BOCK, Ana Maria. A psicologia e as psicologias.

A PSICOLOGIA E AS PSICOLOGIAS ANA MARIA BOCK SUMÁRI O PARTE 1 A CARACTERI ZAÇÃO DA PSI COLOGI A CAPÍ TULO 1 A PSI COLOGI A OU AS PSI COLOGI AS Ciência e senso com um 15 O senso com um : conhecim ent o da realidade 16 Áreas do conhecim ent o 18 A Psicologia cient ífica 19 A Psicologia e o m ist icism o 26 Text o com plem ent ar: A psicologia dos psicólogos- Hilt on Japiassu 28 CAPÍ TULO 2 A EVOLUÇÃO DA CI ÊNCI A PSI COLÓGI CA Psicologia e hist ória 31 A psicologia ent re os gregos: os prim órdios 32 A psicologia no I m pério Rom ano e na I dade Média 34 A psicologia no Renascim ent o 35 A origem da Psicologia cient ífica 37 A Psicologia cient ífica 40 As principais t eorias da psicologia no século 20 43 CAPÍ TULO 3 O BEHAVI ORI SMO O est udo do com port am ent o 45 À análise experim ent al do com port am ent o 46 Behaviorism o: sua aplicação 55 Text o com plem ent ar: O eu e os out ros - B.F Skinner 55 film es I ndicados: Meu t io da Am érica; Laranj a m ecânica 58 CAPÍ TULO 4 A GESTALT A psicologia da form a 57 A t eoria de cam po de Kurt Lewin 65 Text o com plem ent ar: Chaves da vaguidão - Fernando Sabino 67 film es indicados: Vida de solt eiro; Rashom on 69 I CAPÍ TULO 5 A PSI CANÁLI SE Sigm und Freud 70 A descobert a do inconscient e 73 psicanálise: aplicações e cont ribuições sociais 80 t ext o com plem ent ar: Sobre o inconscient e - Fábio Herm ann 82 film e indicado - Freud, além da alm a 84 CAPÍ TULO 6 PSI COLOGI A EM CNSTRUÇÃO Psicologia em const rução 85 Vigot ski e a Psicologia Sócio - Hist órica 86 Text o com plem ent ar: Pensam ent o e palavra - L. S. Vygot sky 94 Film es indicados: A guerra do fogo, kids 96 CAPÍ TULO 7 A PSI COLOGI A DO DESENVOLVI MENTO Um a área da psicologia 97 O desenvolvim ent o hum ano 98 Aspect os do desenvolvim ent o hum ano 100 A t eoria do desenvolvim ent o hum ano de Jean Piaget 101 O enfoque int eracionist a do desenvolvim ent o hum ano: Vigot ski 107 Vigot ski e Piaget 110 Text o com plem ent ar: As diferenças dos irm ãos - Elias José 111 Film e indicado: Esperança e glória 113 CAPÍ TULO 8: A APRENDI ZAGEM COMO OBJETO DE ESTUDO CPÍ TULO 9: A PSI COLOGI A SOCI AL CAPÍ TULO 10: A PSCOLOGI A COMO PROFI SSÃO. PARTE 2 TEMAS TEÓRI COS EM PSI COLOGI A. CAPÍ TULO 11: A Mult idet erm inação do Hum ano: um a visão em Psicologia CAPÍ TULO 12 A int eligência CAPÍ TULO 13 Vida Afet iva CAPÍ TULO 14 I dent idade. CAPÍ TULO 15 Psicologia inst it ucional e Processo Grupal. CAPÍ TULO 16 Sexualidade PARTE 3 Psicologia: UMA LEI TURA DA REALI DADE CAPÍ TULO 17 Fam ília... O que est á acont ecendo com ela? CAPÍ TULO 18 A escola CAPÍ TULO 19 Meios de com unicação de m assa CAPÍ TULO 20 Adolescência: Torna- se j ovem CAPÍ TULO 21 A escolha de um a profissão CAPÍ TULO 22 As faces da violência CAPÍ TULO 23 Saúde ou doença m ent al: A quest ão da norm alidade CAPÍTULO 1 A PSICOLOGIA OU AS PSICOLOGIAS CIÊNCIA E SENSO COMUM Quant as vezes, no nosso dia- a- dia, ouvim os o t erm o psicologia? Qualquer um ent ende um pouco dela. Poderíam os at é m esm o dizer que " de psicólogo e de louco t odo m undo t em um pouco" . O dit o popular não é bem est e ( " de que m édico e de louco t odo m undo t em um pouco" ) , m as parece servir aqui perfeit am ent e. As pessoas em geral t êm a " sua psicologia" . Usam os o t erm o psicologia, no nosso cot idiano, com vários sent idos. Por exem plo, quando falam os do poder de persuasão do vendedor, dizem os que ele usa de " psicologia" para vender seu produt o; quando nos referim os à j ovem est udant e que usa seu poder de sedução para at rair o rapaz, falam os que ela usa de " psicologia" ; e quando procuram os aquele am igo, que est á sem pre dispost o a ouvir nossos problem as, dizem os que ele t em " psicologia" para ent ender as pessoas. Será essa a psicologia dos psicólogos? Cert am ent e não. Essa psicologia, usada no cot idiano pelas pessoas em geral, é denom inada de psicologia do senso com um . Mas nem por isso deixa de ser um a psicologia. O que est am os querendo dizer é que as pessoas, norm alm ent e, t êm um dom ínio, m esm o que pequeno e superficial, do conhecim ent o acum ulado pela Psicologia cient ífica, o que lhes perm it e explicar ou com preender seus problem as cot idianos de um pont o de vist a psicológico. É a Psicologia cient ífica que pret endem os apresent ar a você. Mas, ant es de iniciarm os o seu est udo, farem os um a exposição da relação ciência/ senso com um ; depois falarem os m ais det alhadam ent e sobre ciência e, assim , esperam os que você com preenda m elhor a Psicologia cient ífica. O SENSO COMUM: CONHECIMENTO DA REALIDADE Exist e um dom ínio da vida que pode ser ent endido com o vida Por excelência: é a vida do cot idiano. É no cot idiano que t udo flui que as coisas acont ecem , que nos sent im os vivos, que sent im os a realidade. Nest e inst ant e est ou lendo um livro de Psicologia, logo m ais est arei num a sala de aula fazendo um a prova e depois irei ao cinem a. Enquant o isso, t enho sede e t om o um refrigerant e na cant ina da escola; sint o um sono irresist ível e preciso de m uit a força de vont ade para não dorm ir em plena aula; lem bro- m e de que havia prom et ido chegar cedo para o alm oço. Todos esses acont ecim ent os denunciam que est am os vivos. Já a ciência é um a at ividade em inent em ent e reflexiva. Ela procura com preender, elucidar e alt erar esse cot idiano, a part ir de seu est udo sist em át ico. Quando fazem os ciência, baseam o- nos na realidade cot idiana e pensam os sobre ela. Afast am o- nos dela para reflet ir e conhecer além de suas aparências. O cot idiano e o conhecim ent o cient ífico que t em os realidade aproxim am - se e se afast am : aproxim am - se porque a ciência se refere ao real; afast am - se porque a ciência abst rai a realidade para com preendê- la m elhor, ou sej a, a ciência afast a- se da realidade, t ransform ando- a em obj et o de invest igação – o que perm it e a const rução do conhecim ent o cient ífico sobre o real. Para com preender isso m elhor, pense na abst ração ( no dist anciam ent o e t rabalho m ent al) que Newt on t eve que fazer para, part indo da frut a a árvore ( fat o do cot idiano) , form ar a lei da gravidade ( fat o cient ífico) . Ocorre que, m esm o o m ais especializado dos cient ist as, quando sai de seu laborat ório, est á subm et ido à dinâm ica do cot idiano, que cria suas próprias " t eorias" a part ir das t eorias cient íficas, sej a com o form a de " sim plificá- las" para o uso no dia- a- dia, ou com o sua m aneira peculiar de int erpret ar fat os, a despeit o das considerações feit as pela ciência. Todos nós - Est udant es psicólogos, físicos, art ist as, operários, t eólogos vivem os a m aior part e do t em po esse cot idiano e as suas t eorias, ist o é aceit am os as regras do seu j ogo. O fat o é que a dona de casa, quando usa a garrafa t érm ica para m ant er o café quent e, sabe por quant o t em po ele perm anecerá razoavelm ent e quent e, sem fazer nenhum cálculo com plicado e, m uit as vezes, desconhecendo com plet am ent e as leis da t erm odinâm ica. Quando alguém em casa reclam a de dores no fígado, ela faz um chá de boldo, que é um a plant a m edicinal j á usada pelos avós de nossos avós, sem , no ent ant o, conhecer o princípio at ivo de suas folhas nas doenças hepát icas e sem nenhum est udo farm acológico. E nós m esm os, quando precisam os at ravessar um a avenida m ovim ent ada, com o t ráfego de veículos em alt a velocidade, sabem os perfeit am ent e m edir a dist ância e a velocidade do aut om óvel que vem nossa direção. At é hoj e não conhecem os ninguém que usasse m áquina de calcular ou fit a m ét rica para essa t arefa. Esse t ipo de conhecim ent o que vam os acum ulando no nosso cot idiano é cham ado de senso com um . Sem esse conhecim ent o espont âneo, de t ent at ivas e erros, a nossa vida no dia- a- dia seria m uit o com plicada. A necessidade de acum ularm os esse t ipo de conhecim ent o espont âneo parece- nos óbvia. I m agine t erm os de descobrir diariam ent e que as coisas t endem a cair, graças ao efeit o da gravidade; int uit ivo, t erm os de descobrir diariam ent e que algo at irado pela j anela t ende a cair e não a subir; que um aut om óvel em velocidade vai se aproxim ar rapidam ent e de nós e que, para fazer um aparelho elet rodom ést ico funcionar, precisam os de elet ricidade. O senso com um , na produção desse t ipo de conhecim ent o, percorre um cam inho que vai do hábit o à t radição, a qual, quando est abelecida, passa de geração para geração. Assim , aprendem os com nossos pais a at ravessar um a rua, a fazer o liqüidificador funcionar, a plant ar alim ent os na época e de m aneira corret a, a conquist ar a pessoa que desej am os e assim por diant e. E é nessa t ent at iva de facilit ar o dia- a- dia que o senso com um produz suas próprias " t eorias" ; na realidade, um conhecim ent o que num a int erpret ação livre, poderíam os cham ar de t eorias m édicas, físicas, psicológicas et c. SENSO COMUM: UMA VISAO- DE- MUNDO Esse conhecim ent o do senso com um , além de sua produção caract eríst ica, acaba por se apropriar, de um a m aneira m uit o singular, de conhecim ent os produzidos pelos out ros set ores da produção do saber hum ano. O senso com um m ist ura e recicla esses out ros saberes, m uit o m ais especializados, e os reduz a um t ipo de t eoria sim plificada, produzindo um a det erm inada visão- de- m undo. O que est am os querendo m ost rar a você é que o senso com um int egra, de um m odo precário ( m as é esse o seu m odo) , o conhecim ent o hum ano. É claro que ist o não ocorre m uit o rapidam ent e. Leva um cert o t em po para que o conhecim ent o m ais sofist icado e especializado sej a absorvido pelo senso com um , e nunca o é t ot alm ent e. Quando ut ilizam os t erm os com o " rapaz com plexado" , " m enina hist érica" , " ficar neurót ico" , est am os usando t erm os definidos pela Psicologia cient ífica. Não nos preocupam os em definir as palavras usadas e nem por isso deixam os de ser ent endidos pelo out ro. Podem os at é est ar m uit o próxim os do conceit o cient ífico m as, na m aioria das vezes, nem o sabem os. Esses são exem plos da apropriação que o senso com um faz da ciência. ÁREAS DO CONHECIMENTO Os gregos j á t inham esse t ipo de conhecim ent o, porém , não seria suficient e para as exigências de desenvolvim ent o da hum anidade. O hom em desde os t em pos prim it ivos, foi ocupando cada vez m ais espaço nest e planet a, e som ent e esse conhecim ent o int uit ivo seria m uit o pouco para que ele dom inasse a Nat ureza em seu próprio proveit o. Os gregos, por volt a do século 4 a.C., j á dom inavam com plicados cálculos m at em át icos, que ainda hoj e são considerados difíceis por qualquer j ovem colegial. Os gregos precisavam ent ender esses cálculos para resolver seus problem as agrícolas, arquit et ônicos, navais et c. Era um a quest ão de sobrevivência. Com o t em po, esse t ipo de conhecim ent o foi- se especializando cada vez m ais, at é at ingir o nível de sofist icação que perm it iu ao hom em at ingir a Lua. A est e t ipo de conhecim ent o, que definirem os com m ais cuidado logo adiant e, cham am os de ciência. Mas o senso com um e a ciência não são as únicas form as de conhecim ent o que o hom em possui para descobrir e int erpret ar a realidade. Povos ant igos, e ent re eles cabe sem pre m encionar os gregos, preocuparam - se com a origem e com o significado da exist ência hum ana. As especulações em t orno desse t em a form aram um corpo de conhecim ent os denom inado filosofia. A form ulação de um conj unt o de pensam ent os sobre a origem do hom em , seus m ist érios, princípios m orais, form a um out ro corpo de conhecim ent o hum ano, conhecido com o religião. No Ocident e, um livro m uit o conhecido t raz as crenças e t radições de nossos ant epassados e é para m uit os um m odelo de condut a: a Bíblia. Esse livro é o regist ro do conhecim ent o religioso j udaico- crist ão. Um out ro livro sem elhant e é o livro sagrado dos hindus: Livro dos Vedas. Sânscrit o ( ant iga língua clássica da Í ndia) , significa t radições. Por fim , o hom em , j á desde a sua pré- hist ória, deixou m arcas de sua sensibilidade nas paredes das cavernas, quando desenhou a sua própria figura e a figura da caça, criando um a expressão do conhecim ent o que t raduz a em oção e a sensibilidade. Denom inam os art e a esse t ipo de conhecim ent o. Art e, religião, filosofia, ciência e senso com um são dom ínios do conhecim ent o hum ano. A PSICOLOGIA CIENTÍFICA Apesar de reconhecerm os a exist ência de um a psicologia do senso com um e, de cert o m odo, est arm os preocupados em defini- la, é com a out ra psicologia que est e livro deverá ocupar- se –a Psicologia cient ífica. Foi preciso definir o senso com um , para que o leit or pudesse dem arcar o cam po de at uação de cada um a, sem confundi- las. Ent ret ant o a t arefa de definir a Psicologia com o ciência é bem m ais árdua e com plicada. Com ecem os por definir o que ent endem os por ciência ( que t am bém não é sim ples) , para depois explicarm os por que a Psicologia é hoj e considerada um a de suas áreas. O QUE É CIÊNCIA A ciência com põe- se de um conj unt o de conhecim ent os sobre fat os ou aspect os da realidade ( obj et o de est udo) , expresso por m eio de um a linguagem precisa e rigorosa. Esses conhecim ent os devem ser obt idos de m aneira program ada, sist em át ica e cont rolada, para que se perm it a a verificação de sua validade. Assim , podem os apont ar o obj et o dos diversos ram os da ciência e saber exat am ent e com o det erm inado cont eúdo foi const ruído, possibilit ando a reprodução da experiência. Dessa form a, o saber pode ser t ransm it ido, verificado, ut ilizado e desenvolvido. Essa caract eríst ica da produção cient ífica possibilit a sua cont inuidade: um novo conhecim ent o é produzido sem pre a part ir de algo ant eriorm ent e desenvolvido. Negam - se, reafirm am –se descobrem - se novos aspect os, e assim a ciência avança. Nesse sent ido, a ciência caract eriza- se com o um processo. Pense no desenvolvim ent o do m ot or m ovido a álcool hidrat ado. Ele nasceu de um a necessidade concret a ( crise do pet róleo) e foi planej ado a part ir do m ot or a gasolina, com a alt eração de poucos com ponent es dest e. No ent ant o, os prim eiros aut om óveis m ovidos a álcool apresent aram m uit os problem as, com o o seu m au funcionam ent o nos dias frios. Apesar disso, esse t ipo de m ot or foi se aprim orando. A ciência t em ainda um a caract eríst ica fundam ent al: ela aspira à obj et ividade. Suas conclusões devem ser passíveis de verificação e isent as de em oção, para assim , t ornarem se válidas para t odos. Obj et o específico, linguagem rigorosa, m ét odos e t écnicas específicas, processo cum ulat ivo do conhecim ent o, obj et ividade fazem da ciência um a form a de conhecim ent o que supera em m uit o o conhecim ent o espont âneo do senso com um . Esse conj unt o de caract eríst icas é o que perm it e que denom inem os cient ífico a um conj unt o de conhecim ent os. OBJETO DE ESTUDO DA PSICOLOGIA Com o dissem os ant eriorm ent e, um conhecim ent o, para ser considerado cient ífico, requer um obj et o específico de est udo. O obj et o da Ast ronom ia são os ast ros, e o obj et o da Biologia são os seres vivos. Essa classificação bem geral dem onst ra que é possível t rat ar o obj et o dessas ciências com um a cert a dist ância, ou sej a, é possível isolar o obj et o de est udo. No caso da Ast ronom ia, o cient ist a - observador est á, por exem plo, num observat ório, e o ast ro observado, a luz de dist ância de seu t elescópio. Esse cient ist a não corre o m ínim o risco de confundir- se com o fenôm eno que est á est udando. O m esm o não ocorre com a Psicologia, com o a Ant ropologia, a Econom ia, a Sociologia e t odas as ciências hum anas, que est uda o hom em . Cert am ent e, est a divisão é am pla dem ais e apenas coloca a Psicologia ent re as ciências hum anas. Qual é, ent ão, o obj et o específico de est udo da Psicologia? Se derm os a palavra a um psicólogo com port am ent alist a, ele dirá: " O obj et o de est udo da Psicologia é o com port am ent o hum ano." Se a palavra for dada a um psicólogo psicanalist a ele dirá: " O obj et o de est udo da psicologia é o inconscient e" . Out ros dirão que é a consciência hum ana, e out ros, ainda, a personalidade. DIVERSIDADE DE OBJETOS DA PSICOLOGIA A diversidade de obj et os da Psicologia é explicada pelo fat o. Assim , est e cam po do conhecim ent o t er- se const it uído com o área de concepção de conhecim ent o cient ífico só m uit o recent em ent e ( final do século19) , a despeit o de exist ir há m uit o t em po na Filosofia enquant o preocupação hum ana. Esse fat o é im port ant e, j á que a ciência se caract eriza pela exat idão de sua const rução t eórica, e, quando a ciência é m uit o nova, ela não t eve t em po ainda de apresent ar t eorias acabadas e definit ivas, que perm it am det erm inar com m aior precisão seu obj et o de est udo. Um out ro m ot ivo que cont ribui para dificult ar um a clara definição de obj et o da psicologia é o fat o de o cient ist a - o pesquisador - confundir- se com o obj et o a ser pesquisado. No sent ido m ais am plo, o obj et o de est udo da Psicologia é o hom em , e nest e caso o pesquisador est á inserido na cat egoria a ser est udada. Assim , a concepção de hom em que o pesquisador t raz consigo " cont am ina" inevit avelm ent e a sua pesquisa em Psicologia. I sso ocorre porque há diferent es concepções de hom em ent re os cient ist as ( na m edida em que est udos filosóficos e t eológicos e m esm o dout rinas polít icas acabam definindo o hom em à sua m aneira, e o cient ist a acaba necessariam ent e se vinculando a um a dest as crenças) . E o caso da concepção de hom em nat ural, form ulada pelo filósofo francês Rousseau, que im agina que o hom em era puro e foi corrom pido pela sociedade, e que cabe ent ão ao filósofo reencont rar essa pureza perdida ( vej a CAPÍ TULO 10) . Out ros vêem o hom em com o ser abst rat o, com caract eríst icas definidas e que não m udam , a despeit o das condições sociais a que est ej a subm et ido. Nós, aut ores dest e livro, vem os esse hom em com o ser dat ado, det erm inado pelas condições hist óricas e sociais que o cercam . Nós, aut ores dest e livro, vem os que est e é um " problem a" enfrent ado por t odas as ciências hum anas, m uit o discut ido pelos cient ist as de cada área e esse hom em at é agora sem perspect iva de solução. Conform e a definição de hom em adot ada com o ser dat ado, t erem os um a concepção de obj et o que com bine det erm inado com ela. Com o, nest e m om ent o, há um a riqueza de valores sociais pelas condições hist óricas e que perm it em várias concepções de hom em , diríam os sim plificando que, no caso da Psicologia, est a ciência est uda os " diversos hom ens" concebidos pelo conj unt o social. Assim , a Psicologia hoj e se caract eriza por um a diversidade de obj et os de est udo. Por out ro lado, essa diversidade de obj et os j ust ifica- se porque os fenôm enos psicológicos são t ão diversos, que não podem ser acessíveis ao m esm o nível de observação e, port ant o, não podem ser suj eit os aos m esm os padrões de descrição, m edida, cont role e int erpret ação. O obj et o da Psicologia deveria ser aquele que reunisse condições de aglut inar um a am pla variedade de fenôm enos psicológicos. Ao est abelecer o padrão de descrição, m edida, cont role e int erpret ação, o psicólogo est á t am bém est abelecendo um det erm inado crit ério de seleção dos fenôm enos psicológicos e assim definindo um obj et o. Est a sit uação leva- nos a quest ionar a caract erização da Psicologia com o ciência e a post ular que no m om ent o não exist e um a psicologia, m as Ciências psicológicas em brionárias e em desenvolvim ent o. A SUBJETIVIDADE COMO OBJETO DA PSICOLOGIA Considerando t oda essa dificuldade na conceit uação única do obj et o de est udo da Psicologia, opt am os por apresent ar um a definição que lhe sirva com o referência para os próxim os capít ulos, um a vez que você irá se deparar com diversos enfoques que t razem definições específicas desse obj et o ( o com port am ent o, o inconscient e, a consciência et c.) . A ident idade da Psicologia é o que a diferencia dos dem ais ram os das ciências hum anas, e pode ser obt ida considerando- se que cada um desses ram os enfoca o hom em de m aneira part icular. Assim , cada especialidade - a Econom ia, a Polít ica, a Hist ória et c. t rabalha essa m at éria- prim a de m aneira part icular, const ruindo conhecim ent os dist int os e específicos a respeit o dela. A Psicologia colabora com o est udo da subj et ividade: é essa a sua form a part icular, específica de cont ribuição para a com preensão da t ot alidade da vida hum ana. Nossa m at éria- prim a, port ant o, é o hom em em t odas as suas expressões, as visíveis ( nosso com port am ent o) e as invisíveis ( nossos sent im ent os) , as singulares ( porque som os o que som os) e as genéricas ( porque som os t odos assim ) - é o hom em - corpo, hom em afet o, hom em - ação e t udo isso est á sint et izado isso est á no t erm o subj et ividade. A subj et ividade é a sínt ese singular e individual que cada um de nós vai const it uindo conform e vam os nos desenvolvendo e vivenciando as experiências da vida social e cult ural; é um a sínt ese que nos ident ifica, de um lado, por ser única, e nos iguala, de out ro lado, na m edida em que os elem ent os que a const it uem são experienciados no cam po com um da obj et ividade social. Est a sínt ese - a subj et ividade - é o m undo de idéias, significados e em oções const ruído int ernam ent e pelo suj eit o a part ir de suas relações sociais, de suas vivências e de sua const it uição biológica; é, t am bém , font e de suas m anifest ações afet ivas e com port am ent ais. O m undo social e cult ural, conform e vai sendo experienciados por nós, possibilit a- nos a const rução de um m undo int erior. São diversos fat ores que se com binam e nos levam a um a vivência m uit o part icular. Nós at ribuím os sent ido a essas experiências e vam os nos const it uindo a cada dia. A subj et ividade é a m aneira de sent ir, pensar, fant asiar, sonhar, am ar e fazer de cada um . É o que const it ui o nosso m odo de ser: sou filho de j aponeses e m ilit ant e de um grupo ecológico, det est o Mat em át ica, adoro sam ba e black m usic, prat ico ioga, t enho vont ade m as não consigo t er um a nam orada. Meu m elhor am igo é filho de descendent es de it alianos, prim eiro aluno da classe em Mat em át ica, t rabalha e est uda, é corinthiano fanát ico, adora com er sushi e navegar pela Internet. Ou sej a, cada qual é o que é: sua singularidade. Ent ret ant o, a sínt ese que a subj et ividade represent a não é inat a ao indivíduo. Ele a const rói aos poucos, apropriando- se do m at erial do m undo social e cult ural, e faz isso ao m esm o t em po no m undo ( ext erno) , o que at ua sobre est e m undo, ou sej a, é at ivo na sua const rução; o hom em const rói e t ransform a a si próprio. Um m undo obj et ivo, em m ovim ent o, porque seres hum anos o m ovim ent am perm anent em ent e com suas int ervenções; um m undo subj et ivo em m ovim ent o porque os indivíduos est ão perm anent em ent e se apropriando de novas m at érias- prim as para const it uírem suas subj et ividades. De um cert o m odo, podem os dizer que a subj et ividade não só é fabricada, produzida, m oldada, m as t am bém é aut om oldável ou sej a, o hom em pode prom over novas form as de subj et ividade, recusando- se ao assuj eit am ent o à perda de m em ória im post a pela fugacidade da inform ação; recusando a m assificação que exclui e est igm at iza o diferent e, a aceit ação condiciona ao consum o, a m edicalização do sofrim ent o. Nesse sent ido, ret om am os a ut opia que cada hom em pode part icipar na const rução do seu dest ino e de sua colet ividade. Por fim , podem os dizer que, est udar a subj et ividade, nos t em pos at uais, é t ent ar com preender a produção de novos m odos de ser, ist o é, as subj et ividade em ergent es, cuj a fabricação é social e hist órica. O est udo dessas novas subj et ividades vai desvendando as relações do cult ural, do polít ico, do econôm ico e do hist órico na produção do m ais ínt im o e do m ais ínt im o e do m ais observável no hom em - aquilo que o capt ura, subm et e- o ou m obiliza- o para pensar e agir sobre os efeit os das form as de subm issão da subj et ividade ( com o dizia o filósofo francês Michel Foucault ) . O m ovim ent o e a t ransform ação são os elem ent os básicos de t oda essa hist ória. E aproveit am os para cit ar Guim arães Rosa - que em Grande Sert ão: Veredas, consegue expressar de m odo m uit o adequado e rico, o que vale a pena regist rar: " O im port ant e e o bonit o do m undo é isso: que as pessoas não est ão sem pre iguais, ainda não foram t erm inadas, m as que elas vão sem pre m udando. Afinam e desafinam " . Convidam os você a reflet ir um pouco sobre esse pensam ent o de Guim arães Rosa. As pessoas nunca serão t erm inadas, pois est arão sem pre se m odificando. Mas por quê? Com o? Sim plesm ent e porque a subj et ividade – est e m undo int erno const ruído pelo hom em com o sínt ese de suas det erm inações - não cessará de se m odificar, pois as experiências sem pre t rarão novos elem ent os para renová- la. Talvez você est ej a pensando: m as eu acho que sou o que sem pre fui - eu não m e m odifico! Por acom panhar de pert o suas próprias t ransform ações ( não poderia ser diferent e! ) , você pode não percebê- las e t er a im pressão de ser com o sem pre foi. Você é o const rut or da sua t ransform ação ( vej a CAPÍ TULO 13) e, por isso, ela pode passar despercebida, fazendo- o pensar que não se t ransform ou. Mas você cresceu, m udou de corpo, de vont ades, de gost os, de am igos, de at ividades, afinou e desafinou, enfim , t udo em sua vida m uda e, com ela, suas vivências subj et ivas, seu cont eúdo psicológico, sua subj et ividade. I sso acont ece com t odos nós. Bem , esperam os que você j á t enha um a noção do que sej a subj et ividade e possam os, ent ão, volt ar a nossa discussão sobre o obj et o da Psicologia. A Psicologia, com o j á dissem os ant eriorm ent e, é um ram o das Ciências Hum anas e a sua ident idade, ist o é, aquilo que a diferencia, pode ser obt ida considerando- se que cada um desses ram os enfoca de m aneira part icular o obj et o hom em , const ruindo conhecim ent os dist int os e específicos a respeit o dele. Assim , com o est udo da subj et ividade, a Psicologia cont ribui para a com preensão da t ot alidade da vida hum ana. É claro que a form a de se abordar a subj et ividade, e m esm o a form a de concebê- la, dependerá da concepção de hom em adot ada pelas diferent es escolas psicológicas ( vej a capít ulos 3, 4, 5 e 6) . No m om ent o, pelo pouco desenvolvim ent o da Psicologia, essas escolas acabam form ulando um conhecim ent o fragm ent ário de um a única e m esm a t ot alidade - o ser hum ano: o seu m undo int erno e as suas m anifest ações. A superação do at ual im passe levará a um a Psicologia que enquadre esse hom em com o ser concret o e m ult idet erm inado ( vej a CAPÍ TULO 10) . Esse é o papel de um a ciência crít ica, da com preensão, da com unicação e do encont ro do hom em com o m undo em que vive, j á que o hom em que com preende a Hist ória ( o m undo ext erno) t am bém com preende a si m esm o ( sua subj et ividade) , e o hom em que com preende a si m esm o pode com preender o engendram ent o do m undo e criar novas rot as e ut opias. Algum as corrent es da Psicologia consideram - na pert encent e ao cam po das Ciências do Com port am ent o e, out ras, das Ciências Sociais. Acredit am os que o cam po das Ciências Hum anas é m ais abrangent e e condizent e com a nossa propost a, que vincula a Psicologia à Hist ória, à Ant ropologia, à Econom ia et c. A PSICOLOGIA E O MISTICISMO A Psicologia, com o área da Ciência, vem se desenvolvendo na hist ória desde 1875, quando Wilhelm Wundt ( 1832- 1926) criou o prim eiro Laborat ório de Experim ent os em Psicofisiologia, em Leipzig, na Alem anha. Esse m arco hist órico significou o desligam ent o das idéias psicológicas de idéias abst rat as e espirit ualist as, que defendiam a exist ência de um a alm a nos hom ens, a qual seria a sede da vida psíquica. A part ir daí, a hist ória da Psicologia é de fort alecim ent o de seu vínculo com os princípios e m ét odos cient íficos. A idéia de um hom em aut ônom o, capaz de se responsabilizar pelo seu próprio desenvolvim ent o e pela sua vida, t am bém vai se fort alecendo a part ir desse m om ent o. Hoj e, a Psicologia ainda não consegue explicar m uit as coisas sobre o hom em , pois é um a área da Ciência relat ivam ent e nova ( com pouco m ais de cem anos) . Além disso, sabe- se que a Ciência não esgot ará o que há para se conhecer, pois a realidade est á em perm anent e m ovim ent o e novas pergunt as surgem a cada dia, o hom em est á em m ovim ent o e em t ransform ação, colocando t am bém novas pergunt as para a Psicologia. A invenção dos com put adores, por exem plo, t rouxe e t rará m udanças em nossas form as de pensam ent o, em nossa int eligência, e a Psicologia precisará absorver essas t ransform ações em seu quadro t eórico. Alguns dos " desconhecim ent os" da Psicologia t êm levado os psicólogos a buscarem respost as em out ros cam pos do saber hum ano. Com isso, algum as prát icas não- psicológicas t êm sido associadas às prát icas psicológicas. O t arô, a ast rologia, a quirom ancia, a num erologia, ent re out ras prát icas adivinhat órias e/ ou m íst icas, t êm sido associadas ao fazer e ao saber psicológico. Est as não são prát icas da Psicologia. São out ras form as de saber - de saber sobre o hum ano - que não podem ser confundidas com a Psicologia, pois: não são const ruídas no cam po da Ciência, a part ir do m ét odo e dos princípios cient íficos; est ão em oposição aos princípios da Psicologia, que vê não só o hom em com o ser aut ônom o, que se desenvolve e se const it ui a part ir de sua relação com o m undo social e cult ural, m as t am bém o hom em sem dest ino pront o, que const rói seu fut uro ao agir sobre o m undo. As prát icas m íst icas t em pressupost os opost os, pois nelas há a concepção de dest ino, da exist ência de forças que não est ão no cam po do hum ano e do m undo m at erial. A Psicologia, ao relacionar- se com esses saberes, deve ser capaz de enfrent á- los sem preconceit os, reconhecendo que o hom em const ruiu m uit os " saberes" em busca de sua felicidade. Mas é preciso dem arcar nossos cam pos. Esses saberes não est ão no cam po da Psicologia, m as podem se t ornar seu obj et o de est udo. É possível est udar as prát icas adivinhat órias e descobrir o que elas t êm de eficient e, de acordo com os crit érios cient íficos, e aprim orar seu obj et o de aprim orar t ais aspect os para um uso eficient e e racional. Nem sem pre esses crit érios cient íficos t êm sido observados e alguns psicólogos acabam por usar t ais prát icas sem o devido cuidado e observação. Esses casos, sej a daquele que usa a prát ica m íst ica com o acom panham ent o psicológico, sej a o do psicólogo que usa desse expedient e sem crit ério cient ífico com provado, são previst os pelo código de ét ica dos psicólogos e, por isso, passíveis de punição. No prim eiro caso, com o prát ica de charlat anism o e, no segundo, com o desem penho inadequado da profissão. Ent ret ant o, é preciso ponderar que esse cam po front eiriço ent re a Psicologia cient ífica e a especulação m íst ica deve ser t rat ado com o devido cuidado. Quando se t rat a de pessoa, psicóloga ou não, que decididam ent e usa do expedient e das prát icas m íst icas com o form a de t irar proveit o pecuniário ou de qualquer out ra ordem , prej udicando t erceiros, t em os um caso de polícia e a punição é salut ar. Mas m uit as vezes não é possível caract erizar a at uação daqueles que se ut ilizam dessas prát icas de form a t ão clara. Nest es casos, não podem os t ornar absolut o o conhecim ent o cient ífico com o o " conhecim ent o por excelência" e dogm at izá- lo a pont o de correr o risco de criar um t ribunal sem elhant e ao da Sant a I nquisição. É preciso reconhecer que pessoas que acredit am em prát icas adivinhat órias ou m íst icas t êm o direit o de consult ar e de serem consult adas, e t am bém t em os de reconhecer, nós cient ist as, que não sabem os m uit a coisa sobre o psiquism o hum ano e verdadeiro que, m uit as vezes, novas descobert as seguem est ranhos e insondáveis cam inhos. O verdadeiro cient ist a deve t er os olhos abert os os olhos abert os para o novo. Enfim , nosso alert a aqui vai em dois sent idos: * Não se deve m ist urar a Psicologia com prát icas adivinhat órias ou m íst icas que est ão baseadas em pressupost os diversos e opost os ao da Psicologia. * " Ment e é com o pára- quedas: m elhor abert a." É preciso est ar abert o para o novo, at ent o a novos conhecim ent os que, t endo sido est udados no âm bit o da Ciência, podem t razer novos saberes, ou sej a, novas respost as para pergunt as ainda não respondidas. A Ciência, com o um a das form as de saber do hom em , t em seu cam po de at uação com m ét odos e princípios próprios, m as, com o form a de saber, não est á pront a e nunca est ará. A Ciência é, na verdade, um processo perm anent e de conhecim ent o do m undo, um exercício de diálogo ent re o pensam ent o hum ano e a realidade, em t odos os seus aspect os. Nesse sent ido, t udo o que ocorre com o hom em é m ot ivo de int eresse para a Ciência, que deve aplicar seus princípios e m ét odos para const ruir respost as. A PSICOLOGIA DOS PSICÓLOGOS ( ...) som os obrigados a renunciar à pret ensão de det erm inar para as m últ iplas invest igações psicológicas um obj et o ( um cam po de fat os) unit ário e coerent e. Consequent em ent e, e por sólidas razões, não som ent e hist óricas m as dout rinárias, t orna- se im possível à Psicologia assegurar- se um a unidade m et odológica. Por isso, t alvez fosse preferível falarm os, ao invés de " psicologia" , em " ciências psicológicas" . Porque os adj et ivos que acom panham o t erm o " psicologia" podem especificar, ao m esm o t em po, t ant o um dom ínio de pesquisa ( psicologia diferencial) , um est ilo m et odológico ( psicologia clínica) , um cam po de prát icas sociais ( orient ação, reeducação, t erapia de dist úrbios com port am ent ais et c.) , quant o det erm inada escola de pensam ent o que chega a definir, para seu próprio uso, t ant o sua problem át ica quant o seus conceit os e inst rum ent os de pesquisa. ( ...) não devem os est ranhar que a unidade da Psicologia, hoj e, nada m ais sej a que um a expressão côm oda, a expressão de um pacifism o ao m esm o t em po prát ico e enganador. Donde não haver nenhum inconvenient e em falarm os de " psicologias" no plural. Num a época de m ut ação acelerada com o a nossa, a Psicologia se sit ua no im enso dom ínio das ciências " exat as" , biológicas, nat urais e hum anas. Há diversidade de dom ínio e diversidade de m ét odos. Um a coisa, porém , precisa ficar clara: os problem as psicológicos não são feit os para os m ét odos; os m ét odos é que são feit os para os problem as. ( ...) I nt eressa- nos indicar um a razão cent ral pela qual a Psicologia se repart e em t ant as t endências ou escolas: a t endência organicist a, a t endência fisicalist a, a t endência psico- sociológica, a t endência psicanalít ica et c. Qual o obst áculo suprem o im pedindo que t odas essas t endências cont inuem a const it uir " escolas" cada vez m ais fechadas, a pont o de desagregarem a out rora cham ada " ciência psicológica" ? A m eu ver, esse obst áculo é devido ao fat o de nenhum cient ist a, consequent em ent e, nenhum psicólogo, poder considerar- se um cient ist a " puro" . Com o qualquer cient ist a, t odo psicólogo est á com prom et ido com um a posição filosófica ou ideológica. Est e fat o t em um a im port ância fundam ent al nos problem as est udados pela Psicologia. Est a não é a m esm a em t odos os países. Depende dos m eios cult urais. Suas variações dependem da diversidade das escolas e das ideologias. Os problem as psicológicos se diversificam segundo as corrent es ideológicas ou filosóficas venham reforçar est a ou aquela orient ação na pesquisa, consigam ocult ar ou im pedir est e ou aquele aspect o dos dom ínios a serem explorados ou consigam est erilizar est a ou aquela pesquisa, opondo- se im plícit a ou explicit am ent e a seu desenvolvim ent o.( ...) Hilt on Japiassu. A psicologia dos psicólogos. 2.ed.Rio de Janeiro, I m ago, 1983.p. 24- 6. 1.Qual a relação ent re cot idiano e conhecim ent o cient ífico? Dê um exem plo de uso cot idiano do conhecim ent o cient ífico ( em qualquer área) . 2. Explique que é senso com um . Dê um exem plo desse t ipo de conhecim ent o. 3. Explique o que você ent endeu por visão- de- m undo. 4. Cit e alguns exem plos de conhecim ent os da Psicologia apropriados pelo senso com um . 5. Quais os dom ínios do conhecim ent o hum ano? O que cada um deles abrange? 6. Quais as caract eríst icas at ribuídas ao conhecim ent o cient ífico? 7. Quais as diferenças ent re senso com um e conhecim ent o cient ífico? 8. Quais são os possíveis obj et os de est udo da Psicologia? 9. Quais os m ot ivos responsáveis pela diversidade de obj et os para a Psicologia? 10. Qual a m at éria- prim a da Psicologia? 11. O que é subj et ividade? 12. Por que a subj et ividade não é inat a? 13. Por que as prát icas m íst icas não com põem o cam po da Psicologia cient ífica? 1. você leu no t ext o, que exist em a psicologia cient ífica e a psicologia do senso com um . Supondo que o seu cont at o at é o m om ent o só t enha sido com a psicologia do senso com um , relacione sit uações do cot idiano em que você ou as pessoas com quem convive usem essa psicologia. 2. Baseando- se no t ext o e na leit ura com plem ent ar, responda por que falam os em Ciências Psicológicas e não em um a Psicologia. 3. Discut a nossa apresent ação da Psicologia cient ífica - sua m at éria- prim a e seu enfoque. Para isso, ret om e as respost as que cada m em bro do grupo deu às quest ões 10, 11, 12 e 13. 4. Verifique quant as pessoas do grupo j á procuraram prát icas adivinhat órias. A part ir da leit ura do t ext o, discut a a experiência. CAPÍTULO 2 A EVOLUÇÃO DA CIÊNCIA PSICOLÓGICA PSICOLOGIA E HISTÓRIA Toda e qualquer produção hum ana - um a cadeira, um a religião, um com put ador, um a obra de art e, um a t eoria cient ífica - t em por t rás de si a cont ribuição de inúm eros hom ens, que, num t em po ant erior ao present e, fizeram indagações, realizaram descobert as, invent aram t écnicas e desenvolveram idéias, ist o é, por t rás de qualquer produção m at erial ou espirit ual, exist e a Hist ória. Com preender, em profundidade, algo que com põe a perspect iva de fut uro para ent enderm os quem som os e por que som os de um a det erm inada form a, por t rás do m undo, significa recuperar sua hist ória. O passado e o fut uro sem pre est ão no present e, enquant o base const it ut iva e enquant o proj et o. Por exem plo, t odos nós t em os um a hist ória pessoal e nos t ornam os pouco com preensíveis se não recorrem os a ela e à nossa Hist ória. Est a hist ória pode ser m ais ou m enos longa para os diferent es aspect os da produção hum ana. No caso da Psicologia, a hist ória t em por volt a de dois m ilênios. Esse t em po refere- se à Psicologia no Ocident e, que com eça ent re os gregos, no período ant erior à era crist ã. Para com preender a diversidade com que a Psicologia se apresent a hoj e, é indispensável recuperar sua hist ória. A hist ória de sua const rução est á ligada, em cada m om ent o hist órico, às exigências de conhecim ent o da hum anidade, às dem ais áreas do conhecim ent o hum ano e aos novos desafios colocados pela realidade econôm ica e social e pela insaciável necessidade do hom em de com preender a si m esm o. A PSICOLOGIA ENTRE OS GREGOS E OS PRIMÓRDIOS A hist ória do pensam ent o hum ano t em um m om ent o áureo na Ant iguidade, ent re os gregos, part icularm ent e no período de 700 a.C. at é a dom inação rom ana, às vésperas da era crist ã. Os gregos foram o povo m ais evoluído nessa época. Um a produção m inim am ent e planej ada e bem - sucedida perm it iu a const rução das prim eiras cidades- est ados ( polis) . A m anut enção dessas cidades im plicava a necessidade de m ais riquezas, as quais alim ent avam , t am bém , o poderio dos cidadãos ( m em bros da classe dom inant e na Grécia Ant iga) . Assim , iniciaram a conquist a de novos t errit órios ( Medit errâneo, Ásia Menor, chegando quase at é a China) , que geraram riquezas na form a de escravos para t rabalhar nas cidades e na form a de t ribut os pagos pelos t errit órios conquist ados. As riquezas geraram crescim ent o, e est e crescim ent o exigia soluções prát icas para a arquit et ura, para a agricult ura e para a organização social. I sso explica os avanços na Física, na Geom et ria, na polít ica ( inclusive com a criação do conceit o de dem ocracia) . Tais avanços perm it iram que o cidadão se ocupasse das coisas do espírit o, com o a Filosofia e a art e. Alguns hom ens, com o Plat ão e Arist ót eles, dedicaram - se a com preender esse espírit o em preendedor do conquist ador grego, ou sej a, a Filosofia com eçou a especular em t orno do hom em e da sua int erioridade. É ent re os filósofos gregos que surge a prim eira t ent at iva de sist em at izar um a Psicologia. O próprio t erm o psicologia vem do grego psyché, que significa alma, e de logos, que significa razão. Port ant o, et im ologicam ent e, psicologia significa " est udo da alm a" . A alm a ou espírit o era concebida com o a part e im at erial do ser hum ano e abarcaria o pensam ent o, os sent im ent os de am or e ódio, a irracionalidade, o desej o, a sensação e a percepção. Os filósofos pré- socrát icos ( assim cham ados por ant ecederem Sócrat es, filósofo grego) preocupavam - se em definir a relação do hom em com o m undo at ravés da percepção. Discut iam se o m undo exist e porque o hom em o vê ou se o hom em vê um m undo que j á exist e. Havia um a oposição ent re os idealist as ( a idéia form a o m undo) e os m at erialist as ( a m at éria que form a o m undo j á é dada para a percepção) . Mas é com Sócrat es ( 469- 399 a.C.) que a Psicologia na Ant iguidade ganha consist ência. Sua principal preocupação era com o lim it e que separa o hom em dos anim ais. Dest a form a, post ulava que a principal caract eríst ica hum ana era a razão. A razão perm it ia ao hom em sobrepor- se aos inst int os, que seriam a base da irracionalidade. Ao definir a razão com o peculiaridade do hom em ou com o essência hum ana, Sócrat es abre um cam inho que seria m uit o explorado pela Psicologia. As t eorias da consciência são, de cert a form a, frut os dessa prim eira sist em at ização na Filosofia. O passo seguint e é dado por Plat ão ( 427- 347 a.C.) , discípulo de Sócrat es. Esse filósofo procurou definir um “ Lugar" para a razão no nosso próprio corpo. Definiu esse lugar com o sendo a cabeça, onde se encont ra a alm a do hom em . A m edula seria, port ant o, o elem ent o de ligação da alm a com o corpo. Est e elem ent o de ligação era necessário porque Plat ão concebia a alm a separada do corpo. Quando alguém m orria, a m at éria ( o corpo) desaparecia, m as a alm a ficava livre para ocupar out ro corpo. Arist ót eles ( 384- 322 a.C.) , discípulo de Plat ão, foi um dos m ais im port ant es pensadores da hist ória da Filosofia. Sua cont ribuição foi inovadora ao post ular que alm a e corpo não podem ser dissociados. Para Arist ót eles, a psyché seria o princípio at ivo da vida. Tudo aquilo que cresce, se reproduz e se alim ent a possui a sua psyché ou alm a. Dest a form a, os veget ais, os anim ais e o hom em t eriam alm a. Os veget ais t eriam a alm a veget at iva, que se define pela função de alim ent ação e reprodução. Os anim ais t eriam essa alm a e a alm a sensit iva, que t em a função de percepção e m ovim ent o. E o hom em t eria os dois níveis ant eriores e a alm a racional, que t em a função pensant e. Esse filósofo chegou a est udar as diferenças ent re a razão, a percepção e as sensações. Esse est udo est á sist em at izado no Da anim a, que pode ser considerado o prim eiro t rat ado em Psicologia. Port ant o, 2300 anos ant es do advent o da psicologia cient ífica, os gregos j á haviam form ulado duas " t eorias" : a plat ônica, que post ulava a im ort alidade da alm a e a concebia separada do corpo, e a arist ot élica, que afirm ava a m ort alidade da alm a e a sua relação de pert encim ent o ao corpo. A PSICOLOGIA NO IMPÉRIO ROMANO E NA IDADE MÉDIA As vésperas da era crist ã, surge um novo im pério que iria dom inar a Grécia, part e da Europa e do Orient e Médio: o im pério Rom ano. Um a das principais caract eríst icas desse período e o aparecim ent o e desenvolvim ent o do crist ianism o - um a força que passa a força polít ica dom inant e. Mesm o com as invasões bárbaras, por volt a de 400 d.C., que levam à desorganização econôm ica e ao esfacelam ent o dos t errit órios, o crist ianism o sobrevive at é se fort alece, t ornando- se a religião principal da I dade m édia período que ent ão se inicia. 35 E falar de Psicologia nesse período é relacioná- la ao conhecim ent o religioso, j á que, ao lado do poder econôm ico e polít ico, a I grej a Cat ólica t am bém m onopolizava o saber e, consequent em ent e, o est udo do psiquism o. Nesse sent ido, dois grandes filósofos represent am esse período: Sant o Agost inho ( 354- 430) e São Tom ás de Aquino ( 1225- 1274) . Sant o Agost inho, inspirado em Plat ão, t am bém fazia um a cisão ent re alm a e corpo. Ent ret ant o, para ele, a alm a não era som ent e a sede da razão, m as a prova de um a m anifest ação divina no hom em . A alm a era im ort al por ser o elem ent o que liga o hom em a Deus. E, sendo a alm a t am bém a sede do pensam ent o, a I grej a passa a se preocupar t am bém com sua com preensão. São Tom ás de Aquino viveu num período que prenunciava a rupt ura da I grej a Cat ólica, o aparecim ent o do prot est ant ism o - um a época que preparava a t ransição para o capit alism o, com a revolução francesa e a revolução indust rial na I nglat erra. Essa crise econôm ica e social leva ao quest ionam ent o da I grej a e dos conhecim ent os produzidos por ela. Dessa form a, foi preciso encont rar novas j ust ificat ivas para a relação ent re Deus e o hom em . São Tom ás de Aquino foi buscar em Arist ót eles a dist inção ent re essência e exist ência. Com o o filósofo grego, considera que m aneira de o hom em , na sua essência, busca a perfeição at ravés de sua exist ência. Porém , int roduzindo o pont o de vist a religioso, ao cont rário de Pacher. Arist ót eles, afirm a que som ent e Deus seria capaz de reunir a essência e a exist ência, em t erm os de igualdade. Port ant o, a busca de perfeição pelo hom em seria a busca de Deus. São Tom ás de Aquino encont ra argum ent os racionais para j ust ificar os dogm as; da I grej a e cont inua garant indo para ela o m onopólio do est udo do psiquism o. A PSICOLOGIA NO RENASCIMENTO Pouco m ais de 200 anos após a m ort e de São Tom ás de Aquino, t em início um a época de t ransform ações radicais no m undo europeu. É o Renascim ent o ou Renascença. O m ercant ilism o leva à descobert a de novas t erras ( a Am érica, o cam inho para as Í ndias, a rot a do Pacífico) , e ist o propicia a acum ulação de riquezas pelas nações em form ação, com o França, I t ália, Espanha, I nglat erra. Na t ransição para o capit alism o, com eça a em ergir um a nova form a de organização econôm ica e social. Dá- se, t am bém , um processo de valorização do hom em . As t ransform ações ocorrem em t odos os set ores da produção hum ana. Por volt a de 1300, Dant e escreve Divina Com édia; ent re 1475 e 1478, Leonardo da Vinci pint a o quadro Anunciação; em 1484, Bot icelli, pint a o Nascim ent o de Vênus; em 1501, Michelangelo esculpe o Davi; em 1513, Maquiavel escreve O Príncipe, obra clássica. As ciências t am bém conhecem um grande avanço. Em 1543, Copérnico causa um a revolução no conhecim ent o hum ano m ost rando que o nosso planet a não é o cent ro do universo. Em 1610, Galileu est uda a queda dos corpos, realizando as prim eiras experiências da Física m oderna. Esse avanço na produção de conhecim ent os propicia o início da sist em at izaçao do conhecim ent o cient ífico - com eçam a se est abelecer m ét odos e regras básicas para a const rução do conhecim ent o cient ífico. Nest e período, Renê Descart es ( 1596- 1659) , um , dos filósofos que m ais cont ribuiu para o avanço da ciência, post ula a separação ent re m ent e ( alm a, espírit o) e corpo, afirm ando que o hom em possui um a subst ância m at erial e um a subst ância pensant e, e que o corpo, desprovido do espírit o, é apenas um a m áquina. Esse dualism o m ent e- corpo t orna possível o est udo do corpo hum ano m ort o, e que era im pensável nos séculos ant eriores ( o corpo era considerado sagrado pela I grej a por ser a essência da alm a) , e dessa form a possibilit a o avanço da anat om ia e da fisiologia, que iria cont ribuir em m uit o para o progresso da própria psicologia. A ORIGEM DA PSICOLOGIA CIENTÍFICA No século 19, dest aca- se o papel da ciência, e seu avanço t orna- se necessário. O crescim ent o da nova ordem econôm ica - o capit alism o - t raz consigo o processo de indust rialização, para o qual a ciência deveria dar respost as e soluções prát icas no cam po da t écnica. Há, ent ão, um im pulso m uit o grande para o desenvolvim ent o da ciência, enquant o um sust ent áculo da nova ordem econôm ica e social, e dos problem as colocados por ela. Par a um a m elhor com preensão, ret om em os algum as caract eríst icas da sociedade feudal e capit alist a em ergent e, sendo est a responsável por m udanças que m arcariam a hist ória da hum anidade. Na sociedade feudal, com o m odo de produção volt ado para a subsist ência, a t erra era a principal font e de produção. A relação do senhor e do servo era t ípica de um a econom ia fechada, na qual um a hierarquia rígida est ava est abelecida, não havendo m obilidade social. Era um a sociedade est ável, em que predom inava um a visão de um universo est át ico - um m undo nat ural organizado e hierárquico, em que a verdade era sem pre decorrent e de revelações. Nesse m undo vivia um hom em que t inha seu lugar social definido a part ir do nascim ent o. A razão est ava subm et ida à fé com o garant ia de cent ralização do poder. A aut oridade era o crit ério de verdade. Esse m undo fechado e esse universo finit o reflet iam e j ust ificavam a hierarquia social inquest ionável do feudo. O capit alism o pôs esse m undo em m ovim ent o, com a necessidade de abast ecer m ercados e produzir cada vez m ais: buscou novas m at érias- prim as na Nat ureza; criou necessidades; cont rat ou o t rabalho de m uit os que, por sua vez, t ornavam - se consum idores das m ercadorias produzidas; quest ionou as hierarquias para derrubar a nobreza e o clero de seus lugares há t ant os séculos est abilizados. O universo t am bém foi post o em m ovim ent o. O Sol t ornou- se o cent ro do universo, que passou a ser vist o sem hierarquizações. O hom em , por sua vez, deixou de ser o cent ro do universo ( ant ropocent rism o) , passando a ser concebido com o um ser livre, capaz de const ruir o m undo sem seu fut uro. O servo, libert o de seu vínculo com a t erra, pôde escolher seu t rabalho e seu lugar social. Com isso, o capit alism o t ornou t odos os hom ens consum idores, em pot encial, das m ercadorias produzidas. O conhecim ent o t ornou- se independent e da fé. Os dogm as ent ão, da I grej a foram quest ionados. O m undo se m oveu. A racionalidade do hom em apareceu, ent ão, com o a grande possibilidade de const rução do conhecim ent o. A burguesia, que disput ava o poder e surgia com o nova ordem social e econôm ica, defendia a em ancipação do hom em para em ancipar- se t am bém . Era preciso quebrar a idéia de universo est ável para poder t ransform á- lo. Era preciso quest ionar com o algo dado para viabilizar a sua exploração em busca de m at érias- prim as. Est avam dadas as condições m at eriais para o desenvolvim ent o da ciência m oderna. As idéias dom inant es e essa const rução: o conhecim ent o com o frut o da razão; a possibilidade de desvendar a Nat ureza e suas leis pela observação rigorosa e obj et iva. A busca de um m ét odo rigoroso, que possibilit asse a observação para a descobert a dessas leis, apont ava a necessidade dos hom ens const ruírem novas form as de produzir conhecim ent o - que não era m ais est abelecido pelos religiosos e/ ou pela aut oridade eclesial. Sent iu- se necessidade da ciência. Nesse período, surgem hom ens com o Hegel, que dem onst ra a im port ância da hist ória para a com preensão do hom em , e Darwin, que ent erra o ant ropocent rism o com sua t ese evolucionist a. A ciência avança t ant o, que se t orna um referencial para a visão de m undo. A part ir dessa época, a noção de verdade passa, necessariam ent e, a cont ar com o aval da ciência. A própria filosofia adapt a- se aos novos t em pos, com o surgim ent o do posit ivism o de August o Com t e, que post ulava a necessidade de m aior rigor cient ífico na const rução dos conhecim ent os nas ciências hum anas. Dest a form a, propunha o m ét odo da ciência nat ural, a física, com o m odelo de const rução de conhecim ent o. É em m eados do século 19 que os problem as e t em as da Psicologia, at é ent ão est udados exclusivam ent e pelos filósofos, passam a ser, t am bém , invest igados pela Fisiologia e pela Neurofisiologia em part icular. Os avanços que at ingiram t am bém essa área levaram à form ulação de t eorias sobre o sist em a nervoso cent ral, dem onst rando que o pensam ent o, as percepções e os sent im ent os hum anos eram produt os desse sist em a. É preciso lem brar que esse m undo capit alist a t rouxe consigo a m áquina. Ah! A m áquina! Que criação fant ást ica do hom em ! E foi t ão fant ást ica que passou a det erm inar a form a de ver o m undo. O m undo com o um a m áquina; o m undo com o um relógio. Todo o universo passou a ser pensado com o um a m áquina, ist o é, podem os conhecer o seu funcionam ent o, a sua regularidade, o que nos possibilit a o conhecim ent o de suas leis. Est a form a de pensar at ingiu t am bém as ciências do hom em . Para se conhecer o psiquism o hum ano passa a ser necessário com preender os m ecanism os e o funcionam ent o da m áquina de pensar do hom em - seu cérebro. Assim , a Psicologia com eça a t rilhar os cam inhos da Fisiologia, Neuroanat om ia, da Filosofia e Neurofisiologia. Algum as descobert as são ext rem am ent e relevant es para a psicologia. Por exem plo, por volt a de 1846, a Neurologia descobre que a doença m ent al é frut o da ação diret a ou indiret a de diversos fat ores sobre as células cerebrais. A Neuroanat om ia descobre que a at ividade m ot ora nem sem pre est á ligada à consciência, por não est ar necessariam ent e na dependência dos cent ros cerebrais superiores. Por exem plo, quando alguém queim a a m ão em um a chapa quent e, prim eiro t ira- a da chapa para depois perceber o que acont eceu. Esse fenôm eno cham a- se reflexo, e o est ím ulo que chega à m edula espinhal, ant es de chegar aos cent ros cerebrais superiores, recebe um a ordem para a respost a, que é t irar a m ão. O cam inho nat ural que os fisiologist as da época seguiam , quando passavam a se int eressar pelo fenôm eno psicológico enquant o est udo cient ífico, era a Psicofísica. Est udavam , por exem plo, a fisiologia do olho e a percepção das cores. As cores eram est udadas com o fenôm eno da Física, e a percepção, com o fenôm eno da Psicologia. Por volt a de 1860, t em os a form ulação de um a im port ant e lei no cam po da Psicofísica. É a Lei de Fechner - Weber, que est abelece a relação ent re est ím ulo e sensação, perm it indo a sua m ensuração. Segundo Fechner e Weber, a diferença que sent im os ao aum ent arm os a int ensidade de ilum inação de um a lâm pada de 100 para 110 wat t s será a m esm a sent ida quando aum ent am os a int ensidade de ilum inação de 1000 para 1100 wat t s, ist o é, a percepção aum ent a em progressão arit m ét ica, enquant o o est ím ulo varia em progressão geom ét rica. Essa lei t eve m uit a im port ância na hist ória da Psicologia porque inst aurou a possibilidade de m edida do fenôm eno psicológico, o que at é ent ão era considerado im possível. Dessa form a, os fenôm enos psicológicos vão adquirindo status de est udo cient ífico. Por cient ífica, porque, para a concepção de ciência da época, o que não era m ensurável não era possível. Out ra cont ribuição m uit o im port ant e nesses prim órdios da Psicologia cient ífica é a de Wilhelm Wundt ( 1832- 1926) . Wundt da Psicologia cria na Universidade de Leipzig, na Alem anha, o prim eiro laborat ório para realizar experim ent os na área de Psicofisiologia. Por esse fat o e por sua ext ensa produção t eórica na área, ele é considerado o pai da Psicologia m oderna ou cient ífica. Wundt desenvolve a concepção do paralelism o psicofísico, segundo a qual aos fenôm enos m ent ais correspondem à fenôm enos orgânicos. Por exem plo, um a est im ulação física, com o um a picada de agulha na pele de um indivíduo, t eria um a correspondência na m ent e dest e indivíduo. Para explorar a m ent e ou consciência do indivíduo, Wundt cria um m ét odo que denom ina int rospeccionism o. Nesse m ét odo, o experim ent ador pergunt a ao suj eit o, especialm ent e t reinado para a aut o- observação, os cam inhos percorridos no seu int erior por um a est im ulação sensorial ( a picada da agulha por exem plo) . A PSICOLOGIA CIENTÍFICA O berço da Psicologia m oderna foi a Alem anha do final do século 19. Wundt , Weber e Fechner t rabalharam j unt os na Universidade de Leipzig. Seguiram para aquele país m uit os est udiosos dessa nova ciência, com o o inglês Edward B. Tit chner e o am ericano William Jam es. Seu st at us de ciência é obt ido à m edida que se " libert a" da Filosofia, que m arcou sua hist ória at é aqui. A evolução da ciência psicológica at rai novos est udiosos e pesquisadores, que, sob os novos padrões de produção de conhecim ent o, passam a: definir seu obj et o de est udo ( o com port am ent o, a vida psíquica, a consciência) ; delim it ar seu cam po de est udo, diferenciando- o de out ras áreas de conhecim ent o, com o a Filosofia e a Fisiologia; form ular m ét odos de est udo desse obj et o; form ular t eorias enquant o um corpo consist ent e de conhecim ent os na área. Essas t eorias devem obedecer aos crit érios básicos da m et odologia cient ífica, ist o é, deve- se buscar a neut ralidade do conhecim ent o cient ífico, os dados devem ser passíveis de com provação, e o conhecim ent o deve ser cum ulat ivo e servir de pont o de part ida para out ros experim ent os e pesquisas na área. Os pioneiros da Psicologia procuraram , dent ro das possibilidades, at ingir t ais crit érios e form ular t eorias. Ent ret ant o os conhecim ent os produzidos inicialm ent e caract erizaram - se, m uit o m ais, com o post ura m et odológica que nort eava a pesquisa e a const rução t eórica. Em bora a Psicologia cient ífica t enha nascido na Alem anha, é nos Est ados Unidos que ela encont ra cam po para um rápido crescim ent o, result ado do grande avanço econôm ico que colocou os Est ados Unidos na vanguarda do sist em a capit alist a. É ali que surgem as prim eiras abordagens ou escolas em Psicologia, as quais deram origem às inúm eras t eorias que exist em at ualm ent e. Essas abordagens são: o Funcionalism o, de William Jam es ( 18421910) , o Est rut uralism o, de Edward Tit chner ( 1867- 1927) e o Associanism o, de Edward L. Thorndike ( 1874- 1949) . O FUNCIONALISMO O Funcionalism o é considerado com o a prim eira sist em at ização genuinam ent e am ericana de conhecim ent os em Psicologia. Um a sociedade que exigia o pragm at ism o para seu desenvolvim ent o econôm ico acaba por exigir dos cient ist as am ericanos o m esm o espírit o. Desse m odo, para a escola funcionalist a de W. Jam es im port a responder " o que fazem os hom ens" e " por que o fazem " . Para responder a ist o, W. Jam es elege a consciência com o o cent ro de suas preocupações e busca a com preensão de seu funcionam ent o, na m edida em que o hom em a usa para adapt ar- se ao m eio. O ESTRUTURALISMO O Est rut uralism o est á preocupado com a com preensão do m esm o fenôm eno que o Funcionalism o: a consciência . Mas, diferent em ent e de W. Jam es, Tit chner irá est udá- la em seus aspect os est rut urais, ist o é, os est ados elem ent ares da consciência com o est rut uras do sist em a nervoso cent ral. A escola foi inaugurada por Wundt , m as foi Tit chner, seguidor de Wundt , quem usou o t erm o Est rut uralism o pela prim eira vez, no sent ido de diferenciá- lo do funcionalism o. O m ét odo de observação de Tit chner assim com o o de Wundt é o int rospeccionism o e os conhecim ent os psicológicos produzidos em inent em ent e experim ent ais, ist o é, produzidos a part ir do laborat ório. O ASSOCIONISMO O principal represent ant e do Associanism o é Edward L. Thorndike, e sua im port ância est á em t er sido o form ulador de um a prim eira t eoria de aprendizagem na Psicologia. Sua produção de conhecim ent os paut ava- se por um a visão de ut ilidade dest e conhecim ent o, m uit o m ais do que por quest ões filosóficas que perpassam a Psicologia. O t erm o Associanism o origina- se da concepção de que a aprendizagem se dá por um processo de associação das ideias - das m ais sim ples às m ais com plexas. Assim , para aprender um cont eúdo com plexo, a pessoa precisaria prim eiro aprender as m ais sim ples, que est ariam associadas àquele cont eúdo. Thorndike form ulou a Lei do Efeit o, que seria de grande ut ilidade para a psicologia Com port am ent alist a. De acordo com essa lei, t odo com port am ent o de um organism o vivo ( um hom em , um pom bo, um rat o et c.) t ende a se repet ir, se nós recom pensarm os ( efeit o) o organism o assim que est e em it ir o com port am ent o. Por out ro lado, o com port am ent o t enderá a não acont ecer, se o organism o for cast igado ( efeit o) após sua ocorrência. E, pela Lei do Efeit o, o organism o irá associar essas sit uações out ras sem elhant es. Por exem plo, se, ao apert arm os um dos bot ões do rádio, form os " prem iados" com m úsica, em out ras oport unidades apert arem os o m esm o bot ão, bem com o generalizarem os essa aprendizagem para out ros aparelhos, com o t oca- discos, gravadores et c. AS PRINCIPAIS TEORIAS DA PSICOLOGIA NO SÉCULO 20 A Psicologia enquant o um ram o da Filosofia est udava a alm a. A Psicologia cient ífica nasce quando, de acordo com os padrões de ciência do século 19, Wundt preconiza a Psicologia " sem alm a" . O conhecim ent o t ido com o cient ífico passa ent ão a ser aquele produzido em laborat órios, com o uso de inst rum ent os de observação e m edição. Se ant es a Psicologia est ava subordinada à Filosofia, a part ir daquele século ela passa a ligar- se a especialidades da Medicina, que assum ira, ant es da Psicologia, o m ét odo de invest igação das ciências nat urais com o crit ério rigoroso do conhecim ent o. Essa Psicologia cient ífica, que se const it uiu de t rês escolas Associanism o, Est rut uralism o e Funcionalism o - , foi subst it uída, no século 20, por novas t eorias. As t rês m ais im port ant es t endências t eóricas da Psicologia nest e século são consideradas por inúm eros aut ores com o sendo o Behaviorism o ou Teoria ( S- R) ( do inglês Stimuli- respond- Estímulo- resposta) e a Psicanálise. O Behaviorism o que nasce com Wat son e t em um desenvolvim ent o grande nos Est ados Unidos, em função de suas aplicações prát icas, t ornou- se im port ant e por t er definido o fat o psicológico, de m odo concret o, a part ir da noção de com port am ent o ( behavior) . A Gest alt , que t em seu berço na Europa, surge com o um a negação da fragm ent ação das ações e processos hum anos, realizada pelas t endências da Psicologia cient ífica do século 19, post ulando a necessidade de se com preender o hom em com o um a t ot alidade. A Gest alt é a t endência t eórica m ais ligada à Filosofia. A Psicanálise, que nasce com Freud, na Áust ria, a part ir da prát ica m édica, recupera para a Psicologia a im port ância da afet ividade e post ula o inconscient e com o obj et o de est udo, quebrando a t radição da Psicologia com o ciência da consciência e da razão. Nos próxim os t rês capít ulos, desenvolverem os cada um a dessas principais t endências t eóricas, a part ir da apresent ação de alguns de seus conceit os básicos. Em um quart o CAPÍ TULO, apresent arem os a Psicologia Sócio- Hist órica com o um a das vert ent es t eóricas em const rução na Psicologia at ual. 1. Qual a im port ância de se conhecer a hist ória da Psicologia? 2. Quais as condições econôm icas e sociais da Grécia Ant iga que propiciaram o início da reflexão sobre o hom em ? 3. Quais as cont ribuições fundam ent ais para a Psicologia apont adas nos t ext os de Sócrat es, Plat ão e Arist ót eles? 4.Com a hegem onia da I grej a, na I dade Média, qual a cont ribuição de Sant o Agost inho e São Tom ás de Aquino para o conhecim ent o Psicologia? 5. Em qual período hist órico sit ua- se a cont ribuição de Descart es para a Psicologia? Qual é essa cont ribuição? 6. Quais as cont ribuições da Fisiologia e da Neurofisiologia para a Psicologia? 7. Qual o papel de Wundt na hist ória da Psicologia? 8. Quais os crit érios que a Psicologia deveria sat isfazer para t er status de ciência? 9. O que caract eriza o Funcionalism o, o Associanism o e o Est rut uralism o? 10. Quais as principais t eorias em Psicologia, no século 20? 1. Quais as diferenças ent re a Psicologia com o um ram o da Filosofia e a Psicologia cient ífica? 2. Com o a produção do conhecim ent o est á relacionada com as condições m at eriais do m om ent o hist órico em que ela se dá? Exem plifique. 3. Const ruam um a linha do t em po e regist rem nela os principais m arcos da hist ória da hum anidade e os principais m om ent os da const rução da Psicologia. CAPITULO 3 O BEHAVIORISMO O ESTUDO DO COMPORTAMENTO O t erm o Behaviorism o foi inaugurado pelo am ericano John B. Wat son, em art igo publicado em 1913, que apresent ava o t ít ulo ''Psicologia" : com o os behaviorist as a vêem . O t erm o inglês behavior significa " com port am ent o" ; por isso, para denom inar essa t endência t eórica, usam os Behaviorism o e, t am bém , Com port am ent alism o, Teoria com port am ent al, Análise Experim ent al do Com port am ent o, Análise do Com port am ent o. Wat son, post ulando o com port am ent o com o obj et o da psicologia dava a est a ciência a consist ência que os psicólogos da época vinham buscando um obj et o observável, m ensurável, cuj os experim ent os poderiam ser reproduzidos em diferent es condições e suj eit os. Essas caract eríst icas foram im port ant es para que a psicologia alcançasse o status de ciência, rom pendo definit ivam ent e com a sua t radição filosófica. Wat son t am bém defendia um a perspect iva funcionalist a para a Psicologia, ist o é, o com port am ent o deveria ser est udado com o função de cert as variáveis do m eio. Cert os est ím ulos levam o organism o a dar det erm inadas respost as e isso ocorre porque os organism os se aj ust am aos seus am bient es por m eio de equipam ent os heredit ários e pela form ação de hábit os. Wat son buscava a const rução de um a Psicologia sem alm a e sem m ent e, livre de conceit os m ent alist as e de m ét odos subj et ivos e que t ivesse a capacidade de prever e cont rolar. Apesar de colocar o " com port am ent o" com o obj et o da Psicologia, o Behaviorism o foi, desde Wat son m odificando o sent ido desse t erm o. Hoj e, não se ent ende com port am ent o com o um a ação isolada de um suj eit o, m as, sim , com o um a int eração ent re aquilo que o suj eit o faz e o am bient e onde o seu " fazer" acont ece. Port ant o, o Behaviorism o dedica- se ao est udo das int erações do indivíduo ent re o indivíduo e o am bient e, ent re as ações do indivíduo ( suas respost as) e o am bient e( as est im ulações) . Os psicólogos dest a abordagem chegaram aos t erm os " respost a" e " est ím ulo" para se referirem àquilo que o organism o faz e às variáveis am bient ais que int egram com o suj eit o. Para explicar a adoção desses t erm os, duas razões podem ser apont adas: um a m et odológica e out ra hist órica. A razão m et odológica deve- se ao fat o de que os analist as experim ent ais do com port am ent o t om aram , com o m odo preferencial de invest igação, um m ét odo experim ent al e analít ico. Com isso, os experim ent adores sent iram a necessidade de dividir o obj et o para efeit o de invest igação, chegando a unidades de análise. A razão hist órica refere- se aos t erm os escolhidos e popularizados, que foram m ant idos post eriorm ent e por out ros est udiosos do com port am ent o, devido ao seu uso generalizado. Com port am ent o, ent endido com o int eração indivíduo- am bient e a unidade básica de descrição e o pont o de part ida para um a ciência do com port am ent o. O hom em com eça a ser est udado a part ir de sua int eração com o am bient e, sendo t om ado com o produt o e produt or dessas int erações. A ANÁLISE EXPERIMENTAL DO COMPORTAMENTO O m ais im port ant e dos behaviorist as que sucedem Wat son é B. F. Skiner ( 19041990) . O Behaviorism o de Skiner t em influenciado m uit os psicólogos am ericanos e de vários países onde a Psicologia am ericana t em grande penet ração, com o o Brasil. Est a linha de est udo ficou conhecida por Behaviorism o radical, t erm o cunhado pelo próprio Skiner, em 1945, para designar um a filosofia da Ciência do com port am ent o ( que ele se propôs defender) por m eio da análise experim ent al do com port am ent o. A base da corrent e skinneriana est á na form ulação do com port am ent o operant e. Para desenvolver est e conceit o, ret rocederem os um pouco na hist ória do Behaviorism o int roduzindo as noções de com port am ent o reflexo ou respondent e, para ent ão chegarm os ao com port am ent o operant e. Vam os lá. O COMPORTAMENTO RESPONDENTE O com port am ent o reflexo ou respondent e é o que usualm ent e cham am os de " nãovolunt ário" e inclui as respost as que são eliciadas ( " produzidas" ) por est ím ulos ant ecedent es do am bient e. Com o exem plo, podem os cit ar a cont ração das pupilas quando um a luz fort e incide sobre os olhos, a salivação provocada por um a got a de lim ão colocada na pont a da língua, o arrepio da pele quando um ar frio nos at inge, as fam osas " lágrim as de cebola" et c. Esses com port am ent os reflexos ou respondent es são int erações est ím ulo- respost a ( am bient e- suj eit o) incondicionadas, nas quais cert os event os am bient ais confiavelm ent e eliciam cert as respost as do organism o que independem de " aprendizagem " . Mas int erações desse t ipo t am bém podem ser provocadas por est ím ulos que, originalm ent e, não eliciavam respost as em det erm inado organism o. Quando t ais est ím ulos são t em poralm ent e pareados com est ím ulos iliciadores podem , em cert as condições, eliciar respost as sem elhant es às dest es. A essas novas int erações cham am os t am bém de reflexos, que agora são condicionados devido a um a hist ória de paream ent o, o qual levou o organism o a responder a est ím ulos que ant es não respondia. Para deixar isso m ais claro, vam os a um exem plo: suponha que, num a sala aquecida, sua m ão direit a sej a m ergulhada num a vasilha de água gelada. A t em perat ura da m ão cairá rapidam ent e devido ao encolhim ent o ou const rição dos vasos sanguíneos, caract erizando o com port am ent o com o respondent e. Esse com port am ent o será acom panhado de um a m odificação sem elhant e, e m ais facilm ent e m ensurável na m ão esquerda, onde a const rição vascular t am bém será induzida. Suponha, agora, que a sua m ão direit a sej a m ergulhada na água gelada um cert o núm ero de vezes, em int ervalos de t rês ou quat ro m inut os, e que você ouça um a cam painha pouco ant es de cada im ersão. Lá pelo vigésim o paream ent o do som da cam painha com a água fria, a m udança de t em perat ura nas m ãos poderá ser eliciada apenas pelo som , ist o é, sem necessidade de im ergir um a das m ãos. Nest e exem plo de condicionam ent o respondent e, a queda da t em perat ura da m ão, eliciada pela água fria, é um a respost a incondicionada, enquant o a queda da t em perat ura, eliciada pelo som , é um a respost a condicionada ( aprendida) : a água é um est ím ulo incondicionado, e o som , um est ím ulo condicionado. No início dos anos 30, na Universidade de Harvard ( Est ados Unidos) , Skiner com eçou o est udo do com port am ent o j ust am ent e pelo com port am ent o respondent e, que se t ornara a unidade básica de análise, ou sej a, o fundam ent o para a descrição das int erações indivíduoam bient e. O desenvolvim ent o de seu t rabalho levou- o a t eorizar sobre um out ro t ipo de relação do indivíduo com seu am bient e, a qual viria a ser nova unidade de análise de sua ciência: o com port am ent o operant e. Esse t ipo se caract eriza a m aioria de nossas int erações com o am bient e. O COMPORTAMENTO OPERANTE O com port am ent o operant e abrange um leque am plo da at ividade hum ana- dos com port am ent os do bebê de balbuciar, de agarrar obj et os e de olhar os enfeit es do berço aos m ais sofist icados, apresent ados pelo adult o. Com o nos diz Keller, o com port am ent o operant e " inclui t odos os m ovim ent os de um organism o dos quais se possa, dizer que, em algum m om ent o, t êm efeit o sobre ou fazem algo ao m undo em redor. O com port am ent o operant e opera sobre o m undo, por assim dizer, quer diret a, quer indiret am ent e" . A leit ura que você est á fazendo dest e livro é um exem plo de operant e assim com o escrever um a cart a, cham ar o t áxi com um gest o de m ão, t ocar um inst rum ent o et c. Para exem plificarm os m elhor os conceit os apresent ados at é aqui, vam os relem brar um conhecido experim ent o feit o com rat os de laborat ório. Vale inform ar que anim ais com o rat os, pom bos e m acacos - para cit ar alguns - foram ut ilizados pelos analist as experim ent ais do com port am ent o ( inclusive Skiner) para verificar com o o am bient e int erferiam nos com port am ent os. Tais experim ent os puderam fazer afirm ações sobre o que cham aram de leis com port am et ais. Um rat inho, ao sent ir sede em seu habitat cert am ent e m anifest a algum com port am ent o que lhe perm it a sat isfazer a sua necessidade orgânica. Esse com port am ent o foi aprendido por ele e se m ant ém pelo efeit o proporcionado: saciar a sede. Assim , se deixarm os um rat inho privado de água durant e 24 horas, ele cert am ent e apresent ará o com port am ent o de beber água no m om ent o em que t iver sede. Sabendo disso, os pesquisadores da época decidiram sim ular est a sit uação em laborat ório sob condições especiais de cont role, o que os levou à form ulação de um a lei com port am ent al. Um rat inho foi colocado na " caixa de Skiner" - um recipient e fechado no qual encont rava apenas um a barra. Est a barra, ao ser pressionada por ele, acionava um m ecanism o ( cam uflado) que lhe perm t ia obt er um a got inha de água, que chegava à caixa por m eio de um a pequena hast e. Que respost a esperava- se do rat inho? - Que pressionasse a barra. Com o isso ocorreu pela prim eira vez? - Por acaso. Durant e a exploração da caixa, o rat inho pressionou a barra acident alm ent e, o que lhe t rouxe, pela prim eira vez, um a got inha de água, que devido à sede, fora rapidam ent e consum ida. Por t er obt ido água ao encost ar na barra quando sent ia sede, const at ou- se a alt a probabilidade de que, est ando em sit uação sem elhant e, o rat inho a pressionasse novam ent e. Nest e caso de com port am ent o operant e, o que propicia a aprendizagem dos com port am ent os é a ação do organism o sobre o m eio e o efeit o dela result ant e - a sat isfação de algum a necessidade, ou sej a, a aprendizagem est á na relação ent re um a ação e seu efeit o. Est e com port am ent o operant e pode ser represent ado da seguint e m aneira: R- S, em que R é a respost a ( pressionar a barra) e S ( do inglês stimuli) o est ím ulo reforçador ( a água) , que t ant o int eressa ao organism o; a flecha significa " levar a" . Esse est ím ulo reforçador é cham ado de reforço. O t erm o " est ím ulo" foi m ant ido da relação R – S do com port am ent o respondent e para designar- lhe a responsabilidade pela ação apesar de ela ocorrer após a m anifest ação do com port am ent o. O com port am ent o operant e refere- se à int eração suj eit o am bient e. Nessa int eração, cham a- se de relação fundam ent al à relação ent re a ação do indivíduo ( a em issão da respost a) e as consequências. É considerada fundam ent al porque o organism o se com port a ( em it indo est a ou aquela respost a) , sua ação produz um a alt eração am bient al ( um a consequência) que, por sua vez, ret roage sobre o suj eit o, alt erando a probabilidade fut ura de ocorrência. Assim , agim os ou operam os sobre o m undo em função das consequências criadas pela ação. As consequências da respost a são as variáveis de cont role m ais relevant es. Pense no aprendizado de um inst rum ent o: nós para ouvir seu som harm onioso. Há out ros exem plos: dançar para est ar próxim o do corpo do out ro, m exer com um a garot a para receber seu olhar, abrir um a j anela para ent rar luz et c. REFORÇAMENTO Cham am os de reforço a t oda consequência que, um a respost a, alt era a probabilidade fut ura de ocorrência da respost a. O reforço pode ser posit ivo ou negat ivo. O reforço posit ivo é t odo event o que aum ent a a probabilidade fut ura da respost a que o produz. O reforço negat ivo é t odo event o que aum ent a a probabilidade fut ura da respost a que o rem ove ou at enua. Assim , poderíam os volt ar à nossa " caixa de Skinner" que, no experim ent o ant erior, oferecia um a got a de água ao rat inho sem pre que encost asse na barra. Agora, ao ser colocado na caixa, ele recebe choques do assoalho. Após várias t ent at ivas de choques, o rat inho chega à barra e, ao pressioná- la acident alm ent e, os choques cessam . Com isso, as respost as de pressão à barra t enderão a aum ent ar de frequência. Cham a- se de reforçam ent o negat ivo ao processo de fort alecim ent o dessa classe de ( pressão à barra) , ist o é, a rem oção de um est ím ulo aversivo cont rola a em issão da respost a. É condicionam ent o por se t rat ar de aprendizagem , e t am bém reforçam ent o porque um com port am ent o é apresent ado e aum ent ado em sua frequência ao alcançar o efeit o desej ado. O reforçam ent o posit ivo oferece algum a coisa ao organism o ( got as de água com a pressão da barra, por exem plo) ; o negat ivo um event o com o perm it e a ret irada de algo desej ável ( os choques do últ im o exem plo) . Não se pode, a priori definir um event o com o reforçador. A função reforçadora de um event o am bient al qualquer só é definida por sua função sobre o com port am ent o do indivíduo. Ent ret ant o, alguns event os t endem a ser reforçadores para t oda um a espécie, com o, por exem plo, água, alim ent o e afet o. Esses são denom inados reforços prim ários. Os reforços secundários, ao cont rário, são aqueles que adquiriram a função quando pareados t em poralm ent e com os prim ários. Alguns dest es reforçadores secundários, quando em parelhados com m uit os out ros, t ornam - se reforçadores generalizados, com o o dinheiro e a aprovação social. No reforçam ent o negat ivo, dois processos im port ant es m erecem dest aque: a esquiva e a fuga. A esquiva é um processo no qual os est ím ulos aversivos condicionados e incondicionados est ão separados por um int ervalo de t em po apreciável, perm it indo que o indivíduo execut e um com port am ent o que previna a ocorrência ou reduza a m agnit ude do segundo est ím ulo. Você, com cert eza, sabe que o raio ( prim eiro est ím ulo) o precede à t rovoada ( segundo est ím ulo) , que o chiado precede ao est ouro dos roj ões, que o som do " m ot orzinho" usado pelo dent ist a precede à dor no dent e. Est es est ím ulos são aversivos, m as os prim eiros nos possibilit am evit ar ou reduzir a m agnit ude dos seguint es, ou sej a, t apam os os ouvidos para evit ar o est ouro dos t rovões ou desviam os o rost o da broca usada pelo dent ist a. Por que isso acont ece? Quando os est ím ulos ocorrem nessa ordem , o prim eiro t orna- se um reforçador negat ivo condicionado ( aprendido) e a ação que o reduz é reforçada pelo condicionam ent o operant e. As ocorrências passadas de reforçadores negat ivos condicionados são responsáveis pela probabilidade da respost a de esquiva. No processo de esquiva, após o est ím ulo condicionado, o indivíduo apresent a um com port am ent o que é reforçado pela necessidade de reduzir ou evit ar o segundo est ím ulo, que t am bém é aversivo, ou sej a, após a visão do raio, o indivíduo m anifest a um com port am ent o ( t apar os ouvidos) , que é reforçado pela necessidade de reduzir o segundo est ím ulo ( o barulho do t rovão) igualm ent e aversivo. Out ro processo sem elhant e é o de fuga. Nest e caso, o com port am ent o reforçado é aquele que t erm ina com um est ím ulo aversivo j á em andam ent o. A diferença é sut il. Se posso colocar as m ãos nos ouvidos para não escut ar o est rondo do roj ão, est e com port am ent o é de esquiva, pois est ou evit ando o segundo est ím ulo ant es que ele acont eça. Mas, se os roj ões com eçam a pipocar e só depois apresent o um com port am ent o para evit ar o barulho que incom oda, sej a fechando a port a, sej a indo em bora ou m esm o t apando os ouvidos, pode- se falar em fuga. Am bos reduzem ou evit am os est ím ulos aversivos, m as em processos diferent es. No caso da esquiva, há um est ím ulo condicionado que ant ecede o est ím ulo incondicionado e m e possibilit a a em issão do com port am ent o de esquiva. Um a esquiva bem - sucedida im pede a ocorrência do est ím ulo incondicionado. No caso da fuga, só há um est ím ulo aversivo incondicionado que, quando apresent ado, será evit ado pelo com port am ent o de fuga. Nest e segundo caso, não se evit a o est ím ulo aversivo, m as se foge dele depois de iniciado. EXTINÇÃO Out ros processos foram sendo form ulados pela Análise Experim ent al do Com port am ent o. Um deles é o da Ext inção. A Ext inção é um procedim ent o no qual um a respost a deixa abrupt am ent e de ser reforçada. Com o consequência, a respost a dim inuirá de frequência e at é m esm o poderá deixar de ser em it ida. O t em po necessário para que a respost a deixe de ser em it ida dependerá da hist ória e do valor do reforço envolvido. Assim , quando um a m enina, que est ávam os paquerando, deixa de nos olhar e passa a nos ignorar, nossas " invest idas" t enderão a desaparecer. PUNIÇÃO A punição é out ro procedim ent o im port ant e que envolve consequência à ação de um a respost a quando há apresent ação de est ím ulo aversivo ou rem oção de um reforçador posit ivo present e. Os dados de pesquisas m ost ram que a supressão do com port am ent o punido só é definit iva se a punição for ext rem am ent e t ensa, ist o porque as razões que levaram à açãoque se pune - não são alt eradas com a punição. Punir ações leva à supressão t em porária da respost a sem , cont udo, alt erar a m ot ivação. Por causa de result ados com o est es, os behaviorist as t êm debat ido a validade do procedim et no da punição com o form a de reduzir a freqüência de cert as respost as. As prát icas punit ivas corrent es na Educação foram quest ionadas pelo Behaviorism o obrigava- se o aluno: a aj oelhar- se no m ilho, a fazer inúm eras cópias de um m esm o; a receber " reguadas" , a ficar isolado et c. Os behaviorist as, respaldados por crít ica feit a por Skinner e out ros aut ores, propuseram a subst it uição definit iva das prát icas punit ivas por procedim ent os de inst alação de com port am ent os desej áveis. Esse princípio pode ser aplicado no cot idiano e em t odos os espaços em que se t rabalhe para inst alar com port am ent os desej ados. O t rânsit o é um excelent e exem plo. Apesar das punições aplicadas a m ot orist as e pedest res na m aior part e das infrações com et idas no t rânsit o, t ais punições não os t êm m ot ivado a adot ar um com port am ent o considerado adequado para o t rânsit o. Em vez de adot arem novos com port am ent os, t ornaram - se especialist as na esquiva e na fuga. CONTROLE DE ESTÍMULOS Tem sido polêm ica a discussão sobre a nat ureza ou a ext ensão do cont role que o am bient e exerce sobre nós, m as não há com o negar que há algum cont role. Assum ir a exist ência desse cont role e est udá- la perm it e m aior ent endim ent o dos m eios pelos quais os est ím ulos agem . Assim , quando a freqüência ou a form a da respost a é diferent e sob est ím ulos diferent es, diz- se que o com port am ent o est á sob o cont role de est ím ulos. Se o m ot orist a pára ou acelera o ônibus no cruzam ent o de rua, onde há sem áforo que ora est á verde, ora verm elho, sabem os que com port am ent o de dirigir est á sob o cont role de est ím ulos. Dois im port ant es processos devem ser apresent ados: discrim inaçao e generalização. DISCRIMINAÇÃO Diz- se que se desenvolveu um a discrim inação de est ím ulos quando um a respost a se m ant ém na presença de um est ím ulo, m as sofre cert o grau de ext inção na presença de out ro. I st o é, um est ím ulo adquire a possibilidade de ser conhecido com o discrim inat ivo da sit uação reforçadora. Sem pre que ele for apresent ado e a respost a em it ida, haverá reforço. Assim , nosso m ot orist a de ônibus vai parar o veículo quando o sem áforo est iver verm elho, ou m elhor, esperam os que, para ele, o sem áforo verm elho t enha se t ornado um est ím ulo discrim inat ivo para a em issão do com port am ent o de parar. Poderíam os reflet ir, t am bém , sobre o aprendizado social. Por exem plo: exist em norm as e regras de condut a para fest as - cum prim ent ar os present es, ser gent il, procurar m ant er diálogo com as pessoas, agradecer e elogiar a dona da casa et c. No ent ant o, as fest as podem ser diferent es: inform ais ou pom posas, dependendo de onde, de com o e de quem as organiza. Som os, ent ão, capazes de discrim inar esses diferent es est ím ulos e de nos com port arm os de m aneira diferent e em cada sit uação. GENERALIZAÇÃO Na generalização de est ím ulos, um est ím ulo adquire cont role sobre um a respost a devido ao reforço na presença de um est ím ulo sim ilar, m as diferent e. Frequent em ent e, a generalização depende de elem ent os com uns a dois ou m ais est ím ulos. Poderíam os aqui brincar com as cores do sem áforo: se fossem rosa e verm elho, correríam os o risco dos m ot orist as acelerarem seus veículos no sem áforo verm elho, pois poderiam generalizar os est ím ulos. Mas isso não acont ece com o verde e com o verm elho, que são cores m uit o dist int as e, além disso, est ão sit uadas em ext rem idades opost a, do sem áforo - o verm elho, na superior, e o verde, na inferior, perm it indo a discrim inação dos est ím ulos. Na generalização, port ant o, respondem os de form a sem elhant e a um conj unt o de est ím ulos percebidos com o sem elhant es. Esse princípio da generalização é fundam ent al quando na aprendizagem escolar. Nós aprendem os na escola alguns conceit os básicos, com o fazer cont as e escrever. Graças à generalização, podem os t ransferir esses aprendizados para diferent es sit uações, com o dar ou receber t roco, escrever um a cart a para a nam orada dist ant e, aplicar conceit os da Física para consert ar aparelhos elet rodom ést icos et c. Na vida cot idiana, t am bém aprendem os a nos com port ar em diferent es sit uações sociais, dada a nossa capacidade de generalização no aprendizado de regras e norm as. BEHAVIORISMO: SUA APLICAÇÃO Um a área de aplicação dos conceit os apresent ados t em sido a Educação ( vej a CAPÍ TULO 17) . São conhecidos os m ét odos de ensino program ado, o cont role e a organização das sit uações de aprendizagem , bem com o a elaboração de um a t ecnologia de ensino. Ent ret ant o, out ras áreas t am bém t êm recebido a cont ribuição das t écnicas e conceit os desenvolvidos pelo Behaviorism o, com o a de t reinam ent o de em presas, a clínica psicológica, o t rabalho educat ivo de crianças excepcionais, a publicidade e out ras m ais. No Brasil, t alvez a área clínica sej a, hoj e, a que m ais ut iliza os conhecim ent os do Behaviorism o. Na verdade, a Análise Experim ent al do Com port am ent o pode nos auxiliar a descrever nossos com port am ent os em qualquer sit uação, aj udando- nos a m odificá- los. Texto complementar: O EU E OS OUTROS Num a análise com port am ent al, um pessoa é um organism o, um m em bro da espécie hum ana que adquiriu um repert ório de com port am ent o. ( ...) Um a pessoa não é um agent e que origine; é um lugar, um pont o em que m últ iplas condições genét icas e am bient ais se reúnem num efeit o conj unt o. Com o t al, ela perm anece indiscut ivelm ent e única. Ninguém m ais ( a m enos que t enha um gêm eo idênt ico) possui sua dot ação genét ica e, sem exceção, ninguém m ais t em sua hist ória pessoal. Daí se segue que ninguém m ais se com port ará precisam ent e da m esm a m aneira. ( ...) Um a pessoa cont rola out ra no sent ido de que se cont rola a si m esm a. Ela não o faz m odificando sent im ent os ou est ados m ent ais. Dizia- se que os deuses gregos m udavam o com port am ent o infundindo em hom ens e m ulheres est ados m ent ais com o orgulho, confusão m ent al ou coragem , m as, desde ent ão, ninguém m ais t eve êxit o nisso. Um a pessoa m odifica o com port am ent o de out ra m udando o m undo em que est a vive. ( ...) As pessoas aprendem a cont rolar os out ros com m uit a facilidade. Um bebê, por exem plo, desenvolve cert os m ét odos de cont rolar os pais quando se com port a de m aneiras que levam a cert os t ipos de ação. As crianças adquirem t écnicas de cont rolar seus com panheiros e se t ornam hábeis nisso m uit o ant es de conseguirem cont rolar- se a si m esm as. A prim eira educação que recebem no sent ido de m odificar seus próprios sent im ent os ou est ados int rospect ivam ent e observados pelo exercício da força de vont ade ou pela alt eração dos est ados em ot ivos e m ot ivacionais não é m uit o eficaz. O aut o cont role que com eça a ser ensinado sob a form a de provérbios, m áxim as e procedim ent os em píricos é um a quest ão de m udar o am bient e. O cont role de out ras pessoas aprendido desde m uit o cedo vem por fim a ser usado no aut ocont role e, event ualm ent e, um a t ecnologia com port am ent al bem desenvolvida conduz a um aut o cont role capaz. QUESTÃO DO CONTROLE Um a análise cient ífica do com port am ent o deve, creio eu, supor que o com port am ent o de um a pessoa é cont rolado m ais por sua hist ória genét ica e am bient al do que pela própria pessoa enquant o agent e criador, iniciador; t odavia, nenhum out ro aspect o da posição behaviorist as suscit ou obj eções m ais violent as. Não podem os evident em ent e provar que o com port am ent o hum ano com o um t odo sej a int eiram ent e det erm inado, m as a proposição t orna- se m ais plausível à m edida que os fat os se acum ulam e creio que chegam os a um pont o em que suas im plicações devem ser consideradas a sério. Subest im am os am iúde o fat o de que o com port am ent o hum ano é t am bém um a form a de cont role. Que um organism o deva agir para cont rolar o m undo a seu redor é um a caract eríst ica da vida, t ant o quant o a respiração ou a reprodução. Um a pessoa age sobre o m eio e aquilo que obt ém é essencial para a sua sobrevivência e para a sobrevivência da espécie. A Ciência e a t ecnologia são sim plesm ent e m anifest ações desse t raço essencial do com port am ent o hum ano. A com preensão, a previsão e a explicação, bem com o as aplicações t ecnológicas, exem plificam o cont role da nat ureza. Elas não expressam um a " at it ude de dom inação" ou " um a filosofia de cont role" . São os result ados inevit áveis de cert os processos de com port am ent o. Sem dúvida com et em os erros. Descobrim os, t alvez rápido dem ais, m eios cada vez m ais eficazes de cont rolar nosso m undo, e nem sem pre os usam os sensat am ent e, m as não podem os deixar de cont rolar a nat ureza, assim com o não podem os deixar de respirar ou de digerir o que com em os. O cont role não é um a fase passageira. Nenhum m íst ico ou ascet a deixou j am ais de cont rolar o m undo em seu redor; cont rola- o para cont rolar- se a si m esm o. Não podem os escolher um gênero de vida no qual não haj a cont role. Podem os t ão- só m udar as condições cont roladoras. Contracontrole Órgãos ou inst it uições organizados, t ais com o governos, religiões e sist em as econôm icos e, em grau m enor, educadores e psicot erapeut as, exercem um cont role poderoso e m uit as vezes m olest o. Tal cont role é exercido de m aneiras que reforçam de form a m uit o eficaz aqueles que o exercem e, infelizm ent e, ist o via de regra significa m aneiras que são ou im ediat am ent e adversat ivas para aqueles que sej am cont rolados ou os exploram a longo prazo. Os que são assim cont rolados passam a agir. Escapam ao cont rolador - pondo- se fora de seu alcance, se for um a pessoa; desert ando de um governo; apost asiando de um a religião; dem it indo- se ou m andriando - ou ent ão at acam a fim de enfraquecer ou dest ruir o poder cont rolador, com o num a revolução, num a reform a, num a greve ou num prot est o est udant il. Em out ras palavras, eles se opõem ao cont role com cont racont role. 1.Quem é o fundador do Behaviorism o e quais as diferent es denom inações dessa t endência t eórica? 2. Para os behaviorist as, qual é o obj et o da Psicologia e com o é caract erizado? 3. Com o o hom em é est udado pelo Behaviorism o? 4. Qual o m ais im port ant e t eórico do Behaviorism o? 5. O que é com port am ent o reflexo ou respondent e? Dê exem plos. 6. Com o o com port am ent o respondent e pode ser condicionado? Dê exem plo. 7. O que é com port am ent o operant e? Dê exem plos. 8. Com o se condiciona o com port am ent o operant e? Dê exem plo. 9. O que é reforço? O que é reforço negat ivo e posit ivo? Dê um exem plo para cada caso. 10. Explique os processos de esquiva e fuga com os reforçam ent os negat ivos. 11. O que é ext inção e punição? Dê um exem plo para cada caso. 12. O que é generalização e discrim inação? Dê exem plos. Atividades em grupo: 1. A part ir do CAPÍ TULO est udado e do t ext o com plem ent ar apresent ado, discut am : * Com o a análise com port am ent al vê o hom em , a pessoa? * Pela propost a da análise com port am ent al, o que é preciso fazer para se conhecer e para conhecer os out ros? * Com o se dá a quest ão do cont role e do cont racont role dos com port am ent os? 2. Escolham um a sit uação social cot idiana e, a part ir da perspect iva do Behaviorism o, procurem ent ender o que est á acont ecendo com o com port am ent o das pessoas, esforçandose em conhecer as cont ingências am bient ais que as levam a se com port arem daquela m aneira. 3. Assist am ao film e Trum an: o show da vida e debat am sobre o cont role social do com port am ent o. Som os m ais livres do que Trum an? Nossa vida é m enos cont rolada do que a dele? CAPÍTULO 4 A GESTALT A PSICOLOGIA DA FORMA A Psicologia da Gest alt é um a das t endências t eóricas m ais coerent es e coesas da hist ória da Psicologia. Seus art iculadores preocuparam - se em const ruir não só um a t eoria consist ent e, m as t am bém um a base m et odológica fort e, que garant isse a consist ência t eórica. Gestalt é um t erm o alem ão de difícil t radução. O t erm o m ais próxim o em port uguês seria form a ou configuração, que não é ut ilizado, por não corresponder exat am ent e ao seu real significado em Psicologia. Com o j á vim os no CAPÍ TULO 2, no final do século passado m uit os est udiosos procuravam com preender o fenôm eno psicológico em seus aspect os nat urais ( principalm ent e no sent ido da m ensurabilidade) . A Psicofísica est ava em voga. Errist Mack ( 1838- 1916) , físico, e Christ ian von Ehrenfels ( 1859- 1932) , filósofo e psicólogo, desenvolviam um a psicofísica com est udos sobre as sensações ( o dado psicológico) de espaço- form a e t em po- form a ( o dado físico) e podem ser considerados com o os m ais diret os ant ecessores da Psicologia da Gest alt . Max Wert heim er ( 1880- 1943) , Wolfgang Kõhler ( 1887- 1967) e Kurt Koffka ( 18861941) , baseados nos est udos psicofísicos que relacionaram a form a e sua percepção, const ruíram a base de um a t eoria em inent em ent e psicológica. Eles iniciaram seus est udos pela percepção e sensação do m ovim ent o. Os gest alt ist as est avam preocupados em com preender quais os processos psicológicos envolvidos na ilusão de ót ica, quando o est ím ulo físico é percebido pelo suj eit o com o um a form a diferent e da que ele t em na realidade. É o caso do cinem a. Quem j á viu um a fit a cinem at ográfica sabe que ela é com post a de fot ogram as est át icos. O m ovim ent o que vem os na t ela é um a ilusão de ót ica causada pela pós- im agem ret iana ( a im agem dem ora um pouco para se " apagar" em nossa ret ina) . Com o a ót ica causada pelas im agens vão - se sobrepondo em nossa ret ina, t em os a sensação de m ovim ent o. Mas o que de fat o est á na t ela é um a fot ografia est át ica, ret iniana. A PERCEPÇÃO A percepção é o pont o de part ida e t am bém um dos t em as cent rais dessa t eoria. Os experim ent os com a percepção levaram os t eóricos da Gest alt ao quest ionam ent o de um princípio im plícit o na t eoria behaviorist a - que há relação de causa e efeit o ent re o est ím ulo e a respost a - porque, para os gest alt ist as, ent re o est ím ulo que o m eio fornece e a respost a do indivíduo, encont ra- se o processo de percepção. O que o indivíduo percebe e com o percebe dos im port ant es para a com preensão do com port am ent o. O confront o Gest alt / Behaviorism o pode ser resum ido na ação que cada um a das t eorias que assum e diant e do obj et o da psicologia - o com port am ent o, pois t ant o a Gest alt quant o a Psicologia definem com o a ciência que est uda o com port am ent o. O Behaviorism o, dent ro de sua preocupação com a obj et ividade, est uda o com port am ent o at ravés da relação Mist a, procurando isolar o est ím ulo que corresponderia à respost a esperada e desprezando os “ cont eúdos de consciência" , pela im possibilidade de cont rolar cient ificam ent e essas variáveis. A Gest alt irá crit icar essa abordagem , por considerar o com port am ent o, quando est udado de m aneira isolada de um t ext o m ais am plo, pode perder seu significado ( o seu ent endim ent o) para o psicólogo. Na visão dos gest alt ist as, o com port am ent o deriva part e do t odo nos seus aspect os m ais globais, levando em considerações que alt eram a percepção do est ím ulo. Para j ust ificar, essa post ura eles se baseavam na t eoria do isom orfism o, que suponha um a unidade no universo, onde a part e est á sem pre relacionada ao t odo. Quando eu vej o um a part e de um obj et o, ocorre um a t endência à rest auração do equilíbrio da form a, garant indo o ent endim ent o do que est ou percebendo. Esse fenôm eno da percepção é nort eado pela busca do fecham ent o, sim et ria e regularidade dos pont os que com põem um a figura ( obj et o) . Rudolf Arnheim dá um bom exem plo da t endência à rest auração do equilíbrio na relação part e- t odo: " De que m odo o sent ido da visão se apodera da form a? Nenhum a pessoa dot ada de um sist em a nervoso perfeit o apreende a form a alinhavando os ret alhos da cópia de suas part es o sent ido norm al da visão apreende um padrão global" . A BOA- FORMA A Gest alt encont ra nesses fenôm enos da percepção as condições para a com preensão do com port am ent o hum ano. A m aneira com o percebem os um det erm inado est ím ulo irá desencadear nosso com port am ent o. Muit as vezes, os nossos com port am ent os guardam relação est reit a com os est ím ulos físicos, e out ras, eles são com plet am ent e diferent es do esperado porque " ent endem os" o am bient e de um a m aneira diferent e da sua realidade. Quant as vezes j á nos acont eceu de cum prim ent arm os a dist ância um a pessoa conhecida e, ao chegarm os m ais pert o, depararm os com um at ônit o desconhecido. Um " erro" de percepção nos levou ao com port am ent o de cum prim ent ar o desconhecido. Ora, ocorre que, no m om ent o em que confundim os a pessoa, est ávam os " de fat o" cum prim ent ando nosso am igo. Est a pequena confusão dem onst ra que a nossa percepção do est ím ulo ( a pessoa desconhecida) naquelas condições am bient ais dadas é m ediat izada pela form a com o int erpret am os o cont eúdo percebido. Se nos elem ent os percebidos não há equilíbrio, sim plicidade, não alcançarem os a boa- form a. O elem ent o que obj et ivam os com preender deve ser apresent ado em aspect os básicos, que perm it am a sua decodificação, ou sej a, a percepção da boa- form a. O exem plo da figura 5 ilust ra a noção de boa- form a. Geralm ent e percebem os o segm ent o de ret a A m aior que o segm ent o de ret a B, m as, na realidade, isso é um a ilusão de ót ica, j á que am bos são idênt icos. A m aneira com o se dist ribuem os elem ent os que com põem as duas figuras não apresent a equilíbrio, sim et ria, est abilidade e sim plicidade suficient es para garant ir a boa- form a, ist o é, para superar a ilusão de ót ica. A t endência da nossa percepção em buscar a boa- form a perm it irá a relação figura- fundo. Quant o m ais clara est iver a form a ( boa- form a) , m ais clara será a separação ent re a figura e o fundo. Quando isso não ocorre, t orna- se difícil dist inguir o que é figura e o que é fundo, com o é o caso da figura 6. Nessa figura am bígua, fundo e figura subst it uem - se, dependendo da percepção de quem os olha. Faça o t est e: possível ver a t aça e os perfis ao m esm o t em po? MEIO GEOGRÁFICO E MEIO COMPORTAMENTAL O com port am ent o é det erm inado pela percepção do est ím ulo e, port ant o, est ará subm et ido à lei da boa- form a. O conj unt o de est ím ulos det erm inant es do com port am ent o ( lem bre- se da visão global dos gest alt ist as) é denom inado m eio ou m eio am bient al. São conhecidos dois t ipos de m eio: o geográfico e o com port am ent al. O m eio geográfico é o m eio enquant o t al, o m eio físico em t erm os obj et ivos. O m eio com port am ent al é o m eio result ant e da int eração do indivíduo com o m eio físico e im plica a int erpret ação desse m eio at ravés das forças que regem a percepção ( equilíbrio, sim et ria, est abilidade e sim plicidade) . No exem plo, a pessoa que cum prim ent am os era um desconhecido - esse deveria ser o dado percebido, se só t ivéssem os acesso ao m eio geográfico. Ocorre que, no m om ent o em que vim os a pessoa, a sit uação ( encont ro casual no t rânsit o em m ovim ent o, por exem plo) levou- nos a um a int erpret ação diferent e da realidade, e acabam os por confundi- la com um a pessoa conhecida. Est a part icular int erpret ação do m eio, onde o que percebem os agora é um a realidade subj et iva, part icular, criada pela nossa m ent e, é o m eio com port am ent al. Nat uralm ent e, o com port am ent o é desencadeado pela percepção do m eio com port am ent al. Cert am ent e, a sem elhança ent re as duas pessoas ( a que vim os e a que conhecem os) foi a causa do engano. Nesse é desencadeado caso, houve um a t endência a est abelecer a unidade das sem elhanças ent re as duas pessoas, m ais que as suas diferenças. Essa t endência a ''j unt ar" os elem ent os é o que a Gest alt denom ina de força do cam po psicológico. CAMPO PSICOLÓGICO O cam po psicológico é ent endido com o um cam po de força que nos leva a procurar a boa- form a. Funciona figurat ivam ent e com o um cam po elet rom agnét ico criado por um im ã ( a força de at ração e repulsão) . Esse cam po de força psicológico t em um a t endência que garant e a busca da m elhor form a possível em sit uações que não est ão m uit o est rut uradas. Esse processo ocorre de acordo com os seguint es princípios: 1 Proxim idade - os elem ent os m ais próxim os t endem a ser agrupados. Vem os t rês colunas e não t rês linhas na figura. 2 Sem elhança - os elem ent os sem elhant es são agrupados: Vem os t rês linhas e não quat ro colunas. 3 Fecham ent o - ocorre um a t endência de com plet ar os elem ent os falt ant es da figura para garant ir sua com preensão. Vem os um t riângulo e não alguns t raços. INSIGHT A Psicologia da Gest alt , diferent em ent e do ( CAPÍ TULO 2) , vê a aprendizagem com o a relação ent re o t odo e um a part e, onde o t odo t em papel fundam ent al na com preensão do obj et o percebido, enquant o as t eorias de S – R ( Associacionism o, M- M Behaviorism o) acredit am que aprendem os est abelecendo relações dos obj et os m ais sim ples para os m ais com plexos. Exem plificando, é possível a um a criança de 3 anos, que não sabe ler, dist inguir a logom arca de um refrigerant e e nom eá- lo corret am ent e. Ela separou a palavra na sua t ot alidade, dist inguindo à figura ( palavra) e o fundo ( figura 7) . No caso, a criança não aprendeu a ler a palavra j unt ando as let ras, com o nos ensinaram , m as dando significação ao t odo. Nem sem pre as sit uações vividas por nós apresent am - se de form a t ão clara que perm it a sua percepção im ediat a. Essas sit uações dificult am o processo de aprendizagem , porque não perm it em um a clara definição da figura- fundo, im pedindo a relação part e/ t odo. Acont ece, às vezes, de est arm os olhando para um a figura que não t em sent ido para nós e, de repent e, sem que t enham os feit o nenhum esforço especial para isso, a relação figura- fundo elucida- se. A esse fenôm eno a Gest alt dá o nom e de insight. O t erm o designa um a com preensão im ediat a, enquant o um a espécie de " ent endim ent o int erno" . A TEORIA DE CAMPO DE KURT LEWIN Kurt Lewin ( 1890- 1947) t rabalhou durant e 10 anos com Wert heim er, Koffka, Kõhler na Universidade de Berlim , e dessa colaboração com os pioneiros da Gest alt nasceu a sua Teoria de Cam po. Ent ret ant o não podem os considerar Lewin com o um gest alt ist a, j á que ele acaba seguindo um out ro rum o. Lewin part e da t eoria da Gest alt para const ruir um conhecim ent o novo e genuíno. Ele abandona a preocupação psicofisiológica ( lim iares de percepção) da Gest alt , para buscar na Física as bases m et odológicas de sua psicologia. O principal conceit o de Lewin é o do espaço vit al, que ele define com o " a t ot alidade dos fat os que det erm inam o com port am ent o do indivíduo num cert o m om ent o" . O que Lewin concebeu com o cam po psicológico foi o espaço de vida considerado dinam icam ent e, onde se levam em cont a não som ent e o indivíduo e o m eio, m as t am bém a t ot alidade dos fat os coexist ent es e m ut uam ent e int erdependent es. Segundo Garcia- Roza, o " cam po não deve, porém , ser com preendido com o um a realidade física, m as sim fenom ênica. Não são apenas os fat os físicos que produzem efeit os sobre o com port am ent o. O cam po deve ser represent ado t al com o ele exist e para o indivíduo em quest ão, num det erm inado m om ent o, e não com o ele é em si. Para a const it uição desse cam po, as am izades, os obj et ivos conscient es e inconscient es, os sonhos e os m edos são t ão essenciais com o qualquer am bient e físico" . A realidade fenom ênica em Lewin pode ser com preendida com o o m eio com port am ent al da Gest alt , ou sej a, a m aneira part icular com o o indivíduo int erpret a um a det erm inada sit uação. Ent ret ant o, para Lewin, esse conceit o não est á se referindo apenas à percepção ( enquant o fenôm eno psicofisiológico) , m as t am bém a caract eríst icas de personalidade do indivíduo, a com ponent es em ocionais ligados ao grupo e à própria sit uação vivida, assim com o a sit uações passadas e que est ej am ligadas ao acont ecim ent o, na form a em que são represent adas no espaço de vida at ual do indivíduo. Com o exem plo de cam po psicológico e espaço vit al, cont arem os um breve encont ro: Um rapaz, ao chegar a sua casa, surpreende os pais num final de conversa e escut a o seguint e: " Ele chegou, é m elhor não falarm os disso agora" . Ele ent ende que os pais conversavam sobre um problem a m uit o sério, de que ele não deveria t om ar conhecim ent o. Resolve não fazer nenhum com ent ário sobre o assunt o. Dias depois, chegando novam ent e em casa, encont ra seus pais na sala com dois hom ens em t ernos escuros. I m ediat am ent e, associa esses hom ens ao final da conversa escut ada e ent ende que eles, de algum a form a, est ariam relacionados às preocupações dos pais. Ocorre que a conversa referia- se a um a surpresa que os dois preparavam para o seu aniversário, e os dois hom ens eram ant igos colegas de faculdade de seu pai, que aproveit avam a passagem pela cidade para fazer um a visit a ao colega que há t ant o t em po não viam . . Nessa hist ória, o cam po psicológico é represent ado pelas " linhas de força" ( com o no cam po da elet rom agnét ica) , que " at raem " a percepção e lhe dão significado. O rapaz int erpret ou a sit uação pelo seu aspect o fenom ênico e não pelo que ocorria de fat o. A sua int erpret ação ganhou consist ência com a visit a de duas pessoas que ele não conhecia e, nesse sent ido, as linhas de força est avam fazendo um cort e no t em po. I sso foi possível porque o rapaz havia m em orizado a sit uação ant erior e a ela associado a seguint e. A part ir da experiência ant erior, a nova ganhou significado. O espaço vit al est eve represent ado pela sit uação m ais im ediat a, que det erm inou o com port am ent o. Foi o caso do rapaz quando surpreendeu os pais conversando e procurou fingir que nada havia escut ado ou a surpresa ao encont rar aqueles hom ens na sua casa. O ent endim ent o desse espaço vit al depende diret am ent e do cam po psicológico. Com o Lewin considerava que o com port am ent o deve ser em sua t ot alidade, não dem orou m uit o para chegar ao conceit o de grupo. Prat icam ent e t odos os m om ent os de nossas vidas se dão no int erior de grupos. Segundo Lewin, a caract eríst ica essencialm ent e definidora do grupo é a int erdependência de seus m em bros. I st o significa que o grupo, para ele, não é a som a das caract eríst icas de seus m em bros, m as algo novo, result ant e dos processos que ali ocorrem . Assim , a m udança de um m em bro no grupo pode alt erar com plet am ent e a dinâm ica dest e. Lewin deu m uit a ênfase ao pequeno grupo considerar que a Psicologia ainda não possui inst rum ent al suficient e para o est udo de grandes m assas. Transport ando a noção de cam po psicológico para a Psicologia social, Lewin criou o conceit o de cam po social, form ado pelo grupo e seu am bient e. Out ra caract eríst ica do grupo é o clim a social, onde um a liderança aut ocrát ica, dem ocrát ica ou laissez- faire irá det erm inar o desem penho do grupo ( vej a CAPÍ TULO 15) . At ravés de um m inucioso t rabalho experim ent al, Lewin pesquisou a dinâm ica grupal e foi, sem dúvida algum a, um dos psicólogos que m ais cont ribuições t rouxeram para a área da Psicologia, cont ribuições que est ão present es at é hoj e, em basando as t eorias e as t écnicas de t rabalho com os grupos. CHAVES DA VAGUIDÃO Era um bar da m oda naquele t em po em Copacabana e eu t om ava m eu uisque em com panhia de um a am iga. O garçom que nos servia, m eu velho conhecido, a horas t ant as se aproxim ou: Não leve a m al eu sair agora, que est á na m inha hora, m as o m eu colega ali cont inuará at endendo o senhor. Ele se afast ou, e eu volt ei ao m eu est ado de vaguidão habit ual. Alguns m inut os m ais t arde, vej o diant e de m im alguém que m e cum prim ent ava cerim oniosam ent e, com um m ovim ent o de cabeça: Boa noit e, Dr. Sabino. Era um senhor careca, de óculos, num t erno pret o de cort e m eio ant igo. Sua fisionom ia m e era fam iliar, e em bora não o ident ificasse assim à prim eira vist a, vi logo que devia se t rat ar de algum advogado ou m esm o desem bargador de m inhas relações, do m eu t em po de escrivão. Nat uralm ent e disfarcei com o pude o fat o de não est ar m e lem brando de seu nom e, e ergui, est endendo- lhe a m ão: - Boa noit e, com o vai o senhor? Há quant o t em po! Não quer sent ar- se um pouco? Ele vacilou um inst ant e, m as im pelido pelo calor de m inha acolhida, acabou aceit ando: sent ou- se m eio const rangido na pont a da cadeira e ali ficou, erect o, com o se fosse erguer- se de um m om ent o para out ro. Ao observá- lo assim de pert o, de repent e deixei cair o queixo: sai dessa agora, Dr. Sabino! Minha am iga ali ao lado, t am bém boquiabert a, devia est ar achando que eu ficara m aluco. Pois o m eu desem bargador não era out ro senão o próprio garçom - e m eu velho conhecido! - que nos servira durant e t oda a noit e e que havia apenas t rocado de roupa para sair. Fernando Sabino. 1. Qual o pont o de part ida da t eoria da Gest alt ? 2. Qual a crít ica que a Gest alt faz ao Behaviorism o? 3. Qual a im port ância da percepção do est ím ulo para a com preensão do com port am ent o hum ano, na t eoria da Gest alt ? 4. Cit e um exem plo que m ost re um a percepção do am bient e diferent e de sua realidade física. 5. O que é necessário para alcançarm os a boa- form a? 6. Qual a im port ância da relação figura- fundo na percepção? 7. Com o é denom inado o conj unt o de est ím ulos det erm inant es do com port am ent o? 8. Explique, at ravés de um exem plo, o m eio geográfico e o m eio com port am ent al. 9. O que é cam po psicológico? 10.Quais princípios regem o cam po psicológico na busca da boa- form a? 11. O que é insight? Dê um exem plo. 12. Baseado na t eoria de Lewin, explique os conceit os de espaço vit al e de cam po psicológico. 13. Segundo Lewin, qual a caract eríst ica definidora do grupo? 1. Discut am a im port ância da percepção na com preensão do com port am ent o hum ano que a t eoria da Gest alt post ula. 2. A part ir do t ext o com plem ent ar, discut am a int erpret ação da sit uação pelo seu aspect o fenom ênico, det erm inando suas linhas de força e seu espaço vit al. 3. Três ou quat ro alunos devem ser escolhidos pela classe para dar um a volt a na escola por um m esm o t raj et o. Eles não podem se com unicar durant e a cam inhada. Ao ret om arem para a classe, cada um deverá relat ar o que percebeu durant e o passeio. I m port ant e: os relat os não podem ser ouvidos pelos alunos que ainda não depuseram . Term inada a apresent ação, discut am as diferenças present es nos relat os e suas possíveis explicações. 4. A part ir da leit ura de um livro policial de suspense ( por exem plo, os de Agat ha Christ ie) , relat em as diferent es hipót eses sobre quem é o assassino. CAPÍTULO 5 A PSICANÁLISE " Se fosse preciso concent rar num a palavra a descobert a freudiana, essa palavra seria incont est avelm ent e inconscient e" . SI GMUND FREUD As t eorias cient íficas surgem influenciadas pelas condições da vida social, nos seus aspect os econôm icos, polít icos, cult urais et c. São produt os hist óricos criados por hom ens concret os, que vivem o seu t em po e cont ribuem ou alt eram , radicalm ent e, o desenvolvim ent o do conhecim ent o. Sigm und Freud ( 1856- 1939) foi um m édico vienense que alt erou, radicalm ent e, o m odo de pensar a vida psíquica. Sua cont ribuição é com parável à de Karl Marx na com preensão dos processos hist óricos e sociais. Freud ousou colocar os " processos m ist eriosos" do psiquism o, suas " regiões obscuras" , ist o é, as fant asias, os sonhos, os esquecim ent os a int erioridade do hom em , com o problem as, m as cient íficos. A invest igação sist em át ica desses problem as levou Freud à criação da Psicanálise. O t erm o psicanálise é usado para se referir a um a t eoria, a um m ét odo de invest igação e a um a prát ica profissional. Enquant o t eoria, caract eriza- se por um conj unt o de conhecim ent os sist em at izados sobre o funcionam ent o da vida psíquica. Freud publicou um a ext ensa obra, durant e t oda a sua vida, relat ando suas descobert as e form ulando leis gerais sobre a est rut ura e o funcionam ent o da psique hum ana. A Psicanálise, enquant o m ét odo de invest igação, caract eriza- se pelo m ét odo int erpret at ivo, que busca o significado ocult o daquilo que é m anifest o por m eio de ações e palavras ou pelas produções im aginárias, com o os sonhos, os delírios, as associações livres, os at os falhos. A prát ica profissional refere- se à form a de t rat am ent o – a Análise - que busca o aut oconhecim et o ou a cura, que ocorre at ravés desse aut oconhecim et o. At ualm ent e, o exercício da Psicanálise ocorre de m uit as out ras form as. Ou sej a, é usada com o base para psicot erapias, aconselham ent o, orient ação; é aplicada no t rabalho com grupos, inst it uições. A Psicanálise t am bém é um inst rum ent o im port ant e para a análise e com preensão de fenôm enos sociais relevant es: as novas form as de sofrim ent o psíquico, o excesso de individualism o no m undo cont em porâneo, a exacerbação da violência et c. Com preender a Psicanálise significa percorrer novam ent e o t raj et o pessoal de Freud, desde a origem dessa ciência e durant e grande part e de seu desenvolvim ent o. A relação ent re aut or e obra t orna- se m ais significat iva quando descobrim os que grande part e de sua produção foi baseada em experiências pessoais, t ranscrit as com rigor em várias de suas obras, com o A interpretação dos sonhos e A psicopatologia da vida cotidiana, dent re out ras. Com preender a Psicanálise significa, t am bém , percorrer, no nível pessoal, a experiência inaugural de Freud e buscar " descobrir" as regiões obscuras da vida psíquica, vencendo as resist ências int eriores, pois se ela foi realizada por Freud, " não é um a aquisição definit iva da hum anidade, m as t em que ser realizada de novo por cada pacient e e por cada psicanalist a" . A GESTAÇÃO DA PSICANÁLISE Freud form ou- se em Medicina na Universidade de Viena, em 1881, e especializou- se em Psiquiat ria. Trabalhou algum t em po em um laborat ório de Fisiologia e deu aulas de Neuropat ologia no inst it ut o onde t rabalhava. Por dificuldades financeiras, não pôde dedicarse int egralm ent e à vida acadêm ica e de pesquisador. Com eçou, ent ão, a clinicar, at endendo pessoas acom et idas de " problem as nervosos" . Obt eve, ao final da residência m édica, um a bolsa de est udo para Paris, onde t rabalhou com Jean Charcot , psiquiat ra francês que t rat ava as hist erias com hipnose. Em 1886, ret ornou à Viena e volt ou a clinicar, e seu principal inst rum ent o de t rabalho na elim inação dos sint om as dos dist úrbios nervosos passou a ser a sugest ão hipnót ica. Em Viena, o cont at o de Freud com Josef Breuer, m édico e cient ist a, t am bém foi im port ant e para a cont inuidade das invest igações. Nesse sent ido, o caso de um a pacient e de Breuer foi significat ivo. Ana O. apresent ava um conj unt o de sint om as que a fazia sofrer: paralisia com cont rat ura m uscular, inibições e dificuldades de pensam ent o. Esses sint om as t iveram origem na época em que ela cuidara do pai enferm o. No período em que cum prira essa t arefa, ela havia t ido pensam ent os e afet os que se referiam a um desej o de que o pai m orresse. Est as idéias e sent im ent os foram reprim idos e subst it uídos pelos sint om as. Em seu est ado de vigília, Ana O. não era capaz de indicar a origem de seus sint om as, m as, sob o efeit o da hipnose, relat ava a origem de cada um deles, que est avam ligados a vivências ant eriores da pacient e, relacionadas com o episódio da doença do pai. Com a rem em oração dest as cenas e vivências, os sint om as desapareciam . Est e desaparecim ent o não ocorria de form a " m ágica" , m as devido à liberação das reações em ot ivas associadas ao event o t raum át ico - a doença do pai, o desej o inconscient e da m ort e do pai enferm o. Breuer denom inou m ét odo cat árt ico o t rat am ent o que possibilit a a liberação de afet os e em oções ligadas a acont ecim ent os t raum át icos que não puderam ser expressos na ocasião da vivência desagradável ou dolorosa. Est a liberação de afet os leva à elim inação dos sint om as. Freud, em sua Autobiografia, afirm a que desde o início de sua prát ica m édica usara a hipnose, não só com obj et ivos de sugest ão, m as t am bém , para obt er a hist ória da origem dos sint om as. Post eriorm ent e, passou a ut ilizar o m ét odo cat árt ico e, aos poucos, foi m odificando a t écnica de Breuer: abandonou a hipnose, porque nem t odos os pacient es se prest avam a ser hipnot izados; desenvolveu a t écnica de 'concent ração', na qual a rem em oração sist em át ica era feit a por m eio da conversação norm al; e por fim , acat ando a sugest ão ( de um a j ovem ) anônim a, abandonou as pergunt as - e com elas a direção da sessão para se confiar por com plet o à fala desordenada do pacient e. A DESCOBERTA DO INCONSCIENTE ( " Qual poderia ser a causa de os pacient es esquecerem t ant os fat os de sua vida int erior e ext erior..) " , pergunt ava- se Freud. O esquecido era sem pre algo penoso para o indivíduo, e era exat am ent e por isso que havia sido esquecido e o penoso não significava, necessariam ent e, sem pre algo ruim , m as podia se referir a algo bom que se perdera ou que fora int ensam ent e desej ado. Quando Freud abandonou as pergunt as no t rabalho t erapêut ico com os pacient es e os deixou dar livre curso às suas idéias, observou que, m uit as vezes, eles ficavam em baraçados, envergonhados com algum as idéias ou im agens que lhes ocorriam . A est a força psíquica que se opunha a t ornar conscient e, a revelar um pensam ent o, Freud denom inou resist ência. E cham ou de repressão o processo psíquico que visa encobrir, fazer desaparecer da consciência, um a idéia ou represent ação insuport ável e dolorosa que est á na origem do sint om a. Est es cont eúdos psíquicos " localizam - se" no inconscient e. Tais descobert as" ( ...) const it uíram a base principal da com preensão das neuroses e im puseram um a m odificação do t rabalho t erapêut ico. Seu obj et ivo ( ...) era descobrir as repressões e suprim i- las at ravés de um j uízo que aceit asse ou condenasse definit ivam ent e o excluído pela repressão. Considerando est e novo est ado de coisas, dei ao m ét odo de invest igação e cura result ant e o nom e de psicanálise em subst it uição ao de cat árt ico" . A PRIMEIRA TEORIA SOBRE A ESTRUTURA DO APARELHO PSIQUICO Em 1900, no livro A int erpret ação dos sonhos, Freud apresent a a prim eira concepção sobre a est rut ura e o funcionam ent o da personalidade. Essa t eoria refere- se à exist ência de t rês sist em as ou inst âncias psíquicas: inconscient e, pré- conscient e e conscient e. * O inconscient e exprim e o " conj unt o dos cont eúdos não present es no cam po at ual da consciência" . É const it uído por cont eúdos reprim idos, que não t êm acesso aos sist em as préconscient e/ conscient e, pela ação de censuras int ernas. Est es cont eúdos podem t er sido conscient es, em algum m om ent o, e t er sido reprim idos, ist o é, " foram " para o inconscient e, ou podem ser genuinam ent e inconscient es. O inconscient e é um sist em a do aparelho psíquico regido por leis próprias de funcionam ent o. Por exem plo, é at em poral, não exist em as noções de passado e present e. * O pré- conscient e refere- se ao sist em a onde perm anecem aqueles cont eúdos acessíveis à consciência. É aquilo que não est á na consciência, nest e m om ent o, e no m om ent o seguint e pode est ar. * O conscient e é o sist em a do aparelho psíquico que recebe ao m esm o t em po as inform ações do m undo ext erior e as do m undo int erior. Na consciência, dest aca- se o fenôm eno da percepção, principalm ent e a percepção do m undo ext erior, a at enção, o raciocínio A DESCOBERTA DA SEXUALIDADE INFANTIL Freud, em suas invest igações na prát ica clínica sobre as causas e o funcionam ent o das neuroses, descobriu que a m aioria de pensam ent os e desej os reprim idos referiam - se a conflit os de ordem sexual, localizados nos prim eiros anos de vida dos indivíduos, ist o é, que na vida infant il est avam as experiências de carát er t raum át ico, reprim idas, que se configuravam com o origem dos sint om as at uais, e confirm ava- se, dest a form a, que as ocorrências dest e período da vida deixam m arcas profundas na est rut uração da pessoa. As descobert as colocam a sexualidade no cent ro da vida psíquica, e é post ulada a exist ência da sexualidade infant il. Est as afirm ações t iveram profundas repercussões na sociedade purit ana da época, pela concepção vigent e da infância com o " inocent e" . Os principais aspect os dest as descobert as são: * A função sexual exist e desde o princípio da vida, logo após o nascim ent o, e não só a part ir da puberdade com o afirm avam as idéias dom inant es. * O período de desenvolvim ent o da sexualidade é longo e com plexo at é chegar à sexualidade adult a, onde as funções de reprodução e de obt enção do prazer podem est ar associadas, t ant o no hom em com o na m ulher. Est a afirm ação cont rariava as idéias predom inant es de que o sexo est ava associado, exclusivam ent e, à reprodução. * A libido, nas palavras de Freud, é " a energia dos inst int os sexuais e só deles" . No processo de desenvolvim ent o psicossexual, o indivíduo, nos prim eiros t em pos de vida, t em a função sexual ligada à sobrevivência, e, port ant o, o prazer é encont rado no próprio corpo. O corpo é erot izado, ist o é, as excit ações sexuais est ão localizadas em part es do corpo, e há um desenvolvim ent o progressivo que levou Freud a post ular as fases do desenvolvim ent o sexual em : fase oral ( a zona de erot ização é a boca) , fase anal ( a zona de erot ização é o ânus) , fase fálica ( a zona de erot ização é o órgão sexual) ; em seguida vem um período de lat ência, que se prolonga at é a puberdade e se caract eriza por um a dim inuição das at ividades sexuais, ist o é, há um " int ervalo" na evolução da sexualidade. E, finalm ent e, na puberdade é at ingida a últ im a fase, ist o é, a fase genit al, quando o obj et o de erot ização ou de desej o não est á m ais no próprio corpo, m as em um obj et o ext erno ao indivíduo - o out ro. Alguns aut ores denom inam est e período exclusivam ent e com o genit al, incluindo o período fálico nas organizações pré- genit ais, enquant o out ros aut ores denom inam o período fálico de organização genit al infant il. No decorrer dessas fases, vários processos e ocorrências sucedem - se. Desses event os, dest aca- se o com plexo de Édipo, pois é em t orno dele que ocorre a est rut uração da personalidade do indivíduo. Acont ece ent re 3 e 5 anos, durant e a fase fálica. No com plexo de Édipo, a m ãe é o obj et o de desej o do m enino, e o pai é o rival im pede seu acesso ao obj et o desej ado. Ele procura ent ão ser o acesso ao obj et o pai para " t er" a m ãe, escolhendoo com o m odelo de com port am ent o passando a int ernalizar as regras e as norm as sociais represent adas e im post as pela aut oridade pat erna. Post eriorm ent e, por m edo da perda do am or do pai, " desist e" da m ãe, ist o é, a m ãe é " t rocada" pela riqueza do m undo social e cult ural, e o garot o pode, ent ão, part icipar do m undo social, pois t em suas regras básicas int ernalizadas at ravés da ident ificação com o pai. Est e processo t am bém ocorre com as m eninas, sendo invert idas as figuras de desej o e de ident ificação. Freud fala em Édipo fem inino. EXPLICANDO ALGUNS CONCEITOS Ant es de prosseguirm os um pouco m ais acerca das descobert as fundam ent ais de Freud, é necessário esclarecer alguns conceit os que perm it em com preender os dados e inform ações colocados at é aqui, de um m odo dinâm ico e sem considerá- los processos m ecânicos e com part im ent ados. Além disso, est es aspect os t am bém são post ulações de Freud, e seu conhecim ent o é fundam ent al para se com preender a cont inuidade do desenvolvim ent o de sua t eoria. 1 No processo t erapêut ico e de post ulação t eórica, Freud, inicialm ent e, ent endia que t odas as cenas relat adas pelos pacient es t inham de fat o ocorrido. Post eriorm ent e, descobriu que poderiam t er sido im aginadas, m as com a m esm a força e conseqüências de um a sit uação real. Aquilo que, para o indivíduo, assum e valor de realidade é a realidade psíquica. E é isso que im port a m esm o que não corresponda à realidade obj et iva. 2 O funcionam ent o psíquico é concebido a part ir de t rês pont os de vist a: o econômico ( exist e um a quant idade de energia que " alim ent a" os processos psíquicos) , o tópico ( o aparelho psíquico é const it uído de um núm ero de sist em as que são diferenciados quant o a sua nat ureza e m odo de funcionam ent o, o que perm it e considerá- lo com o " lugar" psíquico) e o dinâmico ( no int erior do psiquism o exist em forças que ent ram em conflit o e est ão, perm anent em ent e, at ivas. A origem dessas forças é a pulsão) . Com preender os processos e fenôm enos psíquicos é considerar os t rês pont os de vist a sim ult aneam ent e. 3 A pulsão refere- se a um est ado de t ensão que busca, at ravés de um obj et o, a supressão dest e est ado. Eros é a pulsão de vida e abrange as pulsões sexuais e as de aut oconservação. Tanat os é a pulsão de m ort e, pode ser aut odest rut iva ou est ar dirigida para fora e se m anifest ar com o pulsão agressiva ou dest rut iva. 4 Sint om a, na t eoria psicanalít ica, é um a produção - quer sej a um com port am ent o, quer sej a um pensam ent o - result ant e de um conflit o psíquico ent re o desej o e os m ecanism os de defesa. O sint om a, ao m esm o t em po em que sinaliza, busca encobrir um conflit o, subst it uir a sat isfação do desej o. Ele é ou pode ser o pont o de part ida da invest igação psicanalít ica na t ent at iva de descobrir os processos psíquicos encobert os que det erm inam sua form ação. Os sint om as de Ana O. eram a paralisia e os dist úrbios do pensam ent o; hoj e, o sint om a da colega da sala de aula é recusar- se a com er. A SEGUNDA TEORIA DO APARELHO PSÍQUICO Ent re 1920 e 1923, Freud rem odela a t eoria do aparelho psíquico e int roduz os conceit os de id, ego e superego para referir- se aos t rês sist em as da personalidade. O id const it ui o reservat ório da energia psíquica, é onde se " localizam " as pulsões: a de vida e a de m ort e. As caract eríst icas at ribuídas ao sist em a inconscient e, na prim eira t eoria, são, nest a t eoria, at ribuídas ao id. É regido pelo princípio do prazer. O ego é o sist em a que est abelece o equilíbrio ent re as exigências do id, as exigências da realidade e as " ordens" do superego. Procura " dar cont a" dos int eresses da pessoa. É regido pelo princípio da realidade, que, com o princípio do prazer, rege o funcionam ent o psíquico. É um regulador, na m edida em que alt era o princípio do prazer para buscar a sat isfação considerando as condições obj et ivas da realidade. Nest e sent ido, a busca do prazer pode ser subst it uída pelo evit am ent o do desprazer. As funções básicas do ego são: percepção, m em ória, sent im ent os, pensam ent o. O superego origina- se com o com plexo de Édipo, a part ir da int ernalização das proibições, dos lim it es e da aut oridade. A m oral, os ideais são funções do superego. O cont eúdo do superego refere- se a exigências sociais e cult urais. Para com preender a const it uição dest a inst ância - o superego - é necessário int roduzir a idéia de sent im ent o de culpa. Nest e est ado, o indivíduo sent e- se culpado por algum a coisa errada que fez - o que parece óbvio - ou que não fez e desej ou t er feit o, algum a coisa considerada m á pelo ego m as não, necessariam ent e, perigosa ou prej udicial; pode, pelo cont rário, t er sido m uit o desej ada. Por que, ent ão, é considerada m á? Porque alguém im port ant e para ele, com o o pai, por exem plo, pode puni- lo por isso. E a principal punição é a perda do am or e do cuidado dest a figura de aut oridade. Port ant o, por m edo dessa perda, deve- se evit ar fazer ou desej ar fazer a coisa m á; m as, o desej o cont inua e, por isso, exist e a culpa. Um a m udança im port ant e acont ece quando est a aut oridade ext erna é int ernalizada pelo indivíduo. Ninguém m ais precisa lhe dizer " não. É com o se ele " ouvisse" est a proibição dent ro de si. Agora, não im port a m ais a ação para sent ir- se culpado: o pensam ent o, o desej o de fazer algo m au se encarregam disso. E não há com o esconder de si m esm o esse desej o pelo proibido. Com isso, o m al- est ar inst ala- se definit ivam ent e no int erior do indivíduo. A função de aut oridade sobre o indivíduo será realizada perm anent em ent e pelo superego. É im port ant e lem brar aqui que, para a Psicanálise, o sent im ent o de culpa origina- se na passagem pelo Com plexo de Édipo. O ego e, post eriorm ent e, o superego são diferenciações do id, o que dem onst ra um a int erdependência ent re esses t rês sist em as, ret irando a idéia de sist em as separados. O id refere- se ao inconscient e, m as o ego e o superego t êm , t am bém , aspect os ou " part es" inconscient es. É im port ant e considerar que est es sist em as não exist em enquant o um a est rut ura vazia, m as são sem pre habit ados pelo conj unt o de experiências pessoais e part iculares de cada um , que se const it ui com o suj eit o em sua relação com o out ro e em det erm inadas circunst âncias sociais. I st o significa que, para com preender alguém , é necessário resgat ar sua hist ória pessoal, que est á ligada à hist ória de seus grupos e da sociedade em que vive. OS MECANISMOS DE DEFESA, OU A REALIDADE COMO ELA NAO É A percepção de um acont ecim ent o, do m undo ext erno ou do m undo int erno, pode ser algo m uit o const rangedor, doloroso, desorganizador. Para evit ar est e desprazer, a pessoa " deform a" ou suprim e a realidade - deixa de regist rar percepções ext ernas, afast a det erm inados cont eúdos psíquicos, int erfere no pensam ent o. São vários os m ecanism os que o indivíduo pode usar para realizar est a deform ação da realidade, cham ados de m ecanism os de defesa. São processos realizados pelo ego e são inconscient es, ist o é, ocorrem independent em ent e da vont ade do indivíduo. Para Freud, defesa é a operação pela qual o ego exclui da consciência os cont eúdos indesej áveis, prot egendo, dest a form a, o aparelho psíquico. O ego - um a inst ância a serviço da realidade ext erna e sede dos processos defensivos - m obiliza est es m ecanism os, que suprim em ou dissim ulam a percepção do perigo int erno, em função de perigos reais ou im aginários localizados no m undo ext erior. Est es m ecanism os são: * Recalque: o indivíduo " não vê" , " não ouve" o que ocorre. Exist e a supressão de um a part e da realidade. Est e aspect o que não é percebido pelo indivíduo faz part e de um t odo e, ao ficar invisível, alt era, deform a o sent ido do t odo. É com o se, ao ler est a página, um a palavra ou um a das linhas não est ivesse im pressa, e ist o im pedisse a com preensão da frase ou desse out ro sent ido ao que o m ais radical est á escrit o. Um exem plo é quando ent endem os um a proibição com o perm issão porque não " ouvim os o não” . O recalque, ao suprim ir a percepção do que est á acont ecendo, é o m ais radical dos m ecanism os de defesa. Os dem ais se referem a deform ações da realidade. Form ação reat iva: o ego procura afast ar o desej o que vai em det erm inada direção, e, * para ist o, o indivíduo adot a um a at it ude opost a a est e desej o. Um bom exem plo são as at it udes exageradas - t ernura excessiva, superprot eção - que escondem o seu opost o, no caso, um desej o agressivo int enso. Aquilo que aparece ( a at it ude) visa esconder do próprio indivíduo suas verdadeiras m ot ivações ( o desej o) , para preservá- lo de um a descobert a acerca de si m esm o que poderia ser bast ant e dolorosa. E o caso da m ãe que superprot ege o filho, do qual t em m uit a raiva porque at ribui a ele m uit as de suas dificuldades pessoais. Para m uit as dest as m ães, pode ser at errador adm it ir essa agressividade em relação ao filho. * Regressão: o indivíduo ret orna a et apas ant eriores de seu desenvolvim ent o; é um a passagem para m odos de expressão m ais prim it ivos. Um exem plo é o da pessoa que enfrent a sit uações difíceis com bast ant e ponderação e, ao ver um a barat a, sobe na m esa, aos berros. Com cert eza, não é só a barat a que ela vê na barat a. * Proj eção: é um a confluência de dist orções do m undo ext erno e int erno. O indivíduo localiza ( proj et a) algo de si no m undo ext erno e não percebe aquilo que foi proj et ado com o algo seu que considera indesej ável. É um m ecanism o de uso freqüent e e observável na vida cot idiana. Um exem plo é o j ovem que crit ica os colegas por serem ext rem am ent e com pet it ivos e não se dá cont a de que t am bém o é, às vezes at é m ais que os colegas. * Racionalização: o indivíduo const rói um a argum ent ação int elect ualm ent e convincent e e aceit ável, que j ust ifica os est ados " deform ados" da consciência. I st o é, um a defesa que j ust ifica as out ras. Port ant o, na racionalização, o ego coloca a razão a serviço do irracional e ut iliza para ist o o m at erial fornecido pela cult ura, ou m esm o pelo saber cient ífico. Dois exem plos: o pudor excessivo ( form ação reat iva) , j ust ificado com argum ent os m orais; e as j ust ificat ivas ideológicas para os im pulsos dest rut ivos que eclodem na guerra, no preconceit o e na defesa da pena de m ort e. Além dest es m ecanism os de defesa do ego, exist em out ros: denegação, ident ificação, isolam ent o, anulação ret roat iva, inversão e ret orno sobre si m esm o. Todos nós os ut ilizam os em nossa vida cot idiana, ist o é, deform am os a realidade para nos defender de perigos int ernos ou ext ernos, reais ou im aginários. O uso dest es m ecanism os não é, em si, pat ológico, cont udo dist orce a realidade, e só o seu desvendam ent o pode nos fazer superar essa falsa consciência, ou m elhor, ver a realidade com o ela é. PSICANÁLISE: APLICAÇÕES E CONTRIBUIÇÕES SOCIAIS A caract eríst ica essencial do t rabalho psicanalít ico é o decifram ent o do inconscient e e a int egração de seus cont eúdos na consciência. I st o porque são est es cont eúdos desconhecidos e inconscient es que det erm inam , em grande part e, a condut a dos hom ens e dos grupos - as dificuldades para viver, o m al- est ar, o sofrim ent o. A finalidade dest e t rabalho invest igat ivo é o aut oconhecim ent o, que possibilit a lidar com o sofrim ent o, criar m ecanism os de superação das dificuldades, dos conflit os e dos subm et im ent os em direção a um a produção hum ana m ais aut ônom a, criat iva e grat ificant e de cada indivíduo, dos grupos, das inst it uições. Nest a t arefa, m uit as vezes bast ant e desej ada pelo pacient e, é necessário que o psicanalist a aj ude a desm ont ar, pacient em ent e, as resist ências inconscient es que obst aculizam a passagem dos cont eúdos inconscient es para a consciência. A represent ação social ( a idéia) da Psicanálise ainda é bast ant e est ereot ipada em nosso m eio. Associam os a Psicanálise com o divã, com o t rabalho de consult ório excessivam ent e longo e só possível para as pessoas de alt o poder aquisit ivo. Est a idéia correspondeu, durant e m uit o t em po, à prát ica nest a área que se rest ringia, exclusivam ent e, ao consult ório. Cont udo, há várias décadas é possível const at ar a cont ribuição da Psicanálise e dos psicanalist as em várias áreas da saúde m ent al. Hist oricam ent e, é im port ant e lem brar a cont ribuição do psiquiat ra e psicanalist a D. W. Winnicot t , cuj os program as radiofônicos t ransm it idos na Europa, durant e a Segunda Guerra Mundial, orient avam os pais na criação dos filhos, ou a cont ribuição de Ana Freud para a Educação e, m ais recent em ent e, as cont ribuições de Françoise Dolt o e Maud Mannoni para o t rabalho de expressões com crianças e adolescent es em inst it uições - hospit ais, creches, abrigos. At ualm ent e, e inclusive no Brasil, os psicanalist as est ão debat endo o alcance social da prát ica clínica visando t orna- la acessível a am plos set ores da sociedade. Eles t am bém est ão volt ados para a pesquisa e produção de conhecim ent os que possam ser út eis na com preensão de fenôm enos sociais graves, com o o aum ent o do envolvim ent o do adolescent e com a crim inalidade, o surgim ent o de novas ( ant igas?) form as de sofrim ent o produzidas pelo m odo de exist ência no m undo cont em porâneo - as drogadições, a anorexia, a síndrom e do pânico, a excessiva rnedicalização do sofrim ent o, a sexualização da infância. Enfim , eles procuram com preender os novos m odos de subj et ivação e de exist ir, as novas expressões que o sofrim ent o psíquico assum e. A part ir dest a com preensão e de suas observações, os psicanalist as t ent am criar m odalidades de int ervenção no social que visam superar o m al- est ar na civilização. Aliás, o próprio Freud, em várias de suas obras - O m alest ar supera o m al- est ar na civilização, Reflexões para o t em po de guerra e m ort e - coloca quest ões sociais, e ainda at uais, com o obj et o de reflexão, ou sej a, nos faz pensar e ver o que m ais incom oda: a possibilidade const ant e de dissociação dos vínculos sociais. O m ét odo psicanalít ico usado para desvendar o real, com preender o sint om a individual ou social e suas det erm inações, é o int erpret at ivo. No caso da análise individual, o m at erial de t rabalho do analist a são os sonhos, as associações livres, os at os falhos ( os esquecim ent os, as subst it uições de palavras et c.) . Em cada um desses cam inhos de acesso ao inconscient e, o que vale é a hist ória pessoal. Cada palavra, cada sím bolo t em um significado part icular para cada indivíduo, o qual só pode ser apreendido a part ir de sua hist ória, que é absolut am ent e única e singular. Por isso é que se diz que, a cada nova sit uação, realiza- se novam ent e a experiência inaugurada por Freud, no início do século 20 a experiência de t ent ar descobrir as regiões obscuras da vida psíquica. SOBRE O INCONSCIENTE Que significa haver o inconscient e? Em prim eiro lugar ( ...) um a cert a form a de descobrir sent idos, t ípica da int erpret ação psicanalít ica. Ou sej a, t endo descobert o um a espécie de ordem nas em oções das pessoas, os psicanalist as afirm am que há um lugar hipot ét ico donde elas provêm . É com o se supuséssem os que exist e um lugar na m ent e das pessoas que funciona à sem elhança da int erpret ação que fazem os; só que ao cont rário: lá se cifra o que aqui decifram os, os sonhos, por exem plo. Dorm indo, produzim os est ranhas hist órias, que parecem fazer sent ido, sem que saibam os qual. Chegam os a pensar que nos anunciam o fut uro, sim plesm ent e porque parecem anunciar algo, querer com unicar algum sent ido. Freud, t rat ando dos sonhos, part ia do princípio de que eles diziam algo e com bast ant e sent ido. Não, porém , o fut uro. Decidiu int erpret á- los. Sua t écnica int erpret at iva era m ais ou m enos assim . Tom ava as várias part es de um sonho, seu ou alheio, e fazia com que o sonhador associasse idéias e lem branças a cada um a delas. Foi possível descobrir assim que os sonhos diziam respeit o, em part e, aos acont ecim ent os do dia ant erior, em bora se relacionassem t am bém com m odos de ser infant is do suj eit o. I gualm ent e, ele descobriu algum as regras da lógica das em oções que produz os sonhos. Vej am os as m ais conhecidas. Com freqüência, um a figura que aparece nos sonhos, um a pessoa, um a sit uação, represent a várias figuras fundidas, significa isso e aquilo ao m esm o t em po. Cham a- se est e processo condensação, e ele explica o porquê de qualquer int erpret ação ser sem pre m uit o m ais ext ensa do que o sonho int erpret ado. Out ro processo, cham ado deslocam ent o, é o de dar o sonho um a im port ância em ocional m aior a cert os elem ent os que, quando da int erpret ação, se revelarão secundários, negando- se àqueles que se m ost rarão realm ent e im port ant es. Um det alhezinho do sonho aparece, na int erpret ação, com o o elo fundam ent al. Digam os que o sonho, com o um est udant e desat ent o, coloca erradam ent e o acent o t ônico ( em ocional, é claro) , criando um dram a diverso do que deveria narrar; com o se dissesse Ésquilo por esquilo... Um t erceiro processo de form ação do sonho consist e em que t udo é represent ado por m eio de sím bolos e, um quart o, reside na form a final do sonho que, ao cont rário da int erpret ação, não é um a hist ória cont ada com palavras, porém um a cena visual. ( ...) Do conj unt o de associações que part em do sonho, o int érpret e ret ira um sent ido que lhe parece razoável. Para Freud, e para nós, t odo sonho é um a t ent at iva de realização do desej o. ( ...) Será t udo apenas um brinquedo, um a charada que se invent a para resolver? Não, por cert o ( ...) . Apenas você deve com preender que o inconscient e psicanalít ico não é um a coisa em but ida no fundo da cabeça dos hom ens, um a font e de m ot ivos que explicam o que de out ra form a ficaria pouco razoável - com o o m edo de barat as ou a necessidade de aut opunição. I nconscient e é o nom e que se dá a um sist em a lógico que, por necessidade t eórica, supom os que opere na m ent e das pessoas, sem no ent ant o afirm ar que, em si m esm o, sej a assim ou assado. Dele só sabem os pela int erpret ação. 1.Quais os t rês usos do t erm o Psicanálise? 2.Quais são as prát icas de Freud que ant ecederam a form ulação da t eoria psicanalít ica? 3.Quais foram às descobert as finais que configuraram a criação da Psicanálise? 4.Com o se caract eriza a prim eira t eoria sobre a est rut ura do aparelho psíquico? 5.O que Freud descobriu de im port ant e sobre a sexualidade? 6.Com o se caract erizam as fases do desenvolvim ent o sexual? 7.Caract erize o com plexo de Édipo. 8.O que é realidade psíquica? 9.Com o se caract erizam os m odelos econôm ico, t ópico e dinâm ico do funcionam ent o psíquico? 10. Com o se caract eriza a pulsão? 11.O que é sint om a? 12.Com o se caract eriza a segunda t eoria do aparelho psíquico? 13.Com o se caract eriza o m ét odo de invest igação da Psicanálise? E a prát ica t erapêut ica? 14.Qual a função e com o operam os m ecanism os de defesa do ego? 15.Qual a cont ribuição social da Psicanálise? 1.Quais são os ensinam ent os que a int erpret ação dos sonhos nos propicia? Ut ilizem o t ext o com plem ent ar com o referência para essa discussão. 2.Com os subsídios do t ext o, j ust ifiquem a epígrafe do CAPÍ TULO: " Se fosse preciso concent rar num a palavra a descobert a freudiana, essa palavra seria incont est avelm ent e inconscient e" . 3.Discut am a frase: " O que João diz de Pedro diz m ais de João do que de Pedro" . 4.Pesquisem e discut am t ext os de psicanalist as cuj os obj et os de análise são fenôm enos sociais at uais ou fat os do cot idiano. Est es t ext os t êm sido publicados com freqüência em j ornais de circulação nacional ( Folha de S. Paulo, por exem plo) . Dois psicanalist as t êm se dest acado nessa produção e divulgação: Jurandir Freire Cost a e Cont ardo Calligaris. CAPÍTULO 6 PSICOLOGIAS EM CONSTRUÇÃO As t endências t eóricas apresent adas nos capít ulos 3, 4 e 5 Behaviorism o, Gest alt e Psicanálise, respect ivam ent e - const it uiram - se em m at rizes do desenvolvim ent o da ciência psicológica, propiciando o surgim ent o de inúm eras abordagens da Psicologia cont em porânea. Do Behaviorism o, por exem plo, surgiram as abordagens do Behaviorism o Radical ( B. F. Skinner) e do Behaviorism o Cognit ivist a ( A. Bandura e, at ualm ent e, K. Hawt on e A. Beck) . A Gest alt ( do pont o de vist a de um a t eoria com bases psicofisiológicas) prat icam ent e desapareceu. No ent ant o, a t radição filosófica que a fundam ent a - a Fenom enologia avançou por um cam inho diferent e, buscando a com preensão do ser no m undo e, de cert a m aneira, associou- se ao cam po da Psicologia Exist encialist a. Hoj e, essa vert ent e da Psicologia discut e as bases da consciência at ravés dos ensinam ent os de Jean Paul Sart re. Out ra vert ent e da Fenom enologia faz essa discussão at ravés do Exist encialism o de Mart in Heiddeger, desenvolvendo um a profícua corrent e denom inada Dasein Análise, que t em no psiquiat ra suíço Medard Boss, um a das figuras m ais dest acadas. Out ra corrent e derivada da Gest alt e que segue um cam inho diferent e do t raçado pela Fenom enologia, é a da Gest alt Terapia. Fundada por Pearls, est a corrent e t rabalha os níveis da conscient ização hum ana com a consciência corporal, nossa consciência do " aqui e agora" et c. Da Psicanálise originaram - se inúm eras abordagens, com o a Psicologia Analít ica ( Carl G.Jung) e a Reichiana ( W. Reich) - dissidências que const ruíram corpos próprios de conhecim ent o; ou a Psicanálise Kleiniana ( Melanie Klein) e a Lacaniana ( J. Lacan) , que deram cont inuidade à t eoria freudiana. Com o você pôde perceber, a Psicologia não ficou est agnada no t em po. Pelo cont rário: desenvolveu- se e, ao desenvolver- se, const ruiu abordagens que deram prosseguim ent o às j á exist ent es, ret om ando conhecim ent os ant igos e superando- os. Enfim , a Psicologia é um a ciência em const ant e processo de const rução. Nest e CAPÍ TULO, abordarem os um a vert ent e t eórica que surgiu no início do século 20 e ficou rest rit a ao Lest e europeu at é os anos 60, quando explodiria na Europa e nos Est ados Unidos com o um a nova possibilidade t eórica. Est am os falando da Psicologia Sócio- Hist órica, que chegou ao Brasil nos anos 80 at ravés da Psicologia Social e da Psicologia da Educação, ganhando rapidam ent e im port ância e espaço no m eio acadêm ico. VIGOTSKI E A PSICOLOGIA SÓCIO- HISTÓRICA A Psicologia, com o você j á deve t er percebido, est á em perm anent e m ovim ent o, ist o é, novas abordagens vão se const it uindo, gerando um a perm anent e t ransform ação t eórica. Escolhem os apresent ar- lhe um a vert ent e t eórica que nasceu na ex- União Soviét ica, em balada pela Revolução de 1917 e pela t eoria m arxist a. No Ocident e, a t eoria SócioHist órica ganharia im port ância nos anos 70, t ornando- se referência para a Psicologia do Desenvolvim ent o, a Psicologia Social e para a Educação. Tendo com o referência est a nova abordagem t eórica form ulada por Vigot ski, buscava- se const ruir um a Psicologia que superasse as t radições posit ivist as e est udasse o hom em e seu m undo psíquico com o um a const rução hist órica e social da hum anidade. Para Vigot ski, o m undo psíquico que t em os hoj e não foi nem será sem pre assim , pois sua caract erização est á diret am ent e ligada ao m undo m at erial e às form as de vida que os hom ens vão const ruindo no decorrer da hist ória da hum anidade. PRINCÍPIOS DA TEORIA Vigot ski m orreu m uit o cedo e não pôde com plet ar sua obra, m as deixou alguns princípios aos seus seguidores: * A com preensão das funções superiores do hom em não pode ser alcançada pela psicologia anim al, pois os anim ais não t êm vida social e cult ural. * As funções superiores do hom em não podem ser vist as apenas com o result ado da m at uração de um organism o que j á possui, em pot encial, t ais capacidades. * A linguagem e o pensam ent o hum ano t êm origem social. A cult ura faz part e do desenvolvim ent o hum ano e deve ser int egrada ao est udo e à explicação das funções superiores. * A consciência e o com port am ent o são aspect os int egrados de um a unidade, não podendo ser isolados pela Psicologia. Vigot ski desenvolveu, t am bém , um a est rut ura t eórica m arxist a para a Psicologia: * Todos os fenôm enos devem ser est udados com o processos em perm anent e m ovim ent o e t ransform ação. * O hom em const it ui- se e se t ransform a ao at uar sobre a nat ureza com sua at ividade e seus inst rum ent os. * Não se pode const ruir qualquer conhecim ent o a part ir do aparent e, pois não se capt am as det erm inações que são const it ut ivas do obj et o. Ao cont rário, é preciso rast rear a evolução dos fenôm enos, pois est ão em sua gênese e em seu m ovim ent o as explicações para sua aparência at ual. * A m udança individual t em sua raiz nas condições sociais de vida. Assim , não é a consciência do hom em que det erm ina as form as de vida, m as é a vida que se t em que det erm ina a consciência. O desafio de Vigot ski foi assum ido por out ros t eóricos, ent re eles Luria e Leont iev, seus parceiros de t rabalho. Sua obra ficou, por m uit os anos, rest rit a à ex- União Soviét ica. Hoj e, na Europa, nos Est ados Unidos e em países do Terceiro Mundo, com o o Brasil, Vigot ski vem sendo est udado e ut ilizado, principalm ent e, nas áreas de Psicologia da Educação e Psicologia Social. No Brasil, essas duas áreas foram influenciadas pela obra de Vigot ski na década de 80 - na Educação, at ravés das t eorias const rut ivist as da aprendizagem , principalm ent e a part ir da influência de Em ília Ferreiro; na Psicologia Social, pela at uação da professora Silvia Lane, que cont ribuiu significat ivam ent e para a const rução de um a Psicologia Social crít ica, perm it indo que, ao se pensar o psiquism o hum ano, se falasse das condições sociais que são const it ut ivas dest e m undo psicológico. Hoj e, Vigot ski é um aut or conhecido e seu pensam ent o é fundam ent o da corrent e denom inada Psicologia Sócio- Hist órica ou Psicologia de Orient ação Sócio- Cult ural. AS NOÇÕES BÁSICAS DA PSICOLOGIA SÓCIO- HISTÓRICA NO BRASIL A Psicologia Sócio- Hist órica, no Brasil, t em se const it uído, fundam ent alm ent e, pela crít ica à visão liberal de hom em , na qual encont ram os idéias com o: * O hom em vist o com o ser aut ônom o, responsável pelo seu próprio processo de individuação. * Um a relação de ant agonism o ent re o hom em e a sociedade, em que est a faz et erna oposição aos anseios que seriam nat urais do hom em . * Um a visão de fenôm eno psicológico, na qual est e é t om ado com o um a ent idade abst rat a que t em , por nat ureza, caract eríst icas posit ivas que só não se m anifest am se sofrerem im pedim ent os do m undo m at erial e social. O fenôm eno psicológico, vist o com o enclausurado no hom em , é concebido com o um verdadeiro eu. A Psicologia Sócio- Hist órica ent ende que essas concepções liberais const ruíram um a ciência na qual o m undo psicológico foi com plet am ent e deslocado do cam po social e m at erial. Esse m undo psicológico passou, ent ão, a ser definido de m aneira abst rat a, com o algo que j á est ivesse dent ro do hom em , pront o para se desenvolver - sem elhant e à m ent e que germ ina. Est a visão liberal nat uralizou o m undo psicológico, abolindo, da Psicologia, as reflexões sobre o m undo social. No Brasil, os t eóricos da Psicologia Sócio- Hist órica buscam const ruir um a concepção alt ernat iva à liberal. Ret om arem os um pouco essas reflexões a part ir de algum as idéias fundam ent ais. * Não exist e nat ureza hum ana. Não exist e um a essência et erna e universal do hom em , que no decorrer de sua vida se at ualiza, gerando suas pot encialidades e faculdades. Tal idéia de nat ureza hum ana t em sido ut ilizada com o fundam ent o da m aioria das corrent es psicológicas e faz, na verdade, um t rabalho de ocult am ent o das condições sociais, que são det erm inant es das individualidades. Est a idéia est á ligada à visão de indivíduo aut ônom o, que t am bém não é aceit a na Psicologia Sócio- Hist órica. O indivíduo é const ruído ao longo de sua vida a part ir de sua int ervenção no m eio ( sua at ividade inst rum ent al) e da relação com os out ros hom ens. Som os únicos, m as não aut ônom os no sent ido de t erm os um desenvolvim ent o independent e ou j á previst o pela sem ent e de hom em que carregam os. Exist e a condição hum ana. * A concepção de hom em da Psicologia Sócio- Hist órica pode ser assim sint et izada: o hom em é um ser at ivo, social e hist órico. É essa sua condição hum ana. O hom em const rói sua exist ência a part ir de um a ação sobre a realidade, que t em , por obj et ivo, sat isfazer suas necessidades. Mas essa ação e essas necessidades t êm um a caract eríst ica fundam ent al: são sociais e produzidas hist oricam ent e em sociedade. As necessidades básicas do hom em não são apenas biológicas; elas, ao surgirem , são im ediat am ent e socializadas. Por exem plo, os hábit os alim ent ares e o com port am ent o sexual do hom em são form as sociais e não nat urais de sat isfazer necessidades biológicas. At ravés da at ividade, o hom em produz o necessário para sat isfazer essas necessidades. A at ividade de cada indivíduo, ou sej a, sua ação part icular, é det erm inada e definida pela form a com o a sociedade se organiza para o t rabalho. Ent endido com o a t ransform ação da nat ureza para a produção da exist ência hum ana, o t rabalho só é possível em sociedade. É um processo pelo qual o hom em est abelece, ao m esm o t em po, relação com a nat ureza e com os out ros hom ens; essas relações det erm inam - se reciprocam ent e. Port ant o, o t rabalho só pode ser ent endido dent ro de relações sociais det erm inadas. São essas relações que definem o lugar de cada indivíduo e a sua at ividade. Por isso, quando se diz que o hom em é um ser at ivo, diz- se, ao m esm o t em po, que ele é um ser social. A ação do hom em sobre a realidade que, obrigat oriam ent e, ocorre em sociedade, é um processo hist órico. É um a ação de t ransform ação da nat ureza que leva à t ransform ação do próprio hom em . Quando produz os bens necessários à sat isfação de suas necessidades, o hom em est abelece novos parâm et ros na sua relação com a nat ureza, o que gera novas necessidades, que t am bém , por sua vez, deverão ser sat isfeit as. As relações sociais, nas quais ocorre esse processo, m odificam - se à m edida que se desenvolvem as necessidades hum anas e a produção que visa sat isfazê- las. É um processo de t ransform ação const ant e das necessidades e da at ividade dos hom ens e das relações que est es est abelecem ent re si para a produção de sua exist ência. Esse m ovim ent o t em por base a cont radição: o desenvolvim ent o das necessidades hum anas e das form as de sat isfazê- las, ao m esm o t em po em que só são possíveis diant e de det erm inadas relações sociais, provocam a necessidade de t ransform ação dessas m esm as relações e condicionam o aparecim ent o de novas relações sociais. Esse processo hist órico é const ruído pelo hom em e é esse processo hist órico que const rói o hom em . Assim , o hom em é um ser at ivo, social e hist órico. O hom em é criado pelo hom em . * Não há um a nat ureza hum ana pront a, nem m esm o apt idões pront as. A " apt idão" do hom em est á, j ust am ent e, no fat o de poder desenvolver várias apt idões. Esse desenvolvim ent o se dá na relação com os out ros hom ens at ravés do cont at o com a cult ura j á const it uída e das at ividades que realiza nest e m eio. Os obj et os produzidos pelos hom ens m at erializam a hist ória e crist alizam as " apt idões" desenvolvidas pelas gerações ant eriores. Quando os m anuseia e deles se apropria, o hom em desenvolve at ividades que reproduzem os t raços essenciais das at ividades acum uladas e crist alizadas nos obj et os. A criança que aprende a m anusear um lápis, est á de algum a form a subm et ida à form a, à consist ência, às possibilidades e aos lim it es do lápis. I sso envolve não apenas um a quest ão " física" , m at erial, m as, necessariam ent e, um a condição social e hist órica do uso e significado do lápis. As habilidades hum anas, que ut ilizam o lápis com o seu inst rum ent o, est ão crist alizadas na form a, na consist ência e nas possibilidades do lápis, bem com o nos seus lim it es e significados. Nas relações com os out ros hom ens ocorre a " descrist alização" dest as possibilidades - a " m ágica" acont ece - e, do lápis, o pequeno hom em ret ira suas habilidades de rabiscar, escrever e desenhar, colocando- se, assim , no " pat am ar" da hist ória, t ornandose capaz de recuperá- la e t ransform á- la. Port ant o, é do inst rum ent o e das relações sociais, nas quais esse inst rum ent o é ut ilizado, que o hom em ret ira suas possibilidades hum anas. Esse processo acont ece com t odas as suas apt idões. O hom em , ao nascer, é candidat o à hum anidade e a adquire no processo de apropriação do m undo. Nesse processo, convert e o m undo ext erno em um m undo int erno e desenvolve, de form a singular, sua individualidade. Assim , at ravés da m ediação das relações sociais e das at ividades que desenvolve, o hom em se individualiza, t orna- se hom em , desenvolve suas possibilidades e significa seu m undo. A linguagem é inst rum ent o fundam ent al nesse processo e, com o inst rum ent o, t am bém é produzida social e hist oricam ent e, e dela t am bém o hom em deve se apropriar. A linguagem m at erializa e dá form a a um a das apt idões hum anas: a capacidade de represent ar a realidade. Junt am ent e com a at ividade, o hom em desenvolve o pensam ent o. At ravés da linguagem , o pensam ent o obj et iva- se, perm it indo a com unicação das significações e o seu desenvolvim ent o. Mas o pensam ent o hum ano, hist oricam ent e t ransform a- se em algo m ais com plexo, j ust am ent e por represent ar, cada vez m elhor, a com plexidade da vida hum ana em sociedade. Transform a- se em consciência. A linguagem é inst rum ent o essencial na const rução da consciência, na const rução de um m undo int erno, psicológico. Perm it e a represent ação não só da realidade im ediat a, m as das m ediações que ocorrem na relação do hom em com essa realidade. Assim , a linguagem apreende e m at erializa o m undo de significações, que é const ruído no processo social e hist órico. Quando se apropria da linguagem enquant o inst rum ent o, o indivíduo t em acesso a um m undo de significações hist oricam ent e produzido. Além disso, a linguagem t am bém é inst rum ent o de m ediação na apropriação de out ros inst rum ent os. Por isso, quando se t orna indivíduo - o que só ocorre socialm ent e - o hom em apropria- se de t odos os significados sociais. Mas, por ser at ivo, t am bém at ribui significado, ou sej a, apropria- se da hist ória, apreende o m undo, at ribuindo- lhe um sent ido pessoal const ruído a part ir de sua at ividade, de suas relações e dos significados aprendidos. Esse processo de apropriação do m undo social perm it e o desenvolvim ent o da consciência no hom em . * O hom em concret o é obj et o de est udo da Psicologia. A Psicologia deve buscar com preender o indivíduo com o ser det erm inado hist órica e socialm ent e. Esse indivíduo j am ais poderá ser com preendido senão por suas relações e vínculos sociais, pela sua inserção em um a det erm inada sociedade, em um m om ent o hist órico específico. O hom em exist e, age e pensa de cert a m aneira porque exist e em um dado m om ent o e local, vivendo det erm inadas relações. A consciência hum ana revela as det erm inações sociais e hist óricas do hom em - não diret am ent e, de m aneira im ediat a, porque não é assim , m ecanicam ent e, que se processa a consciência. As m ediações devem ser desvendadas, pois passam pelas form as de at ividade e relações sociais, pelos significados at ribuídos nesse processo a t oda realidade na qual vivem os hom ens. É necessário conhecer além da aparência, buscando a essência dest e processo, que revela o m ovim ent o de t ransform ação const ant e a part ir da cont radição, ent endida com o princípio fundam ent al do m ovim ent o da realidade. Assim , para conhecer o hom em é preciso sit uá- lo em um m om ent o hist órico, ident ificar as det erm inações e desvendá- las. Para ent ender o m ovim ent o cont radit ório da t ot alidade na qual se encont ram os indivíduos, deve- se part ir do geral para o part icular para o processo individual de relação ent re at ividade e consciência. É necessário perceber o singular e seu m ovim ent o com o part e do m ovim ent o geral e, ao revelar essas m ediações, com preender não só o geral, m as o part icular. É dessa form a que o indivíduo deve ser ent endido pela Psicologia fundam ent ada no m at erialism o hist órico e dialét ico. Subj et ividade social e subj et ividade individual. Nest a t eoria, os fenôm enos sociais não são ext ernos aos indivíduos nem são fenôm enos que acont ecem na sociedade e pouco t êm que ver com cada um de nós. Os fenôm enos sociais est ão, de form a sim ult ânea, dent ro e fora dos indivíduos, ist o é, est ão na subj et ividade individual e na subj et ividade social. A subj et ividade deve ser com preendida com o " um sist em a int egrador do int erno e do ext erno, t ant o em sua dim ensão social, com o individual, que por sua gênese é t am bém social... A subj et ividade não é int erna nem ext erna: ela supõe out ra represent ação t eórica na qual o int erno e o ext erno deixam de ser dim ensões excludent es" , e se convert em em dim ensões const it ut ivas de um a nova qualidade do ser: o subj et ivo. Com o dim ensões da subj et ividade am bos ( o int erno e o ext erno) se int egram e desint egram de m últ iplas form as no curso de seu desenvolvim ent o, no processo dent ro do qual o que era int erno pode convert er- se em ext erno e vice- versa. A subj et ividade individual represent a a const it uição da hist ória de relações sociais do suj eit o concret o dent ro de um sist em a individual. O indivíduo, ao viver relações sociais det erm inadas e experiências det erm inadas em um a cult ura que t em idéias e valores próprios, vai se const it uindo, ou sej a, vai const ruindo sent ido para as experiências que vivencia. Est e espaço pessoal dos sent idos que at ribuím os ao m undo se configura com o a subj et ividade individual. A subj et ividade social é exat am ent e a arest a subj et iva da const it uição da sociedade. Refere- se " ao sist em a int egral de configurações subj et ivas ( grupais ou individuais) , que se art iculam nos dist int os níveis da vida social..." Assim , para a Psicologia Sócio- Hist órica, não há com o se saber de um indivíduo sem que se conheça seu m undo. Para com preender o que cada um de nós sent e e pensa, e com o cada um de nós age, é preciso conhecer o m undo social no qual est am os im ersos e do qual som os const rut ores; é preciso invest igar os valores sociais, as form as de relação e de produção da sobrevivência de nosso m undo, e as form as de ser de nosso t em po. Para facilit ar a com preensão dessas noções básicas da Psicologia Sócio- Hist órica, sugerim os- lhe que reflit a sobre o que sent e, pensa e com o age, ident ificando em seu m undo social os espaços nos quais est as form as se configuram , pois, com cert eza, é nelas que você busca a m at éria- prim a para const ruir sua form a part icular de ser. Mesm o sem perceber, você as reforça ou reconst rói diariam ent e, at uando para que elas se m ant enham . Há um m ovim ent o const ant e que vai de você para o m undo social e que lhe vem dest e m esm o m undo. O inst rum ent o básico para est a relação é a linguagem . Para a t eoria Sócio- Hist órica, os fenôm enos do m undo psíquico não são nat urais do m undo psíquico, m as fenôm enos que vão se const it uindo conform e o hom em at ua no m undo e se relaciona com os out ros hom ens. O m undo social deixa de ser vist o com o um espaço de oposição a nossas vont ades e im pulsos, passando a ser vist o com o o lugar no qual nosso m undo psicológico se const it ui. PENSAMENTO E PALAVRA O significado de um a palavra represent a um am álgam a t ão est reit o do pensam ent o e da linguagem , que fica difícil dizer se se t rat a de um fenôm eno da fala ou de um fenôm eno do pensam ent o. Um a palavra sem significado é um som vazio; o significado, port ant o, é um crit ério da " palavra" , seu com ponent e indispensável. Pareceria, ent ão, que o significado poderia ser vist o com o um fenôm eno da fala. Mas, do pont o de vist a da Psicologia, o significado de cada palavra é um a generalização ou um conceit o. E com o as generalizações e os conceit os são inegavelm ent e at os de pensam ent o, podem os considerar o significado com o um fenôm eno do pensam ent o. Daí não decorre, ent ret ant o, que o significado pert ença form alm ent e a duas esferas diferent es da vida psíquica. O significado das palavras é um fenôm eno de pensam ent o apenas à m edida que o pensam ent o ganha corpo por m eio da fala, e só é um fenôm eno da fala à m edida que est a é ligada ao pensam ent o, sendo ilum inada por ele. É um fenôm eno do pensam ent o verbal, ou da fala significat iva - um a união da palavra e do pensam ent o. Nossas invest igações experim ent ais confirm am plenam ent e essa t ese básica. Não só provaram que o est udo concret o do desenvolvim ent o do pensam ent o verbal é possível usando- se o significado das palavras com o unidade analít ica, m as t am bém levaram a out ra t ese, que consideram os o result ado m ais im port ant e de nosso est udo, e que decorre diret am ent e da prim eira: o significado das palavras evolui. A com preensão desse fat o deve subst it uir o post ulado da im ut abilidade do significado das palavras. Do pont o de vist a das ant igas escolas de Psicologia, o elo ent re a palavra e o significado é associat ivo, est abelecido pela reit erada percepção sim ult ânea de um det erm inado som e de um det erm inado obj et o. Em nossa m ent e, um a palavra evoca o seu cont eúdo do m esm o m odo que o casaco de um am igo nos faz lem brar desse am igo, ou um a casa, de seus habit ant es. A associação ent re a palavra e o significado pode t ornar- se m ais fort e ou m ais fraca, enriquecer- se pela ligação com out ros obj et os de um t ipo sem elhant e, expandir- se por um cam po m ais vast o ou t ornar- se m ais lim it ada, ist o é, pode passar por alt erações quant it at ivas e ext ernas, m as não pode alt erar a sua nat ureza psicológica. Para isso, t eria que deixar de ser um a associação. Desse pont o de vist a, qualquer desenvolvim ent o do significado das palavras é inexplicável e im possível - um a conclusão que const it ui um obst áculo t ant o para a Lingüíst ica quant o para a Psicologia. Um a vez com prom et ida com a t eoria da associação, a sem ânt ica persist iu em t rat ar o significado das palavras com o um a associação ent re o som da palavra e o seu cont eúdo. Todas as palavras, das m ais concret as às m ais abst rat as, pareciam ser form adas do m esm o m odo em t erm os do seu significado, não cont endo nada de peculiar à fala com o t al; um a palavra fazia- nos pensar em seu significado da m esm a m aneira que qualquer obj et o nos faz lem brar de um out ro. Pouco surpreende que a sem ânt ica sequer t enha colocado a quest ão m ais am pla do desenvolvim ent o do significado das palavras. O desenvolvim ent o foi reduzido às m udanças nas conexões associat ivas ent re palavras e obj et os isolados: um a palavra podia, a princípio, denot ar um obj et o e, em seguida, associar- se a out ro, do m esm o m odo que um casaco, t endo m udado de dono, nos faria lem brar prim eiro de um a pessoa e, depois, de out ra. A lingüíst ica não percebeu que, na evolução hist órica da linguagem , a própria est rut ura do significado e a sua nat ureza psicológica t am bém m udam . A part ir das generalizações prim it ivas, o pensam ent o verbal eleva- se ao nível dos conceit os m ais abst rat os. Não é sim plesm ent e o cont eúdo de um a palavra que se alt era, m as o m odo pelo qual a realidade é generalizada e reflet ida em um a palavra. L. 5. Vygot sky. Pensam ent o e palavra. I n: Pensam ent o e linguagem . São Paulo, Mart ins Font es, 1993. p. 104- 5. 1. Quais são os princípios da Psicologia Sócio- Hist órica deVigot ski? 2 Quais crít icas t al abordagem faz à visão liberal de hom em e quais as conseqüências dest a visão para a Psicologia? 3. Com o você com preende a afirm ação: " Para a Psicologia Sócio- Hist órica, não exist e nat ureza hum ana; exist e a condição hum ana" . 4. O que significa a afirm ação: " O hom em é um ser at ivo, social e hist órico." ? 5. Para a concepção Sócio- Hist órica, qual a im port ância da linguagem ? 6. Segundo est a abordagem , com o se desenvolve a consciência hum ana? 7. " Os fenôm enos sociais est ão, de form a sim ult ânea, dent ro e fora dos indivíduos." A part ir dest a frase, discut a as noções de subj et ividade individual e social. 1. Ret om em os um a frase do t ext o: " Assim , para a Psicologia Sócio- Hist órica, não há com o se saber de um indivíduo sem que se conheça seu m undo. Para com preender o que cada um de nós sent e e pensa, e com o cada um de nós age, é preciso conhecer o m undo social no qual est am os im ersos e do qual som os const rut ores; é preciso invest igar os valores sociais, as form as de relação e de produção da sobrevivência de nosso m undo e as form as de ser de nosso t em po" . A part ir dest e princípio fundam ent al da Psicologia Sócio- Hist órica, debat am : * O que pode levar alguém a m udar de condut a? Elenquem algum as sit uações vividas por vocês em que ocorreu um a m udança im port ant e de condut a. Procurem com preender os fat ores que geraram essa m udança e as alt erações de significado que ocorreram em vocês. * Procurem com parar cult uras diversas: indígenas, árabes, am ericanas, européias, africanas; qualquer exem plo t orna- se adequado para com preender a relação ent re form as de vida e cult ura e a subj et ividade ( significações, condut as e sent im ent os) . 2. Realizem um pequeno exercício sobre significações. Escolham um t em a e int erroguem algum as pessoas a respeit o do que pensam sobre o assunt o, obj et ivando caract erizar as diferent es visões. Para que possam t irar m ais proveit o da at ividade em t erm os de sist em at ização e com paração, sugerim os a definição de dois grupos de pessoas a serem int errogadas. Alguns exem plos são indicados abaixo: * t em a para significação: nam oro e casam ent o grupos: hom ens e m ulheres * t em a para significação: fut uro grupos: j ovens e idosos * t em a para significação: t rabalho/ em prego e profissão grupos: j ovens e adult os Um a vez sist em at izadas as diferenças, vocês poderiam t ent ar ident ificar os aspect os da vida cot idiana de cada grupo que nos levam a com preender a significação const ruída por eles sobre o t em a. CAPÍTULO 7 A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO UMA ÁREA DA PSICOLOGIA Est a área de conhecim ent o da Psicologia est uda o desenvolvim ent o do ser hum ano em t odos os seus aspect os: físico- m ot or, int elect ual, afet ivo- em ocional e social - desde o nascim ent o at é a idade adult a, ist o é, a idade em que t odos est es aspect os at ingem o seu m ais com plet o grau de m at uridade e est abilidade. Exist em várias t eorias do desenvolvim ent o hum ano em Psicologia. Elas foram const ruídas a part ir de observações, pesquisas com grupos de indivíduos em diferent es faixas et árias ou em diferent es cult uras, est udos de casos clínicos, acom panham ent o de indivíduos desde o nascim ent o at é a idade adult a. Dent re essas t eorias, dest aca- se a do psicólogo e biólogo suíço Jean Piaget ( 1896- 1980) , pela sua produção cont ínua de pesquisas, pelo rigor cient ífico de sua produção t eórica e pelas im plicações prát icas de sua t eoria, principalm ent e no cam po da Educação. A t eoria dest e cient ist a será a referência, nest e CAPÍ TULO, para com preenderm os o desenvolvim ent o hum ano, para responderm os às pergunt as com o e por que o indivíduo se com port a de det erm inada form a, em det erm inada sit uação, nest e m om ent o de sua vida. O desenvolvim ent o hum ano refere- se ao desenvolvim ent o m ent al e ao crescim ent o orgânico. O desenvolvim ent o m ent al é um a const rução cont ínua, que se caract eriza pelo aparecim ent o gradat ivo de est rut uras m ent ais. Est as são form as de organização da at ividade m ent al que se vão aperfeiçoando e solidificando at é o m om ent o em que t odas elas, est ando plenam ent e desenvolvidas, caract erizarão um est ado de equilíbrio superior quant o aos aspect os da int eligência, vida afet iva e relações sociais. Algum as dessas est rut uras m ent ais perm anecem ao longo de t oda a vida. Por exem plo, a m ot ivação est á sem pre present e com o desencadeadora da ação, sej a por necessidades fisiológicas, sej a por necessidades afet ivas ou int elect uais. Essas est rut uras m ent ais que perm anecem garant em a cont inuidade do desenvolvim ent o. Out ras est rut uras são subst it uídas a cada nova fase da vida do indivíduo. Por exem plo, a m oral da obediência da criança pequena é subst it uída pela aut onom ia m oral do adolescent e ou, out ro exem plo, a noção de que o obj et o exist e só quando a criança o vê ( ant es dos 2 anos) é subst it uída, post eriorm ent e, pela capacidade de at ribuir ao obj et o sua conservação, m esm o quando ele não est á present e no seu cam po visual. A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO A criança não é um adult o em m iniat ura. Ao cont rário, apresent a caract eríst icas próprias de sua idade. Com preender isso é com preender a im port ância do est udo do desenvolvim ent o hum ano. Est udos e pesquisas de Piaget dem onst raram que exist em form as de perceber, com preender e se com port ar diant e do m undo, próprias de cada faixa et ária, ist o é, exist e um a assim ilação progressiva do m eio am bient e, que im plica um a acom odação das est rut uras m ent ais a est e novo dado do m undo ext erior. Est udar o desenvolvim ent o hum ano significa conhecer as caract eríst icas com uns de um a faixa et ária, perm it indo- nos reconhecer as individualidades, o que nos t orna m ais apt os para a observação e int erpret ação dos com port am ent os. Todos esses aspect os levant ados t êm im port ância para a Educação. Planej ar o que e com o ensinar im plica saber quem é o educando. Por exem plo, a linguagem que usam os com a criança de 4 anos não é a m esm a que usam os com um j ovem de 14 anos. E, finalm ent e, est udar o desenvolvim ent o hum ano significa descobrir que ele é det erm inado pela int eração de vários fat ores. OS FATORES QUE INFLUENCIAM O DESENVOLVIMENTO HUMANO Vários fat ores indissociados e em perm anent e int eração afet am t odos os aspect os do desenvolvim ent o. São eles: * Heredit ariedade - a carga genét ica est abelece o pot encial do indivíduo, que pode ou não se desenvolver. Exist em pesquisas que com provam os aspect os genét icos da int eligência. No ent ant o, a int eligência pode desenvolver- se aquém ou além do seu pot encial, dependendo das condições do m eio que encont ra. * Crescim ent o orgânico - refere- se ao aspect o físico. O aum ent o de alt ura e a est abilização do esquelet o perm it em ao indivíduo com port am ent os e um dom ínio do m undo que ant es não exist iam . Pense nas possibilidades de descobert as de um a criança, quando com eça a engat inhar e depois a andar, em relação a quando est a criança est ava no berço com alguns dias de vida. * Mat uração neurofisiológica - é o que t orna possível det erm inado padrão de com port am ent o. A alfabet ização das crianças, por exem plo, depende dessa m at uração. Para segurar o lápis e m anej á- lo com o nós, é necessário um desenvolvim ent o neurológico que a criança de 2, 3 anos não t em . Observe com o ela segura o lápis. * Meio - o conj unt o de influências e est im ulações am bient ais alt era os padrões de com port am ent o do indivíduo. Por exem plo, se a est im ulação verbal for m uit o int ensa, um a criança de 3 anos pode t er um repert ório verbal m uit o m aior do que a m édia das crianças de sua idade, m as, ao m esm o t em po, pode não subir e descer com facilidade um a escada, porque est a sit uação pode não t er feit o part e de sua experiência de vida. ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO O desenvolvim ent o hum ano deve ser ent endido com o um a globalidade, m as, para efeit o de est udo, t em sido abordado a part ir de quat ro aspect os básicos: * Aspect o físico- m ot or - refere- se ao crescim ent o orgânico, à m at uração neurofisiológica, à capacidade de m anipulação de obj et os e de exercício do próprio corpo. Exem plo: a criança leva a chupet a à boca ou consegue t om ar a m am adeira sozinha, por volt a dos 7 m eses, porque j á coordena os m ovim ent os das m ãos. * Aspect o int elect ual - é a capacidade de pensam ent o, raciocínio. Por exem plo, a criança de 2 anos que usa um cabo de vassoura para puxar um brinquedo que est á em baixo de um m óvel ou o j ovem que planej a seus gast os a part ir de sua m esada ou salário. * Aspect o afet ivo- em ocional - é o m odo part icular de o indivíduo int egrar as suas experiências. É o sent ir. A sexualidade faz part e desse aspect o. Exem plos: a vergonha que sent im os em algum as sit uações, o m edo em out ras, a alegria de rever um am igo querido. * Aspect o social - é a m aneira com o o indivíduo reage diant e das sit uações que envolvem out ras pessoas. Por exem plo, em um grupo de crianças, no parque, é possíveis observar algum as que espont aneam ent e buscam out ras para brincar, e algum as que perm anecem sozinhas. Se analisarm os m elhor cada um desses exem plos, vam os descobrir que t odos os out ros aspect os est ão present es em cada um dos casos. E é sem pre assim . Não é possível encont rar um exem plo " puro" , porque t odos est es aspect os relacionam - se perm anent em ent e. Por exem plo, um a criança t em dificuldades de aprendizagem , repet e o ano, vai- se t ornando cada vez m ais " t ím ida" ou " agressiva" , com poucos am igos e, um dia, descobre- se que as dificuldades t inham origem em um a deficiência audit iva. Quando isso é corrigido, t odo o quadro revert e- se. A hist ória pode, t am bém , não t er um final feliz, se os danos forem graves. Todas as t eorias do desenvolvim ent o hum ano part em do pressupost o de que esses quat ro aspect os são indissociados, m as elas podem enfat izar aspect os diferent es, ist o é, est udar o desenvolvim ent o global a part ir da ênfase em um dos aspect os. A Psicanálise, por exem plo, est uda o desenvolvim ent o a part ir do aspect o afet ivo- em ocional, ist o é, do desenvolvim ent o da sexualidade. Jean Piaget enfat iza o desenvolvim ent o int elect ual. A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO DE JEAN PIAGET Est e aut or divide os períodos do desenvolvim ent o hum ano de acordo com o aparecim ent o de novas qualidades do pensam ent o, o que, por sua vez, int erfere no desenvolvim ent o global. 1 período: Sensório- m ot or ( 0 a 2 anos) 2 período: Pré- operat ório ( 2 a 7 anos) 3 período: Operações concret as ( 7 a 11 ou 12 anos) 4 período: Operações form ais ( 11 ou 12 anos em diant e) Segundo Piaget , cada período é caract erizado por aquilo que, de m elhor o indivíduo consegue fazer nessas faixas et árias. Todos os indivíduos passam por t odas essas fases ou períodos, nessa seqüência, porém o início e o t érm ino de cada um a delas dependem das caract eríst icas biológicas do indivíduo e de fat ores educacionais, sociais. Port ant o, a divisão nessas faixas et árias é um a referência, e não um a norm a rígida. PERÍODO SENSÓRIO- MOTOR (o recém- nascido e o lactente - 0 a 2 anos) Nest e período, a criança conquist a, at ravés da percepção e dos m ovim ent os, t odo o universo que a cerca. No recém - nascido, a vida m ent al reduz- se ao exercício dos aparelhos reflexos, de fundo heredit ário, com o a sucção. Esses reflexos m elhoram com o t reino. Por exem plo, o bebê m am a m elhor no décim o prim eiro dia de vida do que no dia. Por volt a dos cinco m eses, a criança consegue coordenar os m ovim ent os das m ãos e olhos e pegar obj et os, aum ent ando sua capacidade de adquirir hábit os novos. No final do período, a criança é capaz de usar um inst rum ent o com o m eio para at ingir um obj et o. Por exem plo, descobre que, se puxar a t oalha, a lat a de bolacha ficará m ais pert o dela. Nest e caso, ela ut iliza a int eligência prát ica ou sensorio- m ot ora, que envolve as percepções e os m ovim ent os. Nest e período, fica evident e que o desenvolvim ent o físico acelerado é o suport e para o aparecim ent o de novas habilidades. I st o e, o desenvolvim ent o ósseo, m uscular e neurológico perm it e a em ergência de novos com port am ent os, com o se sent ar, andar, o que propiciará um dom ínio m aior do am bient e. Ao longo dest e período, irá ocorrer na criança um a diferenciação progressiva ent re o seu eu e o m undo ext erior. Se no início o m undo era um a cont inuação do próprio corpo, os progressos da int eligência levam - na a sit uar- se com o um elem ent o ent re out ros no m undo. I sso perm it e que a criança, por volt a de 1 ano, adm it a que um obj et o cont inue a exist ir m esm o quando ela não o percebe, ist o é, o obj et o não est á present e no seu cam po visual, m as ela cont inua a procurar ou a pedir o brinquedo que perdeu, porque sabe que ele cont inua a exist ir. Est a diferenciação t am bém ocorre no aspect o afet ivo, pois o bebê passa das em oções prim árias ( os prim eiros m edos, quando, por exem plo, ele se enrij ece ao ouvir um barulho m uit o fort e) para um a escolha afet iva de obj et os ( no final do período) , quando j á m anifest a preferências por brinquedos, obj et os, pessoas et c. No curt o espaço de t em po dest e período, por volt a de 2 anos, a criança evolui de um a at it ude passiva em relação ao am bient e e pessoas de seu m undo para um a at it ude at iva e part icipat iva. Sua int egração no am bient e dá- se, t am bém , pela im it ação das regras. E, em bora com preenda algum as palavras, m esm o no final do período só é capaz de fala im it at iva. PERÍODO PRÉ- OPERATÓRIO (a primeira infância - 2 a 7 anos) Nest e período, o que de m ais im port ant e acont ece é o aparecim ent o da linguagem , que irá acarret ar m odificações nos aspect os int elect ual, afet ivo e social da criança. A int eração e a com unicação ent re os indivíduos são, sem dúvida, as conseqüências m ais evident es da linguagem . Com a palavra, há possibilidade de ext eriorização da vida int erior e, port ant o, a possibilidade de corrigir ações fut uras. A criança j á ant ecipa o que vai fazer. Com o decorrência do aparecim ent o da linguagem , o desenvolvim ent o do pensam ent o se acelera. No início do período, ele exclui t oda a obj et ividade, a criança t ransform a o real em função dos seus desej os e fant asias ( j ogo sim bólico) ; post eriorm ent e, ut iliza- o com o referencial para explicar o m undo real, a sua própria at ividade, seu eu e suas leis m orais; e, no final do período, passa a procurar a razão causal e finalist a de t udo ( é a fase dos fam osos " porquês" ) . E um pensam ent o m ais adapt ado ao out ro e ao real. Com o várias novas capacidades surgem , m uit as vezes ocorre a superest im ação da capacidade da criança nest e período. É im port ant e t er claro que grande part e do seu repert ório verbal é usada de form a im it at iva, sem que ela dom ine o significado das palavras; ela t em dificuldades de reconhecer a ordem em que m ais de dois ou t rês event os ocorrem e não possui o conceit o de núm ero. Por ainda est ar cent rada em si m esm a, ocorre um a prim azia do próprio pont o de vist a, o que t orna im possível o t rabalho em grupo. Est a dificuldade m ant ém - se ao longo do período, na m edida em que a criança não consegue colocar- se do pont o de vist a do out ro. No aspect o afet ivo, surgem os sent im ent os int erindividuais, sendo que um dos m ais relevant es é o respeit o que a criança nut re pelos indivíduos que j ulga superiores a ela. Por exem plo, em relação aos pais, aos professores. É um m ist o de am or e t em or. Seus sent im ent os m orais reflet em est a relação com os adult os significat ivos – a m oral da obediência - em que o crit ério de bem e m al é a vont ade dos adult os. Com relação às regras, m esm o nas brincadeiras, concebe- as com o im ut áveis e det erm inadas ext ernam ent e. Mais t arde, adquire um a noção m ais elaborada da regra, concebendo- a com o necessária para organizar o brinquedo, porém não a discut e. Com o dom ínio am pliado do m undo, seu int eresse pelas diferent es at ividades e obj et os se m ult iplica, diferencia e regulariza, ist o é, t orna- se est ável, sendo que, a part ir desse int eresse, surge um a escala de valores própria da criança. E a criança passa a avaliar suas próprias ações a part ir dessa escala. É im port ant e, ainda, considerar que, nest e período, a m at uração neurofisiológica com plet a- se, perm it indo o desenvolvim ent o de novas habilidades, com o a coordenação m ot ora fina - pegar pequenos obj et os com as pont as dos dedos, segurar o lápis corret am ent e e conseguir fazer os delicados m ovim ent os exigidos pela escrit a. PERÍODO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS (a infância propriamente dita - 7 a 11 ou 12 anos) O desenvolvim ent o m ent al, caract erizado no período ant erior pelo egocent rism o int elect ual e social, é superado nest e período pelo início da const rução lógica, ist o é, a capacidade da criança de est abelecer relações que perm it am a coordenação de pont os de vist a diferent es. Est es pont os de vist a podem referir- se a pessoas diferent es ou à própria criança, que " vê" um obj et o ou sit uação com aspect os diferent es e, m esm o, conflit ant es. Ela consegue coordenar est es pont os de vist a e int egrá- los de m odo lógico e coerent e. No plano afet ivo, ist o significa que ela será capaz de cooperar com os out ros, de t rabalhar em grupo e, ao m esm o t em po, de t er aut onom ia pessoal. O que possibilit ará ist o, no plano int elect ual, é o surgim ent o de um a nova capacidade m ent al da criança: as operações, ist o é, ela consegue realizar um a ação física ou m ent al dirigida para um fim ( obj et ivo) e revert ê- la para o seu início. Num j ogo de quebra- cabeça, ( próprio para a idade) ela consegue, na m et ade do j ogo, descobrir um erro, desm anchar um a part e e recom eçar de onde corrigiu, t erm inando- o. As operações sem pre se referem a obj et os concret os present es ou j á experienciados. Out ra caract eríst ica dest e período é que a criança consegue exercer suas habilidades e capacidades a part ir de obj et os reais, concret os. Port ant o, m esm o a capacidade de reflexão que se inicia, ist o é, pensar ant es de agir, considerar os vários pont os de vist a sim ult aneam ent e, recuperar o passado e ant ecipar o fut uro, se exerce a part ir de sit uações present es ou passadas, vivenciadas pela criança. Em nível de pensam ent o, a criança consegue: * est abelecer corret am ent e as relações de causa e efeit o e de m eio e fim ; * seqüenciar idéias ou event os; * t rabalhar com idéias sob dois pont os de vist a, sim ult aneam ent e; * form ar o conceit o de núm ero ( no início do período, sua noção de núm ero est á vinculada a um a correspondência com o obj et o concret o) . A noção de conservação da subst ância do obj et o ( com prim ent o e quant idade) surge no início do período; por volt a dos 9 anos, surge a noção de conservação de peso; e, ao final do período, a noção de conservação do volum e. No aspect o afet ivo, ocorre o aparecim ent o da vont ade com o qualidade superior e que at ua quando há conflit os de t endências ou int enções ( ent re o dever e o prazer, por exem plo) . A criança adquire um a aut onom ia crescent e em relação ao adult o, passando a organizar seus próprios valores m orais. Os novos sent im ent os m orais, caract eríst icos dest e período, são: o respeit o m út uo, a honest idade, o com panheirism o e a j ust iça, que considera a int enção na ação. Por exem plo, se a criança quebra o vaso da m ãe, ela acha que não deve ser punida se ist o ocorreu acident alm ent e. O grupo de colegas sat isfaz, progressivam ent e, as necessidades de segurança e afet o. Nesse sent ido, o sent im ent o de pert encer ao grupo de colegas t orna- se cada vez m ais fort e. As crianças escolhem seus am igos, indist int am ent e, ent re m eninos e m eninas, sendo que, no final do período, a grupalização com o sexo opost o dim inui. Est e fort alecim ent o do grupo t raz a seguint e im plicação: a criança, que no início do período ainda considerava bast ant e as opiniões e idéias dos adult os, no final passa a " enfrent á- los" . A cooperação é um a capacidade que se vai desenvolvendo ao longo dest e período e será um facilit ador do t rabalho em grupo, que se t orna cada vez m ais absorvent e para a criança. Elas passam a elaborar form as próprias de organização grupal, em que as regras e norm as são concebidas com o válidas e verdadeiras, desde que t odos as adot em e sej am a expressão de um a vont ade de t odos. Port ant o, novas regras podem surgir, a part ir da necessidade e de um " cont rat o" ent re as crianças. PERÍODO DAS OPERAÇÔES FORMAIS (a adolescência - 11 ou 12 anos em diante) Nest e período, ocorre a passagem do pensam ent o concret o para o pensam ent o form al, abst rat o, ist o é, o adolescent e realiza as operações e no plano das idéias, sem necessit ar de m anipulação ou referências concret as, com o no período ant erior. É capaz de lidar com conceit os com o liberdade, j ust iça et c. O adolescent e dom ina, progressivam ent e, a capacidade de abst rair e generalizar, cria t eorias sobre o m undo, principalm ent e sobre aspect os que gost aria de reform ular. I sso é possível graças à capacidade de reflexão espont ânea que, cada vez m ais descolada do real, é capaz de t irar conclusões de puras hipót eses. O livre exercício da reflexão perm it e ao adolescent e, inicialm ent e, " subm et er" o m undo real aos sist em as e t eorias que o seu pensam ent o é capaz de criar. I st o vai- se at enuando de form a crescent e, at ravés da reconciliação do pensam ent o com a realidade, at é ficar claro que a função da reflexão não é cont radizer, m as se adiant ar e int erpret ar a experiência. Do pont o de vist a de suas relações sociais, t am bém ocorre o processo de caract erizar - se, inicialm ent e, por um a fase de int eriorização, em que, aparent em ent e, é ant i- social. Ele se afast a da fam ília, não aceit a conselhos dos adult os; m as, na realidade, o alvo de sua reflexão é a sociedade, sem pre analisada com o passível de ser reform ada e t ransform ada. Post eriorm ent e, at inge o equilíbrio ent re pensam ent o e realidade, quando com preende a im port ância da reflexão para a sua ação sobre o m undo real. Por exem plo, no início do período, o adolescent e que t em dificuldades na disciplina de Mat em át ica pode propor sua ret irada do currículo e, post eriorm ent e, pode propor soluções m ais viáveis e adequadas, que considerem as exigências sociais. No aspect o afet ivo, o adolescent e vive conflit os. Desej a libert ar- se do adult o, m as ainda depende dele. Desej a ser aceit o pelos am igos e pelos adult os. O grupo de am igos é um im port ant e referencial para o j ovem , det erm inando o vocabulário, as vest im ent as e out ros aspect os de seu com port am ent o. Com eça a est abelecer sua m oral individual, que é referenciada à m oral do grupo. Os int eresses do adolescent e são diversos e m ut áveis, sendo que a est abilidade chega com a proxim idade da idade adult a. JUVENTUDE: PROJETO DE VIDA Conform e Piaget , a personalidade com eça a se form ar no final da infância, ent re 8 e 12 anos, com a organização aut ônom a das regras, dos valores, a afirm ação da vont ade. Esses aspect os subordinam - se num sist em a único e pessoal e vão- se ext eriorizar na const rução de um proj et o de vida. Esse proj et o é que vai nort ear o indivíduo em sua adapt ação at iva à realidade, que ocorre at ravés de sua inserção no m undo do t rabalho ou na preparação para ele, quando ocorre um equilíbrio ent re o real e os ideais do indivíduo, ist o é, de revolucionário no plano das idéias, ele se t orna t ransform ador, no plano da ação. É im port ant e lem brar que na nossa cult ura, em det erm inadas classes sociais que " prot egem " a infância e a j uvent ude, a prorrogação do período da adolescência é cada vez m aior, caract erizando- se por um a dependência em relação aos pais e um a post ergação do período em que o indivíduo vai se t ornar socialm ent e produt ivo e, port ant o, ent rará na idade adult a. Na idade adult a não surge nenhum a nova est rut ura m ent al, e o indivíduo cam inha ent ão para um aum ent o gradual do desenvolvim ent o cognit ivo, em profundidade, e um a m aior com preensão dos problem as e das realidades significat ivas que o at ingem . I st o influencia os cont eúdos afet ivo- em ocionais e sua form a de est ar no m undo. O ENFOQUE INTERACIONISTA DESENVOLVIMENTO HUMANO: VIGOTSKI Ao falarm os de desenvolvim ent o hum ano, hoj e, não podem os deixar de cit ar o aut or soviét ico Vigot ski. Lev Sem enovich Vigot ski nasceu em 1896, na Bielo- Rus, e faleceu prem at uram ent e aos 37 anos de idade. Vigot ski foi um dos t eóricos que buscou um a alt ernat iva dent ro do m at erialism o dialét ico para o conflit o ent re as concepções idealist a e m ecanicist a na Psicologia. Ao lado de Luria e Leont iev, const ruiu propost as t eóricas inovadoras sobre t em as com o relação pensam ent o e linguagem , nat ureza do processo de desenvolvim ent o da criança e o papel da inst rução no desenvolvim ent o. Vigot ski foi ignorado no Ocident e, e m esm o na ex- União Soviét ica a publicação de suas obras foi suspensa ent re 1936 e 1956. At ualm ent e, no ent ant o, seu t rabalho vem sendo est udado e valorizado no m undo t odo. Um pressupost o básico da obra de Vigot ski é que as origens das form as superiores de com port am ent o conscient e - pensam ent o, m em ória, at enção volunt ária et c. - , form as essas que diferenciam o hom em dos out ros anim ais, devem ser achadas nas relações sociais que o hom em m ant ém . Mas Vigot ski não via o hom em com o um ser passivo, conseqüência dessas relações. Ent endia o hom em com o ser at ivo, que age sobre o m undo, sem pre em relações sociais, e t ransform a essas ações para que const it uam o funcionam ent o de um plano int erno. A VISÃO DO SESENVOLVIMENTO INFATIL O desenvolvim ent o infant il é vist o a part ir de t rês aspect os: inst rum ent al, cult ural e hist órico. E é Luria que nos aj uda a com preendê- los. * O aspect o inst rum ent al refere- se à nat ureza basicam ent e m ediadora das funções psicológicas com plexas. Não apenas respondem os aos est ím ulos apresent ados no am bient e, m as os alt eram os e usam os suas m odificações com o um inst rum ent o de nosso com port am ent o. Exem plo disso é o cost um e popular de am arrar um barbant e no dedo para lem brar algo. O est ím ulo - o laço no dedo - obj et ivam ent e significa apenas que o dedo est á am arrado. Ele adquire sent ido, por sua função m ediadora, fazendo- nos lem brar algo im port ant e. * O aspect o cult ural da t eoria envolve os m eios socialm ent e est rut urados pelos quais a sociedade organiza os t ipos de t arefa que a criança em crescim ent o enfrent a, e os t ipos de inst rum ent o, t ant o m ent ais com o físicos, de que a criança pequena dispõe para dom inar aquelas t arefas. Um dos inst rum ent os básicos criados pela hum anidade é a linguagem . Por isso, Vigot ski deu ênfase, em t oda sua obra, à linguagem e sua relação com o pensam ent o. * O aspect o hist órico, com o afirm a Luria, funde- se com o cult ural, pois os inst rum ent os que o hom em usa para dom inar seu am bient e e seu próprio com port am ent o, foram criados e m odificados ao longo da hist ória social da civilização. Os inst rum ent os cult urais expandiram os poderes do hom em e est rut uraram seu pensam ent o, de m aneira que, se não t ivéssem os desenvolvido a linguagem escrit a e a arit m ét ica, por exem plo, não possuiríam os hoj e a organização dos processos superiores que possuím os. Assim , para Vigot ski, a hist ória da sociedade e o desenvolvim ent o do hom em cam inham j unt os e, m ais do que isso, est ão de t al form a int rincados, que um não seria o que é sem o out ro. Com essa perspect iva, é que Vigot ski est udou o desenvolvim ent o infant il. As crianças, desde o nascim ent o, est ão em const ant e int eração com os adult os, que at ivam ent e procuram incorporá- las a suas relações e a sua cult ura. No início, as respost as das crianças são dom inadas por processos nat urais, especialm ent e aqueles proporcionados pela herança biológica. É at ravés da m ediação dos adult os que os processos psicológicos m ais com plexos t om am form a. I nicialm ent e, esses processos são int erpsíquicos ( part ilhados ent re pessoas) , ist o é, só podem funcionar durant e a int eração das crianças com os adult os. Á m edida que a criança cresce, os processos acabam por ser execut ados dent ro das próprias crianças – int rapsíquicos. É at ravés dest a int eriorização dos m eios de operação das inform ações, m eios est es hist oricam ent e det erm inados e cult uralm ent e organizados, que a nat ureza social das pessoas t ornou- se igualm ent e sua nat ureza psicológica. No est udo feit o por Vigot ski, sobre o desenvolvim ent o da fala, sua visão fica bast ant e clara: inicialm ent e, os aspect os m ot ores e verbais do com port am ent o est ão m ist urados. A fala envolve os elem ent os referenciais, a conversação orient ada pelo obj et o, as expressões em ocionais e out ros t ipos de fala social. Com o a criança est á cercada por adult os na fam ília, a fala com eça a adquirir t raços dem onst rat ivos, e ela com eça a indicar o que est á fazendo e de que est á precisando. Após algum t em po, a criança, fazendo dist inções para os out ros com o auxílio da fala, com eça a fazer dist inções para si m esm a. E a fala vai deixando de ser um m eio para dirigir o com port am ent o dos out ros e vai adquirindo a função de aut odireção. Fala e ação, que se desenvolvem independent es um a da out ra, em det erm inado m om ent o do desenvolvim ent o convergem , e esse é o m om ent o de m aior significado no curso do desenvolvim ent o int elect ual, que dá origem às form as puram ent e hum anas de int eligência. Form a- se, ent ão, um am álgam a ent re fala e ação; inicialm ent e a fala acom panha as ações e, post eriorm ent e, dirige, det erm ina e dom ina o curso da ação, com sua função planej adora. O desenvolvim ent o est á, pois, alicerçado sobre o plano das int erações. O suj eit o faz sua um a ação que t em , inicialm ent e, um significado part ilhado. Assim , a criança que desej a um obj et o inacessível apresent a m ovim ent os de alcançá- lo, e esses m ovim ent os são int erpret ados pelo adult o com o " desej o de obt ê- lo" , e ent ão lhe dá o obj et o. Os m ovim ent os da criança afet am o adult o e não o obj et o diret am ent e; e a int erpret ação do m ovim ent o pelo adult o perm it e que a criança t ransform e o m ovim ent o de agarrar em gest o de apont ar. O gest o é criado na int eração, e a criança passa a t er cont role de um a form a de sinal, a part ir das relações sociais. Todos os m ovim ent os e expressões verbais da criança, no início de sua vida, são im port ant es, pois afet am o adult o, que os int erpret a e os devolve à criança com ação e/ ou com fala. A fala egocênt rica, por exem plo, foi vist a por Vigot ski com o um a form a de t ransição ent re a fala ext erior e a int erior. A fala inicial da criança t em , port ant o, um papel fundam ent al no desenvolvim ent o de suas funções psicológicas. Para Vigot ski, as funções psicológicas em ergem , consolidam - se o plano da ação ent re pessoas e t ornam - se int ernalizadas, ist o é, t ransform am - se para const it uir o funcionam ent o int erno. O plano int erno não é a reprodução do plano ext erno, pois ocorrem t ransform ações ao longo do processo de int ernalização. Do plano int erpsíquico, as ações passam para o plano int rapsíquico. Considera, port ant o, as relações sociais com o const it ut ivas das funções psicológicas do hom em . Essa visão de Vigot ski deu o carát er int eracionist a à sua t eoria. Vigot ski deu ênfase ao processo de int ernalização com o m ecanism o que int ervém no desenvolvim ent o das funções psicológicas com plexas. Est a é reconst rução int erna de um a operação ext erna e t em com o base a linguagem . O plano int erno, para Vigot ski, não preexist e, m as é const it uído pelo processo de int ernalização, fundado nas ações, nas int erações sociais e na linguagem . VIGOTSKI E PIAGET Se com pararm os os dois m aiores t eóricos do desenvolvim ent o hum ano, podem os dizer, correndo algum risco de serm os sim plist as, que Piaget apresent a um a t endência hiperconst rut ivist a em sua t eoria, com ênfase no papel est rut urant e do suj eit o. Mat uração, experiências físicas, t ransm issões sociais e cult urais e equilibração são fat ores desenvolvidos na t eoria de Piaget . Vigot ski, por out ro lado, enfat iza o aspect o int eracionist a, pois considera que é no plano int ersubj et ivo, ist o é, na t roca ent re as pessoas, que t êm origem as funções m ent ais superiores. A t eoria de Piaget apresent a t am bém a dim ensão int eracionist a, m as sua ênfase é colocada na int eração do suj eit o com o obj et o físico; e, além disso, não est á clara em sua t eoria a função da int eração social no processo de conhecim ent o. A t eoria de Vigot ski, por out ro lado, t am bém apresent a um aspect o const rut ivist a, na m edida em que busca explicar o aparecim ent o de inovações e m udanças no desenvolvim ent o a part ir do m ecanism o de int ernalização. No ent ant o, t em os na t eoria sócio- int eracionist a apenas um quadro esboçado, que apresent a sugest ões e cam inhos, m as necessit a de est udos e pesquisas que explicit em os m ecanism os caract eríst icos dos processos de desenvolvim ent o. Se t ivéssem os agora que apont ar um desacordo ent re essas t eorias, resgat aríam os as palavras de Luria: " Quando a obra de Piaget , A linguagem e o pensam ent o da criança, chegou a nosso conhecim ent o, nós a est udam os cuidadosam ent e. Um desacordo fundam ent al da int erpret ação da relação ent re a linguagem e o pensam ent o dist inguia nosso t rabalho da obra desse grande psicólogo suíço... discordam os fundam ent alm ent e da idéia de que a fala inicial da criança não apresent a um papel im port ant e no pensam ent o" .( 1) AS DIFERENÇAS DOS IRMÃOS Marquinhos arrum ou um a nam orada em Cat it ó e pouca at enção dava a Pit u. Est ava com m ania de m oço feit o e Pit u, pra ele, era um a criança. Pit u ficava olhando o irm ão e pensando com o ant es eram diferent es as coisas. Marquinhos foi seu m est re de nat ação, foi ele quem o ensinou a pescar, a fazer arapuca, a solt ar papagaio, a j ogar dam a e buraco. Marquinhos era um ídolo que est ava se dist anciando. Sabia que o irm ão j á t inha at é barba na cara, est ava m oço. Mas não podia com preender a m udança de at it udes. Pit u largaria t odos os seus am igos se Marquinhos o convidasse para sair j unt o. Duas vezes, t ent ou convencer o irm ão a irem ao sít io por uns t rês dias, m as ele não m ost rou qualquer ent usiasm o pelo convit e. Aos bailes, Pit u não queria ir, não sabia dançar ainda, não gost ava. De m anhã, o irm ão não nam orava, m as dorm ia at é a hora do alm oço. Ficava difícil o relacionam ent o ent re os dois. A m ãe j á t inha not ado ist o. Chegou m esm o a falar com os dois, m as cada um achou um a desculpa. Pit u encont rou Marquinhos fum ando escondido no porão. Com eçou a conversar com Pit u, a agradar, t udo m uit o est udado, com o se quisesse com prar- lhe o silêncio. Pit u deixou bem claro que não ia cont ar pros pais, podia ficar descansado. Naquela t arde, Marquinhos m udou de at it ude, convidou o irm ão para um a part ida de dam as. No out ro dia, a m esm a dist ância, a m esm a superioridade que doía. Conversando com seu Zeca da farm ácia, Pit u desabafou, queixou- se m uit o do irm ão. Seu Zeca disse que era nat ural o que est ava acont ecendo, que Pit u precisava ent ender. Um dia, ele t am bém sofreria est a m udança de pint o pra frango. Um dia, os dois seriam frangos e volt ariam a ser am igos com o ant es. Depois, o irm ão passaria a galo e as coisas ficavam difíceis out ra vez. A de acert ar de novo. A vida é sem pre assim , é problem a do t em po... Pit u fez com a cabeça que ent endia. No fundo, ainda est ava m eio confuso. Mas seu Zeca só podia est ar cert o. Era um hom em int eligent e, que sabia explicar t udo. Ele m esm o dizia ser apenas " um hom em vivido" , o que não ficou t am bém m uit o claro, m as Pit u sabia que era coisa im port ant e dem ais. Será que seu Zeca era galo ou j á est ava m ais velho que galo? O que viria depois de galo? Pit u pensou, pensou, m as achou m ais sensat o não pergunt ar m uit o. Só sabia que, na idade e seu Zeca, era m ais fácil ser am igo do que na do irm ão. Elias José, As curtições de Pitu. São Paulo, Melhoram ent os, 1976, p. 70- 1. 1. Qual o obj et o de est udo da Psicologia do Desenvolvim ent o? 2. O que é desenvolvim ent o hum ano? 3. Por que é im port ant e est udar o desenvolvim ent o hum ano? Cit e dois m ot ivos. 4. Quais são os fat ores que influenciam o desenvolvim ent o? Caract erize cada um deles. 5. Quais são os aspect os do desenvolvim ent o hum ano? Caract erize cada um deles. Qual a relação ent re eles? 6. Quais são os períodos do desenvolvim ent o, segundo Jean Piaget ? 7. Quais são as principais caract eríst icas dos períodos: a. sensório- m ot or? b. pré- operat ório? c. das operações concret as? d. das operações form ais? 8. Onde est ão as origens das form as superiores de com port am ent o conscient e do hom em , na visão de Vigot ski? 9. Quais os t rês aspect os básicos da visão de desenvolvim ent o infant il de Vigot ski? 10.Com o você com preendeu o processo de int ernalização e qual a sua im port ância no desenvolvim ent o hum ano? 11.O que são os planos int erpsíquico e int rapsíquico e com o est ão pensados na t eoria de Vigot ski? 12.Quais as relações ent re Vigot ski e Piaget ? 1. Ut ilizem os cont eúdos dest e CAPÍ TULO para com preender os com port am ent os de Pit u e Marquinhos. Procurem sit uá- los nos períodos de desenvolvim ent o e indiquem quais as caract eríst icas principais do com port am ent o de cada um deles. 2. Sit uem as caract eríst icas de com port am ent o de seu grupo de am igos num det erm inado período do desenvolvim ent o e busquem est abelecer as relações ent re os diferent es aspect os do desenvolvim ent o ( afet ivo, int elect ual, físico, social) . 3. Quais são os efeit os da m iséria e da violência sobre o desenvolvim ent o da criança e do adolescent e? Levant em hipót eses. CAPÍTULO 8 A APRENDIZAGEM COMO OBJETO DE ESTUDO Qualquer um de nós é capaz de responder sem pest anej ar a pergunt as do t ipo: o que você aprendeu hoj e na escola? Sabem os t am bém j ust ificar nossas habilidades, por exem plo, de escrever e ler, consert ar algum a coisa ou dançar, dizendo que aprendem os. Usam os o t erm o aprender sem dificuldades, pois sabem os que, se som os capazes de fazer algo que ant es não fazíam os, é porque aprendem os. No ent ant o, para a Psicologia, o conceit o de aprendizagem não é t ão sim ples assim . Há diversas possibilidades de aprendizagem , ou sej a, há diversos fat ores que nos levam a apresent ar um com port am ent o que ant eriorm ent e não apresent ávam os, com o o crescim ent o físico, descobert as, t ent at ivas e erros, ensino et c. Nós m esm os t em os um a am iga que sabe um a poesia int eira em francês, porque copiou 10 vezes com o cast igo, há 20 anos, e t em apenas um a vaga idéia do que est á dizendo quando a declam a. Podem os dizer que ela aprendeu a poesia? Essas diferent es sit uações e processos não podem ser englobados num só conceit o. E, assim , a Psicologia t ransform a a aprendizagem em um processo a ser invest igado. São m uit as as quest ões consideradas im port ant es pelos t eóricos da aprendizagem : Qual o lim it e da aprendizagem ? Qual a part icipação do aprendiz no processo? Qual a nat ureza da aprendizagem ? Há ou não m ot ivação subj acent e ao processo? As respost as a essas quest ões t êm originado cont rovérsias ent re os est udiosos. TEORIAS DA APRENDIZAGEM Encont ram os um núm ero bast ant e grande de t eorias da aprendizagem . Essas t eorias poderiam ser genericam ent e reunidas em duas cat egorias: as t eorias do condicionam ent o e as t eorias cognit ivist as. No prim eiro grupo, est ão as t eorias que definem a aprendizagem pelas suas conseqüências com port am ent ais e enfat izam as condições am bient ais com o forças propulsoras da aprendizagem . Aprendizagem é a conexão ent re o est ím ulo e a respost a. Com plet ada a aprendizagem , est ím ulo e respost a est ão de t al m odo unidos, que o aparecim ent o do est ím ulo evoca a respost a. No segundo grupo est ão as t eorias que definem a aprendizagem com o um processo de relação do suj eit o com o m undo ext erno que t em conseqüências no plano da organização int erna conhecim ent o ( organização cognit iva) . A concepção de Ausubel, apresent ada no livro Aprendizagem significat iva - a t eoria de David Ausubel, de Moreira e Masini, que se enquadra nest e grupo, diz que a aprendizagem é um elem ent o que provém de um a com unicação com o m undo e se acum ula sob a form a de um a riqueza de cont eúdos cognit ivos. É o processo de organização de inform ações e int egração do m at erial pela est rut ura cognit iva. O indivíduo adquire, assim , um núm ero crescent e de novas ações com o form a de inserção em seu m eio. CONTROVÉRSIAS BÁSICAS ENTRE ESTAS CONCEPÇÕES De m aneira geral, poderíam os apont ar t rês cont rovérsias. A prim eira refere- se à quest ão do que é aprendido e com o. Para os t eóricos do condicionam ent o aprendem os hábit os, ist o é, aprendem os a associação ent re um est ím ulo e um a respost a e aprendem os prat icando; para os cognit ivist as, aprendem os a relação ent re idéias ( conceit os) e aprendem os abst raindo de nossa experiência. A segunda cont rovérsia refere- se à quest ão do que m ant ém o com port am ent o que foi aprendido. Para os t eóricos do condicionam ent o, o com port am ent o e m ant ido pelo seqüenciam ent o de respost as. Explicando m elhor: um a respost a é, na realidade, um conj unt o de respost as. Quando falam os no com port am ent o de abrir um a port a, é fácil perceber que ele é com post o de diversas respost as int erm ediárias: pegar a chave na posição cert a para que ent re na fechadura, encaixá- la na fechadura, virar corret am ent e e abaixar ent ão a m açanet a. São essas diversas respost as que, reforçadas ( bem - sucedidas) , preparam a et apa seguint e e m ant êm a cadeia de respost as at é que o obj et ivo do com port am ent o sej a at ingido. Para os cognit ivist as, o que m ant ém um com port am ent o são os processos cerebrais cent rais, t ais com o a at enção e a m em ória, que são int egradores dos com port am ent os. A t erceira cont rovérsia refere- se à m aneira com o solucionam os um a nova sit uaçãoproblem a ( t ransferência da aprendizagem ) . Para os t eóricos do condicionam ent o, evocam os hábit os passados apropriados para o novo problem a e respondem os, quer de acordo com os elem ent os que o problem a novo t em em com um com out ros j á aprendidos, quer de acordo com aspect os da nova sit uação, que são sem elhant es à sit uação j á encont rada. Por exem plo, quando a criança aprende a dar laço nos sapat os, saberá dar laço em present es, no vest ido ou na fit a do cabelo. Os cognit ivist as acredit am que, m esm o no caso de haver t oda a experiência possível com as diversas part es do problem a, com o saber t odas as et apas para dar um laço, isso não garant e que a solução do problem a sej a alcançada. Serem os capazes de solucionar um problem a, se est e for apresent ado de um a form a, m as não de out ra, m esm o que am bas as form as requeiram as m esm as experiências passadas para serem solucionadas. De acordo com os cognit ivist as, o m ét odo de apresent ação do problem a perm it e um a est rut ura percept ual que leva ao insight, ist o é, à com preensão int erna das relações essenciais do caso em quest ão. Por exem plo, quando m ont am os um quebra- cabeça e sacam os o lugar de um a peça sem t erm os feit os t ent at ivos ant eriorm ent e. A TEORIA COGNITIVISTA DA APRENDIZAGEM Desenvolverem os alguns conceit os básicos dessa abordagem at ravés da t eoria de David Ausubel. COGNIÇÃO I nicialm ent e, vale a pena esclarecer o conceit o de cognição. Cognição é o " processo at ravés do qual o m undo de significados t em origem . À m edida que o ser se sit ua no m undo, est abelece relações de significação, ist o é, at ribui significados à realidade em que se encont ra. Esses significados não são ent idades est át icas, m as pont os de part ida para a at ribuição de out ros significados. Tem origem , ent ão, a est rut ura cognit iva ( os prim eiros significados) , const it uindo- se nos 'pont os básicos de ancoragem ' dos quais derivam out ros significados" ( 2) . Por exem plo, quando precisam os ensinar à criança a noção de sociedade, podem os levá- la a dar um a volt a no quart eirão e observar com ela t udo o que lá exist e. A criança at ribuirá significados aos elem ent os dessa experiência e poderá, post eriorm ent e, com preender a sociedade. O cognit ivism o est á, pois, preocupado com o processo de com preensão, t ransform ação, arm azenam ent o e ut ilização das inform ações, no plano da cognição. APRENDIZAGEM O processo de organização das inform ações e de int egração do m at erial à est rut ura cognit iva é o que os cognit ivist as denom inam aprendizagem . A abordagem cognit ivist a diferencia a aprendizagem m ecânica da aprendizagem significat iva. a. Aprendizagem m ecânica - refere- se à aprendizagem de novas inform ações com pouca ou nenhum a associação com conceit os j á exist ent es na est rut ura cognit iva. Você se lem bra da nossa am iga que decorou a poesia em francês? É um exem plo dest e t ipo de aprendizagem , pois o cont eúdo não se relacionava com nada que ela j á possuísse em sua est rut ura cognit iva ( por isso ela não ent endia o que dizia, apenas sabia a poesia de cor) . O conhecim ent o assim adquirido fica arbit rariam ent e dist ribuído na est rut ura cognit iva, sem se ligar a conceit os específicos. b. Aprendizagem significat iva - processa- se quando um novo cont eúdo ( idéias ou inform ações) relaciona- se com conceit os relevant es, claros e disponíveis na est rut ura cognit iva, sendo assim assim ilado por ela. Est es conceit os disponíveis são os pont os de ancoragem para a aprendizagem . Por exem plo, nós est am os aqui apresent ando a você um novo conceit o - o de aprendizagem significat iva. Para que est e conceit o sej a assim ilado por sua est rut ura cognit iva, é necessário que a noção de aprendizagem apresent ada pelos cognit ivist as j á est ej a lá, com o pont o de ancoragem . E est a nova noção de aprendizagem significat iva, sendo assim ilada, servirá de pont o de ancoragem para o cont eúdo que se seguirá. PONTOS DE ANCORAGEM Os pont os de ancoragem são form ados com a incorporação, à est rut ura cognit iva, de elem ent os ( inform ações ou idéias) relevant es para a aquisição de novos conhecim ent os e com a organização dest es, de form a a, progressivam ent e, generalizarem - se, form ando conceit os. Por exem plo, crianças pequenas podem , inicialm ent e, t er cont at o com sem ent inhas, que, plant adas num cant eiro, surgem com o folhinhas; t er cont at o com anim ais, que geram novos anim ais; e ainda t er cont at o com as pedras e a areia da rua. Est es cont at os podem ser explorados at é que as crianças t enham condições cognit ivas de perceber as diferenças ent re os seres e, assim , adquirir as noções de seres vivos - veget ais e anim ais - e seres inanim ados. A part ir da aquisição dest as noções básicas, as crianças est arão apt as a aprender out ros cont eúdos e a diferenciar e cat egorizar os diferent es seres. Podem os, ent ão, dizer que as noções de seres vivos e não- vivos são pont os de ancoragem para out ros conhecim ent os. O exem plo acim a poderá dar a im pressão de que falam os de pont os de ancoragem apenas na aprendizagem realizada por crianças. Não, falam os de aprendizagem significat iva e de pont os de ancoragem sem pre que algum cont eúdo novo deva ser aprendido. Assim , na disciplina de Física, com cert eza seu professor t rabalha inicialm ent e a noção de energia e/ ou elet ricidade, para desenvolver s out ros cont eúdos que supõem com preensão desses conceit os. E, indo um pouco m ais além , podem os dizer que não est am os falando apenas da aprendizagem que se dá na escola. Pense em alguém que nunca t enha vist o, nem ouvido falar do j ogo de fut ebol, ist o é, não t enha pont os de ancoragem para as inform ações que lhe chegam at ravés da t elevisão na t ransm issão de um a part ida. Com cert eza, não ent enderá nada ou, aos poucos, com base em inform ações que possua de out ros j ogos, com eçará a organizar as inform ações recebidas, vindo m esm o a ent ender o que se passa. UMA TEORIA DE ENSINO: BRUNER A part ir de concepções, com o est a de Ausubel, sobre o processo de aprendizagem , alguns pesquisadores desenvolveram t eorias sobre o ensino, procurando discut ir e sist em at izar o processo de organização das condições para a aprendizagem . Ent re esses t eóricos, ressalt arem os a cont ribuição de Jerom e Bruner. Bruner concebeu o processo de aprendizagem com o " capt ar as relações ent re os fat os" , adquirindo novas inform ações, t ransform ando- as e t ransferindo- as para novas sit uações. Part indo daí, ele form ulou um a t eoria de ensino. O ensino, para Bruner, envolve a organização da m at éria de m aneira eficient e e significat iva para o aprendiz. Assim , o professor deve preocupar- se não só com a ext ensão da m at éria, m as, principalm ent e, com sua est rut ura. A ESTRUTURA DA MATÉRIA A aprendizagem , que deve ser sem pre capaz de nos levar adiant e, est á na dependência de com o se dom ina a est rut ura da m at éria est udada, ist o é, a nat ureza geral do fenôm eno; as idéias m ais gerais, elem ent ares e essenciais da m at éria. Para se garant ir est e " ir adiant e" , é necessário ainda o desenvolvim ent o de um a at it ude de invest igação. Para se dar cont a do prim eiro aspect o ( est rut ura da m at éria) , Bruner propõe que os especialist as nas disciplinas auxiliem a est rut urar o cont eúdo de ensino a part ir dos conceit os m ais gerais e essenciais da m at éria e, a part ir daí, desenvolvam - no com o um a espiral - sem pre dos conceit os m ais gerais para os part iculares, aum ent ando gradat ivam ent e a com plexidade das inform ações. Por exem plo, em Física é necessário com eçarm os pela noção de energia, em Psicologia pela noção da vida psíquica e em Hist ória pelas noções de Hom em , Nat ureza e Cult ura. Quant o à at it ude de invest igação, Bruner sugere que se ut ilize o m ét odo da descobert a com o m ét odo básico do t rabalho educacional. O aprendiz t em plenas condições de percorrer o cam inho da descobert a cient ífica, invest igando, fazendo pergunt as, experim ent ando e descobrindo. O ensino, para Bruner, deve est ar volt ado para a com preensão. Com preensão das relações ent re os fat os e ent re as idéias, única form a de se garant ir a t ransferência do cont eúdo aprendido para novas sit uações. Est e princípio geral nort eia a propost a de Bruner at é no que diz respeit o ao t rabalho com o erro do aprendiz. O erro deve ser inst rut ivo, diz Bruner. O professor deverá reconst it uir com o aprendiz o cam inho de seu raciocínio, para encont rar o m om ent o do erro e, a part ir daí, reconduzi- lo ao raciocínio corret o. Bruner ainda post ula que " qualquer assunt o pode ser ensinado com eficiência, de algum a form a int elect ualm ent e honest a, a qualquer criança, em qualquer est ágio de desenvolvim ent o" Para que ist o sej a possível, é necessário que o professor apresent e a m at éria à criança em t erm os da visualização que ela t em das coisas. I st o é, a criança poderá aprender qualquer coisa, se a linguagem do professor lhe for acessível e se seus conhecim ent os ant eriores lhe possibilit arem a com preensão do novo cont eúdo. O t rabalho do professor é um verdadeiro t rabalho de t radução: da linguagem da ciência para a linguagem da criança. Para ist o, Bruner propõe que o professor se ut ilize da t eoria de Piaget , onde as possibilidades e lim it es da criança em cada fase do desenvolvim ent o est ão claram ent e definidos. Bruner e Piaget podem auxiliar m uit o o professor na organização do seu ensino, m as será sem pre necessário que o professor conheça a realidade de vida de seu aluno - sua classe social, suas experiências de vida, suas dificuldades, a realidade de sua fam ília et c. para que o program a possa t er algum significado e im port ância para ele; ist o é, não bast a conhecer t eoricam ent e o educando, é preciso conhecê- lo concret am ent e. MOTIVAÇÃO A m ot ivação cont inua sendo um com plexo t em a para a Psicologia e, part icularm ent e, para as t eorias de aprendizagem e ensino. At ribuím os à m ot ivação t ant o a facilidade quant o à dificuldade para aprender. At ribuím os às condições m ot ivadoras o sucesso ou o fracasso dos professores ao t ent ar ensinar algo a seus alunos. Apesar de dificilm ent e det ect arm os o m ot ivo que subj az a algum t ipo de com port am ent o, sabem os que sem pre há algum . O est udo da m ot ivação considera t rês t ipos de variáveis: 1. o am bient e; 2. as forças int ernas ao indivíduo, com o necessidade, desej o, vont ade, int eresse, im pulso, inst int o; 3. o obj et o que at rai o indivíduo por ser font e de sat isfação da força int erna que o m obiliza. A m ot ivação é, port ant o, o processo que m obiliza o organism o para a ação, a part ir de um a relação est abelecida ent re o am bient e, a necessidade e o obj et o de sat isfação. I sso significa que, na base da m ot ivação, est á sem pre um organism o que apresent a um a necessidade, um desej o, um a int enção, um int eresse, um a vont ade ou um a predisposição para agir. Na m ot ivação est á t am bém incluído o am bient e que est im ula o organism o e que oferece o obj et o de sat isfação. E, por fim , na m ot ivação est á incluído o obj et o que aparece com o a possibilidade de sat isfação da necessidade. A gíria possui um t erm o bast ant e apropriado para a significação de m ot ivação: " est ar a fim " . Quando dizem os " est am os a fim de" , est am os expressando nossa m ot ivação. E vej am os num exem plo: " Est ou a fim de ler est e livro t odo" ( esperam os que não sej a um exem plo absurdo! ) - o livro aparece com o o elem ent o do am bient e que sat isfará m inha necessidade ou desej o de conhecer um pouco de Psicologia. O próprio am bient e, de algum a form a, gerou em m im est e int eresse, ou porque li out ros livros que falavam do assunt o, ou porque m eu colega cit ou a Psicologia com o um a ciência int eressant e, ou porque vi um a psicóloga em um film e e m e int eressei. Am bient e - organism o - int eresse ou necessidade - obj et o de sat isfação. Est á m ont ada a cadeia da m ot ivação. Ret om ando, podem os dizer que a m ot ivação é um processo que relaciona necessidade, am bient e e obj et o, e que predispõe o organism o para a ação em busca da sat isfação da necessidade. E, quando esse obj et o não é encont rado, falam os em frust ração. MOTIVAÇAO E O PROCESSO ENSINO- APRENDIZAGEM A m ot ivação est á present e com o processo em t odas as esferas de nossa vida - no t rabalho, no lazer, na escola. A preocupação do ensino t em sido a de criar condições t ais, que o aluno " fique a fim " de aprender. Sem dúvida, não é fácil, pois acabam os de dizer que precisa haver um a necessidade ou desej o, e o obj et o precisa surgir com o solução para a necessidade. Duplo desafio: criar a necessidade e apresent ar um obj et o adequado para sua sat isfação. Resolver est e problem a é, sem dúvida, a t arefa m ais difícil que o professor enfrent a. Considerarem os abaixo alguns pont os: a. um a possibilidade é que o t rabalho educacional part a sem pre das necessidades que o aluno t raz, int roduzindo ou associando a elas out ros cont eúdos ou m ot ivos, b. out ra possibilidade, não excludent e, é criar out ros int eresses no aluno. E com o podem os pensar em criar int eresses? 1. Propiciando a descobert a. Bruner é defensor dest a propost a. O aluno deve ser desafiado, para que desej e saber, e um a form a de criar est e int eresse é dar a ele a possibilidade de descobrir. 2. Desenvolver nos alunos um a at it ude de invest igação, um a at it ude que garant a o desej o m ais duradouro de saber, de querer saber sem pre. Desej ar saber deve passar a ser um est ilo de vida. Essa at it ude pode ser desenvolvida com at ividades m uit o sim ples, que com eçam pelo incent ivo à observação da realidade próxim a ao aluno - sua vida cot idiana - , os obj et os que fazem part e de seu m undo físico e social. Essas observações sist em at izadas vão gerar dúvidas ( por que as coisas são com o são?) e aí é preciso invest igar, descobrir. 3. Falar ao aluno sem pre num a linguagem acessível, de fácil com preensão.. 4. Os exercícios e t arefas deverão t er um grau adequado de com plexidade. Tarefas m uit o difíceis, que geram fracasso, e t arefas fáceis, que não desafiam , levam à perda do int eresse. O aluno não " fica a fim " . 5. Com preender a ut ilidade do que se est á aprendendo é t am bém fundam ent al. Não é difícil para o professor est ar sem pre ret om ando em suas aulas a im port ância e ut ilidade que o conhecim ent o t em e poderá t er para o aluno. Som os sem pre " a fim " de aprender coisas que são út eis e t êm sent ido para nossa vida. TEORIAS ATUAIS As t eorias de Vigot ski e Piaget ( que em basaram a produção de Em ília Ferreiro) são, hoj e, referência na quest ão da aprendizagem e, o m ais int eressant e, é que essas duas t eorias são m uit o ant igas na Psicologia. VIGOTSKI Est e aut or produziu t oda a sua obra no início do nosso século, pois m orreu cedo, deixando aos colegas de t rabalho a t arefa de com plet ar sua t eoria. Hoj e, 60 anos depois de sua m ort e, o aut or volt a à t ona com o m erecido reconhecim ent o pela sua cont ribuição à Educação e a Psicologia. Na década de 20 e início dos anos 30, Vigot ski dedicou- se à const rução da crít ica à noção de que se poderia const ruir conhecim ent o sobre as funções psicológicas superiores hum anas a part ir de experiências com anim ais. Ele crit icou, t am bém , as concepções que afirm avam serem as propriedades int elect uais dos hom ens result ado da m at uração do organism o, com o se o desenvolvim ent o est ivesse predet erm inado e, o seu aforam ent o, vinculado apenas a um a quest ão de t em po. Vigot ski buscou as origens sociais dest as capacidades hum anas. Além disso, via o pensam ent o m arxist a com o um a font e cient ífica de grande valor para a solução dos paradoxos cient íficos fundam ent ais que incom odavam a Psicologia no início do século. Alguns pont os da concepção de Vigot ski valem a pena ser sist em at izados aqui ( para com plem ent ar, faça a leit ura do CAPÍ TULO 7) : * Os fenôm enos devem ser est udados em m ovim ent o e com preendidos com o em perm anent e t ransform ação. Na Psicologia, isso significa est udar o fenôm eno psicológico em sua origem e no curso de seu desenvolvim ent o. * A hist ória dos fenôm enos é caract erizada por m udanças qualit at ivas e quant it at ivas. Assim , o fenôm eno psicológico t ransform a- se no decorrer da hist ória da hum anidade, e processos elem ent ares t ornam - se com plexos. * As m udanças na " nat ureza do hom em " são produzidas por m udanças na vida m at erial e na sociedade. * O sist em a de signos ( a linguagem , a escrit a, o sist em a de núm eros) é pensado com o um sist em a de inst rum ent os, os quais foram criados pela sociedade, ao longo de sua hist ória. Esse sist em a m uda a form a social e o nível de desenvolvim ent o cult ural da hum anidade. A int ernalização desses signos provoca m udanças no hom em . Seguindo a t radição m arxist a, Vigot ski considera que as m udanças que ocorrem em cada um de nós t êm sua raiz na sociedade e na cult ura. Vigot ski t em part e de sua obra dedicada às quest ões escolares e é por isso que, nest e CAPÍ TULO, vam os reunir algum as considerações im port ant es feit as por ele e que podem cont ribuir para olharm os os cham ados " problem as de aprendizagem " sob um a nova perspect iva: a das relações sociais que caract erizam o processo de ensino- aprendizagem . Para Vigot ski, a aprendizagem sem pre inclui relações ent re as pessoas. A relação do indivíduo com o m undo est á sem pre m ediada pelo out ro. Não há com o aprender e apreender o m undo se não t iverm os o out ro, aquele que nos fornece os significados que perm it em pensar o m undo a nossa volt a. Vej a bem , Vigot ski defende a idéia de que não há um desenvolvim ent o pront o e previst o dent ro de nós que vai se at ualizando conform e o t em po passa ou recebem os influencia ext erna. O desenvolvim ent o não é pensado com o algo nat ural nem m esm o com o produt o exclusivo da m at uração do organism o, m as com o um processo em que est ão present es a m at uração do organism o, o cont at o com a cult ura produzida pela hum anidade e as relações sociais que perm it em a aprendizagem . E aí aparece o " out ro" com o alguém fundam ent al, pois est e out ro é quem nos orient a no processo de apropriação da cult ura. Para Vigot ski, o desenvolvim ent o é um processo que se dá de fora para dent ro. É no processo de ensino- aprendizagem que ocorre a apropriação da cult ura e o conseqüent e desenvolvim ent o do indivíduo. A aprendizagem da criança inicia- se m uit o ant es de sua ent rada na escola, ist o porque desde o prim eiro dia de vida, ela j á est á expost a aos elem ent os da cult ura e à presença do out ro, que se t orna o m ediador ent re ela e a cult ura. A criança vai aprendendo a falar e a gest icular, a nom ear obj et os, a adquirir inform ações a respeit o do m undo que a rodeia, a m anusear obj et os da cult ura; ela vai se com port ando de acordo com as necessidades e as possibilidades. Em t odas essas at ividades est á o " out ro" . Parceiro de t odas as horas, é ele que lhe diz o nom e das coisas, a form a cert a de se com port ar; é ele que lhe explica o m undo, que lhe responde aos " porquês" , enfim , é o seu grande int érpret e do m undo. São esses elem ent os apropriados do m undo ext erior que possibilit am o desenvolvim ent o do organism o e a aquisição das capacidades superiores que caract erizam o psiquism o hum ano. A escola surgirá, ent ão, com o lugar privilegiado para est e desenvolvim ent o, pois é o espaço em que o cont at o com a cult ura é feit o de form a sist em át ica, int encional e planej ada. O desenvolvim ent o - que só ocorre quando sit uações de aprendizagem o provocam - t em seu rit m o acelerado no am bient e escolar. O professor e os colegas form am um conj unt o de m ediadores da cult ura que possibilit a um grande avanço no desenvolvim ent o da criança. A criança não possui inst rum ent os endógenos para o seu desenvolvim ent o. Os m ecanism os de desenvolvim ent o são dependent es dos processos de aprendizagem , est es, sim , responsáveis pela em ergência de caract eríst icas psicológicas t ipicam ent e hum anas, que t ranscendem à program ação biológica da espécie. O cont at o e o aprendizado da escrit a e das operações m at em át icas fornecem a base para o desenvolvim ent o de processos int ernos alt am ent e com plexos no pensam ent o da criança. O aprendizado, quando adequadam ent e organizado, result a em desenvolvim ent o m ent al, pondo em m ovim ent o processos que seriam im possíveis de acont ecer. Esses princípios diferenciam - se de visões que pensam o desenvolvim ent o com o um processo que ant ecede à aprendizagem , ou com o um processo j á com plet o, que a viabiliza. A part ir dest as concepções, Vigot ski const ruiu o conceit o de zona de desenvolvim ent o proxim al, referindo- se às pot encialidades da criança que podem ser desenvolvidas a part ir do ensino sist em át ico. A zona de desenvolvim ent o proxim al é à dist ância ent re o nível de desenvolvim ent o real, que se cost um a det erm inar at ravés da solução independent e de problem as pela criança, e o nível de desenvolvim ent o pot encial, det erm inado pela solução de problem as sob a orient ação de um adult o ou em colaboração com com panheiros. Est e conceit o é im port ant e porque nos possibilit a delinear o fut uro im ediat o da criança e seu est ado dinâm ico de desenvolvim ent o. Além disso, perm it e ao professor olhar seu educando de out ra perspect iva, bem com o o t rabalho conj unt o ent re colegas. Aliás, Vigot ski acredit ava que a noção de zona de desenvolvim ent o proxim al j á est ava present e no bom senso do professor, quando est e planej ava seu t rabalho. Assim , Vigot ski insist ia na im port ância de a Educação pensar o desenvolvim ent o da criança de form a prospect iva, e não ret rospect iva, com o era feit o. Sua crít ica foi cont undent e. Segundo Vigot ski, a escola pensa a criança e planej a o ensino de form a ret rospect iva por considerar, com o condição para a aprendizagem , o nível de desenvolvim ent o j á conquist ado pela criança. No seu ent ender, a escola deveria invert er esse raciocínio e pensar o ensino das possibilidades que o aprendizado j á obt ido t raz. O bom ensino é aquele que se volt a para as funções psicológicas em ergent es, pot enciais, e pode ser facilm ent e est im ulado pelo cont at o com os colegas que j á aprenderam det erm inado cont eúdo. A aprendizagem é, port ant o, um processo essencialm ent e social, que ocorre na int eração com os adult os e os colegas. O desenvolvim ent o é result ado desse processo, e a escola, o lugar privilegiado para essa est im ulação. A Educação passa, ent ão, a ser vist a com o processo social sist em át ico de const rução da hum anidade. Sint et izando, poderíam os dizer que, para Vigot ski, as relações ent re aprendizagem e desenvolvim ent o são indissociáveis. O indivíduo, im erso em um cont ext o cult ural, t em seu desenvolvim ent o m ovido por m ecanism os de aprendizagem acionados ext ernam ent e. A m at éria- prim a dest e desenvolvim ent o encont ra- se, fundam ent alm ent e, no m undo ext erno, nos inst rum ent os cult urais const ruídos pela hum anidade. Assim , o hom em , ao buscar respost as para as necessidades de seu t em po hist órico, cria, j unt o com out ros hom ens, inst rum ent os que consolidam o desenvolvim ent o psicológico e fisiológico obt ido at é ent ão. Os hom ens de out ra geração, ao m anusearem est es inst rum ent os, apropriam - se do desenvolvim ent o ali consolidado. Eles aprendem e se desenvolvem ao m esm o t em po, adquirindo possibilidades de responder a novas necessidades com a const rução de novos inst rum ent os. E assim cam inha a hum anidade... A part ir dest as concepções de Vigot ski, a escola t orna- se um novo lugar - um espaço que deve privilegiar o cont at o social ent re seus m em bros e t orná- los m ediadores da cult ura. Alunos e professores devem ser considerados parceiros nest a t arefa social. O aluno j am ais poderá ser vist o com o alguém que não aprende, possuidor de algo int erno que lhe dificult a a aprendizagem . O desafio est á colocado. Todos são responsáveis no processo. Não há aprendizagem que não gere desenvolvim ent o; não há desenvolvim ent o que prescinda da aprendizagem . Aprender é est ar com o out ro, que é m ediador da cult ura. Qualquer dificuldade nest e processo deverá ser analisada com o um a responsabilidade de t odos os envolvidos. O professor t orna- se figura fundam ent al; o colega de classe, um parceiro im port ant e; o planej am ent o das at ividades t orna- se t arefa essencial e a escola, o lugar de const rução hum ana. JEAN PIAGET Produziu um a ext ensa obra ent re 1918 e 1980. Procurou explicar o aparecim ent o de inovações, m udanças e t ransform ações no percurso do desenvolvim ent o int elect ual, assim com o dos m ecanism os responsáveis por est as t ransform ações. Por t ais at ribut os, sua t eoria é classificada com o const rut ivist a. Est e carát er da obra de Piaget t orna- se m arcant e a part ir da década de 70, quando passa a t rabalhar, exclusivam ent e, com invest igações sobre os m ecanism os de t ransição que explicam a evolução do desenvolvim ent o cognit ivo. Para Piaget , a form ação das operações cognit ivas no hom em est á subordinada a um processo geral de equilibração para o qual t ende o desenvolvim ent o cognit ivo, com o um t odo. É preciso lem brar que, naquela época, as t eorias associacionist as e em pirist as enfat izavam o papel da experiência com os est ím ulos do am bient e. Sem deixar de reconhecer est e papel, Piaget assent ou, em sua obra, a exist ência de um a organização própria dos suj eit os da experiência sensível, organização que subm et e os est ím ulos do m eio à at ividade int erna do suj eit o. O hom em , dot ado de est rut uras biológicas, herda um a form a de funcionam ent o int elect ual, ou sej a, um a m aneira de int eragir com o am bient e que o leva à const rução de um conj unt o de significados. A int eração dest e suj eit o com o am bient e perm it irá a organização desses significados em est rut uras cognit ivas. Durant e a vida, serão vários os m odos de organização dos significados, m arcando, assim , diferent es est ágios de desenvolvim ent o. A cada est ágio corresponderá um t ipo de est rut ura cognit iva que perm it irá form as diferent es de int eração com o m eio. São as diferent es est rut uras cognit ivas que perm it em prever o que se pode conhecer naquele m om ent o da evolução. Piaget ut ilizou, para a const rução de suas idéias, o m odelo biológico: o hom em é guiado pela busca do equilíbrio ent re as necessidades biológicas fundam ent ais de sobrevivência e as agressões ou rest rições colocadas pelo m eio para a sat isfação dest as necessidades. Nest a relação, a organização - enquant o capacidade do indivíduo de condut as selet ivas - é o m ecanism o que perm it e ao hom em t er condut as eficient es para at ender às suas necessidades, ist o é, à sua dem anda de adapt ação. A adapt ação - que envolve a assim ilação e a acom odação num a relação indissociável - é o m ecanism o que perm it e ao hom em não só t ransform ar os elem ent os assim ilados, t ornando- os part e da est rut ura do organism o, com o possibilit ar o aj ust e e a acom odação dest e organism o aos elem ent os incorporados. Nest e sent ido, a int eligência é um a adapt ação - é assim ilação, pois incorpora dados da experiência do indivíduo e, ao m esm o t em po, acom odação, um a vez que o suj eit o m odifica suas est rut uras m ent ais para incorporar os novos elem ent os da experiência. O desenvolvim ent o int elect ual result a da const rução de um equilíbrio progressivo ent re assim ilação e acom odação, o que propicia o aparecim ent o de novas est rut uras m ent ais. I sso é um processo em evolução. No decorrer de sua evolução, a int eligência apresent a form as diversas ( est ágios) e essas form as vão caract erizando as possibilidades de relação com seu m eio am bient e. Assim , o hom em aprende o m undo de m aneira diversa a cada m om ent o de seu desenvolvim ent o. Piaget não desenvolveu um a t eoria do processo de ensino- aprendizagem , m as form ulou referências claras que, na década de 80, seriam ut ilizadas por Em ilia Ferreiro na elaboração da sua t eoria sobre a aprendizagem da escrit a. Piaget , na verdade, foi e é referência para m uit os t eóricos na Psicologia, m as dada a im port ância at ual do t rabalho de Ferreiro, vam os dest acá- lo aqui. EMILIA FERREIRO Est a aut ora t em suas idéias publicadas a part ir dos anos 80. Argent ina de nascim ent o, psicopedagoga de form ação, dout orou- se em Genebra, orient ada por Jean Piaget . Na década de 80, est abeleceu- se na cidade do México, aonde vem t rabalhando at é hoj e. Seus t rabalhos de pesquisa dem onst ram um a preocupação em int egrar os obj et ivos cient íficos a um com prom isso com a realidade social e cult ural da Am érica Lat ina. Suas análises sobre o fracasso escolar das populações m arginalizadas - at ribuído a um problem a social - dem onst ram est e com prom isso. Ferreiro cont ribuiu significat ivam ent e para a com preensão do processo de aprendizagem , dem onst rando a exist ência de m ecanism os no suj eit o que aprende, m ecanism os est es que surgem da int eração com a linguagem escrit a, e que em ergem de um a form a m uit o part icular em cada um dos suj eit os. Assim , as crianças int erpret am o ensino que recebem , t ransform ando a escrit a convencional e produzindo escrit as est ranhas ao adult o. São, na verdade, do pont o de vist a de Ferreiro, aplicações de esquem as de assim ilação ao obj et o de aprendizagem ; são form as de int erpret ar e com preender o m undo das coisas. Para Ferreiro, exist e um suj eit o que conhece e que, para conhecer, em prega m ecanism os de aprendizagem . Há, na sua concepção, um papel at ivo do suj eit o na int eração com os obj et os da realidade. Dessa form a, o que a criança aprende não corresponde ao que lhe é ensinado, pois exist e um espaço abert o de elaboração do suj eit o. O educador deve est ar at ent o a esses processos para prom over, adequadam ent e, a aprendizagem . Além disso, Ferreiro ent ende que a aprendizagem da escrit a t em um carát er evolut ivo, no qual é relat ivam ent e t ardia a descobert a de que a escrit a represent a a fala, não sendo necessário que se est abeleça, de início, a associação ent re let ras e sons. Out ro aspect o im port ant e nest a evolução refere- se ao aspect o conceit ual da escrit a. Para que as crianças possam descobrir o carát er sim bólico da escrit a, é preciso oferecer- lhes sit uações em que a escrit a se t orne obj et o de seu pensam ent o. Est e aprendizado é considerado fundam ent al, ao lado de out ras habilidades que as concepções t radicionais j á foram capazes de apont ar, com o as relacionadas à percepção e à m ot ricidade. Ferreiro valoriza, assim , as hist órias ouvidas e cont adas pelas crianças ( que devem ser escrit as pelo professor) , bem com o as t ent at ivas de escrever seus nom es ou bilhet es. Essas at ividades assum em grande im port ância no processo, pois são geradoras de espaço para a descobert a dos usos sociais da linguagem - que se escreve. É im port ant e colocar a criança em sit uações de aprendizagem , em que possa ut ilizar suas próprias elaborações sobre a linguagem , sem que se exij a dela ainda o dom ínio das t écnicas e convenções da norm a cult a. O obj et ivo de Ferreiro é int egrar o conhecim ent o espont âneo da criança ao ensino, dando- lhe m aior significado. A noção do carát er evolut ivo da escrit a t am bém pode ser bem aproveit ada para elim inar o carát er pat ológico de algum as expressões infant is. Saber, por exem plo, que os prim eiros regist ros da sílaba são feit os com apenas um a let ra, à qual se agregarão out ras, post eriorm ent e, levou Ferreiro à int erpret ação de que est es são fat os nat urais do percurso, ou sej a, são erros nat urais e necessários à const rução da aprendizagem . Em ilia Ferreiro t rouxe, assim , grande cont ribuição ao processo de alfabet ização, indicando a necessidade de conhecer o processo de aprendizagem em t odas as suas form as evolut ivas. " Despat ologizou" os erros com uns ent re as crianças; valorizou a part icipação delas no processo de ensinoaprendizagem ; apropriou- se das at ividades infant is com o form as de ensino; enfim , Em ília Ferreiro revolucionou a form a de se conceber e t rabalhar na alfabet ização de crianças. Claudius Ceccon et alii. A vida na escola da vida. Pet rópolis, vozes, 1986. p. 66- 7. 1. O QUE APRENDEU HOJE NA ESCOLA? 1 Que aprendeu hoje na escola, Querido filhinho meu? Que aprendeu hoje na escola, Querido filhinho meu? Aprendi que Washington nunca mentiu, Aprendi que um soldado quase nunca morre, Aprendi que todo mundo é livre, Foi isso o que o mestre me ensinou, E foi o que aprendi hoje na escola, Foi o que na escola eu aprendi. 2 Que aprendeu hoje na escola, Querido filhinho meu? Que aprendeu hoje na escola, Querido filhinho meu? Aprendi que o policial é meu amigo, Aprendi que a justiça nunca morre, Aprendi que o assassino tem o seu castigo, Mesmo que a gente se equivoque às vezes, E foi o que aprendi hoje na escola, Foi o que na escola eu aprendi. 3 Que aprendeu hoje na escola, Querido filhinho meu? Que aprendeu hoje na escola, Querido filhinho meu? Aprendi que o nosso governo deve ser forte, Que está sempre certo e nunca erra, Que os nossos chefes são os melhores do mundo E que os elegemos uma e outra vez, E foi o que aprendi hoje na escola, Foi o que na escola eu aprendi. 4 Que aprendeu hoje na escola, Querido filhinho meu? Que aprendeu hoje na escola, Querido filhinho meu? Aprendi que a guerra não é tão ruim assim, Aprendi sobre as grandes em que entramos, Que lutamos na França e na Alemanha, E que, talvez um dia, eu tenha a minha chance, E foi o que aprendi hoje na escola, Foi o que na escola eu aprendi. Neil Post m an e Charles Weingart ner. Contestação - nova fórm ula de ensino. Trad. Alvaro Cabral. Rio de Janeiro, Expressão e Cult ura, 1971. p. 11- 2. Minha experiência vinha m e ensinando que o educando precisa de se assum ir com o t al, m as, assum ir- se com o educando significa reconhecer- se com o suj eit o que é capaz de conhecer e que quer conhecer em relação com out ro suj eit o igualm ent e capaz de conhecer, o educador e, ent re os dois, possibilit ando a t arefa de am bos, o obj et o de conhecim ent o. Ensinar e aprender são assim m om ent os de um processo m aior - o de conhecer, que im plica re- conhecer. No fundo, o que eu quero dizer é o que o educando se t orna realm ent e educando quando e à m edida que conhece, ou vai conhecendo os cont eúdos, os obj et os cognoscíveis, e não à m edida que o educador vai deposit ando nele a descrição dos obj et os, ou dos cont eúdos. O educando se reconhece conhecendo os obj et os, descobrindo que é capaz de conhecer, assist indo à im ersão dos significados em cuj o processo se vai t ornando t am bém significador crít ico. Mais do que ser educando por causa de um a razão qualquer, o educando precisa t ornar- se educando assum indo- se com o suj eit o cognoscent e e não com o incidência do discurso do educador. Nist o é que reside, em últ im a análise, a grande im port ância polít ica do at o de ensinar. Ent re out ros ângulos, est e é um que dist ingue um a educadora ou educador progressist a de seu colega reacionário. " Muit o bem " , disse em respost a à int ervenção do cam ponês. " Aceit o que eu sei e vocês não sabem . De qualquer form a, gost aria de lhes propor um j ogo que, para funcionar bem , exige de nós absolut a lealdade. Vou dividir o quadro- negro em dois pedaços, em que irei regist rando, do m eu lado e do lado de vocês, os gols que farem os eu, em vocês; vocês, em m im . O j ogo consist e em cada um pergunt ar algo ao out ro. Se o pergunt ado não sabe responder, é gol do pergunt ador. Com eçarei o j ogo fazendo um a prim eira pergunt a a vocês." A essa alt ura, precisam ent e porque assum ira o " m om ent o" do grupo, o clim a era m ais vivo do que quando com eçáram os, ant es do silêncio. Prim eira pergunt a: - Que significa a m aiêut ica socrát ica? Gargalhada geral e eu regist rei o m eu prim eiro gol. - Agora cabe a vocês fazer a pergunt a a m im - disse. Houve uns cochichos e um deles lançou a quest ão: - Que é curva de nível? Não soube responder. Regist rei um a um . - Qual a im port ância de Hegel no pensam ent o de Marx? Dois a um . - Para que serve a calagem do solo? Dois a dois. - Que é um verbo int ransit ivo? Três a dois. - Que relação há ent re curva de nível e erosão? Três a t rês. - Que significa epist em ologia? Quat ro a t rês. - O que é adubação verde? Quat ro a quat ro. Assim , sucessivam ent e, at é chegarm os a dez a dez. Ao m e despedir deles lhes fiz um a sugest ão: " Pensem no que houve est a t arde aqui. Vocês com eçaram discut indo m uit o bem com igo. Em cert o m om ent o ficaram silenciosos e disseram que só eu poderia falar porque só eu sabia e vocês não. Fizem os um j ogo sobre saberes e em pat am os dez a dez. Eu sabia dez coisas que vocês não sabiam e vocês sabiam dez coisas que eu não sabia. Pensem sobre ist o" . Paulo Freire. Pedagogia da esperança. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992. p. 47- 9. 1. Quais são os dois grupos em que poderíam os dividir as t eorias da aprendizagem ? 2. Quais as principais cont rovérsias ent re as duas concepções de aprendizagem . 3. O que é cognição? 4. O que é aprendizagem , para os cognit ivist as? 5. O que é aprendizagem m ecânica? E aprendizagem significat iva? 6. O que é fundam ent al para que a aprendizagem sej a significat iva? 7. Qual a concepção de aprendizagem , segundo Bruner? 8. Com o que o professor deve se preocupar ao organizar a m at éria de ensino? 9. O que Bruner propõe para organizar a est rut ura da m at éria? 10. E quant o à at it ude de invest igação? 11. Qual o princípio geral que nort eia a propost a de Bruner? 12. Explique a frase: qualquer assunt o pode ser ensinado com eficiência a qualquer criança. 13. Quais os t ipos de variáveis consideradas no est udo da m ot ivação? 14. Cit e duas form as de se criar int eresse. 15. Quais as t rês m aneiras de se ver a relação desenvolvim ent o- aprendizado apont adas por Vigot ski e com o ele vê essa relação? 16. O que é zona de desenvolvim ent o proxim al, e quais as conseqüências desse conceit o para o ensino? 17. Qual a cont ribuição de Em ília Ferreiro para o t rabalho de alfabet ização de crianças? 1. O t ext o com plem ent ar é um a poesia crít ica sobre a escola am ericana. Discut a com seus colegas o que a poesia crit ica na escola. 2. Agora, com a aj uda de t odo o cont eúdo do t ext o e da discussão que a equipe fez sobre a poesia do t ext o com plem ent ar, façam um a reflexão sobre o processo ensino- aprendizagem que nossas escolas t êm - nos propiciado. 3. Há um t ext o de t eat ro de Robert o At hayde int it ulado " Apareceu a Margarida" , que pode gerar debat es m uit o int eressant es. O t ext o é um m onólogo no qual um a professora conversa com seus alunos em it indo opiniões sobre o que é a escola - sua im port ância na vida das pessoas, o que deve ensinar aos alunos et c. - e t udo é dit o de form a m uit o rica e m ot ivadora. Vale a pena buscar o t ext o para que sej a lido e debat ido. Sugerim os os t em as: O que deve ser ensinado na escola? Que relação os cont eúdos escolares devem m ant er com a vida? 4. Exercício de sim ulação: form em grupos de t rabalho para definir o que deve ser ensinado nest a escola, a part ir do ano que vem . Quais cont eúdos vocês indicariam ? Just ifiquem as escolhas feit as. 5. O t ext o de Paulo Freire nos m ost ra com o esse brilhant e educador aprendeu com o povo. A part ir do t ext o, ident ifiquem e expliquem o principal aprendizado que Paulo Freire nos revela. CAPÍTULO 9 A PSICOLOGIA SOCIAL O ENCONTRO SOCIAL Psicologia social é a área da Psicologia que procura est udar a int eração social. É assim que Aroldo Rodrigues, psicólogo brasileiro, define essa área. Diz ele que a Psicologia social é o est udo das " m anifest ações com port am ent ais suscit adas pela int eração de um a pessoa com out ras pessoas, ou pela m era expect at iva de t al int eração''. A int eração social, a int erdependência ent re os indivíduos, o encont ro social são os obj et os invest igados por essa área da Psicologia. Assim , vam os falar dos principais conceit os da Psicologia social a part ir do pont o de vist a do encont ro social. Dessa perspect iva, os principais conceit os são: a percepção social e a com unicação; as at it udes; a m udança de at it udes; o processo de socialização; os grupos sociais e os papéis sociais. PERCEPÇÃO SOCIAL Nós, aut ores dest e livro, encont ram o- nos com você. Percebem o- nos nossa suposição e nosso pont o de part ida. O prim eiro processo um ao out ro desencadeado é o da percepção social. Percebem o- nos um ao out ro. E percebem os não só a presença do out ro, m as o conj unt o de caract eríst icas que apresent a, o que nos possibilit a " t er um a im pressão" dele. Essa im pressão é possível porque, a part ir de nossos cont at os com o m undo, vam os organizando est as inform ações em nossa cognição ( organização do conhecim ent o no nível da consciência) , e é est a organização que nos perm it irá com preender ou cat egorizar um novo fat o. Assim , se você est iver vest ido de calça j eans, cam iset a, t ênis e com cadernos e livros nas m ãos, a sua aparência nos perm it irá percebê- lo com o um est udant e. E nós, com o dobro de sua idade e um est ilo sem elhant e de vest ir, serem os cat egorizados com o professores. A percepção é, pois, um processo que vai desde a recepção do est ím ulo pelos órgãos dos sent idos at é a at ribuição de significado ao est ím ulo. COMUNI CAÇÃO Quando percebem os ( condição para o encont ro) , podem os dizer que j á t eve início a com unicação. A com unicação é um processo que envolve codificação ( form ação de um sist em a de códigos) e decodificação ( a form a de procurar ent ender a codificação) de m ensagens. Essas m ensagens perm it em a t roca de inform ações ent re os indivíduos. Muit o prazer, dizem os nós a você. Est a é a m ensagem que lhe enviam os. Para isso ut ilizam os o código que é com um ent re nós. Você recebe est a m ensagem , decodifica- a e ent ão t em condições de nos responder: - Eu t am bém t enho prazer em conhecê- los ( nova m ensagem , no m esm o código, e que, por sua vez, será decodificada por nós) . A com unicação não é const it uída apenas de código verbal. Tam bém ut ilizam os para a com unicação expressões de rost o, gest os, m ovim ent os, desenhos e sinais. A part ir dest e esquem a básico da com unicação: t ransm issor ( aquele que codifica) , m ensagem ( t ransm it ida ut ilizando um código) , recept or ( aquele que decodifica) , a Psicologia social est udou o processo de int erdependência e de influência ent re as pessoas que se com unicam , respondendo a quest ões do t ipo: com o se dá a influência, quais as caract eríst icas da m ensagem , com o aum ent ar nosso poder de persuasão at ravés da com unicação e quais os processos psicológicos envolvidos na com unicação? ATITUDES A part ir da percepção do m eio social e dos out ros, o indivíduo vai organizando est as inform ações, relacionando- as com afet os ( posit ivos ou negat ivos) e desenvolvendo um a predisposição para agir ( favorável ou desfavoravelm ent e) em relação às pessoas e aos obj et os present es no m eio social. À essas inform ações com fort e carga afet iva, que predispõem o indivíduo para um a det erm inada ação ( com port am ent o) , dam os o nom e de at it udes. Port ant o, para a Psicologia social, diferent em ent e do senso com um , nós não t om am os at it udes ( com port am ent o, ação) , nós desenvolvem os at it udes ( crenças, valores, opiniões) em relação aos obj et os do m eio social. As at it udes possibilit am - nos um a cert a regularidade na relação com o m eio. Tem os at it udes posit ivas em relação a det erm inados obj et os ou pessoas, o que nos predispõe a um a ação favorável em relação a eles. I st o porque os com ponent es da at it ude inform ações, afet o e predisposição para a ação - t endem a ser congruent es. Assim , se você se apresent a com o est udant e e t raz em suas m ãos est e livro escrit o por nós, a possibilidade de desenvolverm os um a at it ude posit iva em relação a você é m uit o grande, pois j á t em os ant eriorm ent e inform ações e afet os posit ivos em relação a est udant es, principalm ent e aos que est ão lendo nosso livro. Dessa form a, é de se esperar que nosso com port am ent o em relação a você sej a " favorável" : irem os cum prim ent á- lo, convidá- lo para t om ar um café na cant ina et c. As at it udes são, assim , bons predit ores de com port am ent os. No ent ant o, não é com t ant a facilidade que conseguim os prever o com port am ent o de alguém a part ir do conhecim ent o de sua at it ude, pois nosso com port am ent o é result ant e t am bém da sit uação dada e de várias at it udes m obilizadas em det erm inada sit uação. Ent ão, por exem plo, se est am os at rasados para um com prom isso no m om ent o em que encont ram os você, é possível que nossa previsão de com port am ent o favorável não se concret ize, pois a sit uação dada apresent a out ros elem ent os que m odificam o com port am ent o esperado. MUDANÇA DE ATITUDES Nossas at it udes podem ser m odificadas a part ir de novas inform ações, novos afet os ou novos com port am ent os ou sit uações. Assim , podem os m udar nossa at it ude em relação a um det erm inado obj et o porque descobrim os que ele faz bem à saúde ou nos aj uda de algum a form a. Por exem plo, se você desenvolveu um a at it ude negat iva em relação ao nosso livro porque não gost ou da capa, esperam os que após sua leit ura você possa m odificá- la pela const at ação de que ele o aj uda, de algum a form a, a com preender m elhor o m undo. Podem os ainda m udar um a at it ude quando som os obrigados a nos com port ar em desacordo com ela. Exem plo: você não gost a dos rapazes que m oram no seu prédio ( at it ude negat iva) , m as será obrigado a conviver com eles, porque passaram a est udar na m esm a classe. Para evit ar um a t ensão const ant e, que o levaria a um conflit o, você t ent ará descobrir aspect os posit ivos neles ( com o o fat o de serem bons alunos ou m uit o requisit ados pelas garot as) , que perm it am um a aproxim ação e a m udança de at it ude ( at it ude posit iva) . Exist e um a fort e t endência a m ant er os com ponent es das at it udes em consonância. I nform ações posit ivas sobre os rapazes, por exem plo, levarão a afet o posit ivo. I nform ação posit iva e afet o posit ivo levam a um com port am ent o favorável na direção do obj et o. PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO Nesse nosso encont ro, vim os que nossas at it udes são im port ant es, pois, em cert o sent ido, são elas que nort eiam nosso com port am ent o. Ainda há a influência dos m ot ivos, int eresses e necessidades com que nos apresent am os na sit uação. Est e conj unt o de aspect os psicológicos perm it e- nos com preender, at ribuir significado e responder ao out ro. E você deve est ar ent ão se pergunt ando: " De onde vem est e conj unt o de aspect os t ão, im port ant es ao indivíduo?'' A form ação do conj unt o de nossas crenças, valores e significacações dá- se no processo que a Psicologia social denom inou socialização. Nesse processo, o indivíduo t orna- se m em bro de um det erm inado conj unt o social, aprendendo seus códigos, suas norm as e regras básicas de relacionam ent o, apropriando- se do conj unt o de conhecim ent os j á sist em at izados e acum ulados por esse conj unt o" . GRUPROS SOCIAIS Claro que exist em as organizações ou elem ent os que servem de int erm ediários ent re o conj unt o social m ais am plo e o indivíduo. Essa int erm ediação é feit a pelos grupos sociais. Assim , quando se dá esse nosso encont ro, poderíam os dizer que se est ão encont rando represent ant es de diferent es grupos sociais: você, represent ando sua fam ília, seus grupos de am igos, seu grupo racial, seu grupo religioso et c. e, de out ro lado, nós, represent ando nossos grupos de pert encim ent o, ou de referência, que são aqueles a que pert encem os ou em que nos referenciam os para saber com o nos com port ar, o que dizer, com o perceber o out ro, do que gost ar ou não gost ar. Os grupos sociais são pequenas organizações de indivíduos que, possuindo obj et ivos com uns, desenvolvem ações na direção desses obj et ivos. Para garant ir essa organização, possuem norm as; form as de pressionar seus int egrant es para que se conform em às norm as; um funcionam ent o det erm inado, com t arefas e funções dist ribuídas ent re seus m em bros; form as de cooperação e de com pet ição; apresent am aspect os que at raem os indivíduos, im pedindo que abandonem o grupo. A Psicologia social dedicou grande part e de seus est udos à com preensão desses processos grupais, com o verem os no CAPÍ TULO 15. PAPÉIS SOCIAIS E para t erm inarm os esse nosso encont ro social precisam os lidar um pouco ainda dos papéis sociais. Ent endida a sociedade com o um conj unt o de posições sociais ( com o a posição de m édico, de professor, de aluno, de filho, pai) , t odas as expect at ivas de com port am ent o est abelecidas, pelo conj unt o social para os ocupant es das diferent es posições sociais det erm inam o cham ado papel prescrit o. Assim , sabem os o que esperar de alguém que ocupa um a det erm inada posição. Port ant o, no nosso encont ro, ao saberm os que você é um est udant e, saberem os t am bém alguns com port am ent os que deverem os esperar de você, e, por sua vez, você saberá o que esperar de nós, professores. Todos os com port am ent os que m anifest am os no nosso encont ro são cham ados, na Psicologia social, de papel desem penhado por sua vez, podem ou não est ar de acordo com a prescrição social, ist o é, as norm as prescrit as socialm ent e para o desem penho de um det erm inado papel. Os papéis sociais perm it em - nos com preender a sit uação social, pois são referências para a nossa percepção do out ro, ao m esm o t em po que são referências para o nosso próprio com port am ent o. Se no encont ro social nos apresent am os com o ocupant es da posição de professores ou aut ores de um livro, sabem os com o nos com port ar, porque aprendem os, no decorrer de nossa socialização, o que est á prescrit o para os ocupant es dessas posições. Se form os convidados a proferir um a palest ra na sua escola, não irem os vest idos com o se est ivéssem os indo para o clube. E aqui vale a pena ressalt ar que, quando aprendem os um papel social, aprendem os t am bém o papel com plem ent ar, ist o é, quando aprendem os a nos com port ar com o alunos, desde o início de nossa vida escolar, est am os t am bém aprendendo o papel do out ro com quem int eragim os - o papel do professor. Os diferent es papéis sociais e a nossa enorm e plast icidade com o seres hum anos perm it em que nos adapt em os às diferent es sit uações sociais e que sej am os capazes de nos com port ar diferent em ent e em cada um a delas. Aprender os nossos papéis sociais é, na realidade, aprender o conj unt o de rit uais que nossa sociedade criou. Para finalizar, gost aríam os de deixar regist rado que cada encont ro social, cada m om ent o de com unicação e int eração ent re as pessoas são sem pre m om ent os de nosso processo de socialização, que é inint errupt o no decorrer de nossas vidas. E assim nos despedim os: - Foi um prazer conhecê- lo e esperam os nos encont rar novam ent e. Obrigado pela at enção. CRÍTICAS A PSICOLOGIA SOCIAL Aqui um novo encont ro se inicia, pois t em os algum as coisas a dizer sobre o nosso encont ro passado. A t eoria da Psicologia social, que orient ou o nosso encont ro ant erior, t em recebido, hoj e em dia, inúm eras crít icas. Apont am os agora as principais: a. É um a Psicologia social baseada em um m ét odo descrit ivo, ou sej a, um m ét odo que se propõe a descrever aquilo que é observável, fat ual. É um a psicologia que organiza e dá nom e aos processos observáveis dos encont ros sociais. b. É um a Psicologia social que t em seu desenvolvim ent o com prom et ido com os obj et ivos da sociedade nort e- am ericana do pós- guerra, que precisava de conhecim ent os e de inst rum ent os que possibilit assem a int ervenção na realidade, de form a a obt er result ados im ediat os, com a int enção de recuperar um a nação, garant indo o aum ent o da produt ividade econôm ica. Não é para m enos que os t em as m ais desenvolvidos foram a com unicação persuasiva, a m udança de at it udes, a dinâm ica grupal et c., volt ados sem pre para a procura de " fórm ulas de aj ust am ent o e adequação de com port am ent os individuais ao cont ext o social. c. É um a Psicologia social que part e de um a noção est reit a do social. Est e é considerado apenas com o a relação ent re pessoas - a int eração social - , e não com o um conj unt o de produções hum anas capazes de, ao m esm o t em po em que vão const ruindo a realidade social, const ruir t am bém o indivíduo. Est a concepção será a referência para a const rução de um a nova Psicologia social. UMA NOVA PSICOLOGIA SOCIAL Com um a posição m ais crít ica em relação à realidade social e à cont ribuição da ciência para a t ransform ação da sociedade, vem sendo desenvolvida um a nova Psicologia social, buscando a superação das lim it ações apont adas ant eriorm ent e. A Psicologia social m ant ém - se aqui com o um a área de conhecim ent o da Psicologia, que procura aprofundar o conhecim ent o da nat ureza social do fenôm eno psíquico. O quer dizer isso? A subj et ividade hum ana surge do cont at o ent re os hom ens e dos hom ens com a nat ureza, ist o é, esse m undo int erno que possuím os e suas expressões são const ruídas nas relações sociais. Assim , a Psicologia social com o área de conhecim ent o passa a est udar o psiquism o hum ano, obj et o da Psicologia, buscando com preender com o se dá a const rução desse m undo int erno a part ir das relações sociais vividas pelo hom em . O m undo obj et ivo passa a ser vist o não com o fat or de influência para o desenvolvim ent o da subj et ividade, m as com o fat or const it ut ivo. Num a concepção com o essa, o com port am ent o deixa de ser o obj et o de est udo, para ser um a das expressões do m undo psíquico e font e im port ant e de dados para a com preensão da subj et ividade, pois ele se encont ra no nível do em pírico e pode ser observado; no ent ant o, essa nova Psicologia social pret ende ir além do que é observável, ou sej a, além do com port am ent o, buscando com preender o m undo invisível do hom em . Além disso, essa Psicologia social abandona por com plet o a diferença ent re com port am ent o em sit uação de int eração ou não- int eração. O hom em é um ser social por nat ureza. Ent ende- se aqui que cada indivíduo aprende a ser um hom em nas relações com os out ros hom ens, quando se apropria da realidade criada pelas gerações ant eriores, apropriação que se dá pelo m anuseio dos inst rum ent os e pelo aprendizado da cult ura hum ana. O hom em com o um ser social, com o um ser de relações sociais, est á em perm anent e m ovim ent o. Est am os sem pre nos t ransform ando, apesar de aparent em ent e nos m ant erm os iguais. I sso porque nosso m undo int erno se alim ent a dos cont eúdos que vêm do m undo ext erno e, com o nossa relação com esse m undo ext erno não cessa, est am os sem pre com o que fazendo a " digest ão" desses alim ent os e, port ant o, sem pre em m ovim ent o, em processo de t ransform ação. Ora, se est am os em perm anent e m ovim ent o, não podem os t er um conj unt o t eórico onde os conceit os paralisam nosso obj et o de est udo. Se nos lim it arm os a falar das at it udes, da percepção, dos papéis sociais e acredit arm os que com isso com preendem os o hom em , não est arem os percebendo que, ao desem penhar esse papel, ao perceber o out ro e ao desenvolver ou falar sobre sua at it ude, o hom em est ará em m ovim ent o. Por isso, nossa m et odologia e nosso corpo t eórico devem ser capazes de capt ar esse hom em em m ovim ent o. E, superando esse conceit ual da ant iga Psicologia social, a nova irá propor, com o conceit os básicos de análise, a at ividade, a consciência e a ident idade, que são as propriedades ou caract eríst icas essenciais do hom em e expressam o m ovim ent o hum ano. Esses conceit os e concepções foram e vêm sendo desenvolvidos por vários aut ores. Cit am os, ent re eles: Vigot ski, Alexis Leont iev e Luria, aut ores soviét icos que produziram at é a década de 60; Silvia Lane e Ant ônio Ciam pa, que são brasileiros e t rabalham at ivam ent e na PUC- SP. ATIVIDADE É a unidade básica fundam ent al da vida do suj eit o m at erial. É at ravés da at ividade que o hom em se apropria do m undo, ou sej a, é a at ividade que propicia a t ransição daquilo que est á fora do hom em para dent ro dele. Pense na criança, onde isso t udo fica m ais evident e. Ela se apropria do m undo engat inhando, andando ou percorrendo com os olhos o m undo circundant e. Ela m anuseia os obj et os, desm ont a- os ( infelizm ent e, nós com preendem os isso, às vezes, com o dest ruição) , m ont a- os, balança, lam be, ouve, vê, enfim , do pont o de vist a da Psicologia social, coloca- os para dent ro de si, t ransform a- os em im agens e em idéias que passam a habit ar seu m undo int erno. A prát ica hum ana, ou, com o est am os cham ando aqui, a at ividade hum ana, é a base do conhecim ent o e do pensam ent o do hom em . Est am os considerando que os indivíduos apresent am um a necessidade de m ant er um a relação at iva com o m undo ext erno. Para exist irm os, precisam os at uar sobre o m undo, t ransform ando- o de acordo com nossas necessidades. Ao fazer isso, est am os const ruindo a nós m esm os. Esperam os que você t enha not ado que o hom em const rói o seu m undo int erno na m edida em que at ua e t ransform a o m undo ext erno. Mundos ext erno e int erno são, port ant o, im bricados, pois são const ruídos num m esm o processo, e a exist ência de um depende da do out ro. At uar no m undo é um a propriedade do hom em , ist o é, a at ividade é um a das suas det erm inações e do pensam ent o do hom em . CONSCIÊNCIA A consciência hum ana expressa a form a com o o hom em se relaciona com o m undo obj et ivo. As aranhas const roem suas t eias e reagem à vibração nelas produzida por inset os que ali ficam presos. Essa é a form a com o as aranhas reagem ao m undo ext erno. As abelhas, os pássaros, os peixes e t odos os anim ais apresent am um a m aneira específica de relação com o m undo. O hom em t am bém apresent a o seu m odo de reagir ao m undo obj et ivo: ele o com preende, ist o é, t ransform a- o em idéias e im agens e est abelece relações ent re essas inform ações, de m odo a com preender o que se produz na realidade am bient e. A consciência é, assim , um cert o saber. Nós reagim os ao m undo com preendendo- o, sabendoo" . A consciência não se lim it a apenas ao saber lógico. Ela inclui o saber das em oções e sent im ent os do hom em , o saber dos desej os, o saber do inconscient e. Com o m aneira de reagir ao m undo, a consciência est á em perm anent e m ovim ent o. E com o será que ela surge? A consciência não é m anifest ação de algum a capacidade m íst ica no cérebro hum ano. A consciência do hom em é produt o das relações sociais que os hom ens est abelecem . Sem dúvida, foi necessário um aperfeiçoam ent o do cérebro hum ano para que se t ornasse capaz de pensar o m undo at ravés de im agens, sím bolos e de est abelecer relações ent re os obj et os desse m undo, t ornando- se m esm o capaz de ant ecipar a realidade. Mas acredit a- se que som ent e o aperfeiçoam ent o do cérebro não seria suficient e para propiciar o surgim ent o da consciência hum ana, ou m elhor, que esse aperfeiçoam ent o não t eria lugar, se não houvesse condições ext ernas ao hom em que o est im ulassem . Essas condições ext ernas est ão hoj e pensadas com o o t rabalho, a vida social e a linguagem . A consciência, com o produt o subj et ivo, com o apropriação pelo hom em do m undo obj et ivo, produz- se em um processo at ivo, que t em com o base a at ividade sobre o m undo, a linguagem e as relações sociais. O hom em encont ra um m undo de obj et os e significados j á const ruídos pelos out ros hom ens. Nas relações sociais, ele se apropria desse m undo cult ural e desenvolve o " sent ido pessoal" . Produz, assim , um a com preensão sobre o m undo, sobre si m esm o e os out ros, com preensão const ruída no processo de produção da exist ência, com preensão que t em sua m at éria- prim a na realidade obj et iva e na realidade social, m as que é própria do indivíduo, pois é result ado de um t rabalho seu. E você agora deve est ar pergunt ando: e com o eu posso est udar a consciência dos indivíduos, se ela é invisível, dado que é m undo int erno não t em um a form a corpórea, física? Est uda- se a consciência at ravés de suas m ediações. No m undo observável, vam os encont rar, por exem plo, as represent ações sociais, veiculadas pela linguagem , que são expressões da consciência. Quando alguém discursa ou sim plesm ent e fala sobre algum assunt o, est á se referindo ao m undo real e expressa sua consciência at ravés das represent ações sociais. A represent ação social é a denom inação dada ao conj unt o de idéias que art icula os significados sociais, ist o é, o sent ido const ruído colet ivam ent e para o obj et o com o sent ido pessoal. Envolve crenças, valores e im agens que os indivíduos const roem , no decorrer de suas vidas, a part ir da vivência na sociedade. IDENTIDADE Out ro conceit o im port ant e nessa nova Psicologia social é o de ident idade ( vej a CAPÍ TULO 14) . Se a consciência est á em m ovim ent o, se o hom em , conseqüent em ent e, est á em m ovim ent o, a consciência que desenvolve sobre o eu m esm o não poderia est ar parada. Ela t am bém est á em m ovim ent o. O indivíduo, nessa concepção, é um et erno t ransform ar- se, m esm o que aparent em ent e cont inue com os m esm os olhos, cabelos e at é consiga m ant er seu peso. I sso é só aparência. Est am os nos t ransform ando a cada m om ent o, a cada nova relação com o m undo social e sabem os disso. A consciência que desenvolvem os sobre " quem sou eu" acom panha esse m ovim ent o do real, às vezes com m ais facilidade, às vezes com m enos, m as acom panha. I dent idade é a denom inação dada às represent ações e sent im ent os que o indivíduo desenvolve a respeit o de si próprio, a part ir do conj unt o de suas vivências. A ident idade é a sínt ese pessoal sobre o si m esm o, incluindo dados pessoais ( cor, sexo, idade) , biografia ( t raj et ória pessoal) , at ribut os que os out ros lhe conferem , perm it indo um a represent ação a respeit o de si expressa. Est e conceit o supera a com preensão do hom em enquant o conj unt o de papéis de valores, de at it udes et c., pois com preende t odos est es aspect os int egrados - o hom em com o t ot alidade - e busca capt ar a singularidade do indivíduo, produzida no confront o com o o out ro. A m udança nas sit uações sociais, a m udança na hist ória de vida e nas relações sociais det erm inam um processar cont ínuo na definição de si m esm o. Nest e sent ido, a ident idade do indivíduo deixa de ser algo est át ico e acabado, para ser um processo cont ínuo de represent ações de seu " est ar sendo" no m undo. UMA ÚLTIMA QUESTÃO Que diferença há ent re essa nova Psicologia social e aquela do início do CAPÍ TULO? Há m uit as diferenças. A do início do CAPÍ TULO é um a Psicologia descrit iva. Procura organizar e dar nom e aos processos observáveis que ocorrem nas int erações sociais. A nova propost a busca ser explicat iva ou com preensiva. Desej a- se explicar/ com preender a relação que o indivíduo m ant ém com a sociedade e os processos subj et ivos que vão ocorrendo nessa relação. O hom em é um out ro aspect o bast ant e significat ivo, que m erece dest aque nessa diferenciação, é a m aneira de conceber o hom em . A Psicologia t radicional pensa o hom em com o um ser que reage est im ulações ext ernas at ribui- lhes significado e se com port a. O hom em é um ser no espaço social. A nova Psicologia social o concebe com o um ser de nat ureza social. O hom em é um ser social, que const rói a si próprio, ao m esm o t em po que a hist ória a sua sociedade. A nova Psicologia social desvincula- se da t radição nort e- am ericana de ciência pragm át ica, com int enções de prever o com port am ent o e m anipulá- lo, opt ando por um a ciência que, ao m elhorar a com preensão que se t em da realidade social e hum ana, perm it a ao hom em t ransform á- la. Assim , é um conhecim ent o que se busca produzir para ser divulgado, dist ribuído, discut ido por um núm ero m aior de pessoas, ext rapolando os m uros das universidades. Esses aspect os são m uit o im port ant es, porque abrem a possibilidade para um a ciência com prom et ida com a t ransform ação, abandonando de vez os m odelos de ciência que servem para j ust ificar a desum anidade exist ent e em nossa sociedade, por considerar nat urais t odas as desigualdades e form as de exploração. Essa nova Psicologia social perm it e que se com preenda o que acont ece conosco na sociedade brasileira, pois ela part e dest a realidade para com preender os elem ent os do m undo int erno que est ão sendo const ruídos: com o est am os represent ando a j uvent ude ou a infância? com o est am os represent ando a nossa sexualidade? nosso t rabalho? quem som os nós, os brasileiros? Para responder a quest ões com o essas, a Psicologia social vai recorrer aos conceit os de at ividade, consciência e ident idade, prom ovendo um est udo sobre o fazer, o pensar e o agir dos hom ens em nossa sociedade, e será a art iculação ent re esses elem ent os que perm it irá a respost a à quest ão. Est a afirm ação não significa reduzir as áreas especificas da Psicologia à Psicologia social, m as sim cada um a assum ir dent ro da sua especificidade a nat ureza hist órico- social do ser hum ano. Desde o desenvolvim ent o infant il at é as pat ologias e as t écnicas de int ervenção, caract eríst icas do psicólogo, devem ser analisadas crit icam ent e à luz dest a concepção do ser hum ano - é a clareza de que não se pode conhecer qualquer com port am ent o hum ano isolando- o ou fragm ent ando- o, com o se est e exist isse em si e por si. Tam bém com est a afirm at iva não negam os a especificidade da Psicologia social - ela cont inua t endo por obj et ivo conhecer o indivíduo no conj unt o de suas relações sociais, t ant o naquilo que lhe é específico com o naquilo em que ele é m anifest ação grupal e social. Porém , agora a Psicologia social poderá responder à quest ão de com o o hom em é suj eit o da Hist ória e t ransform ador de sua própria vida e da sua sociedade, assim com o qualquer out ra área da Psicologia. Silvia T. M. Lane. A Psicologia social e um a nova concepção do hom em para a Psicologia. in: Silvia T. M. Lane e Wanderley Codo ( org.) . Psicologia social: o hom em em m ovim ent o. São Paulo, Brasiliense, 1984. p. 19. 2. COMIDA Bebida é água. Comida é pasto. Você tem sede de quê? Você tem fome de quê? A gente não quer só comida, A gente quer comida, diversão e arte. A gente não quer só comida, A gente quer saída para qualquer parte. A gente não quer só comida, A gente quer bebida, diversão, balé. A gente não quer só comida, A gente quer a vida como a vida quer. Bebida é água. Comida é pasto. Você tem sede de quê? Você tem fome de quê? A gente não quer só comer, A gente quer comer e quer fazer amor. A gente não quer só comer, A gente quer prazer pra aliviar a dor. A gente não quer só dinheiro, A gente quer dinheiro e felicidade. A gente não quer só dinheiro, A gente quer inteiro e não pela metade... Arnaldo Ant unes, Marcelo From er & Sérgio Brit t o. Comida. in: Tit ãs. Jesus não t em dent es no país dos banguelas. LP São Paulo, BMG Ariola, 670.4033. 1- Com o Aroldo Rodrigues define a Psicologia social? 2- O que é percepção social? E com unicação? 3- O conhecim ent o da at it ude garant e um a previsão do com port am ent o? Explique. 4- O que é processo de socialização? 5- O que significa aprender papéis sociais? 6- Quais as principais crít icas que são feit as hoj e à Psicologia social? 7- Quais os conceit os que est ão sendo desenvolvidos num a nova Psicologia social? 8- Para a nova Psicologia social, o hom em é um ser social que est á em perm anent e m ovim ent o. Com o você com preende essa concepção,? 1- A part ir da let ra da m úsica dos Titãs ( Comida) , discut am : a. Quais as expect at ivas sociais ( papel prescrit o) para os j ovens, em nossa sociedade, e qual a ident idade que os Titãs apresent am para a j uvent ude? b. Considerem agora as at ividades dos j ovens em nossa sociedade e as represent ações ou im agens que vigoram hoj e, para fazer um a análise da ident idade do seu grupo de j ovens. 2. Caract erizem e discut am a cooperação e a com pet ição present es nas relações sociais na sua sala de aula. Qual a expect at iva do grupo sobre o desem penho do professor diant e dessa sit uação? CAPÍTULO 10 A Psicologia como profissão. At é o m om ent o, abordam os a Psicologia com o ciência. Um a ciência que fala do hom em a part ir de seu m undo int erno, sua subj et ividade, que é font e de m anifest ações do indivíduo, suas ações, seus sonhos, seus desej os, suas em oções, sua consciência e seu inconscient e. Nest e CAPÍ TULO vam os abordar a Psicologia com o profissão, ist o é, a Psicologia enquant o prát ica, enquant o aplicação do conhecim ent o produzido pela ciência psicológica. QUE PROFISSÃO É ESSA? A Psicologia, no Brasil, é um a profissão reconhecida por lei, ou sej a, a Lei 4.119, de 1962, reconhece a exist ência da Psicologia com o profissão. São psicólogos, habilit ados ao exercício profissional, aqueles que com plet am o curso de graduação em Psicologia e se regist ram no órgão profissional com pet ent e. O exercício da profissão, na form a com o se apresent a na Lei 4.119, est á relacionado ao uso ( que é privat ivo dos psicólogos) de m ét odos e t écnicas da Psicologia para fins de diagnóst ico psicológico, orient ação e seleção profissional, orient ação psicopedagógica e solução de problem as de aj ust am ent o. Mas essas são " form alidades da profissão" que você não precisa saber em profundidade. Aqui, nosso papo pode ser out ro. Podem os reflet ir, a part ir de quest ões form uladas por j ovens que est ão escolhendo seu fut uro profissional, ou por est udant es que fazem a disciplina em cursos de 2º ou 3º graus, ou, ainda, pelos próprios alunos dos cursos de Psicologia. Ent ão, vam os às quest ões: O psicólogo adivinha o que os out ros pensam ? Quando fazem os um curso de Psicologia, passam os a nos conhecer m elhor? Que diferença há ent re a aj uda prest ada por um psicólogo e um bom am igo? O que diferencia o t rabalho do psiquiat ra do t rabalho do psicólogo? Qual a finalidade do t rabalho do psicólogo? Quais as áreas e os locais em que o psicólogo at ua? Há usos e t am bém abusos da Psicologia. Cert o? Claro que não pret endem os esgot ar t odas as dúvidas sobre Psicologia exist ent es ent re os est udant es. Mas acredit am os serem essas as m ais freqüent es. Esperam os que as suas est ej am dent re essas, pois gost aríam os m uit o de aj udá- lo a esclarecê- las. Ent ão, vam os ao desafio das respost as. Ant es, porém , gost aríam os de alert á- lo de que as nossas respost as expressam posições pessoais dos aut ores. Por isso, sem pre que você encont rar um psicólogo, não se acanhe e volt e a levant ar suas dúvidas. O PSICÓLOGO NÃO ADIVINHA NADA Psicólogo não t em bola de crist al nem é bruxo da sociedade cont em porânea. Ele dispõe, apenas, de um conj unt o de t écnicas e de conhecim ent os que lhe possibilit am com preender o que o out ro diz, com preender as expressões e gest os que o out ro faz, int egrando t udo isso em um quadro de análise que busca descobrir as razões dos at os, dos pensam ent os, dos desej os, das em oções. O psicólogo possui inst rum ent os t eóricos para desvendar o que est á im plícit o, encobert o, não- aparent e e, nesse sent ido, a pessoa, grupo ou inst it uição t em um papel fundam ent al, pois o psicólogo não pode ver nada na bola de crist al ou nas cart as. Para poder t rabalhar, ele precisa que as pessoas falem de si, cont em sua hist ória, dialoguem , exponham suas reflexões. O psicólogo pode, j unt o com o pacient e, desvendar razões e com preender dificuldades, caract erizando- se, assim , sua int ervenção. Poderíam os dizer, de um a form a t alvez um pouco exagerada, que as pessoas sabem m uit o sobre si m esm as; no ent ant o, o psicólogo possui inst rum ent os adequados para auxiliar o indivíduo a com preender, organizar e aplicar esse saber, perm it indo a sua t ransform ação e a m udança da sua ação sobre o m eio. A PSICOLOGIA AJUDA AS PESSOAS A SE CONHECEREM MELHOR A Psicologia, com o ciência hum ana, perm it iu- nos t er um conhecim ent o abrangent e sobre o hom em . Sabem os m ais sobre suas em oções, seus sent im ent os, seus com port am ent os; sabem os sobre seu desenvolvim ent o e suas form as de aprender; conhecem os suas inquiet ações, vivências, angúst ias, alegrias. Apesar do grande desenvolvim ent o alcançado pela Psicologia, ainda há m uit o o que pesquisar sobre o psiquism o hum ano e, t ent ar conhecê- lo m elhor, é sem pre um a form a de t ent ar conhecer- se m elhor. Mas é im port ant e fazerm os aqui alguns esclarecim ent os sobre isso... Os conhecim ent os cient íficos, const ruídos pelo hom em , est ão t odos volt ados para ele. Mesm o aqueles que lhe parecem m ais dist ant es foram const ruídos para perm it ir ao hom em um a com preensão m aior sobre o m undo que o cerca, e isso significa saber m ais sobre si m esm o. O que est am os querendo dividir com você é a idéia de que o aprendizado dos conhecim ent os cient íficos possibilit a sem pre um m elhor conhecim ent o sobre a vida hum ana. A Biologia, por exem plo, perm it e- nos um t ipo de conhecim ent o sobre o hom em : seu corpo, sua const it uição e sua origem . A Hist ória possibilit a- nos com preender o hom em enquant o part e da hum anidade, ist o é, o hom em que, no decorrer do t em po, foi const ruindo form as de vida e, port ant o, form as de ser. A Econom ia abrange out ro conhecim ent o sobre o hom em , na m edida em que nos aj uda a com preender as form as de const rução da sobrevivência. Não há dúvida: t odos os conhecim ent os perm it em um saber sobre o m undo e, port ant o, aum ent am seu conhecim ent o sobre você m esm o. O PSICÓLOGO É DIFERENTE DE UM BOM AMIGO O apoio de qualquer pessoa pode, sem dúvida algum a, t er um a função de aj uda para a superação de dificuldades - assim com o fazer ginást ica, ouvir m úsica, dançar, t om ar um a cervej inha no bar com os am igos. No ent ant o, o psicólogo, em seu t rabalho, ut iliza o conhecim ent o cient ífico na int ervenção t écnica. A Psicologia dispõe de t écnicas e de inst rum ent os apropriados e cient ificam ent e elaborados, que lhe possibilit am diagnost icar os problem as; possui, t am bém , um m odelo de int erpret ação e de int ervenção. A int ervenção do psicólogo é int encional, planej ada e feit a com a ut ilização de conhecim ent os específicos do cam po da Ciência. Port ant o, difere do am igo que não planej a sua int ervenção, não usa conhecim ent os específicos nem pret ende diagnost icar ou int ervir em algum aspect o percebido com o crucial. Mesm o quando os psicólogos não at uam para curar, m as para prom over a saúde j á exist ent e, eles o fazem a part ir de um planej am ent o e da perspect iva da Ciência. Fazer ginást ica pode ser algo m uit o prazeroso e pode t am bém aj udá- lo a aliviar t ensões e preocupações do seu dia- a- dia. Mas não é um a at ividade psicot erapêut ica porque não est á sendo feit a a part ir de um planej am ent o t erapêut ico nem foi iniciada com um psicodiagnóst ico. Claro que, se o psicólogo ut ilizar a ginást ica com o inst rum ent o de int ervenção psicot erapêut ica, aí sim , a ginást ica passa a fazer part e de um a at ividade com essa finalidade. Vale aqui lem brar que, se a ginást ica for ut ilizada com out ra finalidade t erapêut ica que não a de int ervenção no processo psicológico do suj eit o, ela deixa de ser psicot erapêut ica e passa a ser, de acordo com a nova finalidade, fisiot erapêut ica, por exem plo. No ent ant o, podem os não ser t ão rigorosos e dizer que os hom ens const ruíram , ao longo de sua hist ória, form as de aj udarem uns aos out ros na busca de um a vida m elhor e m ais feliz. Am igos são, sem dúvida, um a " invenção" m uit o boa ( j á dizia o poem a: " Am igo é coisa pra se guardar, do lado esquerdo do peit o..." ) . As religiões e as ciências t am bém são t ent at ivas hum anas de m elhorar a vida. Não devem os, cont udo, confundir est as t ent at ivas com a at uação especializada do psicólogo. O psicólogo é um profissional que desenvolve um a int ervenção no processo psicológico do hom em , um a int ervenção que t em a finalidade de t orná- lo saudável, ist o é, capaz de enfrent ar as dificuldades do cot idiano; e faz isso a part ir de conhecim ent os acum ulados pelas pesquisas cient íficas na área da Psicologia. A Psicologia, em seu desenvolvim ent o hist órico com o ciência, criou t eorias explicat ivas da realidade psicológica ( por exem plo, a Psicanálise) , ou descrit ivas do com port am ent o ( por exem plo, o Behaviorism o) , bem com o m ét odos e t écnicas próprias de invest igação da vida psicológica e do com port am ent o hum ano. Hoj e, a Psicologia possui inst rum ent os próprios para obt er dados sobre a vida psíquica, com o os t est es psicológicos ( de personalidade, de at enção, de int eligência, de int eresses et c.) ; as t écnicas de ent revist a ( individual ou grupal) ; as t écnicas aprim oradas de observação e regist ro de dados do com port am ent o hum ano. Os dados colet ados por m eio de t est es, ent revist as ou observações devem ser com preendidos a part ir de m odelos psicológicos, ist o é, cada t eoria em Psicologia t em ou se const it ui em um m odelo de análise dos dados colet ados. Por exem plo, num a abordagem psicanalít ica, a análise dos sonhos poderá ser feit a a part ir da associação livre do pacient e com cada um dos elem ent os present es no sonho que relat a, e est es dados analisados a part ir da t eoria do aparelho psíquico post ulada por Freud. Com a colet a e análise dos dados, o psicólogo pensará sua int ervenção, que pode ser um a t erapia ( exist em inúm eras: a rogeriana, a psicanalít ica, a com port am ent al, o psicodram a et c.) , um t reinam ent o, um t rabalho de orient ação de grupo ou qualquer out ro t ipo de int ervenção individual, grupal ou inst it ucional, no sent ido da prom oção da saúde. PSICÓLOGOS E PSIQUIATRAS APROXIMAM- SE EM SUAS PRÁTICAS A Psicologia e a Psiquiat ria são áreas do saber fundadas em cam pos de preocupações diferent es. Desde Wundt , a Psicologia t em seu obj et o de est udo m arcado pela busca da com preensão do funcionam ent o da consciência, enquant o a Psiquiat ria t em t rabalhado para const ruir e cat alogar um saber sobre a loucura, sobre a doença m ent al. Os conhecim ent os alcançados pela Psicologia perm it iram realçar a exist ência de um a " norm alidade" , bem com o com preender os processos e o funcionam ent o psicológicos, não assum indo com prom isso com o pat ológico. A Psiquiat ria, por sua vez, desenvolveu um a sist em at ização do conhecim ent o e, m ais precisam ent e, dos aspect os e do funcionam ent o psicológicos que se desviavam de um a norm alidade, sendo ent endidos e significados socialm ent e com o pat ológicos, com o doenças. De cert a form a, poderíam os dizer, correndo o risco de um cert o exagero ou reducionism o, que, enquant o a Psiquiat ria se const it ui com o um saber da doença m ent al ou psicológica, a Psicologia t ornou- se um saber sobre o funcionam ent o m ent al ou psicológico. O m édico Sigm und Freud, com suas t eorizações, foi responsável pela aproxim ação ent re essas duas áreas por t er dado cont inuidade ao funcionam ent o norm al e pat ológico. Freud post ulou que o pat ológico não era m ais do que um a exacerbação do funcionam ent o norm al, ou sej a, um a exacerbação ent re o que era norm al e doent io no m undo psíquico, ocorrendo apenas um a diferença de grau. Com isso, as duas áreas est avam art iculadas e as respect ivas prát icas se assem elharam e se aproxim aram m uit o, a pont o de est arm os aqui ocupando est e espaço para esclarecerm os a você as diferenças ent re elas. Mas se Freud aproxim ou esses saberes em suas preocupações, a década de 50, no século 20, t raria o desenvolvim ent o da psicofarm acologia, o qual foi responsável por um a ret om ada das bases biológicas e orgânicas da Psiquiat ria, t ribut ária dos m ét odos e das t écnicas da Medicina. Assim , ocorreu um novo dist anciam ent o ent re a Psicologia e a Psiquiat ria, sobret udo em relação aos m ét odos e t écnicas de int ervenção ut ilizados por est as duas especialidades profissionais. A Psicologia deu cont inuidade à expansão de seus conhecim ent os por out ros cam pos, sem pre m arcada pela busca da com preensão dos processos de funcionam ent o do m undo psicológico, dedicando- se a processos, com o o da aprendizagem , o dos condicionam ent os, o da relação ent re os com port am ent os e as relações sociais, ou ent re os com port am ent os e o m eio am bient e, o do m undo afet ivo, o das diversas possibilidades hum anas; enfim , cent rou- se nos variados aspect os que foram sendo apont ados com o const it ut ivos do m undo subj et ivo, do m undo psicológico do hom em . As front eiras ent re a Psicologia e a Psiquiat ria, excet uando- se as prát icas profissionais farm acológicas, t endem a dim inuir no cam po profissional no que diz respeit o às int ervenções nos processos pat ológicos da subj et ividade hum ana. Os afazeres desses profissionais realm ent e se aproxim am m uit o. Os psiquiat ras t êm buscado m uit os conhecim ent os e t écnicas na Psicologia, e os psicólogos t êm se dedicado m ais à com preensão das pat ologias para qualificar seus afazeres profissionais. Quando se t om a, especificam ent e, a pat ologia, a loucura, a doença m ent al ou os dist úrbios psicológicos com o t em as ou obj et os de t rabalho, os pont os de cont at o dessas áreas são m uit os e o desenvolvim ent o de um t rabalho int erdisciplinar t em sido a m et a de am bos os profissionais. Mas, se sairm os desse cam po e ent rarm os no cam po da " norm alidade" , da saúde, do desenvolvim ent o, os psicólogos aparecerão acom panhados de out ros profissionais, com o os assist ent es sociais, os pedagogos, os adm inist radores, os sociólogos, os ant ropólogos e out ros m ais. Nest e cam po, as possibilidades t eóricas e t écnicas da Psicologia são out ras: int ervenções nas relações sociais e nas relações inst it ucionais; desenvolvim ent o de t rabalhos em Educação e de program as de int ervenção no t rânsit o, nos esport es, nas quest ões j urídicas, em proj et os de urbanização, nas art es; enfim , a Psicologia pret ende cont ribuir com a prom oção da saúde. A FINALIDADE DO TRABALHO DO PSICÓLOGO Um a das concepções que vêm ganhando espaço é a do psicólogo com o profissional de saúde. Um profissional que, ao lado de m uit os out ros, aplica conhecim ent os e t écnicas da Psicologia para prom over a saúde. Segundo a Organização Mundial de Saúde ( OMS) , saúde é o " est ado de bem - est ar físico, m ent al e social" . Am pliando um pouco essa concepção, ao falarm os de saúde, est am os fazendo referência a um conj unt o de condições, criadas colet ivam ent e, que perm it em a cont inuidade da própria sociedade. Est am os falando, port ant o, das condições ( de alim ent ação, de educação, de lazer, de part icipação na vida social et c.) que perm it em a um conj unt o social produzir e reproduzir- se de m odo saudável. Nessa perspect iva, o psicólogo, com o profissional de saúde, deve em pregar seus conhecim ent os de Psicologia na prom oção de condições sat isfat órias de vida, na sociedade em que vive e t rabalha, ist o é, em que est a com prom et ido com o cidadão e com o profissional. Assim , o psicólogo t em seu t rabalho relacionado às condições gerais de vida de um a sociedade, em bora at ue enfocando a subj et ividade dos indivíduos e/ ou suas m anifest ações com port am ent ais. Pensar a saúde dos indivíduos significa pensar as condições obj et ivas e subj et ivas de vida, de m odo indissociado. Reafirm am os que a profissão do psicólogo deve- se caract erizar pela aplicação dos conhecim ent os e t écnicas da Psicologia na prom oção da saúde. Est e t rabalho pode est ar sendo realizado nos m ais diversos locais: consult órios, escolas, hospit ais, creches e orfanat os, em presas e sindicat os de t rabalhadores, bairros, presídios, inst it uições de reabilit ação de deficient es físicos e m ent ais, am bulat órios, post os e cent ros de saúde e out ros. Nest e pont o, é im port ant e lem brar que o com prom isso do psicólogo com a prom oção da saúde não o im pedirá de int ervir quando se defront ar com a doença e a necessidade da cura. I st o é, deparando- se com indivíduos que apresent em cert a ordem de dist úrbios e sofrim ent os psíquicos, que necessit em de um a int ervenção curat iva, poderá buscar a cura at ravés de t erapias verbais ou corporais ( o psicólogo não pode valer- se de m edicam ent os, pois est a é um a prát ica rest rit a aos m édicos - no caso, os psiquiat ras) . Assim , a prát ica do psicólogo com o profissional de saúde irá caract erizar- se pela aplicação dos conhecim ent os psicológicos no sent ido de um a int ervenção específica j unt o a indivíduos, grupos e inst it uições, com o obj et ivo de aut oconhecim ent o, desenvolvim ent o pessoal, grupal e inst it ucional, num a post ura de prom oção da saúde. Mas o que significa t rabalhar para a prom oção da saúde? Mant endo o parâm et ro colocado no t recho ant erior, de que pensar a saúde dos indivíduos significa pensar as condições obj et ivas e subj et ivas de vida, de m odo indissociado, podem os especificar um pouco m ais essa quest ão, quando nos referim os ao psicólogo ou à Psicologia. A Psicologia t em , com o obj et o de est udo, o fenôm eno psicológico, com o j á vim os no CAPÍ TULO 1. Esse fenôm eno se refere a processos int ernos ao indivíduo. E a subj et ividade, o seu m undo int erior, que é, com o não podem os deixar de lem brar, const ruído no decorrer da vida, a part ir das relações sociais com t oda sua riqueza, com t odas as suas possibilidades e lim it ações. Aqui vam os falar de saúde m ent al dos indivíduos, significando a possibilidade de o indivíduo pensar- se com o ser hist órico, perceber a const rução da sua subj et ividade ao longo de um a vida. Perceber a si próprio é, aqui, sinônim o de com preender- se com o sínt ese de m uit as det erm inações. Ter e m ant er um a condição saudável do psiquism o é conseguir pensar- se com o um indivíduo inserido em um a sociedade, num a t eia de relações sociais, que é o espaço onde ele t orna- se hom em . Assim , a saúde m ent al do indivíduo est á diret am ent e ligada às condições m at eriais de vida, pois a m iséria m at erial caract erizada por fom e, falt a de habit ação, desem prego, analfabet ism o, alt as t axas de m ort alidade infant il t orna- se, nessa visão, a condição que prej udica o desenvolvim ent o do indivíduo. Poderíam os usar a seguint e im agem para t ornar m ais claro nosso pensam ent o: com o const ruir um m undo psíquico, se não há m at éria- prim a adequada? As const ruções serão frágeis. Ret om ando e sint et izando, o psicólogo t rabalha para prom over saúde, ist o é, t rabalha para que as pessoas desenvolvam um a com preensão cada vez m aior de sua inserção nas relações sociais e de sua const it uição hist órica e social enquant o ser hum ano. Quant o m ais clareza se t iver sobre isso, m aiores serão as possibilidades de o indivíduo lidar com a sit uação cot idiana que o envolve, decidindo o que fazer, proj et ando int ervenções para alt erar a realidade, com preendendo as relações que vive e, port ant o, com preendendo a si m esm o e aos out ros AS ÁREAS DE ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO Colocada a finalidade do t rabalho do psicólogo, podem os agora falar das áreas e locais nos quais ele t rabalha. Nos consult órios, nas clínicas psicológicas, hospit ais, am bulat órios e cent ros de saúde, para cit ar apenas algum as inst it uições de saúde, os psicólogos est arão at uando para prom over saúde. Nesses locais, a doença poderá est ar present e, m erecendo int ervenções t erapêut icas. Aí o psicólogo precisará do conhecim ent o da Psicologia para fazer um diagnóst ico, int ervir e avaliar. A at uação do psicólogo nesse cam po é m uit o conhecida; conhecem os m uit as de suas t écnicas, com o t est es, ent revist as e t erapias. Esse t ipo de at uação aparece nas novelas, nos film es e nos livros. As pessoas com um ent e se referem a esse psicólogo com o " o t erapeut a" . Na escola ou nas inst it uições educacionais ( creches, orfanat os et c.) , o processo pedagógico vai se colocar com o realidade principal. Todo o t rabalho do psicólogo est ará em função dest e processo e para ele direcionado. E isso irá obrigá- lo a escolher t écnicas em Psicologia que se adapt em aos lim it es que sua int ervenção t erá, dada a realidade educacional. Est ará sendo psicólogo porque est ará ut ilizando o conhecim ent o da ciência psicológica para com preender e int ervir, só que, nest e caso, com o obj et ivo de prom over saúde num espaço que é educacional. Na em presa ou indúst ria, as relações de t rabalho e o processo produt ivo vão ser colocados com o realidade principal do psicólogo. Port ant o, os conhecim ent os, as t écnicas que ut ilizará est arão em função da realidade e das exigências que elas colocam para o profissional. A prom oção da saúde naquele espaço de t rabalho é seu obj et ivo m aior. Sem pre que falam os nessa área, cit am os as em presas e indúst rias, ist o porque são as organizações m ais conhecidas do t rabalho dos psicólogos. Mas, na verdade, sem pre que est iverm os pensando em prom over saúde a part ir da int ervenção nas relações de t rabalho, est arem os dent ro desse cam po. Hoj e j á exist em psicólogos que fazem t rabalhos j unt o a sindicat os, cent rais sindicais, cent ros de referência dos t rabalhadores, núcleos de pesquisa do t rabalho et c. São psicólogos que t êm com o realidade principal de int ervenção o processo de t rabalho ou as relações de t rabalho. Se pensarm os assim , esse profissional poderá est ar at uando num hospit al ou num a escola, desde que sua int ervenção se dê no processo de t rabalho, e não no processo de t rat am ent o da saúde ou no processo educacional. Est am os querendo dizer, com isso, que não há um a Psicologia Clínica, out ra Escolar, e ainda out ra Organizacional, m as há a Psicologia, com o corpo de conhecim ent o cient ífico, que é aplicada a processos individuais ou a relações ent re pessoas, nas escolas, nas indúst rias e nas clínicas, assim com o em hospit ais, presídios, orfanat os, am bulat órios, cent ros de saúde et c. Claro que não podem os negar que, na m edida em que os psicólogos iniciam suas at uações nesses cam pos, passam a desenvolver discussões e reflexões que especificam um a int ervenção. I sso pode levar, t em levado e é desej ável que leve à const rução de conhecim ent os específicos de cada cam po: sua client ela, seus processos, sua problem át ica, criando assim , com o áreas de conhecim ent o dent ro da Psicologia, a Psicologia Educacional, com t odos os seus ram os: aprendizagem , alfabet ização, relação professor- aluno, análise inst it ucional do espaço escolar, fracasso escolar, educação de deficient es et c.; a Psicologia Clínica, com t odo seu conhecim ent o sobre populações específicas, com o a Psicologia da gravidez e do puerpério, a Psicologia da t erceira idade et c., seus conhecim ent os sobre os est ados psíquicos alt erados, sobre a angúst ia, a ansiedade, o lut o, o suicídio et c. E a Psicologia do Trabalho, t am bém com seus conhecim ent os: o st ress, conseqüências psíquicas do t rabalho, a saúde do t rabalhador, as t écnicas de seleção, t reinam ent o, avaliação de desem penho et c. Há, ainda, a possibilidade de o psicólogo se dedicar ao m agist ério de ensino superior e à pesquisa. Esses profissionais est ão m ais ligados à Ciência Psicológica enquant o corpo de conhecim ent os, produzindo- os ou t ransm it indo- os. Essas são consideradas at uações de base na profissão, pois, para at uar, os psicólogos dependem da produção do conhecim ent o e da form ação de profissionais. E t am bém ao m agist ério do ensino profissional ( ant igo ensino t écnico) , com o pode ser o caso de seu professor. Esse profissional t rabalha no sent ido de cont ribuir com a form ação dos j ovens, dando- lhes m ais um a possibilidade de enriquecer a leit ura e com preensão que t êm do m undo. Devido aos conhecim ent os que possui sobre o psiquism o hum ano, o psicólogo t em sido requisit ado t am bém para o t rabalho nas áreas de publicidade - na produção de im agens ( de polít icos, por exem plo) ; Marketing, pesquisas de m ercado et c. Ele est á conquist ando espaços na área esport iva, j unt o à Just iça, nos presídios e nas inst it uições cham adas de reeducação ou reabilit ação. Pode- se cit ar, t am bém , um a área m enos acessível para o psicólogo, m as na qual sua cont ribuição t em sido prest im osa, que é a de planej am ent o urbano. Fica claro, port ant o, que a Psicologia possui um conhecim ent o im port ant e para a com preensão da realidade e por isso é ut ilizada, pelos psicólogos ou por out ros profissionais, em vários locais de t rabalho, em vários cam pos. Mas os psicólogos t am bém precisam dos conhecim ent os de out ras áreas da ciência para const ruir um a visão m ais globalizant e do fenôm eno est udado. Na Educação, por exem plo, o psicólogo t em necessidade dos conhecim ent os da Pedagogia, da Sociologia e da Filosofia. Na m aioria dos locais de t rabalho, os psicólogos não est ão sozinhos. Nesses locais, o profissional necessit a com por- se em equipes m ult idisciplinares, onde cada um , com seu conhecim ent o específico, procura int egrar suas análises e t er, assim , um a com preensão globalizant e do fenôm eno est udado e um a prát ica int egrada. USOS E ABUSOS DA PSICOLOGIA A Psicologia, além de usada pelos psicólogos, t em sido t am bém " abusada" por eles. O sent ido do abuso, ou m elhor, o crit ério do abuso da Psicologia pode ser dado pelo fat o de não est ar sendo usado o conhecim ent o para a prom oção da saúde da colet ividade. Não gost aríam os aqui de apont ar locais ou processos onde esse fat o est aria ocorrendo, pois ele poderá acont ecer em qualquer prát ica de qualquer psicólogo - na clínica, na escola, no hospit al psiquiát rico ou na em presa. No ent ant o, um deles não deve deixar de ser cit ado: a ut ilização da Psicologia para prát icas repressivas, que podem exist ir nas escolas, presídios, inst it uições educacionais e/ ou de reabilit ação, hospit ais psiquiát ricos et c. I st o se t orna possível porque o conhecim ent o da Psicologia, ao perm it ir que saibam os prom over a saúde m ent al, perm it e t am bém que saibam os prom over a loucura, o m edo, a insegurança, com o obj et ivo de coagir o indivíduo. Text o Com plem ent ar: O psicólogo, com o profissional de saúde, prom ot or de saúde, é um profissional que deve em pregar seus conhecim ent os de Psicologia para que sua sociedade t enha condições necessárias e adequadas para exist ir, para produzir e se reproduzir, para que im pere nest e conj unt o social o bem - est ar físico m ent al e social. Enfim , at ua para que haj a saúde em sua sociedade. Mas nem sem pre as coisas acont ecem dest a m aneira... 1. O HOMEM QUE FOI COLOCADO NUMA GAIOLA Cert a noit e, o soberano de um país dist ant e est ava de pé à j anela, ouvindo vagam ent e a m úsica que vinha da sala de recepção, do out ro lado do palácio. Est ava cansado da recepção diplom át ica a que acabara de com parecer e olhava pela j anela, cogit ando sobre o m undo em geral e nada em part icular. Seu olhar pousou num hom em que se encont rava na praça, lá em baixo – aparent em ent e um elem ent o da classe m édia, encam inhando- se para a esquina, a fim de t om ar um bonde para casa, percurso que fazia cinco noit es por sem ana, há m uit os anos. O rei acom panhou o hom em em im aginação fant asiou- o chegando a casa, beij ando dist raidam ent e a m ulher, fazendo sua refeição, indagando se t udo est ava bem com as crianças, lendo o j ornal, indo para a cam a, t alvez se ent regando ao at o do am or com a m ulher, ou t alvez não, dorm indo, e levant ando- se para sair novam ent e para o t rabalho no dia seguint e. E um a súbit a curiosidade assalt ou o rei, que por um m om ent o esqueceu o cansaço. " Que acont eceria se conservassem um a pessoa num a gaiola, com o os anim ais do zoológico?" No dia seguint e, o rei cham ou um psicólogo, falou- lhe de sua idéia e convidou- o a observar a experiência. Em seguida, m andou t razer um a gaiola do zoológico e o hom em de classe m édia foi nela colocado. A princípio ficou apenas confuso, repet indo para o psicólogo que o observava do lado de fora: " Preciso pegar o t rem , preciso ir para o t rabalho, vej a que horas são, chegarei at rasado! " À t arde com eçou a perceber o que est ava acont ecendo e prot est ou, veem ent e: " O rei não pode fazer isso com igo! É inj ust o, é cont ra a lei! " Falava com voz fort e e olhos faiscant es de raiva. Durant e a sem ana cont inuou a reclam ar com veem ência. Quando o rei passava pela gaiola, o que acont ecia diariam ent e, prot est ava diret o ao m onarca. Mas est e respondia: " Você est á bem alim ent ado, t em um a boa cam a, não precisa t rabalhar. Est am os cuidando de você. Por que reclam a?" Após alguns dias, as obj eções do hom em com eçaram a dim inuir e acabaram por cessar t ot alm ent e. Ficava sorum bát ico na gaiola, recusando- se em geral a falar, m as o psicólogo via que seus olhos brilhavam de ódio. Após várias sem anas, o psicólogo not ou que havia um a pausa cada vez m ais prolongada depois que o rei lhe lem brava diariam ent e que est avam cuidando bem dele durant e um segundo o ódio era afast ado, para depois volt ar - com o se o hom em pergunt asse a si m esm o se seria verdade o que o rei havia dit o. Mais algum as sem anas passaram - se e o prisioneiro com eçou a discut ir com o psicólogo se seria út il dar a alguém alim ent o e abrigo, a afirm ar que o hom em t inha que viver seu dest ino de qualquer m aneira e que era sensat o aceit á- lo. Assim , quando um grupo de professores e alunos veio um dia observá- lo na gaiola, t rat ou- os cordialm ent e, explicando que escolhera aquela m aneira de viver; que havia grandes vant agens em est ar prot egido; que eles veriam com cert eza o quant o era sensat a a sua m aneira de agir et c. Que coisa est ranha e pat ét ica, pensou o psicólogo. Por que insist e t ant o em que aprovem sua m aneira de viver? Nos dias seguint es, quando o rei passava pelo pát io, o hom em inclinava- se por det rás das barras da gaiola, agradecendo- lhe o alim ent o e o abrigo. Mas quando o m onarca não est ava present e o hom em não percebia est ar sendo observado pelo psicólogo, sua expressão era int eiram ent e diversa - im pert inent e e m al- hum orada. Quando lhe ent regavam o alim ent o pelas grades, às vezes deixava cair os prat os, ou derram ava a água, e depois ficava em baraçado por t er sido desaj eit ado. Sua conversação passou a t er um único sent ido: em vez de com plicadas t eorias filosóficas sobre as vant agens de ser bem t rat ado, lim it ava- se a frases sim ples com o: " É o dest ino" , que repet ia infinit am ent e. Ou ent ão m urm urava apenas: " É" . Difícil dizer quando se est abeleceu a últ im a fase, m as o psicólogo percebeu um dia que o rost o do hom em não t inha expressão algum a: o sorriso deixara de ser subservient e, t ornara- se vazio, sem sent ido, com o a caret a de um bebê aflit o com gases. O hom em com ia, t rocava algum as frases com o psicólogo, de vez em quando. Tinha o olhar vago e dist ant e e, em bora fit asse o psicólogo, parecia não vê- lo de verdade. Em suas raras conversas deixou de usar a palavra " eu" . Aceit ara a gaiola. Não sent ia ira, zanga, não racionalizava. Est ava louco. Naquela noit e, o psicólogo inst alou- se em seu gabinet e, procurando escrever o relat ório final, m as achando dificuldade em encont rar os t erm os corret os, pois sent ia um grande vazio int erior. Procurava t ranqüilizar- se com as palavras: " Dizem que nada se perde, que a m at éria sim plesm ent e se t ransform a em energia e é assim recuperada" . Cont udo, não podia afast ar a idéia de que algo se perdera, algo fora roubado ao universo naquela experiência. E o que rest ava era o vazio. Rollo May. O hom em à procura de si m esm o 9. ed. Pet rópolis, Vozes, 1982. p. 121- 3 ( Coleção Psicanálise v. I I ) . 2. CÓDIGO DE ÉTICA PROFISSIONAL DO PSICÓLOGO Princípios Fundamentais: I . O psicólogo baseará o seu t rabalho no respeit o à dignidade e int egridade do ser hum ano. I I . O psicólogo t rabalhará visando prom over o bem - est ar do indivíduo e da com unidade, bem com o a descobert a de m ét odos e prát icas que possibilit em a consecução desse obj et ivo. I I I . O psicólogo, em seu t rabalho, procurará sem pre desenvolver o sent ido de sua responsabilidade profissional at ravés de um const ant e desenvolvim ent o pessoal, cient ífico, t écnico e ét ico. I V. A at uação profissional do psicólogo com preenderá um a análise crít ica da realidade polít ica e social. V. O psicólogo est ará a par dos est udos e pesquisas m ais at uais de sua área, cont ribuirá pessoalm ent e para o progresso da ciência psicológica e será um est udioso das ciências afins. VI . O psicólogo colaborará na criação de condições que visem a elim inar a opressão e a m arginalização do ser hum ano. VI I . O psicólogo, no exercício de sua profissão, com plet ará a definição de suas responsabilidades, direit os e deveres, de acordo com os princípios est abelecidos na Declaração Universal dos Direit os Hum anos, aprovada em 10/ 12/ 1948 pela Assem bléia Geral das Nações Unidas. Conselho Federal de Psicologia. Psicologia- Legislação. Brasília, 1995. nº 7. p. 100. 3. O PAPEL DO PSICÓLOGO O t rabalho profissional do psicólogo deve ser definido em função das circunst âncias concret as da população a que deve at ender. A sit uação at ual dos povos cent ro- am ericanos pode ser caract erizada por: a) a inj ust iça est rut ural, b) as guerras ou quase- guerras revolucionárias, e c) a perda da soberania nacional. Ainda que o psicólogo não sej a cham ado para resolver t ais problem as, ele deve cont ribuir, a part ir de sua especificidade, para buscar um a respost a. Propõe- se com o horizont e do seu que fazer a conscient ização, ist o é, ele deve aj udar as pessoas a superarem sua ident idade alienada, pessoal e social, ao t ransform ar as condições opressivas do seu cont ext o. Aceit ar a conscient ização com o horizont e não exige t ant o m udar o cam po de t rabalho, m as a perspect iva t eórica e prát ica a part ir da qual se t rabalha. Pressupõe que o psicólogo cent ro- am ericano recoloque seu conhecim ent o e sua práxis, assum a a perspect iva das m aiorias populares e opt e por acom panhá- las no seu cam inho hist órico em direção à libert ação. I gnácio Mart in- Baró. in: Estudos de Psicologia. 1997. 1. O psicólogo adivinha o que os out ros pensam ? 2. O curso de Psicologia auxilia as pessoas a conhecerem - se m elhor? Exist em out ras form as de se obt er esse conhecim ent o? 3. Que diferença há ent re a aj uda prest ada por um psicólogo e por um bom am igo? 4. Em que se diferenciam a prát ica do psicólogo e do psiquiat ra? 5. Qual a finalidade do t rabalho do psicólogo? Quais as áreas e os locais em que at ua? 6. Há abusos no uso da Psicologia? Quais? Atividades em grupo: 1. Discut a com seus colegas o conceit o global de saúde. 2. Usando o t ext o com plem ent ar nº 1 com o referência, discut am a fabricação da loucura e procurem encont rar, em nosso m eio social, sit uações em que a loucura est aria sendo produzida. 3. O que é ser psicólogo? Discut am em grupo est a quest ão e, post eriorm ent e, façam um painel com os result ados das discussões dos diversos grupos, enfocando a quest ão: qual a im port ância do psicólogo em nossa sociedade? 4. Em que a disciplina de Psicologia t em cont ribuído para sua form ação com o ser hum ano? 5. Convidem um psicólogo para conversar com a classe, respondendo a quest ões e esclarecendo dúvidas sobre a profissão. 6. A part ir dos t ext os com plem ent ares núm eros 2 e 3, discut am as responsabilidades do psicólogo no exercício de sua profissão. PARTE 2 TEMAS TEÓRICOS EM PSICOLOGIA. CAPÍ TULO CAPÍ TULO CAPÍ TULO CAPÍ TULO CAPÍ TULO CAPÍ TULO 11 12 13 14 15 16 : : : : : : A Mult idet erm inação do Hum ano: um a visão em Psicologia. A int eligência. Vida Afet iva. I dent idade. Psicologia inst it ucional e Processo Grupal. Sexualidade CAPÍTULO 11 A m ult idet erm inação do hum ano: um a visão em Psicologia " Eu sou eu e a m inha circunst ância" Ort ega Y Gasset . OS MITOS SOBRE O HOMEM " Pau que nasce t ort o, não t em j eit o, m orre t ort o! " Eis aqui um provérbio popular que expressa por int eiro o que pret endem os quest ionar e discut ir nest e CAPÍ TULO. E não é só na crença popular que est á present e a idéia de que o ser hum ano nasce j á dot ado das qualidades que, no decorrer de sua vida, irão ou não se m anifest ar. Na Filosofia encont rarem os, em diversas corrent es, idéias sem elhant es a est a. Bleger, em seu livro Psicologia da condut a, sist em at iza pelo m enos t rês m it os filosóficos, que influenciaram as ciências hum anas em geral e a Psicologia em part icular, e que apresent am a idéia de que o hom em nasce pront o. * O m it o do hom em nat ural: concebe o hom em com o possuidor de um a essência original que o caract eriza com o bom , possuindo qualidades que, por influência da organização social, se m anifest ariam , perderiam ou m odificariam , ist o é, o hom em nasce bom , m as a sociedade o corrom pe. * O m it o do hom em isolado: supõe o hom em com o, originária e prim it ivam ent e, um ser isolado, não- social, que desenvolve gradualm ent e a necessidade de relacionar- se com os out ros indivíduos. Alguns t eóricos consideram necessário, para esse relacionam ent o, um inst int o especial, que Le Bon, um dos pioneiros da Psicologia social, denom inou inst int o gregário. Sem esse inst int o, o hom em não conseguiria relacionar- se com seus sem elhant es, e seria im possível a form ação da sociedade. * O m it o do hom em abst rat o: nessa concepção, o hom em surge com o um ser cuj as caract eríst icas independem das sit uações de vida. O ser est á isolado das sit uações hist óricas e present es em que t ranscorre sua vida. O hom em é est udado com o o " hom em em geral" , e seus at ribut os ou propriedades passam a ser apresent ados com o universais, independent es do m om ent o hist órico e t ipo de sociedade em que se insere e das relações que vive. Nest e caso, um a pessoa que viveu na época do Brasil Colônia não diferiria de um a pessoa do Brasil at ual, com o se o desenvolvim ent o econôm ico e t ecnológico não int erferisse na form ação do indivíduo. Sob o nosso pont o de vist a, o hom em não pode ser concebido com o ser nat ural, porque ele é um produt o hist órico, nem pode ser est udado com o ser isolado, porque ele se t orna hum ano em função de ser social, nem ser concebido com o ser abst rat o, porque o hom em é o conj unt o de suas relações sociais. E é dist o que irem os t rat ar nest e CAPÍ TULO. QUEM É O HOMEM? Essa pergunt a t em inst igado poet as, filósofos, cient ist as e hom ens de t odos os t em pos, e m ais um a vez nos deparam os com ela. O poet a Carlos Drum m ond de Andrade, t am bém preocupado com o hom em , pergunt a em sua poesia: Mas que coisa é homem, nem lhe subtrai que há sob o nome: da doação do pai? uma geografia? Como se faz um homem? um ser metafísico? Apenas deitar, uma fábula sem copular, à espera signo que a desmonte? de que do abdômen Como pode o homem brote a flor do homem? sentir- se a si mesmo, Como se fazer quando o mundo some? a si mesmo, antes Como vai o homem de fazer o homem? junto de outro homem, Fabricar o pai sem perder o nome? e o pai e outro pai E não perde o nome e um pai mais remoto e o sal que ele come que o primeiro homem? nada lhe acrescenta ( ...) 1- Carlos Drum m ond de Andrade. Especulações em t orno da palavra hom em . I n: Obra completa. Rio de Janeiro, José Aguilar. 1967. v. único. p. 302. Ent ão, quem é o hom em ? Várias respost as podem ser dadas a est a pergunt a, expressando diferent es pont os de vist a ou diferent es visões de hom em . Nós escolhem os um a delas para apresent ar aqui, e que é, na verdade, a concepção de hom em que fundam ent a est e livro: O HOMEM É UM SER SÓCIO- HISTÓRICO Mas, para que essa concepção fique m ais clara, é necessário desenvolvê- la m elhor. A prim eira coisa que podem os dizer sobre o hom em é que ele pert ence a um a espécie anim al - Homo sapiens. Todos nós dependem os dos genes que recebem os de nossos ancest rais para form ar nosso corpo, obedecendo as caract eríst icas de nossa espécie. A evolução do hom em : Ancestral, A aferensis, H. habilis, H. sapiens sapiens. No ent ant o, a Biologia j á nos ensinou que os genes se m anifest am sob det erm inadas condições am bient ais ( físicas e sociais) . Experiências dem onst ram que peixes com det erm inado gene para cor de olho, quando nascidos em um m eio experim ent al dist int o de seu m eio nat ural, apresent am olhos de out ra cor. É por isso que se diz que t odos os t raços, físicos ou m ent ais, norm ais ou não, são ao m esm o t em po genét icos e am bient ais. Tem os, port ant o, um conj unt o de t raços herdados que, em cont at o com um am bient e det erm inado, t êm com o result ado um ser específico, individual e part icular. O que a nat ureza ( o biológico) dá ao hom em quando ele nasce não bast a, porém , para garant ir sua vida em sociedade. Ele precisa adquirir várias apt idões, aprender as form as de sat isfazer as necessidades, apropriar- se, enfim , do que a sociedade hum ana criou no decurso de seu desenvolvim ent o hist órico. Se você pensar nas coisas que sabe fazer - escovar os dent es, com er com t alheres, beber água no copo, j ogar fut ebol e vídeo gam e, escrever, ler est e t ext o, discut i- lo com preenderá que nossas apt idões, nosso saber- fazer, não são t ransm it idos por heredit ariedade biológica, m as adquiridos no decorrer da vida, por um processo de apropriação da cult ura criado pelas gerações precedent es. O HOMEM APRENDE A SER HOMEM Não querem os dizer com isso que o hom em est ej a subt raído do cam po de ação das leis biológicas, m as que as m odificações biológicas heredit árias não det erm inam o desenvolvim ent o sócio- hist órico do hom em e da hum anidade: dão- lhe sust ent ação. As condições biológicas perm it em ao hom em apropriar- se da cult ura e form ar as capacidades e funções psíquicas. A única apt idão inat a no hom em é a apt idão para a form ação de out ras apt idões. Essas apt idões se form arão a part ir do cont at o com o m undo dos obj et os e com fenôm enos da realidade obj et iva, result ado da experiência sócio- hist órica da hum anidade. É o m undo da ciência, da art e, dos inst rum ent os, da t ecnologia, dos conceit os e idéias. Para se apropriar desse m undo, o hom em desenvolve at ividades que reproduzem os t raços essenciais da at ividade acum ulada e crist alizada nesses produt os da cult ura. São exem plos esclarecedores a aprendizagem do m anuseio de inst rum ent os e a da linguagem . Os inst rum ent os hum anos levam em si os t raços caract eríst icos da criação hum ana. Est ão neles fixadas as operações de t rabalho hist oricam ent e elaboradas. Pense num a enxada ou em um lápis. A m ão hum ana, que produziu esses obj et os, subordina- se a eles, reorganizando os m ovim ent os nat urais do hom em e form ando capacidades m ot oras novas, capacidades que ficaram incorporadas nesses inst rum ent os. Tam bém o dom ínio da linguagem não é out ra coisa senão o processo de apropriação das significações e das operações fonét icas fixadas na língua. Assim , a assim ilação pelo hom em de sua cult ura é um processo de reprodução no indivíduo das propriedades e apt idões hist oricam ent e form adas pela espécie hum ana. A criança, colocada diant e do m undo dos obj et os hum anos, deve agir adequadam ent e nesse m undo para se apropriar da cult ura, ist o é, deve aprender a ut ilizar os obj et os. Torna- se, ent ão, condição fundam ent al para que isso ocorra, que as relações do indivíduo com o m undo dos obj et os sej am m ediadas pelas relações com os out ros indivíduos. A criança é int roduzida no m undo da cult ura por out ros indivíduos, que a guiam nesse m undo. H. Piéron resum e esse pensam ent o em um a frase bast ant e int eressant e: " A criança, no m om ent o do nascim ent o, não passa de um candidat o à hum anidade, m as não a pode alcançar no isolam ent o: deve aprender a ser um hom em na relação com os out ros hom ens" . Duas im agens são int eressant es aqui: ainda que coloquem os os obj et os da cult ura hum ana na gaiola de um anim al, isso não t orna possível a m anifest ação das propriedades específicas que est es obj et os t êm para o hom em . O anim al não se apropria desses obj et os e das apt idões crist alizadas neles. Pode m anuseá- los, m as eles não passarão de elem ent os do m eio nat ural. O hom em , ao cont rário, aprenderá com os out ros indivíduos a ut ilizá- los, ext raindo do obj et o apt idões m ot oras. Out ra im agem é a de um a cat ást rofe no planet a que elim inasse t odos os adult os e preservasse as crianças pequenas. A hist ória seria int errom pida, com o afirm a Leont iev: " Os t esouros da cult ura cont inuariam a exist ir fisicam ent e, m as não exist iria ninguém capaz de revelar às novas gerações o seu uso. As m áquinas deixariam de funcionar, os livros ficariam sem leit ores, as obras de art e perderiam a sua função est ét ica. A hist ória da hum anidade t eria de recom eçar." Se ret om arm os agora a form ação biológica de cada indivíduo, com cargas genét icas diferent es, poderem os post ular aqui que as disposições inat as que individualizam cada hom em , deixando m arcas no seu desenvolvim ent o, não int erferem no cont eúdo ou na qualidade das possibilidades de desenvolvim ent o, m as apenas em alguns t raços part iculares da sua at ividade. Assim , a part ir do aprendizado ou da apropriação de um a língua t onal, os indivíduos, independent em ent e de suas cargas heredit árias, form arão o ouvido t onal ( capaz de discernir a alt ura de um com plexo sonoro e dist inguir as relações t onais) . No ent ant o, nessa população, alguém poderá t er herdado de seus pais ouvido absolut o, o que lhe dará um a acuidade audit iva diferenciada, possibilit ando- lhe t ornar- se um m úsico brilhant e. Essas diferenças ent re os indivíduos exist em , m as não são elas que j ust ificam as grandes diferenças que t em os em nossa sociedade. Pois, repet indo, essas diferenças biológicas geram apenas alguns t raços part iculares na at ividade dos indivíduos. Ou sej a, t odos aprendem a fazer, só que cobrem seu fazer com alguns t raços part iculares, singulares, individuais. As nossas diferenças sociais são m uit o m aiores - t em os crianças que sabem fazer e out ras que não aprenderam e, port ant o, não desenvolveram cert as apt idões. Essas diferenças est ão fundadas no acesso à cult ura, que em nossa sociedade se dá de form a desigual. Exist em crianças que não t êm brinquedos sofist icados, e at é aquelas que não t êm os m ais com uns; crianças que não m anuseiam t alheres ou lápis; crianças que não andam de biciclet a, ou que nunca viaj aram . Tem os at é m uit os adult os que não aprenderam a ler e escrever e, port ant o, nunca leram um livro; que nunca saíram do local onde nasceram e não sabem que o hom em j á vai à Lua; nunca viram um avião, nem im aginam o que sej a um com put ador. Esses são alguns exem plos. Não precisam os nos alongar, porque você, com cert eza, j á percebeu essas diferenças. Ora, se desenvolvem os nossa hum anidade a part ir da apropriação das realizações do progresso hist órico, é claro que, num a sociedade onde essa igualdade não ocorre, fica excluída a possibilidade de igualdade ent re os indivíduos. " É por isso que a quest ão das perspect ivas de desenvolvim ent o psíquico do hom em e da hum anidade põe ant es de m ais nada o problem a de um a organização equit at iva e sensat a da vida da sociedade hum ana - de um a organização que dê a cada um a possibilidade prát ica de se apropriar das realizações do progresso hist órico e part icipar enquant o criador no crescim ent o dest as realizações" , podendo cada um desenvolver seu pot encial para que se expressem suas part icularidades. O QUE CARACTERIZA O HUMANO? Quando nos colocam os essa quest ão, est am os querendo explicit ar as propriedades ou caract eríst icas que fazem do anim al hom em um ser hum ano. O que nos dist ingue dos out ros seres? Quais são nossas part icularidades enquant o seres hum anos? O HOMEM TRABALHA E UTILIZA INSTRUMENTOS I nicialm ent e, salient am os com o caract eríst ica hum ana o t rabalho e o uso de inst rum ent os. Alguns anim ais, t alvez a m aioria deles, execut am at ividades que se assem elham ao t rabalho hum ano: a aranha que t ece a t eia, a abelha que fabrica a colm éia e as form igas que incessant em ent e carregam folhas e rest os de anim ais para sua " cidadela" . E poderíam os dizer que as operações desses anim ais se assem elham às de t rabalhadores hum anos - t ecelões, arquit et os e operários. Mas o m ais inábil t rabalhador hum ano difere do m ais " habilidoso" anim al, pois, ant es de iniciar seu t rabalho, j á o planej ou em sua cabeça. No t érm ino do processo de t rabalho, o hom em obt ém com o result ado algo que j á exist ia em sua m ent e. O t rabalho hum ano est á subordinado à vont ade e ao pensam ent o conceit ual. O uso de inst rum ent os t am bém não é exat am ent e um a novidade no m undo anim al. O cast or, o m acaco, algum as espécies de aves t am bém fazem uso de inst rum ent os. Mas esse uso est á m arcado pelo fat o de o anim al não t er consciência disso. Se um m acaco vê à sua frent e um pedaço de pau, poderá com ele t ent ar apanhar um a frut a em local pouco acessível, m as, senão há nenhum inst rum ent o à vist a, ele fica sem a frut a. O m acaco não t em condições de raciocinar: " Poxa, e aquele pauzinho que eu usei ont em , onde será que eu deixei?" . O m acaco t em a im agem do inst rum ent o, m as não t em o conceit o de inst rum ent o. Ele aprende a ut ilizá- lo, m as não pode dizer ou pensar para que serve. Um a breve hist ória de um experim ent o poderá aj udar a ent enderm os est a afirm ação de que o m acaco aprende m as não conceit ua. Num a oport unidade, exat am ent e para t est ar est e pont o, alguns psicólogos t reinaram um m acaco de laborat ório para apagar fogo - um m acaco bom beiro. Prim eiro, sabendo que o m acaco gost ava m uit o de m açã, eles o t reinaram para apanhar um a m açã em um a plat aform a um pouco dist ant e de sua gaiola. Sem pre que t ocava um sinal, o m acaco corria em direção à m açã. O próxim o passo, sabendo do verdadeiro pavor que os m acacos t êm do fogo, foi colocar em volt a da m açã um pequeno círculo de fogo. Nat uralm ent e, o m acaco desist iu da m açã. Em seguida, por m eio de condicionam ent o, ensinaram o pequeno anim al a usar um balde com água para apagar o fogo. Depois de bem t reinado, veio o passo final. Colocaram a plat aform a com a m açã e o círculo de fogo no m eio de um t anque com água com alt ura suficient e para o m acaco at ravessá- lo. Result ado: o m acaco foi at é o lugar onde est ava a m açã, viu o fogo, saiu do t anque e foi apanhar o balde com água para apagá- lo. Vej a só, o m acaco aprendeu a usar o cont eúdo do balde para apagar o fogo, m as não foi capaz de conceit ualizá- lo, j á que não percebeu que o cont eúdo do balde era o m esm o do t anque. Ent ret ant o, se est ivesse com sede, ele beberia indist int am ent e t ant o o cont eúdo do t anque com o o do balde. Ent ão, para que o inst rum ent o sej a considerado um inst rum ent o de t rabalho, é necessário que a sua represent ação na m ent e sej a conceit ualizada e, dest a m aneira, t ransform e- se em um prim eiro dado de consciência. O HOMEM CRIA E UTILIZA A LINGUAGEM Para o psicólogo Alexis Leont iev, a linguagem é o elem ent o concret o que perm it e ao hom em t er consciência das coisas. Mas, para chegar at é a linguagem , houve alguns ant ecedent es. Se raciocinarm os em t erm os evolut ivos ( t eoria evolucionist a de Darwin) , o hom em t eve sua origem a part ir de um ant ropóide. As condições para que o hom em chegasse at é a linguagem foram as seguint es: 1. esse ant ropóide aprendeu a andar sem usar as m ãos, ficou eret o e com as m ãos livres; 2. esse ant ropóide vivia em grupo ( com o ocorreu com m uit as espécies de m acacos) ; 3. esse grupo de ant ropóides t inha dedo oposit or, o que perm it ia a ut ilização de inst rum ent os ( por exem plo, um pedaço de pau para apanhar alim ent os) ; 4. o sist em a nervoso dispunha de suport e m ínim o para o desenvolvim ent o da linguagem . No decorrer da evolução do hom em at ual ( são cerca de 5 m ilhões de anos desde o aparecim ent o do aust ralopit hecus aferensis, prim eiro ant ropóide ou m acaco com caract eríst icas hum anóides, at é o hom o neandert halensi e o hom o sapiens prim it ivos nossos ant epassados diret os, que provavelm ent e surgiram há 30 m il anos) , aprendem os a t ransform ar o inst rum ent o em inst rum ent o de t rabalho ( inst rum ent o com obj et ivo det erm inado) , a regist rá- lo sim bolicam ent e em nosso sist em a nervoso cent ral ( aparecim ent o da consciência) e a denom iná- lo ( aparecim ent o da linguagem ) . Est e desenvolvim ent o foi, evident em ent e, m uit o lent o ( 5 m ilhões de anos represent am m uit o, m as m uit o t em po m esm o...) . Cada avanço represent ou um a enorm e conquist a para o desenvolvim ent o da hum anidade. A descobert a de que a vocalização ( t ransform ação de um grunhido em som com significado) poderia ser usada na com unicação equivale, nos t em pos at uais, à descobert a dos chips elet rônicos. O fat o é que o inst rum ent o de t rabalho induz o aparecim ent o da consciência ( isso ocorre de form a concom it ant e) e cria as condições para o surgim ent o da linguagem - t rês condições que im pulsionam o desenvolvim ent o hum ano. O HOMEM COMPREENDE O MUNDO AO SEU REDOR Todos nós j á observam os o com port am ent o de um a pequena aranha na sua t eia. A t eia é t ecida para garant ir sua alim ent ação e, quando um desavisado inset o bat e nessa t eia, fica preso a ela. Pront o, o alm oço est á garant ido! O inset o, que t am bém lut a pela sobrevivência, debat e- se t ent ando escapar da arm adilha. Est a vibração é um a espécie de aviso para a aranha, que dispara em direção a ela e envolve o inset o, aplicando- lhe seu veneno. Se nós pegarm os um diapasão e vibrarm os esse inst rum ent o j unt o à t eia da aranha, est arem os sim ulando um a sit uação parecida com a vibração causada pelo inset o. O result ado é que a aranha irá ao encont ro do pont o de vibração e envolverá com seu fio aquele pont o vibrant e sem nenhum inset o. Est a sim ples experiência dem onst ra que o com port am ent o da aranha é predet erm inado, genet icam ent e m arcado. O hom em , diferent em ent e, com preende o que ocorre na realidade am bient e. Quando percebem os algo, reflet im os esse real na form a de im agem em nosso pensam ent o. Muit os anim ais apresent am essa possibilidade. Mas nós, hom ens, com preendem os - relacionando e conceit uando - o que est á a nossa volt a. A consciência reflet e o m undo obj et ivo. É a const rução, no nível subj et ivo, da realidade obj et iva. Sua form ação se deve ao t rabalho e às relações sociais surgidas ent re os hom ens no decorrer da produção dos m eios necessários para a vida. Est e fat or fundam ent al, a consciência, separa o hom em dos out ros anim ais e é o que lhe dá condições de avaliar o m undo que o cerca e a si m esm o. Só o hom em é capaz de fazer um a poesia pergunt ando um a coisa m uit o difícil de responder: Quem sou eu? De onde vim ? Sem dúvida, a com preensão ou o saber que o hom em desenvolve sobre a realidade am bient e não se encont ra t odo com o saber conscient e - conhecim ent o. O hom em sabe seu m undo de várias form as: at ravés das em oções e sent im ent os e at ravés do inconscient e. Port ant o, essas form as t am bém se const it uem com o caract eríst icas do hum ano. A consciência ( incluída a consciência de si) , sent im ent os e em oções, o inconscient e podem ser reunidos no que cham am os, em Psicologia, subj et ividade ou m undo int erno. AFINAL, QUEM É O HOMEM? Agora t em os condições de ret om ar o provérbio " pau que nasce t ort o, não t em j eit o, m orre t ort o" , que int roduziu nosso CAPÍ TULO à quest ioná- lo. Esse provérbio abandona por com plet o a noção de ser hist órico, social e concret o, quando liga definit ivam ent e o ser que nasce ao ser que m orre, ou sej a, supõe que não há t ransform ação desse hom em . As experiências concret as de vida em det erm inada época, cult ura, classe social, grupo ét nico, grupo religioso et c. são, na concepção do provérbio, absolut am ent e inofensivas, inút eis, sem influência algum a sobre o ser que nasce. O ser que m orre não é pensado com o result ant e de t oda um a vida real, de t odo um conj unt o de condições m at eriais experienciadas, que det erm inam o desenvolvim ent o do ser que nasceu. As propriedades que fazem do hom em um ser part icular, que fazem dest e anim al um ser hum ano, são um suport e biológico específico, o t rabalho e os inst rum ent os, a linguagem , as relações sociais e um a subj et ividade caract erizada pela consciência e ident idade, pelos sent im ent os e em oções e pelo inconscient e. Com isso, querem os dizer que o hum ano é det erm inado por t odos esses elem ent os. Ele é m ult idet erm inado. Quest ões: 1. Explique os m it os nat ural, do hom em isolado e do hom em abst rat o. 2. Explique a concepção apresent ada do hom em com o ser sócio- hist órico. 3. Por que H. Piéron diz que a criança ao nascer não passa de um candidat o à hum anidade? 4. O que caract eriza o hum ano? Fale um pouco de cada aspect o. At ividades em grupo: 1. Discut a com seu grupo respondendo a pergunt a : Quem é o hom em ? Ut ilizem a form a de expressão que desej aram . Apresent em para a classe o result ado da discussão. 2. Discut am a afirm ação: O hom em aprende a ser hom em . 3. " Pau que nasce t ort o, não t em j eit o, m orre t ort o! ' Discut am essa frase a part ir da concepção da m ult idet errninação, do hom em , ut ilizando o film e Trocando as bot as com o base para um debat e ent re grupos que defendam posições cont rárias. CAPÍTULO 12 A inteligência A int eligência é a solução de um problem a novo para o indivíduo, é a coordenação dos m eios para at ingir um cert o fim , que não é acessível de m aneira im ediat a; enquant o o pensam ent o é a int eligência int eriorizada e se apoiando não m ais sobre a ação diret a, m as sobre um sim bolism o, sobre a evocação sim bólica pela linguagem , pelas im agens m ent ais et c. ( ...) SOMOS SERES PENSANTES Som os seres pensant es. Pensam os sobre as coisas passadas, proj et am os nosso fut uro, resolvem os problem as, criam os, sonham os, fant asiam os, som os at é capazes de pensar sobre nós m esm os, ist o é, som os capazes de nos t ornar obj et os da nossa própria invest igação. Fazem os ciência, poesia, m úsica, const ruím os m áquinas incríveis, t ransform am os o m undo em sím bolos e códigos, criando a linguagem que nos perm it e a com unicação e o pensam ent o. Não há dúvida de que som os um a incrível espécie de seres! Essa capacidade de pensar, da qual som os dot ados, sem pre foi obj et o de curiosidade dos filósofos, dos cient ist as e, dent re eles, dos psicólogos. Com o pensam os? Com o resolvem os os problem as que se nos colocam ? Foi a part ir de quest ões assim que se iniciaram invest igações cient íficas para a com preensão da gênese do pensam ent o hum ano, ou sej a, de com o se elabora, com o se est rut ura est a capacidade. Um dos m ais pesquisados aspect os do pensam ent o foi a int eligência. Concepções de inteligência " ... um a decisão int eligent e." Provavelm ent e você conhece um com ercial de cigarros que ut iliza esse slogan. Nest e com ercial podem os ident ificar um a das concepções que o senso com um apresent a sobre a int eligência: qualidade que as pessoas possuem para resolver corret am ent e um problem a. O com ercial coloca com o problem a o excesso de nicot ina e de alcat rão que os cigarros possuem , o qual seria int eligent em ent e resolvido pela m udança de m arca de cigarro, pois a anunciada possui ( assim eles dizem ) m enos alcat rão e m enos nicot ina, " sem t irar o prazer de fum ar" . Out ras concepções de int eligência incluem a qualidade de adapt ar- se a sit uações novas e aprender com facilidade. As concepções cient íficas da int eligência não são m uit o diferent es dest as do senso com um . Gohara Yehia cont a no livro Avaliação da int eligência que, em um " sim pósio sobre int eligência realizado em 1921, grande núm ero de psicólogos expôs suas opiniões a respeit o da nat ureza da int eligência. Alguns consideravam um indivíduo int eligent e na m edida em que fosse capaz de um pensam ent o abst rat o; para out ros, a int eligência era a capacidade de se adapt ar ao am bient e ou a capacidade de se adapt ar a sit uações relat ivam ent e novas ou, ainda, a capacidade de aquisição de novos conhecim ent os. Houve várias t eorias sobre int eligência: as que post ulavam a exist ência de um a int eligência geral, as que post ulavam a exist ência de várias faculdades diferenciadas e as que defendiam a exist ência de m últ iplas apt idões independent es" . Grosso m odo podem os dizer que os psicólogos dividiram - se em dois grandes blocos, quant o à com preensão desse aspect o do pensam ent o ( cognição) hum ano: a abordagem da Psicologia diferencial e a abordagem dinâm ica. A ABORDAGEM DA PSICOLOGIA DIFERENCIAL A Psicologia diferencial, baseando- se na t radição posit ivist a, acredit a que a t arefa da ciência é est udar aquilo que é observável ( posit ivo) e m ensurável. Port ant o, a int eligência, para ser est udada, deve- se t om ar observável. Est a capacidade hum ana foi, ent ão, decom post a em inúm eros aspect os e m anifest ações. Nós não observam os diret am ent e a int eligência, m as podem os m edi- la at ravés dos com port am ent os hum anos, que são expressões da capacidade cognit iva. Assim , " vem os" e m edim os a int eligência das pessoas at ravés de sua capacidade de verbalizar idéias, com preender inst ruções, perceber a organização espacial de um desenho, resolver problem as, adapt ar- se a sit uações novas, com port ar- se criat ivam ent e frent e a um a sit uação. A int eligência, nest a abordagem , seria um com post o de habilidades e poderia ser m edida por m eio dos conhecidos t est es psicológicos de int eligência. OS TESTES DE INTELIGÊNCIA Em 1904, na França, Alfred Binet ( 1857- 1911) criou os prim eiros t est es de int eligência, que t inham com o obj et ivo verificar os progressos de crianças deficient es do pont o de vist a int elect ual. Program as especiais eram realizados para o progresso dessas crianças, e os t est es t ornaram - se necessários para que se pudesse avaliar a eficiência desses program as, ist o é, o progresso obt ido. Binet part iu daquilo que as crianças poderiam realizar em cada idade. Vários it ens ou problem as eram colocados para as crianças, e, se a m aioria delas, num a cert a idade, conseguisse realizá- los e a m aioria das crianças de um a faixa de idade inferior não conseguisse, esses it ens eram considerados com o discrim inat órios, ist o é, est ava caract erizada a realização norm al de crianças daquela idade. Ao se exam inar um a criança, t ornava- se possível avaliar se seu desenvolvim ent o int elect ual acom panhava ou não o das crianças de sua idade. Os result ados de quase t odos os t est es de int eligência são apresent ados pelo que se denom inou Quocient e I nt elect ual ( Q.I .) . Est e quocient e é obt ido relacionando a idade da criança com o seu desem penho no t est e, ou sej a, verifica- se se ela est á no nível de desenvolvim ent o int elect ual considerado norm al para sua idade. Sabem os que um a das curiosidades m ais com uns ent re os leigos é saber se o quocient e int elect ual m odifica- se ou não no decorrer de nossas vidas. Moreira Leit e responde a est a curiosidade afirm ando que " nada exist e, t eoricam ent e, que im peça a m odificação do Q. I . para m ais ou para m enos. Para ent ender esse processo, podem os pensar no que ocorre com o desenvolvim ent o do corpo: um a criança pode nascer com m uit a saúde e t er possibilidades de bom desenvolvim ent o físico; no ent ant o, se for subalim ent ada durant e vários anos, é provável que apresent e um desenvolvim ent o físico pior do que um a criança que nasceu m ais fraca, m as t eve m elhores condições de alim ent ação e higiene. Est á claro que, nos casos ext rem os, essas diferenças de am bient e não chegam a elim inar as diferenças de const it uição. Por exem plo, se um a criança nasce com graves defeit os físicos, pode cont inuar deficient e, apesar de condições m uit o favoráveis para seu desenvolvim ent o. Não exist e razão para que o m esm o não ocorra com o desenvolvim ent o da int eligência. ( ...) Concluindo, pode- se dizer que o Q.I . t ende a ser est ável quando as condições de desenvolvim ent o da criança t am bém o são: se t ais condições se m odificarem para m elhor ou pior, o m esm o acont ecerá com o Q.I . " . PROBLEMAS DOS TESTES DE INTELIGÊNCIA Com a ut ilização dos t est es de int eligência, alguns quest ionam ent os foram surgindo: a. O t erm o int eligência era com preendido de diferent es m aneiras pelos psicólogos const rut ores dos t est es e os t est es reflet iam essas diferenças. E, apesar de diferent es t est es serem considerados com o avaliadores da int eligência, o que se viu na prát ica é que est avam m edindo fat ores parecidos ou com plet am ent e diferent es. Alguns t est es avaliavam , fundam ent alm ent e, o aspect o ou fat or verbal, enquant o out ros, o fat or percepção espacial. Assim , um m esm o indivíduo poderia t er um alt o quocient e int elect ual aqui e um baixo ali. b. A ut ilização freqüent e dos t est es levant ou um out ro quest ionam ent o - a rot ulação ou classificação das crianças. Avaliadas pelos t est es de int eligência e classificadas com o deficient es, norm ais ou superdot adas, as crianças eram fechadas dent ro dest as classificações, os pais e professores passavam a agir em função das expect at ivas que as classificações geravam , e a criança era induzida a corresponder às expect at ivas, com port ando- se de acordo com o novo papel im post o. c. Os t est es sofreram t am bém sérios quest ionam ent os pela t endenciosidade que apresent avam , pois eram const ruídos em função de fat ores valorizados pela sociedade, ou sej a, fat ores que os grupos dom inant es apresent avam e que eram considerados com o desej áveis. Falar bem , resolver problem as com facilidade, apresent ar facilidade para aprender. A ABORDAGEM DINÂMICA A abordagem clínica da personalidade, que quest ionou fundam ent alm ent e a decom posição da t ot alidade hum ana em diversos aspect os ou fat ores, int roduziu, na Psicologia, um a nova form a de int erpret ar os dados obt idos por m eio dos t est es psicológicos. " Os dados obt idos nos t est es deixaram de ser considerados com o m edidas da int eligência. Passaram a ser vist os com o m edidas apenas de eficiência do suj eit o e as alt erações dessa eficiência encaradas com o sint om as de pert urbações globais e não com o indicadores de pot encial int elect ual deficient e" . Assim , nest a abordagem , o t erm o int eligência é quest ionado, porque supõe um a exist ência dist int a do organism o na sua t ot alidade. A int eligência exist iria com o algo, ou algum fat or no indivíduo, que poderia ser m edido e avaliado. Nest a abordagem dinâm ica, a int eligência passa a ser um adj et ivo - int eligent e - que qualifica a produção cognit iva e int elect ual do hom em . Por isso, nest a abordagem , os dados obt idos nos t est es não são m edidas da int eligência, m as m edidas da eficiência int elect ual do indivíduo. Cabe ressalt ar ainda que os níveis baixos nos t est es não im plicam pouca int eligência, pois nest a abordagem o indivíduo é vist o na sua globalidade. A criança que apresent a dificuldades de verbalizar, de resolver problem as, ou de aprender o que lhe é ensinado deve ser com preendida, não com o um a criança deficient e int elect ual ou pouco int eligent e, m as com o um a criança que, provavelm ent e, vive, naquele m om ent o, dificuldades psicológicas, conflit os relacionados ao seu desenvolvim ent o, sendo um de seus sint om as um rebaixam ent o da produção int elect ual. Est a criança deve ser recuperada em t odas as suas capacidades, na sua globalidade. Os t est es passam a ser inst rum ent os auxiliares na ident ificação de dificuldades, as quais são encaradas com o sint om as de conflit os; t ornam - se inst rum ent os para iniciar um t rabalho de recuperação, e não inst rum ent os para finalizar um t rabalho de classificação. Além disso, nest a abordagem , os t est es t ornam - se m uit as vezes dispensáveis. O est udo do com port am ent o int elect ual ou cognit ivo do indivíduo, ou out ro qualquer, é feit o em função de sua personalidade e de seu cont ext o social. O indivíduo faz part e de um m eio, no qual - age, m anipula, t ransform a, desenvolvendo concom it ant em ent e - suas est rut uras psíquicas. A int eligência deixa de ser est udada com o um a capacidade isolada, para ser pensada com o capacidade cognit iva e int elect ual que int egra a globalidade hum ana. Assim , quando é enfocada um a produção int elect ual do hom em , est a é analisada nos seus com ponent es cognit ivos, afet ivos e sociais. A int eligência nest a abordagem não t em lugar de dest aque. A noção de unidade do organism o e t ot alidade de reações enfat izou a im possibilidade de se decom por a personalidade em funções isoladas. A int eligência, com preendida com o capacidade cognit iva ou int elect ual, não pode ser est udada, analisada, nem com preendida, isolada da t ot alidade de aspect os, apt idões, capacidades do ser hum ano. Todas as expressões do hom em são carregadas de elem ent os psíquicos, decorrent es de sua capacidade cognit iva, afet iva, corporal. E os at os, que são adj et ivados com o int eligent es, não est ão isent os de com ponent es afet ivos, além dos cognit ivos. Nest a abordagem dinâm ica, supõe- se que o indivíduo, quando est á bem do pont o de vist a da vida psíquica, conseguindo lidar adequadam ent e com seus conflit os, t em t odas as condições para enfrent ar o m undo, realizando at os " int eligent es" , ou sej a, resolvendo adequadam ent e problem as que se apresent am , sendo criat ivo, verbalizando bem suas idéias et c. E aqui é fácil dar um exem plo: quando você t em algum a preocupação ou algum conflit o que t om a grande part e de seu pensam ent o, você apresent a m aior dificuldade para aprender um cont eúdo novo ou resolver problem as ou, m esm o, para expressar seus pensam ent os. "O HOMEM NÃO TEM NATUREZA. O HOMEM TEM HISTÓRIA" Com a afirm ação acim a, de Ort ega y Gasset , gost aríam os de enfat izar o aspect o hist órico na det erm inação das capacidades int elect uais do hom em . Foi o t rabalho, a at ividade, a ação do hom em sobre o m undo real que possibilit ou o surgim ent o da espécie hum ana com o seres pensant es, com o vim os no CAPÍ TULO ant erior; e foi t am bém a ação sobre o m undo que possibilit ou a gênese do pensam ent o em cada um de nós, no decorrer de nosso desenvolvim ent o. E, sem dúvida, o inverso t am bém se deu. Ao t ransform ar- se em ser pensant e, o hom em m odificou sua form a de agir no m undo. Sua ação passou a ser um a ação conscient e, seu t rabalho proposit al e não m ais inst int ivo, com o nos anim ais. Marx com parou, assim , o t rabalho hum ano ao t rabalho anim al: " Um a aranha desem penha operações que se parecem com a de um t ecelão, e a abelha envergonha m uit o arquit et o na const rução de seu cort iço. Mas o que dist ingue o pior dos arquit et os da m elhor das abelhas é que o arquit et o figura na m ent e sua const rução ant es de t ransform á- la em realidade. No fim do processo de t rabalho aparece um result ado que j á exist ia ant es idealm ent e na im aginação do t rabalhador. Ele não t ransform a apenas o m at erial sobre o qual opera; ele im prim e ao m at erial o proj et o que t inha conscient em ent e em m ira " Em cada indivíduo, o aspect o hist órico deve est ar sem pre present e. Para com preenderm os a expressão de um ser, seus com port am ent os e dificuldades, devem os sem pre inseri- lo em sua hist ória pessoal, em sua hist ória social. Em cada indivíduo. O aspect o hist órico deve est ar sem pre present e. Para com preenderm os a expressão de um ser, seus com port am ent os e dificuldades, devem os sem pre inseri- lo em sua hist ória pessoal, em sua hist ória social. Cit am os ent ão M. Mannoni: " Tant o o nível do Q.I . com o a gravidade dos t ranst ornos da at enção, as dificuldades no cam po da abst ração ou um t ranst orno escolar t êm sent ido som ent e no seio de um a hist ória" . Texto complementar: A INTELIGÊNCIA DA CRIANÇA BRASILEIRA A pesquisa de cam po e a produção de conhecim ent o sobre a int eligênciada criança brasileira t êm sido desenvolvidas com m aior int ensidade nas duas últ im as décadas, pelos diferent es cient ist as e profissionais. Est es t êm dedicado at enção part icular às crianças pert encent es a set ores de baixa renda que, ao viverem num a sit uação de carência generalizada, levant am a seguint e indagação: com o est as crianças poderão desenvolver sua int eligência e se t ornarem assim agent es do processo de conscient ização sobre si m esm as e sobre o m undo? ( ...) o déficit cognit ivo ( quando se afast a a hipót ese de com prom et im ent o orgânico) deve ser at ribuído sim ult aneam ent e à int errupção do desenvolvim ent o endógeno das est rut uras de pensam ent o e à precariedade de est im ulação do cont ext o sociocult ural, com o acont ece com os indivíduos de baixa renda. Quando se com param as crianças dest e nível com as out ras de renda m ais alt a, const at a- se que as prim eiras est ão em sit uação de desvant agem cognit iva real porque não t iveram a oport unidade de serem solicit adas pelo cont ext o sociocult ural e nem puderam desenvolver suas pot encialidades cognit ivas, em bora est a defasagem possa ser t em porária, desde que sej am est im uladas a superá- la, num a fase et ária adequada. Assim , conclui- se que qualquer déficit ou desenvolvim ent o da int eligência depende da int eração do indivíduo com o cont ext o que, nest a dinâm ica de int eração, const rói a int eligência. ( ...) Para Piaget , a cognição é a própria int eligência, e depende da t roca do organism o com o m eio. Se um a criança t em qualquer " defeit o" na cognição, pode- se dizer que houve algum problem a nessa t roca, e é preciso com pensar a deficiência havida na t roca. I sso acont ece quando a criança não represent a adequadam ent e o que j á viveu, quando se expressa m al, ou não sabe falar. Há quem diga que est as crianças da periferia - classificadas por m im com o ''sem discurso" - t êm " out ro código" e por isso pensam os que elas se expressam m uit o m al. Eu não concordo que se t rat a de " out ro código" . Essas crianças realm ent e não sabem falar a respeit o do que fazem , a respeit o do que vivem , porque não foram solicit adas de form a adequada. Um a vez corrigida est a solicit ação, elas podem superar esse " déficit " e t ornarem - se capazes de pensar e falar com o qualquer um de nós. ( ...) Nos prim eiros anos de vida, as crianças de classes m enos privilegiadas est ão m ais adiant adas do que as crianças das classes m édia e alt a, no que diz respeit o às const ruções espaço- t em porais e causais. Elas t êm m uit o m ais desenvolt ura nas ações, para correr, pular e cum prir t arefas prát icas. As vezes, um a criança dessas, aos cinco anos, j á sabe preparar seu alm oço, ou cuidar do irm ão m ais m oço. Na fase seguint e, quando a criança adquire a possibilidade de elaborar sua vivência em nível da represent ação, as crianças de classes m édia e alt a passam à frent e. Est as t êm m ais solicit ações, m ais conversas, m ais pergunt as, m ais livros, enfim m ais possibilidades de elaborar suas at ividades e vivências. As crianças de baixa renda t êm , em m édia, um " déficit " cognit ivo, ou sej a, não são capazes de verbalizar suas ações at ravés de um discurso coerent e. Considero isso um " déficit " e não apenas um a " diferença" . I sso não significa que elas sej am inferiores: superando est e " déficit '' elas podem ir at é m ais longe do que as out ras. Est as crianças est ão em sit uação de inferioridade em relação a sua capacidade de expressão, porque a t roca do organism o com o m eio não foi adequada. Est a t roca com o m eio foi adequada em nível prát ico e m at erial, m as em nível abst rat o não foi. Quer dizer, elas não são inferiores, m as est ão inferiores. Só que seu problem a precisa ser superado na época adequada. Se elas passaram dos dez anos, a sit uação se com plica. Se chegarem à vida adult a, aí a sit uação fica difícil m esm o. Trecho de um a ent revist a com a professora Zélia Ram ozzi Chiarot t ino, do I nst it ut o de Psicologia da USP. I n: Psicologia, ciência e profissão. Brasília, Conselho Federal de Psicologia, 1987, ano7, nº 1 p.20, 22- 3. Questões: 1. O que é a int eligência para o senso com um e para a ciência? 2. Quais as duas abordagens de int eligência que o t ext o apresent a? Quais as principais diferenças ent re alas? 3. O que é quocient e int elect ual? 4. O quocient e int elect ual pode- se m odificar no decorrer da vida do indivíduo? Explique sua respost a. 5. Quais os t rês quest ionam ent os feit os aos t est es, a part ir de sua ut ilização prát ica? 6. Com o a int eligência é vist a, na abordagem int egradora do hom em ? 7. Com o os t est es são vist os e ut ilizados nessa abordagem ? Atividades em grupo: 1. Discut am a frase " O hom em não t em nat ureza, o hom em t em hist ória" , procurando focalizar o aspect o cognit ivo do ser hum ano. 2. Na nossa sociedade, alguns preconceit os perm eiam nossas relações, com o, por exem plo, m ulher é burra e, não sabe dirigir aut om óvel, negro só sabe sam bar e j ogar fut ebol, j aponês é sem pre bom em Mat em át ica. Apont em out ros preconceit os ( que você m esm o t em ) e procurem com preender, na hist ória desses grupos e em sua inserção na sociedade, a explicação de t ais fat os. 3. Usem o t ext o com plem ent ar com o referência para discut ir o que é est ar inferior e ser inferior, do pont o de vist a int elect ual. 4. Realizem pesquisas e organizem um debat e sobre um t em a polêm ico e at ual: int eligência em ocional. CAPÍTULO 13 Vida afetiva: A IMPORTÂNCIA DA VIDA AFETIVA " O coração t em razões que a própria razão desconhece." Quais são essas razões? São nossos afet os que dão o colorido especial à condut a de cada um e às nossas vidas. Eles se expressam nos desej os, sonhos, fant asias, expect at ivas, nas palavras, nos gest os, no que fazem os e pensam os. E o que nos faz viver. Para falarm os de afet os, seria preferível dar a palavra aos poet as. Est es sim , expressam - nos de um a m aneira t ão clara, t ão precisa, que t raduzem com perfeição est ados int ernos que não cabem na racionalidade cient ífica: Quanto mais desejo Um beijo seu Muito mais eu vejo Gosto em viver. Ant onio Chaves, Est er Vieira Chaves. Deus e amor Por que os psicólogos precisam falar da vida afet iva? Porque ela é part e int egrant e de nossa subj et ividade. Nossas expressões não podem ser com preendidas, se não considerarm os os afet os que as acom panham ; m esm o os pensam ent os, as fant asias - aquilo que fica cont ido em nós - só t êm sent ido se sabem os o afet o que os acom panham . Por exem plo, aquela idéia de que o m elhor am igo irá se sair m al em um a com pet ição, só adquire sent ido quando descobrim os que sua origem est á na invej a que se t em dele. O Psicólogo, em seu t rabalho, não pode deixar de lado esse aspect o const it ut ivo da subj et ividade - a vida afet iva - e est udar apenas a vida cognit iva e racional dos indivíduos. Agindo, assim , cert am ent e não irá com preendê- los em sua t ot alidade. Por tanto amor Por tanta emoção A vida me fez assim Doce ou atroz Manso ou feroz Eu, caçador de mim. Pense em quant as vezes você j á program ou um a form a de agir e, na hora " H" , com port ou- se com plet am ent e diferent e. Por exem plo, um a j ovem soube algo de seu nam orado que a aborreceu, m as ela racionalm ent e resolveu não criar caso e pensou: " Quando ele chegar, vou ser carinhosa e não vou deixar t ransparecer que m e aborreci" e, de repent e, quando o t em à sua frent e, ela se vê esbravej ando, agredindo, encium ada. Seus afet os a t raíram . Foi difícil ou, no caso, im possível cont ê- los. Tant o nesse exem plo, com o em m uit as sit uações de vida, não há a m ediação do pensam ent o - são os afet os que det erm inam nosso com port am ent o. É nest a circunst ância que se ouve aquela frase t ão corriqueira: " Com o ele é im pulsivo! " . Por isso, os afet os são im port ant es para os psicólogos. Marx afirm ou " que o hom em se define no m undo obj et ivo não som ent e em pensam ent o, senão com t odos os sent idos ( ...) . Sent idos que se afirm am , com o forças essenciais hum anas ( ...) . Não só os cinco sent idos, m as os sent idos espirit uais ( am or, vont ade...) " . O ESTUDO DA VIDA AFETIVA O est udo da razão t em sido privilegiado no int eresse dos hom ens, principalm ent e na ciência, pois os afet os t êm sido vist os com o deform adores do conhecim ent o obj et ivo. Mesm o na Psicologia, não são t odas as t eorias que consideram a im port ância da vida afet iva, t endo, m uit as delas, priorizado apenas o est udo da cognição, das funções int elect ivas. Consideram os que est udar apenas alguns aspect os do hom em é considerá- lo com o um ser fragm ent ado, correndo- se o risco de deixar de analisar aspect os im port ant es. Com o diz Bader Sawaya: " O hom em se afirm a no m undo obj et ivo, não só no at o do pensar, m as com t odos os sent idos, at é com os sent idos m ent ais ( vont ade, am or e em oção) " . Minha mãe achava estudo A coisa mais fina do mundo, Não é. A coisa mais fina do mundo é o sentimento. Aquele dia de noite, o pai fazendo serão, Ela falou comigo: "Coitado, até essa hora no serviço pesado". Arrumou pão e café, deixou tacho no fogo com Água quente. Não me falou em amor, Essa palavra de luxo. A vida afet iva, ou os afet os, abarca m uit os est ados pert encent es à gam a prazerdesprazer, com o, por exem plo, a angúst ia em seus diferent es aspect os - a dor, o lut o, a grat idão, a despersonalização - os afet os que sust ent am o t em or do aniquilam ent o e a afânise, ist o é, o desaparecim ent o do desej o sexual. Ao procurarm os com preender a vida afet iva, é im port ant e adot arm os a t erm inologia adequada por t rat ar- se de um a área de est udo replet a de nuances. Port ant o, se at é o século 19 usavam - se, indiscrim inadam ent e, t erm os com o em oção e sent im ent o, hoj e, no est udo da vida afet iva, j á fazem os um a dist inção m ais precisa ent re esses t erm os: * a em oção: est ado agudo e t ransit ório. Exem plo: a ira. * o sent im ent o: est ado m ais at enuado e durável. Exem plo: a grat idão, a lealdade. Os afetos Os afet os podem ser produzidos fora do indivíduo, ist o é, a part ir de um est ím ulo ext erno – do m eio físico ou social - qual se at ribui um significado com t onalidade afet iva: agradável ou, desagradável, por exem plo. A origem dos afet os pode t am bém nascer, surgir do int erior do indivíduo. O universo dos afet os é com unicável na m edida que as represent ações de coisa e palavra form am , com os afet os, um com plexo psíquico int eligível. É im port ant e lem brar aqui que, para a Psicanálise, não há afet o sem represent ação, ist o é, sem idéia. Se assim fosse, poderíam os t er a im pressão que exist e afet o solt o dent ro de nós - um a sensação de m al- est ar, por exem plo- , isso porque a idéia à qual o afet o se refere pode est ar inconscient e. O prazer e a dor são as m at rizes psíquicas dos afet os, ou se const it uem em afet os originários. Ent re est es dois ext rem os encont ram - se inúm eras t onalidades, int ensidades de afet os, que podem ser vagos, difíceis de nom ear ou discrim inados. Com açúcar, com afeto Fiz seu doce predileto Pra você parar em casa. Exist em dois afet os que const it uem a vida afet iva: o am or e o ódio. Est ão sem pre present es na vida psíquica - de m odo m ais ou m enos int egrado- , associados aos pensam ent os, às fant asias, aos sonhos e se expressam de diferent es m odos na condut a de cada um . Freud, quando post ulou a t eoria do Com plexo de Édipo, concebeu- o com o conflit o desses afet os básicos ( am bivalência de sent im ent os) , pois um a das suas principais dim ensões é a oposição ent re " um am or fundam ent ado e um ódio não m enos j ust ificado, am bos dirigidos à m esm a pessoa" . As aparências enganam Aos que odeiam e aos que amam Porque o amor e o ódio Se irmanam na fogueira das paixões. Os afet os aj udam - nos a avaliar as sit uações, servem de crit ério de valoração posit iva ou negat iva para as sit uações de nossa vida; eles preparam nossas ações, ou sej a, part icipam at ivam ent e da percepção que t em os das sit uações vividas e do planej am ent o de nossas reações ao m eio. Essa função é caract erizada com o função adapt at iva. Quando olhaste bem Nos olhos meus E o teu olhar era de adeus juro que não acreditei Eu te estranhei Me debrucei sobre o teu corpo E duvidei E me arrastei. Os afet os t am bém t êm um a out ra caract eríst ica - eles est ão ligados à consciência, o que nos perm it e dizer ao out ro o que sent im os, expressando, at ravés da linguagem , nossas em oções. E é isso o que fazem , incessant em ent e, os poet as, at é m esm o quando não querem falar: Não quero falar, Pois sinto. Não tenho de amar, Pois amo. Cont udo, m uit as vezes os afet os são enigm át icos para quem os sent e. Exem plos: quando t em os m uit os m ot ivos para não gost ar de alguém de quem gost am os; - ou quando deveríam os ser grat os a alguém de quem t em os raiva. Há m ot ivos dos afet os que est ão fora do cam po da consciência nem m esm o quem os vivencia consegue explicar - só sent e a est ranheza daquele sent im ent o que parece " fora do lugar" . Eu queria ficar triste Mas não consigo parar de rir... Os afet os t am bém podem ser enigm át icos para aqueles que os supõem em nós a part ir de algum a expressão, isso porque, m uit as vezes, nossa reação não condiz com o que sent im os ( com que o out ro esperava) , ou sej a, nem sem pre o com port am ent o est á em conform idade com os nossos afet os, os quais não querem os ( ou não podem os) dem onst rar. Nada ficou no lugar Eu quero quebrar essas xícaras Eu vou enganar o diabo Eu quero acordar sua família Eu vou escrever no seu muro E violentar o seu gosto Eu quero roubar no seu jogo Eu já arranhei os seus discos. Que é pra ver se você volta Que é para ver se você vem Que é pra ver se você olha pra mim. AS EMOÇÕES As em oções são expressões afet ivas acom panhadas de reações int ensas e breves do organism o, em respost a a um acont ecim ent o inesperado ou, às vezes, a um acont ecim ent o m uit o aguardado ( fant asiado) e que, quando acont ece... Nas em oções é possível observar um a relação ent re os afet os e a organização corporal, ou sej a, as reações orgânicas, as m odificações que ocorrem no organism o, com o dist úrbios gast roint est inais, cardiorrespirat órios, sudorese, t rem or. Um exem plo é a alt eração do bat im ent o cardíaco. Meu coração Não sei por quê Bate feliz Quando te vê. Durant e m uit o t em po, acredit ou- se no coração com o o lugar da em oção, t alvez pelo fat o de, ao m anifest ar- se, vir freqüent em ent e acom panhada de fort es bat im ent os cardíacos. Por isso, at é hoj e desenham os corações para dizer que est am os apaixonados. Amigo é coisa pra se guardar Debaixo de sete chaves Dentro do coração. Out ras reações orgânicas acom panham as em oções e revelam vivências ou est ados em ocionais do indivíduo: t rem or, riso, choro, lágrim as, expressões faciais et c. As reações orgânicas fogem ao nosso cont role. Podem os " segurar o choro" , m as não conseguim os deixar de " chorar por dent ro" , sent indo aquele nó na gargant a e, às vezes, t ent am os, m as não conseguim os segurar duas ou t rês lágrim as que escorrem , t raindo- nos, dem onst rando nossa em oção. Assim com o o riso e a aceleração dos bat im ent os cardíacos, o choro cant ado e recant ado pelos poet as com o expressão de am or, saudade e desej o - é um a das reações m ais freqüent es e com uns em nossa cult ura. Você partiu Saudades me deixou Eu chorei. Quem parte leva saudades De alguém que fica. Todas essas reações de que vim os falando são im port ant es descargas de t ensão do organism o em ocionado, pois as em oções são m om ent os de t ensão em um organism o, e as reações orgânicas são descargas em ocionais. Se eu chorasse Talvez desabafasse O que sinto no peito E não posso dizer Só porque não sei chorar Eu vivo triste a sofrer. I nfelizm ent e, nossa cult ura est im ula algum as reações em ocionais e reprim e out ras. Os hom ens sabem bem disso. " Hom em não chora" é um a das frases m ais com uns na educação de nossos j ovens. I nfelizm ent e, o senso com um não foi sensível para aprender com os poet as que se chora, sim , e que choro é expressão de vida afet iva, de am or e de ódio; de força de um organism o que se adapt a a um a sit uação de t ensão - nunca sinal de fraqueza! Por out ro lado, as reações em ocionais orgânicas são, at é cert o pont o, aprendidas, ou sej a, nosso organism o pode responder de diversas m aneiras a um a sit uação, m as a cult ura " escolhe" algum as form as com o sendo m ais adequadas a det erm inadas sit uações ou t ipo de pessoas ( por exem plo, de acordo com a idade, o sexo ou a posição social) . Durant e nossa socialização, aprendem os essas form as de expressão das em oções aceit as pelo grupo a que pert encem os. Assim , passam os a associar reações do organism o às em oções, as quais podem os dist inguir. Por exem plo, dist inguim os o choro de t rist eza do choro de alegria; o riso de alegria do riso de nervoso. As em oções são m uit as: surpresa, raiva, noj o, m edo, vergonha, t rist eza, desprezo, alegria, paixão, at ração física - ora são m ais difusas, ora m ais conscient es; às vezes encobert as, às vezes não. As em oções, por est arem ligadas diret am ent e à vida afet iva - aos afet os básicos de am or e ódio - est ão ligadas t am bém à sexualidade ( am or) . Quando transmites o calor De tua mão para o meu corpo Que te espera Me deixas louca E quando sinto que teus braços Se cruzaram em minhas costas Desaparecem as palavras Outros sons enchem o espaço Você me abraça A noite passa Me deixas louca. (18) Não t em os por que esconder nossas em oções. Elas são nossa própria vida, um a espécie de linguagem na qual expressam os percepções int ernas; são sensações que ocorrem em respost a a fat ores geralm ent e ext ernos. São fort es, passageiras; int ensas, m as não im ut áveis. I st o quer dizer que o que hoj e nos em ociona, poderá am anhã não nos em ocionar m ais. Essa força e m ut abilidade foi expressa nest e poem a de Vinicius de Moraes: De tudo, ao meu amor serei atento Antes, e com tal zelo, e sempre, e tanto Que mesmo em face do maior encanto Dele se encante mais meu pensamento Quero vivê- lo em cada vão momento E em seu louvor hei de espalhar meu canto E rir meu riso e derramar meu pranto Ao seu pesar ou seu contentamento E assim, quando mais tarde me procure Quem sabe a morte, angústia de quem vive Quem sabe a solidão, fim de quem ama Eu possa me dizer do amor (que tive): Que não seja imortal, posto que é chama Mas que seja infinito enquanto dure. OS SENTIMENTOS Os afet os básicos ( am or e ódio) , além de m anifest arem - se com o em oções, podem expressar- se com o sent im ent os. Os sent im ent os diferem das em oções por serem m ais duradouros, m enos " explosivos" e por não virem acom panhados de reações orgânicas int ensas. Assim , consideram os a paixão um a em oção, e o enam oram ent o, a t ernura, a am izade, consideram os sent im ent os, ist o é, m anifest ações do m esm o afet o básico - o am or. O im port ant e é com preender que a vida afet iva - em oções e sent im ent os - com põe o hom em e const it ui um aspect o de fundam ent al im port ância na vida psíquica. As em oções e os sent im ent os são com o alim ent os de nosso psiquism o e est ão present es em t odas as m anifest ações de nossa vida. Necessit am os deles porque dão cor e sabor à nossa vida, orient am - nos e nos aj udam nas decisões. Enfim , são elem ent os im port ant es para nós, que não podem os nos com preender sem os sent im ent os e as em oções. Socorro, não estou sentindo nada. Nem medo, nem calor, nem fogo. Não vai dar mais pra chorar. Nem pra rir. Socorro, alguma alma, mesmo que penada, me empreste suas penas. Já não sinto amor nem dor, já não sinto nada. Socorro, alguém me dê um coração, Que esse já não bate nem apanha. Por favor, uma emoção pequena, Qualquer coisa. Qualquer coisa que se sinta, Tem tantos sentimentos, Deve ter algum que sirva. Socorro, alguma rua que me dê sentido, Em qualquer cruzamento, Acostamento, Encruzilhada. Socorro, eu já não sinto nada. Saber e com preender o m undo que nos rodeia é fundam ent al para que possam os est ar nele. A apreensão do real é feit a de m odo sensível e reflexivo e, port ant o, realizada pelo pensar, sent ir, sonhar, im aginar. Para finalizar est e CAPÍ TULO - o poet a não poderia est ar ausent e! - escolhem os o t recho de um a poesia cuj os versos dest acam a im port ância da vida afet iva: O que pode o sentimento não pode o saber nem o mais claro proceder nem o mais amplo pensamento. Só o amor com sua ciência nos torna tão inocentes. Texto Complementar: O ENAMORAMENTO Quando nos enam oram os, por m uit o t em po cont inuam os a dizer a nós m esm os que não o est am os. Passado o m om ent o em que se revelou o acont ecim ent o ext raordinário, ret ornam os à vida quot idiana e pensam os que t udo foi passageiro. Mas, para nosso espant o, esse m om ent o nos volt a à m ent e, nos cria um desej o, um a ânsia que só se aplacam quando revem os a pessoa am ada ou escut am os sua voz. Mas t udo volt a logo a desaparecer, e dizem os a nós m esm os que foi apenas um a exalt ação que não t em im port ância algum a. Talvez haj a um pouco de verdade nisso, pois no com eço não se dist ingue bem se é realm ent e um enam oram ent o ou se t udo não passa de um a reest rut uração radical do m undo social em que vivem os, e que faz part e orgânica de t odos nós. Mas se esse desej o reaparece, e t orna a reaparecer e se im põe, ent ão est am os verdadeiram ent e enam orados. O enam oram ent o é um processo no qual a out ra pessoa, aquela que encont ram os e que nos correspondeu, se nos im põe com o o obj et o pleno do desej o. Esse acont ecim ent o nos im põe a reorganização de t udo, e esse fat o obriga- nos a repensar t udo, especialm ent e o nosso passado. Na realidade, não é um repensar, m as um refazer. É, com efeit o, um renascim ent o. O est ado nascent e ( do enam oram ent o ou dos m ovim ent os sociais) t em a ext raordinária propriedade de refazer o passado. Na vida quot idiana, não podem os refazer o passado. Nosso passado exist e com suas desilusões, suas recordações, suas am arguras. ( ...) As pessoas enam oradas ( e m uit as vezes am bas conj unt am ent e) revêem o passado e se dão cont a de que o que acont eceu foi assim porque, naquele m om ent o, fizeram opções, que elas quiseram e agora não querem m ais. O passado não é negado nem ocult o, é privado de valor. É verdade que am ei e odiei m eu m arido, m as não o odeio m ais; enganei- m e, m as posso m udar. Ent ão o passado se configura com o pré- hist ória, e a verdadeira hist ória com eça agora. Desse m odo t erm inam o ressent im ent o, o rancor e o desej o de vingança. Não se pode odiar o que não t em m ais valor nem im port ância. Essa experiência m uit as vezes provoca nos enam orados um a angúst ia, um a inquiet ação. A pessoa am ada fala na m inha frent e sobre o seu passado, sobre seus am ores e sobre a pessoa com quem se casou ou com quem vive. De início fala com rancor, num desabafo; depois, pouco a pouco, quase com t ernura. Diz: “ Ele foi m au para m im , m as m e am a; gost o dele, não quero fazê- lo sofrer, gost aria que fosse feliz" . Essas palavras indicam um dist anciam ent o que exist e apenas porque não há m ais t ensão, nem m edo, nem vingança. Mas podem ser int erpret adas com o um am or que persist e e que, por vezes, provoca ciúm e. A pessoa enam orada pode at é relacionar- se com o m arido ( ou com a m ulher) , se est e não cria obst áculo, sem rancor, com afet o. Seu passado adquiriu out ro significado à luz de seu novo am or. No fundo, pode at é cont inuar gost ando do m arido ou da m ulher j ust am ent e por est ar apaixonada. A alegria desse am or a t orna dócil, m eiga, boa. É geralm ent e a out ra pessoa enam orada que não aceit a esse fat o, que não acredit a nele, que desej a a pessoa am ada som ent e para si. Com o cada um dos dois alm ej a essa exclusividade e essa cert eza, am bos se vêem obrigados m uit as vezes a se m agoarem m ais do que cada um desej aria. ( ...) Francesco Alberoni.Enamoram ent o e am or.Trad.Ary Gonzales Gaivão.Rio de Janeiro, Rocco, 1986 p.18- 9 1.Por que os psicólogos est udam as em oções? 2. Por que, por vezes, as em oções são consideradas com o deform adoras da realidade? 3. O que são os afet os? 4. Quais os dois afet os básicos de nossa vida psíquica? 5. O que é a am bivalência de sent im ent os? 6. O que são em oções? 7. Por que se pensava que o lugar das em oções era o coração? 8. Quais t ipos de reações orgânicas acom panham as em oções? 9. Qual a im port ância dessas reações orgânicas para a saúde? 10. Com o se explica a função adapt at iva das em oções? Atividades complementares: 1. Descreva para seus colegas um m om ent o de em oção que você viveu, procurando com plet ar a descrição com as reações orgânicas que você sent iu. 2. Qual a im port ância das em oções e sent im ent os na nossa vida? Falem de sit uações que vocês viveram . 3. Discut am a influência da socialização na expressão dos afet os. Vocês conhecem algum a cult ura em que as pessoas expressem diferent em ent e de nós os seus afet os? 4. Escolham um a em oção ou um sent im ent o e pronunciem - se sobre: - O que aquele afet o significa para você; - Quando e com o você o sent e? 5. Debat am se os nossos sent im ent os e as nossas em oções são sent idos da m esm a form a por t odos nós. As pessoas sent em em oções sem pre da m esm a form a? 6. De acordo com o t ext o com plem ent ar, respondam : que é enam oram ent o e o que acont ece quando nos enam oram os? 7. Discut am um film e vist o por vocês e que os t enha em ocionado. Falem sobre a em oção sent ida e suas causas. CAPÍTULO 14 Identidade Vem os um a pessoa desconhecida em um a fest a, no pát io da escola ou no pont o de ônibus. Não sabem os nada a seu respeit o. É um enigm a a ser desvendado. Será? Nem t ant o... A part ir do m om ent o que a olham os, j á com eçam os a conhecê- la: discrim inam os seu sexo ( hom em ou m ulher) , sua faixa et ária ( criança, j ovem , adult o) , sua et nia. E, se prest am os m ais at enção, podem os perceber alguns " det alhes" que fornecem out ros indicadores sobre est e desconhecido, ou sej a, o m odo de se vest ir e os piercings o sit uam em det erm inado grupo; o broche na roupa - um a est rela verm elha - " fala" de sua opção por det erm inado part ido polít ico... Aí, nos aproxim am os da pessoa e vem a " fam osa" pergunt a: - Qual o seu nom e? Depois dessa prim eira pergunt a, podem os fazer m uit as out ras... m ais ou m enos com o aquelas da ficha para procurar em prego, do form ulário para fazer crediário ou das ent revist as iniciais com o psicólogo - onde m ora e est uda, a idade, a religião, se t rabalha ou não, o que gost a e o que não gost a de fazer, enfim , um rot eiro que pode ser int erm inável e se referir ao present e, ao passado e ao fut uro desse desconhecido que com eça a deixar de sê- lo. Conhecer o out ro é querer saber quem ele é. - Quem é você? Quem sou eu? Pergunt as não t ão sim ples de serem respondidas e que acom panham a hist ória da hum anidade. Na Grécia Ant iga, na cidade de Delfos, havia o oráculo do deus Apolo, em cuj o front ispício havia o lem a: "Conhece- te a ti mesmo". Na fam osa t ragédia de Sófocles ( Édipo r e i) , em dúvida quant o à sua origem , Édipo procura est e oráculo para saber quem ele é - sua ident idade - e a respost a é at erradora: Édipo é aquele que dorm iria com a própria m ãe e m at aria o pai. Muit os séculos depois, Shakespeare escreveria um a peça - Ham let - cuj o m ot e se vulgarizou: " ser ou não ser... eis a quest ão" . No início dest e século, Machado de Assis escreve um rom ance Dom Casm urro que é um prim or enquant o desafio para a com preensão de quem é a personagem principal, Capit u. Port ant o, saber quem é o out ro é um a quest ão aparent em ent e sim ples e se const it ui desafio em cada novo encont ro e, m esm o nos ant igos, porque as pessoas m udam , em bora cont inuem elas m esm as. Para com preender esse processo de produção do suj eit o, que lhe perm it e apresent ar- se ao m undo e reconhecer- se com o alguém único, a Psicologia const ruiu o conceit o de ident idade. Est e conceit o, com o m uit os out ros em Psicologia, t em várias com preensões e ut iliza cont ribuições de out ras áreas do conhecim ent o. Vam os elencar as principais. Carlos R. Brandão, ant ropólogo e educador, diz que a ident idade explica o sent im ent o pessoal e a consciência da posse de um eu, de um a realidade individual que t orna cada um de nós um suj eit o único diant e de out ros eus; e é, ao m esm o t em po, o reconhecim ent o individual dessa exclusividade: a consciência de m inha cont inuidade em m im m esm o. A referência do aut or ao eu em oposição aos out ros eus, leva- nos a considerar algo bast ant e im port ant e: é em relação a um out ro - diferent e de nós - que nos const it uím os e nos reconhecem os com o suj eit o único. Est e aspect o será abordado quando falarm os de ident ificação e ident idade: dois conceit os que, no senso com um , m uit as vezes são usados com o sinônim os, m as se referem a processos bast ant e diferent es. Segundo o psicanalist a André Green, o conceit o de ident idade agrupa várias idéias, com o a noção de perm anência, de m anut enção de pont os de referência que não m udam com o passar do t em po, com o o nom e de um a pessoa, suas relações de parent esco, sua nacionalidade. São aspect os que, geralm ent e, as pessoas carregam a vida t oda. Assim , o t erm o ident idade aplica- se à delim it ação que perm it e a dist inção de um a unidade. Por fim , a ident idade perm it e um a relação com os out ros, propiciando o reconhecim ent o de si. Ent ret ant o, t ais propriedades - const ância, unidade e reconhecim ent o - descrevem um det erm inado m om ent o da ident idade de alguém , m as não são capazes de acom panhar o processo de sua produção e de sua t ransform ação. Várias corrent es da Psicologia ( e a Psicanálise, inclusive) nos ensinam que o reconhecim ent o do eu se dá no m om ent o em que aprendem os a nos diferenciar do out ro. Eu passo a ser alguém quando descubro o out ro e a falt a de t al reconhecim ent o não m e perm it iria saber quem sou, pois não t eria elem ent os de com paração que perm it issem ao m eu eu dest acar- se dos out ros eus. Dessa form a, podem os dizer que a ident idade, o igual a si m esm o, depende da sua diferenciação em relação ao out ro. O prim eiro " out ro" im port ant e é a m ãe ( sem pre ela! ) , de quem o bebê vai se diferenciando, aprendendo que não é um a ext ensão dela. São duas pessoas e, ao m esm o t em po, é o olhar da m ãe sobre o bebê que vai dando a ele o seu valor com o pessoa. Por isso, as prim eiras relações são t ão im port ant es na vida de t odas as pessoas. Nest e processo de diferenciação, a criança com eça a escolher out ras pessoas com o obj et o de ident ificação, ist o é, pessoas significat ivas que funcionam com o m odelo em relação ao qual o suj eit o vai se apropriando de algum as caract eríst icas, at ravés do processo de ident ificação, e vai form ando sua ident idade: o que sou e quero ser, sendo que o que quero ser ( o fut uro! ) j á const it ui o que sou ( o present e) . É im port ant e, aqui, esclarecer que o conj unt o de experiências, ao longo da vida, perm it e a cada um " m ont ar" o seu próprio m odelo do que pret ende ser com o hom em ou m ulher com o profissional, com o cidadão et c. I st o porque, o que quero ser com o m ulher, por exem plo, t em com o referência várias m ulheres que foram im port ant es para m im , ao longo de m inha vida: é um am álgam a de caract eríst icas de m inha m ãe, daquela professora t ão especial, da heroína de um rom ance e da m ãe de um a am iga m inha. Est e é um m odelo com o qual m e ident ifico e vou procurando const ruir m inha ident idade. Com o cont inuo vivendo e t endo experiências com novas pessoas, posso alt erar est e m odelo e, nest e m om ent o, podem os pergunt ar: alguém é sem pre igual a si m esm o? Há a possibilidade de m udança de ident idade? Se a respost a for afirm at iva, est ará ocorrendo perda de ident idade? Est as pergunt as são im port ant es porque int roduzem a idéia fundam ent al de que a ident idade é algo m ut ável, em perm anent e t ransform ação. Assim , chegam os a um pont o bast ant e int eressant e! Com o é possível alguém m udar e cont inuar sendo igual a si m esm o? E é exat am ent e isso o que acont ece. Pense em si at é onde sua m em ória alcança e repare que você e as pessoas nunca duvidaram que você sej a você m as, ao m esm o t em po, quant as m udanças ocorreram ! Você deixou de ser filho único, não é m ais o prim eiro aluno da classe; você descobriu que pensa diferent e de seus pais em m uit as coisas e se deu cont a que seu corpo m udou m uit o - você, que sem pre sonhou em ser aerom oça ou bailarina, agora est á pensando seriam ent e em se profissionalizar na área de enferm agem ... e quant as m udanças ainda ocorrerão! Para com preender esse processo do pont o de vist a t eórico, o professor da PUC- SP, Ant onio da Cost a Ciam pa, desenvolveu um a concepção psicossocial da ident idade em que est a aparece em sua dim ensão de processo. Para est e aut or, a ident idade t em o carát er de m et am orfose, ou sej a, est á em const ant e m udança. Ent ret ant o, ela se apresent a - a cada m om ent o - com o em um a fot ografia, com o " est át ica" , com o não- m et am orfose, escam ot eando sua dinâm ica real de perm anent e t ransform ação. Est as t ransform ações referem - se t ant o àquelas que são inexoráveis: a passagem da infância para a adolescência e, post eriorm ent e, idade adult a, com o àquelas que dependem das oport unidades sociais e do acesso aos bens cult urais: a possibilidade de est udar, de cursar um a faculdade, de viaj ar e de t er acesso a out ras experiências cult urais, por exem plo. Para esclarecer m elhor est e aspect o, o aut or ut iliza o belíssim o poem a de João Cabral de Melo Net o, M or t e e Vida Se ve r ina . Ao dar nom e a alguém , t orno esse alguém det erm inado, subst ant ivo. No poem a, o ret irant e se apresent a ao leit or dizendo assim : O meu nome é Severino, não tenho outro de pia. Como há muitos Severinos, que é santo de romaria, deram então de me chamar Severino de Maria; como há muitos Severinos com mães chamadas Maria, fiquei sendo o da Maria do finado Zacarias... Para não ser confundido com out ros t ant os Severinos, o ret irant e procura definir, de um a form a subst ant iva, quem ele é - um det erm inado Severino. Mas, ao falar de sua ident idade, ele t am bém est á falando de um a realidade social. A realidade social em que est á inserido, as condições de vida no sert ão do Nordest e brasileiro. Ele fala de com o a fam ília se est rut ura fragilm ent e ( a falt a de sobrenom e - não t em out ro nom e de pia, ist o é, de bat ism o) , fala da religiosidade do nordest ino ( o nom e do sant o de rom aria, a quem se pede e se hom enageia dando seu nom e aos filhos) , da m ort e prem at ura das pessoas nessa região ( o Severino da Maria do finado Zacarias) . Ao falar do cont ext o social, ele percebe que, cada vez m ais, é sem elhant e a t ant os out ros Severinos e que não t em com o se apresent ar. A sua subst ant ivação não é suficient e para definir sua ident idade. Ele só consegue expressar a sua part icularidade quando, no final desse t recho, nos diz: Mas, para que me conheçam melhor Vossas Senhorias e melhor possam seguir a história de minha vida, passo a ser o Severino que em vossa presença emigra. Assim , ficam os sabendo exat am ent e quem é esse Severino, não na sua definição, na sua subst ant ivação, m as na sua ação, na sua predicação. É a at ividade que const rói a ident idade. A predicação é a predicação de um a at ividade ant erior, que " present ifica" o ser. Ent ret ant o, pelo fat o de est arm os inseridos nas organizações, a ação é fragm ent ada. Eu sou o que faço naquele m om ent o, e não é possível repor o t em po t odo m inhas out ras facet as, m inha ação em out ros grupos. Na escola, sou reconhecido com o um bom est udant e ou um bom j ogador de basquet e; no m eu em prego sou um bom arquivist a e, j unt o aos am igos, sou um bom conselheiro. O bom conselheiro não inclui o arquivist a, em bora am bos se refiram a m im . A at ividade " coisifica- se" sob a form a de personagem . A form a com o apresent am os o exem plo j á denuncia isso. Sou arquivist a porque arquivo e um bom conselheiro porque dou conselhos. Se desist ir de arquivar, não serei m ais arquivist a. Ent ret ant o, a const rução da personagem congela a at ividade, e perco a dinâm ica de m inha própria t ransform ação. A ident idade, ent ão, que é m et am orfose, apresent a- se com o não- m et am orfose. A ident idade é sem pre pressupost a m as, ao m esm o t em po, t al pressuposição é negada pela at ividade, j á que, ao fazer, eu m e t ransform o, o que faz da ident idade um processo em perm anent e m ovim ent o. Com o a personagem que eu represent o é congelada pela pressuposição, eu procuro repor a m inha ident idade pressupost a durant e a at ividade. O processo de reposição cria a ilusão de que " o m esm o'' est á produzindo est a nova ação. I sso gera a ident idade- m it o ( personagem congelada, independent e da ação) , em que a at ividade aparece padronizada previam ent e, e passo a t er um a cert a ilusão de subst ancialidade. A personagem subsist e m esm o que j á não exist a m ais a at ividade, com o é o caso de Severino, que, chegando à cidade, é vist o com o lavrador - um lavrador que j á não lavra, que agora lava carros, t rabalha com o peão na const rução civil ou recolhe sucat a nas ruas. IDENTIDADE E CRISE É im port ant e que t enha ficado claro que a ident idade é um processo de const rução perm anent e, em cont ínua t ransform ação desde ant es de nascer at é a m ort e! - e, nest e processo de m udança, o novo - quem sou, agora am algam a- se com o velho - quem fui ont em , quando era adolescent e, criança! É ist o que dá o fio da hist ória de cada um , m esm o que, pela aparência, sej a difícil discernir, por t rás do president e neoliberal, o sociólogo m arxist a perseguido pela dit adura ou, por t rás do apresent ador de TV m ilionário, o ant igo cam elô das ruas de São Paulo. Um olhar at ent o, para além das aparências e dos preconceit os, perceberá que o ant igo est á no novo. Cont udo, há sit uações em que esse processo de m udança cont ínuo ocorre de m odo int enso, confuso e, m uit as vezes, angust iant e e doloroso. Falam os, ent ão, em crise de ident idade. São m om ent os, períodos im port ant íssim os da vida de um a pessoa em que ela procura, com m aior ou m enor grau de consciência dessa crise, redefinir ou rat ificar seu m odo de ser e est ar no m undo... sua ident idade: para si e para os out ros. Um caso exem plar de crise de ident idade, em função inclusive de seu carát er inexorável, e que pode ser vivida com m ais ou m enos sofrim ent o, é a adolescência. Est e período de vida m arca a passagem da infância para a j uvent ude quando, independent em ent e da vont ade do indivíduo, grandes m udanças ocorrem em t odos os níveis: o corpo t ransform a- se, o funcionam ent o bioquím ico alt era- se, a capacidade int elect ual realiza- se com m aior flexibilidade - a capacidade de operar com abst rações, de pensar sobre o pensam ent o - os int eresses m udam ; o m undo não se rest ringe ao universo fam iliar e escolar, e os grupos de pert encim ent o passam a t er out ras expect at ivas de condut a sobre o adolescent e, com o a aut onom ia, o saber cuidar de si, enfim , ocorre um a revolução! E com o dar cont a de t udo isso que ocorre dent ro e fora de m im ?! Não sou m ais criança, não quero ser e, ao m esm o t em po, gost o de deit ar no colo da m inha m ãe. Posso ou não posso? Não quero desagradar m eu pai e t enho um a curiosidade enorm e de fum ar m aconha, no que sou incent ivado pelos m eus am igos. Com o dou cont a disso? Sou a única garot a da m inha t urm a que ainda não t ransou, t enho m edo da AI DS, m eu nam orado vive m e pressionando para dorm irm os j unt os e eu t am bém m orro de t esão e... de m edo! Fui preparado, m esm o ant es de nascer, para ser a sét im a geração de advogados da m inha fam ília, que j á t eve at é um m inist ro da j ust iça e, nest e m om ent o, o que m ais quero é est udar m úsica, ser m úsico. Com o enfrent ar a fam ília int eira com o m eu desej o? Quant os conflit os! Quant as dúvidas! " Ser ou não ser, eis a quest ão! " Em bora m arcada por int ensa " t urbulência int erna" , essa crise pode significar - e, na m aioria das vezes, o é - um período de " confusão" criadora, em que há o lut o da perda do corpo infant il e a est ranheza quant o àquele corpo adult o ( ele m esm o! ) que o adolescent e desconhece e desej a, e que vai se const it uindo, inexoravelm ent e. As m udanças do corpo correspondem m udanças em sua subj et ividade. " O novo corpo é habit ado por um a nova m ent e" ( José Out eiral, Adolescer - est udos sobre adolescência, ed. Art es Médicas, Port o Alegre, 1994) . Novas influências am algam adas: o grupo de pares; personagens do m undo int elect ual, art íst ico, esport ivo, polít ico; aquele professor fant ást ico; os pais que, sem dúvida, cont inuam sendo im port ant es figuras de ident ificação. E, de t udo isso produz- se alguém novo, com rupt uras m ais ou m enos int ensas com a sua hist ória pregressa m as que, sem dúvida, est ará inscrit a na sua biografia e, port ant o, será const it ut ivo de sua ident idade t udo o que j á viveu. A crise de ident idade na adolescência é algo inevit ável, cont udo, exist em out ras crises que são const ruídas e produzidas pelo próprio indivíduo e/ ou por circunst âncias sociais e biográficas. Um a sit uação dessa é descrit a por Maria Lúcia V. Violant e no livro O Dilem a do Decent e Malandro, quando est uda a sit uação dilem át ica vivida por j ovens aut ores de at o infracional abrigados em um a inst it uição de privação de liberdade, em São Paulo: ser " m alandro" , ist o é, perm anecer na crim inalidade, ou " decent e" , ist o é, rom per com a t raj et ória da crim inalidade e escolher um proj et o de vida de inserção na colet ividade. A sit uação de conflit o é concret izada pelas duas referências de ident ificação que se t ornam igualm ent e im port ant es: o discurso dos educadores e o discurso dos colegas do seu grupo de referência. Não é fácil decidir: do pont o de vist a dest e j ovem , há perdas e ganhos em qualquer um a das opções. ESTIGMA Um a int rodução ao est udo da ident idade não seria com plet a se não abordássem os o est igm a. O que e é isso? O est igm a refere- se às m arcas - at ribut os sociais que um indivíduo, grupo ou povo carregam e cuj o valor pode ser negat ivo ou pej orat ivo. I m agine o que significa para um indivíduo, em t erm os pessoais e sociais, ser egresso da prisão ou de inst it uição psiquiát rica; ser hom ossexual, prost it ut a ou port ador do vírus HI V? I m agine o que significou, para o indivíduo, ser j udeu na Alem anha nazist a, ou negro na África do Sul durant e o Apartheid? Est es são at ribut os facilm ent e reconhecíveis com o carregados de um valor negat ivo para a m aioria das pessoas e det erm inam , para o indivíduo, um dest ino de exclusão ou a perspect iva de reivindicação social pelo direit o de ser bem t rat ado e t er oport unidades iguais. O est igm a revela que a sociedade t em dificuldade de lidar com o diferent e. Est a dificuldade é " perpet uada" , ao longo das gerações, pela educação fam iliar, pela escola, pelos m eios de com unicação de m assa, por cada um de nós em nosso cot idiano, o que leva à const rução de um a carreira m oral para o indivíduo est igm at izado, ist o é, sua ident idade vai incorporar est e at ribut o ao qual corresponde um valor social negat ivo. Um exem plo chocant e e ilust rat ivo dessa incorporação ocorreu na década de 90, quando um a m enina de seis anos foi proibida de freqüent ar um a pré- escola e, expulsa de out ra, por ser port adora do HI V. Exist em inúm eros exem plos com o esse, cuj o m odo de a sociedade lidar vai dem onst rando que há um percurso, um dest ino que est as pessoas devem assum ir. Um aspect o bast ant e im port ant e desse processo, que pode envolver um indivíduo, um grupo ou um povo int eiro e acom panhar o indivíduo desde o seu nascim ent o ( um a caract eríst ica física, por exem plo) ou ser adquirido ao longo da vida ( assum ir a própria hom ossexualidade) é o at ribut o negat ivo pode ser int ernalizado pelo indivíduo e const it uir aspect o im port ant e de sua aut o- im agem e aut o- est im a. Nesse sent ido, é im port ant e prest ar at enção a sit uações sem elhant es ao processo de est igm at ização que pode perm ear a vida cot idiana. Exem plo: na escola, a professora que reit eradas vezes afirm a que det erm inado aluno " t em dificuldades" , " é burro" , " cabeça- dura" , " difícil de aprender" , sem dúvida poderá ser um a experiência m arcant e para ele, que, se int ernalizar t ais com ent ários, passará a ver a si próprio da form a com o a professora o vê e diz ser, e est e aluno, que não t em dificuldades, poderá realizar a profecia de fracasso pregada por ela. PARA FINALIZAR... Agora que você conhece os vários fat ores e processos envolvidos na const rução da ident idade, im agine um encont ro casual com um a pessoa desconhecida. Ao vê- la, você saberá responder às pergunt as: Quem é ela? Qual a sua ident idade? - Não. Mas, você j á sabe algum as " coisas" im port ant es. E, um a delas, é que a aparência ( que inclui o com port am ent o observável) é um pont o de part ida para conhecer est a pessoa. Os at ribut os visíveis da ident idade são sinais im port ant es para iniciar a longa t raj et ória de descobert a do out ro. Mas, não são suficient es. Lem bre- se: as aparências podem enganar ou... as pessoas est ão em cont ínuo processo de m udança... Texto complementar O GRANDE MOTIM Nos dias de hoj e, a cult ura se diluiu em ent ret enim ent o e publicidade; a j uvent ude, a rebeldia, a aut ent icidade são t raduzidas em im agens que se podem com prar e vest ir. Somente o creme Barbalho Tornará todo grisalho Vosso cabelo juvenil; Garantindo- lhe o respeito De um ar sisudo e senil Em cargos de grande efeito! Nicolau Sevcenko Toda um a linha de out ros produt os se propunha, no início do século, a at ender a grande dem anda pelo envelhecim ent o precoce. Tônicos para encorpar e ganhar peso, corant es para barbas e bigodes ralos, óculos e m onóculos de vidros grossos e at é um a sinist ra pom ada para am arelar dent es e unhas! I sso sem cont ar t odo o repert ório de recursos dest inados a m anifest ar veneranda aust eridade: suíças, cãs, casacas, cart olas, bengalas, cebolões, charut os, anéis de cabochão, polainas e com endas. Um vast o arsenal, cuj o efeit o cum ulat ivo deveria som ar a m ais avançada idade possível para o port ador. A regra era sem pre m ent ir para m ais, m uit o m ais da aparent e bizarria ou perversão, m as era um im perat ivo social. Na sociedade de arrivist as da belle époque, a cena pública foi invadida por um a legião de " recém - enriquecidos" , os beneficiários dos efeit os som ados da revolução cient ífico- t ecnológica de fins do século, da expansão im perialist a e da Grande Depressão. Na pressa de subst it uir as elit es senhoriais, na correria pelo assalt o dos cargos e posições, na ganância pela m ult iplicação de suas posses e capit ais, na sanha para t ransform ar em poder e privilégios a sua força econôm ica, era preciso disfarçar t ant o a obscuridade da sua origem , quant o o carát er repent ino de sua arribação. Era preciso recobrir- se de um a pát ina que sim ulasse est irpe, t radição e aut oridade. Na ausência da aura do t em po, apelava- se, com o era bem o caso, para a art e da sim ulação e a t ruculência do esnobism o. O m ercado logo percebeu que o art igo em m aior dem anda era o past iche do ar senhoril. Novas fort unas se fizeram , do dia para a noit e, vendendo pacot es de velhice inst ant ânea. Com o nesse m undo pat riarcal e m achist a não se supunha que a m ulher t ivesse sequer visibilidade pública, seu dest ino era acom panhar o padrão est abelecido pelos varões. Daí, no caso delas t am bém , t odo um com plicado acervo de enchim ent os, anquinhas, nádegas e seios de borracha, espart ilhos, cam adas sucessivas de com binações, anáguas e saiot es, forros, est ofos, rendas e m usselinas, coroado pelos cabelos presos a enrodilhados em pericot es, cobert os pelo véu ou por um chapéu que ocult ava o rost o sob a gaze fina. Com o se esperava que as m ulheres casassem m uit o cedo, de preferência com hom ens m uit o m ais velhos, deveriam , assim que consorciadas, assum ir ares de m at ronas. Ainda que ficassem solt eiras por m ais t em po, deveriam invest ir num a aparência senhorial, t ant o para evit ar a pecha degradant e da " solt eirona" , quant o para não serem t om adas por " raparigas" . A prim eira m udança dram át ica nesse cenário veio com o cinem a. Ou, m ais precisam ent e, com David Wark Griffit h. Ele invent ou o close- up, e o close- up t ornou a j uvent ude um im perat ivo. Am pliado na t ela gigant e e t odo ilum inado, o rost o t inha que ser j ovem . I nt ensificando os efeit os da luz, ele vislum brou a m ágica essencial do cinem a, seu poder de espirit ualizar as im agens, de at ribuir um a aura lum inosa, t ransform ando suas lindas adolescent es em anj os irradiant es. Um desenvolvim ent o post erior dos est údios, a art e ilusionist a da m aquiagem , lhes perm it iu fazer at rizes adult as parecerem j ovens. A era das est relas fazia a sua aparição epifânica, hipnot izando as im aginações e difundindo o sexappeal. A revolução passou num inst ant e das t elas para as prat eleiras das perfum arias e daí para as gavet as e bolsas de t odas as m ulheres. O m undo nunca m ais seria o m esm o. Ainda assim , at é o fim da Segunda Guerra, o padrão dom inant e é o dos adult os de aparência j ovial. Cint ilam o glamour, o charm e, a sedução das " fem m es fat ales" um universo de desej os e t raições, m as um m undo de gent e m adura, que conhece os códigos e dist ingue sem problem as o bem e o m al. Se opt am pelo erro, é por cont ingência ou perversão, nunca por ignorância ou ingenuidade. Seus dram as envolvem em oções com plicadas e dilem as m orais de envergadura t rágica. Podia- se rir ou chorar com eles, am á- los ou odiá- los, ident ificar- se com eles ou rej eit á- los, porque nas volt as e reviravolt as de suas ações eles represent avam um m undo que era aquele de t odo m undo. Sendo adult os e j ovens, eles represent avam um a sociedade segura de seus valores e confiant e na sua capacidade de const ruir o fut uro, segundo suas m ais caras convicções. A grande m udança veio depois da Guerra. As condições do recrut am ent o, a ext ensão e duração do conflit o e os ent raves à readapt ação à vida civil t iveram um enorm e im pact o sobre a est rut ura fam iliar, que repercut iu na geração seguint e. Ao m esm o t em po, o boom da prosperidade no pós- guerra provou ser alt am ent e selet ivo. Era possível a t odo j ovem conseguir um em prego, m as as universidades, os alt os cargos, os m elhores salários, os invest im ent os garant idos, as inform ações privilegiadas, a part e do leão, enfim , est avam reservados para as fam ílias dom inant es ou os grupos organizados. A t erra da oport unidade prom et ia m ais do que conseguia cum prir. Às m argens da grande fest a consum ist a iam ficando os desprezados de sem pre: os brancos sem acesso à educação, os negros, os índios, os lat inos e as legiões de im igrant es flagelados pelo furacão da guerra. Foi dessa horda de renegados que part iu a reação. Se a sociedade filist éia os segregava, eles t om aram a iniciat iva da secessão unilat eral e passaram a viver num m undo só seu. E esse m undo ficava debaixo do t apet e para onde a Am érica t inha varrido t udo o que ela odiava, t em ia ou abom inava. O ano chave foi 1956. Durant e a exibição dos film es Blackboard Junglee e Rock Around t he Clock' os j ovens por t oda part e se punham a dançar sobre as polt ronas at é arrebent arem os cinem a. Est avam respondendo aos apelos inst int uais em anados de m úsicos negros, com o Chuck Berry, Bo Diddley e Lit t le Richard, ou de vozes em ergindo da sucat a do ''whit e t rash" sulist a, com o Elvis Presley, Gene Vincent e Eddie Cochrane. Poet as boêm ios com nom es esdrúxulos de im igrant es não int egrados - Kerouac, Corso, Ferlinghet t i, Ginsberg - t om avam de assalt o a recém - abert a Rout e 66, procurando nos aldeam ent os indígenas, nos guet os e nos prost íbulos a verdadeira Am érica. Na Broadway, Jerom e Robbins est reava o bom bást ico West Sido St on unindo a t radição cubist a dos Ballet s Russas ao “ five" e it t et bugging" dos guet os negros e ao 'Hot Rhythm dos Zoot Suiters chicanos. Era a fusão da t radição anarquist a com o " dirt y dancing" e o ''I ndecent shout lng" . Para os j ovens era a insurreição cont ra a hipocrisia, a desigualdade e a est upidez consum ist a. Para os guardiões da ordem eram o paganism o, a delinqüência e as t revas. Elvis foi queim ado em efígie por t odo o t errit ório. Era a guerra civil e o fim do consenso cult ural. Esse m ot im alcançou um pico em 1968, com a 'Yreak generat ione a resist ência à guerra do Viet nã, e se consum ou num espasm o com o gest o punk de 76. Quando Andy Warhol equiparou, nas suas séries de serigrafias gigant es de 63 a 67, a garrafa de coca- cola, Marlon Brando, as not as de dólar, Mao Tsé- t ung, a lat a de sopa, os fugit ivos m ais procurados, o drops furado, a bom ba at ôm ica, sua própria m ãe e Elvis Presley, a m ensagem est ava clara. A ext inção de um quadro fixo e consensual de valores im plodiu a possibilidade de quaisquer nexos coerent es e hegem ônicos de significação. No cont ext o da expansão das com unicações, a im agem se libert ou dos sent idos. A cult ura se diluiu em ent ret enim ent o e publicidade. A j uvent ude, a rebeldia, a aut ent icidade são t raduzidas em im agens que se podem com prar e vest ir. Assim t am bém a seriedade, a com post ura e a em páfia. O m elhor port ant o é com por um bocadinho de cada um a, com o a receit a ideal para a adm iração e o sucesso. Adultescent e: o m elhor dos dois m undos, sem mais compromissos além da nota fiscal. Folha de S. Paulo, 20 de set em bro de 1998. 1. Qual a concepção de ident idade de Carlos Rodrigues Brandão? 2. Quais as propriedades do conceit o de ident idade propost o por André Green? 3. Fale da im port ância do " out ro'' na form ação da ident idade. Quem são esses out ros? 4. Qual a concepção psicossocial de ident idade? 5. Com o se caract eriza a diferença ent re m udança ( m et am orfose) e crise no processo de ident idade? 6. O que é est igm a? Quais os seus efeit os na t raj et ória de vida do indivíduo ou grupo est igm at izado? 7. Qual o papel dos sinais aparent es ( observáveis) na redescobert a do out ro? Atividades em grupo: 1. Discut am e caract erizem a sit uação de crise de ident idade ( adolescência) pela qual vocês acabaram de passar ou est ão passando. 2. Caract erizem o est igm a em relação ao m enino de rua e conversem sobre as possíveis conseqüências sobre sua t raj et ória de vida fut ura. 3. As biografias const it uem m at erial int eressant e para o est udo do t em a dest e CAPÍ TULO. Além das publicadas, é possível t rabalhar com a própria hist ória de vida ou a de um a pessoa próxim a. Procurem analisar os dados que m arcam a cont inuidade e as m udanças na ident idade. 4. Com o o t ext o com plem ent ar, selecionam os um art igo de Nicolau Sercenko que nos fornece, em um a perspect iva crít ica, inform ações sobre vários m om ent os hist órico cult urais que produziram efeit os sobre a condut a de indivíduos. O t ext o propõe o debat e e a com preensão de um a personagem social do final do século 20 - o Adult escent e. Para vocês, quem é ele? Qual a sua ident idade? 5. Tendo com o referência o t ext o com plem ent ar, procurem arrolar as novas ident idades que est ão sendo produzidas no cont ext o at ual. Just ifiquem . CAPÍTULO 15 Psicologia institucional e processo grupal. A nossa vida cot idiana é dem arcada pela vida em grupo. Est am os o t em po t odo nos relacionando com out ras pessoas. Mesm o quando ficam os sozinhos, a referência de nossos devaneios são os out ros: pensam os em nossos am igos, na próxim a at ividade - que pode se assist ir a aula de inglês ou realizar nova t arefa no t rabalho ( que, provavelm ent e, envolverá m ais de um a pessoa) ; pensam os no nosso nam oro, em nossa fam ília. Raram ent e encont rarem os um a pessoa que viva com plet am ent e isolada, m esm o o m ais ascet a dos erem it as levará, para o exílio volunt ário, suas lem branças, seu conhecim ent o, sua cult ura. Por encont rarm os det erm inant es sociais em qualquer circunst ância hum ana, podem os afirm ar que t oda Psicologia é, no fundo, um a Psicologia Social. Talvez sej a por isso que nossas vidas encont ram sem pre um a cert a regularidade, que é necessária para a vida em grupo. As pessoas precisam com binar algum as regras para viverem j unt as. Se est iver num pont o de ônibus às set e horas da m anhã, eu preciso t er algum a cert eza de que o t ransport e aguardado passará por ali m ais ou m enos nest e horário. Alguém com binou isso com o m ot orist a. Dependem os do out ro em nosso cot idiano. Um funcionário precisou abrir o port ão da escola, cuj as dependências j á est avam devidam ent e lim pas; um professor nos espera; ao chegar à escola, encont ro colegas que t am bém t êm aulas no m esm o horário. A esse t ipo de regularidade norm at izada pela vida em grupo, cham am os de inst it ucionalização. Dada a im port ância da vida dos grupos ( e em grupo) e do processo de inst it ucionalização, est es dois t em as t êm se dest acado ult im am ent e no cam po da Psicologia Social. O prim eiro é recorrent e e pode- se dizer que, apesar de sua at ualidade, é um t em a clássico. Est am os falando da Psicologia dos Grupos, a qual preferim os cham ar de Processo Grupal. O segundo t em a - Psicologia I nst it ucional - só é encont rado na lit erat ura especializada a part ir da m et ade do século 20. De cert a m aneira, est es t em as est ão int erligados, isso nos levou a abordá- los em um m esm o CAPÍ TULO. CONSTRUCÂO SOCIAL DA REALIDADE Para ent enderm os a Psicologia I nst it ucional, precisam os, prim eiro, conhecer o processo de inst it ucionalização que ocorre em nossas sociedades. Na realidade, vivem os m ergulhados em inst it uições e, por isso, ant es de ent rarm os no assunt o, devem os desfazer alm as confusões m uit o com uns geradas pelos vários ent endim ent os o que sej a " inst it uição" . O t erm o é ut ilizado, de form a corriqueira, - para designar o local onde se prest a um det erm inado t ipo de serviço geralm ent e público, com o os serviços de saúde e social. Freqüent em ent e ouvim os alguém m encionar que t rabalha na inst it uição t al, ou som os orient ados a procurar det erm inada inst it uição para resolver um t ipo de problem a. É o caso dos hospit ais e cent ros de saúde, ou dos locais que at endem a crianças e adolescent es. O t erm o inst it uição t am bém pode ser em pregado para det erm inadas organizações sociais, com o a fam ília - " A fam ília é um a inst it uição m odelar" - frase m encionada com cert a freqüência. Ent ret ant o, quando falarm os aqui no t erm o inst it uição, não est arem os nos referindo a esses sent idos m ais conhecidos e ut ilizados no nosso dia- a- dia. Mas, ant es de definirm os o t erm o, vam os ident ificar a origem do processo de inst it ucionalização da sociedade, o que nos perm it irá ent ender m elhor a referência t eórica qual est am os nos fundam ent ando. O PROCESSO DE INSTITUCIONALIZAÇÃO O processo de inst it ucionalização, de acordo com Berger e Luckm ann - aut ores m uit o usados para definir com o se dá a const rução social da nossa realidade - com eça com o est abelecim ent o de regularidades com port am ent ais. As pessoas vão, aos poucos, descobrindo a form a m ais rápida, sim ples e econôm ica de desem penhar as t arefas do cot idiano. Vam os im aginar o hom em prim it ivo: no m om ent o em que com eçou a t er consciência da realidade que o cercava, ele passou a est abelecer essas regularidades. Um grupo social que vivesse, fundam ent alm ent e, da pesca, est abeleceria form as prát icas que garant issem a m aior eficiência possível na realização da t arefa. Pode- se dizer que um hábit o se est abelece quando um a dessas form as repet e- se m uit as vezes. Um hábit o est abelecido por razões concret as, com o passar do t em po e das gerações, t ransform a- se em t radição. E o que acont ece? As bases concret as, est abelecidas com o decorrer do t em po, não são m ais quest ionadas. A t radição se im põe porque é um a herança dos ant epassados. Se eles det erm inaram que essa é a m elhor form a, é porque t inham algum a razão. Quando se passam m uit as gerações e a regra est abelecida perde essa referência de origem ( o grupo de ant epassados) , dizem os, ent ão, que essa regra social foi inst it ucionalizada. A m onogam ia - o casam ent o som ent e ent re duas pessoas - pode ser considerada um a dessas inst it uições. É sabido que as sociedades prim it ivas não a conheciam . Os casam ent os eram poligâm icos. A m onogam ia surge, ent ão, na Grécia ant iga e no Orient e Médio com o est abelecim ent o da propriedade privada e descobert a da pat ernidade biológica. Ent re os povos prim it ivos, o papel de pai era at ribuído ao irm ão m at erno m ais velho; as fam ílias eram m at rilineares ( baseadas na linhagem m at erna) e, provavelm ent e, im perava o m at riarcado. No início do m odo de produção escravagist a da organização social ant iga ( com o foi o caso da Grécia) , o surgim ent o das cidades, da propriedade privada e a descobert a da pat ernidade biológica colocavam o hom em da época diant e de um a quest ão: a herança. As pessoas ( no caso, os hom ens) que acum ulavam riquezas durant e sua vida não t inham para quem deixá- las. A fam ília pat erlinear e o casam ent o m onogâm ico foi a form a de organização encont rada que definia, claram ent e, um a m aneira de perpet uar a propriedade at ravés da herança. O filho passou a ser o herdeiro dos bens pat ernos. Para isso, est es hom ens propriet ários passaram a est abelecer, com o regra, que suas m ulheres deveriam m ant er relações sexuais som ent e com eles próprios ( em função da descobert a do funcionam ent o da pat ernidade biológica) e, assim , t eriam cert eza de que o filho lhes pert encia. Hoj e, qualquer pessoa de nossa sociedade ocident al, se quest ionada sobre a m onogam ia, dirá que o casam ent o se dá dest a form a porque " é nat ural" . Curiosam ent e, ainda hoj e t em os cult uras, com o a m uçulm ana, que não adot am a m onogam ia com o regra e, apesar dessa evidência cont rária, alguém de nossa cult ura cont inuará considerando a m onogam ia nat ural. A est e fenôm eno cham am os de inst it uição. INSTITUIÇÕES, ORGANIZAÇÕES E GRUPOS A inst it uição é um valor ou regra social reproduzida no cot idiano com est at ut o de verdade, que serve com o guia básico de com port am ent o e de padrão ét ico para as pessoas, em geral. A inst it uição é o que m ais se reproduz e o que m enos se percebe nas relações sociais. At ravessa, de form a invisível, t odo t ipo de organização social e t oda a relação de grupos sociais. Só recorrem os claram ent e a est as regras quando, por qualquer m ot ivo, são quebradas ou desobedecidas. Se a inst it uição é o corpo de regras e valores, a base concret a da sociedade é a organização. As organizações, ent endidas aqui de form a subst ant iva, represent am o aparat o que reproduz o quadro de inst it uições no cot idiano da sociedade. A organização pode ser um com plexo organizacional - um Minist ério, com o, por exem plo, o Minist ério da Saúde; um a I grej a, com o a Cat ólica; um a grande em presa, com o a Volkswagen do Brasil; ou pode est ar reduzida a um pequeno est abelecim ent o, com o um a creche de um a ent idade filant rópica. As inst it uições sociais serão m ant idas e reproduzidas nas organizações. Port ant o, a organização é o pólo prát ico das inst it uições. O elem ent o que com plet a a dinâm ica de const rução social da realidade é o grupo - o lugar onde a inst it uição se realiza. Se a inst it uição const it ui o cam po dos valores e das regras ( port ant o, um cam po abst rat o) , e se a organização é a form a de m at erialização dest as regras at ravés da produção social, o grupo, por sua vez, realiza as regras e prom ove os valores. O grupo é o suj eit o que reproduz e que, em out ras oport unidades, reform ula t ais regras. É t am bém o suj eit o responsável pela produção dent ro das organizações e pela singularidade - ora cont rolado, subm et ido de form a a crít ica a essas regras e valores, ora suj eit o da t ransform ação, da rebeldia, da produção do novo. A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DOS GRUPOS NA PSICOLOGIA Quando falam os em grupos, est am os abordando um t em a que, de cert a form a, é o t em a fundant e da Psicologia Social. Os prim eiros est udos sobre os grupos foram realizados no final do século 19 pela ent ão denom inada Psicologia das Massas ou Psicologia das Multidões. Um dos prim eiros pesquisadores dest e assunt o foi Gust av Le Bon, aut or de um conhecido t rat ado int it ulado " Psicologia das Massas" ( Psicologie des Foules, no francês) . Pode- se dizer que, de um a cert a m aneira, os pesquisadores do final do século 19 foram influenciados pela Revolução Francesa e, m ais precisam ent e, pelo im pact o que causou nos pensadores do século 18 ( com o foi o caso de Hegel) . Os pesquisadores se pergunt avam o que t eria sido capaz de m obilizar t am anho cont ingent e hum ano, com o o que fora m obilizado durant e essa revolução. O que se pergunt ava no cam po da Psicologia era o que levaria um a m ult idão a seguir a orient ação de um líder m esm o que, para isso, fosse preciso colocar em risco a própria vida. Qual fenôm eno psicológico possibilit aria a coesão das m assas? Est as pergunt as não eram descabidas com o, infelizm ent e, foi possível observar durant e o processo de ascensão do governo do 35º Reich – Adolf Hit ler - na Alem anha, na década de 30. Est e t rist e episódio, que levou o m undo à 2ª Grande Guerra ( de 1939 a 1945) , exem plificou as possibilidades de m anipulação das m assas. O caso da Alem anha nazist a foi surpreendent e porque dem onst rou at é que pont o é possível produzir um a form a de hipnot ism o colet ivo. Ent ret ant o, nem sem pre os episódios de m obilização popular podem ser considerados um fenôm eno irracional em que as pessoas perdem m om ent aneam ent e sua capacidade de discernir a realidade, ficando à m ercê de um líder carism át ico que, na verdade, t enciona m anipulá- las em função de int eresses part iculares ou polít icos. Hoj e, sabem os que, em diversas ocasiões, as pessoas se unem e form am m assas com pact as m uit o organizadas e aut ônom as, com obj et ivos claros e racionais. Um exem plo dessa capacidade de m obilização ocorreu em nosso País, em 1984, por ocasião da cam panha das Diret as Já, episódio im port ant e para a queda da dit adura m ilit ar. Milhões de pessoas que foram às ruas e aos com ícios est avam conscient es de sua part icipação. Est e fenôm eno, hoj e t ão com um , era novidade na época. A Revolução Francesa espalhou um a vaga revolucionária que at ingiu t oda a Europa, principalm ent e a Alem anha, ecoando at é m esm o na Am érica Lat ina, com lut as de libert ação nacional, com o a ocorrida no Peru. A despeit o do processo de independência dos Est ados Unidos da Am érica do Nort e haver ocorrido um pouco ant es da Revolução Francesa, est es dois episódios inauguraram os governos dem ocrát icos m odernos. Apesar de a Psicologia social surgir com o est udo das m assas, será com grupos m enores, os quais possuem obj et ivos claram ent e definidos, que se desenvolverá a pesquisa de grupos. Esse desenvolvim ent o ocorre a part ir de 1930, com a chegada, aos Est ados Unidos, de Kurt Lewt n – professor alem ão refugiado do nazism o. Lewin passou a pesquisar no Massachuset t s I nst it ut e of Technology ( MI T) - um renom ado inst it ut o am ericano - onde desenvolveu a prim eira t eoria consist ent e sobre grupos. Essa t eoria influenciou t ant o a Psicologia, que a part ir dela surgiu um cam po na Psicologia Social denom inado Cognitivismo. O t rabalho de Lewin t am bém influenciou bast ant e o desenvolvim ent o de um a t eoria organizacional psicológica que, nas em presas, é aplicada no est udo das relações hum anas no t rabalho. A possibilidade de aplicação im ediat a dest a t eoria ao cam po organizacional im pulsionou o desenvolvim ent o dos est udos sobre grupos nos Est ados Unidos. Tant o as indúst rias quant o as Forças Arm adas invest iram recursos financeiros na produção de pesquisas que revelassem com o os grupos funcionavam e com o poderiam ser m ot ivados para o t rabalho. Na década de 30, Elt on Mayo realizou um a pesquisa que se t ornaria o paradigm a dos est udos m ot ivacionais na área organizacional. Aplicada na fábrica Hawthorne, da Westem Elect ric Com pany ( em presa am ericana de elet ricidade) , t inha, com o obj et ivo, est udar a relação de fadiga dos operários a part ir de um a série de variações experim ent ais int roduzidas na relação de t rabalho, com o a freqüência de pausa para descanso, a quant idade de horas t rabalhadas, a nat ureza dos incent ivos salariais. No ent ant o, Mayo e seus colaboradores depararam - se com um out ro fenôm eno: o das relações int erpessoais ( ent re os operários, ent re os operários e a adm inist ração) . A observação dessas relações deu novo rum o à pesquisa, que priorizou o est udo da organização social do grupo de t rabalho, das relações sociais ent re o supervisor e os subordinados, dos padrões inform ais que dirigem o com port am ent o dos part icipant es num grupo de t rabalho, dos m ot ivos e das at it udes dos operários no cont ext o do grupo 3. Est a pesquisa prat icam ent e inaugurou a área da Psicologia Organizacional e m udou, consideravelm ent e, o pensam ent o sobre os problem as indust riais. A DINÂMICA DOS GRUPOS Exem plos m ais det alhados da t eoria dos grupos elaborada por Lewin e levada adiant e por seus colaboradores podem ser encont rados no com pêndio escrit o por Cart wright e Zander, edit ado pela prim eira vez em 1953, nos Est ados Unidos. Os dois volum es t razem um a sínt ese de t udo o que foi produzido sobre dinâm ica de grupo a part ir dos est udos iniciais de Kurt Lewin. Exem plos de t em as abordados: coesão do grupo ( condições necessárias para a sua m anut enção) ; pressões e padrão do grupo ( argum ent os reais ou im aginários, m anifest os ou velados que seus m em bros ut ilizam para garant ir a fidelidade dos dem ais aos obj et ivos do grupo e ao padrão de condut a est abelecido) ; m ot ivos individuais e obj et ivos do grupo ( elem ent os que garant em fidelidade e que est ão relacionados com a escolha que cada indivíduo faz ao decidir part icipar de um grupo) ; liderança e realização do grupo ( força de convencim ent o - carism a - exercida por um ou m ais indivíduos sobre os out ros e o t ipo de at ividade exercida pelo grupo) ; e, por fim , as propriedades est rut urais dos grupos ( padrões de com unicação, desem penho de papéis, relações de poder et c.) . Com o j á foi dit o ant eriorm ent e, as pessoas vivem , em nossa sociedade, em cam pos inst it ucionalizados. Geralm ent e m oram com suas fam ílias, vão à escola, ao em prego, à igrej a, ao clube; convivem com grupos inform ais, com o o grupo de am igos da rua, do bar, do cent ro acadêm ico ou grêm io est udant il et c. Em alguns casos, a inst it ucionalização nos obriga a conviver com pessoas que não escolhem os. Quando conhecem os nossa prim eira classe no ensino m édio ou na universidade, descobrim os que vam os conviver com um grupo de 20, 30 ou 40 pessoas com as quais - com o geralm ent e acont ece - não t ínham os nenhum cont at o. A essa form a de convívio que independe da nossa escolha cham am os de solidariedade m ecânica. A afiliação a um grupo independe da nossa vont ade no que diz respeit o à escolha dos seus int egrant es. A solidariedade orgânica é a form a de convívio na qual nos afiliam os a um grupo porque escolhem os nossos pares. É o caso do grupo de am igos que se reúne nos finais de sem ana para j ogar fut ebol ou que decide form ar um a banda. A afinidade pessoal é levada em consideração para a escolha do grupo. Nos grupos em que predom ina a solidariedade m ecânica, geralm ent e form am - se subgrupos que se caract erizam pela solidariedade orgânica, com o é o caso das " panelinhas" em sala de aula ou do grupo de am igos em um a fábrica ou escrit ório. No cam po t eórico at é aqui m encionado, pode- se definir o grupo com o um t odo dinâm ico ( o que significa dizer que ele é m ais que a sim ples som a de seus m em bros) , e que a m udança no est ado de qualquer subpart e m odifica o est ado do grupo com o um t odo. O grupo se caract eriza pela reunião de um núm ero de pessoas ( que pode variar bast ant e) com um det erm inado obj et ivo, com part ilhado por t odos os seus m em bros, que podem desem penhar diferent es papéis para a execução desse obj et ivo. Quando um grupo se est abelece ( um a " panelinha" na sala de aula, um grupo religioso ou um a gangue de adolescent es) , os fenôm enos grupais ant eriorm ent e m encionados passam a at uar sobre as pessoas individualm ent e e sobre o grupo, ao que cham am os de processo grupal. A coesão é a form a encont rada pelos grupos para que seus m em bros sigam as regras est abelecidas. Quando alguém com eça a part icipar de um novo grupo, t erá seu com port am ent o avaliado para verificação do grau de adesão. Os m em bros m ais ant igos j á não sofrem esse t ipo de avaliação e se, event ualm ent e, quebram algum a regra ( que não sej a m uit o im port ant e) , não são cobrados por isso. Ocorre que, no caso dos m em bros m ais ant igos, é conhecido o grau de aderência ao grupo e sabe- se que eles não j ogam cont ra a m anut enção do grupo. Est a " cert eza" da fidelidade dos m em bros é o que cham am os de coesão grupal. Os grupos, de acordo com suas caract eríst icas, apresent am m aior ou m enor coesão do grupal. Um a t orcida organizada de fut ebol, com o as do Flam engo, Corint hians, At lét ico Mineiro ou Grêm io ( para cit ar algum as) , exigirá de seus m em bros um grau de fidelidade bem fort e porque necessit a de um grau de coesão alt o para m ant er o grupo. Já um grupo de j ovens que part icipam de reuniões religiosas nos finais de sem ana num a igrej a cat ólica, precisaria de algum a coesão para m ant er o grupo, m as não em alt o grau. Grupos com baixo grau de coesão t endem a se dissolver, com o geralm ent e acont ece com associações de pais em colégios. Além de reunirem - se event ualm ent e, poucos m em bros part icipam das reuniões ( por isso, carinhosam ent e cham am os o grupo de " grupo dos que vêm " ) . É possível not ar que, de cert a form a, os out ros elem ent os, com o pressões e padrão do grupo, m ot ivos individuais e obj et ivos do grupo, j á est ão present es na definição da coesão. A fidelidade ao grupo dependerá do t ipo de pressão exercida pelo grupo em relação aos novat os e aos out ros m em bros visando m ant er a concepção cent ral, ou sej a, os obj et ivos que levaram à sua fundação. Os m ot ivos individuais são im port ant es para a adesão ao grupo. Alguém que pret enda ingressar num grupo j ovem de gót icos ( j ovens que cost um am andar com roupas escuras, visit ar cem it érios, ouvir m úsica do gênero gót ico et c.) est á se dispondo, individualm ent e, a m udar o seu m odo de ser. Out ro aspect o que envolve a individualidade é a respost a que o grupo dá às diferenças individuais. Elas serão adm it idas desde que não int erfiram nos obj et ivos cent rais do grupo, na sua idéia cent ral ou nas suas caract eríst icas básicas. O part icipant e de um a t orcida organizada não pode querer m udar de t im e ( virar a casaca) e argum ent ar que se t rat a de um a quest ão individual. Seria, evident em ent e, excluído do grupo. Mas poderia ir ao j ogo sem a cam isa do clube, argum ent ando não t er t ido t em po de passar em casa e se preparar. Os obj et ivos do grupo irão sem pre prevalecer aos m ot ivos individuais, m as dependendo desse obj et ivo, as diferenças individuais poderão ser adm it idas. Quant o m ais o grupo precisar garant ir sua coesão, m ais ele im pedirá m anifest ações individuais que não est ej am claram ent e de acordo com seus obj et ivos. A quest ão da liderança pode represent ar um CAPÍ TULO à part e ria discussão sobre a t eoria dos grupos. Foi ent re 1935 e 1946 que Kurt Lewin desenvolveu um a t eoria consist ent e, que avaliava o clim a grupal e a influência das lideranças na produção da at m osfera dos grupos. Lewin argum ent ava que o clim a dem ocrát ico, aut orit ário ou laissezfaire dependiam da vocação do grupo e do est abelecim ent o de lideranças que os viabilizassem . Assim , um grupo com vocação aut orit ária ( ent enda- se: um grupo cuj os m em bros acredit assem nest a form a de organização na sua relação grupal) necessit aria de um líder aut orit ário. Um grupo dem ocrát ico exigiria um a liderança dem ocrát ica e um grupo sem preocupações com sua organização, ou não t eria liderança, ou t eria um líder que não lhe daria direção ( seria um est ilo anárquico, no sent ido m ais geral do t erm o) . O im port ant e dest a classificação feit a por Lewin foi a descobert a de que os grupos dem ocrát icos são, a longo prazo, os m ais eficient es. Já os aut orit ários t êm um a eficiência im ediat a, na m edida em que são m uit o cent ralizados e dependem prat icam ent e de seu líder. Mas são pouco produt ivos, pois funcionam a part ir da dem anda do líder, e seus m em bros são, geralm ent e, cum pridores de t arefas. Os grupos dem ocrát icos exigem m aior part icipação de t odos os m em bros, que dividem a responsabilidade da realização da t arefa com sua liderança. Est e t ipo de grupo pode t ornar- se m ais com pet ent e ainda quando sua liderança for em ergent e, ist o é, quando se desenvolver de acordo com o obj et ivo ou t arefa propost a pelo grupo. Muit os foram os aut ores que sucederam Lewin na discussão da est rut ura e do funcionam ent o dos grupos. Nest e livro, você t om ou conhecim ent o das diversas form as que podem os definir a Psicologia. O m esm o ocorre com a definição de grupo, do qual t erem os um a visão de acordo com a t eoria em paut a. Seria m uit o ext enso e cansat ivo relat ar aqui t oda a hist ória das definições de grupo no cam po da Psicologia. Mas algum as são m uit o im port ant es para quem quiser se aprofundar nesse assunt o, com o a de Jacob Moreno ( Psicodram a) , a de Didier Anzieu ( vale conferir sua discussão sobre grupos) , e a de W. Bion ( visão psicanalít ica) . GRUPOS OPERATIVOS Mais recent em ent e, o francês Pichon- Rivière, radicado na Argent ina, desenvolveu um a abordagem de t rabalho em grupo ( a qual denom inou " Grupos Operat ivos" ) baseado t ant o na t radição legada por Lewin quant o nos conhecim ent os psicanalít icos. De acordo com o psicólogo Saidon, est udioso da obra de Pichon- Rivière, " o grupo operat ivo se caract eriza por est ar cent rado, de form a explícit a, em um a t arefa que pode ser o aprendizado, a cura ( no caso da psicot erapia) , o diagnóst ico de dificuldades et c. Sob essa t arefa, exist e out ra im plícit a subj acent e à prim eira, que apont a para a rupt ura das est ereot ipias que dificult am o aprendizado e a com unicação. Na verdade, o grupo operat ivo configura- se com o um m odo de int ervenção, organização e resolução de problem as grupais baseado em um a t eoria consist ent e, desenvolvida por Pichon- Rivière e conhecida com o Teoria do Vínculo. Tal abordagem t ransform ou- se num poderoso inst rum ent o de int ervenção em sit uações organizacionais e é m uit o usada hoj e em dia. At ravés de sua aplicação, é possível acom panhar det erm inado grupo durant e realização de t arefas concret as e avaliar o cam po de fant asias sim bolism os encobert os nas relações pessoais e organizacional dos seus diferent es m em bros. O PROCESSO GRUPAL O desenvolvim ent o de um a Psicologia Social Crít ica, a part ir de 1970, levou t ant o Silvia Lane quant o Mart in- Baró, cada um a seu m odo, a desenvolver um a consist ent e crít ica aos m odelos t eóricos exist ent es. Tal crít ica procura resguardar aspect os funcionais da dinâm ica dos grupos - no que concordam com Lewin. No ent ant o, Lane e Baró quest ionam os aut ores cognit ivist as ( os seguidores de Lewin) pela m aneira est át ica com o enquadram o grupo. Da m esm a form a, consideram posit ivo o enquadram ent o psicanalít ico, o qual leva em cont a a dinâm ica int erna dos grupos, crit icando, cont udo, a visão anist órica dest es t eóricos. A t eoria de Pichon- Riviêre t am bém sofrerá algum as crít icas. O fundam ent al nest a visão é considerar que não exist e grupo abst rat o m as, sim , um processo grupal que se reconfigura a cada m om ent o. Silvia Lane det ect a cat egorias de produção grupal, que define com o: 1. Cat egoria de produção - a produção das sat isfações de necessidades do grupo est á diret am ent e relacionada com a produção das relações grupais. O processo grupal caract eriza- se com o at ividade produt iva de carát er hist órico. 2. Cat egoria de dom inação - os grupos t endem a reproduzir as form as sociais de dom inação. Mesm o um grupo de caract eríst icas dem ocrát icas t ende a reproduzir cert as hierarquias com uns ao m odo de produção dom inant e ( no nosso caso, o m odo de produção capit alist a) . 3. Cat egoria grupo- suj eit o ( de acordo com Lourau) - t rat a- se do nível de resist ência à m udança apresent ada pelo grupo. Grupos com m enor resist ência à aut ocrít ica e, port ant o, com capacidade de crescim ent o at ravés da m udança, são considerados grupos suj eit os. Os grupos que se subm et em cegam ent e às norm as inst it ucionais e apresent am m uit a dificuldade para a m udança são os grupos- suj eit ados. A cat egoria de produção pode ser ent endida com o a influência subj et iva da dinâm ica do grupo no seu produt o final, na realização de seus obj et ivos. Mas é t am bém o result ado da influência das relações concret as possíveis num a det erm inada sociedade. Um grupo que se organiza para form ar um conj unt o de rap est ará, necessariam ent e, subm et ido às condições hist óricas do m om ent o de sua organização. Por exem plo, o grupo cert am ent e t erá, com o obj et ivo, algum ganho financeiro, j á que é um im perat ivo do t ipo de sociedade em que vivem os ( a sociedade capit alist a) a com ercialização da produção social. Est e fat or int erfere na dinâm ica do grupo, que t erá de discut ir a form a de cobrir as suas despesas e a divisão do lucro. Quem com põe a m úsica, ou quem t em m aior prest ígio ent re os fãs, deve ganhar m ais que os out ros ou esse lucro será dividido igualm ent e ent re t odos? Conform e a decisão, poderá surgir um t ipo de hierarquia no grupo. A base da produção da hierarquia não precisa ser pecuniária, podendo advir do prest ígio de alguns m em bros do grupo. O vocalist a pode exigir algum as regalias, com o t er sua fot o em dest aque, e isso t am bém será fat or de hierarquização. Com isso, querem os dizer que a const rução das lideranças e do clim a dem ocrát ico ou aut orit ário depende da condição hist órica e concret a do t ipo de produção do grupo e de com o ela se insere no cont ext o social. Um grupo de rap t erá algum as opções, m as o grupo form ado no escrit ório de um a em presa m ult inacional t erá um a ordem de organização det erm inada pelos obj et ivos ligados à produção daquela em presa. E aqui j á ent ram os na segunda cat egoria descrit a por Lane: a dom inação. A hierarquização dos grupos de form a m ais vert icalizada ou horizont alizada dependerá de com o est ão inseridos no sist em a produt ivo. De acordo com a m aneira com o a sociedade define seu sist em a produt ivo, ela est abelece valores sociais que, de um a m aneira geral, serão reproduzidos pelos grupos, est ej am eles m ais ou m enos diret am ent e ligados ao sist em a produt ivo. Assim , quando se t rat a do t rabalho num a fábrica, o grupo t enderá a ser bast ant e vert icalizado ( diret or, gerent e, chefe, encarregado e operários) e est a vert icalização poderá ser t ransferida, com o valor, para o grupo fam iliar do operário ( o pai, a m ãe, o filho m ais velho e os m ais novos) .Ent ret ant o, exist e a possibilidade de o grupo ( ou alguns de seus m em bros) exercer a negação dest e processo de im posição social ( na realidade, é isso que cria um a dinâm ica social m ais rica e variada) . Chegam os à t erceira cat egoria: gruposuj eit o. O grupo suj eit o é aquele que crit ica as form as aut orit árias de organização e procura est abelecer um a cont ranorm a. I st o som ent e é possível quando o grupo consegue esclarecer a base de dom inação social, hist oricam ent e det erm inada, e encont ra form as de organização alt ernat ivas ( com o é o caso das form as aut ogest ionárias de organização grupal) . Texto complementar: DIMENSÃO ÉTICO- AFETIVA DO ADOECER DA CLASSE TRABALHADORA Prom over a saúde equivale a condenar t odas as form as de condut a que violent am o corpo, o sent im ent o e a razão hum ana gerando, conseqüent em ent e, a servidão e a het eronom ia. Segundo Bet inho, coordenador da at ual Cam panha cont ra a Fom e no Brasil: " O brasileiro t em fom e de ét ica e passa fom e por falt a de ét ica" . Por isso, no âm bit o dest a reflexão, ret om a- se o conceit o de " sofrim ent o psicossocial ( 1) " , apresent ado no CAPÍ TULO 3 da 1ª part e, para analisá- lo à luz de um a pesquisa part icipant e realizada em um a favela da cidade de São Paulo, onde o referido conceit o apareceu, m et aforicam ent e denom inado " t em po de m orrer" . A pesquisa t inha com o obj et ivo analisar o processo da consciência das m ulheres que viviam em condições subum anas e sofriam o desprezo público, sendo discrim inadas com o o rebot alho da classe t rabalhadora, um aglom erado suj o, preguiçoso, incapaz de perceber o próprio sofrim ent o, sendo, por isso, quase im possível acordá- las de seu t orpor. Mas essas m ulheres surpreenderam a sociedade ao organizarem e part iciparem de m ovim ent os que conseguiram prom over, apesar de rest rit as, m udanças na at it ude do poder público m unicipal em relação à favela. A análise da consciência revelou o processo psicossocial at ravés do qual as m ulheres são at ingidas t ant o na sua int egridade física quant o psíquica e que não há possibilidade de dizer que danos físicos causam m ais sofrim ent o que danos m ent ais e, port ant o, sej am m ais relevant es no processo saúde- doença. Desde pequenas, essas m ulheres sofrem a falt a de am paro ext erno real ( falt a de cont role absolut o sobre o que ocorre) e a falt a de am paro subj et ivo ( falt a de recursos em ocionais para agir) . Adquiriram , nas relações sociais cot idianas, a cert eza da im possibilidade de conquist ar o obj et ivo desej ado e desenvolveram a consciência de que nada podem fazer para m elhorar seu est ado. Desde cedo, aprenderam que lut ar e enfrent ar é um processo infrut ífero e, as que ousaram , receberam com o prêm io m ais sofrim ent o. Assim , o pensar descolou- se do fazer e t ornou- se sinônim o de t rist eza e m edo. Para elas, pensar é sofrer, é t om ar conhecim ent o da dor e da m iséria, e o agir é infrut ífero. São m ulheres subm et idas à " disciplina da fom e" ( Dejours, 1988) , t êm o t em po t odo t om ado pela lut a incessant e para a m anut enção da vida, sem o conseguir dignam ent e. O t rabalho est afant e redunda em nada para elas e para os filhos. Um t rabalho que deixa um gost o am argo na boca. Para referirem - se a est e est ado subj et ivo e obj et ivo que foi descrit o, as m ulheres faveladas usam a expressão " t em po de m orrer" em cont raposição ao " t em po de viver" , recorrendo a um a m arcação t em poral afet iva para dividirem suas hist órias de vida e assim redist ribuírem , em ocionalm ent e, diferent es parcelas do t em po biológico e cronológico. Em t odos os relat os, o t em po de m orrer é um t em po na voz passiva. Nele as pessoas não t êm poder nenhum sobre si e sobre os acont ecim ent os. A im agem m ais usada para descrevê- lo é a de prisão, cuj as grades são as relações que com põem o cot idiano das pessoas que a represent am . O " t em po de m orrer" é caract erizado pela falt a de recursos em ocionais, de força para agir e pensar e pelo desânim o em relação à própria com pet ência. É um aut o- abandono aos próprios recursos int ernos, e a consciência de que nada se pode fazer para m elhorar seu est ado. É a crist alização da angúst ia. O com port am ent o em ocional que caract eriza o t em po de m orrer pode ser definido com o um est ado let árgico de apat ia, que vai ocupando o lugar das em oções at é anulá- las t ot alm ent e, um est ado de t rist eza passiva que t ransform a o m undo num a realidade afet ivam ent e neut ra, reduzindo o indivíduo ao " zero afet ivo" ( Sart re, 1905- 1980) e at ivo. No " t em po de m orrer" , o sofrim ent o é a vivência depressiva que condensa os sent im ent os de indignidade, inut ilidade e desqualificação. Ele é dom inado pelo cansaço que se origina dos esforços m usculares e da paralisação da im aginação e do adorm ecim ent o int elect ual necessário à realização de um t rabalho sem sent ido e que não cum pre sua função de evit ar a fom e. Para a m aioria delas, o início da vida não coincide com o m om ent o do nascim ent o, m as com o início do " t em po de viver" que é a superação do " t em po de m orrer" , ao qual est ão aprisionadas desde o nascim ent o. ''Tem po de viver" é o t em po de agir com m ais coragem e audácia, é t em po em que se despert am as em oções, quer sej am elas posit ivas ou negat ivas. O " t em po de viver" não se confunde com o viver bem , ele é um t em po de convit e à vida, m esm o sendo um a vida sofrida. É o m om ent o da t ransform ação das relações obj et ivas que aprisionam as em oções, a aprendizagem , a hum anidade e a sensação de im pot ência se t ransform a em energia e força para lut ar. Tem po de viver não é o t em po do desaparecim ent o da angúst ia, aliás nunca se chega a ist o. Trat a- se de t ornar possível a lut a cont ra ela, para resolvê- la, e ir em direção a out ra angúst ia. ( Dej ours, 1986) . A passagem do t em po de m orrer para o t em po de viver não é dada por um acont ecim ent o ou por um a m udança de at ividade. Est es fat os podem colaborar, m as o fundam ent al é a m udança na relação ent re o ser e o m undo, é o rest abelecim ent o do nexo psico/ fisiológico/ social superando a cisão ent re o pensar/ sent ir/ agir. Para que ocorresse essa t ransição na vida das m ulheres faveladas foi preciso um princípio de força, que elas encont raram nas at ividades a que se dedicaram : nas aulas de art esanat o na Associação dos Moradores, e nos m ovim ent os reivindicat órios. Um a vez vislum brado esse princípio de força, liberam - se as em oções e o desej o. A sensação de im pot ência pode repent inam ent e se t ransform ar em energia e força de lut a. Bader Burihan Sawaia. Dim ensão ét ico- afet iva do adoecer da classe t rabalhadora. I n: Novas veredas da Psicologia Social. São Paulo, EDUC/ Brasiliense, 1995. 1 Qual a função das regularidades do cot idiano? 2 Com o e at ravés de que ocorre a m ediação ent re a realidade obj et iva e o indivíduo? 3 Com o " algo " se inst it ucionaliza? 4 O que é inst it uição? 5 Qual a finalidade do processo de inst it ucionalização? 6 Por que a psicologia passa do est udo das m assas para o est udo dos pequenos grupos? 7 No início do século 20, qual era a perspect iva da Psicologia social cognit ivist a para o est udo dos grupos? 8 Qual a relação ent re inst it uição, organização e grupo social? 9 Com o se define o processo grupal? Atividades em grupo: Discut am as t rês cat egorias do processo grupal propost as por Silvia Lane avaliando o processo grupal que represent ou a passagem do " t em po de m orrer" para o " t em po de viver" , expondo no t ext o com plem ent ar de Bader B. Sawaia. CAPÍTULO 16 SEXUALIDADE: NOSSA (DES)CONHECIDA Nosso desconhecim ent o e, port ant o, nossas dúvidas sobre a nossa sexualidade são inúm eras. Apesar de ser a nossa sexualidade, ela nos aparece com o algo incógnit o, cheio de preconceit os, de m oralism o, de dúvidas, de inform ações incorret as. Est e paradoxo - do desconhecim ent o de algo t ão nosso - t em feit o do sexo um t abu. A inclusão da disciplina Educação Sexual nos currículos escolares t em sido sist em at icam ent e barrada por forças reacionárias, que não a consideram assunt o de escola, ou acredit am que educação sexual se rest rinj a às inform ações da fisiologia e anat om ia do corpo e do m ecanism o da reprodução. Mas sexo é m ais do que ist o. Sexo é prazer, é desej o. E é t am bém proibição, perigo, erro e culpa. A quest ão sexual da j uvent ude parece est ar sem pre no lim it e ent re o desej o e a repressão. Você j á parou para pensar e discut ir seriam ent e com seus pais, ou am igos, ou professores, o que sabe e o que não sabe sobre o sexo? Um a pesquisa feit a por Carm en Barroso e Crist ina Bruschini, com j ovens paulist as, em 1979, m ost rava que um dos saldos posit ivos das sessões onde se debat ia o sexo era a " conquist a da palavra, a viabilização de um discurso at é ent ão int erdit o. Se algum a form a de com unicação - por pouco art iculada, dist orcida ou m al inform ada que fosse - ainda exist ia ent re os am igos ínt im os do m esm o sexo, ela era prat icam ent e inexist ent e ent re j ovens de sexo diferent e, que podiam at é ser nam orados com algum a int im idade sexual, m as que perm aneciam incapazes de um int ercâm bio honest o, com exposição das diferenças exist enciais, os receios, as dúvidas, a fant asia" . E, assim , o sexo fica com o um discurso nunca dit o. Vem os na t elevisão, no cinem a, lem os nos livros, vem os at é m esm o na rua e nada dizem os, nada pergunt am os. Nam oram os e t em os vários receios e dúvidas, m as preferim os não dizer. O cont role da reprodução, por exem plo, é de int eresse de qualquer j ovem que m ant enha relacionam ent o het erossexual. Decidir o grau de int im idade quê se perm it irá durant e o nam oro é um m om ent o difícil para o j ovem , pois ent ram aí inúm eros fat ores: desej o, fant asia, m edo, falt a de inform ação, pressão social do grupo de am igos, pressão da fam ília et c. Na pesquisa de Barroso e Bruschini, no CAPÍ TULO sobre a reprodução, t em os ainda aspect os m uit o int eressant es de serem ret om ados aqui. As pesquisadoras encont raram ent re os j ovens de classe m édia e alt a um a com binação de liberalism o e aut orit arism o. " Liberalism o, quando se referem aos direit os de t odos os indivíduos, ist o é, os de sua própria classe, de cont rolar a sua reprodução, e de aut orit arism o, quando se t rat a de im por aos pobres o dever de evit ar filhos. Repet idam ent e, a educação das m assas, a 'conscient ização do povo', aparece com o inst rum ent o privilegiado para t ornar indolor essa coação. Trat a- se de convencê- los a t er apenas o núm ero de filhos que lhes perm it e a sua condição ( ...) A quest ão que perm anece é: quando t am bém defendem a necessidade de educação do povo para decidir conscient em ent e sobre o núm ero de filhos, esses j ovens est ão incorporando a crit icam ent e um elem ent o da ideologia reacionária ou, pelo cont rário, est ão reconhecendo que a lim it ação da nat alidade pode, dialet icam ent e, cont ribuir para criar condições concret as que perm it am m udanças radicais na est rut ura de poder e de dist ribuição de recursos que hoj e prevalece?" . Além do cont role da reprodução, m uit as out ras quest ões at orm ent am os j ovens: o hom ossexualism o - doença, vício ou com port am ent o alt ernat ivo? O orgasm o - um privilégio m asculino? O abort o - um crim e ou um a opção? Os m ét odos cont racept ivos, a m ast urbação, enfim , t udo o que diz respeit o à nossa sexualidade é algo ( des) conhecido e produt or de ansiedade para a m aioria dos j ovens. O crescim ent o int elect ual decorrent e da inform ação, que dem onst re ao j ovem a variabilidade de com port am ent os e valores, que esclareça sobre a sexualidade, é essencial para a aut o- aceit ação sem t em ores e angúst ias. A PSICOLOGIA E O ESTUDO DA SEXUALIDADE A Psicologia j á sabe há um bom t em po que a quest ão sexual, pelos aspect os m orais a ela vinculados, é font e de angúst ia para o j ovem que se inicia nesses segredos. Mas não é som ent e o j ovem que sofre angúst ia com a sexualidade; o adult o e o velho t am bém . Procurando o cam inho para aplacar essa angúst ia, nossa ciência t em t ent ado superar o m oralism o que envolve o t em a ( nem sem pre com sucesso) e procurado descobrir as font es e os cam inhos da sexualidade. Muit as áreas, além da Psicologia, t rat am da sexualidade hum ana: a Biologia e a Medicina dão cont a dos seus aspect os anat ôm icos e fisiológicos; a Ant ropologia est uda sua evolução cult ural; e a Sociologia e a Hist ória m ost ram - nos a gênese da repressão do com port am ent o sexual. Hoj e t am bém encont ram os um a área específica de est udos da sexualidade, que procura englobar diferent es áreas do conhecim ent o, conhecida com o Sexologia. Com o a quest ão sexual envolve m uit as disciplinas, a Psicologia poderá responder só em part e às quest ões colocadas ant eriorm ent e. De acordo com a com pet ência da Psicologia, poderem os dizer o que é o prazer, que sent im ent os vêm j unt o com a sexualidade e, m esm o, qual a diferença ent re sexo e sexualidade. SEXO É INSTINTO? Quando sent im os um fort e desej o sexual, t endem os a associá- lo a um a j ust ificat iva m uit o com um : " I sso é nat ural, pois t em os um inst int o sexual" . É com o se fosse um a coisa anim al e deve est ar ligado à preservação da espécie. Não é bem assim que a coisa se dá. É verdade que exist e um inst int o sexual ent re os anim ais. Quando um a cadela se encont ra no cio, um cão não poderá recusá- la. Ele lut ará com out ros pret endent es e, vencendo a lut a, será o candidat o escolhido. A cadela t am bém não poderá recusar. Ela apenas espera a definição do m ais apt o. Nenhum cachorro pensará em abandonar a lut a porque a cadelinha não é m uit o sim pát ica. Com o hom em ocorre um fenôm eno diferent e. Já vim os no CAPÍ TULO 10 que o hom em difere dos out ros anim ais pela consciência. I sso significa que a escolha do parceiro sexual, no caso da nossa espécie, não é feit a inst int ivam ent e, m as t em um com ponent e racional que avalia a escolha. Pouca coisa rest a no hom em de carát er inst int ivo, e a escolha sexual é feit a m ais pelo prazer que ela nos dá individualm ent e do que pela pressão da necessidade de reproduzir a espécie. I st o significa dizer que o prazer passa a ser o dado fundam ent al para a sexualidade hum ana. QUAL É A FONTE DO PRAZER? Freud, um dos pioneiros nos est udos da sexualidade hum ana nos seus aspect os psicológicos, em sua obra Três ensaios sobre a t eoria da sexualidade, escrit a em 1905, m ost ra que a sexualidade ocorre nas crianças quase desde o seu nascim ent o, e que a prát ica sexual ent re os adult os pode ser bem m ais livre do que supunham os t eóricos m oralist as do com eço do século. Est as conclusões causaram im pact o na época, j á que a puberdade era considerada com o o m arco inicial da vida sexual. I sso porque é na puberdade que aparecem os caract eres sexuais secundários, com o os pêlos pubianos, a m enst ruação e o crescim ent o dos seios nas m eninas, o engrossam ent o da voz e crescim ent o de pêlos no corpo dos m eninos. É t am bém nessa fase que aparece o int eresse sexual no sent ido genit al. Acredit ava- se que o sexo, ant es da puberdade, est aria inat ivo e que só seria at ivado com o desencadeam ent o de horm ônios sexuais, por volt a dos 11 anos de idade. Com o alguém poderia dizer que um a criança de cinco, t rês, dois anos e at é recém - nascida t em vida sexual? As obj eções ao pensam ent o de Freud eram que o sexo sem pre est aria ligado à reprodução da espécie, e que qualquer prát ica que não a im plicasse seria considerada com o desvio de condut a. A criança, m esm o Freud concordaria, não est á preparada para reproduzir- se sexualm ent e. Mas o psicanalist a t inha out ra visão da sexualidade. A criança, assim que nasce, est á preparada para lut ar pela sua sobrevivência. Ela irá sugar o leit e m at erno, auxiliada por um reflexo conhecido com o reflexo de sucção. Est e reflexo é acom panhado do prazer do cont at o da m ucosa bucal com o seio m at erno. Parece óbvio pensar que t al função ( alim ent ação) , t ão fundam ent al para o recém - nascido, não pode ser desagradável, ainda m ais sabendo que o reflexo de sucção logo desaparecerá. Em pouco t em po, a criança aprenderá que o cont at o do seu próprio dedo com a boca t am bém causa prazer. Nest e caso, o prazer não est á m ais vinculado à finalidade de sobrevivência, m as é apenas o prazer pelo prazer. Freud cham a est e t ipo de prazer de erot ism o e considera seu aparecim ent o com o a prim eira m anifest ação da sexualidade. Ora, essa t ão singela e inocent e descobert a será fundam ent al para que a criança percorra o cam inho que a levará à busca do prazer sexual, que t am bém est á desvinculado de suas finalidades, j á que a relação sexual se dá pelo prazer que ela oferece ao indivíduo, e não por um reflexo da espécie. O DESENVOLVIMENTO DA SEXUALIDADE Para Freud, a busca do prazer é a m aneira que t em os para dar vazão ao fort e im pulso sexual que cham am os de libido. Conhecem os as regras sociais que perm it em e norm at izam t al vazão. Sabem os que em det erm inado m om ent o da vida a sent im os present e - nesse inst ant e t em os consciência da at ração sexual por out ra pessoa. Ent ret ant o, esse m om ent o não acont ece de m aneira m ágica, m as, com o t odos os out ros fenôm enos psicológicos, depende de desenvolvim ent o e m at uração. Cham am os essa m at uração de desenvolvim ent o da libido. Ela t em início desde os prim eiros cont at os da criança com o m undo e irá com plet ar- se na puberdade. Assim , com o ocorre com out ros fat ores do desenvolvim ent o infant il ( o falar, o andar) , a criança irá desenvolvendo paulat inam ent e a sua sexualidade. Ela precisa aprender a engat inhar ou ficar em pé ant es de andar. Ant es de aprender a invest ir libido num a out ra pessoa, ist o é, ver o out ro com o obj et o erót ico, ela precisa aprender o que é o prazer. Ao prazer oral, o prim eiro m om ent o dessa m at uração, sucede- se o prazer anal da ret enção e expulsão das fezes e, m ais adiant e ainda, o prazer fálico que t orna prazerosa a m anipulação dos genit ais ( o pênis, no m enino, e o clit óris, na m enina) . Com o crescim ent o da criança, o im pulso sexual vai ganhando um cont orno cada vez m ais nít ido. Aos cinco anos de idade a criança j á t em a sexualidade razoavelm ent e definida. Dos cinco anos at é a puberdade ela passará por um a fase de adapt ação cham ada pela Psicanálise de fase de lat ência, quando realizará o abandono do obj et o sexual no int erior das relações parent ais para, daí em diant e, fazer sua escolha fora da fam ília. E essa hist ória de que a gent e sent e at ração sexual pela própria m ãe? I sso j á não é um exagero? Ora, não podem os ent ender a at ração sexual na criança com at ração no sent ido genit al, da m aneira com o ela ocorre depois da puberdade. A sexualidade no adult o, salvo algum as exceções, buscará sem pre que possível o cont at o genit al. Na criança não exist e a sexualidade no sent ido genit al, m as seria m uit o difícil dizer que o prazer que crianças de t rês anos sent em ao m anipular o pênis ou o clit óris não é sexual. Esse prazer da m anipulação dem onst ra o despert ar das zonas erógenas. A criança gost a do carinho e pedirá carinho. Ocorre que a ligação afet iva m ais fort e e a pessoa em quem ela m ais confia é a m ãe, e nest e caso não é est ranho que a criança espere e exij a seu carinho. Est a ligação carinhosa e afet iva ent re m ãe e filho ( ou ent re pai e filha) é que irá propiciar a caract erização do fam oso com plexo de Édipo. Com esse percurso, dem onst ra- se que a sexualidade aparece no ser hum ano desde m uit o cedo, e que as suas prim eiras m anifest ações não t êm carát er genit al, m as t rat a- se m ais da organização do im pulso da libido, que, m ais t arde, será fundam ent al na busca do prazer sexual. É por isso que cost um am os denom inar sexualidade esse processo, para dar- lhe um cont eúdo m ais am plo que sexo, no sent ido m ais est rit o do t erm o. ESTAR AMANDO No decorrer de nossas vidas invest im os energia sexual ou libido em diferent es obj et os que nos dão prazer. O out ro, a quem am am os, é um obj et o no qual invest im os libido. Por que invest im os naquele obj et o e não em out ro? A respost a a essa pergunt a não pode ser dada aqui com o um a regra, pois os fat ores inconscient es envolvidos nessa escolha são m uit os e diferem de pessoa para pessoa. O obj et o am ado pode ser, para o m enino, alguém que se assem elhe à figura m at erna e, para a m enina, à figura pat erna; pode ser, ainda, alguém que possua algo que se desej a e que não se possui, ou alguém que possua o que a gent e possui e, assim , am a- se a si próprio no out ro. O obj et o do desej o é algo t ão difícil, que Jacques Lacan, fam oso psicanalist a francês, disse que não é t odo dia que encont ram os aquilo que é a im agem exat a de nosso desej o. Mas, quando encont ram os, sabem os ident ificar. Assim , nós t em os um a im agem form ada de nosso obj et o de desej o e procuram os nos obj et os do m undo algo que se assem elhe a ele. Quando o ident ificam os, invest im os libido nele - nós o am am os. A PAIXÃO Exist e ainda um est ado do est ar am ando que conhecem os com o paixão. A paixão é o ext rem o do invest im ent o libidinal no out ro, ou sej a, o indivíduo invest e t ant a libido no out ro ( obj et o de desej o) , que seu eu fica em pobrecido e enfraquecido, a pont o de seguir e fazer t udo o que o out ro desej ar. É a ent rega t ot al ao out ro. Na paixão, ao cont rário da ident ificação, o eu do indivíduo se em pobrece e t orna- se fraco, cego. É preciso que o indivíduo, num m ovim ent o de defesa de seu eu, volt e a invest ir libido em si próprio, o que pode significar um am adurecim ent o do sent im ent o, que, de paixão ( ent rega t ot al) , t ransform a- se em am or ( invest im ent o libidinal com enriquecim ent o do eu) . A AMIZADE O am igo, est e que pode est ar aí ao seu lado nest e inst ant e, é um obj et o em que invest im os libido. Mas a am izade é um invest im ent o de libido que foi inibida em sua finalidade genit al. Com isso, querem os dizer que t oda relação afet iva, sej a de am or ou am izade, é, do pont o de vist a da Psicanálise, um invest im ent o de energia sexual. I st o é relat ivam ent e sim ples de ent ender se pensarm os em t erm os evolut ivos. O hom em at ual ( hom o sapiens) vem se desenvolvendo nos últ im os 30 m il anos e, nesse período ( pequeno, se considerarm os que a espécie homo t em 1,6 m ilhões de anos) , foi t am bém desenvolvendo form as de relações afet ivas a part ir do que t inha em com um com o m undo anim al - a at ração sexual. Ao est abelecer as relações de parent esco, o hom em aprendeu a desviar a form a inst int iva de at ração sexual aplicada no com port am ent o e afet o necessários à cort e ( t ant o da part e do m acho quant o da fêm ea) . Trabalham os, nest e CAPÍ TULO, com a hipót ese de que a energia libidinal aplicada ao com port am ent o e afet o ligados à cort e vai sendo paulat inam ent e " dessexualizada" , ou sej a, vai perdendo sua base de at ração sexual, t ransform ando- se em form a de afet o parent al e frat ernal ( relacionados à fam ília) e, post eriorm ent e, na form a alt ruíst a ( am or ao próxim o) . Assim , expressam os afet o pelos am igos, por pessoas que não conhecem os e, de um a form a geral, pela hum anidade ( quando, por exem plo, ficam os condoídos com o despej o de um a fam ília pobre da periferia de um a grande cidade, fam ília que nunca vim os e cuj a hist ória foi m at éria de j ornal) . Com isso, podem os dizer que exist em vários t ipos de am or, t odos originados da form a prim it iva de at ração sexual, os quais est ão hoj e t ão dissociados dela ( dizem os " inibidos em sua finalidade" ) que não conseguim os perceber essa ligação. Essa form a de elaboração do am or frat erno é fundam ent al para o t ipo de sociedade e de relação pessoal que escolhem os na const it uição de nosso processo civilizat ório. Denom inam os de ident ificação essa form a de elaboração na qual invest im os libido no out ro de um a m aneira diferent e da usada no invest im ent o am oroso ( sexualizado) . É at ravés do processo de ident ificação que enriquecem os e form am os nossa própria personalidade. É com o se " recolhêssem os part e" da pessoa e a t rouxéssem os para dent ro de nosso psiquism o, const ruindo assim nossa personalidade. Você é capaz ident ificar est e processo ocorrendo com você m esm o, quando adm ira m uit o alguém e passa a im it ar ou a possuir caract eríst icas que eram do out ro e que, graças à ident ificação, agora são suas. O processo de ident ificação reflet e- se em brincadeiras infant is nas quais as crianças se fant asiam do super- herói favorit o, na idolat ria j uvenil por ast ros da m úsica pop e nos m odelos adult os de com port am ent o e ét ica t ransm it idos, por exem plo, pelos m eios de com unicação de m assa A HOMOSSEXUALIDADE É o processo de ident ificação invert ido ( a form a de inversão não é m uit o conhecida e se dá de form a inconscient e) que ocorre durant e a form ação do Com plexo de Édipo ( vej a CAPÍ TULO sobre a Psicanálise) , port ant o, por volt a dos t rês anos. Nesse processo, o m enino escolhe o pai com o obj et o de am or e a m ãe com o obj et o de ident ificação, o que explica a escolha hom ossexual ( com a m enina, ocorre o inverso: ela escolhe a m ãe com o obj et o de am or e o pai com o obj et o de ident ificação) . Assim , do pont o de vist a psicológico, o hom oerot ism o é um a escolha realizada pela criança que não t em sent ido pat ológico ( não é considerada doença ou desvio de com port am ent o) e, m uit o m enos, m oral ( um a escolha influenciada por m aus cost um es) . Se, por um lado, não sabem os claram ent e o que det erm ina essa " escolha" - aqui colocada ent re aspas porque, rigorosam ent e, não a percebem os com o um a escolha conscient e, na qual a criança opt a por alt ernat ivas previam ent e conhecidas- , por out ro, sabem os que não se t rat a de nenhum desvio com port am ent al ou doença adquirida, ou m esm o de disfunção neurológica. A própria Organização Mundial de Saúde ( organism o ligado à ONU) reconhece isso. Nest e caso, podem os afirm ar, cat egoricam ent e, que se t rat a de um a opção legít im a de invest im ent o de afet o e que, na sociedade at ual, só enfrent a a int ransigência e a int olerância de grupos conservadores que, por m ot ivos m orais, não conseguem aceit ar um a escolha sexual diferent e da considerada padrão. AS RESTRIÇÕES À SEXUALIDADE E por que será que o sexo é algo t ão com plicado, t ão cheio de rest rições em nossa sociedade? Um a das respost as a est a quest ão foi dada pela Psicanálise. Sem ent rar em m uit os dos det alhes que Freud apresent ou, é possível com preender ist o da seguint e m aneira: a energia sexual, para a Psicanálise, é a energia que ut ilizam os para t udo - para t rabalhar, ligar- nos às out ras pessoas, divert ir- nos, produzir conhecim ent os, enfim , a energia responsável pela criação do que conhecem os com o a civilização hum ana. Para que est e fenôm eno sej a possível, é preciso t ransferir a energia sexual para est as produções hum anas. Port ant o, a civilização, criada pelo hom em para garant ir sua sobrevivência, im põe a ele rest rições na ut ilização de sua energia sexual, deslocando- a para out ros fins que não o est rit am ent e sexual. A civilização consegue essa façanha im pondo norm as e proibições. O casam ent o m onogâm ico, a rest rição na escolha dos parceiros, as rest rições sexuais im post as às crianças são exem plos dos m ecanism os que a civilização criou para obt er energia para se m ant er enquant o civilização. Freud chega m esm o a dizer que o hom em , em det erm inado m om ent o da sua hist ória enquant o espécie, t rocou o prazer pela segurança. A est e m ecanism o de desvio da energia sexual para fins não sexuais e im port ant es, do pont o de vist a social, cham am os de sublim ação. Nest e m om ent o em que você est á lendo est e livro, est udando para a aula de Psicologia, você est á desviando sua energia sexual, est á sublim ando libido. Marcuse, um t eórico alem ão, considera que em nossa sociedade capit alist a, baseada na exploração do t rabalho hum ano, há um a repressão da energia sexual que vai além do necessário para nossa sobrevivência. Para que o capit al pudesse desenvolver- se, foi necessário desviar um quantum ( quant idade) de energia sexual m uit o grande. A sociedade capit alist a " dessexualizou" o hom em , reprim iu sua libido e a ut ilizou para a produção de riquezas, de acordo com o int eresse de um grupo dom inant e na sociedade: os capit alist as. Ret om ando, ent ão, diríam os que, para m ant er a civilização com t odas as garant ias de sobrevivência para os seres hum anos, é preciso reprim ir energia sexual. A dom inação social e a exploração levaram est a repressão a um nível m ais elevado do que o necessário - a est e fenôm eno Marcuse dá o nom e de m ais repressão. Assim , nossa sociedade t em um a m oral sexual repressiva. Quando, no decorrer de nossa socialização, int ernalizam os as norm as e regras sociais, est am os t ornando nossa essa m oral sexual, com t odos os seus t abus, necessários à m anut enção da sociedade capit alist a de exploração da força de t rabalho hum ana, ou sej a, exploração da sexualidade. I nt ernalizados os valores, o j ovem rapaz será pressionado pelo grupo e pela sua própria consciência a ser fort e, sensual, pot ent e e experim ent ado. A garot a viverá o dram a da virgindade, o m edo da gravidez, as conseqüências da inexperiência sexual aliadas ao fat o de t er um com panheiro que sabe t ão pouco de sexualidade e de prazer a dois quant o ela. I nfelizes sexualm ent e, nossos cidadãos poderão dedicar- se, com t odo vigor, ao t rabalho. A LIBERDADE SEXUAL Mas não é verdade que sej am os t ão reprim idos. Vem os na t evê a t odo inst ant e relações sexuais, hom ens e m ulheres que sensualm ent e exibem seus corpos; vem os hom ossexuais, m ães solt eiras, relações sexuais fora e ant eriores ao casam ent o et c. E ist o significa que est ej am os vivendo um a época de m aior liberdade sexual? Não, não significa. Com o diz Michel Foucault , filósofo francês, o dom ínio do discurso é t am bém um a form a de poder. Dom ina- se a fala da sexualidade hoj e em dia, m as, quant o à prát ica da sexualidade, est a é t ão reprim ida ou t ão " liberada" quant o no século passado. O que ocorre em nossa era é um a program ação da ut ilização da libido: as casas de m assagem , as ginást icas, a " curt ição do corpo" , a possibilidade de m ant erm os relações sexuais ant es ou fora do casam ent o não significa liberdade sexual, e sim que est am os nos com port ando sexualm ent e exat am ent e da form a com o a sociedade perm it e. A sociedade capit alist a foi capaz de aj ust ar t am bém o nosso prazer. E est a é um a das arm as m ais poderosas para se exercer o poder. Tem os, assim , um a consciência feliz, o que não significa liberdade. A possibilidade de um a sexualidade que corresponda aos nossos desej os ( m esm o considerando que, para haver civilização, deva haver um nível de cont role e repressão) dependerá de um a lut a que o j ovem deve enfrent ar por um a nova m oral sexual, que supere o poder cast rador e passe para um a fase do encont ro ent re o prazer e a responsabilidade. POR UMA NOVA MORAL SEXUAL À m edida que int roj et am os os valores sociais, não há m ais necessidade de cint os de cast idade, pois o policiam ent o é int erno ao indivíduo. Se ele apenas desej a, m esm o que não realize seu desej o, j á é suficient e para sent ir culpa. Culpabilidade e sexo t êm cam inhado j unt os nest a passagem para o t erceiro m ilênio. No final do século 20, o cam po da sexualidade - que vinha quebrando t abus a part ir da cham ada " revolução sexual" , iniciada nos anos 60 - foi t om ado por um com ponent e perverso: o aparecim ent o do vírus HI V e, conseqüent em ent e, da Síndrom e da I m unodeficiência Adquirida - a MDS ( do inglês Acquired I m m unological Deficiency Syndrom e) . O HI V é cont raído pelo cont at o de fluidos corpóreos ( sangue, esperm a, corrim ent o vaginal) que geralm ent e ocorre durant e as relações sexuais, nas t ransfusões de sangue e no consum o de drogas inj et áveis. A força e a let alidade desse vírus influenciaram de form a significat iva o com port am ent o sexual do final do século 20. Nunca a sexualidade est eve t ão present e nos m eios de com unicação. A necessidade de divulgar form as de prevenir o cont ágio do HI V acabou por dinam it ar o que rest ava do purit anism o e do m oralism o em relação à sexualidade ( e ao consum o de drogas, m as essa é um a out ra hist ória! ) . O incent ivo ao uso da cam isinha, com o principal form a de prevenção, passou a fazer part e do nosso cot idiano. A cam isinha, de produt o vendido de form a " secret a" , quase clandest ina, passou a ser divulgada de form a m assiva, deixando de causar pudor m esm o ent re as cam adas m ais conservadoras da sociedade. Adm it iu- se o óbvio - os j ovens, em geral, m ant inham relações sexuais e a possibilidade de que t ais relações ocorressem fora do casam ent o era bem m aior do que se supunha ( dado verificado pelo cont ágio de parceiros de hom ens e m ulheres casados) . Ao m esm o t em po em que era superado o falso m oralism o present e em consideráveis ext rat os da sociedade, alt eravam - se, pelo m edo do cont ágio, as form as m ais liberais de relação sexual ent re parceiros event uais. A fidelidade ent re os casais de nam orados passou a ser cobrada de form a m ais int ensa, valorizando- se o parceiro fixo. O m edo da cont ração do vírus, ao m esm o t em po que liberava a discussão sobre a sexualidade, t am bém exigia um com port am ent o m ais conservador. Nest e sent ido, o cartum do Glauco, apesar da boa piada, não est á consoant e com os novos t em pos. O erro do cartum est á no fat o de aquela garot a t er m ant ido relações sexuais com o nam orado sem t er usado cam isinha, caso cont rário, não est aria preocupada com um a possível gravidez indesej ada. Os pais, por sua vez, dem onst ram m uit o m ais preocupação com o fat o de sua filha est ar ou não m ant endo relações sexuais do que com o com port am ent o im prudent e da garot a, que aum ent a o risco de cont ágio do HI V. É claro que, nas fam ílias m ais conservadoras, o risco do cont ágio será ut ilizado com o um a form a de pressão a m ais para a m anut enção de um com port am ent o sexual t am bém conservador ( ent enda- se: abst inência) . O " argum ent o" , agora, apresent a um a obj et ividade m uit o m ais convincent e que os argum ent os de ordem m oral: a m anut enção da própria saúde. Todavia, t ant o os j ovens quant o os pais ( e t odas as pessoas que m ant êm relações sexuais freqüent em ent e ou não) devem se conscient izar de que o cam inho m ais razoável é o da prot eção, o do sexo seguro. Deve- se fazer franca e abert am ent e sobre sexualidade, int roj et ando os m ecanism os necessários para o sexo seguro ( com o o uso da cam isinha) e o cuidado de nunca negligenciá- los ( nas relações event uais ou m esm o num a única relação sexual) . Est as quest ões podem represent ar fat or de out ros riscos para a j uvent ude no cam po da sexualidade, part icularm ent e a cont radição ent re a dissem inação do discurso sobre a sexualidade e a possibilidade de crescim ent o da visão m oralist a sobre o t em a. A falt a do diálogo franco e abert o ent re j ovens, pais e educadores, coloca o j ovem dist ant e das inform ações básicas sobre sua própria sexualidade. Em publicação recent e, a psicóloga e j ornalist a Rosely Sayão responde a inúm eras pergunt as feit as, em sua m aioria, por adolescent es. GRAVIDEZ PRECOCE É im pressionant e com o os j ovens desconhecem as inform ações básicas sobre fecundação, prazer, sexo seguro et c. É provável que t al desinform ação sej a um a das causas do aum ent o da gravidez precoce – a gravidez da adolescent e. Precisam os considerar, no ent ant o, que hoj e em dia t orna- se m ais fácil ident ificar a gravidez precoce, pois sua ocorrência j á não é t ão escam ot eada com o em out ros t em pos. Aliás, não devem os recuar m uit o no t em po porque, se volt arm os para o início do século 20, const at arem os que m uit as m ulheres casavam m uit o cedo ( aos 13, 14, 15 anos) e logo engravidavam , não exist indo, cont udo, o conceit o de gravidez precoce. Trat a- se, evident em ent e, de um conceit o para um padrão social em que a m ulher t em filho por volt a dos 20 anos de idade ( e cada vez m ais t arde) . O fat o é que a gravidez precoce t em se m ost rado um problem a pelas suas im plicações sociais e decorrências pessoais para a adolescent e, para o j ovem pai do fut uro bebê, para os pais de am bos ( o que t em cham ado a at enção de m édicos, psicólogos, assist ent es sociais e out ros profissionais da área de saúde) . E a gravidez indesej ada geralm ent e é conseqüência da falt a de inform ação e diálogo sobre a sexualidade. Que post ura, ent ão, assum ir nessas sit uações de conflit o, em que desej o e culpa m uit as vezes se confundem , deixando um a fort e angúst ia com o result ado? A respost a ainda est á por se fazer e você é part e dela. A discussão do papel da sexualidade nas nossas relações, a discussão ét ica do significado das regras sociais e sua j ust a ou inj ust a int erdição do prazer são quest ões que, discut idas, aj udarão a superar a angúst ia da culpa, que cert am ent e t rabalha no t errit ório do não- saber. Texto complementar: 1. O DESAFIO DA SEXUALIDADE 1º ) A nat ureza problem át ica da sexualidade decorre do fat o de que qualquer com port am ent o sexual t em , na sociedade, seu pont o de part ida e de chegada, ist o é, nela t em suas raízes e sobre ela produz seus efeit os. Sexo foi, e será sem pre um a Quest ão Social, sem deixar de ser t am bém um a Quest ão I ndividual. 2º ) A lut a - enquant o form a de m obilização solidária, preocupada em revolucionar e não m eram ent e reform ar os padrões sexuais vigent es - t em um valor pedagógico inest im ável. Muit o m ais do que qualquer discurso, a part icipação num a lut a ensina a sent ir o que deve ser denunciado, a com preender as razões do repúdio e a criar alt ernat ivas de solução. Por out ras palavras, a lut a ensina que ousar é preciso e é possível, m as que a eficácia da ação depende, não do heroísm o, do vedet ism o de cada um , e sim da cooperação de t odos... 3º ) Em nossa sociedade, as lut as que é preciso assum ir, na área da sexualidade hum ana, são as lut as: A) cont ra o aut orit arism o sexual disfarçado de - desigualdade sexual; - violência sexual; - preconceit o sexual. B) a favor, port ant o, da liberdade sexual, que não se confunde com libert inagem . Liberdade que consist e no exercício de um a sexualidade liberada ( da culpa, no plano pessoal) e libert ada ( da opressão, no plano social) . M. Am élia A. Goldberg. Educação sexual: um a propost a, um desafio. 3. ed. São Paulo, Cort ez, 1985. p. 82- 3. 2. SEXO Nam oro há cinco m eses, t om o ant iconcepcional há quat ro e com ecei a t er relações há dois. Nesses dois m eses nunca houve penet ração sem cam isinha, m as agora pint ou um a vont ade enorm e de experim ent ar, m as est am os com m edo de a pílula falhar. Nós dois sabem os que t ant o a cam isinha com o a pílula não são m ét odos 100% seguros, m as usando os dois j unt os ficam os bem t ranqüilos. Gost aria de saber se podem os arriscar sem grilo, pois nesses quat ro m eses nunca deixei de t om ar um só com prim ido? - Que é isso, parece criança! E se pint a um a vont ade enorm e de você rolar escada abaixo para ver qual a sensação, você rola? Só se for louca, pois você sabe m uit o bem que um t om bo pode quebrar ossos e at é m at ar. Agora não vá dizer que você não sabe que um a das m ais im port ant es form as de cont am inação da AI DS é pela prát ica sexual, bonit inha, não é apenas a gravidez que é preciso evit ar. Já sei que exist e um a lengalenga que roda livre, leve e solt a pelas cabecinhas das garot as: " m as afinal ele era virgem , não usa drogas, eu t am bém , ent ão não t em perigo" . Sei. Tem perigo sim senhora, e vários. Prim eiro: a grande m aioria dos adolescent es nam ora e t erm ina, sabia? Hoj e você at é pode pensar que não, porque est á apaixonada, ele t am bém . Mas t udo que com eça, bonit inha, t erm ina. Segundo: você acredit a que o nam orado é um livro abert o para você? Claro que não é. Ele t em lá os segredos dele, assim com o você. Port ant o, sem essa de im aginar que t udo o que você pensa e quer que ele sej a, acont ece. E agora o perigo m ais perigoso de t odos: se você t ransa com ele sem cam isinha, depois t erm ina, est á abrindo a possibilidade de fazer de novo com out ro, depois com out ro e assim vai. Tudo isso parece m uit o dist ant e de você, não parece? Mas não est á. Aliás, pergunt e para algum a garot a que engravidou sem querer se ela pensava que isso iria acont ecer. Pergunt e para algum j ovem port ador do vírus HI V se um dia ele sonhou viver o que vive agora. Se eles t ivessem pensado nisso, provavelm ent e não est ariam passando pelo que passaram ou passam agora. Pront o. Falei da sant a borrachuda. Acharam que eu havia esquecido, m as não esqueci não. E espero que vocês não esqueçam : sexo, só o m ais seguro. Com responsa, com m at uridade, com alegria e prazer. E com m édico ginecologist a para orient ar a pílula, claro! Rosely Sayão. Sexo. São Paulo, Escut a/ Via Let t era, 1998. p. 91. 1. Quais as áreas de conhecim ent o que est udam a sexualidade e qual a especificidade dos est udos da Psicologia? 2. O que é inst int o sexual? 3. Qual o dado fundam ent al da sexualidade hum ana? 4. Quais os argum ent os pró e cont ra a exist ência da sexualidade na criança? 5. Com o se dá a erot ização na criança? 6. Quais as et apas do desenvolvim ent o sexual? 7. Qual a relação ent re sent im ent o am oroso, paixão e am izade? 8. Por que a civilização im põe rest rições à sexualidade? 9. Relacione m oral sexual e AI DS. At ividades com plem ent ares: 1. Usem o t ext o com plem ent ar de Maria Am élia Goldberg com o referência para um a discussão sobre as dúvidas e quest ões referent es à sexualidade na sua classe. 2. Em t erm os de sexualidade, quais as regras sociais que vocês consideram corret as? Por quê? Quais as que consideram inadequadas? Por quê? Discut a com seus colegas às divergências de posicionam ent o e de j ust ificat ivas. 3. Discut am o t ext o de Rosely Sayão e procurem t irar t odas as decorrências possíveis desse t ext o. Exponham para a classe a posição do grupo e suas dúvidas. PARTE 3 Psicologia: UMA LEITURA DA REALIDADE CAPÍ TULO CAPÍ TULO CAPÍ TULO CAPÍ TULO CAPÍ TULO 17: 18: 19: 20: 21: Fam ília... O que est á acont ecendo com ela? A escola Meios de com unicação de m assa Adolescência: Torna- se j ovem A escolha de um a profissão CAPÍ TULO 22: As faces da violência CAPÍ TULO 23: Saúde ou doença m ent al: A quest ão da norm alidade CAPÍTULO 17 Família... o que está acontecendo com ela? At é um t em po at rás - não faz m uit o t em po! - o m odelo de fam ília consist ia em paim ãe- prole. Esse m odelo de est rut ura fam iliar era considerado ideal pelo m odo dom inant e de pensar na sociedade e, por isso, bast ant e usado para classificar t odos os out ros m odos de organização fam iliar com o desest rut urados, desorganizados e problem át icos. Nest a com preensão de fam ília há, sem dúvida, um j ulgam ent o que não é cient ífico, m as m oralist a, pois ut iliza um padrão com o referência e considera os out ros inadequados. At ualm ent e, é im possível não enxergar - vários est udos ant ropológicos e m esm o report agens em revist as, j ornais e TV m ost ram - que exist em m uit as e inúm eras form as de est rut ura fam iliar: a fam ília de pais separados que realizam novas uniões das quais result a um a convivência ent re os filhos dos casam ent os ant eriores de am bos e os novos filhos do casal; a fam ília chefiada por m ulher ( em t odas as classes sociais) , a nuclear, a ext ensa, a hom ossexual, enfim , observa- se um a infinidade de t ipos que a cult ura e os novos padrões de relações hum anas vão produzindo. I sso sem considerarm os cult uras bast ant e diferent es, com o os grupos indígenas, por exem plo. Para ent enderm os as m udanças na concepção de fam ília, a função social dest a inst it uição ( a fam ília é um a inst it uição social) e a produção de subj et ividade que ocorre em seu int erior, é necessário ( com o sem pre! ) recorrer à hist ória. A fam ília m onogâm ica é um pont o de part ida hist órico- sem pre precisam os part ir de um pont o, - em bora devam os considerá- la com o produt o de m uit as e diversificadas form as ant eriores de o hom em organizar- se para dar cont a da sua reprodução e da sobrevivência da espécie ( desde o est ado selvagem at é a barbárie) . Pesquisas realizadas pelo ant ropólogo am ericano L. H. Morgan ( 1818- 1881) dem onst raram que, desde a origem da hum anidade, houve, sucessivam ent e: * a fam ília consangüínea - int ercasam ent o de irm ãos e irm ãs carnais e colat erais no int erior de um grupo; * a fam ília punaluana - o casam ent o de várias irm ãs, carnais e colat erais, com os m aridos de cada um a das out ras; e, os irm ãos t am bém se casavam com as esposas de cada um dos irm ãos. I st o é, o grupo de hom ens era conj unt am ent e casado com o grupo de m ulheres; * a fam ília sindiásm ica ou de casal - o casam ent o ent re casais, m as sem obrigação de m orarem j unt os. O casam ent o exist ia enquant o am bos desej assem ; * a fam ília pat riarcal - o casam ent o de um só hom em com diversas m ulheres; * e, finalm ent e, a fam ília m onogâm ica, que se funda sobre o casam ent o de duas pessoas, com obrigação de coabit ação exclusiva... a fidelidade, o cont role do hom em sobre a esposa e os filhos, a garant ia de descendência por consangüinidade e, port ant o, a garant ia do direit o de herança aos filhos legít im os, ist o é, a garant ia da propriedade privada. A idéia de propriedade - criar, possuir e regular at ravés de direit os legais sua t ransm issão heredit ária - int roduz est a form a de organização fam iliar: é necessário t er cert eza sobre a pat ernidade dos filhos e de que o pat rim ônio não irá sair da fam ília, ou sej a, o reino, as t erras, os cast elos, os escravos, a fábrica, o banco, as ações da Bolsa et c. Vam os percebendo, ent ão, que a fam ília, com o a conhecem os hoj e, não é um a organização nat ural nem um a det erm inação divina. A organização fam iliar t ransform a- se no decorrer da hist ória do hom em . A fam ília est á inserida na base m at erial da sociedade ou, dit o de out ro m odo, as condições hist óricas e as m udanças sociais det erm inam a form a com o a fam ília irá se organizar para cum prir sua função social, ou sej a, garant ir a m anut enção da propriedade e do st at us quo das classes superiores e a reprodução da força de t rabalho - a procriação e a educação do fut uro t rabalhador - das classes subalt ernas. Por assum ir papel fundam ent al na sociedade - é cham ada de célula mater da sociedade – a fam ília é fort e t ransm issora de valores ideológicos. A função social at ribuída à fam ília é t ransm it ir os valores que const it uem a cult ura, as idéias dom inant es em det erm inado m om ent o hist órico, ist o é, educar as novas gerações segundo padrões dom inant es e hegem ônicos de valores e de condut as. Nest e sent ido, revela- se o carát er conservador e de m anut enção social que lhe é at ribuído: sua função social. Não podem os nos esquecer de que a fam ília - lugar reconhecido com o de procriação – é responsável pela sobrevivência física e psíquica das crianças, const it uindo- se no prim eiro grupo de m ediação do indivíduo - daquele bebê, que est á ali no berço - com a sociedade. É na fam ília que ocorrem os prim eiros aprendizados dos hábit os e cost um es da cult ura. Exem plo: o aprendizado da língua, m arca da ident idade cult ural e ferram ent a im prescindível para que a criança se aproprie do m undo à sua volt a. É na fam ília que se concret iza, em prim eira inst ância, o exercício dos direit os da criança e do adolescent e: o direit o aos cuidados essenciais para seu crescim ent o e desenvolvim ent o físico, psíquico e social. A fam ília, do pont o de vist a do indivíduo e da cult ura, é um grupo t ão im port ant e que, na sua ausência, dizem os que a criança ou o adolescent e precisam de um a " fam ília subst it ut a" ou devem ser abrigados em um a inst it uição que cum pra as funções m at erna e pat erna, ist o é, as funções de cuidado e de t ransm issão dos valores e norm as cult urais condição para a post erior part icipação na colet ividade. Port ant o, inexist indo a fam ília de origem - consangüínea, biológica - , out ro grupo deverá dar cont a de sua função. Ao m esm o t em po observam os que est as funções são repart idas com out ras agências socializadoras: as inst it uições educacionais - creches, pré- escolas, j ardins- de- infância, escolas - e os m eios de com unicação de m assa ( vej a função socializadora da escola e dos m eios de com unicação de m assa nos capít ulos 18 e 19, respect ivam ent e) . Em t odas as classes, as crianças est ão indo cada vez m ais cedo para as inst it uições educacionais. Os m ot ivos são os m ais diversos, sendo que um deles deve ser ressalt ado: a ent rada da m ulher no m ercado de t rabalho, quer para garant ir a renda fam iliar, quer com o proj et o de vida profissional. E aí est am os de novo diant e de um a m udança cult ural - no caso, o papel da m ulher- , um fat or econôm ico produzindo efeit os no int erior da fam ília, na relação m ãe- filho e na qualidade dest e vínculo. É int eressant e perceber com o a fam ília vive as int erferências do m undo social, de novas realidades hist óricas que vão produzindo pessoas diferent es e novas subj et ividades. Out ro aspect o relevant e a ser observado é o im port ant e papel que os m eios de com unicação de m assa ( part icularm ent e a TV) t êm cum prido na educação da criança e do adolescent e, os quais est ão expost os, cada vez m ais cedo, às influências dest as agências socializadoras. Observe a criança de t rês anos vest ida com o aquela apresent adora fam osa da TV, ou a que pede de present e a roupa do super- herói do m om ent o. Mesm o que a função socializadora, de form ação das novas gerações, não sej a delegada exclusivam ent e a est as inst it uições - escola, m eios de com unicação de m assa const at am os que, cada vez m ais, elas influenciam as novas gerações: no seu m odo de ser e est ar no m undo, agora e m ais t arde. Apont ar est as quest ões em um CAPÍ TULO sobre a fam ília é necessário para que possam os est ar at ent os - o t em po t odo - às m últ iplas det erm inações do hum ano, do m ais ínt im o de si, desde o nascim ent o. Facilit a, t am bém , com preender por que o hom em que nasceu em m eados do século 20 e passava os prim eiros anos de vida no int erior da fam ília, grudado à " barra da saia da m ãe" , sem ouvir conversas de adult o, com m uit os assunt os considerados t abus ( doenças, t ragédias, sexo) , é t ão diferent e do que hoj e vai para o berçário com 120 dias, est á expost o a um a grande variedade de est ím ulos visuais e audit ivos desde que nasce e, precocem ent e, assist e às t elenovelas, " part icipa" de t odas as conversas dom ést icas, escolhe a roupa que vai vest ir. Port ant o, volt ando ao t em a do CAPÍ TULO - saím os dele? - , há um a cit ação do psicanalist a francês Jacques Lacan, em Os Com plexos Fam iliares, que perm it e sint et izar o que foi colocado at é aqui e avançar. Lacan define assim a fam ília: " Ent re t odos os grupos hum anos, a fam ília desem penha um papel prim ordial na t ransm issão de cult ura. Se as t radições espirit uais, a m anut enção dos rit os e dos cost um es, a conservação das t écnicas e do pat rim ônio são com ela disput ados por out ros grupos sociais, a fam ília prevalece na prim eira educação, na repressão dos inst int os, na aquisição da língua acert adam ent e cham ada de m at erna. Com isso, ela preside os processos fundam ent ais do desenvolvim ent o psíquico. Por que Lacan afirm a que a fam ília preside os processos fundam ent ais do desenvolvim ent o psíquico da criança? Se considerarm os os t rês pont os levant ados pelo aut or - a prim eira educação, a repressão do desej o e a aquisição da linguagem - t erem os a respost a. A PRIMEIRA EDUCAÇÃO Mesm o ant es do nascim ent o do filho, vem os a preocupação dos pais com a cor de sua roupa. E j á podem os pergunt ar por que azul e não rosa para o m enino? Out ra preocupação refere- se à escolha do nom e: do sant o de devoção, daquele avô t ão querido ou do art ist a de sucesso? Ant es de nascer, a criança vai ocupando um lugar na fam ília, no cenário social, e o que a espera são os hábit os da cult ura m et abolizados pela sua fam ília, j á revelados no m odo diferent e de esperar a chegada do m enino e da m enina. I st o porque às diferenças biológicas são at ribuídas represent ações sociais, expect at ivas de condut a para cada gênero. Tudo parece t ão nat ural que é est ranho, a qualquer um de nós, im aginar um a luva de boxe com o enfeit e do quart o de m at ernidade em que se encont ra um a m enina, ou um a bonequinha pendurada na port a do quart o de um m enino. É com essa nat uralidade que se processa a prim eira educação. Tudo parece óbvio. O exem plo m ais claro é o da educação em função da diferença anat ôm ica dos sexos. As crianças encont ram nos pais os m odelos de com o os adult os com port am - se - com o at endem ao t elefone e às visit as; com o se port am à m esa, resolvem conflit os e lidam com a dor; o que pensam sobre os acont ecim ent os do m undo et c. Os pais são os prim eiros m odelos de com o é ser hom em e ser m ulher: padrões de condut a que, em nossa cult ura, são m arcadam ent e diferent es. Assim , a fam ília reproduz, em seu int erior, a cult ura que a criança int ernalizará. É im port ant e considerar aqui o poder que a fam ília e os adult os t êm no cont role da condut a da criança, pois ela depende deles para sua sobrevivência física e psíquica. Bast a lem brar que um a criança de oit o m eses depende de alguém para obt er alim ent os e que um a criança de t rês anos depende de alguém para levá- la ao m édico. A criança necessit a, t am bém , das ligações afet ivas est abelecidas com seus cuidadores e as quais ela não quer ( não pode! ) perder. O m edo de perder o am or ( e os cuidados) desses adult os que lhe são t ão im port ant es é um poderoso cont rolador de sua condut a e ela, pela " vigésim a" vez, recit a para o vizinho aquela poesia que t ant o a aborrece, m as faz a alegria do pai no exercício de exibição dos dot es do seu filho. A im port ância da prim eira educação é t ão grande na form ação da pessoa que podem os com pará- la ao alicerce da const rução de um a casa. Depois, ao longo da sua vida, virão novas experiências que cont inuarão a const ruir a casa/ indivíduo, relat ivizando o poder da fam ília. Mas essa j á é out ra hist ória ( vej a CAPÍ TULO 20, Adolescência: tornar- se jovem) . A REPRESSÃO DO DESEJO Ao nascer, a criança encont ra- se num a fase de indiferenciação com o m undo - não exist e m undo ext erno ( o out ro) nem int erno ( o eu) . O m undo, nest e m om ent o da vida, significa a m ãe. Est a é a díade fundam ent al que cada pessoa vivencia ao nascer. A m arca dest a relação é a fusão, ist o é, não exist e, para quem acabou de nascer, o eu e o out ro ( o m undo) . Est a diferenciação vai se est abelecendo paulat inam ent e, e um a experiência im port ant e desse desenvolvim ent o é o t em po ( cronológico) que a criança espera para a sat isfação de suas necessidades. Ela com eça a regist rar que há um desconfort o- a fom e, por exem plo - e que est e est ado não é aut om at icam ent e superado; a criança precisa esperar que algo acont eça: o seio ou a m am adeira deve chegar... e, para isso, depende de alguém a m ãe ou sua subst it ut a nest a função. A diferenciação do ego - m agist ralm ent e descrit a por Freud em A Psicologia de massa e a análise do ego - é um processo em que, ao princípio do prazer ( que rege o funcionam ent o psíquico) , int erpola- se o princípio da realidade, ist o é, surgem os lim it es im post os pela realidade. Assim , a sat isfação, para ser obt ida, deve ser post ergada ( esperar) e, às vezes, subst it uída por out ro obj et o de sat isfação ( ao invés do bico do seio, aparece um a chupet a... que est ranho.! ) ou ( com freqüência) ocorrem as prim eiras vivências de frust ração, de não- sat isfação. A frust ração m arca a experiência hum ana desde o nascim ent o e é algo const it ut ivo da hum anidade de t odos nós. Ao lado desse aspect o int rínseco à const it uição psíquica, exist e out ro que vai const ruindo a subj et ividade da criança e é fundant e da vida psíquica: a int erdição - lei social que se ancora na subj et ividade ao m arcar a repressão do desej o, sej a dos im pulsos agressivos, sej a dos im pulsos erót icos. Em nossa cult ura, o t abu do incest o é um exem plo clássico dest a m arca da repressão. O filho não pode t er relações sexuais com a m ãe, nem a filha com o pai, em bora m ãe e pai sej am seus prim eiros obj et os de am or erót ico ( segundo a Psicanálise, é claro! ) . Est e desej o é inconscient e e a repressão coloca sua m arca nest e inconscient e; " é com o se nada houvesse exist ido" . No j ogo da vida fam iliar, a criança irá incorporando out ras proibições relat ivas à obt enção do prazer e à expressão de seus sent im ent os host is. " Tira a m ão daí, é feio! " é um a frase que m uit as crianças ouvem quando est ão se m ast urbando; ou est a out ra: " Não pode bat er no am iguinho, t em que conversar" . A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM A linguagem é a condição básica para que a criança " ent re" no m undo, aproprie- se dele - do que significam as coisas, os obj et os, as sit uações - e nele int erfira. I sso é o que realiza a dim ensão hum ana e social de cada pessoa. A linguagem é um a ferram ent a necessária e im prescindível para a t roca e com unicação com o m undo e, t am bém , para a relação consigo m esm a. At ravés da linguagem , a criança nom eia seus afet os e desej os, t roca- os com o out ro e os com preende, dando sent ido ao que ocorre dent ro de si. Na fase ant erior à aquisição da linguagem , os im pulsos est ão livres e o inconscient e prepondera. É no cont at o com a realidade - que se dá, principalm ent e, at ravés da linguagem - e pela com preensão dos m ecanism os que a regulam que a criança vai discrim inando o seu desej o e o que é ou não perm it ido sat isfazer. A linguagem é o inst rum ent o privilegiado que possibilit a a com preensão dessa realidade. A fam ília, com o prim eiro grupo de pert encim ent o do indivíduo, é, por excelência, em nossa sociedade, o espaço em que est e aprendizado ocorre, em bora possa ocorrer t am bém em qualquer grupo hum ano do qual part icipe em seus prim eiros anos de vida. OUTRAS CONSIDERAÇÕES IMPORTANTES SOBRE A FAMÍLIA 1 Pedro volt a e m eia briga feio com Francisco. At é j á chegou a dar uns t apas nele. Hoj e, Pedro brigou na escola com Tiago porque est e t irava um " sarro" de Francisco, num a rodinha de am igos. Qual a relação de parent esco ent re Pedro e Francisco? Não há dúvida.., são irm ãos. Um a relação de am or, rivalidade, cuidado, host ilidade. Um a relação hum ana rica, cheia de am bivalência, m ult ifacet ada; com desvant agens - dividir o am or dos pais, a at enção deles, o quart o, as roupas - e m uit as vant agens - a possibilidade de com panheirism o, de solidariedade, de cum plicidade e, principalm ent e ( a vant agem invisível) , de vivenciar, no cot idiano, a aprendizagem das relações sociais com iguais, algo ext rem am ent e facilit ador com o t reino de part icipação social nos m ais diferent es grupos hum anos. Est e vínculo significat ivo é a caract eríst ica da am bivalência - a exist ência do am or e do ódio - denunciam o que é próprio de t odo o vínculo em que exist e proxim idade, int im idade: a possibilidade de expressar o am or e, t am bém , a raiva. Em sum a, a garant ia de que não perderá o am or e de que est e prevalecerá sobre a raiva perm it e a expressão da host ilidade. Est as expressões de raiva e am or são reguladas pelos pais. Há um lim it e para as brigas, ofensas e agressões físicas. Nest e lim it e, const at am os com o essa relação é um m odelo de condut a de cada indivíduo em out ras relações ent re iguais ao longo da vida. 2. O vínculo, em seus aspect os biológico ( o cordão um bilical) , social ( o grupo fam iliar e suas responsabilidades, inclusive legais) e afet ivo ( o acolhim ent o) é condição para o crescim ent o e desenvolvim ent o global da criança. Não há possibilidade de sobrevivência física e psíquica no desam or. As doenças m ent ais e m esm o as físicas, em crianças pequenas, denunciam a fragilidade de vínculos fam iliares, a dificuldade dos adult os em criar um am bient e est ável e seguro - ist o é, am oroso - , a negligência, os m aus- t rat os. Abordar a im port ância dest e elo de ligação, o vínculo, é dizer que sem pre exist e ou deve exist ir um out ro significat ivo que lhe assegura as condições de vida, de crescim ent o e desenvolvim ent o ( senão a criança adoece, m orre) . Nest a perspect iva, é necessário dizer que o vínculo t em m ão dupla para ser significat ivo, ou sej a, a criança t am bém é im port ant e para os pais, m uda suas vidas, ocupaos. Aliás, por serem as crianças e os adolescent es im port ant es para os pais é que est es t ornam - se im port ant es para eles. Dois exem plos de sit uações bast ant e delicadas que dem onst ram est a ligação dos pais com seus filhos: no prim eiro, os pais exibem o filho ou aspect os dele com o se fossem seus; no segundo, proj et am no filho a possibilidade de est es realizarem sonhos e proj et os pessoais que não conseguiram realizar em suas próprias vidas. 3 A fam ília, com o lugar de prot eção e cuidados, é, em m uit os casos, um m it o. Muit as crianças e adolescent es sofrem ali suas prim eiras experiências de violência: a negligência, os m aus- t rat os, a violência psicológica, a agressão física, o abuso sexual. As pesquisas dem onst ram que, no int erior da fam ília, a principal vít im a da violência física é o m enino e, do abuso sexual, a m enina. O pai biológico const it ui- se no principal agressor. O fenôm eno da violência dom ést ica é, infelizm ent e, universal - at inge países ricos e pobres – e pode ser observado em t odas as classes sociais - não ocorre exclusivam ent e nas fam ílias pobres. A violência dom ést ica não é um fenôm eno at ual, em bora sua int ensificação e divulgação pelos m eios de com unicação a t ransform em em algo dram át ico e que t em cham ado a at enção de m uit as inst it uições e de aut oridades da área da fam ília, da infância e adolescência. No Brasil, um exem plo do aspect o hist órico do fenôm eno é o relat o colhido por pesquisadores em docum ent os dos séculos 18 e 19 sobre a vit im ação de crianças escravas. Out ro dado m uit o im port ant e, com provado por pesquisas nacionais e int ernacionais, é que 90% dos agressores foram vít im as de algum t ipo de violência na infância ou adolescência. I st o dem onst ra a necessidade do t rat am ent o psicológico das crianças e dos adolescent es vít im as de violência, fazendo- se necessário t am bém int errom per est e ciclo de violência que, em m uit os casos, é encobert o pelo segredo fam iliar ao longo de várias gerações. 4.O direit o a t er um a fam ília e a im port ância dela para a criança est ão colocados no art igo 6 da Declaração dos Direitos da Criança ( 20/ 11/ 1959) , da qual o Brasil é signat ário. Princípio 6º Para o desenvolvim ent o com plet o e harm onioso de sua personalidade, a criança precisa de am or e com preensão. Criar- se- á, sem pre que possível, aos cuidados e sob a responsabilidade dos pais e, em qualquer hipót ese, num am bient e de afet o e de segurança m oral e m at erial; salvo circunst âncias excepcionais, a criança de t enra idade não será apart ada da m ãe. À sociedade e às aut oridades públicas caberá a obrigação de propiciar cuidados especiais às crianças sem fam ília e àquelas que carecem de m eios adequados de subsist ência. É desej ável a prest ação de aj uda oficial e de out ra nat ureza em prol da m anut enção dos filhos de fam ílias num erosas. No Brasil, o Est at ut o da Criança e do Adolescent e ( ECA) - Lei 8.069, de 13/ 7/ 1990, que regula os direit os da criança e do adolescent e - coloca, no CAPÍ TULO 3- " Do Direit o à Convivência Fam iliar e Com unit ária" - , art igo 19: " Toda criança, ou adolescent e t em direit o a ser criado e educado no seio de sua fam ília e, excepcionalm ent e, em fam ília subst it ut a, assegurada a convivência fam iliar e com unit ária, em am bient e livre da presença de pessoas dependent es de subst âncias ent orpecent es" . Est a lei de prot eção dos direit os da criança e do adolescent e é considerada um a das m ais avançadas do m undo. Sua im port ância reside em vários aspect os. No que concerne ao t em a dest e CAPÍ TULO - fam ília- a lei garant e, por exem plo, a igualdade de direit os aos filhos próprios da relação do casam ent o e aos filhos adot ivos ( ist o é, proíbe qualquer discrim inação) . Além disso, afirm a que o " pát rio poder será exercido, em igualdade de condições, pelo pai e pela m ãe..." . A novidade aí é a inclusão da m ãe. Nest e sent ido, est a lei acaba incorporando, na ordem j urídica, as m udanças cult urais e hist óricas que vão se processando na sociedade e repercut em na fam ília. Port ant o, a fam ília m onogâm ica apresent a- se diferent e hoj e. E, m ais, coexist e com out ros m odos de organização fam iliar em que, com o foi sinalizado no parágrafo ant erior, a m ãe pode ser considerada chefe da fam ília. Assim , o m odelo de fam ília pai- m ãe- prole t orna- se um ent re vários m odelos possíveis de est rut ura e organização dest e grupo hum ano. UMA ÚLTIMA OBSERVAÇÃO Além dos aspect os abordados aqui, poder- se- ia levant ar vários out ros considerando a im port ância dest a inst it uição, a com plexidade e riqueza dos processos sociais e psicológicos que nela se processam e, principalm ent e, o fat o de as fam ílias apresent arem m uit as sem elhanças e t am bém m uit as, m uit as diferenças em sua dinâm ica int erna. Texto Complementar: 1. NOS EUA, MUDAM AS REGRAS DO CASAMENTO Casamento - Casar- se cost um ava ser um dos requisit os prévios para as m ais im port ant es decisões da vida: prat icar o sexo, viver j unt os e t er filhos. Hoj e é com um ver casais nãocasados que decidem m orar j unt os, escolher louças de porcelana, com prar um cachorro - e at é m esm o gerar um filho – sem se preocupar com form alidades legais. As regras do nam oro e da união sexual est ão const ant em ent e m udando à m edida que o século vai chegando ao fim e at é 2025, quando os filhos do m ilênio com eçarem a assent ar a cabeça, a venerável inst it uição do m at rim ônio poderá ser m ais flexível e m enos obrigat ória do que nunca. Em bora os nort e- am ericanos em sua esm agadora m aioria ainda prefiram casar- se do que ficar solt eiros, a coabit ação est á aum ent ando: m ais de 4 m ilhões de casais het erossexuais m oram agora j unt os, quando em 1978 esse núm ero era de cerca de 2 m ilhões. Nat uralm ent e, ainda é m uit o fácil obt er o divórcio, apesar de um m ovim ent o crescent e para t orná- lo m ais difícil. Com o conseqüência, os sociólogos est im am agora que a porcent agem de nort e- am ericanos que nunca se casam irá crescer, de 5% para cerca de 10% da população, nos próxim os anos. Carreira profissional - As forças sociais por t rás dest as m udanças são profundas e durarão bem além do ano 2000. A m ais evident e é o advent o de oport unidades m ais am plas de carreira para as m ulheres. Na década de 1950, disse Andrew Cherlin, da Universidade Johns Hopkins, ''Todo ganhador do pão precisava de um a dona- de- casa - eles sent iam que precisavam um do out ro e isso m ant inha a união na m aioria dos casam ent os. Hoj e é m ais fácil para cada um dos cônj uges ir em bora, se não se sent ir feliz. Não quer dizer que o casam ent o não sej a levado a sério hoj e em dia, m as é considerado m enos necessário" . A coabit ação est á aum ent ando porque os t abus sociais cont ra o concubinat o se enfraqueceram . Mas a coabit ação pode ser t am bém um degrau para o casam ent o e um a t ent at iva para reduzir o risco de fracasso conj ugal por m eio da const rução do relacionam ent o ant es do com prom isso form al. Todos os especialist as concordam que o casam ent o sobreviverá - e a m elhor prova disso pode ser o fat o de que os nort e- am ericanos est ão se casando com m uit a freqüência. Enquant o isso, est ão aum ent ando as provas de que o casam ent o significa " algo m ais" para a m aioria das pessoas. As pessoas casadas são geralm ent e m ais felizes, m ais saudáveis e vivem m ais t em po, dizem os pesquisadores St even St ack e J. Ross Eshlem an. Companhia - A coabit ação est á bem dist ant e, em segundo lugar, na criação de um a sensação de bem - est ar. Segundo o sociólogo da Universidade de Wisconsin, Larry Bum pass, em m édia o relacionam ent o ent re casais que m oram j unt os sem se casarem dura apenas cerca de 18 m eses. I sso significa que por volt a de t rês quart os de t odos os filhos nascidos de casais não- casados que m oram j unt os verão seus pais se separarem , disse Bum pass, que se preocupa “ com as im plicações para as crianças dessas relações fam iliares cada vez m ais inst áveis" . Est as conclusões poderão levar a um novo dest aque da eficácia do m at rim ônio no novo m ilênio, um passo im port ant e para os adult os, m as especialm ent e para as crianças. ( Newsweek) O Estado de S. Paulo, 27 de dezem bro de 1998. 2. FAMÍLIA Arnaldo Ant unes e Tony Bellot t o Família, família, Papai, mamãe, titia, Família, família, Almoça junto todo dia, Nunca perde essa mania. Mas quando a filha quer fugir de casa Precisa descolar um ganha- pão Filha de família se não casa Papai, mamãe, não dão nenhum tostão. Família ê Família A Família. Família, família. Vovô, vovó, sobrinha. Família, família. Janta junto todo dia, Nunca perde essa mania. Mas quando o nenê fica doente Procura uma farmácia de plantão O choro do nenê é estridente Assim não dá pra ver televisão. Família ê Família é Família. Família, família, Cachorro, gato, galinha. Família, família, Vive junto todo dia, Nunca perde essa mania. A mãe morre de medo de barata O pai vive com medo de ladrão Jogaram inseticida pela casa Botaram um cadeado no portão. Família é Família é Família. Titãs. Acústico. WEA Music Brasil, 1997. Questões: 1. At ualm ent e, com o se caract eriza o m odelo t radicional de fam ília e as diferent es form as de est rut ura fam iliar? 2. Do pont o de vist a hist órico, quais são as diferent es form as de est rut ura e organização fam iliar? 3. Caract erize o fam ília m onogâm ica. 4. Com o o cont ext o socioeconôm ico e cult ural produz efeit os sobre a fam ília? 5. Quais as funções da fam ília? 6. Quais inst it uições cum prem ou com part ilham a função da fam ília? Com o isso ocorre? 7. Explique a conceit uação de fam ília de Jacques Lacan. 8. Com o se caract eriza a relação ent re irm ãos e qual a sua im port ância? 9. Caract erize vínculo e explique sua im port ância na fam ília. 10. A fam ília é sem pre um lugar de prot eção e cuidado? Quais avanços o est at ut o da Criança e do adolescent e garant e nest a área? At ividades com plem ent ares: 1.Com o o grupo se posiciona diant e das idéias e dos cont eúdos apresent ados no t ext o com plem ent ar? 2.Vocês " reconhecem " a sua fam ília na let ra da m úsica " Fam ília" , dos Tit ãs? Em quais aspect os? 3. A posição dos aut ores, colocada no t ext o, defende que o ser hum ano, em seus prim eiros anos de vida, necessit a pert encer a um a grupo que cum pra as funções da fam ília, o que lhe garant irá sua sobrevivência física e psíquica. Port ant o, na ausência da fam ília biológica, deverá pert encer a um grupo que cum pra a função subst it ut iva. Vocês concordam com isso? Argum ent em . 4. Façam um a pesquisa bibliográfica ou de colet a de dados ( ent revist as) sobre adoção. Há um excelent e vídeo da TV Cult ura ( São Paulo, Fundação Padre Anchiet a) sobre esse t em a, int it ulado " Os filhos do coração" . CAPÍTULO 18 A escola. A escola apresent a- se, hoj e, com o um a das m ais im port ant es inst it uições sociais por fazer, assim com o out ras, a m ediação ent re o indivíduo e a sociedade. Ao t ransm it ir a cult ura e, com ela, m odelos sociais de com port am ent o e valores m orais, a escola perm it e que a criança " hum anize- se" , cult ive- se, socialize- se ou, num a palavra, eduque- se. A criança, ent ão, vai deixando de im it ar os com port am ent os adult os para, aos poucos, apropriar- se dos m odelos e valores t ransm it idos pela escola, aum ent ando, assim , sua aut onom ia e seu pert encim ent o ao grupo social. Sem a int enção de aprofundarm os o desenvolvim ent o da escola em nossa sociedade, valeria a pena int roduzirm os alguns elem ent os dest a hist ória, pois a escola não exist iu sem pre: ela é um a criação social do hom em . Educar j á significou, e t alvez signifique ainda, em algum as regiões do Terceiro Mundo, apenas viver a vida cot idiana do grupo social ao qual se pert ence. Assim , acom panhava- se os adult os em suas at ividades e, com o passar do t em po, aprendia- se a " fazer igual" . Plant ar, caçar, localizar água, ent ender os sinais do t em po, escut ar hist órias e part icipar de rit uais eram at ividades do grupo adult o, as quais iam sendo acom panhadas pelas crianças que, aos poucos, adquiriam inst rum ent os de t rabalho e int eriorizavam valores m orais e com port am ent os socialm ent e desej ados. Não havia um a inst it uição especializada nessas t arefas, O m eio social, em seu conj unt o, era o cont ext o educat ivo. Todos os adult os ensinavam a part ir da experiência pessoal. Aprendia- se fazendo. A part ir da I dade Média a educação t ornou- se produt o da escola. Pessoas especializaram - se na t arefa de t ransm it ir o saber, e espaços específicos passaram a ser reservados para essa at ividade. Poucos iam à escola, que era dest inada às elit es. Serviu aos nobres e, depois, à burguesia. A cult ura da arist ocracia e os conhecim ent os religiosos eram o m at erial básico a ser t ransm it ido. Enfim , as at ividades desem penhadas pelos grupos dom inant es na sociedade passavam a ser, cuidadosam ent e, ensinadas e isso fez da escola ora lugar de aprendizado da guerra, ora das at ividades cavalheirescas, ora do saber int elect ual hum aníst ico ou religioso. A escola desenvolvia- se com o um a inst it uição social especializada, que at endia aos filhos das fam ílias de poder na sociedade. Com as revoluções do século 19, a escola passou por t ransform ações, sendo a principal delas a t endência à universalização, ou sej a, ela deveria at ender a t odas as crianças da sociedade ( pelo m enos em t ese) . O que perm it iu t ais t ransform ações? Por que a escola precisou m udar? O desenvolvim ent o da indust rialização foi, sem dúvida, o fat or decisivo das grandes m udanças ocorridas nos séculos 19 e 20. A indust rialização deslocou o local do t rabalho da casa para a fábrica, t ransform ando, com isso, os espaços das casas e das cidades. Na casa, os lugares t ornaram - se privat ivos, ist o é, cada um conquist ou seu espaço individual, com o quart os, suítes, escrit órios de est udo; na cidade, a organização urbana adapt ou- se à exist ência das fábricas e à necessidade de os t rabalhadores deslocarem - se de suas residências para os locais de t rabalho. Assim , const ruíram - se vias públicas para os t ransport es colet ivos levarem os t rabalhadores de um lugar a out ro da cidade. O t rabalho ingressou na esfera pública, deixando de ocupar os espaços da casa. Out ra conseqüência dest a m udança ocorreu na fam ília, que não podia m ais, sozinha, preparar seus filhos para o t rabalho e para a vida social. Era preciso ent regar essa função a um a inst it uição que soubesse educar, não m ais para a vida privada, do círculo fam iliar e do t rabalho caseiro, m as para o t rabalho que se encont rava no âm bit o da vida pública, cuj as regras, leis e rot inas iam além dos conhecim ent os adquiridos pela fam ília. A escola t ornavase, assim , est a inst it uição especializada. Além disso, a Revolução I ndust rial sofist icou o t rabalho com a im plant ação das m áquinas, exigindo do t rabalhador o aprendizado da t ecnologia. Est a sofist icação do t rabalho levou novas funções para a escola, com o a de preparar o indivíduo para o t rabalho, ensinando- lhe o m anuseio de t écnicas at é ent ão desconhecidas, ou a de fornecer- lhe os conhecim ent os básicos da língua e do cálculo. A escola ganhou im port ância e am pliou suas funções. A lut a pela dem ocrat ização da escola em preendida pelas classes t rabalhadoras, at é ent ão alij adas dest a inst it uição, foi out ro fat or gerador de m udanças. As classes t rabalhadoras, conform e foram se fort alecendo e se organizando, passaram a exigir o direit o de t er seus filhos na escola, ist o é, o direit o de acesso à cult ura e ao conhecim ent o dom inant es. A escola, pressionada, " abriu" suas port as para at ender a out ras cam adas sociais que não som ent e a burguesia e a arist ocracia. A escola universalizava- se. Est es fat ores cont ribuíram para que a escola adquirisse as caract eríst icas que possui hoj e em nossa sociedade: um a inst it uição da sociedade, t rabalhando a serviço dest a sociedade e por ela sust ent ada a fim de responder a necessidades sociais e, para isso, a escola precisa exercer funções especializadas. A escola cum pre, port ant o, o papel de preparar as crianças para viverem no m undo adult o. Elas aprendem a t rabalhar, a assim ilar as regras sociais, os conhecim ent os básicos, os valores m orais colet ivos, os m odelos de com port am ent o considerados adequados pela sociedade. A escola est abelece, assim , um a m ediação ent re a criança ( ou j ovem ) e a sociedade que é t écnica ( enquant o aprendizado das t écnicas de base, com o a leit ura, a escrit a, o cálculo, as t écnicas corporais e m usicais et c.) e social ( enquant o aprendizado de valores, de ideais e m odelos de com port am ent o) . Apreender esses elem ent os sem pre foi necessário. A escola é a form a m oderna de operar essa t ransm issão. At é aqui parece que t udo est á perfeit o. Quais são os problem as da escola? PROBLEMAS DA ESCOLA São m uit os e vam os com ent ar alguns deles. Para deixar m ais clara a nossa apresent ação, cham am os a sua at enção para dois aspect os present es nos problem as da escola: o aspect o t eórico da educação, que se refere às concepções apresent adas nas t eorias pedagógicas, e o prát ico, que se refere ao cot idiano da educação escolar. Os problem as da escola sit uam - se nest as duas esferas: nas concepções pedagógicas e na realidade cot idiana. A CLAUSURA ESCOLAR As t eorias pedagógicas, ao conceberem a escola com o inst it uição isolada da sociedade, criaram - lhe um dos seus principais problem as. A escola, que deveria fazer a m ediação ent re o indivíduo e a sociedade, t ornou- se um a inst it uição fechada, dest inada a prot eger a criança dest a m esm a sociedade - const ruiu- se, ent ão, um a fort aleza da infância e da j uvent ude. Para prot eger cont ra o quê? Cont ra os perigos que advêm da sociedade, responsabilizada por t odos os m ales e corrupções. É int eressant e regist rarm os aqui que a escola, criada e sust ent ada pela sociedade com a finalidade de preparar o indivíduo para viver na sociedade e cuj os elem ent os são t odos advindos do m eio social - conhecim ent os, t écnicas, desafios- , passa a ser pensada, nas t eorias pedagógicas, com o inst it uição isolada dest e m eio, com o se nele não est ivesse im ersa. Criou- se, ent ão, a ilusão de ser possível preparar o indivíduo para viver o cot idiano da sociedade est ando ele de fora dest e cot idiano, em um desvio - o desvio escolar. Assim pensada, a escola acaba por ensinar um conhecim ent o dist ant e da realidade social. Nest a concepção, chega- se, de fat o, a erguer m uros para que a realidade não ent re na escola; criam - se regras diferent es das vigent es na sociedade, enfim , subst it ui- se a realidade social pela realidade escolar. Enclausuram - se as crianças e os j ovens em nom e da educação. A clausura escolar é ilusória, pois a realidade social ent ra pela port a dos fundos, invade as salas de aula, podendo ser encont rada nos livros, nos valores ensinados e nas at ividades desenvolvidas. Mas, apesar de ilusória, est a clausura det erm ina o dist anciam ent o da escola do cot idiano vivido pelos seus int egrant es. Assim , os cont eúdos são ensinados com o se nada t ivesse que ver com a realidade social; as regras são t om adas com o absolut as e nat urais; a aut oridade na escola é inquest ionável; a vida de cada um fica ( m esm o que ilusoriam ent e) do lado de fora da escola. Os uniform es igualam a t odos; as not as de aproveit am ent o são t om adas com o result ant es apenas do t rabalho realizado na escola e pela escola; o esforço pessoal t orna- se fat or decisivo do sucesso ou do fracasso escolar. Aliás, o fracasso é explicado basicam ent e pela falt a de em penho e esforço do aluno. No m áxim o, chega- se a responsabilizar os pais pelo insucesso do filho. Nunca a escola! , que sai ilesa dest as avaliações. Talvez você est ej a se pergunt ando: por que est e dist anciam ent o da escola em relação à realidade social é vist o com o um problem a? Por dois m ot ivos. Prim eiro: porque est e dist anciam ent o não é verdadeiro. A escola reproduz os valores sociais, os m odelos de com port am ent o, os ideais da sociedade; ensina o cont eúdo que est á sendo aplicado na produção da riqueza e da sobrevivência do grupo social. Quando ensina est es cont eúdos sem explicar que int egram nossa vida cot idiana, a escola dificult a o surgim ent o dos quest ionam ent os, ou sej a, universaliza est e saber, im pedindo que out ros saberes possam ser t am bém veiculados e valorizados - é com o se só exist issem esses saberes. Segundo: a escola, ao escolher est e dist anciam ent o, opt a t am bém por um m odelo de hom em a educar- um hom em passivo perant e o seu m eio social, pois não sabe aplicar os conhecim ent os aprendidos na escola para m elhor ent ender o seu m undo e nele at uar de form a m ais eficient e. A escola não deve ser pensada com o fort aleza da infância, com o inst it uição que enclausura seus alunos para m elhor prepará- los. É preciso art icular a vida escolar com a vida cot idiana; art icular o conhecim ent o escolar com os acont ecim ent os do dia- a- dia da sociedade. O SABER É O INSTRUMENTO BÁSICO NA ESCOLA. PARA QUE? Out ro problem a da escola é a form a com o concebe e lida com o saber - seu inst rum ent o básico no t rabalho de desenvolver os indivíduos. No ent ant o, algo que parece t ão sim ples - t ransm it ir o saber acum ulado - pode se t ornar font e de variados problem as. Um prim eiro j á pode ser levant ado: com o a escola ent ende a finalidade de sua m issão social? As finalidades da escola são colocadas, nas t eorias pedagógicas e no cot idiano, com o sendo cult urais: t ransm it ir o conhecim ent o acum ulado pela hum anidade para que as pessoas possam se aperfeiçoar e cum prir funções sociais im port ant es. Assim , para as t eorias pedagógicas, o lugar social que o indivíduo ocupará na sociedade depende do grau de cult ura que adquirir. A escola at est a o saber at ravés de diplom as, que se t ornam passaport es para a vida social. O grau de cult ura que o diplom a at est a é t om ado com o a possibilidade de o indivíduo diplom ado ocupar lugares na sociedade. Há m ent iras no discurso sobre a escola e est a é um a delas. Assim , um m édico e um advogado ocupam est es lugares porque, por esforço próprio, adquiriram o grau de cult ura necessário para o exercício dessas funções. Cont udo, não é m enos evident e que o grau de cult ura adquirido pelo indivíduo decorre do lugar social ocupado por sua fam ília, ou sej a, est e lugar social da fam ília define o grau de cult ura que seu m em bro poderá obt er. Assim , o garot o da favela dificilm ent e será advogado. Mesm o que est e garot o se esforce para obt er um m aior grau de cult ura, dificilm ent e alcançará seu obj et ivo. Ele t erá de superar inúm eras dificuldades, com o m ant erse na escola, ent endendo sua linguagem e sua dinâm ica; arcar com t odos os gast os que ela acarret a - condução, uniform e ou roupa adequada, m at erial, at ividades ext ernas et c. Por out ro lado, o garot o da fam ília rica ou de classe m édia, m esm o que decida não freqüent ar a escola, dificilm ent e perderá seu padrão de vida e seu lugar social. Assim , se decidir ser m ot orist a de cam inhão, logo poderá se t ornar um em presário do t ransport e. Um out ro problem a t am bém est á relacionado com a dificuldade dem onst rada pela escola de lidar com o saber, pois, ou ensina as respost as aos alunos sem que eles t enham feit o as pergunt as, ou est im ula as pergunt as e m enospreza a im port ância de se obt er respost as. As escolas m ais t radicionais, por exem plo, não acredit am que seus alunos possam t er assunt os int eressant es para cont ar ou pergunt as est im uladoras para fazer. Assim , colocam - nos quiet os, olhando para o professor que, sobre um t ablado, ensina o conhecim ent o necessário. Mas, para que serve est e conhecim ent o? Est a é a pergunt a que fica. Nas escolas m ais renovadas, o problem a aparece de form a invert ida. Diversos recursos são ut ilizados para est im ular o aluno a fazer pergunt as sobre os m ais variados assunt os. O im port ant e é pergunt ar. Muit as vezes, no ent ant o, as crianças acabam não t endo as respost as adequadas para as suas pergunt as, e o at o de pergunt ar vai se esvaziando lent am ent e, at é perder t odo o seu sent ido. Saber é pergunt ar. Saber é conhecer respost as. A escola precisa art icular adequadam ent e est as duas at ividades. A ESCOLA COMO MEIO QUE PREPARA PARA A VIDA Nas t eorias pedagógicas e no cot idiano escolar, a escola t am bém é definida com o um m eio que prepara para a vida. Mas com o pode fazer isso sendo um m eio fechado, que volt a as cost as para a realidade social? A escola t em se organizado a part ir, apenas e fundam ent alm ent e, da noção de cult ura. Acredit a que " cult ivando" o indivíduo, ist o é, ensinando- lhe a cult ura acum ulada pela hum anidade, conseguirá desenvolver o que nele há de m elhor. Vej a bem , a escola pressupõe que há um indivíduo a ser desenvolvido dent ro de cada um de nós que, por nat ureza, é bom . Ou sej a, t razem os um a sem ent inha dent ro de nós que desabrochará no cont at o com a cult ura e nos t ornará bons cidadãos. Por isso as escolas para a infância se cham avam ''j ardim - de- infância" . Prepara- se o indivíduo no que ele t em de bom para, após um cert o t em po, ent regá- lo à sociedade a fim de t ransform á- la na direção do que é nat uralm ent e bom nos hom ens. E um a leit ura possível, não rest a dúvida. Mas é preciso cuidado com t al concepção, pois se perm it e pensar a escola com o um a inst it uição que isola os indivíduos para prot egê- los, perm it e t am bém pensá- la de out ra form a, ou sej a, apropriando- se dest e discurso de prot eção para criar indivíduos à im agem e sem elhança dos valores sociais dom inant es. Na verdade, a escola, com o inst it uição social, est abelece um vínculo am bíguo com a sociedade. É part e dela e, por isso, t rabalha para ela, form ando os indivíduos necessários à sua m anut enção. No ent ant o, é t arefa da escola zelar pelo desenvolvim ent o da sociedade e, para isso, precisa criar indivíduos capazes de produzir riquezas, de criar, invent ar, inovar, t ransform ar. Diant e desse desafio, a escola não pode ficar presa ao passado, ao ant igo, à t radição. Est a brecha abre a possibilidade para o surgim ent o de um a escola crít ica e inovadora. É preciso t er clareza dest a am bigüidade da escola no t rabalho educacional, pois est a am bigüidade ao m esm o t em po nos coloca a necessidade de est arm os presos à realidade social e de serm os crít icos e inovadores. Est a é a brecha da escola t ransform adora. A escola, com o dissem os no início, faz a m ediação ent re o indivíduo e a sociedade. Conhecer a sociedade, seus m odelos e seus valores é sua t arefa. Aprender os m odelos com o sociais ( e não com o nat urais) , que respondem às necessidades do m om ent o hist órico, que variam no t em po e nos grupos sociais, é t arefa da escola que se pret ende crít ica. A vida escolar deve est ar art iculada com a vida social. Out ros problem as ainda exist em : * A escola surgiu para responder a necessidades sociais de preparo do indivíduo para a vida pública. A fam ília ficou apenas com a form ação m oral de seus filhos. Hoj e, a escola ocupa grande part e da vida de seus alunos. Ensina t écnicas, valores e ideais, ou sej a, vem cada vez m ais subst it uindo as fam ílias na orient ação para a vida sexual, profissional, enfim , para a vida com o um t odo. A escola est á preparada para essa t arefa? Os professores dispõem de m ét odos e t écnicas adequadas para cum prir t al função? * Cada vez m ais aum ent a a pressão para a alfabet ização precoce. As crianças ent ram no 2º ano do ensino fundam ent al sabendo ler e escrever. O que exigiu essa ant ecipação? E as crianças que não freqüent aram as pré- escolas? Os efeit os individuais e sociais da alfabet ização precoce ainda são desconhecidos. É preciso com preender m elhor o fenôm eno que est á m udando a escola para que possam os realizar o t rabalho escolar conscient es das novas t arefas que nos são colocadas. * Out ro conj unt o de problem as refere- se à concepção de aluno. Com o o professor o vê e o concebe? Com o as fam ílias e os alunos vêem e concebem o professor? A form a de significar é im port ant e para ent enderm os a relação que se est abelece ent re professores e alunos. - Alunos podem ser vist os com o recept áculos, onde o conhecim ent o deve ser deposit ado. - Professores podem ser vist os com o adult os aut orit ários que im põem at ividades e cont eúdos sem im port ância ou valor. Est as duas visões dificult am a relação ent re professores e alunos. Confront os, violência, abusos de aut oridade, at os delinqüent es são fat os que surgem no cenário da escola, lugar designado pela sociedade com o de preparo para a vida social. O vínculo professor- aluno é o sust ent áculo da vida escolar. Tal vínculo deve se est abelecer de form a a viabilizar t odo o t rabalho de ensino- aprendizagem . Precisam os t er professores preparados, que est abeleçam um a parceria com seus alunos, a qual perm it a o diálogo com o conhecim ent o. Muit as vezes o aluno é vist o com o alguém que t em pouco a cont ribuir no processo educacional devendo acom panhar, em silêncio e at ent o, o que o professor ensina. Com o a geração da MTV ( Music Television) e da Rádio Transam érica ( cuj a program ação est á volt ada para a dance music) poderá ficar t ão parada por t ant o t em po? Um m undo de silêncio e im obilidade t em caract erizado a escola. * Nada que se refira às brincadeiras e ao lazer t em lugar na sala de aula. A seriedade dest e espaço opõe- se ao brinquedo, à brincadeira, ao riso, ao lúdico. A escola vem se t ornando um lugar " carrancudo" , e ela não precisa ser assim . Pode desenvolver seu t rabalho, com aut oridade, em um am bient e descont raído e alegre. Deve haver um a possibilidade de o aluno ser feliz na escola! * A realidade dos j ornais não é apresent ada na escola, pois pressupõe- se que t al realidade não t em nada que ver com o que se est á aprendendo na sala de aula. É preciso inj et ar realidade na escola. É preciso falar da vida cot idiana, pois o conhecim ent o aprendido deve am pliar o conhecim ent o que t em os do m undo e, conseqüent em ent e, cont ribuir para t orná- lo um lugar cada vez m elhor para se viver. * As regras m orais são rigidam ent e cobradas. Ao aluno cabe escut ar, obedecer, acredit ar e subm et er- se. Ao professor cabe saber, ordenar, decidir, punir. Am bos est ão predest inados a papéis rigorosam ent e definidos. Sanções est ão previst as para os deslizes. As regras não podem ser ensinadas com o verdades absolut as. Elas precisam ser ensinadas com o " acordos sociais" para m elhorar nossas relações. Est a é a única função das regras sociais. Mas se elas t ornam - se inst rum ent os de t ort ura e font e de conflit os, há que se pergunt ar se algo não est á errado. * A escola t em sido um a cont inuidade da vida das crianças das classes m édia e alt a de nossa sociedade. Elas viaj am , vão a m useus, conhecem out ros países, out ras línguas, t êm um a riqueza de inform ações e est im ulações que pode ser t rabalhada e aprofundada na escola. No ent ant o, para as crianças e os j ovens que t êm o m undo do t rabalho com o seu espaço cot idiano, a escola é um a quebra. As rot inas escolares, as at ividades e os cont eúdos apresent ados est ão dist ant es de suas vidas e não há com o ver na escola qualquer ut ilidade para seu desenvolvim ent o. Apenas o discurso da sociedade e a exigência do diplom a na hora de obt er um em prego m elhor lhes dão a cert eza de que é preciso insist ir. A m aior part e de nossas crianças pobres são " evadidas" da escola. Um a seqüência de * t ensões, dificuldades, fracassos, desint eresses dos professores, desencoraj am ent o e reprovação afast am - nas da escola - um m undo que fala de coisas est ranhas, em linguagem est ranha, com andado por adult os est ranhos. É preciso fazer a escola para os alunos e não o inverso. * As crianças não chegam às escolas em pé de igualdade, pois t iveram experiências de vida m uit o diferent es. Os program as universais, com o discurso da busca da igualdade, colaboram para a m anut enção das desigualdades. Os program as escolares não levam em cont a as diferenças sociais. Exigem os m esm os produt os, avaliam da m esm a form a, ensinam da m esm a m aneira a crianças que t êm vidas m uit o diferent es. I gnorar as diferenças é t rabalhar para aprofundá- las. Mas se a escola é t ão ruim assim , por que m ant ê- la? Nos anos 60, aut ores com o I van I llich, Bourdieu e Passeron pregaram o fim da escola. Alegavam ser t al inst it uição um aparelho ideológico do Est ado com a finalidade de reproduzir a m ão- de- obra subm issa e a ideologia dom inant e. Hoj e, há argum ent os convincent es para m ant erm os a credibilidade da escola e enveredarm os esforços para t ransform á- la. A escola const it ui um im port ant e local de t roca, de obt enção de inform ação e de aprendizado da invest igação. É na escola que form ulam os grande part e das respost as e das pergunt as necessárias à com preensão de nossas vidas, de nossa sociedade e de nosso cot idiano; é o espaço no qual podem os adquirir a idéia do t em po hist órico e da t ransform ação que a hum anidade produziu. Na escola podem os aprender que nem t odas as pessoas pensam e agem da m esm a form a e que essa diferença no m odo de pensar e agir deve ser valorizada por t odos nós. Muit o do aprendizado para o t rabalho acont ece no am bient e escolar. A escola precisa ser t ransform ada e a busca por t al t ransform ação const it ui um desafio que não pode ser confundido com a defesa do fim dest a inst it uição. Podem os ret om ar aquela am bigüidade j á cit ada e usá- la com o prim eiro argum ent o de defesa da escola: as cont radições apresent adas pela escola criam brechas para o t rabalho crít ico. Valores básicos na sociedade capit alist a, com o liberdade individual, aut onom ia, criat ividade e capacidade de t om ar decisões, exigirão da escola um a abert ura em seu conservadorism o e aut orit arism o. Segundo argum ent o: ent endem os a escola com o um a das várias inst it uições exist ent es na sociedade. Port ant o, ela não pode ser considerada a única responsável pela criação da m ão- de- obra subm issa e pela reprodução dos valores dom inant es. A escola part icipa dest e j ogo social, m as as t ransform ações sociais ocorrem de form a m ais am pla, abrangendo out ras inst it uições sociais, com o a fam ília, os m eios de com unicação de m assa, o Congresso Nacional e as leis. Os educadores progressist as reivindicam para a escola o direit o de part icipar dest e j ogo social e cont ribuir para a t ransform ação da sociedade. Não será ext inguindo a escola que t ais anseios serão alcançados. Terceiro e últ im o argum ent o: necessit am os da escola que, com o j á dissem os, faz a m ediação ent re as crianças e os m odelos sociais. A escola pode e deve ensiná- los de m aneira crít ica. Deve ensinar às crianças a hist oricidade dos m odelos e com o eles foram se m odificando no t em po, conform e os hom ens foram t ransform ando suas form as de vida e suas necessidades. A sim ples im ersão da criança e do j ovem no m eio social não lhes garant irá um aprendizado crít ico dos m odelos. A escola, nest a perspect iva, t orna- se fat or de m udança, de m ovim ent o, de t ransform ação. Ela pode e deve assum ir est e papel. Com o você pôde perceber, se por um lado a escola apresent a problem as - não são poucos! - , por out ro não falt am propost as para solucioná- los. Esperam os t ê- lo convencido do im port ant e papel desem penhado por est a inst it uição em nossa sociedade. Agora, deixam os para você e para o seu professor o desafio de encont rar um j eit o m ais gost oso, m ais lúdico, m ot ivador, int eressant e e socialm ent e necessário de " fazer escola" . Sabem os que não é fácil, senão t eríam os colocado aqui t odas as receit as. Mas t am bém sabem os que o difícil não é im possível. Para você não dizer que lhe deixam os a part e difícil, colocam os, com o est ím ulo para o debat e, algum as considerações: * A escola precisa ser art iculada com a vida. * O conhecim ent o acum ulado pela hum anidade não é int ocável, ou sej a, deve est ar sem pre se renovando e se reconst ruindo. Afinal, fazem os part e da hum anidade que produz conhecim ent o, o qual deve ser aprendido com o respost a a pergunt as feit as pelos hom ens no m om ent o em que o produziam . Que pergunt as os hom ens j á se fizeram ? A que pergunt as os conhecim ent os que est am os aprendendo hoj e respondem ? * Quais são as principais regras que conduzem nossos com port am ent os? Que m odelos nossa sociedade valoriza e nos ensina? Por que t ais m odelos e regras? É im port ant e perceber as regras com o form as que os hom ens encont raram de m elhorar a convivência. Elas são necessárias, o que não nos im pede de com preender a que necessidades sociais procuram at ender. * Alunos e professores devem ser parceiros no diálogo com o conhecim ent o. Precisam os ver o t rabalho escolar com o um diálogo com o conhecim ent o j á acum ulado. Dialogar é pergunt ar, ousar respost as, t ent ar com preender por que algo é assim e não de out ro m odo. É preciso dialogar com o conhecim ent o m ediado pelo professor, que deve ser vist o com o parceiro no processo educacional. * Escola para quê? É im port ant e t rabalhar est a pergunt a. Não é preciso encont rar um a respost a, m as " ensaiar" encont rá- la. O m esm o procedim ent o deve ser adot ado a cada cont eúdo int roduzido. Para que est e conhecim ent o? Deve- se ressalt ar aqui que nem t odos os conhecim ent os t êm aplicação im ediat a. São út eis porque desenvolvem a possibilidade da reflexão e aum ent am nossa com preensão sobre a realidade que nos cerca. * Nossa últ im a consideração: a realidade que nos cerca, est a sim , é a finalidade da escola. Todo o t rabalho dest a inst it uição social est á e deve est ar volt ado para a realidade, da qual buscam os m elhorar nossa com preensão para t ransform á- la perm anent em ent e. Os hom ens criaram a escola com essa finalidade, aperfeiçoaram - na para isso e sucat earam na para im pedir a com preensão e a t ransform ação da realidade. Cabe ret om ar a finalidade prim eira da escola. Texto complementar: 1. NINGUÉM NASCE FEITO: É EXPERIMENTANDO- NOS NO MUNDO QUE NÓS NOS FAZEMOS Ninguém nasce feit o. Vam os nos fazendo aos poucos, na prát ica social de que t om am os part e. Não nasci professor ou m arcado para sê- lo, em bora m inha infância e adolescência t enham est ado sem pre cheias de " sonhos" em que rara vez m e vi encarnando figura que não fosse a de professor. " Brinquei" t ant o de professor na adolescência que, ao dar as prim eiras aulas no curso ent ão cham ado de " adm issão" no Colégio Osvaldo Cruz do Recife, nos anos 40, não m e era fácil dist inguir o professor do im aginário do professor do m undo real. E era feliz em am bos os m undos. Feliz quando puram ent e sonhava dando aula e feliz quando, de fat o, ensinava. Eu t inha, na verdade, desde m enino, um cert o gost o docent e, que j am ais se desfez em m im . Um gost o de ensinar e de aprender que m e em purrava à prát ica de ensinar que, por sua vez, veio dando form a e sent ido àquele gost o. Um as dúvidas, um as inquiet ações, um a cert eza de que as coisas est ão sem pre se fazendo e se refazendo e, em lugar de inseguro, m e sent ia firm e na com preensão que, em m im , crescia de que a gent e não é, de que a gent e est á sendo. Às vezes, ou quase sem pre, lam ent avelm ent e, quando pensam os ou nos pergunt am os sobre a nossa t raj et ória profissional, o cent ro exclusivo das referências est á nos cursos realizados, na form ação acadêm ica e na experiência vivida na área da profissão. Fica de fora com o algo sem im port ância a nossa presença no m undo. É com o se a at ividade profissional dos hom ens e das m ulheres não t ivesse nada que ver com suas experiências de m enino, de j ovem , com seus desej os, com seus sonhos, com seu bem querer ao m undo ou com seu desam or à vida. Com sua alegria ou com seu m al- est ar na passagem dos dias e dos anos. Na verdade, não m e é possível separar o que há em m im de profissional do que venho sendo com o hom em . Do que est ive sendo com o m enino do Recife, nascido na década de 20, em fam ília de classe m édia, acossada pela crise de 29. Menino cedo desafiado pelas inj ust iças sociais com o cedo t om ando- se de raiva cont ra preconceit os raciais e de classe a que j unt aria m ais t arde out ra raiva, a raiva dos preconceit os em t orno do sexo e da m ulher. Não nasci, porém , m arcado para ser um professor assim . Vim m e t ornando dest a form a no corpo das t ram as, na reflexão sobre a ação, na observação at ent a a out ras prát icas ou à prát ica de out ros suj eit os, na leit ura persist ent e, crít ica, de t ext os t eóricos, não im port a se com eles est ava de acordo ou não. É im possível ensaiarm os est ar sendo dest e m odo sem um a abert ura crít ica aos diferent es e às diferenças, com quem e com que é sem pre provável aprender. Um a das condições necessárias para que nos t ornem os um int elect ual que não t em e a m udança é a percepção e a aceit ação de que não há vida na im obilidade. De que não há progresso na est agnação. De que, se sou, na verdade, social e polit icam ent e responsável, não posso m e acom odar às est rut uras inj ust as da sociedade. Não posso, t raindo a vida, bendizê- las. Ninguém nasce feit o. Vam os nos fazendo aos poucos na prát ica social de que t om am os part e. Paulo Freire. Política e Educação. São Paulo, Cort ez, 1993. p. 79- 80; 87- 8. 2. A escola Onde só é perm it ido o que não é proibido 1. Esvazie seus bolsos 2. Esvaziando. 3. Quero m ais! E esse bolso aí? 4. O que?! Cigarros! ! ! ? Fum ando nessa idade?! Babet t e Harper et alii. Cuidado escola! Desigualdade, dom est icação e algum as saídas. São Paulo, Brasiliense, 1984. p. 52. Questões: 1. O que significa a educação na I dade Média? 2. Que m udanças a indust rialização t rouxe para essa concepção? Por quê? 3. Quais os principais problem as da escola apont ados pelo t ext o? 4. Com o você com preende a frase: " A clausura escolar é ilusória, pois a realidade social ent ra pela port a dos fundos" ? 5. O t ext o apont a, com o um a das m ent iras no discurso sobre a escola, a concepção de que o grau de cult ura, at est ado pelo diplom a, expressa a possibilidade de o indivíduo ocupar lugares na sociedade. Por que essa afirm ação é m ent irosa? 6. A vida escolar deve est ar art iculada com a vida social. Essa é um a das conclusões cent rais no t ext o. Com o você a com preende? 7. O t ext o ident ifica ainda out ros problem as exist ent es na escola. Fale sobre dois deles. Atividades em grupo: 1. Analisem com o grupo a t ira que se apresent a com o t ext o com plem ent ar e discut a seu significado. Que crít ica est á sendo feit a à escola? 2. Façam um a crít ica a sua escola, apont ando os principais problem as que vocês encont ram nela. Em seguida, levant em seus aspect os posit ivos. 3. I m aginem a sit uação: um a nova lei, aprovada pelo Congresso Nacional, aboliu as escolas no Brasil. Form em grupos que levant em argum ent os a favor e cont rários à lei. Os grupos deverão t er t em po para elaborar t ais argum ent os. Em seguida, part am para o debat e do t ipo " pinga- fogo" . 4. I m aginem out ra sit uação: o MEC declarou que as escolas, a part ir de hoj e, são aut ônom as, ist o é, livres para decidir sobre o cont eúdo a ser ensinado e a organização das classes e at ividades. A direção da escola cham a vocês para a elaboração da propost a dessa escola. - Que escola vocês const ruiriam ? - Que caract eríst icas t eria? - Que finalidade vocês at ribuiriam a ela? - Que at ividades seriam desenvolvidas? 5. O t ext o de Paulo Freire t raz inform ações im port ant es sobre a form ação de um educador. Converse com seus colegas e indiquem as frases do t ext o que m ost ram os princípios básicos dessa form ação. CAPÍTULO 19 Meios de comunicação de massa. Os m eios de com unicação de m assa ganharam um a im port ância form idável nos últ im os t em pos. Não é por acaso que alguns cham am a im prensa de " o quart o poder" . Trat a- se de um a alusão à im port ância que a difusão da inform ação ganhou no m undo cont em porâneo. Um a part e dos cont eúdos difundidos pelos m eios de com unicação de m assa é est udada no cam po das t eorias da com unicação, da sem iót ica e da Psicologia. Nesse sent ido, a Psicologia t em sido m uit o ut ilizada em função do seu conhecim ent o sobre a subj et ividade hum ana. É disso que t rat a esse CAPÍ TULO sobre os m eios de com unicação de m assa, conhecidos t am bém com o mídia ( t erm o que advém do inglês mass m edia e que significa m eios de m assa ou m eios de com unicação de m assa) . A Psicologia é ut ilizada para a análise do m at erial j ornalíst ico quando, por exem plo, o j ornalist a avalia o cont eúdo da m at éria que est á escrevendo e ao qual aplica noções de Psicologia; ou quando, em casos m ais específicos, consult a o psicólogo especialist a no assunt o em paut a. Rigorosam ent e, poderíam os dizer que se t rat a do m esm o fenôm eno observado no cot idiano e j á com ent ado nos prim eiros capít ulos dest e livro. As pessoas, em geral, possuem um cert o conhecim ent o da Psicologia e o aplicam na solução de problem as do cot idiano. O j ornalist a e o publicit ário apropriam - se desse conhecim ent o e o ut ilizam com um a cert a com pet ência. Poderíam os m esm o afirm ar que, nesses casos, a Psicologia é usada por eles com m ais com pet ência do que pelo próprio psicólogo. Ora, pode parecer est ranho afirm ar que profissionais da m ídia conhecem m ais Psicologia que o próprio psicólogo, m as isso é fácil de ent ender. O psicólogo é o profissional que t rabalha com a Psicologia e, nesse cam po, cert am ent e é o m ais com pet ent e e indicado. Mas, no caso da m ídia, o profissional que ent ende daquele assunt o é out ro. Um psicólogo não saberia fazer um bom com ercial por não ser a publicidade a sua área de at uação. O publicit ário, ent ret ant o, produz um bom com ercial, não só por conhecer as t écnicas desenvolvidas pela propaganda, m as por conseguir " capt ar" a subj et ividade das pessoas as quais pret ende alcançar. O psicólogo, é verdade, não saberia fazer o com ercial, m as, um a vez finalizado, ele t orna- se um bom analist a do cam po de subj et ividade produzido por est e com ercial. A part ir do m om ent o em que os m eios de com unicação de m assa perceberam a im port ância de se t rabalhar bem a quest ão da subj et ividade, a presença do psicólogo na m ídia passou a ser requisit ada com m ais freqüência. Exem plo: as agências de publicidade que const it uem o m ercado de t rabalho m ais desenvolvido para o psicólogo especializado em m ídia - cont rat am - no para analisar qualit at ivam ent e as peças publicit árias ainda em processo de produção. Mesm o não t endo as m esm as habilidades de um profissional de publicidade para produzir um com ercial, o psicólogo vem se t om ando o profissional que assessora o set or de criação, ocupando cada vez m ais espaços na m ídia. MEIOS DE COMUNICAÇÃO E SUBJETIVIDADE - OS LIMITES ÉTICOS Um a quest ão im port ant e e freqüent em ent e lem brada quando se fala do uso da Psicologia nos m eios de com unicação de m assa e da part icipação de psicólogos nest e t rabalho refere- se à ét ica. Qual o lim it e do t rabalho com a subj et ividade? A Psicologia e o psicólogo t êm poder de cont rolar as pessoas, de fazê- las com prar ou acredit ar em algo que absolut am ent e não lhes int eressa? Não é t arefa fácil responder a est a últ im a pergunt a, pois o seu enunciado é, em part e, falso e, em part e, verdadeiro. Falso porque não se pode conferir t am anho poder nem à Psicologia nem aos m eios de com unicação de m assa. É falso, t am bém , afirm ar que um a m ent ira repet ida por m uit o t em po t orna- se verdade. A hist ória t em dem onst rado de form a cabal que não se pode enganar as pessoas o t em po t odo. O j ornalist a Carlos Eduardo Lins e Silva fez um est udo m uit o int eressant e sobre o Jornal Nacional, da Rede Globo, quando assist ido por t rabalhadores da Baixada Sant ist a, no Est ado de São Paulo. Na época em que o est udo foi realizado, const ruía- se o m it o de que a Rede Globo, com sua audiência im bat ível ( a audiência do JN chegava a 70% dos t elevisores ligados) , m onopolizava a inform ação veiculada no Brasil. Assim , o que era not iciado no JN passava a t er o est at ut o de verdade, à m edida que não seria cont est ado por qualquer out ro m eio de com unicação ( considere que os 30% rest ant es da audiência est avam volt ados, geralm ent e, para a program ação não- j ornalíst ica e que as pessoas não- sint onizadas no JN eram at ingidas pelos com ent ários das que o assist iram ) . Ent ret ant o, o est udo de Lins e Silva dem onst rou que os t rabalhadores, quando viam um not iciário sobre greve com cont eúdo claram ent e a favor das posições governist as e em presariais, decodificavam a m ensagem , depurando- a da opinião da em issora e analisando o cont eúdo pelo que a not ícia oferecia de obj et ivo. Os t rabalhadores pesquisados faziam um a releit ura da inform ação e a reconst ruíam de acordo com a visão sindical da cult ura operária. Est es suj eit os, os operários, t inham um a out ra font e de inform ação ( no caso, a im prensa operária, o t rabalho sindical e a própria vivência) para avaliar o m at erial j ornalíst ico veiculado pela TV. É claro que, em out ras sit uações, não t em os a inform ação alt ernat iva à nossa disposição e t endem os a acredit ar na inform ação fornecida. Mas, de m aneira geral, as pessoas sabem que, quando se t rat a de um t em a polêm ico, elas não devem acredit ar piam ent e na inform ação veiculada pelo m eio de com unicação de m assa. O problem a t orna- se m aior quando as pessoas não consideram o t em a polêm ico e, nest e caso, ficam desarm adas ( com baixo nível de crit icidade) e sem condições de avaliar a m ensagem t ransm it ida. As m ensagens sobre saúde cabem nest a alt ernat iva e, event ualm ent e, a m ensagem veiculada cria conceit os que podem ser prej udiciais à população. É freqüent e escut arm os alguém dizendo a out ra pessoa com o cuidar de det erm inado problem a de saúde a part ir do que " deu na t elevisão" . A PROPAGANDA E O CONTROLE DA SUBJETIVIDADE A publicidade t am bém encont ra- se nesse cam po. Os com erciais procuram , sem pre que possível, fugir de quest ões geradoras de conflit os na audiência. Apresent am geralm ent e um m undo idílico, perfeit o, sem cont radições, associando o produt o ou serviço a essa at m osfera radiant e e perfeit a. Ao m esm o t em po, cuidam de produzir algum a verossim ilhança com a realidade para que as pessoas não se sint am dist ant es dest e m undo que pode ser alcançado. É nesse m om ent o que nossa subj et ividade é capt urada. Essa capt ura se dá de um a form a m uit o sut il e, geralm ent e, fica m uit o difícil opor resist ência a ela. Nest e caso, diríam os que a respost a à quest ão colocada ant eriorm ent e é verdadeira. A Psicologia é ut ilizada pelo publicit ário ( e m esm o pelo psicólogo) para alcançar um t ipo de convencim ent o que nos leva ao lim it e da ét ica. Porém , m esm o nest e caso, podem os dizer que a resist ência é difícil, m as não im possível. Os m eios de com unicação de m assa não t êm o cont role absolut o da nossa subj et ividade. A m áquina de propaganda m ais eficient e at é hoj e const ruída, im plant ada com o Terceiro Reich, na Alem anha nazist a, pret endia t er o cont role absolut o da subj et ividade do povo alem ão e, apesar de t er sido m uit o eficient e, foi derrot ada! PERSUASÃO O principal m ecanism o psicológico ut ilizado pelos publicit ários e por profissionais da m ídia é a persuasão. Trat a- se de um m ecanism o de convencim ent o que pode ou não ult rapassar as bases racionais da difusão de um a m ensagem . Quando se t rat a das bases racionais da m ensagem , as quais ut ilizam - se apenas do cam po cognit ivo para garant ir sua eficiência, ist o é, alcançar o recept or, t al recurso visa at ingir o plano da consciência do recept or da m ensagem . Assim , ele pode com pará- la com a inform ação disponível e verificar se ela lhe é ou não im port ant e. Nest e caso, ut iliza- se um a inform ação obj et iva, garant indo a veracidade do que é inform ado. Quando um locut or de TV diz que, de acordo com inform ações do sat élit e m et eorológico, há previsão de chuvas fort es no decorrer do dia, consideram os a inform ação verdadeira e nos preparam os para o event o. At ualm ent e, essas previsões est ão cada vez m ais eficient es. Vários com erciais na TV ou anúncios veiculados em revist as ou j ornais t rabalham , fundam ent alm ent e, com as bases racionais. Quando o publicit ário afirm a num com ercial que a bat eria do celular t em durabilidade de 8 horas ele est á fornecendo um a inform ação de carát er obj et ivo e os usuários de t elefone celular conhecem claram ent e esse parâm et ro da durabilidade da carga da bat eria. Est a inform ação pode ser fundam ent al na opção de com pra e, com o se t rat a de um produt o caro, o consum idor geralm ent e irá checar a veracidade da inform ação. Todo o processo é bast ant e racional. PERSUASÃO E SUBJETIVIDADE Ent ret ant o, é possível e freqüent e a ut ilização de recursos de base irracional ( de fundo em ot ivo) , que são associados ao cont eúdo cognit ivo da m ensagem . Tal form a de convencim ent o t ent a persuadir o recept or da m ensagem m ais pelo cam po da subj et ividade do que pelo da obj et ividade da inform ação. A publicidade t ornou- se a área da com unicação que m ais explora esse recurso. A t écnica m ais com um é a de associar um det erm inado valor social ao produt o anunciado. Assim , um com ercial de TV poderá veicular um clim a de int enso glamour, com sit uações sofist icadas, com o um casal lindíssim o em t raj es de gala, cruzando as t aças de cham panhe a bordo de um j at inho part icular. Acrescent e à cena um pôr- do- sol m aravilhoso, t roca de gest os e olhares sedut ores. A m úsica, com o não poderia deixar de ser, é ext rem am ent e rom ânt ica. No inst ant e em que o rapaz t ira o m aço de cigarros da casaca, o j at inho t repida e sua com panheira derruba a t aça de cham panhe sobre ele. Ela ri deliciosam ent e, levant a- se dando a im pressão de que iria aj udá- lo a secar- se. Em vez disso, t om a- lhe, carinhosam ent e, o m aço de cigarros. Os dois riem . Por fim , um locut or, em off ( só ouvim os a voz) , diz: - Gent e m oderna fum a Device! Veicula- se um clim a encant ador e a ele associa- se a m arca do cigarro. Assim , definese o perfil psicológico do fum ant e daquela m arca - um a pessoa que gost a de coisas glam ourosas, apesar de não dispor de condições econôm icas para com prá- las. Tal pessoa poderá se cont ent ar com a m arca de cigarro do anúncio para se ident ificar com o perfil psicológico veiculado. Evident em ent e, esse processo é m uit o sut il e as pessoas, em geral, não se dão cont a de que est ão sendo capt uradas por um a art im anha publicit ária. O recurso funciona porque não o percebem os claram ent e, m as ele é insist ent em ent e ut ilizado: um a m arca de bebida associa- se ao padrão de m asculinidade; um perfum e prom et e conquist as am orosas; um achocolat ado oferece um m undo de diversões; um refrigerant e garant e que, ao bebê- lo, você fará m uit os am igos. Sexo, poder, riqueza e avent ura são ofert as freqüent es dos com erciais. Um m undo de prazeres que não encont ram os em nosso cot idiano e que, no ent ant o, são apresent ados com o possibilidades. Com o se dá o fenôm eno? Nosso cot idiano é replet o de regularidades, de regras, de repet ições. Vam os à escola t odos os dias, j ant am os com a fam ília, assist im os à novela das oit o, lem os o t ext o da aula de am anhã e dorm im os porque, logo cedo, reiniciarem os a rot ina. A avent ura fica para o fim de sem ana ou para as próxim as férias. Mesm o assim , há um t em or que nos cont rola e, quando saím os da rot ina, não fazem os algo t ão diferent e assim . Quando algum a coisa realm ent e diferent e acont ece em nossas vidas, ou na vida de nossos am igos, t ransform a- se num caso que será cont ado e recont ado por algum t em po. I st o ocorre porque t em os m ecanism os psicológicos que nos prot egem de frust rações e nos preparam para viver as rest rições que a cult ura nos im põe ( rest rições de ordem m oral) e as que nos são colocadas pelo sist em a econôm ico ( as rest rições da desigualdade econôm ica) . De cert o que há um padrão conform ist a nest e processo, m as é um m ecanism o de defesa eficient e. A publicidade apresent a- nos, int ensa e cont inuam ent e, a ofert a do paraíso e da ascensão social ao m esm o t em po em que a sociedade, at ravés das rest rições da cult ura ( a possibilidade de realizar o proibido) , t orna rem ot as as possibilidades de que t al paraíso sej a alcançado. Esse m ecanism o de defesa, ent ret ant o, é fust igado pelo ret orno de cont eúdos inconscient es, quê foram recalcados por um , digam os, " acordo social" . É o caso da proibição do incest o, m aneira pela qual as cult uras prim it ivas est abeleceram um t abu que cont ribuiu para a diversificação genét ica com a celebração do casam ent o fora dos clãs. A m onogam ia t am bém se im pôs à poligam ia com o padrão cult ural visando garant ir o cont role da propriedade privada. O desej o por um a m ulher que não sej a a esposa est á recalcado há m ilênios e faz part e do rol de proibições de leis religiosas m uit o ant igas. Mesm o em sociedades poligâm icas, com o a m uçulm ana, o adult ério é punido rigorosam ent e. Nas sociedades ocident ais, com o a nossa, o adult ério não chega a ser ilegal e, pode- se dizer, ocorre com cert a freqüência. Há, cont udo, um a punição m oral que est igm at iza a pessoa adúlt era e, part icularm ent e, a pessoa t raída pelo parceiro, que perde prest ígio j unt o à sociedade. ( Os m ecanism os de defesa est ão expost os de form a m ais porm enorizada no CAPÍ TULO 5, dest inado à Psicanálise.) Ao expor o apelo sexual ou cont eúdos que são rest ringidos aos vários segm ent os sociais, a propaganda oferece um obj et o de desej o im aginário ( um a relação inconscient e) , que se concret iza no produt o anunciado. O produt o não é m ot ivo de rest rição e, ao m esm o t em po, faz alusão ao desej o proibido ou de difícil realização ( o cont eúdo que foi recalcado no inconscient e no processo de desenvolvim ent o de um a cult ura) . O circuit o se fecha quando, depois de capt urado por essa dinâm ica inconscient e, o consum idor j ust ifica o uso const ant e do produt o por suas caract eríst icas racionais. Assim , ninguém poderá confessar que com pra det erm inado produt o por associá- lo aos recôndit os desej os sexuais, ou de poder, ou de avent ura ( t ais desej os t êm peso e valor diferent es, sendo que alguns são m ais confessáveis que out ros) . O fum ant e, ent ão, at ribui ao sabor e à suavidade do cigarro sua preferência por t al m arca. Escolhe- se det erm inada bebida alcoólica pelas suas caract eríst icas organolépt icas ( ligadas ao paladar) e o dent ifrício " x" pelo sabor de m ent a ou pelo flúor que previne cont ra a cárie. Nós t em os plena cert eza de que o sabor de cert o achocolat ado é m elhor que o de t odas as out ras m arcas disponíveis no m ercado. Curiosam ent e, " t est es cegos" ( quando a pessoa não sabe qual o produt o experim ent ado) t êm dem onst rado que as pessoas não são capazes de reconhecer o produt o da sua preferência quando com parado a um sim ilar. Nest e caso, cai por t erra boa part e dos argum ent os racionais apresent ados para escolha de um produt o. Quem j á fez um t est e rigoroso com várias m arcas de det ergent e em pó para saber qual delas lava m ais branco? O que t em os, na realidade, é a im pressão de que a m arca que ut ilizam os é a m elhor e a propaganda é que nos garant e a eficiência do produt o. A LINGUAGEM DA SEDUÇÃO A art im anha ut ilizada para o convencim ent o não precisa ser sofist icada ou t rabalhar sem pre com recôndit os desej os. Ela pode est ar em but ida de form a sut il na const rução lingüíst ica da m ensagem . Um fabricant e de biscoit o t em anunciado seu produt o com um a pergunt a: " Tost ines é m ais fresquinho porque vende m ais ou vende m ais porque é fresquinho?" . Há na pergunt a um a t aut ologia ( um a form a circular) que leva o consum idor, sej a qual for a respost a, a considerar t al biscoit o sem pre " fresquinho" e, port ant o, m elhor que os biscoit os concorrent es. Ent ret ant o, os consum idores sabem que as out ras m arcas t am bém oferecem biscoit os " fresquinhos" . A form a com o a m ensagem é apresent ada conduz o consum idor incaut o a considerar, de form a sut il ( pois ninguém se det ém a fazer análises lingüíst icas dos com erciais) , que aquela m arca faz os m elhores biscoit os ( ao m enos os m ais " fresquinhos" ) . Evident em ent e que, no caso do biscoit o - um produt o relat ivam ent e barat o e acessível- , a m ensagem não é o único crit ério que influi na decisão de com pra. A experim ent ação do biscoit o escolhido e do produt o da concorrência t am bém é um crit ério decisivo, pois será ut ilizado post eriorm ent e na decodificação da m ensagem . O com ercial que prom et e um benefício não com provado pelo consum idor durant e a experim ent ação do produt o ou serviço cert am ent e será alvo de fort e descrédit o. A hist ória do marketing apresent a inúm eros casos de produt os que foram lançados com um apoio de m ídia m uit o bem elaborado e sofist icado e que, devido a prom essas m al- equacionadas, result aram em est rondosos fracassos de venda. PROPAGANDA IDEOLÓGICA Um out ro cam po m uit o próxim o do que acabam os de ver é o da propaganda ideológica. Nest e caso, usa- se m enos a t écnica de com unicação para at ingir m ecanism os inconscient es que propiciem o convencim ent o para a com pra de det erm inado produt o ( e, em alguns casos, de m ecanism os conscient es e, na m aioria dos casos, das duas form as com binadas) . A propaganda ideológica t rabalha com cont eúdos ideacionais, com crenças que procuram alt erar o cam po cognit ivo das pessoas. Sabe- se que a opinião é garant ida por t rês fat ores: a ação do indivíduo em relação a sua crença, o afet o dedicado à crença e o próprio conhecim ent o da exist ência do obj et o de crença. Se alguém for im pedido de agir de acordo com a sua crença, esse im pedim ent o produzirá um quadro de dissonância, o qual levará a pessoa a t ent ar superar o conflit o criado pela proibição. Assim , o indivíduo ou t enderá a evit ar a sit uação de cont role de seu com port am ent o ou m udará sua crença. É evident e que, em m uit as sit uações, as pessoas encont ram m aneiras de resist ir às form as de cont role e est a é um a caract eríst ica hum ana m uit o valorizada. Os j udeus foram duram ent e perseguidos desde a ant igüidade e, no ent ant o, sua cult ura se m ant ém at é hoj e graças à resist ência desse povo ao cont role que lhes t ent aram im por. A proibição ao cult o j udaico não foi obst áculo para a realização dest a celebração. Os fat ores cognit ivo e afet ivo são os m ais ut ilizados pela propaganda ideológica. Am bos podem ser alt erados de acordo com a inform ação que t em os sobre o obj et o da com unicação. Exem plo: os conflit os ét nicos regist rados at ualm ent e na Europa geram cam panhas de part e a part e, nas quais procura- se conferir ao cam po inim igo um at ribut o ( m ensagem que pode ou não ser verdadeira) at é ent ão desconhecido pela população a que se dirige a m ensagem . A t ransform ação de que os sérvios prom overam verdadeiros m assacres ent re os m uçulm anos da Bósnia visando um a " lim peza ét nica" abalou qualquer sim pat ia que a opinião pública m undial poderia alim ent ar pela causa sérvia. Nest e caso, um dado cognit ivo novo ( o m assacre de m uçulm anos) m udou a base afet iva em relação a um obj et o da com unicação ( a causa sérvia) . Muit as vezes, a propaganda cont ra um a causa é feit a sem que inform ações obj et ivas sej am veiculadas. Apresent a- se o obj et o da inform ação com a int enção de gerar, no recept or, ant ipat ia pelo cont eúdo t rabalhado. Um exem plo disso é a capa da revist a Veja na qual o líder do Movim ent o Sem - Terra ( MST) , Pedro St edelli, foi colocado sob um fundo verm elho, com o sem blant e irado e o rost o averm elhado. A m ensagem não era desfavorável ( nem favorável) ao MST, m as St edelli foi veiculado com o se fosse o próprio diabo. Nest e caso, o desconfort o causado pela apresent ação da capa pode gerar ant ipat ia dos leit ores que t enham algum a rest rição ao MST ou m esm o adot em um a posição de neut ralidade. A ant ipat ia ( fat or afet ivo) é o com ponent e que facilit ará a m udança de posição em relação ao m ovim ent o que, de posit iva, passará a negat iva ( fat or cognit ivo) . A CONSTRUÇÃO DA LINGUAGEM CINEMATOGRÁFICA A t écnica de veiculação da im agem , desenvolvida principalm ent e pela linguagem cinem at ográfica e m uit o usada na propaganda ideológica e com ercial, t am bém é font e de m anipulação ideológica. Durant e e após a Segunda Guerra Mundial, o próprio cinem a foi m uit o ut ilizado pelos am ericanos com obj et ivos publicit ários. Os alem ães t am bém usavam o m esm o recurso e Goebbels, m inist ro da propaganda de Hit ler, foi considerado um gênio publicit ário pela m aneira com o conseguiu convencer boa part e do povo alem ão dos ideais nazist as. O nazism o, felizm ent e, foi derrot ado e os am ericanos, por sua vez, passaram a usar a indúst ria cinem at ográfica para convencer o m undo de que o seu m odo de vida era ( é) o m elhor. O padrão cult ural am ericano foi se espalhando pelo m undo, principalm ent e at ravés do cinem a e, m ais recent em ent e, at ravés da TV. A linguagem cinem at ográfica é a linguagem da im agem , da expressão iconográfica da qual deriva um carát er subj et ivo m uit o fort e. Alguns aut ores dizem que a decodificação da im agem cinem at ográfica pode produzir um cert o fragor, o que poderíam os t raduzir por um incôm odo na busca da significação. Assim , quando o cineast a escolhe um det erm inado plano de exposição da im agem , est ará t am bém escolhendo um a reação do público. Por exem plo, se o cineast a quiser t ransm it ir à plat éia a sensação de poder de um a personagem , usará um plano denom inado subplongé, cuj a t om ada se dá com a câm era colocada de baixo para cim a, a part ir da cint ura da personagem . Est e recurso foi ut ilizado por Orson Welles num dos m aiores clássicos de t odos os t em pos - Cidadão Kane. A plat éia ent ende im ediat am ent e o significado da im agem porque acom panha desde o início do film e a form a com o Kane acum ula riqueza e poder. Não é necessária nenhum a explicação m ais elaborada. A im agem diz t udo. Ent ret ant o, quando est a t écnica de linguagem cinem at ográfica é ut ilizada sem um a hist ória que a sust ent e, com o, por exem plo, para apresent ar ao público um det erm inado polít ico, t al procedim ent o gera um a dissonância que, por sua vez, produzirá o fragor - um a form a de incôm odo. A m aneira encont rada para aplacar est e incôm odo será at ribuir, ao polít ico em quest ão, um a condição de poder que ele pode não possuir. E a form a com o freqüent em ent e a m ídia am ericana apresent a o líder cubano Fidel Cast ro. Evident em ent e, t odos sabem os que Cuba não possui um m ilésim o do poderio m ilit ar dos Est ados Unidos, m as os cubanos e, part icularm ent e, seu líder, são apresent ados com o um a am eaça lat ent e ao povo am ericano. A im agem de Fidel Cast ro andando t ranqüilam ent e ent re os cubanos, em Havana, cum prim ent ando pessoas, conversando nas ruas, j am ais é t ransm it ida. Por sua vez, a im agem com t om adas sub- plongé são veiculadas ao ext rem o, corroborando a im agem " t irânica" const ruída pelos am ericanos. No I raque, pode- se dizer que Saddam Hussein ut iliza est e m esm o procedim ent o para sat anizar a figura dos am ericanos e convencer a população iraquiana de que a int ervenção dos Est ados Unidos no Orient e Médio é ilegít im a; em Cuba, os m eios de com unicação est ão const ant em ent e lem brando o povo cubano do perigo yankee ( com o são conhecidos os am ericanos) . O recurso de propaganda ideológica sem pre é acom panhado da cont rapropaganda, e as t écnicas ut ilizadas por um lado serão rapidam ent e assim iladas por out ro. Num sent ido bem m ais est rit o e dom ést ico, é o que vem os em nossas cam panhas eleit orais pela t elevisão. O argum ent o de um candidat o será im ediat am ent e neut ralizado pelo do seu concorrent e. Para que as m ensagens – com seus recursos obj et ivos e subj et ivos - sej am assim iladas e decodificadas pelo recept or e para que est e confira- lhes credibilidade para form ar um a nova opinião sobre o assunt o, é preciso que ele est ej a predispost o a isso. A predisposição é avaliada pelos ant ecedent es de carát er social, os quais det erm inam não só a experiência com o fenôm eno - no caso, o polít ico - m as a opinião ant erior sobre t al fenôm eno. Se um candidat o ao governo pret ende m udar a sua im agem de corrupt o j unt o à m aior part e do eleit orado, ele poderá t rabalhar a idéia de que realiza m ais obras e, por isso, é m ais com pet ent e para governar. Ele evit a falar dos seus pont os fracos e at ribui ao desespero dos adversários os at aques à sua honra. Ent ret ant o, para que a m ensagem dest e candidat o t enha algum efeit o, é preciso que a m aioria do eleit orado est ej a, naquele m om ent o, desconsiderando quest ões ét icas com o parâm et ro para o seu vot o. Ou considere que est a quest ão não sej a superior às necessidades de obras ou de m aior policiam ent o. Nas cam panhas eleit orais, t odos os recursos disponíveis de m ídia e de linguagem cinem at ográfica são ut ilizados na apresent ação de propost as de governo ou de at uação parlam ent ar, t ornando t ais cam panhas cada dia m ais próxim as da linguagem publicit ária ( surgem os " m arquet eiros" polít icos) e dist anciando- as do cam po ideológico. Ent ret ant o, t em os, t am bém , em nosso País, cam panhas que t rabalham com o um divisor de águas ideológico. São cam panhas nas quais um candidat o defende posições claram ent e sociais ( de cunho socialist a) ou neoliberais ( que priorizam a econom ia de m ercado) . Nest e caso, t rat ase de um a discussão m ais abert a, em que o eleit orado poderá debat er e escolher a propost a de governo em cam pos ideológicos dist int os. Ainda aqui, um a out ra quest ão im port ant e deve ser levant ada: a int erferência, nest e cam po ideológico, dos m eios de com unicação de m assa. Com o a m ídia est á concent rada nas m ãos dos em presários ( principalm ent e os veículos de grande circulação ou audiência) , os pont os de vist a dest es em presários são veiculados por suas em presas de com unicação, sej a em edit oriais, sej a com o not ícia, podendo influenciar o eleit orado de form a decisiva em relação a det erm inada concepção polít ica. Assim , volt am os ao início dest e CAPÍ TULO, quando falávam os do poder dos m eios de com unicação de m assa. Mas esse é um assunt o que t em m ais que ver com a const rução da cidadania do que com as bases t eóricas relacionadas à m ídia. Texto complementar: O DISCURSO AUTORITÁRIO Essa é a form ação discursiva por excelência persuasiva. Conquant o no discurso polêm ico t am bém haj a persuasão, é aqui que se inst alam t odas as condições para o exercício de dom inação pela palavra. Aquilo que se convencionou cham ar de processo de com unicação ( eu- t u- eu) prat icam ent e desaparece, vist o que o t u se t ransform a em m ero recept or, sem qualquer possibilidade de int erferir e m odificar aquilo que est á sendo dit o. É um discurso exclusivist a, que não perm it e m ediações ou ponderações. O signo se fecha e irrom pe a voz da " aut oridade" sobre o assunt o, aquele que irá dit ar verdades com o num rit ual ent re a glória e a cat equese. O discurso aut orit ário lem bra um circunlóquio: com o se alguém falasse para um audit ório com post o por ele m esm o. É na form a discursiva que o poder m ais escancara suas form as de dom inação. Enquant o o discurso lúdico e o polêm ico t endem a um m aior ou m enor grau de polissem ia, o aut orit ário fixa- se num j ogo parafrásico, ou sej a, repet e um a fala j á sacram ent ada pela inst it uição: o m undo do diálogo perdeu a guerra para o m undo do m onólogo. A sociedade m oderna est á fort em ent e im pregnada dest a m arca aut orit ária do discurso. A persuasão ganhou a força de m it o. Afinal, a propaganda é ou não é a alm a do negócio? O discurso aut orit ário é encont rável, de form a m ais ou m enos m ascarada, na fam ília: o pai que m anda, sob a m áscara do conselho; na igrej a: o padre que am eaça sob a guarda de Deus; no quart el: o grit o que visa a preservar a ordem e a hierarquia; na com unicação de m assa: o cham ado publicit ário que t em por obj et ivo racionalizar o consum o; há, ainda, longos et ecét eras a serem percorridos. Adilson Cit elli. Linguagem e persuasão. São Paulo, Át ica, 1985. Questões: 1. Com o os m eios de com unicação de m assa t rabalhavam a subj et ividade? 2. Do pont o de vist a psicológico, por que a persuasão é um fenôm eno im port ant e para a propaganda? 3. Discut a a quest ão do " ret orno de recalcado" e do " acordo social" produzidos pela cult ura diant e do apelo publicit ário. 4. Com o a linguagem cinem at ográfica pode ser agent e de m anipulação? 5. O que é propaganda ideológica Atividades em grupo: 1. Escolham um com ercial que est ej a sendo veiculado na t elevisão e procurem analisa- lo t ent ando responder a duas quest ões: por que foi realizado e qual a int enção do publicit ário ao escolher aquela sit uação para divulgar o serviço/ produt o. Após ident ificarem a est rat égia ut ilizada pelo publicit ário, avaliem com o o com ercial t rabalha o cam po da subj et ividade e quais recursos da linguagem cinem at ográfica) . Por fim , façam um a enquêt e com o públicoalvo do produt o/ serviço para checar com o a m ensagem foi recebida/ avaliada pelos consum idores e confirm ar se a hipót ese levant ada pelo grupo est á corret a. 2. Discut am o film e Crazy people do pont o de vist a das t écnicas de persuasão ut ilizadas pela propaganda. Tom em com o referência, além da discussão feit a nesse CAPÍ TULO, o t ext o com plem ent ar " Linguagem e persuasão" , de Cit elli. CAPÍTULO 20 Adolescência tornar- se jovem. quando eu tiver setenta anos então vai acabar esta adolescência vou largar da vida louca e terminar minha livre docência vou fazer o que meu pai quer começar a vida com passo perfeito vou fazer o que minha mãe deseja aproveitar as oportunidades de virar um pilar da sociedade e terminar meu curso de direito então ver tudo em sã consciência quando acabar esta adolescência Paulo Lem inski A TEORIA DA ADOLESCÊNCIA E A POESIA DA JUVENTUDE Quando lem os um livro, part icularm ent e um livro que fale de Psicologia, esperam os nos encont rar em suas páginas. Mas geralm ent e esses livros est ão dist ant es de nossas vidas. Falam de coisas que não sent im os, usam t erm os que não escut am os, enfim , est ão descolados de nossa realidade. Esse dist anciam ent o ent re a vida e a t eoria é conseqüência do t rabalho cient ífico, que produz abst rações sobre a realidade. A ciência não reproduz a realidade, m as afast a- se dela para poder com preendê- la. Discut im os um pouco esse aspect o no prim eiro CAPÍ TULO dest e livro, quando procuram os separar o conhecim ent o cient ífico do conhecim ent o do senso com um . Ent ret ant o, em nenhum out ro CAPÍ TULO est a quest ão fica t ão evident e quant o na discussão sobre a adolescência. Enquant o est am os discut indo o t em a cient ificam ent e, você, j ovem , est á vivenciando o fenôm eno. O risco aqui é o de nos dist anciarm os com plet am ent e do leit or ou, com um pouco de sort e, est abelecer um a conversa franca, honest a, sem m oralism o. É m uit o difícil est abelecer o lim it e ent re esses dois ext rem os. Por um lado, fala a cabeça racional do cient ist a e, por out ro, o desej o do educador do encont ro com a j uvent ude. Abrim os o CAPÍ TULO com um a poesia de Paulo Lem inski que t raduz um pouco as inquiet ações da j uvent ude. Loucura e liberdade ao lado de cont role e responsabilidade. Um a vont ade de ser criança e adult o ao m esm o t em po. Essa parece ser a linha. Levant ar as quest ões t eóricas que m ais se aproxim em desse conflit o e buscar na poesia, na lit erat ura, aquele t oque de vida e de em oção que falt a na t eoria. Venha conosco! O QUE É A ADOLESCÊNCIA? Um grupo de psicólogos e pesquisadores da Universidade de Rom a realizou um a pesquisa com j ovens it alianos, originando um ext enso volum e cham ado A condição j uvenil: crít ica à Psicologia do adolescent e e do j ovem , publicado em 1980. Nesse livro, procuram discut ir a definição de adolescent e e de j ovem . A prim eira conclusão dos aut ores é a de que as palavras adolescência e j uvent ude não t êm um a definição precisa. Vários est udiosos dizem que a adolescência é a fase que vem depois da infância e ant es da j uvent ude. Chegam a afirm ar que a adolescência com eça por volt a dos doze anos e t erm ina por volt a dos dezoit o. Já no senso com um , no dia- a- dia das pessoas o t erm o adolescência é pouco usado. Dá- se preferência ao t erm o j uvent ude para designar t ant o o m enino ou a m enina após a puberdade quant o o j ovem adult o. O fat o é que não há um crit ério claro para definir a fase que vai da puberdade at é a idade adult a. Essa confusão acont ece porque a adolescência não é um a fase nat ural do desenvolvim ent o hum ano, m as um derivado da est rut ura socioeconôm ica. Em out ras palavras, nós não t em os adolescência e sim adolescent es. Parece cont radit ório afirm ar que não exist e adolescência, m as que exist em adolescent es. Acont ece que os crit érios que poderiam definir essa et apa não fazem part e da const it uição do indivíduo, m as são const ruídos pela cult ura. Não podem os falar em um a fase nat ural do desenvolvim ent o hum ano denom inada adolescência. Mas, quando um a det erm inada sociedade exige de seus m em bros um a longa preparação para ent rar no m undo adult o, com o na nossa, t erem os de fat o o adolescent e e as caract eríst icas psicológicas que definirão a fase, que, a t ít ulo de com preensão, direm os que foi art ificialm ent e criada. Acom panhando ainda os pesquisadores da Universidade de Rom a, podem os dizer que a evolução do indivíduo na nossa cult ura dá- se at ravés de um a série de fases: a pré- nat al, a do neonat o ( a criança assim que nasce) , a infância, a pré- adolescência, a adolescência, a adult a e, por fim , a velhice. Mas seria possível at ribuir essas fases a out ras civilizações? Para ficar som ent e com um exem plo, cit arem os o est udo realizado pelo et nólogo Bronislaw Malinowskii ( 1884- 1942) , acerca da cult ura dos nat ivos t robriandeses, que vivem em ilhas do noroest e da Nova Guiné na Oceania: No caso dos j ovens t robriandeses, a puberdade com eça ant es que na nossa sociedade m as, nessa fase, as m eninas e os m eninos t robriandeses j á iniciaram sua at ividade sexual. Não há, com o em out ras cult uras prim it ivas, um det erm inado rit o de passagem para a fase adult a. Apenas, gradualm ent e, o rapaz vai part icipando cada vez m ais das at ividades econôm icas da t ribo e at é o final de sua puberdade será um m em bro pleno da t ribo, pront o para casar- se, cum prir as obrigações e desfrut ar dos privilégios de um adult o. Essa fase descrit a pelo et nólogo, se é possível est abelecer um paralelo, est aria para a nossa sociedade, em t erm os et ários, definida com o pré- adolescent e. Ent ret ant o, no nosso caso, as relações sexuais vêm bem depois dessa fase. Out ra diferença é que os nat ivos das ilhas Trobriand, devido ao t abu que represent am as relações sexuais com as irm ãs, saem de casa na puberdade, para um a espécie de república organizada por um j ovem m ais velho não casado, ou por um j ovem viúvo. Essa " república" t em o nom e de bukumatula, e lá os j ovens, m oças e rapazes, m oram sem cont role dos país. Mas, at é que casem e organizem suas próprias caias, t rabalham para as suas fam ílias. Esse exem plo m ost ra que a adolescência não é um a fase nat ural do desenvolvim ent o hum ano, deixando claro o alert a que nos fazem os aut ores it alianos, ao afirm ar: " Para evit ar qualquer equívoco é necessário esclarecer que evident em ent e não se nega a exist ência, em qualquer cult ura, da puberdade e da passagem da pré- adolescência para a idade adult a. O que se afirm a é que não exist e necessariam ent e um a fase de desenvolvim ent o ent re a préadolescência e a idade adult a que t enha um a duração m ais, ou m enos, longa e t enha o status psicossocial diverso da pré- adolescência e da idade adult a" ( 2) . I st o é, se pensarm os no caso dos t robriandeses, verificarem os que ent re eles ocorre um salt o da pré- adolescência ( que é m ais prolongada que a nossa) para a fase adult a. Dessa form a, não exist iria adolescência ent re eles. Podem os considerar, ent ão, que a adolescência é um a fase t ípica do desenvolvim ent o do j ovem de nossa sociedade. I sso porque um a sociedade evoluída t ecnicam ent e, ist o é, indust rializada, exige um período para que o j ovem adquira os conhecim ent os necessários para dela part icipar. Essa concepção parece corret a, j á que o adolescent e precisa, para enfrent ar det erm inadas profissões, de um a preparação m uit o m ais avançada que a das sociedades prim it ivas. Mas não se pode dizer que t odo adolescent e de nossa sociedade passa pelo m esm o processo, j á que um a boa part e das t arefas de um adult o não exige um t em po m uit o longo de preparação. É só pensar nos bóias- frias, nos servent es da const rução civil, nos t rabalhadores braçais, de m aneira geral. Muit os j ovens não fazem curso de nível superior ( só um a m inoria at inge esse nível de escolaridade em nosso País) . Muit os deixam a escola ant es de t erm inar o prim eiro grau e j á ent ram para o m ercado de t rabalho. Em out ras palavras, isso significa dizer que, m esm o em nossa sociedade, o período de adolescência não é igual para t odos os j ovens. Além de t udo isso que foi dit o, um a out ra quest ão deve ser colocada: a necessidade de um a m aior preparação cult ural e t écnica de nossa sociedade não est á ligada som ent e a essa fase de t ransição da pré- adolescência para a idade adult a. Cada vez m enos podem os ident ificar a idade adult a com o a idade do conhecim ent o adquirido, pois a rapidez da evolução cient ífica e t ecnológica im põe ao adult o ligado a esse set or um a form ação perm anent e. Por t udo isso, podem os concluir que fica difícil est abelecer um crit ério cronológico que defina a adolescência, ou um crit ério de aquisição de det erm inadas habilidades, com o ocorre com o desenvolvim ent o infant il. Dá- se o nom e de adolescência ou j uvent ude à fase caract erizada pela aquisição de conhecim ent os necessários para o ingresso do j ovem no m undo do t rabalho e de conhecim ent os e valores para que ele const it ua sua própria fam ília. A flexibilidade do crit ério, que nos pode levar a cat egorizar alguém com vint e e cinco anos com o adolescent e e alguém com quinze com o adult o, levou- nos a evit ar at é aqui o t erm o adolescência, que passarem os a usar agora com as rest rições j á apont adas. JUVENTUDE E PSICOLOGIA Apesar das dificuldades apont adas acim a para definir a fase de adolescência em nossa sociedade, o fat o é que exist e um a fase de preparação para que se considere um a pessoa adult a. Mesm o que ela t enha um a duração diferent e de um set or social para out ro ( e m esm o int ra- set or) , ela é razoavelm ent e longa. Esse fenôm eno social cria um correspondent e psicológico que m arca o período. Os j ovens de classe m édia, por exem plo, passam por um longo período de preparação, quando escolhem um a carreira universit ária. Tal preparação pode m esm o ult rapassar essa fase de j uvent ude. O j ovem da classe operária pode cursar um a escola t écnica, onde aprende o necessário para t ornar- se um ferram ent eiro, e esse aprendizado não dura t ant o t em po quant o o curso de Medicina, por exem plo. Out ros j ovens, ainda, abandonam a escola m uit o cedo e j á t rabalham oit o horas diárias ant es de com plet arem os cat orze anos de idade - apesar de o Est at ut o da Criança e do Adolescent e garant ir que nenhum a criança poderá t rabalhar ant es dessa idade. Essa ent rada prem at ura no m ercado de t rabalho ocorre porque a realidade econôm ica brasileira não fornece condições para que as fam ílias em pobrecidas m ant enham seus filhos na escola, obrigando essas crianças e adolescent es a cont ribuírem com o orçam ent o dom ést ico com o form a de garant ir que t oda a fam ília e, part icularm ent e, os irm ãos m enores, não passem fom e. Trat a- se de um a inj ust iça social criada pela est rondosa diferença de renda, const at ada em nosso País, ent re a população m ais rica e a m ais pobre. Para cada um desses segm ent os - a classe m édia, a classe operária e o segm ent o em pobrecido da população - a adolescência t erá um a duração peculiar. Um garot o que precise enfrent ar o m undo do t rabalho m uit o cedo e em condições bast ant e adversas, t erá um am adurecim ent o acelerado. Um adolescent e da classe operária que se prepare para t rabalhar depois dos 16 anos, conseguirá um a condição de vida m elhor em relação a est e garot o, alcançando um t ipo de desenvolvim ent o m ais próxim o do padrão das classes abast adas. Um j ovem de fam ília rica poderá se dar ao luxo de com eçar a t rabalhar aos 28 anos, após concluir a pós- graduação, at rasando, assim , o seu am adurecim ent o. Evident em ent e, o ingresso no m undo do t rabalho não é o único crit ério para definir o t em po de adolescência dos j ovens de nossa sociedade - precisam os levar em consideração suas caract eríst icas individuais. O padrão, cont udo, é cult uralm ent e const ruído ( expect at iva de desem penho de papéis) e hist oricam ent e det erm inado. Mas isso não cont radiz o que acabam os de afirm ar? A respost a é sim e não. Quando vim os o exem plo da cult ura t robriandesa, pudem os not ar que lá exist e um crit ério quase único para t odos os j ovens, e que um a est rut ura social relat ivam ent e sim ples não exige um a grande preparação para o ingresso na fase adult a. Vim os t am bém que a passagem ocorre at ravés de rit uais e t abus ( a saída do j ovem da casa dos pais e a proibição das relações sexuais com as irm ãs) . No caso da nossa cult ura, m uit o m ais com plexa, não é possível um rit ual único de passagem para a fase adult a. O crit ério básico é o det erm inant e econôm ico, e, assim , haverá condições diferent es de desenvolvim ent o do j ovem para diferent es classes sociais. Mas, ao m esm o t em po, a cult ura cria um crit ério m ais geral, que at inge t odos os níveis socioeconôm icos. Na nossa sociedade, t ais crit érios geralm ent e est ão baseados nas condições de vida das classes m ais privilegiadas. Dest a form a, um rapaz operário, que se t enha casado aos dezesseis anos e sust ent e a sua casa com seu t rabalho, ouvirá m uit as vezes pessoas dizerem com espant o: ''Nossa, m as t ão j ovem e j á est á casado! " . Est a expect at iva social de que o j ovem ainda não est á preparado para as responsabilidades da vida de adult o, apesar de não corresponder à realidade de m uit os j ovens, acaba sendo um fort e elem ent o de ident idade do adolescent e. Psicologicam ent e o j ovem vive a angúst ia que represent a a am bigüidade de não ser m ais m enino e ainda não ser adult o. Assim , o j ovem que assum iu responsabilidades de adult o aos dezesseis anos ir á im aginar- se com o alguém que " perdeu" sua j uvent ude. Há um paradoxo aqui. A sociedade obriga alguns j ovens a se t ornarem adult os m uit o cedo e, ao m esm o t em po, considera esse j ovem adult o com o adolescent e. Ent ão não t em os a adolescência com o um a fase definida do desenvolvim ent o hum ano, m as com o um período da vida que apresent a suas caract eríst icas sociais e suas im plicações na personalidade e ident idade do j ovem . É um período de t ransição para a fase adult a que, na sociedade cont em porânea, prolongou- se bast ant e se t om arm os, com o parâm et ro, as sociedades prim it ivas. At ualm ent e, inclusive, é possível falar- se num a espécie de " adult escência" , que seria o prolongam ent o da adolescência na fase adult a. Est e fenôm eno, observado part icularm ent e nos países ricos, t am bém pode ser const at ado, com m enor incidência, em nosso País. Muit os são os fat ores psicológicos, sociais e econôm icos que det erm inam esse processo nos países ricos, com o a dim inuição da ofert a de em prego, um a cert a garant ia social que possibilit a a alguns indivíduos viverem relat ivam ent e bem m esm o sem t rabalhar; um a excessiva valorização da cult ura j ovem , o que leva o adult o a desej ar perm anecer et ernam ent e j ovem . Ent ret ant o, podem os dizer que esse fenôm eno não leva à am pliação do t em po de passagem para a fase adult a, m as dem onst ra que precisam os repensar os crit érios que definem o que é ser j ovem e adult o num a sociedade em const ant e t ransform ação, na qual o t rabalho j á não exerce m ais o papel que exercia no início da indust rialização. Essa fase de preparação para o m undo adult o - a adolescência ou j uvent ude - coloca o j ovem num cert o est ado de " suspensão" em relação aos valores e norm as que ele deve adquirir para ent rar para o m undo adult o. O j ovem at é agora avaliou o m undo at ravés dos valores da sua fam ília, m as, ao confront á- los com os valores e norm as dos novos grupos que passa a freqüent ar, verifica que os valores fam iliares não são os únicos disponíveis e que, m uit as vezes, não se adapt am a funções que são agora exigidas. São m uit os os exem plos de valores ou norm as cont radit órios, se com pararm os um grupo de j ovens colegiais e suas fam ílias, m as m uit os t am bém serão sem elhant es. Quando t em os um a norm a ou valor m uit o fort e, t ant o para a fam ília quant o para o grupo j uvenil, não se correrá o risco de um a dissonância ent re os dois grupos. Cont udo, valores e norm as im port ant es e consonant es para esses grupos podem levar a sit uações dissonant es e cont radit órias. A coragem , a lut a para vencer na vida, a noção de const ruir- se a si m esm o, ser independent e, t om ar suas próprias decisões e responsabilizar- se por elas são valores present es t ant o no grupo fam iliar quant o nos grupos j uvenis. Já o uso da droga poderá ser um a norm a para det erm inados grupos j uvenis, m as cert am ent e será proibido pela fam ília. Ent ret ant o, o j ovem que respeit e os valores fam iliares de t om ar suas próprias decisões e responsabilizar- se por elas ( valores t am bém do grupo j uvenil) , poderá opt ar pelo uso de droga, com o prát ica grupal, apenas para dem onst rar sua coragem e capacidade de decisão. Ele, ao m esm o t em po que at endeu a um valor fam iliar ( coragem , decisão, independência) , t ransgrediu um a norm a do grupo fam iliar de não ut ilização de drogas. A t endência do j ovem será no sent ido de evit ar a dissonância, procurando adequar essas cont radições, ora evit ando a norm a do grupo j uvenil, ora quest ionando os valores fam iliares. Com o isso nem sem pre é possível, será subm et ido a um est ado de angúst ia que represent a a am bigüidade de não ser m ais m enino e ainda não ser adult o. Ele quer t om ar decisões por si m esm o e é incent ivado para isso pela fam ília, pela escola, m as, quando procura o novo, o proibido, ele é duram ent e crit icado ( e m uit as vezes punido) . Nesse plano, a busca de experiências significat ivas causa- lhe m edo. É o desej o do novo e o m edo do desconhecido. A propósit o, a droga e a AI DS represent am dois fort es fat ores de risco à saúde dos j ovens. I st o ocorre exat am ent e pelas caract eríst icas sociais e psicológicas dessa fase da vida. Da iniciação sexual, que ocorre cada vez m ais cedo, à opção pelo casam ent o, que ocorre cada vez m ais t arde, há um período longo, no qual o com prom isso est abelecido por um a relação duradoura ( com o o noivado, há algum t em po) ainda não est á decididam ent e inst alado. Com o decorrência dest es fat ores, os j ovens decidem relacionar- se sexualm ent e e, com m ais freqüência, com diferent es parceiros, aum ent ando o risco de cont ágio pelo HI V ( vírus que pode provocar a AI DS) . Apesar das inúm eras cam panhas públicas de prevenção à AI DS ( a principal delas incent iva o uso da cam isinha) , sabe- se que o com port am ent o do j ovem t ende a ser negligent e e que ele confia, basicam ent e, na sort e. Um dos fat ores psicológicos que o leva a essa negligência é a fant asia de onipot ência. Exem plo: " ist o acont ece com os out ros, m as com igo não vai acont ecer! " Essa fant asia é posit iva em m uit os m om ent os, m as, nest e caso, t orna- se, part icularm ent e, m uit o perigosa. O m esm o ocorre com o uso de drogas. O m ercado das drogas profissionalizou- se. I sso significa dizer que est e m ercado é cont rolado por cart éis que vivem na clandest inidade e no m undo do crim e. A com ercialização das drogas t ransform ou- se num negócio alt am ent e rent ável. A droga perdeu o ar " alt ernat ivo" que lhe foi at ribuído pelo m ovim ent o de cont racult ura da década de 70, t ransform ando- se num a m ercadoria de consum o com o out ra qualquer - com o agravant e de ser ilegal e alt am ent e prej udicial à saúde. Pode- se dizer que, da m esm a form a que há o marketing do cigarro, do refrigerant e et c., exist e o " m arket ing" da droga, que t am bém ut iliza as m esm as t écnicas de persuasão com o fat ores de alienação, diferenciando- se do prim eiro por ser feit o na clandest inidade ( vej a CAPÍ TULO 19, Meios de Com unicação de Massa) . Assim com o as drogas legalizadas passam a represent ar sím bolos de aut o- afirm ação na adolescência - cit am os com o exem plos o cigarro e a bebida alcoólica a droga ilegal t am bém ocupa seu espaço nesse circuit o. Bem , são m uit os os sím bolos de aut o- afirm ação na adolescência e m uit os deles são legít im os ( vale ressalt ar aqui que out ras cult uras t am bém ut ilizam esquem as para provar o valor do j ovem ) . Ocorre que, num a sociedade com o a nossa, na qual im pera a lei do m ercado, o j ovem ( e t am bém o adult o e a criança) fica à m ercê dos esquem as de convencim ent o do sist em a com ercial, que explora m uit o bem esse cam po psicológico da necessidade de sím bolos e, part icularm ent e, de sím bolos aut o- afirm at ivos. Por t rat ar- se de com ércio, ao " vendedor" int eressa vender e vender cada vez m ais. Assim , o m ercado é abast ecido não só com drogas sofist icadas e caras, com o os opiácios, m as com drogas barat as, acessíveis a qualquer um , com o o crack. O grande problem a encont ra- se, sem dúvida, no fat or de alienação produzido pelo esquem a com ercial, que capt ura o j ovem ( e não som ent e ele) no seu pont o frágil - a m oral. Com o consum idor, ele enfrent ará o inevit ável problem a de saúde gerado pelo uso freqüent e de um produt o que poderá levá- lo não só à dependência física e psicológica, m as à m ort e. Ant es m esm o de perceber em seu corpo as conseqüências orgânicas do consum o de drogas, o usuário ent rará em um circuit o no qual a dose ou quant idade ant eriorm ent e consum ida j á não lhe propiciará o efeit o desej ado, o que o levará a aum ent ar, cada vez m ais, a quant idade e a freqüência do consum o para sat isfazer- se. Essa ciranda o conduzirá a um est ado de perm anent e let argia, im pedindo- o de produzir ( est udar ou t rabalhar) e t ornando- o ant i- social ( perde os am igos e os laços fam iliares) . É preciso m encionar aqui que não é necessário possuir um perfil psicológico específico para se t ornar um narcodependent e. O consum idor da droga não é alguém que est á infeliz ou que precise da droga para superar problem as de qualquer ordem . A droga ( incluindo o cigarro e o álcool) é um produt o que fornece um prazer im ediat o e é esse prazer que irá garant ir o consum o ( além de fat ores desencadeados pelo próprio grupo) . Assim , não est ão livres da dependência m esm o aqueles que est ão absolut am ent e seguros de que não t êm o perfil do consum idor pesado ( os que consom em com m uit a freqüência) e que só consom em drogas m oderadam ent e. Há fat ores orgânicos que podem est im ular o consum o, levando o organism o a sent ir " falt a" do produt o. Assim , quando a pessoa se der cont a, não t erá com o abandonar o consum o. As neurociências est ão avançando m uit o nos est udos dos neurot ransm issores e, provavelm ent e, não vai dem orar m uit o t em po para que sej a elucidada a m aneira com o se dá a dependência. Tal avanço cert am ent e nos levará na direção da superação dessa dependência. O prej uízo psicológico t am bém é considerável e, no m om ent o, a " vont ade" de abandonar o vício t ant o do álcool, quant o das subst âncias narcót icas ou quím icas, é o principal fat or de cura. SITUAÇÃO DO JOVEM EM NOSSA SOCIEDADE Em t erm os evolut ivos, as bases para a cognição, de acordo com Piaget , est ão pront as por volt a dos 11/ 12 anos de idade. Mas o j ovem não será considerado preparado, pela sociedade, para assum ir a posição de um adult o. No caso brasileiro, a m aioridade civil é dada aos 21 anos, e a m aioridade penal aos 18. Esse padrão obedece à lógica da sociedade de classes, onde a lei geral é a da dom inação. Nest e caso, a dom inação do adult o sobre o j ovem . O adult o det erm ina o que devem os esperar do j ovem ; o problem a t orna- se aqui um a quest ão polít ica para a j uvent ude. Frase com o " Jovem , você é o fut uro da nação! " t em um cont eúdo verdadeiro, m as com algum a coisa com o " Vej a bem o que você vai fazer, est am os de olho em você" . A fam ília, a escola, as inst it uições em geral, que procuram form ar o j ovem , buscam ao m esm o t em po cont rolá- lo, para que o j ovem de hoj e sej a o adult o com port ado de am anhã. Mas o j ovem é o que t em a vida pela frent e. Ele t em direit o ao sonho, à ut opia. O com posit or de m úsica popular brasileira Raul Seixas diz em um a de suas m úsicas: " um sonho que se sonha só é só um sonho que se sonha só m as um sonho que se sonha j unt o é a realidade" Os j ovens parecem perceber essa sua força. Em alguns m om ent os eles resolvem sonhar j unt os, e a ut opia acaba em t ransform ação social. Em out ros, sucum bem à ordem social vigent e que não suport a o seu ideal t ransgressivo. Para garant ir esse ideal t ransgressivo, o j ovem organiza- se em grupos, com o as gangues, os grupos punks, os grupos de m ot oqueiros, os grupos de polít ica est udant il et c., busca um a subcult ura e um a ident idade própria. Há aqui um a especificidade no processo de socialização, que, nesse período, com bina os valores t radicionais da sociedade às expect at ivas ( produzidas pela subcult ura) de um grupo que est á por acont ecer. Est e fenôm eno t em se acent uado em grandes cidades Na periferia da cidade de São Paulo, por exem plo ocorre um a int eressant e form a de grupalização de j ovens at ravés de um m ovim ent o m úsico- cult ural cham ado rap. Alguns grupos, com o os Racionais MC, que nasceram nos bairros periféricos, são hoj e conhecidos nacionalm ent e e t êm vários CDs gravados. O m ovim ent o rap não se configura com o um m ovim ent o cult ural de elit e ou t radicional. Ele aglut ina um a enorm idade de pequenos grupos que se reúnem freqüent em ent e e discut em um a espécie de propost a de ação, ut ilizada por eles com o um program a m ínim o. As let ras dos rappers t êm sem pre um cont eúdo de crít ica à circunst ância de exclusão e opressão vivida por esses j ovens m oradores da periferia e, com a grupalização, eles não som ent e irradiam essa crít ica com suas m úsicas, com o discut em form as de defesa cont ra a exclusão social. Em out ros m om ent os, a organização pode não t er esse carát er proposit ivo e est ar capt urada pelas forças reat ivas da própria sociedade, forças essas cont am inadas de carát er conservador e discrim inat ório, com o ocorre com as gangues do t ipo skin- heads, prom ot oras de um ideário fascist óide. Por força da circunst ância de vida e da form a com o se expressa o cam po social, o adolescent e acaba por apresent ar um a cert a labilidade. Em alguns m om ent os não acredit a em nada a não ser nele m esm o e, em out ros, t orna- se presa fácil dos apelos consum ist as dos m eios de com unicação de m assa. O j ovem est á no m eio do cam inho. At rás de si t em t oda um a infância, onde a fam ília, a escola e os pequenos grupos de am igos deram - lhe prot eção, segurança, ao m esm o t em po que lhe ofereceram um conj unt o de valores, crenças e referências que form aram sua ident idade. Diant e de si t em um fut uro com o adult o, adapt ado à sociedade, em que segurança e prot eção são pret ensam ent e oferecidas pelas inst it uições sociais - a fábrica, o escrit ório, a fam ília da qual se espera que ele sej a o at or social. No seu período de j uvent ude, a sociedade perm it e- lhe t ransgressões, oposições, quest ionam ent os criação de subcult uras com seus dialet os e t raj es caract eríst icos. É com o se a sociedade lhe dissesse: " Aproveit e agora, que depois será t arde dem ais, precisarem os de você para out ras t arefas" ( a produção da riqueza social) . Ent ret ant o, suas condições int elect uais perm it em - lhe enfrent ar est a et apa com criat ividade, seus afet os dão- lhe a agressividade necessária para o quest ionam ent o e a oposição, seus pares dão- lhe a cert eza de que ele est á cert o. Mas o m undo adult o o at rai. Por se perceber no m eio do cam inho, t em ent ão m uit as dúvidas. Quais os seus valores e quais aqueles que lhe est ão sendo im post os? Quais suas cert ezas? O que vai ser, afinal de cont as, quando se t ornar adult o? A superação dessa crise, assim é o que a sociedade espera dele, significa o abandono de suas ut opias, de seus gest os t ransgressivos, ou sej a, a adapt ação do j ovem à condição adult a, sua ent rada para o m undo do t rabalho e a possibilidade de form ar sua própria fam ília. Est a perspect iva parece som bria, j á que não prevê a possibilidade de t ransform ação social, m as cabe ao j ovem lut ar pela alt eração das condições que criam esse vácuo nas nossas vidas ( a fase da j uvent ude na sua form a at ual) , buscando um a sociedade que saiba preparar seus j ovens ao m esm o t em po que lhes garant a a part icipação social. E ent ão poderíam os, com o Lem inski, dizer: " quando eu t iver set ent a anos ent ão vai acabar est a adolescência ( ...) " Texto complementar: A SEDUÇÃO DOS JOVENS Neologism o surgido na I nglat erra expressa a perm anência dos valores adolescent es na vida adulta com charme lingüístico e pertinência. CONTARDO CALLI GARI S especial para a Folha A im prensa de m oda e com port am ent o cunha com freqüência novas palavras. Afinal, ela descreve um a realidade que m uda rapidam ent e e t am bém regist ra t erm os invent ados pelos próprios at ores da vida social. Das palavras que assim nascem e m orrem a cada sem ana, algum as sobrevivent es se im põem e chegam at é as port as dos dicionários. É o caso de adultescência ( adultescente) , invent ada pela im prensa no ano passado, j á incorporada a um glossário e quase adot ada pelo New Oxford Dict ionary of English. O sucesso de um neologism o depende de seu charm e lingüíst ico e de sua pert inência. Quant o ao charm e, adultescência est á bem - servida. Mais do que const rução deliberada, parece um a espécie de lapso ou de chist e - cont raindo as palavras adult o, adolescent e e sobret udo adolescer ( que, além de rem oçar, significa at ingir a adolescência) . De t al form a que o adult escent e é um adult o que se faz de adolescent e, quem sabe para rem oçar, m as t am bém é um adult o que t ent a ( e consegue) at ingir sua própria idade: a m at uridade. Rest a decidir se a invenção é pert inent e. O Oxford proj et ava definir o adultescente com o a pessoa adult a ( part icularm ent e de m eia- idade) que m ant ém um est ilo de vida próprio de adolescent es. Parece que os exem plos não falt am . Tornou- se quase lugar- com um observar que adult os dos anos 80 e 90 ( ou sej a, os baby- boomers chegados aos 40 anos) adot am facilm ent e m odas, com port am ent os e est ados de espírit o adolescent es. Aparece assim um a galeria de ret rat os: são os carecas de rabinho e pat ins, os flácidos t at uados, os avôs surfe- praianos e por aí vai indefinidam ent e. Mas, além das diferent es adolescências que est es adult os parecem caricat urar, rest a a pergunt a: por que im it ar a adolescência e qual a sua sedução para o adult o m oderno? De qualquer form a, para que a adolescência seduza os adult os é necessário prim eiro que ela exist a. Só recent em ent e ela se t ornou um a idéia fort e na nossa cult ura. O conceit o de um m om ent o crucial e crít ico da vida, ent re a infância e a idade adult a, se afirm a no fim do século passado. A adolescência é vist a com o um m om ent o difícil, arriscado, da preparação e acesso ao exercício da sexualidade e da plena aut onom ia social. Ela é concebida ( por exem plo, na obra canônica Adolescence, de St anley Hall, 1904) com o o corolário psicológico e social de um a crise biológico- horm onal de crescim ent o. As coisas m udam quando a ant ropóloga Margaret Mead publica, em 1928, Com ing of Age in Sam oa ( Crescendo em Sam oa) , com o int ent o específico de m ost rar que os t em pos da vida não são ciclos nat urais ou biológicos, m as cult urais. Mead m ost ra que a adolescência nas I lhas Sam oa m al m erece ser considerada um m om ent o específico da vida. Ou sej a, a adolescência com o nós parecem os concebê- la não é a t radução psicológica obrigat ória das t em pest ades horm onais da puberdade. " O est resse ( da adolescência) " - ela afirm ava - " est á em nossa cult ura, não nas m udanças físicas pelas quais passam as crianças" . Tornava- se ent ão possível e necessário se pergunt ar por que, logo em nossa cult ura, a adolescência se const it uiria num a época proverbialm ent e difícil e crucial. A respost a de Mead vale ainda hoj e. Em resum o, ela dizia: em um a sociedade abert a com o a nossa - onde a função social de cada um não é decidida de ant em ão - a adolescência é um m om ent o de grande int ensidade dram át ica, por ser o t em po da possibilidade ( e necessidade) de preparar e fazer escolhas decisivas para a vida fut ura. A adolescência com o época diferenciada da vida seria assim um corolário da liberdade m oderna. Com o nossa nascença não decide o que virem os a ser, rest a bat alhar para algum a felicidade fut ura. A infância se est ende assim em um t em po m enos prot egido, no qual a expect at iva dos pais não se cont ent a m ais com nosso sorriso de criança, m as exige esforços e decisões que prom et am algum êxit o da vida adult a. Est a m orat ória além da infância ( com o Erikson cham ava a adolescência) ganha um a aut onom ia surpreendent e. Tem po de experim ent ação com possíveis ident idades sociais, de crít ica do exist ent e, de sonho e de preparação ( escola ou aprendizado) , a adolescência se t orna um a época cult uralm ent e dist int a e sofist icada. Aqui, o m ais im port ant e: ela se t orna inevit avelm ent e o ideal da vida adult a, pois é o t em po da liberdade de escolher - de um a cert a form a, o sím bolo da m odernidade. Por isso, em um a sociedade m oderna, o adolescent e - sej a qual for a sua escolha cult ural - é sem pre invej ável, por definição. Nos anos 50 e 80 um descont ent am ent o bem part icular at ravessou o Ocident e. As classes m édias, em bora prosperando, se preocuparam com a am eaça de sua progressiva uniform idade: a dit a m assificação. Era com o se os cidadãos do Ocident e receassem um a volt a sub- rept ícia da sociedade t radicional, em que o cam po das escolhas e dos possíveis se reduziria, em que a vida seria a m esm a para t odos e previst a de ant em ão. A reação foi j ust am ent e um a valorização da adolescência com o im agem e garant ia de liberdade, com o t em po de livre escolha, de acesso abert o a um a diversidade de ident idades possíveis. Nosso ideal educat ivo passou a prezar a independência do j ovem m ais do que sua event ual obediência. Em sum a, a época e a cult ura precisavam de rebeldia. Desde ent ão a adolescência invadiu a cena social. Sua duração cresceu violent am ent e. A escola obrigat ória e aconselhada em purra o fim da adolescência para os 30 anos. Por out ro lado, o aum ent o da expect at iva de vida propõe um a segunda adolescência, após a dit a vida at iva. Em um passado recent e, a vida t erm inava m ais ou m enos quando acabava a t arefa de educar os filhos. Hoj e, a t erceira idade obriga de novo a escolher, a renovar o cont rat o de nossa cult ura invent ando um out ro possível. A aposent adoria ( do t rabalho e dos deveres parent ais) , longa dem ais para ser um t em po de garagem na frent e do cem it ério, nos confront a com um a nova adolescência. Olhem os president es nort eam ericanos: que fará Clint on depois da presidência? Fest ej ará, com o Bush, aniversários pulando de pará- quedas? Mas de fat o a adolescência im põe sua form a a cada inst ant e de nossa vida. Sobret udo a part ir dos anos 70 ( o fam oso livro Passages, de Gail Sheel, é de 1976) , a própria vida adult a - est e t em po ent re os 30 e a aposent adoria, que deveria ser o m om ent o não- adolescent e, m aduro de nossas vidas - com eçou a ser pensada com o sucessão de um a série de crises de m eia- idade. Ou sej a, com o obrigação perm anent e de se reinvent ar, de cont inuar sendo adolescent e. O adolescent e port ant o é o herói para t odas as est ações. Aliás, o que define o adolescent e não é m ais sua idade. Se Leonardo Di Caprio ( e não John Wayne ou Cary Grant ) é o herói cont em porâneo, não é por causa de sua idade ou de sua beleza de efebo. Di Caprio em Titanic e Mat t Dam on em Gaod Will Hunt ing são heróis não por serem j ovens, m as por est arem suspensos e flut uarem no cam po abert o dos possíveis. De braços abert os para o fut uro, erguidos na proa do navio, eles est ão adolescent es. Est ar adolescent e é um t raço norm al da vida adult a m oderna. É um a m aneira de afirm ar a possibilidade de ainda vir a ser out ro. Dest e pont o de vist a, pouco im port a se a adolescência idealizada e perseguida é a nossa m esm a, a de nossas crianças ou de nossos net os. Pouco im port am os t raços da cult ura adolescent e que podem os adot ar. Pois, por m eio dest as preferências variadas, idealizar a adolescência é um gest o celebrador de nossa própria cult ura, um a m aneira de t ecer o elogio da liberdade. Difícil para t odos. Para os adolescent es, que não sabem m ais com o ser rebeldes, pois a rebeldia é um valor est abelecido. Para os adult os, pois - pela m esm a razão com o podem um dia desist ir de ser rebeldes, ou sej a, adolescent es? Rest a- nos, em vez de crescer, seguir adultescendo. Folha de S. Paulo, 20 de set em bro de 1998. Questões 1.O que é adolescência? 2. A adolescência é um a fase nat ural do desenvolvim ent o hum ano? 3. Exist e diferença ent re adolescência e j uvent ude? 4. Por que a adolescência não é igual para t odos os'j ovens? 5. Explique o fenôm eno aqui cham ado de " adult escência" . 6. Para o adolescent e, o que seria o desej o do novo e o m edo do desconhecido? Atividades em grupo: 1. " Um sonho que se sonha só, é só um sonho que se sonha só, m as um sonho, que se sonha j unt o, é a realidade" . O t recho dest a let ra de um a m úsica de Raul Seixas apont a para o cam po da ut opia. Discut a com seu grupo os lim it es e as possibilidades do j ovem hoj e e a at ualidade dessa let ra. 2. Debat am sobre a origem e o com port am ent o de um grupo que represent e um a subcult ura j ovem . Com part ilhem as conclusões com a classe. 3. Conversem sobre sua sit uação de vida com o j ovens. Considerem seus desej os, suas lim it ações, o m undo dos adult os, os out ros j ovens, o nam oro et c. Apresent em as conclusões do grupo para a classe. 4. Em nossa sociedade, com o as inst it uições, educacionais e cult urais canalizam a rebeldia do j ovem ? 5. Um a m úsica brasileira dos anos 70 afirm ava; " Não confie em ninguém com m ais de 30 anos..." . Vocês concordam com essa afirm ação? Por quê? CAPÍTULO 21 A escolha de uma profissão. Alexandre: 17 anos Procurou conciliar a realização pessoal com a realização financeira, m as não conseguiu. Gost aria de fazer Filosofia, m as vai ser analist a de sist em as. Sabe que sua escolha é influenciada pela crise financeira. Wilm a: 16 anos Vai cursar Psicologia, m as pret ende cont inuar seu curso de t rapezist a, pois é isso que gost a m esm o de fazer. Gust avo: 17 anos Filho de um em presário m uit o bem - sucedido, que j á t raçou o dest ino de Gust avo: vai suceder ao pai na direção das em presas. Gust avo prepara- se para isso e nunca pensou em ser out ra coisa na vida. Lídia: 18 anos De fam ília m uit o pobre, pret ende arranj ar um em prego para cust ear seus est udos superiores. Quer ser m édica. Não sabe se vai conseguir passar no vest ibular e se vai conseguir sust ent ar sua escolha. Pedro: 17 anos Filho de int elect uais, professores de universidade, Pedro não quer saber de fazer curso superior. Pret ende ser m ot orist a de cam inhão Virgínia: 16 anos Quer ser engenheira m ecânica, m as t em m edo, pois sabe que est a profissão não t em boas perspect ivas para pessoas do sexo fem inino. Renat o: 18 anos Seu desej o m esm o era ser organist a, m as sabe que pobre não pode escolher est e t ipo de profissão, pois é cert o que não será bem - sucedido. Pret ende fazer um curso de Adm inist ração. Júlia: 16 anos Est á na dúvida ent re Psicologia e Pedagogia, pois o que pret ende m esm o é casar. Por isso, quer fazer um curso que lhe aj ude de algum a form a a criar seus filhos. Francisco: 17 anos Filho de t orneiro m ecânico que t em lut ado a vida t oda para que o filho não sej a com o ele, um operário. Quer que o filho sej a advogado, m as Francisco desej a ser com o o pai: t orneiro m ecânico. Lia: 16 anos Pret ende cursar a universidade, m as não t em a m enor idéia em que curso - Serviço Social, Fonoaudiologia, Psicologia, Terapia Ocupacional - qualquer um desses, pois pret ende aj udar as pessoas. Flávio: 17 anos Quer ser pedagogo, m as a fam ília quer que faça Adm inist ração, pois " Pedagogia não é curso para hom em " . Lum ena: 15 anos Acha que est á na hora de pensar na escolha de sua profissão. Mas, num m undo com t ant as dificuldades, t em m uit o m edo de opt ar por apenas um a profissão - não só de opt ar por um a profissão só porque seu m ercado est á em ascensão, com o t am bém de escolher um a profissão de que gost e, m as que não lhe dê condições de sobreviver. Lino: 17 anos Não est á a fim de escola, de t rabalho e nem m esm o de t om ar cont a dos negócios do pai. Quer m esm o é curt ir a vida - violão, surfe as gat inhas. É o filho rebelde. Esses exem plos reflet em os conflit os, as pressões e os m ais variados aspect os present es na escolha profissional. Pret endem os nest e CAPÍ TULO reflet ir sobre essa escolha, t ent ando aborda- la crit icam ent e. A ESCOLHA PROFISSIONAL TAMBÉM TEM HISTÓRIA A idéia de que o indivíduo escolhe sua ocupação ou profissão a part ir das condições sociais em que vive e em função de suas habilidades, apt idões, int eresses e dons ( vocação) não é um a idéia que sem pre exist iu. É algo que t eve início quando se inst alou na sociedade o m odelo de produção capit alist a. Ant es do capit alism o, o indivíduo t inha sua ocupação det erm inada pelos laços de sangue, sua ocupação vinha de berço. Os servos t eriam seus filhos e net os sem pre servos; os senhores seriam sem pre senhores. No capit alism o, o indivíduo libert a- se dos laços de sangue. Agora, ele precisa vender sua força de t rabalho para sobreviver. Nada m ais é det erm inado " nat uralm ent e" . No capit alism o, o indivíduo " pode t udo" . O filho do operário não será obrigat oriam ent e operário. Pode at é ser dout or, desde que se esforce, est ude, t rabalhe e lut e. Tudo depende dele. Seu dest ino est á nas suas m ãos, com o nos faz crer a ideologia do capit alism o. E, ent ão, é nest e m om ent o que a escolha da profissão se coloca com o quest ão. Se t udo est á nas m ãos do indivíduo, o m om ent o de sua escolha profissional t orna- se de sum a im port ância. Teorias, t écnicas, idéias passam a ser desenvolvidas para facilit ar esse m om ent o decisivo. A ESCOLHA COMO MOMENTO DECISIVO Será m esm o a escolha profissional o m om ent o m ais im port ant e na vida de um j ovem ? Será a escolha de um a profissão a escolha m ais im port ant e que um indivíduo faz em sua vida? Sem dúvida, a m aior part e de nosso t em po no dia- a- dia é ocupada com o t rabalho. I st o porque, principalm ent e em um a sociedade capit alist a dependent e ( subdesenvolvida) com o a nossa, para acum ular capit al, necessit am os arregim ent ar nossas energias at ravés do t rabalho ( que é o produt or das riquezas) . Sabem os que, depois de um a cert a idade ( e est a idade varia de acordo com as classes sociais) , t erem os de t rabalhar para sobreviver, e ninguém nest e m undo gost aria de passar o rest o de sua vida dedicando energias a algum a t arefa que lhe desagrada. Assim , a escolha de um a ocupação ou de um a profissão t orna- se m uit o im port ant e para o j ovem . Além disso, nossa sociedade e sua ideologia responsabilizam o indivíduo por suas escolhas, cam uflando t odas as influências sociais det erm inant es de sua opção. Fica assim sobre os om bros do j ovem a responsabilidade de, considerando t odas as condições, seus int eresses e possibilidades, realizar sua escolha profissional. Com ist o est am os querendo dizer que, sem dúvida, o m om ent o da escolha profissional é im port ant e para o j ovem é um m om ent o de conflit o - im agine- se na frent e de um a vit rina de doces, t endo que escolher apenas um deles sem experim ent á- los - e é um m om ent o de escolha de um fut uro profissional, que ocupará a m aior part e do t em po de sua vida. No ent ant o, não podem os considerar que o fut uro de um a pessoa dependa exclusiva ou principalm ent e de sua opção profissional e, t am pouco, que a escolha de um a profissão não possa ser, a qualquer m om ent o, alt erada. A const rução de um fut uro é result ado da com binação de um a série de fat ores, dent re eles a escolha de um a profissão. Assim , podem os dizer que a escolha profissional que é um m om ent o de conflit o e por isso um m om ent o difícil - é um fat or im port ant e, m as não exclusivo, na const rução de um fut uro. E ainda cabe ressalt ar que a escolha de um a profissão não é algo sim ples, pois exist em influências sociais, com ponent es pessoais e lim it es ou possibilidades ent rando nest e j ogo. O im port ant e é que, quant o m ais o indivíduo com preende e conhece esses fat ores, m ais cont role t erá sobre sua escolha. OS FATORES QUE INFLUEM NA ESCOLHA PROFISSIONAL Os fat ores que influem na escolha profissional são m uit os, com peso e com posição diferent es na hist ória individual dos j ovens. Procuram os organizar est es fat ores em quat ro cat egorias ( para efeit o de um a exposição m ais clara) , m as gost aríam os de deixar claro, desde o início, que esses fat ores est ão em perm anent e int eração e que é exat am ent e est a com binação ent re eles que caract eriza o quadro geral da escolha profissional. Vam os lá! CARACTERÍSTICAS DA PROFISSÃO Quando pensam os em escolher algo, de im ediat o t em os de considerar as caract eríst icas dos diversos obj et os que se nos apresent am com o passíveis de serem escolhidos. Nossos obj et os aqui são ocupações, profissões. Por isso vam os considerar: o m ercado de t rabalho, a im port ância social e a rem uneração das profissões e ainda o t ipo de t rabalho e as habilidades necessárias ao seu desem penho. MERCADO DE TRABALHO Terem os ou não em prego nest a profissão? Sem dúvida, um a pergunt a im port ant e que o j ovem deve fazer- se, m as de difícil respost a. Por quê? Ao escolher a profissão é im port ant e considerar o m ercado de t rabalho; cont udo, por ser inst ável, esse m ercado não pode ser apont ado com o fat or decisivo da escolha. Ent ende- se por m ercado de t rabalho a venda e a com pra da força de t rabalho. Quando se diz que o m ercado de t rabalho de um a det erm inada profissão est á sat urado, est á- se querendo dizer que o núm ero de profissionais procurando vender sua força de t rabalho ( ofert a) é m aior que o núm ero de em pregos ( procura) . Os fat ores que det erm inam o m ercado de t rabalho ( a relação ent re a ofert a e a procura) são fundam ent alm ent e relacionados à polít ica econôm ica de um país. Assim , num m om ent o de recessão econôm ica " um a dim inuição de invest im ent os - ou sej a, a produção, ao invés de aum ent ar, se equilibra ou dim inui - e o m ercado de t rabalho, em geral, se ret rai. Em conseqüência, ocorre não só a expulsão de t rabalhadores j á em pregados com o t am bém a não- absorção de novos t rabalhadores" . Quando acont ece essa ret ração do m ercado, há, concom it ant em ent e, um aum ent o dos requisit os necessários para a ocupação de cargos. Por exem plo, passa- se a exigir um grau de escolarização superior ao que se exigia ant eriorm ent e, um núm ero m aior de anos de experiência naquele t ipo de t rabalho et c. Out ro fat or que acom panha o aum ent o da ofert a de m ão- de- obra e a dim inuição da procura é o rebaixam ent o salarial. O m ercado de t rabalho, port ant o, não é algo est ável. Assim , no m om ent o em que o j ovem se coloca est a quest ão, o m ercado de det erm inada profissão pode ser prom issor, m as em pouco t em po est a sit uação poderá t er- se invert ido. Por isso, a pergunt a se t erem os ou não em prego é de difícil respost a. IMPORTÂNCIA SOCIAL E REMUNERAÇÃO Todos nós querem os t rabalhar em algum a profissão que t enha im port ância social e que sej a bem rem unerada - pelo m enos um a rem uneração m ínim a para garant ir um bom padrão de vida. E aqui se coloca um a quest ão im port ant e. Quais são as profissões m ais im port ant es socialm ent e? Há um a relação diret a ent re im port ância e rem uneração? Considerando essas quest ões do pont o de vist a da sociedade com o um t odo, podem os dizer que t odas as profissões t êm im port ância social, pois t odas elas respondem a algum t ipo de necessidade social e cont ribuem para a m anut enção da vida em sociedade. Assim , podem os perceber, por exem plo, que os lixeiros ( t rabalhadores t ão desvalorizados em nossa sociedade) são m uit o im port ant es, pois respondem pelo recolhim ent o do lixo, o que garant e as condições básicas de saúde da população. Em alguns lugares, quando os lixeiros fizeram greve, foi possível perceber claram ent e a im port ância de e seu t rabalho. Sem o recolhim ent o do lixo, aum ent a o núm ero de rat os, de doenças et c. No ent ant o, sabese que a sociedade at ribui diferent e prest ígio às profissões. Na hist ória de nossa sociedade, as profissões ligadas ao t rabalho m anual t êm t ido m enos prest ígio social do que as profissões ligadas ao t rabalho int elect ual. Assim , em nossa sociedade, as profissões responsáveis pela produção da riqueza m at erial são desprest igiadas e, port ant o, oferecem baixa rem uneração. Há, sem dúvida, nest a quest ão, o problem a da necessidade ou não de especialização ( profissões ligadas à at ividade int elect ual exigem m aior especialização, est udo e perm anent e aperfeiçoam ent o) , m as há t am bém a necessidade social de rem unerar pouco aqueles set ores que precisam de m ais gent e t rabalhando. Est a quest ão de prest ígio e rem uneração é bast ant e com plexa e não a explorarem os aqui. Mas querem os deixar claro que nem sem pre o prest ígio social significa rem uneração condizent e e que nem m esm o significa que est a ocupação sej a m ais, ou m enos, im port ant e que as out ras. HABILIDADES NECESSÁRIAS PARA O DESEMPENHO Toda profissão t em seu rol de pré- requisit os necessários. Os requisit os e o t ipo de t rabalho que se realiza devem ser considerados, quando pensam os em escolher um a profissão. Não devem os pensar nas profissões apenas pela aparência: prest ígio, rem uneração ou m ercado. A profissão deve ser vist a por dent ro - o que realm ent e faz um profissional daquela área? E quando falam os em pré- requisit os, surge logo a quest ão de t er ou não as habilidades necessárias. Acredit am os que t odas as pessoas podem exercer qualquer t ipo de profissão ( excluídos os ext rem os: um deficient e físico ser j ogador de vôlei, um surdo ser m aest ro et c.) , desde que t enham condições para adquirir as habilidades e conhecim ent os necessários para seu exercício. A escolaridade é, sem dúvida, em nossa sociedade, um dos fat ores m ais valorizados e t em sido exigida com o requisit o m esm o de ocupações consideradas sim ples. E sabem os que a possibilidade de acesso e perm anência na escola est á diret am ent e relacionada à condição social e econôm ica do grupo fam iliar. Assim , podem os concluir, sem o risco de serm os exagerados, que os fat ores que det erm inam a escolha de um a profissão são de nat ureza econôm ica e social ( e não biológica) , ligados diret am ent e às oport unidades de escolarização do indivíduo. Post eriorm ent e volt arem os a analisar a quest ão do dom , da vocação. O CAMINHO PARA SE CHEGAR À PROFISSÃO Diret am ent e ligada à nossa discussão ant erior, aparece a quest ão da t raj et ória que o indivíduo deve percorrer para adquirir um a profissão. Aqui dois problem as são básicos: a escolarização e o vest ibular e os cust os da form ação. A ESCOLARIZAÇÃO E O VESTIBULAR A crença de que o esforço individual é o único fat or responsável pelo sucesso escolar e pelo ingresso na faculdade deve ser desm ist ificada. Em nossa sociedade, é sabido que o fat or econôm ico pesa m ais que esforço individual, ou, m elhor dizendo, o fat or econôm ico propicia que o esforço individual sej a recom pensado. Assim , o aluno provenient e das classes m ais alt as da sociedade t em m aiores chances, pois dispõe de t em po para dedicar- se aos est udos e não t rabalha ( ou não exerce at ividades profissionais m uit o desgast ant es) ; t em condições de alim ent ar- se bem , de descansar bem ; t em dinheiro para com prar o m at erial necessário para o est udo et c. O que ocorre aqui é o fam oso cruzam ent o: alunos das escolas públicas em geral ingressam nas faculdades part iculares, e alunos das escolas part iculares ocupam as vagas públicas. CUSTOS DA FORMAÇÃO Qualquer t ipo de form ação é, hoj e, em nosso País, quase art igo de luxo. Mant er- se na escola, na faculdade ou em cursos t écnicos profissionalizant es é algo bast ant e cust oso. E de novo vam os assist ir aos filhos das classes m ais alt as podendo com plet ar seus cursos. Tornam os a repet ir: os fat ores que det erm inam a aquisição de um a profissão são de nat ureza econôm ica e social. O GRUPO SOCIAL O grupo fam iliar e o grupo de am igos são apont ados pelo psicólogo argent ino Bohoslavsky com o os dois grupos de onde vêm as principais pressões e os principais elem ent os para que o indivíduo se referencie quando escolhe qualquer coisa, inclusive sua profissão. O grupo de am igos fornece, em geral, um a referência posit iva, ist o é, o indivíduo ut iliza as referências posit ivam ent e, enquant o o grupo fam iliar pode, event ualm ent e, fornecer referências que o indivíduo procura rej eit ar com sua escolha. I st o ocorre porque as relações no grupo fam iliar são sabidam ent e m ais com plexas. O grupo fam iliar não é opcional, com o ocorre com o grupo de am igos. Os valores desses grupos, as sat isfações ou insat isfações que seus elem ent os apresent am com suas ocupações, as expect at ivas que apresent am em relação à escolha do j ovem são fat ores fundam ent ais. Assim , o pai que t erá seu filho com o seguidor, herdeiro de seus negócios, prepara- o para ist o desde cedo, e ao j ovem pode nem se colocar a possibilidade de m udar de rum o. O pai que considera seu t rabalho de baixo valor social procurará sem pre direcionar a escolha de seu filho no cam inho da superação daquela sit uação social, com o o pai operário que sonha com o filho dout or. Aqui ent ram os fat ores relacionados ao sexo - a sexualização das profissões, se podem os cham ar assim . Na t radição cult ural brasileira, a m ulher, por exem plo, é sem pre vist a com o ser frágil, que nasceu para ser m ãe, para prot eger e dar am or. Assim , exist em profissões vist as com o m ais fem ininas, com o as da área de hum anas - por exem plo, o m agist ério. E as profissões fem ininas, por serem vist as com o ext ensão do lar e sem necessidade de m uit o aperfeiçoam ent o, foram sem pre desvalorizadas e m al rem uneradas. Esses fat ores são im port ant es na pressão que a fam ília exerce sobre o j ovem que as escolhe. O rapaz deverá escolher um a profissão m asculina, e a garot a poderá ou não seguir um curso universit ário, poderá ou não t rabalhar fora, m as, se o desej ar, deverá escolher um a carreira fem inina, que não a im peça de cuidar da casa, dos filhos e do m arido. É im port ant e esclarecer aqui que não há profissões para hom ens e profissões para m ulheres. Essa dist ribuição é cult ural e segue t am bém int eresses econôm icos da sociedade. O que há em nossa sociedade é a exploração do t rabalhador, t ant o hom ens quant o m ulheres. HISTÓRIA PESSOAL E aqui chegam os ao indivíduo que escolhe. Est e ser, rico em elem ent os int ernos, procura, ao escolher um a profissão, planej ar um ser para si m esm o - " O que quero ser na vida" . O processo de escolha de profissão é, pois, um m om ent o do processo de ident idade do indivíduo. Ent ram assim , em sua escolha, t odos os elem ent os que ingressaram em seu m undo psíquico. Suas expect at ivas em relação a si próprio, seus gost os, as habilidades que j á desenvolveu at é o m om ent o, a profissão das pessoas que lhe são significat ivas, as im agens regist radas no seu m undo int erior relacionadas às profissões, a percepção que t em de suas condições m at eriais, seus lim it es e possibilidades, seus desej os, t udo aquilo que desej a negar, t udo aquilo que desej a afirm ar, enfim , t odo seu m undo int erno é m obilizado para a escolha profissional, inclusive fat ores inconscient es, que t am bém ent ram nest e j ogo, e com m uit a força. Abordarem os, em seguida, duas quest ões que nos parecem m ais polêm icas e que t êm sido apresent adas com o conflit os freqüent es para os j ovens que escolhem um a profissão: o conflit o sat isfação pessoal X sat isfação m at erial e a quest ão do dom , da vocação. Em seguida, discut irem os out ra quest ão im port ant e, que pret ende ser um fecham ent o para nossa discussão: o indivíduo escolhe ou não um a profissão, ist o é, há realm ent e a possibilidade de escolha por part e do indivíduo, ou as condições sociais e econôm icas é que a det erm inam ? SATISFAÇÃO PESSOAL x SATISFAÇÃO MATERIAL No m om ent o da escolha da profissão, esse conflit o aparece com freqüência. A quest ão é im port ant e e m ais com plicada do que um a sim ples dúvida de um j ovem isolado, que não consegue decidir- se. A quest ão cent ral é que o indivíduo, quando vende sua força de t rabalho, sabe que t erá de obedecer e t rabalhar da m aneira com o o com prador ( seu pat rão) est abelecer e desej ar. Sabe que t erá de abandonar seus proj et os para execut ar o proj et o do pat rão, recebendo, assim , o salário que garant irá seu sust ent o. A sat isfação pessoal t am bém é im pedida pela parcelarização crescent e do t rabalho. As t arefas são m ínim as, e o t rabalhador perde a visão do t odo: se sonhou t rabalhar num a fábrica de aut om óveis, cert am ent e irá produzir apenas um a pequena part e dest e aut om óvel; se escolheu ser professor, aplicará em sala de aula um plano que um a cúpula de t écnicos planej ou; se escolheu ser engenheiro num a em presa, fará part e de um proj et o que não conhece em sua globalidade e assim por diant e. A parcelarização do t rabalho fragm ent a o próprio indivíduo, desum anizando- o; " a escolha de um a profissão na verdade se const it ui na escolha de um pequeno fragm ent o" . Esses aspect os devem ser considerados, para que não se faça de um problem a social um problem a individual. VOCAÇÃO E DOM - UMA MISTIFICAÇÃO DA ESCOLHA E ret om ando Bock: " a vocação do ser hum ano é exat am ent e não t er vocação nenhum a. Explicit ando um pouco t al afirm ação, querem os dizer que em se t rat ando da hist ória do ser hum ano, desde o seu surgim ent o at é agora, o que diferencia o hom em de t odos os out ros anim ais é exat am ent e sua não- especialização ( biológica) para nenhum a at ividade específica" ( 4) . Assim , as abelhas sem pre const ruirão as colm éias; as form igas, os form igueiros; as aranhas, as t eias; o j oão- de- barro, sua casa de barro, e o hom em não: o Alexandre será analist a de sist em as; a Wilm a, psicóloga; o Gust avo, em presário; a Lídia, m édica; o Pedro, m ot orist a de cam inhão; o Francisco, t orneiro m ecânico et c. O hom em t em de buscar suas form as de sobrevivência, diferent em ent e dos anim ais. E essas form as est ão além de seu aparat o biológico. Com ist o est am os querendo dizer que o aparat o biológico de um hom em pode cont er caract eríst icas que facilit em a realização de det erm inados t rabalhos e não de out ros. Há indivíduos que nascem com o cham ado ouvido absolut o; assim , out ros poderão apresent ar caract eríst icas inat as que est ariam relacionadas com um det erm inado t ipo de t rabalho ou profissão. Mas não são essas caract eríst icas biológicas do indivíduo que prom ovem sua realização profissional e nem t am pouco que nos perm it em falar em vocação, t alent o ou dom . O aparat o biológico do indivíduo ent ra em cont at o com um m eio físico e social, e est a int eração biológico- social é que será a font e das det erm inações do indivíduo. A idéia de vocação, no ent ant o, resist e em nossa sociedade. Os j ovens procuram descobrir suas vocações, e os cient ist as ( principalm ent e psicólogos) criam t écnicas para descobri- las. A idéia persist e quando se fala da vocação ou t alent o dos negros para o fut ebol, vocação das m ulheres para serem m ães, e, com o diz Bock, " pessoas vocacionadas para serem pobres e out ras para serem ricas" . A idéia de vocação é usada para esconder as desigualdades sociais, ou, m elhor dizendo, para j ust ificá- las. Essas desigualdades, t ão fam iliares a nós t odos, são produzidas pela est rut ura social, que, para se m ant er, exige que exist am indivíduos t rabalhando ( vendendo sua força de t rabalho) e out ros acum ulando e adm inist rando o capit al. No ent ant o, essas desigualdades t êm sido j ust ificadas pela concepção das diferenças individuais. E assim , se o indivíduo é pobre e t orna- se um operário ( sua profissão) e o out ro t orna- se um m édico, dizem os que um não t em capacidade, não se esforçou, não t em t alent o nem vocação para ser m édico, por isso é um operário. Além de t odo o preconceit o criado em t orno dest as j ust ificat ivas ( de que o t rabalho operário é m enor, de m enor im port ância do que o de um m édico) , est am os escam ot eando, escondendo as verdadeiras det erm inações sociais desses diferent es fut uros. Com a idéia de vocação, podem os dizer ainda que o indivíduo não t eve sucesso porque não escolheu a profissão para a qual t inha vocação, ist o é, não ident ificou corret am ent e sua vocação. É preciso sem pre considerar as m ult idet erm inações que agem sobre o indivíduo fat ores biológicos, sociais, psicológicos - det erm inando sua escolha profissional e seu fut uro. O INDIVÍDUO ESCOLHE E NÃO ESCOLHE Muit as t eorias sobre a escolha profissional consideram que não há liberdade de escolha na sociedade capit alist a. O indivíduo é escolhido para um a profissão pelas influências dos fat ores sociais, da est rut ura de classes, dos m eios de com unicação e, de cert a form a, da herança social. Consideram os que Bock est á corret o quando afirm a que " ( a t eoria crít ica) ao negar a exist ência da liberdade de escolha acaba por t am bém negar a exist ência do indivíduo. Ele passa a ser ent endido com o reflexo da organização social, não det endo nenhum grau de aut onom ia frent e a t ais det erm inações. A est rut ura social t em um poder avassalador sobre o indivíduo, negando assim a sua exist ência" ( 6) . A nosso ver, o indivíduo exist e e é a sínt ese das influências ( m ult idet erm inação do hum ano) sociais, biológicas e psicológicas. Há, port ant o, um indivíduo que escolhe. Pense em você na frent e de um a loj a escolhendo um t ênis. Quando você diz " quero est e" , você escolheu. A decisão deu- se no nível individual. São suas capacidades cognit ivas que lhe perm it em relacionar t odos os aspect os, seus gost os, seus desej os, seus m ot ivos, as condições obj et ivas - com o o preço e o dinheiro que você t em - e responder: " quero est e" . Agora, vej a por que dizem os que você t am bém não escolhe. Ao escolher, você disse est e. Você escolheu dent re aqueles que lhe eram oferecidos a realidade im põe- lhe lim it es e possibilidades. Seu grupo social valorizou o " usar t ênis" e por isso você o desej ou; sua classe social e suas condições econôm icas det erm inaram que fosse est e e não aquele m ais caro e m ais bonit o. A t elevisão propagandeou aquela m arca de t ênis com o a m ais j ovem , a m elhor, a que a seleção de vôlei usa. A m oda de seu t em po e de seu grupo est abeleceu que é legal usar aquele t ipo de t ênis. Assim , sua necessidade de com prar um t ênis, sua escolha do t ipo, cor e m arca foram det erm inadas pela sociedade: grupo, classe social, m eios de com unicação de m assa et c. Você não escolheu. Assim t am bém ocorre com sua escolha profissional. Você diz: " Um dia vou ser ist o na vida" . Você escolheu. E você não escolheu. O m om ent o da escolha é um m om ent o psicológico seu, pessoal. As influências ext ernas ( condições obj et ivas, sua classe social, a influência de pessoas significat ivas e dos m eios de com unicação, a valorização social de algum as ocupações e a desvalorização de out ras, as exigências escolares que cada profissão apresent a, as pressões de seu grupo de am igos e de sua fam ília, enfim , t odos os fat ores ext ernos) são sint et izadas no nível int erno do indivíduo, analisadas, relacionadas ainda a fat ores int ernos - t udo o que você j á valoriza, j á desej a e t udo o que você desej a m as não sabe que desej a ( o inconscient e individual) - para, num a grande sínt ese, result ar na escolha. Sabem os que, para o j ovem , o m om ent o da escolha profissional é um m om ent o que não deve ser supervalorizado, m as que é, sem dúvida, im port ant e. As dúvidas são m uit as e, infelizm ent e, nossa sociedade, pela sua com plexidade e pelas dificuldades que apresent a para que o t rabalho profissional sej a algo prazeroso, t orna est e m om ent o difícil. Esperam os poder, j unt o com seu professor, cont ribuir para t ornar est e m om ent o da escolha um m om ent o de reflexão m adura e que considere t odos os aspect os envolvidos nest a escolha ( ou pelo m enos m uit os deles) . Os j ovens t êm apresent ado de diferent es m aneiras seus prot est os em relação às dificuldades que t êm enfrent ado para escolher e para t er um a at uação profissional que lhes sat isfaça. Escolhem os t rechos de um a m úsica do conj unt o " Ult raj e a Rigor" que dem onst ram esse prot est o: " A gent e não sabem os escolher president e A gent e não sabem os t om ar cont a da gent e ( ...) A gent e faz carro e não sabe guiar A gent e faz t rilho e não t em t rem para bot ar A gent e faz filho e não consegue criar ( ...) A gent e A gent e A gent e A gent e I nút il A gent e faz m úsica e não consegue gravar escreve livro e não consegue publicar escreve peça e não consegue encenar j oga bola e não consegue ganhar. som os inút il" . A ESCOLHA É DIFÍCIL MESMO Procuram os reflet ir com você vários aspect os da escolha profissional a fim de aj událo a com preender m elhor est e m om ent o. No ent ant o, sabem os que não é fácil enfrent á- lo, principalm ent e em um a sociedade com o a nossa, que exerce pressões const ant es sobre os j ovens para que se saiam bem em suas profissões, sej am com pet ent es, t enham sucesso... Enfim , são m uit as as exigências feit as para o fut uro de nossos j ovens. Querem os que você com preenda que é im port ant e perceber que a t ensão dest e m om ent o est á ligada às pressões sociais. Escolher não é fácil m esm o. I m agine- se ent rando em um a loj a de discos e pergunt ando ao vendedor sobre os últ im os lançam ent os. Ele cert am ent e irá lhe m ost rar um a est ant e dedicada a eles. São m uit os! Vam os supor que ant es de escolher, não lhe sej a perm it ido colocar os CDs no aparelho de som – você t am bém não dispõe de t em po para ouvi- los. A escolha com eça a ficar m ais difícil. O vendedor avisa- lhe, ent ão, que, na prom oção do m ês, você só pode levar um CD. Escolher t orna- se t arefa quase im possível! Mas você resolve enfrent ar o desafio e, pacient em ent e, observa as capas, lê a relação das m úsicas at rás de cada CD, verifica a nacionalidade dos cant ores e conj unt os, os rit m os, enfim , procura inform ar- se ant es de t om ar a sua decisão. Nest e processo de escolha, você vai excluindo os t ipos de m úsica que não lhe agradam ; os CDs que t razem let ras conhecidas e que não lhe int eressam ; os CDs est rangeiros et c. Assim , você vai dim inuindo suas possibilidades de escolha. Mas chegará um a hora em que você, m esm o t endo excluído m uit os, t erá ainda em suas m ãos dois ou t rês. E agora? Qual com prar? Você poderá pergunt ar ao vendedor qual deles e o m ais barat o ou t em m ais saída, ou qual CD não corre perigo de esgot ar- se. Out ra opção será pergunt ar à pessoa que est á ao seu lado se ela conhece aquele conj unt o e se o considera legal. Se preferir, poderá recorrer a out ras est ant es, verificar se aquele conj unt o t em m uit os discos e quais são. Todos esses recursos são usados por nós para escolher, no caso, um CD. E na escolha da profissão? Tam bém agim os assim . Você t em à sua frent e um conj unt o enorm e de possibilidades e só pode escolher um a. Ent ão, pergunt a às pessoas o que elas sabem sobre det erm inada profissão; t em bat e- papos com profissionais das áreas de seu int eresse e procura saber que t rabalhos execut am ; e, sobret udo, procura inform ações em j ornais e revist as. Você pode, t am bém , buscar um serviço de orient ação vocacional, pensar nas disciplinas de que você m ais gost a na escola, enfim , você procura obt er inform ações que lhe perm it am escolher. Às vezes pode- se pensar ser m elhor condut a não buscar inform ações sobre as profissões, acredit ando- se que o excesso de inform ações pode confundir. I st o nunca é verdade. Quant o m ais inform ações você conseguir sobre det erm inada profissão, m ais elem ent os para a escolha você t erá, aum ent ando, assim , a probabilidade de a escolha ser a m ais acert ada. É ist o... a escolha cert a é a que foi baseada no m aior núm ero possível de inform ações. Com pare com os procedim ent os feit os para a escolha do CD e você verá que est a afirm ação é corret a. Evit ar inform ações, acredit ando que se ficará m enos em dúvida é um raciocínio falso. É verdade que, diant e de um grande volum e de inform ações, você t erá de considerar um núm ero m aior de elem ent os, m as é exat am ent e isso o que lhe garant irá um a boa escolha! A dúvida pode lhe parecer m aior por serem m uit os os elem ent os a considerar, deixando- o m ais " aflit o" . Cont udo, você est á buscando a m elhor escolha. ESCOLHER TAMBÉM É PERDER Out ro elem ent o im port ant e da escolha é que, diant e da dúvida ou de um conflit o, precisam os nos posicionar por um dos obj et os. Devem os t er m uit o claro que est am os escolhendo ficar com um deles e perder t odos os out ros. Escolher é, assim , obt er e perder algo. Quando nos dam os cont a disso, a escolha fica m ais fácil, pois o que acabam os fazendo, na m aioria das vezes, é evit ar a perda, o que, em cert as escolhas, t orna- se im possível. Exem plo: a escolha de um curso profissional e - precisam os escolher um deles para cursar e t odos os out ros para perder. Por isso, t em os dit o aos j ovens que escolher é um at o de coragem . No m om ent o final da decisão, você t erá que t er a coragem de escolher t am bém o que perder. Poderíam os aqui com parar a escolha profissional com a escolha de um nam orado. Conheço t rês garot os que m e at raem e que poderão ser bons nam orados. Com eço, ent ão, a levant ar as caract eríst icas de cada um : um é rom ânt ico e eu gost o de garot os rom ânt icos; m as o out ro é bonit o e eu t am bém gost o de beleza física; o t erceiro é m ais int eligent e e as pessoas o valorizam por isso - e eu t am bém . O prim eiro dança bem ; o segundo é alegre; o t erceiro, seguro. O prim eiro é m ais com panheiro nas horas difíceis; o segundo, m ais ot im ist a; e o t erceiro, m ais racional na solução dos problem as. Ah! Com o é difícil! Tenho de escolher um deles ant es que eu perca os t rês! Preciso perder apenas dois para ficar com um . É preciso coragem ! Faço um balanço de t odas as caract eríst icas de cada um , converso com as am igas, visit o a fam ília deles, saio com cada um , lem bro dos out ros nam orados que j á t ive, dos defeit os que possuíam e m e incom odavam .., e por aí vou, at é a hora em que resolvo, em que decido. Nest e m om ent o, escolhi o que perder e precisei de coragem para fazer est a escolha. Escolher um a profissão t am bém é assim . Nem m ais, nem m enos. Não é m ais nem m enos im port ant e do que est a escolha de parceiros. É um a escolha que pode ser refeit a, ret om ada, m odificada. A nossa vida é m ovim ent o e os crit érios usados hoj e podem ser diferent es dos de am anhã. Um a escolha bem feit a é, com cert eza, um a boa escolha para o m om ent o at ual. Poderá não ser para o am anhã. Mas, ent ão, o que fazer? Vive- se a escolha que se fez e se const rói o proj et o de am anhã considerando a escolha feit a hoj e, para que ela sem pre faça part e de nosso cot idiano. Muit as inform ações e m uit a coragem para ganhar e para perder são bons ingredient es para um a boa escolha profissional... ou m elhor, para qualquer escolha. Texto complementar: O JOVEM BRASILEIRO TEM MATURIDADE PARA ESCOLHER TÃO CEDO SUA PROFISSÃO? Est a quest ão precisa ser analisada sob vários pont os de vist a. Prim eiram ent e, o que significa m at uridade? O sent ido usual diz que ser m aduro é est ar plenam ent e desenvolvido; com plet am ent e form ado" . Com parando com um a frut a, que ao am adurecer est á pront a para ser saboreada, poderíam os nos pergunt ar se alguém est aria plenam ent e pront o para um a escolha e m ais ainda, de um a profissão? Seria um processo psicobiológico que em algum m om ent o at ingiria um pont o ót im o? Nosso ent endim ent o diz que ist o não exist e. O m om ent o da escolha não é possibilit ado por um supost o desenvolvim ent o psicobiológico, m as é dado sociocult uralm ent e. No Brasil, um j ovem de 17 anos, de um a cam ada social com m aior poder aquisit ivo, pode escolher um a profissão de nível universit ário. É m uit o cedo? Depende. Se olharm os a sociedade com o um t odo, direm os que est e j ovem é um privilegiado, pois pode escolher sua profissão, enquant o que a m aioria se engaj a no t rabalho m uit o m ais cedo, quase sem pre sem nenhum a escolha. Com parando com j ovens de alguns países econom icam ent e m ais avançados, a escolha de profissão aos 17 anos é m uit o precoce, pois a sociedade espera que est e j ovem passe por experiências diversas ant es da escolha e ela se est rut ura para que ist o acont eça: a ent rada na universidade é m ais t ardia e o curso é m ont ado com o um funil que perm it e ao est udant e realizar escolhas profissionais com m ais idade. Ent ret ant o, ist o parece não elim inar t odo o problem a, pois nest es países, os serviços de orient ação profissional ou de carreira e a lit erat ura ( m uit as vezes de aut o- aj uda) at endem adult os que querem ou precisam m udar de profissão, ocupação ou em prego. Por out ro lado, o fenôm eno da escolha ( de qualquer coisa, inclusive a profissional) é um at ribut o hum ano e ist o é um a das caract eríst icas que diferencia o ser hum ano de qualquer out ro anim al. Quando um a pessoa vive um dilem a de escolha, o que se configura é a vont ade de " querer " t odas as possibilidades, m as escolher significa dar preferência a um a delas e est e é um prim eiro grande dram a. Est aria alguém pront o para realizar escolhas? Escolher significa fazer um proj et o que envolve um desconhecido que at em oriza, ist o é, pode dar ou não dar cert o, e est e é um segundo dram a de qualquer escolha: a insegurança faz part e do processo. Port ant o não exist e escolha segura ( exist e sim , um a escolha m ais segura ou um a escolha m enos segura) . Um t erceiro dram a do processo de escolha é a perda. Ao dar preferência por um a das possibilidades, perdem - se t odas as out ras. Não é verdade o pressupost o de que só exist e um a alt ernat iva que é a cert a e que deve ser encont rada pela escolha. Est a idéia fundam ent a a ação dos t radicionais t est es vocacionais que procuram descobrir a profissão cert a para a pessoa, um a vez que ela não t eria condições de realizar um olhar m ais obj et ivo. Quando t em os várias alt ernat ivas que a princípio são igualm ent e at raent es, escolher um a delas significa não t er acesso às out ras e ent ão um a quest ão perm anece: será que elas não seriam m elhores? Dúvida im possível de ser respondida. A escolha, port ant o, pressupõe conflit o e será m ais segura se a exist ência do conflit o for aceit a e houver um a busca de inform ações a respeit o das diversas alt ernat ivas; se levar em cont a a hist ória da pessoa ( aut oconhecim ent o) e o cont ext o em que ela se dá ( econôm ico, social, polít ico, cult ural, t ecnológico) . Ent ret ant o, t ais conhecim ent os não resolvem o dilem a da escolha, que só se dará at ravés de um profundo at o de coragem . Est e at o de coragem leva em cont a o obj et ivo e o subj et ivo, o racional e o em ocional e propõe a elaboração de um proj et o de int ervenção sobre o passado pessoal e social visando o novo que o m odifique, m elhore ou o supere. Para finalizar, diríam os que, para quem pode escolher sua profissão ( e devem os lut ar para que t odos t enham esse direit o) , t al at o não define o rest o da vida de um a pessoa, m as é apenas um passo, um prim eiro passo do rest o da vida e que será seguido por várias out ras sit uações que sem pre se const it uirão com o apenas prim eiros passos. Por isso, o problem a cent ral não é discut ir se a escolha profissional no Brasil é ou não precoce, m as dar condições para que a pessoa que vive o dilem a t enha as m aiores e m elhores condições de realizá- la e, para isso, consideram os que t odas as pessoas deveriam t er o direit o de escolher suas profissões ou ocupações e passar por program as de orient ação profissional em suas escolas. Questões: 1. Com o surgiu na hist ória a preocupação com escolha profissional? 2. A escolha profissional é a escolha m ais im port ant e que o indivíduo faz para a const rução de seu fut uro? Por quê? 3. Por que a sociedade culpa o indivíduo por suas escolhas fracassadas? 4. Por que em nossa sociedade é difícil com pat ibilizar a sat isfação pessoal é com a sat isfação m at erial? 5. Discut a a frase: " A vocação do ser hum ano é exat am ent e não t er vocação nenhum a" . 6. Por que a idéia de vocação com o pont o cent ral na escolha da profissão t er sido crit icada? 7. Com o se j ust ifica a idéia de que o indivíduo escolhe sua profissão? 8. Pense no que você quer ser. Relacione t am bém o que você não quer ser e j ust ifique suas respost as. 9. Escolher t am bém é perder. Discut a essa idéia defendida no t ext o. Atividades em grupo: 1. Responda às quest ões, j ust ificando as respost as. Depois, confront e- as com as respost as dos dem ais m em bros do grupo e debat am . O grupo deve chegar a um a conclusão sobre cada afirm ação para depois fazer o debat e das conclusões com a classe. Quest ões: 1. O m ercado de t rabalho é o elem ent o fundam ent al a ser levado em cont a na escolha profissional. ( ) CONCORDO ( ) DI SCORDO 2. Todos t êm igual oport unidade de passar no vest ibular, depende apenas do esforço de cada um . ( ) CONCORDO ( ) DI SCORDO 3. Qualquer pessoa é livre para escolher a profissão que desej a. ( ) CONCORDO ( ) DI SCORDO 4. Algum as profissões são m ais adequadas para hom ens e out ras m ais adequadas para m ulheres. ( ) CONCORDO ( ) DI SCORDO 5. O fat o de um aluno gost ar m ais de Física, Quím ica e Mat em át ica indica que ele deve escolher um a profissão na área de Exat as. Da m esm a form a, gost ar m ais de Biologia ou Hist ória, Geografia e Port uguês indica que deve escolher, respect ivam ent e, um a profissão na área de Biológicas ou Hum anas. ( ) CONCORDO ( ) DI SCORDO 6. Todas as profissões t êm a m esm a im port ância. ( ) CONCORDO ( ) DI SCORDO 7. As profissões de nível superior são sem pre m ais bem rem uneradas do que as de nível m édio. ( ) CONCORDO ( ) DI SCORDO 8. O ser hum ano nasce com cert as t endências, que apont am para det erm inadas profissões. ( ) CONCORDO ( ) DI SCORDO 9. Os m eios de com unicação de m assa - rádio, TV e j ornais - t razem inform ações válidas e seguras, que aj udam na escolha profissional. ( ) CONCORDO ( ) DI SCORDO 10. Não im port a a profissão, o fundam ent al é que cada um sej a bom naquilo que escolheu. ( ) CONCORDO ( ) DI SCORDO 11. A escolha profissional é um a das m ais, se não a m ais im port ant e escolha que o ser hum ano realiza em t oda a sua vida. ( ) CONCORDO ( ) DI SCORDO 12. O que se deve t er com o obj et ivo na escolha profissional é a realização pessoal. ( ) CONCORDO ( ) DI SCORDO 13. Hoj e é difícil escolher um a profissão, pois exist em m uit as especializações. ( ) CONCORDO ( ) DI SCORDO 14. As faculdades t idas com o m elhores propiciam aos alunos que delas saem m aior facilidade na obt enção de em pregos. ( ) CONCORDO ( ) DI SCORDO 2. O jogo da Escolha. I m agine as seguint es sit uações: a) Você foi convidado para duas fest as diferent es, no m esm o dia e na m esm a hora. Não será possível ir às duas. Ent ão, o que é que você vai levar em cont a para t om ar sua decisão? - quem vai a cada um a delas - que t ipo de m úsica vai rolar - quant o cust a o ingresso de cada um a - se seus pais vão deixa- lo ir - se t em gent e para você " ficar" . b) Você m udou para um a nova cidade e precisa escolher um a escola para est udar. Há pouco t em po para decidir. O que você vai considerar para fazer a escolha? - o t ipo de aluno que freqüent a a escola - a m ensalidade - o local onde a escola fica - a dist ância de sua casa - se há condução fácil - o m ét odo educacional da escola - a opinião de seus pais - a opinião de alguns caras com quem conversou na cidade. Se você assinalou apenas um ou dois it ens em cada um a das sit uações, est á correndo um enorm e risco. Sua escolha pode t er sido apressada e é grande a probabilidade de que venha a arrepender- se. Apesar de os seus pais t erem - no liberado para ir a fest a e de você t er escolhido a m ais barat a, a m úsica e as pessoas podem ser chat as e, pior, você pode não encont rar alguém para " ficar" . A m esm a coisa pode acont ecer com a escola, que apesar de localizar- se pert o de casa e t er condução fácil, adot a um m ét odo de ensino que você não gost a. É difícil escolher! Os aspect os que devem ser levados em cont a são m uit os. E m esm o depois de considera- los cuidadosam ent e, os riscos ainda cont inuam sendo grandes, pois ao chegar a fest a ou freqüent ar a escola é que com eço a conhecer m elhor est es espaços. Muit as coisas podem m e surpreender, t ant o para o lado bom com o para o lado ruim . Escolher envolve riscos e perdas. Não dá para saber t udo no m om ent o da escolha. I st o faz com que, post eriorm ent e, sua escolha possa ser avaliada com o " errada" . Mas, lem bre- se: não dá para saber t udo no m om ent o da escolha. É possível, no ent ant o, garant ir um grande núm ero de inform ações. 3. Cont e agora aos seus colegas um a boa e um péssim a escolha que você t enha feit o em sua vida. Procure lem brar quais foram os crit érios usados e j ulgue com ele: - se você usou m uit os crit érios e por isso acert ou - se você usou poucos crit érios e por isso errou - se você, apesar de usar poucos crit érios, acert ou. E acert ou porque... - se você, apesar de usar m uit os crit érios, errou. E errou porque... Agora, fechem est a discussão fazendo um levant am ent o do que deve ser considerado para se fazer um a boa escolha de um a fest a, de um a escola nova e da sua profissão. 4. Jogo do curtigrama Est e é um j ogo gost oso. Vam os fazer um quadro na lousa. Faço - Não faço - Curto - Não curto Cada um deve pensar em t rês coisas para colocar em cada espaço. Depois, vam os preencher o quadro grande na lousa com as coisas que cada um apont ou e discut ir o que observam os. Fazem os sem pre o que gost am os? E as coisas de que gost am os e não fazem os, por que não as fazem os? Dá um a boa discussão! Tem os um a t endência sim plist a de achar que não fazem os o que gost am os porque os out ros nos im pedem , sej am nossos pais, nossos professores ou m esm o nossos am igos e nam orado ou nam orada. Ao m esm o t em po, acham os que fazem os o que gost am os " porque sim " , porque nós m esm os garant im os para nós est e direit o. Da m esm a form a, dizem os que não fazem os o que não gost am os porque alguém nos obriga a ist o. Cert o? Foi dest e j eit o que você debat eu em grupo? Pois é, parece que os out ros são vist os por nós com o pessoas que nos im pedem de fazer o que gost am os ou nos obrigam a fazer o que não gost am os. E, nós, heróis dest a hist ória, sabem os o que querem os e, se não exist issem os out ros, nós só faríam os o que gost am os. Mas ist o é absolut am ent e enganoso! Apesar de reconhecem os que nossos pais e professores lim it am , às vezes, nossos quereres, devem os olhar est a nossa vida de out ro prism a. As pessoas est ão conosco para viver conosco, ist o é, para nos aj udar, alert ar- nos, oferecer- nos oport unidades, abrir nossos olhos, enfim , os out ros são nossos parceiros de vida e precisam ser valorizados com o t ais. Além disso, é preciso perceber que nem t udo o que fazem os na vida nós curt im os e gost am os; m uit as das coisas que não curt im os são, no ent ant o, necessárias. Às vezes, um curso que m e parece legal t em ent re suas disciplinas algum as coisas de que eu não gost o. Mas por que não fazer? Pense ainda em um últ im o e im port ant e aspect o: por que você gost a de det erm inadas coisas e não gost a de out ras? Você acha que nasceu com est es gost os? Claro que não! Você desenvolveu est es gost os no decorrer de sua vida, com os out ros - aqueles que parecem ser os que o im pedem de fazer o que gost a. Seus gost os foram se desenvolvendo porque você viu, conheceu, experim ent ou coisas... Seus gost os são produzidos socialm ent e no decorrer de sua vida. A escolha de sua profissão t am bém é um a vont ade, um gost o que foi sendo const ruído. Você viu pessoas com aquela profissão, adm irou- se; você conhece um a hist ória, viu um film e, leu um livro, gost ou de um a m at éria na escola, enfim , você aprendeu socialm ent e a gost ar daquela profissão. É im port ant e reconhecer ist o para perceber que seus gost os não são nat urais, podendo ser m udados. Você é alguém em m ovim ent o... em perm anent e t ransform ação. E ist o é bom . - A internet é, hoj e, um a boa font e de obt enção de inform ações sobre profissões e orient ação profissional. No sit e do Nace, vocês encont rarão um a série de páginas indicadas para aquisição de inform ações profissionais ( ht t p: / / pessoal.m andic.com .br/ nace) . Sugerim os especial at en o para o j ogo das Voca es. - A fim de esclarecer aspect os relat ivos a escolha profissional, organizem at ividades em classe ou na escola. Exem plo: prom over palest ras com profissionais que falem sobre o seu t rabalho e sua profissão. A escolha dos profissionais deverá ser feit a a part ir de um levant am ent o do int eresse de vocês. CAPÍTULO 22 As faces da violência. Nós pedimos com insistência: Não digam nunca: isso é natural! Diante dos acontecimentos de cada dia. Numa época em que reina a confusão. Em que corre o sangue, Em que se ordena a desordem, Em que o arbitrário tem força de lei, Em que a humanidade se desumaniza, Não digam nunca: isso é natural! Bert olt Brecht AGRESSIVIDADE E VIOLÊNCIA: O ENFOQUE PSICOLÓGICO O ser hum ano é agressivo. Essa afirm ação pode causar est ranheza porque sem pre conhecem os alguém que é m uit o " bonzinho" , " incapaz de fazer m al a um a m osca" . Nesse caso, avalia- se a agressividade exclusivam ent e por suas m anifest ações: o com port am ent o. E a pessoa " incapaz de fazer m al a um a m osca" é considerada com o não- agressiva, com o não t endo nenhum a host ilidade dent ro de si, nenhum im pulso dest rut ivo na sua relação com as coisas e com os out ros. Para superarm os a est ranheza que a afirm ação inicial causa, é necessário com preender que a agressividade é im pulso que pode volt ar- se para fora ( het ero- agressão) ou para dent ro do próprio indivíduo ( aut o- agressão) . Mas ela sem pre const it ui a vida psíquica, enquant o fazendo part e do binôm io am or/ ódio, pulsão de vida/ pulsão de m ort e ( ver CAPÍ TULO 4) . A agressividade sem pre est á relacionada com as at ividades de pensam ent o, im aginação ou de ação verbal e não- verbal. Port ant o, alguém m uit o " bonzinho" pode t er fant asias alt am ent e dest rut ivas, ou sua agressividade pode m anifest ar- se pela ironia, pela om issão de aj uda, ou sej a, a agressividade não se caract eriza exclusivam ent e pela hum ilhação, const rangim ent o ou dest ruição do out ro, ist o é, pela ação verbal ou física sobre o m undo. A educação e os m ecanism os sociais da lei e da t radição buscam a subordinação e o cont role dessa agressividade. Assim , desde criança o ser hum ano aprende a reprim ir e a não expressá- la de m odo descont rolado, ao m esm o t em po em que o m undo da cult ura cria condições para que o indivíduo possa canalizar, levar esses im pulsos para produções consideradas posit ivas, com o a produção int elect ual, a produção art íst ica, o desem penho esport ivo et c. Nesse enfoque, cuj a referência é a Psicanálise, afirm a- se que a agressividade é const it ut iva do ser hum ano e, ao m esm o t em po, afirm a- se a im port ância da cult ura, da vida social, com o reguladoras dos im pulsos dest rut ivos. Essa função cont roladora ocorre no processo de socialização, no qual, espera- se que, a part ir de vínculos significat ivos que o indivíduo est abelece com os out ros, ele passe a int ernalizar os cont roles. Ent ão, deixa de ser necessário o cont role ext erno, pois os cont roles j á est ão dent ro do indivíduo. Mas, m esm o assim , em t odos os grupos sociais exist em m ecanism os de cont role e/ ou punição dos com port am ent os agressivos não valorizados pelo grupo. A sociedade t am bém t em seus m ecanism os, que se concret izam na ordem j urídica: as leis. Esse m odo de com preender a agressividade hum ana coloca em quest ão se a sociedade est á conseguindo ou não criar condições adequadas para a canalização desses im pulsos dest rut ivos e para a nãom anifest ação da violência. A violência é o uso desej ado da agressividade, com fins dest rut ivos. Esse desej o pode ser: o volunt ário( int encional) , racional ( prem edit ado e com obj et o " adequado" da agressividade) e conscient e, ou o involunt ário, irracional ( a violência dest ina- se a um obj et o subst it ut o, por exem plo, por ódio ao chefe, o indivíduo bat e no filho) e inconscient e. A agressividade est á na const it uição da violência, m as não é o único fat or que a explica. É necessário com preender com o a organização social est im ula, legit im a e m ant ém diferent es m odalidades de violência. O est ím ulo pode ocorrer t ant o no incent ivo à com pet ição escolar e no m ercado de t rabalho, com o no incent ivo a que cada um dos cidadãos dê cont a de sua própria segurança pessoal. A legit im ação pode ocorrer na guerra, no com bat e ao inim igo religioso, ao inim igo polít ico. A m anut enção da violência ocorre quando se conservam m ilhões de cidadãos em condições subum anas de exist ência, o que acaba por desencadear ou det erm inar a prát ica de delit os associados à sobrevivência ( roubar para com er, a prost it uição precoce de crianças e j ovens) . A violência est á present e t am bém quando as condições de vida social são pouco propícias ao desenvolvim ent o e realização pessoal e levam o indivíduo a m ecanism os de aut odest ruição, com o o uso de drogas, o alcoolism o, o suicídio. Jurandir F. Cost a, em seu livro Violência e Psicanálise, afirm a que podem os ent ender com o violência aquela sit uação em que o indivíduo " foi subm et ido a um a coerção e a um desprazer absolut am ent e desnecessários ao crescim ent o, desenvolvim ent o e m anut enção de seu bem - est ar, enquant o ser psíquico" ( 1) . I sso significa que é necessário deixar de considerar com o violência exclusivam ent e a prát ica de delit os, a crim inalidade. Essa é um a associação feit a, por exem plo, pelos m eios de com unicação de m assa ( rádio, t elevisão) e que acabam os por reproduzir. Mas exist em out ras form as que não reconhecem os com o prát icas de violência e que est ão diluídas no cot idiano, às quais, m uit as vezes, j á nos acost um am os. A violência no int erior da fam ília, na escola, no t rabalho, da polícia, das ruas, do at endim ent o precário à saúde et c. A VIOLÊNCIA E SUAS MODALIDADES Nos t em pos m odernos, a violência " invadiu t odas as áreas da vida de relação do indivíduo: relação com o m undo das coisas, com o m undo das pessoas, com seu corpo e sua m ent e" . É com o se o progresso t ecnológico, o desenvolvim ent o da civilização, ao invés de propiciar o bem - est ar dos indivíduos, concorressem para a det erioração das condições da vida social. A violência, t am bém , deve ser ent endida com o produt o e produt ora dessa det erioração, com o pat ologia ou doença social que acaba por " cont am inar" t oda a sociedade - m esm o naqueles grupos ou inst it uições considerados com o m ais prot et ores de seus m em bros, a fam ília ou a escola, por exem plo. É com o se vivêssem os um m om ent o de nossa civilização em que a cult ura não dá m ais cont a de canalizar a agressividade - que t odos possuím os - em produções socialm ent e const rut ivas; é com o se essa energia não encont rasse canais, form as de expressar- se dent ro dos lim it es da lei, das regras. A violência crescent e e, aparent em ent e, descont rolada, m obiliza em t odos nós a agressividade enquant o dest rut ividade: a dest ruição do out ro e de nós próprios. Hélio Pellegrino, psicanalist a brasileiro, afirm a que a violência crescent e só pode ser ent endida a part ir da const at ação de que vivem os um m om ent o hist órico em que se rom peu o pact o social ( o direit o ao t rabalho, por exem plo) , e ist o faz com que se rom pa o pact o edípico, ist o é, a aut oridade, a norm a, a lei int ernalizada. Essa rupt ura ret ira o cont role sobre os im pulsos dest rut ivos, e est es em ergem com sua força avassaladora. Há um clim a cult ural no qual se observa a det erioração de valores básicos e agregadores da colet ividade; a solidariedade, a j ust iça, a dignidade - o que Pellegrino denom ina de " cim ent o social" . É nesse clim a que se const at a a banalização do m al, a t olerância com a crueldade, a im punidade, a descrença no m ecanism o regulador da convivência social - o sist em a de j ust iça - e o fracasso do Est ado em garant ir a segurança dos cidadãos, at é porque eles próprios descobrem que o Est ado t am bém det ém a violência. Port ant o, se não nat uralizam os a violência, podem os descobri- la em suas m ais diferent es, sut is e grosseiras expressões em nosso cot idiano. A VIOLÊNCIA NA FAMÍLIA Em bora possam os observar hoj e profundas t ransform ações na est rut ura e dinâm ica da fam ília ( vej a CAPÍ TULO 17, Família) , há ainda a prevalência, em nossa sociedade, de um m odelo de fam ília que se caract eriza pela aut oridade pat erna e, port ant o, pela subm issão dos filhos e da m ulher a essa aut oridade, e pela repressão da sexualidade, principalm ent e a fem inina. Essa aut oridade e repressão aparecem com o prot et oras dos m em bros da fam ília. Poderíam os pergunt ar se essa im agem falseada que se t ent a passar realm ent e cum pre a função de prot eção, ou se encobre prát icas de violência sobre o uso do corpo da m ulher, bem com o acaba j ust ificando os cast igos físicos na educação dos filhos, perpet rados t ant o pelo hom em com o pela m ulher - o pai ou a m ãe. No int erior da fam ília, lugar m it ificado em sua função de cuidado e prot eção, exist em m uit as out ras form as de violência além da física e sexual; ou sej a, há o abandono, a negligência, a violência psicológica, ist o é, condições que com prom et em o desenvolvim ent o saudável da criança e do j ovem . A prim eira violência seria a negação do afet o para a criança, que depende disso para sua sobrevivência psíquica, assim com o depende de cuidados e de alim ent ação para sua sobrevivência física. A violência crescent e no int erior da fam ília - t ant o em relação à m ulher com o em relação às crianças e adolescent es - é um dado que cham a, cada vez m ais, a at enção de pesquisadores e aut oridades na área. É grande o núm ero de crianças seviciadas pelos pais, espancadas e m esm o assassinadas. Esse fenôm eno perpassa t odas as classes sociais, não est á apenas circunscrit o à pobreza. Muit os de nós m esm os podem os j á t er sido vít im as de sit uações sem elhant es em nossa própria casa. E dificilm ent e isso, em suas form as m ais am enas, é ent endido com o violência, com o se os pais t ivessem por direit o essas prát icas. A VIOLÊNCIA NA ESCOLA A escola, para as cam adas m édias da população, pret ende ser a cont inuidade do processo de socialização, iniciado na fam ília. Nesse sent ido, os valores, expect at ivas e prát icas que envolvem o processo educat ivo são sem elhant es. Poderíam os dizer que a violência m anifest a- se de m odo m ais sut il na relação das crianças e dos j ovens com os cont eúdos a serem aprendidos, que podem não t er significado para sua vida; na relação com professores, que se caract eriza por prát icas aut orit árias e sem espaço para o diálogo, para a crít ica; na relação com prát icas disciplinares que buscam a suj eição do educando, a subm issão, a docilidade, a obediência, o conform ism o. Na verdade, a m aior violência exercida pela escola é quando ela usa de seu poder sobre as crianças e os j ovens para im pedi- los de pensar, de expressar suas capacidades e os leva a se t ornarem m eros reprodut ores de conhecim ent os. Na escola, é im port ant e dest acar a violência exercida selet ivam ent e sobre as crianças e os j ovens das cam adas populares. Est es, m uit as vezes, não t êm o repert ório de conhecim ent os esperado pela escola, e sua vivência ( de t rabalhador precoce, de responsável pela própria sobrevivência, de m enino da rua) é desvalorizada, não é considerada no processo educat ivo. Essas crianças e j ovens, que acabam não t endo o desem penho escolar esperado, são percebidos com o incapazes, são t ransferidos para " classes especiais" e, na quase t ot alidade dos casos, levados a " se expulsarem " da escola. Essa experiência de fracasso escolar é m uit o im port ant e na const rução de sua ident idade. A " incapacidade" que lhes é at ribuída passa a ser int ernalizada e eles se sent em incapazes. Exist em , t am bém , est udos sobre as cart ilhas e livros didát icos que dem onst ram que os cont eúdos veiculados est ão im pregnados de preconceit os ou de um a visão de m ulher, de negro, que fom ent a a form ação de preconceit os. O preconceit o leva à discrim inação de grupos e à violência cont ra eles. A VIOLÊNCIA NA RUA A violência nas ruas é um problem a que afet a, part icularm ent e, os cent ros urbanos m aiores. A rua, com o espaço social do lúdico, do encont ro, da convivência, t orna- se o espaço da insegurança, do m edo, da violência pelo " bandido" , pela polícia e, m esm o, pelo cidadão com um . Vem os t odos os dias nos j ornais problem as de t rânsit o que t erm inam em agressões; a polícia que, num t irot eio, m at ou m ais um ; o t rom badinha que roubou o t ênis de out ro m enino. Com eçam os a t er a cara do m edo e a pôr para fora a nossa própria agressividade, de m odo dest rut ivo, no int uit o de nos prot eger. Cert a vez, um a senhora de 60 anos disse: " Ant es, se eu encont rasse um a criança na rua, passava a m ão em sua cabeça. Hoj e, eu t enho m edo dela" . Essa m udança dem onst ra que o out ro ( a criança, o j ovem , o adult o) é sem pre percebido com o um agressor em pot encial, um agent e de violência. I sso leva a um clim a de insegurança que perpassa por t oda a população, a qual passa a pedir m ais segurança, m aior prot eção policial, um aparelho repressivo m ais eficient e, que est abeleça, novam ent e, o clim a de segurança ent re os cidadãos. Essas solicit ações acabam por t er, com o conseqüência, a t ransform ação da própria população em vít im a da repressão policial. A VIOLÊNCIA E AS DROGAS " Num a sociedade baseada na plenit ude do hom em e não no consum o; em um a sociedade am ável - digna de ser am ada - , em que o hom em pudesse sent ir- se seguro, não exist iriam os angust iant es problem as da droga" . O uso de drogas deve ser ent endido com o um processo de aut odest ruição do indivíduo. A droga vem para preencher um " vazio" , que, de out ra form a, a realidade social não preenche. A droga deve ser ent endida em seu am plo espect ro, desde aquelas socialm ent e perm it idas, com o o t abaco e o álcool, at é aquelas não perm it idas, com o a m aconha, a heroína, a cocaína e, m esm o, os psicofárm acos. Todas elas podem criar um processo de dependência física e psíquica, de acordo com a int ensidade e freqüência do uso, a const it uição biológica do organism o, a const it uição psíquica, as condições sociais de uso ( o incent ivo e a valorização pelo grupo, por exem plo) e as próprias caract eríst icas quím icas da droga. Na análise da drogadicção ( dependência de drogas) , Kalina e Kovadloff apont am a im port ância da vida fam iliar e da sat isfação das necessidades afet ivas do indivíduo com o a principal form a de se evit ar o consum o de drogas. Os " buracos" afet ivos, a insegurança, a não- com unicação com o m undo dos adult os são os principais responsáveis pelo engaj am ent o do j ovem nesse proj et o de dest ruição de si próprio, com a ilusão de que est á dest ruindo valores fundam ent ais da sociedade. Para Kalina, a cura de alguém que cum pre esse script de m ort e im plica " fazer um a m udança cult ural: t ransform ar um a cult ura necrofílica, um a cult ura t anát ica, em um a cult ura vit al, erót ica, criat iva" . VIOLÊNCIA E CRIMINALIDADE I nicialm ent e, é im port ant e dist inguir t rês aspect os ou conceit os ligados a est a quest ão: t ransgressão, infração e delinqüência. Abordar esses aspect os significa t razer ou part ir de quest ões m ais próxim as de t odos nós e de nosso cot idiano. O TRANSGRESSOR O hom em vive em grupos sociais. Em t odos os grupos exist em norm as e regras que regulam a relação das pessoas no seu int erior e, conseqüent em ent e, t odas as pessoas, algum a vez, t ransgrediram essas norm as. Por exem plo, chegar depois do horário est ipulado, deixar de cum prir um a part e da t arefa, não aceit ar det erm inada ordem ou orient ação de condut a. Sem pre que ocorre um a t ransgressão, exist e um a conseqüência para o t ransgressor: ser advert ido, ser expost o a um a com unicação m ais int ensa do grupo, no sent ido de reconhecer a im port ância da norm a, ou, m esm o, ser expulso do grupo por t er t ransgredido um a norm a m uit o im port ant e, com o, por exem plo, no caso do aluno expulso da escola por t er dit o um palavrão para a professora. É sem pre m ais fácil o conform ism o às norm as quando se conhece seu significado, sua ut ilidade e concorda- se com elas. Em t odo caso, quando o indivíduo t ransgride um a norm a, não significa que ele se caract erize com o infrat or ou delinqüent e. O INFRATOR O infrat or é aquele que t ransgrediu algum a norm a ou algum a lei t ipificada no código penal ou no sist em a de leis de um a det erm inada sociedade. O infrat or é aquele que com et eu um at o - a infração - e será punido por isso, ist o é, t erá um a pena t am bém previst a em lei e aplicada pelo j uiz ou seu represent ant e. Essa pena pode assum ir a form a de m ult a, ressarcim ent o de prej uízos, cassação de direit os ( por exem plo, a cart eira de habilit ação para dirigir) ou um a pena de reclusão, dependendo da gravidade do delit o com et ido. Para det erm inar a pena, é j ulgado o at o e suas circunst âncias. Muit os de nós, t am bém , podem os j á t er com et ido infrações. Por exem plo, est acionar o carro em local proibido, avançar um sinal verm elho, não respeit ar a lei de não fum ar em ônibus ou em escolas. E nem por isso est ivem os envolvidos com a polícia, com o poder j udiciário, ou fom os t achados de delinqüent es. A origem social pode prot eger ou não o indivíduo que com et e um a infração. Vej am os a seguint e sit uação: no superm ercado, duas crianças da m esm a idade pegam um chocolat e, abrem - no e com em . Um a delas est á suj a e m alt rapilha; a out ra est á bem vest ida e acom panhada da m ãe. A fom e da prim eira é m aior. O vigilant e do superm ercado chega pert o dela, coloca- a para fora aos safanões e am eaça m anda- la para a Vara da I nfância e Juvent ude ou lhe dar um a surra, da próxim a vez. A criança que est á com a m ãe t erm ina de com er, e a m ãe, se não esquecer, poderá pagar quando passar pelo caixa. Nesse caso, não exist e um envolvim ent o diret o com o poder j udiciário, m as vem os que m esm o as " pequenas polícias" , no caso, o vigilant e do superm ercado, t am bém j á int ernalizaram esse m odo de t rat ar e de aplicar diferent em ent e a norm a, dependendo de quem é a criança. Para o vigilant e e para a criança pobre, ficará t ipificado que ela roubou, que ela é ladra. Encom pridando a hist ória, podem os im aginar que t odas as pessoas que presenciaram a cena pensam que essa criança faz isso cost um eiram ent e, que é seu " est ilo de vida" , que ela é delinqüent e, sinônim o de t rom badinha, pivet e, ladrazinha. O DELINQÜENTE A delinqüência é um a ident idade at ribuída e int ernalizada pelo indivíduo a part ir da prát ica de um ou vários delit os ( crim es) . M. Foucault , em seu livro Vigiar e punir, coloca que essa ident idade com eça a se form ar/ forj ar a part ir do m om ent o em que o infrat or ( aquele que com et eu um at o) ent ra no sist em a carcerário - sej a de m aiores ou de m enores - , e a equipe de profissionais que adm inist ra a pena, ist o é, que o acom panha durant e t odo o período de sua reclusão, com eça a procurar na sua hist ória de vida caract eríst icas que indicam sua propensão para a prát ica de delit os. A invest igação de sua hist ória de vida, baseada em t écnicas cient íficas e, principalm ent e, na ciência PSI ( Psicologia e Psiquiat ria) , deverá levar à descobert a de im pulsos, t endências, sent im ent os e vivências ant eriores que indiquem a afinidade do indivíduo com o delit o. Foucault denuncia que se acaba descobrindo o delinqüent e, apesar e independent e do delit o com et ido, ist o é, descobre- se que, bem ant es da prát ica desse delit o, ele j á era " delinqüent e" . A inst it uição na qual o indivíduo é isolado do convívio social e que t em a função social de regeneração e recuperação é aquela que, cont radit oriam ent e, acaba por at ribuir- lhe est a ident idade, que passa a " funcionar" com o m arca, rót ulo. Um a m arca que irá carregar post eriorm ent e à sua saída do cárcere e que irá dificult ar sua int egração social. At ualm ent e, não é necessário o int ernam ent o ou a reclusão no sist em a carcerário para que se inicie a const rução da ident idade delinqüent e. Com eça a ocorrer um fat o grave e de conseqüências im previsíveis. Milhões de crianças e j ovens, cuj a condição fundam ent al de vida é a pobreza, passam a ser vist os não com o crianças ou j ovens, m as com o perigosos ou pot encialm ent e perigosos. Essa represent ação social das crianças e j ovens das cam adas populares fundam ent a- se num a visão falseada da realidade e é alim ent ada pelos m eios de com unicação de m assa, em que a pobreza é associada à crim inalidade. I st o visa esconder que t ant o a crim inalidade com o a pobreza t êm origem em um m odo de organização econôm ica e polít ica que se caract eriza pela dist ribuição desigual da renda e por um processo de pauperização crescent e de am plas cam adas da população, m ant endo alguns set ores, os m ais m iseráveis, no lim iar da sobrevivência. Essa visão cum pre, t am bém , a função de desviar a at enção da opinião pública de out ros t ipos de crim es com et idos pelas classes m édia e alt a, dos crim es cont ra a econom ia popular e dos cham ados crim es de " colarinho branco" . Est a com preensão do fenôm eno da crim inalidade envolvendo crianças e adolescent es não significa negar que, infelizm ent e, um núm ero crescent e de j ovens encont ra- se envolvido com a prát ica de at os infracionais graves e, m esm o, reincident es. Esse fenôm eno at ravessa t odas as classes sociais, ist o é, crianças e adolescent es de diferent es origens sociais, e não exclusivam ent e os pobres, acabam por se t ransform ar em agent es da violência. Port ant o, as det erm inações da prát ica de at o infracional não são exclusivam ent e de ordem econôm ica. Os j ovens repet em , com o agressores, as experiências de violência que os vit im aram . Eles carregam prej uízos, vivem em condições de risco pessoal e social e, além da garant ia dos direit os básicos de cidadania, precisam de t rat am ent o, porque o delit o denuncia um sofrim ent o. O delit o t em est a dupla face: fala do social e do psicológico. O PROJETO DE MORTE E O PROIETO DE VIDA Ent re as várias faces que a violência dem onst ra, exist em ainda dois aspect os im port ant es a serem dest acados. O prim eiro refere- se à dest ruição planej ada, irresponsável da Nat ureza, ist o é, à poluição dos rios por produt os quím icos, à devast ação das grandes florest as, à poluição do ar. O hom em , cuj a caract eríst ica fundam ent al é a capacidade de t ransform ar a Nat ureza em seu próprio benefício, est á engaj ado em sua t ransform ação no sent ido dest rut ivo, o que virá a com prom et er as condições de vida das fut uras gerações. O segundo aspect o refere- se à ausência de cuidados que a nossa sociedade dem onst ra em relação a m ilhões de crianças e j ovens que vivem condições de nãocidadania, de não- garant ia de seus direit os à educação, saúde, lazer, alim ent ação, enfim , às condições básicas que garant em a sobrevivência física e um desenvolvim ent o psicológico saudável e, conseqüent em ent e, a form ação de cidadãos com part icipação social. Est a ausência de responsabilidade social reflet e- se nos m ilhares de m eninos e m eninas que vivem na rua à sua própria sort e e no ingresso precoce de crianças no m ercado de t rabalho, com o form a de garant ir sua própria sobrevivência e, m uit as vezes, a sobrevivência da fam ília. A essas crianças e j ovens é negado o direit o à infância e à j uvent ude. E não sabem os, hoj e, qual a am plit ude dos prej uízos do pont o de vist a psicológico e social que irão m anifest ar- se nas próxim as décadas. É im port ant e considerar que a caract erização da sit uação de violência em que vivem os denuncia um a t endência para a aut odest ruição, quer pela ação diret a das forças dest rut ivas present es no hom em , quer pela om issão que leva am plos set ores da sociedade a serem espect adores passivos desse espet áculo t anát ico. Rom per com esse dest ino significa est abelecer um a nova ét ica de cidadão, em que os valores da vida prevaleçam sobre os da m ort e. Const ruir essa nova ét ica e um proj et o de vida são t arefas para a j uvent ude de hoj e, considerando os dados da Hist ória. Texto complementar: 1. É PRECISO QUEBRAR O PACTO DE SILÊNCIO Abuso sexual só é com et ido por est ranhos m al- encarados, em lugares desert os e com m eninas desacom panhadas. I sso t udo não passa de hist ória da carochinha. Na verdade, m eninas e m eninos de t odas as classes sociais são violent ados, na m aior part e das vezes, dent ro de casa. E os abusadores são, nessa ordem : pais, padrast os, parent es e am igos da fam ília. " Dos casos de violência cont ra crianças e adolescent es que at endem os, 85% dos agressores são da fam ília, e o pai biológico é o principal abusador'', diz a psicóloga Dalka Ferrari, do Núcleo de Referência às Vítimas da Violência, do Instituto Sedes Sapientiae. Os especialist as apresent am pesquisas cuj os núm eros variam , m as t odos são unânim es em afirm ar: o abuso dom ést ico é a principal violência sexual prat icada cont ra adolescent es e crianças. " Em nossas pesquisas, 76% dos agressores são ext ra- fam iliares, sendo que 34% deles são conhecidos das vít im as. Os agressores infra- fam iliares som am 23% . Mas vale lem brar que esses dados são m aquiados. Com cert eza, no m ínim o 50% dos abusos acont ecem em casa" , diz o ginecologist a Carlos Diegoli, do Pavas ( Program a de At enção às Vít im as de Abuso Sexual da faculdade de saúde Pública da USP) . Essa m aquiagem , segundo ele, se deve a um " pact o de silêncio" t ravado ent re os int egrant es das fam ílias em que ocorre o abuso. A est im at iva é de que só 10% dos casos são revelados. " Além de o t em a ser 'proibido', é m uit o difícil para um a filha denunciar o próprio pai ou um parent e. Já a m ãe quase sem pre finge que não vê o que est á acont ecendo" , diz Diegoli. Ou sej a, o assunt o é t abu. E, por isso m esm o, cercado de m it os. Coleção de mitos O prim eiro deles é achar que o abuso sexual só at inge m eninas. Apesar de elas serem as grandes vít im as ( cerca de 80% ) , os m eninos t am bém são abusados, principalm ent e na infância. Out ro m it o: se não houve penet ração, não foi abuso. Qualquer t ipo de cont at o ent re um adult o e um a criança ou um adolescent e com obj et ivo de sat isfazer sexualm ent e o adult o é considerado abuso. I sso inclui fazer fot os erót icas, t oques ínt im os e sexo oral. É nas classes baixas que a violência sexual acont ece com m ais freqüência. Ment ira. " É um preconceit o achar que abuso dom ést ico é coisa de favelado, diz o ginecologist a Nelson Vit iello, coordenador da Sbrash ( Sociedade Brasileira de Sexologia Hum ana) . " A única diferença é que as pessoas m ais pobres fazem denúncia policial, enquant o as ricas procuram t erapeut as e clínicas part iculares. O fat o é que ser abusador independe da sit uação econôm ica e sociocult ural" , afirm a o psicanalist a Cláudio Cohen, coordenador do Coaras ( Cent ro do Est udos e At endim ent o Relat ivo ao Abuso Sexual, da USP) . O agressor sem pre usa força física. Nem sem pre. Ele usa o poder, que pode ser físico ou em ocional. É com um , dizem os especialist as, o abusador seduzir a vít im a durant e anos, sem obrigá- la a fazer nada" . " Muit os j ovens acabam se envolvendo e sent indo prazer na relação com o abusador. Não percebem a violência" , diz a ginecologist a Albert ina Duart e Takiut i, do Program a de Saúde I nt egral do Adolescent e da Secret aria de Est ado da Saúde. Para Cláudio Cohen, essa é a form a m ais ext rem a de abuso e a que causa as conseqüências m ais graves e m ais difíceis de t rat ar no fut uro. " A filha que vira am ant e do pai, por exem plo, m uit as vezes se sent e com m ais poder na fam ília. Sent e prazer e não sabe que est á sendo abusada. Além disso, sent e um a grande culpa" , diz ele. O result ado é um a desest rut uração da personalidade da vít im a, que pode levar à dificuldade de se relacionar com out ras pessoas, à depressão e at é ao suicídio. " Por isso, a m elhor coisa a fazer, sej a qual for a sit uação de abuso, é procurar aj uda o m ais rápido possível, diz Albert ina. O prim eiro passo é cont ar para um adult o de sua confiança professor ou parent e, por exem plo. Depois, buscar aj uda especializada. Para Albert ina, " a única form a de acabar com a violência é quebrando o silêncio" . Silvia Ruiz. Folha de S. Paulo, 27 de j ulho de 1998. 2. A PROFECIA DO FRACASSO Toco, at é ent ão, não t inha freqüent ado nenhum a escola. A vaga conseguida prom oveu o rem anej am ent o do m enino nas suas at ividades de rua. Priorizou- se a escola. Desse m odo, evidencia- se que, quando as necessidades do grupo fam iliar exigem , o t rabalho do m enino surge com o o cam inho nat ural e lógico. Mas quando surge a oport unidade de acesso à escola, ela é a opção assum ida. A sua priorização evidencia o quant o a fam ília valoriza a escola. A im port ância dada se j ust ifica pela aspiração de m elhoria de vida, pela possibilidade que nela dist inguem de obt er m elhor em prego e de part icipar da cult ura let rada. Quando os proj et os de vida dos pais são frust rados, as expect at ivas são dirigidas aos filhos, esperando que eles os livrem das condições precárias de sobrevivência. Por sua vez est a at it ude, ao em prest ar legit im idade ao st at us quo, escam ot eia o seu lado perverso - pode provocar a exploração econôm ica e a exclusão social de um núm ero enorm e de hom ens e m ulheres. A sensação é vivida com o result ado da incapacidade individual em ut ilizar os m eios inst it ucionais, supost os em condições de abrigar a t odos e de prom over a esperada int egração. O t rabalho, por sua vez, funciona com o um a form a de com pensação para quem " abandonou" a escola. Alguns dos m eninos, quando pergunt ados se est udavam , diziam : " Não. Eu t rabalho" . Respondendo assim , eles t ent avam m ost rar que, se a escola lhes foi negada, eles se reint egravam na sociedade at ravés do t rabalho. A t raj et ória de Teco não é de difícil previsão. Com o os out ros m eninos, com eçará a fracassar na vida escolar. Culpará, assim com o os out ros, a si m esm o. E, assim com o os out ros, t rocará a escola pelo t rabalho - sent indo que saiu dela porque quis, e não porque t enha sido expulso - at é chegar o dia em que não t erá out ro j eit o, senão t rocar o t rabalho pela delinqüência. A escola não perde seus alunos só porque eles precisam t rabalhar, m as t am bém porque exist e um a dist ância enorm e ent re ela e a vida que os m eninos levam . Nada m ais rest a a eles senão cum prir as profecias de fracasso que a sociedade anuncia para eles. Ligia de Medeiros. A criança da favela e sua visão de m undo: um a cont ribuição para o repensar da escola Rio de Janeiro, Dois Pont os, 1986. p. 60- 1. Questões: 1. O que é agressividade? 2. Com o se conceit ua a violência? 3. 4. 5. 6. 7. Quais são os fat ores det erm inant es da violência? Quais as diferent es expressões da violência? Caract erize os aspect os principais da violência na fam ília, na escola e na rua. Quais as diferenças ent re t ransgressor, infrat or e delinqüent e? Com o superar a violência present e em nossa sociedade? Atividades em grupo: 1. Quais sit uações na vida de vocês podem ser caract erizadas com o sit uações de violência? At é onde vai, nessas sit uações, a sua responsabilidade pessoal e a colet iva? 2. Com o vocês analisam a quest ão dos j ovens ( da sua idade) que t êm envolvendo com prát icas de delit os? 3. A part ir do t ext o com plem ent ar nº 2, discut am e aprofundem a análise das condições de vida que levam à realização da profecia. 4. Caract erizem sit uações de violência que ocorram na escola e levant em suas det erm inações im ediat as ( causas) . Proponham soluções para cada sit uação analisada. 5. A part ir do t ext o com plem ent ar nº 1, planej em um a cam panha na escola sobre prevenção à violência dom ést ica. CAPÍTULO 23 Saúde ou doença mental: a questão da normalidade Est ou de acordo que um esquizofrênico é um esquizofrênico, m as um a coisa é im port ant e: ele é um hom em e t em necessidade de afet o, de dinheiro e de t rabalho; é um hom em t ot al e nós devem os responder não à sua esquizofrenia m as ao seu ser social e político. Franca Basaglia O SOFRIMENTO PSÍQUICO Em m uit os m om ent os de sua vida um a pessoa pode viver sit uações difíceis e de sofrim ent o t ão int enso, que pensa que algo vai arrebent ar dent ro de si, que não vai suport ar, que vai perder o cont role sobre si m esm a... que vai enlouquecer. I st o pode ocorrer quando se perde alguém m uit o próxim o e querido, em sit uações alt am ent e est ressant es, em que o indivíduo se vê com m uit as dúvidas e não percebe a possibilidade de pedir aj uda e/ ou resolver sozinho t al sit uação. A pessoa, ent ão, busca a superação desse sofrim ent o, o rest abelecim ent o de sua organização pessoal e de seu equilíbrio, ist o é, o ret orno às condições ant eriores de rot ina de sua vida, em que não t inha insônia, não chorava a t oda hora, não t inha os m edos que agora t em , por exem plo. Em bora o sofrim ent o sej a int enso, não é possível falar de doença nessas sit uações. É necessário t er m uit o cuidado para não pat ologizar o sofrim ent o. Sit uações com o essas, t odos nós podem os vivê- las em algum m om ent o da vida e, nessas circunst âncias, o indivíduo necessit a de apoio de seus grupos ( a fam ília, o t rabalho, os am igos) , ist o é, que est es grupos sej am " cont inent es" de seu sofrim ent o e de suas dificuldades e que não o excluam , não o discrim inem , t ornando ainda m ais difícil o m om ent o que vive. Além do apoio do grupo, o indivíduo pode necessit ar de um a aj uda psicot erápica, no sent ido de suport e e facilit ação da com preensão dos cont eúdos int ernos que lhe causam o t ranst orno, o que poderá levá- lo a um a reorganização pessoal quant o a valores, proj et os de vida, a aprender a conviver com perdas, frust rações e a descobrir out ras font es de grat ificação na sua relação com o m undo. Nest e m odo de relat ar e com preender o sofrim ent o psíquico, fica claro que o crit ério de avaliação é o próprio indivíduo e seu m alest ar psicológico, ist o é, ele em relação a si próprio e à sua est rut ura psicológica, e não o crit ério de adapt ação ou desadapt ação social. Esse indivíduo que sofre pode est ar perfeit am ent e adapt ado, cont inuar respondendo a t odas as expect at ivas sociais e cum prir t odas as suas responsabilidades. Ao m esm o t em po, pode- se encont rar um out ro indivíduo, que, m esm o sendo considerado socialm ent e desadapt ado, excênt rico, diferent e, não vivencia, nest e m om ent o de sua vida, nenhum sofrim ent o ou m al- est ar relevant e. O indivíduo consegue lidar com suas aflições int ensas encont rando m odos de produção que canalizam est e m al- est ar de form a produt iva e criat iva. Assim , em bora o sofrim ent o psicológico possa levar à desadapt ação social e est a possa det erm inar um a ordem de dist úrbio psíquico, não se pode, sem pre, est abelecer um a relação de causa e efeit o ent re am bos. I st o t orna quest ionável a ut ilização exclusiva de crit érios de adequação social para a avaliação psicológica do indivíduo enquant o norm al ou doent e. Abordar a quest ão da doença m ent al, nest e enfoque psicológico, significa considerála com o produt o da int eração das condições de vida social com a t raj et ória específica do indivíduo ( sua fam ília, os dem ais grupos e as experiências significat ivas) e sua est rut ura psíquica. As condições ext ernas - poluição sonora e visual int ensas, condições de t rabalho est ressant es, t rânsit o caót ico, índices de crim inalidade, excesso de apelo ao consum o, perda de um ent e m uit o querido et c. - devem ser ent endidas com o det erm inant es ou desencadeadoras da doença m ent al ou propiciadoras e prom ot oras da saúde m ent al, ist o é, da possibilidade de realização pessoal do indivíduo em t odos os aspect os de sua capacidade. A DIVERSIDADE DE TEORIAS SOBRE A LOUCURA POUCAS CERTEZAS O indivíduo apresent a um sint om a ou vários: ele vê o diabo; t em um m edo int enso de sair de casa ou de ir da sala para o banheiro sozinho; não consegue dorm ir à noit e; não art icula com lógica um raciocínio sobre det erm inado assunt o; t em int erm ináveis m onólogos com figuras ou obj et os im aginários, ut ilizando frases desconexas; ouve vozes que o aconselham e o apavoram ; ora est á ext rem am ent e eufórico e, no m om ent o seguint e, fica m uit o deprim ido e se recusa ao cont at o com os out ros. Esses sint om as podem ser agrupados de diferent es form as, sendo ident ificados em quadros clínicos que recebem um nom e, por exem plo, neurose, anorexia, dist úrbio obsessivo com pulsivo, psicose, síndrom e do pânico, psicast enia et c. Sem pre foi assim ? Não. UM BREVE OLHAR SOBRE A HISTÓRIA DA LOUCURA O filósofo francês Michel Foucault ( 1926- 1984) deu um a valiosa cont ribuição para com preenderm os a const it uição hist órica do conceit o de doença m ent al. Sua pesquisa baseou- se em docum ent os ( discursos) encont rados em arquivos de prisões, hospit ais e hospícios. Na periodização hist órica que ut iliza, o aut or inicia seu t rabalho pelo Renascim ent o ( século 16) , período no qual o louco vivia " solt o, errant e, expulso das cidades, ent regue aos peregrinos e navegant es" . O louco era vist o com o " t endo um saber esot érico sobre os hom ens e o m undo, um saber cósm ico que revela verdades secret as" . Nessa época, a loucura significava " ignorância, ilusão, desregram ent o de condut a, desvio m oral, pois o Louco t om a o erro com o verdade, a m ent ira com o realidade" . Nest e últ im o sent ido, a loucura passaria a ser vist a com o oposição à razão, est a ent endida com o inst ância de verdade e m oralidade. Na I dade Média e no Renascim ent o, eram raros os casos de int ernação de loucos em hospit ais e, quando isso ocorria, recebiam o m esm o t rat am ent o dispensado aos dem ais doent es, com sangrias, purgações, vent osas, banhos. Na Época Clássica ( séculos 17 e 18) , os crit érios para definir a loucura ainda não eram m édicos – a designação de louco não dependia de um a ciência m édica. Est a designação era at ribuída à percepção que inst it uições com o a igrej a, a j ust iça e a fam ília t inham do indivíduo e os crit érios referiam - se à t ransgressão da lei e da m oralidade. No final do século 17 ( 1656) , foi criado, em Paris, o Hospit al Geral. Nest e hospit al, iniciou- se " a grande int ernação" . A população int ernada era het erogênea, em bora pudesse ser agrupada em quat ro grandes cat egorias: os devassos ( doent es venéreos) , os feit iceiros ( profanadores) , os libert inos e os loucos. O Hospit al Geral não era um a inst it uição m édica, m as assist encial. Não havia t rat am ent o. Os loucos não eram vist os com o doent es e, por isso, int egravam um conj unt o com post o por t odos os segregados da sociedade. O crit ério de exclusão baseava- se na inadequação do louco à vida social. Nest e período, buscava- se const ruir um conhecim ent o m édico sobre a loucura, cont udo, a m edicina da época - que t inha com o m odelo a hist ória nat ural e o seu m ét odo classificat ório ( a descrição e a t axionom ia da est rut ura visível das plant as e anim ais eram feit as com a finalidade de est abelecer sem elhanças e diferenças) - não conseguia abarcar a com plexidade de m anifest ações da loucura. Na segunda m et ade do século 18, iniciaram - se reflexões m édicas e filosóficas que sit uavam a loucura com o algo que ocorria no int erior do próprio hom em , com o perda da nat ureza própria do hom em , com o alienação. Segundo a periodização hist órica propost a por Foucault , nesse período ( final do século 18 e início do 19) j á est aríam os na Modernidade. Criou- se, ent ão, a prim eira inst it uição dest inada exclusivam ent e à reclusão dos loucos: o silo. A m ent alidade da época considerava inj ust o para com os dem ais presos a convivência com os loucos. Os m ét odos t erapêut icos ut ilizados no asilo eram : a religião, o m edo, a culpa, o t rabalho, a vigilância, o j ulgam ent o. O m édico passou a assum ir o papel de aut oridade m áxim a. A ação da Psiquiat ria era m oral e social; ist o é, sua função est ava volt ada para a norm at ização do louco, agora concebido com o capaz de se recuperar. I nicia- se a m edicalização. A cura da doença m ent al - o novo est at ut o da loucura - ocorreria a part ir de um a liberdade vigiada e no isolam ent o. Est ava preparado o cam inho para o surgim ent o da Psiquiat ria. A PSIQUIATRIA CLÁSSICA A Psiquiat ria clássica considera os sint om as com o sinal de um dist úrbio orgânico. I st o é, doença m ent al é igual a doença cerebral. Sua origem é endógena, dent ro do organism o, e refere- se a algum a lesão de nat ureza anat ôm ica ou dist úrbio fisiológico cerebral. Fala- se, m esm o, na quím ica da loucura, e inúm eras pesquisas nesse sent ido est ão em andam ent o. Nessa abordagem , algum dist úrbio ou anom alia da est rut ura ou funcionam ent o cerebral leva a dist úrbios do com port am ent o, da afet ividade, do pensam ent o et c. O sint om a apóia- se e t em sua origem no orgânico. Nesse sent ido, exist em m apas cerebrais que localizam em cada área cerebral funções sensoriais, m ot oras, afet ivas, de int elecção. Nessa abordagem da doença, os quadros pat ológicos são exaust ivam ent e descrit os no sent ido de quais dist úrbios podem apresent ar. Por exem plo, a psicast enia é caract erizada por esgot am ent o nervoso, com t raços de fadiga m ent al, im pot ência diant e do esforço, inserção difícil no real, cefaléias, dist úrbios gast roint est inais, inquiet ude, t rist eza. E, finalm ent e, se a doença m ent al é sim plesm ent e um a doença orgânica, ela será t rat ada com m edicam ent os e produt os quím icos. Ao lado da m edicação, devem os lem brar que ainda são usados os elet rochoques, os choques insulínicos e, em casos m ais graves, o int ernam ent o psiquiát rico, para um a adm inist ração cont rolada e int ensiva de m edicam ent os. A CONTRIBUIÇÃO DA PSICANÁLISE Não é possível discut ir a quest ão da norm alidade e da pat ologia sem ret om ar as cont ribuições de Freud para a quest ão. Para a Psicanálise, o que dist ingue o norm al do anorm al é um a quest ão de grau e não de nat ureza, ist o é, nos indivíduos " norm ais" e nos " anorm ais exist em as m esm as est rut uras de personalidade e de cont eúdos, que, se m ais, ou m enos, " at ivadas" , são responsáveis pelos dist úrbios no indivíduo. Essas são as est rut uras neurót icas e psicót icas. Freud t om ou a t erm inologia da Psiquiat ria clássica do século 19 e definiu os quadros clínicos assim : Neurose - " os sint om as ( dist úrbios do com port am ent o, das idéias ou dos sent im ent os) são a expressão sim bólica de um conflit o psíquico que t em suas raízes na hist ória infant il do indivíduo" . As neuroses podem ser subdivididas em : * Neurose obsessiva - esse t ipo de conflit o psíquico leva a com port am ent os com pulsivos ( por exem plo, lavar a m ão com freqüência não usual) ; t er idéias obsedant es, por exem plo, de que alguém pode est ar perseguindo- o e, ao m esm o t em po, ocorre um a lut a cont ra esses pensam ent os e dúvidas quant o ao que faz ou fez. * Neurose fóbica ou hist eria de angúst ia - a angúst ia é fixada, de m odo m ais ou m enos est ável, num obj et o ext erior, ist o é, o sint om a cent ral é a fobia, o m edo. Medo de alt ura, m edo de anim ais, m edo de ficar sozinho et c. * Neurose hist érica ou hist eria de conversão - o conflit o psíquico sim boliza- se nos sint om as corporais de m odo ocasional, ist o é, com o crises. Por exem plo, crise de choro com t eat ralidade, ou sint om as que se apresent am de m odo duradouro, com o a paralisia de um m em bro, a úlcera et c. Todas as form as de m anifest ação da neurose t êm sua origem na vida infant il, m esm o quando se m anifest am m ais t arde, desencadeadas por vivências, sit uações conflit ivas et c. Nos dois últ im os t ipos apresent ados, a neurose est á associada a conflit os infant is de ordem sexual. A esses t ipos de neurose deve- se acrescent ar a neurose t raum át ica, em que os sint om as – pensar obsessivam ent e no acont ecim ent o t raum at izant e, t er pert urbações do sono et c. - aparecem após um choque em ot ivo do indivíduo, ligado a um a experiência em que ele correu risco de vida. Mas, m esm o nesse caso, exist iria, segundo Freud, um a predisposição, ist o é, o t raum at ism o desencadeou um a est rut ura neurót ica preexist ent e. Psicose - é o t erm o usado at é m eados do século 19 para se referir, de m odo geral, à doença m ent al. Para a Psicanálise, refere- se a um a pert urbação int ensa do indivíduo na relação com a realidade. Na psicose, acont ece um a rupt ura ent re o ego e a realidade, ficando o ego sob dom ínio do id, ist o é, dos im pulsos. Post eriorm ent e, na evolução da doença, o ego reconst rói a realidade de acordo com os desej os do id. As psicoses subdividem - se em : Paranóia - é um a psicose que se caract eriza por um delírio m ais ou m enos * sist em at izado, art iculado sobre um ou vários t em as. Não exist e det erioração da capacidade int elect ual. Aqui se incluem os delírios de perseguição, de grandeza. Esquizofrenia - caract eriza- se por: afast am ent o da realidade - o indivíduo ent ra num * processo de cent ram ent o em si m esm o, no seu m undo int erior, ficando, progressivam ent e, ent regue às próprias fant asias. Manifest a incoerência ou desagregação do pensam ent o, das ações e da afet ividade. Os delírios são acent uados e m al sist em at izados. A caract eríst ica fundam ent al da esquizofrenia é ser um quadro progressivo, que leva a um a det erioração int elect ual e afet iva. * Mania e m elancolia ou psicose m aníaco- depressiva - caract eriza- se pela oscilação ent re o est ado de ext rem a euforia ( m ania) e est ados depressivos ( m elancolia) . Na depressão, o indivíduo pode negar- se ao cont at o com o out ro, não se preocupa com cuidados pessoais ( higiene, apresent ação pessoal) e pode m esm o, em casos m ais graves, buscar o suicídio. A ABORDAGEM PSICOLÓGICA A abordagem psicológica encara os sint om as e, port ant o, a doença m ent al, com o desorganização da personalidade. A doença inst ala- se na personalidade e leva a um a alt eração de sua est rut ura ou a um desvio progressivo em seu desenvolvim ent o. Dessa form a, as doenças m ent ais definem - se a part ir do grau de pert urbação da personalidade, ist o é, do grau de desvio do que é considerado com o com port am ent o padrão ou com o personalidade norm al. Nest e caso, as psicoses são consideradas com o dist úrbios da personalidade t ot al, envolvendo o aspect o afet ivo, de pensam ent o, de percepção de si e do m undo. As neuroses referem - se a dist úrbios de aspect os da personalidade; por exem plo, perm anecem ínt egras a capacidade de pensam ent o, de est abelecer relações afet ivas, m as a sua relação com o m undo encont ra- se alt erada, com o no caso do indivíduo que t em um m edo int enso de cachorro e não consegue nem passar a m ão num bichinho de pelúcia. NORMAL E PATOLÓGICO Nos dois m odelos explicat ivos ant eriores - Psiquiat ria clássica e abordagem psicológica – est á im plícit a a quest ão dos padrões de norm alidade, ist o é, em bora as duas t eorias se diferenciem quant o à concepção de doença m ent al e suas causas, elas se assem elham no sent ido de que am bas supõem um crit ério do que é norm al. NORMAL E PATOLÓGICO: UMA DISCUSSÃO ANTIGA E ATUAL Responder a isso significa dizer que det erm inadas áreas de conhecim ent o cient ífico est abelecem padrões de com port am ent o ou de funcionam ent o do organism o sadio ou da personalidade adapt ada. Esses padrões ou norm as referem - se a m édias est at íst icas do que se deve esperar do organism o ou da personalidade, enquant o funcionam ent o e expressão. Essas idéias ou crit érios de avaliação const roem - se a part ir do desenvolvim ent o cient ífico de um a det erm inada área do conhecim ent o e, t am bém , a part ir de dados da cult ura e do com port am ent o do próprio observador ou especialist a, que nesse m om ent o avalia est e indivíduo e diagnost ica que ele é doent e. E aqui surge um a com plicação. O conceit o de norm al e pat ológico é ext rem am ent e relat ivo. Do pont o de vist a cult ural, o que num a sociedade é considerado norm al, adequado, aceit o ou m esm o valorizado, em out ra sociedade ou em out ro m om ent o hist órico pode ser considerado anorm al, desviant e ou pat ológico. Os ant ropólogos t êm cont ribuído enorm em ent e para esclarecer essa quest ão da relat ividade cult ural do conceit o e do fenôm eno. Por exem plo, o com port am ent o hom ossexual, que em um a sociedade é considerado doença, em out ra pode ser um com port am ent o absolut am ent e adequado ou at é m esm o valorizado. Hist oricam ent e, t am bém se verificam m udanças. Podem os encont rar, nos arquivos de um hospit al psiquiát rico de São Paulo, dados sobre m ulheres que foram consideradas loucas porque, na década de 50, apresent avam com port am ent o sexual avançado para a época, com o não preservar a virgindade at é o casam ent o. Hoj e, no final da década de 90, dificilm ent e um a j ovem que t iver relações sexuais ant es do casam ent o será considerada louca ou será int ernada em um hospit al psiquiát rico. A quest ão da norm alidade acaba por desvelar o poder que a ciência t em de, a part ir do diagnóst ico fornecido por um especialist a, form ular o dest ino do indivíduo rot ulado. I sso pode significar não passar pela seleção de um em prego, perder o pát rio poder sobre os filhos, ser int ernado em um hospit al psiquiát rico e, a part ir disso, t er com o ident idade fundam ent al a de louco. Esse poder at ribuído à ciência e aos profissionais deve ser quest ionado, na m edida em que se baseia num conj unt o de conhecim ent os bast ant e polêm icos e incom plet os. Além do que, o m édico ou o psicólogo, com o cidadão e represent ant e de um a cult ura e de um a sociedade, acaba por pat ologizar aspect os do com port am ent o que se caract erizam m uit o m ais com o t ransgressões de condut as m orais ( sexuais, por exem plo) que não são considerados desvios em out ros m om ent os hist óricos ou em out ras sociedades: isso dem onst ra a relat ividade do conceit o de norm al. Out ro aspect o conhecido e bast ant e alardeado pelos m eios de com unicação de m assa é o uso da Psiquiat ria ou do rót ulo de doença m ent al com fins polít icos. O saber cient ífico e suas t écnicas surgem , ent ão, com prom et idos com grupos que querem m ant er det erm inada ordem social. Tranca- se no hospit al psiquiát rico ou ret ira- se a legit im idade do discurso do indivíduo que cont est a est a ordem , t ransform ando- o em louco. AS TEORIAS CRÍTICAS: ANTIPSIQUIATRIA, PSIQUIATRIA SOCIAL Em oposição a essas abordagens t radicionais da doença m ent al, surgem aquelas que quest ionam os conceit os de norm alidade im plícit os na t eoria e, principalm ent e, nas form as de t rat am ent o da loucura. Nessa linha, surge a ant ipsiquiat ria, com o um a negação radical da Psiquiat ria t radicional ou clássica, afirm ando que a doença m ent al é um a const rução da sociedade, ist o é, que a doença m ent al não exist e em si, m as é um a idéia const ruída, um a represent ação para dar cont a de diferenciar, isolar det erm inada ordem de fenôm eno que quest iona a universalidade da razão. Esse pont o de vist a ret om a e aprofunda a colocação de Michel Foucault em seu livro Doença mental e Psicologia: " a doença só t em realidade e valor de doença no int erior de um a cult ura que a reconhece com o t al" . A ant ipsiquiat ria, de m odo m ais radical, e a Psiquiat ria social denunciaram a m anipulação do saber cient ífico, a ret irada da hum anidade e da dignidade do louco, as condições perversas de t rat am ent o e reclusão dele e, principalm ent e, a concepção da loucura com o fabricada pelo próprio indivíduo e no seu int erior. Com isso, levaram t odos os que se dedicam a com preender e a t rabalhar com os considerados loucos a buscar, fora do indivíduo, as causas ou desencadeadores do seu com port am ent o at ual, ist o é, buscar nas condições de t rabalho, nas form as de lazer, no sist em a educacional com pet it ivo ou m esm o na est rut ura fam iliar ou na insegurança da violência urbana, os fat ores desencadeadores ou det erm inant es do sofrim ent o im enso do indivíduo ou de sua doença. A Psiquiat ria social ou a Psiquiat ria alt ernat iva, em bora quest ionem as abordagens clássicas da doença m ent al, não negam que a doença exist a. E Basaglia afirm a: " Eu penso que a loucura, com o t odas as doenças, são expressões das cont radições do nosso corpo, e dizendo corpo, digo corpo orgânico e social. É nesse sent ido que direi que a doença, sendo um a cont radição que se verifica no am bient e social, não é um produt o apenas da sociedade, m as um a int eração dos níveis nos quais nos com pom os: biológico, sociológico, psicológico" . Nest a m esm a obra, Basaglia afirm a que explicar a doença só do pont o de vist a orgânico ou exclusivam ent e do pont o de vist a psicológico ou social significa um a " m oda" cient ífica. Na verdade, não devem os nos esquivar do enfrent am ent o da quest ão da loucura, do sofrim ent o do out ro, m as, t alvez, possam os com eçar a " ver" diferent em ent e. O louco não é m onst ro, não é não- hum ano, e a loucura é const ruída ao longo da hist ória de vida do indivíduo. Essas vivências ocorrem num det erm inado t em po hist órico e espaço social definidos. Mais ou m enos com o Kalina e Kovadloff em seu livro As cerim ônias da dest ruição analisam o suicídio: ele foi const ruído durant e t oda a vida do indivíduo, nos seus grupos de pert encim ent o - a fam ília, a escola, o t rabalho et c. - , em bora o at o final caract erize um m om ent o psicót ico, ist o é, o indivíduo percebe- se com o out ro e sem significado. Port ant o é no indivíduo e fora dele que vam os procurar as razões dessa desrazão. E t alvez sej a por isso que o suicídio abale t ant o as pessoas próxim as do indivíduo que com et eu o at o. É com o se esse at o denunciasse o fracasso do invest im ent o social que foi feit o nesse indivíduo, que nega de m odo radical t udo isso e apont a o fracasso de seus grupos. A PROMOÇÃO DA SAÚDE MENTAL Falar em doença im plica pensar na cura. A cura, no caso da doença m ent al, varia conform e a t eoria ou o m odelo explicat ivo usado com o referencial e, dest a form a, pode ser cent rada no m edicam ent o ( as drogas quim iot erápicas) , no elet rochoque, na hospit alização, na psicot erapia. Falar em doença im plica pensar, t am bém , em prevenção. A prevenção da doença m ent al significa criar est rat égias para evit ar o seu aparecim ent o. Por analogia, seria com o dar a vacina ant i- saram po para que a criança não t enha a doença. A prevenção im plica sem pre ações localizadas no m eio social, ist o é, os dados de um a pesquisa podem dem onst rar que det erm inadas condições de t rabalho propiciam o aparecim ent o de um cert o dist úrbio de com port am ent o. Procura- se, ent ão, int erferir naquelas condições específicas de t rabalho ( no barulho, por exem plo) , no sent ido de evit ar que out ros indivíduos venham a apresent ar o m esm o dist úrbio. E falar em saúde significa pensar em prom oção da saúde m ent al, que im plica pensar o hom em com o t ot alidade, ist o é, com o ser biológico, psicológico e sociológico e, ao m esm o t em po, em t odas as condições de vida que visam propiciar- lhe bem - est ar físico, m ent al e social. Nessa perspect iva, significa pensar na pobreza, que det erm ina condições de vida pouco propícias à sat isfação das necessidades básicas dos indivíduos, e, ao m esm o t em po, pensar na violência urbana e no direit o à segurança; no sist em a educacional, que reproduz a com pet it ividade da nossa sociedade; na desum anização crescent e das relações hum anas, que levam à " coisificação" do out ro e de nós próprios. E pensar t udo ist o significa pensar na superação das condições que desencadeiam ou det erm inam a loucura. Com o cidadãos, é preciso com preender que a saúde m ent al é, além de um a quest ão psicológica, um a quest ão polít ica, e que int eressa a t odos os que est ão com prom et idos com a vida. Texto complementar: O NARIZ Era um dent ist a, respeit adíssim o. Com seus quarent a e poucos anos, um a filha quase na faculdade. Um hom em sério, sóbrio, sem opiniões surpreendent es m as um a sólida reput ação com o profissional e cidadão. Um dia, apareceu em casa com um nariz post iço. Passado o sust o, a m ulher e a filha sorriram com fingida t olerância. Era um daqueles narizes de borracha com óculos de aros pret os, sobrancelhas e bigodes que fazem a pessoa ficar parecida com o Groucho Marx. Mas o nosso dent ist a não est ava im it ando o Groucho Marx. Sent ou- se à m esa do alm oço - sem pre alm oçava em casa - com a ret idão cost um eira, quiet o e algo dist raído. Mas com um nariz post iço. - O que é isso? - pergunt ou a m ulher depois da salada, sorrindo m enos. - I st o o quê? - Esse nariz. - Ah! Vi num a vit rina, ent rei e com prei. - Logo você, papai... - Depois do alm oço, ele foi recost ar- se no sofá da sala, com o fazia t odos os dias. A m ulher im pacient ou- se. - Tire esse negócio. - Por quê? - Brincadeira t em hora. - Mas ist o não é brincadeira. Sest eou com o nariz de borracha para o alt o. Depois de m eia hora, levant ou- se e dirigiu- se para a port a. A m ulher o int erpelou. - Aonde é que você vai? - Com o, aonde é que eu vou? Vou volt ar para o consult ório. - Mas com esse nariz? - Eu não com preendo você - disse ele, olhando- a com censura at ravés dos aros sem lent es. - Se fosse um a gravat a nova você não diria nada. Só porque é um nariz... - Pense nos vizinhos. Pense nos client es. Os client es, realm ent e, não com preenderam o nariz de borracha. Deram risadas ( " Logo o senhor, dout or." ) , fizeram pergunt as, m as t erm inaram a consult a int rigados e saíram do consult ório com dúvidas. - Ele enlouqueceu? - Não sei - respondia a recepcionist a, que t rabalhava com ele há 15 anos. - Nunca vi ele assim . Naquela noit e ele t om ou seu chuveiro, com o fazia sem pre ant es de dorm ir. Depois vest iu o pij am a e o nariz post iço e foi se deit ar. - Você vai usar esse nariz na cam a? - pergunt ou a m ulher. - Vou. Aliás, não vou m ais t irar est e nariz. - Mas, por quê? - Por que não? Dorm iu logo. A m ulher passou a m et ade da noit e olhando para o nariz de borracha. De m adrugada com eçou a chorar baixinho. Ele enlouquecera. Era ist o. Tudo est ava acabado. Um a carreira brilhant e, um a reput ação, um nom e, um a fam ília perfeit a, t udo t rocado por um nariz post iço. - Papai... - Sim , m inha filha. - Podem os conversar? - Claro que podem os. - É sobre esse seu nariz... - O m eu nariz, out ra vez? Mas vocês só pensam nisso? - Papai, com o é que nós não vam os pensar? De um a hora para out ra um hom em com o você resolve andar de nariz post iço e não quer que ninguém not e? - O nariz é m eu e vou cont inuar a usar. - Mas, por quê, papai? Você não se dá cont a de que se t ransform ou no palhaço do prédio? Eu não posso m ais encarar os vizinhos, de vergonha. A m am ãe não t em m ais vida social. - Não t em porque não quer... - Com o é que ela vai sair na rua com um hom em de nariz post iço? - Mas não sou " um hom em " . Sou eu. O m arido dela. O seu pai. Cont inuo o m esm o hom em . Um nariz de borracha não faz nenhum a diferença. - Se não faz nenhum a diferença, ent ão por que usar? - Se não faz diferença, por que não usar? - Mas, m as... - Minha filha... - Chega! Não quero m ais conversar. Você não é m ais m eu pai! A m ulher e a filha saíram de casa. Ele perdeu t odos os client es. A recepcionist a, que t rabalhava com ele há 15 anos, pediu dem issão. Não sabia o que esperar de um hom em que usava nariz post iço. Evit ava aproxim ar- se dele. Mandou o pedido de dem issão pelo correio. Os am igos m ais chegados, num a últ im a t ent at iva de salvar sua reput ação, o convenceram a consult ar um psiquiat ra. - Você vai concordar - disse o psiquiat ra, depois de concluir que não havia nada de errado com ele - que seu com port am ent o é um pouco est ranho... - Est ranho é o com port am ent o dos out ros! - disse ele. - Eu cont inuo o m esm o. Novent a e dois por cent o do m eu corpo cont inua o que era ant es. Não m udei a m aneira de vest ir, nem de pensar, nem de m e com port ar. Cont inuo sendo um ót im o dent ist a, um bom m arido, bom pai, cont ribuint e, sócio do Flum inense, t udo com o ant es. Mas as pessoas repudiam t odo o rest o por causa dest e nariz. Um sim ples nariz de borracha. Quer dizer que eu não sou eu, eu sou o m eu nariz? - É... - disse o psiquiat ra. - Talvez você t enha razão... O que é que você acha, leit or? Ele t em razão? Sej a com o for, não se ent regou. Cont inua a usar nariz post iço. Porque agora não é m ais um a quest ão de nariz. Agora é um a quest ão de princípios. Luis Fernando Veríssim o. O analista de Bagé. 28. ed. Port o Alegre L&PM, 1981. p. 39Questões: 1. Qual a im port ância de se com preender a loucura? 2. O que ocorre com o indivíduo que é rot ulado de louco? 3. Segundo Michel Foucault , com o ocorre a const rução hist órica do conceit o de doença m ent al? 4. Com o se caract eriza a abordagem da Psiquiat ria clássica? E a psicológica? 5. Com o se definem as quest ões do norm al e do pat ológico? 6. Quais são os aspect os polem izados pelas t eorias crít icas da loucura? 7. Qual a cont ribuição de Freud para a discussão da norm alidade? 8. O que significa cura, prevenção e prom oção, em doença e saúde m ent al? Atividades em grupo: 1. Apont e os crit érios que você e seu grupo social usam para rot ular alguém com o norm al e com o louco. 2. A part ir do t ext o com plem ent ar O nariz, discut am a const rução social da loucura. 3. Agora sonhem ... que t ipo de coisa( s) vocês m udariam na sociedade no sent ido de prom over a saúde m ent al? 4. Com o a nossa sociedade e, part icularm ent e, o seu grupo de convivência lidam / t oleram o diferent e? Por quê? 5. " De pert o ninguém é norm al" . Discut am essa frase de Caet ano Veloso. BIBLIOGRAFIA ADES, C. Entre eidilos e xenidrins: experiência e pré- programas no comportamento humano. I n: CRP – 6ª região e Sindicat o do Psicólogos no Est ado de São Paulo. Psicologia no ensino de 2º grau - um a propost a em ancipadora. São Paulo, Edicon, 1986. ALEXANDER, Franz G. e SELESNI CK, Sheldon T. História da Psiquiat ria: um a avaliação do pensam ent o e da prát ica psiquiát rica desde os t em pos prim it ivos at é o present e. São Paulo, I brasa, 1968. ALLPORT, Gordon W. Desenvolvim ent o da personalidade: considerações básicas para um a psicologia da personalidade. 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