Bases Metodológicas

Sanja Stošić

La historia de los métodos en la enseñanza de lenguas empezó centrándose en

el estudio del latín y el griego. Sin embargo, el contexto sociocultural de Europa del siglo
XVII en poco tiempo contribuyó a la difusión de otras lenguas europeas.

A mediados y finales del siglo XIX, la lingüística como disciplina se desarrolla, y

el Método Gramática-traducción (también llamado Método Tradicional), heredado de la
enseñanza formal del latín y el griego, ya tiene como oposición el Movimiento de
Reforma, lo cual conlleva al desarrollo de nuevas formas de enseñar lenguas e inicia un
debate sobre la metodología más apropiada vigente hasta la actualidad.

Aunque el estructuralismo, el generativismo y la pragmática, han influido

obviamente en la metodología de lenguas extranjeras y en las teorías lingüísticas de
este siglo, las tendencias metodológicas nunca se han basado exclusivamente en la
lingüística. Bajo el impacto de la psicología evolutiva y la pedagogía humanista, el
análisis puro del sistema gramatical, propio de la metodología estructuralista, poco a
poco, va cediendo paso al estudio del lenguaje como a una realidad mental y procesal.
Día a día, el enfoque cognitivo va cobrando más importancia en las teorías lingüísticas y
nacen unas nuevas metodologías orientadas a la vez al estudio de aspectos sociales y
psicológicos.

Con la aparición de los enfoques humanistas fuerza la idea del alumno como
individuo y ser social y, en la didáctica de lenguas extranjeras se produce un cambio
cualitativo que da origen a la Enseñanza Comunicativa de la Lengua. Por su parte, los
enfoques comunicativos traen un cambio radical tanto del rol del profesor como del
alumno, proponiendo una nueva visión de la lengua en la que la enseñanza se
subordinada al aprendizaje.

Aunque en la actualidad la Enseñanza Comunicativa de la Lengua es el

paradigma dominante, distintos contextos socioculturales condicionan que cada
profesor en su práctica docente desarrolle una metodología acorde con las
peculiaridades de la situación educativa.

Acorde con la teoría estructuralista, el aprendizaje de la lengua significa el

dominio de las reglas y componentes lingüísticos. Partiendo de la premisa «La lengua
es habla, no escritura (…)», (W. Rivers, 1964:5, citado en J.C. Richards y T. S. Rodgers,
1986:54), al alumno se deben proporcionar, de una menera gradual y repetida, las
estructuras gramaticales del idioma, a fin de que éste las aprenda de oído antes de
verlas escritas. Dicho con otras palabras, se considera que la lengua es un conjunto de
hábitos y, se pretende enseñar la lengua misma, y no sobre la lengua. Para conseguirlo,
se evitan las explicaciones gramaticales y se presta atención a la práctica mecánica de
las formas lingüísticas y los modelos oracionales básicos.

El Método Audiolingüístico o Audiolingual fue el modelo metodológico dominante

en los años cincuenta y sesenta. Su nacimiento está relacionado con la creación del
English Language Institute por Charles Fries, que era un lingüista.

Mencionado método tiene como fundamento la teoría lingüística estructuralista y

concibe la enseñanza en las técnicas derivadas de la psicología de aprendizaje
conductista. Aparte del estructuralismo conductista americano, el método
audiolingüístico está estrechamente relacionado con otras corrientes de la lingüística
aplicada, como el análisis contrastivo, según la cual, a través de la comparación de las
estructuras del idioma nativo del alumno con las de la lengua meta, se pueden
identificar las estructuras parecidas en ambas lenguas que pueden ocasionar problemas
de interferencia y dificultar el aprendizaje de la lengua extranjera.

En definitiva, ese método parte de una explicación neobehaviorista de la lengua,

ya que ésta se considera un conjunto de hábitos establecidos por estímulo, una
respuesta, un refuerzo y una recompensa. Insistiendo en una práctica repetitiva,
acompañada de refuerzo y las experiencias positivas para el hablante, el método
audiolingüístico pretende despertar los mecanismos inconscientes de analogía y
generalización. Acorde con su base estructuralista, la técnica principal de este método
se basa en ejercicios de tipo estructural (drills) y unas actividades de tipo estímulo-
respuesta enfocadas al desarrollo de la competencia lingüística y a la corrección.

Concepto de la lengua como un acontecimiento comunicativo que, aparte de la

competencia lingüística y un conocimiento gramatical abstracto, abarca un conjunto de
nociones y funciones en que se basan las intenciones comunicativas del hablante da
origen al método comunicativo. Reconociendo la interdependencia de la lengua y la
comunicación, esta concepción de lengua sitúa el concepto de competencia
comunicativa en el eje del proceso de enseñanza.
 En vez de ir de la lengua a las actividades, se parte de las actividades para
acabar en la lengua y desarrollar la capacidad de comunicación. Los aspectos
estructurales del lenguaje no se dejan de lado, sino que se aprovechan como
actividades pre-comunicativas encaminadas al aprendizaje del sistema lingüístico del
que posteriormente deben surgir actividades de tipo comunicativo. Al aprender la lengua
se aprende a comunicarse y, se da prioridad al significado y a la contextualización de
los elementos lingüísticos.

En el proceso de enseñanza se parte de las necesidades lingüísticas del alumno

y se produce un cambio sustantivo en los papeles que se adjudican al profesor, al
mismo alumno y al proceso de aprendizaje. El alumno se convierte en un individuo
responsable y se relaciona con el grupo en el que trabaja. Se presta un mayor interés al
mismo proceso de adquisición de la lengua y, todo aquello que sirve al aprendiz se
acepta, según su edad e interés. El aprendizaje ya no se concibe como un proceso
exclusivamente controlado por el profesor, sino como un proceso generado por los
mismos alumnos por medio de una comunicación cooperativa que se establece entre el
profesor y otros estudiantes. El error y la motivación se aceptan como partes integrantes
del proceso de aprendizaje y el profesor se convierte en un formador y analista de las
necesidades del aprendiz.

Las actividades basadas en el Programa Nociofuncional establecieron los

orígenes de los enfoques comunicativos. Analizando el sistema de significados que el
alumno podía necesitar para comunicarse, el lingüísta británico D. A. Wilkins desarrolló
un conjunto de exponentes lingüísticos basado en términos de nociones (conceptos
como frecuencia, tiempo, etc.) y funciones (pedir disculpas, describir, despedirse, etc.).

Para realizar este tipo de actividades se parte de una perspectiva pragmática

que analiza la lengua como un acontecimiento comunicativo y que, aparte de las
categorías lingüísticas, abarca un contexto o situación social propia del proceso
comunicativo. Se prioriza el carácter comunicativo de la lengua, integrando a la vez sus
elementos gramaticales y estructurales en su significado funcional.

No obstante, el concepto de competencia comunicativa no es reducible al mero

dominio de los contenidos lingüísticos, ya sean estructurales o funcionales. El proceso
de la interacción comunicativa se basa en unos procesos interrelacionados que, aparte
de la competencia lingüística, abarcan el concepto de la competencia estratégica, socio-
lingüística y discursiva.
 Expresado en otras palabras, para lograr la plena competencia comunicativa,
además de dominar los contenidos comunicativos es necesario saber aplicarlos, porque
precisamente esta competencia cognitiva del hablante hace que los contenidos
comunicativos sean los que permiten a los interlocutores establecer una relación
significativa entre la frase y la situación en que se encuentran.

Acorde con esta concepción de la lengua, para lograr la plena competencia

comunicativa la enseñanza de una lengua extranjera debe tener en cuenta el desarrollo
global del alumno y, centrándose en procesos y no en contenidos, debe tratar de
implicarlo en el proceso de aprendizaje. Sólo rechazando el control de contenidos y
desarrollando las habilidades implícitas en la resolución de unas tareas próximas a los
usos reales de la lengua, la competencia comunicativa puede emanar de forma natural.

Debido al carácter globalizador que tiene el proceso de adquisición de un

sistema lingüístico nuevo, los mecanismos de aprendizaje de una lengua extranjera no
siguen un proceso lineal sino cíclico, y la enseñanza orientada mediante tareas es la
que mejor atiende al carácter instrumental del idioma.

El Enfoque Comunicativo o Enfoque Vivencial según Ribé y Vidal (1995) parte

de las actividades orientadas al aprendizaje mediante tareas. La Enseñanza Mediante
Tareas no es un método sino una propuesta evolucionada dentro del Enfoque
Comunicativo. Según Nunan una tarea se puede definir como:
"(…) una unidad de trabajo en el aula que implica a los aprendices en la
comprensión, manipulación, producción o interacción en la lengua objeto de aprendizaje
mientras su atención se focaliza prioritariamente en el significado más que en la forma".
(D. Nunan,1989:10)

Considerando las tareas comunicativas como el instrumento más idóneo de la

interacción comunicativa, los ejercicios proporcionados en este tipo de actividades se
conciben como unas tareas hechas en la lengua objeto de aprendizaje, a través de las
cuales, se estimula espontáneamente el proceso de adquisición del idioma, ya que los
alumnos, en vez de centrarse en la lengua, se centran más en las tareas que se
convierten así en un motor de todo el proceso comunicativo.
 A partir de unos escenarios reales en los que deben comunicarse, los alumnos
adoptan las reglas subyacentes a la lengua sin que éstas se les proporcionen
explícitamente. De sus necesidades lingüísticas se elabora un conjunto de actividades
encaminado al análisis de los contenidos necesarios para la realización de las tareas.
Los contenidos se utilizan a medida que van siendo necesarios para la realización de
actividades comunicativas y acaban de ser reciclados de un modo natural y
permanente.

Al analizar con detenimiento las actividades pertinentes a cada uno de los

métodos mencionados, se puede observar que, a pesar de sus distintos enfoques,
todas tienen en común el objetivo de capacitar al alumno para que sea capaz de
comunicarse en la lengua meta. Las variaciones didácticas implicadas en estas
actividades se refieren principalmente a su manera de enseñar los contenidos y de
confeccionar el programa. Sin embargo, todas tienen el mismo objetivo y están
encaminadas a conseguirlo a su modo.

A modo de conclusión, se puede recalcar que junto con la formación teórica y

metodológica, el conocimiento de la tradición y de las nuevas aportaciones llegadas al
campo de la didáctica de lenguas extranjeras, cada profesor, a la hora de enseñar una
lengua extranjera, debe necesariamente desarrollar la práctica reflexiva de su trabajo,
supeditando su práctica profesional diaria a una reflexión crítica y continuada.

En la historia de la enseñanza de lenguas extranjeras la búsqueda del método

ideal ha sido una constante. La gramática del texto, la pragmática y el análisis del
discurso han ido modificando el concepto de lenguaje de tal manera que la enseñanza
de LE permite numerosos enfoques, adaptados a necesidades y a circunstancias más o
menos favorables y de acuerdo con expectativas culturales.

Sin embargo, el planteamiento de un método concebido como una solución

universal y adaptable a todo tipo de situaciones educativas definitivamente ha cedido
paso a la constatación de que no puede existir un método válido para todo contexto de
enseñanza. Debido al carácter dinámico del proceso educativo, cada profesor debería
desarrollar su propio estilo de enseñanza, adoptando una metodología local y acorde
con los valores culturales, sociológicos y psicológicos de sus estudiantes. En otras
palabras, la constatación clave en este asunto sería: «Cada maestrillo tiene su librillo.»
(citado en Arzamendi, J. et. al., 2004:117)
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