Bridgewater State University

Virtual Commons - Bridgewater State University

2014

Teaching with AudaCity: A Board Game for Urban

Matthew Cazessus
Greenville Technical College

Virtual Commons Citation

This item is available as part of Virtual Commons, the open-access institutional repository of Bridgewater State University, Bridgewater, Massachusetts.
Teaching With AudaCity: A Board Game for Urban Studies 
Colby King1 and Matthew Cazessus2 
1
Department of Sociology, Bridgewater State University, Bridgewater, USA 
2
Behavioral and Social Sciences, Greenville Technical College, Greenville, USA 
colby.r.king@gmail.com 
matthew.cazessus@gvltec.edu 
 
Abstract: In order to improve undergraduate students’ mastery of urban theory, we developed an active‐learning module 
that allows participants to compete with one another in a board game of strategic planning and coalition formation called 
“AudaCity.”  Utilizing  a  games‐based  learning  design,  the  game  places  players  in  the  roles  of  adversarial  property 
developers, political actors, and zoning committees all seeking to build and raise rent from developments within a spatially‐
constrained urban grid. Game mechanics such as proximity bonuses and limitations to available space compel players to 
simultaneously  compete  against  and  collaborate  with  their  peers  to  advance  their  development  agenda  while  thwarting 
rival  projects  in  the  hopes  of  generating  more  wealth  than  their  competitors.  Unlike  a  prescribed  simulation,  the  final 
outcome  of  the  game  is  an  urban  environment  organically  generated  from  the  accumulation  of  the  players'  individual 
decisions.  In this paper, we provide an overview of the game’s mechanics and place the game within the larger context of 
game‐based  learning  and  serious  games.  Importantly,  we  note  that  urban  studies  classrooms  were  at  one  time  an  early 
adopter of the games‐based learning design, but the inclusion of simulation in teaching urban studies has waned since the 
1970’s. We hope that this active‐learning module can demonstrate the effectiveness of allowing undergraduate students 
to  master  urban  theory  through  the  negotiated  construction  of  their  own  urban  space  and  inspire  future  instructors  to 
return games‐based learning to urban studies. We draw on qualitative data from several courses in which AudaCity was 
implemented to  demonstrate  its  effectiveness  in  facilitating  student  learning. With  data  from  several  instances  in  which 
AudaCity was used in undergraduate courses and writing assignments completed by students after playing the game, we 
find that playing AudaCity helps students be able to discuss urban studies models and theories clearly and connect these 
models and theories to both their game experiences and relevant situations in real‐world cities. 
 
Keywords: urban studies, board game, games‐based learning, growth machine theory, sociospatial perspective, real estate 

1. Introduction 
AudaCity is an interactive, competitive board game where learners act as “real estate developers” seeking to 
build  and  raise  rent  from  developments  within  a  spatially‐constrained  urban  grid.  Following  a  games‐based 
learning  paradigm,  we  find  that  this  game  increases  student  engagement  and  facilitates  learning.  The  peer‐
competitive  aspect  of  the  game  heightens  students’  understanding  of  urban  studies  models  and  inspires 
students to connect their learning to real‐life urban growth dynamics. In this paper we will delineate the game 
mechanisms and demonstrate student learning using data collected from several instantiations of the game in 
a variety of classrooms.  

2. Background 
The active‐learning paradigm encourages instructors to create experiences that require learners to contribute 
to  the  instructional  environment.  Unlike  traditional  lecture  the  active‐learning  approach  creates  “learning 
opportunities for our students that allow them the opportunity to experience course material, rather than just 
think  about  it”  (Wills,  Brewster,  and  Fulkerson  2005:  394,  emphasis  added).    A  review  of  today’s  post‐
secondary pedagogy demonstrates the effectiveness of active‐learning exercises (McCammon 1999, Petranek 
1994, Scarboro 2004, Smith 1996). Games‐based learning, an example of active‐learning, employs techniques 
where students either play interactive games or role‐play a simulation to achieve goals within a prescribed set 
of conditions of varying complexity. Examples of simple applications are modifications of well‐known games or 
“quiz‐show” games that may bolster engagement by encouraging a competitive spirit among students during a 
single class session (Jessup 2001, Pence 2009, Schella and Rojewskia 1995). At the other end of the spectrum, 
students may role‐play as characters that interact with one another in a long‐term simulation sustained across 
many class sessions (Simpson and Elias 2011).  
 
Whether  a  token  game  or  a  complex  simulation,  all  games‐based  learning  techniques  break  from  the 
traditional  lecture  structure  by  providing  students  with  the  agency  to  exert  some  control  over  the  learning 
framework. This higher‐order engagement has been repeatedly identified as a means of overcoming students' 
reluctance  to  engage  with  intimidating  academic  concepts  (Coghlan  and  Huggins  2004,  Pedersen  2010).    As 
students evaluate, strategize, and compare their choices, they develop a robust experience with the course’s 

272
 
Colby King and Matthew Cazessus 

theories  and  concepts  ‐  turning  the  abstract  into  something  “real”  that  they  can  reflect  upon.  The  most 
successful  games‐based  learning  applications  pair  critical  decision‐making  with  immediate  feedback  and  the 
opportunity to identify links between their experiences and course concepts (Norris 2013, Steele 2003). 
 
During  the  1950’s  and  1960’s,  urban  theory  classrooms  were  trailblazing  in‐class  simulations  designed  to 
explore  social  problems  like  overcrowding,  environmental  hazards,  and  spatial  inequality  (Nikkel  1976).  The 
best compilation of urban simulations from this period is an edited volume by Coppard and Goodman (1979) in 
which they collected and summarized dozens of urban simulations developed by a variety of individuals – from 
educators  to  policy  makers.  Coppard  and  Goodman's  collection  raised  two  important  critiques  of  urban 
simulation. First, most required a significant sacrifice of time; some ranged in duration from over a week to an 
entire semester. Next, many of the games also involved significant management by a supervisory instructor, 
which can impede the flow of gameplay and reduce students' sense of control over outcomes. Over the next 
few decades, the use of games and simulations to introduce students to urban dynamics waned dramatically 
(Dorn 1989). 
 
Today’s incarnation of “urban‐themed games” have limited use within an urban studies classroom. While the 
most  popular  board  game  of  all  time  "Monopoly"  (Magie  and  Darrow  1903)  is  superficially  a  “real  estate 
game,” its utility in teaching urban theory undercut by its static geography and the reliance on the luck of the 
dice  roll,  irrespective  of  any  meaningful  diplomacy.  In  contrast,  settlement  games  like  the  highly‐praised 
"Settlers  of  Catan"  series  (Teuber  1995)  encourage  players  to  construct  their  empires  by  negotiating  over 
limited  space  and  resources.  Unfortunately,  most  strategic  settlement  games  are  designed  around  historic 
(often  ancient  or  pre‐industrial)  themes  and  require an  investment  of several  hours of  time  to  complete  ‐  a 
luxury rarely viable in an undergraduate setting (Veracini 2013). 
 
In digital simulation, the most visible example of urban dynamics is the popular "SimCity" series (Maxis 1989). 
"SimCity"  is  an  electronic  game  which  allows  individual  players  to  manage  the  growth  of  a  city,  allocating 
budgets  on  infrastructure,  planning  transportation,  and  implementing  zoning.  While  effectively  introducing 
some  key  features  of  urban  planning,  Gaber  (2007)  identifies  how  SimCity  contains  several  limitations  as  a 
pedagogical tool. Foremost among these is that real cities are not constructed based on the whims of a single 
omniscient dictator. To be a useful tool for modeling urban growth mechanisms, a game must engage multiple 
actors seeking both shared and competing interests.  
3. Audacity: Teaching urban dynamics through active‐learning 
AudaCity  is  an  active‐learning  game  in  which  students  role‐play  as  developers  and  political  actors  in  a 
simulated  urban  space.  The  game  requires  face‐to‐face  negotiation  and  hands‐on  play  which  facilitates 
multiple methods of learning. As players pursue their individual interests, a unique city‐space is developed that 
closely mirrors many of the features seen in contemporary cities. AudaCity is designed for four to six players. 
Gameplay takes place in four phases over six, eight, or ten rounds. The phases will be described in brief detail 
below (a full set of instructions is available from the authors upon request) and a game of six rounds may be 
completed in about 90 minutes.  

3.1 AudaCity as the board game 
In “AudaCity,” each player’s goal is to accumulate more wealth than the other players by collecting rent from 
“developments” that they place on the game board. These developments are represented by tiles that vary by 
shape,  size,  rent  value,  and  initial  financial  investment.  Importantly,  players  may  not  simply  set  their 
developments on the board as they wish. Before any development piece can generate rent, all players must 
complete the following steps in turn: (A) strategically select an unclaimed space on the game board that can 
contain  their  development  tile,  (B)  pay  the  cost  to  tentatively  place  the  development  at  that  site  as  a 
“proposal”,  (C)  negotiate  with  peers  to  secure  political  support  for  their  proposal,  and  (D)  players  with 
“surviving” proposals pay the final “construction cost” of the development tile to convert their “proposal” to a 
permanent rent‐generating development. For brevity, we will limit our explanation of the gameplay to the two 
complex steps: proposal placement and negotiated political support. The AudaCity board is a grid of uniform " 
blocks" separated by long columns and rows that operate as placeholders for streets. At the start of the game, 
a few long tiles representing streets are placed between blocks to indicate which city blocks are connected to a 
transportation system and thus “active” for play. As game play advances more streets are added, opening up 
new blocks for development. 

273
 
Colby King and Matthew Cazessus 

Much like real urban space, not all locations are equal in value or desirability. On the AudaCity game board, 
developments’ rental income is modified by the spatial conditions of their placement: block density (sharing a 
block  with  other  developments),  nearby  government  infrastructure  (such  as  parks  or  prisons),  and  street 
frontage (adjacent to street tiles). Figure 1 illustrates an example where three strategic placement options are 
available  to  the  "green  player"  (indicated  by  the  letter  "G")  during  the  course  of  a  game,  seeking  the  best 
possible placement for a 2" x 2" development tile within three active blocks. 

 
Figure 1: Examples of development placement strategy to three “blocks” 
In option 1, the green player’s potential development would be place in Block C and receive a rental income 
bonus from two squares of street frontage and a single neighbor. In option 2, the green player would forgo the 
street frontage to secure the rent bonus generated by sharing a block with four neighboring structures, two of 
which are their own. In option 3, a future‐minded green player could benefit from the rent bonus generated by 
sharing  a  block  with  a  city  park  and  might  see  their  development’s  value  increase  later  if  a  street  or  other 
structures are added to that block. 
 
The  impact  of  these  spatial  modifiers  is  twofold.  First,  the  game‐space  better  reflects  actual  urban  space 
where a development’s value is determined by its proximity to amenities, accessibility, and density. Second, 
the  “city”  built  through  play  is  organically  created  through  the  accumulation  of  individual  players’  decisions 
instead  of  a  static  board  or  pre‐planned  script  ‐  thus  a  dynamic  play  space  in  which  no  two  games  are  the 
same.  

3.2 AudaCity as a role‐playing simulation 
While players are acting as developers seeking to maximize their rent, players also role‐play as local political 
forces  that  possess  the  influence  to  determine  which  proposals  will  survive  a  vetting  process  each  turn.  To 
select the roles for the game, we drew inspiration from Logan and Molotch’s (1987) seminal work on urban 
growth modeling and selected six local “growth machine” actors: the mayor’s office, the city newspaper, the 
local  chamber  of  commerce,  the  labor  union,  the  city  university,  and  the  utility  company.  These  roles 
determine  how  much  political  power  each  player  controls  and  determine  the  order  in  which  players  place 
proposals and vote. 
 
Players select their roles every other round through a blind, simultaneous bidding process where they commit 
some amount of their money to “run for office.” The player who bids the most money wins the right to choose 
their  role  (and  thus  turn  order  and  political  power)  first,  followed  by  the  second‐highest  bidder,  and  so  on. 
Regardless of the outcome, all money bid is lost, so players must decide for themselves what value they place 
on selecting roles. Once the players have chosen their roles and placed their proposals in the assigned order, 
the negotiation phase takes place. Players consider the relative advantage and disadvantages of the proposals 
that  have  been  placed  on  the  board  and  choose  to  distribute  their  “support  tokens”  (a  representation  of 
political influence) onto the proposals they most favor. 
 

274
 
Colby King and Matthew Cazessus 

Two key rules shape gameplay and strategy in this phase. First, the proposal with the fewest "support tokens" 
at the end of the negotiation phase is removed from the board, unbuilt and the money spent to propose the 
development is thus wasted. Second, players may not vote for their own proposal. As a result, players must 
lobby  their  competitors  to  support  their  proposals  or  they  will  lose  their  proposal  investment  and  the 
opportunity  to  build  a  rent‐generating  development.  The  potential  exclusion  often  leads  to  players  framing 
debates in terms of how their proposed developments would actually benefit their peers. Often sub‐groups of 
players will coalesce around shared interests and form coalitions to ensure the success of their development 
goals (or the failure of perceived threats) through bartering for money, support tokens, and political favors. 
 
The  AudaCity  game  continues  through  these  phases  of  role‐selection,  development  placement,  and 
negotiation through the predetermined number of rounds. Players allocate their “cash‐on‐hand” according to 
their own strategy: bidding on “growth machine” roles, placing developments, and buying influence through 
bribery each round. At the end of each round, players collect modified rents from all of their developments. At 
the  end  of  the  final  round, players  collect  rent, and  sum the construction  costs  of their  built  developments, 
and add that to their remaining cash on hand. The player (or team) with the greatest wealth is the winner of 
the game. 
 
An additional layer of collaboration may be added to the game by having teams of three or four students play 
as  the  individual  actors  on  the  board.  This  way  of  playing  was  attempted  in  one  playtest,  and  has  the 
advantages of reinforcing student knowledge as they discuss with their teammates the strategies and choices 
available to them and allowing several more students to play on one board. This style of playing, though, does 
dramatically slow the pace of the game, and has the potential to leave some players feeling left out when their 
team does not agree their individual strategy preferences. 
4. Evaluation 
Evaluating the effectiveness of serious games is important, and as Baptista and Carvalho (2013) demonstrate, 
the first question to ask is “does the student learn with this product what he/she is supposed to?” (4). Here we 
will  demonstrate  student  learning  with  evidence  from  post‐play  writing  assignments  completed  by  students 
after  instantiations  of  the  game  in  several  settings.  The  post‐play  writing  assignments  were  adapted  from 
Fisher  (2008)  and  Wills,  Brewster,  and  Fulkerson  (2005).  These  assignments  facilitated  student  reflection  on 
several  facets  of  the  experience  ‐  from  the  events  and  emotions  of  the  game,  to  the  ability  to  generate 
explanations and generalize from their experiences.  
 
For  this  evaluation,  the  AudaCity  module  was  implemented  along  with  post‐play  writing  assignments  as  a 
required activity in four mid‐level urban sociology courses at three different institutions. Two of these courses 
were at a large public state university (35 students, and 47 students), one was at a small private liberal arts 
college (19 students), and one was at a regional state university (40 students). In each application, students 
split into small groups of four to six players and each group received a copy of the board game and materials 
for simultaneous play. The instructor then reviewed the rules of the module and allowed the students to play 
the game without direct oversight. Occasionally students asked questions concerning minor rule clarifications. 
Towards  the  end  of  most  games,  and  in  informal  debrief  sessions  in  class,  students  volunteered  their 
reflections on the impacts of their choices.  

4.1 Learning objectives 
Combining the post‐play writing assignment with AudaCity, we expect that after these activities the student 
will be able to: 
ƒ Apply urban studies theories and models to describe how development processes in the game. 
ƒ Compare and contrast game situations to real‐world urban dynamics. 
The post‐play writing assignments provide substantial qualitative evidence demonstrating how students met 
these learning objectives by making explicit connections between the gameplay activity, models and theories, 
and  issues  in  the  real‐world.  Here  we  quote  clear,  but  representative,  examples  of  student  writing  that 
demonstrate their attainment of the specified learning objectives. 
 
The first learning objective expects that students will be able to demonstrate how urban studies models and 
theories explain development processes in the game. In the courses examined here, the two major models of 

275
 
Colby King and Matthew Cazessus 

development  processes  which  students  consider  in  these  writing  assignments  were  Logan  and  Molotch’s 
(1987) growth machine model, and Gottdiener and Hutchison’s (2011) sociospatial perspective (SSP). In these 
assignments, students choose to write about one of these models. 
 
One student applied the growth machine model to explain their game because coalition formation was a major 
part of their gameplay experience. As they wrote, “I found the best strategy was to keep people from joining 
forces against me by coming to an agreement with one of the involved parties, often to the loss of the other. 
This  weakened  their  ties  with  each  other,  making  at  least  one  of  them  more  likely  to  side  with  me.”  This 
student  explained  their  perspective  was  that  building  a  coalition,  and  being  able  to  express  that  coalition’s 
growth proposals as good for all players was an essential piece of strategy. As the student wrote “The key to all 
of this … involves proposing things that are greatly beneficial to you in a subtle manner, as if you’re not aware 
of how much it helps you. Then make cases for how each decision you make actually benefits one or more of 
the other players.” 
 
Other students, though, were equally able to apply the SSP to what they experienced in their games. In the 
following example, the student highlights how the focus on spatial particularities in the SSP helps explain their 
gameplay “It was virtually nonexistent for someone to vote for a proposed building that did not inhabit the 
same  city  block  as  one  of  their  own  buildings.  In  other  words,  it  was  space  that  defined  the  nature  of  our 
relationships with each other, not just the ultimate goal of growth.” 
 
This same student elaborated on how other facets of the SSP were applicable to experiences in their game. In 
particular,  the  student  explained  how  space  on  the  board  was  socially  constructed  in  much  the  same  way 
space is perceived to be socially constructed in a city by the SSP. They discussed “… Every developed space was 
‘socially constructed’ by the various temporary coalitions that formed. Each city block was a reflection of our 
own interest … Some city blocks would … fail early on because one or more of the members would begin to 
place their proposals in a different block that seemed more personally profitable to them. When this would 
happen,  the  coalition  that  formed  around  the  development  of  the  original  block  would  fail  and  a  different 
coalition would form around the new block.” 
 
These examples are representative of how students demonstrated their ability to make use of both the growth 
machine model and the SSP to explain development processes in the game. Students with this ability see how 
models  are  useful  in  identifying  relevant  aspects  of  development  processes  and  are  also  able  to  clearly 
summarize how those specific pieces of the process played a role in what happened in the game. Rather than 
seeing the winners and losers of the game as “lucky,” students realized that that players who were best able to 
make use of their relative position within the framework of the game were most likely to do well. Reflecting on 
the game and writing about what happened in the game in the context of one of these models reiterates the 
lessons learned in the game while also affirming the usefulness of these urban studies models.  
 
These  post‐play  essays  also  demonstrate  evidence  of  student  ability  to  apply  a  variety  of  urban  studies 
concepts to gameplay. For example, one student reflected on how various actors have dramatically different 
perspectives on development and the value of urban space. This student referred to urban sociologist Henri 
Lefebvre in explaining the variety of social understandings of space, writing that: “Lefebvre’s work applies to 
the gameplay within AudaCity because capital investors and businesspeople do think about space abstractly, 
much  different  than  the  social  ways  in  which  residents  or  individuals  think  about  space.”  As  the  student 
elaborated,  “While  individuals  are  thinking  of  a  place  to  live,  the  environment  they  want  to  have  for  their 
children,  etc., businessmen  and  political  figures  are  more  interested  in what  will  bring  the  most  money  and 
opportunities to the area in which they live, work, or represent.”  
 
After studying urban theories and playing AudaCity, students should also be able to draw connections between 
models  and  theories  from  urban  studies,  their  gameplay  experience,  and  what  they  see  in  real  world  urban 
development, thereby meeting the second learning objective. One student’s response drew parallels between 
frustrations  with  the  political  debate  in  the  game  and  those  at  actual  town  council  meetings,  which  the 
student  had  attended.  This  student  explained  in  both AudaCity  and  real‐world  meetings  “the  issues at  hand 
were arguably more about the benefit of one or two rather than that of the city as a whole.” 
 
As  another  the  student  explained, AudaCity’s  “complexity  forces  you  to  interact  in  a  similar  manner  to  how 
real‐world  movers  and  shakers  make  decisions.”  The  student  described  attending  local  Urban  Land  Institute 

276
 
Colby King and Matthew Cazessus 

meetings  and  explained  the  connection  between  the  game  and  the  real  world  by  writing,  “Just  like  in  the 
game,  each  actor  describes  how  something  will  benefit  the  community  as  a  whole,  when  it  also  greatly 
benefits them. Coalitions form between different groups, if they see ways to manipulate opposing factors to 
their mutual benefit.”  

4.2 Demonstrations of engagement 
Beyond  the  specific  learning  objectives,  it  is  clear  the  students  appreciate  the  game  and  associated 
assignments. This is important, because as Baptista and Carvalho (2013) explain, to be effective serious games 
“must be motivating, enjoyable and create pleasure in the learner/player in order to build his/her knowledge” 
(4). Indeed, as Fisher (2008) demonstrates, if students are emotionally invested, they are more likely to retain 
lessons  learned.  With  AudaCity,  some  students  expressed  trepidation  in  anticipation  of  their  gameplay 
experience. For these students, the instructors answered questions and encouraged the students by ensuring 
that  the  game  mechanisms  become  easy  to  understand  in  practice.  With  this  support,  students  engaged  in 
their games with all groups completing several rounds of play. Of course, not every student met every learning 
objective in their post‐play writing. A small minority of students came to the gameplay experience obviously 
unprepared and uninterested or reluctant to play. Despite their reluctance and unpreparedness, their fellow 
competitors  remained  able  to  complete  several  rounds  of  the  game  and  were  equally  able  to  attain  the 
learning objectives in their post‐play writing as students from any other group. 
 
Most  students,  however,  expressed  positive  reactions  to  the  game  in  their  reflective  essays.  One  student 
summarized these feelings by writing, “I thought the game did a great job of simulating how city development 
actually works. The way the players give proposals each year and are almost fighting over the most profitable 
property areas is very much like the real estate business in actual city development.” In each of these courses, 
the instructors noted improvements in the general tone of the class atmosphere after the AudaCity activity, 
with students participating more frequently and more thoroughly in class discussion. Several students noted 
that  they  felt  playing  the  game  and  writing  the  reflective  essay  was  as  one  of  the  most  effective  learning 
experiences in their course. Another student wrote that “the game can really get people’s blood boiling, but 
it’s a lot of fun to play.”   
 
During  informal  debriefing  sessions  in  class  after  gameplay,  students  shared  reflections  on  strategies  and 
choices, underscoring their understanding and engagement. Several reflected on the importance of convincing 
their competitors to support their developments. Others stated that they felt the game allowed them to see 
how important decisions that impact whole cities are often made in complex, “messy” settings.  
 
While  not  every  student  in  each  of  these  classes  demonstrated  overt  excitement  about  the  activity,  even 
reluctant students engaged concretely with their competitors in their activity. The professor from the liberal 
arts college classroom reflected, “It engaged all the students in the class, and got a number of them thinking 
critically about the role of politics and money.” This professor found that AudaCity also “allowed some of the 
more  advanced  students  to  critically  reflect  on  aspects  of  city  life  that  the  game  could  not  model,  such  as 
cultural dimensions of space.” This professor also noted that, “Perhaps the most pleasant surprise though was 
that all of [the students] really did throw themselves into the game, regardless of whether or not they were 
into gaming or were performing well in class.”  
5. Discussion 
AudaCity  is  an  educational  board  game  in  which  players  must  weigh  a  variety  of  social  and  spatial  factors 
which  mimic  the  challenges  real‐world  developers  encounter.  As  players  pursue  their  individual  goals,  they 
recognize  that  the  best  strategy  for  their  own  success  is  to  create  coalitions  of  shared  interest  and  place 
developments with sensitivity to how their actions impact other players. Despite the open‐ended framework 
of  spatial  development,  patterns  of  spatial  development  and  coalition  formation  reliably  emerge  as  players 
experiment with various strategies. Recognizing how AudaCity transfers lessons about the complexity of urban 
development,  a  student  wrote,  “One  must  understand  how  to  balance  capital,  political  power,  as  well  as 
human networking in order to be truly successful in both the AudaCity game and also the game of life.” These 
experiences  facilitate  learning  for  students  of  urban  growth  and  development  processes.  While  the  game  is 
comprised  of  individuals  in  competition,  collaborations  emerge  each  round  as  students  form  coalitions  and 
advance  collective  goals.  As  another  student  explained,  it  is  relationships  with  other  players  that  define  the 
game,  writing,  “Simply  put  it  is  the  relationships  and  influence  of  those  relationships  within  the  political 

277
 
Colby King and Matthew Cazessus 

environment of the city that will largely determine the growth patterns seen there.” In developing AudaCity as 
a serious game, we worked to create a game that illuminates the complex dynamics of urban development in 
ways that would facilitate students’ abilities to apply urban studies theories and models to both the game and 
real‐world situations. After implementing AudaCity in several courses, we see strong evidence demonstrating 
that students who have played the game are able to attain these objectives. Furthermore, students find value 
in  the  activity,  as  they  demonstrate  high  levels  of  engagement  with,  and  enjoyment  of,  the  gameplay 
experience. AudaCity, therefore, re‐emphasizes the utility of a games‐based learning approach and provides a 
new learning tool for urban studies courses. As one student concluded, “The AudaCity board game was very 
educational, informative, and fun.”  

Acknowledgements 
The  authors  received  excellent  feedback  in  play‐testing  and  pedagogy  development  from  Kristina  Cazessus, 
Jennifer Slobodian, Lee Hachadoorian, and Kristin Park. We also thank Professors Nick Dempsey and Siri Colom 
for their invitation to implement the game in their respective classrooms and the feedback they each provided 
on the experience during development. Versions of this learning module have been presented at Westminster 
College (PA), Bridgewater State University, Eckerd College, and annual meetings of the Southern Sociological 
Society and Urban Affairs Association. 

References 
Baptista, R. and Vaz de Carvalho, C. (2013) ‘TimeMesh ‐ A Serious Game for European Citizenship’. EAI Endorsed 
Transactions on Serious Games 13 (1), e2 
Coghlan, C. and Huggins, D. (2004) ‘“That’s Not Fair!”: A Simulation Exercise in Social Stratification and Structural 
Inequality’. Teaching Sociology 32, 177‐187 
Coppard, L. and Goodman, F. (eds.) (1979) Urban Gaming/Simulation: A Handbook for Educators and Trainers. Ann Arbor: 
University of Michigan Press 
Dorn, D. S. (1989) ‘Simulation Games: One More Tool on the Pedagogical Shelf’. Teaching Sociology 17 (1), 1‐18 
Fisher, E. M. (2008) ‘USA Stratified Monopoly: A Simulation Game About Class Stratification’. Teaching Sociology 36, 272 
Jessup, M. M. (2001) ‘Sociopoly: Life on the Boardwalk’. Teaching Sociology 29 (1), 102‐9 
Gaber, J. (2007) ‘Simulating Planning: SimCity as a Pedagogical Tool’. Journal of Planning Education and Research 27 (2), 
113 ‐ 121 
Gottdiener, M. and Hutchison, R. (2011) The New Urban Sociology 4th edn. Boulder: Westview Press 
Logan, J. and Molotch, H. (1987) Urban Fortunes: the Political Economy of Place. Berkeley: University of California Press 
Magie, E. and Darrow, C. (1903) Monopoly (board game). Parker Brothers 
Maxis. (1989) SimCity (video game) 
McCammon, L. (1999) ‘Introducing Social Stratification and Inequality: An Active‐Learning Technique’. Teaching Sociology 
27, 44‐54 
Nikkel, S. R. (1976) ‘A Review of Urban Instructional Simulations’. Simulation Gaming 7, 97‐109. 
Norris, D. R. (2013) ‘Beat the Bourgeoisie: A Social Class Inequality and Mobility Simulation Game’. Teaching Sociology 41 
(4), 334‐345 
Pedersen, D. E. (2010) ‘Active and Collaborative Learning in an Undergraduate Sociological Theory 
Course’. Teaching Sociology 38 (3), 197‐206 
Pence, D. (2009) ‘“I'll Take Ideology for $200, Alex”: Using the Game Show Jeopardy to Facilitate Sociological and Critical 
Thinking’. Teaching Sociology 37 (2), 171‐176 
Petranek, C. F. (1994) “A Maturation in Experiential Learning: Principles of Simulation and Gaming.” Simulation and Gaming 
25 (4), 513‐523 
Rossiter, K. and Reeve, K. (2008) ‘The Last Straw!: A Tool for Participatory Education about the Social Determinants of 
Health’. Progress In Community Health Partnerships: Research, Education, and Action 2 (2), 137‐144 
Scarboro, A. (2004) ‘Bringing Theory Closer to Home through Active Learning and Online Discussion’. Teaching Sociology 32 
(2), 222‐231 
Schella, J. W. and Rojewskia, J. W. (1995) ‘Community and Technical College Teaching for Thoughtful Results’. Community 
College Journal of Research and Practice, 19 (2), 133‐150 
Simpson, J. M., and Elias, V. L. (2011) ‘Choices and Chances: The Sociology Role‐playing Game – The Sociological 
Imagination in Practice’. Teaching Sociology, 39 (42), 42‐56 
Smith, D. H. (1996) ‘Developing a More Interactive Classroom: A Continuing Odyssey’. Teaching Sociology 24 (1), 64‐75 
Steele, T. (2003) ‘Sex, Culture, and Linguistic Relativity: Making Abstract Concepts Concrete’. Teaching Sociology 31 (2), 
212‐220 
Teuber, K. (1995) Settlers of Catan (board game). Mayfair Games 
Veracini, L. (2013) ‘Settlers of Catan’. Settler Colonial Studies 3 (1), 131‐133 
Wills, J. B., Brewster, Z. W., and Fulkerson, G. M. (2005) ‘The Stratification Puzzle: An Active‐Learning Exercise in Hard Work 
and Success’. Teaching Sociology 33 (4), 389‐395 

278