TDL Info
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De entre todas las alteraciones del lenguaje que pueden afectar a los niños/as,
podemos destacar el Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL), una alteración
persistente en el tiempo que afecta de forma significativa a la adquisición, el uso y la
comprensión del lenguaje, en ausencia de patologías neurológicas, intelectuales o
sensoriales (Aguado et al., 2015; Aguilar-Mediavilla et al., 2019; Bishop et al., 2016).
Tiene una elevada prevalencia debido a que afecta aproximadamente al 7% de la
población (Andreu et al., 2020; Bahamonde et al., 2021), pero aun así es un trastorno
silencioso que tiende a pasar inadvertido. Esto impide que frecuentemente se haga una
correcta detección e intervención y provoca a largo plazo un elevado impacto funcional
en la vida de quien lo padece, ya que no solo afecta al lenguaje, sino que puede tener
consecuencias graves a nivel académico, social, emocional y laboral (Sala, 2020).
A pesar de que hasta los 4-5 años no es posible ver si las dificultades que presenta
el niño/a son persistentes y, por tanto, no se puede hacer un correcto diagnóstico de TDL,
es importante detectar aquellas señales de alarma que indican un desarrollo lingüístico
atípico y hacer un seguimiento y una intervención temprana en los casos que sea necesario
(Aguado et al., 2015; Bishop et al., 2016). Realizarlo antes de los 5 años tiene muchos
beneficios debido a que se actúa antes de que los problemas se magnifiquen y, además,
en esta etapa los niños/as poseen una elevada plasticidad cerebral (Grillandi y Marco,
2019), lo que permite que la intervención que se realice sea mucho más eficaz que si se
espera a que sea más mayor. Por este motivo, ante la detección precoz de estas señales es
importante y adecuado realizar un seguimiento y una intervención preventiva durante el
período crítico de adquisición del lenguaje con el objetivo de reducir esas dificultades y
disminuir el riesgo de consecuencias futuras (Salguero et al., 2015).
Durante años, los investigadores del campo de los trastornos del lenguaje han
tratado de identificar qué intervenciones resultan más efectivas en los casos de TDL. Se
ha demostrado que para que la intervención consiga favorecer el desarrollo integral del
niño/a, ésta debe plantearse desde una perspectiva multidisciplinar en la que los diferentes
profesionales que intervienen con el niño y la familia se coordinen (González y García,
2019). Específicamente en el ámbito escolar, es el orientador/a del centro quien se encarga
de planificar las estrategias metodológicas que los maestros/as, tutores/as y los
maestros/as especializados en Audición y Lenguaje (AL) llevarán a cabo con el objetivo
de estimular el desarrollo del lenguaje y la motivación para comunicarse e interactuar con
los demás y potenciar los puntos fuertes con el fin de hacer frente a las dificultades del
lenguaje (Sala, 2020).
1.1. Objetivos
- Analizar los signos de alarma que presentan los niños con TDL antes de los 5 años.
- Concretar las áreas del lenguaje que están alteradas en el TDL y que requieren de
intervención.
- Elaborar propuestas didácticas para que los tutores y maestros/as de AL trabajen con
el niño/a con sospecha de TDL tanto en el aula ordinaria como de forma
individualizada.
- Elaborar un cuestionario para docentes que permita identificar dificultades y
alteraciones en el lenguaje en niños/as de 3-5 años y evaluar los efectos de la
intervención.
2. MARCO TEÓRICO
2.1. El Trastorno de Desarrollo del Lenguaje
El TDL es poco conocido a pesar de ser, supuestamente, uno de los trastornos del
desarrollo más comunes, afectando aproximadamente al 7-8% de la población infantil
(Bååth et al., 2019; Bahamonde et al., 2021; Eadie et al., 2019). Esta falta de conocimiento
favorece que tienda a pasar desapercibido y se confunda, en ocasiones, con timidez,
desinterés u otros trastornos, lo que impide una intervención precoz (Komesidou y
Summy, 2020).
Además, el TDL presenta una elevada comorbilidad con otros trastornos, como
los atencionales (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, TDAH), los
trastornos de la conducta y los trastornos emocionales (Bishop et al., 2017). Esta
comorbilidad no afecta al diagnóstico del TDL debido a que no existe una relación entre
la alteración del lenguaje y la coexistencia de ambos, y la intervención tiene que ser la
misma que en los casos “puros” en los que no hay comorbilidad (Andreu et al., 2020). Es
importante destacar que, tal y como comentan Komesidou y Summy en su publicación
(2020), en muchas ocasiones esta comorbilidad actúa como un factor protector debido a
que se incrementan las probabilidades de que se haga una identificación e intervención
temprana en comparación con aquellos niños que únicamente presentan TDL.
El concepto de hablante tardío se utiliza para hacer referencia a los niños que, a
edades tempranas, generalmente 24-36 meses, presentan una evolución del desarrollo
comunicativo y del lenguaje más lenta de lo que se considera normal, en ausencia de
causas biomédicas (Acosta et al., 2012; Moreno y Nieva, 2020). Los rangos de
prevalencia son amplios y varían en función del estudio: 7-18% (Whitehouse et al., 2011),
10-15% (Moreno y Nieva, 2021), 11-18% (Rinaldi et al., 2021). Esta disparidad es debida
al rango de edad y a los criterios utilizados en cada caso.
A pesar de que este inicio tardío del lenguaje generalmente tiene un buen
pronóstico (Acosta et al., 2012; Rescorla, 2011; Whitehouse et al., 2011), a partir de los
4-5 años aproximadamente el 30% de estos hablantes tardíos acaban siendo
diagnosticados de TDL, por lo que puede considerarse un factor de riesgo del TDL
(Moreno y Nieva, 2020; Rinaldi et al., 2021).
Por una parte, las Funciones Ejecutivas (FE) son un conjunto de habilidades
mentales complejas que organizan, controlan, regulan y dirigen el funcionamiento
cognitivo y nuestras acciones (Ambiado-Lillo et al., 2020). El correcto funcionamiento
de las FE es esencial para el desarrollo del lenguaje, por lo que es muy habitual que los
niños con TDL presenten un perfil disejecutivo (Ambiado-Lillo et al., 2020; Marini et al.,
2020; Rinaldi et al., 2021). Las FE que frecuentemente se ven afectadas en estos casos
son la memoria de trabajo, la inhibición, la flexibilidad cognitiva, la atención y la
velocidad de procesamiento (Pérez-Castelló et al., 2018).
En cuanto a la intervención de las FE en niños/as con TDL hay que destacar las
que van dirigidas a estimular la atención auditiva, la memoria fonológica, el acceso
fonológico, la percepción auditiva y la conciencia fonológica debido a las mejoras que se
observan cuando se trabajan (Pérez-Castelló et al., 2018).
Por otra parte, los componentes del lenguaje son, como el mismo nombre indica,
los tres aspectos que componen el lenguaje: la forma (fonología y morfosintaxis), el
contenido (léxico y semántica) y el uso (pragmática) (Díez et al. 2009; Pérez-Castelló et
al., 2018).
En primer lugar, la fonología es uno de los componentes del lenguaje que muchos
niños/as con TDL pueden tener afectado, lo que implica que cometan errores como
omisión de sílabas átonas iniciales (“fanda” en lugar de bufanda), omisión de la
consonante inicial (“epino” en lugar de pepino), dificultades de articulación de fonemas,
etc. (Díez et al. 2009; Pérez-Castelló et al., 2018). Es importante tener en cuenta que al
trabajar la fonología se busca cambiar la imagen sonora mental alterada que el niño/a ha
construido para denominar los objetos del ambiente, no para mejorar la articulación
(Gastañeta et al., 2018). Por este motivo, las áreas que se deben trabajar, solo en aquellos
casos en los que haya dificultades fonológicas, son la percepción fonológica, la
conciencia fonológica y, en último lugar si al trabajar las anteriores no se ha obtenido
una mejoría y existe un problema fonético, la producción fonológica (Pérez-Castelló et
al., 2018).
En tercer lugar, el léxico y la semántica son las áreas que hacen referencia al
conocimiento y el uso del vocabulario y su significado. Son dos de las áreas que con más
frecuencia requieren intervención debido a que los niños con TDL se caracterizan por
tener un repertorio léxico muy limitado, hacen poco uso de verbos, tienen dificultades
para establecer relaciones semánticas y para acceder a las palabras que quieren decir
(Bishop et al., 2017; Giró et al., 2003; Pérez-Castelló et al., 2018; Sala 2020).
De cada uno de estos modelos surgen una gran variedad de estrategias que de
forma más o menos explícita permiten que el niño/a tenga que hacer uso del lenguaje para
expresarse, vea los errores que comete y aprenda la forma correcta de decirlo.
3.1. Objetivos
El objetivo principal del programa es conseguir que los niños/as de 3-5 años con
posible TDL mejoren sus habilidades lingüísticas reduciendo o eliminando las
dificultades en el lenguaje que presenta el alumno/a y dotarlo/a de estrategias que le
permitan compensar sus puntos débiles y potencien los puntos fuertes (Pérez-Castelló et
al., 2018).
3.2. Metodología
En el caso de esta propuesta, está pensada para ser realizada durante mínimo dos
cursos escolares, con una frecuencia de 3 sesiones semanales de 30-60 minutos, excepto
en las sesiones dirigidas a trabajar las funciones ejecutivas que serían 15-30 minutos,
debido a que se han obtenido buenos resultados en estudios en los que se ha utilizado una
franja temporal similar de intervención (Acosta, 2014; Acosta et al. 2015; Centro de
Recursos de Educación Especial de Navarra, 2014; Giró et al. 2003; Romero et al. 2017).
3.3. Actividades
Para trabajar las FE en aquellos casos en los que sea necesario se proponen actividades
dirigidas por el maestro/a AL para trabajar de forma individual con el niño/a. Estas
actividades se encuentran en la Tabla 1 y deben modificarse en cada caso en función de
la edad y la capacidad.
Fonología
Las estrategias más adecuadas para corregir posibles dificultades o errores en las
actividades fonológicas son el bootstrapping, repeticiones, imitación y modelado
(Gastañeta et al. 2018).
Léxico
Otra actividad que se propone es el trabajo mediante scripts como el que llevaron
a cabo Giró et al., (2003) en su intervención y obtuvieron muy buenos resultados. Esta
actividad es individualizada con el maestro/a de AL y consiste en representar situaciones
conocidas y escogidas por el niño e ir incrementando su complejidad a medida que el
niño/a adquiere un mayor vocabulario.
Las estrategias adecuadas para utilizar en el trabajo con scripts son el modelado,
el andamiaje, preguntas de elección y la corrección implícita.
Morfosintaxis
Para trabajar la sintaxis se propone una adaptación para niños de preescolar del
programa de intervención realizado por Ramírez-Santana et al. (2017). Son actividades
individuales para realizar los niños/as con posible TDL con el maestro/a de AL.
Desarrollo Narrativo
3.4. Evaluación
Las pruebas más utilizadas en los diferentes estudios sobre intervención en TDL
y las recomendadas por TEA Ediciones se encuentran recogidas en el Anexo 3 (Acosta et
al., 2017; TEA Ediciones). Todas estas pruebas están diseñadas para que las administre
una persona con conocimiento sobre su funcionamiento, las teorías en las que se basan y
los métodos estadísticos que se utilizan, por lo que se recomienda que sea el orientador
del centro quien pase la prueba a los niños/as que tengan signos de dificultades en el
lenguaje.
La intervención propuesta está pensada para ser realizada durante dos cursos
escolares, con 3 sesiones semanales de 15-60 minutos, debido a que los niños/as con
posible TDL requieren una intervención intensiva y alargada en el tiempo (Acosta et al.,
2012). El programa combina los diferentes modelos existentes por lo que se utilizan toda
una serie de estrategias más o menos explícitas para ayudar, corregir y/o enseñar al niño/a
cuando tiene dificultades (Gastañeta et al., 2018). Además, se combinan actividades
individualizadas dirigidas por el maestro especializado en AL con otras dirigidas por el
docente en el aula ordinaria.
Igualmente, en este trabajo se han detallado las señales de alarma que indican un
desarrollo atípico del lenguaje antes de los cinco años y se ha elaborado un cuestionario
de detección de esas señales para facilitar que los docentes puedan detectar de la manera
más temprana posible los posibles casos de TDL.
Estrategias Explicación
Modelado Presentar el modelo correcto que se espera que el niño repita
Adulto: Es muy fácil. Es facilísimo. Es muy difícil. Es
dificilísimo
Imitación/ Hacer que el niño/a repita una palabra o expresión utilizada por el
Repetición adulto
Adulto: El oso grande es el padre. Ahora dilo tú
Bootstrapping Favorecer que el niño/a acceda a su conocimiento previo mediante
facilitaciones semánticas (“Esto es muy fácil. Esto es…”) o
fonológicas (“Esto es facilíiiii…”)
Recast Volver a decir lo que ha dicho el niño/a pero corrigiendo los errores
que haya cometido
Niño/a: El camión está rota
Adulto: El camión está roto
Corrección Corregir de forma indirecta los aspectos semánticos o fonéticos que
implícita el niño/a ha dicho incorrectamente.
Adulto: ¿Dónde está la niña?
Niño/a: Cama
Adulto: En la co…
Niño/a:…cina
Preguntas de Hacer una pregunta con dos opciones de respuesta, siendo una de
elección ellas la correcta.
Adulto: ¿De qué color es esta mesa?
Niño/a: (No hay respuesta)
Adulto: ¿Verde o roja?
Niño/a: Verde
Andamiaje Facilitar el acceso al léxico o a estructuras gramaticales que quiere
decir el alumno/a mediante pistas, alternativas, etc.
Niño: Quiero… ¿cómo se dice? (Señala una cuchara)
Adulto: Cu…
Niño/a: Sí, quiero una cuchara para mover la sopa
Estructuración Estructurar la información para que el niño/a vea los elementos que
vertical forman las estructuras sintácticas complejas
Adulto: ¿Quién llora?
Niño/a: El bebé
Adulto: ¿Y por qué llora?
Niño/a: Hambre
Adulto: Exacto, el bebé llora porque tiene hambre
Enseñanza Enseñar al alumno/a de forma directa determinados aspectos del
explícita lenguaje. Por ejemplo: las conjugaciones de los verbos
Procedimientos Facilitar que el niño/a complete una frase con cohesión textual
de cierre Adulto: La niña está riendo porque…….
gramatical Niño/a: Porque está con amigos
ANEXO 3. Pruebas para la detección del TDL
Signos de alarma SÍ NO
Respuesta a los sonidos, atención y comprensión
1. Responde al oír un sonido fuerte e inesperado
2. Gira la cabeza en busca de la fuente del sonido
3. Responde al escuchar su nombre
4. Mantiene el contacto ocular cuando se le habla
5. Responde cuando se le dan órdenes sencillas
6. Lenguaje ecolálico: repite lo que se le dice
7. Comprensión limitada (no reconoce el uso de los objetos)
8. Dificultad para comprender frases fuera del contexto
9. Tiene dificultad para comprender, cuando las frases son largas,
complejas o su significado es abstracto
10. Mantiene la atención cuando se le cuenta un cuento hasta el final
Fonología
1. Imita sonidos
2. Imita las sílabas
3. Uso de menos de cuatro o cinco consonantes
4. No pronuncia la sílaba o la letra final de las palabras
5. No pronuncia bien la mayoría de los sonidos del lenguaje
6. Ininteligibilidad de la mayor parte de sus producciones
7. Tiene dificultades para hablar de forma fluida
Léxico
1. Hay ausencia de palabras simples
2. Vocabulario reducido
3. Ausencia o uso reducido de verbos
4. Si dice verbos, los usa en formas no flexionadas (infinitivo, gerundio
y participio)
5. Utiliza adjetivos o pronombres
6. Le cuesta encontrar la/s palabra/s que quiere expresar
7. Omisión de nexos, pronombres, artículos o verbos en las frases
Morfosintaxis
1. Comete errores de género y/o número
2. Ausencia de combinación de dos palabras
3. Dificultad para emitir frases con dos elementos
4. Uso de frases de tres palabras o menos
5. Se expresa mediante oraciones telegráficas, invertidas o confusas
Narración
1. Dificultades para expresar lo que está haciendo
2. Dificultad para narrar eventos que le han ocurrido/ que ha vivido
3. Dificultad para contar o recontar un cuento con un principio,
desenlace y final
Relaciones sociales y juego
1. Muestra interés en jugar con otros niños
2. Está integrado en su grupo-clase
3. Juego restringido o repetitivo
4. Utiliza el juego simbólico
5. Se frustra en situaciones comunicativas