Kunstpädagogik

Der Kunstpädagogik oder Kunstvermittlung geht es nicht ausschließlich um die Vermittlung von bildnerischen Kompetenzen, sondern um einen umfassenderen Begriff. Dabei werden Theorien und Praktiken aus der zeitgenössischen Kunst und der Pädagogik adaptiert und neu verhandelt. Kunstvermittlung ist selbst künstlerische Praxis; Kunstvermittlung ist Konzeptarbeit, die theoretisches Wissen und praktische Erfahrungen verbindet.

Sie involviert das Publikum, macht es zu Akteuren oder auch Opponenten. In diesem Sinne kann eine zeitgemäße Kunstvermittlung ebenso Grenzen überschreiten wie die zeitgenössische Kunst.^[1] Die Orte der Kunstpädagogik/Kunstvermittlung sind genauso vielfältig wie die der Bildenden Kunst und oftmals an schulischen oder außerschulischen Institutionen verortet. Kooperationen sowie die Arbeit zwischen Künstlern und Institutionen sind dabei häufige Form der Vermittlungsarbeit. Dabei werden stets neue Formen der Kunstpädagogik/Kunstvermittlung erprobt und unterliegen dem gesellschaftlichen Wandel und seinen Bedürfnissen sowie Strömungen in der Bildenden Kunst gleichermaßen.^[2][3]

Die Kunstpädagogik beschäftigt sich speziell mit der Bildenden Kunst, der Architektur, den neuen Medien und Design, sowie mit der ästhetischen und wissenschaftlichen Reflexion von künstlerischen Arbeiten und deren Geschichte. Der Kunstpädagogik geht es ebenso wie der Kunsterziehung, um Kulturvermittlung und den Zugang zu Kunstwerken und ist in Teilbereichen ästhetische Erziehung. „Die Hoffnung lautet, dass sich im Laufe der Zeit zeigen wird, wie komplex und vielfältig die Erstellung einer kunstpädagogischen Landkarte wäre, wie unterschiedlich die Bildungs- und Kunstbezüge, wie vielfach die Verortungen und die theoretischen Bezugssysteme sind“ (Gert Selle).^[4]

Es existieren mehrere kunstpädagogische Strömungen, vor allem: a) die Bildorientierung, b) die künstlerische Bildung und c) die Ästhetische Forschung und Biographieorientierung.^[5] Die Strömungen sind in der zeitgenössischen Kunstpädagogik vielfältig, denn es handelt sich stets um ein prozessuales Selbstverständnis.^[6]

Der Formale Kunstunterricht stellt eine Antwort auf die Musische Erziehung dar. Das Konzept des formalen Kunstunterrichts hatte dabei das Ziel Bildende Kunst in Rezeption und Produktion erlernbar und erfahrbar zu vermitteln. Dies wurde in Form von reduzierten Schulaufgaben wie abstrakten Übungsreihen durchgeführt. Somit wurde die Bildnerische Praxis als formal-bildnerische Ordnungstätigkeit aufgetragen, ohne emotionale Freiräume. Die psychischen Bedürfnisse und der individuelle Ausdruck der Schüler wurden nicht berücksichtigt, wodurch Kunst in systematisierten Lernschritten mit leistungsorientierten Notenvergaben unterrichtet wurde.^[7]

Die Visuelle Kommunikation betrachtete in den siebziger Jahren die Bilder der Massenmedien (=Werbung, Film und Fernseher) als die eigentlichen gesellschaftlich relevanten künstlerischen Produkte. Dadurch öffnete sich die Kunstpädagogik für die Bildproduktion und Bildprozesse außerhalb der traditionellen Kunst, beispielsweise durch die Einführung der Fotografie. Den Produkten und Prozessen der Bildenden Kunst sollte deshalb, wenn überhaupt noch, ein nur marginaler Platz im schulischen Kunstunterricht eingeräumt werden.

Gunter Otto entwickelte in den 1970er Jahren ein didaktisches Konzept zur ästhetischen Erziehung, das die Lehrbarkeit der Kunst bejaht und im Rahmen der Allgemeinbildung als Schlüsselqualifikation fordert.^[8] Dies beinhalte zum einen den Prozess der praktischen Bildproduktion und die Deutung der eigenen Werke durch eigene Erfahrungen und eigenes Bildverständnis, zum anderen die Betrachtung und Deutung der Werke anderer. Gert Selle widersprach diesem Konzept^[9] und war der Meinung, dass vor allem Gegenwartskunst nicht auslegbar sei, worauf die Kunstpädagogik indes großen Wert lege; vielmehr seien individuelle Erfahrungen im ästhetischen Prozess der Annäherung an Kunst zu machen, ohne von einem Lehrer gelenkt zu werden.

In einem offenen Kunstunterricht (Schütz 1998) stellt die Lehrkraft keine fest umrissenen Aufgaben, bei denen die Ergebnisse vorhersehbar sind. Die Aufgabe sollte ein Impuls zum künstlerischen Handeln sein, zum Probieren und Experimentieren, zum künstlerischen Forschen. Es wird ein Angebot gemacht, das sich auf ein Motiv beziehen kann, das aus einer Auswahl von Werkzeugen und Materialien besteht. Eine Aufgabe sollte mindestens Lücken haben, in welche die Phantasie der Schüler hineinspringen kann. Glücklicherweise kommt es auch immer wieder einmal vor, dass ein Schüler eine Aufgabe missversteht und deshalb verfehlt. In einem solchen Fall entstehen oft die originellsten Lösungen (Schütz 2003). In besonderen Fällen kann der Unterricht sich so weit öffnen, dass Schüler und Lehrer ihre Rollen tauschen: Lernende Lehrer – lehrende Kinder (Schütz 2010).

Seit diesem Disput zwischen Otto und Selle in den 1980er Jahren hat sich im kunstpädagogischen Diskurs einiges getan. Vertreter der Bildorientierung berufen sich in weiten Teilen auf die verstehensorientierte Kunstdidaktik Ottos, innerhalb der Biographieorientierung oder der künstlerischen Bildung ist zu beobachten, dass hier versucht wird, die beiden sich gegenüberstehenden Positionen Ottos und Selles miteinander zu verbinden.

Wie der Name schon andeutet, stellt die Bildorientierung Bilder in das Zentrum des Lernens im Fach Kunst. Sowohl Bilder in Form von Kunstwerken, als auch Bilder der medialen Umwelt sollen lehrbar und greifbar gemacht werden, wobei der kritische und aufgeklärte Gebrauch dieser im Mittelpunkt steht. Bilder gewinnen aufgrund der Digitalisierung und Globalisierung unserer modernen Gesellschaft zunehmend an Bedeutung, weshalb es nötig ist, Schüler bezüglich des Umgangs mit Bildern zu informieren und sensibilisieren. Insgesamt soll also die visuelle Kompetenz und Bildkompetenz der Schüler gefördert und deren grundlegende Allgemeinbildung gestärkt werden.^[10]

Bei der Ästhetischen Forschung handelt es sich um ein modernes Kunstpädagogisches Konzept, welches 2001 erstmals von Helga Kämpf-Jansen vorgestellt wurde. Basierend auf den 15 Thesen der Ästhetischen Forschung geht es darum die traditionell getrennten Bereiche von Kunst, Wissenschaft und Alltag zu vereinen und somit ein neues umfassendes Verständnis zu einem Thema zu entwickeln und ästhetisch zu reflektieren. Aufgrund der Wichtigkeit des selbstständigen Lernens innerhalb der Ästhetischen Forschung wird bei der Wahl des Untersuchungsthemas und der dazugehörigen Frage auf vollkommene Freiheit gesetzt. Die selbst ausgesuchte Frage soll dann mit Methodiken aus Alltag, Kunst und Wissenschaft untersucht werden. Der Prozess solle hierbei dokumentarisch festgehalten und die Ergebnisse in einer Künstlerischen Praxis vorgestellt werden.

Bei der Künstlerischen Bildung handelt es sich um ein von Carl-Peter Buschkühle, Joachim Kettel und Mario Urlaß wie auch Günther Regel entwickeltes Konzept. Künstlerische Bildung geht aus von kunstwissenschaftlichen Fragestellungen, inwiefern Kunst bedeutsam ist für die Bildung. Zentral ist die Zielrichtung, künstlerisches Denken zu bilden, welches als eine schöpferische Interaktion differenzierter Fähigkeiten wie einfühlsamer Wahrnehmung, kritischer Reflexion, Einbildungskraft und Willenseinsatz aufgefasst wird. In der Praxis steht das künstlerische Projekt im Mittelpunkt, welches Wissen und Gestalten, thematische Auseinandersetzung und Ausdruck im Werk miteinander verbindet.

Kunst beruht auf Freiheit, Kreativität und Originalität. Ein Kunstwerk besitzt wohl einen Marktwert, der aus dem Verhältnis von Angebot und Nachfrage hervorgeht. Über den künstlerischen Wert eines Werkes lässt sich wohl durchaus vernünftig argumentieren, jedoch objektiv messbar ist dieser nicht. Was für Werke der so genannten hohen Kunst gilt, muss auch für die kleinen Werke gelten, die im schulischen Unterricht entstehen. Die Behauptung, Kunst sei lehrbar (Gunter Otto), wurde längst als unhaltbar zu den Akten gelegt. Geht man von der These aus, in der Schule entstünden nur kunstähnliche Dinge, aber keine Kunst, dann reduziert man die Kunst auf ihre lehrbaren Anteile (Reinhard Pfennig, Klaus Kowalski). So weicht man dem wirklichen Problem nur aus. Durch das Auszählen formaler Merkmale lassen sich künstlerische Objekte quantitativ vergleichen, jedoch nicht qualitativ messen. Die Lehrkräfte jedoch stehen unter dem administrativen Zwang, die Leistungen ihrer Schüler mit Noten zu beurteilen. Sie sollen etwas beurteilen, was nicht operationalisierbar ist. Nicht nur die Bildende Kunst, sondern auch die Musik, der Tanz und die (poetische) Sprache, das heißt, alle Künste bilden das kreative und freiheitliche Potential der Institution Schule. Das bedeutet – nicht, die Künste benötigen die Schule, damit sie propagiert und vermittelt werden können, sondern die Schule benötigt die Künste, damit sie überhaupt bilden kann.

Darüber hinaus gibt es vielfältige Forschungsansätze an den Universitäten zur zeitgenössischen Kunstpädagogik und Kunstvermittlung, die Gunter Otto und Gert Selle längst überholen (z. B. Universität der Künste Berlin, Justus-Liebig-Universität Gießen, Pädagogische Hochschule Karlsruhe, Zürcher Hochschule der Künste oder der jetzt am Innsbrucker Mozarteum lehrende Jan G. Grünwald).

Die Ausbildung zum Kunstvermittler, zur Kunstvermittlerin kann über ein Hochschulstudium in Form eines Bachelor- und Masterstudienganges absolviert werden. Offiziell befähigt erst der Masterabschluss zum Unterrichten des Faches Bildnerisches Gestalten oder Kunst an Schulen.

In Deutschland existiert zum einen der Fachverband für Kunstpädagogik BDK (vormals Bund deutscher Kunsterzieher) und die Wissenschaftliche Sozietät Kunst, Medien, Bildung.

• Gunter Otto: Didaktik der Ästhetischen Erziehung. Ansätze – Materialien – Verfahren. Braunschweig 1974, ISBN 3-14-160153-4.
• Reinhard Pfennig: Gegenwart der bildenden Kunst. Erziehung zum bildnerischen Denken. Isensee, Oldenburg 1964, DNB 453759661.
• Klaus Kowalski: Praxis der Kunsterziehung. Didaktik und Methodik. Stuttgart 1968, DNB 457281332.
• Klaus Eid, Michael Langer, Hakon Ruprecht: Grundlagen des Kunstunterrichts. Eine Einführung in die kunstdidaktische Theorie und Praxis. 6. Auflage. UTB für Wissenschaft – Verlag Ferdinand Schöningh, 2002, ISBN 3-8252-1051-0.
• Georg Peez: Einführung in die Kunstpädagogik. 3. Auflage. W. Kohlhammer, Stuttgart 2008.
• Johannes Kirschenmann et al.: Kunstpädagogisches Generationengespräch. Tagungsbericht. München 2004.
• Johannes Kirschenmann, Frank Schulz, Hubert Sowa (Hrsg.): Kunstpädagogik im Projekt der allgemeinen Bildung. (= Kontext Kunstpädagogik. Band 7). kopaed, München 2006.
• Helmut G. Schütz: Didaktische Ästhetik. Zur Theorie des ästhetischen Gegenstandes und seiner didaktischen Relevanz. München/ Basel 1995, ISBN 3-497-00748-X.
• Helmut G. Schütz: Pragmatische Kunstpädagogik. Begründungen zur ästhetischen Praxis. München/ Basel 1979, ISBN 3-497-00906-7.
• Kunibert Bering, Ulrich Heimann, Joachim Littke, Rolf Niehoff, Alarich Rooch: Kunstdidaktik. 2., überarb. und erw. Auflage. Athena-Verlag, 2006, ISBN 3-89896-254-7.
• Gabriele Lieber: Kunstpädagogik als Menschenbildung. Gießen 2004, DNB 984753923. (Dissertation Universität Gießen 2004, urn:nbn:de:hebis:26-opus-18087 (Volltext online) und zwölf Videodokumente in avi-Format).
• Carl-Peter Buschkühle: Künstlerische Bildung. Theorie und Praxis einer künstlerischen Kunstpädagogik. (1. Auflage ed., Vol. Band 14). Oberhausen 2017, ISBN 978-3-89896-673-3.
• Helga Kämpf-Jansen: Ästhetische Forschung. Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft. In Kontext Kunst – Vermittlung – kulturelle Bildung. (3., geringfügig korr. Aufl. ed., Vol. 9). Marburg 2012, ISBN 978-3-89770-127-4.
• Kettel, Joachim (Hg.) (2017): Missing_LINK 2016. Übergangsformen von Kunst und Pädagogik in der kulturellen Bildung. Künstlerische Kunstpädagogik im Kontext. Oberhausen: Athena.
• Kettel, Joachim/Buschkühle, Carl-Peter/Urlaß, Mario (Hgg.) (2008): horizons/horizonte in-sea2007germany. InSEA Art Education Research and Development Congress horizons/horizonte in-sea2007germany. Oberhausen: Athena.
• Kettel, Joachim/IGBK/Landesakademie Schloss Rotenfels (Hgg.) (2004): Künstlerische Bildung nach Pisa. Neue Wege zwischen Kunst und Bildung. Mapping Blind Spaces. Tagungsband des internationalen Sym-posiums. Oberhausen: Athena.
• Kettel, Joachim (2001): SelbstFREMDheit. Elemente einer anderen Kunstpädagogik. Oberhausen: Athena 2001.
• Manfred Prinz (Hrsg. der erweiterten Neuauflage): Techniken des bildnerischen Gestaltens. Volk und Wissen Volkseigener Verlag Berlin, 1985

• Büro trafo. K: Transforming Knowledge. Kunstvermittlung als Wissensproduktion. In: Beatrice Jaschke, Nora Sternfeld u. a. (Hrsg.): schnittpunkt. Educational Turn. Handlungsräume der Kunst- und Kulturvermittlung. Wien 2013.
• Barbara Campaner: Kunstvermittlung und Migration oder: Nicht nur Selbstgespräche führen. In: Institut für Auslandsbeziehungen (ifa), Institute for Art Education (IAE) der Zürcher Hochschule der Künste, Institut für Kunst im Kontext der Universität der Künste Berlin (Hg.=: Kunstvermittlung in der Migrationsgesellschaft. Reflexionen einer Arbeitstagung. Stuttgart 2012).
• Claudia Hummel: Es ist ein schönes Haus. Man sollte es besetzen. Aktualisierung des Museums. In: schnittpunkt. Beatrice Jaschke, Nora Sternfeld, in Zusammenarbeit mit Institute for Art Education, Zürcher Hochschule der Künste (Hrsg.): Educational Turn. Handlungsräume der Kunst- und Kulturvermittlung. Wien 2013.
• Elke Krasny: Museum Macht Geschlecht. In: Viktor Kittlausz und Winfried Pauleit (Hrsg.): Kunst – Museum – Kontexte: Perspektiven der Kunst- und Kulturvermittlung, Bielefeld: transcript Verlag, 2015.^[11]
• Elke Krasny: Über Vermittlung: Vom Verhältnis zwischen Museum und Öffentlichkeit. In: Elke Gaugele, Jens Kastner (Hrsg.): Critical Studies. Kultur- und Sozialtheorie im Kunstfeld. Springer Fachmedien Wiesbaden, Wiesbaden 2016, ISBN 978-3-658-10411-5, S. 339–355, doi:10.1007/978-3-658-10412-2_19 (springer.com [abgerufen am 5. Januar 2022]). 
• Oliver Marchart: Die Institution spricht. Kunstvermittlung als Herrschafts- und als Emanzipationstechnologie. In: Jaschke, Beatrice, Charlotte Martinz-Turek und Nora Sternfeld (Hrsg.): Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen. Wien 2005.
• Carmen Mörsch: Arbeiten in Spannungsverhältnissen 1: Geschichte der Kulturvermittlung zwischen Emanzipation und Disziplinierung. In: Zeit für Vermittlung, Eine Online-Publikation zur Kulturvermittlung. Herausgegeben vom Institute for Art Education der Zürcher Hochschule der Künste (ZHdK), im Auftrag von Pro Helvetia, als Resultat der Begleitforschung des Programms Kulturvermittlung (2009–2012), 2013.
• Carmen Mörsch: Künstlerische Kunstvermittlung: Die Gruppe Kunstcoop im Zwischenraum von Pragmatismus und Dekonstruktion. In: Viktor Kittlausz, Winfried Pauleit (Hrsg.): Kunst-Museum-Kontexte. Perspektiven der Kunst- und Kulturvermittlung. Bielefeld 2006.
• Carmen Mörsch: Sich selbst widersprechen. Kunstvermittlung als kritische Praxis innerhalb des educational turn in curating. In: schnittpunkt, Beatrice Jaschke, Nora Sternfeld, in Zusammenarbeit mit Institute for Art Education, Zürcher Hochschule der Künste (Hrsg.): Educational Turn. Handlungsräume der Kunst- und Kulturvermittlung. Wien 2013.
• Ulli Seegers: Was ist Kunstvermittlung? Geschichte – Theorie – Praxis. (kunst_markt_vermittlung). (2017)
• Gila Kolb, Torsten Meyer: Art education: ein Reader. kopaed, München 2015.
• Belinda Kazeem-Kaminski: Engaged Pedagogy: Antidiskriminatorisches Lehren und Lernen bei bell hooks. Zaglossus, Wien 2016
• Nora Landkammer: Vermittlung als kollaborative Wissensproduktion und Modelle der Aktionsforschung. (Hg.) Bernadette Settele, Carmen Mörsch, Elfi Anderegg, Jacqueline Baum, Beate Florenz, Kunstvermittlung in Transformation, Scheidegger & Spiess, Zürich 2012, ISBN 978-3-85881-340-4.
• Herausgeber Austria Center for Didactics of Art, Textile & Design, Editiert von Ruth Mateus-Berr, Michaela Götsch: Perspectives on Art Education. Walter de Gruyter, Berlin/ Boston 2015, ISBN 978-3-11-044078-2.

• Literatur von und über Kunstpädagogik im Katalog der Deutschen Nationalbibliothek
• bdk-online.info – Website des BDK Fachverbandes für Kunstpädagogik
• kunstvereine.de – Website der Arbeitsgemeinschaft deutscher Kunstvereine (Kunstvermittlung)
• burg-halle.de – Website des Instituts für Kunstvermittlung der Kunsthochschule Halle
• studienart.gko.uni-leipzig.de – Website des Institutes für Kunstpädagogik der Universität Leipzig
• kunstpaed.uni-frankfurt.de – Website des Instituts für Kunstpädagogik an der Goethe-Universität Frankfurt am Main
• boekwe.at – Website des Berufsverbandes Österreichischer Kunst- und Werkerzieher (BÖKWE)
• kkp.uni-ak.at – Website der Kunstpädagogiklasse der Universität für angewandte Kunst Wien
• kunst-paedagogik-partizipation.de – Website des Kongresses der Initiativgruppe BuKo12
• kunstunterricht.de – Portal für Kunstunterricht
• kunstunterricht.ch – Lehrmittel mit gemeinfreien Inhalten zu Kunst und Design
• autenrieths.de – Linksammlung zur Kunsterziehung sowie zu künstlerischen Techniken
• kultur-vermittlung.ch – Zeit für Vermittlung – Eine online Publikation zur Kulturvermittlung

1. ↑ Kunstvereine.de
2. ↑ transcript-verlag.de (Memento vom 3. November 2011 im Internet Archive)
3. ↑ diaphanes.de
4. ↑ www.kunst.uni-oldenburg.de
5. ↑ Vgl. Georg Peez: Einführung in die Kunstpädagogik. W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart 2005.
6. ↑ kunst.uni-oldenburg.de
7. ↑ Georg Peez: Einführung in die Kunstpädagogik. ISBN 978-3-17-032942-3. 
8. ↑ Vgl. u. a.: Gunter Otto u. a.: Erziehungswissenschaftliches Handbuch. Kunst und Erziehung im industriellen Zeitalter. 1970.
9. ↑ Vgl. u. a.: Gert Selle: Experiment Ästhetische Bildung. Reinbek 1990.
10. ↑ Kunibert Bering, Rolf Niehoff, Karina Pauls: Lexikon der Kunstpädagogik. 2. Auflage. Bielefeld 2022, ISBN 978-3-8385-5954-4. 
11. ↑ Kunst – Museum – Kontexte: Perspektiven der Kunst- und Kulturvermittlung. transcript Verlag, 2006, ISBN 978-3-89942-582-6, doi:10.1515/9783839405826 (degruyter.com [abgerufen am 5. Januar 2022]).