DanielN.

Stern

ELMUNDO INTERPERSONAL DELINFANTE

Unaperspectivadesdeelpsicoanlisisy lapsicologaevolutiva
PAIDOS BuenosAiresBarcelonaMxico

 Ttulo original: The Interpersonal World of the Infant. A View from Psychoanalysis and DevelopmentalPsychology BasicBooks,Inc.,Publishers,NuevaYork 1985byBasicBooks,Inc.ISBN0465034039. TraduccindeJorgePiatigorsky CubiertadeGustavoMacri 155.422 STE Stern,DanielN. ElmundointerpersonaldelInfante.1ed.4reimp.BuenosAires:Paids. 2005. 376p.;22x14cm.(PsicologaProfunda) Traduccinde:JorgePiatigorsky ISBN9501241483 1.Ttulo1.PsicologaInfantil 1edicin,1991 4reimpresin,2005
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright,bajo las sanciones establecidas enlasleyes, la reproduccin total o parcialde esta obrapor cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin de ejemplaresdeellamediantealquileroprstamopblicos.

1991detodaslasedicionesencastellano, EditorialPaidsSAICF Defensa599,BuenosAires email:literaria@editorialpaidos.com.ar www.paidosargentina.com.ar

Quedahechoeldepsitoqueprevienelaley11.723 ImpresoenArgentinaPrintedinArgentina ImpresoenGrficaMPS SantiagodelEstero338,Lans,enjuliode2005Tirada:1250ejemplares ISBN9501241483

 NDICE PREFACIO......................................................................................................................................... 9 PrimeraparteLOSINTERROGANTESYSUTRASFONDO ................................................. 13 1. EXPLORANDO LA EXPERIENCIA SUBJETIVA DEL INFANTE: UN ROL CENTRAL PARAELSENTIDODELSMISMO.......................................................................................... 15 2.PERSPECTIVASYENFOQUESDELAINFANCIA............................................................. 23 ELINFANTEOBSERVADOYELINFANTECLNICO...................................................... 23 ELTEMADELDESARROLLODESDEDISTINTASPERSPECTIVAS ............................. 27 Laperspectivapsicoanaltica ................................................................................................ 27 Laperspectivadelosestudiososdeldesarrolloorientadosclnicamente...................... 32 Laperspectivadelossentidosdelsmismoendesarrollo .............................................. 33 LAPROGRESINEVOLUTIVADELSENTIDODELSMISMO..................................... 34 SegundaparteLOSCUATROSENTIDOSDELSMISMO ................................................... 43 3.ELSENTIDODELSMISMOEMERGENTE ........................................................................ 45 LA OBSERVACIN DEL INFANTE PEQUEO: UNA REVOLUCIN EN LA INVESTIGACINSOBRELAINFANCIA ............................................................................ 45 LACONCEPCINCLNICAYPARENTALDELINFANTEPEQUEO....................... 49 LA NATURALEZA DEL SENTIDO DEL SIMISMO EMERGENTE: LA EXPERIENCIA DELPROCESOYELPRODUCTO.......................................................................................... 51 LOS PROCESOS INVOLUCRADOS EN LA FORMACIN DEL SENTIDO DE UN S MISMOYUNOTROEMERGENTES ..................................................................................... 53 Percepcinamodal ................................................................................................................. 53 Percepcinfsiognmica ..................................................................................................... 57 Afectosdelavitalidad ........................................................................................................ 58 Enfoquesconstruccionistasdelasexperienciassocialesrelacionantes .......................... 64 ENFOQUES DE UNA COMPRENSIN DE LA EXPERIENCIA SUBJETIVA DEL INFANTE..................................................................................................................................... 66 4.ELSENTIDODEUNSIMISMONUCLEAR:I.ELSMISMOVERSUSELOTRO....... 71 LANATURALEZADEUNSENTIDODELSMISMOORGANIZADO......................... 72 LASOPORTUNIDADESNATURALESPARAIDENTIFICARLASINVARIANTESDEL SMISMO.................................................................................................................................... 73 LAIDENTIFICACINDELASINVARIANTESDELSMISMO ..................................... 76 INTEGRACINDELASINVARIANTESDELSMISMO................................................. 91 5.ELSENTIDODEUNSMISMONUCLEAR:II.ELSMISMOCONELOTRO ........... 97

 ELSMISMOCONELOTROCOMOACONTECIMIENTOOBJETIVO......................... 98 ELSMISMOCONELOTROCOMOEXPERIENCIASUBJETIVA................................ 100 LOSCOMPAEROSEVOCADOS ....................................................................................... 106 EXPERIENCIASREGULADORASDELSMISMOCONCOSASINANIMADAS ...... 116 6.ELSENTIDODEUNSMISMOSUBJETIVO:I.BOSQUEJOGENERAL ..................... 119 LOSANTECEDENTESDELFOCOENLAINTERSUBJETIVIDAD ............................... 121 LASPRUEBASDELRELACIONAMIENTOINTERSUBJETIVO..................................... 122 LANATURALEZADELSALTOALRELACIONAMIENTOINTERSUBJETIVO ........ 126 7.ELSENTIDODEUNSMISMOSUBJETIVO:II.ENTONAMIENTODELOSAFECTOS ......................................................................................................................................................... 131 ELPROBLEMADECOMPARTIRESTADOSAFECTIVOS.......................................... 131 CONCEPTUALIZACIONESALTERNATIVAS .............................................................. 135 LASPRUEBASDELENTONAMIENTO.......................................................................... 137 LOSMECANISMOSSUBYACENTESDELENTONAMIENTO .................................. 142 LAUNIDADDELOSSENTIDOS ..................................................................................... 144 CONQUESTADOINTERIORSEESTAENTONANDO?........................................ 145 LA COMUNICACIN DE AFECTOS DE LA VITALIDAD: EL ARTE Y LA CONDUCTA......................................................................................................................... 146 ELENTONAMIENTOCOMOPELDAOHACIAELLENGUAJE ........................... 149 8.ELSENTIDODEUNSMISMOVERBAL .......................................................................... 151 LASNUEVASCAPACIDADESDELSEGUNDOAO ................................................ 152 LOS EFECTOS DEL LENGUAJE EN EL RELACIONAMIENTO SMISMO/OTRO: NUEVOSMODOSDEESTARCON .............................................................................. 157 EL OTRO FILO DE LAESPADA: EL EFECTO ALIENANTE DEL LENGUAJE SOBRE LAEXPERIENCIADELSMISMOYELESTARJUNTOS .......................................... 160 TerceraparteALGUNASIMPLICACIONESCLNICAS...................................................... 169 9.ELINFANTEOBSERVADOVISTOCONOJOCLNICO.............................................. 171 DIFERENCIASCONSTITUCIONALESYRELACIONAMIENTOEMERGENTE .... 173 ELRELACIONAMIENTONUCLEAR ............................................................................. 176 ELRELACIONAMIENTOINTERSUBJETIVO................................................................ 185 DESENTONAMIENTOYAFINACIN........................................................................... 191 ELRELACIONAMIENTOVERBAL ................................................................................. 203 10. ALGUNAS IMPLICACIONES PARA LAS TEORAS QUE ESTN DETRAS DE LAS RECONSTRUCCIONESTERAPUTICAS............................................................................... 207

 LA BARRERA CONTRA ESTMULOS, EL MANEJO TEMPRANO DE LA ESTIMULACIN Y LA EXCITACIN, Y LA NOCIN DE UNA FASE AUTISTICA NORMAL .............................................................................................................................. 207 ORALIDAD........................................................................................................................... 210 LOSINSTINTOS:ELELLOYELYO ................................................................................ 212 LA INDIFERENCIACION Y ALGUNOS DE SUS COROLARIOS: LA SIMBIOSIS NORMAL,LOSFENMENOSTRANSICIONALESYLOSOBJETOS/SMISMO 214 ELDESTINOEVOLUTIVODELOSOTROSREGULADORESDELSIMISMO....... 215 EXPERIENCIADEPENDIENTEDELESTADOAFECTIVO ........................................ 217 LAESCISIN:EXPERIENCIASBUENASYMALAS ...................................................... 220 LA OPOSICIN DE FANTASA Y REALIDAD COMO TEMA CENTRAL DE LAS TEORASONTOGNICAS ................................................................................................ 225 11. IMPLICACIONES PARA EL PROCESO TERAPUTICO DE LA RECONSTRUCCIN DEUNPASADODELDESARROLLO..................................................................................... 227 LAS IMPLICACIONES DE VER LOS RASGOS CLNICOEVOLUTIVOS TRADICIONALESCOMORASGOSDETODALAVIDA ........................................... 228 LAS IMPLICACIONES DE VER LOS DIFERENTES SENTIDOS DEL SMISMO COMO CONTENIDO DE LOS PERIODOS SENSIBLES ESPECFICOS DE EDADES ................................................................................................................................................. 240 [330] ................................................................................................................................................ 243 EPLOGO....................................................................................................................................... 243 BIBLIOGRAFA ............................................................................................................................ 245 ndiceanaltico.............................................................................................................................. 273 Negacin,274................................................................................................................................ 277

 ParaSusan

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PREFACIO

Las sendas que me condujeron a escribir este libro son muchas y entrecruzadas. Cuando yoeraresidentepsiquitricoyestabaenformacinpsicoanaltica,siemprenospedanque resumiramos cada caso con una formulacin psicodinmica, es decir, con un relato histricoexplicativodelmodoenqueelpacienteseconvirtienlapersonaqueentrabaen nuestroconsultorio.Eserelatodebacomenzarconlosmstempranosepisodiosdeiavida del sujeto que se pudieran recuperar, e incluir las influencias preverbales y preedpicas que operaron durante su infancia. Para m, esa tarea siempre era una tortura; lo era en especial tratar de integrar el perodo de la infancia en un relato de vida coherente. Me atormentaba porqueyo quedaba preso en una contradiccin. Por un lado, estaba la firme conviccin de que el pasado influye en el presente de alguna manera coherente. Esta asercin fundamental de todas las psicologas dinmicas era una de las cosas que a mi juicio hacan de la psiquiatra la ms fascinante y compleja de todas las ramas de la medicina. La psiquiatra era la nica disciplina clnica para la que el desarrollo importaba realmente. Pero, por otra parte, mis pacientes saban muy poco del principio de sus historiasdevida,yyosabamenosansobrecmointerrogarlosalrespecto.Demodoque me vea obligado a entresacar y escoger entre los pocos hechos de su infancia que se adecuaban mejor a las teoras existentes, y de esa seleccin emerga un relato histrico coherente. Las formulaciones de todos los casos empezaron a asemejarse. Pero las personasdelasquesetratabaeranmuydiferentes.Esteejercicioeracomoentregarseaun juego con movidas limitadas o peor, con sabor a deshonestidad intelectual, en un es fuerzo que por otra parte se adhera muy estrechamente a lo [12] que nos pareca verdadero. Los primeros meses y aos de la vida ocupaban un lugar firme y prominente en las teoras, pero desempeaban un papel especulativo y oscuro en ni abordaje de la persona real. Esta contradiccin ha continuado perturbndome e intrigndome. Encararla esunadelasprincipalestareasdeestelibro. Una segunda senda se abri cuando descubr las investigaciones actuales del campo de la psicologa evolutiva o psicologa del desarrollo. Ellas prometan nuevos enfoques y herramientas para descubrir ms hechos acerca del perodo ms temprano de la vida. Y usesasherramientasdurantelosquinceaossiguientes,juntoconelenfoqueclnico.Este libro intenta crear un dilogo entre el infante revelado por el enfoque experimental y el reconstruido por la clnica, al servicio de la resolucin de la contradiccin entre teora y realidad. Hubo una tercera senda, una senda que da sustento a la idea de que el presente se comprende mejor con el conocimiento del pasado. Recuerdo que, cuando yo tena ms o

 menos siete aos, vi a un adulto tratando de atender a un infante de uno o dos aos. En ese momento me pareci muy obvio lo que quera el infante, mientras que el adulto pareca no comprenderlo en absoluto. Es que yo me encontraba en una edad pivote. Entendaellenguajedelinfante,perotambineldeladulto.Eratodavabilinge,yme preguntabasialcreceribaaperderesafacilidad. Este temprano incidente tiene su propia historia. Como infante, pas un tiempo considerable en el hospital, y para entender lo. que estaba sucediendo me convert en un observador, un interpretador de lo noverbal. Nunca dej de serlo. De modo que cuando en la mitad de mi residencia psiquitrica descubr a los etlogos, la revelacin me entusiasm. Ellos ofrecan un enfoque cientfico del estudio del lenguaje noverbal de la infancia que se produca naturalmente. Pens que se era el complemento necesario del anlisis del informe verbal del propio paciente, descrito por las psicologas dinmicas. Paraempezararesolverlacontradiccinunotienequeserbilinge. Algunos podran decir que una investigacin o una teora determinadas por factores altamente*personalesnosondignasdeconfianza.Otrosdirnquenadieensusanojuicio se complica en la ardua empresa do la investigacin sin una [13] historia de razones personales.Losestudiososdeldesarrollocoincidiranconestosltimos. La senda ms reciente que me condujo directamente a escribir este libro ha sido influida porvarioscolegasyamigosconlosqueestoyendeuda.Ellosleyeronpartesolatotalidad del original en diversas etapas, y me brindaron el tipo de sugerencias y crticas que tanto alientancomoayudanareestructurarunlibro.Enparticular,estoysumamenteagradecido a Susan W. Baker, Lynn Hofer, Myron Hofer, Arnold Cooper, John Dore, Kristine MacKain,JoeGlickyRobertMichels. Tres grupos han sido tiles en la conformacin de aspectos especficos de este libro. DuranteciertotiempotuveelprivilegiodereunirmeregularmenteconMargaretMahlery suscolegasAnnamarieWeil,JohnMcDevittyAnniBergman.Sibienesprobablequeellos no compartan muchas de mis opiniones, las discusiones que sostuvimos en el camino hacia conclusiones divergentes fueron siempre enloquecedoras y profundizaron mi comprensin terica. El segundo grupo, reunido por Katherine Nelson para estudiar la charla de cuna de una nia, incluy a Jerome Bruner, John Dore, Carol Feldman y Rita Watson. Las discusiones fueron invalorables para reflexionar sobre la interaccin entre las experiencias preverbales y verbales del nio. El tercer grupo, constituido en torno de Robert Emde y Arnold Sameroff en el Centro de Estudio Avanzado de Ciencias de la Conducta, estaba consagrado al estudio de la psicopatologa del desarrollo. Las dis cusiones con Alan Sroufe, Arnold Sameroff, Robert Emde, Tom Anders, Hawley Parmelee y Herb Leiderman me ayudaron a encarar la cuestin de cmo se internalizan los problemasrelacionales. Tambin me complace reconocer las contribuciones ubicuas de las muchas personas que trabajaron en nuestro Laboratorio de los Procesos de Desarrollo durante este perodo: Michelle Allen, Susan Baer, Cecilia Baetge, Roanne Barnett, Susan Evans, Victor Fornari, Emily Frosch, Wendy Hafl, Lynn Hofer, Paulene Hopper, Anne Goldfield, Carol

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 Kaminski, Terrel Kaplan, Kristine MacKain, Susan Lehman, Babette Moeller, Pat Nachman, Carmita Parras, Cathy Raduns, Anne Reach, Michelle Richards, Katherine Shear,SusanSpieker,PaulTrad,LouiseWeireYvetteYatchmink. [14] Deseo agradecer asimismo a las personas no pertenecientes a nuestro laboratorio con las que tuve la oportunidad de colaborar: John Dore en CUNY y Bertrand Cramer en Ginebra. Estoy especialmente en deuda con Cecilia Baetge por la preparacin de este original en todas sus fases, y por sus aptitudes administrativas capaces de hacer posibles la redaccin deunlibroylaconduccindelrestodemividaprofesional. Jo Ann Miller, mi editora de Basic Books, ha sido maravillosa por su aliento, sus crticas, sus ideas, su paciencia, su impaciencia, sus plazos, todo mezclado con sensibilidad y oportunidad exquisitas. Nina Gunzenhauser aport una claridad mental y un buen sentidoindispensablesparalaedicin. Gran parte de las investigaciones relacionadas con este libro contaron con el apoyo de la Herman and Amelia Ehrmann Foundation, la William T. Grant Foundation, el Fund for Psychoanalytic Research, la National Foundation of the March of Dimes, el National InstituteofMentalHealthylaWarnerCommunications,Inc, Finalmente, quiero agradecer a todos los padres y nios (mis colaboradores fundamentales)quenospermitieronaprenderdeellos.

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Primeraparte LOSINTERROGANTESYSUTRASFONDO

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1.EXPLORANDOLAEXPERIENCIASUBJETIVADELINFANTE: UNROLCENTRALPARAELSENTIDODELSMISMO

A toda persona interesada en la naturaleza humana la curiosidad la lleva a preguntarse por la vida subjetiva del infante. Cmo se experimentan los infantes a s mismos, y cmo experimentan a otros? Por empezar, existe un smismo, o un otro, o bien alguna amalgamadeambos?Cmounificansonidos,movimientos,contactos,imgenesvisuales y sentimientos separados para dar forma a una persona total? O el todo se capta inmediatamente?Cmoexperimentanlosinfantesloshechossocialesdeestarconotro? Cmoserecuerda,olvidaorepresentamentalmenteelestarconalguien?Aqupodra asemejarse la experiencia del relacionamiento a medida que se opera el desarrollo? En suma,qutipodemundoomundosinterpersonalescreaelinfante? Plantear estos interrogantes equivale ms o menos a preguntarse cmo pueden haber sido las primeras horas despus del bigbang. El universo fue creado slo una vez, muy lejos, mientras que los mundos interpersonales se crean aqu y todos los das en la mente de cada nuevo infante. Pero ambos hechos, como casi todas las fronteras opuestas, siguen siendoremotoseinaccesiblesanuestraexperienciadirecta. Puesto que no podemos deslizamos dentro de la mente del infante, tal vez parezca insustancialimaginarenqupodraconsistirsuexperiencia.Peroesoestenelcoraznde lo que realmente queremos y necesitamos saber. Lo que imaginamos que experimenta el infante da forma a nuestras ideas sobre lo que el infante es. Esas ideas constituyen nuestras hiptesis de trabajo sobre la infancia. En tal carcter, sirven como [18] modelos que guan nuestros conceptos clnicos sobre la psicopatologa: acerca de cmo, por qu y cundo se inicia. Ellas son la fuente de ideas para experimentos con infantes: qu es lo que piensan y sienten? Estas teoras heursticas determinan tambin el modo en que nosotros, como padres, respondemos a nuestros infantes, y en ltima instancia dan forma anuestrasconcepcionesdelanaturalezahumana. Comonopodemosconocerelmundosubjetivoenelquehabitanlosinfantes,tenemosque inventarlo, a fin de tener un punto de partida en la formulacin de hiptesis. Este libro es una invencin de ese tipo. Se trata de una hiptesis de trabajo sobre la experiencia subjetivaquetieneelinfantedesupropiavidasocial. La teora heurstica propuesta aparece en este momento a causa de que los enormes progresos investigativos del pasado reciente han puesto en nuestras manos cuerpos

 enterosdenuevainformacinsobrelosinfantes,ascomonuevosmtodosexperimentales para indagar su vida mental. El resultado es una nueva concepcin del infante como infanteobservado. Una meta de este libro es extraer algunas inferencias sobre la vida subjetiva del infante a partir de esos nuevos datos observacionales. Esto no se ha hecho antes, por dos razones. Por un lado, los estudiosos del desarrollo, que estn creando esta nueva informacin, por logeneraltrabajandentrodelatradicindelainvestigacinobservacionalyexperimental. Deconformidadconesteenfoque,optanpornodarsaltosinferencialessobrelanaturaleza de la experiencia subjetiva. Su nfasis en los fenmenos objetivos (incluso en la clnica) est en lnea con la tendencia fenomenolgica que ahora prevalece en la psiquiatra norteamericana,peroponeseveroslmitesaloquepuedeabarcarsecomorealidadclnica: slo sucesos objetivos, no sucesos subjetivos. Y (lo que no es menos importante) este enfoque no responde los interrogantes bsicos sobre la naturaleza de la experiencia del infante. Los psicoanalistas, por otro lado, al construir sus teoras del desarrollo continuamente extraen inferencias sobre la naturaleza de las experiencias subjetivas del infante. Esto ha representado un riesgo y una gran fuerza. Ha permitido que sus teoras abracen una realidadclnicamsamplia,queincluyelavidaentantoexperimentadasubjetivamente(y porellodanresultadoclnicamente).Peroelloshandadosussaltos[19]inferencialessobre la base exclusiva de material clnico reconstruido, y a la luz de concepciones viejas y anticuadas del infante en tanto observado. Los nuevos datos observacionales no han sido todava completamente encarados por el psicoanlisis, aunque se han iniciado intentos importantes en esa direccin (vase, por ejemplo, Brazelton 1980; Sander 1980; Cali, GalensonyTyson1983;Lebovici1983;Lichtenberg1981,1983). Durantealgunosaoshetrabajadocomopsicoanalistaycomoespecialistaeneldesarrollo, y experiment la tensin y excitacin que existe entre esos dos puntos de viste. Los descubrimientosdelapsicologadeldesarrollosondeslumbrantes,peroestncondenados a seguir siendo clnicamente estriles a menos que se est dispuesto a dar saltos inferenciales acerca de lo que podran significar con respecto a la vida subjetiva del infante.Ylasteoraspsicoanalticasdeldesarrollosobrelanaturalezadelaexperienciadel infante, que son esenciales para guiar la prctica clnica, parecen ser cada vez menos defendibles y menos interesantes a la luz de la nueva informacin. Contra este teln de fondo (que yo s que muchos comparten) tratar de extraer inferencias sobre la experienciasocialsubjetivadelinfanteapartirdelanuevabasededatos.Demodoquelas metas de este libro son emplear esas inferencias para describir una hiptesis de trabajo acercadelaexperienciadelinfante,yevaluarsusposiblesimplicacionesclnicasytericas. Dnde podemos empezar a inventar la experiencia subjetiva que tiene el infante de su propia vida social? Mi plan es comenzar ubicando el sentido del smismo en el centro mismodelaindagacin. El smismo y sus lmites estn en el corazn de la especulacin filosfica sobre la naturaleza humana, y el sentido del smismo y su contraparte, el sentido del otro, son

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 fenmenos universales que influyen profundamente en todas nuestras experiencias sociales. Si bien no hay dos personas que se pongan de acuerdo sobre lo que es, como adultos tenemos un sentido muy real del smismo que impregna cotidianamente la experiencia social. Es un fenmeno que aparece en formas mltiples. Est el sentido de un smismo que es un cuerpo nico, distinto, integrado; est el agente de las acciones, el experimentadordelossentimientos,elqueseproponeintenciones,elarquitectodeplanes, el [20] que traspone la experiencia, al lenguaje, el que comunica y participa el conocimiento personal. Por lo general estos sentidos del smismo estn fuera de nuestra percatacin consciente (como la respiracin), pero pueden ser llevados a la conciencia y mantenidosenella.Instintivamenteprocesamosnuestrasexperienciasdeunmodotalque parecenperteneceraalgntipodeorganizacinsubjetivanicaquecomnmentedenomi namossentidodelsmismo. Inclusoaunquelanaturalezadelsmismoeludaporsiemprealascienciasdelaconducta, el sentido del smismo subsiste como una importante realidad subjetiva, un fenmeno fiable y evidente que las ciencias no pueden dejar de lado. El modo en que nos experimentamos en relacin con los otros proporciona una perspectiva organizadora bsicaparatodoslosacontecimientosinterpersonales. Sonmuchaslasrazonesparaasignaralsentidodelsmismounaposicincentral,incluso o especialmente en un estudio sobre el infante preverbal. Primero, en formas preverbales pueden existir varios sentidos del smismo, pero han sido relativamente descuidadosporlainvestigacin.Suponemoscmodamentequeenalgnpuntoposterior deldesarrollo,cuandoyaestnpresentesellenguajeylapercatacinautorreflexiva, surge laexperienciasubjetivadeunsentidodelsmismo,experienciaqueseracomnatodosy queproporcionaunaperspectivacardinalparaverelmundointerpersonal.Yporciertose puede observar fcilmente un sentido del smismo despus de que se hacen presentes el lenguaje y la percatacin autorreflexiva. Un interrogante crucial de este libro es el de si existe alguna clase de sentido preverbal del smismo, antes de ese momento. Hay tres posibilidades. El lenguaje y la autorreflexin podran actuar simplemente revelando sentidos del smismo que ya existan en el infante preverbal, es decir, ponindolos eje manifiesto en cuanto el nio puede proporcionar un relato introspectivo de sus experiencias interiores. Como alternativas, el lenguaje y la autorreflexin podran transformar o incluso crear sentidos del smismo que slo veran la luz en el momento mismoenqueseconviertenentemadelaautorreflexin. Esunsupuestobsicodenuestraposturaquealgunossentidosdelsmismoexistendesde muchoantesquelaautopercatacinyellenguaje.Entreesossentidossecuentanel[21]de ser agente, el de la cohesin fsica, el de la continuidad en el tiempo, el de tener intenciones en la mente, y otras de tales experiencias, que pronto examinaremos. La autorreflexin y el lenguaje operan sobre esos sentidos preverbales existenciales del s mismo, y al hacerlo no slo revelan su existencia en curso, sino que los transforman en experienciasnuevas.Sidamosporsentadoquealgunossentidospreverbalesdelsmismo empiezan a formarse en el nacimiento (si no antes), mientras que otros requieren la 17

 maduracin de capacidades de aparicin ulterior, nos libramos de la tarea en parte semntica de elegir criterios para decidir a priori cuando empieza realmente a emerger un sentido del smismo. Esa tarea se convierte entonces en la ms familiar de describir las continuidades y cambios del desarrollo de algo que existe en alguna forma desde el nacimientohastalamuerte. Algunos pensadores psicoanalticos tradicionales descartan toda la cuestin de la vida subjetiva preverbal como ajena a la esfera de la indagacin legtima, sobre la base metodolgica y terica a la que acabamos de referirnos. En esta posicin se les unen muchosexperimentadoresdeldesarrollo.Segnesepuntodevista,laindagacinlegtima sobrelaexperienciahumanaexcluyeelestudiodesusmismosorgenes. Pero esos orgenes son exactamente lo que nosotros queremos estudiar. En consecuencia, tendra que preguntrsenos qu tipo de sentido del smismo puede haber en un infante preverbal. Por sentido entiendo una simple percatacin (no autorreflexiva). Estamos hablando en el nivel de la experiencia directa, no del concepto. Por del smismo entiendo un patrn constante de la percatacin, que aparece slo con las acciones o procesos mentales del infante. Un patrn constante de percatacin es una forma de organizacin. Es la experiencia subjetiva organizadora de todo lo que ms tarde ser designado verbalmente como elsmismo. Esta experiencia subjetiva organizadora es el equivalentepreverbal,existencial,delsmismoobjetivable,autorreflexivo,verbalizable. Una segunda razn para ubicar en el centro de esta indagacin al sentido del smismo tal como puede existir preverbalmente, es el mvil clnico de comprender el desarrollo in terpersonal normal. Me interesan sobre todo los sentidos del smismo esenciales para las interaccionessocialescotidianas,ynoparalosencuentrosconelmundoinanimado.Porlo tanto [22] me centrar en los sentidos del smismo que si son severamente daados quiebran el funcionamiento social normal y es probable que lleven a la locura o a un gran dficit social. Entre tales sentidos del smismo se cuentan: el sentido de agencia (o condicin de agente; sin ese sentido puede haber parlisis, sensacin de enajenamiento de la propia accin, experiencia de prdida de control de los agentes externos); el sentido de la cohesin fsica (sin el cual puede haber fragmentacin de la experiencia corporal, despersonalizacin, experiencias extracorpreas, desrealizacin); el sentido de la continuidad (cuya ausencia origina disociacin temporal, estados de fuga, amnesias, no seguir siendo [going on being], segn la expresin de Winnicott); el sentido de la afectividad (su falta da lugar a anhedonia, estados, disociados); el sentido de un smismo subjetivo que puede lograr la intersubjetividad con otro (y si no existe hay soledad csmicao,enelotroextremo,transparenciapsquica);elsentidodecrearorganizacin(sin l puede haber caos psquico); el sentido de transmitir significado (necesario para que no haya exclusin de la cultura, poca socializacin y ninguna validacin del conocimiento personal). En sntesis, estos sentidos del smismo establecen los cimientos de la experienciasubjetivadeldesarrollosocial,normalyanormal. Unaterceraraznparaubicarelsentidodelsmismoenelcentrodeunaindagacinsobre el desarrollo, es que recientemente ha habido renovados intentos de pensar clnicamente en los trminos de las diversas patologas del smismo (Kohut 1971, 1977). Pero como lo

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 seala Cooper (1980) no se trata de que recin ahora se descubra el smismo. El problema esencial del smismo ha sido crucial en todas las psicologas clnicas desde Freud, y por unavariedadderazoneshistricashaculminadoenunapsicologadelsmismo.Tambin ha sido central para muchas de las corrientes dominantes de la psicologa acadmica (por ejemplo,Baldwin1902;Cooley1912;Mead1934). Laraznfinalparacentrarseenelsentidodelsmismoenlainfanciaesquearmonizacon una intensa impresin clnica acerca de los procesos del desarrollo. El desarrollo se produceasaltos;loscambioscualitativossontalvezunadesuscaractersticasmsobvias. Los padres, pediatras, psiclogos, psiquiatras y neurocientficos concuerdan en que las nuevas [23] integraciones llegan en saltos cunticos. Los observadores coinciden tambin en que los perodos que van de los dos a los tres meses de edad (o en menor grado de los cinco a los seis meses), de los nueve a los doce meses, y ms o menos de los quince a los dieciocho meses, son pocas de gran cambio. Durante esos perodos de cambio hay saltos cunticosentodoslosnivelesdeorganizacinquesequieranexaminar,desdelosregistros electroencefalogrficos hasta la experiencia subjetiva, pasando por la conducta manifiesta (Emde, Gaensbauer y Harmon 1976; McCall, Eichhorn y Hogarty 1977; Kagan, Kearsley y Zelazo 1978; Kagan 1984). Entre esos periodos de cambio rpido se advierten otros de descanso,enlosquelasnuevasintegracionesparecenconsolidarse. En cada uno de esos cambios principales, los infantes dan una fuerte impresin de que tambinsehanproducidocambiosimportantesensuexperienciasubjetivadelsmismoy elotro.Unoseencuentrasbitamentetratandoconunapersonamodificada.Ylodiferente no es simplemente una nueva horneada de conductas y aptitudes; de pronto el infante tiene unapresencia adicional y provoca unasensacin social diferente, que es ms que la suma de las mltiples conductas y aptitudes recientemente adquiridas. Por ejemplo, no hay duda de que cuando, en algn momento entre los dos y los tres meses, el nio puede sonrer como respuesta, mirar a los ojos de los padres, y canturrear, se ha creado un contacto social distinto. Pero esas conductas, por s solas, aunque sean combinadas, no pueden lograr la transformacin. Lo que nos hace actuar y pensar de modo diferente respectodelinfanteeselsentidomodificadodelaexperienciasubjetiva queestdetrsde esos cambios conductuales. Se podra preguntar: Qu es lo primero, un cambio organizacional dentro del infante, o una nueva atribucin por parte del progenitor? Acaso el advenimiento de nuevas conductas (como el contacto ocular focal y la sonrisa) hacen que el progenitor le atribuya una nueva personalidad al beb, cuya experiencia subjetivaenrealidadnohacambiadoenabsoluto?Dehecho,cualquiercambiodelinfante puede producirse parcialmente envirtud de la interpretacin diferente del adulto, y de su conducta consecuente (El adulto estara trabajando en la zona proximal del desarrollo, es decir, en un rea adecuada a las capacidades del infante todava no presentes pero muy prximasaemerger.)Loms[24]probableesqueelcambioobrededosmodos.Elcambio organizacional desde dentro del infante, y interpretacin por parte de los padres, se facilitan recprocamente. El resultado neto es que el infante parece tener un nuevo sentido de quin es, y de quines somos nosotros, un como un sentido diferente del tipo de interaccionesquepodrhaberenadelante.

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 Otro cambio en el sentido del smismo se percibe a aproximadamente la edad de nueve meses, cuando de pronto los infantes parecen sentir que tienen una vida interior subjetiva propia,yquetambinlatienenlosotros.Pasanaestarrelativamentemenosinteresadosen los actos externos, y ms interesados en los estados mentales que estndetrs y que dan origen a esos actos. Se vuelve posible compartir la experiencia subjetiva, y se modifica el contenido de los intercambios interpersonales. Por ejemplo, sin usar palabras, el infante puede entonces comunicar algo as comoMam, quiero que mires aqu (que cambies tu focodeatencinyquecoincidaconelmo),paraquetambinveasloexcitanteydelicioso que es este juguete (de modo que compartas mi experiencia subjetiva de excitacin y placer). Este infante est actuando con un sentido diferente de s mismo y del otro, participando en el mundo social con una diferente perspectiva subjetiva organizadora de esemundo. Establecido el sentido del smismo como punto de partida de esta indagacin sobre la experiencia subjetiva que tiene el infante de la vida social, examinaremos los diferentes sentidos del smismo que parecen emerger cuando la maduracin de las aptitudes hace posible las nuevas perspectivas subjetivas organizadoras del smismo y el otro. Y pasaremos revista a las implicaciones de ese proceso de desarrollo para la teora y la prctica clnicas. A continuacin presentamos un resumen de los puntos principales de nuestroexamen. Los infantes empiezan a experimentar desde el nacimiento el sentido de un smismo emergente. Estn preconstituidos para darse cuenta de los procesos de autoorganizacin. Nunca pasan por un perodo de total indiferenciacin smismo/otro. Ni en el principio ni en ningn otro punto de la infancia hay confusin entre unomismo y el otro. Tambin estn preconstituidos para ser selectivamente responsivos a los acontecimientos sociales externos,ynuncaexperimentanunafasedetipoautstico. [25] Durante el perodo que va entre los dos y los seis meses, el beb consolida el sentido de un smismo nuclear como unidad separada, cohesiva, ligada, fsica, con sentido de su propia agencia, afectividad y continuidad en el tiempo. No hay ninguna fase de tipo simbitico.Dehecho,lasexperienciassubjetivasdeuninconotroslopuedenproducirse cuando ya existen un sentido del smismo nuclear y de un otro nuclear Por lo tanto, estas experiencias se consideran el resultado exitoso de la organizacin activa de la experiencia de estarunomismoconotro, y no productos de un fracaso pasivo de la capacidad para diferenciarelsmismoyelotro El perodo de la vida que se extiende aproximadamente entre los nueve y los dieciocho mesesnoestprimordialmentededicadoalastareasevolutivasdeimanarindependencia, autonoma o individuacin es decir de seprame y liberarse del cuidador primario. Estconsagradoalabsquedaycreacindelauninintersubjetivaconelotro,uninsta que se vuelve posible a esta edad. Este proceso envuelve el aprendizaje de que la propia vida subjetiva (los contenidos de la propia mente y las cualidades de los propios sentimientos)puedencompartirseconotro.Demodoquesibienenciertosdominiosdela experiencia del smismo puede avanzar la separacin, al mismo tiempo, en otros dominios de esa experiencia, pueden surgir nuevas formas de estar con otro. (Los

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 diferentes dominios de la experiencia del smismo distinguen las experiencias generadas porlosdiferentessentidosdelsmismo.) Este ltimo punto pone de relieve una conclusin ms general. Yo cuestiono la totalidad de la nocin de fases del desarrollo signados por rasgos clnicos especficos tales como la oralidad, el apego o vnculo afectivo, la autonoma, la independencia y la confianza. En este libro consideramos que los rasgos clnicos que han sido vistos como tareas del desa rrollo correspondientes a pocas especficas de la infancia, en realidad no son fases del desarrollo sino de todo el ciclo vital, y operan en esencialmente los mismos niveles en todoslosmomentosdelavida. Los cambios cunticos en la presencia y la sensacin sociales que suscita el infante pueden en consecuencia dejar de atribuirse a la salida de una fasetarea de desarrollo especfica y a la entrada en la siguiente. En lugar de ello, los ms importantes cambios evolutivos de la experiencia social [26] se atribuyen aqu a la adquisicin por el infante de nuevos sentidos del smismo. Por esta razn el sentido del smismo descuella tanto en esta teora heurstica. El sentido del smismo sirve como perspectiva subjetiva primaria que organiza la experiencia social, y en consecuencia pasa al centro del escenario como el fenmenoquedominaeldesarrollosocialtemprano. Describiremos cuatro diferentes sentidos del smismo, cada uno de los cuales define un dominio distinto de la experiencia del smismo y el relacionamiento social. Ellos son: el sentido de un smismo emergente, que se forma entre el nacimiento y los dos meses; el sentidodeunsmismonuclear,queseformaentrelosdosylosseismeses;elsentidodeun smismo subjetivo, que se forma entre los siete y los quince meses, y el sentido de un s mismo verbal, que se forma despus del anterior. Estos sentidos del smismo no se ven como fases sucesivas que se reemplazan una a otra. Una vez constituido, cada sentido del smismo sigue activo y en pleno funciona miento durante toda la vida. Todos continan creciendoycoexistiendo. Seconsideraqueenlosinfantesesmuyactivalavidadelamemoriaylafantasa,peroque les interesan los hechos que suceden realmente. (Las seducciones que Freud encontr primero en el material clnico son hechos reales de esta etapa de le vida, y no fantasas realizadoras de deseos.) De modo que el infante es visto como un excelente verificador de la realidad; en este estadio, la realidad no es nunca distorsionada por razones defensivas. Adems, muchos de los fenmenos que segn la teora psicoanaltica desempean un papel crucial en el desarrollo muy temprano, tales como las delusiones de coalescencia o fusin,deescisin,ylasfantasasdefensivasoparanoides,nosonaplicablesalperodode la infancia esto es, antes de la edad aproximada de dieciocho a veinticuatro meses, sino que slo son concebibles cuando est emergiendo la capacidad de simbolizacin puestademanifiestoporellenguaje,alfinaldelainfancia. En trminos ms generales, muchos de los principios del psicoanlisis parecen describir muchomejoreldesarrollodedespusdeconcluidalainfancia,conlaniezyainiciada,es decir, cuando ya se cuenta con, el lenguaje. Esta observacin no pretende refutar la teora psicoanaltica; sugiere que esa [27] teora ha sido aplicada errneamente a esta etapa

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 tempranadelavida,quenodescribebien.Porotrolado,lasteorasheursticasacadmicas que abordan el perodo de la infancia no asignan una importancia adecuada a la experiencia social subjetiva. El nfasis que en nuestra descripcin se pone en el desarrollo del sentido del smismo es un paso en direccin hacia el descubrimiento gradual de teoras que s adecuen mejor a los datos observables, y que en ltima instancia demuestrentenerimportanciaprcticaparaabordarlaexperienciasubjetiva. Finalmente, una de las principales implicaciones clnicas de la hiptesis de trabajo propuesta es que las reconstrucciones clnicas del pasado de un paciente pueden sacar el mayor partido de la teora del desarrollo si la utilizan para ayudar a ubicar el origen de la patologa en uno de los dominios de la experiencia del smismo. Puesto que rasgos tradicionales de los enfoques clnico y evolutivo, tales como la oralidad, la autonoma y la confianza, ya no se consideran correspondientes a perodos de la sensibilidad especficos delaedad,sinoaspectosdetodoelciclovital,dejadeserposibleinferirelpuntodeorigen real en el desarrollo de los problemas clnicos de emergencia ulterior que involucren esos rasgos inferencia que ohpsicoanlisis siempre ha prometido. Sin embargo, podemos empezar a extraer inferencias sobre los orgenes de la patologa en los diversos dominios de la experiencia del smismo. El resultado es una mayor libertad en la exploracin teraputica. De modo que ste es el perfil general de la teora operativa que resultar de extraer inferencias clnicamente informadas a partir de los nuevos datos sobre la infancia. Como los diferentes sentidos del smismo son tan centrales en este estudio, dedicamos algunos captulosdelaparte2dellibroadescribirdequmodoadvienecadanuevosentidodels mismo, qu capacidades y aptitudes evolutivas hace posibles, qu nueva perspectiva aade a la cosmovisin social del infante, y cmo esa nueva perspectiva realza su capacidad para el relacionamiento. La parte 3 examina algunas implicaciones clnicas de estateoraheurstica,desdediferentespuntosdevista.Elcaptulo9miraconojoclnicoal infante observado. El captulo 10 invierte esa perspectiva y considera al infante reconstruido de la prctica clnica con el ojo de un observador [28] de bebs. El captulo final explora las implicaciones de ese punto de vista centrado en el desarrollo para el procesoteraputicodelareconstruccindelpasadodelpaciente. Pero en primer lugar parece esencial explicar con mayor detalle la naturaleza de mi enfoque y sus problemas. El captulo 2 encarar esos temas, en particular las ventajas y limitaciones de combinar datos de fuentes clnicas y experimentales, la justificacin racional del hecho de que se ubique al sentido del smismo en el centro de una descripcin de la experiencia social basada en la teora del desarrollo, y la conceptualizacindelaprogresineneldesarrollodelossentidosdelsmismo.

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[29]

2.PERSPECTIVASYENFOQUESDELAINFANCIA

El cuadro de la experiencia del infante que proponemos aqu presenta diferencias y semejanzas con los que habitualmente dibujan el psicoanlisis y la psicologa del desarrollo. Puesto que el enfoque que he adoptado toma mtodos y hallazgos de la psicologa del desarrollo e ideas de la prctica clnica, tiene importancia discutir con mayor detalle los supuestos de cada una de esas disciplinas y los problemas de la utilizacinconjuntadeambosenfoques.

ELINFANTEOBSERVADOYELINFANTECLNICO
La psicologa del desarrollo puede realizar investigaciones sobre el infante slo en tanto ste es observado. Para relacionar la conducta observada con la experiencia subjetiva, es preciso dar saltos inferenciales. Es claro que las inferencias sern mas exactas si la base de datos de la que se parte es amplia y esta bien establecida. El estudio de la experiencia intrapsquicadebeserinformadoporloqueseencuentreenlaobservacindirecta,puesla fuente de la informacin ms nueva sobre los infantes sigue siendo la observacin naturalista y experimental. Pero, en el mejor de los casos, la observacin de las capa cidadesconquecuentauninfanteslopuedeayudaradefinirloslmitesdelaexperiencia subjetiva. Para realizar una descripcin completa de esa experiencia, necesitamos comprensiones [30] provenientes de la vida clnica, lo cual hace necenano un segundo enfoque. En contraste con el infante observado de la psicologa del desarrollo, en el curso de la prctica clnica (realizada primordialmente con adultos) las teoras psicoanalticas han reconstruidouninfantediferente.Esteinfanteeslacreacinconjuntadedospersonas:el adulto que creci hasta convertirse en paciente psiquitrico, y el terapeuta, que tiene una teora sobre la experiencia del infante. Este infante recreado est constituido por recuerdos, reactualizaciones presentes en la transferencia, e interpretaciones tericamente guiadas.Aestacreacinlallamoinfanteclnico,paradistinguirladelinfanteobservado,cuya conductaseexaminaenelmomentomismodesuaparicin. Ambos enfoques son indispensables para la presente tarea de pensar sobre el desarrollo del sentido del smismo del infante. El infante clnico insufla vida subjetiva en el infante

 observado, mientras que el infante observado seala las teoras generales sobre las cuales sepuedeerigirlavidasubjetivainferidadelinfanteclnico. Talcolaboracinerainconcebibleantesdelaltimadcada(pocomsomenos).Hastaese punto, el infante observado corresponda sobre todo a encuentros no sociales: hitos fsicos como sentarse y aferrar, o la aparicin de aptitudes para percibir y pensar los objetos. El infante clnico, por otro lado, siempre ha correspondido al mundo social experimentado subjetivamente. En la medida en que esos dos infantes involucran diferentes rasgos, cada uno sigue su propio camino. Su coexistencia era no problemtica, y su potencial cooperativo,pequeo. Pero ya no se trata de eso. Los observadores de bebs recientemente han empezado a indagar cmo y cundo los infantes pueden ver, or, interactuar con otras personas, tener sentimientos respecto de ellas y comprenderlas, y tambin, respecto de s mismos. Estos esfuerzos estn alineando al infante observado con el infante clnico, en la medida en que ambostienenqueverconversionesdelaexperienciasocialvividadelnio,queincluyesu sentidodelsmismo.Lacoexistenciainvitaahoraalascomparacionesylacooperacin. El problema que suscita abrevarse en estos dos infantes derivados de distinto modo es el de en qu medida ellos se [31] basan realmente en la misma cosa. En qu medida comparten un fundamento comn, de modo que puedan conjugarse con un nico propsito? Aprimeravista,ambospuntosdevistaparecenreferirsealaexperienciasocial del infante real. Si esto fuera as, cada uno debera poder validar o invalidar las pretensiones del otro. Sin embargo, muchos creen que las dos versiones no se refieren en absolutoalamismarealidad,yquelasconceptualizacionesdeunasonimpermeablesalos hallazgosdelaotra.Entalcaso,noexistiraningnterrenocomnparalacomparacin,y tal vez tampoco para la cooperacin (Kreisler y Cramer 1981; Lebovici 1983; Lichtenberg 1983;Cramer1984;Gautier1984). El dilogo entre esas dos concepciones de la infancia y el modo en que pueden influirse recprocamente es un tema secundario en este libro. El tema primordial es la manera en que juntas pueden iluminar el desarrollo del sentido del smismo. Con ambos fines resultaimportanteexaminarlasmsacabadamente. Una infancia clnica es un constructo muy especial. Se crea para dar sentido la totalidad delprimer perododelahistoriadevidadelpaciente,unahistoriaque emergeenelcurso de su narracin a algn otro. Esto es lo que muchos terapeutas quieren decir cuando afirman que la terapia psicoanaltica es una forma especial de construir historias, una narrativa (Spence 1976; Ricoeur 1977; Schafer 1981). La historia es descubierta, tanto como modificada, por el narrador y el oyente en el curso de la narracin. La verdad histrica queda establecida por lo que llega a decirse, y no por lo que realmente sucedi. Esta concepcin abre la puerta a la posibilidad de que cualquier relato sobre la propia vida (en especial sobre la vida temprana) sea exactamente tan vlido como cualquier otro. Por cierto, ellos son teoras que compiten entre s, relatos potenciales sobre cmo fue en realidad la vida temprana. Los relatos sobre la vida temprana creados siguiendo a Freud, Erikson, Klein, Mahler y Kohut, seran todos un tanto diferentes entre s, incluso

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 tratndose del mismo material de un caso. Cada terico selecciona como ms central un rasgodistintodelaexperiencia,yproduceparaelpacienteunahistoriadevidasentidade mododistinto. Viendo las cosas de este modo, puede acaso cualquier relato ser validado por lo que se piensaquesucedienlainfancia?[32]Schafer(1981)sostienequeno.Dicequesonrelatos teraputicos no se limitan a explicar o reflejar lo que realmente puede haber sucedido; tambin crean la real experiencia de vida al especificar a qu ha de prestarse atencin y qu es lo ms saliente. En otras palabras, lavidarealtal comoselaexperimenta se convierte en un producto del relato, y no a la inversa. En cierto sentido, el pasado es una ficcin. Para esta concepcin, la idea de la validacin recproca del infante clnico (narrado)yelinfanteobservadoestfueradelacuestin.Noexisteunterrenocomn 1 . Ricoeur(1977)asumeunaposicinmenosextrema.Elnocree(comoSchafer)quenoexista ningn terreno comn para la validacin externa. Si as fuera, aduce, ello convertira a los enunciados psicoanalticos en una retrica de la persuasin con el pretexto de que lo teraputicamenteeficaz*eslaaceptabilidaddelrelatoparaelpaciente(p.862). Ricoeur dice que hay algunas hiptesis generales sobre cmo funciona la mente, y sobre cmo se desarrolla, que existen con independencia de los muchos relatos que podran construirse:porejemplo,lasecuenciaevolutivadelasetapaspsicosexuales,olanaturaleza evolutiva del relacionamiento objetal o personal. Esas hiptesis generales pueden ser potencialmente puestas a prueba o recibir un amplio sustento de la observacin directa o de datos comprobados que estn al margen de cualquier relato particular y fuera del psicoanlisis. Una ventaja de la posicin de Ricoeur consiste en que le proporciona al infante clnico fuentes de informacin independientes muy necesarias para examinar las hiptesis generales implcitas que entran en la construccin del relato de vida. El infante observadopuedeseresafuente. Estoy totalmente de acuerdo con la posicin de Ricoeur, que ofrece muchas de las justificaciones racionales para proceder como yo lo hago en este libro, pero con la comprensin de que esta posicin se aplica a la metapsicologa, o a las imposiciones [33] delateoradeldesarrollo,ynoacualquierhistoriasentidareconstruidadeunpaciente. Hay una tercera consideracin que gravita sobre esta cuestin de los puntos de vista contrastantes y parcialmente incompatibles. El Zeitgeist cientfico corriente tiene una cierla fuerzapersuasivaylegitimanteenladeterminacindeloqueesunaconcepcinrazonable de las cosas. Y en este momento, el Zeitgeist favorece al mtodo observacional. La concepcin prevaleciente del infante ha cambiado espectacularmente en los ltimos aos, yseguirhacindolo.Enltima instanciaserunacausade malestarycuestionamientoni
Los dos infantes viven en diferentes niveles del discurso epistemolgico. Para Schafer, por lo tanto, la cuestin de la validez de un relato es estrictamente interna. No se trata de si el relato de vida sea observablemente verdadero, sino de si la historia de vidale parece [al narrador], despus deunaconsideracincuidadosa,quetienelasvirtudesdelacoherencia,laconsistencia,laamplitud yelsentidocomn(p.46).
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 la concepcin psicoanaltica de la infancia pasa a divergir del enfoque observacional y a contradecirlo demasiado. Como campos relacionados, que presumiblemente abordan el misino tema de estudio aunque desde perspectivas diferentes, ellos no tolerarn una disonancia excesiva, y actualmente parece que ser el psicoanlisis el que tendr que ceder. (Esta posicin podra parecer abiertamente relativista, pero la ciencia avanza por medio de cambios de paradigma en cuanto a cmo han de verse las cosas. Estos paradigmas son en ltima instancia sistemas de creencias.) De modo que la influencia recproca entre los infantes clnico y observado ser consecuencia de una confrontacin directa acerca de las cuestiones especficas que cada concepcin puede encarar (como lo suponeimplcitamenteRicoeur),ytambindelsentidoenevolucindelanaturalezadela infancia, al que ambas concepciones realizan su aporte. Este proceso ir determinando gradualmenteloqueparezcaaceptable,defendibleyconcordanteconelsentidocomn. El infante observado es tambin un constructo especial, una descripcin de las aptitudes quepuedenobservarsedirectamente:lacapacidaddemoverse,sonrer,buscarlanovedad, discriminar el rostro de la madre, codificar recuerdos, etctera. Estas observaciones en s mismas revelan poco sobre cmo es lacualidad sentida de la experiencia social vivida. Adems, no es mucho lo que dicen sobre las estructuras organizacionales superiores que haran del infante observado algo ms que una lista creciente de aptitudes, organizadas y reorganizadas. En cuanto tratamos de extraer inferencias sobre las experiencias reales del infante real es decir, de incorporar cualidades de la experiencia subjetiva tales como un sentido del smismo nos vemos devueltos a nuestra propia experiencia subjetiva [34] como principal fuente de inspiracin. Pero se es exactamente el dominio del infante clnico. Esa informacin est exclusivamente almacenada en nuestros propios relatos de vida, en cmo nos hemos sentido al vivir nuestras propias vidas sociales. Aqu reside entonces el problema: la vida subjetiva del adulto, narrada por l mismo, es la principal fuente de las inferencias sobre la cualidad sentida de la experiencia social del infante. Ciertogradodecircularidadesinevitable. Cadaconcepcindelinfantetienerasgosquefaltanenlaotra.Elinfanteobservadoaporta las aptitudes que es fcil percibir; el infante clnico, ciertas experiencias subjetivas fundamentalesyrasgoscomunesdelavidasocial 2 . Laconjuncinparcialdeestosdosinfantesesesencialportresrazones.Primero,tieneque haber algn modo de que los sucesos reales es decir, los acontecimientos observables (Mam hizo esto y aquello...) se conviertan en las experiencias subjetivas que los clnicos llaman intrapsquicas (Experiment a mam como estando...). Este punto de cruce envuelve la participacin conjunta del infante observado y el infante clnico. Si bien lasdosperspectivasnosesuperponen,enciertospuntosentranencontactoparacrearuna
Los peligros potenciales de la adultomorfizacin existen. Por lo tanto, es importante que las experiencias subjetivas elegidas no sean las percibidas exclusiva o particularmente en los estados psicopatolgicos del adulto, ni las que llegan a ser aceptables y razonables slo despus de mucha autoexploracin psicodinmica. Tienen que ser aparentes para todos, y una parte normal de la experienciacomn.
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 interface. Sin esta interface nunca se podr comprender la gnesis de la psicopatologa. Segundo, el terapeuta mejor familiarizado con el infante observado puede estar en condiciones de ayudar a los pacientes a crear relatos de vida ms adecuados. Tercero, el observador de infantes mejor familiarizado con el infante clnico puede ser impulsado a concebirnuevasdireccionesparalaobservacin 3 . [35]

ELTEMADELDESARROLLODESDEDISTINTASPERSPECTIVAS
Laperspectivapsicoanaltica La psicologa del desarrollo considera que la maduracin de nuevas capacidades (tales como la coordinacin manoojo, la memoria evocativa y la autopercatacin) y su reorganizacin, es el tema de estudio adecuado en los cambios evolutivos. Para acrecentar la utilidad clnica y mejorar la descripcin subjetiva, el psicoanlisis tiene que dar un nuevo paso y definir las reorganizaciones progresivas en funcin de ms amplios prin cipios organizadores del desarrollo, o en funcin de la vida mental. La progresin evolutiva freudiana, que va de la etapa oral a la anal y la genital ha sido vista como la reorganizacin secuencial de la pulsin, o de la naturaleza del ello. La progresin evolutiva de Erikson, que va de la confianza a la autonoma y la industria se ha considerado como la organizacin secuencial de las estructuras del yo y el carcter. De modo anlogo, la progresin de Spitz de los principios organizadores tiene que ver con la reestructuracin secuencial de los precursores del yo. La progresin evolutiva de Mahler desde el autismo normal a la simbiosis normal y la separacinindividuacin concierne a la reestructuracin del yo y el ello, pero enfuncin de la experiencia que tiene el infante de s mismo y del otro. La progresin evolutiva de Klein (las posiciones esquizoide, paranoide y depresiva) tambin se refiere a la reestructuracin de la experiencia de s mismoyelotro,perodeunmodomuydiferente. La descripcin del desarrollo que presentamos en este libro, en la cual los principios organizadores son los nuevos sentidos del smismo, est ms cerca de las de Mahler y Klein,encuantoanuestrapreocupacincentral(comoladeesasautoras)eslaexperiencia quetieneelinfantedelsmismoydelotro.Lasdiferenciasresidenenloquesepiensaque eslanaturalezadeesaexperiencia,enelordendelasecuenciadeldesarrollo,yenmifoco puesto en el desarrollo del sentido del smismo, no estorbado por las cuestiones del desarrollodelyooelello,niconfundidoconellas.
Inclusoquienescompartendecididamenteelenfoquedelapsicofarmacologa,enltimainstancia, cuando se hayan realizado y asimilado ms progresos en la comprensin neuroqumica, tendrn que volver a encarar o encarar por primera vez el nivel de la experiencia subjetiva a la luz de sus nuevas comprensiones. En este momento, el nivel de la experiencia subjetiva puede parecer algo del pasado desde el punto de vista qumico, pero muy pronto ser la ola del futuro, si y cuando (y slosiycuando)lapsiquiatraqumicacumplasupromesa.
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 Las teoras psicoanalticas del desarrollo comparten otra premisa. Todas dan por sentado queeldesarrolloprogresadeunaetapaalasiguiente,yquecadaetapanoesslounafase [36] especfica del desarrollo del yo o el ello, sino que tambin es especfica de ciertos problemas protoclnicos. En efecto, las fases del desarrollo tienen que ver con el abordaje inicial por el infante de cierto tipo especfico de problema clnico que puede verse en forma patolgica en la vida ulterior. Esto es lo que Peterfreund (1978) y Klein (1980) entiendenporunsistemadeldesarrolloalmismotiempopatomrficoyretrospectivo.Ms especficamente, Peterfreund habla de dos falacias conceptuales fundamentales, especialmente caractersticas del pensamiento psicoanaltico: la adultomorfizacin de la infancia, y la tendencia a caracterizar los estados tempranos del desarrollo normal en funcindehiptesissobreestadospsicopatolgicosulteriores(p.427). Deestemodo,lasfasesfreudianasdelaoralidad,laanalidad,etctera,serefierennosloa etapas del desarrollo de las pulsiones, sinotambin a perodos potenciales de fijacin es decir, a puntos especficos de origen de la patologa que ms tarde resultarn en entidades psicopatolgicas especficas. De manera anloga, en sus fases del desarrollo, Erikson busc las races especficas de la patologa ulterior del yo y del carcter. Y en la teora de Mahler, la necesidad de comprender fenmenos clnicos ulteriores tales como el autismo infantil, la psicosis simbitica de la niez y la sobredependencia, inicialmente la llev a postular la ocurrencia de estas entidades en alguna forma preliminar en el desarrollomstemprano. Estospsicoanalistassontericosdeldesarrolloquetrabajanretrocediendoeneltiempo.Su meta primaria era ayudar a comprender el desarrollo de la psicopatologa. Se trataba de hecho de una tarea de urgencia teraputica, no abordada por ninguna otra psicologa del desarrollo.Peroesatarealosobligaasignarunpapelcentraleneldesarrolloaproblemas clnicosseleccionadospatomrficamente. En contraste, el enfoque que adoptamos aqu no es patomrfico sino normativo, y prospectivo ms bien que retrospectivo. Si bien la quiebra en el desarrollo de cualquier sentido del smismo podra revelarse predictiva de patologa ulterior, los diferentes sentidos del smismo estn destinados a describir el desarrollo normal y no a explicar la ontogenia de las formas patgenas (lo que no significa que en ltima instancia no puedan sertilesparaesatarea). Pero las teoras psicoanalticas asumen tambin otro [37] supuesto: el de que la fase patomrficamente designada en la que un rasgo clnico se elabora evolutivamente es un perodo sensible en trminos etolgicos. A cada rasgo clnico separado, como la oralidad, la autonoma o la confianza, se le asigna una brecha de tiempo limitado, una fase especfica en la que el rasgo clnico especfico de la fase cobra ascendencia, entra en su crisisyencuentrasusolucinduraderaatravsdeunencuentrodecisivoconelambiente (Sander1962,p.5).Deestemodocadaedadofaseseconvierteenunperodosensible,casi ciifico,paraeldesarrollodeunanicaentidadclnicaorasgodepersonalidadespecficos de una fase. Las secuencias de Freud, Erikson y Mahler son ejemplos por excelencia, En

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 tales sistemas, cada rasgo (por ejemplo la simbiosis, la confianza o la oralidad) concluye con su propia poca distintiva. El resulta do es un desfile de pocas especficas, en el que cada uno de los rasgos clnicos bsicos de la vida pasa frente al palco de honor en su propioturnoseparado. Esos rasgos clnicos, definen realmente fases especficas de la edad? La sucesin de diferentes rasgos clnicos predominantes explica los saltos cunticos en el relacionamiento social que los padres y observadores advierten con facilidad? Desde el punto de vista de los psiclogos del desarrollo, utilizar rasgos clnicos para describir significativamente las fasesdeldesarrolloplanteaseriosproblemas.Losrasgosclnicosbsicosdelaautonomay laindependenciaproporcionanunbuenejemplo. Cmoidentificaunolosacontecimientoscrucialesquepodrandefinirunafaseespecfica para los rasgos de la autonoma y la independencia? Tanto Erikson (1950) como Freud (1905) situaron el encuentro decisivo para este rasgo clnico en torno del control independiente del funcionamiento intestinal, aproximadamente a los veinticuatro meses. Spitz(1957)ubicelencuentrodecisivoenlacapacidadparadecirno,msomenosalos quince meses. Para Mahler (1968, 1975) el acontecimiento decisivo para la autonoma y la independencia es la capacidad de caminar del infante, de alejarse de su madre por propia iniciativa, lo que empieza a ser posible ms o menos a los doce meses. La distribucin temporal de estos tres distintos encuentros decisivos difiere en un ao completo, la mitad de la vida de un nio de dosaos.Esa es una diferencia importante. Qu autor est en lo cierto?Todos,yseestantoelproblemacomolacuestinesencial. [38] De hecho, hay otras conductas que tambin pueden identificarse como criterios de la autonoma y la independencia. La interaccin entre madre e infante en la conducta de mirada durante el perodo de los tres a los seis meses, por ejemplo, es sorprendentemente parecida a la interaccin entre madre e infante mantenida con conductas locomotrices durante el perodo de I03 doce a los dieciocho meses. Durante el perodo de los tres a los cinco meses, las madres ceden al infante el control (o, ms bien, el infante asume el control) de la iniciacin y terminacin de la participacin visual directa en las actividades sociales (Stern 1971, 1974, 1977; Beebe y Stern 1977; Messer y Vietze, en prensa). Debe recordarsequeduranteesteperododelavidaelinfantenocaminaytienepococontrolde los movimientos de las extremidades y de la coordinacin ojomano. Pero el sistema visomotorestprcticamentemaduro,demodoqueenlaconductademiradaelinfantees un compaero interactivo notablemente capaz. Y la mirada es una forma potente de comunicacinsocial.Cuandoseobservanlaspautasdemiradademadreeinfantedurante este perodo de la vida, se est observando a dos personas que tienen una facilidad y un controlcasiigualesrespectodelamismaconductasocial 4 .
Desde luego, lo mismo puede decirse de cualquier dada de infante y cuidador. A lo largo de este libro, las palabrasmadre,progenitor (en sentido genrico), ycuidador se utilizan por general demodointercambiableparadesignaralcuidadorprimario.Demodoanlogo,ladadadenotaal infante y el cuidador primario. Las excepciones sern obvias: referencias al amamantamiento, a
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 A esta luz, resulta obvio que los infantes ejercen un control importante de la iniciacin, el mantenimiento, la terminacin y la evitacin del contacto Social con la madre; en otras palabras, ellos ayudan a regular la participacin. Adems, al controlar la direccin de su mirada, regulan el nivel y la cantidad de estimulacin social a la que estn sometidos. Pueden desviar la mirada, cerrar los ojos, mirar fijamente o absortos. Y por medio del empleo decisivo de tales conductas de mirada, puede verse que rechazan, se distancian o defienden de su madre (Beebe y Stern 1977; Stern 1977; Beebe y Sloate 1982). Tambin puedenreiniciarlaparticipacinyelcontacto[39]cuandolodesean,atravsdelamirada, lasonrisaylavocalizacin. El modo en que los infantes regulan su propia estimulacin y contacto sociales por medio de la conducta de mirada es anlogo, en cuanto al rasgo genrico de la autonoma y la independencia, a la manera en que logran lo mismo nueve meses despus alejndose y retornando al lado de la madre 5 . Por qu, entonces, no habramos de considerar el perodo que va de los tres a los seis meses como fase especfica del rasgo de la autonoma y la independencia, tanto desplegadas en la conducta abierta como experimentadas subjetivamente? 6 Las madres saben muy bien que los infantes pueden afirmar su independencia y expresar un decisivo NO! desviando la mirada a los cuatro meses, con gestos y entonaciones vocales a los siete, huyendo a los catorce, y con el lenguaje a los dos aos. El rasgo clnico bsico de la autonoma y la independencia opera intrnsecamente en todas las conductas sociales que regulan Ja cantidad o la calidad de la participacin. De modo que la decisin encuantoaquesloqueconstituyeunacontecimientocrucialquehagadelaautonomao independencia el rasgo especfico de una fase parece tener ms que ver con los saltos madurativos en el nivel cognitivo o con capacidades motrices que estn al margen de la consideracindelaautonomaylaindependenciaperse.Sonestasaptitudesycapacidades los desiderata reales de la definicin defase que da cada terico. Y cada terico usa un criteriodiferente. Quienes estn convencidos de que existen rasgos clnicos bsicos, fases especficas encerradas en el tiempo, sostendran que todos los rasgos clnicos estn desde luego negocindose permanentemente, pero que subsiste el rasgo con predominio, que un rasgo vital es relativamente ms prominente en un [40] perodo vital. Por cierto, en un punto dado del desarrollo las nuevas conductas utilizadas para conducir los rasgos en curso
casosespecficosyainvestigacionescentradasenlaconductamaterna. 5MesseryVietze(enprensa)sealanquelaspautasdidicasdelamiradasevuelvenmuchomenos reguladoras de la interaccin a la edad de un ao, cuando los infantes han adquirido otros modos (porejemplolalocomocin)deregularlainteraccinysupropioniveldetensin. 6 Se podra decir que hasta los doce meses los infantes no tienen suficiente intencionalidad, permanenciaobjetal y otras capacidades cognitivas que den significado ala nocin de autonoma o independencia. Pero tambin podrs decirse que hasta los dieciocho o veinte meses los infantes no tienensuficientesfuncionessimblicasoautopercatacincomoparadarsentidoaesasnociones.Se hansostenidolasdoscosas.

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 pueden ser ms dramticas (por ejemplo, las formas que toman la autonoma y la independencia en losterribles dos), y esas nuevas formas pueden tambin requerir una mayor presin socializadora que atrae mucha ms atencin sobre ellas. Pero la necesidad de mayor presin socializadora est en gran medida determinada culturalmente 7 . Los terriblesdosnosonterriblesentodaslassociedades. Parece por lo .tanto probable que un relativo predominio protoclnico en un particularj perodo de edad sea algo ilusorio y provenga ms bien de necesidades y tendencias tericas, metodolgicas o clnicas, en conjuncin con presiones culturales. Est en los ojos delespectador,noenlaexperienciadelinfante.Adems,siunotomaunrasgovitalbsico y asigna una poca del desarrollo a su resolucin decisiva, el cuadro del proceso del desarrollo quedar necesariamente distorsionado. Reflejar relatos clnicos potenciales, no a infantes observables. Desde el punto de vista observacional no hay bases convincentes para considerar que los rasgos clnicos bsicos sirven paradefinir total y adecuadamente lasfasesoetapasdeldesarrollo 8 . Los momentos significativos se eligen aparentemente sobre la base de preconceptos acerca de la fase predominante (esto es, circularmente), y adems estn organizados en torno de experiencias de alta intensidad. La capacidad organizadora privilegiada de los momentos de alta intensidad, comparada con la de los momentos de intensidad media o baja,esunacuestinempricamenteabierta.Sinembargo,laimpresinquecondujoaPine aestaparticularsolucinatestiguaelamplioreconocimientodeesteproblema. [41] Los rasgos clnicos son rasgos de todo el ciclo vital, no de fases de la vida. En consecuencia,ellosnopuedenexplicarloscambiosevolutivosenlapercepcinsocialdel infanteoenlaperspectivasubjetivaquestetienedelavidasocial. Alhacerdeestostradicionalesrasgosclnicosydlateoradeldesarrolloloqueseestudia en las fases sensibles y secuenciales de la vida, se crea un problema adicional. A pesar de que esas teoras han prevalecido por dcadas, hasta ahora no hay estudios prospectivos longitudinales que den sustento a sus muy claras predicciones. Los daos y traumas psicolgicos en una edad o fase especficas no tienen por qu dar por resultado tipos predictiblemente especficos de problemas clnicos ulteriores. Nada demuestra que as sea 9 .

Sameroff (1983) proporciona un modelo sistmico para explicar la interaccin entre la sociedad y la dada progenitorinfante en la determinacin delpredominio de un rasgo, es decir, el modo en que los acontecimientos del nivel social pueden hacer que un rasgo resulte ms saliente para la dada. 8Pine(1981)hapropuestounaexplicacindetransaccindelhechocomnmenteobservadoporlas madres de que los infantes estn en muchas fases clnicas de rasgo especfico al mismo tiempo (por ejemplo, estableciendo el apego mientras se vuelven autnomos y desarrollan dominio). Este autor dice que el infante pasa en cualquier da u hora por muchosmomentos significativos en los quepredominandiferentesrasgosclnicos.Elproblemaqueplanteaestasolucinesdoble. 9 Uno de los problemas que plantean las predicciones implcitas o explcitas de la teora
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 Laperspectivadelosestudiososdeldesarrolloorientadosclnicamente A quienes observan directamente a infantes, sin duda les parece que hay fases de desarrollo. Pero esas fases no son vistas en trminos de rasgos clnicos ulteriores, sino en funcin de las tareas adaptativas en curso que aparecen como consecuencia de la maduracin de las aptitudes mentales y fsicas del infante. El resultado es una progresin de rasgos del desarrollo que la dada debe negociar conjuntamente para que se produzca la adaptacin. Desde esta perspectiva, Sander (1964) ha descrito las siguientes fases: la regulacin fisiolgica (cero a tres meses); la regulacin del intercambio recproco, especialmentelamodulacinsocialafectiva(tresaseismeses);laregulacinconjuntadela iniciacindelinfanteenlosintercambiossocialesyenlamanipulacindelambiente(seisa nueve meses); la [42] localizacin de las actividades (diez a catorce meses), y la autoafrmacin(quinceaveintemeses).Greenspan(1981)hadesplegadounasecuenciade etapas un tanto anloga, salvo por el hecho de que l se aparta de la conducta fcilmente observableeincorporaalgunosdelosconceptosorganizadoresabstractosdelpsicoanlisis ylateoradelapego.Lasetapasqueproponesonentoncesmsheterogneas:homeostasis (ceroatresmeses);apego(dosasietemeses);diferenciacinsomatopsicolgica(tresadiez meses);organizacinconducta!,iniciativaeinternalizacin(nueveaveinticuatromeses),y capacidadrepresentacional,diferenciacinyconsolidacin(nueveaveinticuatromeses). La mayora de los observadores de las interacciones progenitorinfante concordaran en que tal sistema descriptivo ms o menos capta muchos de los cambios evolutivos importantes. Si bien algunos puntos especficos de estos sistemas descriptivos son discutibles, estos sistemas son clnicamente tiles para evaluar y tratar las diadas progenitorinfante que estn en dificultades. En este caso el punto central no es la validez deestasdescripcionessinolanaturalezadelaperspectivaqueadoptan.Concibenladiada como unidad focal y en los trminos de las tareas adaptativas. Esto est muy lejos de cualquier consideracin acerca de la probable experiencia subjetiva del infante. Los infantes se dedican a crecer y desarrollarse, y entidades abstractas tales como la homeostasis, la regulacin recproca, etctera, no son una parte concebiblemente signifi cativadesuexperienciasocialsubjetiva.Peroloquemsnosinteresaenestainvestigacin esprecisamentelaexperienciasubjetivadelinfante. La teora del apego tal como se ha desarrollado desde sus orgenes en el psicoanlisis y la etologa (Bowlby 1969, 1973, 1980) para incluir los mtodos y las perspectivas de la psico loga del desarrollo (Ainsworth y Wittig 1969; Ainsworth y otros 1978) ha llegado a
psicoanaltica sobre la ontogenia de la patologa es que tal vez son demasiado especficas. El pensamientorecientesobrelapsicopatologadeldesarrollo(CicchettiySchniederRosen,enprensa; SroufeyRutter1984)subrayaquelasmanifestacionesdelapatologapuedensermuydiferentesen distintas edades. Se piensa ahora que incluso los ms normales rasgos del desarrollo sufren una transformacin considerable en su manifestacin a lo largo de los aos. Esta ha sido una impresin creciente sobre la paradoja de la discontinuidad del desarrollo dentro de la continuidad (Waddington 1940; SamerofT y Chandler 1975; Kagan, Kearsley yZelano 1978; McCall 1979; GarmenzyyRutter1983;HindeyBateson1984).

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 abarcarmuchosnivelesdelosfenmenos.Enlosdiversosniveles,elapegoesunconjunto de conductas del infante, un sistema motivacional, una relacin entre madre e infante, un constructotericoyunaexperienciasubjetivadelbebenformademodelosoperativos. Algunos niveles del apego, como por ejemplo las pautas de conducta que cambian para mantenerlo en las diferentes edades, pueden verse fcilmente como fases secuenciales del [43] desarrollo, mientras que otros, como el carcter de la relacin madreinfante, son rasgos de todo el ciclo vital (Sroufe y Waters 1977; Sroufe 1979; Hinde 1982; Bretherton y Waters,enprensa). Lamayorpartedelostericosdelapego,talvezporbasarseenlapsicologaacadmica,se demoraron en recoger la idea de Bowlby de que, si bien el apego es una perspectiva sobre la evolucin, sobre las especies y sobre la diada individual, tambin constituye un modo de ver la experiencia subjetiva del infanta en la forma de un modelo que hipotticamente ste tiene de la madre. Slo recientemente los investigadores han vuelto a encarar la nocin de Bowlby del esquema o modelo gua de la madre en la mente del infante. Actualmente varios investigadores (Bretherton, en prensa; Main y Kaplan, en prensa; Osofsky 1985; Sroufe 1985; Sroufe y Fleeson 1985) estn trabajando para dar significacin alconstructodelapegoenelniveldelaexperienciasubjetivadelinfante 10 . Laperspectivadelossentidosdelsmismoendesarrollo La presente descripcin, incluso en la forma de hiptesis de trabajo; comparte muchos rasgos con la teora psicoanaltica tradicional y con la teora del apego. Se necesitan constructos de orden superior para servir como principios organizadores del desarrollo. En tal sentido, nuestro planteo est completamente en lnea con ambas teoras. Difiere de ellas en cuanto el principio organizador tiene que ver con el sentido subjetivo del s mismo. Si bien la psicologa del smismo est emergiendo como una teora teraputica coherente que ubica al smismo, estructura y proceso, en el centro del escenario, hasta ahoranohahabidoningnintentosistemticodeconsiderarelsentidodelsmismocomo un principio organizador del desarrollo, aunque se han realizado algunas especulaciones en esa direccin (por ejemplo Tolpin 1971, 1980; Kohut 1977; Shane [44] y Shane 1980; Stechler y Kaplan 1980; Leo y Noam 1983; Stolerow y otros 1983). Y todava no est claro cuncompatiblessernlaconcepcinactualdeldesarrolloylosprincipiosdelapsicologa delsmismocomoteoraclnicasobreadultos. Sin duda, Mahler y Klein y la escuela de las relaciones objtales se han centrado en la experiencia del smismo y del otro, pero principalmente en tanto derivaciones del desarrollo libidinal o del yo, o secundaria respecto de ellos. Estos tericos nunca consideraronalsentidodelsmismocomoprincipioorganizadorprimario.
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Lateoradelapegoesalmismotiemponormativayprospectiva.Peroresultainteresantequeest demostrando ser especficamente predictiva y en grado sumo de conductas ulteriores, algunas deellaspatolgicas.(Loshallazgosdelainvestigacinsediscutirndetalladamenteenloscaptulos 6y9.)

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 Nuestra descripcin, centrada en el sentido del smismo y del otro, tiene como punto de partida exclusivo la experiencia subjetiva inferida del infante. Es nica en tal sentido. Las experiencias subjetivas en s ton sus principales partes operativas, en contraste con las principales partes operativas de las teoras psicoanalticas, que son el yo y el ello, de los cualessederivanlasexperienciassubjetivas.

LAPROGRESINEVOLUTIVADELSENTIDODELSMISMO
, Al surgir nuevas conductas y capacidades, se reorganizan para formar perspectivas subjetivas organizadoras del smismo y el otro. El resultado es la emergencia, en saltos cunticos, de diferentes sentidos del smismo, que aqu bosquejaremos brevemente. En la parte2lededicaremosuncaptuloacadauno. Por un lado, est el smismo fsico experimentado como una entidad fsica coherente, volitiva, con una historia y una vida afectiva nicas que le pertenecen. Este smismo en generaloperafueradelapercatacin.Sedaporsentado,einclusoresultadifcilverbalizar acerca de l. Es un sentido experiencial del smismo que yo denomino sentido de un s mismonuclear 11 .Elsentidodeunsmismonuclearesunaperspectiva[45]quereposaenel funcionamiento de mltiples capacidades interpersonales. Y cuando esta perspectiva se forma, el mundo social subjetivo se ve alterado y la experiencia interpersonal operaren un dominio diferente, un dominio de relacionamiento nuclear. Tal transformacin o creacin evolutivaseproduceenalgnmomentoentreelsegundoyelsextomesesdevida,cuando losinfantessientenqueestnfsicamenteseparadosdelamadre,sonagentesdiferentesde ella,tienendistintasexperienciasafectivasehistoriasseparadas. Estaesslounadelasperspectivassubjetivasorganizadorasposiblesacercadelsmismo y el otro. En algn momento entre el sptimo y el noveno mes de vida, el beb empieza a desarrollar una segunda perspectiva subjetiva organizadora. Esto sucede cuando descubre que hay otras mentes all afuera, adems de la propia. El smismo y el otro ya nosonsloentidadesnuclearesdepresencia,accin,afectoycontinuidadfsicos.Incluyen ahoralosestadosmentalessubjetivos(sentimientos,motivos,intenciones)queestndetrs de los acontecimientos fsicos del dominio del relacionamiento nuclear. La nueva perspectiva subjetiva organizadora define un smismo cualitativamente diferente, y un otro que puederetener en la mente estados mentales invisibles pero inferibles, como por ejemplo las intenciones y los afectos, que guan la conducta abierta. Esos estados mentales seconviertenahoraencontenidosdelarelacin.Estenuevosentidodeunsmismosubjetivo abre la posibilidad de la intersubjetividad entre el infante y los padres y opera en un nuevo dominio de relacionamiento el dominio del relacionamiento intersubjetivo que
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El sentido de un smismo nuclear incluye los fenmenos abarcados por la expresin yo corporaltalcomoselautilizaenIohtextospsicoanalticos,peronosloellos,yseloconceptualiza de modo diferente, sin recurrir a la entidad yo. En sentido estricto, estos dos conceptos no son comparables. Se trata de algo ms que de un esquema sensoriomotor, puesto que incluye rasgosafectivos.

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 representa un salto cuntico respecto del dominio del relacionamiento nuclear. Los estadosmentalesdedistintaspersonaspuedenahorainterpretarseoleerse,aparearseo formar pareja, alinearse o entonarse (o bien malinterpretarse, no hacer juego, no estar alineados, desentonar). La naturaleza del relacionamiento se ha ampliado espectacularmente. Es importante observar que el dominio del relacionamiento inter subjetivo, lo mismo que el del relacionamiento nuclear, sigue fuera de la percatacin, y tampoco puede traducirse verbal mente. De hecho, la experiencia del relacionamiento intersubjetivo, como la del relacionamiento nuclear, slo puede ser aludida; no es realmenteposibledescribirla(aunquelospoetaspuedenevocarla). [46] El sentido de un smismo y un otro subjetivos reposa en aptitudes diferentes de las necesarias para un sentido del smismo nuclear. Entre ellas se cuentan la capacidad para compartir un foco comn de atencin, la de atribuir intenciones y motivos a los otros y aprehenderlos correctamente, y la de atribuir a otros estados afectivos, y sentir si son o no congruentesconelpropioestadoafectivo. En torno de los quince a dieciocho meses, el infante desarrolla una tercera perspectiva subjetivaorganizadorasobreelsmismoyelotro,asaber:elsentidodequeelsmismo(y elotro)tienenunalmacndeconocimientosyexperienciaspersonalesdelmundo(Sque hay jugo en la heladera, y s que tengo sed). Adems, este conocimiento puede objetivarse y traducirse en smbolos que transmiten los significados que han de comuni carse, compartirse e incluso crearse mediante la negociacin recproca que permite el lenguaje. Encuantoellenguajepuedecrearsignificadoscompartiblessobreelsmismoyelmundo, se constituye un sentido de un smismo verbal que opera en el dominio del relaciona mientoverbal.Esteesundominiocualitativamentenuevo,conposibilidadesenexpansin casi ilimitadas para los sucesos interpersonales. Una vez ms, este nuevo sentido del s mismo reposa en un nuevo conjunto de aptitudes: para objetivar el smismo, para la autorreflexin,paracomprenderyproducirlenguaje: Hasta ahora hemos considerado tres diferentes sentidos del smismo y del otro, y tres diferentesdominiosderelacionamientoquesedesarrollanentrelaedaddedosmesesyel segundo ao de la vida del infante.An no hemos dicho nada sobre el perodo que va del nacimientoalosdosmeses.Ahorapodemosllenarlo. Durante ese perodo, que es el ms temprano, emerge un sentido del mundo, que incluye un sentido del smismo. Los infantes emprenden activamente la tarea de relacionar experiencias diversas. Sus aptitudes sociales se orientan con vigor hacia una meta para asegurar las interacciones sociales. Estas interacciones producen afectos, percepciones, acontecimientossensoriomotores,recuerdosyotrascogniciones.Partedelaintegracinde losdiversossucesosserealizademodoinnato.Porejemplo,siuninfantepuedesentiruna forma tocando un objeto, sabe cmo es ese objeto aunque nunca lo haya visto [47] antes. Otras integraciones no son tan automticas, sino rpidamente aprendidas. Las conexiones se forman con prontitud, y el beb experimenta la emergencia de una organizacin. Est en proceso de originarse el sentido de un smismo emergente. Se experimenta el

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 surgimientoderedesqueseintegran,ypodemosdenominarsudominiocomoeldominio delrelacionamientoemergente.Sinembargo,lasredesintegradorasqueestnformndose no son todava abarcadas por una perspectiva subjetiva organizadora nica. Esa ser la tareadelsaltoevolutivoaldominiodelrelacionamientonuclear. A los cuatro principales sentidos del smismo y dominio de relacionamiento que hemos descrito les dedicaremos gran parte de est libro. Los cuatro sentidos del smismo se conforman en su momento de aparicin a los principales cambios evolutivos que se han observado. El cambio en la percepcin social que se tiene del infante con la emergencia de cada sentido del smismo tambin concuerda con la naturaleza de tales cambios. Es el casodelaaccinpredominanteentreprogenitorehyo,lacualpasadelofsicoyacciona a los acontecimientos mentales que subtienden la conducta abierta, y por lo tanto al significado de los acontecimientos. Pero antes de examinar ms a fondo estos sentidos y dominios debemos abordar la cuestin de los perodos sensibles, y dejar en claro que estamos encarando no slo fases sucesivas sino tambin dominios simultneos de la experienciadelsmismo. Puesto que los cuatro dominios del relacionamiento se desarrollan sucesivamente, uno despus de otro, qu ocurre con cada uno de ellos cuando aparece el siguiente? Cada sentidopermaneceintactoenpresenciadelosnuevos,ytodoscoexisten?Olaemergencia de cada nuevo sentido del smismo eclipsa a los existentes, de modo que cada fase secuencialtienesucrecimientoyextincin? Los cuadros tradicionales del infante clnico y el infante observado se prestan a la concepcin de fases secuenciales. En ambos sistemas evolutivos, la cosmovisin del infantecambiaespectacularmentecadavezqueseanunciaunanuevaetapa,yelmundoes visto,demododominantesinoexclusivo,enlostrminosdelaorganizacindeesenuevo estadio. Qu sucede entonces con las fases previas, o cosmovisiones anteriores? Sea que queden eclipsadas o abandonadas, como afirma Werner (1948), permanecen latentes y se integran en la organizacin [48] que emerge, y de tal modo pierden mucho de su carcter inicial. Cassirer (1955) dice que la llegada de una etapa superior no destruye la fase anterior, sino que la incluye en su propia perspectiva (p. 477). Esto tambin sucede en el sistemadePiaget. En estas progresiones evolutivas de fases, es posible volver a algo que se asemeja a una faseanterior.Perosenecesitanprocesosycondicionesespecialesparaqueeseretrocesose produzca,paraquelapersonaexperimenteelmundodeunmodoanlogoalcaracterstico de un momento anterior del desarrollo. En las teoras clnicas, la regresin sirve a ese propsito.SegnelsistemadeWerneryKaplan (1963),unopuedemoversehaciaarribay abajodelaespiralontognica.Sepiensaqueesosretornosamodosdeexperienciaprevios y ms globales se producen principalmente en condiciones de desafo, estrs, conflicto, fracaso de la adaptacin o fatiga, y en estados onricos, condiciones psicopatolgicas o en sujetos drogados. Exceptuadas tales regresiones, las cosmovisiones en desarrollo son principalmente sucesivas y secuenciales, no simultneas. Las organizaciones presentes de la experiencia subsumen a las ms antiguas. No coexisten con ellas. Esta progresin evolutiva se ve en la figura 2.1, en la cual (a) puede representar la oralidad, la confianza y

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 elautismonormal;(b)laanalidad,laautonoma,(c)lagenitalidad,etctera.

Figura2.1

[49] Tal vez esta concepcin del desarrollo sea la ms razonable cuando uno est considerando la progresin evolutiva de ciertas aptitudes mentales o capacidades cognitivas, pero no es la tarea que tenemos entre manos. Nosotros estamos tratando de considerar el sentido del smismo tal como aparece en los encuentros interpersonales, y en esa esfera subjetiva la simultaneidad de los sentidos del smismo parece estar ms cerca de la experiencia comn. Y no es necesaria la presencia de ninguna condicin o proceso extraordinarios para permitir el movimiento hacia atrs y adelante entre las experiencias de los diferentes dominios, es decir, entre los diferentes sentidos del s mismo. Una ilustracin tomada de la experiencia adulta nos ayudar a comprender esta simultaneidad de sentidos del smismo. Hacer el amor, un hecho interpersonal que compromete totalmente,supone primero el sentido del smismo y el otro como entidades fsicas discretas, como formas en movimiento una experiencia que se da en el dominio del relacionamiento nuclear, como sentido de la propia agencia, la voluntad y la activacin, abarcadas en los actos fsicos. Al mismo tiempo envuelve la experiencia de sentir el estado subjetivo del otro: deseo compartido, intenciones alineadas y estados recprocos de excitacin cambiante simultnea, que aparecen en el dominio del relacio namiento intersubjetivo. Y si uno de los amantes dice por vez primera Te amo, las palabras resumen lo que est ocurriendo en los otros dominios (abarcados en la perspectiva verbal) y tal vez introduzcan una nota enteramente nueva sobre la relacin de pareja, capaz de cambiar el significado de la historia que ha llevado a pronunciarlas y seguiralmomentodedecirlas.Estaesunaexperienciaeneldominiodelrelacionamiento verbal. Qu decir sobre el dominio del relacionamiento emergente? Este no se advierte con igual facilidad,perosinembargoestpresente.Porejemplo,unopuedeperderseenelcolorde losojosdelotro,comosiesosojosporunmomentonofueranunapartedelotronucleary no se relacionaran con el estado mental de nadie, como si recin se los descubriera y estuvieran al margen de cualquier red organizadora ms amplia 12 . En el instante en [50]
Estas experiencias emergentes estn descriptivamente disociadas de las perspectivas organizadoras. Sin embargo, no son el producto de la disociacin psquica definida por el
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 que el ojo coloreado vuelve a pertenecer al otro conocido, se ha producido una experienciaemergente,unaexperienciaeneldominiodelrelacionamientoemergente. Vemos que la experiencia subjetiva de las interacciones sociales parece producirse simultneamente en todos los dominios de relacionamiento. Sin duda, uno puede prestar atencin a un dominio durante un breve lapso, con exclusin parcial de los otros; no obstante,stossiguensiendoexperienciasdistintas,queestnfueradelapercatacinpero son accesibles a ella. De hecho, mucho de lo que se entiendeporsocializacin se dirige a enfocar la percatacin consciente en un solo dominio, por lo general el verbal, y a declararla versin oficial de lo que se est experimentando, mientras que se niega la experiencia de los otros dominios (las versiones no oficiales de lo que sucede). Sin embargo, la atencin puede pasar (y lo hace) con cierta fluidez de la experiencia en un dominio a la experiencia en otro. Por ejemplo, el lenguaje en funcin interpersonal es en gran medida la explicacin (en el dominio verbal) de experiencias concomitantes en otros dominios, ms alguna otra cosa. Si uno le pide a alguien que haga algo, y esa persona responde Preferira no hacerlo. Me sorprende que me lo pida, es posible que al mismo tiempo levante la cabeza y la eche ligeramente hacia atrs, alce las cejas y baje los ojos. El significadodeestaconductanoverbal(queesteneldominiodelrelacionamientonuclear y el relacionamiento intersubjetivo) ha sido bien traducido en el lenguaje. Sin embargo, estos actos fsicos conservan caractersticas experienciales distintivas. Realizarlos o ser su destinatariosuponeexperienciasqueresidenfueradellenguajemismo. Todoslosdominiosdelrelacionamientosiguenactivosduranteeldesarrollo.Elinfanteno sale de ninguno; ninguno de ellos se atrofia, ninguno queda atrs o se vuelve obsoleto. Y encuantosetieneaccesoatodoslosdominios,nohayseguridaddeque unoenparticular necesariamente prepondere en un particular perodo de edad. Ninguno tiene un estatus privilegiado todo el tiempo. Puesto que los diversos dominios aparecen durante el desarrolloenunasucesintemporalordenadaprimeroelemergente,despuselnuclear, despuselsubjetivo,despuselverbalhabrinevitablementeperodosenlosqueunop dos dominios prevalezcan por ausencia de los otros. De hecho, cada perspectiva organizadora sucesiva necesita de la precedente como precursora. Una vez formados, los dominios permanecen [51] para siempre como formas distintas de experimentar la vida social y el smismo. Ninguno est perdido para la experiencia adulta. Simplemente, se vuelven ms elaborados. Por esta razn elegimos el trmino dominio de relacionamiento, y no las palabras fase o etapa 13 . La situacin del desarrollo que describimos aparece en formagrficaenlafigura2.2.

psicoanlisis, ms de lo que lo es la impresin inicial de un rasgo aislado de una obra de arte vista enelmodocontemplativo. 13Dominio parece preferible anivel, porquenivel implica un estatus jerrquico preciso desde elpuntodevistaontognico,peroquenonecesariamenteespropiodelaesferadelavidasocialen tantoexperimentadasubjetivamente.

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Figura2.2

Podemosahoravolveralacuestindelosperiodossensibles.Parecequeelperodoinicial de la formacin de numerosos procesos del desarrollo psicolgico (y neurolgico) es relativamente sensible, en el sentido de que un hecho que ocurra [52] tempranamente tendr un efecto ms intenso y su influencia ser ms difcil de invertir que la de un acontecimiento ulterior. Este principio general presumiblemente se aplica a la fase formativa de cada sentido del smismo. La distribucin en el tiempo de las fases formativasapareceesquematizadaenlafigura2.3.

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Figura2.3

Esta concepcin nos permite considerar la fase formativa de cada sentido del smismo como un perodo sensible. Las implicaciones clnicas de hacerlo as sern examinadas en loscaptulos9y11. Qusucedeconlosimportantesrasgosclnicosdelaautonoma,laoralidad,lasimbiosis, la individuacin, la confianza, el apego, el dominio, la curiosidad, etctera, es decir, esos rasgosqueocupanelcentrodelescenarioenlacreacinteraputicadelinfanteclnico?De ningn modo desaparecen del cuadro. Simplemente ceden su papel de organizadores primarios de la experiencia subjetiva a los sentidos cambiantes del smismo. Rasgos clnicos de todo el curso de la vida (como la autonoma y el apego) se elaboran por igual en todos los dominios de relacionamiento accesibles en un momento dado. En cada fase formativa de relacionamiento, cambiar la palestra de la accin interpersonal en la que esos rasgos se despliegan, a medida que el smismo y el otro se van sintiendo diferentes. En consecuencia, diferentes formas del mismo rasgo de curso de vida se desarrollan en sucesin: por ejemplo, la intimidad fsica durante el relacionamiento nuclear, la intimidad subjetiva (de tipo emptico) durante el relacionamiento intersubjetivo, y la intimidad de los significados compartidos durante el relacionamiento verbal. De modo que cada rasgo clnico de curso de vida tiene su propia lnea de desarrollo, y cada dominio de relaciona

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 mientorecibeunaporteligeramentedistinto 14 . En resumen, la vida social subjetiva del infante ser vista como poseyendo las caractersticassiguientes.Elinfanteestdotadodecapacidadesobservablesquemaduran. Cuando ya se puede contar con esas capacidades, ellas son organizadas y transformadas, en saltos mentales cunticos, en perspectivas subjetivas organizadoras del sentido del s mismo y del otro. Cada nuevo sentido del smismo define la formacin de un nuevo dominio de relacionamiento. Si bien estos dominios de relacionamiento resultan en cambios cualitativos de la experiencia social, no son fases, sino formas de experiencia social que permanecen intactas a lo largo de la vida. Sin embargo, su fase inicial de formacin constituye un perodo sensible del desarrollo. La experiencia social subjetiva resulta de la suma e integracin de la experiencia en todos los dominios. Los rasgos clnicos bsicos son vistos como rasgos de todo el ciclo vital y no como rasgos de fases del desarrollo. A medida que surge cada dominio [54] de la experiencia del smismo, la ontogeniadelaslneasdeldesarrollodecadarasgoclnicorecibeunaportediferente. Contandoyaconesteconocimientodelpuntodevistayelenfoque,enlaseccinsiguiente (la parte II) podremos intentar un examen ms detallado de los cuatro sentidos del s mismo y de sus cuatro dominios de relacionamiento. Reuniremos los datos clnicos y observacionales aducibles en favor de esta concepcin de la experiencia social subjetiva delinfante.

Este tratamiento de las lneas del desarrollo es una versin extrema de la misma idea propuesta por Anna Freud(1965). Sin embargo, ella no abandon por completo la nocin de especificidad de fase libidinal. Nosotros postulamos un rechazo de esa nocin. En este planteo, todos los rasgos clnicos se convierten en lneas de desarrollo, y no hay ningn rasgo oculto o fundamentalmente clnicoquequedeancladoenunadeterminadapocadeldesarrollo.
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Segundaparte LOSCUATROSENTIDOSDELSMISMO

[57]

3.ELSENTIDODELSMISMOEMERGENTE

La edad de los dos meses es casi un lmite tan claro como el nacimiento mismo. Aproximadamente a las ocho semanas, el infante sufre un cambio cualitativo: empieza a haceruncontactodirectodeojoaojo.Pocodespusempiezaasonrerconmsfrecuencia, pero tambin responsiva y contagiosamente. Comienza a canturrear. De hecho, en este cambio evolutivo suceden muchas ms cosas que las que se reflejan en las conductas socialesmanifiestasacrecentadas.Sobretodo,elaprendizajeesmsrpidoeinclusivo.Las estrategias para prestar atencin al mundo cambian, en tanto pautas modificadas de exploracin visual. Mi duran las pautas motrices. La inteligencia sensoriomotriz alcanza un nivel ms alto, como lo ha descrito Piaget. Los electroencefalogramas revelan cambios importantes. El medio hormonal diurno se estabiliza, junto con los ciclos de sueo y actividad. Casi todo cambia. Y todos los observadores de infantes, incluso los padres, concuerdan acerca de esto. (Piaget 1952; Sander 1062; Spitz 1965; Emde y otros 1976; Brazeltonyotros1979;Haith1980;GreenspanyLourie1981;Bronson1982.) En general se piensa que, hasta que se produce ese cambio evolutivo, el infante est en cierto tipo de fase vital presocial, precognitiva, preorganizada, que se extiende desde el nacimiento hasta los dos meses. Los interrogantes centrales de este captulo son cmo puede experimentar el infante el mundo social durante ese periodo inicial, y cul puede sersusentidodelsmismo[58]duranteeselapso.Yollegoalaconclusindequedurante los primeros dos meses el infante est constituyendo activamente un sentido de un s mismoemergente.Esunsentidodelaorganizacinenprocesoformativo,yunsentidodel smismoqueseguiractivoporel restodelavida.Enesteperodonoselogratodavaun sentido global del smismo, pero se est en camino hacia l. Para comprender cmo se llega a esa conclusin es necesario hacerse una idea de la naturaleza probable de la experienciadelinfanteaesaedad. En los ltimos quince aos se ha producido una revolucin en la observacin y consiguiente evaluacin de bebs. Un resultado de esa revolucin es que ha habido que reconsiderar la vida social subjetiva del infante durante los primeros dos meses, es decir, delinfantepequeo.

LAOBSERVACINDELINFANTEPEQUEO:UNAREVOLUCINENLA INVESTIGACINSOBRELAINFANCIA
La descripcin siguiente de la revolucin que se ha producido en la investigacin sobre la

 infanciaintentaservira variospropsitos:sealaralgunasdelasaptitudesdelinfanteque gravitan en la formacin de un sentido del smismo, aptitudes que nadie imaginaba tan tempranamente presentes hace una o dos dcadas; proporcionar un vocabulario y un conjunto de conceptos comunes para lo que habr de seguir, y (tal vez esto sea lo ms importante) ampliar el marco de referencia acerca del infante que prevalece en general entrelosclnicosyotrosespecialistasquenohanpodidoponersealdaconlarpidamen tecrecienteliteraturasobrelainfancia.Elconocimientodelascapacidadesdelinfantehace pocotiempodescubiertasdarensmismolugaraesaexpansin. La gente siempre tuvo preguntas que le gustara haberles hecho a los infantes. Qu ven, qu huelen, sienten, piensan, quieren? Abundaban las buenas preguntas, pero las buenas respuestas eran escasas. Cmo podra responder un infante? La revolucin en la investigacin consisti en invertir la situacin, buscando, no la buena pregunta, sino pensando en lo que el infante sabe hacer (por ejemplo chupar) y que puede servir de respuesta. Con este simple giro, se inici la bsqueda de las aptitudes del infante susceptibles de convertirse en respuestas [59] (en medidas de respuesta), y se puso en marchalarevolucin. Se necesitaba tambin otro cambio de concepcin; era preciso comprender que los recin nacidos no estn siempre en estado de sueo o hambre, comiendo, agitndose, llorando o en plena actividad. De ser se el caso, todas las potenciales respuestas conductales siempre estaran ya en accin o impedidas por otra actividad o estado. Pero las cosas no son as. A partir del nacimiento mismo, los infantes pasan regularmente por estados denominados de inactividad alerta, en los que se encuentran fsicamente quietos y alertas, y en apariencia observan los acontecimientos externos (Wolff 1966). Adems, la inactividad alerta puede durar varios minutos, a veces ms, y se reitera con regularidad y frecuencia en el estado de vigilia. La inactividad alerta proporciona el necesario tiempo ventana para plantearle al beb las preguntas y discernir las respuestas a partir de su actividadencurso. De lo que se trata es: cmo podemos saber qu es lo que el infantesabe? Sern buenas respuestas ciertas conductas fcilmente observables que aparecen con frecuencia, estn bajo control muscular voluntario, y pueden solicitarse durante la inactividad alerta. Entre tales respuestas conductuales hay tres seleccionables de inmediato, desde el nacimiento: volverlacabeza,chuparymirar. El recin nacido no tiene un buen control de su cabeza y no puede mantenerla erguida cuando l se encuentra en posicin vertical. Pero tendido de espaldas, con la cabeza sostenida, tiene un control adecuado que le permite volverla hacia izquierda y derecha. El volver la cabeza puede dar respuesta al interrogante siguiente: reconoce el infante el olor de la leche de su madre? MacFarlane (1975) puso infantes de tres das de espaldas y despus ubic protectores mamarios de sus madres a un lado de sus cabezas, en el lado opuesto, puso protectores de otras mujeres que amamantaban. Los recin nacidos volvan fiablemente sus cabezas hacia los protectores de sus madres, fuera cual fuere el lado en que estos estuvieran. El giro de cabeza respondi afirmativamente la pregunta de MacFarlane:elinfanteescapazdediscriminarelolordelalechedesumadre.

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 Los recin nacidos son buenos succionadores. Su vida depende de la succin, una conducta que est controlada por msculos voluntarios. Cuando no estn mamando (succin nutricional), los infantes se entregan a mucha succin no nutricional, chupando [60] cualquier cosa de la que se puedan apoderar, incluso su propia lengua. Hay succin no nutricional durante los perodos de inactividad alerta, lo cual la convierte en una respuesta potencialmente buena. Es posible entrenar rpidamente al infante de modo que chupe para que suceda algo. Se consigue ponindole en la boca un chupete en cuya tetilla hay un dispositivo electrnico un transductor de presin. El transductor est conectado al mecanismo activador de un grabador o de un proyector de diapositivas, y cuando el infante succiona con ritmos especficos, el grabador se pone en marcha o el proyector pasa una nueva diapositiva. De ese modo el infante controla lo que oye o ve, sosteniendo determinados ritmos de chupeteo (Siqueland y De Lucia 1969). La succin se utiliz para averiguar si los bebs se interesan especialmente por la voz humana, con pre ferencia a otros sonidos de igual tono y volumen. Los ritmos de chupeteo de los infantes respondieronafirmativamente(Friedlander1970), Los recin nacidos llegan al mundo con un sistema visomotor ya maduro en muchos aspectos.Venrazonablementebienaladistanciafocalcorrecta,ylosreflejosquecontrolan losmovimientosocularesresponsablesdelafijacindelosobjetosydelabsquedavisual estn ntegros en el momento del nacimiento. De modo que las pautas de mirada del infante constituyen una tercera respuesta potencial. Fantz (1963), en una serie de estudios pioneros, utiliz las preferencias visuales del beb como respuesta a la pregunta de si los infantes prefieren mirar rostros, y no otros diversos patrones visuales. Efectivamente, esa preferencia existe, aunque sus razones son complicadas. (Obsrvese que las tres preguntas formuladas conciernen a cuestiones interpersonales o sociales y atestiguanlatempranaresponsividaddelinfanteasumundosocial.) Se han desarrollado y elaborado varios paradigmas para vincular estasrespuestas 1 con cuestiones ms interesantes. Para saber si un infante prefiere una cosa a otra, basta con hacer que los dos estmulos compitan entre s, en un paradigma de preferencia en la comparacin apareada, y ver cul de esos estmulos logra atraer la atencin. Por ejemplo, sialinfantese[61]lemuestraunapautasimtricaenlaqueelladoizquierdoeslaimagen en espejo del lado derecho, y a continuacin se le exhibe la misma pauta girada, de modo que la mitad superior es la imagen en espejo de la mitad inferior, el infante mirar ms tiempo la primera imagen (vase Sherrod; 1981). Conclusin: los infantes prefieren la simetravertical,caractersticadel rostrohumano,alasimetrahorizontal.(Obsrveseque los progenitores tienden automticamente a alinear sus rostros con el del infante en el planovertical.) Pero supongamos que no existe ninguna preferencia. Podemos a pesar de ello descubrir sielinfantedistingueunestmulodeotro?Paradeterminarsilosinfantesdiscriminandos
El cambio de ritmo cardaco y los potenciales suscitados como reacciones psicolgicas a hechos externos tambin pueden usarse como respuestas, en s mismos, o para validar las respuestas conductuales.
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 objetos se utiliza alguna forma del paradigmahabituacin/deshabituacin. Este mtodo se basa en la nocin de que, si al infante se le presenta la misma cosa repetidamente, respondeaellacadavezmenos.Espresumiblequeestareaccindehabituacinsedebaal hechodequeelestmulooriginalsevuelvemenoseficazamedidaquepierdesunovedad. Enefecto,elbebseaburreconl(Sokolov1960;Berlyne1966).Supongamosquesedesea saber si el infante puede diferenciar un rostro que sonre de un rostro que expresa sorpresa; le presentamos el rostro sonriente unas seis veces, y el infante lo mira cada vez menos. Entonces se reemplaza ese rostro por el otro, de la misma persona, que expresa sorpresa. Si el infante nota la sustitucin se deshabita, es decir, lo mira mucho, lo mismo que al rostro sonriente en su primera presentacin. Si no diferencia el rostro sonriente del rostro sorprendido, seguir habituado, es decir, mirar al segundo tan poco como al primerodespusdehaberlovistorepetidamente. Lo nico que se sabe con este procedimiento es si los infantes realizan cierta discriminacin, y no si han dado forma a algn concepto o representacin de las propiedades que en general constituyen una sonrisa. Para descubrir esto ltimo, hay que dar otro paso. Por ejemplo, demostrar que el infante discrimina una sonrisa sea cual fuere elrostroenqueaparece.Entoncessepodrdecirquetieneunarepresentacinabstractade las propiedades invariantes (constantes) que constituyen las sonrisas, con independencia delaspropiedadesquevaranocambian,comoporejemploelrostroquesonre. Con esta clase de paradigmas experimentales y mtodos para extraerrespuestas de los infantes, se ha logrado reunir un [62] cuerpo impresionante de informacin. Los ejemplos dados no slo explican de qu modo se investiga al infante y las capacidades que se est descubriendo que tiene; tambin ayudan a ordenar la informacin, de la que podemos extraer algunos principios generales sobre la percepcin, la cognicin y el afecto de beb, principios que necesitaremos para nuestra argumentacin en este captulo y otras partes (vase Keseen y otros 1970; Cohn y Salapatek 1975; Kagan y otros 1978; Lamb y Sherrod 1981;Lipsitt1983;FieldyFox,enprensa).Enpocaspalabras,esosprincipiosson:
1. 2. 3. Los infantes buscan la estimulacin sensorial. Adems lo hacen con la condicin prioritaria queesprerrequisitoparapostularimpulsosysistemasmotivacioneshipotticos. Tienendistintastendenciasopreferenciasinnatasconrespectoalassensacionesquebuscan ylaspercepcionesqueforman. Desde el nacimiento parece existir una tendencia central a dar forma y poner a prueba hiptesis sobre lo que est ocurriendo en el mundo (Bruner 1977). Los infantes estn tambin constantemente evaluando, en el sentido de preguntar: es esto diferente de aquello, o lo mismo? Cunto discrepa lo que acabo de encontrar de lo que he encontrado antes (Kagan y otros 1978)? Est claro que esta tendencia central de la mente, de aplicacin constante, rpidamente categorizar el mundo social en pautas, hechos, conjuntos y experienciasconcordantesycontrastantes.Elinfantedescubrirrpidamentequrasgosde una experiencia son invariantes y cules varan es decir, qu rasgos pertenecen a la experiencia (J. Gibson 1950, 1979; E. Gibson 1969). Adems aplicar estos mismos procesos a todas las sensaciones y percepciones, desde las ms simples hasta las ms complejasesdecir,lospensamientossobrepensamientos.

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4. Los procesoscognitivos yafectivos no pueden separarse con facilidad. En una tarea simple deaprendizaje,laactivacinaumentaydecrece.Elaprendizajeensesmotivadoycargado de afecto. De modo anlogo, en un momento afectivo intenso, la percepcin y la cognicin continan. Y finalmente, las experiencias afectivas (por ejemplo, las mltiples ocasiones diferentes de sorpresa) tienen sus propios rasgos invariantes y variables. Discriminarlos es unatareacognitivatocantealaexperienciaafectiva.

Esta concepcin del infante pequeo, hecha posible por la revolucin d la investigacin, es principalmente cognitiva y est determinada en gran parte por la naturaleza de las observaciones experimentales. Pero qu decir del infante pequeo tal como lo ven los clnicosylosprogenitores,ysobreelinfantemsafectivo,conmotivacionesyapetitosque lo sacan de su estado de inactividad alerta? En este punto puede empezar la divergencia entreelinfanteobservadoyelclnico.

LACONCEPCINCLNICAYPARENTALDELINFANTEPEQUEO
Durante los primeros dos meses del beb, la madre pasa la mayor parte de su tiempo regulandoyestabilizandolosciclosdesueovigilia,danocheyhambresaciedad.Sander (1962, 1964) ha denominado regulacin fisiolgica a la tarea primaria de este perodo temprano,yGreenspan(1981),homeostasis. Cuando el beb entra por primera vez en la casa, a la salida del hospital, sus padres viven minuto a minuto tratando de regularlo. Al cabo de unos das estn en condiciones de prever veinte minutos del futuro. Despus de unas semanas, se dan el lujo de un futuro predecible de hasta una hora o dos. Cuando ya han pasado de cuatro a seis semanas, hay lapsos regulares de tres a cuatro horas. Las tareas de comer, dormirse y la homeostasis general son por lo general acompaadas por conductas sociales de los padres: mecen, tocan, hablan, calman, cantan y hacen ruidos y muecas, en respuesta a conductas del infante principalmente sociales, tales como llorar, quejarse, sonrer y mirar. Son muchas lasinteraccionessocialesquesesucedenalserviciodelaregulacinfisiolgica.Aveceslos padres no aprecian que las interacciones sociales se producen cuando ellos apuntan con realismoalametadelaactividad,comoporejemplotranquilizaralbeb;losfinesparecen desupremaimportancia,ylosmediosqueconducenaesosfinespasaninadvertidoscomo momentos de relacionamiento interpersonal. En otros momentos, los progenitores s se centranenlasinteraccionessocialesyactan,desdeelprincipio,comosielinfantetuviera unsentidodelsmismo.Inmediatamenteleatribuyenintenciones(Oh,quieresveresto), motivos (Ests haciendo esto para que mam se apure con el bibern) y autora de la accin (Arrojaste esto a propsito, eh?). Es casi imposible conducir interacciones so ciales con infantes sin atribuirles esas cualidades humanas. Esas cualidades hacen comprensible la conducta humana, y los [64] padres invariablemente tratan a sus bebs como seres comprensibles, es decir, como las personas en las que se convertirn,

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 trabajandoenlazonadeldesarrolloproximaldelinfante 2 . De modo que, por una parte, los padres ven a los infantes como sistemas fisiolgicos que necesitan regulacin, y por la otra, como personas totalmente desarrolladas, con experiencias subjetivas, sensibilidades sociales y un sentido del smismo que est creciendo,sinoyaemplazado. El psicoanlisis clsico se ha centrado casi exclusivamente en la regulacin fisiolgica durante este perodo temprano, pasando por alto que gran parte de esta regulacin en realidad es conducida a travs del intercambio mutuo de conductas sociales. Este enfoque ha dado por resultado el cuadro de un infante totalmente asocial, pero tambin ha proporcionado una rica descripcin de su vida interior en tanto ella es afectada por los cambiosdeestadofisiolgico.Porejemplo,paraFreud(1920)losinfantesseescudabandel relacionamiento por medio de labarrera contra estmulos que los protega de tener que registrar y tratar con la estimulacin externa, incluso con otras personas. Mahler, Piney Bergman (1975) ven al infante como en un estado deautismo normal, esencialmente no relacionado con los otros. En estas dos concepciones el infante est relacionado con los otros slo indirectamente, en la medida en que ellos influyen en sus estados internos de hambre, fatiga, etctera. Para estos modos de ver, el beb permanece en un prolongado estadodeindiferenciacin,enelquesubjetivamentenoexisteningnmundosocialquelo ayudeadescubrirunsentidodelsmismoodelotro.Porotrolado,losafectosfluctuantes y las tensiones fisiolgicas que el(infante experimente se consideran la fuente de las experiencias que finalmente definirn un sentido del smismo. Esas experiencias ocupan elcentrodelescenariodurantelosdosprimerosmeses. Los miembros de la escuela inglesa de las relaciones objtales, y H. S. Sullivan en los EstadosUnidos,eranlosnicos[65]tericosclnicosparalosqueelrelacionamientosocial humanoestpresentedesdeelnacimiento,existeporsmismo,esdenaturalezadefinible, y que no se funda en estados fisiolgicos de necesidad (Balint 1937; Klein 1952; Sullivan 1953; Fairbairn 1954; Guntrip 1971). En el presente, los tericos del vnculo afectivo han elaborado adicionalmente este modo de ver, con datos objetivos (Bowlby 1969; Ainsworth 1979). Para estas concepciones, el infante dirige la experiencia social; los padres siempre haban intuido que ella formaba parte de la vida subjetiva del beb, que esa experiencia eraelfocodelinters. Todas estas teoras clnicas comparten una afirmacin: la de que los infantes tienen una vida subjetiva muy activa, llena de pasiones cambiantes y confusin, y que experimentan un estado de indiferenciacin mientras enfrentan hechos sociales borrosos que presumiblemente son vistos como inconexos y no integrados. Estas concepciones clnicas
Sibienlospadressonexpertosconsumadosenestealineamientoconlosestadosdeserfuturosde sus infantes, en la terapia hay un fenmeno conexo. Friedman (1982) seala que no es necesario queelanalistaconozcalanaturalezaexactadeldesarrolloqueestalentando.Bastaconquetrateal paciente como si fuera aproximadamente la persona en la que va a convertirse. El paciente explorarelsertratadodeenemodo,ycompletarlosdetallespersonales(p.12).
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 han identificado algunas de las experiencias salientes de las fluctuaciones interiores de estado y de relacionamiento social que podran contribuir a la constitucin de un sentido del smismo, pero sin estar en condiciones de descubrir las capacidades mentales capaces dellevaralbebautilizaresasexperienciasparadiferenciarunsentidodelsmismoodel otro. En ese punto hace su aporte el trabajo experimental de la escuela evolutiva, el cual permite conjeturar cmo experimenta el infante el mundo del afecto y del cambio en el estado de tensin, as como concomitantes percepciones del mundo externo. Despus de todo,eslaintegracindetodoestoloqueconstituirlaexperienciasocialdelbeb.

LANATURALEZADELSENTIDODELSIMISMOEMERGENTE:LA EXPERIENCIADELPROCESOYELPRODUCTO
Podemosahoravolveralinterrogantecentral:qutipodesentidodelsmismoesposible durante este perodo inicial? La nocin misma de que ese sentido existe a una edad tan temprana por lo general se descarta o ni siquiera se menciona, porque la idea de un sentido del smismo se reserva usualmente para un esquema, concepto o perspectiva abarcativos e integradores del smismo. Y est claro que durante ese perodo temprano los infantes no son capaces de esa visin general. Tienen experiencias separadas, no relacionadas,alasqueanlesfaltaintegrarseenunaperspectivaabarcadora. [66] El modo en que pueden generarse relaciones entre las experiencias desemejantes ha sido el tema bsico de muchas de las obras de Piaget, de los Gibson y de los tericos del aprendizaje asociativo. Los tericos clnicos han reunido en un solo grupo todos esos procesos, para caracterizarlos metafricamente como la formacin de islas de consistencia(Escalona1953).Lossaltosqueconstituyenestedesarrollodelaorganizacin se describen en los trminos de las cogniciones de cada paso o nivel progresivos, y se tiende a interpretar el sentido del smismo como producto de esos saltos integradores. Pero qu decir del proceso en s, de la experiencia misma de dar los saltos y crear relacionesentrehechospreviamentenorelacionados,estructurarorganizacionesparciales, o consolidar esquemas sensoriomotores? Puede el infante no slo experimentar el sentido de una organizacin ya formada y aprehendida, sino tambin la entradaenelser de la organizacin? Estoy sugiriendo que el infante experimenta el proceso de la organizacin que emerge tanto como el resultado, y es esa experiencia de la organizacin emergenteloqueyollamoelsentidodelsmismoemergente.Setratadelaexperienciade unprocesotantocomodeladeunproducto. La emergencia de la organizacin no es ms que una forma de aprendizaje. Y las experiencias de aprendizaje son hechos poderosos en la vida del infante. Como ya lo hemos sealado, los infantes estn preconstituidos para buscar y comprometerse en oportunidadesdeaprendizaje.Todoslosobservadoresdelaprendizaje,entodaforma,han sido impresionados por lo fuertemente motivada (es decir, reforzada positivamente) que estlacreacindelasnuevasorganizacionesmentales.Sehapostuladoqueelaprendizaje temprano descrito por Piaget, del que resulta la consolidacin de esquemas sensorio motorestalescomoeldepulgaralaboca,estintrnsecamentemotivado(Sameroff1984).

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 Laexperienciadedarformaalaorganizacinenvuelveelprocesomotivadoyelproducto reforzadorporigual;aqumecentrarmsenelproceso 3 . [67] Pero, por empezar, puede el infante experimentar tambin la noorganizacin? No! Elestado de indiferenciacin es un ejemplo excelente de noorganizacin. Solamente un observador que tiene bastante perspectiva como para conocer el curso futuro de las cosas puede llegar a imaginar un estado indiferenciado. Los infantes no pueden saber qu es lo que no saben, ni saber que no saben. Las ideas tradicionales de los tericos clnicos han tomado el conocimiento del infante por el observador (esto es, la indiferenciacin relativa que el observador advierte en comparacin con la visin diferenciada de los nios mayores), lo han reificado y devuelto o atribuido al infante como su propio dominante sentido subjetivo de las cosas. Si, por otro lado, uno no reifica la indiferenciacin como atributo de la experiencia subjetiva del beb, el cuadro aparece totalmente diferente. Existen muchas experiencias separadas que tienen lo que para el infante puede ser una exquisita claridad y vividez. La falta de relacionamiento de esas experiencias no se advierte. Cuando lasdiversas experiencias sevinculan dealgn modo (son asociadas, asimiladas, o conectadas), el infante experimenta la emergencia de la organizacin. Para que el infante tenga algn sentido del smismo formado, debe haber en ltima instancia alguna organizacin sentida como punto de referencia. La primera organizacin de ese tipo tiene que ver con el cuerpo: su coherencia, sus acciones, sus estados sentidos internos, y el recuerdo de todo esto. Esa es la organizacin experiencia! con la que tiene que ver el sentido de un smismo nuclear. Pero inmediatamente antes, la organizacin de referencia para un sentido del smismo emergente concierne entoncesal proceso y al producto de la organizacin que se forma. Tiene que ver con el aprendizaje del infante sobre las relacionesentrelasexperienciassensoriales.Ahorabien,esteesesencialmenteelobjetode todo aprendizaje. El aprendizaje no tiene por cierto el propsito exclusivo de formar un sentido del smismo, pero el sentido del smismo ser uno de los muchos subproductos vitalesdelacapacidadgeneraldeaprender. Elsentidodeunsmismoemergenteincluyeentoncesdoscomponentes:losproductosy el proceso de formar relaciones entre experiencias aisladas. En el prximo captulo, dedicado al sentido de un smismo nuclear, examinaremos con mayor detalle los productos; all describimos qu productos se unen para formar la primera perspectiva abarcativa del s mismo.Eneste[68]captulomecentrarmsntidamenteenelprocesoolaexperienciade la organizacinqueentraenelser. Para hacerlo, examinar los diversos procesos con los que cuenta el infante pequeo para crear la organizacin relacional y los tipos de experiencias subjetivas que pueden evolucionar a partir de la participacin en esos procesos.
Se han advertido las tendencias organizadoras del smismo de muchos sistemas, y Stechler y Kaplan (1980) aplicaron esas nociones al smismo en desarrollo. Pero lo que nos interesa aqu es la experienciasubjetivadedarformaalaorganizacin.
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LOSPROCESOSINVOLUCRADOSENLAFORMACINDELSENTIDODEUN SMISMOYUNOTROEMERGENTES
Percepcinamodal A fines de la dcada de 1970, los resultados de varios experimentos suscitaron profundas dudassobrecmolosinfantesrealizanunaprendizajeacercadelmundo,estoes,acercade cmo conectan las experiencias. Lo que estaba en juego era el antiguo problema filosfico ypsicolgicodelaunidadperceptual:eldecmollegamosa!saberquealgovisto,odo, y tocado puede en realidad ser una misma cosa. Cmo coordinamos la informacin que proviene de Varias modalidades perceptuales diferentes, pero emana de una nica fuente externa? Estos experimentos atrajeron la atencin hacia la capacidad del infante para transferirlaexperienciaperceptualdeunamodalidadsensorialaotra,ylohicieronconun esquemaexperimentalsusceptibledereplicarse. El experimento de Meltzoflf y Bortn (1979) bosquej claramente el problema y la cuestin. Estos autores vendaron los ojos de infantes de tres semanas y les dieron para succionar uno de dos chupetes diferentes. Uno de los chupetes tena una tetilla esfrica, y ladelotropresentabaprotuberanciasendiversospuntosdesusuperficie.Despusdeque elbebtuvieraalgunaexperienciatocandolatetillaconla bocasolamente,seleretirabael chupete y se colocaba junto al otro. Al quitarle la venda de los ojos, y despus de una rpidacomparacinvisual,elbebmirabamslatetinaqueacababadesuccionar. Estosresultadosparecanircontralacorrientedelasdescripcionesusualesdelaprendizaje yelconocimientodelmundoporelinfante.Desdeelpuntodevistaterico,losinfantesno habran podido realizar el reconocimiento del que se trata. Una descripcin piagetiana exiga que primero dieran forma a un [69] esquema de cmo se senta la tetilla tctilmente (unesquemahptico),yunesquemadecmosevea(unesquemavisual);despuslosdos esquemas deberan tener algn tipo de trfico o interaccin (la asimilacin recproca), de modo que resultara un esquema visualhptico coordinado (Piaget 1952). Slo entonces podra el infante realizar la tarea. Era claro que en realidad los infantes no tuvieron que pasar por esos pasos de la construccin.Supieron inmediatamente que lo que vean era lo que antes haban tocado. De modo anlogo, una teora del aprendizaje estricta o descripcin asociacin i sta de estos descubrimientos sera totalmente incapaz de explicarlos,puestoquelosbebsnohabantenidoningunaexperienciapreviaparaformar las asociaciones requeridas entre lo experimentado tctilmente y lo visto. (Para informes ms completos sobre el problema de su contexto terico, vase Bower 1972, 1974, 1976; Moore y Meltzoff 1978; Moes 1980; Spelke 1980; MeltzofTy Moore 1983.) Si bien esta transferencia de informacin hpticovisual parece mejorarse y acelerarse cuando el infantecrece(Roseyotros1972),esclaroquelacapacidadyaestpresenteenlasprimeras semanas de la vida. Los infantes estn preconstituidos para poder realizar una transferencia de informacin transmodal que les permite reconocer una correspondencia entre el tacto y la visin. En este caso, la vinculacin de las experiencias tctiles y visuales se genera a travs de la constitucin innata del sistema perceptual, y no por la va de la experiencia repetida del mundo. Inicialmente no se necesita ningn aprendizaje, y el 53

 aprendizaje subsiguiente sobre las relaciones entre modalidades puede erigirse sobre esa baseinnata. La correspondencia que acabamos de describir vinculaba al tacto y la visin, y tena que ver con la forma. Qu ocurre con las otras modalidades, y con las otras cualidades de la percepcin, como la intensidad y el tiempo? Estn todos los infantes igualmente dotados para reconocer esas equivalencias transmodales? Utilizando el ritmo cardaco como medida resultante en un paradigma de habituacin, Lewcowicz y Turkewitz (1980) les preguntaron a infantes de tres semanaas qu niveles de intensidad luminosa (luminiscencia de la luz blanca) correspondan ms a ciertos niveles de intensidad sonora (decibeles de ruido puro). El infante era habituado a un nivel de sonido, y se realizaban intentos de deshabituacin con diversos niveles de luz, y viceversa. En esencia, los resultados revelaron que esos [70] infantes pequeos encontraban que ciertos niveles absolutos de intensidad.sonora correspondan a niveles, absolutos especficos de intensidad luminosa. Adems, las equivalencias transmodales del nivel de intensidad que los bebs de tres semanas encontraron ms correspondientes eran las mismas que elegan los adultos. De modo que la capacidad para establecer equivalencias transmodales audiovisuales del nivel absoluto de intensidad se cuenta sin duda entre las que posee el infantedetressemanas. Qu decir del tiempo? Hay unos pocos experimentos que abordan directamente la cuestin de si el infante puede traducir informacin temporal pasando de una modalidad perceptualaotra(vaseAlienyotros1977);Demanyyotros1977;Humphreyyotros1979; Wagner y Sakowitz 1983; Lewcowicz, en prensa; y Morrongiello 1984). Utilizando como medidaselritmocardacoylaconducta,estosinvestigadoresdemostraronquelosinfantes reconocen que una pauta auditiva temporal corresponde a una pauta anloga presentada visualmente. Es casi seguro que en el futuro prximo habr muchas ms de tales experienciasdemostrativasdelacapacidaddelinfanteparatransferirintermodalmentelas propiedadesdeduracin,pulsacinyritmo,especficamentedefinidos.Estaspropiedades temporales se perciben fcilmente en todas las modalidades y son candidatos excelentes como propiedades de la experiencia que pueden transferirse transmodalmente, porque se est volviendo ms claro que el infante, desde el principio de la vida, es exquisitamente sensiblealosrasgostemporalesdelambiente(SternyGibbon1978;DeCasper1980;Miller yByrne1984). Entretodasestastransferenciasdepropiedadesentrelosmodos,lamsdifcildeimaginar es la transferencia de informacin sobre la forma entre los modos visual y auditivo. La forma,noesusualmenteconcebidaconounhechoacstico;latransferenciadelaformaes ms fcil de imaginar entre los modos tctil y visual. Ahora bien, el habla misma, en una situacin natural, es una configuracin tanto visual como acstica, porque los labios se mueven. La inteligibilidad se acrecienta considerablemente cuando se estn viendo los labios. Hacia los seis meses, los bebs, tienden a mirar con ms, atencin a los rostros que hablan (Haith, 1980). Adems, cuando el, sonido producido real est en , conflicto con, el movimiento visto de los labios, la informacin visual prevalece inesperadamente sobre la auditiva.Enotraspalabras,omosloquevemos,noloquesedice(McGurkyMacDonald,

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 1976) 4 . Pareceentoncesinevitablepreguntarsilosinfantesreconocenlacorrespondenciaentrelos sonidos del habla presentados visual y auditivamente. Es decir, pueden detectar la correspondencia entre la configuracin de un sonido odo y la configuracin de los movimientos de la boca que producen el sonido visto? Dos laboratorios separados que trabajaron simultneamente sobre este problema llegaron a una respuesta afirmativa (MacKain y otros 1981, 1983; Kuhl y Meltzoff 1982). Ambos experimentos utilizaron un paradigma anlogo, pero estmulos diferentes. En los dos se le presentaban al infante dos rostros vistos simultneamente. Cada rostro articulaba un sonido distinto, pero slo uno de los dos era emitido realmente para que el infante lo oyera. El interrogante era si el infantemirabamstiempoalrostrocorrecto.MacKainyotrosutilizaroncomoestmulos una variedad de bislabos (mama, lulu, baby, zuzu), mientras que Kuhl y Meltzoff usaron vocales aisladas como a e i. En ambos experimentos se encontr que los infantes reconocanlascorrespondenciasaudiovisuales 5 . Estosresultadosconcordantesrefuerzanconsiderablementelaconclusin. Qu puede decirse de la sensacin del propio movimiento o la propia posicin, es decir, de la modalidad de la propiocepcin? En 1977 se demostr que los infantes de tres semanas imitaban un modelo adulto al sacar la lengua y abrir la boca (Meltzoff y Moore 1977). Si bien la capacidad de realizar esas tempranas imitaciones haba sido observada y comentada anteriormente (Maratos 1973; Uzgiris 1974; Trevarthan 1977), no se haban extrado las inferencias posibles de mayor peso, a saber: que existe una correspondencia innata entre lo que los infantes ven y lo que hacen. Experimentos subsiguientes demostraron que incluso la emergencia de un lpiz o algo por el estilo tambin podra llevaralinfanteasacarlalengua. Ms tarde se transfiri cuestin a la esfera de la expresin de [72] los afectos. Field y otros (198&) informaron que recin nacidos de dos das podan imitar fiablemente a un modelo adultoquesonrea,fruncaelceoomostrabasorpresa.Losproblemasqueplanteanestos descubrimientossonmltiples.Cmosabeelbebquetieneunrostroorasgosfaciales? Cmosabe que el rostro que ve es algo semejante al rostro que tiene l? Cmosabe que ciertas configuraciones especficas, slo vistas, de ese otro rostro, corresponden a las mismas configuraciones especficas de su propio rostro, solamente experimentadas propioceptivamente y nunca vistas? La cantidad de fluencia transmodal en trminos de preconstitucin es extraordinaria. Pero ste es un caso especial, porque no sabemos si la respuesta del infante es imitativa o de tipo reflejo. Corresponde la visin de una con figuracin visual especfica, del rostro del otro a una configuracin propioceptiva del
Porejemplo,siunoveunabocaque(ensilencio)articulaelsonidoda,loquesepercibeesdao avecesunaslabaintermediacomoga. 5 MacKain y otros encontraron que esta particular tarea de apareamiento audiovisual era facilitada por la activacin del hemisferio izquierdo del cerebro, pero la discusin de ese descubrimiento va msalldelalcancedeestelibro.
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 propio rostro del infante? En este caso se podra hablar de una correspondencia transmodal (visinpropiocepcin). O acaso la configuracin especfica que aparece en el rostrodelotroactivaunprogramamotorespecficotendientearealizarelmismoacto?En tal caso estamos hablando de un especfico estmulo social innato desencadenante. Por el momentonoesposibledecidirdqusetrata(vaseBurdyMilewski1981). De modo que los infantes parecen tener una capacidad general innata, que puede denominarse percepcin amodal y para tomar informacin recibida en una modalidad sensorial y de algn modo traducirla a otra modalidad sensorial. No sabemos cmo lo hacen. Probablemente la informacin no es experimentada como perteneciente a un modo sensorial particular. Con mayor probabilidad trasciende el modo o canal, y tiene alguna forma supramodal desconocida. No se trata entonces de una simple cuestin de traduccin directa entre modalidades. Ms bien supone una codificacin en una representacinamodaltodavamisteriosa,quedespuspuedereconocerseencualquierade losmodossensoriales. Los infantes parecen experimentar un mundo de unidad perceptual, en el que perciben cualidadesamodalesencualquiermodalidaddecualquierformadelaconductaexpresiva humana, representan abstractamente esas cualidades, y despus las trasponen a otras modalidades.Estaposicinhasidosealadamentepostuladaporestudiososdeldesarrollo como Bower (1974), Moore y MeltzofT(1978) y Meltzoff(1981), segn quienes el beb, desde los primeros das de vida, forma representaciones abstractas de las cualidades de la percepcin, y acta basndose en ellas. Estas representaciones abstractas que el infante experimenta no son sensaciones visuales, auditivas o tctiles, ni objetos nombrables, sino ms bien formas, intensidades, y pautas temporales: las cualidades ms globales de la experiencia. Y la necesidad de, y la capacidad para, formar representaciones abstractas de las cualidades primarias de la percepcin y actuar sobre esa base aparecen desde el principio de la vida mental; no son la culminacin de un hito del desarrollo alcanzado en elsegundoaodelavida. Qu puede aportar la percepcin amodal al sentido de un smismo emergente o de un otro emergente? Tomemos por ejemplo la experiencia que tiene el infante del seno de la madre. Experimenta el beb inicialmente dos pechos no relacionados, el pecho succionado y elpecho visto? Desde un punto de vista piagetiano se respondera que s; lo mismo sostienen la mayora de las descripciones psicoanalticas, puesto que ellas han adoptado supuestos piagetianos o asociacionistas. Pero en el contexto que estamos examinando habra que contestar que no. El pecho surgira como una experiencia ya integrada del otro (de una parte del otro), a partir de la vinculacin no aprendida de sensaciones visuales y tctiles. Lo mismo vale para el dedo o el puo del beb, en tanto vistos y chupados, y para muchas otras experiencias comunes del smismo y el otro. Los infantes no necesitan tener experiencias repetidas para empezar a formar algunas de las piezas de un smismo y un otro emergentes. Estn preconstituidos para forjar ciertas integraciones. Mientras que las percepciones amodales ayudan al infante a integrar experiencias potencialmentediversasdelsmismoyelotro,elsentidodeunsmismoemergentetiene

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 que ver no slo con el producto sino tambin con el proceso de integracin, como hemos visto antes. En ltima instancia, el pecho en tanto visto y el pecho en tanto que chupado quedarn relacionados, sea por percepcin amodal, por asimilacin de esquemas o por asociacin repetida. Cmo seria la experiencia particular de una integracin derivada amodalmente en tanto experiencia emergente, comparada con una integracin generada porasimilacinoasociacin?Cadaprocesoderelacionarhechosdiversospuedeconstituir unaexperienciaemergentediferenteycaracterstica. Por ejemplo, la experiencia real de mirar por primera vez [74] algo que, sobr la base de cmoselosientealtacto,deberatenerciertoaspecto,yverqueenefectoesas,constituye una especie de experiencia de dj vu. Presumiblemente, el infante no anticipa cmo debe verse un objeto y por lo tanto no tiene ninguna experiencia de confirmacin cognitiva. Muchos diran que una experiencia tal pasara totalmente inadvertida, o que a lo sumo sera registrada de modo inespecfico como carctercorrecto con funcionamiento fluido. Sostendran adems que la experiencia slo asumira cualidades especficas si sucede que loquesevedisconfirmalainformacintctilunavezms,unaperspectivacognitivade la materia. Yo sugiero que en un nivel preverbal (fuera de la percatacin) la experiencia de encontrar una apareamiento transmodal (especialmente la primera vez) se sentira como una correspondencia con algo anterior o familiar, o bien que la experiencia presente est imbuida de ello. La experiencia presente se sentira relacionada de algn modo con una experiencia que se tuvo en otra parte. Esta forma primitiva de un hecho dj vu es totalmente distinta del proceso de establecer vnculos asociativos, que podra tener ms la calidaddeundescubrimientoeldequedoscosasyaaprehendidassonconcordantes. Es probable que en este dominio de la experiencia emergente est tambin la experiencia de la premonicin de un futuro oculto en el proceso de revelacin de una estructura que slopuedesentirseoscuramente.Resultamuynecesariaunatipologadetaleshechos,que seproducenmsenelnivelexperiencialqueenelconceptual. Percepcinfsiognmica Heinz Werner (1948) ha propuesto un tipo diferente de percepcin amodal en el infante pequeo, que l denomina percepcin fsiognmica. En la concepcin de Werner, las cualidades amodales directamente experimentadas por el infante son afectos categoras, ms bien que cualidades perceptuales tales como la forma, la intensidad y el nmero. Por ejemplo, una simple lnea bidimensional, un simple color o un simple sonido son percibidos como felices, tristes o colricos. El afecto acta como la moneda de cambio supramodal a la que puede traducirse la estimulacin en cualquier modalidad. Esta es tambin una percepcin amodal, puesto que una experiencia afectiva [75] no est ligada a ninguna modalidad de percepcin. Todos nosotros tenemos una percepcin afectiva, pero, es ella continua, frecuente, o alguna otra cosa? Probablemente sea un componente (aunqueusualmenteinconsciente)detodoactodepercepcin.Noobstante,sumecanismo siguesiendounmisterio,lomismoqueelmecanismodelapercepcinamodalengeneral. Wernersugierequesurgedelaexperienciaconelrostrohumanoentodossusdespliegues emocionales de all el nombre de percepcin fisiognmica. Hasta la fecha no hay pruebas empricas, sino slo especulaciones sobre su naturaleza o su existencia en el 57

 infantepequeo. Afectosdelavitalidad Hasta ahora hemos considerado dos modos que tiene el infante de sentir el mundo que lo rodea. Los experimentos sobre las capacidades transmodales sugieren que algunas propiedades de las personas y las cosas (como la forma, el nivel de la intensidad, el movimiento, el nmero y el ritmo) se vivencian directamente como cualidades perceptualesglobales,amodales.YWernerdicequealgunosaspectosdelaspersonasylas cosassevivendirectamentecomoafectoscategoras(clera,tristeza,felicidad?etctera). Hay una tercera cualidad de la experiencia que puede surgir directamente del encuentro con la gente, una cualidad que envuelve afectos energticos. Qu entendemos por esto, y por qu resulta necesaria una nueva expresin para denominar ciertas formas de la experiencia humana? Es necesaria porque muchas cualidades emocionales no estn reflejadas en el lxico existente ni en la taxonoma ya elaborada de los afectos. Esas cualidades elusivas son mejor aprehendidas por trminos dinmicos, cinticos, tales como agitacin, desvanecimiento progresivo, fugaz, explosivo, crescendo, decrescendo, estallido, dilatado, etctera. Tales cualidades de la experiencia son seguramente perceptibles para los infantes, y tienen una gran importancia diaria, incluso momento tras momento. Son estos los sentimientos que sern suscitados por los cambios de estado, los apetitos y las tensiones motivacionales. La filsofa Suzanne Langer (1967) insisti en que en toda psicologa cercana a la experiencia debe prestarse una estrecha atencin a las [76] mltiples formas de sentimiento inexplicablemente involucradas en todos los procesos vitales de la vida, tales como respirar, sentir hambre, eliminar, caer dormido y salir del sueo, o sentir el ir y venir de emociones y pensamientos. Las diferentes formas de sentimiento suscitadas por estos procesos vitales inciden en el organismo casi constantemente. Nunca estn ausentes, seamos o no conscientes de ellas, mientraslosafectosregularesvanyvienen. El infante experimenta estas cualidades desde dentro, y tambin en la conducta de otilas personas. Diferentes sentimientos de la vitalidad pueden expresarse en una multitud de actosparentalesquenoseconsideranactosafectivosregulares:elmodoenquelamadre alza al beb, pliega los paales, se peina a s misma o peina al nio, toma el bibern, se desabotona la blusa. El infante est inmerso en estos sentimientos de la vitalidad. Su examen ms detenido nos llevar a enriquecer los conceptos y el vocabulario, demasiado pobresalosfinesactuales,queaplicamosalasexperienciasnoverbales. Un primer interrogantees el de por qu estas importantes experiencias no estn reflejadas enlostrminosyconceptosdelasteorasdelafectoyaexistentes.Porlogeneralpensamos la experiencia afectiva en trminos de categoras discretas: felicidad, tristeza, miedo, clera, disgusto, sorpresa, inters y tal vez vergenza, y sus combinaciones. Fue un gran aporte de Darwin (1892) postular que a cada una de ellas le corresponde un despliegue facial discreto innato y una cualidad emocional distinta; Darwin dijo, adems, que estas

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 pautas innatas evolucionaron hasta convertirse en seales sociales comprendidas por todos, que hacen ms viable la supervivencia de la especie 6 . Se piensa que cada categora discreta del afecto es experimentada [77] en por lo menos dos dimensiones sobre las que hay acuerdo: la activacin y el tono hednico. La activacin se refiere a la intensidad o urgencia del sentimiento, mientras que el tono hednico designa el grado en que el sentimientoesagradableodesagradable 7 . Los afectos de la vitalidad aparecen tanto en presencia como en ausencia de afectos categoras. Por ejemplo, unataque de clera o alegra, un torrente percibido de luz, una secuencia acelerada de pensamientos, una ola de sentimientos evocados por la msica, y una toma de narcticos, pueden sentirse por igual como irrupciones. Todos comparten una envoltura anloga de descargas nerviosas, aunque en partes diferentes del sistema nervioso. La cualidad sentida de cualquiera de estos cambios similares es lo que yo denominoelafectodelavitalidaddeunairrupcin. Este tipo de expresividad no se limita a las seales de afecto categora. Es intrnseca de toda conducta. Diversos perfiles de activacin o afectos de la vitalidad pueden experimentarse no slo durante la emisin de una seal categora, como por ejemplo una sonrisa explosiva, sino tambin en una conducta [78] que no tiene ningn valor como
Esas siete u ocho expresiones discretas, solas o combinadas entre s, explican todo el repertorio emocional de las expresiones faciales del hombre. Esto es lo que se ha dado en llamarhiptesis de los afectos discretos. Y esta hiptesis ha demostrado solidez durante ms de cien aos. Conocidos estudios transculturales indican convincentemente que las fotografas de las expresiones faciales bsicassonreconocidaseidentificadasentrminosanlogosentodaslasculturastesteadas(Ekman 1971; Izard 1971). Esa universalidad, que coexiste con amplias diferencias socioculturales, habla en favor del carcter innato. Ahora se sabe tambin que un nio ciego de nacimiento presenta el repertorio normal de expresiones faciales hasta el tercero o cuarto mes (Freedman 1964; Fraiberg 1971),loquesugiereconnfasisqueestaspautasdeexhibicindiscretassoninnatasyaparecensin necesidad del aprendizaje proporcionado por la retroalimentacin visual. Pero cuando indagamos la cualidad subjetiva del sentimiento asociado con alguna expresin facial, parece estar presente la adecuacin transcultural, aunque de modo menos riguroso. La sensacin central de tristeza puede tenersuspropiascualidadesdistintivasentantoseaunpueblouotroelquelaexpresaverbalmente (Lutz 1982). Compartimos el mismo conjunto finito de expresiones afectivas, pero no necesariamenteelmismoconjuntodecualidadesdelsentimiento. 7 Algunas categoras afectivas (tales como la felicidad o la tristeza) son siempre agradables o desagradables, pero otras (como la sorpresa), y en grados variables, no lo son. En general se considera que las diversas categoras del afecto se experimentan a lo largo de dos dimensiones: la activacin y el tono hednico. Por ejemplo, la alegra exuberante es la felicidad en el extremo superior de la dimensin de la activacin, en contraste con digamos la beatitud contemplativa, que pertenece tambin en la categora de la felicidad, pero est en el extremo inferior de la activacin. Sin embargo, ambos sentimientos pueden juzgarse igualmente agradables en cuanto a su tono hednico. A la inversa, la sorpresa agradable y la sorpresa desagradable caen en diferentes extremos de la dimensin del tono hednico, pero pueden estar en el mismo nivel de la dimensin de la activacin. Hay otras dimensiones a lo largo de las cuales se piensa que pueden desplegarse lascategorasdelafecto(vaseArnold1970;DahlyStengel1978;Plutchik1980).
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 seal de afecto categora; por ejemplo, podemos ver que alguien se levanta explosiva mente de una silla. Uno no sabe si esa explosividad es consecuencia de la clera, la sorpresa, la alegra o el susto. Podra vincularse con cualquiera de esas cualidades emocionalesdarvinianas,oconninguna.Talvezlapersonadelaquesetrataselevantde la silla sin ninguna categora de afecto especfica, sino en un estallido de determinacin. Hay mil sonrisas, mil conductas de levantarsedela silla, mil variaciones en la ejecucin de cualquiera y todos los comportamientos, y cada una presenta un diferente afecto de la vitalidad. La expresividad de los afectos de la vitalidad puede asemejarse a un espectculo de marionetas. La marioneta tiene poca o ninguna capacidad para expresar las categoras afectivas mediante seales faciales, y su repertorio de seales de afecto gestuales o posturales convencionalizadas es en general pobre. Inferimos los diferentes afectos de la vitalidad a partir de los perfiles de activacin que surgen del modo en que se mueven. Lo ms frecuente es que los caracteres de las diferentes marionetas queden en gran medida definidosporsusparticularesafectosdelavitalidad;unapuedeserletrgica,concabezay extremidades colgantes; otra violenta, y otra garbosa. La danza abstracta y la msica son ejemplos por excelencia de la expresividad de los afectos de la vitalidad. La danza le revela directamente al espectadoroyente mltiples afectos de la vitalidad y sus variaciones, sin recurrir a una trama ni a seales de afectos categoras que sirvan como indicios. Lo ms frecuente es que el coregrafo trate de expresar un modo de sentir, no el contenido especfico de un sentimiento. Este ejemplo resulta particularmente instructivo porque el infante, cuando ve una conducta parental sin expresividad intrnseca (esto es, sin una seal de afecto darwiniano), puede encontrarse en la misma posicin del espectadordeunadanzaabstractaodeloyentedemsica.Lamaneraenqueelprogenitor acta, expresa un afecto vital, sea que el acto exprese o no (o est o no coloreado parcialmentecon)algnafectocategora. Dehecho,esfcilimaginarqueelinfantenopercibedeentradalosactosmanifiestoscomo tales, al modo de los adultos. (Este acto es tomar el bibern. Este acto es extender un paal.) Lo ms probable es que perciba directamente y empiece a categorizar los actos en funcin de los afectos de la [79] vitalidad que expresan. Como la danza para el adulto, el mundo social experimentado por el infante es primariamente un mundo de afectos de la vitalidad,antesdeserunmundodeactosformales.Estambinanlogoelmundofsicode lapercepcinamodalprimariamenteelmundodelascualidadesabstrablesdelaforma, el nmero, el nivel de intensidad, etctera, y no un mundo de cosas vistas, odas o tocadas. Otra razn para separar los afectos de la vitalidad de los afectos categoras es que al explicar adecuadamente los primeros no basta el concepto simple de nivel de activacin. En la mayora de las explicaciones de los afectos y sus dimensiones, lo que aqu denominamos afectos de la vitalidad podran subsumirse en la dimensin rgida, para todo servicio, del nivel de activacin o excitacin. Hay sin duda activacin y excitacin pero los afectos de la vitalidad no son experimentados simplemente como sentimientos queseencuentranenalgnpuntodeesadimensin,sinocomocambiosdinmicos opau

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 tados dentro de nosotros. Podemos emplear como ndice general el nivel de activacin excitacin, pero tenemos que aadir una categorizacin totalmente nueva de otro aspecto delaexperiencia,asaber:losafectosdelavitalidadquecorrespondenacambiospautados caractersticos.. Esos cambios pautados en el tiempo, o perfiles de activacin, subtienden losafectosdelavitalidadseparados 8 . [80] Puesto que los perfiles de activacin (tales como las irrupciones de pensamiento, sentimiento o accin) se encuentran en cualquier tipo de conducta o sensopercepcin, cierto perfil de activacin puede abstraerse de un tipo de conducta y existir de alguna formaamodal,aplicableaotrotipodeconductaabiertaoprocesomental 9 . Estas representacionesabstractas permiten entonces trazar correspondencias entreperfiles deactivacinsimilaresexpresadosendiversasmanifestacionesconductuales.Detalmodo se pueden vincular hechos extremadamente diversos, en la medida en que compartan la cualidad del sentimiento que estamos denominando afecto de la vitalidad. Un ejemplo de tal correspondencia puede ser la base de una metfora que aparece en la novela Moll Flanders, de Defoe. Cuando la herona es finalmente capturada y encarcelada despus de una vida de delitos, ella dice: No tengo... ninguna idea del cielo o el infierno, por lo menos ninguna idea que vaya ms all de un simple toque fugaz... ([Nueva York: Signet Classics, 1964], p. 247). El perfil de activacin de su ideacin le recuerda el Derfil de activacin de una particular sensacin fsica, un toque^fugaz. Ambas evocan el mismo afectodelavitalidad. Si los infantes pequeos experimentan afectos de la vitalidad, como estamos sugiriendo, a
Los diferentes perfiles de activacin pueden describirse como intensidad de la sensacin en funcin del tiempo. Los cambios de intensidad en el tiempo son adecuados para explicar las explosiones,losdesvanecimientos,lasirrupciones,etctera,seacualfuerelaconductarealoel sistema neurolgico fuente de tales cambios. Por esto los afectos de la vitalidad han estado ocultos en la dimensin de la activacinexcitacin. Pero es preciso fragmentar esta dimensin y no considerarla una dimensin nica, sino tambin como mbito de los cambios pautados ms instantneos de la activacin en el tiempo esto es, de los perfiles de activacin que existen en alguna forma amodal. Estos perfiles de la activacin dan origen a afectos de la vitalidad en el niveldelsentimiento. Esta explicacin de los afectos de la vitalidad se debe en gran medida al trabajo de Schneirla (1959, 1965) y particularmentealde Tompkins (1962,1963,1981). No obstante, la conclusin de Tompkins es que las pautas discretas de descarga nerviosa (densidad x tiempo), que nosotros llamamos aqu perfiles de activacin resultan en afectos discretos darwinianos, mientras que yo concluyo que dan por resultado una forma distinta de experiencia afectiva, o afectos de la vitalidad. Pero la obra de Tompkinseslabasedenuestroplanteo. 9 Todo esto supone que los infantes estn tempranamente dotados con detectores de pautas o giros, capaces de identificar tales perfiles. Existen pruebas que sugieren que as es. Fernald (1984), por ejemplo, demostr que los infantes discriminan con facilidad el perfil de un tono ascendente respectodeldeuntonodescendente,aunqueenamboscasoslavozemitalamismavocaldentrode la misma gama tonal, de modo que lo nico que difiere es la pauta temporal. Es crucial realizar nuevasinvestigacionesenestarea.
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 menudo se encontrarn en situaciones anlogas a la de Mol Flanders, en as cuales pueden vincularse una variedad de experiencias sensoriales diversas que tienen perfiles deactivacinsimilaresestoes,quepuedenexperimentarsecomocorrespondientesentre s, y por lo tanto como creadoras de organizacin. Por ejemplo, para tratar de calmar al infante,elprogenitorpuededecirBueno,bueno,bueno...,poniendomsnfasisydando ms amplitud a la primera parte de la palabra, y arrastrndola luego hacia la slaba final. Como alternativa, puede acariciar en silencio la cabeza o la espalda del beb, en una secuencia anloga a [81] la del Bueno, bueno, haciendo ms presin al principio de la caricia, y aligerndola al final. Si la duracin de la caricia perfilada y las pausas entre caricias tienen la misma duracin absoluta y relativa que las pautas de vocalizacin y pausa, el infante experimentar perfiles de activacin similares, sea cual fuere la tcnica tranquilizadora que se ponga en prctica. Las dos tranquilizaciones se sentirn igual (ms all de sus especificidades sensoriales) y de ellas resultar la misma experiencia de afecto delavitalidad. Si esto fuera as, el infante habra dado un paso en el proceso de experimentar a un otro emergente. En lugar de una cariciamadre y un segundo y separado Bueno, bueno madre, el beb experimentara un slo afecto de la vitalidad en las actividades tranquilizadoras, una madre afectivovi tal que tranquiliza. De esta manera, la experiencia amodal de los afectos de la vitalidad, as como las capacidades para el apareamiento transmodal de las formas percibidas, apoyara considerablemente el progresodelinfantehacialaexperienciadeunotroemergente 10 . La nocin de perfiles de activacin (como rasgo subyacente de los afectos de la vitalidad) sugiere una respuesta posible a la misteriosa cuestin de en qu forma reside la representacin cuando se la abstrae de cualquier modo particular de percibirla. La representacin amodal podra consistir en una pauta temporal de cambios en la densidad de la descarga nerviosa. Con independencia de que se encuentre al objeto con la vista o el tacto,yquizinclusoconelodo,produciralamismapautaoperfildeactivacingeneral. Lanocindeafectosdelavitalidadtambinpuederevelarsetilparaimaginaralgunasde las experiencias que tiene el infante al organizar su mundo de otra manera. La consolida cin de un esquema sensoriomotor es un ejemplo. El esquema pulgaralaboca constituye una buena ilustracin puesto que [82] aparece muy tempranamente. Siguiendo la sugerencia de Sameroff (1984), podemos describir la consolidacin inicial del esquema pulgaralaboca ms o menos como sigue. Inicialmente, el infante se lleva la mano a la bocadeunamaneramalcoordinada,maldirigidayespasmdica.Todalapautapulgara laboca es una pauta conductual especfica de la especie, intrnsecamente motivada, que
Hay infinitos perfiles de activacin posibles. Slo cabe suponer que se organizan en agrupamientos identificables, de modo que podemos reconocer familias de perfiles en los cuales ciertos afectos de la vitalidad relativamente discretos son los mismos componente sentidos, y se pueden incluso destinar determinados vocablos (agitaciones,desvanecimientos,resoluciones, etctera) para designarlas. La diferenciacin en un numero mayor de familias ms discretas es una cuestinempricadeldesarrollo.
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 tiene como metas su completamiento y el funcionamiento fluido. Durante la parte inicial deunensayoexitoso,mientraselpulgarseacercaperoannollegaalaboca,lapautaest incompleta y hay excitacin acrecentada. Cuando el pulgar finalmente encuentra su camino la excitacin decrece, porque se ha consumado la pauta y aparece el funcio namiento fluido del chupeteo (un esquema ya consolidado). Junto con el decrecimiento de la excitacin hay un cambio relativo hacia un tono hednico positivo basado en la reasuncin del funcionamiento fluido. ste pulgarqueencuentralaboca y bocaque encuentraelpulgar se produce una y otra vez hasta que funciona con fluidez, es decir, hasta que se alcanza la adaptacin de la pauta por la asimilacin/ acomodacin del esquema sensoriomotor. Cuando esto sucede y el esquema est completamente consolidado, la conducta de pulgaralaboca ya no aparece acompaada de excitacin y cambioshednicos.Enadelantepasainadvertida,comofuncionamientofluido.Perodu rante los ensayos iniciales, cuando el esquema todava se est consolidando, por cada intento precariamente exitoso, el infante experimenta un perfil especfico de excitacin reforzadocuandolamanoestencontrandoinseguramentesucaminoalaboca,ydespus una cada de la excitacin y un cambio en el tono hednico cuando encuentra y logra su objeto. En otras palabras, cada ensayo consolidante es acompaado por un afecto de la vitalidad caracterstico, asociado con las sensaciones del brazo, la mano, el pulgar y la boca,todolocualconducealaconsumacin. El producto de este desarrollo un funcionamiento fluido del esquema pulgarala boca puede pasar inadvertido una vez que est formado. Pero el proceso de formacin, ensmismo,tendruncarctersalienteyserelfocodeunaatencinrealzada.Setratade una experiencia de organizacin en formacin. Este ejemplo no es diferente en principio del caso ms familiar del aumento del hambre (tensin, excitacin), su consumacin en el acto d comer (reduccin de la excitacin [83] y cambio hednico), y sensaciones y percepciones acerca del smismo y el otro. Pero el caso del pulgaralaboca difiere en cuanto tiene que ver con un esquema sensoriomotor, y no con un estado de necesidad fisiolgica; tambin difiere porque su motivacin se conceptualiza de un modo un tanto diverso, y porque (lo que es ms importante a nuestros fines) da origen a un afecto de la vitalidaddiferente,asociadocondistintaspartesdelcuerpoycondistintoscontextos. Hay muchos esquemas sensoriomotores variados que tienen que adaptarse, y el proceso de consolidacin de cada uno de ellos envuelve una experiencia subjetiva de afectos de la vitalidaduntantodiferentes,asociadoscondiferentespartesdelcuerpoyconsensaciones endiferentescontextos.Estasexperienciassubjetivasdediversasorganizacionesenforma cin son lo que estoy llamando el sentido de un smismo emergente. Las experiencias particulares de la consolidacin de un esquema sensoriomotor pueden parecerse ms a resolucin de la tensin que a un dj vu o a un descubrimiento ya preparado por alguno delosotrossentidosdeunsmismoemergente. Hemos examinado ahora tres procesos involucrados en la formacin del sentido de un s mismo y un otro emergentes: la percepcin amodal, la percepcin fisiognmica, y la percepcin dlos correspondientes afectos de la vitalidad. Las tres son formas de percepcin directa, global, en la que la vinculacin de diversas experiencias es

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 acompaadaporexperienciassubjetivasdistintivas.Peronoslodeestamanerasegenera el mundo de las experiencias relacionadas. Hay tambin procesos construccionistas que le proporcionan al infante modos diferentes de experimentar un smismo y un otro emergentes. Estos procesos estn asociados con un enfoque diverso de la experiencia del infante,perounenfoquequecomplementaelqueacabamosdediscutir. Enfoquesconstruccionistasdelasexperienciassocialesrelacionantes Laconcepcinconstruccionistaasumeelsupuestodequeelinfantepercibeinicialmentela forma humana como uno de los [83] muchos ordenamientos de los estmulos fsicos, no esencialmentedistintodeotrosordenamientosdiversos,comoporejemplounaventana,la cuna o un mvil. Supone tambin que el infante detecta primero rasgos elementales separados de las personas: tamao, movimiento o lneas verticales. Estos rasgos elementales, que en s mismos podran pertenecer a cualquier ordenamiento objetivo, se integran entonces progresivamente hasta sintetizar una configuracin, una forma total, en unaentidadconstruidamsampliaprimerounrostro,ygradualmenteunaformay Los procesos que integran la concepcin construccionista son la asimilacin, la acomodacin, las invariantes identificatorias y el aprendizaje asociativo. Por lo tanto la emergencia del sentido del smismo es descrita en los trminos del descubrimiento de relaciones entre experiencias desemejantes conocidas previamente, ms que en los trminosdelprocesoens.Sibienelaprendizajeenunaformauotrarepresentaelproceso que subyace en el enfoque construccionista, lo que se puede aprender y se aprender es canalizadoporpredileccionesinnatascomunesatodalaespecie.Lossereshumanosnacen con preferencias o tendencias a prestar atencin a rasgos especficos de un ordenamiento estmulo. Esto vale para la estimulacin en todas las modalidades sensoriales. Hay una secuencia del desarrollo en la que el infante detecta o encuentra ms salientes ciertos rasgos distintos a diferentes edades. Esta progresin se puede estudiar del mejor modo en el caso de la visin. Desde el nacimiento hasta los dos meses, los infantes tiendena buscar estmulos que son rasgos del movimiento (Haith 1966), tamaos, densidad de contornos (el nmero de elementos del contorno por unidad de superficie) (Kessen y otros 1970; Karmel,HoffmanyFegy1974;Salapatek1975).Despusdelosdosmesesdeedad,pasana ser los rasgos ms salientes la curvatura, la simetra, la complejidad, la novedad, la aperiodicidad, y en ltima instancia las configuraciones (la forma). (Vase Hainline 1978; Haith1980;Sherrod1981;Bronson1982). Los infantes tambin entran en el mundo con estrategias atencionales (para recoger informacin potencial) que tienen su propio despliegue motivacional, y tambin ellas han sido mejor estudiadas para la visin. Hasta los dos meses el beb escudria predominantemente la periferia o los bordes de los [85] objetos. Despus de esa edad, empieza a dirigir la mirada a los rasgos internos (Salapatek 1975; Haith y otros 1977; Hainline 1978). Cuando el objeto es un rostro, hay dos excepciones a esta progresin general de la estrategia atencional. Si se aade alguna estimulacin auditiva (por ejemplo si se habla), incluso los infantes de menos de dos meses tienden a mirar los rasgos interioresdelrostro(Haithyotros1977).Lamismatendenciasehaobservadocuandohay

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 movimientodelosrasgosfaciales(Donee1973). Utilizando esta informacin para predecir de qu modo ser experimentado el rostro humano (segn la ptica construccionista), podramos establecer aproximadamente la progresin siguiente. Durante los dos primeros meses, el infante no debera encontrar ninguna diferencia entre el rostro y otros objetos que se mueven, que tienen aproximadamente el mismo tamao y una similar densidad de contorno. Se familiarizara mucho con los rasgos que marcan los bordes, como por ejemplo el nacimiento del pelo en lafrente,peropococonlosrasgosinternosdelrostro:losojos,lanariz,laboca;ensntesis, con todos los rasgos que tomados en conjunto constituyen su configuracin o le dan carcter de rostro. Despus de la edad de dos meses (ms o menos), cuando la estrategia atencional pasa a ser la del escudriamiento interior, el infante debera primero prestar atencin a los rasgos con ms propiedades de los estmulos que l prefiere: curvatura, centraste,simetravertical,ngulos,complejidad,etctera.Estespreferenciaslollevarana prestar atencin primeramente a los ojos, despus a la boca, y finalmente a la nariz. A continuacin de una experiencia considerable con estos rasgos y su relacin espacial invariante, habra construido un esquema o identificado las invariantes de la configuracinrostredad. Por cierto, se puede demostrar fcilmente que entre los cinco y siete meses el infante puede recordar durante ms de una semana la imagen de un rostro particular visto una sola vez y menos de un minuto (Fagan 1973, 1976). Esta proeza de la memoria en un reconocimiento a largo plazo requiere la representacin de la forma nica de un rostro particular. Es improbable que. su base sea un reconocimiento de rasgos. El hecho de que los rostros emitan sonidos y de que sus partes internas se muevan al hablar y presentar expresiones lleva algo hacia atrs al fenmeno en la tabla de tiempos de los construccionistas, [86] pero ello no cambia la secuencia con la cual progresa la construccindelapercepcindelaforma. Elenfoqueconstruccionistapodraaplicarseigualmentealaaudicin,eltacto,yalasotras modalidades de la estimulacin humana. Si uno acepta el cuadro y la tabla de tiempos construccionistas para el primer encuentro con los estmulos humanos, debe llegar a la conclusin de que el infante no est relacionado con las otras personas de ningn modo distintivo o nico. El relacionamiento interpersonal no existe an como forma diferente del relacionamiento con las cosas. El infante es asocial, pero en razn de que no discrimina, y no porque sea no responsivo, como lo sugiere la formulacin psicoanaltica de una barrera contra estmulos que lo protegera durante los primeros meses de vida. Se podra considerar el concepto de un relacionamiento con rasgos o propiedades como estmulos aislados, pero sta es una idea verdaderamente dbil. La idea de un relacionamiento con crculos o esferas (u objetos parciales, en trminos psicoanalticos) noparecepermitimospenetrardemasiadoeneldominiodelointerpersonal. El problema es entonces cmo y cundo esas construcciones se relacionan con la subjetividad humana, de modo tal que emerjan el smismo y los otros. Antes de abordar este problema, debemos observar que segn algunas pruebas los infantes nunca toman la forma humana destacada (rostro, voz, pecho) como poco ms que un particular 65

 ordenamiento fsico entre otros, sino que desde el principio experimentan a las personas como formas nicas. Esas pruebas son de diverso tipo. (1) A la edad de un mes, los bebs demuestran apreciar aspectos ms globales (no rasgos aislados) del rostro humano, tales como la animacin, la complejidad e incluso la configuracin (Sherrod 1981). (2) Los infantesmirandemododiferentecuandoescudrianrostrosvivosquecuandovenformas geomtricas. Los atraen menos los rasgos aislados y durante esos primeros meses escudrian con ms fluidez (Doee 1973). (3) Cuando escudrian rostros vivos, los recin nacidos actan de otro modo que cuando escudrian pautas inanimadas. Mueven brazos y piernas, y abren y cierran manos y pies con ciclos de movimiento ms suaves, ms regulados, menos espasmdicos. Tambin emiten ms .vocalizaciones (Brazelton y otros 1974, 1980). (4) El descubrimiento reciente de Field y otros (1982), en el sentido de que el infante de dos o tres das puede discriminar e imitar sonrisas, ceos fruncidos y expresiones de sorpresa que ve en el rostro de un interactuante vivo, indican claramente que no slo percibe rasgos faciales internos, sino que adems parece discriminar algunas de sus diferentes configuraciones 11 . (5) El reconocimiento de un rostro o de una voz individuales especficos valida la conjetura de que el estmulo de la persona tiene algn carcterespecial.Laspruebasresultanconvincentesencuantoaqueelneonatopuededis criminarlavozdelamadrerespectodelavozdeotramujerqueleeexactamenteelmismo material (DeCasper y Fifer 1980) 12 . Las pruebas acerca del reconocimiento de rostros individuales antes de los dos meses son menos seguras. Muchos investigadores siguen encontrndolas, pero un nmero mayor, no (vase Sherrod 1981). A pesar de estas reservas respecto de la concepcin construccionista, quedan pocas dudas de que los infantesconstruyentantocomopercibendirectamentelasrelaciones.

ENFOQUESDEUNACOMPRENSINDELAEXPERIENCIASUBJETIVADEL INFANTE
Lapercepcinamodal(basadaenlascualidadesabstractasdelaexperiencia,queincluyen los afectos discretos y los afectos de la vitalidad), y los esfuerzos construccionistas (basadosenlaasimilacin,laacomodacin,laasociacinylaidentificacindeinvariantes) son entonces los procesos mediante los cuales el infante experimenta la organizacin. Si bien estos procesos han sido los ms estudiados en el campo de la percepcin, se aplican igualmente a la formacin de la organizacin en todos los dominios de la experiencia: la actividad motriz, la afectividad, y los estados de conciencia. Tambin se aplican a la vinculacin de experiencias pertenecientes a distintos dominios (sensoriales y motrices, perceptualesyafectivos,etctera).
Peropuededecirsequeladiscriminacindeconfiguracionesexpresivassebasaenladeteccinde unrasgoniconecesarioysuficienteparacadaconfiguracin. 12 La gama tonal y las pautas generales de nfasis no parecen ser rasgos distintivos que le permitan al infante hacer esa discriminacin. El carcter de la voz podra ser la mejor conjetura (Fifer, comunicacinpersonal,1984).
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 [88] Uno de los problemas ms profundos de In comprensin del infante sigue siendo la dificultad para encontrar conceptos unificadores y un lenguaje unificador que incluya la formacin de la organizacin tal como se daen los diversos dominios de la experiencia. Por ejemplo, al hablar de la vinculacin de percepciones diversas para formar percepciones de orden superior, nuestros trminos pueden ser cognitivos. Al hablar de la vinculacin de la experiencia sensorial con la experiencia motriz, podemos adoptar el sistema conceptual de Piaget y utilizar esquemas sensoriomotores. Al hablar de la vinculacin de las experiencias perceptuales y afectivas, debemos volver a conceptos ms experienciales, que son menos sistematizados, como los empleados por el psicoanlisis. Todas estas vinculaciones deben abrevarse en los mismos procesos bsicos que hemos examina do, pero tendemos a actuar como si la formacin de la organizacin siguiera sus propiasleyesnicasencadadominiodelaexperiencia.Yenciertamedidapuedehacerlo. Peroesprobablequelascaractersticascomunesseanmuchomayoresquelasdiferencias. No se justifica otorgar primaca a ningn dominio de la experiencia y convertirlo en el punto de partida para enfocar la organizacin de la experiencia por el infante. Pueden describirse varios abordajes, todos vlidos, todos necesarios y todos igualmente primarios 13 . Las acciones del infante. Esta es la ruta implcita en el trabajo de Piaget. La accin y las sensaciones generadas por el propio sujeto son las experiencias primaras. La propiedad emergente de las cosas, al principio, es una amalgama de sensacin y accin en la que el objeto se construye primero en la mente a travs de las acciones realizadas sobre l; por ejemplo, hay cosas que pueden aferrarse y cosas que pueden chuparse. Mientras adquiere conocimientos sobre el mundo el infante necesariamente identifica muchas invariantes de la experiencia subjetiva de sus propias acciones y sensaciones en otras palabras, de las experienciasdelsmismoemergente. Placer y displacer (tono hednico). Esta es la ruta que explor inicialmente Freud, segn quien el aspecto ms saliente y singular [89] de la experiencia humana es la experiencia subjetiva del placer (reduccin de la tensin) y el displacer (aumento de la tensin o la excitacin). Este es el supuesto bsico del principio de placer. Freud supuso que las percepciones visuales del ambiente (por ejemplo del pecho o el rostro), o las sensaciones tctilesolosoloresasociadosconelplacer(comoalalimentarse)yeldisplacer(comoenel hambre) quedan teidas de afecto. De este modo se vinculan las experiencias afectivas y perceptuales. Superficialmente, ste parece un modo de ver asociacionista, pero la versin freudianadeestaconcepcineraligeramentedistinta.Losafectosnoslodanrelievealas percepcionesporlavadelaasociacin;tambinsonelloslosqueabrenlapuertaparaque tales percepciones puedan siquiera llegar a la mente. Sin la experiencia del tono hednico, ninguna percepcin sera registrada en absoluto. El tono hednico hace para Freud lo que la accin generada por el propio sujeto hace para Piaget. Uno y otra crean las
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Sepodraaducirquealgunasexperienciassonmscrucialesqueotrasparalasupervivencia,pero elloestfueradelasconsideracionesdelaexperienciasubjetiva.

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 percepciones como fenmenos mentales y vinculan esas percepciones con experiencias primarias. Experimenta el infante el tono hednico en el primer mes de vida? Al observar a un infante satisfecho o molesto, resulta muy difcil no creerlo. Emde (1980a, 1980b) ha postulado que el tono hednico es la primera experiencia del afecto. En general, los bilogosdanporsentadoque,desdeelpunto devistaevolucionista,eldoloryel placer,o la aproximacin y la retirada, deberan ser las experiencias afectivas primarias, por su valorparalasupervivencia.Adems,laevolucinerigelaexperienciadelascategorasdel afectosobrelabasedeltonohednico(Schneirla1965;Mandler1975;Zajonc1980).Emdey otros(1978)sugierenquelaontogeniapuederecapitularlafilogeniaenlaprogresindela experiencia afectiva. A esta luz resulta interesante que Emde y otros informen que al interpretar las expresiones faciales de los infantes pequeos, las madres tienen ms confianza en sus atribuciones de tono hednico, algo menos de confianza en el nivel de la activacin, y menos confianza an en la categora discreta de afecto vista en el rostro del infante. Categoras discretas de afecto. Incluso aunque el tono hednico emerja antes o ms rpido como experiencia afectiva, el estudio de rostros de infantes deja tambin en claro que expresan (sea que el beb lo sienta o no) categoras discretas de afecto. Utilizando el anlisis detallado de filmes, Izard (1978) observ que los recin nacidos demuestran inters, alegra, pena, disgusto y sorpresa. La exhibicin facial de miedo aparece aproximadamente a los seis meses (Cicchetti y Sroufe 1978), y la vergenza mucho despus. Al principio, el afecto no se expresa slo en el rostro, Lipsitt (1976) ha descripto de qu modo los recin nacidos expresan clera moviendo la cara, los brazos y todo el cuerpo concertadamente cuando experimentan una falta de aire por oclusin nasal mientras maman. De manera anloga, Bonnet (1971) [90] describi cmo la totalidad del cuerpodelinfanteexpresaplacer;haytembloresdeplacertantocomosonrisas. Sencillamente no sabemos si los infantes sienten en realidad lo que nos expresan tan enrgicamente sus rostros, voces y cuerpos, pero resulta muy difcil presenciar tales expresiones y no inferir que el sentimiento es verdadero. Es igualmente difcil imaginar tericamente que los infantes estaran dotados desde el principio de una seal vaca pero convincente, cuando necesitan los sentimientos que expresan para regularse, para definir sussmismosyparaaprenderconellos 14 . Estados de conciencia del infante. En los primeros meses de vida, el infante pasa
Durante la ltima dcada, los psiclogos del desarrollo han tendido a subrayar las capacidades cognitivasqueserequierenparaqueuninfantetengaunaexperienciaafectiva(LewisyRosenblum 1978). El resultado ha sido un nfasis excesivo en el vnculo entre el desarrollo de la estructura cognitiva y el afecto. Ahora se est comprendiendo que no toda la vida afectiva es sierva de la cognicin sea del infante o el adulto; y que los sentimientos del infante, especialmente al principio, pueden y deben considerarse con independencia de lo que l sabe. (Vase Demos (1982a, 1982bl; Fogelyotros(19811,yThomanyAcebo(19831,paraunadiscusindeestetemaenrelacinconlos infantes,yZajonc(1980JyTompkins(1981)enrelacinconlosadultos.)
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 espectacularmente por la secuencia de estados que Wolff (1966) fue el primero en describir: adormecimiento, inactividad alerta, actividad alerta, llanto agitado, sueo regular y sueo paradjico. Se ha sugerido que los diferentes estados de conciencia de la vigilia pueden tambin cumplir la funcin de focos organizadores de todas las otras experiencias, y que en consecuencia proporcionan un enfoque primario para describir las experiencias subjetivas tempranas del infante (Stechler y Carpenter 1967; Sander 1983a, 1983b). Percepciones y cognicin. Esta es la ruta que ms a menudo han seguido los experimentalistas. Da por resultado una concepcin de la experiencia social del infante como subconjunto de la percepcin y la cognicin en general. Esa percepcin y cognicin socialessiguenlasmismasreglasqueseaplicanatodoslosotrosobjetos. Elproblemaqueseplanteacontodosestosenfoquesconsisteenquelosinfantesnovenel mundoentalestrminos(esdecir,enlostrminosdenuestrassubdisciplinasacadmicas). Laexperienciadelinfanteesmsunificadayglobal.Noleimportaenqudominioseest produciendosuexperiencia.Tomalassensaciones,percepciones,acciones,cogniciones,los estados internos de motivacin y los estados de conciencia, y los experimenta directamente como intensidades, formas, pautas temporales, afectos de la vitalidad, afectoscategorasytonos[91]hednicos.Estossonloselementosbsicosdelaexperiencia subjetiva temprana. Las cogniciones, acciones y percepciones, como tales, no existen. Todas las experiencias son objeto de una refundicin en constelaciones pautadas de los elementossubjetivosbsicosdelinfante,combinadosentres. En esto piensan Spitz (1959), Werner (1948) y otros al hablar de experiencia global y cenestsica.Loquenosereconocienlapocadesusformulacioneseslamagnituddelas formidables capacidades del infante para destilar y organizar las cualidades abstractas y globales de la experiencia. Los infantes no son nufragos en un aluvin de cualidades abstrables de la experiencia. Gradual y sistemticamente ordenan esos elementos de la experiencia para identificar constelaciones invariantes del smismo e invariantes del otro. Y siempre que se forma una constelacin, el infante experimenta el surgimiento de la organizacin. Los elementos que constituyen esas organizaciones emergentes son simplemente unidades subjetivas diferentes de las del adulto, quien la mayor parte del tiempo cree que experimenta subjetivamente unidades tales como pensamientos, percepciones,acciones,etctera,porquedebetraducirlaexperienciaenesostrminospara codificarlaverbalmente. Este mundo subjetivo global de la organizacin emergente es y persiste como el dominio fundamental de la subjetividad humana. Opera a partir de la percatacin como matriz experiencial de la que ms tarde surgirn los pensamientos, las formas percibidas, los actos identificables y los sentimientos verbalizados. Tambin acta como fuente de las fluyentes evaluaciones afectivas de los acontecimientos. Finalmente, es el reservorio fundamentalenelquepuedeabrevarsetodaexperienciacreativa. Todo aprendizaje y todo acto creativo empieza en el dominio del relacionamiento emergente.Sloesedominiotienequeverconlaentradaenelserdelaorganizacin,que

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 est en el ncleo de la creacin y el aprendizaje. Este dominio de la experiencia sigue activoduranteelperodoformativodecadaunodelosdominiossubsiguientesdelsentido delsmismo.Lossentidosdelsmismoqueemergenmstardesonproductosdelproceso organizador. Son perspectivas verdaderas y abarcativas del smismo del smismo fsico, accional; del smismo subjetivo; del smismo verbal. El proceso de formar [92] cadaunadeesasperspectivas,elactocreativoquiconciernealanaturalezadelsmismoy de los otros, os el proceso que da origen al sentido de un smismo emergente, y ser ex perimentado en el proceso de formacin de cada uno de los otros sentidos del smismo, hacialosqueahorapodemosvolvernos.

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 [93]

4.ELSENTIDODEUNSIMISMONUCLEAR: I.ELSMISMOVERSUSELOTRO

A la edad de dos a tres meses, el infante empieza a dar la impresin de ser una persona totalmente distinta. Cuando participa en la interaccin social, parece estar ms completa mente integrado. Es como si ya pudiera poner en juego la totalidad de sus acciones, planes, afectos, percepciones y cogniciones, y centrarlas, durante un lapso breve, en una situacin interpersonal. No se trata simplemente de que sea ms social, o de que est ms regulado,atentoodespierto.Pareceencararelrelacionamientointerpersonalconunapers pectiva organizadora que hace que se lo sienta como si ya tuviera un sentido de s mismo en tanto cuerpo distinto y coherente, con control sobre sus propias acciones, propiedad de su afectividad, un sentido de continuidad y un sentido de las otras personas como interactuantesdistintosyseparados.Yelmundoempiezaentoncesatratarlocomosifuera unapersonacompletaquerealmenteposeeunsentidointegradodesmisma. A pesar de esta impresin muy distintiva, las concepciones prevalecientes de la teora clnica del desarrollo no reflejan la imagen de un infante con un sentido integrado de s mismo. En cambio, se sostiene ampliamente que los infantes atraviesan un extenso perododeindiferenciacinsmismo/otro,yqueslomuylentamente,aveceshaciaelfin del primer ao de vida, diferencian un sentido del smismo y del otro. Algunas teoras psicoanalticas del desarrollo (la de Mahler es el ejemplo ms influyente) postulan que durante la fase indiferenciada el beb experimenta un estado de fusin o unidad dual con [94] la madre. Esa es la fase de la simbiosis normal, que va aproximadamente del segundo al sptimo o noveno mes. Se postula que ese estado de unidad dual es el fondo del que el infante se separa gradualmente para individuarse y alcanzar un sentido de s mismo y del otro. Las teoras acadmicas no han diferido bsicamente de las teoras psicoanalticas, en el sentido de que unas y otras hablan de una lenta emergencia del s mismodespusdeunlargoperododeindiferenciacin. Descubrimientos recientes sobre el infante ponen en duda estas tablas de tiempo y secuencias generalmente aceptadas, y concuerdan ms con la impresin de un infante cambiado,capazdetener(dehecho,queesprobablequetenga)unsentidointegradodes mismo y los otros. Estos nuevos descubrimientos dan sustento a la concepcin de que el primer asunto que el infante tiene que resolver, al crear un mundo interpersonal, consiste en dar forma al sentido de un smismo nuclear y de otros nucleares. Las pruebas validan tambin la nocin de que esta tarea se realiza en gran medida durante el perodo que se extiende entre los dos y los siete meses. Adems, sugieren que la capacidad para tener

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 experiencias de coalescencia o fusin como las que describe el psicoanlisis es secundaria y dependiente respecto de un ya existente sentido del smismo y del otro. La tabla de tiempos que ahora se propone empuja dramticamente hacia atrs en el tiempo al momento de la emergencia del smismo, e invierte la secuencia de las tareas del desarrollo. Primero viene la formacin del smismo y el otro, y slo despus es posible el sentidodeexperienciasdefusin. Antes de examinar estas nuevas pruebas tenemos que preguntar qu clase de smismo es probable que el infante descubra o cree, ms all del sentido de un smismo emergente queaparecienlosdosprimerosmesesdevida.

LANATURALEZADEUNSENTIDODELSMISMOORGANIZADO
La primera perspectiva subjetiva organizadora acerca del smismo debe estar en un nivel totalmente bsico 1 . Una lista [95] tentativa de las experiencias a las que tiene acceso el infante, y necesarias para dar forma a un sentido de un smismo nuclear organizado, incluye: (1) la agencia del smismo, en el sentido de condicin de agente o autor de las propias acciones y no autor de las acciones de los otros; supone tener volicin, control de la accin generada por el propio sujeto (mis brazos se mueven cuando yo quiero que lo hagan), y esperar las consecuencias de la propia accin (cuando cierro los ojos todo se pone oscuro); (2) la coherencia del smismo, que es tener un sentido de ser un todo fsico no fragmentado, con lmites y un lugar de accin integrada, durante el movimiento (conducta) y la quietud; (3) la afectividad del smismo, es decir, experimentar cualidades interiores pautadas del sentimiento (afectos) que tienen que ver con otras experiencias del smismo; (4) una historia del smismo, esto es, el sentido de perdurar, de una continuidad con el propio pasado, de modo que unosigue siendo y puede incluso cambiar sin dejar deserelmismo.Elinfanteadvierteregularidadesenelflujodelosacontecimientos. Esas cuatro experiencias del smismo, tomadas en conjunto, constituyen el sentido de un smismo nuclear. De modo que este sentido de un smismo nuclear es un sentido experiencial de los hechos. Normalmente se da por sentado y opera fuera de la percatacin. Una expresin central en este contexto es sentido de, en tanto distinta de concepto de, conocimiento de o percatacin de un smismo y un otro. Se hace hincapi en las realidades experienciales palpables de la sustancia, la accin, la sensacin, el afecto y el tiempo. El sentido del smismo no es un constructo cognitivo. Es una integracinexperiencial.Estesentidodeunsmismonuclearserelcimientodetodoslos otrossentidosmselaboradosdelsmismoqueseagregarnmstarde2 . Estas cuatro experiencias bsicas del smismo parecen constituir elecciones razonables
Esta discusin se referir en general al sentido del smismo. El sentido del otro es casi siempre la caraopuestadelamismamoneda,yapareceimplcitamente. 2 Es razonable creer que muchos animales superiores no humanos dan forma a un sentido del s mismonuclear.Estonodisminuyedeningnmodoelvalordeestelogro.
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 tanto desde el punto de vista clnico como desde el punto de vista de la teora del desarrollo,encuantosonnecesariasparalasaludpsicolgicadeladulto. [96] Slo en las psicosis ms graves vemos una ausencia significativa de alguna de esas cuatro experiencias. La ausencia de agencia puede manifestarse como catatona, parlisis histrica, desrealizacin, y algunos estados paranoides en los que aparece reemplazado el autor de la accin. La ausencia de coherencia puede manifestarse en despersonalizacin, fragmentacin y experiencias psicticas de coalescencia o fusin. La ausencia de afectividad puede verse en la anhedonia y algunas esquizofrenias, y la ausencia de continuidadapareceenlasfugasyotrosestadosdedisociacin. El sentido de un smismo nuclear resulta de la integracin de estas cuatro experiencias bsicas del smismo en una perspectiva subjetiva social. Cada una de estas experiencias puede verse como invariante del smismo. Una invariante es lo que no cambia frente a todas las cosas que cambian. Para convencerse de que es probable que el sentido de un s mismo nuclear se forme durante los primeros seis meses de vida como tarea social primaria, uno debera estar seguro de que el infante tiene las oportunidades adecuadas de hallar las invariantes del smismo (agencia, coherencia, etctera) necesarias en la vida social cotidiana, y las capacidades para identificar esas invariantes e integrarlas en una perspectivasubjetivanica.Empecemosporlasoportunidades.

LASOPORTUNIDADESNATURALESPARAIDENTIFICARLASINVARIANTES DELSMISMO
Ellapsoquemediaaproximadamenteentrelosdosylosseismesesestalvezelperodode la vida ms exclusivamente social. Hacia los dos o tres meses, la sonrisa social est emplazada, han aparecido las vocalizaciones dirigidas a otros, se busca con avidez la mirada recproca, operan plenamente preferencias innatas por el rostro y la voz humanos, y el infante sufre una transformacin bioconductal que lo convierte en un compaero altamente social (Spitz 1965; Emdey otros 1976). Antes de esos cambios que se producen a los dos meses, el infante est comparativamente ms comprometido en las conductas sociales que gravitan de modo directo en la regulacin de las necesidades fisiolgicas el sueo y el hambre. Y despus de los seis meses el infante cambia de nuevo y queda fascinado [97] por, y se vuelve hbil en, la manipulacin de objetos externos; la coordinacin de las extremidades y manoaojo ha mejorado rpidamente; el inters por losobjetosinanimadosbarretodoslosotros.Cuandoseencuentraenequilibriofisiolgico y afectivo, el beb pasa a comprometerse comparativamente ms con las cosas que con las personas.Demodoqueentreesosdoscambios,queseproducenalosdosylosseismeses, es cuando el infante tiene una orientacin relativamente ms social. Ese breve lapso de sociabilidadintensaycasiexclusivaresultaporigualdelafaltaylaconstitucin. En vista de ese perodo de luna de miel de sociabilidad intensa, cmo se construyen recprocamente las interacciones interpersonales, de modo tal que el infante quede en posicindeidentificarlasinvariantes(islasdeconsistencia)quellegarnaespecificarun

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 smismonuclearyunotronuclear?Hemosexaminadoestoenotrolugar(Stern1977)con mayordetalle,perolospuntosdestacadosanuestrosfinessonlossiguientes. Primero, las conductas sociales de los cuidadores suscitadas por el infante son por lo general exageradas y moderadamente estereotpicas. La imitacin del habla del beb, ejemplo por excelencia, se caracteriza por el tono agudo, la sintaxis simplificada, el ritmo lento y un perfil exagerado de cambio de altura de los sonidos emitidos (Ferguson 1964; Snow 1972; Fernald 1982; Stern, Spieker y MacKain 1983). Las caras para el beb (los gestosamenudoextravagantesperoeficaceshechosautomticamenteporlosadultosante la mirada del beb) se caracterizan por la exageracin de su total despliegue, su larga duracin, la composicin y descomposicin ms lentas (Stern 1977). De modo anlogo, las conductas de mirada son exageradas, y los adultos tienden a acercarse a las posiciones ms adecuadas para que el infante enfoque y atienda exclusivamente a la conducta de ellos. La presencia social de un infante suscita variaciones en la conducta adulta, que se adeca del mejor modo a las tendencias perceptivas innatas del beb; por ejemplo, los infantes prefieren sonidos de tono alto, tales como los tpicos del habla del beb. El resultadoesquelaconductadeladultoobtieneunaatencinmximaporpartedelinfante. En ltima instancia, son esas mismas conductas del cuidador las que actan como los estmulos en los que el infante debe recoger las mltiples invariantes que especifican a un otro. El [98]apareamiento de las variaciones conductales del cuidador y las predilecciones del infante le procura a este ltimo la oportunidad ptima para percibir las variantes conductalesqueidentificanalsmismoyalotro. Lo tpico es que el cuidador despliegue esas conductas exageradas en una estructura de tema y variacin. Un ejemplo de esta estructura en la conducta verbal podra ser algo comolosiguiente: Aj,aj...Aj,aj...Quhaceelbeb?...S,s,quhace?...Quhaceahora,eh?...Quhace, quhace?...quhaceaqu?...Nohacenada? Hay dos temas,aj yhace. Cada tema reaparece varias veces, con variaciones menores enellenguajeoparalenguaje. El mismo tipo de estructura de tema con variaciones es tambin la regla en las exhibiciones faciales repetitivas o en los juegos de tocar el cuerpo. Por ejemplo, el juego general de te agarro, te agarro, cuando se lo practica en forma de cosquillas de dedos caminadores, consiste en caminatas repetidas por las piernas y el torso del beb, que concluyen con cosquillas en el cuello y la barbilla. Se juega una y otra vez, pero elpaso de cada dedo es claramente distinto del anterior, en velocidad, en suspenso, en acompaamiento vocal, o por alguna otra razn. Cuanto ms tiempo pueda el cuidador introducir una cantidad ptima de novedad en cada nueva caminata, ms tiempo quedarelbebfascinado. Hay dos razones por las cuales los cuidadores emprenden este tipo de repeticiones variadas(aunqueporlogeneralnotienenconcienciadeesasrazones).Primero,sihicieran exactamente lo mismo en cada reiteracin, el infante se habituara y perdera inters. Los

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 bebs determinan con rapidez si un estmulo es igual al visto u odo inmediatamente antes; si lo es, pronto dejan de responder a l. De modo que el cuidador que quiere mantener un nivel alto de inters tiene que cambiar constantemente un poco la presentacin del estmulo para que el beb no se habite. La conducta del cuidador tiene que seguir cambiando para que el beb lo acompae; no puede consistir en repeticiones exactas. Pero entonces,por qu no hacer cadavez algo completamente distinto? Por qu limitarseavariaciones[99]deunmismotema?Estonosllevaalasegundarazn,queesla importanciadelordenylarepeticin. Una de las tendencias mentales centrales que el beb despliega pronto es la tendencia a ordenar el mundo buscando invariantes. Una estructura en la que cada variacin sucesiva es al mismo tiempo familiar (la parte que se repite) y nueva (la parte introducida por primera vez) resulta ideal para ensearle al beb a identificar invariantes interpersonales. El beb llega a ver (por as decirlo) qu partes de una conducta compleja pueden suprimirse, y qu partes deben quedar para que siga siendo la misma. Recibe lecciones sobrecmoidentificarlosrasgosinvariantesdelaconductainterpersonal. El empleo de conductas suscitadas por el infante exageradas, y su organizacin en una estructura de tema con variaciones, no se da en los cuidadores con la finalidad de ensear al infante las invariantes interpersonales. Se trata de un subproducto. La intencin deliberada es regular el nivel de activacin y excitacin del infante dentro de una gama tolerable(ylograrquelospadresnoseaburran). Cada infante tiene un nivel ptimo de excitacin que le resulta agradable. Ms all de ese nivel, la experiencia se vuelve desagradable, y por debajo de cierto nivel desaparece el inters y el carcter grato. El nivel ptimo es en realidad una gama. Los dos participantes se adaptan para mantener al beb dentro de ella. Por un lado, el cuidador regula el nivel de actividad de las expresiones faciales y vocales, los gestos y los movimientos corporales los hechos estmulos que determinan el nivel de excitacin del infante. En concordancia con cada gama ptima de excitacin hay una gama ptima de estimulacin. Mediante la graduacin sensible del nivel de conductas tales como la medida de la exageracin y la cantidad de variacin, ajustando ese nivel al nivel presente de excitacin del infante, y a la direccin de su cambio predecible, el cuidador logra la gama ptima de estimulacin. Por otro lado, el infante tambin regula el nivel de excitacin, utilizando la desviacin de lamiradaparainterrumpirlaestimulacinquehaexcedidolagamaptima,ylamiraday conductasfacialesparabuscareinvitaranivelesmsaltosdeestimulacincuandoelnivel presente ha cado demasiado (Brazelton y otros 1974; Stern 1974a, 1975; Fogel 1982). Al observar al infante desempeando su papel en estas regulaciones [100] mutuas, es difcil no llegar a la conclusin que l siente la presencia de un otro separado y su propia capacidadparamodificarlaconductadeeseotro,ascomosupropiaexperiencia. Con este tipo de regulacin recproca, los infantes adquieren una amplia experiencia en la autorregulacin de su nivel de excitacin, y en la regulacin, por medio de seales, del nivel de estimulacin que les procuran los cuidadores responsables. Esto equivale a una

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 temprana funcin de manejo exitoso. Los infantes adquieren tambin una amplia experiencia con el cuidador como regulador de sus niveles de excitacin, esto es, de estar con un otro que los ayuda a autorregularse. Todo esto puede observarse del mejor modo en los juegos totalmente estereotpicos de progenitorinfante, durante este perodo (Cali y Marschak 1976; Fogel 1977; Schaffer 1977; Stern y otros 1977; Tronick y otros 1977; Field 1978;Kaye1982). Es importante sealar que durante este perodo de la vida tales interacciones sociales de ningn modo son hechos puramente cognitivos. Envuelven principalmente la regulacin delafectoylaexcitacin.Loshechosperceptuales,cognitivosymnmicosdesempeanun papel considerable en estos hechos regulatorios, pero se trata sobre todo de afecto y excitacin. Debe tambin recordarse que en este perodo, en el que las interacciones sociales cara a cara son una de las principales formas de compromiso interpersonal, los picosyvallesmsimportantesdelavidasocialaparecenduranteesosencuentros,ynoen el curso de actividades tales como comer, en las que predomina la regulacin fisiolgica. Estos encuentros sociales conciernen por igual a la experiencia cognitiva y afectiva del infante. Pero, qu decir de los estados afectivos extremos relacionados con necesidades fisiolgicas y corporales displacer y llanto como consecuencia de hambre o incomodidad, y contento debido a la saciedad? Enfrentan esos estados al beb con una situacin social enteramente distinta para l en lo que concierne al descubrimiento del s mismoyelotro?No.Laconductadelosprogenitoresenesassituacionessiguelasmismas reglas generales del juego social. Las conductas son exageradas, estereotpicas, y se las repite con variaciones adecuadas. Imaginemosun intento de tranquilizar a un beb que se sientemolesto.Lasconductasfacial,vocalytctilse[101]exageranmuchoyserepitencon variaciones constantes hasta que se logra el xito. Tranquilizar, confortar, poner a dormir, etctera, son rituales que siguen un repertorio estricto de temas y variaciones. (Una tranquilizacin no exitosa consiste en una serie de rituales ineficaces, interrumpidos, incompletos, pero rituales al fin.) Y durante esos hechos el infante experimenta desde luego cambios afectivos que varan junto con los temas y variaciones de la conducta parental. Demodoqueestossonloshechoscotidianosqueofrecenlasoportunidadesapartirdelas cuales el infante debe identificar las invariantes que especifican un smismo nuclear y, complementariamente,unotronuclear.

LAIDENTIFICACINDELASINVARIANTESDELSMISMO
Enprimerlugar,lamotivacininstintivaparaordenarelpropiouniversoesunimperativo de la vida mental. Y el infante tiene la capacidad general para hacerlo, en gran parte mediante la identificacin de las invariantes (las islas de consistencia) que gradualmente proporcionan organizacin a la experiencia. Adems de esta motivacin y capacidad generales, el infante necesita aptitudes especficas para identificar las invariantes que parecen ms cruciales en la identificacin de un sentido de un smismo nuclear.

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 Consideraremosdetenidamentelascuatroinvariantescruciales.

Agencia
La agencia, cualidad de agente, o autora de la accin, puede dividirse en tres invariantes posiblesdelaexperiencia:(1)elsentidodelavolicinqueprecedeatodoactomotor,(2)la retroalimentacin propioceptiva que tiene o no tiene lugar durante el acto, y (3) la predictibilidad de las consecuencias que siguen al acto. Qu capacidades tiene el infante paraidentificaresosrasgosdelaagencia? La invariante de la volicin puede ser la fundamental de la experiencia del smismo nuclear.Todoslosmovimientosdelosmsculosvoluntarios(estriados)organizadosenun nivel superior al del reflejo son precedidos por la elaboracin de un plan [102] motor, que a continuacin es ejecutado por los grupos musculares (Lashley 1951). No est claro de qu modo esos planes motores se registran en la sensopercepcin, pero en general se acepta que existe algn registro mental (usualmente fuera de la percatacin) de la existencia de un plan motor anterior a la accin. La existencia del plan alcanza fcilmente el nivel de la percatacin consciente cuando su ejecucin es inhibida o cuando por alguna raznfallaynoconsigueponerenobraelproyectooriginal(elpulgargolpeaelcarrilloen lugar de llegar a la boca, por ejemplo). Esperamos que nuestros ojos, manos y piernas haganloquehemosplaneadoparaellos.Lapresenciadelplanmotortalcomoexisteenla mente da lugar al sentido de la volicin o voluntad. Incluso aunque no tengamos concien cia del plan motor, el sentido de la volicin hace que nuestras acciones parezcan pertenecemos y ser actos propios. Sin ello, el infante sentira comosiente una marioneta, comonoautordesupropiaconductainmediata. Esperamos encontrar planes motores desde el principio mismo de la vida, por lo menos desde que se ponen de manifiesto las aptitudes motrices involuntarias. Y esto, desde luego, ocurre en el primer mes de vida, con la capacidad para poner en obra las pautas de manoalaboca, de la mirada y del chupeteo. Ms tarde, el beb de cuatro meses que va a tomar un objeto de cierto tamao empezar por poner en posicin sus dedos y graduar la aberturadelamanoparaqueseadecuenaltamaodelobjetoquequiereaferrar(Bowery otros 1970). Esos ajustes de la mano se realizan ya en camino hacia el objeto; son acomodaciones al tamao del objeto tal como se lo ve y no como se lo palpa. Lo que debe estar ocurriendo es que el plan motor para la manoquetomaformadurantela aproximacinseestructurasobrelabasedelainformacinvisual. Se podra decir que un plan motor como el de dar forma a la mano es simplemente resultado de una operacin de ajuste/desajuste con retroalimentacin correctora de meta. Pero ese argumento no tiene en cuenta el hecho mental iniciador que estructura el plan motor. Es en l donde reside la volicin. La ejecucin de operaciones de ajuste/desajuste slo determina la probabilidad de que el plan original tenga xito o no, y emerja o no al niveldelapercatacinconsciente. La realidad e importancia de los planes motores como fenmenos [103] mentales, particularmentetalcomoellosseaplicanaaccionescalificadasdeltipodelhablaodetocar el piano, han sido prolijamente destacadas por Lashley. Recientemente me han sealado 77

 otra ilustracin de este fenmeno (Hadiks, comunicacin personal, 1983). Si a un sujeto se lepidequefirmedosveces,primeroenuntrozodepapelydespuscongrafismosmucho ms grandes sobre un encerado, las dos firmas sern notablemente semejantes (segn surge cuando se llevan, por ampliacin o reduccin, a un mismo tamao). Lo interesante de este ejemplo es que para trazar las dos firmas se emplean grupos de msculos totalmente diferentes. En la primera firma (sobre el papel), el codo y el hombro no se mueven,ytodalaaccinseejecutaconlamuecaylosdedos.Enlasegundafirma (sobre elencerado)dedosymuecaquedanfijosytodalaaccinseejecutaconmovimientosdel codoyelhombro.Elprogramamotorparalafirmanoresideentoncesdeningnmodoen los msculos requeridos para firmar. Reside en la mente y es transferible de un conjunto de msculos a otro conjunto totalmente distinto. La volicin en forma de planes motores existe como un fenmeno mental que puede combinarse con una variedad de grupos musculares diferentes para la ejecucin. Esto es lo que Piaget tena en mente al hablar de esquemas sensoriomotores y de la aptitud del infante para servirse de medios distintos con el objeto de alcanzar un mismo fin. Estas consideraciones nos conducen a una vieta clnica. Hacevariosaos,unpardegemelossiameses(gemelosunidosxiffagos)nacieronenun hospital cercano a la universidad donde yo enseaba. Se trataba del sexto par de gemelos de este tipo registrados por la literatura especializada internacional. Estaban conectados por la superficie ventral entre el ombligo y el extremo del esternn, de modo que sus rostros se enfrentaban. No compartan ningn rgano, tenan sistemas nerviosos separados, y en lo esencial tambin eran independientes sus torrentes sanguneos (Harper yotros1980).Seobservqueconmuchafrecuenciaunadelascriaturaschupabalosdedos de la otra, y viceversa, y a ninguna pareca importarle. Ms o menos una semana antes de que se los separara quirrgicamente a la edad de cuatro meses (corregida por el nacimientoprematuro),mellamRitaHarper,directoradelaNurserNeonatal,pensando en el potencial inters psicolgico de la pareja. Susan Baker, Roanne Barnett y yo tuvimos la [104] oportunidad de hacer algunos experimentos antes de la separacin quirrgica. Un experimento tuvo que ver con los planes motores volitivos y el smismo. Cuando la gemela A (Alice) chupaba sus propios dedos, uno de nosotros le puso una mano en la cabeza y laotra en el brazo de la mano que la nia sehaballevado a la boca. Suavemente se trat de apartarle la mano de la boca, mientras el experimentador registraba (en sus propias manos) si el brazo del beb opona resistencia y/o si su cabeza se tensaba hacia adelante para seguir a la mano que se retiraba. En esa situacin, el brazo de Alice resisti la interrupcin del chupeteo, pero no hubo seales de que la cabeza se tendiera hacia adelante. El mismo procedimiento se puso en prctica cuando Alice chupaba los dedos de su hermana Betty (y no los suyos propios). Cuando la mano de Betty fue suavemente retirada de la boca de Alice, el brazo de Alice no present ningn movimiento ni resistencia; tampoco se resisti el brazo de Betty, pero la cabeza de Alice s se estir hacia adelante.Demodoquecuandoseleretirabasupropiamano,seponaenejecucinelplan paramantenerelchupeteoconelintentodevolverallevarlamanoalaboca,mientrasque cuando la mano retirada perteneca a la otra gemela, el plan para mantener el chupeteo se ejecutaba con el movimiento de la cabeza. En este caso, Alice pareca no confundirse en

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 absolutoacercadequdedospertenecanaquin,ydequplanmotorrestableceramejor elchupeteo. TuvimoslasuertedepoderobservarenvariasoportunidadesqueAlicechupabalosdedos de Betty mientras Betty chupaba los de Alice. Se puso en prctica la misma manipulacin de interrupcin del chupeteo, en estos casos doble y simultnea. Los resultados indicaron que cada gemela saba que la propia boca chupando un dedo y el dedo chupado no constituanunsmismocoherente.Faltabandosingredientes:lavolicin(delbrazo)segn hemos estado hablando de ella, aunque esto no puede demostrarse, y las consecuencias predictibles,sobrelasquehablaremosmsabajo 3 . Este aspecto de la agencia, el sentido de la volicin, tiene que aparecer muy tempranamente en el perodo neonatal, [105] puesto que el repertorio de acciones con que cuentaelinfantenoestotalmentereflejonisiquieraenelnacimiento.Enlamedidaenque lasconductasdelrecinnacidosonreflejasengradoconsiderable,elsentidodelavolicin no ser una invariante del movimiento. A veces aparecer, en movimientos voluntarios talescomoalgunosgirosdelacabeza,algunoschupeteos,lamayorpartedelasconductas de mirada, y algunos pataleos. A veces no aparece, cuando la conducta es refleja; entre las conductas de este tipo se cuentan muchos movimientos del brazo (reflejos tnicos del cuello), movimientos de cabeza (hozar), etctera. Hasta que pase a ser pequea la proporcin de acciones propias reflejas, el sentido de la volicin ser slo una casi invariante de la accin propia. Esto ocurre sin duda en el segundo mes de vida, cuando empiezaelrelacionamientonuclear. La segunda propiedad invariante que especifica agencia es la retroalimentacin propioceptiva.Estaesunarealidadprofundadelaaccinpropia,seaellainiciadaporuno mismo o manipulada por otro y soportada pasivamente. Est claro que los actos motores del infante son guiados por la retroalimentacin propioceptiva desde los primeros das, y tenemos muchas razones para suponer que la propiocepcin es en el desarrollo una invariante de agencia del smismo, incluso cuando el infante no acta sino que sostiene cualquier postura oponindose a la gravedad. Los Papouseks (1979) han hecho co mentariossobreestepunto,tambincentralparaSpitz(1975). Tomando slo estas dos invariantes, la volicin y la propiocepcin, es ms claro cmo puede el infante sentir que ellas se combinan de tres modos diferentes: en la accin por propia voluntad (llevar el pulgar hacia la propia boca), en la que se experimentan tanto la volicin como la propiocepcin; en la accin por voluntad de otro (la madre pone el chupete en la boca del infante), en la que no se experimentan volicin ni propiocepcin, o enlaaccinsobreelsmismoporvoluntaddeotro(lamadretomalasmuecasdelbeby juegaabatirpalmasohacertortitascuandoelbebtodavanosabehacerlo),enlacual se experimenta la propiocepcin pero no la volicin. De este modo el infante llega a
El ejemplo es en parte un caso inusual desensacin tctil simple versussensacin tctil doble. Hay una sensacin tctil doble cuando uno se toca a s mismo, y la parte tocada a su vez toca a la otra.
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 identificar esas invariantes que especifican un smismo nuclear, un otro nuclear, y las diversas amalgamas de esas invariantes que especifican el smismoconotro. Al agregar mspropiedadesinterpersonales[106]invariantes,lasposibilidadesseamplanmucho.La tercera invariante que potencialmente puede identificar agencia es la consecuencia de la accin. Los hechos que slo tienen que ver con uno mismo determinan relaciones consi guientes muy distintas de las de los hechos compartidos con otros. Cuando uno se chupa el dedo, el dedo es chupado y no slo en trminos generales, sino con una sincrona sensorial entre las sensaciones de la lengua y el paladar, por un lado, y las sensaciones complementariasdeldedo.Cuandounocierralosojos,elmundoseoscurece.Cuandouno vuelvelacabezaylosojossemueven,elcampovisualcambia.Yassiguiendo. Para prcticamente todas las acciones sobre el smismo iniciadas por uno mismo hay una consecuencia sentida. De ello resulta un cuadro constante de refuerzos. A la inversa, los actosdelsmismosobreelotroporlogeneraldeterminanconsecuenciasmenosseguras y dan por resultado un cuadro de refuerzos totalmente variable. La aptitud del infante para sentir las relaciones consiguientes, por s sola, no ser de ninguna ayuda en la diferenciacin del smismo y el otro. Pero lo que ayudar es la capacidad del infante para distinguir entre un cuadro de refuerzo y el otro, puesto que slo los actos generados por unomismotienenunrefuerzoconstante. Experimentos recientes demuestran que los bebs poseen una habilidad considerable para discriminar cuadros de refuerzo diferentes (Watson 1979, 1980). Usando un paradigma en el que hay que girar la cabeza contra una almohada presurizada para hacer dar vueltas a un mvil, Watson demostr que los bebs de tres meses distinguen entre cuadros de refuerzo constante (se recompensa cada giro de la cabeza), una tasa fija de refuerzo (por ejemplo, se refuerza cada tercer giro) y un cuadro variable (en el que los giros son recompensados menos predictiblemente). Es claro lo que esto implica para la diferen ciacin smismo/otro. Esta discriminacin proporciona la potenciacin necesaria para resolver el problema que se tiene entre manos. La mayora de las clases de accin del s mismo sobre el smismo tienen necesariamente un cuadro de refuerzo constante. (Los movimientos del brazo siempre originan sensaciones propioceptivas. Las vocalizaciones siempre originan fenmenos nicos de resonancia en la garganta, el pecho y el esqueleto. Yassiguiendo.) [107] En cambio, las acciones del smismo sobre los otros son usualmente recompensadas de modo variable. La naturaleza variable e impredictible de las respuestas maternas a las acciones del beb ha sido documentada con frecuencia (vase Watson 1979). Por ejemplo, un infante de tres meses que vocaliza sentir con certidumbre la resonancia pectoral del sonido, pero en cambio es slo probable que la madre le responda vocalizando a su vez (Stern y otros 1974; Strain y Vietze 1975; Schaffer y otros 1977). De modo anlogo, si el bebdetresmesesymediomiraalamadre,esseguroqueellaquedaralavista,perohay sloprobabilidadesaltas,ynocertidumbre,dequelamadreledevolverlamirada(Stern 1974b;MesseryVietze1982). Al examinar las bases de la inferencia causal en la infancia, Watson (1980) sugiere que la estructura causal accesible para los infantes de tres a cuatro meses de edad tiene tres

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 rasgos: una apreciacin de las relaciones temporales entre los hechos; una apreciacin de las relaciones sensoriales, es decir, la capacidad para correlacionar la intensidad o duracindeunaconductaconsusefectos,yunaapreciacindelasrelacionesespaciales,la aptitud para tomar en cuenta las leyes espaciales de una conducta y las leyes de sus efectos. Estas tres dimensiones de la informacin sobre la estructura causal, que exa minaremos ms detalladamente en la seccin siguiente, presumiblemente actan aditiva o interactivamente al proporcionar al infante un conocimiento rudimentario de las diferentes ocasiones o condiciones de la causalidad. Este conocimiento a su turno debe ayudar a separar el mundo en efectos causados por uno mismo y efectos causados por el otro. El sentido de agencia es sin duda un especificador principal del smismo versus el otro. Pero hay una cuestin paralela de la misma magnitud. No debe el infante tener un sentido de una entidad fsica coherente, dinmica, a la que pueda pertenecer el sentido de agencia?

Coherencia del s-mismo

Cules son las propiedades invariantes de la experiencia interpersonal capaces de especificar que el smismo versus el otro es una entidad fsica ligada, nica, coherente? Y cules [108] son las capacidades del infante para identificarlas? Sin un sentido del s mismo y del otro como entidades coherentes en s mismas, no sera posible un sentido de un smismo nuclear ni el de un otro nuclear, y la agencia no tendra lugar de emplazamiento. Hay varios rasgos de la experiencia que pueden ayudar a establecer la coherencia del s mismo: Unidad de lugar. Una entidad coherente tiene que estar en un lugar en un momento, y sus diversasaccionestienenqueemanardeeselugar.Sesabedesdehacetiempoquelosinfan tes se orientan visualmente hacia la fuente de un sonido desde el nacimiento (Worthheimer 1961; Butterworth y Castillo 1976; Mendelson y Haith 1976). Parte del problema de descubrir la unidad de lugar ya est resuelto por la preconstitucin del sistema nervioso. A la edad de tres meses, los infantes esperan que el sonido de una voz provengadelamismadireccinquelaubicacinvisualdelrostro. Comolosreflejosyexpectativasdelinfanteaseguranqueobservarloqueoye,yviceversa (en las condiciones ms naturales), el beb est en una buena posicin para advertir que las conductas especficas de un otro ocupan un lugar de origen separado del lugar ocupado por las conductas especficas de l mismo. Pero las interacciones de la vida real confunden este cuadro, y a menudo se viola el lugar comn de origen como propiedad identificable del smismo versus el otro. Por ejemplo, a la pequea distancia de las interaccionescaraacara,laboca,elrostroylavozdelamadrecompartenlainvariantede un comn lugar de origen, pero las manos de ella pueden estar sosteniendo o haciendo cosquillas al beb. En tal caso, las manos de la madre estn tan lejos de su cara como el propio cuerpo del nio. Sus manos violan la unidad de lugar de sus conductas faciales, tantocomopodraconsiderarsequelohacecualquierpartedelcuerpodelbeb.Launidad 81

 delugarsindudadesempeaunpapelcomoinvarianteimportante,peroensmismaslo puedellevaralinfanteaespecificarelsmismoyelotronucleares,ynomslejos.Esmuy til cuando la madre est al otro lado de la habitacin, pero de ayuda limitada a poca distancia. Coherencia de movimiento. Las cosas que se mueven coherentemente en el tiempo forman una unidad. La madre como [109] objeto que se ve moverse por la habitacin o contra cualquier teln de fondo esttico ser experimentada como poseyendo coherencia, pues todas sus partes se mueven en relacin con el fondo (Gibson 1969). Ruff (1980) sostiene que las continuas transformaciones pticas de un objeto que se mueve (la madre) le proporcionan al infante tipos nicos de informacin para detectar invariantes estructurales. Como la mente puede extraer invariantes de los acontecimientos dinmicos, Ruffabordaelhechodequetantoelinfantecomoelobjetopuedenestarenmovimiento,y saca partido de l. Pero los problemas del movimiento en tanto invariante que identifica a lamadrecomoentidaddelotronuclearsonsimilaresalosdelaunidaddelugar.Primero, cuando la madre est muy cerca, el infante observa que partes de ella se mueven relativamente ms rpido que otras. Esto por lo general significa que algunas partes de la mujerseconviertenenfondodeotras,entrminosrelativos.Cuandoestosucede,ysucede confrecuencia,unbrazopuedeparecerunaentidaddiferentedelotrobrazo,odelcuerpo. El segundo problema es que los infantes experimentan una mayor coherencia si todas las partes estn movindose como asociadas por conexiones rgidas (Spelke 1983). Este no suele ser el caso con una madre socialmente interactuante. Los movimientos de su mano, su cabeza, su boca y su cuerpo pueden incluso estar demasiado laxamente relacionados comoparadarlaimpresindequepertenecenalmismotodo. De modo que la coherencia del movimiento por s sola tendra un valor limitado como invariante para detectar entidades nucleares. Felizmente, las acciones humanas tienen otraspropiedadesquepuedenservircomoinvariantesmsfiables. Coherenciadelaestructuratemporal.Eltiempoproporcionaunaestructuraorganizadoraque ayudaaidentificarentidadesdiferentes.Lasmuchasconductasrealizadasinvariablemente por una persona de manera simultnea comparten una estructura temporal comn. Condn y Ogston (1966) han denominado a esto sincrona del smismo, y no hay que confundirlo con la sincrona interaccional, que examinaremos ms abajo en esta misma seccin. La sincrona del smismo se refiere al hecho de que partes separadas del cuerpo como las extremidades, el torso y el rostro tienden a moverse en realidad tienen que moverse sincrnicamente juntas en una fraccin de segundo, en el sentido de que la puestaenmarcha,las[110]interrupcionesycambiosdedireccinovelocidaddeungrupo muscular se producirn sincrnicamente con las puestas en marcha, detenciones y cambiosdeotrosgruposmusculares.Estonosignificaquelosdosbrazostenganqueestar haciendo la misma cosa al mismo tiempo, ni que rostro y pierna, por ejemplo, inicien el movimiento y se detengan juntos. En el fenmeno es posible que cada parte del cuerpo trace su propia pauta y se ponga en marcha y se detenga independientemente, en tanto todas se adhieran a una estructura temporal bsica tal que los cambios en una parte del cuerpo se produzcan (si van a producirse) slo en sincrona con los cambios en otras

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 partes. Adems, estos cambios de movimiento aparecen sincrnicamente con los cambios naturales del habla en el nivel fonmico, de modo que la estructura temporal de la conducta autosincrnica es como una orquesta, en la que el cuerpo es el director, y la voz la msica. (Trate el lector de golpetearse la cabeza, frotarse el abdomen y llevar la cuenta almismotiempo.Laviolacindelacoherenciatemporalenestaactividadesposible,pero slo con una gran concentracin). En sntesis, todos los estmulos (auditivos, visuales, tctiles, propioceptivos) que emanan del smismo comparten una estructura temporal co mn, mientras que todos los que emanan del otro comparten una estructura temporal distinta. Adems, Stern (1977) ha encontrado que los rasgos de la conducta sincrnica del smismo de la madre son realzados o exagerados, y Beebe y Gerstman (1980) observaron que el empaquetamiento de las conductas maternales en estallidos o unidades sincrnicas es especialmente compacto y est bien atado. Estas dos observaciones sugieren que las madres actan de modo tal que resulte particularmente obvia la estructuratemporaldesuconducta. Esto plantea un problema potencial.Condon y Sander (1974) han sugerido que adems de lasincronadelsmismo,tambinexisteentremadreybebunasincronainteraccional, en la cual los movimientos del infante estn en perfecto acuerdo temporal con la vozde la madre. Si esto fuera as, las conductas de uno y otra no tendran en realidad estructuras temporales separadas y distintas, porque la pauta temporal de cada conducta estara en gran medida determinada por la conducta del otro. Sin embargo, desde la publicacin original ha habido varios intentos frustrados de reproducir esa demostracin de la sincrona interaccional. Hubo tambin intentos no exitosos [111] de demostrar el mismo fenmeno usando otros mtodos ms precisos. A pesar de la rpida y amplia aceptacin del fenmeno de la sincrona interaccional su atractivo es obvio no ha resistido la prueba del tiempo, y no es necesario que nos detengamos en l. La sincrona del smismo s parece haber resistido esa prueba, de modo que nos quedan dos personas que la mayor parte del tiempo tienenpautas temporales diferentes y distintas, comunes asus conductas individuales. Si el infante estuviera dotado de capacidad para percibir una estructura temporal comn en lo que ve y oye, la tarea de diferenciar al smismo y el otro, y la tarea de diferenciar este otro de aquel otro, se veran considerablemente facilitadas. Pruebas recientes sugieren con nfasis que los infantes tienen realmente tal capacidad, y que ella es observablealoscuatromesesdeedad,sinoantes. Spelke (1976, 1979) ha informado que los infantes son responsivos a la congruencia temporal de estmulos auditivos y visuales, con tendencia a aparear hechos sincrnicos interrelacionando las modalidades sensoriales. La autora exhibi a bebs de cuatro meses dos pelculas de dibujos animados, proyectadas una junto a la otra, con la banda sonora adecuada a (esto es, sincrnica con) slo una de las pelculas; el sonido provena de un parlante ubicado a medio camino entre las dos imgenes. Los infantes pudieron discriminar qu filme era sincrnico con la banda sonora, y prefirieron mirar la pelcula sincrnica con el sonido. Por medio de una variedad de experimentos similares, los investigadores han encontrado que el beb reconoce la estructura temporal comn. No

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 importa que los dos hechos sincrnicos sean de la misma modalidad (por ejemplo, ambos visuales)odemodalidadesdistintas(unoauditivoyotrovisual);elbebdistinguirelpar quecompartalamismaestructuratemporal(Spelke1976;LyonsRuth1977;Lawson1980). Adems, descubre una discrepancia de 400 milsimos de segundo entre una imagen vista yelsonidoqueneesperaquelaacompae,comoenlalecturadelabios(Dodd1979). Este trabajo sugiere que la estructura temporal es una invariante valiosa para identificar entidades nucleares. Los Infantes actan como si dos hechos que comparten la misma estructura temporal formaran una unidad. Dando el paso que separa a los estmulos experimentales de los estmulos que [112] procura la conducta humana natural, parece ms que probable que el infante perciba rpidamente que los sonidos e imgenes (voz, movimientos y expresiones) que comparten una estructura temporal comn pertenecen a unaentidad(smismouotro)queesdistintaenvirtuddesuorganizacintemporalnica (Spelke y Cortelyou 1981; Sullivan y Horowitz 1983). Si bien hasta ahora no ha habido experimentosqueampliaranesoshallazgosalossentidosdelapropiocepcinoeltacto,es creciente el peso de las pruebas de que los infantes habitan un mundo sensorial en el que integran la experiencia transmodal, reconociendo las pautas de sonidos, las imgenes visuales y tctiles que provienen de ellos mismos y las que provienen de otros, como fenmenosseparados,cadaunodeloscualestienesupropiaestructuratemporalsingular. Siasumimoselsupuestodequeelinfantepuedeidentificarentidadescoherentes(comola conducta de la madre) que tienen una estructura temporal comn, la estructura temporal que las identifica ser destruida o interferida por la propia conducta del infante? La ejecucin por el infantede un movimiento de brazo o una vocalizacin, se mezclarn con la estructura temporal de la madre, o establecern una estructura temporal competidora que la oscurece? Puede el infante poner en obra una atencin visual y auditiva selectiva de los estmulos provenientes de un miembro de la pareja, sin ser distrado por la conductadelotromiembro,osinqueestaconductadesorganicelaestructura? Un experimento reciente tiene que ver con esta cuestin. Walker y otros (1980) demostraron la capacidad del infante de cuatro meses para desatender selectivamente a hechos visuales competitivos con diferentes estructuras temporales. Los infantes fueron ubicados frente a una pantalla de retroproyeccin. Se proyectaron dos pelculas de hechos diferentes sobre la misma rea de la pantalla, una superpuesta sobre la otra. La banda sonora era sincrnica con uno de los filmes. Las imgenes de ambos filmes fueron separndose poco a poco, de modoque finalmente se los pudiera ver en la pantalla uno al lado del otro. Despus de un momento de hesitacin, los infantes miraron el filme que no era sincrnico con el sonido. Actuaron como si la pelcula no acompaada por la banda sonora fuera un hecho nuevo, no advertido antes, incluso aunque lo hubieran observado durante la superposicin. Los [113] autores llegan a la conclusin de que la seleccin perceptual no se logra mediante mecanismos especiales construidos en el curso del desarrollo cognitivo, sino que es un rasgo del arte de percibir desde el principio (p. 9). La posibilidad de que uno de los miembros de la pareja rompa la estructura temporal de la conducta del otro y de ese modo confunda la discriminacin de un smismo nuclear y un otro nuclear puede ser un problema terico para nosotros, pero no es un problema

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 prcticoparalosinfantesenlavidareal. Coherenciadelaestructuradelaintensidad.Otrainvariantequeidentificalaconductadeuna persona distinta y separada es una estructura de intensidad comn. En las conductas esperadas que emanan de una persona, las modulaciones de la intensidad de una conducta o modalidad generalmente se asemejan a las gradaciones de la intensidad de otra conducta. Por ejemplo, en un estallido de clera, el volumen alto de una vocalizacin es generalmente acompaado por la velocidad o la fuerza de un movimiento, no slo en trminosabsolutos,sinoamedidaquelaintensidaddelasconductasseperfiladurantesu realizacin. Este apareamiento de estructuras de intensidad vale para la propia conducta del infante y para la percepcin que l tiene de esa conducta. Por ejemplo, a medida que aumenta el malestar del nio, y su llanto crece en intensidad (como hecho acstico), lo mismo ocurre con las sensaciones propioceptivas en el pecho y las cuerdas vocales, y con la visin y propiocepcin de un brazo agitado con fuerza. En sntesis, todos los estmulos (auditivos, visuales, tctiles, propioceptivos) provenientes del smismo (en tanto opuesto alotro)puedencompartirunacomnestructuradelaintensidad. Es posible que el infante utilice la percepcin de los niveles de la intensidad para discriminar al smismo y los otros? El trabajo experimental reciente, ya mencionado en el captulo 3, proporciona un indicio de que los infantes son capaces de percibir niveles comunesdeintensidadendiferentesmodalidades(ascomopercibenformasoestructuras temporales comunes de manera transmodal), y de que pueden usar esa informacin para determinar la fuente (el smismo o el otro) de los hechos interpersonales. Lewcowicz y Turkewitz (1980) demostraron que los infantes en un escenario experimental pueden aparear la intensidad de un estmulo percibido en una modalidad (la luz) con la intensidad de un estmulo percibido [114] en otra modalidad (el sonido). El apareamiento transmodal de intensidades (la bsqueda de una equivalencia transmodal de la intensidad) es entonces otra ayuda que tiene el infante para distinguir el smismo del otro 4 . Coherencia de la forma. La forma (o configuracin) del otro es una propiedad obvia que perteneceaalguienypuedeservirparaidentificaraesapersonacomoentidadduradera ycoherente.Losbebsdedosatresmesesreconocensinproblemaslaconfiguracinfacial particular de fotografas en pose de sus madres. Se plantean dos interrogantes. Qu sucede cuando un rostro cambia de expresin? Y qu sucede cuando un rostro o una
Recientemente, varios autores han subrayado que la informacin graduada o dimensional, en tanto opuesta a la informacin en categoras (brillo versus pauta, o volumen versus estructura fonmica) tiene para el infante una importancia mayor que para el adulto (Emde 1980a; Stern y otros 1983). En vista de que los infantes pequeos pueden prestar una atencin particular a las variaciones cuantitativas de la estimulacin, sobre todo a las variaciones de intensidad, que privilegianmsquealasvariacionescualitativas,lacapacidaddeaparearintensidadespercibidasa travs de modalidades distintas ser considerablemente til para discriminar si un estmulo particular (como el volumen de una vocalizacin o la velocidad o la fuerza de un movimiento) perteneceaunouotrodelosmiembrosdeladadaenlaqueparticipaelinfante.
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 cabeza cambian su ngulo o posicin de presentacin? Primero, cmo maneja el infante loscambiosinterioresdeforma?Siemprequeunrostrocambiasuexpresinemocional,se modifica su configuracin. Identifica el beb las diferentes configuraciones expresivas como muchas caras distintas, que dan origen a unamadre feliz, unamadre triste, una madre sorprendida, etctera, cada una de ellas como entidad separada y no relacionada con las otras? Los resultados de Spieker sugieren que los infantes saben que un rostro que muestra felicidad, sorpresa o miedo, sigue siendo de todos modos el mismo rostro (1982). Ellos retienen la identidad de un rostro particular a lo largo de las diversas transformacionesdeeserostroendistintasexpresionesfaciales 5 . [115] El segundo interrogante es el de cmo maneja el infante los cambios externos de forma.Laformalmitedelrostrocambiacuandolacabezagira,ylacarasevedefrente,de perfil o en tres cuartos de perfil. De modo anlogo, cuando una persona se acerca o retrocede, el tamao del rostro cambia, aunque no se transforme la configuracin. Cada uno de estos cambios, le revela unanueva entidad al infante? Hay madres pequeas, madresgrandes,madresdefrente,madresdeperfil? Elsistemaperceptualdelbeb(sitienealgunaexperienciaconlapalabra)parececapazde seguir las huellas de laidentidad de un objetoa pesarde sus cambios de tamao o distan cia, su orientacin o posicin de presentacin,su sombreado, etctera. Si bien abundan las teoras diferentes acerca de cmo puede el infante retener la identidad de los objetos inanimados a travs de estos cambios (vase por ejemplo Gibson 1969; Cohen y Salapatek 1975;Ruff1980,yBronson1982),todasconcuerdanencuantoaqueelbebpuedehacerlo. Estas aptitudes se aplican sin duda tanto a estmulos humanos como a estmulos inanimados. Por ejemplo, Fagan encontr que los bebs de cinco a siete meses pueden reconocer el perfilnuncavistoantes de un rostro despus de una breve familiarizacin conlacaradefrente,oinclusomejor,coneltrescuartosdeperfil(Fagan1976,1977) 6 . Avecesestasaptitudespuedenserrealzadasporindiciosrecogidosgraciasalacapacidad delbebparaelapareamientotransmodal.WalkerAndrewsyLennon(1984)demostraron que cuando a infantes de cinco meses se les exhiban dos pelculas lado a lado, una de un Volkswagen que se acercaba, y otra del mismo auto retrocediendo, los bebs miraban al automvil que se acercaba si al mismo tiempo oan cada vez ms fuerte el ruido de un motor,ymirabanalautomvilqueretrocedasielruidoseamortiguabaprogresivamente. El acercamiento y alejamiento de los progenitores debe proporcionar innumerables
Spieker encontr tambin que, cuando mira a caras extraas, el infante reconoce una misma expresinendiferentesrostrosqueladespliegan.Sibienelinfanteretieneidentidadyexpresin,en el trato con extraos acta como si la expresin facial fuera ms destacada que la identidad facial: Sinolosconoces,sabercmosesientenespreferibleasaberquinesson.Eneltratoconunrostro muy familiar, suponemos que el caso es inverso: Es todava la misma persona, pero con una expresindiferente. 6 Fagan encontr que los infantes extraan la mayor cantidad de informacin sobre las invariantes a partirdeunaconfiguracindetrescuartosdeperfil(ynodeunapresentacindefrenteodeperfil). Lomismohacenlosadultos,segnlosexpertospolicialesenidentificacindecriminales.
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 ejemplossimilares. De modo que las pruebas sugieren que los cambios de distancia, de posicin y de expresin (internos), que normalmente [116] acompaan la conducta interactiva de un otro,notienenporquserconsideradosproblemticosparaelinfante.Elinfantereconoce que la forma supervive a esos cambios, y pronto en su vida la invariante de la forma le proporcionaunmediomsparadiferenciaraunotrodetodoslosotros. Hasta ahora hemos examinado cinco diferentes propiedades invariantes potenciales que especificanalsmismocomoentidadcoherente.Muchasdeesasinvariantesnosonverda deramente invariantes esto es, que no varan nunca, pero es probable que su efecto sea acumulativo en la tarea de descubrir las organizaciones separadas que constituyen a un smismo nuclear y a un otro nuclear. Subsiste el problema de qu organizacin corresponde a quin. Por ejemplo, cmo sienteel infante que una particular organizacin coherente de las conductas es suya propia y no la de un otro? La respuesta ms fcil consiste en suponer que slo la propia organizacin del infante es acompaada por las invariantesdelaagencia,enespeciallavolicinylapropiocepcin.

Afectividad del s-mismo

Ms o menos a la edad de dos meses, el infante tiene innumerables experiencias con muchosdelosafectosalegra,intersymalestar,ytalvezsorpresayclera.Paracada emocin,elinfantellegaareconoceryesperarunaconstelacincaractersticadecosasque suceden(acontecimientosinvariantesdelsmismo):(1)laretroalimentacinpropioceptiva de particulares pautas motoras eferentes que desembocan en el rostro, la respiracin y el aparato vocal; (2) sensaciones internamente pautadas de excitacin o activacin, y (3) cualidades del sentimiento especficas de cada emocin. Estas tres invariantes, tomadas juntas, se convierten en una invariante de orden superior, una constelacin de invariantes pertenecientealsmismoqueespecificaunacategoradeemocin. Los afectos son excelentes invariantes del smismo de orden superior, en virtud de su fijeza relativa: la organizacin y manifestacin de cada emocin estn fijadas de modo innato y cambian poco a lo largo del desarrollo (Izard 1977). El despliegue facial (y por lo tanto la retroalimentacin propioceptiva de los msculos faciales) es invariante en su configuracin para cada afecto discreto. Si se confirman los datos [117] preliminares de Ekman y otros (1983), cada afecto discreto tiene tambin un perfil especfico de descarga autnoma con su concomitante constelacin discreta de sensaciones interiores, por lo menos en los adultos. Y, finalmente, la cualidad de los sentimientos subjetivos es especfica de cada emocin. Por lo tanto, con cada emocin separada se produce la coordinacininvariantedetresacontecimientosinvariantesdiscretosdelsmismo. La constelacin invariante del smismo propia de cada emocin discreta se produce para cualquier infante en un cierto nmero de contextos y usualmente con diferentes personas. Lamadrequehacegestos,laabuelaquehacecosquillas,elpadrequearrojaelbebalaire, la babysitter que emite sonidos, el to que le pone voz a un ttere, pueden procurar por igualexperienciasdealborozooalegra.Loquetienenencomnesascincoalegrasesla constelacin de tres tipos de retroalimentacin: la del rostro del infante, la del perfil de 87

 activacin y la de la cualidad del sentimiento subjetivo. Esa constelacin es lo que permanece invariante en los diversos contextos y con los distintos otros de la interaccin. Losafectospertenecenalsmismo,noalapersonaquepuedesuscitarlos. Si bien hasta ahora en este examen slo hemos abordado los afectos categoras, lo mismo puedo decirse de los afectos de la vitalidad. El infante experimenta una multitud de crescendos, por ejemplo, en diversas acciones, percepciones y afectos. Todos ellos configuran una familia similar de perfiles de activacin que crean un estado interno reconocible, a pesar de la variedad de los acontecimientos suscitadores. La cualidad subjetivadelsentimientosiguesiendolaexperienciainvariante.

Historia del s-mismo (memoria)

El sentido de un smismo nuclear sera efmero si no hubiera una continuidad de la experiencia. La continuidad o historicidad 88 el ingrediente crucial que diferencia una interaccin de una relacin, tanto con el smismo como con el otro (Hinde 1979). Este ingrediente es el que explica el sentido del seguir siendo de Winnicott (1958). La capacidad del infante necesaria para esta forma de continuidad es la memoria. Est la memoria del infante a la altura de la tarea de mantener una [118] historia del smismo nuclear, un continuo del smismo en el tiempo? Es el infante capaz de recordar los tres diferentes tipos de experiencia que constituyen las otras principales invariantes nucleares del smismo (la agencia, la coherencia y el afecto)? Tiene el infante de dos a siete meses unamemoriamotrizparalasexperienciasdeagencia,unamemoriaperceptivaparalas experienciasdecoherencia,yunamemoriaafectivaparalasexperienciasafectivas? 7 El tema de la agencia involucra principalmente los planes y actos motores y sus consecuencias. Desde hace mucho tiempo se ha dado por sentado que los infantes deben poseer una excelente memoria motriz. Bruner (1969) la denominamemoria sin palabras. Se refiere a los recuerdos que residen en las pautas musculares voluntarias y su coordinacin: cmo andar en bicicleta, arrojar una pelota, chupare el pulgar. La memoria motriz es uno de los rasgos ms obvios de la maduracin del beb. Aprender a estar sentado o las coordinaciones manoojo, y as siguiendo, requiere algn componente de memoria motriz. Esto (y ms) est implcito en el concepto piagetiano de esquema sensoriomotor. Ahora est claro que existepsistemas mnmicos no basados en el lenguaje, que operan
Por el momento, pasaremos por alto la distincin entre memoria de reconocimiento (en presencia del objeto recordado) y memoria evocativa (en ausencia del objeto). La dicotoma entre memoria evocativa y de reconocimiento ha sido exagerada. Probablemente no existe el recuerdo espontneo (memoria evocativa pura). Tiene que suscitarlo alguna asociacin o indicio, aunque sean remotos. Losindiciossedisponensobreuncontinuoquevadesdeloremotoydbil(porejemploenalgunas asociaciones libres) hasta algo muy cercano aunque no idntico al original, y a la reaparicin del original en s, que nos vuelve a remitir a la memoria de reconocimiento (vase Nelson y Greundel 1981). La distincin tajante se debe en parte al antiguo supuesto de que los sistemas de memoria evocativatienenquebasarseensmbolosoenellenguaje(Fraiberg1969).
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 desde muy temprano (vase Olson y Strauss 1984). La memoria motriz es uno de ellos. RoveeCollieryFagenysuscolegas handemostradolaexistenciadeun recuerdodelargo trmino por indicios en las memorias motrices de los bebs de tres meses (RoveeCollier y otros 1980; RoveeCollier y Fagen 1981; RoveeCollier y Lipsitt 1981). Los infantes fueron colocados en una cuna con un atractivo mvil colgante sobre sus cabecitas. Una cuerda [119] conectaba el pie del nio con el mvil, de modo que cada vez que pataleaba, el juguete se mova. Los infantes aprendieron rpidamente a patalear para moverlo. Varios das despus de en la sesin de entrenamiento, se volvi a colocar a los nios en la cuna con el mvil, pero en este caso sin la cuerda de conexin. El contexto de la habitacin, el personal, la cuna, el mvil, etctera, recordaban el acto motor, y los infantes empezaron a patalear rpidamente, aunque el juguete ya no se moviera. Ni en la sesin del test de memoria se utilizaba un mvil diferente, el infante pataleaba menos que con el mvil original;esdecirquesetratabadeunindiciomspobreparalarecuperacinoelrecuerdo del acto motor. De modo anlogo, un cambio en el diseo del resguardo de la cuna, un atributo visual perifrico de todo el episodio, alteraba el recuerdo por indicios delinfante(RoveeCollier,comunicacinpersonal,1984). Sepodraaducirqueelrecuerdo porindiciosnoesverdaderamentememoriaevocativani memoria de reconocimiento. El indicio no es el original, ni el recuerdo aparece espontneamenteenelvaco.Pero estonointeresa.Loqueimportaesqueelrecuerdopor indicios de experiencias motrices puede demostrarse experimentalmente, y tambin inferirsedelaconductanatural,yqueesosrecuerdosmotoresaseguranlacontinuidaddel smismo en el tiempo. De modo que constituyen otro conjunto de invariantes del s mismo,unapartedelsmismomotor. La cuestin de la coherencia involucra principalmente las percepciones y sensaciones del infante. Qu pruebas demuestran que el beb tiene capacidad para recordar percepciones? Est bien establecido que los infantes de cinco a siete meses cuentan con una extraordinaria memoria de reconocimiento de largo plazo para las percepciones visuales.Fagan(1973)hademostradoqueuninfantealqueselemuestralafotodelrostro de una persona extraa durante menos de un minuto podr reconocer el mismo rostro ms de una semana despus. Cun tempranamente surge esta memoria perceptiva? Tal vezenlamatriz.DeCasperyFifer(1980)lepidieronamadresqueleshablaranasusfetos, es decir, que se dirigieran a sus vientres durante el ltimo trimestre del embarazo, recitando un texto particular muchas veces por da. Los textos utilizados (por ejemplo, pasajes de los relatos del doctor Seuss) tenan pautas distintivas de ritmo y nfasis. Poco despus del nacimiento [120] se les pregunt a los infantes (usando el chupeteo como respuesta)sielpasajequehabanodoenelterolesresultabamsfamiliarqueunpasaje de control. Los infantes trataron como familiar al pasaje al que haban estado expuestos. De modo anlogo, Lipsitt (comunicacin personal, 1984) present tonos puros a fetos inmediatamente antes de un parto por cesrea. Los tonos fueron tratados como familiares porlosinfantesrecinnacidos.Demodoque,conrespectoaciertoshechos,lamemoriade reconocimientopareceoperarporencimadelabrechadelnacimiento. Yanoshemosreferidoalamemoriadereconocimientoparaelolordelalechedelamadre

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 y para su rostro y su voz. Est claro que el infante tiene una capacidad enorme para registrar en la memoria los acontecimientos perceptivos. Adems, siempre que acta la memoria de reconocimiento de hechos externos, no slo se afirma la continuidad del mundo externo, sino tambin la continuidad de los preceptos o esquemas mentales que, por empezar, hacen ese reconocimiento posible. La probabilidad de que la memoria de reconocimiento se experimente como afirmadora del smismo, tanto como afirmadora del mundo,surgedelabienconocidasonrisadereconocimiento,quepuedeindicarmsque placer por una asimilacin esforzada y exitosa. (Mi representacin mental funciona es decir, se aplica al mundo real y esto es agradable.) A esta luz, el acto del recuerdo en s puedeconsiderarseunainvariante. Finalmente, qu pruebas existen de la capacidad del infante para reconocer o recordar experiencias afectivas? Recientemente, Emde (1983) ha hablado de un ncleo afectivo del smismo prerrepresentacional. Esto es exactamente lo que quiero decir con la continuidad de la experiencia afectiva, en forma de constelaciones de invariantes del s mismo que contribuyen a crear el sentido de la continuidad del smismo. Los afectos, como hemos visto, son adecuados para esta tarea porque, despus de los dos meses, las emociones (tal como se las exhibe y presumiblemente se las siente) cambian muy poco de da en da o de ao en ao. En la conducta humana, tal vez los afectos sean lo que menos cambia a lo largo del ciclo vital. Los msculos que emplea para sonrer o llorar el beb de dos meses son exactamente los mismos que usa el adulto. En consecuencia, la retroalimentacin propioceptiva de la sonrisa o el llanto sigue siendo igual desde el nacimiento hasta la [121] muerte. Por tal razn, nuestro ncleo afectivo asegura la continuidad de nuestra experiencia a lo largo del desarrollo a pesar de los muchos modos en que cambiamos (Emde 1983, p. 1). Pero esto no responde al interrogante de si las condiciones especficas que suscitan las experiencias afectivas particulares se pueden recordaraunaedadmuytemprana. Para resolver esta cuestin, Nachman (1982) y Nachman y Stern (1983) hicieron rer a bebs de seis a siete meses con un ttere de mano que los experimentadores movan, hacan hablar y jugar desapareciendo y reapareciendo sbitamente, cuando a esos infantes se les mostr el mismo ttere una semana ms tarde, verlo los hizo sonrer 8 . Esta respuesta se considera recuerdo por indicios porque para que los bebs sonrieran bast que vieran el ttere, aunque quieto y silencioso; en otras palabras, el juguete activ una experiencia afectiva. Adems, le sonrean slo despus de haber tenido la experiencia del juego. El recuerdo por indicios de la experiencia afectiva, as como el de la experiencia motriz, no parece entonces tener que aguardar el desarrollo de vehculos codificadores lingsticos. Est involucrada una forma diferente de codificacin, lo cual no sorprendera a la mayora de los psicoanalistas, quienes siempre han dado por sentado que los
No se trataba de una sonrisa de reconocimiento, porque a otro grupo de infantes se les mostr un ttere inmvil, que no los hizo sonrer, y cuando este grupo volvi a la semana siguiente, los bebs reconocieron el ttere del test en un procedimiento de comparacin apareada, pero no sonrieron, a pesardeesereconocimiento.
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 recuerdos afectivos se asientan desde los primeros momentos, o por lo menos desde las primeras semanas de la vida, y de hecho han descrito el primer ao de este proceso (McDevitt1979). Gunther describe un ejemplo de memoria por indicios de una experiencia afectiva en el primer da de vida (1967). Un recin nacido cuya respiracin se ve ocluida por el seno durante el amamantamiento, se mostrar receloso del pecho por varias sesiones de lactancia. Sin duda, el infante tiene capacidades mnmicas para registrar, reconocer y evocar experiencias afectivas, de modo que la continuidad del smismo afectivo est asegurada. En sntesis, el infante tiene aptitudes para mantener una historia puesta al da de sus s mismos motor, perceptual [122] y afectivo es decir, de su propia agencia, coherenciayafectividad.

INTEGRACINDELASINVARIANTESDELSMISMO
De qu modo se integran la agencia, la coherencia, la afectividad y la continuidad en una perspectiva subjetiva organizadora? La memoria puede proporcionar la respuesta en la medida en que es un sistema o proceso para integrar los diversos rasgos de una experiencia vivida. Una experiencia, en tanto vivida en el tiempo real, no tiene una estructura completada hasta que ha pasado. Entonces su estructura se reconstituye inmediatamente en la memoria. En este sentido la estructura de la experiencia en tanto vividayentantorecordadanopuedesermuydiferente,y,paracomprenderdequmodo se integran las diferentes invariantes del smismo insertadas en la experiencia vivida, resulta ahora esencial que dediquemos una mirada ms atenta a lo que se denomina memoriaepisdica. La memoria episdica, tal como la describi Tulving (1972), se refiere al recuerdo de experiencias de la vida real acaecidas en el tiempo real. Estos episodios de experiencia vivida van desde lo trivial (lo que sucedi esta maana durante el desayuno, lo que com, en qu orden, dnde estaba sentado) hasta lo ms significativo desde el punto de vista psicolgico (lo que sent cuando me dijeron que mi padre haba tenido un infarto). A nuestros fines, la memoria episdica tiene la gran ventaja de poder incluir acciones, percepciones y afectos como los principales ingredientes o atributos de un episodio recordado. De modo que en nuestra indagacin sobre la experiencia del infante la concepcin de la memoria es la de mayor importancia. La memoria trata de traducir los acontecimientos personales cotidianos de una vida a trminos mnmicos y representacionales (Nelson 1973, 1978; Shank y Abelson 1975, 1977; Nelson y Greundel 1979,1981;NelsonyRoss1980;Shank1982). La unidad mnmica bsica es el episodio, un trozo pequeo pero coherente de experiencias vividas. Las dimensiones exactas de un episodio no pueden especificarse aqu; este es un problema irresuelto de nuestro campo de estudio. Pero hay [123] acuerdo en que el episodio est constituido por elementos o atributos ms pequeos. Estos

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 atributos son sensaciones, percepciones, acciones, pensamientos, afectos y metas, que apa recen en alguna relacin temporal, fsica y causal, de modo que constituyen un episodio coherente de experiencia. En vista de tal definicin del episodio, no hay experiencias vividas que no se agrupen para formar episodios, porque slo raramente (o nunca) se tienen percepciones o sensaciones sin el acompaamiento de afectos, cogniciones y/o acciones. No hay emociones sin un contexto perceptual. No hay cogniciones sin algunas fluctuaciones del afecto, aunque ms no sea del inters. El episodio se produce en un solo escenario fsico y motivacional; los acontecimientos son procesados en el tiempo y se infiereunacausalidad,oporlomenosseestablecenexpectativas. El episodio parece entrar en la memoria como una unidad indivisible. Las diferentes piezas, los atributos de la experiencia que lo constituyen (como las percepciones, los afectos y las acciones) pueden aislarse del episodio total del que son atributos. Pero en generalstesubsistecomountodo. Supongamos que el infante ha experimentado una vez un episodio especfico, un episodio conlosatributossiguientes:tenerhambre,serpuestoalpecho(conelacompaamientode sensaciones y percepciones tctiles, olfativas y visuales),hozar, abrir la boca, empezar a chupar, obtener leche. Digamos que ste es un episodio pecholeche. La vez siguiente queocurreunepisodiopecholechesimilar,sielinfantepuedereconocerquelamayora de los atributos importantes del episodio en curso son anlogos a los del episodiopecho leche pasado, habrn ocurrido dos episodios especficos pecholeche. Puede que basten dos, pero seguramente si se producen ms, con semejanzas detectables y slo diferencias menores,elbebprontoempiezaadarformaaunepisodiopecholechegeneralizado.Este recuerdo generalizado es una expectativa individualizada, personal, acerca de cmo es probable que sucedan las cosas momento a momento. El episodio pecholeche gene ralizado deja de ser en s mismo un recuerdo especfico; es una abstraccin de muchos recuerdos especficos, todos inevitablemente un tanto diferentes, que generan una estructura mnmicageneralizada.Setrata,porasdecirlo, deunaexperienciapromediada convertida en prototpica. (En este sentido forma potencialmente parte de la memoria semntica.) [124] Supongamos ahora que la prxima vez que se inicia un episodio pecholeche especfico, apareen una desviacin respecto del episodio generalizado. Por ejemplo, en el momento en que toma el pezn, la nariz del beb queda ocluida por el seno. El infante se ahoga, se siente mal, se agita, aparta la cabeza del pecho y vuelve a respirar. Este nuevo episodio especfico (episodio pechooclusin) es similar al episodio generalizado previsto pecholeche, pero difiere de l de una manera importante y reconocible. Se convierte en un episodio especfico recordado. Shank (1982) dice que el recuerdo de ese episodio especfico pechooclusin es resultado de una expectativa frustrada. La memoria es impulsada por el fracaso en cuanto el episodio especfico slo es relevante y memorable como trozo de experiencia vivida en la medida en que defrauda las expec

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 tativas del episodio generalizado 9 . No es necesario que un episodio se desve tanto como ste para que resulte memorable como caso especfico del episodio generalizado, en la medidaenquesealobastantecaractersticocomoparaqueselodiferenciedelprototipo. En este punto puede producirse una de tres cosas. La experienciapechooclusin puede no repetirse, en cuyo caso ser conservada como recuerdo episdico especfico. Gunther (1961)hainformadoqueunepisodiodeoclusinporelpechopareceinfluirenlaconducta delrecinnacidodurantevariosdelosamamantamientossiguientes.Entoncesesprobable que el episodio se convierta en parte de la memoria del recuerdo por indicios de largo plazo.Obienlaexperienciapechooclusinpuederepetirseunayotravez.Entalcaso,el episodio especfico se generaliza para dar origen a un nuevo episodio generalizado, que podemosdenominarepisodiogeneralizadopechooclusin.Encuantosteestformado, los casos especficos de estos episodios sern memorables como episodios reales slo si sondetectablementedistintosdelepisodiopromediogeneralizado. Finalmente, despus de la primera experiencia pechooclusin tal vez el infante nunca vuelva a experimentar un caso especfico real de episodio generalizadopecholeche. Tal vezsiguieronlosproblemasconlalactancia,demodoquelamadre[125]tuvoquepasaral bibern. En este caso, el episodio generalizado original pecholeche, al cabo de cierto tiempo, ya no ser una parte normal, esperada, de la vida cotidiana, y podra desaparecer comoestructuramnmicaactiva(yrecuperable). Hayvariascosaspordeciracercade losepisodiosgeneralizados.Elepisodiogeneralizado no es un recuerdo especfico. No describe un acontecimiento que realmente suceda siempredeidnticomodo.Contienemltiplesrecuerdosespecficos,perocomoestructura est ms cerca de una representacin abstracta, en el sentido clnico de la expresin. Es una estructura acerca del curso probable de los acontecimientos, basada en experiencias promedio. En consecuencia, genera expectativas de acciones, sentimientos, sensaciones, etctera,quenosepuedensatisfacerniviolar. Exactamente qu acontecimientos constituyen estos episodios generalizados? Nelson y Greundel(1981),ensuestudiosobrepreescolares,sehancentradoenlosquebienpodran llamarse acontecimientos externos (como regla, comunicados verbalmente); por ejemplo, lo que sucede en una fiesta de cumpleaos. Las acciones que este episodio incluye son: adornarlatorta,recibiralosinvitados,abrirlosregalos,cantarFelizCumpleaos,soplar las velitas, cortar la torta, comerla. Estas acciones se producen predictiblemente y en una secuencia temporal y causal previsible. Ya a los dos aos los nios construyen episodios generalizados acerca de estos sucesos. Nelson y Greundel llaman a estos esquemas generales (con elementos variables pero que son todos estructurados) Estructuras de Acontecimientos Generalizados (EAG) y las consideran bloques constructivos bsicos del desarrollocognitivo,ascomodelamemoriaautobiogrfica. A nosotros, en cambio, lo que nos importa es el infante preverbal, y diferentes sucesos
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Elepisodiodelaoclusintambinseramemorableporotrasrazones.Peroloqueaquinteresaes principalmentelarelacinentrelosacontecimientosrelativos.

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 talescomoloqueocurrecuandotienehambreyledandemamar,ocuandoseentusiasma jugando con la madre. Adems, no slo nos interesan las acciones, sino tambin las sensaciones y los afectos. De modo que nuestra atencin se dirige a episodios que envuelveninteraccionesinterpersonalesdediferentetipo.Yloquecuentaparanosotroses la experiencia interactiva, no slo los acontecimientos interactivos. Estoy sugiriendo que estos episodios son tambin promediados y representados preverbalmente, en RepresentacionesdeInteraccionesGeneralizadas(RIG). [126] Sabemos que los infantes tienen alguna capacidad para abstraer, promediar y representar preverbalmente la informacin. Un experimento reciente sobre la formacin de prototipos es instructivo en cuanto a la descripcin de la capacidad del beb para este tipo de procesos. Strauss (1979) les present una serie de caras esquemticas dibujadas a bebs de diez meses. Los rostros diferan por la longitud de la nariz o la ubicacin de ojos u orejas. Despus de la presentacin de toda la serie, se le preguntaba al infante (en los trminos de la deteccin de novedades) qu dibujos representaban mejor al conjunto. Losinfanteseligieronundibujoqueenrealidadnuncahabanvistoantes.Eraunaimagen quepromediabatodoslostamaosdelosrasgosfacialesylasubicacionespercibidas,pero eserostro promediado no formaba parte de la serie ni haba sido exhibido previamente. La conclusin es que los infantes tienen capacidad para agregar experiencias y destilar (abstraer) un prototipo promediado. Sugiero que cuando el beb aborda cuestiones ms familiares e importantes, como las experiencias interactivas, su capacidad para abstraer y representartalesexperienciascomoRIGexistedesdemuchoantes. De modo que las RIG constituyen una unidad bsica para la representacin del smismo nuclear. Ellas resultan de la huella directa de mltiples realidades en tanto experimenta das,eintegranenuntodolosdiversosatributosaccionales,perceptualesyafectivosdels mismo nuclear 10 . Las RIG pueden organizarse en trminos de atributos particulares, as como los atributos pueden organizarse en trminos de RIG. Cualquier atributo, como el tono hednico del sentimiento, pone [127] lmites al tipo de RIG que es probable que aparezcacuandoeseatributoestpresente. De algn modo, las diferentes invariantes de la experiencia del smismo son integradas: se ensamblan entre s el smismo que acta, el smismo que siente, y el smismo que tiene una percepcin nica del propio cuerpo y las propias acciones. De modo anlogo, se
A jucio de Nelson y Greundel (1981), la tarea de dar forma a episodios generalizados tiene una obvia importancia primaria en la infancia y la primera etapa de la niez, y un recuerdo especfico (episdico) slo se forma si es un ejemplo inusual, es decir, una violacin parcial del episodio generalizado (la memoria impulsada por el fracaso de Shank). Se sugiere que gran parte de la amnesia infantil puede explicarse por el hecho de que los episodios generalizados estn insuficientemente formados o todava en formacin, y las desviaciones especficas (recuerdos episdicos especficos) no pueden codificarse hasta que el proceso generalizador haya avanzado ms. En otras palabras, falta un fondo contra el que se destaque el recuerdo. Algunos de los problemas reales de la reconstruccin en el tratamiento pueden tener que ver con el hecho de que losrecuerdosespecficossonejemplaresdesviadosdeunaciertaclasedeacontecimientos.
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 desenredan y clasifican la madre que juega, la que acaricia, y las madres percibidas cuando el nio est contento o molesto. De algn modo se forman y fusionan lasislas de consistencia. Y lo que hace que ello suceda es la naturaleza dinmica de la memoria episdicaqueutilizalasRIGcomounidadesmnmicasbsicas. La ventaja de un sistema de memoria episdica del tipo que hemos descrito brevemente consiste en que permite establecer y modificar indicios, organizar y reorganizar los acontecimientosrelacionadosconlasinvariantesdelsmismo(uotras invariantes)deuna manera fluida y dinmica. Esa memoria nos permite imaginar atributos de muchos tipos diferentes,queseinterrelacionandemuchosmodosdistintos,ydelosqueresulta unared creciente e integradora de la experiencia organizada del smismo. (Esto es lo que Shank [1982]entiendepormemoriadinmica.) Presumiblemente de este modo las diferentes invariantes principales de la agencia, la coherencia y la afectividad se integran lo suficiente (con continuidad en la forma de memoria que acta como parte del proceso integrador), como para procurarle juntas al infante un sentido unificado de un smismo nuclear. Se sugiere que durante este perodo de la vida (entre los dos y los siete meses) el infante adquiere bastante experiencia con las principalesinvariantesseparadasdelsmismo,ylosprocesosintegradoresreflejadosenla memoriaepisdicaprogresanlobastante,comoparaquelacriaturadunsaltocunticoy cree una perspectiva subjetiva organizadora que puede denominarse un sentido de un s mismo nuclear. (Se podra suponer que el sentido de un smismo nuclear emerge en paralelo a travs de procesos complementarios.) Durante este perodo, el infante tiene capacidadesparareconocerlosacontecimientosqueidentificarnaunsmismoyunotro. La situacin social interactiva ofrece mltiples oportunidades para aprehender esos acontecimientos. Y los procesos integrativos estn presentes para organizar esos acontecimientos[128]subjetivos.Lacombinacindecapacidades,oportunidadesyaptitud integradora, junto con la impresin clnica de un infante cambiado y convertido en una personamscompleta,hacenquesearazonableconcluirqueduranteesteperodoemerge unfirmesentidodeunsmismonuclearydeunotronuclear.

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[129]

5.ELSENTIDODEUNSMISMONUCLEAR: II.ELSMISMOCONELOTRO

Hay algo importante que se ha pasado por alto en el captulo anterior. Hemos examinado el sentido del smismo versus el otro, pero no el sentido del smismo con el otro. El estar con un otro puede experimentarse de muchos modos, incluso segn algunos de los conceptos clnicos ampliamente utilizados, como coalescencia, fusin, puerto seguro, base segura, ambiente sustentador, estados simbiticos, objetos/smismo, fenmenos transicionalesyobjetoscatectizados. Elsentidodeestarconunotroconelqueinteractuamospuedeserunadelasexperiencias ms poderosas de la vida social. Adems, el sentido de estar con alguien que no se encuentra realmente presente puede ser igualmente poderoso. Las personas ausentes pueden sentirse como presencias potentes y casi palpables, o como abstracciones silenciosas, slo conocidas por sus huellas. En el proceso del duelo, como lo seal Freud (1917), la persona que ha muerto casi se rematerializa como una presencia en muchas formas sentidas diferentes. El enamoramiento proporciona un ejemplo normal distinto. Los amantes no estn simplemente preocupados uno por el otro. El otro amado suele ser experimentado como una presencia casi continua, incluso como un aura, que puede modificar casi todo lo que uno hace: realza nuestras percepciones del mundo o da nueva forma a nuestros movimientos, e incluso los refina. En el presente marco de referencia, cmopuedenexplicarselasexperienciasdeesetipo?Cmosepuede[130]aprehenderla naturalezafundamentalmentesocialdelaexperienciadelinfanteyeladulto? Segn las interpretaciones tericas de Winnicott, Mahler y muchos otros, las diversas experiencias importantes de estar con otro se fundan en el supuesto de que el infante no puede diferenciar adecuadamente el smismo del otro. La fusin smismo/otro es el estado de fondo al que el infante vuelve constantemente. Este estado indiferenciado es la condicindeequilibriodelacualemergengradualmenteunsmismoseparadoyunotro. En cierto sentido, para esta concepcin el infante es totalmente social. Subjetivamente, el yoesunnosotros.Elinfantelogralasociabilidadtotalnodiferenciandoelsmismodel otro. En contraste con este modo de ver, nuestra descripcin ha subrayado la muy temprana formacin de un sentido de un smismo nuclear y de un otro nuclear durante el perodo de la vida al que otras teoras asignan una indiferenciacin smismo/otro. Adems, en nuestraconcepcin,lasexperienciasdeestarconunotroseconsideranprocesosactivosde integracin, y no fracasos pasivos de la diferenciacin. Si concebimos las experiencias de

 estarcon como resultado de una integracin activa de un smismo distinto con un otro distinto, cmo podemos pensar el sentido social subjetivo de estar con un otro? Ya no se tratadealgodado,comolaunidaddualindiferenciadadeMahler. Sin duda, el infante se encuentra profundamente insertado en una matriz social, en la que gran parte de la experiencia resulta de las acciones de los otros. Por qu, entonces, no serarazonablepensar,desdeelpuntodevistasubjetivodelinfante,entrminosdeuns mismo/otro fusionado, o de un smismo nosotros, en lugar de un smismo y un otro solitarios? Acasolaexperienciainicialdel infantenoestotalmentesocial,segnnosloha enseado la escuela inglesa de las relaciones objetales? Desde el punto de vista objetivo, parece haber entre el smismo y el otro acontecimientos que estn como amalgamados. Cmo se los experimentar? Encaremos este problema del smismo social considerando en primer trmino la naturaleza del smismo con el otro social como acontecimiento objetivo. [131]

ELSMISMOCONELOTROCOMOACONTECIMIENTOOBJETIVO
El infante puede estar con un otro tal que ambos unan sus actividades para hacer que suceda algo que no podra suceder sin la mezcla de las conductas de ambos. Por ejemplo, durante un juego de esconderse y aparecer de sbito ante el beb, o de te agarro, te agarro, la interaccin mutua genera en el infante una experiencia de excitacin muy elevada del smismo, llena de regocijo y suspenso, quiz teida con un toque de miedo. Este estado de sentimiento, con varios ciclos y crescendos repetidos, a esa edad nunca podra ser logrado por el infante solo, ni en su carcter cclico, ni en su intensidad, ni en sus cualidades singulares. Objetivamente, es una creacin mutua, un nosotros, o un fenmenosmismo/otro. Elinfanteestconunotroqueregulalaexperienciadelsmismodelbeb.Enestesentido, elotroesparaelinfanteunotroreguladordelsmismo 1 . En juegos como los que acabamos de mencionar, lo que est principalmente involucrado es la regulacin de la activacin del infante. Podemos hablar de un otro queregulala activacindelsmismo.Perolaactivacinesslounadelasmuchasexperienciasposibles delsmismoquelosotrospuedenregular. La intensidad del afecto es otra experiencia de activacin del smismo del infante casi continuamente regulada por los cuidadores. Por ejemplo, en las interacciones de sonrisas, la diada puede acrecentar gradualmente el nivel de la intensidad de la exteriorizacin del afecto. Un participante aumenta la intensidad de su sonrisa, suscitando una sonrisa aun mayor del otro, que a su vez eleva el nivel, y as siguiendo, en una espiral de
Insistimos: del smismo del propio infante. Un otro regulador del smismo es entonces un otro queregulaalinfante,ynoqueseautorregula.
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 retroalimentacin positiva. (Vanse en Beebe [1973], Tronick y otros [1977], y Beebe y Kroner [1985] presentaciones ms completas de estas ideas orientadoras, y de las siguientes.) La seguridad o el apego es otra de tales experiencias del smismo. Todos los acontecimientosqueregulanlossentimientosdeapego,proximidadfsicayseguridadson experiencias creadas en reciprocidad. Abrazar o acomodarse en un cuerpo clido y contorneado,yserabrazado;miraralosojosdeotroysermiradoporellos;aferraraotroy seraferrado:estostipos[132]deexperienciasdelsmismoconunotrosecuentanentrelas mstotalmentesociales,enelsentidodirectodequenoseproducensinosonsuscitadaso mantenidas por la accin o la presencia de un otro. No pueden existir sin un otro, como partes de la experiencia conocida. Esto es cierto incluso cuando el otro regulador del s mismoesmsfantaseadoquereal.(Laexperienciadeabrazarexigeuncompaeroincluso en la fantasa; en caso contrario slo puede representarse, pero no ser completamente experimentada.Estoseaplicatantoaunaalmohadaqueseabrazacomoalaspersonas.No setratadequelaalmohadadevuelvaelabrazo,sinoslodequeestfsicamentepresente, odequelasensacindeellaseaimaginada.Enestesentidonoexisteunacosatalcomoun medioabrazoounmediobeso.) Los tericos del apego han subrayado el papel indispensable desempeado por los otros en la regulacin de la seguridad. Si bien el apego tiene una importancia enorme como ndice de la calidad de la relacin progenitor/hijo, no es sin embargo sinnimo de la totalidaddeesarelacin.Haymuchasotrasexperienciasdelsmismoreguladasporotros, que caen fuera de los lmites del apego. La excitacin ya ha sido descrita, y otras lo sern msadelante. Los progenitores pueden tambin regular la categora de afecto que experimentar el infante. Tal regulacin puede envolver la interpretacin de la conducta del beb, hacerle preguntas comoEste rostro es divertido o expresa sorpresa?,El golpeteo de esta taza, esdivertido,hostilomalo?Dehecho,entrelosdosylossietemesesunenormesectorde todo el espectro afectivo que el infante puede experimentar slo est a su alcance en presencia y a travs de la mediacin interactiva de un otro, es decir, estando con otra persona. Infanteycuidadorregulantambinlaatencindelinfante,sucuriosidadysucompromiso cognitivo con el mundo. La mediacin del cuidador influye mucho en el sentido de la sorpresaylaavidezdeexploracindelbeb. Asimismo, los otros regulan las experiencias que tiene el infante de su estado somtico, lo cual ha sido histricamente mejor conocido. Esas experiencias son las que tradicionalmente le interesaron al psicoanlisis, a saber: la satisfaccin del hambre y el pasaje de la fatiga de vigilia al sueo. En todas esas regulaciones hay involucrado un cambio dramtico del [133]estadoneurofisiolgico. Una de las razones por las cuales esos hechos han recibido tal atencin del psicoanlisis (un inters que eclips por mucho tiempo a la capacidad para discernir la importancia de los otros modos de estar con un otro regulador del smismo) es sin duda que ellos podan explicarse ms fcilmente en

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 funcin de los cambios libidinales y el modelo energtico, lo que no ocurre con las otras formasdeestarcon.Yestemododeestarcontieneclaramenteunagranimportancia.Son estas experiencias y su representacin las que (ms que cualesquiera otras) se han considerado sumamente prximas al sentimiento de una fusin total, de obliteracin de los lmites smismo/otro, y de coalescencia en una unidad dual. Pero no hay ninguna razn para que saciar el hambre o caer dormido deban construirse como ingresos en un estado de unidad dual, a menos que se asuma el supuesto de que la simbiosis es la experiencia vivida de una excitacin reducida a cero, cuando se interrumpe toda experiencia subjetiva de algn peso, tal como lo describe e implica el principio de placer. De hecho, las teoras ms tradicionales suponen precisamente eso, y en el captulo 9 examinaremos detalladamente esos supuestos. Sin embargo, es igualmente probable que las experiencias de reduccin del hambre y otras regulaciones del estado somtico sean principalmente vividas como transformaciones dramticas del estado del smismo que requieren la mediacin fsica de un otro (Stern 1980). En tal caso, la experiencia predominanteseraestarconunotroreguladordelsmismo,ynofusionadoconl. Existenahorasuficientesobservacionesdeinfantesinstitucionalizadosbienalimentados,y de bebs de kibutz, as como sobre la conducta de primates, y est claro que los sentimientos fuertes y las representaciones importantes no son necesariamente forjados por los actos mismos de ser alimentado o puesto a dormir (esto es, por otros reguladores delestadosomtico), sino por la manera en que esos actos se realizan. Y esa manera suele quedar mejor explicada por las formas ya enumeradas de regulacin del smismo por otros. La gran ventaja de la experiencia alimentaria consiste en que pone en juego y rene al mismo tiempo muchas formas diferentes de regulacin del smismo. Finalmente, Sander(1964,1980,1983a,1983b)hacontinuadosealandoquelosestadosdeconcienciay actividad del infante son en ltima instancia estados socialmente [134] negociados, que en partetomansuformaconlamediacindeotrosreguladoresdelsmismo. Est claro que la accin social de los otros reguladoras del smismo es un hecho objetivo profundo que gravitaren la experiencia del infante, pero cmo puede ser esto experimentadosubjetivamente?

ELSMISMOCONELOTROCOMOEXPERIENCIASUBJETIVA
De algn modo, el infante registra como experiencia subjetiva su experiencia objetiva con otrosreguladoresdelsmismo.Estasexperienciassonlasmismasquehansidodenomina dascoalescencias,fusiones,gratificacionesdelaseguridad,etctera. El psicoanlisis ha trazado una distincin entre las fusiones primarias y las secundarias, y la experiencia que estamos considerando pertenece presumiblemente a uno u otro tipo. Las fusiones primarias son las experiencias de falta de lmites, en las que por lo tanto uno se siente como parte de un otro, a causa de la incapacidad madurativa (es decir, a la incapacidad para diferenciar el smismo del otro). Las fusiones secundarias son las experiencias de prdida de los propios lmites perceptuales y subjetivos despus de su formacin, y (por as decir) de quedar sumido o disuelto en la persona de un otro

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 semipermeable. Se piensa que estas experiencias secundarias de fusin son reediciones de la fusin primaria, generadas por una regresin secundaria a alguna operacin defensiva relacionadaconeldeseo 2 . [135] En la posicin que asumimos nosotros, estas importantes experiencias sociales no son fusiones primarias ni secundarias, sino simplemente la experiencia real de estar con alguien (un otro regulador del smismo) de tal modo que los sentimientos propios sufren un cambio importante. Durante el acontecimiento real, no se quebranta el sentido nuclear del smismo: el otro sigue siendo percibido como un otro nuclear separado. El cambio de la experiencia del smismo slo pertenece al smismo nuclear. Asimismo, el smismo nuclear cambiado se relaciona (pero no se fusiona) con el otro nuclear. La experiencia del smismo depende sin duda de la presencia y la accin del otro, pero sigue perteneciendo enteramente al smismo. No hay ninguna distorsin. El infante se ha representado la realidadconexactitud.Examinemosestossupuestosenlaformadevariosinterrogantes. En primer lugar, por qu la experiencia con un otro regulador del smismo no quiebra o confunde el sentido de un smismo nuclear y un otro nuclear? Para encarar esta cuestin, volvamos al ejemplo anterior de la experiencia que tiene el infante de la excitacin como regulada por un otro en el juego de la desaparicin y reaparicin sbita. Por qu el infante sigue experimentando los ciclos de anticipacin y regocijo como pertenecientes al smismo nuclear? Anlogamente, por qu la maravillosa cabriola de desaparecer reaparecerpertenecealamadrecomootronuclear?Porqunosequiebranodisuelvenel smismoyelotro? Los sentidos nucleares del smismo y el otro no se hacen pedazos por varias razones. En condiciones normales, el infante ha experimentado ciclos regocijados anlogos de suspenso creciente y resolucin jubilosa en otras situaciones levemente distintas: los juegos de te agarro, los dedos caminadores, cosquillas en la barriguita, y muchos otros juegos de suspenso que son corrientes a esa edad. Tambin es probable que, por empezar, el beb ya haya experimentado una docena o ms de variaciones del juego de desapareceryreaparecer:paalsobreelrostrodelbeb,paalsobreelrostrodelamadre; la cara de la madre queda cubierta por los pies del beb cuando estos estn alzados y se unen;lacaraseelevayseponerespectodelhorizontedelacuna,etctera.Sealoquefuere
La idea de estados subjetivos de fusin se origin en dos conceptos totalmente separados. El primerconceptoabarcabalosestadospatolgicosqueseveanenniosmayores(psicosissimbitica), en los cuales el nio experimenta la disolucin de los lmites smismo/otro y consiguientes sentimientos de fusin. Tambin se refiere al deseo de fusin y al miedo de ser absorbido, que no son rasgos clnicos infrecuentes en el paciente adulto. El segundo concepto es el supuesto ahora familiar de que el infante experimenta un perodo prolongado de indiferenciacin smismo/otro. No representaba un gran salto retrospectivo suponer que, si los infantes no podan discriminar un smismo y un otro, tambin ellos experimentaran estados de unidad fusionada smismo/otro, semejantes a los comunicados por pacientes de ms edad. De modo que la nocin de experiencias de fusin primaria fue histricamente inspirada por la observacin de experiencias de fusin secundarias.Lafusinprimariafueunaconceptualizacinpatomrfica,retrospectiva,secundaria.
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 lo que haga la madre, el beb experimenta esas cabriolas como pertenecientes a ella en tanto otro nuclear; ste es slo uno de los muchos [136] modos de experimentar la organizacin,cohesinyagenciadelamadre. Adems, en el beb surge el mismo estado general del sentimiento con independencia de la manera en que juegue la madre. Y es probable que juegos de este tipo tambin hayan sido practicados con el infante por otros (el padre, la babysitter, etctera). De modo que subsiste el afecto particular, a pesar de las variaciones en la interaccin y los cambios de interactuantes.Sloelestadoafectivopertenecealsmismo,yesunainvariante. La variedad es lo que permite que el infante triangule e identifique qu invariantes le pertenecen a quin. Desde luego, las interacciones normales progenitor/infante son por necesidad extremadamente variables. Para destacar el papel crucial de la diversidad de la experiencia en la discriminacin de invariantes del smismo e invariantes del otro, imaginemoslosiguiente. Supongamos que un infante experimenta ciclos regocijados de anticipacin y resolucin slo con la madre, y que la madre siempre regula esos ciclos exactamente de la misma manera(loqueenlaprcticaesimposible).Eseinfanteseencontrarenunaprieto.Enesa actividad particular que no cambia en nada, la madre sera sentida como un otro nuclear porque su conducta obedecera a la mayor parte de las leyes (agencia, coherencia, continuidad) que especifican a los otros en tanto opuestos a los smismos, pero el infante no podra estar seguro de en qu medida su estado afectivo es una propiedad invariante del smismo o de la conducta de la madre, puesto que los dos factores acompaaran invariablemente a este sentimiento. (Esto est cerca del cuadro de la indiferenciacin s mismo/otro supuesta por muchos, salvo que nosotros lo hemos derivado de las limitacionesdelamadre,ynodelasdelinfante.) De manera que en las condiciones normales de inevitable variedad, el infante no debera tenerproblemasparasentirquinesquinyquperteneceaquinenestetipodeencuen tros. Sin embargo, hay muchos juegos y rutinas en los que la regla es un alto grado de semejanza de la conducta intercambiada entre progenitores e infantes. Esos juegos y rutinasnoleplanteanalbebunamsdifciltareadedistinguirelsmismodelotroydel nosotros? Pensamos en las formas tempranas de hacer tortitas (en las que la madre ejecuta los mismos movimientos con sus manos y las del beb), en diversas rutinas de imitacin, en suscitar y seguir el afecto en un escalonamiento recproco de sonrisas, y en muchos otros procesos ms. Es posible imaginar que en esos momentos los indicios que especifican las invariantes del smismo y las invariantes del otro podran derrumbarse parcialmente, porque en las interacciones imitativas la conducta del otro puede ser isomrfica (anlogamente perfilada en cuanto a la intensidad y a los afectos de la vitalidad) y a menudo simultnea o incluso sincrnica con la conducta del infante. Cabra esperar que estas experiencias sean las que ms se acercan a las nociones de fusin o disolucin de los lmites smismo/otro, por lo menos sobre una base perceptual (Stern 1980). Pero incluso en estas condiciones es totalmente improbable que puedan obliterarse

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 suficientes indicios diferenciadores. La capacidad del beb para la distribucin temporal delossucesosesextraordinaria.Puededetectarunafraccindesegundodedesviacinde la simultaneidad. Por ejemplo, si a un infante de tres meses se le exhibe el rostro de la madre en una pantalla de televisin, pero con la voz retrasada unos cientos de milsimos de segundo, l advierte la discrepancia y la falta de sincrona y es perturbado por ella, como por una pelcula mal doblada (Trevarthan 1977; Dodd 1979). Asimismo, es la capa cidad del infante para percibir fracciones de segundo lo que le permite distinguir los sonidos/ba/y/pa/,queslodifierenporelmomentodearranquedelavoz(Eimasyotros 1971, 1978). Incluso aunque el progenitor pudiera actuar como un espejo perfecto, no se obliteraralacontinuidadmnmicadeunsentidonucleardelsmismo 3 . [138] Qu sucede con el sentido del smismo en las interacciones que envuelven la regulacin de la seguridad o transformaciones del estado del infante? Si bien esas intersecciones no estn ms destinadas a provocar alteraciones afectivas que las interacciones que ya hemos examinado, histricamente se las ha considerado conducentes aexperiencias/elefusin.Duranteestasexperiencias,lasconductasdelosprogenitoresson complementarias de la del infante (se sostiene al beb, que por su parte es sostenido). En este sentido, cada participante est por lo general haciendo algo totalmente distinto de lo quehaceelotro.Porlotantoelsmismoyelotrosemantienenfcilmenteintactos,puesto que los indicios perceptuales revelan que el otro sigue una organizacin temporal, espacial, de la intensidad y/o del movimiento, diferente del smismo. En otras palabras, todos los indicios que especifican invariantes del smismo o invariantes del otro (examinadosenelcaptulo4)subsistenimperturbados,porlocualnotieneporquprodu cirse ninguna confusin en el sentido del smismo versus el sentido del otro en el nivel de relacionamientonuclear.Demodoqueesrazonablequeelsentidodeunsmismonuclear ydeunotronuclearnodebaconsiderarsefracturadoporlapresenciadeotrosreguladores delsmismo,inclusocuandolaexperienciaconciernealestadoafectivodelinfante. Ahora se plantea otra cuestin. Cul es la relacin entre la experiencia alterada del s
En los momentos de activacin alta tienden a producirse episodios de semejanza smismo/otro, queconservandurantetodalavidasucapacidadparaestablecerunfuertesentimientodeconexin, semejanza o intimidad, para bien o para mal. Los amantes adoptan posturas similares y tienden a acercarse o alejarse ms o menos simultneamente, como en una danza de galanteo. En una discusinpolticaquedivideaungrupoendoscampos,seencontrarquequienestienenlamisma opinin comparten las posturas del cuerpo (Scheflin 1964). Las madres y los infantes, cuando se sienten felices y excitados, tienden a vocalizar juntos. Este fenmeno ha recibido diferentes nombres:coaccionar,corear,apareareimitar(Sternyotros1975;Schaffer1977). En el aspecto negativo, la mirada fija, la imitacin facial o postural y elhabla sombra, son todas utilizadas por los nios para encolerizar a sus iguales o a los adultos. Hay algo intolerablemente invasivo en el sentido de intimidad negativa de estas particulares experiencias de similaridad s mismo/otro (y no unidad smismo/otro). Pero este sentido de identidad negativa no podra surgir en el infante en el dominio del relacionamiento nuclear. Requiere el supuesto de la existencia de mentes de otros separadas y con intenciones, supuesto al que no se tiene acceso hasta que, ms tarde,seabreeldominiodelrelacionamientointersubjetivo.
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 mismo y el papel regulador del otro que ayud a alterar la experiencia del smismo del infante? O bien, ms exactamente, cmo experimenta el infante esa relacin? Podemos dar la respuesta correspondiente a un adulto o a un nio de ms edad. A veces el beb grita y parece llenar todo el campo de la atencin, como en los poderosos sentimientos de estarconalguiencuandounosesienteinsegurooasustado,deserenvueltoporlosbrazos de esa persona y sumirse en algo semejante a la seguridad, o casi caer dentro [139] de la personadelotro(loqueimplcitamenteseasemejaaunaexperienciadefusin). En otros momentos, la relacin entre la experiencia alterada del smismo y el papel regulador del otro es muda y pasa inadvertida. La situacin es anloga a la presencia silenciosa o invisible del otro/smismo como bien dicen, en la terminologa de la psicologadelsmismo,Wolf(1980)yStechleryKaplan(1980). Dejando a un lado por el momento toda forma de la necesidad de objeto/smismo propia de la edad, se podra comparar la necesidad de la presencia continua de un ambiente de objetos/smismo psicolgicamente nutritivo con la continua necesidad fisiolgica de un ambiente que contenga oxgeno. Se trata de una necesidad relativamente muda de la cual uno se percata agudamente slo cuando no est siendo satisfecha, cuando un mundo spero nos obliga a respirar con dolor. Y lo mismo ocurre con las necesidades de objetos/smismo. En la medida en que una persona est insertada con seguridad en una matriz social que le proporciona un campo en el que puede encontrar las necesarias respuestas en espejo (aunque no las est realmente utilizando) y la necesaria disponibilidad de valores idealizables, esa persona se sentir confortablemente afirmada en su smismo total, y, paradjicamente, confiada en smisma, autosuficiente y autnoma.Perosiporalgunaadversidaddelosacontecimientosesapersonaseencontrara transportada a un ambiente extrao, ste ser experimentado como ajeno e incluso hostil, poramistosaqueseasudisposicinrespectodeella.Inclusolossmismofuertestiendena fragmentarse en tales circunstancias. Uno puede sentirse extremadamente solo en una multitud.Lasoledad,lasoledadpsicolgica,eslamadredelaangustia.(Wolf1980,p.128) Si la relacin entre la experiencia alterada del smismo y el papel regulador del otro es obvia y no obstrusiva, la alteracin de la experiencia del smismo siempre pertenece enteramentealsmismo.Inclusoenlasituacinobviadeunanecesidaddeseguridadque se satisface, puede parecer que el otro proporciona incluso que posee laseguridad antes de que nos abrace. Pero el sentimiento de estar seguro slo le pertenece al smismo. En las situaciones en las que el papel regulador del otro pasa inadvertido, la experiencia delaalteracindelsmismolepertenecesloalsmismopordefecto. La discusin anterior ha encarado la cuestin de quin posee subjetivamente (por as decirlo) la alteracin de la experiencia [140] del smismo: el smismo, el otro, o algn nosotros o amalgama fusionada. La respuesta parece ser que cae completamente dentro deldominiodelsentidodelsmismo.Peroestacuestindelapropiedadsubjetivadejasin respuestaelinterrogantedecmosesientelarelacin. Debe llegar a existir alguna relacin entre el cambio en la experiencia del smismo y el papelreguladorobvioo noobstrusivo,delotro,simplementeporque uno yotrotiendena

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 aparecer juntos. Se relacionan como lo hacen los atributos de una experiencia vivida repetidamente. No son elementos fusionados o confusos, sino simplemente relacionados. Son dos de los ms destacados elementos (esto es, atributos) de cualquier experiencia vivida particular con un otro regulador del smismo. Las experiencias de fusin a esa edad constituyen simplemente un modo de estar con alguien, pero con alguien que acta como un otro regulador del smismo. Cualquier experiencia vivida incluye: (1) alteraciones significativas en el estado emocional del infante que parecen pertenecer al s mismo,inclusoaunque seanrecprocamentecreadasporel smismoy elotro;(2)alaotra persona,talcomoesvista,odaysentidatctilmenteenelmomentodelaalteracin;(3)un sentido intacto de smismo nuclear y un otro nuclear como fondo contra el que esto ocurre, y (4) una variedad de acontecimientos contextuales y situacionales. Cmo se puedevinculartodoestoparaformarunaunidadsubjetivaquenoseaunafusin,niuns mismo nosotros, ni una fra asociacin cognitiva entre smismos y otros distintos? Esta vinculacin se produce en la forma de un episodio real de la vida en tanto vivida. El episodio vivido lo mismo que el episodio recordado es la unidad que encierra los diferentes atributos de la experiencia en relaciones recprocas. Esas relaciones son las que prevalecenenelsucesoreal. Vistos de este modo, las experiencias que alteran el smismo, y el papel regulador del otro, no aparecen simplemente asociados de una manera aprendida. Ms bien quedan abrazados por una unidad comn ms ampliade la experiencia subjetiva, el episodio, que losincluyealosdosjuntoconotrosatributosypreservasusrelacionesnaturales.Demodo anlogo, la experiencia alteradora del smismo y las percepciones del otro no tienen por qu interpretarse y pasar a estar fusionadas o a ser confusas, sino que pueden seguir siendocomponentesdistintosyseparadosdelaunidadsubjetivamayor,elepisodio. Los episodios vividos se convierten de inmediato en episodios especficos para la memoria,yconsurepeticinpasanaserepisodiosgeneralizadostalcomoselosdescribi en el captulo 4. Son episodios generalizados de experiencia interactiva mentalmente representados, es decir, representaciones de interacciones que han sido generalizadas, o RIG.Porejemplo,despusdelprimerjuegodeocultarseyreaparecerdepronto,elinfante emplaza el recuerdo del episodio especfico. Despus de la segunda, tercera o duodcima experiencia de episodios levemente distintos, el beb habr dado forma a una RIG de ese juego.RecordemosquelasRIGsonestructurasflexiblesquepromedianvarioscasosreales yformanunprototipoquelosrepresentaatodos.UnaRIGesalgoquenuncahasucedido antes exactamente as, pero que no toma en cuenta nada que no haya sucedido realmente unavez. La experiencia de estar con un otro regulador del smismo forma gradualmente una RIG. Y esos recuerdos son recuperables siempre que est presente uno de los atributos de la RIG.Cuandouninfantetieneciertosentimiento,steevocarensumentelaRIGdelaque el sentimiento es atributo. De modo que los atributos son indicios evocativos para reactivar la experiencia vivida. Y cuando se activa una RIG, envuelve parte del hervor de laexperienciaoriginalmentevividaenlaformadeunrecuerdoactivo. Estoy sugiriendo que cada una de las mltiples y diferentes relaciones con un mismo otro 105

 regulador del smismo tendrn su propia RIG distintiva. Y cuando se activan diferentes RIG, el infante vuelve a experimentar diferentes formas o modos de estar con un otro regulador del smismo. La activacin de diferentes RIG puede influir en distintas funciones reguladoras, que van desde lo biolgico hasta lo psquico, pasando por lo fisiolgico 4 . [142]Otracuestintienequeverconelestarconotrosreguladoresdelsmismopresentes, en comparacin con los ausentes, lo que a su turno plantea el problema de las relaciones internalizadas. Si se siguen las lneas de la argumentacin que exponemos, la distincin entre otro regulador del smismo presente y ausente no descuella mucho, porque en ambos casos el infante debe abordar su historia con otros. Y esto envuelve la experiencia subjetiva de estar con un otro regulador del smismo histrico que puede aprehenderse del mejor modoconlanocindeestarconuncompaeroevocado.

LOSCOMPAEROSEVOCADOS
SiemprequeseactivaunaRIGdeestarconalguien(quehacambiadolaexperienciadels mismo)elinfanteencuentrauncompaeroevocado.Estosepuedeconceptualizarcomose muestraesquemticamenteenlafigura5.1. Supongamos que el infante ya ha experimentado seis episodios especficos aproximadamente similares de un tipo de internalizacin con un otro regulador del s mismo.EstosepisodiosespecficosserngeneralizadosycodificadoscomoRepresentacin de Interacciones Generalizadas (RIG16). Cuando un episodio especfico similar pero no
Al examinar la psicobiologa del abandono a la luz de la experimentacin con animales, Hofer observa: Podran los elementos de la vida interior que experimentamos con personas cercanas a nosotros llegar a servir como reguladores biolgicos, en gran medida como las interacciones sensoriomotrices reales con la madre actan para el cachorro animal en nuestros experimentos? Y podra esto vincular las relaciones objetales internas con los sistemas biolgicos? Creo que es posible. Sin duda el condicionamiento asociativo o pavloviano es un bien conocido mecanismo por medio del cual los indicios simblicos, e incluso el sentido interior del tiempo, pueden llegar a controlar las respuestas fisiolgicas. De modo que parece posible que la accin reguladora de las relaciones humanas importantes sobre los sistemas biolgicos se produzca y opere, no slo pautando en trminossensoriomotoresytemporaleslasinteraccionesreales,sinotambinatravsdelas experiencias internas de la relacin tal como ella se despliega en la mente de las personas involucradas. Una prdida permanente es sostenida en ambos niveles de organizacin; tanto las interacciones representacionales como las reales son afectadas por la realidad del acontecimiento.(Hofer1983,p.15) Field(enprensa),ensuobrasobrelarespuestadelinfanteasuseparacinprolongadadelamadre, apuntaaunaconclusinsimilara laque Reite y otros (1981) extraen en su librosobre los cachorros demono.
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 idnticoapareceacontinuacin(episodioespecfico7)algunodesusatributosactacomo [143] indicio para la recuperacin de la RIG16. La RIG16 es una representacin y no un recuerdoactivado.ElindiciodelarecuperacinevocaenlaRIGunrecuerdoactivadoque yo llamo compaero evocado. El compaero evocado es una experiencia de estar con, o en presencia de, un otro regulador del smismo, lo que puede ocurrir dentro o fuera de la percatacin consciente. El compaero es evocado en la RIG no como el recuerdo de un suceso pasado real, sino como ejemplar activo de tales sucesos. Esta conceptualizacin parece necesaria para explicar la forma en que tales acontecimientos aparecen en la clnica y en la vida cotidiana para encarnar en alguna medida una representacin abstracta. LasrepresentacionesabstractastalescomolasRIGnoseexperimentanenlaformadevida vivida. Hay que concretarlas en la forma de un recuerdo activado que puede formar parte de la experiencia vivida 5 . (El compaero evocado no es un compaero en el sentido de un camarada,sinoenelsentidodeuncasoparticulardealguienqueacompaaaotro.) La funcin del compaero evocado es evaluar el episodio interactivo especfico en curso. Laexperienciainteractivaencurso(episodioespecfico7)escomparadaconlaexperiencia que ocurre al mismo tiempo con el compaero evocado. Esta comparacin sirve para determinar qu nuevas contribuciones puede hacer el episodio especfico en curso (7) al revisarlaRIG16.Enlamedidaenqueelepisodioespecfico7seanico,darporresultado alguna alteracin de la RIG, que pasa de la RIG16 a la RIG17. La RIG ser entonces levemente distinta cuando ms tarde se encuentre el prximo episodio especfico (8), etctera. De este modo las RIG son lentamente actualizadas por la experiencia en curso. Pero cuanto mayor es la experiencia pasada, menor es el efecto relativo que tendr en el cambio cualquier episodio especfico singular. La historia introduce inercia. (Esto es esencialmente lo que quiere decir Bowlby cuando afirma que los modelos gua de la madre[unaunidadderepresentacindiferentedelasRIG],sonconservadores.) [144]

El psicoanlisis enfrenta los mismos problemas al considerar las representaciones. Hay que tratarlas como imgenes mnmicas, conceptos, abstracciones o informes sobre el funcionamiento mentalgeneralentornodeunfocodeinters?(vaseFriedman1980).
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Figura5.1 Los compaeros evocados pueden tambin convertirse en un recuerdo activo durante episodios en los que el infante est solo pero hubo episodios histricamente similares que involucraron la presencia de un otro regulador del smismo. Por ejemplo, si un beb de seis meses, a solas, encuentra un sonajero y logra tomarlo y sacudirlo para que emita ruido, el placer inicial se convertir rpidamente en deleite y exuberancia extremos, expresadosconlasonrisa,vocalizacionesymovimientosgeneralesdelcuerpo.Eldeleitey la exuberancia extremos no son slo el resultado de un dominio exitoso, que puede explicar el placer inicial, sino tambin el resultado histrico de momentos [145] pasados anlogos en los que estuvo presente un otro (regulador) que realzaba el deleite y la exuberancia. Se trata de una experiencia parcialmente social, pero en este caso se produce en una situacin no social. En tales momentos, el placer inicial generado por el dominio exitoso acta como indicio para la recuperacin y activa la RIG, de lo que resulta una interaccin imaginada con un compaero evocado, que incluye el deleite por el dominio exitoso, un deleite compartido y recprocamente inducido. De este modo el compaero evocadoagregaotradimensinalaexperiencia;enestecaso,undeleiteyunaexuberancia adicionales.Esdecirqueinclusoaunqueenrealidadestsolo,elinfanteestconunotro regulador del smismo en forma de recuerdo activado de acontecimientos vividos prototpicos. La experiencia en curso incluye entonces la presencia (en o fuera de la percatacinconsciente)deuncompaeroevocado.

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Figura5.2

LanocindelasRIGyladeloscompaerosevocadospresentanimportantessemejanzasy diferencias respecto de otros fenmenos postulados, tales como los modelos gua de la madre en la teora del apego, los objetos/smismo en la psicologa del smismo, las experiencias de fusin en la teora mahleriana, las protoformas tempranas de internalizacin en la teora psicoanaltica clsica, y las experienciasnosotros (Stechler y Kaplan 1980). Todas estas nociones han surgido para satisfacer una necesidad clnica y llenarunvacoterico. El concepto de las RIG, el Compaero evocado y el modelo gua del apego difieren en varios aspectos. En primer lugar, son de diferentes tamao y orden. Una RIG individual tiene que [146] ver con la representacin de un tipo especifico de interaccin. Un modelo guaesunmontajedemuchasdetalesinteraccionesenunarepresentacinmsampliadel repertorio de una persona en ciertas condiciones. La RIG puede conceptualizarse como el bloque bsico con el que se construyen los modelos gua. Esto se muestra esquemticamenteenlafigura5.2. Los modelos operativos, como constructo mayor, cambian al incluirse nuevas RIG y suprimirse otras y cuando se reorganiza la estructura jerrquica de las RIG que constituyen el modelo operativo. Sin embargo, recientemente ha habido una notable concentracindelintersenlanaturalezadelasprimerasrepresentacionesomodelosgua internosdelamadre.EltrabajoactualdeSroufe(1985),SroufeyFleeson(1985),Bretherton (en prensa) y Main y Kaplan (en prensa) es coherente con el bosquejo general de este enfoque. Ellos tambin han encontrado que es necesario prestar atencin a la memoria episdica como proceso fundamental en la formacin de esas representaciones de personas. En segundo lugar, las RIG difieren del modelo gua de la teora del apego, en cuanto los modelos gua, por lo menos histricamente, tienen que ver primordialmente con las expectativas acerca de los estados de seguridadapego. Las RIG corporizan expectativas acerca de todas y cada una de las interacciones de las que pueden resultar alteraciones creadas recprocamente en la experiencia del smismo, tales como la activacin, el afecto, el dominio, el estado fisiolgico, el estado de conciencia y la curiosidad; no tienen que ver sloconlasinteraccionesrelacionadasconelapego. Finalmente, el modelo gua es concebido en trminos altamente cognitivos y en gran

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 medida funciona como un esquema que detecta desviaciones respecto de la expectativa promedio. El compaero evocado como RIG activada se concibe en trminos de memoria episdica, y se adecua mejor a la naturaleza afectiva del estar con otros, puesto que los atributos afectivos de la experiencia vivida y recuperada no quedan transformados en trminos cognitivos que simplemente evalen y guen. En tal sentido, asimismo, el compaero evocado est ms cerca de la vividez de la experiencia subjetiva, en lugar de ocupar la posicin experiencialmente ms remota de un modelo gua. Sin embargo, los compaeros evocados funcionan como modelos gua en dos aspectos. Primero, son recuerdos prototpicos que [147] no se limitan a un nico hecho pasado, sino que representan la historia pasada acumulada de un tipo de interaccin con un otro. Segundo, tienen una funcin orientadora,en el sentido de que el pasado crea expectativas respecto delpresenteyelfuturo. Los conceptos de la RIG y el compaero evocado difieren de modo importante de los objetos/smismo y las fusiones, en cuanto la presencia de un compaero evocado nunca agrietalaintegridaddeunsentidonucleardelsmismoydelotro.Tambinsedistinguen de una experiencianosotros, en cuanto las RIG y el compaero evocado se sienten como una experiencia del yo con un otro. Finalmente, son distintos de las internalizaciones porque stas, en su forma final, se experimentan como seales internas (indicios simblicos),ynocomoexperienciasvividasoreactivadas. En algn punto del desarrollo deja de existir la necesidad de recuperar al compaero evocado y recobrar una dosis de la experiencia vivida. Basta el atributo como indicio que altera la conducta, sin que se reviva el acontecimiento generalizado. (Esto no difiere del concepto pavloviano de las seales secundarias en el condicionamiento clsico.) Siguen siendocuestionesempricamenteabiertaslasdecundosucedeestoeneldesarrollo,ysi,o en qu circunstancias, la seal secundaria (el atributo) acta realmente sola, o por lo comn activa en alguna medida al compaero evocado. En uno u otro caso, los compae ros evocados no desaparecen. Subsisten en estado de latencia a lo largo de toda la vida; si bien son siempre recuperables, su grado de activacin es variable. En estados de gran desequilibrio,porejemplounaprdida,laactivacinesmuymanifiesta. Los compaeros evocados operan durante las interacciones reales con otra persona, as como en ausencia de otros. Lo hacen al activarse, de modo que un otro regulador del s mismo pasa a estar presente en forma de un recuerdo activo. Incluso durante las interacciones con un otro presente, los compaeros evocados le indican al infante lo que est sucediendo. Son registros del pasado que informan el presente. Por ejemplo, si una madre practica el juego de ocultarse y reaparecer de una manera muy diferente de la habitual (digamos que est deprimida y realiza desganadamente los movimientos), el infante utilizar al compaero evocado de la RIG de ese juego como [148] norma para verificar si el episodio en curso es algo que ha cambiado significativamente y debe caracterizarse como una variacin especial, o bien constituye un tipo enteramente nuevo deexperienciaconunotroreguladordelsmismo. Deestamaneraelcompaeroevocado ayuda a evaluar las expectativas, y cumple una funcin estabilizadora y reguladora de la experienciadelsmismo.Entalsentidoseasemejaaunmodelogua.Peroladeteccinde

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 la desviacin puede producirse subjetivamente, por diferencias en la presencia y percepcindelcompaeroevocado,comparadoconelcompaeroreal. HastaahorahemosconsideradoelusodelasRIGprincipalmenteenpresenciadelotro;de hecho,duranteunepisodiorealcon elotro.Cuandosteeselcaso,elinfanteslonecesita delamemoriadereconocimientoparatraerasumenteelcompaeroevocadoalmacenado enlamemoria,puestoqueelepisodiorealestsucediendoanteelnio.Peroqudecirde la recuperacin de compaeros evocados en ausencia del otro? Despus de todo, es entonces cuando por lo general, y a los fines clnicos, ms se necesita el concepto de internalizacin. El episodio vivido de estar con un otro, cuando el otro no est presente, requiere la intervencin de la memoria evocativa. Tradicionalmente se ha dado por supuesto que la memoria del infante no puede evocar la presencia de alguien ausente hasta la edad de nueve a doce meses aproximadamente, segn lo demostraran las reacciones a la separacin. Para algunos tericos, el inicio de la evocacin de compaeros ausentesesinclusoulterior,yestubicadoenelsegundoao,cuandoyasepuederecurrir al funcionamiento simblico para la tarea de la evocacin. La cuestin quedara entonces fuera del perodo de edad que estamos considerando. Pero por lo que ya hemos dicho (vase el captulo 3) se puede sostener que las pruebas existentes brindan apoyo a la idea de que el infante es capaz de actos de recuerdo por indicios desde el tercer mes de vida, y quizantes 6 .
En general se da por supuesto que la elaboracin por el infante de unarespuesta de separacin ms o menos a los nueve meses es la primera prueba importante de la existencia de una memoria evocativa para los acontecimientos interpersonales. Este supuesto presenta varios problemas, ademsdequehayotraspruebasdeunamemoriaevocativaanterior.Schafferyotros(1972),Kagan y otros (1978) y McCall (1979), entre otros, han criticado la concepcin ms tradicional de que el malestar de la separacin slo aparece porque la maduracin de los procesos mnmicos permite unarepresentacininternadelamadre,demaneraquecuandoellasevaelinfantepuedeevocarsu recuerdo y compararlo con la condicin de su ausencia, lo que revela su soledad. Kagan y otros (1978),sobretodo,sehanpreguntadoporquelinfantelloracuandolamadresealejaperotodava se la ve, y por qu no llora cuando ella se va para entrar en la cocina por centsima vez en la maana. Una interpretacin alternativa, bsicamente similar a la propuesta por Schaffer y otros (1972), sugiere que dos procesos deben llegar a su madurez para producir malestar de separacin. El primeroeslacondicinnecesaria,peronosuficiente,dequeelinfantetengaunacapacidadnotoria para recuperar y retener un esquema de la experiencia pasada, esto es, para suscitar con esa memoria evocativa una representacin interna del otro. La explicacin tradicional se detiene aqu. La segunda aptitud madurativa que sera necesario que emerja a esa edad es la de generar anticipaciones (representaciones de futuro) de acontecimientos posibles. Kagan y otros (1978) describen esta nueva capacidad comola disposicin a intentar predecir acontecimientos futuros y generar una respuesta para tratar con las situaciones discrepantes (p. 110). Si el nio no puede generar una prediccin o una respuesta instrumental para tratar con la prediccin, el resultado es incertidumbreymalestar. Talvezdemuestresertildividiresosdosprocesosnecesariosparalasreaccionesdeseparacinen tres factores distintos: una memoria evocativa acrecentada; la capacidad para generar
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 [149] En vista de la memoria evocativa por indicios del infante, y de la memoria para los sucesos interpersonales en trminos de RIG, parece probable que el beb tenga recuerdos casi constantes (fuera de su percatacin) de las interacciones previas, tanto en presencia como en ausencia de la otra persona involucrada en las interacciones. Sugiero que el modelofreudianooriginaldelpechoalucinadoeradescriptivamentecorrecto,aunqueno fundado en el mecanismo real. Siempre que el infante encuentra una parte o atributo de un episodio vivido, evoca en su mente los otros atributos de ese episodio generalizado (RIG). En la vida cotidiana tendr la compaa casi constante de diversos compaeros evocados. No ocurre lo mismo con los adultos cuando no se encuentran ocupados realizando una tarea? Cunto tiempo pasamos por da en interacciones imaginadas, que sonrecuerdos,oenlaprcticafantaseadadeacontecimientoquepuedenpresentarse,oen ensueos? [150] Otro modo de decir todo esto consiste en caracterizar la vida del infante como tan enteramente social que la mayora de las cosas que hace, siente y percibe tienen lugar en diferentes tipos de relaciones. Un compaero evocado, una representacin interna, un modelo operativo o una unin fantaseada con la madre no son ni ms ni menos que la historia de tipos especficos de relaciones (en lostrminos de Bowlby, 1980) o, en nuestros trminos, recuerdos prototpicos de muchos modos especficos de estar con la madre. En cuanto la memoria evocativa por indicios ha comenzado a funcionar, las experiencias subjetivas son en gran medida sociales, sea que se produzcan a solas o no. En realidad,
representaciones de futuro de acontecimientos posibles, y la capacidad para generar respuestas comunicativas o instrumentales para tratar con la incertidumbre y el malestar causados por las incongruenciasentrelosacontecimientospresentesylasrepresentacionesdefuturo.Engeneralhay acuerdo en cuanto a que la memoria evocativa mejora considerablemente hacia el final del primer ao de vida. Sin embargo, tambin est claro que parte de la memoria evocativa est en funcionamiento antes de que llegue el malestar de separacin a los nueve meses. De modo que la idea de fuera de la vista, fuera de la mente ms o menos hasta los nueve meses, y fuera de la vista, pero potencialmente en la mente, gracias a la memoria evocativa (de personas), despus de losnuevemeses,noreflejaloshechoscontantanitidezcomoloparece. Al sostener esta concepcin, estamos ms cerca de la nocin original de Freud (1900) del pecho alucinado, en la cual l invoca la memoria evocativa por indicios (sin llamarla de ese modo); tambin confluimos con los descubrimientos recientes sobre el recuerdo por indicios a los que ya noshemosreferido.LoqueFreudllamelpechoalucinadopodraconsiderarseunatributodeun episodio generalizado de alimentacin. Nosotros diramos que el hambre acta como indicio para el recuerdo del otro atributo, el pecho. Freud dira que el hambre crea la tensin que pugna por descargarse,yalencontrarbloqueadaunavadedescargamotriz,elimpulsoretrocedeybuscauna va sensorial, de lo que resulta la alucinacin. La descarga sensorial es adaptativa en cuanto alivia momentneamenteelhambre,enigualmedidaenquereducelatensin. En lugar de enfatizar el valor de descarga de la utilizacin de un episodio prototpico, nosotros subrayamos su valor organizador y regulador. Yen lugarde ponerelacento enel uso de episodios prototpicos en presencia de una necesidad aguda, nosotros enfatizamos su uso continuo en la regulacin y estabilizacin de toda la experiencia en curso, mediante la provisin de continuidad, estoes,contextualizandotodalaexperienciaenunahistoriacadavezmsperfecta.

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 debido al recuerdo pocas veces estamos solos, ni siquiera (tal vez. menos que nunca) duranteelprimermedioaodevida.Elinfanteinteractaconcompaerosexternosreales parte del tiempo, y con compaeros evocados casi constantemente. El desarrollo requiere esedilogoincesante(ycasisiempresilencioso). [151]Estaconcepcindequeseestcasicontinuamenteconcompaerosrealesyevocados involucra lo que, por lo general, se quiere decir cuando se afirma que el infante ha aprendido a sentirse confiado y seguro en la exploracin del mundo circundante. Qu podra inicialmente crear confianza o seguridad en la exploracin, sino el recuerdo de experiencias pasadas con el smismo y el otro en contextos exploratorios? Como hecho subjetivo, el infante no est solo, sino con compaeros evocados, tomados de varias RIG, que operan en diversos niveles de activacin y percatacin. Por ello es confiado. Esta es unaversinmssubjetivaymscercanaalaexperienciadeunmodelogua. Laideadeestarconotrocomorealidadsubjetivaesentoncessumamenteabarcativa.Pero estesentidosubjetivodeestarcon(intrapsquicayextrapsquicamente)essiempreunacto mental activo de construccin, y no un fracaso pasivo de la diferenciacin. No es un error de maduracin, ni una regresin a perodos anteriores de indiferenciacin. Vistas de este modo,lasexperienciasdeestarconnosonalgoascomoladelusindelaunidaddual,o fusiones de las que hay que salir, que hay que disolver y dejar atrs. Son partes permanentes y sanas del paisaje mental, que sufren un continuo crecimiento y una continua elaboracin. Son los constituyentes activos de una memoria que codifica, integra yrecuerdalaexperiencia,ydeesemodogualaconducta. Tendiendounpuenteentreelmundosubjetivodelinfanteyelmundosubjetivodelamadre Hemos examinado solamente el mundo subjetivo del infante y su relacin con los acontecimientos interactivos observables para todos, lo cual se esquematiz en la figura 5.1. Pero sta es slo la mitad de la historia. La madre tambin participa en los mismos episodios interactivos observables, y su propia historia tambin influye en la experiencia subjetiva que tiene de la interaccin observable en curso. En efecto, la interaccin observable en la que participan ambos compaeros es el puente entre dos mundos subjetivos potencialmente separables. En principio, el sistema didico es simtrico. La interaccin observable acta en la interface. Pero en la prctica esa simetra no existe, porque la madre aporta a cada encuentro mucha ms [152] historia personal. Ella tiene no slo un modelo gua de su beb, sino tambin un modelo gua de su propia madre (vase Main1985),unmodeloguadesuesposo(queelbebpuedefrecuentementerecordarle),y otrosmodelosguasdiversos,todosloscualesentrarnenjuego. En consecuencia, podemos ampliar la figura 5.1para que incluya la mitad de lamadre, tal como se muestra en la figura 5.3. A los fines de esa ampliacin, lo que en la figura 5.1 se denomin compaero evocado del infante pasa a llamarse, ms genricamente, experiencia subjetiva del acontecimiento observable. Para ilustrar de qu modo puede operar esta esquematizacin, imaginemos un episodio interactivo especfico: un beb varn,Joey,intentarepetidamenteatraerlaatencin,mientraslamadreignoraoseniegaa reconocer esos llamados. Ese episodio especfico extrae de los recuerdos del infante y la

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 madre experiencias subjetivas a cuya luz se aprehende la interaccin que se est produciendo. Supongamos que el episodio especfico ha evocado en la madre una particular RIGk que forma parte del modelo gua que ella tiene de su propia madre como madre (segn se indica en la figura 5.3). La RIGk, por ejemplo, es la representacin especfica del modo en que la madre de la madre tenda a responder (con desdn y aver sin) a la madre del beb cuando sta era nia y quera atraer su atencin. Este aspecto particular de la madre de la madre se activa en la forma de un compaero evocado (un espectroenlamurser,segnlaspalabrasdeFraiberg,1974).Demodoqueelcompaero evocado desempea un papel en la eleccin de la RIGe evocada en el modelo gua que la madre tiene de su beb, Joey. La interaccin generalizada representada en la RIGe podra ser algo as: Joey est siempre pidiendo atencin de modo indeseado, irrazonable y desagradable. Laevocacin de la particular RIGe determinar engran medida la experien ciasubjetivaquetengalamadredelademandadeatencinporpartedeJoey. De manera similar, el infante est dando forma a una experiencia subjetiva diferente, basadaensupropiahistoriapasada,acercadelepisodioespecficoencurso.Deestemodo el acontecimiento interactivo observable acta como un puente entre los mundos subjetivos del infante y la madre. En lo esencial, esta formulacin no difiere de la empleada de modo global por la mayora de los clnicos de orientacin psicodinmica.[154]Sinembargo,puestoqueestconceptualizadaconmsespecificidade implica diversos procesos y unidades discretos jerrquicamente ordenados, tal vez resulte util para hacer progresar nuestro pensamiento acerca de como las fantasas y atribuciones maternas pueden influir no slo en la interaccin observable, sino tambin, en ltima instancia,enlaformadelasfantasasyatribucionesdelbeb.Tambinpuedesertilpara comprenderdequmodopuedenoperarlasintervencionesteraputicasparamodificarla concepcin parental de lo que el infante est haciendo, y de quin es el infante. La exploracin adicional de esa rea enorme est ms all del alcance de este libro, pero hay enmarchaesfuerzosactivosenesadireccin 7 . Hemos intentado recuperar lo que estaba faltando en el ltimo captulo, a saber: la naturalezaobviamentesocialylaexperienciasubjetivapresumiblementesocialdelinfante en el dominio del relacionamiento nuclear. Queda por considerar una cuestin final, que llevaaunmslejoslanaturalezasocialdelaexperienciadelinfante.

El doctor Cramer y yo estamos estudiando el interjuego entre los niveles de la interaccin observable y las fantasas maternas, as como el efecto de la intervencin sobre una y otras. (Vase B.CrameryD.Stern,Abridgebetweenminds:Howdothemothersandinfantssubjetiveworlds meet? [En preparacin, para ser presentado ante la World Association of Infant Psychiatry and Allied Professions, Estocolmo, agosto de 1986].) La esquematizacin que acabamos de describir ha sidoengranmedidaaportadaporelgrupodeldoctorCramerenGinebra.
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Figura5.3

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EXPERIENCIASREGULADORASDELSMISMOCONCOSASINANIMADAS
En esta edad y en este nivel de relacionamiento puede haber tambin experiencias reguladoras del smismo con cosas que han sido personificadas. Tales acontecimientos caen en un punto temprano de la lnea del desarrollo que despus incluye los objetos transicionales (como las mantillas de seguridad que representan a personas y pueden ser reemplazadas por stas), y, aun ms tarde, el reino ms amplio de los fenmenos tran sicionales,queabarcaelmundodelarte,comonoslohaenseadoWinnicott(1971). [155] Durante este perodo, la madre suele entrar en el juego del infante, atribuyendo propiedades animadas a algunas cosas. Manipula los juguetes de modo que se abalanzan o retiran, hablan y hacen cosquillas. Adquieren los ritmos y sentimientos orgnicos de la fuerza, es decir, los afectos de la vitalidad de las personas.Y suscitan en el infante estados emocionales que en general slo provocan las personas. Durante e inmediatamente despus de que la madre insufle a un juguete acciones, movimientos, afectos de la vitalidad y otros atributos invariantes de las personas, crece el inters del infante por ese juguete. Este es uno de los principales modos que tiene la madre de mantener el flujo general del juego del infante con las cosas. Despus de que ella ha animado de tal manera a un objeto, y se retira, lo probable es que el infante contine explorndolo solo, mientras quedealgncalorresidualdelapersonificacin.Porunmomentosehaconvertidoenuna cosapersona reguladora del smismo, porque, lo mismo que un otro regulador del s mismo,puedemodificardramticamentelaexperienciadesmismo 8 . Mucho antes de la edad de seis meses, el infante parece capaz de discriminar cosas animadas einanimadasesto es, personas y cosas (Sherrod 1981). Esto significa que ha identificado las invariantes que en general especifican a unas y otras. En vista de esta situacin, una cosaactuadacomopersona ser considerada por el infante una forma de entidad compuesta, una cosa que ha tomado algunas de las caractersticas de una [156] persona, con propiedades invariantes de ambas./El infante conserva un sentido intacto de las diferencias entre cosas y personas. Lo extraordinario de una cosa personificada reside enelesfuerzoconstruccionista.Tambinellarepresentaunxitodelaintegracin,ynoun
Volveremos a encontrar este fenmeno cuando el nio empieza a aprender palabras, pues una palabra puede convertirse tambin en una cosa personificada. Fernald y Mazzie (1983) han mostrado que cuando la madre le ensea los nombres de las cosas a un nio de catorce meses, utilizaunaestrategiapredictible.Siquieredestacarunapalabranuevaencontrasteconunaantigua o familiar, lo hace con perfiles tonales intensificados y exagerados, empleando agudos muy marcados y lneas sonoras de ascenso y cada. Fernald seala que esos perfiles tonales acentuados tienenlapropiedadintrnsecadeatraerlaatencin,peroimplcitamentehayalgoms.Paraelbeb, las cosas ms especiales desde el punto de vista cualitativo son las conductas sociales de las personas, conductas que expresan y son provocadas por afectos humanos de la vitalidad y por emociones humanas regulares. Cuando la madre destaca intencionadamente una palabra, no se limita a hacer queel bebpreste atencin de modo inespecfico; le estinsuflando magia humana a unapalabraparticular,convirtindolaporunmomentoenunacosapersona.
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 fracasodeladiferenciacin. En este punto del desarrollo del infante, una cosa personificada es una cosapersona reguladora del smismo, de corta vida. En varios sentidos difiere de los objetos transicionales de Winnicott: (1) los objetos transicionales aparecen ms tarde en el desarrollo;(2)elobjetotransicionalenvuelvepensamientosimblico,mientrasquelacosa persona se explica por la memoria episdica; (3) Winnicott supona que la existencia del objeto transicional implica alguna subsistencia de (o una regresin hacia) la indiferenciacinsmismo/otro,loquenoocurreconlacosapersonificada. Los fenmenos del otro regulador del smismo y de la cosa personificada indican la medida en que el mundo subjetivo del infante es profundamente social. El beb experimenta un sentido de un smismo y un otro nucleares, y junto con ellos, un sentido profundo de que el smismo est con otro de muchas maneras. Todas esas formas del estarcon son construcciones activas. Crecen y se elaboran en el curso del desarrollo, un procesodelqueresultalasocializacinprogresivadelaexperiencia.

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 [157]

6.ELSENTIDODEUNSMISMOSUBJETIVO: I.BOSQUEJOGENERAL

El siguiente salto cuntico en el sentido del smismo se produce cuando el infante descubre que tiene unamente, y que las otras personas la tienen tambin. Entre los siete y nuevemesesdeedad,elinfantevallegandogradualmentealacomprensintrascendental de que las experiencias subjetivas interiores, los contenidos de la mente, pueden potencialmente compartirse con algn otro. En este punto del desarrollo, el contenido puede ser tan simple e importante como la intencin de actuar (Quiero esa galletita), un estado emocional (Esto me entusiasma), o un foco de la atencin (Mira ese juguete). Este descubrimiento llega a convertirse en unateora de las mentes separadas. A partir de cierto momento, el infante es capaz de sentir que otros distintos de l mismo pueden tener o albergar un estado mental similar al suyo; slo entonces resulta posible compartir las experiencias subjetivas, slo entonces hay intersubjetividad (Trevarthan y Hubley 1978). El infante tiene que llegar no slo a una teora de las mentes separadas, sino de mentes separadas conectables en una interface (Bretherton y Bates 1979; Bretherton y otros 1981). Desde luego, no se trata de una teora completamente desarrollada, sino ms bien de una idea gua que dice algo as como que lo que est sucediendo en mi mente puede ser lo bastante similar a lo que est sucediendo en la tuya como para que de algn modo podamos comunicarnos esto (sin emplear palabras) y de tal modo experimentar la intersubjetividad. Para que se produzca esa experiencia, tiene que haber algn marco compartido de significados, y medios de comunicacin tales como el gesto, la postura o la expresinfacial. [158] Cuando ello ocurre, la accin interpersonal ha pasado, en parte, de las acciones y respuestas abiertas a los estados subjetivos internos que estn detrs del comportamiento manifiesto. Este cambio le otorga al infante una distinta presencia y otro modo de ser sentido en el nivel social. Por lo general, los padres empiezan a cambiar la manera de tratarlo,yapuntanmsaldominiosubjetivodelaexperiencia.Estesentidodelsmismoy el otro es enteramente distinto del posible en el dominio del relacionamiento nuclear. Ahora el infante tiene una nueva perspectiva organizadora de su vida social. Para l se hanampliadoconsiderablementelaspropiedadespotencialesdeunsmismoyunotro.El smismo y los otros pasan a incluir estados subjetivos o interiores de experiencia, adems de las conductas abiertas y sensaciones directas que signaban al smismo y el otro nucleares. Con esta expansin de la naturaleza del smismo sentido, la capacidad para el

 relacionamiento, y los contenidos con los que ste tiene que ver, catapultan al infante a un nuevo dominio de relacionamiento intersubjetivo. Emerge una nueva perspectiva subjetiva organizadoraacercadelsmismo. Qu agrega esta nueva perspectiva al sentido ya presente del smismo nuclear? El relacionamiento intersubjetivo se erige sobre los cimientos del relacionamiento nuclear. El relacionamiento nuclear, con su establecimiento de las distinciones fsicas y sensoriales entre el smismo y el otro, es la precondicin necesaria, puesto que la posibilidad de compartir las experiencias subjetivas no tiene ningn sentido a menos que sea una transaccinqueseperfilecontraelfondodelaexistenciaseguradeun smismoyunotro fsicamente distintos y separados. El relacionamiento intersubjetivo transforma el mundo interpersonal, pero el relacionamiento nuclear contina. El relacionamiento intersubjetivo no lo desplaza; nada lo desplazar nunca. Es el lecho de roca existencial de las relaciones interpersonales. Cuando se agrega el dominio del relacionamiento intersubjetivo, el relacionamiento nuclear y el relacionamiento intersubjetivo coexisten e interactan. Cada dominioafectalaexperienciadelotro. Cuando se produce este salto en el sentido del smismo, en qu parece diferente el mundo interpersonal? La empata del cuidador pasa a ser una experiencia distinta. Una cosa es que el infante pequeo responda a la conducta abierta que refleja [159] la empata delamadre(comopor ejemplounaconductatranquilizadoraenelmomentooportuno),y otra cosa totalmente distinta que sienta que se ha creado un proceso emptico como puente entre las dos mentes. En el primer caso, para el beb el proceso emptico en s pasa inadvertido, y slo se registra la respuesta emptica. En el segundo, la empata del cuidador, ese proceso crucial para el desarrollo del infante, se convierte en contenido directodelaexperienciadelnio. En esta etapa, por primera vez, se le puede atribuir al infante una capacidad para la intimidad psquica la revelacin recproca, la permeabilidad o interpenetrabilidad que se produce entre dos personas (Hinde 1979). Ahora ya es posible la intimidad psquica, tanto como la fsica. Es grande el deseo de conocer y ser conocido, en este sentido de la experiencia subjetiva mutuamente reveladora. De hecho, puede ser un motivo poderoso y sentirse como un estado de necesidad. (Tambin puede experimentarse con intensidad el rechazoaserconocidopsquicamente.) Finalmente, con la llegada de la intersubjetividad, la socializacin por los padres de la experiencia subjetiva del infante pasa a ser la cuestin palpitante. Ha de compartirse la experiencia subjetiva? Cunto de ella hay que compartir? Qu tipos de experiencia subjetiva tienen que compartirse? Cules son las consecuencias de compartir y de no compartir? En cuanto el infante tiene la primera vislumbre del dominio intersubjetivo, y los padres lo advierten, debe empezar a encarar esos interrogantes. Lo que en ltima instanciaestenjuegonoesnadamenosquedescubrirqupartedelmundoprivadodela experiencia interior es compartible, y qu parte cae fuera de los lmites de las experiencias humanas reconocidas en comn. En un extremo est la pertenencia psquica al grupo humano;enelotro,elaislamientomental.

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LOSANTECEDENTESDELFOCOENLAINTERSUBJETIVIDAD
En vista de las consecuencias de largo alcance de este salto cuntico para el sentido del s mismo,cmoesquehemostardadotantoenadvertireldescubrimientoporelinfantedel relacionamientointersubjetivo?Histricamente,variascorrientesinvestigativasflorecieron juntas para producir el [160] reconocimiento de ese paso fundamental del desarrollo. La filosofa ha abordado desde hace mucho tiempo la cuestin de las mentes separadas. La necesidad de suponer que en un punto del desarrollo los infantes adquieren una teora gua o un sentido de las mentes separadas no es ajena a la indagacin filosfica y, de hecho, a menudo se dio por sentada tcitamente (Habermas 1972; Hamlyn 1974; MacMurray 196l; Cavell 1984). La psicologa, por su parte, fue ms lenta en el abordaje de la cuestin en estos trminos, en gran medida porque el estudio del desarrollo de la experiencia subjetiva con personas, en comparacin con el estudio del desarrollo del conocimiento de las cosas, ha sido relativamente descuidado en la psicologa acadmica reciente. Slo ahora el pndulo inicia una oscilacin hacia el otro extremo, y se estn redescubriendo pioneros como Baldwin (1902) en Estados Unidos y Wallon (1949) en Europa, quienes con firmeza caracterizaron la experiencia subjetiva del smismo y el otro comolasunidadesdepartidadeunapsicologadeldesarrollo. Elpsicoanlisissiempresehapreocupadointensamenteporlaexperienciasubjetivadelos individuos. Salvo en el caso muy especial de la empata teraputica, sin embargo, no ha conceptualizado la experiencia intersubjetiva como un acontecimiento didico, y esa conceptualizacin es necesaria para una concepcin genrica de la intersubjetividad. Es tambin posible que el predominio de la teora de la separacin/individuacin para explicar el perodo vital en discusin haya obstaculizado la apreciacin ms completa del papeldelaintersubjetividad. Para ser ms especfico sobre este punto, segn la teora psicoanaltica del yo el perodo posterior a los siete a nueve meses es la poca de la emergencia ms completa (se rompe elcascarn,sueledecirse)delestadoindiferenciadoyfusionadoqueloantecede.Estafase se dedica sobre todo a establecer un smismo separado e individual, a disolver las expe riencias de coalescencia, y a dar forma a un smismo ms autnomo que pueda interactuar con un otro ms separado. En vista de esta concepcin de la principal tarea de este perodo, no sorprende que la teora no tome en cuenta que la aparicin del relacionamiento intersubjetivo permite, por primera vez, la creacin de estados mentales mutuamenteexperimentados,yhacelugaralaconjuncin(inclusolafusin),basadaenla realidad, de la experiencia interna. Paradjicamente, slo con [161] el advenimiento de la intersubjetividad puede realmente producirse algo como la conjuncin de las experiencias psquicas subjetivas. Y esto es por cierto lo que hace posible el salto a un sentido intersubjetivodelsmismoyelotro,justamenteenelmomentodeldesarrolloenel que la teora tradicional localizaba el inicio de una marea inversa. Para nuestra concepcin, la separacin/individuacin y las nuevas formas de experimentar la unin (o el estarcon)

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 emergenporigualdelaexperienciadelaintersubjetividad 1 . A pesar de una desatencin general de la experiencia intersubjetiva como fenmeno didico, regularmente han aparecido tericos (a menudo al margen de la corriente principal) con posiciones receptivas al concepto de intersubjetividad o relacionamiento subjetivo. La nocin de lo intermental de Vygotsky (1962), la de Fairbairn del relacionamiento interpersonal innato del infante (1949), y la de MacMurray del campo de lo personal (1961), as como la de Sullivan del campo interpersonal (1953), son ejemplos influyentes. Contra este fondo de antecedentes se perfilaron los descubrimientos recientes de los tericos del desarrollo, para poner ntidamente en foco, como lo est ahora, el salto evolutivo de la intersubjetividad. No sorprende que la escuela evolutiva se haya interesado considerablemente por el papel de la intencionalidad en la interaccin madre infante, o bien por el modo en que el infante adquiere el lenguaje. Ambas rutas conducen en ltima instancia a la cuestin de la intersubjetividad y sus supuestos subyacentes, que losfilsofosestnabordandodesdehaceyamuchotiempo.

LASPRUEBASDELRELACIONAMIENTOINTERSUBJETIVO
Qupruebas,entonces,puedenaducirseenfavordelaemergenciadeunrelacionamiento intersubjetivo a la edad de los siete a los nueve meses? Trevarthan y Hubley (1978) han [162] proporcionado una definicin de la intersubjetividad susceptible de operacionalizarse: compartir deliberadamente experiencias sobre los acontecimientos y las cosas. Qu experiencias subjetivas le dan pruebas al infante de que comparte, o, por lomenos,dequepuedeesperarcompartirconlamadre? Recurdese que el beb, en este punto del desarrollo, todava es preverbal. Las experiencias subjetivas que puede compartir deben ser de un tipo que no requiera su traduccin al lenguaje. Hay tres estados mentales que tienen gran importancia para el mundo interpersonal, y no exigen que el lenguaje se haga presente en la mente. Ellos son: compartir la atencin, compartir intenciones, y compartir estados afectivos. Qu conduc tas presenta el infante que sugieran que puede conducir o apreciar esas experiencias de compartir?

Compartiendo el foco de la atencin

El gesto de sealar y el acto de seguir la lnea de la visin de otro se cuentan entre los primeros actos abiertos que permiten inferencias sobre el compartir la atencin o establecerunaatencinconjunta.Lasmadressealanylosbebssealan.Empecemospor el sealamiento materno. Para que la madre que seala tenga xito, el infante tiene que
No se trata de intercambiar simbiosis por intersubjetividad e invertir el orden de las tareas del desarrollo. Se trata de que esa intersubjetividad es igualmente crucial para crear experiencias de estar con un otro mentalmente similar y para promover la individuacin y la autonoma, as como elrelacionamientonuclearesigualmentecrucialparalaconjuncinylaautonomafsicas.
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 saberdejardemiraralamanoqueapunta,ymirarenladireccinqueellaindica,mirarel blanco. Durante mucho tiempo se crey que los infantes no podan hacer esto hasta bien entradosensusegundoao,pornopodersalirdesuposicinegocntrica.PeroMurphyy Messer (1977) demostraron que los nios de nueve meses realmente apartan la mirada de la mano que apunta y siguen la lnea imaginaria hasta el blanco.Lo que se ha dominado en esta etapa es un procedimiento para introducirse en el foco atencional de otro. Es una rutina de revelacin y descubrimiento... altamente generadora dentro del limitado mundo que habita el infante, en el sentido de que no se limita a tipos especficos de objetos. Adems dota al nio con una tcnica para trascender el egocentrismo, pues en la medida en que l puede apreciar la lnea de la mirada de otro y descifrar sus intenciones sealadoras, sencillamente ha logrado una base para lo que Piaget denomin descentracin,utilizandounsistemadecoordenadasdelmundoquenoesaqueldelquel es el centro (Bruner 1977, p. 276). Antes de los nueve meses, [163] el infante presenta una formapreliminardeesteprocedimientodedescubrimiento:siguelalneadelavisindela madre cuando sta gira la cabeza (Scaife y Bruner 1975), as como la madre sigue la lnea devisindelbeb(CollinsySchaffer1975). Hasta ahora hemos considerado slo una rutina o procedimiento para descubrir el foco atencional de otro. Pero los infantes de nueve meses hacen ms que esto. No slo siguen visualmenteladireccinsealadasinoque,despusdealcanzarelblanco,vuelvenamirar a la madre, y parecen utilizar la retroalimentacin del rostro de sta para confirmar que handadoconloquesesealaba.Estoesyamsqueunprocedimientodedescubrimiento. Es un intento deliberado tendiente a validar el hecho de que se ha logrado la atencin conjunta, esto es, que el foco de atencin se est compartiendo aunque el beb no se percatedeestasoperaciones. Demodoanlogo,losinfantesempiezanasealaraproximadamentealosnuevemesesde edad, aunque lo hacen con menos frecuencia que las madres. Cuando sealan, su mirada pasa del blanco al rostro de la madre, como cuando la que apunta es ella, para ver si la madre se les ha unido y comparte con ellos el foco atencional 2 . Parece razonable suponer que, incluso antes de sealar, la capacidad del infante para desplazarse, para arrastrarse, resulta esencial en el descubrimiento de las perspectivas alternativas, descubrimiento que es necesario para la atencin conjunta. Al moverse, el beb continuamente altera la perspectiva que tiene de ciertas escenas estacionarias conocidas. Quizs esta aceptacin inicial de perspectivas seriamente diferentes sea un antecedente necesario para la comprensin ms genrica de que los otros pueden estar empleando un sistema de coordenadasdistintodelsistemadelinfante. Estas observaciones llevan a inferir que hacia los nueve meses hay en los infantes algn sentido de que pueden tener un foco atencional particular, de que la madre puede tener
Sepiensaqueelsealarseoriginaeneltenderlamanoytomar,loquegradualmenteseconvierte en un gesto (Bower 1974; Trevarthan 1974; Vygotsky 1966). Al tender la mano, antes de los nueve meses, el nio no controla el rostro de la madre; despus de los nueve meses, s lo hace, en un tenderlamanoqueesmsgestoqueaccin.
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 [164] tambin un foco atencional particular, de que esos dos estados mentales pueden ser similares o no, y de que si no lo son pueden ser alineados y compartidos. La interatencionalidadseconvierteenrealidad.

Compartiendo intenciones
Los investigadores de la adquisicin del lenguaje por el infante se han visto naturalmente conducidos a la consideracin de los orgenes inmediatos del uso del lenguaje. Entre tales orgenes se cuentan los gestos, las posturas, las acciones, las vocalizaciones no verbales que el infante despliega antes del lenguaje, presumiblemente como formas precursoras. Esas formas protolingsticas han sido atentamente examinadas por algunos investigadores, todos los cuales concuerdan en que, de un modo u otro, desde ms o menos los nueve meses, el infante intenta comunicarse. (Bloom 1973, 1983; Brown 1973; Bruner 1975, 1977, 1981; Dore 1975, 1979; Halliday 1975; Bates 1976, 1979; Ninio y Bruner 1977; Shields 1978; Bates y otros 1979; Bretherton y Bates 1979; Harding y Golinkoff 1979; Trevarthan 1980; Hardin 1982). La intencin de comunicarse es diferente de la intencin simple de influir en otra persona. Bates (1979) proporciona una definicin operativa de la comunicacinintencionalquenosotrospodemosemplear: Lacomunicacinintencionalesunaconductasealadoraenlaqueelemisorse dacuenta,apriori,delefectoquelasealtendrenquienlaescucha,ypersiste en esa conducta hasta que obtiene el efecto, o el fracaso queda claramente indicado. La prueba conductual que nos permite inferir la presencia de intencionescomunicativas incluye: (a) alternancias del contacto visual, entre la meta y los escuchas destinatarios; (b) aumentos, adiciones y sustitucin de seales hasta que se ha alcanzado la meta, y (c) cambios en la forma de la seal,haciapautasabreviadasy/oexageradas,apropiadassloparalograruna metacomunicativa(p.36). Los ejemplos ms directos y comunes de la comunicacin intencional son las formas protolingsticas de pedir. Por ejemplo, la madre sostiene algo que el beb quiere digamos un bizcocho. El infante tiende una mano, y mientras efecta movimientos de aferrar y mira de ida y vuelta a la mano y el rostro de la madre, vocaliza Eh, eh! con tonoimperativo(Dore[165]1975) 3 .Estosactos,dirigidosaunapersonareferente,implican que el infante le atribuye a esa persona un estado mental interno, a saber: la comprensin de la intencin del beb y la capacidad para tratar de satisfacer esa intencin. Las inten ciones se han vuelto experiencias compartibles. La interintencionalidad se convierte en realidad.Tampocoenestecasotieneporquhaberpercatacinconsciente. Poco despus de los nueve meses de edad, puede advertirse que el infante empieza a hacer chanzas y sabe fastidiar a otros. Dunn ha observado las interacciones entre
Esto puede convertirse rpidamente en un juego dedar y tomar, como lo han comentado Spitz (1965)yPiaget(1954).Paraunalistadeejemplosrelacionados,vaseTrevarthanyHubley(1978),y Brethertonyotros(1981).
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 hermanos mayores y menores, describiendo con riqueza muchos acontecimientos sutiles que implican que los nios comparten momentos de intersubjetividad. Por ejemplo, un nio de tres aos y otro de un ao estallan sbitamente en carcajadas por una broma privada cuya causa no est a la vista para nadie que no sean ellos. Tambin se producen irrupcionessimilaresdeenojo,opacasparalacomprensindeladulto(Dunn1982;Dunny Kendrick 1979, 1982). Tales acontecimientos requieren la atribucin de estados mentales compartibles que envuelven intenciones y expectativas. Uno no puede hacer enojar a otra persona a menos que conjeture correctamente lo que tieneen la mente, y la haga sufrir o rerenvirtuddeeseconocimiento.

Compartiendo estados afectivos

Pueden tambin los infantes atribuir a sus compaeros sociales estados afectivos compartibles? Un grupo de investigadores (Emde y otros 1978; Klinert 1978; Campos y Stenberg 1980; Emde y Sorce 1983; Klinert y otros 1983) han descripto un fenmeno que ellosllamandelareferenciasocial. Los nios de un ao son colocados en una situacin que debe crearles incertidumbre, por lo general una ambivalencia entre acercarse o retirarse. El beb puede ser tentado con un juguete atractivo a que cruce gateando un precipicio visual (un declive aparente, moderadamente atemorizador a la edad de un ao), o ser atrado por un objeto inusual peroestimulante,[166]comoporejemplounrobotqueemitelucesysonidos,asemejanza del R2D2 de La guerra de las galaxias. Cuando el infante se encuentra en esas situaciones y damuestrasdeincertidumbre,miraalamadreparaleerensurostroelcontenidoafectivo; esencialmente, para saber qu debe sentir l, para contar con una segunda evaluacin que lo ayuda a resolver su duda. Si a la madre se le han dado instrucciones de que demuestre placer facial y sonra, el nio cruza el precipicio visual. Si la madre presenta miedo facial, el beb vuelve la espalda al precipicio, se retira, y tal vez quede agitado. De modo anlogo, si la madre le sonre al robot, el nio tambin lo har. Si ella demuestra miedo, el nio se volver ms cauteloso. Lo que importa a nuestros fines es que los bebs no efectuaran este tipo de control con la madre si no le atribuyeran la capacidad de tener y dar la seal de un afecto importante para sus propios estados emocionales, actuales o potenciales. Descubrimientos preliminares realizados hace poco tiempo en nuestro laboratorio (MacKain y otros 1985) sugieren que los infantes de ms o menos nueve meses advierten la congruencia entre su propio estado afectivo y la expresin de afecto percibida en el rostro de otro. Si el nio est triste y agitado por varios minutos de separacin de su madre (sta es la edad de las reacciones agudas a la separacin) en cuanto se rene con ella deja de estar agitado, pero sigue solemne y, a juicio de la madre y los experimentadores, ms triste que lo habitual. Si entonces, inmediatamente despus del reencuentro, cuando todava est triste, se le presentan un rostro alegre y un rostro triste, prefieremirarelrostrotriste.Estonoocurresialbebselohacererprimero,osinoacaba de experimentar una separacin. Una conclusin es que el nio aparea de algn modo el estado emocional experimentado en su interior, y el visto en o dentro de otro,

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 apareamientoquepodemosdenominarinterafectividad. La interafectividad podra ser la forma inicial, ms generalizada e inmediatamente importantedelprocesodecompartirexperienciassubjetivas.Demos(1980,1982a),Thoman y Acebo (1983), Tronick (1979) y otros, as como los psicoanalistas, postulan que desde temprano en la vida los afectos son el medio y el contenido primarios de la comunicacin. Esto concuerda con nuestras observaciones. Entre los nueve y los doce meses, [167] cuando el infante ha empezado a compartir acciones e intenciones respecto de objetos, y a intercambiarproposicionesenformaprelingstica,elintercambioafectivosiguesiendoel modo y la sustancia predominantes de la comunicacin con la madre. Por esta razn, el compartir estados afectivos merece un nfasis primordial en nuestra concepcin de los infantes de esas edades. La mayora de los intercambios protolingsticos que involucran intenciones y objetos son al mismo tiempo intercambios afectivos. (Cuando por primera vez el beb diceBaa y seala la pelota [en ingls ball la gente que lo rodea responde con deleite y excitacin.) Ambos tipos de intercambio continan simultneamente, y los hallazgos que definen un acontecimiento dado como primariamente lingstico o afectivo dependen de la perspectiva adoptada. Pero el infante que est aprendiendo el modo discursivo parece ser mucho ms experto en el dominio del intercambio afectivo. En el mismo sentido, Trevarthan y Hubley (1978) han comentado que el proceso de compartir humoresyestadosafectivosapareceantesqueeldecompartirestadosmentalesreferentes a objetos, es decir, a cosas externas a la diada. Resulta claro que compartir estados afectivos tiene importancia suprema durante la primera parte del relacionamiento intersubjetivo, al punto de que el prximo captulo estar dedicado a una concepcin diferentedelprocesointersubjetivodecompartirestadosemocionales.

LANATURALEZADELSALTOALRELACIONAMIENTOINTERSUBJETIVO
Porquel infanteadoptadeprontounaperspectivasubjetivaorganizadoraacerca dels mismo y los otros que le abre la puerta a la intersubjetividad? Este salto cuntico, resulta simplemente de una capacidad o aptitud especfica que acaba de emerger? O de la experiencia de las interacciones sociales? Es acaso el despliegue madurativo de una necesidad y un estado motivacional humano fundamentales? Piaget (1954), Bruner (1975, 1977), Bates (1976, 1979), y otros cuyo enfoque es primordialmente cognitivo o lingstico, consideran este logro principalmente en los trminos de una aptitud social adquirida; el infante descubre reglas y procedimientos generativos para las interacciones que en ltima instancia conducen [168] al descubrimiento de la intersubjetividad. Trevarthan (1978) llamaaesteenfoqueconstruccionista. Shields (1978), Newson (1977), Vygotsky (1962) y otros entienden que este logro es ms el resultado del ingreso de la madre en intercambios significativos, que se inician con el nacimiento del nio. Ella interpreta todas las conductas del infante en trminos de significados, es decir que les atribuye significados. Provee el elemento semntico, al principio por s misma, y contina introduciendo la conducta del infante en el marco que ellatienedesignificadoscreados.Pocoapoco,amedidaqueelinfanteadquierelaaptitud

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 parahacerlo,elmarcosignificativo pasaaserunacreacin conjunta.Esteenfoque, basado enlaexperienciasocial,podradenominarseenfoquedelossignificadosinterpersonales. Muchos pensadores de Francia y Suiza, por vas independientes, han encarado el problema siguiendo lineamientos similares, y llevado la nocin de la interpretacin materna a un territorio clnico ms rico. Estos autores afirman que lossignificados de la madre reflejan no slo lo que ella observa sino tambin sus fantasas sobre lo que el nio es y llegar a ser. Para ellos, en ltima instancia la intersubjetividad involucra la interfantasa. Se han preguntado de qu modo las fantasas parentales vienen a influir la conducta del infante, y finalmente conforman las propias fantasas del nio. Esta accin recproca de la fantasa es una forma de significado interpersonal creado en el nivel encubierto o latente (Kreisler, Fair y Soul 1974; Kreisler y Cramer 1981; Cramer 1982, 1982b; Lebovici 1983; PinolDouriez 1983). La creacin de tales significados ha sido denominada interaccin fantasmtica. Fraibergy otros (1975), y Stern (1971), en los Estados Unidos, tambin han prestado una estrecha atencin a la relacin entre la fantasa maternaylaconductaabierta. Trevarthan (1974, 1978) est relativamente solo en su concepcin de la intersubjetividad como una capacidad humana innata emergente. Seala que las otras explicaciones de la aparicin de la intersubjetividad, en especial la explicacin construccionista, no hacen lugar a ninguna percatacin consciente especial de los humanos, ni a la percatacin compartida tan altamente desarrollada en la especie. Para l, este salto en el desarrollo es ladiferenciacin de un campo coherente de intencionalidad (Trevarthan y Hubley 1978, p. 213), y ve [169] la intersubjetividad como una capacidad humana presente en forma primariadesdelosprimerosmesesdevida 4 . Los tres puntos de vista parecen necesarios para una explicacin adecuada de la emergencia de la intersubjetividad. Trevarthan tiene razn en cuanto a que alguna forma especial de percatacin consciente tiene que entrar en juego en este punto, y a que la capacidad para ella debe desplegarse madurativamente. Esa especial percatacin consciente es lo que estamos llamando perspectiva subjetiva organizadora. Pero esa capacidad necesita algunas herramientas, y el enfoque constructivista se las proporciona en la forma de estructuras de reglas, esquemas de acciones y procedimientos para el descubrimiento. Finalmente, la capacidad sumada a las herramientas operara en un vaco sin la adicin de los significados interpersonales creados mutuamente. Para la explicacin
En realidad, a lo que estamos llamando intersubjetividad Trevarthan lo denomina intersubjetividad secundaria (Trevarthan y Hubley 1978), como diferenciacin ulterior de una funcin intersubjetiva singularmente humana. La intersubjetividad parece ser una capacidad humana emergente. Pero no tiene sentido hablar de intersubjetividad primaria a los tres o cuatro mesesdeedad,comolohaceTrevarthan(1979).Estoslopuedereferirseaprotoformascarentesde los ingredientes esenciales necesarios para que merezcan el nombre de intersubjetividad. Slo la etapasecundariadeTrevarthaneslaverdaderaintersubjetividad. Hay muchas razones para creer que otros animales sociales, por ejemplo los perros, son tambin capacesdeintersubjetividad,segnempleamosaquelconcepto.
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 ms completa del relacionamiento intersubjetivo se necesita tomar en conjunto a los tres factores. Encuantosehasentidoelgustodelaintersubjetividad(porasdecirlo),subsistestaslo comounacapacidadquepuedeemplearseono,oslocomounaperspectivadelsmismo y el otro que se ha de adoptar o no? O bien se convierte en una nueva necesidad psicolgica,lanecesidaddecompartirlaexperienciasubjetiva? No podemos hacer crecer desenvueltamente las listas de las necesidades psicolgicas bsicas cada vez que tropezamos con una nueva capacidad o necesidad potencialmente autnoma. La solucin psicoanaltica usual de este problema, desde la obra pionera de Hartmann, Kris y Lowenstein (1964), consiste en denominar a esas capacidades de funcionamiento autnomo y [170] estados de necesidad funciones yoicas autnomas, y no instintos o sistemas motivacionales. Esta denominacin les reconoce su autonoma primaria evidente de por s, pero tambin las pone potencialmente al servicio de las necesidades psicoanalticas bsicas, cuyo estatus superior se protege. (La presencia y penetracin de las capacidades y necesidades de reconocimiento reciente se ha vuelto patenteyplanteaelproblemasobretodoenelreadelainvestigacinsobrelainfancia.) Hasta cierto punto, esta solucin ha demostrado ser extremadamente til y generativa para el campo. El interrogante es cundo una funcin yoica autnoma adquiere tal magnitud que resulta preferible concebirla como una necesidad bsica o un sistema motivacional. La curiosidad y la bsqueda de estimulacin son buenos ejemplos. Ellas parecen tener el carcter de sistemas motivacionales, ms que el de funciones yoicas au tnomas. Qu se puede decir, entonces, del relacionamiento intersubjetivo? Hemos de considerarlo otra funcin yoica autnoma? O estamos tratando con una necesidad psicobiolgica primaria? Las respuestas a estos interrogantes son realmente tras cendentales para la teora clnica. Cuanto ms uno concibe el relacionamiento intersubjetivo como una necesidad psicolgica bsica, ms aproxima la teora clnica a las configuraciones sugeridas por los psiclogos del smismo y por algunos psiclogos existenciales. Desde la perspectiva de la investigacin sobre la infancia, la cuestin queda abierta. Se puedeconjeturarquesloquerefuerzatantolaintersubjetividad.Nohaydudasdequesu poder reforzador puede estar relacionado con la satisfaccin de necesidades de seguridad o con el logro de metas del vnculo afectivo. Por ejemplo, de los xitos intersubjetivos pueden resultar sentimientos de seguridad realzada. De modo anlogo, los fracasos menores de la intersubjetividad pueden ser interpretados, experimentados y llevados a la conductacomorupturastotalesdeunarelacin,locualsueleverseenterapia. Segn una concepcin paralela, lo que se desarrolla es una necesidad dominante de pertenenciapsquicaaungrupohumano, esto es, necesidad de inclusin en un grupo humano como miembro con experiencias subjetivas potencialmente compartibles, en contraste con el nomiembro, cuyas experiencias [171] subjetivas son totalmente nicas, idiosincrsicas y no compartibles. La cuestin es bsica. Los polos opuestos de esta

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 dimensin nica de la experiencia psquica definen diferentes estados psicticos. En un extremo est el sentido de aislamiento psquico csmico, la alienacin, la soledad (la ltima persona que queda en la tierra), y en el otro est el sentimiento de total transparencia psquica, en el cual no puede conservarse la privacidad del menor recoveco de experiencia potencialmente compartible. Es presumible que el infante descubre esta dimensindelaexperienciapsquicaenalgnpuntointermedio,entrelospolosextremos, queesdondelamayoradenosotrosseguimosencontrndola 5 . En trminos teleolgicos, yo supongo que en el curso de la evolucin la naturaleza cre varios modos de asegurar la supervivencia a travs de la pertenencia grupal en las especies sociales. La etologa y la teora del apego han descifrado para nosotros las pautas conductuales que sirven para asegurar esas redes fsicas y psicolgicas de individuos, que acrecientan las probabilidades de supervivencia. Sugiero que la naturaleza tambin ha provisto los modos y medios para alguna trama entretejida subjetiva de los individuos, trama sta que tambin tiene valor de supervivencia. Y el valor de supervivencia de la intersubjetividadespotencialmenteenorme. Nohaydudasdequesociedadesdiferentespuedenminimizaromaximizarestanecesidad de intersubjetividad. Por ejemplo, si una sociedad estuviera socialmente estructurada de modo tal que se supone que todos los miembros tienen experiencias subjetivas interiores esencialmente idnticas, y si se subrayara la homogeneidad de este aspecto de la vida sentida, habra poca necesidad de realzar el desarrollo de la intersubjetividad, y ninguna presin social en tal sentido. Por otro lado, si una sociedad valora altamente la existencia de diferencias individuales y el hecho de compartirlas en este nivel de la [172] experiencia (como ocurre en la nuestra), el desarrollo de tales diferencias se vera facilitado por esa sociedad. Volvamos a la vida tal como se la vive de momento a momento, y examinemos ms acabadamente de qu modo las experiencias afectivas pueden entrar en el dominio intersubjetivo,unfenmenoqueyodenominoentonamientoafectivo.

La idea de que el infante delega la omnipotencia en los padres, imaginando que ellos siempre pueden leer en su mente, lleva a inferir que el infante experimenta la intersubjetividad, lo mismo que el psictico, en el extremo de la transparencia total. Sin embargo, esto requerira un nivel de metacognicin que est mucho msall del accesibleen la edadque estamos considerando.Es ms probable que el infante parta de un punto intermedio, aprendiendo que algunos estados subjetivos soncompartiblesyotrosno.
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[173]

7.ELSENTIDODEUNSMISMOSUBJETIVO: II.ENTONAMIENTODELOSAFECTOS

ELPROBLEMADECOMPARTIRESTADOSAFECTIVOS El proceso de compartir estados afectivos es el rasgo ms general y clnicamente ms pertinente del relacionamiento intersubjetivo. Esto es cierto sobre todo cuando el infante entraporprimeravezenestedominio.Losclnicos quehablandelreflejoespecularyde la responsividad emptica parentales, se estn refiriendo principalmente a la interafectividad. A pesar de la importancia de estos hechos, su funcionamiento no est claro en absoluto. Cules son los actos y procesos que permiten a otras personas saber que yo estoy sintiendoalgo muy parecido a lo que sienten ellas? Cmo puedometerme en la experiencia subjetiva de otras personas y hacerles saber que he llegado all, sin emplear palabras? Despus de todo, los infantes de los que estamos hablando tienen slo entrenueveyquincemesesdeedad. Unoenseguidapiensaenlaimitacincomounmodoposibledehacerlo.Lamadrepuede imitar las expresiones faciales y los gestos del infante, y ste la vera hacindolo. El problema consiste en que en tal caso el infante, a partir de la imitacin de la madre, slo podra saber que ella capt lo que l hizo; la madre habra reproducido las conductas abiertas, pero tal vez sin tener una experiencia interior anloga. No hay razones para que el infante deba suponer adicionalmente que la madre tambin haexperimentadoel estado emocionalquedioorigenasuconductaabierta. De modo que para que haya un intercambio intersubjetivo acerca de los afectos, la imitacinestricta,porssola,nobasta.Enrealidad,tienenqueproducirsevariosprocesos. Primero, el progenitor tiene que poder leer el estado afectivo del infante [174] en su conducta abierta. Segundo, el progenitor debe poner en ejecucin alguna conducta que no seaunaimitacinestricta,peroquesinembargocorrespondadealgnmodoalaconducta abiertadelbeb.Tercero,elinfantedebepoderleeresarespuestaparentalcorrespondiente como teniendo que ver con su propia experiencia emocional original, y no como mera imitacin. Slo en presencia de estas tres condiciones los estados emocionales de una personapuedenserconociblesporotra,ypodrnsentirambas,sinusarellenguaje,quese haproducidolatransaccin. Para lograr esta transaccin la madre tiene que ir ms all de las imitaciones verdaderas, que han sido una parte enorme e importante del repertorio social con el que ella cont

 durante ms o menos los primeros seis meses de la vida del nio (Moss 1973; Beebe 1973; Stern 1974b, 1977; Field 1977; Brazelton y otros 1979; Papouek y Papouek 1979; Trevarthan 1979; Francis y otros 1971; Uzgiris 1981, 1984; Kaye 1982; Malatesta e Izard 1982; Malatesta y Haviland 1983). La mayora de estos investigadores ha descrito en detalledequmodolascuidadorasylosinfantescreanmutuamentelascadenasysecuen cias de conductas recprocas que constituyen los dilogos sociales durante los primeros nuevemesesdelavidadelbeb.LosPapouekdescribenesteprocesoeneldominiovocal (en realidad, musical) muy detalladamente (1981). Lo que sorprende en estas descripciones es que la madre acta siempre con la misma modalidad que el nio. Y cuando toma la iniciativa, sigue, realza y elabora durante su turno en el dilogo la conducta inmediatamente anterior del beb, ella realiza por lo general imitaciones ms o menosaproximadasdeesaconducta.Sielinfantevocaliza,lamadrevocaliza.Sielinfante hace un gesto facial, la madre hace un gesto facial. Pero el dilogo no se queda en una aburridora secuencia estereotpica de repeticiones, de ida y vuelta, porque la madre introduce constantementeimitacionesmodificadoras(Kaye1979;Uzgiris1984),opresenta un esquema de temaconvariaciones, con cambios leves en cada uno de sus aportes al dilogo;porejemplo,suvocalizacinpuedediferirligeramentecadavez(Stern1977). Pero cuando el infante tiene ms o menos nueve meses, vemos que la madre empieza a agregar una nueva dimensin a su conducta de tipo imitativo, una dimensin que parece [175] coordinada con el nuevo estatus del infante como compaero potencialmente intersubjetivo. (No est claro de qu modo las madres advierten este cambio que se ha producido en el infante; aparentemente lo hacen basndose en su sentido parental intuitivo.) Ella comienza a llevar su conducta ms all de la imitacin verdadera; denominaremos entonamiento de los afectos o entonamiento afectivo * a esta nueva categora deconducta. Por medio de ejemplos se puede presentar del mejor modo el fenmeno del entonamiento afectivo (Stern 1985). Este entonamiento suele estar tan insertado en otras conductas que resulta difcil encontrar casos relativamente puros, pero los primeros cinco ejemplos siguienteslosonenalgunamedida.
Una nia de nueve meses se excita mucho con un juguete y tiende la mano para tomarlo. Cuando lo hace, emite un exuberanteaaah!, y mira a la madre. Esta le devuelve la mirada, juntaloshombrosyemprendeunextraordinarioshimmyconlapartesuperiordelcuerpo,como

En ingls, affect attunement, expresin que tambin se ha traducido como sintona afectiva. Sin embargo, en este contexto, el sentido figurado de la palabra sintona sugiere una coincidencia afectiva de hecho, o bien la mera recepcin (comprensin) intelectual o intuitiva del afecto del beb.ElconceptodeSternimplicaademsalgunaconductadeacompaamientoactivo,comocuan do (en la analoga del entonamiento) alguien se suma a un coro tratando de entonar. De la misma familia de palabras, el lector encontrar desentonamiento (misattunement). Se ver que a veces la madredesentona deliberadamente para conseguir que sea el nio el que la siga a ella, y ella, entonces, en lugar deponerse a tono con el infante, leda el tono a l, como un diapasn, porlocualdecimosquerealizaunaafinacin(tuning).(T.)
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una bailarina de discoteca. El baile dura lo mino que el aaah! de la nia, y es igualmente excitado,gozosoeintenso. Un nio de nueve meses golpea con la mano un juguete suave, al principio con algo de clera, pero gradualmente con placer, exuberancia y humor. Establece un ritmo constante. La madre cae en ese ritmo y dicecaaaabam; elbam coincide con el golpe, y elcaaaa acompaa las accionespreparatoriasdealzarelbrazoymantenerlouninstantesuspendidoantesdegolpear. Unniodeochomesesymediotratadetomarunobjetoqueestfueradesualcance.Setiende en silencio hacia l, estirando completamente brazos y dedos. Tensa el cuerpo para acortar el par de centmetros que le faltan. En ese momento, la madre diceuuuuuh... uuuuuh! con un crescendo del esfuerzo vocal; con cada espiracin contrae su torso tenso. El esfuerzo vocal respiratorio [176] de la madre se acelera ponindose a la par con la aceleracin del esfuerzo fsicodelinfante. Una nia de diez meses realiza con la madre una rutina divertida y despus la mira. La nia abrelabocaylosojosyalzalascejas,ydespusvuelveacontraersusfacciones,enunaseriede cambios cuyo perfil puede representarse con una curva suave (). La madre responde entonandounSii,conunalneatonalqueasciendeycaecomoloscrescendosydecrescendos del volumen:Sii. El perfil prosdico de la madre se aparea con el perfil facialkintico de la nia. Un varn de nueve meses est sentado frente a la madre. Tiene en la mano una matraca, y la agita dando muestras de inters y moderada diversin. Mientras lo mira, la madre menea la cabezahaciaarribayabajo,conunritmoqueseajustaalmovimientodelbrazodelbeb.

Con mayor frecuencia, el entonamiento est tan enclavado en otras acciones y propsitos queapareceparcialmenteoculto,comoenelejemplosiguiente:
Una nia de diez meses consigue finalmente ubicar una pieza de rompecabezas. Mira a la madre, eleva la cabeza, y con un enrgico movimiento de los brazos se levanta parcialmente del suelo en una rfaga de exuberancia. La madre dice:S, eso es una nena! Emite elS con mucho nfasis. La palabra tiene un ascenso explosivo que hace eco al cambio vivaz del gesto y la postura de la nia.

Es fcil aducir que el S, eso es una nena! acta como una respuesta de rutina en la forma de reforzador positivo, y sin duda esto es as. Pero por qu la madre no dice simplemente, S, eso es una nena? Por qu necesita agregar la entonacin intensa del S que refleja vocalmente los gestos del beb? Sugiero que el S es un entonamiento enclavadoenunarespuestaderutina. La insercin de entonamientos es tan comn y con frecuencia tan sutil, que pasan inadvertidosamenosqueunolosestbuscando,opreguntndoselaraznexactadecada conducta (o que se recoja de ellas lo que imaginamos que sucederealmente en trminos clnicos). Los entonamientos insertados son responsables de gran parte de la impresin quesetienedelcarcterdelarelacin. Los entonamientos tienen las siguientes caractersticas que los hacen ideales para compartirintersubjetivamentelosafectos: [177]

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 1. Dan la impresin de que se ha producido cierto tipo de imitacin. No hay una traduccin fiel de la conducta abierta del infante, pero s alguna forma de apareamiento. 2. El apareamiento es en gran medida transmodal. Es decir que el canal o la modalidad de la expresin utilizados por la madre para reflejar la conducta del bebsondiferentesdelcanalolamodalidadempleadosporelpropioinfante.Enel primer ejemplo, la intensidad y la duracin de la voz de la nia forman pareja con los movimientos corporales de la madre. En el segundo ejemplo, las caractersticas del movimiento del brazo del beb se aparean con caractersticas de la emisin vocaldelamadre. 3. El objeto del apareamiento no es la conducta de la otra persona per se, sino algn aspectodeesaconductaquereflejasuestadoemocional.Lareferenciafundamental del apareamiento parece ser el estado emocional (inferido o aprehendido directamente),noelacontecimientoconductualexterno. De modo que lo que aparentemente se aparea son expresiones del estado interior. Estas expresiones pueden diferir en forma y modo, pero en cierta medida son intercambiables como manifestaciones de un estado interno nico y reconocible. Se dira que estamos tra tando con la conducta como expresin y no como signo o smbolo, y los vehculos de la transferenciasonmetforasotrminosanlogos 1 . De modo que el entonamiento de los afectos consiste en la ejecucin de conductas que expresan el carcter del sentimiento de un estado afectivo compartido, sin imitar la expresin conductual exacta del estado interior. Si slo por medio de imitaciones verdaderaspudiramosdemostrarquecompartimosafectossubjetivamente,nosveramos limitados a agitaciones o imitaciones rampantes. Nuestra conducta afectivamente responsivapareceraridcula,inclusotalvezrobtica. La razn por la cual las conductas de entonamiento son tan importantes como fenmenos separados es que la imitacin verdadera no permite a los miembros de la pareja tomar como referente el estado interior. La imitacin mantiene la atencin [178] enfocada en las formasdelasconductasexternas.Lasconductasdeentonamiento,porotrolado,refunden el acontecimiento y llevan el foco de la atencin a lo que est detrs de la conducta, al carcter del sentimiento que se est compartiendo. Por la misma razn, la imitacin es el modo predominante de ensear formas externas, y el entonamiento el modo predomi nantedecomulgarconestadosinternosoindicarqueseloscomparte.Peroenrealidadno parece haber una verdadera dicotoma entre el entonamiento y la imitacin; ms bien, se diraquesonlosextremosdeunespectronico.

Estrictamentehablandosepodradecirqueestoesunaimitacinderasgosseleccionados,puesse eligen para imitar uno o dos rasgos de la conducta, y se prescinde de los otros. La razn por la que no utilizamos esa expresin es que los rasgos imitados quedan refundidos en una forma diferente, dandolaimpresindetenercomoreferenteelestadointeriormsbienquelaconductaabierta.
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 CONCEPTUALIZACIONESALTERNATIVAS Biensepodrapreguntarporqullamoaestefenmenoentonamientoafectivo cuandoya existen expresiones acuadas que se refieren a l. Una razn es que esas expresiones y los conceptos subyacentes no lo captan adecuadamente. Se podran discutir las ventajas de usar una definicin laxa de la imitacin, puesto que los entonamientos de la madre no suelen ser imitaciones siquiera moderadamente fieles. Kaye (1979) ha sealado que las imitaciones modificadoras pretenden precisamente no ser exactas, para maximizar o minimizar ciertos aspectos de la conducta original. Y Uzgiris se refiere esencialmente a las mismas cuestiones con los trminos imitacin y apareamiento (1984). Sin embargo, para que la palabraimitacin no pierda su significado habitual hay un cierto lmite, ms alldelcualdejamosdeserlefieles. Un segundo problema es el de las representaciones necesarias para la imitacin. La imitacindiferida,enelsentidodePiaget(1954),requierelacapacidadparaactuarsobre labasedeunarepresentacininternadeloriginal.Lareproduccin(oimitacin)esguiada por el grfico de la representacin interna. Piaget pensaba en las conductas observadas como el referente que se representa. La naturaleza de tales representaciones est bien conceptualizada. Pero si el referente es el estado emocional, de qu modo conceptualizamos su representacin para que pueda actuar como un grfico? Vamos a necesitar una nocin diferente de la naturaleza de la representacin que est operando, a saber: una representacin del estado emocional, y no de su manifestacin conductal abierta. Las expresionesapareamiento afectivo ocontagio afectivo tienen un atractivo similar. Estos procesos se refieren a la induccin automtica de un afecto en la persona que ve u oye el despliegue afectivo de algn otro. Podra tratarse de una tendencia biolgica bsica en las especies altamente evolucionadas, perfeccionada en el hombre (Malatesta e Izard 1982). El ms temprano contagio de afectos que ha sido demostrado se refiere al llanto de malestarhumano.Wolff(1969)encontrqueinfantesdedosmesespresentabanunllanto infeccioso cuando oan grabaciones de su propio llanto. Simner (1971) y Sagi y Hoffman (1976)demostraronlaexistenciadellantocontagiosoenrecinnacidos.Losrecinnacidos lloraban ms ante llantos de infantes que ante sonidos de igual volumen producidos artificialmente. De modo anlogo, estn bien documentadas las propiedades contagiosas de la sonrisa en la infancia, aunque los mecanismos puestos en juego tal vez cambien duranteeldesarrollo. El apareamiento de afectos, con su base probable en el remedo motor (Lipps 1906), no explica por s slo el entonamiento, aunque podra poner de manifiesto uno de los meca nismossubyacentesenlosquesebasaelfenmeno.Ensmismo,elapareamientocomola imitacin,sloexplicalareproduccindeloriginal.Nopuedeexplicarelfenmenodeque se responda en diferentes modos o con diferentes formas de conducta, siendo el estado interiorelreferente. Laintersubjetividad, tal como la articul Trevarthan (1977, 1978, 1979, 1980) se acerca a la esencia del problema, aunque desde una direccin diferente. Tiene que ver con

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 compartirestadospsquicos,peroserefiereprincipalmentealasintencionesylosmotivos, msbienquealosafectosoalcarcterdelossentimientos.Suprincipalpreocupacinesla interintencionalidad, no la interafectividad. Intersubjetividad es un trmino y un concepto enteramente adecuado, pero tambin demasiado inclusivo para nuestros propsitos. Reflejar(enespejo)yhacerecosontrminosyconceptosclnicosqueseacercanmsal entonamientodelosafectos.Entantoexpresiones,ambasencaranelproblemadelafideli dad al original. Reflejar tiene la desventaja de sugerir una sincrona completa. Hacer eco, en su sentido literal, por lo menos evita la imposicin temporal. A pesar de estas limitaciones semnticas, sin embargo, ambos conceptos constituyen [180] intentos de abordar la cuestin de que una persona refleja el estado interior de otra. En este importante aspecto, a diferencia de la imitacin o el contagio, les interesa apropiadamente elestadosubjetivo,msbienquelaconductamanifiesta. Este significado de reflejar el estado interior ha sido utilizado sobre todo en las teoras clnicas (Mahler y otros 1975; Kohut 1977; Lacan 1977), en las que se ha observado que el reflejo que recibe un infante de su estado interior es importante para el conocimiento en desarrolloquetienedesupropiaafectividadysentidodelsmismo.Perocuandoseusala palabra en este sentido, reflejar implica que la madre est ayudando a crear algo en el infantequesloestabaalloscuraoparcialmentehastaqueelreflejoactudealgnmodo para solidificar su existencia. Este concepto va ms all de la mera participacin en la experiencia subjetiva de otro. Involucra cambiar al otro, proporcionndole algo que l no tenaantes,oconsolidndoselosiyaestabapresente. Un segundo problema con el reflejo como trmino es la inconsistencia y excesiva inclusividad de su uso. En los escritos clnicos, a veces se refiere a la conducta en s (es decir, a la imitacin verdadera, a un reflejo literal, en el dominio del relacionamiento nuclear) y a veces a compartir o alinear estados internos (en nuestros trminos, al entonamiento afectivo en el dominio del relacionamiento intersubjetivo). En otros casos designa el refuerzo verbal o la validacin consensual en el nivel del relacionamiento verbal. De modo que, por lo comn, cuando se habla de reflejar se abarcan tres procesos distintos. Adems, no est claro qu estados subjetivos se han de contar entre los afectos que se reflejan: las intenciones?, los motivos?, las creencias?, las funciones yoicas? En sntesis, si bien el trmino reflejo se centra en la esencia del problema, su empleo indeterminado ha desdibujado lo que parecen ser diferencias reales de mecanismo, forma yfuncin. Finalmente, tenemos la palabraempata. Est el entonamiento suficientemente cerca de loqueengeneralseentiendeporempata?No.Laspruebasindicanquelosentonamientos se producen en gran medida fuera de la percatacin consciente, y casi automticamente. La empata, por su parte, involucra la mediacin de procesos cognitivos. Lo que por lo general se llama empata consta de por lo menos cuatro procesos distintos [181] y probablemente secuenciales: (1) la resonancia del estado emocional; (2) la abstraccin del conocimiento emptico a partir de la experiencia de la resonancia emocional; (3) la integracin del conocimiento emptico abstrado en una respuesta emptica; (4) una

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 transitoria identificacin del rol. Procesos cognitivos como los involucrados en los acontecimientos segundo y tercero son cruciales para la empata (Schaffer 1968; Hoffman 1978;Ornstein1979;Basch1983;Demos1984).(Losfantaseoscognitivosacercadecmoes ser otra persona, sin embargo, slo constituyen actos elaborados de asuncin de rol, y no empatia, a menos que hayan sido desencadenados por una o ms chispas de resonancia emocional.) De modo que el entonamiento afectivo comparte con la empatia el proceso inicial de la resonancia emocional. (Hoffman 1978); ni uno ni otra pueden producirse sin ella. El trabajo de muchos pensadores psicoanalticos converge con esta formulacin (Basch 1983). Pero si bien el entonamiento, lo mismo que la empata, se inicia con una resonanciaemocional,hacealgodiferenteconella.Elentonamientotomalaexperienciade la resonancia emocional y automticamente la refunde en otra forma de expresin. Por lo tanto no necesita encaminarse hacia un conocimiento o una respuesta empticos. El entonamientoes,porderechopropio,unaformadistintadetransaccinafectiva. LASPRUEBASDELENTONAMIENTO Qu pruebas existen del fenmeno del entonamiento, y qu tipo de pruebas pueden desarrollarse para demostrarlo? El problema de la demostracin se reduce a lo siguiente: la existencia de un entonamiento es una primera impresin clnica, tal vez una intuicin. Paraoperacionalizarestaimpresin,esnecesarioidentificarlosaspectosdelaconductade unapersonasusceptiblesdeapareamientosinunarealimitacin.Sternyotros(enprensa) han razonado que hay tres rasgos generales de una conducta que pueden dar lugar al apareamiento (y que por lo tanto conforman la base del entonamiento) sin producir una imitacin. Ellos son la intensidad, la pauta temporal y la pauta espacial. A continuacin estas tres dimensiones se dividen en seis tipos ms especficos de objetos del apa reamiento: [182]
1. La intensidad absoluta. El nivel de intensidad de la conducta de la madre es el mismo de la conducta del infante, sea cual fuere el modo o forma de esa conducta. Por ejemplo, el volumen de la vocalizacin materna puede aparearse con la fuerza de un movimiento abruptodelbrazorealizadoporelinfante. El perfil de la intensidad. Los cambios de intensidad en el tiempo pueden ser objetos de apareamiento. El segundo caso de la pgina 175 constituye un buen ejemplo. Tanto el esfuerzo vocal de la madre como el esfuerzofsico del nio presentanuna aceleracin dela intensidad,seguidadeprontoporunafasededesaceleracininclusomsrpida. La pulsacin. El objeto del apareamiento es una pulsacin regular en el tiempo. El quinto caso de la pgina 176 es un buen ejemplo de apareamiento de pulsaciones. El meneo de la cabezadelamadreyelgestodelinfanteconformanelmismolatido. Elritmo.Elobjetodelapareamientoesunapautadepulsacionesdenfasisdesigual. La duracin. El objeto del apareamiento es el lapso de la conducta. Si las conductas del infante y lamadre duranms o menosel mismo tiempo, se ha producidoun apareamiento deladuracin.Sinembargo,unapareamientodeladuracinnoconstituyeensmismoun criteriosuficientedeentonamiento,porquenumerosascadenasderespuestasnoentonadas

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madre/hijopresentanapareamientodeduracin. 6. La pauta espacial. Los objetos del apareamiento son algunos rasgos espaciales de una conducta, susceptibles de abstraerse y vertirse en un acto distinto. El quinto caso de la pgina 176 constituye un buen ejemplo. La madre toma la forma vertical del movimiento haciaarribayabajodelbrazodelinfante,ylaadaptaalmovimientodesucabeza.Lapauta espacialnosignificaidentidaddeforma,locualseraimitacin.

Una vez establecidos los criterios del apareamiento, el segundo paso del examen de la naturaleza del entonamiento afectivo consisti en conseguir la colaboracin de las madres pararesponderaalgunosinterrogantessobreestacuestin.Porquhacanloquehacan? Por qu lo hacan de ese modo? Cundo lo hacan? Qu pensaban ellas que senta el beb en el momento en que...? Tenan conciencia de su propia conducta cuando...? Qu queranhaceral...? Enconsecuencia,primeroselespidialasmadresquejugaranconsusinfantescomoenel hogar. La sesin de juego tuvo lugar en una agradable sala de observacin llena de [183] juguetes apropiados para la edad de los bebs. La madre y el infante quedaban solos durante diez a quince minutos, mientras sus acciones se grababan en vdeo. Inmediatamente despus, la madre y los experimentadores observaban el replay de la interaccin grabada, y se formulaban muchas preguntas. Los experimentadores hicieron todo lo posible por crear una atmsfera de trabajo cooperativa, cmoda, con las madres, que no fuera inquisitorial o juzgadora. La mayor parte de las madres sinti que haban forjado una alianza con los experimentadores. Esta alianza investigativoteraputica es crucialparaestetipodeindagacinconjunta. Un importante interrogante del proceso era el de cundo detener el flujo de la interaccin grabada y hacer las preguntas. Se establecieron criterios de entrada para identificar los puntos en los que haba que saltar a la corriente de la interaccin. El primero de tales criterios era que el beb hubiera presentado alguna expresin afectiva facial, vocal, gestual(ademanes)opostural.El segundocriterioera que lamadrehubierarespondido de algn modo observable, y el tercero que el beb hubiera visto, odo o sentido tctilmentelarespuestamaterna.Cuandounacontecimientollenabaestosrequerimientos, se detena la proyeccin de vdeo y se formulaban las preguntas, con tantos replays del episodio grabado como resultara necesario. Los resultados de los experimentos con diez madres como investigadoras participantes y sus infantes de ocho a doce meses se describen detalladamente en otra parte (Stern y otros, en prensa). Los principales hallazgospertinentesparaelexamenqueestamosrealizandoseresumenacontinuacin.
1. En respuesta a una expresin de afecto del infante, la respuesta materna ms comn fue el entonamiento afectivo (48 por ciento) seguida por los comentarios (33 por ciento) y las imitaciones (19 por ciento). Durante las interacciones de juego, los entonamientos se produjeronaunritmodeunocadasesentaycincosegundos. La mayor parte de los entonamientos atravesaban diversos modos sensoriales. Ante una expresinvocaldelinfante,loprobableeraqueelentonamientodelamadrefueragestualo facial, y viceversa. En el 39 por ciento de los casos de entonamiento, las madres emplearon modalidades totalmente distintas de las utilizadas por los bebs (entonamiento

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transmodal). En el 48 por ciento de los casos, las madres usaron las mismas [184] modalidadesdelasquesehabanservidolosinfantes(entonamientointramodal)ytambin algunas diferentes. De modo que durante el 87 por ciento del tiempo de la experiencia los entonamientosdelasmadresfueronparcialototalmentetransmodales. 3. De los tres aspectos de la conducta (intensidad, pauta temporal y pauta espacial) que la madre puede usar para lograr un entonamiento, la intensidad fue el ms empleado, seguido por la pauta temporal y la pauta espacial, en ese orden. En la mayora de los casos fue objeto de apareamiento simultneo ms de un aspecto de la conducta. Por ejemplo, cuando el ademn del infante que mova su brazo hacia arriba y abajo era apareado con el movimiento vertical de la cabeza de la madre, los rasgos escogidos eran la pulsacin y la pauta espacial. Los porcentajes de los entonamientos que representaban apareamientos de losdiversosaspectosson:elperfildelaintensidad,81porciento;laduracin,69porciento; la intensidad absoluta, 61 por ciento; la pauta espacial, 47 por ciento; la pulsacin, 13 por ciento;elritmo,11porciento. La razn ms frecuente que las madres dieron (o que nosotros inferimos) para justificar el entonamiento fue que haban actuado para estar con el infante, compartir, participar en,unirse a. Agrupamos estas funciones bajo el rtulo de comunicacin interpersonal. Este grupo de razones contrasta con las otras clases de justificaciones recogidas: responder, jugar con el beb o tranquilizarlo; reestructurar la interaccin, proporcionar refuerzo, participar en un juego tpico. Este ltimo grupo de funciones servan ms a la comunicacin que a la comunin. Comunicarse por lo general significa intercambiar o transmitir informacin para tratar de modificar el sistema de creencias o acciones del otro. Durante muchos de esos entonamientos la madre no hace nada de esto. La comunin significa compartir la experiencia de otro sin ningn intento de modificar lo que esa persona est haciendo o creyendo. Esta idea aprehende mucho mejor la conducta de la madretalcomolapercibenlosexperimentadoresylapropiamadre. Se produjeron algunas variaciones del entonamiento. Adems de los entonamientos de comunin, entonamientos verdaderos en los que la madre trata de aparear exactamente el estado interno del infante con el objeto de estar con l, hubo desentonamientos, que pueden ser de dos tipos. En los desentonamientos deliberados la madre se mantiene intencionalmente por debajo o por encima de la intensidad, la pauta temporal o la pauta espacial de la conducta del infante. El propsito de esos desentonamientos era habitualmente acrecentar o reducir el nivel de [185] la actividad o del afecto del beb. La madre se deslizaba en el estado emocional del infante lo bastante para captarlo, pero a continuacin lo expresaba lo bastante modificado como para alterar la conducta del nio, aunque no como para fracturar el sentido de un entonamiento en proceso. Tales desentonamientos deliberados fueron denominados afinaciones. Hubo tambin desentonamientosnodeliberados.Lamadreidentificabaincorrectamente,enalgunamedida,la calidad y/o la cantidad del estado emocional del infante, o no poda encontrar en s misma ese estado interno. Estos desentonamientos fueron denominados desentonamientos verdaderos. 2 Cuandoselesexhibialasmadreselreplaydesusentonamientos,consideraronnohaberse

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5.

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En el captulo 9 abordaremos la obvia significacin clnica de las caractersticas y el uso selectivo delosentonamientos,laafinacinylosdesentonamientos,endiferentescontextosafectivos.
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percatado en absoluto de su conducta cuando se produjo, en el 24 por ciento de los casos; haberla advertido slo en parte en el 43 por ciento de los casos, y haber sido totalmente conscientesdeellaenel32porcientodeloscasos.

Incluso en el 32 por ciento de los casos en los que la madre se manifest totalmente consciente de su conducta, a menudo se estaba refiriendo a las consecuencias deseadas ms que a lo que realmente hizo. De modo que el proceso del entonamiento en s se produceengranmedidasinpercatacinconsciente. Resulta bastante fcil determinar experimentalmente que las afinaciones y los desentonamientos influyen en el infante: por lo general generan alguna alteracin o interrupcin de su conducta en curso. Ese es el propsito, y el resultado se puede calibrar fcilmente. Otra cosa ocurre en el caso de los entonamientos de comunin. Lo ms frecuente es que despus de un entonamiento de ese tipo, el infante acte como si nada especialhubierasucedido.Laactividaddelniocontina,ynotenemospruebaalgunade queelentonamientohayallegadoytenidoalgunaconsecuenciapsquica.Solopodemos, especular al respecto. Para penetrar en esa superficie quieta, elegimos el mtodo de introducirinteraccionesperturbadorasyverqupasaba. Elenfoquedecrearperturbacionesdefinidasenunainteraccinnaturaloseminaturalest bien establecido en la investigacin sobre la infancia. Por ejemplo, en el procedimiento [186] del rostro inmvil (Tronick y otros 1978) se le pide al padre o la madre que conserven el rostro impasible o sin expresin en medio de una interaccin, creando una perturbacin en el flujo esperado. Hacia los tres meses de edad el infante reacciona con agitacinmoderadayreplieguesocial,alternadosconintentosdevolveracomprometeral compaero impasible. Este tipo de perturbacin puede emplearse con cualquiera y todas las parejas de progenitor/infante. Pero la perturbacin del entonamiento tiene que adecuarseacadaunadelasparejasyapuntaraunepisodiodeentonamientopreviamente identificadoyqueesprobablequesereitere.Nohubodosparejasqueofrecieranlamisma oportunidad. El episodio especfico de entonamiento elegido para la perturbacin fue identificado para cada pareja mientras la madre y los investigadores observaban el replay. Despus de discutir la estructura de las conductas que constituan el episodio de entonamiento, los investigadores instruyeron a las madres sobre cmo perturbarlo. Entonces las madres volvieron a la sala de observacin, y cuando apareci el contexto adecuado para la conducta de entonamiento esperada, introdujeron la perturbacin planificada. Daremos dosejemplosparailustrarlosresultados. En la grabacin del perodo inicial del juego, a un infante de nueve meses se lo ve alejarse de su madre arrastrndose hacia un juguete nuevo. Tendido sobre el pecho, toma e) juguete y empieza a golpear con l y a sacudirlo mientras demuestra alegra. Su juego es animado, a juzgar por sus movimientos, su respiracin y sus vocalizaciones. La madre se acerca a l desde atrs, fuera de la vista, lo toma del trasero y lo menea suavemente pero convivacidaddeunladoaotro.Lavelocidad eintensidaddeesemeneopareceaparearse bien con la intensidad y el ritmo de los movimientos del brazo y las vocalizaciones del infante, lo cual lo caracteriza como un entonamiento. La respuesta del infante es... nada!
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 Simplemente contina con su juego, sin perderse ni un golpe. El meneo no ha tenido ningn efecto abierto, como si la madre no hubiera actuado. Este episodio de entonamiento era perfectamente caracterstico de la pareja. El infante se alejaba de la madre y se entusiasmaba con otro juguete; ella se asomaba y le meneaba el trasero, las piernas,lospies.Lasecuenciaserepitivariasveces. [187] Para la primera perturbacin, se instruy a la madre que hiciera lo mismo de siempre, con la diferencia que debaequivocarse intencionalmente, respecto del nivel de laanimacingozosadelbeb,fingirqueelbebestabamenosexcitadodeloqueparecay menearlo en consecuencia. Cuando la madre le aplic un meneo un tanto ms lento y menos intenso que el que a su juicio hara un buen apareamiento, el beb en seguida dej de jugar y se volvi a mirarla, como diciendo:Qu sucede? Se repiti el procedimiento, conidnticoresultado. La segunda perturbacin segua una direccin opuesta. La madre iba a fingir que el beb estaba en un nivel ms alto de animacin gozosa. Los resultados fueron los mismos: el infanteadvirtiladiscrepanciaysedetuvo.Entoncesselepidialamadrequevolvieraa menearloadecuadamente,ydenuevoelbebdejderesponder 3 . Se podra aducir que el meneo, realizado dentro de cierta banda de velocidad/intensidad, era simplemente una forma de refuerzo, ms bien que una seal. Esta formulacin no presenta ningn problema salvo que no explica el hecho de que la banda aceptable est determinada por la relacin entre las velocidades y los niveles de intensidad del infante y la madre, y no por el nivel absoluto de la madre. Y los entonamientos pueden perfectamente cumplir funciones de refuerzo. Pero el simple refuerzo no puede explicar todo el entonamiento. las ulteriores entrevistas con la madre confirmaron esta funcin doble. La mujer dijo que realizaba el entonamiento paraentrar en el juego con l, pero tambin que, retrospectivamente, se imaginaba que eso probablemente lo alentaba al nioacontinuar. En otro ejemplo, la grabacin inicial mostraba un nio de once meses siguiendo un objeto con determinacin y entusiasmo. Despus de alcanzarlo, se lo llev a la boca con mucha excitacinytensincorporal.LamadredijoS,teresas. [188]Elinfantenorespondi.Cuandoselepidialamadrequeseexcedieraosequedara corta en el perfil tonal, en el ritmo y la pauta del nfasis de su expresin tpica, en comparacin con la excitacin y la tensin percibidas en el nio, ste advirti el cambio y sevolviamirarla,comopidiendoaclaraciones. Se experimentaron muchas ms de esas perturbaciones individualizadas; todas indicaron que el infante tiene sinduda algn sentido de la magnitud del apareamiento. Laexactitud
Tngase en cuenta que cada vez que se intentaba una perturbacin el beb estaba en un nivel de excitacin un tanto diferente, y que la madre tena que ajustar suequivocacin al nivel presente. Resulta tambin notable que a algunas madres les resultaba difcil poner en obra las equivocaciones. Una dijo que era como tratar de golpetearse la cabeza y frotarse el estmago al mismotiempo.
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 del apareamiento es en s mismo algo que se espera en ciertas circunstancias, y su violacinresultasignificativa. Est claro que la comunin interpersonal, tal como la crea el entonamiento, desempear una parte importante en el hecho de que el nio llegue a reconocer que los estados emocionales internos son formas de la experiencia humana compartibles con otros seres humanos. Lo inverso tambin es cierto: los estados emocionales que nunca son objeto de entonamiento se experimentarn a solas, aislados del contexto interpersonal de la experiencia compartible. Lo que est en juego no es nada menos que la forma y la extensindeluniversointeriorcompatible. LOSMECANISMOSSUBYACENTESDELENTONAMIENTO Para que el entonamiento pueda operar, las expresiones conductales diferentes que se producen en formas y modalidades sensoriales diferentes, de algn modo tienen que ser intercambiables. Para que cierto gesto de la madrecorresponda a una exclamacin vocal del infante, las dos expresiones deben compartir una moneda corriente que permita la transferencia de una modalidad o forma a la otra. Esa moneda corriente est constituida porlaspropiedadesamodales. Hay algunas cualidades o propiedades compartidas por la mayora o todas las modalidades de la percepcin. Ellas son la intensidad, la pauta espacial, el tiempo, el movimiento, y el nmero. Esas cualidades de la percepcin pueden abstraerse de las propiedades invariantes del mundo de los estmulos en cualquier modo sensorial, y ser traducidas a otra modalidad de percepcin. Por ejemplo, un ritmo, digamoslargocorto () puede presentarse en, o abstraerse de la vista, la audicin, el olfato, el tacto o el gusto. Para que esto [189] ocurra, en algn punto el ritmo tiene que estar en la mente en una forma no inextricablemente ligada a un modo particular de percibirlo, y ser lo suficientemente abstracto como para que resulte posible transportarlo a travs de las modalidades. Es la existencia de estas representaciones abstractas de las propiedades amodaleslaquenospermiteexperimentarunmundoperceptualmenteunificado. De lo que ya hemos dicho surge con claridad que los infantes pueden percibir el mundo amodalmente desde muy temprano, y que lo van haciendo mejor a medida que maduran. Estaposicinhasidoenrgicamenteformuladaconvigorportericosdeldesarrollocomo Bower (1974), quien afirma que desde los primeros das de la vida el infante da forma y actasobrelabasederepresentacionesabstractasdelascualidadesdelapercepcin. Las cualidades de la experiencia que se prestan a la fluidez intermodal (las cuales tendrn aqu para nosotros una importancia suprema) son las que fueron determinadas como mejores criterios para definir los entonamientos, a saber: la intensidad, el tiempo y la pauta espacial. Para esa fluidez intermodal se necesita un mecanismo explicativo. Qu es loquepruebaquelosinfantespuedenpercibiroexperimentaramodalmentelaintensidad, eltiempoylapautaespacial?

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Intensidad
Como hemos visto, el nivel de la intensidad era una de las cualidades que con ms frecuencia se apareaban en los entonamientos de estructuras. El apareamiento suele producirse entre la intensidad de la conducta fsica del infante y la intensidad de la conductavocaldelamadre.Puedeelinfanteaparearlosnivelesdelaintensidadentrelas modalidades visual y auditiva? S, perfectamente, segn surge del experimento descripto en el captulo 3, en el cual infantes de tres semanas aparearon niveles de volumen sonoro con brillo lumnico (Lewcowics y Turkewitz 1980). La capacidad para realizar apareamientos audiovisuales transmodales del nivel absoluto de la intensidad parece ser muytemprana 4 .

Tiempo
Las cualidades temporales de la conducta ocupaban por su frecuencia el segundo lugar entre las apareadas para el entonamiento. Tambin en este caso, como se explic en el captulo 3, los infantes parecen estar bien dotados con la capacidad para aparear pautas temporales atravesando modos. De hecho, el nivel de intensidad y la pauta temporal tal vez sean las calidades perceptuales que el infante mejor puede representar amodalmente, ymsprecozmenteeneldesarrollo.

Pauta espacial
La intensidad y el tiempo son propiedades cuantitativas de la estimulacin o la percepcin, en contraste con la pauta espacial, que es cualitativa. Qu se sabe sobre la competencia del infante en la coordinacin intermodal de la pauta espacial o configuracin?ElexperimentodeMeltzoffyBorton(1979)descritoenlaspginas6869es unejemploporexcelenciadelatransferenciadelaconfiguracindeunobjetoesttico,del modo tctil al modo visual. Despus de esa demostracin, resultaba lgico preguntarse si tambin podan establecerse correspondencias en configuraciones cinticas, y si se produ cen correspondencias entre la visin y la audicin as como las hay entre la visin y el tacto.Despusdetodo,lamayoradelasconductashumanasconsistenenconfiguraciones cinticas esto es, configuraciones que cambian en el tiempo y las vocalizaciones son una de las ms frecuentes configuraciones cinticas involucradas en los entonamientos. Segn lo han demostrado los experimentos de Kuhl y Meltzoff (1982), los infantes no tendran dificultad alguna para realizar esas transformaciones transmodales (vase el captulo3). [191]

Estacapacidadintermodalparaaparearnivelesabsolutosdeintensidadnoserefieredirectamente a la capacidad para aparear perfiles de intensidad, los perfiles del cambio de intensidad en el tiempo. Este era el otro criterio del entonamiento fundado en la intensidad de hecho, el tipo ms comn de apareamiento. Un perfil de intensidad tambin involucra al tiempo y de algn modo estmscercadelapautaespacialcomocualidad,quedelaintensidadcomocantidad.
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 LAUNIDADDELOSSENTIDOS De modo que parece ser que la pauta espacial, la intensidad y el tiempo pueden por igual percibirse amodalmente. Y, por cierto, en la filosofa, la psicologa y el arte, la caracterizacin de la pauta espacial, el tiempo y la intensidad como cualidades amodales de la experiencia (en trminos psicolgicos) o cualidades primarias de la experiencia (en trminos filosficos), tiene una larga historia (vase Marks 1978). Y esto es as porque lo que est en juego es la unidad de los sentidos, que en ltima instancia se reduce al conocimiento o a la experiencia de que el mundo tal como es visto es el mismo mundo tal comoselooyeosientetctilmente. Aristtelesfueelprimeroenpostularunadoctrinadelacorrespondenciasensorial,odela unidad de los sentidos. Su sexto sentido, el sentido comn, era el que poda apreciar las cualidadesdelasensacinquesonprimarias(estoes,amodales)encuantonosonpropias de un solo sentido (como, por ejemplo, el color es propio de la visin) sino que todos los sentidos las comparten. La lista que da Aristteles de las cualidades primarias extrables de cualquier modalidad, representables en forma abstracta y susceptibles de traducirse de cualquiermodosensorialaotro,incluyelaintensidad,elmovimiento,elreposo,launidad, la forma y el nmero. Desde entonces los filsofos han discutido qu atributos de la percepcin llenan los requerimientos necesarios para que se los considere cualidades primarias;porlogeneralseentiendequelosonlaintensidad,laformayeltiempo. Probablemente el fenmeno que primero orient la atencin de los psiclogos hacia la cuestin de la unidad de los sentidos fue el de la sinestesia, en el cual la estimulacin de unsolosentidoevocasensacionespropiasdeunamodalidaddiferentedeestimulacin.La sinestesia ms comn es la audicin coloreada. Ciertos sonidos, como los de una trompeta, producen la imagen visual de un color particular, tal vez el rojo, junto con el percepto auditivo (vase una resea en Marks [1978]). Pero la existencia de la sinestesia era slo una parte del atractivo de la unidad de los sentidos. La cuestin de las equivalencias o correspondencias transmodales siempre ha sido de inters para los estudiososdelapercepcin,ylospsiclogosdeldesarrollorecientementehanretomadola [192] antigua senda. El problema est subsumido en lo que Marks denominadoctrina de la informacin equivalente, segn la cual diferentes sentidos pueden informar sobre los mismos rasgos del mundo externo. Gran parte del trabajo terico de los Gibson (1959, 1969,1979),Piaget(1954),T.Bower(1974)yotros,encaraestacuestin. Los terapeutas estn tan familiarizados con este fenmeno que se lo da por sentado como modo de comunicar sentimientos acerca de las percepciones importantes. Cuando un paciente diceEstaba muy angustiado y tenso por la forma en que ella me recibira, pero en cuanto habl fue como si saliera el sol: me derret, lo comprendemos directamente. Si nohubieraunacapacidadsubyacenteparalatransposicindeinformacinamodal,cmo podransereficaceslamayoradelasmetforas? Los artistas, en especial los poetas, han dado por sentada la unidad de los sentidos. Casi ninguna poesa sera posible sin el supuesto tcito de que las analogas transensoriales y las metforas son inmediatamente inteligibles para todos. Ciertos poetas, como los

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 simbolistasfrancesesenelsigloXIX,elevaronelhechodelaequivalenciatransmodaldela informacinalacategoradeprincipioguadelprocesopotico. Hayolorestanfrescoscomolapieldeunnio, Dulcescomoflautas,verdescomolahierba, Yhayotroscorruptos,ricosytriunfantes. (Baudelaire,Correspondences,1857) En slo tres versos, Baudelaire nos pide que relacionemos los olores con experiencias de los dominios del tacto, el sonido, el color, la sensualidad, las finanzas y el poder. Una preocupacinsimilaraparecitambinenlasotrasartes 5 . [193] Lo importante en esta discusin sobre la unidad de los sentidos es que la capacidad paraidentificarlasequivalenciastransmodalesqueapuntanaunmundoperceptualmente unificado son las mismas capacidades que permiten a la madre y al infante participar en entonamientosafectivosparalograrunaintersubjetividadeficaz. CONQUESTADOINTERIORSEESTAENTONANDO? Parecequeseentonaconlasdosformasdelosafectos:losafectoscategorasdiscretostales como la tristeza y la alegra, y los afectos de la vitalidad tales como las explosiones y las declinaciones progresivas. En realidad, la mayor parte de los entonamientos parecen producirseconlosafectosdelavitalidad.
Ms o menos a principios del siglo XX, los artistas visuales y los msicos participaron en innumerables espectculos experimentales con luz sinfnica, utilizando nuevos instrumentos, tales como los rganos de colores, para expresar en un medio o modalidad perceptual las cualidades vertidas en otro. Tambin en los medios tradicionales se realizaron intentos transesoriales de ese tipo;unejemploesCuadrosdeunaexposicin,deMussorgsky. Con el cine sonoro resultaron obvias e irresistibles para los pioneros del nuevo medio las oportunidades de entremezclar e integrar las cualidades del sonido y la visin. Los intentos de Sergei Einsenstein tendientes a integrar los dos medios son tal vez los mejor conocidos, a causa de su extenso abordaje escrito del arte cinematogrfico (1957) y del xito que logr su genio en la integracin intramodal. En su clsico film Alejandro Neusky, Eisenstein trabaj en estrecha colaboracin con Prokofiev, el compositor de la partitura. Juntos aparearon la estructura visual de cadaencuadreflmicoconlaestructuraauditivadelamsicaejecutadaduranteesatoma;laescena de la batalla tal vez sea todava la exploracin artstica de la integracin de la vista y el sonido ms cuidadosa y laboriosa que se haya realizado nunca. Las obras de Walt Disney logran sus diversos efectos mediante la misma coordinacin de visin y sonido. Y la danza es el ejemplo fundamental enrealidad,elprototpico. En un nivel ms mundano, en muchos juegos se advierte nuestra familiaridad con la unidad de los sentidos. Una variante del juego de saln de las veinte preguntas se funda en ella. Un jugador piensa en cierta persona. Todos los dems tienen que conjeturar de quin se trata, indagando correspondenciasintramodalesytransmodales.Porejemplo:Siesapersonafueraunvegetal,cul sera? Qu tipo de bebida sera? Qu tipo de sonido? Qu olor? Qu tipo de forma geomtrica?Aqutipodesuperficieseparecera?.Yassiguiendo.
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 En el captulo 3 identificamos los afectos de la vitalidad como las cualidades dinmicas, cinticas del sentimiento, que diferencian lo animado de lo inanimado, y que corresponden a los cambios momentneos de los estados emocionales involucrados en los procesos orgnicos de la vida. Experimentamos los afectos de la vitalidad como cambios dinmicos o pautados dentro de nosotros mismos o en otros. Una de las razones por [194] las que nos lanzamos a ese esfuerzo tendente a establecer los afectos de la vitalidad como entidadesporderechopropio,distintasdeloqueusualmenteseentiendeporactivacin,y tambin de las categoras de afecto, es que ahora nos resultan esenciales para comprender elentonamiento. Duranteunainteraccinpromediodemadreinfante,sloocasionalmentehaydespliegues de afectos discretos, tal vez cada treinta a noventa segundos. Siendo esto as, el entona mientoafectivoconotropodranodarsecomoprocesocontinuosiselimitaraalosafectos categoras. No se puede esperar que, para que se restablezca el entonamiento, se exteriorice un afecto categora discreto, como por ejemplo una expresin de sorpresa. El entonamiento parece ms un proceso ininterrumpido. No puede aguardar irrupciones afectivas discretas, tiene que poder operar con prcticamente toda la conducta. Y sta es una de las grandes ventajas de los afectos de la vitalidad. Ellos se manifiestan en todas las conductas y por lo tanto pueden ser objetos casi omnipresentes del entonamiento. Tienen que ver con el modo en que se pone en obra una conducta, cualquier conducta, toda conducta,ynoconquconductaseejecuta. De modo que los afectos de la vitalidad han de sumarse a las categoras de afectos como uno de los tipos de estados subjetivos internos susceptibles de referenciarse en actos de entonamiento. La vitalidad se adecua idealmente como objeto de entonamiento, porque est compuesta por las cualidades amodales de la intensidad y el tiempo, y porque se la encuentraprcticamenteentodaconducta,demodoqueofreceunobjetodeentonamiento continuamente presente (aunque cambiante). Puede haber entonamientos con la cualidad emocionalinteriordelamaneraenqueuninfantealcanzaunjuguete,sostieneuncubo,da un puntapi o escucha un sonido. El entonamiento con los afectos de la vitalidad le permiteaunserhumanoestarconotroenelsentidode compartirininterrumpidamente susprobablesexperienciasinteriores.Estaesexactamentenuestraexperienciadelcontacto emocional, de estar entonado con otro. Se siente como una lnea continua. Ese contacto buscaelperfildeactivacininstantneodecualquieraydetodaslasconductas,yloutiliza paraquenosecorteelhilodelacomunicacin. [195] LACOMUNICACINDEAFECTOSDELAVITALIDAD:ELARTEYLA CONDUCTA De modo que tanto los afectos categoras como los afectos de la vitalidad son objeto de entonamiento.Sepuedeimaginardequmodoelespectadorsienteunamuestradeafecto categora(porejemplolatristeza),encuantolahapercibido.Laevolucinylaexperiencia se suman para hacer comprensible esa transposicin emocional de uno a otro. Pero cmo y por qu podemos realizar automticamente esas transposiciones con los afectos de la

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 vitalidad? Hemos identificado el perfil de la intensidad en el tiempo como una de las cualidades perceptuales salientes que subtienden la transformacin, y el modo en que ese proceso reposa sobre las capacidades para la percepcin amodal. Pero todava no hemos respondidocompletamentealinterrogantedecmosellegadelapercepcindelotroaun sentimiento en nosotros, cuando no hay operando programas especficos preestablecidos, comosparecehaberlosparalosafectoscategorasdiscretos. Elproblemapuedereformularsecomosigue.Tendemosautomticamenteatransponerlas cualidades perceptuales a cualidades de sentimiento, en particular cuando se trata de las cualidadesdelaconductadeotrapersona.Porejemplo,enelademndelbrazodealguien podemos recoger las cualidades perceptuales de la aceleracin rpida, la velocidad y la plenitud del despliegue. Pero no experimentaremos el gesto en los trminos de las cualidades perceptuales de la intensidad, la pauta temporal y la pauta espacial, sino directamentecomoalgoenrgicoestoes,entrminosdeunafectodelavitalidad. Cmo entonces llegamos al carcter enrgico a partir de la intensidad, la pauta temporal y la pauta espacial? Este es el interrogante que est en el corazn de la comprensin de cierto aspecto del modo de actuar del arte, y tal vez echar una mirada a cmosehaplanteadoenesedominionosresultetilparacomprenderloeneldominiode laconducta. Suzanne Langer (1967) ha propuesto una senda posible entre la percepcin y el sentimiento. Dice que en las obras de arte la organizacin de los elementos parece presentar un aspecto de la vida sentida. El sentimiento presentado es en realidad una aparicin,unailusin,unsentimientovirtual. [196] Por ejemplo, una pintura bidimensional crea el sentimiento virtual de un espacio tridimensional. Lo que es ms, el espacio virtual puede tener las propiedades virtuales de la vastedad, la distancia, de avanzar o retroceder, etctera. De manera anloga, la escultura, un volumen inmvil, puede presentar sentimientos virtuales de volumen cintico:cadas,elevaciones,vuelo.Lamsica,comoacontecimientofsicotemporalreales unidimensional y homognea en el tiempo, pero presenta un tiempo virtual esto es, un tiempo como experiencia vivida, que se precipita o tropieza, se dilata o mantiene en suspenso. La danza como movimiento y gesto vigoroso real presenta virtuales reinos de energa, un juego de energas hechas visibles (Ghosh 1979, p. 69): explosiones e implosiones,sujecin,serpenteoypasividad. Es posible que los perfiles de activacin (la intensidad en el tiempo), percibidos en la conducta abierta de otro, se conviertan en un afecto de la vitalidad virtual cuando son experimentadosenelsmismo? Las conductas espontneas incluyen elementos convencionalizados tales como las configuraciones (la sonrisa y el llanto) de los afectos categoras discretos. Esos elementos son anlogos a las formas representacionales convencionalizadas o elementos icnicos de la pintura, como por ejemplo la Virgen y el Nio, salvo que su significado compartido proviene de la ritualizacin biolgica (por la fuerza de la evolucin), y no de una convencincultural,comoenelcasodelostemaspictricos.

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 Pero la traduccin al sentimiento de la percepcin de las formas convencionalizadas (los iconos en las artes plsticas o las muestras de afectos discretos en la conducta espontnea) es la parte menos interesante del problema. Tanto en el arte como en la conducta hay maneras de verter las formas convencionales. En el caso de la Virgen y el Nio, se podra tratar de la resolucin exacta del manto de la Virgen y del fondo, de cmo los colores contrastan y armonizan, de cmo se manejarn las formas. Este es el dominio del estilo 6 . En la conducta [197] espontnea, el equivalente del estilo artstico es el dominio de los afectos de la vitalidad. Como hemos visto, stos tienen que ver con el modo en que se despliegan muestras de afecto convencionalizadas tales como la sonrisa, y otros programas motores fijos, como por ejemplo caminar. La ejecucin exacta de la conducta, en trminos de pauta temporal, intensidad y pauta espacial, puede presentar mltiples versionesestilsticasoafectosdelavitalidaddeunmismosigno,sealoaccin 7 . De modo que la traduccin de la percepcin al sentimiento, en el caso del estilo artstico, involucra la transmutacin de las percepciones verdicas (armonas de colores, resoluciones lineales, etctera) en formas virtuales del sentimiento, como por ejemplo la calma. La traduccin anloga a sentimientos involucra la transmutacin de la percepcin de la intensidad y las pautas temporal y espacial, por la va de la fluidez transmodal, en afectosdelavitalidadsentidosennosotrosmismos.Deningnmodopretendoqueelarte y la conducta espontnea sean equivalentes; simplemente sealo algunas semejanzas que podran ser tiles para comprender de qu modo opera el entonamiento de los afectos cuandosuobjetoesunafectodelavitalidad. Existe una diferencia crucial entre el arte y la conducta, que saca a luz una limitacin importante del entonamiento. La aprehensin del arte (aunque no su creacin) supone un cierto tipo de modo contemplativo, lo cual desde hacemucho es un tema de laesttica.La seora de Canbell Fischer expresa la esencia de esta cuestin a nuestros fines: Mi captacin de la [198] esencia de la tristeza... no proviene de momentos en los cuales yo
Por la manera en que se vierten los elementos representacionales, un alto grado de la convencionalizacin es producto de un particular escenario histrico, geogrfico o cultural, o incluso de modas momentneas. Lo mismo vale para la conducta. Pero el estilo puede distinguirse delaformaconvencionalizada. 7Estaeselreaenlaquehantrabajadomuchospionerosdelanlisisdeladanzaoelmovimiento,y que Kestenberg (1979) y Sossin (1979) han aplicado fructferamente a las interacciones madre/infante. Una reciente muestra fotogrfica (Forma y emocin en fotografa, The MetropolitanMuseumofArt,NuevaYork,marzode1982)demostrconclaridadladiferenciaque pueden determinar los afectos de la vitalidad. Mark Berghash tom seis fotografas del rostro de la misma mujer. Simplemente le peda que pensara en un tema y se metiera en l; entonces le tomabaunafoto.Losseistemasfueron:sumadre,supadre,suhermano,susmismopasado,sus mismo presente, su smismo futuro. El conjunto de las seis fotos recibi el ttulo deAspectos del smismo verdadero. En ninguna de las fotos(con laposibleexcepcin deuna)la mujer mostr un afecto categora reconocible o nombrable; su rostro era neutral en los trminos de las reglas de la expresin conductual. Pero las diferencias estilsticas decan muchsimo. Cada fotografa aprehendaunafectodelavitalidad.
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 haya estado triste, sino de momentos en los que [a travs del arte] vi la tristeza ante m liberada de los enredos de la contingencia (citado en Langer [1967], p. 88). Pero la conducta espontnea entre las personas est invariable e irreversiblemente enredada con contingencias en innumerables niveles. De esta realidad hay dos consecuencias. La primera es que mientras que el arte trata con una idea o un ideal, la conducta espontnea lo hace slo con el caso particular de una idea; los pormenores quedan definidos por los enredos. La segunda consecuencia es que ciertos enredos con la contingencia pueden incluso llegar a hacer imposible el entonamiento. Puede alguien entonarse con la clera que se dirige contra l? Por cierto uno puede experimentar el nivel de intensidad y la calidad del sentimiento que ha surgido en el otro y que podra suscitarse en uno mismo. Pero ya no puede decirse que uno est compartiendo o participando en la clera del otro; uno est involucrado en su propio sentimiento. La contingencia enredadora de la amenaza y el dao levanta una barrera entre las dos experiencias separadas, de modo tal quelanocindecomunindejadeseraplicable.Elalcancedelentonamientotienealgunas limitacionesenelmundocontingentedelarealidadinterpersonal. El infante y el nio deben inevitablemente adquirir conocimientos sobre los afectos de la vitalidad (o, en los trminos de Langer, sobre lasformas del sentimiento) a partir de sus interacciones con sus propias conductas y procesos corporales, y observando, poniendo a prueba y reaccionando a las conductas sociales que los rodean e inciden sobre ellos. Tambin deben aprender o llegar de algn modo a la comprensin de que hay medios paratraducirlaspercepcionesdelascosasexternasasentimientosinternos,ademsdelos correspondientes a los afectos categoras. Esas transformaciones de la percepcin en sentimiento se aprenden en principio con las conductas sociales espontneas. Parece que slo despus de muchos aos de realizar esas transformaciones, y constituir un repertorio deafectosdelavitalidad,elnioestpreparadoparallevaresaexperienciaaldominiodel artecomoalgoexternamentepercibidoperotraspuestoaexperienciasentida. Elentonamientoresultamsacabadamenteexplicablecuandosevelaconductasocial,por lo menos en parte, como una forma de expresionismo. La aprehensin de algunas con ductascomo[199]unaformadeexpresionismoconviertealentonamientoenprecursor de la experiencia del arte. Pero el entonamiento ha logrado alguna otra cosa importante para eldesarrollo. ELENTONAMIENTOCOMOPELDAOHACIAELLENGUAJE Un entonamiento es una refundicin, una reformulacin de un estado subjetivo. Trata al estado subjetivo como referente, y a la conducta abierta como una de las posibles manifestaciones o expresiones del referente. Por ejemplo, el nivel y la calidad de la exuberancia pueden expresarse como una vocalizacin nica, como un ademn nico, o como un gesto facial nico. Toda manifestacin es en alguna medida sustituible como significante reconocible de un estado interior. Y de esa manera el entonamiento funde las conductas por medio de la metfora y la analoga no verbales. Si uno imagina una progresin evolutiva desde la imitacin hasta los smbolos, a travs de la analoga y la metfora, este perodo de la formacin del sentido de un smismo subjetivo proporciona

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 laexperienciaconeltrminoanlogoenformadeentonamientos,unpasoesencialparael empleodelossmbolos,aloscualesdirigimosahoranuestraatencin.

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[200]

8.ELSENTIDODEUNSMISMOVERBAL

Durante el segundo ao de vida del infante surge el lenguaje, y en el proceso los sentidos del smismo y el otro adquieren nuevos atributos. El smismo y el otro tienen ahora un conocimiento diferente y distinto del mundo personal, as como tambin un nuevo medio de intercambio para crear significados compartidos. Emerge una nueva perspectiva subjetiva organizadora, y abre un nuevo dominio de relacionamiento. Aumentan enormemente los modos posibles deestar con otro. A primera vista, el lenguaje parece representar una ventaja directa para la expansin de la experiencia interpersonal. Forma parte de nuestra experiencia conocida ms compartible con otros. Adems, permite que dos personas creen experiencias mutuas de significado desconocidas antes y que no exis tirandenorecibirformaenpalabras.Finalmente,permitequeelnioempieceaconstruir un relato de su propia vida. Pero en realidad el lenguaje es una espada de doble filo. Tambin convierte a partes de nuestra experiencia en menos compartiles con nosotros mismos y con otros. Introduce una cua entre dos formas simultneas de la experiencia interpersonal: la experiencia interpersonal vivida y la representada verbalmente. En el dominio del relacionamiento verbal slo se puede abarcar muy parcialmente la experiencia de los dominios del relacionamiento emergente, nuclear e intersubjetivo, que permanecen independientes del lenguaje. Y en la medida en que se pretenda que los acontecimientos del dominio del relacionamiento verbal son los nicos que han realmente ocurrido, las experiencias de estos otros dominios sufren una alienacin. (Pueden pasar a serlosdominiosinferioresdelaexperiencia.) [201] De modo que el lenguaje provoca una escisin en la experiencia del smismo. Tambin introduce el relacionamiento en el nivel impersonal, abstracto, que es intrnseco dellenguaje,alejndolodelnivelpersonal,inmediato,intrnsecodelosotrosdominios. Ser necesario seguir a estas dos lneas del desarrollo: el lenguaje como una nueva forma de relacionamiento, y el lenguaje como un problema para la integracin de la experiencia del smismo y la experiencia del smismo con otro. Debemos tener en cuenta de algn modo esas direcciones divergentes creadas por el surgimiento de un sentido lingstico delsmismo. Pero antes veamos qu capacidades que se han desarrollado en el infante permiten que emerja una nueva perspectiva del smismo y subvierta los modos posibles que tiene el s mismoparaestarconotroyconsigomismo.

 LASNUEVASCAPACIDADESDELSEGUNDOAO Hacia la mitad del segundo ao (ms o menos entre los quince y los dieciocho meses), los niosempiezanaimaginarorepresentarsecosasensusmentes,demodotalqueentranen uso signos y smbolos. Se vuelven posibles el lenguaje y el juego simblico. Los nios pueden concebirse a s mismos (y referirse a s mismos) como entidades externas u objetivas.Puedencomunicarsesobrecosasopersonasquenoestnpresentes.(Todasestas piedrasmiliariasllevanasufinalperododelainteligenciasensoriomotrizdePiaget.) Estos cambios en la perspectiva del mundo quedan ilustrados del mejor modo por el concepto piagetiano de la imitacin diferida (1954). La imitacin diferida aprehende la esencia de los cambios evolutivos necesarios para llegar a compartir significados. Ms o menos a los dieciocho meses, es posible que el nio observe a alguien ejecutar una conducta que l mismo nunca tuvo digamos discar en el telfono, fingir que se le da el bibern a una mueca, servir leche en una taza y ms tarde, ese da o varios das despus, imite el acto de discar, alimentar a la mueca o servir la leche. Para que los infantes puedan realizar esas simples imitaciones diferidas se necesitan varias capacidades. [202]
1.

Tienen que haber desarrollado la capacidad de representarse con precisin cosas hechas por otros y actos de otros que todava no forman parte de sus propios esquemasdeaccin.Debenpodercrearunprototipoorepresentacinmentaldelo que han visto hacer a otro. Para las representaciones mentales se requiere alguna moneda corriente o forma en la cual ellasexisten o sonasentadas en la mente; las imgenes visuales y el lenguaje son los dos recursos en los que uno piensa en primer trmino. (Para eludir el problema evolutivo de especificar de qu forma se procesalarepresentacin,Lichtenberghadenominadoaestacapacidadcapacidad paraimaginar[1983,p.198].)(VasetambinCali[1980];Golinkoff[1983].)

2. Desde luego, deben tener ya la capacidad fsica para ejecutar la accin en el repertoriodesusactosposibles. 3. Puesto que la imitacin es demorada, y se la ejecuta cuando el modelo original no est actuando, y tal vez ni siquiera a la vista, la representacin tiene que estar codificada en la memoria de largo plazo y ser recuperada con un mnimo de indicios externos. Para toda la representacin, los infantes deben tener una buena memoriaevocativa. Los nios ya han adquirido esas capacidades antes de los dieciocho meses. Lo que determina la diferencia y verdaderamente marca la frontera son las dos capacidades siguientes: 4. Para realizar imitaciones diferidas, los infantes deben tener dos versiones de la mismarealidad:larepresentacindelactooriginaltalcomoloejecutelmodelo,y su propia ejecucin actual del acto. Adems, tienen que poder oscilar entre esas dos versiones de la realidad y ajustar una u otra para lograr una buena imitacin.

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 Esto es lo que Piaget entiende por reversibilidad en la coordinacin de un esquemamentalyunesquemamotor.(Lacapacidaddelinfanteparareconocerlos entonamientos de la madre no llega a ser lo que estamos describiendo. En los entonamientos, el infante siente si dos expresiones de un estado interno son equivalentes o no, pero no necesita realizar ajustes conductales sobre la base de esas percepciones. Adems, para el registro del entonamiento slo se requiere memoriadecortoplazo,puestoqueelapareamientoescasiinmediato.) 5. Finalmente, los infantes tienen que percibir una relacin psicolgica entre ellos mismos y el modelo que realiza el acto original, o por empezar ni siquiera emprenderan la imitacin diferida. Deben tener algn modo de representarse comosimilaresalmodelo,demaneratalqueellosyelmodelopuedanquedarenla misma posicin relativa respecto del acto que se ha de imitar (Kagan 1978). Esto requiere una representacin del smismo como entidad objetiva que puede verse desde fuera y tambin desde dentro, como subjetividad sentida. El smismo se ha convertido en una categora objetiva tanto como en una experiencia subjetiva (LewisyBrooksGunn1979;Kagan1981). Lo ms nuevo en esta revolucin en el sentido del smismo es la capacidad del nio para coordinar en acciones o palabras esquemas existentes en la mente con operaciones externas.Lastresconsecuenciasdeestaaptitudquemscambianelsentidodelsmismoy enconsecuencialasposibilidadesderelacionamientosonlacapacidadparaconvertirals mismo en objeto de reflexin, la capacidad para participar en acciones simblicas tales como el juego y la adquisicin del lenguaje. Estas consecuencias, que abordaremos a su turno, se combinan para hacer posible que el infante negocie con otros individuos significadoscompartidossobreelconocimientopersonal.

La visin objetiva del s-mismo

Las pruebas de que los nios de esta edad empiezan a verse objetivamente aparecen en Lewis y BrooksGunn (1979), en Kagan (1981) y en Kaye (1982). Los puntos ms notables de esta argumentacin son la conducta del infante frente al espejo, su empleo de rtulos verbales (nombres y pronombres) para designarse a s mismo, el establecimiento de una identidadsexualnuclear(unacategorizacinobjetivadesmismo)ylosactosdeempatia. Antes de los dieciocho meses, los infantes no parecen saber que lo que estn viendo en un espejoessupropioreflejo.Despusdelosdieciochomeses,slosaben.Estopuededemos trarse marcando subrepticiamente el rostro del nio con lpiz labial, de modo que ellos lo ignoren. Primero, cuando ve su reflejo, apunta al espejo y no a s mismo. Ms o menos despus de los dieciocho meses, se toca la marca de un lpiz labial en su propio rostro, en lugar de sealar la imagen en el espejo. Ya sabe que puede ser objetivado, es decir, representado en alguna forma que existe en fuera de su smismo sentido subjetivamente (Amsterdam 1972; Lewis y BrooksGunn 1978). Este nuevo smismo objetivable es denominado por Lewis y [204] BrooksGunn smismo categora, en tanto diferente del smismo existencia!. Podra tambin llamarsesmismo objetivo (opuesto alsmismo subjetivo) o smismo conceptual (opuesto al smismo experiencial de los niveles

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 anterioresderelacionamiento). En todo caso, ms o menos en la misma poca, el infante da muchas otras pruebas de que puede objetivar el smismo y actuar como si el smismo fuera una categora externa susceptible de conceptualizarse. Empieza a usar pronombres (yo, m, mo) para referirse a s mismo, y a veces comienza incluso a emplear nombres propios. 1 Es tambin ms o menos en esta poca cuando empieza a quedar fijada la identidad sexual. Los infantes reconocen que el smismo como entidad objetiva puede categorizarse con otras entidadesobjetivas,varonesonias. Tambin ms o menos en esa poca empiezan a verse los actos empticos (Hoffman 1977,1978; ZahnWaxler y RadkeYarrow 1979, 1982). Para actuar empticamente, el infante tiene que poder imaginar al smismo como un objeto que el otro puede experimentar, y tambin el estado subjetivo objetivado del otro. Hoffman presenta un ejemplo encantador de un varoncito de trece meses que slo parcialmente saba discernir la persona de quin deba objetivarse (l mismo o el otro) y en la experiencia subjetiva de quin haba que concentrarse. En este caso, el fracaso es ms instructivo que el xito. En este nio era caracterstico que se chupara el pulgar y se tironeara el lbulo de la oreja cuando estaba perturbado. Una vez vio a su padre en un claro estado de perturbacin. Le escudri el rostro y empez a tironearle el lbulo de la oreja, pero al mismo tiempo se chupaba su propio pulgar. El nio estaba verdaderamente enredado, a medio camino entre el relacionamiento subjetivo y el relacionamiento objetivo, pero en los meses siguientesseloviorealizaractosdeempatamsacabados. [205]

La capacidad para el juego simblico

Lichtenberg (1983) ha sealado de qu modo las nuevas capacidades para objetivar el s mismo y para coordinar esquemas mentales y de accin le permiten al infantepensar o imaginar su vida interpersonal. Lo ilustra el trabajo clnico de Herzog en el que Lichtenberg se basa. En un estudio con bebs varones de dieciocho a veinte meses cuyos padressehabanseparadorecientementedelafamilia,Herzog(1980)describelasiguiente vieta. Un beb de dieciocho meses se senta desdichado porque su padre acababa de irse delhogar.Duranteunasesindejuegoconmuecas,lamuecanioestabadurmiendoen la misma cama que la mueca madre. (Despus de que el padre se fuera, la madre realmentesellevabaadormirasucamaalbeb.)Elniosesintimuyperturbadoporesa disposicin de las muecas para dormir. Herzog trat de tranquilizarlo haciendo que la mueca madre confortara a la mueca nio. No dio resultado. Entonces Herzog puso en
Los pseudo nombres propios pueden aparecer antes que los pronombres semnticamente controlados (Dore, comunicacin personal, 1984). Hay algunas dudas acerca de en qu medida al principioelinfanteveelnombreoelpronombrecomounreferenteobjetivadoyclarodelsmismo, y en qu medida lo ve como referente de un conjunto ms complejo de condiciones situacionales que involucran en alguna actividad al cuidador y al smismo:Lucy no hizo eso! En todo caso, el procesodeobjetivacinyaestbieniniciado.
1

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 escena una mueca pap. Primero, el nio puso a esta mueca en la cama junto a la mueca nio. Pero esta solucin no lo satisfizo. Hizo que la mueca pap pusiera a la mueca nio en una cama separada y que despus se metiera en la cama con la mueca madre. Entonces dijo: Ahora todo mejor (Herzog 1980, p. 224). Esta criatura tena que hacer malabarismo con tres versiones de la realidad familiar: lo que reconoca como realidad de su hogar, lo que deseaba y recordaba como realidad pasada, y lo que vea representado en la familia de muecas. Utilizando esas tres representaciones, manipul la representacin significadora (las muecas) para realizar la representacin deseada de la vidafamiliar,yrepararsimblicamentelasituacinreal. Con esta nueva capacidad para objetivar el smismo y coordinar diferentes esquemas mentales y de accin, los infantes han trascendido la experiencia inmediata. Tienen ya los mecanismos y operaciones psquicos necesarios para compartir su conocimiento y experiencia interpersonales del mundo, as como para trabajar sobre ellos en la imaginacinolarealidad.Elprogresoesenorme. Desde el punto de vista de las teoras psicodinmicas, ha ocurrido algo trascendental. Por primera vez, el infante puede albergar y mantener un deseo formado acerca de cmo debera[206]serlarealidad,contrariandoloshechos.Adems,esedeseopuedebasarseen recuerdos y en la representacin mental en gran parte amortiguada de la presin instantnea de las necesidades psicofisiolgicas. Puede continuar existiendo como estructura. Esta es la materia prima del conflicto dinmico. Va mucho ms all de la distorsin real o potencial de la percepcin, debido a la inmadurez o a la influencia de un estado de necesidad o afecto que se encuentra en niveles anteriores de relacionamiento. Lainteraccininterpersonalpuedeyaincluirrecuerdosdel pasado,realidadespresentesy expectativas para el futuro, basadas exclusivamente en el pasado. Pero cuando las expectativas se basan en una porcin selectiva del pasado, concluimos en deseos, como en elcasodelpacientedeHerzog. Todos estos acontecimientos interpersonales pueden ya tener lugar verbalmente, o por lo menos sern susceptibles de formularse verbalmente, para s mismo y para los otros. El conocimiento ya existente de las transacciones interpersonales (reales, deseadas y recordadas) que involucran al smismo y a otros objetivables, puede traducirse en palabras. Cuando eso sucede, se vuelven posibles los significados mutuamente compartidosyseproduceunsaltocunticoenelrelacionamiento 2 .

El uso del lenguaje

En la poca en que los bebs empiezan a hablar, ya han adquirido un considerable conocimiento del mundo, no slo acerca de cmo funcionan las cosas inanimadas y de
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Estadescripcinimplicaquelosconceptosaparecenprimero,yquedespussevinculanaelloslas palabras, o que las experiencias establecidas antes, pasan a traducirse en palabras. Gran parte del pensamientoactualsugierequelaexperienciasentidaylaspalabrascomoexpresindelaexperien cia sentida aparecen simultneamente. Nuestros argumentos no dependen de esta cuestin, que s escrucialparalaconcepcindeldesarrollodellenguajeperse.

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 cmo funcionan sus propios cuerpos, sino tambin sobre cmo se producen las interacciones sociales. El nio del ejemplo de Herzog todava no puede decirnos verbalmente lo que quiere y no quiere, pero puede ejecutar lo que sabe y desea, con considerable precisin. De modo anlogo, los nios sealan el lpiz labial en sus propias naricescuandolasvenenunespejo,[207]antesdesaberdecirm,moonariz.Setrata simplemente de que hay un lapso durante el cual se acumula all dentro un rico conocimiento experiencial, el cual de algn modo se ensamblar (aunque no totalmente) con un cdigo verbal, con el lenguaje. Y al mismo tiempo surgirn muchas experiencias nuevas,juntoconlaverbalizacindelaexperiencia. Talesenunciadosparecenevidentesdepors,perohastaladcadade1970lamayorparte del trabajo sobre la adquisicin del lenguaje encaraba ms el lenguaje en s (y no la experiencia), o bien se centr en los mecanismos y operaciones mentales innatos del nio para dar sentido al lenguaje como sistema formal, por ejemplo en la obra de Chomsky. Tambin ha habido descubrimientos fascinantes e invalorables sobre la percepcin que tieneelinfantedelossonidosdelhabla,peroestoestengranmedidamsalldelalcance deestelibro. Principalmente las obras seminales de Bloom (1973), Brown (1973), Dore (1975, 1979), Greenfield y Smith (1976), y Bruner (1977), insistieron en que el conocimiento de los acontecimientos interpersonales era la clave esencial para develar los misterios de la adquisicin del lenguaje. En las palabras de Bruner (1983), un nuevo funcionalismo empez a atemperar el formalismo de las dcadas anteriores (p. 8). Sin embargo, las palabras y las estructuras del lenguaje tienen algo ms que una relacin unvoca con las cosas y acontecimientos de la experiencia real. Las palabras poseen una existencia, una vidapropia,quelepermiteallenguajetrascenderlaexperienciavividaysergenerativo. Bajo el bistur de los estudios experimentales del lenguaje del nio en el contexto interpersonal,sigueestandoelmodoenqueseensamblanelconocimientodelmundoyel lenguaje desde el principio de la adquisicin de este ltimo (Golinkoff 1983; Bruner 1983). Esta cuestin ha resurgido simultneamente con un creciente inters por los tipos de conocimiento del mundo y las estructuras del lenguaje que realmente abordan nuestras teoras, y por los tipos de interacciones entre la experiencia y el lenguaje que imaginamos quetienenlugar(Glick1983).Estasconsideracionessonnecesariasparanuestradiscusin, porque la esencia de la cuestin es cmo puede el lenguaje cambiar el sentido del s mismo, y lo que la adquisicin del lenguaje (y lo que ella implica) hace posible entre el s mismo y los otros, que no era posible antes. Puesto que [208] nuestro tema es el relacionamiento interpersonal y no el igualmente enorme de la adquisicin del lenguaje, nos abrevaremos muy selectivamente en nociones que poseen una particular relevancia clnica, porque toman en cuenta el contexto interpersonal motivacional o afectivo del aprendizajedellenguaje. Michael Holquist (1982) dice que el problema de las diferentes concepciones de la comprensindellenguajeysuadquisicinpuedeencararsepreguntandoquinposeelos significados. Este autor define tres posiciones principales. En el personalismo, yo poseo el significado.Estemododeverarraigaprofundamenteenlatradicinhumanistaoccidental

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 delindividuocomosernico.Encontraste,unasegundaconcepcin,queesmsprobable que se encuentre en los departamentos de literatura comparada, sostiene que nadie posee el significado, que existe afuera, en la cultura. Ninguno de estos dos puntos de vista es conciliable con nuestra preocupacin, pues resulta difcil ver de qu modo los acontecimientosinterpersonalespuedeninfluir enlapropiedadconjuntaocompartidadel significado en uno u otro caso. Pero Holquist define una tercera concepcin, que denomina dialoguismo. Segn ella nosotros poseemos el significado o, si no lo poseemos, por lo menos podemos alquilarlo (p. 3). Esta tercera concepcin abre una puerta ancha para que desempeen un papel los acontecimientos interpersonales, y desde estaperspectivaadquiereninterslasobrasdevariosestudiososdellenguaje. LOSEFECTOSDELLENGUAJEENELRELACIONAMIENTOSMISMO/OTRO: NUEVOSMODOSDEESTARCON Segn Vygotsky (1962), el problema de comprender la adquisicin del lenguaje consista (esquemticamente) en saber cmo significados mutuamente negociados (significados nuestros) entran en la mente del nio. Como ha dicho Glick (1983), El problema conceptual subyacente es la relacin que existe entre los sistemas socializados de mediacin (proporcionados principalmente por los progenitores) y su reconstruccin por elindividuo(elinfante)deunmodointerioryquizsnototalmentesocializado(p.16).El problema de la adquisicin del lenguaje pasa a ser interpersonal. El significado, en el sen tido [209] de la vinculacin entre el conocimiento (o pensamiento) del mundo y las palabras ya no es un dato obvio desde el principio. Es algo que hay que negociar entre progenitor e hijo. La relacin exacta entre pensamiento y palabrano es una cosa, sino un proceso, un continuo movimiento de ida y vuelta del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento (Vygotsky 1962, p. 125). El significado resulta de negociaciones interpersonales que envuelven lo que puede concordarse que es compartido. Y tales significados mutuamente negociados (la relacin del pensamiento con la palabra) crecen, cambian, se desarrollan y son objeto de la lucha de dos personas, de modo que en ltima instancianospertenecenanosotros. Esta concepcin deja mucho lugar para la emergencia de significados nicos de la dada o del individuo 3 . Nena buena, nena mala, nene desobediente, feliz, nervioso, cansado, y muchos otros de tales vocablos que designan valores y estados internos, seguirn teniendo los significados negociados singularmente entre el cuidador y el hijo o hija durante los primeros aos del ensamblaje del mundo del conocimiento y el lenguaje y esa persistencia suele prolongarse durante toda la vida. Slo cuando el nio empieza a participar en una dialctica interpersonal con otros mediadores socializantes, tales como los iguales, pueden estos significados sufrir un cambio. En esa etapa surgen nuevossignificadosnuestrosmutuamentenegociados. Este proceso de negociacin de los significados en realidad se aplica a todos los significados (perro, rojo, chico, etctera) pero se vuelve ms interesante y menos
3

Unejemploextremoeselhablaprivadadelosmellizos.

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 constreidosocialmenteenelcasodelaspalabrasquedesignanestadosinteriores.(Puede haber una diferencia en el inters de los nios por verbalizar cosas o estados internos. VaseBrethertonyotros[1981];Nelson[1973]yClarkeStewart[1973]sobrelasdiferencias entre los estilos individuales y los sexos.) Cuando el pap dicenena buena, las palabras se ensamblan con un conjunto de experiencias y pensamientos que es diferente del conjunto ensamblado con las mismas palabras pronunciadas por la madre. Coexisten dos significados, dos relaciones. Y la diferencia entre ellos puede convertirse en una fuente potentededificultadesparasolidificarunaidentidadoautoconcepto. [210] Los dos conjuntos diversos de experiencias y pensamientos se suponen congruentes porque son enunciados por las mismas palabras, nena buena. En el aprendizaje del lenguaje,actuamosabiertamentecomosielsignificadoresidieradentrodelsmismo,oen algn otro lugar exterior a l perteneciente a alguien, y significara lo mismo para todos. Esto oscurece los significados nuestros, encubiertos y nicos. Se vuelve muy difcil aislarlosydescubrirlos;granpartedelatareadelapsicoterapiaconsisteenhacerlo. Dore ha llevado ms lejos la nocin de los significados nuestros y de los significados negociados y compartidos, de una manera que tiene consecuencias para las teoras interpersonales. Por empezar, en cuanto a la cuestin de la motivacin del nio para hablar, Dore cree que el infante habla, en parte, para restablecer experiencias de estar con (en mis trminos), o el orden personal (MacMurray 1961). Dore (1985) lo describe comosigue: En este perodo crtico de la vida del nio (... en el que empieza a caminar y hablar), su madre... lo reorienta apartndolo del orden personal con ella, hacia un orden social. En otras palabras, mientras que sus interacciones anteriores fueron primordial mente espontneas, juguetonas y relativamente no organizadas, al servicio del estar juntos, ahora la madre empieza a requerirle que organice su accin con propsitos prcticos, sociales: que acte por s mismo (que tome su pelota), llene sus funciones de rol (que coma solo), que se comporteenconcordanciaconnormassociales(quenoarrojeelvaso),etctera. Esto induce en el nio el temor de tener que desempearse en los trminos de normas no personales (orientadas hacia un orden social) que lo aparten del ordenpersonaldelainfancia,(p.15) Enestecontextodelapresinparamantenerelnuevoordensocial,elinfanteesmotivado por la necesidad y el deseo de restablecer el orden personal con la madre (Dore 1985). Dore est dispuesto a sealar que la motivacin por s sola (de ste u otro tipo) no basta para explicar la aparicin del lenguaje. Pero desde nuestro punto de vista, se aade un motivo interpersonal (defendible pero no demostrado) al proceso interpersonal ya sealadoporVygotsky. Uno de los principales significados de esta concepcin dialgica del lenguaje es que el proceso mismo de aprender a hablar se refunde en los trminos de dar forma a experiencias [211] compartidas, de restablecer elorden personal, de crear un nuevo tipo de estarcon entre el adulto y el nio. As como las experiencias de estarcon del

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 relacionamiento intersubjetivo requeran el sentido de dos subjetividades alineadas un compartir la experiencia interior de un estado, en este nivel del relacionamiento verbal tambin el infante y la madre crean una experiencia de estarcon, utilizando smbolos verbales un compartir significados mutuamente creados acerca de la experiencia personal. Tradicionalmente, la adquisicin del lenguaje ha sido considerada un paso principal en el logro de la separacin y la individuacin, al que slo se le aproxima por su importancia la adquisicin de la locomocin. Segn nuestra propia concepcin, lo opuesto es igualmente cierto:laadquisicindellenguajeesuninstrumentopoderosodelauninylaconjuncin. De hecho, cada palabra aprendida es el subproducto de la unin de dos mentes en un sistema simblico comn, la forja de un significado compartido. Con cada palabra, los nios solidifican su comunidad con el progenitor y ms tarde con los otros miembros de su cultura lingstica, cuando descubren que su conocimiento experiencial personal forma parte de una experiencia ms global del conocimiento, y que ellos estn unificados con otrosenunabaseculturalcomn. Dore ha presentado la interesante especulacin de que el lenguaje acta al principio como una forma de fenmeno transicional. Para hablar en los trminos de Winnicott, la palabra es en cierto sentido descubierta o creada por el infante, en cuanto el pensamiento o conocimiento ya est en la mente, listo para vincularse con aquella. La palabra le es dada al infante desde fuera, por la madre, pero para ella ya hay un pensamiento. En este sentido, la palabra, como fenmeno transicional, no pertenece verdaderamente al smismo, ni tampoco al otro. Ocupa una posicin intermedia entre la subjetividaddelinfanteylaobjetividaddelamadre.Esaniquiladapornosotros,como dice Holquist. En este sentido ms profundo, el lenguaje es una experiencia de unin, que permiteunnuevonivelderelacionamientomentalatravsdelsignificadocompartido. La idea del lenguaje comoobjeto transicional parece a primera vista un tanto fantasiosa. Pero las pruebas observadas la hacen muy plausible. Katherine Nelson ha registrado la [212] charla de cuna de una nia antes y despus de su segundo cumpleaos. Rutinariamente, el padre la llevaba a la cama. Como parte de ese ritual, mantenan un dilogo en el que el padre repasaba algunas de las cosas que haban sucedido ese da y discutan lo que planeaban para el da siguiente. La nia participaba activamente en ese dilogo, y al mismo tiempo realizaba muchas maniobras obvias y sutiles destinadas a demorar al pap presente y hablando, para prolongar el rito. Suplicaba, se agitaba llorando, insista, lisonjeaba e imaginaba nuevas preguntas, entonadas con maa. Pero cuando el padre deca finalmente buenas noches y se iba, la voz de la nia cambiaba drsticamente, para adquirir un tono ms prosaico, narrativo, y empezaba su monlogo, unsoliloquio. Nelson reuni un pequeo grupo compuesto por ella misma, Jerome Bruner, John Dore, CarolFeldman,RitaWatsonyyo.Nosencontramosunavezpormesduranteunaopara examinar cmo conduca esta nia el dilogo con su padre y el monlogo ulterior a su partida. Los rasgos importantes de tales monlogos eran la prctica y el descubrimiento por la nia del uso de las palabras. Se la poda ver luchando por encontrar las formas 159

 lingsticas correctas para contener sus pensamientos y su conocimiento de los hechos. A vecessela veaacercarsecadavez ms,pormediodeensayossucesivos,aunatraduccin verbalmssatisfactoriadesupensamiento.Pero(loqueinclusoesmssorprendentepara el tema que estamos tratando) todo ocurra como si observramos la internalizacin producindose ante nuestros ojos y odos. Despus de que el padre se iba, ella pareca estar constantemente bajo la amenaza de sentirse sola y molesta. (Ms o menos por esa poca haba nacido un hermano menor.) Para conservar su control emocional, la nia repeta en su soliloquio temas que haban sido tocados en el dilogo con el padre. A veces pareca tratar de entonar con la voz de l, o de recrear algo semejante a su dilogo previo, parareactivarsupresenciayllevarlaconsigoalabismodelsueo.Desdeluego,stenoera el nico propsito del monlogo (tambin practicaba con el lenguaje!), pero sin duda uno senta que la nia estaba asimismo comprometida en un fenmeno transicional, en el sentidodeWinnicott. De modo que el lenguaje proporciona un nuevo modo de estar relacionado con otros (que se pueden encontrar presentes o ausentes), compartiendo con ellos un conocimiento personaldel[213]mundo,unindoseaelloseneldominiodelrelacionamientoverbal.Esa conjuncin permite reencontrar, en el plano antes inalcanzable del relacionamiento a travs de los significados compartidos del conocimiento personal, las antiguas y per sistentes cuestiones vitales del apego, la autonoma, la separacin, la intimidad, etctera. Pero el lenguaje no es primordialmente otro medio para la individuacin, ni tampoco otro medio para crear conjuncin, unificacin. Es ms bien el medio para pasar al siguiente nivel evolutivo de relacionamiento, en el cual todas las cuestiones vitales existenciales volvernadesplegarse. Lallegadadellenguajeenltimainstanciageneralacapacidadparanarrarlapropiavida, con todos los potenciales que tiene para el cambio del modo en que uno se ve a s mismo. La construccin de un relato no es lo mismo que cualquier otro tipo de pensamiento o discurso. Parece involucrar un pensamiento que es distinto de la resolucin de problemas odeladescripcinpura.Suponepensarentrminosdepersonasqueactancomoagentes con intenciones y metas, que despliegan en una secuencia causal con un principio, una parte media, y un final. (La elaboracin de relatos podra ser un fenmeno universal humano que refleja la constitucin de la mente humana.) Esta es una nueva y estimulante rea de investigacin en la cual todava no est claro cmo, por qu o cundo los nios (solos o con un progenitor) construyen relatos que empiezan a dar forma a la historia autobiogrfica, la cual finalmente se convierte en la historia de vida que el paciente empieza por presentarle al terapeuta. El dominio del relacionamiento verbal podra de hecho subdividirse mejor en un sentido de un smismo categora que objetiva y rotula, y deunsmismonarradoqueentretejeenunahistoriaelementostomadosdeotrossentidos delsmismo(agencia,intenciones,causas,metas,etctera). ELOTROFILODELAESPADA:ELEFECTOALIENANTEDELLENGUAJESOBRE LAEXPERIENCIADELSMISMOYELESTARJUNTOS Este nuevo nivel de relacionamiento no eclipsa los niveles de correlacionamiento y

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 relacionamiento intersubjetivo, que [214] continan como formas en curso de la experienciainterpersonal.Perotienecapacidadpararefundirytransformaralgunasdelas experiencias del relacionamiento nuclear e intersubjetivo, de modo que llevan dos vidas: su vida original como experiencias no verbales, y una vida como versin vernalizada de esas experiencias. Werner y Kaplan (1963) dicen que el lenguaje aferra un trozo del conglomeradodesentimientos,sensaciones,percepcionesycognicionesqueconstituyenla experienciaglobalnoverbal.Eltrozoqueellenguajeaferraestransformadoporelproceso de elaboracin lingstico, y se convierte en una experiencia separada de la experiencia globaloriginal 4 . Entre la experiencia global no verbal, y esa parte de ella que ha sido transformada en palabras, pueden existir varias relaciones diferentes. A veces, el trozo que el lenguaje separa es quintaesencial y aprehende perfectamente la experiencia total. Por lo general se piensaqueellenguajefuncionadeestemodoideal,peroenrealidadlohaceraramente,y es muy poco lo que tenemos que decir sobre esto. En otros momentos, la versin lingstica y la versin experimentada globalmente no coexisten en buenos trminos. La experiencia global podra fracturarse o quedar pobremente representada, en cuyo caso se extrava y lleva a una existencia trasnombrada y mal comprendida. Y finalmente, algunas experiencias globales de los niveles de relacionamiento nuclear e intersubjetivo (tales como el propio sentido de un smismo nuclear) no permiten un acceso del lenguaje suficiente para separar un trozo y someterlo a una transformacin lingstica. Tales experiencias continuarn subterrneamente, no verbalizadas, para llevar una existencia innominada (y, slo en esa medida, desconocida) pero sin embargo muy real. (Esfuerzos inusuales, tales como elpsicoanlisis de la poesa o la literatura de ficcin, pueden aveces reclamarparaellenguajepartedeesteterritorio,peronoenelsentidolingsticohabitual. Yesoesloquelesotorgatalpoderaesosprocesos.) Ejemplos especficos de experiencias particulares ilustrarn esta cuestin general de la divergencia entre el conocimiento [215] del mundo y las palabras. La nocin de divergencia, de deslizamiento, entre el conocimiento del mundo y el conocimiento de la palabra es bien conocida en cuanto tiene que ver con el mundo fsico. Bower (1978) proporcionaunejemploexcelente.Cuandoaunnioselemuestraunacantidaddearcilla, primeroenformadechorizolargoyfino,ydespusconvertidaenunapelotagorda,el nio dice que la pelota pesa ms, aunque fue hecha con la misma cantidad de arcilla. En cuanto al informe verbal, el nio no posee el principio de la conservacin del peso y el volumen.Porlotanto,cabeesperarquesiseleentreganlasdosformasdearcilla,primero elchorizo y despus la pelota, el brazo de la criatura se elevar al recibir a esta ltima, puesto que espera que sea ms pesada, y los msculos del brazo tendern a tensarse para compensar la diferencia. Pero un film en cmara lenta demuestra que el brazo no se alza. Bowerllegaalaconclusindequeelcuerpo,enelnivelsensoriomotor,yahaadquiridoel
No nos interesan en este caso las experiencias creadas de novo por el lenguaje. Algunos podran sostener que toda experiencia vertida lingsticamente es experiencia de novo, pero sta no es la posicinqueasumimosaqu.
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 principio de la conservacin del peso y el volumen, aunque verbalmente el nio parece haber perdido esa capacidad, o no haberla tenido nunca. Fenmenos similares se producen en dominios que tienen que ver ms directamente con el conocimiento interper sonaldelmundo. La capacidad del infante para la percepcin amodal ha predominado en este informe general. Las aptitudes para sentir un smismo y un otro nucleares, y para sentir el rela cionamientointersubjetivopormediodelentonamiento,sefundamentaronenparteenlas capacidades amodales. Qu puede suceder con la experiencia de la percepcin amodal cuandoseleaplicaellenguaje? Supongamos que se considera la percepcin que tiene el nio de una mancha de luz solar amarillasobrelapared.Elinfanteexperimentarlaintensidad,lacalidez,laconfiguracin, el brillo, el placer y otros aspectos amodales de esa mancha. El hecho de que sea luz amarilla no tiene una importancia primaria, ni, en este caso, ninguna importancia. Mientras mira esa rea y la sientepercibe (al modo de Werner), el nio se compromete en una experiencia global que resuena con una mezcla de todas las propiedades amodales (intensidad, calidez, etctera). Para conservar esa perspectiva altamente flexible y omnipresente sobre el rea de luz, el infante tiene que seguir ciego a las propiedades particulares (cualidades preceptuales [216] secundarias y terciarias, como por ejemplo el color)queespecificanelcanalsensorialatravsdelcualseexperimentalamancha.Elnio no tiene que advertir o tomar conciencia de que se trata de una experiencia visual. Pero eso es exactamente lo que el lenguaje le obligar a hacer. Alguien entra en la habitacin y dice:Oh,miraesaluzdesolamarilla.Enestecasolaspalabrasseparanconprecisinlas percepciones que anclan la experiencia en una nica modalidad sensorial. Al ligarla a las palabras, se asla la experiencia de su flujo amodal original. De modo que el lenguaje puede fracturar la experiencia global amodal. Se introduce una discontinuidad en la ex periencia. Lo que probablemente sucede en el desarrollo es que la versin lingstica luz de sol amarilla de tales experiencias perceptuales se convierte en la versin oficial, y la versin amodal contina soterrada, para resurgir slo cuando las condiciones suprimen o prevalecen sobre la versin lingstica. Entre tales condiciones pueden contarse ciertos estados contemplativos, ciertos estados emocionales, y la percepcin de ciertas obras de arte destinadas a evocar experiencias que desafan la categorizacin verbal. Tambin en este caso las obras de los poetas simbolistas sirven como ejemplo. La paradoja de que el lenguaje pueda evocar una experiencia que lo trasciende constituye quiz el ms alto homenaje al poder del lenguaje. Pero stas son palabras utilizadas poticamente. Con ms frecuencia,ennuestravidadiarialaspalabrashacenlocontrario,yfracturanlaexperiencia globalamodalobienlasoterran. En esta rea, entonces, la llegada del lenguaje es para el nio una bendicin muy mezclada.Loqueseempiezaaperder(oasepultarenestadolatente)esenorme;loquese empiezaaganartambinloes.Elniolograaccesoaunapertenenciaculturalmsamplia, peroconriesgodeperderlafuerzaylatotalidaddelaexperienciaoriginal.

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 Laversinverbaldecasosespecficosdelavidatalcomoselavivepresentaunproblema similar. Recurdese que en captulos anteriores diferenciamos, por un lado, los episodios especficos de la vida vivida (por ejemplo, esa vez que Mam me puso en la cama para dormir, pero ella estaba distrada y slo realiz con aburrimiento el ritual de la hora de acostarme y yo estaba muy cansado, y ella no pudo ayudarme a atropellar [217] esa barrera familiar y caer en el sueo), y, por otra parte, los episodios generalizados (lo que sucede cuando Mam me pone a dormir). Slo el ritual generalizado es denominable horadeacostarme.Ningncasoespecficotienenombre.Laspalabrasseaplicanaclases decosas(perro,rbol,correr,etctera).Allsonmspoderosascomoherramientas.El episodio generalizado es cierto tipo de promedio de acontecimientos similares. Es un prototipodeunaclasedeacontecimientosvividos(interaccionesgeneralizadas[RIG]):irse a dormir, cenar, ser baado, vestido, pasear con Mam, jugar con Pap. Y las palabras se ensamblan con experiencias de la vida vivida en este nivel generalizado del episodio prototpico.Losepisodiosespecficosnosonretenidosporelfiltrolingsticoynopueden ser referenciados verbalmente hasta que el nio ha progresado mucho en el lenguaje, y a veces nunca. Continuamente vemos pruebas de esto en la frustracin del nio cuando no logracomunicarloque lepareceobvio. Tal vez tengaquerepetir unapalabra varias veces (comer!) antes de que los padres puedan imaginar qu caso especfico (qu comida) de laclasegeneral(delascosascomestibles)tieneenmenteyesperaqueeladultoproduzca. En la literatura clnica, tales fenmenos han sido a menudo adscriptos a la creencia del nio en (o a su deseo de) la omnipotencia y omnisciencia de los adultos. En contraste con esaconcepcin,yosugieroqueesasdesinteligenciasnosebasanenlaideadelniodeque lamadresabeloquehayenelmentedesuhijo.Sondesinteligenciasverdaderasacercadel significado. Para el infante que dicecomer, esto significa una cosa comestible especfica. Slo se necesita comprenderlo, no leerle la mente. La incomprensin de la madre sirve para ensearle al nio que el significado especfico para l es slo un subconjunto de los significados posibles para la madre. De este modo se llegan a negociar los significados mutuos. En tales casos, observamos al infante y la madre luchando juntos con la naturaleza peculiar del lenguaje y el significado. No estamos observando rupturas y reparaciones del sentido infantil de un progenitor omnisciente. Las pasiones, placeres, y frustraciones parecen provenir ms del xito y el fracaso de la conjuncin mental en los niveles del significado compartido, hacia la cual el infante est motivado, y no de la angustia por la prdida de la omnipotencia delegada y/o del sentimiento de seguridad [218] cuando la omnipotencia se restablece. La falta de comprensin simplemente motiva al infante para aprender mejor el lenguaje. No quiebra seriamente el sentido de competenciadelnio. Podra haber ms oportunidades para tales frustraciones en el inicio del aprendizaje del lenguaje, porque en los niveles del relacionamiento nuclear e intersubjetivo la madre y l hantenidomuchotiempoparaelaborarunsistemainteractivonoverbalpararelacionarse. La negociacin de significados compartidos necesariamente suscita mucho fracaso. Para uninfantequeennivelesanterioressehaacostumbradoatransaccionesmsfluidasconla madre, concernientes al significado y la intencin de sus conductas mutuas, esto podra resultarparticularmentefrustrante. 163

 Lo que pretendemos al demostrar que, por muchas razones, el lenguaje resulta inadecuadoparacomunicarseacercadeexperienciasvividasespecficas,noesenabsoluto minimizar su importancia, sino identificar las formas de deslizamiento entre el conocimiento personal del mundo y el conocimiento del mundo oficial o socializado tal como se lo codifica lingsticamente, porque ese deslizamiento es uno de los principales modos en que pueden empezar a diverger la realidad y la fantasa. La naturaleza misma del lenguaje, como especificador de la modalidad sensorial en uso (en contraste con la no especificacin amodal) y como especificador del episodio generalizado (y no del caso especfico)determinaquehayapuntosdesajustados. Tambin hay que sealar otros puntos sin ajuste. Uno de ellos aparece en los informes verbales sobre estados internos. Es muy difcil poner en palabras y comunicar los afectos, como formas de conocimiento personal. Las palabras que rotulan estados internos no se cuentan entre las primeras usadas por los nios, aunque presumiblemente los nios estn familiarizados con esos estados (Bretherton y otros 1981). Es ms fcil rotular las categorasdelosestadosafectivos(triste,alegre)quelosrasgosdimensionales(cuantriste, cuan alegre). Un problema consiste en que los rasgos dimensionales del afecto son de grado (un poco alegre, muy alegre), mientras que los afectos categorasno lo son (alegre o noalegre).Ellenguajeeselmedioidealparatratarconlainformacinsobrecategoras(en parte eso es nombrar) pero enfrenta grandes desventajas [219] para tratar en trminos etolgicos con un sistema analgico (como toda una gama de despliegue), articulado para expresar informacin graduada. Y la informacin graduada es la que puede transmitir los datosmsdecisivosenlascomunicacionesinterpersonalescotidianas. El muy conocido chiste sobre los dos psiquiatras que se cruzan en la calle permite una ilustracin. Los hombres se dicen Hola! y sonren. De inmediato los dos piensan: Me pregunto qu me quiso decir. Podemos profundizar este relato examinndolo en los trminos de su informacin en categoras y graduada. Por empezar, las conductas de saludo son respuestas emocionales convencionalizadas que contienen elementos de las categoras darwinianas de la sorpresa y la alegra. En cuanto toma conciencia de que se iniciar o habr que responder a una conducta de saludo, uno debe sintonizar los indicios sociales sutiles pero ineludibles que se transmiten en los rasgos graduados de esa conducta. Algunos factores influirn en los rasgos graduados y en el modo en que cada uno de los participantes evaluar el saludo recibido: la naturaleza de la relacin entre ellos, el estado de esa relacin desde su ltimo encuentro anterior, el tiempo transcurrido desde la ltima vez que se encontraron, sus sexos, sus normas culturales, etctera. Segn la evaluacin por cada participante de todos estos factores, l espera que el otro diga Hola! con un volumen, un sabor, una riqueza tonal ms o menos especficos, y que alce las cejas, abra los ojos y sonra con un alto, un ancho y una duracin ms o menos previstos. Cualquier variacin significativa respecto de lo que se espera genera el interrogante de qu quiso decir. Cada uno de los que responden o reciben el saludo estartambinenlaposicinactiva decalibrarconexactitudelajustede supropiosaludo (Sternyotros1983). En este ejemplo, la tarea de interpretar la conducta de la otra persona no consiste en

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 identificar la categora de la seal. En realidad, la interpretacin tampoco se aplica (segn est implcito en lo dicho hasta ahora) a los rasgos graduados de la seal tal como se la ejecuta. Se basa en la discrepancia entre el modo en que los rasgos graduados fueron realmente ejecutados y el modo en que se esperaba que lo fueran, dado su contexto. El trabajo de interpretar consiste entonces en medir la distancia entre una ejecucin imaginaria (tal vez nunca vista antes en la realidad) y la ejecucin real de los rasgos graduados. [220] No hay ninguna razn para que la situacin sea muy diferente en el nio. El infante queoyeasumadredecirleHola,lindodeunmododesacostumbradosentir(sinpensar en exteriorizarlo) No lo has dicho bien. Pero se equivoca. Lo que la madre dijo, como hecho lingstico, est bien, es correcto, pero no lo ejecut (no lo signific) bien. Lo que se diceyloquesesignificatienenunarelacincomplicadaeneldominiointerpersonal. Cuando dos mensajes (por lo general uno verbal y otro no verbal) colisionan en grado extremo, se produce lo que se ha denominadodoble vnculo, un mensaje doble (Bateson y otros 1956). Suele ocurrir que el mensaje no verbal es lo que se significa, y el mensaje verbal es lo que se registra. Nos hacemos oficialmente responsables del mensaje registrado. Varios autores, tales como Scherer (1979) y Labov y Fanshel (1977), han sealado que algunas de nuestras comunicaciones son negables, mientras que somos responsables de otras.Lainformacingraduadasepuedenegarmsfcilmente.Estassealesdiferentesse producen simultneamente en diversos canales significativos. Adems, para la mayor flexibilidad y maniobrabilidad de la comunicacin es necesario que haya ese tipo de mezcla (Garfinkel 1967). Labov y Fanshel (1977) describen muy bien esta necesidad al discutir las seales de la entonacin; para nuestros fines, lo que ellos indican se aplica igualmenteaotrasconductasnoverbales: La falta de claridad o de carcter discreto en la seal de la entonacin no es una limitacin infortunada de ese canal, sino un aspecto suyo esencial e importante. Los hablantes necesitan una forma negable de comunicacin. Les resulta ventajoso expresar hostilidad, cuestionar la competencia de otros, o expresar amistosidad o afecto de un modo que pueda negarse si se los tiene por explcitamente responsables de lo expresado. Si no existiera ese canal negable de la comunicacin, y los perfiles de entonacin fueran tan bien reconocidos y explcitos que las personas resultaran responsables de sus entonaciones, se desarrollara sin duda algn otro modo de comunicacin negable,(p.46) El modo ms seguro de mantener un canal negable consiste en impedir que se vuelva parte del sistema lingstico formal. Al aprender una nueva palabra, un beb aisla una experiencia [221] para su identificacin clara, y al mismo tiempo se vuelve responsable de esapalabraantelamadre. Esta lnea de argumentacin sugiere que en un sistema de comunicacin de canales mltiples habr una presin ambiental o cultural constante para que algunas seales se

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 mantengan ms resistentes que otras a la codificacin explcita responsable, de modo que sigan siendo negables. Puesto que el lenguaje sirve muy bien para comunicar lo que ha sucedido (y no cmo ha sucedido) el mensaje verbal invariablemente pasa a ser el responsable.Unniodeunaodeedadseencolerizaconlamadrey,sinmirarla,empieza a gritar Aaaaa!, mientras descarga su puito sobre un rompecabezas. La madre dice: No le grites a tu madre. Por supuesto, no era probable que dijera:No golpees as a tu madre.Ningunodelosdosmensajes,elverbalyelnoverbal,sedirigaaellaconmscla ridad que el otro. Uno es responsable desde muy temprano por lo que dice, y a este nio seloestpreparandoparaello,cuandosetomacomosuactoresponsablelavocalizaciny noelgesto. Una de las consecuencias de esta divisin inevitable de lo negable y lo responsable consiste en que lo negable a otros pasa a ser cada vez ms negable para uno mismo. El lenguaje est estableciendo la senda al inconsciente (topogrfico y potencialmente dinmico).Antesdellenguaje,todaslasconductastienenigualestatusencuantoconcierne a supropiedad opertenencia. Cuando llega el lenguaje, algunas conductas adquieren un estatus privilegiado y son ms propiedades que otras. Los mensajes mltiples en muchos canales son fragmentados por el lenguaje en una jerarqua de responsabilidad/negabilidad. Hay otro tipo de deslizamiento entre la experiencia y las palabras que merece mencionarse. Algunas experiencias del smismo, como la continuidad de la coherencia, el seguirsiendodeunsmismofsicamenteintegrado,nofragmentado,separecenallatido cardaco o la respiracin regular: raramente requieren que su observacin sea codificada verbalmente. Pero peridicamente por alguna razn inexplicable o en virtud de una psicopatologa, se revela un sentido impermanente de esta experiencia, con el vertiginoso efecto de la sbita comprensin de que nuestros smismos existencial y verbal pueden estar separados por aos luz, de que el smismo est inevitablemente dividido por el lenguaje. [222] Muchas experiencias del smismoconotro caen en esta categora no verbalizada; el mirarse recprocamente a los ojos sin hablar pertenece a ella. Tambin el sentido de los afectos de la vitalidad caractersticos de otra persona: las sutilezas individuales del estilo fsico,quesonexperimentadascomoelnioexperimentaunamanchadeluzdesol.Todas esas experiencias son inevitables, con la consecuencia de que distancian adicionalmente el conocimiento personal, segn se lo experimente en palabras o como pensamiento. (No puedesorprenderqueelartenecesitetancrucialmentetenderunpuenteporsobreesabre chaennosotrosmismos.) Una cuestin final involucra la relacin entre la vida experimentada y la vida narrada. Es una cuestin abierta la de en qu medida el acto de elaborar un relato autobiogrfico refleja o necesariamente altera las experiencias vividas que se convierten en la historia personal. El conocimiento interpersonal inicial del infante es principalmente incompartible, amodal, especfico de cada caso, y entonado con conductas no verbales en las cuales ningn canal

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 decomunicacintieneunestatusprivilegiadoencuantoaresponsabilidadopropiedad.El lenguaje lo cambia todo. Con su aparicin, el infante queda alienado del contacto directo con su propia experiencia personal. El lenguaje abre un espacio entre la experiencia interpersonal vivida y la representada. Y precisamente a travs de ese espacio pueden formarse las conexiones y asociaciones que constituyen la conducta neurtica. Pero tam bin con el lenguaje el infante puede por primera vez compartir con otros su experiencia personal del mundo, que incluye el estar con otros en la intimidad, el aislamiento, la soledad,elmiedo,eltemorreverenteyelamor. Finalmente, con la llegada del lenguaje y el pensamiento simblico, los nios tienen ya herramientas para distorsionar y trascender la realidad. Pueden crear expectativas contrarias a la experiencia pasada. Pueden elaborar un deseo contrario al hecho presente. Pueden representarse a alguien o algo en trminos de atributos asociados simblicamente (por ejemplo, las malas experiencias con la madre) que en realidad nunca fueron experimentados juntos pero que pueden extraerse de episodios aislados y reunirse en una representacin simblica (la madre mala o el incompetente yo). Esas condensaciones simblicas finalmente hacen posible la distorsin de la realidad [223] y proporcionan el suelo para los constructos neurticos. Antes de contar con esa aptitud lingstica, los infantes se ven limitados a reflejar la huella de la realidad. No pueden ir ms all de ella, parabienoparamal.

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Terceraparte ALGUNASIMPLICACIONESCLNICAS

[226]

9.ELINFANTEOBSERVADOVISTOCONOJOCLNICO

Al cambiar el foco, que pasa de las diferentes tareas clnicas del desarrollo (como la confianzaylaautonoma)alosdiferentessentidosdelsmismocomoexplicacionesdelas principales transformaciones en la organizacin social del infante, hacemos posible el examendediferentestiposdeperodossensibleseneldesarrollotemprano.Puestoquelos principales cambios evolutivos involucran ahora la emergencia de nuevos sentidos del s mismo,puedeconsiderarsequesonsensiblestodosycadaunodelosperodosformativos delosdiversossentidosdelsmismo.Lamedidaenqueesosperodosformativosdecada sentido del smismo resultan crticos, sigue siendo una cuestin emprica abierta. No obstante, el peso de las pruebas, desde los puntos de vista neurolgico y etolgico, induce a creer que el perodo inicial formativo demostrar ser ms sensible que los perodos siguientes,paraelfuncionamientoulterior(Hofer1980). En este captulo identificaremos algunas de las pautas que se advierten durante la emergenciadecadasentidodelsmismo,yespecularemossobrecmolaformainicialcon la que se establecen puede ser crtica para el funcionamiento ulterior. Pero primero se necesitanalgunosplanteosprovisionales. Cuando se observa con ojo clnico el desarrollo de un infante, prcticamente no se encuentra ninguna patologa, a menos que se haya preseleccionado un grupo de alto riesgo. Lo que hay en general son pautas caractersticas y algunas variaciones, [227] pero no existe base para creer que cualquier desviacin de la norma va a resultar en una patologa ulterior. Cuando se encuentran desviaciones, lo que parece desviado es la relacin con los cuidadores, y no el infante solo. A menudo ni siquiera est claro qu variaciones son las precursoras ms probables de una patologa ulterior. En cada edad sucesiva, todo parece diferente, pero clnicamente se siente exactamente igual. Esta es la paradoja de la continuidad/discontinuidad que fascina y tortura a la concepcin anticipatoriadeldesarrollo. Hemosgrabadoenvdeoamuchasparejasdemadre/infantealosdos,cuatro,seis,nueve, dieciocho, veinticuatro y treinta y seis meses de vida del nio, en el hogar o en el laboratorio. Siempre que le exhibimos a un grupo de estudiantes (con experiencia o sin ella) una serie longitudinal completa de una pareja, ellos quedan impresionados por la sensacindequelosdosindividuosestnconduciendosusasuntosinterpersonalesdeuna manera similar y reconocible a lo largo del tiempo. Los mismos rasgos parecen manejarse de las mismas maneras generales, aunque con diferentes conductas en las diferentes edades. Laimpresin que da la interaccin en torno de esos rasgos clnicos, e incluso su

 contenido, son continuos, si bien el infante como persona social parece tener una organizacindiferenteencadapunto 1 . Estasimpresionessonunadelasprincipalesrazonesporlasquehemosdesplazadoelfoco desdelastareasdeldesarrolloalossentidosdelsmismo.Demodoqueharemoshincapi en el establecimiento de las pautas de la experiencia del smismo en cada uno de los dominios del smismo que parecen de alguna pertinencia clnica para el funcionamiento ulterior. Los problemas de encontrar una continuidad de la pauta y relacionarla con una patologa potencial son muy reales. Lo ejemplifica muy bien la historia reciente de la investigacin sobre el apego. Inicialmente, el apego se consider una tarea del desarrollo especfica de una particular fase de la vida (Bowlby 1958, 1960; Ainsworth 1969). Se volvi ostensible que [229] la cualidad del relacionamiento esto es, el apego o vnculo afectivo se extendamsalldellazoinicialentremadreeinfante,ysedesarrollabaalolargodetoda la infancia, aplicndose a los iguales tanto como a la madre. En realidad, es un rasgo de toda la vida. La cuestin era cmo descubrir la continuidad de las pautas involucradas. Si se meda el vnculo afectivo con conductas moleculares tales como la mirada, la vocalizacin, la proxmica, etctera, pareca haber poca continuidad en la calidad del vnculodeunaedadaotra.Slocuandolosinvestigadoresrecurrieron(ofueronpasando) a una medida resumida ms global y cualitativa (por ejemplo el apego: seguro [tipo B], ansioso/evitador [tipo A], y ansiosoresistente [tipo C] [Ainsworth y otros 1978]) se pudo progresar en el estudio de la continuidad. Obsrvese que la medida resumida de los tipos deapegotraducalosestilosopautas,ynolafuerzaolabondaddelvnculo.Encuantose pudo contar con esta medida resumida de las pautas del vnculo afectivo, los investigadores demostraron que el tipo de apego de los doce mesesse correlacionaba bien conpautasulterioresderelacin 2 . Porcierto,parecequelacalidaddelarelacinalaodeedadpredicedemodoexcelentela calidad de la relacin en diversos otros modos hasta los cinco aos, con ventaja para el infante seguramente vinculado en comparacin con el infante cuyo vnculo es resistente o evitador.Sehasugeridoquelaspautasdelapegoansiosoalosdocemesessonpredictivas depsicopatologaalosseisaosenlosvarones(Lewisyotros,enprensa). Pareceraqueelapegoresistenteoevitador(queapareceenmsomenosel12porcientoy el 20 por ciento de las muestras de clase media de los Estados Unidos) podra ser
Este sentido de continuidad es reforzado por el hecho de que entre un punto y otro las personas tienen el mismo aspecto fsico. Pero sin embargo, durante el primer ao ulterior al nacimiento del nio muchas madres cambian muchas veces su peinado mientras buscan su nueva identidad, y en realidadselasvemuydistintasdeunavisitaaotra. 2 El tipo de apego que se presenta a los doce meses predice: (1) el tipo de apego a los dieciocho meses (Waters 1978; Main y Weston 1981); (2) la frustrabilidad, persistencia, cooperatividad y entusiasmo en la tarea a los veinticuatro meses (Main 1977; Matas, Arend y Sroufe 1978); (3) la competenciasocialdelospreescolares(Lieberman1977;EasterbrookyLamb1979;Waters,Wipman ySroufe1979),y(4)laautoestima,laempataylaconductaenelaula(Sroufe1983).
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 indicativo de problemas clnicos ms tarde. No obstante, en la investigacin transcultural puede encontrarse una formulacin preliminar pertinente. Mientras que los datos obtenidos en una muestra [230] del sur de Alemania reflejaron las normas norteamericanas, en una muestra de Alemania del norte hubo preponderancia del vnculo evitador (Grossmann y Grossmann, en prensa), y muchos nios japoneses (el 37 por ciento)presentaronunvnculo resistente(Miyake,ChenyCampos,enprensa).Aestaluz, puede considerarse que un tipo de apego es precursor de patologa? En tal caso, est totalmente ligado a la cultura. Lo ms probable es que sea simplemente un estilo de conducir un rasgo clnicomotivacional, estilo que puede ser un buen indicador no especfico de xito general en la adaptacin a la vida, sea cual fuere la vida que haya que vivir (Sroufe y Rutter 1984; Garmenzy y Rutter 1983; Cicchetti y SchneiderRosen, en prensa). Pero los indicadores de adaptacin general no son precursores. Su relacin con la conductaulterioresdemasiadonoespecficaeindirecta. En este captulo limitaremos la discusin a las pautas de experiencia del smismo de relevancia clnica potencial y mejor conceptualizadas en los trminos de los distintos dominiosdelsentidodelsmismo. DIFERENCIASCONSTITUCIONALESYRELACIONAMIENTOEMERGENTE Las capacidades que le permiten al infante ligar sus diversas experiencias del mundo social estn en una medida enorme determinadas constitucionalmente esto es, genticamente. Estn presentes de inmediato o se despliegan siguiendo una programacin temporal innata, dados un sistema nervioso y un ambiente intactos. En el futuro inmediato, el estudio de las diferencias individuales de estas capacidades puede resultar el rea ms fructfera de la investigacin clnica sobre el desarrollo de la psicopatologa en los nios muy pequeos. Cada vez que se identifican nuevas capacidades, en especial las necesarias para la percepcin y la competencia sociales, ellas se convierten naturalmente en centro de escrutinio, especulacin y esperanza intensos. La esperanza es que la ms temprana desviacin en el funcionamiento social e intelectual pueda rastrearse hasta anormalidades en esas capacidades. Si esto es as, comprenderamosmecanismossubyacentescapacesdeayudaraexplicarlaemergenciade desrdenes generalizados [231] del desarrollo, el autismo, las discapacidades ulteriores para el aprendizaje, el dficit de atencin, las diferencias caracterologas, y diversos problemas de la conducta y la competencia sociales. Tambin seran ms obvias las estrategiasteraputicasdiscretas. Consideremos brevemente algunas posibles ramificaciones clnicas de los dficits en estas capacidades. La capacidad para transferir informacin de una modalidad a otra es tan centralparalaintegracindelaexperienciaperceptual,quelosproblemaspotencialesque resultandesuinsuficienciasoncasiilimitados.Unodelosprimerosenlosqueunopiensa es el de las discapacidades para el aprendizaje, en vista de que gran parte del aprendizaje requiere una transposicin de la informacin de un modo sensorial a otro, en especial de ida y vuelta entre la visin y la audicin. Y por cierto, Rose y otros (1979) han presentado pruebasdequelosnioscondiscapacidadesparaelaprendizajepodranseranormalesen

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 sucapacidadparalatransferenciatransmodalespecfica.Tambinlosinfantespodranser perturbados social y emocionalmente por estos dficits; la fluidez intermodal facilita en gran medida la aprehensin de la conducta social de las otras personas, as como de las acciones, sensaciones, afectos, etctera, integrados del propio smismo. Estos descubrimientos son todava demasiado recientes, como para que ya podamos hacernos unaideadeloslmitesdesupertinenciapsicopatolgica. En otro sentido, la bsqueda incesante de predictores precoces de la inteligencia general ulterior parece haber sido revitalizada por resultados promisorios, que muestran la medida en que las capacidades del infante para la memoria de reconocimiento de largo plazo y otras hazaas en el procesamiento de la informacin predicen el ulterior funcionamiento intelectual (Carn y Carn 1981; Fagan y Singer 1983). El estudio de la memoriaepisdicaenlainfanciarecinempieza. Desde el trabajo de Thomas y otros (1970) sobre las diferencias de temperamento, y el nfasis de Escalona (1968) en la importancia del ajuste entre los temperamentos de la madre y el nio, est claro que todas las consideraciones de la interaccin desde el punto de vista clnico tienen que tomar plenamente en cuenta al temperamento. Clnicamente, la mayora de los profesionales entienden que es absolutamente esencial tener presentes las cuestionesdeltemperamentoyelajuste. [232] A pesar de esto, los investigadores no han logrado hasta ahora documentar la continuidad de las diferencias de temperamento en la infancia, consideradas en trminos anticipatorios. (Vase Sroufe [en prensa] para una discusin de los problemas que plantea la consideracin de los determinantes temperamentales fuera de una perspectiva relacional.)Sinembargo,valelapenaespecularsobrecmopodraverseclnicamenteuna diferenciadetemperamentotocante,porejemplo,alatoleranciaalaestimulacin. Las diferencias individuales en la tolerancia a la estimulacin de los infantes, o en la capacidad para regular la activacin, podran ser pertinentes para cuestiones tales como ulterioresproblemasdeangustia,quetienenunimportantecomponenteconstitucional.La relacin entre la estimulacin absoluta y la activacin o excitacin puede pensarse de varios modos diferentes, uno de los cuales se presenta como ejemplo en la figura 9.1 3 . Los asteriscos marcan puntos individualmente caractersticos en los cuales la capacidad del infante para el manejo exitoso del nivel de la estimulacin est por ser sobrepasada. En
Para cada nio no hay una curva nica, sino una familia de curvas. Por ejemplo, si la madre permanece todo el da ensu casay el padre tiene un turno rpidode interaccin con el beb, por la noche,alavueltadeltrabajo,ensutranscursoelniveldelaintensidaddelestmuloesmsaltoque el de las interacciones con la madre durante el da. Los juegos sern ms explosivos; el beb ser ms arrojado al aire, y habr tocamientos vigorosos y estimulaciones kinestsicas. Lo interesante es queelinfantepareceesperareinclusoquerereseniveldeexcitacinmsalto;toleraeinclusobusca ms altos niveles de excitacin y mayor intensidad de estimulacin en la situacin de regreso al hogar (Yogman 1982). Si es el padre el que se queda en casa y la madre sale a trabajar, la pareja invierte la pauta y las dos curvas tienden a cambiar. No obstante, cada una podra tener un lmite caracterstico.
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 este punto el nio debe reducir el nivel, enfriando o terminando con la entrada del estmulo mediante alguna maniobra de manejo exitoso, o el umbral del manejo exitoso se ver desbordado y el infante experimentar algo semejante al pnico. Supongamos que la lnea A representa una curva normal. Supongamos que un beb tiene una curva caracterstica como la de la lnea B. La estimulacin de los acontecimientos normales cotidianos excedera la capacidad del infante para el manejo exitoso y desencadenara episodios de angustia. Como los umbrales para la estimulacin externa [133] son muy bajos, los ataques de angustia pareceran espontneos esto es, que responden a causas internas, como lo sugiere Klein (1982) cuando en realidad lo que ocurre es que los desencadena promiscuamente la estimulacin esperable, cotidiana, proveniente de casi todaspartes.Enestesentido,podraresultarpertinenteladescripcinporBrazelton(1982) delatoleranciabajaalaestimulacineninfantespequeosparasuedadgestacional.

Figura9.1 Tambinpodrahaberdiferentesumbralesdetoleranciaadiferentestiposdeestimulacin. Ya hace tiempo se ha sugerido que tal vez losnios autsticos tenganuna tolerancia extre madamente baja a la estimulacin humana (en especial a la mirada), pero no a la estimulacin no humana (Hutty Ounsted 1966). De modo anlogo, algunas personas son predominantemente auditivas, visuales o tctiles, y numerosos investigadores han postulado las diferentes sensibilidades a la estimulacin en las diferentes modalidades comocausadelmalapareamientodelaregulacindelaactivacinentremadreseinfantes (Greenspan 1981). O bien, una vez ms, la operacin caracterstica de manejo podra presentar amplias diferencias [234] individuales, de las cuales resultaran cuadros diversos,comolatimidez,laevitacinolavigilancia.

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 Sibienelpotencialdelacapacidadamodalydeotrascapacidadesconstitucionalesparala comprensindelapsicopatologaulterioresgrande,engranmedidasiguesininvestigarse yllenodeproblemas. Primero, est el problema de la especificidad. No sabemos todava si se puede tener una disfuncin severa en una o dos de esas capacidades sin que haya disfunciones en casi todas. Segundo, se desconoce la relacin entre la severidad del defecto en estas capacidades y la conducta social funcional. Supongamos que algo fall drsticamente con muchas de esas capacidades. Qu podra resultar? En el caso extremo, se podran predecirtrastornosgeneralizadosdeldesarrollo(retardomentalconrasgosautsticos).No podran constituirse plenamente un smismo nuclear ni un otro nuclear, y el relacionamiento social se vera generalizadamente comprometido. La unidad de los senti dosirasedimentandolentamenteatravsdelaexperiencia(siesquellegaahacerlo).Las relaciones causales seguiran en gran medida no detectadas. El mundo perceptual sera desorganizado y parcialmente inconstruible. La memoria sera limitada, y por lo tanto mnima la continuidad de la experiencia. Todas las transacciones con el mundo inanimado,ascomoconelmundohumano,severangrandementeafectadas.Eltrastorno sera por cierto generalizado tan generalizado que resultara difcil o imposible identificar los defectos especficos determinantes de cada trastorno especfico del funcionamiento. Y si no pudiera formarse el sentido de un smismo nuclear, no habra basesparadarformaaunsentidodeunsmismosubjetivo,yassiguiendo. Defectos menos drsticos en estas capacidades podran ser precursores de un espectro de desenlaces, desde la enfermedad grave hasta sutiles singularidades personales, entre ellas diferencias de estilo interpersonal, cognitivo o perceptual. Hay mucha nueva informacin clnica muy promisoria con respecto a problemas clnicos ulteriores. Ahora es el momento de empezar a evaluar su verdadera significacin clnica. En particular, se necesitan estudios sobre las diferencias individuales con seguimiento longitudinal. Sean cuales fuerenlosresultados,estetempranoperododelavidanuncavolveraserclnicamenteel mismo. [235] Hasta ahora, esta discusin no ha abordado directamente el sentido del smismo emergente. Pero puesto que estas capacidades son las mismas involucradas en la creacin de experiencias emergentes, el sentido del smismo emergente sera profundamente afectado por dficits en cualquiera de estas capacidades. En las secciones siguientes nos centraremosmsdefinidamenteenlasimplicacionesclnicasdelosdiferentessentidosdel smismo, que tendrn claramente mayor relevancia para los rasgos patolgicos ms caracterolgicos o neurticos, en contraste con las categoras diagnsticas del Eje I del DiagnosticandStatisticalManualofMentalDisorders(DSMIII). ELRELACIONAMIENTONUCLEAR Observando a un infante, se puede obtener una impresin clnica de los peligros futuros para el sentido nuclear del smismo? Algunas vietas clnicas sern lo ms til para res ponder a este interrogante. La regulacin de la excitacin, la activacin, la estimulacin y latensinsonlosaspectosdelsmismoenlosquelosclnicosmssecentranalevaluarla

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 naturaleza promotora de la salud de la relacin progenitorinfante durante el primer medioaodevida.Porlotanto,nuestroprincipalintersserenestecasoelperfilamiento delaexcitacintalcomoesrealizadomutuamenteporinfanteyprogenitor. Primero, dos enunciados. No existe un perfecto perfilamiento mutuo de la excitacin, ni constantemente ni por un lapso breve. La interaccin no funciona de ese modo. Su naturaleza dinmica tiene incorporados constantes fracasos de la estimulacin, excesos e insuficiencias. La meta o situacin consumatoria cambia continuamente. Estos excesos o insuficiencias constituyen las pautas interactivas repetitivas comunes. Segundo, estamos operando sobre la base del supuesto, enunciado antes, de que el mundo representacional est constituido principalmente por los acontecimientos corrientes de la vida, no por los excepcionales. Los momentos excepcionales no son probablemente ms que ejemplos excelentes pero ligeramente atpicos de lo corriente. Slo se pueden abordar los desajustescaractersticosysusconsecuenciasprobables. [236]

La sobreestimulacin esperable y tolerable en el dominio del relacionamiento nuclear

Eric es un infante un tanto aptico en comparacin con su madre, ms intensa desde el puntodevistaafectivo,peroambossonperfectamentenormales.Alamadrelegustaverlo constantemente ms excitado, ms expresivo y demostrativo, y con una curiosidad ms vida por el mundo. Cuando Eric demuestra alguna excitacin por algo, su madre se une hbilmente a l y alienta e incluso intensifica un poco la experiencia, por lo general con xito, de modo que el nio experimenta entonces un nivel de excitacin ms alto que a solas. De hecho, Eric disfruta mucho con la conducta aduladora, exagerada, ligeramente excesiva y estimulante, caracterstica de la madre. Esa conducta no crea con el nio una divergencia grande, sino pequea. La tolerancia de Eric a la estimulacin puede absor berla, pero en un nivel de excitacin que l no alcanzara por sus propios esfuerzos. No sera exacto llamar a la madre controladora o intrusiva. Ella no trata de quebrar ni reorientar la experiencia del infante sobre la base de sus propias necesidades o insensibilidades. Ms bien trata de ampliar la gama de las experiencias del hijo (desde luego, por sus propias razones y en concordancia con su propio tipo de temperamento). En cualquier madre es una experiencia muy comn tratar de aumentar la tolerancia del infante a la excitacin o activacin, y ampliar en trminos generales el mundo del nio (Sabas que este viejo sonajero puede ser tan fascinante?). Slo se opera en la zona del desarrollo proximal (afectivo) del infante, en el lugar adyacente a aqul en el que se encuentrayhaciaelqueestdesarrollndose. En este caso, lo que haca ms obvias las divergenciasconstructivas era la discrepancia de los tipostemperamentales de madre e hijo. Pero esto slo pona ms de manifiesto la situacin. Una madre de temperamento idntico al del nio tendra que actuar a veces de modoanlogoparaoperarenlazonaproximaldeldesarrolloafectivodesuinfante. Entodocaso,laexperienciadesmismodeEriceneseestadodeexcitacinmayorquela habitual seoriginaba en, y era controlada por la conducta de la madre.La experiencia que tena de sus propios niveles ms altos de excitacin se produca slo en los episodios 177

 vividos en los cuales las crecientes cabriolas [237] de la madre representaban un atributo crucial.Demodoquelamadreeraparalunotroreguladordelaexcitacindelsmismo. Eric nunca tena una experiencia de smismo de alta excitacin positiva a menos que la madreestuvieraallparticipando.Losepisodiosespecficosserefundieronparadarforma a una RIG. Y la RIG activada toma la forma de un compaero evocado, cuya experiencia puedecaptarsepormediodepreguntasdeltipodeCmoesestarconmamcuandome sientoas?,oCmomesientocuandoestoyconmam? Supongamos ahora que Eric est solo o con otra persona, y que por s mismo empieza a superarelnivelde laexcitacinpositivahabitualparal cuandonoestconlamadre.(La maduracin y el desarrollo progresan rpidamente da tras da, haciendo que esta experiencia sea frecuente e inevitable.) El nio empieza asentirse as, esto es, a alcanzar unciertoniveldeexcitacinmsalto.SentirseasesunodelosatributosdelaRIG,cuyo otro atributo inseparable es la actuacin de la madre que alienta e intensifica la experiencia. Empezar a sentirse as ser el atributo que inconscientemente recuerda al compaero evocado (se ha reactivado una representacin). Eric experimenta entonces un estar con la madre fantaseado. El compaero evocado como otro regulador del smismo estpromoviendoeldesarrollo.Nohayningunadistorsindelarealidad.Todosebasaen la realidad. Consideremos ahora otras RIG, los compaeros evocados y su influencia en el desarrollo.

Formas de sobreestimacin intolerable en el dominio del relacionamiento nuclear

Paraelinfante,laexperienciadelasobreestimulacinsloescomprensibleenlostrminos de lo que sucede a continuacin, puesto que ello pasa a formar parte del episodio vivido. Hayquecomprenderque,msomenosalaedaddetresmeses,larespuestainmediatadel infantealasobreestimulacin(quenollegueaunasobreestimulacinexcesiva)noconsiste en llorar y desmoronarse, sino en intentar tratar con ella. Despus de todo, eso es suscitadoporlaconductadelamadreoelpadre,enunainteraccinparalacualelinfante cuenta con una serie de maniobras reguladoras. En el pequeo espacio que [238] media entre el umbral superior de la tolerancia a la estimulacin y el llanto final cobran forma maniobras defensivas o de manejo exitoso. Ese espacio es un creciente campo de prueba paralaexperienciavividadelasobreestimulacin. En el caso de Stevie, una madre controladora y sobreestimuladora obligaba regularmente al nio a mantener interacciones cara a cara en un juego de persecucin y huida bien descrito por Beebe y Stern (1977). En esencia, cuando la madre lo sobreestimulaba, Stevie le daba vuelta la cara. La madre responda a esa huida persiguindolo con su rostro y elevando progresivamente el nivel de estmulo de su conducta para captar la atencin del nio.Esteintentabaentoncesotrahuida,volviendolacarahaciaelladoopuesto.Lamadre lo segua, tratando de mantener la participacin caraacara en el nivel deseado por ella. Finalmente, si l no poda evitar la mirada de la madre, se agitaba y terminaba llorando. Pero lo ms frecuente era que tuviera xito con sus huidas, y que la madre captara el mensajemuchoantesdeque Steviellorara.Esteejemploesextremo,perolapautageneral en forma atemperada aparece descrita una y otra vez (Stern 1971, 1977; Beebe y Sloate

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 1982). Este tipo de conducta sobreestimuladora intrusiva por parte de la madre puede surgir de muchascausas:hostilidad,necesidaddecontrol,insensibilidad,ounasensibilidadinusual al rechazo, que lleva a la madre a interpretar cada evitacin de la mirada por el infante comounmicrorrechazoqueellaintentarepararyanular(Stern1977).Fueracualfuerela razn de la conducta de la madre, Stevie experimentaba la siguiente RIG: un nivel alto de activacin,conductamaternaquetiendeaempujarlomsalldeloslmitestolerablespara l, necesidad de autorregulacin reductora, y autorregulacin (usualmente) exitosa mediante persistentes desviaciones de la mirada. En el caso de Stevie, cuando l experimentaba los niveles ms altos de excitacin, su madre se converta en un tipo diferentedecompaeroevocado,unotrodesreguladordelsmismo. SupongamosahoraqueStevieestsolooconotrapersona,yqueempiezaaacercarseasu nivel superior de estimulacin tolerable, asentirse de cierto modo. Sentirse de ese modo activar la RIG. Como Eric, Stevie experimentar un estarconlamadre evocado, pero en su caso se trata de una unin [239] desreguladora que generar una conducta potencialmente inadaptada. Evitar innecesariamente la estimulacin que amenaza superar(oacabadehacerlo)sutolerancia.Sielnioestconalgnotro,pasaporaltoono permanece abierto a los ajustes que realiza el otro y que le permitiran a l seguir participando o volver a participar en la interaccin. De la observacin de muchos infantes como Stevie, resulta con claridad que ellos generalizan su experiencia, de modo que son relativamente sobreevitadores con nuevas personas. Cuando estn solos, aparentemente ocurre una de dos cosas posibles. Interrumpen la excitacin positiva potencial, probablemente activando a una madre desreguladora como compaero evocado, o bien presentan un acceso ms libre a su propia excitacin agradable y pueden incluso chapotearenella,comosiinhibieranodealgnmodoimpidieranlaactivacindelaRIG 4 . Nosabemosporqualgunosinfantesparecencapacesderegularsuexcitacinmuchoms exitosamente a solas que cuando interactan con un progenitor desregulador. Sea que hablemos de compaeros evocados inhibidos o de generalizacin selectiva, parecera que los nios que tienen ms xito en huir de la presencia evocada de un progenitor problemtico cuando se encuentran a solas, obtienen la ventaja de poder utilizar ms recursos propios. Al mismo tiempo, enfrentan la desventaja de vivir ms solos en el mundo. Mollyysumadreilustranunaformadiferentedesobreestimulacinintolerable.Lamadre de Molly era muy controladora; pretenda programar, iniciar, dirigir y terminar todas las actividades. Determinaba con qu tena que jugar Molly, cmo tena que hacerlo (Sacdelo hacia arriba y abajo, no lo hagas rodar por el piso), cundo y qu hara a continuacin (Oh, aqu est la Elegante Bessy, mira!). La madre controlaba en exceso la
Todas estas vietas pueden tambin explicarse en los trminos de la teora del aprendizaje tradicional, de la generalizacin y las generalizaciones selectivas. Pero stas no dan cuenta de la experienciasubjetivadelinfantecuandorealizaesasconductasabiertas.
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 interaccin, a tal punto que sola resultar difcil rastrear el crescendo y decrescendo naturales del propio inters y excitacin de Molly. Eran tan frecuentemente desviados o interrumpidosquepoco podadecirsesobresucursoespontneo.Setratabadeunaforma extrema de desregulacin [240] de la excitacin. (La mayor parte de los espectadores experimentados que observaron esas interacciones televisadas entre Molly y su madre describieron lo que estaban sintiendo como un nudo en el estmago, y fueron dndose cuenta de lo encolerizados que se encontraban. Haba una cooptacin tal de las aptitudes de la nia para la regulacin del smismo, que quienes se identificaban con Molly se sentanimpotentesyenfurecidos.) Molly encontr una adaptacin. Gradualmente se volvi ms dcil. En lugar de evitar activamente u oponerse a las intrusiones, se convirti en una de esas personas que miran enigmticamente el vaco. Miraba a travs de uno; sus ojos enfocaban algn punto del infinitoysusexpresionesfacialeserantanopacasqueresultabanapenasinterpretables.Al mismo tiempo segua en un buen contacto circunstancial, y en general haca lo que se la invitaba a hacer o decir. Observarla a lo largo de los meses fue como ser testigo de la prdida de su autorregulacin de la excitacin. Pareca permitirse recorrer el curso de freno y acelerador del flujo de la activacin dictado por la madre. De hecho, se dira que haba renunciado a toda idea de autorregular esa parte de s misma. Cuando jugaba sola no se recuperaba; segua un tanto distante del compromiso excitante con las cosas. Esta amortiguacin general de su afectividad se prolong ms all de esa fase del desarrollo, y a la edad de tres aos todava resultaba visible. Pareca haber aprendido que la excitacin no es algo que regulan por partes iguales dos personas el smismo y el otro regulador del smismo, sino que el nico que regula es el otro regulador del smismo. (En algn punto de su desarrollo tendra una gran necesidad de que la rescataran la clera, la hostilidad,eloposicionismo,etctera.)

Formas de subestimulacin intolerable en el dominio del relacionamiento nuclear

La madre de Susie estaba deprimida, preocupada por su divorcio reciente. Por empezar, en realidad no haba deseado a Susie ms que para tratar de que su matrimonio no se disolviera. Ya tena una hija mayor, su favorita. Susie era una nia normalmente vivaz, biendotadacontodaslascapacidadesnecesariasparaatraerysuscitarunaconductasocial de [241] todo adulto bien dispuesto, adems de mucha persistencia para seguir intentndoloanteelmenorindiciodexito.Apesardeesto,porlogeneralnolograbaque la madre se uniera a ella durante mucho tiempo. Lo que es ms importante, no consegua impulsara lamadrelosuficientecomoparaqueasumieralaregulacinintensificadorade la excitacin. La madre realmente no realizaba una regulacin reductora, pero su falta de responsividadobstaculizabalosintentostendentesaintensificardeSusie. Qu est sucediendo en esta situacin? Supongamos que la madre es completamente insensible e inconmovible, que en lo esencial estuviera como ausente, y que Susie queda librada a sus propios recursos para experimentar y regular su excitacin (una variante de la situacin que fue alguna vez la de los bebs institucionalizados). Durante el perodo de formacin del sentido de un smismo nuclear, slo podra experimentar una gama

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 estrecha de activacin agradable, porque slo los estmulos proporcionados por la conducta social singular de los adultos con respecto al infante pueden impulsarlo hasta la rbita siguiente (por as decir) de excitacin positiva. La nia quedara al margen de una cierta gama de la experiencia. Las experiencias reales y fantaseadas con un otro regulador del smismo son esenciales para encontrar la gama de experiencias con el smismo normalmenteesperadas,ysinlapresenciaylaconductaresponsivadelotro,lagamatotal sencillamente no se desarrolla. Hay un fracaso en la maduracin, una enfermedad de deficiencia del otro regulador del smismo. Este es otro modo de decir que slo una porcin seleccionada de todo el espectro de las experiencias de excitacin del smismo que podran recogerse en este perodo ejercern una influencia permanente, durante ese lapsosensible,determinandoquexperienciasseconvertirnenpartedelsentidodeuns mismonuclear. Esta no es exactamente la situacin de Susie, pero est cerca de lo que obtiene cuando sus experiencias con la madre son particularmente ridas. Sin embargo, Susie es persistente, y se ve llevada aserlo porque a veces logra un xito moderado, y en ocasiones mucho xito. En este ltimo caso, experimenta un sentido de la excitacin agradable mucho mayor que el corriente. Lo que entonces sucede es que no tiene que esforzarse mucho para que la mam entre en accin y recorra por s misma [242] el resto del camino. La experiencia de SusieconelotroreguladordelaexcitacindelsmismoconformaunaRIGmuydiferente de las de los otros nios. Ella no espera y acepta las experiencias de estar con el otro regulador de la excitacin del smismo como s lo hace Eric. Tampoco necesita amortiguarlas,comoStevie,nidejardesintonizarlascomoMolly. Tiene que actuar y luchar activamente para poner a su madre en movimiento y crear las experiencias de estarcon que ella necesita. Esta pauta interactiva basada en una RIG especficasiguisiendocaractersticadurantesusprimerostresaos,yesfcilimaginarsu prolongacinyacumulacinencadavezmsaspectosdelmundointerpersonal.Ellaesya una seorita chispeante y precozmente encantadora. Su conducta brinda apoyo a la idea dequepuedetratarsedeunperodosensiblequedejasuselloenelfuturo. LadeSusie esslounasolucinadaptativaaunasubestimulacinpredominanteperono total. Algunos infantes, dotados con menos persistencia y brillo, siguen una ruta ms depresivaqueorientadaalaaccin 5 . Hasta ahora hemos discutido slo la regulacin de la excitacin agradable y el papel del otro en la regulacin. Las cuestiones involucradas seran las mismas si estuviramos examinando la regulacin de la seguridad, la curiosidad/exploracin, la atencin y as siguiendo.Apartirde suspropias experienciasclnicas,ellectorpuede rastrearlalneade desarrollo de esos diversos otros reguladores del smismo y de las RIG a las que ellos se
No hemos hecho el seguimiento del destino evolutivo de cada una de las RIG descritas, por dos razones.Notuvimoslaoportunidadderealizarlasobservacioneslongitudinalesnecesarias,yhasta hace poco tiempo no sabamos cmo buscar la continuidad en el nivel siguiente del relacionamiento.
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 prestan. En estas desregulaciones de los perfiles de la excitacin, pueden descubrirse problemas potenciales en la formacin de un sentido de un smismo nuclear? Se advierte cmo son los posibles precursores de patologa del smismo? El perodo que va de los dos a los seismeses,essensibleparalaformacindeunsentidodeunsmismonuclear? Tales interrogantes slo pueden responderse en funcin de cmo uno conceptualiza el sentido de un smismo nuclear. El sentido del smismo nuclear, como compuesto de las cuatro[243]invariantesdelsmismo(agencia,coherencia,afectividadycontinuidad),est siempre fluyendo. Es objeto de incorporacin, conservacin, erosin, reconstruccin y disolucin, todo lo cual sucede simultneamente. El sentido del smismo en cualquier momentoesentoncesunareddemltiplesprocesosdinmicosdeformacinydisolucin. Eslaexperienciadeunequilibrio. Por una parte, hay dos clases generales de experiencias que actan continuamente para formar o reconstituir esos sentidos del smismo. Estn los numerosos acontecimientos (por ejemplo, decidir sentarse en la cama y hacerlo) que van y vienen y proporcionan percepcionesfsicasqueactanparaformaryreformarelsentidodelsmismo.Yestnlos casi incesantes acontecimientos inesperados (seguir sentado, con los constantes pero no conscientes reajustes del tono muscular postural y antigravitacional) que proporcionan la percepcin tnica, la cual mantiene el sentido del smismo. Por otro lado, aparecen todas las influencias que fragmentan la percepcin organizada del smismo: la sobreestimulacin; las situaciones que quiebran el flujo de las percepciones tnicas que mantienen el sentido del smismo (ser arrojado demasiado alto en el aire con una cada demasiado prolongada); las experiencias de similaridad smismo/otro que desdibujan las marcas de la frontera entre el smismo y el otro; la subestimulacin materna que reduce ciertas experiencias del smismo tnicas y fsicas. La cuestin de las consecuencias clnicas ulteriores se reduce a si el equilibrio dinmico prevaleciente del sentido de un s mismo nuclear, cuando est empezando a formarse, influye en el sentido del smismo posterior. El sentido de un smismo nuclear, puesto que es un equilibrio dinmico, est siempre en peligro potencial. Y, por cierto, es un acontecimiento comn de la vida que se experimenteny/otemanperturbacionesimportantesenelsentidodeunsmismonuclear. Winnicott ha confeccionado una lista de lo que denomina agonas primitivas o angustias impensables que los nios heredan. Ellas son fragmentarse, no tener relacin con el cuerpo, no tener ninguna orientacin, caer por siempre, no seguir siendo,yelcompletoaislamientopornohabermediosdecomunicarse(Winnicott1958, 1960, 1965, 1971). Tales angustias parecen ubicuas en los nios ms grandes. Son un material comn de miedos, pesadillas, historias favoritas [244] de los nios, y de los cuentos tradicionales infantiles. Acaso los adultos estamos totalmente libres de tales miedos, sea durante la vigilia o el sueo? En formas ms severas, ellos constituyen experiencias psicticas patolgicas de fragmentacin (rupturas de la coherencia), parlisis de la accin y/o la voluntad (rupturas de la agencia), aniquilacin (rupturas de la continuidad),ydisociacin(rupturasenlapropiedaddelaafectividad). 182

 De modo que el infante, como todos nosotros, experimenta el sentido de un smismo nuclear con un estatus dinmico fluctuante. Este es un estado de existencia normal. Pero cuando uno crece, las fuerzas de mantenimiento predominan tanto, que en condiciones normales rara vez se sienten desequilibrios severos, y por lo general aparecen como indiciososeales. Este cuadro reserva mucho lugar para las diferencias individuales en el equilibrio dinmico prevaleciente experimentado por cualquier individuo. Y en este perodo temprano podra establecerse que el equilibrio dinmico prevaleciente es la pauta caracterstica. El interrogante no es entonces el de si en este perodo se establece de una vezyparasiempreunsentidodeagencia,coherencia,afectividadocontinuidad.Tampoco el de si el sentido del smismo queda establecido bien o pobremente. Lo que parecen quedar establecidas son algunas de las propiedades del equilibrio dinmico que determinanelsentidodeunsmismonuclear. En trminos clnicos, algunos pacientes tienen un sentido del smismo nuclear relativamente bien formado, estable pero que requiere una cantidad enorme de entradas de mantenimiento, en la forma de aportes tnicos y fsicos de otros. Cuando esa entrada falla, el sentido del smismo se desmorona. Otros tienen un sentido menos bien formado del smismo que, aunque igualmente estable, requiere mucho menos mantenimiento. Y otros se caracterizan sobre todo por la gran labilidad de este sentido del smismo, la cual nopuedesertotalmenteexplicadaporloscambiosenlaentradademantenimiento. Es probable que estos aspectos del sentido de un smismo nuclear reciban una marca caracterstica durante el perodo inicial de su formacin; cuanto ms precoz sea sta, ms duradera ser la probable influencia. Pero el sentido de un smismo [245] nuclear no cesa deformarse,demodoquedespusdelafaseinicialquedamuchotiempoparalaaccinde influencias compensadoras. En todo caso, la formacin temprana de estos tres parmetros del sentido nuclear del smismo (grado de formacin, necesidades de mantenimiento y labilidad) dicen ms sobre la naturaleza del sentido del smismo que sobre la severidad finaldecualquierpatologapotencial. Al mantener el foco en la probable experiencia subjetiva del infante, nada se ha dicho todava sobre el modo en que el nio podra experimentar los desequilibrios en el sentido dinmico de un smismo nuclear. Experimentan los infantes la angustia como una disolucin(momentneayparcial) delsentidodeunsmismonuclear, comolohacenpor logenerallosadultos? Es probable que en el dominio del relacionamiento nuclear los infantes no experimenten angustias impensables por quiebras potenciales del sentido de un smismo nuclear, pero s pueden experimentaragonas primitivas por fracturas actuales. Es razonable suponer que los infantes no experimentan angustia por estas cuestiones hasta ms tarde, porque la angustia es en ltima instancia miedo, y en general se piensa que el miedo no aparece como emocin completa hasta la segunda mitad del primer ao de vida (Lewis y Rosenblum 1978). Hasta despus de los seis meses, el miedo ni siquiera aparece como despliegue facial (Cicchetti y Sroufe 1978). Asimismo, el miedo en forma de angustia

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 resulta de la evaluacin cognitiva de un futuro inmediato, y la aptitud para anticipar un futuro inmediato no parece estar suficientemente presente hasta ms o menos despus de losseismeses. Es decir que hay que suponer al infante libre de angustias por el smismo nuclear, al menosduranteelbreveperodoenelqueestesentidoempiezaaformarse.Peroqudecir de las agonas primitivas? Supongamos que ellas son alguna forma de malestar no localizable, basada en evaluaciones afectivas de una situacin, ms bien que en evaluaciones cognitivas. Se supone que las evaluaciones afectivas (Es agradable o desagradable?, hay que acercarse o alejarse?) son ms primitivas que las cognitivas. En otras palabras, sonpotencialmenteindependientesdelosprocesosdeevaluacincognitiva,yanterioresa ellos en el desarrollo. De modo que las evaluaciones afectivas operan presumiblemente antesdequeaparezcanmiedosyangustias.Evalanelpresente. [246] La evaluacin afectiva se refiere usualmente a la percepcin de estmulos externos (un gusto dulce o amargo, una voz sbitamente estentrea) y las consecuencias de esa evaluacin son placeres, displaceres, acercamientos o repliegues (vase Scheirla 1965). Otra evaluacin afectiva se refiere a la percepcin de estmulos internos especficos de estados fisiolgicos de necesidad (hambre, sed, bienestar fsico, oxgeno). Hay tambin una tercera fuente de evaluaciones afectivas, constituida por los mltiples estados interpersonales de meta que el ser humano joven tiene que lograr o mantener, necesarios fundamentalmente para la supervivencia de la especie, pero que no involucran necesidades fisiolgicas. Estas son las necesidades de organizaciones especficas sociales y del smismo (Bowlby 1969). Podemos aadir a ellas la necesidad de organizar las percepciones de modo que resulte un sentido nuclear de la agencia, la cohesin, la afectividad y la continuidad del smismo, tambin esenciales para la supervivencia en un mundosocial. Cuando hay una evaluacin afectiva negativa sobre el smismo requerido para satisfacer los estados de meta sociales y autoorganizacionales, qu se siente? Y qu nombre se le puede dar a este sentimiento? Agonas primitivas es una buena eleccin. Pretende involucrar un malestar no localizable que no se vincula con un estado fisiolgico. (El malestar fisiolgico es mejor captado por la expresin de Mahlermalestar organsmico... ese precursor de la angustia propiamente dicha [1968, p. 13].) Agonas primitivas intenta captar especficamente los fracasos de las funciones actuantes necesarias para manteenr los estados sociales o interpersonales esenciales. De modo que podemos tomar esta expresin de Winnicott para designar esta categora de la experiencia de vida del infante. El infante debera experimentar agonas primitivas cada vez que se producen disoluciones temporarias y parciales del sentido de un smismo nuclear. Adems, esas agonas apareceran durante el perodo de relacionamiento nuclear, mucho antes de que las evaluaciones cognitivas de los mismos acontecimientos agreguen angustia a la experiencia,despusdemsomenoslosseismeses. Estas consideraciones aaden una cuarta propiedad al equilibrio dinmico prevaleciente

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 que se establece: la presencia o ausencia (o mejor, el dosaje) de la agona que caractersti camente [247] acompaa el mantenimiento de un sentido de un smismo nuclear. Tambinestopuedeprolongarseeneltiempocomorasgocaractersticodelaexperiencia.

La cuestin de la psicopatologa durante el relacionamiento nuclear

Durante la fase formativa del dominio del relacionamiento nuclear, es fcil que el infante presente problemas clnicos, que por lo general aparecen como problemas del sueo o alimentarios. Pero no son signos o sntomas de algn conflicto intrapsquico, sino el reflejo exacto de una realidad interactiva en curso, manifestaciones de un intercambio interpersonalproblemtico,nounapsicopatologadenaturalezapsicodinmica. De hecho, en esas primeras etapas no hay desrdenes mentales en el infante; slo puede haberlosenlasrelacionesenlasqueelinfanteparticipa.(Elretardomental,elsndromede Downyelautismoconstituyenexcepcionesparciales.) Entre los ejemplos ms comunes se cuentan los problemas del sueo. Por lo general el infante no se duerme, llora hasta que la madre vuelve, farfulla hasta que ella repite el ritual de ponerlo a dormir, toma o no algo de agua o leche, y despus llora de nuevo cuando queda solo por tercera o quinta vez. En esta situacin, la conducta del nio no es un signo o sntoma en el sentido usual. En vista de los lmites inciertos y poco claros establecidos por la madre, de los miedos naturales a quedarse solo en la oscuridad, del refuerzo de la conducta, etctera, el infante est actuando de una manera concordante con la realidad corriente. En la vasta mayora de estos casos comunes, en el nio en s no hay nada malo. La conducta es simplemente una pauta caracterstica y predictible que se ha convertidoenunproblemadefamilia. ELRELACIONAMIENTOINTERSUBJETIVO Los rasgos clnicos en juego durante la formacin del relacionamiento intersubjetivo son los mismos que se encuentran durante la formacin del relacionamiento nuclear. Pero ahora el foco pasa de la regulacin por el otro de la experiencia del smismo conductalmente abierta, a la experiencia subjetiva [248] compartida entre el smismo y el otro, y a la influencia sobre la experiencia subjetiva de un otro. Para empezar por el com partir, acaso yo puedo compartir mi experiencia interior con otro? Y pueden los otros compartir sus experiencias interiores conmigo? Si ellos y yo podemos compartir algunas experienciassubjetivas,culessonlascompartiblesyculesno?Culeseldestinodelas experiencias no compartibles? Y el de las experiencias compartibles? Finalmente, cules sonalgunasdelasposiblesconsecuenciasinterpersonalesdelcompartir? Hemos dicho que el foco pasa de la regulacin de las experiencias al acto de compartirlas. Esto es cierto slo en lamedida en que se inicia el proceso intersubjetivo de compartir y no quiere decir que se detenga la regulacin mutua de la experiencia, para dar paso a esta nuevaforma.Enadelantelosdosprocesoscontinanjuntos. Enestedominiopuedendescribirselassiguientespautasquetienenrelevanciaclnica.

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No-entonamiento: incompartibilidad de la experiencia subjetiva

Es difcil imaginar una situacin en la que no haya coparticipacin afectiva. En su forma extrema, probablemente slo existe en la psicosis severa o entre personas normales en tramasdecienciaficcinenlasqueelhroeeselnicoserhumanoentrerobotsoespecies extraas cuyas experiencias interiores son impenetrables. Esta situacin de ficcin es muy pertinente, porque entre los seres humanos y los extraos puede haber relacionamiento fsico (si los extraos son lo suficientemente atractivos), e incluso comunicacin acerca de temas externos. Pero si la intersubjetividad afectiva es imposible, una soledad csmica sobreviene en el hroe. Las versiones ms suaves de este estado de cosas se producen en los trastornos de carcter y en las neurosis. Pero en estas condiciones existe el deseo de compartir, o la ilusin de hacerlo, o intentos chapuceros tendentes a lograr una posible coparticipacin intersubjetiva. En la situacin psictica o de cienciaficcin no existe a prioriningunaposibilidaddeintersubjetividadafectiva. La condicin extrema de la falta de coparticipacin interafectiva podra ser la de los infantes institucionalizados descriptos [249] ya hace dcadas, o la de una madre lo suficientemente deprimida o psictica como para que no se la juzgue capaz de cuidar adecuadamenteasubeb.Loquesigueesunadescripcindeestaltimasituacin,ytiene la finalidad de ilustrar de qu modo puede producirse la nocompartibilidad de la experienciainterior,sinquealmismotiemposelaproclamecomohechoclnico. Una madre divorciada de veintinueve aos ingres a la guardia psiquitrica de un hospital comunitario a causa de la descompensacin de su condicin esquizoparanoide crnica. Haba sido hospitalizada dos veces antes, y mantenida con medicacin antipsictica. Tena una hija de diez meses, albergada en la guardia peditrica, porque no haba ninguna familia extensa que pudiera hacerse cargo de ella, y porque algunos psiquiatras de la guardia juzgaban que la nia no estara segura con la madre. Otros pensaban lo contrario, y urgan a que fuera devuelta a la mujer y viviera con ella las veinticuatro horas del da, en lugar de las dos visitas diarias supervisadas. Quienes queran la separacin entendan que la excesiva preocupacin de la madre por la seguridaddelania,yelmiedoquetenaaquealgooalguienladaara,eranenrealidad proyeccionesominosas,indicativasdelospropiosdeseoshostilesdestructivosdelamujer. Quienes queran que la nia viviera en la guardia psiquitrica crean por su parte que las proyecciones resultaban menos amenazantes que el malestar real experimentado por la madreylahijaacausadelaseparacin. Por lo general la madre estaba perfectamente compensada y poda recobrarse. No era una psictica abierta, sino ms bien reservada y ocultadora de sus pensamientos. Cuidaba adecuadamentealania,ylohabaestadohaciendodurantelosdiezmesesanterioresala internacin. La nia era sana. Todo el personal de la guardia crea que la madre estaba extremadamente identificada con su hija y que haba una prdida simbitica de lmites; la mujer estaba refundida en la nia. Para ayudar a resolver ese atolladero en la guardia, se nosllamaLynnHofer,WendyHaft,JohnDoreyam. La primera vez que vimos a la nia llevada a la guardia, para una de sus visitas, estaba

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 dormida. La madre la tom con suavidad y empez a acostarla en la cama para que siguiera durmiendo, con una concentracin enorme, que nos dej [250] boquiabiertos. Despus de haber acomodado cuidadosamente la cabeza de la nia, le tom con ambas manosunodelosbracitos,queestabaenunaposicindesgarbada,ylopossobrelacama como si fuera una pluma, como si estuviera hecho de cascara de huevo y el colchn fuera de mrmol. Se entregaba a su actividad con participacin completa del cuerpo y total preocupacin de la mente. Hecho esto, se volvi a nosotros y retom el tema de la conversacindemaneranormal.Eranincidentescomostelosquellevabanalpersonalde laguardiaapensarquelamujerestabasobreidentificadaconlahija,quehabaprdidade lmites, y que reaccionaba contra sus propios impulsos hostiles internos, mientras actuaba comocuidadoracompetente...hastaesemomento. La madre tambin senta algunas inseguridades no especificadas relacionadas con el cuidado de la nia y con su propia sobreidentificacin. Con la promesa de tratar de ayudarla en esa rea, le pedimos que colaborara con nosotros en la recoleccin de datos y en el procedimiento de puntuacin para evaluar el entonamiento, que se describi en el captulo7 6 . Lo que surgi de este procedimiento fue que entre todas las madres que habamos observado, sta era la menos entonada. En el curso de dos observaciones en das diferentes, ella no realiz ninguna de las conductas que satisfacen nuestros criterios del entonamientoafectivo.(Concriteriosestrictos,esasconductasaparecenporlogeneraluna vez por minuto.) Pero al mismo tiempo prestaba mucha atencin a la nia, en el plano manifiesto; la protega de todo dao, trataba de anticiparse a todas sus necesidades y estabatotalmenteabsorbidaporesastareas. Cuando esto result obvio, le comentamos que pareca [251] prestar tanta atencin a las fuentes de peligro potencial para su hijita, que se dira que no poda compartir las experiencias de la nia. Lo hicimos con preguntas sobre varios casos en los que haba adoptado una actitud protectora sin razones externas aparentes, y tambin sobre otros casos en los que haba omitido responder a una expresin particular o a otra conducta de la nia, oportunidades para un compromiso real. Gradualmente, a lo largo de cuatro visitas(habatenidodossesionesasolasconLynnHofer),ellanosrevelqueprestabauna atencin casi exclusivamente al ambiente externo, y no a su hija. Le preocupaban los bordes duros del escritorio, las cosas aguzadas que haba en el suelo, y los ruidos del
En nuestro laboratorio es comn hacer que una madre con alguna queja, problema o pregunta concerniente al cuidado de su beb, en primer lugar trate de recrearnaturalmente para nosotros los acontecimientos o la situacin de la que se trata, mientras se la graba en vdeo. Despus conducimos la entrevista con esa grabacin como foco referencial. Es decir que la rutina del procedimiento de la consulta y la de la recoleccin de datos para la observacin del entonamiento fueron bsicamente las mismas. Encontramos que al abordar acontecimientos no verbales tales como los que se producen entre progenitor e infante, al primero le resulta a menudo difcil verbalizar un problema sin hacer referencia a un caso concreto. Lebovici (1983) ha comentado asimismoelpoderdelvdeoparaevocaremocionesyrecuerdosenunasituacinteraputica.
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 exterior. Si el claxon que acababa de or sonaba por segunda vez, cambiaba lo que en ese momento estaba haciendo con el beb. Si no volva a sonar, segua con lo que estaba haciendo y esperaba algn otro signo externo, que era inespecfico para ella y abierto a su interpretacin. A causa de su preocupacin por tratar de interpretar y controlar el mundo exterior que incida sobre la nia, no se encontraba en disponibilidad para entrar en las experiencias del beb y compartirlas. La mujer tena conciencia de esto. Presumiblemente la nia se haba acostumbrado al cambio del plan interaccional de la madre. Pareca haberse adaptado pasivamente, concordando con la nueva direccin de la actividad materna, cuando sta se modificaba. La aquiescencia del beb, junto con la extasiada atencin de la madre, hacan que la interaccin pareciera mucho ms armoniosa de lo que loeraenrealidad. La madre estaba parcialmente en contacto con la nia en el nivel del relacionamiento nuclear,perototalmentedesconectadaenelniveldelrelacionamientointersubjetivo.Nole procuraba a la nia ninguna experiencia de intersubjetividad. La impresin inicial de intimidad excesiva era una ilusin parcial. La madre estaba en comunin con sus propias delusionesyeraincapazdezafarseparaestarconlania. Esta vieta es notable por varias razones. Ilustra la falta casi completa de entonamiento que es posible incluso mientras se satisfacen las necesidades fsicas y fisiolgicas. Implica que la mayor parte de los observadores de la conducta humana (incluso el personal de la guardiaynosotrosmismos,alprincipio)esperantantoquelasconductasdeentonamiento estninsertadasenlasotrasconductasdecomunicacinocuidado,[252]quetiendenadar por sentado su presencia e interpretan que estn cuando en realidad no existen. (Recurdese la impresin inicial que daba la conducta de esta madre.) Finalmente, ilustra uno de los modos que tiene el infante de adaptarse temporariamente a la ausencia de relacionamiento intersubjetivo, a saber: volverse muy aquiescente en el nivel del rela cionamiento nuclear. El futuro de esa adaptacin iba a ser en ltima instancia desastroso para la nia, si la madre no poda cambiar y de no haber otros que abrieran el mundo intersubjetivo. En tal caso podramos anticipar un sentimiento generalizado de estar sola y no de haber quedado sola, porque la nia nunca habra experimentado la presencia y despus la prdida de la coparticipacin subjetiva. Era improbable que esa nia, a una edadmsmaduranorecogieraindiciosdequeentreotraspersonassucedencosasqueella slo vislumbrara, pero de las que no tendra ninguna experiencia real. Entonces experimentara verdaderamente una soledad yodistnica y probablemente temera esa forma de intimidad. Pero si nunca llegara a saber lo que no conoce, experimentara un aislamiento yosintnico, aceptable, crnico, en el nivel del relacionamiento intersubjetivo 7 .
Para beneficio de los lectores que quieren saber cmo termin la historia, diremos que la madre logralgunacomprensintrabajandodeestemodoconnosotrosdurantedossemanas,yempeza presentar la capacidad para no atender, o, por lo menos, no quedar completamente capturada por sus delusiones e ilusiones, y para entrar ms, aunque todava no completamente, en el mundo subjetivo de la nia. Fue dada de alta y perdimos el seguimiento antes de poder evaluar ms a
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Entonamientos selectivos
El entonamiento selectivo es uno de los modos ms potentes que tienen los progenitores para dar forma al desarrollo de la vida subjetiva e interpersonal de un nio. Nos ayuda a explicar alinfante que se convierte en el hijo de su particular madre (Lichtenstein 1961). Los entonamientos son tambin uno de los principales vehculos de la influencia de las fantasas de los padres sobre sus infantes. En esencia, el entonamiento permite a los progenitores transmitirle al infante lo que es compartible, esto es, qu experiencias subjetivasestndentro,yculesmsalldelmbitodelaconsideracin[253]yaceptacin mutuas. Mediante el empleo selectivo del entonamiento, la responsividad intersubjetiva de los padres acta como patrn para dar forma y crear experiencias intrapsquicas correspondientesenelnio.Deestemodolosdeseos,miedos,prohibicionesyfantasasde lospadresbosquejanlasexperienciaspsquicasdelnio. El poder comunicativo del entonamiento selectivo alcanza a casi todas las formas de la experiencia. Determina qu conductas abiertas caern dentro o fuera del mbito intersubjetivo (est bien dentro del mbito intersubjetivo golpear los juguetes y hacer ruido, masturbarse, ensuciarse?). Incluye preferencias por personas (est bien deleitarse con ta Ronnie, pero no con ta Lucy, la que entonces dice mi sobrino no simpatiza conmigo?). E incluye grados o tipos de estados internos (alegra, tristeza, deleite) que pueden producirse con otra persona. Son esos estados internos ms bien que las actividades abiertas per se los que sern objeto de nuestra atencin, puesto que por lo generalelloshansidomenosenfatizadosenestecontexto. En un sentido, los padres tienen que elegir (principalmente sin percatacin consciente) aquello con lo que habrn de entonar, dado que el infante proporciona casi todo tipo de estados afectivos, que abarcan una amplia gama de afectos, un espectro completo de las gradaciones de la activacin, y muchos afectos de la vitalidad. Este proceso de crear un patrn intergeneracional forma parte de las transacciones cotidianas corrientes. Tiene infinitas oportunidades por desarrollar, algunas de las cuales se aprovechan, y otras se pierden. El proceso no divide tajantemente el mundo en blanco y negro, sino en mltiples tonosdegris.Unejemplotomadodelaexperienciadelentusiasmoysuopuestoilustrar lacuestin. La madre de Molly valoraba y a veces pareca incluso sobrevalorar el entusiasmo de Molly, lo cual era afortunado, pues la nia estaba bien dotada para ese afecto. Lo ms ca ractersticoeraquemadreehijaefectuaranentonamientosconjuntoscuandoMollypasaba por las angustias de un acceso de entusiasmo. Esto es bastante fcil de hacer, puesto que tales momentos tienen un enorme atractivo, y las manifestaciones conductales explosivas del entusiasmo del infante son sumamente contagiosas. La madre tambin efectuaba entonamientos con los estados inferiores de inters, activacin y [254] compromiso con el mundo por parte de Molly, pero menos sistemticamente. Esos estados ms bajos no eran excluidos ni abandonados totalmente, sin entonamiento; simplemente reciban poco
fondoestecomienzo.

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 entonamientoentrminosrelativosyabsolutos 8 . Podra sostenerse que el entonamiento parental con estados de entusiasmo siempre es bueno.Perocuandoesrelativamenteselectivo,elinfantepercibeconprecisinnosloque esos estados tienen un estatus especial para el progenitor, sino que adems se puede ser uno de los modos de lograr la unin intersubjetiva. Con Molly, se pudo empezar a advertir una cierta artificialidad insinundose en su uso del entusiasmo. El centro de gravedad estaba pasando de adentro hacia afuera, y pudo detectarse el inicio de un aspecto particular de la formacin de unfalso smismo. Sus recursos naturales unieron fuerzas con el entonamiento parental selectivo, probablemente con desventaja para el futuro. La situacin con Annie era totalmente distinta. Esta nia tambin estaba dotada de entusiasmo, pero lo ms caracterstico era que la madre entonara con ella cuando su burbujadeentusiasmoacababadeestallar,cuandolosdiosesyasehabanido.Estamadre aprovechabarelativamentemsunaalianzaintersubjetivaconlaAnnieagotadaqueconla Annie desbordante (Oh, est bien, linda,Esto es difcil, no?). Haca esto para en parte calmar y confortar, pero tambin para apoyar a la nia en una forma diferente de unin intersubjetiva, que podramos denominarextusiasmo. De hecho, la madre de Annie se senta ms cmoda con una compaera subjetiva extusiasta que entusiasta. Esta ltima le parecamspeligrosa. Para un infante, el hecho de ser compaero subjetivo slo en el entusiasmo determina que excluya los estados ms depresivos de extusiasmo del mbito de la experiencia personal [255] compartile. Y, por otro lado, ser compaero slo en el extusiasmo determinar que excluya de la experiencia personal compartile los estados de entusiasmo positivamente excitantes. Al ser ellos mismos, los progenitores imponen inevitablemente una cierta tendencia selectiva en sus conductas de entonamiento, y al hacerlo crean un patrn para el mundo interpersonal compartible del infante. Esto se aplica a todos los estados internos; el entusiasmoyelextusiasmosonsloejemplos. Yestclaroqueesascomopuedeoriginarseelfalsosmismo:utilizandoesaporcinde la experiencia interior que puede lograr la aceptacin intersubjetiva con la experiencia interiordeunotro,aexpensasdelrestodelaexperienciainterior,igualmentelegtimo.Las nociones delfalso smismo (Winnicott 1960), o de acontecimientos interpersonales alie nantes que crean las experiencias deno yo de Sullivan (1953), o del repudio o represin de la propia experiencia (vase Basch 1983), son todas elaboraciones ulteriores de lo que
El entonamiento con estados de entusiasmo sin duda promueve sentimientos (considerados deseables) de omnipotencia y grandiosidad. A esta luz, resultan de inters las races lingsticas de la palabra entusiasmo. Literalmente significa que un dios entra en uno, estar imbuido de su espritu o presencia. Esta idea plantea la cuestin de si el entusiasmo es posible sin la infusin del espritu de algn otro (real o fantaseado) sin la experiencia subjetiva de un otro en el propio estadoafectivo.Enqudifiereestodelaformulacinanteriordelcompaeroevocado?
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 estamos discutiendo. Describiremos el primer paso de ese proceso, la exclusin de ciertas experiencias del mbito de la coparticipacin intersubjetiva. All est el origen, sea lo que fuere lo que suceda despus que la experiencia excluida de la esfera interpersonal se conviertaenpartedelfalsosmismoodeunfenmenodenoyo,queseasimplemente relegada y de un modo u otro expulsada de la conciencia, o que subsista como parte privadaperoaccesibledelsmismo. De modo anlogo, el empleo de entonamientos selectivos contina vindose durante la infancia, actuando del modo descrito, pero al servicio de propsitos que cambian evolutivamente. Por ejemplo, en cuanto a las prcticas masturbatorias ms tempranas de losnios(vaseGalensonyRoiphe1974),cmosetransmitelaprohibicinolanecesidad primordial de repudio o represin? Al examinar el efecto clnico potencial del entonamientoselectivo,MichaelBaschplanteclaramentelacuestin: Para utilizar la terminologa freudiana, cmo puede el supery de los padres transmitirse con una precisin tan exquisita al infante y al nio pequeo? Tomemos, por ejemplo, las prcticas masturbatorias... Si los padres son psicolgicamente ilustrados o estn decididos [256] a no avergonzar al nio ni hacerlo sentir culpable por esas actividades, cmo capta ste la idea de que esasactividadesestnmsalldelmbitodelaaceptacin?Aunquelospadres no le digan nada al nio a modo de crtica o censura, no comparten la actividad por medio de un entonamiento transmodal, y esto enva el mensaje envozaltayclara.(Basch,comunicacinpersonal,28desetiembrede1983). Los procesos clnicos que acabo de describir han sido usualmente discutidos en trminos de reflejo especular. Sostengo que al reflejar entran en juego tres procesos interpersonales diferentes, cada uno de los cuales tiene un uso especfico de una edad: la responsividad y laregulacinapropiadas(duranteelrelacionamientonuclear);elentonamiento(duranteel relacionamiento intersubjetivo), y la conformacin del refuerzo y la validacin consensual (durante el relacionamiento verbal). En su conjunto, estos tres procesos constituyen lo que habitualmenteseentiendeporreflejar. Antes de abandonar el tema del entonamiento selectivo, debemos observar que, al pasar del relacionamiento nuclear al relacionamiento intersubjetivo, podemos empezar a ver lneas continuas separadas de desarrollo para estados internos tambin separados. Los mismosfenmenos(porejemploelentusiasmo)aparecensometidosapresionesevolutivas similares por parte del otro regulador del smismo y del otro que comparte los estados subjetivos, esto es, la madre, en los diferentes dominios de relacionamiento. El otro regulador del smismo acta con su presencia fsica, y el otro que comparte estadosacta consupresenciamental,perounoyotrolohacenconcertadamenteeneltiempoparacrear pautascaractersticasquepuedenpersistirdurantetodalavida. DESENTONAMIENTOYAFINACIN Tambin mediante los desentonamientos y afinaciones la conducta de los padres (y los deseos y fantasas que estn detrs de esa conducta) acta como patrn para dar forma y

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 crear en el nio experiencias intrapsquicas correspondientes. Los desentonamientos y afinaciones son difciles de aislar y definir a los fines de la investigacin, pero desde el punto de vista clnico son perfectamente reconocibles. La razn por la cual los [257] desentonamientos son perturbadores es que caen en algn punto entre un entonamiento comunicador (bien apareado) y un comentario materno (esto es, una respuesta no apareada afectivamente). Estn ms cerca del entonamiento; en realidad, su principal rasgo es que se aproximan al entonamiento verdadero lo bastante como para ingresar en esa clase. Pero no logran un buen apareamiento, y lo que importa es la medida en que se alejandelblanco. Al observar a la madre de Sam, lo caracterstico era un apareamiento insuficiente con las conductas afectivas de su nio de diez meses. Por ejemplo, cuando l pona de manifiesto algn afecto y la miraba con rostro vivaz mientras sacuda el brazo con cierta excitacin, ellarespondaconunbuenyslidoS,lindo,que,porsunivelabsolutodeactivacin,no estaba a la altura del sacudimiento del brazo ni de la animacin del rostro del beb. Esa conducta de la mujer resultaba muy sorprendente, porque ella misma era una persona muydinmica. A nuestro modo habitual, le hicimos las preguntas de rutina por qu haca lo que haca, cundo y cmo lo haca acerca de cada uno de tales intercambios. Las respuestas a los primeros interrogantes por qu, qu, cundo fueron las esperadas y no especialmente notables. Cuando le preguntamos por qu proceda como lo haca, se revel algo ms. En particular, al preguntrsele si en su respuesta al infante intentaba ponerse a la altura del nivel de entusiasmo del nio, dijo que no. Le preguntamos por qu, y luchando por verbalizar la razn, la mujer dijo que si se apareaba con el estado del nio aunque no fuera en exceso, sino slo en el mismo nivel l tendera a centrarse ms en la conducta de ella que en la propia; la iniciativa podra pasar de l a ella. Si ella se le una comple tamenteyentrminosdeigualdadycompartaconl,lamadresentaqueelniotendera a perder su iniciativa. Le preguntamos entonces que mal habra en que ella tuviera la iniciativadurantepartedeltiempo; hizounapausayfinalmenterespondiquesentaque el nio estaba un poco del lado pasivo y tenda a dejar que la iniciativa se deslizara hacia ella,cosaqueellaimpedamedianteunapareamientoinsuficiente. Cuando se le pregunt a la madre qu mal haba en que el nio fuera relativamente ms pasivo o tuviera menos iniciativa que ella en esa fase de la vida, la mujer revel que pensaba [258] que l era demasiado parecido al esposo, tambin demasiado pasivo y templado en clave baja. Ella era la chispa iniciadora de todas las interacciones de la familia, le infunda entusiasmo al matrimonio, decida qu comer, ir al cine o hacer el amor.Ynoqueraque,alcrecer,elhijofueracomoelpadre. Tantoalamadrecomoanosotrosnossorprendidescubrirqueestanicapiezaconductal (el ligero desentonamiento deliberado) tuviera tal peso y se hubiera convertido en la piedra basal de su fantasa y su estrategia de crianza. En realidad, no deba haber resultado sorprendente. Despus de todo, tiene que haber algn modo en que las actitudes,planesyfantasassetraduzcanenunaconductainteractivapalpableparaalcan zarsumetafinal.Sucediquehabamosdescubiertounodetalespuntosdetransposicin. 192

 El entonamiento y desentonamiento se producen en la interface entre la actitud o fantasa y la conducta, y su importancia reside en la capacidad que tienen para traducir unas a la otra. Unadelasparadojasfascinantesdelaestrategiadeestamujereraqueesaconducta,pors misma, lograba exactamente lo contrario de lo que se propona. Los subentonamientos tenderanacrearunnioenclavebajamenosinclinadoacompartirsuempuje.Sindarse cuenta, la madre habra contribuido a hacer al hijo ms parecido al padre, y no diferente deste.Loscaminosdelasinfluenciasgeneracionalessonamenudotortuosos. Es claro que los desentonamientosno son intentos de comunin, una participacin directa en la experiencia. Son intentos encubiertos de cambiar la conducta y la experiencia del infante. Cmo ser entonces la experiencia del desentonamiento materno desde el punto de vista del infante? Nuestra especulacin fue la siguiente. A veces [259] el nio parece tratar tales acontecimientos como si ni siquiera pertenecieran a la clase de los entonamientosyfueransimilaresacualquierotrarespuestanoentonadora.Entalescasos, eldesentonamientosimplementefracasa.Nolograaccesoporquenoestlosuficientemen tecercadeunentonamientodecomunin.Losdesentonamientosexitososdebensentirse como si la madre de algn modo se deslizara subjetivamente en el infante, apareciendo una ilusin de compartir, pero no un sentido de coparticipacin real. La madre parece penetrar en la experiencia del infante, pero termina en alguna otra parte, a una cierta distancia. A veces el nio se mueve hacia el lugar donde est la madre, para cerrar la brecha y establecer (o restablecer) un buen apareamiento. Entonces el desentonamiento lograalterarlaconductaylaexperienciadelinfante,enladireccindeseadaporlamadre. Esta es una tcnica muy comn y necesaria, pero si se la emplea en exceso o selectivamente para ciertos tipos de experiencia puede poner en peligro el sentido que tiene el infante de sus estados internos y de los estados internos de otros, as como la evaluacin que hace de ellos. Tambin revela algunos de los peligros potenciales de todo el reino de los entonamientos y desentonamientos selectivos. La intersubjetividad y los entonamientos, como la mayora de las cosas potentes, pueden ser una bendicin mezclada. Los desentonamientos pueden utilizarse no slo para modificar una experiencia del infante, sino tambin para robrsela, de lo que resulta unhurto emocional. Es peligroso permitir que alguien penetre en nuestra experiencia subjetiva, incluso a esa temprana edad. La madre puede entonar con el estado del infante, estableciendo una experiencia compartida,yentoncescambiaesaexperienciademodotalquestasepierdeparaelnio. Porejemplo,elbebtomaunamuecayempiezaamasticarlacongusto.Lamadrerealiza algunos entonamientos con sus expresiones de placer, lo que le permite ser vista como un participante mutuamente ratificado de la experiencia en curso. Esto da lugar a que ella se apropiedelamueca.Encuantolatiene,laabraza,interrumpiendolaexperienciaanterior demasticarla.Elbebquedaensuspenso.Laaccindelamadreesenrealidadprohibitiva opreventiva;estdestinadaanodejarqueelbebsepongaunobjetoenlaboca.Tambin es una enseanza: a las muecas hay que abrazarlas, y no masticarlas. Pero la accin prohibitiva o didctica no se realiza de modo directo. La madre no se limita a prohibir o 193

 ensear. Se desliza en la experiencia del infante por medio del entonamiento y despus le sustraelaexperienciaafectiva. Este tipo de intercambio puede producirse de muchos modos, y lo que se pierde no es siempre la experiencia de un objeto real. Por ejemplo, un progenitor puede efectuar un entonamiento con el estado en curso del infante, y despus eleva gradualmente el tono o varasuconductahastaqueelinfanteya[260]nopuedeseguirlo;laexperienciainicialdel infante se va desvaneciendo, mientras observa al adulto continuar con una nueva variacinsobreeltema. Estos ejemplos simples, que son comunes, intrigan, porque para el infante uno de sus principales rasgos es el peligro de permitir que alguien comparta su experiencia subjetiva, porque la coparticipacin intersubjetiva puede convertirse en una prdida. Es probable questeseaelpuntodeorigendelalargalnea evolutiva quemstardegeneraenelnio de ms edad la necesidad de mentiras, secretos y evasivas, para conservar intactas sus propiasexperienciassubjetivas. Al observar los modos en que, para bien o para mal, puede utilizarse el entonamiento, se tienelaimpresindequeelpeligroacechaentodaspartes,locualnoesmsverdaderoen este caso que en cualquier otra forma de la actividad humana. Despus de todo, los padres, en el mejor de los casos, slo sonbastante buenos. Esto permite que el infante, a ambos lados del punto ptimo, aprenda lo que es el entonamiento: una llave que abre las puertas intersubjetivas entre las personas, y que puede usarse tanto para enriquecer la propiavidamental(medianteunauninparcialconunotro)comoparaempobrecerla,por lamezclaoprdidadealgunapartedelapropiaexperienciainterior.

Autenticidad o sinceridad
En el nivel del relacionamiento intersubjetivo, la autenticidad de la conducta parental descuella como una cuestin de gran magnitud. Esto es obvio para la formacin de psicopatologas,perotambinvaleparaeldesarrollonormal. Nosetratadeautenticidadoinautenticidad.Loquehayesunespectro,nounadicotoma. Setratadecuanautnticaeslaconductaparental.Acausadelasasimetrasnaturalesenla relacin madre/infante, en el conocimiento, aptitudes, planes, etctera, de ambos, durante gran parte del tiempo la madre est conduciendo varios programas propios simultneamente, mientras que el nio slo puede disfrutar y participar de uno de ellos. Yanoshemosreferidoaalgunosdeestosprogramasmltiples;unejemploeslametadela madre de Sam de jugar con su infante sin permitirle que se vuelva pasivo. Hay una multitud de programas mltiples ms triviales: alentar el juego [261] con un objeto mientrasseorientaalnioacercadecmojugarydecmonojugar;dirigirlaatencindel infante hacia algo seguro mientras se lo aparta de algo relativamente peligroso, como si todoelacontecimientoenrealidadslofueraunjuego;tratardeexhibirlaresponsividado precocidad del infante, sin que se note la intencin; permitir que contine un juego ex citante, pero con un pie en el freno para actuar en cuanto el beb presente los primeros signos de fatiga o sobrecarga. Todas estas situaciones involucran una cierta mezcla de conductassinceraseinsinceras. 194

 El carcter generalizado de esta cuestin resulta aparente cuando tratamos de observar cmolamadreleprohibecosasalinfante.Duranteesteproyectoinvestigativo,loquems nos ense fueron sus problemas y nuestros fracasos. Tres de nosotros formamos un equipo que nos pareci bien preparado para la tarea de determinar de qu modo procede lamadreparaprohibirlecosasalinfante,endiversasedadesdeste.JohnDoreeraexperto en el anlisis de los actos de habla y cubri el dominio de la pragmtica y semntica de lo que la madre deca. Helen Marwick era experta en el anlisis de la calidad de la voz, y cubri el dominio de los mensajes paralingsticos maternos. Yo tena la responsabilidad deanalizarlasconductasfaciales,posturalesygestuales(ademanes)delamadre. Nuestro primer problema surgi cuando intentamos definir el acto de prohibicin. Dore estipul lo que parecan criterios lingsticos apropiados para los prohibitivos, pero no dieronresultado.AveceslamadredecaNohagaseso,unprohibitivoexcelentedesdeel puntodevistalingstico,perolohacaconlavozmssuaveyjuguetona,acompaadade una sonrisa. Era eso un prohibitivo? En otros casos se limitaba a pronunciar el nombre del beb, o a preguntarleQuieres hacer eso?, pero todos concordbamos en que por el tono de voz y la expresin facial se trataba de un prohibitivo, aunque no lo fuera desde el punto de vista lingstico. Terminamos por no poder definir en trminos lingsticos el actomismoquepretendamosestudiar. Por lo tanto decidimos cambiar de tctica. Tomamos una madre que sabamos que detestabaverasuinfantechupandooponindosecosasenlaboca,yqueinvariablemente trataba de prohibir esa conducta, para estudiar todos los intercambios que tuvieran lugar en esos casos. Ya no estbamos estudiando [262] los prohibitivos, sino respuestas maternas a las conductas del infante designadas de antemano comoprohibibles. La ma teriadelestudioeranlosprohibiblesyyanolosprohibitivos. Clasificamos la conducta de la madre segn los diferentes canales en los que se produca, comprendiendo que la regla seran los mensajes mezclados de diferentes canales. Los canales comunicativos de la madre que analizamos fueron: el lingstico (pragmtica y semntica), el paralingstico (tensin larngea, perfil tonal, tono absoluto, volumen, nfasis, nasalidad y susurro), el facial (categora de afecto y plenitud del despliegue), el gestual, el posicional y el proxmico. Tambin le atribuimos a cada conducta una puntuacin subjetiva fundada en la impresin que dejaba en nosotros en cuanto a su seriedadoautenticidaddemeta. Nuestra impresin era que la madre enviaba la prohibicin autntica en uno o ms canales y despus usaba los otros para modificar, contradecir o apoyar el mensaje prohibitivo, o para hacer llegar un mensaje autntico competidor. La situacin era similar a la tan bien descrita por Labov y Fanshel (1977) en su anlisis de los mensajes mltiples enviados a travs de canales diferentes durante una sesin de psicoterapia. Esperbamos que los adultos supieran abordar este nivel de complejidad, pero no previmosquetambinlosinfantes,casidesdeelprincipio,tenanqueaprenderadescifrar mensajesmezclados.Paradescribirlasituacinconmsvigor,laadquisicinmismaporel infante de aptitudes comunicativas se produce en un medio complejo, y este hecho debe teneralgnefectoenelmodoenqueseaprendeelsistemadeseales. 195

 Era claro que cuando la madre adoptaba una actitud mxima de seriedad y autenticidad por ejemplo, cuando el infante estaba por ponerse a jugar con un enchufe elctrico todas las otras conductas en todos los canales comunicativos se alineaban exactamente para prohibir, como poda esperarse, y dejaba de haber seales competitivas, contradictoriasomodificatorias.EllagritabaNo!congrantensinvocal,tonobajo,gran nfasis, despliegue facial completo y abalanzndose con mpetu. Tales conductas detenan alnio.Noquedabandudasdequeelniohabatenidooportunidadesocasionalesdever unensamblepurodeprohibitivos.Peroporlogeneralnosetratabadeeso. [263] La cuestin de cmo interpretaba el infante la seriedad de las diversas conductas simultneasdelamadrepodrapasarporaltounpuntoprincipal.Seestsuponiendoque hay un modo de interpretar. Se trata a las conductas como seales que hay que descodificar, como seales que tienen un significado absoluto. Lo que no se reconoce en este enfoque es que estas conductas se presentan como partes de un proceso de negocia cin progresiva. Ningn conjunto de conductas posee en s mismo un valor de seal conocible, sino slo un valor aproximado, con ambigedad incorporada. El valor de seal ms preciso est determinado por lo que sucedi antes, por la direccin a la que tiende la negociacin, y por otros factores. Las jugadas separadas tienen por s solas un significado limitado;sussignificadosespecficosderivandelcontextodelasecuenciacompleta. Este es un modo diferente de concebir el problema de la interpretacin de las seales interpersonales, y, ms especficamente, el problema de determinar el grado de autenticidad de la conducta de alguien. La situacin es anloga a las que se denominan condiciones de sinceridad o felicidad en la teora del acto de habla, la cual en esencia aborda la medida en que un hablante pretende y espera que una manifestacin sea consideradacompletamentesignificativa(Austin1962;Searle1969).Enestassituacionesel infante est aprendiendo a reconocer las condiciones de sinceridad de las conductas no verbales. Puesto que la expresin condicin de sinceridad se aplica a los actos de habla, nosotrosnosreferiremosacondicionesdeautenticidad.Paraelinfanteescrucialaprender culessonlascondicionesdeautencidadencualquiertransaccininterpersonal.

Entonamientos inautnticos
La conducta de entonamiento puede ser perfecta sin que uno ponga en ella el corazn. Y, como todo progenitor sabe, siempre se puede poner el corazn, a pesar de las razones obvias para no hacerlo, que van desde el cansancio hasta las preocupaciones externas que fluctan cotidianamente, pasando por las actividades programas que compiten con la atencin brindada al nio. Emerger de esa agitacin es una parte esperable de la experiencia parental diaria. Los entonamientos varan con [264] la dimensin de la autenticidad, y con la dimensin de la bondad del apareamiento. Y al infante le conviene aprender tambin esto. Una de las grandes ventajas de las convenciones o normas interpersonales consiste en que al variar con la dimensin de la autenticidad, alcanzan un potencial como seales infinitamente mayor. (Recurdese elhola de los dos psiquiatras queseencuentranenlacalle,alquenosreferimosenelcaptulo8.) Como observadores, no nos cuesta mucho determinar en qu medida es autntico un

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 entonamiento dado. Los intentos de entonamiento ms obviamente inautnticos terminan comodesentonamientos.Pero,adiferenciadelosdesentonamientos,losentonamientosno tienenunintentoencubiertocaracterstico.Separecenmsafracasosnosistemticosdela comunicacin que a xitos potenciales en la modificacin sistemtica de la conducta del infante de un modo conocido. No hay ninguna pauta consistente, y la madre es experimentadacomomenosconsistente. La diferencia entre los desentonamientos intencionales (encubiertos o inconscientes) y la inautenticidad, es semejante a la diferencia entre el polo norte magntico (que no est realmente en el polo geomtrico del globo terrqueo, y distorsiona sistemticamente en la brjula la lectura del norte verdadero) y las interferencias magnticas locales que hacen que la brjula se comporte errticamente y salte de un lugar a otro. En la medida en que los entonamientos de comunin son el punto de referencia final (el norte verdadero) para la medicin de la intersubjetividad afectiva, los desentonamientos son una distorsin sistemtica (el norte magntico), pero la inautenticidad grosera nos deja sin una brjula operativainterpersonalparaelrelacionamientointersubjetivo. Hasta este momento, las inautenticidades ms sutiles del entonamiento han eludido a nuestra capacidad para analizarlas. No se trata simplemente de que se entone bien en una modalidad y pobremente en otra, aunque esto es lo que hacen la mayora de las personas. El fenmeno tiene ms que ver con leves desviaciones de lo que se espera del perfil del entonamiento. No sabemos hasta qu punto el infante tiene capacidad para percibir esas inautenticidades sutiles, pero si puede discriminarlas, su brjula interpersonal slo le resultar ligeramente imperfecta. La intersubjetividad subsistira, aunque reposando [265] sobre coordenadas vacilantes; no tendra la certidumbre de un rumbo matemticamente calculado. Se necesita dedicar msobservacin experimental y atencin terica a toda esta rea de la negociacin (ms bien que del sealamiento) del estatus de la intersubjetividad ylaemergenciadelaaptituddelinfanteparacalibrarlascondicionesdelaautenticidad.

Sobreentonamiento
Ocasionalmentehemosobservadomadresqueparecensobreentonar.Estaesunaformade cargoseooasediopsquicohabitualmenteacompaadaporasediofsico.Lamadreest tan sobreidentifcada con su hijo que parece querer deslizarse dentro de cada una de las experiencias del nio. Si una madre as fuera una entonadora perfecta y constante, si no perdiera ninguna oportunidad y actuara siempre con una precisin total (lo que desde luego es imposible), el infante podra tener la sensacin de compartir con la madre una mente dual nica, anloga a la postulada por la simbiosis normal, conservando sin embargo lmites nucleares distintos, no postulados para esta ltima. O bien, a causa de la presencia continuada del sentido de un smismo y un otro nucleares, el nio, en esa situacin imaginaria, tendra la sensacin de que su subjetividad es transparente, y la madreomnisciente.Perolasmadres,inclusolasquesobreentonan,noentonanconlavasta mayora de las experiencias del infante, e incluso cuando lo hacen slo logran un xito relativo. El infante aprende que la subjetividad es potencialmente permeable pero no transparente, y que la madre puede llegar a ella pero no adivinarla automticamente. El

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 sobreentonamiento es el equivalente psquico de la intrusividad fsica, pero no puede robar la experiencia subjetiva individual; por fortuna, el proceso es demasiado ineficiente. Esto asegura la diferenciacin constante del smismo y el otro en el nivel subjetivo. El asedio psquico materno, cuando el infante cede a l, puede retrasar su avance hacia la independencia,peronoobstaculizalaindividuacin.

La posicin clnica de la intersubjetividad y la empata

La intersubjetividad se ha convertido actualmente en una [266] cuestin cardinal de la psicoterapia tal como se la ve desde la perspectiva de la psicologa del smismo. El sistema pacienteterapeuta es considerado, implcitamente (Kohut 1971, 1977, 1983) o explcitamente, como una interseccin de dos subjetividades: la del paciente y la del analista: el psicoanlisis es descrito... como una ciencia de lo intersubjetivo (Stolerow, Brandhoft y Atwood 1983, p. 11718). A esta luz, el sistema progenitorinfante y el sistema terapeutapaciente parecen presentar paralelos. Por ejemplo, las reacciones teraputicas negativas son esas situaciones clnicas paradjicas en las que una interpretacin empeora al paciente en lugar de mejorarlo, a pesar del hecho de que todas laspruebaspresentesysubsiguientesatestigenquehasidocorrecta.Stolerow,Brandhoft y Atwood (1983) explican esas reacciones como disyunciones intersubjetivas (p. 121), y no como masoquismo, resistencia, envidia inconsciente y otras maniobras defensivas, ni simplemente como falta de oportunidad (que son las explicaciones tradicionales). Una disyuncin intersubjetiva parece ser algo anlogo al desentonamiento. En trminos ms generales, los fracasos empticos (de los cuales las reacciones teraputicas negativas que resultan de la disyuncin intersubjetiva son slo un caso particular), y los xitos empticos, son los procesos teraputicos cardinales de la psicologa del smismo (Kohut 1977, en prensa; Ornstein 1979; Schwaber 1980a, 1980b, 1981). Esto parece anlogo al espectro de los noentonamientos, los desentonamientos, los entonamientos selectivos y losentonamientosdecomunin. No obstante, deseo prevenir contra analogas demasiado estrechas. Desde nuestro punto de vista, lo que se entiende por uso teraputico de la empatia es algo enormemente complejo.Involucraunaintegracinderasgosqueincluyenloquenosotrosdenominamos intersubjetividad nuclear, y tanto el relacionamiento verbal como lo que Schafer (1968) ha llamado empatia generativa, y Basch (1983), empatia madura. El entonamiento, el funcionamiento en el nivel del relacionamiento inter subjetivo anterior a la llegada del relacionamiento verbal, es entonces un precursor necesario de uno de los componentes de la empatia teraputica, pero esto no es lo mismo que una relacin anloga. Ambos fenmenos tienen algunas similaridades importantes de funcin, en especial la influencia mutua del estado subjetivo de una persona sobre el [267] de la otra, pero el entonamiento entre madre e infante y la empatia entre terapeuta y paciente operan en niveles diferentes decomplejidad,endiferentesreinos,yconpropsitosfinalesdiferentes. Hay una cuestin relacionada. La psicologa del smismo ha sugerido que los fracasos de laempatiamaternaenelprincipiodelavidasonresponsablesdelosdficitsydebilidades de la cohesin del smismo que se manifiestan como desrdenes fronterizos. Una vez

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 ms, sobre la base de estas similaridades, resulta tentador sealar el nivel del relacionamiento intersubjetivo como perodo crtico o sensible para el origen de fracasosrelacionadosconlaempatiaeneldesarrollodelsmismo.Ysepodraserelcaso. Perosibienlalneaevolutivanormaloanormaldeunsmismocohesivooconceptodel smismo, como se lo designa en la psicologa del smismo recibe una estructuracin invalorableenelniveldelrelacionamientointersubjetivo,tambinlohaceantesenelnivel de relacionamiento nuclear, y lo har en el nivel del relacionamiento verbal. Las similaridades y relaciones estrechas que existen entre el entonamiento y la empatia no deben inclinarnos a atribuir una importancia indebida al nivel del relacionamiento intersubjetivo, comparado con los otros niveles, en la cuestin clnica del desarrollo del sentidodelsmismo.Suimportanciarealessuficientementeobvia.

El referenciamiento social y la influencia sobre la experiencia afectiva del infante

Un grupo de investigadores de Den ver ha identificado un fenmeno que se produce ms o menos al mismo tiempo que el entonamiento afectivo, y que ellos denominan referenciamientosocial(Emdeyotros1978;Klinert1978;CamposyStenberg1980;Emdey Sorce1983;Klinertyotros1983).Lasituacinprototpicayahasidodescritaenelcaptulo 6. Un infante de un ao es atrado hacia el otro lado de un aparente precipicio visual por un juguete y una madre sonriente. Al llegar al declive aparente, el nio se detiene y pondera el peligro en relacin con la deseabilidad de cruzar. En esa posicin de incertidumbre, invariablemente mira a la madre para leer en su rostro y obtener una evaluacinsecundaria.Siellasonre,elbebcruza,perosiellapareceasustada,lseretira y queda [268] agitado (Esto no est bien). El estado afectivo de la madre determina o modificaelestadoafectivodelinfante. Sepodrasostenerqueelinfantenoslomiraalamadrepararecogerunaevaluacin,una visin puramente cognitiva, sino que tambin lo hace para saber cul de sus propios estados afectivos en conflicto es apareado o entonado. Despus de todo, en esta situacin la posicin del nio no es simplemente de incertidumbre cognitiva, sino de ambivalencia afectiva entre el miedo a la brecha visual (un miedo innato) y el placer de explorar. El infante busca que la madre resuelva la ambivalencia entonando una emocin y no la otra, con lo cual inclina la balanza. Estas dos interpretaciones son complementarias, no contradictorias. Los procesos que describen operan simultneamente durante gran parte deltiempo. El mismo grupo de investigadores seala que es posible que la madre influya en el estado afectivodelinfantealpuntodeinstilarensteunnuevoafectoquenoformabapartedesu experiencia original. Para demostrarlo han utilizado una variedad de situaciones que, a diferencia del precipicio visual, no suscitan un conflicto afectivo ni se basan en l: por ejemplo, castillos que se derrumban y accidentes teatralizados. En esas situaciones, las madres pueden sealar lo que el infante tiene que sentir, sin que sea posible aducir como explicacinqueelinfantehayabuscadounapareamientoafectivo. Unejemplomuycomndemadrequeinfluyeoinclusodeterminaloquesentirelnioes eldelacriaturaquesecaeyempiezaallorar.Silamadrepasarpidamenteaunmodode

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 diversinsorpresa (Oh, qu cosa interesante y divertida acaba de sucederte) es probable que el infante pase a un estado de jbilo. Se podra concluir que la madre llev al nio de un estado afectivo a otro enteramente distinto. Sin embargo, la maniobra de la madre nunca habra dado resultado si el nivel de activacin que ella demostr en su sorpresa divertida no se hubiera apareado con el nivel inicial de la activacin de tono negativo del infante.Paraelreferenciamientosocialexitososeguramentehasidonecesarioalgngrado deentonamiento. En todo caso, el sealamiento de estados afectivos agrega otra dimensin a la descripta para el entonamiento, y tiene implicaciones clnicas igualmente importantes. Por ejemplo, cmo puede una madre hacer que un infante sienta algn tipo de nocividad en un hecho neutro, sin recurrir al castigo o a [269] explicaciones? Si volvemos al estudio acerca de las prohibiciones a la luz del trabajo sobre el referenciamiento social, la respuesta parece ms simple. Supongamos que el llevarse objetos a la boca para morderlos, en el perodo de los nueve a los doce meses, es para el nio en denticin una experiencia que combina algo de placer y algo de dolor, y moralmente neutra para la mayora de las madres de estos das. Pero a algunas madres les resulta desagradable, por razones intrapsquicas no relacionadas con la higiene y la salud. Esas madres pueden instilar un sentimiento de desagrado,sealndolocadavezqueelinfantehacereferenciaaellasmientrasmuerdeun objeto.Unamadrehacasistemticamenteunamuecadedisgusto,ydeca:Aj!Quasco! Aj!, mientras arrugaba la nariz. Esto empez a servir como una prohibicin efectiva, y ocasionalmenteelniosesacabaelobjetodelaboca,mientrasemitaunaespeciedeajy frunca la nariz con disgusto. La madre haba logrado introducir una cualidad afectiva teida de nocividad en la experiencia afectiva total del nio concerniente a morder objetos. De modo anlogo, otra madre us seales depresivas como la madre anterior utilizaba seales de desagrado. Siempre que su hijo haca algo torpe (lo previsible en un nio de un ao de edad), de modo que golpeaba un objeto o rompa un juguete, la madre emita una seal depresiva multimodal, que consista en prolongadas exhalaciones, entonaciones decrecientes, posturas levemente derrumbadas, frente arrugada, cabeza abatida, y el comentario Oh, Johnny!, que poda interpretarse como Mira lo que les has vuelto a haceratumadre,sinocomoEsunatragediaquetutorpezaconesetrendejuguetehaya causadolamuertedeotradocenadepersonas. Gradualmente, la exuberante libertad exploratoria de Johnny se volvi ms circunspecta. Tambin esta madre haba introducido una experiencia afectiva extraa en una actividad deotromodoneutraopositiva.Asimismo,habalogradoconvertirlaenpartedelapropia experiencia afectiva del infante durante esa actividad, transformada entonces en un tipo totalmente distinto de experiencia vivida, que deba registrarse como un tipo totalmente distintoderecuerdoepisdicoprototpico,prestoainfluirenelfuturo. El referenciamiento social y el entonamiento de los afectos son procesos profundamente complementarios. El referenciamiento [270] social permite a la madre determinar y alterar hasta cierto punto lo que el infante experimenta realmente. Pero tiene limitaciones, en cuanto la madre slo puede afinar la experiencia subjetiva del infante, pero no crearla 200

 totalmente. Y el entonamiento de los afectos permite que el infante sepa si lo que experimentaescompartidoporlamadreyporlotantocaeenelreinodelocompartile.El entonamiento selectivo ayuda a afinar la experiencia subjetiva del infante, acentuando ciertaspartesdeesaexperienciaaexpensasdeotras.

La psicopatologa durante el perodo formatiuo del relacionamiento intersubjetivo

Durante el perodo que comienza entre los siete y los nueve meses, y concluye ms o menos a los dieciocho, son perceptibles tres formas diferentes de psicopatologa potencial: signos y sntomas de tipo neurtico; malformaciones caracterologas, y patologa del s mismo. Yahemosaludidoalaspotencialesmalformacionespatolgicasdelcarcteryelsmismo. Estassonfcilmenteexplicablessobrelabasedelapercepcinprecisaporpartedelinfante de la realidad interpersonal creada por el cuidador primario, y de algn manejo adaptativo del nio como respuesta a esa realidad, que entonces pasa a ser habitual. Son ejemplos la nia mencionada en las pginas 2401, que realmente tena querutilar para que la madre le respondiera, y las otras dos pequeas, Annie y Molly, obligadas por las diferentes respuestas de entonamiento de sus madres a tomar al extusiasmo (y no al entusiasmo), como la experiencia predominante del smismo sancionada socialmente. Este tipo de adaptaciones pueden convertirse en inadaptativas, y en tal sentido patol gicas, cuando son utilizadas en nuevos contextos y con nuevas personas, de modo que las pautas del infante ya no son responsivas a las nuevas realidades. Se trata de un problema de generalizacin excesiva y/o de experimentar el propio smismo no slo como usuario de una forma de adaptacin sino como definido por ella y limitado a ella. Esta es la situacin ms comn de desorden que se ve en este punto del desarrollo, y parece ser pertinente para la psicopatologa evolutiva de diferencias individuales relativamente estables del tipo de las [271] usualmente designadas como rasgos de carcter o tipos de personalidad,oestilosadaptativosestoes,losdesrdenesdelEjeIIdelafenomenologa del DSMIII. Podran tener tambin la fijeza de las pautas establecidas durante un perodosensible. Peroenalgunascircunstanciasparecequeelinfante,haciaelaodeedad,haelaboradoun signo y sntoma de tipo neurtico. Estos signos y sntomas son particularmente inte resantes, porque pueden requerir modelos explicativos diferentes de los de la generalizacin excesiva y los sentidos delimitados del smismo. El ejemplo ms comn es el de las fobias del ao, esos miedos inexplicablemente fuertes que infantes en otros sentidos libres de temor, experimentan ante una cosa en particular por ejemplo, los lavarropas o lavadoras. Tales fobias pueden explicarse como consecuencia de que el nio ha sido asustado por esas cosas una o ms veces (y las lavadoras asustan siempre cuando son puestas en marcha inesperadamente, a causa de la rpida aceleracin de volumendelruido).Seestableceunaasociacinentrelaimagenvisualylaexperienciaque asusta,oserecuperaunrecuerdoepisdicoporobraexclusivadelapercepcinvisual.No es obvia la razn de que el miedo persista a pesar de las numerosas oportunidades de extincin y/o las mltiples oportunidades de dar forma a otros episodios vividos no

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 temibles con la lavadora. Estas fobias no son totalmente neurticas, porque los signos y sntomas del infante no suponen ninguna elaboracin de la respuesta de miedo original, suscitada probablemente por la lavadora la primera vez que asust al nio. Elsntoma noinvolucraningunacondensacin,desplazamiento,niningunaotraelaboracin. En cambio, hay infantes de menos de doce meses que elaboran un sntoma o signo con muchas de las caractersticas del sntoma neurtico, especialmente la condensacin y el desplazamiento de diversas experiencias en un objeto particular. Por ejemplo, Bertrand Cramer y sus colegas del Servicio de Orientacin Infantil de Ginebra han presentado el caso siguiente (muy comn en una clnica que trata problemas de la familia y el infante durante el primer ao de vida). Una joven pareja italiana que viva en Ginebra haba sido derivada a la clnica porque su hija de nueve meses tena problemas alimentarios generales, con una falta de crecimiento moderada y [272] subclnica. (El peso estaba en el 25 percentil.) El rasgo ms notable de la conducta de la nia era que presentaba violentas reacciones negativas al bibern, pero no a ninguna otra cosa. Para desencadenar esas reacciones no era necesario que se intentara alimentarla; bastaba con poner en sus manos el bibern, o con que lo viera. Esa respuesta mezclaba conductas diferentes. Haba enojo y al mismo tiempo demostraba miedo (encogimiento) y clera (arrojar el bibern). Lo ms convincenteeraquelaniaactuabacomosielpropiobiberntuvieralascualidadesquele provocaban miedo, angustia y clera. Quedaba una fuerte impresin de que el bibern no se limitaba a evocar o recordar experiencias desagradables, sino en s mismo que las representaba. Loshechosconocidosrelacionadosconelsntomaeranlossiguientes: 1. La pareja haba convivido durante aos, pero sin casarse; tampoco tena planes de hacerlo. Todos los que presenciamos la entrevista de admisin (en videotape) sentimos que estaba en cuestin el futuro de la relacin marital. La nia representaba la realidad que ms ligaba a los padres como pareja. Los principales interrogantes clnicos que se deseaban formular al padre y la madre eran: Cmo puede seguir creciendo la relacin de ustedes? De qu modo se la puede nutrir mejor? Qu tipo de alimento ser el mejor para ella? Y cul de ustedes proveer qu porcin? Estos padres luchaban encubiertamente por quin de ellos iba a alimentar a la nia, con qu y cundo. Desde la perspectiva clnica pareca razonableinferirquelosproblemasalimentariosdelainfantesehabanconvertido enelfocodeesteproblemafamiliarglobal,ydealgnmodoloreflejaban. 2. Lamadrehabasidocriadaporunamadrefra,mezquina.Ellalahababorradode su mente al abandonar Italia. Pareca tener inseguridades acerca de su propia capacidad como cuidadora y estaba insegura sobre su aptitud para alimentar correctamentealania. 3. Lamadredelpadrehabasidolafiguramspoderosadelafamilia.Eladmirabasu poder e incluso senta por ella un temor reverente, pero no lo experimentaba como algosiemprebenigno.Demodoquetambinelpadretenarazonesdinmicaspara ser ambivalente acerca de las mujeres, acerca de laesposa en su rol alimentario y

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 acerca de su propia identificacin con su madre fuerte cuando alimentaba a la hijita. [273] En conjunto, hay en el matrimonio una cuestin dinmica presente que mantiene encendido el problema alimentario. Y cada progenitor presenta una historia de conflictos que desembocan en la situacin presente. El problema tiene una determinacin mltiple talquenuncaseresolvitotalmentequintenaquealimentaralania,conquycundo, con qu grados de confianza, con qu consecuencias para la relacinmarital, y con qu significadosfantaseadosdelospadresacercadesusidentidades. De algn modo y sta es la parte crucial para esta nia, todos estos fenmenos intrapsquicos y su manifestacin abierta en la conducta parecan tomar como senda comn final la forma del bibern. Simplementepodra haber pasado a comer mal o comer porobediencia,peroenlugardeelloelaborunsntoma. En este sntoma, el bibern no simboliza los diversos conflictos que rodean la alimentacin. No se trata en absoluto de un significante arbitrario. No parece actuar como un objeto que representa los mltiples conflictos. Esto podra entenderse del mejor modo en los trminos del modelo de la memoria episdica dinmica. Algunos de los episodios prototpicos (RIG), de los cuales el bibern es siempre un atributo, invocan clera o inseguridad en la madre sola; otros, clera o inseguridad en el padre solo; otros incluyen la tensin entre los padres sentida por la nia; otros, sobrealimentaciones intrusivas y clera sentida por la nia; otros contienen seales de depresin de uno u otro progenitor, con sentimientos correspondientes en la nia, y algunos involucran fracturas en el flujo suave de la rutina del cuidado. Si la nia es capaz de reindiciar (por as decirlo) estos diversos episodios perturbadores prototpicos de interaccin (RIG) en los trminos de sus atributos invariantes, encuentra el bibern como lo que mejor le representa sus diversas fuentes y formas de conflicto. El bibern ya no representa una forma nica de experiencia vivida. Sirve para reunir y condensar diversas formas de experiencia vivida. Y en tal sentido sirve como seal neurtica que trasciende cualquier realidad experimentada nica. De esta manera pueden formarse sntomas neurticos antes de que haya una verdaderacapacidadparalasimbolizacin. [274] ELRELACIONAMIENTOVERBAL Paradjicamente, si bien el lenguaje ampla vastamente nuestra captacin de la realidad, tambin puede proporcionar el mecanismo para distorsionar la realidad experimentada. Como hemos visto, puede introducir una cua en la experiencia interpersonal del s mismo, separando la vivida y la representada verbalmente. El falso smismo, las experiencias de nom, el grado de repudio y escisin de la experiencia directa, y las experiencias que simplemente se mantienen siempre privadas, estn adicionalmente determinados por el modo en que se crean y reparan las divisiones entre la experiencia vivida y la representada en el lenguaje. Por ello son invisibles y silenciosas tantas cosas clnicamente importantes cuando surge el lenguaje. Entre ellas se cuenta todo lo que no se

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 expresa verbalmente e involucra elecciones concernientes a lo que se ha de dejar sin decir yaloquesedice.Culeselmejormododepensarlasituacinenlaquehayunaversin de experiencia vivida (en la memoria episdica) y una versin representada verbalmente (en la memoria semntica)? Basch (1983) proporciona una clasificacin til. Seala que en larepresinestbloqueadalasendaquevadelaexperienciavividaasurepresentacinen ellenguaje.(Laexperienciasentidadelamuertedeunprogenitornopuedetraducirseala forma verbal necesaria para la atencin consciente.) Por otro lado, en el repudio est bloqueadalasendaquevadelarepresentacinlingsticaalaexperienciavivida,sentida, de los acontecimientos representados. (Uno reconoce la realidad de la versin semntica de que el progenitor est fcticamente muerto, pero este reconocimiento no conduce a las experienciassentidas,afectivas,ligadasaesehecho.Estassonrepudiadas.)Enlanegacin hay una distorsin de la percepcin en s (Mis padres no estn muertos). En el repudio slo se rechaza la significacin emocionalpersonal de la percepcin. Hay una escisin de laexperienciaenlaquesemantienenseparadasdosversionesdiferentesdelarealidad. Empleando esta terminologa, se pueden encarar las diversas relaciones entre las dos versiones de la realidad.En la creacin de unfalso smismo y unverdadero smismo, la experiencia personal del smismo se escinde en dos tipos. Algunas experiencias del s mismo se seleccionan y realzan [275] porque llenan lasnecesidades y satisfacen losdeseos de algn otro (el falso smismo), con independencia de que tal vez diverjan de las experiencias del smismo ms estrechamente determinadas por el diseo interno (el verdadero smismo). Hemos visto de qu modo este proceso de escisin comienza durante el relacionamiento nuclear y es considerablemente promovido durante el relacionamiento intersubjetivo por medio del empleo de entonamientos selectivos, desentonamientos y noentonamientos por parte del progenitor. Lo que sucede en el nivel del relacionamiento verbal es que se cuenta con el lenguaje para ratificar la escisin y conferir el estatus privilegiado de representacin verbal al falso smismo. (Ustedes no sonbuenosconelositodejuguete?Sallyessiempretanbuena!ObienNoesexcitante? Estamos pasando un rato maravilloso! OEsto no es tan interesante, no es cierto? Pero miraesto.) Gradualmente, con la cooperacin entre progenitor y nio, el falso smismo queda establecido como construccin semntica constituida, por proposiciones lingsticas sobre quin es uno y lo que uno hace y experimenta. El verdadero smismo se convierte en un conglomerado de experiencias repudiadas del smismo que no pueden ser codificadas lingsticamente.Elrepudioslopuedeproducirsecuandoelinfanteescapazdetrataren un nivel simblico las distinciones nucleares anteriores entre el smismo y el otro. Requiere un concepto del smismo sustentable fuera de la experiencia inmediata como objeto de reflexin, y en el que las experiencias o atributos puedan recibir un significado personal y una significacin afectiva. Es decir que el repudio separa el verdadero significado personal, emocional, del enunciado lingstico sobre lo que es la realidad. Puesto que el lenguaje proporciona el principal vehculo para relacionar el conocimiento del smismo con el smismo, las experiencias de repudio son menos aptas que otras experiencias para informar el conocimiento del smismo, y siguen estando menos integradasporquequedanalmargendelpoderorganizadorqueexisteenellenguaje. 204

 Por primera vez podemos hablar de autoengao y distorsin de la realidad por parte del nio. Pero las discrepancias con la realidad son ms omisiones que acciones. No aparece todavaladistorsinactivadelapercepcinoelsignificadobajolainfluenciadeundeseo. (Esanenitatambintieneunpene,slo[276]quetodavaesmuypequeo...otalveztuvo uno.)Enlugardeello,hayunaescisinendosexperienciasigualmentereales,peroslo aunadeellasseleasignaunpesocompleto. Cul es la presin o el motivo que activa el repudio para mantener separados los s mismos verdadero y falso? Primordialmente, est la necesidad de experiencias de estar con el otro. Slo en el dominio del falso smismo puede el infante experimentar la comunin de la coparticipacin subjetiva y la validacin consensual del conocimiento personal. En el dominio del smismo verdadero, la madre se mantiene inaccesible, actuando,dehecho,comosiesacomuninnoexistiera. El desarrollo deldominio de lo privado (lo que uno no comparte, con otro, y que tal vez ni siquiera se le ocurra compartir) est relacionado con el desarrollo de un falso smismo. El dominio de lo privado est en algn punto entre el smismo verdadero repudiado y el smismo falso o social, pero el smismo privado nunca ha sido repudiado. Consiste en experiencias del smismo que no han sido entonadas, compartidas o reforzadas, pero que al manifestarse no habran provocado el repliegue parental. Estas experiencias privadas del smismo no causan desacoples interpersonales, ni tampoco proveen una ruta hacia experiencias de estarcon. El infante simplemente aprende que ellas no se cuentan entre lo que se comparte, y no necesitan ser repudiadas. Esas experiencias privadas tienen acceso al lenguaje, pueden volverse bien conocidas para el smismo, y ser objeto de una integracinmayorqueladelasexperienciasdelsmismorepudiadas. La idea de un smismo privado, distinto de un smismo verdadero pero repudiado, es esencial, porque en lo que constituye la experiencia del smismo que hay que compartir y no compartir existen enormes variaciones individuales y culturales. Algunas de esas diferencias son el resultado de diferentes presiones sociales en favor del repudio, pero algunasno:sonconvencionesobservadassinmandatoperentorio. Como el dominio de lo privado carece del mecanismo de repudio para mantener su posicin, es el ms modificable por la experiencia. Gran parte del crecimiento, del aprendizaje del amor, y del aprendizaje de la proteccin realista del propio smismo, suponencambiarlaslneasfronterizasdeldominiodeloprivado. A las expresiones verdadero smismo y falso smismo [277] se han vinculado implicaciones de patologa del carcter, presente o pendiente. Esa no fue la intencin original de Winnicott. Creo que l quiso decir que alguna escisin entre smismo verdadero y falso era inevitable, en vista de la naturaleza imperfecta de nuestros compaeros interpersonales. De modo que tal vez deberamos adoptar una terminologa diferente, y dividir las experiencias evolutivas del smismo en tres categoras: el s mismo social, elsmismo privado y elsmismo repudiado. La cuestin de cmo los smismos verdadero y falso, o de cunto cualquiera de ellos duele o sufre, son problemas clnicos de gran complejidad, pero problemas clnicos, y no del desarrollo per

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 se. Y la medida en que cualquiera de estos smismos se ha desarrollado siguiendo de cerca la ruta deldiseo interno, es un punto que hay que discutir despus de que pueda visualizarseladireccindetodalavida(Kohut1977).Talveznosepuedaconocernunca. El hecho de que el lenguaje es poderoso en la definicin del smismo para el smismo, y de que los padres desempean un gran papel en esta definicin, no significa que un infante puede ser fcilmente remodelado por esas fuerzas y convertirse en una creacin total de los deseos y planes de los otros. El proceso de socializacin, para bien o para mal, tiene lmites impuestos por la biologa del infante. Hay direcciones y grados hacia los que elnionopuedeserdesviadosinqueemerjaelsmismorepudiado,queentoncesreclama unaratificacinlingstica. Hasta ahora hemos delineado tres dominios de la experiencia del smismo: el social, el privado y el repudiado. Hay un cuarto dominio, la experiencia de nom. Sullivan especul que algunas experiencias del smismo, tales como la masturbacin, pueden quedar tan teidas de angustia resonante, implantada en el infante pero originada en los padres,quelaexperienciapodranoserasimiladaointegradaenelrestodelaexperiencia del smismo. O bien, si la experiencia ya est parcialmente integrada, la fuerza de la angustia la desintegrara la desalojara, por as decir de su lugar en la experiencia organizada del smismo. En los adultos, por cierto, se conocen fenmenos clnicos que se adecuan a esta descripcin. Pueden ellos producirse o iniciarse en la infancia, como lo sugiere Sullivan? Todo depende del efecto desintegrador o [278] inhibidor de la integracin que tenga la angustia, u otros estados afectivos extremadamente fragmentadores. Lo probable es que la desintegracin o nointegracin originales se produzcan en el nivel del relacionamiento nuclear, de modo que la experiencia denom no est incluida o sea desalojada del sentido de un smismo nuclear. Cuando esta situacin se produce en el nivel del relacionamiento verbal, tenemos una parte del smismo verdaderamente reprimida, no repudiada. No tiene acceso al lenguaje y por lo tanto tampoco puede tomar contacto con el smismo privado o el smismo social; ni siquiera con el smismo repudiado. Slo acabamos de empezar a rozar las implicaciones clnicas de la adquisicin del lenguaje. En el desarrollo del nio falta que lleguen la capacidad activa para distorsionar las percepciones y el significado por medio de la defensa y todas las otras variaciones sobre la realidad hechas posibles por un vehculo verdaderamente simblico como lo es el lenguaje. Sin embargo, stas son raramente observadas antes de los dos aos, y por lo tanto estn fuera del marco de este libro. Nosotros detenemos nuestro estudio en las primeras etapas del desarrollo del lenguaje, en las que el infante sigue registrando la realidad de un modo relativamente fiel, y todas las desviaciones de lo normal estn cerca dereflejarconprecisinlaimprontadelarealidadinterpersonal.

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[279]

10.ALGUNASIMPLICACIONESPARALASTEORASQUE ESTNDETRASDELASRECONSTRUCCIONESTERAPUTICAS

En este captulo nos interesan las teoras sobre el desarrollo que operan en la mente del terapeutayqueporlotantoinfluyenenlacreacindelinfanteclnicoreconstruido.Estas teorassernexaminadasalaluzdelnuevoconocimientosobreelinfanteobservadoyel desarrollodelosdiferentesdominiosdelsentidodelsmismo. Es importante recordar que la evaluacin de la teora clnica desde la perspectiva de la observacin directa del infante no nos dice nada sobre la validez de las teoras clnicas como constructos teraputicos. Tampoco puede decir mucho sobre las mismas teoras tal como ellas se aplican a los nios despus de la infancia, cuando las funciones simblicas ya estn ms emplazadas. (Hemos sugerido antes que la teora psicoanaltica del desarrollo podra adecuarse ms a las observaciones directas durante la niez que a las observaciones de la infancia.) Lo que esa evaluacin s puede hacer es medir y describir la distancia entre las dos concepciones, de modo que la tensin entre ambas, clarificada, puedaactuarcomocorrectivodeunayotra. El conocimiento del infante observado parece tener el mayor efecto potencial sobre algunas cuestiones tericas en el nivel de la metapsicologa. Las encararemos cuestin por cuestin,enunordencronolgicolaxo,msbienqueporescuelasdepensamiento. LABARRERACONTRAESTMULOS,ELMANEJOTEMPRANODELA ESTIMULACINYLAEXCITACIN,YLANOCINDEUNAFASEAUTISTICA NORMAL Es una nocin psicoanaltica tradicional que durante los primeros meses de la vida el infante est protegido de los estmulos externos por una barrera contra estmulos, un escudo [280] protector contra los estmulos (Freud 1920). Segn la descripcin de Freud, esta barrera es de origen intrnsecamente biolgico, y tiene la forma de umbrales sensoriales elevados, salvo para los estmulos internos. Se postulaba que el infante es incapaz de manejar la estimulacin que irrumpe a travs del escudo. Ha habido un dilogo activo en cuanto a si la barrera contra estmulos en algn momento queda bajo el control del infante, como antecedente de las operaciones defensivas del yo, o si sigue siendo un mecanismo esencialmente pasivo (Benjamn 1965; Gediman 1971; Esman 1983). Concederalinfanteuncontrolmsactivodelabarreraalterabauntantoelconcepto. En nuestra concepcin de la barrera contra estmulos se produjo un cambio irrevocable con la descripcin por Wolff (1966) de los estados recurrentes de conciencia que los

 infantes atraviesan, desde la etapa de neonatos. El estado ms importante en este aspecto es la inactivdad alerta, la ventana por la que pueden introducirse preguntas y se obtienenrespuestasdelbeb,comolohemosvistoenelcaptulo3.Eneseestadoelinfante est quieto, pero entrena sus ojos y odos con el mundo externo. No se trata simplemente de un estado pasivamente receptivo; el infante lo observa todo activamente en realidad, vidamente. Si existe una barrera contra estmulos, su umbral desciende por momentos acero,obienelbebperidicamentelaatraviesa. En el primer Congreso Internacional de Psiquiatra Infantil, en 1981, Eric Erikson fue invitado a participar con una intervencin especial. Le dijo a la audiencia que al preparar su charla pens que lo mejor para l sera observar con atencin a un recin nacido, pues haba pasado algn tiempo desde su ltima observacin de ese tipo. De modo que fue a una nurser de recin nacidos, y lo que ms lo impresion fueron los ojos de los nios. Describilamiradadelosinfantescomovorazporsuasimilacinvidadelmundo.Para los, padres que se encuentran en el otro extremo de la mirada voraz, se trata de una experienciaacuyosefectosesimposiblesustraerse 1 . [281] Es cierto que la tolerancia a la estimulacin del infante pequeo, incluso durante la inactividad alerta, a la semana o al mes es mucho menos de lo que lo ser meses o aos ms tarde. Pero los infantes muy pequeos, como los otros individuos, tienen niveles ptimosdeestimulacin,porsobreloscualeslaestimulacinserevitada,ypordebajode los cuales se la busca. Como hemos visto en el captulo 4, sta es una regla general de la interaccin del infante con los estmulos (Kessen y otros 1970), y ha sido ampliamente descrita en el escenario social interactivo (Stechler y Carpenter 1967; Brazelton y otros 1974; Stern 1974b, 1977). De modo que lo diferente en el perodo de la barrera contra estmulos reside slo en los niveles de la estimulacin y en la duracin del compromiso conlaestimulacinexternaaceptableotolerable.Noexisteningunadiferenciabsicaenel compromiso regulatorio activo que el infante establece con el ambiente externo. Y ste es elpuntomsnotable. El infante participa en el mismo tipo de trfico regulatorio activo con el mundo exterior que toda persona en cualquier edad. Diferentes personas o diferentes enfermedades psiquitricas pueden describirse como teniendo distintos umbrales, como establecidas en niveles caractersticamente ms altos o bajos de la estimulacin tolerable y de la duracin tolerable de la exposicin. La relacin con la estimulacin externa es cualitativamente la mismaalolargodetodoelciclovital. El de barrera contra estmulos es un concepto clave, porque constituye un caso particular, en el mbito de la infancia, de los principios freudianos de placer y constancia (1920). Segn esta concepcin, la elevacin de la excitacin interna es experimentada como
Klaus y Kennel (1976) han sealado los largos perodos de alerta visual que siguen a un parto no medicado, y le han asignado un papel a la mirada del nio en la vinculacin de los padres con su beb. Para Bowlby (1969), el mismo acontecimiento desempea un papel en la otra direccin, vinculandoalinfanteconelprogenitor.
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 displacer, y una de las principales funciones de todo el aparato mental es descargar la energa o excitacin, de modo que el nivel de la excitacin en el sistema psquico tenga siempreun valormnimo.Puestoquealosojos delpsicoanlisisclsico elinfantenotiene suficientes dispositivos mentales (si es que tiene alguno) para descargar la excitacin que el mundo exterior le puede imponer en grandes cantidades, se necesita la barrera contra estmulos para cubrir la diferencia. En realidad, lo objetable en la concepcin clsica de la barrera contra estmulos no es tanto la idea en s. Despus de todo, los niveles de tolerancia del infante son limitados, y cambian, quiz incluso en saltos cunticos. El problema est [282] en el postulado bsico que por empezarsupone necesaria la presencia de esa barrera. Como hemos visto en los captulos 3 y 4, el infante tiene capacidad para tratar con el mundo de la estimulacin externa, si cuenta con alguna ayuda de la madre. Est claro que el complejo de razonamientos del que resulta la nocin de una barrera contra estmulos, y la nocin misma, simplemente deberan descartarse. Esman (1983), Lichtenberg(1981,1983)yotroslleganaunaconclusinsimilar,yaboganporunarevisin importante. El razonamiento bsico que obliga a la construccin terica de la barrera contra estmulos est tambin en el fundamento de la nocin de una fase inicial deautismo normal para describir las interacciones sociales del infante desde el nacimiento hasta fines del segundo mesdevida(Mahler1969;Mahler,BergmanyPine1975).Perolaideadelautismonormal como fase esperable de la vida tiene implicaciones clnicas ms inmediatas, puesto que ste ha sido concebido como un punto del desarrollo en el que puede producirse una fijacin y al que la regresin puede llevar de nuevo. Por lo tanto, a la luz de la nueva informacin,elestatusdetalfasenoespocoimportanteparalateoraclnica. Si por autismo entendemos una falta primaria de inters por, y de registro de, los estmulosexternos,enparticulardelosestmuloshumanos,losdatosrecientesindicanque el infante nunca es autista. Los infantes estn profundamente comprometidos y relacionados con los estmulos sociales. Incluso aunque no puedan diferenciar los estmulos humanos de los no humanos (segn dicen algunos autores) tienen avidez por unos y otros, aunque sea indiscriminadamente. En el autismo hay una falta de inters selectiva por, o una evitacin de, los estmulos humanos, lo cual no es nunca el caso con los infantes normales. Es cierto que el infante se vuelve ms social, pero esto no es lo mismo que volverse menos autista. El infante nunca fue autista y no puede volverse menos autista. El proceso consiste ms bien en el despliegue continuo de una naturaleza socialintrnsecamentedeterminada. Otro problema de la fase del autismo normal consiste en que el nombre, y en parte el concepto, estn anclados en una condicin que es patolgica y no aparece hasta ms tarde eneldesarrollo.Estafasenormalesentoncesdesignadapatomrficayretrospectivamente. Estos problemas han sido adecuadamente [283] comentados por otros (Peterfreund 1978; Milton Klein 1980). (La propia doctora Mahler tiene perfecta conciencia de los problemas generales de las definiciones patomrficas y esperaba evitar algunos de ellos hablando de autismo normar. Tambin conoce muchos de los hallazgos recientes de la investigacin sobrelainfancia,yhamodificadountantosuconceptualizacindelafaseautsticanormal

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 para adecuarla a esos descubrimientos. En una discusin reciente, sugiri que esa fase inicial podra haber sido denominadadespertar, lo que est muy cerca deemergencia, como la hemos llamado aqu [Mahler, comunicacin personal, 1983].) En contraste con el concepto de autismo normal, el concepto de relacionamiento emergente supone que el infante, desde el momento del nacimiento, es profundamente social, en el sentido de estar constituido para comprometerse en, y encontrar singularmente destacadas, las interaccionesconotrossereshumanos. ORALIDAD Untericoclnicopodrasorprendersedehaberllegadohastaestepuntodeunlibrosobre la infancia sin haber encontrado ni una sola palabra sobre la importancia especial de la boca para el relacionamiento, o como foco organizador de una fase del desarrollo. Hay varias razones para esta omisin. Los mtodos actuales de la investigacin sobre la infancia se han adaptado con mayor facilidad a la visin y la audicin, los receptores a distancia. La idea de una boca especialmente dotada como zona ergena, en el sentido estricto de Freud y ms tarde de Erikson, no se ha visto fortalecida en la observacin generalnienintentosdeoperacionalizarelconceptodezonasergenascomorealidaddel desarrollo. Ha habido una tendencia histrica general a ver el relacionamiento temprano de un tipo u otro como meta primaria en s misma, una meta que no necesita surgir de, o basarseen,necesidadesfisiolgicas,yqueporlotantonoessecundariarespectodealguna metafisiolgicamsprimaria,comoporejemploelhambre(Bowlby1958). Incluso si uno quiere hablar de la oralidad como un modo de interaccin y no como un lugar anatmico de accin cargada (Erikson 1950), se plantean los mismos interrogantes sobre el [284] estatus especial de la boca. Erikson se centr en el modo interaccional de la incorporacin, que sera una forma primitiva de internalizacin por medio de la boca. Adhiriendoalacronologafreudianadeldesplieguedelaszonasergenas,hacedelaboca elrganoprimarioparalaconduccininicialdelosasuntoscrucialesdelainternalizacin. Y las internalizaciones iniciales quedan estrechamente asociadas, en el pensamiento orientado dinmicamente, con la actividad oral o la fantasa. Los datos actuales demuestran que el infante est por lo menos igualmente comprometido con la incorporacinvisualyauditiva.ResultanotablequecuandoEriksonvolviaverabebs recinnacidos,en1981,loquemsleimpresionfuesuasimilacinvisualdelmundo.De habertenidoesaimpresintreintaaosantes,podrahaberasociadomsestrechamentela internalizacintempranaconlaactividadvisual,locualtambinhubierasidounerror.La internalizacin de Erikson difiere poco de la asimilacin/acomodacin de Piaget, y es el dominio de todas las modalidades y todas las partes sensibles del cuerpo. Ningn rgano omodoparecetenerunestatusespecialrespectodeella. Las pruebas recientes de la coordinacin transensorial de la informacin (percepcin amodal)ponenderelieveestepunto.Lafaltadenfasisenlaboca,encomparacinconlos ojos y los odos, en cuanto a la interaccin con el mundo, pretende en parte remediar el desequilibrioanterior,ynominimizarlacontribucindelaboca. Qu decir del comer, del acto consumatorio y los sentimientos concomitantes de

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 saciedad? Cmo se han de conceptualizar para el perodo del relacionamiento emergente? Los sentimientos de saciedad, en asociacin con la percepcin de una persona o de una parte de esa persona, son incuestionablemente importantes, y ya los hemos abordadoenalgunamedida. Por muchas razones, comer es una actividad vital para el relacionamiento emergente. Es una de las primeras actividades sociales importantes que se reiteran, poniendo repetida mente a progenitor e infante en un ntimo contacto cara a cara; durante ella, el infante atraviesaciclosdeestadosdiversos, entrelosquesecuentalainactividadalerta.(El recin nacido ve mejor las cosas a una distancia de ms o menos 25 centmetros la distancia habitual de los ojos de la madre a los ojos del nio mientras ste toma el pecho). De modo que la [285] actividad de comer asegura que el infante, cuando se encuentra en un estado apropiado para prestar atencin y ser atrado por la estimulacin, participe a distancias adecuadas con una gama completa de estimulacin humana, en la forma de la conductasocialparentalquegeneralmenteacompaalasactividadesalimentarias. Hasta ahora, nada de esto tiene nada que ver directamente con el comer o los actos consumatorios, aunque ellos son los que generan la ocasin social. Qu decir, entonces, sobre el hecho y los sentimientos del hambre y la saciedad? El rol y el lugar de la experiencia de saciar el hambre han descollado como metforas para muchas construccionestericas.Suimportanciaesincuestionablealaluzdelaobservacincomn y de la prevalencia de la sintomatologa y la fantasa orales en muchas circunstancias clnicas. Pero una perspectiva relativista es muy instructiva. Muchos datos sobre las pautas alimentarias de las sociedades primitivas existentes, y pruebas histricas sobre las pautas en las sociedades preindustriales, sugieren que, casi durante toda la historia humana, los infantes fueron alimentados con mucha frecuencia, a la menor demanda, hastadosvecesporhora.Puestoquelamayoradelosbebseranllevadosacuestasporla madre, en contacto con el cuerpo de ella, sta perciba la ms ligera muestra de inquietud porpartedelnioeiniciababrevesyfrecuentescomidas,talvezdeunospocoschupeteos paramantenerbajoelniveldeactivacin(DeVoreyKonnor1974) 2 . Laconsecuenciadeestaperspectivaesqueeldramadelamamantamientohoyendaesen parteelproductodenuestrosistemadecrearunagranestimulacinyactivacinenforma de hambre, seguidas por una cada abrupta. La saciedad se convierte en un fenmeno de intensidad y drama iguales a los del hambre, pero de direccin opuesta. Puede ser que la experiencia constante con picos y valles exagerados de la intensidad [286] afectiva y emocional constituya una ventaja adaptativa para el infante que est por entrar en el ms rpido y estimulante mundo moderno. Pero esta cuestin va ms all del alcance de este libro. Lo que nos atae de modo inmediato es el interrogante de cmo es afectada la
Entrelosmamferossepuedeinferirlafrecuenciadelaalimentacindecadaespecieapartirdela proporcin de grasas, protenas e hidratos de carbono de la leche. Sobre la base de la composicin de la leche humana, los recin nacidos humanos deberan ser alimentados cada veinte a treinta minutos, como fue alguna vez la costumbre, y no cada tres o cuatro horas, segn la prctica actual (KlausyKennell1976).
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 percepcindelosestmuloshumanosporlaexperienciadelhambreylasaciedad.Casino tenemos datos sobre la capacidad del infante para asimilar la estimulacin externa o para participarencualquieradelosprocesosperceptualesdurantelosestadosdeactivacinalta dehambreangustiada,ylosdeactivacinmuybajadesaciedadsomnolienta.Losmtodos actuales de experimentacin no permiten el acceso a estos estados. Ms adelante en este captulo examinaremos las sensibilidades del infante, y especficamente la aptitud para registraracontecimientos,enestadosdeexcitacinmuybajaymuyalta. LOSINSTINTOS:ELELLOYELYO La actual observacin de bebs ha causado (un curioso cambio de opinin. Se podra esperar, segn el postulado original de Freud, que en los humanos muy jvenes el ello sera generalizadamente evidente, y el yo estara apenas presente. Asimismo, el principio de placer (que gua al ello) precedera, o por lo menos dominara con fuerza, al principio derealidad(queguaalyoenformacin)durantelosprimerosmesesdevida. Pero el infante observado presenta un cuadro diferente. Adems de la regulacin del hambre y el sueo (lo cual no es poco), lo que sobre todo sorprende son las funciones que en el pasado podran haberse denominado instintos yoicos esto es, las pautas de exploracin prioritarias, estereotpicas; la curiosidad, las preferencias perceptivas, la bsquedadenovedadcognitiva,elplacerdeldominio,inclusoelapego,quesedespliegan evolutivamente. Al presentarnos una pltora de sistemas motivacionales que operan tempranamente, parecen separables, y estn respaldados por algn imperativo, el infante nos enfrenta, de unmodonuevo,conlosyaantiguosargumentossobreladistincinentreinstintosdelello e instintos del yo. En este punto hay tres cuestiones relacionadas. La primera atae a los instintos del [287] ello. La teora clsica de la libido, al dar por sentados uno o dos impulsos bsicos que pasan en el desarrollo de una zona ergena a otra y tienen una variedad de vicisitudes, ha sido til para la concepcin del infante real? El consenso es que no. La concepcin clsica del instinto ha demostrado ser inoperalizable, y no ha tenido mucho valor heurstico para el infante observado. Asimismo, si bien no quedan dudasdequenecesitamosunconceptodelamotivacin,estclaroqueellatendrqueser reconceptualizada en los trminos de muchos sistemas motivacionales discretos pero interrelacionados, como por ejemplo los del vnculo afectivo, el dominiocompetencia, la curiosidad y otros. No resulta til conjeturar que todos derivan de un nico sistema motivacin al unitario. De hecho, lo que ahora ms se necesita es comprender cmo estos sistemas motivacionales emergen y se interrelacionan, y saber cules ocupan una posicin jerrquica ms alta o ms baja, en qu condiciones y a qu edades. La resolucin de tales interrogantes se ve obstaculizada si se supone a priori que estos sistemas motivacionales derivan de uno o dos instintos bsicos, menos definibles, y no de fenmenos separados msdefinidos. La segunda cuestin concierne a losinstintos del yo. Los infantes nos han sorprendido con su rico repertorio de funciones mentales emergentes o inmediatamente disponibles: la memoria, la percepcin, la representacin amodal, la especificacin de invariantes,

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 etctera. El concepto de funciones autnomas del yo ha permitido avanzar algo en la resolucin del ya antiguo problema de qu hacer con losinstintos del yo tal como se los conoca en la dcada de 1950, pero no es ni de lejos lo bastante inclusivo como para contenertodoloquesabemosenladcadade1980.Comoyanoesrazonablepensarenlos trminos de los impulsos generales de eros y tnatos, por lo menos cuando se trata del infante observado, la palabra autnoma de la expresin funcin autnoma del yo ha perdido gran parte de su significado. Un paciente adulto puede por cierto usar una percepcin no coloreada por un conflicto dinmico, pero para un infante el acto de percepcin tiene su propia fuerza motivacional e invariablemente crea placer o displacer. A menos que podamos dar forma a un cuadro ms claro de los sistemas motivacionales separados que estn involucrados, la nocin de funcin autnoma en un infante observadoslopuedeoscurecerelproblema. [288] La tercera cuestin relacionada es el postulado evolutivo clsico de que el ello y el principio de placer preceden al yo y al principio de la realidad. Datos ms recientes sugierenqueestasecuenciaevolutivapropuestaeratericayarbitraria.Laspruebaspesan mucho ms en favor de una dialctica simultnea entre un principio de placer y un principio de realidad, un ello y un yo, operando por igual desde el principio de la vida. Lospsiclogosdelyohanllegadoaaceptarqueelprincipiodeplaceroperaenelcontexto delprincipioderealidaddesdeelprincipio,yviceversa.LasugerenciadeGlover(1945)de quedesdeelprincipiohaypresentesncleosyoicos,yladescripcinporHartmann(1958) de una matriz indiferenciada del yo y el ello, dan testimonio de este cambio en la psicologa del yo, tendente a una mayor apreciacin de la presencia de funcionamiento yoicoenlosinfantespequeos. Los hallazgos de la observacin en la dcada pasada han reforzado este cambio en el pensamientoytalvezlollevaronmslejos,enelsentidodequeesasfuncionesdelyose consideran ahora funciones discretas y ms bien altamente desarrolladas, que van mucho ms all de los ncleos yoicos y de una matriz indiferenciada. Parece claro que hay que considerar que la capacidad de los infantes para tratar con la realidad corre pareja con la aptitud para tratar con lo hednico, y que la formacin del yo est mejor diferenciada y funciona mejor de lo que pueden haber credo Glober o Hartmann. Adems, muchos de los corolarios que se desprendan del supuesto bsico de un ello anterior al yo, como por ejemplo la idea de que el pensamiento de proceso primario (autstico) precede al pensamiento de proceso secundario (realista o socializado), eran tambin arbitrarios. Vygotsky (1962), por ejemplo, defiende con vigor, desde un enfoque evolutivo, la tesis de que el pensamiento de proceso secundario se desarrolla primero. Adems seala que Piaget asumi el mismo supuesto que Freud para llegar a sus secuencias cognitivas, que yanosonampliamenteaceptadas. Muchas concepciones psicoanalticas bsicas acerca del impulso, la cantidad de impulsos, su subordinacin al ello o el yo (o incluso esa nocin de subordinacin), y su secuencia evolutiva,tienenqueserreconceptualizadascuandoseabordaelinfanteobservado. [289]

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 LAINDIFERENCIACIONYALGUNOSDESUSCOROLARIOS:LASIMBIOSIS NORMAL,LOSFENMENOSTRANSICIONALESYLOSOBJETOS/SMISMO La idea de un perodo de indiferenciacin subjetivamente experimentado por el infante comounaformadefusinyunidaddualconlamadreesmuyproblemtica,comohemos visto,peroalmismotiempotieneungranatractivo.Allocalizarenunpuntoespecficodel tiempovividolospoderosossentimientoshumanosdeuntrasfondodebienestarenunin con otro, esa idea satisface el deseo de una fuente psicobiolgica real en la que esos sentimientos se originaran y a la cual se podra volver. Weil (1970) logra lo mismo con su ncleobsico. En ltima instancia, este tipo de nocin es el enunciado de una creencia sobre si el estado esencial de la existencia humana es de soledad o de unin (Hamilton 1982). Se elige la unin, y al hacerlo se establece como hecho dado el sentido ms bsico de conectividad, afiliacin, vnculo afectivo y seguridad. No se necesita ningn proceso activo para que el infante adquiera este sentido bsico o se desarrolle en esa direccin. Tampoco se requiere una teora bsica del apego o vnculo afectivo con partes intencionales que se mueven y ponen en escena una necesidad. Para que el infante se mueva evolutivamente, slo se necesita una teora de la separacin y la individuacin, y Mahler la proporciona a rengln seguido 3 . La teora del vnculo afectivo hace lo contrario. Para sta, el logro de un sentido bsico de conectividad humana es el punto final, no el punto de partida, de un largo y activo curso evolutivoqueenvuelveelinterjuegodeconductaspreestablecidasyadquiridas. Desde el punto de vista del relacionamiento nuclear, se supone que los profundos sentimientos de conectividad y bienestar interpersonal aparecen realmente durante este [290] perodo, que va de los dos a los siete meses. Tambin se supone que esos sentimientos sirven como depsito emocional de la conectividad humana. Pero este proceso no se considera pasivo, ni dado a priori. Resulta de la construccin activa por el infante de representaciones de interacciones con los otros reguladores del smismo (RIG). Las RIG y su forma activada de compaeros evocados se convierten en el repositorio de los sentimientos que Mahler describe tan bien, pero adscribindolos a la unidaddual. Sin embargo,elotroreguladordelsmismonoesundato;esunconstructoactivo,yseforma junto con el sentido en formacin del smismo y el otro. En nuestra concepcin, las tareas evolutivas de la fase mahleriana de la simbiosis normal, junto con su primera fase de separacin/individuacin, estn simultneamente en curso durante el perodo del relacionamiento nuclear. Para Mahler, la conectividad es el resultado de un fracaso de la diferenciacin;paranosotrosesunxitodelfuncionamientopsquico.
Una vez posicionada evolutivamente (por as decirlo) lasimbiosis normal, incluso como acto de fe, queda implcita la programacin en el tiempo de las fases siguientes del desarrollo. Para anular o, por lo menos, contrabalancear la fase simbitica, en el sentido de empujar hacia adelante su funcionamiento dialctico, tiene necesariamente que seguir una separacin/individuacin o algo muyparecido.
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 En una vena similar a la de Mahler, la escuela inglesa de las relaciones objetales tambin postulaunafasetempranaindiferenciada,peroconnfasisenelrelacionamientoinicial.Se supone que el infanteempieza la vida en un estado de identificacin emocional total con su madre y gradualmente experimenta la separacin sin perder la experiencia de rela cionamiento (Guntrip 1971, p. 117). De modo anlogo, Winnicott (1958) supone que al principio el infante todava no ha separado el objeto especfico y elm.Al relacionarse con el objeto, el sujeto permite que tengan lugar ciertas alteraciones en el smismo, de un tipo que nos ha llevado a inventar el trmino catexis. El objeto se ha vuelto significativo (p.72). Lostericosdelasrelacionesobjetalescometenelmismoerrorquelospsiclogosdelyoal dar por sentado un importante perodo inicial de indiferenciacin, que ellos reifican e im buyen de sentimientos subjetivos de seguridad y pertenencia, en gran medida como Mahler lo ha hecho con su fase de simbiosis. En cierto sentido, hacen retroceder la fase de tipo simbitico al punto inicial de la vida, en el que Mahler ha ubicado el autismo. A diferencia de Mahler, sin embargo, no consideran que el estado primario de relacionamiento sea algo que uno desarrolla durante una fase del tipo de la separacin/ individuacin. Para ellos la separatividad y el relacionamiento son lneas evolutivas concomitantes e iguales. As evitan las [291] fases secuenciales oscilantes en las que predominaunouotro(elrelacionamientoolaseparatividad). La concepcin evolutiva de los objetos internalizados formulada por la psicologa del s mismo es totalmente distinta de la descrita por el psicoanlisis clsico o la psicologa del yo. Sin embargo, los psiclogos de esta escuela, abierta o encubiertamente, tambin sugieren que existe una fase importante de indiferenciacin smismo/otro durante los primeros seis meses de vida. Como consecuencia de este modo de ver, ellos asumen el supuestodequeslosepuedehablardeunsmismoqueemergedeunamatrizsmismo objeto/smismo,odeunaunidadsmismootrodelsmismo(Tolpin1980,p.49),o bien de la emergencia de un smismo infantil cohesivo que existe (inicialmente) dentro de una matriz objeto del smismo (Wolf 1980, p. 122). Desde el punto de vista descriptivo, cunto difiere esto delcuadro del autismo normal y lasimbiosis normal, que por igual son problemticos como constructos y no sustentatos por los datos observacionales? No est claro por qu la teora de la psicologa del smismo necesita adherir a los principios centrales o a la tabla temporal de la teora evolutiva psicoanaltica tradicional acerca de los primeros seis meses de la vida. (De hecho, las nociones de un sentido de un smismo nuclear y la construccin de otros normales reguladores del smismo parecen ser ms congruentes con el perfil general de una teora de la psicologa del smismo, y mstilesparaella.) ELDESTINOEVOLUTIVODELOSOTROSREGULADORESDELSIMISMO Un punto central de discusin entre la psicologa del smismo y la teora psicoanaltica tradicional es la idea de que existe una necesidad deobjetos/smismo a lo largo de toda lavida.Kohutenfatizlarealidadclnicadeunapersonaqueutilizaalgnaspectodeotra

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 como parte funcional del smismo para proporcionar una estructura estabilizante que se oponga al potencial fragmentador de la estimulacin y el afecto. Esto es un objeto/s mismo (1977). El concepto es muy amplio, y engloba a una variedad de relaciones funcionales en curso con otros, necesarias para proporcionar las estructuras reguladoras [292]quemantieneny/orealzanlacohesindelsmismo.Kohutyotros,enelcursodesu obra, empezaron a comprender que el uso y la necesidad de objetos/smismo no se limitaba a los desrdenes fronterizos ni se pona de manifiesto slo en ciertas reacciones transferenciales que se ven en la terapia. Toda persona utiliza objetos/smismo, y esta necesidad pas a considerarse legtima, sana y esperable en todas las etapas de una vida normal. Es esta nocin la que opone la psicologa del smismo a la descripcin psicoanaltica tradicional del desarrollo, para la cual la meta de la madurez es (en parte) el logro de cierto nivel de independencia y autonoma respecto de los objetos, por la va de los procesos de separacin/individuacin e internalizacin. El desarrollo del objeto/s mismo, segn la psicologa del smismo, no es un producto especfico de la fase de la simbiosis normal, sino una lnea evolutiva de toda la vida (vase Goldberg 1980). Ambos sistemas tericos concuerdan acerca de la necesidad de algunas funciones y estructuras reguladoras que originalmente reposan sobre otro para convertirse en funciones autnomas del smismo. (En la psicologa del smismo, las internalizaciones transmutadoras realizan la tarea que es la meta de lainternalizacin [Tolpin 1980]). La construccin del supery, considerado como el depsito de las prohibiciones y normas morales de otro, es el ejemplo extremo de estructuralizacin. Entre ambas teoras no existe slo una diferencia de nfasis, por subrayar la psicologa del smismo el desarrollo de los objetos/smismo que perduran e incluso crecen, mientras que la separacin/individuacin hace hincapi en los que se disuelven y convierten en funciones yestructurasautnomasdelsmismo.Enrealidad,ladiferenciaataemsalanaturaleza percibidadelsmismo,odelahumanidad. La teora que desarrollamos aqu a la luz de la investigacin reciente considera estos fenmenosentrminosderecuerdosdeexperienciasdeestarconotros,ydelosmodosen que esos recuerdos se recuperan y utilizan. Al principio, los otros estn dentro de nosotros slo en la forma de recuerdos o imaginaciones, conscientes o inconscientes, de estar uno mismo con ellos (RIG). Qu se necesita entonces para hacer surgir su presencia de la memoria? Y cun abstracto o automtico puede llegar a ser el indicio del recuerdo? Durante el perodo de [293] la infancia, antes de que se disponga de funciones adecuadas para la simbolizacin, el indicio del recuerdo no puede ser demasiado abstracto, y la experiencia de estarcon no puede ser automtica; tiene que envolver por lo menos algn grado de revivencia de la experiencia, del compaero evocado. Necesariamente, entonces, nos interesa ms el desarrollo de recuerdos de otrosreguladoresdelsmismo (o, en los trminos de la psicologa del smismo,objetos/smismo). No est todava en juego una internalizacindeltiporepresentadoporlasfuncionesdelsupery. Teleolgicamente,lanaturalezatienequecrearunbebcuyacapacidadparaestamemoria y recuerdo de estar con otros pueda, en la vida ulterior, adaptarse a las necesidades de las

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 diversas culturas. Un miembro de una cierta sociedad (por ejemplo un grupo cazador recolector) no estar normalmente fuera del alcance de la vista o el odo de los miembros prximos del grupo durante ms de unos minutos u horas, y slo raramente. En otra sociedad, el ideal puede ser la persona aislada en la frontera. De modo anlogo, hay una gama cultural en la medida en que diversos roles, funciones, estados afectivos, etctera, sean explcitamente enunciados por la sociedad o queden librados a la invencin individual en cuanto a su forma interna y externa. Este grado determinar lo abierto o abstractoquepuedaserelindiciodelrecuerdo. Segn un enfoque diferente, el patrn reproductivo general de un grupo puede tener mucho que ver con la experiencia de enamorarse, o bien carecer de toda relacin con ella. La capacidad para enamorarse en gran medida pone en obra la capacidad mnmica e imaginativa para estar con otro. Para comprometerse en un sostenido amor romntico es necesario que el individuo tenga la oportunidad, en muchas experiencias vitales, de desarrollar la aptitud de quedar imbuido de la presencia de una persona ausente, un compaerocasiconstantementeevocado. De modo que, en muchos sentidos, la necesidad y el uso de indicios del recuerdo para evocar la presencia de algn otro vara considerablemente.Por lo tanto, el infante necesita un sistema mnmico del estar con otros que sea altamente flexible, que permita la adaptacin a la experiencia de vida. Ms bien que estructuras psquicas, se necesitan procesos. La nocin del volverse maduramente independiente de otros, y la de construir [294] y reconstruir continuamente un ms amplio conjunto operativo deotros/smismo, como metas madurativas son slo los extremos opuestos de un espectro nico. El infante tiene que estar dotado con capacidades mnmicas para hacer ambas cosas, segn lo impongalaexperiencia. EXPERIENCIADEPENDIENTEDELESTADOAFECTIVO La teora psicoanaltica ha asignado implcitamente un papel organizador especial a los estados emocionales muy intensos. Se privilegian los afectos como atributos de la expe riencia, y a los afectos de alta intensidad se les otorga un estatus especialmente privilegiado. No sorprende que esto haya sucedido, puesto que las teoras originales de Freudasignabanalosestadostraumticoselroletiolgicoprimario.Seasumaelsupuesto de que, en el trauma, la intensidad de la experiencia desarticulaba la capacidad para manejar y asimilar la informacin. Es este supuesto (a menudo oculto) el que ha guiado a numerosostericos.LadesignacinporMelanieKlein(1952)delpechobuenoyelpecho malo, y la disociacin por Kernberg de la experiencia del smismo enbuena ymala, sonconsecuenciasdirectas. Tambin lo es la sugerencia de Pine (1981) sobre el papel de losmomentos intensos. De modoanlogo,Kohut(1977)especulaquesilosfracasosempticosdelosprogenitoresson demasiado grandes, el sentido de un smismo cohesivo quedar demasiado desequilibrado, y el infante no podr realizar la internalizacin necesaria para restaurar el equilibrio (vase tambin Tolpin [1980]). El supuesto que est detrs de esta lnea del pensamiento psicoanaltico es el de que las experiencias clnicamente ms importantes (y

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 su recuerdo y representacin) son dependientes del estado afectivo; en otras palabras, el estado afectivo acta como el elemento organizador cardinal, y en los estados afectivos muyintensossedepositanysedimentanlasexperienciasmsrelevantesdesdeelpuntode vista clnico. Por ejemplo, la felicidad extrema o la extrema frustracin son experiencias organizadorasmspotentesqueelcontentoolafrustracinsuavesomoderados. Algunos descubrimientos recientes de la investigacin sobre la memoria pueden interpretarse como parcialmente favorables [295] a esta concepcin prevaleciente. G. Bower(1981)demostrqueelestadodenimoinfluyeenlacodificacinylarecuperacin del recuerdo, que lo que se recuerda es dependiente del estado afectivo. A pacientes manacos se les ense una lista de tems. Mucho ms tarde, se puso a prueba lo que recordaban. En ese momento, algunos de ellos seguan en estado manaco, mientras que otros estaban deprimidos. Se sigui el mismo procedimiento con pacientes que estaban deprimidos en la fase de aprendizaje, y que en el momento de la prueba seguan depri midos o haban pasado a la mana. Los resultados demostraron que el material aprendido en el estado manaco era recordado ms fcilmente cuando el paciente se encontraba en el mismo estado. Los mismos resultados se obtuvieron con los pacientes deprimidos. Para ambos grupos, el recuerdo era dependiente del estado de nimo, en una medida significativa. En otra fase del experimento, Bower alter el estado afectivo por medio de hipnosis y encontr esencialmente lo mismo: que el recuerdo era parcialmente dependientedelestadoafectivo. Es importante sealar que estos experimentos no nos dicen cun intensa tiene que ser una experiencia para poder ejercer influencias significativasdependientes del estado, ni tampoco lo hacen las teoras psicoanalticas. La teora psicoanaltica traza usualmente las distinciones siguientes: experiencia afectiva suave a moderada, experiencia afectiva intensa, y experiencia afectiva traumtica. Esto puede esquematizarse como en la figura 10.1. Se piensa que las experiencias de intensidad suave a moderada (segmento 1) desempean un papel insignificante como organizadora del recuerdo. Las experiencias intensas (segmento 2) desempearan un papel importante (comprese con el momento intenso de Pine [1981]). Y las experiencias que son tan intensas que falla la capacidad para su manejo exitoso, caen en el tercer segmento, el de las experiencias traumticas. Estas pueden tener una peculiar potencia como organizadoras de la experiencia si de ellas resulta un aprendizaje en un solo ensayo. (No siempre est claro si para Klein y Kernberg susexperienciasformativasestnenelsegmento2oenel3.) Esta conceptualizacin presenta tres dificultades y problemas principales. El primero es el de dnde limitar los segmentos. Qu criterios liminares de los estados separados pueden[296]producirestructurasseparadasdependientesdelestado?Porqunopodra redibujarse la curva para que presente, no ya tres sino seis organizaciones de la experiencia separadas, dependientes del estado? Sobr qu bases podemos dividir la curva en segmentos discretos? Entre los segmentos 2 y 3 podra haber una brecha natural, pero incluso esto es una suposicin. Ms generalmente, las teoras psicoanalticas proponen una discontinuidad de la experiencia entre los segmentos 1 y 2. Esta cuestin es 218

 emprica. Pero los estados separados podran no ser tan discretos, lo cual conduce a la segundacuestin.

Figura10.1 Las diferentes experiencias dependientes de estados, puedenhablarse entre s? Una de las ideas clsicas acerca del estado traumtico es que la experiencia traumtica es tan dependiente del estado, que en condiciones normales resulta enteramente inaccesible y slo puede reexperimentarse cuando se devuelve la persona al estado traumtico, o se la acerca a l. El uso original que hizo Freud de la hipnosis pretenda en parte permitir que lospacientesrevisitaranexperienciastraumticasdeotromodoinaccesibles. La teora psicoanaltica no ha sido clara sobre el grado en que es permeable elmomento intenso, las experiencias dependientes. En otras palabras, cuan al alcance estn estas experiencias de las experiencias en otros estados de intensidad afectiva? Es claro que las personas no crean estados impermeables separados de experiencia, que dividan el continuo de [297] intensidad en compartimientos discontinuos incomunicados como una sartadeperlas.ElexperimentodeBowerconlamanayladepresindemuestraqueestos estados de nimo muy intensos no son en absoluto impermeables entre s, sino parcialmente permeables; alguna informacin aprendida en un estado puede recordarse cuandoseestenotro.Tambinestacuestinesemprica. La tercera cuestin es que se piensa que los estados ms intensos tienen un poder organizador dependiente del estado mayor que el de los estados menos intensos. La idea posee un atractivo intuitivo, pero tal vez las cosas no sean tan simples. Si la intensidad ha alcanzadoelniveldeladesorganizacindelascapacidadesadaptativas,sedisipaelpoder para organizar la experiencia. (Comprese con la nocin de Sullivan del efecto de la angustia extrema [1953].) El organizador ms potente sera entonces el nivel intenso, y no el traumtico. Por otro lado, tambin se puede decir que la capacidad para asimilar la informacinpororganizarseramayorenelniveldeintensidadmoderadoqueenel nivel alto (y, ni qu decir, que en el traumtico). En tal caso, el nivel de intensidad moderada 219

 seraelorganizadormspotente.EstaconcepcinconcuerdaconlasopinionesdeDemos: La masa de la estructura psquica se crea cuando prosperan las experiencias delyo y denosotros que tiene el infante. Por ejemplo, la literatura sobre el desarrollo est llena de descripciones del modo en que la conducta del infante se ve realzada en las interacciones suaves con un cuidador: el inters es prolongado, se producen variaciones sobre un tema e imitaciones de nuevas conductas, el repertorio del infante se ampla... En edades ligeramente ulteriores,Ainsworthhadescritodequmodouninfanteconunapegoseguro explora y juega con ms libertad en presencia de la figura del vnculo, y as siguiendo. De modo que la ereccin de la estructura se produce tambin durante experiencias nosotros, buenas, empticas. Qu sucede entonces en una quiebra de la empatia? Sugiero que puede considerarse que la brecha emptica enfrenta al nio con un desafo a sus capacidades adaptativas, las cuales, en conjunto, se han desarrollado en las situaciones mejores (Demos 1980,p.6). De modo anlogo, recientemente se ha visto en nuestro laboratorio que experiencias afectivas ms bien corrientes y [298] muy moderadas pueden ser bien recordadas una semanamstarde(MacKainyotros1985). Sander (1983a) ha especulado que el infante aprende mucho sobre l mismo cuando no estn presionando necesidades fisiolgicas internas, ni necesidades sociales externasesto es, cuando est solo y en equilibrio. Es entonces cuando puede empezar a descubrir aspectos del smismo. Sander (1983b) sostiene tambin que las interacciones normales, en nivelesafectivosaltosybajos,sonlamateriaprimadelasrepresentaciones. Pero en la terapia las cosas pueden parecer distintas. La experiencia teraputica podra favorecer el recuerdo de las experiencias de la ms alta intensidad (por muchas razones, esto est ms all de una tendencia en la seleccin del material sobre la base de la teora). El papel privilegiado de tales experiencias para el infante clnico sigue incuestionado, aunqueparaelinfanteobservadoestascuestionesanestnabiertaseindecididas 4 . LAESCISIN:EXPERIENCIASBUENASYMALAS Los tericos del psicoanlisis asumen el supuesto de que la visin del mundo que tiene el infante durante los momentos intensos de la experiencia afectiva es el factor ms importante en la construccin de relaciones objetales. Cuando esa concepcin se combina con el supuesto de que las experiencias de placer y displacer de la vida temprana son las ms relevantes, como surge del principio de placer, el resultado es la nocin de que la primera dicotoma que traza el infante en el mundo divide las experiencias en agradables (buenas)ydesagradables(malas).Sepiensaqueestadivisindebasehednicaprecede
Esta cuestin general tambin ha hecho su aporte a la nocin muy exagerada de que el infante observado es en realidad un infante cognitivo, mientras que el infante clnico es un infante afectivo.
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 a la dicotoma smismo/otro. Muchos tericos del psicoanlisis, entre ellos Kernberg (1968, 1975, 1976, 1982), esquematizaran la secuencia del desarrollo temprano tal como se veenlafigura10.2. [299]

Figura10.2 Los supuestos de esta lnea de razonamiento son los siguientes: (1) Las experiencias hednicas pueden prevalecer y prevalecen sobre todas las otras experiencias y sirven como el acontecimiento interpersonal organizador privilegiado. (2) La experiencia del infanteestandependientedeltono hednicoquelasexperienciasdeplacerydisplacerno puedenhablarse entre s, ser objeto de referencias cruzadas o integrarse. Cada una est encapsulada y es estanca respecto de las otras. (3) Consecuentemente, el infante se ve obligado a llevar una contabilidad de partida doble con respecto a la experiencia y su recuerdo. Hay unmundo interpersonal que aparece o es reevocado bajo la gida de los sentimientos agradables, y otro mundo que lo es bajo la gida de los sentimientos desagradables.Esttambinelmundointerpersonalcognitivoque[300]prevaleceenlas condicionesdelosestadosdeltonohedniconeutrasoinferioresalospicos.Demodoque el infante tiene que llevar tres libros, dos afectivos y uno cognitivo. Esos tres mundos no pueden mezclarse o integrarse a causa de la impermeabilidad de las experiencias dependientes del estado. (4) Esta divisin de lo agradable y lo desagradable se produce antes de la formacin de la diferenciacin smismo/otro segn la secuencia temporal mahleriana. De modo que cuando el smismo y el otro aparecen, lo hacen bajo la influencia prevaleciente de la escisin de esta ya presente dicotoma entre lo bueno y lo

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 malo.(5)Lobuenopuedeequipararseconloagradable,ylomaloconlodesagradable. Esta descripcin del desarrollo subjetivo se adecua a las necesidades del infante clnico vislumbradas en ciertos pacientes adultos. No hay duda de que uno ve el fenmeno de la escisin,porlogeneralasociadocon lainternalizacindelobuenoyla externalizacino proyeccin de lo malo, como una entidad importante de los pacientes adultos con desrdenes fronterizos. La cuestin es cmo concuerda esta particular reconstruccin patomrficadeldesarrollodeuninfanteclnicoconelconocimientodelinfanteobservado. Este caso particular es importante, porque la concepcin kleiniana (1952) y su versin elaboradaporKernberg(1984)sonconceptualizacionesampliamenteusadas. Los problemas que plantea este infante clnico escindido como realidad observable son varios. El tono hednico de una experiencia es por cierto un atributo potente, pero sin duda no el nico, y no demostrablemente el ms potente. Lo que tal vez sea ms importante, resulta probable que no cree experiencias y recuerdos dependientes del tono hednico relativamente estancas. Sencillamente, las experiencias dependientes del tono hednico no son impermeables. (La mayora de las experiencias que una persona encuentra en estado manaco son recordables cuando se encuentra en un estado no manaco,oinclusodepresivo.) Otro problema es incluso ms notable. Si un infante tuviera slo dos experiencias con un pecho, una agradable y otra desagradable, podra ser ms sostenible la posicin de Kernberg acerca de la experiencia hednicamente escindida. Pero el infante tiene ms o menos de cuatro a seis experiencias de ese tipo por da, todos los das. Y cada una difiere ligeramente[301] de lasotras en cuanto al grado de placer. En tales condiciones, tiene que ser menos trabajoso descubrir las invariantes del modo en que se siente un pecho o un rostro, a travs de las muchas sombras de placer y displacer que caen sobre ellos. Por cierto, el tono hednico presente de una experiencia (digamos, una comida agradable) teirconciertossentimientostodoslosatributosdelaexperiencia(loqueelpechoparece ycmosesiente,cmoseveelrostrodelamadre,etctera).Unaexperienciadesagradable teir todos esos atributos con sentimientos diferentes. Todo esto es consistente con las nociones corrientes. El problema reside en la dicotomizacin de la experiencia en dos tipos,yenelaislamientoexperiencialdeesosdostiposentres 5 .
Los infantes tienen que adquirir conocimientos sobre el mundo de los afectos como subjetividad experimentada en ellos mismos y percibida en los otros. Para hacerlo, deben llegar a apreciar que los afectos varan a lo largo de la dimensin de la intensidad (en trminos de valor hednico y activacin). Para alcanzar una visin integrada de la experiencia afectiva subjetiva y objetiva, el infante debe disponer de una visin perceptual y experiencial del espectro de la dimensin del afectocomocontinuogradual(Sternyotros1980;Lichtenberg1983).Altrazarumbralesarbitrarios, los tericos del psicoanlisis habran fracturado la experiencia que tiene el infante del mundo del afecto. No hay dudas de que la percepcin y la memoria dependientes del estado existen y pueden ser tiles al considerar la enorme influencia del afecto sobre ambas funciones. El psicoanlisis postul queseeraelcaso,muchoantesdequeentraraenescenalanocindeladependenciadelestadoen
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 Un problema adicional de la posicin de Kernberg reside en la distribucin temporal de lascosas.Kernbergheredlasecuenciatradicionaldeladiferenciacinsmismo/otro.Esta concepcin no puede tomar en cuenta la probabilidad de que las experiencias afectivas sean una de las principales fuentes de la invariancia del smismo. Esto es, esas experiencias [301] promueven la discriminacin del smismo respecto del pecho (He experimentado este estado afectivo en m mismo muchas veces antes en muchas circunstancias. Es parte del modo en que puedo estar y me puedo sentir, y es independiente de la presencia del seno). En otras palabras, el tono afectivo inducira la dicotoma smismo/otro tan prontamentecomoladicotomabueno/malo. Segn Kernberg, en la secuencia el smismo y el otro, como entidades separadas, no pueden unirse hasta que el infante cognitivo englobe los smismos separados bueno y malo; en otras palabras, hasta que las invariantes perceptuales neutras sean tan fuertes como, o ms fuertes que, las afectivas, por lo menos a veces. Cuando esto sucede, el infantesolidificalasegundagrandicotoma,entreelsmismoyelotro,despusdelocual hay unlugar (por as decir) un smismo y un otro: en el que puedenresidir el s mismo bueno y el malo en una ambivalencia alternante y ms tarde en una ambivalencia simultnea. Esa secuencia suscita otros interrogantes de todo tipo. Cmo se puede postular un s mismo bueno y unsmismo malo antes de que haya unsmismo? Qu significara smismo?Qumarcasdistinguiranunabuenaexperienciadeunbuensmismo?O bien, cmo interactan los smismos bueno y malo en el seno de un smismo no afectivo, esto es, de un smismo cognitivo con suficiente coherencia y continuidad como paraabarcaralossmismosbuenoymalo? De modo que en esta concepcin la dicotoma afectiva (bueno/ malo) precede a la dicotoma smismo/otro. Lo que se sabe sobre el infante observado excluye cualquier supuestodeesetipoacercadelasecuenciadelasdicotomasodelestatusprivilegiadodel afecto sobre la cognicin. Ms bien uno y otra empiezan al mismo tiempo y permanecen recprocamentepermeables. Elproblemafinalconciernealanocindelasentidadespsquicasbuenoymalo.Parece inevitable que lo malo derive de lo desagradable, y lo bueno de lo agradable. La pregunta es: cundo da el salto el infante?Bueno ymalo implica normas, intenciones
su forma presente. Esta es una de las grandes fuerzas de la concepcin psicoanaltica. Sin embargo, a los fines de una comprensin adicional, los tericos psicoanalticos tienen que empezar a enmarcar esta polmica en los trminos de la dependencia del estado o de algn otro modo explicativo actual. Y la investigacin futura debe encarar la cuestin del grado de permeabilidad entrelosfenmenosdependientesdelestado.Parecemuyimprobablequeelcontinuogradualdelo dbil a lo fuerte en el placer y el displacer sea percibido de modo discontinuo. En esto no se advierte ninguna ventaja para la supervivencia o la comunicacin. El extremo ms dbil del espectro nunca podra usarse como una seal en el sentido psicoanaltico, ni como una seal intencional en el sentido etolgico, si estuviera interrumpida la continuidad entre lo dbil y lo fuerte.

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 y/o moralidad. El infante no puede de ningn modo establecer la conexin entre agradable y bueno, o desagradable y malo, en el nivel del relacionamiento [303] nuclear, como se ha sugerido. Slo en el nivel del relacionamiento intersubjetivo los infantes empiezan a concebir que los otros tienen intenciones respecto de ellos, y mucho menos pueden pensar antes en intenciones malignas. En consecuencia, incluso el empleo de los trminos bueno y malo como libremente sustituibles por agradable y desa gradable constituye una distorsin de la experiencia probable del infante. La lnea ontognicaque vadeloagradablealo buenotieneunaimportanciaextrema,perosetrata de un rasgo de un perodo del desarrollo posterior al que estamos considerando. Una vez ms, la necesidad de encontrar en el infante experiencias que forman parte de la experiencia adulta, lleva por mal camino. Lo bueno y lo malo tal como se los encuentra en la escisin de los pacientes fronterizos requieren un nivel de simbolizacin que est ms alldelacapacidaddelinfante.Paraconceptualizarydividirafectivamentelaexperiencia interpersonalenbuenaymala,senecesitaunacomplejareindiciacindelosrecuerdosyla reorganizacin de la experiencia. Lo mismo vale para lo seguro en tanto opuesto a lo que asusta (Sandler 1960). Pero la escisin es una experiencia claramente universal. Se produce no slo en formas patolgicas en los pacientes (como Kernberg y otros lo han sealado) sino probablemente en todos nosotros en formas menos intensas. Lo que esta crtica pretende no es sugerir que la escisin no constituye un fenmeno humano generalizado. Lo es, y est listo para la elaboracin patolgica, pero lo produce una mente posinfantil, capaz de mltiples transformaciones y condensaciones simblicas de un tema hednico.Noesunaexperienciaprobabledelinfanteentantoqueobservado. A pesar de esta crtica, creo que los infantes agrupan las experiencias interpersonales en diversascategorasagradablesydesagradables,estoes,enconglomeradoshednicos.Pero formar conglomerados hednicos de experiencias no es lo mismo que dicotomizar o escindir toda la experiencia interpersonal a lo largo de lneas hednicas. Por ejemplo, si consideramos un conglomerado desagradable de experiencias interactivas con la madre como una entidad anloga a un tipo particular de modelo gua de la madre, este conglomerado tambin puede concebirse como un montaje de RIG con un tema comn que las une y liga como esquema o modelo gua. El tema comn es un atributo de la experiencia, un cierto grado [304] e incluso una cierta cualidad de displacer. Podemos entonces hablar de una madre de tono negativo. A nuestros fines, la diferencia entre una madre de tono negativo y modelo gua de la madre con apego de evitacin (por ejemplo) resideenelatributodiferentequeactacomotemacomnparaligarlasdiversasRIGque formanlosdosconstructosdiferentes.LasRIGensambladasparacrearunamadredetono negativo comparten un tono y una cualidad hednicos como atributo comn. Las RIG ensambladas para crear un modelo gua de la madre con apego de evitacin comparten atributos contextuales, y activantes y desactivantes del vnculo afectivo. Digamos que en amboscasossetratademodelos,perodediferentesclases.Elinfantetienequedarformaa muchos de tales modelos gua. En un momento posterior de su vida, despus de que ya est bien establecido el relacionamiento verbal, el nio o el adulto, con la ayuda de smbolos, pueden reindiciar las RIG y los diversos modelos gua para dar forma a dos categoras ms globales impregnadas con los significados plenos debueno omalo. De

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 este modo, un nio mayor o un adulto pueden por cierto escindir su experiencia interpersonal, pero en realidad no se trata de una escisin sino de la integracin en una categorizacindeordensuperior. LAOPOSICINDEFANTASAYREALIDADCOMOTEMACENTRALDELAS TEORASONTOGNICAS Cuando Freud se dio cuenta de la medida en que sus pacientes haban sido seducidas o acosadas sexualmente por sus padres, en su fantasa pero no en la realidad, jug su suerte y la del psicoanlisis apostando a la fantasa. La fantasa la experiencia distorsionada por los deseos y defensas se convirti en el terreno firme de la indagacin. La realidad lo que haba sucedido realmente, en tanto determinable por un tercero qued relegada a un segundo plano; muchos, incluso, la consideraron clnicamente irrelevante. Puesto que lo que a Freud le interesaba era la vida del paciente tal como ste la experimenta subjetivamente, y no como se despliega objetivamente, resulta fcil comprender su decisin. Junto con el postulado de que en el desarrollo, el principio de placer precede a, o por lo menos prevalece sobre, el principio de realidad, esta [305] posicin de la teora clnica condujo a una teora ontognica de la experiencia como fantasa, no de la experiencia como realidad. Las unidades consideradas constituyentes de los pasos o etapas de la teora del desarrollo fueron fenmenos tales como los deseos, las distorsiones,lasdelusiones,ylasresolucionesdefensivas. EnestatradicintrabajaronMahleryKlein.Unsupuestobsicodelanocindesimbiosis normal es que incluso aunque los infantes pudieran diferenciar en ese perodo el s mismo del otro, sus defensas les impediran hacerlo, para prevenir la angustia o el estrs. Mahler postula que desde el nacimiento hasta los dos meses el yo del infante est protegidoporlabarreracontraestmulos.Cuandoesabarreradesaparece,elinfantequeda librado a todas las tensiones y amenazas de existir por su propia cuenta, a menos que reemplace la realidad de su separatividad y soledad con la delusin de un estado fusionadoconlamadre,yporlotantoprotegido.Lacatexislibidinalinvertidaenlarbita simblica reemplaza a la barrera contra estmulos instintiva innata, y protege al yo rudimentario de la tensin prematura no especfica de la fase, del estrs traumtico [y al hacerlocreauna]delusindefronteracomn(Mahleryotros1975,p.451).Lateoradela simbiosis normal se basa entonces en la creencia en una fantasa o distorsin infantiles, y no en la creencia en la percepcin de la realidad. De modo anlogo, Klein postul que las experiencias subjetivas bsicas del infante son las posiciones esquizoide, paranoide, y depresiva. Estas supuestas experiencias infantiles operan fuera de las percepciones en cursodelarealidad.Tambinenestecasolasunidadesdelateoragenticasebasanenla fantasa. (Esta nocin permitira estos tericos ignorar ciertos hallazgos observacionales, peroauncostoconsiderable.) Elsupuestobsicode quelasunidadesadecuadasdeunateoragentica sonlasfantasas, es susceptible de cuestionarse seriamente. No se puede no concordar en cuanto a que la experiencia subjetiva es la materia prima apropiada para la teora gentica, pero, qu firmeza tiene el supuesto de que las experiencias subjetivas ms pertinentes del infante

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 son fantasas que distorsionan la realidad? Este es un tema que ya hemos tocado antes. Si losdescubrimientosactualesdelosestudiossobrelainfanciaseoponenalanocindeque el [306] principio de placer precede en el desarrollo al principio de realidad, por qu habra de otorgarse a los deseos y a las defensas contra la realidad una posicin evolutiva privilegiada y anterior? Por qu el sentido de la realidad tendra que ser derivado y secundario en el tiempo, y surgir partiendo de la prdida de la necesidad de fantasa y defensa? Nuestraposicinsebasaenelsupuestocontrario,asaber:quedesdeelprincipioelinfante experimenta principalmente la realidad. Sus experiencias subjetivas no sufren ninguna distorsin en razn de deseos o defensas, sino slo las distorsiones inevitables que son consecuenciadelainmadurezolageneralizacinexcesiva,perceptualesocognitivas.Ade ms, asumo el supuesto de que la capacidad para la distorsin defensiva (es decir, psicodinmica) de la realidad es una capacidad de desarrollo ulterior, que requiere ms procesoscognitivosquelosdisponiblesinicialmente 6 .Lasideaspresentadasaqusugieren que la secuencia gentica habitual debe invertirse, y que la experiencia de la realidad precede en el desarrollo a las distorsiones de la fantasa. Esta posicin significa que, en un perodo inicial, el infante no se puede abordar desde un ngulo psicodinmico, de lo cual resulta un inicio no psicodinmico de la vida, en el sentido de que la experiencia del infante no es el producto de una resolucin de conflictos que altere la realidad. Esta posicin est mucho ms cerca de los argumentos de Kohut y Bowlby en cuanto a que la patologa preedpica se debe a dficit o a acontecimientos basados en la realidad, y no a conflictos,enelsentidopsicodinmico. Pero el dficit, como concepto, refleja errneamente esos acontecimientos basados en la realidad. Desde el punto de vista normativo y prospectivo, el infante experimenta slo realidadesinterpersonales,ynodficit(loscualesnopuedenexperimentarsehastamucho mstardeenlavida),nidistorsionesresolutoriasdeconflictos.Loqueayudaadeterminar el curso evolutivo es la forma real de la realidad interpersonal, especificada por las invariantes interpersonales que existen realmente. Aparecen operaciones de manejo como adaptaciones [307] basadas en la realidad. Las operaciones defensivas del tipo que distorsiona la realidad slo se producen cuando ya se cuenta con el pensamiento simblico. Desde esta posicin podemos retomar ahora la importantsima tarea abordada por Anna Freud, e indagar cul puede ser la naturaleza, la forma y la secuencia evolutiva de las operaciones defensivas de aparicin ms temprana, ya reubicadas como reelaboracionessecundariasdelaexperienciainicialmenteexactaquetieneelinfantedela realidadinterpersonal.

Esto es compatible con una interpretacin de la concepcin que tiene Anna Freud (1965) de la ontogeniadelaoperacindefensiva.
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[308]

11.IMPLICACIONESPARAELPROCESOTERAPUTICODELA RECONSTRUCCINDEUNPASADODELDESARROLLO

Cmoafectaranlaprcticaclnicalasconcepcionesevolutivasquepresentamosaqu?En particular, cmo podran el terapeuta y su paciente reconstruir un relato del pasado tera puticamente eficaz? Dos importantes rasgos de este punto de vista tienen amplias consecuencias clnicas. Primero, los rasgos clnicoevolutivos tradicionales tales como la oralidad, la dependencia y la confianza han sido desprendidos de cualquier punto o fase de origen especficos en la secuencia temporal del desarrollo. Estos rasgos se consideran aqu lneas evolutivas, esto es, rasgos de toda la vida, y no fases de la vida. No tienen un perodo sensible, una presunta fase de ascendencia y predominio en la que podran producirse fijaciones relativamente irreversibles. Por lo tanto, no es posible saber de antemano, sobre bases tericas, en qu punto de la vida un particular rasgo clnico evolutivotradicionalencontrarsuorigenpatognico. Las teoras tradicionales asignaban una fase sensible especfica de una edad para la impronta inicial de cadarasgo. De modo que haba un momento real en el tiempo hacia el que, segn la teora, debamos dirigir nuestra indagacin reconstructiva. En realidad, algunacomprensindelosacontecimientospatgenosinicialesdurantelafasesensibleno sloeradeseabledesdeelpuntodevistaprctico,sinotambintericamenteesencialpara la ms plena inteligencia de la patologa. Desde el punto de vista asumido aqu, esta situacin ya no prevalece. El punto de origen real de cualquiera de estos [309] rasgos clnicoevolutivos puede encontrarse en cualquier parte de su lnea evolutiva continua. Ya no previsto por la teora, ese origen plantea un misterio y un desafo, y el terapeuta tiene una mayor libertad para vagar con el paciente a travs de sus diversas edades y de los dominios de los sentidos del smismo, para descubrir dnde ser ms intensa la accin reconstructiva, no obstaculizado por prescripciones tericas demasiado limitantes. Esta libertad le permite al terapeuta escuchar de modo ms imparcial (en gran medida siguiendo la indicacin original de Freud) y convertir ms en una verdadera aventura, para el paciente y el terapeuta, la tarea de la reconstruccin. Existen menos imposiciones tericas acerca de adnde hay que llegar; en otras palabras, menos preconcepciones sobre cmoserelinfantereconstruidoclnicamente. El hecho es que, en su prctica activa, la mayora de los clnicos experimentados mantienen sus teoras evolutivas en un segundo plano. Ellos buscan con el paciente en su historia recordada para encontrar la experiencia de vida potente que proporcione la metfora teraputica que permita comprender y cambiar la vida de ese paciente. Esta

 experiencia puede denominarse el punto de origen narrativo de la patologa, y no importa cundo se produjo tal experiencia en la secuencia evolutiva real. Una vez hallada esa metfora,laterapiasedesplazahaciaatrsyadelante,partiendodeesepuntodeorigen.Y a los fines de una reconstruccin teraputica eficaz, la terapia raramente retrocede (si es que lo hace alguna vez) a las edades preverbales, hasta un supuesto punto de origen real de la patologa, aunque la teora postula que existe. La mayor parte de los terapeutas concordaraenquesetrabajaconlametforareconstructivaquetengamsfuerzaypoder explicativo con relacin a la vida del paciente, incluso aunque no se llegue a la edicin originaldeesametfora.Delabocaparaafuerasereverencialateoradeldesarrollo,pero laprcticanosedetiene.Existeundifundidoreconocimientodeque,ensuaplicacinaun paciente, de las teoras del desarrollo no surge ningn punto de origen real confiable para los rasgos tradicionales clnicoevolutivos. Tales puntos de origen reales de la patologa sloseencuentranenelinfanteterico,quenoexiste. Lasegundadelasconsecuenciasclnicasampliasesqueelperodode emergenciadecada sentido del smismo constituye [310] con la mayor probabilidad un perodo sensible, por las razones dadas en el captulo 9. Lo que produce una fuerte impronta formativa en un lapsotemporaldeldesarrollo,particularyespecificable,eslasecuenciadelosdominiosde la experiencia del smismo, y no las etapas clnicoevolutivas tradicionales. Esta implicacindalugaraprediccionesclnicasquepuedensometerseaprueba. Comenzaremos por algunas de las consecuencias posibles del desprendimiento de los rasgos tradicionales clnicoevolutivos respecto de los perodos sensibles especficos de edades, y despus abordaremos algunas de las consecuencias de ubicar en su lugar evolutivolosdominiosdelsentidodelsmismo. LASIMPLICACIONESDEVERLOSRASGOSCLNICOEVOLUTIVOS TRADICIONALESCOMORASGOSDETODALAVIDA

Estrategias para encontrar el origen narrativo de un problema

La nocin de establecer en estratos los diferentes sentidos del smismo como formas distintas de la experiencia en curso es potencialmente til para localizar una metfora teraputica organizadora. Tomemos, por ejemplo, un paciente cuya principal preocupacin se centra en el control y la autonoma. En bsqueda de una metfora clave, uno explora lasensacin clnica del problema. Una primera cuestin que se plantea es la de qu dominio de relacionamiento es ms prominente o activo. La vida presente del paciente,ylasreaccionestransferenciales,proporcionanlosindicios.Lospacientesindican pronto qu sentido del smismo est ms en juego en el rasgo del control. Imaginemos trestiposdiferentesderelacinmadrehijoconrespectoalaautonoma.Laprimeramadre supone que es necesario y deseable controlar el cuerpo de Johnny esto es, sus actos fsicos pero no sus palabras o estados afectivos. Esas son cosas de l. Una segunda madre podra combatir slo los estados afectivos y las intenciones de Johnny. Y la esfera de control personal vital de una tercera madre no estara en lo que el nio hace ni en lo que siente, sino slo en lo que dice. Eso pasa a ser cuestin de ella. Cada una de esas situaciones dar por resultado una diferente [311] sensacin clnica, en cuanto a sobre qu 228

 versaelproblemadelaautonoma,oaqusentidodelsmismocorrepeligroenlalucha. El caso siguiente ilustra la cuestin de dnde buscar el origen narrativo y la metfora clave. Una profesional de ms de treinta aos se quejaba de sentirse incapaz de manejarse por s misma, de iniciar sus propios deseos y metas. Haba asumido un papel pasivo en la conduccin de su vida, siguiendo lo que para ella (dados sus antecedentes familiares y recursos mentales) era el camino de la menor resistencia, y el que algn otro la haba incitado a seguir, o iniciado. De esa manera se haba recibido de abogada y casado. Su sufrimiento presente y ms agudo provena de una sensacin de parlisis en su carrera profesional. Desvalida y furiosa, senta que no controlaba en absoluto su situacin presente ni su curso futuro, y que su vida estaba en las manos de otros. Con frecuencia tena reacciones excesivas, que estaban haciendo peligrar su empleo. Al hablar sobre su situacineneltrabajo,sedemorendetallesconcernientesalaagenciafsica,enespeciala la iniciacin y a la libertad de sus actos fsicos: quera reordenar su oficina (con floreros, algunos libros, una pequea mesa para el caf, todas cosas que ella poda mover por s misma) y haba planeado lo que haba que hacer, pero por alguna razn no llegaba a hacerlo. Estaba furiosa con uno de los socios de mayor jerarqua que convirti una sala comn en una sala de reuniones privadas, fuera de los lmites de todos, salvo de esos socios. Pareca trastornarla sobre todo el no poder acercarse hasta all para ver el panorama de la ciudad, como lo haca antes; no la perturbaba algn inconveniente real en su trabajo, ni ningn comentario peyorativo sobre su estatus inferior. Lo que ms lamentabaerahaberperdidosucaminataysupanoramahabituales. Su preocupacin por la libertad fsica para actuar llevaba a sentir que lo ms involucrado era el dominio del relacionamiento nuclear y, en particular, el sentido de agencia. Esta impresin se vea realzada por el hecho de que la mujer no senta ninguna incapacidad para iniciar y controlar su vida en los dominios del relacionamiento intersubjetivo y verbal. Era muy eficaz para remediar desinteligencias y rupturas de la empata. Con esto en mente, buscamos otros momentos en los que hubiera estado comprometido su sentido de un smismo [312] nuclear, y en especial su agencia fsica. Elmomento de la vida que constituyelpuntodeorigennarrativodesuterapiaseencontrenunperodoqueibade losochoalosdiezaos,cuandohabapasadomuchotiempopostradaencama,confiebre reumtica y una endocarditis bacteriana subaguda. Ese perodo de su vida haba sido ampliamente explorado antes en el tratamiento, cuando ella se demor principalmente en los rasgos depresivos y privadores de su enfermedad. Pero esta vez mantuvimos la exploracin teraputica msprximaalossentimientosrelacionadosconsusentidodeun smismo nuclear. Record entonces que se le haba ordenado no moverse, ni siquiera caminar hasta la ventana, e incluso cuando trataba de hacer algo o llegar a algn lado, se encontraba demasiado fatigada para hacerlo. Para que sucediera cualquier cosa fsica subir o bajar escaleras, tomar un libro que quera, abrir la ventana tena que aguardar quereaparecieransumadreosupadre.Sesentacomosihubierapasadounlargoperodo de su vida esperando queel mundo fuera activado y empezara por la accin iniciadora dealgnotro. Este smismo fsicamente enfermo, carente de toda agencia y capacidad para iniciar

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 acciones deseadas, e incapaz de hacer queel mundo empezara, se convirti en el punto de origen narrativo. Era ese sentido del smismo el que llevaba a cuestas, y pas a ser la metfora central delinfante clnico que se estaba reconstruyendo. Una vez emplazada la metfora, a la paciente le result relativamente fcil explorar otras manifestaciones de este acontecimiento histrico, incluso algunas de sus predisposiciones. Gradualmente, ello la ayud a comprender y tratar con el malestar agudo que sufra en el trabajo. Esta metfora actu como el referente fundamental para este aspecto de sus problemas, y en su tratamiento la paciente volva a l como punto de control, como Estrella del Norte, para orientarse. Esta vieta destaca varios puntos que sirven a nuestros fines. Primero, los acontecimientos histricos (traumticos) utilizados como punto de origen del relato se produjerondurantelosaosdelatencia.Conindependenciadesuedad,elefectoprincipal gravitaba en el dominio de su sentido de un smismo nuclear. Como todos los sentidos del smismo, una vez formados, siguen siendo procesos subjetivos activos y en crecimiento durante toda la vida, cualquiera de ellos es vulnerable a deformaciones que pueden producirse en [313] cualquier punto de la vida. De modo anlogo, puesto que rasgos vitales como la autonoma o el control subsisten durante todo el curso de la vida, tambinellossonvulnerablesencualquierpuntodelavida. El punto de origen narrativo puede corresponder (y en este caso probablemente corresponda) al punto de origen real. La gnesis de los problemas psicolgicos puede tener una historia evolutiva que llega a la infancia (pero no necesariamente). El desarrollo de los sentidos del smismo contina sin cesar, en todos los niveles deprimitividad. El desarrollonoesunasucesindeacontecimientosquevanquedandoatrsenlahistoria.Es unprocesocontinuo,constantementepuestoalda. El segundo punto por observar es que los acontecimientos formativos que ocurrieron durante los aos octavoa dcimo de la pacientefueron laprimera edicin del problema, y no necesariamente unareedicin de acontecimientos infantiles anteriores. No tenemos quebuscarunpuntodeorigenrealterico.Sepodraentoncespreguntarporqulamujer nosuperabaelacontecimientohistricootrauma.Noesnecesariobuscarlasrazonesms tempranas que la hicieron vulnerable a ese trauma? S, es til saber cosas sobre las predisposiciones a la susceptibilidad, pero esto no es lo mismo que buscar una edicin originalenlosaosanteriores. Desde un punto de vista evolutivo, la psicopatologa se concibe tal vez del mejor modo como un continuo de acumulacin de pautas. En un extremo se encuentran las neurosis actuales, en las que un acontecimiento aislado (fuera de lo predecible y caracterstico) incide en el individuo con resultados patgenos. Este tipo de patologa tiene un punto de origen real que puede coincidir con cualquier punto del desarrollo. E, inevitablemente, el puntodeorigennarrativoyelpuntodeorigenrealsonidnticos.Nohayacumulacin. En el otro extremo estn las pautas interactivas acumulativas que pueden observarse desde muy temprano, incluso en su iniciacin en la infancia, y ciertamente durante su continuacin a medida que avanza el desarrollo. Estas pautas caractersticas acumulativas resultan en tipos de personalidad y de carcter, en los desrdenes de la personalidad de los tipos del Eje II del DSMIII. Estos no tienen un punto de origen evolutivo real en 230

 ningn sentido significativo. La injuria (o pauta) est efectivamente presente y acta en todos los puntos [314] del desarrollo. Slo hay acumulacin. Naturalmente, esa pauta parte de un solo punto, el punto ms antiguo, pero esto no asegura que el aporte de ese primer punto sea ms importante cuantitativa o incluso cualitativamente que los aportes delospuntosulteriores. En algn lugar intermedio del continuo est la situacin en la que las pautas evolutivas acumulativas caractersticas son necesarias pero no suficientes para el efecto patgeno de una injuria actual. En este caso, el punto de origen evolutivo real est indeterminado y es materialibradaalaespeculacin. Esa indeterminacin puede ser confusiva para la terapia. La mayor parte de los psicoanalistas sostendran que hay una edicin anterior que no puede recuperarse a causa de la represin, o no puede reconocerse a causa de las distorsiones o transformaciones entre la edicin primaria y las ediciones posteriores. Estos supuestos parecen tener una base ms terica que clnica. Es sin duda cierto que la represin y las distorsiones pueden ocultar una edicin anterior; ste suele ser el caso en el trabajo clnico. Pero no siempre sucede, e incluso cuando las cosas son as, la edicin anterior sacada a la luz raramente est donde la teora predice que debera estar el punto de origen. Para salvar esta situacin, los tericos postulan una edicin incluso anterior, oculta an ms en el pasado porlarepresinyladistorsin.Lacazaesinterminable 1 . Cuando la psicopatologa se encara desde el punto de vista clnico, la tarea primaria consiste en encontrar el punto de origen narrativo invariablemente, la metfora o las metforas claves. Nuestras teoras sobre el punto de origen real slo nos dicen cmo conducir la bsqueda teraputica de un punto de origen narrativo. Incluso en el caso de unapatologadelcarcter,amenosohastaqueseencuentreunpuntodeorigennarrativo (aunque ste no sea realmente ms importante que cien otros puntos posibles de insercin),laterapiamarcharmslentamente.Unadelasprincipalestareasdelterapeuta consiste en ayudar al paciente a encontrar un punto de origen narrativo, incluso como supuestoheurstico. [315] La tercera cuestin importante para nosotros es el modo en que los dominios del sentido del smismo facilitan la identificacin del punto de origen narrativo. La conexin entre el modo en que la paciente senta y actuaba en el presente, y el modo en que debi haber sentido durante su enfermedad a la edad de ocho a diez aos, parece tan obvia que un clnico sagaz de casi cualquier posicin ante la prctica muy pronto habra hecho una comparacin: Lo que usted siente ahora en el trabajo, es como lo que senta cuando estuvo enferma de nia, y se vea limitada en lo que poda hacer? Cul es entonces la ventaja de tener en mente una concepcin del desarrollo de los sentidos del smismo cuando se escucha a un paciente? La rapidez y la confianza en el proceso de bsqueda teraputico son una respuesta. Con esta paciente, la conexin realizada no result tan
La barrera final a las edicionesprimarias de la infancia podra ser la traduccin al modo verbal. Peroestonoesunarepresinniunadistorsinenelsentidodinmico.
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 obvia hasta despus de formulada (cosa que sucede muy a menudo), porque la mujer nunca haba podido recuperar espontneamente los detalles fsicos de su enfermedad, y slo se haba detenido minuciosamente en los rasgos psicolgicos. Por medio de la nocin de los dominios del sentido del smismo fue ms fcil y rpido encontrar este punto de origennarrativo. Hay una cuestin final por sealar en la vieta de la abogada. A veces el acontecimiento que debe constituir un punto de origen narrativo est claro tanto para el terapeuta como paraelpaciente,peroesteltimonopuedeasirloporquelasexperienciasclavesnoestna su alcance afectivo. La nocin de niveles de sentido del smismo diferentes y coexistentes puede informar la bsqueda de las experiencias cargadas de afecto que cuando se recuperansirvenpotencialmentecomopuntosdeorigennarrativo. La componente afectiva de la experiencia clave por lo general reside primariamente en un dominioderelacionamiento(estoes,enunsentidodelsmismo),einclusoenunrasgode ese dominio en el caso de la abogada, la agencia y la libertad fsicas. El interrogante clnico se convierte entonces en: qu sentido del smismo es el portador del afecto? Y una vez formulado de ese modo, puede servir como gua til la familiaridad con los dominios de la experiencia del smismo. El procedimiento no difiere de ayudar al paciente a llegar o volver a rondar ese lugar la experiencia de modo que alguna parte del acontecimiento recordado active el recuerdo de la parte afectiva, pero agrega un particular sentido del smismo [316] a la lista de componentes experimentados utilizables comoindiciosdelrecuerdo. Otra vieta demostrar cmo puede funcionar el proceso. Un joven de diecinueve aos haba tenido un brote psictico tres meses antes, precipitado por el hecho de que la novia lo abandon. Reconoca que se era el acontecimiento central. Poda hablar sobre ese desengao y sentido de prdida, pero slo en trminos ms bien intelectuales. Mientras segua haciendo el duelo, nunca llor ni revivi las penas y los placeres de su noviazgo. No demostraba tener sentimientos acerca del hecho. Incluso habl sobre la ltima noche que vio a la novia, antes de que ella le escribiera una carta dicindole que haban terminado. Estaban acaricindose en el asiento trasero de un automvil, y ella se encontraba sentada sobre las rodillas de l. Se le hicieron muchas preguntas al paciente para sacar a luz sus sentimientos respecto de la joven: Qu sucedi la ltima noche?, Estaban acaricindose o slo hablando? (preguntas generales);Sentiste un cambio en ella?, Ella pona el corazn en sus besos? (preguntas dirigidas al dominio intersubjetivo); Cmo se senta al besarla? (una pregunta dirigida al dominio del relacionamiento nuclear). Nada haba desbloqueado su afecto, hasta que la pregunta siguiente apunt a una capa an ms profunda del sentido de un smismo nuclear: Cmo era sentir todo su peso sobre las piernas? Esa pregunta recuper el afecto y le permiti llorar por primera vez en tres meses. Con un paciente distinto, en quien, por ejemplo, el shock y el dao consistieran menos en la prdida que en la sensacin de haber sido engaado, de ser vulnerable, de no ver las seales, y en estar colrico por ello, una

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 preguntacomoPonaellarealmenteelcoraznensusbesos?,queapuntaaunafallade lasubjetividad,podrahaberdesbloqueadoelsentimientodeclerayhumillacin 2 . [317]

Estrategias de bsqueda cuando ya se conoce el diagnstico

Las diferentes teoras sobre una categora diagnstica dada proponen distintas explicaciones de la experiencia subjetiva central de la enfermedad y del modo en que surge. Para dar un ejemplo de concepciones ampliamente divergentes, consideraremos lo que varios autores han dicho sobre el estado que Adler y Buie describen como unestado experiencialdesoledadintensamentedolorosacomnalospacientesfronterizos(Adlery Buie1979,p.83).Cadateoraexplicadediferentemodoestesentimientodesoledad. Algunos autores sostienen que la experiencia de abandono es la ms crtica en el paciente fronterizo, que ella engendra una soledad que slo puede aliviarse siendo sostenido, alimentado o tocado, o estandofusionado. De modo que la soledad secundaria respecto del abandono sera la experiencia primaria que pone en movimiento las diversas defensas (vaseAdleryBuie[1979]).Anuestrojuicio,staeslaexperienciadelasoledadenelnivel delrelacionamientonuclear.
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Apartirdeestadescripcin,talvezparezcaqueeldescubrimientodelafectoesmsunproblema

de recuperacin mnmica normal toc el terapeuta la nota correcta (el indicio efectivo para la recuperacin) de modo que el paciente resonara (recordara el episodio vivido con su afecto concomitante)? que de represin una disfuncin mnmica de origen conflictual. Estn involucrados dos tipos de procesos mnmicos: la memoria involuntaria y la remocin de una represin. La memoria involuntaria probablemente ha sido descrita por Proust del mejor modo posible en dos conocidos pasajes de Swanns Way (Du ct de chez Swann):Y lo mismo ocurre con nuestro pasado. Es un trabajo en vano tratar de recapturarlo: todos los esfuerzos de nuestro intelectosernftiles.Elpasadoestocultoenalgnlugarfueradelreinodelintelecto,msallde su alcance, en algn objeto material (en la sensacin que ese objeto material nos dar) que nosotros no sospechamos. Y en cuanto al objeto, depende de la suerte que tropecemos o no con 61 antes de nuestra muerte... Pero cuando nada subsiste de un pasado distante, cuando las personas ya estn muertas, cuando las cosas ya estn rotas y esparcidas, sin embargo, solos, ms frgiles, pero con msvitalidad,msinsustanciales,mspersistentes,msfieles,eloloryelgustodelascosassiguen posados un largo tiempo, como almas, listos para hacernos recordar, aguardando y esperando su momento, en medio dlas ruinas de todos los restos; y portan sin vacilar, en la minscula y casi impalpable gota de su esencia, la vasta estructura del recuerdo (traduccin al ingls de C. K. Scott Moncrieff[NuevaYork,TheModernLibrary,1928],pp.61,65). Los dos procesos de recuperacin parecen necesarios y complementarios. Al terapeuta atae elaborarlos simultneamente. Para la componente involuntaria, esto se puede hacer del mejor modo llevando al paciente en la direccin del dominio de la experiencia del smismo en la que es ms probable queencuentre lacorrectagota de... esencia. Para larepresin, hay que recurrir a los procedimientosteraputicosusuales.

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 Para otros autores (vase Kohut [1971, 19771), el determinante fundamental de la soledad en los pacientes fronterizos [318] es la ausencia de experiencia emptica y/o el fracaso de un objeto sustentador que mantiene la supervivencia psicolgica. Adler y Buie, al describir este tipo de soledad, se refieren a una paciente que rastre su soledad ms insoportable hasta la inaccesibilidad emptica de su madre. Nosotros consideramos que sta es la experiencia de la soledad en el nivel del relacionamiento intersubjetivo. (Adler y Buie se centran en un fracaso de la memoria evocativa como mecanismo subyacente. Esto parecedemasiadolimitado.) Otros autores han subrayado que la principal explicacin de la experiencia de soledad resideenlasdefensascontraelabandonoocontralafaltadegratificacin.Meissner(1971) dice que el deseo de incorporar el objeto genera el miedo a aniquilarlo. Se establece una distanciaprotectoraparasalvaraeseobjetodeladestruccin,yestoseconvierteentonces en la causa secundaria del sentimiento de soledad. Kernberg (1968, 1975, 1982, 1984) propone que la falta de gratificacin conduce a la clera, la cual entonces fuerza la aparicin del mecanismo de la escisin para conservar los objetosbueno ymalo. A su turno,laescisindaporresultadounasoledaddolorosa.Paranosotros,estasexplicaciones de la experiencia de soledad, basadas en la defensa, pertenecen al nivel del relacionamiento verbal. De modo anlogo, la proteccin del objeto de la propia furia cae eneldominiodeunaexperienciareorganizada,representadaverbalmente. Es probable que las tres concepciones sean correctas, pero ninguna abarca todos los hechos. Cada una de esas experiencias de soledad es el mismo estado afectivo experimentado y elaborado en un dominio diferente de la experiencia del smismo. Es probable que todas se produzcan, y las tres distintas cualidades del sentimiento no exigen tres etiologas dinmicas distintas y recprocamente excluyentes. Para no tratar a un paciente con una dinmica inaplicable y en un dominio errneo de relacionamiento, es necesarioestaralertaalsaborclnicodelestadoafectivo,demodoqueseaelpaciente,yno unateoraetiolgica,quienguelaterapiahaciaelsentidodelsmismoquemspadece. Todos los dominios de relacionamiento quedan involucrados en la enfermedad, pero por lo general en cualquier momento uno es experimentado como el ms dolorido. El terapeuta no puede saber de entrada si ese dominio es el ms afectado, o [319] el menos afectado,yporlotantoelmenosdefendido.Partedelacontroversiasobresieselenfoque emptico (tal como se lo aplica en la psicologa del smismo) o el enfoque interpretativo (tal como se lo aplica en el psicoanlisis tradicional) el que resulta ms eficaz en el tratamiento de pacientes fronterizos se ve morigerada con el punto de vista que adoptamos aqu. Un enfoque emptico inevitablemente encontrar primero y encarar los fracasos en el dominio del relacionamiento intersubjetivo. Lo habitual es que el paciente experimenteunshockyfinalmentealivioaldescubrir quehayalguiencapazydeseosode saber qu se siente cuando uno es como l. El alivio y la apertura de las posibilidades interpersonales son enormes, casi con independencia del particular material del contenido quesediscute.(Laliteraturaestahorarepletadetalesejemplos,ademsdelosdeKohut; por ejemplo, vase Schwaber [1980b].) El material del contenido, lo mismo que la falta de gratificacin que lleva a la clera y a la escisin, de lo cual resulta la soledad, est en el

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 dominiodelrelacionamientoverbal,ysloselopuedeabordarsecundariamente,comoun materialdesegundoplanoatravsdelcualselogralacomunicacinemptica. Porotraparte,unenfoqueinterpretativoinevitablementesecomprometerprimeroconel contenido tal como existe en el dominio del relacionamiento verbal. Cualquier comprensinempticaentrepacienteyterapeutacaealsegundoplanoyeselaboradacasi secundariamente en el curso del trabajo interpretativo y por lo general ms tarde en la formadetransferenciaycontratransferencia. En efecto, la naturaleza del enfoque teraputico determina qu dominio de la experiencia aparecer como el primariamente puesto en aprietos. Como se pueden esperar problemas en todos los sentidos del smismo y en todos los dominios de relacionamiento, el terapeuta, en virtud del enfoque que elige, encuentra la patologa predicha por la teora etiolgica que por empezar determin la eleccin de ese enfoque. El problema consiste en que si bien todos los dominios de relacionamiento estn afectados, lo probable es que uno est ms severamente comprometido, y no slo requiera ms atencin teraputica, sino quiz la atencin inicial que permite que el tratamiento se ponga en marcha. Este hecho exigequeelterapeutaseaflexibleensuenfoque.Lamayorpartedelosclnicosnoutilizan [319] ninguno de los enfoques con exclusividad; en la prctica hay ms flexibilidad que la que sugieren las convicciones tericas personales. Todo esto indicara que, en lugar de continuar la prctica en aparente contradiccin con la teora gua, para tratar a los pacientes con mayor eficacia es necesario que las teoras guas sean ms abarcativas. Las lneasevolutivasquehemospresentadoaquproponenunaruta.

Estrategias de bsqueda cuando es conocida la edad en que se produjo el trauma

Nuestras teoras evolutivas pueden ser ms tiles o perjudiciales para la terapia en la situacin en que ha sido identificada la edad en la que se produjo el trauma. En qu medida nuestros odos y nuestras mentes clnicas estn sintonizadas de antemano por teorasevolutivasparticularespararecogerslociertomaterialypasarporaltootro? Lo mejor es describir un caso que sirva de ilustracin. Un paciente relat que su madre estuvo clnicamente deprimida cuando l tena entre doce y treinta meses de vida, y que sus parientes decan que ms o menos por la misma poca l, hijo nico, se haba vuelto un nio ms sombro y angustiado, que necesitaba pero no siempre peda seguridad. Su familia recordaba que sola tener ocasionales berrinches silenciosos, sbitas y breves negativas a emplear palabras. Esos berrinches no se relacionaban con restricciones a su libertaddeaccin.Eldesarrollodellenguajefuenormal.Lamadrepermaneciconlenel hogar durante ese tiempo, ocupada como ama de casa. Nunca fue hospitalizada, pero estaba en tratamiento cinco das por semana y totalmente preocupada por sus problemas. A pesar de esto, era lo suficientemente accesible como para que el nio no parecieraabiertamenteaferradoniresistenteaella,ysuconductaexploratoriafuenormal, segnelrecuerdodetodos.Entodocaso,msbiendabalaimpresindeseraventurero. A la edad de treintay cuatro aos,cuando por primera vez se puso entratamiento, estaba casado y tena un hijo de dos aos; se desempeaba bastante bien en un segundo nivel de una gran corporacin. Su esposa era estudiante graduada de humanidades, y la ms 235

 intelectual. La queja presentada era una depresin generalizada, sentimientos de inseguridad y de [321] no ser comprendido, y episodios de estallidos colricos con la esposa. Experimentaba esos sentimientos de inseguridad tanto en el trabajo como en el hogar. Durante la mayor parte de su vida se haba considerado una persona que asuma riesgos, pero en ese momento se senta inhibido en el trabajo para asumir un riesgo que involucrabaunaadecuadaapuestaensmismo.Peridicamenteaorabaunempleoms estable en el que el progreso dependiera menos de sus iniciativas. Como alternativa, deseaba que uno de los miembros de mayor nivel lo cubriera con su ala y le otorgara un patrocinio incondicional. Haba perdido su autorrespeto por albergar tales deseos. Se senta dependiente de su mujer y la llamaba por telfono desde el trabajo por lo menos una vez al da, aunque para ella se trataba de una incomodidad. A veces la mujer se quejabadeque,msquehacerelamor,lseaferrabaaella. Era principalmente esta esposa quien a su juicio no lo comprenda. Senta que en lugar de escucharlosiempreseponaaladefensiva,demodoquelveafrenteas,noaunaliado, sino a un adversario. Incluso en cuestiones que no envolvan ninguna crtica, cuando l simplemente quera explicar cmo se senta acerca de algo, ella introduca en seguida sugerencias no solicitadas sobre qu haba que hacer o cmo remediar un problema. El querasercomprendido,yencambiosesentaaconsejado. Sus estallidos solan producirse en este contexto de no sentirse comprendido. Tomaban la forma de una discusin caracterstica, en la que l terminaba por gritar algo as como Tienes palabras, rtulos y explicaciones para todo. Y se supone que tienen sentido, pero para m no significan nada. No es as como yo siento la vida. Y mientras l bramaba, la mujer sala de la habitacin, conmovida pero diciendo con frialdad que era imposible hablarle. El la segua con clera y miedo, un miedo de llegar a golpearla y de que ella lo abandonara, lo suficientemente fuerte como para llevarlo a ceder, retroceder y disculparse con el objeto de restablecer el nivel previo del contacto con la esposa. Cuando lo lograba, se senta menos temeroso y ms seguro, pero ms triste y ms solo. En esos momentos, estallabasollozando. Despus de una explosin particularmente intensa un viernes por la noche, vino a mi consultorio el lunes. Durante todo el fin de semana haba tenido en la cabeza una cancin de la [322] que no se poda desembarazar. Esa cancin era Reelin in the Years (Zigzagueando en los aos), de Steely Dan, tomada del lbumCant Buy a Thrill. Solo recordabaalgunosversos: Noreconocerasundiamante silotuvierasenlamano. Yonoentiendolascosasquetconsideraspreciosas... Estsrecogiendolaslgrimas?Tienesbastantesdelasmas?... Noentiendolascosasquepasanporconocimiento. En un caso como ste, el empleo teraputico de la historia temprana conocida est determinado por los rasgos del perodo de edad que parece ms destacado. Y ste est 236

 determinadoporlateoraevolutivaqueseadopte. Algunos de los problemas de este paciente (los del rea de la seguridad, el miedo al abandono, el deseo de ser apadrinado, y la inhibicin de la iniciativa) pueden explicarse fcilmente con la terminologa de la teora del apego o de la teora de la separacin/individuacin, como pautas transformadas a travs del desarrollo. Las idas y vueltas a y desde la madre durante los doce a treinta meses forman parte de la subfase de ejercitacin de la separacin/individuacin de Mahler. Tambin ejemplifican la activacin y desactivacin de la meta del vnculo afectivo. Para Mahler, el infante vuelve para recargarse (refuel) o para obtener algo que le permita salir de nuevo y reexplorar. Qu es ese algo? Mahler no es siempre clara, porque el trmino recarga (de combustible) se presta a confusin con cuestiones energticas. Pero la metfora implica una especie de infusin en el yo (va fusin) que le permite al nio separarse y volver a explorar.Paralostericosdelapego,esasidasyvueltasayudanalnioaerigirunmodelo gua interno de la madre, que acta como base segura que se abandona y a la que se vuelve. En los trminos que utilizamos aqu, hay interacciones con un otro regulador del smismo que se generaliza, representa y activa. No resulta difcil imaginar de qu modo una depresin materna puede influir sobre esas pautas conductales y sus representaciones. Queda por rastrear [323] cmo esas pautas tempranas sobrevivieron a las transformaciones del desarrollo, para presentarse en la forma particular y no irreconociblequeasumieroncuandoestepacientetenatreintaycuatroaos. Mahler describe la aparicin, hacia la mitad del segundo ao, de una cierta clase de seriedad, moderacin o ponderacin. Se produce un cambio en el aura emocional y actitudinaldelinfante,alejadadelsentimientopreviamenteabandonado,menoscauteloso, deel mundo es mi caparazn. Mahler y sus colegas (Mahler, Pine y Bergman 1975) han denominado a este fenmeno lacrisis de reacercamiento, que se anuncia en lasubfase de reacercamiento de la separacin/individuacin. Estos autores postulan que en ese puntoelinfantefinalmentehalogradounaseparacin/individuacinrespectodelamadre suficiente para comprender que en realidad no es todopoderoso, que sigue siendo dependiente. Esa comprensin da origen al cambio emocionalactitudinal y a un restablecimientoparcial,temporario delequilibriodelapego,enelsentidodemsvnculo queexploracin.Elinfantepierdeparcialmentesuomnipotencia. El efecto de la depresin de la madre sobre la crisis de reacercamiento del hijo no es precisamente predecible. Por un lado, se podra imaginar que la omnipotencia dur ms, pero con una base menos segura. Por otra parte, es posible postular que tuvo menos oportunidades de desarrollar un sentido apropiado de omnipotencia y que debi renunciar antes a l. En todo caso, no est claro de qu modo se transform esa pautacin temprana en el curso de los treinta y dos aos siguientes. Fuera cual fuere la razn, a los treintaycuatroaossucreenciaensuspropiospoderesestabaligeramentedeteriorada. Hasta ahora, la teora del apego, la de la separacin/individuacin, o las nociones de un otro regulador del smismo y su representacin, tienden puentes plausibles entre el dao tempranoylaconductapresente.Estosaparecenprincipalmenteeneldominiodelsentido de un smismo nuclear con un otro nuclear. Pero esos puentes no llegan a explicar los 237

 otros dos rasgos del cuadro clnico presente, a saber: el sentido y el dolor de no ser comprendido, y la forma particular de los estallidos de clera del paciente. Se necesita considerareldominiodelrelacionamientointersubjetivo. [324] Al mismo tiempo que son muy evidentes la subfase de ejercitacin de las conductas de separacin/individuacin y vnculo afectivo, y el uso abierto de un otro regulador del smismo, tambin empiezan a formarse el sentido de un smismo subjetivo y el dominio del relacionamiento intersubjetivo. Estos arrojan una luz diferente sobre las idas y vueltas que se observan durante esta primera mitad del segundo ao. Cuando el nio vuelve a la madre, no lo hace slo para ser recargado ni para desactivar el sistema del apego. Se trata de una reafirmacin de que el infante y la madre (como entidades separadas) estn compartiendo lo que experimenta el primero. Por ejemplo, un infante que experimenta miedo despus de alejarse demasiado, necesita saber que su estado de miedo ha sido percibido. Se trata de algo ms que de una necesidad de ser alzado o tranquilizado; es tambin una necesidad intersubjetiva de ser comprendido. En una vieta ms positiva, el infante podra mirar a la madre mientras vuelve a ella despus de haber jugado con una caja, como para decir:Tambin t experimentas, como yo, que esta caja es sorprendente y maravillosa? La madre de algn modo responde S, yo tambin, por lo general mediante entonamientos, y el nio vuelve a largarse. O bien los retornos del infante a la madre pueden servir para confirmar que la realidad y/o fantasa de la intersubjetividad estnsiendo mantenidas activamente (Tocar este castillo de bloques siempre da miedo/es maravilloso, no es cierto, Mam?). La creacin de una coparticipacin intersubjetiva permitelaexploracinylaaccincontinuadadelacuriosidad.Inclusoelniveldelmiedoo malestar del infante en la situacin es parcialmente negociado por seales de re ferenciamiento social que se producen en el dominio de la intersubjetividad, puesto que utilizan el estado afectivo de la madre para afinar el del infante. (El castillo de bloques, damsmiedodeloqueesmaravilloso,olocontrario?). Es esto lo que parece suceder en la conducta locomotriz temprana del nio que gatea. Cuando el infante se ha alejado demasiado, se ha hecho dao, lo ha asustado algo inesperado, o se ha fatigado, la experiencia de volver a la madre se produce casi exclusivamente en el nivel del relacionamiento nuclear. Esta es la descripcin que da la teora del apego de lo que otras teoras analticas llaman regresin o recarga. En condiciones menos extremas, observamos que la mayora de los retornos [325] a la madre tienen que ver con coparticipaciones subjetivas el restablecimiento del estado intersubjetivo,quenoesunaexperienciadadasinoquedebesermantenidoactivamente .Ydurantegranpartedeltiempo,losretornosalamadreseproducenenambosdominios simultneamente. De hecho, a menudo infantes que parecen al borde del miedo van hasta el final o se precipitan a una experiencia de manejo para una puesta a prueba intersubjetiva,yvuelvenalamadreconunproyectomltiple,nucleareintersubjetivo. Elretornodelosinfantesconproyectosotareasmltiplestieneunapotencialimportancia clnica, porque para algunas madres un proyecto es ms aceptable que otro. Si una madre estmenosdispuesta acalmar el miedo, el infante encontrar un nmero sorprendente de excusas intersubjetivas para volver. El empleo del relacionamiento intersubjetivo al

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 servicio de la seguridad fsica no nos es desconocido como clnicos y padres. Tambin ocurre lo contrario: algunas madres estn menos disponibles para la coparticipacin intersubjetiva, pero aceptan su propia capacidad fsica para calmar el miedo. Tambin, el uso del relacionamiento fsico al servicio de una intersubjetividad fantaseada nos es bien conocidocomoclnicosypadres. Para volver a la cuestin de cmo la conducta deprimida de la madre durante esos acontecimientos podra haber afectado la vida ulterior del paciente, no sorprende que este hombre tuviera una sensacin muy aguda de no ser comprendido. Experimentaba una ruptura dolorosa del relacionamiento intersubjetivo cuando su esposa no poda compartir o no comparta su experiencia subjetiva con la mayor rapidez posible. Es probable que entre el ao y los dos aos y medio de vida del paciente se haya establecido una sensibilidad exacerbada a esta forma de disociacin interpersonal. Es muy probable que, a causa de sus preocupaciones depresivas, su madre haya estado relativametne menos disponible para el relacionamiento intersubjetivo que para servir fsicamente como una base segura de operaciones. Aparentemente, el sentimiento doloroso de no ser comprendido se puede encarar del modo ms plausible y productivo en los trminos del relacionamientointersubjetivo. Qusepuededecirsobrelaformapeculiardelosestallidoscolricos?Entrelosdieciocho y los treinta meses de edad, el [326] paciente pas por la fase formativa del relacionamiento verbal. La llegada del relacionamiento verbal le permite al infante empezar a integrar experiencias de los diferentes dominios de relacionamiento. Por ejemplo, el nio ya puede dar el equivalente verbal de experiencias nucleares tales como No quiero mirarte, No quiero que me mires y No quiero estar cerca de ti. (La negatividad comienza ms o menos en este perodo.) Puede tambin dar el equivalente verbal de experiencias intersubjetivas tales comoNo se mezclen en miexcitacin con este juguete, yNo quiero compartir mi placer. El equivalente verbal puede ser inicialmente algo tan pobre como unNO!, o, algunos meses ms tarde, unVETE!, o bien, an ms adelante,unTEODIO.Laspalabrasintentanligarlasexperienciasqueelinfantetieneen varios dominios. El acto verbal de decir NO! es un enunciado de autonoma, separatividad e independencia (Spitz 1957). Al mismo tiempo, tambin se refiere a actos fsicos puros del dominio del relacionamiento nuclear, como el de No quiero mirarte, pues las palabras ms prximas con las que cuenta el infante para representar el conocimientopersonalqueresideeneldominionuclearsonNO!oVETE!. Este estado de cosas tanto integra como fractura las experiencias y conduce al infante a una crisis de autocomprensin. El smismo se convierte en un misterio. El infante se da cuenta de que hay niveles y capas de experiencia del smismo en alguna medida alienadas de las experiencias oficiales ratificadas por el lenguaje. Se quiebra la armona anterior. Sugiero que esta crisis en la comprensin del smismo es en gran parte responsable de la cautela que se observa en este perodo. Este cambio constituye una consecuencia inespecfica de una crisis general en la comprensin del smismo y en la experiencia del smismo,generadaporelintento(ligadoaunfracasoparcial)derepresentacinverbalde 239

 la experiencia. Afecta a todas las cuestiones de la vida, con tantas consecuencias para la intimidad, la confianza, el apego, la dependencia, el dominio, etctera, como para la separacinolaindividuacin. Esta crisis en la comprensin del smismo se produce porque por primera vez el infante experimenta al smismo como dividido, y siente correctamente que nunca otro puede [327] religar la divisin. El infante no ha perdido la omnipotencia, sino la totalidad experiencial. Esta versin de lo que sucede es muy diferente de la que da Mahler. Pero hace ms comprensibles los estallidos del paciente con la esposa cuando sta insiste en poner en palabras las experiencias subjetivas de l. Para l, sus experiencias de algn modo no concordabanconlaspalabrasdela mujer,y quedabaconfundido,desvalidoyfurioso.Esa es una versin presente de la crisis de la infancia, cuando la necesidad de verbalizar la experiencia preverbal origina la fractura. Para la amortiguacin se necesita mucho de los padres, y es probable que la madre del paciente, en su depresin, no haya estado bien dispuestaparahacermsfcilestatransicin. En suma, el mayor valor clnico de las concepciones formuladas aqu reside en que sugieren estrategias de bsqueda que ayudan en la construccin de relatos de vida teraputicamente eficaces. El sistema que presentamos induce a la flexibilidad en las teoras sobre el origen evolutivo de la patologa, ofreciendo algunas explicaciones alternativas de acontecimientos bien conocidos, desplegando de tal modo una gama ms amplia de posibilidades, y poniendo nfasis en una concepcin evolutiva que se centra en las estrategias de bsqueda, ms que en las respuestas sobre la ubicacin temporal de los orgenesclnicos. LASIMPLICACIONESDEVERLOSDIFERENTESSENTIDOSDELSMISMO COMOCONTENIDODELOSPERIODOSSENSIBLESESPECFICOSDEEDADES A cada sentido del smismo se le ha asignado una fase formativa en la que empieza a existir del nacimiento a los dos meses para el sentido de un smismo emergente; de los dosalosseismesesparaelsentidodeunsmismonuclear;delossietealosquincemeses paraelsentidodeunsmismointersubjetivo,ydelosdieciochoalostreintamesesparael sentido verbal del smismo. Esas fases formativas pueden ser fructferamente consideradas perodos sensibles para los cuatro sentidos del smismo, por las razones aducidasenelcaptulo9. En el caso de la abogada a la que nos hemos referido en este [328] captulo, la teora permite por cierto predecir que haba una predisposicin para su problema, pero que esa predisposicin se origin ms o menos entre los dos y los seis meses en el dominio de un sentido de un smismo nuclear, especialmente en la agencia, y no en torno de la edad del aoalosdosaosymedio,entornodelosrasgosdelaautonomayelcontrol.Laluchaes por el sentido de la experiencia nuclear del smismo. El botn es la autoagencia; la autonomayelcontrolsonsloterrenodeescaramuzas.Peroelempleodeestaprediccin clnica tiene un valor limitado en una reconstruccin, por la razn siguiente. Aunque los

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 diferentes dominios de la experiencia del smismo reemplacen a los rasgos clnico evolutivos tradicionales como contenido de los perodos sensibles, ellos son menos vulnerables a improntas iniciales irreversibles, porque todos los dominios del sentido del smismo se consideran activos y en formacin a lo largo de toda la vida. No se los ve como reliquias del pasado y fases evolutivas terminadas, como lo eran los rasgos clnico evolutivos tradicionales. El sistema est ms abierto al dao patgeno, crnico o agudo. Por lo tanto, incluso al considerar los problemas clnicos de los diferentes dominios de la experiencia del smismo, hay muchos potenciales puntos reales de patognesis despus del perodo sensible. Una vez ms, la teora es menos prescrita con respecto a los puntos deorigenpatolgicoreales. Sin embargo, esta manera de ver no predice que las influencias ambientales en los perodos formativos de los diferentes sentidos del smismo darn por resultado una patologa relativamente mayor, o una patologa menos fcilmente reversible, que las injurias ulteriores. En el captulo 9 examinamos varias de las predicciones ms obvias. En general, durante los perodos sensibles de formacin quedan parcialmente determinadas las respuestas a varios interrogantes sobre las caractersticas de la experiencia del s mismo: qu gama de estimulaciones y acontecimientos sern percibidos subjetivamente como experiencia del smismo?; cules sern experimentados como tolerables y cules comodesorganizadores?;qutonosafectivosseadherirnalasexperienciasdelsmismo enlosdiferentesdominios?;cuntainteraccinrealconotrosreguladoresdelsmismose necesita para mantener un sentido no perturbado del smismo?; qu experiencias del s mismo pueden compartirse o comunicarse con comodidad, y cules con [326] malestar y temor? Est claro que una teora heurstica predictiva sobre estas continuidades posee un considerable valor para la formulacin de la ontogenia de los estados de patologa del s mismo. Tambin puede ser muy valiosa en un enfoque psicoanaltico tradicional, incluso aunque slo se la emplee como un modo de ver y trabajar con el material y los orgenes preedpicos.

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[330]

EPLOGO

La meta central de este libro ha sido describir el desarrollo del sentido del smismo en el infante.Hetratadodeinferirsusprobablesexperienciassubjetivas,tomandoencuentalos hallazgos experimentales ms recientes, en conjuncin con los fenmenos clnicos derivados de la prctica. En este sentido, es un paso hacia una sntesis del infante observado y del reconstruido clnicamente, en la forma de una teora heurstica del desarrollodelosdominiosdelaexperienciadelsmismo. El valor de esta teora heurstica queda por demostrarse, e incluso su estatus de hiptesis tienequeserexplorado.Hayquetomarlacomounahiptesiscientficaevaluable porsus proposiciones presentes, confirmatorias o invalidantes, y por la eventual generacin de estudios que conduzcan a algn otro lugar? O como una metfora clnica que se ha de usarenlaprctica,enlacualpodrdeterminarsesueficaciateraputica? Mi espevanza es que demuestre ser una cosa y otra. Como hiptesis, este modo de ver dirige la atencin hacia una variedad de reas en las que se necesita ms experimentacin enparticular,estudiossobrelamemoriaepisdicayelpapeldelefectoenlaexperiencia organizadora, esfuerzos descriptivos y tericos para proporcionar una taxonoma de la experiencia preverbal, y especficamente, esfuerzos renovados tendentes a desarrollar medios descriptivos para identificar y rastrear las pautas interactivas a lo largo de sus transformaciones evolutivas. Tambin se necesitan estudios prospectivos que [331] ponganapruebalahiptesisdequelasinjuriasespecficasdelaedadpredicenpatologas posteriores en dominios especficos de la experiencia del smismo, pero no patologa de rasgos especficos clnicoevolutivos tradicionales. Tengo la esperanza de que se haya ampliado el campo de indagacin, que los futuros experimentadores encontrarn estimulante,atractivoydesafiante. La concepcin que presentamos aqu tambin pretende servir como metfora para la prctica clnica. Es probable que las implicaciones clnicas de esta metfora se generen lenta e indirectamente. Sospecho que la mayor fuerza en favor del cambio modificar nuestras ideas acerca de quin es el infante, de cmo se relaciona con los otros, de cmo son probablemente sus experiencias sociales subjetivas, en especial su sentido del s mismo, y de cmo buscar experiencias pasadas relevantes para la creacin de relatos teraputicos. Ese cambio se abre camino en el pensamiento de los terapeutas mientras trabajan activamente con los pacientes. Cuando el cuadro del pasado reconstruido de la vida de un paciente se ve alterado, el terapeuta encuentra necesario pensar y actuar de otro modo. Los constructos propuestos en la ltima seccin de este libro tienen la

 intencin de facilitar el proceso. Un proceso de cambio de esa clase toma a muchas generaciones de pacientes. No puede predecirse el modo exacto en que este proceso de infiltracin y transformacin se traducir en diferentes tcnicas y teoras de la terapia. Yo hesugeridoalgunosinicios. La segunda ruta del cambio es incluso ms indirecta e impredecible, pero quiz la ms potente. Adems de ser terapeutas o experimentadores, somos tambin padres, abuelos y difusores de informacin. Los descubrimientos que describimos y las teoras que ideamos constituyen en ltima instancia informacin para los nuevos padres. Deliberada o no, la naturaleza educativa general de esta obra es ineludible. Este proceso ya se ha iniciado y est acelerndose, para modificar la concepcin general del infante que tienen la mayora de las personas. Cuando los padres ven un infante diferente, el infante empieza a ser transformado por su nuevacara, y finalmente se convierte en un adulto diferente. Una parte considerable del libro ha descrito de qu modo se producen tales transformaciones entre las personas. La evolucin, tal como se la encuentra cotidianamente en forma de naturaleza [332] humana, acta como una fuerza conservadora en estas cuestiones, de modo que el cambio de nuestras concepciones generales sobre quin es el infante, slo hastaciertopuntodeterminaruncambioenelfuturoqueleaguardaalnio.Peroaquse trataprecisamentedeesegradodecambioposible.Sielhechodeverdemododiferenteal infante genera un cambio suficiente en los nios, adolescentes y adultos una generacin ms tarde, en ese momento tambin veremos pacientes diferentes, pacientes que habrn hecho la experiencia de una infancia un tanto distinta y cuyos mundos interpersonales se habrn desarrollado de una manera levemente diversa. El encuentro teraputico con este nuevo paciente volver a requerir cambios en la teora clnica y en las estrategias de bsqueda. As como los infantes tienen que desarrollarse, tambin deben hacerlo nuestras teoras sobreloqueellosexperimentanysobreloqueson.

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270

 NuevaYork:AcademicPress.

271

ndiceanaltico

Acontecimientosdelsmismo:la invariantedelos,1167 Activacin,perfilesdela:representacin amodaly,81;afectosdelavitalidad y,79 Actosdehabla,teoradelos,263 Adquisicindellenguaje,2078,20913; elaboracinnarrativay,213; separaciny,211;comofenmeno transicional21112;uniny,211 Afectividaddelsmismo,1167;s mismonucleary,95 Afectoscategoras,74;afectosdela vitalidady,77 Afectos,categorasde,8990 Afectosdelavitalidad,74;perfilesdela activaciny,79,entonamientode losafectosy,1939;afectos categorasy,77;comunicacinde los,1949;danzay,789;msicay, 78 Afectos:enelinfante,613;memoriay, 294 Afinacin:desentonamientoy,25673 Agenciadelsmismo:smismonuclear y,95 Aislamientopsquicocsmico,1701 AlejandroNevsky(Eisenstein),1912 Alienacin,1701 Alienacin:reracionamientoemergente

y,284 Amneisainfantil,126 Analogatransensorial:artey,1912 Angustia:toleranciaalaestimulaciny, 2314 Apareamientodeafectos:entonamiento y,178 Arte:entonamientosafectivosy1959; analogatransensorialy,1912,195 AspectsoftheTrueSelf(Berghash),1967 n7 Audicincoloreada,1901 Autenticidad:enelentonamientodelos afectos,2634;enlaconductadelos padres,25963 Autismo,28990 Autismonormal,2803 Autonoma:relacinmadrehijoy,31012 Barreracontraestmulos,2803Boca: comozonaergena,283 Capacidadesconstitucionales: psicopatologay,2334 Carasparaelbeb,98 Cienciasdelaconducta,sentidodels mismoy,20 Cognicinenelinfante,613 Coherencia:deforma,1136;dela estructuradelaintensidad,1124; delmovimiento,109;dela

 estructuratemporal,10912 Coherenciadelsmismo,10816, coherenciadeformay,1136; coherenciadelaestructuradela intensidady,10912;coherenciade lugary,1089;coherenciade movimientoy,109;coherenciadela estructuratemporaly,10912;s mismonucleary,95 Cohesindelsmismo:empatiamaterna y,266 Compaeroevocado,1401,2368;RIGy, 14351;modelooperativodel vnculoafectivoy,14351 Comunicacinintencional,1635 Comunininterpersonal,1834 Conciencia,estadode:enelinfante,8990 Condicionesdelasinceridad,263 Conocimientodelmundo:lenguajey, 2148 Conductadelosprogenitores:au tenticidaddela,25963; sobreentonamientoenla,2645; entonamientoinautnticoenla263, 345 Conductasexageradas,98 Conjuncin,2889 Contagioafectivo,entonamientodelos afectosy,178 Correspondentes(Baudelaire),1912 Correspondenciasensorial,1901 Cosasinanimadas:experienciasde regulacindelsmismocon,1546 Cosquillasenlabarriguita(juego).Vase Juegosdesuspenso Cuadrosdeunaexposicin (Mussorgsky),1912n5 Danza:entonamientodelosafectosy,78 9 Datosobservacionales:psicoanlisisy,19 Desarrollocognitivo:estructurasde acontecimientosgeneralizadosy, 125 Desarrollodelinfante:dominiosde relacionamientoy,4954 Desentonamiento,1835;materno,2569; afinaciny25673 Desrdenesfronterizos,266;objetosdel smismoy,292 Dedoscaminadores(juego).VaseJuegos desuspenso Desrdenesdelapersonalidad:enla fenomenologadelDSMIII,314 Dicotomasmismo/otro,297304 Diferenciastemperamentales: continuidaddelas,231 Distorsindelarealidad:lenguajey,222 3 Distorsionesdelafantasa:experienciade larealidady,3067 Doblemensaje,VaseDoblevnculo Doblevnculo,220 DuctdechezSwann(Proust),3178n2 Duelo,procesode,129 Escisin,297304 Escultura:entonamientodelosafectosy, 195 Esquemasensoriomotorpulgaralaboca, 813 Esquemavisualhptico,69 Esquemassensoriomotores,193,Vase

 tambinPlanesmotores Estadodenimo:memoriay,294 Estadosintensos,296 Estadosinternos:informeverbalsobre, 2189 Estadostraumticos,2946 Estimulacin:manejodela,2803;gama ptima,99100.Vasetambin Toleranciaalaestimulacin Estructurasdeacontecimientos generalizados:desarrollocognitivo y,125 Estructuradelaintensidad:coherenciade la.VaseCoherencia Estructuratemporal:coherenciadela. VaseCoherencia Elaboracinnarrativa:lenguajey,213 Empatia,1589;entonamientodelos afectosy,180;intersubjetividady, 2656 Enamoramiento,129,2489 Entonamientodelosafectos,17399; contagioafectivoy,178; apareamientodelosafectosy,178; conceptualizacionesalternativasdel 17780;artey,2067;autenticidad enel,2634;danzay,195;definicin del,1757;elhacerecoyel,179; empatay,180;pruebasdel,1818; intensidaddel189;lenguajey,199; reflejoespeculary,17980;msica y,195;pinturay,1956;poesay, 1912;propiedadescualitativasdel, 18991;esculturay,195;cualidades temporalesdel189;mecanismos subyacentesdel,1889;afectosdela vitalidady,1939.Vasetambin Desentonamiento;Noentona miento;Entonamientoselectivo; Afinacin Entonamientosinautnticosenla conductadelosprogenitores,2634 Entonamientoselectivo:relacionamiento intersubjetivoy,2526 Entusiasmo:enelinfante,253; extusiasmoy,254,269 Episodiosespecficos:enlamemoria. VaseMemoria Etologa,1712 Evaluacinafectiva,2456 Evaluacincognitiva,245 Excitacin:manejodela2803;nivel ptimodela,99100 Experienciadelsmismo:dela intensidaddelafecto,131;del vnculoafectivo,1312 Experienciadelarealidad:distorsiones delafantasay,3067 Experienciadependientedelestado afectivo,2938 Experienciaglobalnoverbal:lenguajey, 214 Experienciasubjetiva:delinfante,8792; sentidodelsmismoy,1728 Experienciashednicas,298304 Experienciasreguladorasdelsmismo: concosasinanimadas,1546 Experienciassociales:relacionamientode las,837 Expresindelosafectos,71,72 Extusiasmo:entusiasmoy,254,269 Falsosmismo,2545;verdaderos mismoy,2745

 Fantasa:realidady,3037 FenomenologadelDSMIII,235,269; desrdenesdelapersonalidaden la,314 Fenmenostransicionales: indiferenciaciny,28891 Fluidezintermodal,188 Fluideztransmodal,72 Fobiasdelao,270 Focodelaatencin:compartirel,1623 Formayemocinenfotografa (MetropolitanMuseumofArt, NuevaYork),1967n7 Forma,coherenciadela.VaseCoherencia Formulacinpsicodinmicadelcaso,11 Funcionesautnomasdelyo.Vase Funcionesdelyo Funcionesdelyo:autnomas,16971 Fusin:conlamadre,2889;primaria, 1334,secundaria,1334 Fusinprimaria.VaseFusin Fusinsecundaria.VaseFusin Fusinsmismo/otro,130.Vasetambin Indiferenciacinsmismo/otro Habladebeb,968 Hacereco:entonamientodelosafectosy, 179 Hambre:saciedady,285 Historiadelsmismo,11722;smismo nucleary,95 Homeostasis,626.Vasetambin Regulacinfisiolgica Imitacin,1747;diferida,178,2013 Inactividadalerta,5960,623,2801,284 Indiferenciacinsmismo/otro,130,291, VasetambinFusinsmismo/otro Indiferenciacin:simbiosisnormaly,288 91;smismo/objetosy,28891; fenmenostransicionalesy,28891 Infancia:perspectivasyenfoquesdela, 2954;psicopatologae,18 Infanteclnico:prcticaclnicae,30; infanteobservadoe,2935,279 Infanteobservado:infanteclnicoe,2935, 279;vistoconojoclnico,22778 Infantepequeo:concepcinclnicadel, 626;concepcinparentaldel,626 Infantepreverbal:sentidodelsmismo enel,203 Inferenciacausalenlainfancia,107 Informacin:graduada,21920; transferenciatransmodaldela,69 71 Informeverbalsobrelosestadosinternos, 2189 Instintosdelello:instintosdelyoe,2869 Instintosdelyo:elloe,2869 Intensidaddelafecto:comoexperiencia delsmismo,131 Intenciones:compartirlas,1635 Interafectividad,1657 Interatencionalidad,1635 Internalizacin,212,284 Interpretacinmaterna,168 Intersubjetividad:focoenla,1601; empatay,2656 Invariantesdelsmismo:identificacin delas,96122,integracindelas, 1218 Juegosimblico,201,204;capacidadpara

 el,2047 Juegosdesuspenso:Teagarro,te agarro,131,135;dedesaparecery reaparecer,1301,134,135,139,146 7;cosquillasenlabarriguita,135; dedoscaminadores,135 Juegosdetocarelcuerpo,98 Lenguaje,efectoalienantedel,21323 Lenguaje,2001;2068;entonamientode losafectosy,199;efectoalienante del,21323;repudioy,274; memoriay,218;experienciaglobal noverbaly,214;distorsindela realidady,2223;represiny,274; relacionamientosmismootroy, 20913;usodel,2068; relacionamientoverbaly,2001; conocimientodelmundoy,2148 Madre:unidaddualconla,2889;fusin conla,2889 Masturbacinenlosnios,255,2768 Memoria:afectiva,11821;afectoy,294; dinmica,1268;episdica,1218; losepisodiosgeneralizadosenla, 1223,2167;lenguajey,218;estado denimoy,294;motriz,11722; perceptual,9094;evocativa,11822, 1478;dereconocimiento,11822; losepisodiosespecficosenla,122 3,1478.VasetambinHistoriadel smismo Metforateraputicaorganizadora,3103 MolFlanders(Defoe),80 Movimiento:coherenciade.Vase Coherencia Mundosubjetivodelinfanteylamadre, 1503 Msica:entonamientodelosafectosy, 195.;afectosdelavitalidady,78 Negacin,274 Noentonamiento:relacionamiento intersubjetivoy,24852 Objetos/smismo,291,desrdenes fronterizosy,292 Observacindelinfante:investigaciones de,5863 Oralidad,2835,308 Organizacindelaexperienciaporel infante,8892 Origen.VasePuntodeorigennarrativo; Puntorealdeorigen Otroreguladordelsmismo,10224244; smismonucleary,134 Paradigmahabituacin/deshabituacin, 601 Pasadoevolutivo:reconstruccindel, 30829 Percepcinamodal,68,745 Percepcindelinfante,613.Vasetambin Percepcinamodal;Percepcin fisiognmica Percepcinfisiognmica,745 Personificacindecosas,1546 Perspectivadelapsicologaevolutiva: sobrelaprogresinevolutiva,413 Perspectivapsicoanalticadela progresinevolutiva,3444 Pintura:entonamientodelosafectosy, 1957 Planesmotores,1023,1056.Vase tambinEsquemassensoriomotores Poesa:entonamientodelosafectosy, 1912

 Principiodeplacer,88,132,281,2978; principioderealidady,2867,3045 Principioderealidad:principiodeplacer y,2867,3045 Problemasalimentarios,2713 Problemasdelsueo,247 Progresinevolutiva:rasgosclnicosy, 258;ylossentidosendesarrollo delsmismo,434,ylaperspectiva delapsicologaevolutiva,413,yla perspectivapsicoanaltica,3441; saltoscunticosenla,224;sentido delsmismoy,4454;contenidode la,1826 Prohibicin:actode,2603,268 Propiocepcin:modalidaddela,712 Psicoanlisis:datosobservacionalesy,18 9;vidasubjetivapreverbaly,212. VasetambinInfanteclnico;Rasgos clnicos Psicologadelsmismo,44,137,265,266, 291,292,3189 Psicopatologa,314;pautasdelvnculo afectivoy,22930;capacidades constitucionalesy,2334; relacionamientonucleary,2467; infanciay,18;relacionamiento intersubjetivoy,26973 Puntodeorigennarrativo:dela patologa,3108 Puntorealdeorigen:delapatologa,309, 3123,315 Rasgosclnicos:procesodedesarrolloy, 258 Reacercamiento,crisisde,323 Realidadclnica,18 Realidad:fantasay,3037 Reconstruccionesteraputicas,279307 ReelinintheYears(SteelyDan),322 Referenciamientosocial,1656,2669 Reflejoespecular,266;entonamientode losafectosy,17980 Regulacindelestadosomtico,1323 Regulacinfisiolgica,626.Vasetambin Homeostasis Relacinmadrehijo:autonomay,31012 Relacionesobjetales,escuelainglesade las,65,130,28990 Relacionamiento.VaseRelacionamiento emergente;Relacionamiento Intersubjetivo Relacionamientoemergente,46,489,230 5;smismoemergentey,46; alimentaciny,2845 Relacionamientointersubjetivo,16172; 24756;relacionamientonucleary, 158;pruebasdel,1617;saltoal,167 72;soledady,3189;noento namientoy,2489;psicopatologay, 26973;entonamientoselectivo,252 6;smismosubjetivoy,45 Relacionamientonuclear,23547;s mismonucleary,45; relacionamientointersubjetivoy, 158;sobreestimulaciny,23741; psicopatologay,2467; subestimulaciny,2406 Relacionamientosmismo/otro:el lenguajeyel,20913 Relacionamientoverbal,2728;lenguajey, 2001;smismoverbaly,46 Representacinamodal:perfilesdela activaciny,81 Represin:lenguajey,274

 Repudio,22729;lenguajey,274 RIG,1258;compaeroevocadoy,14351 Rostroquieto(impasible),1845 Saciedad:hambrey,285 Sentidodelotro,72 Sentidosdelsmismo:perodossensibles especficosdeedadesy,3279; cienciasdelaconductay,20; progresinevolutivadelos,4454. VasetambinSmismonuclear;S mismoemergente;Smismo subjetivo;Smismoverbal Sentidos:unidaddelos,VaseUnidadde lossentidos Sealamiento:enelinfante,162;enla madre,162 Sealesentonacionales,220 ServiciodeOrientacinInfantil(Ginebra), 270 Smismoemergente,26,578;re lacionamientoemergentey,46;otro y,68;procesoyproductoenel,668 Smismonarrado,213 Smismonuclear,26,445,93156; relacionamientonucleary,45, afectividaddelsmismoy,95; agenciadelsmismoy,95; coherenciadelsmismoy,71; historiadelsmismoy,95;otro reguladordelsmismoy,134 Smismoprivado:smismoverdaderoy, 2767Smismorepudiado,2767S mismosubjetivo,26,15799; relacionamientointersubjetivoy,45 Smismoverbal,26,20023;capacidad paraeljuegosimblicoy,2047; concepcinobjetivadelsmismoy, 2034;usodellenguajey,2068; relacionamientoverbaly,46 Smismoverdadero:falsosmismoy, 275;smismoprivadoy,2767 Smismo:yotro,93128;conotro,12956; palabray,211 Simbiosisnormal,3045;indiferenciacin y,4163 Simbiosispsictica,134n2 Similaridadsmismo/otro,1367 Sinestesia,1901 Sobreestimulacin,2379;rela cionamientonucleary,2379 Sobreentonamiento:enlaconductadelos progenitores,2645 Soledad,1701,2889 Soledad:relacionamientointersubjetivo y,3189 Subestimulacin:relacionamientonuclear y,2436 Teagarro,teagarro(juego).Vase Juegosdesuspenso Teoradelalibido,286 Toleranciaalaestimulacin:angustiay, 2314 Tonohednico,8890 Tranquilizacin,tcnicade,80 Transparenciapsquicatotal,1701 Unidaddelossentidos,1903 Unidaddelugar:autocoherenciay,108 Unidaddualconlamadre,2889 Unidadperceptual,72 Uninintersubjetiva,254 Vidasubjetivapreverbal:psicoanlisisy, 212

 Vnculoafectivo:compaeroevocadoy, 14351;comoexperienciadels mismo,1312;modelooperativo del,14351 Vnculoafectivo,investigacinsobreel, 22930 Vnculoafectivo:psicopatologaypautas del,22930 Vnculoafectivo:teoradel43,1712,288 90 Vocalizacin,107