Redes sociales y ciudadania

RE DE S S O C I A L E S Y C I U D A D A N Í A CIBERCULTURAS PARA EL APRENDIZAJE Editores Ignacio Aguaded Arantxa Vizcaíno-Verdú Ángel Hernando-Gómez Mónica Bonilla-del-Río Redes sociales y ciudadanía: C i b e r c u lt u r a s p a r a e l a p r e n d i z aj e Colección Redes sociales y ciudadanía N. 2 Ciberculturas para el aprendizaje Primera Edición, octubre 2022 Editores Ignacio Aguaded Arantxa Vizcaíno-Verdú Ángel Hernando-Gómez Mónica Bonilla-del-Río Comité Científico Dr. Ángel Hernando-Gómez Dr. Octavio Islas Dra. Paula Renés-Arellano Dr. Abel Suing Dr. Marco López-Paredes Dr. Diana Rivera-Rogel Dr. Julio-César Mateus Dr. Osbaldo Turpo-Gebera Dra. Patricia de-Casas-Moreno Dr. Antonio-Daniel García-Rojas Dra. Natalia González-Fernández Dra. Antonia Ramírez-García Mg. Sabina Civila Mg. Rigliana Portugal Mg. Mónica Bonilla-del-Río Mg. Arantxa Vizcaíno-Verdú Mg. Odiel Estrada-Molina Esta publicación no puede ser reproducida, ni parcial ni totalmente, ni registrada en/o transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni formato, por ningún medio, sea mecánico, fotocopiado, electrónico, magnético, electroóptico o cualquier otro, sin el permiso previo y por escrito de la editorial. Patrocinan Depósito Legal: H 325-2022 ISBN: 978-84-937316-9-4 ISSN 2952-1629 DOI: https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 DERECHOS RESERVADOS © 2022 de esta edición: Grupo Comunicar Ediciones Mail box 527. 21080 Huelva (España) Administración: info@grupocomunicar.com Director: director@grupocomunicar.com www.grupocomunicar.com Diseño: Arantxa Vizcaíno-Verdú Traducción inglés: Emily Rookes Impreso en Estugraf, Madrid (España) Este trabajo se ha elaborado en el marco de Alfamed (Red Euroamericana de Investigación en Competencias Mediáticas para la Ciudadanía), con el apoyo del Proyecto I+D+I (2019-2021), titulado «Youtubers e Intagrammers: La competencia mediática en los prosumidores emergentes», con clave RTI2018093303-B-I00, financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades de España y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER), y del Proyecto I+D-i (2020-2022), titulado «Instagrammers y youtubers para el empoderamiento transmedia de la ciudadanía andaluza. La competencia mediática de los instatubers», con clave P18-RT-756, financiado por la Junta de Andalucía en la convocatoria 2018 (Plan Andaluz de Investigación, Desarrollo e Innovación, 2020) y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER). índice P reliminares Ciberculturas para el aprendizaje. Redes sociales y ciudadanía ........................................................................15 Ignacio Aguaded (España) & Gerber Pérez-Postigo (Perú) I. P rosumers (I nstagrammers , youtubers y tiktokers ) El tránsito de la era de las redes socio digitales a la edad del metaverso ..........................................................25 Octavio Islas (México), Amaia Arribas & María-Eugenia Garcés (Ecuador) El rol educativo de los instagrammers: Algunas reflexiones a partir de una investigación empírica ....................31 Gabriella Taddeo & Jessica Diaferia (Italia) El perfil del «influencer» en marketing digital y su vinculación en la formación académica .................................37 Wilber-Duilio Valverde-Valverde, Mayra-Elizabeth Casquin-Espettia & Ethel-Anabel Murillo-Alarcón (Perú) Cultura de la cancelación, restauración y violación: Revisión crítica del drama interpersonal entre influencers ..................................................................................45 Arantxa Vizcaíno-Verdú, Patricia de-Casas-Moreno & Macarena Parejo-Cuéllar (España) Facebook: Construcción de la autoestima desde la perspectiva de estudiantes universitarios ...........................53 Aymé Barreda-Parra, Norma Peña-Téllez & Naylets Sucasaire-Usca (Perú) La relación entre los contenidos de booktubers mexicanos y las competencias de lectura de EMS ............................................................................................59 Gabriela Rodríguez-Chavira & Jorge-A. Cortés-Montalvo (México) Factores influyentes en la percepción sobre la profesión YouTuber y el deseo de ejercerla ...............................67 Pilar Gutiérrez-Arenas, Antonia Ramírez-García & Rosa-María Reifs-Ruiz (España) Análisis sobre las implicaciones éticas y sesgos de género en el uso de Tinder ................................................73 Sara Fernández-Muñoz, Susana de-Andrés-del-Campo & María-Cruz Alvarado-López (España) El empoderamiento femenino en Instagram: Reflexión sobre su conceptualización ...........................................81 Laudyth Saumeth, Paloma Contreras-Pulido & Amor Pérez-Rodríguez (España) Edutokers: Estrategias de éxito y promoción de valores sociales .......................................................................89 Tania Barrezueta-Cabrera (Ecuador), Paula Renés-Arellano & Ángel Hernando-Gómez (España) Instagram y el activismo digital quechua en Chile ..............................................................................................97 Jeannette Pacheco-Campos (Chile) TikTok como herramienta de comunicación política de los presidentes iberoamericanos .................................103 Juan-Carlos Figuereo-Benítez, Julieti-Sussi Oliveira & Rosalba Mancinas-Chávez (España) Competências midiáticas e comunidades de fãs: Um estudo com Nyah! Fanfiction .........................................113 Andre Luis dos-Santos & Maria Ogécia-Drigo (Brasil) Propuesta de guía de utilización de redes sociales por programas de posgrados ............................................121 Rafael Abrahão-de-Sousa & Vanessa Matos-dos-Santos (Brasil) 5 índice «YouTubers» más populares en Latinoamérica: Un acercamiento desde el quehacer audiovisual .........................127 Oscar Samaniego, Rebeca Córdova & Andrea Velásquez (Ecuador) Valores y educación para los medios en el «Canal do Negão» (YouTube) .......................................................135 Aléxia Roche, María Alzira de Almeida Pimenta & Maria Ogécia-Drigo (Brasil) II. R edes sociales y escuela Redes sociais e escola: A experiência da Rede Salesiana Brasil de Escolas ...................................................145 Marcia Koffermann (España) Recursos digitales innovadores para la enseñanza de las matemáticas en Educación Secundaria Obligatoria ...............................................................................151 Mariana Buenestado-Fernández (España), Cleofé-Genoveva Alvites-Huamani (Perú) & Mari-Carmen Caldeiro-Pedreira (España) Educación y plataformas digitales. Implicaciones para los estudiantes ............................................................159 Simona Tirocchi (Italia) Competencias mediáticas audiovisuales de los adolescentes ecuatorianos en COVID-19 ..............................167 Abel Suing, Rebeca Córdova-Tapia & Juan-Pablo Arrobo-Agila (Ecuador) De la escuela a la universidad: Competencia mediática en estudiantes colombianos ......................................175 Arturo Arenas-Fernández & Yamile Sandoval-Romero (Colombia) Redes sociales en educación: Una mirada feminista .......................................................................................189 Jensy Campos-Céspedes (Costa Rica) El factor relacional como motor de transferencia .............................................................................................197 Carmen Marta-Lazo & José-Antonio Gabelas-Barroso (España) Influencia del «cyberbullying» en la inteligencia emocional de los estudiantes de Antonio José de Sucre Yanahuara 2022 .........................................................................203 Rocío Díaz-Zavala, Janeth-Amparo Esquivel-Las-Heras & Jorge-Milton Apaza-Huanca (Perú) Uso de las redes sociales y su relación con las habilidades sociales en estudiantes de una institución educativa pública ............................................................................211 Luis-Dugasvili Cuadros-Linares, Luis-Ernesto Cuadros-Paz & Rocío-Marivel Díaz-Zavala (Perú) La influencia de las redes sociales en los centros educativos durante la pandemia por COVID-19 ..................219 Roxana-Daniela-Aurora Huamán-Poma (Perú) Competencias tecnológicas: Un nuevo modelo pedagógico .............................................................................227 Elibet-Concepción Pérez & Yasiel Reyes-Rodríguez (Cuba) Estilos de aprendizagem e jogos para o aprendizado de língua inglesa ...........................................................235 Luiza-Helena Araújo-de-Oliveira & Vanessa Matos-dos-Santos (Brasil) Gestión de la comunicación digital en Facebook de instituciones armadas ......................................................243 Carlos-Roberto Mamani-Cruz (Perú) Caracterización de la adicción a las redes sociales en estudiantes durante la postpandemia ..........................251 Estrella-Azucena Esquiagola-Aranda, Yolanda-Felicitas Soria-Pérez & Juana-Yris Díaz-Mujica (Perú) 6 índice Uso de YouTube, Instagram y TikTok en la educación .........................................................................................259 Catalina González-Cabrera & Cecilia Ugalde (Ecuador) Propuestas de alfabetización mediática para Chile: Padres, madres y niños protagonistas ...................................267 Javiera Uribe-Zapata, Bárbara Pineda-Truyol & Rayén Condeza-Dall'Orso (Chile) La realidad virtual aplicada para educar en patrimonio en tiempo de COVID-19: Museos Ecuatorianos .................275 Laddy Quezada-Tello (Ecuador) & Octavio Vázquez-Aguado (España) Evaluación del potencial aplicativo de las redes sociales en la educación ambiental en la UNSA-2022 ..................283 Sonia-Pilar Yufra-Cruz & Juan-Manuel Jara-Gonzales (Perú) Usos de las TIC durante el 2020 y 2021 para la enseñanza: Caso en una zona rural de Itapúa-Paraguay .............287 Patricia-Daniela Acuña-Rolón, Matías Denís & Rocío Palacios (Paraguay) Logros académicos y autoeficacia en redes de comunicación de computadores estudiantes de enfermería pandemia COVID-19 ..................................................................293 Isabel Incalla-Flores & María-Belén Núñez (Perú) Cápsulas educomunicativas en temas transversales de la educación ..................................................................301 Jaime-Andrés Amado-Araujo & Antonio-Daniel García-Rojas (España) III. C iberciudadanía , ética y valores La alfabetización mediática con perspectiva en derechos humanos .....................................................................311 René Zeballos (Bolivia) & Ignacio Aguaded (España) Educomunicación y ecología de saberes: Territorios y dimensiones de una práctica social ...................................319 Gabriel Kaplún (Uruguay) Percepción del humor, challenges y discapacidad en TikTok ...............................................................................325 Mónica Bonilla-Del-Río, Antonella Di-Cintio & Amor Pérez-Rodríguez (España) Formación de las familias ante el uso de dispositivos móviles por los menores .....................................................333 Mª-Pilar Gutiérrez-Arenas, Antonia Ramírez-García & Francisco-J. Poyato-López (España) Factores que influyen en la intención de compartir material sexista por WhatsApp ...............................................339 Doménica-Landy Verdugo, Catalina González-Cabrera & Cecilia Ugalde (Ecuador) Percepción de los docentes en la transmisión de la enseñanza virtual en Perú ....................................................345 Cleofé-Genoveva Alvites-Huamaní (Perú), Paula Renés-Arellano & María-José Hernández-Serrano (España) Autopercepción de los universitarios acerca del confinamiento en pandemia COVID-19 .......................................351 Lilia-Rosa Ávila-Meléndez (México) Ciberciudadanía y debate ético y político ............................................................................................................361 Fernando Aranguren-Díaz, Borys Bustamante-Bohórquez & Hernán-Javier Riveros-Solórzano (Colombia) Innovación digital y ética ciudadana para la valorización del patrimonio cultural ....................................................367 Gwendolin-Elizabeth Heyne-Flores (Perú) 7 índice O uso do YouTube em favor de uma educação ética ...........................................................................................375 Angelica Caniello, Luciana Coutinho-Pagliarini-de-Souza & André Santos (Brasil) Categorización de narrativas de odio en redes sociales bajo metodología multimodal ..........................................381 Marco López-Paredes, Jorge Cruz-Silva (Ecuador) & Branco Di-Fátima (Portugal) Experiencias de una intervención digital sobre racismos en Universidades de Yucatán .........................................389 Augusto-David Beltrán-Poot, Nayely-Melina Reyes-Mendoza & Cristian-Miguel Sosa-Molina (México) La Inversión Extranjera Directa en el entorno digital desde una perspectiva ética y empresarial ............................397 Verónica Ocádiz-Amador, Manuel-Alejandro Robles-Acevedo & Gisela-Yamín Gómez-Mohedano (México) Propuesta de un modelo de perspectiva ética para la comunicación en el siglo XXI ..............................................405 Olga-Mary Martínez-Vargas (Bolivia) El valor educativo de los entornos virtuales en la formación del ciberciudadano ....................................................413 Oscar-Oswaldo Pacheco-Rodríguez, Leonor-Dolores Pacheco-Rodríguez & Walter-Gabriel Apaza-Aquise (Perú) Presencia de la competencia de pensamiento reflexivo y crítico en currículos de enfermería del Perú ....................................................................................419 Sonia Velasquez-Rondon, Margarita Velasquez-Oyola & Loida Pacora-Bernal (Perú) Efectos de la pandemia en la salud mental de los docentes de la UTMACH (Ecuador) .........................................427 Rosa Salamea, Laddy Quezada-Tello & Fernanda Tusa (Ecuador) Las categorías intermedias en la ciudadanía y la ciberciudadanía ........................................................................435 Wilson-Marcos Ortiz-Treviños & Miguel-Gerardo Inga-Arias (Perú) EcoCine: Competência midiática e sustentabilidade na escola .............................................................................443 Aléxia Roche & Daniela-Lemos Simões-Sobral (Brasil) Reflexión sobre los efectos de la ciberciudadanía en el contexto peruano actual ..................................................451 Juan-Pablo Campos-Vásquez (Perú) Ética y corrupción en la función pública ...............................................................................................................457 Celso-Yhussep Quito-Espíritu (Perú) Discursos ofensivos y el exceso comercial claves para rechazar perfiles en medios sociales ................................463 Belinda de-Frutos-Torres (España) Desinformación, ética y educación mediática. Percepciones del profesorado español ...........................................469 Ruth Pinedo-González, Alfonso Gutiérrez-Martín & Cristina Gil-Puente (España) Deconstrucción de prejuicios sobre la vejez mediática en la formación docente gerontológica ...............................477 Mariana Cataldi (Argentina) IV. A lfabetización mediática y formación de profesores Educomunicación y formación para el futuro: Una asignatura pendiente ...............................................................485 Javier Marzal-Felici (España) 8 índice Aplicación del currículum Alfamed en educación mediática en la República Dominicana .......................................493 José Vólquez & Wiselis Sena (República Dominicana) Competencias (trans)media: Una revisión actualizada .........................................................................................501 Arantxa Vizcaíno-Verdú, Paloma Contreras-Pulido & María-Dolores Guzmán-Franco (España) Alfabetización Mediática e Informacional en la formación del profesorado de secundaria ......................................511 Eva Herrero-Curiel & Leonardo-Alberto la-Rosa-Barrolleta (España) Competencia mediática de futuros docentes chilenos en el contexto del proceso constituyente ............................519 Pablo Andrada, Cristian Cabalin (Chile) & Leila Mohammadi (España) Competencias audiovisuales docentes durante las clases online en la pandemia COVID-19 .................................527 Manuel-Alejandro Rivera-Careaga (Chile) Evaluación de una experiencia de acompañamiento para el desarrollo de la competencia digital ..........................533 Sebastián Lepe-Báez (España) & Patricia Henríquez-Coronel (Ecuador) La alfabetización mediática e informacional en Perú: ¿Una demanda en busca de oferta? ....................................541 Manuel-Anotnio Monteagudo-Gauvrit, María-Cristina Caldas-Albornoz & Amaranta Kun-Radovic (Perú) Desafíos emocionales en la práctica docente durante la pandemia por COVID-19 ................................................545 Maria-Guadalupe Curro-Lau & Edith Molina-Carmona (México) Educación mediática para profesores en Brasil: Medios para la ciudadanía ..........................................................553 Bruno Ferreira (Brasil) Fortalecimiento de los vínculos tecnoafectivos en los cursos virtuales en la UNED................................................561 Julieta Barboza-Valverde & Jorge-Emilio López-Gamboa (Costa Rica) Políticas y Currículo MIL en América Latina .........................................................................................................567 Tomás Durán-Becerra & Gerardo Machuca (Colombia) Tesis sobre alfabetización mediática en Perú durante la pandemia del COVID-19 .................................................575 Alejandro Núñez-Alberca & Julio-César Mateus (Perú) Estrategia pedagógica para desarrollar competencias investigativas en los docentes............................................583 Yasiel Reyes-Rodríguez & Elibet Concepción-Pérez (Cuba) Kahoot como recurso de evaluación en la Educación Superior.............................................................................591 Geovanna Salazar-Vallejo & Diana Rivera-Rogel (Ecuador) Educación mediática en las políticas sobre educación superior en Perú ...............................................................599 Carlos Rivadeneyra-Olcese (Perú) Uma análise das diretrizes para desenvolvimento de competên-cia midiática em docentes ...................................605 Cristiane Sales Pires & Cristiane Bevilaqua Mota (Brasil) Competencias mediáticas en estudiantes universitarios de generación «millennials» en Perú ...............................611 Diego-Jesús Mamani-Quispe, Liliana Calisaya-Mestas & Juan-Santiago Zamata-Machaca (Perú) Alfabetización mediática en el currículo de la educación primaria: Una revisión documentada ...............................617 Gerber-Sergio Pérez-Postigo, Fiorela-Anaí Fernández-Otoya & Mauricio Vilca-Rodríguez (Perú) 9 índice Las competencias digitales de los docentes y en escenarios de trabajo virtual en una institución de la Educación Básica Regular del nivel secundario .............625 Rey Araujo-Castillo & María-Ángela Manrique-Gallegos (Perú) La práctica pedagógica docente en entornos virtuales en las Instituciones Educativas de Educación Inicial de la provincia de Pasco 2021 ........................................633 Nancy-Maribel Cuyubamba-Zevallos, Cecilia Pérez-Santivañez & Orlando Campos-Salvatierra (Perú) Formación de competencias mediáticas usando metodología e-learning ..............................................................643 Sergio-Moisés Aquise-Escobedo, Luis-Ernesto Cuadros-Paz & Marina-Yanet-Leonor Castello-Salinas (Perú) V. A udiencias y ciberconsumo crítico Cultura digital en las tesis de universidades peruanas: Contexto y perspectiva .....................................................661 Osbaldo Turpo-Gebera, Milagros Gonzales-Miñán & Luis Humberto-Bejar (Perú) La UNESCO y su responsabilidad ante la alfabetización mediática: Acciones y perspectivas ................................671 Ángel Hernando-Gómez, Rosa García-Ruiz & Mariana Buenestado-Fernández (España) La divulgación científica: Retos y oportunidades de la comunicación ....................................................................670 Macarena Parejo-Cuéllar, Patricia de-Casas-Moreno (España) & Heleny Méndiz-Rojas (Chile) As dimensões da competência midiática na produção e consumo de fanfics da série brasileira «As Five» .............687 Gabriela Borges (Portugal), Daiana Sigiliano & Luma Perobeli (Brasil) La brecha digital rural como fenómeno poliédrico. Estado de la cuestión y apuesta por las TRIC ...........................695 Antonia-Isabel Nogales-Bocio, Carmen Marta-Lazo & José-Antonio Gabelas-Barroso (España) Nuevos hábitos informativos y de estudio de universitarios argentinos en pandemia .............................................701 Francisco Albarello, Francisco Arri & Paula-Inés Porta (Argentina) Competencias mediáticas de acceso y uso en contexto COVID-19 en Bolivia, Colombia y Ecuador ......................709 Rigliana Portugal, Édgar Dávila-Navarro (Bolivia) & Solbey Morillo-Puente (Colombia) Familia y vida cultural. Influencia del pensamiento crítico y nivel socioeconómico .................................................717 Laura Díaz-Herrera, Irina Salcines-Talledo & Natalia González-Fernández (España) La creación de narrativas digitales: Una experiencia pedagógica universitaria ......................................................723 Rosa Núñez-Pacheco, Evelyn-Paola Guillén-Chávez & Aymé Barreda-Parra (Perú) Jovens usuários de redes sociais no Brasil: Relações e valores ...........................................................................727 Maria Alzira de Almeida Pimenta, Marinete Aparecida Martins & Cristiane Sales Pires (Brasil) Cultura digital e identidad: Las nuevas formas del Yo en Tinder ............................................................................735 Edith Molina-Carmona, Sandra Flores-Guevara & Verónica-Beatriz Gamboa-Canales (México) Proyección social en las empresas frente al colectivo LGTBIQ+ su impacto..........................................................741 Adriel-Francesco Pezo-Vizcarra (Perú) 10 índice Percepciones de ciberciudadanía por universitarios del altiplano de Puno ............................................................747 Walker-Ernesto Aragón-Cruz & Yudi-Janeh Yucra-Mamani (Perú) Una reflexión sobre las Smart Cities: La utopía al alcance de la ciudadanía ..........................................................755 Alyson-Abril Manzanares-Moreno (Perú) Hacia una nueva televisión pública digital latinoamericana ...................................................................................763 Agustín García-Matilla (España) Estudio del periodismo digital como opción laboral para los universitarios egresados de periodismo ......................765 John-Elvis Díaz-Torres (Perú) Modelo de alfabetización digital para construir comunidad en jóvenes de Tijuana .................................................771 Gerardo León-Barrios (México) Información periodística y participación ciudadana de Perú y Ecuador durante la COVID-19 .................................779 Carmelo Márquez-Domínguez (España), Vanessa Duque-Rengel & Ketty-Daniela Calva-Cabrera (Ecuador) Alfabetización mediática ante la pandemia por COVID-19 en Guadalajara, México en dos grupos vulnerables ......791 Gabriela Gómez-Rodríguez, Rodrigo González-Reyes & Cristina Gallo-Estrada (México) VI. D emocratización y comunicación alternativa Podcasts: Otra alternativa educativa ...................................................................................................................801 Heleny Méndiz-Rojas (Chile) ¿Cómo mejoramos la investigación científica?.....................................................................................................807 Víctor-Andrés Cabrera-Caso (Perú) La penetración de las redes sociodigitales en los procesos de comunicación política ............................................815 Mariana García-Rosas (México) Procesos de democratización en América Latina ................................................................................................821 Daniela-Fabiana Miranda-Alcantara (Perú) Museos digitales como medio de comunicación alternativa para la democratización de la cultura .........................827 Fernando Pino-Apablaza & Luis Cervetto-Robles (Perú) ¿Qué buscan aprender los estudiantes de Comunicación? Estudio de caso: Universidad Técnica de Machala ......835 Cristhian Rivera-Orbe, Fernanda Tusa (Ecuador) & Santiago Tejedor (España) Consumo juvenil de música en radio y violencia contra la mujer ...........................................................................843 Édgar Dávila-Navarro (Bolivia) Que difícil lograr competencias clínicas en ortopedia y traumatología en épocas de pandemias ............................849 Víctor-Andrés Cabrera-Caso, Maria-Alejandra Taipe-Salinas & Víctor-Andrés Cabrera-Taipe (Perú) 11 índice Estrategias de comunicación e influencia del conflicto social minero en la comunidad poblacional .........................853 Miriam-Rosario Flores-Castro, Antonio-Erick Linares-Flores-Castro & Máximo-Orlando Rondón-Rondón (Perú) Aceptación tecnológica y uso de simuladores para entrenamiento en estudiantes de Ingeniería ............................861 Antonio-Erick Linares-Flores-Castro, Miriam-Rosario Flores-Castro & Hugo-Guillermo Jiménez-Pacheco (Perú) Ciber-investigación educativa y mediática ...........................................................................................................869 Jorge Abelardo-Cortés-Montalvo (México) Contexto de la Red de radio y televisión universitaria del Perú .............................................................................877 Adrián Menéndez-Valdivia & Jenny Pauca-Yari (Perú) Competencia lectora en textos impresos y electrónicos en la Universidad alto Andina-Perú ..................................883 Eleine-Martha Castro-Cano, Lilia-Mary Miranda-Ramos & Hugo-Guillermo Jiménez-Pacheco (Perú) Estrés académico y estrategias de afrontamiento en estudiantes universitarios ....................................................891 Huguette Fortunata-Dueñas-Zúñiga & Eleine-Martha Castro-Cano (Perú) Democracia y participación: Surgimiento de la política pública distrital de comunicación comunitaria en Bogotá. El caso de «Bogotá Social» .................................................899 Yulieth Aldana-Orozco & Luis-Carlos Rodríguez-Páez (Colombia) Alcances del marketing online en el proyecto de la UNED: Mujeres emprendedoras en Granadilla .......................909 Julieta Barboza-Valverde, Jorge-Emilio López-Gamboa & Leonardo Valerio-Rodríguez (Costa Rica) Inclusão digital da pessoa idosa: Projeto em universidade da terceira idade .........................................................915 Lilian-Ourém Batista-Vieira-Cliquet, Samila Batistoni & Meire Cachioni (Brasil) Neopopulismo: Una amenaza para la democratización de la comunicación alternativa .........................................923 Maria-Fernanda-Guadalupe Chaparro-Cornejo & Luis-Alonso Serra-Cortez & Julissa-Verónica Mostacero-Anaya (Perú) Salud mental comunitaria en un primer nivel de atención. Red de salud Arequipa Caylloma Perú ..........................929 Carlos Cuya-Mamani & Carla Cuya-Zevallos (Perú) Comunicación alternativa en la transferencia de tecnología agro-rural en Arequipa ...............................................935 Denis-Armando Pilares-Figueroa, Gregorio-Nicolás Cusihuamán-Sisa & Lourdes-Neira Llerena-de-Lazo (Perú) Entre utopías y espejismos: Reconstrucción de la política pública de comunicación comunitaria en Bogotá ...........943 Luis-Carlos Rodríguez-Páez (Colombia) La urgencia del aprehender mediático ante la resistencia de la educación textual .................................................951 Frank Soto-Ocampo, Arlex-Darwin Cuellar-Rodríguez & Pedro-Felipe Díaz-Arenas (Colombia) Más allá de la alteridad: Sobre una epistemología de los criterios de verdad para una democratización alternativa ....959 Julio-Francisco Villarreal (Perú) Equilibrio de participación política de universitarios para la democratización de género .........................................967 Yudi-Janeh Yucra-Mamani & Mariana-Esther Tovar-Yucra (Perú) Estudiantes bolsistas mujeres en la ideación de negocios en UDEA, Lircay Huancavelica ....................................977 Karta Zuñiga-Chambilla, Ysrael-Alberto Martínez-Contreras & Vanesa-Lucia Cuba-Romero (Perú) 12 índice VII. N uevas tendencias . fake news , datificación ... Neurociencia y cambios en el aprendizaje del niño/joven: La influencia motivacional de la ficción televisiva socioemocional ....................................................................987 Valerio Fuenzalida (Chile) Competência midiática organizacional: Um protocolo para observação e análise ..................................................995 Ana-Carine García-Montero (Brasil), Ignacio Aguaded & Joan Ferrés (España) Nuevos aprendizajes y ciudadanía en tiempos de pospandemia ........................................................................1005 María-Teresa Quiroz (Perú) Pantallas y espejos. La educación mediática en la era del narcisismo ................................................................1013 Joan Ferrés (España) Del papel a la pantalla: Los riesgos y las perspectivas de la lectura en la revolución digital ..................................1019 Anna-Allegra Bixio (Italia) & Sabina Civina (España) Comprender la Ecología de los Medios como la compleja metadisciplina que desborda los límites reflexivos de la comunicología .........................................................1027 Octavio Islas, Fernando Gutiérrez (México) & Amaia Arribas (Ecuador) Géneros discursivos para el análisis de información en el ecosistema mediático ................................................1033 Jorge Manrique-Grisales (Colombia) Desinfodemia durante la pandemia de COVID-19. Un estudio exploratorio en Bolivia, Colombia y Ecuador .........1039 Diana Rivera-Rogel, Claudia Rodríguez-Hidalgo & Solbey Morillo-Puente (Colombia) Desafíos para la publicación de alto impacto científico en comunicación. El caso de América Latina....................1047 Juan-Fernando Muñoz-Uribe (Colombia) Atalaya bogotana: Una introducción a las narrativas transmedia de no ficción ....................................................1057 Sergio Alvarado-Vivas (Colombia) El podcast como herramienta de construcción y divulgación del aprendizaje ......................................................1063 Karen-Natalia Castillo-Prada (Colombia) Ecosistema de aprendizaje de curación de contenidos: Respuesta a las fake news ............................................1071 Norka Bedregal-Alpaca & Leticia Laura-Ochoa (Perú) Revisión sistemática de la literatura sobre las presentaciones sociales de la pandemia COVID-19 ......................1079 Christian-Hyrum Siza-Montoya, Aleixandre Brian Duche-Pérez & Cintya-Yadira Vera-Revilla (Perú) La investigación aplicada en el magíster en comunicación y educación UC-Chile ...............................................1089 Myrna Gálvez-Johnson (Chile) Perú: Fake news durante la Pandemia por el Covid-19 ......................................................................................1095 Maria-Fernanda Guadalupe-Chaparro-Cornejo, Maria-Fernando Berrú-Torres & Maricarmen Morales-Gayoso (Perú) Las «fake news» en el sistema empresarial textil Alpaquero en Arequipa ante la nueva normalidad .....................1101 Constante-Eduardo Jara-Ortega & Daniel-Eduardo Jara-Rodríguez (Perú) 13 índice Modelos de alfabetización mediática para apoyo a la ciudadanía dentro del ámbito de las desinformaciones: Aplicación en proyectos .............................................................1109 Viera Kačinová & Norbert Vrabec (Eslovaquia) El nuevo periodista: Perfil profesional, rutinas productivas y narrativa transmedia para contar historias que impactan .............................................................................1121 Jorge Largo-Loayza (Ecuador) Optimización de utilidad y elección con software libre Maxima ...........................................................................1129 Lilian Nathals-Solís (Perú) Sistemas de calificación para la verificación de «fake news» en plataformas de «fact checking» .........................1139 Eduardo Puraivan, Magaly Varas-Alarcón & Karina Huencho-Iturra (Chile) Programa de estrategias de modelo CTFP para el desarrollo del pensamiento computacional en estudiantes universitarios de formación docente .....................................1145 Yennifer-Sthefany Toro-Surco, Milagros-Margarita Letona-Sahua & Betsy-Isabel Aviles-Flores (Perú) Vacuna contra la desinfodemia en Colombia: Análisis y propuestas de la Academia ...........................................1153 Sonia Milena Torres-Quiroga & Lina Maria Leal-Villamizar (Colombia) El mundo digital, nuevas oportunidades y desafíos para la marca personal ........................................................1163 Patricio-Andrés Vega-Pinos & Andrea-Victoria Velásquez-Benavides (Ecuador) Noticias falsas y redes sociales de la prensa chilena .........................................................................................1171 Luis Cárcamo-Ulloa, Cámila Cárdenas-Neira & Matthieu Vernier (Chile) 14 Prólogo Ciberculturas para el aprendizaje. Redes sociales y ciudadanía Dr. Ignacio Aguaded Presidente de Alfamed Catedrático de la Universidad de Huelva (España) aguaded@uhu.es Dr. Gerber Pérez-Postigo Profesor de la Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa (Perú) gperezpo@unsa.edu.pe Con el sugerente título de «Redes sociales y ciudadanía. Ciberculturas para el aprendizaje» presentamos en este texto una ingente obra colectiva de investigaciones, propuestas, reflexiones, estudios y proyectos en el emergente ámbito de la educación mediática. Con 151 capítulos de 298 autores únicos se ofrece una panorámica general en un mundo postpandemia global con un análisis poliédrico del complejo entramado educomunicativo que vivimos. Educadores, comunicadores y educomunicadores, así como profesionales de los más diversos ámbitos de las ciencias sociales abordan aproximaciones complejas, apegadas a la práctica, sobre la sociedad actual, no solo haciendo una radiografía, más o menos amplia, sino también realizando propuestas educomunicativas que mejoren los parámetros de convivencia con los medios. Presentamos en el texto aportaciones de 17 países euroamericanos, que conforman la Red de investigadores Alfamed con un amplio número de trabajos: Perú (104), España (59), Ecuador (25), Brasil (23), México (21), Chile (18), Colombia (18), Bolivia (5), Italia (4), Costa Rica (4), Cuba (4), Argentina (4), Paraguay (3), Portugal (2), República Dominicana (2), Uruguay (1), y Eslovaquia (1). Esta obra enciclopédica que conforma la tercera de la Colección Alfamed del Grupo Comunicar Ediciones se subdivide en siete grandes bloques temáticos: I. Prosumers (Instagrammers, youtubers y tiktokers), II. Redes sociales y escuela, III. Ciberciudadanía, ética y valores, IV. Alfabetización mediática y formación de profesores, V. Audiencias y ciberconsumo crítico, VI. Democratización y comunicación alternativa, y VII. Nuevas tendencias: fake news, datificación... El primer bloque temático «Prosumers (Instagrammers, youtubers y tiktokers)» recoge aportes de siete países (Brasil, Chile, Ecuador, España, Italia, México y Perú) con 16 capítulos que abarcan temas diversos en torno a la nueva figura del «prosumer» o «prosumidor» (también para otras corrientes «emirecs»), combinando consumo y producción Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 15 de medios de forma simultánea, especialmente a través de las redes. Así se analiza de forma genérica «El tránsito de la era de las redes sociodigitales a la edad del metaverso», las «Competências midiáticas e comunidades de fãs: Um estudo com Nyah! Fanfiction» o los «Valores y educación para los medios en el «Canal do Negão» (YouTube)». Las redes sociales, en todas sus expresiones forman parte también de este espacio en contextos universitarios o como herramientas políticas de activismo cívico: «Propuesta de guía de utilización de redes sociales por programas de posgrados», «Facebook: Construcción de la autoestima desde la perspectiva de estudiantes universitarios», «TikTok como herramienta de comunicación política de los presidentes iberoamericanos», y «Instagram y el activismo digital quechua en Chile». Es la dimensión de producción de contenidos la que obviamente ocupa un espacio central en este macrobloque, influencers, youtubers, edutokers, instragrammers… ocupa el espacio de análisis: «Edutokers: Estrategias de éxito y promoción de valores sociales», «La relación entre los contenidos de booktubers mexicanos y las competencias de lectura de EMS», «Factores influyentes en la percepción sobre la profesión YouTuber y el deseo de ejercerla», «El rol educativo de los instagrammers: Algunas reflexiones a partir de una investigación empírica», «El perfil del ‘influencer’ en marketing digital y su vinculación en la formación académica», «‘YouTubers’ más populares en Latinoamérica: Un acercamiento desde el quehacer audiovisual», «Cultura de la cancelación, restauración y violación: Revisión crítica del drama interpersonal entre influencers». Incluimos también dos trabajos que reflexionan sobre el empoderamiento femenino y los sesgos de género, punto central del debate contemporáneo: «Análisis sobre las implicaciones éticas y sesgos de género en el uso de Tinder», y «El empoderamiento femenino en Instagram: Reflexión sobre su conceptualización». El segundo bloque temático se centra en las «Redes sociales y escuela», enfocándose en el papel de la institución escolar en los nuevos ámbitos de la comunicación emergente. Con 20 aportes de 11 países (Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, España, Italia, Paraguay y Perú) se ofrece una visión variada y compleja de las difíciles relaciones de los nuevos medios con la institución escolar, pero también de sus indudables posibilidades. Algunos trabajos plantean visones globales del acercamiento medios/escuela, como «Redes sociais e escola: A experiência da Rede Salesiana Brasil de Escolas», «Propuestas de alfabetización mediática para Chile: Padres, madres y niños protagonistas», «Cápsulas educomunicativas en temas transversales de la educación», «Uso de las redes sociales y su relación con las habilidades sociales en estudiantes de una institución educativa pública», y «Uso de YouTube, Instagram y TikTok en la educación» o desde un enfoque de género: «Redes sociales en educación: Una mirada feminista». También se plantean algunos riesgos asociados a las redes como la ciberadicción, así como dinámicas de prevención del ciberacoso: «Caracterización de la adicción a las redes sociales en estudiantes durante la postpandemia» y «Influencia del ‘cyberbullying’ en la inteligencia emocional de los estudiantes de Antonio José de Sucre Yanahuara 2022». La digitalización y el enfoque del factor relacional están además analizados con una 16 visión plural y abierta: «Competencias tecnológicas: Un nuevo modelo pedagógico», «Educación y plataformas digitales. Implicaciones para los estudiantes» y «El factor relacional como motor de transferencia». El eje central de este bloque se centra en el uso de los medios en el aula desde diferentes perspectivas y contextos, marcados por el mundo post-pandemia: «Competencias mediáticas audiovisuales de los adolescentes ecuatorianos en COVID-19», con ejemplos en diferentes países como Colombia: «De la escuela a la universidad: Competencia mediática en estudiantes colombianos», Paraguay: «Usos de las TIC durante el 2020 y 2021 para la enseñanza: Caso en una zona rural de Itapúa-Paraguay», Perú: «Evaluación del potencial aplicativo de las redes sociales en la educación ambiental en la UNSA», y otro más de Ecuador: «La realidad virtual aplicada para educar en Patrimonio en tiempo de COVID-19: Museos Ecuatorianos», o bien en Materias curriculares como el inglés: «Estilos de aprendizagem e jogos para o aprendizado de língua inglesa» o las matemáticas: «Recursos digitales innovadores para la enseñanza de las matemáticas en Educación Secundaria Obligatoria». También se incluye la presencia de la comunicación digital en el Ejército: «Gestión de la comunicación digital en Facebook de instituciones armadas», y en los estudiantes de salud: «Logros académicos y autoeficacia en redes de comunicación de computadores estudiantes de enfermería pandemia COVID-19». El tercer macrobloque de este texto profundiza en la «Ciberciudadanía, ética y valores», un tema estratégico como eje vertebrador de la Educomunicación que arranca sus raíces y sentido en la democratización social y los valores éticos. Se recogen 24 trabajos de 10 países diferentes (Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, España, México, Perú, Portugal y Uruguay) con enfoques múltiples, centrados tanto en investigación, como en propuestas, experiencias y reflexiones. La visión global sobre la ciberciudadanía copa una parte importante de los aportes de este bloque. Así «Propuesta de un modelo de perspectiva ética para la comunicación en el siglo XXI», «O uso do YouTube em favor de uma educação ética», y «La alfabetización mediática con perspectiva en derechos humanos» abordan temas deontológicos básicos, pero también nos adentramos en sugerentes temáticas vinculadas con el racismo, la corrupción, la desinformación y el debate ético: «Experiencias de una intervención digital sobre racismos en Universidades de Yucatán», «Ética y corrupción en la función pública», «Desinformación, ética y educación mediática. Percepciones del profesorado español», «Ciberciudadanía y debate ético y político» y «Las categorías intermedias en la ciudadanía y la ciber-ciudadanía». Los temas ecológicos están también presentes en los análisis propuestos: «Educomunicación y ecología de saberes: Territorios y dimensiones de una práctica social» y «EcoCine: Competência midiática e sustentabilidade na escola» y como contrapunto, los enfoques empresariales y curriculares: «La Inversión Extranjera Directa en el entorno digital desde una perspectiva ética y empresarial», y «Presencia de la competencia de pensamiento reflexivo y crítico en currículos de enfermería del Perú». Obviamente, en todo el texto, el enfoque formativo tiene un valor especial: «El valor educativo de los entornos virtuales en la formación del ciber-ciudadano», y «Formación de las familias ante el uso de dispositivos móviles por los menores», y sus efectos ciudadanos «Reflexión so- 17 bre los efectos de la ciber-ciudadanía en el contexto peruano actual». También el respeto a la diversidad y la importancia de la salud mental son analizados en dos sugerentes aportaciones: «Percepción del humor, challenges y discapacidad en TikTok» y «Efectos de la pandemia en la salud mental de los docentes de la UTMACH (Ecuador)». Este extensísimo bloque de aportes tiene espacio también para el ya recurrente tema de los discursos de odio y prejuicios: «Categorización de narrativas de odio en redes sociales bajo metodología multimodal», «Discursos ofensivos y el exceso comercial claves para rechazar perfiles en medios sociales», y «Deconstrucción de prejuicios sobre la vejez mediática en la formación docente gerontológica». Finalizamos los análisis con temas de percepciones y enfoque de género: «Percepción de los docentes en la transmisión de la enseñanza virtual en Perú», «Autopercepción de los universitarios acerca del confinamiento en pandemia COVID-19», y «Factores que influyen en la intención de compartir material sexista por WhatsApp». El cuarto bloque analiza la «Alfabetización mediática y formación de profesores», tanto en su vertiente inicial como de capacitación continua, ya que la clave de la educación mediática pasa por las familias, los medios de comunicación, pero de forma especial por la formación de los profesores en este mundo cambiante donde las tecnologías y los medios han trasformado las interacciones sociales y los hábitos personales. Se presentan 22 trabajos de 10 países (Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, España, México, Perú y República Dominicana) con múltiples enfoques y experiencias. Como temas generales encontramos aportes como la «Educomunicación y formación para el futuro: Una asignatura pendiente», «Estrategia pedagógica para desarrollar competencias investigativas en los docentes», y «Uma análise das diretrizes para desenvolvimento de competência midiática em docentes». La presencia curricular es también un tema recurrente, clave para la formación de los profesores/as: «Alfabetización mediática en el currículo de la educación primaria: Una revisión documentada», «Las competencias digitales de los docentes y en escenarios de trabajo virtual en una institución de la Educación Básica Regular del nivel secundario», «Alfabetización Mediática e Informacional en la formación del profesorado de secundaria», y «Educación mediática en las políticas sobre educación superior en Perú». Así mismo, las políticas curriculares, tan variables en los diferentes países, ocupan espacios para la reflexión, ya que es urgente aspirar a modelos como el Currículum Alfamed o el Currículum Unesco: «Políticas y Currículo MIL en América Latina», «La alfabetización mediática e informacional en Perú: ¿Una demanda en busca de oferta?», «Tesis sobre alfabetización mediática en Perú durante la pandemia del COVID-19», «Aplicación del currículum Alfamed en educación mediática en la República Dominicana», «Educación mediática para profesores en Brasil: Medios para la ciudadanía», y «Fortalecimiento de los vínculos tecno-afectivos en los cursos virtuales en la UNED». Competencia mediática, competencia digital y competencia transmedia se dan la mano en un juego terminológico que a veces confunde, pero que a va a la par con el vertiginoso crecimiento de nuevos medios y plataformas de comunicación: «Competencias (trans)media: Una revisión actualizada», y «Evaluación de una experiencia de acompa- 18 ñamiento para el desarrollo de la competencia digital», a veces apegados a procesos nacionales como el chileno o al más global de la pandemia: «Competencia mediática de futuros docentes chilenos en el contexto del proceso constituyente», y «Competencias audiovisuales docentes durante las clases online en la pandemia COVID-19». Recursos tecnológicos: «’Kahoot’ como recurso de evaluación en la Educación Superior», las dinámicas de la enseñanza online: «Formación de competencias mediáticas usando metodología e-learning», «La práctica pedagógica docente en entornos virtuales en las Instituciones Educativas de Educación Inicial de la provincia de Pasco 2021», y las dinámicas emocionales «Desafíos emocionales en la práctica docente durante la pandemia por COVID-19» son también analizados en este amplio y variado bloque de aportes que incluye también un aporte específico sobre los ‘millennials’: «Competencias mediáticas en estudiantes universitarios de generación ‘millennials’ en Perú». El quinto bloque temático reflexiona sobre las «Audiencias y ciberconsumo crítIco», centrándose en el polo esencial sobre el que la comunicación emergente ha virado: las personas que, como audiencias, son consumidoras y potenciales productoras de mensajes al mismo tiempo. Con 19 trabajos de 10 países (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, España, México, Perú y Portugal) se ofrece también un enfoque diverso de propuestas de toda la comunidad euroamericana. Los organismos internacionales y los países tienen ahora un papel central en la implementación de políticas públicas basadas en la investigación de las dos últimas décadas. «La UNESCO y su responsabilidad ante la alfabetización mediática: Acciones y perspectivas», «Competencias mediáticas de acceso y uso en contexto COVID-19 en Bolivia, Colombia y Ecuador», «Cultura digital en las tesis de universidades peruanas: Contexto y perspectiva» y «La creación de narrativas digitales: Una experiencia pedagógica universitaria» indagan estos importantes retos, tanto desde una visión teórica como desde experiencias prácticas. En esta perspectiva de las experiencias son variadas las propuestas que se plantean: «As dimensões da competência midiática na produção e consumo de fanfics da série brasileira ‘«As Five’», «Alfabetización mediática ante la pandemia por COVID-19 en Guadalajara (México) en dos grupos vulnerables», «Percepciones de ciber-ciudadanía por universitarios del altiplano de Puno». Algunas de ellas centradas en las familias, los jóvenes como audiencias activas: «Familia y vida cultural. Influencia del pensamiento crítico y nivel socioeconómico», «Modelo de alfabetización digital para construir comunidad en jóvenes de Tijuana», «Jovens usuários de redes sociais no Brasil: Relações e valores», y «Nuevos hábitos informativos y de estudio de universitarios argentinos en pandemia». La brecha y cultura digitales son también analizadas: «Cultura digital e identidad: Las nuevas formas del Yo en Tinder» y «La brecha digital rural como fenómeno poliédrico. Estado de la cuestión y apuesta por las TRIC», sin olvidar el importante papel de la TV digital en una región como Latinoamérica: «Hacia una nueva televisión pública digital latinoamericana». Empresas, Smart cities, divulgación científica, periodismo digital… todo ello con un enfoque de audiencias empoderadas que transforman día a día la interacción con los medios y las personas. Estos trabajos nos ofrecen visiones poliédricas del complejo mundo de 19 la comunicación emergente: «Información periodística y participación ciudadana de Perú y Ecuador durante la COVID-19», «La divulgación científica: Retos y oportunidades de la comunicación», «Proyección social en las empresas frente al colectivo LGTBIQ+ su impacto», «Una reflexión sobre las Smart Cities: La utopía al alcance de la ciudadanía», y «Estudio del periodismo digital como opción laboral para los universitarios egresados de periodismo». El sexto bloque de comunicaciones, denominado «Democratización y comunicación alternativa», indaga en la importancia educomunicativa de la comunicación alternativa como recurso esencial para la democratización y la sociedad plural. Son 25 trabajos de nueve países (Costa Rica, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, España, México y Perú) los que se recogen en este epígrafe. Los aportes más genéricos se centran en los «Procesos de democratización en América Latina» o «La urgencia del aprehender mediático ante la resistencia de la educación textual». Otros afrontan los problemas de la veracidad y la comunicación alternativa en el contexto mediático: «Más allá de la alteridad: Sobre una epistemología de los criterios de verdad para una democratización alternativa», y «Comunicación alternativa en la transferencia de tecnología agro-rural en Arequipa». Democracia, populismos o utopías son términos asentados en la intelectualidad latinoamericana que con los medios emergentes adquieren otras dimensiones: «Democracia y participación: Surgimiento de la política pública distrital de comunicación comunitaria en Bogotá. El caso de ‘Bogotá Social’», «Neopopulismo: Una amenaza para la democratización de la comunicación alternativa», y «Entre utopías y espejismos: Reconstrucción de la política pública de comunicación comunitaria en Bogotá». También se abordan reflexiones en torno a la comunicación política y los conflictos sociales: «Estrategias de comunicación e influencia del conflicto social minero en la comunidad poblacional», y «La penetración de las redes socio-digitales en los procesos de comunicación política». La radio y los recursos orales siguen siendo prioritarios en Latinoamérica: «Contexto de la Red de radio y televisión universitaria del Perú», «Consumo juvenil de música en radio y violencia contra la mujer», a veces con los nuevos formatos: «Podscat: Otra alternativa educativa». Recogemos también en este texto trabajos en líneas más investigativas: «¿Cómo mejoramos la investigación científica?», y «Ciber-investigación educativa y mediática» y otros que indagan sobre los conocimientos de los jóvenes: «¿Qué buscan aprender los estudiantes de Comunicación? Estudio de caso: Universidad Técnica de Machala». Otros tópicos asentados en la investigación actual, vinculados con los estudios comunicativos, como género, salud mental, estrés académico, personas mayores son también tratados en este macrobloque con perspectivas muy plurales: «Inclusão digital da pessoa idosa: Projeto em universidade da terceira idade», «Equilibrio de participación política de universitarios para la democratización de género», «Estudiantes bolsistas mujeres en la ideación de negocios en UDEA, Lircay Huancavelica», «Estrés académico y estrategias de afrontamiento en estudiantes universitarios», y «Salud mental comunitaria en un primer nivel de atención. Red de salud Arequipa Caylloma Perú». Finalmente, otros trabajos abordan temáticas como la comprensión lectora, el marketing online, los simula- 20 dores, los museos tecnológicos… En suma, una amplia variedad que denota una riqueza transversal en las comunicaciones alternativas que hoy los medios generan: «Competencia lectora en textos impresos y electrónicos en la Universidad alto Andina-Perú», «Alcances del marketing online en el proyecto de la UNED: Mujeres emprendedoras en Granadilla», «Aceptación tecnológica y uso de simuladores para entrenamiento en estudiantes de Ingeniería», «Museos digitales como medio de comunicación alternativa para la democratización de la cultura», y «Que difícil lograr competencias clínicas en ortopedia y traumatología en épocas de pandemias». Finalmente, el séptimo y último macrobloque de esta obra enciclopédica se centra en las «Nuevas tendencias: fake news, datificación...», con 25 variadas aportaciones de nueve países (Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Eslovaquia, España, Italia, México y Perú). Temas genéricos como «El mundo digital, nuevas oportunidades y desafíos para la marca personal», los «Nuevos aprendizajes y ciudadanía en tiempos de postpandemia», las «Pantallas y espejos. La educación mediática en la era del narcisismo» o «El nuevo periodista: Perfil profesional, rutinas productivas y narrativa transmedia para contar historias que impactan» nos dan una visión genérica de estas nuevas corrientes. La transformación analógica-digital se recoge también en «Del papel a la pantalla: Los riesgos y las perspectivas de la lectura en la revolución digital en España», así como en «Comprender la Ecología de los Medios como la compleja metadisciplina que desborda los límites reflexivos de la comunicología», «Géneros discursivos para el análisis de información en el ecosistema mediático» o en «Competência midiática organizacional: Um protocolo para observação e análise». Un tema central de preocupación universal son las noticias falsas masivas que generan justamente el alto analfabetismo audiovisual y las escasas competencias comunicativas de la ciudadanía en general. Así en este texto recogemos aportes significativos y amplios sobre esta importante preocupación: «Perú: Fake news durante la Pandemia por el Covid-19», «Las fake news en el sistema empresarial textil Alpaquero en Arequipa ante la nueva normalidad», «Modelos de alfabetización mediática para apoyo a la ciudadanía dentro del ámbito de las desinformaciones: Aplicación en proyectos», «Sistemas de calificación para la verificación de ‘fake news’ en plataformas de ‘fact checking’», «Desinfodemia durante la pandemia de COVID-19. Un estudio exploratorio en Bolivia, Colombia y Ecuador», «Vacuna contra la desinfodemia en Colombia: Análisis y propuestas de la Academia», «Ecosistema de aprendizaje de curación de contenidos: Respuesta a las fake news», y «Noticias falsas y redes sociales de la prensa chilena». Otros temas de notable trascendencia como la neurociencia, las narrativas transmedia, el podscat y el modelo CTFP son también analizados: «Neurociencia y cambios en el aprendizaje del niño/joven: La influencia motivacional de la ficción televisiva socioemocional», «Atalaya bogotana: Una introducción a las narrativas transmedia de no ficción», «El podscat como herramienta de construcción y divulgación del aprendizaje», y «Programa de estrategias de modelo CTFP para el desarrollo del pensamiento computacional en estudiantes universitarios de formación docente». Por último, este macrobloque incorpora también temas diversos como la necesidad de investigación, la importancia de 21 las publicaciones científicas y las revisiones sistemáticas: «Desafíos para la publicación de alto impacto científico en comunicación. El caso de América Latina», «Revisión sistemática de la literatura sobre las presentaciones sociales de la pandemia COVID-19», «La investigación aplicada en el magíster en comunicación y educación UC-Chile», y «Optimización de utilidad y elección con software libre Maxima». En suma, tenemos ante nosotros una obra ambiciosa y enciclopédica que recoge los aportes investigativos de tres centenares de investigadores de 17 países con un centenar y medio de reflexiones, estudios, propuestas y sobre todo investigaciones en torno a los nuevos medios y las necesidades educomunicativas. En cuanto a países, es el anfitrión, Perú, el que realiza más aportes de forma única o en coautoría con 104 trabajos, seguido de España con 59, Ecuador con 25, y Brasil y México con 21 aportes ambos. Chile y Colombia aportan 18 cada uno y el resto de países: Bolivia, Italia, Costa Rica, Cuba, Argentina, Paraguay, Portugal, República Dominicana, Uruguay y Eslovaquia aportan entre 5 y 1 respectivamente. Es España el país que genera más coautorías con investigadores de otros contextos, especialmente con Ecuador, Perú, Bolivia, Chile, Brasil e Italia. También es puntero en las coautorías Ecuador que colabora en sus trabajos con México, Portugal, España, y Brasil. Y este último lo hace a su vez con España y Portugal. Finalmente, un texto tan extenso, plural y diverso como este recoge palabras clave muy variadas. Es interesante comprobar cómo es la «formación» (en sus más complejos recovecos) el término más empleado con 68 aportes: Formación de competencias, Formación de la Ciudadanía, Formación del docente/profesorado, Formación de competencias digitales o mediáticas, Formación de valores… También, obviamente, un término estrella es la «educomunicación» con 64 entradas: Comunicación/participación política, Competencias Mediáticas, Formación en Educomunicación, Alfabetización mediática… Redes sociales, pandemia/infodemia serían también grandes contenedores que están muy presentes en todo el texto, pero las galerías de los tópicos que hoy mueven la investigación, la docencia y la reflexión de los investigadores sociales es amplísimo y sin duda marcarán nuestra época. Seguro que a todos nos suenan: Alfabetización mediática, Formación del docente/profesorado, Formación de competencias digitales o mediáticas, Competencias Mediáticas, las omnipresentes redes (YouTube, TikTok, Facebook, Twitter, Instagram…), Activismo digital e Influencers, Fake News, Infodemia/Desinformación y, por ende, Democracia. También Entornos virtuales, Marketing digital y el mundo por llegar, el Metaverso. Y ante todo ello el CiberConsumo, la Ciberciudadanía y sus riesgos potenciales la Adicción. Y en este panorama, solo resta la educación, la educomunicación, la Formación de valores, las Competencias lectoras, el Currículum Alfamed… Ahí está nuestro gran reto y nuestra trascendente responsabilidad. 22 I. P rosumers ( instagramers y youtubers ) 24 I. Prosumers (instagrammers, youtubers y tiktokers) El tránsito de la era de las redes socio digitales a la edad del metaverso The transition from the age of socio-digital networks to the age of the metaverse Octavio Islas Tecnológico de Monterrey, México octavio.islas@tec.mx Amaia Arribas Universidad Hemisferios, Ecuador amayaa@uhemisferios.edu.ec María-Eugenia Garcés Universidad Central de Ecuador, Ecuador megarces@uce.edu.ec Resumen Este texto tiene el objetivo de analizar las redes socio digitales y los metaversos como complejos ambientes mediáticos que contienen sistemas de mensajes que pueden variar en sus niveles de complejidad, tal y como señala la Ecología de los Medios «Media Ecology» (ME). Los datos del consumo exponencial de redes socio digitales en el mundo nos conduce al tránsito de la edad de las redes socio digitales a la era del metaverso. Abstract This text aims to analyze socio-digital networks and metaverses as complex media environments containing message systems that can vary in their levels of complexity, as pointed out by “Media Ecology” (ME). The data on the exponential consumption of socio-digital networks in the world leads us to the transition from the age of socio-digital networks to the era of the metaverse. Palabras clave / Keywords Redes socio digitales; metaverso; Internet; ecología de los medios; redes sociales; mediático. Socio-digital networks; metaverse; Internet; media ecology; social media; mediatic. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 25 1. Introducción El 12 de marzo de 1989, Tim Berners-Lee introdujo la World Wide Web (3W), un amigable ambiente digital que aceleró la penetración de Internet. El impacto cultural de la web es incuestionable. Es posible afirmar que Internet, y particularmente la 3W, establecieron un auténtico parteaguas en la comunicación humana. En la primera década del nuevo siglo, la web 2.0 incorporó nuevos ambientes mediáticos en Internet, entre los cuales destacan los blogs y las redes socio digítales (Levine, 2000; O’Reilly, 2009). Académicos como Schittine (2004), Orihuela (2006), Hewitt (2007), Rojas (2007), entre otros, afirmaron que los blogs representaban una profunda revolución en la comunicación, y sostenían que deberían ser considerados entre los principales medios en la historia. Sin embargo, la formidable expansión de las redes socio digítales fue relegando a los blogs a un segundo plano, y la blogósfera se desvaneció a pasos acelerados. 2. Planteamiento En el presente texto exponemos el tránsito de una era de redes socio digítales a la era del metaverso, recopilando para ello los principales datos de uso de las redes socio digítales en el mundo y el escenario complejo del metaverso, bajo los postulados de la Ecología de los Medios. 3. Las redes socio digítales como objeto de estudio En los primeros años de existencia de las redes socio digítales, no pocos científicos sociales despreciaron investigarlas. Suponían que se trataba de una moda efímera. Hoy, la relevancia de las redes socio digítales resulta incuestionable1. En menos de 25 años las redes socio digítales se han convertido en uno de los territorios más visibles, cotizados y codiciados de Internet2. Seis de cada diez personas son usuarias de, por lo menos, una red virtual, además, para miles de millones de personas, las redes socio digítales representan el principal medio de información (Reuters Institute, 2022). La Media Ecology, compleja meta-disciplina que se dedica a estudiar el impacto de los medios3, en los ambientes culturales de las sociedades a través de la historia, dispone de los fundamentos epistemológicos idóneos para realizar rigurosos estudios sobre redes socio digítales y los metaversos, pues los comprende como «ambientes mediáticos». Los ambientes son complejos sistemas de mensajes (Postman, 1993; Strate, 2017). Los algoritmos observan un papel central en el diseño y desarrollo de los ambientes mediáticos de las redes socio digítales. En primera instancia, los algoritmos permiten diseñar envolventes ambientes que estimulan a los usuarios a dejar sus datos en la red virtual. La Big Data resultante es analizada a través de avanzados sistemas de Inteligencia Artificial (IA), para definir nuevos algoritmos «mejorados», los cuales permiten diseñar ambientes digitales más atractivos, los cuales permitirán obtener mayor cantidad de datos de los usuarios. «Al igual que los barones del petróleo a finales del siglo XX, los barones de datos están de26 cididos a extraer todo lo posible de un recurso que es fundamental para la economía de su tiempo. Cuanta más información puedan obtener para alimentar los algoritmos que impulsan sus máquinas de segmentación de anuncios y sus motores de recomendación de productos, mejor» (Internet Society, 2019: 19). 4. Dimensiones del ecosistema de las redes socio digitales Los estudios de las firmas We are social y Hootsuite admiten ser considerados como la principal fuente de información sobre las dimensiones del ecosistema de las redes socio digítales. De acuerdo con «April Global Statshot Report», la población mundial fue estimada en 7.900.000.000 personas, de las cuales, 5.000.000.000 son usuarios de Internet y 4.650.000.000 son usuarios de redes socio digítales. La penetración mundial de Internet fue establecida en 63%, y la de las redes socio digítales en 58, 7%4. El crecimiento anual de los usuarios de redes socio digítales supera el crecimiento de la población mundial y al número de nuevos internautas. En el periodo comprendido entre abril de 2021 y abril de 2022 fueron estimados 79.000.000 de natalicios (1%); 196.000.000 nuevos internautas (4,1%), y 326.000.000 (7,5%) nuevos usuarios de redes socio digítales. Los internautas dedican en promedio 6 horas y 53 minutos al día a Internet, y 2 horas con 22 minutos a las redes socio digítales (36,2% del tiempo destinado a Internet). En promedio, los usuarios de redes socio digítales se conectan cada mes a 7,4 plataformas. Las plataformas o redes socio digítales con el mayor número de usuarios son: 1) Facebook (2.912.000.000), 2) YouTube (2.562.000.000), (3) WhatsApp (2.000.000.000), (4) Instagram (1.452.000.000), (5) WeChat (1.268.000.000), (6) TikTok (1.000.000.000), (7) FB Messenger (1.000.000.000), (8) Douyin (613.000.000), (9) Snapchat (589,000,000), (10) Kuaishou (578.000.000). Twitter fue ubicada en la 16ª posición con 465.000.000 usuarios. 5. Discusión Cuatro de las cinco plataformas y redes socio digítales con mayor número de usuarios (Facebook, WhatsApp, Facebook Messenger e Instagram) forman parte del «Imperio Zuckerberg». Si fueran usuarios únicos, el «Imperio Zuckerberg» tendría 7.364.000.000 «súbditos», cifra apenas inferior a la población mundial, superior al total de internautas (5.000.000.000), y al total de usuarios de redes socio digítales (4.650.000.000). Sin embargo, como las redes sociodigitales desplazaron a los blogs, alguna nueva plataforma tendría que suceder a las redes sociodigitales. Entre 2021 y 2022, la depreciación de Facebook fue estimada en 18% (Kantar, 2022). Facebook enfrenta una grave crisis generacional. Niños y jóvenes abandonan la plataforma para migrar a otras alternativas, particularmente TikTok. El 21 de octubre de 2021, en «Connect 2021», Zuckerberg no solo informó del cambio de nombre del corporativo -Meta-, además, anunció el inminente fin de la era de las redes socio digítales, y el inminente inicio del tránsito a la edad del metaverso5. El metaverso no es nuevo, ya en 1984, la novela «Neuromancer», escrita por William Gibson se desarrolla en 27 un metaverso. En 1992, Neal Town Stephenson, escritor de ciencia ficción, introdujo formalmente el término metaverso en la novela «Snow Crash». En la irrupción de los metaversos fue determinante el desarrollo de los MOOs6. El MOO más popular ha sido «LambdaMOO», creado en 1990, en Xerox PARC, por Pavel Curtis. En 2003, la empresa Linden Lab presentó Second Life (Caro & Islas, 2008). El éxito del referido metaverso es relativo. El formidable desarrollo de la industria de los juegos en línea y los casinos virtuales estimularon el desarrollo de ambientes virtuales mucho más atractivos y envolventes, característicos de metaversos más complejos. El metaverso (o meta universo) es un ambiente virtual alterno, inmersivo, conformado por espacios virtuales tridimensionales compartidos y persistentes, y es posible gracias al avanzado desarrollo de la web 2.0, la realidad aumentada, tecnologías de tercera dimensión y la realidad virtual. El metaverso se perfila como el próximo ambiente dominante en Internet, y supone la posibilidad de dar pauta a nuevas formas de vida (Ball, 2022). En el metaverso se concreta la gradual intersección entre ambientes propios del mundo físico y el mundo virtual, avatares, seres reales y metaprosumidores. Como ambientes mediáticos, es posible identificar cuatro posibles tipos de metaversos: realidad aumentada (ambiente inteligente a partir de sistemas de localización y redes); mundos virtuales (construidos a partir de datos digitales); mundo espejo (refleja el mundo real, pero integra información y objetos digitales); registro de vida o lifelogging (tecnología para capturar, almacenar y compartir información cotidiana sobre objetos y personas. Meta no es el único metaverso, otras intersantes plataformas son Earth 2, Sandbox, Axie Infinity, Roblox, Minecraft y Fortnite. Como ambientes mediáticos, Fortnite y Roblox han demostrado estupendas posibilidades como espacios para la promoción de marcas. Coca Cola eligió Fortnite para introducir Coca Cola Byte (con sabor a pixel), y Nike eligió Roblox para desarrollar el ambiente Nikeland. Zuckerberg no concibió su metaverso como una contribución para mejorar Internet. Su metaverso, tal y como él señaló, representa el principio de una mejor realidad. Sin embargo, si consideramos el comportamiento empresarial de Facebook, sobran razones para no confiar en las bondades del «Zuckerverse» (Frenkel & Kang, 2021). Notas Por ejemplo, cualquier modificación a los algoritmos de Facebook repercute en el comportamiento y el consumo cultural de miles de millones de personas. 2 En numerosas ocasiones Mark Zuckerberg ha sido incluido en el top ten de los hombres más ricos del mundo. Sin embargo, en el reciente listado de Forbes (abril, 2022) no fue considerado. No obstante, el valor de Meta supera al Producto Interno Bruto (PIB) de un considerable número de naciones. Según lo asentado en el estudio realizado en 2022 por la firma Kantar, Facebook es la octava marca más valiosa, y su valor fue estimado en 186,421 ($M). 3 Marshall McLuhan, principal referente teórico en la ME, empleaba el término media (McLuhan 1964; McLuhan & Fiore, 1967) para referirse indistintamente a las tecnologías, medios de comunicación, herramientas y plataformas. 4 Los usuarios de redes socio digitales representaron 93.1% del total de usuarios de Internet. En los 5 años recientes, la brecha entre el total de internautas y el total de usuarios de redes socio digitales ha disminuido de manera significativa. 5 La presentación de Meta fue abrupta. Ello, se debe al impacto de los Facebook Papers como al formidable despliegue de Tik Tok. Los Facebook Papers fueron filtrados por Frances Haugen (El País, 2021), científica de datos, quien hasta finales de 2020 había trabajado en Facebook en el área de Integridad civil. Las implicaciones de lo revelado por 1 28 Haugen resultan mucho más graves que el escándalo que enfrentó Facebook con Cambridge Analytica (Kaiser, 2018). 6 (MUD), sistemas de realidad virtual en línea, basados en texto, en los cuales varios actores están conectados de forma simultánea. Referencias Ball, M. (2022). The metaverse. And how it will revolutionize everything. Liveright. Caro, A., & Islas, O. (2008). Second life. Invéntese una vida digital y conviva con ella. Ra-Ma-Alfaomega. Abril, G. (2021). Frances Haugen, “garganta profunda” de Facebook, ante la Eurocámara: Me preocupa mucho el Metaverso. El País. https://bit.ly/3SfyJsA Frenkel, S., & Kang, C. (2021). Manipulados. La batalla de Facebook por la domimación mundial. Debate. Forbes (2022). Ricos/2022. La lista de las personas más ricas del mundo. https://bit.ly/3SbjaCq Gibson, W. (1984). Neuromancer. Ace Books. Hewitt, H. (2007). Entenda a revolução que vai mudar seu mundo. Thomas Nelson Brasil. Kaiser, B. (2019). La dictadura de los datos. HarperCollins. Kantar. (2022). What are the most valuable brands in 2022. https://bit.ly/3BqAcXh Levine, R., Locke, C., Searls, D., & Weinberger, D. (2000). The cluetrain manifesto. The end of business as usual. Basic Books. McLuhan, M. (1964). Understanding media. The extensions of man. McGraw-Hill. McLuhan, M., & Fiore, Q. (1967). The medium is the massage. An Inventory of Effects. Bantam Book. O’Reilly, T. (2009). What is Web 2.0 Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software. O´Reily Media. La esfera de los libros. Orihuela, J.L. (2006). La revolución de los blogs. Cuando las bitácoras se convirtieron en el medio de comunicación de la gente. La esfera de los libros. Postman, N. (1993). Technopology. The surrender of culture to technology. Vintage Books. Reuters Institute (Ed.) (2022). Digital News Report 2022. https://bit.ly/3Q7zli6 Rojas, O., Alonso, J., Antúnez, J.L., Orihuela, J.L., & Varela, J. (2007). Blogs: Revolucionando os Meios de Comunicação. Thomson. Schittine, D. (2004). Blog: Comunicação e escrita íntima na internet. Civilização Brasileira. Stephenson, N. (1992). Snow Crash. Bentam Books. Strate, L. (2017). Media ecology. An approach to human condition. Peter Lang. Hootsuite (Ed.) (2022). Digital 2022. April Global Statshot Report. https://bit.ly/3bgjgYR 29 30 I. Prosumers (instagrammers, youtubers y tiktokers) El rol educativo de los instagrammers: Algunas reflexiones a partir de una investigación empírica The educational role of instagrammers: Reflections based on an empirical study Gabriella Taddeo Universidad de Turín, Italia gabriella.taddeo@unito.it Jessica Diaferia Universidad de Turín, Italia jessica.diaferia@edu.unito.it Resumen La contribución analiza el papel de Instagram como vehículo de aprendizaje informal, destacando la importancia que suelen tener los influencers a la hora de promover «zona de desarrollo próximo» de forma agradable para el público joven. Basado en el análisis de 221 diarios de uso de estudiantes italianos, el trabajo destaca cómo en muchos casos los influencers son apreciados por su rol «educativo»: los temas abordados en sus perfiles son los más dispares, sin embargo, algunas características comparten el estilo educativo de estos actores y las razones por las que les gustan. Abstract The paper analyzes the role of Instagram as a vehicle for informal learning, highlighting the importance that influencers often play in promoting “zone of proximal development” in an enjoyable way to young audiences. Based on the analysis of 221 Italian students’ usage diaries, the paper highlights how in many cases influencers are appreciated for their “educational” role: the topics addressed in their profiles are the most disparate, yet some characteristics share the educational style of these individuals and the reasons why they are liked. Palabras clave / Keywords Instagram; educación informal; influencers; competencias transmedia; estrategias informales de aprendizaje; educomunicación. Instagram; informal education; influencers; transmedia competencies; informal learning strategies; educommunication. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 31 1. Introducción En los últimos años, el debate sobre el papel de las redes sociales en los procesos de adquisición de habilidades ha sido muy intenso y controvertido (Mascheroni et al., 2020). Por un lado, numerosos estudios muestran cómo el uso cada vez más intensivo de las redes sociales puede generar efectos negativos en el aprendizaje y en general en las capacidades cognitivas, emocionales y sociales de los usuarios (Pagani et al., 2016; Fasoli 2019). Por otro lado, otros estudios destacan cómo, a través de herramientas de comunicación social y plataformas web 2.0 para la creación de contenidos, los usuarios desarrollan nuevas habilidades y nuevos modelos de aprendizaje informal (Jenkins et al. 2009), basados en estrategias como la imitación, el aprender haciendo, la enseñanza entre pares, el juego (Scolari 2018; Taddeo & Tirocchi 2019). En esta contribución, intentaremos explorar el aporte de Instagram como una plataforma que transmite prácticas de aprendizaje informal en las nuevas generaciones. Instagram se destaca por mucho como la plataforma clave de las «Generación Z» y «los millennials». Según datos de Hootsuite, en 2021 alcanzó los 1.000 millones de usuarios. Según la misma fuente, los tutoriales son el formato de contenido más popular, seguidos de publicaciones detrás de escena, entrevistas y cobertura de noticias (Hootsuite 2021). Desde hace varios años los estudios sobre Instagram han evidenciado el fuerte papel normativo que este social tiene: tanto las numerosas «affordances» socio-técnicas, como las prácticas de uso, han decretado el papel, dentro del ecosistema de las redes sociales juveniles, de espacio por excelencia de la «fachada», de la performatividad y de la búsqueda de un yo aspiracional (Marwick 2015; Abidin 2018). Menos explorado es la investigación del uso de Instagram para aprender contenidos y el aprendizaje informal. Márquez y Lanzeni (2018) destacan cómo es una plataforma que posibilita diversas habilidades informales: desde la autogestión de la propia imagen, hasta la exploración de temas, personas y contenidos provenientes no del propio círculo de amigos, sino de celebridades. Este mecanismo, basado en la asimetría de la relación, permite navegar no solo en los «lazos fuertes» (Wellman 2012), sino también en los lazos débiles y en los no lazos, ampliando así la propia «zona de desarrollo próximo» (Vygotsky, 1978) a nuevos temas, contenidos y puntos de vista. Para concluir, aunque algunos estudios han experimentado con el uso de Instagram para apoyar contextos de aprendizaje formales (Arceneaux & Dinu, 2018), como en cursos universitarios, hay una falta de investigación relacionada con el papel de Instagram como vehículo para el aprendizaje en los contextos informales de prácticas juveniles espontáneas. 2. Metodología En base a las indicaciones teóricas anteriores, se ha llevado a cabo una investigación para comprender si los influencers pueden realmente ser definidos como «formadores informales», es decir, si pueden enseñar algo a sus seguidores. Más específicamente, la investigación se centró en tres preguntas: 1) ¿De qué hablan los influencers?; 2) ¿Cuáles son los 32 temas educativos que abordan?; 3) ¿Y por qué, según los usuarios, son importantes? La investigación se basó en la recopilación de diarios de uso de 221 estudiantes universitarios, que proporcionaron una descripción de sus principales influenciadores y por qué se consideran fuentes de inspiración interesantes y confiables. El uso del diario de uso auto-etnográfico responde a la necesidad, destacada en los estudios de internet (Ellis et al., 2000), de analizar las prácticas de uso de la web no solo mediante el uso de indicadores cuantitativos, escalas o métricas de uso (las analíticas de las mismas plataformas), pero activando las prácticas meta-reflexivas de los propios usuarios, para tener una interpretación directa, y no filtrada por los investigadores, de las dinámicas culturales detrás de las prácticas mediáticas. La muestra de la investigación está formada por un total de 221 estudiantes de Ciencias de la Comunicación, de los cuales el 74% son mujeres y el 26% son hombres. En sus diarios de uso, los participantes citaron 368 instagrammers considerados como su influencers. Los contenidos de los diarios de uso fueron luego codificados y analizados según algunas características descriptivas e interpretativas principales: 1) Género de los influencers mencionados en los diarios. 2) Temas abordados por influencers (el tema se categorizó en base a las mismas descripciones proporcionadas por los estudiantes, y no en base al análisis de las publicaciones). 3) Presencia de cualquier contenido educativo y su categorización; razones por las que le gusta al influencer. 3. Resultados Los estudiantes indicaron un total de 368 influencers divididos de la siguiente manera: 49% influencers mujeres, 43% hombres, 2% parejas, 2% influencers transgénero y 4% perfiles 33 no definidos. En la Figura 1 se puede ver la distribución de los temas generales a los que se enfrentan los diferentes influencers. El gráfico se basa en la categorización de los contenidos realizada por los investigadores, a partir de las descripciones de los influencers proporcionadas en los diarios. Los temas abordados por los instagrammers tienen en muchos casos una función de educación informal: como demuestra, de hecho, el análisis, el 54% de los contenidos abordados por los influencers tienen aspectos educativos. Al analizar los subtemas educativos tratados por los influencers (Figura 2), notamos que en algunos casos los temas pueden referirse a habilidades disciplinarias específicas (25%) o cultura general (10%), por lo tanto, temas que pueden adscribirse al dominio de educación formal; en otros casos, sin embargo, estos actores abordan temas que pertenecen al mundo de la educación informal: como la formación de soft skills, consejos y enfoques para una aceptación serena de sí mismo (12%) (temas atribuibles al género de la llamada «autoayuda», tutoriales (24%) o activismo social (42%). Resulta muy interesante observar que muchos de los contenidos propuestos por los influencers tienen un enfoque práctico: no se limitan a proponer contenidos y conocimientos, sino que a menudo promueven comportamientos, individuales y sociales, mediante la promoción de causas, la transformación de hábitos o tutoriales. 4. Discusión y conclusiones El trabajo destaca cómo los influencers a menudo se perciben hoy como modelos de vida, para inspirarse no solo en los comportamientos de consumo, sino también en la definición 34 del propio yo aspiracional y el crecimiento personal. Los contenidos, por tanto, suelen estar vinculados a prácticas de aprendizaje informal, tanto en su forma más orientada hacia aspectos cognitivos (aprendizaje de idiomas, aspectos legislativos, ciencias, etc.), tanto en términos de comportamientos (en este caso, el enfoque sobre los tutoriales es central), como, finalmente, en términos de actitudes (en esta dirección, los contenidos relacionados con la «autoayuda», el desarrollo de una actitud positiva y constructiva, acercamiento a la vida, etc.). A pesar de la diversidad de contenidos, algunas características siguen siendo centrales y unen el «estilo educativo» de los instagrammers: el enfoque visual, el cuestionamiento dialógico del público (a través de cuestionarios y encuestas), la ironía, la autoironía y un complejo entrelazamiento de autenticidad/edición parecen ser las características que estos influencers tienen en común y que decretan su éxito como actores emergentes de la educación informal. Referencias Abidin, C. (2018). Internet celebrity: Understanding fame online. European Journal of Communication, 33(6), 696-697. https://doi.org/10.1177/0267323118814646a Arceneaux P.C., & Dinu L.F. (2018). The social mediated age of information: Twitter and Instagram as tools for information dissemination in higher education. New media & Society, 20(11), 4155-4176. https://doi.org/10.1177/1461444818768259 Ellis, C., & Bochner, A. P. (2000). Autoethnography, personal narrative, reflexivity. In N.K. Denzin, Y.S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 733-768). Sage. Hootsuite (Ed.) (2021). Instagram statistics. https://bit.ly/3ucLCt1 Jenkins, H., Purushotma R., Weigel M., Clinton K., & Robison A.J. (2009). Confronting the challenges of participatory culture: Media education for the 21st century. MIT Press. Fasoli, M. (2019). Il benessere digitale. Il Mulino. Marwick, A.E. (2015). Instafame: Luxury selfies in the attention economy. Public Culture, 27, 137-160. Mascheroni, G., Cino, D., Mikuška, J., Lacko, D., & Šmahel, D. (2020). Digital skills, risks and wellbeing among European children. Report on (f)actors that explain online acquisition, cognitive, physical, psychological and social wellbeing, and the online resilience of children and young people. ySKILLS-youth skills. http://doi.org/10.5281/zenodo.4274602 Marquez, I., & Lanzeni D. (2018). Instagram. In C.A. Scolari (Ed.), Teens, media and collaborative cultures: Exploiting teens’ transmedia skills in the classroom (pp. 98-102). Universitat Pompeu Fabra. Rainie, L., & Wellman, B. (2012). Networked: The New Social Operating System. MIT Press. https://doi.org/10.7551/mitpress/8358.001.0001 Pagani, L., Argentin, G., Gui, M., & Stanca, L. (2016). The impact of digital skills on educational outcomes: Evidence from performance tests. Educational Studies, 42(2), 137-62. Scolari, C.A. (2018). Teens, media and collaborative cultures: Exploiting teens’ transmedia skills in the classroom. Universitat Pompeu Fabra. Taddeo, G., & Tirocchi, S. (2019). Transmedia teens: the creative transmedia skills of Italian students. Information. Communication & Society, 24(2), 241-257. https://doi.org/10.1080/1369118X.2019.1645193 Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press. 35 36 I. Prosumers (instagrammers, youtubers y tiktokers) El perfil del «influencer» en marketing digital y su vinculación en la formación académica The profile of influencers in digital marketing and its link to academic education Wilber-Duilio Valverde-Valverde Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú wvalverde@unsa.edu.pe Mayra-Elizabeth Casquin-Espettia Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú mcasquin@unsa.edu.pe Ethel-Anabel Murillo-Alarcón Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú emurilloa@unsa.edu.pe Resumen Las redes sociales tienen más protagonismo entre los «millennials» que en otras generaciones, influyendo en diversos campos y propiciando un nicho de mercado para los «influencers». El presente estudio se centra en comprender a los «influencers» de marketing digital y su vinculación en la formación académica. Para ello, se lleva a cabo una investigación cualitativa con entrevistas a profundidad a 8 estudiantes de pregrado de la Universidad Pública de Arequipa (Perú). Se concluyó que el «influencers» comparte conocimiento y experiencia con contenido de calidad en sus redes y aporta en su formación académica en temas actuales de interés sobre la materia. Abstract Social networks have more prominence among millennials than with other generations, influencing them in various fields and creating a niche market for the influencers. The present study focuses on understanding digital marketing influencers and their link to academic training. For this purpose, qualitative research was carried out through in-depth interviews with 8 undergraduate students from the Public University of Arequipa (Peru). It was concluded that influencers share knowledge and experience with quality content in their networks and contribute to their academic training in current topics of interest on the subject. Palabras clave / Keywords Influencer; redes sociales; publicidad; enseñanza superior, millennials, Perú. Influencer; social networks; advertising; higher education, millennials, Peru. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 37 1. Introducción Los «influencers» lideran comunidades en redes transmitiendo sus mensajes en red sociales, y gracias a estos medios tienen el poder de impactar en las rutinas de muchos usuarios que ven semejanzas o expectativas de ideas o creencias con cierto aspecto en particular (López, 2017; Ramos, 2019). Al inicio, su presencia fue solamente para promocionar productos y generar más ventas. En cambio, hoy en día vemos que sus capacidades van más allá de esas facultades, como, por ejemplo, la enseñanza y expresión sobre temas sociales que es algo que cada vez se valora más en los «influencers». Aprovechando los recursos que pueden ofrecer las plataformas digitales los «influencers» tienen el objetivo primordial de incrementar el poder de influencia que tienen sobre su comunidad para obtener el alcance de lo que quieran transmitir a estos grupos específicos (Rapado, 2021). Si bien es cierto desde que apareció el concepto de «influencers» cada vez existe más de estos líderes de comunidad porque se enfocan en una línea determinada generando interés. A pesar de que todos ellos son voces de ideales que no necesariamente guardan relación, si presentan características en común que intervienen en el papel que desarrollan como «influencers». En la revisión de antecedentes investigativos de los «influencers» en redes sociales se ha ido profundizando desde el punto de vista del seguidor en redes sociales, como el estudio de Cabrera et al (2020) o como elemento para las organizaciones como se detalla en el artículo de Gómez (2018). La investigación que se presenta analiza al estudiante de marketing de la Universidad pública de Arequipa como seguidor de los «influencers» en marketing digital que aportan a su formación laboral y académica. Planteando la pregunta de investigación: ¿Cómo es el perfil de los «influencers» de marketing digital que siguen los estudiantes de marketing de pregrado de la Universidad Nacional de San Agustín y su vinculación con su formación académica? Para su desarrollo del perfil del «influencers» se basó en los elementos propuestos por las autoras de-Casas-Moreno y Vizcaíno-Verdú (2021): su perfil, canales en la red, rol, que desempeña, presión social y estabilidad. 2. Metodología Entendiendo por «influencers» a una persona que cuenta con un grado de credibilidad sobre un tema en específico y ante su público seguidor en las diferentes plataformas virtuales, estos son un grupo social muy poco abordados por la ciencia social, por tanto, la presente investigación tiene como objetivo conocer cómo es que perciben los estudiantes universitarios a los «influencers» de marketing digital. El enfoque por el cual opto la investigación es cualitativo-deductivo, ya que, con este enfoque la recolección de datos establece una estrecha relación entre los participantes de la investigación y sus experiencias e ideologías en detrimento del empleo de un instrumento de medición predeterminado, lo que nos permitirá comprender un fenómeno social complejo, fuera de medir las variables involucradas se busca entender su motivo de ser (Hernandez-Sampieri, 2010). El alcance de la investigación es de estudio de caso debido a que esta carece de información suficiente y de conocimientos previos del 38 objeto que se estudia, por tanto, vendrá hacer un acto de aproximación, indagando a fondo sobre un fenómeno que hasta el momento había sido ignorado o que no había sido estudiando de manera amplia (Selltiz, 1980). En la Tabla 1 se detallan las dimensiones que componen el perfil del «influencer» según las autoras de-Casas-Moreno y Vizcaíno-Verdú (2021). Con el objetivo de recopilar los datos necesarios para la investigación se optó por realizar una entrevista a profundidad, puesto que esta se basa en el seguimiento de una guía de entrevista, donde se plasman los puntos claves en los que se desea dar énfasis en las entrevistas. Además, previamente se deben preparar los temas que se discutirán, con el fin de controlar los tiempos, evitando de esta manera dispersiones y extravíos por parte del entrevistado (Robles, 2011) y circunstancias imprescindibles para la presente investigación. La población es de 60 estudiantes universitarios de la escuela de Marketing de quinto año de pregrado de la Universidad Nacional de San Agustín, de los cuales según la muestra fueron seleccionados 12 participantes. Cabe resaltar que siendo la entrevista a profundidad una técnica cualitativa de investigación resulta complicado determinar un número máximo y mínimo de participantes, puesto que en este caso no se busca una representatividad estadística, sino el estudio específico de la información que obtendremos de la entrevista (Robles, 2011). La entrevista cuenta con un guía de entrevista y fue realizada por la plataforma de videollamada llamada Google Meet, grabador de voz; debido a la coyuntura pandémica y por la comodidad de los participantes. La entrevista fue estructurada y controlada para que durara aproximadamente 25 minutos, tiempo suficiente según la prueba piloto para lograr la recolección de datos por parte del entrevistador. Cabe señalar que las entrevistas fueron grabadas en audio y video con el fin de su posterior categorización y análisis, esto con el previo consentimiento de los participantes. Para analizar la información de los estudiantes de pregrado se usó como técnica la guía de entrevista que permitiría comprender el fenómeno de estudio. En la guía de entrevista semiestructurada se incluyeron preguntas adicionales en el transcurso de la entrevista. La recolección de datos a partir de las entrevistas a los estudiantes se realizó desde el sábado de 15 de mayo al 15 de junio de 2021. Además, para el análisis de la información se empleó el software Atlas. Ti para realizar la codificación respectiva y generar las categorías según los objetivos de la investigación. 3. Resultados 3.1. El perfil del «influencers» de marketing digital y canales en la red Los estudiantes suelen estar conectados a distintas redes, tales como Facebook, Instagram y Tiktok principalmente, pero, por otro lado, también consideran YouTube y WhatsApp como redes de su interés y mediante las cuales revisan contenidos. 39 «Okey las principales redes sociales son Facebook, TikTok, Instagram y WhatsApp (D1, p1)». «Facebook e Instagram, Tiktok, Twitter a veces, LinkedIn a veces también y con más frecuencia Youtube y Whatsapp (D5, p1)». Facebook e Instagram toman bastante relevancia al momento de revisar y seguir contenido de «influencers» específicos, no solo están presente en una, sino crean contenido planteado una estrategia que involucra más de una red. «Página de Facebook obviamente la manejan junto con la página de Instagram (D2, p12)». 3.3. Rol que desempeñan los «influencers» El rol que desempeñan los «influencers» de marketing digital es de conectarse con el público y son protagonistas en transmitir su conocimiento y su experiencia. Para ello deben contar con seguridad al momento de hablar, y la habilidad de tener un alcance masivo. «Más que todo es la seguridad con la que hacen el tipo de contenido y cómo pueden conectar con ciertas personas, a pesar de que son personas que hablan en inglés tiene demasiado alcance (D1, p5)». «Estrategia como llevar al público el mensaje que te ha dicho la marca hacer llegar de diferentes maneras (D8, p3)». 3.4. presión social a la que son sometidos los «influencers» La calidad del contenido es un factor clave que los seguidores esperan de sus «influencers», esta debe estar en constante innovación para que mantengan la atención de los seguidores, es decir generar contenido de valor. «La calidad del contenido y los medios o los canales por donde lo imparte (D1, p1)». A consecuencia del contenido de valor surge la motivación que puede generar un «influencers» en un seguidor, por algo valioso un usuario decide seguir a un creador de contenido y ese algo debe generar un sentimiento de motivación que lo atraía a consumir ese contenido. «Te dan ideas de manera general, y te muestran cómo tú también podrías aplicar cambiando de tema y para inspirarte (D4, p6)». «Te da ganas de llegar a ese nivel que ellos tienen (D6, p5)». La seguridad al expresarse forma parte de las características que los usuarios de las redes toman en cuenta antes de seguir a un «influencers», por lo que es fundamental que los «influencers» reflejen seguridad al momento de comunicarse con su público. 40 «Demuestra mucha seguridad en lo que habla, bastante conocimiento y experiencia (D2, p4)». Otro aspecto que los usuarios consideran primordial para continuar siguiendo a un «influencer» es la veracidad, aunque mucho de lo que se comunica en redes sociales no siempre llega a ser confiable hay que recordar que los seguidores depositan su confianza en los «influencers» y si se llega a saber qué lo que se transmite no es del todo cierto se puede llegar a perder esa confianza y la credibilidad del contenido. «Creo que es algo transparente vía online y creo que por eso tienen esa aprobación de confianza y seguridad para poder seguirlos (D3, p9)». 3.5. Estabilidad del perfil de las redes sociales Las redes sociales toman cada vez más relevancia en el mundo del entretenimiento, usado por millones de personas de todas las edades. Sin embargo, las redes sociales también están tomando diferentes papeles, cómo fin de entretenimiento, fin académico, o fin de enseñanza en diferentes temas. «En general las redes sociales, las uso recreativamente, aunque si bien también con fines educativos (D4, p2)». Hay algunas redes que se usan más que otras y está decisión depende de la edad de las personas y sus intereses. «Facebook e Instagram, TIktok, Twitter a veces, Linkedin a veces también y con más frecuencia Youtube y Whatsapp (D5, p1)». «Uso lo que es Twitter para información. Instagram para publicaciones de la familia y Facebook también para publicaciones para las amistades y Tiktok para el entretenimiento (D6, p1)». «Facebook lo uso más que nada para noticias, básicamente. Instagram más que nada ver a los «influencers», a las personas que sigo. WhatsApp para conversar, y Tiktok de ocio (D8, p1)». 3.6. Rol que desempeñan los «influencers» en su formación académica Los «influencers» se convierten en una fuente de información práctica para los estudiantes, teniendo no solo experiencia real en el ámbito laboral, sino exponiendo temas actuales de interés sobre la materia. «Sigo a marketeros que comparten contenido de sus trabajos, pero no necesariamente de marketing digital (D4, p4)». Este contenido generado es presentado no solo como una forma de compartir experiencias, sino que también, es trabajado para ser un mensaje informativo claro y directo tratando 41 temas como la publicidad en redes sociales, la creación de estrategias digitales o tópicos relacionados al diseño. «Publicidad en el punto de venta o publicidad por medios sociales, de ahí sigo algunas otras cuentas que hablan más que todo de estrategias de redes sociales (D7, p2)». «Y también sigo a un creador de contenido que hace más o menos diseño digital para empresas que es peruano (D6, p3)». «Inside cuando pone las publicidades a veces habla de la teoría del color dentro de una publicidad (D7, p3)». Toda esta síntesis de información se presenta a los usuarios en formatos fáciles de digerir, y mediante los cuales se crean comunidades de personas con los mismos intereses. «Es contenido corto, dinámico, fácil de leer, es llamativo a la vista y constante (D4, p5)». Sin embargo, no son solo datos e información lo que resulta atractivo para los usuarios, sino también es el manejo de las propias estrategias de gestión de redes y la capacidad de generar contenidos. Tanto las habilidades duras y blandas son apreciadas por los estudiantes de marketing. «Mucha seguridad en lo que habla, bastante conocimiento, experiencia (D2, p4). «En lo que respecta a sus videos son muy didácticos, de frente va al grano (D2, p4)». «Creatividad de crear contenidos y por medio de marketing digital o el marketing sobre todo (D3, p6)». 4. Discusión y conclusiones El resultado obtenido sobre el rol del «influencer» de marketing digital en los estudiantes al compartir conocimiento y experiencia tiene semejanza con el artículo de publicado por Martinez (2017). El perfil de los «influencers» de marketing digital según la percepción de los estudiantes de grado de la Universidad Nacional de San Agustín es que están en mas de una red social para compartir su contenido con sus seguidores. Tienen un rol protagonista en la difusión de sus conocimientos y experiencias. La presión que se ejerce en ellos es por el contenido que generan al estar en constante innovación y la seguridad en su discurso que tramite a sus seguidores. La estabilidad de las redes sociales depende de los intereses de cada seguidor y que el «influencer» se adapte a sus necesidades. La vinculación del «influencer» con formación académica está relacionado con que resultan una fuente de información práctica para los estudiantes, mostrando contenido actual de las temáticas mediante un lenguaje claro. 42 Referencias Cabrera, N., Mansilla, K., & Jeldes, F. (2020). La transparencia publicitaria en los influencers de las redes sociales. Revista de Ciencias de la Administración y Economía, 10(20), 265-280. https://bit.ly/3xbdzTC De-Casas-Moreno, P., & Vizcaíno-Verdú, A. (2021). Análisis psicosocial de nuevos perfiles digitales: Instagramers y youtubers. In I. Aguaded, & Vizcaíno-Verdú, A. (Eds), Redes sociales y ciudadanía: Hacia un mundo ciberconectado y empoderado (pp. 89-96). Grupo Comunicar Ediciones. Gómez, B. (2018). El influencer: Herramienta clave en el contexto digital de la publicidad engañosa. Notas de investigación, 6(1). https://doi.org/10.17502/m.rcs.v6i1.212 Hernandez-Sampieri, R. (2010). Metodología de la invetigación. McGraw Hill. Hernández, R., & Mendoza, C. (2018). Metodología de la investigación. Las rutas cuantitativa, cualiativ y mixta. McGraw Hill. López, E. (2017). Una nueva fuerza de la publicidad online: Los influencers. [Degree Dissertation]. https://bit.ly/3qmHcOd Marino, M., Torres, C., & Valdivia, G. (2020). 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Prosumers (instagrammers, youtubers y tiktokers) Cultura de la cancelación, restauración y violación: Revisión crítica del drama interpersonal entre influencers Cancel, restoration and rape culture: Critical review of the interpersonal drama among influencers Arantxa Vizcaíno-Verdú Universidad de Huelva, España arantxa.vizcaino@dedu.uhu.es Patricia de-Casas-Moreno Universidad de Extremadura, España pcasas@unex.es Macarena Parejo-Cuéllar Universidad de Extremadura, España macarenapc@unex.es Resumen La cultura de cancelación expone el modo en que las redes sociales tienen hoy la capacidad de transformar contenidos problemáticos en respuestas comunitarias visibles y enjuiciadoras. Partiendo de la capacidad de los usuarios para cancelar a los (micro)influencers por declaraciones o comportamientos inmorales, políticamente incorrectos o deshonrosos, en este trabajo llevamos a cabo una revisión crítica del drama interpersonal entre Naim Darrechi (TikTok), ElXocas (Twitch) y La Gata de Schrödinger (YouTube) en relación a la cultura de la violación. El análisis conduce hacia la exploración de la espiral de la cancelación y la consecuente restauración de estas figuras nacidas en Internet, cuya reputación y vivencia online es dirigida por micro-comunidades ruidosas y reflexivas. Abstract The cancel culture exposes how social networks today have the capacity to transform problematic content into visible and judgmental community responses. Starting from the ability of users to cancel (micro)influencers for immoral, politically incorrect or dishonorable statements or behaviors, in this paper we conduct a critical review of the interpersonal drama between Naim Darrechi (TikTok), ElXocas (Twitch) and Schrödinger’s Cat (YouTube) in relation to rape culture. The analysis leads towards the exploration of the spiral of cancellation and the consequent restoration of these Internet-born figures, whose online reputation and experience is driven by noisy and reflexive micro-communities. Palabras clave / Keywords Cultura de la cancelación; cultura de la violación; espiral de la cancelación; cultura de la restauración; libertad de expresión; discursos de odio. Cancel culture; rape culture; cancellation spiral; restoration culture; freedom of speech; hate speech. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 45 1. Introducción: Internet democrático y libertad de expresión Diferentes obras literarias han narrado la naturaleza del lenguaje y la comunicación como un bien que forma parte del estado liberal, introduciendo la concepción de «libertad de expresión» como principio democrático fundamental (Wright, 2022). George Orwell lo hacía con «1984», donde abordaba las restricciones lingüísticas y las limitaciones del pensamiento crítico, y Ray Bradbury con «Fahrenheit 451» escenificaba las escalofriantes y preferentes comodidades de una ciudadanía consumista. Este debate sobre la comunicación democrática se ha extendido al entorno de las redes sociales, en las que hoy surgen evidentes fenómenos de complejidad discursiva liberal. van-Dijck (2013) señalaba que, con el advenimiento del universo digital y el avance tecnológico, se han ampliado las vías de expresión alternativas, propiciadas especialmente por un entorno participativo y colaborativo. En redes sociales, los usuarios y comunidades tienen la oportunidad de narrar sus necesidades y visibilizar su historia haciéndose eco de la renombrada libertad de expresión, por medio de la cual exteriorizan su sentir u opinión (Cabrera-Peña & Jiménez-Cabarcas, 2021). Si bien, este espacio informativo y comunicativo constituye el emplazamiento idóneo para la discusión de temas sensibles y polarizados en términos sociales, políticos, religiosos y sexuales que hieren susceptibilidades y generan conflictos (Cornejo & Tapia, 2011). En principio, Internet y redes sociales se han concebido positivamente como un medio que parte de los precedentes escenarios comunicativos de masas, elevando el derecho humano a recibir y difundir información sin limitación físico-espacial (Simons, 2019). Sin embargo, este pensamiento esperanzador ha dirigido las conversaciones digitales hacia sucesos plenamente subjetivos que confunden la expresión personal propia de la democracia con la mercantilización de la propia identidad, donde la intimidad y la honra se ponen en tela de juicio (van-Dijck, 2013). En este contexto surge la «cultura de la cancelación», que en la actualidad se comprende como una suerte de ostracismo por medio del cual se expulsa a alguien de un círculo social o profesional (Clark, 2020) de acuerdo a las consideraciones de libertad de expresión, que catapultan y potencian el cambio de actitud grupal (Fahey et al., 2022). Este fenómeno ha expuesto entramados censuradores que evolucionan progresivamente a través de relaciones de poder, exigiendo, en muchas ocasiones, responsabilidades jurídicas bajo violentos debates y ramificaciones tóxicas (Ricknell, 2020), muchas veces dirigidas a empresas, gobiernos, líderes de opinión y celebridades de Internet como los (micro) influencers (Abidin, 2018). 2. Desde la «vergüenza» al «calling out» Para comprender la cultura de la cancelación se han de contemplar otros conceptos sujetos a su concepción, como la «vergüenza». Teroni y Bruun (2011) sostienen que esta promueve comportamientos morales en pos de normas y valores adscritos a la justicia, la rectitud, la generosidad, la magnanimidad, la fuerza de voluntad o la sabiduría. En este orden, la vergüenza se puede dividir en «vergüenza reintegrativa», en la que, tras la desaprobación 46 comunitaria, se re-acepta al individuo; y la «vergüenza estigmatizante», en la que un comportamiento es súbitamente rechazado (Garcés-Conejos, 2022). Independientemente de la vía adoptada, avergonzar a un individuo en un espacio público siempre intensifica ese sentimiento de vergüenza (Braithwaite, 1989), en tanto que se busca degradar y condenar al individuo mediante la cohesión social y la legitimización de poder, muy propia de las masas anónimas que conforman hoy Internet y redes sociales. Seguidamente, la cancelación comparte rasgos significativos con el «trolling», el «doxing» o el «calling out». El primero se refiere a la participación en conversaciones que tratan de provocar reacciones negativas con la finalidad de mofarse y divertirse. El segundo contempla el abuso en línea, por medio del cual se busca y publica deliberadamente información personal y privada para dañar a la persona. Y el tercero, del que se engendra la propia cultura de la cancelación, se centra en acciones inmorales presentes de un objetivo para desaprobar su comportamiento (Clark, 2020). La cancelación de usuarios en redes sociales introduce un factor más profundo, en tanto en cuanto pretende castigar el comportamiento problemático sin fines lúdicos, publicar información confidencial y, adicionalmente, generar sospechas, paranoia y vejar sobre el perfil de una o un grupo de personas (Tandoc et al., 2022). 3. La cultura de la cancelación en redes sociales Inicialmente, «cancelar» a alguien se entendía como el esfuerzo destinado a responsabilizar a un individuo (Clark, 2020) ante un discurso de odio emitido (Ramírez-Garcí et al., 2022). A nivel teórico, la cultura de la cancelación se basa en la teoría «Two Step Flow», a través de la cual, en redes sociales, los mensajes se transforman en acciones estructuradas bajo flujos de liderazgo y comunidad (Mueller, 2021). Es decir, el fenómeno demuestra la facilidad con que contenidos considerados problemáticos se difunden rápida y fácilmente a través de plataformas digitales, generando respuestas comunitarias y empoderando a grupos tradicionalmente marginados (Ng, 2020). El fin último es «cancelar» a una persona o grupo de personas en estos entornos sociales, haciéndoles perder su prestigio y/o posicionamiento ante lo que los usuarios consideran declaraciones o comportamientos inmorales, políticamente incorrectos o deshonrosos (Cabrera-Peña & Jiménez-Cabarcas, 2021). Estas denuncias viralizan y escalan la información, dirigiendo el discurso hacia las autoridades, que consideran, realizan una labor judicial lenta e ineficaz. Los mismos autores indican que estas condenas, en términos legales, se han convertido en un modelo de acusación sin limitaciones que sanciona a personas sin derecho a la escucha o presunción de inocencia. Entre algunas de sus características, destacan: a) La provocación y posible origen de actos violentos por diferencias de pensamiento o desacuerdo; b) La parodia o ironía ofensiva bajo el halo de la intolerancia y empatía hacia la forma de comunicarse del otro; c) La toma de la justicia sin conocimiento de causa civil, jurídica y penal para atender a la integridad de las personas; d) Y la marginación o castigo ante actos considerados impropios. En redes sociales, Ng (2022) identifica dos formas de cancelación: 1) la que ejercen los fans sobre una celebridad de Internet tras su comportamiento inmoral (drama interpersonal); 2) y la que va asociada a movimientos activistas que ensalzan representaciones mediáticas mar- 47 ginalizadas o injuriadas (por el ejemplo, el caso del #MeToo). Es decir, las acciones de cancelación siempre se ven impulsadas por prácticas relacionadas con personas de alta fama, incitando a los usuarios a boicotear su reputación, marca y/o negocio (Shalal & Shepardson, 2020). Los escándalos de una figura pública de antaño eran gestionados con elegancia y, a menudo, eludidos (Velasco, 2020). Hoy, una palabra incorrecta en un post, una declaración contraria a través de un vídeo en TikTok, o una broma insensible en Twitter abren las compuertas a la condena y la vergüenza pública. Por consiguiente, esta cultura, que se ejerce bajo redes colectivas (boyd, 2010) que animan a otros usuarios a unirse a la causa, ha supuesto numerosas disputas para los (micro) influencers, que se han visto expuestos al constante acoso moral (Marwick, 2021). Lee y Abidin (2021) mencionan, a este respecto, que este tipo de práctica se da con frecuencia entre usuarios masculinos, cuyo discurso se dirige prioritariamente a las mujeres y minorías sexuales. Expresado de otro modo, la cancelación atrae esencialmente a internautas misóginos que obtienen credencial al ridiculizar, sexualizar o agredir a la mujer o al colectivo LGTBIQ+. No se habla, por tanto, de una mera tendencia o llamamiento a la justicia social, sino de una cultura que ensalza los poderes colectivos, ya sea como reclamo para el empoderamiento minoritario, o como pretexto para la acusación infundada bajo prejuicios estereotipados. 4. De la cultura de la cancelación a la de la restauración: Naim Darrechi en TikTok, ElXocas en Twitch y La Gata de Schrödinger en YouTube Los escándalos referidos a (micro)influencers han sido el evento dinamizador de los titulares mediáticos durante años, pero, especialmente, de los seguidores. El drama interpersonal (Ng, 2022) que han protagonizado figuras célebres de plataformas emergentes en el entorno digital requieren de un análisis crítico desde la perspectiva de la cultura de la cancelación y, tal y como apuntan Lee y Abidin (2021), desde el reclamo misógino popular que tantos discursos despierta entre los usuarios. En este caso, analizamos brevemente el caso del TikToker Naim Darrechi, el streamer ElXocas y la YouTuber La Gata de Schrödinger. Diferentes titulares anunciaban en 2021: «Igualdad pide a la Fiscalía que investigue a un ‘TikToker’ que presume de no usar condón: ‘Les digo a las chicas que soy estéril’» (El País, 2021); «Baleares aprueba querellarse contra Naim Darrechi por abuso sexual mediante engaño» (El Mundo, 2021). Como los propios periódicos señalan, esta figura, que cuenta con más de 28 millones de seguidores en el momento de esta revisión, declaraba públicamente que, previo acto sexual, y con la finalidad de evitar los métodos de prevención del embarazo o las enfermedades de transmisión sexual, compartía con la pareja su imposibilidad de concebir, en un alarde de evidente engaño. Este vídeo circuló abiertamente entre sus seguidores y otros usuarios, desencadenando un debate que escaló al entorno mediático y, posteriormente, a los organismos judiciales. Al drama interpersonal se unieron otros influencers (Ibai Llanos o TheGreft), para rechazar las declaraciones, perdiendo en tan solo unos días más de 100.000 seguidores. Esta ola de cancelación discursiva se ha extendido hasta un reciente suceso: «El TikToker Naim Darrechi es criticado al asegurar que se ha cambiado de género 48 porque las mujeres tienen más derechos» (La Vanguardia, 2022), al haber sido sometido al veredicto judicial, que decretó las acciones del TikToker como un acto de «fanfarroneo» más que de «agresión sexual», generando un nuevo revuelo entre la comunidad online (Figura 1). Contrario a lo que señalan Cabrera-Peña y Jiménez-Cabarcas (2021), el caso trascendió al escenario judicial, no limitándose a la mera desproporción internauta (pese al desenlace). Otro caso que despertó el drama interpersonal influencer de acuerdo al tema de la cultura de la violación es el del streamer ElXocas. En un directo de Twitch contaba, bajo halagos, el eficiente truco para cortejar a mujeres que se encuentran bajo los efectos del alcohol o las drogas, supuestamente, ejercido por un «amigo abstemio». Los comentarios de «agresor», «violador», entre otros, fueron difundidos a los escasos minutos de iniciar el vídeo a través de diferentes plataformas. Sin embargo, esta oleada crítica desencadenó la cancelación posterior de otra influencer, La Gata de Schrödinger, al dedicarle un espacio en directo en la misma plataforma para debatir sobre estas declaraciones. Su intervención, según sus seguidores, no llegó a la altura de 49 lo que se esperaba, acusándola como «amiga de violadores» que bebe de la polémica con fines lucrativos. Es decir, la cultura de la cancelación se extendió hacia otra figura que fue acosada bajo un acto de inmoralidad (Marwick, 2021) por su conversación «poco firme», contraria al pensamiento del otro (la comunidad). La propia influencer abandonó las redes sociales durante unos días en un acto conciliador con su comunidad, rechazando futuras colaboraciones sobre temas sensibles que traerían consigo el conflicto (Figura 2). Este testimonio devino en otra agrupación de comentarios más acordes a una «cultura de la restauración» influencer, muy similar a la idea de «vergüenza reintegrativa» (Garcés-Conejos, 2022), por medio de la cual el individuo que, en principio, ha sido cancelado perdiendo seguidores y reputación, restaura su figura a través del apoyo, el respeto, la escucha activa, la ironía con fines pacificadores, y el sentimiento de pertenencia a un grupo (consciente y crítico) (Figura 3), ejercido por un colectivo social. 5. Conclusiones y futura línea de investigación Este breve recorrido nos introduce en los entresijos de la reverenciada libertad de expresión en redes sociales, donde parece, en el caso de los (micro)influencers, que el disenso forma parte sustancial de las conversaciones en línea. Las expresiones minoritarias surgen para dilapidar teorías como las de Noelle-Neumann (1984), en las que el miedo al aislamiento o la presión social es cosa de líderes y no de públicos. La espiral de la cancelación, diríamos hogaño, ensalza las voces de lo individual y visibiliza las micro-opiniones que, como vemos, generan círculos de influencia heterogéneos y discordantes. Aunque a menudo estos escándalos puedan considerarse desmesurados, el reclamo de atención hacia otros líderes, la comunidad global y los estamentos jurídicos facilitan la reflexión sobre cuestiones que, anteriormente, eran desapercibidas. Aunque esta visión teórica sobre la cultura de la cancelación se examina notoriamente en los estudios sobre la celebridad en redes sociales y el sector empresario-corporativo, entendemos que el proceso de restauración posterior abre la vía a futuras investigaciones que, adicionalmente, atienden a los escenarios de cancelación en cadena (espiral) como los que hemos observado. 50 Referencias Abidin, C. (2018). Internet celebrity: Understanding fame online. Emerald. Braithwaite, J. (1989). Crime, shame and reintegration. Cambridge University Press. Cabrera-Peña, K.I., & Jiménez-Cabarcas, C.A. (2021). La cultura de la cancelación en redes sociales: Un reproche peligroso e injusto a la luz de los principios del derecho penal. Revista Chilena de Derecho y Tecnología, 10(2), 277-300. https://doi.org/10.5354/0719-2584.2021.60421 Clark, M. (2020). Drag them: A brief etymology of so-called ‘cancel culture’. Communication and the Public, 5(34), 88-92. https://doi.org/10.1177/2057047320961562 Cornejo, M., & Tapia, M.L. (2011). Redes sociales y relaciones interpersonales en Internet. Fundamentos en Humanidades, 2, 219-229. https://bit.ly/3xOou6I El Mundo (Ed.) (2021, July 21). Baleares aprueba querellarse contra Naim Darrechi por abuso sexual mediante engaño. El Mundo. https://bit.ly/39rmach El País (Ed.) (2021, July 12). Igualdad pide a la Fiscalía que investigue a un ‘tiktoker’ que presume de no usar condón: ‘Les digo a las chicas que soy estéril’. El País. https://bit.ly/3Ok3Z7j Fahey, J.J., Roberts, D.C., & Utych, S.M. (2022). Principled or partisan? The effect of cancel culture framings on support for free speech. American Politics Research, 1-37. https://doi.org/10.1177/1532673X221087601 Garcés-Conejos, P. (2022). Moral emotions, good moral panics, social regulation, and online public shaming. Language & Communication, 84, 61-75. https://doi.org/10.1016/j.langcom.2022.02.002 La Vanguardia (Ed.) (2022, March 21). El ‘TikToker’ Naim Darrechi es criticado al asegurar que se ha cambiado de género porque ‘las mujeres tienen más derechos’. La Vanguardia. https://bit.ly/3Hoc8VJ Lee, J., & Abidin, C. (2021). Backdoor advertising scandals, Yingyeo culture, and cancel culture among YouTube influencers in South Korea. New Media & Society, 1-21. https://doi.org/10.1177/14614448211061829 Mueller, T.S. (2021). Blame, then shame? Psychological predictors in cancel culture behavior. The Social Science Journal, 1-15. https://doi.org/10.1080/03623319.2021.1949552 Ng, E. (2020). No grand pronouncements here…: Reflections on cancel culture and digital media participation. Television & New Media, 21(6), 621-627. https://doi.org/10.1177/1527476420918828 Ng, E. (2022). Cancel culture, popular media, and fandom. In E. Ng (Ed.), Cancel culture. A critical analysis (pp. 13-37). Palgrave Macmillan. Noelle-Neumann, E. (1984). The spiral of silence. Public opinion – Our social skin. Chicago University Press. Ramírez-García, A., González-Molina, A., Gutiérrez-Arenas, M., & Moyano-Pacheco, M. (2022). Interdisciplinarity of scientific production on hate speech and social media: A bibliometric analysis. [Interdisciplinariedad de la producción científica sobre el discurso del odio y las redes sociales: Un análisis bibliométrico]. Comunicar, 72, 129-140. https://doi.org/10.3916/C72-2022-10 Ricknell, E. (2020). Freedom of expression and alternatives for Internet governance: Prospects and pitfalls. 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You are cancelled: Virtual collective consciousness and the emergence of cancel culture as ideological purging. Rupkatha Journal of Interdisciplinary Studies in Humanities, 12(5), 1-7. https://doi.org/10.21659/rupkatha.v12n5.rioc1s21n2 Wright, A. (2022). Cancelling, counterspeech, and censorship: Reconciling free speech in a brave new social media world. Political Science Undergraduate Review, 7(2), 56-67. https://doi.org/10.29173/psur294 51 52 I. Prosumers (instagrammers, youtubers y tiktokers) Facebook: Construcción de la autoestima desde la perspectiva de estudiantes universitarios Facebook: Construction of self-esteem from the perspective of university students Aymé Barreda-Parra Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú vbarredapa@unsa.edu.pe Norma Peña-Téllez Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú npenat@unsa.edu.pe Naylets Sucasaire-Usca Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú nsucasaire@unsa.edu.pe Resumen Este estudio trata de una experiencia de aprendizaje cuyo objetivo central fue explorar cómo los estudiantes construyen la autoestima, a partir de la observación de perfiles en la red social Facebook. El método teórico utilizado fue el análisis y la síntesis de los contenidos publicados en la red social. Se concluye que los estudiantes perciben en los perfiles características propias de la autoestima personal, relacional y colectiva. En los perfiles femeninos la retroalimentación positiva es más frecuente comparada con la retroalimentación que reciben los perfiles masculinos, lo que probablemente promueve la autoestima colectiva. Abstract This study deals with a learning experience whose central objective was to explore how students construct self-esteem, based on the observation of profiles on the social network Facebook. The theoretical method used was the analysis and synthesis of the contents published in the social network. It is concluded that students perceive characteristics of personal, relational and collective self-esteem in the profiles. In female profiles, positive feedback is more frequent compared to the feedback received by male profiles, which probably promotes collective self-esteem. Palabras clave / Keywords Facebook; autoestima; estudiantes universitarios, educación superior, redes sociales; perfil digital. Facebook; self-esteem; college students; higher education; social networks; digital profile. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 53 1. Introducción Desde una perspectiva «cross-cultural», Brewer y Gardner (1996), definen el «self» como el grado en el que las personas se definen ellas mismas en términos de sus relaciones con otros y con el grupo social. Las autoras proponen tres niveles de representación del «self»: individual, interpersonal y grupal, a cada nivel le corresponde un determinado autoconcepto: personal, relacional y colectivo. En esta definición del «self», la autoestima es la autoevaluación de los rasgos (personal), los roles (relacional) y el prototipo grupal (colectivo). El «self» personal se refiere al autoconcepto diferenciado e individualizado que enfatiza la singularidad de uno; el «self» relacional se refiere al autoconcepto formado en conexión con otros significativos (ejemplo, familia y mejores amigos), y el «self» colectivo se refiere al autoconcepto que se construye con los grupos sociales (ejemplo, nacionalidad y etnicidad) (Du et al., 2012). La autoestima relacional podría ser un indicador más estable de la autoestima en las relaciones con otros, en comparación con la autoestima colectiva donde el grupo social es relativamente indefinido y con grandes diferencias individuales (Du et al., 2012). En las investigaciones relacionadas a la autoestima, por lo general, se utilizan escalas de autorreporte para su evaluación global, relacional o colectiva. Para fines de este trabajo no se hará uso de estas escalas de medición, más bien se considera la percepción que tienen los estudiantes de la autoestima de sus pares a partir de los perfiles creados en Facebook. Estudios previos sobre la construcción de la identidad del «self» a través de las redes sociales sugieren que las interacciones en un entorno online pueden ser extensibles en un entorno «face to face» o viceversa (Renau et al., 2013). A partir del paradigma del construccionismo social de Kenneth Gergen, Renau et al. (2013: 159) concluyen que las redes sociales online son un entorno más en el cual los jóvenes pueden «proyectar y experimentar con diferentes selves». Tener diferentes «selves» no significa tener una identidad fragmentada e inconexa. Una de los argumentos es que en Facebook los perfiles no son estáticos, más bien la interacción con otros usuarios, amigos o seguidores, que desarrollan «hilos narrativos comunes» (p. 167) les permite expresarse en diferentes formatos que luego son compartidos y comentados, la retroalimentación que reciben da continuidad y coherencia a la identidad del «self». Considerando que Facebook es una plataforma social, la premisa es que la autoestima relacional y colectiva son relevantes en comparación con la autoestima personal. Por esta razón el objetivo de este estudio se enfoca en explorar cómo los estudiantes construyen la autoestima desde los perfiles creados en Facebook por otros jóvenes. Se aborda el tema desde otra mirada, ya que estudios previos han aportado al conocimiento de la autoestima a partir de estudios de correlación, análisis de regresión (Ferenczi et al., 2017; Liu et al., 2016) y de experimentos en laboratorio (Liu et al., 2016; Triệu et al., 2021). 2. Metodología El enfoque de investigación es teórico y se utilizó el método analítico-sintético que tiene gran utilidad para la «búsqueda y el procesamiento de la información empírica, teórica y metodo- 54 lógica» (Rodríguez & Pérez, 2017: 183). El estudio es descriptivo y se desarrolló dentro de las actividades de aprendizaje de una asignatura que llevan los estudiantes de segundo año del programa académico de Psicología de una universidad pública. Participaron 40 estudiantes, 31 mujeres y 9 hombres. Se formaron siete grupos integrados por 5 y/o 6 estudiantes. El tema central fue conocer la perspectiva que los estudiantes de la asignatura tienen para la construcción del «self», a partir de la observación de perfiles en la red social Facebook, particularmente la autoestima. Para el análisis cada grupo eligió dos perfiles, uno de género femenino y otro masculino, con edades entre 19 y 24 años, similar a la que tienen los estudiantes cuyas edades oscilan entre 18 y menos de 23 años, excepto un estudiante de 25 años. Los perfiles fueron observados la primera quincena de diciembre de 2021. 3. Resultados y discusión Las opiniones vertidas por los estudiantes universitarios después de analizar los perfiles creados en Facebook, se organizaron en una tabla para mejor visualización de los resultados. En la Tabla 1 se muestra que en la autoestima personal se atribuyeron los siguientes rasgos: seguridad, orgullo, disfrute, confianza, positividad, superación y éxitos. En la autoestima relacional, los roles con otros significativos compartidos en el perfil de Facebook involucran a la familia, pareja, estudios, trabajo. En la autoestima colectiva los «amigos» superan en número a los seguidores, entre 970 hasta 2.355 en los perfiles femeninos y entre 401 hasta 4.055 amigos en los perfiles masculinos. Se solicitó a los estudiantes que indiquen si tenían contacto «face to face» con la persona elegida en Facebook. Todos los grupos eligieron perfiles de personas conocidas, excepto el grupo A, este grupo eligió un perfil masculino que no formaba parte de su entorno offline, razón por la cual no fue incluido para el análisis. La mayoría de estudiantes percibió que existe semejanza entre el «self» offline y el «self» de Facebook, es decir, que el creador del perfil no realizó manipulación estratégica. De acuerdo al enfoque de Renau et al. (2013), no ha manipulado, de manera consciente, su presentación ante los demás para causar buena impresión. Argumentaron que Facebook es una red en la que no es posible mantener un anonimato completo. Posteriormente, los estudiantes 55 eligieron una foto personal del perfil y hallaron que la retroalimentación que reciben las jóvenes contiene adjetivos, tales como: «bellísima», «hermosa», «bonita», «linda», «guapísima»; son menos frecuentes los adjetivos: «chulada», «toda una diosa», «10/10», «bella cm 100pre», «wapisima». En las fotos la mayoría de ellas muestra tomas de cuerpo entero y medio cuerpo y reciben más retroalimentación del género masculino. Ejemplo, la foto actual de un perfil tiene 99 likes y me encanta, y 29 comentarios. En el caso de los perfiles masculinos se encontraron diferencias. Cuando escribe la familia y mujeres los adjetivos son: «guapo», «lindo», «churro». El joven que en el perfil se identificó como homosexual y mostró su rostro en la foto recibió retroalimentación de hombres y mujeres «ahh que hermosoo eres», «guapo», «precioso». Mientras que otros dos jóvenes que exhibieron solo su rostro en la foto recibieron respuestas que los estudiantes consideran «bromas», «algo normal»: «toda una modelo», «te duele la muela» «jajjaja» «broma», a las mismas fotos las mujeres escribieron «esa cara está muy fingida xD», «cuanto cuestas, cuanto vales», «buenas noches precio», «que paso porque tan seriecito». Ejemplo, la foto actual de un perfil tiene 52 likes y 22 comentarios, mayor uso de jergas por parte de sus contemporáneos. La retroalimentación es parte de la interacción en Facebook. Según Bergagna y Tartaglia (2018) una alta autoestima es un predictor del uso de la red social para interactuar con amigos y para autoexpresarse. Por el contrario, las personas que usan Facebook para simular una imagen de sí mismos que difiere de la realidad tenían una baja autoestima. Adicionalmente, el uso de Facebook para buscar nuevas relaciones, es decir, conocer gente, no estuvo relacionado con la autoestima. En este estudio, los estudiantes percibieron que en los perfiles creados en Facebook se exhibe una autoestima personal positiva: «muestran con orgullo videos y fotos recientes en los que aparece la persona», no esconden y no tienen miedo de subir sus fotografías», persona segura «proyecta su rostro mostrado en las fotografías». Sin embargo, un grupo tuvo dificultad para descifrar la autoestima, percibieron que fuera de las redes muestra «confianza» y «felicidad contagiante», pero en Facebook no presenta muchas fotos y brinda poca información, por lo que «tiene una autoestima moderada», coincidentemente es uno de los perfiles que tiene menos «amigos». Otro grupo hace notar que una de las jóvenes trató de crear una «buena impresión». Respecto a la autoestima relacional, los perfiles masculinos comparten información de su familia y círculo de amigos, tales como compañeros de estudio y trabajo. Reciben retroalimentación positiva, elogios y halagos. No obstante, en un perfil encontraron frases referidas a la soledad y a que tiene pocos amigos. Los perfiles femeninos reciben también retroalimentación positiva y comentarios de apoyo y aliento de la familia, amigos y compañeros de estudio. En ambos perfiles hay reciprocidad, responden con gratitud a la retroalimentación positiva que reciben. En resumen, los estudiantes perciben que es una forma de sentirse aceptados lo que redunda en su autoestima y bienestar social. Refieren que, si en alguna ocasión el creador del perfil compartió post con contenido «depresivo», es algo «pasajero», «no muy serio». La autoestima colectiva está compuesta por sus «amigos» y seguidores. Los perfiles femeninos tienen más «amigos» y seguidores que los perfiles masculinos. En 56 el estudio de Ferenczi et al. (2017), las mujeres eran más propensas a usar Facebook para conectarse con fines sociales, asimismo, informaron tener más amigos en Facebook en relación con los hombres. Por su parte, los hombres reportaron más motivos antisociales para usar Facebook los cuales se explican por su gran narcisismo. En este estudio los estudiantes no identificaron motivos antisociales o ciberbullying, pero sí frases que consideran bromas y se observan en los perfiles masculinos, fueron escritos tanto por mujeres como por hombres. Adicionalmente, en los perfiles masculinos visualizaron más memes referidos a infidelidades o consumo de alcohol. Las tres formas de autoestima, personal, relacional y colectiva, se asocian con la salud mental (Du et al., 2012) en entornos offline. El uso de Facebook es muy popular entre la gente joven (Bergagna & Tartaglia, 2018) y es la red social líder en todo el mundo, es accesible a través de múltiples aplicaciones móviles, así como su sitio web móvil (Statista, 2021); por lo que se sugieren investigaciones cualitativas sobre la construcción de la autoestima en Facebook, verbigracia, en este estudio surgió el término «disfrute» como una característica de la autoestima personal. Desde otro enfoque, para los jóvenes son «broma» frases que probablemente para los adultos sobrepasan el límite de una comunicación saludable, reflexión que puede ayudar a mejorar los estilos de comunicación en las redes sociales. Para ello, es importante la opinión del dueño del perfil sobre las «bromas» que recibe y la probable existencia de bullying camuflado. 4. Conclusiones Los estudiantes perciben en sus pares una autoestima personal, atribuyéndoles rasgos de seguridad, orgullo, disfrute, confianza, positividad, superación y éxito. Respecto a la autoestima relacional, los perfiles femeninos reciben más retroalimentación positiva, aceptación y reconocimiento de familiares y amigos, lo que probablemente promueve su autoestima. En la autoestima colectiva no existen diferencias por género en ambos perfiles, femenino y masculino, el grupo indefinido de «amigos» supera en «likes» a los seguidores de manera significativa. Los resultados de este estudio poseen confiabilidad porque los estudiantes analizaron los perfiles de jóvenes que son parte de su entorno offline y perciben que existe semejanza entre el «self» offline y el «self» de Facebook; por lo tanto, se presume que no han utilizado estrategias para causar una buena impresión. Las autoras agradecen a los estudiantes que han participado en la actividad de aprendizaje que ha permitido tener una mirada de la construcción de una autoestima basada en el análisis de la red social Facebook. Referencias Bergagna, E., & Tartaglia, S. (2018). 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Prosumers (instagrammers, youtubers y tiktokers) La relación entre los contenidos de booktubers mexicanos y las competencias de lectura de EMS The relationship between Mexican booktubers’ content and the reading skills of high school students Gabriela Rodríguez-Chavira Universidad Autónoma de Chihuahua, México gabrielarcha89@gmail.com Jorge-A. Cortés-Montalvo Universidad Autónoma de Chihuahua, México jcortes@uach.mx Resumen Booktube es una comunidad virtual formada por jóvenes lectores que comparten sus experiencias lectoras a través de YouTube. Esta actividad prosumidora devela –al margen de escenarios formales de aprendizaje– la puesta en práctica de conocimientos y habilidades de lectura. Debido a que la enseñanza y aprendizaje de competencias lectoras en estudiantes adolescentes se mantiene como uno de los principales retos educacionales en México, esta investigación analiza la relación entre las competencias de lectura que movilizan los booktubers mexicanos a través de sus contenidos con las que establece el currículo de la Educación Media Superior. Abstract Booktube is a virtual community make up of young readers who share their reading experiences through YouTube. This prosumer activity involves - outside of formal learning scenarios - putting into practice knowledge and reading skills. Since the teaching and learning of reading skills in adolescent students remains one of the main educational challenges in Mexico, this research analyzes the relationship between the reading skills mobilized by Mexican booktubers through their content and those established in the curriculum of the secondary education. Palabras clave / Keywords Booktubers; YouTube; lectura; competencias; educación media superior; adolescentes. Booktubers; YouTube; reading; skills; high school education; adolescents. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 59 1. Introducción La lectura es indispensable para comunicarse efectivamente en todo contexto (Cassany et al., 2003), y fundamental para seguir aprendiendo a lo largo de la vida (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2020). Leer contribuye al desarrollo del pensamiento creativo, innovador y crítico, y favorece un mejor desempeño escolar (Flores, 2016). En este sentido, la adquisición y desarrollo de competencias de lectura representa uno de los principales objetivos de la educación universal (De-la-Peza et al., 2014). Sin embargo, en el caso de México, lograr esta meta representa un importante reto educacional pues los estudiantes de Educación Media Superior (EMS) poseen un nivel básico de aprendizajes en el área de Lenguaje y Comunicación (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE], 2019; Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE], 2019). A esta problemática se le atribuyen diversas causas como la creencia de que la irrupción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han acentuado el distanciamiento ente los jóvenes y los libros (Puc-Domínguez & Ojeda-Ramírez, 2018). No obstante, respecto a este último punto es posible resaltar que las TIC han generado la diversificación y dispersión de los textos de acuerdo a las características de cada medio digital (multimodalidad e hipertextualidad) (García-Roca, 2016), así como el surgimiento de soportes de lectura diferentes al libro impreso (kindle, e-books, smartphone), dando lugar a más alternativas de lectura. Asimismo, las tecnologías emergentes propician la creación de espacios donde los usuarios participan de manera activa en el consumo y producción de contenidos relacionados con los libros y la lectura, asumiendo de esta manera la condición de prosumidores (Toffler, 1981). Dentro de estas comunidades los lectores intercambian recomendaciones, descubrimientos, comentarios, elogios o críticas de todo aquello que les interesa (Lluch, 2017), y en consecuencia la lectura pasa de ser un acto privado, individual y solitario a una actividad grupal, social y colaborativa. Las comunidades literarias también marcan tendencias y prescriben hábitos literarios, y fundamentalmente propician la movilización de habilidades y conocimientos asociados a la lectura (Paladines-Paredes & Margallo, 2019; Vizcaíno-Verdú et al., 2019). Un ejemplo de lo anterior es Booktube (Book=Libro; Tube= YouTube), actividad prosumidora que se originó en YouTube, y a cuyos participantes se les conoce como booktubers. Booktube es una red conformada por jóvenes autodidactas, a quienes la pasión por la lectura los impulsa a presentar, reseñar y recomendar libros (Paterna-Roda, 2018). Otras características que distinguen a este grupo se muestran en la Tabla 1 (en Anexos). Esta comunidad ha ganado visibilidad debido a que los booktubers han logrado apropiarse de las posibilidades comunicativas, audiovisuales y multimodales que provee la red para crear y difundir contenidos de carácter literario (De-la-Torre-Espinoza, 2020; Rovira-Collado, 2017), así como para configurar comunidades de intercambio y participación a través de un lenguaje que es cercano a los jóvenes. Con base en estas consideraciones, la siguiente investigación tuvo como objetivo principal identificar las competencias de lectura que movilizan los booktubers a través de sus contenidos, a fin de establecer una relación con los 60 conocimientos y habilidades lectoras que establece el Marco Curricular Común (MCC) de la EMS en México. 1.1. Educación Media Superior en México: Marco curricular común El Marco Curricular Común es uno de los cuatro ejes que contempla la Reforma Integral de la Educación Media Superior en México (RIEMS) para asegurar la cobertura, calidad y equidad de la educación (Razo, 2018). En el MCC se articulan las diversas opciones de EMS en el país en un marco de organización común compuesto por una serie de desempeños terminales (perfil de egreso), expresados en competencias. Es decir, todas las modalidades y subsistemas del nivel medio superior se basan en el MCC para organizar sus planes y programas de estudios, y de esta manera dotar de identidad a los estudiantes mexicanos (INEE, 2018). Las competencias que contiene el MCC se distribuyen en los cinco campos disciplinares en que se integran las asignaturas de la EMS: Matemáticas, Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales, Humanidades y Comunicación. El campo disciplinar Comunicación está compuesto por doce competencias, las cuales enuncian la capacidad de los estudiantes para: a) Comunicarse efectivamente en español, utilizando diversos medios, soportes e instrumentos. b) Leer críticamente. c) Comunicar y argumentar ideas de manera clara y eficaz. d) Utilizar las TIC ateniendo a diferentes propósitos comunicativos (Figura 1). De acuerdo a la Figura 1, en EMS la lectura es una herramienta que contribuye al desarrollo de capacidades y habilidades de identificación, evaluación, producción, argumentación y expresión de ideas, a la vez que funge como puente de comunicación entre individuos, culturas y épocas. Las competencias que ahí se enuncian son las que se vincularon con los resultados del análisis de contenido de canales de booktubers mexicanos. 61 2. Metodología La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque básicamente cualitativo (Denzin & Lincoln, 2011; Creswell, 2013), en tanto que la técnica empleada fue el análisis de contenido (Berelson, 1952; Krippendorff, 1990; Fernández, 2002; Guix, 2008) de 256 videos de 10 canales de booktuber mexicanos. El análisis de contenido atravesó las siguientes etapas. En la fase de exploración de canales de booktubers mexicanos se identificaron 43, de los cuales se seleccionaron 10 como el universo de estudio, considerando aquellos que aún permanecen activos y cuyos contenidos están dedicados exclusivamente o en su mayoría a temas literarios. Asimismo, se optó por los booktubers que realizan videoreseñas de un solo libro. Para determinar el tamaño de la muestra se utilizó la fórmula estadística: El número de videos por estrato (canal) se obtuvo a partir de la asignación proporcional: El resultado de este procedimiento se observa en la Tabla 2 (en Anexos). Posteriormente se determinaron como unidades de análisis las palabras o frases expresadas por los booktubers que evidenciaran competencias de lectura. Estas unidades de análisis se desglosaron en tres categorías: lectura social, lectura literaria y lectura crítica; de cada una de estas categorías se desprendió un conjunto de subcategorías, que representan habilidades y conocimientos asociados a cada uno de estos tres tipos de lectura (Tabla 3 en Anexos). 3. Resultados Los 256 videos se revisaron de principio a fin para realizar el registro de las categorías y subcategorías identificadas. Los datos obtenidos se analizaron bajo la regla de enumeración (Bardin, 1992) «frecuencias o porcentajes de aparición», que indica cuántas veces se repiten las unidades de análisis. Los resultados obtenidos de este conteo se interpretaron con base en el patrón de las distribuciones uniformes, en el cual los datos significativos son aquellos que se encuentran por encima o por debajo de la media aritmética (Bernete, 2013). En esta investigación se consideraron significativas las subcategorías que se ubicaron por encima del promedio, que son las que se reportan en la Tabla 4 (en Anexos). Una vez que se obtuvieron las subcategorías de lectura social, literaria y crítica con porcentajes por encima del promedio, se tomaron las competencias de lectura de EMS (Figura 1) para identificar los puntos de relación entre unas y otras (Tabla 5). La Tabla 5 indica las competencias de lectura social, literaria y crítica de los booktubers mexicanos que se relacionan con las que establece la EMS. En primera instancia se muestra que a la competencia («Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un 62 texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe»), se asocian un conjunto de habilidades de lectura crítica que aluden a la capacidad de interpretar el texto a partir de dos puntos: el del autor y el del lector. Por su parte, la competencia de EMS «evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función de sus conocimientos previos y nuevos» que alude a la capacidad de los estudiantes de vincular los aprendizajes que se van agregando a su acervo para a partir de ello realizar tareas específicas (en este caso evaluar), se relaciona con la competencia de lectura literaria («Identifica técnicas y recursos estilísticos, y de lectura crítica Vincula el texto con concepciones, recuerdos, conocimientos previos y vivencias enmarcadas dentro de su experiencia social y cultural»). La competencia de la EMS («Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras»), se vincula con la competencia de lectura crítica («Reflexiona y comparte ideas y percepciones acerca de sus impresiones y apreciaciones del contenido del texto leído»). Booktube es una comunidad que se congrega en torno a la socialización de las experiencias de lectura, de tal manera que uno de los ejes de este movimiento es reflexionar y compartir lo que se percibe y piensa de lo que se ha leído. En este caso las composiciones no son textos escritos, sino los videos, cuya estructura está definida por el Saludo o Bienvenida (Introducción), Comentario del libro (Desarrollo) y Despedida (Conclusión). Finalmente, «Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicación en la recreación o la transformación de una cultura, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de distintos géneros» es otra de las competencias de la EMS, y en la cual, de acuerdo con la Tabla 5 (en Anexos), convergen la mayor cantidad de competencias de lectura social, literaria y crítica. Ciertamente esta es una competencia amplia, pues además de la literatura, abarca el arte en general y los medios de comunicación, y por lo tanto implica conocer la definición y características de estas actividades humanas, así como determinar cuál es su función en aras de saber diferenciar los propósitos comunicativos que cumple cada una de ellas. Debido a esta amplitud, y en el entendido de que Booktube es un movimiento literario, la relación EMS-booktuber establecida en este punto se enfoca en lo que atañe a la literatura. 4. Discusión y conclusiones El trabajo de investigación que se reporta en el presente documento tuvo como objetivo principal identificar las competencias de lectura que movilizan los booktubers mexicanos a través de sus contenidos, y a partir de ello establecer una relación con aquellas que establece el MCC de la EMS en el área de Lenguaje y Comunicación. Se concluye que el universo analizado lleva a la práctica determinadas competencias de lectura -lo cual confirma lo expresado por Paladines-Paredes & Margallo (2019), y Vizcaíno-Verdú et al. (2019)- que están relacionadas con los objetivos de aprendizaje establecidos en el mapa curricular del nivel medio superior. Aunado a lo anterior, Booktube es un movimiento que propicia la movilización de habilidades y conocimientos lectores que pueden ser aprovechados en otras áreas 63 del aprendizaje, como la expresión oral y escrita en lengua materna y en un segundo idioma. Es conveniente, además, hacer algunas precisiones en torno a determinadas competencias de lectura social, literaria y crítica identificadas en el análisis de contenido, a fin de ahondar en su relación con la escuela. Uno de los resultados del presente estudio indica que los booktubers seleccionan sus lecturas de acuerdo a gustos e intereses propios. En cambio, en el ámbito escolar las lecturas generalmente son propuestas por los programas de estudio o elegidas por los docentes, por lo que cabe preguntarse: ¿La escuela propicia la formación de lectores autónomos, conscientes del tipo de lectura que disfrutan? ¿Hay posibilidad de apelar a los gustos e intereses de los estudiantes para elegir las lecturas que se trabajarán durante el semestre? ¿Es posible abrir un espacio durante el periodo lectivo para que los alumnos seleccionen alguna lectura de su interés y realicen un trabajo escolar en función del texto elegido? ¿La lectura y el trabajo escolar son más efectivos cuando se realizan sobre un texto que es producto de una elección individual y voluntaria? Otro aspecto de la relación booktubers-escuela es el siguiente. En la formación lingüística, y del proceso lector en general, es importante que los estudiantes/lectores sean conscientes de los objetivos que motivan u orientan la lectura (Cassany et al., 2003). En este sentido, y de acuerdo con los resultados obtenidos, los booktubers son lectores capaces de identificar por qué y para qué leen, por lo que cabe mencionar que Booktube ofrece el espacio para asimilar y concientizar las diversas motivaciones que puede tener la lectura. Cabe añadir que la educación literaria en el nivel medio superior atribuye un alto valor al estudio de los clásicos literarios; no obstante, su enseñanza puede representar algunos retos que pueden ser subsanados por los booktubers. Aunque la lectura de clásicos no aparece como uno de los resultados significativos del presente análisis de contenido, los booktubers también acuden a este tipo de literatura en un intento por revalorizar el papel de estas obras en la historia literaria universal. Desde esta perspectiva, Booktube representa una fuente de información en cuanto a las dinámicas que pueden ser asimiladas en el aula para la mediación de este tipo de lectura. Aunado a lo anterior, entre el consumo literario de los booktubers se encuentra el género de la No Ficción, que engloba ensayos, divulgación científica e investigación periodística. Los programas curriculares de EMS también incluyen la lectura y producción de estos tipos de texto (argumentativos, informativos y expositivos), y de igual manera es otra de las áreas donde los estudiantes demuestran un nivel básico de desempeño (OCDE, 2018; INEE, 2019). En este sentido, Booktube podría aportar algunas estrategias para orientar el trabajo de estos temas en el contexto educativo. En suma, la presente investigación da cuenta de que existen lectores entusiastas que se agrupan en las redes sociales en torno a gustos e intereses en común; estos grupos construyen espacios en la virtualidad que propician -al margen del ámbito educativo- la movilización de habilidades y conocimientos asociados a la lectura. En Booktube, manifestación de las comunidades que propicia la virtualidad, reside un cúmulo de prácticas lectoras a través de las cuales los booktubers despliegan todo un conjunto de competencias de lectura social, literaria y crítica, relacionadas con los objetivos de aprendizaje del nivel medio superior. 64 Apoyos Proyecto financiado por el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad de CONACyT (México). Referencias Bardin, L. (1992). Análisis de contenido. Akal. Berelson, B. (1952). Content analysis in communication. Free Press. https://bit.ly/3yfo9Jd Bernete, F. (2013). Análisis de contenido (cuantitativo y cualitativo). In A. Marín & A. Noboa (Coords.), Conocer lo social: Estrategias y técnicas de construcción de análisis y datos (pp. 221-261). https://bit.ly/3ISoN3O Cassany, D., Luna, M., & Sanz, G. (2003). Enseñar lengua. Editorial GRAÓ. https://bit.ly/3OJS3vY Creswell, J. (2013). Qualitative inquiry and research design: Chosing among five approaches. 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Prosumers (instagrammers, youtubers y tiktokers) Factores influyentes en la percepción sobre la profesión YouTuber y el deseo de ejercerla Influential factors on the perception of the YouTuber as a profession and the desire to be one Pilar Gutiérrez-Arenas Universidad de Córdoba, España pilar.gutierrez@uco.es Antonia Ramírez-García Universidad de Córdoba, España ed1ragaa@uco.es Rosa-María Reifs-Ruiz Universidad de Córdoba, España rosareifsruiz@gmail.com Resumen Las redes sociales representan un nuevo estilo de vida para los más jóvenes. Los «youtuber/influencer» son los nuevos ídolos de una generación que busca en estos medios una oportunidad para hacerse famoso y ganar dinero. Para identificar qué variables influyen, se ha realizado un estudio con una muestra de 803 estudiantes de Educación Secundaria. Los resultados obtenidos sugieren que las variables sexo, edad, nivel educativo y deseo de ser «youtuber/influencer» se relacionan significativamente con la percepción de los adolescentes sobre estas nuevas profesiones. Abstract Social networks represent a new lifestyle for the majority of young people. Youtubers/influencers are the new idols of a generation who, in this form of media, are searching for an opportunity to become famous and earn money. In order to identify which variables influence this, a study has been carried out with a sample of 803 students from secondary education. The results obtained suggest that the variables of gender, age, education level and desire to be a youtuber/influencer are significantly related with adolescents’ perception of these new professions. Palabras clave / Keywords Redes sociales; youtuber; influencer; profesiones; vocación; género. Social media; youtuber; influencer; professions; vocation; gender. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 67 1. Introducción Actualmente, las redes sociales se postulan como una vía fácil y atractiva de emprendimiento en el ámbito laboral, especialmente cuando el desempleo juvenil (más del 40% en España) genera el deseo de buscar otros yacimientos (Llorente, 2020). Según el Informe Davos (2019), el 68% de los niños desarrollarán trabajos en un entorno digital que aún no existe, por lo que requerirán de un acompañamiento a través de procesos de orientación sistemáticos, especialmente al tratarse de redes sociales. La conexión a las redes sociales es una fuente de satisfacción y un recurso fácil para liberar tensiones (Schou & Pallesen, 2014) y los adolescentes se dejan fácilmente influenciar por esta dinámica (Malo-Cerrato et al., 2018). Estos se encuentran «entre el ser y el devenir» (Larocca & Fedele, 2017), lo que supone una etapa clave en su desarrollo, pues en ella se definen como individualidad, toman decisiones que determinarán su vida y, como expresan Pedraza y Villarraga (2019), comienzan a cuestionar su identidad vocacional, valorando fortalezas, intereses, etc. (Rodríguez-Esquivel & Gallardo-Córdova, 2020). En este proceso «youtubers» y/o «influencers» son un referente (Pedraza & Villarraga, 2019). 2. Metodología 2.1. Diseño La metodología empleada es de corte cuantitativo, con un diseño metodológico de tipo no experimental y descriptivo. El muestreo fue realizado por conveniencia. 2.2. Población y muestra Los participantes en la investigación son 803 estudiantes cordobeses (51,7% son mujeres, 46,9% hombres y un 1,4% se declaran dentro de otra opción sexual). El 42,4% cuentan con 14 y 15 años, mientras que el 35% se sitúa entre los 12 y 13 años. La distribución por cursos en Educación Secundaria es: 24% (4º), 23% (2º), 20,4 (3º) y 18,3 (1º). En Bachillerato están matriculados el 13%. El 46,9% afirma que le gustaría ser «youtuber» y/o «influencer». 2.3. Variables e instrumentos Las variables independientes analizadas en la investigación son sexo, edad, nivel educativo y deseo de ser «youtuber» y/o «influencer». La percepción sobre esta profesión (escala Likert) ha ejercido como variable dependiente. La técnica empleada en la investigación fue la encuesta y el instrumento utilizado un cuestionario ad hoc, formado por las variables descritas anteriormente. Para calcular la fiabilidad del cuestionario se ha utilizado la prueba de Alfa de Cronbach, obteniéndose un resultado de α=,762. Ello nos indica que la escala sobre la percepción que tiene el alumnado acerca de estas nuevas profesiones tiene una buena consistencia interna (González-Alonso & Pazmiño-Santacruz, 2015). 68 Posteriormente, se procedió a comprobar la normalidad de la muestra, obteniéndose en todos los casos un p=.000, por lo que la muestra no sigue una distribución normal y las pruebas realizadas son no paramétricas. 3. Resultados Al preguntar al alumnado sobre la percepción que tienen acerca de las profesiones de «youtubers» y/o «influencers», los resultados fueron los expresados en la Tabla 1. Analizando los diferentes ítems de la escala, se aprecia que las afirmaciones con las que menos están de acuerdo son: que se necesitan pocas habilidades (x̄=1,83), que te puedes hacer famoso/a (x̄=1,87) y que se puede ganar dinero fácilmente (x̄=1,98). En cambio, con la opción con la que están más de acuerdo es el considerarla como una profesión divertida (x̄=3,01). Teniendo en cuenta la desviación típica, se puede apreciar que hay cierta heterogeneidad de respuesta en la totalidad de los ítems. Las pruebas no paramétricas aplicadas fueron Kruskal-Wallis o Mann-Whitney, según correspondía. Respecto a la variable sexo (Tabla 2), se encontraron diferencias significativas en la idea de que te puedes hacer famoso, se necesitan pocos conocimientos y pocas habilidades, es necesaria poca inversión, que puedes crear tendencias y obtener regalos de marcas. Las chicas piensan más que los chicos que estas características son las que definen a las profesiones de «youtuber/influencer». 69 También se hallaron diferencias significativas, teniendo en cuenta la variable edad, en la idea de que se trata de una profesión divertida y que te puedes hacer famoso (Tabla 2). Al incrementarse la edad, se cambia la percepción sobre estas profesiones, pues con menor edad se consideran más divertidas. Respecto a la idea de hacerse famoso, los chicos y chicas de 18 años son los que menos están de acuerdo con esta afirmación, no siendo así los de 16 años. La Tabla 3 expresa los resultados respecto al nivel educativo. Las diferencias significativas se han evidenciado en las siguientes afirmaciones: se puede ganar dinero fácilmente, es algo divertido y te puede hacer famoso, siendo los estudiantes de Bachillerato y 1º de Educación Secundaria quienes lo reconocen en mayor medida. Por último, si se considera la variable independiente «deseo de querer dedicarse a estas profesiones» (Tabla 4), se han hallado diferencias significativas en que se puede ganar dinero fácilmente, se requieren pocos estudios académicos, es algo divertido, te puedes hacer famoso, puedes crear tendencias y puedes obtener regalos de marcas. Los estudiantes que quieren ser «youtuber/influencer» opinan que se trata de profesiones donde se puede ganar dinero fácilmente, es algo divertido, se pueden hacer famosos, puedes crear tendencias y obtener regalos de marcas. En cambio, no piensan que se requiera de pocos estudios académicos. También existen diferencias significativas en el sexo y el deseo de querer ser «youtuber/ influencer» (p=,011). Los chicos son quienes lo desean en mayor medida que las chicas. Por otro lado, no se han encontrado diferencias significativas, respecto a la edad (p=,241), es 70 decir, no es una variable que influya a la hora de querer ser «youtuber/influencer». Sin embargo, la variable nivel educativo sí influiría en este deseo (p=,02), pues son los estudiantes de 1º y 2º de Educación Secundaria quienes manifiestan mayoritariamente querer dedicarse a estas profesiones, no siendo así en el resto de los niveles educativos. 4. Discusión y conclusiones El 46,9% del alumnado le gustaría ser «youtuber» y/o «influencer», por lo que podemos afirmar que se trata de un ámbito laboral atractivo por razones como la diversión, dinero, ser famoso y no requerir muchas habilidades. En este sentido, son las chicas las que más de acuerdo están con estas afirmaciones. La diversión como factor para elegir esta profesión pierde popularidad a medida que aumenta la edad de los adolescentes, dando a entender, que es especialmente atractiva para los más jóvenes. El nivel educativo también es un factor que influye en la concepción que se tiene sobre estas profesiones en cuanto a ganar dinero fácilmente, la diversión y la posibilidad de ser famoso. El sexo y el nivel educativo, asimismo, son aspectos que inciden en el deseo de los jóvenes de ser «youtuber» y/o «influencer». En el caso del sexo, los chicos manifiestan más este deseo que las chicas, esto pudiera deberse a otros factores como una mayor exposición a las redes sociales, a los juegos online que practican, a suscripciones a canales de «gamers», mayor número de referentes masculinos en las redes, etc. El nivel educativo, por su parte, también condiciona este deseo. Es lógico que los estudiantes de los primeros cursos de la Educación Secundaria se sientan más atraídos por estas profesiones que los de cursos superiores, quienes ya han recibido una mayor orientación vocacional y profesional en los centros educativos, como parte de su formación académica (Rodríguez-Esquivel & Gallardo-Córdova, 2020). Este fenómeno requiere de un estudio en mayor profundidad, contemplando otros posibles factores que pudieran influir en la percepción sobre estas profesiones emergentes y en el deseo de querer dedicarse a ellas. Apoyos Proyecto I+D “Youtubers e instagrammers: la competencia mediática en los prosumidores emergentes” (RTI2018093303-B-I00). Agencia Estatal de Investigación del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades de España y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER). Proyecto I+D “Instagramers y youtubers para el empoderamiento transmedia de la ciudadanía andaluza. La competencia mediática de los instatubers (P18-RT-756). Consejería de Transformación Económica, Industria, Conocimiento y Universidades (Junta de Andalucía). Proyecto PIV-041/20. Factores de incidencia en la toma de decisiones de los y las adolescentes sobre su futuro profesional ¿por qué quieren ser youtubers, instagrammers o influencers? Consejería de Educación y Deporte (Junta de Andalucía). Referencias González-Alonso, J., & Pazmiño-Santacruz, M. (2015). Cálculo e interpretación del Alfa de Cronbach para el caso de validación de la consistencia interna de un cuestionario, con dos posibles escalas tipo Likert. Revista Publicando, 2(1), 62-67. https://bit.ly/3mO2vWT 71 Larocca, G., & Fedele, M. (2017). Television clothing commercials for tweens in transition: A comparative analysis in Italy and Spain. In E. Mora, & M. Pedroni (Eds.), Fashion tales: Feeding the imaginary (pp. 407-424). Peter Lang. Llorente, R. (2020). Impacto del COVID-19 en el mercado de trabajo: un análisis de los colectivos vulnerables. Documentos de Trabajo. IAES, Instituto Universitario de Análisis Económico y Social, 1(2), 1-29. https://bit.ly/3I4Gyvk Malo-Cerrato, S., Martín-Perpiñá, M., & Viñas-Poch, F. (2018). Excessive use of social networks: Psychosocial profile of Spanish adolescents. [Uso excesivo de redes sociales: Perfil psicosocial de adolescentes españoles]. Comunicar, 56, 101-110. https://doi.org/10.3916/C56-2018-10 Pedraza, K., & Villarraga, S. (2019). Los YouTubers: Espejos influyentes en el proyecto de vida adolescente. Imaginario Social, 2(2), 12-27. https://doi.org/10.31876/is.v2i2.13 Rodríguez-Esquivel, N.C., & Gallardo-Córdova, K.E. (2020). El bienestar y la orientación educativa enfocados en las nuevas generaciones. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 31(2), 7-18. https://doi.org/10.5944/reop.vol.31.num.2.2020.27982 Schou, C., & Pallesen, S. (2014). Social network site addiction-an overview. Current Pharmaceutical Design, 20(25), 4053-4061. https://doi.org/10.2174/13816128113199990616 72 I. Prosumers (instagrammers, youtubers y tiktokers) Análisis sobre las implicaciones éticas y sesgos de género en el uso de Tinder Analysis on the ethical implications and gender bias in the use of Tinder Sara Fernández-Muñoz Universidad de Valladolid, España fdzmsara@gmail.com Susana de-Andrés-del-Campo Universidad de Valladolid, España delcampo@hmca.uva.es María-Cruz Alvarado-López Universidad de Valladolid, España mariacruz.alvarado@uva.es Resumen La presente investigación analiza las implicaciones éticas y sesgos de género en el uso de Tinder entre el alumnado del Campus María Zambrano de la Universidad de Valladolid (UVa) mediante la influencia del amor romántico en las relaciones interpersonales y el consumo digital en dicha red social. Para este estudio se diseñó y llevó a cabo un procedimiento secuencial mixto bifásico con la implementación de tres técnicas de investigación. Los resultados obtenidos permiten hacer una reflexión acerca de la construcción de las relaciones y la imagen online en base a roles y estereotipos de género y la estructura de capitales. Abstract The present research analyzes the ethical implications and gender biases in the use of Tinder among students on the María Zambrano Campus at the University of Valladolid (Uva) through the influence of romantic love in interpersonal relations and the digital consumption on this social network. For this study, a two-phase mixed sequential procedure was designed and carried out with the implementation of three research techniques. The results obtained allow us to reflect on the construction of relationships and the online image based on gender roles and stereotypes and the capital structure. Palabras clave / Keywords Tinder; género; alumnado; ética; interpersonal; capitales. Tinder; gender; students; ethics; interpersonal; capitals. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 73 1. Introducción Con el comienzo de los años 90 en el siglo XX, la forma en la que las personas interactúan entre sí cambiaría para siempre. Atendiendo al auge de la globalización y en plena «era de la información» (Castells, 1999), la sociedad se sumerge en un nuevo mundo: las páginas de citas en el ciberespacio. Hoy en día y para referirse a tales páginas el concepto de «red social» toma presencia en la sociedad, donde las personas pueden conectarse simbólica, literal y digitalmente entre sí (Marañón, 2012). Por lo tanto, se crea un ámbito de presencia y copresencia (Goffman,1963) con una nueva cultura online (Diz & De-Nieves, 2019) que define la representación de la imagen en línea. En el nuevo siglo XXI se ha «catapultado definitivamente el modelo analógico de civilización hacia un nuevo mundo digitalizado y globalizado, al tiempo que colmado de miedos arraigados e la caverna local» (Aguaded & Dávila, 2021: 13). Atendiendo a la teoría de la «modernidad líquida» (Bauman, 2000), la inmediatez y el desarraigo rigen la norma de comportamiento de la sociedad, siendo la interacción y el entretenimiento las funciones prioritarias (de-Frutos et al., 2021) de las redes digitales para la mayoría de quienes usan, buscando no tanto información como relación en estas tecnologías o TRICs (Gabelas & Marta, 2021) con la característica de que la destreza tecnológica no se corresponde con una paralela madurez del pensamiento crítico (García-Matilla, 2022). Esto se ve reflejado en la lógica de funcionamiento de Tinder, una aplicación gratuita de relaciones, basada en componentes visuales donde las personas dan «me gusta» y «no me gusta» a los diferentes perfiles mostrados. Asimismo, la aplicación cuenta con opciones complementarias con costes, que fomentan su uso en una lógica mercadotécnica y de consumo. La sociedad de consumo (Baudrillard, 2009) en la que se desarrolla la plataforma, produce que lo no tangible se vuelva mercantil y las relaciones amorosas pasen a ser un producto «ficticio» (Polanyi, 2007) a disposición de la estructura social dominante. Cuando dos personas se dan «me gusta» mutuamente surge el «match» y puede comenzar el proceso comunicacional. Para poder entender la forma de interactuar entre usuarios/as se emplea aquí el término estructura de capitales. Esta estructura engloba tanto el capital erótico (Hakim, 2012) como el capital social, cultural y económico, en términos de Bourdieu (2001). Estos son determinantes en cuanto al comportamiento y, en consecuencia, a la forma de interacción social surgida en la aplicación a la hora de dar «me gusta». La construcción social del amor romántico (Herrera, 2010) cobra gran relevancia en la influencia de la acción interpersonal. Desde una óptica feminista, se precisa de un sistema social desarraigado de concepciones machista-patriarcales, donde la mujer no sea cosificada ni socializada en un conjunto de valores y roles que la conduzcan a unas relaciones sociales basadas en normas de comportamiento opresivas sustentadas en la dominación masculina. Dichas normas se producen y reproducen ya no solo en los ámbitos «offline» de la vida en sociedad, sino en el mundo virtual de la interacción social. En torno a ello, los objetivos generales de este estudio son: 1) Analizar la concepción que tiene el estudiantado sobre el amor romántico y su influencia a la hora de relacionarse en Tinder. 74 2) Estudiar si su uso modifica la forma en la que el alumnado entiende y actúa en las relaciones íntimas. Los objetivos específicos, por ende, son: 1) Contextualizar y examinar la aplicación. 2) Estudiar la desigualdad de género. 3) Indagar sobre el uso y auto-representación del estudiantado. 4) Analizar las relaciones íntimas bajo la estructura de capitales. 2. Metodología En relación con lo aquí expuesto, el planteamiento del estudio versa sobre dos hipótesis. Una de ellas es que la mayor parte del estudiantado a la hora de entablar relaciones íntimas se basa en la obtención de beneficios que residen en la estructura de capitales, donde el amor romántico tiene un menor peso en las mismas. La segunda hipótesis sugiere que en Tinder se reproducen las presiones sociales imperantes en la sociedad machista-patriarcal hacia las mujeres y, que estas presiones influyen y se incrementan en las relaciones íntimas. Mediante el uso de Tinder, estas podrían ser cosificas por parte de los/as usuario/as, orientándolas a un mercado cuya finalidad es mantener relaciones sexuales. Podría afirmarse que esta cosificación y/o la lógica de funcionamiento con la que se diseñó la aplicación generan una situación de incomodidad en algunos/as usuarios que, en consecuencia, acaban abandonando la aplicación. La metodología llevada a cabo para su comprobación es un proceso secuencial mixto (Creswell, 2009) dividido en dos fases. La primera se ha implementado a lo largo de cinco meses mediante una obversación etnográfica digital en la «app» y la realización de entrevistas online semi-estructuradas. La segunda ha estado compuesta por una encuesta online autoadministrada. Toda la metodología planteada gira de forma transversal en cuatro perfiles en relación con Tinder (Tabla 1). Asimismo, la estructura de las entrevistas y la encuesta se elabora con un total de 7 dimensiones relacionadas entre si, además de con los objetivos planteados previamente (Tabla 2). Los mecanismos de difusión empleados han sido mediante el correo electrónico universitario con el apoyo del Vicerrectorado del Campus y la creación de un perfil en la red social Instagram. Atendiendo a los datos proporcionado por la Secretaría del Vicerrectorado del Cam- 75 pus, Universidad en el curso 2020-2021, N=2.077. La participación total del cuestionario ha sido de 1090 personas, pero con la aplicación de filtros que delimitaron la participación a la población objeto de estudio, N=764. Por lo tanto, aplicando el cálculo de muestreo aleatorio simple con un nivel de confianza del 95%, se obtiene un error absoluto del 2,82% (con la condición de que p=q=0,5). Para el análisis de datos mediante el programa estadístico SPSS, se procedió con un análisis descriptivo, la realización de pruebas Chi-Cuadrado para observar la significación estadística existente; asi como un posterior análisis de correspondencias múltiple y un clúster jerárquico. En relación con las técnicas cualitativas, se ha llevado a cabo una saturación del discurso que permite explicar de forma complementario los resultados obtenidos. 3. Resultados Los resultados obtenidos manifiestan una polarización discursiva en torno a la opinión sobre Tinder y la presencia de presiones sociales de índole machista-patriarcal sobre las mujeres. Mediante el análisis descriptivo señalado y las pruebas realizadas, en la siguiente tabla se muestra una 76 síntesis de las asociaciones resultantes entre el cruce de variables realizado (Tabla 3). Mediante la elaboración de dichas pruebas, se ha podido comprobar que las relaciones presentadas entre la mayor parte de las variables son estadísticamente significativas, siendo el nivel de Chi-Cuadrado <0,05. Con la realización de correspondencias múltiple, se obtuvo un modelo de 4 dimensiones capaces de explicar un 73,396% de la inercia total cuyas medidas discriminantes son las siguientes (Tabla 4): modernidad líquida. Con base en las 4 dimensiones extraídas con el análisis de correspondencias múltiple, se ha procedido con la ejecución de un clúster jerárquico según el método de Ward con la distancia euclídea al cuadrado como algoritmo de cálculo. La clasificación resultante es de 3 clústeres en torno a posicionamientos sobre Tinder. De este modo, y tal y como se muestra a continuación, el clúster 1 representa una concepción negativa, y el 2 y 3 una positiva (Figura 1). El discurso encontrado mediante el análisis cualitativo descansa en la opinión como factor clave para la asunción de cualquier tipo de comportamiento. Se observa la idea general de Tinder como mercado o escaparate donde llevar la sexualización y exposición de los cuerpos a su máxima expresión, donde el 43,8% de los/as participantes tienen una idea regular sobre la app pese a que el 70% del conjunto de personas usuarias y ex-usuarias sí ha tenido una experiencia positiva en la aplicación. Se alude a que en relación con la COVID-19, Tinder se configura como espacio de múltiples usos (sexo, amistad, pasar el tiempo, etc.) que depende del tipo de sociedad y de la situación epidemiológica del momento; aunque el 77,9% del alumnado cree que se busca de forma principal mantener relaciones sexuales. Se manifiesta una tendencia hacia la asunción del «me gusta» como fuente del ego individual. El 93,6% del estudiantado ha seleccionado la atracción física como fuente del «me gusta» y reafirmador de la autoestima, por lo tanto, el capital erótico (Hakim, 2012) es el más relevante en la interacción en la aplicación. En consecuencia, gira todo un debate acerca de la cosificación y superficialidad al ser la imagen el epicentro de la acción en la red, donde las mujeres sesgan el contenido y la forma de interacción en el mundo virtual por culpa de presiones sociales. 77 En esta línea, más de 1/3 de las mujeres asegura que han tenido que deshacer un «match» por recibir mensajes que no les gustaron, y un 71,9% por recibir mensajes subidos de tono. Pese al imaginario social descrito, el 81,8% cree en una concepción romántica del amor y un discurso reiterativo por la mayoría de los informantes habla de la necesidad de la igualdad en la pareja y la deconstrucción de la misma. En 63,3% del estudiantado afirma que Tinder no cambia la forma de entender las relaciones íntimas, y el 71,3% dice que tampoco influye a la hora de actuar en las mismas. 4. Discusión y conclusiones Con la elaboración de esta investigación se han podido abarcar los objetivos y proceder a la comprobación de las hipótesis planteadas. En relación a la hipótesis uno, esta debe ser desestimada ya que más del 80% del alumnado encuestado cree en la concepción romántica del amor. Además, como la mayor parte de los/as participantes relacionan Tinder con la búsqueda de sexo, a la hora de entablar relaciones íntimas sí se basan mayormente en la obtención de beneficios que residen en la estructura de capitales, pero el amor romántico es una variable existente de peso que puede determinar el uso o no de Tinder. Durante el análisis cualitativo, se ha podido reflexionar acerca del concepto de intimidad y de relaciones íntimas, donde se expusieron diferentes concepciones de las mismas, pero nunca única y exclusivamente se habló de la «estructura de capitales» para referirse a ellas. En relación con la segunda hipótesis, mediante el uso de Tinder las relaciones pueden ser cosificas por parte de los/as usuario/as, orientándolas a un mercado cuya finalidad es mantener relaciones sexuales, marcando el origen de las mismas en la sociedad, lo que implica que no se establece un vínculo bidireccional sino un enlace unidireccional del sistema social hacia la «app». Se ha podido comprobar que existe una presión social acerca de los cánones estéticos y normas de comportamiento que en mayor medida afectan a las mujeres (sexualizándolas y cosificándolas) donde se recalca durante el trabajo de campo cualitativo que esa presión empieza a afectar exponencialmente a los hombres. Se ha detectado en consecuencia, que la opinión social es uno de los grandes factores que desencadena el resto de temáticas planteadas. Se ha popularizado el uso de Tinder como medio para llevar a cabo una práctica sexual, lo que esto a su vez genera una serie de connotaciones sociales perniciosas, dado que la opinión personal es mayormente negativa. Forzando el contenido subido a la plataforma, se genera un sistema de perfiles con múltiples caras. Existe un tipo ideal de perfil que se ajusta a la cuenta hegemónica que reproduce las desigualdades de género y lo esperado socialmente. En esta línea, la superficialidad que caracteriza la sociedad inmersa en la «modernidad líquida» (Bauman, 2000) encuentra en Tinder no un espacio de producción, sino de reproducción. En consecuencia, se fomenta una lógica de cosificación de los cuerpos. Esta idea se ve reflejada en la forma de entablar conversaciones y puede desembocar en situaciones de desavenencias, faltas de comunicación y de respeto entre usuarios/as. 78 Apoyo Este trabajo ha sido elaborado en el marco del Proyecto Internética: «Verdad y ética en las redes sociales. Percepciones e influencias educativas en jóvenes usuarios de Twitter, Instagram y Youtube», proyecto I+D+i subvencionado por el MCINN (PID 2019-104689RB-I00). Referencias Aguaded, I., & Dávila, G. (2021). Redes sociales y ciudadanía. Hacia un mundo ciberconectado y empoderado. Prólogo. In I. Aguaded, & A. Vizcaíno-Verdú (Eds.), Redes sociales y ciudadanía. Hacia un mundo ciberconectado y empoderado. Ediciones Grupo Comunicar. Baudrillard, J. (2009). La sociedad de consumo. Sus mitos, sus estructuras. Siglo XXI Editores. Bauman, Z. (2000). Modernidad líquida. Fondo de Cultura Económica. Bourdieu, P. (2001). Poder, derecho y clases sociales. Desclée de Brouwer. Castells, M. (1999). La era de la información: Economía, sociedad y cultura. Siglo XXI editores. Creswell, J. W. (2009). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. Sage. De-Frutos-Torres, B., Pastor-Rodríguez, A., & Cruz-Díaz, R. (2021). Credibilidad e implicaciones éticas de las redes sociales para los jóvenes. Revista Latina de Comunicación Social, 79, 51-68. https://doi.org/10.4185/RLCS-2021-1512 Diz, C., & De-Nieves, A. (2019). Vidas digitales: Comunicación y cultura de la participación en red. Antropología Experimental, 19, 247-257. https://doi.org/10.17561/rae.v19.22 Gabelas, J.A., & Marta, C. (2020). La era TRIC: Factor R-elacional y educomunicación. Egregius. García-Matilla, A. (2022). Pantallas y dispositivos móviles. Una necesaria educación para la comunicación de la infancia. Icono14, 20, 1-10. https://doi.org/10.7195/ri14.v20i1.1807 Goffman, E. (1963). Behavior in public places. The Free Press. Hakim, C. (2012). Capital erótico. El poder de fascinar a los demás. Debate. Herrera, C. (2010). La construcción sociocultural del amor romántico. Editorial Fundamentos. Marañón, C.O. (2012). Redes sociales y jóvenes: una intimidad cuestionada en internet. Aposta, 54, 1-16. Polanyi, K. (2007). La gran transformación: Crítica del liberalismo económico. Fondo de Cultura Económica. 79 80 I. Prosumers (instagrammers, youtubers y tiktokers) El empoderamiento femenino en Instagram: Reflexión sobre su conceptualización Female empowerment on Instagram: A reflection on its conceptualization Laudyth Saumeth Universidad de Huelva, España laudyth.saumeth@alu.uhu.es Paloma Contreras-Pulido Universidad Internacional de La Rioja, España paloma.contreras.pulido@unir.net Amor Pérez-Rodríguez Universidad de Huelva, España amor.perez@dfesp.uhu.es Resumen El empoderamiento femenino es un término cada vez más utilizado en diferentes escenarios, y las redes sociales no son ajenas a ello. La consideración de este concepto en el ámbito de la literatura científica del campo es la cuestión central de este ensayo reflexivo. Para ello nos planteamos partir del rol de las prosumidoras y sus representaciones en la red social Instagram desde una revisión bibliográfica (realizada durante los meses de junio y julio de 2022) de los artículos publicados en las bases de datos WOS y Scopus, relacionados con el empoderamiento femenino. Como conclusión, podemos indicar que el término se construye y se sigue construyendo desde diferentes aproximaciones como la psicológica, la feminista, el posfeminismo y la económica, comprobando cómo su potencial depende del contexto y la forma en que las mujeres se apropian del mismo. Abstract Female empowerment is a term that is being used more and more in different scenarios, and social media is no exception to this. The way this concept is considered in the field’s scientific literature is the central question of this reflective essay. To this end, we propose to start from the role of prosumers and their representations in the social network Instagram through a literature review (conducted during the months of June and July 2022) of articles published in the WOS and Scopus databases, related to female empowerment. In conclusion, we can indicate that the term is constructed and continues to be constructed from different approaches such as psychological, feminist, post-feminist and economic, proving how its potential depends on the context and the way in which women appropriate it. Palabras clave / Keywords Instagram; prosumidor; empoderamiento feminino; revisión de literatura; redes sociales; posfeminismo. Instagram; prosumer; female empowerment: literature review; social media; post-feminism. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 81 1. Introducción Durante los últimos años el mundo ha puesto sus ojos sobre temas relacionados con la equidad de género, y a ello ha contribuido, muy probablemente, el esfuerzo de grupos feministas por lograr visibilidad y reconocimiento de los derechos de las mujeres, el esfuerzo de entidades y empresas por mostrar resultados en relación con la importancia del tema. También, hemos sido testigos sobre cómo la mujer gana terreno en diferentes espacios. El empoderamiento femenino (EF) se ha convertido en un término que no pasa desapercibido y en redes sociales ha logrado una importante visibilidad, principalmente en Instagram como veremos, promovido en muchos casos por las prosumidoras, quienes desde diferentes situaciones lo ejercen. No obstante, es necesario una mayor reflexión acerca de su conceptualización e incluso un contexto que ayude a entender sus diferentes aproximaciones. Instagram es una red social con gran crecimiento, que luego de una década promoviendo su interactividad rompió la meta de 2.000 millones de usuarios en todo el mundo durante el año 2021 (HubSpot & Mention, 2022). Se ha convertido además en la mayor plataforma con contenidos gráficos con una influencia inspiradora, pues las personas se comparan con «modelos a seguir», indicando que uno puede volverse más similar al objetivo superior (Meier et al., 2021). Desde sus comienzos su forma de transmitir, producir y editar contenidos sedujo no solo a las generaciones más jóvenes, sino a todos aquellos que necesitaban realizar y consumir productos (González-Carrion, 2021) e información. En ese sentido, los prosumidores tienen una gran vitrina para mostrar sus creaciones. Robin (2008) señala que la narración digital permite a usuarios de computadoras convertirse en narradores creativos mediante los procesos de seleccionar un tema, realizar una investigación, definir las partes de su publicación y desarrollar una historia. Vemos aquí un usuario ansioso que estructura, ejecuta y hace un ejercicio de edición para poder publicar sus contenidos. Vásquez-Herrero y González- Neira (2019) dicen que la interactividad y la participación son exigencias para un público acostumbrado a compaginar su papel de receptor y emisor de mensajes. Para responder a la pregunta que nos hemos planteado sobre ¿cuál es la conceptualización del EF en Instagram?, debemos indicar previamente que esta consulta la hemos enmarcado dentro de una investigación más amplia sobre «storytelling» y EF en Instagram y en este caso puntual, para dar respuesta a esta pregunta concreta, hemos realizado una revisión bibliográfica de los artículos de las bases de datos de WOS y Scopus para entender las representaciones de los prosumidores y la conceptualización que en estos se da de EF. La revisión biográfica inició con 73 artículos de Web Of Science y Scopus, con la búsqueda de palabras clave como «female empowerment & Instagram» y «women empowerment & Instagram». Se revisaron dichos artículos teniendo en cuenta como criterios de inclusión los que dieran cuenta de investigaciones sobre EF en Instagram, que en su muestra tenga en cuenta al prosumidor o público generador de contenidos y no a entidades gubernamentales y, como criterios de exclusión los referidos a conferencias, artículos de libros, informes, estudios de publicaciones de marcas, estudios de revistas feministas, artículos que no tratan el EF sino empoderamiento en procedimientos médicos. 82 Tras la revisión, 15 artículos cumplieron con los criterios de inclusión y exclusión y nos dejan ver resultados interesantes sobre los países y las temáticas o sectores en los que se enfocan (Figura 1). De los 15 artículos se observa que cuatro de ellos se realizaron en España y un número igual en países árabes que incluyen investigaciones en Emiratos Árabes, Kuwait, Reino de Bahrein (Figura 1). Este último grupo de países, sumados a Irán, deja ver el interés científico del tema en naciones donde los derechos de las mujeres son mayormente vulnerados y a continuación se muestran esas representaciones. 2. Las representaciones en Instagram de empoderamiento femenino Al analizar las temáticas, la mayoría de estudios sobre EF en Instagram se han realizado en el sector de deportes (Figura 2). En este sentido, se encuentra el estudio de Toffoletti y Thorpe (2018), quienes exploran la relación entre la cultura del consumidor, la representación atlética femenina y la participación de los fanáticos en Instagram. Tras el estudio de los feeds de cinco estrellas del deporte y sus interacciones, se muestra cómo esas representaciones de las deportistas enfatizan en la feminidad empoderada, celebran la hetero- 83 sexualidad y revelan algunas intimidades personales en su proceso de creación de una personalidad deportiva femenina. Camacho-Miñano lidera dos investigaciones: en la primera examina cómo las niñas y las mujeres jóvenes negocian los discursos contemporáneos sobre el cuerpo, la salud y el estado físico mediante las publicaciones de Instagram y analiza el concepto de «biopedagogía posfeminista» (Camacho-Miñano et al., 2019). Con el segundo artículo, se estudian las tensiones entre los hábitos de género de mujeres de entre 15 y 17 años de las escuelas secundarias de España entendiendo Instagram como un espacio de aprendizaje sobre prácticas de educación física y tomando como base los marcos conceptuales de Bourdieu y el posfeminismo1 (Camacho-Miñano et al., 2021). Un cuarto artículo sobre deporte es el realizado por Aage Radmann sobre la afición femenina en Suecia, tomando como base la auto-presentación de hinchas de fútbol en redes sociales como Instagram (Radmann et al., 2022). El siguiente tema de interés es el relacionado con empoderamiento en mujeres árabes. Zoe Hurley registra dos investigaciones: la primera examina de qué manera las prácticas de autopresentación de las mujeres árabes en Instagram se consideran empoderadoras o no (Hurley, 2021); y un segundo artículo analiza el empoderamiento en las estudiantes árabes como creadoras de oportunidades en redes, autopresentación y desarrollo de la identidad dentro de lo «genial» o «cool» según la concepción de las estudiantes (Hurley, 2019). Un tercer artículo sobre empoderamiento de la mujer árabe es el de AlAmmary, (2022) que demuestra que el uso de redes sociales como Instagram (excepto Snapchat y YouTube) tienen efectos positivos en el EF en el Reino de Bahrein. En ese sentido, el estudio hace recomendaciones puntuales al gobierno de este micro-Estado para capacitar a las mujeres en estos temas. Otros temas de importancia son el empoderamiento psicológico y auto-empoderamiento femenino desarrollado por Hernán Eduardo Riquelme, Rosa Ríos y Noura Al-Thufery, quienes analizan si publicar en Instagram contribuye al empoderamiento. Los resultados indican que dichas publicaciones tienen efectos directos (proporciona sentido de dominio y control) e indirectos (mediante los sentidos de autoeficacia y de comunidad) en el empoderamiento psicológico (Riquelme et al., 2018); los autores señalan que el estudio se realiza en Kuwait, una región donde las mujeres han sido marginadas durante generaciones. En esta misma línea temática se encuentra un trabajo sobre cómo el grupo comunitario Perempuan Berkisah empodera a un grupo de mujeres durante la pandemia en Indonesia y cómo interpretan críticamente «el fenómeno» del EF (Pasaribu, 2021). Otras temáticas y representaciones se refieren a mujeres turistas iraníes que viajan solas (Nikjoo et al., 2021); el empoderamiento de una comunidad de mujeres cerveceras en Brasil (Siqueira & Melo, 2019); las representaciones de ilustradoras profesionales de España en el Día de la Mujer (Suárez-Carballo et al., 2021); reflexiones frente al racismo que viven las mujeres negras de Bahia, Brasil (Castañeda, 2021); cómo las mujeres de tallas grandes se vuelven «microcelebrities» en Instagram y se empoderan de sus cuerpos no hegemónicos (Blanes, 2017) y los discursos feminizados de las emprendedoras australianas de clase alta (Heizmann & Liu, 2020). 84 3. La conceptualización de empoderamiento femenino en estudios de Instagram La mayoría de los artículos analizados no conceptualizan el empoderamiento pese a que lo utilizan en sus conclusiones o lo referencian. Los que sí lo conceptualizan lo hacen desde una mirada psicológica, feminista y económica, que muchas veces se mezclan. Riquelme et al. (2018), citados por otros autores, explican el empoderamiento desde una perspectiva psicológica y económica y señalan que la autoestima es un componente del empoderamiento, de la que a la vez hacen parte: la autodeterminación, la autonomía y la competencia. Indican que hace más de 40 años se originó el concepto de empoderamiento en la psicología comunitaria con Eylon y Bamberger (2000), dos investigadores de las ciencias sociales que han utilizado diferentes términos para describirlo: «capacidad para tomar decisiones (Kabeer, 2005), aumento de la libertad de elección y acción de las personas pobres en sus propias vidas (Narayan, 2005), o aumento en la agencia (o en sí mismos) (Samman y Santos)» (Riquelme et al., 2018: 1114). Siqueira y Melo (2019: 420) hacen una descripción histórica y citan a Sardenberg (2006) con un enfoque feminista del EF: Se trata de una mayor inserción y participación de grupos excluidos o marginados. «Sardenberger (2014) define el empoderamiento, desde una perspectiva feminista, como el proceso de lograr la autonomía, la autodeterminación» (Siqueira & Melo, 2019: 420). Los dos autores agregan que el término empoderamiento se originó en el campo de las luchas feministas, posteriormente ganó terreno en el mundo académico donde fue teorizado y asociado al poder y luego se relacionó con el campo del desarrollo social y económico. Zoe Hurley también hace el esfuerzo de conceptualizar el EF en un marco posdigital feminista: y ofrece una contextualización teórica de las redes sociales en la relación offline/ online, género, fenómenos posfeministas y poscoloniales, o lo que se la autora define como posdigital: Empoderamiento también es un término conceptualmente vago... Varias teóricas feministas problematizan la interpretación del empoderamiento de las mujeres en términos neoliberales, ya que podría decirse que el neoliberalismo es un régimen ideológico individualizado y comercializado que no necesariamente empodera […]. El neoliberalismo tampoco se considera homogéneo, ya que también varía según el contexto… […]. En consecuencia, el empoderamiento de género debe concebirse en términos de diferencia e hibridez (Hurley, 2021: 4). Las investigadoras Helena Heizmann y Helena Liu también conceptualizan el EF dentro de los discursos posfeministas, citando a Gill (2007) y su cultura mediática posfeminista, indicando que en el EF las mujeres son agentes autónomos. «Los discursos posfeministas neoliberales promueven una ‘nueva’ mujer segura de sí misma, poderosa e intrépida dirigida al mercado de consumo masivo» (Heizmann & Liu, 2020: 414). Para las autoras, los discursos de EF, al estilo, «girlboss» modelan los ideales neoliberales de heroísmo individual e impli- 85 can una función que intenta definir el feminismo como apoyo incondicional a otras mujeres, en particular, a las que aspiran al poder. Y por último, AlAmmary (2022) trata directamente el tema del EF y es quizá uno de los que mejor explica el concepto. Señala que pese a que las definiciones varían, todas se centran en identificar capacidades de los problemas sociales en lugar de culpar a las víctimas (Perkins & Zimmerman, 1995). «La definición […] es simple y directa: un proceso mediante el cual las personas, las organizaciones y las comunidades adquieren control sobre sus vidas y prácticas» (AlAmmary, 2022: 243). En este sentido, el empoderamiento contribuye al crecimiento, desarrollo, calidad de vida y la dignidad humana (Narayan en AlAmmary, 2022); y es vital para el desarrollo global sostenible, pues no solo empodera a las mujeres, sino que ayuda a cambiar la forma de pensar de la sociedad. 4. Discusión y conclusiones Tras este análisis podemos ver claramente el rol de una prosumidora que en Instagram se permite inspirarse y dejarse inspirar como ya lo plantearon Meier et al. (2021) para seguir promoviendo ciertas libertades, romper algunos paradigmas en sus contextos y en su día a día. Estas representaciones son precisamente las que muestran el rol de prosumidoras de Instagram y van desde estudios en el ámbito deportivo con las miradas de adolescentes y cómo conjugan sus acciones con la pedagogía que puede ofrecer esta red social sobre la educación física hasta el empoderamiento que pueden tener mujeres empresarias mediante sus cuentas en Instagram, las representaciones de las «fandom» del fútbol y de deportistas con alto reconocimiento, pasando por los roles y la fuerza de mujeres iraníes que viajan solas, la autonomía de mujeres árabes, jóvenes árabes que se muestran reales en sus redes sociales desafiando los estereotipos que sobre ellas han recaído históricamente y las normas que su sociedad les ha impuesto. Ello, sin dejar de lado, el empoderamiento psicológico analizado para un grupo de mujeres usuarias de Instagram y cómo el grupo comunitario Perempuan Berkisah empodera a las mujeres durante la pandemia en Indonesia. Tan plurales son todas estas representaciones, que en muchos casos el concepto de EF ni siquiera se desarrolla, sino que desde sus miradas psicológicas, feministas y económicas -incluso no estrictamente definidas- hacen sus aportaciones y sus aproximaciones que de una u otra forma son acoplados a los contextos de cada estudio y de cada situación. No obstante, podemos ver cómo, pese a que no es un concepto con una sola definición -pues se construyen con muchas teorías, aportes y aproximaciones y se sigue construyendo- tiene un sinfín de sinónimos con el que se le asocia: capacidad de toma de decisiones, libertad de elección, autodeterminación, autonomía, autoestima, mayor participación, asociación de poder, poder en sí misma, plenitud y mayor control. Notas 1 Los autores hablan de ‘habitus posfeminista’ al referirse al compromiso y responsabilidad de las jóvenes, quienes a través del lenguaje y el empoderamiento las disciplinó en lograr cuerpos marcadores de éxito. 86 Referencias AlAmmary, J. (2022). The impact of social media on women’s empowerment in the Kingdom of Bahrain. Gender, Technology and Development, 26, 238–262. https://doi.org/10.1080/09718524.2022.2040217 Blanes, M.J. (2017). Las curvy como modelo de ‘celebritización’ y empoderamiento en Instagram. Cuadernos de Información y Comunicación, 22, 203–221. https://doi.org/10.5209/CIYC.55975 Camacho-Miñano, M.J., Gray, S., Sandford, R., & MacIsaac, S. (2021). Young women, health and physical activity: tensions between the gendered fields of Physical Education and Instagram. Sport, Education and Society. https://doi.org/10.1080/13573322.2021.1932455 Camacho-Miñano, M.J., Macisaac, S., & Rich, E. (2019). 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Con el objetivo de identificar sus estrategias de éxito se llevó a cabo un análisis de contenido y una observación de diferentes recomendaciones de sitios web sobre docentes en TikTok. La exposición de los resultados evidencia que los «edutokers» analizados se han convertido en referentes educativos en áreas tales como los idiomas, las matemáticas y las ciencias, sirviendo de referencia para el aprendizaje de estas temáticas entre los más jóvenes. Abstract The millions of views of the hashtag #LearnOnTikTok are proof of the success that education is having on this social network. This article analyzes the publications of the last 3 months of five “edutokers” considered the most successful in the Spanish-speaking world. In order to identify their success strategies, a content analysis and an observation of different recommendations of teacher websites on TikTok was carried out. The presentation of the results shows that the “edutokers” analyzed have become educational references in areas such as languages, mathematics and science, serving as a reference for the youngest population when it comes to learning these subjects. Palabras clave / Keywords TikTok; educación; competencia mediática; redes sociales; profesores; edutokers. TikTok; education; media competence; social networks; teachers; edutokers. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 89 1. Introducción Cuando TikTok inició estaba pensado para que los jóvenes pudieran hacer coreografías o «lip-sync» de sus temas favoritos. Con el paso del tiempo, el éxito de esta red social fue tan rotundo que la aplicación se ha descargado más de 2000 millones de veces (Cocktail Marketing, 2021). Como consecuencia del éxito, en 2019 aparece «Edutok» como parte de una iniciativa india para difundir el conocimiento en un medio, cuyo éxito en el país era notorio, con 119,3 millones de usuarios (Cocktail Marketing, 2021), alcanzando el mayor número de seguidores a nivel mundial. El hashtag «Edutok» alcanzó en diciembre de 2021 un total de 139,4 billones de visualizaciones (TikTok, 2021). Cuando TikTok observó los resultados de la iniciativa, impulsó otra con el hashtag #LearnOnTikTok que hoy en día cuenta con 214,6 billones de visualizaciones y forma parte de la estrategia de TikTok para motivar a las personas a enseñar a otros todo tipo de actividades, desde cocina hasta idiomas, destinando incluso un presupuesto de millones de dólares para motivar a creadores a seguir aportando contenido de valor de aprendizaje a la plataforma y de esa manera convertirse en un referente de la educación en las redes sociales. Lo cierto es que los jóvenes usan de forma masiva diferentes plataformas y entornos digitales para relacionarse e interpretar el mundo que les rodea (Bauman, 2014; Fombona et al., 2014), en esta línea TikTok a través de «Edutok» se ha convertido en un espacio de aprendizaje y es que, el actual estudiante es un ciudadano digital del mundo que en el año pasado consumió casi siete horas del día navegando en la red (Hootsuite & We Are Social, 2021), es decir el 42% del tiempo despierto lo pasó en redes sociales, tal y como se muestra en la reciente publicación del periódico online Economía 3 (2021). En esta línea, está claro que surge un reto educativo importante si lo que se busca es captar la atención del estudiante y que su educación traspase las aulas, pues como exponen Carriedo et al. (2020), los discentes están ávidos de compartir sus habilidades en redes sociales y en nuevos dispositivos, pues han ido adquiriendo competencias en las continuamente cambiantes herramientas (Navarro, 2014) de socialización del ecosistema digital en el cual interactúan (Piedra, 2020; Becerra-Chauca & Taype-Rondan, 2020; Carriedo et al., 2020; Bonilla-del-Río et al., 2018). Estudios demuestran que Internet se ha convertido en un espacio en el que se transmiten valores sociales (Renés-Arellano et al., 2021), donde el conocimiento que adquieren los jóvenes internautas puede ser puramente utilitario Dans (2017), o no son conscientes de las consecuencias de algunas de sus acciones en la red (Arthur et al., 2017; Morgan et al., 2017). Por lo que se precisan acciones educativas vinculadas a la alfabetización mediática siguiendo los planteamientos de la UNESCO, la ONU y la Unión Europea, entre otros. Se plantea que los docentes deben estar preparados en competencia mediática para afrontar los cambios de estrategias educativas. La aplicación de las competencias digitales planteadas en el Marco de competencias de los docentes en materia de TIC de la UNESCO (2019) son básicas para poder realizar esta transición inminente de la educación al mundo digital en vías de conseguir el objetivo de desarrollo sostenible de educación de calidad (Agenda, 2030). 90 2. Metodología De acuerdo con lo antes expuesto, se plantea hacer un estudio exploratorio cuali-cuantitativo de los cinco «edutokers» más exitosos de habla hispana e identificar mediante un análisis de contenido interpretativo (Andréu, 2000) cómo presentan sus cortos con más likes, para lo cual se analizará el contenido de los canales en sus cinco publicaciones más relevantes en cuanto a likes de los últimos tres meses. Para esto se hizo una revisión de varios perfiles, además de una observación de diferentes recomendaciones de sitios web sobre docentes en TikTok (Amar, 2020; Pérez-Pietri, 2021), dado que aún no existe un ranking establecido de «edutoker». Una vez recopilados los perfiles recomendados de TikTokeros educativos, se utilizó la herramienta de estadística de redes sociales «Social Blade», para obtener información de los perfiles y los criterios de selección que fueron: 1) Número de seguidores; 2) número de «likes». En base a esta información se realizó un coeficiente de correlación de Pearson, obteniendo una correlación positiva muy alta desde las variables de seguidores y número de likes y de esta manera fundamentar la elección de estos perfiles en relación con el agrado de sus fans que como interacción con el «edutoker» lo siguen y dan «like» en los cortos de su preferencia. Una vez realizado el análisis se obtuvieron los 5 perfiles más relevantes (Tabla 1 y Figura 1). • «Letsspeakenglish es el perfil de un profesor nativo hablante de inglés que vive en Espa• • • • ña, lleva las clases de inglés a la cotidianidad de los estudiantes jóvenes. «Art.cress es un profesor español de arte joven para jóvenes y publicita sus clases a través de su TikTok. «Matemagiks es una profesora mexicana de matemáticas con carisma y capacidad de tratar de forma sencilla temas difíciles de explicar. «Rey.enigma es un profesor español de ajedrez que no muestra nunca su rostro y que se convirtió en una sensación por participar en «Got Talent España». «Adrianciencia es un joven físico peruano que enseña ciencia a través de noticias científicas escandalosas que explica para que la gente pueda entender la verdadera ciencia detrás. 3. Resultados Una vez realizado el análisis antes descrito, se obtuvieron los cinco perfiles más relevantes; para la construcción de la Tabla 1, se tomó como base la tabla de análisis expuesta por Si (2020) con la modificación de número de likes en vez de otros orígenes, dada la importancia 91 en el presente análisis de los likes en relación con los productos que se analizarán. El análisis de los productos audiovisuales de cada perfil se basó en variables fundamentadas en el marco teórico, donde se incluyeron aspectos de las investigaciones de Castillo-Abdul et al. (2020) y Andréu (2000), quedando el siguiente constructo (Tabla 2). Desde la variable V1 que corresponde a temática educativa de los productos audiovisuales, se analizaron los 5 cortos con mayor relevancia de acuerdo a las variables V6, V7 y V8. En cuanto a la variable V2 que hace referencia al estilo de los videos se observa un estilo informal en todos los perfiles y productos, de manera que corresponda al estilo de la misma red social y sobre todo de sus públicos, se observa un poco más de formalidad en la presentación de contenidos en el perfil «Matemagiks». En la variable V3 de los recursos utilizados, se observa una característica general que es el lenguaje común cercano al público, a pesar de que se traten aspectos un poco más difíciles de explicar, el siguiente aspecto más importante es el uso de música, 80% de los TikTokers la usan, ya sea como fondo o como parte de su interacción con el público como el caso de «Letsspeakenglish» que incluso analiza la letra de las canciones, en el caso de «Adrianciencia» no hay uso de música. El recurso de comicidad es usado en todos los mensajes analizados del perfil «Letsspeakenglish» y en la mayoría de los posts de «Art.cres», en el resto de los perfiles no. El diálogo es otro recurso utilizado principalmente por «Adrianciencia», «Matemagiks» y «Letsspeakenglish» para explicar tanto ejercicios como, temas de ciencia o procesos matemáticos. Las imágenes de video y animadas con subtítulos son recursos más utilizados por «Rey.enigma», mientras que las imágenes estáticas y de videos sobre noticias son utilizadas por «Adrianciencia» para analizar sus contenidos. En la Variable 4 de estrategias cada perfil tiene características propias: • «Letsspeakenglish» usa la comicidad y lo cotidiano como las canciones de moda para enseñar. • «Art.cres» es el único de los perfiles analizados que hace coreografías, actúa y envía mensajes motivacionales, pero en el caso de este perfil, las acciones son más de tipo publicitario. 92 • «Matemagiks» la estrategia de la presentadora es ser carismática, informal y divertida en cuanto a su forma de hablar, vestimenta, maquillaje y acciones para atraer la atención del público, una vez captada, la explicación de los ejercicios es muy clara y sencilla. • «Rey.enigma» la estrategia de este docente se basa más en su éxito en televisión y redes sociales y las características de su personaje sin identidad que llama la atención, sobre su forma de enseñanza es clara, sencilla y muy gráfica. • «Adrianciencia» en este caso su estrategia es utilizar noticias muy llamativas sobre aspectos que él posteriormente puede analizar de forma científica, por ejemplo: «China lanza sol artificial al espacio». En la variable 5 los cortos estudiados corresponden a un período de entre octubre a diciembre de 2021, en el caso de «Rey.enigma» se alargó la fecha de corte al 10 de enero de 2022, dado que hubo un período de publicaciones de este perfil que estaban más centradas en capítulos de «Got Talent» España 2021 en los que participaba «Rey.enigma». Las variables V6, V7 y V8 fueron la base de selección de los mensajes, dentro de la cual como ejemplo se colocará en la siguiente tabla los mensajes con mayores interacciones de cada perfil (Tabla 3). Se observa que en todos los perfiles se usa música, sin embargo, el perfil Letsspeakenglish la usa como una herramienta de análisis que lo acerca más a sus seguidores, se observa que justamente el análisis de la letra de una canción es el video más visto y con mayor número de likes. Las prácticas de ejercicios en vivo son el segundo elemento más relevante en el estudio, utilizada por perfiles como «matemagiks», «rey.enigma» y «Letsspeakenglish». Asimismo, se observan dos características especiales que se usan como diferenciadoras en dos perfiles, por un lado, «adrianciencia» utiliza noticias de último minuto y con títulos muy llamativos para dar paso a su explicación, mientras que «art.cres» utiliza sus video post como forma de publicitar sus clases en vivo, lo que lo libera para utilizar el recurso que desee con el objetivo de llamar la atención de sus seguidores. 4. Discusión y conclusiones Se concluye que los resultados de éxito de los «edutokers» analizados dan muestra del potencial educativo de TikTok, principalmente porque como expone Si (2020) llegan emocionalmente hacia sus usuarios, utilizando la educación como entretenimiento, que es el objetivo principal de TikTok. Las redes sociales no son solamente espacios para intercambiar información o mensajes, sino que se incorporan valoraciones sobre la cotidianeidad y se 93 promueven códigos entre los jóvenes que deberían favorecer una adecuada construcción de sus identidades digitales (Montes-Vozmediano et al., 2017). De ahí que «edutok» se haya convertido en una herramienta con fin educativo, presentando la educación como entretenimiento y dando paso a una alta disposición de los «followers», por su número de «likes», a seguir cuentas de «edutokers», incluso en áreas tan complejas como las matemáticas, las ciencias o el aprendizaje de ajedrez, dado que en otras áreas como idiomas se observa mayor facilidad de uso de la red social, este es el caso de los «prosumers» académicos: «Letsspeakenglish», «English_teacher» o la profesora de portugués Carol Mendoza, quienes usan el humor y la música, los elementos claves en la mayoría de docentes TikTokers, para acercar el aprendizaje de vocabulario y pronunciación a sus seguidores. En definitiva, «edutok» ha logrado que la plataforma se convierta en un banco de recursos audiovisuales co-educativos (Linares-Bahillo et al., 2019), que promueve entornos seguros (Tur-Viñes et al., 2018) y en el que los usuarios o seguidores revalorizan el contenido que consumen, más que a quién solamente (Izquierdo-Iranzo & Gallardo-Echenique, 2020). De esta manera, los «edutokers» se convierten en agentes que promueven una adecuada alfabetización mediática (Unesco, 2019) evitando los peros asociados al consumo de redes sociales. Referencias Agenda 2030 (Ed.) 2020. Objetivos de desarrollo sostenibles (ODS). Amar, D. (2020). Docentes en TikTok: Una nueva forma de reinventar la enseñanza. Educación 3.0. https://bit.ly/3Fc7ac7 Arthur, J., Kristjánsson, K., Harrison, T., Sanderse, W., & Wright, D. (2017). Teaching character and virtue in schools. Routledge. Andréu, J. (2000). Las técnicas de Análisis de Contenido: Una revisión actualizada. 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La siguiente reflexión, es partir de la cuenta @sabiduriandina y la promoción de la cultura quechua en Chile, como un espacio digital que se abre a la comunidad indígena y no indígena. Abstract Digital activism makes its way, through different social networks, to show or promote a social, political or cultural cause. In the case of indigenous digital activism, it seeks to promote, encourage, rescue or defend indigenous cultures, their knowledge, cosmovisions, languages, among others. The following reflection is based on the @sabiduriandina account and the promotion of Quechua culture in Chile, as a digital space open to the indigenous and non-indigenous community. Palabras clave / Keywords Indígena; quechua; activismo digital; Instagram; redes sociales; Chile. Indigenous; Quechua; digital activism; Instagram; social networks; Chile. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 97 1. Activismo digital Hace años que los diferentes medios que trabajan el activismo se están dedicando a construir nuevos espacios, diferentes a los establecidos por los poderes hegemónicos, ya que una de las garantías es la autonomía, tanto retórica como creativa (Padovani & Nesteriuk, 2022). Es por esto que las redes sociales se han convertido en un lugar propicio para generar entramados que permiten conectar a miles de personas que tienen intereses comunes y que, para el activismo, se enfocan en alguna causa social (Santaella, 2013), política, intercultural y/o narrativas (Jaramillo-Dent et al., 2020). Si bien el activismo no es algo actual o que esté enfocado únicamente en lo digital, tal como menciona Costanza-Chock (2012), las redes sociales permiten la masificación de un mensaje que no tenían, por ejemplo, los panfletos impresos. En este punto, el alcance que puede llegar a tener un lienzo pintado y pegado en algún muro, hoy en día se multiplica debido a lo instantáneo de una fotografía digital, que luego se sube a alguna plataforma, y su masificación la puede llegar a hacer viral. Antes, si no pasábamos por ese muro, ni nos enterábamos. Hoy, ni conocemos el país donde está el muro, pero sí podemos llegar a conocer ese lienzo. Los grupos activistas encuentran en las redes sociales, el espacio ideal para compartir aquello que los moviliza y que quieren compartir con más personas, alcanzando mayor difusión y generando impacto social, más allá de las fronteras del país donde vive ese activista (Arenaldi, 2020). Por lo mismo, para alcanzar este impacto, se debe tener claro cuál es el público al que se quiere llegar, y el medio por el que se realizará, para lograr que el mensaje sea lo más efectivo dentro de ese espacio (Bonilla-del-Río et al., 2021). Una de estas redes sociales es Instagram, cuya popularidad está dada «por la transmisión de imágenes y narrativa digital, creando un nuevo lenguaje narrativo, cuyo factor latente radica en las fotografías y videos» (de-Casas-Moreno et al., 2018: 45). Instagram es un espacio en donde la imagen se lleva la atención y el movimiento del video es capaz de capturar la atención de manera instantánea, envolviéndonos por unos segundos en la magia que acontece. 2. Activismo digital indígena en Instagram En ocasiones, se tiene la creencia de que los grupos indígenas están aislados territorialmente, o que se encuentran alejados de las tecnologías actuales, por ejemplo, de los Smartphone u otros dispositivos (López, 2012). Sin embargo, muchas personas que viven en contextos rurales o que son indígenas son usuarios activos de redes como Facebook o Instagram, por mencionar algunas. En el caso de los indígenas, algunas veces son considerados como sociedades cerradas o tradicionales, y que, debido a esto, podría parecer que no participarían de estos medios. Sin embargo, esto no significa que renuncian a sus ritos o formas ancestrales de relacionarse, todo lo contrario, es en muchos casos, la manera que han adoptado para continuar con sus tradiciones o lenguas, sobre todo cuando migran a las grandes ciudades, convirtiéndose en medios que potencian sus vínculos, ya que muchos de ellos los utilizan fusionando lo online y con lo que es offline (Celigueta & Martínez, 2020). Estas prácticas mediáticas buscan intervenir con diferentes estrategias, tanto políticamente 98 como socialmente en las luchas y cambios que persiguen, a nivel reivindicatorio para los grupos activistas (Bula & Fidalgo, 2016). En el caso chileno, Millaleo y Velasco (2013) crearon cuatro categorías para el activismo digital en Chile: metaactivismo, activismo-empoderamiento, activismo-ventana y activismo-guerrilla. De estos cuatro, ellos consideraron, según los estudios que realizaron, que el más utilizado es el activismo-ventana, el cual hace referencia a grupos concretos, que utilizan una plataforma como medio para comunicar sus propias ideas, con un objetivo específico, centrado en lo escrito más que en lo visual, buscando llegar a públicos locales más que a grupos masivos. A modo general, según Llanes (2016), el activismo digital se enmarca en lo político, sin embargo, en América Latina esto denominado político está ligado a la reivindicación étnica y cultural, a la valoración de las lenguas originarias y al ejercicio de los derechos colectivos. Entonces, estas actividades se caracterizan por informar, concientizar, promover, denunciar o defender a diferentes grupos, por ejemplo, grupos indígenas (Van’t, 2017), los que utilizan las redes sociales como un medio para movilizar sus cosmovisiones, culturas o lenguas. Instagram ha abierto espacios para que grupos, que tradicionalmente han sido discriminados, alcen sus voces (Jaramillo-Dent et al., 2020) a pesar de que muchas veces los contenidos que se generan se quedan en lo virtual y no pasan a lo presencial, ya que lo que se busca es la promoción masiva a diferentes espacios, incluso más allá de lo local o nacional. 3. Cultura quechua en Chile Antes de la llegada de los españoles a las actuales tierras de Chile, ese territorio era parte del Tawantin Suyo1, el cual abarcaba lo que hoy se conoce como sur de Colombia, Perú, Ecuador, Bolivia, Argentina hasta Mendoza y Chile hasta el Maule (Museo Chileno de Arte Precolombino, 2009). En el caso de Chile, los asentamientos se distribuyeron por todo el país, en forma de minas, sitios ceremoniales, mitimaes2, caminos, etc. Lo más importante y que sirvió como aglutinador, fue la lengua quechua. Esto significó que las diferentes culturas anexadas, también la hablaran. Es por eso que, a la llegada de los españoles, la lengua quechua ya estaba esparcida por gran parte de América, convirtiéndose en el idioma utilizado para el comercio, la evangelización, entre otros (Museo Chileno de Arte Precolombino, 2009). Todas estas condiciones hicieron que, con el paso de los años, el castellano que se habla en Chile, tenga ciertas particularidades en la fonética y en léxicos, que se deben al mestizaje con las lenguas originarias, entre esas el quechua. Actualmente, el Estado chileno reconoce 10 pueblos originarios: aymara, colla, diaguita, quechua, lican antay, mapuche, rapa nui, chango, yagán y kaweskar, los cuales en total corresponden al 12,8% de la población total, del cual el 80,51% vive en sectores urbanos y el 19,49% vive en sectores rurales. De ese total, 33.868 personas se reconocen como descendientes del pueblo quechua (Instituto Nacional de Estadística, 2017)3. Si bien, en todas las regiones de Chile se pueden encontrar descendientes quechuas, son 4 las regiones que reúnen a la gran mayoría, siendo la región Metropolitana la segunda con 8.366 personas 99 quechuas, después de Antofagasta con 10.446 quechuas. Dentro de los 10 pueblos reconocidos por el Estado, solo 4 de ellos poseen lenguas vivas, varios son los motivos por los cuales las lenguas se fueron perdiendo a lo largo de la historia, en el caso andino, uno de estos es el proceso de chilenización. Posterior a la Guerra del Pacífico, en 1883, el Estado chileno anexó territorios que habían sido peruanos y bolivianos. Esto trajo consigo que se crearan escuelas, iglesias, pasos fronterizos y organizaciones que velaban porque lo chileno prevaleciera. Dentro de las estrategias, fue prohibir el uso de tradiciones que no fuesen chilenas, o el uso de las lenguas indígenas. Así, muchas familias dejaron de transmitir la lengua quechua, por miedo a las represalias que el Estado chileno podía ocasionar, ya que era un período en donde se buscaba que la gente adhiriera a la nueva cultura a la que se les sometía y por ende debían dejar de lado las costumbres peruanas o bolivianas o indígenas que tenían arraigadas (González, 2015). Este desarraigo aumentaba cuando las personas, por diferentes motivos, migraban a las ciudades. Las costumbres indígenas no siempre tenían cabida y muchas de ellas se iban perdiendo en medio de la urbanidad, por ende, la lengua iba desapareciendo generación tras generación. 4. Reflexionando con @sabiduriandina La siguiente reflexión nace producto de la cuenta creada, por la autora, como modo de encauzar sus saberes indígenas en el seno familiar paterno. Estando en Cuzco, en febrero del 2013, se decide a crear el Fanpage Sabiduría Andina. Era consciente de que en Chile la cultura quechua estaba presente, pero que era poco visibilizada, sin embargo, poseía mucho material, ya que su padre había dedicado su vida a escribir sobre la cultura quechua, principalmente textos para aprender la lengua. El Fanpage tenía un movimiento relativo, a veces con bastante contenido y otras con poco. Sin embargo, al llegar octubre de 2019, en Chile se produce un estallido social, el cual cambió la mirada de los chilenos respecto a muchos temas, uno de ellos, el mundo indígena. Posteriormente, en marzo del 2020, con la llegada de la pandemia, el impulso por generar espacios en donde mostrar lo quechua, se cerraba con el confinamiento en las casas. Es así, que nace el Instagram @sabiduriandina, inicia tímidamente traduciendo al quechua las indicaciones sanitarias del momento. Posteriormente, al ver que la situación seguiría por largo tiempo, comienzan las charlas con diferentes invitadas indígenas, para conversar sobre la actualidad, medicina andina, política de pueblos originarios etc. Las charlas comenzaron a derivar en educación intercultural bilingüe y la cuenta se fue abriendo a nuevos espacios, en donde fuese factible dar a conocer la cultura. Como mencionara Jaramillo-Dent et al. (2020), las cuentas muchas veces se quedan en lo virtual y no pasan a lo presencial, en el caso de @sabiduriandina, pasó de lo presencial a lo virtual y ha seguido un camino, mediante la pandemia lo ha permitido, en donde estos dos espacios han estado en constante movimiento. Van’t (2017) y Llanes (2016) mencionan que en América Latina, el activismo digital está dirigido a la reivindicación étnica y cultural, además de servir como medio para transmitir las culturas y cosmovisiones indígenas, en este caso @sabiduriandina ha utilizado este medio 100 para promover la cultura quechua, buscando abrirse paso a que más personas reconozcan la lengua y su uso cotidiano, que muchas veces pasa como modismos propios del castellano en Chile, pero que realmente tienen una base indígena y que es poco enseñada en los contextos formales de educación. Este es un camino que ha iniciado hace pocos años, ha sido un transitar lleno de experiencias y vivencias enriquecedoras, convirtiendo el activismo digital, en un motor de sabiduría, espiritualidad y cosmovisión, que se conectan con las raíces quechuas, a través de una red social, como Instagram, que permite llegar a muchas personas, de diferentes nacionalidades, ampliando el campo para dar a conocer la cultura que me la vio crecer y que es parte del tejido de su existencia en este plano. Notas Tawantin Suyo: Entre las cuatro regiones. Mitimaes: del quechua mitma. Grupos de personas, mayoritariamente mujeres, que eran trasladados de un lugar a otro, con la finalidad de generar vínculos, expandir la cultura, la lengua y la espiritualidad. De ese modo, cuando llegaba el Inka, la gente ya hablaba quechua y el anexarse al incanato era más sencillo. 1 2 3 Según el Instituto Nacional de Estadísticas (INE), el próximo Censo será el 2024. Referencias Arenaldi, S. (2020). 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Prosumers (instagrammers, youtubers y tiktokers) TikTok como herramienta de comunicación política de los presidentes iberoamericanos TikTok as a political communication tool for Ibero-American presidents Juan C. Figuereo-Benítez Universidad de Sevilla, España figuereo@us.es Julieti-Sussi Oliveira Universidad de Sevilla, España jdeoliveira@us.es Rosalba Mancinas-Chávez Universidad de Sevilla, España rmancinas@us.es Resumen Más allá de su naturaleza de red social de entretenimiento, TikTok representa una oportunidad para que los políticos conecten con un público más joven. Este trabajo explora el uso de TikTok como una herramienta más en la estrategia de comunicación de los presidentes iberoamericanos. Se han analizado los perfiles de los cuatro mandatarios que hacen uso de la misma: Jair Bolsonaro (Brasil), Nayib Bukele (El Salvador), Guillermo Lasso (Ecuador) y Sebastian Piñera (Chile). El análisis de sus perfiles y publicaciones muestra que es una herramienta aún incipiente, con un uso desigual y potencialidades por descubrir para la comunicación política. Abstract Beyond its nature as an entertainment social network, TikTok represents an opportunity for politicians to connect with a younger audience. This paper explores the use of TikTok as another tool in the communication strategy of Ibero-American presidents. We have analyzed the profiles of the four leaders who make use of it: Jair Bolsonaro (Brazil), Nayib Bukele (El Salvador), Guillermo Lasso (Ecuador) and Sebastian Piñera (Chile). The analysis of their profiles and publications shows that it is still an emerging tool, with irregular use and undiscovered potential for political communication. Palabras clave / Keywords Comunicación política; TikTok; redes sociales; Iberoamérica; política 2.0; presidentes iberoamericanos. Political communication; TikTok; social networks; Ibero-America; politics 2.0; Ibero-American presidents. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 103 1. Introducción La mayoría de los jóvenes ha perdido el interés por la política (Ekström & Sveningsson, 2019; Moeller et al., 2014), que para revitalizar su relación con los ciudadanos ha tenido que recurrir al potencial de los nuevos medios (Bimber, 2014). Sin duda, la comunicación política del siglo XXI utiliza Internet como un medio fundamental para llegar a la población y toda estrategia política planifica y desarrolla acciones digitales. Lilleke y Vedel (2009) describen al «quinto Estado o poder» como aquel caracterizado por el uso creciente de Internet y las tecnologías comunicativas, desplegado en su plenitud en la llamada «sociedad red» de Manuel Castells (2009). Por ello, los políticos buscan aprovechar el potencial de las redes sociales y el análisis de datos. Cada vez más gobernantes promueven una participación activa de sus administraciones en Internet, son generadores de datos desde la oferta de sus gobiernos y comprenden la relevancia de una escucha más activa en la que los ciudadanos participan en la construcción de nuevas formas de gobernar (Riorda & Valenti, 2016). Esta nueva forma de hacer política, denominada «Política 2.0» entiende la importancia de la conversación e interacción social y el cambio cultural hacia el soporte virtual (Caldevilla-Domínguez, 2009). Por ahora, la mayoría de estudios académicos se han centrado en Twitter y Facebook, como redes sociales de interacción entre los protagonistas de la política y la población. Sin embargo, la política 2.0 va muy por detrás de estas plataformas (Piñeiro-Otero & Martínez-Rolán, 2020). Para acercarse a los jóvenes, los políticos deben atender a nuevas plataformas, donde los nativos digitales representan la mayoría de la audiencia (Bossetta, 2018). En consecuencia, los políticos están ahora dirigiendo su atención a Twitch o TikTok. Por ejemplo, Nayib Bukele, el presidente «millennial» de El Salvador (Ruiz-Alba & Mancinas-Chávez, 2020), hizo su debut en TikTok en 2020, convirtiéndose en el primer presidente de un país iberoamericano en utilizar esta nueva herramienta. TikTok representa una oportunidad para que la política vuelva a conectar con los jóvenes. Esta red ha experimentado recientemente un «boom», alcanzando los 2 mil millones de descargas y 800 millones de usuarios activos mensuales a finales de 2020 (Omnicore, 2020). De estos 800 millones de usuarios, el 41% tiene entre 16 y 24 años. El 59% restante no son exclusivamente mayores de 24 años, ya que también pueden ser menores de 15 (Omnicore, 2020). Aunque la aplicación es conocida mundialmente por sus famosos «bailes tontos» (Vijay & Gekker, 2021) y oficialmente no permite la publicación de anuncios políticos, los usos políticos y no políticos no se pueden separar. Es decir, como señala Nahon (2016), «donde hay redes sociales hay política». En consecuencia, varios estudios (Medina-Serrano et al., 2020; Literat; Kligler-Vilenchik, 2019) han demostrado que la política tiene una fuerte presencia en TikTok. Aunque el elemento «político» de TikTok permanece casi inexplorado en la investigación académica, esta plataforma ha sido un lugar de discusión política durante las recientes elecciones estadounidenses, indias y brasileñas (Medina-Serrano et al., 2020; Mirchandani, 104 2020; Cesarino, 2020). En Europa, varios políticos, como el presidente francés Emmanuel Macron o el ex viceprimer ministro italiano Matteo Salvini, han comenzado a utilizar con éxito esta plataforma (Bianchi, 2020). El uso político de TikTok en España ha llamado la atención de los medios de comunicación, pero ningún estudio académico ha abordado si los presidentes iberoamericanos incluyen TikTok como parte de su estrategia de comunicación. El futuro de TikTok es incierto, ya que muchos países se encuentran actualmente en proceso de prohibirla o amenazan con hacerlo (Koleson, 2020; Zhu, 2020). Sin embargo, considerando que las tendencias actuales en las tasas de uso sugieren que el formato vídeo-corto es el futuro de las redes sociales (Piñeiro-Otero & Martínez-Rolán, 2020), se puede suponer que esta probablemente sea la primera plataforma en remezclar y combinar prestaciones previamente dispares pero que no serán las últimas (Guinaudeau et al., 2020). En este marco, este artículo se propone explorar si los presidentes iberoamericanos están incluyendo TikTok en su estrategia de comunicación y cómo lo están haciendo desde las nuevas dinámicas de difusión de mensajes y de «engagement». 2. Metodología Iberoamérica está compuesta por 22 países, de los que solo Brasil, El Salvador, Ecuador y Chile cuentan con presidentes con presencia oficial y verificada en TikTok a fecha 7 de diciembre de 2021. Dada la reciente adopción de TikTok por parte de los mandatarios iberoamericanos y el reducido N global (333), se han analizado todas sus publicaciones, por lo que este análisis incluye la población total de posts realizados por Bolsonaro, Bukele, Lasso y Piñera hasta la fecha de recogida de datos (7 de diciembre de 2021). A diferencia de otras redes sociales, TikTok no proporciona una interfaz de programación de aplicaciones comercial para compartir datos sobre los usuarios y su comportamiento, por lo que los perfiles y los datos de cada cuenta fueron recopilados manualmente. Siguiendo la estructura y parte de la metodología de Cervi y Marín-Lladó (2021), aunque aplicado a otro objeto de estudio, este trabajo combina análisis de contenido cuantitativo y cualitativo. La unidad de análisis son las publicaciones, definidas como el contenido del vídeo y el pie de foto que lo acompaña, pero excluyendo el contenido de los comentarios. El contenido de cada post fue codificado mediante una hoja de cálculo elaborada a partir de una serie de indicadores (Figura 1), entre ellos criterios formales y características relacionadas con el contenido. Las variables analíticas se construyeron mediante una combinación de categorías utilizadas en trabajos anteriores (Cervi & Marín-Lladó, 2021; Graham et al., 2013; Vico & Rey, 2020; Bustos-Díaz & Ruiz-del-Olmo, 2016) y aplicadas a otras plataformas y categorías originales, basadas en las posibilidades específicas de TikTok. El engagement en las redes se mide por el número de interacciones de los usuarios, es decir, likes, shares o comentarios en una publicación (Larsson, 2016). Teniendo en cuenta las características específicas de TikTok, se ha utilizado la siguiente fórmula propuesta por Chen et al. (2021) para calcular el engagement en esta plataforma: 105 [(número de me gusta + número de comentarios + número de compartidos) /número de visualizaciones] × 100 La primera parte está dedicada a las características específicas de TikTok y tiene como objetivo entender si las partes se han adaptado realmente a la plataforma, a sus principales géneros y aprovechan todas las posibilidades técnicas que ofrece para crear sus contenidos. La segunda parte está dedicada al contenido, tomando en cuenta la temática de la publicación, la función y si se trata de contenido personal, de entretenimiento o político. 3. Resultados Como se ha mencionado, solo 4 de los 22 presidentes iberoamericanos tienen cuenta verificada en TikTok (18,18%). Concretamente, los mandatarios de Brasil, El Salvador, Ecuador y 106 Chile – Jair Bolsonaro, Nayib Bukele, Guillermo Lasso y Sebastián Piñera, respectivamente– han incluido esta plataforma en sus estrategias de comunicación. Bukele fue el primer presidente de Iberoamérica en incorporarse a TikTok, en septiembre de 2020, seguido de Lasso en febrero de 2021, Bolsonaro en junio y, por último, Piñera en agosto del mismo año (Tabla 1). En la Figura 2, se observa que Bolsonaro, con un total de 218 posts, es el líder que más ha publicado en TikTok. Lasso, cuenta con 69 publicaciones, aunque registró una gran disminución en el ritmo de publicación desde el momento que ganó las elecciones de Ecuador el 12 de abril de 2021. Por su parte, Bukele publicó 35 vídeos y, el que menos, Piñera con tan solo 11 publicaciones. En cuanto a los géneros de TikTok, se observó que los presidentes de la región apenas utilizan los «challenges» o los dúos. Lasso publicó un dúo y seis challenges, los demás no han utilizado estas herramientas lo que demuestra que los líderes analizados no aprovechan todas las posibilidades que ofrece TikTok. En cambio, desde el punto de vista del formato, sí que tienden mayoritariamente a utilizar todas las facilidades y usan todos los efectos que ofrece la plataforma. En relación con el engagement, en la Tabla 2 se puede ver que Bukele es el que más seguidores tiene y, atendiendo a las medias, el que más visualizaciones y contenido compartido registra. Por su parte, Lasso es el presidente que más 107 comentarios y me gusta registra en sus publicaciones. La Figura 3 muestra que el contenido de las publicaciones es principalmente político. En muy pocas ocasiones se presenta un contenido personal o de entretenimiento, el que más lo hace es Bolsonaro, seguido de Lasso. En relación con el marco político, la Figura 4 representa como Bolsonaro se centra en la personalización del propio líder, en alabar y atacar; Lasso en la propaganda del partido, atacar y personalización del líder; finalmente, Bukele y Piñera en alabanzas y personalización del líder. 108 La Figura 5 señala que en los vídeos de Bolsonaro, Bukele y Piñera destacan la función de resaltar logros. Mientras que en la de Lasso destaca toma de posición/postura de un político individual. La Figura 6 muestra que en el perfil de Bolsonaro predomina la temática campaña y/o partidos políticos y defensa/militar; en el caso de Piñera, salud y bienestar social; en el de Lasso predomina también campaña y/o partidos políticos; y Bukele habla habitualmente de infraestructuras. 109 4. Discusión y conclusiones Solo cuatro presidentes iberoamericanos se han unido a TikTok, aunque el número de publicaciones, el tipo de contenido compartido y el tipo de interacción revelan grandes diferencias entre ellos. Como se podía prever, el «millennial» Bukele fue el primero en incorporarse a esta plataforma. Sin embargo, desde un punto de vista cuantitativo, Bolsonaro es el mandatario que más utiliza la aplicación, seguido de Lasso, Bukele y Piñera. Los presidentes utilizan TikTok casi en su totalidad para publicar contenido político, descuidando de alguna manera la función original de entretenimiento de la aplicación. Por tanto, la vida personal de los presidentes apenas se presenta. Teniendo en cuenta los datos cualitativos, en particular las interacciones y las tasas de engagement, los presidentes más conectados a su audiencia de TikTok son Bukele y Lasso. Los líderes utilizan TikTok como medio tradicional, es decir, como un canal de comunicación unidireccional, sin explotar plenamente el potencial participativo de la plataforma. Asimismo, se puede afirmar que Bolsonaro, a pesar de ser el que más publica, es el que tiene menos engagement con el público. El presidente brasileño, conocido por poner las redes sociales en el centro de su estrategia de comunicación, falla cuando se trata de TikTok al utilizarlo como un clásico medio unidireccional. Resulta sorprendente que, aunque Bolsonaro es el presidente que más contenido publica, Piñera solo lo hace en 11 ocasiones y, sin embargo, el nivel de engagement del presidente chileno es más alto, a pesar de su limitado número de posts. Bolsonaro dedica muchas de sus publicaciones a temas de campaña y/o partidos políticos y defensa/militar; Piñera a salud y bienestar social; Lasso se centra en campaña y/o partidos políticos; y Bukele en infraestructuras. Los resultados sugieren que, aunque los presidentes iberoamericanos todavía no están utilizando plenamente todas las posibilidades de TikTok, sino que lo utilizan 110 casi siempre para hablar de política, el análisis de las publicaciones más atractivas revela claramente las características de la política pop (Mazzoleni & Sfardini, 2009) y el «politainment» (Berrocal-Gonzalo et al., 2014). Como demuestra la publicación de Lasso cocinando, las publicaciones en TikTok parecen tener más éxito cuando los líderes incorporan estilos, narrativas y escenificaciones de sus vidas cotidianas y personales. Así, se puede concluir que muy pocos presidentes iberoamericanos han adoptado TikTok en sus estrategias de comunicación y los que lo han hecho no lo han hecho plenamente ni aprovechando todas las posibilidades que ofrece la plataforma. Apoyos El autor Juan Carlos Figuereo Benítez es beneficiario de un contrato predoctoral PIF financiado por el VI PPIT-US (Plan Propio de Investigación y Transferencia de la Universidad de Sevilla), en el marco del grupo de investigación ‘Investigación en Estructura, Historia y Contenidos de la Comunicación’ (Código Oficial PAIDI HUM-618) de la Universidad de Sevilla. Referencias Berrocal-Gonzalo, S., Campos-Domínguez, E., & Redondo-García, M. (2014). Media prosumers in political communication: Politainment on YouTube. [Prosumidores mediáticos en la comunicación política: El «politainment» en YouTube]. Comunicar, 43, 65-72. https://doi.org/10.3916/C43-2014-06 Bianchi, L. (2020, January 15). Salvini è il re del cringe su TikTok, ma è pure l’unico politico italiano a stare lì. Vice. https://bit.ly/3NJe1xX Bimber, B. (2014). Digital media in the Obama campaigns of 2008 and 2012: Adaptation to the personalized political communication environment. 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Fifteen seconds of fame: TikTok and the democratization of mobile video on social media. [Unpublished paper]. https://bit.ly/3OGH46L 111 Koleson, J. (2020). TikTok is on the clock, will democracy stop? SLU Law Journal Online, 45. https://bit.ly/3nAxNRC Larsson, A.O. (2016). Online, all the time? A quantitative assessment of the permanent campaign on Facebook. New Media & Society, 18(2), 274-292. https://doi.org/10.1177/1461444814538798 Lilleker, D.G., & Vedel, T. (2013). The internet in campaigns and elections. In W.H. Dutton (Ed.), The Oxford handbook of internet studies (pp. 401-420). Oxford University Press. https://bit.ly/3acLKlL Mazzoleni, G., & Sfardini, A. (2009). Politica pop. da «porta a porta» a «L’isola dei famosi». Il Mulino. https://bit.ly/3yIaqMt Medina-Serrano, J.C., Papakyriakopoulos, O., & Hegelich, S. (2020). Dancing to the partisan beat: A first analysis of political communication on TikTok. In WebSci ’20:12th ACM Conference on web science. 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Open Journal of Social Sciences, 8, 136-148. https://doi.org/10.4236/jss.2020.812012 112 I. Prosumers (instagrammers, youtubers y tiktokers) Competências midiáticas e comunidades de fãs: Um estudo com Nyah! Fanfiction Media competencies and fan communities: A study with Nyah! Fanfiction Andre Luis dos-Santos Universidade de Sorocaba, Brasil eu@andresantos.jor.br Maria Ogécia-Drigo Universidade de Sorocaba, Brasil maria.drigo@prof.uniso.br Resumen O seguinte artigo explora a produção amadora de literatura por fãs – Fan Fiction – a partir da ótica das competências midiáticas, com Ferrés e Piscitelli. Para tanto, selecionamos uma obra de Fan Fiction do maior catálogo online brasileiro e, por técnicas advindas da análise de conteúdo de Bardin, categorizamos e analisamos os comentários deixados pela comunidade e as publicações produzidas pela autora, e os mapeamos nas seis dimensões de competência midiática e nos dois âmbitos dessas (análise e expressão). Como resultados, verificamos que os prosumers (leitores-autores) do Nyah! desenvolvem competências em todas as dimensões, evidenciando o potencial lúdico significativo da atividade. Abstract The following article explores the amateur production of literature by fans - Fan Fiction - from the perspective of media competencies, with Ferrés and Piscitelli. To this end, we selected a Fan Fiction work from the largest Brazilian online catalog and, using techniques derived from Bardin’s content analysis, we categorized and analyzed the comments left by the community and the publications produced by the author, and mapped them in the six dimensions of media competence and in both of these dimensions (analysis and expression). The results show that the Nyah! prosumers (reader-authors) develop competencies in all dimensions, evidencing the significant recreational potential of the activity. Palabras clave / Keywords Competências midiáticas; análise de conteúdo; prosumers; fan fiction; publicações; prosumers. Media competencies; content analysis; prosumers; fan fiction; publications; prosumers. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 113 1. Introdução Embora não seja recente, a produção amadora de literatura de fãs –«Fan Fiction»– encontrou na Internet o espaço ideal para se consolidar como atividade comunitária e alcançar um público considerável de leitores. Como relata Joan Verba (1996), os fãs puderam trocar as revistas caseiras de baixa tiragem («fanzines»), de produção custosa e distribuição limitada, pelos blogs, fóruns e websites como plataformas de hospedagem e divulgação de suas peças literárias. Mais ainda, as opções de interação social, como caixas de comentários e compartilhamento de links, permitiram que verdadeiras comunidades se formassem nessas plataformas, aproximando o leitor e o autor de «Fan Fiction» (e incentivando a troca de papéis entre ambos). Plataformas dedicadas como o «Fanfiction dot net», o «Archive of Our Own» e, no Brasil, o Nyah! Fanfiction e o Social Spirit permitem que fãs encontrem, leiam, comentem e publiquem histórias baseadas em suas personagens e obras favoritas sem qualquer custo e sem nenhum tipo de supervisão ou moderação externa, além daquela que a própria comunidade define em comum acordo. Assim, a atividade do «Fan Fiction» modifica a relação passiva de consumo e coloca o fã como co-criador da obra, subvertendo, completando ou reconstruindo o produto de seu interesse e o colocando para a análise do resto da comunidade. Este artigo objetiva analisar esse processo de produção e consumo de «Fan Fiction» a partir da ótica das competências midiáticas, como descritas por Ferrés e Piscitelli (2015), além do trabalho de Jenkins (1992; 2009) sobre o letramento midiático no «Fan Fiction», tomando como ponto de partida que essa produção, embora amadora, não é mero passatempo, mas uma atividade linguística e artística de elevado potencial educacional. 2. Metodologia Como identificado por Discroll (2006), a categorização do «Fan Fiction» é ponto de contenda entre pesquisadores. Embora seja amplamente inspirada nas divisões dos gêneros literários tradicionais (como romântico, aventura, terror, etc.), alguns estudiosos caracterizam o «Fan Fiction» como ele mesmo um gênero próprio, e propõem categorizações baseadas no formato ou ainda na temática: Abigail Derecho (2006), por exemplo, sugere inclusive que o «Fan Fiction» possui categorias literárias únicas, e dessas categorias surgem comunidades ou sub-comunidades específicas. Para não nos desviarmos por essa complexa seara, tomamos como ponto de partida a maior comunidade brasileira de Fan Fiction por número de inscritos, o «Nyah! Fanfiction», e adotamos as mesmas divisões e classificações que o website adota, compreendendo que a comunidade do «Nyah!» compartilha esse jargão para categorizar suas obras. Desta forma, o «Nyah!» basicamente divide seu acervo em dois grandes grupos: «Fan Fiction» e obras originais. A categoria «Fan Fiction» é sub-divisionada pelos veículos midiáticos da obra original (se é um filme, livro, banda, game, e, por conseguinte), e então se divide nas obras originais em si. A maior categoria do «Nyah!» em número de «Fan Fiction» é o produto midiático «Harry Potter» portanto escolhemos esse catálogo. Em seguida, selecionamos as 114 20 obras mais recentes do dia da pesquisa, e entre elas a com mais comentários, chegando na obra «Playing with Fire – Sirius Black»1, criada pela autora Beatrice do Prado2. Uma característica do «Fan Fiction» é seu formato similar ao folhetim, em que longas obras são publicadas seriadamente. Cada atualização é chamada de «capítulo» pela comunidade do «Nyah!». A obra selecionada como corpus de análise conta, até a data da pesquisa, com 45 capítulos, totalizando pouco mais de 103 mil palavras, tendo sido iniciada em julho de 2021. Na próxima seção, faremos um breve resumo da trama e dos temas trabalhados na obra, de maneira meramente descritiva, já que uma análise literária da peça está além do escopo deste artigo. Ao invés, utilizando das técnicas classificatórias da análise de conteúdo, com Bardin (2009), voltamos nosso olhar para os comentários e recomendações deixados pelos leitores, também membros da comunidade «Nyah!» na obra, para avaliar como é a recepção do grupo e quais temas são debatidos em comunidade. Desta forma, como o «Nyah!» é formado por «prosumers», que alternam os papeis de autores e leitores livremente, acreditamos ser importante ter uma compreensão das competências midiáticas apresentadas como «comunidade», analisando as duas posições que os membros do grupo podem ocupar. Finalmente, o «Nyah! Fanfiction» conta com uma comunidade oficial na plataforma Facebook, em que os membros socializam e divulgam suas obras. Já que a comunidade oficial é a principal vitrine de novas histórias e local para atrair novos leitores, verificamos as divulgações que a autora fez de sua obra na plataforma, para entender como esses «prosumers» também ocupam o posto de comunicadores dentro dessa comunidade, e as possíveis competências midiáticas envolvidas nesse terceiro papel. 3. Análise A obra «Playing with Fire – Sirius Black», como relatado, é um «Fan Fiction» da obra britânica Harry Potter. A autora, entretanto, não escreve sobre a personagem título da obra original, mas sim sobre uma geração de personagens anterior, conhecida pelo nome de “os marotos» dentro do grupo de fãs. Assim, a personagem principal, que está no título da obra, é Sirius Black, acompanhado de uma co-protagonista original da autora, chamada Elizabeth McGuire, uma jovem feiticeira americana. Na sinopse da história, disponível no «Nyah!», a autora deixa em evidência que a obra trabalhará os temas do elitismo e do preconceito, que são temáticas de importância dentro da própria obra Harry Potter, em que feiticeiros se consideram superiores aos humanos sem magia, e oprimem feiticeiros cujos pais são não-mágicos como inferiores. Sirius e Elizabeth foram criados por famílias mágicas tradicionais, mas não compartilham desses preconceitos e os desafiam através das amizades e relacionamentos que desenvolvem com outras personagens. No «Nyah!», as obras recebem classificação etária pelos autores, e a história analisada foi categorizada como «16+». Na página de regras de envio do «Nyah!», essa classificação está logo abaixo de «18+”, e é descrita como reservadas para «temas ecchi». O jargão «ecchi», dentro da comunidade, se refere a cenas de cunho sexual, porém não explícito. Tais temas aparecem na história na forma de brincadeiras com nudez, uso de álcool, e referências a relações sexuais entre as personagens. As temáticas envolvidas na obra são, principalmente, 115 o romance, a amizade e o humor, tendo como pano de fundo o ambiente escolar e os dramas da adolescência. A obra conta com 130 comentários e 5 recomendações. Na plataforma «Nyah!», a recomendação é uma crítica geral à obra, e fica em destaque na página, enquanto os comentários são deixados capítulo a capítulo. Ambas as formas de interação são abertas a qualquer leitor que deseje utilizá-las, e a comunidade incentiva que leitores comentem a cada capítulo e deixem recomendações para as histórias especialmente interessantes. Tomando as técnicas de Bardin (2009) de análise de conteúdo, classificamos os comentários e recomendações de acordo com sua temática, contabilizando quais temas foram mais discutidos entre os leitores da obra. Devido aos comentários terem mais de uma temática, contabilizamos o mesmo comentário em todas as categorias que ele poderia se encaixar. Utilizamos como categorias os seguintes temas presentes na obra: romance, comédia, drama, política, família e sexualidade. A distribuição dos comentários e recomendações ocupam as Tabelas 1 e 2. Finalmente, passemos a descrever os métodos de divulgação que a autora desenvolveu na plataforma Facebook. Foram 93 postagens na comunidade, de 26 de setembro de 2021 até a data deste artigo. Algumas dessas postagens foram apenas do «link» para a página da história no «Nyah!», acompanhado ou não de algum texto, como na Figura 1. No entanto, a autora também optou por publicar montagens de conversas de aplicativo, como se as personagens estivem trocando mensagens, para apresentar suas personalidades aos novos possíveis leitores, como na Figura 2. Embora estejam fora da temática da magia de Harry Potter e mesmo da própria ambientação da história, essas publicações humorísticas receberam a interação da comunidade na forma de mensagens de apoio. A autora também publicou memes, geralmente no formato de uma comparação jocosa entre duas situações opostas, fazendo referências aos acontecimentos do enredo, também obtendo a aprovação da comunidade. Um exemplo de meme é a Figura 3. 4. Reflexões A produção e consumo de «Fan Fiction» envolve mais que piratear ou plagiar um texto alheio. Embo- 116 ra seus autores utilizem de temas, conceitos e personagens de obras já existentes, esses «prosumers» tomam essas narrativas e as manipulam como meios de auto-expressão. A obra «Playing with Fire – Sirius Black» é um exemplo desse processo, fazendo o uso tanto de personagens já existentes na obra «Harry Potter» como de criações próprias da autora para construir uma narrativa de tonalidade e temática bem diferente da obra original, embora ainda compartilhando o mesmo pano de fundo do crescer, da escola e do preconceito. Ao mesmo tempo, esse não é puramente um trabalho individual, mas o «Fan Fiction» existe para a comunidade: é divulgado, debatido e recomendado, construindo um diálogo entre os membros do grupo. Assim, examinamos o «Fan Fiction» não apenas como passatempo, mas como possível ambiente de desenvolvimento de competências midiáticas, sob a ótica de Ferrés e Piscitelli (2015). Uma competência, como definem os autores, é «uma combinação de conhecimentos, habilidades e atitudes consideradas necessárias para um contexto determinado» (Ferrés & Piscitelli, 2015: 3). As competências midiáticas não são mercadológicas, advertem os autores, mas contribuem para «o desenvolvimento da autonomia pessoal de cidadãos e cidadãs, bem como o seu compromisso social e cultural» (Ferrés & Piscitelli, 2015: 4). Assim, avaliar a comunidade «Nyah! Fanfiction» a partir da ótica das competências permite verificar se essa escrita coletiva é também um ambiente de desenvolvimento pessoal. Ferrés e Piscitelli (2015) elencam seis categorias, ou dimensões, de competências: a linguagem, a tecnologia, os processos de interação, os processos de produção e difusão, a ideologia e valores; e a estética. Tais categorias não são estanques, mas interdependentes: «a linguagem, por exemplo, não pode ser entendendida sem a tecnologia. Da mesma forma, nem ideologoa ou estética podem ser compreendidas sem a linguagem» (Ferrés & Piscitelli, 2015: 4). Entretanto, isso não significa que todas as dimensões sejam desenvolvidas por igual nos ambientes, de forma que a análise das dimensões serve também de avaliação desses espaços de interação com 117 a tecnologia. Cada dimensão se desdobra em dois âmbitos, o da análise e o da expressão, respectivamente ligado à recepção e produção das mensagens midiáticas. A proposta de Ferrés e Piscitelli (2015) é que, a partir dessas seis dimensões e dos dois âmbitos de trabalho, sejam elencados indicadores, ou capacidades específicas que determinem a competência desses «prossumers». Como relatado anteriormente, nossa ótica de reflexão é dupla: observamos o autor de «Fan Fiction» e os leitores como um fluxo contínuo de troca de mensagens. Assim, observaremos os dois âmbitos, da análise e da expressão, para detectar a presença dos indicadores de competência. Na dimensão da linguagem, os comentários e recomendações apresentaram uma ampla compreensão da história narrada, apresentando comentários em todas as categorias definidas. Também há um expressivo uso da intertextualidade, relacionando a obra original, o «Fan Fiction» e outras referências presentes na história que são originárias de outros produtos midiáticos. No âmbito da expressão, a obra também apresentou domínio de diversas técnicas de narrativa para compor a história e do uso de diferentes linguagens de acordo com os contextos (a língua culta na narrativa, as gírias nos memes), destacando-se o indicador da capacidade de modificar produtos existentes, que é o cerne do «Fan Fiction». Na dimensão da tecnologia, o âmbito da expressão surgiu com mais ênfase, conforme a autora utilizou uma gama de ferramentas para elaborar divulgações para sua obra, na plataforma do Facebook, manipulando imagens para compor os memes, conversas simuladas, a capa da história e similares. No âmbito da análise, da dimensão dos processos de interação, destaca-se o indicativo da capacidade de avaliar os efeitos cognitivos das emoções, conforme os leitores avaliavam as atitudes e desejos das personagens. No âmbito da expressão, o diálogo entre autora e leitores fica em destaque, evidenciando o caráter colaborativo da construção do «Fan Fiction». Na dimensão dos processos de produção e difusão, destaca-se o âmbito da expressão, posto que a autora necessitou ocupar também o papel de divulgadora da obra. Além disso, o conceito de autoria e de propriedade intelectual é bastante expressivo na comunidade do «Nyah!», que não cobra para hospedar as histórias nem permite que os autores recebam pelo trabalho. Em todas as obras, é obrigatório declarar que a propriedade intelectual não pertence aos fãs-autores. Na dimensão da ideologia e valores, no âmbito da análise verificamos que os fãs debateram as questões sociais e culturais que permeiam a narrativa, ainda que sejam elementos do fantástico (o preconceito de feiticeiros com humanos comuns), a temática foi utilizada como ponto de partida para falar de preconceito racial, sexual e religioso. Alguns comentaristas também lembraram o fato da autora de «Harry Potter», J.K. Rowling, ter expressado opiniões transfóbicas nas redes sociais nos últimos anos, e utilizaram o espaço para discutirem ou protestarem contra essas opiniões. No âmbito da expressão, o próprio uso da temática do preconceito como mote inicial para a construção do romance se configura um indicativo dessa competência. Finalmente, na dimensão estética, no âmbito da análise, os comentaristas elogiaram o estilo narrativo e o cuidado com a norma padrão da língua, bastante valorizados pela comunida- 118 de, exaltando os aspectos qualitativos da obra. No âmbito da expressão, o uso da obra de «Harry Potter» e de suas personagens para construir sua própria narrativa, a partir de temas próprios, é expressão de elevado domínio dessa competência. Os indicadores descritos demonstram que a atividade comunitária do «Fan Fiction» exige muito mais de seus fãs que meramente o interesse por uma obra em particular ou o desejo de continuá-la ou modificá-la. Como o «Fan Fiction» existe para a comunidade, é uma atividade de complexa interação social, mediada pelas redes, estimulando seus membros a desenvolverem suas competências como autores e leitores. A partir dessa breve análise que realizamos, verificamos que tal ambiente é efetivo como espaço de desenvolvimento e aprendizagem, estimulando as diversas dimensões nos dois âmbitos de interação. Notas 1 A obra está disponível em https://bit.ly/3QucKgw. 2 Os autores assinam suas obras com pseudônimos, que aqui reproduzimos para garantir sua privacidade. Referências Bardin, L. (2009). 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En este texto abordamos elementos teóricos, específicamente normativos, para el desarrollo de una propuesta de Guía para Utilización de Redes Sociales en el ámbito académico (en nuestro recorte, para el Programa de Posgrado en Tecnologías, Educación y Comunicación de la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Uberlândia (PPGCE/ FACED/UFU1). Presenta-se, como parte inicial de la investigación, el diseño metodológico propuesto para la recolección de datos. Abstract Public universities, as important institutions of higher education in Brazil, are still in the process of developing general guidelines for communication through these social networks. This is because the strategies traditionally related to Organizational Communication are no longer sufficient and efficient for a public that was born in the context of virtual networks. In this text, we address theoretical elements, specifically regulatory, for the development of a proposal for a Guide for the Use of Social Networks in the academic environment (in our case, for the Graduate Program in Technology, Education and Communication of the Faculty of Education at the Federal University of Uberlândia (PPGCE/FACED/UFU1). As an initial part of the research, the methodological design proposed for data collection is presented. Palabras clave / Keywords Programas de posgrado; comunicación institucional; redes sociales; universidad, facultad de educación; guía educativa. Graduate programs; institutional communication; social networks; university, faculty of education; educational guide. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 121 1. Introducción Los años 2020, 2021 y este primer semestre de 2022 provocan cambios significativos en los hábitos de consumo informacional a nivel mundial. Una pandemia impone la necesidad de intensificar el uso de las tecnologías digitales, especialmente para el consumo audiovisual. Solo en Brasil, el consumo de contenidos audiovisuales online (videos online) ha crecido un 84% en los últimos tres años (Kantar-Ibope, 2020). La explosión en el consumo de este tipo de contenidos se produjo no por casualidad, durante los primeros meses de la pandemia del Sar-Cov-2, en particular debido a las medidas sanitarias de aislamiento social. Los índices registrados en Brasil en relación al consumo de video en redes sociales son superiores a la media mundial: el balance brasileño fue del 72% mientras que el mundial registró el 57%. También se destaca que, entre estos contenidos audiovisuales consumidos diariamente por los brasileños, se destacan los distribuidos por servicios de «streaming» (como Netflix, Amazon Prime Video, etc.). En lo que respecta específicamente al uso de las redes sociales, el más reciente, de abril de 2022 (informe elaborado por We Are Social y Hootsuite2), indica que los brasileños pasan, en promedio, tres horas y 47 minutos por día conectados a estas plataformas. Las cuatro plataformas más utilizadas en Brasil, en orden, son: 1) WhatsApp, 2) YouTube, 3) Instagram, 4) Facebook y 5) TikTok. Los usos de estas redes son diversos y se relacionan no solo con información general, sino también con temas educativos y de capacitación. Dado que se ha intensificado el uso se destaca la presencia de perfiles institucionales como una necesidad y más que como una opción (como no ocurrió, por ejemplo, en los años 90). Las universidades públicas, como importantes instituciones de educación superior en Brasil, aún están en proceso de desarrollar pautas generales para la comunicación institucional a través de estas redes sociales. Como las estrategias tradicionalmente relacionadas con la Comunicación Organizacional (Marchiori, 2018) ya no son suficientes y eficientes para un público que nació en el contexto de las redes virtuales. Dado que la difusión de información calificada –principalmente por parte de las instituciones públicas de educación superior– es un compromiso social, este tipo de investigación es necesaria. En el caso brasileño, es importante destacar que existen regulaciones específicas para sitios institucionales (gov.br), pero aún no existen lineamientos / reglamentos establecidos para uso de las redes sociales por parte de las universidades públicas. Partiendo del supuesto de que el acceso a la información cualificada representa uno de los pilares fundamentales para construir sociedades democráticas (Martins, 2011) y enfocando la difusión de información en sitios web de instituciones educativas públicas, en esta investigación, aún en la fase inicial, nos guiamos por la siguiente pregunta orientadora: ¿Cómo el Programa de Posgrado en Tecnologías, Comunicación y Educación de la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Uberlândia (PPGCE/FACED/UFU), podría orientar sus usos de las redes sociales, teniendo en cuenta su público? 122 2. Metodología En el camino investigativo, la investigación se va a estructurar en fases que privilegian las características específicas de los ambientes virtuales. Es importante explicitar que el diseño de la metodología –lo que se considera ser la parte novedosa de esta investigación– se hizo apropiada mediante el objetivo general propuesto, o sea, la producción de una Guía para la utilización de redes sociales en el ámbito del PPGCE. Dada la complejidad del tema, esta investigación privilegia la metodología mixta como opción de derivación al procesamiento de datos (tanto cualitativos como cuantitativos). Las fases –que no son aisladas sino complementarias– previstas para la investigación son, respectivamente: 1) levantamiento del referencial teórico (de naturaleza cualitativa) (Prodanov & Freitas, 2013) que incluye materiales previamente publicados, tanto nacionales como internacionales (Dantas & Deccache-Maia, 2020; Lima, 2011, Huber et al., 2019; Koivumäki et al., 2020), 2) entrevista en profundidad con la Directoria de Comunicación (DIRCO3) de la Universidad Federal de Uberlândia (UFU) para conocer en profundidad las demandas y los desafíos de la difusión de información en redes sociales, 3) Encuestas con estudiantes del Programa de posgrado (de naturaleza cuantitativa) con el objetivo de conocer cómo hicieron (y hacen) búsquedas por informaciones sobre el PPGCE en las redes sociales; 4) Análisis de las redes sociales de la UFU y levantamiento de programas de la universidad que ya gestionan perfiles institucionales y, finalmente, 5) desarrollo de una propuesta de guía para la gestión de redes sociales para el PPGCE basada en los datos analizados. Las fases y sus naturalezas están explicitadas en la Figura 1, que sigue a la continuación. 3. Resultados En este momento la investigación se encuentra en su etapa inicial de levantamiento de referenciales teóricos, específicamente lo que se refiere a los documentos normativos existentes y que impactan en la producción futura del Guía. La Constitución de la República Federativa de Brasil (CRFB) (1988), la Ley de Acceso a la Información brasileña (LAI) (Ley n. 12.527, 2011) y la meta 10.2 contenida en los Objetivos 123 de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) (2015) son documentos que orientan la investigación, con la convergencia de reflexiones sobre un mismo aspecto: el acceso a la información pública. La fracción XIV del artículo 5 de la CRFB (BRASIL, 1988) indica que, en nuestro país, se asegura el derecho a informar y a ser informado, con libre acceso a datos públicos y privados de relevancia popular; por lo tanto, además de la información en los sitios web de las PPG, es imperativo mejorar las estrategias alternativas de comunicación, como las redes sociales, para superar la mera difusión de contenidos que, a pesar de estar respaldados por las redes digitales, pueden presentarse como unidireccionales, algo característico de la comunicación masiva. La LAI (2011) refuerza esta discusión al garantizar la facilidad, rapidez y estructuración de la información pública, como pretendemos hacer a través de los perfiles de las redes sociales del PPGCE. Cabe mencionar que, en el año de promulgación de la referida ley, Brasil se convirtió en una de las últimas naciones en sumarse al movimiento encaminado a la transparencia, siendo el 91º país del mundo y el 13º de América Latina en brindar estructuras concretas con este objetivo principal (Anjos, 2020). Para posicionarse como estrategias comunicativas, las redes sociales deben estar diseñadas para abordar la desigualdad de oportunidades y fomentar mecanismos de transparencia. Por otro lado, gran parte de la investigación científica muestra cierta preocupación por las divulgaciones que se realizan en Internet (Paula, 2015; Sousa et al., 2016; Figueira, 2015). Esto hace que sea fundamental fortalecer los medios de comunicación oficiales de los PPGs, con el fin de minimizar los impactos de las desigualdades en el acceso y cualificar la difusión de informaciones. 4. Discusión y conclusiones Como estrategias comunicativas, las redes sociales deben estar diseñadas para abordar la desigualdad de oportunidades y fomentar mecanismos de transparencia. Gran parte de la investigación científica muestra preocupación por las divulgaciones realizadas a través de Internet, especialmente con relación a las noticias falsas (Dantas & Decacche-Maia, 2020). Además, no se trata solo de garantizar el acceso, sino de crear condiciones para el desarrollo de competencias mediáticas que permitan al ciudadano reconocer informaciones diversas y problematizarlas (Souza et al., 2022; Martins, 2011). De hecho, los impactos de las desigualdades en el acceso a la información y la comunicación son ampliamente conocidos por varios organismos internacionales. El Informe MacBride (también conocido como «un mundo y muchas voces»), lanzado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) en 1980, indicó que el fortalecimiento de las democracias en el mundo estaba relacionado con el libre flujo de información. El mismo documento también destacaba la concentración discursiva en torno de las mismas fuentes informativas, alertando sobre la necesidad de promover medios alternativos (MacBride, 1983). De esta manera, el levantamiento preliminar que proponemos busca apoyar la siguiente 124 etapa de la investigación y planificar estrategias de comunicación institucional en el ámbito del PPGCE de la UFU, con énfasis en las redes sociales como Instagram y Facebook, de acuerdo con las características de estas plataformas (Lawrence, 2022). El diferencial de nuestra propuesta reside en que, en su alcance, la divulgación de la información no se sitúa solo como un compromiso institucional público, sino, sobre todo, como un derecho humano (Gilardi et al., 2022). Notas Sitio web oficial: http://www.ppgce.faced.ufu.br/ Acceso: 10/06/22. Información disponible: https://www.slideshare.net/DataReportal/digital-2022-april-global-statshot-report-apr2022-v01 Acceso: 10/06/22. 1 2 3 Sitio web oficial: https://comunica.ufu.br/conheca-a-dirco Acceso: 10/06/22. Referencias Anjos, L.M. (2020). Compras governamentais dos municípios do estado de São Paulo: Panorama das modalidades de contratações de 2008 a 2018. [Master Dissertation, Universidade de São Paulo]. https://bit.ly/3sQCTwF Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (Ed.) (1988). Brasília: Senado Federal. Dagnino, F., Dimitriadis, Y., Pozzi, F., Rubia-Avi, B., & Asensio-Pérez, J. (2020). The role of supporting technologies in a mixed methods research design. 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Se emplea una metodología mixta, utilizando observación no participante y entrevistas semiestructuradas a expertos y creadores de contenido. Los resultados reflejan preponderancia por parte de los «YouTubers» mexicanos en cuanto a suscriptores y visualizaciones, además de testimonios de «YouTubers» ecuatorianos que expresan el arduo trabajo que hay detrás de los videos que publican. Abstract YouTubers have become the new opinion leaders, their popularity goes beyond digital environments and achieve recognition in society in general. The objective of this research was to learn about the management and activity of the five most popular YouTubers in Chile, Ecuador and Mexico. A mixed methodology is employed, using non-participant observation and semi-structured interviews with experts and content creators. The results reflect the preponderance of Mexican YouTubers in terms of subscribers and views, in addition to testimonials from Ecuadorian YouTubers who express the hard work behind the videos they publish. Palabras clave / Keywords YouTube; medios sociales; América Latina; comunicación; redes sociales; digital. YouTube; social media; Latin America; Communication; social networks; digital. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 127 1. Introducción 1.1. Internet y plataformas digitales Gracias a Internet y a la Web se han transformado los canales de comunicación, especialmente con la llegada de los medios sociales, espacios en los que se desarrolla la mayor parte de las interacciones hoy en día (González-Carrión, 2021; Padilla, 2012). Es así como las redes sociales digitales se convierten en aquella zona donde se sobrescriben «las relaciones tradicionales a cambio de otras nuevas» (Velásquez et al., 2018: 7). En este contexto, Castells (1997: 18) hace referencia a la sociedad red, recalcando que «Internet es la base material de nuestras vidas y de nuestras formas de relación, de trabajo y de comunicación». Es común que, debido al precipitado acercamiento a este mundo digitalizado, no se analice con detenimiento las incidencias que acarrea el uso de Internet, he aquí la importancia de investigaciones que estudien y enfaticen las consecuencias de los cambios que vivenciamos hoy. 1.2. YouTube: Plataforma de videos líder en los «millennials» Aunque para la mayoría de los usuarios el funcionamiento de YouTube no resulte novedoso, vale recordar que fue la primera plataforma que permitió visualizar, publicar y compartir videos (Pérez-Rufi, 2013; Alloca, 2018). López y González (2019) afirman que el éxito de esta plataforma se debe a que opera desde un modelo de red de «crowdsourcing», donde son los mismos usuarios quienes se encargan de publicar, describir y clasificar los videos que producen (De-Aguilera-Moyano et al., 2019), además de que su oferta de contenidos gira en torno a los intereses del prosumidor. Pese a que YouTube no es el único sitio que ofrece la reproducción de videos «streaming» y «live streaming», 15 años después de su creación continúa manteniendo su liderazgo a nivel mundial con más de 2.000 millones de usuarios conectados (DataReportal, 2021; YouTube Official Blog, 2021), siendo la plataforma de visionado de video con mayor impacto global, especialmente en los «millenials», grupo que representa el 29,2% de la audiencia de YouTube (DataReportal, 2021). En el contexto ecuatoriano, la popularidad de la plataforma se mantiene, así lo demuestran los más de nueve millones de usuarios que consumen contenido en YouTube (DataReportal, 2021b), además de ser el segundo sitio web más visitado a nivel de país (Alexa Rankings, 2021; DataReportal, 2021b). 1.3. «YouTubers» y su impacto en Latinoamérica Con estos antecedentes, se origina una nueva figura de Internet que revolucionaría el concepto y alcance de un líder de opinión, el «YouTuber». Este término se aplica para describir a quien produce videos y los publica en la plataforma de YouTube, haciendo de esto su trabajo y acumulando una gran cantidad de suscriptores que gustan de su contenido, acogida que le permite obtener dinero en compensación al número de vistas o alcance de los materiales 128 audiovisuales que publica (Berzosa, 2017; Márquez & Ardèvol, 2018). En lo concerniente al alcance de los «influencers», el informe Creator Earnings-Benchmark Report 2021, agrupa a los YouTubers según el número de seguidores que acumulan: supernova (más de 10 millones), macro (más de 1 millón), mid (más de 500.000), micro (más de 250.000), nano (más de 100.000) (NeoReach e Influencer Marketing, 2021). Ligado a la aceptación que ha tenido este fenómeno de Internet y respondiendo a las demandas de la audiencia, los contenidos que publican los «YouTubers» muestran un avance a través de los años, encaminándose a la profesionalización (Colangelo & Soto, 2020), pues ahora el ser creador de contenido se contempla como un trabajo. En países como Estados Unidos, el ser «YouTuber» es considerada de las profesiones mejor pagadas (NeoReach e Influencer Marketing Hub, 2021), mientras que, en países como España, ser «YouTuber» está en el Top 10 de profesiones favoritas de los niños españoles. Sin embargo, este fenómeno no solo causa repercusión en Norteamérica o Europa, de hecho, en el informe presentado por Statista (2020), se evidencia que Latinoamérica es uno de los sectores con mayor proyección en YouTube, pues existe una gran cantidad de «influencers» que están obteniendo dinero a partir de los videos publicados en la plataforma. A nivel de Latinoamérica existen varios trabajos de investigación que giran en torno a «YouTubers» de países puntuales, centrándose en las métricas que alcanzan sus contenidos o analizando los videos publicados (Báez, 2018; Córdova & Rivera-Rogel, 2020; González et al., 2021; Vergel, 2020). Sin embargo, debido a la complejidad de acceder a entrevistas con los propios creadores de contenido, no se cuenta con el testimonio de primera mano de estos «influencers». La investigación realizada por Samaniego (2021), trabajo del cual surge el presente artículo, tiene como objetivo analizar a los «YouTubers» más populares de Chile, Ecuador y México, contando con entrevistas de actores vinculados a este fenómeno (creadores de contenido y expertos en estudios de medios sociales). 2. Metodología Para la presente investigación se utilizó metodología cualitativa y cuantitativa, en las técnicas de metodología cualitativa se empleó una ficha de observación (enfocada en el canal y contenido de los «YouTubers») para conseguir información segura sobre los perfiles con mayor influencia en Ecuador, México y Chile, juntamente con la gestión de sus cuentas. Asimismo, esto estableció un acercamiento que conlleva a comprender el alcance de su éxito en eficacia de las variables instauradas. Se realizaron entrevistas a los «youtubers» más representativos y a expertos en el tema como: Denis Renó y Omar Rincón. Dentro de la metodología cualitativa, la herramienta escogida para el respectivo 129 monitoreo y actividad de los «YouTubers» fue Social Blade. Esta página se basa en estadísticas y en hacer un seguimiento de estas, midiendo el crecimiento en diversas plataformas de medios sociales, pero resaltando entre todas YouTube. Con la herramienta Social Blade se determinaron las variables más representativas para ser analizadas durante un mes completo (junio 2020), las cuales se muestran a continuación y facilitan la realización de graficas estadísticas para plasmar los resultados obtenidos (Tabla 1). 3. Resultados Una vez presentado el Top 15 de «YouTubers» con cinco representantes de cada uno de los países estudiados en este análisis (Chile, Ecuador y México), se enfatiza en las métricas que obtiene cada canal. Como primer valor se encuentra el número de seguidores del canal, el cual representa el índice de popularidad del «YouTuber». Los canales analizados se encuentran dentro de los niveles más altos: supernova y macro, sobrepasando el millón de suscriptores (NeoReach e Influencer Marketing, 2021), lo que demuestra la gran acogida que obtienen estos creadores. En alusión a esta aceptación, se exploran las posibles justificaciones al número de seguidores que acumula cada canal. Mediante el análisis de datos (Tabla 2), se determinó que no existe una correlación entre los años de antigüedad en la plataforma y el número de suscriptores (0,01=correlación inexistente), así como, entre la cantidad de videos publicados y el número de seguidores en cada canal (-0,17=correlación débil), esto quiere decir que la cantidad de seguidores que acumule un canal depende más de la temática que aborda o del estilo del «YouTuber» (Bonaga & Turiel, 2016). En esto coincide Omar Rincón, quien afirma que los «influencers» deben ser singulares y auténticos. En la Tabla 3, se evidencia que existe constancia de publicación por parte de 130 los «YouTubers» analizados, tal es así que en promedio publican 89 videos al año, aproximadamente dos videos por semana. Acerca de esta periodicidad, Denis Renó, sostiene que los «YouTubers» deben mantener siempre los contenidos actualizados, para así llamar a su audiencia a consumirlos (D. Renó, comunicación personal). Por su parte, Don Day, «YouTuber» ecuatoriano detrás del canal «Mis pequeños actores», afirma que para crear un video se deben preparar los guiones, grabar el material y enviarlos a edición, un arduo trabajo que por el momento solo les permite generar un video por semana, debido a sus ocupaciones personales. Situación similar atraviesa la creadora de contenido Nancy Risol, quien manifiesta que su ritmo de publicación es de tres a cuatro videos por mes, pese a contar con una persona que realiza la posproducción, pues ella aún no domina la edición. En lo que respecta al incremento de suscriptores (Figura 1) se observa que los canales de México presentan un mayor aumento de seguidores durante el periodo de estudio, duplicando el número de seguidores alcanzados por los «YouTubers» de Ecuador y Chile. Es así como, el canal de Kimberly Loaiza lleva la delantera con un crecimiento acelerado (800 mil nuevos suscriptores en 30 días), denotando la preferencia del público por contenidos de entretenimiento, durante el periodo de análisis. Sin embargo, los «YouTubers» entrevistados afirman no enfocarse en el número de seguidores que acumula el canal. La «YouTuber» ecuatoriana, comenta que «no se deben concentrar ni en los seguidores, ni en las vistas, sino, en ellos mismos y hacer las cosas con amor, dado que las redes sociales es una forma de divertirse y comunicarse unos 131 con otros» (N. Risol, comunicación personal). Asimismo, las visualizaciones acumuladas en los canales estudiados continúan con la tendencia observada en la figura anterior, debido a que los «YouTubers» mexicanos poseen mayor cantidad de reproducciones durante los 30 días de análisis, seguidos por los creadores de contenido ecuatorianos y finalmente los chilenos. Al respecto, Don Day, manifiesta que se enfoca en la calidad y producción de sus videos, prestando mayor atención a las visualizaciones «dado que YouTube es una plataforma que te paga por vistas y tiempo» (D. Álvarez, comunicación personal, 14 de diciembre de 2020). Por otro lado, el especialista Denis Renó y la «YouTuber» Nancy Risol, confirman lo mencionado por Colangelo y Soto (2020), manifestando que en un inicio se realizaba contenido amateur para la plataforma de YouTube, pero conforme a su trayectoria en este sitio web fueron adquiriendo conocimientos y mejorando la calidad de los contenidos «con una estética muy bien trabajada y que demuestre la combinación óptima de distintos elementos» (D. Renó, comunicación personal). 4. Discusión y conclusiones Las principales conclusiones de este estudio son: 1) Los «YouTubers» se han convertido en una identidad comunicativa y han generado nuevas plataformas o vías de comunicación y formas de crear productos audiovisuales no estandarizados logrando u obligando a los diferentes medios de comunicación a trasladarse a dicha plataforma para no quedarse en el olvido de la población de cada país estudiado. 2) Entre los «YouTubers» de Ecuador Chile y México, existe una diferencia total de producción audiovisual, y es así donde la creatividad se pone en manifiesto, los «YouTubers» de Chile y México tienen mayor número de suscriptores, y su producción de contenido es bastante original, en comparación de Ecuador los «YouTubers» han producido contenido bueno sin duda, pero carece de originalidad. 3) La plataforma de YouTube ha dado apertura a nuevas formas de comunicación y de vender el producto audiovisual, con fines económicos y sin fines de lucro. Bien claro están los «YouTubers» crean su contenido para generar ingresos económicos, viéndose como un medio de trabajo, y haciendo lo que les gusta en cuanto a la creación y aparecimiento en la pantalla online. 4) Los «YouTubers» con contenido cómico y videojuegos son los personajes con más visualizaciones y suscriptores en sus diferentes canales. Tanto en Ecuador, México y Chile, son países que denotan que consumen dicha producción debido a que la sociedad lo que más desea es entretenerse, a eso añadiendo que el público joven es su audiencia favorita de la plataforma YouTube. 5) El número de suscriptores de cada canal de los «YouTubers» analizados, no es igual al número de visualizaciones, indicándonos que las diferentes audiencias de la plataforma online, pueden ser partícipes de los diferentes productos audiovisuales y observarlos sin la necesidad de suscribirse, ya que la plataforma se presta para dicha opción. En los paí- 132 ses analizados se puede evidenciar que cada «YouTuber» es «influencer», transmitiendo diferentes contenidos de acuerdo con su target, para así satisfacer dicha necesidad o exigencia por el mismo. 6) Teniendo en cuenta las proyecciones, en cuanto al número de visualizaciones y suscriptores para cada «YouTuber» de los tres países en estudio, la misma presenta un gran asenso. Cada canal logrará obtener mayor número de suscriptores de acuerdo al número de productos que vayan colgando en dicha plataforma, sin duda alguna Chile seguirá siendo el líder en número de visualizaciones y de suscriptores ya que presentan una gran ventaja denominada experiencia en el campo de la producción audiovisual para la plataforma YouTube. 7) La función principal de YouTube es de ser un sitio web de almacenaje de videos, el mismo no permite una interacción total entre audiencia y dueños del canal. YouTube aún carece de ser un canal interactivo como las demás redes sociales como Facebook, Instagram, Twitter, entre otras. Del análisis de los expertos y «YouTubers» entrevistados se infiere que, los medios de comunicación están siendo afectados directamente, ya que la nueva forma de producir contenido está cambiando, lo que obliga a canales de TV, a ser entes actualizados. 8) Chile es un país con visión de producción audiovisual por parte de los «YouTubers» bastante creativa, la misma que logra tener mayor cantidad de suscriptores al igual que visualizaciones en los diferentes contenidos. En cuando a Ecuador presenta que aún los «YouTubers» tienen ciertas carencias tanto en su producción como también el contenido de cada video. 9) El ingreso económico para generar contenido audiovisual son aspectos de gran importancia, ya que cada producción de los «YouTubers» demanda de costos económicos. Cada «YouTuber» tiene un equipo de trabajo, o auxiliares, tanto para formar parte del contenido como a su vez personal que los graben o incluso en la edición de cada video para luego ser subido a los diferentes canales. Apoyos Esta investigación se desarrolló dentro del Grupo Comunicación, Educación y Tecnologías del Departamento de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Técnica Particular de Loja. Referencias Alexa Rankings (Ed.) (s.f.). The top 500 sites on the web. https://bit.ly/3fXLNRH Allocca, K. (2018). Videocracy: How YouTube Is changing the world…with double rainbows, singing foxes, and other trends we can’t stop watching. Bloomsbury Publishing. Báez, A. (2018). Youtubers: Los nuevos creadores de contenido. [Doctoral Dissertation, Universidad de Palermo]. https://bit.ly/33SJjBs Berzosa, M. (2017). Youtubers y otras especies. Ariel. Bonaga, C., & Turiel, H. (2016). Mamá quiero ser YouTuber. Editorial Planeta. Castells, M. (1997). 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Prosumers (instagrammers, youtubers y tiktokers) Valores y educación para los medios en el «Canal do Negão» (YouTube) Values and media education at “Canal do Negão” (YouTube) Aléxia Roche Universidad de Sorocaba, Brasil alexiaroche@hotmail.com María Alzira de Almeida Pimenta Universidad de Sorocaba, Brasil alzira.pimenta@gmail.com Maria Ogécia-Drigo Universidad de Sorocaba, Brasil maria.drigo@prof.uniso.br Resumen Este artículo pretende reflexionar sobre los valores incorporados a los contenidos difundidos en un canal de YouTube. Para eso, seleccionamos el «Canal Oficial Alessandro Santana», también conocido como «Canal do Negão», para identificar los videos más consultados y los temas que están en circulación en el canal; analizar los valores; identificar el potencial de los temas para apoyar el desarrollo de prácticas educativas y, finalmente, explicar la contribución de esta práctica a la educación para los medios. Abstract This article aims to reflect on the values embodied in the content disseminated on a YouTube channel. For this purpose, we selected the “Alessandro Santana Official Channel”, also known as “Canal do Negão”, to identify the most consulted videos and the topics that are in circulation on the channel; to analyze the values; to identify the potential of the topics in supporting the development of educational practices and, finally, to explain the contribution of this practice to media education. Palabras clave / Keywords Educación en medios; prácticas educativas; redes sociales; YouTube; valores; alfabetización. Media education; educational practices; social networks; YouTube; values; literacy. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 135 1. Introducción En la cibercultura, de acuerdo con Lemos (2008), definida como la cultura contemporánea marcada por las tecnologías digitales, que propone nuevas relaciones entre la vida digital y la técnica, los «influencers» despiertan nuestro interés de investigación, ya que muestran su imagen y opiniones a través de las redes sociales, como YouTube, Instagram, Twitter y Facebook, y gane proporcionalmente a esa exposición. Los contenidos que se emiten tratan sobre cocina, moda, productos mediáticos y temas cotidianos, en general, que involucran educación y política, entre otros temas. La opinión de los «influencers» como su propio nombre indica, de alguna manera, pretende influir y generar impacto en sus seguidores. Considerando que los temas que ponen en circulación pueden involucrar la educación, surgen algunas preguntas como: «¿Qué valores transmiten en sus comentarios?», «¿Cuál es la concepción de educación, escuela y enseñanza de estos creadores de contenidos?», «¿Cómo pueden sus comentarios sobre diferentes temas contribuir a las prácticas pedagógicas y la educación en medios en la educación superior?». Este trabajo pretende responder a algunas de estas preguntas, por lo tanto, nuestro interés se dirige al «Canal do Negão». El «Canal do Negão», creado en 2007, ahora llamado «Canal Alessandro Santana Oficial» cuenta con Alessandro Santana como productor de contenidos digitales. En la pestaña «acerca de», Alessandro caracteriza el canal como «un lugar para intercambiar ideas y hablar de cualquier tema, desde política hasta cómo educar a nuestros hijos. Porque aquí la conversación es directa». La promesa de «hablar con franqueza» es significativa, ya que puede traducirse, en lenguaje formal, «como decir la verdad», claramente, sin subterfugios. Lo que nos instigó, y tal vez esa sea la razón de elegir este canal, fue el uso del término «negão», que aún permanece en la página principal como logotipo. Este término, además de «criollo», designa al hijo de personas esclavizadas, y es considerado extremadamente peyorativo y discriminatorio contra las personas negras. El canal se exploró inicialmente con el objetivo de verificar los vínculos entre el contenido y los movimientos antirracistas, lo que no se confirmó. Sin embargo, al explorar el canal, el interés se mantuvo precisamente por la diversidad de temas que produce el «YouTuber». En los primeros videos del canal, el «YouTuber» grabó en la calle, en los «skateparks», en su casa y dentro de su propio vehículo de transporte (furgoneta), mostrando aspectos de su vida cotidiana, con hijos, sobrinos y, esporádicamente, con su esposa. Actualmente, Alessandro utiliza escenarios para sus grabaciones, y cuenta con la participación efectiva de su esposa, Cleide, quien brinda información sobre el tema abordado, plantea preguntas y expresa su opinión. Además, el «Canal do Negão» recibe ayuda de varios simpatizantes y patrocinadores, la «parça do canal», cuyo trabajo se publica al inicio de cada video y también recibe donaciones vía Pix. Luego, nos ocupamos de la recolección de datos y los primeros pasos para la sistematización de estos. El objetivo general de este artículo es contribuir a la comprensión de cómo los productos mediáticos, disponibles en el canal de YouTube, pueden componer prácticas educativas con potencial para promover la educación en medios. Este objetivo requiere los siguientes objetivos específicos: identificar los temas puestos en circulación en el canal; explicar las 136 más consultadas; identificar el potencial de los temas para apoyar el desarrollo de prácticas educativas, analizar los valores transmitidos en los videos y explicar la contribución de esta práctica a la educación en medios. Las estrategias metodológicas involucran la descripción de los vídeos seleccionados, la clasificación y luego el análisis temático de tres de ellos, centrándose en valores vinculados a la familia y la memoria. 2. Metodología Inicialmente, vimos vídeos disponibles en el canal; buscamos el número de visualizaciones de estos y, entre muchos de ellos, seleccionamos ocho. Son: los cinco primeros más vistos, y los otros tres seleccionados por presentar temas controvertidos, a los que llamamos «vídeos controvertidos» (Tabla 1). Luego, seleccionamos tres de ellos, que involucran la práctica del «skateboarding» y uno a cerca del ensayo para su análisis. 3. Resultados El análisis se realizó desde dos perspectivas. El primero es el que clasifica el video en cuanto a cómo se aborda el contenido, desde la perspectiva de Amaro (2020). Según este autor, los «vlogs», o videos subidos a «YouTube», pueden ser: 1) autobiográficos, cuando el productor del contenido expone su intimidad; 2) memorial, cuando el «YouTuber» utiliza hechos externos (películas, deportes, telenovelas) para generar sus vídeos y expresa su opinión; 3) informativo, cuando el objetivo principal es la transmisión de reportajes sobre temas específicos, como cocina, fútbol, maquillaje, entre otros, siendo esta la categoría que menos expone la intimidad; 4) artístico/ cómico, aquel en el que el candidato a artista expone su talento (para la música, la danza, la comedia, entre otros) a través de una actuación. Desde esta perspectiva, el canal de Alessandro circu- 137 la vídeos de cuatro categorías, sin embargo, los seleccionados en la muestra analizada fueron clasificados solo en tres, con preponderancia de los autobiográficos, como se muestra en la Tabla 2. Seleccionamos para el análisis, los tres videos que tratan sobre la práctica del «skate» y el video sobre el ensayo, ya que abordan temas que pueden ser estudiados desde la perspectiva de la educación y los valores vinculados a la familia y la memoria. 4. Discusión y conclusiones En cuanto a los valores vinculados a la familia, destacamos que tal institución puede ser vista como un sistema, a partir de las ideas de Morin (2015) sobre la complejidad, cuyas partes dos subsistemas (parental, conyugal, fraterno, intergeneracional, entre otros) están siempre en interacción. Es un sistema organizado que desarrolla sus propias estrategias de funcionamiento, que incluyen interacciones con el entorno y con aspectos socioculturales predominantes. Pero, como se explica Cacciacarro y Macedo (2018), las relaciones que establecen los miembros de la familia, en el entorno familiar, así como las que la familia establece con el entorno, acaban generando patrones que, por lo general, se transmiten de generación en generación. Estos patrones involucran formas de comunicarse, de enfrentar los conflictos, de establecer jerarquías y reglas, que caracterizan la organización y estructura de la familia, las cuales están sustentadas en valores que las califican como éticas o no, de acuerdo con la moral social imperante en cada cultura. Los valores son como creencias que se manifiestan en las acciones de las personas, y no son individuales, sino que se van incorporando paulatinamente a la sociedad. Además de que las relaciones que se establecen con el entorno provocan cambios en la familia, también están las relaciones que se establecen con los hechos que se dan en el propio contexto familiar, como el matrimonio, el nacimiento de los hijos, el ingreso de los hijos a la escuela, la salida hogar, separaciones, muertes, enfermedades, accidentes naturales y desempleo, entre otros. De esta forma, los valores pueden revisarse en el contexto familiar, es decir, no se trata de una simple permanencia de los valores, sino también de su resignificación. Se puede decir que el «YouTuber» refuerza el rol del padre en la educación de sus hijos, lo cual, hasta cierto punto, queda explícito en los discursos de Alessandro, en el primer vídeo «Cómo enseñar a tu hijo a patinar». Explica cómo proceder en una clase práctica, para que el niño se sienta seguro: «Hay que estar detrás del niño. Porque si estás al frente, él va a querer aferrarse a ti, y si estás atrás, va a querer hacerlo solo». Y está claro que el «YouTuber» cree que el padre debe esforzarse en la tarea: «Hay que darle al niño una seguridad, que tú, el padre, vas a poder pasar. No importa si no sabes patinar, a menudo es incluso mejor». Si, por un lado, existe la preocupación de brindar seguridad al niño; por otro lado, no frena la competitividad. En el vídeo, «Juego de patineta padre vs hijo», dice: «Esta vez voy a aplastar a Jhamal». Volviendo a la idea de que la familia es un sistema, vale recordar que la memoria es una función que mantiene los vínculos del presente con el pasado y, por tanto, posibilita también los 138 vínculos con el futuro. En general, la memoria está ligada a la capacidad de un sistema para responder a eventos almacenando información, la cual puede modificar su estructura hasta el punto de que las respuestas a eventos posteriores pueden verse afectadas por adquisiciones anteriores. Si bien la retrospectiva difundida por el «YouTuber» es un registro físico que contribuye a la permanencia y autonomía del sistema familiar, de una manera más amplia, en un aspecto más restringido, contribuye a aumentar el acervo de recuerdos, que aquí se refiere a la facultad humana. que conserva huellas de experiencias pasadas y da acceso a ellas a través del recuerdo. La memoria, como destaca Connerton (1999), puede ser de tres modalidades: memoria personal, cognitiva y de hábitos. El primero es la memoria, que implica actos de rememoración que toman como objeto la historia de vida de la persona; la segunda se puede traducir como recordar, pero recordar conceptos, ideas, entre otros, y la memoria de hábitos es la que permite reproducir las acciones. En este caso, los videos son registros que contribuyen a detonar la memoria personal al recordar los afectos involucrados en la relación entre padre e hijo y sobrino, en clases prácticas de skate. En el tercer video, el «YouTuber» enfatiza su rol en la educación de su hijo, por su deseo de ser un espejo para él, como modelo a seguir al inicio del video. Esto reafirma modelos de relaciones familiares, sin embargo, como dice uno de los seguidores, el vídeo también contribuye a la permanencia del canal. En el caso de los vídeos, por tanto, se contribuye al mantenimiento de la memoria personal, las relaciones entre padre e hijo y otros miembros de la familia, que quedan registradas (físicamente también cuando el vídeo sustituye a la fotografía), así como la de una memoria colectiva, que contribuye para la construcción de la comunidad de Alessandro, que expresa una memoria compartida. Uno ayuda a fortalecer los lazos de los padres; el otro, por la permanencia del canal, como espacio de intercambio de experiencias, ideas y afectos. Tras la descripción y análisis realizado en el canal «Alessandro Santana Oficial», intentamos dar respuesta a las preguntas iniciales. Volviendo a las preguntas, consideramos que los valores que impregnan sus comentarios se relacionan con la defensa de la familia y de los vínculos afectivos entre sus miembros. También se observa el rescate del papel del padre en la conducción, como apoyo y motivador, para que el niño pueda afrontar los obstáculos con seguridad. Con menor intensidad aparecen también: la religiosidad, la honestidad, la igualdad y la libertad (esta última, asociados con ideas conservadoras por algunos, y considerados valores universales por otros). Con relación a la concepción de educación, escuela y enseñanza del «influencer», eligió para su hijo una escuela que, según él, sigue las normas y enseña «al pie de la letra», cantando el himno y rezando el Padre Nuestro diariamente. También indica que, para tener calidad, tiene que ser una escuela que se preocupe por aprender, por la corrección de la escritura y que el docente no se «pase la mano por la cabeza». De nuevo, en consonancia con los valores que proclama, hay un alineamiento conservador. La tercera pregunta: «¿Cómo sus comentarios sobre diferentes temas pueden contribuir a las prácticas pedagógicas y la educación en medios en la educación superior?». Siendo el foco de este artículo, se puede responder desde la gestión del aprendizaje, en un contexto que presenta diversidad de situaciones-problema, y que exige el uso efectivo de los conoci- 139 mientos disponibles, según Braga y Calazans (2001: 120), en el desarrollo de «competencias como la transferencia de conocimientos y habilidades desarrollado en una determinada circunstancia, para otras circunstancias, a veces muy diferentes». También exige ciertas habilidades «como el pensamiento crítico, la resolución de problemas, el juicio reflexivo, la evaluación de opciones y la elaboración de hipótesis. Es, en definitiva, la dimensión denominada «reflexiva», una capacidad estructurante del aprendizaje desarrollada en una dimensión representacional y operativa» (Braga & Calazans, 2001: 120). Así, el reto de la escuela, «más que enseñar técnicas mediáticas, es hacer una crítica analítica de los productos» [...] incluyen lógicas y procedimientos, en su funcionamiento cotidiano, encaminados a la buena socialización en una sociedad que incluye nuevos procesos (Braga & Calazans, 2001: 143). Es importante señalar que, en la superación de este desafío, se está llevando a cabo una parte fundamental del proceso educativo ya que, según Charlot (2014), la socialización es uno de los tres pilares de este proceso. A partir de las reflexiones presentadas, podemos decir que existen al menos dos formas de plantear cuáles serían las competencias vinculadas a los medios. Uno se refiere a competencia operativa, lo que implica la exploración del canal y la selección de productos; la otra, la competencia representacional, que contribuye a la tarea de interpretar los productos o conocimientos mediáticos. Ante ello, las prácticas pedagógicas para la Educación Superior, que incluyan reflexión en redes sociales son viables y necesarias. A modo de ejemplo, utilizando el «Canal do Negão», prácticas pedagógicas, principalmente para cursos de graduación en pedagogía, sugerimos los pasos, descritos aquí en este artículo, que son los siguientes: 1) Exploración de un canal, viendo y escuchando los vídeos disponibles; 2) Selección de guías para elegir vídeos (en este caso, seleccionamos los cinco más vistos y tres con temas controvertidos); 3) Descripción de los vídeos seleccionados (la descripción puede incorporar algunas técnicas de producción de vídeos, lo que depende del repertorio del investigador/docente). En cuanto a la evaluación, se puede sugerir, con respecto a los vídeos seleccionados, un primer instrumento, que es posible explorar, realizando una interpretación, como propuesta en el paso 4, para el tema de las cuotas de negros e indios en la educación superior. Para primaria sugerimos el video «Mi hijo obtuvo un 10 en el ensayo, pero se merecía cero» una vez que implica discusiones sobre prácticas pedagógicas en la escuela primaria. Otro instrumento de evaluación podría ser la realización de un vídeo (después de haber dado las debidas instrucciones) comentando el análisis realizado e incluyendo testimonios de profesores expertos en los temas tratados. Nuestra propuesta incluye el desarrollo de habilidades tanto operativas como representativas, en el sentido dado por Braga y Calazans (2001). La práctica pedagógica apoyada en el análisis de un canal de YouTube, como el que aquí se realiza, puede ayudar a desarrollar, en un primer momento, la competencia operativa y la competencia representacional. Este análisis debe involucrar al menos cinco fases en las que los estudiantes actúan: mirar y escuchar los videos; seleccionar a partir de criterios de elección; describir los aspectos más significativos - en base a criterios definidos con el docente; interpretar y aplicar una metodología de análisis; y, finalmente, evaluar el proceso y 140 ser evaluado. Además, en el mediano y largo plazo, prácticas como la aquí sugerida pueden ayudar a desarrollar la competencia mediática. Apoyos Este trabajo se desarrolló en el ámbito del grupo de Investigación en Educación Superior, Tecnología y Innovación – GPESTI, del grupo de Investigación en Lenguaje Mediático en Educación – GPLME y está vinculado al Proyecto Internética. Proyeto de I+D+i subvencionado por el MCINN español (PID 2019-104689RB-I00). Referencias Amaro, F. (2012). Uma proposta de classificação para os vlogs. Comunicologia, 5(1), 79 -108. https://bit.ly/3xfJPVV Braga, J.L & Calazans, R. (2001). Comunicación y Educación: Temas delicados en la interfaz. Hacker. Cacciacarro, M.F., & Macedo, R.M.S. (2018). A família contemporânea e seus valores: um olhar para a compreensão parental. Psicol. rev., Belo Horizonte, 24(2), 381-401. https://doi.org/10.5752/P.1678-9563.2018v24n2p381-401 Charlot, B. (2014). De la relación con el saber a las prácticas educativas. Cortez. Connerton, P. (1999). Como as sociedades recordam. Celta. Lemos, A. (2008). Cibercultura-Tecnología y Vida Social en la Cultura Contemporánea. Sulina. Morín, E. (2015). Introducción al pensamiento complejo. Editora Cortez. 141 142 II. R edes sociales y escuela 144 II. Redes sociales y escuela Redes sociais e escola: A experiência da Rede Salesiana Brasil de Escolas Social networks and school: The experience of the Salesian Network of Schools in Brazil Marcia Koffermann Universidad de Huelva, España marciak27@yahoo.com.br Resumen O presente artigo reflete sobre o uso das redes sociais como espaço de ensino aprendizagem que permite uma interação concreta entre os estudantes, os educadores e o contexto em que estão inseridos. Para tanto, é realizada uma análise da experiência vivida nas comunidades educativas da Rede Salesiana Brasil de Escolas entre os anos de 2020 e 2021. A realização do Fórum Salesiano pelo Pacto Educativo Global desencadeou um processo educativo capaz de inserir ativamente as comunidades nos ambientes digitais numa perspectiva educomunicativa, positiva e propositiva. Assim, é proposta aqui uma reflexão sobre o papel das escolas diante das mídias digitais, a partir de uma prática concreta e bem-sucedida, e que foi levada adiante durante o período de pandemia. Abstract This article reflects on the use of social media as a teaching-learning space that allows a concrete interaction between students, educators, and the context in which they are inserted. To this end, an analysis of the experiences lived in the educative communities of the Salesian Brazil Network of Schools between the years 2020 and 2021 is carried out. The implementation of the Salesian Forum for the Global Educational Pact has triggered an educational process capable of actively inserting the communities into the digital environments from an educommunicative, positive, and propositional perspective. Thus, this paper proposes a reflection on the role of schools in the face of digital media, based on a concrete and successful practice that was carried out during the pandemic. Palabras clave / Keywords Redes sociais; escola; educação salesiana; educomunicação; plataforma; comunidade. Social networks; school; Salesian education; educommunication. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 145 1. Introdução Nos dias de hoje, falar num projeto de escola implica pensar não apenas a problemática pedagógica, enquanto estrutura de ensino-aprendizagem, faz-se necessário refletir sobre o ecossistema comunicacional em que a escola e toda a comunidade educativa está inserida. Nesse contexto, a dimensão tecnológica e a dimensão sociocultural das TICs (Marí-Sáez, 2006) precisam ser pensadas para dar sentido e qualidade aos processos de educação que se tem em mente. Nesse artigo será apresentado um relato de experiência, o Fórum Salesiano pelo Pacto Educativo Global1, a partir do qual é feita uma análise sobre o papel das instituições educativas, enquanto mediadoras de processos educomunicativo nos ambientes digitais de forma cidadã e participativa. 2. As redes sociais e a Rede Salesiana Brasil de Escolas As redes sociais digitais podem ser entendidas como uma estrutura que permite o estabelecimento de relações entre indivíduos, grupos, instituições (Galán-Figueroa et al., 2019) e sistemas desenvolvidos a partir de algoritmos. Embora exista uma grande variedade de opiniões, no que diz respeito aos graus de competência digital e do interesse para com as questões tecnológicas entre os jovens (Erstad et al., 2013), é certo que o ambiente digital é amplamente presente na vida dos jovens como espaço de socialização, colaboração, intercâmbio e construção da própria identidade (Galán-Figueroa et al., 2019). A lógica da Rede (Castells, 2005) constitui a nova morfologia social da atual sociedade e a difusão da sua lógica de relação modifica substancialmente o funcionamento e os resultados dos processos de produção, experiência, poder e cultura (Marí-Sáez, 2006). Essas mudanças influenciam diretamente os sistemas educativos, que precisam adequar-se a um novo contexto, responder às concretas necessidades do hoje e dar a sua contribuição para com a sociedade que se deseja construir. Procurando tecer um diálogo com a sociedade mediatizada, a Rede Salesiana de Escola em suas Diretrizes Pedagógicas aponta que: por meio da midiatização das TICs, o desenvolvimento do currículo amplia-se para outros espaços-temporais; supera conteúdos apresentados em livros, portais e materiais; estabelece ligações com os diferentes espaços do saber e acontecimentos do cotidiano e tornam públicas as experiências, os valores e os conhecimentos, antes restritos ao grupo presente nos espaços físicos em que se realizava o ato pedagógico. (Rede Salesiana Brasil de Escolas, 2018). Sendo uma instituição com mais de cem escolas no Brasil, a Rede Salesiana vem desenvolvendo há longo tempo um trabalho formativo com os educadores para que possam desenvolver as habilidades necessárias e atuar de forma significativa num contexto de mídias digitais. O material didático desenvolvido e utilizado pela RSB, ainda antes da pandemia, já foi pensado a partir do ambiente digital, procurando integrar as diferentes linguagens e 146 formatos, de modo que permita o acesso à informação e construção do conhecimento. Isso possibilitou que, durante o período de pandemia, as aulas fossem mantidas com a mesma regularidade, assegurando os processos de ensino-aprendizagem próprios de cada etapa formativa. Apesar dos inúmeros desafios que a pandemia trouxe consigo, decorrentes da necessidade de isolamento e da mudança de contexto de educação presencial para um modelo on-line ou híbrido, foi também uma oportunidade para colocar em prática diferentes experiências educativas, a partir da lógica das redes sociais. É o caso do processo desencadeado em vista da realização do Fórum pelo Pacto Educativo Global, realizado em junho de 2021, em plena pandemia, conforme será visto a seguir. 3. Uma experiência de inserção ativa nos meios digitais O Pacto Educativo Global foi proposto pelo Papa Francisco em 12 de setembro de 2019 e celebrado no Vaticano, no dia 14 de maio de 2020, tendo como objetivo: construir uma aliança entre escola, família e a sociedade em prol do desenvolvimento integral da pessoa e da proteção da Casa comum. O Pacto Educativo parte da ideia de que cada um deve ser «protagonista desta aliança, assumindo o compromisso pessoal e comunitário de cultivar, juntos, o sonho de um humanismo solidário, que corresponda às expectativas do homem e ao desígnio de Deus» (ANEC, CNBB, CRB, 2020). Para tanto, inspira-se no provérbio da sabedoria africana, que afirma que «para educar uma criança é necessária uma aldeia inteira» (Francisco, 2019). A proposta fundamental é somar forças para educar em uma perspectiva do encontro, do diálogo entre culturas, religiões e gerações. Tendo em vista essa proposta, no final de 2020, foi iniciado na Rede Salesiana Brasil de Escolas um movimento de reflexão e ação com os alunos de Educação Infantil ao Ensino Médio sobre o compromisso de cada criança, adolescente e jovem com a concretização do Pacto Educativo. De modo que, foram iniciadas diversas ações nas muitas comunidades educativas do território brasileiro, visando o protagonismo, o empreendedorismo e a vivência cidadã ativa e responsável. Este movimento coincidiu com o tempo de pandemia, o que exigiu que, praticamente todas das ações fossem articuladas a partir das redes sociais. Assim, no segundo semestre de 2020 e primeiro semestre de 2021, alunos, educadores e, inclusive, famílias envolveram-se na concretização de projetos voltados para as grandes problemáticas das comunidades em que estavam inseridos. Ou seja, o ambiente digital tornou-se um espaço de articulação, empoderamento social e prática da cidadania, voltado para o bem comum. Obviamente é necessário considerar, que a prática desenvolvida se deu num contexto de escola privada, onde o acesso à internet e aos meios digitais já era 100% assegurado, isso mesmo antes da pandemia. Então, um primeiro problema que seria o de acessibilidade já foi superado com esse público. Por outro lado, o acesso não significa necessariamente, que as habilidades básicas de alfabetização midiática e informacional estivessem desenvolvidas. Mas nesse aspecto, pode-se dizer que todos os membros das comunidades se colocaram em processo de aprendizagem, porque com as aulas remotas, não havia outra opção, senão 147 enfrentar o mundo digital, e isso vale para educadores, estudantes e também para os pais. Como resultado do trabalho desenvolvido nas mais de cem escolas salesianas, foi realizado então, entre os dias 17 e 18 de junho de 2021, o I Fórum Salesiano pelo Pacto Educativo Global. Participaram do evento, realizado de forma online, mais de 1.500 pessoas, considerando estudantes de 7 a 17 anos, educadores e gestores2. Durante o Fórum, os educadores e estudantes puderam socializar as experiências vividas em suas unidades educativas, apresentar os resultados alcançados e os processos desenvolvidos. Os estudantes, organizados por segmentos conforme a idade, puderam participar de momentos de discussão e reflexão, interagindo com outros alunos de diferentes regiões do Brasil e escolheram as linhas a serem assumidas pelas próprias escolas. Durante todo o processo foi proposta uma perspectiva educomunicativa, inclusive sendo produzido um documento de estudo e aprofundamento para os educadores intitulado: «Educomunicação na perspectiva do Pacto Educativo Global» (Corazza, 2020). Este documento resgata os elementos fundamentais da Educomunicação, aproximando essa abordagem teórico-prática da proposta feita pelo Papa Francisco na construção do Pacto Educativo. Esse e-book foi lançado no início de 2020 e disponibilizado para todos os educadores e estudantes, sendo composto por três capítulos: I. Educomunicação-Uma Síntese Integradora num Mundo de Desafios Emergentes: Neste primeiro capítulo é aprofundado o conceito de educomunicação, contextualizando-a a partir das grandes problemáticas atuais, especialmente em relação ao mundo juvenil. II. Pacto Educativo Global – Um compromisso de todos: apresenta o que é o Pacto Educativo Global e qual a sua importância para uma prática cidadã, capaz de ser pensada a partir de um projeto comum de sociedade, onde a vida seja mais valorizada e humanizada. III. Educomunicação e Pacto Educativo Global: Dedica-se à aproximação entre Educomunicação e Pacto Educativo Global, reforçando os elementos básicos do Sistema Preventivo que fundamenta a prática educativa das escolas salesianas. Esse trabalho de preparação, também num nível de compreensão conceitual e teórica, permitiu que os educadores estivessem preparados para levar adiante as propostas e envolver de forma orgânica os estudantes. Ou seja, houve uma preparação teórica e prática que fundamentou todo o trabalho desenvolvido. Essa experiência impulsionou a construção de um ecossistema digital amplamente conectado com as problemáticas contemporâneas, não apenas provocando a reflexão, mas motivando a união de forças de forma prática, diante dos desafios concretos vividos pelos educandos e suas comunidades. Entre os projetos apresentados pelos educadores, podem ser destacadas algumas iniciativas: • Projetos voltados para a sustentabilidade e preocupação com a casa comum; • Projetos voltados para o cuidado da pessoa, como por exemplo com os moradores de ruas; • O uso da ciência na redução dos impactos ambientais, como exemplo, a criação de um protótipo de lápis reciclável que ajuda a combater o mosquito Aedes Aegypti, causador da dengue; • Projetos voltados para a sensibilização para as causas sociais e políticas, com a simulação de uma Assembleia da ONU; 148 • Projetos visando a reflexão sobre a problemática da discriminação racial e étnica, e cultura afro no Brasil; Os resultados alcançados foram altamente significativos para as comunidades educativas, possibilitando um real diálogo com as comunidades locais. Mas, para além dos resultados mensuráveis proporcionados pelos projetos, é importante destacar o processo de ensino-aprendizagem numa ótica educomunicativa. Essa experiência reforça a importância de que as instituições educativas estejam inseridas nos ambientes virtuais, não apenas como uma presença institucional e sim com uma intencionalidade educomunicativa, apta a propor o diálogo, a instigar o conhecimento e promover um verdadeiro engajamento e prática cidadã nas realidades concretas em que estão inseridas3. Afinal, a escola, enquanto espaço público, tem uma importante responsabilidade no sentido de ajudar as novas gerações a inserirem-se de forma crítica e ativa nas novas ambiências que as mídias digitais proporcionam. «Nesse novo ambiente tecno-social, a escola deve promover espaços e oportunidades de aprendizagem que ajudem os mais jovens a desenvolver uma visão crítica e ampla sobre esses fenômenos»4 (Mesquita-Romero et al., 2022). As tecnologias estão disponíveis e podem ser utilizadas como instrumento de manipulação e fechamento ou como instrumentos educativos, abertos e dialógicos. Para tanto, é importante que as instituições educativas assumam um papel de protagonistas nestes espaços, estimulando o uso saudável dos meios em favor da participação e do empoderamento cidadão. Essa é uma atitude amplamente educomunicativa, ou seja, a instituição educativa insere-se ativamente nos ambientes digitais possibilitando que os jovens possam interagir, opinar, posicionar-se e agir em favor de causas comuns. Mais do que ensinar a utilizar as tecnologias, ou ensinar através da tecnologia, a escola, nesse novo contexto, precisa ser uma instituição capaz de articular uma relação profunda com o saber, levando em consideração os aspectos relativos à autonomia pessoal, à capacidade de tomar decisões e promover a consciência crítica diante dos diversos cenários (Mesquita-Romero et al., 2022) e, principalmente sensibilizar e provocar práticas que tenham em vista a transformação social. Outro aspecto importante a destacar, é a necessidade de clareza metodológica e intencionalidade educomunicativa. O trabalho proposto pelas escolas salesianas, em relação ao Pacto Educativo Global parte de um modelo de aprendizagem colaborativa (Wilson et al., 2013), onde um aprende com outro e o conhecimento é uma construção coletiva, que associa fundamentação teórica e aplicação prática, numa atitude reflexiva e proativa em relação ao ambiente concreto em que os estudantes estão inseridos. Certamente para os educadores isso é um desafio, porque também eles precisam inserir-se num processo de aprendizagem para aprender a manejar e agir com certa desenvoltura nos ambientes digitais. No entanto, um dos pilares propostos pela ONU para a educação do século XXI é justamente o aprender a aprender e se a escola quer desenvolver em seus estudantes esta habilidade, é preciso que também os educadores estejam aptos a desenvolvê-la. A experiência vivenciada no Fórum Salesiano pelo Pacto Educativo Global ilustra que essa aprendizagem coletiva é possível quando os sujeitos que compõem o ecossistema educomunicativo somam forças em vista de um objetivo comum. 149 4. Conclusões As redes sociais não são apenas uma nova ferramenta didática a ser apropriada pela escola, são um ecossistema que amplia as dimensões de tempo e de espaço e que tem um papel extremamente importante na formação da identidade pessoal, na construção do sujeito, na vivência da cidadania e na constituição da visão de mundo de cada pessoa, em especial das novas gerações. Dessa forma, a escola, não pode ignorar este universo amplo, divergente e desafiador que são as redes sociais, deve sim, encontrar soluções criativas e ousadas, capazes de mobilizar as comunidades em vista de um processo educomunicativo de acordo com as necessidades do século XXI. O relato de experiência aqui apresentado, aponta para a possibilidade de um salto de qualidade no trabalho realizado pelas escolas, quando se dispõem a trilhar caminhos inovadores, numa atitude colaborativa e reflexiva. Certamente existem dificuldades e pontos sensíveis que precisam tratados com cuidado, porém, é necessária uma maior ousadia das instituições educativas para que possam ser realmente espaços significativos, capazes de envolver os estudantes e toda a sociedade na construção de um Pacto Educativo em vista de uma nova sociedade. Notas https://bit.ly/3IUBRpy. É possível visualizar os depoimentos dos participantes no padlet: https://bit.ly/3PvsH5E. 3 É possível ver o envolvimento dos jovens de forma ilustrativa no vídeo produzido para o evento: https://bit.ly/3zyk70t. 1 2 4 Tradução própria do original. Referências ANEC, CNBB, CRB (2020). A Igreja do Brasil, com o Papa Francisco, no Pacto Educativo Global - Orientações Gerais. https://bit.ly/3B5gLmJ Castells, M. (2005). 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Redes sociales y escuela Recursos digitales innovadores para la enseñanza de las matemáticas en Educación Secundaria Obligatoria Innovative digital resources for teaching mathematics in Compulsory Secondary Education Mariana Buenestado-Fernández Universidad de Cantabria, España buenestadom@unican.es Cleofé-Genoveva Alvites-Huamani Univeresidad César Vallejo, Perú acleofe@ucv.edu.pe Mari-Carmen Caldeiro-Pedreira Universidad de Santiago de Compostela, España mcarmen.caldeiro@usc.es Resumen La enseñanza de las matemáticas, al igual que el resto de las materias, está en constante búsqueda de buenas prácticas docentes con el objeto de que el alumnado mejore sus competencias. La incorporación de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) a la educación ha abierto más posibilidades para que el aprendizaje sea más atractivo. En concreto, este estudio se centra en la búsqueda y análisis de recursos educativos digitales que ayuden a la adquisición de la competencia matemática en el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). De la investigación se derivan pros y contra de su uso y se certifica la necesidad de seguir trabajando en pro de la alfabetización mediática y digital de docentes y discentes. Abstract The teaching of mathematics, like the rest of the subjects, is in constant search of good teaching practices in order for students to improve their skills. The incorporation of information and communication technologies (ICT) in education has opened up more possibilities for making learning more attractive. Specifically, this study focuses on the search and analysis of digital educational resources that help the acquisition of mathematical competence in students of Compulsory Secondary Education. From the research, both pros and cons of its use are obtained and the need to continue working in favor of media and digital literacy of teachers and students is certified. Palabras clave / Keywords Tecnología de la información y comunicación; enseñanza secundaria; recursos educativos, matemáticas; recursos digitales; innovación. Information and communication technology; secondary education; educational resources, mathematics; digital resources; innovation. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 151 1. Introducción El siglo XXI trajo consigo la revolución de la era digital. Las TIC han impulsado transformaciones en muchos aspectos de la sociedad, uno de ellos es la forma de aprender. En las sociedades modernas occidentales, existe una importante preocupación por las serias dificultades para comprender y usar concretamente, el conocimiento matemático. Los índices de fracasos en esta materia son muy altos, sobre todo en los últimos años de la educación primaria y de la educación secundaria como queda evidenciado en el estudio español TIMSS 2019 (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2020). En este mismo informe, se insta a los centros educativos y, más concretamente al profesorado, a buscar nuevos métodos y recursos de enseñanza para la mejora del aprendizaje de las matemáticas. Vega et al. (2015) asegura que la metodología clásica donde el docente habla y el alumno solo escucha es cosa del pasado. Ahora está en auge el aprendizaje colaborativo, práctico, virtual y presencial que responde a las necesidades de las nuevas generaciones. Se considera que llevar al aula recursos digitales conlleva beneficios educativos en la adquisición de tanto competencias matemáticas como digitales de niños y jóvenes. El uso de las TIC favorece la flexibilidad del pensamiento del alumnado, estimula la búsqueda de diferentes soluciones y logra una mayor interacción del alumnado con el contenido matemático en un contexto específico (Padilla & Conde, 2020). Son herramientas potentes al alcance del profesorado y que hacen que el alumnado esté más motivado, participe, se implique y muestre con más interés. Según el estudio de Cullen et al. (2020) existen cuatro componentes para que el uso de los recursos digitales sea efectivo en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas: 1) Diseño de diferentes pruebas que permitan explorar diversos fenómenos matemáticos y generar y probar diferentes hipótesis y soluciones más allá del uso de la calculadora electrónica como instrumento resolutivo inmediato; 2) Generación de diferentes representaciones matemáticas a través de figuras y gráficos; 3) Diseño de actividades que fomenten el razonamiento para la solución de un problema matemático y, por consiguiente, ir más allá de ejercicios mecánicos; 4) Construcción de actividades por parte del profesorado a través de recursos digitales a fines a los contenidos matemáticos que pretende enseñar. La diversidad de recursos educativos digitales permite trabajar los diferentes contenidos matemáticos de los diferentes cursos y etapas educativas. La enseñanza de las matemáticas a través de herramientas tecnológicas no debe centrarse únicamente en el uso de los libros digitales, sino en la interacción entre los diferentes medios tecnológicos. En Internet existen plataformas, páginas webs y redes sociales que ofrecen un amplio contenido para la enseñanza de las matemáticas, pero que no tienen por qué ajustarse a la planificación docente y al desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje de un curso en concreto (Padilla & Conde, 2020). Según Jurado (2014), es importante que el profesorado haga una correcta selección de los recursos educativos digitales que va a utilizar para que respondan realmente a las necesidades del alumnado de su aula y a los objetivos planteados en su programación didáctica. En relación con ello, Stein et al. (2020) consideran imprescindible la necesidad de que los profesores de matemáticas estén formados en las competencias digitales. Así mismo, se evidencia una demanda inmediata en el uso de recursos educativos tecnológicos como 152 medios de formación en el campo de las matemáticas que permitan dinamizar los currículos existentes, apoyen la labor del profesorado a través de metodologías y estrategias innovadoras y logren una mayor interacción entre el alumnado y el saber matemático, con el fin de acercarlo a la aplicabilidad de mismo en su vida cotidiana (Coloma et al., 2020). 2. Metodología Este estudio se basó en recopilar y analizar recursos educativos digitales para la enseñanza de las matemáticas en Educación Secundaria Obligatoria. Concretamente, se han seleccionado, teniendo en cuenta la tasa de éxito a la hora de contabilizar las visualizaciones, canales de YouTube, perfiles de Instagram y páginas web. Son los siguientes (Tabla 1). La selección de las páginas web para la enseñanza de las matemáticas se ha basado en los siguientes criterios: temática exclusiva de matemáticas, dirigida a alumnado de secundaria y con actividades interactivas y amenas. Una vez seleccionados los recursos, se ha llevado a cabo un enfoque analítico-descriptivo para conocer las ventajas y los inconvenientes de su uso. 3. Resultados En el contexto digital más reciente no todo son aspectos positivos, sino que existen otros que han de corregirse, una característica propia de la ehthosfera digital (Renés-Arellano et al., 2021) donde conviven pros y contra, valores y contravalores, es decir rasgos que configuran la realidad y que están presentes también en el uso de recursos educativos digitales en el aula. Por tanto, por un lado, los recursos digitales permiten: • Acceso rápido a la información. El alumnado puede encontrar un gran abanico de contenidos, lo que les resulta positivo a la hora de reforzar y/o aumentar su conocimiento. • Autoaprendizaje y autonomía. Cuando el alumnado domina el manejo del equipo informático u otras tecnologías digitales son más capaces de aprender por sí mismos, realizando actividades y cursos virtuales y accediendo a webinars y tutoriales, con lo que 153 adquiere mucha más autonomía al decidir qué es lo que les interesa aprender en función de sus necesidades formativas. • Comunicación horizontal. La aparición de las tecnologías de la información y comunicación en los centros educativos ha revolucionado la manera de enseñar del profesorado. Las clases en las que el docente explicaba y el alumnado se limitaba a escuchar y tomar apuntes tienden a desaparecer. Las TIC fomentan una educación activa y participativa en la que existe retroalimentación entre alumnado y profesorado. • Ayuda al aprendizaje. Los recursos educativos digitales contribuyen a que el aprendizaje del alumnado sea mucho más ágil, ya que aumentan las técnicas de enseñanza del profesorado. El profesorado puede apoyarse en presentaciones online, animadas con audio o video entre otros mientras realiza la explicación de los contenidos. Por otra parte, se sitúan los aspectos negativos o contra, del uso de los recursos educativos digitales: • Calidad de la información. Es importante que el alumnado tenga un criterio mínimo a la hora de buscar información en internet, ya que corre el riesgo de dar con contenidos erróneos, falsos o incluso fraudulentos. • Formación previa. Para poder dar un uso correcto a las nuevas Tic, el alumnado debe recibir formación previa de cómo manejarlas. • Inversión escolar. Equipar un aula con recursos informáticos y dispositivos móviles requiere una inversión económica por parte del centro educativo. • Pueden crear dependencia. Según el estudio Mobile Behaviour Report, el 85% de los usuarios de dispositivos móviles los consideran indispensables en su día a día. Es una muestra de lo adictivos que pueden llegar a ser aparatos como los móviles, las tablets o los portátiles. Por ello, los centros educativos deben inculcar un uso prudencial de estos recursos tecnológicos. • Desigualdad social. Aunque pueda parecer que el acceso a internet es hoy en día algo común a todo el mundo, lo cierto es que todavía hay muchas familias que no pueden permitírselo. Por ello, puede crear desigualdades sociales dentro del aula y entre compañeros. Se aconseja, por lo tanto, que el profesorado realice sus lecciones tecnológicas en el aula para que el alumnado que no cuenten con el equipamiento adecuado en casa, no se quede relegados. • Problemas de seguridad. Existen riesgos importantes para los internautas y, especialmente para los más jóvenes, como consecuencia del espionaje a través de mecanismos como las «cookies», el acceso remoto a nuestro ordenador por parte de terceros y el acceso a informaciones no adecuadas para los menores. En algunos casos, esto ha conllevado graves problemas como el ciberacoso, el «grooming», las falsas identidades digitales en la red o las ciberadicciones, entre otros. 4. Discusión y conclusiones Incorporar en el aula recursos digitales innovadores es esencial para no aislar al alumnado de los cambios producidos en la sociedad por las TIC (Luz et al., 2016). En este sentido, 154 puede afirmarse que, la obligación de enseñarles su uso, de forma práctica y didáctica, corresponde tanto al profesorado como a las familias (Hernández et al., 2014).Así, la formación docente en dicha materia se hace imprescindible, pero las familias tampoco deben eludir este compromiso (Hernández et al., 2018). En este contexto se apuesta por la introducción de las TIC en las aulas de educación secundaria para favorecer la adquisición de las competencias matemática, una tarea que puede realizarse de diferentes formas y mediante diversos canales y/o plataformas como YouTube, Instagram, y páginas web, entre otras. Estas alternativas a la enseñanza tradicional parten de herramientas que contribuyan a una enseñanza innovadora. No obstante, la puesta en práctica no está exenta de dificultades tanto para el profesorado como para el alumnado. En el caso del alumnado, se requiere de una adecuada comprensión de la información que se derivan de ellos como pilar fundamental en su integración en la escuela y vida cotidiana (Caldeiro & Aguaded, 2012). El profesorado por su parte ha mostrado la necesidad de una formación para poder sacarle el máximo provecho a los recursos digitales (Sefo et al., 2017). En síntesis, puede afirmarse que, la manera en la que se utilicen los recursos didácticos, su adecuación a los objetivos educativos que se persiguen y a las características de los estudiantes, así como la metodología y la organización que proponga el profesorado, influirá en los resultados educativos que obtengan el alumnado. Además, está comprobado que los recursos educativos digitales favorecen la atención y los niveles de concentración de los estudiantes y los resultados escolares son mejores que con las tácticas tradicionales si se hace un uso adecuado de los mismos (Alderete et al., 2020). Todas estas cuestiones son oportunidades educativas para formarse en un uso ético, seguro y responsable y son un pretexto para que resulte más fácil y significativo introducir estas cuestiones en el aula. No obstante, hay que reconocer que las redes sociales y las TIC complementa, se prestan para interacciones breves y permiten involucrar a muchas personas alrededor de un tema, pero no reemplazan la educación formal (Martínez-Solana, 2014). No supone, por tanto, un cambio radical ni en la forma de dar clase, ni en el rendimiento del alumnado o en su actitud. Más bien, es un recurso más para hacer la docencia más atractiva y amena. La situación deriva en la necesidad de que las nuevas tecnologías y comunicación se perciban no como extraños sino como parte de los medios a través de los cuales nos comunicamos y es importante no tratar de idolatrarlas ni tampoco de satanizarlas. De esta forma, la concienciación y formación a la ciudadanía tanto la que nace en esta época (nativos digitales) como la que proviene de otras anteriores (migrantes digitales) debe conocer los pros y contras (López et al., 2017). La existencia de inconvenientes, sin embargo, no debería ser una excusa para limitar el acceso a lo digital en niños y jóvenes de forma radical, sino un argumento para garantizar que su uso sea equitativo, ético y seguro y saber cuándo, cómo y para qué usar estas herramientas. La aplicación de las redes sociales en el aula tiene que hacerse paso a paso, respetando los tiempos y la edad del alumnado y, sobre todo, teniendo muy claro que su aplicación debe estar permanentemente tutorizada por el docente, de acuerdo con las familias de los escolares. En este sentido aún se hace más necesaria la investigación sobre la aplicación de recursos digitales en cada disciplina en las diferentes 155 etapas educativas (European Comission, 2014). Por otra parte, las potencialidades de determinadas herramientas digitales para la adquisición de competencias matemáticas solo tienen sentido si se consigue involucrar activamente a los agentes más importantes en este proceso: docentes, alumnado y familias (Macià, 2016). En concreto, el profesorado tiene el reto de seleccionar, usar de forma ejemplar, crear la necesidad de uso en sus alumnos, y evaluar el uso de estas herramientas digitales para el aprendizaje de contenidos. Por último, señalar que, las múltiples posibilidades que ofrecen las TIC requieren de una aplicación metodológica concreta, así como de una disposición del docente diferente a lo que estamos acostumbrados. Las innovaciones educativas necesitan apropiarse de los recursos digitales para, gracias a su potencial, lograr entornos de aprendizaje efectivos. Este proceso de apropiación no es sencillo, ni se puede realizar con una formación docente puntual. Se trata más bien de acompañar al profesorado en un proceso de desarrollo profesional que se dirija hacia un posicionamiento reflexivo respecto a lo digital, que fomente un análisis crítico de cada herramienta y en particular del tipo de actividad cognitiva, social y discursiva que la misma permite. Referencias Alderete, M.A., Formichella, M.M., & Krüger, N. (2020). Efecto de las TIC sobre los resultados educativos: estudio en barrios vulnerables de Bahía Blanca. Ciencia, Docencia y Tecnología, 31(61), 120-141. Caldeiro, M.C., & Aguaded, I. (2012). Autonomía mediática en docentes y discentes de educación secundaria. Contribuciones del Centro de Formación y Recursos de Lugo. Aularia, 1(2),187-195. Coloma, M.A., Labanda, M.L., Chicay, G.C., & Espinosa, W.A. (2020). Las TIC como herramienta metodológica en matemática. Revista Espacios, 41(11), 7-14. Cullen, C., Hertel, J., & Nickels, M. (2020). The roles of technology in mathematics education. The Educational Forum, 84(2), 166-178. 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Implications for students Simona Tirocchi Universidad de Turín, Italia simona.tirocchi@unito.it Resumen El objetivo de esta contribución es reflexionar sobre el papel de las plataformas digitales en los procesos de enseñanza/aprendizaje, en una fase en la que el escenario de la comunicación se caracteriza por la plataformización de la sociedad y, al mismo tiempo, por la creciente plataformización de la educación. Una investigación cualitativa llevada a cabo en la Universidad de Turín ha encuestado las opiniones de una muestra de estudiantes masculinos y femeninos sobre los puntos fuertes y débiles de las plataformas y la importancia que han asumido en el periodo de la pandemia. Los resultados destacaron la importancia de estos entornos comunicativos para ayudar a repensar y rediseñar los procesos educativos en las escuelas y universidades en el futuro. Abstract The aim of this contribution is to reflect on the role of digital platforms in teaching/learning processes, in a phase in which the setting of communication is characterized by the platformization of society and, at the same time, by the growing platformization of education. Qualitative research conducted at the University of Turin has collected the opinions of a sample of male and female students on the strengths and weaknesses of the platforms and the significance they have gained during the pandemic. The results highlighted the importance of these communicative environments to help rethink and redesign educational processes in schools and universities in the future. Palabras clave / Keywords Plataformas digitales; aprendizaje digital; enseñanza; medios sociales; online/offline; pandemia. Digital platforms; digital learning; teaching; social media; online/offline; pandemic. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 159 1. Introducción No cabe duda de que, primero, la llegada de la tecnología digital y, después, el estallido del periodo pandémico ha contribuido a una transformación irreversible de los procesos de enseñanza/aprendizaje, tanto en las escuelas como en la enseñanza superior y las universidades. Sin duda, esto ha llevado a los estudiosos a cuestionar las nuevas formas que adopta la educación y el futuro asentamiento de estos cambios. De un tiempo a esta parte, primero con la llegada de lo digital, luego de las redes sociales y las llamadas «plataformas», denominadas «los nuevos guardianes de internet» (Gillespie, 2018), se habla de un proceso de plataformización de la sociedad (van-Dijck et al., 2018) que ha alterado radicalmente la existencia de las personas, también en referencia a la estructuración y modificación de los propios entornos de la vida cotidiana. Las relaciones sociales, el fructificación de la información, las compras, el autocuidado y muchas otras actividades se han incluido progresivamente en un gran contexto digital que parece abarcarlo todo, pero que, sin duda, marca los ritmos y las reglas de la vida social. Como observan Aguaded y Delgado-Ponce (2021: 5), «los entornos de comunicación mediados por las tecnologías se han convertido en el principal espacio de interacción, información o difusión de contenidos. Estos entornos no sólo constituyen los ambientes sociales actuales en los que la gente se relaciona, sino que a su alrededor se ha desarrollado toda una cultura mediática basada en las conexiones en línea». Dentro de esta dinámica, se ha producido otro cambio en el ámbito educativo, ya que se ha iniciado un proceso de plataformización de la educación, que a su vez está conectado con una plataformización del conocimiento y de las formas culturales (Nieborg & Poell, 2018). Aquí, las plataformas han contribuido a una especie de «ensamblaje»de la educación, conectando artefactos, actores, epistemologías, técnicas y valores dentro de nuevas formas educativas (Decuypere, 2021). Además, hoy en día es difícil incluso imaginar una gobernanza de la educación sin la presencia de plataformas, que representan nuevas y fundamentales formas de mediación entre diferentes actores, capaces de recoger datos, procesarlos y analizarlos también en función de la implementación de políticas educativas (Landri & Vatrella, 2019). También debemos recordar que las plataformas son el lugar donde los valores y las relaciones sociales de los adolescentes toman forma, se desarrollan y evolucionan, donde desarrollan sus identidades y adquieren su forma de ver el mundo (Taddeo & Tirocchi, 2021), también mediante la promulgación de sofisticadas prácticas de subjetivación y autotransformación (Tirocchi & Serpieri, 2020). A través de una investigación cualitativa exploratoria llevada a cabo sobre una muestra de estudiantes italianos, hombres y mujeres, de las carreras de Ciencias de la Educación y Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Turín, esta contribución pretende reflexionar (y dar respuestas) sobre cuál ha sido el papel de las plataformas digitales para los estudiantes universitarios durante la pandemia. Partiendo de las reflexiones sobre la sociedad pandémica (Boccia-Artieri & Farci, 2021), de teorías mediáticas consolidadas como el 160 enfoque de usos y gratificaciones (Katz et al., 1973) y la teoría de la dependencia mediática (De-Fleur & Ball-Rokeach, 1989), y del reconocimiento de la progresiva interpenetración entre las dimensiones online y offline, nos preguntamos qué funciones han desempeñado las plataformas, tanto en los procesos de enseñanza/aprendizaje como fuera de los entornos formales de aprendizaje. De hecho, es innegable que la pandemia ha contribuido a difuminar los límites entre el mundo real y el mundo digital, entre lo online y lo offline (Rainie & Wellman, 2012), entre los espacios privados y los públicos. Y, por otro lado, es evidente que las tecnologías han jugado un papel indispensable «en un entorno social de pandemia, con una limitación extrema de la movilidad y del contacto personal, con la supresión de la enseñanza presencial, con la prohibición de compartir espacios de entretenimiento, las tecnologías han permitido a los ciudadanos y ciudadanas recuperar unas experiencias vitales que resultaban imprescindibles para su desarrollo personal y para su equilibrio físico y mental» (Ferrés-Prats, 2021: 7). La pregunta de investigación de la que parte este documento es, por tanto, la siguiente: ¿Qué papel asumieron las plataformas en el periodo de la pandemia y qué habilidades permitieron adquirir, tanto en referencia a los profesores como a los alumnos? Con el concepto de plataforma, en su amplia definición, nos referimos a lo social, a las plataformas de DAD, a las apps, a las plataformas de entretenimiento o a otras. 2. Metodología La metodología utilizada para investigar la percepción de la muestra sobre las plataformas (no probabilística porque se trata de una participación voluntaria) fue un cuestionario con preguntas abiertas administrado mediante la plataforma Moodle pero a través de Google Modules durante las clases impartidas en la Universidad de Turín, durante el curso académico 2020/21, en particular en junio de 2021, cuando el«efecto pandemia»se había debilitado ligeramente pero la sensación de incertidumbre y fragilidad aún no había abandonado a las personas y los lugares. Las clases del último periodo se habían impartido a distancia, por lo que este factor contribuyó a que se optara por esta modalidad de administración. La flexibilidad y la relativa apertura de las preguntas permitieron a los estudiantes expresar sus pensamientos con libertad y articulación. Se recogieron 45 entrevistas, cuyas respuestas se registraron en formularios de Google y luego se procesaron mediante un análisis temático destinado a identificar áreas de significado recurrentes. Respondieron un 84,4% de alumnas y un 15,6% de alumnos. En este resultado influye el hecho de que en la carrera de Ciencias de la Educación predominan las alumnas. La edad de los encuestados oscilaba entre los 20 y los 52 años, con un 85% de las respuestas distribuidas entre los 20 y los 29 años. 3. Resultados Los resultados de la encuesta proporcionaron una serie de evidencias sobre las que reflexionar. Desde el punto de vista de las plataformas citadas, fueron numerosas y variadas: los 161 encuestados citaron diferentes tipos de entornos digitales, destacando el papel crucial de Whatsapp, Instagram, Facebook, YouTube (considerados un poco los «clásicos», utilizados por muchos), para continuar con Moodle, Webex (utilizado principalmente para la enseñanza), Zoom, Skype, TikTok, Google Meet, Discord, Skribbl. Las respuestas sobre el uso y la utilidad de estos entornos, por otra parte, revelaron una tipología de usos que en parte recuerdan las taxonomías clásicas sobre las necesidades satisfechas por los medios de comunicación y relativas al enfoque de usos y gratificaciones también en su evolución (Klapper, 1960; Katz et al., 1973). Entre las funciones, o más bien los usos atribuidos a las plataformas, fue posible, a través del análisis de las respuestas, identificar las siguientes: • Uso relacional. Las plataformas ayudan a mantener el contacto con la gente y a evitar el aislamiento (produciendo también un nuevo modo de comunicación cara a cara que se beneficia de la mediación de las tecnologías) • Uso informativo. Las plataformas permiten estar informados sobre la vida cotidiana, con referencia a la evolución de la pandemia y a todos los demás hechos que afectan a la sociedad. • Uso relacionado con garantizar la continuidad de las actividades. Aquí se hace referencia a las actividades laborales y escolares, cuya continuidad está garantizada por las tecnologías digitales, en forma de «smartworking» y DAD. • Uso relacionado con el ocio y el entretenimiento. Las plataformas (como Netflix, Amazon, Prime video o Disney plus, por citar algunos ejemplos) han proporcionado material de entretenimiento, lo que permite combatir la soledad y el aburrimiento y enganchar las tardes y noches, especialmente en el periodo de encierro. Esto también permitió desterrar, por unos momentos, el recuerdo de la pandemia. • Uso relacionado con el mantenimiento y la conservación del contacto social. Las tecnologías permitieron mantener contactos y relaciones, tanto entre amigos como en el seno de las familias, aunque se vieran obligados a permanecer distantes. Para los que vivían en pueblos alejados de las ciudades, esto ayudaba a mantener vivos los vínculos, incluso con los familiares. Como afirma un estudiante, las plataformas también parecen haber ejercido una especie de «efecto salvador”: Las plataformas digitales durante la pandemia representaban el 90% de mi vida diaria, empezando por el estudio, las relaciones sociales, los videojuegos, etc. Sin su apoyo, hablo por mí, se habría convertido en una espiral descendente (hombre, 20 años). Las plataformas también habrían aportado una mayor conciencia y competencia crítica hacia el uso personal de las aplicaciones: No creo que mi consumo haya cambiado cuantitativamente, sino que mis hábitos y la elección de aplicaciones se han vuelto más críticos y más responsables (mujer, 20 años). 162 4. Discusión y conclusiones A la vista de las opiniones expresadas por los alumnos y alumnas que respondieron a la encuesta, es necesario reflexionar sobre las potencialidades, pero también sobre las cuestiones críticas que las plataformas han planteado en el contexto de los procesos educativos. En este sentido, es posible razonar, quizá de forma algo simplificadora pero efectiva, sobre los pros y los contras (que los propios encuestados señalaron) de estos nuevos entornos mediáticos. Estos aspectos se identificaron tanto en referencia a la educación estrictamente formal, como a la educación informal, es decir, aquella que también se practica y se pone en práctica en el contexto de los procesos de socialización y de las actividades de tiempo libre (un concepto que quizás deba redefinirse hoy en día). De hecho, es conveniente destacar la importancia de las prácticas que los jóvenes ponen en práctica en el contexto de las culturas participativas, donde experimentan y desarrollan habilidades que el sistema de educación y formación formal también debería tener en cuenta (Scolari, 2018). Entre los aspectos positivos, que ya hemos destacado al hablar de las funciones que desempeñan las propias plataformas, podemos contar sin duda también la extraordinaria posibilidad de formación y autoformación que han supuesto. De hecho, es innegable que durante la pandemia (y especialmente durante el periodo de cierre) también se convirtieron en un rico proveedor de contenidos y estímulos creativos para hacer visibles las materias, las habilidades y las profesiones. La pandemia contribuyó a la aparición y/o al descubrimiento de numerosos programas informáticos que facilitaban el trabajo a distancia y hacían más accesible la formación gratuita «a medida». Un segundo aspecto positivo se refiere al valor añadido que aportan para el uso de los contenidos de las clases universitarias también por parte de categorías que antes no podían acceder a ellos (por ejemplo, los estudiantes que trabajan). Este elemento fue especialmente apreciado por los encuestados, ya que algunos de ellos deseaban que la posibilidad de un «doble canal»de conferencias universitarias pudiera mantenerse, incluso después de la vuelta a la presencia. Otro aspecto positivo, por último, se refiere a la mayor empatía que se habría desarrollado entre las personas. La aparente frialdad de la pantalla estimulaba a menudo la necesidad de establecer vínculos significativos basados en compartir momentos de fuerte crisis y en la capacidad de entenderse. Entre los inconvenientes que se atribuyen a las plataformas está, por otro lado, como afirma uno de los estudiantes entrevistados, una especie de: Suspensión de las expectativas sociales del usuario [...] entre los miedos de la vida offline y la falsa representación de la belleza y la felicidad de la que se hace alarde online (mujer, 26). Además, paradójicamente, el uso de apps y entornos digitales parece haberse convertido (al menos durante el periodo de la encuesta) en el único medio para acceder a espacios, personas o actividades imposibles en el mundo real debido a las restricciones de la pandemia. 163 De hecho, para evitar el contacto físico debido al virus, incluso los establecimientos comerciales como restaurantes, bares o parques temáticos habían introducido menús o reservas mediante el uso de apps. El hipotético potencial relacional de las plataformas también se ve contrarrestado por el temor de las nuevas generaciones respecto a su uso constante y excesivo, que llevaría a un aumento de la exposición pública con el consiguiente crecimiento de la incomodidad y la vergüenza, así como una mayor dificultad para relacionarse con los demás en la «vida real». A diferencia de los estímulos procedentes de las respuestas relativas al uso de plataformas, el aspecto de las competencias no parece haber sido especialmente tematizado, salvo en lo que se refiere a la adquisición de habilidades blandas. Los únicos sujetos que, en opinión de los entrevistados, habrían mejorado sus habilidades durante el transcurso de la pandemia, son los mayores, obligados a medirse por primera vez con los nuevos dispositivos digitales (por ejemplo, los abuelos que aprendieron a utilizar las redes sociales para ponerse en contacto con sus nietos o los que abordaron el uso de Google Classroom para seguirlos en DAD). Pensando en un futuro no muy lejano, ciertamente la experiencia de la pandemia ha enseñado tanto a los profesores como a los alumnos (desde los más jóvenes hasta los más mayores) que es necesario, hoy en día, adaptarse al cambio de los códigos de comunicación que ha traído el nuevo ecosistema mediático. Además de modificar el espacio y el tiempo, la enseñanza a distancia contribuye probablemente a cambiar los estilos de enseñanza y, por tanto, las lenguas elegidas por los profesores para comunicarse con los alumnos. Se trata de una consecuencia casi inevitable de las dinámicas que la pandemia ha traído consigo, como la desaparición del cuerpo, tanto el de los profesores como el de los niños (Pitzalis, Spanò, 2021), confinados detrás de las pantallas de sus ordenadores o smartphones. Se trata de lenguajes que mezclan lo formal y lo informal, lo público y lo privado, precisamente porque, al volver a los espacios físicos, nos acercamos (o deberíamos acercarnos) al alumno en una relación comunicativa ciertamente menos palúdica y menos estructurada que la que existía en el aula tradicional antes de la pandemia. Tal vez en el futuro no adoptemos una didáctica completamente digital, sino que nos remitamos a formas híbridas que tengan en cuenta la experiencia adquirida en el período de pandemia y los modelos ensayados y puestos a prueba (Repetto, 2021), evitando ciertamente que las plataformas se conviertan, como teme uno de los encuestados, en una especie de «cárcel de cristal» de la que es difícil escapar. El punto fijo del que debemos partir es que las tecnologías digitales son ante todo tecnologías de relaciones sociales, que no obstaculizan, sino que favorecen las relaciones, en contra de lo que algunos han dicho o escrito hasta ahora, alimentando el debate público. Por tanto, nos dirigimos hacia escenarios de enseñanza/aprendizaje en los que el factor humano seguirá siendo el protagonista y, desde luego, no estará subordinado a los aspectos tecnológicos. Además, sobre todo si nos fijamos en el caso italiano, la difusión de las plataformas está entrelazada con los procesos de innovación digital que han implicado principalmente a las escuelas. Estos procesos han encontrado muchos obstáculos y han planteado muchos interrogantes (Pitzalis al., 2016), pero ciertamente, aún hoy con la llegada de las llamadas 164 tecnologías 4.0, se han mostrado no como una opción, sino como una necesidad estructural de cambio en las escuelas, las universidades e incluso la sociedad (Tirocchi et al., 2022). Lo que sí debemos intentar adoptar es una mirada crítica sobre la integración de las plataformas en los procesos de enseñanza/aprendizaje (Decuypere et al., 2021). Para evitar que las tecnologías se conviertan en una especie de pretexto que modifique de forma ideológica (y sin valorar suficientemente sus efectos) la forma y el carácter de la oferta educativa (Selwyn, 2020), teniendo en cuenta además un marco hoy fuertemente condicionado por formas de poder cada vez más envolventes que son expresión del llamado «capitalismo de la vigilancia (Zuboff, 2019). En este sentido, será realmente importante razonar sobre las pedagogías emergentes (Williamson et al., 2020) e intentar centrarse, una vez más, en la importancia de la educación crítica de los medios y la tecnología digital (Aguaded et al., 2021). Referencias Aguaded, I., & Delgado-Ponce, A. (2021). La cyberconnessione come cultura dei media. Social network, competenza mediale, cittadinanza. Mediaeducation, 12(1), 3-4. Aguaded, I., Jaramillo-Dent, D., & Delgado-Ponce, A. (2021). 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Redes sociales y escuela Competencias mediáticas audiovisuales de los adolescentes ecuatorianos en COVID-19 Audiovisual media competencies of Ecuadorian adolescents in COVID-19 Abel Suing Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador arsuing@utpl.edu.ec Rebeca Córdova-Tapia Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador racordova7@utpl.edu.ec Juan-Pablo Arrobo-Agila Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador jparrobo1@utpl.edu.ec Resumen El interés en esta investigación surgió a partir del inicio de la pandemia de la COVID-19 cuando las familias debieron responder a las exigencias tecnológicas y de creación audiovisuales para continuar la educación de los adolescentes desde casa. La pregunta de investigación es ¿qué competencias y demandas audiovisuales tienen los adolescentes ecuatorianos? Es un estudio descriptivo ejecutado a través de metodología cualitativa y cuantitativa en dos grupos de discusión y una encuesta. Se aprecia amplio dominio práctico, bases de conocimientos teóricos y disposición para construir una perspectiva humanística en la comunicación digital que se lleva en la escuela. Abstract The interest in this research arose from the beginning of the COVID-19 pandemic when families had to respond to the technological and audiovisual creation demands in order to continue with adolescents’ education from home. The research question is: What audiovisual competencies and demands do Ecuadorian adolescents have? It is a descriptive study executed through qualitative and quantitative methodology in two focus groups and a survey. There is a broad practical domain, theoretical knowledge base and willingness to build a humanistic perspective in the digital communication carried out in the school. Palabras clave / Keywords Adolescencia, competencia mediática, ciudadanía, educación secundaria; comunicación audiovisual; adolescentes. Adolescence, media competence, citizenship, secondary education; audiovisual communication; adolescents. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 167 1. Introducción La comunicación a través de Internet, las dimensiones de aprendizaje a distancia y virtual, así como la emergente oferta de entretenimiento en línea derivan en que muchos niños y adolescentes aprendan de forma autodidacta a gestionar informaciones sin control ni sistematización (Pérez-Rodríguez & Delgado-Ponce, 2012), situación que se acrecentó desde el inicio de la COVID-19 y ahonda las carencias sociocognitivas para entender las narrativas y convergencias mediáticas (Mastens, 2011). Los medios de comunicación, tradicionales y en línea, influyen en las audiencias, por ello los sistemas educativos procuran desarrollar capacidades para consumos críticos, sin embargo, continúan los dilemas sobre la poca compresión y aprovechamiento de los contenidos mediáticos. A inicios del siglo XXI expertos en educación anticiparon que debería enseñarse lo más temprano posible «cuál es el poder que tiene la comunicación» (Buitrago, et al., 2015: 117), es decir, desarrollar una educación mediática que permita competencias «para utilizar e interpretar los medios» (Buckingham, 2005: 71). La necesidad de competencias mediáticas fue anticipada que el Informe Delors (1996) donde se expresó que la educación del futuro tendría «una doble exigencia, la de transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, y la de definir orientaciones», en sentido similar la UNESCO en el Informe de Seguimiento de la Educación Para Todos en el Mundo puntualizó la necesidad de acrecentar las competencias fundamentales para comunicar y comprender las ideas que circulan en ambientes tecnológicos. El alumnado del siglo XXI debe aprender a desempeñarse en un entorno colmado de información, debe analizar y tomar decisiones en una sociedad caracterizada por múltiples pantallas, medios, lenguajes y nuevas tecnologías (Buckingham, 2007). La formación por competencias se define como un proceso de resolución creativa de problemas, búsqueda de información, ejecución de tareas, análisis y reflexión en respuesta a las demandas del entorno (Serrano et al., 2016; Ramos et al., 2017), «cada competencia, además del conocimiento cognitivo y las habilidades también incluye actitudes, voluntad y capacidad de aprender» (Branekova, 2015: 455). Hay especificidades en las competencias, pero el concepto global es competencia comunicativa o competencia mediática entendida como «la capacidad de un individuo para interpretar y analizar desde la reflexión crítica las imágenes y los mensajes audiovisuales, y para expresarse con una mínima corrección en el ámbito comunicativo» (Ferrés, 2006: 10). Un estudio de Ferrés y Piscitelli señala que las competencias mediáticas son aquellos conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes que la persona emplea al interactuar «de manera crítica con mensajes producidos por los demás, siendo capaz de producir y de diseminar mensajes propios» (2012: 78). Existen también las competencias audiovisuales, pero se subsumen en la definición de competencias mediáticas (García-Ruiz et al., 2020), en el mismo sentido Pérez-Rodríguez y Delgado-Ponce expresan que se debe «considerar la integración conceptual y terminológica de la alfabetización digital y/o audiovisual en la mediática» (2012:28). Los lugares privilegiados para sentar las bases de las competencias mediáticas son la escuela y la universidad (Go- 168 zálvez et al., 2014), donde se promueve el pensamiento crítico, la creatividad y la conciencia ciudadana (UNESCO, 2011). Los colegios y universidades «juegan un papel central como difusoras de la educación en medios al deber adaptar […] las capacidades necesarias para que los alumnos se desenvuelvan en este escenario mediático» (Grandio-Pérez, 2016: 89). Es posible que exista falta de compromiso de los responsables académicos hacia la educación media, sin embargo, es impostergable acoger mecanismos, herramientas y recursos para animar una aprendizaje dinámico y actual (Fernández-Márquez et al., 2019). La visión de futuro para la formación de competencia mediáticas y audiovisuales es procurar una educación humanista si la sociedad pretende que el ciudadano cuente con ciertas habilidades y capacidades para desenvolverse en un mundo complejo en permanente cambio (Rodríguez-Sánchez & Revilla-Rodríguez, 2016). Se aspira alcanzar «una actitud crítica y reflexiva, con base en la participación y la interrelación de la ciudadanía» (Caldeiro-Pedreira & Aguaded-, 2015: 38). A partir de lo señalado, este trabajo adelanta algunos resultados del proyecto «Horizonte humanístico en las competencias comunicativas audiovisuales y nuevas narrativas de los adolescentes ecuatorianos» que el Grupo de Investigación «Comunicación y Cultura Audiovisual» ejecuta para determinar las capacidades y demandas de los adolescentes ecuatorianos, entre 12 y 18 años de edad, en relación a sus proyectos de vida personales y profesionales. 2. Metodología La metodología empleada es cualitativa y cuantitativa, de carácter descriptivo y exploratorio. Se logran hallazgos a través de las experiencias vividas, los comportamientos y las acciones (Strauss & Corbin, 2002). Los instrumentos empleados son grupos de discusión (GDD) y una encuesta. Los resultados que se exponen constituyen una línea de partida y evaluación, no se trata de ensayo piloto porque los instrumentos fueron testeados, validados y la consistencia fue contrastada estadísticamente. Se realizaron dos grupos de discusión virtuales a través de la plataforma Zoom, en razón de las restricciones de movilidad por los posibles contagios de la COVID-19. Los GDD se aplicaron a adolescentes y madres de familia. Los adolescentes y maestros ecuatorianos provinieron de diferentes escuelas: públicas, privadas y fiscomisionales. Los grupos de discusión ocurrieron la segunda semana de diciembre de 2021 y la segunda semana de enero de 2022. El tiempo promedio de cada GDD fue de 90 minutos. La encuesta se aplicó la segunda semana de enero de 2022, a una muestra no aleatoria, por conveniencia y disponibilidad de los docentes. En el GDD de adolescentes participaron cuatro varones y cuatro mujeres con edad promedio de 15 años. En el segundo GDD participaron seis mujeres con edad promedio de 44 años. En la encuesta participaron nueve docentes de educación media, seis varones y tres mujeres, cuya edad promedio de 43 años. Previo a los GDD se formularon los protocolos de convocatoria y ejecución que fueron revisados por expertos de Ecuador y de otros países, antes de la reunión con los adolescentes se solicitó la autorización de «consentimiento informado» 169 a los padres de familia, de acuerdo a los estándares del Comité de Ética de la Universidad Técnica Particular de Loja. Para el diseño de los formatos de GDD se consideraron las dimensiones de competencias de comunicación audiovisual en la era digital propuestas por Ferrés y Piscitelli (2012). La encuesta se elaboró a partir de las «Competencias TIC y mediáticas del profesorado. Convergencia hacia un modelo integrado AMI-TIC» (Gutiérrez-Martín et al., 2022). 3. Resultados A continuación, se presentan resultados relevantes del GDD con adolescentes. ¿Consideran que saben sobre fotografía, audio y video? ¿pueden realizar podcasts, videos para YouTube o capturar imágenes? • Participante 1: «He tenido algunos estudios con respecto al tema (producción audiovisual) y también a nivel de práctica». «Hago fotografía, video, edición». • Participante 2: «La verdad es que no soy muy buena (producción audiovisual), pues no ocupo mucho esto, ya que no me gusta grabar ese tipo de cosas». ¿Cómo surge una idea de hacer una fotografía o un video y cómo la ejecutan, tal vez hacen algún plan? • Participante 3: «Tendría que haber una planificación previa» «Porque no puedes montar un video sin que no lo planifiques, sin saber qué vas a hacer». • Participante 4: «Sé que existe una preparación previa, porque yo editaba videos, no de manera profesional, solo en programas como Adobe Premiere». Si tuvieran que producir un cortometraje, ¿Cuál sería el proceso a seguir? (Designar funciones a cada integrante del grupo de discusión). Los participantes identificaron los siguientes roles: director, productor, guionista, director de actores, director de fotografía, director creativo, director de casting, camarógrafo, microfonista, editor. De los programas de edición en pantalla (se muestran iconos, logos de softwares de edición de pago), ¿Cuál de ellos han utilizado? Los participantes reconocen: Adobe Premiere, iMovie, Inshot, Adobe Photoshop, Filmora, Adobe Audition. Además, mencionan el programa de edición: CapCut, Video Start. ¿Cuándo comenzó a utilizarlos? ¿Esta frecuencia se vio alterada por el confinamiento o clases virtuales? Algunos descubrieron estas herramientas por necesidad o por sugerencia de sus docentes. Sin embargo, su formación en el uso de estas herramientas fue netamente autoformación. Solamente un participante indica que aprendió a usar Adobe Photoshop en una materia impartida en su institución educativa. • Participante 3: «He utilizado Filmora, pero lo dejé de utilizar porque al exportar el video sale la marca de agua» «He podido eliminar algunos audios que no quería, cortar y pegar imágenes, poner filtros, pegar videos, unirlos». • Participante 6: «Antes de la pandemia a mí no me gustaba grabar ya que era tímido, pero en la pandemia me vi forzado por tareas en las que tenía que grabar videos» «A veces se me hace un poco divertido» «He usado Filmora desde que empezó la pandemia para editar videos que mandaban a hacer en el colegio». 170 • Participante 2: «He utilizado Inshot. Me lo recomendaron en el colegio por la necesidad de editar videos para las tareas. Lo aprendí a usar sola». • Participante 7: «En la pandemia aprendí a usar Inshot, porque necesitaba grabar y enviar proyectos» «No sabía que aplicación usar para editar videos pedimos ayuda a los profesores y ellos nos la sugirieron». (Se proyecta video publicitario para identificar intención comunicativa) ¿Qué mensaje les transmite el video? ¿Cuál creen que es la intención del anunciante con este video? • Participante 3: «Son perfiles que a veces la gente roba fotos de otras personas o niños. El mensaje es que tengamos más cuidado y no aceptemos cualquier solicitud de amistad». • Participante 4: «Pienso que fue una campaña para hacer conciencia y mostrar lo peligroso que pueden ser las redes sociales si no se las usan de manera correcta» «Esto les da un buen nombre o una buena imagen». • Participante 1: «Creo que es una excelente estrategia de marketing». En los siguientes párrafos se presentan resultados relevantes del GDD con madres de familia. Cuando les corresponde elaborar un video ¿qué pasos o rutinas siguen? • Participante 2: «Hago un guion previo de lo que voy a decir, me pongo frente a la cámara, lo grabo y público». «Siempre es mejor preparar lo que se va a hacer, se debe preparar un guion para luego grabarlo». • Participante 4: «Ahora hay aplicativos en el celular que te permiten hacer ahí mismo un montón de cosas. Primero se graba el video con la cámara normal, luego se colocan los efectos, el sonido, música si se quiere y se exporta» «Yo en mi celular tengo estos aplicativos porque me ayudan a hacer los deberes de mi hija». ¿La pandemia le exigió aprender de lenguajes y producción audiovisual para ayudar en la educación de sus hijos? • Participante 3: «En ese sentido si pedían ayuda, porque al inicio del confinamiento en las tareas pedían el apoyo de los padres, haciendo un juego, nosotros sí participábamos, o estábamos gra- 171 bando el video. En ese sentido hubo participación, más que en el uso de la herramienta» «Coincidió que yo justo estaba en un curso de cómo hacer videos educativos y en algo pude apoyar. A la final ellos se vuelven más expertos y continúan aprendiendo». • Participante 5: «La pandemia, por la necesidad nos tocó aprender a ambos (ella y su hijo) pero en realidad él me ganó, yo me quedé a la mitad, él ya maneja muy bien estas aplicaciones» «Él si pide ayuda cuando son temas más de investigación, para buscar información o revisar el texto, el contenido y luego lo que es editar él lo maneja muy bien» «La pandemia es lo que nos ha forzado a prepararnos y seguir buscando. Al inicio los videos si nos tomaban bastante tiempo, para grabar se iba el día completo en repetir y repetir para que salga bien el video, ahora ya se ha acortado un poco más el proceso». Los resultados de la encuesta sobre las Competencia TIC y Alfabetización Mediática e Informacional del profesorado (Tabla 1). 4. Conclusiones Los adolescentes muestran capacidades prácticas, conocimientos de las lógicas de producción audiovisual y experiencia en edición. Se han formado de manera autodidacta a través de explorar los recursos disponibles en Internet y tutoriales en YouTube. Es relevante conocer que tienen apreciaciones críticas de los contenidos audiovisuales, constituyen audiencias capaces de distinguir las ofertas mediáticas y muestran condiciones para participar en diálogos donde se requieran competencias informacionales. Las madres de familia señalan que aprenden de sus hijos sobre planificación y realización audiovisual, procurar estar al tanto de los ambientes donde estudian, interactúan y se divierten, su rol de protección se mantiene y velan porque continúen los equilibrios logrados en pandemia, en el sentido de adquirir competencia que ayuden a la educación. Los maestros manifiestan disposición para desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje que logren los objetivos de la alfabetización mediática e informacional, hay mayor valoración respecto a entender el papel de los medios y garantizar la libertad de expresión, pero se sienten débiles en actualización de conocimientos. Referencias Branekova, D. (2015). Acquisition of digital competence in ICT courses for students in Pedagogy. Trakia Journal of Sciences, 13, 454-461. Buckingham, D. (2005). Educación en medios: Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea. Paidós. Buckinham, D. (2007). Digital Media Literacies: rethinking media education in the age of the Internet. Research in Comparative and International Education, 1(2), 43-55. Buitrago, A. Ferrés. J., & García-Matilla, A. (2015). La educación en competencia mediática en el currículum de los periodistas. Index.comunicación, 5(2), 101-120. Caldeiro-Pedreira y Aguaded-Gómez (2015). 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Este trabajo presenta resultados de un estudio que estableció el nivel de competencia mediática entre 1548 estudiantes en Colombia, mediante una investigación con enfoque cuantitativo, no experimental y diseño transeccional descriptivo. Los resultados indican un nivel medio de competencia mediática, lo cual permite concluir que enfrentan riesgos en su relación con los medios de comunicación y tienen limitaciones para un ejercicio pleno de la ciudadanía, por lo cual es necesario fortalecer la alfabetización mediática. Abstract In today’s media ecosystem, exercising a reflective and critical citizenship requires people to have the necessary skills for the consumption, use and production of media and content. This paper presents the results of a study that established the level of media competence among 1548 students in Colombia, through a quantitative, non-experimental and descriptive cross-sectional design. The results indicate a medium level of media competence, which leads to the conclusion that they face risks in their relationship with the media and have limitations for the full enjoyment of citizenship, which is why it is necessary to strengthen media literacy Palabras clave / Keywords Alfabetización mediática; competencia mediática; estudiantes colombianos; escuela; colegio; universidad. Media literacy; media competence; Colombian students; school; college; university. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 175 1. Introducción 1.1. Alfabetización mediática en una sociedad digitalizada El papel cada vez más relevante de los medios de comunicación y de las TIC en la sociedad contemporánea ha hecho indispensable que la ciudadanía adquiera conocimientos y desarrolle habilidades para interactuar de forma consciente, reflexiva y crítica ante un ecosistema mediático e informacional tan diverso, complejo y convergente como el actual (Jenkins, 2008), lo cual hace que la educación mediática e informacional sea una tarea central en el desarrollo educativo y cultural para el siglo XXI (Unesco, 2020). La ciudadanía en general, desde la niñez hasta la edad adulta, se enfrenta actualmente a una sobreabundancia de contenidos en diversidad de medios y con diferentes lenguajes, lo cual hace que sean sujetos que asumen la condición de lectores, oyentes, espectadores, pero también de productores de contenidos (De-Abreu, 2016) al contestar correos y chatear, al buscar información, al hacer fotos y videos que sube posteriormente a la red, con lo cual se presentan «intercambios, hibridaciones y mediaciones dentro de un entorno donde confluyen tecnologías, discursos y culturas» (Scolari, 2008: 26). La presencia de esta diversidad y confluencia de medios y tecnologías propicia nuevos escenarios de socialización, modalidades diferentes de vinculación entre pares y de construcción intersubjetiva de las identidades, de nuevas prácticas de apropiación (Scolari, 2018), que ha trascendido los medios tradicionales, para involucrar una variedad cada vez más grande y diversa de medios y recursos asociados a la gran revolución que ha significado Internet y el mundo digital (Westbrook, 2011), con lo cual hoy las personas, pero especialmente los jóvenes configuran una generación multimedia. Esta abundancia de medios, especialmente con los grandes y rápidos desarrollos del mundo digital, hacen necesario dinamizar la alfabetización respecto de tales medios y dispositivos, porque como expresa Aviva (2009), en medio de la sociedad de la información y el conocimiento, la alfabetización mediática se ha vuelto imprescindible como lo ha sido la capacidad de leer y escribir al inicio del siglo XX. En esta perspectiva, la alfabetización mediática debe elevar el nivel de competencia de la ciudadanía para su interacción con este ecosistema mediático actual y ello en dos grandes ámbitos: el primero relacionado con la habilidad para acceder, analizar y evaluar imágenes, sonidos y mensajes, a los que nos enfrentamos actualmente en nuestra actividad cotidiana, y que son una parte importante de nuestra cultura contemporánea, y en segundo lugar, con la habilidad de comunicar de un modo competente mediante los medios disponibles a nuestro alcance, en lo que se puede denominar un sujeto emirec donde las personas participantes de la comunicación pueden ser emisores y receptores (Aparici & García-Marín, 2018). La alfabetización mediática e informacional se convierte en un modelo de formación de ciudadanos en habilidades y actitudes que les empoderan y permiten interactuar con medios de comunicación y distintos proveedores de información, para acceder a la información y el conocimiento, a través de sistemas integradores y democráticos que facilitan la toma de decisiones y la resolución de problemas en diferentes escenarios y situaciones (Aguaded et al., 2021) y se articula como foco central de las competencias necesarias para afrontar 176 el siglo XXI, las cuales permitan a la ciudadanía desempeñarse adecuadamente en este entorno multimediático e hiperconectado, como sujetos informados, críticos y responsables (Arenas-Fernández, 2010). Como lo remarca la Unesco (2019: 5), la carencia de capacidades para leer y escribir se convierte en una barrera para participar activamente en un mundo cada vez más alfabetizado y digitalizado y por tanto «es una fuente de exclusión para estas personas y un obstáculo importante para implicarse más directamente en actividades políticas, sociales, culturales y económicas». 1.2. Competencia mediática y poder ciudadano La alfabetización se orienta a que las personas adquieran los conocimientos y habilidades requeridas para desempeñarse de forma competente en diferentes ámbitos de la vida y por ello el concepto de competencia alude a lo que las personas saben y hacen, pero además entendiendo lo que hace, comprendiendo como actúa y asumiendo de manera responsable las implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas (Montenegro, 2003). Se plantea que la competencia va más allá de tener unos conocimientos y habilidades e involucra además actitudes y valores que se movilizan en conjunto para dar respuesta a demandas complejas y por tanto deben permitirle entender y apreciar diferentes perspectivas y visiones del mundo, interactuando de forma respetuosa con los demás y asumiendo acciones responsables (OECD, 2018a; 2018b). En el caso de los jóvenes expresa la OECD que deben tener habilidades cognitivas y metacognitivas, sociales y emocionales, prácticas y físicas, que les permita desenvolverse en circunstancias desconocidas y cambiantes, para desempeñar un rol activo en las diferentes dimensiones de su vida: (…) navegando a través de la incertidumbre, a través de una amplia variedad de contextos: en el tiempo (pasado, presente, futuro), en el espacio social (familia, comunidad, región, nación y mundo) y en el espacio digital. También necesitarán relacionarse con el mundo natural, para apreciar su fragilidad, complejidad y valor (2018a: 5). Como parte de esas competencias que se han dado en llamar claves para el siglo XXI están las asociadas a los medios y tecnologías de información y comunicación, que deben permitir a los ciudadanos afrontar de una manera consciente y crítica su relación con dichos medios (McDougall et al., 2019), comprendiendo su función y la naturaleza de los contenidos que divulgan y pudiendo emplearlos de forma activa y creativa como canales personales de comunicación (Sandoval et al., 2016b). Un reto al abordar el estudio de las competencias es poder determinar su nivel en las personas, especialmente en la perspectiva de conocer para poder intervenir con acciones que fortalezcan y acrecienten tales competencias (Castro et al., 2016). Ferrés y Piscitelli (2012) proponen un modelo de seis dimensiones, con sus respectivos indicadores en términos de capacidades, conocimientos, habilidades y actitudes, que consideran deben ser tenidos en cuenta para el estudio y desarrollo de la competencia mediática. 177 Las dimensiones son: lenguaje, tecnología, procesos de producción y programación, ideología y los valores, recepción y audiencia, estética. Este proyecto de investigación se orientó al análisis de la competencia mediática en niños y jóvenes escolarizados de Colombia, apoyándose para ello en el modelo de dimensiones e indicadores de competencia mediática diseñado por Ferrés y Piscitelli (2012). El objetivo principal del estudio fue identificar el nivel de competencia mediática en estudiantes de educación básica, media y superior en cinco regiones de Colombia, analizando las particularidades para cada una de las seis dimensiones y los dos ámbitos de estas, así como también establecer la forma de adquisición de dichas competencias entre la población estudiada. 1. Metodología Esta investigación se orientó desde un enfoque cuantitativo, con un diseño no experimental, transeccional descriptivo, ya que no se manipularon las variables independientes y la recolección de datos se hizo en un ambiente natural, para este caso las instituciones de educación seleccionadas, analizando el nivel de las dimensiones de la competencia mediática en un momento determinado, permitiendo describir las variables y analizar su incidencia e interrelación (Hernández et al., 2014). Para la investigación se emplearon tres cuestionarios para recopilar la información entre los grupos de estudiantes de los ciclos de educación básica, media y universitaria en Colombia, tomando en cuenta que este tipo de instrumento brinda la posibilidad de recoger datos y dar respuesta a problemas, tanto en términos descriptivos como de relación de variables, permitiendo describir las condiciones de una realidad, identificar normas y patrones de condiciones y acciones y determinar relaciones entre acontecimientos. Los cuestionarios, diseñados por Alfamed, tomaron en cuenta el modelo de seis dimensiones de la competencia mediática expuesto por Ferrés y Piscitelli (2012) y fue validado por un equipo multidisciplinar de investigadores internacionales. El cuestionario aplicado a los estudiantes del ciclo de educación básica contenía 23 preguntas, el del ciclo de educación media tenía 19 preguntas, y el de estudiantes de educación universitaria tenía 23 preguntas. En todos los casos el cuestionario fue autoadministrado en línea y cada participante se encargó de contestarlo. La estructura de las preguntas variaba en su forma de respuesta, en algunos casos el encuestado debía seleccionar más de una opción o categoría de respuesta, en otras debía jerarquizar las opciones de respuesta y en otras seleccionar un valor en una escala predeterminada. Para la selección de los encuestados se empleó un muestreo por conveniencia, de carácter no probabilístico y no aleatorio que permite al investigador elegir a las personas encuestadas de acuerdo con la facilidad de acceso y disponibilidad de estas para formar parte del estudio (Hernández-Sampieri et al., 2014). En total se encuestó a 1.548 estudiantes, distribuidos en tres ciclos educativos como puede apreciarse 178 en la Tabla 1. En el procesamiento y sistematización de los datos se utilizó el programa SPSS, obteniendo un reporte descriptivo de datos, los cuales se pasaron a cuadros y tablas que muestran el número de respuestas para cada pregunta, la calificación para cada tipo de respuesta y como producto de esto las calificaciones promedio de cada pregunta y cada dimensión de la competencia mediática, de acuerdo con el modelo adoptado. Para establecer el nivel general de competencia, se determinó que cada una de las seis dimensiones estudiadas tendría un peso acorde con el número de indicadores asociados a esta; como puede apreciarse en la Tabla 2, hay tres dimensiones con mayor peso dentro de la competencia mediática a saber: estética, procesos de interacción y lenguaje, luego hay otras tres con un menor peso: ideología y valores, tecnología y procesos de producción y difusión. Con base en lo anterior, en la presente investigación se asumió que cada competencia tendría un peso diferente en el conjunto de la competencia mediática y de esa forma se hicieron los cálculos del nivel general de competencia de los grupos encuestados. Para determinar el nivel de competencia mediática de los estudiantes encuestados, se estableció una escala de cuatro niveles: mínima, básica, media y avanzada, que se determinó a partir de los porcentajes de logro obtenidos en las respuestas dadas en las encuestas, como puede apreciarse en la Tabla 3. 2. Resultados La encuesta fue aplicada a un total de 1.548 estudiantes de los ciclos de educación básica, media y universitaria, de los cuales el 54% correspondió a mujeres y un 46% a hombres, el 33% de la población encuestada fue del ciclo de educación básica, con edades entre los 9 y 12 años, el 34% a jóvenes del ciclo de educación media, con edades entre los 14 y 16 años y el 33% fueron estudiantes universitarios, con edades entre 17 y 22 años. En cuanto a las regiones colombianas donde se encontraban los estudiantes, el 24% eran de Antioquia, 23% del Suroccidente, 21% Bogotá-Centro, 20% Eje cafetero y 12% Costa Atlántica; en cuanto al tipo de institución donde realizaban sus estudios, el 56% eran públicas y 44% privadas. Uno de los aspectos que se consultó fue acerca de si habían recibido algún tipo de formación para comprender y/o interactuar con los medios de comunicación y las TIC, encontrando que en un alto porcentaje el aprendizaje de estos niños y jóvenes ha dependido más de su propia iniciativa y de contextos no escolarizados, que del rol de las instituciones educativas. 179 Como puede apreciarse en la Figura 1, entre los estudiantes del ciclo básico un 13% manifestó que nunca había recibido formación en estos asuntos, un 29% dijo que en la escuela y el 58% expresó que su conocimiento lo habían logrado por fuera de la escuela; entre los estudiantes del ciclo medio un 10% expresó que nunca había recibido formación en estos temas, el 19% dice que en la institución educativa y un 71% dijo que aprendió de forma autodidacta y con familiares; en el caso de los estudiantes universitarios el 32% dice que recibió formación en instituciones educativas y un 68% dijo que por fuera de las instituciones educativas, de forma autodidacta, con amigos y en cursos específicos. 2.1. Nivel en la competencia mediática El principal objetivo de la investigación fue establecer el nivel de competencia mediática que tenían estos niños y jóvenes vinculados a los tres ciclos de educación en Colombia, encontrando que todos los grupos alcanzan un nivel medio, pero si se comparan los resultados entre los ciclos, se evidencian diferencias en el porcentaje de logro de cada grupo (Figura 2); en el caso de los estudiantes pertenecientes a educación básica (cuyas edades están entre los 9 y 12 años) evidencian el menor porcentaje de logro con un 62%, los de educación media (cuyas edades están entre los 14 y 16 años) tienen un porcentaje de logro un poco más alto con 67% y los estudiantes de educación universitaria (cuyas edades están entre los 17 y 22 años) alcanzan el mayor porcentaje de logro con 72,6%. 180 2.2. Nivel en las dimensiones de la competencia mediática De acuerdo con el modelo de Ferrés y Piscitelli (2012) empleado en esta investigación, la competencia mediática se analizó a partir de seis dimensiones, cada una de las cuales define una serie de indicadores en dos grandes ámbitos, el de análisis y el de expresión. Al revisar y contrastar los resultados de la competencia mediática para cada una de estas dimensiones, los niveles y porcentajes de logro tienen diferencias. En el caso de la dimensión estética (Figura 3), los grupos de educación básica y media presentan un nivel medio de competencia y el de educación superior un nivel avanzado. En el caso de la dimensión ideología y valores (Figura 4), se presenta un nivel básico de competencia entre estudiantes de educación básica, con un porcentaje de logro de tan solo el 48%; los estudiantes de educación media presentan un nivel medio de competencia y un porcentaje de logro del 66%; en tanto los estudiantes universitarios, presentan un nivel medio de competencia, con un porcentaje de logro del 68%. En el caso de la dimensión lenguaje (Figura 5), se puede apreciar que en la medida que su nivel educativo es superior, esta dimensión de la competencia presenta mayores porcentajes de logro. Los estudiantes de educación básica presentan un nivel medio de competencia en esta dimensión y un porcentaje de logro del 56%, los estudiantes de educación media pre- 181 sentan también un nivel medio, pero con un porcentaje de logro del 67% y los estudiantes universitarios alcanzan un nivel avanzado con un porcentaje de logro del 84%, siendo este el caso donde se da el mayor porcentaje de logro entre todas las dimensiones estudiadas. En el caso de la dimensión procesos de interacción (Figura 6), se presenta una situación diferente a la mayoría de las dimensiones estudiadas y es que en esta los porcentajes de logro entre estudiantes no se incrementa con el paso de nivel educativo, sino que por el contrario decrece. Los estudiantes de educación básica presentan un nivel medio de competencia en esta dimensión y un porcentaje de logro del 70%, los estudiantes de educación media presentan un nivel medio de competencia en esta dimensión y un porcentaje de logro del 62%, los estudiantes universitarios presentan un nivel medio de competencia en esta dimensión y un porcentaje de logro del 60%. En el caso de la dimensión procesos de producción y difusión (Figura 7), tanto los estudiantes de educación básica como de educación media presentan un nivel medio de competencia en esta dimensión y un porcentaje de logro del 59%, los estudiantes universitarios presentan un nivel avanzado de competencia en esta dimensión y un porcentaje de logro 182 del 81%. En el caso de la dimensión tecnología (Figura 8) se presenta nuevamente el caso donde los porcentajes de logro entre estudiantes no se incrementa con el paso de nivel educativo, sino que decrece. Los estudiantes de educación básica presentan un nivel avanzado de competencia con un porcentaje de logro del 81%, los estudiantes de educación media presentan un nivel medio de competencia y un porcentaje de logro del 71%, los estudiantes universitarios presentan un nivel medio en esta dimensión con un porcentaje de logro del 70%. 2.3. Nivel en los ámbitos de la competencia mediática En relación con los dos ámbitos de la competencia mediática, análisis y expresión, encontramos que los porcentajes de logro que demuestra cada uno de los públicos encuestados es diferente en cada caso (Figura 9). En el ámbito de análisis los estudiantes de educación básica alcanzaron un porcentaje de logro el 66%, los estudiantes de educación básica un 65,6% y los estudiantes universitarios un 78,9%. En el ámbito de expresión los estudiantes de educación básica alcanzaron un porcentaje de logro el 62%, los estudiantes de educación básica un 66,4% y los estudiantes universitarios un 66,1%. 3. Discusión y conclusiones La presente investigación trató de establecer el nivel de la competencia mediática entre estudiantes de educación bási183 ca, media y universitaria, dando como resultado que los tres grupos presentan un nivel medio, aunque con porcentajes de logro diferentes en cada caso y para cada una de las seis dimensiones estudiadas. Una primera conclusión, y a la vez motivo de preocupación y alerta, es que dicha competencia esté en un nivel medio, lo que indica que poseen algunos conocimientos y habilidades, pero también carecen de otras que le impiden tener una mejor interacción con el actual ecosistema mediático y hace que estén en riesgo potencial asociado tanto a contenidos, como a contactos y conducta en su relacionamiento con los medios y recursos comunicativos, lo que puede generar efectos negativos en su ejercicio pleno como ciudadanos del siglo XXI. Lo anterior también ha sido identificado en otras investigaciones que muestran que la competencia mediática entre niños y jóvenes escolarizados se mueven entre un nivel medio y un nivel medio bajo. Al analizar los datos obtenidos sobre la competencia mediática en estos tres grupos de estudiantes se concluye en todos los casos que el porcentaje de logro para cada una de las seis dimensiones estudiadas es diferente, lo cual muestra que no tienen una formación equilibrada en cuanto a sus capacidades y habilidades para comprender, analizar y expresarse, con lo cual se presenta un desbalance en la competencia mediática y por tanto el efecto sería un desempeño no integral ni holístico. Se concluye igualmente que, si bien la competencia mediática se ubica en un nivel medio, se presenta un desarrollo desigual entre las seis dimensiones de dicha competencia, con lo cual se vislumbra la necesidad de atender diferencialmente los procesos de alfabetización mediática entre estos estudiantes, asunto que también ha sido referenciado en otros trabajos donde se encuentra que en unos aspectos demuestran fortalezas en tanto en otros hay debilidades. Entre los tres grupos estudiados se estableció que la dimensión de ideología y valores es la de menor porcentaje de logro, lo cual permite concluir que lo más débil y problemático en estos grupos poblacionales es su nivel de lectura comprensiva y crítica de los mensajes y su incapacidad para entenderlos como expresión y soporte de intereses y contradicciones en la sociedad, con lo cual pueden estar más expuestos a manipulación. En relación con los dos ámbitos de la competencia mediática, se evidencia que los estudiantes alcanzan un mayor porcentaje de logro en el ámbito de análisis que en expresión, lo cual permite concluir que están mejor preparados para la interpretación, evaluación y valoración que para la producción, realización y difusión de mensajes. Otro hallazgo importante en la investigación es el limitado papel de las instituciones educativas en la adquisición de las competencias mediáticas de estos grupos poblacionales, lo cual permite concluir que el rol e impacto de escuelas, colegios y universidades es bajo pues alrededor de un 70% de los encuestados expresa que la alfabetización mediática que han logrado ha sido por acciones autodidactas o con el apoyo de amigos y familiares y solo alrededor del 30% menciona a la institución escolar. Sin duda el escaso rol que están jugando las instituciones escolares en la adquisición de competencias mediáticas entre sus estudiantes, es no solo un problema sino un reto a superar porque este es un escenario privilegiado para promover tales competencias y es necesa- 184 rio insistir en el papel que deben cumplir tales instituciones como espacios dinamizadores de la competencia mediática e informacional ya que permite a los actores socioeducativos un conjunto de habilidades y actitudes que le sirven para interactuar «con medios de comunicación y otros proveedores de información posibilitando el acceso, la expresión, difusión, creación y mediación de contenido» (Aguaded et al., 2021: 176), por lo cual desde hace varios años se propone consolidar estas competencias a través de la inclusión en los currículos. Se pudo establecer que, en la medida que los estudiantes avanzan en su grado educativo, el porcentaje de logro en la mayoría de las dimensiones de la competencia mediática se incrementa, lo cual permite concluir que, con el paso de los años y la adquisición de nuevas experiencias y aprendizajes, niños y jóvenes van mejorando su competencia, aunque esto no se produce necesariamente por la acción de las instituciones escolares sino principalmente por el autoaprendizaje y otros contextos de interacción de estos públicos, como lo evidencia el estudio. En relación con el uso y consumo mediático se pudo concluir que estos grupos poblacionales están familiarizados y tienen una alta exposición, consumo y uso del Internet, las redes sociales y la diversidad de medios y dispositivos tecnológicos existentes, aunque con una gama limitada de actividades que se pueden agrupar en tres grandes categorías: socialización, ocio y aprendizaje, información y exploración y compromiso cívico y creatividad (Unicef, 2019), como también lo indican estudios de la Comisión de Regulación de Comunicaciones de Colombia –CRC– (2020a; 2020b). El modelo de dimensiones e indicadores desarrollado por Ferrés y Piscitelli (2012) empleado en esta investigación mostró su utilidad y pertinencia para abordar el estudio de un tema tan complejo como es la competencia mediática, pues permite no sólo identificar elementos propios del consumo sino también del uso y apropiación de los medios, más allá de los aspectos meramente instrumentales. Si bien la investigación arroja resultados positivos en cuanto a identificar el nivel de competencia mediática, se puede mencionar algunas limitaciones y recomendaciones para futuras investigaciones. En primer lugar, al aplicar un cuestionario se corre el riesgo de que los encuestados respondan sobre su autopercepción más que sobre sus reales competencias, por lo cual en futuras investigaciones se debe complementar el cuestionario con más actividades donde el encuestado tenga que poner en juego lo que dice que sabe. Otra limitación en el modelo acogido para este estudio es la diferencia en el número de indicadores para cada dimensión (en tanto tres dimensiones tienen entre 11 y 12 indicadores, hay otras tres dimensiones que tienen entre 6 y 8 indicadores), lo cual genera un desequilibrio que podría afectar el peso relativo de cada dimensión; se propone para futuros estudios ajustar tales indicadores, complementando el modelo para que haya un mayor equilibrio entre las seis dimensiones. Es importante ampliar y precisar el análisis de la competencia mediática entre los niños y jóvenes escolarizados tomando en cuenta que primero son primordialmente receptores, luego participantes y finalmente actores de las redes sociales, para lo cual se recomienda incluir también aspectos de investigación cualitativa, con la posibilidad de triangulación en enfoques mixtos. 185 El presente estudio arrojó una valiosa información para determinar el nivel de competencia mediática entre los estudiantes colombianos, pero además sirve como punto de partida para nuevas investigaciones y reflexiones sobre este interesante y necesario trabajo de auscultar permanentemente el estado de las competencias mediáticas e informacionales de una ciudadanía que cada día está más integrada a un ecosistema mediático complejo y diverso, frente al cual es necesario que cuenten con las herramientas analíticas y expresivas para ejercer esta ciudadanía del siglo XXI con perspectiva crítica y emancipadora. La revisión del estado del arte de la investigación en este campo indica que en la última década se han venido realizando estudios sobre competencia mediática en diversas latitudes, pero sin embargo aún son escasos para la magnitud e importancia del tema y en el caso de Colombia son todavía más escasas este tipo de investigaciones, lo cual permite concluir que es necesario ampliar y profundizar en el estudio de la competencia mediática e informacional de niños, jóvenes y adultos, pero además hacerlo periódicamente en la medida que las poblaciones cambian y las dinámicas, recursos y dispositivos también se renuevan. Referencias Aguaded, J., Jaramillo-Dent, D., & Delgado-Ponce, A. (2021). Currículo Alfamed de formación de profesores en educación mediática. MIL (Media and Information Literacy en la era pos-COVID-19. Octaedro. Aparici, R., & García-Marín, D. (2018). Prosumers and emirecs: Analysis of two confronted theories. [Prosumidores y emirecs: Análisis de dos teorías enfrentadas]. 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Finalmente, se enfatiza el trabajo consistente requerido para el uso y apropiación pedagógica de las tecnologías digitales por parte del personal docente, de forma que los procesos educativos que incluyan redes sociales aporten una verdadera mejora de los procesos de aprendizaje. Abstract This paper offers a reflection on social networks use in education and some of the crucial issues associated with how to use them safely and how to maintain the students’ focus and cognitive alertness when using the networks within the educational approach. It also discusses the changes needed to contribute to gender equity through the use of networks in educational contexts. It also raises the need for joint efforts among different social actors to close the digital divide. Finally, emphasis is placed on the consistent work that is required for the use and pedagogical appropriation of digital technologies on the part of the teaching staff, so that the educational processes that include social networks can contribute to a real improvement of the learning processes. Palabras clave / Keywords Redes sociales; escuela; educación; innovación; formación; uso y apropiación de tecnologías. Social networks; school; education; innovation; training; use and appropriation of technologies. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 189 1. Introducción La irrupción de las tecnologías en los distintos espacios sociales ha impactado la vida en modos inéditos y ha significado un desarrollo paradójico, dando paso a nuevas formas de desigualdad. La revolución 4.0 o revolución de la industria inteligente ha generado fenómenos asociados con globalización, deslocalización, interconectividad y otros propios de la intempestiva e irreversible incorporación de las tecnologías digitales en la cotidianidad las sociedades, organizaciones y personas. Esto ha abierto un amplio abanico de oportunidades, pero también ha profundizado brechas y desigualdades e incluso generado nuevas formas de exclusión. El desarrollo paradójico que cabalga sobre la industria inteligente, para el caso de las mujeres, implica desafíos realmente difíciles de afrontar y que, por tanto, exigen procesos de reflexión y de acción política. Pues suman de manera significativa a los ya tradicionales factores de desigualdad que históricamente han signado la existencia de las mujeres en general y más profundamente de aquellas que por razones etarias, étnicas o socioeconómicas están en condiciones de mayor desventaja. A un nivel general una de los primeros asuntos por atender para maximizar el aprovechamiento de las tecnologías digitales en educación implica superar la brecha digital. Pues esta brecha es una nueva manifestación de desigualdad social, y para el caso de las mujeres jóvenes procedentes de sectores sociales subalternos, implica enfrentar no solo las barreras y limitaciones de esa condición socioeconómica sino vivenciar exclusión del proceso de accesibilidad, uso y apropiación de las tecnologías con sus consecuentes limitaciones en términos de información y oportunidades educativas. Por otro lado, además de los procesos relacionados con el cierre de la brecha digital, el buen uso de las redes sociales en educación podría brindar una oportunidad para que las nuevas generaciones de mujeres se vinculen en procesos educativos que respondan a las áreas de conocimiento y espacios profesionales emergentes, rompiendo las tradiciones que las mantienen en campos ocupacionales y profesionales históricamente asignados a las mujeres. Muchos de esos espacios profesionales emergentes están apenas en ciernes y se dibujan a la luz de los avances científico-tecnológicos que acontecen en este momento o en un futuro muy próximo. Sobre lo indicado, urge desplegar acciones afirmativas que permitan posesionar a las niñas y jóvenes en senderos profesionales no tradicionales, en general, y sobre todo en aquellos que por razones de género no han sido designados a las mujeres. Se trata de las áreas denominadas Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (STEMS, por sus siglas en inglés). Para esta importante labor las redes sociales podrían representar grandes oportunidades en la actualidad, donde los avances científico-tecnológicos empiezan a tornar obsoletas algunas profesiones y un número significativo de ocupaciones tradicionalmente realizadas por humanos son automatizadas (Oppenheimer, 2018). De igual manera conviene desarrollar procesos educativos orientados a evidenciar y erradicar nuevas manifestaciones de violencia, especialmente contra las mujeres, que han surgido mediante las interacciones en el ciberespacio, el cual parece configurarse como una extensión del espacio educativo concreto. El «flamming», acoso en línea, robo de identidad, exposición, exclusión, mala información, 190 el «cyberstalking» y el «sexting» son algunos ejemplos de nuevas formas de violencia que aparecen en el lado oscuro de las redes sociales y que requieren ser abordados contundentemente por los centros educativos, las familias y el gobierno. A nivel mundial las redes sociales continúan creciendo en términos de la cantidad de personas que día a día las incorporan en las distintas facetas de la vida cotidiana. En el campo educativo, a raíz de las medidas de confinamiento social por la COVID-19, el uso de diferentes redes sociales para apoyar los procesos de aprendizaje sufrió un incremento muy significativo y el personal docente cada vez parece más receptivo ante la posibilidad de que las redes sociales formen parte de los recursos de apoyo al aprendizaje. Pese a ello, existen estudios en los que se muestra que el uso de las tecnologías digitales per se, incluidas las redes sociales, no necesariamente se asocia a enriquecimiento en los procesos de aprendizaje, pues el uso en sí mismo no garantiza cambios cualitativos en la educación a la vez que, como se mencionó, se presentan manifestaciones de violencia en línea. Aunado a los maltratos, algunos estudiosos de las redes sociales asignan efectos negativos a su uso como puede ser la proclividad hacia la adicción y el «efecto red», que supone una gran dificultad para las personas el dejar de usar una red social una vez que adquieren el hábito (Lanier, 2020; Rodríguez et al., 2019; Ortiz et al., 2021). Pero además de esas dificultades, existen también otros fenómenos que emergen al ritmo que avanzan las redes sociales, como es el caso de las distintas formas de fraude cibernético. Además, el uso de las redes sociales implica pisar el complicado terreno relacionado con proporcionar información personal (tanto de docentes como del estudiantado) a la creciente industria basada en la economía de los datos, que se nutre y crece aceleradamente sin regulación en la gran mayoría de países del mundo, cuyos impactos en el ámbito social, familiar y personal aún no se logran identificar en su totalidad (Lanier, 2014a; Lanier, 2014b; Lanier, 2020; Webb, 2019; Véliz; 2020). La hiperestimulación, la infoxicación, el acoso cibernético, la pérdida de la privacidad de los datos personas, el rastro digital y los riesgos de sufrir estafas a través de la red son sin duda algunos de los problemas más preocupantes relacionados con el acceso a redes sociales. No obstante, es parte de la labor educativa establecer robustos programas que permitan por un lado dotar a las personas, muy especialmente a las niñas y jóvenes, de recursos internos para sortear estos riesgos y hacer un uso apropiado de las redes sociales que favorezcan su trayecto formativo en el sistema educativo formal, pero también desde la autodidaxia. Las sociedades emergentes reclaman una forma distinta de comprender y ejecutar el hecho educativo. Asimismo, exigen una profunda revaloración de los fines, los contenidos y los recursos que se incluyen en las propuestas educativas, dados los acelerados cambios que reporta el avance tecnológico. […] durante las próximas dos décadas, vamos a ver un terremoto social ocasionado por la aceleración de la automatización, que va a producir un creciente desempleo entre los sectores de menor educación de la población y una mayor desigualdad social. Solo quienes tengan las mejores credenciales académicas o habilidades especiales podrían acceder a los trabajos del futuro (Oppenheimmer, 2018: 327). 191 Si se considera que para la gran mayoría de los países el fenómeno de la feminización de la pobreza es un hecho constatable, entonces tendríamos que valorar seriamente la educación que en este momento se les está brindando a las niñas y las jóvenes, pues con los cambios que se avizoran serían ellas quienes experimenten mayores impactos negativos a la luz de los desplazamientos ocupacionales. Adicionalmente, conviene mencionar otros impactos que la virtualización tiene sobre la población femenina en términos de las exigencias que se han agregado para este sector en los intercambios por las redes sociales y la desconexión con el propio ser y con la familia que supone el estar constantemente conectado a Internet, temas sobre los cuales especialistas como Sherry Turkle ha desarrollado serios trabajos investigativos. Por otra parte, el ciberespacio se constituye contundentemente en un lugar donde se concentran todo tipo de interacciones, transacciones y muchos de los servicios han sido deslocalizados y se ofrecen por medio del Internet. De allí que otro de los cambios paradigmáticos sobre los cuales se requiere que gire la educación se refiere a fortalecer competencias para la ciudadanía digital, tanto en el estudiantado como en el mismo profesorado. En este sentido, la necesidad de fortalecer las competencias o elementos asociados con saber ser, estar, hacer y convivir transciende el ámbito físico, posesionándose con una necesidad en las interacciones, así como el desempeño social que acontece en el ciberespacio, a la vez que se hace un uso inteligente no solo de las redes sociales sino de Internet en general. Sin que esa incorporación tecnológica suponga la pérdida de los espacios comunicativos, los necesarios momentos de desconexión con el mundo que se requieren para el desarrollo de procesos vitales tanto a nivel personal como familiar. Ante las situaciones expuestas, conviene fortalecer los procesos educativos no solo para que las propuestas pedagógicas que incluyan el uso de las redes sociales logren aportar significativamente al aprendizaje del estudiantado. También debe lograrse el desarrollo de competencias necesarias para que el estudiantado aprenda a usar de manera segura las redes sociales, cribar información y hacer un aprovechamiento adecuado de las informaciones disponibles en Internet, respetando en todos sus extremos los derechos de autoría y discriminando la información científicamente validada de la que no lo es y que está igualmente disponible en los distintos espacios virtuales. Asimismo, es crucial el trabajo a desarrollar para que el estudiantado sortee la «infoxicación», que hoy día parece ser un destino cuando se enfrentan a las tareas académicas que implican búsquedas o revisiones en Internet. Sobre esa misma línea de pensamiento, es fundamental que la educación refuerce las acciones relacionadas con las habilidades de pensamiento de orden superior, pues a pesar de los cambios sociales que se provoquen con el desarrollo tecnológico, «será muy difícil a corto plazo automatizar empleos que requieren inteligencia creativa, inteligencia social o sentido común, porque falta bastante tiempo para que la inteligencia artificial sea tan buena como los humanos en esos campos» (Oppenheimer, 2018: 68). El trabajo educativo orientado a favorecer en el estudiantado cualidades específicas más que la transferencia de conocimientos forma parte de las labores imperativas. En este sentido, tal como lo plantea Oppenheimer (2018), tres de las prioridades de la educación consisten 192 en: a) ayudar al estudiantado a encontrar su pasión; b) fomentar la curiosidad; y c) enseñar la perseverancia y a no rendirse ante el fracaso. Mantener el norte en esas tres prioridades permite mitigar algunas de las características atribuidas por algunos autores a las nuevas generaciones, que han nacido en condiciones donde la inmediatez y la adquisición exprés de los bienes y servicios básicos parecen modelar formas de comprenderse y comprender el mundo no solo diferente a las generaciones anteriores, sino con creencias relacionadas con una especial vulnerabilidad que convienen desmontar. Sobre este particular, Furedi (2018) plantea la urgente necesidad de romper con el lenguaje de la vulnerabilidad y la tendencia a cierta infantilización de los contextos educativos. Finalmente, pero de interés superlativo, se requiere trabajar para que el estudiantado desarrolle competencias que le permitan una verdadera apropiación de los recursos digitales, los utilice para incrementar su propio proceso de aprendizaje y sepa emprender procesos de autoformación. Lo anterior dado que los cambios planetarios y el desarrollo vertiginoso de las tecnologías implicarán que la mejor forma de mantenerse actualizado o de surfear la ola de la obsolescencia de los conocimientos y de las ocupaciones es la autodidaxia; para esto, el trabajo de apoyo para que el estudiando descubra no solo sus talentos sino su pasión es crucial, pues «la pasión despierta el interés y la curiosidad intelectual y es uno de los principales regalos que le puede dar a uno la vida» (Oppenheimer, 2018: 225). En virtud de los cambios que se suscitan en todos los contextos del planeta, resulta más necesario que las personas sean capaces de diseñar itinerarios de aprendizaje que les permitan prepararse en distintos ámbitos específicos y novedosos. En el caso de las mujeres, ese proceso tendría un valor mayor si los planes de autoformación están conectados con las pasiones y no con las asignaciones sociales de género. El ejercicio de la docencia exige pautas de interacción entre docente-estudiante que trascienden la transferencia de conocimientos y la mecanicidad del mundo algorítmico que ofrecen las sociedades posmodernas. El trabajo con redes sociales en el campo educativo exige una reconfiguración del quehacer docente, tanto si se desea aprovechar esas redes como recurso didáctico, como si de lo que se trata es de avanzar en la formación que el estudiantado requiere para hacer un uso provechoso de ellas. Aunque se reconoce que la actitud hacia la tecnología de las personas docentes constituye un asunto crucial para el aprovechamiento de las redes sociales, ese rasgo no es suficiente. Son precisos además conocimientos, dominio técnico y sobre todo dominio pedagógico para que las redes sociales funciones como una herramienta de aprendizaje colaborativo, que fomente la cooperación y el diálogo (Jiménez, 2016; Galán et al., 2019; Gutiérrez, 2020). De acuerdo con Arias et al. (2018), las personas docentes, en términos generales, despliegan una actitud cada vez más positiva hacia el uso pedagógico de las tecnologías, aunque aún se requiera superar retos tan relevantes como, por ejemplo: • Mejorar la accesibilidad a Internet. • Definir estrategias pedagógicas basadas en las tecnologías digitales. • Permitir el intercambio continuo de ideas entre el estudiantado y mantener su motivación. • Transformar los fines con los que el estudiantado utiliza los dispositivos y las redes sociales de manera que no sirvan para el ocio sino a propósitos educativos. 193 • Aprovechar el tiempo de estudio independiente. • Proporcionar instrucciones claras y mantener la presencia docente a lo largo de la ejecución de todas las actividades propuestas. • Disminuir los factores distractores del proceso de aprendizaje. En esa línea de pensamiento, Diamandis (2016), citado por Oppenheimer (2018), propone un redireccionamiento de los saberes a desarrollar en el estudiantado por parte de los profesionales de la educación que supone el desarrollo de las habilidades blandas, de la curiosidad, el despertar la pasión como el vehículo que permita el descubrimiento y potencialización de talentos. De igual manera se establecen las habilidades para trabajar en equipo y el desarrollo de una ética como elementos fundamentales a propiciar en el estudiantado. La voluntad de aprender cosas nuevas y la flexibilidad para adaptarse al cambio son otras de las habilidades blandas que el profesorado deberá ocuparse de desarrollar en el estudiantado, pues tardará mucho tiempo para que se creen los algoritmos computacionales que permitan a la inteligencia artificial atender esta necesidad. Entre tanto, es el personal docente el que debe asumir esta responsabilidad, dentro de una perspectiva nueva de su quehacer y de su capacidad intelectual y profesional (Campos & Solano, 2021). Las redes sociales digitales se han integrado a la cotidianeidad de una gran parte de la población mundial. Estudios muestran cómo el uso de estas redes figura progresivamente como la actividad más importante para los tiempos de ocio entre los distintos sectores poblaciones, en especial los más jóvenes (Tejada et al., 2019). Más allá de las discusiones de fondo que se suscitan en torno a la conveniencia o no de su uso, es indiscutible que continuarán en progresivo crecimiento no solo en cuanto al número de adeptos sino en cuanto al desarrollo de nuevas herramientas y potencialidades para la interacción que ofrezcan (Barrionuevo-Palza, 2020; Elizardi, 2020; Tin, 2021). Las disquisiciones respecto de la conveniencia de asimilar o no las redes sociales, dentro de las propuestas educativas, requieren análisis profundo y abordajes responsables que no transitan por una contundente renuncia a estos nuevos recursos, sino hacia la claridad respecto de la intención pedagógica que, en cada ocasión y contexto específicos, se le da al uso de esas redes y a las acciones concretas que suponen su abordaje responsable por parte del docente y de la población estudiantil. Por otra parte, apropiarse estratégicamente de las redes sociales ofrece oportunidades relevantes para favorecer procesos educativos con perspectiva de género mediante los cuales se contribuya a alcanzar mayores condiciones de igualdad para las mujeres, especialmente las niñas y jóvenes de cara a los cambios que las sociedades postmodernas están experimentado en cuanto a las condiciones para la empleabilidad y/o el emprendedurismo. Al igual que el trabajo impostergable por profundizar en la comprensión y erradicación de las nuevas formas de violencia hacia las mujeres que acontecen dentro de las mismas redes sociales. Referencias Arias, V., Arias, A., Benjumea, M., Morales, D., & Cortés, S. (2018). Actitudes de docentes universitarios frente al uso de dispositivos móviles con fines académicos. Revista mexicana de investigación educativa, 23(78), 761-790. Barrionuevo-Palza, C.S. (2020). Las redes sociales para la educación. [Archivo de vídeo]. https://bit.ly/3AmnWVE 194 Campos, J., & Solano, W. (2021). Motivaciones para la elección de carrera por parte del estudiantado de la Escuela de Ciencias de la Educación de la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica. In W. Ruiz, & G. Ulloa (Eds.), Investigación en educación: Experiencias, interacciones y escenarios para el cambio en la práctica docente en Costa Rica. EUNED. Elizardi, X. (2020). Mesa redonda Educación virtual. [Archivo de vídeo]. https://bit.ly/3dV66RU Furedi, F. (2018). Qué le está pasando la Universidad. Un análisis sociológico de su infantilización. Narcea. Galán, P., Hernández, R., & Espinoza, A. (2019). Aprendizaje en las redes sociales: un enfoque de desarrollo en la comunidad. Revista Edwards Deming, 3(2), 50-66. https://bit.ly/3AjBgKp Gutiérrez, B. (2020). El rol de ¿las redes sociales en la educación? [Archivo de vídeo]. https://bit.ly/3Afe4gg Jiménez, N. (2016). Las redes sociales en la educación. [Archivo de vídeo]. https://bit.ly/3dYMInf Lanier, J. (2014a). ¿Quién controla el futuro? Debate. Lanier, J. (2014b). Contra el rebaño digital. Un manifiesto. Debate. Lanier, J. (2020). Diez razones para borrar tus redes sociales de inmediato. Debate. Marín-Diaz, V., & Cabero-Almenara, J. (2019). Las redes sociales en educación: desde la innovación a la investigación educativa. RIED, 22(2), 25-33. Oppenheimer, A. (2018). ¡Sálvese quien pueda! Debate. Ortiz, R., Cabero, J., Garay, U., & Fernández, B. (2021). Problemática de estudio e investigación de la adicción a las redes sociales online en jóvenes y adolescentes. Tecnología, Ciencia y Educación, 18, 99-125. Rodríguez, L., Martínez, F., & Galván, C. (2019). Los retos digitales personales y las redes sociales en adolescentes. e-Curriculum, 17(1), 10-27. https://bit.ly/3AJLzZB Tejada, E., Castaño, C., & Romero, A. (2019). Los hábitos de uso en las redes sociales de los preadolescentes. RIED, 22(2), 119-133. https://doi.org/10.5944/ried.22.2.23245 Tin, J.S. (2021). Panel de discusión Las redes sociales. [Archivo de vídeo]. https://bit.ly/3Cwu1kN Véliz, L. (2020). Privacidad es poder. Datos, vigilancia y libertad en la era digital. Debate. 195 196 II. Redes sociales y escuela El factor relacional como motor de transferencia The relational factor as a transfer driver Carmen Marta-Lazo Universidad de Zaragoza, España cmarta@unizar.es José-Antonio Gabelas-Barroso Universidad de Zaragoza, España jgabelas@unizar.es Resumen En la sociedad postdigital, las TRIC (Tecnologías de la Relación, la Información y la Comunicación) han adquirido una dimensión más allá de un planteamiento instrumentalista, atendiendo a la perspectiva relacional, fruto de las conexiones ciudadanas. Estas interacciones fraguan un hábitat que enlaza la alfabetización mediática con la salud y, por ende, con las habilidades para la vida (HpV). Desde el Grupo GICID de la Universidad de Zaragoza, venimos investigando en este constructo, cuya aplicación se ha llevado a cabo en diferentes proyectos institucionales y asociativos, con lo cual se evidencia el Factor Relacional en el plano de la transferencia. Abstract In the post-digital society, RICT (Relationship, Information and Communication Technologies) have acquired a dimension beyond an instrumentalist approach, taking into account the relational perspective as the result of citizen connections. These interactions forge a habitat that links media literacy with health and, therefore, with life skills. From the GICID Group of the University of Zaragoza, we have been investigating this construct, whose application has been carried out in different institutional and associative projects, which shows the Relational Factor at the level of transfer. Palabras clave / Keywords Factor relacional; TRIC; transferencia; alfabetización mediática; habilidades para la vida. Relational factor; RICT; transfer; media literacy; life skills. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 197 1. Desarrollo teórico El Factor Relacional es un constructo que se ha venido asentando a medida que se ha analizado en distintas investigaciones y aplicado a diversos proyectos de carácter social. Este concepto consiste en «el eje que conecta los usos, consumos e interacciones que se producen en las redes, tanto psicosociales como sinápticas, con una visión positiva y holística, que abarca las tres dimensiones del ser humano (cognitiva, emocional y social), que desde el desarrollo comunitario contempla todos los agentes mediadores sociales en un triple entorno (individual, social y ambiental). El Factor Relacional contiene una doble dimensión. La R competencial, basada en la capacidad de crear y mantener vínculos sociales, que apoyen la identidad, la sexualidad y la intimidad. Y una segunda, la R de riesgos, con sus abusos y dependencias. Este factor permite la conversión de las TIC en TRIC (Tecnologías de la Relación, Información y Comunicación), que propone un modelo educomunicativo» (Gabelas-Barroso & Marta-Lazo, 2020: 21). Como antecedentes, esta nueva acepción surge en el año 2012, en el seno del grupo GICID de la Universidad de Zaragoza, quienes propusieron a la comunidad científica y a la sociedad un modelo educomunicativo alternativo a las TIC, denominado TRIC. Tras fructuosos años, el concepto y consiguiente modelo ya se encuentra asentado en la literatura científica y cada vez más presente en la sociedad, como queremos mostrar con esta contribución. Esta transformación terminológica no obedece a un mero cambio de siglas, apuesta por un enfoque diferente de la educación y la comunicación. «El concepto de TRIC supera el mero determinismo tecnológico, el término relación imbrica todo el potencial de la multialfabetización que se produce en las interacciones en el plano creativo y en la dimensión receptiva de cada uno de los coautores o mediadores» (Gabelas et al., 2012). Un modelo, por tanto, que no pivota en la tecnología ni en la información unidireccional, sino que se centra en el Factor Relacional, que dimensiona la comunicación y facilita que la información responda a los intereses y necesidades de sus sujetos activos. Se trata de un enfoque crítico con el tecnicismo dominante, tanto en sus soportes como en sus códigos, en los que los algoritmos tienen una gran relevancia. El Factor Relacional plantea y posibilita que la comunicación en su mediación tecnológica, que es una producción humana, apueste sobre todo por su dimensión humanista. Mediante las TRIC, se plantea una revisión de las prácticas educomunicativas en el entorno digital, semipresencial y presencial. Se propone explorar cuáles son los elementos que constituyen hoy la comunicación digital (Marta-Lazo & Gabelas, 2016), en qué contextos, cuáles son, las funciones del educador y comunicador, cómo ha cambiado el rol del emisor-docente, y el del receptor-discente, así como la figura del emisor-periodista, intermediario entre la actualidad y la ciudadanía, en qué consiste la inteligencia colectiva. En definitiva, este eje de investigación en franco crecimiento se centra en la dimensión relacional de nodos, conexiones y relaciones, entendidos como valor transdisciplinar que contiene y afecta a materias diversas como la educación, neurociencia, comunicación, filosofía, psicología social, sociología, y que vertebra tres ámbitos de investigación tradicionalmente separados en España como son la comunicación, educación y salud. 198 La educación para la salud integra un enfoque que facilita y promueve la vivencia de experiencias positivas, que recoge el célebre documento «HpV» expuesto en la Conferencia de Otawa, el cual posteriormente (1993) la OMS propone las 10 habilidades para la vida: • Autoconocimiento: reconocimiento de nuestra personalidad, características, fortalezas, debilidades, aspiraciones, expectativas. • Empatía: capacidad para ponerse en el lugar de otra persona y desde esa posición captar sus sentimientos, y sentirnos interpelados. • Comunicación efectiva o asertiva: habilidad para expresarse de manera apropiada al contexto relacional y social en el que se vive. • Relaciones interpersonales: competencia para interactuar positivamente con las demás personas. • Toma de decisiones: capacidad para construir racionalmente las decisiones cotidianas de nuestra vida. • Solución de problemas y conflictos: destreza para afrontar constructivamente las exigencias de la vida cotidiana. • Pensamiento creativo: utilización de los procesos de pensamiento para buscar respuestas innovadoras a los diversos desafíos vitales. • Pensamiento crítico: capacidad para analizar con objetividad experiencias e información, sin asumir pasivamente criterios ajenos. • Manejo de emociones y sentimientos: reconocimiento y gestión positiva de nuestro mundo emocional. • Manejo de la tensión y el estrés: capacidad para reconocer nuestras fuentes de tensión y actuar positivamente para su control. Estas diez dimensiones transitan en una triple dirección. Con una visión positiva de la salud, que ya no se contempla solo como prevención o ausencia de enfermedad, sino como promoción, como bienestar integral. Con una visión comunitaria, sin una ciudadanía crítica y creativa no hay alfabetización, pero sin los responsables vínculos con uno mismo, con los demás y con el entorno cualquier iniciativa será solo un episodio aislado y sin consecuencias para la mejora y el cambio. Y con visión holística, puesto que se entiende la naturaleza humana como un ser unitario e integrado donde lo cognitivo, emocional y social en funcionamiento síncrono y orgánico, como así lo hace nuestro propio cerebro desde su doble hemisferio, emocional y racional. De este modo, el Factor Relacional recoge la dimensión psicosocial de las HpV, y la dimensión sináptica, que tiene como modelo la estructura neuronal y rizomática del cerebro, donde todo está conectado. Con estos postulados que conforman el andamiaje teórico de las TRIC se han emprendido diferentes proyectos y acciones, que evidencian la devolución que la investigación hace a la sociedad, en aras de una transformación, para una ciudadanía más alfabetizada y con unas competencias digitales acordes a los retos y desafíos del siglo XXI. Este concepto se gesta y desarrolla en el seno del grupo GICID (Grupo Investigación en Comunicación e Información Digital) de la Universidad de Zaragoza (España), que tiene como línea principal la alfabetización mediática, a través de la investigación y transferencia, que ha formado un consistente binomio en la trayectoria de este grupo, junto con la dimensión aca- 199 démica. Así, desde el Grado en Periodismo de la Universidad de Zaragoza, con el aval del grupo de investigación, se han creado «ad hoc» dos medios de comunicación con el objetivo de formar a futuros periodistas en competencias profesionales, fundamentadas en el respeto por los valores deontológicos y la creación de informaciones demandadas por la sociedad. Un ejemplo de ello son Radio Unizar, «basado en la retroalimentación entre los propios alumnos, con la guía de profesorado que imparte asignaturas de radio» (Martín-Gracia et al., 2018: 64) y la plataforma digital Entremedios que gravita «en la dimensión relacional en la construcción de las diferentes secciones, así como en la dinámica de trabajo entre sus colaboradores, públicos y contenidos» (Marta-Lazo & Gabelas-Barroso, 2022: 206). Desde hace más de una década el grupo GICID ha trabajado en el que es su principal eje de investigación, el Factor Relacional y su importancia como motor del cambio educomunicativo. Han sido nueve ediciones de congresos del CICID en los que las TRIC han ocupado un espacio estelar, tanto en los contenidos de sus más de cien simposios, como en la celebración de los premios de investigación y de buenas prácticas en torno a las TRIC, recaídos en destacados investigadores del ámbito de la educación mediática, tales como José Ignacio Aguaded, Joan Ferrés, Agustín García Matilla, Sara Osuna-Acedo, y en instituciones que han gestado importantes proyectos basados en el Factor Relacional, como el programa Pantallas Sanas y el proyecto Cine y salud del Gobierno de Aragón, coordinados por Carlos Gurpegui, o la cátedra de Comunicación y Educación de la UNAD, en Colombia, liderada durante un tiempo por Miguel Ezequiel Badillo Mendoza. Dentro de los eventos relacionados con las TRIC, cabe destacar también la presentación del libro «la era TRIC: Factor R-elacional y Educomunicación» (Gabelas-Barroso & Marta Lazo, 2020) a cargo del educomunicador mexicano Orozco (2021), quien hizo una loa del libro y de la filosofía relacional. Esta R que se intercala entre las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), que supone un cambio de paradigma hacia las Tecnologías de la Relación, la Información y la Comunicación (TRIC), y es el referente que ha utilizado UNICEF España en su reciente investigación «Impacto de las tecnologías en la adolescencia. Relaciones, riesgos y oportunidades. Un estudio comprensivo e inclusivo hacia el uso saludable de las TRIC» (Andrade et al., 2021). Con una macroencuesta a más de 50.000 adolescentes españoles, de entre 11 y 17 años, ha sostenido como objetivo elaborar un diagnóstico sobre el impacto de las tecnologías, para generar en la infancia una reflexión sobre cómo se puede construir un entorno digital seguro para las niñas, niños y adolescentes. Desde el grupo de investigación GICID, es un aliciente y un orgullo haber aportado el modelo TRIC a una investigación de esta magnitud, que ya es un referente en España. Consideramos que la alfabetización digital y la educomunicación, temas que vertebran nuestro trabajo, son fundamentales para que la sociedad pueda R-elacionarse de manera efectiva en entornos virtuales. Especialmente, en la infancia y la adolescencia, en la que la construcción de relaciones es especialmente importante para la construcción de su personalidad. Esta relevante investigación ha marcado una ruta para continuar trabajando en este sentido, que previamente había recogido organismos como la ONCE (2020), que integra las TRIC en su propuesta para los derechos de los niños y las niñas en el entorno digital. En esta misma línea de transferencia, la Federación de Asociaciones para la Prevención del Maltrato Infantil 200 (2022), señala que «el vertiginoso desarrollo de las Tecnologías de Relación, Información y Comunicación (TRIC) en los últimos años, especialmente en Internet, nos ha abierto a un mundo de nuevas posibilidades y conocimientos. En su corta existencia, Internet ha transformado ya muchos de nuestros hábitos y ha supuesto un cambio de paradigma en la manera de comunicarnos y relacionarnos con los demás». Esta Federación que forma una red con diferentes centros y asociaciones ha incorporado el modelo TRIC a sus planes de formación, promoviendo el uso seguro de las TRIC en distintas comunidades autónomas como Castilla y León (España) (2021). En esta línea de transferencia de las TRIC, son varios los centros educativos que toman como modelo y referencia esta propuesta, como señala el colegio de Santa Teresa (León) (2022) «trabajamos con el alumnado desde un nuevo enfoque, las TRIC (tecnologías+relación+información+comunicación)». Partiendo de que cuentan ya con unas destrezas digitales, les dotamos de aprendizajes en valores y estrategias que les permiten aprender, disfrutar y relacionarse de manera adecuada y responsable, en estas prácticas dentro de los entornos tecnológicos. El término TRIC supera al de TIC, como recoge el «aula TRIC» (Colegio Nuestra Señora de Montesión (2021)1, incluyendo esa «variable de relación (R), de participación, de colaboración. Permite trabajar la tecnología en el aula desde una óptica más humana, entendiendo que el alumnado se convierte en protagonista de su aprendizaje a través de las relaciones que construye con los demás». A estos proyectos de formación con el modelo TRIC, también tenemos que añadir la propuesta de la Consejería de Educación y Empleo de la Junta de Extremadura (España) (2021) con el «taller de uso responsable de las TRIC», en el que centros como el IES Turgalium amplía la formación a los grupos de 3º y 4º de ESO en la formación de estos usos responsables. Sería muy prolijo señalar todos los centros que desde las diferentes comunidades autónomas están adoptando este modelo tanto para su formación como para su implantación, lo que demuestra el valor de transferencia de este discurso y enfoque. Para facilitar la transferencia de esta línea de investigación, el GICID ha creado un espacio específico, el blog «El Factor Relacional» (Gabelas-Barroso y Marta-Lazo, 2022), que recoge las diferentes iniciativas y proyectos que tienen una directa consecuencia en la sociedad, particularmente en el ámbito educativo, de la salud y comunicativo. En concreto, se ha generado una red de colaboración con UNICEF, con Maldita.es y con el proyecto CERES que proporciona el acceso a todas las colecciones de los museos españoles y con la aplicación MURAL HUNTER diseñada y gestionada desde el grupo de investigación ARGOS (IUCA), que permite compartir la geolocalización de cualquier expresión artística desarrollado en espacios públicos. Como conclusión, con todas las inclusiones y aportaciones del modelo TRIC al ámbito educomunicativo, tanto en centros educativos como en diferentes instituciones, hemos podido comprobar una clara transferencia de conocimiento de este constructo surgido de la investigación efectuada en GICID, lo cual ha servido de utilidad social, evidenciando una clara aportación de lo que la Universidad debe proyectar al servicio público. 201 Notas 1 Destacables las fichas de competencias en TRIC que desarrolla este centro. Disponibles en: https://docs.google.com/ document/d/13dIvuzWm6rqOAO26OsOxYB0BlZdUd-FV9M2m-I4Wrr8/edit. Referencias Andrade, B., Guadix, I., Rial, A., & Suárez, F. (2021). Impacto de la tecnología en la adolescencia. Relaciones, riesgos y oportunidades. UNICEF España. Colegio Nuestra Señora de Montesión (Ed.) (2021). Aula TRIC Montesión. https://bit.ly/3z9TgY9 Colegio Santa Teresa (León) (Ed.) (2022). TRIC. https://bit.ly/3ocv9C0 Junta de Extremadura (Ed.) (2021). Taller uso responsable de las TRIC. Consejería de Educación y Empleo. https://bit.ly/3O9NKsQ Federación de Asociaciones para la Prevención del Maltrato Infantil (Ed.) (2022). Los jóvenes más que usar Internet viven en la Red. https://bit.ly/3PqTkIq Gabelas, J.A., Marta Lazo, C., & Aranda, D. (2012). Por qué las TRIC y no las TIC. COMeIN, 9. https://doi.org/10.7238/c.n9.1221 Gabelas, J.A. & Marta-Lazo, C. (2020). La era TRIC: Factor R-elacional y Educomunicación. Egregius. Gabelas, J.A. & Marta-Lazo, C. (2022). Factor Relacional. https://bit.ly/3cmiPMS Junta de Castilla y León (Ed.) (2021). Promoviendo el uso seguro de las TRIC. https://bit.ly/3zffE2c Marta-Lazo, C., & Gabelas-Barroso, J.A. (2016). Comunicación digital: Un modelo basado en el Factor R-elacional. Editorial UOC. Marta-Lazo, C., & Gabelas-Barroso, J.A. (2022). El Factor Relacional aplicado a las competencias periodísticas: plataformas de trabajo con estudiantes. In C. Sádaba Chalezquer, P. Núñez Gómez, & J.M. Pérez-Tornero (Eds.), La alfabetización mediática e informacional en las Facultades de Comunicación en España (pp. 197-208). Comunicación Social. Martín-Gracia, E., Marta-Lazo, C., & González-Aldea, P. (2018). La radio universitaria en su dimensión formativa: Estudio de caso de Radio Unizar. Revista Mediterránea de Comunicación, 9(1), 49-68. https://www.doi.org/10.14198/MEDCOM2018.9.1.3 OMS (Ed.) (1993). Carta de Otawa para la promoción de la salud. https://bit.ly/3o77X8d ONCE (Ed.) (2020). Las TRIC y los e-derechos de los niños y las niñas. https://bit.ly/3RHV6GP Orozco, G. (2021). La emoción se había desechado en la investigación sobre las tecnologías. https://bit.ly/3yQFFUe 202 II. Redes sociales y escuela Influencia del «cyberbullying» en la inteligencia emocional de los estudiantes de Antonio José de Sucre Yanahuara 2022 Influence of cyberbullying on the emotional intelligence of the students of Antonio José de Sucre Yanahuara 2022 Rocío Díaz-Zavala Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú rdiazz@unsa.edu.pe Janeth-Amparo Esquivel-Las-Heras Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú jesquivel@unsa.edu.pe Jorge-Milton Apaza-Huanca Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú japazahuan@unsa.edu.pe Resumen Desarrollar la inteligencia emocional es elemental para los seres humanos, le permite reconocer sus emociones, así como las ajenas y gestionar respuestas adecuadas y asertivas ante ellas. El objetivo general: identificar la relación del «cyberbullying» con la inteligencia emocional en los estudiantes de la I.E. Antonio José de Sucre-Yanahuara, 2022. Metodológicamente, paradigma positivista, enfoque cuantitativo, tipo de estudio correlacional-descriptivo, diseño no experimental y transversal. Muestra 255 estudiantes, técnica: encuesta e instrumento: cuestionario. Resultados: no existe alto nivel de «cyberbullying» en estudiantes, nivel medio de inteligencia emocional. Concluyendo el «cyberbullying» incide negativamente en la inteligencia emocional de los estudiantes. Abstract Developing emotional intelligence is elementary for human beings, it allows them to recognize their emotions, as well as those of others, and to manage appropriate and assertive responses to them. The general objective: to identify the relationship between “cyberbullying” and emotional intelligence in students from the IE University of Antonio José de Sucre-Yanahuara, 2022. Methodology: positivist paradigm, quantitative approach, correlational-descriptive type of study, non-experimental and cross-sectional design. Sample of 255 students. Technique used: survey and instrument used: questionnaire. Results: there is no high level of “cyberbullying” in students and emotional intelligence is at a medium level. In conclusion, cyberbullying has a negative impact on the emotional intelligence of students. Palabras clave / Keywords Cyberbullying; acoso virtual; inteligencia emocional; Intrapersonal; interpersonal; adaptabilidad. Cyberbullying; virtual bullying; emotional intelligence; intrapersonal; interpersonal; adaptability. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 203 1. Introducción Actualmente la sociedad está rodeada de tecnología, por ello, los niños y adolescentes poseen mayor accesibilidad a la misma, si bien este es un recurso favorable puede en un arma de doble filo. En tal sentido, el «cyberbullying» es un tipo de «bullying» que se ejerce a través de herramientas telemáticas como: el teléfono móvil, Internet, juegos en línea, entre otros. Los casos de «cyberbullying» son considerados cuando un adolescente o niño, atormenta, acuosa, amenaza, humilla, hostiga y molesta a otro, mediante la red, dispositivos móviles o algún tipo de aplicación telemática (Abaido, 2020). El «cyberbullying» condiciona requerimientos para interpretar situaciones de violencia y maltrato entre pares de una forma minuciosa a nivel escolar, el «bullying» y el «cyberbullying»» son fenómenos presentes en el contexto educativo a nivel mundial (Montoya, 2022). El «cyberbullying» ha tomado nuevas formas de manifestación, debido a que se utilizan diferentes herramientas para realizarlo como: multimedia, el móvil, mensaje de textos, videos, fotos, llamadas, las cuales se realizan mediante Internet, a través de redes sociales, foros, chats y mensajes inmediatos (Hernández & Solano, 2017). El ciberacoso confiere al protagonista o agente del «bullying» un encubrimiento de sus acciones para que estas no sean castigadas o amonestadas, entendiéndose así que el agresor no es frecuentemente el más fuerte, debido a que cualquiera podrá ser un acosador a través de Internet y medios comunicativos, por el anonimato que ofrecen las redes (Ballesteros & Mata, 2017). El «cyberbullying» se caracteriza por el uso de tecnologías de información y comunicación (TICS) con el cual se lleva a cabo el acoso, propiciando efectos negativos para las víctimas que pueden desencadenar en ansiedad, depresión, frustración y miedo, denotando la carencia empática del agresor (Abdollahi et al., 2022). De esta manera la problemática se ha presentado con mayor preocupación entre los docentes, pues, esta forma de conducta no solo se genera en los centros educacionales, sino que se manifiestan en adolescente que reflejan una personalidad emocional inmadura (Hernández & Solano, 2007). Lo descrito anteriormente devela que existe «cyberbullying» entre los estudiantes, especialmente en la edad escolar, por lo que, es importante desarrollar adecuadamente la inteligencia emocional en ellos, permitiéndoles tener un mejor manejo de situaciones estresantes, manteniendo un óptimo estado de ánimo ante cualquier circunstancia, ya que, en esta etapa los estudiantes son más vulnerables a presentar problemas emocionales. Por lo tanto, se realiza este estudio que busca reconocer cómo el «cyberbullying» influye en la inteligencia emocional de los estudiantes del nivel secundario de la Institución Educativa Antonio José de Sucre-Yanahuara 2022. El acoso cibernético se da cuando un sujeto repetida e intencionalmente ejerce presión o poder sobre otro, empleando para ello los medios digitales y electrónicos de manera maliciosa y con una conducta agresiva, en dónde se encarga de molestar, insultar, amenazar, abusar verbalmente y humillar a otra persona (Begoña, 2017: 52). 204 Por su parte, Escortell (2017:12) refiere que el «cyberbullying» «es una agresión sostenida, psicológica y persistente en el tiempo, realizada por uno o varios contra otros empleando, los nuevos medios tecnológicos». El «cyberbullying» puede consistir en la simple acción de enviar correo a un individuo que ha indicado no querer recibir emails, una de las formas más usadas de ciberacoso es el envío de malware, amenazas y humillaciones en la red, fotos trucadas, suplantación de identidad o creación de sitios web difamatorio para el acoso de un individuo. Kang et al. (2021) explica que existen tres características que identifican las situaciones de acoso entre los escolares prevaleciendo: la intención, la frecuencia del comportamiento agresivo y un desequilibrio del poder. Este último puede mostrarse fácilmente en fases de «cyberbullying». Con respecto a la intención de la agresión, cuesta más evaluarla ante la improbabilidad de observar la voluntad de dañar a otros por un período prolongado. Con respecto a la frecuencia involucra un aspecto mucho más complejo, ya que, las situaciones de agresión cibernética no son claras todo el tiempo y la proporción de veces en las que se genera tal hecho. Sin embargo, se requiere tomar en cuenta algunas agresiones mediante la difusión en la red, puede representarse mediante la toma de fotos humillantes, aunque esta acción se realice solo una vez, puede entenderse como un hecho frecuente, debido a las veces que circula la foto por los compañeros para ocasionar daño a la víctima. La inteligencia o madurez emocional ha tomado un gran interés ante los problemas del «cyberbullying», ya que, la sociedad ha concientizado que estos comportamientos agresivos propician consecuencias negativas, tanto para los agresores como para el agredido. Por lo tanto, la inteligencia emocional es un aspecto determinante para el logro de objetivos, desenvolvimiento y resolución del problema, el 20% dependerá de aspectos cognitivo y el 80% de los aspectos emocionales (Laporta & Latorre, 2020). La inteligencia emocional se conforma como una destreza básica que permite el manejo y reconocimiento de los sentimientos de una forma propicia, permitiendo tener relaciones interpersonales sanas, positivas y maduras; la cual se conforma como un factor relevante que disminuye los casos de «cyberbullying»» o «bullying» o cualquier tipo de violencia, sobre todo en el entorno escolar, convirtiéndose en un avance en el contexto de la investigación (Limay, 2021). De tal forma que los estudiantes que tienen un elevado nivel de inteligencia emocional, tendrán habilidad para valorar y gestionar sus sentimientos propios, demostrando empatía con los demás, por lo que ante una posible circunstancia de «cyberbullying», el estudiante contara con los recursos adecuados para actuar propiciamente recurriendo a la ayuda (Muñoz-Prieto, 2017). 2. Metodología El método de investigación aplicado se basa un enfoque cuantitativo, de acuerdo con Hernández y Mendoza (2022) el mismo se basa en el contraste de teorías que ya existen, según el tipo de investigación es correlacional descriptivo, en la investigación cuyo propósito es identificar el nivel de asociación o correlación existente. 205 El diseño de estudio es no experimental-transversal, explicado por Hernández y Mendoza (2022) como una investigación expo facto, no experimental en donde no se lleva a cabo ningún tipo de concesión de variables o aleatoria asignación de condiciones o sujeto a la misma. En referencia a la técnica se empleó la encuesta, el instrumento es un cuestionario aplicado a una muestra constituida por 255 estudiantes de la Institución Educativa Antonio José de Sucre, por el muestreo es no probabilístico intencional (Hernández & Mendoza, 2022). 3. Resultados La Tabla 1 refleja los resultados obtenidos de la variable «cyberbulling» donde el 47,1% señaló un nivel regular de este tipo de acoso, seguido del 37,3% quiénes son víctimas de un alto nivel de «cyberbullying» y solo el 15,7% señaló qué ha sufrido un bajo nivel de «cyberbullying». Estos resultados muestran una tendencia regular a alta de «cyberbullying», existiendo algún tipo de acoso entre los estudiantes. Se indica que este acoso puede darse a través de Internet, vía telefónica y redes sociales. Sin embargo, existe un preocupante número de individuos que han sufrido altos niveles de acoso cibernético. La Tabla 2 se muestran los resultados de la variable inteligencia emocional, siendo que el 39,2% de los estudiantes tienen un nivel regular de la misma, seguido del 35,3% quiénes muestran un bajo nivel de inteligencia emocional y solo un 25,5% de los participantes tiene un alto nivel de inteligencia emocional. Los resultados previamente descritos señalan una tendencia regular a baja de inteligencia emocional, indicándose pocas relaciones interpersonales, empatía y responsabilidad. De igual forma, se afirma que tienen un nivel regular de tolerancia al estrés y control del impulso además de un nivel medio de optimismo. Los resultados encontrados manifiestan la relación entre la variable «cyberbullying» y la dimensión intrapersonal con un valor de significancia de p=0,026 y una correlación de Pearson r=0,512, mientras que la variable «cyberbullying» mantiene una relación con la dimensión interpersonales con un valor de significancia de p=0,013 y una correlación de Pearson r=0,613, la relación que mantiene la variable «cyberbullying» 206 con la dimensión adaptabilidad tuvo un valor de significancia de p=0,011 y una correlación de Pearson r=0,427, la relación entre la variable «cyberbullying» y la dimensión manejo del estrés presenta un valor de significancia de p=0,041 y una correlación de Pearson r=0,485, finalmente la relación entre la variable «cyberbullying» con la dimensión estado de ánimo general con un valor de significancia de p=0,020 y una correlación de Pearson r=0,601. Hi=El «cyberbullying» influye significativamente en la inteligencia emocional de los estudiantes de nivel secundario de la Institución Educativa Antonio José de Sucre-Yanahuara 2022, para ello el valor de la significancia debe ser p<0,05; el valor determinado con el programa SPSS indica una significancia de p=0,015 el cual es menor por lo tanto se corrobora la hipótesis. 4. Discusión y conclusiones La principal característica del «cyberbullying» es el uso de las tecnologías de información y comunicación (TICS), con las cuales se lleva a cabo el acoso, lo cual produce efectos negativos para la víctima, pudiendo ocasionar cuadros de ansiedad, frustración, depresión, miedo, además se acentúa la carencia de empatía por parte del agresor (Abdollahi et al., 2022). Partiendo de ello, el presente estudio tiene como objetivo general determinar la influencia del «cyberbullying» en la inteligencia emocional de los estudiantes de nivel secundario. A través de los instrumentos aplicados se logró determinar que respecto al «cyberbullying» el 47,1% señaló un nivel regular de este tipo de acoso, seguido del 37,3% quiénes son víctimas de un alto nivel de «cyberbullying» y solo el 15,7% señaló qué ha sufrido de un bajo nivel de «cyberbullying», observándose una tendencia del nivel regular al alto, lo cual es preocupante. Asimismo, en cuanto a la inteligencia emocional se obtuvo que el 39,2% de los estudiantes tienen un nivel regular, seguido del 35,3% quiénes muestran un bajo nivel de inteligencia emocional y solo un 25,5% de los participantes tiene un alto nivel de inteligencia emocional. Los resultados previamente descritos señalan una tendencia regular a baja de inteligencia emocional, identificándose pocas relaciones interpersonales, empatía y responsabilidad entre los pares. De igual forma, se afirma que tienen un nivel regular de tolerancia al estrés y control del impulso además de un nivel medio de optimismo. De igual manera por medio de la presente investigación se logró comprobar la existencia del “cyberbullying» en los estudiantes de nivel secundario de la Institución Educativa Antonio José de Sucre-Yanahuara 2022, aunque en su mayoría se encuentra en niveles regulares, 207 se confirma la existencia de «cyberbullying» en la Institución Educativa, este resultado influye en la inteligencia emocional de los estudiantes, debido a que esta le brinda a la persona la capacidad de ejercer control sobre sus emociones, enfrentar problemas, y estar bien consigo mismo y con los demás; cuando se ejerce el «cyberbullying» la persona queda vulnerable y se le hace difícil controlar sus emociones. En relación a la hipótesis planteada, el «cyberbullying» influye significativamente en la inteligencia emocional de los estudiantes de nivel secundario de la Institución Educativa Antonio José de Sucre-Yanahuara 2022. Los resultados encontrados según la correlación de Pearson son de 0,785, presentando una tendencia moderada de correlación entre los constructos de manera que un mayor nivel de inteligencia emocional proporciona recursos a los estudiantes para enfrentarse al «cyberbullying». De forma que el adolescente qué tiene un alto nivel de inteligencia emocional no será un blanco de acoso, burla o mofa en su contexto escolar. Los hallazgos de este estudio pueden contrastarse con la investigación de Sánchez et al. (2020), la cual afirmó que una tensión mayor a las emociones permitir a un menor nivel de «cyberbullying» por parte del agresor, permitiendo afirmar que en las instituciones educativas deberá gestionarse equilibradamente la atención a los sentimientos y emociones de los estudiantes, ya que, un defecto o exceso de niveles emocionales estarán reflejado en problemas sociales o de personalidad. Sobre ello, Sezer y Tuncer (2021) indica que el «cyberbullying» se genera intencionalmente donde el agresor lleva a cabo las intimidaciones con el propósito de dañar psicológica y moralmente al otro. Se puede señalar entonces que el «cyberbullying» permite la prolongación del acoso en tiempo y espacio de chat, redes sociales y mensajería instantánea. De esta manera, los hallazgos de este estudio señalan que muchos de los estudiantes que tienen un elevado nivel de inteligencia emocional tiene las herramientas necesarias para afrontar propiamente el «cyberbullying» ocurre porque han aprendido a utilizar sus emociones y formas de defenderse, sin dejarse llevar por apreciaciones molesta que puedan hacer sus compañeros. De igual forma, puede indicarse que el «cyberbullying» es un problema que se ha extendido y acrecentado en los últimos años, por distintos factores relacionados a la disponibilidad tecnológica que tienen los niños y adolescentes, de manera qué es relevante orientar propiciamente a los estudiantes a utilizar el ciberespacio como elemento complementario de la vida personal y que no debe ser utilizado para acosar o dañar a los otros, pues a través de este medio se da una sensación de impunidad, pues muchas veces no logra descubrirse el autor principal del acoso. 5. Conclusiones El «cyberbullying» influye moderadamente en la inteligencia emocional de los estudiantes del nivel secundario de la Institución Educativa Antonio José de Sucre-Yanahuara 2022, indicando que la existencia de «cyberbullying» entre los pares se da por el bajo nivel de inteligencia emocional entre los estudiantes víctimas. 208 El nivel de «cyberbullying» entre los estudiantes del nivel secundario de la Institución Educativa Antonio José de Sucre-Yanahuara 2022, es regular en el 47,1% de la muestra, de manera que este fenómeno existe entre los estudiantes dándose un nivel moderado de «cyberbullying» a través de Internet. Está un nivel regular en el 39,2% indicando que los estudiantes no poseen un desarrollo óptimo de la inteligencia emocional, lo que les impide manejar adecuadamente ciertas circunstancias de estrés. Existe relación moderada entre el «cyberbullying» y la inteligencia emocional de los estudiantes de nivel secundario de la Institución Educativa Antonio José de Sucre-Yanahuara 2022. Referencias Abaido, G. (2020). Cyberbullying on social media platforms among university students in the United Arab Emirates. International Journal of Adolescence and Youth, 25(1), 407-420. Ballesteros, B., & Mata, L. (2017). Jóvenes: bullying y “cyberbullying». Revista de Estudios de Juventud. Revista de estudios de juventud, 115, 1-282. Begoña, J. (2017). Ajuste psicosocial en adolescentes víctimas de “cyberbullying». [Doctoral Dissertation, Universitat de València]. Universidad de Valencia. Escortell, R. (2017). Cyberbullying y ajuste psicosocial y escolar en estudiantes de 5o y 6o de Educación Primaria. [Doctoral Dissertation, Universidad de Alicante]. Universidad de Alicante. Hernández, & Solano, I. (2017). “cyberbullying»: un problema de acoso escolar. CIENCIA Ergo- Sum, 24(2), 1069–1076. https://doi.org/10.1016/j.ijchp.2009.09.017. Limay, M. (2021). La inteligencia emocional y el aprendizaje en la educación básica regular: Revisión sistemática. [Doctoral Dissertation, Universidad César Vallejo]. Universidad César Vallejo. Montoya, J. (2022). Estilos de socialización parental y “cyberbullying» en estudiantes de dos instituciones educativas públicas del distrito de Los Olivos en el año 2022. [Doctoral Dissertation, Universidad César Vallejo]. Universidad César Vallejo. Rubio, M. (2022). Bullying y “cyberbullying» en la adolescencia y su relación con la autoestima y la IE. [Degree Dissertation, Universidad de Jaén]. Universidad de Jaén. 209 210 II. Redes sociales y escuela Uso de las redes sociales y su relación con las habilidades sociales en estudiantes de una institución educativa pública Use of social networks and their relationship with social skills in students of a public educational institution Luis-Dugasvili Cuadros-Linares Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú lcuadrosl@unsa.edu.pe Luis-Ernesto Cuadros-Paz Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú lcuadrosp@unsa.edu.pe Rocío-Marivel Díaz-Zavala Resumen Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú rdiazz@unsa.edu.pe El objetivo de la investigación fue establecer la relación del uso de redes sociales y el desarrollo de habilidades sociales en estudiantes de una Institución Educativa Pública mediante enfoque cuantitativo, correlacional, no experimental y descriptivo. La población se representó por 120 estudiantes de secundaria de una institución educativa pública. Se aplicaron dos cuestionarios que midieron las variables, confiables y válidas para su aplicación. El análisis correlacional se determinó por medio de la Rho de Spearman. Como resultados se demostró la existencia de una moderada relación (Rho=0,612) y su significancia estadística (p=0,002), corroborando la relación de las variables. En conclusión, el uso de las redes sociales por parte de los estudiantes de secundaria manifiesta una tendencia moderada (48,2%), y un nivel bueno (38,4%), aunque mala con un 13,4%. Las habilidades sociales proyectan un índice moderado con el 45,5%, y tienen un desarrollo positivo en sus habilidades sociales con el 29,5%. Finalmente, la tendencia negativa está representada por el 25% de los encuestados. Abstract The objective of the research was to establish the relationship between the use of social networks and the development of social skills in students of a public educational institution through a quantitative, correlational, non-experimental and descriptive approach. The population was represented by 120 high school students from a public educational institution. Two questionnaires were applied that measured the variables which were reliable and valid for their application. Correlational analysis was determined by Spearman’s Rho. The results showed that a moderate relationship exists (Rho=0.612) and statistical significance of p=0.002, corroborating the relationship between the variables. In conclusion, the use of social networks by high school students shows a moderate trend (48.2%), and a generally good level (38.4%), although bad with 13.4%. Social skills score moderate with 45.5%, and they show a positive development in their social skills with 29.5%. Finally, the negative trend is represented by 25% of respondents. Palabras clave / Keywords Ciberacoso; inteligencia emocional; intrapersonal; interpersonal; adaptabilidad. Cyberbullying; emotional intelligence; intrapersonal; interpersonal; adaptability. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 211 1. Introducción El escenario global está caracterizado por los beneficios y usos de las TIC, donde la conexión virtual posee un alcance internacional donde los usuarios se comunican sin tomar en cuenta las distancias (Madrid, 2000). Esto revela transformaciones en los medios de interrelación, donde se denota la celeridad y uso de equipos móviles entre jóvenes y adolescentes (Gértrudix, 2017; García & Fernández, 2016; Ugalde 2019). Los avances tecnológicos tienen una gran trascendencia mundial, pues las redes informáticas propician el poseer datos en tiempo real, indiferentemente de la parte del planeta en la que se ubiquen y dónde se emplean los dispositivos móviles para lograrlo (Gértrudix, 2017; Ugalde 2019). Todo ello ha propiciado que las nuevas generaciones pasen una mayor cantidad de tiempo en medios digitales, acción por la cual especialmente se estipula la interconexión mundial. Al hacer mención del entorno virtual y su influencia en las costumbres de interacción de los usuarios, se genera un gran interés por parte de los investigadores desde diferentes áreas académicas (Duffet, 2015; Estudio BBVA, 2015; López et al., 2017; Ruiz, 2017). Una revisión de estudios internacionales señala que el avance tecnológico y de redes informáticas inciden en el día a día de las sociedades en una interacción constante entre las personas, sin hacer ninguna categorización entre ellas, tanto, que se incrustan en los hábitos diarios, modificando la forma de comunicación. Además de brindar oportunidades de acceso a mayor información, optimizan significativamente sus beneficios. En las investigaciones realizadas por los autores Van-Rhyne et al. (2019) y Monclús et al. (2019), se comprobó la complementación de las redes sociales con dispositivos tecnológicos de televisión y radio, considerándose espacios de cooperación que pretenden incidir en los sujetos para que estos tengan una orientación mayor, que se basa en el perfil del usuario, donde por lo general presentan información particular y personal y donde no se requiere de interacción con el producto. Esto se transmite en televisión, donde se puede atraer a la audiencia a la participación activa de los programas para demostrar el poder que tienen sobre las decisiones de las personas. A nivel nacional, se demuestra un incremento en el empleo del Internet especialmente en jóvenes y adolescentes (INEI, 2017). Investigaciones demuestran que los adolescentes emplean estas herramientas para sus labores académicas, además de usarlas en el contexto social para interactuar y comunicarse con sus pares, presentando sus ideas y emociones que los proteja del anonimato, dedicando una mayor parte de su tiempo a acciones de entretenimiento y recreación por la facilidad de conexión a Internet desde cualquier lugar, considerando la flexibilidad del tiempo. En este contexto se entremezclan la ambigüedad entre la accesibilidad al contexto social y el aislamiento del cuerpo, como elemento de interacción social (Caballero, 2018). Cabe destacar que ello puede resultar perjudicial y, sobre todo, cuando se percibe una sociedad que carece de habilidades necesarias para el desarrollo personal. Las habilidades sociales en el contexto internacional enfatizan importancia para el desarrollo personal en distintos ámbitos: familiares, académicos y profesionales, donde el individuo busca ser valorado deleitándose en la vinculación con los otros para manifestar sus senti- 212 mientos, ideas y emociones. Esto les permite obtener lo que buscan mediante herramientas de resolución de problemas de socialización, siendo su análisis de gran trascendencia en el caso de los adolescentes, los cuales viven diferentes transformaciones emocionales (Betancourth et al., 2017; Lozada, 2018). Asimismo, Isaza (2018) señala que la familia es el entorno primario donde los niños adquieren habilidades de socialización, donde, según Jaramillo y Guzmán (2019), las aptitudes sociales son de gran relevancia en el proceso formativo y educativo, no circunscribiéndose exclusivamente a la institución educativa, ya que su desarrollo y adquisición son permanentes, y otros factores generan gran influencia en el proceso social y educativo. En resumen, ante el avance tecnológico y utilización de herramientas digitales para propiciar la comunicación, se pueden dar situaciones de adicción o dependencia cuyo resultado es la relación entre las personas, pero sin tomar en cuenta las distancias o el contacto, notándose carencia de habilidades sociales necesarias para el desarrollo del individuo. En la Institución Educativa objeto de investigación se observó un importante número de estudiantes que poseían dispositivos tecnológicos como tablet y celulares que emplean cotidianamente para acceder a juegos en línea y redes sociales, siendo los medios virtuales de mayor acceso entre los adolescentes, usados para mantener el contacto con sus familiares, amigos y otras personas, posteando constantemente elementos o vivencias diarias. Asimismo, fue notorio el aislamiento suscitado en las horas libres, dónde se ve el poco compartir de tiempo y espacio con los otros compañeros, dificultando el llevar a cabo trabajos en equipos colaborativos y presentándose dificultades de interacción entre los adolescentes. A partir de esta realidad, se plantea como interrogante principal: ¿Cuál es la relación dada del uso de las redes sociales y con el desarrollo de las habilidades sociales en estudiantes de una Institución Educativa Publica? De manera que se formuló el objetivo de: establecer la relación del uso de redes sociales y el desarrollo de habilidades sociales en estudiantes de una Institución Educativa Publica. 2. Metodología El método de investigación estuvo basado en un enfoque cuantitativo. El estudio se tipifica como aplicado y el diseño empleado de categoría correlacional, descriptiva, no experimental. De acuerdo con Hernández et al. (2014) busca y tiene la finalidad de analizar a través de la interrelación de variable en un momento específico, pero sin llegar a manipularlas. El conjunto poblacional se representó por 120 educandos del nivel secundaria de una institución educativa pública. La encuesta represento la técnica de investigación y el cuestionario fue el instrumento para las variables, los cuales se sometieron a la confiabilidad usando el Alfa de Cronbach, para el instrumento de redes sociales, alcanzando el puntaje 0,983 y en el instrumento de la segunda variable se obtuvo como puntaje 0,970. La validez de ambos instrumentos se corroboró aplicando el juicio de expertos (3) obteniendo un veredicto de «aplicabilidad». El análisis correlacional de las variables se determinó por medio de la Rho de Spearman. 213 3. Resultados En la interpretación de la variable redes sociales de los estudiantes de nivel secundaria, se observa una tendencia moderada representados por el 48,2%, en cambio el 38,4% de los estudiantes proyectan una tendencia buena. Finalmente, existe un grupo reducido de estudiantes que el uso de las redes sociales lo hace de forma malintencionada, y este se representa por el 13,4% de los encuestados (Tabla 1). En la interpretación de la variable habilidades sociales, se aprecia una tendencia moderada, la cual está representada por el 45,5% de los encuestados. En cambio, el 29,5% de los encuestados presentan un desarrollo positivo en sus habilidades sociales, es decir, y el 25% tiene un desarrollo limitado de sus habilidades sociales (Tabla 2). En el análisis de relación entre las habilidades sociales y las redes sociales se pueden apreciar una relación de tendencia moderada, ya que el valor del estadígrafo de la Rho Spearman arrojo un puntaje de Rho=0,612, siendo el nivel de significancia p=0,002, inferior al límite del parámetro planteado (p<0,05) por lo tanto, se corrobora la relación entre las variables abordas (Tabla 3). 4. Discusión y conclusiones Los avances tecnológicos tienen una gran trascendencia mundial, pues las redes informáticas propician el poseer datos en tiempo real, independientemente de la parte del planeta en la que se ubiquen y dónde se emplean los dispositivos móviles para lograrlo (Gértrudix, 2017; Ugalde 2019). 214 En la actualidad, el avance tecnológico ha generado distintas proyecciones en diferentes ámbitos y enfocados en contexto educacional, apreciándose el ineludible apoyo brindado por las TICs, y la creación de entornos sociales, entre ellos, el uso de las redes sociales en sus distintas facetas, han hecho que los estudiantes interactúen de forma positiva e incluso de forma negativa ya que los hallazgos muestran que el uso de las redes sociales es buena con el 38,4% de los estudiantes encuestados, según la Tabla 1. Asimismo, una tendencia negativa está representada por el 13,4% de los encuestados, estos resultados dan a conocer que detrás de este mal uso se genera el «cyberbullying», el cual es más nocivo que el mismo «bullying» ya que las tendencias negativas por reacciones adversas son fácilmente emitidas o difundidas por medio de las redes sociales generando en el individuo afectado una carga psicológica muchas veces imposible de reparar. Respecto a las habilidades sociales, existen estudios en el contexto internacional que enfatizan su importancia para el desarrollo personal en distintos ámbitos familiares, académicos y profesionales, donde el individuo busca ser valorado deleitándose en la vinculación con los otros, para manifestar sus sentimientos, ideas y emociones, obteniendo lo que busca y presentando herramientas que le permitan resolver problemas en las acciones de socialización, siendo su análisis de gran trascendencia en adolescentes, los cuales viven diferentes transformaciones emocionales propias de esta fase (Betancourth et al., 2018). En el análisis de las habilidades sociales, es donde el individuo se desarrolla como persona hacia la sociedad en sus diversos ámbitos generando desarrollo familiar, profesional y académico; normalmente el individuo busca ser valorado y sobretodo generar lazos de amistad en su entorno educativo así como familiar pero si el individuo no sabe desarrollar estás habilidades en beneficio propio, generará en él proyecciones de cohesión así como intromisión limitando el avance de las habilidades sociales, se puede apreciar que los resultados encontrados en la Tabla 2 de las habilidades sociales manifiestan un desarrollo malo con el 25%, en cambio existen otros estudiantes que proyectan una tendencia buena en el desarrollo de sus habilidades sociales representadas por el 29.5%, ambas facetas de bueno y malo se pueden apreciar que eso depende del individuo y su desarrollo de su entorno ya que los individuos que provienen de entornos sociales y familiares agresivos tendrán dos formas de reaccionar, una de forma agresiva o la otra de forma sumisa es por ello que los docentes tienen que estar alertas constantemente y analizando los estudiantes en su comportamiento continuo dentro del salón de haces y si notar algo poder ayudarlos de una forma práctica y rápida. En la hipótesis planteada se puede apreciar que se analizó la determinación del uso de las redes sociales y su relación con el avance de habilidades sociales en educandos de una institución educativa pública, ya que, es aquí donde se genera muy rápidamente el uso inadecuado de las redes sociales que inciden en limitar el despliegue de habilidades sociales, ya que muchas veces los estudiantes de instituciones públicas tienen diversos esquemas jerárquicos familiares así como proyecciones positivas y negativas las cuales pueden salir a flote dentro de la institución educativa y en el salón de clases Los resultados encontrados manifestaron el nivel de utilización de redes sociales por parte de los estudiantes podrá determinar el avance de sus habilidades sociales, pues se encontró 215 un puntaje de Rho= 0.612, la cual es una tendencia moderada entre las variables analizadas y donde el nivel de significancia fue de p = 0.002 menor al parámetro límites, corroborando así la directa y positiva relación entre las variables. 5. Conclusiones • Primera: Se estableció que las redes sociales y el desarrollo de las habilidades sociales en estudiantes de una Institución Educativa Pública; cuyo valor de Rho=0,612, manifiestan una relación moderada y su valor p=0,002 (p<0,05) reafirma la relación entre las variables analizadas. • Segunda: Se identificó la variable de las redes sociales en educandos de nivel secundaria se manifiesta una tendencia moderada en cuanto a su uso y son representados por el 48,2% en cambio otros estudiantes proyectan una tendencia buena en las redes sociales manifestando una proyección del 38,4% cabe resaltar que existe un grupo reducido de estudiantes en la que la utilización de las redes sociales lo hacen de forma malintencionada, las cuales están representadas por el 13,4% de los encuestados estos resultados dan a conocer que si no se tiene una buena objetividad en el uso de las redes sociales puede resultar perjudicial en su uso y abuso. • Tercera: Se analizó las habilidades sociales los resultados muestran una tendencia moderada la cual está representada por el 45,5% de los encuestados en cambio otros estudiantes tienen un desarrollo positivo en sus habilidades sociales es decir que se compenetran con sus compañeros de salón así como estudiantes de la institución educativa y son representados por el 29,5% de los encuestados finalmente se puede apreciar que en las habilidades sociales de tendencia mala es decir de los estudiantes que se cohíben o se inhiben y desarrollan malas habilidades representadas por el 25% de los encuestados. Referencias Betancourth, S., Zambrano, C., Ceballos, A.K., Benavides, V., & Villota, N. (2017). Habilidades sociales relacionadas con el proceso de comunicación en una muestra de adolescentes. Psicoespacios, 11(18), 133. https://doi.org/10.25057/21452776.898 Caballero, G. (2019). Usos de las redes sociales digitales para la acción colectiva: el caso de Ni Una Menos. Anthropologica, 37(42), 105-128. https://doi.org/10.18800/anthropologica.201901.005 Duffett, R.G. (2015). Facebook advertising’s influence on intention-to-purchase and purchase amongst Milenials. Internet Research, 25(4), 498-526. Estudio BBVA (Ed.) (2015). Generación Milenial: Así es la primera generación completamente digital. Centro de Innovación BBVA. https://bit.ly/3Bpo34E García, M., & Fernández, C. (2016). Si lo vives, lo compartes. Cómo se comunican los jóvenes en un mundo digital. Fundación Telefónica-Ariel. Gértrudix, M. et al. (2017). Vidas registradas. Redes sociales y jóvenes en la era algorítmica. 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Redes sociales y escuela La influencia de las redes sociales en los centros educativos durante la pandemia por COVID-19 The influence of social networks on schools during the COVID-19 pandemic Roxana-Daniela-Aurora Huamán-Poma Universidad Continental, Perú 71226253@continental.edu.pe Resumen Esta investigación tiene como objetivo analizar la influencia de las redes sociales en los centros educativos durante la pandemia por COVID-19. La metodología empleada implicó una revisión bibliográfica en diferentes bases de datos. Los hallazgos de esta investigación revelan que las redes sociales fueron herramientas fundamentales para el desarrollo de las clases virtuales durante la pandemia; sin embargo, también trajo algunos perjuicios pendientes de superarse. Por último, este trabajo sugiere que las redes de comunicación online son un gran aporte en el sistema educativo. En ese sentido, este trabajo postula que tal tecnología continuará utilizándose incluso después de la pandemia. Abstract The objective of this research is to analyze the influence of social networks on schools during the COVID-19 pandemic. The methodology employed involved a bibliographic review of different databases. The findings of this research reveal that social networks were fundamental tools for the development of virtual classrooms during the pandemic; however, they also brought some pending damages to be overcome. Finally, this work suggests that online communication networks are a great asset in the educational system. In that sense, this paper postulates that such technology will continue to be used even after the pandemic. Palabras clave / Keywords COVID-19; redes sociales; educación; herramientas tecnológicas; aprendizaje; clases virtuales. COVID-19; social networks; education; technological tools; learning; virtual classes. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 219 1. Introducción Hace más de dos años se difundió la noticia de que, en un mercado de Wuhan, una ciudad ubicada en China, se había detectado una enfermedad muy extraña. Es así como, luego de pensarse que se trataba de una simple gripe se llegó a la conclusión de que un nuevo virus se habría originado en dicho lugar (Torres-López, 2020). Sin embargo, jamás se imaginaron las consecuencias que traería la llegada de tal patógeno. Y es que, esta enfermedad se expandió rápidamente en China, originando altos índices de contagios y muertes. Consecuentemente, el COVID-19 viajó por todo el mundo y trajo consigo graves perjuicios que tuvieron que afrontar los Estados y sus ciudadanos. Evidentemente, la llegada del COVID-19 produjo cambios radicales en diferentes ámbitos: tal es el caso de la educación, toda vez que devenía en imposible que los niños y jóvenes pudiesen desplazarse a su centro de estudios. Por otro lado, el solo hecho de que se reuniesen varias personas en un mismo espacio implicaba el contagio en cada una de ellas. Ante esa situación, los colegios, las universidades, los institutos y demás centros educativos se enfocaron en buscar soluciones para los estudiantes, quienes a raíz de dicha circunstancia se encontraban impedidos de estudiar y desarrollar sus actividades académicas con normalidad. Los Estados en el ejercicio de sus funciones relativas a velar por el respeto irrestricto de los derechos de sus ciudadanos (como es el caso de la protección de la salud y el acceso a la educación) dispusieron el desarrollo de clases virtuales, las cuales serían tomadas por los estudiantes de manera provisional hasta que los contagios por COVID-19 hubiesen desaparecido o menguado considerablemente. Asimismo, se promovió la implementación del aprendizaje mediante redes sociales, ya que es indubitable que un gran porcentaje de personas cuenta con acceso a estas: en efecto, la sociedad se encuentra en una era digitalizada (Prada-Nuñez et al., 2020). Al respecto, investigadores como Roa-Henríquez (2021) concluyeron que resultaría útil, a los efectos de garantizar la educación universitaria durante la pandemia, emplear herramientas tecnológicas para la enseñanza. Entre estas últimas pueden mencionarse plataformas virtuales como Moodle y redes sociales como Facebook, Instagram, Twitter y TikTok, las cuales tienen la característica de ser su acceso muy asequible, toda vez que la mayoría de los planes de datos móviles en redes sociales son gratuitos (Roa-Henríquez, 2021). Cabe señalar que, cada una de las redes sociales mencionadas tiene ciertas particularidades que, con el correr del tiempo, le han dado su propia impronta entre el público que las utiliza. Por ejemplo, Facebook está enfocada en crear perfiles mediante los cuales los propietarios de éstos puedan compartir sus experiencias, ya sea mediante fotografías, información u otro tipo de publicaciones que definan el perfil de esa persona. Por su parte, Instagram es una red social diseñada para compartir netamente fotografías. En el caso de Twitter, este tiene la particularidad de permitir a los usuarios escribir comentarios y a partir de ellos generar un debate. Finalmente, TikTok es una plataforma relativamente nueva, que tuvo su auge en pandemia, debido a que las personas que se encontraban en casa se interesaban por grabar videos en esta para divertirse. 220 Asimismo, una de las barreras que se presentaron durante la pandemia en las escuelas fue la interacción entre los docentes y los alumnos. En concreto, si de por sí ya era un reto la comunicación fluida entre los mentados bajo la modalidad presencial, el desafío resultaba ser sustancialmente mayor en la modalidad virtual. Es por ello que algunas escuelas decidieron implementar el manejo de redes sociales para mejorar el aprendizaje. En este sentido, WhatsApp fue empleado para intercambiar mensajes entre tales estudiantes y profesores, así como también para compartir materiales de estudio de forma sencilla entre ambos (García et al., 2021). Al respecto, se debe precisar que antes de la pandemia esta red social era utilizada para la interacción entre personas que se encontraban en distintos lugares, mas no en los centros educativos. No obstante, con la llegada de la pandemia, las escuelas y universidades adoptaron como principal medio de comunicación a la plataforma WhatsApp: tal cambio se debió a la rapidez de esta en transmitir los mensajes entre los usuarios. Es importante precisar que durante las épocas de mayor de latencia de contagios y muertes por COVID-19 las herramientas tecnológicas alcanzaron su apogeo, toda vez que su uso no demandaba la reunión de las personas de manera física ni la necesidad de salir a las calles. En una investigación realizada por Cervantes-Hernández y Chaparro-Medina (2021) se concluyó que las redes sociales, durante el aislamiento social, fueron más utilizadas que antes de este. Y es que, durante la pandemia, el 55,5% de las personas se comunicó con su familia por mensajería mediante redes sociales como Facebook, Instagram, Twitter, entre otras; mientras que, el 69,4% de la misma población interactuó con sus amigos por dichos canales de comunicación (Cervantes-Hernández & Chaparro-Medina, 2021). Es por ello que en las currículas educativas se diseñaron plataformas o aplicativos mediante los cuales se podía dinamizar el aprendizaje de los estudiantes (Venegas-Traverso, 2021). En este contexto, se crea la plataforma Web 2.0, la cual abría las posibilidades al acceso de aplicativos como Edpuzzle y Quizizz, dos herramientas que pretendían desarrollar las clases virtuales como si fueran presenciales (Flores-Angulo et al., 2021). Por un lado, Edpuzzle se implementa como un aplicativo donde el estudiante podía acceder a videos educativos permitiéndosele realizar preguntas cerradas o abiertas y brindándosele una retroalimentación inmediata. Por otro lado, Quizizz permitía plantear interrogantes y obtener las respuestas a éstos en tiempo real. Asimismo, según Villagaray-Pacheco et al. (2020) durante la pandemia la carrera de Medicina Humana fue una de las que más sintió el impacto de las limitaciones en la modalidad presencial. Ello dado que, por su naturaleza la cursada de esta requiere cierta interacción en la realización de sus actividades: tómese por caso la necesidad de asistir a los laboratorios, utilizar herramientas proporcionadas por la universidad, inspeccionar cadáveres, etc. Sin perjuicio de ello, una de las alternativas para que los estudiantes no se viesen obstaculizados en el aprendizaje del contenido curricular fue implementar la difusión de información mediante redes sociales como Facebook y Twitter, las cuales contenían publicaciones relativas a educación médica como complemento a los aprendizajes adquiridos en línea (Villagaray-Pacheco et al., 2020). Por otro lado, la plataforma de videos más popular en los últimos tiempos, YouTube, no se queda atrás en el ámbito educativo. Y es que, desde sus inicios en el año 2005 esta se ha 221 distinguido respecto de las demás redes sociales que coexisten con ella ya que su característica de estar destinada a la difusión de videos la hace imprescindible. Es así como en la red social YouTube se insertaron videos sobre la COVID-19 y sus implicancias, los cuales fueron categorizados en la sección Educación y de Ciencia y Tecnología, secciones que a pesar de tener menos visualizaciones que las restantes, lograron difundir el conocimiento a un modelo dinámico para los estudiantes (Orduña-Malea et al., 2020). A la luz de este cambio sustancial de paradigmas, el objetivo de la presente investigación radica en analizar la influencia de las redes sociales en los centros educativos durante la pandemia por COVID-19. En este orden de ideas, la relevancia de este artículo se explica en función de que este analiza los cambios en el acceso a la educación como consecuencia de tal patología, estudiándose el empleo de las redes sociales como alternativa de trabajo en las escuelas y universidades. Además, esta materia resulta ser producto de un debate constante en cuestiones de tecnología y redes sociales porque desde hace ya varios años se ha señalado, por un lado, que las redes de comunicación en línea traen grandes ventajas como también perjuicios en el desarrollo de la sociedad (Limas-Suárez & Vargas-Soracá, 2021). 2. Metodología La metodología propuesta en el presente artículo consiste en realizar una búsqueda en el acervo bibliográfico virtual de bases de datos como Scopus, Redalyc, Scielo, Elsevier, Latindex, Dialnet, entre otras. Para ello se emplearon palabras claves como COVID-19, redes sociales, educación, herramientas tecnológicas, aprendizaje, clases virtuales y las combinaciones de las mentadas. Por último, para el análisis de la información recopilada se realizó una lectura exhaustiva de cada una de las materias consignadas en la referida bibliografía de consulta. 3. Resultados La tabla que a continuación se adjunta detallará los nombres de los autores, el año de publicación, el país al que pertenecen y la base de datos de donde se recopilaron los artículos materia de investigación (Tabla 1). A la luz de los resultados obtenidos se evidencia que el desarrollo de la carrera de Medicina Humana durante la pandemia demandó la implementación de las redes sociales como complemento al proceso de aprendizaje de los estudiantes. En concreto, Instagram fue una de las principales redes sociales utilizadas por los docentes en la cual éstos publicaban una serie de fotografías o videos relativos a la carrera (Roa-Henríquez, 2021). Asimismo, otra plataforma virtual empleada por esta carrera profesional fue WhatsApp, en la asignatura de Histología, dado que por este medio se intercambiaba información entre los estudiantes, claro está, sin menoscabar la privacidad de éstos (García et al., 2021). Por último, redes sociales como Facebook y Twitter también constituyeron instrumentos plausibles de abrir debates sobre temas médicos; sin embargo, no tuvieron tanto auge como los primeros (Villagaray-Pacheco et al., 2020). 222 Por otra parte, resulta ostensible que las redes sociales se convirtieron en una herramienta primordial para la realización de las actividades académicas. Al respecto, Abraham (2021) precisa que en la pandemia las redes sociales se constituyeron como un recurso imprescindible para los estudiantes, toda vez que por medio de las primeras estos últimos pudieron continuar con su preparación a pesar de la situación por la que atravesaba el mundo. En la misma línea argumentativa, Prada-Nuñez et al. (2020) señalaron que estas innovaciones digitales fueron el resultado de una serie de alternativas para que los estudiantes no se vieran privados de acceder a una educación de calidad, de ahí que por medio de las redes sociales se buscara una interacción dinámica entre tales estudiantes. Es por ello que, luego de realizar una proyección postpandemia Cervantes-Hernández y Chaparro-Medina (2021) concluyeron que el empleo de estos recursos tecnológicos persistiría no solo en el ámbito laboral, sino en el sector educativo. Por su parte, los docentes también optaron por las redes sociales como los instrumentos principales para asignar tareas a sus estudiantes; ya que, por medio de estas se permitía mejorar la eficacia en la entrega de las actividades (García-Aretio, 2021). Además, entre las ventajas de las plataformas digitales destacan la celeridad y la flexibilidad, toda vez que estas son de fácil acceso y abren paso a la creación de espacios entre estudiantes a efectos de que éstos intercambien información y opiniones sobre las actividades requeridas, incluso, con mayor efectividad que la que supone la dinámica presencial (Giraldo-Ospina et al., 2021). Como se venía mencionando líneas arriba son distintas las redes de comunicación online que utilizaron las escuelas y universidades, prueba de ello son Edpuzzle y Quizizz. Estos aplicativos contribuyeron a que los alumnos interactúen entre ellos de manera competitiva y entusiasta (Flores-Angulo et al., 2021). Así también, puede mencionarse a YouTube, una red social que, si bien lleva años en el mercado, no deja de ser una fuente de información visual y auditiva para los estudiantes (Orduña-Malea et al., 2020). Por otra parte, también tuvieron protagonismo WhatsApp y Gmail, siendo ambas accesibles para los docentes por su gran popularidad antes de la pandemia (Muñoz, 2020). Es así como dentro de las principales ventajas de la educación online se puede identificar el aporte de las redes sociales para la enseñanza en niños y adolescentes. Sin embargo, una 223 de las desventajas de tal tecnología sería el desconocimiento de los docentes, quienes a diferencia de los estudiantes no poseían las competencias necesarias para dicho cambio sobreviniente (Arias-Velandia et al., 2021). Así también, a lo ya mencionado se debe añadir que la utilización de redes sociales en el plan educativo exterioriza la desigualdad en el acceso a dichas plataformas (Expósito & Marsollier, 2020). Finalmente, la adicción a la tecnología y la procrastinación causada por esta nunca dejará de existir, de ahí que el manejo de las redes deba ser fiscalizado (Yana-Salluca et al., 2020). 4. Discusión y conclusiones La influencia de las redes sociales en la educación durante la pandemia por COVID-19 conllevó relevantes cambios para los estudiantes y los docentes. Y es que, el desarrollo de esta patología trajo a colación el empleo de plataformas digitales que no solo fueron utilizadas como alternativa de enseñanza, sino que muchas universidades las incluyeron como parte del aprendizaje en sus carreras, debido a su fácil acceso y su dinamismo al permitir la interacción entre los alumnos y profesores superando probablemente la que existía cuando las clases eran presenciales. Asimismo, es importante precisar que la tecnología y las redes sociales son parte de la rutina de las personas, por lo que la idea de añadirlas en las currículas educativas contribuyó a que no se limite el acceso al derecho a la educación. No obstante, su empleo también supone desventajas, tal es el caso de la desigualdad para acceder a éstos entre docentes y pupilos. Es por ello que, en función de la presente investigación se ha acreditado la utilidad de las redes sociales con el fin de combatir los efectos de la pandemia, siendo tal uso beneficioso para los estudiantes y para su crecimiento escolar o profesional. Apoyos Trabajo elaborado en el grupo de investigación del profesor Julio Francisco Villareal García. Referencias Abraham, Y. (2021). Las redes sociales: herramienta indispensable para el derecho en tiempos de COVID-19. Opuntia Brava, 13(4), 133-142. https://bit.ly/3KtCeYZ Arias-Velandia, N., & Rincón-Báez, W.U. (2021). Educación básica y media durante el aislamiento social en la pandemia de COVID-19: Implicaciones para el derecho a la educación. Panorama, 16(29), 176-204. https://doi.org/10.15765/pnrm.v15i29.2622 Cervantes-Hernández, R., & Chaparro-Medina, P.M. (2021). Transformaciones en los hábitos de comunicación y sociabilidad a través del incremento del uso de redes sociodigitales en tiempos de pandemia. Ámbitos, 52, 35-71. https://doi.org/10.12795/Ambitos.2021.i52.03 Expósito, C.D., & Marsollier, R.G. (2020). Virtualidad y educación en tiempos de COVID-19. Un estudio empírico en Argentina. Educación y Humanismo, 22(39), 1-22. https://doi.org/10.17081/eduhum.22.39.4214 Flores-Angulo, C., Calleja, J., & Sandoval, P. (2021). Uso de herramientas de la Web 2.0 en la metodología aula invertida: una opción para clases a distancia en tiempos de COVID-19. Revista Médica Chile, 149, 989-996. https://doi.org/10.4067/s0034-98872021000700989 García, M., Navarro-Sempere, A., & Segovia Y. (2021). 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Redes sociales y escuela Competencias tecnológicas: Un nuevo modelo pedagógico Technological competencies: A new pedagogical model Elibet-Concepción Pérez Universidad de Artemisa, Cuba perezely@gmail.com Yasiel Reyes-Rodríguez Universidad de Artemisa, Cuba superyasiel@gmail.com Resumen En las últimas décadas del siglo pasado surgió un vertiginoso avance tecnológico en el mundo. Los sistemas educativos no quedaron alejados de estos avances, enseñar desde la virtualidad era un nuevo reto. El desempeño docente requiere de un alto nivel de preparación y conocimiento por parte del profesor. La presente investigación tuvo como objetivo implementar un modelo pedagógico para mejorar el desempeño docente con enfoque de competencias tecnológicas. Se utilizó una metodología descriptiva bajo un enfoque mixto. Los resultados alcanzados sirvieron como punto de partida para caracterizar el desempeño docente con enfoque de competencias tecnológicas. Abstract The last decades of the last century saw a dizzying technological advance in the world. Educational systems did not remain isolated from these advances; teaching from the virtual world was a new challenge. Teaching requires a high level of preparation and knowledge on the part of the teacher. The objective of this research was to implement a pedagogical model to improve teaching performance with a focus on technological competencies. A descriptive methodology was used under a mixed approach. The results obtained served as a starting point for characterizing teaching performance with a focus on technological competencies. Palabras clave / Keywords Modelo pedagógico; competencias tecnológicas; tecnología; docencia, profesorado; educación. Pedagogical model; technological competencies; technology; teaching; teaching staff; education. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 227 1. Introducción En las últimas décadas del siglo pasado surgió un vertiginoso avance tecnológico en el mundo. Los sistemas educativos no quedaron alejados de estos avances, enseñar desde la virtualidad era un nuevo reto, esto provocó disímiles proyectos destinados a este fin. Adell (1997) resalta que el sistema educativo no es precisamente un ambiente en el que la tecnología tenga un papel relevante para las tareas que allí se realizan, sus participantes se han mostrado reacios a incorporar novedades a su estilo de hacer las cosas. La revolución tecnológica en las instituciones educativas mantenía demasiadas deficiencias: los profesores no estaban a la altura de las exigencias de sus nuevos estudiantes. De la capacidad del profesor para integrar las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) en el desarrollo curricular depende que estos nuevos recursos didácticos cumplan sus tres funciones básicas: representar y presentar mundos reales y virtuales; facilitar al profesor la enseñanza; y favorecer al alumno el aprendizaje. Funciones que son inseparables entre sí y que se centran, respectivamente, en los tres elementos principales de los procesos de enseñanza-aprendizaje: «los contenidos, los profesores y los alumnos» (Area et al., 2012: 54). Alonso et al. (2015) observan que, en esta nueva era del conocimiento, el uso de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje ha originado cambios estratégicos en la educación, fomentando la existencia de modelos educativos que empleen o involucren su uso para favorecer el aprendizaje de los estudiantes. Ello ha obligado a que cada día más los docentes requieran competencias que les permitan interactuar con el estudiantado. Cano (2017) resalta que la adquisición de competencias básicas y la inclusión de éstas en el currículo, a pesar de muchas resistencias a aceptarlas como tales, no está reñida en absoluto con la adquisición de contenidos. Según Vásquez y León (2013), ser competente quiere decir saber hacer cosas o resolver situaciones, lo cual requiere saberes teóricos y prácticos, mucha imaginación y creatividad. La aplicación de las tecnologías a la formación universitaria debe superar la mera función de la transmisión, y ser depositarios de información. Por el contrario, deben convertirse en herramientas que sean de verdad útiles para la creación de entornos diferentes para el aprendizaje y para la comunicación entre los participantes en la acción formativa (Cabero & Llorente, 2008). Las universidades cubanas, particularmente la Universidad de Artemisa, no siguen el ritmo de esta tendencia dado que los profesores tradicionales, a pesar de contar con suficiente experiencia en el sector educacional, presentan dificultades en la educación digital, siendo necesaria una nueva forma de preparación y planificación de las actividades docentes. Para lograr esta nueva forma de preparación los autores consideran adoptar el enfoque de competencias en el proceso formativo a punto de partida de sus competencias tecnológicas, por lo tanto, existe una necesidad de desarrollar un modelo capaz de propiciarlo. Estos antecedentes sumados a vivencias acumuladas por los autores como docente con más de 10 años de experiencia le permitieron identificar como situaciones problemáticas: Limitada comprensión hacia una necesaria preparación tecnológica de los profesores vincu- 228 lados al proceso docente. Poca preparación de los profesores para un desempeño docente con enfoque de competencias. Esto posibilitó identificar como contradicción fundamental: aquella que existe entre una necesidad de desarrollar el proceso formativo con enfoque de competencias tecnológicas en el proceso de enseñanza aprendizaje y una poca preparación de los profesores para un desempeño docente adecuado. Esto hace necesario diseñar un modelo pedagógico para el mejoramiento del desempeño docente con enfoque de competencias tecnológicas de los profesores de la Universidad de Artemisa. Se manifiesta una significación práctica en el modelo propuesto, aplicando los instrumentos, los análisis, además del procesamiento estadístico, se pudo caracterizar el desempeño docente de los profesores, lo cual posibilitó un mejor desarrollo en el proceso docente. Es un modelo generalizable con fácil aplicación en otros contextos de formación de docente. El concepto de aprendizaje ha dejado de ser un acto estático, efímero, definido por unos tiempos e instituciones determinadas, a ser una actividad constante, abierta y continua, sin tiempos ni espacios definidos (Adell & Castañeda, 2016) 2. Metodología González-Criollo (2018: 4) indica que la práctica pedagógica es la razón de ser de la labor docente centrado en el proceso de aprendizaje y enseñanza; para efectivizarlo tiene que movilizar todos los elementos de la planificación (elementos, sujetos y procesos) para así obtener resultados que permitan a los educandos ponerse al nivel de su tiempo. Es por lo tanto que el desempeño docente constituye un factor importante en la calidad del aprendizaje, y este proceso se inicia con la toma de conciencia por parte del docente, debe propiciar la reflexión a fin de que sea capaz de autoevaluarse y sea consciente de cómo va en su labor diaria y si está obteniendo resultados favorables referente al rendimiento académico en los estudiantes. Apoyándonos en investigaciones ya concretadas nos percatamos que era importante reconocer el estado actual del desempeño docente, competencias tecnológicas y habilidades que el profesor posee para elaborar estrategias que le permitan incorporar nuevas metodologías-didácticas relacionadas con las TIC, para así lograr subsanar algunas dificultades que se encuentran presentes en el proceso enseñanza aprendizaje, lo que influye en desconocimiento teórico-práctico con que se manejan estas tecnologías en el contexto educativo, que por ende generan habilidades poco adecuadas por parte de los directivos y docentes, lo que no favorece a la docencia. Teniendo en cuenta a Hernández et al. (2014): Los enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto constituyen posibles elecciones para enfrentar problemas de investigación y resultan igualmente valiosos. Son, hasta ahora, las mejores formas diseñadas por la humanidad para investigar y generar conocimientos. La investigación que se presenta fue realizada con una metodología descriptiva, obteniendo resultados cualitativos y cuantitativos por lo que tuvo un enfoque mixto. Según Bisquerra (2004), un método es el camino para llegar a un fin. Los métodos de investigación constituyen el camino para llegar al conocimiento científico: son procedimientos o conjunto de procedimientos que sirven de instrumento para alcanzar los 229 fines de la investigación. Para dar cumplimiento a ello se utilizaron como indagaciones teóricas el método Histórico-Lógico que estuvo vinculado al estudio de los referentes, etapas del desarrollo histórico de desempeño docente con enfoque de competencias tecnológicas. Lo lógico nos permitió conocer las tendencias, cómo se ha desarrollado y aplicado este enfoque en el ámbito laboral además de su vinculación con el aspecto académico. El Sistémico estructural nos posibilitó interrelacionar, correlacionar los referentes teórico-metodológicos del enfoque de competencias tecnológicas, analizar los instrumentos aplicados para diseñar el modelo propuesto Como indagaciones empíricas fueron utilizadas: Revisión documental permitiendo identificar los criterios de los directivos y profesores sobre el comportamiento del desempeño docente con enfoque de competencias tecnológicas. En la encuesta a docentes se obtuvo información acerca del objeto de investigación, parte de ella constituyó su aplicación de un antes y un después de implementado el modelo. La consulta a especialistas fue utilizada con una finalidad de valorar la factibilidad, aplicación y viabilidad de la propuesta. Otro elemento en el aspecto metodológico fue la selección realizada con la población objeto de estudio en la Universidad de Artemisa, Cuba. De los 52 profesores pertenecientes a la Universidad de Artemisa convocados para participar en dicha investigación, fueron escogidos 33 junto a sus dos directivos para un total de 35 participantes en la investigación, seleccionando una muestra no probabilística intencional. La consulta a especialistas aplicada a 7 profesores de la misma universidad, de ellos 5 con más de 25 años de experiencia en el nivel superior. En la actualidad el desempeño docente con enfoque de competencias constituye uno de los principales factores que influyen en la calidad del proceso docente educativo, motivo por el cual se hizo necesario caracterizar e identificar las competencias tecnológicas (Tabla 1) que debe poseer todo profesor o al menos un perfil básico de competencias tecnológicas. Posteriormente de identificadas las competencias se elaboraron los instrumentos para su aplicación, estos fueron validados por los especialistas (cinco doctores en Ciencias y profesores titulares, dos profesores auxiliares, máster en ciencias) lo cual involucró seleccionar variables a medir para obtener los valores identificativos mediante la interpretación estadística de los resultados recopilados de la muestra. Revisión documental: Se confeccionaron guías para su realización, visitas a clases realizadas a los profesores para valorar su desempeño docente sobre superación e investigación 230 relacionadas al enfoque de competencias tecnológicas. Entrevista a directivos estructurada, realizada a los dos directivos del centro, un cuestionario a 33 profesores de varias asignaturas, de forma individual, previa información del objetivo antes de entrevista con una explicación del enfoque de competencias tecnológicas en el proceso formativo. Encuesta a docentes consistió en un cuestionario con preguntas cerradas y abiertas, aplicadas directamente por los investigadores. 3. Resultados Según Valle-Lima (2007: 17), los modelos resultan de utilidad por ser «una representación teórico-conceptual que permite aproximarse a un sistema o conjunto de fenómenos con la finalidad de facilitar su estudio, comprender sus procesos y eventualmente predecir su comportamiento». Los autores asumen que la propuesta es un modelo pedagógico que Valle-Lima (2007: 11) concibe como un punto de partida para la transformación de la realidad que debe ser asumido también como un conjunto de acciones, distribuidas en etapas y enmarcadas en una estrategia de trabajo. 3.1. Componentes estructurales del modelo El modelo se estructuro en dos niveles: conceptual y metodológico, lo que permitió el mejoramiento del desempeño docente con enfoque de competencias tecnológicas. En el nivel conceptual se evidencian los fundamentos que lo sustentan, ideas científicas, dimensiones y su finalidad. El metodológico, presenta su dinámica de aplicación en cuatro etapas diseñadas que abarcan un conjunto de acciones concretando su aplicación: 231 • Etapa I: Determinación de problemas y potencialidades. • Etapa II: Planeación de las actividades para el mejoramiento del desempeño docente con enfoque de competencias tecnológicas. • Etapa III: Ejecución de las actividades. • Etapa IV: Evaluación del modelo pedagógico. 4. Discusión En relación con las competencias consideras importantes por los docentes para introducir nuevas tecnologías en el aula, se identifican seis competencias. Los resultados en encuesta inicial muestran: en una muestra objeto de estudio de 35 profesores, solo 15 presentan un dominio medio en tecnología, esto representa el 42,8%, lo cual evidencia una escasa preparación tecnológica de los docentes en el uso de las TIC en sus clases. Otro aspecto importante para destacar radica en el 65,7 % de los docentes encuestados, los cuales están de acuerdo en la relación existente entre varias competencias como Innovación–creatividad y evaluativas con el proceso evaluativo de los educandos. Resultando menos significativa la investigativa con un 31,4 % así como un 22,8% en competencias pedagógicas, resultados relevantes pues estas competencias ayudan a viabilizar tanto conocimiento como habilidades partiendo de problemáticas identificadas por el docente. Sin embargo, el 100% de los profesores encuestados estuvo de acuerdo en competencias actitudinales, competencia fundamental en los docentes para desarrollar un proceso de enseñanza–aprendizaje con calidad, aspecto de vital importancia para una posterior aplicación de metodologías capaces de incorporar TIC en su clase. Lo antes expuesto indica la existencia de razones didáctico–pedagógicas por las cuales se debe incorporar nuevos modelos pedagógicos basados en competencias tecnológicas en los centros educativos, conllevando esto a incorporar TIC en cada clase. Esto se justifica en la posibilidad de las TIC tanto de ampliar como enriquecer el aprendizaje, dando paso al desarrollo de capacidades creativas, pensar independientemente, auto aprendizaje, entre otras. Los resultados obtenidos mediante una encuesta después de trabajar las actividades planificadas mostraron una calificación superior. En cada etapa puesta en práctica se valoró el 100% de competencias, donde se observa una media mayor en el dominio de competencias tecnológicas, así como su desempeño con un aumento considerable hasta el 80%, aun quedando el 14,3% con un nivel medio en esta área. En cuanto al resto de competencias se muestra un alza en la media de valores con resultados positivos en el trabajo con TIC como una he- 232 rramienta esencial en el proceso de enseñanza aprendizaje, resalta de Innovación–creatividad con un nivel elevado de un 88,6%. El resto de las competencias se comportó de manera similar con un cambio significativo en competencias pedagógicas, esta subió a un 82,9%. En el caso tanto de competencias Investigativas como Evaluativas el aumento no fue considerable, esto nos deja una puerta abierta a futuras actividades encaminadas a mejorar esta labor investigativa, así como la evaluativa, labores fundamentales en el trabajo de los docentes mediante una utilización de TIC. Resulta sumamente importante destacar la observación, después de aplicado el modelo en sus cuatro etapas planificadas, de un equivalente en nivel en competencias actitudinales manteniendo el 100 % de los encuestados (muestra) este nivel alto. Se observó en ambos casos el mismo nivel de dominio en la variable estudiada. Corroborando así, lo relevante e importante de utilizar nuevos modelos pedagógicos basados en competencias tecnológicas para incorporar TIC en el proceso de enseñanza–aprendizaje, logrando un desempeño docente elevado en los educandos. 5. Conclusiones Una valoración positiva arrojada en la consulta de especialistas y los resultados del análisis comparativo aplicado antes y después de ejecutadas las actividades propuestas demuestran la viabilidad del modelo pedagógico elaborado por los autores. Posteriormente al trabajo con el modelo, se les facilitó a los profesores una construcción de sus propios recursos de aprendizajes, debidamente relacionados con su contexto, lo cual hizo que el proceso resultara significativo. Cuando el profesor utiliza TIC como herramientas didáctico – metodológicas innovadoras genera cambios sustanciales en el interior del aula, lo cual favorece el proceso de enseñanza–aprendizaje. Aplicar el modelo a todas las enseñanzas, proporcionaría una mayor calidad en el proceso de enseñanza–aprendizaje del educando desde edades tempranas, contribuyendo a su preparación general para enfrentar situaciones problemáticas de la vida cotidiana. Referencias Adell, J. (1997). Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información. EDUTEC, 7. https://doi.org/10.21556/edutec.1997.7.570 Adell, J., & Castañeda, L. (2016). Los entornos personales de aprendizaje (PLEs): Una nueva manera de 233 entender el aprendizaje. In R. Roig-Vila & M. Fiorucci (Eds.), Claves para la investigación en innovación y calidad educativas. Marfil-Roma TRE Universita degli studi. https://bit.ly/3C9FZB0 Alonso, M.A., Martínez, V., Castillo, I., & Muñoz, Y. (2015). Desarrollando competencias digitales en los docentes. Pistas Educativas, 112, 439-459. https://bit.ly/3w2UoLl Area, M., Gutiérrez, A., & Vidal, F. (2012). Alfabetización digital y competencias informacionales. Editorial Ariel. https://bit.ly/3STAvQz Bisquerra, R. (2004). Metodología de la investigación educativa. La Muralla. https://bit.ly/2yBcE0H Cabero, J., & Llorente, M. C. (2008). La Alfabetización Digital de los Alumnos. Competencias Digitales para el siglo XXI. Revista portuguesa de Pedagogía, 42(2), 7-28. https://doi.org/10.14195/1647-8614_42-2_1 Cano, E. (2017). Las competencias de los docentes. In A. López-Hernández (Ed.), El desarrollo de competencias docentes en la formación del profesorado (pp. 33-60) Ministerio de Educación y Ciencia. https://bit.ly/3dzL8ru Gonzales-Criollo, J. (2018). Desempeño Docente. Universidad Científica del Perú. https://bit.ly/3ps44eo Hernández, R., Hernández, C., & Baptista P. (2014). Metodología de la Investigación. McGraw Hill. https://bit.ly/2JLPtUM Valle-Lima, A. (2007). Metamodelos de la investigación pedagógica. Instituto central de ciencias pedagógicas, Ministerio de educación. Cuba. https://bit.ly/3w8idRN Vásquez, E.H., & León, R.M. (2013). Educación y modelos pedagógicos. Secretaría de educación de Boyacá. https://bit.ly/2KA8ZEb 234 II. Redes sociales y escuela Estilos de aprendizagem e jogos para o aprendizado de língua inglesa Learning styles and games for English language learning Luiza-Helena Araújo-de-Oliveira IFTM, Brasil luizahaoliveira@gmail.com Vanessa Matos-dos-Santos FACED, UFU, Brasil vanmatos.santos@gmail.com Resumen Partindo da premissa de que os estudantes mobilizam diferentes estilos de aprendizagem em situações educacionais, esta pesquisa objetivou compreender de quais formas estes estilos são postos em voga por estudantes de uma instituição pública federal de ensino técnico e superior localizada no município de Uberlândia, estado de Minas Gerais, Brasil. A pesquisa, de natureza qualitativa, teve como instrumentos de coleta de dados o diário de bordo, diagnóstico de estilo predominante por meio do questionário CHAEA; e quatro planejamentos de jogos desenvolvidos por alunos (“Game Design Canvas»–GDC). Os GDC’s demonstram o potencial didático das estratégias didáticas implementadas. Abstract Based on the premise that students mobilize different learning styles in educational situations, this research aimed to understand in which ways these styles are brought into play by students of a federal public institution of technical and higher education located in the city of Uberlândia, state of Minas Gerais, Brazil. The research, qualitative in nature, used the logbook as a data collection tool, a predominant style diagnosis using the CHAEA questionnaire, and four game plans developed by students (“Game Design Canvas”-GDC). The GDC’s demonstrate the educational potential of the implemented teaching strategies. Palabras clave / Keywords Estilos de aprendizagem; jogos digitais; game design; língua inglesa; educação; estudantes. Learning styles; digital games; game design; English language; education; students. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 235 1. Introdução Em busca por um ensino de qualidade, que faça sentido para o aprendiz e que, ao mesmo tempo, seja interessante, atraente, que valorize a participação efetiva dos estudantes na construção do conhecimento e no desenvolvimento das competências, possibilitando que aprendam em seu próprio ritmo, tempo e estilo por meio de atividades de experimentação e compartilhamento, é que buscamos fazer a mediação docente, aplicando aos estudantes da disciplina de Língua Inglesa de um curso técnico integrado ao ensino médio de uma instituição de ensino público federal um questionário sobre os estilos de aprendizagem. O objetivo geral desta pesquisa foi compreender qual a contribuição da identificação dos estilos de aprendizagem aplicados em estudantes de ensino médio na construção de jogos para o aprendizado de língua inglesa. A proposta contemplou a identificação dos estilos de aprendizagem dos estudantes adolescentes e, dentro de uma unidade curricular integrada presente na matriz do plano pedagógico do curso, propôs que os próprios estudantes desenvolvessem como produto final da disciplina um documento contendo as informações relevantes do design» de um jogo abarcando a temática, as mecânicas, as plataformas, os inimigos, os níveis («levels») dos jogos, entre outros elementos. Esse documento GDC («Game Design Canvas») funcionou como um guia da equipe na hora de criar o jogo, servindo como um manual de montagem contendo as principais informações sobre a proposta, funcionalidades e mecânicas do jogo. Esta pesquisa analisou como os estilos de aprendizagem se apresentaram nas atividades desenvolvidas por estudantes para a criação de propostas de jogos para a aprendizagem de língua inglesa. As características dos estilos de aprendizagem foram observadas durante o processo de criação do GDC. Investigamos como os estudantes utilizaram os elementos indicados na detecção dos seus estilos de aprendizagem no processo de criação do(s) jogo(s). A relevância acadêmica desta pesquisa está no campo da apresentação do uso do questionário CHAEA na perspectiva de identificação dos estilos de aprendizagem por Alonso et al. (1999), aplicado a adolescentes em um contexto escolar de ensino público e na análise investigativa para não só identificar os estilos de aprendizagem, mas correlacioná-los aos jogos produzidos. Além disso, o presente estudo trouxe uma contribuição para os profissionais da educação que se reinventaram na busca por um ensino mais significativo, efetivo e eficaz, principalmente em tempos tão atípicos como os experienciados no ensino remoto durante o tempo de pandemia contra a COVID-191. 2. Metodologia Para compreender como os estilos de aprendizagem, segundo a teoria de Alonso et al. (1999), se apresentaram nos jogos desenvolvidos por estudantes para a aprendizagem de língua inglesa, foram feitas observações de aulas ministradas a estudantes do ensino técnico integrado ao ensino médio de uma instituição federal de ensino, no estado de Minas Gerais, pelo período de um trimestre letivo (doze semanas), com encontros semanais com duração entre uma hora e uma hora e meia. 236 Em 2021, as aulas nessa instituição foram ministradas de forma remota, por meio digital, na plataforma on-line Google Meet, em razão da situação de pandemia mundial causada pelo coronavírus. A unidade curricular foi ministrada por dois professores da instituição, de áreas distintas do conhecimento: um da área de Computação e o outro da área das Linguagens. Além das anotações feitas nas observações ao vivo, a professora pesquisadora teve à sua disposição gravações de todos os encontros para transcrever os detalhes. Os registros feitos foram descritivos, compilados durante as observações e após o término das sessões com o auxílio das gravações dos encontros. As gravações dos encontros eram iniciadas depois que os estudantes já haviam sido recepcionados e quando o conteúdo da aula ia ser ministrado. Elas totalizaram 9h20min39seg, e foram assistidas para a compilação dos detalhes nos diários de observações. O trabalho de anotação e compilação das gravações dos áudios demandou desprendimento de tempo, atenção, paciência e cuidado, visto ter sido necessário escutar, pausar, anotar e relatar as ideias de modo organizado, fiel e relevante, em consonância com os objetivos da pesquisa. Para a compreensão do protocolo de análise de dados realizado nesta pesquisa, foram utilizados os seguintes instrumentos de coleta de dados: o questionário CHAEA, para a identificação dos estilos de aprendizagem predominantes entre os participantes; e os jogos produzidos pelos estudantes para o aprendizado de um conteúdo de língua inglesa. Como as aulas estavam sendo ministradas de forma remota digital em razão da situação de pandemia mundial ocasionada pelo coronavírus, o formulário com o questionário foi disponibilizado de forma on-line por meio da ferramenta Google Formulários, com a sinalização de que os estudantes não seriam identificados na pesquisa, mas receberiam o feedback de seus resultados ao final da disciplina. O questionário CHAEA («Cuestionario de Honey y Alonso de Estilos de Aprendizaje») explora as preferências e estilos de aprendizagem em consonância com a teoria de identificação dos estilos de aprendizagem, de Alonso et al. (1999). Ele contém 80 itens breves em formato de questões fechadas, sendo 20 para cada dimensão de um estilo. Aqueles que mais vivem a experiência são classificados com predominância do estilo ativo; os que se preocupam mais com a generalização e elaboração de hipóteses compõem o estilo teórico; aqueles que mais aplicam o que foi aprendido pertencem ao estilo pragmático; e naqueles em que a reflexão se sobressai, o estilo reflexivo prepondera. No referido questionário, foi solicitado aos respondentes que sinalizassem os itens que estavam mais de acordo com sua personalidade. O CHAEA foi aplicado a adolescentes em um contexto escolar de ensino público e a análise investigativa para os pares serviu não só para a identificação dos estilos de aprendizagem, mas também para a aplicabilidade destes em consonância com a produção de jogos para a aprendizagem. Buscamos estudar se os estilos de aprendizagem detectados nas respostas aos questionários CHAEA pelos estudantes se manifestaram nas atividades desenvolvidas e nas interações. Os estudantes apresentaram quatro GDCs (Game Design Canvas) durante as aulas ministradas. Os estudantes foram divididos em quatro grupos. Cada grupo produziu quatro GDCs, cada um apresentado em quatro partes. Os GDCs trouxeram o planejamento do grupo para 237 a produção de um jogo criado com o objetivo de aprendizagem de um conteúdo específico de língua inglesa. O GDC serviu como um guia da equipe na hora de criar o jogo, funcionando como um manual de montagem contendo as principais informações sobre a proposta, as funcionalidades e mecânicas do jogo. Os números obtidos mediante a aplicação do questionário CHAEA possibilitaram a análise pelo viés do espírito positivista no que diz respeito à pretensão de «tomar as medidas exatas» de um fenômeno humano, que é a aprendizagem segundo as preferências dos estilos de aprendizagem. Todavia, a análise dos jogos produzidos pelos estudantes participantes da unidade curricular ministrada para a criação de jogos para o aprendizado de um conteúdo de língua inglesa teve como finalidade compreender de que forma os saberes a respeito da teoria dos estilos de aprendizagem podem ser relacionados aos jogos produzidos pelos estudantes. 3. Resultados Na Unidade Curricular observada para esta pesquisa, estavam matriculados 20 estudantes. Dentre os que responderam ao questionário CHAEA, foram obtidos para este estudo os termos de consentimento e assentimento para divulgação dos resultados de sete estudantes. Dos sete estudantes que concederam autorização para que seus dados fossem utilizados, cinco eram do sexo feminino e dois do sexo masculino. Três estudantes tinham 15 anos de idade, três tinham 16, e um tinha 17. Seis dos sete estudantes apresentaram predominância do estilo de aprendizagem reflexivo e uma do teórico. Um dos estudantes apresentou como predominante os estilos de aprendizagem reflexivo e pragmático, pois teve o mesmo número de itens computado para ambos os estilos. Com relação à dinâmica das aulas, o docente responsável pela unidade curricular deixou os estudantes livres, e eles puderam construir GDCs para compreenderem o processo de criação e proposição de um jogo. No dia da apresentação oral, os discentes apresentaram propostas diferentes das explicitadas nos GDCs. Ainda houve um terceiro momento, em que foi pedido aos estudantes a materialização da proposta mediante a submissão de uma atividade final que foi entregue via Google Classroom, em que os grupos postaram os slides com a proposta dos jogos. 238 Os quatro jogos propostos pelos estudantes desta Unidade Curricular que foram entregues formalmente pela plataforma Google Classroom foram analisados à luz da teoria de Caillois (1990), referenciada no capítulo cinco, e todos apresentaram uma das quatro categorias fundamentais formativas dos jogos. Jogos com a característica «Agôn» exigem atributos como a rapidez, a agilidade, a inteligência e geram o caráter competitivo. Essa categoria se fez presente no jogo inspirado na Forca, no jogo inspirado no estilo Passa ou Repassa, no jogo da memória, no jogo de tabuleiro. A «Alea» se mostrou presente nos fatores sorte e acaso, por exemplo, na decisão de qual time iniciaria a rodada, aquele que tirasse o maior número no dado. «Alea» também estava presente no jogo em que as duplas escolhiam as opções de forma aleatória pela sorte ao escolherem números que lhes apresentariam opções às quais não tinham acesso antes das escolhas. Um grupo se destacou no percurso de criação e desenvolvimento do jogo com a predominância da necessidade de interpretação do jogo, componente esse muito marcante na categoria formativa de «Mimicry» dos jogos. A proposta de jogo apresentada pelo grupo de cor vermelha (RED) trouxe a criação de um mundo imaginário onde obstáculos iam surgindo e sendo superados. O quadro 2 sintetiza a correspondência verificada entre os estilos de aprendizagem de identificados nos estudantes componentes de cada grupo com as características encontradas nos jogos produzidos por eles, em consonância com a teoria de Caillois (1990). Os estilos representados pelas letras são, respectivamente: A – ativo; R – reflexivo; T – teórico e P – pragmático. O grupo verde (GREEN) apresentou estudantes com o estilo de aprendizagem «reflexivo» e propôs um jogo em que seria necessário completar uma cruzadinha. Esse tipo de jogo reivindica a responsabilidade individual, e para jogá-lo o jogador precisa de atenção persistente, de esforço assíduo para acertar a palavra que será encaixada na lacuna. O grupo vermelho (RED), desde o primeiro encontro, havia sinalizado o desejo de criação de um jogo com enredo, personagens e uso bem amplo de um universo imaginário. Na apresentação oral, foram apresentadas as questões que iriam ser preenchidas em lacunas com uma história fantasiosa como pano de fundo, características bem distintas e fundamentais dos jogos com a presença da «Mimicry». Os aspectos fundamentais desses jogos eram a ilusão, o universo imaginário e o disfarce. 239 O estudante que mais se destacou nas participações pertencentes a esse grupo apresentou na detecção do questionário de preferência dos estilos de aprendizagem não só o estilo reflexivo como predominante, mas também o «pragmático». É importante ressaltar que esse estudante especificamente tinha como laudo médico o diagnóstico de autismo e um futuro estudo poderá revelar se esse resultado duplo de preferências pode ser explicado tendo em vista essa característica genética. Futuros estudos também poderão apontar se existe correlação entre as características identificadas e se algum traço do estilo pragmático se confirma em jogos produzidos com as características destacadas do componente «Mimicry». O grupo AMARELO (YELLOW), evidenciou a característica «Agôn», em que o jogador, para vencer, precisava mostrar rapidez e agilidade. Na apresentação oral, a característica «Mimicry» ficou evidente com a ludicidade, com a liberdade que o grupo mostrou ao criar o desenrolar do jogo com base na imaginação, fazendo um paralelo com a História Mundial da época da Segunda Guerra Mundial. O grupo ROXO (PURPLE) manteve a proposta inicial apresentada nos GDCs na entrega do trabalho escrito final e na apresentação oral. O jogo com inspiração nos jogos de tabuleiro apresentou a característica «Alea» porque os jogadores necessitavam contar muito com a sorte e o acaso. Ao jogar o dado, o número de casas que os jogadores deveriam mover era definido. No tabuleiro havia casas com elementos surpresa de bonificação ou de perdas de pontos, ou que poderia fazer com que os jogadores regredissem algumas casas. Nesse jogo foi notada a presença da característica «Agôn», pois os jogadores precisavam responder corretamente às questões para avançarem nas casas, e a inteligência é um dos atributos representativos dessa característica. Embora contassem com o acaso (posto que não se sabia qual seria o número indicado pelo dado), os jogadores teriam que responder a perguntas de qualquer natureza. O acaso, nesse caso, dizia respeito apenas ao número de casas puladas, mas não pressupunha que o jogador se salvasse de algum desafio, por exemplo. 4. Discussão e conclusões As análises dos dados apontaram a existência de correlações entre as formas preferenciais de aprender diagnosticadas pelos estilos predominantes de aprendizagem e os tipos de jogos desenvolvidos por parte dos estudantes. Um dos pontos diferenciais da pesquisa centrou-se no fato de voltar a atenção para o estudante enquanto produtor de conteúdo para sua própria aprendizagem. O estudo recentemente publicado por Wouters e van-der-Meulen (2020) demonstrou que a nem sempre o simples fato de jogar proporciona aprendizagem; é preciso ir além. Adicionalmente, como bem pontuou Heeter (2009), o trabalho pedagógico com jogos deve contemplar o fato de que existem os chamados estilos de jogar. Nesse sentido, o estilo de jogar pode, em alguma medida, coincidir com o estilo de aprendizagem à medido que o discente (ou o sujeito que joga) compreende o processo como algo educativo. Esta pesquisa demonstrou, ainda que de forma inicial, que de fato existe uma relação entre o estilo de aprendizagem de um aluno produtor de jogos e o material por ele desenvolvido. A questão, no entanto, ainda não está fechada (e talvez nunca esteja), mas já indica que, mais que a produção em si, importa saber de forma o discente pensa (Cavalcante-Pimentel 240 et al., 2022) quais mecanismos cognitivos mobiliza para pensar o lúdico em situação de aprendizagem. Em outras palavras, e retomando os aspectos iniciais de Alonso et al. (1999), para além de apenas diagnosticar o estilo de aprendizagem predominante em um sujeito, é importante trabalhar os estilos de aprendizagem menos desenvolvidos, não perceptíveis ou fortalecidos. Neste aspecto, a combinação de diferentes estratégias didáticas em função do protagonismo discente (o aluno como produtor) e dos estilos de aprendizagem, se mostrou como uma forma efetiva de potencializar a aprendizagem dos discentes (Oliveira, 2022). O estudo aqui realizado tem limitações que precisam ser relevadas e, justamente por isso, fazem-se necessárias mais investigações científicas que se debrucem a compreender quais (e como) estratégias didáticas podem motivar a produção de materiais em conexão com os estilos de aprendizagem. Notas 1 O ensino remoto na cidade de Uberlândia, localizada no estado de Minas Gerais, foi adotado em cumprimento à Portaria nº 343, de 17 de março de 2020, do Ministério da Educação (MEC), publicada no Diário Oficial da União (DOU) em 18 de março de 2020, na edição 53, seção 1, página 39, que dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do novo coronavírus – COVID-19. Referências Alonso, C. M., Gallego, D.J., Honey, P. (1999). Los estilos de aprendizage: Procedimientos de diagnóstico y mejora. Ediciones Mensajero. https://bit.ly/2IvQ3sg Caillois, R. (1990). Os Jogos e os Homens. Cotovia. https://bit.ly/3QOMXiD Cavalcante-Pimentel, F., Morais-Marques, M., & Barbosa-de-Sales-Junior, V. (2022). Learning strategies through digital games in a university context. [Estrategias de aprendizaje a través de los juegos digitales en un contexto universitario]. Comunicar, 73, 83-93. https://doi.org/10.3916/C73-2022-07 Heeter, C. (2009). Play styles and learning. In R. Ferdig (Ed.), Handbook of research on effective electronic gaming in education (pp. 826-846). https://bit.ly/3JYpxW1 Minayo, M.C.S. (2009). O desafio da pesquisa social. In M.C.S. Minayo, (Ed.). Pesquisa social: Teoria, método e criatividade (pp. 9-21). Vozes. https://bit.ly/3AtcmJt Oliveira, L.H.A. (2022). Estilos de aprendizagem, planejamento e desenvolvimento de jogos para o aprendizado de língua inglesa: Relações, implicações e contribuições. [Doctoral Dissertation, Universidade Federal de Uberlândia]. https://doi.org/10.14393/ufu.di.2022.216 Wouters, P., & van-der-Meulen, E. S. (2020). The role of learning styles in game-based learning. International Journal of Game-Based Learning (IJGBL), 10(1), 54-69. https://bit.ly/3pod30j 241 242 II. Redes sociales y escuela Gestión de la comunicación digital en Facebook de instituciones armadas Management of digital communication on Facebook for military institutions Carlos-Roberto Mamani-Cruz Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú carlos.mamani6@unmsm.edu.pe Resumen La investigación presenta la gestión de la comunicación digital en Facebook como un fenómeno nuevo de la comunicación institucional. El objetivo es exponer el uso de Facebook, como un soporte de comunicación que ha cambiado todas las teorías de relacionamiento entre las instituciones armadas y sus públicos. Para ello, se aplicó una metodología cualitativa en la que se priorizó el análisis documental material bibliográfico e investigaciones científicas. El trabajo resalta el potencial que tiene Facebook para relacionar a las organizaciones con sus públicos. Abstract The research presents the management of digital communication on Facebook as a new phenomenon of institutional communication. The objective is to expose the use of Facebook as a communication support that has changed all the relationship theories between armed institutions and their publics. To this end, a qualitative methodology was applied, prioritizing documentary analysis of bibliographic material and scientific research. The paper highlights Facebook’s potential to connect organizations with their audiences. Palabras clave / Keywords Facebook; comunicación digital; instituciones armadas; comunicación; redes sociales; investigación. Facebook; digital communication; armed institutions; communication; social networks; research. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 243 1. Introducción La evolución de las TIC a lo largo de la historia es un proceso de expansión y crecimiento del cuerpo y la mente humana que ha permitido que los individuos u organizaciones interactúen en cualquier momento, en cualquier lugar, confiando en una infraestructura que administra recursos materiales distribuidos a lo largo y ancho de una parrilla electrónica de información (Castells, 2011: 31). Es en este sentido que la red digital permite el intercambio de contenidos entre miles de sujetos; la estandarización y abaratamiento de la tecnología coloca en las manos de millones de usuarios instrumentos sencillos y fáciles de usar para la creación y manipulación textual (Scolari, 2008: 193). En esta nueva era de Internet, la participación se democratiza y las entidades dejan de tener el control de la comunicación relacionada con ellos. «Las organizaciones deben incluir a los medios sociales de forma estratégica en la gestión de la comunicación» (Aced, 2013: 19). Hoy comunicar implica hablar y escuchar con igual atención (Cerezo, 2013: 3). Es en este contexto que, actualmente, Facebook es la red social más popular; permite compartir contenidos en varios formatos: texto, fotos, videos, enlaces, etc. La llave de entrada a Facebook es el perfil personal. A partir de ahí se pueden crear páginas de empresa y grupos. Los perfiles son para uso personal; para uso corporativo se debe crear un «fanpage», estas páginas denominadas «fanpage», ofrecen varias ventajas para las empresas; por ejemplo, no tienen límite de seguidores y permiten que cualquier usuario de Facebook las siga (Aced, 2013: 85). Encontramos en esta red social formas de comunicación hipermediáticas, se trata de procesos de intercambio, producción y consumo simbólico que se extienden más allá de la plataforma, en un entorno caracterizado por una cantidad de sujetos, medios y lenguajes interconectados tecnológicamente de manera reticular entre sí (López & Ciuffolli, 2012: 25). Al referirnos a los estudios realizados relacionados a la gestión de la comunicación digital en Facebook de instituciones armadas, debemos citar a Scolari (2008: 114) quien menciona que la primera generación de investigadores de medios, Harolds Lasswell y Paul Lazarfeld, no eran especialistas en comunicación de masas, se trataba de sociólogos y politólogos, que, entre otros temas, se dedicaron a estudiar los medios. Por ello, no podemos limitar la investigación de las nuevas formas de comunicación digital a la aplicación de clásicos modelos de las teorías de la comunicación masiva, pero tampoco podemos confiar en los nuevos paradigmas ciber culturales, los cuales resultan difíciles de integrar en un cuerpo teórico sólido y no representan un perfil metodológico claro; por ello «la investigación sobre internet entendida como un lugar de comunicación social, rinde sus mejores frutos cuando se basa en casos específicos» (Scolari, 2008: 138). 1.1. La sociedad red: Hipermediaciones, multimedialidad, convergencias y remediaciones Sobre la base de lo expuesto por Castells (2011: 31) se expande una nueva estructura social que constituye los cimientos de nuestra sociedad: La sociedad red (Castells, 2011: 32). Lo 244 que no existe en los medios no existe en la opinión pública, aunque tenga una presencia fragmentada en las opiniones individuales (Castells, 2011); las redes informáticas cumplen la misma función, porque se proponen llegar a sus bases de apoyo y definir audiencias mediante la conexión decisiva con las redes mediáticas (Castells, 2011: 65). Según Algirdas-Greimas (1996: 13) «la comunicación sólo es una sucesión de malentendidos», porque «es el lugar de los errores, las mentiras y los secretos». Con esta definición nos despegamos del concepto lineal de la comunicación (Scolari, 2008: 25). Se observa la aparición de una nueva generación de medios digitales interactivos ya no basados en la lógica del «broadcasting» sino en un modelo comunicacional fundado en las redes y la colaboración de los usuarios (Scolari, 2008: 32). La red digital permite el intercambio de contenidos entre miles de sujetos; la estandarización y abaratamiento de la tecnología coloca en las manos de millones de usuarios instrumentos sencillos y fáciles de usar para la creación y manipulación textual (Scolari, 2008: 193). Los lenguajes comienzan a actuar entre sí y emergen espacios híbridos que pueden dar origen a nuevas formas de comunicación. «Las máquinas digitales fagocitan medios, lenguajes, interfaces, estéticas y teorías; la web es ecléctica e inclusiva y sigue pidiendo, remedando casi cualquier medio visual o verbal que conozcamos» (Scolari, 2008: 106). 1.2. Gestión de la comunicación corporativa en el entorno digital «Lo que no se comunica, no existe, o existe solamente para unos pocos. Por eso es importante que las organizaciones cuenten con una estrategia de comunicación que les sirva de guía a la hora de comunicarse con sus públicos» (Aced, 2013: 19). «La Public Relations Society of America (2012) considera a las relaciones públicas como un proceso de comunicación estratégica que construye relaciones beneficiosas entre las organizaciones y sus públicos» (Aced, 2013: 27). Cabe destacar que el Gobierno de los EE.UU. durante las dos guerras mundiales creó el Comité de Información Pública (1916-1918) y la Oficina de Información de Guerra (1942-1945), cuyo objetivo era lograr el apoyo de la población a la participación del país en la contienda (Aced, 2013: 32). Dentro de las Relaciones Públicas se considera a la identidad corporativa como las características centrales, perdurables y distintas que identifican a una organización (Aced, 2013: 35), la imagen es cómo los públicos interpretan la identidad que la organización transmite (Aced, 2013: 40), y la reputación, cómo es percibida por los grupos de interés (Aced, 2010). Los medios de comunicación vienen generando un proceso de convergencia (Salaverría, 2003), caracterizado por la aparición de nuevas figuras profesionales (Scolari, 2008, p. 204). En este ambiente nace el «Community Manager», quien es el nexo entre la organización y sus públicos en internet (Aced, 2013: 54). Asimismo, el consumidor cambia y deja de tener un rol pasivo para participar activamente en el mercado; se convierte en un «prosumidor» (productor y consumidor) (Aced, 2013: 62). 245 1.3. Facebook: El tamaño de la red Actualmente, Facebook es la red social más popular, permite compartir contenidos en varios formatos: texto, fotos, videos, enlaces, etc. La llave de entrada a Facebook es el perfil personal. A partir de ahí se pueden crear páginas de empresa y grupos. Los perfiles son para uso personal; para uso corporativo se debe crear un «fanpage»; estas páginas ofrecen varias ventajas para las empresas; por ejemplo, no tienen límite de seguidores y permiten que cualquier usuario de Facebook las siga (Aced, 2013: 85). Otra ventaja de las páginas es que ofrecen estadísticas muy útiles, de forma gratuita y accesible para sus administradores: número de personas que han visto una publicación, «reacciones» recibidas, contenidos más vistos. Esta información permite reajustar continuamente la estrategia de contenidos (Aced, 2013: 87). No se puede hablar de las dimensiones de Facebook, porque crece de manera constante. Según Galeano (2022) que cita el informe digital realizado por We Are Social y Hootsuite, Facebook es la red social con más usuarios en el mundo, con 2.910 millones. Asimismo, dicha red social se ocupó de integrar en un solo espacio, medios, servicios y herramientas digitales que conforman el ecosistema mediático, a través de un proceso de metamorfosis constante de su plataforma. Por otro lado, es considerado como un sistema operativo social, porque constituye la base sobre la que transcurre gran parte de la vida social de usuarios en todo el mundo (López & Ciuffolli, 2012: 51). 1.4. Facebook en instituciones armadas Martínez (2022) estudió el «fanpage»; de Facebook del Ejército Ecuatoriano (EE), en el contexto de protestas ocurridas en el 2019, momento en que el personal militar intervino para mantener el orden de la ciudadanía que protestaba en contra del gobierno del presidente Lenin Moreno. Este autor sostiene que el tipo de publicaciones que se identificaron fueron de contenido propagandístico, disuasorio e informativo, los cuales fueron utilizados en formatos de fotografía, infografía, boletines y videos, principalmente. Paredes (2021) analizó la gestión comunicacional del EE y el establecimiento de estrategias para fortalecer su imagen institucional; propone que la institución militar profundice la investigación comunicacional de los fenómenos, los actores y el contexto, de este modo, debe adaptarse a los cambios constantes, teniendo como objetivo principal mantener la imagen institucional, fortalecer la identidad y las relaciones con otros actores públicos. Los militares tienen como característica histórica a la confidencialidad y el sigilo, por ello buscan reivindicar su actuación frente a la política de comunicación, y promover una postura que esté encaminada a mostrar su trabajo. Precisamente su problema de comunicación deviene de su sistema jerárquico vertical, que por su naturaleza no permite comunicarse abiertamente con sus públicos; sin embargo, el EE utiliza Facebook, con mayor énfasis, para ganar seguidores. La actualización de contenidos es constante y presentan productos de calidad, la participación de las audiencias ha ido creciendo, y la información que presenta sobre campañas de ingreso a escuelas militares y al Servicio Cívico Militar Voluntario es predominante. 246 Sin embargo, no se toma en cuenta el papel de los públicos, ya que en su mayoría están pensados desde la visión de quienes están al mando (Paredes, 2021). Araujo (2021) en relación a la gestión de la comunicación digital del EE en el contexto de Protesta Social (octubre del 2019) y Crisis Sanitaria (2020), menciona que la gestión de la comunicación es un factor importante que se utiliza para reflejar una buena imagen ante las audiencias y aumentar su reputación; las organizaciones a través de la comunicación digital ven la oportunidad de generar interacción con sus públicos, además, al ser los medios digitales un canal que permite generar comunicaciones en tiempo real, las organizaciones las han incorporado para gestionar su comunicación en situaciones de crisis. Las publicaciones del EE están enfocadas en reflejar el servicio que brinda la Fuerza Terrestre a favor de la ciudadanía. Sin embargo, su gestión fue de manera diferente en ambos contextos, ya que existe un mayor número de publicaciones durante la pandemia de la COVID-19, e incluso en varios días durante la protesta social se evidencia que la Fuerza Terrestre dejó de publicar (Araujo, 2021). Riquelme (2020) al estudiar las redes sociales como herramienta de influencia en la Operación Margen Protector, menciona que las organizaciones militares están experimentando que el enfrentamiento convencional está convirtiéndose en la forma menos común en los conflictos armados. Los medios no militares ejercen cada vez mayor presencia como medios de acción y lograr la superioridad en la información es sustancial. Cada vez tienen menos relevancia las preocupaciones por el poder de combate de una fuerza, si con medios menos costosos, y en cierta medida más eficientes, se permitirá afectar las decisiones del oponente e inclusive a la mano que sostiene el arma en favor de uno u otro bando (Riquelme, 2020). Nevado (2018) estudió el proceso de comunicación estratégica del Ejército del Perú (EP) para el fortalecimiento de la reputación institucional; sostiene que el mencionado proceso, en la práctica, desarrolla funciones de transmisión de información de las actividades institucionales con el empleo de medios digitales principalmente. Existen vacíos en la gestión de las comunicaciones del EP, centrados en la separación recurrente entre lo planeado a largo plazo y lo desarrollado operativamente en los procesos; entre ellos, la falta de una línea de base para medir la reputación, la inexistencia de una herramienta para evaluarla, las limitaciones de dicho proceso y la inexistencia de un plan de comunicación estratégica. Fernández (2015) en el uso de Facebook y Twitter de las Fuerzas de Defensa de Israel (FDI) en la Operación Margen Protector (2014), menciona que estudios anteriores no profundizan en el tipo de mensajes utilizados en cada red social, las interacciones generadas o el nivel de impacto de estos. El trabajo de las FDI en «social media» responden a una planificación estratégica en la que se utilizan argumentos comunes y mensajes cuidados. Respecto al análisis cuantitativo, evidencia que las FDI mantuvieron un ritmo similar de publicación y utilizaron en mayor medida mensajes informativos sobre el transcurso del conflicto en Twitter, mientras que, en Facebook, se buscó la persuasión a través de mensajes propagandísticos, enfocados a exaltar el trabajo del Ejército Israelí. A pesar de haber publicado con mayor frecuencia y la presentaron una línea argumental clara y concreta, la repercusión fue baja, obteniendo mayor viralidad en Facebook que en Twitter (Fernández, 2015). Padin-Atinaya (2013) estudia el impacto de las redes sociales y las medidas a desarrollar por el Ejército 247 Argentino (EA); se basa en conceptos sobre la evolución de las redes de comunicación y el flujo de la información, el proceso en el que se desarrollan las redes sociales y como influencian a las estructuras de poder y a las instituciones. Argumenta que las redes sociales generaron fenómenos protagonizados por multitudes inteligentes que influenciaron a los estados-nación, instituciones y organizaciones; por ello, el EA debe incrementar su comunicación en las redes sociales. 4. Discusión y conclusiones Facebook cuenta con más de quince años en Internet y su uso relacionado a la comunicación digital va en aumento, siendo la red social más utilizada a nivel global, sin embargo, los estudios que se han realizado no han investigado a profundidad el uso de Facebook en instituciones armadas; incluso la bibliografía relacionada no ha sido actualizada. En este sentido, existe un amplio campo para su estudio, por ejemplo, la ausencia de investigaciones referente a la gestión de la comunicación digital de la estrategia de contenidos asociada a la matriz axiológica histórica, así como, alineada al direccionamiento estratégico y la aceptación de sus públicos en entidades como el Ejército. No obstante, se debe considerar que este proceso de comunicación digital es bastante variado, en vista que tanto la interacción de sus usuarios, así como las nuevas herramientas que ofrece Facebook le permiten desarrollarse de manera constante. En este sentido, las organizaciones deben contar con una página de Facebook, no porque sea una por necesidad, sino que, en esta nueva estructura social, es una cuestión de vital importancia, porque quien no participa en las redes sociales, prácticamente no existe. Referencias Aced, C. (2010). Relaciones Públicas 2.0. Cómo gestionar la comunicación corporativa en el entorno digital. Universidad Oberta de Catalunya. Aced, C. (2013). El perfil del Dircom 2.0. Comunicación corporativa: Al otro lado de la información. Cuadernos de Comunicación Evoca. https://bit.ly/3ROg1aD Castelló, A. (2010). Una nueva figura profesional: El community manager. Revista de la Red Académica Iberoamericana de Comunicación, 1, 74-97. https://bit.ly/3cZd7Bd Castells, M. (2011). La sociedad red: Una visión global. Alianza editorial. Cerezo, J. (2013). Comunicación corporativa: Al otro lado de la información. Cuadernos de Comunicación Evoca. https://bit.ly/3ROg1aD Galeano, S. (2022). Cuáles son las redes sociales con más usuarios del mundo. https://bit.ly/3BrGO79 Fernández, A. (2015). El uso de Facebook y Twitter de las Fuerzas de Defensa de Israel en la operación “Margen Protector”. Historia y Comunicación Social, 20(2), 465-482. https://doi.org/10.5209/rev_ HICS.2015.v20.n2.51394 Guzmán, F. (2021). Gestión de la comunicación digital del Ejército Ecuatoriano en tiempos de Protesta Social y Crisis Sanitaria. Análisis de contenido de la red social. Greimas, A. (1996). Diccionario razonado de la teoría del lenguaje. [Degree Dissertation, Universidad Central del Ecuador]. https://bit.ly/3DaMFiu López, G., & Ciuffoli, C. (2012). Facebook es el mensaje. Oralidad, escritura y después. https://bit.ly/3xaZGVr Martínez, N. (2022). El estudio de la fanpage de Facebook del Ejército Ecuatoriano. Protestas de octubre (2019). [Degree Dissertation, Universidad Politécnica Salesiana de Ecuador]. https://bit.ly/3Rs42zI 248 Nevado, V. (2018). Propuesta de proceso de comunicación estratégica para el fortalecimiento de la reputación del ejército. [Master Dissertation, Universidad del Pacifico]. Padin-Atinaya, S. (2013). Impacto de las redes sociales. Las medidas integrales a desarrollar por el Ejército Argentino para el logro de un proceso comunicacional eficiente y la adopción de medidas de seguridad de contrainteligencia para resguardar su seguridad institucional. [Degree Dissertation, Instituto de Enseñanza Superior del Ejército]. https://bit.ly/3TRHSbX Riquelme, C. (2020). Las redes sociales como herramienta de influencia en la operación Margen Protector. Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE (Argentina). https://bit.ly/3xcVEw1 Rodríguez, L. (2015). El uso de Facebook y Twitter de las Fuerzas de Defensa de Israel en la Operación Margen Protector. Universidad Antonio Nebrija (España). https://bit.ly/3xawjmu Scolari, C.A. (2008). Hipermediaciones. Elementos para una Teoría de la Comunicación Digital Interactiva. https://bit.ly/3D9QnZV 249 250 II. Redes sociales y escuela Caracterización de la adicción a las redes sociales en estudiantes durante la postpandemia Characterization of social network addiction in students during the post-pandemic period Estrella-Azucena Esquiagola-Aranda Universidad César Vallejo, Perú eesquiagola@ucv.edu.pe Yolanda-Felicitas Soria-Pérez Universidad César Vallejo, Perú ysoria@ucv.edu.pe Juana-Yris Díaz-Mujica Universidad César Vallejo, Perú jdiazmu@ucv.edu.pe Resumen La finalidad del trabajo fue caracterizar la adicción a las redes sociales en adolescentes durante la postpandemia. Metodológicamente se desarrolló bajo el enfoque cuantitativo, diseño no experimental, nivel descriptivo y correlacional causal; la muestra estuvo conformada por 676 estudiantes de secundaria entre 15 a 17 años quienes brindaron información a través de un cuestionario validado en Perú. Se concluye que la frecuencia de uso influye significativamente en la adicción a las redes sociales. Abstract The purpose of the study was to characterize social network addiction in adolescents post-pandemia. Methodologically, it was developed under a quantitative approach, non-experimental design, descriptive and causal correlational level; the sample consisted of 676 high school students between 15 and 17 years of age who provided information through a questionnaire validated in Peru. It is concluded that frequency of use significantly influences social network addiction. Palabras clave / Keywords Adicción; redes sociales; frecuencia de uso; estudiantes; adolescentes; COVID-19. Addiction; social networks; frequency of use; students; adolescents; COVID-19. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 251 1. Introducción Una de las grandes preocupaciones en la era de las comunicaciones es el creciente uso de las redes sociales en los adolescentes. De acuerdo con Del-Barrio-Fernández & Ruiz-Fernández (2014) la velocidad de instauración de las tecnologías ha generado que no concibamos la vida sin ella, esta realidad se ha acrecentado hoy en día como consecuencia de la pandemia. Los adolescentes las utilizan para comunicarse y eso influye hasta volverse dañina e incluso adictiva (Barcelos & Rossi, 2014). Si bien, la frecuencia de uso entre hombres y mujeres no es relevante (Espinoza-Guillén & Chávez-Vera, 2021) es importante analizar los posibles factores que pueden conllevar a adiciones en los adolescentes. El objetivo del estudio fue determinar la influencia de la frecuencia de uso en la adicción a las redes sociales en estudiantes del VII ciclo de educación secundaria. En estudios previos, se ha evidenciado la importancia de las redes sociales (RR.SS) en el ámbito académico, específicamente en escolares de secundaria. Çimen y Yılmaz (2017) desarrollaron una aplicación basada en RR.SS, logrando mejorar el rendimiento académico de los estudiantes. Dalen y Seippe (2021) demostraron que las RS son más influyentes que la escuela y el ocio en las relaciones sociales de los atletas escolares de 16-19 años fuera de las prácticas deportivas. Brielle (2017) sobre hijos de padres encarcelados, sus relaciones sociales son menos favorecidas con amigos aún más marginados debido a que son rechazados en las RR.SS. Chidi-Idi y Shakila (2019) reportaron que las redes sociales son una herramienta trascendental para los gestores de las escuelas, ya que, se aprovecha la información para la toma de decisiones pertinentes y oportunas en la gestión educativa para una buena convivencia escolar. Zhang (2019), en un estudio etnográfico, evidencio que los estudiantes construyen dos tipos de RR.SS, uno de carácter coétnico, que les sirve de apoyo emocional y para mantener la afinidad cultural, y los otros étnicos cruzados, que les permite cumplir metas académicas y aprender el Chino Mandarín. Ivashinenko (2019), a través de entrevistas y observación participante a migrantes determinó que las redes sociales les produce sentimientos de pertenencia. Ballesta-Pagán et al. (2021) demostraron que existe un uso mayoritario de las RR.SS en los estudiantes de secundaria, diferenciándose en los extranjeros con necesidad de apoyo educativo. Resaltan, intereses personales, sociales afectivas y relacionales y, además, en tendencia, algunas temáticas como el huerto escolar, donde Twitter es la más utilizada, luego Facebook e Instagram. Bioglio et al. (2022) a través de un programa educativo lograron que los estudiantes identificaran los posibles riesgos cuando interactúan en las RR.SS. Muñiz-Rivas et al. (2020) identificaron que los adolescentes con rasgos violentos presentan mayor dependencia hacia el Internet, hay una relación significativa entre la violencia ejercida en las RR.SS y un pobre ajuste escolar. Al-Dwaikat et al. (2020) determinaron una asociación negativa entre el uso académico de RR.SS, depresión y estrés, excluyendo la edad, asimismo, una relación positiva entre el uso para el entretenimiento de las RR.SS y la ansiedad. Badri et al. (2017) mediante el modelo de ecuaciones estructurales identificaron que el rendimiento académico está influenciado por las razones de uso y efectos de las RR.SS, mientras que el efecto negativo está en el 252 suicidio, encontrar drogas ilegales y lastimarse físicamente. Mi-Ran et al. (2020) demostraron que a mayor fatiga de las RR.SS más adicción a las RR.SS, el uso diario y la ansiedad está asociadas a la adicción. Alshaya (2018) identificó un nivel medio en el uso de las RR.SS, YouTube más utilizada, luego Instagram y Snapchat. Wyman et al. (2019) establecieron que los estudiantes suicidas tienen mayor popularidad en la red frente a los no suicidas. Andrade-Vargas et al. (2021) determinaron que el perfil económico y sociodemográfico influyen como razones de uso de las RR.SS en estudiantes. Localmente, Ochoa-Quispe y Barragan-Condori (2021) hallaron que la pandemia consigo la infodemia, lo que derivó en un mayor uso de las RR.SS para búsqueda de información relacionada a la salud; Estrada-Araoz y Gallegos-Ramos (2020) determinaron que un mal funcionamiento familiar se asocia con altos niveles de adicción a las RR.SS. Las RRSS, son un medio de comunicación efectiva que acrecientan las cifras y tipos de actores que interactúan (Casero-Ripollés, 2018), millones de personas se conecten en segundos para responder a una información. Statista (2019) indicó que el crecimiento de usuarios a nivel mundial creció de 970 (2010) a 2770 millones el 2019. Son 4.200 millones de usuarios de las RR.SS a fines del 2020 (Trece Bits, 2022), esto es aproximadamente 60% de la población mundial. Para Ariff et al. (2018) es un movimiento de tecnologías y redes que admiten revolucionar la comunidad global; Kaplan y Haenlein (2010) indicaron, que es un cúmulo de aplicaciones fundamentadas en el uso de Internet, constituidas bajo los fundamentos ideológicos y tecnológicos de la Web 2.0, que posibilitan la creación e intercambio de contenidos. Por otro lado, Barry y Hardiker (2012) precisaron que es un software que permite a las personas tener una conversación bidireccional y Khoshnood et al. (2016) añaden su uso en dos instancias; la primera permite comunicarse, colaborar y compartir información en Internet y en la segunda el usuario sincroniza, comparte, reutiliza y redistribuye información. En las plataformas más usadas, como Facebook y YouTube, luego twitter, Instagram, Snapchat, y WhatsApp (Matellanes, 2011; IAB-Spain, 2017), cada grupo poblacional tiene sus preferencias, entre los jóvenes estudiantes el uso preferente es para ocio y tiempo libre, destacando dos funciones el juego y la comunicación. Los estudiantes prefieren Facebook (87%), seguido de YouTube (76%); le sigue TikTok, Instagram, Twitter y Whatsapp, el cual fue muy usado en tiempos de confinamiento por los padres de familia y docentes, para seguir de cerca los aprendizajes que desde casa desarrollaban los estudiantes (Fernández-Paniagua, 2020). La salud digital es aquello que impacta en el niño o adolescente que tienen contacto diario con las Tecnología de la Información y comunicación, no afectando el desarrollo del sujeto, esta salud tiene que ver con el contacto, lesiones cervicales y visión ocular en que derivan la frecuencia de uso (Cáñovas, 2021). Randolph (2021) mencionó la desintoxicación digital, ante las evidencias del uso que conduce muchas veces a la adicción. La conducta adictiva a las RS es un subtipo de adicción, que se deriva del excesivo uso, y la dependencia que tienen los sujetos respecto al uso de las aplicaciones (He et al, 2017). Los estudiantes usan diversas razones para estar al pendiente de las RS, sin percatarse que pueden estar camino a la adicción, una inclinación peligrosa que genera dependencia limitando la libertad (Echeburúa & Requesens, 2012). 253 2. Metodología El enfoque es cuantitativo, diseño no experimental, transversal y correlacional causal (Niño-Rojas, 2019). La población constituida por 1.730 estudiantes del VII ciclo de Educación Básica Regular de cuatro instituciones educativas de Lima, del cual se extrajo una muestra representativa de 660 estudiantes. El instrumento aplicado a través de una encuesta fue el cuestionario de adicción a las redes sociales (ARS) (Escurra-Bayute & Salas-Blas, 2014), con una alta fiabilidad de 0,863. 3. Resultados Los descriptores de la Tabla 1 indican que existe predominio del nivel medio para frecuencia de uso (60,6%), adicción a las RS (67,9%), pérdida de control (63,6%), salvo en el caso de dependencia en el que predomina el nivel bajo (52,9%) de los estudiantes. Esto quiere decir que si bien es cierto que hay adicción a las RS este es moderado. Respecto a la Tabla 2 analizando el contraste del grado de verosimilitud, se observa que la prueba de RLO presenta un valor Chi2=22,372 con una sig. de ,000 para adicción a las RS y la frecuencia de uso, así como para las dimensiones. Asimismo, los valores de Nagelkerke permiten inferir baja variabilidad (38,4%) de influencia de uso en la adicción a las RR.SS; igualmente para la pérdida de control en 39,2% y en la dependencia en 29,8%. La estimación de parámetros, en los que se observa índice de Wald=108,424 y 37,544 y sig. ,000 para la HG, la frecuencia de uso influye en los niveles bajo y medio de manera estadísticamente significativa; igual resultado se obtuvo para la Frecuencia de uso (FU) y pérdida de control a las RR.SS: Wald=133,591 y 50,232; y, para influencia de la FU a las RR.SS, se 254 encontró Wald 118,107 y 48,148 con sig. 0.000 nótese que los valores significativos se dan en los niveles bajo y medio, ninguno alcanzó al nivel alto (Tabla 3). 4. Discusión y conclusiones Un primer hallazgo evidenció nivel medio en la frecuencia de uso de las RR.SS, el cual es avalado por el reporte de Alshaya (2018). Antes de la pandemia los adolescentes ya utilizaban las RR.SS, pero con el confinamiento esto se ha incrementado, ya que, por diversas razones (tareas escolares, búsqueda de información, etc.) el acceso a estas plataformas es mayor (Ochoa-Quispe & Barragan-Condori, 2021), el cual deriva en adicción a las RR.SS en un nivel medio (63,6%), con evidencia de cierto control en el que los estudiantes aún tienen autonomía para dejar las RR.SS cuando lo deseen, sin llegar a la dependencia reportado en el 52,9% con baja dependencia coincidiendo con Delgado et al. (2016). La influencia del 38,4% de la FU en la adicción de las RR.SS, así como en los componentes de pérdida de control (39,2%), al que llegan los estudiantes en el uso de las RR.SS y la dependencia en el uso (29,8%) de esta. Al respecto, Lina y McGill (2022) sostienen que las RR.SS están diseñadas para ser adictivas, por lo que la alta exposición (frecuencia de uso) es determinante, y producto de la educación remota. Hoy en día, la mayoría de los estudiantes tienen acceso a un dispositivo móvil propio, el cual facilita la frecuencia de un uso problemático (Jasso-Medrano et al., 2017). Referencias Al-Dwaikat, T. N., Aldalaykeh, M., & Rababa, M. (2020). The relationship between social networking sites usage and psychological distress among undergraduate students during COVID-19 lockdown. Heliyon, 6(12). https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2020.e05695 255 Alshaya, H. (2018). A proposal based on social media networks for the development of active citizenship competencies among middle and high school students. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 14(4), 1547-1559. https://doi.org/10.29333/ejmste/84842 Álvarez-Herrero, J.F., Urrea-Solano, M., & Martínez-Roig, R. (2021). Sustainability and education through social networks. Presence and visibility of the school garden on Twitter, Facebook and Instagram. 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Redes sociales y escuela Uso de YouTube, Instagram y TikTok en la educación Use of YouTube, Instagram and TikTok in education Catalina González-Cabrera Universidad del Azuay, Ecuador cgonzalez@uazuay.edu.ec Cecilia Ugalde Universidad del Azuay, Ecuador cugalde@uazuay.edu.ec Resumen Las redes sociales pueden ser mecanismos útiles para el aprendizaje de los estudiantes al satisfacer diversas necesidades de manera entretenida y versátil. Este estudio pretendió determinar el uso que dan los adolescentes a YouTube, Instagram y TikTok en la educación, así como analizar la influencia de las condiciones favorables para su uso, motivos, y variables individuales como el apoyo parental percibido, la autocomplacencia y la autocompetencia. A través de un cuestionario aplicado a 464 estudiantes en la ciudad de Cuenca, Ecuador, se observó entre otras cosas que las condiciones favorables incrementan el uso de las redes sociales en el aprendizaje. Abstract Social networks can be useful mechanisms for student learning by meeting diverse needs in an entertaining and versatile way. This study aimed to determine adolescents’ use of YouTube, Instagram and TikTok in education, as well as to analyze the influence of favorable conditions for their use, motives, and individual variables such as perceived parental support, self-complacency and self-competence. Through a questionnaire applied to 464 students in the city of Cuenca, Ecuador, it was observed, among other things, that favorable conditions increase the use of social networks in learning. Palabras clave / Keywords Redes sociales; educación; adolescentes; control parental; autocomplacencia; autocompetencia. Social networks; education; adolescents; parental control; self-indulgence; self-competence. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 259 1. Introducción Internet ofrece múltiples plataformas que facilitan la enseñanza; YouTube, ha demostrado ser una herramienta útil en el proceso de aprendizaje desde hace varios años y en diferentes partes del mundo (Bardakcı, 2019; Monterrosa & Buelvas, 2020; Pérez-Escoda & García-Ruiz, 2020), asimismo ha sucedido con Instagram, pero con usos más específicos, por ejemplo, como herramienta divulgativa y didáctica sobre educación sexual (Calvo & Parente, 2020), para el aprendizaje de idiomas (Jalaludin et al., 2019) o de economía, conciencia ambiental y salud (Stojanović et al., 2019). Esto también sucede con la red social TikTok que ha sido utilizada para mejorar la comprensión de contenidos en lengua y literatura (Maqueda et al., 2019), así como de historia (Hernández, 2021) o de expresión corporal (Escamilla-Fajardo et al., 2021). TikTok cuenta cada día con más usuarios en el Ecuador, entre ellos, los más activos son los jóvenes (Del-Alcázar, 2021), a nivel general es la tercera red social con más usuarios, superada solamente por Facebook e Instagram (Del Alcázar, 2021). Por otro lado, se ha demostrado en diversos estudios, la importancia de contar con condiciones favorables para la educación a distancia y virtual, representadas en la accesibilidad y la usabilidad de las nuevas tecnologías (Kim & Min, 2020), en la preparación del personal, la confianza y la motivación de los estudiantes (Wahab, 2020) así como en las oportunidades del uso de dispositivos móviles (Alrasheedi & Capretz, 2018). En Ecuador, estudios anteriores han detectado brechas en el acceso y uso de las TIC de los centros privados frente a los públicos (González-Cabrera et al., 2019a) así como diferencias en competencias mediáticas y digitales entre quienes asisten al sistema regular de educación frente a los de la zona rural, educación flexible y a distancia (González-Cabrera et al., 2019b). El apoyo social es la percepción que un individuo tiene del soporte general o de conductas y comportamientos específicos de apoyo que la gente de su red social pueda darle (García-Ruiz et al., 2018). En el presente estudio, se analizará el apoyo parental percibido con la escala de medición desarrollada por Malecki y Demeray (2002). Cabe señalar que estudios anteriores han demostrado la importancia del apoyo parental percibido en el manejo efectivo del tiempo de sus hijos en las tareas académicas así como en su auto eficacia para hacerlo (Won & Yu, 2018), además en el desarrollo de la actividad física en adolescentes (De-la-Torre et al., 2019), así como su rol moderador entre la mediación parental y el afrontamiento en situaciones de ciberodio, incrementando la relación entre mediación instructiva y afrontamiento (Wright et al., 2021). Otras características individuales que pueden desempeñar un papel en el uso de las redes sociales para la educación y el aprendizaje son la autocomplacencia (self-liking) y la autocompetencia (self-competence). De acuerdo con Tafarodi y Swann (2001), la autocomplacencia es la experiencia valorativa de uno mismo como objeto social, en otras palabras, es el gusto por uno mismo; mientras que, la autocompetencia se refiere a la orientación general positiva o negativa hacia uno mismo como fuente de poder y eficacia. Cabe señalar que estos dos constructos conforman la autoestima global, aunque se afirma que el gusto por uno mismo tiene una asociación más fuerte con la autoestima que si se compara con la autocompetencia (Kircaburun & Griffiths, 2018). Estudios anteriores han encontrado que la 260 autoestima es uno de los factores más importantes que se asocia negativamente con el mal uso y adicción a las redes sociales (Bachnio et al., 2017). A su vez, la autocompetencia ha sido asociada como un factor importante para las relaciones sociales de los adolescentes tempranos (Feiring & Lewis, 1991). En este estudio se pretende en primer lugar, identificar si los estudiantes utilizan las redes sociales para el aprendizaje o si tienen la intención de hacerlo, y en segundo lugar determinar la influencia de las condiciones favorables, del apoyo parental, la autocomplacencia y la autocompetencia en el uso real de YouTube en la educación, así como en la intención de uso de Instagram y TikTok en las actividades de aprendizaje. 2. Metodología Este estudio de diseño transversal y alcance causal utilizó como herramienta de recolección de datos un cuestionario auto perceptivo online. Para el procesamiento se usó́ el software estadístico SPSS v.25. Con un muestreo probabilístico simple se aplicó la encueta a una muestra de 464 estudiantes de entre 12 y 21 años, de los cuales, 208 (44, 7%) indicaron identificarse con el género masculino y 256 (55, 1%) con el femenino. Además de las variables sociodemográficas (edad, nivel de ingresos de la familia, con quién viven y género), se les preguntó si estaban registrados o tenían una cuenta en: YouTube, Instagram y TikTok. Con resultados se obtuvieron que 300 sí estaban registrados en YouTube, 357 a Instagram y 246 a TikTok. Los que indicaron que no, tenían la posibilidad de no contestar el resto de las preguntas relacionadas con el uso de estas. Luego, se incluyeron las siguientes escalas de medida: • Motivos de consumo de YouTube: se utilizó la escala elaborada por Khan (2017), la cual consta de 21 ítems distribuidos en cinco subdimensiones: búsqueda de información, dar información, búsqueda de estatus, interacción social y relax/entretenimiento. • Motivos de consumo de Instagram: se utilizó la escala de Huang y Su (2018), la cual consta de 26 ítems reunidos en cinco factores: interacción social, documentación, diversión, autopromoción y creatividad. • Uso académico de las redes: con el fin de conocer los usos de YouTube, Instagram y TikTok en el aprendizaje, se adaptaron cuatro ítems utilizados por Buzzetto-More (2015). Los ítems se analizaron individualmente, cada uno fue evaluado con una escala tipo Likert que iba desde 1=muy en desacuerdo a 5=muy de acuerdo: «Utilizo YouTube para los cursos que no entiendo o se me hacen difíciles» (uso real), «El uso de YouTube puede mejorar mi proceso de aprendizaje» (percepción de uso), «Es probable que use TikTok para presentar algún trabajo creativo en mis clases» (intención de uso), «Es probable que use Instagram para presentar algún trabajo creativo en mis clases» (intención de uso). • Condiciones favorables: se utilizó la subescala del estudio de Bardakci (2019) que deriva de la Teoría unificada de aceptación y uso de la tecnología propuesta por Venkatesh et al. (2003). En esta, las condiciones facilitadores o favorables para el aprendizaje conforman uno de los cuatro constructos fundamentales de dicha teoría (a más de la expectati- 261 va de desempeño, expectativa de esfuerzo e influencia social). Los ítems fueron medidos con una escala Likert que iba desde 1=muy en desacuerdo a 5=muy de acuerdo. • Autocomplacencia y autocompetencia: se utilizó́ la escala bidimensional de Tafarodi y Swann (2001) formada por 16 ítems, ocho ítems para cada factor. Se utilizó una escala tipo Likert para su evaluación que iba desde 1=muy en desacuerdo a 5=muy de acuerdo. Se suele utilizar la medida resultante de la sumatoria, así como un índice del constructo, en este estudio se creó una variable índice para cada uno (autocomplacencia) (autocompetencia). • Apoyo parental percibido: se utilizó́ la subescala de apoyo social percibido de Malecki y Demaray (2002) Child and Adolescent Social Support Scale (CASSS); la que hace referencia al apoyo percibido de los padres. Se utilizaron 9 ítems, se midieron con una escala de frecuencia que iba desde 1=nunca, hasta 6=siempre. 3. Resultados Se obtuvo que 217 de los 464 participantes del estudio utilizaban YouTube para los cursos «que no entienden o se les hacen difíciles». Asimismo, en cuanto a la percepción de uso de YouTube como herramienta útil para mejorar su proceso de aprendizaje, se encontró que los estudiantes utilizan YouTube para cuando tienen dudas sobre el contenido de las clases y, además, la perciben como una herramienta útil para su proceso de aprendizaje. Se encontró también que el promedio de la intención de usar TikTok para clases online está por debajo del punto medio teórico y la diferencia resultó estadísticamente significativa, asimismo, se obtuvo con Instagram. En otras palabras, los estudiantes participantes del estudio señalaron tener poco interés para utilizar Instagram y TikTok en su proceso de aprendizaje. Se encontró que las variables consideradas se asociaban de forma significativa con el uso real de YouTube en la educación y se explicaba el 62% de la varianza de dicha variable. En el análisis de los coeficientes de regresión estandarizados se obtuvo que las condiciones favorables, el apoyo parental percibido, se asociaban a un mayor uso de YouTube en la educación. Al observar que los coeficientes son positivos, se puede concluir que los adolescentes que cuentan con condiciones favorables y apoyo parental utilizan YouTube con fines educativos. La autocomplacencia y la auto competencia no resultaron predictoras estadísticamente significativas. En cuanto a la intención de uso de Instagram en el aprendizaje, también resultó estadísticamente significativo, explicando el 26% de la varianza de dicha variable. También se observó que las condiciones favorables se asociaban a una mayor intención de uso educativo de Instagram, como, por ejemplo, para presentar algún trabajo creativo en clases. El apoyo parental percibido y la autocomplacencia, no resultaron estadísticamente significativas. Por lo tanto, las condiciones favorables sí influyen positivamente en la intención de usar Instagram con fines educativos mientras que las variables personales no se asocian a dicho uso. Finalmente, en el caso de la intención de uso de TikTok en la educación, se obtuvo un resultado estadísticamente significativo, el modelo explicaba el 47% de la varianza de dicha variable, se observó́ que las condicione favorables y el apoyo parental percibido en este 262 caso resultaron nuevamente predictoras del uso educativo de TikTok, como por ejemplo para presentar trabajos creativos en clases. La autocompetencia y la autocomplacencia no se asociaron significativamente con la variable dependiente. 4. Discusión y conclusiones A pesar del poco interés que indicaron tener los estudiantes para utilizar Instagram y TikTok en su proceso de aprendizaje, se pudo comprobar que las condiciones favorables influyen positivamente a que la intención de su uso se incremente, el contar con los recursos necesarios para sus clases online (dispositivos digitales, electrónicos y conectividad), el tener ayuda cuando tienen dificultades tecnológicas, así como el percibir que tienen el conocimiento y las habilidades necesarias para cursar de manera virtual sus clases, resultaron factores predictivos del uso de YouTube, Instagram y TikTok en la educación. Por otro lado, en cuanto a las variables individuales, el apoyo parental percibido resultó predictor del uso de YouTube y de TikTok con fines educativos, pero no así de Instagram. Este resultado sugiere que mientras mayor apoyo perciben de sus padres, los estudiantes utilizan a YouTube y TikTok como herramientas para mejorar su aprendizaje y sus trabajos creativos. TikTok es considerada como una red simple, intuitiva y mucho más creativa y atractiva para los usuarios frente a otras redes, asimismo, es la que más ha crecido entre los jóvenes en todo el mundo y mucho más en época de pandemia ya que les permite ser «estrellas» del baile o la interpretación aplacando así las consecuencias del confinamiento. Por otra parte, en cuanto a la autocomplacencia y la autocompetencia, se pudo observar que no resultaron factores predictores del uso de las redes sociales en la educación, solo se obtuvo un resultado marginalmente estadístico de la autocompetencia en la intención de uso de Instagram en la educación, se recomienda seguir estudiando esta relación en otros contextos y con otras unidades de análisis. No cabe duda de que YouTube resultó el sitio que más utilizan los estudiantes para aprender. Asimismo, las nuevas redes como TikTok han demostrado ser sitios para generar contenidos entretenidos por los más jóvenes, quienes además de escaparse del confinamiento han señalado su intención de usarla como herramienta para hacer sus trabajos académicos más creativos. Por último, estos hallazgos son de utilidad para investigadores, académicos y docentes en general, quienes tienen en las redes sociales, herramientas útiles, válidas y entretenidas para utilizarlas en sus planes de estudios. Referencias Alrasheedi, M., & Capretz, L.F. (2018). Determination of critical success factors affecting mobile learning: A metaanalysis approach. Journal of Educational Technology, 14(2), 41-51. https://doi.org/10.48550/arXiv.1801.04288 Bachnio, A., Przepiorka, A., Senol-Durak, E., Durak, M., & Sherstyuk, L. (2017). The role of personality traits in Facebook and Internet addictions. 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User acceptance of information technology: Toward a unified view. MIS Quarterly, 27(3), 425-478. https://doi.org/10.2307/30036540 Wahab, A. (2020). Online and remote learning in higher education institutes: A necessity in light of COVID-19 pandemic. Higher Education Studies, 10(3), 16-25. https://doi.org/ 10.5539/hes.v10n3p16 Won, S., & Yu, S.L. (2018). Relations of perceived parental autonomy support and control with adolescents’ academic time management and procrastination. Learning and Individual Differences, 61, 205-215. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2017.12.001 Wright, M.F., Wachs, S., & Gámez-Guadix, M. (2021). Youths’ coping with cyberhate: Roles of parental mediation and family support. [Jóvenes ante el ciberodio: El rol de la mediación parental y el apoyo familiar]. Comunicar, 67, 21-33. https://doi.org/10.3916/C67-2021-02 265 266 II. Redes sociales y escuela Propuestas de alfabetización mediática para Chile: Padres, madres y niños protagonistas Media literacy proposals for Chile: Fathers, mothers and children Javiera Uribe-Zapata Pontificia Universidad Católica, Chile jzuribe@uc.cl Bárbara Pineda-Truyol Pontificia Universidad Católica, Chile bcpineda@uc.cl Rayén Condeza-Dall’Orso Pontificia Universidad Católica, Chile rcondeza@uc.cl Resumen Se presentan los fundamentos de dos propuestas piloto de alfabetización mediática para Chile, que consideran protagonistas a los apoderados y a los estudiantes: 1) Estrategia de mediación parental; y 2) Uso del vídeo participativo por niños y niñas (8-12 años). Ambos pilotos pertenecen a los cinco planes de acción de la estrategia general de comunicación-educación Edumedios 360, diseñada para el Centro de innovación del Ministerio de Educación de Chile por graduados del Magíster en Comunicación y Educación de la Pontificia Universidad Católica. Se desarrolló con becas del proyecto de la agencia de ciencias La construcción mediática de la infancia. Abstract The rationale for two pilot media literacy proposals for Chile, which considering parents and students as protagonists, is presented: 1) Parental mediation strategy; and 2) Use of participatory video by boys and girls (8-12 years old). Both pilots belong to the five action plans of the general communication-education strategy Edumedios 360, designed for the Innovation Center of the Chilean Ministry of Education by graduates of the Master in Communication and Education of the Pontificia Universidad Católica. It was developed with grants from the science agency’s project The Media Construction of Childhood. Palabras clave / Keywords Alfabetización mediática e informacional; apoderados; niños y niñas; mediación parental; vídeo participativo; competencias mediáticas. Media and information literacy; parents; children; parental mediation; participatory video; media competencies. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 267 1. Introducción Se ha diagnosticado que en Chile persiste una falta de la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI), situación que repercute en toda la comunidad educativa y en la calidad de la educación. En efecto, si bien los niños, niñas y adolescentes se relacionan a diario con contenidos de muy distinto tipo y lo hacen en un contexto de múltiples pantallas, no se cuenta aún con iniciativas de educación mediática y digital en el curriculum nacional, los planes de estudio de formación de los profesores no incluyen estas competencias y habilidades y los apoderados tampoco han tenido oportunidad de desarrollarlas (Condeza et al., 2019). En un contexto en que «la escuela deja de ser el espacio protagónico, las formas de conocer y producir conocimiento se amplían y diversifican, y las prácticas comunicativas se complejizan» (Valdivia-Barrios et al., 2018: 2). Por ello se requieren propuestas que, partiendo de las necesidades de los actores involucrados y considerándolos protagonistas, motiven su participación activa en iniciativas de alfabetización mediática e informacional (Mateus et al., 2019). En esa línea, los adultos a cargo de los estudiantes fuera del aula escolar son actores esenciales de la comunidad educativa y necesitan espacios de formación ad-hoc (Pineda-Truyol, 2022). Al mismo tiempo, se ha documentado el impacto positivo de la participación activa de los niños, niñas y adolescentes en el aula, a través de recursos pedagógicos y de metodologías activas que los consideren protagonistas y capaces de reflexionar sobre sus propias prácticas y hábitos mediáticos (Uribe-Zapata, 2022). En dicho contexto, durante el segundo semestre del año 2021 se condujo una investigación aplicada interdisciplinaria en el contexto chileno, a cargo de cinco estudiantes del Magíster en Comunicación social, mención Comunicación y Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, con el objetivo de determinar las necesidades de comunicación-educación en el ámbito de la alfabetización mediática e informacional (AMI en español) o Media and Information Literacy (MIL en inglés) de las comunidades educativas, priorizando establecimientos educativos de carácter público, que son los que en la actualidad presentan mayores brechas de acceso a las tecnologías. El propósito final fue proponer una estrategia de comunicación-educación considerando como mandante al Centro de innovación del Ministerio de educación de Chile, unidad que tiene como propósito «diseñar el futuro de la enseñanza y el aprendizaje» (Centro de Innovación Mineduc, 2022: s/f). 2. Metodología La metodología empleada consistió en conducir un análisis de contexto y en establecer un diagnóstico de comunicación-educación situado, considerando la situación actual de la alfabetización mediática e informacional en Chile y al Centro de Innovación del Ministerio de Educación como el mandante. Como afirman Aguilar-Idáñez y Ander-Egg (1999: 24), un diagnóstico «debe ser una unidad de análisis y síntesis de la situación-problema que sirve de referencia para la elaboración de un programa de acción. La aproximación al diagnóstico fue cualitativa, considerando la aproximación empleada por Krause et al., (1998). Para el análi- 268 sis del contexto se recurrió también a la cartografía del mapa de actores y de las relaciones entre ellos, de manera de delimitar iterativamente el foco y el alcance de dicho diagnóstico (Barragán-Giraldo, 2014), siempre considerando al Centro de Innovación del ministerio de educación como el mandante principal del estudio. El diagnóstico fue desarrollado entre agosto y octubre del año 2021, por etapas y fue conducido por cinco profesionales de distintas especialidades (docencia primaria, secundaria, piscología, fonoaudiología, periodismo) interesados en esta temática, en el contexto del desarrollo en modalidad en equipo de una primera parte del trabajo de grado de Magíster en Comunicación social, mención Comunicación y Educación, implementada en el programa desde su reforma al Plan de estudios en el año 2020. El diagnóstico de la necesidad de comunicación y educación incluyó las siguientes fases o etapas: investigación conceptual-documental, discusión conceptual sobre el aporte de la mirada de comunicación-educación a emplear; búsqueda y análisis de experiencias de alfabetización mediática e informacional a nivel internacional (Europa y América Latina) y en Chile; análisis de contexto, análisis de perfiles de potenciales destinatarios en tanto usuarios de medios, entrevistas y triangulación. A partir del análisis de los resultados se determinaron necesidades de comunicación-educación y objetivos de comunicación-educación que constituirían los fundamentos de una estrategia general de comunicación-educación, para la cual se podían asociar planes de acción individuales, que en este caso fueron cinco, pues por reglamento universitario los proyectos de grado de Magíster en la Pontificia Universidad Católica de Chile son evaluados de manera individual. En efecto, se precisa que, en una actividad de grado de Magíster aplicada, se espera que el estudiante demuestre la capacidad «para articular críticamente los conocimientos adquiridos durante el programa y proponer soluciones innovadoras a problemas profesionales concretos» (Secretaría General PUC, 2011: 14). 3. Resultados A partir del análisis de la evidencia recolectada, se propuso desarrollar una estrategia de comunicación-educativa titulada «Edumedios 360: Empoderando a niños, niñas y adolescentes para el uso reflexivo, crítico y creativo de los medios, una perspectiva AMI para Chile». Esta como una respuesta a la problemática sintetizada en los siguientes elementos: 1) Acceso de los niños, niñas y adolescentes a tecnologías y medios de forma libre y desigual (brechas de acceso, brechas de uso, brechas de género, brechas socioeconómicas) sin la necesaria educación de parte de los diferentes estamentos de la comunidad educativa y sin la participación de los distintos actores de las comunidades); 2) Falta de iniciativas, programas e intervenciones de alfabetización mediática e informacional en la formación de los niños, niñas y adolescentes, así como en la formación inicial o continua de los profesores. 3) Desconocimiento de la alfabetización mediática e informacional y del desarrollo de habilidades asociadas para el siglo XXI, en particular las siguientes: creatividad, pensamiento reflexivo y crítico. 269 A partir de lo anterior, se determinaron, tras distintas instancias y análisis iterativos de los resultados, los siguientes objetivos de comunicación-educación para la estrategia general de comunicación-educación propuesta a ser desarrollada por el Centro de innovación del Ministerio de Educación de Chile. Objetivo General: Implementar una estrategia educomunicativa piloto de AMI dirigida a niños, niñas y adolescentes para un uso reflexivo, crítico y creativo de los medios de comunicación en la formación escolar chilena. En cuanto a los Objetivos Específicos: 1) Desarrollar habilidades para el siglo XXI en estudiantes entre los 7 y 18 años, para un uso responsable de los medios y las tecnologías (recepción crítica/ reflexiva y producción creativa). 2) Entregar herramientas a los padres y apoderados para que acompañen a los estudiantes en un uso reflexivo, crítico y creativo de los medios en el entorno familiar y escolar. 3) Generar competencias en docentes en formación para promover y evaluar el uso crítico, reflexivo y creativo de los medios y las tecnologías. 4) Integrar en la práctica educativa de los profesionales de la educación el uso de los medios de comunicación como forma de aprendizaje y evaluación con el fin de empoderar a los estudiantes con necesidades educativas especiales en las habilidades de creación, pensamiento crítico y reflexivo. A partir de lo anterior, se propusieron cinco planes de acción individuales piloto asociados a los objetivos recién señalados. Estos tributan a la estrategia general de comunicación-educación y tienen, a su vez, la particularidad de deber cumplir la condición de poder ser desarrollados individualmente: 1) Reflexión de los niños y niñas sobre sus prácticas mediáticas a través de la creación de vídeos en modalidad participativa (OE 1). 2) Proyecto de uso responsable de redes sociales entre los adolescentes (OE2). 3) Implicaciones de la crianza digital: espacio formativo para mediación parental en contexto de sociedad digital (OE 3). 4) Academia AMI para la formación inicial de profesores en las universidades (OE 4). 5) Hiperaula para estudiantes desde una perspectiva inclusiva y de diversidad. En esta ponencia se hará referencia a los proyectos piloto Vídeo participativo y al de Crianza Digital/formación de mediadores parentales, según se han pensado presentar en el Centro de innovación del ministerio de educación de Chile (al momento de postular esta ponencia creemos relevante indicar que se está en conversaciones para agendar dicha presentación). 3.1. Propuesta de vídeo participativo Desde los fundamentos de la comunicación-educación, el vídeo participativo se posiciona como una acción de tipo educomunicativa conectada con el contexto donde ocurre, que posibilita el cuestionamiento de la unidireccionalidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Martínez, 2019). Sobre su incorporación en el aula, Ayala-Coca (2020) menciona que, de 270 forma transversal o como apoyo en forma de talleres, el vídeo participativo puede aportar a empoderar a las audiencias, así como dinamizar los procesos de alfabetización mediática de los niños y jóvenes. La propuesta está pensada bajo la metodología del aprendizaje basado en proyectos, en la que pueden converger distintas materias del curriculum. Incluye un curso de capacitación a los docentes llevado a cabo por estudiantes de dirección audiovisual de la Facultad de Comunicaciones de la Pontificia Universidad Católica de Chile y en una segunda etapa la invitación de los profesores a los niños y niñas «a pensar de forma crítica sobre algunos aspectos educomunicativos asociados a AMI: qué influencia tienen los medios en ellos, cuáles son los temores y aspectos positivos que perciben en los medios y tecnologías, cómo creen que es el uso de medios en sus procesos de aprendizaje en la escuela, qué tipo de estereotipos ven en el contenido en que consumen» (Uribe-Zapata, 2022: 19). En una tercera fase del aprendizaje basado en proyectos los estudiantes seleccionarán uno de los temas reflexionados para crear un vídeo a través del uso de los celulares. Tiene previsto un encuentro final de visionado. En cuanto al segundo proyecto piloto, es decir el plan de acción individual sobre Crianza digital: espacio formativo para mediación parental en contexto de sociedad digital, cuya autora es Pineda-Truyol (2022), este consiste en lo siguiente: Se basa en los fundamentos de comunicación-educación previos reportados por distintos autores centrados en la sociedad y hogares multipantallas (Pérez-Tornero, 2008; Torrecillas-Lacave et al., 2017), así como en el paradigma de la participación (Barranquero, 2009), en la necesidad de la reflexión crítica y la creatividad (Ferrés & Piscitelli, 2012), en el rol de los medios en la socialización de las personas (de-Fontcuberta, 2001) así como en la necesidad de generar estrategias de mediación parental y los padres como educadores mediales (Condeza et al., 2019; Torrecillas-Lacave et al., 2020). Los objetivos asociados al proyecto digital del piloto, que será implementado en seis establecimientos del norte, centro y sur del país para un total de 120 familias son (Pineda-Truyol, 2022): 1) Sensibilizar a padres y apoderados respecto a su rol como educadores mediales e informacionales en el entorno familiar Indicadores; 2) Robustecer las estrategias de mediación parental de los apoderados a través de un programa de formación basado en AMI; 3) Facilitar un espacio de interacción y participación entre padres y apoderados a modo de compartir e intercambiar conocimiento sobre prácticas parentales en un contexto multipantalla; 4) Potenciar el encuentro y la reflexión en las familias respecto a los riesgos y oportunidades en el uso de medios e internet por parte de los niños y niñas. El proyecto incluye un curso a distancia de tres módulos, con temáticas asociadas a los desafíos y oportunidades; estrategias de orientación a hijos e hijas y participación en redes sociales. Además del espacio de aprendizaje se propone uno de comunidad entre apoderados. Los recursos a emplear son multimedia e incluyen foros de discusión, conversatorios, blog, redes sociales y podcast. 271 4. Discusión y conclusiones El diagnóstico y la necesidad de comunicación-educación sobre la falta de iniciativas específicas de alfabetización mediática e informacional en Chile para las actuales generaciones de niños, niñas, adolescentes, profesores y apoderados demostró que esta situación de atraso en el país es muy anterior a la del contexto de la crisis sanitaria por la COVID-19, que fue, no obstante, el contexto durante el cual se desarrolló este estudio (segundo semestre de 2021). La modalidad de constitución de un equipo de trabajo interdisciplinario formado por profesionales de distintos orígenes en sus pregrados motivados a proponer una solución de comunicación-educación anclada a un mandante real como lo es el Centro de innovación del Ministerio de Educación ha constituido una oportunidad muy relevante, pues la Alfabetización mediática e informacional (AMI) requiere de esas múltiples miradas en convergencia. Tanto la estrategia general Edumedios 360, como cada uno de los dos planes individuales aquí presentados ponen al centro de las propuestas de intervención a los niños y niñas, por una parte, en tanto personas capaces, reflexivas y creativas, así como a los padres para el cado de crianza digital. De manera expresa sus autoras restringieron el tipo de habilidades y competencias AMI a desarrollar, más aún considerando que se trata de la propuesta de una estrategia piloto, a partir de la cual se espera sensibilizar a los distintos actores del ministerio de Educación de Chile. Apoyos La investigación fue desarrollada en el marco del proyecto del Fondo científico y tecnológico Fondecyt de Iniciación 11191046, La construcción mediática de la infancia: una aproximación desde lo informativo, lo publicitario y lo institucional, Investigadora responsable Rayén Condeza Dall’Orso, financiado por la Agencia nacional de investigación y Desarrollo de Chile (ANID- 2019-2022). Los autores de la estrategia de Comunicación y Educación Edumedios 360 y de sus planes de acción individual respectivos son los siguientes graduados del Magíster en Comunicación social, mención Comunicación y Educación impartido por la Facultad de Comunicaciones de la Pontificia Universidad Católica de Chile: Wilson Bascur Ibarra (profesor), Mariángel Martínez Contreras (profesora); Sebastián Muñoz Cornejo (fonoaudiólogo); Bárbara Pineda Truyol (psicóloga), Javiera Uribe Zapata (periodista). Fueron becarios del Fondecyt 11191046 y dirigidos por Rayén Condeza Dall’Orso. Se agradece al programa Fondecyt y a ANID/Chile por el financiamiento en el ítem formación de capital humano avanzado, que permitió becar a los cinco hoy graduados de Magister en Comunicación y Educación. Referencias Ayala-Coca, F.C. (2020). Vídeo participativo: una propuesta para la alfabetización mediática en el aula. [Master Dissertation, UNED]. UNED. Aguilar-Idáñez, M.J., & Ander-Egg, E. (1999). Diagnóstico social. (Social Diagnosis). Lumen. Barragán-Giraldo, D.F. & Amador-Báquiro, J.C. (2014). La cartografía social- pedagógica: Una oportunidad para producir conocimiento y re-pensar la educación. Itinerario educativo, 64, 127-141. https://doi.org/10.21500/01212753.1422 Barranquero, A. (2009). Latinoamérica: la arquitectura participativa para el cambio social. Diálogos de la Comunicación, 78, 1-14. Centro de Innovación, Mineduc (s/f). Centro de Innovación- Ministerio de educación, Chile. https://bit.ly/3zK4Rw3 272 Condeza, R., Herrada-Hidalgo, N., & Barros-Friz, C. (2019). Nuevos roles parentales de mediación: percepciones de los padres sobre la relación de sus hijos con múltiples pantallas. Profesional de la Información, 28(4), e280402. https://doi.org/10.3145/epi.2019.jul.02 de-Fontcuberta, M. (2001). Comunicación y Educación: Una relación necesaria. Cuadernos de Información, 14, 141-147. Ferrés, J., & Piscitelli, A. (2012). Media competence. Articulated proposal of dimensions and indicators. [La competencia mediática: propuesta articulada de dimensiones e indicadores]. Comunicar, 38, 75-82. https://doi.org/10.3916/C38-2012-02-08 Krause, M., Cornejo, M., & Radovcic, J. (1998). Diseño de estudios cualitativos. Ministerio de salud Chile. Mateus, J.C., Andrada, P., & Ferrés, J. (2019). Evaluar la competencia mediática: una aproximación crítica desde las perspectivas pedagógica, política y metodológica. Revista de Comunicación, 18(2), 287-301. https://doi.org/10.26441/RC18.2-2019-A14 Pérez-Tornero, J. (2008). Multi-screen society: a challenge for media literacy. [La sociedad multipantallas: retos para la alfabetización mediática]. Comunicar, 31, 15-25. https://doi.org/10.3916/c31-2008-01-002 Pineda-Truyol, B. (2022). Crianza Digital. Aprendizaje familiar para una sociedad multipantalla. Proyecto multimedia de alfabetización mediática e informacional dirigida a padres y apoderados de niños y niñas de enseñanza básica. Pontificia Universidad Católica de Chile. Secretaría General (Ed.) (2011). Reglamento de Magíster. Pontificia Universidad Católica de Chile. Valdivia-Barrios, A., Pinto-Torres, D., & Herrera-Barraza, M. (2018). Alfabetización mediática y aprendizaje. Aporte conceptual en el campo de la comunicación-educación. Revista electrónica Educare, 22(2),1-16. https://doi.org/10.15359/ree.22-2.8 Torrecillas-Lacave, T., & Monteagudo-Barandalla, L. (2017). El hogar como escenario de comunicación multipantalla. Percepciones, usos y estrategias de mediación. https://bit.ly/3AaqqY1 Torrecillas-Lacave, T., Vázquez-Barrio, T., Suárez-Álvarez, R.S.L., & Fernández-Martínez, L.M. (2020). El papel de los padres en el comportamiento online de menores hiperconectados. Revista Latina de Comunicación Social, 75, 121–148. https://doi.org/10.4185/rlcs-2020-1419 Uribe-Zapata, J. (2022). Proyecto de alfabetización mediática e informacional para estudiantes entre 8 y 12 años: vídeo participativo como herramienta pedagógica. Pontificia Universidad Católica de Chile. 273 274 II. Redes sociales y escuela La realidad virtual aplicada para educar en patrimonio en tiempo de COVID-19: Museos Ecuatorianos Virtual reality applied to heritage education in time of COVID-19: Ecuadorian Museums Laddy Quezada-Tello Instituto Superior Tecnológico Ismael Pérez Pazmino, Ecuador laddy.quezada@gmail.com Octavio Vázquez-Aguado Universidad de Huelva, España octavio@dstso.uhu.es Resumen El presente trabajo busca generar un análisis de la realidad inmersiva dentro del proceso de educación patrimonial, para esto se recurre a la recopilación de la teoría y finalmente la identificación de la aplicación de experiencias inmersivas de tres museos ecuatorianos dentro del periodo de la pandemia del COVID-19. Encontrando que la mayor parte de sus productos están relacionados con procesos educativos y con la migración hacia el uso de herramientas digitales que permitan la interacción del público con estos espacios culturales. Abstract The present work seeks to generate an analysis of the immersive reality within the process of heritage education, for this we resort to the compilation of the theory and finally the identification of the application of immersive experiences of three Ecuadorian museums within the period of the COVID-19 pandemic. We found that most of their products are related to educational processes and the migration towards the use of digital tools that allow the public to interact with these cultural spaces. Palabras clave / Keywords Realidad inmersiva; museos; educomunicación; COVID-19; realidad virtual; patrimonio cultural. Immersive reality; museums; educommunication; COVID-19; virtual reality; cultural heritage. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 275 1. Introducción La situación de la pandemia que cambió drásticamente la vida social, laboral, relacional de las personas, trajo consigo un sinnúmero de retos a las instituciones que estuvieron obligadas a encontrar nuevos estilos y opciones para interactuar con sus públicos estratégicos (Longhi-Heredia et al., 2021). Uno de estos casos fueron los centros relacionados a la cultura y al patrimonio: los museos, la realidad de cada país permite verificar que según la región en los que están ubicadas geográficamente se hacen visibles en mayor grado las brechas relacionadas a la tecnología, recursos, infraestructura y apertura a sostenerse durante el tiempo de confinamiento (Ibermuseos, 2020). Para tener una perspectiva del contexto ecuatoriano se realiza un estudio de tres museos ubicados dentro de las principales ciudades del país: Quito, Guayaquil y Cuenca. A partir de la revisión del papel que juegan los museos dentro de los procesos educativos culturales se encuentran que estos son espacios que tienen presencia en la búsqueda de salvaguardar la memoria de la civilización humana, por eso son sitios en los que se puede tener relación con el pasado de un pueblo (Ruiz y Bellido, 2017). Además de ser la catapulta expositiva para los proyectos artísticos que se proyectan a ser parte de las nuevas tendencias argumentativas. Zapata (2020: 16) manifiesta acerca de estas actividades «proporcionan un profundo sentido, trayendo a escena un pasado que se recupera para la memoria, pero que se evidencia y se alimenta por medio de las experiencias compartidas; revelando valores estéticos, históricos, científicos y sociales». En este sentido la tecnología se involucra para brindar nuevas opciones en las que el promotor cultural busca un contacto entre el espectador y el patrimonio cultural (Quezada-Tello et al., 2022) en otras partes del mundo es común la inserción de las realidades virtuales o inmersivas dentro de su catálogo de productos y servicios (Burke, Jørgensen & Jørgensen, 2020), mientras países en crecimiento es visible las brechas en cuanto a la aplicación de este recurso en las actividades educativas y mucho más en las relacionadas a la conservación patrimonial. Quesada-de-la-Rosa (2019: 6) indica que: La Realidad Aumentada posee un gran potencial en el campo de la interpretación del patrimonio, puesto que permite que el visitante pueda obtener una imagen mejorada de la realidad a través de la incorporación de contenidos virtuales que recrean una visión más completa del objeto cultural. En este sentido, el uso de las aplicaciones y dispositivos móviles ayudan en la sociedad a generar espacios de aprendizaje, varios de ellos a nivel formal o informal en beneficio del currículo educativo (Aguaded, 2016). Esto también es visible en el campo del patrimonio cultural en el que la inserción de las nuevas ecologías de los medios ha permitido la puesta en escena de diferentes tipos de proyectos de nivel internacional (Luna et al., 2019). Según Amador-Baquiro (2018) en el proceso formativo se debe tener en cuenta el uso de los formatos relacionados al hipertexto, la hipermedia e incluso en ciertos aspectos de ser necesario aplicar el storytelling con el fin de que tanto docentes, estudiantes y comunidad se incorpo- 276 ren como actores activos en el consumo-producción de contenidos educativos. En la investigación generada por Albarello (2020) indica que se requiere tener en cuenta los patrones de consumo de la población, porque las estrategias están enmarcadas en la característica de la sociedad y es necesario también verificar el funcionamiento de la interfaz para que aporte a un proceso de mayor riqueza lectora o de interacción con el contenido que se muestra. Este abordaje desde la educomunicación es tratado por Soler y López (2021: 215-216) cuando manifiestan «las nuevas tecnologías no son, y no deben ser, simples medios de diversión, entretenimiento o información, sino que constituyen una herramienta paralela de educación y caracterizan un nuevo estilo de escuela como complemento a la misma educación tradicional». El aporte de la realidad virtual y aumentada se ha relacionado con una múltiple de cantidad de proyectos impulsados de manera pública o privada, con apoyo gubernamental y de instituciones conservadoras de los bienes patrimoniales de la humanidad. Indica Azuma et al. (2001: 21, citado por Zapata, 2020) que se define a la RA como la «combinación de información real y virtualizada por un ordenador, efectuando una fusión en tres dimensiones con el fin de generar un modelo digital observable». Esto es respaldado por Sierra (2019) al referirse que anteriormente el coste por producción de piezas comunicacionales basadas en la realidad virtual era elevado, pero la aparición de nuevos equipos en hardware y los avances en software ha permitido que la aplicación de esta tecnología sea más sencilla en la generación de modelos 3D que parten de la obtención de imágenes mediante escáneres a raíz de la fotogrametría. 2. Metodología Se trabajará en la recopilación de información mediante un fichero de observación de las plataformas que exhiben las piezas museísticas de tres museos ecuatorianos, cada uno de ellos ubicado en una de las tres principales ciudades del país. El periodo de tiempo data durante el tiempo de confinamiento a causa de la pandemia de COVID-19, también se definirá el nivel de interactividad (Tabla 1) aplicado por el Museo Abya Yala (Quito), el Museo de las Artes Populares de América (Cuenca) y Museo Antropológico de Arte Contemporáneo (Guayaquil). Además, se incluye la revisión de los contenidos difundidos (98) en la web institucional y las redes oficiales 277 institucionales para la clasificación de una tipología de tres grupos: informativos, educativos y especializados (Tabla 2). También se analiza el enfoque para educación en patrimonio que aplicaron los museos, para ello se aplican las bases del estudio generado por Fontal-Merillas, (2016) y Gómez-Redondo (2012) en el que se divide en cuatro escenarios de la generación de contenidos educativos patrimoniales (Tabla 3). El mismo que recorre los aspectos básicos del uso del patrimonio como recurso hasta los procesos de educación patrimonial dentro de un currículo formal. 3. Resultados La finalidad de esta investigación pretende verificar el nivel de interactividad que poseían tres museos ecuatorianos durante el periodo de confinamiento a causa de la pandemia de COVID-19, durante el proceso de aplicación de la ficha de observación se encuentra que cada uno de ellos posee características propias en función al nivel de interactividad (Tabla 4). Una característica simultánea es que todos poseen página web y se encuentran dentro del directorio de los museos ecuatorianos registrados por el Ministerio de Cultura del Ecuador. En lo que respecta al Museo Abya Yala (ABYA) se encuentra que forma parte de la congregación religiosa Salesiana que se dedica a la acción educativa, este museo en su web cuenta con un enlace que conduce al museo interactivo de 360° en el que el visitante puede visualizar las diversas salas de exposición que reúne piezas de la cultura Shuar ubicada en el oriente amazónico ecuatoriano. Durante el confinamiento desarrollaron varias excursiones digitales con los estudiantes de escuelas en los que incluían las explicaciones de los guías, transmisiones en vivo y el recorrido virtual. El Abya Yala recoge muestras de la vida de este pueblo ancestral, vestimenta, tipo de vivienda, instrumentos de caza y audios de las leyendas que forman parte del patrimonio oral de este pueblo indígena. Desde el aspecto técnico se en- 278 cuentra que el recorrido es gratuito, se requiere de una buena conexión a internet debido que la página puede ser más pesada de lo esperado, la calidad de la fotografía es de excelente calidad. El segundo caso es el del Museo Antropológico de Arte Contemporáneo (MAAC) ubicado en la ciudad de Guayaquil, el mismo que al estar regentado por el Ministerio de Cultura y Patrimonio tiene registrada a su página web dentro del portal de esta institución. Para acceder a los entornos virtuales en que se presentan las salas de exposición permanente de piezas artísticas, se cuenta con enlaces para las vistas de 360°, se aplica también recursos textuales, pero no cuenta con eventos educativos sino han generado más eventos dirigidos para público general y ciertos eventos para estudiantes de arte, su difusión mayormente ha sido mediante sus redes sociales. Por otra parte el Museo de las Artes Populares de América (CID) tuvo como prioridad el desarrollo de eventos formativos para los artesanos e interesados en el área artística, su web maneja recursos básicos de interactividad porque usa en su mayoría fotografías, texto, enlaces a un directorio latinoamericano de museos anexos, también muestra un completo catálogo de artesanías y un repositorio institucional en el que se incluye una videoteca relacionada a trabajos realizados por miembros del grupo de artesanos. Las actividades generadas en tiempo de pandemia son difundidas mediante las redes sociales del museo en el que se incluye la transmisión por medio de Facebook Live de las conferencias y talleres dictados por los expertos invitados. En lo que respecta al tipo de contenidos publicados en las redes sociales y relacionados a las páginas web institucionales, se verifica que del total de los posts se dividen en que el Museo Abya Yala es mayormente de estilo Educativo al igual que el Museo Antropológico de Arte Contemporáneo; mientras que el Museo de las Artes Populares de América tiene mayor relación con información especializada (Figura 1). Como siguiente paso en este apartado se revisa que de los contenidos educativos publicados. La aplicación del enfoque uno relacionado a la Educación con el patrimonio es mayormente aplicado en el Museo Abya Yala (ABYA), mientras que el parámetro tres del Educación para el patrimonio fue el principal del Museo Antropológico de Arte Contemporáneo (MAAC). Por otra par- 279 te, el Museo de las Artes Populares de América (CID) trabajó más el cuarto enfoque que comprende a la Educación patrimonial. Finalmente, el segundo ítem que corresponde a la Educación del patrimonio únicamente fue utilizado por el MAAC (Tabla 5). 4. Discusión y conclusiones Al concluir el proceso de investigación se encuentra que las brechas digitales que existen tanto a nivel de tecnología aplicada en temas de patrimonio cultural requieren una mayor exploración por parte de los museos ecuatorianos; así mismo la actualización de recursos digitales podrían aportar a una mayor diversidad de opciones educativas sea a nivel formal o informal del currículo. También se requiere una mayor profesionalización o inclusión de expertos en temas de comunicación digital, desarrolladores de productos relacionados a la realidad virtual; así mismo establecer protocolos pedagógicos que apoye a la generación de relatos educativos con la tecnología. Por otra parte, se hace urgente la mejora de la interfaz de las páginas web institucionales para que brinden una mejor experiencia al usuario y facilite la navegación entre los recursos que se exponen al público. En el ámbito de los tipos de contenidos se revisa que la utilización de los productos educativos es necesario para alcanzar un mayor porcentaje de la población, de igual manera se requiere afianzar contenidos dirigidos a los niños para fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje del patrimonio cultural. Al momento es un campo con muchas posibilidades de ser explotados por el mismo hecho de la aparición de nuevos avances en equipos informáticos al igual que los recursos para el desarrollo de nuevas aplicaciones digitales. A nivel mundial los museos y sitios de patrimonio cultural tienen un gran potencial, las fases dentro del territorio ecuatoriano tiene sus primeras incursiones, la vivencia del confinamiento también se ha vuelto una oportunidad que han aprovechado las instituciones para poner en marcha nuevos proyectos donde se incluye la actualización digital de sus plataformas y esto puede ser tratado también con colaboración de instituciones de carácter privado al igual que las de educación superior que requieren que sus estudiantes hagan prácticas de vinculación social. Finalmente, los enfoques de contenidos educativos pueden marcar la pauta al momento de generar productos para difusión y formación en patrimonio, para que estos transiten de la utilización de los recursos existentes hasta la completa inserción dentro de los planes escolares dirigidos a la población que requiere mantener la vigencia de su identidad y pasado cultural. Referencias Albarello, F.J. (2020). Informarse en el smartphone: estrategias de lectura transmedia por parte de jóvenes universitarios del Aglomerado Gran Buenos Aires. Palabra Clave, 23(3), e2331. https://doi.org/10.5294/pacla.2020.23.3.1 Aguaded, I. (2016). Estrategias para la edu-comunicación en la sociedad de las tecnologías audiovisuales. En Tecnologias da educação: tecendo relações entre imaginário, corporeidade e emoções. Junqueira & Marin Editores. 280 Burke, V., Jørgensen, D., & Jørgensen, F. A. (2020). Museums at home: Digital initiatives in response to COVID-19. Norsk Museumstidsskrift, 6(2), 117–123. https://doi.org/10.18261/issn.2464-2525-2020-02-05 Fontal-Merillas, O. (2016). Educación patrimonial: Retrospectiva y prospectivas para la próxima década. Estudios Pedagógicos, XLII(2),415-436. https://bit.ly/3tTj07Z Gómez-Redondo, C. (2012). Identización: la construcción discursiva del individuo. Arte, Individuo y Sociedad, 24(1), 21-37. https://doi.org/10.5209/rev_ARIS.2012.v24.n1.38041 Ibermuseos (Ed.) 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La publicación tiene por objetivo evaluar y difundir las ventajas del empleo de las redes sociales en la Educación Ambiental vinculada a los ODS en la comunidad Universitaria; el uso de redes sociales puede ser una herramienta muy importante para los jóvenes en la recepción y envió de información para concientizar las diferentes acciones que se tiene en la vida con respecto al cuidado del medio ambiente. Abstract The availability and access to social networks by undergraduate students at the National University of San Agustin has a potential contribution to environmental education and awareness. The publication aims to evaluate and disseminate the advantages of the use of social networks in Environmental Education linked to the SDGs in the University community. The use of social networks can be a very important tool for young people in receiving and sending information to raise awareness of the different actions that are taken in life with respect to environmental care. Palabras clave / Keywords Redes sociales; ODS; conscientizar; componentes; hábitos; educación ambiental. Social networks; SDGs; awareness; components; habits; environmental education. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 283 1. Introducción En la actualidad la importancia que tiene las redes sociales deben ser canalizados a temas importantes de nuestras vidas una de ellas son el medio ambiente y en especial el cambio climático, para ello esta publicación tratamos de usar las redes sociales más usadas por los estudiantes para poder enviar información relevante con referencia a temas ambientales y como se deben abordar para evitar el cambio climático. Para ello es necesario contar con la malla curricular del curso de Ecología y medio ambiente que todos los estudiantes llevan en la facultad de ingeniería de procesos para ello es necesario enviar una encuesta por estos medios y poder obtener información que nos permita actuar frente a los nuevos acontecimientos y cambios tecnológicos que se dan en nuestra vida diaria. Un gran problema que se está manifestando en la actualidad es el cambio climático como amenaza global de mayor importancia, debe ser retomada en las mesas de discusión, pues mientras que el planeta se mantiene en estado de vulnerabilidad, el tema ha perdido prioridad en años recientes. Finalmente se logrará una adecuada educación ambiental con el uso de estas redes sociales que de seguro nuestra universidad adoptará como parte de los nuevos medios de enseñanza aprendizaje. 2. Metodología La propuesta involucra el uso de las redes sociales en una base de datos de los estudiantes de pregrado de la facultad de Ingeniería de pro0cesos, en la que todos llevan un curso de Ecología y medio ambiente, el cual de acuerdo a su contenido se tocan diferentes temas y uno de ellos es el cambio climático que abarca varios puntos que este involucra. Para ello se ha preparado una encuesta con una serie de preguntas en la que se les preguntan inicialmente los medios más utilizados y los temas primordiales para evitar el cambio climático. A raíz de la encuesta se han tenido una serie de datos las cuales son manejados críticamente y estos podrían darnos una visión más amplia del cómo podemos involucrar a los estudiantes en la forma de actuar frente a las actividades comunes en la vida con la finalidad de tomar decisiones básicas que puedan marcar la diferencia en el cuidado del medio ambiente y estos tomarlos como hábitos en su actuar profesional una vez concluida su educación universitaria. Se ha planteado una encuesta en redes sociales a los estudiantes con veinte preguntas de marera concreta y de respuestas cortas, con la finalidad de poder cuantificar los resultados y tener datos y retroalimentar estas preguntas con la finalidad de reforzar algunos comportamientos que aún no están claros. 3. Resultados Se han utilizado las encuestas básicas del formato Google, y estas por su naturaleza son fáciles de acceder y de cuantificar los resultados; para ello se ha tenido la base de datos de 284 los estudiantes de pregrado de la Facultad de Ingeniería de Proceso y se han planteado las siguientes preguntas: 1. Sexo. 2. Facultad de procedencia. 3. Actualmente cruza el semestre. 4. ¿En su hogar ha recibido o recibe formación referente al cuidado del medio ambiente? 5. En su formación pre universitaria usted considera haber recibido orientación sobre temas ambientales. 6. ¿Considera que en su universidad recibe instrucción sobre temas ambientales? 7. ¿Cuál de las siguientes redes sociales Ud. emplea más en sus actividades diarias (respuesta múltiple). 8. ¿Cuál de las siguientes redes sociales considera que se encuentra con más frecuencia información sobre temas relacionados al medio ambiente? 9. ¿De los siguientes temas ambientales vinculados a los objetivos del desarrollo sostenible, usted ha encontrado en las redes sociales empleadas? 10. A consecuencia de lo visto en las redes sociales sobre los temas ambientales usted lo ha llevado a algunas de las siguientes acciones. 11. ¿De los siguientes temas ambientales objetivos del milenio, considera usted como más importantes para el Perú? 12. Considera Ud. que el estado peruano hace lo necesario para el cuidado del medio ambiente. 13. De acuerdo a su percepción cuál de los siguientes temas ambientales, cual es de más importancia para el Perú. 14. De acuerdo a su percepción cuál sector es más contaminante en nuestro medio (Arequipa). 4. Discusión y conclusiones Al analizar las respuestas a las preguntas de la encuesta se han logrado tener información del medio más utilizado y del comportamiento inicial del estudiante frente a los temas ambientales relacionados con el curso de Ecología y Medio Ambiente. La población fue de 1.000 estudiantes a lo que respondieron (Tabla 1). 285 286 II. Redes sociales y escuela Usos de las TIC durante el 2020 y 2021 para la enseñanza: Caso en una zona rural de Itapúa-Paraguay ICT uses during 2020 and 2021 for teaching: Case study in a rural area of Itapúa-Paraguay Patricia-Daniela Acuña-Rolón Instituto Superior de Educación Divina Esperanza, Paraguay patricia.acuna58@unae.edu.py Matías Denis Universidad Autónoma de Encarnación, Paraguay matias.denis@unae.edu.py Rocío Palacios Instituto Superior de Educación Divina Esperanza, Paraguay rocio.palacios@unae.edu.py Resumen Ante la situación de emergencia sanitaria, se migró a la virtualidad para la continuidad educativa. Docentes y estudiantes cambiaron los procesos de enseñanza-aprendizaje sin tenerse en cuenta los factores personales y estructurales que podrían limitar la continuidad educativa. Por la particularidad del entorno rural, se compararon los usos de las TIC por parte de los docentes durante el 2020 y el 2021 en un colegio de zona rural de Paraguay. Los resultados muestran que hubo una experiencia positiva, pero la alfabetización es funcional, por lo que se sigue en paradigmas tradicionales en cuanto al uso de las TIC en el proceso de E-A. Abstract In view of the health emergency situation, we migrated to the virtual environment for educational continuity. Teachers and students changed the teaching-learning processes without taking into account personal and structural factors that could limit educational continuity. Due to the particularity of the rural environment, we compared the use of ICT by teachers in 2020 and 2021 in a school in a rural area of Paraguay. The results show that there was a positive experience, but the literacy is functional, so it is still in traditional paradigms regarding the use of ICT in the teaching-learning process. Palabras clave / Keywords TIC; alfabetización; docentes; Paraguay; enseñanza; educación rural. ICT; literacy; teachers; Paraguay; teaching; rural education. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 287 1. Introducción Desde la UNESCO se señala que las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) son un elemento clave en la educación porque favorecen el acceso e inciden en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Además, actualmente niños y adolescentes se vinculan habitualmente con las TIC, por lo que no se pueden excluir estas de los contextos educativos (Delgado et al., 2020). Por ello, se requiere el desarrollo de habilidades por parte de los actores educativos, principalmente en docentes y estudiantes, por la multimodalidad en la cual se dan las actividades educativas (Castellano, 2011; Barráez, 2020). Las TIC dan lugar a nuevas interacciones, estrategias, recursos, contenidos y nuevos ambientes de aprendizaje (Castells, 2016; Furguerle et al., 2016). Así, el proceso de aprendizaje cambia, tanto en los roles que suponen ser docente y estudiante, como en la forma que se presenta todo lo referente a los objetos de aprendizaje. En este punto, la conceptualización existente es variada, pero se pueden vincular la competencia mediática y la competencia digital, más si se supera la visión netamente instrumental y técnica (García-Ruiz et al., 2011; Wylson, 2012) apuntando hacia una «alfabetización». Esta relación conlleva que se adquieran habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, junto con todos los procesos específicos que suponen. Gutiérrez-Martín y Tyner (2012) aluden a «las 5Ces»: comprensión, pensamiento crítico, creatividad, consciencia intercultural y ciudadanía. A su vez, esta alfabetización mediática y digital se relaciona con el aprendizaje permanente y el aprendizaje a lo largo de la vida, por lo que dicha alfabetización permite hacer frente a retos tecnológicos, económicos y sociales de la actualidad. En la actualidad, a nivel educativo, sigue latente la crisis por la pandemia del COVID-19 en diversos aspectos. Si bien los cierres de las escuelas, que llegaron a provocar que más del 91% de los estudiantes a nivel mundial se vieran sometidos a una educación a distancia (UNESCO, 2020), se disminuyeron por la flexibilización de medidas y la llamada «nueva normalidad», la crisis permitió ver la situación en la cual se estaba en cuanto a alfabetización mediática y digital. Anteriormente a la pandemia, ya se mencionaba que la formación docente en el uso de las TIC en el aula era insuficiente y los usos estaban enfocados a cuestiones administrativas, pero no pedagógicas (Hinostroza, 2017). Esto conlleva que la alfabetización fuera más bien de carácter funcional que crítica (Chen et al., 2010). A esto, se le debe sumar que los contextos educativos presentan diferencias en cuanto a su administración, inversión y resultados de logros educativos. En el contexto paraguayo, pruebas estandarizadas como SNEPE, TERCE y PISA-D daban cuenta, previamente a la pandemia, que Paraguay tenía niveles bajos en las áreas de lengua y matemáticas. Esta situación, entre otras cuestiones, guarda relación directa con la formación y el perfil docente a nivel nacional. Por tanto, teniendo en cuenta los resultados del informe de la «Transformación Educativa» que plasman la carencia de capacitación y preparación en el uso de las TIC en educación (Canese-Caballero et al, 2021), es probable que ante la necesidad de asumir el reto de la llamada «Enseñanza Remota de Emergencia –ERT–» (Hodges et al., 2020), se hayan acrecentado las deficiencias en la formación do- 288 cente en materia TIC (Bareiro, 2020). Los gobiernos a nivel mundial tomaron medidas para garantizar la continuidad educativa y el Ministerio de Educación y Ciencias de Paraguay hizo lo propio con el plan de estudios «Tu escuela en casa». También, se llevaron a cabo donaciones tecnológicas y capacitaciones para brindar infraestructura y recurso humano (Buzarquis, 2020). Sin embargo, estas acciones no suponen per se igualdad ni efectividad (MEC & OEI, 2021). Según Canese-Caballero et al. (2021), los docentes tuvieron que acceder a infraestructura con recursos propios, manifestaron nivel principiante en competencias TIC, a lo que se suma la manifestación de una necesidad urgente de capacitación (Mereles & Canese-Caballero, 2020). Ante el contexto dado, es importante comparar la experiencia y las estrategias que pusieron en juego los docentes durante el 2020 y el 2021. En esta ocasión y ante los escasos estudios existentes en materia TIC en Paraguay (Canese-Caballero et al., 2021), el estudio se focalizó en un centro escolar de Itapúa Poty, zona caracterizada como rural en el departamento de Itapúa, Paraguay. 2. Metodología La metodología fue descriptiva, cuantitativa y no experimental. Se aplicó un cuestionario de 27 preguntas de respuesta cerrada, en que solo se podía marcar una opción de respuesta. La población fue de 6 docentes de una institución educativa de nivel básico, que fueron parte de la ERT durante el 2020 y el 2021. No participaron los docentes que se incorporaron en el 2021 ni en el 2022. El cuestionario se aplicó en la institución educativa durante espacios libres que disponían los docentes tras el permiso de la máxima autoridad y la participación voluntaria de estos. El estudio atiende a múltiples variables y, en este texto, se tratan las siguientes: • Experiencia en la integración de TIC. • Estrategias pedagógicas en pandemia. • Materiales didácticos. Para el análisis de datos se utilizó SPSS v.22 y las frecuencias absolutas para la comparación de los años 2020 y 2021. 3. Resultados Por lo que respecta a resultados, la experiencia en la integración de las TIC mejoró entre el 2020 y el 2021. En el 2020, aparece una manifestación «muy mala» y un predominio de «muy buena» y «buena» en dos casos. En cambio, en el 2021 predomina la manifestación «muy buena» con tres casos y desapareció la manifestación «muy mala». A nivel global, en el caso estudiado no hubo una experiencia negativa y sí una mejoría. El uso de herramientas y la producción de materiales da lugar a las estrategias y al empleo de materiales didácticos. En este punto, entre el 2020 y el 2021 se detecta cómo el WhatsApp era un medio de comunicación esencial para la continuidad educativa, con el hábito de enviar las tareas. Incluso, se detectó un aumento en el 2021 a pesar de la flexibilización 289 de medidas y el retorno a las escuelas, y se computan cinco casos frente a tres en el 2020. En el otro extremo se encuentra el uso de las fotocopias retiradas presencialmente, con una frecuencia más elevada en el 2020, con tres casos, en comparación al 2021, con un caso. Sin embargo, el nivel de alfabetización es funcional según los usos que le dan a los materiales y a las estrategias. Por ejemplo, en el caso del YouTube, cuatro de los docentes manifestaron que tan solo se está usando para motivar en la etapa de inicio de un tema y para reforzar lo aprendido en un tema, no para que los estudiantes produzcan conocimiento o para que el mismo docente produzca conocimientos y desarrolle la clase. Dos casos manifestaron no darle ninguna utilidad, por lo que se puede deducir que el nivel de alfabetización funcional en este punto aún es limitado. 4. Discusión y conclusiones Sobre la experiencia de integración TIC, a pesar de que la ERT complejizó el contexto educativo (Buzarquis, 2020), los datos muestran que los docentes modificaron su metodología de enseñanza con una buena experiencia, lo que permite deducir que hayan descubierto características y habilidades en cuanto al manejo de las herramientas tecnológicas y, en menor medida, en la producción de materiales (Suárez & Fernández, 2013). En cuanto a herramientas y materiales, por un lado, como se puede detectar con los datos referentes al 2020, la situación pandémica encontró a Paraguay con deficiencias en infraestructura tecnológica y desarrollo pedagógico (Bareiro, 2020). Por otro lado, con los datos del 2021, se detecta que los docentes se adaptaron a la nueva cultura de enseñanza y aprendizaje (Schaerer, 2021), generaron nuevos modelos didácticos y técnicas vinculadas a las habilidades digitales, características fundamentales en el perfil docente actual (Said-Hong et al., 2015). Sin embargo, no se está transformando la docencia tradicional hacia una docencia productiva (Sandoval, 2020) y no se está favoreciendo la autonomía de los estudiantes (García-García, 2020). Se puede concluir que hay un avance en el perfil docente a pesar de las limitaciones estructurales que presenta el sistema educativo paraguayo, tanto en logros de aprendizaje, en infraestructura y en el perfil docente. El hecho de que haya una experiencia positiva con la aplicación de estrategias y materiales, a pesar de que se encuentren en un nivel de alfabetización funcional, invita a que se incida en el contexto estudiado para avanzar hacia una alfabetización crítica. Hay debilidades estructurales que no pueden subsanarse desde la acción pedagógica, pero el acompañamiento específico en materia de capacitación contextualizada al caso estudiado, además de ser un objeto de estudio a medio y largo plazo más profundo en cuanto a la captación de los datos por medio de la metodología cualitativa, podría dar pie a una alfabetización mediática crítica para docentes y para estudiantes. Referencias Bareiro, L. (2020). Ser docente en tiempos de pandemia: Reflexiones para pensar el ejercicio docente en Paraguay. Kera Yvoty, 5. Barráez, D. (2020). La educación a distancia en los procesos educativos: Contribuye significativamente al aprendizaje. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 8(1). 290 Buzarquis, M.S. (2020). TEDIC. https://bit.ly/3RkVtWU Canese-Caballero, V., Paéz, R., Amarilla, J., & Rodríguez, P. (2021). Uso y alcance de las tecnologías de la información y comunicación en los colegios de gestión oficial de la educación media. Asunción. Castellano, J. (2011). Las TIC en la educación. Grupo editorial Anaya multimedia. Castells, M. (2016). El impacto de las TIC en la educación. Más allá de las promesas. Oberta UOC. Chen, D., Wu, J., & Wan, Y. (2010). Deconstructing new media: From computer literacy to new media literacy. International Conference on Education and Information Systems, Technologies and Applications. Delgado, J., García, C., Guaicha, K., & Prado, M. (2020). La Webquest como herramienta didáctica para potenciar el pensamiento crítico en la formación de estudiantes universitarios. Revista TecnológicaEducativa Docentes 2.0, 9(1), 49-55. https://doi.org/10.37843/rted.v9i1.96 Furguerle-Rangel, J., Villegas, B., & Daboín, Z. (2016). Las TIC y el perfil del docente para el desarrollo de actividades didácticas. Aibi Revista de investigación, Administración e Ingeniería, 4(1), 21-28. https://doi.org/10.15649/2346030X.384 García-García, M.D. (2020). La docencia desde el hogar. 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Redes sociales y escuela Logros académicos y autoeficacia en redes de comunicación de computadores estudiantes de enfermería pandemia COVID-19 Academic achievement and self-efficacy in the use of computer communication networks among nursing students during the COVID-19 pandemic Isabel Incalla-Flores Universidad Nacional de San Agustín, Perú iincalla@unsa.edu.pe María-Belén Núñez Universidad Nacional de San Agustín, Perú mnunezv@unsa.edu.pe Resumen El COVID-19 puso en shock a los docentes y estudiantes de enfermería, que hicieron uso de redes de comunicación informática como medio educativo principal. El aislamiento social retrasó el retorno a la práctica clínica hospitalaria, exigiendo capacidades tecnológico-académicas y de autoeficacia en el proceso enseñanza-aprendizaje que no afectara a la contaminación biológica. Por esta razón, este estudio pretende identificar logros académicos y autoeficacia en redes de comunicación informática entre estudiantes de enfermería. Se parte de un análisis cuantitativo-descriptivo en la Facultad de Enfermería de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa (Perú) durante 2020, empleando una muestra no probabilística por conveniencia con 62 estudiantes Las conclusiones apuntan hacia la prevalencia de la autoestima y autoconcepto del estudiante, siendo estas menos frecuentes en el desempeño académico. Se identifica la relación entre el logro académico con la autoeficacia percibida, donde priman las competencias pedagógicas y tecnológicas. Abstract COVID-19 shocked nursing teachers and students, who made use of computer communication networks as the main educational medium. Social isolation delayed the return to hospital clinical practice, requiring technological-academic capabilities and self-efficacy in the teaching-learning process that did not cause any risk of biological contamination. For this reason, this study aims to identify academic achievement and self-efficacy in the use of computer communication networks among nursing students. A quantitative-descriptive analysis was carried out in the Faculty of Nursing at the National University of San Agustín de Arequipa (Peru) during 2020, using a non-probabilistic convenience sample with 62 students. The conclusions point to the prevalence of student self-esteem and self-awareness, with these being less frequent in academic performance. The relationship between academic achievement and perceived self-efficacy is identified, where pedagogical and technological competencies prevail. Palabras clave / Keywords Logro académico; autoeficacia; estudiante; enfermería; red de comunicación; computador. Academic achievement; self-efficacy; student; nursing; communication network; computer. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 293 1. Introducción La pandemia enfrento los docentes universitarios y estudiantes de enfermería se adapten a la educación universitaria virtual, debido al aislamiento social, restricción sanitaria para cortar la cadena de transmisión, antes de la pandemia COVID-19 el proceso enseñanza aprendizaje fue teórico práctico para logro de las competencias que acrediten formación académica con base científica y desarrollar habilidad y destreza. La presente investigación se realiza para identificar en los estudiantes de enfermería de la universidad nacional de San Agustín el logro de capacidad académica y autoeficacia en el proceso enseñanza aprendizaje durante la pandemia COVID-19, sus resultados fortalecerán el proceso de formación de enfermeras post pandemia. Los cambios se producen en el sistema educativo propicio el uso de métodos de educación virtual empleando computadores y sistemas móvil todo medio de comunicación fue útil para desarrollar capacidades académicas en el docente y autoeficacia en el estudiante. Los contenidos teóricos el análisis la interpretación la reflexión individual y colectiva y producción de argumentos ante formación de los estudiantes de enfermería en situación de pandemia son válidos, la formación de enfermeras toma tiempo y espacio, un aprendizaje sobre el escenario de la pandemia mundial impacto en las escuelas de formación de estudiantes de enfermería a distancia sin presencialidad para la práctica clínica. El rol de la enfermera docente en actividad durante la pandemia COVID-19 mostro compromiso con sus estudiantes, familiares, amigos y líderes de sus organizaciones estimulando a preservar y superar los desafíos, fue un reto para estudiantes y docentes, el agotamiento académico y compromiso académico virtual se reflejó en los estudiantes de enfermería que presentaron cierto grado de desgaste académico (Ayhan & Seki-Öz, 2021; Wang et al., 2021). A los estudiantes en su formación académica requieren aplicar juicio crítico y reflexivo para relacionar los saberes previos la teoría con la práctica, esta formación adaptada al contexto pandemia COVID-19 ha dado relevancia a los valores profesionales al alto nivel de competencia y autonomía (Canet-Vélez et al., 2021). «El Ministerio de Salud del Perú, las instituciones formadoras de enfermería puedan integrar estrategias de afrontamiento en los planes de estudio de enfermería. Esto permitirá a los estudiantes prepararse y afrontar mejor la adversidad en tiempos de crisis». Se presentaron variaciones en la simulación de practica clínica, las universidades adquirieron simuladores clínicos para el logro competencias en la práctica clínica virtual con pacientes virtuales sin riesgo de contaminación por agente biológico, con recursos en línea para adaptarse al hospital virtual, nueva normalidad y permitirles alcanzar la autoeficacia del estudiante (Uribe, 2015). Uribe M. encontró que «la relación entre la calidad del desempeño docente y el rendimiento académico de las estudiantes la Escuela Profesional de Enfermería de la Universidad Peruana Antenor Orrego (UPAO) a través de la prueba del X2 que arrojó un valor p <0,05 (el valor del x2c es=a30,44 y x 2t es=a7,4)» lo que indica la preparación del docente influye en el rendimiento académico del estudiante por tanto en su autoeficacia el desarrollo académico se debe dar en el binomio estudiante docente (Vialart-Vidal & Medina-González, 2020). 294 Las clases virtuales fueron al 100% en pandemia COVID-19, la tecnología se ha utilizado para la práctica la enseñanza en línea no está exenta de problemas, es técnica la relación humana debe permanecer a pesar que una pantalla nos separa y acerque a la vez, el ser humano se adapta a cuanta situación enfrente, esta adaptación es individual y diversa en cada persona (Iswati, 2021). La Teoría de adaptación de Callista Roy refiere el ser humano se adapta a situaciones inesperadas y al entorno que lo rodea, docentes y estudiantes tuvieron la necesidad de adaptarse a la pandemia y a la educación virtual, con esfuerzo y dedicación (Díaz-de-Flores et al., 2002). La experiencia es producto de las acciones repetidas que perfeccionan y ofrece a la persona habilidad y destreza lo que evidencia el conocimiento que se plasma, al realizar cada uno de las acciones, procedimientos ante una situación regular o inesperada (Díaz-de-Flores et al., 2002). La experiencia virtual y visual en relación con el medio ambiente y con sus habitantes propicia la necesidad de la relación persona a persona y pasar a la relación persona pantalla en tiempo real, la enseñanza virtual se ha convertido para el profesor en un medio de trabajo académico el aula de clase y para los estudiantes su aula. Estas tendencias se manifiestan en la mejora de la competencia digital, el aumento de la demanda de expertos en diseño didáctico y experiencia en el aprendizaje digital, que constituyen retos que pueden ser resueltos a corto plazo, mientras que la evolución del papel del profesorado en las estrategias y la brecha en el rendimiento constituyen retos difíciles porque su solución es impredecible, pues depende en cierta medida de políticas públicas (Vialart-Vidal & Medina-González, 2020). La autoeficacia académica se considera la capacidad de estudio regulada, así como la habilidad relevante para el aprendizaje a lo largo de su vida profesional con toma de decisiones y aplica. escritura y publicación de un artículo científico. El estudiante y los docentes se siente comprometido con el entorno universitario, en tanto sucede lo contrario con aquellos estudiantes que no creen en sus propias capacidades y las del sistema. La autoeficacia académica se relaciona con rendimiento académico, tener un satisfactorio rendimiento es difícil cuando se cuenta con una autoeficacia académica baja y media. Los docentes se informan de estudiantes asignados, identifica sus fortalezas y debilidades, de tal manera, dar la posibilidad de alcanzar un aprendizaje significativo (Hechenleitner-Carvallo et al., 2019). Docente y estudiantes alejados de los servicios de salud se implementa práctica clínica virtual. La práctica clínica hospitalaria permite interactuar en un ambiente físico, con el equipo de salud, docente, pacientes, y estudiante relaciona el saber con el hacer para asistir al ser. autoeficacia académica está limitado por el aislamiento por pandemia COVID-19 (Meléndez-Chávez, 2020). Las actividades académicas fueron suspendidas debido a la pandemia, el aprendizaje colaborativo fortaleció las relaciones entre profesores y estudiantes, las prácticas, exige el uso tecnología docente y estudiante, algunos con limitaciones de conexión a internet, equipos móviles a causa de las diferencias económicas sociales y la situación provocada por el aislamiento social. Estudios realizados por De-Mattos-Russo-Rafael et al. (2021). La angustia psicológica entre estudiantes y el miedo al COVID-19, han afectado el ambiente familiar, con violencia, miedo a la soledad, han producido angustia psicológica durante la pandemia oca- 295 sionada por las disposiciones gubernamentales y restricciones sanitarias (De-Mattos-Russo-Rafael et al., 2021). El objetivo del estudio es Identificar el logro académico y autoeficacia en redes de Comunicación de Computadores estudiantes de enfermería pandemia COVID-19. 2. Métodos Estudio cuantitativo descriptivo de relación y corte transversal, se realizó en Facultad de enfermería de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa Perú (semestre académico 2020 B), la muestra es no probabilística por conveniencia asignados por la coordinación de la asignatura para práctica hospitalaria virtual, constituida por 62 estudiantes de asignatura de semiología 12 estudiantes grupo único por semestre y cuidado enfermero al adulto mayor 30 estudiantes distribuidos en cuatro subgrupos de 7/8 cada uno en el semestre. Los criterios de inclusión estudiantes asignados por semestre a práctica hospitalaria virtual, de las asignaturas asignadas como carga lectiva. Criterios de exclusión estudiantes que no participaron del estudio. A través de un formulario Google Forms, se recolecto los datos sociodemográficos, preguntas abiertas se aplicó la Escala de Autoeficacia Percibida Específica de Situaciones Académicas (EAPESA), al final de cada rotación de práctica clínica virtual, el método empleado la encuesta, técnica virtual, instrumento el formulario y la escala (Domínguez-Lara, 2016). Escala de Autoeficacia Percibida Específica de Situaciones Académicas (Palenzuela, 1983) está formada por nueve ítems en los que la persona que contesta informa sobre su percepción de eficacia en situaciones académicas elige uno entre cuatro adjetivos de frecuencia ordenados desde 1 (Nunca) hasta 4 (Siempre). La puntuación total se obtuvo un promedio de respuestas a los ítems de manera que cuanto más elevada es la puntuación, mayor es la autoeficacia percibida, sin embargo, un inconveniente técnico es que algunos de los ítems contenían expresiones de magnitud dentro del redactado con lo que podían confundir durante el proceso de respuesta. Por ello, Domínguez-Lara (2016) modificó la redacción de seis de los ítems, eliminando estas expresiones y validando su nuevo contenido a través coeficiente Alfa de Cronbach. Esto confirmó su estructura unidimensional, obteniéndose un indicador de 0,89 con un intervalo de confianza de 0,878 a 0,916 (Domínguez-Lara, 2016). Se realizó la recolección de la información previo consentimiento informado a través de un formulario Google Forms. 3. Resultados La población femenina predomina con 90,3 (n=56) en relación al masculino 9,7% (n=6). 296 Señala los nueve ítems que mide el formulario AEPESA que mide la autoeficacia académica donde resalta el ítem «Pienso que tengo capacidad para comprender bien y con rapidez una materia de 14,5% a veces a 74,5% a bastantes veces». Si me propongo, creo que tengo suficiente capacidad para obtener un buen récord académico se encuentra que va siempre con 38,7% a bastantes veces con 53,2%. Muestra la autoeficacia de los estudiantes en un valor moderado con 27 unidades de estudio con 43,55%. Refleja la necesidad de capacidad académica de los docentes para la educación virtual en forma descendente, destaca la capacidad académica pedagógica con 51,61%. Nos muestra la relaciona la necesidad académica con la autoeficacia y se observa que la autoeficacia moderada y baja está relacionada con la competencia pedagógica mientras que la autoeficacia alta está relacionada con la competencia social que demuestra con la prueba estadística del chi cuadrado, existe relación entre el logro de capacidad académica virtual del docente, con la autoeficacia del estudiante de enfermería, se emplea la prueba estadística para variables no paramétricas, chi cuadrado, la relación de la necesidad académica de los docentes con autoeficacia de los estudiantes en 297 educación virtual en pandemia se refleja en su deseo de aprobar la materia y pone su mejor esfuerzo si se lo propone, pero él quiere que sus docentes combinen la parte social, académica y la tecnológica sin desprenderse de lo afectivo como esencia de la relación humana. 4. Discusión La autoeficacia académica se refiere a la creencia del estudiante en su capacidad para organizar y realizar acciones con respecto a las actividades y demandas académicas (Lopes et al., 2020). El éxito y la satisfacción académica son constructos de interés para los profesionales que trabajan con el desarrollo profesional. Estudiantes universitarios satisfechos con sus actividades académicas y elección profesional constituirían la situación ideal para la adquisición de conocimientos y habilidades esenciales para el desarrollo de la futura profesión (Hechenleitner-Carvallo et al., 2019). La enfermería es una profesión de acción, que se aprende y se hace con la práctica en el campo clínico es y ha seguido el recurso más valioso en la preparación de los futuros profesionales, con ella se da la integración de la teoría y la práctica (De-Mattos-Russo-Rafael et al., 2021), lo que conduce a pensar que el aislamiento social ocasionado por la pandemia ha afectado la relación de persona a persona lo que se debe considerar saber que el ser humano es inminente social. Meléndez-Chávez (2020) La importancia de la práctica en la formación de enfermería en tiempos de COVID-19: experiencias de alumnos (Meléndez-Chávez, 2020) la ausencia de prácticas en los diferentes niveles de atención e iniciar el servicio social es una desventaja, ante un sistema con una nueva enfermedad, lo que concuerda con lo obtenido en la capacidad académica social el 41,96% de la población en estudio manifiesta la necesidad de relacion social. El estudio afirma la necesidad académica de los docentes para desarrollar la docencia virtual, capacitarse en tecnología educativa y contribuir en el proceso de enseñanza aprendizaje en situaciones inesperadas y adversas que atraviesa la humanidad, es la exigencia del futuro para desarrollar la educación la virtual (Domínguez-Lara, 2016; Iswati, 2021; Vialart-Vidal & Medina-González, 2020). La capacidad de combinar actividades y resolver situaciones relacionadas a las que enfrenta la realidad objetiva de la pandemia, el temor, la ansiedad, son diversas que puede afectar el desenvolvimiento del estudiante de enfermería y altera la autoeficacia (Maciel-Lopes et al., 2020; Hechenleitner-Carvallo et al., 2019; De-Mattos-Russo-Rafael et al., 2021). El mundo, a causa de la COVID-19, paralizó las actividades humanas entre las educativas y, sobre todo, la población el aislamiento social, a la educación virtual (De-Mattos-Russo-Rafael et al., 2021; Ayhan & Seki-Öz, 2021; Goh et al., 2020). Se espera que se escuche la solicitud de los estudiantes, que las autoridades universitarias se preocupen de capacitar a docentes y nivelar a estudiantes en tecnología educativa así, contribuyan a desarrollar capacidades académicas para educacion virtual en los docentes y en los estudiantes lograr autoeficacia en su formación profesional de enfermería (Drach-Zahavy et al., 2021). 298 Las limitaciones en el presente estudio están relacionadas con las restricciones por pandemia. Se concluye que la capacidad académica tiene relación directa con la autoeficacia, a mas capacitados están los docentes en tecnologías, mas autoeficacia en los estudiantes, lo que nos plantee la siguiente pregunta. ¿Éxito o fracaso de a educación virtual en estudiantes de enfermería pos Pandemia COVID-19? Referencias Ayhan, D., & Seki-Öz, J. (2021). Effect of assertiveness training on the nursing students’ assertiveness and self-steem levels: Application of hybrid education in COVI-19 pandemic. Nursing Forum, 56(4), 807-815. https://doi.org/10.1111/nuf.12610 Canet-Vélez, O., Botigué, T., Lavedán-Santamaría, A., Masot, O., Cemeli, T., & Roca, J. (2021). The perception of training and professional development according to nursing students as health workers during COVID-19: A qualitative study. Nurse Education in Practice, 53. https://doi.org/10.1016/j.nepr.2021.103072 De-Mattos-Russo-Rafael, R., Mara-Correia, L., de-Mello, A.S., Amaral-Prata, J., Gomes-Depret, D., Bragado-Espírito-Santo, T., Costa-e-Silva, F.V., & Acioli, S. (2021). Psychological distress in the COVID-19 pandemic: Prevalence and associated factors at a nursing college. Revista Brasileira de Enfermagem, 1. https://doi.org/10.1590/0034-7167-2021-0023 Díaz-de-Flores, L. et al. (2002). Análisis de los conceptos del modelo de adaptación de Callista Roy. Aquicahn, 2, 19-23. https://bit.ly/3S47T5R Domínguez-Lara, S.A. (2016). Valores normativos de una escala de autoeficacia académica en estudiantes universitarios de Lima. Interacciones: Revista de Avances en Psicología, 2(2), 91-98. https://doi.org/10.24016/2016.v2n2.31 Drach‐Zahavy, A., Goldblatt, H., Admi, H., Blau, A., Ohana, I., & Itzhaki, M. (2021). A multi-level examination of nursing students’ resilience in the face of the COVID-19. JAN. Leading Global Nursing Research, 78(1), 109-120. https://doi.org/10.1111/jan.14951 Goh, Y.S. et al. (2020). The impact of COVID-19 on nurses working in a University Health System in Singapore: A qualitative descriptive study. International Journal of Mental Health Nursing, 30(3), 643-652. https://doi.org/10.1111/inm.12826 Hechenleitner-Carvallo, M.I., Jerez-Salinas, A.A., & Pérez-Villalobos, C.E. (2019). Autoeficacia académica en estudiantes de carreras de la salud de una universidad tradicional chilena. Revista Médica de Chile, 147(7), 914-921. https://doi.org/10.4067/S0034-98872019000700914 Iswati, L. (2021). When teaching must go on: ESP teachers’ strategies and challenges during COVID-19 Pandemic. Eralingua. Jurnal Pendidikan Bahasa Asing dan Sastra, 5, 1. https://doi.org/10.26858/eralingua.v5i1.16196 Maciel-Lopes, J., Franco-Castro, J.G., Peixoto, J.M., & Perlatto-Moura, E. (2020). Autoeficácia de estudantes de medicina em duas escolas com metodologias de ensino diferentes (aprendizado baseado em problemas versus tradicional). Revista Brasileira de Educação Médica, 44(2). https://doi.org/10.1590/1981-5271v44.2-20190187 Meléndez-Chávez, S. (2020). La importancia de la práctica en la formación de enfermería en tiempos de COVID-19: Experiencias de alumnos. Revista Dilemas Contemporáneos, 1-14. https://doi.org/10.46377/dilemas.v8i.2479 Palenzuela, D.L. (1983). Construcción y validación de una escala de autoeficacia percibida específica de situaciones académicas. Análisis y Modificación de Conducta, 9(21), 185-219. https://bit.ly/3BKrEu9 Uribe, M. (2015). Relación entre la calidad del desempeño docente y el rendimiento académico en los estudiantes de la escuela profesional de enfermería de la Universidad Privada Antenor Orrego – Trujillo. 1-83. https://bit.ly/3di3NIM 299 Vialart-Vidal, N., & Medina-González, I. (2020). Desafíos de los docentes de enfermería ante los entornos virtuales de enseñanza aprendizaje. Revista Cubana de Enfermería, 36(1). https://bit.ly/3xqHGGU Wang, J., Bu, L., Li, Y., Song, J., & Li, N. (2021). The mediating effect of academic engagement between psychological capital and academic burnout among nursing students during the COVID-19 pandemic: A cross-sectional study. Nurse Educ Today. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2021.104938 300 II. Redes sociales y escuela Cápsulas educomunicativas en temas transversales de la educación Educational-communicative capsules on cross-cutting issues in education Jaime-Andrés Amado-Araujo Universidad Internacional de Andalucía, España dg09amado@gmail.com Antonio-Daniel García-Rojas Universidad de Huelva, España antonio.garcia@dedu.uhu.es Resumen Este trabajo se centra en el potencial que tiene el área del Servicio Audiovisual de la Universidad Internacional de Andalucía (SAV) en conjunto con el área de comunicaciones. Este proyecto busca dar a conocer un nuevo espacio donde jóvenes y universidad participen en la creación de nuevos conocimientos, aportando así a la alfabetización mediática en la sociedad de manera fácil y rápida, además de al alcance de todo el mundo. Abstract This work focuses on the potential of the Audiovisual Service area of the International University of Andalusia (SAV) in conjunction with the communications area. This project seeks to create a new space where young people and universities can participate in the creation of new knowledge, thus contributing to media literacy in society in an easy and fast way, and within everyone’s reach. Palabras clave / Keywords Espacio; conocimiento; alfabetización mediática; servicio audiovisual, institución digital, educomunicación. Space; knowledge; media literacy; audiovisual service, digital institution, educommunication. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 301 1. Introducción Este proyecto surge de la necesidad y renovación de la imagen de la universidad en sus diferentes proyectos audiovisuales, donde el área del servicio audiovisual en conjunto con el área de biblioteca genera diferentes videoclips y cortinillas donde muestran a sus estudiantes las carreras, seminarios, conferencias, proyectos y todo lo relacionado con la universidad. Estos pequeños clips audiovisuales cuentan con una imagen audiovisual propia que surge de la apropiación del manual de identidad y se traslada a un ámbito más audiovisual, cuyas animaciones son la representación de la identidad visual de la universidad a sus alumnos, principalmente, y en ellas se pueden observar su logotipo y una imagen de cada sede de la universidad (sede La Rábida, Baeza, Málaga y Sevilla y una imagen genérica). Estas animaciones que sirven como cabeceras audiovisuales tiene como principal fin brindar información acerca de la universidad e incentivar a los alumnos a participar de sus proyectos y potencializar la Universidad Internacional de Andalucía como una institución de calidad y prestigio en España y Latinoamérica, como la universidad es principalmente una entidad privada debe buscar sus recursos en múltiples lugares, debe ser una institución visible y muy atractiva en un sentido gráfico, visual con una identidad llamativa y elegante es por ello que este proyecto se lleva a cabo con ayuda y soporte del área audiovisual quienes me comparten material gráfico y audiovisual de la universidad para poder culminar el proyecto de manera satisfactoria. Con todo el material proporcionado se busca crear de manera didáctica varias cápsulas animadas de aproximadamente un minuto a tres minutos donde se enseñará a los estudiantes un tema en concreto que sea de relevancia en la actualidad estos videoclips serán presentados desde el área de servicios audiovisual de la universidad y se busca que sea mostrados por redes sociales para que los estudiantes puedan compartir contenido interesante de la universidad. 2. Estado del arte Según el ministerio de educación español actualmente existen un total de 82 universidades, que se distribuyen en 50 universidades públicas y 32 universidades privadas, muchas de estas universidades cuentan con una trayectoria en su educación que se remonta a la edad media es por ello que la gran mayoría cuentan con una identidad visual basada principalmente en una gráfica heráldica, pero porque usar este estilo tan particular según La imagen de una organización se construye a través de varios aspectos como lo es su identidad visual que hace alusión a los elementos propios del diseño gráfico y semiótica de la imagen formas, colores, tipografías entre otras, estas configuran así su aspecto propio y único que los diferenciara de otras compañías o marcas, es así como la identidad visual se articula a la comunicación corporativa donde se construye la imagen de una organización evocando mensajes que conforman esa ideas de la marca, pero la identidad visual solamente es una parte de esa comunicación existente en donde se articula todo el mensaje corporativo no solo es la parte visual, la comunicación corporativa debe crear una imagen a 302 las personas acerca de la marca, que refleje la cultura empresarial los mensajes, sus valores y principios todos esos mensajes y acciones que evocan desde sus trabajadores, clientes, proveedores y accionistas todo tipo de público hace parte de ello y su objetivo principal será difundir los valores de la marca o la compañía para finalmente construir una identidad y así conseguir una comunicación corporativa. ¿Cómo podemos explicar una imagen publicitaria? La forma adecuada es indagando acerca de su mensaje descifrando el significado de lo que quiere evocar su creador, esta serie de ideas complejas que contienen diferentes tipos de lenguajes podremos indagar de una manera más profunda y poder explicar las imágenes de una forma conceptual explicare la imagen según el autor Rolland Barthes y su teoría acerca de la retórica de las imágenes, primero debemos entender que la imagen es una representación de la realidad de lo que podemos observar, un conjunto de significados que conforman un signo y lo traducimos como una imagen según el autor las imágenes proponen tres mensajes principales. Primero el mensaje lingüístico este hace referencia al mensaje articulado escrito es el mensaje que forma parte de la imagen suele ser principalmente el nombre de la marca, un slogan o una frase; dos el mensaje denotativo: este describe la relación entre los elementos en función de una estructura para entender y poder captarlos se requiere solamente de la percepción de la persona, muestra la significación directa y literal de lo que estamos observando en la imagen y finalmente el mensaje connotado este es un mensaje con mayor profundidad en el que se debe interpretar lo que se puede observar, este mensaje varía según su espectador ya que depende el conocimiento cultural de la persona, su contexto social de la sociedad lo que rodea a la persona, todos los mensajes que se encuentran vinculados a la imagen formando una mensaje estructurado propio del espectador. Con relación a lo anterior haciendo uso de una imagen publicitaria en contextos universitarios analizaremos la imagen según la teoría del autor Rolland Barthes (Figura 1). 303 • Mensaje Lingüístico: El mensaje más importante que se encuentra primero es UPEI Campus del Cairo, el segundo al lado derecho de la imagen y por si tamaño tipográfico denota el mensaje que es Única elección para estudiantes las admisiones para el otoño 2022 se encuentran abiertas aplica ahora. • Mensaje Denotado: Estudiantes que van a la universidad, iconos adentro de mensajes de texto un cohete, un birrete y unos libros. • Mensaje Connotado: Estudiantes de diferentes nacionalidades por su color de piel y facciones en los rostros se puede pensar que es una universidad multicultural, los iconos llevan a pensar que sus pilares son el estudio, el crecimiento intelectual y graduarse, de la manera en que está construido el montaje fotográfico evoca su Isotipo que es un escudo de carácter heráldico y sus colores que hacen parte de la identidad de marca de la universidad. 3. Educación a través de videos en redes sociales Como se puede llegar a enseñar a las comunidades universitarias por medio de las redes sociales o por páginas web especializadas en video como Vimeo, YouTube o Flicker entre otras este proyecto busca que por medio de pequeñas animaciones de un minuto hasta máximo tres minutos explicar de forma didáctica y divertida con uso de animaciones de texto e ilustraciones se explique un tema en general. Es preciso que sean temas interesantes, actuales y de fácil comprensión, temas que son difíciles de comprender explicarlos de una forma pedagógica y de poca duración para que el público no se aburra 304 al verlos, al contrario, le sean de su interés hoy en día podemos encontrar todo tipo de videos en las redes sociales con contenidos agradables como desagradables. Según Jaramillo-Dent et al. (2020), «como investigadores sociales, nuestra responsabilidad es describir, analizar, pero no como ejercicio intelectual hueco y vano, sino para ofrecer pautas prácticas y reales que permitan a la ciudadanía empoderarse en estos nuevos canales de e-comunicación, más allá del encantamiento inicial que estos generan». Por ello es importante que los contenidos que se realicen en este proyecto sean llevados a cabo por profesionales con una investigación rigurosa de los temas así podrá ser duradero y compartido por los jóvenes de la universidad. Hoy en día el entretenimiento y los elementos claves de la comunicación se encuentran al alcance de un clic desde niños hasta octogenarios usan móvil y constantemente usan una parte de sus horas al día en el celular. «A nivel global, los usuarios de internet pasan un promedio de dos horas y 27 minutos al día conectados a las plataformas sociales, pero las tendencias varían enormemente de un país a otro» (Mena-Roa, 2022). Relacionando estos datos podremos establecer que una gran cantidad de jóvenes observaran las cápsulas que vamos a generar en este proyecto de investigación. Estos videoclips generados a manera de cápsulas en redes sociales también son video-cápsulas educativas que demuestran ser una herramienta pedagógica que integra el uso de las tecnologías de información y las comunicaciones (TIC) en la generación de recursos o contenidos digitales educativos actuales que tienen como propósito difundir todo tipo de aprendizajes (Bernal, 2021). La irrupción de los medios comunicación, con la llegada principalmente desde el cine luego a la radio y posteriormente a la televisión y en la actualidad su expansión inconmensurable a las redes sociales supone esto la consagración de la revolución mediática (Aguaded, 2005). Estas cápsulas educativas están pensadas para ser vistas mediante redes sociales, también son conocidas en España como píldoras educativas y se pueden encontrar en internet algunas asociaciones donde son realizadas mediante la plataforma YouTube un ejemplo de ello es la Asociación Rae, esta se encarga de la defensa de la infancia y la juventud en la sociedad española y niños en el mundo. 4. Propuesta de intervención educomunicativa Se realizarán pequeños videos de máximo tres minutos y mínimo un minuto esto dependerá del tema que se quiera tratar y la cantidad de información que se encuentre acerca del tema. Estas cápsulas tendrán como preámbulo el logotipo de la universidad y los títulos de entrada que se realizaron a lo largo del proyecto en las prácticas por motivos de identidad que es lo que busca principalmente en el área de audiovisual y por motivos personales para el proyecto de investigación desde un punto de vista de la imagen audiovisual. Este tipo proyecto es conocido en la actualidad como píldoras educativas. 305 Las píldoras educativas se han convertido hoy en una gran herramienta para los procesos de educación actual, ya que son un proceso de autoaprendizaje como se usan en los modelos de flipped classroom donde el alumno es el encargado de enseñar, todos juntos se generan preguntas y debaten acerca de un tema, analizan evalúan y toman sus propias conclusiones (Satorre, 2021). La usabilidad del material gráfico y audiovisual que se usan en estos contenidos combinándolo con las ideas que se quieren transmitir es el resultado de la asimilación y comprensión de los contenidos para los estudiantes. Para realizar este proyecto es necesario tener claro una metodología de trabajo concreta y bien entendida desde todo punto de vista, es por esta razón que se creara cada cápsula audiovisual basándonos en una escaleta o guion técnico. Cada cápsula que se quiera desarrollar deberá tener su respectiva escaleta diseñada especialmente para este proyecto. 5. Cronograma de actividades Para realizar este proyecto se realiza una pequeña investigación acerca de diferentes temas relevantes en la actualidad para generar un aproximado de diez y seis cápsulas desde el mes de mayo hasta finalizar el mes de enero de 2023 realizando el debido seguimiento de las actividades y observando en detalle su viabilidad del proyecto para continuar con el proyecto o cancelarlo según sus resultados. Como se puede observar en esta primer grafica se encuentra la primera escaleta de las cápsulas a realizar, según el 306 cronograma en ella podemos observar los diferentes factores importantes que se pueden analizar y sirven de soporte para la realización de cada uno de las animaciones. En las figuras que se presentan según el cronograma, los tiempos estimados semanalmente como deben ser distribuidos basándonos en la pre-producción, producción y post-producción de un proyecto audiovisual. 6. Resultados previsibles y prospectiva futura A lo largo de este proyecto he ido entendiendo que proponer una serie de actividades desde mi perspectiva profesional como diseñador y aplicarlas junto con todo el conocimiento que he aprendido a lo largo del master y específicamente de compartir con mis compañeros de aula actividades desde el ámbito educativo y llevarlas a contextos sociales y audiovisuales me genera gran interés, y estoy totalmente seguro de que el proyecto que he realizado tiene un gran potencial. Este proyecto es innovador y seguramente puede llegar a implementarse en otras áreas de la universidad para campos específicos. Como es un proyecto audiovisual y está pensado para que sus medios de salida sean principalmente redes sociales como por ejemplo stories en Instagram, Facebook, publicaciones en twitter entre otras, desde el área audiovisual adaptarse a todo tipo de formatos para su mayor difusión y ser un referente de alfabetización mediática en los jóvenes mediante las redes sociales habituales. Referencias Aguaded, I. (2005). Educación en comunicación hacia un currículum iberoamericano. Comunicar, 12. https://bit.ly/3RnGZXo Bernal, V. (2021). Video-Cápsulas educativas una estrategia para estimular la creatividad docente. Bogota, Cundinamarca, Colombia. Jaramillo-Dent, D., Vizcaíno-Verdú, A., de-Casas-Moreno, P., & Baldallo-González, C. (2020). Instagramming. Temas, tópicos y tendencias. Octaedro. Mena-Roa, M. (2022). Statista. La adicción a las redes sociales en el mundo. https://bit.ly/3apWgWW Satorre, S. (2021). Educativos en la enseñanza superior frente al desafío COVID-19. Octaedro. 307 308 III. C iberciudadanía , ética y valores 309 310 III. Ciberciudadanía, ética y valores La alfabetización mediática con perspectiva en derechos humanos Media literacy with a human rights perspective René Zeballos Universidad Católica Boliviana San Pablo, Bolivia rzeballos@ucb.edu.bo Ignacio Aguaded Universidad de Huelva, España aguaded@uhu.es Resumen La alfabetización mediática y los derechos humanos poseen principios centrales. La ONU, UNESCO, Unión Europea y OEA destacan que la alfabetización mediática es una necesidad y un derecho ciudadano, que los derechos humanos deben protegerse también en línea, que es importante la educación en derechos humanos y que la alfabetiza-ción mediática y los medios y tecnologías de comunicación deben servir a los derechos humanos. A partir de estas reflexiones, se realizan propuestas de actividades de alfabe-tización mediática en educación formal y no formal en favor de los derechos humanos. Abstract Media literacy and human rights have central principles. The UN, UNESCO, European Union and OAS stress that media literacy is a necessity and a citizen’s right, that human rights must also be protected online, that human rights education is important, and that media literacy and communication media and technologies must serve human rights. Based on these reflections, proposals are made for media literacy activities in formal and non-formal education in favor of human rights. Palabras clave / Keywords Educación ciudadana; alfabetización mediática; alfabetización digital; derechos huma-nos; aprendizaje; derechos humanos. Citizenship education; media literacy; digital literacy; human rights; learning; human rights. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 311 1. Acercamiento a la alfabetización mediática y a los derechos humanos Es bueno seguir esclareciendo el sentido o finalidad que podría alcanzar la alfabetización mediática para que no sea vista únicamente como un conjunto de actividades que queden en enseñar a los ciudadanos una diversidad de conocimientos y habilidades respecto a los medios y las tecnologías digitales de comunicación. Distintas perspectivas se han dado como resultado de esta tarea educativa en el campo mediático. A mencionar: competencia audiovisual (Masterman, 1996; Buckingham, 2003), competencia digital (Pérez-Tornero & Martínez, 2010; Pérez-Rodríguez & Delga-do, 2012), competencia en el tratamiento de la información y competencia digital (Acosta, 2010; Vivancos, 2012), alfabetización mediática e informacional (UNESCO, 2011; Gutiérrez & Tyner, 2012) y competencia mediática, entendida como la conjunción de las capacidades mediáticas anteriormente citadas (Ferrés & Piscitelli, 2012; Santibáñez et al., 2012; Pérez-Tornero & Varis, 2012). Pérez-Tornero y Varis (2012: 58) señalan que «en teoría, la alfabetización mediática se considera como la integración de todas las alfabetizaciones citadas en el contexto que establecen los nuevos medios y códigos de comunicación». En esa perspectiva, agrupan en tres las capacidades que se alcanzan en la competencia mediática: «Acceso y Uso», «Comprensión Crítica»; «Comunicativa y Producción Creativa». En ellas se contemplan habilidades de manipulación técnica, recepción y procesamiento de información, análisis crítico de contenidos, y elaboración y comunicación de mensajes, sin descuidar el entorno socioeconómico y cultural. Por su parte, los derechos humanos se fundamentan en conquistas de los seres humanos en una búsqueda constante por alcanzar condiciones dignas de vida. Los derechos humanos se han ido ordenando en derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales, y de solidaridad o de los pueblos (Bedín, 2000). A ellos podrían sumarse los derechos digitales, en un marco de reflexión de si constituyen una nueva generación de derechos, como lo analiza Riofrío (2014). La Declaración Universal de Derechos Humanos (DUDH), de 1948, concentra la esencia de los derechos vigentes en el mundo y es la base para normativas internacionales y nacionales. 2. La educación o alfabetización mediática, un derecho La educación es un derecho humano fundamental. La DUDH establece en su Art. 26 que «La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales». La Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea (2000) señala que «toda persona tiene derecho a la educación y al acceso a la formación profesional y permanente», en tanto que la Convención Americana sobre Derechos Humanos (1969) postula en su Art. 26 la necesidad de lograr la efectivización de determinados derechos, entre ellos el de la educación, ciencia y cultura. El Consejo de Derechos Humanos de la ONU, en distintas Resoluciones expuestas desde 2008, ha condenado la violación de los derechos humanos en línea y expresado su preocupación respecto a las tecnologías digitales y su vínculo con los derechos humanos 312 en aspectos como libertad de expresión, universalización del acceso a Internet, seguridad sobre la violencia, odio y agresividad en la Red, educación ciudadana, confidencialidad, derecho a la información, flujo de información digital y noticias engañosas. En su Resolución de 2016, «exhorta a todos los Estados a promover la alfabetización digital y facilitar el acceso a la información en Internet». Añade que «los mismos derechos que las personas tienen fuera de línea también deben protegerse en línea», siendo crucial la promoción, protección y disfrute de los derechos humanos en Internet. 2.1. En el ámbito europeo y americano La Comisión Europea puso desde los años 2000 especial atención a la alfabetización y competencias mediáticas en favor de la población del continente. El documento europeo más reciente relativo al tema es el Reglamento (UE) 2016/679 del Parlamento y Consejo Europeo referido a la protección, tratamiento y circulación de datos personales, que se enmarca en la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea. En España, la Ley Orgánica 3/2018, de Protección de Datos Personales y Garantía de los Derechos Digitales, incluye en su Art. 83 el «Derecho a la educación digital», donde anota que «el sistema educativo garantizará la plena inserción del alumnado en la sociedad digital y el aprendizaje de un consumo responsable y un uso crítico y seguro de los medios digitales y respetuoso con la dignidad humana». Posteriormente, el Real Decreto-ley 28/2020, de trabajo a distancia, establece la necesidad de cualificación digital para quienes desplieguen su oficio de manera virtual. A este marco normativo se suma su reciente Carta de Derechos Digitales (2021). En su apartado XVII de «Derecho a la Educación Digital» indica que «el sistema educativo debe tender a la plena inserción de la comunidad educativa en la sociedad digital y un aprendizaje del uso de los medios digitales dirigido a una transformación digital de la sociedad centrada en el ser humano». Para la región americana, la Organización de Estados Americanos (OEA), a través de la Relatoría Especial para la Libertad de Expresión de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH), publicó el 2017 el documento «Estándares para una Internet Libre, Abierta e Incluyente». En su principio de «Alfabetización Digital» indica que no basta solo con el acceso a Internet sino con saberla utilizar, para lo cual es necesaria la formación de la población, de modo que no persista otra inequidad en su manejo y aprovechamiento. Acota que «la alfabetización digital es un proceso de fundamental importancia en la garantía de los derechos humanos, y una medida particularmente necesaria para proteger y garantizar los derechos a la igualdad y no discriminación» (2017: 23). 2.2. El aporte de la UNESCO Atenta al tema, la UNESCO ha introducido en su accionar desde los años 1980 una lí-nea permanente dedicada a la alfabetización mediática e informacional. El 2011 publica «Alfabetización Mediática e Informacional (AMI). Currículum para Profesores», texto que desglosa un conjunto de saberes que según este organismo debería manejar la población mundial 313 respecto a los medios de comunicación y al procesamiento de la información, para comprender mejor la realidad, forjar su desarrollo y ejercer la libertad de expresión. El 2018, consolida «los indicadores de la UNESCO sobre la universalidad de Internet: marco para la evaluación del desarrollo de Internet». Lo componen cuatro categorías DAAM y 79 indicadores destinados a que cada Estado o país pueda evaluar en su territorio la presencia de Internet, su relación con los derechos humanos y el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) al 2030. En la primera dimensión, D (Derechos humanos), se evidencia la preocupación respecto al vínculo de Internet con diver-sos derechos humanos; la dimensión A (Abierta) y la A (Accesible) apuntan a que la conectividad y el acceso a la Red sean para todos, en tanto que la dimensión M (Múltiples interesados) va más en la línea de la participación pública y del uso apropiado de Internet para la gobernanza. Con el objetivo de aportar a la formación en medios y tecnologías de comunicación, la Red Interuniversitaria Euroamericana de Investigación sobre Competencias Mediáticas para la Ciudadanía (Alfamed) rescata las orientaciones del Currículum 2011 de la UNESCO y gracias a una labor compartida de profesionales de diversos países publica el 2021 el «Currículum Alfamed de profesores en educación mediática», en el que propone un conjunto actualizado de saberes mediáticos, pertinentes para el desenvolvimiento de la ciudadanía en el presente y en el futuro. 3. Derechos humanos directamente vinculados a la alfabetización mediática La alfabetización mediática ha de permitir de modo más próximo ejercer algunos dere-chos humanos centrales en la vida, como son la libertad de expresión, el derecho a la información y el derecho a la comunicación. Alguien que en el mundo actual cuente con alfabetización mediática y digital incrementará sus oportunidades para informar e informarse, para expresarse en lo privado y público, y para comunicarse, sabiendo que la comunicación es vital para la convivencia humana. La DUDH indica en su Art. 19 que «todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión». La Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea y la Convención Americana sobre Derechos Humanos insertan similares principios, reconociendo el derecho a la libertad de expresión y, aunque no en esos términos, los derechos a la información y a la comunicación. Es apropiado visualizar al Derecho de Acceso a Información Pública. La alfabetización mediática se hace muy necesaria con el cada vez más vigente gobierno electrónico porque facilitaría a la ciudadanía el poder acceder a la información digital desde cualquier lugar geográfico. 4. La importancia de la educación en derechos humanos Variados documentos internacionales, como la DHDH, sostienen que el desconocimiento de los derechos humanos constituye un factor central para la generación de atropellos a la 314 dignidad humana. Ante esta certeza, organismos nacionales e internacionales y la propia población propugnan la urgencia de la educación en derechos humanos desde la infancia. El Plan de Acción de la Tercera Etapa del Programa Mundial para la Educación en Derechos Humanos (EDH) de Naciones Unidas, 2015-2019, define a la educación en derechos humanos como «el conjunto de actividades de educación, formación y difusión de información orientadas a crear una cultura universal de derechos humanos» (2017: 2). Postula compartir conceptos y promover comportamientos cotidianos compatibles a este propósito, en lo posible como políticas públicas acordes a contextos concretos. Naciones Unidas declaró el período 1995-2004 como el «Decenio de las Naciones Unidas para la Educación en la Esfera de los Derechos Humanos». Posteriormente, creó su Programa Mundial para la Educación en Derechos Humanos, que tuvo tres fases previas a la actual. La cuarta fase, de 2020 a 2024, está centrada en la formación de los jóvenes en derechos humanos y en impulsar el cumplimiento de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. El Plan de Acción para esta fase ha sido elaborado por La Misión de la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (ACNUDH). 5. Posibles aportes de la alfabetización mediática a los derechos humanos Aparte de la libertad de expresión, del derecho a la información y del derecho a la comunicación, la alfabetización mediática podría servir para una gama de acciones concernientes a los derechos humanos, como identificar situaciones de su vulneración o violación, denunciar las mismas, desarrollar acciones de prevención, efectuar tareas de promoción, sensibilización y divulgación, crear espacios de diálogo, intercambio y comunicación, impulsar la defensa, respeto y protección de los derechos, contribuir a que se los ejerza y practique, informar en torno al trabajo de defensores de derechos y promover la restitución de estos últimos en los casos que así sea adecuado. A modo de ejercicio reflexivo, a continuación, se plantean algunos ejemplos específicos del vínculo entre la alfabetización mediática y los derechos humanos, de acuerdo a la tipología habitual de derechos. • Entre los derechos civiles, con alfabetización mediática se puede ayudar a proteger la privacidad, contrarrestar la violencia y delincuencia en línea y no en línea, fortalecer el ejercicio de la libertad de prensa y acrecentar las capacidades ciudadanas para informarse mejor. • Entre los derechos políticos, la alfabetización mediática puede contribuir a cualificar el voto informado, hacer seguimiento a candidaturas, procesos y resultados electorales, analizar de modo crítico campañas políticas y generar discusión y participación pública de la ciudadanía. • Entre los derechos DESC, la alfabetización mediática puede favorecer el uso de los medios y de las tecnologías en la educación formal, no formal e informal, la práctica de numerosos oficios en cumplimiento de los derechos laborales, y el potenciamiento de la difusión de las múltiples identidades y vivencias culturales. • Entre los derechos de solidaridad o de los pueblos, la alfabetización mediática puede coadyuvar a conocer, analizar y exponer problemáticas ambientales, trabajar en pro de 315 una cultura de paz y servir a colectivos sociales postergados y vulnerables para que amplifiquen su voz y defiendan sus derechos. • La variedad de derechos digitales, que considera la existencia y el desenvolvimiento humano en línea y en el entorno virtual, requiere de modo imprescindible la alfabetización digital de todos a lo largo de la vida. 6. Bosquejos para la alfabetización mediática y los derechos humanos En actividades educativas de educación formal vinculadas a la alfabetización mediática, podría darse el siguiente proceso. • Selección de los contenidos de alfabetización mediática a compartirse, de acuerdo al currículum oficial del país y a las necesidades existentes • Evaluación de las capacidades mediáticas y digitales del estudiantado. • Identificación de los temas en derechos humanos que se quieren abordar. • Evaluación de los conocimientos que posee el estudiantado respecto a los derechos humanos seleccionados. • Diseño del plan de formación integral en alfabetización mediática y derechos humanos. • Implementación del proceso de enseñanza-aprendizaje, considerando tres opciones: - Opción 1: Inicialmente enseñar y reflexionar sobre los derechos humanos y poste-riormente abordar la alfabetización mediática en correspondencia con los primeros. - Opción 2: Primeramente, desarrollar la alfabetización mediática, insertando luego en ella ejercicios prácticos con temas de derechos humanos. - Opción 3: Intercalar contenidos de alfabetización mediática con contenidos de derechos humanos. • Evaluación y replanteo del proceso desarrollado. En actividades educativas de educación no formal vinculadas a la alfabetización mediática, podría darse el siguiente proceso. • Identificación del colectivo social con que se desarrollará el proceso de alfabetización mediática. • Determinación de las problemáticas y necesidades vinculadas a los derechos humanos que afectan más directamente al colectivo social. • Evaluación de los conocimientos respecto a los derechos humanos en el colectivo social elegido. • Selección de los contenidos de alfabetización mediática a compartirse. • Evaluación de las capacidades mediáticas y digitales del colectivo social. • Diseño del plan de formación integral en alfabetización mediática y derechos humanos. • Implementación del proceso de enseñanza-aprendizaje, considerando tres opciones: - Opción 1: Inicialmente enseñar y reflexionar sobre los derechos humanos y posteriormente abordar la alfabetización mediática en correspondencia con los primeros. - Opción 2: Primeramente, desarrollar la alfabetización mediática, insertando luego en ella ejercicios prácticos con temas de derechos humanos. - Opción 3: Intercalar contenidos de alfabetización mediática con contenidos de derechos humanos. 316 - Evaluación y replanteo del proceso desarrollado. En el enfoque de la tarea educativa mediática habría que considerar otros tres elementos: que sea una labor altamente participativa, que priorice el desarrollo de capacidades actitudinales y prácticas, y que parta y responda a la realidad en que viven los destinatarios. 7. Deberes, utilidad y comportamiento crítico Si bien es habitual hablar de derechos, es imprescindible mencionar el gran valor de promover deberes y responsabilidades, que hacen parte del ejercicio de una ciudadanía democrática en un Estado de derecho. Todo derecho implica un deber o responsabilidad hacia los demás y con el entorno. Por lo tanto, la alfabetización mediática con perspectiva en derechos humanos no debe obviar este horizonte y más bien hacerlo sustantivo en su implementación. Por otro lado, la alfabetización mediática debe impulsar que el uso de los medios y las tecnologías comunicacionales sea responsable, crítico en los contenidos recibidos y emitidos, generador de mensajes útiles y beneficiosos para la población y, en este caso, contributivo al conocimiento, respeto y ejercicio de los derechos humanos. Por lo expuesto, se ve que la relación entre la alfabetización mediática y los derechos humanos podría ser estrecha. Es importante que educadores mediáticos y propulsores de los derechos humanos visualicen y tengan conciencia de la positiva incidencia que alcanzaría esta vinculación en beneficio del bienestar y de mejores condiciones de vida de la humanidad. Referencias Acosta, L.M. (2010). El tratamiento de la información y competencia digital (TICD) en la enseñanzaaprendizaje de la historia en bachillerato. Catharum, 11, 57-67. https://bit.ly/3H9AmTS Aguaded, I., Jaramillo-Dent, D., & Delgado-Ponce, A. (2021). 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Ciberciudadanía, ética y valores Educomunicación y ecología de saberes: Territorios y dimensiones de una práctica social Educommunication and ecology of knowledge: Territories and dimensions of a social practice Gabriel Kaplún Universidad de la República, Uruguay gabriel.kaplun@fic.edu.uy Resumen Para pensar y hacer educomunicación hoy, ofreceré primero una mirada al mapa de sus prácticas, a partir de su origen en el campo de la comunicación o en el de la educación, su presencia en los ámbitos educativos formales o en los espacios sociales y comunitarios y el predominio de una mirada centrada en los medios o en los procesos de comunicación. Propondré luego una articulación posible y a mi juicio necesaria y valiosa de saberes para darle sentido, en diez dimensiones: comunicacional, educativa, comunitaria, psicosocial, organizacional, cultural, tecnológica, ética, epistemológica y política. Abstract In order to think and do educommunication today, I will first offer a look at the map of its practices, starting from its origin in the field of communication or education, its presence in formal educational environments or in social and community spaces and the prevalence of a view focused on the media or on communication processes. I will then propose a possible and, in my opinion, necessary and valuable articulation of knowledge to make sense of it, in ten dimensions: communicational, educational, community, psychosocial, organizational, cultural, technological, ethical, epistemological and political. Palabras clave / Keywords Educación; comunicación; educomunicación; ecología de saberes; práctica social; reflexión epistemológica. Education; communication; educommunication; ecology of knowledge; social practice; epistemological reflection. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 319 1. Introducción Ignacio Aguaded me ha puesto en un aprieto al ponerme aquí, al cierre de este encuentro de voces y rostros, de pensares y saberes, de afectos y abrazos que es el VI Congreso de Alfamed. ¿Cómo agradecer el honor y responder dignamente al compromiso? Para intentarlo, en este final de fiesta les propongo una mirada a vuelo de pájaro al cambiante mapa de la educomunicación y una propuesta apretadamente sintética (casi telegráfica) sobre su ecología de saberes. Para mirar el mapa no repetiré aquí magistrales lecciones de geografía e historia, como las que nos daba el querido Jorge Huergo desde La Plata (2000), o las que no sigue dando Ismar de Oliveira Soares desde Sao Paulo (2020). Pero inspirados en ellos y otros muchos y muchas déjenme decirles que, a mi entender, los vínculos entre comunicación y educación se tejieron de modos diversos según de donde viniera el impulso. Unas veces –creo que la mayoría– esos impulsos provinieron del campo de la comunicación; otros de la educación. Y los encuentros entre ambos campos de saberes y prácticas se tejieron unas veces en las aulas de la educación formal, y otras muchas en el ancho espacio de la educación no formal e informal, de la educación popular y ciudadana. Estos tejidos, además, se articularon en torno a los medios pero también desde los procesos de comunicación. Medios y procesos cuyas fronteras se borronearon en este siglo de las redes. Veamos algunos territorios de ese mapa. 2. Territorios de la educomunicación Desde el campo de la comunicación, con eje en los medios El principio detrás era –es– que «toda comunicación es educación». Surgen entonces los estudios sobre los efectos de los medios y las búsquedas por comprender la cambiante ecología mediática. Esto se tradujo en dos tipos de prácticas, más o menos articuladas. Por un lado la alfabetización mediática, con sus muchas denominaciones, acentos y matices: educación para los medios, lectura crítica, recepción activa, etc. (Hermosilla & Kaplún 1987). Por otro lado la educación para la producción mediática, en el entendido de que se trata de competencias expresivas necesarias en las sociedades de hoy y que, a su vez, quien aprende sus lenguajes y lógicas de construcción, aprende también a decodificarlos más críticamente (Kaplún, 2001). Estos esfuerzos se han visto hoy desbordados por la facilidad de acceso a las herramientas de producción digitales, que dispararon las posibilidades productivas de millones de personas, ampliando los consumos posibles y desafiando las capacidades de someterlos a miradas críticas. Pero hay otro campo de prácticas que también se origina desde la comunicación, que es el de la producción mediática profesional: el de los medios educativos y los espacios educativos en los medios en general. Por ejemplo canales de televisión educativos, o programas educativos en canales generalistas. Lo «educativo», en este caso, puede tener un carácter explícito, y en otros va implícito bajo el principio de que toda comunicación es educación, en tanto abre posibilidades de cambio en los modos de percibir el mundo y de actuar en él. Y 320 hay también intersecciones sabias entre estas dos posibilidades: un programa sobre ciencias naturales puede basarse en historias bien contadas, evitando el didactismo aburridor de tantos espacios y medios educativos que en el mundo hubo y hay (Kaplún, 2003). Estas prácticas educomunicacionales se desplegaron en aulas e instituciones educativas, en los medios de comunicación –hoy ampliados en sus múltiples direcciones digitales– y también en los movimientos sociales y las políticas públicas. Muchas veces el movimiento comenzó allí, en la educación y comunicación popular y comunitaria, que también ha tenido diversas denominaciones en sucesivas capas críticas: comunicación para el desarrollo, para el cambio social, para el buen vivir, entre otros (Kaplún, 2007, 2019). Y fue desde allí que luego entró en los ámbitos de la educación formal. Este movimiento desde la comunicación, los medios y la educación popular y comunitaria tuvo y tiene la ventaja de una fuerza instituyente, con potencialidad transformadora de los espacios educativos formales. Pero muchas veces adolece de una falta de diálogo y conocimiento del campo educativo, su acumulado epistemológico, sus debates teóricos y prácticos. Creo que aún hoy es una deuda pendiente de la educomunicación. Por eso mismo es interesante mirar también lo producido desde el otro lado. Desde el campo de la educación, con eje en los procesos En este caso el principio detrás era –y es– que «toda educación es comunicación». La maestra y el maestro que enseñan en las aulas, comunican/se comunican con sus alumnos y alumnas, que también se comunican entre sí. Estos múltiples vínculos y relaciones pedagógico-comunicacionales pueden entenderse mejor desde las perspectivas teóricas del constructivismo social (Vigotsky 1995), las pedagogías comunicativas (Freinet, 1995) y crítico-dialógicas (Freire, 1997, Giroux, 2005). Comprender por ejemplo el papel del lenguaje y la expresión en los procesos de aprendizaje: aprendemos al comunicar, porque comunicar no es transmitir lo pensado, sino pensarlo. También el papel de lo grupal en esos procesos, porque no hay comunicación sin otros y otras con los que dialogar. Esta mirada sobre los procesos comunicacionales también se desplegó en el campo de la comunicación popular y comunitaria. Se piensa y se actúa entonces sobre los vínculos entre los integrantes de organizaciones y movimientos sociales, los modos en que dialogan internamente y con su entorno. Los medios importan, claro, pero importa también lo que sucede en una asamblea vecinal o sindical, espacio clave de construcción democrática (o autoritaria...). Por supuesto que también ha habido y hay un trabajo mediático desde el campo educativo. Por ejemplo, el de la producción de materiales y apoyos didácticos y el desarrollo de las «tecnologías educativas» para la educación presencial y a distancia, que tuvieron un crecimiento y uso exponencial en la pandemia, con consecuencias que habrá que mirar con cuidado en el tiempo que viene y que ya empezó (Kaplún, 2020). Se trata en muchos casos, de tecnología que soportan procesos, más que medios en el sentido tradicional, porque el mundo digital difumina esas fronteras. Pero las tecnologías no son neutras, y aunque puede ser usadas y apropiadas de modos diversos, algunas propician más el diálogo de saberes y otras refuerzan las viejas tendencias bancarias de la educación, al decir de Freire. Aquí 321 hay, entonces, un ancho campo para la construcción interdisciplinaria, donde educadores, comunicadores e ingenieros en computación pueden y deben confluir. 3. Ecología de saberes Quiero proponer ahora un conjunto de saberes que, a mi entender, es posible, necesario y valioso articular en las prácticas educocomunicacionales hoy. Implican un posicionamiento epistemológico y político y no tienen, por tanto, pretensión alguna de neutralidad. Me gusta llamarla educomunicación comunitaria. La educomunicación comunitaria busca principalmente facilitar la construcción de sentidos y el diálogo entre los actores de los procesos educativos y comunitarios. Es una práctica social que tiene valor por sí misma, pero que adquiere sentido pleno al inscribirse en una perspectiva de cambio social, político, cultural. Tampoco basta con que anuncie un horizonte de cambio y denuncie una situación actual si no es capaz de provocar cambios concretos en la vida de la gente ahora. Porque si no hace sentido para la gente hoy, pierde sentido en tanto horizonte de cambio mayor. Por eso también se trata –o debiera tratarse– de una práctica integral, que aunque quiere aportar en una dimensión específica de la vida humana, se relaciona activamente con otro conjunto de dimensiones. Su aporte específico es educomunicacional: tiene que ver con la construcción de sentidos y el relacionamiento entre las personas y con las posibilidades de aprendizaje y cambio social. Si no hace este aporte pierde su especificidad. Pero si no se articula con otras dimensiones pierde su sentido, su razón de ser. Explicitaré aquí, muy sintéticamente, diez de esas dimensiones que no pretenden ser las únicas ni tener una sola definición posible: otras pueden incorporarse y todas están abiertas a diálogos que enriquezcan y ayuden a crecer. Dimensión comunicacional. La apuesta aquí es a una comunicación dialógica (Freire 1991), y a la construcción colectiva de sentidos (Kaplún 2019). Tanto como ampliar las audiencias busca potenciar la capacidad de todos de decir su palabra. Le importa lo racional, pero también lo afectivo, lo narrativo y lo lúdico: una comunicación amorosa, que sabe explicar, pero también contar y jugar, cantar y danzar, con la palabra y el cuerpo. Dimensión educativa. Una educación liberadora y participativa (Freire 1997), activa y vivencial (Trejos & Varaldi 2019), endógena (Vigotsky, 1995), que apuesta al interaprendizaje y el diálogo de saberes (de-Souza-Santos, 2009). Capaz de comprender cómo las instituciones educativas tienden a la reproducción del statu quo social (Bourdieu & Passeron 1979), pero capaz también de leer y potenciar los espacios de resistencia y transformación (Giroux, 2005). Dimensión comunitaria. Se trata de re/construir espacios de encuentro y acción colectiva en torno a lo común. Espacios que son grupales y locales, sin duda, pero también regionales, nacionales y globales. La comunidad es, a veces, algo que está detrás de nuestros proyectos, y los sostiene, pero también delante, como horizonte al que aspiramos para la vida en común (Kaplún, 2015). Dimensión psicosocial. La educomunicación busca promover vínculos y grupalidades saludables, construir grupos operativos que se centren en su tarea pero trabajen también sobre 322 lo afectivo (Pichon-Rivière, 1999). Y que hagan del juego la posibilidad de imaginar otros mundos para poder construirlos (Winnicot, 1979). Dimensión organizacional. Se trata de construir organizaciones basadas en la gestión democrática, el diálogo con su entorno y las redes de acción colectiva y conectiva (Rodríguez-Villasante 2014; Subirats, 2015). Pero también con capacidad de acción estratégica de cambio (Massoni, 2007). Organizaciones-sujeto, donde las personas importan y no son solo piezas de un engranaje funcional. Organizaciones con capacidad instituyente, que resisten y transforman lo instituido (Schvarstein, 2000; Loureau, 2001). Dimensión cultural. La educomunicación apuesta a la re/creación de las identidades locales, regionales, nacionales y globales, atendiendo a las sensibilidades y narrativas particulares y promoviendo, a la vez, un activo diálogo intercultural. Su horizonte es de superación de la colonialidad sobre la que se basan nuestras sociedades, donde los otros y otras son menos por ser diferentes (Quijano, 2014). Dimensión tecnológica. Las tecnologías son creaciones humanas y no fuerzas de la naturaleza. El «cambio tecnológico» no es homogéneo ni unidireccional y no podemos ni debemos resignarnos a la sola adaptación a su devenir según las fuerzas del mercado. Tampoco alcanza con maldecir los algoritmos que nos gobiernan: se trata de construir otros algoritmos que contribuyan a la construcción del debate ciudadano (Treré, 2020; Kaplún & Martínez, 2022). Dimensión ética. Desde esta perspectiva, hacer educomunicación requiere implicación y compromiso social. No puede hacerse desde un distanciamiento «científico» sino en relación activa y comprometida con los sujetos y colectivos con los que se trabaja (Rebellato, 1995). Implica un rechazo activo de lo injusto y un ponerse del lado de los excluidos, de los olvidados de la tierra y de la tierra olvidada, de los nadies y las nadies (Galeano,1989). Dimensión epistemológica. Apuesta por la reunificación sujeto/objeto (Fals-Borda, 1978), mente/cuerpo (Maturana & Varela, 2004), conocimiento/interés (Habermas, 1982). Promueve la construcción colectiva del conocimiento y el diálogo de saberes, admitiendo que lo que llamamos «ciencia» es solo una de las formas de producirlos, y que a esa ciencia suele faltarle conciencia. Trabaja activamente por la descolonización epistémica, donde saberes del norte y el sur –los nortes y sures– dialoguen y construyan pensamiento y acción (Walsh, 2007; Dussel, 2015). Dimensión política. La educomunicación, así entendida, promueve la construcción de ciudadanía y la recreación y profundización democrática. Lucha por la superación de las opresiones y exclusiones que atraviesan cada sociedad. Apuesta por el buen vivir, con mucha más libertad y mucha más igualdad. Sigue pensando y creyendo que otro mundo es posible. Un mundo donde quepan todos los mundos; un solo mundo pero con voces múltiples. Referencias Bourdieu, P., & Passeron, J.C. (1979). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Laia. De-Souza-Santos, B. (2009). Una epistemología del sur. Clacso. Dussel, E. (2015). Filosofías del sur. Descolonización y transmodernidad. Akal. Fals-Borda, O. (1978). Por la praxis: el problema de cómo investigar la realidad para transformarla. In 323 Simposio Mundial de Cartagena, Crítica y política en ciencias sociales (pp. 209-249). Punta de LanzaUniversidad de Los Andes. Freinet, E. (1975). Nacimiento de una pedagogía popular. Laia. 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Se desarrolló con una metodología de investigación cualitativa con enfoque descriptivo. A través de Atlas.ti, se analizaron los seis primeros vídeos de la sección «Populares» a partir de la búsqueda del hashtag #stopbromabeca, con el fin de determinar las percepciones predominantes de sus creadores con respecto a la tendencia. Los resultados muestran una visión común de rechazo y crítica hacia la broma, con mensajes con un enfoque formativo y de concienciación social, y que existen factores que influyen en el léxico y en el uso del humor. Abstract The present study aims to analyze the #stopscholarshipprank movement, which emerged in TikTok against the viral trend #scholarshipprank, #scholarshipchallenge or #deafmutechallenge. It was carried out using a qualitative research methodology with a descriptive approach. Using Atlas.ti, the first six videos in the “Popular” section were analyzed by searching for the hashtag #stopscholarshipprank, in order to determine the predominant perceptions of their creators with respect to the trend. The results show a common vision of rejection and criticism towards jokes, with messages with a formative and social awareness approach, and that there are factors that influence the lexicon and the use of humor. Palabras clave / Keywords Discapacidad; humorismo; redes sociales; ética/valores; inclusión digital. Disability; humor; social networks; ethics/values; digital inclusion. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 325 1. Introducción TikTok es una red social que permite a los usuarios la creación y el consumo de vídeos cortos. Según datos actualizados a octubre de 2021, TikTok cuenta con 1.000 millones de usuarios activos mensuales (Kepios, 2021), situándose en el primer puesto en el ranking de las aplicaciones móviles más descargadas en España (We Are Social/Hootsuite, 2021). El crecimiento que ha experimentado esta plataforma y el interés que genera en el público por los vídeos breves y aleatorios es alto y cada vez más evidente (Schellewald, 2021). Las características de TikTok y lo que la diferencian de otras redes es precisamente su funcionamiento a través del contenido algorítmico. De este modo, la página «Para ti», preferente en la plataforma y diferenciada de la página «Siguiendo», ofrece a los usuarios un flujo interminable de vídeos cortos, seleccionados a partir de los algoritmos de la propia plataforma, que tratan de ajustarse a los intereses de cada usuario, basándose en su actividad, interacciones y visualizaciones en la red social (Schellewald, 2021). En este sentido, de acuerdo con el estudio de Vaterlaus y Winter (2021), los jóvenes adultos consideran que TikTok les ofrece gratificaciones como la naturalidad, frescura y realismo en los contenidos audiovisuales; construcción de comunidad; navegación y búsqueda de variedad; interactividad; y diversión. Sin embargo, estos autores también destacaron que los antiguos usuarios de la plataforma y los no usuarios percibían TikTok como una red demasiado juvenil, que causa vergüenza ajena («cringey»), que promueve demasiado el ciberacoso y que no interviene lo suficiente en cuanto a la privacidad y censura. Cabe destacar que gran parte del contenido compartido en TikTok se basa en tendencias virales («trends»), que los usuarios crean, imitan y comparten a través de elementos miméticos, así como en el uso de hashtags, es decir, etiquetas que agrupan contenidos relacionados en torno a una temática (Rogers, 2021). De acuerdo con Olivares-Garcia y Méndez-Majuelos (2021), la viralización y popularidad de los vídeos es un modelo completamente nuevo, ya que los productos que logran alcanzar un gran número de visualizaciones suelen presentar contenidos que se basan exclusivamente en el humor, el entretenimiento, la diversión y la imitación. Este estudio tiene como objetivo analizar el movimiento surgido en contra del «trend» de TikTok #bromabeca, #becachallenge o #sordomudochallenge, hashtags que han alcanzado 16,6 millones, 26,1 millones y 17,4 millones de visualizaciones respectivamente. Este reto viral consiste en grabarse junto a un familiar, para gastarle «una broma», indicándole que deben «dar pena» para conseguir una supuesta ayuda económica. Para ello, el usuario realiza comentarios sobre el familiar fingiendo que tiene alguna discapacidad, grabando su reacción y compartiéndola en la red social. Algunos de los términos que se emplean en los vídeos para referirse a los familiares son «subnormal», «retrasado» o «sordomudo». Como respuesta a esta tendencia, se ha lanzado el hashtag #stopbromabeca para denunciar este reto y concienciar a la sociedad sobre la vulneración que supone hacia las personas con discapacidad. 326 2. Metodología El presente estudio se ha desarrollado con una metodología de investigación cualitativa con enfoque descriptivo, y con un diseño fenomenológico de estudio de casos, ya que existe un problema que necesita ser explorado y comprendido (Monje-Álvarez, 2011). A través del enfoque descriptivo es posible mostrar las dimensiones de un fenómeno, especificando las características de los perfiles, ya sean personas, comunidades, procesos, objetos, o cualquier otro fenómeno que necesite ser analizado con la finalidad de describir las tendencias de un grupo. Mediante un análisis cualitativo de los seis primeros vídeos de la sección «Populares» de TikTok a partir de la búsqueda del hashtag #stopbromabeca, se logró determinar las percepciones predominantes que manifiestan los usuarios con respecto a la tendencia. Todos los vídeos se publicaron entre el 21 de julio y el 31 de agosto de 2021, los principales meses de la controversia. El hashtag #stopbromabeca cuenta con 57,8 mil visualizaciones. Los datos fueron sometidos a un análisis de contenido deductivo-inductivo con ayuda del software de análisis de datos cualitativos Atlas.ti 8.4, un programa que utiliza los códigos creados para ordenar, clasificar y seleccionar la información. El metanálisis cualitativo contempla las siguientes fases: 1) Codificación abierta de los vídeos: este proceso se organiza según los estándares de análisis de contenido, en nuestro caso la forma audiovisual (Figura 1). 2) Descripción de los temas que, posteriormente, permite la correlación entre ellos (co-currencia) para generar categorías de análisis; 3) Utilización del software ATLAS.ti para obtener una síntesis temática a partir de un esquema de representación gráfico (Figura 2). 327 3. Resultados Los primeros seis vídeos que encontramos en la categoría «Populares» de TikTok pertenecen respectivamente a los siguientes usuarios: @itsmalbert, @mariablanco1012, @familiavazqueztv, @mito_guerrera, @multiplesonrisas, @sebasthiandancer, siendo tres hombres y tres mujeres. Del total de la muestra, cinco de los usuarios (tres mujeres y dos hombres) son personas con discapacidad de varios tipos: esclerosis múltiple, sordera, hipoacusia, enfermedad mitocondrial y mudez. Todos se posicionan contra el reto #bromabeca y se refieren a este challenge con los siguientes términos: «ofensivo» (@sebasthiandancer); «sin ninguna gracia» (@mito_guerrera); «vomitivo», «de muy mal gusto», «os estáis haciendo los graciosos, cuando lo único que dais es pena» (@itsmalbert); «veo estas cosas y no lo entiendo, como puede haber personas así» (@mariablanco1012); «hacen el reto de la beca hacia las personas con discapacidad para hacer una broma y para reírse» (@familiavazqueztv); «una discapacidad no es ninguna broma, tus risas son mi realidad» (@multiplesonrisas).Coinciden en que no es simplemente una broma, sino que lo perciben como un problema grave, ya que consideran que no se puede «humorizar» sobre un tema tan serio como la discapacidad, solo con el fin de ganar visitas en las redes sociales. A excepción del influencer @itsmalbert que, en repetidas ocasiones, utiliza un lenguaje vulgar para esta protesta, los otros cinco usuarios adoptan una comunicación no violenta con un lenguaje educado y sencillo. El tono siempre es muy serio y determinado, en algunos casos de reproche y, en otros, instructivo. Una específica e interesante diferencia surge en los monólogos entre la actitud masculina y femenina: en la forma de protestar, los hombres manifiestan con mucha más energía su decepción, aparecen más involucrados a través 328 de la comunicación no verbal y paraverbal con respecto a las mujeres. En todos los casos, dirigen el mensaje final de modo particular a los usuarios que participan en el reto, así como a la plataforma TikTok, invitando a la red social a parar el «trend», a no difundir más estos contenidos, a retirar los vídeos publicados y a tener «respeto para todos los colectivos con discapacidades». Asimismo, insisten en la necesidad de que todos los seres humanos, tengan o no tengan discapacidad, sean más inclusivos, respetuosos y empleen una mejor comunicación. En casi todas estas respuestas de protesta, se explica el tipo de discapacidad, con la intención de difundir datos objetivos, aprovechando la broma para lanzar un mensaje muy concreto, por un lado, de acusación o reprimenda hacia las personas que participan en el «trend» o contribuyen en su difusión para que sean conscientes de su gravedad y, por otro, compartiendo información para que las personas puedan reflexionar sobre sus acciones y cómo estas puedan afectar al colectivo, con el fin de sensibilizar a los usuarios para que puedan aprender del error. Otro aspecto destacable, en este caso común a la comunicación de las personas con discapacidad analizadas, es la virtud de saber expresar las propias emociones sin juzgar a los demás: «me dejó un poco tocada» (@mariablanco1012), «me siento muy ofendido y muy dolido» (@familiavazqueztv), «nosotros nos aguantamos cuando os pedimos que ustedes no se burlaran. Nos discriminaron, se rieron…» (@sebasthiandancer). Este reto (o challenge) puede provocar sufrimiento, dado que «la discapacidad no es ninguna broma» y genera en la vida diaria de las personas con discapacidad «dificultades en su vida y mucho dolor en su entorno», por lo que este tipo de contenidos les genera «repulsión» (@mito_guerrera) y es considerado «de mal gusto» (@sebasthiandancer). Atendiendo a estas declaraciones, los comentarios y risas derivados de esta broma se sustentan en la compleja realidad de un colectivo y, por tanto, pueden ofender y resultar peyorativos. En este sentido, uno de los usuarios (@familiavazquetv) crítica los gestos que hacen las personas durante el «trend» para inventarse la lengua de signos a modo de broma o burla, lo que cataloga como una «falta de respeto», Por otro lado, declara que se hace uso del término «sordomudo para reírse», cuando «esta palabra no es correcta y las personas sordas luchan para suprimirla». Otro de los TikTokers (@sebasthiandancer) coincide en este punto, añadiendo que se trata de un término «molesto y ofensivo». Otros de los creadores de contenido destacan la falta de sensibilización y empatía de los participantes, haciendo alusión al desconocimiento y la ignorancia acerca de la discapacidad: «Porque como se nota que no habéis tenido ningún familiar o no habéis tenido que cuidar nunca a personas con necesidades especiales o diversidad funcional. Esto solo demuestra la ignorancia que tenéis hacia un tema muy serio que estáis humorizando simplemente por ganar visitas» (@itsmalbert). En esta línea, se insiste también en el hecho de no haber vivido en primera persona o de cerca esa realidad: «Tal vez si a ti en la lotería de la vida, te tocará sufrir una [discapacidad], o a algunos de tus seres queridos, este tipo de contenidos, te causaría, cómo me causa a mí, muchísima repulsión» (@mito_guerrera). 329 4. Discusión y conclusiones En el uso de dispositivos móviles, los vídeos de formato corto están ganando popularidad a través de las redes sociales, como es el caso de TikTok (Wang, 2020). En este sentido, las oportunidades que ofrece el entorno digital y los discursos de los usuarios en las redes sociales están estrechamente ligados a la ética y los valores, por lo que, teniendo en cuenta nuestros hallazgos y en línea con investigaciones previas (Busurkina, 2021), es necesario que cada usuario sea capaz de reflexionar sobre sus acciones, de definir sus valores en función de los contenidos que consume y produce, así como de afrontar las consecuencias de sus actos. El hashtag #stopbromabeca, surgido a partir del polémico «challenge», pone de manifiesto la necesidad de analizar el humor en redes sociales, con el fin de determinar los factores, las consecuencias y el impacto generado. De este modo, en línea con los resultados obtenidos en nuestro estudio y de acuerdo con los hallazgos de Portillo-Fernández (2018), comprobamos que existen tres factores que influyen en el significado del léxico y los usos empleados en el humor: la intencionalidad del emisor, la relación que tiene con la discapacidad y el contexto comunicativo en el que lo use. En cuanto al primer factor, la intención comunicativa dirige la finalidad del discurso, pudiendo llegar a la polarización. Los usuarios que participan en el «trend» #bromabeca tienen una intencionalidad de diversión, humorismo o entretenimiento, mientras que los creadores de contenido que responden solicitando la eliminación del reto tienen una intención crítica, formativa, de protesta y de sensibilización social. Respecto al segundo factor, tal y como destacaban algunos de los usuarios analizados, el nivel de relación que el emisor tiene con la discapacidad influirá en su forma de abordar el tema, mostrando mayor grado de compromiso y empatía las personas cercanas al colectivo, como pueden ser los amigos o familiares de las personas con discapacidad. En relación con el tercer factor, el contexto comunicativo dependerá de la postura que el emisor adopte hacia la discapacidad, así como de la empatía que tenga hacia este colectivo. En el «challenge» #bromabeca, los usuarios realizan vídeos en tono jocoso, realizando gestos y empleando términos que son considerados ofensivos por las personas con discapacidad, sin filtrar los comentarios que realizan los familiares y compartiendo estos contenidos en su perfil de manera pública, con el fin de obtener visualizaciones, lo que demuestra la falta de empatía hacia las personas con discapacidad. Finalmente, a modo de conclusión, cabe destacar que la parodia puede desencadenar en un debate público (Busurkina, 2021), como ha sucedido en este caso relacionado con el ámbito de la discapacidad, por lo que es de vital importancia la visión y participación en la conversación de las personas pertenecientes al colectivo, dando a conocer sus opiniones y visibilizando cómo les afectan este tipo de contenidos (Portillo-Fernández, 2018). La concienciación social, la empatía y el respeto en el entorno digital continúan siendo una tarea pendiente para alcanzar una sociedad verdaderamente justa e inclusiva, un tema en continua revisión que depende de la evolución educativa generacional y de la progresiva toma de conciencia del impacto negativo que puede tener (Portillo-Fernández, 2018). Sensibilidad social, forma- 330 ción y educación inclusiva en el ámbito de la discapacidad son los principales instrumentos para garantizar el derecho de las personas con discapacidad a no ser discriminadas. Este camino empieza desde la infancia con la educación en actitudes y valores. Referencias Busurkina, I.P. (2021). Ethics and values in the digital environment: By the example of parody videos on TikTok. Galactica Media: Journal of Media Studies, 3(3), 374-389. https://doi.org/10.46539/gmd.v3i3.137 Fernández-Portillo, J. (2018). Enfoques y límites del humorismo sobre discapacidad. Su verdadera cromática. 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Communicative forms on TikTok: Perspectives from figital ethnography. International Journal of Communication, 15, 1437-1457. Vaterlaus, J.M., & Winter, M. (2021). TikTok: an exploratory study of young adults’ uses and gratifications. The Social Science Journal, 1-20. https://doi.org/10.1080/03623319.2021.1969882 Wang, Y. (2020). Humor and camera view on mobile short-form video apps influence user experience and technology-adoption intent, an example of TikTok (DouYin). Computers in Human Behavior, 110, 106373. https://doi.org/10.1016/j.chb.2020.106373 We Are Social/ Hootsuite (Ed.) (2021). Digital 2021. Spain. We are Social. https://bit.ly/3P0GWz5 331 332 III. Ciberciudadanía, ética y valores Formación de las familias ante el uso de dispositivos móviles por los menores Training families in minors’ use of mobile devices Mª-Pilar Gutiérrez-Arenas Universidad de Córdoba, España pilar.gutierrez@uco.es Antonia Ramírez-García Universidad de Córdoba, España ed1ragaa@uco.es Francisco-J. Poyato-López Universidad de Córdoba, España b92polof@uco.es Resumen Es una demanda de las familias la formación sobre cómo gestionar el uso de los dispositivos móviles en el hogar. Para determinar estas necesidades formativas y sus formatos, se aplicó una metodología DEXPLOS con tres fases (cualitativa, cuantitativa y de intervención). Los resultados de la fase cualitativa mostraron una demanda sustentada en las preocupaciones parentales, corroborada en la fase cuantitativa, donde se detalló el formato preferido: podcast, audiovisuales cortos, documentos escritos, infografías y sesiones con expertos, etc.). Los resultados permitieron diseñar la formación a las familias a través de la plataforma Moodle de la Universidad de Córdoba. Abstract Families demand training on how to manage the use of mobile devices at home. To determine these training needs and their formats, a DEXPLOS methodology with three phases (qualitative, quantitative and intervention) was applied. The results of the qualitative phase showed a demand based on parental concerns, corroborated in the quantitative phase, where the preferred format was detailed: podcasts, short audiovisuals, written documents, infographics and sessions with experts, etc.). The results made it possible to design training for families through the Moodle platform of the University of Cordoba. Palabras clave / Keywords Formación parental; competencia digital; competencia mediática; competencia parental; dispositivos electrónicos; redes sociales. Parental training; digital competence; media competence; parental competence; electronic devices; social networks. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 333 1. Introducción Según Carvalho et al. (2015), los dispositivos digitales están generando cambios en el funcionamiento de las familias, en los contextos de interacción y en los patrones relacionales de los miembros de esta institución social. Esto provoca preocupación en las familias en torno a: 1) riesgos en Internet como el acceso de pederastas y abuso de menores (Catalina et al., 2014), seguridad en la red (Garitaonandia et al., 2020), ciberagresiones (Ojeda & Del-Rey, 2021; Romera et al., 2021), grooming o sexting (Gámez-Guadix, et al. 2021), vulneración de privacidad (Udoh & Alkharashi, 2017); 2) uso excesivo de Smartphones (Bodford et al., 2017); 3) desconocimiento de los contenidos que consumen los menores y 4) su propia incapacidad tecnológica y mediática para educarlos (González-Fernández et al. 2019), implicando la necesidad de proporcionar ayuda a las familias mediante una formación ajustada a sus necesidades y a las posibilidades que ofrece la tecnología (Ramírez-García & Aguaded, 2020). Para poder brindar este tipo de formación pretendemos, en primer lugar, conocer la opinión de las familias acerca de dos aspectos, por un lado, sobre qué temas deben versar las acciones formativas, y, por otro lado, qué tipo de formato formativo se adaptaría mejor a sus necesidades. 2. Metodología Se ha realizado un estudio de tipo mixto, siguiendo un diseño exploratorio secuencial DEXPLOS (Hernández-Sampieri & Mendoza-Torres, 2018). La primera fase cualitativa se desarrolló a través de dos grupos de discusión, que permitieron recabar información para diseñar el cuestionario que se aplicó online en la segunda fase (cuantitativa), para efectuar generalizaciones en la población objeto de estudio. Los resultados sirvieron para diseñar la propuesta formativa adaptada a sus necesidades reales (tercera fase) y se desarrolló empleando las herramientas ofrecidas por la plataforma Moodle de la Universidad de Córdoba (España). 3. Resultados Los grupos de discusión pusieron de relieve las principales preocupaciones de las familias cordobesas en torno a: 1) cómo conseguir que se haga un uso adecuado y responsable de los dispositivos móviles; 2) la intranquilidad que les genera no poseer los conocimientos suficientes para controlar el uso que se hace de móviles y otros dispositivos en el hogar («…para mí es difícil porque yo no tengo mucha idea, cómo puedo controlar su uso es mi gran preocupación, porque a mí me cuesta controlarlo…»); 3) desconocimiento de los contenidos que consumen los menores; 4) peligros que acechan a los menores en Internet; 5) necesidad de comunicarse con sus hijos e hijas sobre esta cuestión («está claro que es un contenido que no podemos evitar que descubra, que tarde o temprano lo van a descubrir, es cuestión de cómo hacemos ver que su consumo no es sano») y 6) detección de las «señales de alerta» que evi334 dencian los problemas de los menores en su relación con Internet («Es necesario conocer las alertas que pueden existir en las diferentes edades y así que no sea que cuando lleguen a la adolescencia te encuentres de sopetón que ya están tremendamente aislados o no se comunican con nosotros»). Sobre los aspectos formativos, se puso de relieve que: 1) existe una falta de percepción de los padres y madres sobre la dimensión del «problema» («No hay implicación de los padres, no se dan cuenta del problema que existe»); y 2) sentimiento de impotencia al no encontrar apoyos públicos («No lo sé, no sé dónde pedir ayuda y no sé a quién recurrir; «Echo en falta una ayuda a quien recurrir: charlas, puestas en común con otras familias y poder compartir los problemas con ellas. Las reuniones con 335 asociaciones pueden resultar útiles»). Por último, los formatos más demandados para la formación fueron: 1) las videoconferencias; 2) los foros de debate para compartir opiniones; y 3) la distribución de recursos formativos en función de las franjas de edad de los niños/as y jóvenes. Respecto a los resultados cuantitativos, se pueden clasificar en: temáticas formativas y tipo/formato de formación. En cuanto a las temáticas, la Tabla 1 muestra el orden de prioridades. Los temas que más preocupan a las familias son los relativos a los peligros que pueden encontrar sus hijos e hijas cuando navegan por Internet, conocimientos acerca del funcionamiento de las redes sociales, así como de programas que les ayuden a gestionar el uso de los dispositivos móviles por parte de los menores y cómo actuar ante las dificultades o problemas que se puedan presentar. Otros temas que les interesan, pero en menor grado, son los relativos a la mediación parental (normas de uso de móviles, aplicación de sanciones ante el incumplimiento de normas...). Por último, cuando se trata de la regulación que hacen padres y madres sobre su propio uso de dispositivos móviles, es el aspecto que menor demanda ha tenido. En cuanto a los tipos de formación demandados, se pueden categorizar en tres grupos: los que sí quieren seguir, los que no y los que podrían querer en un momento determinado (Tabla 2). Se puede apreciar que las familias apuestan por formatos cortos de poca duración, píldoras formativas a las que puedan acceder con facilidad y que no dependa de franjas horarias. En base a los resultados expuestos, la formación que se llevó a cabo con las familias se estructuró en los siguientes ámbitos: • Sesiones interactivas con expertos a través de videoconferencias. Los temas tratados se ajustaron a las demandas familiares. Las sesiones se grabaron y se pusieron a disposición de las familias suscritas al programa. • Foros de discusión. Cada sesión con expertos contaba también con un foro asíncrono para que las familias dejaran constancia de sus dudas o sugerencias. • Grupos de apoyo entre familias. Los grupos de apoyo se fijaron en función de las etapas educativas de los hijos e hijas de los participantes: Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria/Bachillerato. • Fichas didácticas sobre diferentes temáticas que se alojaron en la plataforma Moodle y que posteriormente fueron publicadas. • Documentos y recursos web para profundizar en el conocimiento de las temáticas que se plantean en el proyecto. Estos documentos se organizaron en carpetas y se pusieron a disposición de las familias en la misma plataforma Moodle. 336 4. Discusión y conclusiones Es necesario avanzar en la formación de las familias en cuanto a diferentes competencias, tanto digitales como mediáticas y parentales, como se ha podido extraer de esta experiencia, Los participantes manifestaron importantes carencias en ellas que necesitan mejorar, especialmente, en lo que concierne a estrategias prácticas de aplicación directa en el hogar. Sería conveniente, de igual forma, profundizar en la sensibilización sobre el uso que los propios padres y madres realizan de los dispositivos móviles ya que son el modelo a seguir por sus hijos e hijas, haciendo hincapié, sobre todo, con los más pequeños. Apoyos VI y VII Plan Propio Galileo (Universidad de Córdoba, España). UCO Social INNOVA. Proyectos: Respuesta a las necesidades de prevención y formación de las familias cordobesas ante el uso excesivo de dispositivos móviles y consumo de contenidos digitales y redes sociales de sus hijos e hijas a través de la metodología Design Thinking y Lean Startup y Familias ON. ¿Te la vas a jugar? Referencias Bodford, J.E., Kwan, V.S.Y., & Sobota, D.S. (2017). Fatal attractions: attachment to smartphones predicts anthropomorphic beliefs and dangerous behaviors. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 20(5), 320-326. https://doi.org/10.1089/cyber.2016.0500 Carvalho, J., Francisco, R., & Revals, A.P. (2015). Family Functioning and information and Communication technologies: how do they relate? a literature review. Computers in Human Behavior, 45, 99-108. https://doi.org/10.1016/j.chb.2014.11.037 Catalina, B., López-de-Ayala, M.C., & García, A. (2014). Los riesgos de los adolescentes en Internet: los menores como actores y víctimas de los peligros de Internet. Revista Latina de Comunicación Social, 69, 462-485. https:/doi.org/10.4185/RLCS-2014- 1020 Gámez-Guadix, M., Román, F.J., Mateos, E., & De-Santisteban, P. (2021). Creencias erróneas sobre el abuso sexual online de menores (child grooming) y evaluación de un programa de prevención. Behavioral Psychology, 29(2), 283-296. https://doi.org/10.51668/bp.8321204s Garitaonandia, C., Karrera-Xuarros, I., Jiménez-Iglesias, E., & Larrañaga, N. (2020). Menores conectados y riesgos online: contenidos inadecuados, uso inapropiado de la información y uso excesivo de internet. Profesional de la Información, 29(4), 1-10. https://doi.org/10.3145/epi.2020.jul.36 González-Fernández, N., Ramírez-García, A., & Aguaded, I. (2019). Alfabetización mediática en escenarios familiares. Diagnóstico, necesidades y propuesta formativa. Education in the Knowledge Society, 20, 1-13. https://doi.org/10.14201/eks2019_20_a11 Hernández-Sampieri, R., & Mendoza-Torres, C.P. (2018). Metodología de la investigación: Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta. McGrawHill. Ramírez-García, A., & Aguaded-Gómez, I. (2020). E-parenting + a través de una Escuela de Familias: Formación parental como transferencia desde la investigación. Icono14, 18(2), 353-378. https://doi.org/10.7195/ri14.v18i2.1458 Romera, E.M., Camacho, A., Ortega-Ruiz, R., & Falla, D. (2021). Cybergossip, cyberaggression, problematic Internet use and family communication. [Cibercotilleo, ciberagresión, uso problemático de Internet y comunicación con la familia]. Comunicar, 67, 61-71. https://doi.org/10.3916/C67-2021-05 Udoh, E.S., & Alkharashi, A. (2017). Privacy risk awareness and the behavior of smartwatch users: A case study of Indiana University students. FTC 2016 - Proceedings of Future Technologies Conference, 7821714, 926-931. https://doi.org/10.1109/FTC.2016.7821714 337 338 III. Ciberciudadanía, ética y valores Factores que influyen en la intención de compartir material sexista por WhatsApp Factors influencing the intention to share sexist material via WhatsApp Doménica-Landy Verdugo Universidad del Azuay, Ecuador domenicalandy@es.uazuay.edu.ec Catalina González-Cabrera Universidad del Azuay, Ecuador cgonzalez@uazuay.edu.ec Cecilia Ugalde Universidad del Azuay, Ecuador cugalde@uazuay.edu.ec Resumen El discurso social puede legitimar la inequidad de género a través de la cosificación femenina, una forma de diseminación de este discurso está en las conversaciones de WhatsApp. Este estudio buscó identificar posibles factores que influyen en la intención de los adolescentes de compartir contenido sexista en grupos de WhatsApp. Se analizaron variables como: creencias sexistas, normalización de la cosificación, la normativa social percibida, la identidad social y el tipo de uso de WhatsApp. Se aplicó un cuestionario a 385 estudiantes de colegio. Los resultados permitieron comprobar correlaciones entre las variables mencionadas y la intención de compartir contenido. Abstract Social discourse can legitimize gender inequity through female objectification and one form of dissemination of this discourse is in WhatsApp conversations. This study sought to identify possible factors influencing adolescents’ intention to share sexist content in WhatsApp groups. Variables such as: sexist beliefs, normalization of objectification, perceived social norms, social identity and type of WhatsApp use were analyzed. A questionnaire was administered to 385 high school students. The results allowed us to verify correlations between the variables mentioned above and the intention to share content. Palabras clave / Keywords Cosificación; contenido sexista; WhatsApp; adolescentes; creencias sexistas; normativa social percibida. Objectification; sexist content; WhatsApp; adolescents; sexist beliefs; perceived social norms. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 339 1. Introducción El orden social actual responde a la lógica del sistema económico capitalista que se mantiene gracias a un continuo ciclo de consumo (Izcara & Andrade, 2020). En este escenario, todas las dimensiones que componen a un individuo, incluyendo su sexualidad, se transforman en productos (Fritz et al., 2021). Así, al hablar de la sexualidad entendida como un objeto, a menudo se hace referencia a la cosificación sexual, es decir, al proceso a partir del cual se deshumaniza a un individuo para valorarlo desde su corporeidad y su apariencia sexual (Adams et al., 2021). En este contexto, la difusión a través de redes sociales de cuerpos femeninos sexualizados, genera que la mujer sea percibida como un objeto carente de inteligencia, «negando su diferenciación y rol de sujeto y actor político» (González & Torrado, 2019: 2). Situación que, perpetúa estereotipos que atentan contra la igualdad de género. Esto, sumado a que las redes sociales y las normas de comportamiento aceptadas por los grupos de referencia desempeñan un papel relevante en la «construcción de la identidad adolescente» (Martínez & Sánchez, 2016: 18), conduce a la interrogante: ¿Cuáles son los factores que influyen para que los adolescentes de Cuenca compartan contenidos sexistas? Para ello, se analizarán posibles factores, tales como: creencias sexistas, normalización de la cosificación, la normativa social percibida, identidad social y, además, el tipo de uso de WhatsApp. 2. Metodología/planteamiento La investigación se realizó bajo un enfoque metodológico cuantitativo, el cual según Hernández-Sampieri et al. (2014: 4) «se utiliza para probar hipótesis con base en la medición numérica y el análisis estadístico». El diseño fue de tipo no experimental transversal y de alcance correlacional. A continuación, se describen las características del instrumento, sus medidas, de la población y de la muestra. Para cumplir con el objetivo planteado se diseñó un cuestionario auto perceptivo conformado por 16 preguntas, entre ellas, sociodemográficas y escalas para medir las siguientes variables: • Creencias sexistas: Se evaluaron las creencias sexistas utilizando la versión abreviada de la escala de sexismo ambivalente desarrollada por Glick y Whitehead (2010), la primera dimensión conformada por seis ítems midió el sexismo hostil. La segunda dimensión midió el sexismo benevolente a través de seis ítems. • Normalización de la cosificación: Se utilizó la escala de la cosificación sexual interpersonal desarrollada por Gervais et al. (2014) para medir la frecuencia con la que las personas realizan evaluaciones corporales y avances sexuales explícitos no deseados. Esta escala de tipo Likert está compuesta por 15 ítems calificados del 1 al 5 (siendo 1=nunca y 5=casi siempre). • Normativa social percibida: Se evaluó el nivel de la normativa social percibida con la escala propuesta por Woodzicka (2015), la cual está compuesta por 15 ítems calificados del 1 al 5 (siendo 1=absolutamente no y 5=absolutamente). 340 • Identidad social: Para medir la identidad social se empleó la escala desarrollada por Dholakia et al. (2004), la cual está compuesta por dos ítems calificados del 1 al 7 (siendo 1=nada y 7=demasiado). La correlación entre los dos ítems resultó positiva y alta. • Tipo de participación en el grupo de WhatsApp: Se empleó la escala diseñada por Bronstein (2016) para identificar el nivel de participación (pasiva y activa) de una persona en un grupo dentro de una plataforma social. La escala está conformada por tres ítems calificados del 1 al 6 (siendo 1=nunca y 6=varias veces al día). • Intención de compartir contenido: Finalmente, se utilizó la escala diseñada por Martínez et al. (2021) que mide la intención de compartir contenido en redes sociales. La escala, de tipo Likert, está conformada por tres ítems calificados del 1 al 7 (siendo 1=completamente en desacuerdo y 7=completamente de acuerdo). 3. Resultados Los resultados señalan que hay una relación entre las creencias sexistas de los participantes y su intención de compartir contenido sexista. Así como, que una mayor normalización de la cosificación femenina provocará una mayor intención de compartir dicho contenido sexista, por lo tanto, a mayor nivel de creencias sexistas, mayor intención de compartir contenido sexista, y de manera similar, a mayor normalización de la cosificación, mayor intención de compartir contenido sexista en grupos de WhatsApp. Por otro lado, se comprobó que a mayor normativa social percibida de que intercambiar contenido sexista es ofensivo, menor intención de compartir contenido sexista. Así como mientras mayor es el nivel de identidad social con el grupo de WhatsApp, mayor es la intención de compartir contenido. Finalmente, se confirmó que mientras mayor es el nivel de actividad en un grupo de WhatsApp, mayor es la intención de compartir contenido sexista dentro de este. 4. Discusión y conclusiones El objetivo principal de esta investigación fue identificar posibles variables que influyen en la intención de compartir contenido sexista en grupos de WhatsApp. Así, los resultados del presente trabajo determinaron que, las creencias sexistas (hostiles y benevolentes), la normalización de la cosificación, la normativa social percibida, la identidad social y, además, el tipo de uso de WhatsApp, son variables que influyen en el comportamiento descrito. En este contexto, se confirmó la relación entre las creencias sexistas y la intención de compartir contenido sexista, resultado que concuerda con lo planteado por Parrot y Hopp (2020), quienes afirman que las personas con mayores creencias sexistas tienden a aceptar y a presentar un mayor disfrute del contenido o las bromas que las reflejan. Resulta importante resaltar que el estudio encontró una diferencia estadísticamente significativa por género en cuanto a las creencias sexistas, a la normalización de la cosificación, normativa social, identidad social y a la intención de compartir contenido sexista, hallazgo que concuerda en parte con lo expuesto por Kirkman y Oswald (2020) quienes establecen que los hombres tienden a disfrutar y a tolerar más los contenidos sexistas que las mujeres, 341 y con lo señalado por Kirkman y Oswald (2020) quienes explican que las mujeres tienden a percibir el sexismo con más frecuencia y con mayor intensidad que los hombres. En otro aspecto, la investigación confirmó la relación entre la identidad social con el grupo de WhatsApp y la intención de compartir contenido sexista dentro de este, hallazgo que se asemeja al de Bakare et al. (2022), quienes también encuentran una correlación positiva entre estas dos variables aunque no analizan el tipo de contenido compartido (es decir, si es sexista o no). Por último, este trabajo también comprobó la relación entre el tipo de participación «activa» en grupos de WhatsApp y la intención de compartir contenido sexista, hallazgo que se relaciona con lo propuesto por Festl (2021) quien expone que los adolescentes que intercambian constantemente contenido con sus pares, tienden a actuar de manera poco pro social y reflexiva. Sería interesante que en nuevos estudios se analice la relación entre la mediación parental en el uso de WhatsApp y la intención de compartir contenido sexista. Por otra parte, en cuanto a las limitaciones del estudio, se observó una baja consistencia interna en la dimensión del sexismo benevolente, sin embargo, se debe considerar que el sexismo es un constructo social sensible y difícil de medir, pues se relaciona con valores personales, y al medirlo, tanto el contexto como la deseabilidad social pueden modificar las respuestas (Romera, 2019). A su vez, al aplicar la escala del sexismo ambivalente se advirtió que «sensibilidad moral» o «nivel de pureza» son nociones que resultan ambiguas para los adolescentes. Finalmente, se puede añadir que, la presente investigación forma parte de los pocos estudios que intentan comprender las formas de difusión de las creencias sexistas y la cosificación femenina entre los adolescentes cuencanos. Así, entre otras cosas, se ha demostrado cómo las normas sociales legitiman conductas y actitudes, y en este caso en particular, la sexualización de la mujer. Es así, que a través de este análisis se logró identificar puntos clave en los que los colegios y otras instituciones sociales pueden intervenir al momento de realizar campañas de alfabetización digital o procesos de conciencia social relacionados a temas de género y al mal uso de WhatsApp. Referencias Adams, K.E., Hill, K.E., Tyler, J.M., Foti, D., & Shah, A.S.A. (2021). Neural indicators of sexual objectification: An examination of the late positive potential (LPP), sexual objectification, and the body-inversion effect. The Social Science Journal, 0(0), 1-11. https://doi.org/10.1080/03623319.2020.1851013 Bakare, A.S., Abdurrahaman, D.T., & Owusu, A. (2022). Forwarding of messages via WhatsApp: The mediating role of emotional evocativeness. Howard Journal of Communications, 33(3), 265-280. https://doi.org/10.1080/10646175.2021.1974611 Dholakia, U.M., Bagozzi, R.P., & Pearo, L.K. (2004). A social influence model of consumer participation in network- and small-group-based virtual communities. International Journal of Research in Marketing, 21(3), 241-263. https://doi.org/10.1016/j.ijresmar.2003.12.004 Festl, R. (2021). Social media literacy & adolescent social online behavior in Germany. Journal of Children and Media, 15(2), 249-271. https://doi.org/10.1080/17482798.2020.1770110 Fritz, R., Carbonaro, E., & Catanzariti, L. (2021). Comunicación y culturas de consumo. Editorial Maipue. https://bit.ly/3devVfY Gervais, S.J., DiLillo, D., & McChargue, D. (2014). Understanding the link between men’s alcohol use and sexual violence perpetration: The mediating role of sexual objectification. Psychology of Violence, 4(2), 156-169. https://doi.org/10.1037/a0033840 342 Glick, P., & Whitehead, J. (2010). Hostility Toward men and the perceived stability of male dominance. Social Psychology, 41(3), 177-185. https://doi.org/10.1027/1864-9335/a000025 González, A., & Torrado, E. 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Ciberciudadanía, ética y valores Percepción de los docentes en la transmisión de la enseñanza virtual en Perú Perception of teachers in the transmission of e-learning in Peru Cleofé-Genoveva Alvites-Huamaní Universidad César Vallejo, Perú acleofe@ucv.edu.pe Paula Renés-Arellano Universidad de Cantabria, España renesp@unican.es María-José Hernández-Serrano Universidad de Salamanca, España mjhs@usal.es Resumen Los docentes se encuentran con el reto de educar en valores en un contexto mediatizado en el que los niños y jóvenes deben hacer un uso responsable de Internet. Es por ello, que este estudio realiza un acercamiento a la mirada de docentes para conocer cómo identifican los valores cuando consumen contenido de Internet atendiendo a la frecuencia de uso de Internet y a la transmisión de valores en las clases virtuales en diferentes regiones de Perú. Se concluye que los docentes son capaces de percibir la transmisión de valores a sus estudiantes cuando realizan sus clases online. Abstract Teachers are faced with the challenge of educating in values in a mediatized context in which children and young people must make responsible use of the Internet. For this reason, this study approaches the perspective of teachers to find out how they identify values when consuming Internet content, taking into account the frequency of Internet use and the transmission of values in virtual classrooms in different regions of Peru. It is concluded that teachers are able to perceive the transmission of values to their students when conducting their online classes. Palabras clave / Keywords Valores; Internet; docentes; centro educativo; redes sociales; clases online. Values; Internet; teachers; educational center; social networks; online classes. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 345 1. Introducción El mundo digital y en concreto, las redes sociales se han convertido en un aliado en la vida de las personas. Han generado que las formas de comunicarnos y relacionarnos cambien, no solamente permiten que intercambiemos mensajes o información (García-Galera et al., 2014), sino que aparecen concepciones individuales y sociales que influyen en nuestra manera de ver y entender el mundo. Si nos paramos a analizar esas redes sociales podemos afirmar que pasamos un promedio de seis horas y 54 minutos en Internet (Statista, 2021), sobre todo en redes como Facebook, Twitter o Instagram, tal y como se revela en el último informe anual sobre redes sociales y tendencias digitales (Digital, 2021). En esta línea y siguiendo un análisis de Internet y las redes sociales se plantea este estudio que profundiza sobre cómo se transmiten los valores en estos espacios digitales a través de la mirada de los docentes. 1.1. Las redes sociales y la configuración de relaciones sociales En palabras de Zappavigna (2016), las redes sociales permiten una relación de correspondencia entre otros usuarios (redes sociales simétricas) o puede que no exista esa reciprocidad (redes sociales asimétricas). En este último caso se encuentran los «influencers», quienes ejercen una influencia muy importante en la construcción de las identidades personales y digitales de los más jóvenes. Las redes sociales estructuran la vida de las personas y en especial de los niños y jóvenes porque en ella se establecen y se configuran las relaciones sociales (Vanden-Abeele et al., 2018; Luthar & Pusnik, 2020). En ellas los mensajes que se difunden, comparten o consumen son más accesibles para los más jóvenes (Aran-Ramspott et al., 2018), y en estos espacios necesitan desarrollar valores que les permitan ser críticos ante la información que crean pero que también visibilizan en estos espacios porque están tan integradas en nuestras vidas que se entienden como normal, no le damos quizá la importancia que requieren. Por este motivo es tan importante conocer, analizar, investigar y orientar hacia pautas educativas que permitan hacer un uso responsable de estas tecnologías, así como el uso y la frecuencia con la que las consumimos. 1.2. Educación en valores y centros educativos en una sociedad hipermediada. El docente como agente de cambio La utilización masiva de Internet con sus redes sociales y plataformas que la configuran están generando una nueva manera de entender las relaciones sociales, agudizando nuevos hábitos y creando una moral diferente en la que los valores y contravalores encuentran sus espacios de desarrollo. Sin embargo, existen diferentes variables que influyen en las actitudes y usos de Internet entre las personas (Reig, 2018), a lo que se puede añadir que los jóvenes busquen conocer y controlar determinados procesos de interrelaciones dentro de los espacios hipermediados. En este sentido, la escuela y los centros educativos se pueden convertir en espacios de pensamiento y de acción que promuevan entre los niños y jóvenes 346 identidades personales y digitales seguras (Renés-Arellano, 2020), usos adecuados de las redes sociales desde principios de libertad, responsabilidad y respeto, con valores sociales compartidos y necesarios para promover sociedades democráticas participativas. Formar a los alumnos parte de conocer previamente la visión del profesorado, identificar si realmente ellos perciben determinados valores cuando emplean las redes sociales o Internet en cualquiera de sus múltiples posibilidades. Solo acercándonos a la mirada del profesorado ante las tecnologías y los valores que las sustentan, podremos plantear acciones educativas orientadas a formar adecuadamente a los docentes para que ellos, a su vez, puedan hacerlo con su alumnado. La pluralidad de intereses e ideas que emergen en torno a las transformaciones sociales promueven que las personas se enfrenten a conflictos de valores y tomen decisiones en función de sus propios valores. Este planteamiento suscita la idea de mirar a la educación desde un plano axiológico donde la escuela, como agente socializador, fomente hábitos de convivencia sustentados en valores democráticos en los que el diálogo, la escucha o la participación de todo el alumnado este basado en estos. Porque estos hábitos personales conforman la cultura de los centros educativos, en la que se hace necesario que los docentes se conviertan en referentes que promuevan valores sociales (Martínez, 2015) porque con una ausencia de valores (Torrego & Martínez, 2014; Arenas, 2015) o una falta de identificación de estos por parte de los niños y jóvenes generará pasividad ante el consumo de los contenidos presentes en esta sociedad hipermediada. En esta línea, cabe resaltar que una de las responsabilidades sociales y ciudadanas de los docentes en su ejercicio profesional es fomentar la educación a niños y jóvenes como «prodiseñadores de contenido» (Hernández-Serrano et al., 2017). Por lo que, el objetivo general de este estudio es realizar un acercamiento a la mirada de docentes para conocer cómo identifican los valores cuando consumen contenido de Internet en base a dos variables, la frecuencia de uso de Internet y la transmisión de valores en las clases virtuales que ellos imparten en centros educativos de diferentes regiones de Perú. 2. Metodología La investigación es exploratoria y descriptiva, ya que solo se realiza un análisis de frecuencia y porcentajes. Además, el diseño es no experimental debido a que no se manipularon variables, y se considera un estudio transversal al haberse recogido la información en un solo momento (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). La muestra estuvo conformada por tres instituciones de educación básica (dos públicas y una privada), de Lima, Oxapampa y Piura. Esta fue no probabilística, por conveniencia (Hernández & Carpio, 2019), debido a que solo se consi- 347 deró aquellos que voluntariamente participaron y que respondieron todas las preguntas del cuestionario, siendo inicialmente 91 pero al no haber completado todo el cuestionario no fueron considerados, quedando 77 docentes como parte del estudio. La edad de los docentes fue de un rango entre 30 y 59 años, de ambos géneros. Para la recolección de datos se diseñó un cuestionario de escala de Likert de tres opciones de respuesta, validándose el instrumento con tres docentes del nivel básico de educación. El trabajo de campo para analizar las variables de estudio (Tabla 1) se realizó en línea en el Google Forms, previa al permiso solicitado a las instituciones educativas y a la aceptación de los docentes que asintieron su conformidad en el mismo cuestionario. 3. Resultados La información recopilada en el cuestionario aplicado en línea a los docentes de Lima, Piura y Oxapampa, arrojaron los siguientes resultados: El 74% de la muestra proceden de Piura, el 16% de Oxapampa y el 10% de Lima, el 53% tienen 48 años a más, el 24% de 42 a 47, el 18% 36 a 41 y el 5% de 30 a 35 años. En cuanto al nivel de enseñanza el 48% es de primaria, el 47% de secundaria y un 5% de inicial. En cuanto al uso de Internet el 65% utiliza más de 8 horas diarias, 26% 4 a 7 horas y 9% de 1 a 3 horas. En relación cómo los docentes perciben la transmisión de valores en sus estudiantes cuando realizan sus clases online atendiendo a la variable edad y frecuencia de uso, se puede consultar la Tabla 2. Como se muestra en la tabla 2. el 100% de los docentes que utilizan el Internet entre más de 8 horas al día de 30 a 35 años perciben que transmiten valores a sus estudiantes en las clases virtuales, casi en un porcentaje similar (80%) los docentes de 42 a 47 años que utilizan el Internet en este mismo rango perciben que transmiten valores. También se puede observar que a mayor tiempo de uso de Internet (4 horas a más) los docentes perciben un mayor grado de transmisión de valores a sus estudiantes, es decir, que los docentes consideran que a mayor tiempo impartiendo clases online, más valores son trans- 348 mitidos a sus estudiantes. Atendiendo a la percepción de los docentes sobre la transmisión de valores en sus estudiantes cuando realizan sus clases online atendiendo a la variable tiempo de uso de Internet y nivel de estudios donde enseñan, se puede consultar la siguiente tabla (Tabla 3). En esta tabla se muestra que el 100% de los docentes del nivel inicial usan Internet de forma frecuente, en concreto entre 1 y 3 horas diarias donde perciben que ellos transmiten valores a sus estudiantes durante la realización de sus clases virtuales. En el caso de docentes que imparten docencia en el nivel de educación primaria es del 68%, y en educación secundaria (63%), donde aumenta a más de 4 horas la percepción de los docentes como transmisores de valores a sus estudiantes en sus clases online. 4. Discusión y conclusiones Los niños y jóvenes emplean continuamente Internet, sus redes sociales, plataformas o aplicaciones y esto requiere de procesos de orientación por parte de los adultos para lograr que hagan un uso responsable de estos. Estos jóvenes identifican que el uso y consumo de contenidos digitales está cargado de valores (Figueras-Maz, et al., 2018; Morais, et al., 2019) que impregnan sus acciones digitales y sociales, necesitando de referentes educativos que les guíen y orienten en este sentido. Conocer de cerca cómo perciben los docentes la transmisión de valores cuando enseñan en clases virtuales, es profundizar sobre la base de que toda educación en valores en Internet tiene que partir de conocer de cerca la visión de sus protagonistas. En la investigación presentada se ha podido observar que los docentes que forman parte de este estudio son capaces de percibir la transmisión de valores a sus estudiantes cuando realizan sus clases online. En concreto, esta percepción es mayor entre el colectivo de docentes de 30 a 35 años que imparten su docencia virtual, y se ha observado que estos consideran que a mayor tiempo impartiendo clases online, más valores son transmitidos a sus estudiantes. Además, se observa que los docentes que imparten clases online en niveles de estudios iniciales son los que más perciben que transmiten valores cuando enseñan. A modo de conclusión se destaca que este estudio puede ampliarse con el análisis de la percepción de alumnado y familias sobre la transmisión de valores, cómo lo ven ellos y de qué manera, porque también son protagonistas del proceso educativo. 349 Referencias Aran-Ramspott, S., Fedele, M., & Tarragó, A. (2018). YouTubers’ social functions and their influence on preadolescence. [Funciones sociales de los Youtubers y su influencia en la preadolescencia]. Comunicar, 57, 71-80. https://doi.org/10.3916/C57-2018-07 Arenas, A. (2015). Crisis del estado democrático: un acercamiento teórico y ético. Revista educación y desarrollo social, 10(1), 214-229. Figueras-Maz, F.J., & Mateus, J.C. (2018). Percepción de los/as coordinadores/as de la innovación docente en las universidades españolas sobre el uso de dispositivos móviles en el aula. Prisma Social, 20, 160-179. García-Galera, M., del-Hoyo-Hurtado, M., & Fernández-Muñoz, C. (2014). Engaged youth in Internet. The role of social networks in social active participation. [Jóvenes comprometidos en la Red: El papel de las redes sociales en la participación social activa]. Comunicar, 43, 35-43. https://doi.org/10.3916/C43-2014-03 Hernández-Serrano, M., Renés-Arellano, P., Graham, G., & Greenhill, A. (2017). From prosumer to prodesigner: Participatory news consumption. [Del prosumidor al prodiseñador: El consumo participativo de noticias]. Comunicar, 50, 77-88. https://doi.org/10.3916/C50-2017-07 Hernández, R., & Mendoza, P. (2018). Metodología de la investigación: Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta. McGraw Hill Educación. Hernández, C., & Carpio, N. (2019). Introducción a los tipos de muestreo. 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El objetivo del estudio es conocer cómo vive el confinamiento la comunidad universitaria en esta la emergencia sanitaria, así como las principales actividades que realizan para sobrellevar la cuarentena en la primera ola de contagios. El estudio se ubica para la Universidad Autónoma de Chihuahua en el norte de México. El enfoque es sociocultural y el método investigativo es combinado. Analiza los apartados de autocuidado, autopercepción, estrategias comunicativas y convivencia familiar. Abstract The SARS-COV2 pandemic has placed the world’s health systems under stress and with it the vulnerability of the physical and mental health of the population. The objective of the study is to know how the university community experienced the confinement in this health emergency, as well as the main activities they carried out to cope with the quarantine in the first wave of contagion. The study is based at the Autonomous University of Chihuahua in northern Mexico. The approach is sociocultural and the research method is combined. It analyzes the aspects of self-care, self-perception, communicative strategies and family coexistence. Palabras clave / Keywords Autopercepción; estrategias comunicativas; confinamiento; pandemia; infodemia; COVID-19. .. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 351 1. Introducción El brote de enfermedad por coronavirus (COVID-19), notificado por primera vez en Wuhan, China el 31 de diciembre de 2019 puso de manifiesto los límites de la resiliencia de los sistemas de salud y se ha subrayado la necesidad de reforzarlos. A partir de esa fecha la Organización Mundial de la Salud (OMS) colabora con expertos y gobiernos mundiales para contar con los conocimientos científicos sobre este virus. El propósito fundamental es la protección de la salud mediante la prevención y evitar la propagación del virus (OMS, 2020). Sin embargo, a pesar de todos los esfuerzos de los países para enfrentar esta pandemia, el COVID-19 ha cobrado más vidas en 2021 que en 2020. Los trabajadores sanitarios y asistenciales han asumido la mayor parte de estos esfuerzos, pero a menudo han recibido poco reconocimiento o recompensa, inclusive en algunos casos hasta discriminación por estar frecuentemente en contacto en el primer plano de batalla con el virus (OMS, 2021). En ese sentido durante el periodo de pandemia se ve amenazada no solo la salud física, sino también la salud mental y con ello el bienestar de las sociedades. Esta adversidad sanitaria impacta en la situación socioeconómica, la preocupación y el temor al contagio, la tristeza por la pérdida y duelo de seres queridos, a enfrentarse a la adversidad; todo ello provoca tensiones en el estado psicológico de las personas. Estos estragos pueden prolongarse y convertirse en graves padecimientos y hasta incapacitantes si no son atendidos (OPS, 2020). La Organización Panamericana de la Salud (2020) propone algunas intervenciones en salud mental y apoyo psicosocial durante la pandemia, entre ellas el fortalecimiento de apoyos a la comunidad y a la familia como son: i) generación de procesos de consulta y participación ciudadana utilizando medios alternativos de comunicación; ii) identificación de líderes comunitarios y promoción de su participación en el diseño e implementación de estrategias; iii) Promoción de estrategias de apoyo mutuo en la comunidad a través de la apropiación de nuevas tecnologías de comunicación; iv) consolidación de las modalidades de apoyo remoto, mediante líneas telefónicas y aplicaciones virtuales con énfasis a personas vulnerables. v) construcción de mecanismos para el afrontamiento del aislamiento preventivo integrando actividades laborales, escolares y de esparcimiento para niños, niñas y adolescentes; vi) fortalecimiento de los apoyos religiosos y espirituales acordes a las familias y a las comunidades. Durante este periodo de crisis sanitaria los centros escolares han cerrado y los estudiantes de todos los niveles realizan sus actividades académicas desde casa de manera virtual. Según datos del Instituto Nacional de Geografía y Estadística de México (INEGI), aporta que en el caso de estudiantes de nivel superior el 52,4% utilizan la computadora portátil, 33,4% el celular inteligente, el 12,9% la computadora de escritorio y el 1,2% tablet. De esa población encuestada, el 96,2% contaba con el equipo en su hogar, ya sea para uso personal (67,7%); o lo compartía por otros miembros de la familia (28,5%). Este medio de conexión y seguimiento académico logró que el 97,5% del nivel superior concluyera sus estudios en el periodo 2019-2020, ya que invertían una gran cantidad de horas diarias frente a sus dispositivos. El 37,5% de universitarios dedica de 3-5 horas a las actividades escolares; el 30,9% 8 horas o 352 más; 6-7 horas el 26,6% y el 6,6% menos de tres horas (INEGI, 2020). Transcurridos los seis meses iniciales de la pandemia, considerada como la primera ola de contagios, la población expresaba la necesidad por salir, principalmente a sus espacios escolares. Se reconoce la importancia de la escuela para los niños y jóvenes, no solo para su educación, sino también para su bienestar, para su seguridad, para su salud física y mental. Muchos países estaban reconsiderando reabrir escuelas a medida que controlan la transmisión y con evaluación de riesgo en las escuelas y cumplir con los protocolos de sanidad (Kerkhove, 2020). Las clases virtuales en periodos prolongados, han aportado algunas ventajas. De acuerdo a la Encuesta para la medición del impacto de COVID-19 en educación del INEGI, reportan datos de estudiantes de nivel superior como, por ejemplo: el 56,4% expresó que no se pone en riesgo la salud de los alumnos y que se mantienen seguros; el 22,3% informó que se propicia la convivencia familiar, 19,4% mencionó que se ahorra dinero en gastos diversos, 15% ahorra tiempo en trasladarse, el 8,5% indicó que mejora habilidades de autoestudio o autoaprendizaje. Sin embargo, algunas desventajas como que se aprende menos que de manera presencial, expresado por el 58,3% y el 27,1% que hay falta de seguimiento al aprendizaje de los alumnos; el 18,8% manifestó exceso de carga académica con la modalidad virtual (INEGI, 2020). Estos datos indican que la pandemia ha acelerado el proceso de digitalización del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que se debe evaluar de forma sistemática la satisfacción de los estudiantes y de docentes en entornos online para implementar las mejoras pertinentes (Sainz-Manzanares et al., 2022). El trabajo escolar virtual ha propiciado beneficios en la comunicación y cooperación en la relación entre familia-escuela (Serrano-Díaz et al., 2022). Por otro lado, y considerando que en periodos adversos, la información y comunicación con y para la ciudadanía a través de medios es importante, ya que esos canales son el portal para recibir indicaciones sobre el autocuidado y desarrollo de la pandemia; sin embargo, hay que priorizar fuentes y medios confiables, ya que de lo contrario se obtendrán datos e información falsa que rápidamente circula, sobresaturando por un lado, y por otro estar mal informando. A este fenómeno que aparece en cada epidemia se le conoce como infodemia, es decir al exceso de información que hace difícil diferenciar entre la información buena y la mala o inútil; con ello la gente se confunde y aumenta su temor y ansiedad ante la enfermedad (Briandps, 2020). Todos podemos contribuir al usar medios confiables, además de verificar la información antes de difundirla en redes sociales u otras plataformas Ante este escenario nace la inquietud por parte de la Universidad Autónoma de Chihuahua para acercarse a la comunidad universitaria, escucharles y conocer cómo viven la cuarentena y la situación de confinamiento durante la primera ola de contagios del SARS-CoV2. La autopercepción en voz de los actores en cuanto al autocuidado, la comunicación, las actividades de esparcimiento, conexión a sus actividades académicas y laborales. En ese sentido y para el abordaje de este estudio, se hace referencia a la autopercepción de las personas, es decir, a cómo percibimos los propios estados mentales mediante la observación de nuestros comportamientos. Comprende el estado anímico, las emociones y la situación sentimental. En la autopercepción, el individuo se atribuye rasgos a sí mismo, incluso más que a otros individuos, es decir se da a sí mismo más valores y características 353 propias que las que provee a otro grupo de personas (Ramírez-Mera & Barragán, 2018). También se considera que la autopercepción es el conjunto de valoraciones que una persona tiene respecto de sí en un campo de acción y momento determinado (Bolívar & Rojas, 2014); a un conjunto de creencias, actitudes, deseos, valores y expectativas del mundo exterior y que el individuo transforma en su mundo interior (Villamizar et al., 2014). Una premisa empírica indica que al manipular el comportamiento, se pueden modificar los sentimientos (Laird, 2007), los sentimientos se basan en el comportamiento dentro del contexto donde se desenvuelve el individuo y por lo tanto los sentimientos son experiencias de la relación entre el comportamiento y el contexto. Por lo anterior el estudio se encamina a conocer los comportamientos de los participantes y su relación con el contexto en crisis sanitaria. 2. Metodología El objetivo del estudio es conocer cómo se vive el confinamiento en la comunidad universitaria derivado de la emergencia sanitaria por COVID-19, así como las principales actividades que se realizan para sobrellevar la cuarentena dentro de la primera ola de contagios. El estudio se ubica para la Universidad Autónoma de Chihuahua, en la Ciudad de Chihuahua, México dentro del periodo del 1º de marzo al 1º de agosto del 2020, considerada como la primera ola de contagios. Los participantes fueron estudiantes, docentes, personal administrativo, jubilados, egresados, padres de familia de los estudiantes. Se llevó a cabo una muestra no estadística abierta a la población universitaria y relacional. Para la recolección de datos se diseñó un instrumento on-line mediante formulario de google, el cual consta de 6 preguntas para datos sociodemográficos; 41 preguntas cerradas y tres preguntas abiertas, estas últimas para categorizar los contenidos. El método investigativo es combinado, tanto cualitativo como cuantitativo. El enfoque es sociocultural, ya que el propósito es explorar y escuchar la voz de los actores acerca de su percepción frente a esta contingencia sanitaria. El abordaje contempla los apartados de autocuidado, autopercepción, estrategias de comunicación, y convivencia familiar. 3. Resultados En total se obtuvieron 2.035 respuestas de la comunidad universitaria. Con respecto a los datos sociodemográficos, en el estudio participaron más mujeres (67,7%) que hombres (32,3%); el rango de edad con mayor colaboración fue de 17 a 25 años (66,9%) que corresponden a estudiantes universitarios de licenciatura (63,3%), seguidos por el estatus de docente 354 (12,3%) y de egresados (12,1%) (Tabla 1). En la categoría de autocuidado como se muestra en la figura, el aspecto para seguir las indicaciones del sector salud y aspectos tendientes a cuidar el buen funcionamiento corporal durante el periodo de la emergencia sanitaria, los resultados muestran que el 96,9% de los participantes siguió las instrucciones de las autoridades sanitarias como quedarse en casa, uso de cubre-bocas, estornudo de etiqueta, lavado de manos, entre otras; un bajo porcentaje no las acató (Figura 1). Por lo que se puede observar que mayormente la población ejerció esa medida de autocuidado propio y hacia los demás. El 58,2% llevó alimentación balanceada; la activación física o ejercicio el 40,3%, el 51,3% establecieron un horario en sus rutinas diarias y el 42,3%, utilizaron música para meditar y relajarse (Figura 1). Con relación a las consecuencias derivadas de la pandemia, además de no protegerse y realizar cuidados personales y colectivos, se observa que el 49,3% sufrió trastornos del sueño, el 23% sufrió crisis de ansiedad; el 2,6% expresó haber vivido eventos de agresión o violencia en la familia durante la cuarentena, el 82,9% manifestó no haberla vivido. El 34,3% de los participantes comunicaron sentir miedo a contagiarse del virus. En este apartado se resume que no se vivieron periodos de violencia familiar como consecuencia del confinamiento, sin embargo, casi la mitad de los participantes tuvieron problemas para dormir, crisis de ansiedad, así como miedo al contagio y enfermarse personal- 355 mente a algún familiar (Figura 2). Algunas estrategias que utilizaron para dar solución a las consecuencias de no cuidarse y que ocasionaron las problemáticas mencionadas anteriormente. En este apartado se resume que el 85,8% de los participantes no requirieron medicamento para su estado emocional; el 26,2% recurrieron a cursos o tutoriales de su interés como clases de baile, cocina, música, manualidades, u otros de interés propio. El 28,5% realizaron actividades de expresión artística como fotografía, música, canto, dibujo, pintura y otro tipo de creaciones. Con ese mismo porcentaje realizaron actividades de meditación para relajarse. El 16,2% utilizó lecturas motivacionales (Figura 3). La Figura 4 ilustra los resultados obtenidos en cuanto a la autopercepción de los participantes. Con relación a su propia salud física y emocional el 49,8% manifestaron que permanece igual, sin cambios, mientras que el 23,2% expresó que se ha fortalecido y el 27% la percibe como menos fortalecida. En cuanto a las relaciones familiares el 43,1% las ubican más fortalecidas, el 52,2% que permanecen igual. Por parte de las relaciones con amigos el 60,8% manifiestan que permanecieron igual, el 22,4% más fortalecidas. Durante el periodo de confinamiento, las principales actividades que se llevaron a cabo en los hogares fueron el 51,5% los diálogos y 356 charlas en familia; el 74,6% visualizaron películas y series, 38,4% realizaron juegos recreativos, mientras que el 32,5% revisaron álbumes de videos y fotografías familiares como puntos de encuentro en su convivencia. En resumen, este apartado ilustra que la estrategia más utilizada fueron los diálogos en familia y las películas y series (Figura 5). En conexión el 54% utilizó plataformas digitales para comunicarse con amigos y familiares; el 56,4% ocupó correo electrónico y telefonía. El 84% la conexión a música favorita. El 26% los videojuegos, el 13,5% realizó producción de contenidos audiovisuales y el 57,8% expresaron no desarrollarla (Figura 6). Considerando que en el periodo de pandemia los centros escolares fueron cerrados, el 63,5% recibieron clases virtuales por medio de videoconferencia en plataformas digitales; 357 el 47,9% realizaron lecturas académicas diarias. El 52,8% llevaron a cabo actividades laborales de manera remota, el 28% realizaron ciberreuniones laborales desde casa (Figura 7). Los tres medios de comunicación más utilizados para informarse sobre el desarrollo de la pandemia de COVID-19 fueron la prensa digital con un 70,5%, Facebook y la televisión con un 68% respectivamente. Las redes sociales como WhatsApp, YouTube y Twitter obtuvieron un 32,6%, 30,5% y 20,9% respectivamente (Tabla 2). En las preguntas abiertas, se categorizaron respuestas y los entrevistados expresaron gratitud por haber sido tomados en cuenta por parte de la Universidad mediante este estudio en tiempos difíciles de pandemia. Este medio les sirvió para expresar su sentir y pensar en periodo de cuarentena durante la primera ola de contagios de Covid-19. Manifestaron que todos debemos ser responsables de cuidado de nosotros mismos y de los demás. Quedarse en casa durante la cuarentena para resguardar la salud, ese tiempo fue importante para valorar las cosas más esenciales como la vida, la familia, el trabajo; además ser agradecido. Aprender a llevar a cabo las clases virtuales y adaptarse a ellas, aunque no muchas personas están de acuerdo con ello, prefieren las clases presenciales y esperan salir pronto de casa para ir a los espacios escolares. Consideran que es una herramienta fundamental para la academia, sin embargo, manifiestan la falta de capacitación de los docentes, tanto en la tecnología, uso de plataformas como en el seguimiento de la didáctica en sus clases (Figura 8). 358 4. Discusión y conclusiones Los resultados encontrados en el estudio se relacionan con los aportados por la encuesta realizada por el INEGI (2020), específicamente en el uso de dispositivos móviles para conectarse a clases virtuales; así mismo a la necesidad de regresar a las clases presenciales, ya que los estudiantes expresan adquirir poco aprendizaje, falta de capacitación de los docentes para el uso de plataformas digitales y la necesidad de relacionarse con amigos y profesores en los espacios universitarios. De acuerdo a las estrategias en el fortalecimiento planteadas por la OPS (2021), nuestra casa de estudios tuvo a bien tener el acercamiento con la comunidad universitaria y conocer su percepción en la cuarentena por COVID. El fortalecimiento de las relaciones familiares, la convivencia en el hogar con sus miembros fueron de los hallazgos más notables encontrados. De igual forma la utilización de estrategias comunicativas remotas durante el confinamiento. Se concluye que los resultados encontrados están revestidos de distintos valores que se aplican en cada una de las vivencias de los participantes. Este acompañamiento es hacer presente el compromiso de la Universidad con su comunidad. Referencias Bolívar, J., & Rojas, F. (2018). Estudios de la autopercepción y los estilos de aprendizaje como factores asociados al rendimiento académico en estudiantes universitarios. RED, 44, 60-70. http://bit.ly/3zXEYJ0 Briandps, S. (2020). Organización Mundial de la Salud. Cinco minutos con la ciencia. Mitos y Ciencia. https://bit.ly/33ylEpq Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Ed.) (2020). Encuesta para la medición del impacto COVID-19 en la educación (ECOVID-ED). http://:bit.ly/3flpkxF Kerkhove, M.V. (2020). Organización Mundial de la Salud. Cinco minutos con la ciencia. Reapertura de escuelas. https://bit.ly/33ylEpq Laird, J. (2007). Feeling the perception of self. Oxford University Press. Ramírez-Mera, U., & López, J.B. (2018). Autopercepción de estudiantes universitarios sobre el uso de tecnologías digitales para el aprendizaje. Apertura, 10(2). https://doi.org/10.32870/ap.v10n2.1401 Sáiz-Manzanares, M., Casanova, J., Lencastre, J., Almeida, L., & Martín-Antón, L. (2022). Student satisfaction with online teaching in times of COVID-19. [Satisfacción de los estudiantes con la docencia online en tiempos de COVID-19]. Comunicar, 70, 35-45. https://doi.org/10.3916/C70-2022-03 Organización Mundial de la Salud (Ed.) (2021). OMS. https://bit.ly/3rb8S8s Organización Panamericana de la Salud (Ed.) (2020). Intervenciones recomendadas en salud mental y apoyo psicosocial (SMAPS) durante la pandemia COVID-19. https://bit.ly/3fuavZr Serrano-Díaz, N., Aragón-Mendizábal, E., & Mérida-Serrano, R. (2022). Families’ perception of children’s academic performance during the COVID-19 lockdown. [Percepción de las familias sobre el desempeño escolar durante el confinamiento por COVID-19]. Comunicar, 70, 59-68. https://doi.org/10.3916/C70-2022-05 Villamizar, G., Becerra, D., & Delgado, A. (2014). Autopercepción de estudiantes de psicologìa sobre sus competencias en los campos laboral, educativo y salud. REXE, 13(26), 151-167. https://bit.ly/3trj4N5 359 360 III. Ciberciudadanía, ética y valores Ciberciudadanía y debate ético y político Digital citizenship and the ethical and political debate Fernando Aranguren-Díaz Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia mtcomunicacion@udistrital.edu.co Borys Bustamante-Bohórquez Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia com.social.periodismo@udistrital.edu.co Hernán-Javier Riveros-Solórzano Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia hjriveross@udistrital.edu.co Resumen La presencia cada vez mayor de las ciudadanías digitales en el mundo, en correspondencia con la intensificación de las tecnologías de la información y la comunicación, se convierte en referencia obligada para el análisis e interpretación de la realidad sociopolítica contemporánea. En este entorno real virtual se despliegan los diversos ejercicios ciudadanos alrededor de la política, de la participación democrática, de la denuncia y la crítica del sistema, de la movilización y la protesta para exigir el cambio social. ¿Qué es lo más característico de las ciberciudadanías que se manifiestan en el ámbito latinoamericano y colombiano? Abstract The increasing presence of digital citizenships in the world, in correspondence with the intensification of information and communication technologies, becomes an obligatory reference for the analysis and interpretation of contemporary socio-political reality. In this virtual real environment, the various citizen exercises are deployed around politics, democratic participation, denunciation and criticism of the system, mobilization and protest to demand social change. What is the most characteristic feature of the digital citizenships that are manifesting themselves in Latin America and Colombia? Palabras clave / Keywords Ciberciudadanía; ética; cambio social; política; democracia; crítica social. Digital citizenship; ethics; social change; politics; democracy; social critique. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 361 1. Introducción Este artículo de reflexión se inspira y comparte la perspectiva de la apreciación de Jesús Martín Barbero sobre la naturaleza del proceso histórico de Latinoamérica visto desde la irrupción de la comunicación en ese devenir histórico y las transformaciones que conlleva su desarrollo tanto instrumental como discursivo y referencial. En particular el análisis de lo popular y su incidencia definitiva en las formas de hacer y realizarse la política y la cultura en el continente, formas inseparables de la manera como la comunicación y la educación irrumpen con carácter determinante en nuestra historia reciente, puesto que, como señaló con acierto: «la sociedad - red no es un puro fenómeno de conexiones tecnológicas sino la disyunción sistémica de lo global y lo local debida a la fractura de sus marcos temporales de experiencia y de poder» (Martín Barbero, 2005: 29). 2. Ciberciudadanías y crisis de las democracias occidentales Como es bien sabido, el siglo XX fue el escenario de las grandes crisis sociopolíticas y culturales que cambiaron el curso de la historia y determinan en alto grado la actual situación política (Hobsbawm, 1994). Desde la crisis de la modernidad hasta las del Estado y las democracias liberales, la participación y movilización ciudadana (Habermas, 2000) resultó ser siempre un factor decisivo para lograr el cambio y las reformas políticas. Finalmente, en el marco de la globalización, la crisis del socialismo y el auge del neoliberalismo, la ciberciudadanía se erige como actor político con distintas implicaciones y problemáticas asociadas (Bauman & Bodoni, 2016, Lipovetsky, 2008; Levy, 2008). La instauración definitiva de los estados modernos bajo la forma de sistemas democráticos trajo consigo el inicio de la movilización y la radicalización de los sectores de la población excluidos por la conquista sucesiva de derechos ciudadanos individuales y colectivos que garantizaran el reconocimiento y la satisfacción de sus aspiraciones en diferentes órdenes de la vida económica, social, política, civil, cultural, etc. Fue también y complementariamente el inicio del movimiento social y político de lucha por la construcción de ciudadanías como rasgo distintivo de la fortaleza y capacidad de las democracias establecidas para desarrollar y fortalecer políticas sociales de inclusión, equidad y justicia social. Alcanzar un equilibrio dinámico y productivo entre el sistema político democrático y la sólida participación ciudadana se convirtió en expresión de madurez y estabilidad de cualquier sociedad liberal contemporánea. Siguiendo una línea de análisis de esta temática mucho más detallada, Lipovetsky (2008) va a hacer evidente en su razonamiento de la cuestión los grandes rasgos que de alguna manera orientan la o las crisis que enfrentan las sociedades modernas en un encadenamiento que, por su comprensión en profundidad, finalmente ilumina la propia comprensión del acaecer presente: La primera modernidad era extrema por la mediación de lo ideológico – político, en virtud de las tecnologías, los medios, la economía, el urbanismo, el consumo, las patologías 362 individuales. Los procesos hiperbólicos y subpolíticos componen, un poco por todas partes, la nueva fisonomía de las democracias liberales. No todo funciona con exceso, pero nada, de un modo u otro, está ya a salvo de las lógicas de lo extremo… nace otra sociedad moderna. No se trata ya de salir del mundo de la tradición para acceder a la racionalidad moderna, sino de modernizar la modernidad misma, de racionalizar la racionalización (Lipovetsky, 2008: 59). Pero el ahondamiento irresistible de la crisis de la modernidad en los países de capitalismo avanzado desde mediados del siglo XX trajo consigo, además de las crisis económicas periódicas, la erosión creciente de los valores y prácticas centrados en los ideales de progreso, racionalidad y libertad, y con ello comienzan a socavarse los derechos de la ciudadanía en todos los ámbitos, y se intensifican entonces las luchas sociales y políticas por la defensa de los mismos con la participación ciudadana como actor político colectivo de primer orden. Esta situación de tensión y confrontación permanente con el sistema se mantiene vigente hasta finales de siglo, cuando las transformaciones estructurales que se dan en ese momento cambian por completo las condiciones y las formas en que se desarrollarán en adelante las pujas sociopolíticas con la presencia ciudadana como protagonista de las mismas. La caída del muro de Berlín, asociada a la crisis del socialismo existente, el auge de la globalización y del neoliberalismo salvaje; todo esto en el marco de la revolución digital que se despliega en el mundo con el papel central de las tecnologías de la información y la comunicación, de las plataformas electrónicas, de Internet, las redes sociales y la convergencia tecnológica y mediática; todo esto provoca el advenimiento de una nueva era o etapa en el acontecer sociopolítico y cultural: la de la agudización de la profunda crisis ideológica y política que sacude a las democracias occidentales y que cuenta con las nuevas ciudadanías digitales –ciberciudadanías– como protagonistas políticos de primer orden, sea en una dimensión afirmativa, o sea en esa dimensión problemática que suele revestirlas y qué se convierte en interrogante de fondo para el análisis y la interpretación crítica de la democracia y la política actuales, pero así mismo para la adecuada comprensión del cambio cultural y educativo que enfrentamos. Precisamente en este contexto nos parece de la mayor importancia traer a colación los aportes y referencias de autores como Levy (2008) y Jenkins (2016); en concreto este último se ocupa con todo detalle de los matices que queríamos resaltar con el término problemático que le adjudicamos a las ciberciudadanías en el mundo de hoy: «we describe participation in terms of the ability to forge a sense of collective voice and efficacy through larger networks that work together to bring about change» (Jenkins, 2016: 41). 3. Democracia y ciberciudadanías en la región y en Colombia Al repasar el proceso histórico de la constitución de los estados latinoamericanos y su relación con la modernidad y los modelos democráticos provenientes de Europa y Norteamérica se encuentra una particular circunstancia que permite entender en gran modo la realidad sociopolítica que vivimos. Se trata del hecho de que estos países no guardan con ese mode- 363 lo, heredado o impuesto, la misma afinidad de aquellos, una especie de modernidad tardía (López-de-la-Roche, 1998). Son democracias, las nuestras, un tanto insuficientes desde el punto de vista de sus instituciones públicas, así como en lo concerniente a la configuración de las respectivas ciudadanías. Estos dos factores afectan de lleno su funcionalidad y representatividad, las debilitan política y culturalmente y propician diversos tipos de crisis recurrentes en los distintos niveles de constitución del sistema. En el caso de las ciudadanías, que es nuestro tema de interés, su presencia en el escenario público resulta un tanto tardía frente a la omnipresencia de la noción de pueblo y el uso que de la misma se ha hecho desde el manejo político partidista, su instrumentalización con fines especialmente electorales y su explotación ideológica y cultural para afianzar formas de gobierno autoritario en nombre del mandato popular, caudillismos de diversos ropajes y populismos tanto de extrema derecha como de izquierda. Un panorama complejo, de hibridación (García-Canclini, 2012) en el que, como señaló Martín-Barbero (2002: 276) «nuestras ciudades son hoy el ambiguo, enigmático escenario de algo no representable ni desde la diferencia excluyente y excluida de lo autóctono ni desde la inclusión uniformante y disolvente de lo moderno». Así, el balance general es el de la inestabilidad continua de nuestros sistemas democráticos, la permeabilidad hacia los golpes de estado, y la conformación de élites nacionales y locales que acaparan el poder y el control de las instituciones y llegan a formalizar en alto grado la real presencia del aparato estatal. La influencia del pensamiento marxista en la región con el triunfo de la revolución cubana, aunado al auge de los movimientos guerrilleros, reflejo de la confrontación ideopolítica entre capitalismo y socialismo, condujo a una polarización extrema de las opciones políticas en estos países. La experiencia democratizadora vía electoral socialista de Allende en Chile y su posterior aplastamiento por la dictadura de Pinochet, obra como un referente en doble dirección. Marca el declive inicial de la lucha armada revolucionaria como opción para transformar el orden existente y al mismo tiempo alimenta la necesidad de la organización ciudadana de los sectores populares e independientes para intentar la transformación social y política por la vía democrática electoral. Casos como los de la primera oleada de gobiernos de izquierda y afines en la región en la primera década del siglo XXI o, más recientes, los movimientos sociales de protesta ciudadana en varios países encaminados a lograr por la vía electoral y democratizadora los cambios políticos requeridos, son una muestra suficiente de lo aquí planteado, pues materializan la acción ciudadana, crítica y activa en la que «es lo propio de la ciudadanía hoy el estar asociada al «reconocimiento reciproco» (Martin-Barbero, 2002: 323), algo que se alcanza en la organización social entendida como participación y reconocimiento de la diversidad. Aunque los movimientos ciudadanos en la región y el país son relativamente recientes, años setenta y ochenta, hasta alcanzar un cierto protagonismo en las últimas décadas, acorde con la crisis generalizada de las democracias liberales de occidente y la necesidad de revisar y adecuar formas de lucha y participación congruentes con los nuevos derroteros y parámetros de la acción política contemporánea. Estos últimos movimientos se enmarcan dentro de la noción de ciberciudadanías por el uso intensivo que hacen de los recursos y plataformas tecnológicas que copan el espacio público y la nueva realidad social virtualizada 364 en alto grado. Si pensamos estas ciudadanías como la emergencia de nuevas formas y figuras del sujeto político en estos países, tal como se ilustra de forma muy adecuada «diversos movimientos y colectivos de ciudadanos de a pie… los colectivos urbanos de grafiteros y raperos… iniciativas que crean escenarios de convergencia de proyectos artísticos diversos… consejos comunitarios de los indígenas, afrocolombianos o campesinos en zonas apartadas del país» (Manrique & Quintana, 2016:24), por nombrar algunos apenas, encontramos también en ello un despertar de diferentes sectores de la población que, hastiados de los vicios que corroen al sistema y sus instituciones, descreídos de los partidos y discursos tradicionales, optan por otras formas organización, visibilización y participación en la esfera pública hasta convertirse en reales posibilidades de cambio y el agenciamiento de nuevas formas de gobernanza y realización democrática. 4. Ciberciudadanías y protesta social en Colombia A partir de las consideraciones expuestas previamente es factible pensar la cuestión en Colombia en los siguientes términos y argumentos: Por efecto de la violencia estructural presente en el país desde sus albores republicanos, la democracia operante ha sido bastante débil y formal. El Frente Nacional llevó a extremos insospechados el carácter excluyente de dicha democracia y, por ende, afectó la formación activa y participativa de ciudadanías independientes o alternativas (Deas, 1995). Este cierre ideopolítico bipartidista en el poder exacerbó las condiciones para la intensificación de la confrontación armada guerrillera como única opción de cambio real en el país. Como consecuencia de esta situación, en las décadas de los sesenta y setenta se intensifica el conflicto, se multiplican los grupos guerrilleros y las distintas y radicales formas de protesta social. A esto se suma la emergencia de nuevos actores en el conflicto, narcotraficantes y paramilitares, con lo que la guerra interna prácticamente se sale de control y torna inviable el Estado (Bushnell, 1993). La Constitución del 91 se construye y se promulga como la más ambiciosa demostración de una voluntad general de alcanzar la unidad y la convivencia pacífica en el país, plasmando una Carta Magna que establece un estado social de derecho y convierte la democracia participativa e incluyente en espíritu rector del nuevo orden social y político (López-Vergara & García-Jaramillo, 2011). Sin embargo, estas premisas y nobles intenciones se estrellan muy pronto con una realidad sociopolítica que se pone fuera de control y multiplica la escalada de violencias y la degradación cada vez mayor del conflicto interno. El cambio global geopolítico de fines de siglo y el fortalecimiento de las expresiones y grupos de extrema derecha, justificados por el ataque a las torres gemelas en USA, trajo consigo para Colombia la política de Seguridad Democrática y la entronización de Álvaro Uribe en el poder, con las consiguientes repercusiones de autoritarismo y represión generalizada a las expresiones de pensamiento independiente o crítico del sistema. Y es en esa misma coyuntura y por las transformaciones tecnodigitales del entorno que la participación y movilización ciudadanas comienzan a tener lugar en ese particular ámbito de funcionalidad: entre la calle y la plaza y las redes y plataformas informativas, entre las acciones concretas y los mensajes y consignas ideológicas 365 compartidas en las redes sociales. En este contexto, en consecuencia, aparecen entonces unas ciudadanías que se entretejen en diversos escenarios de lo concreto y lo virtual, en constante experimentación y búsqueda de espacios comunicativos nuevos, transmediáticos, en los que se hacen visibles a la creatividad y la imagen vía «streaming» como mecanismos para el reconocimiento de las crisis, sin dejar de lado la potencia de los memes, las consignas y la convergencia entre las avenidas atestadas de banderas y gritos de libertad y las autopistas de la información cargadas de mensajes que buscan ideales de reconocimiento de aquellos sin voz, esas ciudadanías que se muestran entre tweets y consignas, con la capacidad de la comunicación para «poner en común» (Martín-Barbero, 2002) y de presentar ese espacio en el que se encuentran «múltiples y diversos escenarios cotidianos y anónimos en los que la gente lucha de maneras creativas por hacer valer formas de vivir, de pensar y de relacionarse consigo y con los otros» (Manrique & Quintana, 2016:24), el horizonte de unas ciberciudadanías que integran ética, estética y política con la capacidad de los medios para decirnos que es eso que somos y estamos siendo en medio de las crisis propias de nuestro tiempo. Referencias Bauman, Z., & Bodoni, C. (2016). Estado de crisis. Paidós. Bushnell, D. (1993). Colombia una nación a pesar de sí misma. Crítica. Deas, M. (1995). Dos ensayos especulativos sobre la violencia en Colombia. Taurus. García-Canclini, N. (2012). Culturas hibridas. DeBolsillo. Habermas, J. (2000). Constelación posnacional: Ensayos políticos. Paidós. Hobsbawm, E. (1994). Historia del Siglo XX. Crítica. Jenkins, H. (2016). By any media necessary. The new youth activism. New York University Press. Lipovetsky, G. (2008). Los tiempos hipermodernos. Anagrama. Levy, P. (2008). Cibercultura. Anthropos. López-de-la-Roche, F. (1998). Escenarios culturales de una modernidad tardía. Nómadas, 5(1), 114-131. López-Vergara, J.D., & García-Jaramillo, S.G. (2011). La constitución de 1991: De un siglo de liberalismo clásico, a dos décadas de un utópico estado social de derecho. Univ. Estud. Bogotá, 8, 259-278. Manrique, C., & Quintana, L. (2016). ¿Cómo se forma un sujeto político? Prácticas estéticas y acciones colectivas. Universidad de los Andes. Martin-Barbero, J. (2002). Oficio de cartógrafo. Travesías latinoamericanas de la comunicación en la cultura. Fondo de Cultura Económica. Martin-Barbero, J. (2005). Deconstrucción de la crítica. Nuevos escenarios de investigación. In I. Vasallo-deLopes, & R. Fuentes-Navarro (Eds.), Comunicación. Campo y Objeto de Estudio. ITESO. 366 III. Ciberciudadanía, ética y valores Innovación digital y ética ciudadana para la valorización del patrimonio cultural Digital innovation and citizen ethics for the appreciation of the cultural heritage Gwendolin-Elizabeth Heyne-Flores Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Perú gwendolin.heyne@upc.pe Resumen Ante el actual desinterés y abandono de los sitios arqueológico como producto de una desconexión con su entorno, el presente artículo trata de una reflexión sobre el nuevo papel que cumplen las tecnologías digitales como herramienta para motivar la participación ciudadana activa, orientada a la valoración del sitio arqueológico de Puruchuco, en Lima. Enfocándolo como patrimonio cultural, el cual es esencial conocer, entender, conservar, «re-funcionalizar» y reutilizarlo como recurso para el desarrollo sostenible del entorno. Abstract Given the current lack of interest and abandonment of archaeological sites as a result of a disconnection with their environment, this article is a reflection on the new role of digital technologies as a tool to motivate active citizen participation, oriented to the valuation of the archaeological site of Puruchuco, in Lima. Focusing on it as cultural heritage, which is essential to recognize, understand, conserve, “re-functionalize” and reuse it as a resource for the sustainable development of the environment. Palabras clave / Keywords Innovación digital; apropiación cultural; participación ciudadana; patrimonio cultural; ciber-activismo. Digital innovation; cultural appropriation; citizen participation; cultural heritage; digital activism. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 367 1. La innovación digital y su papel en la valoración del patrimonio La ciudad de Lima es una metrópoli desarticulada en un proceso de batalla continua contra la degradación urbana y medioambiental, claro reflejo de nuestra crisis socio-cultural. Dentro de este contexto, aparecen como fuentes de sabiduría una serie de vestigios de nuestra arquitectura inca. Por debajo de la conformación de la ciudad actual se encuentra un sistema de huacas, caminos y trazados inca, que responden a una organización multicapa y multicéntrica que ignoramos (Gavazzi, 2014), relegando sus vestigios como a aquel anciano sabio al que nos negamos a escuchar. Por otro lado, en los últimos años se ha abierto ante la humanidad una nueva manera de aprender y conectarnos con el mundo: la virtualidad. Esta nos lleva, mediante los ambientes digitales, a aprender, comprender y crear de una manera distinta. En el campo de las humanidades la tecnología ha abierto nuevas posibilidades, más allá del acceso casi ilimitado a la información, llevándonos a entender mejor los procesos creativos, la innovación en educación y la capacidad de difusión e intercambio cultural mediante las redes. Navegadores como Google Arts y el acceso a realizar recorridos virtuales por medio de la tecnología del Street View han facilitado el poder recorrer museos y sitios arqueológicos de manera que se puedan visitar y conocer desde cualquier parte del mundo (Ziegler-Degado, 2019). Basándonos en las definiciones de Cristina Nieto podemos entender el patrimonio cultural como el conjunto de bienes culturales, manifestaciones y objetos histórico-artístico, con el cual se establece un vínculo emocional y significativo entre el sujeto y lo que llama la autora el objeto (Nieto-Pérez, 2018). Los ciudadanos ahora son parte de una cultura global donde, además de comprender nuestro patrimonio, son parte de las iniciativas de conservación a través de campañas en redes; ahora forman parte de la discusión y su opinión es escuchada. Como afirma Ziegler se está construyendo un sentido de ciudadanía por medio de un ciber-activismo, y ello nos lleva a un proceso de sensibilización hacia nuestro legado material e inmaterial. Actualmente, las iniciativas para la conservación de los sitios arqueológicos están en las manos del Estado, que tiene el poder de decisión, e involucra a la población del entorno solamente comunicándole o invitándola a ser parte de acciones que no responden a sus intereses ni necesidades. Casos como la amenaza que sufre Caral por los invasores de terrenos nos evidencian la falta de conexión de la población con el patrimonio. La situación se agrava cuando vemos que la ruta que toman las autoridades nos refuerza esta problemática como el Proyecto de Ley N° 837-2021, presentado por el Congreso de la República en noviembre del 2021, que establece un régimen especial para la formalización de ocupaciones informales, poniendo en riesgo el patrimonio histórico y paisajístico y promoviendo la intensificación de las ocupaciones informales en las actuales zonas protegidas. Esta actitud no permite el empoderamiento real de una ciudadanía comprometida con su legado, ni genera la cohesión necesaria para poder garantizar que el mismo entorno sea parte del proceso de conservación. Así resulta difícil la valoración del sitio arqueológico como parte de su herencia cultural. Parte del problema radica en una falta de conocimiento y comprensión del valor del patrimonio como un recurso que puede llevar al desarrollo socio 368 cultural y económico. La labor de la conservación no debería estar únicamente en las manos del Estado, sino que, mediante el diálogo con la población, se podría lograr esa valoración del patrimonio como parte de la memoria y considerándola como un recurso que contribuya al desarrollo de nuestra sociedad. Para este fin, el mundo digital se convierte en un medio potente de educación y difusión, para lo cual, como afirma Ziegler, se requiere desarrollar tres aspectos: la infraestructura de comunicación e información, competencias digitales y programas educativos locales como globales (Ziegler-Degado, 2019). Parte de la problemática radica en garantizar a la población el acceso a la tecnología de manera equitativa y tomando en cuenta las características socio culturales de cada grupo humano. • ¿Cómo entonces se puede revitalizar esto sitios?, ¿venciendo las barreras físicas y socio-culturales o debemos aceptar su inevitable degradación? El éxito en la gestión de estos podría radicar en darles la vuelta a las metodologías tradicionales y usar esa virtualidad para generar un vínculo con la población fomentando la acción participativa. Debemos entender esta como el eje central en el proceso de recuperación y conservación del patrimonio, donde se consideren las tradiciones, los valores y dinámicas de la vida cotidiana de los ciudadanos y agentes involucrados, despertando la memoria y creando nuevas historias propias. Para poder desarrollar un modelo de gestión se ha elegido el Sitio Arqueológico de Puruchuco. El sitio arqueológico está ubicado en Ate Vitarte y se ha tomado como zona de estudio debido a que se trata de una de las mejor conservadas huacas de Lima y que cuenta además con un diseño que deja entender claramente los criterios de edificación Ichma y luego Inca. Por este motivo, la Zona Arqueológica Cerro Mayorazgo fue declarada como Patrimonio Cultural de la Nación mediante la Resolución Directoral Nacional N° 827/INC fechada el 10 de setiembre del 2004. Otro aspecto relevante es el contexto urbano complejo y en evolución constante, que refleja la diversidad y los conflictos de la ciudad. 369 En el caso de Puruchuco, fue Arturo Jiménez Borja (1988) (19561961) quien tuvo esta visión con la realización de distintas actividades culturales en el lugar. Sin embargo, a lo largo de los años la huaca se ha visto arrinconada y desvinculada del entorno. • ¿Cómo lograr un acercamiento a la población y entender sus características, dentro de la diversidad cultural y superando las limitaciones de espacio y tiempo? La pandemia nos ha dejado varias lecciones, entre ellas, los ambientes virtuales pasaron a ser parte de la realidad cotidiana. Dejaron de ser lejanos y se ha perdido el temor a la innovación tecnológica. Tenemos en los jóvenes y niños una oportunidad de educarlos, restableciendo la conexión con su herencia cultural. Es preciso entender a las generaciones actuales y su nueva manera de aprender, así como su conexión con la realidad por intermedio de los medios digitales. Esto nos permite, si se enfoca de manera adecuada, llegar a una población mayor y motivar el interés por la conservación del patrimonio. Como una experiencia positiva podemos mencionar el ejemplo de la puesta en valor de las Pirámides Preincaicas de Cochasquí, en Ecuador, donde las distintas iniciativas en el plano de la educación y difusión se enfocaron en la participación ciudadana. Se pusieron en marcha seminarios y talleres dirigidos a los distintos usuarios del lugar, incluyendo a los mismos trabajadores, siendo los más interesados los niños y los jóvenes (Carrascosa-Moliner et al., 2016). La última fase de la intervención en 2012 se orientó a la labor de sensibilización, desarrollando una Didáctica del Patrimonio con niños y jóvenes de escuelas y colegios del entorno, con el objetivo de determinar el nivel de identificación con el sitio arqueológico y despertar en ellos el interés por este y otros bienes culturales del lugar. De esta manera se busca lograr un empoderamiento de este grupo, como parte activa y no solamente espectadores (Carrascosa-Moliner et al., 2016). En la misma línea, Colombia puso en práctica con éxito el programa «Apropiación del valor patrimonial tangible a través de las TIC: Ruta Libertadora en Boyacá», incluido en el macroproyecto «La resignificación patrimonial de la Ruta Libertadora en Boyacá» (Arango et al., 2017). En Ate Vitarte, nuestra zona de estudio, según el censo del año 2017 la población entre los 10 años a 29 años equivale a más del 32,56 % del total, representando 157.567 370 potenciales usuarios. La zona 2, donde se ubica el sitio arqueológico representa el 6,96% del total donde 12.350 personas están en el rango de 15 a 29 años usuarios locales, además de los visitantes y turistas (Municipalidad de Ate, 2021). En el caso de los talleres realizados en Ecuador, se validó que a menor era la edad, mayor el interés (Carrascosa-Moliner et al., 2016) siendo los niños de entre 5 y 15 años participantes a considerar en alguna propuesta de talleres. Para el diseño de estos se deben diferenciar los contenidos y plataformas según las capacidades e intereses de cada edad, asegurando la conexión con el lugar desde la motivación. En el mes de abril de este año el Colegio de Arquitectos del Perú ha lanzado el programa «Valora Nuestro Barrio». Se trata de una feria en redes sociales de proyectos que buscan, mediante la participación ciudadana y de profesionales, soluciones para revalorar los espacios urbanos. Se podría llevar esta experiencia a un nuevo nivel que conecte con esta población juvenil, cuyas habilidades y pensamiento van de la mano con la tecnología y el mundo virtual, binomio que permite un aprendizaje dinámico. El mundo digital posibilita el acceso ilimitado a la información, facilitando una comunicación rápida y ampliando las estrategias de aprendizaje mediante el uso de distintas plataformas. Se trata no solamente de entender la narrativa de la historia, sino de ser parte del lugar con propuestas creativas y dinámicas, donde los límites se hacen cada día más difusos (Fontal-Merilla et al., 2020). Las plataformas educativas digitales con adecuado diseño y manejo, que condicionen una interacción fluida entre tutores y estudiantes, son generadoras de propuestas innovadoras. Dentro de los ambientes virtuales, los participantes pueden desenvolverse con libertad sintiéndose parte de la solución. Partiendo del diseño instruccional digital con un objetivo que responda a las necesidades de los usuarios, se puede trabajar una serie de propuestas concebidas desde una organización sistemática y con una visión multidisciplinaria. Para esto es importante tener claras las etapas basadas en el sistema de enseñanza como el ADDIE1. Los recursos tecnológicos no servirían de nada, si no se plantea primero una inmersión en el contexto, entendiendo las características de los usuarios, sus expectativas y los roles a desempeñar en cada una las etapas del aprendizaje. En este caso el objetivo sería desarrollar un nuevo modelo de gestión sociocultural interactiva de Puruchuco, en base a las teorías desarrolladas por Cristina Nieto, que promueva el desarrollo sostenible del entorno y la intangibilidad del patrimonio, desde la base de la participación ciudadana valiéndose del uso de las herramientas digitales. Con el uso de las nuevas tecnologías y estrategias de aprendizaje se busca comprender el patrimonio del sitio Arqueológico de Puruchuco y su entorno desde un enfoque multidisciplinario, considerándolo un recurso físico, social-cultural y herencia a conservar para las generaciones futuras. 2. Planteamiento de una metodología digital activa Se propone trasladar la metodología aplicada al empoderamiento desde la Investigación activa participativa, expuesta por Cristina Nieto, a un entorno virtual de aprendizaje y difusión, bajo el esquema que sigue el proceso de explicar mediante una narrativa que haga 371 conocer la historia y el valor simbólico, que implique a la población mediante encuestas y foros de discusión, para la aplicación en acciones que beneficien a los mismos usuarios y generen un vínculo emocional con el recurso patrimonial (Nieto-Pérez, 2018). Es necesario trabajar desde una perspectiva sistemática, persiguiendo la activación de sinergias sociales, que, al combinarse, producen un cambio actitudinal en los grupos humanos que han intervenido o interactuado con el proyecto. La introducción de las innovaciones tecnológicas debe seguir una metodología integral de visión a largo plazo, teniendo siempre como objetivo propiciar el desarrollo humano y ser ambientalmente sostenible. Se trata de conocer y comprender para valorar el sitio con una didáctica que diseñe experiencias de aprendizaje significativas y vinculantes, simbólico-identitarias. combinando distintas tecnologías se llevará a los usuarios a la reflexión y a la producción de propuestas creativas. Resulta, esencial para la construcción de una ciudadanía diseñar esta metodología con una orientación humanizada y que explote la narrativa histórica, así como las manifestaciones culturales de ayer y de ahora (Fontal-Merilla et al., 2020). Se deben promover las narrativas sensoriales y emocionales, las cuales, dentro de un entorno digital, logren una sensibilización de interacción entre los grupos. Para esto, se impone a la combinación de textos interactivos, imágenes, recursos audiovisuales y técnicas como el Storytelling, la gamificación, los foros de discusión, compartiendo las experiencias en redes como Instagram o Facebook e incentivando el diálogo; la discusión, sin límites de espacio. De esta manera, se da a conocer el patrimonio mediante un aprendizaje informal y dinámico, que va de lo local a lo global dando vida a un intercambio cultural enriquecedor (Fontal-Merilla et al., 2020). En la planificación es importante formar un equipo de trabajo de carácter multidisciplinario, donde intervengan, desde el diseñador de instrucción, hasta especialistas en patrimonio, sociólogos, diseñadores, programadores, encuestadores y los facilitadores a cargo de acompañar a los participantes en el proceso de aprendizaje. Dentro de las iniciativas se debería contar el apoyo del sitio arqueológico, la Municipalidad de Ate y también, involucrar a otros agentes de difusión e interacción como, por ejemplo, el Centro Comercial de Puruchuco, muy próximo al sitio arqueológico. El objetivo sería poner en práctica un modelo de gestión de patrimonio que, mediante la involucración de la población juvenil, 372 confiera valor al sitio arqueológico como un recurso para el desarrollo sostenible de su entorno. Como parte de esta investigación, propongo una tentativa de esquema en base de diseño instruccional. Sugiero una serie de herramientas y estrategias que motiven la interacción y el aprendizaje activo partiendo del análisis de las características de los participantes. Estos serían estudiantes de un nivel socioeconómico medio y bajo en su mayoría. El grupo humano sería de aproximadamente 25 alumnos. Se culminaría con una de las etapas más importantes: el testeo del producto a manera de retroalimentación para el rediseño posterior. 3. Discusión y conclusiones Los sitios arqueológicos que forman parte de nuestra herencia entran en una relación con su entorno que va desde la valoración hasta el conflicto. La diferencia entre ambas posiciones va a depender de cómo los distintos agentes involucrados entiendan el objeto y se sientan beneficiados por este. El patrimonio es un activo rentable para la sociedad y medio de desarrollo. Esto impone la necesidad de proponer metodologías digitales innovadoras, que rescaten también el patrimonio inmaterial y conecten con la población. La participación ciudadana resulta un medio efectivo para garantizar su conservación, la cual puede ser mucho más exitosa con la incorporación de las tecnologías digitales de aprendizaje y difusión innovadoras. De esta manera, se vencen los límites espaciales y se permite a la población ser parte activa, con voz propia, sentirse ciudadanos empoderados en la conservación de una herencia que es parte de su identidad. Queda como tarea seguir trabajando para que estas herramientas sean accesibles de manera equitativa a todos los grupos humanos involucrados, sobre todo, en lugares donde los recursos son aún muy escasos. Notas 1 El modelo Addie es una metodología de diseño instruccional que se utiliza para ayudar a organizar y optimizar la producción del contenido de un curso. 373 Referencias Arango, N.M., Martínez, H.F., & Pinzón, J.G. (2017). Divulgación y enseñanza del patrimonio: Interpretación de contenidos digitales y las nuevas perspectivas educativas. Designia, 5(1), 49-67. https://doi.org/10.24267/22564004.253 Carrascosa-Moliner, M.B., Medina-Lorente, O.M., & Nieto-Pérez, C. (2016). Los testigos patrimoniales como recursos precursores de sinergias sociales: El proyecto de cooperación al desarrollo cultural y formativo en Ecuador. Revista Brasileira de Planejamento e Desenvolvimento, 5(2), 219-245. https://bit.ly/3OpkHSm Fontal-Merilla, O., García-Cevallos, S., & Aso-Morán, B. (2020). Desarrollo de competencias docentes en educación patrimonial mediante plataformas 2.0 y entornos digitales como herramienta de aprendizaje. Revista de Investigación e Innovación Educativa, 101, 1-14. https://doi.org/10.12795/IE.2020.i101.01 Gavazzi, A. (2014). Lima, Memoria pre hispánica de la traza urbana. Apus Graph Ediciones SAC. Jiménez-Borja, A. (1988). Puruchuco. Biblioteca Nacional. Municipalidad de Ate (Ed.) (2021). Población del Distrito de Ate - 2021. Boletin Municpalidad de Ate, 1-6. https://bit.ly/3PJ368T Nieto-Pérez, C. (2018). La apropiación Social como elemento preventivo en la salvaguarda de los bienes culturales. Universidad Politécnica de Valencia. https://bit.ly/3IWOf8E Ziegler-Degado, M.M. (2019). El Tiempo de las Humanidades Digitales: Entre la Historia del Arte, el Patrimonio Cultural, La Ciudadanía Global y la Educación en Competencias Digitales. Revista de Comunicación de la SEECI, 52, 29-47. https://bit.ly/3Pycf4E 374 III. Ciberciudadanía, ética y valores O uso do YouTube em favor de uma educação ética The use of YouTube in favor of an ethical education Angelica Caniello Universidade de Sorocaba, Brasil angelica.caniello@prof.uniso.br Luciana Coutinho-Pagliarini-de-Souza Universidade de Sorocaba, Brasil luciana.souza@prof.uniso.br André Santos Universidade de Sorocaba, Brasil eu@andresantos.jor.br Resumen O artigo traz reflexões sobre a aptidão das mídias sociais de serem ferramentas de conhecimento para indivíduos em idade escolar, auxiliando na formação de leitores críticos em relação à veracidade das informações veiculadas na internet, promovendo a valorização da ciência, da cidadania, da ética. Para dar materialidade ao estudo, selecionamos do YouTube o canal Manual do Mundo, a fim de verificar o quanto a forma e os conteúdos transmitidos estão em consonância com tais valores, tendo como base indicadores de competência midiática listados por Ferrés e Piscitelli (2015), sobretudo o voltado à ética. Abstract The article reflects on the ability of social media to be a tool of knowledge for school-aged individuals, helping in the formation of critical readers in relation to the veracity of the information disseminated on the Internet, promoting the appreciation of science, citizenship, and ethics. To give materiality to the study, we selected the Manual of the World channel from YouTube in order to verify the extent to which the form and contents transmitted are in line with such values, based on indicators of media competence listed by Ferrés and Piscitelli (2015), especially the one focused on ethics. Palabras clave / Keywords Mídias sociais na educação; competências midiáticas; dimensão ética; manual do Mundo. Social media in education; media competencies; ethical dimension; world manual. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 375 1. Introdução A atual geração de alunos, que convive com linguagens hipermidiáticas1 fora da sala de aula, demanda por formas lúdicas e dialógicas de lidar com o conhecimento. Nas instituições de ensino, portanto, a linguagem deve ser percebida como foco no processo de aprendizagem, isto porque, ela vem sendo negligenciada em função da dimensão tecnológica. O papel do professor, portanto, deve ser o de facilitador de um processo de constituição do aluno como ser social, cultural e político, o que se dá através da linguagem que se estabelece entre o indivíduo (discente) e o mundo do qual faz parte. Destarte, a utilização das mídias sociais para fins didáticos tem o potencial de trazer para o ambiente escolar uma prática interdisciplinar, que possibilita uma aprendizagem lúdica e interativa, em consonância com as demandas dos discentes e da sociedade como um todo. 2. Metodologia O objetivo deste artigo é trazer reflexões sobre o potencial das mídias sociais como ferramenta para uma educação em favor de competências midiáticas que contribuam na formação para a cidadania. Apresentamos o canal do YouTube intitulado Manual do Mundo como exemplo de entretenimento educativo que contribui para disseminar conteúdos científicos em sintonia com os indicadores de competência midiática listados por Ferrés e Piscitelli (2015), principalmente o vinculado a valores éticos. A metodologia utilizada é a pesquisa bibliográfica associada ao exame do potencial do canal Manual do Mundo, do YouTube, para uma educação em favor da verdade científica. Encontramos na obra “Comunicação Ubíqua”, de Santaella (2013) um tipo de leitor, fruto dos avanços da era digital, chamado de ubíquo, que convive com sistemas computacionais móveis e onipresentes. Um traço que o caracteriza é o fato de, ao mesmo tempo em que está corporalmente presente, também está virtualmente imerso. Santaella (2013: 279) constata que esse leitor ubíquo dissolve as fronteiras entre o físico e o virtual. Uma das consequências desse sistema de comunicação ubíqua é a geração de um leitor para o qual não há tempo nem espaço para a reflexão: “a atenção é irremediavelmente uma atenção parcial contínua”. Quais as novas competências que essa ubiquidade desenvolve? A autora ressalta a capacidade de enxergar os problemas de múltiplos pontos de vista, além de assimilar a informação e improvisar em resposta ao fluxo acelerado de textos e imagens em um ambiente mutável. A atenção dessa geração, ubíqua e multitarefa é, portanto, reduzida, o que acarreta um foco pouco voltado para os detalhes. Esse tipo de cognição contrasta com o que se exige na escola, que é a concentração em um único estímulo (disciplina) por algum tempo de cada vez. Santaella (2013) adverte para o fato de que a escola não deve abdicar da concentração de estímulos específicos, mas reconhecer e saber diferenciá-la do escaneamento de estímulos complexos, quando isso se faz necessário. Nesse cenário é fundamental buscar fontes midiáticas que auxiliem o docente e o discente no aprendizado e na propagação da verdade com base na ciência. A democratização da pro- 376 dução de conteúdos digitais, favoreceu o fenômeno da disseminação das fake news2. Esse fenômeno se intensificou nos últimos anos, pois as pessoas se informam sobre diversos temas pela Internet –política, meio ambiente, esportes, notícias, saúde, entre outros–, mas, muitas vezes, sem uma análise crítica e/ou checagem das fontes. Criado em 2005, o YouTube é uma ferramenta estratégica para a disseminação de informações, por conta do grande alcance, o fácil acesso e por estar disponível gratuitamente. Segundo informações do site Affde (2021), especializado em mídias sociais, em 2021 o YouTube contabilizou 2 bilhões de usuários ativos mensais em todo o mundo, ficando em segundo lugar entre as plataformas de mídia social mais visitadas, atrás apenas do Facebook. O YouTube é mais popular entre pessoas com idade entre 15 e 35 anos, ou seja, um público adolescente e juvenil. Na aba “nossos compromissos” da página da plataforma é explicado que o combate à desinformação é feito, a partir do que denominam princípios dos quatro Rs: “recompensamos criadores confiáveis, removemos conteúdo que viola nossas políticas, reduzimos as recomendações de vídeos duvidosos e recomendamos fontes confiáveis de notícias e informações”. Essas medidas são, no entanto, consideradas insuficientes pelas instituições de checagem de fake news, como o Full Fact, do Reino Unido, e o Fact Checker, do Washington Post, que afirmam que o Youtube é o principal canal de desinformação da internet (Santos, 2022). Mas o YouTube é também uma plataforma que propaga conhecimento e ensino. Muitas ferramentas presentes na rede social podem ser aliadas do professor para contribuir para a aprendizagem dos alunos. O YouTube Edu, por exemplo, reúne dicas para que professores possam utilizar as ferramentas digitais como apoio pedagógico. O “Manual do Mundo”, segundo informações do próprio site, é um canal do YouTube de entretenimento educativo, criado em 2008, e que, atualmente, possui cerca de 18 milhões de inscritos e já atingiu 3 bilhões de visualizações. Esse sucesso de audiência é responsável por ele ser considerado o maior canal de ciência e tecnologia do Youtube brasileiro. Os vídeos – a maior parte de curta duração –mostram, de maneira divertida e com uma linguagem acessível, curiosidades, experiências científicas, receitas, desafios, entre outros conteúdos que, em comum, partem de uma curiosidade. Para fins de análise, escolhemos uma playlist composta por vídeos com o tema “Como se prevenir do coronavirus”. A escolha desta playlist se justifica pelo fato de o assunto coronavirus ter gerado um grande volume de notícias falsas e sem comprovação científica. 3. Resultados Selecionamos três vídeos dessa playlist, que julgamos ser um número suficiente para os nossos objetivos, já que não se trata de um estudo quantitativo. No primeiro vídeo escolhido, com dez minutos de duração e intitulado “Fizemos MÁSCARAS e doamos para o HOSPITAL (Coronavirus 3D Face Shield)”, publicado em 18 de abril de 2020, o influencer Iberê, mostra o passo-a-passo de como produziu mais de cem máscaras com escudos faciais (face shields), utilizando uma impressora 3D. No desenvolvimento do suporte para a cabeça, o youtuber revela os desafios encontrados e o raciocínio feito para a resolução desses problemas. As- 377 sim, a demora inicial para a produção de uma única peça, de cerca de duas horas, levou-o a procurar entender o funcionamento da impressora, com a finalidade de buscar uma solução mais rápida e barata. Na sequência, ele mostra a execução de alguns protótipos, com seus aspectos positivos e negativos, até chegar à melhor solução. Ou seja, ao se servir do método de resolução de problemas de tentativa e erro, deixa evidente a importância do processo de aprendizagem por meio dos erros, necessários para saber lidar com problemas. No final do vídeo, afirma que mais importante do que simplesmente ‘dar joinha’ no vídeo, é colaborar com a iniciativa; como maker ou apoiando outros projetos. No segundo vídeo, publicado em 19 de maio de 2021, de menos de um minuto, intitulado “Qual é melhor: MÁSCARA de PANO ou PFF2?”, o foco é na informação pontual e embasada em dados técnicos, sobre as diferenças entre a máscara de pano e a PFF2. Iberê explica que enquanto a de pano filtra as partículas como uma peneira, a PFF2 filtra por eletricidade estática. De forma lúdica, explica o conceito físico através de um experimento facilmente replicável, que é esfregar uma caneta no cabelo e, depois, aproximá-la de pedacinhos de papel. O terceiro conteúdo selecionado trata de uma fonte confiável para se obter informações sobre o coronavírus e que se utiliza do WhatsApp, rede social muito acessada pelo público infanto-juvenil. Nos nove minutos de duração do vídeo “WhatsApp do coronavírus: tire dúvidas com a OMS”, publicado em 23 de março de 2020, o youtuber aproveita para explicar o que é a OMS, Organização Mundial da Saúde, e sua importância durante uma pandemia. 4. Discussão e conclusões Trazendo esses vídeos para serem tratados à luz da competência midiática sob a ótica de Ferrés e Piscitelli (2015), principiamos por apresentar alguns conceitos fundantes para, em seguida, os examinarmos a partir da dimensão da ética. A competência midiática está ligada “ao desenvolvimento da autonomia pessoal de cidadãos e cidadãs, bem como o seu compromisso social e cultural” (Ferrés e Piscitelli, 2015: 8). Tal competência se dá, não só a partir de uma visão crítica do que é produzido pelos outros, mas também pela capacidade de produzir conteúdo próprio, de forma lúdica e participativa. Os autores advertem que, para ser eficaz, a educação midiática deve promover a cultura participativa e a autonomia “colocadas a serviço de uma gestão adequada do capital emocional dos indivíduos” (Ferrés e Piscitelli, 2015: 8). A competência midiática, segundo Ferrés e Piscitelli, envolve o domínio de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionadas a seis dimensões, a partir das quais são elaborados os indicadores. Estes indicadores estão relacionados ao âmbito de análise (recepção e interação com os conteúdos) e ao âmbito de expressão (produção de conteúdo). 378 Os autores explicam que essas dimensões não são estanques e nenhuma delas deve ser negligenciada, mas ressalta que a linguagem é base para essa interação. Na comunicação midiática, a linguagem não é dissociada da tecnologia; da mesma forma, a ideologia ou a estética não podem ser compreendidas sem a linguagem. Assim a capacidade de interpretar, analisar, compreender códigos, mensagens; de avaliar a partir da perspectiva de produção de sentidos, de gêneros e formatos distintos; de estabelecer relações entre textos, códigos e mídias, elaborando conhecimentos abertos, sistematizados e inter-relacionados são indicadores básicos no âmbito da análise da linguagem, bem como são capacidades no âmbito da expressão manifestar-se mediante diferentes sistemas de representação e significados e de escolher entre eles; capacidade de modificar produtos existentes, dando-lhes um novo significado e valor. A ideologia e os valores materializam-se na linguagem, requerendo, no âmbito da análise e da expressão, os indicadores seguintes. Iniciamos pela capacidade que requer a percepção do modo como as representações midiáticas estruturam a realidade. Comum aos três vídeos, a realidade que se apresenta é recortada em uma ambiência que favorece o conhecimento, mas sem a pretensão de tornar-se via de mão única. A maneira ativa, participativa e lúdica perpassa esses vídeos e aproxima o internauta do conteúdo. A ludicidade se verifica, nestes vídeos, no ambiente despojado –pré e pós-pandemia– que se materializa na linguagem coloquial, no cenário, nas associações com objetos familiares ou vivências cotidianas. A próxima capacidade diz respeito a avaliar, criticamente, a confiabilidade das fontes. Sobre esse aspecto, há uma insistência do emissor dos vídeos em trazer a fonte das informações, sobretudo pelo assunto –o vírus da covid19– estar, àquela altura, em processo inicial de desvelamento. Dos vídeos que compõem a série, há entrevistas com estudiosos e envolvidos com a pesquisa do vírus que reiteram a preocupação com a fidedignidade das informações. Na esteira de detectar interesses subjacentes, tanto nas produções corporativas quanto nas populares, assim como sua ideologia e valores, explícitos ou latentes, verifica-se no terceiro vídeo o contato da OMS no WhatsApp, quando várias questões são esclarecidas, dentre as quais os “mythbusters” (caçadores de mitos). Relativas ao âmbito da expressão, ressaltamos a capacidade de transmitir valores e contribuir para a melhoria do ambiente em que vivemos, como uma atitude de compromisso social e cultural. Nesses vídeos, é possível constatar a consciência da coletividade em vários aspectos: começando pela propagação do conhecimento sobre a natureza do vírus, sobre seu potencial de disseminação e sobre os modos possíveis de enfrentá-lo, ao lançarem mão da experiência cotidiana com o uso de máscaras seguras, de recursos voltados a profissionais mais expostos ao vírus (face shifts); ao assegurarem informações acerca da OMS. Mas o comprometimento com a coletividade, torna-se mais efetivo com a doação dos face shifts produzidos para um hospital e a proposição aos internautas de se unirem por essa causa. Os indicadores descritos dão conta de que o Manual do Mundo, representado nesses vídeos, assegurou que valores como a solidariedade são inerentes ao saber, ou seja, o conhecimento só tem sentido à medida que sirva a alguém, que atenda necessidades do outro. Sob o ponto de vista da ética, propagada como um dos âmbitos essenciais à competência midiática, o canal do YouTube analisado é capaz de contribuir para a formação do cidadão 379 ou cidadã de modo responsável na cultura e na sociedade. Num momento em que a confluência de mídias, gêneros e formatos nas redes modifica o panorama comunicacional em direção a um conjunto de textos e contextos multimídia, cujas funções de informar, entreter e educar se mesclam, urge a formação de um olhar mais crítico que discrimine o que pode ser confiável do não crível; que estabeleça parâmetros do que deve ou não ser disseminado; que preze pelo uso de linguagens em formatos diversos que convidem à interação; que domine ferramentas tecnológicas capazes de intensificar o diálogo; que, por fim, atenda aos indicadores advindos das dimensões preconizadas nas competências midiáticas. A afirmação de que a educação midiática deve ser transmitida de maneira ativa, participativa e lúdica demanda propostas de trabalho que fujam ao convencional e que atendam à dimensão emocional. Esta foi uma das vertentes para a escolha do material analisado neste artigo. O canal Manual do Mundo no YouTube, além de se encaixar nessa maneira de divulgar seus conteúdos, apresenta compromisso com a dimensão ética, sobretudo porque trata de conhecimentos científicos que exigem um tratamento responsável. Em tempos de difusão e propagação da não verdade e suas consequências relativas à ética, reflexões que abordem esse contexto podem trazer contribuições para uma educação voltada para a mídia e a educação ética, explorando, desta forma, o modo como os jovens estão recebendo esses valores e desenvolvendo a criticidade no público infanto-juvenil. Notas 1 2 São conexões de imagens, sons, textos e formatos em um único meio. Informações noticiosas que não representam a realidade, mas que são compartilhadas na internet como se fossem verídicas, principalmente através das redes sociais. Suporte Financeiro Este trabalho foi desenvolvido no âmbito do Grupo de Pesquisa em Educação Superior, Tecnologia e Inovação-GPESTI, Grupo de Pesquisa Linguagens das Mídias na Educação-GPLME e está vinculado ao Proyecto Internética. Proyecto I+D+i subvencionado pelo MCINN espanhol (PID 2019-104689RB-I00). Referências Affde (Ed.) (2021). Affde YouTube. https://www.affde.com/pt/youtube Ferrés, J., & Piscitelli, A. (2015). Competência midiática: proposta articulada de dimensões e indicadores. Lumina, 9(1). https://bit.ly/3zrkdXD Santaella, L. (2013). Comunicação ubíqua. Repercussões na cultura e na educação. Paulus. https://bit.ly/3cBQIcJ Santos, L.V. (2022, January 12). YouTube é considerado principal meio de propagação de fake news. Tecmundo. https://bit.ly/3v8RWSV 380 III. Ciberciudadanía, ética y valores Categorización de narrativas de odio en redes sociales bajo metodología multimodal Categorization of hate narratives in social networks under multimodal methodology Marco López-Paredes OdeCom, Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Ecuador mvlopez@puce.edu.ec Jorge Cruz-Silva OdeCom, Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Ecuador jacruz@puce.edu.ec Branco Di-Fátima LabCom-Universidade da Beira Interior, Portugal brancodifatima@labcom.ubi.pt Resumen El trabajo propone una base teórica/metodológica para el análisis de contenido sobre odio en entornos digitales. La propuesta tiene su génesis en los elementos de la metodología multimodal y sus tres pilares constitutivos: modo, campo y tenor. Se propone explicar los discursos de odio en relación con los contextos en los cuales se desarrollan, los actores que son parte de la dinámica comunicacional, las temáticas que se escogen y las formas en las que se producen. La investigación ofrece una matriz de análisis para estudiar este tipo de discurso, con muchas reflexiones y aristas en los entornos digitales. Abstract The paper proposes a theoretical/methodological basis for content analysis on hate in digital environments. The proposal has its genesis in the elements of multimodal methodology and its three constituent pillars: mode, field and tenor. The aim is to explain hate speeches in relation to the contexts in which they are developed, the actors that are part of the communicational dynamics, the topics that are chosen and the ways in which they are produced. The research offers an analysis matrix to study this type of discourse, with many reflections and approaches in digital environments. Palabras clave / Keywords Discurso de odio; multimodalidad; redes sociales; análisis de contenido; narrativas digitales; metodología. Hate speech; multimodality; social networks; content analysis; digital narratives; methodology. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 381 1. Introducción El análisis multimodal es un trabajo conceptual que se puede trazar en los últimos veinte años, como la posibilidad de determinar significados (Adami, 2016) a partir de análisis no solo de los discursos, sino del contexto que los moldea y permite que se desarrollen de una u otra manera. El modo, elemento central de esta metodología, también se puede caracterizar como un recurso semiótico; en primera instancia se puede pensar en el mismo como en un canal o soporte que permite e invita a la transferencia de mensajes. Este canal se relaciona con los sentidos de construcción y circulación del mensaje también en lo referente a lo cultural. Es así que cuando se habla de multimodalidad y su desarrollo se debe pensar en un enfoque de múltiples disciplinas, que aportan conceptos, métodos para la recogida y análisis de los diferentes espacios y momentos de las interacciones. El análisis multimodal entiende a la comunicación, y a las representaciones, como un evento que va más allá del manejo del lenguaje y de sus aplicaciones en la escritura, sino que ve la integralidad de un ensamble entre lo significativo de la lengua (Jewitt, 2013), más la acción situacional, es decir, relaciona el lenguaje al contexto y los elementos a disposición para que se construyan sentidos. Jewitt refuerza la construcción del análisis multimodal partiendo de tres conjeturas conceptuales. En la primera, se refiere a cómo la lengua es el modo referencial, pues el habla y la escritura están presentes en todo conjunto multimodal. Como segundo supuesto, el uso cultural de los modos se pone en consideración. Se explica que todos los modos, el lenguaje incluido, tiene una naturaleza y génesis social, histórica y cultural y así cumplen las funciones para la colectividad en la que se gestan. Como tercera y última conjetura, se identifica que los actores construyen sus significados de forma colaborativa, seleccionando y configurando los modos que utilizarán. Como señalan Yépez-Reyes et al. (2018), la interacción intermodal puede definirse inclusive como una parte de la producción del significado. 2. Planteamiento 2.1. Metodología multimodal La definición de Adami (2016) sobre el análisis multimodal alude a dos aspectos. El primero tiene que ver con la metodología cualitativa que combina diferentes modos contenidos en textos y en fenómenos comunicacionales –tales como imágenes fijas y en movimiento, discursos, escritos, gestos y proxémica–, mientras que el segundo se refiere al desarrollo de teorías y herramientas de investigación sobre la representación y la comunicación. Es decir, el segundo aspecto alude a la construcción de metodologías apropiadas de acuerdo con cada situación y contexto para el análisis de estos fenómenos. De esta manera, el análisis multimodal ha permitido, por ejemplo, estudiar y clasificar eventos en contextos digitales mediante el análisis de publicaciones en Instagram (Zeppelzauer & Schopfhauser, 2016), analizar publicaciones simultáneas en diferentes medios (crossposting) como Facebook, Twitter, YouTube, Instagram y Pinterest (Adami, 2014) o la participa- 382 ción digital ciudadana de los jóvenes en espacios no políticos (Literat & Kligler-Vilenchik, 2018). Dado que el objeto de estudio de esta investigación se remite a recursos semióticos que circulan a través de redes sociales virtuales, a lo largo de esta investigación nos referiremos a ellos como mensajes digitales. La fortaleza del análisis multimodal está dada por la inclusión de todos los elementos que participan en los mensajes sin escindir texto de imagen, sonido, movimiento, enlaces y otros elementos que conforman estos recursos que circulan en redes sociales, y que se conectan de maneras complejas gracias a una estructura rizomática (Deleuze & Guattari, 1987; Yépez-Reyes et al., 2018). 2.2. Multimodalidad y discurso Es a partir de los postulados de Michael Halliday (1998) que la lengua se concibe como un sistema semiótico en el que interviene, indefectiblemente, el carácter social de la comunicación. Halliday sostiene que es por medio de la lengua que un ser humano se constituye en una persona capaz de funcionar en el seno de una sociedad. Entendido el contexto social como un espacio semiótico multidimensional, en el que no solo operan los sistemas semióticos –la lengua incluida– sino también los sistemas sociales en los que tiene lugar la comunicación, se han propuesto tres variables que constituyen los ejes interdependientes de coordenadas del contexto situacional (Halliday et al., 1964; Halliday, 1998; Halliday & Matthiessen, 2014): (1) un «campo» de proceso social (lo que está sucediendo), (2) un «tenor» de relaciones sociales (quiénes son partícipes) y (3) un «modo» de interacción simbólica (cómo se intercambian los significados) (Halliday, 1998: 244). El campo se refiere al qué de la situación; esto es, la naturaleza de la actividad social y semiótica, así como al tema o asunto, relativo al dominio de la experiencia con la que se relaciona una actividad. El tenor tiene relación con quién o quiénes interactúan en la situación: los roles de los interlocutores –institucionales, de poder, de cercanía y contacto, sociométricos–, así como la carga de valor que los actores atribuyen al dominio. El modo se entiende como (a) el rol que la lengua u otro sistema semiótico desempeña en la situación social analizada: constitutiva o facilitadora; (b) la división de tareas entre el sistema lingüístico y otros sistemas semióticos, (c) la orientación del texto hacia el campo relacionado con el sistema retórico y la intención: informativo, didáctico, explicativo, etc.; (d) la orientación del texto hacia el tenor: persuasivo, exhortativo, polémico, etc., (e) la alternancia o los turnos: monológico, dialógico; (f) el medio: escrito, visual u oral, y (g) el canal (fónico o gráfico). Si bien existen unas reglas y características propias definidas en el sistema semiótico, el mensaje mismo es susceptible de una mayor carga de significado a partir de una selección de palabras, acompañadas de la entonación, la mirada o los gestos, con potenciales significativos que trascienden el simple uso de la lengua (Jewitt, 2013). Estas nuevas maneras, o «modos» de comunicación interpersonal, incrementan el repertorio de posibilidades de selección expresiva, pero además multiplican las opciones interpretativas. Como se puede observar, todos estos factores hacen que, con lo cual el análisis se vuelva más complejo el hecho denominado mensaje. 383 Kress y Van-Leeuwen (2001) definen al «modo» como un conjunto de recursos o elementos configurados social y culturalmente para construir significado; esto es, un «canal» portador de sentido, representación o comunicación. La definición de un modo no es una característica universal y generalizada de un recurso, sino que lleva implícita una comprensión compartida por parte de los miembros de una comunidad. Los discursos de odio pueden estructurarse desde este momento con un fin definido, es decir, la pretensión de exponer o lesionar a un individuo, conjunto o grupo de estos. La materialidad se refiere a cómo los modos se constituyen en un producto del trabajo de los agentes sociales para convertir objetos materiales en recursos culturales semióticos. La materialidad está asociada con el cuerpo y sus sentidos como el centro de los significados. Una prestación modal se refiere a las potencialidades o restricciones que un modo tiene para expresar, representar o comunicar. La prestación no es, por consiguiente, un asunto de percepción, sino un concepto complejo conectado con lo material, pero también con el uso histórico, social y cultural de un hecho. Desde esta perspectiva, los modos son aproximaciones parciales a la construcción de significado, por lo cual se hace necesaria una selección de modos que trabajen en conjunto para superar esta parcialidad. Un conjunto modal es, por consiguiente, una representación o interacción que contiene más de un modo. Tiene relación con la acción deliberada de un agente constructor de significado. En este sentido, el conjunto modal puede verse como el resultado o huella del contexto social, los modos y prestaciones modales disponibles y la agencia del individuo que construye el mensaje. En virtud de la interacción entre los modos, se da una complementariedad entre los componentes de un conjunto modal, con el fin de configurar el significado total. Finalmente, las funciones de significado están relacionadas con las tres diferentes dimensiones en las que la selección de los modos tiene lugar para la adquisición de significado: el plano o ideaciones, referido a las ideas y representaciones mentales que se comunican; el plano interpersonal, relacionado con los elementos compartidos entre los interlocutores que hacen factible la comunicación; y el plano textual, que tiene que ver con la organización de recursos y composición del mensaje en el conjunto modal. 2.3. El texto que no es texto La realidad socio tecnológica contemporánea ha potenciado el repertorio expresivo cotidiano de los sujetos digitales gracias a la configuración de una creciente cultura digital, caracterizada por la preferencia de consumo de contenidos visuales y audiovisuales, que se podría relacionar con el campo; a la disponibilidad de medios y dispositivos portátiles de captura de audio, fotografía y vídeo para que las audiencias participen de la construcción de mensajes, relacionado con el tenor; y, a la proliferación de plataformas digitales de almacenamiento, compartición e interacción, verdaderos ecosistemas sociales cargados de funciones y posibilidades de expresión y selección de sentidos y significados, relacionado con el modo. El término «texto» presenta una base, un punto de partida, de comprensión del fenómeno comunicativo; sin embargo, su presencia e importancia van más allá del uso exclusivo de la secuencia de caracteres presentados de manera gráfica-impresa. Fisher (1989 en Lind, 2015) 384 reta el estatus del texto: para él, los lectores poseen estrategias previas para interpretar y utilizar los textos; es decir, determinan la forma de lo leído a partir de estas consideraciones. Fisher fomenta la concepción de una comunidad interpretativa, un conjunto de prácticas que plantean premisas de interpretación, a partir de prácticas que se coordinan socialmente. Este planteamiento sugiere que, si las formas, reglas y disposiciones del texto cambian, el lector podrá seguir interpretándolo. Fisher sugiere, incluso, que el texto «se escribe» mientras los lectores lo decodifican. Se complementa esta idea al referirse a cómo los lectores interpretan e interactúan con el texto, a partir de múltiples formas y a través de todos los medios tecnológicos de los que disponen, que genera un descubrimiento dinámico, e impredecible en ocasiones, de los significados. Una concepción similar se puede encontrar en la reflexión de Renó (2019: 34) cuando propone que el «texto significa todo lo que posee mensajes, no importando la combinación de palabras con una secuencia de letras». 2.4. Multimodalidad y discursos de odio La multimodalidad enfrentada a discursos de odio, aporta a la selección y comprensión de los contenidos emitidos y las reacciones generadas en las audiencias, comprendiendo la manera en que se constituyen los contenidos en los espacios digitales y la manera en que estos pueden influir sobre las mismas. Por lo tanto, se debe considerar que la técnica de análisis multimodal es aquella que: utiliza un enfoque interdisciplinario y provee conceptos, métodos y un marco para la recolección y análisis de los distintos aspectos de la interacción. Entiende a la comunicación y a la representación más allá de solo el lenguaje y cuestiona el anterior predominio de la escritura, a la que sigue considerando significativo, pero vista como parte de un ensamble multimodal, destacando la acción situacional, es decir el contexto y los recursos disponibles para la construcción de sentidos (Yépez-Reyes et al., 2018: 139). Esta técnica efectúa un análisis minucioso respecto a los contenidos e interaccione que se generan en los espacios y entornos digitales, tomando en consideración que el significado 385 se comprende como el resultado de una «conexión iterativa entre: (a) el significado potencial de un artefacto semiótico material, (b) el significado potencial del contexto social y cultural en donde tiene lugar, y (c) en los recursos, intenciones y conocimientos que las personas aportan a este encuentro» (Yépez-Reyes et al., 2018: 139). Así las categorías sujetas a análisis multimodal y discursos de odio son: 3. Discusión y conclusiones A medida que más y más personas se conectan a Internet, estas plataformas se han convertido en un importante canal de comunicación para quienes están en crisis y para las organizaciones que buscan ayudarlos. Sin embargo, el flujo constante de comunicación instantánea y sin filtrar también abre la posibilidad de convertir esta información en un arma, intencionalmente o no, de maneras que la provoquen, ofusquen o influyan, a menudo con consecuencias peligrosas o no deseadas. Las consecuencias de la polarización. El discurso de odio es un concepto difícil de definir. Las «Big Platform», por ejemplo, no utilizan definiciones proporcionadas por leyes internacionales o locales. En cambio, bajo ese nombre, regulan una serie de expresiones no permitidas, que incluyen no solo discursos que inciten a la violencia o la discriminación, sino también insultos y expresiones discriminatorias. Las empresas tienen diferentes normas internas, aunque estas se han convertido en los últimos años. Algunos ejemplos de estas reglas se han definido en las categorías planteadas en este capítulo. En comparación con los textos constitucionales o las normas elaboradas por los tribunales, las reglas internas de estas empresas son más específicas y granulares porque miles de moderadores deben aplicarlas de manera consistente a grandes volúmenes de contenido en segundos. En este contexto, una de las tendencias más preocupantes es la creciente expresión de discursos de odio en las redes sociales, especialmente en tiempos de crisis o tensiones políticas o sociales. En este tipo de discurso, la intolerancia suele fomentar la generación y difusión de mensajes de odio, que luego se amplifican a través de canales online. Estos mensajes son replicados en sistemas de comunicación analógicos y digitales, caracterizados por su capacidad de alimentar tensiones colectivas y desencadenar violencia contra miembros de otros grupos. El aumento de los ataques contra inmigrantes y otras minorías ha generado nuevas preocupaciones sobre la relación entre el discurso provocativo y la violencia en línea. Los hechos pueden causar o agravar el daño emocional, psíquico, social, material o incluso físico que sufren algunas personas. Tales incidentes han sido reporta- 386 dos en casi todos los continentes. Hoy en día, la cantidad de datos proporcionados por las redes sociales registra las interacciones humanas globales en una escala sin precedentes. Estas interacciones son un recurso valioso para analizar intereses comunes, instituciones y figuras públicas, pero ¿cuánto de esto se transforma también en un encuentro guiado por discursos de odio? Básicamente, en un tejido tecnológico de influenciadores locales y globales, la comunicación afecta a todo y a todos. Gran parte de estos cambios de comunicación se pueden atribuir a la poca capacidad de identificar perfiles reales de aquellos «fake». Ahora bien, la multimodalidad se basa entonces en la intencionalidad del mensaje y sus niveles de construcción según el flujo de muestra (Figura 1). Apoyos El proyecto fue financiado por el Instituto Politécnico de Lisboa, programa IDICA, referencia IPL/2021/SocialHate_ ESCS. Los autores agradecen y reconocen el trabajo mancomunado de las Escola Superior de Comunicacao Social del Instituto Politécnico de Lisboa y el Observatorio de Comunicación de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Referencias Adami, E. (2014). Retwitting, reposting, repinning; Reshaping Identities Online: Towards a Social Semiotic Multimodal Analysis of Digital Remediation. LEA-Lingue e letterature d’Oriente e d’Occidente, 3, 223–243. https://doi.org/10.13128/LEA-1824-484x-15194 Adami, E. (2016). Multimodality. In O. Garcìa, N. Flores, & M. Spotti (Eds.), Oxford Handbook of Language and Society. Oxford University Press. Deleuze, G., & Guattari, F. (1987). A thousand plateaus: Capitalism and schizophrenia. University of Minnesota Press. https://bit.ly/3yWSaOd Halliday, M.A.K. (1998). El lenguaje como semiótica social. La interpretación social del lenguaje y el significado. Fondo de Cultura Económica. https://bit.ly/3B98LAV Halliday, M.A.K., & Matthiessen, C. (2014). Halliday’s Introduction to Functional Grammar. Routledge. https://bit.ly/3B6SPzl Halliday, M.A.K., McIntosh, A., & Strevens, P. (1964). The linguistic sciences and language teaching. Longman. https://bit.ly/3yZmdop Jewitt, C. (2013). Multimodal methods for researching digital technologies. In S. Price, C. Jewitt, & B. 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Multimodal classification of events in social media. Image And Vision Computing, 53, 45-56. https://doi.org/10.1016/j.imavis.2015.12.004 387 388 III. Ciberciudadanía, ética y valores Experiencias de una intervención digital sobre racismos en Universidades de Yucatán Experiences of a digital intervention on racism in Yucatan’s Universities Augusto-David Beltrán-Poot Universidad Autónoma de Yucatán, México dbeltran@correo.uady.mx Nayely-Melina Reyes-Mendoza Universidad Pedagógica Nacional, México nm.reyes.mendoza@gmail.com Cristian-Miguel Sosa-Molina Centro Educativo Rodríguez Tamayo, México cristian.sosa@cert.edu.mx Resumen El objetivo es compartir las experiencias de un proyecto de intervención digital sobre racismo en las Universidades de Yucatán, México. Las experiencias se analizan desde el enfoque cualitativo, considerando la perspectiva fenomenológica descriptiva. Participaron 635 estudiantes de tres Universidades y el registro fue por medio de videos, recursos audiovisuales y formularios digitales. Entre los resultados se encuentra que los estudiantes aprendieron a diferenciar los conceptos de discriminación, clasismo y racismo; así como darse cuenta de que esta problemática está más presente de lo que ellos pensaban. También reconocen que los medios de comunicación influyen en los actos racistas. Abstract The objective is to share the experiences of a digital intervention project on racism in the Universities of Yucatan, Mexico. The experiences are analyzed from a qualitative approach, considering the descriptive phenomenological perspective. A total of 635 students from three universities participated and registration was by means of videos, audiovisual resources and digital forms. Among the results is that the students learned to differentiate the concepts of discrimination, classism and racism, as well as to realize that this problem is more present than they thought. They also recognize that the media influences racist acts. Palabras clave / Keywords Racismo; clasismo; discriminación; cultura de paz; intervención; universidad. Racism; classism; discrimination; culture of peace; intervention; university. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 389 1. Introducción En los últimos años, el tema del racismo ha tenido un gran impacto en los medios de comunicación masiva de muchos países. Los casos que alcanzan este perfil suelen estar relacionados con ataques violentos contra personas y comunidades de diferentes grupos raciales y religiosos. Sin embargo, existen otras formas de racismo y discriminación racial que son prácticamente «invisibles» en la mayoría de las sociedades contemporáneas. Al respecto, Eugenia Legorreta (Canaluntref, 2019) describe que en la Universidad no existe casos de racismo abiertos, no obstante; hay situaciones que permiten evidenciar que el racismo está oculto, en comportamientos, ideas e interacciones que pueden ser consideradas políticamente correctas. Estas generalmente anidan en expresiones verbales, conductas interpersonales y prácticas institucionales que están tan fuertemente establecidas en el «sentido común» dominante que resultan escasamente «visibles». Se perciben como si fueran «naturales» y por este motivo son las más difíciles de erradicar (Mato, 2019). En otro contexto, Mato (2017), en su comunicación «Superar el racismo oculto e interculturizar las universidades», menciona que en la mayoría de los países latinoamericanos la comunidad étnica no se encuentra representada en las Universidades; por ejemplo, en el caso de México solo se ve manifestada en el 15% de la población universitaria. Por su parte, Güémez y Solís, (2021) describen en los resultados de la encuesta del Proyecto sobre Discriminación Étnico-Racial en México (PRODER, 2019: 3), que el 41% de las personas entrevistadas entre 25 y 60 años, reportó haber sufrido al menos un evento de discriminación en su vida. Además, mencionan que tanto hombres y mujeres con tonos oscuros de piel no sólo reportan mayor discriminación que sus contrapartes con tonos más claros, sino que también reconocen aspectos étnico-raciales (tono de piel, adscripción indígena, lengua) como las causas de dicha discriminación. En este mismo contexto, las diferencias por tono de piel en la discriminación percibida son mayores para los hombres que para las mujeres, y que en las mujeres se identifica al género, la pobreza, y la pertenencia indígena entre las principales razones por las que son discriminadas. Con la intención de conocer las percepciones y experiencias que tienen los estudiantes universitarios sobre los racismos que están presentes en distintos programas universitarios, se diseñó una propuesta digital denominada «Desarrollo de CaPAZidades comunicativas para erradicar el racismo en las Universidades», la cual fue valorada y aprobada en la 2ª Campaña de Acciones en Internet para Erradicar el Racismo en Educación Superior, que la Cátedra UNESCO «Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina» que UNTREF auspicia. Dicho proyecto fue llevado a cabo durante los meses de octubre-diciembre de 2021. Este esfuerzo se logró por el auspicio del Centro Educativo Rodríguez Tamayo (CERT), el Patronato de Educación de jóvenes y adultos en Yucatán (DESE), el Colegio de Licenciados en Educación de Yucatán (COLEY) y la red Iberoamericana Alfamed. Además de contar con el apoyo de las sedes: del CERT, la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY) y la Universidad Politécnica Nacional (UPN). 390 El propósito del proyecto consistía en crear experiencias en escenarios virtuales que permitan el Desarrollo de caPAZidades comunicativas para la erradicación del racismo en las Universidades; es decir, provocar reacciones, clarificar conceptos, así como identificar malas prácticas, que a su vez sean directrices para la promoción o diseño de acciones de cambio. A continuación, describimos las actividades y los objetivos o finalidades de cada una de ellas. En cuanto a los conversatorios, fueron estructurados en tres bloques: 1) Conceptualización: La finalidad fue sentar las bases sobre los conceptos de racismo, clasismo y discriminación; 2) Diseño y acción: Por medio de estos se miró el racismo desde la óptica de varias disciplinas o áreas (legal, psicológica, derechos humanos, etc.), con la finalidad de comunicar la manera de actuar ante el racismo en las Universidades; 3) Experiencias: A través de estos se compartieron experiencias de docentes y estudiantes que han sufrido el racismo (Figura 1). La campaña de paz y erradicación del racismo en las universidades es la serie de publicaciones realizadas en las diferentes redes sociales (páginas web, Facebook), con la finalidad de provocar la reflexión y reacciones sobre el racismo, clasismo y la discriminación. Esta campaña llevaba como población tanto a profesores como estudiantes, el interés fue representar en imágenes el impacto del racismo; es decir, la invisibilidad de las personas, la negación de rasgos culturales, así como las situaciones que ya están normalizadas. Por último, los laboratorios de paz integran todas las experiencias deseadas del proyecto, pues se parte de la idea, que estos espacios son propicios para la introspección y encuentros en los que, al compartir las experiencias sobre el tema, es posible identificar, reconocer y/o conceptualizar las situaciones de racismo que se viven, pero a su vez es posible idear propuestas y tomar decisiones para solucionarlos. En este sentido, del Laboratorio de Paz denominado «Racismo, ¿estás ahí? Una analogía de la ronda del lobo» se enfoca en primera instancia, en propiciar la reflexión y el análisis sobre el racismo, el clasismo y la discriminación como prácticas vigentes en universidades e Institutos de Educación Superior y en un segundo momento, se orienta a desarrollar propuestas 391 de acción que permitan a las y los participantes colaborar de forma activa en la consecución de objetivos comunes con otras personas, áreas u organizaciones. 2. Metodología Las experiencias se analizan desde el enfoque cualitativo, considerando la perspectiva fenomenológica descriptiva, teniendo en cuenta que es posible desde sus diversas formas de comunicación reconocer los conceptos, experiencias y aprendizajes que tuvieron los jóvenes sobre el tema. Se registró la participación de 635 estudiantes de tres Universidades. El 74% (472) de los participantes fueron mujeres y el 26% (163) varones. Entre las edades, el 67% (427) oscilaban entre los 21-30 años, el 24% (151) tenía menos de 20 años, el 9% (57) declararon tener más de 31 años. La información se recabó mediante, videos, recursos audiovisuales y formularios digitales. Para el análisis de la información se establecieron tres categorías: 1) Creencias sobre el racismo, clasismo y discriminación. Considerando las precepciones, idea que tienen los jóvenes universitarios sobre el tema. 2) Experiencias sobre el racismo, clasismo y discriminación. Siendo estos sucesos vividos, presenciado y/o escuchado por parte de los jóvenes universitarios, considerando tanto la figura de víctima o agresor. 3) Aprendizajes de las actividades virtuales. Siendo estos, los conocimientos, reflexiones y cambios de forma de pensar que los universitarios desarrollaron durante o después de las actividades. 3. Resultados La primera intención de la propuesta fue conocer las percepciones que tienen los estudiantes sobre el racismo en la universidad y la manera en la que se encuentra presente. Para ello se desarrolló un formulario en el que participaron 529 personas, El 51% (267) de los estudiantes que contestaron, afirmaron que el racismo se encuentra presente; sin embargo, al 392 dar la respuesta no se percibe si esto corresponde a una opinión o a una experiencia. Lo que llama la atención es el 49% (262) que afirma que esta situación no existe en la Institución donde estudian. Algunos de los argumentos que los estudiantes utilizan para justificar son: «(hablando de las experiencias sobre el racismo) …ninguna en la escuela no está permitido…», «En mi escuela no se presenta el racismo, en mi salón de clase no existen personas que ofenda a las demás», «…considero que al menos en mi grupo hay un ambiente seguro. Diferencias mínimas como en cualquier grupo, pero no por racismo». No obstante, de los participantes que indicaron que, si hay racismo, se registraron 432 descripciones en las que el 73% (315) de ellas hacen alusión a ejemplos o experiencias de exclusión, el 18% (80) de algún tipo de abuso y el 9% (37) de haber sufrido alguna falta de atención. En cuanto a la categoría de exclusión, los participantes mencionaron que comúnmente se dan por las apariencias físicas (35%), aspectos culturales (25%), económicas (20%), estatus (15%) e ideológicas (5%). Algunos comentarios son: «Cuando se le dice a algún alumno que no puede acceder al salón por tener alguna prenda rota y decirle que es pobre, no dejarlo llevarse con los demás porque es color oscuro su piel, o burlarse de una persona por ser un mayahablante» o «…en ocasiones se discrimina a los estudiantes que no hablan español correctamente, ya que son de origen maya y tienen el idioma maya como primer idioma o idioma original». Con respecto a los abusos, se registraron 80 comentarios, en los que el 85% (67) están relacionados con el abuso verbal, el 8% (7) psicológico y el 7% (físico). Así lo afirman algunos estudiantes: «(existen) publicaciones de odio hacia los estudiantes», «se publican memes que se burlen de cierta facultad». Sobre las experiencias de falta de atención, se tiene registro de 37 comentarios, siendo la experiencia más frecuente, la falta de atención entre compañeros (68%), pues eran no tomados en cuenta a la hora de realizar trabajos o tomar decisiones. Ejemplo de ello: «(hablando de su experiencia) …cuando excluyen en actividades o tareas las personas solo por hablar diferente (tener el acento del idioma maya)». Le sigue el interés por parte de profesores o administrativos para no aceptar opiniones y/o sugerencias de los estudiantes (16%). Ya en un último caso, los estudiantes perciben que se acrecienta el racismo en la promoción o la preferencia (16%) que se les da a los estudiantes de algunas carreras en la universidad. Ejemplo de ello: «…los maestros tienen preferencia a ciertas personas (haciendo alusión a los que tienen tono de piel clara», «…las opiniones de los alumnos no son tomados en cuenta por ciertos maestros». Llama la atención de que la campaña de paz en las redes sociales, De los 10 carteles de algunas publicaciones adicionales bajo el #capazidades se obtuvieron solo 248 reacciones con los emoticones, el 56% (141) fueron likes, 41% (104) me encanta y 3% (3) me asombra. Sin embargo, no se obtuvo ningún comentario. En los laboratorios de paz para erradicar el racismo en las universidades (modalidad virtual), participaron 102 estudiantes de siete programas de licenciaturas relacionados con el área de la educación. Para su desarrollo se utilizó la plataforma de Teams de Microsoft, ya que permitía no solo la videoconferencia, sino también la creación de grupos para la interacción. Además, se utilizó la aplicación de Padlet, para recabar los recursos audiovisuales, productos de las reflexiones de los estudiantes y 393 que con esta aplicación podrían ellos interactuar. Los laboratorios de paz confirmaron la existencia del racismo en las universidades y permitieron que algunos de los estudiantes que habían declarado su nula evidencia, lograran identificar algunas acciones que realizan y no las visualizaban como racismo. En la revisión de los videos, recursos audiovisuales y los formularios de apreciación de los laboratorios de paz, se lograron identificar 102 comentarios relacionados con las experiencias y aprendizaje de las actividades. El 49% (49) de las menciones referían a los aprendizajes obtenidos, siendo estos el conocimiento, clarificación y diferenciación de los términos racismo, clasismo y discriminación. Continuando, el 36% (35) hacían referencia al reconocimiento de ideas, creencias, comportamientos que realizan los estudiantes y se vinculan al clasismo o racismo y no se habían percatado. Por ejemplo: «Aprendí que no solo yo sufría esto, aprendí que tanto como yo era víctima, también podía hacerlo sin darme cuenta», «Al principio pensaba que en las universidades no caen en la palabra racismo; sin embargo, durante el taller me di cuenta que estamos viviendo en un mundo ciego porque muchos pasan en situaciones…», «(Reconociendo)… tal vez he efectuado el racismo, clasismo o discriminación hacia un compañero y yo no estaba enterada… me sirvió mucho para deconstruirme y ser más consciente de estos problemas y ser un agente de cambio en el presente». En este discurso, se identificaron acciones, las cuales el 51% hace referencia al abuso físico y/o verbal, el 46% a excluir y 3% a negar la atención. También se identificaron entornos de promoción del racismo, siendo los medios de comunicación masiva (33%) el entorno más influyente, le sigue la escuela (26%) y la familia (23%). Otro de los reconocimientos son los tipos de interacción que provocan racismo en las universidades; siendo la interacciones por jerarquía (69%) las que incide en este tipo de comportamiento. Así lo afirma una alumna «…a veces se percibe el trato desigual al estudiantado por parte de profesores y la administración». También se reconoce por parte de los estudiantes que es más fácil cometer racismo en grupo (80%) que de manera individual (20%). Siendo ejemplo, el siguiente comentario: «Es más fácil cometer racismo cuando estás con tus amigos, que cuando uno está solo, ya que ellos te respaldan». Por último, el 16% (17) habló de las buenas prácticas para erradicar el racismo: «me llevó a una reflexión sobre todo lo que pasa en nuestro entorno, trabajar este tipo de acciones genera conciencia, respeto hacia los demás y nuevos valores para un futuro mejor». «Considero que son luchas constantes, y que se debería enseñar desde temprana edad para aminorar las causas posibles». 4. Discusión y conclusiones En un primer punto, se percibe que la negación del racismo en las universidades se encuentra normalizada, ya que opera, desde la ideología de la justificación. Esto concuerda con Villanueva-Gutiérrez (2020) quien indica que se presentan como un dispositivo de control y disciplina en lo personal y colectivo para la reproducción del sistema social. Por otra parte, Taguieff (2001) define que el racismo es una ideología fundada en un determinismo biológi- 394 co que se materializa en prácticas discriminatorias asociadas con prejuicios y estereotipos. Esto puede evidenciarse en los resultados, considerando que la narrativa de los estudiantes indica que el color de piel relacionado con la cultura, suelen ser los criterios por lo que recurren a actos racistas o clasistas. Dentro de las experiencias se puede resaltar que aún hace falta trabajar en las Universidades sobre estos retos, ya que no solo basta incluir a indígenas, afrodescendientes y otras personas culturalmente diferenciadas en las instituciones, es necesario brindarles escenarios más justos, equitativos y abiertos, con la intención de transformarles y así sean más pertinentes con la diversidad cultural (Mato, 2018). A manera de conclusión, se puede apreciar en los resultados que los estudiantes aprendieron a diferenciar los conceptos de discriminación, clasismo y racismo; así como darse cuenta de que esta problemática está más presente de lo que ellos pensaban. Es importante enmarcar que aun cuando la actividad se realizó durante los tiempos de pandemia, se percibió una participación activa y un deseo de aprender, tanto en los conversatorios como en los laboratorios de paz; sin embargo, esto no se notó en la campaña en redes sociales. Esto coincide con lo que los participantes indican, «es más fácil caer en actos clasistas cuando se está en grupo y no cuando se está solo». Aun cuando la participación en las redes fue nula, los estudiantes reconocen que los medios de comunicación influyen en los actos racistas, ya que se perciben anuncios, información falsa, inclusive páginas que promueven dichos comportamientos. Además de ser un medio en la que ellos por medio de publicaciones, memes han provocado la presencia de este problema. Al respecto Bustos-Gorozpe (2017), indica que los memes como el internet ya no son solamente un pasatiempo y tienen la ventaja de conectar con todas las generaciones, lo que puede estar contribuyendo a normalizar temas de exclusión o de racismo. El autor también refiere que el internet es un campo de batalla político, y el meme una de las mejores herramientas para reclutar a la ciudadanía. En este sentido será necesario seguir trabajando en una ciudadanía mediática mejor preparada. Referencias Bustos-Gorozpe (2017). Ontología del meme. Nexos. https://bit.ly/3NGsF9L Canaluntref (Ed.) (2019). Iniciativa para la Erradicación del Racismo en Educación Superior - Eugenia Legorreta. YouTube. https://bit.ly/3yyb7GQ Güémez, B., & Solís, P. (2021). Discriminación percibida según sexo y tono de piel en México. Reporte de la Encuesta Proder # 3. El Colegio de México. https://bit.ly/3PAeNPl Mato, D. (2017). Superar el racismo oculto e interculturizar las universidades. 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Ciberciudadanía, ética y valores La Inversión Extranjera Directa en el entorno digital desde una perspectiva ética y empresarial Foreign Direct Investment in the digital environment from an ethical and business perspective Verónica Ocádiz-Amador Universidad Politécnica de Tulancingo, México veronica.ocadiz@upt.edu.mx Manuel-Alejando Robles-Acevedo Universidad Politécnica de Tulancingo, México manuel.robles@upt.edu.mx Gisela-Yamín Gómez-Mohedano Universidad Politécnica de Tulancingo, México gisela.gomez@upt.edu.mx Resumen La economía globalizada origina que tanto los países desarrollados como los emergentes, busquen capitales, materias primas y factores productivos provenientes del extranjero. Las pequeñas y medianas empresas, principal motor en las economías de Latinoamérica, necesitan reforzar su diferenciación e innovación para sobrevivir y se les dificulta debido a la falta de capitales, mismos que pueden obtenerse a través de Inversión Extranjera Directa (IED), por lo que es necesario la competencia mediática organizacional para identificar sus beneficios y costos como herramienta de innovación. Abstract The globalized economy causes both developed and emerging countries to seek capital, raw materials and production factors from abroad. Small and medium-sized companies, the main driving force in Latin American economies, need to reinforce their differentiation and innovation in order to survive. This is difficult due to the lack of capital, which can be obtained through Foreign Direct Investment (FDI). Therefore, organizational media competence is necessary to identify its benefits and costs as a tool for innovation. Palabras clave / Keywords Competencia mediática organizacional; Inversión Extranjera Directa; ética; entorno digital. Organizational media competence; Foreign Direct Investment; ethics; digital environment. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 397 1. Introducción La economía globalizada origina que tanto los países desarrollados como aquellos denominados emergentes, busquen capitales, materias primas y factores productivos provenientes del extranjero, sin dejar a un lado la meta de expandir sus mercados, mismos que generan derramas económicas adicionales en los países receptores de estos capitales (Lascurain, 2012). De acuerdo con la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), las pequeñas y medianas empresas de la Región, representan el 99% del total de empresas y generan el 67% de los empleos; sin embargo, agrega que su aportación al PIB es relativamente bajo, lo mismo que su productividad (CEPAL, s.f.). En el caso de México, la situación no es diferente, las micro, pequeñas y medianas empresas son el principal motor de su economía, aportando el 52% del PIB y generando el 72% de los empleos (Senado de la República, 2020); sin embargo, para incrementar su tasa de sobrevivencia, requieren de reforzar su diferenciación e innovación en el mercado (Instituto Mexicano para la Competitividad, 2009). En este sentido, las empresas mexicanas, y en general las Latinoamericanas, tienen dificultad para acceder al desarrollo debido a la falta de capitales, por lo que se les dificulta la realización de proyectos de innovación, en comparación con las empresas extranjeras que presentan mayores inversiones en investigación, desarrollo e innovación (I+D+i) que les permiten lograr mayores ventas y disminución de costos. A nivel mundial, se han realizado investigaciones sobre los efectos positivos y negativos de la Inversión Extranjera Directa (IED) en las economías de los países; sin embargo, a pesar de las conclusiones obtenidas y los debates generados sobre los beneficios y costos que implica la aceptación de estos recursos en una economía, se agrega que son escasos los estudios respecto de la aplicación práctica y directa de este tipo de inversión a nivel microeconómico, es decir, dentro de la empresas, con el fin de determinar la forma en que se ha llevado a cabo el aprovechamiento de estos recursos, específicamente en innovación. El uso de Internet y de las redes sociales en el entorno globalizado, debieran ser una de las mejores aportaciones del ser humano para comunicarse y mejorar su nivel de vida; sin embargo, estas herramientas también traen consigo desinformación debido a la fácil manipulación de sus contenidos educativos e informativos (Carlini, 2018). Considerando la creciente necesidad del uso de internet, las redes sociales y en general del entorno digital, se puede observar que, en algunas empresas se carece de competencias mediáticas entre su personal para utilizar la información de forma responsable (García-Ruiz et al., 2014) y desde una perspectiva crítica y ética, situación que provoca que las opiniones estén a favor o en contra de permitir el ingreso de empresas extranjeras en los territorios nacionales. Esta situación se justifica con teorías para evaluar los efectos de la Inversión Extranjera Directa en los países que reciben los flujos de capitales extranjeros, en este caso, el Modelo Benigno y el Modelo Maligno que, de manera breve, se pueden englobar tanto en pensamientos y efectos positivos de la Inversión Extranjera Directa en la economía del país receptor, como en argumentos de los efectos negativos que ocasionan rechazo sobre este tipo de 398 inversión, a tal grado que las personas pueden llegar a reprobar las acciones llevadas a cabo por los gobiernos, para atraer estos capitales en su país (De-la-Garza, 2017). Es desde esta perspectiva que la competencia mediática organizacional se requiere dentro de las empresas, para fundamentar los debates de los discursos del Modelo Maligno (o discursos en contra) de las inversiones extranjeras; es necesario determinar, de forma objetiva, si en las empresas se demuestran más aspectos positivos que negativos, pero desde una perspectiva crítica, ética y responsable de la información, ya que existe desinformación en el entorno digital que afectan los resultados reales. 2. Metodología A través de la investigación documental de artículos científicos disponible en las bases de datos de Redalyc, Elsevier y Conricyt, respecto de la competencia mediática y sus efectos en las organizaciones, se utiliza el método de revisión sistemática con el fin de responder a la pregunta ¿La falta de aprovechamiento de la Inversión Extranjera Directa en las empresas, está relacionada con las competencias mediáticas de las organizaciones? Con el análisis documental y crítico se pretende determinar la relación y comportamiento de las variables, para establecer la forma en que la competencia mediática organizacional promueve el tratamiento ético de la información relacionada con la Inversión Extranjera Directa como herramienta de innovación, con el fin de que las empresas se desarrollen e incrementen su tasa de supervivencia. La presente investigación se realiza en el siguiente orden: formulación de la pregunta, selección y recolección de datos, clasificación de la información, análisis crítico de los resultados, discusión y recomendaciones para futuras investigaciones. Considerando que la innovación no se genera en empresas aisladas, sino entre aquellas que interactúan con otras entidades, se pretende profundizar en la percepción y comportamiento de la interculturalidad y la cultura organizacional respecto de la IED desde una perspectiva ética y relacionada con la competencia mediática organizacional. En el análisis de los artículos científicos, se observa que la competencia mediática se identifica principalmente con la educación escolar y comunicación en general, por lo que existe un amplio campo de investigación relacionado y específico sobre la competencia mediática organizacional en un entorno globalizado. Uno de los beneficios que otorga la IED en los países receptores de estos capitales, es el crecimiento económico (Rivas & Puebla, 2016); sin embargo, es lejana la percepción de los efectos microeconómicos específicos para prever y encaminar una adecuada transición hacia la creación de cadenas globales de innovación, de conocimiento y de cadenas de valor para atender y proveer de insumos y servicios a las empresas multinacionales dueñas de la tecnología y capitales. Bajo este contexto, es necesaria la alfabetización y aprovechamiento de la competencia mediática organizacional, para una transición que permita neutralizar la desinformación y mejorar el desarrollo y aprovechamiento de los capitales extranjeros ante la inminente globalización. 399 3. Resultados Actualmente, las redes sociales se han convertido en las principales fuentes de información a través de la lectura, escritura y producción de contenidos, por lo que los usuarios ya no son solamente lectores pasivos, sino que interactúan a través de consultas, intercambio de información y conocimientos, incluso para solventar dudas; el problema es que no existen de por medio conocimientos tecnológicos profesional en los contenidos (Pérez-Forteza & Izquierdo-Cuellar, 2020), por ello la importancia de la educación en competencia mediática que contribuya al tratamiento ético de la información. En la investigación de Carlini (2018), se afirma que los medios sociales son herramientas políticas para manipular el pensamiento y las acciones en masas; así mismo, Pérez-Forteza e Izquierdo-Cuellar (2020) citando a Silverio Moreno, resaltan que las medias verdades, insinuaciones y mentiras («fake news») que se propagan en forma viral en los medios digitales, crean burbujas de opinión y refuerzan las creencias respecto de ideas o hechos que contrastan con la realidad; en esta investigación se propone a la educación como medio para mejorar los procesos comunicativos. Kačinová y Sádaba-Chalezquer (2022) señalan algunos beneficios de utilizar los medios digitales para fortalecer los lazos sociales, ampliar la inclusión social, aumentar los niveles de cualificación profesional y los compromisos cívicos; están en contra de utilizar la información solamente para fines personales como es el caso del entretenimiento y el tiempo libre; además, agregan y determinan que es fundamental desarrollar capacidades de análisis y evaluación para lograr enfoques críticos de los textos mediáticos. Al respecto, en esta misma línea de investigación a favor de la competencia mediática como una competencia aumentada (Kačinová & Sádaba-Chalezquer, 2022), García-Montero et al. (2017) citan a diversos autores con el fin señalar que es necesario el desarrollo de habilidades alternativas que apoyen a la interpretación de la información con valores epistemológicos, es decir, de forma racional para generar opiniones fundadas utilizando, además, habilidades de verificación de datos dentro de la competencia mediática, esto, a través de la alfabetización informativa. Considerando el entorno globalizado y las competencias mediáticas, la investigación de Pérez-Forteza e Izquierdo-Cuellar (2020), indica que es necesario entender la convergencia en los medios de comunicación respecto de los temas relacionados con las intenciones empresariales, políticas, sociales y culturales que influyen en la percepción del mundo y las decisiones que se toman en la sociedad. Es a partir de este punto en donde se comienza a fusionar la globalización y la competencia mediática organizacional con temas empresariales como la Inversión Extranjera Directa y la forma en que es concebida dentro de las empresas. Continuando con la idea anterior, en la investigación de García-Montero et al. (2017) respecto de la competencia mediática organizacional, se comprueba que esta habilidad se ha estudiado principalmente desde la perspectiva escolar y de comunicación y, lo escasamente escrito sobre las organizaciones, es respecto de los temas de reputación de la empresa, competitividad de la pequeña empresa y movilización de organizaciones no gubernamentales. 400 Las investigaciones respecto de los efectos de la inclusión de capitales extranjeros en una economía local de manera específica, como es en los diferentes tamaños de las empresas, permitirían el aprovechamiento de los aspectos positivos y la neutralización o disminución de los efectos negativos, para fortalecer las oportunidades de utilizar la IED como herramienta de innovación; sin embargo, la información debe ser tratada dentro de la organización con las habilidades de la competencia mediática, para generar opiniones éticas y responsables que eviten la desinformación. 4. Discusión y conclusiones Ante la globalización y las facilidades para traspasar fronteras, en las empresas es necesario aprovechar la inercia que ocasiona el comercio internacional, no solamente por el intercambio de bienes y servicios, sino que también por el flujo de capitales, tecnología y conocimientos (Dussel, 2000). En la búsqueda de generar estrategias para aprovechar la IED en las empresas, con el fin de fomentar proyectos de innovación que permitan la ampliación de los mercados, ya no es suficiente analizar pasivamente los efectos de la apertura comercial, sino que es necesario reaccionar y crear ambientes para maximizar los aspectos benéficos de la globalización, no sólo para las empresas multinacionales, sino para las pequeñas y medianas empresas locales que tengan interés en participar en las diferentes cadenas de valor y nuevos nichos de oportunidades a través de la innovación. Organismos internacionales como la Organización para lo Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), resaltan que la IED es una de las «herramienta más potente para aliviar la pobreza de los países en vías de desarrollo» (OCDE, 2002: 3), por lo que se puede inferir que, en mayor o menor alcance, las empresas receptoras e inversoras combinan sus recursos y factores productivos, para lograr cierto equilibrio y sincronización derivado del intercambio de conocimientos y tecnologías que permiten redes de innovación y cadenas de valor poco perceptibles o conscientes, aunque no necesariamente, esta interconexión tenga un índice de interdependencia simétrico. Es por el intento de neutralizar alguna asimetría presente en la IED, que resulta necesario cambiar la perspectiva y ampliar la visión sobre los beneficios microeconómicos al utilizar estas inversiones como herramientas de innovación en las empresas, en este sentido, la competencia mediática organizacional puede contribuir en el manejo ético y clasificación de la información, para que con el desarrollo de la capacidad crítica, se identifique aquella información falsa que representa un riesgo entre la gente y las empresas, así como la amenaza misma en las democracias (Carlini, 2018). Aunado a lo anterior, las redes sociales influyen en la vida de las personas, en ocasiones lo hacen a través de los procesos de desinformación al no profundizar en la consulta del conocimiento científico o profesional, por lo que la sociedad tiende entonces, a disminuir la confianza en sus líderes e instituciones (Carlini, 2018). Como se pudo observar en la revisión sistemática de la información científica y en la investigación de García-Montero et al. (2017), es escasa la producción científica de la competencia mediática organizacional y, se coincide 401 con Kačinová y Sádaba-Chalezquer (2022), que este tipo de habilidades debe ser construida como una competencia aumentada para generar habilidades en las cuales los medios digitales se conviertan, efectivamente, en herramientas de mejora e interacción entre las personas para aumentar la calidad de vida. También, se coincide con la afirmación de que la competencia mediática puede plantear nuevas formas de acceso, decodificación y construcción de conocimiento e información (Sandoval-Romero & Aguaded, 2012) y se combina con los efectos de la IED que ocasionan en el desarrollo tecnológico, en la mejora en la formación de capital humano, la integración en el mercado internacional, en el clima de competencia de los negocios y en el desarrollo de las empresas de la economía local que, en su conjunto, contribuyen para un mayor crecimiento económico de los países, especialmente en el de los países subdesarrollados (OCDE, 2002). En investigaciones futuras, la combinación de la competencia mediática organizacional y la capacidad de las personas para aprovechar las nuevas tecnologías de información y comunicación, utilizadas para transmitir valores, compromiso social y cultural (Román-García et al. (2016) coadyuvarán en el enriquecimiento de profundizar en la percepción y comportamiento de la interculturalidad y la cultura organizacional respecto de la IED desde una perspectiva ética para que las empresas aprovechen los recursos provenientes del extranjero, como una fuente adicional de financiamiento, en proyectos de innovación. Finalmente, se concluye que es escasa la información científica relacionada con la competencia mediática organizacional que permita el desarrollo y crecimiento de las empresas latinoamericanas, por lo que existe un amplio nicho de oportunidades para incursionar en la educación mediática combinada con diferentes aspectos que viven las empresas en la globalización. Referencias Carlini, A. (2018). Las redes sociales como factor de desestabilización. Boletín IEEE, 11, 216-230. https://bit.ly/3PZeSMC CEPAL (Ed.) (s.f.). Acerca de microempresas y pymes. https://bit.ly/3Bocn24 De-la-Garza, U. (2017). La Inversión Extranjera Directa (IED), teorías y práctica. 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La Ética en la actualidad, está presente en narrativas discursivas educativas, mediáticas, empresariales, políticas, culturales, religiosas, deportivas y tecnológicas. Por ello, se propone un modelo de perspectiva ética de la comunicación que articule un sistema de principios éticos, el talento y la pericia de los profesionales. Abstract In spite of the prevailing axiological relativism, Ethics is still in force. Every day it reaffirms its importance by articulating daily, academic and working life, questioning actions that do not conform to the thresholds of good and redefining its meanings according to the dynamics of the context and the multiple incidences of the technological revolution. Ethics is currently present in educational, media, business, political, cultural, religious, sports and technological discursive narratives. Therefore, we propose a model of an ethical perspective on communication that articulates a system of ethical principles, talent and expertise of professionals. Palabras clave / Keywords Ética; comunicación; códigos éticos; perspectiva ética; libertad; verdad; justicia. Ethics; communication; ethical codes; ethical perspective; freedom; truth; justice. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 405 1. Introducción Los desafíos de la Ética en la sociedad posmoderna están enfocados a comprender los umbrales del relativismo axiológico y resignificar los mismos de acuerdo a las características de la dinámica social y el ethos de la generación de los «millennials», «generación Z» y «Alpha» que viven el día a día en relación interdependiente con el desarrollo tecnológico y en mediación de la cultura digital como esencia de su existir, dando como resultado la necesidad de abordar: • La bioética que reflexiona sobre los conflictos éticos derivados de los avances de la ciencia, la medicina y la tecnología que condicionan el tratamiento de las manipulaciones genéticas, la eutanasia, las fertilizaciones asistidas o artificiales, el aborto, los experimentos con seres humanos, etc. • La tecnoética abocada a reflexionar sobre el uso correcto y los impactos de la tecnología en diferentes áreas del quehacer humano. • La ética laboral o profesional compuesta por un conjunto de normas y valores para mejorar el desempeño laboral en aras del bien común de los trabajadores, los tomadores de decisión y los beneficiarios. • La ética medioambiental referida a las decisiones y acciones humanas para la conservación del planeta, aplicando principios que sustenten una convivencia amigable con la naturaleza. • La ética económica global sustentada en principios y valores morales compartidos con entes de gestión económica pública, empresarios, inversionistas, acreedores, trabajadores y consumidores para contribuir al bien común a partir de la administración responsables de los recursos económicos. • La ética de género sustentada en principios de igualdad y no discriminación entre hombres y mujeres en la familia y en la sociedad. • La ética de la comunicación como llave para que los profesionales puedan realizar una gestión responsable y con sensibilidad humana de la información y enmarcar su actividad laboral al servicio de la ciudadanía. Desde un enfoque de ejercicio ético de la Comunicación, es necesario tomar conciencia sobre el rol que deben cumplir los medios de comunicación social, aportando al esclareci- 406 miento de la verdad de los hechos, actos y acontecimientos, proporcionando información real con sentido ético, con perspectiva de género, con leguaje no sexista, con narrativa inclusiva e igualitaria orientado al logro de una convivencia armónica, promoviendo diálogos interculturales, intergeneracionales e intersociales de profundo respeto a los derechos humanos. Esta realidad que marca la necesidad de pensar en la resignificación de la Ética de la Comunicación, dando lugar a la actualización de los códigos éticos y sistemas deontológicos en relación interdependiente con el «ethos» del ser humano posmoderno, las múltiples incidencias de las Tecnologías de Información y Comunicación y la naturaleza de los medios de comunicación social. 2. Vínculo entre ética y comunicación La Ética como una disciplina filosófica que proporciona pautas teóricas para distinguir lo bueno de lo malo en el entramado de la sociedad posmoderna, constituye un referente ideal de comportamiento ético de las personas, quienes tienen la facultad de poder distinguir entre lo correcto o incorrecto de su accionar como resultado de una deliberación interna personalísima, pero sin perder de vista, la dinámica de constantes transformaciones individuales y sociales en lo político, tecnológico, económico, cultural y comunicacional. Entre Ética y Comunicación existe una relación recíproca interdependiente condicionada por interacciones complejas con matices filosóficos, teóricos y socioculturales diversos, que requieren un acercamiento desde diferentes corrientes de pensamiento ético para el análisis y la valoración del comportamiento comunicacional guiado por lo correcto como un referente ideal que oriente el accionar profesional en las diferentes áreas de la Comunicación. Esta relación estrecha entre Ética y Comunicación se expresa en que: El profesional de la información es un mediador social, su trabajo marca el pasado, el presente y el futuro de la sociedad. Ha de obrar con criterio objetivo, veraz y responsable. Pues su labor marcará los comportamientos de los ciudadanos y éstos obrarán de una manera o de otra según la actitud informativa que haya tomado el profesional tanto si está elaborando la información como si está documentando un hecho o creando una fuente informativa (Baranda-del-Campo, 2014: 1). Hay que tener presente que el profesional en Comunicación Social, en su desempeño laboral será un mediador de procesos de comunicación y de la generación de información variada, realizando una aproximación responsable de hechos que suceden en el día a día, numerosas fuentes informativas por cubrir, diversas notas por redactar, historias múltiples por narrar, diversas personas que entrevistar, cúmulos elevados de datos por interpretar y distintas tecnologías y medios por utilizar. Acciones que tienen influencia directa e indirecta en las audiencias diseminadas en diferentes espacios geográficos, lo cual condiciona y exige el despliegue de un trabajo de servicio, técnico, con sensibilidad humana, responsable y comprometido con la veracidad, imparcialidad, justicia y pluralismo, identificando las 407 situaciones comunicacionales contextuales de coyuntura y de largo aliento en perspectiva socio-histórica. En la actualidad, la Comunicación trasciende los planos de la mera transmisión de información declarativa, datos y asignación de significados (Pérez, 2009) únicos para dar paso a la participación dialógica y plural en la cobertura, procesamiento y difusión de información a través de medios de comunicación tradicionales como Radio, prensa y televisión, así como mediante redes sociales y herramientas digitales diversas emergentes de la evolución constante de Internet, que da lugar a relaciones multimediáticas y multiplataforma, reconfigurando la vida de las personas en sus diferentes facetas y roles, condicionando la actualización de los códigos éticos y sistemas deontológicos aplicables en el plano personal, académico y laboral como ideales de una comunicación responsable y de servicio a la sociedad. A criterio de Pérez (2009), la relación entre ética y comunicación se basa en los conceptos axiológicos de: verdad entendida como autenticidad, correspondencia y adecuación, libertad concebida como autodeterminación responsable ante distintas posibilidades de acción tal el caso de la libertad de expresión y justicia definida como reconocimiento efectivo de lo que a cada persona le corresponde como derecho, involucrando a la justifica social que busca el bien común y justicia legal prescriptiva (Figura 1). Los principios de verdad, libertad y justicia constituyen la base de la responsabilidad ética que condiciona la activación de la conciencia ética y el comportamiento ético durante el ejercicio profesional de la comunicación, situación en la que se aplican de forma complementaria y contextualizada los valores de la responsabilidad, pluralismo, ecuanimidad, moderación, prudencia, transparencia y dignidad. Durante la puesta en práctica de estos valores como bases de articulación entre la ética y la comunicación, el profesional en comunicación como un ente en el que recae la responsabilidad de discernir entre lo correcto e incorrecto y buscar la verdad como deber ético, requiere reflexionar sobre la función y esencia de su trabajo para encontrar respuestas a las interrogantes: ¿cómo estoy informando?, ¿en base a qué criterios priorizo las fuentes de información?, ¿la información que difundo juzga , daña, denigra o valora a las personas como sujetos de derechos y obligaciones?, ¿qué responsabilidad tengo y asumo al publicar información?, ¿qué reacción busco de la audiencia?, etc. La ética aplicada a la comunicación contribuye a desarrollar una conciencia y un comportamiento ético acorde a cada situación en la que cada persona desenvuelve su cotidiano vivir en sociedad, poner en práctica el camino correcto que conduce a la acción en base a principios morales del deber, valores y virtudes; humanizar las acciones de las personas; fundamentar las razones de la vida buena en perspectiva de concretar el ideal de felicidad plena y orientar la práctica profesional en diferentes áreas del saber. Por ello, todas las personas, independientemente del lugar donde se encuentren y del rol que cumplan, tienen la responsabilidad de asumir y motivar una conducta ética orientada a concretar el bien personal, colectivo y social, poniendo en práctica códigos éticos y sistemas deontológicos vinculados al contexto social vigente y a las dinámicas laborales emergentes de las transformaciones constantes, procesos en los cuales adquieren importancia práctica la conciencia ética, el comportamiento ético y la responsabilidad ética como niveles de concreción de la ética. 408 3. Niveles de concreción de la ética • Conciencia ética. Ser ético personal expresado en un acto racional orientado al discerni- miento del bien que se vincula con las etapas de desarrollo biofisiológicas, cognitivas y sociales de las personas. • Comportamiento ético. Acciones guiadas por principios y códigos éticos, convicciones y motivaciones personales, sociales y laborales para contribuir al bienestar de las demás personas, generando un ambiento armónico de convivencia social como ideal de las relaciones humanas. • Responsabilidad ética. Ser ético social, profesional y laboral consistente en actuar de acuerdo a códigos éticos y normas morales, asumiendo los deberes con rectitud e idoneidad, tomando conciencia de las posibles consecuencias de las acciones, decisiones u omisiones y asumiendo compromiso para atenuar daños en caso de existir, rectificando en un futuro inmediato el comportamiento antiético. • Integridad ética. Un valor ideal que orienta el accionar recto y la expresión coherente de las personas de acuerdo a sus ideales, principios, convicciones y roles en situaciones personales, profesionales y sociales, vinculando el plano psicológico, cognitivo y moral. En el plano profesional, la Ética constituye un factor clave, imprescindible y esencial para orientar un trabajo comunicacional responsable, veraz, prudente, plural y respetuoso de los derechos humanos, donde los principios de verdad, libertad y justicia sean materializados en perspectiva de hacer que la Comunicación sea un servicio social y no una mercancía valorada por la relación de costo beneficio. Este ideal debe orientar el trabajo en empresas periodísticas, editoriales, productoras audiovisuales, agencias publicitarias, agencias informativas, instituciones relacionadas con estudios de la opinión, departamentos de comunicación en diversas instituciones, etc. 4. Perspectiva ética en la comunicación En un contexto de múltiples incertidumbres, controversias, apasionamientos y desencantos emergentes de dinámicas sociales complejas, multiculturales, cambiantes y con alta versatilidad laboral en el campo de la comunicación, existe la necesidad de incorporar en las reflexiones en referencia al yo, al otro y al nosotros una perspectiva ética «llamada a interpelar los sujetos y colectividades inmersos en una realidad social siempre cambiante y sorpresiva» (Martínez et al., 2009), justificando la necesidad de considerar la ética en la 409 comunicación como un estilo de vida que contemple un sistema de principios éticos, tome en cuenta el carisma, talento o vocación de las personas y los conocimientos teóricos, técnico-procedimentales y estratégicos de los profesionales de la comunicación, tanto en su formación universitaria como en su práctica laboral. Esta perspectiva contempla, atraviesa y articula «el yo ético» a través de una mirada intrapersonal consciente, libre y autónoma, «el otro ético» mediante el relacionamiento interpersonal de múltiples influencias y de corresponsabilidades en cuanto al conocimiento y aplicación de sistemas éticos colectivamente compartidos y «el nosotros éticos» como exigencia colectiva, profesional, normativa y social para adecuar el comportamiento personal y el desempeño laboral a la búsqueda permanente del bien común, al respeto y la promoción de los derechos humanos, a la gestión transparente de la cosa pública y a la consolidación de la democracias como escenarios multiculturales, interculturales y transculturales de participación, deliberación y toma de decisiones. Desde la dimensión de la formación y ejercicio profesional del comunicador, esta perspectiva ética contempla una relación tripartita entre un sistema de principios éticos, talento y pericia, que llegan a configura el ser y el deber ético de un profesional en comunicación, que determina la calidad de su trabajo y el cumplimiento óptimo de sus deberes profesionales con rigurosidad científica, técnica, estratégica y sensibilidad social (Figura 2). 4.1. Sistema de principios éticos Este sistema de principios éticos que se propone, responde a las dinámicas de la sociedad posmoderna, toma en cuenta las orientaciones filosóficas de la Ética Discursiva de Jürgen Habermas y la Ética de la Interpretación de Gianni Vattimo y rescata propuestas principistas esgrimidas desde la mirada de la comunicación global para orientar la práctica laboral con sentido de responsabilidad en un mundo interconectado, tecnificado, con un mar de desinformación y lleno de incertidumbres. En mérito a ello, se contemplan principios éticos básicos orientadores y principios éticos de ejercicio profesional aplicables en diferentes ámbitos de acción de la comunicación. Los principios éticos básicos orientadores son: • Libertad, autonomía y veracidad. • Justicia, equidad y solidaridad. • Integridad, responsabilidad y honestidad. • Accesibilidad, transparencia y servicio • Diversidad, pluralismo y respeto al corpus normativo vigente. • Privacidad, intimidad e identidad. Los principios éticos de ejercicio profesional son: • Ejercer la libertad de expresión con responsabilidad y precautelando el interés público. • Respeto, imparcialidad y contrastación de fuentes informativas. • Investigar, contextualizar y analizar con sensibilidad y respeto hacia los valores culturales. • Ejercer una comunicación basada en hechos, datos y declaraciones contrastables. 410 • • • • • • • • Respetar, promover, defender y difundir los derechos humanos. Respetar la vida de las personas y aportar la construcción de una cultura de paz. Aportar a la construcción de una convivencia social armónica con tolerancia. Construir agendas informativas plurales con enfoque de género y generacional, donde las personas sean sujetos de información y no meros objetos instrumentalizados. Construir noticias y gestionar información con responsabilidad social, legal y política. Rectificar errores, minimizar los impactos de los posibles daños y aplicar restricciones legales en la cobertura informativa. Conocer, aplicar y difundir leyes vigentes sobre el ejercicio de la comunicación. Demostrar una conducta profesional sólida desde una perspectiva cadencia, técnica y estratégica. 4.2. Talento El talento entendido como la capacidad, actitud, inteligencia y cualidades que posee una persona desempeñar actividades, roles y funciones vinculadas con la comunicación, dando lugar en el plano cognitivo a la necesidad hacer referencia a la teoría de las inteligencias múltiples propuesta por Howard Gardner (Sánchez, 2020), resaltando desde la visión comunicacional un ideal de preferencia de las inteligencias lingüística, visual-espacial, intrapersonal e interpersonal, las cuales se van potenciando durante el proceso de formación y ejercicio profesional. Entre las cualidades esenciales que debe tener una persona para estudiar comunicación y ejercerla con pasión, se pueden citar: • Curiosidad, creatividad e innovación. • Pasión por la lectura, facilidad de escritura y expresión verbo-corporal. • Interés por la tecnología y sus múltiples aplicaciones. • Capacidad de trabajo en equipo desde un enfoque colaborativo y bajo presión. • Espíritu de servicio y colaboración. • Facilidad de análisis, argumentación y síntesis. • Interés por relatar y construir historias. • Habilidad para crear mensajes coherentes, sencillos y compresibles. 4.3. Pericia La pericia implica una cualidad esencial proveniente de la formación académica, conocimiento y la experiencia, que posee un profesional para la resolución de problemas con diversos grados de complejidad y el cumplimiento óptimo de funciones, poniendo en práctica competencias cognitivas, técnicas, tecnológicas, procedimentales, estratégicas y sociales. En la actualidad, los profesionales de la comunicación están inmersos en un mundo laboral diverso, complejo, cambiante, versátil, dinámico y exigente que requiere del dominio de diversos conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes, llegando a convertirse en polivalentes temáticos, lingüísticos, mediáticos y tecnológicos. 411 Situación que se convierte en un imperativo para que desde la formación académica se articulen sinergias educativas orientadas a fortalecer el desarrollo de competencias lingüísticas, competencias tecnológicas y digitales, competencias de planificación, gestión y administración, competencias de investigación, así como conocimientos amplios de la realidad social, histórica, económica, política, cultural, etc. Referencias Baranda-del-Campo, C. (2014). La Ética es la llave del futuro de la Comunicación. Documentación de las Ciencias de la Información, 255-265. Bieger, M. (2021). La ética bajo la concepción de Aristóteles. https://bit.ly/3BX05xY Kung, H. (2009). La crisis económica global hace necesaria una Etica Global. G.E. Foundation. https://bit.ly/3paNiAm López, D.F. (2017). Observarse. https://bit.ly/3QFiTpx Martínez, B., Benito, C., & Bustametne, M. (2009). Mediaciones. Pérez, G.J. (2009). La relación entre ética y comunicación en Sí mismo como otro respecto a las categorías de verdad, libertad y justicia. Acta fenomenológica latinoamericana, 723-741. https://bit.ly/3QglAy1 Rodríguez, J.R. (2015). Ética profesional y deontología. Sánchez, L.I. (2020). Docentes al día. https://bit.ly/3zNsKTy 412 III. Ciberciudadanía, ética y valores El valor educativo de los entornos virtuales en la formación del ciberciudadano The educational value of virtual environments in cybercitizen education Oscar-Oswaldo Pacheco-Rodríguez Universidad Nacional San Agustín de Arequipa, Perú opachecor@unsa.edu.pe Leonor-Dolores Pacheco-Rodríguez Universidad Nacional San Agustín de Arequipa, Perú lpachecor@unsa.edu.pe Walter-Grabiel Apaza-Aquise Universidad Nacional San Agustín de Arequipa, Perú wapazaaq@unsa.edu.pe Resumen Los procesos de enseñanza-aprendizaje de nivel universitario consideran para la formación del futuro ciberciudadano métodos y estrategias didácticas que desarrolla el docente haciendo uso de un conjunto de herramientas y recursos digitales orientados para el aprendizaje de las materias curriculares que permiten lograr la educabilidad de los ciberalumnos en todas sus facultades y dimensiones humanas cuya finalidad es el logro de aprendizajes significativos que a futuro le servirán al insertarse en la sociedad como ciudadanos responsables comprometidos con su rol. Abstract The teaching-learning processes at university level consider educational methods and strategies developed by the teacher for the formation of the future cybercitizen. They make use of a set of digital tools and resources oriented to the learning of the curricular subjects that enable the educability of the cyber students in all their faculties and human dimensions. The purpose is to achieve significant learning that, in the future, will serve them to be involved in society as responsible citizens who are committed to their role. Palabras clave / Keywords Ciberciudadano; ciberestudiante; ciberalumno; ciberdocente; educación superior; enseñanza-aprendizaje. Cybercitizen; cyberstudent; cyberlearner; cyberteacher; higher education; teaching-learning. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 413 1. La Ciberenseñanza del ciberciudadano La virtualidad de los procesos de ciberenseñanza y ciberaprendizaje nos motiva a reflexionar sobre la enseñanza online y la emergencia que en ella encontramos cuando de aprendizaje remoto se trata, considerando la interacción social de docentes y alumnos y estos con la sociedad por medio de la utilización de las redes sociales y los cibermundos que en estas encontramos. Con el manejo de las redes sociales encontramos términos como ciberespacio, cibermercado o ciberciudadanía. Este último concepto hace referencia a aquellos derechos y deberes de los ciudadanos en el entorno de las tecnologías de la información y la comunicación (Rodríguez, 2017). Al hablar sobre derechos y deberes, la ética estudia, en primer lugar, al ser humano en su conducta, en segundo lugar, estudia la relación del ser humano con otros seres humanos y, en tercer lugar, la relación del ser humano con el mundo. Según Cortés y Sosa (2016), la ciberenseñanza, en su proceso, utiliza todas las aplicaciones y los medios digitales para promover el ciberaprendizaje, con la finalidad de lograr aprendizajes significativos de acuerdo a las necesidades y exigencias de sus alumnos y de la sociedad actual. Según Sáez (2010a) todo esto supone la necesidad de ofertar, diseñar y desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje, que además de potenciar diversas áreas de conocimiento y valores para la formación integral de la personalidad del individuo, desarrolle las competencias respecto al uso de las TIC que son y serán demandadas por su contexto cotidiano, académico y profesional. Considerando que, en la actualidad, la información se puede encontrar haciendo uso de herramientas digitales e instrumentos como equipos móviles, «laptops», «tablets», computadoras, «Tv.Smart», etc., conectados a Internet se puede repetir la frase: «Toda esta época de sobreabundancia informativa (Weller, 2011) se denomina aprendizaje electrónico móvil o ‘m-learning’ y nos invita a reflexionar sobre el papel que cumple el docente universitario en la formación de sus estudiantes y en el comportamiento que deben de tener ambos cuando se trata de la formación del futuro ciberciudadano». Es importante considerar que la ética estudia el comportamiento moral y los actos humanos en cuanto a su bondad o maldad. El ciberciudadano es el ciberhombre ubicado en un ciberespacio, que se está relacionando constantemente con otros ciberhombres, por lo que su formación integral necesariamente implicaría el desarrollo de la capacidad ética. La educación es un proceso donde toda persona puede aprender una serie de conceptos, habilidades, actitudes, procedimientos y valores que le permitan interactuar con los demás y con el entorno (Enríquez et al., 2014) 2. La formación dialéctica del ciberciudadano Con la pandemia, la formación universitaria y el proceso de enseñanza-aprendizaje tuvo que dar un giro de 360° y surgió la imperante necesidad de la alfabetización digital con la finalidad de dar continuidad a los procesos de la interacción humana en todos los ámbitos y en especial en el ámbito educativo. Por este motivo, se aplicaron con mayor vigor diversas actividades de capacitación y actualización, no solo para docentes, sino también para estu- 414 diantes en el uso adecuado de las herramientas digitales y la familiarización con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Esto motivó a la par la necesidad de conocer sobre las diversas realidades virtuales que se nos venían encima y ver si en ambos casos contábamos con las herramientas tecnológicas apropiadas para enfrentar el nuevo reto. La única realidad certera era que, estando en clase, el ciberdocente estaba con el ciberalumno, el mismo que a la par, en muchos casos, interactuaba con redes sociales, visitaba otras páginas y ya no estaba sentado mirando y escuchando a su docente, tal como lo hacía en la presencialidad. Ahora su situación era otra, era un ciberhombre cumpliendo el rol de ciberestudiante para formarse como ciberciudadano. Y mientras esa era la ciberrealidad del alumno en muchas de las aulas virtuales, en algunos casos, el docente pensaba que seguía en la presencialidad y lo que hizo fue trasladar su forma de enseñanza-aprendizaje de la presencialidad a la virtualidad, no convirtiéndose en un ciberdocente que desarrollaba las estrategias propias de la enseñanza virtual que permitieran despertar el verdadero interés de aprender en sus estudiantes. Lo cierto en todo esto es que ciberdocente o ciberestudiante al fin y al cabo es un hombre en una realidad diferente, la realidad virtual y que como ya lo dijo Sanabria en 1987: «El hombre humaniza la realidad que le rodea, le da valor; el hombre hace mejor o peor al mundo que le rodea, tiene voluntad de ser con otros y en el mundo. Nos movemos en el mundo del valor, los valores rompen la indiferencia y provocan actitudes». Por lo dicho, el ciberciudadano del futuro es el ser que vive valorando y puede reconocerse como una evolución de la educación a distancia y una transformación para la educación presencial y semipresencial, por cuanto permite adquirir conocimientos, mediante la incorporación de medios tecnológicos, facilitando así el aprendizaje a lo largo de la vida (Crisol-Moya et al., 2020). Ante la gran cantidad de información a la que tenemos acceso mediante las TIC, el alumnado no debe quedarse en la «sociedad de la información», sino acceder a la «sociedad del conocimiento» (Monereo & Pozo, 2008; Pozo, 2009) con plataformas de una nueva oferta de propuestas innovadoras, comúnmente consensuadas, interesantes y, finalmente esperemos que académicamente bien articuladas (Cano, 2008). 3. El rol del cibermaestro en el proceso educativo La educación virtual nos da la posibilidad de seguir formando al hombre en la realidad virtual y esta formación se proyecta a la formación del futuro ciberciudadano que considera el principio de la universalidad. Lo que yo decida libremente, si quiero alcanzar la categoría de moral, no basta que solo sea bueno para mí: debe serlo también para los demás (Mate, 2007). El docente en la formación del futuro ciberciudadano como ciberestudiante tiene la posibilidad de desarrollar un aprendizaje significativo (y no el repetitivo), el que se debe fomentar en cualquier modalidad educativa, a partir de la construcción de significados, aspecto fundamental en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Carrasco, 1997). Es así que la educación virtual y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación van de la mano, de acuerdo a las siguientes ventajas planteadas por Rodríguez et al. (2008) citados por (Sierra, 415 2011) en donde: Se facilita la comunicación entre profesores (tutores) y alumnos, eludiendo los problemas de horarios y distancias; también se facilitan los nuevos canales de comunicación entre los estudiantes, según sus intereses e inquietudes y se suministra una cantidad enorme de información, con gran rapidez y a un bajo costo. Esto incluye no solo encontrar el software apropiado, sino también desarrollar un currículo local y una pedagogía que integre los dispositivos y apoye su uso creativo (Flewitt et al., 2014). Con la inserción de la tecnología a los procesos de enseñanza-aprendizaje, las metodologías tuvieron que cambiar en las aulas virtuales universitarias y algunos docentes empezaron a adaptarse a las nuevas modalidades con la aplicación de herramientas de gamificación, promoviendo la interacción social y favoreciendo el interés en el aprendizaje, acercándose así nuevamente la universidad a aquel planteamiento que formuló la UNESCO en el 2008, en donde se considera que el objetivo de la aplicación de las nuevas tecnologías de la información y comunicación es preparar estudiantes, ciudadanos y trabajadores capaces de comprender las nuevas tecnologías, tanto para apoyar el desarrollo social como para mejorar la productividad económica y en particular para aumentar la participación cívica, y la creatividad cultural. La UNESCO (2022) y la universidad Nacional de San Agustín en su principio orientador se define como «una comunidad académica orientada a la investigación y a la docencia, que brinda una formación humanística, ética, científica y tecnológica con una clara conciencia de nuestro país como realidad multicultural. Se adhiere al concepto de educación como derecho fundamental y servicio público esencial» (UNSA, 2022), esto es considerar la formación del ciudadano digital, considerado hoy el ciberciudadano. El docente consciente de la nueva oportunidad que se está presentando, se empieza a capacitar en métodos o estrategias didácticas, de acuerdo a las actividades académicas planificadas en los diseños curriculares, promoviéndose así la inserción y el conocimiento de esa nueva realidad académica. Ahora el también cibermaestro cumple un rol importante en el proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje, es el ser que organiza los contenidos a desarrollar y los procesos a seguir, es también un facilitador que guía y orienta sobre el uso adecuado de los medios y recursos didácticos para un mejor aprendizaje. Es también un motivador, ya que aconseja e invita a la praxis de selección de conocimientos, generando confianza para el logro de las competencias. Así mismo, es un permanente coordinador de actividades, ya que realiza comentarios pertinentes y señala los criterios de trabajo que mejor faciliten el aprendizaje. Del mismo modo, es un evaluador permanente de las actividades con fines de lograr el desarrollo de las competencias y los aprendizajes significativos, propiciando en sus alumnos una valoración de liderazgo al demostrar en su ejercicio las capacidades fundamentales de todo proceso educativo (capacidad cognoscitiva, procedimental y actitudinal), respondiendo así a los retos y necesidades de sus ciberalumnos y, en cada sesión de aprendizaje de acuerdo a la praxis particular de la buena práctica educativa, responde a la formación, no solo académica, sino también de orden moral, científico, social y humanístico (Área et al., 2009). A diferencia de la máquina, el cibermaestro es el único ser que puede formar al ciberhombre en todas sus dimensiones humanas. Si antes de la pandemia se pensaba que con la aplicación de las 416 TIC era suficiente para poder formar a los estudiantes, hoy sabemos que no es así y que el rol que cumple el docente es imprescindible y fundamental en los procesos académicos formativos por la importancia de su papel y por la naturaleza propia de su ser que al ser eminentemente humano cumple con la finalidad de formar ciudadanos competitivos y profesionales que sepan desenvolverse con garantías de éxito en un contexto socioprofesional. (Domínguez, 2011). El nuevo perfil del docente plantea nuevos contenidos formativos en lo referido al uso de la TIC en el aula, que los futuros maestros tendrán que adquirir conocimientos sobre la aplicación de las TIC en las áreas disciplinares, deberán ser capaces de seleccionar materiales didácticos afines a estas demandas socioeducativas, tendrán que tener competencias para desarrollar nuevos instrumentos de evaluación acordes con el paradigma subyacente en su concepción del proceso de enseñanza aprendizaje, etc. (Soler, 2007), considerando que el aprendizaje no depende del medio, sino fundamentalmente de las estrategias y técnicas didácticas que apliquemos sobre él (Cabero, 2001). Prima la autonomía pedagógica, se traslada la responsabilidad al docente, que toma las decisiones respecto al tiempo, espacio, grupos, herramientas y metodología en general (Sáez, 2010b). Referencias Área, M., Nicolás, M.S., & Fariña, E. (2009). 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Ciberciudadanía, ética y valores Presencia de la competencia de pensamiento reflexivo y crítico en currículos de enfermería del Perú Presence of reflective and critical thinking competencies in Peruvian nursing curricula Sonia Velasquez-Rondon Universidad Nacional San Agustín de Arequipa, Perú svelasquezr@unsa.edu.pe Margarita Velasquez-Oyola Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión, Perú marveope@hotmail.com Loida Pacora-Bernal Universidad San Pedro de Chimbote, Perú lpacora@unjfsc.edu.pe Resumen La competencia del pensamiento crítico es fundamental en la formación de enfermeras por su responsabilidad en la vida y salud de las personas. El objetivo de este trabajo es analizar la competencia de pensamiento reflexivo-crítico en los currículos de Enfermería, del Perú. Se trata de una estudio descriptivo y exploratorio. La población es de 15 escuelas de Enfermería. Se aplicó un instrumento con 10 ítems. Los resultados más relevantes revelan que el 70% de instituciones no tienen la competencia de pensamiento crítico reflexivo. La competencia estudiada está ausente en el mayor porcentaje de instituciones formadoras de enfermería. Abstract The competence of critical thinking is fundamental in the training of nurses because of their responsibility in the life and health of people. The objective of this paper is to analyze the competence of reflective-critical thinking in Peruvian nursing curricula. This is a descriptive and exploratory study. The population is 15 nursing schools. An instrument with 10 items was applied. The most relevant results reveal that 70% of institutions do not have the competency of reflective critical thinking. The competency studied is absent in the highest percentage of nursing training institutions. Palabras clave / Keywords Pensamiento crítico; pensamiento reflexivo; currículo; enfermería; competencia; Perú. Critical thinking; reflective thinking; curriculum; nursing; competency; Peru. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 419 1. Introducción Enfermería es una profesión institucionalizada, eminentemente social, tanto en su formación como en su práctica laboral, requiere la capacidad de responder oportunamente a las demandas del cuidado de la salud en las diversas etapas de la vida, porque su labor en la actualidad es muy compleja por la diversidad de problemas de salud que presenta la sociedad (Demandes & Infantes, 2017). Requiere la toma de decisiones inmediatas porque hay compromiso en la vida de las personas, por un rápido deterioro, secuelas inminentes y la muerte súbita (Riegel et al., 2021). En ese sentido, la función de la educación se orienta a formar personas autónomas y libres, que puedan analizar la realidad y la transformen (Freire, 2009). La Red Internacional de Investigación en la Enseñanza de Enfermería (RIIEE) define al pensamiento reflexivo y crítico como un proceso de razonamiento complejo, sistemático y deliberado, que es propio de cada enfermero, guiado a la acción, con el propósito de elegir las mejores respuestas para la resolución de problemas, en diferentes escenarios en los que se desenvuelve, con esmero, ética y dedicación (Cárdenas et al., 2015). Para la utilización del pensamiento crítico, se requiere habilidad para aplicar no solo el conocimiento teórico adquirido durante la formación, también debe contar con las evidencias existentes sobre los hechos y el uso de indicadores propios de la práctica disciplinar. Por lo tanto, se produce un cambio en el rol del docente, porque debe formar profesionales capaces de afrontar en su cotidiano trabajo situaciones diversas, de variada magnitud, con un sistema de alerta a cambios que se produzcan en las personas enfermas, cuyo actuar demanda de conocimiento actualizado, practica efectiva, creativa y reflexiva para una exitosa actuación (Demandes & Infantes, 2017). Cárdenas et al. (2016) advierten en sus informes que el rol del docente de enfermería se orienta a implementar nuevas estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación, que incluya las capacidades de realizar lectura crítica (Cárdenas et al., 2016), que posibiliten a los estudiantes construir juicios, asumir una posición frente a los hechos y tomar decisiones. De esta manera, los futuros enfermeros serán críticos y autónomos, quienes usarán la lectura como herramienta para fundamentar su disciplina (Lluch et al., 2021). Al respecto, Moreno-Pinado y Velázquez (2017) refieren que la indagación, opción didáctica es la que se implementa en diversos ambientes de aprendizaje, en los que se produce el dialogo, que el docente pueda presentar situaciones reales, que posibiliten a los estudiantes construir sus respuestas, ya sea a través de la comunicación oral, escrita, lluvia de ideas, planes de discusión, análisis de información. Estas herramientas fomentan el pensamiento crítico–reflexivo (Moreno-Pinado & Velázquez, 2017). La comprensión critica es otra de las estrategias didácticas que los docentes deben desarrollar, se produce con la presentación de casos de la experiencia cotidiana, la cual es analizada, evaluada, se construyen juicios al respecto, asume una posición y toma decisiones. Esta actuación posibilita que cada una de las experiencias vividas por los estudiantes en cada asignatura, se fortalezcan, además que usa la lectura para profundizar su conocimiento, lo que fortalece su experiencia (Sousa et al., 2015). 420 Freire (1992) señala que el «saber de la experiencia vivida» se debería relacionar con el conocimiento de los objetos cognoscibles, para lograrlo debe usar procesos rigurosos que se presentan en el día a día (Freire, 1992). Todas estas capacidades se ejecutan de manera transversal en el currículo de estudios, a fin de generar en los cinco años de formación, su internalización, porque el pensamiento crítico-reflexivo es un proceso, que da como resultado el juicio clínico, el cual debe ser fortalecido en cada escenario de aprendizaje. Debe ser un espacio de reflexión, debate, cuestionamiento, confrontación y contrastación de cada una de las perspectivas de cuidado de enfermería en cada una de las áreas de la formación profesional, la cual es integral. Por lo tanto, es obligación de los docentes implementar y reforzar, para el bien de la sociedad. Los docentes tienen un gran desafío, lograr que los estudiantes desarrollen la capacidad de interpretación para acceder a evaluar, fundamentar los juicios a los que lleguen, asumir una postura y decidir. Esta capacidad se genera cuando el profesor incorpora en su labor ya sea en aula, laboratorio, talleres o en el ambiente de la práctica, un espacio de reflexión, debate, cuestionamiento y contrastación de las diversas posturas en torno a la problemática que presenta la sociedad. Se utilizarán estrategias para una comprensión critica de la situación, la cual se dilucida con la lectura y experiencias de aprendizaje vividas en la materia del conocimiento que se enseña. Esta reflexión es crítica, científica y holística, les permite afrontar cualquier reto que se les presente en el futuro (Sánchez et al., 2017; Ruffinelli, 2017). La formación requiere de estrategias critico-reflexivas que posibiliten indagar en los estudiantes las experiencias vividas, el significado que han construido reflexivamente sobre la misma. De esta forma, los estudiantes reflexionan sobre lo realizado, elaboran una serie de significados, interpretan su experiencia tanto como cuidador y estudiante. Le da sentido a la acción, promueve el desarrollo de una práctica reflexiva con un comportamiento diferente, incluye el hablar y escuchar, el dialogo reflexivo, la indagación, la lectura permanente con una adecuada retroalimentación, que será su cotidiano actuar (Rivera & Medina., 2017; Canese-de-Estigarribia., 2019). Colliere (1993) fundamenta tres aspectos en la formación de enfermeros: el descubrimiento de la vida de las personas en su ambiente cotidiano; la disminución de la distancia entre la teoría y la práctica y, por último, la formación que debe considerar las experiencias clínicas vividas por los estudiantes haciendo la reflexión sobre lo actuado. Se debe analizar críticamente lo que se observa, escucha. De esta manera, se descubre el conocimiento y a eso se llama aprender (Colliere,1993). Añade Schon (1982), que el conocimiento se construye mediante el conocimiento y la reflexión sobre lo actuado. 2. Metodología El objetivo de este trabajo es analizar la competencia de pensamiento reflexivo-crítico en los currículos de Enfermería, del Perú. El propósito es la generación de información para la capacitación a los docentes universitarios formadores de enfermeros en el país. 421 3. Resultados El mayor porcentaje de las instituciones formadoras de enfermeras en el estudio son públicas, las cuales reciben subvención estatal para su funcionamiento, a diferencia del sector privado, donde los estudiantes aportan para su funcionamiento (Tabla 1). Las instituciones privadas son en total un número mayor que las privadas en el país. Las escuelas están integradas a las facultades de ciencias de la salud, dependen de un director nombrado por el decano, en el mayor porcentaje no son enfermeros, en este estudio, son el mayor porcentaje (Tabla 2). Las facultades son en menor porcentaje, están a cargo de una decana, sus decisiones y presupuesto son autónomos. La Tabla 3 muestra que en la misión, visión y objetivos de las instituciones universitarias no está explicitado el pensamiento crítico reflexivo, la enseñanza aun continua con esquemas tradicionales, lo que también se presenta en las facultades y escuelas de enfermería del país. La Tabla 4 muestra la presencia de la competencia del pensamiento crítico-reflexivo en las áreas curriculares de las carreras de enfermería del país, se da en el 33% como promedio de las tres áreas curriculares. También se observa que el 26,66% se ubican en el área de 422 formación específica que corresponde a las asignaturas de inicio en la carrera profesional de enfermería, el de especialidad es la que tiene mayor porcentaje, debido a la particularidad existente para el logro de esa competencia. 4. Discusión y conclusiones El estudio se realizó en la Facultades y Escuelas de Enfermería del Perú, que representan un total de 31, se seleccionó a 15, las cuales cumplían con los criterios de inclusión. La ley de educación No 28740, en su artículo 51 establece que las instituciones universitarias, así como los institutos, escuelas y centros que imparten Educación Superior, los que pueden ser públicos o privados, los que se rigen por la ley específica, tal como se observa en la Tabla 1 (Ley de Educación). La Ley Universitaria No 30220, en su artículo 35 y 36, establece la creación de las facultades y escuelas en el país, cada una con funciones específicas, tal como se presenta en la tabla 2 (Ley Universitaria). En la Tabla 3 se presentan las fuentes de información como la misión la cual no presenta el pensamiento crítico reflexivo en el 80% de instituciones, concuerda con Canese-de-Estigarribia (2019) que expresan que su presencia en las universidades de Paraguay, es incipiente, aunque este en su misión, y a diferencia de Lara y Cortés (2018) que expresan la importancia de la misma para alcanzar una educación critica, propositiva e integral, lo que implica que el docente reflexione sobre la necesidad de implementarlo en la universidad. Visión y objetivos que se plantea la universidad y que rige para todas las facultades. La visión institucional no considera esta capacidad en el 86,66%, a diferencia de Calderón (2018) que señala que se debe visualizar el futuro, considerando las actuales condiciones en que se encuentra, a fin de prepararse para formar profesionales íntegros, innovadores y críticos, que aporten a la sociedad. Los objetivos institucionales no lo presentan en el 80% de las universidades a diferencia de Jaramillo (2019) que aplica el aprendizaje autentico presente en sus objetivos, que posibilita que los estudiantes sean parte de la actividad de estudio, son reflexivos, críticos, colaborativos, activos y empoderados La Tabla 4 muestra las áreas curriculares de formación, mostrando que el área general obtuvo el 66,67% que no consideran el pensamiento crítico reflexivo a semejanza de Agudo et al. (2020) que expresan la necesidad de formar personas críticas, pero que no se implementa porque hay desconocimiento de los docentes para desarrollarlo, especialmente al inicio de la formación y Huerta et al. (2017) informan que estas competencias son parte de las genéricas de la institución, van a acentuar la formación humanística, comunicación, pensamiento lógico, habilidades del desarrollo personal, social, ambiental entre otras. En la formación específica no se considera dicha capacidad en el 73,34%. Mejía (2011) indica que estas materias son las que van a colocar al estudiante frente a disciplinas científicas afines a la carrera a diferencia de Albertos y de-la-Herrán (2018) que advierten que la capacidad de los estudiantes de pensar críticamente, no solo se da en al ámbito académico, lo trasladan a su vida cotidiana. debe ser una prioridad en el sistema educativo español. En la formación especializada, se tiene el 60%, que no está presente esta 423 capacidad- Al respecto Mejía (2011) sostiene que la formación especializada está conformada por asignaturas que contribuyen a proporcionar herramientas y procedimientos para la intervención profesional especializada, porque va a implementar con los fundamentos científicos, teóricos y tecnológicos. Referencias Agudo, D. (2020) Pensamiento crítico en ESO y Bachillerato: Estudio piloto de una propuesta didáctica. 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Para ello, se aplicó el instrumento del DSM-5 el cual consiste en 23 preguntas que evalúan trece dominios psiquiátricos. Como resultado, se observa que la situación de confinamiento, la gestión del trabajo en casa y la tele-enseñanza fueron detonantes de estrés, problemas de sueño, angustia y sintomatología de depresión leve en los docentes encuestados. Abstract This paper analyzes the effects of the pandemic on the mental health of teachers at the Technical University of Machala, a public higher education institution located in southern Ecuador, in the province of El Oro, on the border with Peru. For this purpose, the DSM-5 instrument was applied, which consists of 23 questions that evaluate thirteen psychiatric domains. As a result, it is observed that the confinement situation, work management at home and tele-teaching were triggers of stress, sleep problems, anguish and mild depressive symptoms in the teachers surveyed. Palabras clave / Keywords Pandemia; estrés; depresión; docente universitario; salud mental; Ecuador. Pandemic; stress; depression; university teacher; mental health; Ecuador. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 427 1. Introducción Durante el estado de emergencia del coronavirus los docentes no fueron inmunes a los efectos de la pandemia. De hecho, la UNESCO (2020) ya ha identificado la confusión y el estrés entre los docentes como una de las consecuencias adversas del cierre de instituciones educativas debido a, la brusquedad de dichos cierres, la incertidumbre sobre su duración y un conocimiento relativamente pobre de la educación a distancia. Estudios científicos han demostrado que, a principios de la pandemia, los docentes acumularon altos niveles de estrés acompañado de síntomas de ansiedad, depresión y trastornos del sueño, como resultado de tener que enseñar en línea (Ng, 2007; Al Lily, 2020; Besser et al., 2020). De hecho, se infiere que las TIC pueden crear sentimientos de tensión, ansiedad, agotamiento y disminución de la satisfacción laboral (Cuervo et al., 2018). Al respecto, variables como la edad (González-Sanguino et al., 2020; Nwachukwu et al., 2020; Picaza- Gorrochategi, et al., 2020), el género (Lai et al., 2020; Talevi et al., 2020; Ozamiz-Etxebarria et al., 2020), el hecho de ser padres (Cameron et al., 2020; Fitzpatrick et al., 2020) o padecer enfermedades crónicas (Dosil-Santamaría et al., 2020) incidieron en los niveles de estrés, depresión y ansiedad del claustro docente. La mayoría de estos estudios parecen indicar que los adultos jóvenes han sido particularmente más vulnerables a altos niveles de síntomas psicológicos en respuesta al confinamiento de la COVID-19 (Gao et al., 2020; Huang & Zhao, 2020; Lai et al., 2020; Qiu et al., 2020). Estos altos niveles de angustia entre los jóvenes podrían deberse al hecho de que tienden a reunir una gran cantidad de información de las redes sociales, que podría fácilmente desencadenar el estrés (Achdut & Refaeli, 2020). Y es que muchos estudios han demostrado que las mujeres parecen presentar síntomas más severos de depresión, ansiedad y angustia durante la crisis sanitaria de la COVID-19 (Gao et al., 2020; Huang & Zhao, 2020; Lai et al., 2020; Liu et al., 2020; Qiu et al., 2020). En el escenario de la nueva normalidad, las escuelas y los maestros se volvieron cada vez más dependientes de las herramientas digitales tanto para los procesos de enseñanza como de comunicación con los agentes educativos implicados (padres de familia y alumnos). Por ejemplo, para algunos docentes, el acceso a Internet, comunicarse a través de canales de redes sociales o usar las herramientas de videoconferencia no significó un problema, mientras que otros percibieron la enseñanza virtual como una carga (Quezada et al., 2020). Dependiendo de sus habilidades informacionales, algunos profesores experimentaron la tele-enseñanza de forma positiva, pero otros la consideraron irrelevante, negativa y estresante (Drossel et al., 2019). Por ello, el componente tecnológico se estudia como un factor potencial que deriva en experiencias de estrés y menor bienestar (Skaalvik & Skaalvik, 2018). Al respecto, Eickelmann y Drossel (2020) en una encuesta realizada en Alemania identificaron que tan solo el 33% de docentes se sentían bien preparados para el aprendizaje remoto, asumiendo la situación tecnológica como una carga. En este punto, investigaciones apuntan a la presencia de estrés docente cuando estos sienten falta de apoyo y de tiempo al enseñar al estudiantado (Kyriacou, 2010; Pithers & Soden, 1998; Travers & Cooper, 1996), asimismo cuando tienen que usar tecnologías de las que no se consideran lo suficientemente compe- 428 tentes (Al-Fudail & Mellar, 2008). Es así como nace la presente investigación con el fin de analizar los efectos de la pandemia en la salud mental de los docentes de la Universidad Técnica de Machala - UTMACH, Ecuador, quienes fueron encuestados a través del uso del instrumento DSM-5. 2. Metodología Esta investigación aplica el instrumento del DSM-5 a un total de 65 docentes de la Universidad Técnica de Machala (UTMACH) a través de un Formulario de Google que fue enviado, vía correo electrónico, por parte de la Dirección de Investigación de la UTMACH el mes de mayo de 2022. En cuanto al instrumento cabe mencionar que la medida de síntomas transversales del nivel uno del DSM-5 es una medida puntuada por el informante que evalúa los dominios de salud mental. La versión del adulto consiste en 23 preguntas que evalúan trece dominios psiquiátricos, incluyendo la depresión, la ira, la manía, la ansiedad, los síntomas somáticos, los problemas del sueño, la memoria, los pensamientos, los comportamientos repetitivos, el funcionamiento de la personalidad y el consumo de sustancias. Cada ítem interroga sobre cuánto o con qué frecuencia el individuo ha presentado un síntoma específico durante las dos semanas anteriores. La medida se describió como clínicamente útil y mostró una buena fiabilidad en los estudios de campo del DSM-5 que se realizaron en clínicas de adultos en Estados Unidos y Canadá. Los ítems se evalúan en una escala de cinco puntos (0=nada o ninguno; 1=raro o ligero, menos de un día o dos; 2=leve o varios días; 3=moderado o más de la mitad de los días; 4=grave o casi cada día). Una puntuación leve o mayor en cualquier ítem dentro de un dominio requiere una evaluación más detallada para implementar un plan de tratamiento y seguimiento en beneficio de la salud mental del caso localizado. 3. Resultados En cuanto a los resultados del cuestionario se tuvo la participación de más docentes mujeres (35) que hombres (29), profesores con estabilidad laboral (50) frente a personal con contrato ocasional (15). La mayoría fueron jóvenes de 35 a 43 años (21), seguido de adultos de 44 a 52 años (19), 53-61 años (13), 26-34 años (5) y más de 61 años (7). Las Facultades que más número de participantes registraron fueron: Sociales (22), Empresariales (19), Química (10), Agropecuaria e Ingeniería Civil con 7 respectivamente. En cuanto a su estado civil se tuvo presencia de docentes casados (32), solteros (20), divorciados (9), viudos y en unión de hecho con 2 cada uno. La mayoría tiene hijos (40) o tienen cargas familiares como padres (8) y hermanos (1) bajo su responsabilidad. En la Figura 1 se puede observar el análisis de los cinco primeros ítems de evaluación que refieren a variables como depresión, ira, manía, ansiedad y síntomas somáticos. En el componente de la depresión destaca el poco interés o satisfacción en hacer las cosas durante el confinamiento afectando por varios días al 23,1% de los encuestados, cifra que igualmente se repite al interrogar sobre el hecho de sentirse bajo de ánimo, deprimido o desesperan- 429 zado. Al analizar la ira con la pregunta si se sintió más irritado, malhumorado o enfadado durante la pandemia se observa con un 26,1% que varios días los docentes encuestados se sintieron afectados por esta sintomatología. Por su parte, la manía se evidenció en trastornos del sueño o haber empezado más proyectos de lo normal. Con 52,3% se observa que los problemas de insomnio estuvieron presentes en los docentes universitarios durante el confinamiento, así como sentirse saturados de actividades y proyectos académicos con un 32,9%. Mientras que la ansiedad se analizó con preguntas referentes a sentirse ansioso o preocupado al límite (44,7%), estar atemorizado o con pánico (24,7%) y evitar situaciones que lo ponen nervioso (44,6%). Finalmente, los síntomas somáticos se establecieron al interrogar sobre si sentía que sus enfermedades no eran tomadas lo suficientemente en serio (30,7%) o si presentaba dolores o molestias en cabeza, espalda, articulaciones, abdomen y piernas (50,8%) (Figura 1). En la Figura 2 se analizan las variables como son: ideas suicidas, psicosis, problemas de sueño y de memoria, así como tener pensamientos y comportamientos repetitivos. Con un 95,4% se descarta el hecho de ideación suicida en los encuestados quienes no refirieron en ningún momento tener pensamientos de dañarse a sí mismos. Tampoco se reporta sintomatología de psicosis con un 96,9% pues los encuestados advierten que nunca han escuchado cosas que otras personas no podrían oír, como voces, incluso cuando no hay nadie alrededor. También refieren con un 93,8% jamás sentir que alguien podría oír sus pensamientos o escuchar lo que otra persona está pensando. Lo que sí se evidencia es problemas en la calidad del sueño con un 41,5% y leves indicios de problemas con la memoria y la ubicación espacio-temporal 430 con un 18,4%. Son pocos los pensamientos desagradables, necesidades urgentes o imágenes repetidas en la cabeza de los docentes con un 9,2% y 82,8% manifiesta que en ningún momento se han sentido impulsados a realizar ciertos comportamientos o actos mentales una y otra vez (Figura 2). En la Figura 3 se analizan variables relacionadas con el trastorno disociativo, el funcionamiento de la personalidad y el consumo de sustancias. Al respecto, 81,5% de los encuestados refiere en ningún momento haberse sentido indiferente o distanciado de sí mismo, de su cuerpo, de lo que lo rodea o de sus recuerdos durante el confinamiento. De igual manera, 84,6% explica que en ningún momento no ha sabido quién es realmente o qué es lo que quiere de la vida. El 72,3% niega el hecho de haberse sentido alejado de otras personas o no disfrutar de sus relaciones con ellas. Finalmente, el 87,7% manifiesta que durante la pandemia no ha tomado al menos cuatro bebidas de cualquier tipo de alcohol en un solo día, ni fuma cigarrillos o tabacos (95,4%) y tampoco consume medicinas sin la prescripción de un médico (64,5%) (Figura 3). 431 4. Discusión y conclusiones Al término del estudio se llega a la conclusión de que situaciones contextuales de la crisis sanitaria de la COVID-19 como fueron el confinamiento, la enseñanza virtual, la gestión del teletrabajo, el aislamiento social, así como, la conciliación familiar y laboral fueron detonantes de diversas crisis psicológicas en los docentes universitarios. En particular, se reportan problemas de sueño, sentirse bajo de ánimo, saturarse de varios proyectos al mismo tiempo y sufrir ansiedad durante los meses críticos de la pandemia. Con la llegada de la tele-enseñanza los docentes han acumulado síntomas psicológicos, como estrés, ansiedad y depresión, en todo el mundo. De hecho, la UNESCO ya ha identificado la confusión y el estrés entre los docentes como una de las consecuencias adversas de las medidas de distanciamiento social. Esta sintomatología está relacionada con el rápido cambio de la enseñanza presencial a la virtual. Varios expertos han señalado que el «e-learning» pandémico difiere mucho de la enseñanza en línea deliberada y bien diseñada, puesto que se ha percibido como un cambio abrupto y no planificado que no ha sido elegido ni por los alumnos ni por los profesores. El «e-learning» de emergencia ha provocado cambios en la carga de trabajo de los docentes al menos en seis características: identidad de la tarea, significado de la tarea, variedad de habilidades, retroalimentación, autonomía y dimensiones sociales del trabajo. Estos cambios han impactado no solo en el componente motivacional, sino también en el desempeño docente. Algunas investigaciones sugieren que esta crisis ha provocado síntomas como ansiedad o depresión en los profesores, así como, aumento de tasas de divorcio y violencia doméstica, todo lo cual limita de forma significativa la habilidad para enseñar adecuadamente. En el informe de Coschool (2022) se reveló que 67% de educadores señalan que el reto más grande que enfrentan en la actualidad son los desafíos de salud mental y emocional. Estas nuevas necesidades vienen derivadas de alteraciones generadas en las restricciones de la COVID-19. En este punto, ANPE (2020), Sindicato Independiente de la Enseñanza Pública de España, denuncia que 77% de los docentes atendidos durante el curso 2020-2021 presentaban ansiedad, frente al 73% del curso anterior. La depresión afectaba a un 11% de los profesionales asesorados y un 10% se hallaba en situación de baja laboral. Para Nicole Bruskewitz, directora de Coschool, «actualmente estamos viendo las consecuencias de todo lo que dejó la pandemia: una crisis social y emocional que refleja temas como ansiedad, depresión, estrés, suicidio, entre otras cosas» (Coschool, 2022: 1). Por tal motivo, se insta a las autoridades competentes a que brinden atención sanitaria oportuna al claustro docente, en particular, en temas de salud mental. Esta investigación abre un horizonte de análisis a la gestión universitaria en torno a programas de atención prioritaria para la prevención de trastornos socioemocionales que pueden sufrir los docentes en el escenario de la nueva normalidad y en una sociedad digitalizada que supone retos significativos para la salud mental. Por tanto, se exige más inversión en salud mental puesto que la salud es un tema de todos. Al respecto, las Instituciones de Educación Superior podrían establecer planes estratégicos de convivencia en el retorno a la presencialidad y medidas reales de dignificación del trabajo 432 docente y favorecedoras de un clima laboral adecuado, así como medidas de prevención y protocolo de actuación. Referencias Achdut, N., & Refaeli, T. (2020). 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Ciberciudadanía, ética y valores Las categorías intermedias en la ciudadanía y la ciberciudadanía Intermediate categories in citizenship and digital citizenship Wilson-Marcos Ortiz-Treviños Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú wortizt@unmsm.edu.pe Miguel-Gerardo Inga-Arias Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú mingaa@unmsm.edu.pe Resumen En este artículo proponemos categorías intermedias entre el ciudadano y el no ciudadano, es una propuesta teórica en el marco de una investigación más compleja en la que buscamos lograr formas confiables de medir las competencias ciudadanas y su vínculo con la ciberciudadanía, en el contexto de un fenómeno social complejo como es la educación superior universitaria. Además, planteamos algunas reflexiones sobre si hablar de ciudadanía es suficiente para expresar todo lo que el concepto implica. Abstract In this article we propose intermediate categories between the citizen and the non-citizen; it is a theoretical proposal within the framework of a more complex research in which we seek to achieve reliable ways of measuring citizenship competencies and their link with digital citizenship, in the context of a complex social phenomenon such as university higher education. In addition, we raise some reflections on whether talking about citizenship is enough to express all that the concept implies. Palabras clave / Keywords Ciudadanía; competencias; educación; medición; sociedad; Perú. Citizenship; competencies; education; measurement; society; Peru. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 435 1. Introducción El presente artículo propone una forma de categorizar la ciudadanía, sobre la base de un conjunto de reflexiones derivadas de experiencias concretas, vinculadas a la necesidad de medir las condiciones básicas para ejercer la ciudadanía y la ciberciudadanía. Como parte de una investigación en proceso, de la que daremos cuenta en algunos meses, hemos explorado distintas formas de medir y establecer una ciudadanía competente, a través de tres instrumentos que operan en conjunto y exploran el marco conceptual, procedimental y actitudinal: el saber, saber hacer y saber ser ciudadano, respectivamente, tomado en parte del planteamiento de Delors (1994). Si bien hablar de ciudadanía puede remitirnos a factores comunes que comparten, en mayor o menor medida casi todas las comunidades en el mundo, también es cierto que, hay elementos diferenciadores que exigen instrumentos de medición específicos. Así, no es conveniente recurrir, sin adaptaciones, a un mismo instrumento para determinar las competencias ciudadanas en la educación básica regular o en la educación superior. Pero, además de que lo anterior es evidente, existen diferencias marcadas en las formas en que se miden estas competencias, incluso en cada uno de estos ámbitos educativos. De otro lado, hablar de ciberciudadanía y ciudadanía sin establecer un vínculo claro entre ambas puede llevarnos al error de suponer que estamos frente a dos alternativas diferentes cuando no es posible hablar de ciberciudadanía sin entender que esta es una modalidad en la que se concreta el ser ciudadano. Es decir, no hay ciberciudadanos plenamente competentes que previamente no sean ciudadanos competentes, es el manejo de los entornos virtuales una condición adicional que potencia destrezas y capacidades que dependen directamente del contexto social, en el que tales destrezas y capacidades se hacen pertinentes. 2. Planteamiento de la problemática La ciudadanía como concepto de estudio ha representado, a lo largo de la historia, variados retos, como el relacionarse con un sistema de gobierno que la haga posible, en este punto se ha llegado a creer que la democracia le es inherente. Sin embargo, no es posible afirmar que la ciudadanía es una expresión del sistema democrático. Ciudadanos han existido en muy variados sistemas de gobierno que van desde la república consular romana (Valverde, 2004) hasta las democracias contemporáneas (Annunziata, 2015), cada una con sus particulares crisis de legitimidad. Lo que sí expresa una relación inherente es la ciudadanía y un determinado marco de valores (Pérez, 2016). Es imposible sostener la existencia de una comunidad de ciudadanos que no aspiren a su máxima realización, o plenitud, al margen de un conjunto de valores morales y éticos que doten de sentido la acción individual y colectiva. Es en nombre de tales valores que el sujeto se torna en individuo y el individuo en ciudadano. Pero, estas interacciones no están libres de amenazas; de hecho, pueden degenerar en individualismo, consumismo y otros males sociales (Taylor, 1994). No es posible determinar a simple vista, entre las personas, qué tipo de ciudadanía conocen, ejercen o piensan. Lo anterior, revela que estamos frente a procesos 436 complejos que exigen instrumentos de medición capaces de identificar no solo conductas, que es lo visible, sino también actitudes y saberes. Estos dos últimos se comportan como los diferenciadores más claros para establecer cierta tipología ciudadana. Establecer dos categorías opuestas: ciudadano (no ciudadano), sin considerar los matices resulta arbitrario, por lo que deben considerarse categorías intermedias. Además, si bien el concepto «ciudadano» implica muchas cosas requiere cierta precisión que nos permita señalar que estamos frente a un ejercicio ciudadano competente. 3. La ciudadanía y sus categorías Por ciudadano entendemos a una persona capaz de ejercer derechos y corresponder a tal capacidad el asumir responsabilidades. Sin embargo, esta primera definición limita la ciudadanía a una correspondencia de derechos y deberes, lo que a la larga puede terminar instrumentalizado. La ciudadanía requiere de una persona competente para ejercer tales derechos desde un sentido de universalidad que trascienda su contexto local o nacional. Las obligaciones, o deberes, que asume, no las asume con el marco normativo que impera en su cultura o país, sino con el mundo entero, no las asume desde un sentido moral, sino desde un sentido ético universal. Hablar de un ciudadano, implica fijarnos en qué tipo de ciudadanía se ejerce desde tal categoría. Somos seres de adaptaciones constantes, aprendizajes permanentes, esto responde a nuestras propensiones más racionales, pero también conservamos una parte instintiva vinculada a nuestra necesidad de supervivencia (Giraldo, 2014), el vínculo entre razón e instinto implica que racionalicemos la mejor manera de sobrevivir en determinados contextos; siendo así, no debe extrañarnos que simulemos ciertas conductas en nuestro afán por adaptarnos a una realidad en la que se exigen ciertos valores, vinculados a determinado sistema de gobierno y a determinadas formas de interacción entre individuos; bajo esa lógica, algunos parecen ser ciudadanos cuando en realidad solo ejecutan comportamientos para sobrevivir en sociedad ¿Frente a qué tipo de ciudadanía estamos? Lo anterior, es un problema para los sistemas educativos que deben formar ciudadanos capaces de responder a sus realidades próximas y a sus contextos más universales, pero si el concepto de ciudadanía que se maneja en las escuelas refuerza este sentido instrumental es poco lo que se logra al finalizar el proceso intermedio en la educación formal. Teniendo todo ello en mente es que proponemos cuatro categorías que nos permitan ordenar los tipos de ciudadano que pueden identificarse en las distintas sociedades y luego pasaremos a explicar brevemente cada uno de ellos. • El ciudadano competente. • El ciudadano instrumental. • El ciudadano incompetente. • El no ciudadano. Cada una de estas categorías está asociada a tres condiciones básicas que sirven como marcadores de identificación para distinguir los tipos de ciudadanía que se ejercen. Estas condiciones son: 437 • El saber-saber. • El saber-hacer. • El saber-ser. Pero hay variables intervinientes propias de estos tiempos, a las que debemos prestarle atención. El ciberespacio se nos vende como una selva en la que podemos hacer de todo; esto es cierto en parte, lo que no implica dejar de observar que el ciberespacio es, en esencia, una plataforma controlista desde la que se regulan ciertos contenidos, informaciones y accesos; control que no ejerce libremente el ciudadano por más competente que sea, pero que sí se ejerce sobre él y de formas que muchas veces desconoce, por lo que intervenir en el ciberespacio exige una tarea pendiente: la transparencia; en el sentido de sincerar el cómo operan los flujos de información, desde dónde y por qué se ejerce el control de tal información y el cómo, quienes y por qué se sistematizan y vigilan los contenidos que exponemos y accedemos en la red (Peirano, 2019). Estamos frente a un enorme sistema de control que articula nuestros ordenadores, celulares o relojes inteligentes para espiar nuestros gustos, preferencias, opciones, opiniones y hasta desplazamientos, pocas veces el ciudadano ha estado tan expuesto a un sistema de control del que tiene pocas luces. Por lo que ejercer una ciudadanía competente exige necesariamente ser capaces de asumir la tarea de repensar el ciberespacio y tornarlo en una opción segura para ejercer la ciudadanía, el sentido crítico aplicado a esa realidad, del que daba cuenta Galdón (2013). 4. El ciudadano competente Este satisface todas las exigencias del concepto de ciudadanía, es una persona capaz de reconocerse a sí misma como parte de un todo en el que desempeña un papel central, porque de sus conductas, actitudes y conocimientos depende la convivencia más productiva, no en términos del mercado, sino en términos del desarrollo personal y colectivo, la plena realización del humano, en tanto humano y no en tanto objeto, mercancía o sujeto. Está orientado hacia el futuro porque vive el presente en función a lo que ha de legar a las generaciones futuras, los no nacidos de los que nos hablaba Arendt (2015), empezando por un planeta vivible, mejor de aquel en el que a él le tocó vivir. Esta ciudadanía competente no se limita a seguir reglas, cumplir leyes, ejercer derechos y asumir deberes, está en capacidad de transformar dicho sistema, dinamizando la crítica a cómo se ejercen, exigen o satisfacen tales reglas, leyes, derechos y deberes. Es competente para valorar el sistema en el que vive no solo con los parámetros que el mismo sistema le provee sino con parámetros que lo trascienden, que bien podrían existir o no, pero que es capaz de identificar como la plenitud del ser humano. Sin este sentido utópico de la existencia da lo mismo ser o no ciudadano. El ciudadano competente debe estar en capacidad de lograr altos niveles de logro en las tres condiciones básicas. En cuanto al tema de su relación con la política ¿es el ciudadano competente un demócrata? No, necesariamente, la democracia es una opción de gobierno entre otras; el ciudadano competente puede optar por ella, sin que esto signifique una renuncia expresa a la posibi- 438 lidad de criticarla, evaluarla y eventualmente transformarla. Si creemos que el ciudadano competente asume el sistema democrático como inherente a su ser, colocamos la democracia como un sistema acabado, irrevisable, incuestionable; es decir, perfecto, lo que a todas luces resulta falso (Villa, 2020). Si, por el contrario, la democracia es una alternativa entre otras, queda expuesta la posibilidad de aceptarla como un sistema dinámico que requiere también adaptarse y mejorar a partir de la crítica. En el mismo sentido, la virtualidad o el ciberespacio son también alternativas para este ejercicio ciudadano, puede verse más obligado a optar por esta, si el contexto en el que vive se lo exige, si la sociedad en la debe ejercer su ciudadanía se organiza en torno a dicha virtualidad, y desde tal modalidad puede ejercer el gobierno digital, puede acceder a información que le permita formarse un juicio apropiado para intervenir en la política de su nación, o puede identificar y prevenirse de aquella información que busca manipularlo. 5. El ciudadano instrumental Fueron Adorno y Horkheimer (1998) quienes expusieron en su real magnitud lo que la razón instrumental era capaz de hacer, pero ello no fue suficiente para tomar real conciencia de los peligros que representaba esta degeneración del proyecto moderno, pues la razón instrumental había devenido en la nueva modernidad, por lo que trascendió el discurso y se configuró como la acción ciudadana misma. De esa razón instrumental deriva una ciudadanía instrumental claramente identificada con esta modernidad denunciada por Adorno y Horkheimer, catalogada de líquida por Bauman (2004). El ciudadano instrumental es capaz de conocer el marco normativo que impera en su sociedad, las leyes, los derechos y los deberes que han de cumplirse para encajar en el sistema, y es dentro de tal sistema que sobrevive, busca hacerlo de tal forma que su individualismo se vea satisfecho siempre. Usa el sistema en su aprovecharlo, exige el máximo de sus derechos e intenta, en lo posible minimizar el cumplimiento de deberes, sintiéndose obligado solo con aquellos que no puede eludir. Es una ciudadanía forjada en torno a la individualidad, por lo que degenerar en individualismo resulta muy posible. Esta muy expuesta a los tres males de la modernidad, de los que daba cuenta Taylor (1994), por lo que ve también en la democracia un instrumento para satisfacer necesidades particulares, inaccesibles por otros medios que no sean el propio individuo. Así, este ciudadano interviene en política con un discurso que sin ningún problema puede disociarse de su futura acción, no ve ningún compromiso en ello, porque la política está instrumentalizada también. Por ejemplo, si el interés gira en torno a su enriquecimiento material, ordenará su discurso para acceder al poder con la intención de ejercerlo para enriquecerse. Si el sistema tal y como está le es funcional, entonces ¿Para qué cambiarlo? ¿Para qué pugnar por su transformación reflexiva? El ciberespacio representa: una oportunidad para lograr ventajas competitivas, en el sentido de lograr sus objetivos personalísimos. Si el ciberespacio ofrece la oportunidad de falsificarse una identidad desde la cual atacar a sus oponentes, pues lo hará, si ofrece la oportunidad de ahorrar tiempo a la hora de pensar acudiendo al plagio, pues lo hará, en la medida que 439 entienda los mecanismos que le aseguren impunidad. Platón en el libro II de la República cuenta el mito del Anillo de Giges, a través de este da cuenta de una lección importante: se actúa correctamente cuando nuestras conductas son observables, pero si esta inoportuna observación desapareciera, y con ello se garantizará la impunidad, entonces el obrar mal es más que una posibilidad, es una consecuencia inevitable para el que solo fingía ser justo. Esto última calza perfectamente con la ciudadanía instrumental. El ciberespacio, por sus características expone la misma impunidad que ofrecía el anillo de Giges por lo que el ciudadano instrumental ve en el sacarle provecho no una posibilidad sino una consecuencia de aprender de ella. 6. El ciudadano incompetente A diferencia de los dos tipos de ciudadanía anteriores, evidencia problemas muy concretos en las tres condiciones ya señaladas. Padece los efectos de su no saber-saber, de su no saber hacer y de su no saber ser. Estas carencias lo limitan a la hora de ejercer su ciudadanía, pues confunde contextos, confunde lo positivo lo natural, no está en capacidad de exigir sus derechos porque desconoce la mayoría de estos; y de los que tiene conocimiento, ha tergiversado el sentido original de para qué fueron planteados. Este ciudadano no es capaz de aprovechar el sistema político porque no lo entiende y tampoco expresa interés real por entenderlo, si alguna noción tiene no alcanza para hacer bien lo que un ciudadano debe hacer, asume que muchas de las cosas que se le ocurren se le ocurren a alguien por primera vez, mostrándose despreocupado a la hora de informarse por canales válidos y confiables. El ciberespacio es entretenimiento y sus potencialidades para ejercer política no las puede reconocer. 7. El no ciudadano Se opone a la ciudadanía y al marco de valores que esta promueve, sin ofrecer un referente alternativo o reflexivo, lo que lo diferencia del ciudadano competente; su oposición es reactiva, pues busca en muchas de sus acciones destruir el sistema, es en cierta forma anarquista. Al igual que el incompetente ignora muchas cosas, pero reacciona positivamente a la maximización de los derechos, pasando por alto que el sobredimensionar los derechos reproduce sociedades desiguales y hasta injustas. El ciberespacio no ofrece nada para él. 8. Conclusiones preliminares Las tres categorías ordenadoras han servido de base para la elaboración de tres instrumentos, formulados en torno a la posibilidad de diferenciar personas, con el fin de prestar atención a su formación socioeducativa. De la aplicación piloto de estos instrumentos se ha determinado que el grado de confiabilidad de las preguntas utilizadas, es más alto cuando se trata de exponer casos concretos en los participantes, casos que analizan sobre la base de cuatro alternativas que siempre están 440 variando. La posibilidad de plantear el análisis de casos obliga al participante a estar más atento, reflexionar en función a las alternativas y colocarse en la posición de quien protagoniza el caso, movilizando su empatía y asertividad. Dos de los tres instrumentos han superado la prueba de confiabilidad estadística, tras los resultados de la prueba piloto se someterán al juicio de expertos para terminar de configurar su validez. Pero, de ello daremos cuenta cuando expongamos los resultados de dicha investigación. Por lo pronto, nos ha parecido central exponer los referentes ordenadores que dotan de sentido la clasificación que proponemos. Referencias Adorno, T., & Horkheimer, M. (1998). Dialéctica de la ilustración. Trotta. Annunziata, R. (2015). Ciudadanía disminuida: La idea de la “construcción de ciudadanía” en los dispositivos participativos contemporáneos. Temas y Debates, 30, 39-57. Arendt, H. (2015). La condición humana. Paidós. Bauman, Z. (2004). La modernidad líquida. Fondo de Cultura Económica. Delors, J. (1994). Los cuatro pilares de la educación. En UNESCO, La educación encierra un tesoro (pp. 91-103). UNESCO. Galdón, G. (2013). Desinformación, manipulación y uso de internet. La necesaria educación del sentido crítico ante los contenidos de los medios de información. In M. Solano, & M. Viñarás (Eds.), Las nuevas tecnologías en la familia y la educación: retos y riesgos de una realidad inevitable (pp. 27-60). CEU Ediciones. Giraldo, O. (2014). Utopías en la era de la supervivencia. Una interpretación del buen vivir. Itaca. Peirano, M. (2019). El enemigo conoce el sistema. Manipulación de ideas, personas e influencias después de la econocomía de la atención. Penguin Random House Grupo Editorial. Pérez, C. (2016). Educación en valores para la ciudadanía. Estrategias y técnicas de aprendizaje. Desclée de Brouwer. Taylor, C. (1994). La ética de la autenticidad. Ediciones Paidós. Valverde, L. (2004). Las concesiones de la ciudadanía romana: Pompeyo Magno e Hispania. L’Antiquité Classique, 47-107. Villa, J. (2020). Crítica a la democracia actual desde Aristóteles. Claves del Pensamiento, 1-23. 441 442 III. Ciberciudadanía, ética y valores EcoCine: Competência midiática e sustentabilidade na escola EcoCine: Media competence and sustainability at school Aléxia Roche Universidade de Sorocaba, Brasil alexiaroche@hotmail.com Daniela-Lemos Simões-Sobral Universidade de Sorocaba, Brasil danielamdal@gmail.com Resumen O artigo tem como tema práticas educacionais e o desenvolvimento de competências midiáticas. Para tanto, relata experiências no âmbito do EcoCine - projeto de extensão vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE – e do Programa de Pós-Graduação em Comunicação e Cultura, da Universidade de Sorocaba. O objetivo do Ecocine é contribuir para a construção de um novo olhar no educando para a sustentabilidade, conjugando o desenvolvimento de competências midiáticas. Neste artigo, são descritas as atividades com o curta-metragem Lila (2014-Carlos Lascano). Abstract The article is about educational practices and the development of media competencies. To do so, it reports experiences in the scope of EcoCine - an extension project linked to the postgraduate program in Education (PPGE) and the postgraduate program in Communication and Culture at the University of Sorocaba. The goal of Ecocine is to contribute to the construction of a new outlook on sustainability in students, combining the development of media competencies. In this paper, the activities with the short film Lila (2014 - Carlos Lascano) are described. Palabras clave / Keywords Competência midiática; sustentabilidade; filme; Univer-Cidade; comunicação; cultura. Media competence; sustainability; film; Univer-City; communication; culture. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 443 1. Introdução O Programa de Extensão Univer-Cidade: uma aproximação necessária foi criada para comemorar os 20 anos do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), da Universidade de Sorocaba (São Paulo, Brasil), visando intensificar o intercâmbio entre a Universidade e a comunidade, com atividades que se iniciaram no segundo semestre de 2015. O EcoCine é um projeto que se insere neste programa de extensão, tendo as Profª Drª Maria Alzira de Almeida Pimenta, Profª Drª Maria Ogécia Drigo e Profª Drª Luciana Coutinho como pesquisadoras responsáveis. O objetivo geral é contribuir para a construção de um novo olhar no educando para a sustentabilidade e conjugando o desenvolvimento de competências midiáticas. Para tanto, foi selecionado, para inicialmente, o curta-metragem, Lila (2014), dirigido por Carlos Lascano. A proposta do Ecocine se alinha com Fantin (2007), que defende a utilização do cinema como arte no contexto escolar, em função dele ter potencial para instituir a visibilidade sociocultural de forma educativa; e possuir uma validade alfabética ou instrumental, pois pode levar o educando a compreender a sintaxe da linguagem audiovisual. Além disso, tem relevância cultural, pois permite seu reconhecimento como forma de expressão cultural e cognitiva, por criar espaço voltado para a pesquisa histórica, para a realidade social e política. Outras dimensões contribuem para o uso do cinema no âmbito escolar, a saber: o psicológico, pois propicia projeções de sentimentos por meio das narrativas cinematográficas; a estética, que gera momentos de prazer, de emoção e de estranhamento nas formas de ver o mundo e, por fim, a social, com a construção de espaços que tornam o cinema um local coletivo que propicia o encontro com si próprio e com o outro. Vejamos como se deu a experiência com os filmes mencionados e que permitiram que os educandos se expressassem. 2. Metodologia As primeiras oficinas foram executadas pelas mestrandas do PPGE: Aléxia Roche de Oliveira Paula, Daniela Lemos Simões Sobral, Ana Cláudia Martins Rosa e Leila Regina Oliveira Chinelatto, sob orientação da Profª Drª Maria Alzira de Almeida Pimenta. As aplicações ocorreram em escolas das cidades de Sorocaba, Iperó e Itapetininga, localizadas no interior do estado de São Paulo, com estudantes do Ensino Fundamental I à Educação Superior. Antes da realização das oficinas, a equipe se reuniu para assistir a filmes de curta-metragem, e posteriormente, selecionar, planejar as intervenções, antever desdobramentos e discutir a temática da sustentabilidade e desenvolvimento de competência midiática. No curta-metragem Lila (2014), dirigido por Carlos Lascano, a personagem principal é poética e lírica em sua forma de ver o mundo. Ele foi considerado adequado para ser exibido em turmas de fundamental I, fundamental II, ensino superior e educação especial. Em seguida, a equipe definiu estratégias para utilizar no projeto nas salas de aula, tais como: sondagem sobre o que entendiam ser um filme de curta-metragem, explicação e definição; elaboração de «combinados» com as turmas, tais como: fazer silêncio durante a exibição do filme, não se ausentar da sala durante a exibição, prestar atenção, ouvir os colegas du- 444 rante as discussões; realização de discussão após o filme, incentivando o reconto da história, como o filme começou, o que aconteceu em seguida, como terminou; levantamento de questões acerca das impressões sobre o filme; levantamento de questões relacionadas à sustentabilidade; proposta de desenvolvimento de uma mídia (individual ou em grupo), com a utilização de recursos simples, tais como sulfite, lápis de cor, palitos de picolé, cartolinas, entre outros; socializar as produções entre os alunos e fotografar as produções e, posteriormente, reuni-las em um vídeo. 3. Resultados Na realização do EcoCine, no Instituto Itapetiningano de Ensino Superior (IIES), o curta foi apresentado para estudantes do primeiro e quinto semestre do curso de Psicologia. O curta foi apresentado em sala de aula, para aproximadamente 20 alunos, de forma imersiva. Após a visualização, foi aberto para a narrativa da história, e a reflexão crítica. Durante o processo narrativo, observou-se que os alunos compreendiam elementos pessoais, como: «acredito que foi a forma dela de lidar com trauma, de perder os pais», «Acho que o diretor do filme queria que nós compreendêssemos que somos responsáveis por enxergar o mundo à nossa maneira», e «Acho que ela queria produzir um mundo melhor, com mais tolerância, carinho e menos poluído, você vê que onde ela passa tudo se transforma, acho que ela desejava um mundo melhor». Quanto à atenção e à concentração, os alunos detiveram-se, inicialmente, nas questões psicológicas vividas pela personagem. No entanto, após o processo narrativo, dois alunos observaram as relações com a sustentabilidade, trazendo em suas falas o desaparecimento do lixo, a diminuição da poluição e o cuidado com muros e ruas (Figura 1). Na cidade de Iperó, alunos do quarto ano de uma escola municipal, assistiram ao curta-metragem. Antes da exibição, realizou-se uma roda da conversa sobre a definição de curta-metragem e realizaram-se discussões sobre as atitudes (combinados de como se portar e fazer silêncio) durante a exibição. Após a exibição, mais uma roda da conversa foi iniciada, na qual as crianças relataram suas impressões, cenas preferidas e ideias sobre sustentabilidade, tais como: «Ela desenhava o que ela imaginava», «A praia estava limpa, sem poluição», «Ela desenhou os pais que morreram e imaginou eles vivos». A turma, de 18 alunos, demonstrou com- 445 preender o filme, e não necessitou de muitas intervenções da pesquisadora para trazer temas relevantes à tona. Ao final da conversa, os alunos formaram grupos de 4 a 5 integrantes. A tarefa foi conversar em grupo e escolher coisas que poderiam ser realizadas para tornar o mundo melhor. Essas ações deveriam ser desenhadas na cartolina. A terceira aplicação do projeto foi realizada no SENAC, Campus Sorocaba, com jovens do programa PET Trampolim, que atende indivíduos com deficiência intelectual. O desenvolvimento do EcoCine foi acompanhado por três professoras da instituição, duas que lecionam para a turma e uma com formação em Biologia, que atua junto ao grupo de ecoeficiência, desempenhando atividades direcionadas à sustentabilidade e ao meio ambiente. Os procedimentos relativos à definição de curta-metragem, combinados e rodas de discussão foram realizados. Os alunos do SENAC, assim como os estudantes das outras instituições, prestaram atenção durante a exibição, e em discussões demostraram que compreenderam a temática, pelas falas: «Ela via a natureza colorida» e «No desenho da flor no início do filme – estava morta – ela usou a emoção para imaginar a natureza e as pessoas melhores». Ademais, durante a roda da conversa, a pesquisadora anotou, no quadro, palavras que representavam uma síntese do filme para os alunos. Na sequência, foi proposto que os estudantes realizassem um desenho da maneira como enxergam o mundo e a natureza. Na escola municipal da cidade de Sorocaba, ocorreu a última oficina do EcoCine. A turma do sexto ano cumpriu com os combinados, elaborados anteriormente pela professora, e assistiu ao filme com atenção. Durante as discussões, os alunos levantaram importantes aspectos relacionados à sustentabilidade, como: «Achei estranho porque não tinha flor no começo e depois a flor estava lá», «Ela dava o final que queria para as coisas e podia mudar para melhor do jeito dela» e «Tem muito lixo na hora do intervalo». Após assistirem ao filme, os alunos realizaram um tour pela escola, considerando os aspectos relacionados à sustentabilidade e refletindo sobre ações que podem desempenhar para a melhoria da escola e comunidade, como o plantio de flores, cuidados com o lixo e com o jardim. 4. Discussão e conclusões O projeto EcoCine tem como objetivo desenvolver competências midiáticas, que contribuem para o desenvolvimento da autonomia e compromisso para com a sociedade, que podem ser definidas como «uma combinação de conhecimentos, habilidades e atitudes consideradas necessárias para um contexto determinado» (Ferrés & Piscitelli, 2015: 3). Nesse sentido, analisar o EcoCine junto às competências possibilita averiguar o desenvolvimento da autonomia dos estudantes e a maneira com que eles lidam com produtos midiáticos, tais como filmes, vídeos e quadrinhos. Nesse processo, faz-se necessário verificar se os alunos conseguem desconstruir a mensagem por trás desses produtos, realizando uma análise crítica. Para Ferrés e Piscitelli (2015), as mensagens devem ser analisadas por meio de abordagens dialógicas e ativas, considerando a interpretação e participação do interlocutor. Os autores enumeram seis categorias interdependentes - também chamadas de dimensões - de competências midiáticas. São elas: linguagem, tecnologia, processos de interação, processos de produção e difusão, ideologia e valores e estética. Cada uma dessas dimensões 446 se divide em dois âmbitos: análise e expressão. Desse modo, o âmbito da análise envolve a participação das pessoas que recebem determinada mensagem e como se dá a interação; enquanto o âmbito da expressão, envolve os indivíduos que produzem as mensagens (Ferrés & Piscitelli, 2015: 8). Essas dimensões permitem o apontamento de indícios que irão estabelecer a competência midiática das turmas participantes do EcoCine. Dessa maneira, os âmbitos da análise e da expressão serão examinados a fim de identificar esses indícios. De acordo com Férres e Piscitelli (2015), a categoria da linguagem considera, no âmbito da análise, a capacidade de interpretação e avaliação dos diferentes códigos representativos da mensagem, a capacidade de análise e avaliação dessas mensagens, no que se refere à compreensão do significado e sentido, além da capacidade de compreensão do fluxo de uma história e capacidade de tecer relações entre textos. Enquanto isso, no âmbito da expressão, os autores elencam a capacidade de se expressar frente a diversas representações e a capacidade de alterar produtos já existentes. Sendo assim, é possível afirmar que as oficinas do EcoCine contemplaram esta categoria, em ambos os âmbitos, uma vez que os estudantes demonstraram compreender a temática central do curta-metragem Lila, realizaram o reconto da história, indicando o que acontecia no início, meio e fim do filme, trouxeram seus pontos de vista e indicaram preferências. Além disso, apontaram relações do filme com a sustentabilidade, e após as discussões, foram convidados a estabelecer uma relação entre o filme e o diálogo, criando um desenho sobre ações para fazer do mundo um lugar melhor, ilustrações sobre a maneira como enxergavam o mundo e sobre o curta-metragem. A categoria da tecnologia, para Férres e Piscitelli (2015), compreende o papel que a tecnologia desempenha na sociedade, a habilidade de interação com as inovações tecnológicas, capacidade de se desenvolver no ambiente hipermidiático, capacidade de manusear e de se adaptar às ferramentas, além da capacidade de manusear imagens e sons. Em relação ao EcoCine, é possível associar o uso das tecnologias para a exibição dos filmes, seja através de data show ou notebooks. Na escola de Iperó, por exemplo, a comunidade é carente de recursos tecnológicos, e participando do projeto, os alunos puderam perceber a tecnologia de outra forma, veiculando um filme, sua discussão em uma atividade pedagógica e lúdica. Ademais, os alunos das outras instituições, que já possuem um contato direto com a tecnologia e maior poder aquisitivo, conseguiram vislumbrar a tecnologia para além das redes sociais, que são presentes em seus cotidianos. Assim, o EcoCine revela que a tecnologia pode ser um recurso educacional formativo, permitindo a exibição de tutorias, vídeos e jogos que envolvam a temática da sustentabilidade. Enquanto isso, conforme Ferrés e Piscitelli (2015), a dimensão dos processos de interação abrange, no âmbito da análise, a habilidade de autoavaliação do próprio consumo midiático, capacidade de diferenciar o motivo de determinados produtos serem ou não apreciados, capacidade de ter consciência das emoções e ideias associadas aos personagens, distinguindo emoções positivas e negativas, emoção e razão, compreender a importância do contexto, apreciar mensagens vindas de diferentes culturas e converter o ócio em aprendizagem. Em seguida, o âmbito da expressão irá elencar a interação com as telas, capacidade de executar trabalhos em equipe e interação em espaços multiculturais. A dimensão de processos de produção e difusão engloba, no âmbito da análise, o conhecimento de diferentes tipos de 447 produções, públicas ou privadas, conhecimento dos fatores, técnicas, códigos e sistemas que envolvem essas produções. No âmbito da expressão, a capacidade de trabalhar em equipe, apropriação e transformação de mensagens, além da gestão do conceito de autoria. Aqui, o EcoCine pode ser considerado sob os seguintes aspectos: trabalho em equipe (discussões coletivas e produção de desenhos); apropriação de mensagens (compreensão do filme, diálogos, comentários e apontamentos) e transformação de mensagens (após relacionar o filme com a sustentabilidade, os alunos produziram suas mídias). Em relação à dimensão de ideologia e valores, Ferrés e Piscitelli (2015) enumeram, no âmbito da análise, capacidades relacionadas à compreensão das representações midiáticas no cotidiano, confiabilidade de fontes de informação, percepção de interesses, ética ao utilizar produtos midiáticos, posicionamento crítico frente ao uso das mídias, identificação de manipulações e capacidade de gerenciar as próprias emoções. No âmbito da expressão, os autores citam a capacidade de elaboração, modificação e aproveitamento das ferramentas, além da habilidade de questionar valores e contribuir para a melhoria do ambiente em que vivemos. O EcoCine pode ser compreendido nos dois âmbitos desta dimensão, envolvendo o gerenciamento das próprias emoções, já que o curta-metragem é sensível e mostra uma garota órfã e solitária, colorindo o mundo conforme manda sua imaginação; no posicionamento crítico frente aos usos das mídias, uma vez que não basta assistir ou absorver determinada informação veiculada pelas telas, é preciso analisar, compreender, problematizar e criticar; na capacidade de elaboração e modificação o projeto, como mencionado em outras categorias, envolveu discussões e elaboração de mídias, e na contribuição para a melhoria do ambiente, partindo de que o objetivo do projeto foi problematizar aspectos de sustentabilidade e refletir sobre ações que podem contribuir para a melhoria do planeta. Sobre a proposta do EcoCine e sua execução, concordamos com Fantin (2007), que defende a utilização do cinema como arte no contexto escolar, propondo uma reflexão a sua abordagem crítica, tornando-se, assim, um instrumento de práticas sociais, um encontro de socialização. Por fim, na dimensão estética os autores se debruçam sobre a capacidade de sensibilidade, de extrair prazer e apreciar as produções midiáticas, e, a capacidade de relacioná-las com outras manifestações artísticas, potencializando a criatividade ao se apropriar dessas produções. O EcoCine proporcionou aos estudantes o desenvolvimento dessas habilidades, através da exibição do filme Lila, que é de uma estética poética e sensível, da proposta de rodas de discussão e proposta de atividade artística (individual ou em grupo) para a criação de uma mídia. Os conteúdos midiáticos, como os audiovisuais, podem ser utilizados nos processos de ensinar e aprender, nas escolas, com fim informativo. No entanto, o professor precisa ter em mente quais são os seus objetivos e quais são os meios que serão utilizados nesse processo. A reprodução de filmes e sala de aula, como no caso do EcoCine, torna possível um espaço de confronto do aluno com a sua realidade, adquirindo conhecimentos e reflexões críticas face a uma momento sócio-histórico vigente. Os processos projetivos, conforme Fantin (2012), precisam contemplar a contextualização do cinema, sua relação com os pontos co- 448 muns, como a televisão, vídeo e a web, oferecer filmes em que se possa discutir e analisar, considerando um leque de opções de estilos, representações culturais e assegurar uma manifestação espontânea e livre para os diferentes modos de ver. Os objetivos do EcoCine vão ao encontro das ideias de Ferrés e Piscitelli (2015) em relação à competência midiática. Fundos Este trabalho desenvolveu-se no âmbito do Grupo de Pesquisa em Educação Superior, Tecnologia e Inovação – GPESTI e no Grupo de Pesquisa em Linguagem Midiática em Educação – GPLME e está vinculado ao Projeto Internética. Projeto de I+D+i, subsidiado pelo MCINN Espanhol (PID 2019-104689RB-I00). A experiência do EcoCIne vai ao encontro do compromisso de elaborar propostas para desenvolver competências midiáticas, assumido com a AlfaMed – rede de pesquisa que o PPGE e o PPGCC participam, com o projeto Verdade e ética nas redes sociais: percepções e influências educacionais em jovens usuários do Facebook, Twitter, Instagram e YouTube. Referências Ferrés, J., & Piscitelli, A. (2015). Competência midiática: Proposta articulada de dimensões e indicadores. Lumina, 9(1), 1-16. https://bit.ly/3eGxx2h Fantin, M. (2007). Mídia-educação e cinema na escola. Teias. Fantin, M. (2012). O lugar da experiência, da cultura e da aprendizagem multimídia na formação de professores. Educação Santa Maria, 37(2), 291-30. https://doi.org/10.5902/198464444864 449 450 III. Ciberciudadanía, ética y valores Reflexión sobre los efectos de la ciberciudadanía en el contexto peruano actual Reflection on the effects of cybercitizenship in the current Peruvian context Juan-Pablo Campos-Vásquez Universidad San Ignacio de Loyola, Perú juan.camposv31@gmail.com Resumen El hombre como especie ha evolucionado durante siglos, pasando por muchos cambios. Las innovaciones tecnológicas a partir del siglo XX fueron por el interés de facilitar ciertas actividades humanas, como la comunicación y la información. La ciberciudadanía como disciplina es el aprovechamiento y el uso de las TIC como el internet de manera responsable, ética y segura. Si la ciberciudadanía es la práctica de las conductas ciudadanas con la tecnología en un espacio de seguridad y responsabilidad, ¿en Perú se puede declarar que se ha logrado establecer correctamente la ciberciudadanía? Abstract Man as a species has evolved for centuries, going through many changes. A variety of these were for survival but technological innovations from the twentieth century onwards were in the interest of facilitating certain human activities, such as communication and information. Digital citizenship as a discipline is the responsible, ethical and safe use of ICTs such as the Internet. If digital citizenship is the practice of citizen behaviors with technology in a space of security and responsibility, is it possible to declare that digital citizenship has been correctly established in Peru? Palabras clave / Keywords Ciberciudadanía; ciudadanía digital; Perú; tecnologías de la información; Internet; brecha digital. Cyber citizenship; digital citizenship; Peru; information technologies; Internet; digital divide. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 451 1. Introducción El hombre como especie ha evolucionado durante siglos, pasando por muchos cambios, físicos, climáticos, filosóficos e inclusive morales. Una variedad de estos fueron por supervivencia o necesidad; sin embargo, las innovaciones tecnológicas para fines del siglo XX e inicios del siglo XXI fueron por el interés de facilitar ciertas actividades humanas, como la comunicación y la información. La influencia de la tecnología ha llegado incluso al ambiente político, desde la presencia en redes sociales que adoptan ciertas instituciones públicas o la campaña política digital que hacen ciertos candidatos políticos. Además de estos, existe otra forma en la que la tecnología entra en contacto con el pueblo en práctica de sus relaciones humanas, y con el contrato social de por medio, y esta es ciberciudadanía. A continuación, En el texto revisaremos el concepto de ciberciudadanía, sus componentes, y se analizará la aplicación de esta al contexto peruano: si ha logrado establecerse correctamente, si ha logrado ser beneficiosa o puede haber llegado a perjudicar a la sociedad. La ciberciudadanía, ciudadanía digital, o e-ciudadanía, es el aprovechamiento y el uso de las Tecnologías de la Información y de Comunicación (TIC) como el Internet o las redes sociales, de manera responsable, ética, activa y segura. También, puede considerarse como la participación política digital de manera responsable que hacen los usuarios de las TIC. La ciberciudadanía agrupa las normas de comportamiento que conciernen al uso de la tecnología; no obstante, el propio concepto se considera en proceso de definición permanente a medida que evolucionan las posibilidades de la tecnología. La cibercultura es un término también considerado cuando se habla de la ciberciudadanía, y sin tener como tal una definición estandarizada, se puede entender que es la vinculación de las conductas y tradiciones con las innovaciones tecnológicas como las TIC (Quiñones, 2005: 176) El ciberciudadano promedio es todo aquel que puede adquirir el derecho a la tecnología especialmente de la internet. Una gran mayoría de los usuarios son jóvenes, desde la generación millenium hasta la generación Z, que son lo que conocemos como nativos digitales. Ellos crecieron con las tecnologías y las usan para socializar, aprender, educarse, y entretenerse, también la usan para poner en práctica sus derechos y sus responsabilidades como ciudadanos. Un ciudadano digital tiene derecho de acceso a las tecnologías de la información y comunicación (TIC) y a su apropiación, al desarrollo de habilidades digitales, al acceso a la información de forma segura, transparente y privada, así como a la participación a través de medios tecnológicos. Los anteriores mencionados pueden comprenderse dentro de los derechos de cuarta y quinta generación, que son las generaciones de derechos humanos más relacionadas a las TICs y su influencia en la vida de las personas. Ahora bien, considerando las definiciones antes planteadas, la ciberciudadanía es una realidad que viven muchas comunidades. Si bien en Perú la ciberciudadanía está en proceso de desarrollo, podríamos considerar sus inicios con la creación del DNI electrónico por la RENIEC (Registro Nacional de Identificación y Estado Civil) en 2005 siendo un documento de acreditación de identidad presencial y no presencial, con el ejercicio de la firma digital de documentos electrónicos, y del voto electrónico. De esta manera, se garantizó por primera vez el acceso eficiente y en cualquier momento, a los servicios digitales que implementarían 452 las instituciones públicas. Años después, se realizó la regulación legal de las conductas y normas electrónicas siendo esta la Ley 28303-Ley Marco de Ciencia, Tecnología e Innovación Tecnológica. Promulgada en 2018, esta Ley tiene por objeto normar el desarrollo, promoción, consolidación, difusión y transferencia de la Ciencia, Tecnología e Innovación Tecnológica (CTel) en Perú. A partir de esto, se generaron hitos de innovación tecnológica, como fue la creación de neobancos digitales como Yape en 2017, por parte del Centro de Innovación del Banco de Crédito de Perú (BCP), como una solución de pagos digitales entre jóvenes o Plin en el 2020, naciendo como una alternativa eficiente y segura para realizar transferencias sin salir de casa en el contexto del COVID-19 para usuarios de los bancos BBVA, Interbank, Scotiabank y BanBif. Sobre la pandemia del COVID-19, obligó a que el Estado y las entidades privadas tomen medidas digitales para seguir teniendo una activa participación social. Esto se evidenció en la virtualidad a la que se acopló la educación, donde el programa Aprendo en Casa, elaborado e implementado por Ministerio de Educación de Perú, usó 1,000 emisoras radiales a nivel nacional transmitiendo las sesiones de aprendizajes para el nivel inicial, primario y secundario (MINEDU, 2020). En el sector privado, las empresas privadas comenzaron a desarrollar mejoras en sus sistemas de compra e-commerce, actividad que permitió reactivar la economía del país en época de confinamiento. El uso de aplicativos y bancas web móviles facilitaron también la adaptación a una virtualidad inminente repotenciadas por bancos nacionales o internacionales que operan en territorio peruano, como el BCP, Interbank, BBVA, entre otros. También el uso de las redes sociales balanceado con los discursos y meetings con el pueblo hicieron posible que Perú pudiese realizar las elecciones del 2021. La implementación de las nuevas tecnologías y los sistemas ciudadanos digitalizados o híbridos en la administración pública son un factor lógico para entender la ciberciudadanía y la cibercultura, pero para que estos actúen debe de haber seguridad y responsabilidad en el uso del Internet, las redes sociales y las tecnologías disponibles. Además, el acceso equitativo e igualitario debería ser garantizado por el conjunto de órganos e instituciones que controlan y administran el poder de un Estado. Si la ciberciudadanía es la práctica de las conductas ciudadanas con la tecnología en un espacio de seguridad y responsabilidad, ¿en Perú se puede declarar que se ha logrado establecer correctamente la ciberciudadanía? Por un lado, la ciberciudadanía es un fenómeno que aporta ventajas a los individuos que la practican y origina un cambio radical en el entorno social. En primer lugar, los ciberciudadanos tienen acceso a la información, acompañado del desarrollo y perfeccionamiento en habilidades de manejo de herramientas de informática. La tecnología ya forma parte de nuestras vidas, pero tenerla al alcance de nuestras manos nos permite mejorar distintas capacidades como la investigación, la educación y la eficiencia de distintas actividades humanas. En segundo lugar, el acceso a la información da como consecuencia una globalización cultural, donde mediante distintos medios como las redes sociales o las noticias se puede conocer la realidad cultural y coyuntural de otras comunidades. En tercer lugar, tener conocimiento de otras realidades no solo da pie a ser más resilientes, sino también, en la esfera política, permite la correcta realización de la gestión ciudadana y el estímulo del crecimiento de la economía global y del país. Sobre todo, el impacto tecnológico en los ciudadanos permite 453 una formación más responsable, tolerante, ética, participativa e informada, siendo capaces de ejercer y reconocer derechos digitales y de comprender su impacto en el entorno social y en la vida personal. Por otro lado, existen desventajas en la práctica de la ciberciudadanía. En primer lugar, un ciberciudadano en la actualidad se enfrenta a la reducida interacción social y la dependencia tecnológica; esto es consecuencia de un incorrecto manejo del mundo digital. En segundo lugar se encuentra la manipulación de la información dado que esta es libre para todo el mundo, con buenas y malas intenciones. También la sobresaturación de información, el ciberacoso, el control social, la influencia ideológica y social. Y en tercer lugar, el acceso a falsa información o fake news, que ha sido una de las amenazas a la libertad de información por la cantidad de falsa información que se encuentra en Internet. Por el contrario de las ventajas de la ciberciudadanía, las desventajas no solo afectan a los ciberciudadanos, sino a su entorno. La ciberciudadanía contribuye a la desigualdad socio-económica y a la brecha digital existente en Perú. 2. Discusión y conclusiones La desigualdad que existe en el acceso a Internet es una realidad que no solo vive Perú, sino la región de América Latina. Según el Sistema Económico Latinoamericano y Del Caribe (SELA), nuestra región cuenta con los índices de desigualdad tecnológica más altos, esto debido a las consecuencias sociales que tuvo la pandemia de la COVID-19 (2021). De igual manera, un informe del Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura (IICA), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y Microsoft nos da a conocer que en América Latina y el Caribe, un total de 244 millones de personas no tienen acceso a Internet (2020) En el caso de Perú, según un informe realizado por el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), para el año 2015, solo un 24.1% de peruanos contaba con acceso a Internet. Otra problemática a la cual se enfrenta Perú es el porcentaje de analfabetismo, que de acuerdo con El Peruano (2021) es del 5.6% de la población. Estas cifras indican que incluso si cada ciudad del país tuviera la posibilidad de contar con conexión a internet, más de un millón de ciudadanos no tendrían la capacidad de participar activamente de la ciberciudadanía. De esta manera, la ciberciudadanía estaría causando un efecto contraproducente, pues el uso y aprovechamiento de las nuevas tecnologías solo se encontraría disponible para un pequeño grupo de personas, perpetuando de esta manera la brecha digital y la desigualdad. La brecha digital que enfrenta la ciberciudadanía, no solo se limita al difícil acceso que tienen ciertos grupos debido a la falta de inversión del gobierno, en muchos de los casos estas brechas también se presentan por la edad, por el género o por el lugar de vivienda, haciendo que su situación muchas veces los prive de la oportunidad de acceder a los beneficios de la ciberciudadanía. El Comercio (2021) indica que en Perú solo el 40.1% de hogares contaban con acceso a Internet, lo que indica que más de la mitad de hogares en Perú no cuenta con un acceso permanente a Internet, excluyendo a este número de ciudadanos de lograr participación ciudadana digital activa. En la actualidad, la participación ciudadana es en su mayoría digital, pues es por medio de la tecnología que un mayor número de personas tiene 454 acceso a opinar y exponer sus puntos de vista frente a la realidad del país. Esta realidad nos muestra que la voz en redes, no refleja al país, sino que refleja la realidad de los sectores más privilegiados, mientras que los sectores menos favorecidos se encuentran expuestos a la cruda realidad del país y no tienen la posibilidad de exponer su punto de vista frente a los sucesos políticos, sociales económicos trascendentales en el país. En conclusión, la ciberciudadanía es una disciplina que debe ser aplicada en todos los rincones de una comunidad, pero en el caso de Perú este objetivo aún no se ha cumplido. Hoy por hoy, la tecnología sirve para el avance de la humanidad, e inclusive podría generar un cambio y mejorar la descentralización de poder en Perú, una óptima explotación económica abarcando más ciudades al interior del país a través de la economía digital y así todos los ciudadanos tendrían la posibilidad de una correcta participación ciudadana activa. No obstante, si no hay un correcto desarrollo y despliegue de las TIC, a largo plazo la ciberciudadanía es un fenómeno que afectará negativamente a una sociedad con una realidad nacional, como la de Perú. Teniendo en cuenta lo antes mencionado, han habido innovaciones tecnológicas que han surgido para permitir al Perú sobrellevar una emergencia como lo fue la pandemia del COVID-19, pero un plan de inserción de la ciberciudadanía debe ser coordinado con todas las regiones, para realizar un perfil de cada ciudad, para detectar las necesidades y dar asistencia específica sobre estas. La ciberciudadanía debe ser planteada entendiendo el contexto social, las brechas que existen y cuáles son las alternativas en orden de acortar las mismas con el objetivo de democratizar la tecnología. Referencias El Comercio Perú (Ed.) (2021). Solo el 40,1% de los hogares peruanos tiene acceso a Internet: ¿Qué hacer para elevar la conectividad? https://bit.ly/3AbAuQD El Peruano (Ed.) (2021). Garantizan defensa de personas analfabetas. https://bit.ly/3vSPXTd Gobierno de Perú (Ed.) (2022). ¿Qué es la economía digital? https://bit.ly/3PcpMxM Impacto TIC (Ed.) 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Se sostiene que la ética, como reflexión teórica -filosófica del deber ser (de la función pública) orientada al logro de fines colectivos, en contextos de corrupción generalizada, pierde su horizonte y razón de ser al privilegiarse valores que se anteponen al logro de fines colectivos. Si bien, por su misma naturaleza, la función pública se fundamenta y tiene como fin los valores colectivos que garanticen el bien común, en momentos determinados, estos son sustituidos por intereses particulares, producto de la ausencia de un sentimiento y valores colectivos. Abstract This article develops a reflection on ethics and corruption in the public service of the Peruvian State. It is argued that ethics, as a theoretical-philosophical reflection on the duty to be (of the public function) oriented to the achievement of collective ends, in contexts of generalized corruption, loses its horizon and raison d’être when values are privileged over the achievement of collective ends. Although, by its very nature, the public function is based on and has as its purpose the collective values that guarantee the common good. At certain times, these are replaced by particular interests, as a result of the absence of collective sentiment and values. Palabras clave / Keywords Ética; corrupción; función pública; estado peruano; valores colectivos; Perú. Ethics; corruption; public function; Peruvian state; collective values; Peru. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 457 1. Ética y ética pública A lo largo de la historia, la ética ha constituido un tópico de profunda preocupación en las sociedades. De acuerdo a Soto-Aparicio-Aparicio et al. (2005), la ética constituye el saber normativo de la conducta humana, de ahí que esta busca explicar de dónde procede esa normatividad de las conductas. Históricamente han surgido diversas corrientes y doctrinas éticas que han buscado establecer los fundamentos elementales que guíen las conductas de las personas. La concepción de ética en la antigua Grecia está vinculada a la noción de virtud, entendida como el conjunto de valores encaminados a la consecución de la mayor aspiración del hombre que vendría hacer la felicidad. De acuerdo a Soto-Aparicio-Aparicio et al. (2005) dentro de esta concepción, la felicidad constituye la suprema aspiración del hombre, y esta se encuentra solo en Dios, fin último de la vida humana. La felicidad se lograría practicando las virtudes, valores que buscan el equilibrio de la vida humana, entre ellas: justicia, fortaleza, templanza, verdad y libertad. En la Edad Media, esta concepción de ética se consolida con la propuesta teológica de Santo Tomas de Aquino. El autor de la Suma Teológica coincide con Aristóteles al señalar que la ética tiene un fin teleológico: la felicidad. De ahí que, «la gran síntesis teológica, elaborada por Santo Tomás de Aquino, elevó la Teoría Ética de Aristóteles, al ideal moral de los cristianos: Dios es el fin último del hombre y la fuente de la felicidad suprema» (Soto-Aparicio et al., 2005: 230). Ahora bien, «desde la antigüedad hasta la época moderna, la moral del hombre occidental estuvo orientada por la teología cristiana, regulada por la ética estoica, platónica y las virtudes» (Soto-Aparicio et al., 2005: 231). Es en el siglo XVIII, cuando Immanuel Kant propone un nuevo modelo Ético. Para Kant la moralidad del hombre no debe tener un fundamento externo, sino más bien, debe de ser autosuficiente. En este sentido, Kant concluye que el único fundamento de la moral es el deber: El querer hacer el bien y la voluntad de cumplir el deber es el criterio máximo de la bondad moral. «Obra siempre de tal manera que la máxima de tu voluntad pueda valer como principio de legislación universal». El hombre encuentra la perfección moral en el cumplimiento del deber por el deber mismo, y el deber me lo indican las leyes de la sociedad. (Soto-Aparicio et al., 2005: 231). Posterior a ello surgen doctrinas como el utilitarismo para el cual la conducta debe regirse por el interés. La premisa principal de esta teoría ética reside en que el logro de la felicidad pasa por rechazar el dolor y la búsqueda del placer, pues de acuerdo a esta doctrina «la mayor felicidad, entendida como placer, para el mayor número de hombres, es su máxima de acción moral. Es la maximización de la felicidad. De ahí que el interés público esté por encima del interés particular» (Soto-Aparicio et al., 2005: 231-232). La ética Axiológica por su parte, considera que el valor constituye el fundamento principal de la ética, de acuerdo a esta teoría los valores buscan ideales de perfección que el hombre 458 capta intuitivamente y quiere practicarlos, los valores valen por sí mismos independiente del juicio de cada persona. La ética comunicativa, entre tanto, surge en el siglo XX, con Jürgen Habermas. Esta doctrina se basa en el dialogo y la comunicación que tiene su fundamento en Kant. La principal preocupación de esta doctrina es consolidar una normatividad moral universal, en una sociedad pluralista y democrática. El dialogo es considerado por esta propuesta como el único medio en función de la cual se puede determinar si los intereses subjetivos pueden convertirse en normas universales. En este sentido, “esta ética se fundamenta en la autonomía de la persona, que confiere al hombre el carácter de acto legislador, y en la igualdad de todas las personas, que les da derecho a buscar una normatividad universal mediante el diálogo” (Soto-Aparicio et al., 2005: 233). Finalmente podemos hacer mención a la ética cívica que de acuerdo a Cortina (2009, citado en Gutiérrez, 2019) se define como un conjunto de principios y valores morales en las sociedades axiológicamente plurales. Para Gutiérrez (2019: 185-186): Una de las ideas fundamentales de esta ética es que personas con distintos proyectos vitales puedan trabajar juntos para materializar, en la cotidianidad, los ideales de una sociedad justa. Es decir, más allá de un contrato social rígido, se trata de recapacitar sobre la beneficencia de materializar valores compartidos y articular de esta forma una ética cívica en donde la primacía la tenga la participación activa de los ciudadanos. La ética cívica se traduce fundamentalmente en el dialogo intercultural para la construcción de valores y principios mínimos que permiten la convivencia armónica y solidaria en un contexto de pluralismo. Ahora bien, desarrollado algunas teorías éticas podemos concluir que, en sentido amplio, esta tiene que ver con el sustento filosófico y la explicación de las conductas morales. Tal como sostiene Ramón (2014: 61): De ese modo, (la ética) en tanto disciplina, estudia las actitudes y costumbres del ser humano y las clasifica en virtudes y vicios, en acciones debidas e indebidas, convenientes y nocivas, con el fin de formar el carácter de los hombres al mostrar aquellos hábitos dignos de imitar. De otro lado para comprender la ética pública, como sugiere Bautista (2006 citado por Ramón 2014), es necesario hacer una distinción entre ética privada y ética pública. Para Ramón (2014), la ética Privada es el conjunto de valores, contenidos y conductas que orientan los planes de vida de un individuo. El fin de la Ética Privada es alcanzar la autonomía moral del individuo. Por el contrario, la ética pública vendría a ser: El conjunto de objetivos o de fines que se consideran debe realizar el poder político a través de su Derecho, teniendo como meta el desarrollo integral de cada persona. Ella establece criterios, guías para que los espacios sociales y los ámbitos del poder y del 459 Derecho sean racionales y estén abiertos a la realización de proyectos de humanidad (Ramón 2014: 62). Visto de este modo, la ética pública tiene una relación estrecha con la política y no puede concebirse al margen de ella, de allí que la ética pública no se reduce al rol del funcionario público, sino también incide en el actuar del político, más aún, considerando que es el político quien detenta la autonomía para la toma de decisiones que, finalmente, puede concluirse que repercute en la vida de los ciudadanos. 2. La corrupción en la Función Pública Si bien la corrupción es un fenómeno histórico que existe y ha existido en diversas sociedades y épocas, pueden identificarse ciertos países en el que tal fenómeno se ha convertido en un problema persistente que trasciende a una circunstancia determinada. En el caso peruano, las recientes décadas no han sido excepción a esta constante, pues como se sabe, los últimos expresidentes del país, sin excepción, han sido investigados por actos de corrupción que involucraban a la vez a altos funcionarios de gobierno. En el escenario actual, el presidente Pedro Castillo ha sido acusado por la fiscalía de liderar una organización criminal. Para Polo (2020), la corrupción dentro de la función pública se explica fundamentalmente con la perdida de sentido ético de la actividad, la misma que genera serias consecuencias para la cohesión social e institucionalidad del país. En efecto, para Malen (2014 citado por Polo 2020: 90), «la deshonestidad de los funcionarios públicos es una cuestión seria e importante porque nada debilita tanto la cohesión social y la confianza de los ciudadanos como la corrupción política y administrativa». De acuerdo a Polo (2020) el sentido ético de la función pública se traduciría en lo que, en la antigüedad, el filósofo Aristóteles pensó en tres condiciones para ejercer la administración pública. Para Aristóteles (2000, citado por Polo 2020), las condiciones que deben tener los que van a desempeñar los cargos dentro de la administración de los asuntos públicos son: amor hacia el régimen establecido, mayor competencia en los asuntos de su cargo, y, por último, la virtud y justicia. Ahora bien, ¿qué sucede si contrastamos estás condiciones propuestas por Aristóteles para el ejercicio de la administración pública en el Estado Peruano? En primer lugar, se espera que tanto el político como funcionario público deben amar el régimen de gobierno del país, es decir, la democracia. Amar la democracia supone, entre otras cosas, poner en práctica los valores democráticos: igualdad, libertad, justicia y solidaridad. Indiscutiblemente, cualquier acto de corrupción se opone a estos valores. No puede hablarse de igualdad cuando se asume que el ejercicio de un cargo público nos otorga ciertos privilegios al ejercer el poder público con fines particulares. De igual modo, la libertad solo es posible cuando existe un equilibrio de poderes y las acciones de los funcionarios pueden ser fiscalizados. De otro lado, amar la justicia supone actuar en consecuencia, sin embargo, la corrupción dentro de la función pública socava la idea de justicia, pues, no se cumple la idea de dar a cada uno lo que le corresponde, en el sentido Aristotélico de Justicia. Por un lado, al favorecerse de un cargo o función dentro del estado, se pervierte el sentido de justicia, pues, 460 el funcionario se hace con un bien o patrimonio que no le corresponde, y de otro lado, con el despilfarro o favorecimiento a intereses particulares, se excluye de toda participación a otros actores políticos-económicos. Finalmente, esto se traduce en la calidad de los bienes y servicios que el Estado suministra y los más afectados resultan los usuarios a los cuales se destinan los mismos, pues, en última instancia, no obtienen lo que en el sentido de justicia «les corresponde». En segundo lugar, se espera que el funcionario público cuente con las competencias idóneas para desempeñarse como tal. Esta exigencia transciende la formación ética, se centra en el conocimiento de los procesos, instrumentos y herramientas de la administración pública. Para el caso peruano, en cuanto a competencias para el desempeño de la función pública, existe un avance significativo a nivel normativo, pues, desde el 2013, se ha venido implementando la Ley del Servicio Civil – SERVIR. La norma se fundamenta en la necesidad de recursos humanos para una adecuada prestación de servicios públicos. No obstante, como refiere Sánchez (2020), luego de varios años desde la implementación de la norma se ha avanzado poco. Pues, precisamente, la corrupción ha sido el gran impedimento para el logro de los fines y objetivos de la norma. La corrupción en este contexto, no necesariamente tiene que ver con la apropiación de bienes del Estado, sino con el reparto de cargos bajo ciertas influencias de carácter político, situación que relega el principio de meritocracia. La tercera condición para el ejercicio de la función pública, en la concepción aristotélica, se refiere a la práctica de la virtud y la justicia. El cultivo de la virtud obedece a un conjunto de valores que acontece no solo en la vida privada de la persona, sino que esta trasciende a la vida pública, es decir, el cultivo de esto valores deben de estar orientados a la búsqueda de un fin colectivo: la justicia. No obstante, el deber para con el otro en nuestra sociedad es muy débil; y, esto responde a la falta de un sentimiento de fraternidad e igualad con los otros. Ello se evidencia en la ausencia de un deber genuino con lo colectivo. Pues, con el crecimiento económico de los últimos años y las expectativas de movilidad social en el país se empezaron a privilegiar valores individuales como el éxito traducido en reconocimiento social, el confort y la posesión de bienes materiales. En este contexto, el ejercicio de la función pública se convertiría en un medio para la consecución de aspiraciones personales, perdiendo sentido su fin último que es el servicio al bien común. En suma, podría sostenerse que el funcionario público del estado peruano, salvo raras excepciones, no reuniría las condiciones, en la idea de Aristóteles, para desempeñarse en la administración de los asuntos Públicos. La falta de amor al régimen, la limitada competencia la ausencia de las virtudes constituye condiciones que atentan contra el óptimo desempeño de la función pública, lo cual se expresa en altos grados de ineficiencia, ineficacia, escaza competitividad y corrupción. Ahora bien, en el sentido axiológico, la corrupción supone la sustitución de un conjunto de valores (colectivos) por otros (individuales). No obstante, podemos señalar que en el Perú a lo largo de su historia no se ha consolidado un Estado-Nación que posibilite y garantice la defensa de un conjunto de valores colectivos en busca del bien común que se funda en el respeto, el compromiso, solidaridad e igualdad. Para Portocarrero (2015) la Nación en la sociedad peruana aún se encuentra en un proceso de construcción. Este proceso requiere necesariamente un compromiso moral con los otros. La idea de na- 461 ción en esta perspectiva se funda en la fraternidad, la presencia de un deber moral para con el otro, ello pasa por reconocer su dignidad y dar por sentado el sentimiento de igualdad. En este horizonte, solo la construcción de una nación cívica permitiría la edificación de valores colectivos que garanticen una convivencia democrática y el respeto de la ley, más aún en un país donde la transgresión estaría legitimada y la aplicación de la ley se encontraría relegada a intereses particulares. Finalmente, repensar el sentido ético de la función pública supone reafirmar los valores democráticos, la virtud de servicio al ciudadano y fortalecer la competencia de los servidores públicos en términos de conocimientos y capacidades. Las normas que sancionan las prácticas corruptas en las instituciones estatales ayudan a frenar su comisión, no obstante, mientras no existan convicciones éticas que constriñan la moral del servidor público, las normas serán fácilmente vulneradas. 3. Conclusión Es necesario distinguir la ética privada de la ética pública. Mientras que la primera está orientada a búsqueda de la autonomía moral del individuo, la segunda persigue el bien común y supone el deber para con el otro. El servidor público en la concepción aristotélica, requiere de tres condiciones para hacer de su desempeño el más idóneo: amar al régimen, competencias en el cargo; y, virtud y justicia. No obstante, en el caso del Perú, no existirían las convicciones éticas que permitan amar los valores democráticos. Las competencias para el ejercicio de la función pública serian limitadas, puesto que la meritocracia que busca el Estado se ve relegada cuando se disponen y otorgan cargos importantes en la administración pública sin reunirse las capacidades mínimas para desempeñar los mismos. En relación a los valores y la virtud entendemos que la corrupción es producto de la sobreposición de intereses particulares sobre propósitos colectivos y ello tendría su raíz en la ausencia de un sentimiento de fraternidad e igualdad entre los ciudadanos, es decir, la ausencia de un Estado-Nación en el país. Pues al no existir unos valores compartidos que defender y las exigencias de prosperidad y éxito individual, la función pública se convertiría en un medio para la consecución de fines particulares. Por ende, resulta impostergable sumar esfuerzos hacia la construcción de una nación cívica que edifique valores colectivos que los políticos, funcionarios y ciudadanos puedan incorporar en su concepción ética y obrar en consecuencia. Referencias Polo, M.A. (2020). Corrupción de la función pública, ética Cívica y Democracia. Trayectorias Humanas Transcontinentales, 7, 27-38. https://doi.org/10.25965/trahs.2520 Portocarrero, G. (2015). Perspectivas sobre el Nacionalismo en el Perú. Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú. Ramón, J.G. (2014). Corrupción, Ética y función Pública en el Perú. Quipukamayoc, 22(41), 59-73. Sánchez, V. (2020). ¿Sirve Servir ? Un balance necesario a 7 años de la Ley del Servicio Civil. Sánchez Vázquez Vicente. https://bit.ly/3zK39ec Soto-Aparicio, F., Gutiérrez-Orozco, J., & Maestre-Preciado, N. (2005). Reflexiones sobre la ética mínima. Prolegómenos. Derechos y Valores, VIII(16), 227-240. 462 III. Ciberciudadanía, ética y valores Discursos ofensivos y el exceso comercial claves para rechazar perfiles en medios sociales Offensive speech and commercial excess keys to rejecting social media profiles Belinda de-Frutos-Torres Universidad de Valladolid, España mariabelinda.frutos@uva.es Resumen El trabajo explora cómo se lleva a cabo la elección de los perfiles seguidos en redes sociales, y lo que es más importante, se explora cuáles son los desencadenantes para abandonar un perfil, aspecto que sirve jerarquizar los valores de referencia en redes. A través de una encuesta recogida en una muestra aleatoria de jóvenes entre 16 y 26 años en España se obtienen diferencias en el grado de importancia otorgada al éxito social de los perfiles, la afinidad personal y los intereses comunes; en las claves del rechazo se encuentran los discursos ofensivos y el exceso comercial. Abstract The study explores the way in which the people choose which profiles to follow on social networks, and more importantly, it explores the triggers for abandoning a profile, an aspect that serves to hierarchize the reference values in networks. A survey of a random sample of young people between 16 and 26 years of age in Spain showed differences in the degree of importance given to the social success of profiles, personal affinity and common interests; the keys to rejection were offensive speech and commercial excess. Palabras clave / Keywords Valores; redes sociales; preferencia; elección de perfiles; verdad y ética. Values; social networks; preference; choice of profiles; truth and ethics. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 463 1. Introducción La penetración de las redes sociales es muy elevada, en España alcanza el 85% de los usuarios y en el caso de los más jóvenes llega al 92% (IAB, 2021), y el tiempo dedicado a estas plataformas mantiene una tendencia creciente, los usuarios entre 16 y 24 años dedican una hora y 42 minutos al día. Los datos dibujan una inmersión en una suerte de contenidos mediáticos en la que es difícil tomar perspectiva como usuarios. Los estudios sectoriales coinciden en señalar que en las redes sociales se prioriza la interacción social, el entretenimiento junto a la función informativa. En el último trabajo de la IAB (2021) el 81% de los usuarios había recurrido a las redes para entretenerse, con actividades como ver vídeos, jugar, participar en concursos, chatear, seguir cuentas, etc; el 71% aprovechó las posibilidades interactivas de las redes sociales con chatear/enviar mensajes, hacer comentarios, ver a sus contactos, publicar contenidos o comentar la actualidad; en tercer lugar la actividad informativa de las redes a la que recurre el 66% de los participantes: buscando conocimiento, información sobre marcas, la actualidad, etc. El discurso en las redes sociales proporciona algunas claves para comprender la calidad de los contenidos a los que están expuestos los usuarios. El uso de expresiones malsonantes, lenguaje sexista y contenidos poco edificantes se han recogido en varios trabajos empíricos realizados en España (Renés-Arellano et al., 2020; Montes-Vozmediano et al., 2018). Más aún, los discursos en torno al odio está siendo uno de los problemas de algunas redes sociales, además, este tipo de discursos se fomentan si además reciben feedback positivo a través de los comentarios de otros seguidores, lo que se traduce en una espiral difícil de romper (Brady et al., 2021; Chetty & Alathur, 2018; Phadke & Mitra, 2021). En conjunto, las expresiones de indignación consiguen mayor respuesta que otro tipo de interacciones, de modo que redes como Twitter se convierten en catalizadores del enfado. Otro de los aspectos definitorios de los perfiles en las redes sociales es la presencia de marcas y la publicidad, que a su vez generan buena parte de la interacción en las redes sociales (De-Frutos-Torres et al. 2021; IAB, 20201; Tur-Viñes et al., 2018; De-Salas-Néstares, 2010; Freire, 2008; Feijoo-Fernández et al., 2020; Tsai & Men, 2013). El discurso que acompaña a muchos de los influencers recurre con frecuencia a las recomendaciones de productos de forma engañosa (De-Frutos-Torres et al., 2021; Gómez Nieto, 2018), al mismo tiempo, se recurre a estrategias para conseguir tráfico de datos generando expectativas en la audiencia a través de falsos reclamos (Gutiérrez-Martín et al., 2019). Una de las cuestiones que resulta interesante conocer en el entorno de las redes sociales es la elección de los contenidos a los que se accede. La visibilidad de los perfiles, la navegación libre y las recomendaciones son incentivos que invitan a explorar contenidos y agregar perfiles. Detrás de estas propuestas funcionan diversos algoritmos de optimización de cada plataforma para tratar de mantener el máximo tiempo posible a cada usuario dentro de la red. Ciertamente las redes sociales constituyen una importante demanda de tiempo y hay cierta concienciación para tomar el control de los ciudadanos. Aproximadamente la mitad de los usuarios se ha planteado alguna vez abandonar alguna red social, aunque sólo el 11% finalmente ha dejado su perfil de forma definitiva (IAB, 2021). Las motivaciones para 464 el abandono pueden responder a varios factores, además de la demanda de tiempo, la pérdida de privacidad, e incluso la presencia de contenidos comerciales. No obstante, no hay muchas referencias que aborden las motivaciones para elegir unos perfiles sobre otros, más allá de la gratificación asociada a los contenidos (Tsai & Men, 2013). Más interesante aún es conocer las razones que llevan a dejar de seguir un perfil determinado, habida cuenta de la facilidad con la que se pueden incorporar contenidos al menú personalizado de las redes sociales, resulta prometedor conocer qué puede llevar a su abandono. De-Frutos-Torres y Pastor-Rodríguez (2021) identificaron algunos de estos motivos en un trabajo exploratorio con grupos de discusión entre los que se encontraba la desmotivación, los contenidos ofensivos y el exceso de publicidad. Por otra parte, los datos sectoriales apuntan que la inversión publicitaria en medios sociales sigue creciendo a nivel global, en España la inversión en redes sociales ha crecido un 47% en el año 2021 respecto al anterior, alcanzado una inversión de 1.194,4 millones de euros; esta cifra supone casi el 30% de la inversión que se realiza en los medios digitales en España (IPMARK, 2022). Datos que profundizan sobre la presencia de contenidos comerciales en estos espacios de interacción. En el marco del proyecto de investigación de internética ética y verdad en las redes sociales, el presente trabajo tiene como objetivo identificar cuales son los estímulos que llevan a la selección de contenidos/perfiles y los desencadenantes que llevan a abandonarlo. La premisa de partida es que la elección de perfiles se realiza con cierta facilidad, por ello resulta revelador averiguar qué criterios son importantes para abandonar un perfil, puesto que vendrían a reflejar la jerarquía de valores de la audiencia. 2. Metodología Se recurre a un cuestionario auto-cumplimentado desarrollado «adhoc» para los propósitos de la investigación y que fue validados en un trabajo previo (De-Frutos-Torres et al., 2021). Los motivos para elegir los contenidos de las redes sociales fueron evaluados a través de una escala tipo Likert sobre el nivel de importancia respecto a la elección con cinco puntos de nada importante (1) a muy importante (5). Las motivaciones se obtienen a partir de un trabajo exploratorio previo realizado con grupos de discusión. Los motivos valorados fueron: salen en los medios de comunicación (televisión, series, etc.); son expertos en el tema sobre el que escriben; son personas famosas, aunque no sean expertos; me los han recomendado, o mis conocidos también siguen esos perfiles; me gusta lo que dicen, comparto sus puntos de vista; por simpatía, me caen bien. Las motivaciones para dejar de seguir un perfil se recogieron en una pregunta dicotómica (Sí/No) y se incluyeron los siguientes argumentos para dejar de seguir un perfil: porque ya no me resulta novedoso; me han dejado de interesar los contenidos; no me cae bien; no me gusta lo que dicen, no comparto sus puntos de vista; los contenidos me parecen ofensivos o irrespetuosos; están demasiado interesados en promocionar productos y servicios. La extracción de la muestra fue aleatoria y se llevó a cabo en tres ciudades Madrid, Sevilla y Segovia, representando localidades de alta, media y baja densidad de población. La selección de los participantes 465 se llevó a cabo en los centros de estudios de educación secundaria y formación profesional. El cuestionario se aplicó mediante encuesta asistida por ordenador, excepto para los participantes que cursaban estudios universitarios cuyas respuestas se recogieron a través de la plataforma Google Forms. Se controlaron la cuotas de sexo, tipo de estudios y tipo de centro (privado/concertado y público). Antes de llevar a cabo la encueta los participantes fueron informados del propósito del estudio y se les indicó el carácter voluntario de su participación y su derecho a abandonar en cualquier momento. El tamaño de la muestra es de 756 personas entre 16 y 26 años (M=19,8 y DT=2,8). El 41,2% son hombres, el 55,3% mujeres y el resto no identificaron su sexo. El nivel educativo de los participantes se distribuye del siguiente modo: el 45,4% realiza estudios de grado universitario, el 19,6% cursa formación profesional de grado superior, el 23,8% está en bachillerato y el 11,2% sigue formación profesional de grado medio o aún no ha completado el ciclo de educación secundaria obligatoria. 3. Resultados El primer objetivo de esta aportación se centra en conocer qué criterios se siguen para elegir perfiles. En los resultados destaca que se da más importancia a las preferencias personales a la hora de elegir, por ejemplo, por simpatía, me cae bien (68%), me gusta lo que dicen, comparto sus puntos de vista (66,5%), en este mismo sentido destaca también la consideración de experto (61,4%). Las personas famosas, aunque no sean expertos, las personas que salen en los medios de comunicación, y otros perfiles a los que se accede mediante recomendaciones, son prioritarios para un sector más pequeño que oscila entre el 21% y el 34%. Según se recogió en los grupos de discusión previos a la etapa cuantitativa no hay simetría en las decisiones de seguir y abandonar perfiles en las redes sociales. Empezar a seguir es una decisión fácil, no requiere mucho esfuerzo, no supone una meditación previa y con frecuencia simplemente se aceptan las sugerencias de otras personas o de la propia plataforma. Se podría decirse que forma parte de la idiosincrasia de las redes sociales, explorar nuevos perfiles forma parte de la experiencia. El hecho de dejar de seguir supone un acto voluntario, por lo tanto, debe responder a algún tipo de motivación –al menos en apariencia–, implica un control sobre lo no deseado, en cierta medida, trasciende o está presente algún aspecto que no ha sido satisfactorio. Por este motivo, en este análisis resulta de interés recoger información sobre las razones que llevarían a abandonar un perfil. Si dentro de los motivos argumentados se encuentran referencias al tipo de contenidos del perfil estaría indicando que se le está dando valor a los mismos y denota cierto grado de sensibilidad ética. A continuación, se plantean los motivos para dejar de seguir perfiles en las redes sociales. Los datos recogidos en el estudio muestran que los motivos con los que más se identifican los jóvenes encuestados está el interés, mencionado por el 88,7%; posiblemente conecta con la necesidad de estimulación, cuando los contenidos de los perfiles empiezan a ser previsibles dejan de tener interés. En segundo lugar, se hace referencia a los contenidos ofensi- 466 vos e irrespetuosos (83,6%); este resultado arroja un resultado muy interesante puesto que la mayoría es sensible a los contenidos no apropiados en las redes sociales. El motivo más mencionado en tercera posición es porque no me caen bien (80%), también con un elevado consenso. En cuarto lugar, se encuentra la saturación publicitaria, casi el 80% hace referencia a que abandonaría un perfil cuando está demasiado interesado en promocionar productos o servicios. La falta de acuerdo con los contenidos es otra motivación para el 73,3%. Por último, la falta de novedad llevaría a su abandono en el 67% de los casos. 4. Discusión y conclusiones A pesar de que la propuesta es meramente exploratoria, parece que es interesante descifrar las implicaciones que se desprenden de abandonar un perfil. En este sentido, en este trabajo traslucen dos cuestiones para tener en cuenta. La primera es que hay sensibilidad hacia los contenidos de las redes que pueden resultar ofensivos, teniendo en cuenta la presencia y refuerzo de los discursos del odio en las redes sociales (Brady et al., 2021), es interesante ver que parte de los encuestados muestran sensibilidad y actúan en consecuencia, que puede tomarse como indicativo de que conecta con el valor que se le da a la ética entre los jóvenes. Teniendo en cuenta que la sensibilidad a este tipo de contenidos es mayor entre aquellos que tienen una visión más crítica de las redes sociales. La segunda cuestión que lleva a la reflexión es que hay cierto hartazgo hacia la actividad comercial que se lleva a cabo en las redes sociales. La saturación publicitaria es una cuestión que ha estado presente en el discurso de los medios, en el caso de los medios interactivos recibió mayor atención puesto que su presencia resultaba especialmente molesta frente a los medios convencionales (De-Frutos-Torres, 2018). En el espacio de las redes sociales la actividad comercial toma diversas formas en las que está muy presentes las recomendaciones de productos, patrocinios, pruebas de productos, «unboxing», etc. junto a otras muchas menciones que no se identifican como pagadas (Suarez-Alvarez et al., 2021). Los resultados obtenidos indican que los jóvenes usuarios cuestionan esta presencia, desencadenando el abandono de perfiles. De nuevo, las acciones más drásticas surgen de una forma más marcada por aquellos que tienen una visión crítica de las redes. En consecuencia, las marcas y anunciantes deben tomar nota de esta evolución si quieren llegar a determinada tipo de audiencias más críticas. Por último, de los resultados se desprende que un consumo más empoderado de las redes sociales es posible, si bien requiere tomar conciencia de las decisiones que se toman como usuarios y dar importancia a la calidad de los contenidos a los que se está expuesto. Así mismo, es importante reflexionar sobre la necesidad de madurar en el uso de las redes sociales; la experiencia nos muestra los matices en las formas de representación de las redes y que es posible recuperar el control para la construcción de una ciudadanía empoderada. Apoyos Esta investigación forma parte del Proyecto i+D+I PID 2019-104689RB100. INTERNETICA Verdad y ética en las redes sociales. Percepciones e influencias educativas en jóvenes usuarios de Twitter, Instagram y YouTube. 467 Referencias Brady, W.J., McLoughlin, K., Doan, T.N., & Crockett, M.J. (2021). How social learning amplifies moral outrage expression in online social networks. Science Advances, 7(33), 1-15. https://doi.org/10.1126/sciadv.abe5641 Chetty, N., & Alathur, S. (2018). Hate speech review in the context of online social networks. Aggression and Violent Behavior, 40, 108-118. De-Frutos-Torres, B. (2018). Los medios publicitarios: Investigación, planificación y gestión. Síntesis. 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Percepciones del profesorado español Misinformation, ethics and media education: Perceptions of Spanish teachers Ruth Pinedo-González Universidad de Valladolid, España ruth.pinedo@uva.es Alfonso Gutiérrez-Martín Universidad de Valladolid, España alfonso.gutiérrez.martin@uva.es Cristina Gil-Puente Universidad de Valladolid, España cristina.gil.puente@uva.es Resumen Distintos organismos internacionales han puesto de manifiesto la importancia educativa de la desinformación. Con una metodología cuantitativa de tipo descriptivo y correlacional, se comprueba, por una parte, si el profesorado considera también importarte abordar el problema de la desinformación desde la educación formal. Por otra parte, se trata de averiguar hasta qué punto el profesorado de las distintas etapas educativas se considera competente para ello. Se concluye con la necesidad de formación específica del profesorado para la implementación de una educación mediática y ética que ponga el acento en la responsabilidad de todos como receptores, productores y reproductores de información. Abstract Various international organizations have highlighted the educational importance of misinformation. Using a descriptive and correlational quantitative methodology, it is verified, on the one hand, whether teachers also consider it important to address the problem of misinformation in formal education. On the other hand, the aim is to find out to what extent the teachers of the different educational stages consider themselves competent to do so. It concludes with the need for specific teacher training for the implementation of a media and ethics education that emphasizes the responsibility of all as receivers, producers and reproducers of information. Palabras clave / Keywords Desinformación; ética; educación mediática; competencia digital; alfabetización mediática e informacional. Misinformation; ethics; media education; digital competence; media and information literacy. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 469 1. Introducción La desinformación, intencionada («desinformation») o no («misinformation»), y la falta de ética a ella asociada, es uno de los principales problemas de la educomunicación en la era digital. Así lo reconoce la Comisión Europea que además aclara que la desinformación va más allá de las noticias falsas y que estas ni siquiera son necesarias para desinformar, para transmitir información engañosa o tendenciosa con la intención de causar daño o conseguir beneficio económico (De-Cock, 2018). La Comisión Europea estudia también cómo la Ley de Servicios Digitales (DSA) podría intentar regular la desinformación, ya que ni la autorregulación ni la represión estatal parecen ser soluciones definitivas para combatirla (Abrahams & Lim, 2020). El viejo lema de Educar en lugar de prohibir, que ya se aplicase al consumo infantil de la televisión el pasado siglo se manifiesta igualmente útil para las actuales redes sociales. A nadie se le escapa, sin embargo, el cambio sustancial que supuso Internet 2.0 al convertir al receptor en emisor-receptor (Cloutier, 1975) o prosumidor. Desde el punto de vista de la desinformación que aquí nos ocupa, a la par que aumentan las posibilidades expresivas de la población, aumentan las probabilidades de difusión de bulos y disminuye la credibilidad general sobre las noticias difundidas por los medios, sin discriminar su procedencia. La sobreabundancia de información no contrastada no solo produce infoxicación, sino que tiende a restar importancia a la verdad como valor periodístico y humano. El entorno-amasijo digital, repleto de «click-baits», «fake news» y «deep fakes» en que nos movemos, donde el fin ideológico o comercial, justifica la desinformación como medio, puede estar afectando negativamente a la formación ética y cívica de los usuarios, a la percepción que éstos tienen de la verdad como valor. La mentira se percibe como natural e incluso como loable cuando con ella se trata de defender unas determinadas ideas o intereses partidistas. La educación para la autorregulación y el comportamiento ético de prosumers de información, profesionales o no, se plantea como uno de los principales recursos para combatir la desinformación, la falta de ética y la devaluación de la verdad en medios y redes. En este sentido la Comisión Europea creó en octubre de 2021 un grupo de expertos en desinformación y alfabetización digital, con el objetivo de desarrollar una serie de propuestas que puedan servir a los educadores de distintos ámbitos para poner en práctica una educación mediática que aborde los problemas derivados de la desinformación. La UNESCO, por su parte, considera la defensa ante la desinformación tendenciosa como uno de los principales objetivos educativos de la alfabetización mediática e informacional de nuestro tiempo, y advierte sobre la propagación de la infodemia, de la difusión y reproducción de bulos que ha surgido paralela a la pandemia del COVID-19. Para prevenir la infodemia y poner en práctica la alfabetización mediática e informacional, aconseja la UNESCO pensar antes de (re)enviar («Think critically, click wisely!») (Grizzle et al., 2021). En el ámbito de la educación formal son dos los retos que se plantean a la educación mediática: (1) que los estudiantes (y el profesorado) sepan detectar las noticias falsas y valorar la intencionalidad de quienes la difunden, y (2) que sean conscientes de su propio potencial como emisores en las redes y asuman su responsabilidad como posibles reproductores de 470 bulos. Al igual que los organismos internacionales, las autoridades educativas españolas reconocen la importancia de la alfabetización mediática e informacional para combatir la desinformación, y han tratado de reflejarlo en la legislación recientemente publicada en nuestro país. En el preámbulo de la LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020), tras reconocer las repercusiones derivadas del cambio digital, y con el objetivo de que la educación formal asuma el papel que le corresponde, se incluye la atención al desarrollo de la competencia digital de los y las estudiantes de todas las etapas educativas, tanto a través de contenidos específicos como en una perspectiva transversal (p. 122871). Más adelante, en el Art. 23 e), y más directamente relacionado con el tema de la desinformación y la ética que nos ocupa, al referirse a desarrollar las competencias tecnológicas básicas como objetivo se añade y avanzar en una reflexión ética sobre su funcionamiento y utilización (p. 122890). El nuevo enfoque, no meramente tecnológico e instrumental, que se da a la competencia digital en la legislación actual se pone también de manifiesto en el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, donde se advierte que: la competencia digital incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y la colaboración, la educación mediática, la creación de contenidos digitales (incluida la programación), la seguridad (incluido el bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la ciudadanía digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resolución de problemas y el pensamiento computacional y crítico (p. 24408). A la desinformación y a la ética en la comunicación se hace referencia explícita al definir la competencia en comunicación lingüística tanto en Educación Primaria (Real Decreto 157/2022: 24404), como en Educación Secundaria (Real Decreto 217/2022: 41597). En ambos casos se manifiesta que esta competencia implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar críticamente mensajes orales, escritos, signados o multimodales evitando los riesgos de manipulación y desinformación, así como comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, ética y respetuosa. Parece existir unanimidad entre todos los agentes educativos sobre la importancia de abordar el problema de la desinformación desde la educación. A las iniciativas legislativas señaladas podríamos añadir otras desde los propios medios de comunicación como la puesta en marcha por la Fundación Atresmedia, que en 2021 ha reorientado su eje de actuación hacia la Alfabetización Mediática e Informacional, según señalan, para guiar a alumnos y profesores en competencias mediáticas e informacionales, hacer que los niños y jóvenes tengan un papel activo en el entorno mediático y construir un futuro con ciudadanos más libres (Fundación Atresmedia, 2021: 1). Esta investigación se centra en comprobar, por una parte, hasta qué punto la importancia de abordar el problema de la desinformación desde la educación formal es compartida también por el profesorado encargado de implementar la competencia digital o la educación mediática. Por otra parte, se trata de averiguar hasta qué punto el profesorado de las distintas etapas educativas se considera competente para ello. 471 2. Metodología Se ha seguido un diseño transversal de alcance exploratorio, que usa metodología cuantitativa de tipo descriptivo y correlacional. Se diseñó un cuestionario «adhoc» online usando Forms de Microsoft y se difundió usando diferentes redes sociales. Se llevó a cabo un muestreo no aleatorio y se accedió a un total de 415 docentes (50% Primaria, 10% Secundaria y 40% Educación Superior). 3. Resultados En primer lugar, se analizó el nivel de competencia autopercibida y la importancia otorgada a cada competencia por parte de los docentes participantes en el estudio. En general, los docentes presentan niveles bajos de competencia mediática, especialmente en su capacidad para desarrollar en el alumnado actitudes éticas y cívicas para una ciudadanía participativa y en su capacidad para analizar la interacción de los jóvenes en redes sociales y otros espacios en Internet. Mientras que presentan una competencia percibida mayor en su capacidad para plantear la trascendencia ética y social de las TIC en el aula, y para analizar la presencia e importancia de la verdad y los valores éticos en los nuevos medios y las redes sociales (Figura 1). Posteriormente se profundizó en las diferencias en competencia autopercibida e importancia otorgada a distintas competencias mediáticas en el profesorado de diferentes etapas educativas. Se encontraron diferencias significativas en algunas de estas competencias mediáticas (Tabla 1). 472 En cuanto al primer ítem, el profesorado universitario se considera más capaz (p=.001) y da más importancia (F(2,400)=4,24, p=.02) a la capacidad de analizar la presencia e importancia otorgada a la verdad y los valores éticos en los nuevos medios y redes sociales que el de educación primaria (F(2,400)=10,06, p=.001). En cuanto a la capacidad para analizar la interacción de los jóvenes en las redes sociales e internet, no se encontraron diferencias significativas entre el profesorado de las diferentes etapas educativas (F(2,400)=2,08, p=.13), ni en relación al nivel de importancia otorgada (F(2,400)=3,01, p=.06). En relación a la capacidad para analizar las percepciones y opiniones de los usuarios de Internet sobre los medios, la verdad y la ética, se encontraron diferencias significativas entre el profesorado (F(2,400)=9,80, p=.001), también en la importancia otorgada a este ítem (F(2,400)=5,88, p=.003). Estas diferencias se dan entre el profesorado de educación primaria y los de educación superior, siendo éstos los que más capaces se sienten (p=.001) y más importancia le otorgan (p=.006). En el cuarto ítem también se encuentran diferencias significativas entre el profesorado en su capacidad autopercibida (F(2,400)=12,44, p=.001), pero no en la importancia otorgada (F(2,400)=2,12, p=.12). El profesorado universitario se siente más capacitado para analizar con los estudiantes la desinformación y los comportamientos moralmente reprochables en Internet que el profesorado de educación primaria (p=.001). En el quinto ítem también se encuentran diferencias significativas entre el profesorado en su capacidad autopercibida (F(2,400)=6,22, p=.002), pero no en la importancia otorgada (F(2,400)=1,46, p=.23). El profesorado universitario se siente más capaz de proponer un modelo de educación mediática que desarrolle actitudes éticas y cívicas para una ciudadanía participativa que el profesorado de educación primaria (p=.003). Finalmente, en el último ítem no se encontraron di- 473 ferencias en la capacidad autopercibida del profesorado de diferentes etapas educativas (F(2,400)=2,76, p=.06), ni en la importancia otorgada (F(2,400)=2,05, p=.13). 4. Discusión y conclusiones Los profesores de cualquier nivel comparten con el resto de los agentes educativos, como veíamos en la introducción, la importancia de abordar desde la educación formal el problema de la desinformación y la falta de ética en los medios y en las redes sociales, algo que podría hacerse en el marco de la competencia digital y, desde cualquier materia o asignatura, al tiempo que estos medios se integran como recursos didácticos para favorecer los aprendizajes, como se propone en el modelo COMPROMETIC (Competencias del Profesorado en Medios y TIC) (Gutiérrez-Martín et al., 2022). Es significativo el hecho de que en todas las competencias la importancia otorgada es mayor que la competencia autopercibida. El profesorado reconoce la importancia de educar para el comportamiento ético en las redes y el respeto a la verdad, pero no se siente plenamente capacitado para ello. La competencia autopercibida es mayor cuando se trata de plantear en el aula de forma teórica la desinformación y la trascendencia ética y social de las TIC, pero no tanto para la acción educativa y transformadora (y no solo informativa) en este sentido. Es decir, manifiestan desconocer cómo analizar las interacciones de sus educandos en Internet, y no se sienten capacitados para desarrollar en el alumnado actitudes éticas y cívicas con respecto a los medios. No parece, por tanto, suficiente la labor orientativa de los organismos internacionales, ni la incorporación de la alfabetización mediática e informacional a la legislación educativa. Es imprescindible potenciar la formación del profesorado en educación mediática y ya existen interesantes propuestas para llevarla a cabo. Además de la ya citada de la UNESCO para profesorado y alumnado (Grizzle et al., 2021), y de la labor previa del INTEF (2017) y de la Unión Europea (Redecker & Punie, 2017) sobre la competencia digital docente, contamos con el Currículum Alfamed de formación de profesores en educación mediática, que dedica uno de sus módulos a la «información, desinformación y sus implicaciones» (Aguaded et al., 2021: 131). En cuanto a la formación inicial en educación mediática del profesorado en España, por iniciativa de los académicos Ignacio Aguaded y Javier Marzal-Felici, se está promoviendo una propuesta innovadora: la creación de Dobles Grados en Maestro/a en Educación y Comunicación, que ya ha sido refrendada por numerosos académicos y expertos (Educomunicación en España, 2021). El escaso tratamiento de la desinformación en las aulas se ha centrado demasiado en el «fact-checking» o verificación de hechos, y las actividades en el mejor de los casos se han limitado a tratar de detectar errores y noticias falsas en los medios de comunicación, como si de un juego de adivinanzas se tratase. No se profundiza en los aspectos éticos de la desinformación, en la responsabilidad de quienes desinforman ni en la importancia de la verdad como valor. Se precisa un enfoque crítico desde la educación mediática y ética que ponga el acento en la responsabilidad de todos como receptores, productores y reproductores de información. 474 Notas El trabajo ha sido elaborado en el marco Proyecto «INTERNÉTICA»: «Verdad y ética en las redes sociales. Percepciones e influencias educativas en jóvenes usuarios de Twitter, Instagram y YouTube», proyecto I+D+i subvencionado por el MCINN (PID 2019-104689RB-I00). Referencias Abrahams, A., & Lim, G. (2020). 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Ciberciudadanía, ética y valores Deconstrucción de prejuicios sobre la vejez mediática en la formación docente gerontológica Deconstruction of prejudices about old age media in gerontological teacher training Mariana Cataldi IESCODE, Argentina mariana.cataldi@docentes.unpaz.edu.ar Resumen La ponencia analiza la experiencia de formación gerontológica a docentes de todos los niveles de enseñanza en Argentina. El espacio habilitó la reflexión sobre los estereotipos y prejuicios mediáticos y en materiales pedagógicos. La concepción hegemónica sobre la vejez asocia esta etapa de la vida a la pasividad, la enfermedad y el deterioro que deja a las personas mayores en un lugar de excluidas sociales y ha derivado en situaciones de maltrato social y viejismo. Su deconstrucción puede aminorar los problemas de discriminación. Reflexiona sobre los productos culturales con la finalidad de repensar los mensajes subyacentes acerca de la vejez. Abstract The paper analyzes the experience of gerontological training for teachers at all levels of education in Argentina. The space enabled reflection on stereotypes and prejudices in the media and in pedagogical materials. The hegemonic concept of old age associates this stage of life with passivity, illness and deterioration, which leaves the elderly in a place of social exclusion and has led to situations of social mistreatment and old ageism. Its deconstruction can lessen the problems of discrimination. This paper reflects on cultural products in order to rethink the underlying messages about aging. Palabras clave / Keywords Vejez; gerontología; profesores; medios; representaciones; estereotipos. Old age; gerontology; teachers; media; representations; stereotypes. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 477 1. Introducción El envejecimiento poblacional constituye un fenómeno mundial y en Latinoamérica se ha mantenido esta tendencia. La población de mayor edad ha registrado un incremento sostenido y se estima que en el año 2050 el 22% de habitantes tendrá 60 años y más. En 2030, el número de personas mayores superará al de niños y las proyecciones indican que en 2050 habrá más personas mayores que adolescentes y jóvenes. Este escenario amerita la formación docente en un área en continuo crecimiento que presenta múltiples desafíos. La concepción de este grupo etario como carga social, como peso que la sociedad debe enfrentar y sostener, ha generado todo tipo de políticas asistencialistas y programas que dejan a los mayores en un lugar de excluidos sociales, incrementan las inequidades y ha derivado en situaciones de maltrato social y edadismo. Romper con dichos estereotipos y prejuicios, mediante su deconstrucción a través de abordajes intergeneracionales, puede permitir afrontar los problemas de discriminación y concientizar acerca de las desigualdades a que se hallan expuestas. Por estos motivos, en la presente ponencia proponemos recuperar las reflexiones emergentes en el espacio de capacitación en gerontología para docentes respecto de los discursos mediáticos sobre la vejez y su impacto en las construcciones sociales de este colectivo . Históricamente, las representaciones sobre la vejez han transitado múltiples mutaciones: en varias comunidades originarias, se valoraba a las personas mayores, portadoras de saberes y sabiduría, y a algunas mujeres se le atribuían condiciones mágicas por su rol de hechiceras (De Beauvoir, 1970).A partir de la Revolución industrial se comienza a apreciar la capacidad para trabajar y desempeñar tareas productivas, en este sentido la vejez se configura de manera negativa por la disminución de su fuerza física. Con el avance del neoliberalismo, aparece una sobrevaloración material, de la capacidad de consumir y de la juventud. Sin embargo, algunas minorías étnicas, como en la comunidad gitana-romaní, respetan a ascendientes, consultándolos en la toma de decisiones, las personas mayores median en situaciones de conflicto y al momento de necesitar cuidados estos son provistos por la familia extendida (Cataldi & Rada-Schultze, 2022). Por ello, sostenemos que las descripciones generalizantes sobre la vejez son inadecuadas e injustas, dado que existen múltiples formas de transitar esta etapa y que en ello intervienen múltiples factores. 2. Desarrollo El trabajo analiza la experiencia de formación en gerontología dirigida a docentes de todos los niveles de enseñanza que se realizó de manera virtual en el año 2021 en la Ciudad de Buenos Aires, Argentina. El curso tuvo como objetivos promover el pensamiento crítico sobre la cuestión del envejecimiento humano, conocer las diversas teorías gerontológicas y su incidencia en las Políticas Sociales, concientizar sobre la problemática de la violencia a personas mayores y propender a la erradicación de los prejuicios existentes sobre este grupo etario en las generaciones jóvenes. También se propuso facilitar información sobre la legislación vigente y los derechos enunciados y promover acciones preventivas desde el 478 ámbito educativo tendientes a evitar situaciones de maltrato, como también abordar y diseñar estrategias de trabajo en el aula sobre la temática gerontológica en el trabajo con niños, niñas y adolescentes. A partir de la recuperación de los temas trabajados y debates emergentes en los encuentros mantenidos, la ponencia reflexiona sobre la relevancia de incluir estos contenidos en la curricula como medio para la deconstrucción de estereotipos sobre la vejez. Para ello, definimos los principales conceptos teóricos abordados: el proceso de envejecimiento, la vejez como construcción social, las representaciones sociales, los prejuicios y estereotipos. Las representaciones sociales se definen como sistemas de valores, ideas y prácticas compartidas (Moscovici, 1979). Conforman un saber del sentido común que aporta un marco de interpretación de la realidad. Los estereotipos son representaciones generalizadas sobre un grupo social, de carácter homogeneizante, en el que operan funciones cognitivas. Pueden ser positivos o negativos y estos últimos dan lugar a los prejuicios. Dichos prejuicios se construyen y reconstruyen a lo largo del curso de vida y pueden generar acciones de discriminación. Sobre las personas mayores recaen múltiples prejuicios: tienen menor capacidad de aprendizaje, son como niños, son rígidas o asexuadas, entre otros. Empero, también se observan estereotipos positivos, cuando se asocia la vejez a la sabiduría y a la bondad. El envejecimiento es un proceso bio-psico-social que comienza cuando nacemos y finaliza al morir: complejo, universal, diferencial y particular en cada persona. Es heterogéneo y diverso y se halla determinado por los contextos, el género o la etnia. Existen múltiples formas de envejecer, sin embargo, las representaciones sociales dominantes lo asocian principalmente a la enfermedad, a la pasividad y al deterioro (Cataldi, 2018; Gastrón, 2013; Iacub, 2014; Montes-Berges, 2008; Torrejón-Carvacho, 2007). La discusión sobre el tratamiento mediático acerca del colectivo de personas mayores es acotada en relación con la atención de otros grupos. En cuanto a las mujeres ancianas, estudios sobre los programas de noticias en la televisión de aire en Argentina señalan la poca presencia de su voz, aparecen como víctimas de robos y vulnerables, con cuerpos débiles, por lo que infieren la presencia de una mirada mediática viejista (Defensoría del Público de Servicios de Comunicación Audiovisual, 2018). A partir de la pandemia mundial y al ser calificadas como grupo de riesgo frente al virus, se refuerzan las representaciones que asocian la vejez a la enfermedad, la vulnerabilidad y el riesgo (Bravo-Segal & Villar, 2020). El curso virtual de formación docente en gerontología realizado, además de facilitar contenidos teóricos sobre la temática, apuntó al análisis crítico de contenidos con la intención de identificar mensajes subyacentes sobre el proceso de envejecer y la vejez. Se trabajó con distintos recursos pedagógicos, como videos, publicidades, fotografías, publicaciones en medios, contenidos de manuales y otros textos escolares. En los productos publicitarios se observa una variación temporal, un pasaje desde discursos impregnados por la asociación de la vejez a lo negativo, hacia imágenes recientes vinculadas al disfrute y al envejecimiento activo, dirigidas a un público mayor con capacidad económica de consumir. En los textos escolares, principalmente en los de la materia Idioma inglés, persiste la relación de la vejez a la abuelidad, en su rol en cuidado de nietos, y en las mujeres mayores, a la preparación de alimentos para la familia. Las publicaciones en redes sociales 479 muestran principalmente una vejez asexuada, infantilizada y ridiculizada por las dificultades en el uso de herramientas tecnológicas y redes sociales. Por otro lado, se discutió colectivamente acerca del tratamiento mediático de la vejez en contexto de pandemia a partir de noticias publicadas en diarios digitales, donde predominó su presentación como personas frágiles, en situaciones de contagio masivo del virus en instituciones geriátricas, incapaces del autocuidado y la estimación de riesgos, expuestas al paternalismo familiar y desde los Estados. 3. Conclusiones Hace alrededor de 50 años Robert Butler acuñaba el término viejismo para hacer referencia a la discriminación a personas mayores. Se manifiesta generalmente en forma sutil y naturalizada, lo que dificulta su visibilización. A pesar de los avances desde el colectivo gerontológico y los esfuerzos por visibilizarlos, persisten las publicaciones y noticias que reproducen los estereotipos «viejistas». El curso de gerontología para docentes posibilitó la reflexión sobre la construcción social de la vejez y los discursos mediáticos. En los materiales analizados permanecen los mensajes estereotipados sobre el grupo poblacional de mayor edad, dejando de lado su heterogeneidad, aunque es preciso señalar que retrospectivamente se identifica un leve viraje positivo en las producciones. Las representaciones negativas sobre la vejez pueden identificarse en publicaciones de diarios, redes sociales, publicidades y programas de televisión abierta y cable, manuales y textos escolares. Considerando el lenguaje visual como productor de adhesiones a estereotipos, la deconstrucción de las narrativas dominantes se torna necesaria e indispensable. El espacio de reflexión virtual que habilitó el curso despertó el interés por incorporar nuevos contenidos en el currículo, según evalúan las personas participantes al finalizar las actividades. Notas 1 El Curso Gerontología para docentes se ejecutó en la Asociación Civil Años, Espacio Gerontovida, miembro de la Sociedad Iberoamericana de Geriatría y Gerontología. Fue creada en 1990 para la defensa de los derechos e intereses de las personas mayores y orientada a la construcción de una gerontología crítica, integrada e integral. Más información en: www.gerontovida.org.ar. Referencias Bravo-Segal, S., & Villar, F. (2020). La representación de los mayores en los medios durante la pandemia COVID-19: ¿hacia un refuerzo del edadismo? Revista Española de Geriatría y Gerontología, 55(5), 266–271. https://bit.ly/3yCXbfH Cataldi M., & González N. (2018). Representaciones sobre la vejez en contextos de encierro: La perspectiva de los internos en el Penal de Ezeiza. Rev. Arg. de Gerontología y Geriatría, 32(2), 78-84. https://bit.ly/3umzAgY Cataldi, M., & Rada-Schultze, F. (2022). Vejeces gitanas. La trama entre etnia, género, edad y discriminación múltiple. Revista de la Sociedad Argentina de Geriatría y Gerontología (In Press). De-Beauvoir, S. (1970). La vejez. Sudamericana. 480 Defensoría del Público de Servicios de Comunicación Audiovisual (Ed.) (2018). ¿Cuándo y cómo son representadas las mujeres mayores en los noticieros? https://bit.ly/3R69jgA Gastrón, L. (2013). Dimensiones de la representación social de la vejez. EUDEM. Iacub, R. (2014). Identidad y envejecimiento. Paidós. Montes-Berges, B. (2008). Discriminación, prejuicio, estereotipos: Conceptos fundamentales, historia de su estudio y el sexismo como una nueva forma de prejuicio. Iniciación a la Investigación. Revista Electrónica. https://bit.ly/2LlvT2v Moscovici, S. (1979). El psicoanálisis, su imagen y su público. Huemul. Suay-Madrid, A. (2019). Una nueva mirada en el tratamiento de los mayores en los medios desde la ética de la comunicación. Estudios sobre el Mensaje Periodístico, 25(2), 1141-1152. https://bit.ly/3R9z9Aa Torrejón-Carvacho, M. (2007). Imaginario social de la vejez: Una aproximación desde la prensa escrita, Tomo I. Actas del VI Congreso Chileno de Antropología, 297-303. https://bit.ly/3yhQgam 481 IV. A lfabetización mediática y formación profesores 483 484 IV. Alfabetización mediática y formación de profesores Educomunicación y formación para el futuro: Una asignatura pendiente Educommunication and training for the future: A pending subject Javier Marzal-Felici Universitat Jaume I, España marzal@uji.es Resumen Se subraya la relevancia del análisis crítico de las imágenes como parte de la estrategia necesaria para combatir las «fake news» y la actual «dieta mediática». A continuación, se valora la reciente reforma educativa de los niveles no universitarios, aprobada por el gobierno de España en 2022, que presenta importantes carencias en educación mediática. En tercer lugar, se exponen algunos casos de éxito en Europa, con la estrecha colaboración de los medios de comunicación públicos. Finalmente, se presenta la Cátedra RTVE «Cultura Audiovisual y Alfabetización Mediática» de la UJI, como estrategia para impulsar la educación mediática. Abstract This paper places emphasis on the relevance of critical analysis of images as part of the necessary strategy to combat “fake news” and the current “media diet”. This is followed by an assessment of the recent educational reform for non-university levels, approved by the Spanish government in 2022, which presents important shortcomings in media education. Thirdly, some success stories in Europe are presented, with the close collaboration of the public media. Finally, the RTVE Chair “Audiovisual Culture and Media Literacy” of the UJI is presented as a strategy to promote media education. Palabras clave / Keywords Alfabetización mediática; medios de servicio público; cultura audiovisual; análisis de imágenes; fake news; Cátedra RTVE de la Universitat Jaume I. Media literacy; public service media; audiovisual culture; image analysis; fake news; RTVE Chair of the Universitat Jaume I. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 485 1. La relevancia de la alfabetización mediática en la era de la comunicación En los últimos años venimos observando que los medios de comunicación y, muy especialmente las redes sociales, están teniendo una enorme fuerza para manipular a una ciudadanía, que carece de la formación más elemental para analizar críticamente los mensajes audiovisuales que recibe cada día. La crisis sanitaria por la pandemia del coronavirus ha precipitado el desarrollo de la sociedad digital. El gobierno de España declaró el «estado de excepción» en marzo de 2020, calificando a los medios de comunicación como servicios esenciales. Hoy son noticias de actualidad el aumento de adicciones a las pantallas, de manera muy especial, el uso abusivo de las redes sociales, la adicción a los videojuegos, el consumo descontrolado –y sin criterio– de películas, series y programas de entretenimiento, etc., que han terminado configurando una «dieta mediática» manifiestamente inapropiada en el contexto de la sociedad del conocimiento (Aguaded & Romero-Rodríguez, 2015; Sampedro, 2018; Marzal-Felici et al., 2021). En definitiva, la doble pandemia sanitaria y mediática (desinformativa y de consumo descontrolado de imágenes), nos ha ayudado a tomar conciencia de que la alfabetización mediática debería ser una absoluta prioridad en las agendas para nuestras autoridades educativas y nuestros representantes políticos (Aguaded & Romero, 2015; Pérez-Tornero, 2020). En el nuevo régimen capitalista de las imágenes, es urgente preparar a la ciudadanía para comprenderlas y decodificarlas, ya que de ello dependerá, a nuestro juicio, la salud de las democracias en el mundo moderno (Marta-Lazo, 2018). En los últimos años, han ido surgiendo diferentes informes institucionales que han puesto de manifiesto la necesidad de articular políticas para combatir la desinformación, principalmente a través de la llamada «information literacy», mediante iniciativas impulsadas desde el Consejo de Europa (Wardle & Derakhshan, 2017; Chapman & Oerman, 2020). Por vez primera en la historia de España, la Ley General de la Comunicación Audiovisual de 2022 recoge en su artículo 10 una referencia explícita a la importancia de la Alfabetización mediática, al señalar que «la autoridad audiovisual competente, los prestadores del servicio de comunicación audiovisual y los prestadores del servicio de intercambio de vídeos (…) adoptarán medidas para la adquisición y el desarrollo de las capacidades de alfabetización mediática en todos los sectores de la sociedad…». 2. La reforma educativa de los niveles no universitarios de 2022 en España: Una oportunidad perdida para la educomunicación Recientemente, el profesor Joan Ferrés constataba que todavía hoy los planes de estudio de los Grados de Maestro/a en Educación Infantil y en Educación Primaria de las universidades españolas presentan un grave déficit de formación en el campo de la educación mediática, que se refiere no sólo a la adquisición de competencias en el uso de las tecnologías educativas, sino también para el desarrollo de capacidades críticas, sensibilidad y creatividad para analizar y crear mensajes audiovisuales (Ferrés, 2020). El Informe de la OCDE, Lectores del siglo XXI: desarrollo de habilidades de alfabetización en un mundo digital, presentado 486 en mayo de 2021, señalaba que el 54% de los estudiantes no saben distinguir entre noticias verdaderas y falsas. Pero esta situación es de sobras conocida desde mucho tiempo por organismos internacionales como la UNESCO, la Comisión Europea y el Parlamento Europeo. Por ello, no debe extrañarnos que, en noviembre de 2020, en plena pandemia, el Parlamento Europeo aprobara el «Informe sobre el refuerzo de la libertad de los medios de comunicación: protección de los periodistas en Europa, discurso del odio, desinformación y papel de las plataformas» –2020/2009(INI)–, muestra indudable que expresa la necesidad de avanzar en el campo de la alfabetización audiovisual. En diciembre de 2021, el gobierno de España aprobó la reforma del sistema educativo, cuya aplicación entra en vigor en el curso 2022-23, en Educación Primaria (primero, tercero y quinto), Secundaria (primero y tercero) y Bachillerato (Primero). Cabe destacar que entre las 8 competencias clave aparecen «Comunicación» y «Digital»: es la ley educativa en la que más se incide en la importancia de la comunicación (no solo lingüística) y en las competencias digitales. Existe una percepción generalizada entre los docentes de secundaria de la necesidad de reforzar la educación mediática (Herrero-Curiel, La-Rosa, 2022). No obstante, se elimina, a nivel estatal la asignatura «Cultura audiovisual II», del Bachillerato de Artes. En la Comunidad Valenciana, asignaturas como «Taller de relaciones digitales saludables» (optativa de 1º ESO) y «Laboratorio de Creación Audiovisual» (2º curso ESO), se adscriben al profesorado de Informática y de Educación Plástica y Visual, de forma rígida. Se propone una nueva asignatura, «Comunicación audiovisual», optativa en todas las especialidades de bachillerato, adscrita también al profesorado de Educación Plástica y Visual. Lo más preocupante es la falta de información sobre la aplicación de la reforma educativa en la mayoría de comunidades autónomas, a poco menos de dos meses del inicio del curso 2022-23. 3. La educación mediática en Europa: Los sistemas educativos y los medios públicos Conscientes de la amplitud y complejidad del tema que abordamos, en este apartado vamos a exponer las líneas maestras de las iniciativas que están desarrollando las administraciones educativas en el campo de la alfabetización mediática, así como el papel que están desarrollando los medios de comunicación públicos para apoyar la mejora de las competencias de estudiantes, educadores y ciudadanos. Vamos a centrar nuestra atención en Reino Unido, Francia y Bélgica. 3.1. El sistema educativo británico y la BBC El estudio sobre los medios está incorporado en el modelo educativo británico desde hace décadas. Se trata de un sistema bastante abierto y flexible, con la posibilidad de incorporar experiencias de aula y la organización de seminarios y actividades transversales en los diferentes niveles del sistema educativo, en especial desde los 14 años en la educación secundaria. Otro aspecto destacable del sistema británico es la autonomía que se confiere a 487 los centros, que están obligados a la rendición de cuentas y a hacer públicos los resultados académicos de las evaluaciones finales, que se realizan siempre fuera de cada centro. Se trata de un sistema altamente competitivo, sometido a continua evaluación. La «British Broadcasting Corporation» es la radiotelevisión pública de referencia en todo el mundo. Se trata de una de las corporaciones públicas que más pronto apostaron por la web y las redes sociales, dedicando los recursos necesarios para cumplir el mandato del regulador Ofcom. En la oferta educativa de la BBC, reforzada durante la crisis sanitaria por el coronavirus, destaca Bitesize, la plataforma online de recursos educativos, que está organizada por niveles y materias. Desde el primer curso de educación primaria, existe un espacio para el estudio de las imágenes digitales, con la denominación genérica de «computing» o «digital literacy». La plataforma, de acceso libre, está disponible en las cuatro lenguas que se hablan en el Reino Unido –inglés, galés, irlandés y escocés–, permitiendo personalizar los contenidos según las preferencias del usuario. También es destacable la estrategia de BBC para luchar contra los bulos y noticias falsas, «Beyond Fake News», que actualmente ocupa el espacio que antes se dedicaba a la educación mediática («media literacy»). 3.2. El sistema educativo francés y France Télévisions Por su parte, el sistema educativo francés es uno de los que más pronto ha reaccionado ante la necesidad de incorporar la educación mediática en los diferentes ciclos de la enseñanza primaria en Francia, que, según su sistema, divide en 4: ciclo 1, de primeros aprendizajes (de 2 a 6 años); ciclo 2, de los aprendizajes fundamentales (de 6 a 9 años); ciclo 3, ciclo de consolidación (de 9 a 12 años); y ciclo 4, ciclo de profundización (de 12 a 15 años). Para el Ministerio de Educación francés, «l’éducation aux médias et à l’information (MIL)» –la alfabetización mediática e informacional (AMI)– no se considera una asignatura independiente, sino una materia que debe integrarse en toda la enseñanza. Desde el Ministerio francés, se destaca que «en la era de los medios de comunicación y las redes digitales, garantizar que todos los estudiantes dominen estas competencias contribuye a reducir las desigualdades culturales y sociales». En cada uno de estos cuatro cursos de la ESO, todos los estudiantes cursan una asignatura específica, que recibe el nombre de «Alfabetización mediática e informacional». En 1983 tuvo lugar la creación del «Centre pour l’Éducation aux Médias et à l’Information» (CLEMI), un centro público de formación de formadores que posee una red de sedes por todo el territorio francés, y cuyo objetivo es la introducción de los medios de comunicación, en todos los niveles educativos y en todas las disciplinas, con dos ejes principales: el conocimiento de los medios de comunicación y su análisis crítico, así como la producción de medios por parte de los alumnos. En el marco de la estrategia para el desarrollo de la educación mediática en Francia cumple un papel esencial la Corporación pública France Télévisions. El Grupo France Télévisions ha creado en noviembre de 2019 un nuevo servicio público audiovisual al servicio de la educación de estudiantes, profesores y educadores, Lumni, que reúne a todos los actores del sector público audiovisual, disponible en: https://www.lumni.fr. 488 Esta iniciativa es, en realidad, fruto del desarrollo de Francetv éducation, que la corporación pública francesa puso en marcha en 2015. Esta nueva oferta educativa gratuita, sin publicidad, ofrece acceso a la cultura y al conocimiento para todos los niños de 3 a 18 años y cubre todas las disciplinas escolares desde jardín de infancia hasta el 12° grado. Todos los programas están indexados por nivel, por disciplina y por tema. Con más de 12.000 vídeos, archivos de sonido, juegos y documentos, este catálogo ofrece a los estudiantes, solos o acompañados, estos contenidos, que están a disposición del profesorado para preparar y enriquecer sus lecciones. También es destacable la atención al estudio crítico del cine, que incluye el alojamiento en la web de películas –libres de derechos de autor–, artículos y textos para analizar films y vídeo-ensayos, que los docentes pueden descargar para trabajar en las aulas. Estos materiales están organizados por niveles, desde sexto de primaria hasta segundo de bachillerato. 3.3. El sistema educativo belga francófono y la estrategia de la RBTF El sistema educativo de la región francófona de Bélgica, Valonia (una comunidad de 5 millones de habitantes, similar a la Comunidad Valenciana), recoge en la web de su administración educativa una sección dedicada a la educación mediática. Llama la atención que los recursos disponibles sobre educomunicación para la comunidad educativa (profesores, estudiantes, familias), están incluidos dentro de la etiqueta general «Educación para la ciudadanía». En 2008, el Parlamento de la Federación Valona-Bruselas creó el Consejo Superior de Educación en Medios de Comunicación (CSEM), con el que se pretende garantizar el desarrollo de iniciativas y la disposición de medios específicos para potenciar la educación mediática, sin limitarse específicamente al público escolar. La principal misión del CSEM es promover, por tanto, la educación en materia de medios de comunicación y fomentar el intercambio de información y la cooperación entre todos los agentes y organizaciones interesados en la educación en materia de medios de comunicación en la comunidad francesa, en particular los diferentes sectores de los medios de comunicación, la educación obligatoria y la educación permanente. También la Radio y Televisión Belga de la Federación Valona-Bruselas (RTBF), https://www.rtbf.be, es una corporación pública muy unida al sistema educativo francés. En la actual oferta de programas relacionados con la educación mediática, «Les Classes Niouzz» es el espacio creado por RTBF para llegar a las escuelas. RTBF también ha desarrollado una iniciativa específica, denominada Faky, para la lucha contra las Fake News o desinformación, como plataforma para la deconstruir las noticias falsas, mediante una herramienta de fact checking, disponible en https://faky.be/fr. 4. La Cátedra RTVE «Cultura Audiovisual y Alfabetización Mediática» de la UJI: oportunidades para avanzar en educomunicación En estos últimos años, hemos asistido a la publicación de trabajos académicos muy interesantes que abordan el estudio de experiencias de cocreación en las corporaciones públicas 489 europeas (Marzal-Felici, López-Olano y Soler-Campillo, 2021), que señalan el camino para el desarrollo de investigaciones que puedan ser de utilidad para reforzar la legitimidad de los medios de comunicación públicos. No es casualidad que, a finales del año 2020, la Unión Europea de Radiodifusión (UER / EBU) hiciera público su Informe «EBU Youth Re-port. What Works?», un documento bastante extenso que incluye recomendaciones a sus socios (más de 2.000 cadenas de radio y TV en todo el mundo) para facilitar la conexión con los públicos más jóvenes. Tras el verano de 2021, se abrió la posibilidad de crear una Cátedra RTVE en la Universitat Jaume I de Castellón, con el impulso del profesor José Manuel Pérez Tornero, Presidente de RTVE en abril de 2021, adoptando la denominación «Cultura audiovisual y alfabetización mediática», una temática que venimos trabajando de forma intensiva desde incluso antes de la fundación del Grupo de investigación I.T.A.C.A.-UJI en 2003, que dirige el profesor Javier Marzal-Felici. La Cátedra RTVE «Cultura audiovisual y Alfabetización mediática» de la Universitat Jaume I (en adelante, la Cátedra) se propone como objetivo principal la investigación aplicada en los siguientes campos de estudio: • Promover el desarrollo de la alfabetización mediática y el estudio de la cultura audiovisual desde la perspectiva de los medios de comunicación públicos. • Desarrollar contenidos audiovisuales bajo el formato de vídeo-ensayos y vídeo-cápsulas y materiales escritos sobre cultura audiovisual, que tengan una aplicación directa en el campo de la alfabetización mediática. • Realizar cursos a distancia de formación del profesorado sobre alfabetización mediática a través de la Corporación RTVE. Nuestro propósito es crear un espacio colaborativo entre administraciones educativas, universidades, centros de enseñanza, estudiantes de los niveles educativos implicados y la propia Corporación RTVE, que puede jugar un papel esencial para hacer avances significa-tivos en este campo, abriendo la puerta, además, a la colaboración de los medios públicos de ámbito autonómico, como À Punt Mèdia en la Comunidad Valenciana. En efecto, nuestro objetivo es implicar a diferentes colectivos profesionales y académicos, sociales y culturales, que pueden colaborar para construir una experiencia colaborativa. Andreas Schleicher, director del área educativa de la OCDE, declaraba en junio de 2021, a modo de provocación, que «la educación en España prepara a los alumnos para un mundo que ya no existe». En la misma entrevista, el coordinador del Informe PISA manifestaba la necesidad de que el modelo educativo español debería abordar una reforma profunda de su modelo educativo, en la que sería fundamental conectar los contenidos de la enseñanza con el mundo que nos rodea, incidiendo mucho más en los procesos y competencias que en los contenidos. Desde la Plataforma en favor de la Educomunicación en España, pero también desde otras organizaciones tan relevantes como la Asociación Española de Universidades con Titulaciones de Información y Comunicación (ATIC), que agrupa a 38 universidades españolas con titulaciones de Grado, Máster y Doctorado en Comunicación, y desde la Asociación Española de Investigación de la Comunicación (AE-IC), sociedad científica que acoge a más 490 de 650 investigadores del campo de la comunicación, queremos llamar la atención, no solo sobre la gravedad que supone eliminar esta asignatura del segundo curso del Bachillerato de Artes, sino también sobre la necesidad urgente de crear asignaturas relacionadas con la alfabetización mediática, desde la Educación Infantil hasta el Bachillerato, que deben tener una presencia relevante en el diseño curricular de todos y cada uno de los cursos de nuestro sistema educativo, como lo vienen haciendo los países avanzados del mundo como Francia, Bélgica, Reino Unido, Italia, Holanda, Alemania, Dinamarca, etc. Si no queremos seguir formando futuros ciudadanos «para un mundo que no existe», parece urgente incorporar la alfabetización mediática a nuestro sistema educativo. Y los medios de comunicación públicos están llamados a desarrollar un papel extraordinario en este campo, al menos hasta que el sistema educativo español madure lo suficiente para incorporar, de forma natural, la alfabetización mediática en el curriculum de la educación reglada. Referencias Aguaded-Gómez, I., & Romero-Rodríguez, L. (2015). Mediamorfosis y desinformación en la infoesfera: Alfabetización mediática, digital e informacional ante los cambios de hábitos de consumo informativo. Education in the Knowledge Society, 16(1), 44-57. https://doi.org/10.14201/eks20151614457 Chapman, M., & Oermann, M. (2020). Supporting quality journalism through media and information literacy. Council of Europe. https://bit.ly/3uYCbhf European Broadcasting Union (Ed.) (2020). Youth Report. What Works? EBU. https://bit.ly/3aQdGw4 Ferrés, J. (2020). Grandes carencias de la educación mediática. Temas de Comunicación, 41, 8-18. https:// bit.ly/3uYhvGc Herrero-Curiel, E., & La-Rosa, L. (2022). Secondary education students and media literacy in the age of disinformation. [Los estudiantes de secundaria y la alfabetización mediática en la era de la desinformación]. Comunicar, 73, 95-106. https://doi.org/10.3916/C73-2022-08 Marta-Lazo, C. (2018). El marco teórico de la alfabetización mediática: Orígenes, fundamentos y evolución conceptual. In C. Fuente-Cobo, C. García-Galera, & C. Camilli-Trujillo (Eds.), La educación mediática en España: Artículos seleccionados (pp. 47-54). Editorial Universitas. Marzal-Felici, J., López-Olano, C., & Soler-Campillo, M. (2021). Participación ciudadana y medios de comunicación públicos 1. Conceptos y teorías. Tirant Lo Blanch. Pérez-Tornero, J.M. (2020). La gran mediatización i. El tsunami que expropia nuestras vidas. Del confinamiento digital a la sociedad de la distancia. UOCPress Comunicación. Sampedro, V. (2018). Dietética digital. Para adelgazar al gran hermano. Icaria Editorial. Wardle, C., & Derakhshan, H. (2017). Information disorder. Toward an interdisciplinary framework for research and policy making. Council of Europe. https://bit.ly/3cqVFoj 491 492 IV. Alfabetización mediática y formación de profesores Aplicación del currículum Alfamed en educación mediática en la República Dominicana Application of the Alfamed curriculum in media education in the Dominican Republic José Vólquez Ministerio de Educación (MINERD), República Dominicana jose.volquezp@minerd.gob.do Wiselis Sena Ministerio de Educación (MINERD), República Dominicana wiselis.sena@minerd.gob.do Resumen La aplicación del currículum Alfamed en República Dominicana pretende dar respuesta a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), en especial al ODS 4, Educación de Calidad y a la Agenda Digital 2030 de la República Dominicana. En sentido, se desarrollará un proyecto piloto llamado «Programa nacional pionero a nivel internacional de Educación Mediática en República Dominicana», dirigido a los docentes del sistema educativo preuniversitario y superior, orientado a la formación en el uso de herramientas, estrategias y métodos al momento de integrar las competencias digitales en el proceso de enseñanza aprendizaje. Abstract The implementation of the Alfamed curriculum in the Dominican Republic aims to respond to the Sustainable Development Goals (SDGs), especially SDG 4, Quality Education and the Digital Agenda 2030 of the Dominican Republic. In this regard, a pilot project called “National Pioneer Program for Media Education in the Dominican Republic” will be developed, aimed at teachers of the pre-university and higher education system, oriented to training in the use of tools, strategies and methods when integrating digital competencies into the teaching-learning process. Palabras clave / Keywords Tecnología; educación mediática; docentes; competencias digitales; proyectos educativos; alfabetización mediática. Technology; media education; teachers; digital competencies; educational projects; media literacy. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 493 1. Currículum Alfamed en República Dominicana Dentro de las proyecciones de estado dominicano unas de las principales prioridades es el desarrollo de competencias digitales en la población y en el uso del Internet, donde ya un 74,8% de la población es usuaria, para posicionarse en el 4º lugar en Latinoamérica por UIT (2020), y por el desarrollo servicios públicos en línea, se posiciona en un 7º lugar en Latinoamérica (ONU, 2020). En los últimos años la República Dominicana ha hecho grandes inversiones en la tecnología a favor de la educación, siendo una de las inversiones más significativa el proyecto «República Digital», dirigido por el Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD). Desde el principio del año 2012 el MINERD ha implementado varios programas educativos para fortalecer la carrera docente en el ámbito de la tecnología y sus aplicaciones en el aula. Se han desarrollado proyectos educativos de Robótica Educativa, Profesor Conectado, Docente Tecnológico, Programa uno a uno, Rincones tecnológicos y otros proyectos en alianza con instituciones públicas y privadas. Igualmente, es un compromiso impulsar iniciativas que garanticen el impacto modelo educativo ante la actual crisis sanitaria. Esta realidad, ha generado la necesidad de transformar el marco de acción de los órganos del Ministerio de Educación de República Dominicana. Para satisfacer las necesidades educativas y promover así, las competencias que la sociedad del siglo XXI demanda, asimismo, fue necesario diseñar un amplio consenso de factores estratégico vinculado a la calidad educativa. Otros de los elementos que ha aportado al desarrollo de las competencias digitales en el estado dominicano es la Agenda Digital para América Latina y el Caribe (eLAC2022) impulsada por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL). En está agenda se puede tributar con mayor impacto por las siguientes áreas o dimensiones: • Infraestructura Digital. • Transformación Digital. • Gobierno Digital. • Inclusión, competencias y habilidades digitales. En este sentido, la Estrategia Nacional de Desarrollo 2030 de la República Dominicana, promulgada en la Ley Orgánica 1-12, que establece una política transversal que es «Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación». De igual manera, mediante la promulgación del decreto 175-20, donde se crea la Comisión Presidencial de Fomento a la Innovación para la elaboración de la Estrategia Nacional de Innovación de la República Dominicana 2020-2030. Esta estrategia busca contribuir que el estado adopte una cultura colaborativa de innovación en todos los sectores, para transformar el país en una nación creadora de productos y servicios enfocados en resolver los grandes problemas sociales y del mercado a nivel nacional, consolidando un ecosistema público, privado y académico que asegure la competitividad y sostenibilidad del país. La Estrategia Nacional de Innovación 2020-2030 se desarrollará contemplando cuatro pilares estratégicos: 1. Establecimiento de una identidad país fundamentada en innovación que cuente con un ecosistema público, privado y académico articulando que asegure su productividad. 494 2. Fortalecimiento de las competencias del talento humano que faciliten la inserción en la sociedad del conocimiento. 3. Aumento de la inversión e innovación continua en las instituciones públicas y privadas para el crecimiento sostenido de la productividad y competitividad del país. 4. Fomento de la mentalidad y cultura de la innovación, para el ejercicio de una ciudadanía con enfoque al emprendimiento y la productividad. En este mismo sentido, el Gabinete de Transformación Digital, presidido por el Presidente de la República, y conformado por el Ministerio de la Presidencia; Ministerio de Economía, Planificación y Desarrollo; Ministerio de Educación; Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología y otros ministerios, con el claro objetivo de impulsar y dirigir el proceso de inserción de la República Dominicana en la 4 Revolución Industrial (4RI), asegurando la sinergia de todos los actores en procura de un mismo objetivo, crean la Agenda Digital de República Dominicana 2030, mediante el decreto 527-21 en Agosto del 2021. Ahora bien, la Agenda Digital 2030, contribuirá́ en fortalecer las bases para que el país siga transitando el camino para alcanzar un pleno desarrollo, que necesariamente implica la universalización del acceso a las TIC, la incorporación de esas tecnologías al proceso de enseñanza y aprendizaje. La Agenda Digital 2030 de la República Dominicana está organizada en cinco ejes estratégicos o pilares más dos ejes transversales, tomando como horizonte los desafíos que requiere el avance del país hacia la transformación digital. Los ejes estratégicos se enmarcan con los objetivos del Plan de Acción de Ginebra de la Cumbre Mundial para la Sociedad de la Información (CMSI) y la Agenda Digital para América Latina y el Caribe (eLAC 2022). Los ejes estratégicos o pilares son: 1. Gobernanza y marco normativo. 2. Conectividad y acceso. 3. Educación y capacidades digitales. 4. Gobierno digital. 5. Economía digital. Los ejes «transversales» son: 1. Ciberseguridad. 2. Innovación tecnológica. Dentro de la Agenda Digital, el eje estratégico Educación y Capacidades Digitales, es el eje con mayor impacto en las competencias digitales y la alfabetización mediática, dicho eje contiene objetivos que aportan directamente a este fin. Eje estratégico Educación y Capacidades Digitales. 2. Objetivo general Desarrollar las competencias necesarias en la población dominicana, asegurando un enfoque inclusivo, que le permita usar y adoptar de manera eficiente las tecnologías digitales y formar el talento humano requerido para el desarrollo económico y social sostenible. 495 2.1. Objetivo específico 1 Fomentar una cultura digital en toda la población. Con las líneas de acción: • Impulsar la creación de un marco nacional de competencias digitales. • Promover el desarrollo de competencias digitales en la población en general con atención especial a los diferentes grupos vulnerables. • Promover la alfabetización mediática nacional e internacional. 2.2. Objetivo específico 2 Desarrollar competencias digitales en los estudiantes y docentes del sistema educativo preuniversitario. Con las líneas de acción: • Fortalecer las competencias digitales en los docentes del sistema educativo nacional. • Fortalecer el uso de entornos virtuales en sus diferentes modalidades para los niveles de la educación preuniversitaria. • Fomentar la creación, adopción y difusión de recursos educativos digitales abiertos entre todos los actores del sistema educativo nacional. 2.3. Objetivo específico 3 Desarrollar competencias digitales en los servidores públicos del Estado dominicano para hacer eficiente la administración pública. Con las Líneas de Acción: • Crear un marco competencias digitales para servidores públicos. • Crear programas de desarrollo de competencias digitales para servidores públicos de la administración pública en general y formación técnica especializada a aquellos del área digital. Basado en este escenario, ha sido imprescindible implementar una reforma educativa basada en los cambios sociales, económicos, tecnológicos y con especial atención a la calidad, inclusión y equidad educativa. En tal sentido, una educación ubicua Burbules, (2014), que no se limite al espacio, tiempo, determinado soporte físico y aproveche las oportunidades que ofrecen las tecnologías. En este marco el contexto social y los riesgos que enfrenta la educación tiene implicaciones directas sobre las prioridades, que en la mayoría de los casos están asociadas a necesidades básicas insatisfechas y carencias de determinadas competencias. En este aspecto, PISA (OCDE, 2019) y TERCE (Unesco, 2016b), revelan una escasa valoración positiva de las ofertas educativas por parte de familias y estudiantes, en consonancia con la baja pertinencia que atribuye el sistema productivo a dichos aprendizajes y competencias. Reflejan la necesidad de apelar a la relación entre la educación, la productividad y la competitividad. Es decir, el éxito del sistema educativo depende de la participación, la integración de la comunidad educativa y actores sociales en el diseño-ejecución, -monitoreo, -evaluación de los planes educativos, -veeduría social de los compromisos pactados para mejorar la calidad de la educación, incluyendo los relativos a las inversiones y los procesos de mejora que se desarrollan en los centros educativos. 496 De acuerdo con Aguiar et al. (2019), para generar un cambio cualitativo dentro del proceso de enseñanza aprendizaje se deben integrar las TIC dentro de una visión innovadora con una comprensión: holística, crítica de su naturaleza e impacto. Es decir, no se trata de equipamiento y acceso; sino a una cuestión específica de pertinencia (desarrollo en las concepciones y prácticas evaluativas). En consecuencia, la integración de la tecnología móvil en la metodología de enseñanza en contextos de educación formal constituye un tema de importancia y como evidencia la puesta en marcha de distintas iniciativas por parte de las administraciones públicas. En el año lectivo 2020-2021 el Ministerio de Educación de República Dominicana: • Entregó un total de 76,236 dispositivos tecnológicos a los docentes nacionales. • Se capacitaron a más mil profesores y 500 tutores para acompañar a los docentes. • Se articularon al proceso de enseñanza la televisión, radio, Internet y redes sociales. • Se distribuyeron 2,8 millones de dispositivos entre los estudiantes y se habilitó la conectividad en los planteles educativos. Los primeros pasos sobre la aplicación de currículum Alfamed de formación de profesores en educación mediática en República Dominicana fue con la celebración del «IV Congreso Internacional República Digital: Del Acceso al Empoderamiento», que fue celebrado el 29,30 y 31 de mayo del 2019 en Santo Domingo, dicho congreso estaba patrocinado por el Instituto Dominicano de la Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa (IDEICE), Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (MESCYT), Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU), Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC), Fundación Global Democracia y Desarrollo (FUNGLODE) y República Digital Educación. Los paneles desarrollados en el congreso fueron: La formación del profesorado en competencia digital, la evaluación del profesorado en competencia digital, la investigación de los profesores en competencia digital, metodología de aprendizaje con TIC y qué hacer con las tabletas, celulares y smartphones en el aula. Por otro, unos de los frutos de este congreso fue la publicación del Grupo Comunicar Ediciones con la primera edición del libro «Competencias mediática y digital: del acceso al empoderamiento», con los editores Ignacio Aguaded, Arantxa Vizcaíno-Verdú y Yamile Sandoval, y con la colaboración del Instituto Dominicano de la Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa (IDEICE). La Red Interuniversitaria Euroamericana de Investigación en Competencias Mediáticas para la Ciudadanía (ALFAMED) en República Dominicana está compuesto por un equipo de 7 investigadores de diferentes universidades e instituciones educativa, tanto públicas, como privadas. Pero la gran mayoría de los investigadores pertenecen al Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD). El equipo de Alfamed se encuentra en el proceso de negociaciones con las autoridades del Ministerio de Educación de República Dominicana para elaborar un convenio interinstitucional que permita promover una política pública de formación docente y, por otro lado, se ha aprobado un proyecto a través de Ventana Adelante la iniciativa de Cooperación Triangular consiste en un proyecto de cofinanciación entre Europa, América Latina y el Caribe de intervención a corto plazo. En este marco se implementará un plan de formación docente que permita desarrollar una propuesta basada en propiciar espacios de fortalecimiento para 497 las actividades de formación, investigación, extensión, producción y difusión, asociadas a la investigación sobre competencias mediáticas de la ciudadanía en el contexto de la «alfabetización mediática», cuyo eje fundamental reposa en la intersección entre los campos disciplinares de la Comunicación y la Educación; para conseguir estos fines, se plantean objetivos como: • Impulsar redes y proyectos de investigación iberoamericanas y trabajos entre profesores de diferentes niveles y países. • Gestionar la participación de instituciones para fortalecer la capacidad científica y tecnológica de la red, para diseñar actividades de formación ciudadana. • Promover estudios, análisis e investigaciones dentro de la línea de comunicación y educación, garantizando su impacto social y favoreciendo el intercambio colectivo de estas experiencias y resultados de los procesos que adelantan los miembros de la misma. • Gestionar proyectos formativos entre diferentes entidades nacionales e internacionales. • Generar espacios de cooperación internacional. • Potenciar las publicaciones científicas conjuntas. En esta ocasión, propone implementar un programa nacional pionero a nivel internacional de educación mediática en República Dominicana, dirigido a los docentes del sistema educativo. Este programa se desarrollará en varias etapas. Se inicia con un proceso experimental con 100 profesores para experimentar la formación, realizar asesoría y evaluar el programa. Posteriormente se propone su generalización en el sistema. Es necesario resaltar que la calidad de la enseñanza no se limita a la inversión de las condiciones materiales, sino una serie de procesos complejos que implica la participación, la evaluación y la acción de políticas públicas por la administración educativa (Monarca, 2018). Esta acción conllevaría la elaboración de un proyecto entre el Ministerio de Educación y la Red Alfamed, que incluye la formación de los profesores (online), el asesoramiento durante tres meses y dos encuentros presenciales con los profesores formados. Todo se completa con una evaluación del proyecto para producir un libro y artículos científicos a publicar en revistas internacionales de alto impacto que recojan la experiencia llevada a cabo de forma pionera por República Dominicana. En este escenario, Álvarez (2021), ante el despliegue digital se debe precisar en las competencias que entraña la gestión de identidad, uso seguro y crítico de las tecnologías 498 de la información y protección de datos personales. Estos procesos de innovación conllevan una formación, dedicación y uso eficaz de las tecnologías, acorde a las responsabilidades del ejercicio profesional y guiada por el buen juicio. A tal efecto, para la aplicación del currículo se tomaron en cuentas las instituciones de educación superior, que dentro de estas instituciones 25 de 39 imparten carreras de formación docente, incorporando en su pensum un alto porcentaje de asignaturas relacionadas con la tecnología de la información aplicada a la educación y laboratorios de informáticas donde pueda aplicarse los conocimientos adquiridos. Enmarcados en la dimensión social, ética y ecológica para asumir los retos de la sociedad del conocimiento. Las instituciones de educación superior que imparten la carrera de formación docente son las siguientes (Tabla 1). En conclusión, la sociedad ha cambiado drásticamente desde la pandemia, y se han puesto de manifiesto desigualdades que han acrecentado la falta de oportunidades. En este contexto, educar generaciones del siglo XXI no basta que el profesorado emplee las tecnologías, las habilidades juegan un papel relevante en la garantía de la educación de calidad. Es decir, el profesorado como agente de cambio debe asumir el papel líder que favorezca su incorporación de nuevas competencias digitales y abarque otras posibilidades de interacción. Por ello, el Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD) y La Red Interuniversitaria Euroamericana de Investigación en Competencias Mediáticas para la Ciudadanía (Alfamed), Desarrollaran un Programa Nacional de Educación Mediática en República Dominicana, pionero a nivel internacional. Que permita contribuir a una sociedad más justa, equitativa y sostenible. Referencias Agenda Digital 2030 República Dominicana (Ed.) (2021). Gabinete de Transformación Digital de la República Dominicana. Agenda Digital para América Latina y el Caribe (Elac) (Ed.) (2022). Comisión Económica para América Latina y el Caribe. CEPAL. Aguas-Díaz, C.J., Flores-Flores, J.L., Sarmiento-Sarmiento, I.K., & Aguirre-Robalino, D.F. (2020). Aprendizaje móvil (m-learning) como método educativo en educación superior. 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Alfabetización mediática y formación de profesores Competencias (trans)media: Una revisión actualizada (Trans)media competencies: An updated review of dimensions and indicators Arantxa Vizcaíno-Verdú Universidad de Huelva, España arantxa.vizcaino@dedu.uhu.es Paloma Contreras-Pulido UNIR, España paloma.contreras@unir.net María-Dolores Guzmán-Franco Universidad de Huelva, España maria.guzman@dedu.uhu.es Resumen La amplitud de estudios sobre competencia mediática, digital y transmedia han generado extensos desacuerdos a nivel internacional. Ante la carencia de un consenso sobre dimensiones e indicadores en la actualidad, el presente trabajo trata de plantear un compendio actualizado de competencias (trans)media desde una perspectiva experta. Para ello, se desarrolló una revisión sistemática en Web of Science y Scopus, y se aplicó el método Delphi en dos fases con el que se mapearon las percepciones de siete expertos en la materia. Los resultados ofrecen un itinerario actualizado de ocho dimensiones y 43 indicadores relativos a la estética, participación e interacción, lenguajes, tecnología, riesgos y gestión individual, performatividad, simulación y juegos, creación, apropiación y difusión de contenidos, y actitud crítica, ideología y ciudadanía. Abstract The breadth of studies on media, digital and transmedia competence have generated extensive disagreements at the international level. Given the lack of a consensus on dimensions and indicators at present, this paper attempts to propose an updated compendium of (trans)media competencies from an expert perspective. To this end, a systematic review was carried out in Web of Science and Scopus, and the Delphi method was applied in two phases to map the perceptions of seven experts in the field. The results offer an up-to-date itinerary of eight dimensions and 43 indicators related to aesthetics, participation and interaction, languages, technology, risk and individual management, performance, simulation and games, creation, appropriation and dissemination of content, and critical attitude, ideology and citizenship. Palabras clave / Keywords Competencia mediática; competencia transmedia; nuevas competencias mediáticas; competencia digital; ciberciudadanía; alfabetización mediática. media competence; transmedia competence; new media competences; digital competence; digital citizenship; media literacy. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 501 1. Introducción El impacto tecnológico sobre la vida de las personas ha impulsado numerosos estudios sobre sus implicaciones, oportunidades y efectos a lo largo de los años. Desde la invención de la rueda hasta la construcción de herramientas de caza, la constitución de comunidades, y la manifestación de creencias, la innovación ha formado parte intrínseca del «homo sapiens» (Harari, 2018; Pérez-Rodríguez, 2020). Este ímpetu evolutivo ha transcendido, como es evidente, hacia la educación, donde los mecanismos, estrategias, recursos y propuestas didácticas han tratado de mejorar su «modus operandi» para con los estudiantes (Dennis & Harrison, 2020). En consonancia, los avances tecnológicos-digitales han supuesto un elemento vertebrador para el desarrollo de competencias humanas, introduciendo debates constantes sobre la construcción educativa de una actitud y aptitud crítica hacia las tecnologías de la información y la comunicación (García-Matilla, 2022). El análisis de conceptos sobre alfabetización (trans)media resultan esenciales para la actual sociedad hiperdigitalizada, más allá de la mera instrumentalización del proceso de aprendizaje a través de la tecnología (Osuna-Acedo et al., 2018). Desde la ciencia se ha deliberado sobre terminologías como la «alfabetización informática», «alfabetización en TIC», «alfabetización en Internet», «alfabetización tecnológica», «alfabetización electrónica», «nuevas alfabetizaciones mediáticas», «multialfabetización», entre muchas otras (Martínez-Bravo et al., 2020). Todas ellas, y como apunta la UNESCO (Grizzle et al., 2021) en su propuesta gubernamental sobre alfabetización mediática e informacional, relativa a la lectoescritura crítica y consciente de los medios tradicionales y digitales, eluden una era de colapso entre producción y consumo de contenidos digitales en la que los ciberciudadanos no se limitan al aprendizaje o uso «correcto» de los medios y plataformas. El usuario se halla ante motores de búsquedas, sistemas de recomendación algorítmica, participación en grupos de Facebook, retos musicales de TikTok, y transmisiones en directo en YouTube y en Twitch (Xiao et al., 2021). Hoy, señala Boyd (2018), los usuarios se encuentran ante adicciones, ciberacoso, influencers o fake news dirigidas por el contenido generado por otras personas, inteligencias artificiales y algoritmos (Okkonen & Kotilainen, 2019; Aguaded & Vizcaíno-Verdú, 2020) que ponen de manifiesto la urgente necesidad de reflexionar sobre las competencias relativas a los medios tradicionales y digitales en su sentido más pragmático. Es por esta razón por la que el presente estudio trata de actualizar y presentar una propuesta inicial consensuada de dimensiones e indicadores de la competencia mediática, las nuevas competencias mediáticas, las competencias digitales y transmedia a través de la perspectiva de expertos en alfabetización mediática que aborden las vicisitudes de los nuevos retos digitales en la era post-COVID. 2. Metodología Con la finalidad de establecer un marco competencial, se desarrolló, en primera instancia, una revisión sistemática. En esta fase se identificaron dimensiones e indicadores relaciona- 502 dos con las diferentes propuestas en materia mediática, digital y transmediática. El período de análisis fue delimitado entre 1974 y 2021, con la finalidad de localizar trabajos que definieran y categorizaran las competencias en las últimas décadas. Las bases de datos de las que se recopilaron los documentos fueron Web of Science (WoS) y Scopus, siendo dos plataformas de amplio reconocimiento de documentación internacional (Marín-García et al., 2018). Seguidamente, se ajustaron los criterios de búsqueda para la recolección de datos (Tabla 1). Los criterios de elegibilidad designados hacen referencia a términos divergentes en materia de competencia mediático-digital-transmedia, así como a la categorización explícita de sus dimensiones y/o indicadores. Estos datos, por consiguiente, fueron procesados siguiendo el diagrama de flujo PRISMA (Page et al., 2021), cuyo corpus final (nueve documentos) fueron analizados y codificados cualitativamente en Atlas.ti 22. Tras la lectura, se establecieron los nodos que reestructuraron las dimensiones mediante: 1) Agrupación de dimensiones a indicadores análogos o similares; 2) y agrupación de dimensiones por autor. La primera articulación (Figura 2) se compuso de 15 dimensiones: a) axiológica, estética y narrativa; b) comunicación social, participación e interacción; c) lenguajes; d) tecnología y medios; e) juicio crítico y evaluación de conocimiento; f) ideología, ética, valores y ciudadanía; g) creación, adaptación y 503 difusión de contenidos; h) performativa y juegos; i) simulación; j) inteligencia colectiva; k) acceso, interconexión y búsqueda de información; l) multitarea; m) exploración transmedia; n) riesgos y prevención; o) gestión individual. 2.1. Método Delphi y expertos en alfabetización mediática Tras definir el corpus inicial, se aplicó el método Delphi con el objeto de obtener una valoración experta por medio de un juicio colectivo, resultado de la agregación progresiva de observaciones individuales (Cruz-Ramírez & Martínez-Cepena, 2012). Su desarrolló se extendió en dos fases consecutivas mediante cuestionarios adaptados a las dimensiones e indicadores del corpus (Figura 2). Los siete expertos de Europa y Sudamérica que participaron finalmente en ambas rondas de forma anónima (todos ellos autores de los documentos del corpus inicial) respondieron a: 1) ¿Qué importancia tiene la puesta en común de competencias mediáticas, digitales y transmedia entre expertos?; 2) ¿Está de acuerdo con la delimitación de las bases de datos Web of Science y Scopus para la consulta de los documentos relacionados?; 3) ¿Considera adecuada la delimitación de una revisión sistemática en el período comprendido entre 1974 y 2021?; 504 4) ¿Considera la muestra resultante de la revisión sistemática representativa?; 5) Según la imagen, evalúe cada ítem (dimensión e indicadores). Añada observaciones al final si es necesario; 6) Evaluación de satisfacción final del corpus de competencias (trans)media en un rango de 0 a 5. 3. Resultados 3.1. Revisión de competencias (trans)media: Primera ronda En la primera fase del método Delphi se registró un 85,7% de satisfacción respecto a la necesidad de delimitar un corpus consensuado en competencias (trans)media. En cuanto a la valoración de las bases de datos (WoS y Scopus), se estimó con un 42,9% la búsqueda de documentación en sendas plataformas. Con el mismo grado de satisfacción, los expertos acordaron la pertinencia de los nueve documentos analizados cualitativamente para la consecución del corpus inicial. Algunos de ellos sugirieron la incorporación de trabajos adicionales (Fedorov & Levitskaya, 2015; Hobbs & Jensen, 2009; Pérez-Tornero & Martínez-Cerdá, 2011; Livingstone & Helsper, 2009). En este orden, la primera ronda presentó un alto grado de confiabilidad de los ítems (α=.922), cuyas observaciones definieron la reestructuración del corpus. Especialmente se hicieron ajustes en materia de orden, simplificación y unificación de dimensiones e indicadores. El siguiente corpus estuvo compuesto, por consiguiente, de nueve dimensiones y 72 indicadores (Figura 4). 3.2. Revisión de competencias (trans)media: Segunda ronda El segundo corpus de competencias (trans)media fue adaptado, nuevamente, al modelo de evaluación mediante cuestionario previo, a fin de obtener observaciones y grados de satisfacción con la reorganización de las dimensiones e indicadores. Las nueve dimensiones y 72 indicadores requirieron, por su parte, de nuevas síntesis y fusiones, haciendo en esta fase fundamental hincapié en los conceptos terminológicos, o la definición detallada de los indicadores. El grado de satisfacción obtenido en ambas etapas se tradujo en un acuerdo consensuado elevado (Figura 5). 505 3.3. Corpus de competencias (trans)media El corpus final (Figura 6) estuvo articulado por ocho dimensiones y 43 indicadores, tomando como referencia los documentos analizados y las observaciones de los expertos en alfabetización mediática. 3.3.1. Dimensión estética La estética introduce la lectura, identificación, reinterpretación y análisis de contenidos y géneros mediáticos tradicionales y digitales emergentes desde el punto de vista del estilo, la innovación y la temática creativa. Es decir, la percepción formal de los contenidos, tendencias, movimientos, modelos, referencias intertextuales, cánones, normativas, (net)iquetas, entre otros. 3.3.2. Dimensión de participación e interacción Esta dimensión implica la relación entre sujeto y objeto (usuario/ espectador/ lector/ oyente y mensaje). Especialmente reseñables son la colaboración, coordinación, cooperación y liderazgo de grupos y comunidades sociales, la gestión del entretenimiento como oportunidad de aprendizaje (inteligencia colectiva), el respeto de las perspectivas y regulaciones sociales en línea, o el seguimiento de flujos narrativos («stories»). 3.3.3. Dimensión de lenguajes En este caso se aplica el análisis, lectura, creación y flujos de códigos compartidos a través de medios y plataformas digitales. Comprende la codificación y descodificación de textos, imágenes, vídeos, hipervínculos, memes, sistemas de recomendación algorítmica, etc. para leer, comprender y expresarse a través de estos medios. También abarca la lectura e identificación de universos narrativos, géneros y formas de (in)visibilización digital. 506 3.3.4. Dimensión tecnológica La tecnología abarca el papel de los dispositivos, las herramientas y las plataformas, así como su impacto en la sociedad. Se trata del conocimiento, gestión y desarrollo adecuado en entornos hipermedia, transmedia y multimedia. También facilita la identificación de las diferencias y similitudes, así como la capacidad de modificar y manipular las estructuras de los medios de comunicación, las redes sociales, los videojuegos, las aplicaciones, software y hardware. 3.3.5. Dimensión de la actitud crítica, la ideología y la ciudadanía Esta dimensión se relaciona con la evaluación y actuación ante los medios tradicionales y emergentes. Se basa en la fiabilidad, credibilidad y efectos de los mensajes, así como en la producción y contribución informativa. También introduce la autoevaluación de la dieta de los medios y plataformas, la expresión de valores a través de estos canales, y la capacidad para detectar y respetar los valores individuales y colectivos, las leyes y la ética socio-cultural en red. 3.3.6. Dimensión de la creación, apropiación y difusión de contenidos La creación, apropiación y difusión de contenidos revela los entresijos de la producción, reproducción y creación de películas, podcasts, memes, vídeos, documentos multimedia, blogs, wikis, gráficos, fotografías, videojuegos, software, hardware, etc. El fin es comprender e identificar las diferencias entre los distintos elementos tecnológico-digitales, gestionar la autoría individual y colectiva, y reutilizar, apropiarse y compartir contenidos aportando nuevos significados (transmedia) o imitándolos (mimesis). 3.3.7. Dimensión de rendimiento, simulación y juego La actuación, simulación y juego implican el uso de medios y plataformas digitales para resolver problemas reales. Incluye la adopción de identidades alternativas para descubrir nuevas líneas de interacción en línea, jugar a videojuegos con todas sus reglas (y desafiarlas), así como interpretar y construir patrones dinámicos de realidad en entornos digitales. 507 3.3.8. Dimensión de riesgos y gestión individual Por último, la dimensión de riesgos y gestión individual introduce la identificación y descripción de la seguridad y la privacidad en los medios y entornos digitales. También contempla la conciencia relacionada con las adicciones que genera este entorno tecnológico-digital, los riesgos que conlleva el uso de estos dispositivos en materia legal y conflictiva («grooming» parasocial, ciberacoso, robo de identidad, etc.), los modelos de expresión y representación de la identidad individuo-colectiva, las medidas de gestión de la información atendiendo a los conocimientos, recursos, tiempo, sentimientos y emociones. 4. Conclusión En un contexto de plena globalización y participación digital, y ante la inherente necesidad por comunicar, conectar e interactuar, se introduce una propuesta inicial, cambiante y orgánica de competencias (trans)media bajo el consenso experto. Dos fases que invitan a la redefinición de los modelos y entendimientos sobre la alfabetización mediática y sus competencias a nivel internacional. O, expresado de otro modo, una articulación de dimensiones e indicadores que pone de relieve el evidente cambio socio-comunicativo impulsado por 508 Internet, y especialmente por las redes sociales, en las que se rompe, más que nunca, con el espacio-tiempo de la sociedad. Se introduce, pues, un corpus que despierta nuevas vías para la comprensión de los fenómenos, (auto)representaciones, oportunidades y preocupaciones de la Red, en las que se desarrollan constantes ciclos informativos y participativos. Notas La operacionalización de variables se estructuró por: 1) Ítem (dimensión); 2) Claridad terminológica de reagrupación de la dimensión; 3) Claridad terminológica de la categorización de la dimensión por autor; 4) Claridad en la categori1 zación de los indicadores por autor; 5) Adecuación de la propuesta de reagrupación de dimensiones e indicadores. Referencias Aguaded, I., & Vizcaíno-Verdú, A. (2020). Del Big Data a la alfabetización algorítmica. In M. Reyes-Tejedor, D. Cobos-Sanchiz, & E. López-Meneses (Eds.), Innovación pedagógica universitaria: Reflexiones y estrategias (pp. 53-66). https://bit.ly/3MRDfdy Boyd, D. (2018, March 9). You think you want media literacy… Do you? Points. Data & Society. https://bit.ly/2FJxOjv Caldeiro-Pedreira, M.C., & Aguaded, I. (2016). ‘I’m learning do not disturb me’. Media competence as a critical expression of natives and digital immigrants. Redes, 12, 27-45. https://bit.ly/2wi6aFw Chen, D.T., & Wu, J. (2010). 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Alfabetización mediática y formación de profesores Alfabetización Mediática e Informacional en la formación del profesorado de secundaria Media and information literacy in secondary school teacher training Eva Herrero-Curiel Universidad Carlos III de Madrid, España eherrero@hum.uc3m.es Leonardo-Alberto la-Rosa-Barrolleta Universidad Carlos III de Madrid, España lerosab@pa.uc3m.es Resumen El objetivo de este trabajo es conocer cuáles son las percepciones y necesidades que los profesores de Educación Secundaria Obligatoria tienen en el ámbito de la AMI. Se han realizado 77 entrevistas en profundidad a docentes de los 193 centros seleccionados de naturaleza pública en toda España. Este estudio muestra cómo, a pesar de la digitalización, existe un déficit en la formación permanente del profesorado relacionado con la alfabetización mediática, puesto que esta nace únicamente de la voluntad del docente. Además, hay variables como la sobrecarga de trabajo fuera y dentro del aula que se convierten en un factor de desmotivación para el docente. Abstract The objective of this work is to understand the perceptions and needs that teachers of Compulsory Secondary Education have in the field of MIL. Seventy-seven in-depth interviews were conducted with teachers from the 193 selected public schools throughout Spain. This study shows how, despite digitization, there is a deficit in continuing teacher training related to media literacy, since this comes solely from the will of the teachers themselves. In addition, there are variables such as the overload of work outside and inside the classroom that become a demotivating factor for teachers. Palabras clave / Keywords Alfabetización mediática e informacional; formación del profesorado; educación secundaria; competencia profesional docente; educomunicación; educación pública. Media and information literacy; teacher training; secondary education; teacher professional competence; educommunication; public education. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 511 1. Introducción Son varios los autores que señalan que la formación recibida por el profesorado de secundaria en el uso de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) no contempla con amplitud estas competencias. Esto genera un déficit a la hora de integrarlas en el aula, e ir más allá de reproducir las formas de enseñanza más tradicionales complementados únicamente por un dispositivo tecnológico (Mominó et al., 2008; Tirado-Morueta & Aguaded, 2014; Martínez-Izaguirre et al., 2021; Sanz-Lobo et al., 2010). Se trata de alcanzar experiencias educativas enriquecidas tecnológicamente. Aunque la pandemia ha supuesto, a marchas forzadas, una actualización por parte de los docentes en todo lo relacionado al uso y gestión de recursos tecnológicos, lo cierto es que la percepción de estos sigue siendo parecida a la de hace años. El profesorado echa en falta «el desarrollo de competencias en los usos educativos de las TIC» (Mominó et al., 2008: 233). La fragmentación de asignaturas, la rigidez de los horarios y las presiones para conseguir los objetivos curriculares parecen ser las principales causas de que los docentes de secundaria sean menos receptivos a los planes formativos, no solo en España, sino a nivel internacional (Cuban, 2003). 2. Metodología La población está compuesta por los docentes de centros de secundaria de titularidad pública de todos los territorios autónomos del Estado español, excluyendo aquellos para Personas Adultas. A partir de una lista proporcionada el 18 de enero de 2021 por el Registro Estatal de Centros Docentes No Universitarios, que forma parte de la Subdirección General de Centros, Inspección y Programas del Ministerio de Educación y Formación Profesional, para esa fecha existían en España 4.518 centros con estas características. Tras contactar vía telefónica o por correo electrónico con 193 centros, se realizaron entrevistas en profundidad con 77 docentes de toda España, 4 por cada entidad territorial autónoma con excepción de Canarias, en donde se entrevistó a 5 docentes. La operacionalización de códigos y categorías fue realizada con el programa informático Atlas.ti a partir de las transcripciones, extrayéndose 1.402 unidades de análisis con 197 códigos, que después de un proceso de verificación intersubjetiva se redujeron a 1.283 unidades de análisis y 97 códigos con este software de análisis cualitativo. 3. Resultados 3.1. Percepción de los programas formativos en AMI en los centros de secundaria El 55,84% de los profesores entrevistados considera que los programas formativos en Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) son suficientes, seguido del 35,06% que los califica de insuficiente y un 9,09% de profesores que se abstuvieron a la hora de calificar 512 la suficiencia de la formación. En general, los entrevistados consideran que la oferta formativa es buena y abundante: «hay mucha oferta y muy variada para un docente que quiere acceder a formarse» (Directora, IES 1 País Vasco). Una opinión que se repite a lo largo de las entrevistas tanto desde el punto de vista de la gratificación personal como de apoyo formativo por parte de los Centros de Formación del Profesorado de cada autonomía, donde la voluntad docente para la formación es esencial: «Aquí la red de formación de profesorado de Galicia es muy potente: tienes toda la que quieras y gratuita, pero es potestativa: cada uno decide en qué se forma y cuándo, a no ser que estés en un proyecto de innovación educativa. Nosotros tenemos el Stembach, con una formación obligada de 20 horas porque tienes que actualizarte año a año, pero tú eres el que se ha presentado como voluntario y tienes interés» (Director, IES 2 Galicia). «Hay un abanico enorme de formación en cursos desde 12 hasta 120 horas de lo que quiera, pero depende de mis intereses. Yo, de hecho, conocí este tema de la alfabetización informacional a través de una formación que hice. A mí no me exigen que yo tenga un nivel determinado de competencia digital o que yo haga una serie de horas de formación sobre algo que puedan necesitar mis alumnos o mi centro, depende únicamente de mi voluntad» (Jefa de estudios, IES 3 Aragón). «Sí, son suficientes. El problema es que a los docentes no se les obliga ni se les recompensa de ninguna manera. Da igual los cursos: de cocina, de tenis o de cata de vinos, a mí al final lo que se me van a reconocer son unos créditos de formación que valen para que cobre un complemento más en un sexenio. Esto es un gran problema» (Directora, IES 2 Extremadura). En cuanto a la actualización de los programas formativos, el 58,44% los consideró actualizados, frente al 25,97% que los consideró desactualizados. Si se cruzan los datos de actualización y suficiencia existe una correlación: entre los 43 profesores que consideraron suficientes los programas formativos 40 también los consideraron actualizados, mientras que entre los 27 que consideraron insuficientes estos programas 16 también los consideraron desactualizados. Quienes consideraron que los programas formativos son suficientes y están actualizados destacaron la voluntad docente de la mano de un gran trabajo por parte de los centros de formación de sus autonomías, así como el nivel organizativo de cada centro para obtener la formación deseada de su respectiva consejería de educación: «En nuestro centro formamos parte de un proyecto de enseñanza digital desde hace mucho tiempo, y nuestra comunidad ha potenciado la formación del profesorado: nos han ofrecido y tenemos al alcance muchísima formación. Los centros de formación aquí tienen un potencial tecnológico muy importante y el profesor que quiere se forma» (Jefa de estudios, IES 4 Extremadura). «Están bastante actualizados. Nosotros a finales de curso hacemos una especie de memoria y planteamos una serie de necesidades que son las que pedimos a principio del curso siguiente» (Profesora, IES 4 Andalucía). 513 Existen algunos aspectos que son determinantes a la hora de escoger los cursos que configuran las cartas formativas que llegan a los centros: 1) Las peticiones especiales de formación por cada centro educativo que así lo solicite y 2) Las entrevistas y cuestionarios que varias consejerías lanzan a sus centros a final de curso para renovar su oferta formativa. Ambos elementos acrecientan la oferta formativa en cada comunidad en donde se llevan a cabo estas prácticas. La insuficiencia y desactualización de la formación señalada por algunos docentes de la muestra está muy relacionada con la discrepancia entre sus necesidades formativas y la oferta de sus consejerías de educación. Por un lado, hay comunidades donde la oferta formativa se estanca y no ha se facilitado su realización de manera adecuada, ya que «siempre son los mismos cursos y no hay facilidades para poder hacerlos» (Directora, IES 1 Madrid), lo que lleva a muchos docentes a asegurar que necesitan actualizarse: «sabemos que existen, pero son insuficientes» (Orientadora, IES 3 Castilla-La Mancha). Dentro de este grupo de entrevistados se ha señalado la necesidad de «adaptar estos programas formativos» (Director, IES 2 Murcia) a las necesidades del centro, lo cual pasa por ir más allá de una oferta dirigida a individuos y obtener una formación colectiva adaptada: «Hay una agencia desde la consejería y desde el departamento hay una oferta formativa, pero la verdad es que es individualizada, es decir, cada profesor elige por su cuenta la formación que le interesa de entre lo que ofertan, pero como centro nosotros lo que detectamos son necesidades como colectivo» (Directora, IES 3 País Vasco). «Yo diría que no son suficientes y que no están actualizados. No están enfocados a lo que necesitamos: necesitamos formación en ofimática muy clara, en herramientas de edición de documentos, de manejo de tablas de datos, etc.» (Jefe de estudios, IES 1 La Rioja). «Aquí la formación que más se ha pedido ha sido en temas de nuevas metodologías y metodologías activas, que es donde se ha hecho un esfuerzo mayor, pero se difumina en cantidad de opciones diferentes, muchas relacionadas con las asignaturas de cada uno: geología, biología, los de inglés en inglés y así» (Director, IES 1 Navarra). «Hay que darles una vuelta, que se hagan con material práctico y no se quede en un mero documento. El profesor tiene que saber qué y cuándo va a utilizar esta herramienta con el objetivo para el cual se pretende. Yo puedo ser muy hábil en la herramienta y lo implanto con mi grupo, pero tiene que ser un proyecto global» (Directora, IES 4 País Vasco). Cuando varios de los docentes que consideran los programas formativos insuficientes y desactualizados hablan de la oferta en sus respectivas comunidades, hacen hincapié en la voluntad docente y en la falta de mecanismos de control para verificar que la formación se ha hecho. Es un reclamo que podría relacionarse fácilmente al hecho de que la formación es individualizada y cada docente puede realizarla sin supervisión, algo que podría evitarse o, al menos, minimizarse con la formación colectiva por centro y presencial. En este sentido, algunas comunidades señalan la necesidad de volver a la formación presencial, que en algunos casos no se da desde mucho antes de la pandemia: 514 «No son suficientes y no están actualizados. Llevamos muchos años, prácticamente desde la crisis del 2008, que todos los centros de formación de profesores en La Rioja desaparecieron. Se quedaron en centros con oferta online, que está muy bien porque la puedes hacer en casa, pero por regla general la enseñanza funciona mejor presencial y los profesores al final también tienen una vida» (Director, IES 2 La Rioja). «No son suficientes y van siempre un poco por detrás. Una cosa es lanzar el programa y otra cosa es verificar que llegue a los docentes. El programa está hecho, pero el objetivo es que los docentes reciban la formación y eso no se está constatando: el docente, si quiere, la recibe. Yo sería partidario de que, en el mes de julio, cuando realmente no trabajamos, se de formación al profesorado. Les pagaría lo que les correspondiera o se lo facilitaría» (Director, IES 1 Castilla y León). 3.2. Motivaciones y desmotivaciones del profesorado ante la formación docente Los docentes que señalaron la suficiencia de los programas formativos hicieron hincapié en la voluntariedad del profesorado, encontrando en muchas entrevistas demandas de reconocimientos e incentivos más allá de los clásicos sexenios, los cuales fueron muy criticados en algunas de las entrevistas. De esta forma, la voluntad docente quedó como un aspecto fundamental de la formación del profesorado, ante la imposibilidad de la administración para obligar o incentivar la realización de cursos y talleres orientados hacia las verdaderas necesidades formativas del profesor de la ESO. Más allá de la voluntad docente para acceder a una oferta formativa, considerada muy amplia por la mayoría de los entrevistados de todas las entidades territoriales estudiadas, en el transcurso de las entrevistas se han detectado problemas de formación debido a la sobrecarga laboral que suelen tener los docentes de secundaria. Este no es solo un problema de que la formación sea potestativa, sino de capacidad temporal y humana para realizar una formación que el docente considera necesaria y en la que, por lo tanto, existiría una predisposición para su realización. En este sentido, la pandemia evidenció muchos de estos problemas, cuando la demanda en formación de teletrabajo se disparó junto con la carga laboral del docente de la ESO: «La verdad es que los docentes se forman mucho. No sé si esa es la imagen que se tiene fuera, pero estamos continuamente haciendo formaciones. Este último año y el año anterior en especial se ha trabajado enormemente en el tema de la teleformación desde las aulas virtuales. Creo que las necesidades del profesorado en cuanto a ofertas están cubiertas. Otra cosa es que el profesorado tenga la capacidad y el tiempo de acelerar tanto su aprendizaje» (Profesor, IES 1 Valencia). «Con el gran número de software y de aplicaciones que tenemos ahora para un montón de cosas es muy complicado estar al día de todas y hay poco tiempo, ya que requiere de una inversión temporal muy grande y no tenemos ningún tipo de reducción horaria para este tipo de formaciones» (Directora, IES 3 Madrid). 515 3.3. Necesidades formativas mediáticas y digitales de los docentes de secundaria Del total de entrevistados, un 90,9% de la muestra (70) resaltan la necesidad de formación docente en AMI. De los cuales 24 entrevistados (31,17%) señalaron específicamente la necesidad de formación mediática y 46 (59,74%) la formación en metodologías educativas TICs. Entre las necesidades de formación en metodologías educativas TICs destacaron el uso de plataformas docentes y aplicaciones educativas para la docencia online entre otros aspectos de la alfabetización digital. El resto de las necesidades formativas señaladas por los entrevistados tenían que ver con la formación en metodologías inclusivas (3,9%) mientras que 3 entrevistados (3,9%) dijeron no precisar ningún tipo de necesidad formativa. Tan solo un docente de toda la muestra no contestó esta parte de la entrevista. Los docentes entrevistados son conscientes de que no es posible la alfabetización mediática en el profesorado de la ESO sin una correcta formación en el uso correcto de plataformas y aplicaciones digitales. En este sentido, prácticamente en todo el territorio español se ha destacado la necesidad de suplir las competencias digitales del profesorado para poder formar de manera adecuada a los docentes en aspectos fundamentales de la alfabetización mediática: «El docente de secundaria debería actualizarse en cuanto a los medios de comunicación. Es verdad que va muy de la mano de la actualización digital y si no estás puesto en lo digital, evidentemente te cuesta mucho actualizarte en lo mediático» (Jefe de estudios, IES 1 Ceuta). «La primera necesidad es la digitalización. Si no entramos en la digitalización el resto de los pasos van a costar más. Nos ha dado un empujón tremendo la pandemia, nos ha obligado a que esto sea necesario para todos y las prioridades de los centros educativos de septiembre en adelante han sido de digitalización y utilización de lo que sería el soporte. El profesorado, dependiendo de la edad en la que se encuentre, encontrará un hueco muy grande» (Director, IES 1 Navarra). 4. Discusión y conclusiones En cuanto a la percepción del profesorado de Educación Secundaria Obligatoria sobre la oferta formativa relacionada con los contenidos sobre Alfabetización Mediática e Informacional, la mitad de los docentes de secundaria entrevistados (55,84%) consideran que la oferta formativa en AMI de la que disponen es suficiente, frente al 35% que no está conforme con ella y un 9,09% no sabe contestar a esta pregunta. La voluntad docente parece ser una de las motivaciones más determinantes a la hora de que los profesores de secundaria decidan formarse. Además de la voluntad, los profesores entrevistados señalan otros incentivos que pueden llevar al profesor de secundaria a realizar 516 este tipo de cursos, como los resultados curriculares en beneficio de su carrera docente o la consecución de sexenios. Sin embargo, un aspecto en el que coinciden la mayor parte de los profesores de secundaria entrevistados es que la sobrecarga de trabajo dentro y fuera del aula (preparación de clases, cumplir con los temarios y evaluaciones) actúan como un efecto disuasorio a la hora de formarse. Para algunos docentes la ausencia de mecanismos de control para garantizar que el profesorado realiza de forma satisfactoria estos cursos es otro de los inconvenientes a la hora de formarse, un fenómeno que parece estar relacionado con la modalidad formativa. Algunos docentes consideran que los cursos presenciales son más eficaces y que la oferta de formación online es excesiva y añaden que la mayoría de estos cursos están más enfocados al uso de plataformas que poco tienen que ver con las necesidades reales del aula. En cuanto a las necesidades formativas casi la totalidad de los docentes entrevistados señala que formarse en el ámbito de la alfabetización mediática e informacional es necesario para su práctica docente. Desde la educación en medios de comunicación, pasando por el uso de las plataformas sociales más populares entre sus estudiantes hasta aplicaciones tecnológicas con una finalidad más académica, parece que las destrezas tecnológicas y comunicativas juegan un papel fundamental en el diseño y desarrollo de las clases hoy en día. Referencias Cuban, L. (2003). Oversold and underused: Computers in the classroom. University Press. https://doi.org/10.2307/j.ctvk12qnw Martínez-Izaguirre, M., Yániz-Álvarez-de-Eulate, C., & Villardón-Gallego, L. (2021). Aplicación de un análisis de importancia y realización de competencias para la identificación de prioridades en la formación docente. Revista de Educación, 393(4), 97-128. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2021-393-487 Mominó, J.M., Sigalés, C., & Meneses, J. (2008). La Escuela en la sociedad red: Internet en la educación primaria y secundaria. Ariel. https://bit.ly/3nFSj3e Sanz-Lobo, M.D., Martínez-Piñeiro, E., & Pernas-Morado, E. (2010). Innovación con TIC y cambio sostenible. Un proyecto de investigación colaborativa. Profesorado, 14(1). 319-337. https://bit.ly/3IhG2eX Tirado-Morueta, R., & Aguaded, I. (2014). Influencias de las creencias del profesorado sobre el uso de la tecnología en el aula. Revista de Educación, 31, 14. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2012-363-179 517 518 IV. Alfabetización mediática y formación de profesores Competencia mediática de futuros docentes chilenos en el contexto del proceso constituyente Media competence of future Chilean teachers in the context of the constitutional process Pablo Andrada Universidad de La Serena, Chile pablo.andrada@userena.cl Cristian Cabalin Universidad Central de Chile, Chile cristian.cabalin@ucentral.cl Leila Mohammadi Universidad Oberta de Catalunya, España limommadi@uoc.edu Resumen Los y las docentes han sido definidos como agentes clave en la educación mediática, lo que hace necesario conocer sus competencias ante los medios. Este estudio de caso mide la competencia mediática de 24 estudiantes de carreras de educación a través de una metodología mixta en el contexto de un proceso constituyente. Los resultados muestran que los estudiantes son más competentes en las dimensiones de uso de la tecnología y de ideología y valores, mientras que los peores resultados los obtienen en las dimensiones de lenguajes y de procesos de interacción. Abstract Teachers have been defined as key agents in media education, which makes it necessary to know their media competencies. This case study measures the media competence of 24 students from education degrees through a mixed methodology in the context of a constituent process. The results show that students are more proficient in the dimensions of technology use and the associated ideology and values, while the worst results are obtained in the dimensions of languages and interaction processes. Palabras clave / Keywords Competencia mediática; formación docente; metodología mixta; alfabetización mediática; ciudadanía; educación. Media competence; teacher training; blended methodology; media literacy; citizenship; education. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 519 1. Introducción La masificación de Internet ha generado un cambio en la velocidad de la transmisión de la información, pero aún más en la forma de socializar. En esta sociedad red (Castells, 2006) se realizan consumos y emisión de informaciones en cualquier momento y lugar, de las cuales los jóvenes son protagonistas. Más aún en momentos de alta efervescencia política como ha sido la revuelta social chilena de 2019. Una de las consecuencias de esa movilización ha sido el inicio de un proceso constituyente. En una sociedad mediatizada resulta necesario que los ciudadanos y ciudadanas tengan competencias para relacionarse de forma positiva con los medios de comunicación para una convivencia tolerante, pluralista y democrática. Más aún en un momento donde la información es clave para los debates sobre una nueva constitución política. La competencia mediática es definida como «la capacidad de interaccionar de manera crítica con mensajes mediáticos producidos por los demás, siendo capaz de producir y diseminar mensajes propios» (Ferrés & Piscitelli, 2012: 77-78). Al respecto, la Unesco (2007) ha señalado que la formación de profesores en educación mediática es un elemento clave para lograr esta relación positiva, porque deben incorporar una perspectiva crítica en la formación de sus estudiantes respecto de los consumos mediáticos. Medir la competencia mediática es un gran reto porque no existen instrumentos consensuados internacionalmente. Una revisión de 88 estudios que evaluaban la competencia mediática en distintos países concluyó que al menos una cuarta parte de ellos exhiben problemas de validez de contenido (Potter & Thai, 2016). La evaluación de esta competencia se enfrenta a tres barreras: una política, otra pedagógica y finalmente una metodológica. A nivel metodológico, la mayoría de los instrumentos utilizan preguntas de autopercepción. Este tipo de preguntas permiten acercarnos a saber qué creen las personas saber, pensar o sentir, y tienen una importancia teórica, pero no nos asegura conocer lo que realmente saben, piensan y sienten (Mateus et al., 2018). En esta ponencia, se presenta una encuesta, que es parte del proyecto «Edumediatest. An interactive tool for evaluation and training», liderado por Joan Ferrés y realizado en 11 países europeos con el apoyo de la Comisión Europea. A nivel metodológico la encuesta busca evaluar la competencia mediática con preguntas desafiantes y que superen la autopercepción. Asimismo, la investigación que presentamos es parte de un estudio mayor sobre consumo informativo y competencias mediáticas de futuros educadores y comunicadores (CIP 2019011), realizado en la Universidad Central de Chile. En este texto se exponen una parte de los resultados referidos a los futuros educadores y sus competencias mediáticas. 2. Metodología La metodología de la investigación fue mixta, combinando los paradigmas cuantitativos y cualitativos, por lo que se seleccionaron dos técnicas de recolección de datos: la encuesta y los grupos focales. La encuesta de competencias mediáticas se basó en el cuestionario aplicado en el proyecto europeo «Edumediatest». Se realizó durante enero de 2021 y constaba de 40 preguntas para las seis dimensiones propuestas por Ferrés y Piscitelli (2012). Se 520 incluyeron distintas imágenes y vídeos en los ítems y fue realizado de manera online en el mes de enero de 2021. La muestra de la encuesta incluyó a 22 estudiantes de carreras de pedagogía de la Universidad Central de Chile. Posteriormente, se realizaron 4 grupos de discusión para profundizar en los resultados de la encuesta. El diseño de las preguntas corresponde a las seis dimensiones de la competencia mediática en relación al consumo informativo en el contexto del proceso de discusión de una nueva Constitución en Chile. Los grupos se diseñaron según género de los estudiantes y también según el año que cursaban la carrera. La aplicación se llevó a cabo a través de reuniones virtuales la última semana de marzo de 2021. Se realizó un análisis estadístico descriptivo a partir de las seis dimensiones de la competencia mediática propuesta por Ferrés y Piscitelli (2012). Se establecieron 40 preguntas con un número variable de seis y ocho preguntas por dimensión. Los puntajes máximos de cada respuesta variaron según la complejidad de la pregunta entre 5 y 15 puntos. El detalle se observa en Tabla 1. Por otro lado, el análisis de los grupos de discusión fue temático, extrayendo los elementos comunes de cada grupo en torno a las dimensiones de la competencia mediática. 3. Resultados La aproximación cuantitativa a la competencia mediática se sitúa en un 44,3% del puntaje total posible. Los mejores resultados de los estudiantes son obtenidos en las dimensiones del uso de la tecnología y la dimensión de ideología y valores, mientras los más bajos se generaron en las dimensiones de lenguaje y de los procesos de interacción. El puntaje promedio fue 218,2 de un máximo de 482, es decir, un 44% (Tabla 2). 3.1. Uso de la tecnología Esta dimensión se analizó a partir de un total de 83 puntos, que equivalían a un excelente uso de las herramientas tecnológicas. La media de los educadores fue de 50,6 puntos, 521 un 61%. El mínimo registrado fue de 28 y el máximo llegó a 66 puntos. El peor resultado se obtuvo al consultar la conciencia sobre el registro de los datos al usar redes sociales. El mejor resultado se dio al responder sobre definiciones referidas a los conceptos de «software», nube, geolocalización y «streaming». A nivel cualitativo, los y las estudiantes de educación consideran que las habilidades tecnológicas son imprescindibles para cualquier profesional. Al respecto, la implementación de clases online por la pandemia mostró que muchos de los docentes no tenían la habilidad para usar la tecnología. En los cursos más avanzados se expone que no tener competencias tecnológicas limita la forma de enseñar de los profesores. Incluso se utilizó el concepto de «analfabetos tecnológicos» en ciertos aspectos. También expresan que el uso de estas herramientas tecnológicas debe estar acompañado de un propósito. Lo mismo se observó en cursos menores, que exponían que el uso responsable de las habilidades es fundamental para su manejo. En paralelo, se preguntó sobre el uso de las tecnologías para identificar noticias falsas y la mayoría de los estudiantes de educación coincidía en que existen páginas que ayudan en la verificación de un hecho. Para los hombres y las mujeres, las tecnologías aportan al buscar la fuente. En los cursos mayores, no obstante, se considera que esta ayuda puede ser un «arma de doble filo» al aclarar ciertos puntos y, a su vez, dar paso a la masificación de desinformación. 3.2. Ideología y valores Los educadores/as alcanzaron una media de 51,2 puntos de un total de 85 en ideología y valores, es decir, un 60%. El puntaje máximo de las seis preguntas de la dimensión fue de 64, mientras que el mínimo se registró con 27 puntos. El peor resultado se dio en el acuerdo con la frase: «Cuando las noticias van acompañadas de imágenes, no corro tanto riesgo de ser manipulado porque veo lo que ha pasado». El mejor puntaje se obtuvo en lo relacionado a las acciones de elegir las mejores palabras claves para búsquedas en línea, encontrar un sitio web que haya visitado antes y realizar búsqueda avanzada. En los grupos de discusión, las y los estudiantes de educación enfatizaron la importancia de tener diversidad de puntos de vista sobre un hecho para construir una opinión. Al analizar por género, se observó que los hombres piensan que explorar diferentes argumentos en los sitios informativos crea una visión más completa frente a una temática. A su vez, las mujeres consideran esas indagaciones como un aprendizaje de las diversas aristas que se presentan. Por otro lado, los cursos menores valoran buscar diferentes fuentes, puesto que algunos sitios expondrían lo que otros omiten por una cuestión de perspectiva. 522 3.3. Estética Contestar correctamente las seis preguntas equivalía a 79 puntos. El valor promedio fue 38,1, es decir, 48%. El máximo obtenido fue de 62, mientras el mínimo registrado fue de 11. El peor resultado lo obtuvieron en la pregunta que debían relacionar una combinación de colores con transmitir armonía para una campaña que promueve la salud mental, mientras el mejor puntaje en la interrogante que presentaba cinco anuncios publicitarios para que las vincularan con artistas reconocidos. Al profundizar en los grupos de discusión sobre los elementos estéticos que han estado presentes en la información sobre el proceso constituyente, los futuros docentes destacan la utilización de colores atribuibles a ciertos partidos políticos y campañas visualmente llamativas. Uno de los elementos que más sobresale para los hombres es la utilización de personas «comunes y corrientes» en los mensajes. Por su parte, las mujeres exponen un correcto cumplimiento de la función estética, puesto que se intenta llamar la atención para que muchas personas hablen de lo que se está mostrando. 3.4. Producción y difusión El puntaje máximo obtenido fue de 49 y el mínimo de apenas 14 puntos, siendo la media 33,8, es decir, un 40% del total. El peor resultado se dio en la pregunta donde el encuestado/a debía elegir la licencia «creative commons» que protegiera sus contenidos para que no fueran utilizados con fines comerciales, mientras el mejor resultado se dio en la elección de ciertos elementos para definir un «Trending Topic». En los grupos de discusión la mayoría coincidió en que existe el deber con la ciudadanía de «informar a todos por igual» sin distinciones ni orientaciones. Los estudiantes expusieron que este deber no se cumple del todo. Los cursos menores argumentaban que no se le debe exigir a la televisión privada una responsabilidad de servicio público, aunque para las generaciones mayores estos canales tienen la obligación de «mantener a la gente informada sin sesgos». 3.5. Lenguajes La media de la dimensión de lenguaje fue de 26,4 puntos de 85 posibles, es decir, 31%. El puntaje máximo se registró con 50 puntos, mientras el mínimo fue igual a cero. El peor resultado se dio en la pregunta donde los encuestados debían optar por una de doce imágenes para la frase «Está sola, triste, abstraída», mientras el mejor resultado se dio en la elección de las figuras geométricas más adecuadas para transmitir calma, movimiento e incertidumbre. A partir de esta dimensión se indagó en la relación entre la credibilidad de una noticia y los elementos visuales. En los grupos focales, los estudiantes declararon que una imagen es un «plus de veracidad», lo que es rescatado principalmente por las generaciones mayores. No obstante, para los cursos menores las imágenes pueden ser modificadas y se les considera 523 elementos manipulables. En tanto, los hombres concordaban en que es necesario incluir elementos visuales como «evidencia», aunque también consideran que las nuevas tecnologías pueden alterar la imagen y significar un «peligro». Por su parte, las mujeres valoraron positivamente la utilización de este componente, pero señalaron casos donde las imágenes no tienen relación alguna con el tema que se expone. 3.6. Procesos de interacción La dimensión con peores resultados fue la de procesos de interacción con un puntaje medio de 18,1 puntos de 70 posibles, es decir, 26%. Entre los estudiantes encuestados, hubo un registro mínimo de 5 puntos y un máximo de 37. El peor resultado se dio en la pregunta por la conciencia del origen de una reacción ante una película o un videojuego de terror, mientras el mejor puntaje se obtuvo en el acuerdo con frases sobre la influencia que ejercen las pantallas según contenidos de ficción, realidad, violencia y la importancia de entender o no lo que se ve. Para profundizar en esta dimensión, los estudiantes de educación se consideran vulnerables ante hechos que despiertan emociones, principalmente de índole negativa como tristeza, rabia y miedo. A su vez, mencionan el «morbo» y la «victimización» como elementos que forman parte de algunas informaciones. Específicamente, los hombres declaran que algunas noticias directamente quieren generar ciertos sentimientos en las personas que afectan la presentación de los hechos. Las mujeres, en tanto, manifiestan que las temáticas que les afectan están relacionadas a femicidios y ataques contra otras mujeres. Finalmente, los cursos menores coinciden en que hay que «tomarse un tiempo» antes de aceptar la información que se muestra, mientras que las generaciones mayores concuerdan en que no existiría una relación entre el tiempo que se está frente a una pantalla y la importancia que se les da a las noticias exhibidas en esta. 4. Discusión y conclusiones Los resultados obtenidos en este estudio muestran continuidad y algunas líneas de desarrollo futuras. La competencia de estos agentes claves para que la ciudadanía tenga una relación positiva con los medios se ubica en el 44%, es decir, en promedio reprueban. El resultado es preocupante si pensamos que estos futuros educadores no tienen las herramientas para enseñar a sus estudiantes a ser críticos con los medios de comunicación ni para producir de forma autónoma sus propias comunicaciones. Al igual que el señero estudio de la competencia mediática de la ciudadanía española (Ferrés et al., 2011), el mejor resultado se da en la dimensión de uso de la tecnología. Tampoco sorprende que el segundo lugar lo obtenga la ideología y los valores, la que responde a la necesidad de buscar una pluralidad de fuentes y se enlaza con una perspectiva de desconfianza ante el conocimiento que plantean los medios, mirada muy arraigada en la escuela en general, y en la latinoamericana en particular. 524 Una novedad son las posiciones intermedias que obtienen las dimensiones de estética y de producción y difusión, aunque ambas bajo el 50%. Esta generación vinculada a Instagram se preocupa intuitivamente y en la práctica por los elementos visuales como los filtros de imágenes. Sin embargo, desconocen las técnicas para producir armonía. En la producción y difusión se vinculan mejor a las lógicas de funcionamiento de las redes sociales, pero no al respecto de los derechos de autor. Preocupa el desconocimiento de esto último en futuros docentes que utilizarán materiales y referencias de otros autores. Las dimensiones con peores resultados son las que se vinculan a aspectos más imperceptibles y emocionales. Los lenguajes audiovisuales y digitales se naturalizan, y no permiten captar cuando una imagen genera sensaciones de soledad y abandono sin apelar a lo cognitivo. Una esperanza la constituye el cuestionamiento del uso de la imagen como elemento de veracidad, seguramente relacionado con la viralización de fotografías falsas por las redes. La interacción es el punto más débil de lo evaluado. No se aprecia una autoconciencia de la relación que establecen con las pantallas ni el reconocimiento de las emociones que generan, lo que sería un primer paso para gestionarlas. Solo en casos puntuales se reconocen temáticas que los y las hace más vulnerables y despiertan emociones como son los femicidios para las mujeres. El estudio presenta una muestra limitada en una universidad de Santiago de Chile por lo que los resultados no son extrapolables a la realidad de la capital chilena ni a la formación de los docentes de este país. Sin embargo, existe continuidad en las dimensiones y se vio la utilidad de una encuesta mucho más exigente que anteriores instrumentos con preguntas autoperceptivas. Solo dos dimensiones tuvieron un puntaje medio por sobre el 50%, lo que nos indica la falta de preparación que tienen los docentes para una sociedad mediatizada, aspecto clave según lo ha definido la Unesco. En Chile, los medios de comunicación son una materia auxiliar en el currículo escolar. Sirven de recurso para estudiar otras materias. Esta realidad proyecta la necesidad de buscar alternativas de formación en educación docente para prepararlos a ellos y ellas, y por derivación a sus futuros estudiantes para una sociedad red. Referencias Castells, M. (2006). La sociedad red. Alianza editorial. Ferrés, J., García-Matilla, A., Aguaded, I., Fernández, J., Figueras, M., & Blanes, M. (2011). Competencia mediática. Investigación sobre el grado de competencia de la ciudadanía en España. Ministerio de Educación de España. Ferrés, J., & Piscitelli, A. (2012). Media competence: Articulated proposal of dimensions and indicators. [La competencia mediática: Propuesta articulada de dimensiones e indicadores]. Comunicar, 38, 75-82. https://doi.org/10.3916/C38-2012-02-08 Mateus, J.C., Andrada, P., & Ferrés, J. (2019). Evaluar la competencia mediática: una aproximación crítica desde las perspectivas pedagógica, política y metodológica. Revista de Comunicación, 18(2), 187-201. https://doi.org/10.26441/RC18.2-2019-A14 Potter, W.J., & Thai, C. (2016). Conceptual challenges in designing measures for media literacy studies. International Journal of Media and Information Literacy, 1(1), 27-42. Unesco (Ed.) (2007). Paris agenda or 12 recommendations for media education. https://bit.ly/3n3JOP8 525 526 IV. Alfabetización mediática y formación de profesores Competencias audiovisuales docentes durante las clases online en la pandemia COVID-19 Audiovisual teaching competencies during online classes in the COVID-19 pandemic Manuel-Alejandro Rivera-Careaga Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile mrivera@ucsc.cl Resumen Producto de la pandemia COVID-19, el mundo escolar y académico tuvo que derivar forzadamente sus clases presenciales a un formato online o virtual, que modificó las experiencias y metodologías de aprendizaje de estudiantes y profesores. Esta investigación internacional, presenta los resultados de cuatro instituciones de educación superior de tres países: Chile, Perú y Colombia. Se realizaron encuestas y focus group a docentes de las carreras de formación y Comunicación Audiovisual para conocer cómo se modificaron las competencias audiovisuales, desde el trabajo en el hogar y sin ocupar el equipamiento técnico habitual para estas carreras. Entre los resultados destaca que pronta adaptación a las aplicaciones de telefonía móvil como herramienta de apoyo, a la oportunidad que se presentó de interactuar y descubrir experiencias en otras instituciones y de la positiva valoración que realizaron los estudiantes, sobre la adaptación que tuvieron los profesores. Abstract As a result of the COVID-19 pandemic, the school and academic world was forced to shift its face-to-face classes to an online or virtual format, which modified the learning experiences and methodologies of students and teachers. This international research presents the results from four higher education institutions in three countries: Chile, Peru and Colombia. Surveys and focus groups were conducted with teachers of Audiovisual Training and Communication courses to find out how audiovisual competencies were modified, based on working at home and without using the usual technical equipment for these courses. Among the results, it is worth mentioning the early adaptation to cell phone applications as a support tool, the opportunity to interact and discover experiences in other institutions, and the positive evaluation on behalf of the students regarding the way the professors adapted to them. Palabras clave / Keywords Teletrabajo; estudiantes; profesores; telemático; audiovisual; COVID-19. Work from home; students; teachers; tele-work; audiovisual; COVID-19. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 527 1. Introducción Producto de la pandemia del COVID-19, en gran parte del planeta se debió asumir la metodología de teletrabajo para impartir docencia a nivel escolar y superior. Este formato de clases online, telemáticas o virtuales, impactó profundamente en la rutina de los estudiantes y sus familias, así como también en los docentes y la comunidad educacional, debiendo realizar ajustes importantes en sus contenidos, evaluaciones y estrategias para abordar las clases de la mejor forma posible. Es necesario por tanto reflexionar sobre cómo se están desarrollando los contenidos mediáticos y educativos, ya que afecta a toda la comunidad que es parte de un proceso de aprendizaje. Esto, que denominamos, Alfabetización Mediática, de los alumnos y profesores, es un elemento que implica la formación del profesorado más allá de los aspectos técnicos o de los materiales tecnológicos de apoyo (Santibáñez, 2019). Esta necesidad de reflexión, también la plasma García-Aretio (2021) al señalar que el gran hecho real que ha supuesto el confinamiento respecto a los sistemas educativos, ha sido el de demostrar que los cambios en educación son posibles, incluso cuando se trata de cambios absolutamente radicales. Pero no es el cambio anhelado, éste al que nos hemos enfrentado, un cambio obligado, totalmente disruptivo, que supuso pasar abruptamente de una docencia presencial a otra a distancia, sin tiempo para la adaptación. A pesar de la emergencia y de las decisiones que se toman mientras ésta avanza, se debe investigar cuáles variables, factores o elementos de este repentino cambio, son bien aprovechables para las futuras épocas de posconfinamiento. Si bien, ya han surgido diversos estudios internacionales que se han enfocado en las consecuencias del teletrabajo desde lo psicológico y físico, los efectos en el entorno familiar, los alcances del acceso tecnológico a Internet y las consecuencias que tendrían los estudiantes en la progresión de los contenidos; son pocos los estudios existentes en el plano latinoamericano sobre las metodologías en docencia universitaria para este formato, menor aún en cantidad, los estudios realizados específicamente para el área de formación en audiovisual, la que precisamente se ha extendido desde otras ámbitos, para trabajar en este modelo de trabajo a distancia. Como señala Ardila-Rodríguez (2010), entender cómo los docentes median el conocimiento que los alumnos aprenden, es un factor necesario para que se comprenda mejor por qué los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma distribución social de lo que aprende. Por ello, es importante reflexionar sobre ello. Por ello, esta investigación intentó investigar y sistematizar las metodologías y actividades realizadas en instituciones de formación audiovisual en tres países latinoamericanos, que permitan ser clasificadas y contrastadas. Por ejemplo, el uso de películas, documentales, material de archivo en plataformas de descarga, la creación, grabación y edición de vídeos tutoriales, testimoniales y de animación, son ejemplos de los múltiples recursos que se han vuelto más común con el trabajo a distancia. Si bien en las carreras de formación audiovisual estas acciones son habituales, siempre se consideraban complementos o refuerzos de la práctica en terreno, o como parte de los ejercicios de visionado en los estudios de computación y televisión. Esta nueva forma de 528 clases telemáticas priorizó el relato del docente y de estos recursos, eliminando el desarrollo práctico, que conducía a la habilidad. Cabe entonces preguntarse: • ¿Cómo los docentes traspasan el desarrollo habitual de práctica (ensayo-error con el equipo técnico audiovisual) a un modelo de aprendizaje sin tener ese dispositivo a mano? • ¿Cómo habilitamos que elementos de casa, se conviertan en herramientas de creación audiovisual profesional? • ¿Cómo desaprendemos, los profesores, a enseñar ya sin los softwares, espacios y equipamientos a disposición? • ¿Cómo convencemos, a quienes trabajan a diario, creando imágenes detrás de una pantalla, a que se puede aprender también, detrás de otra pantalla? Scolari et al. (2019) señalan que nuevas competencias serían necesarias en la formación escolar y universitaria, las llamó Competencias Transmedia. Investigó en diversos países y llegó a la conclusión que la educación formal requería de nuevas técnicas y aprendizajes en un mundo hiperconectado, que hacer un vídeo o aprender programación, serían actividades básicas desde la juventud. Algo de eso nos acompaña hoy en día. García-Aretio (2017) también reflexionaba sobre los alcances de la educación a distancia y virtual como un aspecto positivo, una tendencia que obtenía buenos resultados en la formación superior y que sugería que se mantuviera en desarrollo. La enseñanza en medios audiovisuales, para Marino, Torres-Ravello y Valdivia-Llerena (2020) siempre se validó como una estrategia efectiva y que involucraba a toda la comunidad educativa. Hoy, todas las clases son audiovisuales, y debemos servir de referencia para proponer modelos de trabajo que se puedan potenciar nuestra área y expandirse a otros ámbitos de conocimiento 2. Metodología La metodología propuesta para esta investigación es la exploratoria de tipo cualitativa. Este diseño, que buscó recabar las opiniones y reflexiones de los grupos estudiados, es el más adecuado, ya que mejora la calidad y riqueza de la información, además de permitir una amplitud de perfiles y contextos del grupo. Que la investigación cualitativa tenga un carácter exploratorio es algo relativamente frecuente, lo cual la hace aproximarse a fenómenos poco conocidos sobre los que hay dificultad para investigar de forma cuantitativa o bien que, por el reducido número de casos, la expresión o el desarrollo de un evento, no se puedan estudiar más que por observación, entrevistas, etc. Lo más difícil es que ese fenómeno no tenga relación o similitud con ningún otro tópico investigado anteriormente o que esa relación no pueda ser planteada, al menos, a nivel lógico o teórico por el autor (Suárez-Relinque et al., 2013: 4). La investigación tuvo por objetivo conocer las estrategias y metodologías educativas utilizadas por los profesores de formación audiovisual internacional, durante el período de teletrabajo, en sus clases de formato online durante los años 2020 y 2021. 529 La pregunta de investigación fue: ¿cuáles fueron las estrategias educativas que utilizaron los profesores del área audiovisual, que tuvieron un mejor resultado en el aprendizaje de los contenidos? La hipótesis de trabajo fue: los profesores de las carreras de audiovisual, debieron adaptar la metodología de trabajo práctico, en nuevas estrategias educativas, los que motivo la reflexión, la investigación y el descubrimiento de nuevas competencias formativas. Participaron de este trabajo, la carrera de Dirección Audiovisual y Multimedia (DAM) de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, la carrera de Comunicación Audiovisual Digital de IP Santo Tomás Concepción, ambas instituciones de Chile. Desde Colombia, la carrera de Comunicación Audiovisual, de la Institución universitaria Bellas Artes y Ciencias del Bolívar, y desde Perú, la carrera de Comunicación Audiovisual en Medios Digitales, de la Universidad Privada del Norte. La propuesta fue realizar una encuesta online que fue respondida individualmente por los profesionales que realizan docencia audiovisual, y posteriormente, se generaron reuniones focus group que permitieron conversar y profundizar sobre las respuestas ya recibidas. Las etapas se dividieron cronológicamente de la siguiente manera: 1) Revisión bibliográfica sobre educación a distancia, formación audiovisual, competencias transmedia y los resultados del teletrabajo y la educación en el país, durante el año pasado. 2) Se generó una encuesta, en formato online, validada previamente por expertos externos, que permita investigar la pregunta central del proyecto y obtener conclusiones. 3) Se realizaron entrevistas tipo focus group con los docentes de cada institución, para profundizar en los aspectos relevantes de la encuesta en línea, y conocer descripciones más acertadas a las consultas. 4) Sistematización, comparación y proyección de resultados de todas las etapas realizadas. 5) Visualización de los resultados a través de gráficos, líneas de tiempo y animaciones virtuales. 6) Creación de una página web abierta a la comunidad, con toda la información disponible. 7) Escritura de la metodología de investigación en un artículo y postular a una revista científica. 8) Resumir la investigación y postular a un Congreso Internacional. 3. Resultados Entre los principales resultados, se puede mencionar: 1) La disminución de contenidos, ya que se decidió no profundizar en lo teórico, sino que centrar la metodología en el aprendizaje basado en problemas ABP. 2) La reducción de los controles de lectura, debido a la alta exposición de horas en pantalla. 3) Trabajar en metodologías experienciales, sobre situaciones de los mismos estudiantes. 4) Afrontar con diversas estrategias, la reducción de los niveles de ansiedad de estudiantes y profesores. 530 5) Los estudiantes se acercaron positivamente a la experiencia del teletrabajo y actualmente se encuentran más receptivos y participativos. Se evidencia un cambio en la adaptación a las plataformas virtuales. 6) Los docentes se encuentran a gusto y con sensación de satisfacción por los logros de los estudiantes. 7) Solo un grupo menor de los docentes sintió la necesidad de abandonar sus deberes académicos en el teletrabajo, principalmente debido a otras responsabilidades que en conjunto con su trabajo generaban agobio e incertidumbre. 8) Otro factor que desmotivó el trabajo docente fue la poca comunicación auditiva y visual que se generó en el marco del uso de las plataformas de transmisión de clases, ya que hubo pocas cámaras encendidas de parte de los estudiantes, entonces no podían ver sus rostros ni reacciones. 9) Los docentes vieron como una oportunidad el teletrabajo porque pudieron permitirse instancias que en el marco de la presencialidad no eran factibles, como la participación en encuentros y congresos internacionales, además de tener invitados a clases, provenientes de ámbitos externos a las universidades. 10) Los docentes lograron aprender de diversas estrategias metodológicas e implementarlas en su quehacer laboral, como la valoración de las TIC y el ABP. 11) Se reconoce la oportunidad de reflexión y aprendizaje a partir de la experiencia de colegas y otros docentes que están viviendo la misma realidad, viviéndolo como estudiantes. 4. Discusión y conclusiones El trabajo puede ser replicable con otras instituciones y ampliar el número de países participantes. Se evidencia que, en el marco del teletrabajo, los docentes aprendieron positivamente diversas estrategias para abordar las clases, y se asumen hoy, más seguros y comprometidos con su propio quehacer. Se presenta la oportunidad de discutir, una vez se regrese a la presencialidad, respecto a la efectividad de las clases telemáticas y a la oportunidad que tienen las casas de estudio, de implementar el modelo a distancia, dentro de las mallas curriculares de cada carrera. Apoyos Texto basado en el proyecto “Experiencias docentes audiovisuales en el teletrabajo, una investigación internacional”, adjudicado en el Fondo Interno de Apoyo a la Investigación, de la Facultad de Comunicación, Historia y Cs. Sociales de la Universidad Católica de la Santísima Concepción (Chile), a quien se agradece su financiamiento para la concreción de este texto. Referencias Ardila-Rodríguez, M. (2010). Calidad de la docencia en ambientes virtuales. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, 30,1-22. https://bit.ly/3nrz9y9 Scolari, C., Lugo-Rodríguez, M., & Masanet, J. (2019). Educación Transmedia. De los contenidos generados por los usuarios a los contenidos generados por los estudiantes. Revista Latina de Comunicación Social, 74, 116-132. https://doi.org/10.4185/RLCS-2019-1324 531 García-Aretio, L. (2017). Educación a distancia y virtual: Calidad, disrupción, aprendizajes adaptativo y móvil. RIED, 20(2), 9-25. https://bit.ly/3OB937I García-Aretio, L. (2021). COVID-19 y educación a distancia digital: Preconfinamiento, confinamiento y posconfinamiento. RIED, 24(1), 9-25. https://doi.org/10.5944/ried.24.1.28080 Marino-Jiménez, M., Torres-Ravello, C., & Valdivia-Llerena, G. (2020). Educación y medios audiovisuales: Una reflexión sistémica para su implementación, fortalecimiento y sostenibilidad. Propósitos y Representaciones, 8(1), 1-17. https://doi.org/10.20511/pyr2020.v8n1.438 Santibáñez-Velilla, J. (2010). Virtual and real classroom in learning audiovisual communication and education. [Aula virtual y presencial en aprendizaje de comunicación audiovisual y educación]. Comunicar, 35, 183191. https://doi.org/10.3916/C35-2010-03-12 Suárez-Relinque, C., del-Moral-Arroyo, G., & González-Fernández, M.T. (2013). Consejos prácticos para escribir un artículo cualitativo publicable en Psicología. Psychosocial Intervention, 22(1), 71-79. https://bit.ly/3OBsAF7 532 IV. Alfabetización mediática y formación de profesores Evaluación de una experiencia de acompañamiento para el desarrollo de la competencia digital docente Evaluation of a support program for the development of teachers’ digital competences Sebastián Lepe-Báez Universidad Rovira i Virgili, España sebastianalonso.lepe@estudiants.urv.cat Patricia Henríquez-Coronel Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabi, Ecuador patricia.henriquez@uleam.edu.ec Resumen Esta investigación tuvo como objetivo evaluar los resultados obtenidos en una experiencia de acompañamiento a los profesores de la Universidad de Valparaíso (UV) para promover el desarrollo de su competencia digital docente (CDD). El enfoque de investigación ha sido cualitativo, mediante un estudio de caso. Se aplicaron entrevistas en profundidad a cinco profesores. La triangulación experta se ha usado en la validación del guion de entrevista y para el análisis de resultados procesados en el programa Atlasti®. Los resultados muestran que la estrategia de acompañamiento permite un proceso reflexivo, que cuestiona la enseñanza más allá de la herramienta TIC, además los logros están fuertemente demarcados por las condiciones institucionales. Abstract The objective of this research was to evaluate the results obtained in an experience of supporting teachers at the University of Valparaiso (UV) to promote the development of their digital teaching competence (DTC). The research approach has been qualitative, through a case study. In-depth interviews were conducted with five teachers. Expert triangulation was used in the validation of the interview script and for the analysis of the results processed in the Atlasti program®. The results show that the accompaniment strategy allows a reflective process, which questions the teaching beyond the ICT tool, and that the achievements are strongly influenced by institutional conditions. Palabras clave / Keywords Competencia digital docente; acompañamiento; satisfacción; docente; formación, profesorado. Digital teaching competence; coaching; satisfaction; teacher; training; teaching staff. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 533 1. Introducción La incorporación e integración de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje en Instituciones de Educación Superior (IES), ha sido una tarea constante en las dos últimas décadas. Sin embargo, el proceso no siempre ha significado innovaciones educativas cuando se han insertado las TIC. Algunos autores (Amhag et al., 2019; Domínguez, 2016; Lakkala & Ilomäki, 2015; Torres-Gastelú, 2011; Zempoalteca et al., 2017) señalan que la ausencia de competencia digital docente (en adelante CDD) explica la continuidad en el uso de modelos pedagógicos tradicionales en escenarios TIC (Chacón, 2017; Davini, 2005). Algunos estudios confirman que la competencia digital de los profesores se limita al nivel de nociones básicas de TIC sin alcanzar las etapas de profundización y generación de conocimiento (Amhag et al., 2019; Prendes et al., 2018; Vázquez et al., 2017). Por eso, otros autores proponen modelos de CDD que integren las habilidades tecnológicas con las pedagógicas como base para conseguir la innovación (Durán-Cuartero et al., 2019; Durán et al., 2016; Flores, 2015; Gisbert-Cervera et al., 2016; Lázaro-Cantabrana et al., 2018; Silva et al., 2019). Se ha señalado ampliamente (Johnson et al., 2012; Polly et al., 2020; Watty et al., 2016) sobre los problemas que enfrentan los profesores cuando intentan usar las TIC en las aulas universitarias: actividades de gestión, actividad docente, falta de tiempo, escaso asesoramiento y oportunidades de formación con expertos, inseguridad con respecto al uso de la tecnología. Este escenario revela la necesidad de evaluar las acciones de formación de los profesores universitarios para el desarrollo de la CDD. Muchas propuestas actuales se instrumentalizan y pierden el sentido de integración en un contexto formativo (Cabero-Almenara et al., 2020; Colás-Bravo et al., 2019; Flores, 2015; Georgina & Olson, 2008; Gutiérrez-Martín & Tyner, 2012; Ketil-Engen, 2019; Silva-Quiroz et al., 2018). La formación se transforma en una estrategia poco contextualizada que los profesores visualizan como un complemento que se encuentra en la periferia de su asignatura. Por eso la evaluación de los procesos formativos es una estrategia que facilita la mejora continua de las actividades de formación que reciben los profesores. Según Zabalza (2011: 187) «permita atisbar nuevas alternativas y sugerir iniciativas de formación acordes con los enfoques actuales sobre formación del profesorado universitario». La autopercepción y el grado de satisfacción son dos indicadores que se miden, regularmente, para evaluar las actividades de formación destinadas a los profesores (Cano, 2016; Zabalza, 2011). Siguiendo con la CDD, una estrategia innovadora para su desarrollo es el acompañamiento pedagógico, que se entiende aquí como una instancia de reflexión, de asesoramiento, de formación, de dialogo, de pensar la práctica junto con otros, permite cuestionar y propicia la transformación de la práctica desde una mirada pedagógica colaborativa (Aziz, 2017; Cavalli, 2006; Leiva-Guerrero & Vásquez, 2019; Montero, 2011). De acuerdo con Montero (2011: 74) una de las ventajas importantes de los procesos de acompañamiento es que «permitiría corregir las limitaciones que reportaron las viejas estrategias de capacitación docente, caracterizadas por ser masivas, impersonales e inefi- 534 cientes». También ayudan a fortalecer la autoevaluación de la práctica, ser consciente de lo que ocurre en el aula para permitir centrar el foco, en las problemáticas especificas en un contexto determinado (Cavalli, 2006; Lakkala & Ilomäki, 2015; Montero, 2011; Nieto, 2001). La Universidad de Valparaíso (UV), institución de educación superior de Chile, implementó la estrategia de acompañamiento el año 2017 con el propósito de potenciar el desarrollo de la CDD así como el diseño y desarrollo de experiencias de aprendizaje a través de la integración de recursos TIC. El acompañamiento se inicia pidiendo a los profesores que identifiquen un problema de enseñanza y/o aprendizaje que pueda ser mejorado. A continuación, se analiza con el asesor y se sugiere el uso de determinadas estrategias de aprendizaje o estrategias de evaluación o la integración de un recurso tecnológico y comienza así el proceso de acompañamiento para desarrollar la intervención educativa. El proceso de acompañamiento que se relata en esta ponencia se inició en el año 2019. Una vez concluido nos propusimos iniciar una investigación evaluativa. Esta investigación permitió valorar los resultados obtenidos en el proceso de acompañamiento, mediante dos preguntas de investigación: • ¿Qué características describen el proceso de acompañamiento que favorecen el desarrollo de la competencia digital docente? • ¿Cuál es el grado de satisfacción que expresan los profesores de la UV respecto al proceso de acompañamiento para el desarrollo de la competencia digital docente del que formaron parte? 2. Metodología La investigación se realizó bajo un enfoque cualitativo (McMillan & Schumacher, 2005), a través de un estudio de caso (Stake, 1999). Se busca la singularidad del caso al comprender el proceso de logro de la CDD cuando se aplica la estrategia de acompañamiento. De hecho, los procesos de acompañamiento se realizan en los escenarios naturales en que discurren la enseñanza y el aprendizaje para poder captar esa particularidad y contextualizar la formación. El acompañamiento se realizó con un grupo de 5 profesores (4 mujeres y 1 hombre) de distintos ámbitos disciplinares de la UV, durante el año 2019, desde abril a octubre. El rango de edad de los profesores acompañados en esta experiencia se encontraba entre los 35 y 60 años. La técnica usada fue la entrevista semiestructurada. La entrevista se elaboró a partir de 30 preguntas categorizadas en tres áreas: proceso de acompañamiento, competencia digital docente y satisfacción de los participantes. Sin embargo, se permitieron espacios para que los entrevistados pudieran aportar ideas que consideraban importantes y que no estaban dentro del guion. La triangulación por expertos se usó en el momento de la validación del guion de entrevista, tres expertos hicieron observaciones relacionadas con la validez del contenido (pertinencia) y redacción (claridad y univocidad). 535 Las entrevistas se realizaron a través de la plataforma Zoom®, con una duración promedio de 60 minutos. Cada sesión fue grabada con la autorización del entrevistado, lo que facilitó un mejor análisis. Se utilizó Atlas Ti® versión 8 para el análisis de las entrevistas. Las categorías fueron formuladas, utilizando el método deductivo, desde el marco referencial, además de considerar los conocimientos previos de los investigadores en el campo, incorporando luego, desde el método inductivo categorías emergentes (McMillan & Schumacher, 2005). Dos expertos expusieron su mirada sobre el análisis y codificación de las entrevistas transcritas. 3. Resultados 3.1. Características que describen el proceso de acompañamiento - Énfasis en la visión didáctica. Inicialmente los profesores pudieron pensar que el acompañamiento se centraba en el uso de herramientas TIC, pero luego fueron hacia la reflexión sobre las estrategias didácticas. En el proceso de acompañamiento, el profesor logra comprender que esta estrategia no solo se orienta al uso de los recursos tecnológicos, sino que implica una mirada amplia del proceso de enseñanza y del proceso aprendizaje, transformando esta experiencia en una innovación que va hacia las estrategias didácticas. Así lo describen dos profesores. «Cuando yo empecé el proceso de acompañamiento, yo pensé que iba… yo iba supercentrada a la herramienta» (Informante 1, 15/07/2021). «Finalmente, vi que a lo que te ayudaba no era necesariamente o única y exclusivamente a mejorar un recurso tecnológico» (Informante 4, 13/07/2021). • Carácter reflexivo. La reflexión permanente sobre la docencia permite hacer consciente al profesor de su propia práctica, además, se trata de pensar la práctica junto con otros, con colegas, con el asesor, lo cual confiere enriquece la mirada. Así lo describen dos profesores: Informante 2 (22/07/2021): «El asesor indagaba en las necesidades que yo tenía y en las características del curso o el foco en el que yo me estaba concentrando». Informante 3 (16/07/2021): «Como a mirar la unidad de la que ibas a trabajar, a enfocarte en un contexto como un proceso». • Condicionantes de la cultura institucional. Es de relieve indicar que en el acompañamiento emergen dificultades propias de la cultura institucional de las IES, vinculadas al tiempo, carga académica, evaluaciones de desempeño, de orden técnico, número de estudiantes por aula, que si bien, no se resuelven desde el acompañamiento, son temas que están presentes en el diseño de la experiencia formativa. Así lo describen dos profesores: «Diseñar actividades, con la jornada que tengo y con la serie de actividades que tengo, entonces, ese es para el principal problema» (Informante 5, 05/08/2021). «La universidad tiene que generar las condiciones para que se pueda aplicar y creo que eso no sucede» (Informante 4, 13/07/2021). • Mentoría entre pares. La experticia y habilidades comunicativas son características esenciales de la persona que asesora y colabora en la construcción de experiencias formativas. Dice el informante 3 (16/07/2021): «Entonces esa función creo que la cumplen muy bien cómo orientar y orientar para seleccionar la técnica más adecuada en función tam- 536 bién de las capacidades que tenemos nosotras». Dice el informante 2 (22/07/2021), «Si me hubiera encontrado con un asesor como mucho más estricto o menos comprensivo hubiera provocado un rechazo de mi parte y eso no sucedió y no se dio esa situación». 3.2. Satisfacción de los participantes respecto al proceso de acompañamiento Finalmente, el grado de satisfacción es alto, al desarrollar una mejor comprensión de la CDD y sus implicaciones en relación con las decisiones asociadas a su incorporación. Esto les permitía pensar en nuevos desafíos que implicaran mejoras en su asignatura. «El desafío que me queda es como seguir encontrando elementos que se pueden seguir mejorando» (Informante 5, 05/08/2021). Otro tema relevante, desde la autopercepción de los profesores, es que estas experiencias constituyen una buena práctica pedagógica, ya que permite una mejora sobre su práctica docente. Así lo indica Informante 1 (15/07/2021): «Volvería a participar, pero no solamente por el recurso tecnológico, sino que también porque hay un cuestionamiento como a la labor de enseñanza». Informante 3 (16/07/2021): «La principal razón por la que participaría es porque hay un ofrecimiento del apoyo tanto pedagógico como también del recurso tecnológico y ese enlace es el que potencia finalmente el rol docente de hoy». 4. Discusión y conclusiones De acuerdo con los resultados obtenidos, utilizar la estrategia de acompañamiento para el desarrollo de la CDD, ha permitido situar las herramientas TIC dentro del marco de la didáctica, junto a los objetivos, contenido y estrategias, entre otros. A su vez, cuando los profesores experimentan la integración de tecnologías reconocen el valor de esta, tal como lo afirma Amhag et al. (2019) y Flores (2015) en relación con las implicaciones en la modificación de la práctica docente al integrar TIC. Resulta importante relevar que el acompañamianto propicia un cambio pedagógico en relación a la integración de las TIC, que pueden ser articuladas por un asesor con experiencia en la integración de las habilidades tecnologicas y pedagógicas, que cuestione la práctica a través de la reflexión (Montero, 2011; Nieto, 2001; Lakkala & llomäki, 2015). Una característica de los procesos de acompañamiento es que están permeados por situaciones contextuales propias de las IES, como lo es la carga de académica y de gestión, evaluación de la docencia, jerarquización académica, dificultades técnicas o falta de recursos tecnológicos, ya que el acompañamiento se realiza dentro del mismo escenario de la práctica docente. Por eso los profesores encuentran estas situaciones como obstáculos para avanzar en la transformación de la enseñanza, siendo la principal dificultad la falta de tiempo, tal como lo mencionan Watty et al. (2016) y Polly et al. (2020). Nos preguntamos por el grado de satisfacción de los profesores en relación a la experiencia de acompañamiento, y fue valorada como una formación docente transformadora (Chacón, 2017), contextualizada desde la aplicación e integración de recursos TIC como mediadores 537 de aprendizaje. Finalmente, esta investigación realizó una revisión en profundidad de las experiencias de acompañamiento de cinco profesores de la UV, futuros trabajos deberían dar cuenta del análisis e implementación de grupos de mentores como agentes permanentes de desarrollo de la CDD. Apoyos Este artículo es parte de la investigación del autor principal para obtener el grado de Doctor en Tecnología Educativa, bajo la tutela de la Dra. Patricia Henríquez PhD., académica de la Universidad Rovira i Virgili, Tarragona. Referencias Amhag, L., Hellström, L., & Stigmar, M. (2019). Teacher Educators’ Use of Digital Tools and Needs for Digital Competence in Higher Education. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 35(4), 203–220. https://doi.org/10.1080/21532974.2019.1646169 Aziz, C. (2017). Acompañamiento pedagógico desde el nivel intermedio: Aportes para la formación Nº 4. Líderes educativos. Centro de Liderazgo para la Mejora Escolar. https://bit.ly/3bMtH6m Cabero-Almenara, J., Barroso-Osuna, J., Palacios-Rodríguez, A., & Llorente-Cejudo, C. (2020). Digital competency frames for university teachers: Evaluation through the expert competence coefficient. Revista Electronica Interuniversitaria de Formacion del Profesorado, 23(2), 1–18. https://doi.org/10.6018/reifop.413601 Cano, E. (2016). Factores favorecedores y obstaculizadores de la transferencia de la formación del profesorado en educación superior. REICE, 14(2)(2016). https://doi.org/10.15366/reice2016.14.2.008 Cavalli, A.B. (2006). La evaluación de la practica pedagógica. Revista Iberoamericana de Educación, 35(4), 9. https://bit.ly/3QZWmF0 Chacón, L. (2017). La categoria formación docente: Sinopsis de múltiples determinaciones. Omnia, 23(2), 22–32. https://bit.ly/3NH0WVT Colás-Bravo, P., Conde-Jiménez, J., & Reyes-de-Cózar, S. (2019). The development of the digital teaching competence from a sociocultural approach. [El desarrollo de la competencia digital docente desde un enfoque sociocultural]. Comunicar, 61, 21-32. https://doi.org/10.3916/C61-2019-02 Davini, M.C. (2005). La formación docente en cuestión: Política y pedagogía. Paidós. https://bit.ly/3bAUSAQ Domínguez, Y. (2016). La utilización de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) en el aprendizaje universitario. Revista Científica Multidisciplinar de La Universidad de Cienfuegos, 8, 158–163. https://bit.ly/3NH3nYm Durán-Cuartero, M., Prendes-Espinosa, M. P., & Gutiérrez-Porlán, I. (2019). Certificación de la Competencia Digital Docente: Propuesta para el profesorado universitario. 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Tras dos años de trabajo con estudiantes y educadores de diversos niveles (escuela primaria, secundaria y universitaria, centros culturales) y diversas regiones de Perú, hemos constatado la demanda de la población por una Alfabetización Mediática que los empodere ante los medios. Buscamos presentar una síntesis de estas demandas, y los desafíos de implementar una política educativa de AMI en un país con dietas mediáticas tan diversas como lo es el Perú. Abstract “A Mí No Me Me La Hacen” is an association founded in 2020, which is dedicated exclusively to the promotion of Media and Information Literacy in Peru. After two years of working with students and educators from different levels (primary and secondary schools, university, cultural centers) and different regions of Peru, we have identified the population’s demand for a Media Literacy that empowers them in the face of the media. We seek to present a synthesis of these demands and the challenges of implementing an MIL educational policy in a country with such diverse media diets as Peru. Palabras clave / Keywords Alfabetización mediática e informacional; políticas educativas; dieta mediática; experiencias educativas; interculturalidad; democracia. Media and information literacy; educational policies; media diet; educational experiences; interculturality; democracy. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 541 1. Estructura de la reflexión Alfabetización mediática e informacional. Educomunicación. Educación en medios. O, quizás, ¿«de» Medios? Cada uno de esos nombres encierra matices valiosos, pero todos danzan alrededor de un mismo concepto, ese que los angloparlantes acordaron llamar «media literacy». Que los hispanohablantes no nos hayamos decidido por un nombre es quizás señal de que no se ha discutido lo suficiente del concepto en la esfera pública para que un término definitivo se establezca. Para entender el potencial educativo de la AMI, así como la forma en que lo conciben los ciudadanos y docentes, el caso del Perú es intrigante. En 2016, el Ministerio de Educación implementó un nuevo Currículo Nacional, en el que sobresale la importancia de educar «Competencias TIC» (MINEDU, 2016). No obstante, un estudio publicado en la Revista Peruana de Investigación Educativa en 2021 y elaborado por Mateus y Quiroz (2021a; 2021b), determinó que, en este currículo, la «Competencia TIC” es comprendida como una habilidad instrumental y no sociocultural. En pocas palabras, se insta a educar a los estudiantes sobre el uso de ciertas tecnologías sin llevarlos a cuestionar las estructuras de poder que reflejan, o las mejores formas de usarlas como ciudadanos. La ausencia de una perspectiva de AMI en el actual Currículo Nacional está en desfase con el interés que por él manifiestan los docentes y estudiantes peruanos con los que hemos interactuado durante nuestros talleres. En efecto, desde que la pandemia los empujó a usar las TICs para enseñar a distancia, los profesores se han visto cada vez más confrontados a cuestionar la mejor forma de emplear estas herramientas con sus alumnos. Esto, sumado con una creciente confrontación a las realidades (y dificultades) asociadas a la sociedad digital (memes y redes sociales, pero también temas más delicados como el «cyberbullying») hace que los docentes sientan una creciente necesidad de tocar temas de Alfabetización Mediática e Informacional con los estudiantes y entre sí. Si bien las circunstancias parecen favorecer una popularización de la AMI en el Perú, dos brechas son un desafío para su implementación. Primeramente, el acceso a los medios es extremadamente desigual en el territorio peruano. Como un indicador entre tantos, el según el Instituto Nacional de Estadística e Informática, en el tercer trimestre de 2021, 55% de los hogares tenía acceso a internet. Una política nacional de Alfabetización Mediática e Informacional deberá ser capaz de tomar en cuenta la dieta mediática de cada estudiante y adaptar sus enseñanzas a sus circunstancias tecnológicas y sociológicas. ¿De qué serviría explicarle a un alumno el buen uso de una red social que apenas usa? A eso hay que sumarle, además, la traducción del contenido educativo a las múltiples lenguas habladas en el país. Por otro lado, existe una brecha generacional entre el profesor y el alumno que la revolución de las comunicaciones ha ahondado y que cada docente tendrá que atreverse a franquear. En efecto, los docentes muchas veces manifiestan estar abrumados por las competencias técnicas de sus estudiantes «nativos digitales». Además, la «cultura Internet» con sus propios lenguajes y símbolos supone otra barrera para los profesores, llegando a ser fuente de graves malentendidos y crisis de autoridad por parte de los profesores. Para franquear estas brechas, el desarrollo de una propuesta de Alfabetización Mediática e Informacional para el 542 currículo peruano debe hacerse junto con los docentes, con miras a adaptarlo a las necesidades reales de profesores y estudiantes. Esta experiencia empírica de educación AMI en Perú permitirá desarrollar una propuesta curricular más sólida y adaptable a las necesidades de los estudiantes. Con todo, el objetivo final es desarrollar una mirada menos centrada en los dispositivos mediáticos, y más en los procesos de información y expresión que estos promueven. Como hispanoamericanos, beneficiamos de una situación privilegiada para entender la AMI. En efecto, tenemos la rara ventaja de vivir en una vasta región con el castellano como «lengua-puente». Durante la infodemia, las falsas noticias supieron atravesar el continente con facilidad. Seria concebible imaginar que iniciativas de AMI podrían lograr lo mismo. Pero si bien esta perspectiva regional tiene un innegable potencial, no hay que perder de vista que la Alfabetización Mediática e Informacional sólo crecerá como iniciativa social si atiende y esposa las demandas de la ciudadanía. Después de todo, serán los ciudadanos quienes acabarán acuñándole su nombre definitivo a la «media literacy». Referencias Mateus, J.C., & Quiroz, M.T. (2021a). Futuros docentes peruanos frente a la educación mediática: Entre la deuda y la esperanza. Diálogos sobre Educación, 24, 1-19. https://doi.org/10.32870/dse.vi24.900 Mateus, J.C., & Quiroz, M.T. (2021b). La Competencia TIC desde la mirada de docentes de secundaria peruanos: más que habilidades digitales. Revista Peruana de Investigación Educativa, 13(14), 7-23. https://doi.org/10.34236/rpie.v13i14.266 MINEDU (Ed.) (2016). Nuevo Currículo Nacional de la Educación Básica. https://bit.ly/3auiaZ3 543 544 IV. Alfabetización mediática y formación de profesores Desafíos emocionales en la práctica docente durante la pandemia por COVID-19 Emotional challenges in teaching practice during the COVID-19 pandemic Maria-Guadalupe Curro-Lau Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México guadalupe.curro@correo.buap.mx Edith Molina-Carmona Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México edith.molina@correo.buap.mx Resumen Este trabajo es una reflexión sobre los contextos que afectaron las emociones de los docentes de instituciones educativas públicas del nivel superior en México que pasaron de la presencialidad a la virtualidad durante la pandemia por COVID-19. Los contextos que se describen regularmente se han normalizado y no se mencionan como elementos primarios que inciden en la práctica docente y la salud mental de los educadores; sin embargo, la pandemia las colocó como ejes centrales de esas afectaciones. El reto está en la transición a la «nueva normalidad educativa» y cómo «manejar» los estadios emocionales de los docentes para minimizar sus efectos negativos. Abstract This paper is a reflection on the contexts that affected the emotions of teachers in public higher education institutions in Mexico who moved from face-to-face to virtual teaching during the COVID-19 pandemic. The contexts that are regularly described have been normalized and are not mentioned as primary elements that impact the teaching practice and mental health of educators; however, the pandemic placed them as central axes of these affectations. The challenge lies in the transition to the “new educational norm” and how to “manage” the emotional stages of teachers to minimize their negative effects. Palabras clave / Keywords Emociones; educación superior; pandemia; educación virtual, docentes universitarios; institución educativa. Emotions; higher education; pandemic; virtual education; university teachers; educational institution. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 545 1. Introducción En este trabajo se hace una reflexión sobre los contextos que afectaron las emociones de los docentes de instituciones educativas del nivel superior que pasaron de lo presencial a lo virtual en el periodo de pandemia por COVID-19. El objetivo sólo es dar un acercamiento a los escenarios que rodean a los docentes, de tiempo completo o parcial, en instituciones educativas mexicanas, públicas, ancladas en la docencia tradicional de la enseñanza frente a grupo. El foco de interés del que partimos es que, si bien el docente de educación superior constantemente es evaluado con indicadores de calidad asociados a sus competencias y habilidades en el proceso educativo, no puede dejar de reconocerse que este mismo está enmarcado en un sistema complejo de emociones y por ende de salud mental. La salud del personal docente de cualquier institución en todas sus modalidades es fundamental para que el proceso dialógico y de comunicación con su entorno permita una práctica laboral que coadyuve al proceso de formación del estudiante. No por ello, se deja de reconocer que de igual forma se requiere entender también el proceso de salud del educando. Para presentar nuestro trabajo hacemos un breve acercamiento al contexto de las instituciones educativas mexicanas de educación superior. Posteriormente se dan algunos datos sobre la incidencia evidente de la pandemia por COVID-19 en el contexto educativo. En el siguiente punto se abordan algunos de los hallazgos de investigadores sobre las emociones provocadas por la pandemia en los docentes. En el penúltimo se describen los ejes temáticos bajo los cuales creemos que deben pensarse la salud emocional de los docentes en procesos de adaptación, deconstrucción y transformación de su práctica. Y finalmente se dan algunas conclusiones. 2. Contexto de la educación superior en México El sistema educativo mexicano está organizado en dos ejes: el sistema educativo escolarizado y el sistema educativo no escolarizado. El primero que es el interés de este trabajo se conforma por tres niveles: educación básica, educación media y educación superior, dentro de los cuales existen subniveles. Específicamente, los subniveles de la educación superior son el técnico superior universitario, las licenciaturas, las especialidades, las maestrías y los doctorados en todas las áreas de especialidad. Además, el rango de edad de las personas que cursan este nivel está entre los 18 y 23 años. En la modalidad escolarizada hay un total de 3.943.544 alumnos combinando el sector público y privado. Y la cantidad de docentes es de 414.408 que están incorporados en 5.535 escuelas e impartiendo 42.307 carreras aproximadamente (Dirección General de Planeación, Programación y Estadística Educativa, 2019). La importancia de los efectos de la salud mental de los docentes puede apreciarse con estas cifras. 3. Incidencia de la pandemia por COVID-19 en el contexto educativo La Pandemia COVID-19 fue un evento extraordinario de la historia moderna de la humanidad por su afectación en la salud física, mental y emocional de la población, el impacto 546 económico, el alcance geográfico, la duración, e igualmente el daño a la calidad de vida en las diversas áreas de desenvolvimiento social, cultural y emocional. Entre las áreas más afectadas está la Educativa dado los cambios drásticos y significativos que se dieron, por ejemplo, en el uso de los espacios (se cambiaron las aulas por espacios pequeños dentro de los hogares, los hogares de los docentes se convirtieron en aulas); en el aislamiento y distanciamiento social ya que a la par, docentes y estudiantes de todos los niveles salieron de las instituciones educativas de forma inmediata y se tuvieron que aislar; en el cambio de la presencialidad a la virtualidad pasando de las clases presenciales a sincronía o asincronía en línea a través del uso de la tecnología que algunos docentes no sabían utilizar o no habían desarrollado esas habilidades (González, 2021). La pandemia logró que los sistemas educativos mundiales emplearan diversos recursos digitales para auxiliar y facilitar el aprendizaje a distancia, se usaron plataformas para alojar contenidos y el uso de las videollamadas para mantener el contacto entre docentes y estudiantes (UNESCO, 2020; Alí, 2020). Además del manejo de las tecnologías también se requirió que el docente se encontrará en condiciones de salud óptimas y un estado emocional adecuado (Gavotto & Castellanos, 2021). En el caso de las Universidades para algunas fue más sencillo pasar de la presencialidad a la distancia, en cuanto a tecnología se refiere, ya que contaban con plataformas digitales; y, por otra parte, la edad de los estudiantes hizo más viable la enseñanza/aprendizaje. Sin embargo, Carballo et al. (2020: 79) indican que: «una de las principales debilidades del sistema educativo es precisamente esa falta de acceso y utilización del recurso tecnológico y la poca cobertura del servicio de internet, hechos que afectan tanto a los docentes como de los estudiantes». Aunado al desconocimiento y desigualdad tecnológica se presentaron la escasez de dinero, alimentos, el cuidar a niños y familiares (enfermos o no) y el aumento de las labores del hogar; a lo que se sumó la brecha digital relacionada con la ausencia de computadora en casa o solo una para varios miembros de la familia, la falta de acceso a internet o la mala calidad de la señal, aspectos que afectaron la calidad educativa, además de la salud mental y emocional de las familias. Bajo ese contexto los individuos tuvieron que adaptar sus actividades cotidianas a una nueva realidad y atender retos, así como adaptarse a los cambios. La pandemia representó, entonces, un evento que generó diversas respuestas emocionales que mermó su calidad de vida y la educativa (García, 2021). 4. Emociones y pandemia Al respecto de las emociones, hay que considerar que estas se experimentan de manera individual y no todas las personas reaccionan igual. Bisquerra (2001: 61) explica que una emoción es «un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan habitualmente como una respuesta a un acontecimiento externo o interno». Leperski (2017) indica que las emociones son una respuesta a la percepción que se tiene de una experiencia de vida en un contexto particular, es decir, es el resultado que la persona siente en el momento de acuerdo 547 al contexto. Fernández-Abascal y Palmero (1999) describen que la emoción ocurre cuando un organismo detecta amenaza, peligro o desequilibrio y usa los recursos a su alcance para controlar la situación. Las emociones básicas, descritas por Ekman y Friesen (1971; en Gavotto & Castellanos, 2021) son alegría, tristeza, enojo, sorpresa, miedo y asco; se califican como básicas porque son limitadas en número, son seleccionadas por evolución, por su valor adaptativo y se pueden combinar con emociones más complejas. Además, estas funcionan como una forma de comunicación universal independiente del contexto y las variables socioculturales. En cuanto a las afectaciones psicológicas provocadas por la pandemia, Leiva et al. (2020) comentan sobre diversas investigaciones indican que pudo provocar sentimientos de miedo, frustración, ansiedad o tristeza, con distintos grados de severidad. En la investigación realizada por Gavotto y Castellanos (2021), donde analizan los sentimientos negativos vividos por los docentes, presentan una estructura de categorías y subcategorías de acuerdo con los resultados que se presenta en el siguiente esquema (Figura 1). Como proceso individual pero gestadas y desarrolladas en un contexto, estas reacciones se presentan de manera natural, no pueden evitarse y son parte del ser humano que le ayudan a aceptar lo que ocurre en el ambiente. Pueden ser pequeños desajustes como cambios de humor, apatía, etcétera, hasta situaciones traumáticas que pueden durar minutos, días, meses y hasta años. 5. Desafíos emocionales de los docentes de educación superior Las conclusiones de diversas investigaciones indican que la variedad de actividades y contextos a las que se enfrentaron los docentes de educación superior en esta pandemia se vieron limitadas por la falta de adaptación a los entornos virtuales. Y esos entornos, desconocidos, cambiantes, inciertos, provocaron las emociones básicas en algunos casos, pero complejas en otros tantos. De acuerdo con los estudios de Gavotto y Castellanos (2021) las emociones que más se presentaron en los docentes durante la pandemia fueron: el enojo (y sus subcategorías fastidio, frustración, exasperación, que pudo llegar a la discusión); el 548 disgusto (incluye el descontento, aversión y desagrado); y finalmente, la tristeza (decepción, consternación, desánimo, resignación, impotencia, desesperanza, tribulación, congoja, desaliento y angustia). A lo anterior se suma lo señalado por Lovós y Aballay (2020), quienes encontraron que la emoción principal que influyó de forma negativa en el aprendizaje fue la frustración. Sin embargo, qué contextos fueron los que tuvieron que adaptar, deconstruir y transformar los docentes en el periodo de pandemia y que les generaron esas emociones negativas. A continuación, exponemos algunos de los que consideramos han sido colocados en la «normalidad» del proceso educativo y han sido relegados a un campo que corresponde al docente atender pero que la pandemia dejó en evidencia la importancia de verlos en tanto sistema de relaciones y prácticas que afectan todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. • «La certeza laboral». Uno de los elementos fundamentales del ser humano es la seguridad, y dentro de ella la seguridad en el trabajo es esencial para mantener la salud emocional. Sin embargo, la pandemia trajo consigo la incertidumbre laboral por los cambios en procesos de contratación principalmente. • «Habilidades o competencias en el manejo de la tecnología». La demanda de la operatividad de software especializado para entrar al mundo de la virtualidad que permitiera el manejo adecuado de los programas educativos y la infinidad de capacitaciones para adquirir en el menor tiempo las competencias. • «El manejo de grupos». intentar aplicar las estrategias presenciales a las que estaban acostumbrados a las clases virtuales y donde se vieron enfrentados a la escasa participación tanto en trabajos por equipo y en general a la comunicación grupal durante las sesiones sincrónicas. • «La presencialidad dentro de la virtualidad». La percepción de los docentes sobre el desarrollo, respuesta y desempeño de los estudiantes, por ejemplo, la insistencia y regla de que los estudiantes prendieran sus cámaras para “tener contacto visual” y garantizar el aprendizaje, en contextos de graves brechas digitales por cuestiones geográficas o económicas. • «El diseño pedagógico virtual». La digitalización de contenidos presenciales sin su adaptación al entorno virtual que dificultó su funcionamiento en la práctica. • «La organización del tiempo para los aspectos administrativos». En múltiples circunstancias la propia incertidumbre provocó la falta de atención o el exceso de mecanismos de evaluación para dar seguimiento a la labor docente que provocó alto estrés en los docentes • «La evaluación del aprendizaje». La adaptación a formatos, tiempos y control que permiten las plataformas virtuales provocó procesos de evaluación que, o requerían un seguimiento constante del estudiante o, en caso contrario, que se dejaba totalmente a los mecanismos automatizados de evaluación e impedían un seguimiento real a los alumnos. • «La autoevaluación de su desempeño». La evaluación del propio quehacer pedagógico, en algunos casos frente a la burla o aparente mejor manejo de la tecnología por los estudiantes generó frecuentes estados de ánimo negativo en los docentes. • «La evaluación psicopedagógica de los estudiantes». El trato con el estudiante no se 549 limita en las aulas presenciales a las actividades académicas sino también al estudio del comportamiento y desempeño psicoemocional del estudiante, tanto para dar continuidad a los programas educativos como para fortalecer el vínculo socioemocional. Este aspecto dejó de ser un elemento visible en la virtualidad que igualmente afectó la salud emocional del docente. • «La evaluación institucional». Ceñidos a los principios de calidad exigidos a las instituciones de educación superior, los indicadores a cumplir por parte del docente fueron en un inicio bajo los mismos criterios establecidos para la modalidad escolarizada, por lo que, al no cumplirse y someterse a las evaluaciones generaron emociones negativas en los docentes. • «La actualización curricular». La actualización de contenidos de las materias bajo la incertidumbre de las modalidades educativas, así como en aplicaciones y software especializado fue otro gran elemento para la generación de emociones negativas. Se ha demostrado que, de manera natural, la naturaleza humana presenta una resistencia al cambio (Lewin en De-la-Garza, 2002) y que dentro de estos procesos existen afectaciones a la salud emocional de quienes lo viven. Estos procesos son una reacción de los individuos o incluso organizaciones que perciben la presión de elementos externos o un mal funcionamiento interno, que provoca desequilibrio. En términos generales durante la pandemia se puede decir que se presentó esa resistencia al cambio, aunque se llegó a esa etapa en la que pareciera los cambios se han concretado y sólo se tendría que esperar que el sistema (educativo) regrese a su estabilidad y con ella incluso, la salud emocional de los docentes. 6. Conclusiones Históricamente la educación es vista como una relación dialógica entre el docente y el educando dentro de un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que no se puede entender uno sin el otro; sin embargo, el acontecimiento mundial de la pandemia por COVID-19 hizo evidente los ámbitos que siempre han acompañado al docente en su quehacer, y por ende en su salud emocional, pero que ocupan un lugar secundario en el ámbito presencial, pero no en lo virtual. La salud emocional en relación con los contextos de las habilidades y competencias en el manejo de la tecnología, el manejo de grupos, la presencialidad dentro de la virtualidad, el diseño pedagógico, la organización del tiempo para los aspectos administrativos, la evaluación del aprendizaje, la autoevaluación de su desempeño, la evaluación de los estudiantes, la evaluación institucional, la certeza laboral, la actualización curricular, entre muchos otros, se presentan como ejes fundamentales para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en las contextos de hibridez, presencialidad y virtualidad. De manera previa a la pandemia los individuos se desarrollaban en diferentes esferas de convivencia: familiar, laboral, social, cultural, etcétera; sin embargo, la pandemia limitó la convivencia y redujo las esferas, lo que conllevó un acelerado proceso de adaptación y cambio. En este momento nuevamente se está pasando por un proceso de recisión de la pandemia y el proceso de enseñanza aprendizaje se ha reconfigurado. En este contexto los docentes han intentado avanzar a la par en sus habilidades, conocimientos y estrategias, 550 por encima incluso de su salud emocional, por lo que ahora uno de los mayores retos es dar cuenta de las emociones que se modificarán para el retorno a las clases presenciales. Aunque ya se está presentando esta nueva realidad con el aparente regreso a la normalidad, tal vez, podamos decir que están mejor preparados en conocimientos y habilidades para el trabajo en la virtualidad. Y por ende con mayores capacidades para manejar y atender su salud emocional. Referencias Alí, W. (2020) Online and remote learning in higher education institutes: A necessity in light of COVID-19 pandemic. Higher Educations Studies, 10(3). https://doi.org/10.5539/hes.v10n3p16 Bisquerra, R. (2001). Educación emocional y bienestar. Praxis. Carballo, E.L., Monterroza, L.G., & López-Tobar, R.A. (2020). Narraciones de impacto del COVID-19 en El Salvador. Testimonios y perspectivas. Universidad Autónoma de Santa Ana. https://bit.ly/3pMC7hU De-la-Garza C., M.T. (2002). Modelos de cambio organizacional como apoyo para la toma de decisiones. Investigación Administrativa, 31(90). https://bit.ly/3Tj05hY Fernández-Abascal, E.G., & Palmero, F. (1999). Emociones y salud. Ariel S.A. Gavotto-Nogales, O.I., & Castellanos-Pierra, L.I. (2021). Las emociones negativas vividas por los maestros en las clases virtuales en tiempos de pandemia. RIDE, 12(23). https://doi.org/10.23913/ride.v12i23.1006 González M. (2021). Impacto emocional de pandemia por COVID-19 en estudiantes de secundaria de la región noroeste del estado de Chihuahua. In H. Trujillo, J.A. Ríos, & L. García L. (Eds.), Desarrollo profesional docente: Reflexiones y experiencias de trabajo durante la pandemia (pp. 245-256), Escuela Normal Superior Profr. José E. Medrano R. https://bit.ly/3PRIE5n Leiva, A.M., Nazar, G., Martínez-Sanguinetti, M.A., Petermann-Rocha, F., Richezza, J., & Celis-Morales, C. (2020). Dimensión psicosocial de la pandemia: La otra cara del COVID-19. Ciencia y Enfermería, 26(10), 1-12. https://doi.org/10.29393/CE26-3DPAL60003 Leperski, K. (2017). El paradigma de las emociones básicas y su investigación. Hacia la construcción de una crítica. In IX Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología. XXIV Jornadas de Investigación. Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. https://bit.ly/3cfNYC1 Lovós, E., & Aballay, L. (2020). Deserción académica y emociones en ambientes e-learning. Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología, 27, 89-94. https://doi.org/10.24215/18509959.27.e10 Dirección General de Planeación, Programación y Estadística Educativa (Ed.) (2019). Principales Cifras del Sistema Educativo Nacional. Secretaría de Educación Pública. https://bit.ly/3ArcEzv UNESCO (Ed.) (2020). More on UNESCO’s COVID-19 Education Response. https://bit.ly/3cfX6GM 551 552 IV. Alfabetización mediática y formación de profesores Educación mediática para profesores en Brasil: Medios para la ciudadanía Media education for teachers in Brazil: Media for citizenship Bruno Ferreira Instituto Palavra Aberta/EducaMídia, Brasil brunoferreira@palavraaberta.org.br Resumen Este artículo analiza los proyectos finales de los docentes graduados en el Programa de Multiplicadores EducaMídia de Brasil, e identifica la aplicabilidad ciudadana de la educación mediática en sus contextos y prácticas pedagógicas. En el ámbito teórico, discute las interrelaciones entre educación, comunicación y ciudadanía y presenta, en líneas generales, lo que propone la Base Común Curricular Nacional, una directriz brasileña para la educación básica, a la educación mediática y la formación ciudadana de los estudiantes con base en la comunicación y la cultura digital. Abstract This article analyzes the final projects of teachers who graduated from the EducaMídia Multipliers Program in Brazil, and identifies the applicability of media education in their contexts and pedagogical practices. In the theoretical field, it discusses the interrelations between education, communication and citizenship and presents, in general terms, what the National Common Curricular Base, a Brazilian guideline for basic education, proposes for media education and citizenship training of students based on communication and digital culture. Palabras clave / Keywords Educación mediática; EducaMídia; educación ciudadana; formación docente; educación en medios; alfabetización mediática. Media education; EducaMídia; citizen education; teacher training; media education; media literacy. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 553 1. Introducción Es deber de la educación básica formar para la ciudadanía. Sin embargo, este concepto abstracto dificulta que los educadores conciban intencionalmente, en el contexto de sus prácticas pedagógicas y necesidades curriculares, actividades con el objetivo de desarrollar a sus estudiantes como ciudadanos comprometidos con los asuntos públicos de la sociedad y dispuestos a ejercer la alteridad. Esto se debe a que, históricamente, la educación formal brasileña ha sido menos un espacio de discusión sobre derechos y deberes y más un ambiente de preparación para los procesos de selección en las escuelas de educación superior y, en algunos casos, para el mercado de trabajo. Desarrollar ciudadanía en la escuela requiere alejarse de las expectativas individuales para discutir la vida pública y nuestras responsabilidades y derechos en este contexto. En ese sentido, es fundamental abrir espacios para discutir los principios de la ciudadanía y comprender cómo sus tres dimensiones – derechos civiles, derechos políticos y derechos sociales – pueden ser vivenciadas y comprendidas por niños, niñas, adolescentes y jóvenes en la escuela. En Brasil, la Base Nacional Común Curricular (2018), directriz nacional que orienta la formulación de currículos para redes de educación, entiende que la comunicación es una competencia fundamental a desarrollar en el contexto de la educación básica para formar ciudadanos. En este sentido, la educación mediática defiende la alfabetización informacional como una habilidad central y necesaria para el pleno ejercicio de la ciudadanía, que incluye la libertad de expresión, el acceso a la información y los medios para establecer el diálogo social con otros actores. De esta manera, la educación mediática es una forma segura de entender los medios digitales y las tecnologías como promotores de un proceso capaz de desarrollar ciudadanía en la escuela, si se inserta en procesos pedagógicos que intencionalmente tienen este propósito. 2. La aplicabilidad de la educación mediática por parte de los docentes brasileños Es desde la perspectiva de la educación ciudadana que los docentes brasileños entienden que la educación mediática favorece la práctica pedagógica. Eso es lo que apuntan los resultados de una encuesta realizada con egresados de la formación en educación en medios promovida por el programa «EducaMídia», del «Instituto Palavra Aberta», en São Paulo. Analizamos los proyectos finales de los participantes, que consistieron en la producción de un plan de clase o recurso educativo en educación en medios, buscando identificar la aplicabilidad de la educación en medios por parte de los participantes en sus contextos pedagógicos. Los datos muestran que la educación en medios, para los egresados de formación, representa una estrategia no solo para fortalecer el aprendizaje activo e investigativo de los estudiantes, sino también para formar en ciudadanía y derechos humanos. El programa «EducaMídia» busca atender la demanda de alfabetización digital e informacional de los educadores brasileños, ya que la Base Nacional Común Curricular (BNCC) prevé el desarro554 llo de competencias relacionadas con la comunicación, la cultura digital, la argumentación y el pensamiento científico, crítico y creativo. Así, desde 2019, el programa capacitó a 15.000 educadores de 1.128 municipios brasileños en todos los 26 estados de la federación y el Distrito Federal para que puedan implementar la educación mediática en sus disciplinas y ciclos. Para que esto sea posible, dos conceptos son esenciales. El primero de ellos es la educación mediática, entendida como una capa, lo que significa integrarla en cualquier contenido o disciplina en el día a día. Todos los docentes pueden, en principio, agregar esta capa a su tema curricular mediante el uso de la lectura reflexiva y la creación de medios para activar el aprendizaje sobre el contenido planificado (...). El segundo concepto (...) es el de intencionalidad (...). En otras palabras, trazar intencionalmente un camino a través del cual, además de profundizar en los contenidos de su disciplina, se anime a los estudiantes a practicar los diferentes hábitos de investigación y las habilidades de expresión que caracterizan las prácticas y procesos de la educación en medios (Ferrari et al., 2020: 62-63). 3. Resultados de la investigación con graduados en la formación «EducaMídia» Se aplicó un cuestionario en línea a 157 egresados de la segunda edición 2020 del «Programa de Multiplicadores de EducaMídia» para comprender la contribución de la educación mediática a la práctica y el desarrollo profesional de estos sujetos. Los encuestados se expresaron en relación a las competencias pedagógicas, relacionadas con el desarrollo de habilidades mediáticas en el aula, que creen haber desarrollado y/o perfeccionado durante su formación en educación mediática en «EducaMídia». Las competencias fueron: • Aplicar actividades de lectura crítica de los medios de comunicación (88,5%). • Organizar acciones para involucrar a los estudiantes a través de los medios de comunicación (79,6%). • Planificar procesos de formación y secuencias didácticas (79%). • Usar de herramientas digitales en contextos pedagógicos (77,7%). • Crear prototipos de productos multimedia con fines educacionales (69,4%). Las dos primeras habilidades destacadas anteriormente dialogan con la opinión de los graduados sobre lo esencial para ser un buen educador en medios. Para ellos, es fundamental que este profesional sepa: • Leer críticamente los medios (97,5%). • Mediar democráticamente construcciones colectivas y colaborativas (94,9%). • Defender los derechos humanos y la libertad de expresión (80,9%). • Dominar múltiples recursos y plataformas digitales (66,9%). • Producir contenidos para redes sociales y otros medios (53,5%). Más que dominar recursos y tecnologías específicas, los graduados de la formación en educación mediática entienden que este profesional debe tener valores democráticos y que en 555 ellos deben basarse para proponer actividades en este sentido. Además, consideran fundamental que el educador mediático sea un crítico de los medios para enseñar mecanismos de lectura con la misma criticidad a sus alumnos. Entre otros valores destacados, en una pregunta abierta sobre qué es importante para ser educador mediático, los encuestados destacaron: promover la diversidad, ser paciente, conocer al alumno y su día a día, saber sugerir, reforzar la responsabilidad y el compromiso en el estudiante, impulsando proyectos integradores e inclusivos. Estos valores demuestran el compromiso de los educadores mediáticos con el desarrollo de competencias ciudadanas más allá del aprendizaje específico de los saberes y habilidades de cada área de conocimiento. De esta manera, la educación mediática representa, para estos profesionales, una vía prometedora para desarrollar un sentido de ciudadanía con sus estudiantes, como lo reveló el análisis de los proyectos finales de los graduados del «Programa de Multiplicadores EducaMídia». Del total de planes analizados, observamos que el 82% optó por desarrollar planes de lecciones para estudiantes o para la formación de docentes y el 17,8% optó por planificar el desarrollo de recursos educativos. En cuanto a los objetivos del proyecto, observamos un amplio espectro de demandas, las cuales categorizamos en la Tabla 1. Si bien el 47,5% de los proyectos favorecen una lectura crítica de los medios, vale la pena considerar la variedad de propuestas presentadas, especialmente proyectos de educación antirracista e identidad y temas de género. Entendemos, por tanto, que la educación mediática es, además de un abordaje activo de los aprendizajes formales, eficiente para vincular cuestiones sociales que aún son sensibles a la cotidianidad de la educación formal, contribuyendo así a la formación ciudadana. Algunos de estos temas, a pesar de ser complejos y nuevos para algunos educadores, como el racismo y la identidad de género, son fundamentales para el pleno desarrollo de la ciudadanía en este siglo XXI, marcado no sólo por las complejidades del universo de la información, sino por la diversidad de modos de ser y estar en el mundo y la consiguiente necesidad 556 de mejorar el reconocimiento de la legitimidad de esta diversidad, lo que pasa por mejorar la propia democracia y sus formas de participación activa de los ciudadanos en la sociedad. 4. Interrelaciones entre comunicación, educación y ciudadanía en Brasil Según Peruzzo (1999), la educación juega un papel importante en la formación para la ciudadanía. Para el autor, la escuela contribuye a la formación de ciudadanos cuando enseña valores democráticos, estimula a los alumnos a ejercer sus derechos y propicia la convivencia en la pluralidad. La convivencia es un proceso de comunicación, cuyas dimensiones, como nos recuerda Carlos Eduardo Valderrama (2014), contribuyen también al desarrollo de la ciudadanía. Ellos son: diálogo, que promueve la convivencia con los diferentes y la comprensión del otro; la narrativa, a través de la cual el sujeto le cuenta al otro sobre sí mismo, sobre su cultura y construye su identidad; hermenéutica, la capacidad que permite al sujeto comprenderse a sí mismo y a su cultura; tecnologías y medios a partir de los cuales se produce el diálogo, la narrativa y la hermenéutica. Así, el autor entiende que la escuela contribuye a la formación del ciudadano cuando se vuelve más comunicativa, proponiendo: • La apropiación crítica y creativa de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), incorporándolas en sus metodologías para estimular que los estudiantes se expresen sobre temas socialmente relevantes, de maneras creativas e interesantes. • El reconocimiento y significado de contextos, relacionando situaciones cotidianas del alumno con temas curriculares. • Realización de trabajos en grupo y en red, con el fin de promover el aprendizaje colaborativo e interdependiente entre los alumnos. • La proposición de alternativas, con actividades que animen a los estudiantes a resolver problemas, sugerir soluciones y participar en las deliberaciones. • Acceso a medios y lenguajes, apropiándose de medios y nuevas tecnologías en las prácticas pedagógicas, para que el estudiante pueda ejercer múltiples formas de expresión. • Una relación responsable con el ambiente, interrelacionando y discerniendo lo local y lo global. El reconocimiento de la problemática socioambiental y los desafíos y oportunidades que las tecnologías y los medios representan para la sociedad contemporánea, así como el escenario comunicacional, de la sobreabundancia de información que circula en las redes y el daño que las «fake news» y la desinformación ocasionan a la vida democrática reflejan nuevas preocupaciones en el campo de la educación en Brasil. Sin embargo, la interrelación entre medios y educación no es reciente en Brasil ni en otros países de Latinoamérica. Desde mediados de la década de 1990, algunos estudiosos del potencial educativo de los medios ya han enfatizado la necesidad de que los docentes desarrollen habilidades críticas para analizar y tratar el contenido de los medios en el contexto de la educación. El mexicano Guillermo Orozco-Gómez es uno de ellos. Ya en esa década, se planteó el desafío a los educadores de acercarse a los medios de comunicación para reconocer y acoger su presencia en la vida de los alumnos, fuera de 557 la escuela, aunque algunos de sus contenidos fueran considerados inapropiados para sus alumnos. Para Orozco-Gómez (1997: 60), esta actitud implicaba admitir que los medios reproducen, en la vida cotidiana de los estudiantes, situaciones de la realidad que les permiten a los niños y jóvenes «un conjunto de conocimientos que les es más adecuado [que la escuela] a sí mismo y moverse en el mundo, en su vida cotidiana». También Jesús Martín-Barbero, estudioso español (afincado en Colombia) de las mediaciones socioculturales que brinda el universo de la comunicación y los medios, entiende a los medios como parte integrante de la cultura y la vida cotidiana. El autor defiende que la escuela ponga atención a los medios en lugar de competir con las nuevas sensibilidades que éstos contribuyen a formar, especialmente entre los niños y adolescentes que, muchas veces, ven más sentido en las relaciones que establecen con y desde los medios y tecnologías de la información la que con la forma todavía autoritaria y opresiva en que la escuela se ocupa del saber y de los modos de ser cada vez más diversificados y complejos de los niños y jóvenes. Es en esta perspectiva que el autor afirma: No por los docentes o los estudiantes, sino por la existencia de un ecosistema comunicativo que (...) hace que el sistema educativo sea incapaz de conectar todo lo que los alumnos deben dejar fuera para estar-en-la-escuela: su cuerpo y alma, sus sensibilidades y gustos, sus incertidumbres y enfados (Martín-Barbero, 2014: 122). El autor entiende el «ecosistema comunicativo» como la propia sociedad mediática – y hoy en día, los recursos virtuales y digitales – que disputa significados a través de diferentes estrategias discursivas y que forma no solo opinión y cosmovisión, sino también habilidades, ya que nuestra relación con los medios ha sido cada vez más activos, es decir, nos hemos apropiado de ellos, de sus recursos, para la autoexpresión y las relaciones interpersonales mediadas por los recursos tecnológicos digitales. Desde esta perspectiva, la BNCC prevé para la alfabetización informacional y el desarrollo de competencias comunicativas y mediáticas desde el campo periodístico-mediático, uno de los abordajes temáticos en el área de Lenguajes de esta directriz, en el que se desarrollan actividades que profundizan el conocimiento y la relación de los(as) estudiantes con géneros discursivos que permean la esfera pública, como los textos periodísticos y publicitarios. Esto es fundamental para la formación ciudadana, ya que fomenta la identificación de fuentes de información confiables para ser consideradas en la lectura del mundo, además de resaltar las diferentes intenciones de los mensajes que circulan en la sociedad, ayudando a los estudiantes a desarrollar la capacidad de analizar críticamente estos discursos. Aunque el campo periodístico-mediático está más objetivamente ligado al área de Idiomas, la educación mediática que defiende el «Instituto Palavra Aberta» entiende que la alfabetización informacional y mediática puede y debe llevarse a cabo en cualquier ámbito del saber y de la disciplina. Los docentes pueden utilizar textos mediáticos para introducir un tema curricular o para hacerlo más significativo, acercándolo al presente. También puede fomentar la autoría de los estudiantes en la creación de medios como videos, programas de radio o podcasts y la creación de imágenes, infografías y carteles para redes sociales, animándolos 558 a crear mensajes significativos para sus comunidades y comunicar sus hallazgos y aprendizajes a audiencias reales. Además de la especificidad de este campo, la BNCC también proporciona diez competencias generales que deben desarrollarse en el contexto de la educación básica, transversales a las materias y componentes curriculares. Tres de ellos dialogan más objetivamente con la formación ciudadana a través de la comunicación y los medios: 4) Comunicación, 5) Cultura digital, y 7) Argumentación. El aprendizaje de la comunicación, los medios y la información es fundamental para la formación ciudadana y para la cualificación de la participación social y política de las personas en la sociedad. Desde los medios de comunicación y otros proveedores de información formamos nuestra visión del mundo, permeada por las visiones y valores de los demás. Así, es necesario aprender a decodificar los mensajes mediáticos para identificar las diferentes intenciones en los discursos a los que accedemos todos los días. 5. Consideraciones finales El análisis de los proyectos finales de los graduados del «Programa de Multiplicadores EducaMídia» refrenda la tesis de que la educación mediática es un enfoque exitoso para enfrentar desafíos complejos en el campo de la educación. Las estrategias pedagógicas concebidas incorporan los medios a la práctica pedagógica de forma transversal, buscando, en diferentes contextos de la educación, contemplar la lectura crítica de los medios, la expresión creativa de los descubrimientos y el compromiso de los estudiantes con las urgencias sociales, temas para el pleno desarrollo de la ciudadanía. En línea con las propuestas está el sentido de ciudadanía de los egresados que entienden la práctica pedagógica como un espacio democrático de construcción colectiva y colaborativa del conocimiento y que el punto de partida para actuar como educador en medios es saber leer críticamente los medios más que dominar recursos y plataformas digitales específicas. La educación mediática, por tanto, se revela como un enfoque fundamental para la construcción de ecosistemas comunicativos más inclusivos y democráticos, con más responsabilidad y justicia en la producción, recepción y difusión de mensajes. Referencias Ministério da Educação (Ed.) (2018). Base Nacional Comum Curricular. Brasília. Ministério da Educação (MEC). Ferrari, A.C., Machado, D., & Ochs, M. (2020). Guia da Educação Midiática. Instituto Palavra Aberta. Martín-Barbero, J. (2014). A comunicação na educação. Contexto. Orozco-Gómez, G. (1997). Professores e meios de comunicação: Desafios, estereótipos. Comunicação & Educação, 10, 57-68. Peruzzo, C. (1999). Comunicação comunitária e educação para a cidadania. Comun. Inf., 2(2), 205-228. Valderrama, C.E. (2014). Cidadania e formação cidadã na sociedade da informação. Uma abordagem a partir da comunicação-educação. In R. Aparici (Ed.), Educomunicação. Para além do 2.0 (pp. 293-316). Paulinas. 559 560 IV. Alfabetización mediática y formación de profesores Fortalecimiento de los vínculos tecnoafectivos en los cursos virtuales en la UNED Strengthening techno-affective bonds in virtual courses at UNED Julieta Barboza-Valverde UNED, Costa Rica jbarboza@uned.ac.cr Jorge-Emilio López-Gamboa UNED, Costa Rica jlopezg@uned.ac.cr Resumen La atmósfera afectiva relacionada con la tecnología es un vértice necesario para llevar a cabo discusiones que empoderen a los estudiantes de la UNED, deben crearse políticas institucionales que capaciten en esta área porque la sensibilidad en lo tecnológico crea un universo de interrelaciones en las personas estudiantes, que los prepara para el mundo laboral. La tecnología por naturaleza comunicativa, explicativa y eleva los conocimientos en todas las áreas de las ciencias y el arte. En el caso de la UNED, la tecnología se emplea diariamente para impartir cursos virtuales de la malla curricular en varias carreras. Abstract The affective atmosphere related to technology is a necessary vertex to carry out discussions that empower UNED students, institutional policies should be created to train students in this area because the sensitivity in technology creates a universe of interrelationships in students, which prepares them for the world of work. Technology by nature is communicative, explanatory and knowledge-enhancing in all areas of science and art. In the case of UNED, technology is used on a daily basis to teach virtual courses of the curriculum in several degrees. Palabras clave / Keywords Tecnología; educación superior; inclusión educativa; psicología educativa; transferencia de tecnología; afectividad. Technology; higher education; educational inclusion; educational psychology; technology transfer; affectivity. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 561 1. Introducción La modalidad de educación en línea genera nuevos elementos psicológicos en el estudiante a distancia debido a las características de espacio (aula sin paredes y ante un computador) y la presencia física no sigue los parámetros de una clase presencial (el profesor y los compañeros no están en el mismo lugar). Adicionalmente, este hecho genera nuevas formas de interactuar en el proceso de aprendizaje. El rol del que aprende y del que facilita el aprendizaje ha cambiado con el aprendizaje en línea, pues las estrategias metodológicas, así como la evaluación se presentan en un espacio y tiempo diferentes (Sangrà et al., 2022) Es ideal identificar las motivaciones intrínsecas y extrínsecas del aprendiz, se requiere de una nueva dimensión pedagógica que permita establecer su correlación con la forma de interactuar de los estudiantes de un curso en línea en una institución de educación superior. Por lo tanto, el profesor debe generar las competencias definidas para determinar su rol a la hora de lograr la afectividad a sus estudiantes en los entornos virtuales. Asimismo, una de las funciones del rol del profesor en un curso en línea es la de establecer una metodología clara y expresa, de modo que su función afectiva potencie un aprendizaje significativo en los estudiantes (Banafa, 2018). 2. Metodología Se utilizó el método de investigación bibliográfica. En esta etapa de la investigación científica se exploró la producción de la comunidad académica internacional acerca de la tecnoafectividad, enfocándonos en establecer los vínculos entre la tecnología y la afectividad para que la persona estudiante de la UNED se posicione mejor en los cursos virtuales es medular iniciar una investigación que se fundamente en el análisis de las teorías respecto a la tecnoafectividad. El propósito fue elaborar una estrategia metodológica para configurar un módulo de capacitación para que las personas docentes emerjan con nuevos diseños de cursos que extraigan la esencia de la yuxtaposición de la tecnoafectividad con la persona estudia. 3. Resultados 3.1. Propósito del estudio El propósito fue estudiar los factores tecnoafectivos que permiten a un profesor ser un agente para que los estudiantes tengan un aprendizaje significativo, duradero y pertinente. 3.2. Definición de términos tecnoafectivos Seguidamente se definen los términos que fueron utilizados en la presente investigación: • Motivación: El interés que tiene el estudiante por su propio aprendizaje o por las actividades que le conducen a él. El interés se puede adquirir, mantener o aumentar en función de elementos intrínsecos y extrínsecos. 562 • Motivación intrínseca: Se refiere a la realización de una actividad por un interés interno y • • • • • • el deseo de superación del individuo. Motivación extrínseca: Cuando los individuos realizan una actividad conducida por factores externos tales como recompensas, castigos o presiones (Rovai et al., 2007). Agente motivacional: La fuerza que genera el interés, dirige y mantiene el esfuerzo e impulsó a lograr el objetivo de aprendizaje predeterminado. Prácticas de interacción: las estrategias didácticas cuya función son estimular y orientar el interés del alumno hacia el trabajo escolar. Compromiso del estudiante: La responsabilidad, acercamiento y entrega del individuo para el logro del éxito en sus labores académicas desde su propia historia personal. Según Rovai et al. (2007), para que exista un verdadero aprendizaje colaborativo entre los estudiantes, no sólo se requiere trabajar juntos, sino cooperar en el logro de una meta que no se puede lograr individualmente. Igualmente, identificó las siguientes características de un estudiante comprometido: (a) responsabilidad individual; (b) interdependencia positiva; (c) habilidades de colaboración; (d) interacción promotora, y (e) proceso de grupo. Constructivismo social: Las habilidades cognitivas y sociales que posee el estudiante para relacionarse con sus pares y el profesor en un curso en línea. La realidad es que el constructivismo social se da si el profesor incentiva la interacción entre los estudiantes, de modo que haya un aprendizaje entre pares. Además, la interactividad facilita un aprendizaje en colaboración y de forma continua, lo que otorga la posibilidad de tener acceso a recursos de aprendizaje en forma permanente. De esta manera, incorporar la tecnología en el ambiente de aprendizaje facilita la interactividad y el acceso a recursos de aprendizaje, además de que permite un aprendizaje autónomo y dirigido. Rol del profesor: Ser un agente motivacional. Crear y facilitar materiales instruccionales para sus estudiantes. Planear acciones didácticas para que se involucren en la apropiación de conocimientos significativos y permanentes. Fomentar el uso de herramientas tecnológicas y medios comunicacionales electrónicos como apoyos para promover el aprendizaje independiente. 3.3. El tema de investigación El tema de investigación se refiere a las actividades que debe ejecutar la persona docente que imparte un curso en línea para lograr criterios afectivos que aumenten el placer por la tecnología. En consecuencia, implica un esfuerzo por parte del profesor en el momento de diseñar el curso para que los contenidos pedagógicos, las estrategias didácticas utilizadas y la evaluación generen la motivación necesaria en el estudiante para que culmine exitosamente el curso. Además, deben procurar que las experiencias académicas y emocionales en el curso sean satisfactorias y significativas para la vida de los estudiantes. 563 3.4. El problema de investigación El presente estudio tiene como objetivo determinar las competencias necesarias para fortalecer los vínculos afectivos en la tecnología. Por lo tanto, se plantearon las siguientes preguntas de investigación. • PI1. ¿Cuáles son las conductas o acciones que los estudiantes consideran como afectivas en el rol del docente en sus funciones en un curso en línea? • PI2. ¿Qué actividades didácticas del docente genera afectividad a los estudiantes en un curso en línea? • PI3. ¿Qué relación existe entre el estudiante y el docente en el proceso interactivo en línea mediado por la tecnoafectividad? • PI4. ¿En qué grado el rol afectivo del docente influye en el rendimiento académico de los estudiantes en un curso en línea? 4. Discusión y conclusiones Se concluye que lo importante es «la interacción entre el aprendiz y el medio tecnológico para actuar recíprocamente con el contenido, el instructor y los otros aprendices». La inclusión del aspecto motivacional no es exclusiva de los procesos de formación no presencial. Además, la motivación en el modelo de aprendizaje en línea tiene que estar bien explícita y manifiesta en lo que es la interacción entre el aprendiz y la herramienta tecnológica, así como en la mayoría de elementos que intervienen en la acción formativa en línea. Simunich et al. (2022) aseguran que la motivación tiene que quedar recogida en el proceso de diseño formativo del proceso de aprendizaje en línea para que la interacción entre los componentes sea exitosa. La motivación y la tecnoafectividad son términos que se deben incluir en los diseños de cursos virtuales. Por su parte, Mahmood et al. (2015) explicó que «para que existan verdaderas interacciones sociales en un curso en línea, no solo se requiere trabajar juntos, sino cooperar en el logro de una meta que no se puede lograr individualmente». Además, identificó cinco elementos que caracterizan a las interacciones sociales en un aprendizaje en línea que genere motivación en el aprendizaje colaborativo: (a) responsabilidad individual, o sea todos los miembros son responsables de su desempeño individual dentro del grupo; (b) interdependencia positiva, que es donde los miembros del grupo deben depender los unos de los otros para lograr la meta común; (c) habilidades de colaboración, se refiere a las habilidades necesarias para que el grupo funcione en forma efectiva, como el trabajo en equipo, liderazgo y solución de conflictos; (d) interacción promotora, que es cuando los miembros del grupo interactúan para desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje, y (e) proceso de grupo que se da cuando el grupo reflexiona en forma periódica y evalúa su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad. 564 5. Mociones Aumentar las prácticas de interacción y el sentido de presencia. Ambos son factores críticos que afectan el aprendizaje y la motivación de aprender en cursos en línea. En este contexto, el sentido de presencia es un sentido de presencia virtual, pues es una participación dinámica, interactiva y de mayor iniciativa por parte del estudiante. La experiencia del cuerpo docente en una puesta en funcionamiento de un programa en línea debe centrarse no sólo en los contenidos de los cursos, sino en la población a la cual va dirigida la clase virtual. La taxonomía de los componentes, según Magnussen (2008), de un curso en línea es saber quiénes son los participantes, la aplicación, la integración de la dimensión humana, cuáles son los contenidos a impartir y aprender cómo aprender. Referencias Banafa, A. (2018). Secure and smart Internet of Things (IoT): Using blockchain. Rivers Publisher. https://bit.ly/3Cd6xBf Magnussen, L. (2008). Aplicar los principios de aprendizaje de e-learning. Journal of Nursing Education 47(2), 5-82. https://doi.org/10.3928/01484834-20080201-03 Mahmood, Q., Saif, S., Soomro, B., & Chandio, R. (2015). College teachers’ perception about pedagogical use of information and communication technologies in Lahore (Pakistan). Annual Research Journal, 7. https://bit.ly/3A7FhBB Rovai, A.P., Ponton, M.K., Wighting, M.J., & Baker, J.D (2007). A comparative analysis of student motivation in traditional classroom and e-learning courses. International Journal on ELearning, 6(3), 413-432. https://bit.ly/3R7nema Sangrà, A., Arnold, D., & Gallifa, J. (2022). Liderazgo y tensiones en la universidad: El reto de integrar la educación digital. American Journal of Distance Education, 36(1), 70-83. https://doi.org/10.1080/0892364 7.2022.2027687 Simunich, B., McMahon, E., Hopf, L., Altman, B., & Zimmerman, A. (2022) Creating a culture of online quality: The people, policies, and processes that facilitate institutional change for online course quality assurance. American Journal of Distance Education, 36(1), 36-52, https://doi.org/10.1080/08923647.2021.2010021 565 566 IV. Alfabetización mediática y formación de profesores Políticas y Currículo MIL en América Latina MIL Policies and Curriculum in Latin America Tomás Durán-Becerra Corporación Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO, Colombia tomasduranb@gmail.com Gerardo Machuca Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano, Colombia g.machucatellez@gmail.com Resumen Los espacios y las comunidades, es decir, las ciudades y los ciudadanos, se ven expuestos a enormes flujos de información, contendidos, datos y desafíos que obligan a los gobiernos, las organizaciones y a la sociedad a valorar y enfrentar los fenómenos asociados al acceso a datos, el análisis de medios, la desinformación, las noticias falsas, la ciberseguridad, entre otros, por medio de la adquisición de competencias mediáticas, digitales e informacionales. Se presenta un ejercicio de reflexión asociado al análisis del índice IPAMI en relación con las necesidades de una política pública educativa con anclaje en la alfabetización mediática e informacional. Abstract Spaces and communities, i.e. cities and citizens, are exposed to huge flows of information, content, data and challenges that force governments, organizations and society to assess and address the phenomena associated with data access, media analysis, disinformation, fake news and cybersecurity, among others, through the acquisition of media, digital and informational skills. A reflection exercise associated with the analysis of the IPAMI index is presented in relation to the needs of an educational public policy based on media and information literacy. Palabras clave / Keywords Políticas AMI; currículo AMI; formación docente; alfabetización mediática e informacional; innovación curricular; educación mediática. MIL policies; MIL curriculum; teacher training; media and information literacy; curricular innovation; media education. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 567 1. Introducción El aprendizaje a lo largo de la vida comprende la relación que se establece entre la disposición de políticas públicas para su logro y su incorporación en el sistema educativo. En un contexto de dinámicas y exigencias de un mundo hiperconectado, la adquisición de nuevas competencias es un eje para el ejercicio de la ciudadanía y la democracia. La alfabetización mediática e informacional (AMI) se proyecta como un constructo que busca la adquisición de competencias mediáticas e informacionales básicas y avanzadas y como puente para el diálogo intercultural, interciudadano y trasnacional que supone el acceso a tecnologías, informaciones y contenidos (Ferrés & Piscitelli, 2012; Grizzle et al., 2013). Esta ya conocida aldea global fractura la idea tradicional de territorio y aporta nuevos códigos sociales y culturales que compiten con la integración de políticas públicas capaces de atender los retos de la hiperconectividad. Los niveles de complejidad que esta situación supone inciden sobre el alcance curricular de las políticas públicas. Estas complejidades se hacen exponenciales y no existe duda de que los desafíos seguirán siendo mayores, lo que puede implicar un incremento en los conflictos menores («soft conflicts») derivados de los intercambios culturales, lo que impone retos para los sistemas educativos en su función de construcción de ciudadanía crítica y reflexiva (Grizzle et al., 2013). Este escrito presenta una reflexión sobre la adquisición de competencias AMI y su relevancia actual para el efectivo goce de la ciudadanía y el fortalecimiento de la democracia. Realiza un análisis del Índice IPAMI (índice de preparación para la AMI) en relación con las necesidades de una política pública educativa anclada en la AMI. El estudio tiene en cuenta la región de América Latina. 2. Metodología Esta investigación realiza un análisis documental que permite sistematizar y reflexionar sobre los principales aportes en el estudio de las competencias AMI. Aborda una medición de carácter exploratorio, con un alcance descriptivo, enfocada en dar una visión global de la implementación de políticas AMI en América Latina, así como de los indicadores que arrojan las relaciones entre la AMI, la educación, las políticas públicas, los medios digitales o electrónicos dispuestos para el comercio y el acceso a servicios, como la disponibilidad de medios (Durán-Becerra, 2016). El análisis del índice parte de una revisión documental inicial y se complementa con valores otorgados por la aplicación de un cuestionario a expertos de los diferentes países. En el año 2016 se contó con participación de 44 expertos y en 2019 con 60, en 2016 se tuvo una muestra de 11 países y en 2019 de 18, incluyendo a España como referencia. Este índice ha desarrollado diferentes subíndices: AMI y currículo, Actividades, recursos y capacitación AMI, Política AMI, Industria de medios y AMI, Sociedad civil y AMI. Este ejercicio recoge hallazgos del índice general y los subíndices, pero no los desarrolla en detalle, su metodología puede consultarse en «AMI en Latinoamérica Aproximación, análisis y propuesta de medición sobre el contexto de la Alfabetización Mediática e Informacional en América Latina» (Durán-Bece- 568 rra, 2016). El alcance de las mediciones propuestas es referencial y su interpretación debe comprender el esfuerzo exploratorio realizado, así como los retos futuros en materia de estandarización de conceptos (comprensión similar por parte de los individuos consultados) para la eliminación de sesgos y mejora de las escalas comparativas. 3. Resultados El avance en disponibilidad de medios digitales, dispositivos, información y acceso a servicios es enorme. América Latina representa posibilidades marcadas por una progresiva capacidad en conexión y disponibilidad de infraestructuras de comunicación. Investigaciones anteriores demuestran que, aunque la región puede considerarse un territorio con un avance intermedio en el estudio de la AMI, la pluralidad de aproximaciones que se han desarrollado en los diferentes países apunta a un desarrollo positivo sobre el impulso de estrategias para la generación de competencias digitales en la ciudadanía. Los estudios en ciencias de la información y bibliotecología han dejado planes de formación en alfabetización informacional y la constitución de redes (Ponjuán et al., 2015). Entre estas acciones es posible encontrar políticas, programas, iniciativas ciudadanas, que buscan fortalecer competencias de consumo crítico de medios e información, análisis de medios (estructuras, contenidos, «fake news»), entre otros. La necesidad de generar o consolidar políticas en AMI en la región sigue vigente (Grizzle et al., 2021a). El panorama de amplia utilización de tecnologías y de consumo de medios e informaciones de forma generalizada no contribuye a un desarrollo significativo de ciudadanía activa, crítica y responsable en el consumo si no se acompaña de acciones que permitan el empoderamiento ciudadano frente a los medios e información (Gertrudis-Casado et al., 2016). Las posibilidades pedagógicas y de enseñanza-aprendizaje de las tecnologías no se explotan únicamente por medio de recursos digitales o la incorporación de las TIC en la escuela, es necesario establecer esquemas de formación y evaluación que permitan potenciar su aplicación y uso avanzado, lo que comprende un uso crítico (Durán-Becerra & Machuca, 2021). La medición comparada entre 2016 y 2019 muestra desarrollos globales de la AMI en la región. Entrega un análisis que cobra valor al observar grupos de países con puntajes altos, que están es- 569 trechamente relacionados con la generación de políticas, programas y otros tipos de iniciativas para el desarrollo de competencias AMI en diferentes públicos. La consulta a expertos muestra un incremento de siete puntos porcentuales en la percepción de presencia de la AMI en los currículos nacionales de forma obligatoria y de cerca de 13 puntos de forma opcional. Esto último implica seguramente el desarrollo de esfuerzos extracurriculares o por parte de los profesores, pero no necesariamente una apuesta institucional por la inclusión de la AMI. El esfuerzo se sitúa sobre la educación primaria cuando se realiza de forma declarada en los currículos y en secundaria cuando se da más abierta u opcional. En Latinoamérica la llegada de TIC a los espacios educativos formales se ha dado en un entorno de descentralización y apertura económica, con procesos más o menos potenciados desde políticas de infraestructura y apropiación. Estos esfuerzos no han conseguido combatir las asimetrías técnicas latentes en la región. La apropiación tecnológica en los procesos de formación tampoco encuentra un desarrollo tecno-pedagógico simétrico en los diferentes niveles de formación, sector (público o privado) o condiciones socioeconómicas de los territorios (Cimoli et al., 2005). El desarrollo de programas y políticas AMI tiene una percepción positiva, se pasó de un 11 a un 17 %, incremento cercano al 35%, en la percepción de desarrollo de políticas o leyes. Al indagar sobre sus características, no obstante, los expertos resaltan que se trata principalmente de políticas en desarrollo o implementación de las TIC en diferentes sectores y de desarrollos digitales en educación. El comparativo 2016-2019 muestra una visión más crítica sobre la percepción en desarrollo de políticas AMI. Inicialmente, se puede pensar en un menor desarrollo general de este tipo de políticas, pero una aproximación cualitativa a las respuestas permite evidenciar un ma- 570 yor entendimiento sobre el concepto global de AMI (que busca la integración y el desarrollo coherente de capacidades digitales, mediáticas e informacionales) que arroja como resultado una comprensión sobre avances en políticas públicas y programas con un enfoque mayor en competencias digitales, lo que no corresponde a la indagación integral sobre políticas en AMI (esto se explica por un mayor conocimiento de los expertos sobre las definiciones de las políticas, y no sobre un descenso en su generación). Se evidencia una creciente en generación de programas de dotación y generación de infraestructuras, así como en temas de apropiación digital, pero no en la generación de condiciones, capacidades y habilidades encaminadas al cultivo del pensamiento crítico frente a los medios y la información. En la formación docente tampoco se ha desarrollado de forma aparente una cualificación en AMI. Algunos países proponen planteamientos que desarrollan competencias digitales e informacionales, a manera de aproximación transversal, aunque sin una apuesta declarada por fomentar este tipo de competencias. Esto se ve reflejado en la falta de instrumentos para validar conocimientos en AMI. Para el 2019 cerca del 60% de los expertos consultados sostiene que en sus países no existen instrumentos para validar estas competencias y es muy minoritario el número de afirmaciones sobre existencia de esquemas completos o institucionalizados. Otro aspecto mayor en la formación de competencias AMI o en la incorporación de esquemas para su desarrollo es la participación de la industria de medios en campañas o prácticas para su potenciación. Los datos disponibles muestran una disminución en la percepción sobre la participación de este tipo de industrias en la generación de es- 571 trategias, programas o prácticas enfocadas al estudio de la AMI, la generación de competencias mediáticas o el desarrollo del pensamiento crítico por parte de las audiencias. Este resultado, contrastado con el estudio documental realizado, permite identificar participación de medios en temas relacionados con «fact-checking», «fake news» o seguridad digital, pero poca participación en espacios formativos y de generación de competencias. Los datos disponibles revelan una percepción positiva en cuanto a la implicación de la sociedad civil en iniciativas AMI y en el fomento de prácticas para su desarrollo (Leaning, 2017), que está ampliamente demostrado por la implicación de organizaciones defensoras de los derechos de las audiencias, de libertad de prensa y pluralidad de información e iniciativas que fomentan el desarrollo de medios alternativos de calidad. La ciudadanía se ha ido organizando en este sentido (León, 1998). Iniciativas de control de contenidos, análisis de información, entre otros, son cada vez más comunes. Estas organizaciones sirven como canales de movilización política y generación de opinión por medio de la contestación de información y generación de nuevas formas de información y de informar. Aunque su potencial es visible, la sociedad civil aún no logra encontrar un espacio de lobby que le permita alcanzar a los legisladores o determinadores de política pública. Esto a pesar de que organizaciones como UNESCO han habilitado marcos a la vez que han incentivado pilotos, investigaciones y propuestas de desarrollo legislativo en AMI, como lo ha hecho la Comisión Europea (Pérez-Tornero & Durán-Becerra, 2019). El IPAMI indaga sobre la disponibilidad de medios como habilitante de condiciones para la AMI. Acá se agregan diferentes indicadores del Banco Mundial, ITU, 572 UNESCO, departamentos nacionales de estadística e instituciones que integran mediciones estandarizadas. Tiene en cuenta disponibilidad de infraestructuras TIC, calidad y disponibilidad de banda ancha, cobertura de servicios de internet por habitantes, entre otras unidades que dan cuenta de la base para el desarrollo de ecosistemas de comunicación saludables (Celot & Pérez-Tornero, 2009). La disponibilidad de medios no representa un problema en cuanto a infraestructuras. Sus retos más importantes están relacionados con el acceso a servicios digitales y dispositivos de alta tecnología, no obstante, la media de países cuenta con acceso a dispositivos con conexión casi de forma generalizada. El análisis de estos indicadores muestra que la región, aun cuando logra acceso, tiene un nivel de equipamiento y disposición de tecnologías muy asimétrico, lo que resulta en una mayor concentración en políticas de dotación e implementación de redes más que sobre políticas de apropiación de las TIC y generación de competencias digitales y, aún en menor medida, mediáticas e informacionales. 4. Discusión y conclusiones Pensar en términos de estrategias y políticas que consecuentemente permitan instalar en la ciudadanía capacidades, competencias y habilidades comprende retos situados, contextuales, pero también de voluntad política y cultural. Las prácticas tradicionales se convierten en barreras para la innovación, el cambio y la creatividad en términos pedagógicos y formativos. La inclusión curricular de componentes y desarrollo de competencias en AMI, el reforzamiento de marcos de comprensión de conceptos, de gestión de espacios y estrategias, la capacidad de ampliar la oferta de formación en AMI, los esquemas de evaluación de competencias mediáticas e informacionales y la consolidación de espacios formales para la observancia de su implementación son hitos que deben completarse en la construcción de una ruta clara para la implementación de políticas AMI con sentido (Durán-Becerra & Tejedor-Calvo, 2015; Durán-Becerra & Machuca, 2021; Pérez-Tornero et al., 2015). Los ejercicios de inserción curricular, de diseño de propuestas para la incorporación de la AMI en los currículos, o la posibilidad de generar políticas complementarias que permitan la creación de condiciones habilitantes para el desarrollo de la AMI, son una necesidad. América Latina no es una excepción. Se advierte un desarrollo encaminado a satisfacer necesidades en formación digital pero no es frecuente encontrar programas públicos en AMI fuertes. Existen excepciones, en Brasil existe Prensa Joven de la alcaldía de Sao Paulo, o iniciativas que no se han logrado mantener en el tiempo, como puede ser el programa argentino de Escuela y Medios, política pionera en la región (Morduchowicz, 2009) pero que no permaneció vigente en la agenda estatal. Así, el reto es movilizar la voluntad política y los recursos que se requieren para instalar políticas transversales. La región cosecha experiencias individuales, potenciadas por la academia y organizaciones, que deben ser sistematizadas y socializadas a gran escala. 573 Referencias Celot, P., & Pérez-Tornero, J. M. (2009). Study on assessment criteria for media literacy levels. European Commission. Cimoli, M., Porcile, G., Primi, A., & Vergara, S. (2005). Cambio estructural, heterogeneidad productiva y tecnología en América Latina. In Heterogeneidad estructural, asimetrías tecnológicas y crecimiento en América Latina-LC/W (pp. 9-39). Durán-Becerra, T., & Tejedor-Calvo, S. (2015). Implementación curricular de la Alfabetización Mediática en Europa. Principales resultados del proyecto EMEDUS. In J.M. Pérez-Tornero, A. Fuelles-Gutiérrez, & C. Rodríguez-Hoyos (Eds.), Los territorios de la educación mediática. Editorial UOC. Durán-Becerra, T. (2016). AMI en Latinoamérica Aproximación, análisis y propuesta de medición sobre el contexto de la Alfabetización Mediática e Informacional en América Latina. Universidad Autónoma de Barcelona. Durán-Becerra, T. (2017). Transformaciones pedagógicas e integración tecnológica. Reflexión a partir de los casos de España, Colombia y México. In J.M. Pérez-Tornero, & A. Martire (Eds.), Educación y nuevos entornos mediáticos, el desafío de la innovación. UOC Durán-Becerra, T., & Machuca, G. (2021). Self-development on campus: A case study on MIL development in teacher education in Colombia. In A. Grizzle, M. Jaakkola, & T. Durán-Becerra (Eds.), MIL cities and MIL citizens: Informed, engaged, empowered by media and information literacy (MIL) (pp. 183-198). Corporación Universitaria Minuto de Dios–UNIMINUTO. Ferrés, J., & Piscitelli, A. (2012). Media competence. Articulated proposal of dimensions and indicators. [La competencia mediática: propuesta articulada de dimensiones e indicadores]. Comunicar, 38, 75-82. https://doi.org/10.3916/C38-2012-02-08 Gertrudis-Casado, M., Gértrudix-Barrio, M., & Álvarez-García, S. (2016). Professional information skills and open data. Challenges for citizen empowerment and social change. [Competencias informativas profesionales y datos abiertos. Retos para el empoderamiento ciudadano y el cambio social]. Comunicar, 47, 39-47. https://doi.org/10.3916/C47-2016-04 Grizzle, A., Jaakkola, M., & Durán-Becerra, T. (2021a). Introduction: Living in media and information literate cities. In A. Grizzle, M. Jaakkola, & T. Durán (Eds.), MIL cities and MIL citizens: Informed, engaged, empowered by media and information literacy (MIL) (pp. 7-18). Corporación Universitaria Minuto de DiosUNIMINUTO. Grizzle, A., Torrent, J., & Tornero, J.M. (2013). MIL as a tool to reinforce intercultral dialogue. In U. Carlsson, & S.H. Culver (Eds.), Media and information literacy and intercultural dialogue (pp. 9-18). Nordicom. Leaning, M. (2017). Media and information literacy: An integrated approach for the 21st century. Chandos Publishing. León, O. (1998). Iniciativas ciudadanas por el derecho a la comunicación. Chasqui, 64. Morduchowicz, R. (2009). When media education is state policy. [Cuando la educación en medios es política de estado]. Comunicar, 32, 131-138. https://doi.org/10.3916/c32-2009-02-011 Pérez-Tornero, J.M., & Durán-Becerra, T. (2019). European perspectives on media literacy. In The International Encyclopedia of Media Literacy (pp. 1-8). Wiley. Pérez-Tornero, J.M., Fuelles-Gutiérrez, A., & Rodríguez-Hoyos, C. (2015). Rastros del presente, desafíos en el horizonte. In J.M. Pérez-Tornero, A. Fuelles-Gutiérrez, & C. Rodríguez-Hoyos (Eds), Los territorios de la educación mediática. UOC. Ponjuán, G., Pinto, M., & Uribe-Tirado, A. (2015). Conceptualización y perspectivas de la alfabetización informacional en Iberoamérica: Un estudio Delphi. Information Research, 20(3), 1-29. 574 IV. Alfabetización mediática y formación de profesores Tesis sobre alfabetización mediática en Perú durante la pandemia del COVID-19 Thesis on media literacy in Peru during the COVID-19 pandemic Alejandro Núñez-Alberca Universidad de Lima, Perú aalbercad@gmail.com Julio-César Mateus Universidad de Lima, Perú jmateus@ulima.edu.pe Resumen Este trabajo presenta el estado de las investigaciones empíricas que incorporan en sus marcos teóricos los conceptos de alfabetización mediática, alfabetización digital, competencia mediática y/o competencia digital en Perú entre 2020 y 2021. A partir de una revisión sistemática de las tesis publicadas en el repositorio nacional de trabajos de investigación (RENATI), se concluye la predominancia de instrumentos de autopercepción para medir la alfabetización mediática, así como un interés predominante por estudiar esta variable en el nivel de educación secundaria y en instituciones ubicadas en la capital del país. Abstract This paper presents the state of empirical research that incorporates into its theoretical frameworks the concepts of media literacy, digital literacy, media competence and/or digital competence in Peru between 2020 and 2021. From a systematic review of the theses published in the national repository of research papers (RENATI), we found a predominance of self-perception instruments to measure media literacy, as well as a strong interest in studying this variable at the secondary education level and in institutions located in the country’s capital city. Palabras clave / Keywords Alfabetización mediática; competencia mediática; alfabetización digital; competencia digital; COVID-19; Perú. Media literacy; media competence; digital literacy; digital competence; COVID-19; Peru. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 575 1. Introducción Desde la educación mediática se critica usualmente que «los procesos de enseñanza-aprendizaje se desarrollan desconectados de los cambios que se van produciendo en la sociedad o van detrás de estos» (Aguaded et al., 2021: 9). Por lo tanto, insistir en promover conceptos de alfabetización en medios resulta prioritario en todos los niveles (UNESCO, 2021). Si bien el Ministerio de Educación del Perú (2017) ya había incluido un componente TIC en el Currículo Nacional desde el 2017, el contexto de la pandemia provocada por el COVID-19 confirmó la urgencia de poner en relieve la competencia digital y la alfabetización mediática en la agenda educativa local. Una evidencia de ese interés se puede hallar en el incremento de la producción científica vinculada a temas de tecnología y educación. No obstante, esta amplitud resulta difícil de sistematizar por la dispersión conceptual evidente en los títulos, las palabras y los marcos teóricos. En ese sentido, Wuyckens et al. (2021) argumentan que el aumento de trabajos de investigación que abordan cuestiones de «alfabetización», diversifica y hace más vaga su conceptualización al ampliar el espectro de medios de comunicación a los que se incluye. Así, se traslapan o intercambian menciones a lo mediático, lo informacional y lo digital, lo multimodal o transmedial, y nociones como multiliteracidad y metaliteracidad. Por su parte, Gallado-Echenique (2013) ya señalaba la diversidad de los términos afines a la competencia digital, muchos de ellos comprendidos como un elemento clave al interior de un proceso más amplio de alfabetización que trasciende el manejo de aparatos tecnológicos. Además, los métodos de análisis también han sido puestos en cuestión. La dificultad para medir la competencia mediática se hace evidente por la predominancia de instrumentos de autopercepción, cuyos resultados pueden diferir de las capacidades reales de los docentes (Mateus et al., 2019) y la autopercepción apriorística por parte del docente no parece suficiente para medir su grado de alfabetización, mediática o digital. Turpo-Gebera (2020) advirtió en una revisión sistemática de tesis peruanas una tendencia creciente en estas materias previo al COVID-19, sobre todo a nivel de posgrado y regionalmente centrado en el predominio de universidades limeñas. Finalmente, concluyó que las alfabetizaciones, informacional y mediática, aún son vistas de manera diferenciada y, sobre todo, instrumental. 2. Metodología Proponemos una revisión sistemática de los trabajos de investigación para obtener un grado académico (tesis)1 producidas en Perú entre los años 2020 y 2021 y que abordan explícitamente los conceptos de competencias o alfabetización mediática o digital. El objetivo de este análisis es conocer el estado de las investigaciones empíricas sobre este tema para describir sus características y vacíos en torno a los siguientes ejes: regiones del país en donde se producen, disciplinas y niveles académicos a los que pertenecen, el enfoque metodológico y los instrumentos utilizados en su elaboración, así como el nivel educativo de las poblaciones estudiadas. 576 Para ello, se tomó como universo aquellos documentos publicados en el Registro Nacional de Trabajos de Investigación (RENATI). Los criterios de selección de la muestra fueron: 1) que sean tesis desarrolladas en alguna institución educativa peruana; 2) que utilicen en sus títulos, resúmenes o palabras clave alguno de los siguientes términos: competencia mediática, alfabetización mediática, competencia digital o alfabetización digital; 3) que sean trabajos empíricos; 4) que la población del estudio corresponda a alumnos, docentes o padres y madres de familia de algún nivel educativo básico (inicial, primaria o secundaria); y 5) que hayan sido publicados entre enero de 2020 y setiembre de 2021, coincidiendo con el periodo de emergencia sanitaria establecido por el gobierno peruano. De 42 tesis identificadas, cuatro fueron excluidas por estar embargadas (no disponibles públicamente en el repositorio). Así, la muestra final está constituida por 38 trabajos (Anexo: https://figshare.com/s/b4e9341ada8938bc0d2b). El análisis se realizó de manera cuantitativa usando como códigos los ejes de análisis descritos en el objetivo. 3. Resultados 3.1. Clasificación conceptual Del total de trabajos de investigación revisados, el 84,2% presenta el concepto de «competencia digital» como eje central, el 10,5% hace uso de «alfabetización digital», solo el 5,3% opta por «competencia mediática», y ninguno emplea la «alfabetización mediática». 3.2. Segmentación por regiones La tendencia principal entre las tesis es que sean estudios de caso en regiones (Figura 1). Solamente dos trabajos rompen este patrón y comparan muestras interregionales. En el primer caso, Barboza-Irigoín (2020) evalúa dos instituciones educativas de nivel inicial en las regiones de Cajamarca y Lambayeque; en el segundo, Goicochea-Inuma (2020) incorpora una muestra con docentes de 12 regiones. Las otras 36 tesis alcanzan a cubrir 13 de las 25 regiones de Perú, siendo Lima la dominante con 23 estudios de caso (64%). 577 3.3. Disciplinas en las que se producen Del total de tesis analizadas en función de las disciplinas, el 42,1% de la muestra corresponde a la disciplina de «Administración de la Educación» y proceden de la misma institución: la Universidad César Vallejo, de las cuales una se realizó en La Libertad, dos en Piura y las trece restantes en Lima. Por su parte, el 28,94% se ubica dentro de la disciplina «Educación», ya sean trabajos de maestría (7 tesinas) o doctorado (4 tesis). El resto proviene de otros campos disciplinares afines como «Psicología educativa» (5,26 %), «Ciencias de la Educación», «Educación inicial», «Tecnología educativa», «Docencia Universitaria» e «Integración e Innovación educativa en TIC» (2,63% en cada caso). Otras disciplinas desde las que se elaboraron los trabajos de investigación son las de «Gestión pública», «Psicología», «Ciencias sociales» y «Comunicación social» (2,63% en cada caso). 3.4. Nivel académico Del total de nuestra muestra, 31 trabajos son tesis de maestría (81,6%), mientras que cuatro corresponden a trabajos de doctorado (10,5%). Solo se registraron dos tesis de licenciatura (5,3%), y una para la obtención del grado de bachiller (2,6%). 3.5. Enfoque e instrumentos de investigación En lo referido al tipo de investigación, 34 de las tesis optan por un enfoque cuantitativo (89,5%), tres son cualitativas (7,9%), y hubo una tesis con enfoque mixto (2,6%). Del total, el 89,5% utiliza una sola técnica de investigación, mientras que el 10,5% restante apuesta por una combinación de más de una. En cuanto a los instrumentos usados, identificamos un total de 44 instrumentos diferentes divididos de la siguiente manera: 32 son cuestionarios (72,7%), 4 son guías de entrevista (9,1%), la misma cantidad son fichas de observación (9,1%), y tres tesis optan por utilizar tests de conocimientos (6,8%). Una de las tesis, además, complementa su estudio con una revisión sistemática de documentos oficiales (2,3%). 3.6. Procedencia de los instrumentos: adaptados o propios Los instrumentos de investigación pueden dividirse en propios (originales o creados adhoc) y adaptados (procedentes de otros autores). El 52,6% emplea instrumentos adaptados, mientras que 39,5% son propuestas originales. En el 7,9% de la muestra, los investigadores no señalan explícitamente ser los autores del instrumento ni haberlos adaptado. 3.7. Tamaños de las poblaciones Hemos dividido el análisis de las muestras y sus tamaños según su tipo de enfoque. En el 7,9% de los trabajos cualitativos se trabaja con muestras que van desde las 3 hasta 578 las 25 personas; en el único estudio de enfoque mixto, el de Loza-Arista (2020), la muestra la constituyen 10 estudiantes de primaria. En cuanto al universo de los estudios cuantitativos, conformado por 34 tesis, el 35,3% emplea un muestreo no probabilístico, mientras que 20,6% lo conforman tesis con muestreo probabilístico. Por su parte, 35,3% de las tesis trabaja con una población censal, y el 8,8% no especifica el proceder de su muestreo. 3.8. Nivel educativo donde desarrolla el trabajo de campo Sobre las tendencias al momento de delimitar el nivel educativo donde se desarrollan las investigaciones (Figura 2), mayoritariamente se usa poblaciones del nivel escolar secundario (34,2%). Entre tanto, 15,8% se enfoca exclusivamente en el nivel primaria, y apenas 7,9% en el nivel inicial. No obstante, el 10,5% de la muestra engloba los 3 niveles educativos, y el 18,4% aborda primaria y secundaria. Resulta importante advertir que el 13,2% de la muestra no especifica el nivel educativo con el que trabaja. 4. Discusión y conclusiones Como advierten Wuyckens et al. (2021) resulta problemática la confusión entre las dimensiones constitutivas de las diversas alfabetizaciones. Las tesis analizadas en este estudio se centran sobre todo en la «competencia digital» y ninguna en la «alfabetización mediática», que consideramos un concepto más integrador que el primero. En ese sentido, son evidentes las dificultades para trabajar en torno a un marco teórico común a pesar de que los trabajos abordan los mismos objetos de estudio. Esto podría explicar, además, la vinculación directa que tiene la conceptualización teórica con respecto a la metodología planteada, en el sentido de que la competencia digital parece derivar en el uso de cuestionarios de orden más técnico o autoperceptivo que omiten otras 579 dimensiones del fenómeno educomunicativo (Mateus et al., 2019). Una de las tesis (Quispe-Cárdenas, 2021) pidió a los estudiantes de secundaria que evalúen la competencia digital de sus profesores, lo cual representa una forma interesante de salir de la autopercepción, aunque no del contexto subjetivo de la evaluación. Sigue pendiente el reto de no limitarnos al método autoperceptivo, así como insistir en la rigurosidad metodológica (teniendo en cuenta que casi un 8% de las tesis no revela ni justifica el origen de los instrumentos que usan). Es notoria la predominancia de los estudios de maestría, que puede explicarse por el grado de especialización de este nivel educativo. El hecho de que un programa de posgrado (en nuestro caso, la Maestría en Administración de la Educación de la Universidad César Vallejo) incluya una asignatura específica que aborde estos temas (en este caso, la de «Tecnología e Innovación en la Educación»), la convierte en un foco importante de producción científica en el país en lo que refiere a la competencia digital. Los resultados dan cuenta de un interés particular en trabajar con poblaciones escolares de secundaria, indistintamente de si la muestra la conforman estudiantes, docentes o familias. Sí llama la atención que los instrumentos que se administran a docentes, sin importar el nivel educativo en el que trabajen, sea el mismo, porque nos lleva a presumir que los profesionales de la educación han de manejar un mismo número de competencias, indistintamente del nivel educativo en el que laboren, lo cual es discutible dadas las necesidades particulares de cada uno. En suma, este trabajo da pistas sobre la forma como se viene abordando el tema de las competencias o alfabetizaciones mediáticas o digitales en Perú en el contexto pandémico. Asimismo, nos invita a explorar de forma más profunda y crítica la manera como se conceptualizan y operacionalizan estos términos, así como los resultados obtenidos, para alentar debates rigurosos sobre su aplicación en cada contexto (Wuyckens et al., 2021). Notas 1 En Perú se denominan «tesis» a los trabajos de investigación para optar por cualquier grado o posgrado (másteres y doctorados). Referencias Aguaded, I., Jaramillo-Dent, D., & Delgado-Ponce, A. (2021). Currículum Alfamed de formación de profesores en educación mediática. Octaedro. https://bit.ly/3l5cVCa Barboza-Irigoín, L. (2020). Competencia mediática en niños de cinco años de una institución educativa pública y una privada en el Perú, 2019. [Degree Dissertation, Universidad César Vallejo]. Repositorio digital institucional de la Universidad César Vallejo. https://bit.ly/3xoa0ZL Gallado-Echenique, E. (2013). Competencia digital: revisión integradora de literatura. Academicus. Revista de Ciencias de la Educación, 1(3), 56-62. https://bit.ly/3xorJ3iç Goicochea-Inuma, K. (2020). Competencia digital y autoeficacia en el uso de TIC de docentes de primaria. [Master Dissertation, Pontificia Universidad Católica del Perú]. Repositorio digital de tesis y trabajos de investigación PUCP. https://bit.ly/3HlUUbI Loza-Arista, L. (2020). La realización audiovisual por niños de 10 a 11 años y la generación de competencia mediática: El caso de la I.E. 0501 Monseñor Dámaso Lebergere (AH Cerro El Pino). [Degree Dissertation, Universidad Nacional Mayor de San Marcos]. Cybertesis. https://bit.ly/3tzCEGh 580 Mateus, J.C., Andrada, P., & Ferrés, J. (2019). Evaluar la competencia mediática: Una aproximación crítica desde las perspectivas pedagógica, política y metodológica. Revista de Comunicación, 18(2), 287-301. https://doi.org/10.26441/RC18.2-2019-A14 Ministerio de Educación del Perú (2017). Currículo Nacional de Educación básica. MINEDU. https://bit.ly/2IlGbkW Quispe-Cárdenas, M. (2021). Competencia digital docente y rendimiento académico de comunicación del 5° de secundaria de la I.E.P Leonard Euler – Ate, 2021. [Master Dissertation, Universidad César Vallejo]. 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Alfabetización mediática y formación de profesores Estrategia pedagógica para desarrollar competencias investigativas en los docentes Pedagogical strategy to develop research competencies in teachers Yasiel Reyes-Rodríguez Universidad de Artemisa, Cuba superyasiel@gmail.com Elibet Concepción-Pérez Universidad de Artemisa, Cuba perezely@gmail.com Resumen El conocimiento científico y la investigación son elementos clave que debe poseer el docente universitario. El análisis realizado al proceso de desempeño profesional pedagógico y el desarrollo de competencias investigativas nos motivó a realizar dicha investigación, trazándonos como objetivo diseñar una estrategia pedagógica para desarrollar competencias investigativas en docentes que contribuya al desempeño profesional pedagógico. Los resultados de las indagaciones empíricas aplicadas, permitieron la caracterización del desarrollo de competencias investigativas en el desempeño profesional pedagógico de los docentes. La identificación de los problemas; así como la necesidad de una propuesta de competencias investigativas fortaleció su superación. Abstract Scientific knowledge and research skills are key elements that university teachers must possess. The analysis of the professional teaching performance process and the development of research competencies motivated us to carry out this research, with the objective of designing a pedagogical strategy to develop research competencies in teachers that contributes to their professional teaching performance. The results of the empirical research allowed us to characterize the development of research competencies in the teachers’ professional pedagogical performance. The identification of the problems; as well as the need for a proposal of research competencies strengthened their improvement. Palabras clave / Keywords Estrategia; desempeño; pedagógico; competencias; investigación, docencia. Strategy; performance; pedagogical; competencies; research; teaching. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 583 1. Introducción La necesidad del hombre contemporáneo de enfrentarse diariamente a situaciones distintas en el ámbito personal y profesional lo ha llevado a investigar, de manera profesional o no, cómo encontrar la mejor solución a los problemas que se le presentan diariamente. En la actualidad existe una tendencia en las diferentes sociedades y en todas las esferas laborales, relacionada con las competencias de los recursos laborales, en las sociedades de consumo por el control de los mercados laborales y en Cuba por alcanzar la eficiencia en los recursos humanos, lo que permite mejorar la calidad de los servicios que se ofertan, sobre todo si están relacionados con la calidad de vida de la población. Pareciera entonces, el enfoque por competencias, la alternativa principal para atender las demandas de la sociedad contemporánea. Entre los principales enfoques planteados por los expertos para abordar las competencias, están el conductual, asumir comportamientos; el funcionalista, relacionado con la realización correcta de tareas; el constructivista, que reconoce la diversidad de las características de los individuos y de los contextos para el aprendizaje, y el complejo, con una mirada integral en el desarrollo de competencias (Jaik, 2013). La educación se enfrenta hoy con una vasta geografía de competencias a desarrollar en los aprendices de todos los niveles, con el objetivo de aportar soluciones dentro de un clima laboral que es volátil y contingente, al tiempo que intenta facilitar la convivencia en la sociedad (Cázares & Cuevas-de-la-Garza, 2016). Se sostiene la necesaria presencia del tema en la formación universitaria (de grado y posgrado) como actualización profesional posibles en diferentes contextos y ante disímiles necesidades, preferencialmente ante la concepción, planificación y dirección de la investigación (Rodríguez et al., 2017). Formar docentes por competencias avocados al trabajo investigativo, es proponerse metas para el logro de un profesional flexible, creador, con suficiente capacidad en resolución de problemas que afectan al entorno al cual se circunscriben aunado al compromiso de ser investigador. Visto de esta forma, este trabajo busca orientar, al profesional sobre el ejercicio de las competencias investigativas, según Gallardo (2003: 11): «Como una configuración construida y desarrollada por los investigadores en su contexto y ejercicio profesional». Los elementos antes expuestos y las vivencias acumuladas por los autores como docentes e investigadores, permitieron en la etapa exploratoria de la investigación identificar las siguientes situaciones problemáticas: • Insuficiente dominio de los contenidos en el área de la investigación científica de los docentes, que los limita en la elaboración, conducción y participación en proyectos de investigación. • Pobre producción intelectual relacionada con los modos de actuación profesional pedagógico de los docentes. Esto hace necesario diseñar una estrategia pedagógica para desarrollar competencias investigativas en los docentes de Ciencias Médicas. La pertinencia de la investigación se da en la utilidad de la estrategia para el desarrollo de competencias investigativas como alternativa que permite preparar a los docentes con una mirada más integral desde los procesos formativos y que den solución a los problemas de la relación docencia-investigación. 584 2. Metodología Para la investigación se hizo uso de un conjunto de procedimientos cualitativos y cuantitativos, dichos enfoques permitieron la posibilidad de brindar herramientas de recolección de datos acorde a las necesidades investigativas. El tipo de investigación fue de carácter descriptivo mixto, según Ñaupas et al. (2014) «es un tipo de investigación que integra sistemáticamente los métodos de la investigación cuantitativa y cualitativa con la finalidad de obtener una mirada más completa del objeto de estudio». De acuerdo con Hernández et al. (2006) precisan la población como «un conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones, diferencia que se presenta en investigaciones que no describen lo suficiente sobre sus características o consideran que la muestra se representa de manera automática». Apoyándonos en la definición anterior la selección realizada con la población objeto de estudio en la Facultad de Ciencias Médicas de Artemisa, Cuba. De los 67 profesores convocados para participar en dicha investigación, fueron escogidos 35 representando el 23,45 % de la población, seleccionando una muestra no probabilística intencional. Se utilizó la entrevista, una prueba de desempeño inicial y final para lograr una comprensión más completa del estudio. Se realizó un estudio histórico-lógico de los principales aportes realizadas en la investigación y su relación investigativa, a partir de indicadores de seguimientos tales como: surgimiento; principales categorías que las sustentan y conceptualizaciones teóricas fundamentales. Para el análisis de datos cuantitativos se parte de la parametrización de las variables en estudio, lo cual facilitará el establecimiento de procedimientos metodológicos para el análisis de los resultados a partir de la aplicación de los instrumentos seleccionados. Se identificó la variable competencias investigativas con tres dimensiones (Tabla 1). 585 3. Resultados De acuerdo a los razonamientos que se han venido realizando, De-Armas-Ramírez et al. (2003) plantean que la estrategia establece la dirección inteligente, desde una perspectiva amplia y global, de las acciones encaminadas a resolver los problemas detectados en un determinado segmento de la actividad humana. La variedad de estrategias existentes ofrece la oportunidad de diseñar una propuesta de acuerdo al contexto de aplicación y la naturaleza de los contenidos para desarrollar competencias investigativas en los docentes de la Facultad de Ciencias Médicas de Artemisa. La estrategia de superación propuesta se concibe a partir de los resultados del diagnóstico realizado para identificar debilidades en la adquisición de competencias investigativas de acuerdo a las exigencias del contexto de la institución educativa. El sistema de superación propuesto parte desde el objetivo y la misión que se propone para determinar los componentes, sus relaciones y la dinámica de funcionamiento para desarrollar competencias investigativas en los docentes. 3.1. Componentes estructurales de la estrategia La estrategia se estructuró en dos niveles: conceptual y metodológico, lo que permitió el desarrollo de competencias investigativas en los docentes. En el nivel conceptual se evidencian los fundamentos que la sustentan, ideas científicas, dimensiones y su finalidad. El metodológico, presenta su dinámica de aplicación en cuatro etapas diseñadas que abarcan un conjunto de acciones concretando su aplicación (Figura 1): • Etapa I: Determinación de problemas y potencialidades • Etapa II: Planeación de las actividades para el desarrollo de competencias investigativas. • Etapa III: Ejecución de las actividades. • Etapa IV: Evaluación de la estrategia pedagógica. 4. Discusión En la entrevista aplicada los resultados de la pregunta si considera que los conocimientos so- 586 bre investigación científica facilitan su trabajo como docente, el (94,6%) respondió afirmativamente, siendo contradictorio este resultado cuando se les hace referencia a seleccionar los elementos que consideran no dominan para realizar una investigación, se muestra que el 73,8% no domina la terminología ni elementos esenciales para la determinación de las situaciones problemáticas en el inicio de una investigación. Las insuficiencias en las respuestas dadas, influyen de manera negativa en el desarrollo de competencias investigativas en los docentes. En otra sesión de trabajo se realizó una prueba de desempeño inicial a los 35 docentes de la Facultad de Ciencias Médicas de Artemisa, donde se midieron cada una de las dimensiones identificadas de la variable. Los resultados obtenidos arrojaron en la dimensión actitudinal un marcado interés y motivación en desarrollar proyectos científicos, el 62,8% de la muestra seleccionada demostró estar interesado en incursionar en el que quehacer investigativo, pero reflejaron no sentirse capaz de realizarlo con resultados satisfactorios. Para la Científico-Investigativa, el indicador que presentó mayor afectación fue la redacción de objetivos de investigación, donde solo el 14,29% alcanzó un valor alto, en el indicador 3.4 solo el 17,1% alcanza el planteamiento satisfactorio de problemáticas de investigación y el indicador 3.1 arroja que solo el 22,8% identifica tipos de investigaciones para dar solución a problemas científicos en las ciencias de la salud con resultados satisfactorios. Todos son elementos que inciden negativamente en el desarrollo de competencias investigativas en los docentes. La prueba de desempeño final se aplicó igualmente a los 35 docentes que conforman la muestra. La interpretación de los resultados obtenidos a partir del análisis comparativo del valor inicial y final en el comportamiento de los indicadores contenidos en cada dimensión descrita para la variable objeto de estudio arrojo los siguientes resultados.Se puede apreciar en la Dimensión 1 un aumento significativo en el resultado del diagnóstico final, que res- 587 ponde a la implementación de la estrategia de superación para desarrollar competencias investigativas que incidió en el aumento de la motivación profesional por la investigación de los docentes con un 74,29%. La dimensión 3, científico investigativa, mostró un ligero incremento en los resultados entre la prueba inicial y final, los resultados positivos se justifican por la incorporación de un número de docentes a cursos de superación en varias de sus modalidades incluyendo el Diplomado de Metodología de la Investigación impartido por los autores de la investigación, pues al concluirlo deben presentar una publicación en revista indexada, así como mostrar resultados en proyectos institucionales, teniendo una representación de matrícula del 67,5%. Lo cual se puede corroborar en los indicadores 3.1 Define el tipo de investigación y 3.4 Redacción de problemas de investigación, que aumentaron considerablemente a 71,43% y 68,57% respectivamente. 5. Conclusiones La estrategia de superación que se diseñó, tiene como característica ser flexible, dinámica, interdisciplinaria y desarrolladora, que contribuye al desarrollo de competencias investigativas, además de poderse aplicar a distintos contextos educativos, despertó y potenció el interés de los docentes por la investigación científica. La valoración de los resultados de la entrevista a los docentes y la prueba de desempeño inicial y final para conocer resultados de su aplicación, posibilitaron la evaluación satisfactoria de la estrategia de superación para el desarrollo de competencias investigativas en los docentes de la Facultad de Ciencias Médicas de Artemisa Referencias Cázares, L., & Cuevas-de-la-Garza, J. (2016). Planeación y evaluación basada en competencias: fundamentos y prácticas para el desarrollo de competencias docentes, desde preescolar hasta el posgrado. Trillas. https://bit.ly/32iv5ng De-Armas-Ramírez, N., Lorences-González, J., & Perdomo Vázquez, J.M. (2003). Caracterización y diseño de los resultados científicos como aportes de la investigación educativa. Universidad Pedagógica “Félix Varela”. https://bit.ly/3w3yyaj 588 Gallardo, O. (2003). Modelo de Formación por Competencia para Investigadores. Revista Contexto & Educação, 18(70), 9-25. https://bit.ly/3w3yLu7 Hernández, S., Fernández, C., & Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación. McGraw-Hill. Jaik, A. (2013). Competencias investigativas. Una mirada a la educación superior. ReDIE. https://bit.ly/3SR0KqN Ñaupas, H., Mejía, E., Novoa, E., & Villagómez, A. (2014). Metodología de la investigación. Cuantitativa – cualitativa y redacción de la tesis. Ediciones de la U. https://bit.ly/3pm3Vt7 Rodríguez, D., Armengol, C., & Meneses, J. (2017). La adquisición de las competencias profesionales a través de las prácticas curriculares de la formación inicial de maestros. Revista de Educación, 376, 229251. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2017-376-350 589 590 IV. Alfabetización mediática y formación de profesores Kahoot como recurso de evaluación en la Educación Superior Kahoot as an evaluation resource in Higher Education Geovanna Salazar-Vallejo Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador gesalazar2@utpl.edu.ec Diana Rivera-Rogel Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador derivera@utpl.edu.ec Resumen El diseño de cursos gamificados tiene implicaciones significativas en el aprendizaje de los estudiantes y para los educadores que deseen desarrollar entornos de aprendizaje dinámicos. Kahoot tiene potencial para mejorar los puntajes de los estudiantes, evaluar el contenido impartido y medir el avance del aprendizaje. La presente investigación muestra, a través de una metodología cuantitativa, cómo 65 estudiantes de la asignatura de Métodos de Investigación Cuantitativa de la carrera de Psicología Clínica de la Universidad Técnica Particular de Loja (Ecuador), mejoraron sus aprendizajes de manera individual y grupal con el uso de la herramienta Kahoot, demostrando su factibilidad para reforzar los resultados académicos obtenidos y procesar el conocimiento durante la formación profesional. Abstract Gamified course design has significant implications for student learning and for educators who wish to develop dynamic learning environments. Kahoot has the potential to improve student scores, assess the content taught, and measure learning progress. This research shows, through a quantitative methodology, how 65 students of the Quantitative Research Methods course of the Clinical Psychology degree at the Technical University of Loja (Ecuador), improved their individual and group learning with the use of the Kahoot tool, demonstrating its feasibility to reinforce the academic results obtained and to process knowledge during professional training. Palabras clave / Keywords Kahoot; gamificación; innovación; aprendizaje gamificado; cursos; psicología clínica. Kahoot; gamification; innovation; gamified learning; courses; clinical psychology. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 591 1. Introducción En los últimos años, la tecnología se integra cada vez más en los entornos de enseñanza, para mejorar el compromiso, la motivación y la dinámica del aula, al potenciar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes en general. La gamificación refuerza el conocimiento temático y motiva la participación del alumnado dentro de un curso determinado (Licorish et al., 2018; Orhan-Göksün & Gürsoy, 2019). En los entornos educativos, es necesario establecer el mejor diseño gamificado que se utilizará como herramienta de evaluación formativa, considerando que los estudiantes tienen actitudes positivas hacia la aplicación de juegos digitales (Felszeghy et al., 2019; Wichadee & Pattanapichet, 2018). En este contexto, Iwamoto et al. (2017), sugirieren que herramientas pedagógicas como Kahoot tienen el potencial de mejorar los puntajes de los exámenes de alto impacto a nivel de universidad. Esta herramienta, de acuerdo con Curto-Prieto et al. (2019), basa su potencial en responder a cuestionarios online creados por el profesor, a través de dispositivos móviles, y comprobar en unos segundos tanto los resultados personales como de compañeros. Como manifiesta Grinias (2017), Kahoot para una revisión integral del contenido, se convierte en un juego de evaluación, donde los estudiantes compiten; esto resulta útil y divertido para los alumnos participantes. Para Holbrey (2020: 9) «es fundamental que las universidades proporcionen entornos que fomenten el aprendizaje activo y apoyen el desarrollo emocional de ser y convertirse en un estudiante de educación superior». Con el despliegue de sistemas tecnológicos, se agregan elementos de juego y se empieza a utilizar sistemas de respuesta de estudiantes en línea basados en juegos. Se cambia la perspectiva del proceso de aprendizaje pasivo, convirtiendo a los estudiantes en protagonistas activos del proceso, para lograr objetivos específicos (Turan & Meral, 2018; López-Carrillo et al., 2019). La presencia y disponibilidad de herramientas electrónicas mejora la interacción en el aula, especialmente entre docentes y estudiantes, lo que facilita la detección de problemas o deficiencias que surjan durante el proceso de aprendizaje (Campillo-Ferrer et al., 2020). Herramientas como Kahoot posibilitan una actuación libre respecto a las actividades asignadas, y para Torres-Toukoumidis et al. (2018), combinan el entretenimiento con una estructura académica capaz de fortalecer los conocimientos impartidos de forma oral. La ludificación de las actividades de instrucción es un enfoque útil para promover entornos de aprendizaje más efectivos al aumentar la resolución de problemas, el pensamiento crítico y la competencia en el aula (Cameron & Bizo ,2019); es un recurso de comunicación que permite a los estudiantes interactuar con el instructor (interacción de persona a persona) y con la aplicación (interacción de persona a persona) (Florenthal, 2019). 2. Metodología La presente investigación emplea una metodología cuantitativa, que parte de los reportes emitidos por la plataforma de aprendizaje Kahoot. Emplea una muestra no probabilística, conformada por dos paralelos universitarios pertenecientes a la carrera de Psicología Clínica 592 de la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL), que desarrollan sus actividades académicas presenciales en el periodo abril-agosto 2022 en la materia de Métodos de Investigación Cuantitativa: paralelo B (n=38) y paralelo C (n=27). A través de Kahoot, se establecen tres momentos de evaluación: • Momento 1: Desarrollado al inicio del ciclo académico (de forma individual). • Momento 2: Desarrollado a mitad del ciclo académico (en equipos). • Momento 3: Desarrollado en la parte final del ciclo académico (de forma individual). Las temáticas evaluadas responden al plan de estudios de la asignatura. Se inicia con aspectos generales de la asignatura hasta adentrase en cuestiones específicas que implica mayor nivel de complejidad según lo estipulado en la estructura académica de la materia. 3. Resultados Al inicio del ciclo académico, se establece una primera dinámica dentro de la plataforma Kahoot, para evaluar conceptos básicos referentes a la investigación y métodos cuantitativos. Esta evaluación se desarrolló al finalizar la primera clase, contó con 24 participantes en el paralelo C (clase dictada el lunes) y 37 en el B (clase dictada jueves). El nivel de participación es óptimo, con estudiantes que en su totalidad responden las 9 interrogantes planteadas y alcanzan un índice de preguntas correctas de 75% en el paralelo C y 74.56% en el B; los puntuajes entre ambos paralelos no presentan una diferencia representativa. Desglosando las temáticas establecidas, se obtiene un nivel de aciertos elevado por cada pregunta, considerando que fue el primer acercamiento de los estudiantes a estos temas. Si bien la mayoría de las interrogantes superan el 75% de asertividad, dos aspectos merecen una intervención o aclaración de dudas: naturaleza de la investigación cuantitativa y característica de este método investigativo. Los estudiantes asimilaron y procesaron el cuestionario en un lapso no mayor a 30 segundos, por ende, los porcentajes presentados dan cuenta de la comprensión de contenidos generada en el proceso enseñanza-aprendizaje. En la segunda dinámica, aplicada esta vez de forma grupal, se eleva el nivel de complejidad y se alcanza las 10 preguntas propuestas a los grupos participantes, vinculadas al origen de un proyecto de investigación cuantitativa y a las ideas de investigación. Cada pregunta (excepto la 8), presenta cuatro opciones de respuesta, donde solo una es la correcta; los grupos se enfrentan a diferentes contenidos o afirmaciones y través de un trabajo cooperativo deben elegir la que consideren adecuada y les permita acumular mayor cantidad de puntos que sus contrincantes. 593 Como resultado, se obtiene que: en el paralelo C, el grupo líder consigue 9.657 puntos, frente a los 7086 que alcanzan quienes se encuentran en el último lugar. Los grupos evidencian un nivel elevado de respuestas correctas en las interrogantes establecidas, al obtener un máximo de dos equivocaciones, es decir un 20% del total. Por otro lado, en el paralelo B, el grupo con mayor puntaje presenta 9.511 puntos, índice superior a los 6.796 que muestran quienes obtienen el último lugar. De forma similar al curso anterior, los aciertos son elevados, con un máximo de tres equivocaciones, es decir un 30% del total. Para una etapa final, se aumenta la dificultad de las interrogantes, con temáticas como: hipótesis, variable dependendiente e independiente, estudios experimentales y no experimen594 tales con sus respectivos tipos, poblaciones, muestra probabilística y no probabilística, recolección de datos, análisis de datos cuantitativos. Una vez planteadas las preguntas, se delimita nuevamente cuatro opciones de respuestas para que el alumno escoja la que considera correcta, en un tiempo que no excede el minuto y que la propia plataforma Kahoot empieza a cronometrar una vez presentada en pantalla la pregunta. Como lo indica la Tabla 5, en el paralelo C el desarrollo de las interrogantes sobre las temáticas tratadas en clase es satisfactorio en la mayoría de los ítems. Aunque algunas preguntas (4 de 20) informan un índice bajo de respuestas correctas, una gran mayoría demuestran una adquisición de conocimientos óptima y solvencia del alumno en el proceso de aprendizaje a través de tecnologías digitales, que incluyen el uso de su dispositivo móvil para efectuar estas tareas. Finalmente, estas mismas interrogantes aplicadas al paralelo B cambian en los valores finales obtenidos, que incluso superan y son mejores que los índices ya óptimos presentados por el curso anterior. De esta forma, se obtiene una estimado de respuestas correctas que oscila entre un 92.11% como valor mínimo y llegado a un 595 100% como máximo, es decir, en varias preguntas todos los alumnos contestaron correctamente y no existió equivocaciones por parte de ninguno. A excepción de una pregunta, que por su estructura tuvo un tiempo inferior (20 segundos), todas contaron con un minuto disponible para seleccionar la opción que se considere pertinente. 4. Discusión y conclusiones Los procesos de enseñanza-aprendizaje demandan la utilización de plataformas digitales destinadas a la evaluación a través de la gamificación. Como lo proponen Tsay et al. (2018), el diseño de cursos gamificados tiene implicaciones significativas para los educadores que deseen desarrollar entornos de aprendizaje atractivos mediados por tecnología que mejoren el aprendizaje de los estudiantes. El modelo de aprendizaje sustentado en una tecnología como Kahoot, adquiere una importancia significativa, no solo por la practicidad en la transmisión del conocimiento, sino por el aspecto dinámico e innovador que implica, al punto de inducir una participación conjunta con resultados académicos favorables para el desarrollo del alumno. Para Curto-Prieto et al. (2019), uno de los principales objetivos en la educación es aumentar la motivación de los estudiantes para lograr un aprendizaje significativo, así, el uso de tecnologías en las aulas que representen un aspecto familiar para los estudiantes, como el teléfono inteligente o la tableta, es una forma de lograr este objetivo. En este sentido, Kahoot tiene un efecto en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en las competencias formativas y el rendimiento académico medido a través de las notas del alumno (Guardia et al., 2019). La implementación de herramientas digitales como mediadoras de la educación superior, no solo es factible, sino también necesaria para potenciar los resultados obtenidos por los alumnos y su capacidad de procesar conocimientos durante su formación profesional. 596 Referencias Cameron, K. E., & Bizo, L. A. (2019). Use of the game-based learning platform KAHOOT! to facilitate learner engagement in animal science students. Research in Learning Technology, 27, 1-14. https://doi.org/10.25304/rlt.v27.2225 Campillo-Ferrer, J., Miralles-Martínez, P., & Sánchez-Ibáñez, R. (2020). Gamification in higher education: Impact on student motivation and the acquisition of social and civic key competencies. Sustainability, 12(12), 1-13. https://doi.org/10.3390/SU12124822 Curto-Prieto, M., Orcos-Palma, L., Blázquez-Tobías, P., & León, F. (2019). Student Assessment of the Use of Kahoot in the Learning Process of Science and Mathematics. Education Sciences, 9(1), 1-13. https://doi.org/10.3390/educsci9010055 Felszeghy, S., Pasonen-Seppänen, S., Koskela, A., Nieminen, P., Härkönen, K., Paldanius, K.M. A., Gabbouj, S., Ketola, K., Hiltunen, M., Lundin, M., Haapaniemi, T., Sointu, E., Bauman, E.B., Gilbert, G.E., Morton, D., & Mahonen, A. (2019). Using online game-based platforms to improve student performance and engagement in histology teaching. 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Enhancement of performance and motivation through application of digital games in an english language class. Teaching English with Technology, 18(1), 77-92. https://bit.ly/3px5p3G 597 598 IV. Alfabetización mediática y formación de profesores Educación mediática en las políticas sobre educación superior en Perú Media education in higher education policies in Peru Carlos Rivadeneyra-Olcese Universidad de Lima, Perú crivaden@ulima.edu.pe Resumen El artículo presenta un recorrido breve por las políticas públicas y normas legales de la educación superior peruana vigentes, observándolos con especial énfasis con un enfoque desde la Alfabetización Mediática e Informacional propuesta por Unesco (2011). Se constata que los lineamientos de las políticas públicas ofrecen buenas oportunidades para que la educación superior peruana tome en cuenta a la AMI de manera holística. Abstract The article presents a brief overview of the current public policies and legal norms of Peruvian higher education, looking at them with special emphasis on the Media and Information Literacy approach proposed by Unesco (2011). It is clear that public policy guidelines offer good opportunities for Peruvian higher education to take MIL into account in a holistic manner. Palabras clave / Keywords Educación mediática; políticas públicas; marco normativo; AMI, educación superior; Perú. Media education; public policies; regulatory framework; MIL, higher education; Peru. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 599 1. Introducción 1.1. Algo de historia En 1973, el Consejo Internacional de Cine y Televisión de la UNESCO en su reporte «Media studies in education» señala «media education is the study, learning and teaching of, and about, the modern media of communication and expression as a specific and autonomous area of knowledge within educational theory and practice, distinct from their use as aids for the teaching and learning of other areas of knowledge» (UNESCO, 1977: 3) El 22 de enero de 1982, en Grunwald, la Declaración del Simposio Internacional de la UNESCO sobre la Enseñanza de los Medios, señala la imperiosa necesidad de impulsar una educación en materia de medios de comunicación que ayude a la preparación de ciudadanos responsables, formulando un llamamiento a las autoridades competentes con el fin de organizar y apoyar la educación relativa a los medios de comunicación en todos los niveles (Rodríguez, 2007). En 2011, la UNESCO publica su Curriculum AMI para profesores, un documento de alcance global y de carácter holístico que busca otorgar una mirada abarcadora a la alfabetización mediática e informacional, MIL (por sus siglas en inglés) y que es definido como «un gran aporte para la innovación y mejora en todos los niveles de educación» (UNESCO, 2011: 12). 1.2. Una definición operativa De forma breve podemos señalar que la «educación mediática es el proceso formativo que promueve el desarrollo de capacidades para interactuar con los medios de comunicación de forma crítica y creativa» (Mateus, 2019: 165). Esta definición, aún inicial y sumamente general, se complejiza cuando en la literatura anglosajona se la llama «media literacy», con lo que se la suele traducir como alfabetización mediática. Por eso, Buitrago-Alonso et al. (2017) afirma que la combinación de los sustantivos como educación, competencia, alfabetización y literacidad; con algún adjetivo como mediático, digital, audiovisual, informacional, multimedia, multimodal, incluso transmedia (Scolari et al., 2019) encuentra algún defensor o vocero académico. Este, que algunos consideran un caos terminológico, es producto de una gran cantidad de aproximaciones con sutiles diferencias (Ferrés-Prats & Masanet-Jordá, 2015: 14). 2. Metodología Con el fin de conocer los avanzados en políticas públicas acerca de la educación mediática en la educación superior en Perú, se revisó el marco normativo vigente que rige a la educación en Perú. Esta revisión se hizo utilizando un análisis de contenido en el que se privilegió la observación de los componentes del Marco de Currículum AMI (UNESCO, 2011: 23): • Conocimiento del rol de los medios de comunicación e información con respecto a los discursos democráticos y la participación social. • Evaluación de los contenidos de los medios y fuentes de información. • Producción y uso de los medios de comunicación e información. 600 3. Resultados 3.1. Ley General de Educación En 2003, en el gobierno del presidente Toledo, se promulgó la Ley General de Educación que define a la educación superior como «… la segunda etapa del Sistema Educativo que consolida la formación integral de las personas, produce conocimiento, desarrolla la investigación e innovación y forma profesionales en el más alto nivel de especialización y perfeccionamiento en todos los campos del saber, el arte, la cultura, la ciencia y la tecnología a fin de cubrir la demanda de la sociedad y contribuir al desarrollo y sostenibilidad del país» (Congreso de la República, 2003, Artículo 49) Además, define al Proyecto Educativo Nacional como «el conjunto de políticas que dan el marco estratégico a las decisiones que conducen al desarrollo de la educación. Se construye y desarrolla en el actuar conjunto del Estado y de la sociedad, a través del diálogo nacional, del consenso y de la concertación política, a efectos de garantizar su vigencia. Su formulación responde a la diversidad del país» (Congreso de la República, 2003, Artículo 7) 3.2. Proyecto Educativo Nacional En 2007, el Consejo Nacional de Educación (CNE), asumiendo el desarrollo de la décimo segunda política de Estado señalada por el Foro del Acuerdo Nacional, propone el Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2021: «La educación que queremos para el Perú», el mismo que fue aprobado por Resolución Suprema N° 001-2007-ED. En este documento se definen seis objetivos estratégicos, el quinto de ellos señala a la Educación superior de calidad como un factor favorable para el desarrollo y la competitividad nacional (Consejo Nacional de Educación, 2007: 47). Para el 2020, el CNE publica el Balance y recomendaciones 2018-2020. Sobre los tres resultados del Objetivo estratégico 5, describe la situación de los avances en la renovación del sistema educativo superior vinculándolo con el incremento de la inversión y el proceso de licenciamiento de las universidades en Perú. Además, señala el avance en la producción de conocimientos relevantes para el desarrollo y la lucha contra la pobreza, enfocando su preocupación en la promoción de las publicaciones científicas, no siempre logrando calidad antes que la cantidad. Y por último, acerca de la formación de profesionales éticos, competentes y productivos «el balance analiza la pertinencia de la oferta de la educación superior y técnico productiva en relación con las demandas sociales, culturales y productivas [la misma que] no viene respondiendo a las demandas laborales de manera pertinente, pues existe cierta desconexión entre las necesidades sociales, culturales y productivas, y el nivel y tipo de habilidades desarrolladas en estas instituciones educativas» (Consejo Nacional de Educación, 2020a: 47). Escenario que se observa a partir de los estudios de empleabilidad, en los que la mayor tasa de desempleo está en la comunidad de personas con estudios universitarios. En 2014, se promulgó la Ley 30220, la nueva Ley Universitaria, la misma que tiene como fin «normar la creación, funcionamiento, supervisión y cierre de las universidades. Promueve el mejoramiento continuo de la calidad educativa de las instituciones universitarias como 601 entes fundamentales del desarrollo nacional, de la investigación y de la cultura» (Congreso de la República, 2014, Artículo 1). Además, señala en su artículo 5 que la universidad peruana tiene, entre otros, los siguientes principios: calidad académica, autonomía, libertad de cátedra, espíritu crítico. Queda claro que esta Ley resulta técnica y administrativa de la educación superior peruana, algo sin duda muy necesario. Por lo que entendemos que los lineamientos, del servicio educativo, de las universidades vienen señalados por el Proyecto Educativo Nacional. Sin embargo, en su artículo 40, sobre el Diseño Curricular, la Ley universitaria norma que: «Cada universidad determina el diseño curricular de cada especialidad, en los niveles de enseñanza respectivos, de acuerdo a las necesidades nacionales y regionales que contribuyan al desarrollo del país. Todas las carreras en la etapa de pregrado se pueden diseñar, según módulos de competencia profesional…» (Congreso de la República, 2014). 3.3. Currículo Nacional En 2016, se aprueba el Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB), en el que se define la competencia «como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético» (MINEDU, 2016: 18) Para Mateus y Suárez-Guerrero (2017: 131), el enfoque por competencias, que hace el CNEB tiene por finalidad integrar contenidos y contextualizarlos a partir de situaciones reales. Añaden que «si bien el concepto de educación mediática resulta extraño en el contexto peruano, el CNEB en general, y la competencia TIC (Tecnologías de Información y Comunicación) en particular, representan una valiosa oportunidad para iniciar su desarrollo. Aunque la competencia mediática no se enuncie como tal, muchas de sus propuestas conceptuales sí están presentes de forma diseminada» (Mateus & Suárez-Guerrero, 2017: 143-144). Esta inclusión que se interpretó como una oportunidad, al parecer se quedó en eso, ya que tres años luego Mateus (2020: 410) afirmó que «ninguna estrategia hasta ahora ha incluido la educación en medios en el currículo de formación docente ni en los planes de estudio de los alumnos». 3.4. Política Nacional de Educación Superior y Técnico-Productiva En 2020, el Ministerio de Educación (MINEDU) da a conocer la Política Nacional en Educación Superior y Tecnológica-Productiva (PNEST-P) que diagnostica la educación superior en Perú y subraya su importancia para la competitividad y crecimiento económico del país, así como para que los egresados alcancen «retornos económicos más altos a su inversión» (MINEDU, 2020: 7). Esta mirada economicista y pragmática, habitual enfoque en la educación superior, es complementada por seis objetivos prioritarios. El segundo subraya la importancia de la formación integral de los estudiantes de EST-P la misma que debe responder a contextos sociales, «mediante el fortalecimiento y desarrollo de habilidades, conocimientos y competencias de la población, necesarias para insertarse en el mercado laboral y contribuir 602 al desarrollo sostenible y competitividad del país […] Cabe señalar que la formación integral, transversalmente, cumple un rol clave para el desarrollo de los valores de la ciudadanía» (MINEDU, 2020: 61). 3.5. Proyecto Educativo Nacional al 2036 En 2020, el CNE propone un nuevo PEN al 2036 al que llama «El reto de la ciudadanía plena» y en el que afirma que la educación «no se reduce a los aprendizajes que se adquieren en las instituciones educativas, ya que las personas desarrollamos nuestro potencial en la interacción con un conjunto diverso de actores en múltiples espacios donde concurren los sectores del Estado, así como otros actores civiles y comunitarios» (Consejo Nacional de Educación, 2020b: 15). Este documento, propuesto durante el primer año de pandemia por COVID-19, señala que «es un buen momento para valorar la flexibilidad en el mundo educativo e incluir el uso de modalidades de educación abierta o no presencial, así como desarrollar los nuevos enfoques educativos que se hacen necesarios» (Consejo Nacional de Educación, 2020b: 17). La orientación estratégica 4 dice que «las organizaciones sociales, las empresas, los medios de comunicación y las comunidades asumen su responsabilidad por la educación de las personas aportando con sus acciones a una convivencia democrática y sostenible» (Consejo Nacional de Educación, 2020b: 105). De esta manera propone que los medios de comunicación asuman un compromiso en favor de la educación, lo que en 2020 era evidente por el programa «Aprendo en casa» del Ministerio de Educación que difundió contenidos de la Educación Básica Regular por medios masivos, además por la importancia de los éstos en la vida nacional. El PEN al 2036 también señala que debe impulsarse el «uso pertinente, pedagógico y generalizado de los medios de comunicación y de nuevas y diversas tecnologías en formatos y medios accesibles para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje, la construcción de conocimiento, la investigación y la innovación, fortaleciendo el desarrollo de una ciudadanía informada» (Consejo Nacional de Educación, 2020b: 108), con lo que entendemos se invita a incorporar enfoques de educación mediática y alfabetización digital en la educación peruana. Esta que resulta una nueva esperanza para el enfoque de la educación mediática en la educación peruana podría constituirse en un nuevo impulso al enfoque por competencias mediáticas en el CNEB y propuesta a ser tomada en cuenta en la educación superior del Perú. 4. Conclusiones El PEN al 2021, que se dio a conocer en 2007, es una política nacional de educación que se propone a partir de una visión del Perú, un país que experimenta diversos cambios a nivel económico, social, político y cultural. La nueva Ley Universitaria de 2014 propone una nueva organización y administración de la educación superior en Perú. Subraya la autonomía de las universidades para el diseño de las carreras que ofrecerán, pero hace énfasis en la educación por competencias. La Política Nacional de Educación Superior y Técnico-Productiva 603 enfatiza en la necesidad de un enfoque de formación integral, que fomente el desarrollo de los valores ciudadanos. El nuevo PEN al 2036 enfatiza la importancia del uso medios de comunicación y TIC para apoyar de forma adecuada a la enseñanza y aprendizaje para fortalecer a ciudadanos informados de forma adecuada. La política pública y marco normativo de la educación superior actuales abren la oportunidad para que el enfoque AMI sea considerado por las universidades peruanas, su inclusión dependerá de cuál sea el nivel de importancia que estas le otorguen a los contenidos en los medios de comunicación e información actuales, al uso de la TIC para la comunicación cotidiana y en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La coyuntura por la pandemia por COVID-19 aceleró y aumentó el uso de diversas TIC, en todas las actividades sociales. Aún no tenemos un balance de dichos cambios, ni estos han terminado de establecerse sin embargo han generado un escenario propicio, más que para el mayor uso de TIC, sino para ser más asequibles a los cambios. La crisis política que vive el Perú también requiere, con urgencia Alfabetización Mediática e Informacional en todos los niveles de la educación peruana. Es momento oportuno de tener más cambios. Referencias Buitrago-Alonso, A.B., Garcia-Matilla, A.G., & Gutierrez-Martín, A.G. (2017). Perspectiva histórica y claves actuales de la diversidad terminológica aplicada a la educación mediática. EDMETIC, 6(2), 81-104. https://doi.org/10.21071/edmetic.v6i2.7002 Congreso de la República (Ed.) (2003). Ley General de Educación: Ley 28044. https://bit.ly/3e2mQa6 Congreso de la República (Ed.) (2014). Ley Universitaria. Ley 30220. https://bit.ly/3pPiR30 Consejo Nacional de Educación (Ed.) (2007). Proyecto Educativo Nacional al 2021. La educación que queremos para el Perú. https://bit.ly/3QaRVWx Consejo Nacional de Educación (Ed.) (2020a). Proyecto Educativo Nacional al 2021 Balance y recomendaciones 2018-2020. https://bit.ly/3QYUNqD Consejo Nacional de Educación (Ed.) (2020b). Proyecto Educativo Nacional, PEN 2036: El reto de la ciudadanía plena. Ministerio de Educación. https://bit.ly/3KvhobJ Ferrés-Prats, J., & Masanet-Jordá, M.J. (2015). A vueltas con la educación mediática. In J. Ferrés-Prats (Ed.), La educación mediática en la universidad española (pp. 13-29). Gedisa. https://bit.ly/3QShJro Mateus, J.C. (2019). Educación mediática en la formación docente en el Perú. [Doctoral Dissertation, Universitat Pompeu Fabra]. https://bit.ly/3ASQgjE Mateus, J.C. (2020). La educación mediática como política educativa: El caso peruano. In Congrès mondial Orbicom 2019: La liberté d’expression à l’ère numérique. De l’infox à l’intelligence artificielle (pp. 408419). https://bit.ly/3wwTXsX Mateus, J.C., & Suárez-Guerrero, C. (2017). La competencia TIC en el nuevo currículo peruano desde la perspectiva de la educación mediática. EDMETIC, 6(2), 129-147. https://doi.org/10.21071/edmetic.v6i2.6908 MINEDU (Ed.) (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica. https://bit.ly/2IlGbkW MINEDU (Ed.) (2020). Política Nacional de Educación Superior y Técnico-Productiva—DS 012-2020. Pérez-Rodríguez, M.A. (2007). Declaración de UNESCO en Grunwald (Alemania). Comunicar, 28, 122-125. https://doi.org/10.3916/25986 Scolari, C.A., Rodríguez, N.L., & Masanet, M.J. (2019). Educación Transmedia. De los contenidos generados por los usuarios a los contenidos generados por los estudiantes. Revista Latina de Comunicación Social, 74, 116-132. https://doi.org/10.4185/RLCS-2019-1324 UNESCO (Ed.) (1977). Media studies in education. https://bit.ly/3AtEv1Z UNESCO (Ed.) (2011). Alfabetización mediática e informacional: Curriculum para profesores. UNESCO. https://bit.ly/2CrwA7m 604 IV. Alfabetización mediática y formación de profesores Uma análise das diretrizes para desenvolvimento de competên-cia midiática em docentes An analysis of guidelines for developing media competence in teachers Cristiane Sales Pires Instituto Federal de Educaçao, Ciência e Tecnologia, Brasil cristianep@ifsp.edu.br Cristiane Bevilaqua Mota UNISO, Brasil crisbevilaqua@yahoo.com.br Resumen Os processos de globalização e midiatização implicaram na necessidade de capacitar professores para Alfabetização Midiática e Informacional (AMI). A Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e a Alfamed elaboraram propostas de currículo para tal capacitação. O objetivo deste trabalho foi avaliar as propostas de cada Instituição e identificar como conceberam o currículo e suas diferentes contribuições. A metodologia de análise utilizada, nas produções, comparou a organização, o tema e a abordagem, dentre outros aspectos. Os resultados apontaram para a convergência nas contextualizações; aplicabilidades; e desenvolvimento do pensamento investigativo. Abstract The processes of globalization and mediatization have implied the need to train teachers in Media and Information Literacy (MIL). The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) and Alfamed have developed curriculum proposals for such training. The objective of this work was to evaluate the proposals of each institution and identify how they conceived the curriculum and their different contributions. The analysis methodology used in the productions, compared the organization, the theme and the approach, among other aspects. The results pointed to convergence in contex-tualizations; applicability; and development of investigative thinking. Palabras clave / Keywords Competência midiática; alfabetização midiática e informacional; Alfamed; Unesco; currí-culo; formação de docentes. Media competence; media and information literacy; Alfamed; UNESCO; curriculum; teacher training. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 605 1. Introdução Em 1948, a Organização das Nações Unidas (ONU) reconheceu o direito universal à expressão comunicativa e desde então, a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), sua agência especializada, passou a desenvolver uma estratégia abrangente de políticas e programas para fomentar sociedades alfabetizadas em relação às informações e à mídia. Este conceito evoluiu de educação para os meios, educação para a comunicação, alfabetização informacional até se denominar Alfabetização Midiática e Informacional (AMI). Tais ações são decorrentes de discussões que aconteceram no Conselho Internacional de Cinema e Televisão (1973), Declaração de Grunwald (1982), Declaração de Alexandria (2005), Agenda de Paris (2007) e Declaração de Paris (2014). Desta forma, foi disponibilizada para o Brasil em 2013, a publicação «Alfabetização midiática e informacional: currículo para formação de professores»1 da UNESCO versão em português, resultado da parceria entre a Representação da UNESCO no Brasil e o Centro de Educação a Distância e Aprendizagem com Tecnologias da Informação e Comunicação (Cead) da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM). A obra possui 194 páginas divididas em duas partes. A primeira parte, «Matriz curricular e de competências», possui 11 seções e mais um apêndice com fontes selecionadas em AMI. A segunda parte, «Módulos centrais e módulos complementares”, contém 11 módulos, subdivididos em 3 ou 4 unidades seguidas de outros 5 módulos complementares. Os módulos centrais iniciam com «Contexto» e «Justificativa» e são segmentados em unidades organizadas em «Principais tópicos», «Objetivos de aprendizagem» e «Abordagens e atividades pedagógicas» (Wilson et al., 2013). Em 2014, o Governo da Espanha iniciou um projeto para promover a comunicação audiovisual em ambiente digital associado a pesquisa para incentivar o pensamento educomunicativo por meio do desenvolvimento de habilidades midiáticas2. Formada por mais de 240 investigadores oriundos de 19 países euroamericanos a ALFAMED tem sede na Espanha e tem como proposta fomentar espaços de fortalecimento para atividades acadêmicas de pesquisa e extensão, produção e difusão associadas ao estudo sobre competências midiáticas para a cidadania. Em outubro de 2021, a Rede Alfamed publicou no Brasil o «Currículo Alfamed de formação de professores em educação midiática AMI (Alfabetização midiática e informacional) na era pós-COVID-19», em versão para o português. Foi resultado de um trabalho coletivo e colaborativo de 24 especialistas em educação midiática, sob coordenação de Ignacio Aguaded, Vanessa Matos dos Santos, Felipe Chibás-Ortiz e Arantxa Vizcaíno-Verdú e curadoria de Patrícia Blanco do Instituto (Draib et al., 2021). A publicação possui 152 páginas apresentadas em 10 módulos que por sua vez estão divididos em três unidades, com exceção dos módulos IV e IX que possuem quatro unidades. A organização dos capítulos é semelhante à da UNESCO. Os módulos são introduzidos por «Fundamentação» e «Justificativa», sendo que cada unidade é organizada em seções denominadas «Principais tópicos”, «Objetivos», «Abordagens didáticas e atividades», «Atividades de ampliação», «Recomendação de avaliação». Ao final de cada módulo são acrescentados os tópicos “Recursos para o módulo” e «Referências». A publicação da Alfamed 606 tem 32 unidades letivas com exercícios, nos quais se prevê, em média, 2 horas de aplicação para cada unidade. 2. Metodologia Levando em consideração as propostas aparentemente semelhantes das publicações da UNESCO e da Alfamed e de estas convergirem para o desenvolvimento da competência midiática, o objetivo deste trabalho foi avaliar os dois trabalhos, identificar como cada um concebeu as propostas de currículo para formação de professores e suas diferentes contribuições. Para execução desta proposta, foi realizada a leitura flutuante dos dois documentos e depois realizada a análise descritiva utilizando-se dos parâmetros propostos por Silva e Marim (2019)3 disponível no material «Sugestões para análise dos livros didáticos». São eles: (1) Estrutura física do livro; (2) Organização do capítulo tema escolhido; (3) Abordagem metodológica do tema analisado; (4) Abordagem científica do tema analisado e para o manual do professor; (5) Caminhos para a Formação Docente; e (6) Formação docente a respeito do tema escolhido. 3. Resultados A proposta por Silva e Marim (2019) foi adaptada, visto se tratar de análise para livros didáticos impressos. De modo que dos 6 parâmetros, apenas o primeiro, «estrutura física do livro», foi excluído, visto que as autoras não tiveram contato com o livro físico e tanto a edição da UNESCO como da Alfamed priorizaram a disponibilização do material na forma de «open access». Neste formato, a diagramação e a estética de ambos foram consideradas atrativas e adequadas ao público-alvo, porque ambos os livros apresentam organização clara das informações e estética de leitura online adequada. O segundo parâmetro de Silva y Marim (2019) trata da análise de organização dos capítulos e como o conteúdo está disposto ao longo das unidades e seções. Neste quesito, observou-se que há uma boa relação entre as divisões das unidades e que a quantidade de exercícios é coerente com o conteúdo, oferecendo exemplos práticos. A obra da UNESCO enfatiza pesquisas de campo enquanto a da Alfamed tende a promover mais reflexão e interações. A abordagem metodológica das publicações, terceiro parâmetro, apontou que o desenvolvimento da formação proposta se dá por meio de várias sugestões de ações em grupo, do fornecimento de conhecimentos teóricos além da utilização de processos de ensino e aprendizagem permeadas de contextualizações e exemplos de aplicabilidade de ferramentas. A UNESCO chega a elencar em uma seção específica 10 estratégias pedagógicas a que recorre, ao longo do texto, como abordagem investigativa, aprendizagem baseada em problemas, investigação científica, estudo de caso, aprendizagem colaborativa, análise de textos, análise de contexto, traduções, simulações e produção. Observou-se também que ambas as obras têm cuidados especiais quanto à abordagem científica, referente ao quarto 607 item. Isto é observável ao contextualizarem o tema competência midiática ou AMI, a partir da convivência humana, o trabalho, o ensino e a pesquisa. Esta perspectiva pode levar o leitor a se perceber como cidadão ativo de uma sociedade em mudança, além de promover reflexão sobre o impacto de suas ações no mundo digital e a influência sobre o ambiente on line e off line. No quinto item, denominado por Silva y Marim (2019) como «Caminhos para a Formação Docente» se constatou que os dois exemplares incluem o desenvolvimento do pensamento investigativo do professor dentro de um ponto de vista multidisciplinar. Há também orientações sobre o planejamento de aulas; orientações metodológicas a respeito do processo de ensino e aprendizagem; recursos digitais, sempre buscando preservar; e estimulando a autonomia do docente. No sexto aspecto, intitulado «Formação docente a respeito do tema escolhido», observou-se a presença de instruções, textos complementares, uso de recursos pedagógicos para o docente enriquecer suas aulas. 4. Discussão e conclusões A obra da Alfamed é fruto de um trabalho coletivo de acadêmicos que teve como alvo atualizar a perspectiva do currículo proposto inicialmente no livro da UNESCO, uma vez que este último foi publicado em 2011 (Aguaded et al., 2021: 4). De modo que a justificativa da publicação da Alfamed é que neste espaço de tempo (2011-2021) por meio da internet, emergiu uma nova cultura digital e muito diferente da anterior. Pois antes, a rede estava concentrada em universidades e em pessoas com grande poder aquisitivo (EducaMidia, 2021). Em contrapartida, atualmente, a web é amplamente acessada por usuários que passaram de consumidores de informações a produtores de conteúdos digitais, os chamados prossumidores. Este fenômeno é caracterizado pelo aumento exponencial de pessoas consumindo, compartilhando e produzindo, ou seja fazendo com que o ecossistema informacional inflasse sobremaneira, aumentando as possibilidades de desinformação e divulgação de informações falsas, especialmente no contexto de pandemia do COVID-19 (Aguaded et al., 2021). Este cenário gerou a necessidade de atualização e adequação da abordagem educacional em relação ao uso das mídias, justificando a proposta da Alfamed. Este fato fica mais evidente quando se observa que a publicação da UNESCO, cujo trabalho se iniciou em 2008, envolvendo a reunião de um grupo internacional de especialistas e finalizado em 2011. Desta forma, o conteúdo se concentrou em preparar o currículo de AMI para formação de professores e relacioná-lo com: participação cívica; a liberdade de expressão; o direito de acesso à informação; o discurso democrático; a interação com as mídias e outros provedores de informação como bibliotecas, arquivos e internet; e as habilidades no uso de bibliotecas. Assim, foi dada ênfase ao jornalismo, a liberdade, ética e prestação pública de contas, o processo de desenvolvimento de notícias, as representações nas mídias, a cobertura das notícias, o poder da imagem, os códigos da indústria sobre diversidade e a análise de televisão, filmes, publicações de livros, publicidade, publicidade transnacional e as «supermarcas» (Wilson et al., 2013). Por sua vez, o currículo da Alfamed, finalizado em 2021, conseguiu incorporar temas mais contemporâneos como a revolução da web 2.0 e 3.0 no modo 608 de pensar e de agir das pessoas além da interação social o surgimento dos prossumidores; a linguagem dos novos meios e informação como linguagens digitais (algoritmos, hashtags, emoticons); estratégias narrativas das novas configurações midiáticas e gêneros de influência como booktubers, edutubers, youtubers da ciência, gamers; novos formato publicitários, monetização e dataficação dos processos humanos; questões como informação, infodemia, as desordens de informação como viralização, boatos e fake news, desinformação e suas implicações além da segurança digital, privacidade e cidadania digital abordando questões como Big Data, informação em nuvem, proteção de dados online, malware, hacking, bots e phishing, dentre outros (Aguaded et al., 2021). A Tabela 1 evidencia a organização do conteúdo de ambas organizações em módulos. Destaca-se que o currículo UNESCO enumera 7 competências centrais para professores a serem assimiladas a medida que avançam nos módulos: (AMI1) compreensão do papel das mídias e da informação na democracia; (AMI2) a compreensão dos conteúdos das mídias e dos seus usos; (AMI3) o acesso eficiente e eficaz à informação; (AMI4) a avaliação crítica das informações e suas fontes; (AMI5) a aplicação de; (AMI6) situar o contexto sociocultural dos conteúdos midiáticos formatos novos e tradicionais de mídias e (AMI7) a promoção da AMI entre os estudantes e o gerenciamento das mudanças requeridas (Wilson et al., 2013). A publicação da versão para o português do currículo da Alfamed aconteceu em meio a uma realidade vivida pelas redes de ensino brasileiro que foi a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), alinhando a nova diretriz no tópico relativo aos novos letramentos. Quanto ao público-alvo para leitura, a publicação da Unesco teve como foco professores 609 dos níveis de educação primária e secundária (Ensino Fundamental e Médio no Brasil) (Wilson et al., 2013: 60). A Alfamed expandiu o foco, incluindo os professores de ensino superior (Aguaded et al., 2021), o que pode denotar a vocação de pesquisa acadêmica da rede de pesquisadores. Um aspecto a se destacar é que o trabalho da Alfamed não se restringiu apenas à tradução para a língua portuguesa, pois teve o cuidado de adaptar o conteúdo e as proposições de atividades, tornando a aplicabilidade dos exercícios e pesquisa mais atraentes para o leitor brasileiro. Desta forma, foi identificado como cada instituição concebe as propostas de currículo para formação de professores. A Unesco apresentou uma abordagem mais abrangente, enfatizando a narrativa jornalística, a liberdade de imprensa como premissa para a construção de sociedades democráticas. Considerando a AMI como um componente estratégico para fomentar sociedades alfabetizadas em mídia para promover cooperação internacional além de integrá-la um movimento «(...) pela educação cívica que incorpora os professores como os principais agentes de mudança» (Wilson et al., 2013: 11). Por sua vez, a Alfamed, partiu da figura do prossumidor para convidar a nova geração a um novo letramento midiático por meio da análise e publicação de conteúdos com uso crítico, da ético e responsável para a participação ativa na sociedade. Considera o currículo da AMI como formação de professores e educadores como forma de mobilização ao momento atual de modo que sujeitos e instituições percebam ser prioridade lutar contra o uso inadequado e antiético dos sistemas de comunicação e informação. Conclui-se que a publicação de cada instituição trouxe importantes contribuições para o currículo de formação de professores em educação midiática dentro do seu tempo, a partir do contexto de sua elaboração. Trata-se de ferramentas de apoio e direcionamento na formação dos docentes que, por sua vez, capacitarão estudantes. Ao comparar o conteúdo das duas obras torna-se mais evidente a revolução provocada pela ubiquidade da internet por meio dos smartphones e das redes sociais, o que gera a necessidade de formação inicial e continuada de docentes que os habilite a autonomia de um tema que continuará em plena transformação. Notas Título original: “Media and information literacy: curriculum for teachers (2011)! Disponível em: https://www.redalfamed.org/investigadores 3 Os profesores Maxwell Gomes da Silva e Vladimir Marim pertencem ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática na Universidade Federal de Uberlândia- MG, Brasil. O Guia foi planejado para auxiliar docen1 2 tes na seleção de livros didáticos para utilização no ensino aprendizagem. Referências Aguaded, I., Matos-Dos-Santos, V., Chibás-Ortiz, F., Vizcaíno-Verdú, A. (2021). Currículo Alfamed de formação de professores em educação midiática. Palavra Aberta. https://bit.ly/3QDyDK7 Draib, M., Pegoraro, D., & Blanco, P. (2021). Liberdade de imprensa contemporânea. Instituto Palavra Aberta. https://bit.ly/3AyAdaH EducaMidia. (2021, Octuber 4). Webinar de Lançamento do Currículo da Alfamed [Vídeo]. YouTube. https://bit.ly/3AyhQm8 Silva, M., & Marim, V. (2019). Sugestões para análises dos livros didáticos–Guia prático. Universidade Federal de Uberlândia. https://bit.ly/3K6jTRw Wilson, C., Grizzle, A., Tuazon, E., Akyempong, K., & Cheung, C.K. (2013) Alfabetização midiática e 610 IV. Alfabetización mediática y formación de profesores Competencias mediáticas en estudiantes universitarios de generación «millennials» en Perú Media skills in “millennial” university students in Peru Diego-Jesús Mamani-Quispe UNSA, Perú dmamaniquis@unsa.edu.pe Liliana Calisaya-Mestas UNSA, Perú lcalisayam@unsa.edu.pe Juan-Santiago Zamata-Machaca UNSA, Perú jzamatam@unsa.edu.pe Resumen En este escenario educativo los estudiantes deben manejar las TIC y generar pensamiento crítico y contenido audiovisual para participar en el contexto global. La presente investigación trata de describir las competencias mediáticas en estudiantes universitarios «millennials» en Perú. Con un enfoque cuantitativo y un cuestionario a 139 estudiantes de pregrado, de la Universidad Nacional de San Agustín (Perú), se encontró que en la competencia mediática media destacan las dimensiones: tecnología, recepción, producción ideología, estética. Además, se observa una alta competencia en la dimensión de lenguaje. Abstract In this educational scenario, students must be able to handle ICTs and generate critical thinking and audiovisual content to participate in the global context. This research aims to describe the media competencies of “millennial university” students in Peru. With a quantitative approach and a questionnaire to 139 undergraduate students of the National University of San Agustín (Peru), it was found that the following dimensions stand out in the media competence: technology, reception, ideological production, and aesthetics. In addition, high proficiency is observed in the language dimension. Palabras clave / Keywords Competencia mediática; TIC; millennial; contenido audiovisual; Perú; universitarios. Media competence; ICT; millennial; audiovisual content; Peru; university students. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 611 1. Introducción Con el desarrollo de las TIC a partir del siglo XX, cambió el consumo y producción del contenido audiovisual de los medios tradicionales, como la televisión y la radio, al empleo de los dispositivos móviles e Internet que han permitido una comunicación global para el acceso a la información (Marino et al., 2020). En esta situación, de la etapa post-COVID, donde el contenido audiovisual es producido en ambas partes por el emisor y receptor es relevante que los sitios web de la prensa digital, los llamados ciber medios como denominan Díaz y Salaverría (2003) apliquen criterios de calidad y estándares informativos como indica Romero et al. (2019). No solo en su contenido periodístico sino también en la organización, navegación, diseño visual y facilidad de uso de su interfaz. La razón es que estos aspectos son decisivos tanto en la credibilidad del sitio como en la visibilidad de las noticias. Por otra parte, estas herramientas pueden ser de uso general, vale decir, que sirven para evaluar cualquier tipo de sitio web y/o red social. Como es el caso, del comercio electrónico, la educación, la sanidad, el gobierno, el turismo o los medios de comunicación (Pedraza et al., 2016). De acuerdo con Zapata (2012) los medios digitales constituyen nuevas formas de representación multimedial, es decir, como señalan Barros y Barros (2015) suponen la integración de varios medios: imagen, sonido, texto, gráficos y tratados en imagen fija o en movimiento. Para acceder a ellos es necesario el uso de una computadora o un dispositivo móvil con conexión a Internet. Partiendo de este análisis previo, es necesario profundizar sobre la competencia mediática a nivel universitario en Latinoamérica. Como consecuencia de que ha sido recientemente considerado en países como Ecuador y Colombia en el estudio de Marín et al. (2019) y en países de Europa como detallan Aparicio et al. (2020) y Marín et al. (2019), mostrando que aún es reciente en Perú y que el estudio contribuye a tener un mejor diagnóstico y evaluar la capacidad de los estudiantes para desarrollar pensamiento crítico sobre los contenidos audiovisuales que se usan y generan. Planteando la pregunta de investigación: ¿Cómo es el nivel de competencias mediáticas de los universitarios «millennials» de la universidad pública de Arequipa en Perú? Para su descripción se siguió la definición y clasificación que plantean Ferrés y Piscitelli (2012) del manejo y aplicación de las competencias mediáticas en sus seis dimensiones respectivas: lenguaje, tecnología, interacción, producción, ideología y valores y estética. 2. Metodología El presente estudio describe las competencias mediáticas de los estudiantes universitarios de pregrado de la Universidad Nacional de San Agustín (Arequipa) durante el año 2022. Para desarrollar la investigación, se siguió una metodología cuantitativa descriptiva-correlacional como la clasifican Hernández y Mendoza (2018). En primer lugar, se identifican las dimensiones de las competencias mediáticas de los estudiantes de pregrado de la Universidad Nacional de San Agustín y secundariamente, se evalúa la relación con la credibilidad de la fuente en información. 612 La muestra fue extraída mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia, resultando en un total de 139 estudiantes universitarios de pregrado, de 22 años del área de ciencias sociales. Entre los criterios de inclusión se consideró el rango de edad de 22 años que de acuerdo con Kotler y Armstromg (2013) son los considerados «millennials». La técnica que se empleo fue la encuesta, con una escala de Likert según el modelo teórico de Ferrés y Piscitelli (2012) que se divide en siete dimensiones: lenguaje, tecnología, recepción e interacción, producción, ideología, valores y estética. A continuación, se detallan los ítems que comprenden las dimensiones de la competencia mediática (Tabla 1). Para la recolección de la información se empleó un cuestionario virtual creado en Google «form» (https://forms.gle/gR6VRRqDJdf49YCB9) que se difundió a los estudiantes de pregrado en las áreas de Sociales durante el periodo de junio del 2022, con previa coordinación con los docentes universitarios y su respectiva autorización. Para la fiabilidad del instrumento se realizó una prueba piloto considerando que el valor mínimo en el alfa de Cronbach es de 0,7 según el autor (Córdova, 2013). Para el proceso de la información se usó el programa SPSS versión 22 obteniendo tablas de frecuencia para las variables y dimensiones. 3. Resultados A continuación, se detallan los resultados de las dimensiones de las competencias mediáticas (Tabla 2). En la dimensión del lenguaje, que se refiere a la interpretación de los mensajes, los estudiantes considerados «millennials», desarrollan una competencia de nivel media (61%). En la comprensión de los mensajes audiovisuales esta se da en un nivel alto (71%) y en el significado de los mensajes (verbal, visual) también predomina en un nivel alto (62%) (Tabla 2). En la dimensión del uso de las TICs y el manejo de dichos medios digitales, su conocimiento de los medios y redes sociales es medio (63%), para actuar con el contenido audiovisual se 613 da una competencia media (63%), en el uso de su navegador es bajo (43%) y hay un adecuado uso en su manejo en el nivel alto (86%) (Tabla 3). En la dimensión de recepción e interacción del contenido audiovisual, predomina el nivel medio (52%) para quejas, en el uso de los mecanismos para una queja es disperso su competencia (Tabla 4). Acerca de la dimensión de la producción de los medios audiovisuales esta se da un nivel medio en su competencia (47%) en su manejo (Tabla 5). En la dimensión ideológica y valores de la percepción de las representaciones mediáticas en los estudiantes, su nivel de competencia es bajo (65%) para participar en temas políticos (Tabla 6). Y en la dimensión estética de una producción mediática, están con una competencia media (46%) al indicarles «análisis de la imagen desde el punto de vista estético y valora el grado de importancia de los siguientes elementos» (Tabla 7). 4. Discusión y conclusiones En el resultado principal del presente estudio se destaca el nivel medio de las siguientes dimensiones: tecnología, interacción, producción y difusión, ideología y valores, estética. Por otro lado, se detecta que la dimensión de lenguaje indicó que su competencia se en- 614 cuentra en un nivel suficientemente alto como para interpretar los mensajes audiovisuales, este resultado coincide con el artículo de Marín et al. (2019) que analiza a universidades iberoamericanas. Además, ellos manejan bien el uso de las TIC, pero falta un mayor análisis de dichos medios y redes sociales. En la dimensión de la producción y difusión de los medios audiovisuales, que están en un nivel medio, es similar al estudio de Grijalva y Lara (2019). Como conclusión, se resalta que es necesario una mayor cultura mediática para el uso de las TIC de forma eficaz, ya que se ha encontrado que sus competencias están en un nivel medio en esta generación «millennials». Referencias Aparicio, D., Tucho, F., & Marfil, R. (2020). Las dimensiones de la competencia mediática en estudiantes universitarios españoles. Icono 14, 217-244. https://doi.org/10.7195/ri14.v18i2.1492 Córdova, I. (2013). El proyecto de investigación cuantiativa. Editorial San Marcos. Díaz, J., & Salaverría, R. (2003). Manual de redacción ciberperiodística. Ariel. Ferrés, J. (2007). Competence in media studies: its dimensions and indicators. [La competencia en comunicación audiovisual: dimensiones e indicadores]. Comunicar, 29, 100-107. https://doi.org/10.3916/C29-2007-14 Ferrés, J., & Piscitelli, A. (2012). Media competence. Articulated proposal of dimensions and indicators. [La competencia mediática: propuesta articulada de dimensiones e indicadores]. Comunicar, 38, 75-82. https://doi.org/10.3916/C38-2012-02-08 Grijalva, A., & Lara, J. (2019). Competencia metiatica en jovenes auniversitarios.Analisis de saberes para producir contenido digital en uan IES Mexicana. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 67, 16-30. https://doi.org/10.21556/edutec.2019.67.1297 Hernández, R., & Mendoza, C. (2018). Metodología de la investigación. Las rutas cuantitativa, cualiativas y mixta. McGraw Hill. Kotler, P., & Armstromg, G. (2013). Fundamentos de Marketing. Pearson. Marín, I., Rivera, D., & Velasquez, A. (2019). Competencias mediaticas en estudiantes universitarios de Iberoamerica. Prisma social, 73-93. https://bit.ly/3RHUKQh Marino, M., Torres, C., & Valdivia, G. (2020). Educación y medios audiovisuales: Una reflexión sistémica para su implementación, fortalecimiento y sostenibilidad. Propósitos y Representaciones, 8(1), 438. Pedraza, R., Codina, L., & Guallar, J. (2016). Calidad en sitios web: Método de análisis general, e-commerce, imágenes, hemerotecas y turismo. Editorial UOC. Romero, R., Contreras, P., & Pérez, M. (2019). Las competencias mediáticas de profesores y estudiantes,universitarios. Comparación de niveles en España,Portugal, Brasil y Venezuela. Cultura y Educación, 326-368. https://doi.org/10.1080/11356405.2019.1597564 Zapata, M. (2012). Recursos educativos digitales: Conceptos básicos. Programa Integración de Tecnologías a la Docencia-Universidad de Antioquia. 615 616 IV. Alfabetización mediática y formación de profesores Alfabetización mediática en el currículo de la educación primaria: Una revisión documentada Media literacy in the primary education curriculum: A documented review Gerber-Sergio Pérez-Postigo Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú gperezpo@unsa.edu.pe Fiorela-Anaí Fernández-Otoya Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo, Perú ffernandez@usat.edu.pe Mauricio Vilca-Rodríguez Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú mvilcaro@unsa.edu.pe Resumen Utilizando la técnica de la revisión documental, en la presente investigación se sustenta los resultados obtenidos sobre cómo la alfabetización mediática está siendo considerada en los currículos de la educación primaria en los países que integran la Comunidad Andina de Naciones (CAN) en lo correspondiente a herramientas y tipo de capacitación que reciben los docentes de educación primaria. Se concluye tomando en cuenta de qué manera la alfabetización mediática promueve aprendizajes significativos en los estudiantes de la educación primaria. Los resultados muestran un desarrollo incipiente de competencias para la alfabetización mediática en la educación primaria. Abstract Using the documentary review technique, this research supports the results obtained on how media literacy is being considered in the curricula of primary education in the countries that make up the Andean Community of Nations (CAN) in terms of the tools and type of training that primary education teachers receive. We conclude by considering how media literacy promotes meaningful learning in elementary school students. The results show an incipient development of media literacy competencies in primary education. Palabras clave / Keywords Competencia mediática; TIC; millennial; contenido audiovisual; Perú; universitarios. Media literacy; digital literacy; social networks; educational software; educational approaches; curriculum. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 617 1. Introducción Vivimos en un mundo donde el avance tecnológico ofrece a los ciudadanos una gran cantidad de información y conocimientos que se pueden acceder y compartir sin límite de fronteras. La calidad de la información que se recibe influye en las decisiones que los ciudadanos toman día a día en el ámbito personal, económico, social y político de la vida, por lo que, se debe evaluar su relevancia y confiabilidad (Wilson et al., 2011), a través de la Alfabetización Mediática e Informacional (MIL), que son competencias esenciales (Wilson, 2012) para una interacción ciudadana más crítica, eficaz, activa y democrática, capaz de discernir y cuestionar los contenidos que observan a su alrededor a nivel mediático (González-Carrión, 2021). Sin embargo, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2022) exhorta a la comunidad mundial no solamente a reafirmar e incrementar su compromiso con la alfabetización mediática e informacional para todos, sino también a desarrollar nuevas iniciativas sobre la alfabetización mediática e informacional para fomentar la confianza, esto a través de la educación que se ve plasmado en el currículo de cada nación, donde los docentes son los principales agentes del cambio. Las reformas educativas de las últimas décadas en la región han colocado al currículo como un foco importante. Ha sido centro de transformaciones, pero también de polémicas y debates. Así en muchos países, las reformas curriculares se quedaron en el nivel de diseño, en otros, las transformaciones curriculares no ingresaron a las aulas o llegaron a ellas con múltiples mutaciones, distantes de las intenciones y estructuras con que fueron creadas en los niveles centrales de los sistemas educativos. En ese sentido, es relevante conocer cómo se encuentran los currículos de la educación primaria en los países que integran la Comunidad Andina de Naciones (CAN), es decir, Bolivia, Colombia, Ecuador y Perú. El presente estudio tiene como objetivo realizar una revisión documentada sobre la alfabetización mediática en el currículo de la educación primaria, a fin de analizar cómo la alfabetización mediática está siendo considerada en los currículos educativos; cuáles son las herramientas que emplean los docentes en el desarrollo de la alfabetización mediática; y si la alfabetización mediática promueve aprendizajes significativos en los estudiantes 2. Metodología Este artículo se desarrolló bajo los parámetros del enfoque cualitativo que permite analizar y reflexionar sobre distintas realidades educativas y sociales con la finalidad de comprender el sentido que se le da a determinado problema o fenómeno por parte de determinados actores (Hernández et al., 2014). La técnica empleada fue la revisión documental que consiste en consultar bibliografía y otros materiales que pueden ser útiles para los propósitos del estudio en términos de información y conocimientos desarrollados sobre la alfabetización mediática en la educación primaria. Para esta investigación se obtuvo información de documentos escritos como el currículo educativo de los países que integran la Comunidad Andina (CAN): Perú, Ecuador, Bolivia y Colombia, así como, del análisis de diversos estudios publicados en revistas científicas de acceso abierto. 618 3. Resultados • ¿Cómo está siendo considerada la alfabetización mediática en el currículo educativo de la CAN? Como resultado del análisis de los currículos de educación primaria de los países de la Comunidad Andina de Naciones podemos dar a conocer lo siguiente: En el Currículo de la Educación Primaria de Personas Jóvenes y Adultos de Bolivia, no se menciona nada sobre la alfabetización mediática (Ministerio de Educación Estado Plurinacional de Bolivia, 2018). En Ecuador el Currículo pone énfasis en competencias comunicacionales, matemáticas, digitales y socioemocionales (Ministerio de Educación, Ecuador, 2021). El énfasis en estas competencias tiene por objetivo indicar con claridad en qué destrezas se acentúa el proceso de aprendizaje para la recuperación y fortalecimiento de las competencias fundamentales del siglo XXI, asimismo, consideran la utilización de las TIC de manera útil y transformacional, como la inteligencia artificial (IA), el aprendizaje automático y el análisis «Big Data» (de grandes datos), entre otros. Estas competencias permiten crear, intercambiar, comunicar y colaborar con contenidos digitales, así como, dar solución a los problemas en el entorno digital, con miras a alcanzar un desarrollo eficaz y creativo en la vida, el trabajo y las actividades sociales en general (Unesco, 2018). En cuanto al Currículo Nacional de Perú, se considera en la Competencia 28 lo siguiente: se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las TIC (Ministerio de Educación, 2016), lo cual busca que el estudiante interprete, modifique y optimice entornos virtuales durante el desarrollo de actividades de aprendizaje y en prácticas sociales. Esto involucra la articulación de los procesos de búsqueda, selección y evaluación de información; de modificación y creación de materiales digitales, de comunicación y participación en comunidades virtuales, así como, la adaptación de estos de acuerdo con sus necesidades e intereses de manera sistemática. Es importante precisar que, en el caso peruano, se considera como una competencia transversal, más no como una asignatura que permita su debida implementación. En Colombia, el Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones es el encargado de promover las TIC en los currículos, así como a los docentes de colegios públicos, para que los estudiantes desarrollen emprendimientos en coherencia con el marco de la política nacional de competitividad y Economía Naranja (Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, 2008). • ¿Cuáles son las herramientas que emplean los docentes en el desarrollo de la alfabetización mediática? Los docentes para desarrollar la alfabetización mediática, se requiere del uso apropiado de las diversas herramientas tales como las redes sociales, inteligencia artificial, softwares educativos, simuladores, entornos de la web 2.0 y 3.0, cine digital, teatro digital, entre otros, en ese sentido los autores Rizal et al. (2022), analizaron el desarrollo de una aplicación sobre el aprendizaje online en la física empleando el modelo ADDIE el cual funciona en una LMS y los hallazgos demostraron la eficacia en cuanto a la visualización, función motivación de aprendizaje y alfabetización digital de esta herramienta en el aprendizaje de los estudiantes. En esa línea, Woodbridge (2014) y Hussain & Safdar (2008), ratifican que las TIC promue- 619 ven condiciones de aprendizaje en los estudiantes como el trabajo en equipo, el análisis e interpretación; asimismo, facilita la resolución de problemas, así como en la construcción de conocimiento crítico, creativo, flexible y ético (Ferrari, 2012). Peñaherrera (2011) realizó en los últimos años el programa de fortalecimiento del aprendizaje basado en uso apropiado de TIC en Ecuador por ello en el 2002 se implementó equipos tecnológicos, creación de portales educativos, soporte técnico, asimismo, se capacitó a los docentes con el programa Maestr@.com, luego en el 2006 se detalló la incorporación de las TIC mediante el Libro Blanco de la Sociedad de la Información constituyéndose como marco de política sobre TIC (Mintel, 2018). También hay que mencionar que desde el 2012 se vienen publicando sobre las normativas educativas con TIC de manera conjunta con el Mintel. Basilotta et al. (2020), realizaron una evaluación de competencias informacionales en escolares, así como el estudio de algunas variables influyentes, encontrando como hallazgos que los estudiantes suelen utilizar los teléfonos móviles y tabletas para jugar, ver televisión, interactuar en las redes sociales y reproducir películas favoritas en el canal de YouTube, entre otras (Gamito et al., 2017; Gewerc et al., 2017; Marsh et al., 2015). Dúo-Terrón et al. (2022), analizaron la motivación por la competencia digital, la autonomía y la interacción social con el sexo y edad que generan las TIC (Moreno-Guerrero et al., 2021; Moreno, 2019) como computadoras, laptops, tabletas y teléfonos inteligentes. Díaz et al. (2020), consideran que las habilidades que entran en juego con el uso de estos dispositivos y recursos TIC son en la actualidad un hecho normalizado en la vida cotidiana de 924 alumnos de sexto de primaria de la ciudad autónoma de Ceuta (España) durante el confinamiento de la pandemia COVID-19. • ¿La alfabetización mediática promueve aprendizajes significativos en los estudiantes? El rol del docente en los procesos formativos y la alfabetización mediática requieren soporte tecnológico y capacitación. Los estudios analizados dan cuenta que el uso de herramientas para la alfabetización no solo es necesario, sino que ayudan a consolidar otras competencias asociadas al aprendizaje significativo en distintas áreas del conocimiento como, por ejemplo, el aprendizaje de idiomas. El elemento clave en los procesos de alfabetización mediática tiene que ver con las herramientas que permiten medir el logro de la competencia. Así, Bartolomé y Garaizar (2022) enfatizan en la importancia de generar nuevos instrumentos para conocer los niveles de alfabetización informativa y netiqueta. Los investigadores logran diseñar y validar una herramienta novedosa para medir habilidades cognitivas de orden superior en simulaciones interactivas de uso de la competencia digital, debido a que la mayoría de herramientas de los marcos de alfabetización digital (MAD) miden solo habilidades de bajo nivel (Bartolomé & Garaizar, 2022). Otro grupo de expertos sugieren incluir no solo herramientas, sino también enfoques educativos que han dado buenos resultados en alfabetización mediática. Por ejemplo, el enfoque educativo STEM se caracteriza porque inserta la tecnología en el aula escolar como nuevo aspecto en pedagogía. En la educación escolar muestra nuevas formas de puesta en marcha de actividades para la enseñanza de historia y lograr el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, en lugar de centrarse solo en contenidos. La integración de STEM en el pensamiento histórico logró habilidades de bajo nivel. 620 Otros estudios enfatizan que las variables motivación, edad, género determinan altos niveles de aprendizaje y uso adecuado de las TIC para el logro de competencias (Dúo-Terrón et al., 2022). Para el caso del desarrollo del pensamiento computacional y algorítmico se sugiere centrarse en las etapas de desarrollo del pensamiento y no tanto en las edades e imprimir un carácter lúdico y constructivista al proceso (Kanaki & Kalogiannakis, 2022). Para la adquisición de conocimientos y desarrollo de la competencia mediática, Fernández et al. (2022) lograron demostrar que el trabajo con radios escolares impulsa el logro de cuatro competencias relacionadas con la competencia mediática: competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia del sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (Fernández et al., 2022); asimismo, las actitudes mostradas por niños entre 8 y 11 años respecto de la alfabetización mediática informacional (AMI), así como su capacidad para usar y evaluar información varía según la edad, pero no en trabajos grupales e individuales (Kerslake & Hannam, 2022). 4. Discusión y conclusiones En la presente investigación se sustentan los resultados obtenidos a través de una revisión documentada sobre cómo la alfabetización mediática está siendo considerada en los currículos de la educación primaria en los países que integran la Comunidad Andina de Naciones (CAN). Se toma en cuenta las herramientas que emplean los docentes en el desarrollo de la alfabetización mediática, se considera sobre la capacitación que reciben los docentes de educación primaria, además lo que es la alfabetización mediática informacional y alfabetización digital, se concluye tomando en cuenta de que manera la alfabetización mediática promueve aprendizajes significativos en los estudiantes de la educación primaria. Es importante tener en cuenta que los nuevos retos que debe de asumir la escuela en el siglo XXI, pasa por dar importancia a la formación en las competencias mediáticas, ya que estas constituyen una necesidad urgente, con el propósito de reflexionar sobre los entornos digitales, los medios y la preparación de los ciudadanos en edad escolar (Mesquita-Romero et al., 2022). Los países que integran la Comunidad Andina de Naciones vienen estableciendo políticas educativas orientadas a promover el desarrollo y uso de las Tecnologías de Información y Comunicación. La alfabetización mediática informacional mediada por la formación docente y la dotación de recursos tecnológicos, así como la disminución de brechas digitales en escuelas de nivel primario permiten el logro de competencias de alfabetización mediática informacional (AMI) alfabetización digital (AD) y, sobre todo, el logro de aprendizajes significativos en distintas materias, gracias a la incorporación de juegos, aplicativos y el uso estratégico del internet, la radio y televisión como parte esencial del currículo. Las herramientas que emplean los docentes en el desarrollo de la alfabetización mediática son las redes sociales, inteligencia artificial, softwares educativos, simuladores, entornos de la web 2.0 y 3.0, cine digital, teatro digital, teléfonos móviles, tabletas, televisión, portales educativos, teléfonos inteligentes, computadoras, entre otros. 621 Referencias Alcolea-Díaz, G., Reig, R., & Mancinas-Chávez, R. (2020). 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Alfabetización mediática y formación de profesores Las competencias digitales de los docentes y en escenarios de trabajo virtual en una institución de la Educación Básica Regular del nivel secundario Digital competencies of teachers and virtual work scenarios in an average basic secondary education institution Rey Araujo-Castillo Universidad Nacional De San Agustín, Perú raraujo@unsa.edu.pe María-Ángela Manrique-Gallegos Institución educativa Nuestra Señora de Lurdes, Perú mmanriquega@unsa.edu.pe Resumen La investigación describe de manera correlacional las competencias digitales de los docentes y el trabajo virtual desde una perspectiva cuantitativa. Se trabajó con una muestra de 43 docentes, para medir el nivel de las dos variables. Los resultados concluyen que existe relación entre las competencias digitales y el trabajo virtual de los docentes, y que influye en el logro de aprendizajes. El coeficiente de r de Pearson (0.782), precisó un grado de correlación positiva fuerte entre las variables analizadas. Abstract The research describes the digital competencies of teachers and their virtual work in a correlational manner and from a quantitative perspective. A sample of 43 teachers was used to measure the level of the two variables. The results conclude that there is a relationship between digital competencies and teachers’ virtual work, and that it influences learning achievement. Pearson’s r coefficient (0.782) indicated a strong positive correlation between the variables analyzed. Palabras clave / Keywords Competencias digitales; trabajo virtual; logro de aprendizajes; educación básica regular; docentes; nivel secundario. Digital competencies; virtual work; learning achievement; regular basic education; teachers; secondary level. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 625 1. Introducción El análisis y conceptualización de competencia es importante en los modelos curriculares que se vienen implementando en las últimas décadas en diferentes escenarios y contextos académicos y que regulan el desempeño académico de docentes y estudiantes. El proyecto DeSeCo auspiciado por la OCDE, define a la competencia como «la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales para realizar una actividad o una tarea» desde una combinación de «habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos, motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y de comportamiento que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz» (OCDE, 2003: 8). El proyecto establece que una de las grandes competencias está referido al uso interactivo de diferentes herramientas digitales. Para el Minedu (2012) la competencia consiste en la habilidad para darle solución a una problemática y conseguir los objetivos propuestos, adquiriendo una conducta reflexiva que involucre la movilización tanto del recurso interno como externo, con el propósito de conseguir una respuesta pertinente frente a una situación problemática y la toma de una decisión adecuada dentro del contexto ético La Comisión Europea (2021) en el marco de Competencia Digital Europea (DigComp), establece 21 competencias digitales clasificadas en 5 áreas, define las competencia digitales como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, estrategias y concienciación que el uso de las TIC y de los medios digitales requiere para realizar tareas, resolver problemas, comunicar, gestionar la información, colaborar, crear y compartir contenidos y generar conocimiento de forma efectiva, eficaz, adecuada, crítica, creativa, autónoma, flexible, ética, reflexiva para el trabajo, el ocio, la participación, el aprendizaje, la socialización, el consumo y el empoderamiento». Estas competencias plantea un uso crítico, creativo y seguro para elevar el nivel de empleabilidad, los aprendizajes, el acortamiento de las brechas digitales y la construcción de la ciudadanía, es así que las competencias digítales generan retos para la utilización de instrumentos útiles para la movilización de actitudes, habilidades, conocimientos y procesos, favoreciendo en los estudiantes la adquisición de habilidades para las construcción de conocimientos y pasar del consumo a la creación de tecnología. Araujo (2020) añade que la competencia digital forma parte del perfil profesional del profesor de educación superior y ha sido referida por los investigadores de diversas formas: alfabetización digital, competencias TIC, competencia informacional, competencia tecnológica, competencias electrónicas y estándares TIC, sin embargo, se utiliza con mayor frecuencia el concepto de «alfabetización digital» que el de «competencia digital», aunque en ocasiones suelen usarse como sinónimos. La educación virtual; está definido como sistema abierto guiado por el usuario, en esta se promueve el intercambio de ideas y conocimiento a través de diferentes espacios con la guía y apoyo de un facilitador que será el docente que dirige la acción formativa siendo un sistema de enseñanza no presencial, que comprende diversas actividades y tareas que no se visualizan en las clases tradicionales, tal es el caso del rol activo del estudiante para la 626 construcción de significados y la resolución de problemas en casos reales, construcción de organizadores visuales y el intercambio de ideas para comprender los objetivos de las asignaturas (Concha et al., 2020). La educación virtual reconfiguro los escenarios de aprendizaje mediante la utilización de nuevos dispositivos digitales conectados a diferentes redes virtuales, integrados a plataformas tecnológicas de contenidos enriquecidos con nuevas herramientas formativas y digitales medios que permiten la autogestión, el autoaprendizaje, trabajo colaborativo, autodisciplina, ética y análisis crítico de la información (Rugeles, Mora & Metaute, 2015). Bonilla (2016), sostiene que, en décadas recientes, la educación a distancia ha tenido un fuerte impulso con el avance de internet y las opciones que este medio permite, la aparición de una variante conocida como «educación virtual» o «e-learning», permitiendo mejorar los procesos educativos a través del ciberespacio dejando las limitantes de espacio y tiempo. Cáceres (2020) y Aguilar (2015,) plantean que la educación virtual supone nuevas formas de comunicación entre estudiantes y docentes, enfatizando el uso de medios digitales, a los cuales se puede obtener provecho, mediante la utilización de aplicaciones para videoconferencias, integrándose a comunidades virtuales de aprendizaje, surgiendo un contexto comunicacional inmediato veloz, dominado por el «tecnocentrismo» y la virtualidad, caracterizado por la inmediatez de la información, generando «un alto protagonismo a los participantes como creadores y recreadores de su propia cultura gracias a esa interconexión ágil, flexible, interactiva, asíncrona y de tiempos fluidos que supone lo virtual». Es necesario mencionar las consecuencias negativas de la virtualidad en el ámbito educativo, como la pérdida del contacto con el entorno físico, importante para el aprendizaje, Domínguez e Ybañez, (2016) sostienen que la inadecuada utilización de la virtualidad «ha puesto en riesgo algunas formas de comunicación habitual… poco a poco se han ido deteriorando las relaciones familiares, sociales y laborales», lo que incide en el aprendizaje. 2. Metodología Se realizaron pesquisas bibliográficas en Elsevier, Google Académico, Scielo, Scopus, Web of Science y Páginas Web para identificar estudios que documenten las variables analizadas La investigación se enmarca en el enfoque cuantitativo, y la descripción de las dos variables en primera instancia y la posterior evaluación del nivel de correlación. La encuesta, permitió obtener y procesar los datos, para su procesamiento se utilizó un cuestionario de 32 ítems. Contiene cinco dimensiones: Instrumentos para el procesamiento de datos, manejo de fuentes de información y recursos, medios de expresión y creación multimedia, canales de comunicación Para la variable, trabajo virtual, se utilizó un «Cuestionario para determinar el nivel de Trabajo remoto docente», consta de 47 ítems, con escala de medición ordinal de 5 alternativas tipo Likert. Utiliza cuatro dimensiones: Acompañamiento a los estudiantes en sus experiencias de aprendizaje, generación de materiales complementarios, retroalimentación a los estudiantes, trabajo colegiado 627 3. Resultados Resultados de la variable competencias digitales en los docentes. En la Figura 1, se observa que, el 37,2% presenta un nivel regular, el 34,9% un nivel deficiente y el 27,9% nivel eficiente. Los resultados, concluye que los profesores con las características mencionadas se dividen en tres grupos con proporciones relativamente similares en cuanto al nivel (deficiente, regular y eficiente) de su uso de la tecnología de la información y la comunicación como instrumento de procesamiento de la información. Un número comparable de docentes no tienen un conocimiento profundo de los instrumentos y técnicas utilizados en el procesamiento de la información, ni comprenden los principios y componentes fundamentales relacionados con la tecnología de la información. Otro grupo reconoce a un nivel medio los componentes básicos de todo sistema informático. Y otro grupo en ligera menor proporción, reconoce estos elementos además de manejar adecuadamente los programas en Office, que son de mayor utilización en el desarrollo de sus actividades. En la Figura 2, se observa que el 41,9% presenta un nivel regular, el 32,6% un nivel deficiente y el 25,6% nivel eficiente. De acuerdo a la presentación de los datos observados, 628 los docentes muestran un nivel consistente de habilidades de búsqueda y selección de información para acceder a datos actualizados de fuentes de información y formatos multimedia. La cantidad ingente de acceso a la información plantea un reto en la actualidad para seleccionar su utilidad y necesidad. Los resultados indican que solo un porcentaje mínimo alcanza un nivel eficiente en esta dimensión. En la Figura 3, se observa que, el 37,2% presenta un nivel deficiente, el 32,6% un nivel regular y el 30,2% nivel eficiente. Los resultados presentan tres niveles: deficiente, regular y eficiente en proporciones aproximadas, lo que implica que, de estos tres grupos, hay docentes que no gustan de utilizar formas de comunicación virtual, o los chats y Video comunicaciones. Otra proporción sí utiliza a un nivel medio estas plataformas y hace uso de recursos multimedia y páginas web a un nivel regular. Finalmente, un porcentaje menor en comparación a los otros, reconoce y da utilidad a estas herramientas de comunicación además de conocer recursos digitales. En la Figura 4 se observa que, el 41,9% presenta un nivel deficiente, el 39,5% un nivel regular y el 18,6% nivel eficiente. Los resultados manifiestan un bajo nivel de competencia en el uso de los canales de comunicación asíncronos y síncronos, como lo demuestra el hecho de que no aprovechen las ventajas de los recursos proporcionados por el correo electrónico y los foros de debate, que sirven como canales de comunicación asíncronos que optimizan el proceso de aprendizaje; también carecen de conocimientos para acceder a base de datos científicos. En la Figura 5 de la primera variable se obtuvo que el 39,5% presenta un nivel regular, el 30,2% un nivel deficiente y el otro 30,2% nivel eficiente. Con base en los resultados obtenidos, se interpreta que, los docentes presentan en una li- 629 gera mayor proporción un nivel regular respecto al despliegue de sus competencias digitales, esto significa que, no manejan plenamente las habilidades digitales. En este sentido, los docentes poseen competencias digitales y las utilizan de manera instrumental, en lugar de profundizar en ellas. Una proporción menor, ha conseguido integrar el uso de las competencias digitales, otorgándole liderazgo en la ejecución de cualquier acción planificado previamente. Además, consideran que la tecnología es un componente clave en su práctica pedagógica. La dimensión analizada evidencia que, el 44,2% presenta un nivel regular, el 30,2% un nivel malo y el otro 25,6% nivel bueno. Los hallazgos estadísticos, indica que los docentes poseen un nivel regular de competencia en lo que el Minedu (2020) define como un conjunto de tareas planificadas por los docentes y realizadas a distancia o presencialmente para ayudar a los estudiantes en su aprendizaje cuando no pueden ser resueltas de manera autónoma. Un nivel intermedio en esta dimensión, por otro lado, muestra que el acompañamiento no se utiliza de forma consistente como estrategia para satisfacer las necesidades de aprendizaje, y que también hay problemas con la creación de un clima propicio para el aprendizaje, según las características socioculturales e individuales de los estudiantes. En Figura 7 de la dimensión analizada, se encontró que, el 37,2%, presenta un nivel regular, el 32,6% un nivel malo y el otro 30,2% nivel bueno. Los resultados indican según la dimensión que el Minedu (2020) conceptualiza como la adecuación de las actividades de la estrategia Aprendo en casa en relación con la realidad de los estudiantes, los docentes presentan niveles comparables, lo que se entiende que los docentes conocen y comprenden medianamente las características de sus estudiantes. Solo algunos ofrecen productos según las demandas de aprendizaje. En Figura 8, se encontró que, el 39,5% presenta un nivel regular, el 32,6% un nivel malo y el 27,9% nivel bueno. Estos resultados indican que se producen con mayor frecuencia en la revisión de las evidencias y en la retroalimentación de los estudiantes, de acuerdo con el Minedu (2020), que se refiere a ellas como productos creados por los estudiantes que reflejan el nivel de logro de la competencia adquirida durante el proceso de aprendizaje en 630 relación con los propósitos establecidos. De esta manera, los docentes carecen de un control total sobre la evaluación de las evidencias utilizadas para verificar el logro de las competencias por parte de los estudiantes, perjudicando la retroalimentación de los mismos. En la Figura 9 tenemos que, el 37,2%, presenta un nivel malo, el 37,2% un nivel regular y el 25,6% nivel bueno, se evidencian niveles deficientes y consistentes en esta dimensión. El trabajo colegiado, según el Minedu (2018), es un escenario de formación del servicio docente, cuando ocurre la reflexión sobre la práctica pedagógica o el servicio educativo, por lo que se fortalecen las experiencias efectivas de los docentes. Estos niveles, demuestran que no participan activamente en actividades de capacitación ni construyen procesos de aprendizaje colectivamente. En la Figura 10 se observa que el 37,2%, presenta un nivel regular, el 32,6% un nivel malo y el 30,2% nivel bueno. Los resultados muestran que los docentes realizan un trabajo virtual a un nivel regular, aunque también se encontraron proporciones importantes levemente inferiores en los niveles bajo y alto. Esto se puede interpretar como un trabajo diferenciado entre los docentes, encontrando un conjunto de docentes que no cumplen con las competencias descritas por Asinsten (2007) para el trabajo virtual docente. Un grupo logra un nivel promedio de estas competencias, comunicativas y tecnológicas. Un número ínfimo cumple con esta variable a cabalidad. 4. Discusión y conclusiones Los resultados de las competencias digítales, evidencia una ligera mayor proporción en el nivel regular y de acuerdo Araujo (2020) la competencia digital que caracterizan el perfil profesional del docente, el cual comprende la alfabetización digital, competencias en el manejo de las TIC, competencia informacional, la competencia tecnológica, competencias electrónicas, los docentes se sienten medianamente familiarizados y su logro es parcial, perdiendo la oportunidad de gozar de sus beneficios durante el desarrollo de las actividades formativas sincrónicas. Un porcentaje se ubica en el nivel deficiente como eficiente, lo que significa que despliegan sus competencias digítales con responsabilidad al ejecutar sus actividades formativas, motivando a los estudiantes el valor que estas herramientas tienen para el trabajo personal y colectivo. También se cuenta con docentes que no logran integrar las herramientas digitales con éxito en su práctica pedagógica. El resultado manifiesta la necesidad de invertir en tecnología educativa y la formación en competencias digitales y que se presentan como uno de los temas centrales de las políticas educativas para la mejora educativa constante, adaptada a los nuevos tiempos, tal como lo plantea la Comisión Europea (2021). Respecto al trabajo virtual, los docentes realizan sus 631 actividades académicas de manera regular, aunque también se encontraron cantidades importantes levemente inferiores en los niveles bajo y alto. Esto supone un trabajo diferenciado entre los docentes, encontrando un grupo de ellos que no cuentan con las competencias necesarias para el trabajo virtual. Un porcentaje de docentes alcanzan un nivel promedio en despliegue de competencias para el trabajo remoto. Un grupo pequeño en comparación al resto cumple con estas competencias a cabalidad. Los resultados se complementan con el trabajo de Rodríguez (2021) el cual analiza el rol de los docentes para gestionar durante su práctica pedagógica herramientas, recursos y entornos digitales durante la virtualidad con proyección a un contexto post pandemia, también el trabajo de Silva (2015) revela que los EVA ayudan en la adquisición de competencias tecnológicas y profesionales como consecuencia del cumplimiento de indicadores de calidad como la metodológica empleada, la variedad de recursos y herramientas digitales, favoreciendo al estudiante la autorregulación, autonomía, autoaprendizaje y reflexión. Referencias Aguilar, D. (2015). Ser docente virtual: Tiempo y presencia. [Doctoral Dissertation, Universidad de Málaga]. Araujo-Castillo, R.L., Cateriano-Chavez, T.J., Rodríguez-Ríos, M.L., Patiño-Abrego, E.L., & Villalba-Condori, K. (2021). Competencias digitales, metodología y evaluación en formadores de docentes. Campus Virtuales, 10(1), 153-162 Asinsten, J.C. (2007). 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Alfabetización mediática y formación de profesores La práctica pedagógica docente en entornos virtuales en las Instituciones Educativas de Educación Inicial de la provincia de Pasco 2021 The pedagogical teaching practice in virtual environments in the Early Childhood Education Schools of the province of Pasco 2021 Nancy-Marivel Cuyubamba-Zevallos Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión, Perú ncuyubambaz@undac.edu.pe Cecilia Pérez-Santivañez Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión, Perú cperez@undac.edu.pe Orlando Campos-Salvatierra Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión, Perú ocampossa@undac.edu.pe Resumen El objetivo fue determinar el nivel de práctica pedagógica docente en entornos virtuales en las Instituciones Educativas de Educación Inicial de la provincia de Pasco 2021. Su enfoque es mixto, una muestra de 184 docentes de Instituciones Educativas públicas; se utilizó el cuestionario a docentes y la ficha de monitoreo a la práctica pedagógica en una educación a distancia. Los docentes no utilizan muchas herramientas digitales y el nivel de desempeño alcanzado en los criterios de planificación, mediación, clima del aprendizaje, evaluación formativa y uso de recursos es de cumplimiento parcial con tendencia al cumplimiento total de su práctica pedagógica. Abstract The objective was to determine the level of teaching practice in virtual environments in early childhood education institutions in the province of Pasco 2021. Its approach is mixed: a sample of 184 teachers from public educational institutions; a questionnaire to teachers and a monitoring form for pedagogical practice in distance education were used. Teachers do not use many digital tools and the level of performance achieved in the criteria of planning, mediation, learning climate, formative assessment and use of resources is of partial compliance with a tendency to total compliance in their pedagogical practice. Palabras clave / Keywords Práctica pedagógica: entornos virtuales; habilidades digitales; herramientas digitales; docentes; Pasco. Pedagogical practice: virtual environments; digital skills; digital tools; teachers; Pasco. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 633 1. Introducción A raíz de la emergencia sanitaria ocasionado por el COVID-19, la presencia de los medios tecnológico se ha constituido en recursos indispensables para la educación en general, generándose de esta manera, nuevos entornos virtuales; sin embargo, se hace necesario evaluar su impacto en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en todos los niveles del sistema educativo. El presente estudio aborda asuntos vinculados con la práctica docente en entornos virtuales, centra su preocupación en responder la pregunta ¿Cuál es nivel de la práctica pedagógica docente en entornos virtuales en las Instituciones Educativas de Educación Inicial de la provincia de Pasco 2021? De esta preocupación se desprende otras como ¿Cuál es el nivel de preparación para el aprendizaje en entornos virtuales de los estudiantes que presentan los docentes?, ¿Cuál es el nivel de enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes en entornos virtuales que presentan los docentes? Los resultados muestran con precisión las dimensiones: competencias digitales, herramientas digitales, preparación para el aprendizaje en entornos virtuales y enseñanza para el aprendizaje en entornos virtuales. 2. Metodología La investigación de tipo básico descriptivo; el diseño de investigación fue de triangulación concurrente, cuya estructura es la validación cruzada y confirmación de resultados; de muestreo probabilístico, con un total de 184 docentes; con criterios de inclusión como: contar con el título profesional, estar laborando como docente de aula; los criterios de exclusión: docentes que no desearon participar del estudio y los que se encuentran de licencia. El método de investigación fue el inductivo-deductivo; los instrumentos que se emplearon fueron el cuestionario, para medir la práctica pedagógica; validado por el método de juicio de expertos; aplicando la prueba binomial, la significación estadística determinó que existe concordancia significativa entre expertos en cada pregunta; se calculó el Coeficiente V de Aiken, resultando los ítems con un coeficiente de 0,8 a 1. Para el cálculo de confiabilidad del cuestionario dirigido a docentes se utilizó el método de coherencia o consistencia interna, y se hizo uso del estadístico Alfa de Cronbach; obteniéndose un coeficiente de 0,94, muy alta. La guía de observación a los docentes validada por los especialistas de la UGEL Pasco, quienes proporcionaron la información, a partir de la cual se realizó el análisis documental. 3. Resultados Los resultados obtenidos organizado en las cuatro dimensiones: 1) Habilidades digitales. El 51% de docentes navegan bastante en internet para localizar información de su interés mientras que el 49% de docentes navega poco. Asimismo, el 81% de docentes encuestados analizan bastante la información seleccionada antes de utilizarla y el 19% la analiza poco. Consultado sobre la localización de la información y recursos educativos digitales con facili634 dad el 51% de docentes localizan bastante la información y recursos educativos digitales con facilidad y el 49% de docentes lo hacen con poca frecuencia. El 81% de docentes selecciona con bastante frecuencia información relevante para su labor educativa y el 19% lo hace pocas veces. Asimismo, el 67% de docentes clasifican y organizan bastante la información para ubicarla con facilidad y el 33% lo hacen con poca frecuencia; el 52% de docentes guardan pocas veces copias de archivos que sean fácil de recuperar en el ordenador y/o la nube, mientras que el 46% lo hace con bastante frecuencia; el 59% de docentes encuestados conocen poco las reglas de la comunicación digital (netiquetas), y el 24% no conoce nada; el 51% conoce poco cómo proteger su privacidad en línea y el 22% lo conoce bastante. El 48% crea y utilizan contenidos educativos innovadores para su trabajo pedagógico, el 46% lo hacen muy poco. El 46% protege sus contenidos importantes con algún tipo de seguridad digital el 43% lo hacen poco y el 11% no protegen sus contenidos; el 51% de docentes con poca frecuencia actualizan sus contenidos digitales, eliminando los que ya no sirven, el 30% lo hace bastante; el 49% de docentes actualiza bastante de manera periódica sus dispositivos electrónicos para un mejor rendimiento. Un dato a resaltar es que el 67% de los docentes utilizan bastante la tecnología para crear e innovar sus estrategias y recursos didácticos y el 33% de docentes encuestados lo utilizan pocas veces. Lo propio se podría decir de la búsqueda de soluciones ante las carencias digitales porque el 60 % de docentes identifican bastante las carencias digitales propias y busca las soluciones, mientras que el 35% lo identifican muy poco. El 62% de docentes comparten poco sus contenidos educativos creados con otros docentes, el 24% lo comparten bastante. Lo propio ocurre con la utilización de los contenidos educativos, el 57% utilizan poco los contenidos educativos para editarlos, modificarlos y adaptarlos con fines pedagógicos, mientras que el 38% lo hace bastante. 2) Herramientas digitales. 635 El 95% de los docentes utilizan bastante el WhatsApp como medio o recurso digital para comunicarse con sus estudiantes, padres de familia y otros docentes, asimismo las herramientas como Twitter e Instagram no son utilizadas por los docentes. Los docentes utilizan la plataforma virtual Google Meet, seguido del 46% de la plataforma Zoom; mientras que, el 95% no utilizan nada la plataforma Moodle. El 76% de los encuestados no utilizan nada Google Search, 90% el Padlet y el 92% el Kahoot; el 46% y utilizan poco el Google Drive, mientras que un 54% lo hace bastante. El 97% de docentes utilizan bastante la herramienta de WhatsApp, el 43% utilizan poco el Facebook, y el 82% no utilizan nada la herramienta Google Forms (Figura 4). El 26% de docentes alcanza un nivel de habilidades digitales muy bueno, al igual que el 26,6% de docentes que se ubican en un nivel bajo, a la vez 24% de docentes alcanza un nivel bueno y el 22% un nivel muy bajo (Figura 5). 3) Preparación para el aprendizaje en entornos virtuales. 636 En lo que respecta a la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje en la educación a distancia, el 58% de los docentes cumplen parcialmente la planificación manteniendo la relación entre la situación significativa, la evidencia, el propósito de aprendizaje y los criterios de evaluación, el 42% cumple con el ítem. En lo referente a las actividades complementarias y si éstas se orientan al logro de las competencias y/o propósito de aprendizaje, el 48% lo cumple, mientras que el 31% lo cumple parcialmente (Figura 6). El 100% de los docentes presenta: la planificación con las diversas programaciones, presenta el horario de acompañamiento, retroalimentación y atención a los estudiantes; presenta el directorio de padres, presenta el cuaderno de campo, el portafolio docente, y presenta 637 evidencias de participación en reuniones de reflexión de trabajo (Figura 7). El 98% presentan evidencia de difusión de la programación y horarios de la estrategia «Aprendo en Casa» según los medios de comunicación y el 2% no lo hace. Con respecto a las evidencias de sensibilización y orientación a familias/estudiantes sobre la importancia de la implementación de la estrategia «Aprendo en Casa» y otros, el 97% presenta y el 3% no lo hace. El nivel de preparación para el aprendizaje de los estudiantes en entornos virtuales que alcanzan los docentes es satisfactorio en un 51%, el 45% muy satisfactorio el 4% en el nivel poco satisfactorio (Figura 8). 4) Enseñanza para el aprendizaje en entornos virtuales. 638 El 76% de los docentes cumplen con el acompañamiento o el seguimiento a la participación de los estudiantes en las sesiones de «Aprendo en Casa», seguido del 24% que cumplen parcialmente con el ítem (Figura 9). El 76% cumple con comunicar y/o reiterar a los estudiantes de manera sencilla el propósito de aprendizaje, el 24% lo cumple parcialmente (Figura 10). Respecto a la retroalimentación para la autorreflexión el 53% cumple parcialmente con usar preguntas, repreguntas, ejemplos y/o descripciones del desempeño del estudiante que genera autorreflexión sobre lo que ha logrado, mientras que el 47% lo cumple totalmente. El 52 % refuerza positivamente los logros de los estudiantes a partir de la reflexión sobre su propio aprendizaje buscando autonomía, y usan el error como una oportunidad de aprendizaje para que los estudiantes reflexionen sobre las decisiones que lo llevaron a él. Entre los resultados obtenidos se destaca que los docentes presentan un nivel satisfactorio en su desempeño; adquiriendo mayor dominio con el transcurrir del tiempo, haciendo el uso frecuente y la incorporación de nuevas herramientas digitales en su repertorio pedagógico; el presente año los docentes se encuentran mejor adaptados a nuevos entornos virtuales de enseñanza- aprendizaje que el año 2020, situación que le permite construir nuevas estrategias profesionales específicas del nivel inicial en entornos virtuales. El estudio encontró que, si bien los docentes presentan resultados satisfactorios al cumplir con la planificación, la mediación la evaluación formativa y la facilitación de los recursos 639 para el proceso de enseñanza aprendizaje a distancia, puesto que son monitoreados por el Ministerio de Educación, sin embargo, los resultados también muestran que solo el 51% evidencian un nivel bueno de habilidades digitales. El nivel de la práctica pedagógica de los docentes en entornos virtuales, en un 69% es muy satisfactorio y el 3% satisfactorio. 4. Discusión y conclusiones El nivel de la práctica pedagógica docente en entornos virtuales alcanza un nivel muy satisfactorio, en un 69%, mientras que el 31% de ellos logra un nivel satisfactorio. El 51% de los docentes tienen un nivel bueno y muy bueno de habilidades digítales, y el 49% un nivel 640 bajo y muy bajo; esto se evidencia en acciones como navegar en internet, localización, selección y clasificación de información virtual con facilidad, guardar archivos, respetando los derechos de autor, actualizando sus dispositivos electrónicos y son capaces de crear contenidos innovadores para su práctica pedagógica; sin embargo, aún necesitan mejorar sus habilidades para configurar programas, aplicaciones y dispositivos de uso educativo (Celular, PC, laptop, Tablet), editar modificar, adaptar contenidos con fines pedagógicos, proteger su privacidad en línea y guardar copias de archivos que sean fácil de recuperarlos en el ordenador y/o la nube. Entre las principales herramientas digitales que los docentes utilizan con mayor frecuencia se encuentran el WhatsApp (97%) para comunicarse con sus estudiantes, el procesador de texto Word (97%), para elaborar sus planificaciones, el Google Drive (29%) para trabajar colaborativamente y también el uso de redes sociales como Facebook (52%) y YouTube (47%). No utilizan otras herramientas que les permita crear, analizar, trabajar colaborativamente. El 51% de los docentes logran un nivel satisfactorio de preparación para el aprendizaje en entornos virtuales de los estudiantes; el 45% un nivel muy satisfactorio, lo cual indica que los docentes planifican adecuadamente las actividades propias de la práctica pedagógica teniendo en cuenta la alineación entre los diferentes elementos de la planificación curricular a corto plazo. Respecto al nivel de enseñanza para el aprendizaje en entornos virtuales el 67,4% de docentes logra un nivel muy satisfactorio, seguido del 32,1% de docentes que se ubican en el nivel satisfactorio y el 0,3% poco satisfactorio. Esos resultados coinciden con las conclusiones del estudio realizado por Camacho et al. (2015) quien afirma que para el establecimiento de buenas prácticas educativas en los entornos virtuales de aprendizaje (EVA), se requiere que el académico adquiera habilidades, destrezas, conocimientos y competencias ligadas a los aspectos pedagógicos, comunicacionales, tecnológicos y evaluativos, que permitan la adecuada mediación pedagógica y la construcción del conocimiento tanto individual como colectivo, en mira de alcanzar una educación integral en los participantes. Asimismo, se concuerda con Azañedo (2021), quien afirma que el desempeño de la experiencia pedagógica en distintos escenarios no debe tomarse como una obligación, sino como una oportunidad para seguir aprendiendo, reinventarse y mejorar la práctica académica de manera reflexiva, formativa, tanto presencial como remota que ayude a evidenciar el progreso autónomo del estudiante. Las implicancias que tendrían estos resultados en la práctica pedagógica de los docentes de la población de estudio, permitirán un análisis objetivo que pueda contribuir con la reflexión de cada docente y de los directivos, que permitiera tomar decisiones con miras a alcanzar los propósitos educativos. Referencias Azañedo, V. (2021). El desempeño docente antes y durante la pandemia. Revista Polo del Conocimiento. 6(4), 841-860. Camacho, M., Lara, Y., & Sandoval, G. (2015). La docencia y su rol en los Entornos Virtuales de Aprendizaje: una perspectiva desde la Universidad Técnica Nacional, Costa Rica. Área de Tecnología Educativa y Producción de Recursos Didácticos. Universidad Técnica Nacional Costa Rica. https://bit.ly/3Pe03VD Ministerio de Educación (Ed.) (2007). Proyecto Educativo Nacional al 2021. Depósito Legal de la Biblioteca Nacional. https://bit.ly/3SEwteG 641 642 IV. Alfabetización mediática y formación de profesores Formación de competencias mediáticas usando metodología e-learning Media skills training using e-learning methodology Sergio-Moisés Aquise-Escobedo Universidad Nacional de San Agustín, Perú saquisee@¦unsa.edu.pe Luis-Ernesto Cuadros-Paz Universidad Nacional de San Agustín, Perú lcuadrosp@unsa.edu.pe Marina-Yanet-Leonor Castello-Salinas Universidad Nacional de San Agustín, Perú mcastello@unsa.edu.pe Resumen Los conceptos básicos de la Geometría: punto, recta y plano de la matemática están asociados a efectos de computación gráfica básica, tales como rotación, traslación y escalamiento, la abstracción de estos conceptos suele provocar dificultad en los estudiantes, una manera de mejorar el entendimiento y lograr la abstracción es usar la interactividad visual que brinda Geogebra. Se construyeron recursos virtuales en Geogebra, a la vez se creó una «site» donde se alojan módulos de aprendizaje, que permiten trabajo interactivo, mediante módulos de aprendizaje que a su vez se pueden utilizar para capacitar en el uso de los recursos del Geogebra. Abstract The basic concepts of Geometry: point, line and plane of mathematics are associated with basic computer graphics effects, such as rotation, translation and scaling. The abstraction of these concepts often causes difficulty in students, but one way to improve understanding and achieve abstraction is to use the visual interactivity provided by Geogebra. Virtual resources were built in Geogebra, and at the same time a “site” was created where learning modules are hosted, allowing interactive work through learning modules that, in turn, can be used to provide training in the use of Geogebra resources. Palabras clave / Keywords Aprendizaje; geogebra; matemática; interactividad; capacitación; formación. Learning; geogebra; mathematics; interactivity; training; education. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 643 1. Introducción Los procesos de actualización formativa del profesorado son una exigencia profesional de incuestionable valor, y responden a la necesidad de adaptar, regenerar, mejorar y dotar de nuevo significado a la tarea docente. Las competencias mediáticas del profesorado universitario involucran un proceso cuyo objetivo es dignificar y mejorar la calidad del sistema educativo universitario como servicio público y como agente para la formación íntegra de los futuros profesionales. Las instituciones educativas no pueden ni deben mantenerse al margen de los procesos de interacción comunicativa, sobre todo tras la revolución propiciada por las nuevas tecnologías. La introducción de las tecnologías comunicativas y los medios audiovisuales en la educación universitaria no pretende sustituir o anular otras formas de enseñanza u otras formas de adquirir aprendizaje que se han consolidado en el ámbito universitario como válidas y operativas, deben servir de complemento a las mismas y, dotando a la Universidad de nuevas herramientas y procedimientos para dar respuesta a los nuevos retos de la sociedad del conocimiento. Herramientas, procesos y metodologías que llaman directamente al desarrollo de competencias mediáticas por parte de todos los implicados en la educación universitaria (Gozálvez et al., 2014). Las aulas virtuales también son métodos de aprendizaje que facilitan que los alumnos adquieran habilidades del siglo XXI en las «Cuatro C», que una vez más incluyen habilidades de pensamiento creativo y crítico, habilidades de comunicación y colaboración (Liao et al., 2016; Riegel & Kozen, 2016), que también mejora el aprendizaje y la innovación del siglo XXI para los estudiantes de educación superior (Songkram, 2017). Además, Songkram (2017) sugiere que el proceso de aprendizaje consta de cuatro pasos: introducción del material, aprendizaje del estudiante, creación e innovación y, finalmente, la fase de evaluación (Wannapiroon & Pimdee, 2022). La formación en las competencias mediáticas constituye una necesidad urgente en nuestra época. La escuela debe posicionarse como un entorno fundamental, donde abordar de manera colectiva la reflexión sobre los entornos digitales y mediáticos y la preparación de los ciudadanos en edad escolar para afrontar de forma constructiva el impacto de los medios. En un estudio de Investigación Basada en Diseño, orientada a la creación, implementación y evaluación de un programa de Alfabetización Mediática Crítica para el alumnado de bachillerato de la Escuela Normal Superior del Putumayo (Colombia), se concluyó que cada vez son más frecuentes los discursos que cuestionan la idea de que los entornos mediáticos actuales contribuyen a forjar sociedades más justas y democráticas. Además, considerando la pandemia en el mundo de la educación y del trabajo y, el hecho de que el papel de las tecnologías han sido sometidas a examen, ha quedado establecido que lo mediático está relacionado con un complejo entramado de variables e intereses que tienen que ver con el desarrollo tecnológico, los negocios, la economía y la política y los comportamientos humanos entre otras cuestiones (Mesquita-Romero et al., 2022). Hoy en día la mayoría de las universidades usan las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), la interacción entre los participantes está transformando el proceso de enseñanza-aprendizaje en el siglo XXI debido a que el acceso, el almacenamiento y la distribución de 644 la información se realizan desde cualquier lugar. Siendo el Geogebra una aplicación versátil en el área de matemática que también se puede utilizar desde cualquier lugar, representa una herramienta innovadora, creativa y útil para el área de las matemáticas (Salas-Rueda, 2018). El uso de los applet del Geogebra, permite plantear preguntas abiertas cuyas respuestas pueden ser construidas por la aplicación, siendo un nuevo recurso entre preguntas cerradas, que tienen límites didácticos bien conocidos, y preguntas abiertas, que plantean el problema de valoración automática también se pueden integrar en tareas destinadas a la construcción de Competencia argumentativa de los estudiantes (Albano & Dello-Iacono, 2018). Al observar las actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas, se aplicó un cuestionario para conocer las actitudes de los estudiantes hacia el programa GeoGebra que utilizó un docente durante todo el año. Aunque los alumnos en general tienen una actitud negativa hacia las matemáticas, las respuestas dadas por los estudiantes, indican que el 50% de ellos evalúan este programa como, simple y fácil de usar. El 35% de los estudiantes tiene una opinión negativa sobre este tema. Los estudiantes creen que el programa GeoGebra les trae un beneficio facilitador, encuentran este programa interesante, impresionante y divertido. Conceptos difíciles y abstractos es un factor importante en el desarrollo de actitudes negativas de los estudiantes. Los docentes deben hacer más esfuerzos para que los estudiantes se interesen en una lección tan importante que allanará el camino para los desarrollos tecnológicos. Por lo tanto, la inclusión de este tipo de programas en el plan de estudios puede contribuir al interés de los estudiantes en este curso (Bilgin & Serin, 2022). En un estudio realizado por (Ricardo-Barreto et al., 2022) se presenta los resultados de la primera fase del proyecto «Diseño, desarrollo y evaluación de una App para promover el desarrollo de la Competencia Intercultural y la Competencia TIC en docentes de Educación Superior» que se llevó a cabo en el Departamento de Antioquia en Colombia. El objetivo principal fue analizar las percepciones de los docentes de educación superior sobre su Competencia Intercultural «Estrategias Pedagógicas Culturalmente Apropiadas» en Ambientes Virtuales de Aprendizaje. Para identificar las percepciones de los participantes, se realizó una encuesta en la que participaron voluntariamente 69 docentes de diversas instituciones educativas del Departamento de Antioquia. Se concluyó que es necesario sensibilizar y capacitar a la comunidad académica, en especial al cuerpo docente, para incorporar elementos de las culturas para el fortalecimiento del proceso de aprendizaje en los estudiantes, así como el diálogo entre culturas. Los hallazgos también indican que los docentes aún necesitan avanzar en el fortalecimiento de su dimensión Actitud para generar escenarios de aprendizaje que reconozcan las diferencias y la diversidad en cualquier modalidad de formación, y así superar los impedimentos que puedan surgir en su labor educativa desde la dimensión actitudinal. Según, Borba et al. (2018) la educación a distancia en línea para maestros en formación ha aumentado significativamente, también se ha incrementado la investigación sobre esta modalidad educativa, que investiga los diferentes roles que juegan estudiantes y docentes en estos cursos. En este artículo se analizó el papel de las tecnologías digitales en dos contextos; cómo los profesores, tutores y estudiantes juegan un papel en la producción de 645 material didáctico digital-interactivo y cómo las propias tecnologías digitales pueden jugar un papel en la enseñanza de cursos de educación a distancia. Cada vez nos estamos acostumbrando más al uso de las tecnologías en el día a día, los videos juegan un papel de formador de profesores cotidiano para los estudiantes de educación a distancia. Además, este medio también brinda apoyo cuando los estudiantes quieren iniciar acercamientos distintos a los de sus profesores y tutores. Es importante utilizar nuevas metodologías y nuevos enfoques de enseñanza frente a cambios y desafíos en una sociedad digital. En un aula de matemáticas de un curso a distancia en línea, es necesario crear condiciones que permitan la transmisión de información, así como la construcción del conocimiento. Esta construcción del conocimiento se adquiere no sólo por el acceso a la información, sino también por la interacción que se da entre estudiantes, tutores y docentes, señalamos la necesidad de que los participantes de los cursos en línea interactúen de manera colaborativa. En una visión de la actividad de resolución de problemas basada en la tecnología, que explica la relación entre el conocimiento matemático y tecnológico en la resolución exitosa de problemas se enfocó problemas de una competencia matemática, basada en la web donde recurrió a GeoGebra y una entrevista donde explica y describe la actividad habitual de resolución de problemas con esta herramienta. Sobre la base de un modelo propuesto para describir los procesos de resolución de problemas matemáticos con tecnologías (MPST), los principales resultados muestran que la interacción temprana y continua revelan la capacidad del estudiante para lidiar con las matemáticas y la tecnología en la resolución de problemas (Carreira & Mariotti, 2016) Ceretta et al. (2022) menciona que en el actual contexto mundial, producido por la pandemia del Covid-19 indagó en base a la producción bibliográfica existente, las principales competencias en información y mediáticas que se han reconfigurado a partir de un escenario de pandemia mundial. La alfabetización mediática es concebida como el proceso de comprensión y uso de los medios de comunicación, que incluye tanto el conocimiento como la reflexión crítica sobre las fuerzas que dominan estos medios, así como su uso ético. Tenemos un escenario en que las competencias en información digitales se han vuelto protagónicas tanto los procesos de enseñanza formal como en el desarrollo de nuestra vida cotidiana. La información circula mayoritariamente por canales digitales, por lo que la población debe contar con acceso a dispositivos y conexión en primera instancia, pero fundamentalmente debe contar con competencias digitales que le permitan acceder, gestionar, evaluar y compartir con otros la información que se les presenta, esto se justifica en la sensibilidad que ha caracterizado a nuestro colectivo cuando se trata de impulsar acciones que promuevan un mayor acceso a la información y una reducción en las brechas sociales existentes. La enseñanza de la matemática no es una tarea simple, hay mucha dificultad en su aprendizaje y esto tiene que ver con la preparación matemática del profesor y con la preparación del estudiante, pero también influye las diferentes formas que las personas tenemos de aprender. Los problemas de aprendizaje matemático son mucho más comunes de lo que se piensa habitualmente. Por lo cual se debe fomentar el interés de la resolución y formulación de problemas en los diferentes ámbitos tanto de formación académica como de investigación, usando para la 646 simulación el software Geogebra a partir de los modelos planteados. Para la formulación de problemas de aplicación en algunas áreas de las ciencias se puede crear modelos usando applet basados en geogebra para resolver problemas de matemática y proponer su utilización como estrategia de enseñanza de la matemática y enseñar al alumno como resolver problemas con apoyo del software geogebra. Los bajos niveles de aprendizaje de las matemáticas se mantienen aún, debido a diversas razones, dentro de ellas está el hecho que las nuevas tecnologías, generadas requieren de mayor conocimiento y manipulación de la matemática, hoy en día existe un desfase de aprender y estar al día con las herramientas necesarias. Programas de cómputo o aplicativos han creado diferentes oportunidades y limitaciones para profesores y alumnos en el manejo de estas tecnologías. El uso de las herramientas de computación ha pasado a formar parte de la cultura del hombre como parte de un proceso histórico y cultural que marca una nueva etapa del desarrollo. Primero, se presentan los aspectos más importantes desde un punto de vista histórico; luego, se muestran algunos ejemplos de uso para ilustrar su potencial en la ciencia y en la educación. Finalmente, se plantean algunos elementos fundamentales con respecto a la relación entre la creación y el uso de herramientas computacionales y el pensamiento del hombre. Las plataformas virtuales permiten la creación y la gestión de cursos completos para la web sin que sean necesarios conocimientos profundos de programación o de diseño gráfico. Sin embargo, las plataformas virtuales sirven para alojar material didáctico y actividades de aprendizaje en un entorno virtual, con la finalidad de puedan disponer de ello alumnos, profesores y los administradores de la plataforma virtual. En el caso que un docente de educación desee implementar sus clases deberá contar con el material educativo para alojarlo, caso contrario tendría que buscar en la web Al desarrollar estrategias de aprendizaje usando el constructivismo apoyados en la Geometría se permitiría que los docentes que usen recursos virtuales de forma dosificada, puedan interactuar con su metodología de enseñanza de forma teórico-práctico, verificando resultados, con ayuda del computador y sus aplicativos, así como analizar interpretaciones geométricas de forma visual, lo que contribuiría a mejorar el razonamiento y abstracción. Geogebra es un Applet que permite no solamente utilizar aplicaciones desarrolladas, también tiene el potencial de crear nuevos recursos. 2. Metodología La metodología de aprendizaje e instrumentos de evaluación se basaron en: Metodología en base a proyectos, Metodología en base a casos, Metodología basada en problemas y la simulación. Se utilizó el método científico para recolectar, ordenar y analizar los datos, el tipo de investigación será Aplicada, el diseño será Experimental, con Grupo de control único. Se usó el muestreo censal por conveniencia, se consideró Escuela profesional Ingeniería Química: Grupo A, 49 alumnos y Grupo B 48 alumnos, para la asignatura de Razonamiento lógico matemático, correspondiente al primer semestre, correspondiente al año 2019-A. 647 Para analizar las capacidades terminales se utilizó la escala vigesimal siguiente: • De 18 a 20 (Muy bueno). • De 15 a 17 (Bueno). • De 11 a 14 (Regular). • Menor o igual que 10 (Deficiente). La investigación fue realizada usando un enfoque cuantitativo, se consideraron evaluaciones individuales, donde el alumno mostró las destrezas adquiridas, también se consideraron trabajos grupales en el aula, donde se monitoreó el desempeño de los alumnos, también se dejó trabajos encargados para evaluar su autoaprendizaje. Las sesiones de aprendizaje se desarrollaron en base a tópicos de razonamiento algebraico y razonamiento geométrico. Razonamiento algebraico: Las competencias que se plantearon lograr en esta unidad fueron: • Construir e interpretar modelos algebraicos aplicando propiedades de los números reales, relacionando las magnitudes constantes o variables. • Realizar la modelación de problemas usando gráficas y tablas. El alumno debe describir el comportamiento entre las magnitudes dependientes e independientes, determinando gráficas y tabulaciones para problemas o casos de estudio. Para la solución de ecuaciones se puede utilizar la herramienta CAS que corresponde al cálculo simbólico del programa Geogebra. Razonamiento geométrico: Las competencias que se plantearon en esta unidad fueron: • Construir regiones del plano e interpretarlas como restricciones o condiciones, en modelos de programación lineal aplicando propiedades de las inecuaciones lineales relacionando las magnitudes constantes o cantidades. • Diseñar y resolver modelos de programación lineal en base a una función objetivo la deberá ser maximizada o minimizada en base a restricciones o condiciones del modelo. El alumno debe ser capaz de relacionar las condiciones del modelo para determinar su valor optimo en base a la interpretación geométrica del método gráfico, para modelos de dos variables y contrastar su solución con diversas herramientas accesibles como el programa geogebra, una hoja de cálculo de EXCEL, así como el programa QM. Inecuaciones lineales: Las inecuaciones lineales, son desigualdades en las que interviene una o más incógnitas, números y uno de los signos de desigualdad (>, <, ≥, ≤), las cuales se verifican para determinados valores de las incógnitas. Estas inecua- 648 ciones y sistemas de ellas tienen bastante aplicación en la solución de problemas de programas lineal, usando el método gráfico. Cuando la función está sujeta a restricciones, un modelo de programación lineal estándar tiene la forma (Figura 2). El modelo consta de una función objetivo, de restricciones y condiciones de no negatividad, lo cual será explicado mediante un problema usando la metodología de Polya. Caso de estudio: Una fábrica de dulces produce dos tipos de barra de caramelo, cada barra está hecha totalmente de azúcar y chocolate las composiciones se muestran en la siguiente tabla se dispone de 50 onzas de azúcar y 60 onzas de chocolate. Determine el número de barras de caramelo que proporcionen la ganancia máxima a la fábrica. Restricciones: La cantidad de barras del tipo I y del tipo II, se debe cumplir que x≥0,y≥0. Función objetivo: Modelo (Figura 3). Tomando el mayor valor obtenemos que la máxima ganancia es f=30, produciendo x=30 barras del tipo 1 y ninguna barra del tipo 2. 3. Resultados Se planteó la siguiente hipótesis: • H_0: La resolución de problemas con apoyo del software geogebra mejora el aprendizaje de la matemática. • H_1: La resolución de problemas con apoyo del software geogebra no mejora el aprendizaje de la matemática. 649 Debido a que las notas obtenidas por los estudiantes, no provienen de una población normal se utilizó una prueba no paramétrica, que para este caso corresponde, la prueba de U de Mann-Whitney (Figura 5). Considerando el cuadro resumen de la Figura 7, respecto a la capacidad terminal Deficiente, en el grupo A es del 20.4% y en el grupo B del 29,17%, por lo cual hay un mayor porcentaje de alumnos con capacidad terminal deficiente en el grupo B. Respecto a la capacidad terminal Regular, en el grupo A se tiene el 44.9% y en el grupo B es del 22,9% así la 650 proporción de alumnos con capacidad terminal regular es mayor en el grupo A. Respecto a la capacidad terminal Bueno, en el grupo A es del 28,57% y en el grupo B es del 33,3%, lo cual es favorable al grupo B. Respecto a la capacidad terminal excelente, en el grupo A la proporción es del 6,12% y en el grupo B es del 14,58% favorable al grupo B. Según el gráfico de líneas dela Figura 8, podemos apreciar que el uso del geogebra en el grupo A tiene como resultado menos alumnos deficientes y mayor número de alumnos regulares que el grupo A. Existe una proporción favorable en el grupo B en cuanto a las capacidades terminales bueno y excelente, la cual puede estar justificada por el uso de nuevos recursos. El uso del Geogebra puede elevar la capacidad terminal de los alumnos con dificultades en el aprendizaje y con un programa de tutoría sería posible elevar las capacidades terminales Bueno y excelente. En el proyecto de investigación básica y aplicada UNSA, denominado «Ambiente virtual de aprendizaje de la matemática con geogebra» cuyo código del proyecto es IAI-031-2018, se creó un ambiente virtual donde se alojaron applets de geogebra para realizar simulaciones basados en tópicos de la matemática tales como: Transformaciones geométricas, Generación de mallas, Triangulación de Delaunay, Ecuaciones Diferenciales, Series de Fourier y Programación lineal. Este sitio web está disponible en la siguiente dirección https://bit.ly/3Qh7Umx. Este entorno virtual permite que alumnos y profesores lo utilicen con el objetivo de mejorar el aprendizaje de matemática, y permitirá al profesor motivar a los alumnos a comprender y manipular la matemática como una herramienta, en aplicaciones cotidianas, así como valorar sus aplicaciones en tópicos avanzados que serán abordados en estudios técnico-superiores o universitarios. 651 El escalamiento: Dentro de las transformaciones geométricas, es una aplicación que modifica el trazo a escala de una figura las funciones: son las aplicaciones de escalamiento sobre el espacio bidimensional y tridimensional respectivamente. En el caso particular cuando la función esté definida como T:ℝ2→ℝ2 , T(x,y)=(ax,ay) cuando a>1 se puede interpretar como una dilatación. Diagrama de Voronoi: Intuitivamente el diagrama de Voronoi de un conjunto de puntos en el plano, es un diagrama divide el plano en tantas regiones, talque a cada punto le corresponde una región, dicha region está compuesta por los puntos más cercanos a dicho punto. El análisis de datos espaciales está asociada a diversas áreas de las ciencias basadas en la ubicación en el espacio tales como la Geoestadística, asociado a problemas de la obtención de recursos minerales, dispersión de epidemias, el Geomarketing utiliza información geográ- 652 fica y demográfica para la composición de mercado en un área geográfica determinada, la geolocalización está asociada a la consulta de la ubicación geográfica de un objeto. Ecuaciones diferenciales: Las ecuaciones diferenciales permiten modelar fenómenos o experimentos asociados a la velocidad y la aceleración para lo cual es necesario usar el cál- 653 culo diferencial e integral para resolverlas, en caso de no ser posible de acuerdo a las del problema puede resolverse utilizando métodos numéricos, lo que permite a su vez realizar simulaciones. El movimiento vibratorio determina una ecuación diferencial que describe la función de posición de una masa suspendida en un resorte en diferentes circunstancias. Programación lineal: La aplicación de estos problemas está asociada a modelos de administración de empresas donde el objetivo es maximizar los ingresos o minimizar costos de un 654 sistema de producción en el área de ciencias e ingeniería está asociada a modelos de flujo de redes, optimización de recursos naturales. El desarrollo de estrategias de aprendizaje usando el constructivismo apoyados en la Geometría permitiría que los docentes que usen recursos virtuales de forma dosificada, puedan 655 interactuar con su metodología de enseñanza de forma teórico-práctico, verificando resultados, con ayuda del computador y sus aplicativos, así como analizar interpretaciones geométricas de forma visual, lo que contribuiría a mejorar el razonamiento y abstracción. Geogebra es un Applet que permitirá no solamente utilizar aplicaciones desarrolladas en el proyecto, también tendrá el potencial de crear nuevos recursos. 656 4. Discusión y conclusiones La formulación y solución de problemas de aplicación usando el software geogebra, determino que el desenvolvimiento académico de los alumnos sea más homogéneo. Según los resultados obtenidos, el informe estadístico muestra que siendo el Vakir p=0,467 mayor que el nivel de significancia del 5% aceptamos que no existe diferencia significativa en las notas finales de ambos grupos. Sin embargo, usando los diagramas de cajas, notamos que existe cierta homogeneidad en las capacidades terminales del grupo A, y una mayor dispersión en las capacidades terminales del grupo B. Las capacidades terminales de los alumnos en el grupo experimental respecto a deficiente y regular son superiores, respecto al grupo de control. Fue importante la motivación y el uso del software geogebra que permitió simplificar operaciones que pueden posteriormente ser verificadas. Respecto a la capacidad terminal Deficiente, en el grupo A es del 20,4% y en el grupo B del 29,17%, por lo cual hay un mayor porcentaje de alumnos con capacidad terminal deficiente en el grupo B. Respecto a la capacidad terminal Regular, en el grupo A se tiene el 44,9% y en el grupo B es del 22,9% así la proporción de alumnos con capacidad terminal regular es mayor en el grupo A. Se sugiere promover en los alumnos y docentes el uso del geogebra que puede ser replicado en las diferentes asignaturas de matemática tales como Cálculo en una variable, Cálculo en varias variables, Ecuaciones diferenciales, Algebra lineal, etc. Referencias Albano, G., & Dello-Iacono, U. (2018). GeoGebra in e-learning environments: a possible integration in mathematics and beyond. Journal of Ambient Intelligence and Humanized Computing, 0(0), 0. https://doi.org/10.1007/s12652-018-1111-x Bilgin, R., & Serin, H. (2022). Students`Opinions about the Use of Geogebra Computer Program as a Technological Tool in Mathematics Lessons. International Journal of Social Sciences & Educational Studies, 9(1), 60–77. https://doi.org/10.23918/ijsses.v9i1p60 Borba, M.C., Chiari, A.S.D.S., & de Almeida, H.R.F.L. (2018). Interactions in virtual learning environments: new roles for digital technology. Educational Studies in Mathematics, 98, 269–286. https://doi.org/10.1007/s10649-018-9812-9 Carreira, S., & Mariotti, M.A. (2016). Mathematical Problem Solving With Technology Beyond the Classroom: the Use of Unconventional Tools and Methods. 3, 27-34. Ceretta, M.G., República, U.De, Información, F.De, & Canzani, J. (2022). Competencias en información en tiempos de pandemia. Gozálvez, V., García, R., & Aguaded, I. (2014). La formación en competencias mediáticas: una cuestión de responsabilidad ética en educación superior. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 79(28), 17-28. Mesquita-Romero, W., Fernández-Morante, C., & Cebreiro-López, B. (2022). Critical media literacy to improve students’ competencies. [Alfabetización mediática crítica para mejorar la competencia del alumnado]. Comunicar, 70, 47-57. https://doi.org/10.3916/C70-2022-04 Ricardo-Barreto, C., Llinas-Solano, H., Medina-Rivilla, A., Cacheiro-Gonzalez, M.L., Villegas-Mendoza, A., Lafaurie, A., & Angarita, V.N. (2022). Teachers’ perceptions of culturally appropriate pedagogical strategies in virtual learning environments: A study in colombia. Turkish Online Journal of Distance Education, 23(1), 113-130. https://doi.org/10.17718/tojde.1050372 Salas-Rueda, R.A. (2018). Uso del servicio en la nube GeoGebra durante el proceso enseñanza-aprendizaje sobre las matemáticas. RIDE, 8(16), 23. https://doi.org/10.23913/ride.v8i16.331 Wannapiroon, N., & Pimdee, P. (2022). Thai undergraduate science, technology, engineering, arts, and math (STEAM) creative thinking and innovation skill development: A conceptual model using a digital virtual classroom learning environment. Education and Information Technologies, 27(4), 5689–5716. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10849-w 657 V. A udiencias y ciberconsumo crítico 659 660 V. Audiencias y ciberconsumo crítico Cultura digital en las tesis de universidades peruanas: Contexto y perspectiva Digital culture in the theses of Peruvian university students: Context and perspective Osbaldo Turpo-Gebera Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú oturpo@unsa.edu.pe Milagros Gonzales-Miñán Universidad Antonio Ruiz de Montoya, Perú milagrosdelcarmen.gonzales@uarm.pe Luis Humberto-Bejar Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú lbejarb@unsa.edu.pe Resumen La cultura digital representa una situación singular, que progresivamente es asumida como objeto de estudio, dado su gravitante omnipresencia en el siglo XXI. En ese sentido, se realizó una revisión de alcance («scoping review») de un conjunto de tesis universitarias. Los resultados permiten evidenciar ciertas centralidades del conocimiento disciplinar y de territorios cognitivos más abordados que otros; al mismo tiempo, permite evidenciar avances significativos y oportunidades para futuras investigaciones, como también limitaciones para mayores logros. En esencia, la universidad peruana no dista lejanamente de los avances que ocurren en el mundo global. Abstract Digital culture represents a unique situation, which is progressively being taken on as an object of study, given its pervasive presence in the 21st century. In this sense, a scoping review of a set of university theses was carried out. The results allow us to highlight certain disciplinary knowledge focal points and cognitive territories that are more widely addressed than others; at the same time, they show significant advances and opportunities for future research, as well as limitations for further achievements. In essence, the Peruvian university is not far removed from the advances occurring in the global world. Palabras clave / Keywords Cultura digital; revisión de literatura; tesis universitarias; política digital; Perú. Digital culture; literature review; university thesis; digital policy; Peru. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 661 1. Introducción La sociedad globalizada y altamente digitalizada configura dinámicas que presuponen retos para la integración cultural. Para Kenski (2018), estamos en un momento singular donde los medios digitales se expanden y permean los diversos procesos y procedimientos de la vida social y personal. Dichas condiciones configuran la cultura digital, su desarrollo posibilita reposicionamientos en las formas de mediación de las relaciones humanas, insertándose en la cotidianidad, en consonancia con la sociedad. En ese decurso, las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) encierran un enorme potencial para reestructurar los diversos procesos sociales, educativos, políticos, etc.; incidiendo en la mediación tecnológica, como punto significativo de inflexión, y que la pandemia del COVID-19 ha acelerado (Nonato et al., 2021). En la sociedad del siglo XXI, la materialidad de los dispositivos digitales en simbiosis con las representaciones e identidades sociales definen a la cultura digital «como el conjunto de comunidades, prácticas y objetos enmarcados en el contexto del capitalismo cognitivo en el que las tecnologías digitales ocupan un lugar centra» (Ricaurte, 2018: 18). En esa diversidad inmersiva propiciada por la cultura digital, «cohabitan dos formas de comunicación que interactúan regularmente: la presencial y la digital» (Quintero & López-Ornelas, 2022: 216). La convivencia comunicacional transforma y expone a las personas a la creatividad como a toda información, trastocando los limites espacio-temporales (Castells, 2008). En ese contexto, ocurren experiencias innovadoras en la cultura digital, producto de las acciones colaborativas. La incidencia de las TIC ha supuesto un proceso más profundo de enculturación digital, donde la cultura digital se asimila a la sociedad y engendra en ella; transformándose a sí misma. La cultura digital trastoca los componentes, y los modos de funcionamiento de una dinámica cultural connatural, haciéndola adaptable a las demandas del siglo XXI (Sibila, 2012). Las transiciones hacia lo digital no solo pasan por la inserción de herramientas digitales, presuponen un proceso de hibridación que renueva contextos conservadores y estandarizados. En estos entornos, la cultura digital es consumida, por tanto, actuada, reiterada, reinterpretada repetidamente en los contextos y prácticas de uso de las tecnologías digitales de relacionamiento (Riverón, 2016). La cultura digital involucra participaciones que discurren por entornos donde subyacen interacciones socio-digitales que diseminan sentidos y símbolos que configuran referencias para personas e instituciones (Quintero & López-Ornelas, 2022). A decir de Corona-Rodríguez (2022: 10), la comunicación y cultura generan dinámicas transmediales que «condensan la diversidad de la participación, del compromiso y de la agencia». En el quehacer ciudadano se definen las capacidades para una cultura digital participativa que transforman las condiciones actuales (Turpo-Gebera et al., 2022), haciendo que otros se involucren en la creación de contenidos y no solo en el consumo mediático (Jenkins et al., 2016); vislumbrando momentos de futuro, de imaginación cívica, tan oportuna como apropiada para la vida ciudadana. En el contexto de la sociedad global, sujetos e instituciones se apropian de las tecnologías digitales y detonan procesos simbólicos y materiales que reconfiguran la produc- 662 ción, circulación y consumo de información (Castells, 2016). A partir de ello, las instituciones y prácticas sociales se transforman; determinando, a su vez, el curso y la naturaleza del desarrollo socio-tecnológico. Para Ricaurte (2018), la cultura digital propicia, de forma situada y diacrónica, lugares de interacción para la construcción identitaria, el aprendizaje, ocio y participación política. Dada las marcas relacionales que las gestan, constituyen, también, lugares de disputa y desencuentros. Internet hace que lo local se defina en complementariedad con lo global, donde los sujetos erigen y definen saberes, sentires y mediaciones tecnológicas (Simondon, 2017). La realidad Latinoamérica, entre ellas, la peruana, no es ajena al devenir de la cultura digital (Turpo-Gebera et al., 2022). Este estudio se orienta a reconocer su evolución investigativa, desde el análisis de las tesis universitarias. En esa perspectiva, se estructura la información, mostrando los campos de conocimiento y las perspectivas de desarrollo de la cultura digital en Perú. Su reconocimiento permite identificar y evaluar las concepciones y énfasis, así como aclarar diferencias temáticas (Zuluaga, 1999). Además, analiza las tendencias en torno a evolución de la cultura digital. Desde esos reconocimientos se explicitan los retos y desafíos de sus trayectorias e implicancias, en las dinámicas socio-políticas de las distintas esferas de la sociedad peruana. 2. Metodología La investigación recurre al análisis documental, propiamente, a la Scoping Review (SR), como una variante de la Revisión Sistemática de Literatura (RSL). La SR o revisión del alcance, si bien propicia resultados amplios, presenta menor profundidad (Arksey & O’Malley, 2005); al ser exploratoria, destinada, propiamente, a mapear la producción científica relevante, considerando la amplitud de la pregunta de investigación (PI). Los procedimientos de la SR son compartidos por la RSL, como proceso metódico, transparente y replicable, que pretende evaluar y esclarecer el estado del conocimiento, a partir de resultados de estudios empíricos comparables a la realidad descrita con la teoría subyacente. La SR comprende: 1) identificar la PI; 2) determinar los estudios relevantes (búsqueda); 3) seleccionar los estudios; 4) extraer datos; 5) separar el sumario del informe de resultados; y 6) divulgar los resultados (Levac et al., 2010). En la perspectiva de abordar el estado del conocimiento de la cultura digital en las investigaciones (tesis) desarrolladas en las universidades peruanas, se plantea: • P1: ¿Cómo evolucionan las investigaciones (tesis) sobre la cultura digital en las universidades peruanas? • P2: ¿Cuáles son los campos de conocimiento abordados sobre la cultura digital en las investigaciones universitarias? • P3: ¿Qué potencialidades y desafíos definen las investigaciones sobre la cultura digital en Perú? El estudio plantea un estudio del conocimiento actual, a partir de la sistematización de la información recuperada. El procedimiento contempla la selección, ordenación y análisis de un conjunto de investigaciones, orientadas a responder las PI (Figura 1). La búsqueda y recupe- 663 ración de los documentos científicos (Tesis), se hizo desde el Registro Nacional de Trabajos de Investigación (RENATI, https://renati.sunedu.gob.pe/). Para la recuperación de la información, vía la selección de documentos, se tomo como base de búsqueda los siguientes criterios. Recuperada la información primaria de RENATI, según los criterios establecidos (Figura 2), se analizo su cumplimiento. Tras la lectura de los resúmenes (metadatos) y la secuencia de selección de documentos (Figura 2), se estableció la muestra de estudio. Después del análisis exhaustivo de los informes de tesis, y de acuerdo a los criterios establecidos, la muestra quedo constituida por 26 tesis universitarias. 3. Resultados El análisis de la información recuperada de las tesis permitió determinar el decurso investigativo sobre los diversos aspectos que configuran el desarrollo de la cultura digital en Perú. Un proceso incipiente, aunque intensamente manifiesto en los últimos años, con ciertas concentraciones temáticas y ámbitos de conocimiento. 664 3.1. Desarrollo contextual de la investigación sobre la cultura digital en Perú El concepto de la cultura digital en Perú constituye un constructo emergente en las tesis sustentadas en las universidades peruanas, configurado ciertos territorios temáticos y determinadas intencionalidades. La temática investigativa sobre la cultura digital en las universidades peruanas sigue una tendencia creciente, sobre todo, a partir del 2017 (Figura 4). Los últimos dos trienios (20172022) muestran un alto nivel de productividad científica, concentrando al 89% (54% + 35%) de las tesis sustentadas en las universidades peruanas. De otro lado, las tesis defendidas se concentran mayoritariamente (69% o 18 tesis) en universidades situadas en la capital del país (Lima), aproximadamente, 2 de cada 3 tesis (Figura 5). De las regiones naturales definidas en Perú, las universidades de la región Sur agrupan un 12% o 3 tesis, la región Central, 8% (2 tesis) y la región Norte 4% (1 tesis). La “región” Extranjero considera un 8% (2 tesis), que corresponden al depósito voluntario de los autores en RENATI, para su homologación o reconocimiento en Perú. 665 Considerando la titulación obtenida (pregrado y posgrado) y el tipo de gestión de las universidades (Públicas, (P, financiadas por el estado peruano; Privadas Societarias, PS, con fines de lucro y Privadas Asociativas, PA, sin fines de lucro) donde se defendieron las tesis. En ese sentido, el 69% de la tesis son conducentes a titulaciones de pregrado (Bachiller y Licenciado) y el 31% a titulaciones de posgrado (maestría y doctorado) (Figura 6). Según el tipo de gestión, la mayor proporción de tesis se han sustentado en universidades PS, un 38%; en las P y PA, se defendieron por igual, un 27%, y 2 tesis (8%) fueron defendidas en universidades extranjeras. 3.2. Campos de conocimiento abordados en las tesis sobre la cultura digital Las investigaciones desarrolladas en las universidades peruanas para la obtención de las respectivas titulaciones, conducen a un abordaje diferenciado según las características propias de los campos disciplinares. Los campos de conocimiento abordados más ampliamente en las tesis universitarias son: Educación y Comunicación. En conjunto convocan al 62% de las tesis. Las Humanidades constituyen un campo emergente, 8%. Resalta la creciente evolución del campo de la Administración, 26%, por instituirse en el marco de la cultura digital. En ese devenir, se extraña el protagonismo de las disciplinas vinculadas a los Sistemas de Información, 4% (1 tesis), que, por su relación con las TIC, suponen una alta participación (Figura 7). Un aspecto esencial del desarrollo disciplinar está en relación con los temas que convocan. Si bien las temáticas discurren por diferentes campos disciplinares, con disímil énfasis; pero, con ciertas centralidades, en subcampos priorizados; predominan en algunas, como educación virtual (13%), competencia digital (11), TIC (10%) y otros en Educación; y en el extremo opuesto, minoritario, sobresalen tópicos vinculados a la Comunicación, como Grooming (acoso sexual online), noticiabilidad, comunicación digital y otros, con escasa presencia, 3%. 666 3.3. Potenciales y desafíos de la investigación sobre la cultura digital en Perú El desarrollo de las tesis universitarias sobre la cultura digital, aunque incipiente, representa una potencialidad considerable que, expresa la progresiva integración de la tecnología digital en la cotidianidad ciudadana; al mismo tiempo, expresa desafíos considerables para la investigación. Los potenciales y desafíos recuperados de las tesis universitarias representan propuestas de profunda significatividad para la afirmación de una cultura digital en Perú, un país en continua (re)construcción. La sistematización temática (Figura 9) induce a concebir que la ciudadanía no se substrae al decurso de la cultura digital, por el contrario, la asume y sienta posiciones de avanzada; a través de diversas facetas de su vida personal y social. Varias de las potenciales situaciones son plausibles y abordables como oportunidades para el desarrollo cultural y social, desde la intensificación de la digitalización; y que, a su vez, presupone cerrar brechas cognitivas y digitales. Sin duda, un enorme desafío. En esa perspectiva, los retos trazados resultan conmensurables y factibles de desarrollar, a partir de políticas públicas de inclusión digital, que tributen a una movilización que propicie una auténtica enculturación e integración ciudadana para cohabitar, de manera plena y comprometida en la cultura digital. 667 4. Discusión y conclusiones La cultura digital conlleva a un ejercicio de convivencia ciudadana, de carácter democrático y de alta participación, con un sentido crítico y ético ante la tecnología digital (Ferrés & Piscitelli, 2012; Aguaded et al., 2015). Desde la investigación desarrollada en las universidades peruanas se aprecian ciertas emergencias, aunque incipientes, desvelan potencialidades para una mayor intensificación de los medios y fines para la institución de la cultura digital. Su abordaje investigativo, si bien es creciente, expresa la centralidad del conocimiento, de una concentración mayúscula en las universidades de la capital y en las universidades privadas. Tales distinciones obedecerían a la pervivencia de las brechas digitales, revelando las desigualdades socio-económicas, de regiones con mayor conectividad digital que otras; al mismo tiempo, expresan los avances en la afirmación de la infraestructura tecnológica para la construcción del e-gobierno y otras políticas de digitalización (Turpo-Gebera et al., 2022). La penetración de las TIC, junto al Internet, posibilitan amplificaciones, al tiempo que traslucen una diversidad de procesos que afectan estilos de vida instituidos (Kenski, 2018). En ese devenir, la universidad peruana no dista de las tendencias que ocurren en el mundo global. Las tesis desarrolladas en sus claustros, aunque presentan una limitada gama de conocimientos disciplinares, avanzan, progresivamente a otros campos. Si bien no abarcan un mayor ámbito, existe un creciente interés por estar presente en los contextos y entornos donde se establecen mediaciones digitales, con sentido situado y diacrónico (Simondon, 2017; Ricaurte, 2018). De ahí que en las tesis revisadas sean apreciables un conjunto de temas emergentes que progresivamente adquieren notoriedad en la investigación universitaria. El acopio de los hallazgos recuperados de las tesis permitió organizar, temáticamente, un conjunto de propuestas enmarcadas en una doble perspectiva: unas, como potencialidades u oportunidades para afirmar la cultura digital, desde su reconocimiento como logros o evidencias de mejora, resaltadas en las tesis; y otras, como retos o desafíos, o como direccionamientos hacia donde deben discurrir las futuras investigaciones sobre cultura digital. La identificación de las potencialidades y desafíos investigativos definen sentidos, simbolizando posibilidades de abordaje y concreciones (Quintero & López-Ornelas, 2022). En sentido de reto, prescriben marcos para no estar rezagados ante lo inevitable. La cultura digital es un modo y forma de vida ineludible para el relacionamiento social (Riverón, 2016). En esencia, en Perú, la investigación universitaria sobre la cultura digital avanza, a paso firme, bajo la perspectiva de ampliación hacia otros campos disciplinares, considerando las limitaciones contextuales. La temática no es ajena al devenir social y político del país. Referencias Arksey, H. & O’Malley, L. (2005). Scoping studies: Towards a methodological framework. International Journal of Social Research Methodology, 8(1), 19-32. https://doi.org/10.1080/1364557032000119616 Castells, M. (2008). Creatividad, innovación y cultura digital: Un mapa de sus interacciones. TELOS, 77, 5055. https://bit.ly/3QDkUTq Corona-Rodríguez, J. (2022). Cultura de la participación cívica: movilización transmedia y hacktivismo en comunidades de práctica (casos de fans y makers). Artnodes, 29. https://doi.org/10.7238/d.v0i29.393059 668 Jenkins, H., Shresthova, S., Gamber-Thompson, L., Kligler-Vilenchik, N., & Zimmerman, A. (2016). By any media necessary: the new youth activism. New York University Press. https://bit.ly/3QgMaHn Kenski, V. (2018). Cultura Digital. In D. Mill (Ed.), Dicionário crítico de educação e tecnologias e de educação a distância (pp. 139-144). Papirus. https://bit.ly/3SGggWz Levac, D., Colquhoun, H., & O’Brien, K. (2010). Scoping studies: advancing the methodology. Implementation Science, 5(69). https://doi.org/10.1186/1748-5908-5-69 Nonato, E., Sales, M., & Cavalcante, T. (2021). Cultura digital e recursos pedagógicos digitais: Um panorama da docência na Covid-19. Práxis Educacional, 17(45), 8-32. https://doi.org/10.22481/praxisedu.v17i45.8309 Quintero, L., & López-Ornelas, M. (2022). Aproximación a la definición de cultura digital universitaria y las dimensiones que la constituyen. Revista Conhecimento Online, 1, 213-239. https://doi.org/10.25112/rco.v1.2875 Ricaurte, P. (2018). Jóvenes y cultura digital: Abordajes críticos desde América Latina. Chasqui, 137, 13-28. https://doi.org/10.16921/chasqui.v0i137.3664 Riverón, G. (2016). La cultura digital en la sociedad moderna. Revista de Investigación en Tecnologías de la Información, 4(8). https://bit.ly/3zR4LmA Sibilia, P. (2012). Redes ou paredes: A escola em tempos de dispersão. Contraponto. https://bit.ly/3Af9lMT Simondon, G. (2017). Sobre la Técnica. Cactus. https://bit.ly/3A95LTl Turpo-Gebera, O., Diaz-Zavala, R. Cuadros-Linares, L., & Ramírez-García, A. (2022). Alfabetización mediática e informacional y cultura digital en Perú. RISTI, 48, 359-370. https://bit.ly/3PhJRm0 669 670 V. Audiencias y ciberconsumo crítico La UNESCO y su responsabilidad ante la alfabetización mediática: Acciones y perspectivas UNESCO and its responsibility for media literacy: Actions and perspectives Ángel Hernando-Gómez Universidad de Huelva, España angel.hernando@dpsi.uhu.es Rosa García-Ruiz Universidad de Cantabria, España rosa.garcia@unican.es Mariana Buenestado-Fernández Universidad de Cantabria, España mariana.buenestado@unican.es Resumen La implicación de organismos internacionales, como la UNESCO, es una de las principales claves para la sensibilización y la concienciación mundial sobre la necesidad de una alfabetización mediática e informacional, así como para la orientación de políticas globales en los diferentes países. Se realiza una revisión de los principales hitos de esta institución vinculados con la alfabetización mediática e informacional en los últimos cuarenta años, así como de las principales estrategias y diversas iniciativas que actualmente desarrolla y que han permitido dinamizar positivamente su implicación a través de la búsqueda de sinergias y cooperación internacional. Abstract The involvement of international organizations, such as UNESCO, is one of the main keys to raising global awareness of the need for media and information literacy, as well as for the orientation of global policies in the different countries. A review is made of the main milestones of this institution linked to media and information literacy in the last forty years. It also reviews the main strategies and various initiatives it is currently developing, which have positively boosted its involvement through the search for synergies and international cooperation. Palabras clave / Keywords UNESCO; política educativa; alfabetización mediática; alfabetización informacional. UNESCO; education policy; media literacy; information literacy. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 671 1. Introducción La sociedad actual requiere de la ciudadanía una formación sólida en múltiples alfabetizaciones que permitan garantizar el acceso a una educación de calidad, la participación y crítica en la sociedad y la igualdad de oportunidades. En el entorno de la denominada esfera digital, la ciudadanía requiere de formación en conocimientos y competencias que prepare en habilidades para vivir en el siglo XXI, que garanticen el acceso al conocimiento, a la información, a el consumo y a la producción de recursos mediáticos y digitales. Instituciones públicas y organizaciones de todo el mundo se han mostrado interesadas por la educación en medios, o alfabetización mediática e informacional. En palabras de Aguaded (2011), la educación mediática se ha convertido en un movimiento internacional apoyado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y por otras instituciones, desde la década de los setenta del siglo pasado. En los países occidentales se ha desarrollado ampliamente la educación mediática con iniciativas como las de la Comisión Europea (2007; 2009; 2011), que define la competencia mediática como la capacidad de acceder a los medios de comunicación, comprender y evaluar, con criterios adecuados, diversos aspectos de los mismos y de sus contenidos, así como establecer formas de comunicación en diferentes contextos, además de publicar una serie de recomendaciones para los países miembros que impulsen la formación y la investigación en alfabetización mediática. Otras iniciativas relevantes han sido lideradas por organizaciones como la National Association for Media Literacy Education (NAMLE) con la intención de ayudar a desarrollar hábitos de adquisición y herramientas de expresión para lograr ciudadanos críticos, comunicadores efectivos y ciudadanos activos en la sociedad actual; el Center for Media Literacy (CML, n.d.), organización educativa norteamericana cuyas acciones se dirigen a desarrollar un pensamiento crítico y las habilidades de producción para comprometerse con la cultura mediática actual, ofreciendo recursos y herramientas para la educación en los medios; o la Office of communications (Ofcom) que, a través del programa de trabajo para mejorar las competencias digitales de niños y adultos, promueve la alfabetización mediática (Offcom, 2010). En este contexto, la UNESCO propone una visión integral de la alfabetización en la que converjan la alfabetización informacional con la digital. Otras valiosas iniciativas fueron analizas en el proyecto Emedus (European Media Literacy Education Study), citado por Rodríguez-Vázquez et al. (2020). Sin embargo, este desarrollo no está teniendo el mismo impulso a nivel mundial, puesto que según Nupairoj (2016), en los países del sudeste asiático, la alfabetización mediática aún no forma parte de los planes de estudios escolares, excepto en Japón donde sí cuentan con un plan de estudios. La UNESCO, objeto de análisis de este trabajo, es una institución internacional verdaderamente comprometida con la alfabetización mediática e informacional con el objetivo de que el acceso a la información, la verdad objetiva, la libertad de expresión e intercambio de ideas y conocimientos, y el diálogo social entre los pueblos, sea una realidad para la sociedad actual (Aguaded et al., 2021). 672 En este trabajo se profundizará en su responsabilidad respecto a la educación de la ciudadanía en la alfabetización mediática e informacional. No cabe duda de que su papel es crucial para conseguir una ciudadanía formada para ser responsable, libre, crítica y capaz de acceder, consumir, crear y compartir información en los nuevos entornos mediáticos y digitales con los que convivimos. 2. Cronología de los hitos de la UNESCO en materia de Alfabetización Mediática Un avance significativo desde el punto de vista de las políticas públicas de alfabetización mediática e informacional es el apoyo y la orientación que ofrece la UNESCO a las autoridades educativas nacionales. Ejemplo de ello son las sucesivas declaraciones que ha emitido en los últimos cuarenta años para reforzar esta alfabetización entre las que destacan: • 1982. Declaración de Grunwald. Se asientan las bases para hacer eficaz la educación relativa a los medios de comunicación. • 2003. Declaración de Praga. Apuesta por una sociedad de la información y propone los principios clave para la alfabetización informacional. • 2005. Declaración de Alejandría. Establece estrategias para promover la alfabetización informacional y el aprendizaje a lo largo de la vida. • 2011. Declaración de Fez. Se reconoce la alfabetización mediática e informacional como un derecho fundamental para fortalecer la ciudadanía y una cultura participativa, dialógica e intercultural. • 2014. Declaración de París. Se reflexiona sobre las competencias a adquirir en materia mediática e informacional. • 2020. Declaración de Seúl. Se promueve un Marco Mundial de Ciudades MIL y esfuerzos para luchar contra la desinfodemia. Además de estas declaraciones se han producido otras iniciativas relevantes como la 34ª Conferencia General en 2007, en la que se adoptó el concepto compuesto de Media and Information Literacy (MIL) para enfatizar que esta alfabetización no solo se refiere a la adquisición de competencias instrumentales sino también a la capacidad de realizar juicios sobre las fuentes informativas y ampliar la participación cívica en los medios de comunicación. En 2011, la UNESCO puso el foco de atención en la capacitación docente y dio un paso significativo en esa dirección a través de la creación de un currículum en MIL para profesores que les permitiese desarrollar una mayor comprensión del papel de los medios de comunicación y de las tecnologías de la información en sus actividades docentes y en la formación de sus estudiantes. Pese a que la UNESCO pone su foco en el papel del profesorado para lograr una ciudadanía mediática, sin embargo, según Pérez-Tornero y Tayie (2012) ya era un reto por lograr hace diez años, y en palabras de Rodríguez-Vázquez et al. (2020), aún no se ha resuelto y se precisa más investigación al respecto. Por último, la UNESCO entiende en la actualidad que la MIL es una herramienta básica para la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible en la Agenda 2030 aprobada por la ONU en 2015. 673 3. Acciones emprendidas por la UNESCO a favor de la Alfabetización Mediática La UNESCO ha desarrollado diversas iniciativas para fortalecer la educación en alfabetización mediática e informacional de la ciudadanía, siendo una de las instituciones responsables para lograr este reto. A continuación, se presenta un análisis de algunas de las acciones más relevantes emprendidas en el seno de la UNESCO a favor de la alfabetización mediática, reunidas en la Figura 1. 3.1. «Media & Information Literacy» En asociación con la Alianza de las Civilizaciones se ha creado «Media & Information Literacy» (n. d.) un sitio web en el que se publica toda la información de interés sobre organizaciones asociadas, eventos o publicaciones. Sus principales objetivos son respaldar el alcance global de información y recursos en diferentes idiomas, y ofrecer estos a los docentes para que puedan incluir en sus prácticas profesionales la alfabetización mediática e informacional. Entre las organizaciones que participan en este centro de intercambio cabe destacar la Red Interuniversitaria Euroamericana de Investigación (ALFAMED, n. d.), reconocida por la Organización de Estados Americanos para la Educación la Ciencia y la Cultura (OEI). En su web se pueden consultar los proyectos de investigación realizados o en proceso, los proyectos de intervención, las revistas científicas, como la revista Comunicar especializada en educación mediática, y divulgativas, como Aularia, con las que se pretende transferir el conocimiento a la sociedad. Entre sus publicaciones destaca el libro Curriculum Alfamed (Aguaded et al., 2021), cuya intención es aportar una guía teórico-práctica de las competencias mediáticas e informacionales que necesitan los educadores para afrontar los retos que caracterizan la 674 era post-Covid 19. Se trata de una obra que pretende actualizar el Curriculum MIL (Wilson et al., 2011), cuya trascendencia en educadores de todo el mundo hasta la actualidad ha tenido gran éxito, según Alcolea-Díaz et al. (2020). De acuerdo con García-Ruiz et al. (2014), con estas iniciativas se pretende implicar a toda la comunidad educativa para que la ciudadanía haga un buen uso de sus derechos a la libertad de expresión y de acceso a la información. 3.2. Cátedras UNESCO-UNITWIN Se trata de un programa destinado a crear redes para fomentar el trabajo colaborativo entre universidades, puesto en marcha en el año 1992. Participan 850 instituciones de 117 países. Es una alianza por fomentar la cooperación y los vínculos universitarios a escala mundial con el objetivo de reforzar las capacidades institucionales mediante el intercambio de conocimiento y la colaboración. Dentro del programa, las universidades compartes todos recursos y se constituyen redes y cátedras que son centros de reflexión y de transferencia del conocimiento desde la academia a la sociedad. 3.3. UNESCO-UNAOC UNITWIN La UNESCO y UNAOC han creado la Cátedra Mundial UNITWIN sobre alfabetización mediática e informacional y diálogo intercultural. Entre los objetivos específicos que se incluyen está (1) potenciar la investigación intercultural y cooperativa sobre la alfabetización mediática e informacional, así como, los intercambios entre universidades y medios de comunicación; (2) desarrollar en las universidades participantes prácticas educativas y de producción mediática que contribuyan a disolver prejuicios y barreras interculturales, favoreciendo el diálogo global y la cooperación entre ciudadanos e instituciones sociales y políticas de todo el mundo. 3.4. UNESCO/UNAOC-MILID Network Se trata de la primera red universitaria internacional que trata de impulsar la investigación en políticas de alfabetización mediática e informacional y diálogo intercultural, fomentando proyectos estratégicos a nivel nacional, regional e internacional. Esta red desarrolla actividades en tres ámbitos principales: 1) Investigación, actuando como un Observatorio crítico del papel del MILID y desarrollando el Centro de Información Internacional sobre Alfabetización Mediática e Informacional y promoviendo las publicaciones; 2) educación, favoreciendo la difusión de la alfabetización mediática e informacional e impulsando prácticas de producción de medios, adaptando y probando el curriculum MIL para profesores; 3) participación, promoviendo acciones dirigidas a fomentar la participación ciudadana, involucrando a todos los actores. Dirige sus esfuerzos y sus acciones para favorecer el acercamiento entre el mundo académico, la sociedad civil, las comunidades locales, la investigación y la formulación de políticas. 675 3.5. Alianza MIL Esta alianza pretende lograr una serie de objetivos: (1) Articular asociaciones concretas para impulsar el desarrollo de MIL y su impacto a nivel mundial; (2) permitir a la comunidad MIL hablar con una sola voz sobre ciertos asuntos críticos, particularmente en lo que se refiere a las políticas; (3) profundizar aún más la estrategia para que MIL sea tratada como un concepto compuesto, proporcionando una plataforma común para las redes y asociaciones relacionadas con MIL en todo el mundo. 3.6. «MIL CLIKS» Se trata de una iniciativa para reforzar la adquisición de competencias mediáticas e informacionales en el ámbito de las redes sociales y de internet, especialmente destinada a jóvenes. Precisamente se utilizan las redes sociales para que estos jóvenes desarrollen sus competencias mediáticas y el pensamiento crítico, aportándoles información para concienciarles sobre la importancia de la alfabetización mediática e informacional en todos los sectores de la sociedad. Al igual que con la iniciativa anterior, «MIL CLIKS» también ofrece la posibilidad de unirse para convertirse en «MIL CLICKER», lo que supone, entre otros compromisos, utilizar adecuadamente las competencias mediáticas e informacionales para promover la igualdad de género, el diálogo intercultural, el desarrollo del pensamiento crítico y ético, o fomentar la educación mediática de manera creativa. 4. Conclusiones: La alfabetización mediática como compromiso de todos A través de la Alfabetización Mediática e Informacional, la UNESCO pretende dar respuesta al reto de lograr una educación de calidad en el contexto actual, en el que el acceso a la información y la comunicación, la sobresaturación de información, la desinformación, las «fake news», etc., requieren de la ciudadanía unos conocimientos sólidos para desarrollar un pensamiento crítico y formar parte activa de la sociedad actual. Entre los programas desarrollados por la UNESCO dentro de su estrategia a favor de la alfabetización mediática e informacional, en este trabajo se han puesto en valor algunos de ellos, desde los más antiguos como «GAPMIL», hasta el más reciente «MIL CLIKS». Todos ellos permiten fortalecer la estrategia de la UNESCO para lograr sociedades alfabetizadas en medios de comunicación e información. En el mes de noviembre de 2021, tuvo lugar la última reunión dentro de la denominada «Semana Mundial de Alfabetización Mediática e Informacional 2021», poniendo el foco en la alfabetización mediática e informacional por el bienestar público, en la que se acordó mejorar la cooperación entre las partes interesadas para sostener el desarrollo de esta alfabetización, mediante asociaciones para movilizar los recursos necesarios para apoyar sus programas. En esta semana, gracias al compromiso de la UNESCO y a la responsabilidad asumida desde hace casi ochenta años, se ha consolidado la alfabetización mediática como compromiso de todos. 676 No cabe duda de que son muchos los avances conseguidos en estos años respecto a la alfabetización mediática, sin embargo, según Rodríguez-Vázquez et al. (2020), la complejidad de las nuevas relaciones entre los medios de comunicación y sus usuarios digitales, aparecen nuevos riesgos y peligros por no tener la preparación adecuada para ejercer un uso correcto aplicando las competencias mediáticas y digitales. Respecto a la formación del profesorado en Alfabetización Mediática e Informacional, como agentes que pueden lograr la mejora de la educación mediática de la ciudadanía, para el que la UNESCO diseña un Curriculum específico, Alcolea-Díaz et al. (2020), consideran que este valioso instrumento requiere una continua revisión y actualización para que favorezca una ciudadanía crítica y el proceso democrático, de manera que pueda asumir los cambios vertiginosos del mundo tecnológico, la ubicuidad de la desinformación, además del necesario desarrollo del pensamiento crítico. En esta línea de análisis crítico respecto a los avances conseguidos y los retos de futuro respecto a la alfabetización mediática, destaca el compromiso de la Red Alfamed, cuyos integrantes trabajan de manera coordinada por lograr una ciudadanía alfabetizada en medios, a partir de una sólida formación desde todos los niveles educativos, fortaleciendo las líneas de trabajo y apoyando las perspectivas planteadas por la UNESCO. Referencias Aguaded, I. (2011). Media education: An international unstoppable phenomenon UN, Europe and Spain support for edu-communication. [La educación mediática, un movimiento internacional imparable La ONU, Europa y España apuestan por la educomunicación]. Comunicar, 37, 7-8. https://doi.org/10.3916/C37-2011-01-01 Aguaded, I., Jaramillo-Dent, D., & Delgado-Ponce, A. (2021). Currículum Alfamed de formación de profesores en educación mediática. Octaedro. Alcolea-Díaz, G., Reig, R., & Mancinas-Chávez, R. (2020). UNESCO’s Media and Information Literacy curriculum for teachers from the perspective of Structural Considerations of Information. [Currículo de Alfabetización Mediática e Informacional de la UNESCO para profesores desde la perspectiva de la Estructura de la Información]. Comunicar, 62, 103-114. https://doi.org/10.3916/C62-2020-09 Alianza MIL (Ed.) (n.d.). Alianza Mundial para las Asociaciones sobre Alfabetización Mediática e Informacional. https://bit.ly/3MRjanb ALFAMED (Ed.) (n. d.). Red interuniversitaria Euroamericana de investigación sobre competencia mediática para la ciudadanía. https://bit.ly/2LBGLdz Center for Media Literacy (2021). CML Medialit Kit. https://bit.ly/3xOsOCH Comisión Europea (Ed.) (2007). Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité económico y social europeo y al Comité de las regiones «Un planteamiento europeo de la alfabetización mediática en el entorno digital». Comisión Europea. https://bit.ly/3tCr3pU Comisión Europea (Ed.) (2009). Recomendación de la Comisión de 20 de agosto de 2009, sobre la alfabetización mediática en el entorno digital para una industria audiovisual y de contenidos más competitiva y una sociedad del conocimiento incluyente. Comisión Europea. https://bit.ly/2Ev05Yf Comisión Europea (Ed.) (2011). Testing and Refining Criteria to Assess Media Literacy Levels in Europe. Final Report. Comisión Europea. https://bit.ly/3aQRphf García-Ruiz, R., Gozálvez-Pérez, V., & Aguaded, I. (2014). La competencia mediática como reto para la educomunicación: instrumentos de evaluación. Cuadernos.info, 35, 15-27. https://doi.org/10.7764/cdi.35.623 Media & Information Literacy (Ed.) (n.d.). Media and Information Literacy Clearinghouse. https://bit.ly/3Qoh40V MIL CLIKS (Ed.) (n.d.). Alfabetización Mediática e Informacional: pensamiento crítico, creatividad, alfabetización, interculturalidad, ciudadanía, conocimiento y sostenibilidad. https://bit.ly/3QncXlV 677 National Association for Media Literacy Education (NAMLE) [@MediaLiteracyEd] (n.d.). Home [Facebook page]. Facebook. https://bit.ly/3zEsYOh Nupairoj, N. (2016). The ecosystem of media literacy: A holistic approach to media education. [El ecosistema de la alfabetización mediática: Un enfoque integral y sistemático para divulgar la educomunicación]. Comunicar, 49, 29-37. https://doi.org/10.3916/C49-2016-03 Ofcom (Ed.) (2010). Making communications work for everyone. https://bit.ly/3zVmuen Pérez-Tornero, J., & Tayie, S. (2012). Teacher training in media education: Curriculum and international experiences. [La formación de profesores en educación en medios: Currículo y experiencias internacionales]. 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Audiencias y ciberconsumo crítico La divulgación científica: Retos y oportunidades de la comunicación Scientific dissemination: Communication challenges and opportunities Macarena Parejo-Cuéllar Universidad de Extremadura, España macarenapc@unex.es Patricia de-Casas-Moreno Universidad de Extremadura, España pcasas@unex.es Heleny Méndiz-Rojas Universidad Católica del Norte, Chile hmendiz@ucn.cl Resumen Científicos y periodistas se han convertido en prosumidores del conocimiento, promoviendo la alfabetización mediática y científica en el acceso a la información especializada. En este nuevo ecosistema digital, la e-ciudadanía cada vez demanda más información y los expertos en la materia se ven obligados a adquirir nuevas competencias. En este punto, es necesario reflexionar acerca de cómo está cambiando el contexto mediático de la información pública de la ciencia y abordar los dilemas que plantea. Este repaso permite observar la necesidad de crear modelos de comunicación estratégicos de divulgación científica como base de democratización de una sociedad crítica y emancipadora. Abstract Scientists and journalists have become prosumers of knowledge, promoting media and scientific literacy in access to specialized information. In this new digital ecosystem, e-citizens increasingly demand more information and subject matter experts are forced to acquire new skills. At this point, it is necessary to reflect on how the media context of public reporting of science is changing and to address the dilemmas it poses. This review shows the need to create strategic communication models for scientific dissemination as a basis for the democratization of a critical and emancipatory society. Palabras clave / Keywords Alfabetización científica; alfabetización mediática; acceso información; periodismo; divulgación científica; e-ciudadanía. Scientific literacy; media literacy; information access; journalism; scientific dissemination; e-citizenship. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 679 1. La alfabetización científica y la educación ciudadana ante la información pública En la actualidad, el ciudadano se ha incorporado, de forma proactiva, a la construcción del conocimiento como fórmula para comprender el proceso de la investigación. Como indican Delicado et al. (2021), «los esfuerzos para aumentar la alfabetización científica -enseñandociencia al público, se han sustituido gradualmente por iniciativas, que promueven el diálogo entre la comunidad científica y la ciudadanía». Sin duda, la comprensión pública de la ciencia es considerada como uno de los valores intrínsecos de las sociedades democráticas (Blanco-López, 2017). De este modo, es necesario la reelaboración del conocimiento científico oficial y alfabetizar a la ciudadanía en dicha materia. Por lo tanto, la finalidad de la alfabetización será desarrollar en cada uno de los individuos la capacidad para que pueda actuar y participar de manera autónoma, culta y crítica frente a la sobreexposición de información (Area-Moreira & Pessoa, 2012). Por su parte, atendiendo al concepto de alfabetización científica, según Cofré et al. (2015), el ser humano debe ser capaz de aplicar el conocimiento de una manera didáctica efectiva. Además, debe atender al dominio de la disciplina, así como conocer las diferentes metodologías de evaluación con el fin de adquirir un alto grado de reflexión y pensamiento crítico. Cada vez son más los países que apuestan por ofrecer una amplia oferta de actividades vinculadas con el conocimiento, donde con el fin de reforzar la adquisición de habilidades y desarrollo de la alfabetización científica, anteriormente citada. En este tipo de acciones es donde se propicia la interacción con el público, favoreciendo el empoderamiento «para aprovechar los potenciales identificados de habilidades digitales, colaboración y producción de contenidos», además de contribuir a un cambio social y democratizar la comunicación desde la reforma mediática (Lemus-Pool et al., 2021). De hecho, quizás este es el motivo por el cual sigue en aumento el interés por la ciencia. Así lo pone de manifiesto la última encuesta de percepción social realizada por la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT, 2021). Este estudio revela que una de cada siete personas (14%) expresa, de manera espontánea, interés por los temas de ciencia y tecnología y el 61% de la población usa Internet para acceder e informarse sobre dicha temática, principalmente a través de las redes sociales. Esta proporción aumenta significativamente entre los más jóvenes, llegando hasta el 80% y el 78%, entre quienes tienen de 15 a 24 años y de 25 a 34 años, respectivamente. En suma, este avance supone una gran oportunidad de acercamiento del conocimiento, pero a la vez una enorme responsabilidad y un reto para los transmisores de contenido, fundamentalmente para periodistas y científicos. De ahí que, en este trabajo, nos planteemos analizar cómo está cambiando el contexto mediático propiciado por las nuevas tecnologías, así como reflexionar acerca de los dilemas, que plantea esta nueva forma de comunicación en escenarios, donde se debe buscar no moldear la opinión pública sin más, sino velar por la educación en las audiencias. 680 2. Nuevos retos de la ciencia en el nuevo ecosistema digital informativo Una de las grandes problemáticas es que la comunicación científica, como especialidad, no ha sido, ni sigue siendo, una constante en los medios de comunicación. El periodismo científico tuvo su inicio en EE. UU en 1920 (Domínguez, 2013). En España es en los años ochenta cuando vive un periodo de apogeo con suplementos de ciencia (Escobar & Cuervo, 2008). Se desconoce exactamente el surgimiento del periodismo científico en América Latina. Moreira y Massarani (2002) registran las primeras notas de ciencia en diarios como O Patriota en Brasil en 1813. Sin embargo, la situación hoy es muy diferente, como consecuencia de la crisis que vive la profesión y que no observa en la ciencia un nicho publicitario. Atendiendo a las palabras de Muñoz (2020) en cuanto a la difusión en portales digitales, nuevas pantallas y redes sociales, quien indica que, ante el reto de informar, en el contexto de una las mayores crisis sanitarias producida por la COVID-19, «se ha notado muchísimo la diferencia entre el periodismo científico profesional y la cantidad de gente que ha escrito sobre el tema sin tener mucha idea». Esto se debe, entre otras cuestiones, al proceso de sobrecarga de los mass media, con redacciones saturadas, escasos recursos y responsabilidades multitarea (Rovira et al., 2015; FECYT, 2021). Como consecuencia de ello, Revuelta (2018) habla de evolución y revolución en este nuevo ecosistema generado por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Además, apunta a la comunicación científica y a un cambio en las dinámicas y canales de acceso a la información de los e-ciudadanos, muchas veces condicionados por el «filter bubble» o estado de aislamiento intelectual (Sánchez-Holgado et al., 2021). La hiperconectividad actual, conocida como cultura participativa, ha fomentado fenómenos informativos de gran calado como el periodismo ciudadano. Las redes sociales han transformado el modo de acceder y consumir información, obligando a los medios tradicionales a asumir el rol de creadores de contenidos multimodales con la finalidad de alcanzar a su público objetivo (Jaramillo-Dent et al., 2020). En este sentido, la UNESCO (2021) apunta a que la ciudadanía debe estar dotada de prácticas, que les permita acceder, crear y manipular los medios, tanto analógicos como digitales. La alfabetización mediática y digital se ha convertido en una práctica necesaria, regulando los currículos docentes. Es, en este nuevo entorno, donde puede llegar a tener el mismo peso la voz experta de aquella que no lo es (De-Semir, 2015), y esto preocupa a científicos y también a los profesionales de los medios de comunicación desde hace ya años. Por otro lado, los periodistas precisan de mayores capacidades en alfabetización científica y los investigadores de alfabetización mediática y digital, lo que les lleva a una falta de entendimiento en cuanto a ritmos y dinámicas de trabajo (Rasmus-Kleis et al., 2020). Vallejos-Gancedo (2021: 2) atiende a señala que «los científicos y periodistas se necesitan unos a otros». Así, los investigadores están encontrando nuevos nichos para comunicar la ciencia, utilizando una amplia gama de medios on-line (por ejemplo, como Twitter, Facebook, TikTok, Blogs, por ahora. De esta manera, permiten desarrollar diversas estrategias, desde los términos alfabetización científica y comprensión pública al entendimiento público de la ciencia, mejor conocido como «Public Understanding of Science» o «PUS» (por sus siglas en inglés) (Vásquez-Guevara, 2021). 681 3. Científico vs. periodista: Responsabilidad y ética comunicativa El objeto de la divulgación científica se ha visto desplazado de una función particular y específica, a otra caracterizada por su función transversal y de carácter social. En consecuencia, se entiende que la divulgación forma parte indispensable del entramado social, considerando que el fomento del espíritu formativo, la transferencia investigadora y el espíritu crítico se convierten en sustancia de enorme trascendencia en la actualidad y responsabilidad de todos los actores (Vivas et al., 2018). Ante este nuevo panorama, el periodismo científico está en crisis, pero es poco probable que sea reemplazado por la autopresentación pública de la ciencia (Hans, 2013). Ahora bien, son muchos los retos que plantea la profesión para dar el papel que le corresponde en la transmisión del conocimiento (Badenschier & Wormer, 2012). En este aspecto, Calvo (2006) habla de que, los medios, en general, y el periodismo científico en particular, «están llamados a realizar, junto con el sistema educativo, un esfuerzo gigantesco de instrucción prospectiva, y en una escala sin precedentes hasta ahora y con un objetivo bellamente precisado por el profesor Federico Mayor Zaragoza: Evitar el estado de ignorancia informada». Es preciso apreciar que, es posible, que la pandemia haya sacado a la luz lo que ya vaticinaban Cassany et al. (2017: 9), quienes definían al periodista científico como «uno de los principales responsables en la cadena de transmisión de toda noticia de carácter científico». No obstante, advertían que los propios profesionales no recibían la especialización necesaria (Moreno-Castro & Gómez-Mompart, 2002). La formación en periodismo científico desde la perspectiva del sistema de I+D+i ha presentado históricamente ciertos desajustes «por lo tanto, cabría otorgar mayor presencia al sistema científico nacional en los grados en Periodismo» (Meneses & Rivero, 2017: 107). La investigadora en comunicación de la ciencia, Brossard (2013) ha destacado cómo importantes comunicadores científicos norteamericanos han pasado de los grandes medios convencionales a los blogs de ciencia o a fuentes disponibles únicamente a través de Internet. Según la autora, el 16 % de los científicos escribía en un blog al menos una vez al mes sobre temas relacionados con su línea de investigación, y casi uno de cada cinco publicaba sobre su investigación en la plataforma de microblogging Twitter. Estas cifras tan reveladoras muestran un cambio de actitud cultural en las actividades de comunicación pública de la comunidad científica. Ciertamente, los científicos jóvenes tienden a apoyar la comunicación directa con el público no especializado, lo cual confirma el mencionado cambio cultural. No obstante, en este nuevo entramado unos y otros comparten ciertos cometidos. Y es que ambos deben practicar la «Infopedagogía» (Calderón-Rodríguez, 2021), ayudando a buscar la verdad y hacerla accesible para el público. El nuevo transmisor de conocimiento debe cumplir, periodista o científico, una triple función. Por un lado, una función divulgadora, que transmita y hace haga comprensible el contenido de la ciencia; por otro, de intérprete, que precisa precisando la significación de los descubrimientos y explicando el presente y el futuro de la ciencia y la tecnología; y por último, una función de control, para vigilar, en nombre del público vinculado a su medio informativo, que las decisiones políticas se sirvan del cono- 682 cimiento científico y del desarrollo tecnológico para promover la calidad de vida y enriquecer culturalmente al pueblo (Cazaux, 2021). 4. Discusión y conclusiones Los datos expuestos a lo largo de este trabajo evidencian un claro cambio de actitud hacia la comunicación de la ciencia (Claessens, 2008). Máxime en estos momentos, cuando el mundo está viviendo una crisis sanitaria sin precedentes como consecuencia de la irrupción en nuestras vidas de la COVID-19 (Mayo-Cubero, 2020). Ahora más que nunca es preciso alinear las estrategias de comunicación con los objetivos y resultados de la Ciencia, pero la misma debe ser trazada de inicio a fin, de forma coordinada por todos los transmisores del conocimiento. La comunicación y divulgación de la ciencia debe abandonar el antiguo paradigma ciencia-sociedad vertical, que jerarquiza a sus protagonistas para plantear, a través de la propia experiencia investigadora, la denominada ciencia ciudadana, un modelo horizontal de convivencia y participación. En esta nueva etapa, el ciudadano se convierte en emisor y gestor de contenido científico, gracias a la adquisición de las pertinentes competencias desarrolladas a través de la alfabetización científica, mediática y digital. Esto supone la implicación y el aprendizaje de estos últimos en un proceso de transformación de roles, tareas y procedimientos, gracias al contexto digital, con el objetivo de mejorar el manejo de la información científica. Por tanto, es imprescindible crear desde la comunicación científica modelos estratégicos que fomenten el microcontenido para la apropiación significativa de las competencias intelectuales, sociales y éticas necesarias para interactuar con la información y para recrearla de un modo crítico y emancipador, para saber entender la ciencia. En esta encrucijada, donde se torna fundamental el trabajo y la sinergia entre el comunicador y el científico, parece cada vez más necesaria una propuesta similar a la que Davies (2000) denominó «estructura cognitivo-reflexiva sobre la información» en la que el comunicador diseñe su relato, no solo teniendo en cuenta la información, sino la posibilidad de que dicha información genere un debate que prescinda de la lógica reflexión y que se difumina en planteamientos intencionados y espurios. Massarani et al. (2012) afirman que si se desea hacer un periodismo científico de calidad y de relevancia para la sociedad «urge conocer nuestros públicos y qué sentido producen ante el material que vehiculamos. Es urgente, por lo tanto, diseñar estrategias amplias para llenar este vacío». Apoyos Con el apoyo del Proyecto de Investigación «Estrategias de traslación mediática para información pública sobre calidad del aire en Extremadura» (proyecto financiado por la Junta de Extremadura, Fondo Europeo de Desarrollo Regional, con referencia IB20081). Referencias Area-Moreira, M., & Pessoa, T. (2012). From solid to liquid: New literacies to the cultural changes of Web 2.0. [De lo sólido a lo líquido: Las nuevas alfabetizaciones ante los cambios culturales de la Web 2.0]. Comunicar, 38, 13-20. https://doi.org/10.3916/C38-2012-02-01 683 Badenschier, F. & Wormer, H. (2012). Issue selection in science journalism: Towards a special theory of news values for science news? In S. Rödder, M. Francen & P. 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Para a discussão desta questão, foram aplicados 150 questionários on-line direcionados para os fãs da trama. Posteriormente, as respostas foram sistematizadas e codificadas no software Atlas.TI. Conclui-se que, ao serem compartilhadas e consumidas em ambientes digitais colaborativos, as fanfics estimulam a aprendizagem informal, combinando elementos multimodais, a leitura polissêmica e um extenso repertório midiático. Abstract This article aims to analyze the dimensions of media literacy, proposed by Ferrés and Piscitelli (2015), that are in operation in the processes of production and consumption of fanfics about the Brazilian series "We Are Five" (Globoplay, 2021-present). For the discussion of this question, 150 online questionnaires targeted at fans of the plot were applied. Subsequently, the answers were systematized and coded in the Atlas.TI software. We conclude that, when shared and consumed in collaborative digital environments, fanfics stimulate informal learning by combining multimodal elements, polysemic reading, and an extensive media repertoire. Palabras clave / Keywords Cultura de fãs; competência midiática; fanfic, As Five; narrativa; séries. Fan culture; media competence; fanfic, We Are Five; storytelling; series. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 687 1. Introdução As práticas contemporâneas da cultura de fãs são norteadas por uma ampla produção cultural, social e política (Jenkins, 2015). A compreensão crítica e a produção criativa presentes em conteúdos como, por exemplo, as fanfics, as fanarts, os vídeos on crack e as fansubbing, engendram modos de aprendizagem informal, em que os jovens aprendem, praticam e compartilham habilidades relacionadas aos estudos do campo da competência midiática (Korobkova; Black, 2014) Conforme pontuam Ferrés e Piscitelli (2015) e Thomas (2017) este campo preza pela qualidade da interação com os meios e tem como objetivo central estimular o espectador/produtor de conteúdo para criações críticas, criativas, éticas e responsáveis nos principais meios e formatos. É a partir desta combinação entre conhecimentos e práticas políticas, sociais e culturais que habilitam os cidadãos a pensarem criticamente sobre os meios de comunicação que a fanfic se insere nos estudos da competência midiática (Thomas, 2017; Korobkova & Black, 2014). De acordo com Jamison (2017: 31) a fanfic ou fanfiction «[...] se refere a histórias originais e romances ambientados nos universos fictícios de séries de TV, filmes, quadrinhos, games e outras propriedades midiáticas favoritas». Sendo assim, os conteúdos criados pelos fãs reforçam, ampliam, aprofundam e/ou ressignificam textos midiáticos (filmes, livros, séries, etc.) de outros autores. Deste modo, ao criar e consumir fanfic, os fãs desenvolvem capacidades relacionadas à construção de uma narrativa, ao questionamento de padrões e estereótipos, ao modo como o perfil dos personagens é desenvolvido, etc. Com base nesta discussão este artigo tem como objetivo analisar as dimensões da competência midiática, propostas por Ferrés e Piscitelli (2015), que estão em operação no consumo e na produção de fanfics criadas pelos fãs da série brasileira «As Five» (Globoplay, 2021-atual). 2. Pesquisa qualitativa: A produção de fanfics pelo fandom de «As Five» Disponibilizado pelo serviço on demand Globoplay, «As Five» é um spin-off da telenovela infanto-juvenil Malhação: Viva a Diferença (Rede Globo, 2017-2018). A história é protagonizada por Keyla (Gabriela Medvedovski), Ellen (Heslaine Vieira), Lica (Manoela Aliperti), Tina (Ana Hikari) e Benê (Daphne Bozaski), que se reencontram após seis anos sem se verem. Ao longo dos episódios, que discutem temas como a maternidade solo, o racismo, a meritocracia e o feminismo, as protagonistas enfrentam conflitos no começo da vida adulta, comuns à Geração Z. Atualmente, a segunda e terceira temporada estão em fase de produção, e devem estrear no Globoplay em 2022 e 2023, respectivamente. Conforme discutimos em trabalhos anteriores, a produção de fanfics mobilizou o fandom antes da estreia da primeira temporada de «As Five» (Sigiliano & Borges, 2021). Os vídeos, fotos e imagens dos bastidores divulgados pelo Globoplay e pela equipe do programa serviram de base para histórias criadas pelos fãs, que projetavam os acontecimentos da série que iria ao ar. Após a distribuição dos episodios, cada frame era sistematicamente analisado pelos fãs, que refletiam tanto sobre os possíveis caminhos criativos a serem tomados pelo 688 realizador Cao Hamburger, quanto as lacunas e incoerências narrativas do universo ficcional que poderiam ser ampliadas nas fanfics. Atualmente as plataformas especializadas em fanfic no Brasil reúnem cerca de 513 tramas baseadas no cânone de Malhação: Viva a Diferença e de «As Five». De modo geral, as tramas exploram pontos que não foram aprofundados no programa, tornando os arcos narrativos mais explícitos e densos. Como, por exemplo, a discussão sobre homofobia, que na telenovela e na série são abordadas de maneira rápida, mas que nas fanfics são expandidas a partir da vivência dos fãs. Para analisar as dimensões da competência midiática foram aplicados questionários on-line com questões discursivas pré-determinadas e direcionadas aos fãs da série «As Five». Os pontos que tangem as discussões sobre a competência midiática nortearam a elaboração das 22 perguntas que compõem o questionário. O questionário foi hospedado no Google Forms e enviado via e-mail para os autores de fanfics sobre «As Five». Nesta etapa, realizamos uma parceria com o maior portal dedicado à série no Brasil. O Portal «As Five» divulgou a pesquisa realizada pelo Observatório da Qualidade no Audiovisual em suas redes sociais, ampliando o alcance do questionário. Os interessados em participar do estudo entraram em contato com o Observatório solicitando o hiperlink de acesso ao Google Forms. Entre setembro e outubro de 2021, recebemos 172 respostas, sendo 150 válidas, o restante não estava apto para análise, pois apresentava respostas em branco. Por fim, as respostas foram sistematizadas a partir do software de análise qualitativa de dados Atlas.ti. No software codificamos os trechos do questionário em que as dimensões da competência midiática estavam em operação. Os respondentes são em sua maioria mulheres, cis, na faixa etária entre 18 e 24 anos e que cursam o ensino superior. Apesar de integrarem distintos contextos sociais e culturais, como iremos detalhar adiante, os fãs compartilham um repertório midiático comum. Neste sentido, observamos que o consumo de fanfics se inicia por volta de 13 e 14 anos como uma forma de dar continuidade ao universo ficcional da saga Crepúsculo (2005), a telenovela Rebelde (Televisa, 2004-2006) e ao metatexto da banda Fifth Harmony. O hábito da leitura e o inte- 689 resse pela escrita de narrativas ficcionais também são pontos convergentes entre os fãs que participaram da pesquisa. O consumo das fanfics é feito majoritariamente nas plataformas Spirit Fanfiction, Archive of Our Own e Nyah! Fanfiction. Tramas protagonizadas por casais sáficos e que subvertem pontos do cânone como, por exemplo, o realinhamento moral, a variação de gênero e a dilatação da linha temporal estão entre as preferidas dos respondentes. Por fim, os personagens mais citados tanto no consumo quanto na produção de fanfic são Lica, Samantha (Giovanna Grigio), Ellen e MB (Vinicius Wester). 3. Análise das dimensões da competência midiática Ferrés e Piscitelli (2015: 8-14) definem seis dimensões a partir das quais são elaborados indicadores de análise. Os indicadores se referem à forma como os sujeitos recebem e interagem com as mensagens (âmbito de análise), e ao modo como as mensagens são produzidas por estes (âmbito de expressão). Neste artigo iremos aprofundar três dimensões: linguagem, ideologia e valores e estética. Entretanto, é importante ressaltar que as outras também estão em operação no processo de produção e consumo de fanfics de «As Five». A tecnologia pode ser observada na compreensão que os fãs têm da arquitetura operacional dos sites direcionados para a distribuição 690 de fanfics e das redes sociais. Neste contexto, ao interagirem, produzirem e compartilharem os conteúdos, os fãs demonstram compreender particularidades e funções de cada plataforma, sabendo se comunicar de forma eficaz. A dimensão processos de interação está em operação na colaboração, na troca de informações e no compartilhamento de habilidades inerentes a esta prática da cultura de fãs. Além do processo criativo dos fãs ser pautado nas discussões coletivas do fandom, o desdobramento dos capítulos é, em parte, influenciado pelos comentários de outros membros do fandom, que opinam sobre os acontecimentos da história. As plataformas de fanfic também estimulam a colaboração dos fãs através de funções como o capista e o leitor beta. Os processos de produção e difusão abrangem os recursos adotados pelo fandom, envolvendo elementos multimodais e a integração de plataformas contribuindo para a ampliação do universo criado pelos fãs e para o desenvolvimento de novas camadas interpretativas do cânone. De modo geral, a dimensão linguagem está em operação nos pontos centrais dessa prática da cultura de fãs. De acordo com Jamison (2017: 31) a fanfic abrange qualquer ficção criada por um fã «[...] que continua, interrompe, reimagina ou apenas faz alusão a histórias e personagens que outras pessoas já escreveram». Deste modo, é a partir desse profundo conhecimento do cânone que as fãs de «As Five» engendram novas camadas interpretativas e possibilidades narrativas à trama. Lídia T. afirma que uma boa fanfic é aquela que consegue equilibrar os elementos característicos do cânone e, ao mesmo tempo, ir além do que foi proposto inicialmente pelos roteiristas. A dimensão também pode ser observada no processo de adaptação da linguagem original de «As Five» para a literatura em prosa produzida pelas fãs. As respondentes ressaltam que o domínio dos personagens é fundamental para a verossimilhança da fanfic, isto é, mesmo que os personagens estejam em situações totalmente distintas do cânone é importante que eles mantenham seus traços de personalidade. Uma das estratégias recorrentes usadas pelas fãs na adaptação do universo audiovisual para a fanfic é a riqueza de detalhes. As fãs pontuam que, como os leitores estão acostumados com a linguagem original da trama, é importante que aspectos como os sentimentos e pensamentos dos personagens sejam didaticamente explicados nas fanfics. As respondentes destacam que as histórias se tornam, mesmo que indiretamente, um canal de expressão para os jovens, em que eles podem compartilhar suas vivências e, muitas vezes, aprofundar temas que não foram abordados no cânone, mas que geram a identificação do fandom como, por exemplo, o processo de descoberta da orientação sexual. 691 Cerca de 74% das respondentes afirmam que adotam estratégias de organização durante o processo de desenvolvimento das tramas. O método mais citado pelas fãs é o SnowFlake, criado por Randy Ingermanson, que sistematiza a elaboração de uma história em dez etapas e tem o objetivo de ajudar na identificação dos elementos fundamentais da história. Dessa forma, as fãs refletem não só sobre a expansão do cânone de Cao Hamburguer, mas sobre o processo criativo que envolve o desenvolvimento de uma narrativa. A dimensão ideologia e valores está em operação em diversos pontos do processo de produção e consumo das fanfics de «As Five». De acordo com Jamison (2017), Aragon e Davis (2019) e Coker (2021) a ficção criada pelos fãs está diretamente relacionada com a leitura crítica dos modelos e padrões adotados pelas histórias. Isto é, o envolvimento emocional e intelectual do fã com o cânone possibilita que ele identifique as lacunas do universo ficcional. Neste contexto, os respondentes afirmam que a busca por personagens diversos e tramas que explorassem questões relacionadas à sexualidade foram, em parte, o que motivou o primeiro contato com as fanfics. O consumo das histórias na pré-adolescência teve um papel importante no processo de aceitação das jovens em relação a sua orientação sexual. Como ressalta a fã Tamires, «[...] me ajudou a lidar com as questões sobre a minha própria sexualidade, onde fiz muitas amizades que me entendiam e apoiavam, já que se encontravam na mesma situação» (Observatório, 2021). A sociabilidade e a identificação em torno do universo ressignificado pelos fãs também foi considerado pelas respondentes. As fãs destacam a importância do leitor se sentir representado na trama e ter acesso a 692 histórias que rompam as fronteiras de gênero e explorem a sexualidade a partir de um espectro mais amplo do que geralmente é adotado pelo mercado comercial. A dimensão também pode ser observada nas escolhas criativas das fãs, isto é, cerca de 92% das fanfics criadas pelas respondentes são protagonizadas por casais sáficos. De acordo com Jenkins (2015) e Jamison (2017) as estratégias interpretativas da refocalização e da erotização são predominantes em tramas slash e/ou femslash. Desta forma, as fãs subvertem o protagonismo presente no cânone, evidenciando os coadjuvantes e outros personagens de pouco destaque na trama. Como, por exemplo, o casal formado por Lica e Samantha, que segundo os respondentes têm pouco tempo de tela em relação aos casais heterosexuais, e por Lica e Ellen, que apesar de não integrar o universo de «As Five» é frequentemente explorado pelo fandom. Bárbara S. afirma que o ship Ellica tem um papel fundamental no debate sobre casais inter-raciais, que são pouco representados na ficção seriada. Já a erotização reforça o viés sexual das tramas, a estratégia interpretativa aprofunda questões que não foram exploradas pelo Globoplay. Deste modo, se as cenas do streaming se limitavam a uma troca de olhar e/ou a um selinho, nas histórias criadas pelas fãs as sequências eram descritas de maneira explícita, rompendo clichês relacionados a heteronormatividade. Como pontua Anna K. «A temática LGBTQIA+ foi trabalhada com limitações, tanto em Malhação: Viva a Diferença quanto em «As Five». Escrever uma fanfic dá a possibilidade de falar abertamente sobre a descoberta da sexualidade, dilemas, conforto etc., diretamente pela visão de alguém que passa ou passou por essas experiências” (Observatório, 2021). De acordo com as fãs que responderam ao questionário, a fanfic tem uma função social de conscientizar o fandom. Nesse contexto, temas como a saúde da mulher, doenças sexualmente transmissíveis, homofobia, transtornos alimentares e consumo de drogas ilícitas são constantemente adotados pelas fãs. As respondentes afirmam que a proximidade da faixa etária dos autores e leitores facilita a adesão dos temas, que muitas vezes ainda são tratados como tabu pelo mercado comercial. A dimensão estética está em operação no caráter experimental das fanfics. De acordo com Jamison (2017) a arquitetura intuitiva das plataformas direcionadas para a distribuição e consumo da ficção criada pelos fãs, e o anonimato, em que o usuário não precisa necessariamente se identificar, contribuíram para a popularização da fanfic como um espaço de aprendizado informal sobre a prática narrativa. Deste modo, segundo as respondentes, por partir de um universo prévio, a fanfic encoraja os jovens a se arriscarem na produção de uma história. Como afirma a fã Adriana S, «Acho que sempre gostei de escrever e ler ficção, mas começar do zero era difícil. Não tinha muito acesso à literatura, então boa parte da minha formação como leitora foi por fanfic» (Observatório, 2021). O constante feedback do fandom também ajuda neste aspecto «Ter a minha escrita sendo bem recebida por várias pessoas acabou criando essa ‘autoestima’ de não ter vergonha de escrever», destaca Nayara F. (Observatório, 2021). Apesar de 89% das respondentes afirmarem que consomem fanfics em português e em inglês, a produção das histórias se restringe ao português. Segundo as fãs, o idioma facilita a adoção da intertextualidade e de referências externas que são usadas como forma de aproximação e identificação dos leitores. Ou seja, a partir da adoção de memes, piadas internas, trechos de músicas, citação de filmes, as fãs reforçam o repertório comum compartilhado 693 pelo fandom de «As Five». Por fim, observamos o uso de redes sociais, especialmente o Twitter, na ampliação dos arcos narrativos das fanfics. Neste contexto, as plataformas são usadas para a publicação de playlists temáticas dos capítulos, divulgação de atualização da trama e troca de impressões entre os fãs. 4. Considerações finais As pesquisas que têm sido realizadas pelo Observatório da Qualidade no Audiovisual sobre o fandom da telenovela infanto-juvenil Malhação Viva a Diferença e posteriormente com a série «As Five» permitem mapear as ações dos fãs nas redes sociais, especialmente no Twitter, e nas plataformas de produção de fanfics a fim de entender os diferentes processos de aprendizagem informal e suas correlações com as dimensões da competência midiática. Neste artigo procuramos dar a conhecer os resultados da pesquisa qualitativa realizada com as criadoras de fanfics sobre «As Five». Ressaltamos que o processo de produção das fanfics nas plataformas estudadas é colaborativo, uma vez que o fandom cria um ambiente de troca, de diálogo e de compartilhamento de informações que promovem a escrita criativa. Além disso, tanto a escrita quanto as potencialidades técnico-expressivas das plataformas são exploradas e aperfeiçoadas a partir deste processo colaborativo. Sendo assim, esta aprendizagem se configura tanto no âmbito do consumo e, portanto, da análise crítica do cânone, quanto no âmbito da expressão criativa, ou seja, na criação propriamente dita das histórias a partir do que as diferentes plataformas de escrita e as redes sociais disponibilizam em termos tecnológicos e expressivos. Por fim, destacamos que as fanfics se apresentam também como um espaço de discussão sobre questões importantes para o fandom relacionadas com o seu modo de estar, pensar e viver em sociedade. Neste sentido, reafirmamos a necessidade de estudo e entendimento da cultura de fãs, porque a partir do estudo do fandom deste universo ficcional podemos perceber um processo contínuo de desenvolvimento da competência midiática, que se atualiza e se retroalimenta constantemente fomentando os processos criativos neste ambiente informal de aprendizagem. Referências Aragon, C., & Davis, K. (2019). Writers in the secret garden: Fanfiction, youth and new forms of mentoring. MIT Press. Coker, C. (2021). Defining fan fiction: An exercise in archival and historical research methods. In P. Booth, & R. Willians (Eds.), Fan studies primer: Method, research, ethics (pp. 175-187). Iowa Press. Ferrés, J., & Piscitelli, A. (2015). Competência midiática: Proposta articulada de dimensões e indicadores. Lumina, 9(1), 1-15. Jamison, A. (2017). Fic - Por que a fanfiction está dominando o mundo. Rocco. Jenkins, H. (2015). Invasores do Texto. Mashupial. Korobkova, K.A., & Black, R.W. (2014). Contrasting visions: Identity, literacy, and boundary work in a fan community. E-learning and Digital Media, 11(6), 619-632. Observatório da Qualidade no Audiovisual (Ed.) (2021). Formulário aplicado por Daiana Sigiliano sob orientação de Gabriela Borges. Juiz de Fora. Sigiliano, D., & Borges, G. (2021). O fã como leitor estético: uma análise das dimensões da competência midiática na fanfic Oitavo B de Malhação - viva a diferença. Intexto, 52, 1-24. Thomas, A. (2017). Blurring and breaking through the boundaries of narrative, literacy, and identity in adolescent fan fiction. In. K. Michele, & L. Colin (Eds), A new literacies sampler (pp. 137-166). Peter Lang Publishing. 694 V. Audiencias y ciberconsumo crítico La brecha digital rural como fenómeno poliédrico. Estado de la cuestión y apuesta por las TRIC desde una perspectiva relacional The rural digital divide as a multifaceted phenomenon: State of the art and commitment to RICT from a relational perspective Antonia-Isabel Nogales-Bocio Universidad de Zaragoza, España anogales@unizar.es Carmen Marta-Lazo Universidad de Zaragoza, España cmarta@unizar.es José-Antonio Gabelas-Barroso Universidad de Zaragoza, España jgabelas@unizar.es Resumen La brecha digital es una realidad alertada por los organismos internacionales que se agrava especialmente en el caso de las áreas rurales y los colectivos vulnerables. De igual modo, unida a otras brechas ya existentes, como la etaria o la de género, este fenómeno complejo alcanza una dimensión aún mayor. En la presente comunicación, a través de un análisis descriptivo documental analizamos la brecha digital rural y exponemos el modelo TRIC (Tecnologías de la Relación, la Información y la Comunicación) para afrontar su implementación desde un prisma poliédrico, basado en situar la relación humana como núcleo central de las mediaciones. Abstract The digital divide is a reality that international organizations have warned about, and it is particularly serious in the case of rural areas and vulnerable groups. Likewise, together with other existing gaps, such as age and gender, this complex phenomenon takes on an even greater dimension. In this paper, through a descriptive documentary analysis, we analyze the rural digital divide and present the RICT model (Relationship, Information and Communication Technologies) to address its implementation from a polyhedral prism, based on placing the human relationship as the central core of the mediations. Palabras clave / Keywords Competencia digital; brecha digital; rural; colectivo vulnerable; TRIC. Digital competence; digital divide; rural; vulnerable groups; TRIC. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 695 1. Aspectos teóricos La necesidad de mitigar la brecha digital ha sido reconocida por las instituciones más relevantes a nivel internacional. El Consejo de Derecho Humanos de Naciones Unidas ha emitido varias resoluciones en las que no solo manifiesta la importancia de este asunto, debido al crecimiento imparable de las tecnologías de información y comunicación –en adelante, TIC– a nivel mundial (Miranda-Bonilla, 2021: 8), sino también la pertinencia de que los Estados tomen medidas para reducir esta desigualdad (Boza, 2018). También la Organización de los Estados Americanos (OEA, 2014) ha destacado la importancia de la equiparación digital en el territorio. En este sentido, la Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2019) ha puesto de manifiesto que las TIC son hoy el medio por el cual las poblaciones pueden vencer sus diferencias sociales y fortalecer su economía, a partir de la reducción de su brecha digital (Orozco-Garcia et al., 2021). Esta cuestión se torna mucho más relevante si nos referimos al tradicional desequilibrio digital entre los ámbitos urbanos y rurales. Tras el impacto de la COVID-19, el impulso a la conectividad se ha traducido en un aumento estimado de 782 millones de usuarios de Internet desde 2019, es decir, de un 17%. Sin embargo, se estima que el 37% de la población mundial (unos 2.900 millones de personas) jamás ha accedido a contenido web. El 96% de ellas se encuentran en países en vías de desarrollo (ITU, 2021). El último informe de la Unión Internacional de Telecomunicaciones destaca que los habitantes de las zonas urbanas tienen el doble de probabilidades de utilizar Internet que los de las zonas rurales (76% de la población urbana frente al 39% de la rural). Un porcentaje que se duplica en el caso de los países menos avanzados. En ellos, los habitantes de las zonas urbanas tienen casi cuatro veces más probabilidades de utilizar Internet (47%) que los de las zonas rurales (13%), incorporándose también a este desnivel una mayor brecha de género en el acceso (ITU, 2021). Aunque la brecha entre las zonas urbanas y rurales sea menos pronunciada en el caso de los países desarrollados, como España, sigue constituyendo una importante limitación a la conectividad digital a nivel mundial. Esta brecha digital es un fenómeno poliédrico con múltiples dimensiones: técnica, económica, educativa, sociocultural y política (Vaquero, 2013), que apelan a la distancia existente entre áreas individuales, residenciales o geográficas y las oportunidades de acceder a las TIC (OCDE, 2001). La brecha se concreta en las condiciones materiales de acceso (Van-Deursen & vanDijk, 2019), en las competencias digitales y formas de uso (Hargittai, 2002; Castaño, 2008) y en los beneficios que los sujetos obtienen de esos usos (Van-Deursen & Helsper, 2015; Ragnedda, 2017). En esta fractura social, los colectivos vulnerables se ven especialmente afectados. De hecho, por ejemplo, los jóvenes en riesgo de exclusión social perciben en sí mismos un menor nivel de competencia digital (Rocabado & Cadena, 2020). Esta brecha no es un fenómeno desligado, sino que «incide de forma negativa en la dimensión y características de la pobreza y la exclusión social» (Olarte, 2017: 291). Son numerosas las investigaciones que hablan ya de la brecha digital como una nueva situación de vulnerabilidad (Alva-de-la-Selva, 2015; García-Aguilera et al., 2021; López & Medina, 2021), con una especial incidencia en aquellos que ya están en situación de marginalidad (Gómez-Hernández et al., 2017; Lloyd, 696 2020). Las variables de género y las dificultades de acceso son claves en esta ruptura social (Caridad & Ayuso, 2011; Gil et al., 2011; Castells, 2012; Álvarez-Sigüenza, 2018; Calderón, 2019). También lo es, por ejemplo, una situación prolongada de desempleo: el estado de desactualización de las TIC supone «una situación de mayor exclusión para acceder a un empleo» (García et al., 2021: 22), tal y como muestran algunas investigaciones en el ámbito del estudio sociológico de la población activa o del análisis del mercado de trabajo (Cabello, 2014; Varela, 2015). A estos factores, cabe añadir la despoblación, que ha alejado aún más las TIC y ha minimizado las oportunidades del ámbito rural: «el problema es que la innovación tecnológica no llega a todos al mismo tiempo, y con ello, surge una nueva marginalidad y exclusión social» (Cabero & Ruiz, 2017: 18). A través de la metodología de análisis descriptivo documental, observamos en la literatura existente en torno a la brecha digital en el ámbito juvenil, que Calderón-Gómez (2019) destaca la importancia de las «brechas de habilidades y usos» frente a la brecha de acceso, como factor principal de «estratificación digital» (Calderón et al., 2021). No obstante, sigue existiendo desigualdad en el acceso, especialmente en lo que respecta al ordenador y no a los dispositivos móviles como «smartphones». Podemos distinguir pues, siguiendo a VanDijk (2017), entre el acceso material, esto es, la disponibilidad de dispositivos y conexión web entre categorías demográficas con respecto a ingresos, nivel educativo, edad, género y etnia; el acceso motivacional, el que consiste en el no uso debido a la falta de oportunidades o la desconfianza; la falta de competencias digitales para el uso de las TIC; el propio uso, es decir, el proceso total de apropiación de la tecnología. En este último, es preciso considerar variables como «el tiempo de uso, la diversidad y aplicación en el uso, así como el nivel de actividad» (Soto et al., 2020: 214). Esto es, resulta pertinente analizar numerosos parámetros (no solo cuantitativos) a la hora de evaluar la actividad digital de los colectivos que son objeto de análisis. «Los escenarios virtuales redimensionan el ámbito sociológico en el que se desenvuelven las culturas juveniles, con las redes sociales como un factor socializador de primer orden. Entrar en este escenario es un rito de iniciación en el que se crea una identidad propia, se construye un espacio personal y se alumbra una identidad virtual» (Gabelas-Barroso & Marta-Lazo, 2011: 10). Dentro de las múltiples clasificaciones en torno a la brecha digital podemos distinguir, por ejemplo, algunos estudios que abordan la brecha externa que implica diferencias tecnológicas entre países (Hilbert, 2011; Paulhiac & Ortega, 2019, Sunkel & Ullmann, 2019). Otras investigaciones estudian la brecha interna que hace referencia a las desigualdades tecnológicas en el interior de un país (Uribe et al., 2009; Permatasari et al., 2020, Binimelis et al., 2021; Minsat, 2021) o en ámbitos muy concretos de un mismo territorio (Díaz, 2020; Murillo et al., 2020; Soto et al., 2020). También existen investigaciones específicas que relacionan la brecha digital con aspectos de especial interés, tales como el ámbito rural, la brecha de género o la distinción generacional. En este sentido, las investigaciones revelan la existencia de una brecha múltiple que se agrava a medida que se incurre en un número mayor de estas circunstancias, esto es, en mujeres mayores de ámbitos rurales. La mayoría de las políticas públicas han priorizado la cobertura tecnológica, relegando a un segundo plano el desarrollo de las capacidades que precisa el manejo digital. Desde 697 la literatura científica, es preciso proporcionar lecturas transdisciplinares que posibiliten entender la particularidad de los territorios y sus necesidades (Torres-Madroñero & TorresMadroñero, 2020), que lleven la intervención pública más allá de los indicadores cuantitativos de acceso y apuesten por la educomunicación como estrategia de inmersión digital desde la óptica del factor relacional (Marta-Lazo & Gabelas-Barroso, 2016). Un enfoque que permita superar las TIC y situar al usuario (y a su dimensión relacional) en el centro de los procesos mediante la perspectiva multidimensional de las TRIC, las Tecnologías de la Relación, la Información y la Comunicación (Gabelas et al., 2012). En este sentido, «este entorno de prácticas culturales y digitales que experimentan los menores en los entornos tecnológicos, podemos describirlo como TRIC, que contiene otro concepto y otro enfoque de la educación para los medios y de la comunicación para la educación. Entorno TRIC, dinamizado por el Factor R, que entendemos como: interacción, conexión, lúdico, relación, reciprocidad y horizontalidad». La relación «abarca las tres dimensiones del sujeto (cognitiva, emotiva y social) con tres niveles de integración y proyección (individual, social y ambiental)» (Gabelas & Marta-Lazo, 2020: 34-36). Referencias Alva-de-la-Selva, A. (2015). Los nuevos rostros de la desigualdad en el siglo XXI: la brecha digital. Nueva Época, revista mexicana de Ciencias Políticas y Sociales, 60(223), 265-286. https://doi.org/10.1016/S0185-1918(15)72138-0 Álvarez-Sigüenza, J.F. (2018). Nativos digitales y brecha digital: una visión comparativa en el uso de las TIC. Revista de la Asociación Española de Investigación de la Comunicación, 6(11), 203-223. https://doi.org/10.24137/raeic.6.11.12 Binimelis-Espinoza, H., Guarda-Cerón, D., & Vivero-Arriagada, L. (2021). La transformación tecnológica del trabajo social en el sur de Chile. 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Audiencias y ciberconsumo crítico Nuevos hábitos informativos y de estudio de universitarios argentinos en pandemia New information and study habits of Argentine university students in the pandemic Francisco Albarello Universidad Austral, Argentina falbarello@austral.edu.ar Francisco Arri Universidad del Salvador, Argentina farri@usal.edu.ar Paula-Inés Porta Universidad Nacional de La Plata, Argentina paulainesporta@gmail.com Resumen Durante la pandemia, los hábitos de estudio y de consumo informativo de los universitarios argentinos han cambiado sensiblemente, así como también la función que se le asigna a cada uno de los dispositivos que los jóvenes utilizan en su vida cotidiana. Esta ponencia presenta los resultados de una investigación de corte cuali-cuantitativo realizada en forma colaborativa por once universidades argentinas durante 2020 y 2021. Entre los hallazgos más destacados encontramos que los jóvenes le otorgan un rol central a la computadora de escritorio para estudiar y a las redes sociales como primer acceso a las noticias. Abstract During the pandemic, the study and information consumption habits of Argentine university students have changed significantly, as well as the function assigned to each of the devices that young people use in their daily lives. This paper presents the results of a qualitative-quantitative research carried out collaboratively by eleven Argentine universities during 2020 and 2021. Among the most notable findings, we find that young people consider the desktop computer to play a central role for studying and social networks to be the first point of access to news. Palabras clave / Keywords Información; estudio; jóvenes universitarios; educación superior, Argentina; pandemia. Information; study; university students; higher education; Argentina; pandemic. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 701 1. Introducción La presente ponencia da cuenta de los resultados de la investigación «Cómo se informan y cómo estudian los estudiantes de periodismo y comunicación de las universidades argentinas a través de dispositivos digitales», realizada por once universidades de distintas regiones de Argentina durante 2020 y 20211 y presentada en una ponencia anterior (Albarello, 2020). Los objetivos generales de la investigación fueron los siguientes: • Describir las rutinas de consumo de noticias que realizan los estudiantes universitarios de las carreras de periodismo y comunicación en su vida cotidiana • Comprender las formas en que los alumnos de las carreras de comunicación y periodismo utilizan los distintos medios a la hora de estudiar. Para cumplir con dichos objetivos, durante la primera etapa de la investigación se realizaron 165 entrevistas en profundidad a estudiantes de carreras de Comunicación, Periodismo o similares de las universidades que formaron parte de la investigación; y en un segundo momento, y con la intención de extrapolar esos resultados a un universo más amplio, se encuestó a un total de 1.938 estudiantes de esas mismas carreras. Luego de presentar la metodología utilizada daremos a conocer algunos de los resultados obtenidos durante la investigación, focalizándonos en los cambios que la pandemia ha producido en las formas de estudiar y de informarse, y -por ende- en las competencias críticas necesarias para responder a los desafíos que presenta el contexto de sobreinformación actual. 2. Metodología Esta investigación asume la perspectiva de la etnografía virtual para indagar sobre las formas en que estudian y se informan los estudiantes de carreras de comunicación y de periodismo de las universidades argentinas. Siguiendo a Hine (2000), la etnografía virtual se propone como una metodología para investigar empíricamente las prácticas mediante las cuales la tecnología es usada y comprendida en la vida cotidiana. Esta perspectiva metodológica implica «mover el foco de la tecnología en sí misma hacia los usos» (Flores-Márquez, 2021: 81). En este sentido, para Pink et al. (2016), la etnografía digital analiza cómo vivimos e investigamos en entornos digitales, materiales y sensoriales. Desde este abordaje es que planteamos una investigación en dos etapas bien diferenciadas y complementarias: en un primer momento, una fase cualitativa en la que realizamos entrevistas focalizadas, método según el cual, siguiendo a Valles (1999) se centra en las experiencias subjetivas de la gente expuesta a la situación, en este caso, al uso de dispositivos digitales para informarse y/o para estudiar. Para llevar a cabo esta etapa se seleccionó una muestra por cada una de las once universidades que forman parte de la investigación, optando por «casos» ricos en información que permiten revelar los procesos y estructuras productoras de sentido (Lindlof & Taylor, 1995). Fue así que se conformó una muestra de 15 o 16 casos por cada universidad, llegando a un total de 165 entrevistas focalizadas, realizadas entre agosto y noviembre de 2020 a 702 estudiantes universitarios de 18 a 24 años, de ambos sexos, que actualmente cursan las carreras de comunicación social o periodismo. La cantidad máxima de entrevistas estuvo determinada por la saturación de la muestra, es decir, no se realizaron más entrevistas cuando no se encontraron variables significativas o patrones nuevos en los entrevistados. Una vez realizadas las entrevistas, se procedió al análisis textual centrado en temas (Valles, 1999), que consistió en la selección de fragmentos y su codificación (Wimmer & Dominick, 1996) para establecer comparaciones a partir de esas codificaciones. Para realizar el procesamiento y el análisis de las entrevistas, que fueron registradas en audio y video a través de programas de videoconferencias como Google Meet o Zoom, se utilizó el software ATLAS/ ti, que facilita el análisis cualitativo de grandes volúmenes de datos textuales. Para ello, se confeccionó previamente en acuerdo con todo el equipo de investigación, un libro de códigos para mantener la coherencia en la interpretación y la asignación de cada código durante el análisis. En la segunda etapa de la investigación se buscó triangular los resultados obtenidos durante la fase cualitativa adoptando una perspectiva cuantitativa. Siguiendo a Flick (2014: 67), «la triangulación incluye la adopción por parte de los investigadores de diferentes perspectivas sobre un problema sometido a estudio». En ese sentido, se optó por un método probabilístico que ofreciera flexibilidad (Wimmer & Dominick, 1996) y se realizó una encuesta a través de un formulario autoadministrado y de manera online -mediante el software QuestionProentre los meses de mayo y agosto de 2021. Las 40 preguntas que formaron parte de la encuesta surgieron de las categorías de análisis que arrojaron las entrevistas en profundidad de la fase cualitativa y fueron definidas en forma consensuada por todos los integrantes del grupo de investigación. Se obtuvieron un total de 1.938 respuestas por parte de estudiantes de todas las casas de estudio que forman parte de la investigación. La muestra quedó así compuesta por un 72% de informantes del sexo femenino y un 28% masculino, en un 74% de 17 a 24 años de edad y en un 26% de más de 24 años. El mayor porcentaje de estudiantes (30%) cursa el primer año de la carrera, un 24% asiste a universidades privadas y el otro 76% a universidades públicas. Otro aspecto a destacar de la metodología empleada es que el equipo de trabajo (integrado por investigadores e investigadoras de todo el país) surgió como una comunidad virtual (Rheingold, 2009) en el marco del Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO)2 que declaró el gobierno argentino por el surgimiento de la pandemia de COVID-19. En este sentido, la organización del proyecto tomó las características de la «inteligencia colectiva», definida como «la capacidad de las comunidades virtuales de estimular la pericia combinada de sus miembros (...) lo que no podemos saber o hacer por nosotros mismos, puede que seamos ahora capaces de hacerlo colectivamente» (Jenkins, 2008: 37). En este sentido, los distintos «nodos» del equipo se reunieron periódicamente a través de plataformas de videoconferencia, a partir de las cuales se diseñaron los principales lineamientos de la investigación y se realizó el trabajo de campo. La experiencia de estos dos años de trabajo dio lugar a la consolidación de una comunidad de investigadores que hemos dado en llamar «Investigar en Red»3. 703 3. Resultados La situación generada por el ASPO decretado en marzo de 2020 en Argentina con motivo de la pandemia de la COVID-19 ha influido sensiblemente en las rutinas de los estudiantes universitarios de carreras de comunicación. El 89% de los encuestados respondió en ese sentido que está más tiempo conectado a Internet que antes de la pandemia. En la fase cualitativa, que tuvo lugar en plena cuarentena social, los estudiantes manifestaban así su dependencia total de la conexión a Internet: «Creo que en el único momento en el que no estoy conectada es cuando duermo» (Sofía, 23 años, 1er año de Relaciones Públicas, USAL). «Estoy todo el día conectada, yo duermo con el celular encendido porque uso la alarma. Chequeo las redes (…) todo implica conexión a Internet, estoy todo el tiempo conectada: 24/7» (Fátima, 24 años, 5º año de Comunicación Social, UNICEN). SI bien la conexión constante a Internet no es algo que introdujo la pandemia como fenómeno global, sí es cierto que el traslado de las clases a la modalidad online la intensificó: «Ahora también hay que estar activo para la facultad que toma un montón de tiempo, estar horas y horas escuchando y leyendo, también porque nos pasan inmensidad de textos, es bastante el tiempo que hay que estar conectado» (Julio, 24 años, 4º año de Comunicación, UNJU). Un aspecto importante de esta conexión permanente desde el hogar es el lugar de la casa donde los estudiantes acceden a Internet. Para muchos de los estudiantes entrevistados durante la fase cualitativa de esta investigación, está la necesidad de moverse por distintos lugares del hogar para conectarse, principalmente donde tienen mejor señal: «Me muevo por todos lados, me voy cambiando, me gusta cambiar de lugar» (Camila, 21 años, 2º año de Comunicación Social, UA). De este modo, el principal lugar donde los jóvenes encuestados se conectan es el dormitorio (53%) y, en segundo lugar, la sala de estar, living o comedor (39%). El dormitorio es considerado por algunos estudiantes como un refugio, una «cueva» donde eligen aislarse del entorno familiar, pero para conectarse con la facultad: «Yo vivo en mi cueva, que es mi pieza. Tengo muchas luces, tengo mi escritorio. No hay mucho ruido y puedo tener las clases tranquilo» (Joel, 21 años, 2º año de Comunicación, UNR). Luego quisimos indagar sobre los dispositivos preferidos para conectarse a Internet. Un 61% de los encuestados afirmó que se conecta principalmente con la PC, ya sea de escritorio, 704 notebook o netbook, mientras que un 36% señaló el smartphone como dispositivo principal. Este factor, además del lugar de conexión dentro del hogar, está estrechamente ligado con otro: el 74% de los entrevistados contestó que cuenta con dispositivo propio para conectarse, cuestión que se volvió crucial para sostener la continuidad de las clases durante la pandemia: «Ahora estoy mucho más tiempo en la computadora, en el celular estoy todo el día, pero antes la computadora solamente, exclusivamente para hacer trabajos prácticos y nada más y ahora es como que la uso muchas horas al día» (Micaela, 23 años, 4º año de Comunicación, UNJU). Sin embargo, esta primacía de la computadora como dispositivo para el estudio se da de manera complementaria con el smartphone, que oficia como segunda pantalla para sostener el aspecto social del estudio online: «Antes yo era de las que por ahí dejas el teléfono un rato te despejas al aire libre y ahora no puedo, justo a mi desde noviembre no puedo dejar el teléfono porque siempre están subiendo algún foro o mandando un trabajo, tenemos aparte grupos de WhatsApp o grupos de compañeros que hacemos trabajos, entonces tengo que estar pendiente, así que es todo el día básicamente, me siento mucho más pendiente del teléfono ahora que antes» (Camila, 21 años, 4º año de Comunicación, UNLPAM). En cambio, el smartphone es el dispositivo principal para informarse para un 74% de los jóvenes encuestados, mientras que los que eligen la PC para acceder a las noticias llega al 23%. Como se puede apreciar en la Figura 1, los medios que eligen los jóvenes para informarse son variados, entre los cuales se destacan las redes sociales (32%), los sitios o aplicaciones de noticias (23%) y la TV en vivo (16%). 705 En el siguiente extracto se observan las preferencias informativas de los jóvenes entrevistados durante la fase cualitativa de la investigación, que tuvo lugar en plena cuarentena social: «Generalmente me informo a través del celular, salvo quizás en algunas materias que nos hacen leer en clase (ahí uso la computadora), sobre todo cuando me despierto a la mañana, para saber lo más importante. Uso muchísimo Twitter, viendo las tendencias para saber de qué se está hablando. Después entro a las páginas de internet de los medios. Papel ya no leo: a veces en mi casa hay, pero ahora con la cuarentena no hay más (Rocco, 19 años, 2º año de Periodismo, USAL). Sin embargo, el hecho de que las redes sociales sean el medio principal de acceso a las noticias no quiere decir que los jóvenes que formaron parte de esta investigación no consuman medios tradicionales: como consecuencia de que la mayoría de los jóvenes vive en su hogar junto con sus padres debido a la pandemia, el 55% de los encuestados dice consumir medios tradicionales, mientras que otro 33% dice hacerlo solo cuando otro miembro de la familia está informándose a través de la TV, la radio o el diario impreso. En las entrevistas nos hemos encontrado con un alejamiento marcado de los jóvenes con los medios tradicionales, y a la vez se observó la presencia de estos medios en el ámbito familiar. El consumo de noticias es, entonces, una experiencia compartida entre distintas generaciones: «Mis papás tienen un aparato de radio, la escuchás en serio (...) esos viejos buenos minicomponentes (...) tenemos uno en la sala. Escuchamos un informativo regional» (Victoria, 18 años, 1er año de Comunicación, UNLP). Finalmente, ese cruce generacional presenta matices interesantes en cuanto a la actitud crítica que estos jóvenes -recordemos, estudiantes de Periodismo, Comunicación o carreras similares- mantienen frente a las «fake news», especialmente las que circulan por WhatsApp: «Si un amigo me manda un link a un diario, puede ser. De hecho, creo que yo mando más links de los que me mandan a mí, pero si es que me manda un audio o un mensaje difundido, no confío mucho en esa información así que la tomo con pinzas. Mi mamá es la típica que manda estas cosas y le digo que se fije de dónde es, porque puede ser escrito por cualquier persona» (Sol, 20 años, 3er año de Comunicación Social, UA). 4. Discusión y conclusiones preliminares Los resultados sugieren que, durante el período de cuarentena, la dependencia de Internet para estas prácticas fue total, notándose un desplazamiento de preferencia de dispositivos: la computadora personal para el estudio -en mayor medida en un lugar privado de la casa- y el smartphone para informarse, preferentemente a través de las redes sociales. Respecto de las prácticas informativas de los estudiantes, se corroboran algunos resultados de otros autores (Catalina-García et al., 2019; Boczkowski et al., 2018) sobre la preferencia de los 706 universitarios por las versiones digitales de periódicos y redes sociales, un abandono progresivo de los medios tradicionales en sus soportes de origen y un creciente consumo incidental de noticias en momentos de ocio. De todos modos, y por el contexto de aislamiento, nuestra investigación muestra que hay una revalorización de la televisión en vivo como fuente de información por parte de los estudiantes universitarios que formaron parte de la muestra, dado que el aislamiento y la permanencia en los hogares familiares los volvieron a poner en contacto con este medio de comunicación. Este cruce generacional en el hogar dio lugar, también, a la puesta en práctica de la lectura crítica, especialmente para detectar noticias falsas en WhatsApp, donde estos jóvenes corren con ventaja respecto de los adultos. Las limitaciones de este estudio incluyen un desfase en la composición de la muestra cuantitativa en cuanto al género y a la representación de estudiantes de universidades privadas. Hay que señalar además que los estudiantes de carreras de comunicación tienen una percepción particular respecto de lo que implica el uso de plataformas mediáticas y dispositivos, lo que hace que estos resultados no sean extrapolables a todo el conjunto de estudiantes universitarios. Para ampliar este universo, y en línea con otras investigaciones sobre alfabetismo mediático (Ferrés & Piscitelli, 2012) y alfabetismo y transmedia (Scolari, 2016), nos planteamos la creación de un Observatorio Interuniversitario de Habilidades Digitales que reúna el esfuerzo de investigadores de Argentina e Iberoamérica para sistematizar este tipo de estudios y realizar indagaciones periódicas que permitan conocer la evolución de los hábitos de estudio y de consumo de noticias de los jóvenes universitarios de nuestros países. Notas Las universidades que formaron parte de la investigación son: Universidad Austral (pcia. de Buenos Aires), Universidad Nacional de La Plata (pcia. de Buenos Aires), Universidad del Salvador (Ciudad Autónoma de Buenos Aires), Universidad Nacional de Jujuy (pcia. de Jujuy), Universidad Nacional de Rosario (pcia. de Santa Fe), Universidad Nacional del Comahue (pcia. de Río Negro), Universidad Blas Pascal (pcia. de Córdoba), Universidad Nacional de Lomas de Zamora (pcia. de Buenos Aires), Universidad Nacional de La Pampa (pcia. de La Pampa), Universidad Naiconal del Centro de la pcia. de Buenos AIres (pcia. de Buenos Aires), y Universidad Nacional del Litoral (pcia. de Santa Fe). 2 Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio. Decreto 297/2020 (del 19 al 31 de marzo, prorrogado por el decreto 325/2020): https://bit.ly/3yBFigr. 3 El registro de esta experiencia de investigación colaborativa que no tiene antecedentes en el país está registrada en 1 nuestro sitio web: https://bit.ly/3R9tLgA. Referencias Albarello, F. (2020). Cómo se informan y estudian los universitarios argentinos de periodismo y comunicación. In I. Aguaded & A. Vizcaíno-Verdú (Eds.), Redes sociales y ciudadanía. Hacia un mundo ciberconectado y empoderado (pp. 621-628). Grupo Comunicar Ediciones. https://doi.org/10.3916/Alfamed2020 Boczkowski, P.J., Mitchelstein, E., & Matassi, M. (2018). News comes across when I’m in a moment of leisure: Understanding the practices of incidental news consumption on social media. New Media & Society, 20(10), 3523–3539. https://doi.org/10.1177/1461444817750396 Catalina-García, B., Sousa, J., & Silva-Sousa, L. (2019). Consumo de noticias y percepción de fake news entre estudiantes de Comunicación de Brasil, España y Portugal. Revista de Comunicación, 18(2), 93115. https://doi.org/10.26441/RC18.2-2019-A5 Ferrés, J., & Piscitelli, A. (2012). Media competence. Articulated proposal of dimensions and indicators. [La competencia mediática: propuesta articulada de dimensiones e indicadores]. Comunicar, 38, 75-82. https://doi.org/10.3916/C38-2012-02-08 707 Flick, U. (2014). La gestión de la calidad en la investigación cualitativa. Ediciones Morata, S.L. https://bit.ly/3yjW3wn Flores-Márquez, D. (2021). Etnografía digital y sus reconfiguraciones permanentes. In D. Flores-Márquez, & D. González Reyes, (Coords.). La imaginación metodológica. Coordenadas, rutas y apuestas para el estudio de la cultura digital (pp. 77-97). Productora de Contenidos Culturales. https://bit.ly/3yI90S1 Hine, C. (2000). Virtual Ethnography. SAGE. https://doi.org/10.4135/9780857020277 Jenkins, H. (2008). Convergence culture. 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Audiencias y ciberconsumo crítico Competencias mediáticas de acceso y uso en contexto COVID-19 en Bolivia, Colombia y Ecuador Media competencies in terms of access and use in the context of COVID-19 in Bolivia, Colombia and Ecuador Rigliana Portugal Universidad Mayor de San Andrés, Bolivia rportugal@umsa.bo Édgar Dávila-Navarro Universidad Mayor de San Andrés, Bolivia edavila@umsa.bo Solbey Morillo-Puente Universidad de Medellín, Colombia smorillo@edumedellin.edu.co Resumen En COVID-19 destaca la hiperconexión y el crecimiento en el uso de Internet y plataformas colaborativas. El estudio se aproxima al conocimiento de las competencias mediáticas de acceso y uso en Bolivia, Colombia y Ecuador. El cuestionario aplicado a 2.528 personas, determina las competencias mediáticas. El diseño no experimental descriptivo establece que Bolivia tiene nivel de competencia bajo en acceso (12,5%) y Colombia alto (18,7%); 5% de los usuarios que tiene nivel alto de uso y valora la seguridad al elegir la red social. El fortalecimiento de las dimensiones de acceso y uso debe ser integral y holístico. Abstract COVID-19 highlights the hyperconnection and growth in the use of the Internet and collaborative platforms. The study approaches the knowledge of media access and use competencies in Bolivia, Colombia and Ecuador. The questionnaire applied to 2528 people, determines media competencies. The descriptive nonexperimental design establishes that Bolivia has a low level of competence in access (12.5%) and Colombia a high level (18.7%); 5% of users have a high level of use and value security when choosing the social network. Strengthening the dimensions of access and use must be comprehensive and holistic. Palabras clave / Keywords Competencia mediática; acceso; uso; COVID-19; Internet; Latinoamérica. Media competition; access; use; COVID-19; Internet; Latin America. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 709 1. Introducción La constante transformación de los medios de comunicación es un factor que incide en las formas de relacionamiento de las personas entre sí, y entre ellas y la tecnología. En este proceso de interacción, los «mass media» ocupan un rol central, como explican Afridi et al. (2021), siendo mecanismo poderoso para moldear las percepciones del público. La sociedad hiperconectada e hiperinformada tiene acceso a contenidos a través de Internet, sin embargo, los mismos pueden informar, desinformar o causar desinfodemia (Posetti & Bontcheva, 2020). En tiempo de confinamiento y ante las restricciones de movilidad producto de COVID-19, Internet destaca como medio de preferencia para comunicación, distracción y trabajo, alcanzando más de 5 mil millones de usuarios móviles en el mundo; con un 97,1% de la población que tiene teléfono móvil; siendo más de la mitad del total del tráfico web (55,7%) realizada a través de smartphone (Ditrendia, 2021). Los hábitos de consumo han crecido de forma exponencial, con una interacción humano-tecnología vertiginosa y diversificada. El usuario consume y produce contenido, en un ecosistema mediático, cambiante al cuál se adapta (Finn, 2017), debiendo desarrollar conocimientos y destrezas para discriminar el contenido críticamente. En ese marco, el área educativa trabaja incorporando herramientas vinculadas al ámbito digital, para que exista mayor interacción en procesos de enseñanza y aprendizaje (Sánchez, 2018). Y la COVID-19 ha forzado que procesos educativos migren aceleradamente al contexto digital, con un enfoque que demanda la priorización de la competencia mediática ante fenómenos informativos (Aguaded et al., 2021). En el caso de la competencia mediática, el proceso se ha ido desarrollando bajo una nutrida base conceptual y práctica. Las competencias configuran un concepto multidimensional (Fedorov & Levitskaya, 2015), de conocimientos, destrezas y actitudes que debe tener una persona, y que sintetizan la relación entre «saber», «saber hacer» y el «saber ser» (Aguaded et al., 2018). Esto configura una visión holística y demanda una contextualización de los aprendizajes, donde conocimientos, habilidades y actitudes, interactúan, interviniendo eficazmente en situaciones concretas (Delgado-Ponce & Pérez-Rodríguez, 2018). Este estudio se sustenta en el aporte de Pérez-Tornero y Varis (2012) con las tres dimensiones de la competencia mediática: Acceso y Uso; Comprensión Crítica y finalmente la Comunicativa y Producción Creativa. La investigación trabaja Acceso y Uso. Para los autores, el Acceso va más allá de contar o tener a disposición el recurso o equipo tecnológico, implica ingresar de forma apropiada a los contenidos que están soportados en los medios tanto masivos tradicionales como digitales. Aborda la capacidad básica a nivel de conocimientos, así como de manipulación práctica para iniciar el funcionamiento de los equipos y el empleo de recursos que son técnicos (Zeballos, 2017). El Uso para Pérez-Tornero y Varis (2012) involucra los saberes «cognitivos y prácticos», e implica tener conocimiento teórico y también práctico. Se puede considerar la manipulación más operativa, sin mayor comprensión crítica (Zeballos, 2017). A nivel multidimensional, las competencias mediáticas que aportan a la alfabetización mediática cobran relevancia. Establece Xing Qu, Director General Adjunto de 710 la Unesco, que la alfabetización mediática e informacional tiene la potencialidad de empoderar a los ciudadanos con las competencias necesarias para abordar los problemas vigentes (Unesco, 2021a). El Punto Focal de Comunicación e Información de la Unesco, Alton Grizzle destaca el valor de la alfabetización mediática e informacional de los ciudadanos, y el desarrollo de competencias mediáticas, sobre todo en contextos donde los ecosistemas digitales se potencian (Unesco, 2021b). Bolivia, Colombia y Ecuador son los países estudiados, y donde el contexto sanitario es diverso, con circuitos de información que van desde lo fiable hasta lo que desinforma. El estudio de Bayas (2021) vincula la desinformación en Ecuador con la generación de contenido que desprestigia al gobierno. Para Cobos (2020), en Colombia la pandemia ha reforzado la desinformación y los bulos desde canales digitales. En Bolivia la conflictividad y el ejercicio de violencia destaca en contexto de pandemia (Portugal, 2020), contribuyendo a la polarización y confrontación (Aruskipawi Redradio, 2022). 2. Metodología Se indagan las dimensiones de la competencia mediática de Acceso y Uso (Pérez-Tornero & Varis, 2012), en contextos sanitarios de pandemia por COVID-19 en Bolivia Colombia y Ecuador. El enfoque metodológico es explicativo, cuantitativo, diseño no experimental, nivel descriptivo. La calidad de los ítems del cuestionario fue evaluada por cinco expertos en una escala de 1 a 3 puntos. A partir de las valoraciones se calculó el Coeficiente de Validez de Contenido (CVC) (Hernández-Nieto, 2002, citado en Pedrosa et al., 2013), cuyo resultado indica que el instrumento es válido para la dimensión Acceso (n=2 ítems; CVC=0.99) y para la dimensión Uso (n=2 ítems; CVC=0,99). Los datos se recolectaron mediante encuesta por muestreo (Cea D’Ancona, 2012), bajo cuestionario autoadministrado, distribuido por plataforma electrónica. Fue respondido por 2158 usuarios de redes sociales de Bolivia (n=1084), Colombia (n=294) y Ecuador (n=780). El 56,9% de las personas eran mujeres; 74%, menor de 30 años, con una edad promedio de 26,34±9.7 años. La Tabla 1 contiene la operacionalización de las variables. 711 3. Resultados Predominaron las mujeres (56,9%) en comparación con los hombres (43,1%). La distribución mayoritaria de mujeres corresponde a usuarias de redes sociales en Bolivia (55,4%) y Ecuador (61,7%) pero no en Colombia, donde el porcentaje de hombres (50,7%) es similar al de las mujeres. 3.1. Acceso Se determinó el acceso a partir de la indagación de dos ámbitos, el primero respecto a la aplicación accesible por Internet, utilizada para hacer vídeos; y la segunda referida a la manera de acceder a contenidos online de noticieros de televisión. En el empleo de la aplicación disponible en Internet para hacer videos, menos de la mitad de los encuestados (44,1%) reportaron conocer y acceder a Canva, revelando un nivel alto de conocimiento en cuanto al Acceso. En el nivel medio están usuarios que eligieron usar Chrome (35,8%) y que consideran que esta es una aplicación para hacer vídeos, lo cual evidencia que uno de cada tres usuarios de redes sociales tiene nivel medio de conocimiento al respecto. Colombia tiene el mayor porcentaje de usuarios de redes sociales que reconocen Canva como la aplicación para hacer vídeos (55,4%) y Bolivia presenta la menor cantidad de usuarios que conocen (39,5%). En el acceso a contenidos online de noticieros de televisión, casi la mitad (46%) indicó que lo hace a través de la televisión tradicional, lo que corresponde a un nivel bajo de conocimiento. El 28,3% de los usuarios indicaron que acceden a los contenidos online de noticieros de televisión a través de la página web del canal de televisión, dejando un alto nivel de acceso (28,3%). A su vez, uno de cada cuatro encuestados accede ingresando al canal de YouTube, lo cual se entiende como un nivel medio. Para medir la dimensión Acceso, se creó un índice ponderando las tres alternativas de los dos ítems presentados, asignándole cero puntos a la respuesta que indicaba el más bajo nivel de competencia mediática en Acceso y dos puntos al más alto nivel. Se generó, una escala aditiva que oscila entre cero y cuatro puntos y estos valores se agruparon para crear tres grupos que reflejan el nivel de competencia mediática en la dimensión Acceso, tomando como criterio la distribución según los cuartiles. Puntajes entre cero y un puntos, nivel bajo; entre dos y tres equivalen al cuartil dos, nivel medio; y, por último, el cuartil tres que era igual a cuatro puntos, el nivel alto. El 53,7% tiene un nivel medio de competencias de Acceso, y tres de cada 10 usuarios (31,8%) se ubican en el nivel bajo. 712 En la dimensión Acceso, solo 14,5% de los usuarios está en el nivel alto, y sabe que Canva es una aplicación disponible en Internet utilizada para hacer vídeos; y accede a contenidos online de noticias mediante la página web del canal de televisión. Colombia tiene el mayor porcentaje de usuarios en este nivel (18,7%) mientras que Bolivia el menor porcentaje (12,5%). Bolivia tiene la mayor proporción de usuarios de redes sociales en el nivel bajo (36,4%) y Colombia el menor (24.1%). Esta tendencia es estadísticamente significativa, lo que indica que hay diferencias en las proporciones de usuarios en los diferentes niveles de acuerdo con el país (χ2=26,045; g.l.= 4; p=0,000). 3.2. Uso En la dimensión de Uso se emplearon dos ítems para su medición: uno que exploraba la aplicación usada para hacer presentaciones y otro que hacía alusión a los criterios para elegir una red social. En ambos se clasificaron a los sujetos en niveles: alto, medio y bajo. En el primer criterio, más de la mitad (51,4%) de los usuarios eligió la seguridad de dicha red, mientras que el 45,8% prefirió los contenidos que se difunden. Esto los ubica en un nivel medio de competencia mediática por Uso. Menos del 3% elige la red social por moda. En el segundo indicador se presentaron a los usuarios seis opciones de programas y se pidió que eligieran aquel que usan para hacer presentaciones. Uno de cada cuatro (39,7%) indicó que no hacían presentaciones o usaban Word, lo cual los ubica en un nivel bajo; casi la mitad usa Power Point o Google Slides (nivel medio). El nivel alto (10,1%) se ubica con el uso de Prezi o Powtoon. En la construcción del índice de Uso, se asignó a cada nivel un puntaje: cero puntos a la respuesta que indicaba el nivel bajo, un punto nivel medio y dos puntos nivel alto. Se generó una escala aditiva entre cero y cuatro puntos. Los valores comprender: entre cero y dos puntos, nivel bajo de Uso; tres y medio; y cuatro alto. El 65.8% destaca en el nivel bajo, con personas que para elegir una red social toman en cuenta criterios no asociados a su seguridad, sino a la moda de la red o a los contenidos que difunde. El 5% de los usuarios de redes sociales de Bolivia, Colombia y Ecuador se ubica en un nivel alto de Uso en competencias mediáticas, donde sus saberes cognitivos y prácticos se orientan al manejo de medios, sabiendo que un buen criterio para elegir una red social es su seguridad; y además emplean aplicaciones como Prezi o Powtoon. 4. Discusión y conclusiones Ante el crecimiento exponencial del número de usuarios de Internet, así como de plataformas colaborativas, es importante poner en discusión la visión instrumentalista que todavía se tiene respecto al acceso, pues como señalan Pérez-Tornero y Varis (2012) la misma va más allá de la disposición operativa del dispositivo, programa o herramienta; involucra el ingreso apropiado a los contenidos. Esto demanda conocimiento respecto a cada medio, tradicional o digital; siendo la puerta de entrada de las competencias mediáticas, junto a las habilidades y actitudes. Los países estudiados, presentan en conjunto un nivel medio en 713 cuanto al acceso (46.9%), pero muy vinculado a lo operativo que no considera por ejemplo el contexto del usuario, algo fundamental en crisis sanitaria. En un contexto tecnológico, existe la necesidad de desarrollar la competencia mediática que favorezca el uso de aplicaciones de forma eficiente. El estudio evidencia que los usuarios no usan adecuadamente las aplicaciones, pese a su acceso. Al momento de elegir cuál red social usar, se debe promover la seguridad de la navegación de los usuarios antes que el interés exclusivo por el contenido. La concentración en la moda de la red hace que exista vulnerabilidad y riesgos en su seguridad. De forma conclusiva, resulta pertinente recuperar en esta interacción mediática-digital, el fortalecimiento de competencias donde el acceso sea apropiado y gestionado procurando mayor resiliencia, y protección de privacidad en las redes sociales (Andrews, 2019). Se concluye que impulsar estudios a nivel países evidencia la riqueza de la diversidad en cuanto a la dimensión de uso de la competencia mediática. Ecuador y Colombia tienen usuarios con «saberes cognitivos y prácticos» (Pérez-Tornero & Varis, 2012) de nivel alto, respecto a Bolivia que presenta niveles bajos y medios. En pandemia existen necesidades de uso, tanto de saberes como prácticas, y ante la alta conectividad digital, el riesgo de enfrentar contenidos falsos o engañosos es real (Posetti & Bontcheva, 2020); por ello se destaca el valor sustancial del fortalecimiento de las competencias mediáticas a nivel integral y holístico (Delgado-Ponce & Pérez-Rodríguez, 2018). Referencias Afridi, W., Hussain, T., Hashmi, A., & Asghar, R. (2021). The role of mass media in tackling COVID-19 in Pakistan. In A. Fedorov, A. Levitskaya, M. Tselykh, & M. Kitsa (Eds.), Media education 2021 (pp. 169-176). Academic Publishing House Researcher s.r.o. https://doi:10.13187/me.2021.2.169 Aguaded, I., Jaramillo-Dent, D., & Delgado-Ponce, A. (2021). Currículum Alfamed de formación de profesores en educación mediática. Octaedro. https://bit.ly/3qy7C0m Aguaded, I., Delgado-Ponce, A., Pérez-Rodríguez, A., García-Ruiz, R., Contreras-Pulido, P., TorresToukoumidis, A., Romero-Rodríguez, L.M., Ramírez-García, A., Salcines Talledo, I., González Fernández, N., et al. (2018). Educar para los nuevos medios. Universidad Politécica Salesiana. Andrews, L. (2019). Public administration, public leadership and the construction of public value in the age of the algorithm and ‘big data.’ Public Administration, 97(2), 296-310. https://doi.org/10.1111/padm.12534 Aruskipawi Redradio (Ed.) (2022, January 14). Desinformación y conflictividad en Bolivia 2019-2021 RedAruskipawi. https://fb.watch/azvqyCJigl/ Bayas, K. (2021). Comunicación y desinformación en tiempos de COVID-19 en Ecuador. URU Revista de Comunicación y Cultura, 4, 177-192. https://doi.org/10.32719/26312514.2021.4.5 Cea-D´Ancona, M. (2012). Fundamentos y aplicaciones en metodología cuantitativa. Síntesis. Cobos, T. (2020). Audiencias vs desinformación. 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Influencia del pensamiento crítico y nivel socioeconómico Family and cultural life: Influence of critical thinking and socioeconomic level Laura Díaz-Herrera Universidad de Cantabria, España laura.diazh@alumnos.unican.es Irina Salcines-Talledo Universidad de Cantabria, España salcinesi@unican.es Natalia González-Fernández Universidad de Cantabria, España gonzalen@unican.es Resumen El presente proyecto se orienta a conocer cómo influyen el pensamiento crítico y el nivel socioeconómico de los progenitores en la realización de actividades de ocio en la infancia y, más específicamente, en la participación en la vida cultural y artística. Para ello, planteamos un estudio mixto con una muestra conformada por padres y madres de estudiantes de Educación Infantil y Primaria. Los resultados pretenden dar luz a esta realidad para, posteriormente, formar a las familias en competencias de pensamiento crítico que les permitan tomar decisiones argumentadas y responsables, motivando la participación infantil en alternativas de ocio enriquecedoras y de calidad. Abstract The present project is aimed at finding out how critical thinking and the socioeconomic level of parents influence the performance of leisure activities in childhood and, more specifically, participation in cultural and artistic life. For this purpose, we proposed a mixed study with a sample made up of the mothers and fathers of pre-school and primary school students. The results aim to shed light on this reality in order to subsequently train families in critical thinking skills that will enable them to make reasoned and responsible decisions, motivating children's participation in enriching and quality leisure alternatives. Palabras clave / Keywords Pensamiento crítico; nivel socioeconómico; ocio; vida cultural y artística; progenitores; Educación Infantil y Primaria. Critical thinking; socio-economic level; leisure; cultural and artistic life; parents; pre-school and primary education. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 717 1. Introducción La participación en la vida cultural y artística es un derecho universal, común a todas personas y de especial relevancia para la infancia. La oportunidad de acceder a actividades culturales y artísticas supone, para los menores, una parte esencial de su formación, favoreciendo su desarrollo y enriquecimiento personal, ampliando su bagaje intelectual y potenciando su capacidad de socialización (Mendívil, 2011). En este contexto, la figura de las familias toma una inmensa relevancia, como responsables últimas –en numerosas ocasiones– de establecer los criterios a la hora de decidir cómo se utiliza el tiempo de ocio en la infancia (Maroñas et al., 2018), pudiendo incidir significativamente en la promoción de prácticas enriquecedoras, como son las actividades de esta índole. La importancia inherente a las familias «per sé», se ha visto revalorizada en los últimos años en el seno de una sociedad mediática en la que gran parte de la actividad económica, educativa y cultural se apoya en la conectividad y los servicios digitales (Fundación Telefónica, 2021). En este sentido, el empleo de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), a pesar de aumentar potencialmente el acceso a la cultura a través de plataformas como Instagram o YouTube, no siempre se desarrolla con la formación adecuada de los progenitores para asegurar la idoneidad y calidad de los contenidos que consumen (Fundación Telefónica, 2021; Ramírez-García et al., 2020), así como el propio empleo de las TIC por parte de los menores monopoliza –en múltiples ocasiones– su tiempo de ocio, dejando en un segundo plano otras prácticas, como las aquí citadas (CEPAL & UNICEF, 2016; Paniagua, 2018). Por todo ello, más allá de sensibilizar a las familias de cara al peligro que supone el desarrollo abusivo de algunas actividades –como el uso de las pantallas–, también es necesario impulsarles a actuar como agentes proactivos en la denominada «educación del ocio», promoviendo un empleo eficiente mediante alternativas de calidad (Valdemoros et al., 2015). Sin embargo, el acceso al ocio y, en este caso, a las propuestas culturales, dista mucho de ser igualitario, porque –como constatan investigaciones previas (CEPAL & UNICEF, 2016; Hernández-Prados & Álvarez-Muñoz, 2017; Sastre, 2015; Ytarte et al., 2019)– el nivel socioeconómico de las familias resulta determinante a la hora de tomar parte en la esfera recreativa, llegando a configurarse como un mecanismo favorecedor e incluso agravante de una brecha social ya existente entre quienes disponen de los recursos necesarios y quienes no cuentan con los requerimientos económicos, sociales o culturales que posibilitan su disfrute. Con la finalidad de superar o, al menos, de mitigar las diferencias inherentes a estos condicionantes sociales, emerge una nueva variable que puede resultar clave para los padres y madres, como modelos, educadores y responsables últimos en la promoción del ocio en la infancia: el pensamiento crítico. Las personas que se caracterizan por pensar críticamente, tienen la capacidad de enjuiciar, analizar, comprender y contrastar datos para ser capaz, en última instancia, de tomar decisiones responsables y eficientes (De-Miguel, 2016; Dekker, 2020; Herrero, 2016; Paul & Elder, 2003; Rieiro et al., 2019). Por lo tanto, el dominio de las competencias que subyacen a este modo de pensar ofrece a las familias la posibilidad de juzgar y valorar las diferentes 718 opciones disponibles, mediatizadas por la información que les envuelve, para tomar decisiones ajustadas a las necesidades y a las potencialidades de la infancia. De este modo, una correcta adquisición de las competencias de pensamiento crítico puede marcar la diferencia entre una generación de niños y niñas que participen activamente en la vida cultural y artística desde la primera infancia, y una generación fragmentada por los condicionantes socioeconómicos, cuyas diferencias iniciales se verán inexorablemente agravadas con el paso de los años. Siguiendo esta lógica, el propósito del presente proyecto de investigación será conocer cómo influyen el nivel socioeconómico y el pensamiento crítico de las familias en la participación en la vida cultural y artística de los estudiantes de las etapas de Educación Infantil y Primaria. A su vez, este objetivo general se concreta en los siguientes objetivos específicos: • Analizar la relación entre el nivel socioeconómico de las familias y la realización de actividades culturales y artísticas online y offline del alumnado de Educación Infantil y Primaria. • Identificar qué competencias de pensamiento crítico manifiestan los progenitores para seleccionar las prácticas de ocio online y offline que realizan los niños y niñas. • Indagar en las motivaciones y las dificultades que encuentran las familias de diferentes contextos socioeconómicos para favorecer la participación cultural y artística de los menores. Una vez obtenidos los datos que permitan dar respuesta a los objetivos propuestos, se realizará un diagnóstico completo y ajustado de la situación actual que permita pensar, desde la educación, en nuevas vías, más inclusivas, que favorezcan un acceso igualitario a todas las familias, apoyándose en la formación en competencias de pensamiento crítico que empoderan a los progenitores en la toma de decisiones. 2. Planteamiento metodológico La presente investigación se plantea desde un enfoque metodológico mixto. El empleo de esta metodología, como apoyan Hernández-Sampieri y Mendoza (2018), dota al estudio de una enorme riqueza, permitiendo combinar las virtudes de ambos enfoques: el cuantitativo, que ofrece la posibilidad de adoptar una perspectiva general y amplia y que, desde el rigor y la sistematicidad, hace posible extrapolar los resultados a contextos análogos; y el cualitativo, que aporta una mayor riqueza interpretativa, integrando significados personales y profundidad en los detalles y experiencias particulares. Consecuentemente, la elección de esta metodología va a permitir trazar una imagen nítida y minuciosa del objeto de estudio, con los beneficios que esto supone a la hora de diseñar unas líneas de actuación válidas y útiles. Por su parte, en lo relativo a la muestra, la investigación se llevará a cabo en toda España, remitiéndose a un único grupo de población: las madres y padres de estudiantes de las etapas de Educación Infantil y Primaria. En la parte cuantitativa, se recurrirá a una muestra de progenitores de centros públicos y concertados que resulte representativa dentro de los parámetros seleccionados. Por su parte, la metodología cualitativa viene a enriquecer esta primera panorámica general, por lo que se opta por la obtención de relatos en diferentes con- 719 textos socioeconómicos dentro del país. Finalmente, para facilitar la recopilación de datos cuantitativos, realizaremos cuestionarios online, diseñados ad hoc, mientras que los datos cualitativos serán recogidos a través de entrevistas y/o focus group realizados con las familias seleccionadas. Posteriormente, los datos cuantitativos y cualitativos serán analizados mediante los programas SPSS y ATLAS.ti, respectivamente. 3. Resultados esperados y conclusiones Los resultados de este proyecto de investigación pretenden dar luz a una realidad escasamente estudiada hasta este momento, pues no se han encontrado investigaciones previas que analicen la influencia del pensamiento crítico de las familias en el empleo del tiempo de ocio de la infancia y de la primera infancia, ni tampoco en la participación en la vida cultural y artística. Por lo tanto, este estudio viene a enriquecer este campo de conocimiento y, a su vez, a acompañar y a complementar las investigaciones previas sobre la influencia del nivel socioeconómico en las oportunidades de ocio y de participación cultural y artística para los más pequeños. Además, el objetivo no se reduce a realizar un diagnóstico de la situación, sino que también se pretende aportar una propuesta formativa a las familias que abra nuevas vías de información y de formación para la elección de alternativas de ocio de calidad y, más concretamente, para que todos los niños y niñas puedan beneficiarse de las oportunidades que supone la adscripción a la vida cultural y artística. En síntesis, se trata de un proyecto ambicioso que opta por una doble vía de investigación e innovación para trabajar, en último término, por la consecución de una mayor equidad, que es el principal objetivo que motiva y alienta su realización. Referencias CEPAL & UNICEF. (2016). El derecho al tiempo libre en la infancia y adolescencia. Desafíos: Boletín de la infancia y adolescencia, 19, 1-12. https://bit.ly/3hTa4qR De-Miguel, J. (2016). Entre la teoría educativa y el pensamiento crítico. In J. De-Miguel, A.M. Melendo, P. Fernández-de-la-Vega, & M. 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Tiempos de ocio compartidos en familia: Una lectura socioeducativa de la sociedad gallega. Pedagogía Social: Revista Interuniversitaria, 32, 71-83. https://doi.org/10.7179/psri_2018.32.06 720 Mendívil, L. (2011). El arte en la educación de la primera infancia: Una necesidad impostergable. Educación, 20(39), 23-36. https://bit.ly/2Y7f4Ei Paniagua, H. (2018). El impacto de las pantallas: Televisión, ordenador y videojuegos. Pediatría Integral, 22(4), 178-186. https://bit.ly/30VsnFO Paul, R., & Elder, L. (2003). La mini-guía para el Pensamiento crítico: Conceptos y herramientas. Fundación para el Pensamiento Crítico. https://bit.ly/3n9rKlf Ramírez-García, A., Salcines-Talledo, I., & González-Fernández, N. (2020). Los dispositivos móviles en el hogar. Interés formativo de las familias españolas. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 31(1), 42-62. https://doi.org/10.5944/reop.vol.31.num.1.2020.27286 Rieiro, A., Rinesi, E., & Ravecca, P. (2019). Pensamientos críticos: Apuntes para una definición. Revista de Ciencias Sociales, 32(44), 9-13. https://bit.ly/3gJklGY Sastre, A. (2015). Iluminando el futuro: Invertir en educación es luchar contra la pobreza infantil. Save the Children. https://bit.ly/34t2mPw Valdemoros, M.A., Sanz, E., Ponce-de-León, A., & Tierno, J. (2015). La asistencia a espectáculos en el ocio cultural compartido en familia de los jóvenes riojanos. Berceo, 169, 191-203. https://bit.ly/3xirB4c Ytarte, R.M., Martínez, I., & Hipólito, N. (2019). Juego e infancia en la calle. Espacios públicos y movilidad en la ciudad. In Pedagogía social, investigación y familias: libro de comunicaciones completas y discusiones (pp. 217-229). Universidad de las Islas Baleares: Grupo de Investigación y Formación Educativa y Social. https://bit.ly/2GVKSmB 721 722 V. Audiencias y ciberconsumo crítico La creación de narrativas digitales: Una experiencia pedagógica universitaria The creation of digital narratives: A university pedagogical experience Rosa Núñez-Pacheco Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú rnunez@unsa.edu.pe Evelyn-Paola Guillén-Chávez Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú guillen@unsa.edu.pe Aymé Barreda-Parra Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú vbarredapa@unsa.edu.pe Resumen La narrativa digital posee un valioso potencial para ser empleado en la educación superior. Este trabajo da cuenta de una experiencia pedagógica cuyos objetivos fueron evaluar la autopercepción del proceso de escritura y reflexionar sobre el proceso creativo de narrativas digitales realizado por estudiantes universitarios. Se utilizó una metodología mixta. Los participantes fueron 43 estudiantes universitarios del programa académico de Literatura y Lingüística. Los principales resultados apuntan a las actitudes positivas hacia sus capacidades para la escritura, y cualitativamente, destacan los motivos que tienen los estudiantes para producir este tipo de textos digitales. Abstract Digital storytelling has valuable potential to be employed in higher education. This paper reports on a pedagogical experience whose objectives were to evaluate the self-perception of the writing process and to reflect on the creative process of digital narratives carried out by university students. A mixed methodology was used. The participants were 43 university students from the Literature and Linguistics academic program. The main results point to the positive attitudes towards their writing abilities, and qualitatively, they highlight the motives that students have for producing this type of digital texts. Palabras clave / Keywords Narrativa digital; escritura creativa; literatura; competencia narrativa; intermedialidad; escritura. Digital narrative; creative writing; literature; narrative competence; intermediality; writing. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 723 1. Introducción La narrativa digital se presenta como una técnica que logra mayor motivación en los estudiantes, y promueve nuevos escenarios para el aprendizaje, donde los principales actores educativos, es decir, docentes y los estudiantes, se convierten en productores de contenidos audiovisuales y narrativos (Alismail, 2015; Benmayor, 2008; Del-Moral & Neira, 2016; Jauregui & Ortega, 2020). Por otro lado, la creación de narrativas digitales la podemos situar dentro del campo de la escritura creativa, entendida esta como una disciplina literaria que integra «pensamiento y actividad práctica» (Arbona-Abascal, 2020: 1). Con la emergencia del mundo digital, la escritura creativa también se ha expandido a lo digital, dando lugar a lo que se llama escritura creativa digital, la cual necesariamente debe ser intermedial (Regueiro-Salgado & Sánchez-Gómez, 2014; Gómez, 2010). 2. Metodología Los objetivos principales de esta experiencia pedagógica fueron evaluar la autopercepción del proceso de escritura creativa de los estudiantes de literatura y reflexionar sobre el proceso creativo de narrativas digitales realizado por estudiantes universitarios. Se utilizó una metodología mixta. Los participantes fueron 43 estudiantes de la escuela de Literatura y Lingüística de una universidad pública peruana. Se adaptó un instrumento para evaluar la percepción de la escritura de los estudiantes propuesto por Vine-Jara (2020), y, además se agregó tres preguntas de carácter cualitativo. 3. Resultados y discusión Desde el enfoque cuantitativo, el resultado obtenido más significativo corresponde a la dimensión «Actitudes hacia la 724 escritura» en la que se encontró que la mayoría de los estudiantes tienen creencias positivas respecto a sus capacidades para escribir. Por otro lado, el análisis cualitativo se realizó con el soporte del software Atlas.TI. En este enfoque, el resultado más significativo corresponde a los motivos para escribir estos textos, el cual se muestra en la Figura 1. Por otro lado, la Figura 2 muestra la nube de palabras creada a partir de la descripción de la «Experiencia» de los estudiantes en la elaboración de la narrativa digital. La nube muestra una visión global de sus percepciones frente a su experiencia con esta nueva metodología de trabajo durante el curso. Entre los logros y los aspectos positivos en la elaboración de la narrativa digital, los estudiantes destacaron el trabajo grupal (Entrevista 11: «La elaboración se facilitó mucho con el trabajo en equipo». 725 Entrevista 43: «La colaboración de todos apoyó mucho como el probar las voces de mis compañeros, las imágenes, el guion, todo fue una travesía única y provechosa»). Asimismo, ellos consideraron que fue una propuesta didáctica diferente (Entrevista 42: «Jamás pensé q este tema se tocaría en esta carrera, pues me interesa mucho el mundo de la narrativa digital y cine». Entrevista 23: «Una buena propuesta para crear historias, dar vida a través de imágenes y voz»). Además, otro aspecto positivo o logro fueron los sentimientos frente al producto final (Entrevista 17: «[…] pude incursionar en tal temática, algo muy entretenido y que aviva mis ganas e interés en seguir aprendiéndolo […]». Entrevista 37: «[…]el tener que colocar un guion para que encaje con cada imagen me hizo sentir como si fuera una directora de cine, definitivamente lo volvería a hacer»). A continuación, se muestra uno de los trabajos de los estudiantes, el cual se encuentra disponible en la plataforma YouTube (Figura 3). 4. Discusión y conclusiones La narrativa digital se constituye en una excelente herramienta para desarrollar las competencias narrativas y digitales de los estudiantes, lo cual ha sido también demostrado en otros trabajos (Del-Moral et al., 2016; Regueiro-Salgado & Sánchez-Gómez, 2014). Desde un punto de vista cuantitativo, una de las principales conclusiones de este trabajo tiene que ver con las actitudes hacia la escritura que mostraron los estudiantes, las cuales resultaron positivas respecto a sus capacidades para escribir. Desde un punto de vista cualitativo, cabe destacar los motivos que tienen los estudiantes para producir este tipo de textos digitales, por un lado, señalaron la afición y, por otro lado, el soporte emocional que ellos encontraron en esta actividad. Esto último resulta interesante en la medida que la escritura creativa digital les ha permitido expresar sus emociones y al mismo tiempo desarrollar su imaginación y creatividad, las cuales son habilidades esenciales en la educación del siglo XXI. Referencias Alismail, H. (2015). Integrate Digital Storytelling in Education. Journal of Education and Practice, 6(9). Arbona-Abascal, G. (2020). La escritura creativa como disciplina emergente. Arbor, 196(798), 576. https://bit.ly/3QNHKrW Benmayor, R. (2008). Digital Storytelling as a Signature Pedagogy for the New Humanities. Arts and Humanities in Higher Education, 7(2), 188–204. https://doi.org/10.1177/1474022208088648 Del-Moral, M.E., Villalustre, L., & Neira, M.R. (2016). Relatos digitales: Activando las competencias comunicativa, narrativa y digital en la formación inicial del profesorado. Ocnos, 15(1), 22-41. https://doi.org/10.18239/ocnos_2016.15.1.923 Gómez, E. (2010). De la literatura al cine: Aproximación a una teoría de la adaptación. Cuadernos de Filología Alemana, 2, 245-255. https://bit.ly/3q0XyNj Jauregui-Caballero, A., & Ortega-Ponce, C. (2020). Narrativas transmediáticas en la apropiación social del conocimiento. Revista Latina de Comunicación Social, 77, 357-372. https://www.doi.org/10.4185/RLCS-2020-1462 Regueiro-Salgado, B., & Sánchez-Gómez, L. (2014). Experiencias de escritura digital: hacia una alfabetización multimedia. Icono14, 16, 313-327. Vine-Jara, A.E. (2020). La escritura académica: percepciones de estudiantes de Ciencias Humanas y Ciencias de la Ingeniería de una universidad chilena. Íkala, 25(2), 475-491. https://doi.org/10.17533/udea.ikala.v25n02a02 726 V. Audiencias y ciberconsumo crítico Jovens usuários de redes sociais no Brasil: Relações e valores Young social network users in Brazil: Relationships and values Maria Alzira de Almeida Pimenta Universidade de Sorocaba, Brasil alzira.pimenta@gmail.com Marinete Aparecida Martins Universidade de Sorocaba, Brasil marinetemartins@icloud.com Cristiane Sales Pires Instituto Federal de Educaçao, Ciência e Tecnologia, Brasil cristianep@ifsp.edu.br Resumen Neste artigo são apresentados os resultados parciais da pesquisa «Verdade e ética nas redes sociais: percepções e influências educacionais em jovens usuários do Facebook, Twitter, Instagram e Youtube», no Brasil. O objetivo geral da análise foi compreender aspectos da produção e do consumo de mídia e redes sociais entre jovens brasileiros. Para tanto, foi realizado um estudo de campo com utilização de questionário «online» para coleta de dados, que foram tratados a partir da análise descritiva. Dentre os resultados, destacam-se que a falta de atenção para com as atitudes (conectado ao conceito de competência da Teoria do CHA - Conhecimentos, Habilidades e Atitudes), compromete a competência para mobilizar recursos e resolver situações do cotidiano pessoal, social e profissional. Para além, considera-se que a ausência de valores éticos compromete, especificamente, a competência midiática. Abstract This article presents the partial results of the research "Truth and ethics in social networks: perceptions and educational influences on young users of Facebook, Twitter, Instagram and Youtube" in Brazil. The general objective of the analysis was to understand aspects of the production and consumption of media and social networks among young Brazilians. To this end, a field study was carried out using an online questionnaire to collect data, which was treated using descriptive analysis. Among the results, the lack of attention to attitudes (connected to the concept of competence of the KSA Theory - Knowledge, Skills and Attitudes), compromises the competence to mobilize resources and solve daily personal, social and professional situations. In addition, it is considered that the absence of ethical values specifically compromises media competence. Palabras clave / Keywords Redes sociais; jovens; ética; valores; competência midiática; valores na internet. Social networking; youth; ethics; values; media competence; values on the Internet. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 727 1. Introdução O efeito na educação formal e informal dos meios de comunicação de massa sempre foi objeto de reflexão e preocupação. Reflexão sobre seu potencial educativo, associados às estratégias de aula (Pimenta, 2001) e preocupação em relação a formação ética e cívica dos usuários. Hoje, na sociedade hiperconectada, os valores predominantes em todos os momentos dependem muito das representações e tendências das redes sociais e de outras comunidades virtuais, da mídia «on-line» e «off-line», do nosso ambiente digital, cheio de «click-baits» e «fake news». Como um ramo do projeto da Red Interuniversitária EuroAmericana de Investigación sobre Competencias Mediáticas para la Ciudadania (AlfaMed), aqui são apresentados os resultados parciais da pesquisa «Verdade e ética nas redes sociais: percepções e influências educacionais em jovens usuários do Facebook, Twitter, Instagram e Youtube - Internética», cujo objetivo é compreender aspectos da produção e do consumo de mídia e redes sociais entre jovens brasileiros. Partiu-se da hipótese que a verdade e a ética perdem relevância num ambiente permeado pelo hedonismo e a serviço do benefício econômico e da popularidade nas redes sociais (Facebook, Twitter, Instagram e Youtube), e que os jovens usuários, por sua vez, transferem suas percepções das redes para suas escolhas diárias. A relevância desta pesquisa encontra-se na premissa de que sob o impacto das representações e tendências das redes sociais, é necessário se equipar da percepção de que a imagem não é a realidade. Entretanto, muitos jovens não conseguem construir tal percepção das representações estereotipadas que se tornam populares nas redes. Tampouco se dão conta do quanto tal padrão determinam sua escala de valores, determinando escolhas de sua vida real e de seu comportamento social. A falta desta percepção abre brecha para a desinformação e o surgimento de influenciadores digitais e outros usuários que se apresentam com comportamento moralmente repreensível, mas com potencial de agentes educativos de jovens usuários menos atentos. Essa pesquisa tem como objetivo entender a presença, importância, percepções, opiniões e comportamento dos usuários em três mídias específicas: Instagram, YouTube e Twitter e propor um modelo educacional para a mídia vinculados à verdade e aos valores éticos. 2. Metodologia Para alcançar o objetivo deste trabalho, foi realizado um estudo de campo, com aplicação de questionário online (o mesmo utilizado em outros países participantes da pesquisa), através da técnica de amostragem conhecida como bola de neve (SnowBall), disponível de 01 de dezembro de 2021 a 09 de abril de 2022, no Google Forms. Até o momento desta análise foram 185 participantes. A análise quantitativa das respostas, em escala Likert, envolveu a análise de consistência interna do instrumento de coleta, através do coeficiente de alfa de Cronbach, análise exploratória e análise fatorial confirmatória, baseada em Hair (2013). Em relação à coleta de dados, foram verificadas a consistência e a integridade das respostas; não foram detectadas respostas incoerentes ou incompletas; e os participantes res- 728 ponderam a maior parte das questões. Sendo assim, foi tomada a decisão de não rejeitar nenhum questionário. Além disso, não foi identificada nenhuma pergunta que deixou de ser respondida por grande número de participantes. Desta forma, não foi necessário remover nenhuma questão da análise de dados. 3. Resultados Foram coletados 185 questionários respondidos por participantes cujo perfil tem como características: 92,2% são moradores do Estado de São Paulo; 97,2% declaram seu resultado acadêmico de normal a ótimo; 55% dos respondentes possuem ensino médio ou superior completo, sendo que 68,70% frequenta um curso de graduação. Quanto a identidade sexual, os respondentes são, em sua maioria, mulheres (61%); os homens correspondem a 37% dos participantes e os que não informaram, ou preferiram não dizer, apenas cinco (3%). Para este artigo, foram selecionados os resultados das perguntas 2, 3, 4, 5 e 6. A pergunta 2 requisitava que se indicasse qual a rede preferida do participante considerando alguns propósitos (Figura 1). Requisitava-se marcar no máximo 2 respostas por pergunta. Foi observado: a) que o Facebook foi pouco escolhido como rede preferida, permanecendo alguma relevância no propósito «estar em contato com amigos e conhecidos» (85), ainda assim, menos escolhido que o Instagram (139); b) protagonismo nas escolhas do Youtube e do Instagram, o segundo, no que diz respeito a seguir os próprios «interesses» (132), e o primeiro, no propósito «Aprender, ganhar conhecimento, tirar dúvidas» (147) e «entreter-me» (131); e c) a função específica do TikTok, com o máximo de escolhas para «entreter-me» (45) e do Twitter, «saber o que está acontecendo» (55). Na pergunta 3, procurou-se identificar como os participantes se sentiam em relação ao tempo que passam nas redes sociais. A maior parte (57%) dos respondentes entendem que tem controle sobre o tempo dedicado às redes. Entretanto, uma parcela significativa, 39%, admitiu estar conectado por mais tempo do que gostaria, revelando dificuldade em parar. 729 A pergunta 4 tratava das experiências na rede durante a última semana. As mais relatadas foram relacionadas: primeiro, a leitura de notícias em versões online dos meios de comunicação e redes sociais, 64% e 77%, respectivamente; e, segundo, «Buscou vídeos-tutoriais no YouTube (para responder dúvidas de trabalhos, problemas técnicos ou similares», 65%. Essas porcentagens incluem «várias vezes» (2 a 3 vezes por semana) e «com bastante frequência» (mais de 5 vezes na semana). A experiência com maior porcentagem de escolha para «com bastante frequência» foi «buscou e vizualizou conteúdos sobre seus interesses», 57%. As maiores incidências para «Nunca» foram: 38% para agir ativamente (respondendo, reportando ou apagando notícia); e 47% para compartilhamento de imagem, vídeo ou spot de anúncio de publicidade. Na pergunta 5, era requisitado que o participante assinalasse caso se identificasse com alguma das situações descritas na hora de verificar a informação que lia nas redes sociais. A maioria se identificou com a opção que envolvia a verificação da informação, 14%, quando o conteúdo é polêmico e 57%, se o conteúdo o afeta ou interessa particularmente. Chamou atenção os 10% dos participantes que se identificaram com «não acho necessário, confio no que publicam nas redes». A pergunta 6 propunha avaliar a confiança dos conteúdos que se costuma ver nas redes sociais. Os resultados apresentados no Figura 2, permitem observar que há menor confiança nas mensagens que são reenviadas nos grupos de WhatsApp/ Telegram a que pertencem 43%; e a maior confiança é nas notícias que lêem nas fontes de informação da internet (jornais digitais, canais de TV e similares), 18%, e nos conteúdos de vídeos-tutoriais no YouTube, 20%. Em posições intermediárias estão a informação comercial e sobre marcas que aparecem nas redes sociais, 47%; as notícias que aparecem nas redes sociais (Facebook, Instagram, Twitter), e as recomendações de outros usuários sobre conteúdos, serviços ou produtos, ambas com 48%. 4. Discussão e conclusão Sobre a escolha da rede em função do propósito, objeto da pergunta 2, apesar do Facebook continuar sendo a rede social com mais usuários, o número de escolhas, identificado nas 730 respostas, foi menor, comparativamente, que das outras redes. Esse resultado pode ser consequência do lançamento do filme «O Dilema das Redes» (Jeff Orlowski, 2020) que, segundo Doliveira (2020), provocou um aumento de 250% nas buscas por excluir essa rede. Baseada em pesquisa a partir da Socialbakers1, Alves (2021) observou que o Instagram, segue aumentando sua vantagem sobre o Facebook, em 40,3%. O Instagram ainda teve um engajamento 22,7 vezes maior do que o Facebook no período considerado (janeiro a março de 2021). Quanto à escolha do Youtube quando o propósito é «aprender, ganhar conhecimento, tirar dúvidas», Oliveira (2017) realizou um estudo de campo em uma pequena comunidade no interior do Rio Grande do Sul (Brasil) e cita o trabalho de Miller et al. (2016), «Why we post»2, que traz depoimentos de moradores de uma pequena cidade do interior da Bahia (Brasil). Em ambas as comunidades, os entrevistados narram como usam o Youtube para melhorar sua performance em alguma atividade. Como conclusão, afirma que o Youtube «é uma fonte complementar necessária no processo de aprendizagem informal e possui caráter importante na capacitação para atividades que servem como fonte de desintermediação das práticas». Instagram, o segundo, no que diz respeito aos «interesses», e o primeiro, a; e c) incipiência de TikTok e Twiter; Na pergunta 3, há significativo número de respondentes que admitiu passar mais tempo do que gostaria nas redes e pode indicar um fenômeno já estudado, por Fernandes, Maia e Pontes (2019), após revisão de literatura, denominaram: uso problemático da Internet. A escolha da denominação deve-se ao fato dela envolver uma gama de comportamentos maior e mais diversa que o termo «adição à Internet». Independente da terminologia, o tempo na Internet é usado com: jogos de computador, de cassino ou compras; sobrecarga de informação, durante a navegação na web; pornografia sexual; e relacionamento online. Alguns autores afirmam que a principal motivação para utilização de uma rede social é estabelecer e/ou manter os relacionamentos ativos, portanto, o uso problemático da Internet está muito ligado a necessidade de relacionar-se. Wegmann et al. (2015) sugerem que os usuários de redes com sintomas psicopatológicos, como depressão ou ansiedade social, têm necessidade de receber gratificações, podendo, ao longo do tempo, aumentar e tornar-se excessivas, tornando-se uma adição. Destacam-se, considerando-se as porcentagens, nas respostas da pergunta 4 sobre a experiência nas redes sociais na última semana: primeiro, a leitura de notícias em versões online dos meios de comunicação e redes sociais - o que remete a migração dos meios de comunicação tradicionais (transmissão aberta de TV e rádio) para os acessados via Internet; segundo, ao escolherem buscar e visualizar conteúdos sobre seus interesses com grande frequência, os participantes indicam um movimento no sentido de customizar suas experiências em função de interesses, movimento contrário à massificação da oferta de temas e programas, antes oferecida pelos grandes média; e, terceiro, a alta porcentagem de busca por vídeos-tutoriais no YouTube (para responder dúvidas de trabalhos, problemas técnicos ou similares) ratifica as respostas da pergunta 2 (escolha do YouTube quando o propósito é «aprender, ganhar conhecimento, tirar dúvidas» e reflete, em parte, o que Levy (1998) previu sobre a inteligência coletiva «uma inteligência distribuída por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilização efetiva das 731 competências» (1998: 28). Ainda, no âmbito das respostas para pergunta 4, entende-se que emerge a urgência das instituições de ensino reverem seus papéis e estratégias. As porcentagens referentes a identificação sobre como lidam com a verificação da informação que leem nas redes, tema da pergunta 5, indicam que ainda existe quem não verifica a veracidade de informações por confiar no que é publicado nas redes. Dadas as condições atuais, que envolvem a proliferação de «fake news» e a facilidade de disseminação de mensagens, os 10% que se abstém de verificar, além de ser um número significativo, suscita perguntas para entrevista e grupo focal, a serem realizadas na próxima fase desta pesquisa: confia no que as redes publicam baseado em quê? A que, ou a quem, essa confiança está servindo? O que ela revela sobre os que se abstém da verificação? A avaliação da confiança dos conteúdos veiculados nas redes, tratada na pergunta 6, reitera o que foi que encontrado na pergunta 4 sobre a experiência nos meios de comunicação online e nas redes sociais e, especialmente, sobre a busca no YouTube de vídeos tutoriais e da pergunta 2, em que aparece como preferido quando se deseja aprender e ganhar conhecimento. Outro aspecto relevante a ser considerado, é que a confiança é uma função subjetiva e mantém forte relação com as crenças individuais que o indivíduo tem sobre si, o ambiente e os outros (Castelfranchi, 2012). Além de, ao se confiar em uma pessoa ou fonte, sempre há um risco envolvido. Concluindo, sendo um dos objetivos da Internética: analisar a presença e importância dada à verdade e aos valores éticos associados à cidadania digital nas novas mídias, ressalta-se a relevância dada à verdade e aos valores. O Grupo de Pesquisa em Educação Superior Tecnologia e Inovação-GPESTI, do Programa de Pós-graduação em Educação, da Universidade de Sorocaba, tem estudado o conceito de competência, a partir da Teoria do CHA (Conhecimentos, Habilidades e Atitudes) e, dentre suas observações, destaca-se a falta de atenção para com as Atitudes, um dos pilares da competência, que nada mais é que os valores e as virtudes. É conhecido que a falta de um desses pilares compromete a competência (entendida amplamente como capacidade de mobilizar recursos para resolver situações do cotidiano pessoal, social e profissional). Por extensão, considera-se que a falta de valores éticos compromete, especificamente, a competência midiática. Notas 1 A Socialbakers, agora Emplifi, é uma empresa global de marketing de mídia social com inteligência artificial que possibilita obter dados sobre acesso e comportamento das redes sociais. Para mais informações: https://bit.ly/3S6wYx9. 2 https://www.ucl.ac.uk/why-we-post/portuguese. Apoyos Este trabalho se desenvolveu no âmbito do Grupo de Pesquisa em Educação Superior, Tecnologia e Inovação (GPESTI), do Grupo de Pesquisa em Linguagem Midiática em Educação e está vinculado ao Projeto InternÉtica de I+D+i, subvencionado pelo MCINN espanhol (PID 2019-104689RB-I00). Referências Alves, S. (2021). Pesquisa aponta que audiência do Instagram já é 40% maior que a do Facebook. https://bit.ly/3qnffpa 732 Castelfranchi, C. (2012). Earthquakes in trust networks: Basic dynamic principles. Social Science Research Network. Doliveira, M. (2020). Buscas por “excluir Facebook” crescem 250% após filme “O Dilema das Redes”. https://bit.ly/3KS4xjY Fernandes, B., Maia, B.R., & Pontes, H.M. (2019). Adição à internet ou uso problemático da internet? Qual dos termos usar? Psicologia USP, 30. https://doi.org/10.1590/0103-6564e190020 Hair, J.F. (2013). Análise multivariada de dados. Bookman. Lèvy, P. (1998). A inteligência coletiva. Por uma antropologia do ciberespaço. Edições Loyola. Miller, D. et al. (2016). Why we post. https://bit.ly/3TM0M3L Oliveira, J.N. (2017). YouTube como fonte de conhecimento: Análise sobre como o YouTube auxilia na construção da vida profissional e na desintermediação das práticas em grupos de camada popular. 40º Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação. Pimenta, M.A. (2001). Informação ou Manipulação: A mídia audiovisual na sala de aula. Revista Educação & Cidadania, 1(1), 31-52. Wegmann, E., Stodt, B., & Brand, M. (2015). Additive use of social networking sites can be explained by the interaction of Internet use expectancies, Internet literacy, and psychopathological symptoms. Journal of Behavioral Addictions. 4(3), 155-162. https://doi.org/10.1556/2006.4.2015.021 733 734 V. Audiencias y ciberconsumo crítico Cultura digital e identidad: Las nuevas formas del Yo en Tinder Digital culture and identity: The new forms of self on Tinder Edith Molina-Carmona Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México edith.molina@correo.buap.mx Sandra Flores-Guevara Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México sandra_flores@uaeh.edu.mx Verónica-Beatriz Gamboa-Canales Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México veronica.gamboac@correo.buap.mx Resumen Como parte de la cotidianidad los seres humanos buscamos nuevas estrategias de recrear el propio entorno ante los grandes retos que socialmente trastocan nuestra forma de colocarnos en el mundo, con ello, afrontamos, rediseñamos y orientamos el acontecer y por si fuera poco, redefinimos el modo de vernos ante los grandes retos que impone la ciber culturalidad cuando hace visible los múltiples desafíos en cientos de dispositivos y plataformas logrando así, un trastocamiento de la identidad, haciendo de ella un modelo digitalizado de nosotros mismos en una cultura digital en permanente evolución. Abstract As part of our daily lives, human beings seek new strategies to recreate our own environment in the face of the great challenges that socially disrupt our way of positioning ourselves in the world. With this, we face, redesign and orientate events and, as if that were not enough, we redefine the way we see ourselves in the face of the great challenges imposed by cyberculture. This makes visible the multiple challenges in hundreds of devices and platforms, thus achieving a disruption of identity, making it a digitized model of ourselves in a digital culture in permanent evolution. Palabras clave / Keywords Identidad; ciberculturalidad; plataformas digitales; Tinder; arquetipos; fotografía. Identity; cyberculture; digital platforms; Tinder; archetypes; photography. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 735 1. Introducción La configuración de las formas en cómo los sujetos buscan proyectarse a sí mismos en los entornos digitales se ha convertido en el eje de las interacciones humanas a partir de los avances tecnológicos cuyo posicionamiento se establece como una nueva forma de vida en las sociedades actuales. En este entorno se han ido configurando distintas narrativas ficcionales o no de lo que cada persona quiere presentar o representar en ellos. Las ventajas que se pueden encontrar en el contexto de la cibercultura es la multiplicidad de mecanismos y «tecnologías del yo» (De-Piero, 2019) mediante las cuales se construyen identidades para presentarse ante los demás dependiendo del fin que se persiga. Esto es, de narrativas que, si bien no son una novedad, si presentan la ventaja de la diversificación y la combinación de distintos códigos semióticos para realizarlos. Por ello en este trabajo presentamos un acercamiento a la construcción de identidades digitales en la plataforma de Tinder a partir de códigos y elementos visuales de algunos perfiles, es decir, se hace una interpretación a las imágenes de esa red social utilizadas para configurar identidades digitales. Se hace la aclaración que es un primer acercamiento, exploratorio, con la finalidad de ir reconstruyendo e identificando los elementos de los que se hace uso para la construcción de las identidades digitales como las fotografías, la composición y los arquetipos presentados; en ese sentido, hemos de retomar las palabras de Serrano-Pouche (2012) quien para plantear el tema de la identidad refiere que para hablar de dicho tema y entender sus variantes, debemos pensarla como una vinculación de un proceso dinámico, relacional y dialógico que se desenvuelve siempre en relación al otro, y bajo los preceptos baumanianos, se plantea una identidad fluida, construida y reconstruida a partir de los posibles escenarios sociales, así como del intercambio entre personas que de cierta manera influyen o determinan la identidad. En ese sentido, partimos desde las peculiaridades de los entornos virtuales y en específico de Tinder, ya que en ese tipo de espacios se potencian las capacidades de quienes lo frecuentan pues se construye y representa una versión idealizada de sí mismo, es decir, un tipo de identidad controlada y selectiva desde la perspectiva de Serrano-Pouche (2012). 2. Cultura digital y Tinder La transformación de la cultura a lo largo de la historia abre la posibilidad de abordar un sin fin de aristas que se han incorporado a partir de los cambios y evolución de la humanidad, la tecnología por supuesto es uno de esos visos que permiten abordar los efectos que de ahí emanan y conocer los efectos generados en los individuos y en conjunto en la sociedad contemporánea. Desde los más simples avances de la tecnología, hasta los más sofisticados modelos de inteligencia artificial, hoy se puede concebir que la cultura digital es una forma particular y alternativa de desarrollo para quienes habitamos la ciber espacialidad y para quienes conformamos un cambio social que a su vez determina, masifica y orienta la universalidad de un mundo modificado por la cultura de lo digital. La cultura digital asume un papel como configuradora de nuevas formas del hacer en lo individual y lo social, lo que, 736 evidentemente, moldea los ámbitos y modos de interactuar con los otros y así los propios vínculos se redefinen. 3. Las identidades digitales De acuerdo con De Piero (2019: 34) «En Internet encontramos una gran cantidad de las denominadas tecnologías del yo, es decir, mecanismos mediante los cuales los sujetos se narran a sí mismos». Si bien la construcción de identidades no es una novedad, este autor señala que la ventaja actual de Internet es la posibilidad de diversificar plataformas y combinar distintos códigos semióticos para llevarlo a cabo. Y, también, aclara que no se puede hablar de identidades únicas, sino múltiples, dadas las distintas maneras de representarse, pero, además, que se diferencia incluso de la identidad que se tiene fuera de línea. Es decir, al interior del mundo virtual se puede recurrir a múltiples mecanismos y herramientas para configurar identidades digitales dadas las posibilidades técnicas y éstas serán diferentes de la identidad que tiene el sujeto fuera del mundo virtual, aunque pueda existir entre ellas un mismo proyecto de identidad. Marwick (citado en De-Piero, 2010) propone considerar la identidad como un producto que fluctúa entre lo público y lo privado y como una estrategia de auto-marketing. Lo cual significa, en el contexto de la mercadotecnia, que como todo producto creado para vender y ser consumido, estará alineada a los valores imperantes del mercado o industria cultural. Este mismo aspecto es el que le da la posibilidad de que la identidad construida pueda ir cambiando conforme cambia la demanda del mercado y, también, cambia conforme se pueda manipular acorde a la tecnología dominante. Como diría Giddens (1991) se va tejiendo a lo largo del tiempo, tiene una narrativa y está basado en un sistema personal de creencias. 4. Las identidades en Tinder Es común encontrar dos clases de perfiles, uno honesto y directo, y, otro que pueden ser verdades a medias o son mentira. En ambos casos se construyen con toda intención y lo que buscan es mostrar su perfil de identidad bajo esos elementos en las fotografías. Se debe tomar en cuenta que 737 las imágenes en esta aplicación tienen cierto grado de manipulación y solo representa una parte de la realidad del sujeto que construye la narración de sí mismo. La fotografía ha sido tradicionalmente paradigma de realidad, cada uno de los métodos y procesos que giran en torno a la creación y la edición fotográfica suponen siempre una cierta maniobra estética y cognitiva. La fotografía tiene la capacidad de alterar la realidad y diferentes factores pueden alterar una fotografía. La construcción de identidades digitales puede lograr que las personas luzcan de una forma distinta en el mundo virtual. El cambio de pose, iluminación o filtros cambian y contribuyen a configurar la identidad de las personas que buscan un vínculo social o afectivo en la aplicación. 738 De acuerdo con Muñiz-Velázquez y Navazo-Ostúa (2021) existen tres formas de manipular las imágenes: la primera, aquella en la que se manipula la escena antes de ser plasmada en algún medio (manipulación ex ante); la segunda, en la que se manipula la imagen una vez que está tomadas y plasmada en algún medio (manipulación ex facto): y tercera, aquellas en la que se da una descontextualización de su publicación, esto es, que se pone en otro contexto diferente al que realmente pertenece (manipulación ex post). Luego entonces, resulta difícil descifrar la verdad detrás de cada una de las fotografías puestas en Tinder y cualquier otra red social como parte de las identidades digitales. En el análisis realizado se puede mencionar que se presentan los tres tipos de manipulación de las imágenes para construir identidades digitales en Tinder, sin embargo, predomina el ex post (Figura 1). La fotografía puede estar muy alejada de la realidad gracias a aplicaciones como Photoshop, Lightroom, «perfect me», en donde incluso es posible cambiar el aspecto físico de una persona haciéndola lucir de una manera totalmente diferente, mostrando atributos que posiblemente no posee, desde la eliminación de arrugas e imperfecciones hasta modificar y tonificar el cuerpo para verse «mejor». La composición, entendida como «reunir y disponer diversas cosas, formando un solo conjunto» (Roskin en Fabris, 1973: 14) o «poner en el espacio-formato varios signos según una idea directriz, para obtener un resultado estético que provoque el efecto deseado» (Fabris, 1973: 15) siempre tiene la finalidad de provocar un efecto específico a partir de la conjunción de diversos elementos. Puede cumplir funciones decorativas, estéticas, y busca ante todo que sea de fácil lectura acorde a los intereses de la persona que la hace. En el caso de las composiciones en los perfiles de Tinder existe como característica evidente la estética (arreglada o intencionada) para intentar persuadir con la primera imagen, esto es, la composición se centra en causar un interés en la primera impresión de tal forma que sea objeto de deseo para un vínculo afectuoso. La relevancia de esto es que, las personas entran a un juego donde configuran una identidad tipo mercancía que puede ser descartable a primera vista. O en el caso contrario, una identidad, compuesta bajo la lógica del mercado en relación con los vínculos afectuosos. La confección de las identidades en los perfiles de Tinder busca generar ese input en el cual el mecanismo perceptivo construido por las tendencias culturales de la belleza de los arquetipos es el gancho para los suscritos a la plataforma. Un arquetipo expresa una idea de pensamiento o acción para una situación o realidad que en ocasiones es parte de la imaginación y de las expectativas que se crea cada persona de la otra (Galdós et al., 2007). La composición entonces recurre a estos arquetipos que se tienen en el imaginario social y digital creando identidades virtuales que, en algunos casos, distan de lo que existe fuera de lo virtual. Los arquetipos de Jung: inocente, hombre corriente, explorador, sabio, héroe, forajido o fuera de la ley, mago, amante, bufón, cuidador, creador, gobernante (Galdós et al., 2007) o los nuevos arquetipos asociados a lo digital y a su manejo de la tecnología como son el joven digital, el común digital, el hiper digital, el adulto digital y el escéptico digital (Pragma, 2022) son parte de los inputs para la composición, la manipulación de las fotografías y la puesta 739 en escena de las identidades digitales. Como es bien sabido la percepción o lectura que se tiene de los perfiles por parte de los que navegan en la aplicación es un punto y aparte dado que cada uno de ellos persigue fines específicos desde relaciones sentimentales a corto plazo, amistades, tener un acercamiento social como asistir a cafés, cines o eventos deportivos o musicales, entre otros. En ese sentido es necesario el análisis aún de la percepción de los que adquieren las identidades digitales. 5. Discusión y conclusiones Como parte de los hallazgos en este primer acercamiento, se visualiza que aplicaciones como Tinder han fortalecido los vínculos afectivos a partir de los arquetipos socialmente aceptados y de las herramientas que la tecnología digital ha permitido. Gracias al alcance de esta y otras tantas redes se ha consolidado el buscar grupos de personas con ciertas características intentando pertenecer y sentirse identificados. En algunos casos la finalidad es socializar y relacionarse con personas de diferentes sitios con una personalidad similar, esto es, personas que hacen sinergia con otras o entre diversos grupos de personas. Las aplicaciones para citas cuentan con estas características de pertenencia, socialización, sinergia y diversidad. Aunque claro, no se buscan solo afinidades o ser socialmente aceptado sino también la búsqueda de sexo, glamour, viajes, placer y relaciones duraderas. Sin embargo, no puede dejar de mencionar que la presentación de las identidades viene acompañada de una manipulación evidente que se configura en las fotografías, y se recurre a las ideas de los arquetipos cultural e históricamente construidos. Referencias De-Piero, J.L. (2019). ¿Es posible hablar de subjetividades digitales? Revista Electrónica de Psicología Política, 42, 30-40. https://bit.ly/3xhNSku Fabris, G. (1973). Fundamentos del proyecto gráfico. Ediciones Don Bosco. Galdós, J.S., Ruiz, B.F., & Estramiana, J.L.A. (2007). De Moscovici a Jung: el arquetipo femenino y su iconografía. Athenea Digital, 11, 132-148. https://doi.org/10.5209/ciyc.75235 Giddens, A. (1991). Modernity and self-identity. Polity. Muñiz-Velázquez, J.A., & Navazo-Ostúa, P. (2021). Desinformación visual en redes sociales y medios digitales: una propuesta taxonómica de la manipulación fotográfica distribuida durante la pandemia. CIC Cuadernos de Información y Comunicación, 26, 81-91. https://doi.org/10.5209/ciyc.75235 Pragma (Ed.) (2022). Conoce los 5 arquetipos digitales de los colombianos. https://bit.ly/3xhNSku Serrano-Pouche, J. (2012). La presentación de la persona en las redes sociales: una aproximación desde la obra de Erving Goffman. Análisi: Quaderns de Comunicació I Cultura, 46, 1-17. https://bit.ly/3B61h09 740 V. Audiencias y ciberconsumo crítico Proyección social en las empresas frente al colectivo LGTBIQ+ su impacto Social projection within companies in relation to the LGBTQI+ community and its impact Adriel-Francesco Pezo-Vizcarra Universidad Católica Santa María, Perú adriel.pezo@ucsm.edu.pe Resumen La proyección social está dirigida a contribuir con una transformación positiva en las sociedades más vulneradas ya que el Estado no alcanza a intervenir. Entre los grupos o asociaciones que más comúnmente lo emplean son las ONG y las empresas. En este artículo exploraremos más el lado empresarial: como las empresas emplean este recurso para general un mayor «engagement», ventajas y desventajas de este y una opinión más personal sobre su uso. Abstract Social projection is aimed at contributing to a positive transformation in the most vulnerable societies, since the State is not able to intervene. Among the groups or associations that most commonly use it are NGOs and businesses. In this article we will explore the business side, looking at how companies use this resource to generate more engagement, the advantages and disadvantages of this resource and a more personal opinion about its use. Palabras clave / Keywords Proyección social; colectivo; empresa; LGTBIQ+; ONG; asociación. Social projection; collective; company; LGTBIQ+; NGO; association. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 741 1. Introducción Para Phillip Kotler, la cada vez mayor demanda de la sociedad ha provocado que las empresas hayan pasado de tratar de cubrir las necesidades básicas de la persona (el objetivo del Marketing 1.0), a centrarse en llegar al pensamiento y los sentimientos del consumidor (propio del Marketing 2.0). El propósito de este artículo es reflexionar y evidenciar el uso que hacen las empresas con las problemáticas sociales para una mayor presencia en los distintos grupos y colectivos sociales, generalmente en beneficio de la marca (que esta sea mejor percibida por el público general). Los objetivos de esta investigación son: • Descubrir las técnicas emplean. • Exponer los resultados de este. • Generar un debate respecto al tema. Como antecedentes, tenemos investigaciones como Publicidad Gay-Friendly de empresas españolas de María Jesús Martín Gómez. Los nuevos modelos de familia y el colectivo LGTB en la publicidad y los medios de comunicación de David Tapias Esteban, ambos centrados en como los medios de comunicación y como buscar ser más «incluyentes» con respecto a los mensajes en los productos o publicidades que emiten, y su impacto. Por consiguiente, la hipótesis planteada es: las empresas emplean la mercadotecnia social, mediante el apoyo a ciertos colectivos sociales (en este caso, la comunidad LGTBIQ+) y a sus ideales, para generar una mejor presencia de la marca y beneficios económicos. 2. Metodología 2.1. Investigación en redes Investigación en las diferentes redes sociales (Facebook, Twitter, Instagram) y las publicaciones que generalmente realizan en fechas conmemorativas de este colectivo. 2.2. Búsqueda de datos sobre el impacto de las empresas Estudios, estadísticas e informes respecto a las publicaciones y acciones de las empresas en pro de estos grupos (políticas internas en favor de estos grupos, datos de contratación, comparación de salarios, etc.). 2.3. Análisis Los datos serán empleados para comprobar si la hipótesis planteada en la introducción (la búsqueda de una mejor presencia de la marca y beneficios económicos) es correcta o no. 3. Resultados Desde anuncios, ofertas especiales, hasta patrocinios, el mes del orgullo ha brindado a las empresas una gran oportunidad para generar «engagement» con clientes LGTBIQ+. Las 742 empresas que brindan apoyo experimenten una mayor lealtad a la marca. Por otra parte, los estudios que muestran que el 78% de los adultos LGTBIQ+ y su círculo social cambiarían a marcas conocidas por ser amigables con la comunidad LGTBIQ+ (Interactive, 2018). Esto, claro, es un gran incentivo para las empresas para ser consideradas «amigables con la comunidad». La primera forma es cambiar su cultura empresarial y orientarla en pro de esta comunidad. Según datos del Índice de Igualdad Corporativa 2022, estas son las políticas y beneficios para empleados parte de la comunidad LGBTQ+ en las empresas parte del Fortune 500 (Progressive Greetings, 2019): • El 93% cuenta con políticas de no discriminación que incluyen la orientación sexual. • El 91% cuenta con políticas de no discriminación que incluyen la identidad de género. • El 56% incluye beneficios para parejas de hecho. • El 66% incluye beneficios que incluyen a personas transgénero. 743 Del lado más económico y empresarial, podemos ver que también es una fuerte influencia. Por ejemplo, el poder adquisitivo de la comunidad LGTB en el Reino Unido (o conocido coloquialmente como «Pink Pound») se estima actualmente en £6 mil millones por año (Miller & Parker, s.f). Por otra parte, un 47,5 % de los consumidores apoyaría un boicot a empresas trabajando en países que tienen leyes anti-gais y un 52% dice que sería poco probable que buscara trabajar para una compañía que hace negocios en un país que tiene leyes contra los homosexuales, según el informe de Open For Business (Carroll, 2016). Podemos ver que tener una marca que es reconocida por apoyar el movimiento LGTBIQ+ es sumamente beneficiosa e importante para esta. Pero, ¿qué impacto en verdad genera estas empresas en dicha comunidad? Según un estudio de ILGA World, la federación internacional que aglutina a más de 1.200 entidades de defensa de los derechos de la diversidad sexual, en 73 países criminalizan las relaciones entre personas del mismo sexo, y en 13 de ellos pueden emplear la pena de muerte como condena. Y pese a las estadísticas anteriormente mostradas; en los países con este tipo de normativas, generalmente las empresas no emplean este tipo de técnicas de muestra de apoyo (publicidad gay, uso de la bandera LGTBIQ+ en su logo). De ejemplo, la siguiente imagen, donde se puede apreciar las diferencias entre las cuentas de Occidente y las del Medio Oriente con respecto 744 al logo que emplean. Otro ejemplo podría ser el estreno de la película «Lightyear». La controversia surgió a una escena de tres segundos de un beso entre personas del mismo sexo. Debido a esto, fue prohibida en 14 países, el doble que la película «La matanza de Texas». Esto, sumado a la unión de varios colectivos para no ir a ver la película, causo uno de los mayores fracasos en taquilla de este año, recaudando 193.450.688 de dólares según Box Office Mojo (Lightyear, 2022), con un presupuesto de 200 millones de dólares. Esto hace tambalear su próximo proyecto, Strange World, donde habrá una pareja abiertamente homosexual. Y al parecer Disney busca retrasar su estreno, planeado en noviembre del presente año. 4. Discusión y conclusiones Ahora desde un punto de vista más personal: si bien el apoyar a las causas sociales es bueno si se busca un impacto positivo en estas comunidades (como podría ser la búsqueda de la mejora de la calidad de vida de sus integrantes), cuando esto surge solo para beneficio económico y es selectivo dependiendo de las regiones y lugares donde se opere, deja de ser apoyo y solo se convierto en una estrategia de marketing más para empatizar con dichos grupos, y no como una real convicción por parte de las empresas. Las limitaciones del trabajo se han debido a la búsqueda de información veraz e imparcial, ya que los temas tocados soy un poco sensibles de tratar y tratar de emitir un juicio, y esto causa que la mayoría de la información este balanceada hacia un sector u hacia el otro. En conclusión, luego de haber realizado una aproximación teórica alrededor de qué tácticas usan las marcas para dirigirse a las personas LGTBIQ+, qué modelos de representación hay en los medios publicitarios y que problemáticas surgen, podemos decir con certeza de que la hipótesis planteada lamentablemente es, por lo menos en la mayoría de los casos, cierta. Agradecimientos Agradecimientos a la Universidad Católica Santa María, por la disposición de su biblioteca virtual para la investigación. Referencias Interactive (Ed.) (2018). LGBT adults strongly prefer brands that support causes important to them and that also offer equal workplace benefits. PR Newswire. https://prn.to/3ITKHDX Progressive Greetings (Ed.) (2019). The LGBT market: How much is the pink pound worth? Spring Fair. https://bit.ly/3Pl8Wxj Miller, J., & Parker, L. (s.f.). The economic and business case for global LGB&T inclusion. Open For Business. https://bit.ly/3zlJvXa Carroll, A. (2016). Homofobia de estado estudio: jurídico mundial sobre la orientación sexual en el derecho: Criminalización, protección y reconocimiento. ILGA. https://bit.ly/2ZvJ8oZ Lightyear (Ed.) (2022). Box Office Mojo. https://bit.ly/3B0bzAs 745 746 V. Audiencias y ciberconsumo crítico Percepciones de ciberciudadanía por universitarios del altiplano de Puno Perceptions of digital citizenship by university students from the Puno highlands Walker-Ernesto Aragón-Cruz Universidad Nacional del Altiplano, Perú walkeraragon@unap.edu.pe Yudi-Janeh Yucra-Mamani Universidad Nacional del Altiplano, Perú yudiyucra@unap.edu.pe Resumen La investigación tiene como objetivo identificar las percepciones de ciberciudadanía por los estudiantes de la Universidad Nacional del Altiplano de Puno (Perú). Se recurre a la investigación mixta de nivel descriptivo, con un diseño transversal, se utilizó un instrumento propuesto por Casas et al. (2015) sobre el ejercicio responsable de la ciberciudadanía, adaptado. El cuestionario se diligenció mediante Google Forms a 356 estudiantes universitarios, los resultados muestran que el 80% de los jóvenes usan las redes sociales como medio para solucionar los problemas sociales, manifestando que la ética y la democracia son valores que promueve la ciberciudadanía. Abstract The research aims to identify the perceptions of digital citizenship by students of the National University of the Puno Highlands (Peru). A descriptive level mixed research is used, with a cross-sectional design, using an instrument that was adapted from the one proposed by Casas et al. (2015) on the responsible exercise of digital citizenship. The questionnaire was filled out via Google Forms by 356 university students. The results show that 80% of young people use social networks as a means to solve social problems, stating that ethics and democracy are values promoted by digital citizenship. Palabras clave / Keywords Ciberciudadanía; Internet; redes sociales; universitarios; participación ciudadana; percepciones. Digital citizenship; Internet; social networks; university students; citizen participation; perceptions. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 747 1. Introducción Ciberciudadanía, ciudadanía digital o e-ciudadanía, consiste en la participación ciudadana que llevan a cabo quienes utilizan medios tecnológicos, especialmente Internet y redes sociales (Casas et al., 2015), que en estos últimos años se ha incrementado de manera abrupta producto de la pandemia mundial por la COVID-19. «2020 será recordado como el año del aceleracionismo tecnológico en el que incorporamos el uso masivo y generalizado de las TIC digitales» (Sampedro-Blanco, 2021: 9) en el contexto mundial, considerando las particularidades de países desarrollados y en vías de desarrollo, lo que también ha marcado brechas digitales. Muchas actividades en el escenario digital de han normalizado, al respecto se señala: El coronavirus ha facilitado la implantación de las tecnologías digitales en (casi) todos los planos de la existencia individual y colectiva. Hemos pasado de las reuniones físicas a Zoom y normalizado (es un decir) el teletrabajo y la educación «en remoto», así como la compraventa digital de bienes y la prestación de servicios (Sampedro-Blanco, 2021:10). Al hablar de ciberciudadanía se habla también de competencia digital, habilidades digitales o uno de los más recurrentes en la literatura, alfabetización digital (Lozano-Díaz & Fernández-Prados, 2018), entendida como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes para resolver eficazmente problemas con herramientas digitales y/o en contextos digitales (Ferrés, 2013, como se citó en Matamala, 2018). En la era de la digitalización, la ciberciudadanía cobra vida como mecanismo de intercambio y retroalimentación de ideas (Palacios & Medranda, 2018), «La introducción de los celulares y las plataformas digitales producen nuevas arenas de participación» (Dussel & Fuentes, 2021: 14), participación que adquiere connotaciones heterogéneas (Taguenca & Lugo, 2021), aunque formalmente la preocupación por la participación es antigua, pero de exiguo éxito (Boto, 2021). Esto lleva la reflexión hacia otro análisis, respecto del verdadero sentido que se le entrega a la participación ciudadana (Carrasco, 2021), la participación consiste en tener presencia activa en los procesos que preocupan e interesan a los ciudadanos (Sanhueza, 2004, como se citó en Franciskovic et al., 2020). No cabe duda de que «la participación ciudadana es un aspecto central de la democracia. Es un mecanismo de empoderamiento de la ciudadanía que permite ampliarla» (Taguenca & Lugo-Neira, 2021: 101). El sistema democrático preconiza la participación ciudadana como una forma de involucramiento de ciudadanos en la toma de decisiones (Yucra, 2020). Queda claro que la participación ciudadana es una construcción teórica multidimensional que da cuenta de expresiones que van desde la participación política formal al voluntariado, pasando por la participación en acciones colectivas (Ek-man & Amnå, 2012, citado en Huerta-Olivares & Luengo, 2021), a ello se suman otras formas de participación ciudadana: Existen otros tipos de participación que van desde firma de peticiones, contacto con autoridades gubernamentales, el involucramiento en campañas electorales, mítines, boicots o caravanas, hasta actos disruptivos como la ocupación de edificios públicos, el bloqueo de lugares públicos, e incluso actos encaminados a derrocar al gobierno (Nieto & Somuano, 2020: 52). Los jóvenes (desde los llamados Millenials hasta la generación Z) son nativos 748 digitales, nacieron ya con estas tecnologías y saben bien cómo usarlas, ello no significa que estén formados en las características y condiciones que supone una Ciberciudadanía responsable (Casas et al., 2015). Es clara «la enorme incidencia que las transformaciones tecnológicas están produciendo sobre nuestro medio social, político, institucional, y sin duda en nuestra vida cotidiana» (Álvarez, 2009: 578). El acceso al mundo digital no implica un ejercicio responsable de ciberciudadanía. La ciudadanía digital, e-ciudadanía o ciberciudadanía es el uso ético, activo, seguro y responsable de las tecnologías de la información y la comunicación, principalmente Internet y redes sociales, para una participación política digital y responsable (Casas et al., 2015). En Perú, a pesar de la distancia tecnológica o fractura digital (Bernal et al., 2012) o las brechas digitales, sobre todo entre zonas rurales y urbanas se ha ido accediendo al servicio de Internet, que se ha acelerado producto de la pandemia por la COVID-19; sin embargo, una parte de la población todavía tiene que subir a los cerros para captar esta señal (Yucra, 2021). Sobre el uso de Internet y redes sociales, se refiere: Según el reporte digital 2021 elaborado por We Are Social & Hootsuite acerca del uso de Internet, móviles, redes sociales y comercio electrónico, en Perú, existen 27 millones de usuarios activos en redes sociales y representan el 81,4% del total de la población. De forma general, según Ipsos Perú, 94% de usuarios de redes sociales pertenecen a Facebook, 86% a WhatsApp, 62% a YouTube, 60% a Instagram, 29% a Twitter, y 18% a TikTok (Montúfar-Calle et al., 2022). Actualmente, Internet más que medio de comunicación, se convirtió en una plataforma de participación tecnológica (Lull, 2001, como se citó en Leetoy et al., 2019), en el que interactúan diversos públicos, los universitarios son uno de ellos, y en los que se centra nuestra investigación, que tiene como objetivo del estudio identificar las percepciones de ciberciudadanía por los estudiantes de la Universidad Nacional del Altiplano de Puno (Perú). 2. Metodología La metodología utilizada fue mixta de nivel descriptivo, es un estudio no experimental, de diseño transversal, se empleó como técnica un cuestionario a través de la aplicación para la administración de encuestas Google Forms, con preguntas a partir de elementos cuantitativos y cualitativos propuesto por Casas et al. (2015) en un estudio sobre el ejercicio responsable de la ciberciudadanía, mismo que fue adaptado por los autores. El instrumento se diligenció a 356 estudiantes de la Universidad Nacional del Altiplano de Puno, durante el mes de junio del 2022, se cuenta con el debido consentimiento informado. 3. Resultados Se presenta resultados de carácter cualitativos y cuantitativos, respecto al primero se ha codificado considerando lo siguiente: • P que significa pregunta. • 15 que significa el número de pregunta. • R significa respuesta. • 105 número de respuesta por estudiante. 749 Las diversas opiniones recogidas en la plataforma Google Forms se evidencia que los jóvenes usan las redes sociales, es cierto que este «nuevo medio» de información contiene innumerables tipos de contenidos, tal es el caso que muchas páginas web se crean con diferentes tipos de información, así mismo la forma de presentación, diseño y color; hacen que ellas se vean mucho más atractivas por las nuevas generaciones, especialmente de los jóvenes, que en muchos casos, se ven obligados por ingresar al mundo virtual de la web. Es decir, tener participación en las redes sociales que según la población estudiada es un nuevo «espacio» de opinión y de generar reacciones en forma libre y dar solución a algunos problemas de carácter social. Es importante que las generaciones en edad estudiantil tengan una buena participación a través de las redes sociales, es así que es considerado como un espacio utilizado para denunciar actos que van en desmedro de los intereses de la sociedad, como es el caso de la catástrofe del derrame de petróleo de la empresa Repsol dada por el estudiante de código (P15 R8) que gracias a las redes sociales, la población, en especial de jóvenes se organizaron para recolectar cabellos y así atenuar el daño ecológico, por otro lado también los jóvenes manifiestan que las redes sociales permiten realizar denuncias ciudadanas, versión que el estudiante de código (P15 R12) es por ello que hoy «día las redes sociales tienen un gran peso en la opinión pública y podríamos decir algún tipo de influencia en los ciudadanos». Por otro lado, las redes sociales facilitan la organización de marchas (P15 R143) como el caso de las movilizaciones para hacer notar el rechazo de la elección del expresidente del congreso Manuel Merino que asumió la presidencia de la República del Perú, ante el rechazo de la población liderado por los jóvenes. Entonces gracias al uso de un dispositivo celular 750 y una cuenta por cualquier red social uno puede denunciar, ya sea el registro de un acto de corrupción o el maltrato de los cobradores en el transporte público, es cierto que el poder de transmitir en vivo requiere de mucha responsabilidad cívica y regulada por los mismos administradores de las distintas plataformas digitales. En el caso que una persona que cuenta con muchos seguidores, esta tiene el poder de generar opinión, es por ello la importancia de inculcar la ciberciudadanía responsable, por la facilidad del medio de difusión y sobre todo de la accesibilidad. Por otro lado, los jóvenes se desenvuelven con mucha facilidad dentro de una red social ya sea para opinar, intercambiar información o simplemente de compartir sus experiencias, a través de las diferentes aplicaciones como el WhatsApp y el Facebook. Información que se demuestra en la Tabla 3. En los dos últimos años, el sector educación se vio obligado a implantar políticas educativas que les permitieron aplicar las sesiones de aprendizaje mediante las plataformas virtuales y las señoritas que estudian en la Universidad prefieren la aplicación de WhatsApp, mientras que los varones prefieren el Facebook, este resultado refleja que tienen una mayor preferencia al lenguaje audiovisual en vista a que esta red social contiene información más variada, en comparación a las mujeres que muestran un consumo de información más seleccionada 751 por el hecho que WhatsApp permite la emisión y recepción de grupos cerrados. Este fenómeno que se fortalece desde la educación virtual producto de la pandemia por la COVID-19 se traslada hacia los espacios de participación en un contexto digital de ciberciudadanía. En relación a los últimos acontecimientos de carácter político, la población en estudio optó por tener un nuevo medio de información que son las tecnologías de información y comunicación a través del dispositivo del teléfono celular, que es el de mayor uso por los estudiantes de la UNA Puno. Afirmación que se muestra en la Tabla 4. Desde el punto de vista de género, las mujeres tienen mayor inclinación por enterarse de temas políticos y este cuadro tiene relación a las Tablas 2 y 3 en vista a que las mujeres mantienen una selección de información para poder indagar e informarse sobre temas de política. Es necesario señalar que en nuestra región las mujeres desde edad estudiantil, les interesa el tema político, pero no se refleja en una verdadera participación en las contiendas electorales, debido a que no se les considera como candidatas elegibles de movimientos o partidos políticos a la región (Tabla 5). 4. Discusión y conclusiones La percepción de la población estudiantil de la Universidad Nacional del Altiplano de Puno, sobre ciberciudadanía se encuentra en proceso de afianzamiento, debido a que conocen que es un espacio de participación ciudadana, política, social y hasta de gestar movimientos sociales que les permite influenciar en la opinión pública. No hay mucha diferencia entre las percepciones de varones y mujeres en la participación en los entornos digitales. Desde el punto de vista de género, los varones tienen mayor número de horas de acceso a la red social del Facebook, a su vez las mujeres prefieren WhatsApp debido a que es un espacio exclusivo para grupos cerrados. En el consumo de información mediante las diferentes plataformas o redes sociales, las mujeres mantienen una selección de información a través de una jerarquización de temas, especialmente de política, a diferencia de los varones que se inclinan por el consumo de información de diversa índole. Referencias Álvarez, J.F. (2009). Ciberciudadanía, cultura y bienes públicos. ARBOR. Ciencia, Pensamiento y Cultura, 185(737), 569-579. https://doi.org/10.3989/arbor.2009.i737.314 752 Bernal, B., Gonzalez, M.I., Ojeda, M.E., & Zanfrillo, A.I. (2012). Brecha digital en la transferencia de conocimientos: educación superior en Argentina y Mexico. Revista Gestão Universitária na América Latina - GUAL, 3, 116-129. https://doi.org/10.5007/1983-4535.2010v3n1p116 Boto, A. (2021). Democracia y participación ciudadana en las megalópolis: el caso de Ciudad de México. Revista Española de la Transparencia, 12, 213-226. https://doi.org/10.51915/RET.123 Carrasco, S. (2021). Los límites de la participación: un análisis de la política de participación ciudadana en Chile (20112018). Polis Revista Latinoamericana, 20(58), 120-140. https://doi.org/10.32735/S0718-6568/2021-N58-1581 Casas, M. de la L., Mendiola, C., Hernández, I., Caballero, A.E., Elías, M. del P., Barba, M., & Buenfil, M. (2015). El ejercicio responsable de la ciberciudadanía. Opcion, 31(5), 219-238. Dussel, I., & Fuentes Cardona, M.G. (2021). Los Grupos de Whatsapp y la construcción de nuevas ciudadanías en las escuelas. Educação & Sociedade, 42, 1-18. https://doi.org/10.1590/es.251642 Franciskovic, J., Hamann, A., & Miralles, F. (2020). Las TIC, una oportunidad de participación ciudadana en los gobiernos subnacionales. Revista Republicana, 29, 21-46. https://doi.org/10.21017/rev.repub.2020.v29.a85 Huerta-Olivares, C., & Luengo Kanacri, B.P. (2021). Habitar, pertenecer y participar: la relación entre barrio y participación ciudadana en Santiago de Chile. 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Esta reflexión está basada en el análisis de diversos elementos necesarios para la transformación de nuestras ciudades en Ciudades Inteligentes a servicio de la ciudadanía. Se concluye que fortalecer la ciberciudadanía y la participación ciudadana digital es vital para lograr la utopía de las Smart Cities. Así mismo, entender y adoptar conceptos de gobernanza digital, aumentar la capacidad de ciudades con cooperación intersectorial y desarrollar políticas públicas integradas y sostenibles son elementos que no podemos ignorar. Abstract The digital age is a reality, and our cities and governments cannot resist this change and progress. This paper is based on the analysis of various elements necessary for the transformation of our cities into Smart Cities, for the benefit of the citizens. It is concluded that strengthening digital citizenship and digital citizen participation is vital in order to achieve the Smart Cities utopia. Likewise, understanding and adopting concepts of digital governance, increasing the capacity of cities with intersectoral cooperation and developing integrated and sustainable public policies are elements that we cannot ignore. Palabras clave / Keywords Smart Cities; ciudades inteligentes; ciberciudadanos: ciudadanía digital; gobernanza digital; políticas públicas. Smart Cities; digital citizens: digital citizenship; digital governance; public policies. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 755 1. Introducción Durante muchos años se soñó con la utopía de edificios inteligentes, servicios públicos interconectados, megadata, la tecnificación de nuestras ciudades y de nuestros gobiernos; el inicio y democratización de este proceso ya no es un sueño en la saga de libros de ciencia-ficción sino una realidad que nos persigue. Las ciudades inteligentes consiguen tejer y converger el desarrollo económico, social y político teniendo en consideración las dimensiones ambientales y de sostenibilidad. Para la construcción de este hito urbanista se necesita una serie de estudios y un esquema para el despliegue de soluciones que abarquen tanto entes públicos como privados y en especial, el involucrar a la ciudadanía y el entender la responsabilidad de ser ciudadanos digitales. Esta reflexión pretende abarcar nociones conceptuales, teóricas y prácticas de gobernanza, plataformas digitales integradas y ciberciudadanía para comprender el fenómeno de las ciudades inteligentes y su implementación. La adopción de las Smart Cities supone un cambio impetuoso de las dinámicas políticas, pero también de las dinámicas ciudadanas. Nuevos conceptos como los de ciberciudadanía deben ser implementados en nuestra sociedad para pasar de ser electores con responsabilidad civica limitada a las votaciones a ciudadanos integrados con partición cívica en los asuntos públicos. 2. Reflexiones 2.1. Gobernanza y colaboración entre actores para la elaboración de soluciones Por muchos años solo se ha comprendido la gobernanza desde el espacio físico y los edificios ilustres. Para Whittingham (2011), la gobernanza puede ser entendida desde dos perspectivas, la centrada en el estado y desde el policentrismo. Según la primera, la gobernanza es el arte del liderazgo público donde el estado es considerado el actor principal de proveer dirección a la sociedad. No obstante, la perspectiva policéntrica implica un enfoque colmado de multidisciplinariedad, donde se entiende la gobernanza como un proceso que involucra al estado, la sociedad civil y el sector privado. Volveremos a palabras de Whittingham para terminar de definir la gobernanza: Es la realización de relaciones políticas entre diversos actores involucrados en el proceso de decidir, ejecutar y evaluar decisiones sobre asuntos de interés público, proceso que puede ser caracterizado como un juego de poder, en el cual competencia y cooperación coexisten como reglas posibles; y que incluye instituciones tanto formales como informales. La forma e interacción entre los diversos actores refleja la calidad del sistema y afecta a cada uno de sus componentes; así como al sistema como totalidad (Whittingham, 2011: 221). Sin embargo, debemos de empezar a redefinir y entender este concepto y su paso al mundo digital. Se presenta la siguiente definición de gobernanza digital con el fin de entender esta 756 nueva etapa a la que muchas naciones ya entraron y a la que a otras está tomando por sorpresa. La gobernanza digital es la articulación y materialización de políticas públicas donde actores como el estado, la ciudadanía y el sector privado están involucrados con la finalidad de promover la digitalización de la política, gestión y servicios. Así mismo, la gobernanza digital debe servirse de las nuevas tecnologías de la comunicación para optimizar las relaciones políticas y los procesos de las políticas públicas. Actualmente, muchas ciudades planifican pensando en el estado como único responsable de la gobernanza y de las políticas públicas, esto suele llevar a la saturación de los ya colapsados servicios públicos, organismos estatales e instituciones. Este es un gran problema en sociedades con grandes brechas digitales, siendo Latinoamérica y África los que experimentan un gran rezago en la implementación de las TIC, según informes del Foro Económico Mundial (2016). Tan solo en Perú para el 2020 existían más de 25 millones de personas mayores de 18 años, acorde a datos del INEI, las cuales ocupan servicios e instituciones públicas colapsadas por falta de gobernabilidad digital. Ejemplificando la situación, desde el 2014 el poder judicial ha buscado la digitalización de procesos, sin embargo, se ha hecho evidente la gran resistencia al cambio de esta institución afectando fuertemente sus capacidades durante la pandemia. Un proceso ordenando, consciente, planificado y sostenible de cambio hacia la gobernanza digital y el involucramiento de los actores significa un aumento de las capacidades de las ciudades, especialmente de aquellas megaciudades que crecieron desorganizadamente. Es importante reconocer que para discutir correcta y holísticamente en materia de gobernanza digital no podemos usar conceptos ni nociones de gobernanza que reconozcan al estado como único actor ya que estaríamos dejando una gran parte del debate aislada. Debemos empezar a comprender la gobernanza, y no sólo la digital, como un proceso que involucra a todas las partes de la sociedad, un instrumento que promueve naciones sostenibles con fuertes indicadores de desarrollo, donde las políticas públicas son más propensas a causar bienestar social. Adicionalmente, el entender a los demás actores como parte de la solución les brinda a los gobiernos apoyo en la realización de gobierno digital, es decir, si se incluye a los diversos grupos en las etapas de desarrollo e implementación de proyectos se pueden realizar de una manera más eficiente logrando mejores resultados. Por ejemplo, si se empieza a considerar y tomar en cuenta la participación de la ciudadanía, instituciones privadas de innovación e investigación y otros gobiernos municipales en el concepto y diseño de proyectos, estos tendrán mejores resultados ya que la opinión de a quienes va dedicado el proyecto, de quienes tienen información de data y de capacity building y de quienes han realizado proyectos similares será evaluada para la implementación y realización de los proyectos. 2.2. Plataformas interconectadas e integradas de servicios brindados por el gobierno El acceso a servicios públicos es un derecho que la ciudadanía sigue aprendiendo a reconocer. Podemos comprender como derechos de segunda generación a los derechos económicos, sociales y culturales reconociendo que es responsabilidad del estado satisfacerlos. 757 Para la ciudadanía debe quedar en evidencia que la falta de medidas para velar por la satisfacción de los derechos es atentar contra el individuo, es decir, la no prestación de estos servicios es una violación a los derechos humanos. Esto lleva a cuestionarnos premisas como: ¿Son el acceso a agua, electricidad e internet derechos humanos? Y para quienes, y aceptamos que lo son, ¿Debería la electricidad y el internet ser considerados derechos ESC? En una época donde el acceso a muchos servicios básicos y el goce de derechos dependen de estos dos factores, se considera que sí. Muchos gobiernos experimentan falencias en la prestación de servicios y como se ha mencionado previamente debe fomentarse el uso de plataformas interconectadas e integradas de servicios para lograr el bienestar común. 1) Caso Chile Las bases de datos interconectadas son unas de las principales herramientas de las que se deben servir las Smart cities. Chile es uno de los países latinoamericanos más avanzados en cuestiones de plataformas integradas de los servicios públicos electrónicos, su gobierno ha implementado el modelo de coordinación descentralizada donde a los diversos ministerios se le otorgó mayor flexibilidad para realizar proyectos y usar diferentes enfoques de las TIC para su modernización, favoreciendo a la relación entre niveles de gobierno (CEPAL,2021). Acorde a un informe de la CEPAL (2021) en el 2017, el Gobierno chileno decidió analizar información sobre las principales dimensiones y variables que caracterizan el intercambio de información entre los organismos del Estado, con el fin de construir un mapa sobre la interoperabilidad que sirva para la implementación de proyectos estratégicos de gobierno digital. Para la CEPAL la interoperabilidad es un fundamento para la operación de las instituciones, ya que, este se encuentra estrechamente relacionado con la misión de brindar servicios de calidad a los ciudadanos. Dentro de los hallazgos cualitativos del estudio se manifestó una debilidad de las plataformas que interoperan siendo la ineficiencia para lidiar con el volumen de transacciones un patrón que se repite, asimismo, se experimentó una implementación desequilibrada de las medidas lo cual dificulta el trabajo de las instituciones. No obstante, en los hallazgos cuantitativos se concluyó que se debe reducir la complejidad de los procesos interrelacionales y se subrayó la necesidad de coordinación interinstitucionales (43%), capacitaciones en aspectos de normas, tecnología y procedimientos (37%), y apoyo a instituciones con menor nivel de madurez tecnológica (35%). 2) Búsqueda de Soluciones Para descubrir los retos y desarrollar proyectos integrales debemos tener en consideración diferentes factores para impulsar el despliegue de soluciones dinámicas y sostenibles en el tiempo, tales como el análisis de data ya existente, diagnóstico territorial, factores socioeconómicos, presupuestos locales y regionales, género y sostenibilidad. Tal y como se aprecia en el caso chileno, la falta de análisis de data ya existente, la escasa visión de sostenibilidad y la ausencia de un análisis de diagnóstico territorial jugaron un papel decisivo en la implementación de la ley 19880. Sin una visión integrada, la interoperabilidad en Chile no obtuvo los resultados esperados, esto expone que, pese a que el gobierno invierta recursos y fomente medidas de interconectividad, existen consideraciones que se deben tomar 758 en cuenta para la búsqueda de soluciones en la construcción de Ciudades Inteligentes. Los gobiernos deben de empezar a migrar de realizar políticas públicas incrementales a un modelo racional, donde las políticas públicas se desarrollan cumpliendo todos los procesos, siendo medidas bien pensadas y teniendo en cuenta los factores mencionados previamente. Por ejemplo, si se desea impulsar una medida digital que se sirva de las TIC para mejorar la respuesta frente a casos de abuso doméstico y de violencia familiar se debe tener en consideración los presupuestos de las entidades involucradas en la medida, ya que, si bien se dispondrá de servicios digitales, estos emplean recursos. Asi mismo, tener en cuenta las cuestiones de género para la formulación, la data de denuncias ya existentes, los factores socioeconómicos para la recolección de información, entre otros. Así pues, debemos identificar los elementos necesarios para el éxito de las políticas y medidas públicas los cuales son la calidad, la transparencia y la aprobación social. Queda claro que se debe orquestar espacios donde estas medidas pasen por las etapas correspondientes de definición de la agenda, formulación, implementación, legitimación y evaluación. Finalmente, las soluciones que deben buscarse para implementar la cibergobernanza deben comprender la supervisión, deben crear conciencia y capacitar, deben fomentar la comunicación abierta y honesta, deben ser implementadas ágilmente pero sosteniblemente. Por ello, el uso de la participación ciudadana es elemental y debe ser usada como herramienta facilitadora entre la ciudadanía y el gobierno. Incentivar la participación ciudadana no debe resumirse solamente a incorporar nuevas tecnologías ni a la promoción de «e-government», sino que para llegar a la cúspide del «e-citizenship» debemos facilitar espacios para que los ciudadanos participen en cada etapa de las políticas públicas a través de las nuevas tecnologías. Con estas prácticas, los gobiernos locales y nacionales podrán mejorar en la agilización de procesos, construcción de democracia y progresar en la conectividad. 2.3. Ciberciudadanía: Confianza y fortalecimiento Existen estrategias importantes que deben ser consideradas para implementar la gobernanza y la ciudadanía digital, como la participación abierta, adopción de enfoques coherentes y 759 el fortalecimiento de las capacidades tecnológicas del gobierno. La participación ciudadana y del gobierno en la era digital debe ser abierta para así preservar y aumentar la confianza pública. Esta se debe regir por lineamientos de transparencia, compromiso y seguridad, por ello la importancia de garantizar mayor diafanidad, apertura e integración de los procesos y operaciones gubernamentales. Así también, el gobierno digital debe ser responsable de fomentar el compromiso y la participación de los actores públicos, privados y de la sociedad civil en procesos de diseño y formulación de las políticas públicas y en la suministración de los servicios públicos. El uso de sistemas de Open Data es lo más recomendado debido a que crean una cultura orientada a la transparencia de datos lo cual refleja compromiso y fomenta el sentimiento de seguridad y protección de los demás actores. Muchos países han desarrollado lineamientos de gobernanza ética que proporcionan directrices sobre cómo desarrollar tecnologías emergentes de forma responsable. 1) Retos y amenazas a la ciberciudadanía El entendernos como ciudadanos digitales y no solo como ciudadanos en una era digital es un reto que muchos países de Latinoamérica deben superar. Las brechas digitales, como ha sido discutido, son de los mayores desafíos para la ciberciudadanía y las ciudades inteligentes, no solo por el acceso a tecnología sino también por la dificultad que experimentan muchos grupos generacionales a integrarse a plataformas digital de servicios dificultando procesos de obtención de datos y prestación de servicios, especialmente durante los puntos más altos de la pandemia. Con todos los beneficios expuestos de las ciudades inteligentes también se pueden llegar a experimentar amenazas, especialmente si no existe una legislación clara y robusta para hacerle frente. Los países con leyes débiles o inexistentes en materia de cibercrimen son más propensos a experimentar ataques de ciberdelincuencia no solo dirigidos hacia los gobiernos, sino también a los ciudadanos. Acorde a la base de datos de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo (2021) en materia de la legislación sobre ciberdelincuencia, en el mundo 13% de los países no tienen leyes sobre ciberdelincuencia, alarmantemente 4 de ellos pertenecen a nuestra región (Haití, Bolivia, Guyana, Surinam) lo cual pone en riesgo la ciberseguridad de América Latina y el Caribe. 2) Fortalecimiento de la ciberciudadanía Los rezagos del colonialismo dejaron patrones bastante marcados de paternalismo y autoritarismo en la política en América Latina, sin embargo, las nuevas generaciones de ciudadanos tratan de romper con esas cadenas y servirse de las tecnologías de la Información y la Comunicación. Estas pueden contribuir enormemente al empoderamiento de la ciudadanía, específicamente en cinco aspectos según Martínez (2011), los cuales comprenden la información, interpelación, deliberación, organización y movilización. Los medios digitales, tales como redes sociales, noticias digitales, entre otros, favorecen a la obtención de información sobre procesos políticos, investigaciones, informes de comisiones, resoluciones políticas; sin embargo, esta debe ser analizada meticulosamente analizando su veracidad -fake news & framing- y contenido. Así mismo, la interpelación a través de medidas de comunicación 760 digital directa con alcaldías, oficinas ministeriales y de servicios públicos le da al ciudadano un rol más activo y participativo. Las TIC, en teoría, deberían permitir a los diferentes grupos sociales movilizarse, organizarse y deliberar en cuestiones de insatisfacción social, participación política, promoción de intereses y lucha por el bienestar social. Como argumenta Mateus (2021) durante la pandemia notamos la importancia de tener acceso independiente y plural a los medios de comunicación para lograr tomar decisiones informadas. Es el momento idóneo de cambiar el enfoque proteccionista hacia una narrativa que fomente el empoderamiento debido a que ello conduce a la formación de ciudadanía con habilidades de pensamiento crítico. Por ello la educación en medios digitales y en las TIC no debe ser vista como una solución, sino como una condición básica para el desarrollo de la ciudadanía en un ecosistema mediático. 3. Discusión y conclusiones Las ciudades inteligentes han dejado de ser vistas como una fantasía surrealista, actualmente representan un escenario inminente donde hasta los gobiernos que estaban más preparados experimentan problemas adaptándose. Es esencial reconocer y entender los nuevos conceptos de gobernanza y ciudadanía digital para hacer frente a los desafíos que se presentan en el proceso de transformación. De igual forma, la necesidad de aumentar la capacidad de las ciudades es innegable, especialmente con el crecimiento poblacional experimentado en las últimas décadas, y para lograr esto los gobiernos deben servirse de plataformas interconectadas e integradas, además de la cooperación público-privado para la búsqueda de soluciones y políticas públicas integrales y sostenibles. Finalmente, la educación en TIC lleva al fortalecimiento de la ciberciudadanía y fomenta el desarrollo de la participación política, las cuales son indispensables para poder acceder a el sueño de las ciudades inteligentes Apoyos Este trabajo fue elaborado bajo la cátedra del Profesor Julio Francisco Villareal. Referencias Whittingham, M. V. (2011). ¿Qué es la gobernanza y para qué sirve? Revista Análisis Internacional, 2, 219–236. Foro Económico Mundial (Ed.) (2020). Global Technology Governance Report 2021: Harnessing Fourth Industrial Revolution Technologies in a COVID-19 World. https://bit.ly/3pb7KBc Foro Económico Mundial. (2016). The Global Information Technology Report 2016. https://bit.ly/3pfZRud Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI). (2020). Estado de la población peruana 2020. Lima. https://bit.ly/3AbXuim Mateus, J.C. (2021). Media literacy for children: Empowering citizens for a mediatized world. Global Studies of Childhood, 11(4), 373–378. https://doi.org/10.1177/20436106211014903 761 762 V. Audiencias y ciberconsumo crítico Hacia una nueva televisión pública digital latinoamericana Towards a new Latin American digital public television Agustín García-Matilla Universidad de Valladolid, España agustingmatilla@gmail.com Resumen La tradición televisiva en muchos países de América Latina ha sido predominantemente de iniciativa privada. Grandes emporios de la comunicación como Televisa en México, la Red O Globo en Brasil, o el Grupo Cisneros en Venezuela, dominaron durante décadas las audiencias y, en ocasiones, sirvieron de contenedores de producciones educativas como Telesecundaria en el caso de México o el Canal Futura en Brasil. La experiencia de la Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana (ATEI) fue en su día una apuesta ambiciosa de coordinación de numerosos países que buscaron en las emisiones vía satélite una forma de colaborar en coproducciones y dar salida a producciones propias de interés educativo en un contexto aún dominado por las emisiones de carácter analógico. Abstract The television tradition in many Latin American countries has been predominantly private. Large media emporiums such as Televisa in Mexico, the O Globo Network in Brazil, or the Cisneros Group in Venezuela, dominated audiences for decades and sometimes served as containers for educational productions such as Telesecundaria in the case of Mexico or Canal Futura in Brazil. The experience of the Ibero-American Educational Television Association (ATEI) was, in its day, an ambitious effort to coordinate numerous countries that were looking to satellite broadcasting as a way to collaborate in co-productions and to provide an outlet for their own productions of educational interest, in a context that was still dominated by analog broadcasts. Palabras clave / Keywords Televisión; servicio público; educación; comunicación; contexto digital; competencia mediática. Television; public service; education; communication; digital context; media competence. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 763 1. Televisión pública digital Las circunstancias por las que atraviesan los medios de comunicación audiovisual en el actual contexto digital los sitúan en un momento de profunda transformación. Actualmente existe una convivencia de los modelos lineales, integrados por las radios y televisiones generalistas tradicionales, con una audiencia menguante pero que hasta la fecha se ha acomodado a formas de consumo audiovisual más estáticas. Se trata de un modelo que sigue contando con audiencias muy significativas pero que tiende a verse cada vez más limitado, a pesar de la resistencia al cambio que se sigue observando en las grandes corporaciones. La transformación imparable a la que nos vemos abocados, viene motivada, entre otras causas, por la migración de gran número de usuarios, radio oyentes-escuchantes, telespectadores y lectores consumidores de medios convencionales, hacia nuevas formas de consumo audiovisual; también por la relación con otros sistemas de información y comunicación con contenidos vehiculados a través de Internet y de diversas redes sociales, la atomización de las audiencias de los canales temáticos y alternativos y el claro alejamiento del segmento de audiencia juvenil de las formas tradicionales de consumo de la TV, y en menor medida de la radio. Esta última certeza apunta a un progresivo alejamiento de un cada vez más creciente porcentaje de la población de las más habituales formas de consumo de los medios generalistas. Estamos asistiendo a un cambio exponencial en las formas de acceder a los contenidos audiovisuales, con un progresivo alejamiento de los medios convencionales y una aproximación a múltiples plataformas como Internet con servicios de vídeo «streaming», cada vez más incorporados a los usos y costumbres de los más jóvenes. Las relaciones entre influyentes (influencers) y seguidores («followers»), nos hace ir más allá de la tradicional demonización de las redes sociales para pasar a pensar cómo también en estas relaciones comunicativas estamos asistiendo a la presencia de nuevos mediadores, muchos de ellos jóvenes, que han sido capaces de transmitir mensajes de interés educativo, con fórmulas innovadoras, que podrían inspirar nuevos formatos para el desarrollo de una metatelevisión de servicio que vaya más allá de las propuestas tradicionales y piense también en términos éticos, desde nuevas estéticas y sumiendo esa necesaria formación de una ciudadanía capaz de desarrollar una actitud crítica que se proponga como objetivo prioritario salvar este planeta. Debemos ir más allá de que estos nuevos servicios den la posibilidad de ver de manera legal gran cantidad de materiales audiovisuales, películas y series, incluso, evitando descargas ilegales y buscando ese objetivo ideal buscado por las plataformas para lograr que los usuarios paguen unas cuotas accesibles incluso para personas con recursos limitados. En este contexto, debemos pensar cualquier futuro proyecto de televisión de servicio público en Latinoamérica desde un punto de vista realista, atendiendo a los nuevos comportamientos de unos públicos y usuarios con quienes debemos establecer nuevas formas de interrelación. Para este objetivo es imprescindible lograr una alianza estratégica entre los profesionales de la educación y los profesionales de la comunicación. Apoyos Esta ponencia recoge parte de las conclusiones de la investigación financiada por el Ministerio de Innovación y Ciencia del Gobierno de España, con el proyecto I+D+I titulado: INTERNETICA Verdad y ética en las redes sociales. Percepciones e influencias educativas en jóvenes usuarios de Twitter, Instagram y YouTube con referencia: PID 2019104689RD-100. 764 V. Audiencias y ciberconsumo crítico Estudio del periodismo digital como opción laboral para los universitarios egresados de periodismo Study of digital journalism as a job opportunity for graduates of journalism degrees John-Elvis Díaz-Torres Universidad Nacional de San Agustín, Perú jdiazt@unsa.edu.pe Resumen La investigación tiene como objetivo analizar la situación del periodismo digital en Arequipa y determinar su incidencia en la opción laboral de los egresados de la carrera profesional. En la investigación cuali-cuantitativa y descriptiva-correlacional, los resultados son negativos, pues revela el limitado desarrollo del ejercicio periodístico en los medios digitales locales y la deficiente administración y gerencia de estos. Además, demuestra que no resultan ser un espacio atractivo profesional y laboral para los egresados, que cada año ven complicado encontrar un puesto de trabajo respetable en los escasos medios tradicionales, siendo el internet un nicho de trabajo. Abstract The research aims to analyze the situation of digital journalism in Arequipa and determine its impact on the employment options of graduates from this professional degree. In the qualitative-quantitative and descriptive-correlational research, the results are negative, since they reveal the limited development of journalistic practice in local digital media and the lack of administration and management of these. It also shows that it is not an attractive professional and work space for graduates, who every year find it difficult to find a respectable job in the limited world of traditional media, with the Internet being a niche job market. Palabras clave / Keywords Periodismo digital; opción laboral; egresados; universitarios; carrera profesional; ejercicio periodístico. Digital journalism; job options; graduates; university students; professional career; journalistic practice. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 765 1. Introducción El periodismo del presente siglo se viene adaptando al fenómeno del internet como parte de la llamada Sociedad de la Información (Castells, 2000), dando inicio a los medios digitales, interactivos y multimedia (Angulo, 2013), que impulsan una nueva forma de generar y transmitir las noticias (Alcántara, 2015). Pese a esta revolución digital (Bonvin, 2007), aún se percibe el escaso aprovechamiento de estas nuevas plataformas virtuales vinculadas a las Tecnologías de la Información y Comunicación (Cerezo & Zafra, 2003) por parte de egresados bachilleres y profesionales de la especialidad de Periodismo. Parte de entender el aprovechamiento de esta nueva plataforma, es primero tener presente las características principales del ciberperiodismo, que para Bonvin (2007) son la hipertextualidad, uniformidad, veracidad, multimedialidad, interactividad, actualización, plagiabilidad, corrección, novedad y el pseudoperiodismo. Dichas características determinan la manera en cómo estos espacios se desarrollan en la nube profesionalmente o no. Luego, es comprender la forma de aplicar los modelos de negocio inferidos por Suing, Ordoñez y Yaguache (2018) con el fin de generar ingresos económicos en medios digitales (Castells, 2001), buscando capitalizarlos brindando además fuentes laborales apropiadas. Sin embargo, la teoría contrasta dramáticamente con la realidad de decenas de egresados cuyos ingresos económicos son muy por debajo de lo respetable, dejando de lado la posibilidad de tener espacios de trabajo dignos, como lo sostiene el periodista Jesús Flores Vivar (Ciberperiodismo: Nuevos medios, perfiles y modelos de negocios en red, 2014). Así mismo, no podemos dejar de lado que cada año egresan de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa aproximadamente entre 20 a 35 estudiantes de periodismo, agudizando la escasa oferta laboral local, debido a la limitada cantidad de medios de comunicación que prestan una remuneración adecuada y digna. Diferentes autores como Barja (2016), Moreno (2016), Pacheco (2016), Oliva (2014), Quiroz (2014), Herrera (2012) y Gómez-Escalonilla (2004) realizaron investigaciones vinculadas al periodismo digital en distintos ámbitos, pero ninguna vinculada a la relación de este periodismo como fuente de un espacio laboral. La investigación surge de la necesidad de conocer la situación actual de los medios periodísticos digitales locales y la posibilidad de ser considerados como una opción laboral seria y favorable para los egresados de Periodismo. La investigación busca consolidar la posibilidad del periodismo digital como fuente de trabajo sólido y solvente para los egresados. Por tanto, el planteamiento del problema estudiado es conocer la situación en diferentes ámbitos, de únicamente los medios creados en plataformas digitales en Arequipa y determinar su incidencia como una posibilidad profesional y laboral beneficiosa para los egresados bachilleres y profesionales de periodismo de la carrera de Ciencias de la Comunicación. El objetivo de la investigación es analizar la situación del periodismo digital en Arequipa y determinar su incidencia en la opción laboral de los egresados bachilleres, siendo la hipótesis que la situación del periodismo digital en Arequipa es poco desarrollada y su incidencia no es significativa en la opción laboral de los egresados bachilleres. 766 2. Metodología La investigación realizada a través del uso del método científico es descriptiva-correlacional, no experimental-transversal, cuali-cuantitativa, pues se describen las variables objeto de estudio y se encuentra la relación existente a través de resultados susceptibles de cuantificar estadísticamente. Se empleó como técnicas de investigación el análisis documental de las plataformas usadas por los medios digitales durante un periodo definido, encuestas a los egresados bachilleres de manera general, encuesta a egresados bachilleres que laboran actualmente en medios digitales y entrevistas a profundidad a administradores de cada medio digital. Los instrumentos utilizados para la recolección de la información fueron una ficha de registro de datos de las plataformas de los medios digitales, cuestionarios estructurados y una cédula de entrevista. Para la validación de los instrumentos cuestionarios se usó la prueba de Alfa de Cronbach (George & Mallery, citado por Hernández & Pascual, 2018) obteniendo como resultado un 0,817 demostrándose mediante el SPSS un nivel de fiabilidad buena, al estar dentro del rango de 0.8 – 1.0. Para la variable causa sobre Periodismo Digital se hicieron interrogantes sobre los indicadores de las dimensiones de: características del periodismo digital, cobertura informativa, géneros ciberperiodísticos, plataformas digitales, teléfonos inteligentes y empresas periodísticas digitales. Y para la variable efecto sobre opción laboral se elaboraron preguntas sobre los indicadores de: interés de los egresados sobre laborar en el periodismo digital y la situación de egresados que laboran en medios digitales. Como ya se infiere de lo señalado líneas arriba, la investigación se realizó en la provincia de Arequipa en Perú, durante el primer semestre del 2019. La población de estudio son: 30 medios digitales informativos de Arequipa, egresados de la especialidad de Periodismo de la escuela profesional de Ciencias de la Comunicación de la UNSA, entre los años 2014-2018, que ascienden a un total de 134 egresados (entiéndase «egresados» como aquellos estudiantes con grado académico de Bachiller) de los cuales se trabajó con una muestra de 100, debido a las dificultades en su contacto, y finalmente los administradores de los medios digitales estudiados que ascienden a 30. En relación a las estrategias de recolección de información, durante casi un mes se aplicó la técnica de encuesta on-line a la totalidad de los egresados (tanto a los que trabajan o no en medios digitales). Mientras que la recolección de información con la técnica de la entrevista personal se realizó en el transcurso de una semana a los administradores o responsables de los medios digitales. 3. Resultados El 96,7% de los medios periodísticos digitales estudiadas están presente en la plataforma de Facebook, seguido del Twitter con el 60%, luego el canal de YouTube con 43,3% y finamente el Portal Web con el 13,3%. Mientras que los Weblog y Mashup no son usados por ningún medio. 767 Las características de actualización, personalización y documentación ilimitada tienen el 100% en el Portal Web. Seguida de la hipertextualidad con el 66,7%. Finalmente, la hipermedialidad e interactividad con el 33,3% ambas. Entre regular a completa es la aplicación de las características del periodismo digital en los medios analizados en sus plataformas de Portal Web, Facebook, Twitter y YouTube: todos cuentan con documentación ilimitada, y en diferentes porcentajes con hipermedialidad. La hipertextualidad fue aplicada en todas las plataformas menos en Facebook. La interactividad también fue hallada en todas, menos en YouTube, al igual que la actualización de contenidos. Siendo que la plataforma YouTube solo posee 3 de las 6 características. El empleo de géneros ciberperiodísticos en los medios analizados es muy limitado, pues de los 15 sub géneros investigados solo se aplicaron en la plataforma de Facebook 9, siendo los más usados por todos los medios las cibernoticias (100%) y las entrevistas, seguido del infoentrenimiento. En las cuentas de los medios que tienen Portales Web y Twitter, únicamente emplearon en sus publicaciones las cibernoticias, reportajes e información de servicio al ciudadano. Mientras que en YouTube el 50% de los medios colgaron videos sobre cibernoticias y reportajes. El 95% de los egresados bachilleres encuestados de periodismo laboran en medios tradicionales, empresas privadas o no ejercen la profesión. Sin embargo, solo una mínima parte (5%) labora en medios digitales. El 30% y 18 % de los egresados califican al ciberperiodismo que se practica en medios digitales como desfavorable y muy desfavorable, mientras que un 20% lo califica como ni favorable, ni desfavorable. Finalmente, en igual porcentaje del 16% lo califican como favorable y muy favorable. El 28% de los encuestados señala que los medios digitales no cumple sus expectativas profesionales, el 20% afirma que el sueldo no es favorable y no contaría con beneficios laborales, el 18% señalan que prefieren laborar en medios tradicionales o en el sector público-privado, mientras que un 16% afirma que no se siente capacitado para laborar bajo el formato digital. En caso que los medios digitales innovaran, ampliaran sus plataformas virtuales y cumplieran con los beneficios laborales, el 65% señala que si lo consideraría como una opción laborable, mientras que el 35% no lo tomaría en cuenta. Estos resultados se complementan con que el 35% de los egresados señalan que para que sea atractiva la opción laboral en medios digitales el sueldo debería ser de más de 2 mil soles, seguido de más de mil soles con el 24%, mientras que el 20% y 21% considera que debe de ser entre los extremos de un más de 3.000 soles y un sueldo mínimo respectivamente. Adicionalmente, el 65% de los egresados señala tener Interés en estudiar una Especialidad en Periodismo Digital, mientras que el 66% de los egresados tiene Interés en crear una empresa periodística digital como una opción laboral. En referencia solo a los egresados bachilleres que laboran en los medios digitales, se aprecia que el 62,5% señala que labora en el medio de manera informal, el 25% emite un recibo por honorarios y solo el 12,5% figura en planillas. Mientras, que el 75% de los encuestados señala que recibe menos de la mitad de la remuneración mínima vital (RMV: S/.930.00 soles). 768 El 75% de los egresados señalan que el medio digital no les brinda ningún tipo de cobertura de salud o beneficios de ley, y el 25% afirma tener solo beneficios de ley. El 68,8% de los encuestados afirma tener una sensación de logro y satisfacción profesional en el medio periodístico digital donde labora. El 37,5% de los encuestados señala tener otra actividad ocupacional remunerada adicional a la labor periodística en el medio digital, pero en otros medios tradicionales, mientras que el 31,3% afirma tener otra actividad remunerada pero fuera de los medios de comunicación. En relación a los medios digitales en Arequipa, es pequeño el número de medios digitales que se encuentran inscritos en la SUNARP y la SUNAT. Los administradores de estos medios afirman que su principal fuente de financiamiento es la publicidad, seguida del alquiler de equipos. 4. Discusión y conclusiones La presente investigación tiene como punto de partida estudios académicos realizados por diferentes autores que analizaron la situación del periodismo digital y plataformas digitales en diferentes contextos geográficos y virtuales. La mayoría son estudios comparativos entre dos o más medios digitales o medios tradicionales con plataforma digital. Otros más vinculados al estudio del comportamiento de los usuarios, pero ninguna investigación analiza la situación de los medios netamente digitales y su influencia de opción laboral de los egresados, siendo por ende este estudio sui generis. Debemos destacar que el marco teórico de las investigaciones referenciadas en formato de tesis, tienen un alto grado de similitud con las ideas expuestas en la investigación. En relación a las conclusiones podemos destacar las siguientes premisas: El periodismo digital en Arequipa muestra un desarrollo limitado: 29 de los 30 medios periodísticos digitales estudiados se han desarrollado en la plataforma de Facebook, mientras que aproximadamente la mitad poseen cuentas de Twitter y YouTube. Entre regular a completa es la aplicación de las características del periodismo digital en los medios analizados en sus plataformas de Portal Web, Facebook, Twitter y YouTube: todos cuentan con Documentación ilimitada, y en diferentes porcentajes con hipermedialidad. La hipertextualidad fue aplicada en todas las plataformas menos en Facebook. La interactividad también fue hallada en todas, menos en YouTube, al igual que la actualización de contenidos. YouTube solo posee 3 de las 6 características. El uso de géneros ciberperiodísticos en los medios analizados es muy limitado, pues de los 15 sub géneros investigados solo se aplicaron en la plataforma de Facebook 9, siendo los más usados por todos los medios las cibernoticias y las entrevistas, seguido del infoentrenimiento. Más de la mitad de los sub géneros periodísticos existentes no fueron empleados por los medios estudiados, limitando de esta manera el aprovechamiento de beneficios que ofrecen las plataformas digitales. La mayoría de egresados bachilleres encuestados de periodismo laboran en medios tradicionales, empresas privadas o no ejercen la profesión. Sin embargo, solo una mínima parte (5%) labora en medios digitales. Gran porcentaje de los egresados opina que laborar en me- 769 dios digitales es desfavorable, siendo las causas frecuentes la poca expectativa profesional y el bajo sueldo. La mayor parte de los egresados objeto de estudio afirma también que si los medios digitales innovaran, ampliaran sus plataformas virtuales y cumplieran con los beneficios sociales los tomarían como una seria opción laboral, aspirando a obtener un salario superior a los dos mil soles. Además, es positivo que más de la mitad de los egresados de periodismo que fueron encuestados muestran interés en estudiar un diplomado y crear una empresa periodística digital. La mayoría de los egresados bachilleres que laboran en los medios digitales laboran en la informalidad, con sueldos menores a la mitad de la remuneración mínima vital sin cobertura de salud y muy pocos con beneficios sociales recortados. Sin embargo, buena parte de los que laboran en estos medios digitales se sienten logrados y satisfechos profesionalmente. Es ínfima la cantidad de medios digitales que se encuentran inscritos en la SUNARP y la SUNAT. Los administradores de estos medios afirman que su único modelo de negocio usado es la publicidad. El personal periodístico de los medios digitales cuenta en gran parte con reporteros profesionales que trabajan de manera exclusiva, o de colaboración con el medio. Además se tiene a diseñadores y editores, y los practicantes que en muchas ocasiones son los únicos que suministran información a la plataforma. Este personal no cuenta con cobertura de salud y pocos trabajadores reciben gratificaciones y vacaciones, aunque recortadas. Referencias Barja, L (2016). El perfil del nuevo periodista digital peruano en los procesos de convergencia de plataformas. Casos El Comercio, RPP Noticias y Epensa. [Degree Dissertation, Universidad Nacional Mayor San Marcos]. https://bit.ly/3A8Cf14 Bonvin, M (2007). La prensa digital: lenguaje y características. [Doctoral Dissertation, Universidad de Granada]. https://bit.ly/3QAhReI Castells, M. (ed.) (2001). La galaxia Internet. Plazo & Janes Editores S.A. 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Suing, A., Ordoñez, K., & Yaguache, J. (2018). Los condicionantes en el desarrollo de una buena praxis periodística en Ecuador: estudio de los factores de influencia según los profesionales ecuatorianos. Comhumanitas: Revista Científica de Comunicación, 9(1), 28-40. 770 V. Audiencias y ciberconsumo crítico Modelo de alfabetización digital para construir comunidad en jóvenes de Tijuana Digital literacy model for community building among young people in Tijuana Gerardo León-Barrios Universidad Autónoma de Baja California, México gleon@uabc.edu.mx Resumen Resultado de un programa de Alfabetización Digital realizado en el Sistema Educativo Público Municipal de Tijuana, se utilizó la metodología de investigación acción para conocer en jóvenes de este medio escolar sus percepciones y valoraciones sobre el uso de nuevos medios. Con esta base empírica se delinearon los criterios del modelo de AD para reforzar el sentido de comunidad en las prácticas sociodigitales. La propuesta busca trascender los tipos de alfabetización más usados en el medio educativo, y busca desarrollar competencias de interacción que fomenten la colaboración, la comunidad y la articulación social en sus diversos tipos de comunidad. Abstract As a result of a Digital Literacy program carried out in the Municipal Public Education System of Tijuana, an action research methodology was used to learn about the perceptions and evaluations of young people in this school environment regarding the use of new media. With this empirical basis, the criteria of the DL model were delineated to reinforce the sense of community in sociodigital practices. The proposal seeks to transcend the types of literacy most commonly used in the educational environment, and seeks to develop interaction skills that foster collaboration, community and social articulation in its various types of community. Palabras clave / Keywords Alfabetización digital; comunicación; comunidad; articulación social; Tijuana; ciberciudadanía. Digital literacy; communication; community; social articulation; Tijuana; digital citizenship. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 771 1. Introducción La aparición de «medios digitales interactivos» como tecnologías completamente diferentes en cuanto a sus lógicas de producción y consumo, han producido cambios en las prácticas de comunicación en red. Estas transformaciones se pueden entender como procesos y cambios evolutivos que en su conjunto conforman una Ecología Mediática (Strate, 2017; Islas, 2015; Scolari, 2015), la cual concibe a los medios de difusión y medios digitales como especies que crean ambientes generadores de ecosistemas socioculturales, que modelan –y son modeladores, a su vez– de la percepción y los procesos cognitivos de los actores sociales. Lo anterior tiene dos condiciones fundamentales: la primero es en cuanto a interacciones individuos y medios digitales suscitado por la llegada de la web 2.0; la segunda es el avance tecnológico, cuando en un solo dispositivo conectado es posible integrar, en una sola experiencia y en el momento deseado, la escucha de noticias, leer el periódico, revisar un correo electrónico, ver contenidos de televisión, tomar fotografías, ver fotos y compartirlas en tiempo real, hablar por teléfono o tener una video-llamada, entre más prácticas. Esto representa una experiencia social ubicua (Islas, 2009) que también ha sida llamada convergencia cultural (Jenkins, 2006) con la experiencia mediática del prosumidor (Benassini, 2014), que tiene acceso a contenidos y productos, y también los produce, según los estilos de vida que satisfacen sus necesidades de información y entretenimiento. En el caso de este proyecto los estudiantes de primaria y secundaria del Sistema Educativo Público Municipal de Tijuana (SEPM) habían recibido un tipo de educación sobre el uso de tecnologías para aprender habilidades básicas de acceso y uso de software y hardware; sin embargo se carecía de una educación integral que conjunte una formación de los elementos tecnológicos con sus componentes sociales lejos de un programa de alfabetización en medios y nuevos medios que trascendiera los limitados programas educativos que «enseñan» habilidades y conocimientos para el uso de computadoras, sin incluir elementos reflexivos y formar un criterio crítico, constructivo y colaborativo en sus prácticas sociodigitales. Las generaciones que nacen y crecen en la ecología de «medios digitales interactivos» requieren un acompañamiento que apoye la comprensión y los cambios de nuevas subjetividades socioculturales en las que están inmersos (Scolari, 2022). Con esto se atendería la emergencia de nuevos actores sociales o ciudadanos que están construyendo una relación más compleja con las tecnologías digitales e Internet (Bianchi & Sandoval, 2014). 2. Propuesta de un modelo Alfabetización Digital para la Construcción de Comunidad (AD+CC) La alfabetización mediática viene de la llamada, inicialmente, educación para los medios, que tuvo sus inicios en países como España, Francia, Inglaterra y Canadá, entre otros, que junto con la UNESCO (1984), implementaron una línea de intervención para responder a la preocupación que generaron las posibles repercusiones socioculturales ante el poder simbólico que mostraron los medios masivos de difusión y sus mensajes audiovisuales. La alfabetización mediática e informacional abarca un conjunto de competencias y conocimientos 772 esenciales para los ciudadanos del siglo XXI: les dará, en efecto, la posibilidad de participar en el sistema mediático, desarrollar su espíritu crítico y adquirir conocimientos a lo largo de la vida para participar en el desarrollo de la sociedad y convertirse en ciudadanos activos (UNESCO, 2012). El gran esfuerzo pretende contrarrestar la influencia sobre las grandes audiencias a través de la formación crítica de niñas, niños y jóvenes a través de una educación para un consumo juicioso e informado en cuanto a lo que representaba la cultura de masas y los contenidos de los medios de comunicación (Livingstone & Bober, 2005). Livingstone (2008) distingue un importante debate en el tema de la alfabetización, relacionado con los alcances de este modelo de intervención sobre los sujetos, un tema que trastoca criterios de ética y tiene que ver con que si la alfabetización mediática se debe considerar un beneficio en el orden individual, que logra cada sujeto con la incorporación de los elementos «aprendidos» para el manejo y conocimiento de los medios o, por el contrario, la alfabetización mediática representa «una práctica social y cultural» que socializa el «aprendizaje» con respecto a la mirada y reflexión crítica hacia los medios de comunicación y sus contenidos, y, con ello, lograr una «mejor» alfabetización mediática. Esto detona dos importantes ejes de acción y apuesta a la alfabetización. La alfabetización informativa, considerada en La Declaración de Praga (2003) una condición para acceder activamente a la sociedad de la información, y que atiende procesos de aprendizaje sobre uso y necesidades informativas, mediante el desarrollo de destrezas para identificar, localizar, evaluar, organizar y crear formando sujetos que tengan habilidades para hacer uso y comunicar información de diferentes temas y problemas. El otro terreno de acción ha detonado amplios debates, propuestas y experiencias, es la alfabetización mediática, que se entiende de manera fundamental como los aprendizajes desarrollados para comprender a los medios de difusión como «ventanas representan al mundo» o, en su caso, a través de los cuales se puede «representar el mundo» desde la visión del actor lego. En ambos casos, aún con las divergencias conceptuales y metodológicas, se apuesta por la intervención que desemboca en dotar a las personas de habilidades para usar en su vida cotidiana los viejos y los nuevos medios, las redes sociales y otras plataformas que promuevan una calidad de vida tanto en lo individual como en lo colectivo. La propuesta que se expone es resultado de la implementación talleres de alfabetización digital con niños y jóvenes del Sistema Educativo Municipal. El proceso es ahora un programa de AD que inició desde 2017, la primera parte consistió en diagnóstico sobre hábitos y usos de medios digitales, posteriormente se aplicaron talleres de AMyD (Cobo & Moravec, 2011; Orozco, 2010a; 2010b; 2014), y con ello, se exploraron las condiciones y problemáticas en cuanto a sus formas de convivencia en la familia, en la escuela y con los amigos (León, 2021). La pregunta conductora que ha orientado todo este proceso es ¿cómo niños y jóvenes asumen capacidades y posibilidades en los medios digitales conectados a Internet para mejorar sus relaciones sociales? El modelo trata de ser integral con tres ejes complementarios: de comprensión y formación de pensamiento crítico sobre los medios y nuevos medios; análisis de usos cotidianos en plataformas y servicios; finalmente, habilitarse en la formación de competencias para articularse y vincularse, constructivamente, a comunidades de sus propias prácticas sociodi- 773 gitales. Para ello asumimos como marco heurístico la propuesta de Galindo (2002) donde analiza desarrollo socio histórico de la humanidad a partir de cuatro paradigmas, los cuales están anclados en los conceptos de información y de comunicación como configuradores de lo social. El primero lo llama Comunidad de Información (COIN), que refiere a las formas de 774 sociedades antiguas, estructuradas socialmente sólo desde un sistema de información, y éste modelaba todo el orden social como núcleo que organizaba y sintetizaba una cosmovisión de la vida. La vida social se soportaba bajo la figura de homogeneidad, tanto prácticas como individuos. En segundo orden está la Sociedad de Información (SOIN), referida a las sociedades antiguas. La diferencia con la anterior radica en que la figura de homogeneidad de prácticas y sujetos se contrapone con la de diversidad; en esta hay variaciones en cuanto a la cosmovisión de vida social, sin embargo, el espacio social mantiene la rigidez y la homogeneidad en sociedades de mayor tamaño. Se caracteriza por la complejidad del tejido social y tienen un sistema de información único que prescribe el modelo social. La Sociedad de Comunicación (SOCO), tercera unidad analítica, parte de la noción de polis de las sociedades griegas, pero desarrollada con fuerza en el siglo XIX y un sistema-mundo. En este modelo emergen los sistemas de información que promueven la diversidad de prácticas y sujetos, la idea de democracia aparece como el gran sistema social. La interacción y comunicación soportan los sistemas de comunicación que son cultivados. La figura de comunicación es fuerte, ideal. La última propuesta la Comunidad de Comunicación (COCO). Esta recurre a las nociones de comunidad y de comunicación. Los sistemas de información entran en expansión ante la diversidad de prácticas. La interacción de muchos con muchos bajo el esquema de redes es potente y promueve modelos de orden social donde la diferencia y la diversidad soportan la vida colectiva. La COCO es un tipo de sociedad que corresponde con la sociedad digital, en principio lo diferente y lo diverso entran relación en tiempos y espacios diferentes. La sociedad virtual hace posibles formas de vida social cercanas a la COCO. La Web 2.0 abre la gran posibilidad de hacer este tipo de sociedad posible. Aquí los sistemas de información son diversos, numerosos y activos, el punto es estimular en la nueva vida digital la articulación y la colaboración como elementos básicos de socialidad, y a la comunicación como cosmovisión de un modelo de orden completamente diferente que promueva comunidades de sentido altamente comprometidas con la transformación y cambio por acuerdo de los actores mismos. La Alfabetización Digital se desarrolla en el escenario tecnológico que pone en relación con muchos con muchos (Scolari, 2018). Aquí es necesario desarrollar todas las competencias de la alfabetización (primer y segundo eje de esta propuesta), fundamentalmente las posibilidades de desarrollo de Comunidad de Comunicación en los escenarios sociodigitales, siendo este el tercer eje de este modelo, que se soporta también en el planteamiento de Piscitelli et al (2010) con el proyecto Facebook. 3. Discusión y conclusiones La comunicación y construcción de comunidad es un cambio de paradigma en el nuevo orden sociodigital. Hay una idea muy generalizada de que en estos nuevos escenarios están emergiendo nuevas comunidades, y las nociones de «comunidades digitales», «comunidades virtuales» se han expandido. Pero habrá que precisar cómo los grupos se han redefinido en su sentido más profundo por su lugar origen, lo que ha complejizado su «sentido de comunidad». El mundo «offline» y el mundo «online» conviven y participan ampliando más las 775 comunidades. Las redes comunitarias se pueden comprender por su escala, por su sentido de comunidad y por su tipo de surgimiento (offline y online); pero también por su lugar de origen y su trascendencia (offline a online, online a online y online a offline). Esto obliga a reconsiderar los enfoques metodológicos con los que se busca comprender la «interfaz entre comunidad y nuevos medios» (Jankowski, 2006), sobre todo si partimos desde la comunicación para conocer el enfoque de red, el espesor y flexibilidad de las interacciones, el grado de articulación y heterogeneidad, así como la intensidad de los vínculos que median entre los individuos y sus grupos. Estimular estas constituciones colectivas es un reto, sobre todo en comunidades de jóvenes. Se trata de lograr una importante masa crítica y empoderada en el uso de medios digitales en el sentido de inteligencias colectivas (Levy, 2004). El desafío y la apuesta de la AD+CC es trascender la alfabetización mediática y la alfabetización informativa, lo cual considera que esta acción de intervención empodera a los sujetos sociales y construye ciudadanía en el nuevo orden social digital, asumiendo derechos y responsabilidades en acciones individuales y colectivas (Buckingham, 2003; 2008). Esto es, se podría decir que la alfabetización digital representa la posibilidad de que las personas desarrollen capacidades no solo para adquirir o utilizar la información, sino también desarrollar competencias y habilidades necesarias para organizar, comprender y evaluar información a través de la utilización de tecnología digital. Ello implica un conocimiento sobre el funcionamiento este tipo de tecnología, así como comprender de manera crítica de qué modo se les puede utilizar para evitar un doble riesgo: reducir la educación mediática al desarrollo de la competencia digital y reducir la competencia digital a su dimensión más tecnológica e instrumental: centrarse en los conocimientos técnicos, en los procedimientos de uso y manejo de dispositivos y programas, y olvidar las actitudes y los valores que se deben practicar en este otro espacio social. Estos abordajes y reflexiones nos dan claros ejemplos de que la alfabetización mediática a través de los aprendizajes formales tiene buenos resultados. Pero no debemos dejar de considerar que la mayoría de los programas de alfabetización mediática se centran, de manera muy limitada en el conocimiento de los medios y nuevos medios, habilidades de uso, ciertos criterios de uso, en lugar de una intervención integral, como lo es el conocimiento y comprensión en sus implicaciones socioculturales, éticas, axiológicas que resulten en usos colaborativos y desarrollo de competencias para comunidades de comunicación (Aguaded et al., 2019). Referencias Aguaded, I., Vizcaíno-Verdú, A., & Sandoval-Romero, Y. (2019). Competencia mediática y digital: Del acceso al empoderamiento. Grupo Comunicar Ediciones. Benassini, C. (2014). De audiencias a prosumidores. Acercamiento conceptual. Revista Luciérnaga, 6(12), 16-29. Bianchi, M.P., & Sandoval, L.R. (2014). Habitar la red. Comunicación, cultura y educación en entornos tecnológicos enriquecidos. Editorial Universitaria de la Patagonia-EDUPA. Buckingham, D. (2003). Media education: Literacy, learning and contemporary culture. Polity Press. Buckingham, D. (2008). Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Manantial. Cobo, R., & Moravec, J.W. (2011). Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. Colección Transmedia XXI. Edicions de la Universitat de Barcelona. 776 Galindo, J. (2002). De la sociedad de información a la comunidad de comunicación. Razón y Palabra, 39. https://bit.ly/3U5oOqq Islas, O. (2015). La ecología de los medios: Metadisciplina compleja y sistémica. Palabra Clave, 18(4). 10571083. https://doi.org/10.5294/pacla.2015.18.4.5 Jankowski, H. (2006). Creating community with media: History, theories and scientific investigations. In S. Livignstone, A.L. Leah (Eds.), A handbook of new media. Social shaping and social consequences of ICTs. Sage. Jenkins, H. (2006). Convergence culture: Where old and new media collide. New York University Press. León, G. (2021). 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Audiencias y ciberconsumo crítico Información periodística y participación ciudadana de Perú y Ecuador durante la COVID-19 Journalistic information and citizen participation in Peru and Ecuador during COVID-19 Carmelo Márquez-Domínguez Universidad de Cádiz, España carmelomarquez@gmail.com Vanessa Duque-Rengel UTPL, Ecuador vkduque@utpl.edu.ec Ketty-Daniela Calva-Cabrera Universidad Nacional de Loja, Ecuador ketty.calva@unl.edu.ec Resumen Estudiando el papel de las audiencias ante la información publicada sobre cuestiones de indudable interés público, se logrará entender el discurso y las formas de participación ciudadana. En esta ocasión, se estudian las audiencias de los diarios de referencia regional, El Comercio de Ecuador y de Perú, en relación a los contenidos publicados en Facebook sobre la pandemia por COVID-19. A partir del estudio de caso y de una metodología cualitativa, se aplican ocho variables de análisis, así como las métricas facilitadas por Fanpage Karma. Con cierta homogeneidad en los resultados, se observa que los comentarios de los usuarios carecen de coherencia discursiva, que se rigen por emociones negativas y que no existe intención de complementar la información que publica la empresa periodística. Abstract By studying the role of audiences in relation to information published on issues of undoubted public interest, it will be possible to understand the discourse and forms of citizen participation. On this occasion, the audiences of the regional reference newspapers, El Comercio of Ecuador and Peru, are studied in relation to the content published on Facebook about the COVID-19 pandemic. Based on the case study and a qualitative methodology, eight analysis variables are applied, as well as the metrics provided by Fanpage Karma. With a certain homogeneity in the results, it is observed that users' comments lack discursive coherence, that they are driven by negative emotions and that there is no intention to complement the information published by the newspaper company. Palabras clave / Keywords Periodismo digital; audiencias; pandemia; redes sociales; Facebook; comunidad andina. Digital journalism; audiences; pandemic; social networks; Facebook; Andean community. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 779 1. Introducción A finales de 2019, una enfermedad respiratoria grave y contagiosa invade la realidad mundial y los medios de comunicación –generalistas en su agenda y generadores de grandes audiencias– reaccionaron con cierta indiferencia. Una respuesta habitual en lo que tiene que ver con la ciencia y los avisos de la comunidad científica en relación con cuestiones de sobresaliente notoriedad. De ahí la importancia de analizar, entre la angustia y la incertidumbre de los primeros instantes, el papel de las audiencias ante la información publicada sobre cuestiones de indudable interés público como la situación, los datos, los procesos, las causas y las consecuencias de un virus mortal y devastador, principalmente –pero no exclusivamente– en regiones como América del Sur, donde se han puesto de manifiesto las lamentables condiciones de los sistemas de salud, con palpables carencias y profunda desigualdad social y económica. Partiendo de aquel contexto, esta investigación se proyecta en torno a tres elementos: el primero, el objeto mismo de investigación acerca de la participación de la ciudadanía, cristalizada como audiencia en Facebook, red social líder en la región (Cosenza 2020); en segundo lugar, las cabeceras periodísticas líderes y de referencia en Perú y Ecuador, parecidas en su denominación (El Comercio) aunque diferentes en su origen como modelo de negocio; y, como tercer vértice, la delimitación espacio-temporal que construye el escenario alrededor de la primera ola por coronavirus en Ecuador (del 29 de febrero –primer caso de la enfermedad– al 21 de marzo, cuando dimite la señora Catalina Andramuño, Ministra de Salud) y en Perú (del 1 de mayo al 30 de mayo, primeros casos y, del mismo modo, se dieron los picos de mayor contagio desde que inició la crisis sanitaria en el país), cuando no había precedentes y las acciones institucionales, sociales y mediáticas, más allá de acertadas o erróneas, fueron genuinas. Sobre este triángulo de análisis se articularon unas hipótesis desde las cuales se obtuvieron los objetivos: se entiende que las audiencias mediáticas deconstruyen y reconstruyen los mensajes periodísticos en las redes sociales en una retroalimentación constante. El discernimiento de este fenómeno deriva de unos mensajes que ostentan apariencia de identidad propia pero sin manejo de nada ni de nadie (Márquez-Domínguez et al., 2018). Los medios de comunicación, como agentes de construcción discursiva de lo real y lo falso, juegan un papel destacado en tanto «mediadores entre la sociedad y el poder» (Villafranco, 2005: 10), lo que conlleva a la conformación de la opinión pública (Marqués, 2016). Estos medios «ejercen el derecho ciudadano a la libertad de información y, bajo cualquier circunstancia, la veracidad y presentación de la información es su responsabilidad» (Silva-Ocas et al., 2016: 1). De ahí, la relevancia que adquieren los mass media como incitadores de la participación ciudadana en la esfera global. Dicho protagonismo se incrementa exponencialmente en situaciones de crisis, como resultado del aumento de interés de los diferentes públicos por la información creada acerca de la situación de conflicto, estableciéndose una «homogeneización intergeneracional del uso de los medios» (Westlund & Ghersetti, 2015: 133). De este modo, corroborar la importancia de la prensa en la historia de los Estados, desde su creación, es capital, si se quiere alcanzar fidelidad con la verdad. 780 En los países andinos de Perú y Ecuador, el periodismo escrito se remonta a 1743 y 1792, respectivamente, con el surgimiento de «La Gaceta de Lima» y «Primicias de la cultura de Quito» (Rivera, 2012). Desde entonces, la ciudadanía de estos dos países ha visto nacer a un sinnúmero de medios que han transformado a la prensa en un elemento importante de la vida nacional reflejando «los hechos, procesos, conflictos de la historia y del presente. […] testigos y cronistas, pero también actores de la trayectoria del país» (Ayala, 2012: 2). Entre estos medios, destaca el diario El Comercio que, desde su nacimiento en 1839 en Perú y por su trayectoria periodística, se ha estimado como «el más importante del país, considerado el decano de la prensa peruana y tercero más antiguo del continente» (Yezers’ka 2008: 74). En Ecuador, su equivalente –con misma denominación, pero de distinta matriz empresarial– se funda en 1906 y, desde los años 30 y 40, se consolida como uno de los mayores diarios de la región, siguiendo el modelo estadounidense que basa su estrategia de convertir a las noticias en el corazón de su actividad (Orquera, 2020). Desde su creación, «ha mantenido su línea editorial, fundada sobre el sentido de independencia y la defensa de las libertades individuales y colectivas» (Márquez-Domínguez et al., 2019: 675), lo que le ha valido clausuras temporales en diferentes momentos de la vida política del país. El 11 de marzo de 2019, tras la rápida evaluación del brote, la Organización Mundial de la Salud declaró la situación de emergencia como pandemia (OMS, 2020) por la letalidad de un virus contagioso y –por ende– de una enfermedad contagiada que, aunque presentaba una evolución distinta en cada país (Inca & Inca, 2020), la preocupación ya debía ser mundial, tal y como, posteriormente, los datos se han encargado de corroborar: «La pandemia de estas infecciones emergentes está influenciada por numerosos factores como el cambio climático, los niveles de urbanización, número de viajes aéreos, condiciones socioeconómicas de cada población, entre otros factores» (Rodríguez-Morales et al., 2020: 4). «Con la pandemia de la COVID-19, el mundo está enfrentando la peor crisis sanitaria desde la segunda guerra mundial» (Agudelo et al., 2020: 3), afectando tanto a las economías desarrolladas, como a la de países emergentes en la «medida que, tanto por sus efectos, como por las políticas públicas puestas en práctica, representa un replanteamiento de prácticas sociales y sistemas productivos» (Agudelo et al., 2020: 2). En Latinoamérica, el primer caso se registra en Brasil, el 26 de febrero; en Ecuador, el 29 febrero; y, en Perú, el 6 de marzo de 2020. La curva de 781 crecimiento de casos de la COVID-19, desde esta fecha, se elevó rápidamente, comprobándose que estas naciones no estaban preparadas para una emergencia sanitaria de tal magnitud: «las medidas tomadas por los gobiernos para mitigar esta enfermedad requieren que la población en general disponga de información sobre la COVID-19, sus medios de trasmisión y la importancia de la participación ciudadana para su control» (Quijano-Escate et al., 2020: 375). Véase Perú: un país que, casi un año después de su primer ciudadano contagiado, tras 343 días de estado de emergencia, no ha podido contener el contagio masivo pese a los esfuerzos realizados por diferentes actores sociales, políticos y económicos. Una gestión insuficiente para que, el 21 de febrero de 2021, la cifra llegue los 1.275.899 casos de personas infectadas (El Comercio PE, 2021). Y, en Ecuador, se vivió (en la primera ola) y se vive –todavía hoy– una situación similar: el estudio desarrollado por Inca e Inca (2020) sobre la evolución de la enfermedad a inicios de la emergencia sanitaria muestra el rápido crecimiento de casos positivos desde la detección del primer caso: «Ecuador tiene la tasa más alta de personas con COVID-19 en América del Sur con 13.15 por cada 100.000 habitantes y supera el promedio mundial de 9,63. Su tasa de letalidad de 3.40% se acerca al promedio mundial de 4.80%» (Inca & Inca, 2020: 5). Como en Perú, el país ecuatoriano no ha sabido bajar las cifras de contagios y fallecidos, tal y como muestran los datos oficiales (Hopkins, 2020): hasta el 20 de febrero de 2021, registra 273.097 casos confirmados (El Comercio EC, 2020). En plena sociedad de la información y el conocimiento, el reto de los medios de comunicación y de los periodistas es aún mayor frente a la presencia de las plataformas web y redes sociales, que han eliminado la brecha del tiempo y el espacio. En este sentido, «la convergencia, es decir, el uso de plataformas digitales para potenciar procesos de producción, edición, almacenamiento, distribución o acceso y consumo de cultura, es una incubadora de nuevos modos de concebir los procesos de socialización» (Becerra, 2014: 63) que establecen una relación bidireccional con las audiencias. El periodismo peruano se sumó «desde 1995, a la adaptación de las nuevas formas de transmisión de contenidos informativos a través de redes telemáticas» (Yezers’ka, 2006: 3). El Comercio lució su sitio web en enero de 1997 y, a partir de ello, el medio buscó tener presencia en la Red de redes, presentando rasgos de evolución marcados. Por su parte, en Ecuador, la incursión de los medios de comunicación, especialmente de los periódicos a la Internet, surge en 1994 (Costales, 2013). El diario El Comercio –ecuatoriano– incursionaría en este nuevo hábito en 1996. El desarrollo del periodismo digital en Ecuador ha significado para los profesionales de la comunicación, desde sus inicios, un gran esfuerzo en la tarea de adaptarse y cumplir con las nuevas demandas que requiere su trabajo ya que «es el periodista de web o ciberperiodista el que redacta las noticias, cumple como editor de contenido multimedia, community manager o responsable de redes sociales y diseñador web o infografísta digitales» (Gonzáles, 2016: 764). Y, en el contexto de una pandemia que –en efecto dominó, provoca una crisis estructural, el desafío del periodismo digital es aún mayor, pues se han constituido, para el ciudadano común, en la herramienta básica para mantenerse informado y comunicado. Así, la digitalización de los hogares en América Latina señala una «creciente conectividad y uso de 782 Internet, proyectada en el 2020 al 78,78%» (CAF, 2020). En este escenario, caracterizado por el cambio constante, la incertidumbre y la hiperinformación, el periodista se enfrenta al reto de «adelantarse a los hechos, lidiando con la rapidez de difusión digital de información errónea y trabajando por mejorar la relación entre los medios de comunicación y la ciencia» (Lázaro-Rodríguez & Herrera-Viedma, 2020: 3). A ello, hay que sumarle la infoxicación y la generación y propagación de noticias falsas en torno al tema, que causan zozobra en la población: «la desinformación es una enfermedad que prolifera porque encuentra sectores de la población mundial que no están alfabetizados informacionalmente» (Alfonso & Fernández, 2020: 4) y que son más comunes en países en desarrollo, como los señalados aquí. A decir de Aleixandre-Benavent et al. (2020: 13) «los medios de comunicación y las redes sociales han producido una infodemia por la sobre información de muchos aspectos relacionados con la enfermedad» lo que ha contribuido a la confusión y alarma de los públicos, pues estos, con su participación e interacción en la conversión digital, pueden deconstruir los mensajes periodísticos y crear su propia versión de la realidad. Es así, que «las redes sociales pueden ayudar a difundir noticias de carácter sanitario o social, pero también se pueden convertir en uno de los mayores transmisores de desinformación, bulos y fake news» (Bustos & Ruiz, 2020: 115). Por otro lado, los medios de comunicación digitales, más que instrumentos mediadores de información, son actores de los procesos sociopolíticos y culturales, así como constructores/ voceros de discursos institucionales y de la opinión pública. Una opinión pública que es «el lugar de coexistencia de opiniones e intereses particulares sin consenso general compartido» (Aguilar-Villanueva, 2017: 146). Misma que se visibiliza en la actualidad a través de canales digitales como las redes sociales, en donde los ciudadanos generan un diálogo con los medios de comunicación sobre los mensajes y noticias difundidas, estableciendo diferentes puntos de vista y generando posiciones claramente definida sobre el acontecimiento. En la realidad concebida y organizada a partir de la pandemia por COVID-19, la participación de las audiencias se ha incrementado, propiciando una acción colectiva frente a la situación particular de los contextos en los que habitan. «Esta idea de hacer partícipe de la gestión pública al ciudadano encuentra un apoyo fundamental en los medios de comunicación, a pesar de que la relación comunicación y política parecía discutible e intrascendente en un momento determinado» (Orozco et al., 2016: 145). Es claro que el papel de los medios es esencial como herramienta para motivar la participación ciudadana, en vista de que han influenciado notablemente en la construcción de los significados (Aliaga et al., 2016; Ramos-Galarza et al., 2018). Por consiguiente, la información que emiten los medios actúa como un reflejo del entorno que es interpretado por las audiencias, de acuerdo con su percepción de la realidad. Ante lo indicado, desde 2020, se ha generado una gran cantidad de producción científica, desde diferentes áreas multidisciplinares, que han contribuido al conocimiento del estado de la cuestión y que refleja la realidad que vive Latinoamérica en relación con la pandemia. El estudio de los medios de comunicación, en particular, ha permitido visibilizar el papel que han desempeñado estos actores en la emergencia sanitaria de la región, lo que ha propiciado investigaciones sobre diferentes aspectos, como la influencia de los medios en las percepciones sobre la pandemia (Mejía et al., 2020; Tejada & Medina-Neira, 2020), infodemia 783 y fake news (Alfonso & Fernández, 2020; Palomino et al., 2020; Bayas, 2020), estrategia de comunicación y redes sociales (Manfredi-Sánchez et al., 2020), entre otros asuntos. 2. Metodología Identificado el fenómeno de interés u objeto de estudio y el delimitado contexto de análisis; formuladas y reflexionadas las suposiciones y sus devenidos objetivos, se diseña un consecuente recorrido metodológico, con sus correspondientes técnicas idóneas e instrumentos requeridos para el trabajo de campo, a la par que se estructura un estado de la cuestión que proviene de una revisión teórica actualizada sobre audiencias, redes sociales, periodismo digital, periodismo andino de referencia y situación del COVID-19 en América Latina. Desde un enfoque cualitativo, se aplicó el método del estudio de caso, a fin de reconocer – rigurosa y exhaustivamente– la complejidad de lo observado (Flick, 2018; Yin, 2012; Simons, 2011). De esta forma, con la ayuda del instrumento Fanpage Karma (fanpagekarma.com), se extrajeron los posts de uno y otro medio dentro de la limitación temporal indicada. Todo este contenido se filtra mediante tres cribas secuenciales: • Se descartan todas aquellas publicaciones que no estén relacionadas en absoluto con la COVID-19, a través de la aplicación de palabras clave y familia de palabras. • Se escogen los tres posts con mayor mayor interacción por día analizado, a partir de las métricas, principalmente los comentarios y las veces que se comparte. • Y de cada una de estas publicaciones, se estudian los tres comentarios más importantes según los algoritmos de la propia red social, a los que se aplican las ocho variables de análisis (Figura 3). 784 A continuación, únicamente queda describir el caso, con sus rasgos más reveladores y sus disposiciones más particulares, redactando los resultados sobre la base, una vez más, de las hipótesis y objetivos formulados acerca del objeto de estudio. El reto es seguir aportando al debate académico y científico con más preguntas y con algunas respuestas. 3. Resultados Se examinaron 198 comentarios, derivados de 66 publicaciones en Facebook del diario ecuatoriano El Comercio (@elcomerciocom; 3.301.513 seguidores; 2.952.484 me gusta) y, por otra parte, 270 comentarios –de 90 publicaciones– en el caso peruano (@ elcomercio.pe; 4.480.279 seguidores; 5.157.316 me gusta). Sobre la coherencia discursiva, en ambas realidades hay un empate técnico entre una voz afín al discurso mediático (48,89%) y otra inconexa y desordenada (51,11%). En el diario ecuatoriano, no es tan ajustado (54,55% de comentarios discursivamente coherentes contra el 44,45% que no). En la ya clásica disputa entre razón y emoción, como se vaticinaba, la primera sucumbió a la segunda en los medios sociales, más en las intervenciones de los usuarios ante la cabecera peruana (74% de comentarios cimentados en emociones) que ante la ecuatoriana (con un 62%) en Facebook, lo que supuso un primer contacto para previsualizar el encuadre general de los comentarios. Para ahondar más en este «framing» de las unidades de análisis consideradas, de todas las emociones básicas, las positivas –como el cariño y la alegría– fueron las minoritarias en ambos perfiles y provenían fundamentalmente de noticias sobre personas fallecidas por el virus, donaciones de recursos económicos por el COVID-19, avances en el tratamiento de la enfermedad, acuerdos internacionales del gobierno nacional (peruano o ecuatoriano) en la lucha contra la pandemia, medidas de desinfección locales o, incluso, el cierre de fronteras. Se hace evidente que la alegría no aparece en ningún comentario lanzado al perfil de 785 El Comercio de Ecuador. Y, de la misma manera, cabe señalar que, en los dos sujetos de la investigación, la sorpresa ocupa el mismo cuarto lugar (16,67% en el de Ecuador y 11,11% en el de Perú), como emoción exactamente intermedia entre las siete. En el lado opuesto, las emociones negativas envolvieron a la gran mayoría de participación de las dos audiencias: la ira, con un 35,56% en El Comercio de Perú y un 25,76% en el de Ecuador, lidera la emoción con más ventaja en el caso peruano que en el ecuatoriano; le siguen el miedo (25,76%) y la tristeza (16,67%) en el medio ecuatoriano y viceversa en el perfil peruano, con la tristeza en segundo lugar (18,89%) y el miedo con un (16,67%) como emociones principales. Como fuera el orden, incuestionablemente son los tres ingredientes principales que «se cocinan» en las primeras olas de la crisis por coronavirus en estos países. Y no menos importante es la distintiva emoción de asco, con un quinto lugar (6,67%) en la interacción con el diario peruano y un sexto y último lugar con el ecuatoriano (4,55%). No se hace muy necesario explicar –en este apartado de descripción de resultados– el objeto del éxito del encuadre negativo. Entre tanto dato previsible, destaca y sorprende la inconformidad de la audiencia con la información publicada por parte del diario El Comercio de Perú, con un 50%, frente al –tampoco desdeñable– 29% del diario ecuatoriano. Respecto a la comprensión lectora de los usuarios y a las categorías del texto participativo sobre si genera más comentarios y si complementa la información, la base de datos otorga el mismo testimonio en ambos perfiles de Facebook, esto es: hay una valiosa comprensión lectora (76,67% en El Comercio de Perú y 83,33% en el de Ecuador) que choca –por vicisitudes concretas– con los datos sobre coherencia discursiva; se da una considerable ausencia de participación de la ciudadanía que complemente la información (con sólo un 10% y un 1,11% de los comentarios) publicada por los periódicos digitales; y la gran mayoría de comentarios producen más comentarios (98,89% y 87,88%), tanto que, muchos usuarios, más que responder a las publicaciones, advierten la oportunidad de debatir con otros usuarios. Por este hecho, la coherencia discursiva de los comentarios no va en consonancia exacta con la comprensión lectora de la audiencia. Sobre este último elemento, cupo preguntarse qué comentarios no generaron interacción ni más comentarios. ¿Qué características (en función de las anteriores variables) tiene esa participación que da lugar a una ausencia de interacción? Tras un examen minucioso de las matrices en torno a este punto, la respuesta fue concisa y categórica: presumir de la razón como rasgo frente a la emoción. Por ende, la emoción será el rostro básico –menos definitivo, por su generalidad– de la interacción. En El Comercio de Ecuador, los comentarios incitaron esencialmente al enfrentamiento político, al regionalismo dentro del país, con el constante ataque o alusión entre ciudadanos de diferentes provincias (principalmente de Pichincha y Guayas) y, en definitiva, a la crisis política de un Ejecutivo en su último año de coyuntura señalada por crisis económica, corrupción y pésimo liderazgo representativo. Esto hace que la interactividad se materializara más por los comentarios de una ciudadanía-audiencia atrincherada en dogmas ideológicos y religiosos. El análisis semántico de los comentarios emitidos frente a la información noticiada en Facebook por El Comercio de Perú apostilló la abrumadora incoherencia ya destacada, así como incesantes imprecisiones que retroalimentaban en más desinformación, con atributos de 786 sensacionalismo y aporofobia –impulsado, en ocasiones, desde las mismas publicaciones– que no hacían sino eliminar el contexto de la discusión virtual. En este ambiente, era muy habitual que la interactividad de los ciudadanos-usuarios olvide el objeto de discusión, es decir, la publicación misma del diario. A eso se le añadió una constancia de burlas para con mensajes sobre religión o sobre la misma desinformación. 4. Discusión y conclusiones En líneas generales, con cierta distancia, de las nueve categorías observadas, además de los datos numéricos sobre la interacción extraídos de Fanpage Karma, se consiguen unos resultados similares sobre el comportamiento de las audiencias en uno y otro medio de comunicación. Una homogeneidad (esquematizada en la Figura 4) que se difumina conforme la inspección emprende profundidad, concreción y detalle. Por ejemplo: donde hay mucha semejanza entre ambos perfiles es en el apartado de la coherencia discursiva. Más allá de esta especificación, sobre esta categoría de análisis se desprende una desconexión importante entre los medios y sus audiencias pues, aunque los datos son objetivamente positivos –con más de la mitad del total de comentarios con coherencia discursiva–, se hallan más lejos del optimismo que de la obligada autocrítica debido a las considerables posibilidades de mejora por parte de las personas encargadas de la comunicación en redes sociales. Bien es cierto que hay muchos elementos que dificultan la optimización y eficacia de una comunicación entre medios y ciudadanía en redes sociales, pero hay textos que la audiencia no entiende y malinterpreta por motivos de tecnicismos en torno a un tema que, además, es novedoso y que ostenta un léxico desconocido o extraño; o debido al relativo abuso de sensacionalismo, histrionismo y farándula. De ahí, los necesarios esfuerzos por parte de los periodistas para que el mensaje no se diluya. La supremacía de la emoción sobre la razón es una realidad notoria en los medios tradicionales, aunque se ha agigantado con las redes sociales como Twitter y Facebook. Véase así: en una arista, se halla una ciudadanía-audiencia que no medita ni razona, que usa su libertaria tribuna digital para opinar sin filtros, paz ni argumentos; en otra, unos medios de comunicación con periodistas sin identidad, con la publicidad y el márquetin gangrenando las estructuras de un texto informativo ya que los ciudadanos son, sobre todo, consumidores; en una tercera arista, un sistema educativo que no funciona. Y, en el centro, el grave problema –mediatizado, por supuesto– de una democracia que tambalea porque la verdad y la mentira ya ocupan el mismo lugar en el debate político. Frente a todo esto, una explicación bien argumentada –en un comentario a una publicación en Facebook de un diario digital– está condenada a la marginalidad: los comentarios con menos interacción de todos mantienen un talante común: la razón se sitúa sobre la emoción en el texto. Por consiguiente, la razón no vende porque no es atractiva en el ruido comunicativo, lo que imposibilita o, como poco, dificulta un auténtico debate. La emoción domina el discurso no sólo electoral cada cuatro años. Del miedo a la ira y del odio a la tristeza. La paradoja reside en que hay tantas dosis de buena imagen (en torno a la felicidad y al bienestar) en las publicaciones de los ciudadanos como negatividad en sus 787 mensajes para con otras publicaciones en tiempos de crisis. Los resultados obtenidos en esta investigación demuestran esta tendencia, justamente por un contexto de crisis sanitaria, económica, institucional y política. Tanto en las tribunas en torno a medios de referencia de Ecuador y de Perú, la ira, el miedo y la tristeza son las emociones principales. No es tan atrevido arrojar una hipótesis que ya ha sido parcialmente investigada: no hay país de Occidente donde no salgan estos mismos resultados. Y pudiera ocurrir igual con la «sorpresa» como emoción escondida por otras emociones más viscerales, pero relativamente presente, por lo que estuvo pasando en 2020, cuando no había memoria colectiva respecto a una situación de tal calado. Por ello, es posible que, tras muchas emociones negativas, la sorpresa se encuentre implícita, intermediando entre un y otra orilla anímica. Decisivamente, los comentarios de los usuarios que leen El Comercio de Perú y Ecuador no tuvieron como principal finalidad, durante la primera ola del coronavirus en estos países, complementar la información de los medios. Este es uno de los retos y de los principales baluartes de las redes sociales si su uso fuera adecuado. Esta variable se entendió como importante, en tanto se vieron muchos casos de denuncia en redes sociales –no todos basados en la posverdad– sobre la penosa situación de la salud, al tiempo que las empresas mediáticas, públicas y privadas, no denunciaban esta realidad con tanta rapidez y vehemencia. Toda una participación ciudadana, en su sentido democrático, que no ha existido en la parcela de la realidad observada. Después de todo, las hipótesis sobre las que descansa esta investigación se corroboraron: las audiencias o ciudadanías participativas en democracia se unen a los medios en la construcción de los mensajes en un feed-back perpetuo: «quieren superar niveles de información que solo sirven para hacer reaccionar al sujeto; y participar más que comunicar. […] Se trata de la nueva interacción social que equivale a una brecha comunicativa, una interacción no comunicativa, el fenómeno de la interdumbre como un nuevo paradigma que aún debe ser abordado y definido por las investigaciones en ciencias sociales» (Márquez-Domínguez et al., 2018: 1073). Referencias Agudelo, M., Chomali, E., Suniaga, J., Núñez, G., Jordán V., Rojas, F. et al. (2020). Las oportunidades de la digitalización en América Latina frente al COVID-19. Comisión Económica para América Latina y el Caribe. Corporación Andina de Fomento. https://bit.ly/3pC4AnT Aguilar-Villanueva, L. (2017). Una reconstrucción del concepto de opinión pública. Revista mexicana de opinión pública, 23, 125-148. https://bit.ly/3scDh5s Aleixandre-Benavent, R., Castelló-Cogollos, L., & Valderrama-Zurián, J.C. (2020). Información y comunicación durante los primeros meses de Covid-19. Infodemia, desinformación y papel de los profesionales de la información. 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Audiencias y ciberconsumo crítico Alfabetización mediática ante la pandemia por COVID-19 en Guadalajara, México en dos grupos vulnerables Media literacy in the face of the COVID-19 pandemic in Guadalajara, Mexico in two vulnerable groups Gabriela Gómez-Rodríguez Universidad de Guadalajara, México gabriela.grodriguez@academicos.udg.mx Rodrigo González-Reyes Universidad de Guadalajara, México rodrigo@suv.udg.mx Cristina Gallo-Estrada Universidad de Guadalajara, México cristina.ge89@gmail.com Resumen La pandemia por COVID-19 obligó a algunos sectores de la población a acelerar su aprendizaje para el uso de las TIC. En este trabajo se presentarán cómo se apropiaron y utilizaron las TIC los grupos de NSE C+ y D/D+ en el Área Metropolitana de Guadalajara, México. Mediante entrevistas vía Zoom y/o telefónicas, se encuestaron a 42 personas de los 5 a 65 años Se encontró una enorme brecha digital tanto en el uso como apropiación de las TIC entre ambos grupos, así como el rol protagónico que tuvieron los nativos digitales para instruir sobre el uso de las tecnologías a sus familias. Abstract The COVID-19 pandemic forced some sectors of the population to accelerate their learning to use ICTs. This paper will present how ICTs were appropriated and used by different socio-economic groups in the metropolitan area of Guadalajara, Mexico. Through zoom and/or telephone interviews, 42 people between the ages of 5 and 65 were surveyed. A huge digital divide was found in both the use and appropriation of ICTs between the two groups, as well as the leading role played by digital natives in instructing their families on the use of technologies. Palabras clave / Keywords Alfabetización mediática; COVID-19; tecnología; brecha digital; México; TIC. Media literacy; COVID-19; technology; digital divide; Mexico; ICT. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 791 1. Introducción La incorporación de las TIC en la vida cotidiana se ha incrementado en años recientes. La pandemia por el COVID-19 y las restricciones a la movilidad derivadas de esta, afectaron en diversos ámbitos la vida de todos a nivel mundial. Sin embargo, en países donde aún existe una gran brecha digital entre la población, las afectaciones pudieron ser mayores, dadas las condiciones socioeconómicas de muchas familias, así como el desconocimiento sobre el uso y apropiación de tecnologías de comunicación e información. Es por ello que se hace necesario conocer de parte de las audiencias qué cambios implementaron en sus vidas a partir de la pandemia por COVID-19. ¿Cómo se adaptaron los grupos más vulnerables a los retos que implicaron las clases en línea y el trabajo en casa? ¿Cómo aprendieron el uso y manejo de plataformas y las TIC? ¿Qué tipo de tecnologías utilizaron?, entre otras cuestiones. 1.1. Contexto Datos otorgados por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía tras el último censo poblacional en 2020, arrojan que el estado de Jalisco cuenta con una población de 8.348.151 habitantes. En 2020, un 61,8% de los hogares contaba con conexión a Internet; en cuanto a la disposición de computadoras en el mismo año se reportaba un 44,5%. El Área Metropolitana de Guadalajara (AMG) se conforma por los municipios de Acatlán de Juárez, Guadalajara, Ixtlahuacán de los Membrillos, Juanacatlán, El Salto, Tlajomulco de Zúñiga, Tlaquepaque, Tonalá, Zapopan y Zapotlanejo, y cuenta según los datos censales de 2020 con una población de 5.268.642. 1.2. Digitalización y acceso tecnológico Jalisco ostenta los índices más altos en los indicadores de desarrollo de infraestructura tecnológica, pero es aquí donde encontramos que el desarrollo en términos macroestructurales no siempre se traduce, por distintas razones, en un crecimiento microestructural ni que se pueda hablar de un efecto cascada que traduce el crecimiento en un punto alto del sistema en una derrama de bienestar y mejora en sus bases. Por su parte, si bien la ciudad de Guadalajara, con su área conurbada, se presenta como el centro de un vasto conjunto de iniciativas y políticas de dotación tecnológica y desarrollo de infraestructura digital, teniendo como centro los macroproyectos Red Jalisco Digital y el desarrollo de la Ciudad Creativa Digital, una amplia variedad de colonias y establecimientos urbanos de la periferia, se encuentran con condiciones de acceso tan precarias como en algunos de los estados más pobres del país. 1.3. Pandemia por COVID-19. Contagios en el estado De acuerdo con Radar Jalisco, el Sistema de Detección Activa COVID-19 implementado en el estado, al 1 de agosto de 2022, el acumulado ascendía a 651.673 contagios detectados 792 en la entidad y un estimado de 19.676 decesos. En el ámbito escolar, se implementó un modelo de clases en línea con diferentes características según los sectores poblacionales, que iban desde las clases sincrónicas en modalidad virtual, hasta la asignación de actividades de manera semanal, clases asincrónicas enviadas por video y tutorías directas de forma individual entre alumnos y profesores. La Secretaría de Educación Pública (SEP) inauguró el programa Aprende en casa (I y II), que utilizaría el tendido de televisión pública nacional y arrendaría la señal de distintos canales comerciales para poner en práctica una versión de emergencia de teleducación. 2. Metodología Para el reclutamiento de los participantes se empleó un muestreo no probabilístico de tipo bola de nieve o por referidos, iniciando el contacto a través de personas conocidas por los integrantes del equipo que cumplían con el nivel socioeconómico indicado en el marco metodológico del proyecto y que formaran parte de los grupos etarios seleccionados. Una vez realizados los primeros contactos se pidieron referencias dentro de los mismos grupos a personas que cumplieran con las mismas características. Se empleó también el apoyo de informantes clave que cumplieron a su vez un papel de contacto con varias personas. La muestra se conformó por 42 participantes distribuidos en grupos de seis participantes de cada uno de los siguientes grupos: 5 a 9 años, 10-14, 15-19, 25-29, 35-39, 45-49 y 60-64 años. Cada grupo etario se divide a su vez en dos niveles socioeconómicos (tres participantes de nivel C+ y tres de nivel D y D+). En algunos casos participaron dos personas de una misma familia, contando con un total de 32 núcleos familiares participantes. En el caso de los menores de edad, las entrevistas fueron realizadas en presencia del padre, madre o tutor legal. Una vez realizadas las entrevistas, se transcribieron y se codificaron. 3. Resultados Como era de esperarse, hay una enorme brecha en las habilidades, usos y disponibilidad de Internet en los hogares entre los grupos NSE C+ y D/+. 3.1. Contratación de datos, plan de WiFi y compra de aparatos ante la pandemia por COVID-19 A raíz de la contingencia sanitaria y la necesidad de estudiar en casa, algunas familias se vieron en la necesidad de contratar servicios de Internet. Estos casos se identificaron especialmente en los grupos etarios de 35 a 39 años y 45 a 49, especialmente debido a que tienen hijos en edad escolar, quienes han tenido que tomar clases en línea desde marzo del año 2020. Asimismo, entre los testimonios de los informantes aparecieron casos en los que se tuvieron que incorporar dispositivos nuevos para cumplir con la entrega de tareas y asistencia a clases de manera virtual. 793 3.2. Educación vía las pantallas Entre los participantes más jóvenes, en el rango de edad de 5 a 9 años se reportó que todos han recibido clases a través de plataformas. En el grupo de 10-14 años, los participantes del nivel C+ emplean tanto Zoom como Teams y en todos los casos utilizan como herramienta una computadora portátil. Por su parte, los informantes de nivel D/D+ presentan diferencias entre sí en el uso de plataformas, ya que un participante utiliza Zoom, uno más Classroom y otro no menciona una plataforma de videoconferencia sino la asignación de trabajos a través de un grupo de WhatsApp. Uno de estos participantes emplea para sus clases una Tablet que le fue donada, mientras que los otros dos utilizan únicamente el celular y ambos lo hacen con datos al no contar con conexión tipo WiFi en casa. A su vez, en el grupo de 15 a 19 años, los participantes del NSE C+ reportan utilizar Zoom, Classroom y Teams y los tres emplean su celular para conectarse a clases. Mientras, en el caso de los informantes del nivel D/D+ se utiliza Zoom y Classroom, pero una participante más menciona que no ha recibido clases de manera sincrónica en alguna plataforma y las actividades se envían por teléfono a la profesora en formatos de imagen o PDF. Las experiencias que comparten los participantes están relacionadas con la dificultad para entender los temas de clase, el cansancio y en su mayoría la preferencia por la modalidad presencial. Con relación a este tema se indagó también sobre la recepción de los contenidos educativos del programa «Aprende en casa», y los resultados fueron unánimes: ningún estudiante entrevistado ve los programas que se transmiten por televisión. Al respecto, uno de los informantes, quien es profesor de primaria, explicó que los contenidos no están alineados con los programas en el estado a nivel de educación básica, por lo que la programación no era útil en esta plaza. 3.3. Alfabetización mediática e informacional El problema no es solo la llamada brecha tecnológica, que enfatiza la exclusión de ciertos grupos de los principales desarrollos técnicos y la asimilación a los entornos tecnológicos sino, particularmente, la incapacidad de estos grupos ya de por sí vulnerados de comprender, apropiar y utilizar la información vehiculada por estos medios y entornos. En gran parte, se puede afirmar que esta especulación está presente en la forma en que el uso de Internet y su entorno tecno-social afecta a los segmentos y sus distribuciones etarias. Aunque la parte más basta de los informantes no dudaron ni titubearon mucho al contestar que no tienen problemas al usar la computadora (prenderla, navegar, buscar y hacer lo mismo, pero en el teléfono celular) puede percibirse que, definitivamente, el problema no es la interacción con el hardware sino con los entornos sociales y simbólicos del software (por ejemplo, nadie refirió usar Twitter ni fue tema de conversación, en general, el uso de aplicaciones de plataforma. Aunque en los segmentos etarios más jóvenes de este D/D+ tampoco fue algo que saliera a flote, también fue deducible que existe un conocimiento general y uso esporádico de servicios del tipo). 794 Por lo demás, los grupos etarios más jóvenes del NSE C+, incluyendo niños de 6 años en adelante, hacen un uso fluido del Internet y los dispositivos con propósitos amplios, que van desde jugar videojuegos hasta comunicarse por vídeollamadas o cumplir con deberes escolares. 3.4. Nativos digitales como referentes de sus padres Una observación importante a lo largo del trabajo de campo consistió en ver reiteradamente que el papel de los más jóvenes en el aprendizaje tecnológico de los mayores es muy activo y dinámico. Si bien para nadie en el escenario de la educación para la comunicación y campos similares es nuevo que un dinamizador importante en la alfabetización tecnológica de las generaciones no «nativas digitales» es la referencia cruzada entre generaciones, particularmente en el sentido jóvenes a mayores, la presencia de esta situación resultó más importante de lo esperado. Muchas fueron las entrevistas, en todos los segmentos y en este sentido de jóvenes a mayores, en que comentarios del tipo de «mi hija me ayuda a buscarlo», «mi nieto me dijo cómo picarle» o «mi sobrina me enseñó a prenderlo» se hicieron presentes. Ya sea para vídeollamadas, teléfonos celulares o computadoras de escritorio, la importancia de las generaciones jóvenes en la referencia tecnológica de las personas mayores o más grandes que ellas, en todos los segmentos, aparece como un motor importante de alfabetización digital o mediática, tal como refiere una informante al inquirírsele sobre su habilidad para realizar vídeollamadas. 4. Discusión y conclusiones 4.1. Efectos de la crisis sanitaria en México en el uso y apropiación tecnológica La pandemia aceleró en cierta medida el uso y apropiación de tecnologías y plataformas, para hacer posible que muchos alumnos pudieran tener clases no presenciales. Por lo que, en cuanto a usos y apropiación tecnológica, la pandemia evidenció las enormes desigualdades entre los grupos C+ y los NSE más vulnerables como D/D+, tanto en el tipo de consumo como en la interactividad, las habilidades, así como la relación de los sujetos con la tecnología. En familias que no contaban con servicios a Internet y mucho menos manejaban celulares o aplicaciones para realizar vídeollamadas, el que millones de alumnos tuvieran clases de manera virtual, les obligó a aprender a usar plataformas, no solo por aspectos escolares, sino laborales, como Zoom. Mientras, en el NSE D/D+, el WhatsApp tuvo un papel central durante la pandemia, para la comunicación familiar, escolar y recepción de indicaciones y envío de tareas. Las clases en línea obligaron a muchas familias a la contratación de servicios que antes de la pandemia no tenían, incluso suponemos, hubo un gasto mayor en sus hogares. También, un dato que arrojaron las entrevistas, es que ningún estudiante entrevistado ha accedido a los contenidos de «Aprende en casa» por televisión. 795 El celular es el actor principal en todos los grupos etarios y niveles socioeconómicos, ya que es un elemento clave para la comunicación escolar, familiar, social, lúdica y laboral. La diferencia en los grupos D/D+ y C+ es el tipo de acceso y consumo. En C+ es principalmente a través de WiFi y/o un plan de pago, y en D/D+ a través de la compra de datos (prepago). A partir de lo que los entrevistados mencionan, la pandemia presionó a que algunas familias contrataran servicios de Internet, principalmente en hogares de los grupos etarios de 35 a 39 años y 45 a 49 debido a que tienen hijos en edad escolar, lo que implicó que tomaran clases en línea desde marzo de 2020. 4.2. Habilidades en el uso de Internet y la tecnología En los grupos C+, en grupos infantiles y jóvenes, saben utilizar Internet, celular, enviar tareas, y ver videos en plataformas VoD. Mientras que a mayor edad 45+ requieren de apoyo para utilizar la tecnología. En los grupos D/D+ infantil no han utilizado Internet, en algunos casos ni la conocen. Los jóvenes sí la han usado y entran a plataformas vía su celular y consumen con datos, pero el consumo es muy limitado. Hay mucho cuidado en cuanto al consumo que hacen de los datos en este segmento socioeconómico, principalmente en grupos etarios 35+ por temor a que se les «consuman». Entre más jóvenes, mayor es la habilidad tecnológica y el consumo a través de dispositivos electrónicos. Mientras que a mayor edad, tanto en el nivel C+ como D/D+, mayor es el consumo de medios tradicionales y la necesidad de apoyo para poder consumir en otras plataformas digitales debido a su incapacidad para comprender, apropiarse y utilizar los contenidos que circulan a través de dispositivos tecnológicos. 5. Recomendaciones Tomando en cuenta los datos respecto a la falta de conexión a Internet en los hogares, sobre todo en los niveles socioeconómicos D y D+, se recomienda dar mantenimiento a los puntos públicos de WiFi y ampliar el acceso a éstos, de tal forma que la ciudadanía tenga opciones accesibles de conexión a Internet. Otra carencia importante que se identificó fue la falta de equipos de cómputo en muchos hogares, por lo que es urgente realizar programas de apoyo a la población de escasos recursos para adquirir computadoras, especialmente entre la población en edad escolar. Si bien el programa «Aprende en casa» es una iniciativa de la Secretaría de Educación Pública, al identificar que en el Área Metropolitana de Guadalajara no funcionó como instrumento para acercar a los alumnos a los contenidos educativos, aconsejamos emplear esta iniciativa como ejemplo de que los programas públicos deben ser pensados también para los estados y sus particularidades y no únicamente a partir de las necesidades de la Ciudad de México. Consideramos importante, además, realizar investigaciones específicas respecto a cómo la ciudadanía ha afrontado los retos que ha supuesto la crisis sanitaria actual en materia de 796 acceso a las tecnologías de la información y la comunicación, en especial, pero no exclusivamente, sobre la falta de material de cómputo y acceso a Internet. Deducimos que los datos oficiales sobre acceso a Internet en las viviendas pudieron haber cambiado de manera importante en el último año, ya que muchos hogares se vieron en la necesidad de contratar servicios de Internet para que los estudiantes pudieran conectarse a clases virtuales. Apoyos Este proyecto se realizó con financiamiento del Instituto Federal de Telecomunicaciones (IFT) y concluyó en noviembre de 2021. El título original es «Diagnóstico de conocimientos, habilidades y actitudes de las audiencias respecto de los medios de comunicación y los contenidos audiovisuales que transmiten en el Área Metropolitana de Guadalajara». 797 VI. D emocratización y comunicación alternativa 799 800 VI. Democratización y comunicación alternativa Podcasts: Otra alternativa educativa Podcasts: Another educational alternative Heleny Méndiz-Rojas Universidad Católica del Norte, Chile hmendiz@ucn.cl Resumen Los podcasts no son un formato nuevo. Como concepto, surgen en la década de los noventa y se consolidan en el año 2010, ganando un espacio entre los contenidos de Internet. En la actualidad, Apple Podcasts, con más de 500.000 archivos activos en más de 100 idiomas, es la aplicación más utilizada para descargar, transmitir, descubrir, reproducir y compartir podcasts. Le sigue Spotify, plataforma que incorporó clasificaciones (reseñas) similares a la de Apple, con la finalidad de posicionarse en el mercado de los programas de audio. El podcast es un audio que se publica en formato digital en Internet y que ofrece a los usuarios cualquier tipo de contenido sonoro, que puede reproducirse en tiempo y espacio indeterminados. En la Red se pueden encontrar con temas juveniles, sociales, científicos, musicales, cinematográficos, medioambientales, entre otros, dirigiéndose hacia la educación. El presente trabajo presenta una revisión sobre conceptos claves y el aporte del podcast en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Abstract Podcasts are not a new format. As a concept, they emerged in the nineties and were consolidated in 2010, gaining a position among internet content. Today, Apple Podcasts, with more than 500,000 active files in over 100 languages, is the most widely used application for downloading, streaming, discovering, playing and sharing podcasts. It is followed by Spotify, a platform that incorporated ratings (reviews) similar to Apple's, in order to position itself in the audio program market. A podcast is an audio that is published in digital format on the Internet and offers users any type of sound content, which can be reproduced in indeterminate time and space. On the web you can find podacsts on youth, social, scientific, musical, cinematographic or environmental topics, among others, directed towards education. This paper presents a review of key concepts and the contribution of podcasting in the teaching-learning process. Palabras clave / Keywords Podcast; podcasting; educación; audio digital; programa de radio; radio. Podcast; podcasting; education; digital audio; radio program; radio. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 801 1. Introducción De acuerdo al portal de estadísticas, Statista, empresa proveedora líder de datos de mercado y consumos (www.statista.com), a fines del 2020 más de 500 millones de personas aproximadamente escuchaban podcasts. Se prevé que para el 2.026 el número de oyentes a nivel mundial, aumentará a los 975 millones de usuarios. El podcast es el símil de un programa radiofónico, con la diferencia que puede ser escuchado en cualquier momento. El término «podcast» se forma por la fusión de las palabras «iPod», haciendo alusión al dispositivo portátil de Apple y «Broadcast» que significa «transmitir, transmisión, difundir». Parlatore et al. (2020) afirman que el podcast resulta de la contracción de la abreviatura POD (Public on Demand) y Broadcast (transmisión). Otros autores señalan que el término «podcasting» tiene su origen en la combinación de «public on demand» (público a la carta) y «cast» (emisión). Esta definición según Quintana, et al. (2017) debe entenderse como la transmisión pública que se descarga según las necesidades de los usuarios. Para Berry (2006) el proceso de descarga de archivos de podcast, así como la producción y el desarrollo de programas de podcast, es lo que se conoce como podcasting. El estudio Infinite Dial® de Edison Research (2021-2022) sobre el consumo de audio digital en los Estados Unidos arrojó interesantes resultados. El 2015 el 12% de los estadounidenses mayores de 12 años escucharon podcasts en el último mes, cifra que aumentó al 40% el 2020 y que se incrementó en un 1% el siguiente año, situación que bien podría adjudicarse al confinamiento por la pandemia, puesto que esta cifra bajo al 38% el 2022. Al mismo tiempo el número de personas que escuchaban un podcast en la computadora cayó del 20% al 13%, mientras que las que respondieron que usaban un teléfono inteligente (móvil, celular) para escuchar podcast, aumento del 64% al 73%. Este mismo estudio señala que el número de podcast semanales que consumen los oyentes es ocho, siendo la edad uno de los factores determinantes. Las personas de 12 a 34 años escucharon 8,3 podcasts semanales. Otro dato relevante que arroja la investigación es que los más jóvenes son más propensos a escuchar el audio con otras personas, eliminando así de nuestro imaginario la evocación de una persona aislada, sumida en un audio con sus audífonos. Si bien los podcasts aún no alcanzan la masividad de los medios tradicionales, expertos señalan que tienen muchas ventajas que hacen prever que su popularidad irá en aumento, siendo la diversidad de los contenidos una de sus mayores virtudes. ¿Por qué no entonces fortalecer su presencia en el ámbito educativo? En este ámbito se han incluido en ocasiones archivos de audio en el proceso de enseñanza aprendizaje, ya sea a través de grabaciones tanto análogas como digitales o mediante la implementación de radios escolares, sin embargo, el concepto de podcast, de acuerdo a la literatura existente, ha sido poco abordado como un recurso didáctico en el aula, ya sea en la educación primaria, secundaria y/o terciaria. Culqui et al. (2022) afirman que en los últimos años «los podcasts han dado un gran paso adelante porque definitivamente se pueden escuchar o ver (en el caso de vodcast) en diferentes dispositivos fijos o móviles, permitiendo acceder, compartir y editar de manera gratuita». El podcast educativo forma parte de lo que la UNESCO ha denominado «aprendizaje móvil», estudiando cómo los teléfonos móviles, 802 que están integrados en un ecosistema de educación mundial, pueden fomentar la alfabetización. A su vez, explica como las TIC pueden propiciar el avance de la consecución de las metas de la Agenda Educación 2030 (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2016). En la actualidad por cada persona que accede a Internet desde un computador, dos lo hacen desde sus celulares. Son más de seis millones de suscripciones de teléfonos móviles en todo el mundo, por lo que este soporte es un potencial para mejorar y facilitar el aprendizaje, particularmente en comunidades donde las oportunidades educativas son escasas (UNESCO, 2017). 2. Podcast en el proceso de enseñanza aprendizaje Como afirman Reynoso et al. (2019) «el podcast como tecnología de comunicación con una amplia gama de ventajas y como medio de información, puede utilizase como una innovadora herramienta en los procesos enseñanza-aprendizaje, tanto en el aula como fuera de ella». Podemos decir que, el podcast es un recurso didáctico, que puede ser creado tanto por profesores como por estudiantes, a partir de un proceso de planificación, con el objetivo de generar un producto sonoro, consistente en un archivo de audio digital con contenidos educativos. Reynoso et al. (2019) proponen una metodología de cinco fases en la creación de un podcast para comprender los alcances pedagógicos y las forma en que el podcast puede ser entendido dentro de los procesos de construcción de aprendizajes significativos por parte de los/las estudiantes. En esta fase debe considerarse la planeación, el análisis, diseño, desarrollo y evaluación. El tipo de formato cobra relevancia en cuanto al objetivo que se busca con la creación de un podcast educativo. El denominado «Profcasting» es un formato que, mediante el audio, da cuenta de la información tratada por el docente en la clase, incluyendo sugerencias o algún tipo de instrucción específica. El «Podcast de contenidos básicos» que puede ser compartidos con los/las estudiantes de manera periódica, facilita los contenidos más relevantes sobre un tema y pueden ser revisados continuamente por los/las alumnos/as. Otro formato sumamente atractivo para el/la estudiante es el podcast de «audio ficción», grabación elaborada utilizando los cuatro elementos que conforman el lenguaje de la radio: palabras, música, efectos de sonido y silencio, elementos que en su conjunto estimulan la imaginación favoreciendo así el aprendizaje significativo. Otro tipo de formato es el «participativo-interactivo» que construye un modo de dialogo entre el/la docente que emite y el alumno/a, quien será el usuario y/o el oyente. Este tipo de podcast son útiles para contenidos relacionados con aprendizajes de lengua extranjera. En ese sentido, Ferza et al. (2021 citado por Culqui et al., 2022: 39-44), refieren que, a través del podcast, el docente puede crear actividades divertidas y adaptadas a las necesidades de sus estudiantes, generando interés y entusiasmo en los aprendices del idioma inglés. En este aspecto Panagiotidis (2021) indica que la integración de los podcasts en el aprendizaje de idiomas contribuye a fortalecer y mejorar las competencias y habilidades lingüísticas de los/las estudiantes, «sin embargo el éxito de su uso dependerá de cómo se incorporen 803 estos al plan de estudio del curso». Para Ibáñez (2021) un grave problema que enfrentan en la actualidad los/las docentes es la descontextualización del currículo con relación al modo de vida de las personas sugiriendo que, si nosotros dejásemos, o les permitiésemos que los profesores en cada comunidad educativa determinaran cómo lograr los aprendizajes que están en el currículum nacional, se resolvería ese problema. Esta es una situación no resuelta aún, así como tampoco la incorporación formal de podcasts o vodcasts como parte de las TICs en el currículo. Las ventajas que el podcasting ofrece al sistema educativo son variadas. La UNESCO (2016) considera que el podcast apoya el proceso de aprendizaje de una forma innovadora y didáctica, tanto dentro como fuera del aula. Para Neto et al. (2020) cuando se utilizan los podcasts en clases, se están trabajando las competencias básicas de la asignatura, además le permite al estudiante consultar de una manera rápida la base de información en un área de conocimiento determinada, complementando la formación tanto de la percepción, como de la comprensión, la visión plural de los procesos y sus relaciones con el contenido. Los podcasts educativos también permiten estimular el pensamiento crítico, facilitando a los/ las estudiantes la comprensión, el análisis y la síntesis de la información. A esto se suma que pueden favorecer y desarrollar hábitos de investigación y de difusión de contenidos al hacerlo de una manera más simple, convirtiéndose además para los/las docentes en una excelente herramienta de trabajo colaborativo (Depto. Pedagogía, USB, 2020). Existen diversas experiencias donde el uso del podcast ha dado excelentes resultados. Con la reciente implementación de la educación en línea durante la pandemia, la utilidad del podcast como un recurso “útil y listo para usar” quedó demostrada. Fantini y Buist (2021), responsables del programa Buscando las fuentes del Nilo a través de un podcast: ¿Qué encontramos? señalaron que aprendieron tanto sobre el proceso como sobre el contenido de los podcast - recurso útil y listo para usar-, donde se entrelazan la voz, el reconocimiento y la relación que se da entre el mensaje emitido y la percepción de quien escucha. En esta línea al revisar una experiencia realizada en Taiwán, sobre cuáles son las motivaciones de los oyentes de podcast, el resultado concluyó que el entretenimiento, la búsqueda de información y la compañía movían a estos usuarios (Chou et al., 2022). También se ha utilizado el podcast educativo en Medicina de Emergencia, ME. Una investigación sobre usos, tendencias y preferencias actuales de los podcasts entre los registradores de ME del sur de África de diversa antigüedad el 94% de los encuestados utilizaron los podcasts de ME como medio educativo para complementa un programa personal de estudios de ME. El 84% accedió a través de sus móviles, prefiriendo una duración más corta del podcast de entre cinco a 15 minutos y en un 56% se favorecieron los podcasts multimediales (Ekambaram et al., 2021). En el ámbito universitario los podcasts también ofrecen un espacio formativo. En el estudio Aprendizaje basado en podcast en otorrinolaringología: disponibilidad, amplitud y comparación con otras especialidades, sus autores concluyen que «la educación basada en podcasts proporciona un recurso valioso para que los profesionales médicos refuercen el aprendizaje, amplíen la base de conocimientos generales y se mantengan actualizados sobre la literatura actual, particularmente a la luz de la creciente demanda de opciones de aprendizaje móvil y bajo demanda» (Malka et al. 2021). 804 3. Conclusión El podcast como recurso didáctico auditivo para ser utilizado en la formación de los/las estudiantes de cualquier nivel, puede llegar a convertirse en una estrategia pedagógica en el proceso de enseñanza aprendizaje posibilitando al usuario de este tipo de formato, no solo el desarrollo de competencias comunicativas, sino también puede contribuir a desarrollar el pensamiento crítico y a la investigación, puesto que una de las tantas ventajas del podcast es que se pueden ir armado útiles bibliotecas de podcasts. Para los/las alumnos/as también es una buena forma para contar con información complementaria a lo visto en el aula y a su vez, es un reto que contribuirá a potenciar su creatividad. Sin embargo, el éxito de esta herramienta formativa dependerá de las competencias tecnológicas de los/las docentes, su disponibilidad y su capacidad para comprender las virtudes de estos formatos auditivos. Referencias Berry, R. (2006). Will the iPod Kill the Radio Star? Profiling Podcasting as Radio, 12(2), 143-162. https://doi.org/10.1177/1354856506066522 Chou, S., Ma, W., & Britt. R. (2022). El desarrollo de una escala de motivaciones de podcast para Taiwan. Journal of Radio & Audio Media. https://doi.org/10.1080/19376529.2022.2044818 Culqui-Culqui, D., Farfán-Pimentel, J., Lizandro-Crispín, R., & Álvarez-Huillca, C. (2022). El podcast y la enseñanza del inglés en tiempos de pandemia. Revista Metropolitana de Ciencias Aplicadas, 5(1), 39-44. http://bit.ly/3ylfzlY Edison Research (Ed.) (2021). Estudio Infinite Dial. http://bit.ly/3P6HbYN Edison Research (Ed.) (2022). Estudio Infinite Dial. http://bit.ly/3bV5o61 Ekambaram,K., Lamprecht, H., Lalloo, V., Caruso, N., & Jooste, W. (2021). Una encuesta electrónica sobre el formato de podcast preferido y los requisitos de contenido entre los especialistas en medicina de emergencia en formación en cuatro universidades del sur de África. Revista Africana de Medicina de Emergencia, 11, 3-9. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2021.e06442 Fantini, E., & Buist, E. (2021). Buscando las fuentes del Nilo a través de un podcast: ¿qué encontramos? Journal of Science Communication, 20(2). https://doi.org/10.22323/2.20020801 García-Aretio, L. (2022). Radio, televisión, audio y vídeo en educación. Funciones y posibilidades, potenciadas por el COVID-19. RIED, 25(1), 09-28. https://doi.org/10.5944/ried.25.1.31468 Ibáñez, N. (2021). Premio Nacional de Educación: Que los niños aprendan a distinguir el verde del rojo no tiene ninguna importancia. The Clinic. http://bit.ly/3anYm9x Neto, J., Galhardo, C., Rodrigues, E., & Marques, V. (2020). Podcast como innovación en prácticas Pedagógicas. RISUS, 11. https://doi.org/10.23925/2179-3565.2020v11i1p100-112 Panagiotidis, P. (2021). Podcasts in language learning. Research Review and Future Perspectives. https://doi.org/10.21125/edulearn.2021.2227 Parlatore, B., Delménico, M., Beneitez, M.E., Clavellino, M.S., Di-Marzio, M.A., & Gratti, A.L. (2020). El podcast y el desafío de repensar lo radiofónico. Revista Pregunta, 66, 1-18. http://bit.ly/3ynPzfT Quintana-Guerrero, B., Parra-Duque, C., & Riaño-Pena, J.P. (2017). El podcast como herramienta para la innovación en espacios de comunicación universitarios. Revista Anagramas, 15(30), 81-100. https://doi.org/10.22395/angr.v15n30a4 Reynozo, A., Zepeda, I., & Rodríguez, R. (2019). Podcast educativo. Planeación, análisis, diseño, desarrollo y evaluación. Universidad Nacional Autónoma de México. http://bit.ly/3c07zpi Malka, R., Villwock, J., Faucett, E., & Bowe, S. (2021). Aprendizaje basado en podcasts en otorrinolaringología: Disponibilidad, amplitud y comparación con otras especialidades. 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Víctor-Andrés Cabrera-Caso UNSA, Perú vcabrerac@unsa.edu.pe Resumen En mi calidad de Director de la Unidad de Investigación (UI) de la Facultad de Medicina (FM) de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa (UNSA), en los años 2020 y 2021 y alineándome a la ley universitaria 30220 y en sus artículos 48 al 52, y al eje misional, que mencionan: la investigación constituye una función esencial y obligatoria de la universidad, me he permitido hacer el análisis FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) de la UI y concluir con estrategias de mejora en la investigación científica. Abstract In my capacity as Director of the Research Unit of the Faculty of Medicine of the National University of San Agustin de Arequipa (UNSA) in the years 2020 and 2021, and aligning myself with the university law 30220 and in its articles 48 to 52, and the mission axis, which mention: research is an essential and mandatory function of the university, I have allowed myself to make the SWOT analysis (Strengths, Weaknesses, Opportunities and Threats) of the UI and conclude with strategies for improvement in scientific research. Palabras clave / Keywords Investigación científica; DAFO; liderazgo; docencia; alumnado; educación superior. Scientific research; SWOT; leadership; teaching; student body; higher education. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 807 1. Problema De 221 docentes de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, solo nueve están inscritos en RENACYT como docentes investigadores. 1.1. Objetivo general Mejorar la investigación básica y aplicada en la Facultad de Medicina de la UNSA. 1.2. Objetivos específicos • • • • • Conformar Grupos de Investigación con Docentes y estudiantes. Mejorar las investigaciones con innovación. Conformar alianzas con todos los grupos de investigación de la Facultad de Medicina. Publicar los resultados de la investigación. Reconocer las actividades de investigación de Docentes y Estudiantes. 2. Análisis de la situación de investigación según FODA 2.1. Liderazgo 2.1.1. Fortalezas El equipo de la unidad de investigación es accesible a toda la comunidad universitaria, docentes, estudiantes y administrativos. • Apuesta por la publicación de artículos de investigación en una revista indexada. • Tiene capacidad de unificación las investigaciones de docentes y alumnos. • Integrar todas las sociedades de investigación de estudiantes y semilleros de investigación a la unidad de investigación. • Posee capacidad de emprender y afrontar nuevos retos. 2.1.2. Debilidades • Cultura investigativa no promovida. • Unidades de investigación fraccionadas en pregrado, postgrado y residentado médico, básicas y clínicas y todos trabajan independientemente. • No hay grupos de investigación multidisciplinarias. 2.1.3. Oportunidades • • • • 808 Implicación del Rectorado de la Universidad. Apoyo del Vicerrectorado de investigación. Apoyo del decano de la Facultad de Medicina. Universidad acreditada. 2.1.4. Amenazas Escasa movilidad de docentes y estudiantes a centros de investigación científica. 2.2. Docentes 2.2.1. Fortalezas • Apuestan por el cambio y crecimiento académico de la Facultad de Medicina. • Potencial y deseo de publicar artículos de investigación científica en una revista indexada. • Recursos adecuados de la biblioteca virtual con bases de datos múltiples. 2.2.2. Debilidades • El sistema de registro de investigaciones (SIRI), recibe información de Investigación for• • • • • • mativa, asesoría de tesis, investigaciones básicas, aplicadas y producción intelectual, siendo alto porcentaje en investigación formativa por ser obligatoria. Falta de implicación científica con los alumnos. Cursos de formación en investigación científica escasos. No se cuenta con ambiente adecuado para el asesoramiento y revisión de la investigación científica, desde el inicio hasta su publicación. Escasa investigación y publicación científica. Desequilibrio en la carga docente ordinario a tiempo parcial, donde las horas de trabajo lectivo es de 14 a 15 horas y del docente a tiempo completo 14 a 16 horas lectivas. Docentes a tiempo completo y dedicación exclusiva tienen 10 horas semanales no lectivas para investigación y no se incluyen a docentes a tiempo parcial. 2.2.3. Oportunidades • • • • • • • • • Potenciar el rol docente en investigación científica. Lograr autonomía económica a la unidad de investigación. Consolidar la Cultura de investigación científica. Promover a tiempo completo a todos los docentes que estén comprometidos en investigación científica y publicación de sus resultados en revistas indexadas. Proponer en la evaluación docente, en su rubro investigación debe obtener mínimo 6 puntos y publicación 4; con 10 puntos mínimos se procede ser apto para la promoción docente. Promover trabajo a investigadores exalumnos. Contratar docentes investigadores para la unidad de investigación: Docente investigador con índice H II mínimo; Docentes especializados en bioestadística; Docentes expertos en metodología; Docentes redactores al idioma inglés. Rediseñar la malla curricular con competencias de investigación científica (Tabla 1). Promover pasantías en investigación científica. 809 • Lograr unificación de todas las áreas de investigación (pregrado, postgrado, residentado • • • • • • médico, básicas y clínicas). Propiciar el uso de los laboratorios de la Facultad de Medicina para la investigación con mayor participación de docentes y estudiantes. Integrar las sociedades de investigación de estudiantes y semilleros a la unidad de investigación. Organizar grupos de investigación multidisciplinarios alineados a las líneas de investigación, integradas por docentes y estudiantes. Formar redes de investigación docentes y estudiantes, nacional e internacionalmente. Crear página Web y redes sociales de investigación de docentes y estudiantes, para difundir las actividades de la unidad de investigación y los resultados de las publicaciones en revistas indexadas. Propiciar la mejora continua en todos los procesos. 2.2.4. Amenazas De un total de 221 docentes de la facultad de medicina, 17 son a dedicación exclusiva, 38 a tiempo completo, 165 a tiempo parcial y solo nueve docentes inscritos en RENACYT como docentes investigadores. Se exige que el 5% del total de docentes deben ser docentes investigadores como mínimo. La Resolución de Consejo Universitario No. 0013-2017, reglamento para la distribución de la labor lectiva y no lectiva, el título 3 de la investigación en su artículo 18, la investigación debe ser desarrollada por los Docentes a Dedicación exclusiva y Tiempo completo, ordinarios y contratados. Para estas actividades deberán dedicar 10 horas semanales, las actividades a considera son: investigación formativa, asesoría de tesis, investigación básica y aplicada y producción científica. Resolución de consejo universitario N° 0564-2020, Reglamento del docente investigador de la UNSA, en su artículo 3, es de alcance a todos los docentes en todos los niveles. No señalan el tiempo de horas semanal en la labor no lectiva en investigación a los docentes a tiempo parcial. • Los docentes a tiempo parcial, 165 no están obligados a investigar. • Los docentes a dedicación exclusiva y tiempo completo son 54 docentes y solo nueve docentes pertenecen a RENACYT como docentes investigadores. • Docentes que enseñan investigación en todos sus niveles no están en RENACYT como docentes investigadores. • Existe bajo nivel de investigación y publicación científica en revistas indexadas. • Cultura de investigación científica no promovida. • Formación en investigación científica e innovación no existe. • Movilidad docente a nivel nacional e internacional en investigación científica poca promovida. • Comité de ética de investigación científica no está inscrita en el Instituto Nacional de Salud. 810 • Algunos docentes tienen dos filiaciones en investigaciones. • Hay publicación científica sin filiación UNSA, siendo docentes UNSA. 2.3. Estudiantes 2.3.1. Fortalezas • • • • Apuestan por el cambio y crecimiento académico de la Facultad de Medicina. Cuentan con grupos de investigación científica. Realizan investigación y publicación científica en revistas indexadas. Cuentan con biblioteca virtual con bases de datos múltiples. 2.3.2. Debilidades • Implicación de docentes con estudiantes muy bajo. • Coordinación con docentes que hagan y publiqué investigación científica poco promovi• • • • • da. Escasos docentes investigadores para su progreso en investigación científica. Cursos de investigación científica muy escasos. Ambiente pequeño para el asesoramiento y revisión de la investigación. científica, desde el inicio hasta su publicación. Promoción de pasantías en investigación científica no promovida. Ayuda económica baja o nula para las sociedades de investigación de estudiantes y semilleros de investigación. 2.3.3. Oportunidades • Equidad y oportunidad para todos nuestros estudiantes. • Todos los estudiantes deben iniciar con investigación formativa en los seis primeros se• • • • • • • • mestres; a partir del séptimo semestre investigación científica con la publicación de su trabajo de investigación científica al término de su carrera profesional. Presentación del trabajo de tesis debe ser en formato de revista de investigación científica. Consolidar la Cultura de investigación científica. Autonomía económica de la unidad de investigación. Creación de grupos de investigación multidisciplinarios alineados a las líneas de investigación, integradas por docentes y estudiantes. Formación de redes de investigación docentes y estudiantes, nacional e internacionalmente. Creación de página Web y redes sociales de investigación de docentes y estudiantes, para la publicación de artículos de investigación y las actividades que se realizan. Tener un buzón de mejoras, opiniones, quejas y reclamos. Promover la mejora continua en todos sus procesos. 811 2.3.4. Amenazas • Fuga de investigadores junior de nuestra casa de estudios. • Publicación científica de nuestros estudiantes con otras filiaciones y docentes de otras universidades. 3. Estrategia en la mejora de la investigación científica 3.1. Estrategias de Liderazgo, Docente y Estudiantes (EL, ED y EE). • EL01. Implementar un centro de investigación multidisciplinaria con el fin de centralizar • • • • • • • • • • • • • • • • • • 812 actividades y con capacidad de dialogar y proponer proyectos de investigación científica para concursar a fondos de investigación, locales, nacionales e internacionales (en proceso). EL02. Gestionar la contratación de docentes experto en investigación científica por lo menos con índice H II. EL03. Digitalización en toda la gestión administrativa. EL04. Utilizar todos medios de comunicación dirigidos a la comunidad universitaria como al público general para informar las actividades de investigación que se realizan. EL05. Gestionar la inscripción del Hospital Docente y centro médico Pedro P Diaz ante la SUNEDU como sede docente. EL06. Implementar el Hospital docente para realizar ensayos clínicos en investigación. ED01. Tener claro el objetivo de investigación científica, la cual termina en la publicación en una revista indexada. ED02. Equidad en la distribución de carga lectiva y no lectiva de docentes. ED03. Todos los docentes deben ser a tiempo completo. ED04. Integral a la malla curricular competencias en investigación científica (cuadro 01). ED05. La investigación formativa debe ser los seis primeros semestres, los siguientes semestres investigación científica culminando con un artículo de investigación. ED06. Promoción docente será solo si cumplen investigación y publicación según la tabla de calificaciones, de un total 18 puntos deben tener mínimo 10 puntos, para poder continuar con su evaluación docente. ED07. Todos los docentes deben integran un equipo de investigación de estudiantes. ED08. Conformación de grupos de investigación multidisciplinaria de docentes y estudiantes. ED09. Entrenamiento en formación de investigación científica a todos los docentes. ED10. Todos los docentes que enseñan cursos de investigación en todos los niveles deben estar inscritos en RENACYT como docentes investigadores. ED11. Capacidad de gestión de exigir que se contrate a exalumnos investigadores. ED12. Los laboratorios de investigación deben ser abiertos para trabajar mayor cantidad de docentes y estudiantes y no individualmente. ED13. Integración de las sedes hospitalarias y laboratorios farmacéuticos a la investigación científica. • ED14. Tener ambientes propicios para la reunión de investigadores con puertas abierta • • • • • • • • • • al desarrollo de la investigación. ED15. Colaboración y alianzas con el entorno empresarial ED16. Publicar sus investigaciones en revistas indexadas ED17. Promover que se realicen patentes ED18. Trabajar a tiempo completo los meses de enero y febrero para planificar la investigación con sus estudiantes y de marzo a diciembre seguimiento de las investigaciones, al año siguiente redacción y publicación en revista indexada, así continua otro ciclo anual. ED19. La Facultad de medicina no debe cerrarse el mes de febrero, debe haber un trabajo del 50% de personal, 50% salen de vacaciones en enero y el otro 50% en febrero. ED.20 Los docentes a tiempo completo y dedicación exclusiva que no realizan investigación científica deben pasar a tiempo parcial. EE01. Animar a la investigación científica EE02. Movilidad a centros de investigación nacional o internacional durante los meses de enero y febrero. EE03. Puertas abiertas enero y febrero de la facultad de medicina para planificación de la investigación y los meses marzo a diciembre seguimiento de la investigación, al año siguiente su redacción y publicación en una revista indexada y filiación UNSA. Luego comienza otro ciclo. EE04. Promover cursos de investigación científica. Referencias Acosta, L. A., Becerra, F. A., & Jaramillo, D. (2017). Sistema de información estratégica para la gestión universitaria en la universidad de Otavalo (ecuador). Formación universitaria, 10(2), 103-112. https://doi.org/10.4067/S0718-50062017000200011 Aliaga, F.M., Gutiérrez-Braojos, C., & Fernández-Cano, A. (2018) Las revistas de investigación en educación: Análisis DAFO. Revista de Investigación Educativa, 36(2), 563-579. https://doi.org/10.6018/rie.36.2.312461 Ballesteros, H., Verde, J., Costabel, M., Sangiovanni, R., Dutra, I., Rundie, D, Cavaleri, F., & Bazán, L. (2010). Análisis FODA: Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas. Revista Uruguaya de enfermería, 5(2), 8-17. https://bit.ly/3dAcvlc González-de-Dios, J., Alonso-Arroyo, A., Aleixandre-Benavent, R., & Málaga-Guerrero, S. (2013). Análisis de debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades (DAFO) de la publicación pediátrica española a partir de un estudio cienciométrico. Anales de pediatría, 78(6), 351-354. https://doi.org/10.1016/j.anpedi.2013.01.001 Martín-Carrillo-Domínguez, P., Martín-Rabadán Muro, M., González-Lama, J., Romero-Rodríguez, E., Pérulade-Torres, L.Á., & Camarelles-Guillén, F. (2020). Análisis de la situación, evaluación y propuestas de mejora del Programa de Actividades Preventivas y de Promoción de la Salud (PAPPS). 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Democratización y comunicación alternativa La penetración de las redes sociodigitales en los procesos de comunicación política The penetration of socio-digital networks in political communication processes Mariana García-Rosas Universidad Nacional Autónoma de México, México mariana.rosas.gr@gmail.com Resumen Ante el avance de las TIC y el desarrollo de las redes sociodigitales, la posibilidad de crear espacios de comunicación entre los ciudadanos y sus gobernantes se ha ampliado. Los espacios digitales permiten la manifestación de interacciones multidireccionales que acercan a las sociedades al establecimiento del diálogo y la deliberación propios de la democracia. Sin embargo, las distintas brechas digitales y la falta de disposición de los actores políticos y sociales a participar en estos espacios con fines democráticos se presentan como obstáculos. Este breve análisis explora algunas de estas directrices. Abstract With the advance of ICT and the development of socio-digital networks, the possibility of creating spaces for communication between citizens and their governments has expanded. Digital spaces allow the multidirectional interactions that bring societies closer to establishing the dialogue and deliberation that is characteristic of democracy. However, the various digital divides and the unwillingness of political and social actors to participate in these spaces for democratic purposes present themselves as obstacles. This brief analysis explores some of these guidelines. Palabras clave / Keywords Comunicación política; redes sociodigitales; brechas digitales; diálogo; TIC; plataforma. Political communication; socio-digital networks; digital divides; dialogue; ICT; platform. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 815 1. Introducción En las últimas décadas, las herramientas y plataformas de redes sociales surgidas a través de Internet han sufrido un avance sumamente rápido. Según la base de datos «The Global State of Digital 2022» recopilada por la empresa Hootsuite (2022), a comienzos del año 2022 el 62,5% de la población mundial contaba con acceso a Internet y 58,4% era usuaria de las redes sociodigitales; la tendencia mundial observada en este reporte muestra que esta cifra se ha mantenido en aumento año con año. Estos datos evidencian la importancia de la discusión sobre el aprovechamiento de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC). Ahora los ciudadanos, las autoridades, los políticos y las empresas tienen la posibilidad de ocupar estos espacios para modificar la forma en que tradicionalmente se han comunicado e interactuado entre ellos. Junto con el desarrollo de estas nuevas plataformas digitales se ha generado un debate social y académico que gira en torno a las ventajas y desventajas que tiene el uso de las NTIC. Esta discusión se compone de tres posturas: la visión optimista considera que el uso de la tecnología ha permitido diversificar la información y conectar a una gran cantidad de personas de forma inmediata; por su parte, la visión pesimista identifica en el uso de las plataformas digitales un riesgo para la sociedad, pues considera que no se han constituido como espacios neutrales e independientes de los poderes políticos y económicos; finalmente, la visión escéptica considera que la penetración de las NTIC en los procesos comunicativos y democráticos tiene tanto ventajas como desventajas que merecen ser consideradas en el análisis. Este debate ha expuesto diversos puntos de vista sobre las consecuencias que puede tener la penetración de Internet y las plataformas digitales en la vida social y política de los ciudadanos, por lo que se vuelve necesario analizar cuáles son las características de cada postura. 2. El debate sobre los efectos de Internet En primer lugar, la visión optimista de la discusión considera a la Red como un espacio horizontal en el que se permite el ejercicio de la libre expresión y la democracia directa. Según esta postura, la horizontalidad de Internet recae en la posibilidad de que la comunicación se de en los espacios digitales de forma multidireccional, pues esto permite que las acciones políticas de los ciudadanos se fortalezcan a partir de la interacción con los demás individuos de sus grupos sociales (Kumar-Jha & Kodila-Tedika, 2020). Esta postura no concibe a las NTIC como herramientas y espacios neutrales carentes de poder, sino que las ha catalogado como Tecnologías para el Empoderamiento y la Participación Social (TEP), pues considera que permiten a los ciudadanos participar activamente en su sociedad (Monreal-Guerrero et al., 2017). En esencia, para los optimistas o utópicos, las Tecnologías de la Información y la Comunicación han logrado transformar los mecanismos de intercambio de información en la sociedad de distintas maneras: se ha acelerado su flujo entre múltiples nodos, se ha producido una mayor cantidad de datos que circulan en la red, se han creado interfaces de intercambio de 816 información y se ha constituido un contexto social en el que los individuos que tienen mayor conocimiento y dominio de las redes cuentan con mayores posibilidades de obtener beneficios económicos, sociales y políticos (Nath, 2003). En contraparte, la posición pesimista del debate centra su análisis en las consecuencias que tiene el uso de Internet y las redes sociodigitales en las sociedades; uno de sus argumentos centrales es la relación que se establece entre las condiciones sociales, políticas y económicas de la sociedad con el nivel de aprovechamiento que se hace de los recursos digitales. Esta corriente parte de la premisa de que las NTIC no son herramientas que cuenten con una fuerza inherente a ellas y que incidan directamente en la realidad para modificarla, sino que son realmente las fuerzas externas políticas y económicas quienes controlan la comunicación digital (Dorantes & Aguilar, 2016). Asimismo, los pesimistas señalan que el contenido no político que circula en el espacio digital puede llegar a dirigir la atención de los usuarios hacia temas perjudiciales para la sociedad, tales como el uso de armas o el ocio, alejando la discusión de los asuntos políticos (Howard, 2005). Es así como este pensamiento pesimista se contrapone a la postura optimista del debate que asegura que Internet es un elemento fundamental para la construcción de la democracia en los Estados-nación. Finalmente, como una postura intermedia entre los utópicos y los pesimistas surgió una tercera visión sobre el tema, la escéptica. Esta corriente considera los factores del contexto para explicar los fenómenos que se producen en la Red, cada circunstancia será diferente y tendrá resultados según las interacciones que se establezcan entre los actores tanto fuera del espacio digital como dentro de él. Esta corriente ha tomado gran fuerza en los últimos años por la amplitud que tiene su visión sobre el tema. La postura escéptica considera que, en cuanto a la comunicación digital, aunque el desarrollo del Internet ha generado cambios significativos en el sistema político, éstos han sido en favor de las prácticas democráticas, produciéndose de manera independiente a la tecnología, es decir, las NTIC son importantes para su desarrollo mas no indispensables para el proceso democrático (Dorantes & Aguilar, 2016). Esta corriente es la más reciente de las tres y se ha construido a partir de los resultados del uso de la tecnología en diversos grupos sociales de los últimos años. Considera ingenuo suponer que los efectos de Internet serán iguales en todas las sociedades y en cualquier circunstancia. En esencia, los escépticos consideran que el estudio sobre los efectos de las nuevas tecnologías no puede abordarse desde posturas extremas o unilaterales. Así como la realidad social es compleja por la diversidad de actores que intervienen en sus distintos procesos, los resultados que se obtengan del uso de las nuevas tecnologías también dependerán del contexto en el que se desarrollen y de las posibilidades con las que cuenten los individuos para su aprovechamiento. Es por esto que se vuelve necesario estudiar la existencia de las llamadas brechas digitales, entendiéndolas como la separación que existe entre las personas que utilizan las nuevas tecnologías de la información como una parte rutinaria de su vida diaria y aquellas que no tienen acceso a las mismas (Serrano-Santoyo, 2003). 817 3. Las brechas digitales La existencia de las brechas digitales es una realidad innegable en el mundo y se ha consolidado como una expresión más de la desigualdad social; es por esto que en cualquier análisis que pretenda explicar la repercusión de las redes digitales en la sociedad está obligado a considerar todos los elementos que se manifiestan en las dimensiones políticas, sociales y culturales de la inclusión informática (Winocur-Iparraguirre & Sánchez-Martínez, 2015). Meneses-Rocha (2015) concuerda en que el acceso a la Red no es una realidad para todos, particularmente en las naciones donde existe una distribución inequitativa de la riqueza, por lo que, al examinar las posibilidades democráticas que otorga Internet, se debe tener en cuenta que existe una situación de inequidad en la que la conectividad no ha podido ser garantizada a toda la población. Esta disparidad en el acceso a las herramientas digitales y a los servicios ofrecidos a través de Internet no debe ser considerada como un elemento aislado, sino que se inserta en un complejo sistema social caracterizado por una desigualdad generalizada. En este entramado social se encuentra limitada la posibilidad de ciertos grupos de la sociedad de acceder a la infraestructura necesaria para la conexión a la Red, a los servicios derivados de esta conexión y a contar con los conocimientos necesarios para hacer un buen uso de los servicios digitales. Si se logra disminuir la amplitud de estas brechas digitales y cognitivas será posible pensar a Internet y a las redes sociodigitales como espacios en los que se propicie la comunicación entre la sociedad y su gobierno, logrando así una comunicación política multidireccional en la que, a partir del diálogo, se establezcan acuerdos entre los ciudadanos y sus representantes. Es entonces una tarea de la sociedad actual y de sus gobernantes dotar a los individuos de las competencias digitales adecuadas para hacer uso de las nuevas tecnologías de forma efectiva, procurando combatir las desigualdades que la sociedad digital produce por razón de género, exclusión social, diversidad o pobreza (Monreal-Guerrero et al., 2017). Cuando se da esta apropiación de los espacios digitales por los ciudadanos en condiciones equitativas de acceso que les permiten ser usuarios activos y autónomos es entonces posible hablar del surgimiento de una ciudadanía digital (Galindo, 2009). 4. El diálogo a través de las redes sociodigitales Las NTIC son herramientas de las que disponen los ciudadanos, los gobiernos y los políticos para comunicarse; empero, si no existe la disposición a aprovecharlas con un objetivo político orientado a la construcción de acuerdos que impacten de manera positiva en su medio, no será posible acercarse a la construcción de un diálogo público. El uso de Internet no es garantía de un gobierno democrático, pero se convierte en el espacio para una nueva forma de relación entre los actores que lo integran (Trejo-Delarbre, 2009; citado en Zaragoza-Ramírez, 2011). Las redes sociodigitales permiten a sus usuarios establecer relaciones e interactuar con una gran cantidad de personas. Las oportunidades de comunicación que se ofrecen son muy amplias, pues la transmisión de información puede darse de forma masiva e inmediata, 818 mientras que se cuenta con una gran cantidad de formatos a través de los cuales es posible expresarse (texto, imagen, video); sin embargo, para que estas posibilidades sean aprovechadas para construir espacios democráticos es necesario que se cuente con la posibilidad de acceder a la Red y con su correspondiente alfabetización digital (Rodríguez-Cano, 2020). El establecimiento de condiciones equitativas para que tanto los ciudadanos como los políticos puedan participar en estos espacios digitales de forma equitativa permitiría establecer un canal de diálogo que sirviera como un medio para atender las necesidades y demandas sociales de manera conjunta entre ambas partes, visibilizando los problemas que se consideran importantes y que muchas veces se encuentran fuera de la agenda pública (Cháves-Montero & Gadea-Aiello, 2017). Es así posible explicar la razón por la cual los espacios digitales no se han constituido como esferas neutrales en las que cada usuario cuenta con la misma posibilidad de participar. De la misma manera, los capitales político, social y económico tienen un papel fundamental en la conformación de relaciones en las plataformas de la red. Quienes cuentan con una mayor posibilidad de influir en las redes sociodigitales o de crear tendencias en la información son actores que gozan de un prestigio o reconocimiento que antecede a su presencia en los medios digitales y que cuentan con la capacidad de incidir en las redes sociales fuera del espacio digital, tales como comunicadores de medios tradicionales, personajes reconocidos en la academia, participantes de foros políticos, entre otros (Herrera-Aragón, 2013). Así, el perfeccionamiento de las NTIC continuará desarrollándose en los próximos años, y la evaluación de las consecuencias que generan en la sociedad será cada vez más importante. Por su parte, el debate sobre los efectos de Internet deberá robustecerse de los aportes que la comunidad académica aporte a la discusión, pues su análisis es ahora más que nunca fundamental para entender la forma en que la tecnología se incorpora a pasos agigantados en la cotidianeidad de los ciudadanos. 5. Conclusiones Actualmente, la conexión a Internet y el uso de los servicios que de él se desprenden es fundamental para dotar a los ciudadanos de información y de herramientas para la comunicación. Sin embargo, las acciones gubernamentales orientadas a las estrategias digitales deben ir más allá de la simple digitalización de los trámites burocráticos, en aras de avanzar hacia una democracia digital participativa. Las brechas digitales que existen en el mundo tienen un origen multifactorial, por lo que se requiere de un análisis detallado de cada una de las brechas según cada región y sus condiciones socioeconómicas particulares. Es por esto que se vuelve necesario realizar un profundo análisis sobre el aprovechamiento que los ciudadanos han hecho de esta conectividad. En los últimos años, la influencia de las redes sociodigitales en los procesos de comunicación ha cobrado mucha importancia, pues una gran cantidad de procesos comunicativos se han trasladado a al ámbito digital. Surge así la necesidad de analizar cuáles han sido las expresiones vertidas en dichos espacios y cuál es el uso que los gobiernos dan a sus platafor- 819 mas digitales como parte de su modelo de comunicación política para atender las demandas y expresiones sociales que se han producido tanto en el espacio digital como fuera de él. La penetración de las NTIC en la cotidianeidad de la sociedad en innegable; no obstante, el uso que los gobernantes, ciudadanos, empresas y organizaciones de la sociedad civil hagan de ellas determinará los resultados obtenidos. Referencias Cháves-Montero, A., & Gadea-Aiello, W. (2017). Uso, efectividad y alcance de la comunicación política en las redes sociales. In A. Cháves-Montero (Ed.), Comunicación política y redes sociales. Egregius. Dorantes, G., & Aguilar, L. (2016). Internet, sociedad y poder. Democracia digital: Comunicación política en la era de la hipermediación. Universidad Nacional Autónoma de México y La Biblioteca. Galindo, J.A. (2009). Ciudadanía digital. Signo y Pensamiento, 54(28), 164-173. Herrera-Aragón, A. (2013). Redes sociales: ¿El inicio de una revolución democratizadora? Revista IIDH, 58, 21-34. Hootsuite (Ed.) (2022). Special report. Digital 2022. https://bit.ly/3zkiBPc Howard, P.N. (2005). New media campaigns and the managed citizen. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511615986 Kumar-Jha, C., & Kodila-Tedika, O. (2020). Does social media promote democracy? Some empirical evidence. Journal of Policy Modeling, 42(2), 271-290. https://doi.org/10.1016/j.jpolmod.2019.05.010 Meneses-Rocha, M.E. (2015). Redes sociales virtuales: Potencial democratizador y herramientas de vigilancia. In R. Winocur-Iparraguirre, & J.A. Sánchez-Martínez (Eds.), Redes sociodigitales en México. Fondo de Cultura Económica. Monreal-Guerrero, I.M., Parejo-Llanos, J.L., & de-la-O-Cortón-de-las-Heras, M. (2017). Alfabetización mediática y cultura de la participación: Retos de la ciudadanía digital en la Sociedad de la Información. EDMETIC, 6(2), 148. https://doi.org/10.21071/edmetic.v6i2.6943 Nath, V. (2003). Digital governance models: Moving towards good governance in developing countries. The Innovation Journal, 8(1), 1-20. https://bit.ly/3v43d7c Serrano-Santoyo, A. (2003). Brecha digital: Mitos y realidades. Universidad Autónoma de Baja California. Winocur-Iparraguirre, R., & Sánchez-Martínez, J.A. (2015). Introducción. In R. Winocur-Iparraguirre, & J.A. Sánchez-Martínez (Eds.), Redes sociodigitales en México. Fondo de Cultura Económica. Zaragoza-Ramírez, M. (2011). La comunicación política en la red global. Entendimiento y espacio público. POLIS, 7(2), 95-137. 820 VI. Democratización y comunicación alternativa Procesos de democratización en América Latina Democratization processes in Latin America Daniela-Fabiana Miranda-Alcantara Universidad San Ignacio de Loyola, Perú danielafma16@gmail.com Resumen Este artículo identifica los procesos de la lucha por la democracia y sus antecedentes en América Latina. Además, se indaga sobre la democratización y sus orígenes periódicamente en la región, partiendo desde las transiciones a esta y sus consecuencias. Se evalúa el caso de países como Argentina, Chile, Uruguay y Perú con el fin de conocer la democratización como un proceso constante y de suma importancia para la estabilidad regional. Abstract This article identifies the processes of the struggle for democracy and its background in Latin America. It also explores democratization and its origins periodically in the region, starting with the transitions towards democratization and their consequences. The case of countries such as Argentina, Chile, Uruguay and Peru is evaluated in order to understand democratization as an ongoing process of utmost importance for regional stability. Palabras clave / Keywords Democracia; América Latina; democracia; Estado; militarismo: comunicación regional. Democracy; Latin America; democracy; State; militarism: regional communication. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 821 1. Introducción La palabra democracia proviene del griego «demokratía», formada por «dêmos» que significa pueblo y «krátos» que se traduciría como poder, dando como resultado el poder del pueblo. Conociendo esta acepción, entendemos la democratización como el proceso de transición de algún tipo de régimen a una democracia. Por otro lado, «la historia de América Latina es, a grandes rasgos, la historia de las dictaduras que se suceden y, particularmente, de los derrocamientos de gobiernos democráticos por militares que, aliados de las clases privilegiadas, de la burguesía y de los intereses internacionales, frustran, sangrientamente, las esperanzas de los pueblos» (Carosio, 2015: 3). Se expresa con dicho fragmento que en nuestra región la búsqueda de la democracia ha estado presente en muchos periodos históricos y los procesos de democratización han estado y seguirán presentes por muchos periodos más. Se dice que las democracias de nuestras naciones son más frágiles de lo que aparentan, según un informe del Banco Interamericano de Desarrollo, analizando el panorama político de América Latina, este se caracteriza por la existencia de partidos débiles, apatía respecto a la democracia, un sistema judicial débil, bajos niveles de interés político y bloqueo entre los poderes Legislativo y Ejecutivo (Mires, 2007: 141). Si bien Latinoamérica actualmente cuenta con estados democráticos, en su gran parte, es importante recordar el proceso que tomó llegar a ellos, conocer el por qué se rompió esta democracia en algún periodo histórico y velar por la protección de esta. El Estado es la representación política y jurídica de la nación, que este cuente con libertad de expresión y esté regido bajo una democracia es crucial para la armonía global. 2. Metodología El objetivo de este artículo es la discusión sobre los procesos de democratización en América Latina, investigar sus orígenes y brindar recomendaciones para un futuro donde prime la democracia en toda la región. Para ello, resaltamos lo expresado por Fernando Mires (2007), quien relata que históricamente la presencia de la disputa ideológica en América latina ha ocasionado experiencias populistas, nacionalistas y militaristas que ponen en riesgo la democracia (Mires, 2007: 141). Para que exista un proceso de democratización es necesaria la ejecución de un régimen no democrático en algún país, pero esta característica no ha sido un problema en la región ya que las dictaduras militares tomaron lugar en Latinoamérica, alterando el orden democrático e imponiéndose por casi 30 años. Se producen estos golpes militares masivos en la región como parte de la Doctrina de la Seguridad Nacional, en pleno contexto de la guerra fría, justificado por dichos regímenes con el fin de garantizar el orden interno (Carosio, 2015: 5). Mientras que la verdadera finalidad era combatir ideologías o movimientos que respaldaran al comunismo, es así como Estados Unidos logró unificar las dictaduras militares, contando con Augusto Pinochet en Chile (1973-1990), Alfredo Stroessner en Paraguay (1954- 1989), el Proceso de Reorgani- 822 zación Nacional (Videla, Viola y Galtieri) en Argentina (1976-1983), Juan María Bordaberry en Uruguay (1973-1985), el general Hugo Banzer en Bolivia (1971-1978), la dinastía de los Somozas (1937-1979) en Nicaragua, entre otros (Carosio, 2015: 6). Estos regímenes trajeron como consecuencias el aumento de la deuda externa, muertes por abuso de poder, la pérdida de los derechos humanos, entre otros. Sin embargo, podemos destacar como una consecuencia que tendría impacto a largo plazo, el nacimiento de los grupos revolucionarios que posteriormente atentarían contra las democracias de la región. Si analizamos el actuar de los más representativos podemos mencionar al régimen de Augusto Pinochet, donde primó la violencia organizada, que según Riquelme (2001), es considerada un tipo de guerra psicológica que tiene como objetivo la intimidación y el sometimiento de masas mediante el empleo de la psicología, creando en los opositores una sensación de amenaza constante propiciada por el aparato militar. En el caso de Argentina, durante el Proceso de Reorganización Nacional se menciona tanto violencia física como psicológica, acciones como terrorismo de Estado, represión ilegal que dejó miles de desaparecidos, silenciamiento social, temores a la ruptura institucional, entre otros (Fidalgo, 2021). La dictadura uruguaya forzó al exilio a aproximadamente el 14% de su población, siendo inicialmente algo temporal en países vecinos, sin embargo, mientras pasaron los años de represión dictatorial, este exilio dejó de ser temporal y los ciudadanos huyeron a países más lejanos. Además, durante el régimen se liberaron distintos presos políticos, entre ellos se incluyeron personas que cometieron crímenes de sangre, pero no a aquellos que fueron condenados por homicidio (Schelotto, 2015). Por último, en la dictadura de Velasco en Perú, «el autoritarismo y la falta de control de su gestión trajo consigo corrupción y atraso económico» (Contreras, 2018). En cuanto a medidas sociales, este régimen realizó la reforma agraria, que, si bien fue una buena idea ya que existía un mal reparto de la tierra, tuvo una mala ejecución, ya que se debió indemnizar a los propietarios, puesto que ello alejó la inversión del agro por varias décadas (Contreras, 2018). Al reducirse las inversiones en un sector tan importante, los ingresos de este comenzaron a escasear, lo que posteriormente impulsó a una crisis económica. La relación que podemos establecer en dichos regímenes es que, en un gobierno dictatorial, no solo se pierde la democracia, sino también los derechos y la seguridad ciudadana, además, podemos decir que la ausencia de la democracia genera automáticamente la ausencia de seguridad en la nación. Asimismo, como señala John Locke, el Estado tiene la responsabilidad de velar por la protección de los derechos fundamentales y garantizar la seguridad de su población. Las distintas dictaduras fueron cediendo con el paso de los años, gracias a la lucha social y a diversos procesos de democratización hasta lograr un periodo casi hegemonizado por nuevos regímenes políticos democráticos y neoliberales. 3. Resultados Según Joaquín Estefanía, en Latinoamérica si bien puede existir una democracia electoral, esta no llega a ser una democracia ciudadana. Además, hace referencia a una lista de los 823 déficits democráticos titulados los siete pecados capitales de América Latina (de ciudadanía social, de ciudadanía civil, de ciudadanía política, de frustración provocada por el fracaso de las reformas económicas, de debilidad estatal que abre la A principios de 1980, los regímenes militares experimentaron múltiples tensiones sociales ya que con el inicio de los procesos de redemocratización se destaparon las violaciones de derechos humanos cometidas por las fuerzas armadas durante sus gobiernos. La burguesía empieza a separarse de ellos, para plantearse la conveniencia de asumir la gestión directa del aparato estatal, con una propuesta de dos líneas básicas: la democracia parlamentaria y un Estado neoliberal (Mauro-Marini, 1985). En el caso de Chile, Augusto Pinochet el 5 de octubre de 1988 convoca un plebiscito para que los ciudadanos ratifiquen la continuación de su gobierno por ocho años más (Icarito, 2011). Sin embargo, el resultado no fue el que esperaba ya que su población votó por el «no», indicando el fin de su gobierno y siendo obligado a convocar nuevas elecciones. Posteriormente, durante el gobierno de Patricio Aylwin es creada la Comisión Nacional de Verdad y Reconciliación para apoyar a las personas que fueron afectadas por la represión política del régimen militar. Dicha Comisión se enfocó en atender las necesidades de salud y en especial, de la salud mental (Pizarro et al., 2010). Por otro lado, en Argentina, la pérdida de las Malvinas y la presión internacional ocasionó la retirada del régimen militar, con ello iniciaba la transición democrática sin la necesidad de un traspaso de poder. Junto al fracaso militar venía el fracaso económico, lo cual desató una crisis interna, además, la sociedad, con la ilusión de la democracia, comenzó a fijarse en la participación política, miles se afiliaron a partidos políticos y demandaban soluciones a problemas sociales, expresando su descontento por el maltrato vivido en la dictadura. El caso uruguayo presenta, como característica peculiar, que algunos de los partidos políticos se sentaron con los militares y negociaron las reglas de la transición (Corbo, 2007: 26). Este proceso cuenta con dos fases, una dictadura transicional (1980-1984) y una transición democrática (1985-1989), en sí la consolidación democrática se consiguió después de cinco instancias electorales. Con ello renacieron los partidos tradicionales opositores al régimen, las alianzas junto a los movimientos sociales y organización sindicales movilizaron a la población para formar parte de la resistencia y así conseguir la transición democrática (Corbo, 2007: 28). La transición democrática en Perú ocurrió como iniciativa de las mismas Fuerzas Armadas, en primer lugar, se celebraron elecciones para una Asamblea Constituyente (1978), después se contempló la elaboración de la nueva Constitución y finalmente llegamos a las elecciones presidenciales y legislativas de 1980, regidas por la «carta fundamental» aprobada por referéndum en 1979. Con este proceso electoral se inició la democratización, a su vez nacía otro grave problema en la nación, como lo fue posteriormente la violencia política, sin embargo, esta no afectaría el regreso a la democracia (Heredia, 2003: 32). Al finalizar la década de los 80 se puede establecer una relación entre los procesos de democratización regionales debido al colapso del socialismo y la disolución de la URSS, esto facilitó la victoria de la democracia, instalando así, la doctrina neoliberal progresista (Carosio, 2015: 11). A partir de los procesos de democratización el voto era considerado como un 824 instrumento para la igualdad, a pesar de la precariedad de los sistemas electorales, continúa la lucha por mejorar las condiciones de justicia social. Según el estudio de Mires (2007), son muy pocos los gobernantes latinoamericanos que logran conservar su nivel de popularidad en un plazo superior a tres años. Este suceso puede interpretarse como una crisis política, lo que podría traer consigo una nueva era de caudillos y militares mesiánicos (2007: 144). 4. Conclusiones Los procesos de democratización fueron de suma importancia para el cumplimiento de los derechos humanos y la reconstrucción económica de Latinoamérica. Sin ellos, las dictaduras hubieran persistido, rompiendo todo anhelo de democracia y acrecentándose por toda la región. Sin embargo, debemos identificar que hoy asistimos a una crisis de la vida democrática en América Latina, las razones debemos buscarlas en la relación Estado y la participación ciudadana (Mires, 2007: 146). Es necesario fomentar la relación Estado y ciudadanos ya que, si bien existe una democracia en la región, esta no ha conseguido una solución a los múltiples problemas sociales que enfrentamos. Otra realidad es la baja participación electoral y la ausencia de comunicación política, ¿Cómo se espera que los ciudadanos confíen y apoyen a sus autoridades si no tienen relación con ellas? Además, se debe fomentar a la población a participar activamente en la política, formar nuevos líderes políticos con vocación de servicio, nuevos partidos políticos y organizaciones, para así construir un Estado justo donde prime la democracia y la seguridad. Tenemos que reconocer los desafíos de la democracia en Latinoamérica actualmente, siendo la injusticia social uno de los factores a tomar en consideración. Es necesario que los gobiernos escuchen las demandas sociales para brindarle a la población condiciones adecuadas de vida y que esta no busque por la fuerza obtener sus derechos porque su estado no es capaz de dárselos. Como expresa Bitar (2020), «la democracia se profundizará si se alcanza una mayor cohesión social. Sin acciones públicas poderosas, la desigualdad irá en aumento por la globalización y el cambio tecnológico. América Latina deberá superar un doble obstáculo: desigualdad y lento crecimiento». Finalizo con una reflexión de Álvaro García Linera, quien sostiene que «gobernar obedeciendo es afirmar cada día que el soberano no es el Estado, que el soberano es el pueblo, que no se manifiesta cada cinco años con el voto, sino que se manifiesta, habla, propone, cada día: necesidades, expectativas y requerimiento colectivos. Lo que se le pide al gobernante es sintetizar y unir, porque puede haber voces discordantes dentro del pueblo. El pueblo no es una cosa homogénea, no señores, hay clases sociales, hay identidades, hay regiones. El pueblo es muy diverso. El pueblo, sintetizar en un solo sentido sus inquietudes. Pero eso no significa que el gobernante sustituya al pueblo. Gobernar obedeciendo es eso: el soberano es el pueblo y el gobernante es simplemente un unificador de ideas, un articulador de necesidades y nada más». 825 Referencias Angell, A. (1984). El gobierno militar peruano de 1968 - 1980: El fracaso de la revolución desde arriba. Foro Internacional, 25(1), 33-56. https://bit.ly/3RNWjMR Bitar, S. (2020). Los desafíos a la democracia en América Latina. International IDEA. https://bit.ly/3ozNN77 Carosio, A. (2015). Treinta años de democracia en América Latina: Procesos de democratización y amenazas. Fundación Centro de Estudios Latinoamericanos Rómulo Gallegos. Casal, J. (2022). El militarismo latinoamericano en la cultura académica de los Estados Unidos. Universidad de Montevideo. Corbo, D. (2007). La transición de la dictadura a la democracia en el Uruguay. Perspectiva comparada sobre los modelos de salida política en el Cono Sur de América Latina. Humanidades, 7(1), 23-47. https://bit.ly/3ofyO1E Durao, J. (1988). El proceso de democratización: Una tentativa de interpretación a partir de una perspectiva sistémica. Revista de Estudios Políticos, 60(61), 29-60. https://bit.ly/3couhHI Fischer, J. (2013). Consecuencias del trauma vivido en Chile en la Dictadura Militar en tres generaciones familiares según el testimonio de nietos y víctimas y de terapeutas de PRAIS: Un abordaje psicoanalítico a la temática de la Transmisión del Trauma. [Doctoral Dissertation]. https://bit.ly/3B61eDe Halperin, T. (2013). Historia contemporánea de América Latina. Alianza Editorial. Heredia, R. (2003). Gobernabilidad en el Perú: 1980-1990. 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Democratización y comunicación alternativa Museos digitales como medio de comunicación alternativa para la democratización de la cultura Digital museums as an alternative means of communication for the democratization of culture Fernando Pino-Apablaza Universidad Le Cordon Bleu, Perú fernando.pino@ulcb.edu.pe Luis Cervetto-Robles Universidad Privada del Norte, Perú luis.cervetto@upn.edu.pe Resumen Investigación descriptiva con enfoque cuantitativo, realizada a inicios del 2021. Tuvo como objetivo: Determinar los niveles de uso de las tecnologías digitales en museos de la ciudad de Lima, en una muestra conformada por 15 museos, entre ellos los más emblemáticos museos del Centro Histórico de Lima. Los datos se recolectaron con una rúbrica para museos, que consideró diez indicadores relacionados al uso de las tecnologías digitales. Los resultados fueron desfavorables. Se concluye que los museos presentaron frugalidad en el uso de las tecnologías digitales. Abstract Descriptive research with a quantitative approach, conducted in early 2021. The objective was: To determine the levels of digital technology use in museums in the city of Lima, in a sample of 15 museums, including the most emblematic museums of the Historic Center of Lima. Data were collected with a rubric for museums, which considered ten indicators related to the use of digital technologies. The results were unfavorable. It is concluded that museums showed frugality in the use of digital technologies. Palabras clave / Keywords Museos digitales; tecnologías digitales; tecnologías de la información y comunicación; comunicación alternativa; cultura digital; democratización de la cultura. Digital museums; digital technologies; information and communication technologies; alternative communication; digital culture; democratization of culture. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 827 1. Introducción Para que la cultura perdure a través del tiempo, hay que comunicarla de generación en generación, es así como se transmite la cultura, a través de un proceso de comunicación. Y hoy una forma alternativa de comunicar la cultura es a través de las tecnologías digitales. Estas tecnologías hoy en día han desbordado y se encuentran a disposición de la humanidad en diferentes ámbitos de la vida cotidiana, incluso están siendo utilizadas por los museos para tener más llegada a personas que podrían estar ubicadas en cualquier parte del mundo disfrutando de su colección virtual a través de una interfaz. Y eso es justamente lo que significa democratizar la cultura, llevar cultura a la mayor cantidad de públicos posibles, sin restricciones ni distinciones. Por lo tanto, se proponen a las tecnologías digitales como medios de comunicación alternativa que permitirán a los museos democratizar la cultura. La investigación tuvo como objetivo determinar los niveles del uso de las tecnologías digitales en los museos de la ciudad de Lima, considerando que son las tecnologías digitales las que están dando apertura a nuevos públicos virtuales, y coadyuvando a transmitir la cultura cada vez a más personas. El acceso a la cultura debe ser para todos, así lo dicta la Declaración Universal de los Derechos Humanos en su artículo 27 (Naciones Unidas, 2015: 56), que refiere que «toda persona tiene derecho a tomar parte libremente de la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten». Y gracias al progreso científico y tecnológico, los visitantes de museos virtuales hoy se benefician cada vez más, ya que pueden acercarse a la cultura y a las artes de manera remota. Y justamente esa es la idea de democratización cultural que, en palabras de Montiel (2002: 54), significa: «Alcanzar la mayor participación de la gran variedad de personas y grupos culturales existentes». Pero, para que se cumpla este ideal, primero debe existir la voluntad de los gobernantes y además políticas culturales que impulsen y faciliten la democratización cultural. Para (Coelho, 2004: 247), «las políticas de democratización cultural, buscan crear condiciones de acceso igualitario a la cultura para todos». Y pensamos que, gracias a la virtualización de los museos, más el interés de los ciberciudadanos, se crea el binomio perfecto para que se democratice la cultura, que muchas veces no llega a todos por diversos factores, como por ejemplo la falta de interés de los gestores de turno. Según la Federación Española de Municipios y provincias (FEMP) de España: «una de las mayores barreras de acceso a la cultura es la falta de predisposición al hecho cultural» (FEMP, 2008: 64). Y esa falta de predisposición también se puede observar en algunos museos de la ciudad de Lima, donde aún no se han implementado tecnologías digitales que los conlleven a expandirse en la web, y así llegar a la mayor cantidad posible de ciudadanos. En este mismo sentido García (2021: 221) afirma que: «hay una relación estrecha entre el uso social de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), especialmente de las tecnologías móviles y la democratización de la cultura». Y es por eso que creemos que los museos, dentro de sus funciones de investigación, exhibición, restauración y educación, deben aplicar tecnologías digitales que sirvan como instrumentos de comunicación alternativa para llevar la cultura a cada vez más personas en cualquier parte del mundo. 828 Mientras más tecnologías digitales usen los museos, mayores posibilidades de aproximación tendrán con sus públicos virtuales. Según Montiel (2004: 48), «el gigantesco desarrollo de las industrias de la información, las telecomunicaciones y del audiovisual, potenciadas ahora por la revolución digital, han provocado transformaciones estructurales en las sociedades actuales, y dado lugar a nuevas formas de experiencia humana». Experiencias que podrían brindar los museos. Para Mst (2017: 3), «las tecnologías digitales se han ido incorporando más en nuestras vidas y han impactado el funcionamiento de instituciones como el Estado, la empresa y la familia». Y en los museos también. Para Radabán (2018) los cambios más importantes se están dando en las tecnologías de la información y comunicaciones, que hoy en día son infaltables, tanto en el quehacer profesional y cotidiano. García (2019: 11) menciona que «las tecnologías digitales, asociadas a la globalización cultural, fomentan más información, entretenimiento diversificado, espacios para debatir y participar, acceso a bienes, mensajes y servicios no disponibles en la propia nación». Como lo es una visita a un museo virtual ubicado en cualquier parte del mundo. Digitalizar un museo en Lima no es fácil. Riofrío et al. (2019: 7) afirman que «los museos carecen de financiamiento para operar en el día a día». Además, está la resistencia al cambio digital. En este mismo sentido, Zegarra mencionó, en La Conferencia Anual de Ejecutivos (CADE, 2018), que las tecnologías son los medios para que se cristalice la transformación digital, el empresariado peruano es reticente a estas y por eso la transformación digital en Perú es aún lenta, escenarios que representan serios desafíos para cualquier organización. Maceira (2009: 7) afirma que «los museos enfrentan ciertos retos para responder a las nuevas demandas y expectativas de la sociedad, así como a las condiciones del mundo contemporáneo». Sin embargo, hay que gestionar la estrategia digital en los museos hoy más que nunca. En este mismo sentido, Mas (2018: 185) afirma que: «En los últimos años, la irrupción de las tecnologías digitales obliga a los museos no sólo a tratar de aprovechar estas nuevas posibilidades sino también a procurar optimizarlas para fortalecer la consecución de un museo que sea más social, participativo y colaborativo, en línea con lo que están haciendo también otras instituciones culturales. En este contexto, las redes sociales en general y Facebook en particular pueden ofrecer muchas oportunidades» Oportunidades que deberán ser aprovechadas por los museos para acercarse a nuevos públicos y así democratizar la cultura. Alemán (2006: 16) afirma que «los museos deben ser mediadores entre el patrimonio y la comunidad». Y para lograrlo, deberán buscar formas alternativas de comunicación. Según (Navajas, 2008, como se citó en Alemán 2011: 116) debemos entender «a la nueva museología como una ciencia social, cuyo objetivo principal es servir a la sociedad a través de la comunicación de sus colecciones». En este mismo sentido, Núñez (2007: 198) afirma que «es importante tener conciencia del proceso, siendo necesario que la exposición sea concebida desde la perspectiva de la comunicación». Comunicación que hoy en día opera digitalmente gracias a las nuevas tecnologías. Para Elisondo y Melgar (2015: 18), «las tecnologías de la información y la comunicación, permiten que las personas puedan acceder a información sobre ciertos conjuntos patrimoniales culturales y naturales a los que de otra manera no lograrían entrar». Por lo tanto, la estrategia a seguir está más clara que nunca, y es el camino hacia la digitalización. 829 2. Metodología La investigación fue de alcance descriptivo. Se describieron las puntuaciones de los niveles del uso de las tecnologías digitales en una muestra de 15 museos ubicados dentro de la ciudad de Lima, siete de ellos ubicados dentro en el perímetro denominado Centro Histórico de Lima, que ha sido declarado Patrimonio Cultural de la Humanidad por su valor universal excepcional. Valor que según Deza (2020) trasciende fronteras por su extraordinaria importancia cultural. De los 15 museos materia de análisis, cinco estuvieron bajo la administración del Ministerio de Cultura (MINCUL), otros cinco museos estuvieron bajo la administración de órdenes religiosas y los últimos cinco museos bajo la administración de asociaciones privadas. Para seleccionar la muestra, se consideraron los siguientes criterios: importancia histórica, antigüedad y afluencia de visitantes. El instrumento que se utilizó para recolectar la data fue la rúbrica de museos para medir niveles de uso de las tecnologías digitales en su segunda versión. En esta última versión se incluyeron tres ítems nuevos, siendo estos: los chatbots, la venta de tickets online y el catálogo online. Estos tres nuevos ítems se sumaron a los blogs, las redes sociales, el streaming y los recorridos virtuales, todos estos correspondientes a la dimensión «Tecnologías digitales vía remota» (Tabla 1). Mientras que en la otra dimensión denominada «Tecnologías digitales insitu», se mantuvieron los mismos ítems de la versión anterior que fueron: la conexión wifi, audio guías, códigos QR, multimedia 3D y los hologramas. 830 El trabajo de campo consistió en visitar los museos de manera presencial y virtual. Además, se utilizaron otros recursos para recolectar datos como: llamadas vía telefónica, preguntas por redes sociales y correos electrónicos, revisiones de páginas web y Facebook. En cada visita, se constató que cada uno de los museos cumpliera con los aspectos tecnológicos digitales consignados en el instrumento de recolección. Si el museo cumplía con el aspecto tecnológico digital, se le sumaba puntaje que podía llegar desde medio punto hasta un punto, y si no cumplía se le consignaba cero puntos. Por lo tanto, si el museo cumplía con todos los aspectos tecnológicos digitales contenidos en el instrumento, este obtendría un puntaje máximo de diez puntos, lo que representaría un excelente nivel del uso de las tecnologías digitales. Para la interpretación de los resultados, se utilizó una escala de equivalencias que va desde cero hasta 10 puntos (Tabla 2). 3. Resultados Los resultados fueron desfavorables. De 15 museos solo el 1% presentó buen uso de las tecnologías digitales, 26,66% presentó moderado uso, 33,33% presentó poco uso, y 33% presentó muy poco uso de las tecnologías digitales disponibles para museos. Los resultados sobre los niveles de uso de las tecnologías digitales de cada uno de los museos se pueden observar en la Figura 2. El museo que obtuvo la mayor puntuación de 7,5 puntos, perteneció al grupo de museos privados. La menor puntuación fue de 1 punto que la obtuvieron museos administrados por el MINCUL y museos administrados por órdenes 831 religiosas. Los resultados acerca de los niveles del uso de las tecnologías digitales sobre las dimensiones tecnológicas insitu y vía remota, se pueden observar en la Figura 3. Observándose en todos los museos el uso de tecnologías vía remota representada en media barra de color naranja. Además, en la dimensión tecnológica insitu representada por media barra color azul, se observó que los museos número dos, tres, siete, ocho, nueve y diez no presentaron ninguna aplicación digital de los cinco indicadores de la dimensión tecnología insitu. Los resultados sobre los niveles de uso de las tecnologías digitales, de los tres grupos de museos se pueden observar en la Figura 4. Donde el primer grupo administrado por el MINCUL, conformado por los museos uno, dos tres, cuatro y cinco obtuvo 3,8 de 10 puntos lo que representa poco uso de las tecnologías digitales; el segundo grupo de museos administrados por asociaciones privadas, conformado por los museos seis, siete, ocho, nueve y 10 832 obtuvo 5,5 de 10 puntos, lo que representa un moderado uso de las tecnologías digitales. Y el grupo de museos administrados por órdenes religiosas, conformado por los museos once, doce, trece, catorce y quince obtuvo 1,7 de 10 puntos, lo que representa muy poco uso de las tecnologías digitales. 4. Discusión y conclusiones Los museos administrados por instituciones privadas denotaron mayores esfuerzos en la aplicación de tecnologías digitales insitu y tecnologías vía remota. Los museos públicos administrados por el MINCUL son reticentes en el uso de tecnologías insitu. Sin embargo, en el uso de tecnologías vía remota, los museos siguieron una marcada estrategia digital, observándose las mismas aplicaciones tecnológicas en casi todos los casos. Los museos administrados por órdenes religiosas denotaron reticencias respecto al uso de las tecnologías insitu, y también en el uso de tecnologías vía remota. Los museos de la ciudad de Lima que conformaron la muestra, presentan brechas tecnológicas, situación incongruente considerando que estamos en la era digital y, además, en plena revolución digital. La aplicación de nuevas estrategias digitales en los museos de la ciudad de Lima, coadyuvarán a la cristalización de la democratización de la cultura. De esta forma, los museos de la ciudad de Lima romperán sus fronteras físicas y harán llegar la cultura a más ciberciudadanos del país y del mundo. Referencias Alemán, A. (2006). 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Transformación digital y el modelo de negocio. Canales sectoriales Interempresas. https://bit.ly/3zsB9N9 Riofrío, M., Alvarado, E., Cueva, P., & Guerra, D. (2019). Agenda de sostenibilidad para los museos y centros expositivos de Lima: Ruta para su incidencia en el desarrollo sostenible de la ciudad. Ibermuseos. https://bit.ly/3Ozui90 834 VI. Democratización y comunicación alternativa ¿Qué buscan aprender los estudiantes de Comunicación? Estudio de caso: Universidad Técnica de Machala What are Communication students looking to learn? Case study: Technical University of Machala Cristhian Rivera-Orbe Universidad Técnica de Machala, Ecuador ceriverao23@gmail.com Fernanda Tusa Universidad Técnica de Machala, Ecuador ftusa@utmachala.edu.ec Santiago Tejedor Universidad Autónoma de Barcelona, España santiago.tejedor@uab.cat Resumen Este trabajo expone los resultados de una investigación realizada sobre aquellos aspectos formativos que buscan aprender los estudiantes de Comunicación a nivel universitario, tomando como referencia las demandas y necesidades del mercado existente, así como las expectativas profesionales de especialización. Para ello, se aplicó una metodología basada en la revisión bibliográfica y se encuestó a 100 estudiantes de la carrera de Comunicación de la Universidad Técnica de Machala, Ecuador. Como conclusión se enfatiza en los fundamentos éticos y epistémicos de la comunicación, en un perfil transdisciplinario y humanístico y en una apuesta formativa por las nuevas tecnologías y el aprendizaje de idiomas. Abstract This paper presents the results of research carried out on those formative aspects that Communication students seek to learn at university level, taking as a reference the demands and needs of the existing market, as well as the professional expectations of specialization. For this purpose, the methodology applied was based on a literature review and a survey of 100 students from the Communication degree program at the Technical University of Machala, Ecuador. In conclusion, emphasis is placed on the ethical and epistemic foundations of communication, on a transdisciplinary and humanistic profile, and on a formative commitment to new technologies and language learning. Palabras clave / Keywords Museos digitales; tecnologías digitales; tecnologías de la información y comunicación; comunicación alternativa; cultura digital; democratización de la cultura. University student; communication degree; professional profile; needs; demands; ethics. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 835 1. Introducción En los últimos años, la licenciatura en Comunicación ha cobrado posicionamiento entre la población universitaria. Por ejemplo, en 1960 América Latina contaba apenas con 44 escuelas que ofrecían esta licenciatura. Hoy en día está estadística cobra nuevas dinámicas, efervescencias y constante actualización por su incremento estudiantil en alza. A día de hoy, el campo de las comunicaciones representa una de las áreas de más visible desarrollo profesional. Ello se ve reflejado en el número de universidades que actualmente dictan programas conducentes a esta licenciatura. Asimismo, el crecimiento de la oferta ha sido aún mayor en la región latinoamericana. Su auge se encuentra estrechamente asociado, entre otros factores, a la expansión de medios de información colectiva, los cambios fluctuantes del mercado laboral y la evolución de la oferta y la demanda en la generación de profesionales, hechos que reflejan las relaciones productivas entre la academia y su entorno, donde se entrecruzan las expectativas de los empleadores y de los propios comunicadores. Sin embargo, cabe mencionar que hasta el momento no se han dado modificaciones sustanciales dentro del currículo, las cuales propicien la apertura de mercados profesionales acordes con la realidad contemporánea del comunicador y con las demandas de la sociedad de la información. Para ello falta aún un enfoque transdisciplinario en los estudios del área y esta limitante se evidencia en la formación complementaria de cultura general que debiera tener todo comunicador en ejercicio práctico de la profesión en un contexto que, además, apuesta por una creciente especialización (Cervi et al., 2020). Los agudos cambios culturales, económicos y políticos de la sociedad en su conjunto han traído numerosas modificaciones dentro del campo de la comunicación y el periodismo; entre ellas su diversificación profesional. Las nuevas exigencias de la sociedad, así como las variables asociadas con una constricción del sistema de medios, han hecho que la oferta de comunicadores que año a año ingresan y egresan desde la universidad deba buscar áreas emergentes donde ejercer la actividad (Mellado, 2009). Se podría decir que los campos tradicionales de ejercicio de la profesión están ya saturados. Es por ello que el área necesita nuevos enfoques y miradas transversales hacia aquello que es pertinente trabajar, a nivel social y colectivo, sin dejar de lado la visión innovadora que remarca la naturaleza creativa de la comunicación. En la región latinoamericana, dicho escenario adquiere especial complejidad producto de la hibridez y mixtura con que las entidades universitarias han enfrentado la comunicación social y el periodismo. De hecho, la educación de los periodistas ha estado condicionada por una convivencia forzosa entre las técnicas reporteriles y la comunicación, lo que ha requerido muchas veces delimitar drásticamente los contenidos de pregrado y encontrar equilibrio en una malla curricular que promueve comunicación social con énfasis en periodismo; o viceversa, periodismo con énfasis en comunicación. Dentro del contexto latinoamericano, solo en el año 2006 existían 450 facultades en 22 países de América Latina afiliadas a la Federación Latinoamericana de Facultades de Comunicación Social de América Latina (FELAFACS). Ante este escenario, el reto de las facultades de comunicación de América Latina está en «reflexionar y recapacitar sobre su estructura y 836 planes de estudio pues se podría estar administrando formaciones obsoletas y preparando periodistas o comunicadores sociales que no sepan adaptarse a las demandas del mercado» (López et al., 2006). Para conocer de antemano cómo la academia puede generar perfiles profesionales pertinentes con su entorno socioeconómico, en congruencia con una actualización curricular permanente, se debería: administrar el aumento de la oferta académica y las fluctuaciones del empleo, requiere contar con información procesada científicamente respecto a la realidad laboral que existe en el mercado y las perspectivas profesionales de los estudiantes frente a su carrera (Mellado et al, 2007). Mencionados estos antecedentes, la pregunta central o problema de investigación que se plantea es: ¿Cuáles son las demandas en cuanto a conocimientos, contenidos, materias o asignaturas de estudio que les gustaría aprender a los estudiantes universitarios de la carrera de Comunicación? Con esta interrogante se establece el objetivo de determinar cuáles son las necesidades de formación de los futuros comunicadores. Para guiar sistemáticamente este trabajo se aplicó la revisión bibliográfica, así como la encuesta a 100 encuestas de la carrera de Comunicación de la Universidad Técnica de Machala, Ecuador. 2. Marco teórico En el contexto de Educación Superior, y más aún en estudios de comunicación, en muchos casos, las asignaturas obedecen a modelos importados de realidades ajenas a las del propio estudiante, las cuales no han sido eficientes a la hora de dar cuenta de las demandas del mercado, así como las necesidades y competencias que debería tener un comunicador del siglo XXI. Por ello es importante saber qué directrices sociales fomentaremos en los futuros profesionales, ya que una correcta orientación influye directamente en la mediatización y la presentación adecuada del contenido comunicacional. Sánchez-García y Tejedor (2022) aluden a la importancia de una formación híbrida genérica y especializada en lenguajes y formatos como uno de los grandes desafíos formativos. De igual manera, una competencia está en relación con un contexto funcional; es decir, un sistema democrático. Además, se caracterizan por su naturaleza específica científica, referida al objeto de la comunicación, la misma que le permita al profesional comunicarse competentemente con un sector específico en el mercado. En los últimos tiempos se ha evidenciado que los comunicadores necesitan cada vez más conocimientos científicos a fin de comprender los procesos complejos sociales, políticos, bioeconómicos y culturales. Una competencia fundada científicamente refiere al objeto y contenido de la comunicación. Sin estos conocimientos, los comunicadores serán menos capaces de presentar e interpretar problemas de forma adecuada. Por lo tanto, necesitamos una formación de comunicadores cuyos criterios principales sean la orientación práctica hacia la profesión y el carácter científico de las ciencias sociales. Teniendo en cuenta la especialización creciente de la sociedad, el desarrollo científico de sus sectores y la complejidad de los problemas sociales y técnicos, se avizora a futuro que la especialización del comunicador tendrá cada vez más importancia en el campo laboral. 837 En efecto, el comunicador necesita conocimientos que le permitan orientarse y orientar al público en temas complejos que generalmente tienen un carácter interdisciplinario, ya que él debe comunicar contenidos específicos y a la vez criticar los hechos sociales sensibles a su juicio valorativo. Con el conocimiento y dominio de las técnicas científicas se aprende una nueva forma de pensar y analizar científicamente la realidad. Además, se facilita a los comunicadores la comprensión de temas ajenos a su área de estudio. Es por ello que la especialización debe ir a la par de los estudios formativos en ciencias sociales, para así problematizar de forma eficaz un contexto determinado. Se dice entonces que el comunicador necesita adquirir: • Profundizar aprendizajes de las disciplinas fundamentales de las ciencias sociales para la contextualización de sus conocimientos. • Conocimiento de las fuentes de información. • Conocimiento de las técnicas del trabajo científico. • Conocimiento de la metodología de ciencias sociales. Una gran parte de la formación académica tiene que dedicarse exclusivamente al cómo de la comunicación y no al qué; es decir, se requiere dar conocimientos de fondo, esclarecer el contexto y evaluar los hechos. Desde esta postura, las funciones de los medios en una sociedad se encuentran en estrecha y permanente interacción con los procesos sociales. Es por ello que los cambios en las estructuras sociales condicionan e influyen en las funciones de la comunicación, las mismas que marcan las metas del quehacer y la propia formación profesional. Podemos evidenciar una marcada diferenciación entre las funciones tradicionales y actuales de los medios. En el primer grupo ingresan funciones como: informar, entretener, formar, fortalecer los valores sociales, cuestionar, integrar a la sociedad y formar opiniones. Estas acciones nos indican que la comunicación se reconstruye en su respectivo proceso social e histórico como un proceso de diferentes variables, resultado de múltiples factores de influencia. En otras palabras, los cambios en la sociedad influyen en la definición de las funciones de los medios. Al respecto podríamos decir que las condiciones y reglas, según las cuales los medios reconstruyen la realidad, influyen en la construcción de la propia realidad de y en los medios. En consecuencia, las nuevas funciones de los medios definen los temas y los contenidos de formación profesional y esta a su vez reconstruye la realidad e instruye en la construcción de la realidad en sí. A más de entretener e informar los medios, los comunicadores tienen una función adicional que es la de trasmitir conocimientos para uso práctico, los cuales ayuden a vivir y orientarse. Lo que denominamos ayuda a la orientación deberá capacitar al receptor a reaccionar adecuadamente en situaciones individuales o sociales, convirtiéndose en un factor que regulará el comportamiento en la vida cotidiana. Autores como Weischenberger et al. (1990) prevén tres características en la formación de comunicadores, estos son: • Preparación para la profesión con un carácter generalista. • Amplitud de la formación del nexo entre elementos prácticos y teóricos. 838 • Seguimiento de la formación de conocimientos generales muy bien fundados y basados en conocimientos especiales actualizados. Además, las metas de formación de los comunicadores deberán orientarse tanto a criterios científicos como a requerimientos prácticos. En este sentido, se aboga por otorgar una gran importancia a la formación especializada, incluyendo el estudio de las artes liberales y las ciencias sociales o ciencias humanísticas. Actualmente se demanda de la carrera una visión flexible frente a los cambios del futuro, requiriendo un fuerte componente de innovación en los contenidos y una manera distinta de visualizar los problemas como oportunidades de crecimiento humanístico-profesional, garantizando así una formación que trascienda el contexto local y regional. Se evidencia también la transdisciplinariedad en los estudios, con fortalezas en lo teórico y práctico, así como en el trabajo presencial y el trabajo autónomo del estudiante. En cuanto a la experiencia UTMACH, la formación de profesionales debe plantearse, tal y como aconseja Mellado et al. (2007), en los siguientes puntos: 1) Defender la enseñanza de modelos curriculares específicos (propiciar los entornos personales de aprendizaje, centrados en el estudiante). 2) Entrenar a los alumnos para investigación en ciencias de la comunicación (comunicólogo). 3) Trabajar en tiempo real (coherencia entre teoría y práctica) y en condiciones inciertas (problematización, estudio de caso, simulación). 4) Inculcar en los alumnos la innovación, versatilidad, emprendimiento y autogestión. 5) Formar a un estudiante capaz de saber qué es lo que es, qué es lo que sabe hacer y cómo lo puede hacer. 6) Vincular la academia y el entorno social que la rodea. A criterio de uno de los impulsores de la investigación en comunicación en España, Miquel de Moragas (2005), se considera además tres errores frente al aumento de la oferta y demanda universitaria en el área de comunicación social, los cuales sintetiza así: 1) Pensar que un cambio de demanda externa justifica la substitución de la formación humanística y social de base, por una prematura formación práctica en comunicación sin mayor análisis previo. 2) El inmovilismo e igualdad de los planes de estudio y su tendencia a aislar los estudios de comunicación de las propias ciencias sociales y las humanidades, lo que se ha traducido en puntos débiles de la formación universitaria. 3) Las facultades han terminado por aportar muy poco al desarrollo propio del área, convirtiéndose en testigos-espectadores de una realidad y de su diversificación laboral. En síntesis, cualquier propuesta de Licenciatura o Grado en Comunicación necesita de una cosmovisión holística, que trascienda de modo transdisciplinario los estrechos muros de las especialidades técnicas (Blanco, 2001). Por tanto, para formar profesionales en el área se requiere conjugar dos conceptos: educación y empleabilidad, entendiendo el concepto de empleabilidad como la capacidad de cada sujeto para hacer algo con lo que sabe y sentirse satisfecho consigo mismo. 839 3. Resultados A fin de conocer qué piensan los estudiantes sobre su actual pensum de estudios, y al mismo tiempo determinar su grado de satisfacción frente a las asignaturas impartidas, se elaboró un cuestionario con preguntas de opción múltiple a 100 alumnos de todos los semestres de la carrera de Comunicación Social de la Universidad Técnica de Machala. A continuación, se expone los resultados obtenidos (Tabla 1). Del total de estudiantes encuestados, 36%, señaló que le gustaría estudiar periodismo de viajes, 28% dijo que se debería incluir en la malla curricular la asignatura de periodismo y psicología social, 12% expresó que una de las materias adicionales debería ser periodismo deportivo, 16% de los encuestados eligió la opción otros y subrayaron sus necesidades de la siguiente forma (Tabla 2). El 37% coincidió que se debería agregar comunicación organizacional como materia de estudio; 25% señaló actuación como asignatura que les gustaría recibir y otro 25% quiere algún tipo de clase relacionada con el ámbito de la animación y presentación en televisión. Estos datos nos demuestran la pluralidad de contenidos que debería contener la malla curricular, con énfasis en la transversalidad de conocimientos y aprendizajes en áreas afines a la comunicación social (Tabla 3). 840 De la totalidad de la muestra, 56% considera que tiene habilidad para ser reportero y presentador en medios, 16% siente interés por el área del diseño gráfico, 12% señaló afición hacia la fotografía, 10% expresó afinidad por emprender un negocio en medios y 6% habló sobre su gusto personal por la escritura. 4. Discusión y conclusiones En el intrincado proceso de formación profesional resulta bastante comprensible que existan discrepancias en cuanto a la estructuración del pensum se refiera. Si bien cada semestre cuenta con diversos módulos delimitados, existen otras temáticas de acuerdo a la investigación realizada que, sostenidas bajo un postulado cualitativo y cuantitativo, merecen ser abordadas crítica y analíticamente durante el pregrado, en jornadas de debate, sensibilización e intercambio de criterios. Por lo tanto, es necesario aperturar la malla curricular a nuevas experiencias de estudio y volver las clases más prácticas y vinculadas a la realidad propia del alumno. Desde esta perspectiva, como criterio obtenido en la investigación con estudiantes, estos se han referido a materias tales como: psicología social, comunicación organizacional, periodismo de viajes, periodismo deportivo, las cuales serían asignaturas interesantes a incluir dichas asignaturas dentro de los módulos, con el fin de agregar componentes más innovadores, versátiles y multidisciplinarios a la carrera de comunicación. El filósofo y psicólogo Wundt (2000) postula la siguiente premisa, altamente necesaria para el estudio de la Comunicación: “los seres humanos son sociables desde que nacen hasta que mueren”. Por tanto, dentro de un mundo sumergido completamente en la interacción, donde los medios de comunicación son el eje principal de adoctrinamiento ideológico, se hace imprescindible que futuros comunicadores reciban una educación de naturaleza social, humanística y de buen vivir. Ser social implica una correcta praxis frente a los postulados teóricos abordados en las aulas de clases, sin dejar de lado las salidas profesionales, vinculaciones con la colectividad y pasantías pre profesionales; es decir, ser generadores de una relación más próxima y estrecha entre universidad y sociedad. Dicha formación contribuiría enormemente al proceso de elucidación que debería tener un profesional sobre todo tipo de comportamiento humano, lo que naturalmente haría más crítica y nutrida su perspectiva frente a temas sociales, políticos, económicos y culturales. Como resultado tendríamos a un individuo capaz de direccionar un producto comunicacional inclusivo, participativo y de empoderamiento civil, donde confluyan con criticidad las voces de todos los ciudadanos. Al ser la flexibilidad paradigmática una característica de la sociedad de la información y el conocimiento, como carrera de Comunicación Social no podemos quedar exentos de incluir en nuestras asignaturas el análisis de los fenómenos contemporáneos de la comunicación y ver en la comunicación una herramienta de cambio social. Estas son temáticas coyunturales que merecen ser examinadas con total minuciosidad y crítica académica. En consecuencia, los estudiantes quieren que la carrera de Comunicación Social no esté desvinculada de la 841 sociedad civil y su contexto inmediato de vida; al contrario, los jóvenes de hoy en día quieren ser protagonistas y partícipes en la gestión de contenidos y procesos de comunicación, de naturaleza innovadora y creativa, que lleven a la carrera a encontrarse con nuevos desafíos y retos por resolver, a fin de mantenerse vigente. La Comunicación Social como profesión no morirá si tiene estudiantes y docentes que la vivifiquen, estimulen y dinamicen a diario, de forma permanente, desde todos los espacios del buen vivir y la sociedad democrática. Referencias Blanco, A. (2001). Introducción a la Sociología de la educación. Editorial Pueblo y Educación. Cervi, L., Simelio, N., & Tejedor, S. (2020). Analysis of journalism and communication studies in Europe’s top ranked universities: Competencies, aims and course. 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Psicología Contemporánea. Editorial Labor. Weischenberger, S. (1990). Journalismus und kompetenz. Springer. Wundt, W. (2000). Hipnotismo y sugestión. Ediciones del lunar. 842 VI. Democratización y comunicación alternativa Consumo juvenil de música en radio y violencia contra la mujer Youth consumption of music on radio and violence against women Édgar Dávila-Navarro Universidad Mayor de San Andrés, Bolivia davila.edgar@gmail.com Resumen En un contexto tecnológico y de emergencia sanitaria, la radio continúa siendo un espacio vigente, porque llama la atención y el interés de jóvenes. Su actualidad se debe a su carácter convergente, donde las herramientas digitales se convierten en sus aliadas, y a la propuesta de contenidos musicales, que determinan su consumo por jóvenes. Este trabajo indaga si el consumo de música emitida por radio, que hacen jóvenes de 19 a 23 años de las ciudades de La Paz y El Alto, determina alguna influencia en la violencia contra la mujer. Abstract In a technological and health emergency context, radio continues to be a valid space, because it attracts the attention and interest of young people. Its current relevance is due to its convergent nature, where digital tools become its allies, and also thanks to the music content offered, which determines its popularity among young people. This study investigates whether the consumption of radio music by young people between 19 and 23 years of age in the cities of La Paz and El Alto has any influence on violence against women. Palabras clave / Keywords Consumo radio; música juvenil; influencia; jóvenes; violencia. Radio consumption; youth music; influence; youth; violence. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 843 1. Introducción 1.1. La importancia de las audiencias en la radio A la radio se la concibe como un elemento fundamental de lo social; por eso se denomina «medio social», porque posee la posibilidad de poner en relación a grupos sociales grandes; además, tiene un alcance significativo, que permite la generación de diversas interacciones (Reyes, 2001). La radio todavía es un medio vigente, que es necesario seguir conociendo; representa un medio convergente y que se apropia de las tecnologías para no renunciar a sus audiencias, para seguir desarrollando propuestas que seduzcan a sus públicos y para provocar identidades locales (Martín-Barbero, 2002). Las audiencias son un modo de designar a un conjunto de seres concretos a los que se les reconoce o atribuye una característica común (Mata, 1994, citado en Camacho et al., 2017); son equivalentes al público, las personas que tienen diferentes niveles económicos, educativos, origen geográfico, edad, genero, etc., que van adquiriendo protagonismos (Rosen, 2006). Para Moreno et al. (2017), la necesidad de medir y conocer los motivos reales del consumo de los contenidos informativos y de entretenimiento son una preocupación constante para medios, agencias y anunciantes. De esa manera, se perfila la producción radiofónica y se considera las características de las audiencias, que pueden ser juveniles. Según Escalante (1986), la juventud comprende una edad que atraviesa una transición entre el adolescente que sueña con el mensaje musical romántico y el adolescente que se agita con el ritmo alegre y moderno. La música moderna constituye el resultado de las corrientes generacionales, expresadas musicalmente. «La relación entre los jóvenes y la música se confirma como estrecha y consolidada» (Megias & Rodríguez, 2003: 44). Y los cuatro valores que desempeña la música en los jóvenes son: identidad, ocio, relación y emotividad» (Bernal, 2012: 66). Escalante añade que «es importante comprender el valor de la radio como compañera musical y orientadora informativa de la juventud» (1986: 242). Hace referencia a las actividades simultáneas que se realizan al momento de escuchar radio y la participación directa o indirecta; de allí, la selección crítica de la programación radiofónica. La Frecuencia Modulada representa el espacio de consumo radiofónico juvenil, por la especialización y particularidad de sus contenidos eminentemente musicales acompañados de revistas informativas (Mata, 1994). En el caso de este estudio, interesa esencialmente cómo el contenido radiofónico está pensado para el consumo de los jóvenes, sin importar su situación social, en todos sus estratos. Este proceso es el resultado de la creación de una programación específica, que en un futuro será emitida por las radioemisoras. A lo largo de la historia de la radio en Bolivia, este proceso de creación programática y de productos radiofónicos, persiguió, como único objetivo, su público objetivo. En este marco, actualmente, no sabemos si los jóvenes escuchan la radio convencional y si acceden mediante plataformas virtuales, dato que siempre será importante indagarlo y que sigue importando. Martínez (2017) comenta diferentes formas en que el oyente consume la radio y reconoce que ésta se alteró, dentro y fuera de la emisora. El diálogo con la audiencia ha dejado de ser masivo y la oferta de contenidos lineales se rompe cada vez que el oyente lo demanda bajo suscripción o descarga. 844 1.2. La función de las audiencias en la radio y los contenidos musicales violentos Ahora, en esencia, la radio sigue siendo un medio amigo, próximo, cercano, caliente y poco exigente con el oyente. Pero, la manera en que el oyente consume la radio se ha alterado: la interactividad se ha disparado dentro y fuera de la radio, el diálogo con la audiencia ha dejado de ser masivo y se ha personalizado, la oferta de contenidos lineales se rompe cada vez que el oyente lo demanda bajo suscripción y descarga. Las audiencias no solo escuchan buenas historias, sino que generan contenidos, comparten experiencias, consumen un repertorio variado de medios y amplifican la distribución de los contenidos que les interesan por canales sociales no controlados directamente por los radiodifusores (Martínez, 2017). Por ello, aunque la esencia de la comunicación es la misma, nace una nueva forma de concebir ese diálogo con la audiencia, donde mejorar la relación y la experiencia de los públicos sigue siendo el objetivo prioritario de todos los procesos de la comunicación radiofónica. Para Fernández (2017), el consumo radial de los jóvenes se reduce a la música actual o programas «ligth». El consumo de este contenido se basa en música de «moda» y programación con un contenido ligero donde los principales temas sean farándula. El surgimiento de la música urbana hace que estos contenidos sean los más solicitados en las radioemisoras, que son los que más desean obtener los radioescuchas. Las audiencias no se preocupan de lo que emiten, es decir que las canciones actuales están llenas de mensajes negativos, muchos con referencia a la violencia contra la mujer. Estos temas son coreados a ton y son sin tener un análisis a profundidad de las letras que hacen que la actual sociedad pueda actuar violentamente contra la mujer en todas sus fases. La violencia simbólica es más eficaz porque ser menos visible y la música puede constituir en un recurso que influencie a jóvenes en su consumo. «Sin dudas, una de las violencias de género más difíciles de detectar, analizar y, por ende, combatir. Tal vez porque el ataque es constante y por todos lados terminamos anestesiadas e inertes, incapaces de identificarlas, al igual que su poder destructor. En verdad, el mundo simbólico se revela como un gran rompecabezas indescifrable, de difícil abordaje, puesto que como en el caso de las metáforas, él se construye por medio de una cadena compleja con una superposición de símbolos y significantes o asociaciones, transposiciones, oposiciones y movimientos. Descifrar esos procesos significa muchas veces adentrar un laberinto, persiguiendo un carrete con hilos que se retuercen y dan nudos difíciles de desatar. Por esta razón, la violencia simbólica es sutil, enmascarada, disfrazada y bastante eficaz» (Sardenberg, 2011: 3). 2. Metodología 2.1. ¿Qué investigamos y por qué? El objeto de estudio es la violencia contra la mujer desde la influencia del consumo musical por radio, en jóvenes de la ciudad de La Paz y de El Alto. La investigación considera que la violencia contra las mujeres continúa siendo un problema de primer orden en las sociedades contemporáneas. El posible consumo de las canciones de música popular puede establecer 845 una relación entre los diferentes estilos musicales y la descripción que hacen de la violencia de género (Hormigos et al., 2018). El estudio parte del siguiente cuestionamiento: ¿El consumo juvenil de música por radio influye en la violencia contra la mujer? Surge a raíz de la creación de contenidos que se van tomando como «natural» y no con la importancia debida y sus consecuencias hacia las mujeres. 2. Definición de muestra La muestra definida fue de 1.025 estudiantes que comprenden la edad de 19 a 23 años de los cuales residen en la ciudad de La Paz y de la ciudad de El Alto. Las personas encuestadas cumplen con los criterios para la realización de la encuesta; los criterios tomados para la misma fueron: La residencia en alguna de las dos ciudades; cumplir con el requerimiento de edad; consumir radio; gusto por la música; y definición de la influencia de contenidos violentos. 3. Objetivo general y específicos Determinar si el consumo juvenil de la música por radio con contenido violento hacia la mujer, influye en jóvenes de 19 a 23 años a promover la violencia contra la mujer, en la ciudad de La Paz y el Alto. 4. Diseño metodológico El marco metodológico utilizado fue de carácter cuantitativo, se realizó una encuesta, a través de una boleta con 22 preguntas abiertas y cerradas. El recojo de información se llevó a cabo en los meses de mayo y junio del 2020. El propósito de la misma fue conocer si el consumo de música emitida por radio influye a jóvenes de 19 a 26 años en la violencia contra la mujer. Los parámetros tomados para la realización de la encuesta fueron: Edad, consumo del contenido radiofónico y criterios de consumo musical. La encuesta fue realizada y procesada mediante Google Formularios y la difusión de la misma fue dada por la aplicación móvil WhatsApp. 3. Resultados El 100% de las personas encuestadas estudian en universidades privadas y públicas de La Paz y El Alto. 60% son mujeres; y 40%, hombres. 23% tiene 24 años; 18%, 22 años; 16%, 23 años; 15%, 21 años; 14%, 19 años; y 13%, 20 años. 52,6% pertenece a la ciudad de La Paz; y 47,4%, a la ciudad de El Alto. Definitivamente, la radio está vigente en públicos jovenes de 19 a 24 años, 93,7% de ellas escuchan alguna emisora, mientras realizan distintas actividades adicionales. Este aspecto subraya la ventaja que continúa teniendo la comunicación radiofónica. Más de la mitad de 846 personas encuestadas (54%) escucha alguna estación de 15 a 30 minutos y de 30 minutos a una hora. Casi el mismo porcentaje (53%) prefiere oírla en la mañana; mientras, 23% lo hace en la tarde y 20%, en la noche. En lo referente a los días, los lunes (23,5%), viernes 16,2%, sábado 27,3% y domingo 14,8% son donde existe mayor sintonía, evidenciando que el momento de mayor consumo radiofónico juvenil es en la mañana durante una hora los días lunes, viernes, sábado y domingo. Un dato significativo, es que los jóvenes escuchan radio en soportes tradicionales 47%, es decir, aparatos receptores; mientras que 44,3% lo hace a través de sus celulares. El argumento esbozado fue que la radio sigue siendo compañera, como lo expresó Kaplún (1987), Prieto (1996) y López Vigil (2015), en el trayecto de la historia de la radio en el Continente. Las razones principales por las que jóvenes de la ciudad de La Paz y El Alto escuchan radio es por la música (33.4%), por la calidad de los informativos (26,1%), por los programas de humor y por el entretenimiento que ofrecen (18,5%) y porque les agrada el estilo de locución (10,3%). Pocos encuestados argumentaron su respuesta por el espacio de opinión (6,2%) y por la transmisión de valores (5,4%) en los contenidos radiales. Como la música representa el argumento por el que 33,4% de los jóvenes escucha radio, se les solicitó que identifiquen el género preferido y el Reguetón fue el preferido (14,6%), seguido del Rock (12%) y el Blues Jazz (12%). Respuestas que dejaron atrás a las Baladas Pop, en español, (10%), las Baladas Pop, en inglés, (8,7%) y la música electrónica (7,9%). De estos gustos musicales, saber si las canciones tenían relación con la violencia contra la mujer, sólo un 10,9% reconoció que sí y un 89,1% lo negó. A partir de esta negación, existe poca visualización de la problemática de la violencia contra mujeres, que muchas veces nace inspirada en la música. Al abordar sobre el contenido musical que creen que habla sobre la violencia contra la mujer, una delgada línea entre su relación, 17,6% de los jóvenes apuntan que más del 45% de esta producción aborda situaciones violentas contra las mujeres y 29,8% dice que este porcentaje solamente es de un 10%. Para tener claridad al respecto, el estudio afinó la indagación y preguntó a cada joven si cree que la música influye en la violencia contra la mujer, la respuesta del 74% fue afirmativa y del 26% negativa. 4. Discusión y conclusiones Es un hecho que jóvenes de 19 a 26 años incrementaron el uso de sus celulares (44,3%) para sintonizar estaciones de radio con un contenido eminentemente musical e informativo, respecto a 2019 (21%). Además, aumentaron su preferencia por la radio online, de un 19% en 2018 a un 47% en 2021. Este dato sale de la comparación con una investigación desarrollada por Dávila y Portugal (2019). El estudio estima que los jóvenes no encuentran relación entre las canciones que escuchan y la violencia contra la mujer, porque es el lenguaje propio de estas melodías, que permean los contenidos y los mensajes agresivos y ofensivos de los que están compuestas, en un 80%, las piezas musicales del género Reguetón y Rock (Entrevista con Efraín Vargas, distribuidor de música para radio en Frecuencia Modulada (FM), para La Paz y El Alto). 847 Otro aspecto que es necesario seguir indagando es que 74% de los jóvenes consultados, afirma que existe una influencia de la música en la violencia a la mujer. Sin embargo 89,1% excluyen a las melodías en su relación de esa violencia, es decir, no la provocaría. Queda una brecha abierta para descubrir en qué medida la música es un escenario para la normalización de la violencia. Referencias Bernal, A. (2012). Jóvenes, música y pantallas. Evolución formal y de contenido de los 40.com y adaptación a los dispositivos móviles. Pangea. Camacho, C., Zeballos, R., & Dávila, E. (2017). Comunicación masiva: De la audiencia a la competencia. Voces Unidas-ERBOL. Dávila, E., & Portugal, R. (2019). Consumo y hábito de consumo de la radio tradicional frente a la Online, en audiencias juveniles en Boliva. Chasqui, 142, 283-302. Escalante, M. (1986). Comunicación radiofónica: Teoría y práctica. Ciespal. Fernández, J. (2017). La captura de la audiencia radiofónica. https://n9.cl/51a2l Hormigos, J., Gómez, M., & Perelló, S. (2018). Música y violencia de género en España. Estudio comparado por estilos musicales. Toluca, 25(76). https://doi.org/10.2911/crcs.v25i76.4291 Kaplún, M. (1987). La producción radiofónica. Siglo XXI. López-Vigil, I. (2015). Manual urgente para radioalistas apasionados. UNEP. Mata, M. (1994). Como conocer la audiencia de una emisora: Los sondeos de audiencia. ALER. Martín-Barbero, J. (2002). Oficio de cartógrafo: Travesías latinoamericanas de la comunicación en la cultura. Fondo de Cultura Económica de España. Megías, I., & Rodríguez, E. (2003). Jóvenes entre sonidos: Hábitos, gustos y referentes musicales. Edición Injuve-FAD. Moreno, E., Amoedo, A., & Martínez-Costa, M. (2017). Usos y preferencias del consumo de radio y audio online en España: Tendencias y desafíos para atender a los públicos de internet. Estudios sobre el Mensaje Periodístico, 23(2), 1319-1336. Martínez, P. (2017). Las nuevas audiencias y la radio. https://bit.ly/3yBITw6 Prieto-Castillo, D. (1996). Las emisoras universitarias frente a las transformaciones de fin de siglo. I Festival Centroamericano de la radio de Costa Rica. https://bit.ly/3P1HuEs Reyes, J. (2001). Historia de la radio en Bolivia. Voces Unidas-ERBOL. Rosen, J. (2006). The people formerly known as the audience. Press Think. https://bit.ly/3R7AF5Z Sardenberg, C.B. (2011). A violência simbólica de gênero e a lei”antibaixaria” na Bahia. OBSERVE, NEIM/ UFBA. https://bit.ly/3R6FlZV 848 VI. Democratización y comunicación alternativa Que difícil lograr competencias clínicas en ortopedia y traumatología en épocas de pandemias The difficulty of gaining clinical competence in orthopedics and traumatology in times of a pandemic? Victor-Andrés Cabrera-Caso Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú vcabrerac@unsa.edu.pe Maria-Alejandra Taipe-Salinas Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú mtaipesa@unsa.edu.pe Victor-Andrés Cabrera-Taipe Universidad Católica de Santa María, Perú vcabrera95@hotmail.com Resumen Las competencias y habilidades clínicas médicas se lograr con pacientes, lograr estas habilidades con plataformas y recursos virtuales y sin pacientes es el reto de esta investigación. este trabajo es un estudio transversal, descriptivo y analítico, a 49 estudiantes que tuvieron que responder la encuesta por flipgrid al término de su rotación de ortopedia y traumatología, cuáles son las competencias o habilidades clínicas que lograron. De siete competencias se lograron justificar exámenes auxiliares, diagnosticar e inmovilización de las fracturas. Conclusión se requiere una educación mixta para lograr todas las competencias médicas. Abstract Medical competencies and clinical skills are achieved by working directly with patients; achieving these skills with virtual platforms or resources, and without patients, is the challenge of this research. This work is a cross-sectional, descriptive and analytical study of 49 students who had to answer the flipgrid survey at the end of their orthopedics and traumatology rotation, and the competencies or clinical skills they achieved. Out of seven competencies, ancillary examinations, diagnosis and immobilization of fractures were justified. Conclusion: A blended education is required to achieve all medical competencies. Palabras clave / Keywords Innovación en salud; calidad; tecnología; competencias mediáticas; flip grid; pandemia. Health innovation; quality; technology; media competencies; flip grid; pandemic. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 849 1. Introducción La pandemia por COVID-19, bloqueo todo el sistema educativo a nivel mundial (Abreu-Hernández et al., 2020; Núñez-Cortés et al., 2020), en el Perú se declaró la emergencia sanitaria por la pandemia y el 16 de marzo del 2020 disponen la suspensión de todas actividades educativas y la Universidad Nacional de San Agustín (UNSA), tuvo que reprogramar el inicio de las labores educativas para el 20 de abril del 2020 en forma virtual, afectando a los estudiantes de medicina del área de básica y clínicas (Castro, 2020). Los estudiantes de medicina del 7 al 14 semestre lo realizan en los hospitales donde deben lograr adquirir competencias y habilidades clínicas, hasta inicios de marzo del 2020 pensamos que podríamos integrar las herramientas virtuales para el aprendizaje clínico hasta que llego el COIVD19 (Núñez-Cortés, 2020) y no había otra forma de seguir adelante en la educación a distancia en un 100%, algunos docentes dominaban herramientas digitales y la mayoría no, por lo que la universidad tuvo que implementar la enseñanza de herramientas digitales a todos los docentes lo más pronto posible y poner lo mejor como docente para que los estudiantes logren aprender las habilidades y competencias clínicas lejos de los pacientes (Fernández-Nieto, 2019; Marcén, 2019) En la clínica quirúrgica III se lleva en los semestres once y doce, es allí donde se lleva las prácticas clínicas en Cirugía Ortopédica y Traumatología (COT) en la UNSA, se agruparon en cinco grupos, de ellos se dividen en subgrupo haciendo un total de 15 grupos con cinco estudiantes, de allí se dividen en dos subgrupos y cada subgrupo se realiza las prácticas en grupos de dos y tres alumnos, de 8:00 a 10:30 y 11:00 a 14:00h siendo dos y media horas académicas cada grupo por docente diferente, durante 10 días de rotación (Acero-González, 2022), desde la plataforma y recursos virtuales, sin pacientes, es el escenario que contamos para lograr que los estudiantes aprendan habilidades y competencias clínicas, así empezamos el año académico 2020 que nos sirvió a poner en práctica en el logro de las competencias y el año 2021 mejoramos la metodología activa y los recursos virtuales como el Moodle como plataforma de la dirección Universitaria de tecnología de información y comunicación (DUTIC), Classroom, Padlet, Quizziz, Kahoot, Google Forms, Google presentaciones y video de YouTube, para el logro de las habilidades y competencias clínicas (Sacristán, 2020). Siendo el objetivo del estudio determinar si las TICs, las plataformas educativas y recursos virtuales empleada para la enseñanza durante la pandemia por la COVID-19 logran el aprendizaje de las habilidades y competencias clínicas en ortopedia y traumatología en pregrado (Aguado, 2013). 2. Metodología Este es un estudio transversal, descriptivo y analítico. Donde se incluyeron 49 alumnos de la facultad de medicina de la UNSA, de ambos sexos, que cursan el sexto año de facultad de medicina y se encuentran matriculados para llevar la asignatura clínica quirúrgica III donde se desarrolla las prácticas clínicas de cirugía de ortopedia y traumatología (COT) en forma virtual durante el año 2021, se invita a contestar una encuesta voluntaria por flipgrid al finalizar la asignatura de ortopedia y traumatología, se excluyeron todos aquellos alumnos con 850 datos o respuestas incompletas. Esta encuesta se tuvo que responder si logran aprender las habilidades y/o competencias clínicas de COT junto a la evaluación diaria docente. 3. Resultados De 120 estudiantes matriculados en el sexto año de la facultad de Medicina de UNSA, se encuestaron al 50% (60) y solo se incluyeron 49 que contestaron toda la encuesta, siendo 55,1% (n=27) del género femenino y 49,9% (n=22) del masculino. La media de edad fue de 25 años. El principal factor identificado por los alumnos relacionado con el docente, es el interés por el aprendizaje profundo y dominio del uso de las plataformas y recursos virtuales, con métodos didácticos e interactivos tanto en clases prácticas como teóricas proporcionando aprendizajes activos en sus estudiantes. Tres competencias logradas que corresponden al 42,86%, tres competencias por lograr siendo el 42,86% y una competencia no logra alcanzar la competencia siendo el 14,28%. 4. Discusión y conclusiones Las competencias y habilidades clínicas se logran junto a los pacientes dentro de los hospitales, pero debido a la pandemia se suspendió el ingreso de los alumnos a los hospitales por el riesgo de contagiarse y contagiar el virus del SARS-CoV-2. Por lo que se tuvo que idear como lograr la competencias y habilidades clínicas sin pacientes, para ello se utilizó las plataformas y recursos virtuales para lograr el aprendizaje de habilidades y competencias clínicas con estas herramientas lejos de los pacientes «¿Cómo se aprende o se adquiere una competencia? El proceso de aprendizaje abarca: 1) saber; 2) ver; 3) practicar; 4) probar; 5) hacer; y 6) mantener» (Sarabia, 2015), las competencias se aprenden a base de practica con los pacientes. Las competencias logradas fueron las siguientes: 1) El Justificar exámenes auxiliares e imagenológicos en COT: Radiografía, tomografía axial computarizada, resonancia magnética nuclear y la ultrosonografía, si se pudo lograr esta competencia por ser examen que se pide al paciente y puede ser obtenida mediante foto por medio del WhatsApp y revisada (Sarabia, 2015). 851 2) Saber diagnosticar enfermedades COT más frecuentes, el saber diagnosticar se basa en la Anamnesis, examen clínico, los exámenes auxiliares, siendo en estos casos la anamnesis y los exámenes auxiliares suficientes para lograr el diagnostico (Sarabia, 2015). 3) Realizar inmovilización, esta competencia se pudo lograr gracias a la simulación de un paciente de su casa de los estudiantes y hacer la practica en dicho paciente es la forma que se adquiere las competencias y habilidades clínicas. Las competencias que se lograron en forma parcial. • Realizar historia clínica vía WhatsApp o vía telefónica y documentar se logró en forma parcial al no poder realizar el examen físico (Pérez-Cruz, 2021). • Formular la prescribir médica correctamente, esta competencia requiere practica constante para ser alcanzada, por lo que se logró en forma parcial (Sarabia, 2015). • Proponer tratamiento inicial, esta competencia es muy importante lograr, pero debe hacer en forma constante y permanente para que se pueda lograr requiere de tiempo se logró en forma parcial (Sarabia, 2015). La competencia no lograda: • Mostrar buena relación médico paciente, no se pudo lograr por ser un contacto interpersonal vía telefónica o WhatsApp (Pérez-Cruz, 2021). Conclusiones: • El docente es el eje principal para el logro de las competencias de sus estudiantes. • De las siete competencias una sola no se logró. • Dominio de las plataformas virtuales es lo indicado para interacción con sus estudiantes. • Los estudiantes deben estar comprometidos con el aprendizaje profundo y activo. Referencias Abreu-Hernández, R., León-Bórquez. J., & García-Gutiérrez, L. (2020). Pandemia de COVID-19 y educación médica en Latinoamérica. FEM, 23(5), 237-242. Núñez-Cortés, R., Reussi, M., García-Dieguezc, S., & Falasco, J. (2020). COVID-19 y la educación médica, una mirada hacia el futuro. Foro Iberoamericano de Educación Médica. Médica (FIAEM). Educ. med, 21(4), 251-258. Sacristán, J., & Millán, J. (2020). El médico frente a la COVID-19: Lecciones de una pandemia. Educación Médica, 21(4), 265-271. Fernández-Nieto, M., & Suarez, J. (2019). La función pedagógica del médico docente como oportunidad. Anamnesis y tratamiento. Anamnesis y tratamiento. Educación Médica, 22, 433-436. Núñez-Cortés, J. (2020). COVID-19 por SARS-Cov2 también ha afectado a la Educación Médica. Educación Médica, 21(4), 261-264. Acero-González, A., Toro-Herrera, S.M, Ruíz-Moreno, L.M., & Yaver-Suárez, N. (2022). Enseñando medicina en tiempos de pandemia: una experiencia desde el curso Salud Mental. Iatreia, 35(1), 65-73. Pérez-Cruz, E. (2021). Educación médica basada en competencias en tiempos de COVID-19. Investigación en Educación Médica, 10(37), 42-49. 852 VI. Democratización y comunicación alternativa Estrategias de comunicación e influencia del conflicto social minero en la comunidad poblacional Communication strategies and influence of the mining social conflict on the community population Miriam-Rosario Flores-Castro Universidad Católica de Santa María, Perú mfloresc@ucsm.edu.pe Antonio-Erick Linares-Flores-Castro Universidad Católica de Santa María, Perú alinaresf@ucsm.edu.pe Máximo-Orlando Rondón-Rondón Universidad Católica de Santa María, Perú mrondonr@ucsm.edu.pe Resumen Actualmente la participación minera establece conformación de inducción socio-ambiental, implementando estrategias de comunicación y lograr percepciones directas sobre la credibilidad y confianza con su entorno. Se presenta diseños cuantitativos de valoración de individuos y condiciones longitudinales en uso de estrategias de comunicación y la comunicación empresa comunidad. Se determinó que la percepción de comunicación con la comunidad es baja, mostrándose que son evaluados como engañosos y poca credibilidad, no llegando a acuerdos sustanciales; para las hipótesis de investigación planteada referido a las estrategias de comunicación implementada por la empresa minera se relacionan positivamente con la percepción de la comunidad minera. Abstract Currently, mining participation involves socio-environmental induction training, implementing communication strategies and achieving direct perceptions of credibility and trust in their environment. It presents quantitative designs of the assessment of individuals and longitudinal conditions in the use of communication strategies and community enterprise communication. It was determined that the perception of communication with the community is low, showing that they are evaluated as misleading and with little credibility, not reaching any substantial agreements. The research hypotheses proposed in reference to the communication strategies implemented by the mining company are positively related to the perception of the mining community. Palabras clave / Keywords Comunicación; socioambiental; credibilidad; influencia minera; empresa comunicación; estrategia de comunicación. Communication; socio-environmental; credibility; mining influence; company communication; communication strategy. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 853 1. Introducción Durante los últimos 30 años la extracción de yacimientos mineros cupríferos, auríferos y en general los polimetálicos ha crecido significativamente en el mundo y en el Perú debido a la gran demanda de metales para el uso de equipos y accesorios electrónicos (Tanaka & Ludwig, 2005). Esta conflictividad social que se desarrolla en lugares cercanos a los proyectos mineros pone en alto riesgo la gobernabilidad alterando el orden público y lo que ha conllevado a las empresas a estar en constante mejora continua el desarrollo de sus relaciones entre el estado, la empresa y las comunidades de la localidad (Vilca-Quispe, 2021) observándose que la intención de solución cada vez se hace más alejada, y se cree que dan mayor prioridad a los intereses particulares que constituyen en especial al aspecto económico. Sin embargo, el estado peruano ha creado ciertos mecanismos legislativos para la correcta distribución de los ingresos que provienen del sector minero y ser redistribuidos en especial a las comunidades o regiones más afectadas, uno de ellos es el canon minero y regalías las cuales han presentado una deficiencia en su aplicación. Amplios estudios relacionados a la temática de investigación se están desarrollando en la actualidad en base a esta temática en diferentes empresas mineras, tales como a la empresa Souther Copper Corporation y la comunidad, donde la comunidad presenta una percepción de rechazo a la minera que realizo las exploraciones con el gobierno de turno de aquel entonces; el fundamental error del gobierno de turno fue dejar de lado la opinión de los pobladores del valle de Tambo lo que conllevo a la deficiencia de gestión estatal, sin embargo, la empresa minera obtuvo una excelente relación con las autoridades locales e intentado solucionar algunas de las observaciones del estudio de impacto ambiental no viables y en plazo fuera de tiempo, teniendo el rechazo de algunos especialistas del área considerando que el proyecto tendría un impacto negativo afectando a la producción agrícola de la localidad. Por otro lado, los medios de comunicación intentaron desacreditar a la población de Islay generando indirectamente un conflicto entre policías y ciudadanos de Cocachara, que trajeron como consecuencia la criminalización de las protestas (Cornejo, 2020). De tal modo, se pretende realizar el estudio del conflicto socio-ambiental que se suscitó en el distrito de Cocachacra en la provincia de Islay del departamento de Arequipa en que se permite examinar las estrategias comunicacionales utilizadas por la empresa minera con el objetivo de dar solución a los problemas de conflictos sociales. Esta investigación tiene como objetivo determinar relación de las estrategias comunicacionales implementadas por la empresa minera con las percepciones de los pobladores del área de influencia directa del proyecto minero Tía María sobre el conflicto social durante el periodo 2009-2019. 2. Metodología La investigación fue desarrollada en base a un enfoque cuantitativo aplicando cuestionarios como instrumento de recolección de datos, el cual es favorable para el análisis estadístico correspondiente con el fin de verificar, aprobar o rechazar la relación que existe entre las variables operacionales. Los resultados adquiridos han sido tratados empleando tablas esta- 854 dísticas, gráficas y análisis numéricos; además, se consideró el enfoque cualitativo empleando fichas de observación para analizar los indicadores de los mensajes emitidos por la empresa minera, como también técnicas comunicacionales que facilite la correcta interacción de la empresa y la comunidad. El lugar donde se ha realizado la presente investigación fue departamento de Arequipa-Perú, provincia de Islay y en las localidades de Mollendo, Islay, Cocachacra, Deán Valdivia, Mejía y Punta de Bombón entre los meses de octubre-diciembre de 2019 y enero del 2020. Además, el marco de diseño muestral estuvo establecido por personas que se encontraban en la mayoría de edad entre hombres y mujeres en los seis distritos de la provincia de Islay; por otro lado, a personas menores de 18 años que no residan en uno de los seis distritos de la provincia de Islay. 2.1. Identificación del tamaño de muestra de la población de la provincia de Islay Se empleó la fórmula para las poblaciones finitas para conocer el tamaño de muestra «n» considerando un nivel de confianza del 95%, valor de Z=1,96 extraído de la tabla normal asociado al nivel de confianza y un margen de incertidumbre de +/- 5%. El valor p=0,05 y q=0,05 corresponden a la probabilidad de éxito y fracaso respectivamente con un error de muestreo del 0,051 equivalente al 5,1%; la ecuación N° 1 se empleó para los fines de la investigación. El tamaño de la población objetivo N es equivalente a 53.754,00 habitantes de la provincia de Islay, sin embargo, de acuerdo a la primera ecuación (1), se consideró un tamaño de muestra de 369 habitantes. 2.2. Metodología para la recolección de datos La aplicación del instrumento de recolección de datos se realizó a distintas fechas en un periodo de tiempo de cuatro meses, contando con el apoyo de personas capacitadas previamente para el cumplimiento de esta tarea. En cada caso, el instrumento que se aplicó a la muestra seleccionada tuvo una duración aproximada de 15 a 20 minutos. La metodología de aplicación se basó en una encuesta asistida, ya que se entregó el instrumento a las personas seleccionadas aclarándole cualquier duda respecto a las preguntas y las alternativas de respuesta con el propósito de que la totalidad de la muestra comprenda de forma integral el objetivo de cada una de las preguntas reduciendo la posibilidad de la obtención de información sesgada. 855 El Coeficiente Alfa de Cronbach, es estadísticamente significativo, en la medida que dicho indicador, es un modelo de consistencia interna, basado en el promedio de las correlaciones entre los ítems. El resultado obtenido es de 0,8272, que nos indica que la información recolectada, es estadísticamente significativa, dado que el coeficiente Alfa de Cronbach oscila entre el 0 y el 1. Cuanto más próximo esté a 1, más consistentes serán los ítems entre sí (y viceversa). Por otro lado, hay que tener en cuenta que, a mayor longitud del test, mayor será alfa. Igualmente, se aplicó una prueba piloto a 10 personas seleccionadas aleatoriamente para asegurar la claridad y comprensión de las preguntas, y a la vez, probar todos los procedimientos estadísticos del estudio. Así, la información obtenida fue ordenada, tabulada y sistematizada en las respectivas tablas y gráficos estadísticos. Los datos recolectados y contenidos en las encuestas fueron digitalizados, para lo cual se estructuraron varias bases de datos en el programa SPSS versión 26.0 para Windows. 3. Discusión Las estrategias comunicacionales que se implementan por la empresa minera con el propósito de informar y comunicar a la población del valle de Tambo sobre las ventajas del Proyecto Tía María no fueron planificadas adecuadamente, por lo que no lograron convencer a los pobladores antes, durante y después del conflicto. Es por ello que el rechazo hacia el proyecto minero de Tía María incremento. Los conflictos sociales y mineros tienen una bibliografía copiosa y bien fundamentada (Muñoz-Duque, 2020), sin embargo, tomamos como referencia lo publicado por la Defensoría del Pueblo (2019) para explicar el conflicto provocado por el Proyecto Tía María. La Defensoría, clasifica los conflictos mineros por fases: fase temprana, de escalamiento, de crisis, desescalada y diálogo. En todas las fases del conflicto la información y comunicación de la empresa minera, el gobierno central y los gobiernos locales debieron jugar un papel de catalizador del conflicto, pero no fue así, tanto que, cuando se acordó una fase de diálogo, las conversaciones entre los actores sociales, nunca llegó a una fase de negociación, incluso hasta hoy, por lo que el conflicto sigue latente (Bastidas-Orrego, 2018). En un conflicto socioambiental, los actores sociales, en especial la empresa minera estuvo en la obligación de usar estrategias comunicacionales que hicieran desistir a la población de su negativa al inicio de la operación minera, y lo hizo, constituyéndose en la segunda fuente informativa más importante (27,6%); sin embargo, de acuerdo a los encuestados, la mayor información y comunicación fue recibida de los dirigentes locales (29,5%) y también fue relevante la información y comunicación de vecinos y amigos (23%); por lo que el mayor flujo comunicacional dejó en un plano secundario la información de la empresa y con mayor razón la del gobierno central y locales (10,6%). En un conflicto socioambiental, es importante que las partes involucradas estén informadas, sobre todo, la agraviada que, en este caso, es la población del Valle de Tambo, pues requieren información para evaluar las alternativas de solución al conflicto. En este sentido, los encuestados reconocen que al margen de la fuente informativa, sí estaban informados de 856 los pormenores del conflicto desde distintas fuentes informativas, pero su posición siempre fue de oposición a la actividad minera. Como sostiene Morales (2016) hay una percepción de rechazo a la minera y al gobierno de turno quien mantiene una posición positiva a favor del proyecto minero. Por lo general, los conflictos socio-ambientales asociados a la minería a gran escala constituye una de las cuestiones fundamentales en el debate minero contemporáneo y numerosos estudios muestran la creciente conflictividad asociada a los grandes proyectos mega-mineros, especialmente en Latinoamérica. Asimismo, los encuestados consideran que la información de la empresa y el gobierno central busca favorecer a la empresa minera, por lo tanto, esa información no es confiable y en consecuencia no sirve para mitigar el conflicto. La opinión informada es importante a la hora de evaluar objetivamente un conflicto, en ese sentido, la población del Valle de Tambo, en su gran mayoría estuvieron bien informados sobre los pro y contras del proyecto Tía María, en ese sentido, se puede afirmar que la empresa minera hizo uso de diferentes medios, tanto digitales, como tradicionales, destacando la radio, el internet, los folletos y las redes; aunque vale la pena aclarar que la mayor información que recibieron fue de sus dirigentes locales. Antes de iniciado el conflicto se realizaron sondeos de opinión en la población de Tambo para conocer el nivel de la información, preocupación y aceptación del PTM, sin embargo, de acuerdo a las respuestas obtenidas de los encuestados, los mensajes tuvieron una emisión poco frecuente, revelando la ausencia de una planificación comunicacional de prevención que generó el conflicto, su agudización posterior y la consecuente ineficacia de la implementación del plan de mecanismos de participación ciudadana realizado durante el conflicto, ya que a esa altura la desconfianza en la empresa minera y el gobierno se había incrementado. Según los pobladores que respondieron la encuesta, percibieron que la Empresa Minera priorizó información sobre las medidas de prevención, control y mitigación para cuidar el medio ambiente, pero también sobre el Estudio de Impacto Ambiental que se considera como otra causa importante del conflicto en el valle de Tambo porque en su gran mayoría los encuestados manifestaron que tenía serias irregularidades. Asimismo, los encuestados consideran, mayoritariamente que la empresa minera tiene intereses abusivos en el Valle de Tambo que va en contra de los intereses de la población y por, tanto, se sostiene que: la preocupación de los pobladores radica en el uso del agua y en impacto negativo en la agricultura que representa la principal fuente de su economía. El poder de la comunicación para el manejo de los conflictos sociales (González, 2003) y la apertura del dialogo con la empresa no llamo la atención de la población del Valle de Tambo. Ellos consideran que el mensaje no fue atractivo, no tuvo credibilidad de la empresa minera y el gobierno, creyendo que la empresa manipulaba los mensajes para controlar a la población y favorecer sus propios intereses. La poca contribución de la confianza poblacional provoco aún más el rechazo a pesa que la empresa minera ofrecía tranquilidad y la oportuna evaluación de las ventajas del proyecto Tía María. Según los encuestados, las posibilidades de llegar a un acuerdo entre las partes son mínimas porque no se alcanzaron propuestas de solución durante la etapa de crisis y diálogo, ni se atendieron los reclamos de la población, es decir, no tiene licencia social, el EIA tiene 857 serias deficiencias y no se especifica cuáles serán las ventajas de la explotación minera para la población. Los principales motivos que la muestra encuestada considera dan lugar a la crisis del conflicto son el incumplimiento de la ley y el abuso del poder de la empresa, los mismos que conllevan a percibir a la Empresa Minera y el Gobierno, como organismos coludidos para imponer el proyecto, hecho que respalda la opinión poblacional de inviabilidad del acuerdo por la falta de credibilidad de la dupla mencionada. El conflicto ha llegado a la población a albergar sentimientos de inseguridad, desconfianza, frustración, descontento y deseos de protestar que son el resultado de un conflicto largo sin visos de solución. Una característica común en todos los comunicados de la empresa fue el uso de la función referencial o representativa del lenguaje, es decir usar el lenguaje para hablar acerca de la realidad. Esta función es usada por todos los hablantes de una lengua con el objeto de predicar sobre el mundo. Pero la función representativa o referencial, si bien la usan todos los hablantes, organismos públicos y privados, etc., si no tiene credibilidad no cumple la función de representar a la realidad aludida. De otro lado, La población necesitaba mensajes sencillos con predominancia de la función apelativa y no lenguaje técnico-científico que solo entienden los especialistas o que puede ser entendido por la población ambiguamente porque no son técnicos en la materia (Jaskoski, 2021). Todo hace pensar que la comunicación de la empresa usó una estrategia de comunicación persuasiva que, si es evaluada con la matriz de McGuirre, inferimos que no se analizaron adecuadamente las variables independientes del modelo, y en consecuencia no tuvieron posibilidades de que el receptor cambie positivamente, alcanzando solo los pasos iniciales de este proceso lineal de cambio. Asimismo, el proceso comunicacional entre la Empresa Minera y la población se adecúa al Modelo de Hovland, donde pesan, tanto las circunstancias o factores de predisposición que rodean al emisor que, en este caso, adolece de la falta de credibilidad y contenido del mensaje, como la oposición y/o afinidad del receptor hacia la fuente, lo que repercute en el cambio de percepción, que en este caso en negativa sobre el Proyecto Tía María. Una correcta y avanzada gestión de responsabilidad social entre la empresa minera, las comunidades y el gobierno corporativo generarían provechosos beneficios económicos para las comunidades (Hurtado, 2020). 4. Conclusiones • Las estrategias comunicativas tradicionales por parte de la empresa minera no cumplió la eficacia, predominando en sus contenidos el lenguaje representativo o referencial, dejando de lado la función apelativa, razón por la que no tuvo el efecto esperado en la población del Valle de Tambo. Si se mejora las estrategias comunicacionales se mejorará positivamente la percepción del conflicto. • La planificación de estrategias comunicacionales fue inoportuna, al no considerarse al inicio como medida de prevención, de ahí que la implementación del Plan de Participación Ciudadana durante la crisis del conflicto perdió eficacia. • Los pobladores del Valle de Tambo presentaron pocas posibilidades de llegar a un acuerdo con la empresa, ello debido a que han presentado una relación emocional negativa a 858 la comunicación e información de la empresa indicando que los mensajes son engañosos, manipuladores y de poca o ninguna credibilidad. Referencias Bastidas-Orrego, L.M. (2018). Conflictos socioambientales y minería a cielo abierto en la Sierra Norte de Puebla, México. Textual: análisis del medio rural latinoamericano, 35-65. Cornejo, M.A. (2020). Gestión estatal del conflicto socio-ambiental de “tía María” en Perú. Cambio Climático y Política, 24-40. Defensoría del Pueblo (Ed.) (2005). Ante todo, el diálogo. Defensoría del Pueblo y conflictos sociales y políticos. Espinosa, C. (2020). Conocimiento como causa y medio de resistencia a la minería de gran escala: Casos heurísticos del Ecuador. Revista de Ciencias Sociales. González, N. (2003). El poder de la comunicación en el manejo de los conflictos sociales. Punto Cero, 1-8. Hurtado-Tiza, D.R. (2020). Proyecto minero Yauricocha: Responsabilidad social empresarial en dos comunidades campesinas de Perú. Ciencia Latina Revista Multidisciplinar, 1-24. Jaskoski, M. (2021). Conflicto y estrategia social en la minería y los hidrocarburos peruanos: Los usos variados de la participación en la evaluación de impacto ambiental. Revista de Ciencia Política, 587-609. Martín-Tanaka, B., & Ludwig-Huber, R.C. (2005). Mineria y conflicto social. Economía y Sociedad, 65, 1-11. Morales, F. (1999). Psicología social. McGraw Hill. Muñoz-Duque, L.A. (2020). Spoliation, socio-environmental conflicts and human rights violation Implications of large scale mining in Latin America. Actualidad & Divulgación Científica, 1-10. Vázquez, L.S. (2016). Percepción de conflictos socio ambientales en zonas mineras: El caso del proyecto Mirador en Ecuador. Ambiente y Sociedades, 23-44. Vilca-Quispe, W. (2021). Responsabilidad social empresarial minera y los conflictos socioambientales en el Perú. Revista Internacional de Investigación en Ciencias Sociales, 195-215. https://doi.org/10.18004/riics.2021.junio.195 859 860 VI. Democratización y comunicación alternativa Aceptación tecnológica y uso de simuladores para entrenamiento en estudiantes de Ingeniería Technological acceptance and use of simulators for training in engineering students Antonio-Erick Linares-Flores-Castro Universidad Católica de Santa María, Perú alinaresf@ucsm.edu.pe Miriam-Rosario Flores-Castro Universidad Católica de Santa María, Perú mfloresc@ucsm.edu.pe Hugo-Guillermo Jiménez-Pacheco Universidad Católica de Santa Maria, Perú hjimenez@ucsm.edu.pe Resumen El uso de simuladores en la educación como una herramienta digital permite desarrollar el aprendizaje favorable en la especialidad de ingeniería. Estas herramientas digitales permiten la réplica de diversas actividades para poder lograr una correcta participación entre los estudiantes, de tal manera que sea realista y significativa. El objetivo del presente estudio fue determinar la relación entre la aceptación tecnológica y el uso de simuladores inmersivos en estudiantes de ingeniería de minas. Los resultados indican que existe relación significancia entre el uso de simuladores inmersivos y la aceptación tecnológica a través del p-valor menor que 5%. Abstract The use of simulators in education as a digital tool allows the development of favorable learning in the engineering specialty. These digital tools allow the replication of diverse activities in order to achieve a correct participation among students, in such a way that it is realistic and meaningful. The objective of the present study was to determine the relationship between technological acceptance and the use of immersive simulators in mining engineering students. The results indicate that there is a significant relationship between the use of immersive simulators and technological acceptance through a p-value of less than 5%. Palabras clave / Keywords Inmersivo; relación; aceptación tecnológica; simulador; ingeniería; educación. Immersive; relationship; technological acceptance; simulator; engineering; education. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 861 1. Introducción En la actualidad el mundo está dando lugar a cambiar los distintos campos de la sociedad vivencial por el desenvolvimiento virtual, siendo la educación el sector que más ha tenido que adaptarse a estas modificaciones propagados por la pandemia del COVID-19, afectando los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los sistemas educativos de educación básica y superior han tenido el desafío de atender la problemática urgentemente en el menor tiempo posible; sin embargo, un gran porcentaje de centros de estudios en el Perú no contaban con una capacidad de respuesta inmediata (Gómez-Arteta, 2021). La educación virtual permite la mejor flexibilización de los espacios, distancias y proporciona mayores y mejores oportunidades de aprendizaje en los distintos centros de estudios. Sin embargo, las condiciones del aislamiento virtual implican obtener la capacidad de interconexión didáctica entre los estudiantes y maestros, el uso de la tecnología por un sector que no conoce adecuadamente su manipulación es un factor negativo en el desarrollo de las actividades pedagógicas (Oliveros, 2017). En el caso de las universidades públicas y privadas, han tenido que abandonar el modelo educativo presencial y migrar a una educación virtual, dando paso al uso de la tecnología para facilitar el desarrollo de las habilidades blandas y duras en función a las necesidades de un determinado sector. En ese sentido, las universidades se ven obligadas a invertir en la implementación de recursos de tecnología educativa que puedan suplir las necesidades presenciales, sobre todo, en el caso de asignaturas que requieren el empleo de laboratorios, manipulación de materiales y equipos de campo, entre otros. Sin embargo, para facilitar el éxito de estas decisiones debe considerarse la relevancia de la opinión de los usuarios acerca de la eficacia de esta nueva tecnología para la adquisición de competencias que le permitan desempeñarse en una realidad laboral de manera competitiva. En este trabajo se describe el efecto de la aceptación tecnológica y aplicación de simuladores digitales para el desarrollo de las clases virtuales en los estudiantes de enmarcado al campo de las Ingeniería de Minas de la Universidad Católica de Santa María, específicamente en el tema relacionado al fortalecimiento de competencias del recurso humano del sector minero. Los objetivos que se pretende conseguir con el presente trabajo de investigación son: • Describir cómo es la aceptación de tecnologías por los estudiantes de Ingeniería de Minas de la Universidad Católica de Santa María. • Caracterizar el uso de simuladores inmersivos de entrenamiento de los estudiantes de la especialidad. • Establecer la dependencia lineal el uso de simuladores inmersivos y su aceptación Tecnológica. 2. Metodología 2.1. Tipo de investigación Esta investigación es de tipo no experimental, porque se quiere demostrar la dependencia entre dos variables a partir de la adquisición de datos usando una encuesta como instrumen- 862 to principal. El nivel del presente trabajo es racional, puesto que busca establecer la relación entre las variables en estudio, buscando analizar la dependencia ya sea directa o inversa entre ellas, a través del comportamiento de una variable en relación al comportamiento de la otra variable vinculada. Además, el trabajo realizado presenta un diseño descriptivo correlacional, transversal y prospectivo. 2.2. Población y muestra La población al ser un conjunto de elementos que tienen las mismas características, se consideró a los estudiantes de Ingeniería de Minas de la Universidad Católica de Santa María constituido por 482 estudiantes. Según los tipos de muestreo que pueden ser probabilísticos y no probabilísticos, en el caso del estudio per se, se trata de un muestreo no probabilístico intencionado, el criterio de inclusión a considerar es el intencionado, porque son estudiantes que ya han experimentado entrenamiento de acuerdo al plan de estudios. El muestreo fue focalizado principalmente a los estudiantes que se encuentran entre el sexto y decimo semestre de formación profesional que hacen un total de 147 estudiantes. 3. Resultados y discusiones 3.1. Análisis del uso de simuladores inmersivos De acuerdo a los valores obtenidos, la tabla N°1 muestra que el 54,4% de la población total de estudio percibe un regular uso de los simuladores inmersivos, mientras que el 25,2% ha percibido un alto uso de estos simuladores (Tabla 1). La Figura 1 reporta los datos relevantes respecto al uso de simuladores por parte de los estudiantes de la especialidad de ingeniería de minas, después de haber observado la utilidad de estos simuladores. De las 147 personas encuestadas se reporta que 117 personas se ubican entre los indicadores de regular y alta percepción del uso de simuladores inmersivos; para el mejor entendimiento. Sin embargo, la realidad virtual inmersa reporta un impacto positivo en el aprendizaje, en especial para la detección de proximidad de casos de estudio de la ingeniería de minas (Bellanca, 2019). El análisis de la aceptación tecnológica se estratifico utilizando STANONE para presentar una mejor descripción de los datos obtenidos al aplicar el instrumento de adquisición de datos; en la Tabla 2 se reporta los datos resultantes después de la aplicación de dichos instrumentos. 863 La aceptación tecnológica de regular percepción reportados en la Figura 2 corresponden al 66% del total de los encuestados, es un valor considerablemente elevado frente a la alta percepción que constituye el 21,1%, en ambos casos, tenemos valores cercanos al 100% que nos indican la valoración dada de parte de los estudiantes a la utilidad percibida sobre todo del uso de simuladores en su formación universitaria. De las 147 personas encuestadas se reporta que 128 personas se ubican entre los indicadores de regular y alta percepción de la aceptación tecnológica en el uso de simuladores inmersivos durante su formación universitaria. De acuerdo a los estudios realizado por Zhang (2017); los simuladores basados en el sistema HMD facilitaron la mejor experiencia al usuario y en que este sistema de entrenamiento eventualmente produciría un mejor entrenamiento en la formación del Ingeniero de Minas (Grabowski, 2015). 3.2. Análisis de la dependencia lineal de las variables de investigación Para identificar cómo es la dependencia de variables, se aplicó la regresión lineal simple, encontrando los siguientes valores (Tabla 3). 864 Se empleó la siguiente fórmula para calcular la aceptación tecnológica: ACEPTACIÓN TECNOLÓGICA=(0,581) (USABILIDAD) + 50.484 Esta ecuación lineal se establece porque entre ambas variables el valor de la significancia es menor al 5%, el cual nos indica que si existe correlación entre ellas. La Tabla 4 muestra el resumen de los resultados obtenidos de la regresión lineal simple. El modelo lineal explicaría que el 33,8 % correspondiente acepta el uso de simuladores inmersos aceptando el uso de la tecnología para la formación académica de los estudiantes de ingeniería de Minas de la Universidad Católica de Santa María. 3.3. La aceptación tecnológica al aplicar simuladores inmersos El resultado de las encuestas realizadas demuestra que el 25,2% da su alta percepción del uso de simuladores inmersos, mientras que la baja percepción correspondió al 20,4%, dichos valores son muy cercanos y difieren de la regular percepción de las mismas, cabe mencionar que se explicó el uso de simuladores sobre seguridad y otros aspectos relacionados a prácti- 865 cas directas de traslado de materiales. Ello permite reportar lo realizado por Valencia (2019); en el cual la tecnología de realidad inmersiva permitió la mejora notable (Tacgin, 2020) en el proceso de capacitación de Seguridad y Salud Ocupacional en la empresa minera. Para el caso de la aceptación tecnológica las investigaciones realizadas por Nguyen et al. (2019); la aceptación tecnológica en la creación de un WebVR y otras plataformas han sido aceptados impacto (Sidorenko, 2018) y éxito; asimismo en el presente trabajo la alta percepción presento un 21,1%, mientras que de baja percepción mostro el 12,9% evidenciando una leve diferencia entre estos valores antagónicos, pero aquí se evidencia un mayor valor en la percepción regular debido a la valoración útil que los estudiantes le dan a la aceptación del uso de simuladores inmersivos (Tabla 5). Según el gráfico se evidencia que a pesar de ambos contrastes encontramos valores mayores en la percepción REGULAR de ambas variables de análisis, este es un buen resultado, ya que evidencia como es la percepción de los estudiantes (Figura 3). 3.4. Análisis de normalidad Ambas variables, proporcionaron valores menores al 5%, e indicó que su comportamiento es no paramétrico, quiere decir que no existe relativamente sesgo en cuanto a los resultados obtenidos, probablemente se debe al tiempo de aplicación en el uso de simuladores por parte de los estudiantes. Se presenta el diagrama de la caja de bigotes evidenciando que existe 866 mayor homogeneidad en la variable Aceptación Tecnológica debido a la manifestación que los estudiantes brindan sobre esta variable. Una vez realizado este análisis se utilizó la prueba RHO de Spearman para la correlación de variables (Tabla 7). Según Spearman si el valor «p» obtenido es menor al 5%, nos indica que existe correlación entre ambas variables, este grado de atracción entre variables, puede deberse a la valoración que los estudiantes tienen por la aceptación tecnológica y que esta explicada en un 33,8% del total de estudiantes encuestados. 4. Conclusiones Existe relación entre el uso de simuladores inmersivos y la aceptación tecnológica, mientras se utilicen los simuladores inmersivos virtuales la aceptación tecnológica aumentará ya que es de bastante utilidad y de fácil manejo para la formación profesional de los estudiantes de ingeniería de Minas de la Universidad Católica de Santa María. Referencias Bellanca, J.L. (2019). Desarrollo de un entorno de realidad virtual para la investigacion minera. Mining Metallurgy and Exploration. Grabowski, A.J. (2015). Formación piloto basada en realidad virtual para mineros de carbón subterráneos. Safety Science, 310-314. Gómez-Arteta, F.E. (2021). Educación virtual en tiempos de pandemia: Incremento. Scielo Preprints, 1-13 https://doi.org/10.1590/SciELOPreprints.1996 867 Oliveros-Lugo, J. (2017). La educación virtual como herramienta de apoyo en la educación presencial. Working paper ECACEN, 1-13. https://doi.org/10.22490/ECACEN.2559 Nguyen, V.T. (2019). Aceptación tecnológica del contenido de realidad virtual por parte de los estudiantes. Pedram, S.P. (2020). Investigar el proceso de capacitacion en seguridad de los rescatistas de minas con realidad virtual inmersiva: una ecuacion estructural con enfoque modelado. Computers and Education, 1-30. Sidorenko, P.C. (2018). Marketing y publicidad inmersiva: El formato 360º y la realidad virtual en estrategias transmedia. Miguel Hernandez Comunication Journal, 19-47. Tacgin, Z. (2020). Immersive virtual reality as an action: Measuring approach and learning status of learners after planning myVOR. Educational Media International, 1-20. Valencia, H. (2019). Aplicación de la tecnología de Realidad Virtual inmersiva (Industria 4.0) para la mejora del proceso de capacitación en Seguridad y Salud Ocupacional en la empresa Minera Antamina S.A, Huari, Ancash. Universidad Andina del Cusco. 868 VI. Democratización y comunicación alternativa Ciber-investigación educativa y mediática Educational and media cyber-research Jorge Abelardo-Cortés-Montalvo Universidad Autónoma de Chihuahua, México cortesmontalvoj@gmail.com Resumen Ubicamos en tres momentos las investigaciones y proyectos del equipo de trabajo del capítulo México en torno a los dispositivos móviles, plataformas y aplicaciones utilizadas en los procesos educativos: antes de la pandemia, durante y, a modo de prospectiva, bajo condiciones de postpandemia. En este período de emergencia sanitaria y tras los retos que implicó para el mundo enfrentar tan enorme crisis, las organizaciones de toda índole tuvieron un proceso de transformación importante; entendimos la relevancia de mantenerse al día con la investigación en torno a la escalada tecnológica, la virtualización, las competencias digitales y mediáticas y el pensamiento crítico. Abstract The research and projects of the Mexico Chapter's work team on mobile devices, platforms and applications used in educational processes are divided into three stages: before the pandemic, during and, as a prospective, under post-pandemic conditions. During the period of the worldwide health emergency and after the challenges that the world faced due to such an enormous crisis, organizations of all kinds experienced a major transformation process. We understood the relevance of keeping up to date with research on technological scaling, virtualization, digital and media competencies and critical thinking. Palabras clave / Keywords Investigación educativa; pandemia; dispositivos móviles; booktubers; aplicaciones digitales; plataformas. Educational research; pandemic; mobile devices; booktubers; digital apps; platforms. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 869 1. Nuestras preocupaciones académicas e investigativas tres años atrás Hace poco menos de tres años, la preocupación de nuestras investigaciones se centraba en la manera de generar y fortalecer competencias digitales, comunicativas y mediáticas en los docentes y estudiantes a fin de utilizar los recursos tecnológicos emergentes y favorecer el manejo de información con una visión crítica. Entre las metas por alcanzar en distintos proyectos figuraban las de lograr que los profesores incorporarán los recursos digitales en las aulas; desarrollar competencias digitales e informacionales en docentes y estudiantes, así como el uso crítico de los medios a nivel universitario (Ávila-Melendez & Cortés-Montalvo, 2018), la eficiencia y efectividad de dispositivos, plataformas, aplicaciones, redes sociales, blogs, y conocer y aprovechar, en su caso, el impacto de youtubers e influencers. Antes de que se declarara la emergencia sanitaria, provocada por el SARS CoV 2, concluimos con éxito la investigación hacia el uso de los «Massive Open Online Courses» (MOOC) y la gamificación, a través de tres objetivos: a) identificar las competencias digitales que permitirián al profesorado universitario incorporar los MOOC y la gamificación en su práctica docente, b) promover la apropiación y utilización de esas competencias digitales entre profesores universitarios, y c) definir un mecanismo que permitiera a los profesores reflexionar acerca de la importancia del desarrollo de competencias digitales (González-Moreno & Cortés-Montalvo, 2018; González-Moreno et al., 2019). Asociada a esta investigacion y en estancia o pasantía, se trabajó con docentes con una plataforma gamificada (González-Moreno et al., 2019). Previo a la propagación de la pandemia, iniciamos también, sin detener otros en marcha, como proyectos para tesis de posgrado a nivel maestría y doctorado, dos investigaciones; una cuyo propósito principal era el estudio del aprendizaje móvil en la educación superior, en cuanto a percepciones, experiencias y recomendaciones de su implementación. De acuerdo con los resultados, los docentes y estudiantes percibieron de manera positiva el uso de dispositivos y recursos móviles como herramientas educativas, capaces de potenciar la construcción de aprendizaje cuando se implementan como parte de estrategias pedagógicas basadas en criterios de colaboración y creación, y cuyo diseño se adapta al perfil y formas de aprendizaje de los estudiantes de las generaciones actuales, mediante la creación de ambientes interactivos, dinámicos y personalizados. No preveiamos al principio que, de una experiencia excepcional, se convertiría en una práctica necesaria apenas meses después. Como producto de la investigación, se propuso un modelo para el diseño de estrategias didácticas de aprendizaje móvil, el cual ilustra los diversos objetivos académicos que pueden lograrse al incorporar los dispositivos y la gestión de recursos (Palma-Ruiz et al., 2019), establece las responsabilidades de docentes, estudiantes e instituciones como actores clave en la implementación del proceso e identifica posibles retos o factores a considerar. El modelo tiene como elemento filosófico el logro de un aprendizaje ubicuo, socialmente construido, centrado en el estudiante y multicanal (Lozano-Ramírez & Cortés-Montalvo, 2020). La segunda investigación se insertó en el marco del Proyecto I+D de la Red sobre YouTubers e influencers y versó sobre las comunidades virtuales que posibilitan manifestaciones y prácticas literarias que atribuyen un nuevo significado a la actividad lectora. Los jóve- 870 nes, como principales usuarios de estas redes y plataformas, asumen un papel activo en la producción y consumo de materiales y contenidos literarios, develando (al margen de escenarios formales de aprendizaje) la puesta en práctica de conocimientos y habilidades asociados a la lectura. Un movimiento que ejemplifica la reconfiguración del acto lector en el ecosistema virtual, es el Booktuber. Esta comunidad está compuesta por lectores entusiastas (particularmente jóvenes) que comparten su experiencia lectora a través de la red social YouTube, y a quienes se les conoce como Booktubers. Por su alcance e influencia, este grupo se ha convertido en una forma de mediación entre los libros y los adolescentes, así como en una vía para promover y fomentar el hábito lector (Rodríguez-Chavira & Cortés-Montalvo. 2021) 2. La irrupción de la pandemia y la supertecnologización y digitalización en el confinamiento Ya durante el período pandémico y tras los retos que implicó para el mundo entero el enfrentar una crisis de salud y económica tan grande; las organizaciones de toda índole, incluidas, desde luego, las universidades y los centros de investigación, tuvieron un proceso de transformación interna importante, dentro de estos retos entendimos la necesidad de actualizar los proyectos de investigación en orden con la escalada tecnológica, la virtualización y la digitalización. Durante la contingencia sanitaria y como resultado de llevar a casa las actividades escolares, encontramos que docentes y estudiantes, en todos los niveles, aprendieron a dominar casi de inmediato, plataformas y aplicaciones vinculadas a sus actividades académicas, sin que esto haya supuesto la ausencia de resistencias, principalmente en los profesores, en lo que significaba comprender la lógica de la cibercultura, además de desarrollar habilidades tecnológicas. La premura con que se asumió el soporte digital para trasladar clases y cursos, hizo suponer a algunos que bastaba una «calca» del aula al dispositivo, pero poco a poco fueron surgiendo las adaptaciones y los acomodos para la educación en modalidad mixta o híbrida o 100 por ciento virtual. Todavía no hay un análisis ni evaluación definitiva al respecto en la investigacion recientemente reportada, pero ya se están cosechando datos interesantes de la experiencia. En el terreno metodológico, muchos profesionales de la educación que tenían antes como principal, si no única función la docencia, empezaron a participar activamente en la producción de conocimientos a través de la construcción participativa (Ramírez-Montoya & García-Peñalvo, 2018). Las redes horizontales de conocimiento no se han quedado solo en el cambio hacia una arquitectura digital de las aulas, sino que han trascendido a tareas de investigación con una participación activa en la toma de decisiones. La interacción resultante, mediada también por dispositivos, plataformas y aplicaciones digitales, salvando la brecha tecnológica, se ha consolidado como puente de comunicación entre los investigadores locales con el resto de los equipos de trabajo, como de alguna manera viene ocurriendo con nuestra Red. Si bien veníamos trabajando con prometedoras modalidades metodológicas de sustento dialógico como la sistematización de experiencias educativas (Ávila-Meléndez 871 & Cortés-Montalvo, 2017; 2020), y en aspectos asociados al factor relacional en la TRIC (Marta-Lazo et al., 2020), en los proyectos en desarrollo de investigación sobre M-Learning y sobre Booktubers, nos vimos en la necesidad, debido a la pandemia, de replantear la metodologia de estudio asumiendo la modalidad de etnografía digital sustentada en las redes horizontales y comunidades virtuales de investigación (León et al., 2020). Entre los jóvenes, ha llegado a crearse, paralelamente al entorno educativo digital, un auténtico espacio de aprendizaje y comunicación de influencia social, cultural, e incluso del desarrollo o reafirmación de la personalidad por el contenido ético y moral, me refiero a las redes sociales: facebook, instagram, tiktok, etc., y aplicaciones de mensajería instantánea como whatsapp, telegram u otras, debido a ello, la competencia mediática deviene en elemento axial entre la población infantil y juvenil, de enorme relevancia tanto en la educación formal, como en la no formal. Con la pandemia y el confinamiento, el impacto de la brecha digital evidenció su diagnóstico de gravedad para los gobiernos y la sociedad civil, y se puso de manifiesto como millones de personas quedaron «fuera de la cadena productiva, social y educativa, por falta de acceso a Internet, de dispositivos electrónicos o la falta de apropiación de las TIC» (Levy, 2020). Los rezagos en este terreno están todavía lejos de ser salvados. 3. Lo que viene: Las «nuevas tecnologías y aplicaciones», las smart-cities y la hibridación educativa ¿Qué podemos esperar una vez desmontada la amenaza del COVID-19?, desde luego no será volver a la «normalidad» anterior al coronavirus. La digitalización ya está en marcha, en un mundo post pandemia (y de ninguna manera a salvo de nuevas amenazas sanitarias), al parecer, las redes 5G (5ª generación), serán el nuevo entramado mágico de las telecomunicaciones en la próxima década, convirtiéndose en la columna vertebral de las comunicaciones globales. Es el cemento constitutivo de las llamadas Smart Cities. Por ellas se circularán las líneas y datos de millones de conexiones de smartphones, autos sin conductor, casas totalmente automatizadas, la más avanzada telemedicina y telesalud, hasta ciudades inteligentes totalmente conectadas y todo al mismo tiempo, de forma eficiente y con muy baja latencia (Levy, 2022). Es previsible que el ámbito académico vendrá reforzado con nuevas actividades profesionales, disciplinas tales como ingenieria educativa o diseñador de experiencias de aprendizaje serán campos de formación que tendrán como herramienta tecnológica dispositivos, aplicaciones y plataformas diversas y como método de verificación las análíticas del aprendizaje, es decir, el uso de herramientas como big data y data «mining» (minería de datos), para la comunicación. El docente tradicional desarrollara habilidades para moverse entre la realidad, la virtualidad y la realidad aumentada o extendida, se esperará que sea no solamente experto en tecnologías educativas, sino también, como bien apunta Srnicek (2018), crítico y propositivo ante todo aquello que participa en la cultura digital, la construcción de la identidad social y las estrategias mediáticas que convierten la ficción del protagonismo ciudadano en víctimas 872 inermes de los mercados, los partidos políticos y las empresas mediáticas. Las pedagogías digitales y las didácticas de las artes, así sean corporales, plásticas, musicales, visual y audiovisual, como la fotografía, el cine, los museos y toda manifestación artística, de cualquier orden, se verán activados en mayor o menor medida en los espacios formativos conectados con la esfera digital, tanto en la educación formal como no formal. Desde luego, a nuevas y retadoras realidades habrá que poner en práctica novedosas metodologías de investigación, desde los tradicionales enfoques mixtos o combinados (Ramírez-Montoya & Lugo-Ocando, 2020), hasta los métodos emanados de la óptica transdisciplinaria, habrá que enfrentar un mundo altamente complejo y conocer las manifestaciones de la realidad social por mediación de tecnologías digitales, adaptando los métodos y las herramientas de indagación clásica a un ambiente online como la ya mencionada etnografía digital, de entre las muchas que están disponibles (León et al., 2020). No está por demás lanzar una advertencia; Nunca se está excento de riesgos y peligros, muchos de los nuevos desarrollos de software y de las aplicaciones académicas y de investigación son accesibles de manera gratuita, sin embargo, hay que tener muy en cuenta que lo gratuito se cobra con datos personales y la vulneración de la privacidad; Señala Audrey Azoulay, Directora General de la UNESCO: «Hay un desafío económico porque existe una ilusión de gratuidad en lo digital. Pero en realidad, nada es gratis. La información tiene un costo de producción. Y, además, el mundo digital no vive de lo gratuito, simplemente del comercio de datos del que la gente todavía sabe muy poco» (UNESCO, 2022). El análisis de los flujos informativos desde el pensamiento crítico y complejo es tema prioritario en los nuevos proyectos de investigación que se emprendan, se trata del análisis puntual de temas emergentes en los medios de comunicación de todo tipo, pero que para su tratamiento se requiere del uso de herramientas de análisis capaces de hacer ver la diferencia entre información veraz y noticias falsas, fuera de prejuicios y sesgos, por encima del catastrofismo. Sostiene Rubio-Núñez (2018) que nunca como ahora la presencia sistemática de la mentira y el ocultamiento en la política se había planteado, tan directamente, como una amenaza para el sistema democrático. La denominada posverdad; es decir, la «distorsión deliberada de una realidad, que manipula creencias y emociones con el fin de influir en la opinión pública y en actitudes sociales» (DRAE.RAE), marca el signo de nuestro tiempo, detrás del cual hay un gran poder con afanes políticos y económicos, se sirve de las tecnologías digitales, los algoritmos y la inteligencia artificial para manipular a millones de ciudadanos, quienes creen que toman decisiones informadas sobre el devenir de sus comunidades y países, cuando en realidad han sido disuadidos por sofisticadas estrategias de desinformación. Es relativamente fácil, porque según este autor «Creamos nuestro propio ecosistema informativo, un mundo muy personal, paralelo a otros mundos personales y terreno propicio de la posverdad» (p. 212). El mismo Rubio-Nuñez se apoya en Arendt (2017), para señalar que “las mentiras resultan a menudo mucho más verosímiles, más atractivas para la razón, que la realidad”. Desde hace tiempo las noticias falsas brotan por todos lados y se difunden a gran velocidad aumentando la desinformación, por lo que es necesario hacer esfuerzos por encontrar mecanismos que consigan dotar a la ciudadanía de recursos para detectarlas y frenar así su expansión. Esto 873 es especialmente relevante en el caso de la información deficiente o manipulada relacionada con colectivos vulnerables, la cual ha venido contribuyendo al fomento del discurso de odio. Es, asimismo, para el marco de investigación que plantea la era post-COVID, una gran responsabilidad prevenir y estar prevenidos contra el mercantilismo académico y científico y el capitalismo de vigilancia (Zuboff, 2020). Finalmente hay que estar atentos al secuestro de datos personales, a los hackers que roban identidades, saquean cuentas y tarjetas bancarias y dañan a través de malwares diversos, plataformas, redes y dispositivos, siempre con fines aviesos, esto sin contar el conjunto de amenazas derivadas del malware, el phishisng, el sexting, la suplantación de identidad, la extorsión y demás perversidades de los informáticos oportunistas. Para terminar, diré pues que, en consecuencia, La orientación investigativa emergente que ahora nos convoca esta relacionada con la atención a estas problemáticas, pero en clave de reconceptualización de la competencia mediática (Kačinová & Sádaba-Chalezquer, 2022), de investigación acción participativa y transformadora, con énfasis en los efectos adversos de la brecha digital y los grupos vulnerables, particularmente las etnias y comunidades indígenas que han sido históricamente relegadas; La formación docente en competencias digitales de paises con baja infraestrutura tecnológica, como Cuba y las herramientas que prometen marcar pauta, o vienen haciendo falta en los entornos híbridos de aprendizaje. Referencias Arendt, H. (2017). Verdad y mentira en política. https://bit.ly/3PHK7eK Ávila-Meléndez, L.R., & Cortés-Montalvo, J.A. (2017). La sistematización de experiencias educativas. Una experiencia con docentes universitarios. European Scientific Journal, 13(4), 137-153. Avila-Melendez, L.R., & Cortes-Montalvo, J.A. (2018). Uso crítico de los medios en Educación Superior. Revista Mediterránea de Comunicación, 9(2), 123-136. Ávila-Meléndez, L.R., & Cortés-Montalvo, J. A (2020). Formación de docentes asesores de servicio social. Sistematización de Experiencias. In J.A. Fernández Pérez J.A, & G. Barajas-Arroyo (Eds.), La práctica docente: Experiencias desde el ámbito universitario (pp. 219-237). Altres Costa-Amic Edit. González-Moreno, S.E., & Cortés-Montalvo, J.A. (2018). La gamificación en la educación superior mexicana: Un estudio exploratorio. In A. Torres-Toukoumidis, L.M. Romero-Rodríguez, & L. Mañas-Viniegra (Eds.), Gamificación en Iberoamérica. Experiencias desde la Comunicación y la Educación (pp. 221-240). Abya Yala. González-Moreno, S.E., Cortés-Montalvo, J.A., & Lugo-Rodríguez, N. (2019). Percepciones de docentes universitarios en el uso de plataformas tecnológicas gamificadas. Experiencias en un taller de formación. Innovación Educativa, 19(80). González-Moreno, S.E., Cortés-Montalvo, J.A., & Palma-Ruiz, J.M. (2019). La industria cultural y la industria de los videojuegos. In A. Torres-Toukoumidis, L.M. Romero-Rodríguez, & J.P. Salgado-Guerrero (Eds.), Juegos y sociedad: Desde la interaccion a la inmersion para el cambio social (pp. 17-24). McGraw Hill México. Kačinová, V., & Sádaba-Chalezquer, C. (2022). Competencia mediática como una “competencia aumentada” Revista Latina de Comunicación Social, 80, 21-38. https//doi.org/10.4185/RLCS-2022-1514 Lay, I.T., & Mariscal-Orozco, J.L. (2020). La virtualización de la educación en tiempos de COVID-19. Revista Zocalo, 242. León, J.M., Chavarría, P., & Méndez-López, M.E. (2020). Cultura digital y prácticas creativas para la investigación cualitativa en tiempos de Coronavirus @CentroGeo. Levy, G. (2020). Transformación digital: la tercera brecha, Andina Link. https://bit.ly/3ogPOER Levy, G. (2021). Postpandemia y globalización. https://bit.ly/3ondx6d Levy, G. (2022). Redes artesanales. Andina Link. https://bit.ly/3cpBvLx 874 Lozano-Ramírez, L., & Cortés-Montalvo, J.A. (2019). El aprendizaje móvil en la educación superior, frontera del conocimiento: 2014-2018. REIIE-CRESUR, 4(3), 27-41. Marta-Lazo, C., Gabelas-Barroso, J.A., & Cortés-Montalvo, J.A. (2020). El factor relacional en el modelo educativo por competencias. In J.A. Fernández-Pérez J.A, & G. Barajas-Arroyo (Eds.), La práctica docente: Experiencias desde el ámbito universitario (pp. 109-124). Altres Costa-Amic Edit. Palma-Ruiz, J.M., González-Moreno, S.E., & Cortés-Montalvo, J.A. (2019). Sistemas de gestión del aprendizaje en dispositivos móviles: Evidencia de aceptación en una universidad pública de México. Innovación Educativa, 19(79). Ramírez-Montoya, M., & García-Peñalvo, F. (2018). Co-creation and open innovation: Systematic literature review. [Co-creación e innovación abierta: Revisión sistemática de literatura]. Comunicar, 54, 09-18. https://doi.org/10.3916/C54-2018-01 Ramírez-Montoya, M., & Lugo-Ocando, J. (2020). Systematic review of mixed methods in the framework of educational innovation. [Revisión sistemática de métodos mixtos en el marco de la innovación educativa]. Comunicar, 65, 9-20. https://doi.org/10.3916/C65-2020-01 Rodríguez-Chavira, G. & Cortés-Montalvo, J.A (2021). Mediación tecnológica en el fomento de la lectura y la escritura en adolescentes. Sinéctica, 56. https://doi.org/10.31391/S2007-7033(2021)0056-005 Rubio-Núñez, R. (2018). Los efectos de la posverdad en la democracia. Revista de Derecho Político, 1(103), 191-228. https://doi.org/10.5944/rdp.103.2018.23201 Srnicek, N. (2018). Capitalismo de plataformas. Cajanegra. UNESCO (Ed.) (2022). Foro sobre Información y Democracia (Forum I&D). Punta del este. Zuboff, S. (2020). La era del capitalismo de la vigilancia: La lucha por un futuro humano frente a las nuevas fronteras del poder. Grupo Planeta. 875 876 VI. Democratización y comunicación alternativa Contexto de la Red de radio y televisión universitaria del Perú Context of the University Radio and Television Network of Peru Adrián Menéndez-Valdivia Pontificia Universidad Católica del Perú, Perú amenendez@pucp.edu.pe Jenny Pauca-Yari Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú jpauca@unsa.edu.pe Resumen Esta reseña narra la experiencia sobre la formación de la Red de Radio y Televisión universitaria. Refiere muy brevemente las condiciones en que emiten y desarrollan sus actividades las radios universitarias de Perú y la respuesta colectiva al contexto peruano que no permite la operación en condiciones similares para todos los medios de comunicación. Las conclusiones más importantes, nos llevan explicar las dificultades para la emisión de una radio universitaria, en tanto que educativa, y señalar la importancia del respaldo institucional y la colaboración entre medios similares. Abstract This review tells the experience on the formation of the University Radio and Television Network. It refers very briefly to the conditions in which university radio stations in Peru broadcast and develop their activities and the collective response to the Peruvian context that does not allow operation under similar conditions for all media. The most important conclusions lead us to explain the difficulties in broadcasting for a university radio station, including educational difficulties, and to point out the importance of institutional support and collaboration among similar media. Palabras clave / Keywords Educomunicación; radio educativa; televisión educativa; medios de comunicación; medios universitarios. Educommunication; educational radio; educational television; media; university media. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 877 1. Introducción En Perú el escenario de la radiodifusión se rige por un marco legal desigual que facilita las operaciones a unas emisoras y limita al máximo a otras, definiendo así el tipo de radio por la modalidad de gestión más que por su contenido. Esto define la licencia a asignar: mientras las radios comerciales tienen todas las facilidades para la gestión, producción y emisión, las emisoras educativas y comunitarias están condicionadas en cuanto a recursos, producción de contenidos y hasta cobertura. En Perú, la radio sigue teniendo una gran acogida y cobertura no solo en las cadenas nacionales sino en medios locales. Mantiene vigencia y capacidad mediática en la transmisión de contenidos, además de ser el medio de mayor credibilidad. Según el Ministerio de Transportes y Comunicaciones, en el Perú hay 6.033 emisoras entre FM y AM. El 78,3 % son emisoras con licencia comercial, el 20,6% tienen licencia educativa y apenas el 1,1% son emisoras comunitarias. Por otro lado, las emisoras de la cadena pública suman 119, es decir casi el 2%. Hay un evidente desequilibrio en la oferta de contenidos. En este escenario, las radios universitarios con licencia educativa son apenas 9 y otras que emiten por Internet, pero no de manera continua. Estas han devenido en la dificultad en definir una propuesta e identidad, debido a limitaciones técnicas, económicas e institucionales. La radio universitaria, no tiene un camino fácil y a pesar de ello es mucho lo que se espera de los medios de comunicación universitarios. Si partimos de la premisa que toda universidad tiene algo que comunicar hacia adentro y hacia afuera de su campus, entonces debemos valorar que un medio de comunicación universitario implica para Contreras-Pulido y Aguaded (2018: 77) «un paso más en la dotación de estas instituciones educativas de una herramienta de acercamiento y participación ciudadana». Diversos autores han enfocado el tema la radio educativa, y el consenso acepta que es un escenario en los que confluye la radio y la intensión educativa para la elaboración de contenidos a partir de necesidades específicas de educación formal o como un medio donde la capación en radio es a la vez un instrumento incluyente para la formación integral. Aguaded y Martín-Pena (2014), Merayo-Pérez (2000), Rodero (1997), y otros ha propuesto definiciones, todas en la línea de la alfabetización mediática. Sin embargo, al conocer el contexto y condiciones en que se hace la radio, implica un ajuste en la perspectiva. Convengamos que una radio educativa se caracteriza por los contenidos opcionales a la radio comercial y pública, además de la necesidad de una participación en la producción de contenidos activa y motivada. Los diversos enfoques de lo que es una radio le atribuyen la función de ser promotora de la cultura local, apoyar el sistema de educación formal o no formal y por supuesto, ser de utilidad para una audiencia potencial. Y es justamente todo eso lo que entendemos como radio universitaria: aquella que ofrece contenidos formativos, alternativos a las emisoras comerciales, de articulación social y sin objetivos comerciales. Y bajo esta mirada es que identificamos a la radio educativa en general y especialmente como coordenada de referencia para identificar a una radio universitaria. Las radios universitarias en Perú, tanto de universidades públicas y universidades privadas, tienen los mismos problemas y similares retos. Debilidades comunes son, por ejemplo, li- 878 mitaciones en la producción, gestión de recursos para operación técnica y administrativa y escasa capacidad para conocer el impacto que generan en la audiencia. Los retos también son homogéneos: construir una programación de calidad, ofrecer información relevante y ser un medio alternativo. 2. La red de radio y televisión universitaria Acogidos por la Red Peruana de Universidades (RPU), en la Asamblea de Rectores de la RPU, agosto del 2020 se aprobó la conformación de la red de medios de comunicación de las universidades públicas y privada que son parte de la RPU. En este acto se define la necesidad de respaldar el desarrollo de los medios universitarios, en especial a la radio, lo que constituye un amplio respaldo institucional. El objetivo general de la RTVU es el de alentar el rol de los medios de comunicación universitarios en la medida de ser medios educativos, cuya funcionalidad se concentra en la difusión de los contenidos de cada universidad y su articulación con la sociedad cercana. Convencidos del papel de los medios de comunicación universitarios, como espacios de diálogo, debate e información socialmente responsable. Es por ello que se busca tres líneas de acción: • Fortalecer los medios de comunicación de las universidades integrantes de la RPU. Es por ello que se aspira a resaltar la importancia de la función de responsabilidad social de los medios de comunicación universitarios. • Promover un espacio de comunicación y contenidos generados desde las universidades de la Red Peruana de Universidades (RPU), promoviendo el intercambio de programas y la coproducción. • Investigación: tanto en el aspecto académico en el pregrado de cada universidad. Además de operativa, en investigación sobre audiencia y percepción de cada medio universitario. Se incentiva la adhesión de las universidades integrantes de la RPU que voluntariamente deseen participar en los objetivos de la red de radio y televisión universitaria. En tal sentido se proponen los siguientes criterios: • Universidades con medios de comunicación: radio (AM, FM, web) y canales de TV (VHF, UHF). • Universidades con facultades o escuelas de comunicación. • Universidades que produzcan contenidos posibles de ser compartidos en la RTVU. Más allá de los retos que tenemos como RTVU, un punto en común entre todos los integrantes es caminar hacia tres tipos de contenidos que, articulados en cada contexto, deberían encaminar la emisora hacia los objetivos esperados. Los contenidos de una radio universitaria podrían identificarse en alguno de los siguientes ejes: • Eje institucional y académico: programas cuyo origen son las diversas unidades de la universidad. Programas sobre actividades culturales, eventos académicos y proyectos de responsabilidad social. • Eje de comunidad universitaria: programas de conversación, opinión y debate con grupos de alumnos, docentes y trabajadores de la universidad. • Eje Sociedad: programas coproducidos con organizaciones sociales e instituciones cercanas a la universidad. 879 Consideramos que en todo medio universitario estos contenidos se desarrollan con el tiempo y que al menos se debería empezar con los dos primeros. Desde la universidad siempre habrá actividades a difundir, desde la comunidad universitaria la experiencia nos ha enseñado el compromiso e interés en comunicar. Sobre el «eje sociedad», es una consecuencia de los dos primeros, en la medida que la universidad articule una vinculación efectiva con organizaciones cercanas geográfica o con interés común. Finalmente, esperamos la pronta participación del resto de las universidades de la RPU, seguros que se sumarán con alguna de las opciones. En todos los casos se establecerán las buenas prácticas y los estándares técnicos pertinentes. Las universidades integrantes de la Red de Radio y Televisión Universitaria de Perú son: • Universidad Nacional del Centro del Perú-Radio Universidad. • Universidad Nacional Santiago Antúnez de Mayolo-Radio Universidad. • Universidad Nacional de San Agustín - Radio Universidad. • Universidad Nacional de Cajamarca - Radio Universidad. • Universidad Nacional del Altiplano - Radio Universidad. • Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann-Facultad de Educación, Comunicación y Humanidades. • Universidad Nacional Hermilio Valdizán - Radio Universidad. • Pontificia Universidad Católica del Perú - Radio Zona PUCP. • Universidad Católica de Santa María de Arequipa-Escuela de Comunicaciones. • Universidad Católica de Trujillo-Facultad de Comunicación Social. Desde el 2021 la Red de Radio y Televisión Universitaria forma parte de la Red Internacional de radios universitarias (Red RIU). Con quienes se comparte similares objetivos y se busca aprender de las experiencias que pueden encaminar y orientar los pasos a seguir para el fortalecimiento de los medios universitarios en Perú. 3. Experiencias En esta comunicación contamos dos experiencias en la producción y emisión de contenidos de una radio universitaria. Empezamos con Radio Universidad de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, decana de las emisoras universitarias del Perú y con una propuesta consistente a lo largo de los años de operación. Más adelante revisamos el caso de Radio Zona PUCP, de la Pontificia Universidad Católica del Perú, siendo las más nueva de las emisoras integrantes de la RTVU y que además emite únicamente por Internet. 3.1. Radio Universidad y TV UNSA La Oficina Universitaria de Información y Medios de Comunicación de la UNSA está conformada por dos medios de comunicación: Radio Universidad y TV UNSA. Mientras que Radio Universidad fue creada el 18 de abril de 1940, TV UNSA data de 1991, que se creó el Centro de Producción Audiovisual y Emisora de Televisión TVUNSA y posteriormente en 1996 salió al aire a través del Canal 45 UHF. Ambos medios de comunicación se caracterizan por 880 ser una alternativa que ofrece espacios educativos, culturales e informativos, ligados a la participación de especialistas de la universidad en dos grandes ejes: difusión de contenidos educativos ligados con el quehacer de la UNSA y promover la participación de la comunidad agustina y arequipeña en la programación de ambos medios de comunicación. Tiene como objetivo principal dar a conocer a la población arequipeña el trabajo que se realiza la Casa Agustina en el campo de la ciencia, investigación, deporte, cultura, labor académica y humanística por la cual se rige nuestra universidad. Desde el 2020 se inició una serie de cambios en la programación, para ofrecer a la población contenidos de calidad, en base a los ejes temáticos de nuestra Alma Mater, para ello era indispensable un trabajo conjunto de Radio Universidad y TVUNSA. Los contenidos se emitieron en simultaneo por ambos medios y al mismo tiempo por redes sociales, pero respetando los formatos que identifican a cada medio de comunicación. Con la emergencia sanitaria por COVID 19 se produjeron spots con la finalidad de concientizar a la población sobre esta pandemia. La Oficina Universitaria de Información y Medios de Comunicación presenta una programación compuesta por 25 programas con contenido especializado en temas médicos, psicológicos, jurídicos, turísticos, periodísticos, culturales, musicales y de sano entretenimiento que permiten a la población aprender a superar y enfrentar situaciones diversas. Todos los programas están avalados por escuelas profesionales, centros de producción, oficinas universitarias, vicerrectorados y rectorado. Pese a que a lo largo de los años la emisora universitaria de la UNSA ha pasado por diferentes problemas técnicos sin embargo el contenido de la programación sigue orientado al quehacer universitario con programas educativos y culturales. Desde el inicio de operaciones Radio Universidad abre el camino a muchas figuras públicas y deja huella en el acontecer radial de la época. 3.2. Radio Zona PUCP La propuesta de una emisora universitaria empezó en la Pontificia Universidad Católica del Perú como la actividad de un curso de radio de la Facultad de Ciencias y Artes de la Comunicación. Es decir, el paso inicial fue replicar la experiencia de una radio con alumnos. Esa primera emisión fue en junio del 2001 y tuvo como particularidad el uso del streaming, en ese entonces novísima tecnología. La idea siguió restringida a un curso hasta el 2014 en que se obtienen recursos de la Dirección Académica de Responsabilidad Social para el desarrollo de contenidos ampliando la convocatoria a las diversas facultades y departamentos de la universidad. Desde ese momento, Radio Zona PUCP es un espacio para la difusión académica e institucional de docentes, alumnos y trabajadores de la comunidad universitaria, comprometido en una comunicación socialmente responsable desde la universidad, orientada a la comunidad interna y externa. Radio Zona PUCP emite programas de radio en vivo, es un espacio que se orienta a un público interno y hacia la sociedad en general. Busca canalizar contenidos e información la 881 variada, interesante y valiosa que se origina en la universidad. Nuestros objetivos son: contribuir a la proyección social de la PUCP, generar espacios para la expresión de inquietudes, expectativas, diálogo y el debate desde la universidad y ser un punto adicional de integración con nuestro entorno. Hasta el 2019 se emitían 20 programas a la semana, 5 horas diarias de lunes a viernes. Se tenía la participación de 73 personas entre alumnos, docentes y trabajadores de la universidad. Los programas eran admitidos mediante convocatoria abierta a la universidad y previo proceso de selección. Además, se escuchan en la programación programas de alumnos de tres cursos de radio cuyo número no suele ser menor a otros 18 programas. Hasta que la pandemia paralizó las actividades. Desde el 2021 con el respaldo del Departamento de Comunicaciones, se han retomado las actividades con 5 programas y este 2022 que hemos empezado con el retorno al campus y la nueva convocatoria de programas. Cabe mencionar que en Radio Zona PUCP tenemos un esquema de capacitación para las personas que no son de comunicaciones y que sus proyectos son seleccionados para ser programas. Esta capacitación enfatiza en la conciencia de lo que se dice y como se dice, pensando en cuán posible de ser comprendida puede ser una idea para el oyente. Este esquema se hace con todos y cada uno de los participantes con la finalidad de desarrollar el aspecto crítico al hacer radio, pero también cuando se escucha. 4. Conclusiones Así como una radio universitaria sin alumnos es una radio incompleta, una radio universitaria aislada de la sociedad que la acoge es una radio limitada. Ahí radica la importancia de la relación de la radio universitaria y su entorno que en Perú aún tiene camino por andar. En general, las emisoras tenemos limitaciones para sistematizar procesos de producción, garantizar una señal nítida en AM, FM, e inclusive en Internet con software inadecuado. Comprobamos que todas las radios tienen serias dificultades para proponer a los oyentes una programación coherente y funcional, que logre insertar en los espacios contenidos diversos. Y sin embargo, en todas las radios universitarias hay profesionales, docentes y especialmente alumnos comprometidos que siguen con la voluntad de comunicar a través de la radio universitaria. Referencias Aguaded, I., & Martín-Pena, D. (2014). Educomunicación y radios universitarias: panorama internacional y perspectivas futuras. Chasqui. Revista Latinoamericana de Comunicación, 124, 65-72. Consejo consultivo de radio y televisión CONCORTV (Ed.) (2021). Estadísticas de la radio y televisión en el Perú. MTC, Lima. Contreras-Pulido, P., & Aguaded, I. (2012). Las radios universitarias como medios de comunicación alternativos al servicio de la ciudadanía. In J.C. Suárez-Villegas (Ed.), La ética de la comunicación a comienzo del siglo XXI: I Congreso Internacional de Ética de la Comunicación, libro de actas (pp. 404-416). Universidad de Sevilla. Merayo-Pérez, A. (2000). Identidad, sentido y uso de la radio educativa. https://bit.ly/3OvGLuy Rodero, A.E. (1997). La radio educativa. https://bit.ly/3vaUGPD 882 VI. Democratización y comunicación alternativa Competencia lectora en textos impresos y electrónicos en la Universidad alto Andina-Perú Reading competence in printed and electronic texts at High Andean University-Peru Eleine-Martha Castro-Cano Universidad Nacional de San Agustín, Perú ecastroca@unsa.edu.pe Lilia-Mary Miranda-Ramos Universidad Nacional de San Agustín, Perú lmirandar@unsa.edu.pe Hugo-Guillermo Jiménez-Pacheco Universidad Católica de Santa María, Perú hjimenez@ucsm.edu.pe Resumen La lectura en texto digital provoca distracciones en su comprensión, ya que, al no ser una lectura lineal, sino guiada por hipervínculos, lleva al lector a buscar otros textos, en consecuencia, presenta distracciones. Se establecieron grupos experimentales: control y mediciones antes y después en cuatro momentos; selección de muestra, prueba de comprensión lectora, análisis de resultados y aplicación de segunda prueba para grupos control en texto impreso y para grupos experimentales en texto digital. Se encontró diferencia significativa entre los estudiantes que dieron test con texto impreso que, en electrónico; demostrando mayor competencia lectora (50,75%) con texto impreso. Abstract Reading in digital text causes distractions in its comprehension, since, as it is not a linear reading, but guided by hyperlinks, it leads the reader to look for other texts, thereby presenting distractions. Experimental groups were established: control, before and after measurements in four moments; sample selection, reading comprehension test, analysis of results and application of second test for control groups in printed text and for experimental groups in digital text. A significant difference was found between the students who tested with printed text and those who tested with electronic text, demonstrating greater reading proficiency (50.75%) with printed text. Palabras clave / Keywords Cognitivo; lectura lineal; comprensión; distracciones; lectura; lector online. Cognitive; linear reading; comprehension; distractions; reading; online reader. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 883 1. Introducción Las tecnologías digitales en la actualidad apertura grandes oportunidades en el acceso de la información y su publicación instantánea. Su ventaja es ofrecer información imposible de conseguir en un texto que ha sido impreso, lo cual como consecuencia principal es la modificación significativa de las formas en que leemos (Weel, 2020). Los correos electrónicos, las redes sociales, el tramite documentario y otros relacionados son formas de comunicación del siglo XXI que reemplazo al formato impreso que se practicaba tradicionalmente y que desde el siglo XV con el descubrimiento de la imprenta hasta la actualidad se ha ido presenciado la transición entre un texto físico con uno electrónico. Los textos en formato electrónico presentan predominancia en la mayoría de lectores, afectando el mercado editorial de forma inesperada; cuando apareció los primeros equipos electrónicos se creía que su crecimiento sería lento y de poco éxito ya que presentaba un innumerable número de fracasos, lo que demostraba previsiones infundadas (Areila, 2022). Sin embargo, la tecnología está avanzando de forma acelerada y exponencial proyectando conexiones inalámbricas de hasta 5G teniendo mayor alcance a la juventud en particular. Los textos impresos son de libre hipervínculo, brillo y no se interpone una pantalla entre el lector y el texto; en consecuencia, se considera que la lectura en pantalla es más superficial y rápida a diferencia del papel que la lectura es más lenta y reflexiva. Además, es de notar que los tiempos actuales la relación de lectura y comprensión lectora ha cambiado. En este contexto, los textos impresos cumplen el rol esencial en la educación básica e incluso superior, ello se comprueba aun en las bibliotecas municipales y en centro de estudios; si bien es cierto las nuevas tecnologías han originado modos de acceder a la información y al conocimiento, algunos estudios realizados demuestran que los niveles de comprensión lectora en los jóvenes es de causal preocupación. 2. Metodología 2.1. Materiales y equipos 2.1.1. Examen El examen permitió recoger la información de la muestra. Se utilizó para delimitar el grupo de los Altos y de los Bajos; seguidamente recoger información y determinar las diferencias en textos impresos y electrónicos. 2.1.2. Prueba Las pruebas constaron de 20 preguntas correspondientes a las tres características de la competencia lectora que evalúa PISA. Respecto al tipo de texto, se propuso cinco textos, tres de ellos son descriptivos y dos, expositivos; de los descriptivos dos son con formato continuo y uno discontinuo; de los expositivos uno es continuo y uno, discontinuo. Además, las preguntas corresponden a acceder y obtener información, integrar e interpretar y reflexionar y valorar. 884 Las pruebas 2 y 3 fueron similares a la prueba 1; la primera prueba fue entregada en impreso a ambos grupos. La segunda prueba se entregó en impreso al grupo control, y la tercera prueba se le entregó en digital al grupo experimental. 2.1.3. Escala de evaluación PISA (2016), para captar la progresión de la complejidad y dificultad en la escala compuesta para la lectura impresa, divide en siete niveles de competencia; sin embargo, para el presente estudio se ha elegido los niveles del 2 al 5, porque se ha observado, después de aplicar una prueba diagnóstico con las mismas características de la prueba 1, que los estudiantes del primer semestre de Medicina Humana, se encuentran por encima de los niveles 1a y 1b, por lo que no fue necesario formular preguntas enmarcadas en esos niveles; por otro lado, según esa prueba diagnóstico, ningún estudiante pudo alcanzar el nivel 6, motivo por el cual, tampoco fue necesario formular preguntas en relación al nivel 6. La población está constituida por todos los estudiantes de la Escuela de Medicina Humana de la Universidad Nacional del Altiplano, Puno. Sus edades oscilan entre 16 y 25 años; comprende doce semestres académicos. La muestra es no probabilística; por cuanto está compuesta por unidades de la población, que no han sido seleccionadas al azar. El tipo de muestra es la muestra por cuotas y está constituida por 50 estudiantes del primer semestre, entre las edades de 16 a 19 años; de lo cuales 25 estudiantes pertenecen al grupo experimental y 25 estudiantes al grupo control. El método consta de dos etapas: • Etapa 1: Fue de enfoque cuantitativo con alcance correlacional de tipo experimental: Diseño con un grupo experimental, un grupo de control y mediciones “antes” y “después. Está compuesta por cuatro momentos: a) La selección de la muestra fue por cuotas. b) Se aplicó una prueba de comprensión lectora para formar los grupos, a quienes se denominó Altos (A) y Bajos (B). Se consideran Altos a puntuaciones globales superiores a 10. c) Se analizó los resultados y se formó dos grupos control (A1, B1) y dos experimentales (A2 B2) con base en la puntuación global obtenida en la prueba de comprensión lectora. d) Se aplicó la segunda prueba para los grupos control en texto impreso y para los experimentales en texto digital. • Etapa 2: Fue de etapa descriptiva, se trata de identificar la relación que guarda la competencia lectora. Consiste en un análisis correlacional empleando estadística descriptiva para identificar si existen diferencias en la competencia lectora en texto impreso y digital. 2.1.4. Frecuencia temporal requerida para la toma de datos Los datos se tomaron en dos momentos de la primera etapa del método de la presente investigación: • Se aplicó una prueba de comprensión lectora a la muestra de estudiantes. • Se aplicó de la segunda prueba para los grupos de control en texto impreso y para los experimentales en texto digital. 885 3. Resultados, discusión y conclusiones De acuerdo a la Figura 1, el texto impreso ha presentado mejor preferencia y dominio recayendo los resultados de la presente investigación en el nivel 5 de acuerdo a los niveles PISA y señalar que una de las razones para preferir los textos impresos es no emplear hipervínculos como se usa en los textos electrónicos. Los hipervínculos hasta cierto punto obstaculizan la lectura digital a diferencia de los textos impresos y de acuerdo a Romo y Villalobos (2014) afirmo que para comprender un texto no es suficiente el reconocimiento y la identificación de los símbolos lingüísticos; el lector reconstruye el texto presentando al momento de leerlo de forma impresa y mientras no contenga hipervínculos no le causara distracción para la comprensión. Los textos digitales es una opción a fin de no utilizar el papel y de forma similar presenta las mismas reglas lingüísticas que un libro impreso; sin embargo, la competencia lectora en el texto impreso es mayor que al leer un texto digital y de acuerdo al resultado mostrado en la Figura 2 hay predominancia por el formato impreso y lo reportado por García (2008) la diferencia es muy significativa al momento de la comprensión. Se muestran los resultados de competencia lectora en texto impreso y en formato digital de acuerdo a: personal, pública y educativa 886 observándose que el 51% de los estudiantes han respondido correctamente la prueba de texto impreso, sin embargo, en texto electrónico respondieron el 42%, de ese modo se afirma que hay mayor comprensión lectora en texto impreso en comparación del texto electrónico. Adicionalmente, el mejor dominio fue evidenciado en el nivel 5 del texto impreso confirmando también la investigación de Ferreiro (2011) y Mayer et al. (2001). Por otro lado, las Figuras 3 y 4 muestran el resultado del tipo y el aspecto de texto y de acuerdo a la idea planteada por Flores et al. (2017), donde el soporte electrónico en el tipo de texto no incide en la comprensión lectora del individuo, sino que es dependientemente de las habilidades lectoras del lector. Argumentando que un lector competente tendrá un excelente rendimiento tanto como un lector que lee un texto impreso, siendo estas afirmaciones por el autor lo opuesto al presente trabajo de investigación y no concordando con los resultados que se mostraron en las Figuras 1 y 2. Ya está demostrado que el soporte en que se lee sí incide en 887 la competencia lectora; ya que la pantalla no es una página (Chartier, 2007); es un espacio de tres dimensiones; en ese espacio, los textos alcanzan la superficie lumínica de la pantalla, convirtiéndose en composiciones efímeras, una textualidad blanda, móvil e infinita; lo que sugiere que la pantalla, de algún modo, interfiere en la comprensión (Peronard, 2007). Todo esto junto a los hipervínculos producen una carga cognitiva. La no utilización de hipervínculos en textos impresos de acuerdo a lo reportado por Romo et al. (2014) son concordantes a los resultados expuestos en las Figuras 6 y 7. La utilización de hipervínculos en la lectura digital le resulta significativamente confuso al lector por la distracción causada lo que conllevaría la dificultad de obtener la correcta comprensión lectora en textos electrónicos a diferencia de los textos impresos en el cual se obtiene resultados positivos de comprensión. (Rockinson-Szapkiw et al., 2013; Dillion, 2000; Jeong, 2012; Coiro, 2011). La generación actual de jóvenes prefiere el uso de lecturas electrónicas por la facilidad de obtenerlo ya que le resulta una lectura más atrayente, sin embargo, no quiere decir que mejorara su comprensión lectora lo que es complementado por García (2008) y Piovano et al. (2018); lo cual el resultado de las encuestas muestra el decremento de lectores a nivel mundial y el incremento por el uso de Internet. La competencia lectora por el texto impreso y electrónico de acuerdo al formato de texto: continuo, discontinuo y mixto, el 50% de los encuestados respondieron correctamente la prueba en texto impreso, mientras que en texto electrónico el 39% y aun así la competencia lectora del texto impreso que por un electrónico es mayor confirmando lo reportado por García (2008), Campos et al. (2004), Amiama et al. (2017). 888 Si la adquisición de información es más rápida por medios electrónicos, ello no quiere decir que facilite una mejora en la comprensión lectora como lo hace un texto impreso. Piovano et al. (2014) indicaron que el «e-reader» agrega un factor novedoso a la lectura de los contenidos ya conocidos promoviendo una lectura más activa y constructiva mas no la mejora en comprensión de lectura. Sin embargo, Romo et al. (2014) señalan que los contenidos electrónicos se han convertido en un reto prometedor para los estudiantes el cual deben ser resilientes a la realidad digital (Ayala, 2012). Finalmente, el subrayar y enmarcar ideas principales en texto impreso facilita la mejor retención de información, comprensión lectora y por ende el correcto aprendizaje, ello debido a que el texto impreso mantiene un formato estructural de la presentación de página en página, tal como lo reportan en su investigación Flores et al. (2017). El análisis ANOVA mostrado en la Tabla 1 y las pruebas «t» de muestras independientes para la igualdad de medias reporta el valor de 4,554, de tal manera siendo está por encima al valor calculado de 1,679, con 47 grados de libertad con una significancia de 0,000 que es inferior a 0,05 y la diferencia de medias de 2,923 indicando que los textos digitales presenta menor competencia lectora que el impreso, siendo esta prueba significativa a un 95% de confianza; y de esta forma se acepta la hipótesis planteada en el presente trabajo de investigación. 4. Conclusiones Existe diferencia significativa entre el texto impreso y el electrónico. Se determinó que el 51,75% de los estudiantes demostró competencia lectora con un texto impreso, a diferencia del 40,2% que empleo un texto electrónico. Por el contrario, para agregar hipervínculos al texto, es recargar al estudiante y, en consecuencia, distraerlo para la compresión. Es mejor la comprensión en un texto impreso frente a la lectura en formato electrónico, ello no quiere decir que se retire por completo la práctica de la lectura electrónica por su facilidad en adquirir información, además que la lectura electrónica no necesariamente contribuye lo suficiente para desarrollar la comprensión lectora; en relación a la comprensión lectora no solo depende de las habilidades del lector, sino que depende del soporte en que se lee; adicionalmente, el dispositivo electrónico no constituye una página de texto, por lo que leer textos considerando la dimensión: acceder y obtener información, integrar e interpretar, reflexionar y valorar no presenta diferencias entre ellas en la competencia lectora, pero sí el soporte. Observándose el promedio de puntaje en la dimensión entorno que comprensión, basado en mensajes y mixto de la competencia lectora en texto digital se encuentra en un nivel inferior al esperado; con lo que se demuestra que los estudiantes se encuentran en los niveles 2 y 3, que se puede denominar «niveles bajos», muy lejos de alcanzar los niveles 5 y 6 que son considerados «niveles muy altos». Referencias Amiama-Espaillat, C., & Mayor-Ruiz, C. (2017). Digital reading and reading competence. The influence in the Z generation from the Dominican Republic. [Lectura digital en la competencia lectora: La influencia en la Generación Z de la República Dominicana]. Comunicar, 52, 105-114. https://doi.org/10.3916/C52-2017-10 889 Areila, S.G. (2022). Semejanzas y diferencias entre la lectura digital e impresa: Una revision documental. Revista Anual Acción y Reflexión, 262-283. Ayala, T. (2012). 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Democratización y comunicación alternativa Estrés académico y estrategias de afrontamiento en estudiantes universitarios Academic stress and coping strategies in university students Huguette Fortunata-Dueñas-Zúñiga Universidad Nacional del Altiplano, Perú huget24_2@hotmail.com Eleine-Martha Castro-Cano Universidad Nacional de San Agustín, Perú ecastroca@unsa.edu.pe Resumen El artículo tiene como objetivo determinar el grado de relación entre el estrés académico y las estrategias de afrontamiento; el corpus está integrado por 377 estudiantes del octavo y noveno semestre de las diferentes Escuelas Profesionales de la Universidad Nacional del Altiplano (UNAP). Los resultados indican que el 75,3% de los estudiantes presentan estrés académico y las estrategias de afrontamiento son regulares. Se concluye que hay una relación entre ambas variables y que son dependientes de acuerdo a la prueba estadística de correlación de Pearson. Abstract The article aims to determine the degree of relationship between academic stress and coping strategies; the corpus is composed of 377 eighth and ninth semester students from the different Professional Schools of the National University of the Altiplano (UNAP). The results indicate that 75.3% of the students’ present academic stress and the coping strategies are moderate. It is concluded that there is a relationship between both variables and that they are dependent according to Pearson's correlation statistical test. Palabras clave / Keywords Estrés académico; estrategias de afrontamiento; estudiantes; universidad; formación; investigación. Academic stress; coping strategies; students; university; training; research. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 891 1. Introducción El proceso de formación universitaria, es considerado un condicionante generador de estrés, situación que puede ocasionar una sobrecarga a los estudiantes, y propiciar el empleo de recursos de afrontamiento racionales y emocionales, que, al resultar insuficientes, pueden condicionar la aparición de trastornos somáticos, mentales o desadaptación social. En esta sociedad marcada por diferentes situaciones a los cuales se enfrentan los estudiantes es que se pone en riesgo la salud mental que de un tiempo a esta parte ha venido experimentando un franco retroceso, debido a ello es que los estudiantes desarrollan comportamientos inadecuados que definitivamente van en contra de su salud mental, así como física, esta problemática es latente en la Universidad Nacional del Altiplano. Las exigencias académicas universitarias son cada vez más apremiantes para el estudiante, ello es reconocido en diversos estudios, desarrollados por Barraza (2003, 2005, 2007), Mazo et al. (2011) encontraron elevados niveles de estrés en la población universitaria, los estudiantes observan como factores estresores la presión de los exámenes, exposiciones, sobrecarga académica y otros como factores que más los estresan, particularmente, la presión de los exámenes El tránsito por la universidad durante la etapa de la adolescencia y adultez joven, representan para el individuo una experiencia que definirá el resto de su vida. Y será asertivo o no dependiendo del contexto histórico, social, económico y cultural, que haya vivido antes. El ámbito universitario constituye un lugar en que son puestas en juego las competencias y habilidades para alcanzar los objetivos en un plazo determinado por la duración de la carrera elegida. Durante esta etapa los estudiantes también, deben enfrentar una gran cantidad de cambios, que pueden ser considerados estresores psicosociales, como el desarraigo, emancipación, disminución del apoyo económico y el reto que implica tener calificaciones satisfactorias, la sensación de indefensión y de incertidumbre ante el futuro. El estrés es considerado como uno de los problemas de salud más generalizado en todo el mundo reviste importancia por los efectos físicos y mentales que producen en las personas, no diferencia edad, sexo, ni condición socioeconómica, algunos autores refieren que es una enfermedad y otros dicen que es una reacción a las demandas que la vida nos plantea, al respecto (Sandín, 2002) refiere que el estudio del estrés tiene mucha importancia desde el punto de vista social de la salud, pues diferentes aspectos y factores sociales pueden operar como agentes estresores y alterar el equilibrio de la salud de los individuos. Puede ser entendido en función de una serie de experiencias como el nerviosismo, ansiedad y tensión, la fatiga, la preocupación y agobio, desesperación, la presión escolar fuerte, las demandas laborales entre otras (Berrio & Mazo, 2011). Román et al. (2008) identificaron causas del estrés académico como la sobrecarga académica, realización de exámenes, exceso de información, intervenciones orales, muy poco tiempo para realizar las tareas, dificultad para entender lo que se explican en las clases y notas finales entre otras. (Rosales, 2016: 26). El estrés académico pone en riesgo el bienestar emocional por lo cual se debe hacer uso de los recursos psicológicos y hacerles frente, de tal forma no se vea afectada la salud emocional que podría desencadenar otro tipo de enfermedades (Naranjo, 2009). Ante el desequili- 892 brio que produce el estrés académico, el estudiante pone en marcha diversas estrategias de afrontamiento para restaurar el equilibrio del sistema. Aunque son muy variadas las estrategias de afrontamiento, (Barraza, 2008) sugiere las siguientes: habilidad asertiva; elogios a sí mismo; distracciones evasivas; ventilación o confidencias; religiosidad; búsqueda de información sobre la situación; solicitud de asistencia profesional, tomar la situación con sentido del humor, y elaborar un plan y ejecución de sus tareas. El afrontamiento hace referencia al tipo de estrategias adoptadas por el estudiante para hacer frente a esa situación estresante a partir de la evaluación cognitiva acerca de la misma: modificar la situación, aceptar, buscar información, demorar la respuesta, etc. (Cabanach et al., 2010). Se ha propuesto como objetivo determinar el grado de relación que existe entre los niveles de estrés académico y las estrategias de afrontamiento que utilizan los estudiantes de la Universidad Nacional del Altiplano Puno. 2. Metodología 2.1. Tipo y diseño de investigación El tipo de investigación es no experimental y descriptiva, ya que no se manipularon variables. El diseño de investigación es correlacional. Es un estudio que trabaja como mínimo con dos variables que se asocian, en este caso busca la correlación entre el estrés académico y las estrategias de afrontamiento. 2.2. Población La población estuvo constituida por los estudiantes del octavo y noveno semestres de las diferentes Escuelas Profesionales de la Universidad Nacional del Altiplano Puno y que asisten regularmente a sus sesiones de aprendizaje. 2.3. Muestra Para la determinación del tamaño de muestra, se utilizó el muestreo aleatorio estratificado (MAE), por la característica del estudio. La muestra fue aplicada en forma al azar dentro del muestreo aleatorio estratificado (por escuelas). La fórmula para la población finita que se utiliza es: Donde: Z2α/2=Nivel de confianza al 95% (Z=1,96). P=Proporción de casos favorables, se asume 50%. Q=Proporción de casos desfavorables, se asume 50%. E=Error permitido para el muestreo 5%. Para el muestreo aleatorio estratificado, se usa el Software EPIDAT 4.0. 893 2.4. Descripción de métodos 2.4.1. Técnica Se utilizó la encuesta, esta técnica se utiliza frecuentemente para recoger datos de las unidades de análisis. 2.4.2. Instrumentos Se utilizó el test psicológico en razón a que las variables pertenecen al campo psicológico y es la única forma de recoger los datos de las variables estrés académico y estrategias de afrontamiento. Este test tiene como objeto lograr información sobre rasgos definidos de la personalidad, la conducta o determinados comportamientos y características individuales o colectivas de la persona (inteligencia, interés, actitudes, aptitudes, rendimiento, memoria, manipulación, aspectos familiares, etc.), a través de preguntas, actividades, manipulaciones, etc., que son observadas y evaluadas por el investigador. Instrumento para medir estrés académico: Se utilizó un instrumento que tiene como referencia al Inventario modificado de Arturo Barraza Masías de Estrés Académico de Hernández et al. (1996) diseñado específicamente para la evaluación del estrés académico. Este cuestionario está dividido en: • Situaciones estresantes. • Reacciones físicas. • Reacciones Psicológicas. • Reacciones Comportamentales. Teniendo una puntuación de: • Estrés académico Bajo: 0–44 puntos. • Estrés académico medio: 45–86 puntos. • Estrés académico alto: 86–132 puntos. Instrumento para medir estrategias de afrontamiento: Se aplicó el Instrumento de Afrontamiento al Estrés de Bonifacio Sandín y Paloma Chorot, cuestionario que contiene 42 ítems los cuales se dividen en las siguientes estrategias: • Búsqueda de apoyo social. • Expresión emocional abierta. • Religión. • Focalización de la solución del problema. • Evitación. • Auto focalización negativa. • Reevaluación positiva. Las puntuaciones son las siguientes: • Estrategias de afrontamiento inadecuadas: 0-55 puntos. • Estrategias de afrontamiento regulares: 56-112 puntos. • Estrategias de afrontamiento adecuadas:113-168 puntos. 894 Donde: • Zc: Z calculada de la distribución normal. • n: Tamaño de muestra. • r: Coeficiente de correlación. • Y: Variable dependiente. • X: Variable independiente. 3. Resultados Se ha utilizado dos instrumentos que pertenecen al ámbito psicológico y educativo, que permiten medir las dos variables motivo de investigación: Inventario de Estrés Académico y Cuestionario de Estrategias de Afrontamiento. Los resultados evidencian que un 75,3% de estudiantes de la Universidad Nacional del Altiplano presentan un nivel de estrés académico alto, siendo las fuentes estresoras muy fuertes como la venida de exámenes, presentación de exposiciones, el poco tiempo para desarrollar sus tareas, la sobrecarga académica, entre otras, resultados similares a los encontrados por Barraza (2005) quien encontró que el 85% de los estudiantes tienen estrés académico medianamente alto debido a factores anteriormente mencionados; Polo et al. (1996) y Barraza (2003) de igual forma reportan la existencia de estrés elevado o medianamente alto en alumnos de licenciatura y maestría respectivamente debido a las demandas que genera los estudios en la universidad, así mismo Ticona (2006) encontró estrés severo en estudiantes de la facultad de enfermería de la UNSA de Arequipa, (Becerra, 2013) también encontró un porcentaje elevado de estrés académico en los estudiantes de la PUC de Lima (Boullosa, 2013) también encontró que un 95,45% de estudiantes presentaban un estrés académico medianamente alto, estos datos refuerza los resultados que se encontraron en nuestro estudio, Ahern y Norn (2011), citado en Becerra (2013) refieren que en muchas investigaciones se señala que los estudiantes universitarios experimentan niveles de estrés que fluctúan entre moderados a altos especialmente en los periodos inmediatamente anteriores a los exámenes, definitivamente la llegada de los exámenes va a generar cambios en los estudiantes porque van a sentirse presionados por tener un buen desempeño además de tener presiones de parte de la familia; igualmente (Martin, 2007) reporta el incremento en el nivel de estrés de los universitarios durante el período de exámenes, entonces definitivamente el ámbito universitario se encuentran matizado de estresores que generan estrés académico alto en los estudiantes, (Boullosa, 2013), también encontró que las situaciones principalmente generadoras de estrés fueron las evaluaciones y la sobrecarga académica. Variables 895 que se dan en el contexto universitario. Así mismo Bedoya et al. (2006) citado en (Rosales, 2016) refieren que en Latinoamérica la realidad del estrés académico revela que existe una elevada incidencia de estrés en los estudiantes universitarios alcanzando valores superiores a 67% de la población estudiada, siendo estas de mayor incidencia en la época de exámenes, en nuestro medio los estudios revelan que el 96.6% de los alumnos reconocieron haber tenido estrés académico en algún momento de su vida, datos que refuerzan los encontrados en nuestro estudio. Barraza (2005) en un estudio sobre características del estrés académico de los alumnos de educación superior encontró que el 68% de estudiantes evaluados reconocen la presencia de estrés académico, pues presentan un nivel medianamente alto de esta variable, datos que apoyan los encontrados en nuestros estudio, los alumnos atribuyen ese nivel de estrés al exceso de responsabilidad por cumplir las obligaciones académicas, la sobrecarga de tareas y trabajos, la evaluación de los profesores y el tipo de evaluación que realizan estos, resultados que tienen su fundamento en razón a que los estudiantes por su edad no planifican sus quehaceres académicos dejándolo todo para el final, entonces se estresan cuando ven que todo se aglomera y como tal se conflictúan saliendo de la escala de la normalidad lo que definitivamente va afectar su salud psicológica y física. Delgado et al, quien encontró factores de riesgo que desencadenan estrés alrededor de los estudiantes universitarios y que constituyen un determinante de la salud y un riesgo para el desarrollo de enfermedades, lo cual condiciona la calidad de vida y la respuesta académica de los estudiantes. Esto es reforzado por los hallazgos de Naranjo (2009) concluyo que el estrés crónico tiene distintas repercusiones en la vida de la persona y afecta muchas veces su salud física y emocional, que repercute en las áreas inter personal, rendimiento académico, laboral y vida familiar (Tabla 2). Los resultados evidencian que respecto al uso de las estrategias de afrontamiento estas son regulares, debido al poco conocimiento y decisión para utilizar los recursos y mecanismos psicológicos y cognitivos con que cuentan, pues el porcentaje asciende al 79,6%, como consecuencia existe en los estudiantes mayores posibilidades de negación y evitación al estrés, que no es un buen predictor para que este haga frente a los estresores que encuentra en el entorno universitario, porque definitivamente negando o escondiendo el problema no se logra la estabilidad emocional que se quiere todo lo contrario va a debilitar su sistema inmunológico y será más propenso a tener más ansiedad y ello le va a generar menores posibilidades de éxitos en su vida universitaria. Díaz-Martín (2016) refiere que el afrontamiento forma parte de los recursos psicológicos de cualquier individuo y es una de las variables personales declaradas como participantes en los niveles de calidad de vida, a la cual se atribuye 896 un gran valor e importancia en las investigaciones sobre la calidad de vida y el bienestar psicológico, en Cuba, Zaldívar plantea, que el afrontamiento al estrés, al ser positivo pudiera ser un factor protector de la salud y al ser negativo pudiera ser un factor de riesgo para enfermar, entonces es importante tomar en cuenta que el estudiante debe utilizar estrategias de afrontamiento adecuadas. Barraza (2007) refiere que existe en los estudiantes la tendencia a negar o evitar las fuentes de estrés por lo cual hacen uso de regulares o no tan eficientes estrategias de afrontamiento, pues esa sería una consecuencia que tiene lógica. 4. Discusión y conclusiones Estos resultados amplían nuestro horizonte de conocimiento y permiten que se entienda y reflexione que el estrés académico está afectando a cada vez más estudiantes, por los diferentes estresores que influyen y el escaso conocimiento que tienen para poder afrontarlos, debido a ello los estudiantes manifiestan un deterioro en su salud física y psicológica además de comportamientos poco adecuados, lo que claramente va afectar su desempeño y rendimiento académico, ya lo han comprobado en sendos estudios los investigadores como Barraza (2003) quien refiere que los exámenes, la competencia grupal, la falta de incentivos, el tiempo limitado para hacer los trabajos, entre otros, vienen a ser los principales estresores académicos, con lo cual es evidente que las responsabilidades universitarias le generan a los estudiantes estrés académico, por ello es que urge que se tomen en cuenta en los Centros de Educación Superior las medidas correctivas adecuadas para combatir esta problemática. Londoño et al, en su estudio sobre niveles de estrés en estudiantes concluyeron que los espacios educativos tienen diferentes niveles de estrés y la academia debe contribuir al control del estrés en los espacios de formación, es decir, el estrés académico definitivamente lo desarrolla el estudiante. En contraposición a nuestra investigación el estudio hecho por Chau (2004) encontró en su investigación hecha con universitarios de varias universidades de Lima que no manifestaron niveles altos de estrés en alguna de las áreas evaluadas, pero reporto que las principales fuentes de estrés fueron los temas relacionados a la universidad y la preparación para el futuro, sostiene también que el estrés experimentado por los estudiantes proviene de los exámenes, la distribución del tiempo y la excesiva cantidad de material para estudiar; (Rosales, 2016) también en su estudio encontró que el 80.50% de estudiantes presentan un nivel promedio de estrés académico, resultados opuestos al nuestro, desarrollo su estudio en estudiantes de psicología, lo que demostraría que por su formación estos estudiantes manejan apropiadamente el estrés académico, convirtiéndose ello en una fortaleza que evitaría que su salud física y psicológica se vea afectada y de esa forma pueda desarrollar de mejor forma su labores académicas, Bonilla (2013) en su estudio desarrollado en estudiantes de odontología encontró solo un 23,7% de estrés académico elevado frente a un 53% de estrés moderado, resultados que son diferentes al nuestro en razón al porcentaje de estrés elevado. Según estos resultados evidencian que los estudiantes padecen de estrés académico alto y definitivamente no utilizan estrategias de afrontamiento eficientes, debido tal vez al desconocimiento de estas o simplemente por negar el padecimiento de estrés, esconder el 897 problema no va a dar resultados favorables por ello es que no se logra un bienestar académico adecuado de parte de los estudiantes. Estudios que se relacionan con nuestros resultados son los encontrados por Condori, (2013), Ticona-Benavente et al. (2003) quienes encontraron relación entre los niveles de estrés académico con las estrategias de afrontamiento, lo que quiere decir que al experimentar un nivel de estrés alto les impide ver el problema de manera clara y como consecuencia utilizan estrategias de afrontamiento poco optimas o regulares, pues el nivel de estrés alto le genera mayores conflictos al estudiante llegando a bloquearse tanto afectiva como cognitivamente. 5. Conclusiones El 75% de los estudiantes presentan un nivel alto de estrés académico, esto debido a estresores que encuentran al interior de la universidad tales como enfrentarse a los exámenes, las exposiciones, la sobrecarga académica, el poco tiempo para desarrollar sus actividades académicas y las evaluaciones, lo que desencadena en episodios de dolores de cabeza, sentimientos de agresividad, conflictos, ansiedad, tensión, incluso problemas de concentración. Las estrategias de afrontamiento utilizadas por los estudiantes son regulares ascienden a un total de 79%, es decir, mucho más de la mitad, lo que implica que a estos estudiantes les hace falta conocer y entrenarse mejor en el manejo de estrategias potenciales para hacerle frente al estrés académico que definitivamente va afectar tanto su salud mental como física, pues de lo contrario podrían desencadenar estrés crónico. Existe relación entre el estrés académico y las estrategias de afrontamiento, debido a que ambas variables funcionan de manera dependiente, es decir, al manifestar los estudiantes un estrés académico alto le genera un desequilibrio mayor a nivel cognitivo, afectivo que les imposibilita a los estudiantes a ver la situación de manera clara lo que propicia que utilicen estrategias regulares de afrontamiento. Referencias Arribas-Marín, J. (2011). Hacia un modelo causal de las dimensiones del estrés académico en estudiantes de enfermería. Revista de Educación, 360, 533–556. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2011-360-126 Bados, A., & García-Grau, E. (2014). Resolución de problemas. Evaluación y tratamiento psicológico. https://bit.ly/3JLWHbh Barraza, M.A. (2008). El estrés académico en alumnos de maestría y sus variables moduladoras: Un diseño de diferencia de grupos. Avances en Psicología Latinoamericana, 26(2), 270-289. https://doi.org/10.12804/REVISTAS.UROSARIO.EDU.CO/APL/A.67 Becerra, S. (2013). Rol de estrés percibido y su afrontamiento en las conductas de salud de estudiantes universitarios de Lima. [Tesis doctoral, Pontificia Universidad Católica del Perú]. Bedoya-Lau, F.N., Matos, L.J., & Zelaya, E.C. (2014). Niveles de estrés académico, manifestaciones psicosomáticas y estrategias de afrontamiento en alumnos de la facultad de medicina de una universidad privada de Lima en el año 2012. Revista de Neuropsiquiatría, 77(4), 262. https://doi.org/10.20453/rnp.v77i4.2195 Berrio, N., & Mazo, R. (2011). Estrés Académico. Revista de Psicología (Universidad de Antioquia), 3(2), 8187. https://doi.org/10.1007/s13398-014-0173-7.2 Boullosa, G.I.G. (2013). Estrés Académico y afrontamiento en un grupo de estudiantes de una universidad privada de Lima. [Tesis doctoral, Pontificia Universidad Católica del Perú]. 898 VI. Democratización y comunicación alternativa Democracia y participación: Surgimiento de la política pública distrital de comunicación comunitaria en Bogotá. El caso de «Bogotá Social» Democracy and participation: Emergence of the district public policy of community communication in Bogotá. The case of "Bogotá Social" Yulieth Aldana-Orozco UNIMINUTO, Colombia aldanaorozco@gmail.com Luis-Carlos Rodríguez-Páez UNIMINUTO, Colombia luiscarlosrodriguezpaez@gmail.com Resumen El presente texto busca exponer cómo fue la participación del medio comunitario Bogotá Social, en la construcción y consolidación de la Política Pública Distrital de Comunicación Comunitaria de Bogotá durante el periodo 2007-2016. Esta iniciativa hace parte de la investigación titulada: «Política de Comunicación Comunitaria en Bogotá: herramienta para el fortalecimiento de la ciudadanía y los procesos de participación». El caso de la organización Bogotá Social, desarrollada en el marco de la Maestría en Paz, Desarrollo y Ciudadanía en la Corporación Universitaria Minuto de Dios-UNIMINUTO. Abstract This text seeks to expose how the community media, Bogotá Social, participated in the construction and consolidation of the Community Communication District Public Policy of Bogotá during the period 20072016. This initiative is part of the research entitled: "Community Communication Policy in Bogota: a tool for strengthening citizenship and participation processes”. The case study was developed within the framework of the Master's program in Peace, Development and Citizenship at the University Corporation Minuto de Dios-UNIMINUTO. Palabras clave / Keywords Democracia; participación; política pública; comunicación comunitaria; política comunitaria; comunicación alternativa. Democracy; participation; public policy; community communication; community politics; alternative communication. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 899 1. Introducción Este ejercicio investigativo se realizó con la organización Bogotá Social, medio de comunicación comunitario audiovisual y TIC situado en la localidad de Engativá de la ciudad de Bogotá-Colombia, con más de veinte años de experiencia y cuyo propósito es el abordaje y promoción de asuntos relacionados con la educación, la cultura y todo aquello que sea de interés de la comunidad. Esta organización hizo parte del proceso de diseño y formulación de la Política Pública Distrital de Comunicación Comunitaria en Bogotá durante el año 2007 y desde entonces, se ha convertido en un colectivo que apela por la defensa de los derechos humanos y la libre expresión. Desde esta perspectiva, el trabajo realizado se apoyó teóricamente en las categorías de políticas públicas, democracia, comunicación comunitaria y participación. A través de un enfoque interpretativo y una metodología de estudio de caso cualitativo. Entre los resultados más significativos se puede destacar. El sentido de la comunicación comunitaria y alternativa que construye el medio Bogotá Social a partir de sus prácticas políticas y comunicativas habita principalmente en la lógica de la reivindicación de los derechos, las demandas de las comunidades excluidas y como una posibilidad contrahegemónica de concebir y vivir la comunicación. 2. Metodología El debate sobre la relevancia de las políticas públicas de comunicación en América Latina no es un asunto reciente. Fue un tema que de manera paulatina tomó fuerza a partir de los postulados de las teorías críticas en las décadas de los años setenta y ochenta. En ese contexto, el esfuerzo por instaurar políticas de comunicación estaba fundamentado en la reivindicación de los derechos comunicacionales de las comunidades excluidas. Las políticas públicas en el ámbito de la comunicación buscaban la conformación de estrategias democráticas, direccionadas al fomento de la acción organizativa, la regulación y financiamiento de actividades relacionadas con la dinámica informativa y comunicativa (Saénz-Baeza, 2013). Es decir, pensar el papel de las políticas públicas de comunicación sugiere reflexionar el papel de los medios de comunicación como herramientas que favorecen la construcción de lo público. Sin acceso a los medios no hay libertad de expresión. «De ahí su deber de garantizar el ejercicio democrático más allá del interés por la rentabilidad comercial» (Téllez et al., 2016: 25). En esa dirección, la existencia de medios de comunicación en una sociedad democrática es indispensable para la formación y ejercicio de la ciudadanía. «Los medios de comunicación cumplen un papel esencial en tanto vehículo o instrumento para el ejercicio de la libertad de expresión e información, en sus dimensiones individual y colectiva, en una sociedad democrática» (Corte Interamericana de Derechos Humanos (CIDH), 2020). En vista de lo anterior, las sociedades democráticas deben contar con una pluralidad de medios capaces de visibilizar las necesidades de la vida cotidiana, por tanto, su trabajo deberá estar encaminado al logro de su autonomía e independencia. La idea de los medios de 900 comunicación en una sociedad democrática es que todos quienes hacen parte de la misma, tenga posibilidad de acceso, participación, expresión y opinión en su escenario comunicacional. (…) la libertad de expresión no se agota en el reconocimiento teórico del derecho a hablar o escribir, sino que comprende, además, inseparablemente, el derecho a fundar o utilizar cualquier medio apropiado para difundir el pensamiento y hacerlo llegar al mayor número de destinatarios (Corte Interamericana de Derechos Humanos (CIDH), 2020). Con lo cual se entiende que una sociedad democrática debe contar con la posibilidad de crear medios de comunicación para ampliar el derecho a opinar, expresar y difundir información. El contexto latinoamericano precisamente se caracteriza porque en él, abundan experiencias de medios comunitarios, también conocidos como populares y alternativos que caminan en esa dirección y que intentan subvertir las prácticas dominantes de la comunicación de masas. Desde la perspectiva de la Corte Interamericana de Derechos Humanos, «el ejercicio del derecho a la libertad de expresión a través de los medios de comunicación es una garantía fundamental para que pueda realizarse adecuadamente el proceso de deliberación colectiva sobre los asuntos públicos» (Corte Interamericana de Derechos Humanos (CIDH), 2020). En este sentido, los medios de comunicación son vistos como mecanismos para el logro de la libertad de expresión, pues a partir de allí se habilita la circulación de distintos puntos de vista sobre la realidad y la vida cotidiana. De restringirse la libertad de expresión en el plano de lo público, se impide el ejercicio de los derechos políticos y de participación ciudadana. Desde la perspectiva de Velásquez-Betancur (2014): Las políticas públicas de comunicación trascienden el papel instrumental de la comunicación que tradicionalmente les otorga el Estado a los medios, utilizados como vehículo de promoción de la imagen de los mandatarios públicos, para transformarlos en promotores del desarrollo social al permitir la publicidad de los actos públicos, el intercambio de opiniones, la deliberación sobre los proyectos de desarrollo local, la producción de sentido y la ampliación de la visión de lo local en relación con otras comunidades y con la sociedad global (Velásquez-Betancur, 2014: 32). Visto de esta manera, las políticas públicas de comunicación son estrategias de resistencia y acción política, por cuanto los actores individuales y colectivos, a través de su participación, intentan alterar la concentración mediática e involucrase en proyectos de desarrollo sociales y humanos. De allí, que la propuesta consista en pasar de una comunicación de producto a una de proceso. Teniendo en cuenta lo aquí expuesto, en el caso bogotano la Política Pública Distrital de Comunicación Comunitaria, en adelante (PPDCC), según se expone en el acuerdo 292 de 2007 del Concejo de Bogotá, justifica sus esfuerzos en promover «y fortalecer procesos comunitarios, distritales o locales, de comunicación en la ciudad, orientada por el propósito de impulsar la equidad en el acceso a los espacios y medios de comunicación y 901 de fomentar la circulación democrática de opiniones e informaciones» (Concejo de Bogotá, 2007). En este caso, el marco legal sobre el cual se encuentra fundamentado los valores, fines y alcances, se destacan la promoción de los derechos humanos, la circulación democrática de opiniones e informaciones, el principio de solidaridad, equidad, corresponsabilidad, calidad, autonomía y participación. Entre otros. Finalmente, vale la pena señalar que, para los propósitos del presente texto, la participación, aquí sugerida, es una cuya finalidad conlleva a la generación de procesos comunicativos, a partir de la práctica de la comunicación comunitaria, con el objetivo de fortalecer el ejercicio de la participación ciudadana. Y a su vez, la circulación democrática de opiniones e informaciones apuesta por la construcción de democracia informativa y fomento de la participación ciudadana en procesos públicos y privados. Dado lo expuesto, los lugares de partida que se proponen para identificar el tipo de participación ejercida por el medio comunitario y alternativo Bogotá Social en la construcción y consolidación de la PPDCC entre los años 2007 y 2016, gira en torno a la democracia y la participación. En efecto, para el desarrollo de la investigación el enfoque aplicado fue el interpretativo y la metodología fue el estudio de caso cualitativo. En esa dirección, las técnicas utilizadas fueron la historia de vida, la entrevista semiestructurada y análisis documental. 2.1. ¿Qué entendemos por democracia? Desde la perspectiva de Toro (2007) pensar la democracia implica tener en cuenta por lo menos tres principios básicos. El primero de ellos, se encuentra en lo que él llama orden social. En su opinión, el orden social es una forma de vida construida por los propios seres humanos, de ahí que, las transformaciones sociales sean posibles por cuanto dependen exclusivamente de las decisiones y de las relaciones que constituyen los hombres. En ese sentido, la democracia no es un estado natural del ser humano, es una condición que se aprende y por tanto es necesario enseñarla. En segunda instancia. La democracia se caracteriza porque quienes viven las normas y las reglas que en ella se construyen, tienen la posibilidad de cambiarlas y reconfigurarlas constantemente, lo cual implica asumir el principio de auto fundación. El orden es auto fundado por los propios sujetos implicados. Y tercera. La democracia no es en absoluto un modelo que se pueda imitar, no es algo que pueda ser heredado o impuesto desde afuera. A cada sociedad le toca crear su propio sistema democrático con base en sus propias dinámicas y particularidades. Algo interesante de la postura de Toro (2007) es el rol que le otorga al conflicto en los procesos democráticos. En su opinión, es precisamente el conflicto uno de los aspectos constitutivos de la democracia, porque en él se propicia la convivencia democrática. «En la democracia no existen los enemigos, sino los opositores: personas que piensan distinto, quieren distinto, tienen intereses distintos que colisionan con los míos, pero con las cuales puedo concertar futuros» (Toro, 2007: 11). El presente texto asume que las ideas antes expuestas por Toro (2007) se encuentran imbricadas en la democracia de alta intensidad planteada por De-Soussa-Santos (2006), para quien es necesaria una articulación política entre la demo- 902 cracia participativa y la democracia representativa, en últimas es parte de su propuesta que denominó la reinvención de la demo-diversidad. Apuesta donde la construcción de ciudadanía y la participación adquieren un papel protagónico de cara a la toma de decisiones sobre los bienes públicos. 3. Resultados Durante las entrevistas realizadas al director del medio comunitario, se buscaba comprender las razones por las cuales las organizaciones sociales decidieron participar en la formulación de la Política Pública Distrital de Comunicación Comunitaria en Bogotá en el año 2007. Contaba Acosta (2020), que por aquella época las organizaciones sociales comenzaron a inquietarse debido a que los medios de comunicación tradicionales cerraban sus puertas a cualquier forma de expresión provenientes de sectores vulnerables. En su opinión, el detonante de la participación de las distintas organizaciones sociales en el proyecto de la política pública de comunicación tuvo dos ejes estratégicos de acción. Uno político-reivindicativo. Y otro económico. Cuando se empieza a construir la normativa, nos damos cuenta de que no era solamente un problema económico o un problema de monopolio, al que nos estábamos enfrentando. Era la violación de unos derechos fundamentales e internacionales. Por tanto, sobre lo que se debía hablar era de políticas públicas, para poder hacer frente a esa reivindicación de derechos (Acosta Barrios, 2020). Lo que evidencia esta afirmación, de manera inicial, es la materialidad del principio de la democracia planteada por Toro (2007), pues aquí se puede inferir que el orden social que poco a poco allí se fue instituyendo, gira en torno a un conflicto concreto (derecho a la comunicación y la información) que es en sí mismo una transición política entre los intereses individuales y colectivos. En este caso, el derecho a la comunicación es la correa de transmisión que intermedia entre los intereses de la administración distrital y las organizaciones sociales, el factor decisivo entre los enfrentados se realiza en la PPDCC. Entonces, se deduce que la lucha se ampara en el reconocimiento de los derechos humanos, como una forma de garantizar su participación directa en la regulación institucional, lo que cambia la perspectiva del conflicto. Aquí podría decirse que el reconocimiento del derecho a la comunicación y por tanto a la comunicación comunitaria, amplía el cuestionamiento en el escenario público sobre el para qué y el porqué de los medios de comunicación comunitarios en los procesos de desarrollo social y humano en la capital bogotana. Algo interesante en la práctica reivindicativa del medio comunitario Bogotá Social, también recurrente durante su discurso, es su manera de ver el problema de la democracia comunicativa en la capital, la cual gira en torno a la democratización de difusión del pautaje. En este caso, desde la perspectiva de Acosta (2020) la democratización de la difusión de la pauta posee a su vez dos ángulos de observación. El primero de ellos tiene que ver con la democratización de los gastos de divulgación en el sector público, y, por otro lado, la democrati- 903 zación del pautaje en el sector privado. En este punto bien vale la pena hacer claridad sobre lo que se concibe por democratizar. Contaba De Sousa Santos (2012) que democratizar puede asumirse desde varias aristas. Una de ellas consiste en desnaturalizar la democracia liberal representativa, lo que significa buscar posibles conexiones entre la democracia representativa y la participativa, por tanto, se requiere legitimar otras maneras de deliberación democrática. Y, por otro lado, implica ampliar los ámbitos de la deliberación democrática, entendiendo aquí por deliberación las acciones orientadas a la toma de decisiones sobre los asuntos públicos. Así pues, el concepto de democracia es todo proceso de transformación de relaciones de poder desigual en relaciones de autoridad compartida (De-Soussa-Santos, 2012). Con lo antes dicho se pueden percibir varios elementos significativos en cuanto a la perspectiva de democracia expuesta por el director del medio. Según plantea el decreto 150 de 2008, concretamente en el artículo 6: línea de acción, comunicación para la participación, en su propósito 4 se establece la «promoción de la democratización del acceso a los espacios institucionales en los medios de comunicación con que cuenta el Distrito Capital». Por su parte el ítem 6 expone la «promoción del control social a la gestión pública a través de los medios de comunicación comunitaria, como espacios públicos participativos» (Alcadía Mayor de Bogotá D.C., 2008), lo que bien puede significar, en principio, un avance en cuanto al trámite de la complementariedad entre la democracia representativa y participativa, dado que dichos lineamientos reconocen la comunicación comunitaria como escenario para la realización de veeduría ciudadana y circulación de información, en temas relacionados con la actuación política de la administración distrital. No obstante, dentro de la norma no se manifiesta cómo puede financiarse el sector de la comunicación comunitaria y alternativa, lo cual resulta un asunto problemático. De manera genérica se menciona el apoyo para el desarrollo de este tipo de iniciativas, pero no se detalla a qué tipo de respaldo se refieren. Lo que indicaría, en resumen, que la democracia de divulgación y pauta expuesta por Acosta (2020), se encuentra orientada sobre el abordaje de la democracia redistributiva. De ahí que, resulte paradójico imaginar una política pública sin asistencia económica por parte del gobierno distrital. En opinión del entrevistado, el gasto público de divulgación y pautaje no puede quedar solo en manos del sector privado, porque con ello se comprobaría que el reconocimiento de la comunicación comunitaria se hace efectiva en la regulación, pero no en su práctica. Con ello, entonces cobraría sentido la afirmación de Roth (2003) cuando asegura que la organización (en nuestro caso la administración distrital) «define de manera estática la cantidad de recursos, pero de manera dinámica las oportunidades de cooperación en función de situaciones problemáticas específicas y contingentes” (Roth, 2003, pág. 25). Ante la desigualdad de los actores en su asociatividad con el Estado, se legitiman las instituciones, pero se despolitizan las acciones ciudadanas. Los medios comunitarios se han considerado gratuitos, pero eso no significa que no tengan costos. Son gratuitos frente al beneficiario final, pero el Estado debe asumir el derecho a la comunicación como el derecho a la salud. Así las cosas, tienen que financiarlo, 904 para que la gente pueda ejercer el control ciudadano del Estado, de la oferta pública para que no haya corrupción. (Acosta Barrios, 2020). En tal sentido, De-Soussa-Santos (2004) expone que los presupuestos político- administrativos en la relación Estado y ciudadanía son muy importantes, por cuanto son decisiones profundamente políticas. Sin embargo, se caracterizan por los discursos técnico-burócratas que limitan las posibilidades de participación y por ende de deliberación. En el caso expuesto, se puede inferir que la democracia redistributiva en Bogotá es una expresión ausente en la PPDCC, es un asunto que alcanza el estatus de debate colectivo, pero no el deliberativo. Por otra parte: Nos confiamos cuando contribuimos en la llegada al poder distrital de partidos alternativos, creímos que eso se iba a mantener y no le colocamos dientes a la política pública. Por ejemplo, unos capítulos disciplinarios cuando los funcionarios públicos no cumplieran. Y exigir la democratización del pautaje en unas proporciones mínimas (Acosta-Barrios, 2020). En esa dirección, se evidencia que el apoyo a partidos políticos alternativos no es siempre la mejor estrategia para Bogotá Social y en general para los medios comunitarios, no solo por la rotación del poder, sino también porque que en algunos casos los representantes que llegan a esas instancias político-administrativas no responden a las expectativas del sector, con lo cual deviene un desencanto por la participación y una desconfianza generalizada frente a las instituciones del Estado, que redunda en la despolitización sobre los asuntos públicos. La democracia política (representativa) no es falsa; es poca, insuficiente y esta insuficiencia sólo puede superarse mediante la articulación de la democracia política con otros tipos de democracia y con otros campos de democratización, articulación que designo con el nombre de democracia radical o de alta intensidad (De-Soussa-Santos, 2004: 56). Sumado a lo anterior, se muestra en el medio una conciencia crítica sobre el modelo político dominante en la capital, la propuesta alternativa del medio de comunicación coincide con la necesidad de redistribuir los presupuestos distritales de manera más equitativa e incluyente, lo cual surge de su ejercicio político y participativo. Sin embargo, en su esfuerzo corre el riesgo de concentrarse más en la tensión constituida en la democracia redistributiva y no tanto en la adopción de nuevas experiencias y nuevos conflictos, relacionados con el derecho a la comunicación y los procesos que ello implica en la microescala. Podría decirse hasta este punto, que la lucha democrática emprendida por el medio de comunicación Bogotá Social en la construcción y consolidación de la PPDCC tiene que ver con la democratización de las tareas de coordinación del Estado. En tal caso se evidencia que la crítica se halla en que el Estado no solo debe coordinar la divergencia de intereses presentes en el territorio, sino también velar porque se garantice, desde todas las aristas, 905 la reconfiguración de lo público mediante los procesos que conllevan la democratización de la comunicación. De ahí que la obligación política de las administraciones distritales sea «una obligación política horizontal que se alimenta de la sustitución de relaciones de poder por relaciones de autoridad compartida» (De-Soussa-Santos, 2012: 137). Otro argumento supremamente provocador para el análisis. Los desafíos son que seamos capaces, los medios comunitarios, de tener un nivel de educación política, para comprender que actuar colectivamente es el camino y que individualmente, no logramos nada (Acosta-Barrios, 2020). Esto es significativo si se tiene en cuenta lo dicho por Toro (2007), quien resalta la democracia no como un estado natural del ser humano, sino como una condición que se aprende con otros en los procesos de la vida cotidiana. Es poderosa la reflexión porque con ella se asume que el entrevistado toma la socialización política, como una posibilidad de apropiación de símbolos y actitudes frente a la política, lo cual podría conllevar a una mayor y mejor relación con el sistema político y a elevar la participación ciudadana. Así pues, se asume que el medio comunitario y alternativo Bogotá Social mediante su ejercicio participativo ha entendido, a lo largo de su experiencia, que el problema, en medio de su práctica, es el ejercicio de la democracia, pero a la vez que ella misma representa parte de la solución. «(…) Yo sigo con mi trabajo, al igual que todos los medios comunitarios, que es comunicar, aunque los recursos sean insuficientes» (Acosta-Barrios, 2020). Finalmente se puede afirmar que el inconformismo de Bogotá Social y demás organizaciones sociales referidas durante la etapa de consolidación de la política pública, ha impulsado el surgimiento de nuevas formas contrahegemónicas de democracia, materializada en lo que hoy se conoce con el nombre de la Central de Medios Comunitarios y Alternativos de Bogotá (CCC). Esta apuesta organizativa aquí se configura como una nueva opción de gestión colectiva que busca rediseñar y ampliar el campo político capitalino. La democracia que ejerció y aun ejerce el medio comunitario, durante el proceso de formulación y consolidación de la PPDCC, corresponde más a un modo de vida que a uno de gobierno. Hoy uno de los propósitos de la CCC como nueva estructura organizativa es transformar el dilema de la teoría y la práctica democrática, con la construcción y promoción de una ley de medios comunitarios que les garantice el equilibro entre la representatividad, la participación y la deliberación sobre los asuntos públicos, y que a su vez permita permear la esfera local, nacional e internacional. Probablemente en esta nueva etapa la democratización de la comunicación comunitaria implicará entonces que cada participante tenga la infinita posibilidad de desarrollarse, expresarse, de aprender e inter-aprender junto a aquellos que piensan distinto. 4. Discusión y conclusiones Identificar cómo fue la participación del medio comunitario Bogotá Social, en la construcción y consolidación de la Política Pública Distrital de Comunicación Comunitaria de Bogotá, 906 sugiere pensar que el medio de comunicación fue desarrollando múltiples formas de acción participativa en torno a la PPDCC. Para iniciar cabe destacar lo que se concibe por participación dentro de la PPDCC. La participación es inherente a la democracia y la comunicación comunitaria; es expresión de la misma y del derecho a la información. La comunicación comunitaria promoverá la participación como un derecho y a su vez los medios comunitarios se expresarán de manera democrática y participativa. (Alcadía Mayor de Bogotá D.C., 2008). De ahí que, la participación sea asumida como la posibilidad que tienen los ciudadanos para incidir en los procesos y decisiones que giran en torno a su territorio. La participación ejercida por el medio comunitario fue una participación de resistencia, quizás producto de su experiencia sindical. No obstante, en la consolidación de la PPDCC su participación es distinta, porque pasa de la resistencia a la propuesta en el marco de la CCC. Con el recorrido realizado se encontró que su participación en la construcción de la PPDCC fue producto de la inconformidad individual y colectiva, frente a la carencia de reconocimiento político a la labor de las organizaciones populares dedicadas a los procesos de comunicación comunitaria en la ciudad por parte del gobierno distrital. Lo interesante de la experiencia, en términos participativos es que localmente ha demostrado tener posibilidades con consecuencias nacionales, pese a la fluctuación en la intensidad de la participación durante las distintas administraciones distritales. En esa dirección, se asume que la participación ejercida por el medio de comunicación en el transitó del tiempo aquí señalado, busca la politización del ejercicio sectorial y ciudadano. En este caso, se asume que la participación ciudadana del medio comunitario procura en el marco de la PPDCC ampliar el escenario político distrital para generar relaciones distintas entre la democracia representativa, participativa y deliberativa en la capital. Lo que representa un intento por politizar sus propias prácticas sociales y comunicacionales y re-politizar escenarios antes despolitizados. Aquí se entiende la politización como la construcción de organicidad política, un cuerpo social organizado que gira en torno a una necesidad o conflicto (Acosta, 2005). A partir del ejercicio de análisis, puede señalarse que el medio comunitario Bogotá Social tiene la infinita posibilidad de continuar animando la acción comunicativa en diferentes niveles, a través de su mediación, con los recursos mediáticos con los que dispone, para fomentar, por una parte, la asociatividad participativa, y, por otra, promover la interacción entre ciudadanía-ciudadanía, ciudadanía-gobierno y ciudadanía-medios de comunicación. Finalmente, con todo lo antes dicho, vale la pena señalar que la PPDCC no puede limitarse a la producción y circulación de productos informativos, sociales, políticos, económicos o culturales que tengan el aval de las distintas unidades del gobierno distrital. En tal dirección, hoy el reto de la nueva estructura organizativa representada en la CCC es ampliar el sector de la comunicación comunitaria y de manera transversal interrelacionarla con el entorno, con el territorio. De esa manera se evitaría el riesgo de caer en una política pública ultra sectorizada y sin contexto. 907 Referencias Acosta-Barrios, R.H. (2020). Instrumento I - Parte II. Y. Aldana, & R.L. Carlos, Entrevistadores. Acosta, F. (2005). Política, pedagogía y democracia: sobre el sentido de las teorías democrácticas. In M.T. Cifuentes (Ed.), Cátedra democracia y ciudadanía (p. 41). Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Alcadía Mayor de Bogotá D.C. (Ed.) (2008). Decreto 150 de 2008. Alcaldía Mayor de Bogotá. Concejo de Bogotá (Ed.) (2007). Acuerdo 292 de 2007. Concejo de Bogotá. https://bit.ly/3QDPYm0 Corte Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) (Ed.) (2020). Estándares de libertad de expresión para una radiodifusión incluyente. Organización de los Estados Americanos. https://bit.ly/3bIJeEI De-Soussa-Santos, B. (2012). De las dualidades a las ecologías. Red Boliviana de Mujeres Transformando la Economía REMTE. De-Soussa-Santos, B. (2012). Derecho y emancipación. 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(2014). La comunicación: Fundamento de las políticas públicas. Revista Comunicación, 23-33. https://bit.ly/3p911YG 908 VI. Democratización y comunicación alternativa Alcances del marketing online en el proyecto de la UNED: Mujeres emprendedoras en Granadilla Scope of online marketing in the UNED project: Female entrepreneurs in Granadilla Julieta Barboza-Valverde UNED, Costa Rica jbarboza@uned.ac.cr Jorge-Emilio López-Gamboa UNED, Costa Rica jlopezg@uned.ac.cr Leonardo Valerio-Rodríguez UNED, Costa Rica lvalerio@uned.ac.cr Resumen Uno de los elementos más importantes en el entorno del emprendimiento son las comunidades, pues las personas emprendedoras van a encontrar un espacio donde se comparten los mismos intereses, metas y valores. Esta conjugación de similitudes más la tecnología alternativa es un binomio exitoso en el comercio costarricense. En Forbes Technology Council (2019) se proyecta a 10 años el cambio en la forma de empleo y de comercio a nivel de comunidades y el impacto es global. La tecnología alternativa se va a apoyar en aplicaciones tecnológicas de software libre que se consiguen en la Web. Abstract One of the most important elements in the entrepreneurial environment are the communities, since entrepreneurs will find a space where they share the same interests, goals and values. This combination of similarities plus alternative technology is a successful combination in Costa Rican commerce. Forbes Technology Council (2019) projects a 10-year change in the shape of employment and commerce on a community level and the impact is global. The alternative technology will rely on free software technology applications available on the Web. Palabras clave / Keywords Educación universal; igualdad; inclusión; ofimática; equidad de género; Unesco. Universal education; equality; inclusion; office automation; gender equity; Unesco. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 909 1. Introducción El proyecto «Madres emprendedoras digitales» consiste en la formación básica de habilidades tecnológicas para empresas de pequeño y mediano volumen en la comunidad de Granadilla Norte. Esta iniciativa se fundamentó en el diseño de experiencias de aprendizaje propiciadas con recursos digitales de fácil acceso, aplicaciones de software libre y aplicaciones gratuitas de Internet y la Web, para que las participantes desde la concepción del uso de las herramientas tecnológicas aplicaran nuevas formas de trabajo remunerado y de vanguardia. Este proyecto pretende ser una herramienta para propagar la manipulación tecnológica de un ambiente de oficina, también incluye el elemento del emprendimiento digital para que la población tenga nociones básicas de cómo crear un negocio propio y mediante estrategias de marketing digital; comercializar el negocio a través de las redes sociales u otras herramientas de la Web (Valerio et al., 2022). 2. Metodología El método utilizado es la investigación-acción, en el cual se plantean varios módulos de capacitación y la investigación se irá dando en el proceso para configurar estrategias metodológicas acordes con las necesidades de conocimiento de las mujeres emprendedoras. De esta forma podremos responder la pregunta que origina esta investigación y proyecto: «¿Puede el comercio digital convertirse en una solución viable de movilidad social para mujeres emprendedoras jefas de hogar de una población en peligro social?». Los módulos estarán organizados de la siguiente manera: • Modulo 1. Capacitación de la población meta. Por medio de la dirección escolar de la escuela de Granadilla Norte se realizará la matrícula de las personas a ingresar en el proyecto: «Madres emprendedoras digitales». Se ofrecerá formación básica de habilidades tecnológicas para empresas de pequeño y mediano volumen en zonas urbanas que sufren de fragmentación social. Así mismo, se realizará una inducción de cuatro horas del uso de los ordenadores del laboratorio de informática de la Escuela de Granadilla Norte. Durante el primer mes, dos sesiones de cuatro horas cada una. • Módulo 2. Ambientación a la informática. En tres sesiones de cuatro horas cada una, se les explicará el ambiente Windows, escritorio, guardado, impresión, gráficos, Hardware y Software, e Internet. • Módulo 3. El mundo Word. Este módulo se llevará a cabo en ocho sesiones de cuatro horas cada una. El programa que se trabajará, Microsoft Word 2016, nos ofrece funciones tanto para texto como para imágenes. Las características están orientadas a perfeccionar el documento terminado, así podemos ampliar las ventajas y lograr familiarizarnos con Word, ya sea en la computadora o en el teléfono móvil. Se puede también aplicar efectos artísticos a la imagen para hacer que tenga una apariencia más similar a un croquis, bosquejo o pintura, además podemos transformar las imágenes en elementos visuales atractivos y vibrantes e insertar capturas de pantalla, entre otras funciones comportamiento de compra o consumo. 910 • Módulo 4. El mundo Power Point. Microsoft Office nos ofrece otra herramienta que es para crear presentaciones con diapositivas. Estas presentaciones permiten comunicar información e ideas de forma visual y atractiva. Esta herramienta nos permite personalizar hasta el último detalle. Podemos controlar el estilo de los textos, de los párrafos, insertar gráficos, dibujos e imágenes. Algunos ejemplos de su aplicación práctica podrían ser: - En la enseñanza, como apoyo al profesor para desarrollar un determinado tema. - La exposición de los resultados de una investigación. - Como apoyo visual en una reunión empresarial o conferencia. - Presentar un nuevo producto. - Y muchos más... • Módulo 5. El mundo office Excel. El módulo Excel se hará en 10 sesiones, de cuatro horas cada una. El módulo consistirá en trabajar diferentes propuestas, entre las que se encuentran: crear hojas de cálculo con textos y números, crear hojas de cálculo con textos y números donde se representen las salidas y entradas del negocio y los totales. Crear una tabla dinámica que refleje la venta de 5 productos, cuánto cuesta cada uno y cuántos se vendieron. Realizar un libro en Excel donde ingrese depósitos y gastos, en cada fila de la hoja, con un registro de efectivo. Luego crea diagramas y gráficos en el tiempo para comparar los ingresos y los gastos del negocio. • Módulo 6. Emprendimiento y la creación de una idea de negocio. Durante ocho semanas, cuatro sesiones, se verán los siguientes contenidos: creación de una idea de negocio, misión y visión de negocio, gestión de negocio, creación de imagen (identidad)de negocio, creación de logotipos, diseño de papelería, introducción al marketing, redes sociales, acceso a redes sociales, publicidad a través de redes sociales. 911 • Módulo 7. Marketing Digital y la creación de un plan de marketing y su realización en redes sociales. Durante ocho sesiones, se tratarán los contenidos de: - ¿Qué es marketing digital? - ¿Plan de negocios on-line? - Cuentas en redes sociales. Durante dos sesiones se tratarán los contenidos de: - Creación de páginas comerciales en Facebook. - Sistemas de publicidad por redes sociales. - Creación de logotipos gratis y digitales. 3. Resultados Los indicadores de cada uno de los módulos tienen una coevaluación al completar el módulo, así cada estudiante expondrá su proyecto de acuerdo a cada paquete ofimático utilizado y su proyecto de negocio. 4. Discusión y conclusiones Este proyecto nace y se hace en dos momentos impactantes para el país y el mundo: antes de la pandemia de la COVID- 19 y después de la pandemia. Aun así, el proyecto «Madres emprendedoras digitales» incursiona en la academia de la UNED con éxito, de manera virtual y es este modelo educativo el que continuará virtual. Las mujeres que han incursionado en el proyecto han desarrollado diversas formas de sostenibilidad laboral y han sido un empuje importante para sus familias. En la comunidad de Granadilla ofrecen sus productos tales como muebles, venta de huevos caseros, quesos, manualidades, pinturas y más. Según Mideplan (2019) reporta los siguientes resultados con respecto a la situación laboral en Costa Rica para su informe de octubre del año 2019 (antes de Pandemia): «Resultados del III trimestre del 2019: En este tercer trimestre de 2019, la tasa de desempleo fue 11,4 %, aumentó interanualmente 1,2 pp. La tasa de ocupación fue 54,7 % y se mantiene sin variación con respecto al mismo período del año anterior. La participación laboral se situó en 61,8 % y se mantiene sin variación con respecto al tercer trimestre de 2018. El porcentaje de ocupados con subempleo aumentó 2,2 pp. y se estimó en 11,6 %. El porcentaje de ocupados con empleo informal fue 46,3 % y se mantiene sin variación en comparación con el mismo periodo del año anterior». De lo anterior se presenta altos niveles de desocupación y el crecimiento de 2,2 puntos porcentuales de trabajadores con otra segunda ocupación, lo que va reflejando una situación precaria a nivel de ocupación laboral en la Costa Rica pre-pandemia. Una de las posibles soluciones a esta situación la plantea la Universidad de Cuyo (Argentina) con un estudio realizado en el 2019 titulado «el emprendimiento como modelo de solución al desempleo». En este informe, se presenta como una posible solución a la falta de trabajo promover la gene- 912 ración de empleos, a través de pequeños empleadores, que gracias a sus emprendimientos logren contratar una buena porción de personas en estado de desocupación. La tecnología en los últimos años ha logrado transformar la forma de trabajo a nivel micro y macro en la forma de comercio según, un método de compraventa que utiliza Internet como medio para realizar transacciones y contactar con sus consumidores. El uso de Internet y de una gamma de herramientas digitales, gratuitas y de paga, han logrado agilizar el comercio de bienes y servicios y llevar los mercados regionales a mercados nacionales y los nacionales a internacionales. Sin embargo, el COINICIT en su informe del 2019 afirma que «cerca de 45 mil hogares en Costa Rica aún no cuentan con una conexión a Internet y en el 57% de los casos esto se debe a la falta de alfabetización digital, que impide a la población que pueda utilizar esta herramienta». Esto deja pensar que en un país donde la mitad de los hogares no poseen conexión a Internet y posee un bajo grado de alfabetización tecnológica, el «e-commerce» sería nada más un sueño. Por lo anterior se puede conjeturar que alfabetizar tecnológicamente en pro del comercio se debe alfabetizar en herramientas digitales que favorezcan el comercio electrónico. Los jefes de hogar han sido tradicionalmente hombres en Costa Rica, debido a la cultura del «machismo», sin embargo, en el artículo del periódico La Nación del 12 de mayo del 2004 se refleja el alza en el cambio de jefas de hogar hacia un 36% de los hogares, siendo esta una tendencia al alza de un 10% con respecto al censo anterior de 1998. Como consecuencia, se puede pensar que la población más vulnerable por contexto sociocultural es una creciente generación de madres jefas de hogar. Lo cual, proporciona una población a quién dirigirla. Basados en los resultados desprendemos un perfil de persona a quien dirigir este curso, con las siguientes características: Mujeres jefas de Hogar, emprendedoras, poco conocimiento en herramientas de «e-commerce» y poco conocimiento con las tecnologías de comunicación e información. Referencias Forbes Technology Council (2019). How will ai impact society in the next decade? 11 Tech Pros Weigh In. http://bit.ly/3OK08zV Jiménez, R.S. (2017). Propuesta de solución tecnológica para la actualización del Programa Tecnomype a través del diseño de una aplicación móvil. [Master Dissertation, UNED]. https://bit.ly/3vPLX67 Valerio, L., López, J., & Barboza, J. (2022). Proyecto madres emprendedoras. [Internacional Conference ICON]. ICON 2022 Congreso. Marchena, S.J. (2014). Una contribución al estudio de la microhistoria: Curridabat, su paisaje cafetalero y la reconstrucción del Templo Católico. Portal de revistas académicas UCR, 15(2) 32-44. https://doi.org/ 10.15517/dre.v15i2.11270 MIDEPLAN (Ed.) (2019). Proyección población. https://bit.ly/3Sg7gr1 Unesco (Ed.) (2022). Vocabularies. Unesco.org. Tesauros de la Unesco. https://bit.ly/3OLFdN4 913 914 VI. Democratización y comunicación alternativa Inclusão digital da pessoa idosa: Projeto em universidade da terceira idade Digital inclusion of the elderly: Project at the University of the Third Age Lilian-Ourém Batista-Vieira-Cliquet Universidade de Campinas, Brasil lilian.cliquet@gmail.com Samila Batistoni Universidade de São Paulo, Brasil samilabatistone@gmail.com Meire Cachioni Universidade de São Paulo, Brasil meirec@usp.br Resumen A inversão do perfil demográfico, caracterizada por expressiva longevidade e contínuas inovações tecnológicas, indica um panorama preocupante se não nos prepararmos para as exigências dos diversos segmentos da sociedade. Uma sociedade mediada pelas tecnologias digitais pode desempenhar papel fundamental no apoio ao envelhecimento. Enfatiza-se o letramento digital e a expansão desse conhecimento para a população idosa. Apresenta-se a experiência com Projeto “Idosos On-line”, parte do Programa USP 60+, da Escola de Artes, Ciências e Humanidades da Universidade de São Paulo, Brasil, cujo objetivo é alfabetizar e letrar a população idosa garantindo uma aproximação consciente e segura com as novas tecnologías. Abstract The inversion of the demographic profile, characterized by significant longevity and continuous technological innovations, indicates a worrying picture if we do not prepare ourselves for the demands of the various groups in society. A society mediated by digital technologies can play a key role in supporting aging. Digital literacy and expanding this knowledge to within the reach of the elderly population is emphasized. We present the experience with the Project "Elderly Online", part of the USP 60+ Program, from the School of Arts, Sciences and Humanities of the University of São Paulo, Brazil, whose objective is to teach literacy and numeracy to the elderly population, guaranteeing a conscious and safe approach to new technologies. Palabras clave / Keywords Idosos; letramento digital; dispositivos móveis; universidade aberta a terceira idade; inclusão digital; inovações tecnológicas. Elderly people; digital literacy; mobile devices; open university for senior citizens; digital inclusion; technological innovations. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 915 1. Introdução A transformação demográfica em direção a sociedades cada vez mais envelhecidas é motivo suficientemente relevante para incentivar o comportamento digital. Considerando-se que as tecnologias digitais estão cada vez mais presentes no cotidiano, promover o letramento e a inclusão digital dos cidadãos, em especial a população idosa, cujas oportunidades mostraram-se reduzidas em outras fases da vida, torna-se essencial para uma participação atuante no mundo digital (ONU,2021). No Brasil apenas um quarto da população idosa é usuária de internet, enquanto a média nacional corresponde a 67% da população brasileira (NIC.br, 2019). A rápida disseminação da internet e dos dispositivos móveis reforçou a variedade de lacunas existentes que vão muito além da simples acessibilidade ao ambiente digital. Verifica-se que a lacuna digital aumenta com a idade sendo influenciado pelos eixos de desigualdade, tais como grau de instrução e a classe socioeconômica, cuja intersecção exclui principalmente a população mais velha e de baixa renda (Fernández-Ardèvol, 2019). No entanto, o desenvolvimento de habilidades digitais pode incentivar a independência, a autonomia, atenuar o impacto das restrições na participação em atividades rotineiras, otimizar atividades de vida diária, promover o bem-estar e a inclusão social, (Seifert et al., 2021). O programa Estratégia Brasileira para a Transformação Digital-E-Digital, desenvolvido em 2018, sugere a necessidade de uma transformação dinâmica, competitiva e inclusiva para que o Brasil aproveite a revolução digital, com todos os benefícios que a sociedade da informação e do conhecimento pode oferecer. Nesse contexto, a agenda sobre os Objetivos de Desenvolvimento Sustentáveis | ODS impõem ao acesso à informação e às tecnologias de comunicação, um papel crucial para uma agenda sustentável de desenvolvimento econômico e redução da pobreza (ONU, 2021). Embora um número crescente de projetos com componentes específicos de acesso universal, metade da população mundial ainda está offline, demonstrando enorme contraste entre países desenvolvidos (87% da população online) e nações em desenvolvimento (19% têm acesso à internet), sendo mulheres e pessoas idosas as mais afetadas pela desigualdade digital. Não apenas pela falta de acesso, como por não conseguirem aproveitar as oportunidades oferecidas pelo avanço tecnológico (UIT, 2021). Na busca por potencializar as relações entre envelhecimento e tecnologias e identificar modos efetivos de letramento de digital de idosos, as instituições de ensino superior brasileiras oferecem cursos que seguem linhas didáticas diversas. São oferecidos principalmente por universidades abertas à terceira idade ou por projetos de extensão universitários (Doll et al., 2016). De qualquer maneira, tais iniciativas devem ser construídas partindo-se de conteúdos básicos até os mais avançados para que o idoso possa interagir em vários ambientes. Tendo em vista a escassa literatura científica sobre idosos que buscam letramento digital em ambientes favoráveis à aprendizagem, como os oferecidos em programas universitários de educação não formal, o presente artigo tem o objetivo de descrever as características sociodemográficas, condições económicas e usabilidade de vvvvvv ao uso da tecnologia, dos idosos inscritos em um programa de letramento digital oferecido no contexto da Univer- 916 sidade Aberta à Terceira Idade da Universidade de São Paulo. 2. Metodología Trata-se de uma intervenção educativa, que visa criar oportunidades de literacia digital na utilização de dispositivos móveis (smartphones) para idosos envolvidos na educação não formal. Para a concepção e desenvolvimento do projeto maior: Alfabetização digital e intervenção remota programada para idosos por meio de dispositivos móveis (financiado pela Fundação de Amparo Pesquisa à do Estado de São Paulo | FAPESP | Processo nº 2017/19915- 0), foi estabelecida uma parceria multidisciplinar entre profissionais e pesquisadores das áreas de Gerontologia (Escola de Artes, Ciências e Humanidades | EACH) e Computação (Instituto de Ciências Matemáticas e de Computação | ICMC) da Universidade de São Paulo (USP). Foi desenvolvida uma intervenção em torno das especificidades da Gerontologia Educacional, considerando as necessidades educativas dos idosos que frequentam o programa de extensão universitária denominado Universidade para Terceira Idade, oferecido na EACH e ICMC. Participaram desta pesquisa 317 idosos (60 anos ou mais), inscritos em programa de letramento digital sobre dispositivos móveis (smartphones) nas duas instituições (EACH e ICMC) em 2018 e 2019. Para a inclusão no estudo, os participantes, como pré-requisito mínimo, deveriam possuir dispositivos móveis próprios com sistema operacional Android, armazenamento mínimo de 8GB e versão igual ou superior a 4.4. Os participantes foram divididos por conveniência em turmas, de 20 idosos, conforme a disponibilidade dos alunos. Todos receberam o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Foram entrevistados e avaliados, de modo individual, em contexto pré e pós teste, conforme Tabela 1. 917 A descrição minuciosa do programa está publicada em Cliquet et al. (2021). E segundo os autores o cronograma e o conteúdo programático contemplam temas estabelecidos previamente pelos coordenadores das duas instituições participantes (EACH e ICMC) (Tabela 2) indicando temas de uma abordagem inicial para o uso dos do projeto. Porém, após a discussão com o grupo de alunos idosos, conteúdos novos são incluídos a depender da demanda dos participantes. Este programa, portanto, pretende ensinar aos idosos, desde as funções básicas dos dispositivos móveis tais como, manejo dos aparelhos, deslizar os dedos, utilizar o touchscreen até conectar-se a internet, utilizar as redes sociais com enfase no uso crítico de dados e informações, preservando a privacidade e a segurança do usuário. 918 2.1. Aspectos éticos A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Escola de Artes, Ciências e Humanidades da Universidade de São Paulo, sob o Parecer nº 2.171.716. 2.2. Análise de dados Os dados sociodemográficos foram analisados com o auxílio do programa de estatística computacional Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versão 20.0. A descrição do perfil sociodemográfico da amostra do estudo foi tabelada por frequência de variáveis 919 categóricas (gênero, faixa etária, etc.), com valores de frequência absoluta (n) e percentual (%), bem como, estatísticas descritivas das variáveis numéricas (idade, anos de estudo) com valores de média (M), desvio padrão (DP). 3. Resultados Os dados sociodemográficos, demonstram (Tabela 3) maior presença, no programa, de indivíduos do sexo feminino (59,3%), com faixa etária entre 60-69 anos (59,6%) seguida por 70-74 anos (22,4%) e 75 anos ou mais (17,7%). Com relação ao status conjugal 44,2% dos indivíduos eram casados ou em união estável, viúvos (23%), solteiros (18,3%) divorciados (14,2%). Quanto à escolaridade completaram o ensino médio, 40,7% dos idosos. Sobre a renda familiar e aposentadoria, verificou-se que a maioria é aposentada (77,3%), recebe até 4 salários mínimos (65,1%) e não possui atividade remunerada (74,1%). Dentre os entrevistados apenas 35,8% moram sozinhos. Ao observar esses dados nas duas instituições (EACH e ICMC), separadamente, verificou-se que as características referentes à escolaridade, renda e estado civil e ser ou não aposentado diferiram entre as mesmas. As condições de escolaridade de 5 a 8 anos, a renda relativa até 2SM e de ser casado ou solteiro foram mais prevalentes na EACH. O desempenho objetivo revelado no pré-teste, demonstrou maior desempenho na realização das tarefas pelos idosos no que se refere a mensagem de voz com o aplicativo WhatsApp com (57,6%) e, atualização da função câmera fotográfica (82,8%) dos seus dispositivos móveis. A tarefa de compartilhamento de contatos pelo WhatsApp não foi realizada por 95,6% dos entrevistados. Para as tarefas sobre o Facebook, 82,9% e 73,4% não souberam publicar uma foto e reagir a uma publicação, respectivamente (Tabela 4). 920 4. Discussão e conclusões Foi possível observar no programa a elevada participação das mulheres (69,4%). A ocorrência demonstra especial interesse do sexo feminino em aprender a utilizar dispositivos móveis. Entretanto, bases de dados nacionais apontam um interesse semelhante entre os sexos no que se refere ao interesse tecnológico dessa natureza Nic,br(2019). Fernández-Aldèvol (2019) não identificou diferença significativa entre os sexos. A autora revela que indivíduos com maior grau de escolaridade fazem maior e mais variado uso dos dispositivos móveis, assim como nosso estudo onde a maiorea dos participantes possuiam alta escolatidade. Corroborando com a autora a maior procura por cursos de letramento digital por indivíduos mais escolarizados. A avalição de desempenho objetivo neste estudo permitiu a averiguação das habilidades e competências prévias dos idosos, confirmando os dados sobre a baixa experiênica de uso. No presente estudo, foi possível avaliar individualmente cada aluno na realização das tarefas selecionadas utilizando seus próprios dispositivos. Percebeu-se, com isso, desconhecimento básico do dispositivo pela não utilização de funções próprias do smarthphone como adicionar ou excluir contato. Mesmo o aplicativo WhatsApp, especialmente popular no Brasil, provou maior facilidade apenas no envio de mensagens de voz. O Facebook, tido como uma ferramenta que tem atraído a população mais velha, também se mostrou limitado à uma pequena parcela da amostra. O uso do navegador, denota a busca por informações assim como o uso do YouTube, mesmo demonstrando menor acesso. Fica evidente, mais uma vez, que o letramento digital é fundamental para a apropriação no uso desse novo instrumento, muito exigido pela sociedade, mas que os idosos ainda não o utilizam de forma a usufruir de seus benefícios. O letramento digital antecede investimentos de caráter mais complexos, como demonstrado no presente estudo, denotando um fator crucial na inclusão digital da pessoa idosa. A disponibilidade de programas adequados e oferecidos em ambientes propícios como os encontrados nas Universidades Abertas à Terceira Idade, bem como metodologias inovadoras como proposto neste estudo. Notas 1 SM – Salário Mínimo. Os valores em negritos referem-se as diferenças significativas entre os grupos. Referencias ONU (Ed.) (2021). Inclusão digital dos idosos e combate a estereótipos News Perspectiva Global Reportagens Humanas. https://bit.ly/3P81BjW Fernández-Ardèvol, M. (2019). Práticas digitais móveis das pessoas idosas no Brasil. https://bit.ly/3vTCsmf Cliquet, L.O.B.V., Pimentel, M.G.C., Batistoni, S.S.T., Rodrigues, K.R.H., Zaine, I., & Cachioni, M. (2021). Idosos Online: development of educational intervention in digital literacy. In F.C. Correia, R.B. Lima, & V.C. Silva (Eds.), VelhoSer: An interdisciplinary look at human aging. Editora Fundação Fênix. https://doi.org/10.36592/9786587424828-04 Seifert, A., Cotten, S.R., & Xie, B. (2021). A Double Burden of Exclusion? Digital and Social Exclusion of Older Adults in Times of COVID-19. The journals of gerontology. Psychological sciences and social sciences, 76(3), 99-103. https://doi.org/10.1093/geronb/gbaa098 921 922 VI. Democratización y comunicación alternativa Neopopulismo: Una amenaza para la democratización de la comunicación alternativa Neo-populism: A threat to the democratization of alternative communication Maria-Fernanda-Guadalupe Chaparro-Cornejo Universidad San Ignacio de Loyola, Perú mfgcc2002@gmail.com Luis-Alonso Serra-Cortez Universidad San Ignacio de Loyola, Perú luisalonsosc22@gmail.com Julissa-Verónica Mostacero-Anaya Universidad San Ignacio de Loyola, Perú veronica.mostacero.anaya@gmail.com Resumen El presente estudio busca establecer el riesgo que el avance de regímenes neopopulistas significa para la democratización de los medios de comunicación alternativos. A fin de evidenciar esta relación, se desarrollarán conceptos clave; y se utilizará como ejemplo la cinta cinematográfica «No mires arriba», de modo que se señalen las afectaciones principales que puede tener este tipo de gobiernos para la masificación del acceso a la producción de información. Abstract This study seeks to establish the risk that the advance of neo-populist regimes poses to the democratization of alternative media. In order to demonstrate this relationship, key concepts will be developed and the film "Don't Look Up" will be used as an example, in order to point out the main effects that this type of government can have on the massification of access to the production of information. Palabras clave / Keywords Neopopulismo; democratización; comunicación alternativa; No mires arriba; información; medios. Neopopopulism; democratization; alternative communication; Don't look up; information; media. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 923 1. Introducción En un mundo globalizado, donde la tecnología ha tomado gran relevancia; los medios de comunicación se han visto diversificados, naciendo una nueva categoría definida como «alternativa». Estos permiten que el mundo entero se conecte en cuestión de segundos, derribando barreras como la distancia o distintos idiomas, y democratizando las posibilidades de encontrar receptores para una agenda mediática distinta a la programada por los medios tradicionales. Tal expansión ha facilitado al público un mayor repertorio informativo, pues ya no deben limitarse a los medios tradicionales para obtener datos. Así, diferentes actores que han influido sobre la discursiva mediática, como los gobiernos, se han visto en la necesidad de adaptarse a las nuevas tendencias de acceso a la información. Considerando las nuevas corrientes políticas, en dónde la mayoría de los gobernantes legitiman su posición en la aprobación de la población, encontramos que las administraciones se ven en la necesidad de expandir el alcance de su mensaje. En regímenes como los denominados neopopulistas, al buscar mantener la simpatía del pueblo, se promueven mensajes no viables en la realidad nacional, que se alinean a necesidades inmediatas, esperando evitar el descontento social a toda costa. Esta dinámica, que típicamente se limitaba a los medios de comunicación tradicionales, ahora está alcanzando a los medios de comunicación alternativos. Los efectos de esta interacción están limitando los avances de la democratización de los medios alternativos. Al replicar los mensajes que preponderan en los tradicionales, se ralentiza el cambio de prioridades, pues se espera que sea la sociedad civil la encargada de definir la agenda global, sin imposiciones que respondan a los intereses de otras figuras. Debido a la falta de avances en esta materia, es que se considera necesario realizar el presente estudio, que buscará desarrollar los precedentes de esta problemática y ejemplificar las consecuencias negativas que podría tener utilizando un escenario hipotético. Para tal fin, se utilizará como objeto de estudio la cinta «No mires arriba», en donde podemos encontrar una predicción de los efectos negativos que puede traer la falta de portales informativos objetivos. Finalmente, se desarrollará la conclusión que se desprende de estos hallazgos, así como una reflexión sobre la importancia de contrarrestar las afectaciones negativas del neopopulismo en esta dinámica. 2. Metodología El artículo está desarrollado con base en la metodología de investigación básica y descriptiva con el fin de desarrollar la hipótesis planteada. Además, se analiza una cinta para ejemplificar dicha relación. En ese sentido, el presente artículo recurrirá a las fuentes primarias y secundarías para la recolección de datos, así como, artículos de investigación, informes y revistas que abordan la aplicación de la investigación de tipo documental. Finalmente, para fines prácticos y de ejemplificación el artículo analiza contenido audiovisual específico. 924 3. Antecedentes Para poder conocer las razones por las cuales el neopopulismo representa una amenaza para la democratización de la comunicación alternativa, es necesario definir los términos empleados. Sobre el neopopulismo, estableceremos las circunstancias bajo las cuales se desarrolló en América Latina. Según Conniff (2003) hubo tres períodos del populismo durante el siglo XX: el populismo temprano, el populismo clásico y finalmente el neopopulismo. Según el autor, el primero se desarrolló entre 1900 a 1920 y vio su origen en el cono sur; el segundo inició en la década de los 40, 50 y 60, viendo su fin con la llegada de los regímenes militares en los 70 y 80. Se creía que estos gobiernos autoritarios dieron fin al populismo, empero, luego de la transición democrática que muchos países latinoamericanos experimentaron en los 80 y 90, aparecería un nuevo movimiento denominado «neopopulismo» que tendría claras diferencias con la corriente clásica. Conniff (2003) señalaba que los neopopulistas renunciarían a la idea del intervencionismo económico y abrazarían una nueva doctrina económica denominada «neoliberalismo», en donde se disolvería el protagonismo de sectores, como los sindicatos y la clase obrera, que habrían jugado un papel primordial en los regímenes populistas clásicos, para pasar a la búsqueda de apoyo de todas las clases. Esta nueva doctrina contaba con diferencias bastante claras respecto al populismo temprano y al populismo clásico debido a tres motivos: ineficacia política, lo cual se tradujo en corrupción y burocracia; falta de seguridad, con la aparición de guerrillas e incremento de crímenes; y mal rendimiento económico, plasmado en desempleo y crisis económicas (Conniff, 2003). Para el autor, el neopopulismo también apareció como respuesta a la añoranza que los ciudadanos sentían por el populismo clásico, movimiento que brindó bonanza económica, una rápida industrialización, consolidación de los sindicatos, fortalecimiento de los derechos laborales y era personificado por un líder carismático capaz de unificar los deseos del pueblo, apelando al sentir ciudadano. Además, la imagen de estos líderes se vería beneficiada por aspectos que los ayudarían a consolidar su poder, influencia y base de apoyo, como fue el surgimiento del marketing político, la masificación de los medios de comunicación, y el deterioro de la influencia de las cúpulas militares. Aproximándonos ahora al concepto de comunicación alternativa, emplearemos la definición desarrollada por Corrales-García y Hernández-Flores (2009). Las autoras definen a los medios alternativos como todas las plataformas que surgen de la necesidad de comunicar la realidad de la vida en sociedad. Señalan que su fin es alentar la concientización para conseguir la retroalimentación continua entre estas plataformas y su audiencia. Este tipo de comunicaciones pueden nacer dentro de sistemas de dominación, donde los ciudadanos comunes no tienen acceso al funcionamiento de las comunicaciones tradicionales, pues estas son influenciadas por grupos de poder que priorizan sus intereses por sobre la responsabilidad de informar. Según Lewis (1995) la comunicación alternativa puede entenderse como toda aquella opción que se presente para sustituir los medios de comunicación tradicional. Existen ciertas diferencias entre las comunicaciones alternativas y tradicionales: los medios tradicionales fueron concebidos sin la presencia de innovaciones tan útiles como el Internet. Así, se limitaron por muchos años a repartir la información a través de los periódicos, 925 televisión y radio. Según Macaroff (2010: 3) «La mayoría de los medios de comunicación se concentran en pocos grupos que producen el contenido que la sociedad procesa cotidianamente, siendo prácticamente el vehículo más importante de la información…». Estas premisas sobre control de la discursiva de los medios de comunicación no se aplican con la misma intensidad en los medios alternativos. El acceso a estos se ha masificado, y si bien se presentan líneas informativas que responden a intereses gremiales, la sociedad civil puede emplear las distintas plataformas para compartir información. Esto ha permitido la aceleración del proceso globalizador, formando una suerte de ciudadanía global, capaz de informarse sobre lo que ocurre al otro lado del globo en cuestión de segundos. 4. Estudio de caso Encontramos en la cinta cinematográfica «No mires arriba» un ejemplo de las consecuencias negativas que un régimen de este tipo puede tener. La historia relata como dos astrónomos descubren la existencia de un meteorito de gran magnitud que impactará contra la tierra en 6 meses. Luego de reportar el suceso con las autoridades pertinentes, consiguen una reunión con la presidenta en la Casa Blanca; sin embargo, la presidenta se muestra indiferente ante un suceso con potenciales consecuencias devastadoras. Ante esta actitud, los protagonistas intentarán por todos los medios posibles advertir a la humanidad del peligro inminente en el que se encuentran. En su camino encontrarán distintas estructuras de poder que no están interesadas en difundir la información en su real magnitud, sino que buscarán utilizarla como mejor convenga para sus propios intereses. La primera estructura que identificamos es la estatal. En un primer momento, la presidenta y sus asesores deciden no liberar la información, retrasando la respuesta a la crisis; e incluso intentando impedir que los protagonistas compartan sus hallazgos. Los intereses que guiaban su accionar no buscaban el bien común; sino que, por el contrario, responden a las necesidades particulares del gobierno de turno: los funcionarios trazaron un plan para presentar la noticia de modo que la administración pudiera elevar su aprobación, esperando subir en las encuestas al acercarse nuevas elecciones. De igual manera, los medios de comunicación tradicionales pueden jugar un papel crucial en esta dinámica. Cuando a los astrónomos se les facilitó un segmento en el programa televisivo estelar, fueron orientados a seguir el ánimo de los presentadores y evitar mencionar datos cuantitativos, de modo que logren conectar con el público, pues los aspectos considerados «serios» no logran capturar la atención del público. Por ello, a pesar de haber obtenido la información de primera mano y verificada por otros especialistas, estos medios intentaban presentar la noticia como un hecho manejable, suavizando las consecuencias. Obtener la primicia resultaba más importante que comprender la inminencia del problema y cuestionar cuáles eran los planes de gobierno para enfrentarlo. Ante esta situación, se esperaría que los medios alternativos ofrezcan una plataforma que permita a la sociedad civil dar prioridad a los temas urgentes, pero se comprueba con la respuesta de las masas que estos espacios terminan siendo dirigidos por el sensacionalismo: el alarmismo de la astrónoma fue ridiculizado en redes sociales, mientras su compañero recibía halagos por su apariencia física y manejo de escena. Cuando el 926 gobierno decide desplegar esfuerzos para reaccionar ante la crisis, ocurre un cambio de enfoque al intervenir una esfera de poder económico, representada por el fundador de la empresa BASCH. Este informa a la presidenta que la composición del meteoro se valoriza en 140 billones de USD. Se decide abortar la misión ante estos hallazgos y se inicia a proyectar lo que inicialmente era una situación aterradora como una oportunidad de mejora, al alegar que las ganancias que se obtendrán acarrearían beneficios socioeconómicos. Esto también afectó la línea discursiva de los medios tradicionales, quienes prontamente replicaron el mensaje esperanzador que traía el nuevo plan para el meteorito. Es de esta forma que observamos como varios actores logran intervenir en la línea informativa, y como la influencia de un gobierno que busca a toda costa la aprobación de las masas puede desnaturalizar la utilidad de los medios alternativos, que inicialmente buscaban ser una plataforma dirigida por la ciudadanía, y no por los detentadores de poder originales. Estos terminaron siendo un espacio más para replicar noticias sensacionalistas, orientando la atención del público a hechos triviales. La democratización implica transparencia, por ende, no existiría censura por parte de los gobernantes o los que concentran el poder, sin embargo, según Cerutti (2009) el populismo implicaría la manipulación de las masas. Esta característica también es propia del neopopulismo, teniendo en cuenta que este nació en respuesta a la demanda de un nuevo populismo con algunas variaciones en su estructura. Esta manipulación de masas para legitimarse podría significar atentar contra la libertad de expresión y de prensa al difundir información que no se alinee al discurso del régimen. 5. Conclusión A pesar de la masificación de los medios de comunicación alternativos, aún existe un largo camino por recorrer para poder difundir información a todos los rincones del mundo, erradicando la mercantilización del discurso. Acorde a lo señalado por Kaplún (2005: 54) «la comunicación circula en múltiples espacios y ámbitos formales e informales: reuniones y asambleas, plazas y calles, fiestas y juegos, casas y mercados». Esta contribución nos permite concluir que la comunicación no se reduce a los medios masivos, sino que abarca incluso las interacciones persona a persona. Así, si queremos democratizar la comunicación, se debe iniciar desde los niveles locales. Esta práctica debe darse basándose en el respeto y la tolerancia, a fin de que prime un enfoque educativo en la democratización de medios, en donde se desarrollará el pensamiento crítico de los actores. Otro aspecto clave en el proceso de democratización es promover una cultura de medios para prevenir la desinformación. Esta se desarrolla dando a conocer a la población que las noticias deben atravesar un proceso de verificación para ser masificadas, pues no toda la información es veraz. Esto permitirá la promoción de la transparencia y objetividad. 6. Reflexiones El estudio nos permite discernir que los medios de comunicación masivos y las redes sociales, ahora globalizadas, son fuente no solo de información, sino también de opinión. Ello 927 implica que quienes se encargan de proveernos noticias tienen el poder de asignar nuestras prioridades. Tal poder es compartido con todo grupo que tenga influencia sobre lo que dictaminan los medios, incluyendo al sector gubernamental y grupos de poder económico. Por todo esto, en la época de la posverdad y el sensacionalismo, es necesario que seamos críticos con la información que llega a nosotros. Debemos tener la capacidad de separar los datos objetivos de la línea discursiva que pueden promover los medios. Solamente así podremos formar una opinión libre de sesgos externos, lo que nos acercará más a un diálogo y debate fundamentado entre pares, devolviendo al público la capacidad de establecer las prioridades de la agenda nacional y global. Referencias Antonio, O. J. (2005). Más allá del consenso de Washington: una agenda de desarrollo para América Latina. Serie estudios y perspectivas, 26. https://bit.ly/2LLs7nS Bartra, R. (2008). Populismo y democracia en América Latina. Letras libres, 10(112), 48-53. https://bit.ly/3RytlQD BBC News Mundo (Ed.) (2017, 12 January). Qué es la «posverdad», el concepto que puso de moda el «estilo Trump» en Estados Unidos. https://bbc.in/2EonM5j Brody, R. (2022, 6 January). La cruda demagogia de «No mires arriba». The New Yorker. https://bit.ly/3Qw8JY5 Conniff, M.L. (2003). Neopopulismo en América Latina. La década de los 90 y después. Revista de Ciencia Política, 23(1), 31-38. https://bit.ly/3RuIoen Cerutti Guldberg, H. (2009). Populismo. Conceptos y fenómenos fundamentales de nuestro tiempo. IIS– UNAM. https://bit.ly/2RGHyw9 Corrales-García, F.C., & Hernández-Flores, H.G.H. (2009). La comunicación alternativa en nuestros días: un acercamiento a los medios de la alternancia y la participación. Razón y palabra, 70. https://bit. ly/3L2MyHR Kaplún, G. (2005). Cuatro ideas obvias para democratizar la comunicación. https://bit.ly/3RytB23 Lewis, P. (1995). Medios de comunicación alternativos: La conexión de lo mundial con lo local. https://bit.ly/3TRP7k9 Macaroff, A. (2010). ¿Es posible democratizar la comunicación? Debates sobre los medios públicos y privados en Ecuador. Flacsoandes. https://bit.ly/2MKLKuN 928 VI. Democratización y comunicación alternativa Salud mental comunitaria en un primer nivel de atención. Red de salud Arequipa Caylloma Perú Community mental health in a first level of care: Arequipa Caylloma Health Network, Peru Carlos Cuya-Mamani Universidad Nacional de San Agustín, Perú ccuya@unsa.edu.pe Carla Cuya-Zevallos Universidad Católica de Santa María, Perú ccuya@ucsm.edu.pe Resumen En Perú la reforma en salud mental se inició en el 2015 y los lineamientos de política en salud mental en el 2018. Tiene como base la salud mental comunitaria. La Red de Salud Arequipa Caylloma tiene 7 Centros de salud mental comunitaria en el primer nivel de atención. Mediante un estudio observacional, longitudinal y retrospectivo se encontró que el problema de salud mental es de larga data y que se exacerbó con la pandemia del COVID-19. Las patologías más frecuentes fueron ansiedad, depresión, alcoholismo y conductas suicidas. Los más afectados fueron los jóvenes y adultos, así como el sexo femenino. Conclusión: El problema de salud mental es un problema crónico, de larga data, y que se ha exacerbado con la pandemia del COVID-19 Abstract In Peru, the mental health reform was initiated in 2015 and the mental health policy guidelines in 2018. It is based on community mental health. The Arequipa Caylloma Health Network has 7 community’s mental health centers at the first level of care. Through an observational, longitudinal and retrospective study, it was found that the mental health problem is long standing and was exacerbated by the COVID-19 pandemic. The most common pathologies were anxiety, depression, alcoholism and suicidal behaviors. The most affected were young people and adults, as well as the female sex. Conclusion: The mental health problem is a chronic, long-standing problem that has been exacerbated by the COVID-19 pandemic. Palabras clave / Keywords Salud mental; atención primaria de salud; ansiedad; depresión; alcoholismo; suicidio. Mental health; primary health care; anxiety; depression; alcoholism; suicide. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 929 1. Introducción El manejo de la salud mental en la historia de la humanidad ha tenido diversas perspectivas, que hay que ubicarlas en el contexto social, político y cultural, no solamente en el ámbito de la psiquiatría. El concepto de «enfermedad mental» va de la mano con la aparición de la psiquiatría en el siglo XVIII, y justamente su manejo tiene que ver con el «gran encierro» que se da en el siglo XVII y XVIII (Desviat, 2020). En ese entonces, los locos son encerrados junto con otras personas problemáticas (ancianos, enfermos venéreos, vagabundos, etc.). Todo ello tenía que ver con problemáticas sociales por los cambios económicos que llevaban a las personas a la mendicidad y vagabundeo. La reforma de fines del siglo XVIII cambió esta realidad, pero en el siglo XIX seguía esta situación considerada como escándalo. Hay antecedentes precursores de cambiar esta situación a comienzos del siglo XX, pero es la desgarradora experiencia de los enfermos mentales en la segunda guerra mundial que obligó a una reforma de la atención del sufrimiento psíquico. Luego de ello, avances importantes hicieron ver la necesidad de un nuevo enfoque en la salud pública. Un antecedente muy importante es el que tuvo lugar en Estados Unidos, que tiene que ver con la salud mental comunitaria, el «Movimiento de la Higiene Mental», en base al aporte del psiquiatra Adolf Meyer y del libro publicado por Beers (1908), un ex paciente, «La mente que se encontró a sí misma». Estas ideas se difundieron a nivel mundial. Respecto a la «Reforma de la Salud Mental Comunitaria» son importantes los aportes del presidente Kennedy sobre la ley de creación de los centros de salud mental comunitaria, en el congreso de Estados Unidos en 1963, los aportes de la antipsiquiatría de Laing y Cooper en Inglaterra (Ortiz & Huertas, 2018); de Basaglia en Italia, en donde el movimiento Psiquiatría Democrática consigue por Ley 180, en 1978, el cierre de los hospitales psiquiátricos; y en España, la Ley General de Sanidad de 1986, con una importante relación con la atención primaria (Vispe & Valdecasas, 2018). En relación con América Latina, son importantes las primeras experiencias de reforma de psiquiatría en Chile, con el gobierno de Unidad Popular de Salvador Allende, claramente comunitaria; en Córdoba Argentina; y también en Cuba, en donde los centros comunitarios de salud mental se encuentran en el primer nivel de atención y están integrados a los hospitales. Un evento importante fue la Declaración de Caracas, entre el 11 y 14 de noviembre de 1990 que analiza las políticas de los gobiernos de la región, respecto a la salud mental, los manicomios y su imprescindible desinstitucionalización, donde el Perú, junto a Chile y Brasil han seguido sus acuerdos (Rodriguez & González, 2007). El Perú ha tenido una evolución importante, al respecto, es así que en el 2018 se establecen los «Lineamientos de Política Sectorial en Salud Mental»: (1) Salud Mental, prioridad sanitaria nacional; (2) Desarrollo de servicios de salud mental comunitaria en el sistema de salud; (3) Cuidado integral de la salud mental de la población, con énfasis en grupos en condiciones de mayor vulnerabilidad; (4) Desarrollo de recursos humanos para el cuidado integral de salud mental; y (5) Articulación institucional, sectorial e interinstitucional para el cuidado integral de la salud mental la comunidad (Ministerio de Salud, 2018). En la Región Arequipa funcionan actualmente ocho Centros de Salud Mental Comunitaria en el primer 930 nivel de atención y dos Hogares Protegidos dentro de lo establecido por la reforma de salud mental. El presente trabajo de investigación muestra las principales patologías en salud mental atendidas en dichos centros, así como la influencia de la pandemia de COVID 19 en la salud mental de la población arequipeña. 2. Metodología El presente estudio es de diseño observacional, longitudinal y retrospectivo; nivel de investigación: descriptivo. Tiene por objetivo: conocer las principales patologías de salud mental en los centros de salud comunitaria del primer nivel de atención de la red de salud Arequipa Caylloma de la gerencia regional de salud de Arequipa, durante los años 2019, 2020 y 2021, destacando que el 2019 fue un año prepandémico, y los años 2020, 2021 fueron correspondientes a la pandemia del COVID-19. Se consideraron los factores de edad y sexo de los pacientes. Para el estudio de los casos se utilizó la estadística descriptiva. 3. Resultados La Tabla 1 muestra que el año 2019, antes de que se inicie la pandemia del COVID-19 se atendieron 1443 (19, 5%); ya en la pandemia del COVID-19 se aumentaron los casos atendidos: 2727 (año 2020) y 3223 (año 2021). La Tabla 2 muestra que los principales casos diagnosticados en los años de estudio fueron depresión, ansiedad, alcoholismo y conducta suicida. En el año 2019 los casos fueron menores en frecuencia respecto a los años de la pandemia, a excepción de la conducta suicida, solo en el año 2020 superó al año 2019. En la Tabla 3, se evidencia que la etapa de vida con mayor frecuencia de presentación fue la de joven y adulto, tanto en los años 2019, 2020 y 2021. En la Tabla 4, se evidencia que el sexo femenino fue el más afectado en su salud mental. 4. Discusión y conclusiones La Reforma de Salud Mental, que tiene un largo camino evolutivo en la historia humana, y que en Perú ha desarrollado también una importante experiencia desde la ya lejana Declaración de Caracas (1990) y que a partir del año 2018 propuso los «Lineamientos de Política Sectorial en Salud Mental», en donde el modelo de cuidado en salud mental comunitaria es 931 considerado como una forma diferente de organizar los servicios de salud mental, especialmente en el primer nivel de atención de salud. Este modelo considera la persona como un ser integral, de carácter multidimensional, biopsicosocial y espiritual; y que también es un bien social que se produce en el escenario natural de cualquier persona, familia o comunidad. Es un modelo que se fundamenta en la dignidad y ciudadanía dentro de la democracia, como forma de gobierno que debe tener equidad. Es importante destacar aquí, dentro del concepto de cuidado integral de la salud mental, que cuidado de la salud difiere de la atención de salud. El cuidado tiene que ver con relaciones horizontales y participativas, mientras que la atención es vertical y no considera la participación en su amplio sentido social. En la Red Arequipa Caylloma, que atiende principalmente el primer nivel de atención, en la Región Arequipa Perú, en forma limitada y precaria, especialmente en el contexto de la pandemia, encontramos, que pese a los retos que implican el cumplimiento de los lineamientos de política sectorial en salud mental, se concluye: • Que el problema de salud mental es un problema crónico, de larga data, y que se ha exacerbado con la pandemia del COVID-19. 932 • Las patologías más frecuentes atendidas fueron ansiedad, depresión, alcoholismo y con- ducta suicidas. • La etapa de vida más comprometida fue la de joven y adulto. • El sexo femenino fue el más afectado. • La democratización de la salud mental tiene que ver con la ciudadanía, la dignidad, los derechos humanos, justicia social y debe considerar el eje político como esencial en el cumplimiento de este derecho. Referencias Beers, C. (1908). A mind that found itself. CreateSpace Independent Publishing Platform. Desviat, M. (2020). La evolución histórica de la atención a la salud mental. Educación Social, 75, 17-43. https://bit.ly/3R2dwRq Ministerio de Salud (MINSA) (Ed.) (2018). Lineamientos de política sectorial en salud mental: Perú 2018. https://bit.ly/3BQfqQq Ortiz, A., & Huertas, I. (2018). Críticas y alternativas en psiquiatría. Los libros de la catarata. Rodriguez, J., & González, R. (2007). La reforma de los servicios de salud mental: 15 años después de la Declaración de Caracas. Organización Panamericana de la Salud. https://bit.ly/3UoRyLk Vispe, A., & Valdecasas, J. (2018). Postpsiquiatría, textos para prácticas y teorías postpsiquiátricas. Editorial Grupo 5. https://bit.ly/3xypKdE 933 934 VI. Democratización y comunicación alternativa Comunicación alternativa en la transferencia de tecnología agro-rural en Arequipa Alternative communication in the transfer of agro-rural technology in Arequipa Denis-Armando Pilares-Figueroa Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú dpilares@unsa.edu.pe Gregorio-Nicolás Cusihuamán-Sisa Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú gcusihuaman@unsa.edu.pe Lourdes-Neira Llerena-de-Lazo Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú lneirad@unsa.edu.pe Resumen En el contexto tecnológico actual se perciben nuevos escenarios de información y comunicación, generando espacios alternativos de mayor dinamismo rural interactivo, aplicación de las tecnologías de información en sectores emergentes como es el agropecuario, donde se tiene el objetivo de identificar y aplicar técnicas de transferencia tecnológica innovadora, alternativa a los medios de comunicación convencionales; que permita afianzar los mecanismos de participación y toma de decisiones encaminados a un desarrollo rural sostenible, para lo cual se aplicó en el presente estudio una metodología de investigación descriptiva aplicada a una población muestral de 40 productores ganaderos rurales, mediante la transferencia tecnológica directa con mecanismos de interacción participativa alternativa. Entre las conclusiones significativas, destaca la transferencia de tecnologías especializadas innovadora de interés, que pase por el tamiz de la experimentación para generar un cambio y empoderamiento por los productores rurales, generando impactos favorables en el fortalecimiento tecnológico, organizacional y de articulación al mercado, aplicando mecanismos democráticos de interacción participativa rural. Abstract In the current technological context, new information and communication scenarios are perceived. These generate alternative spaces of greater interactive rural dynamism and the application of information technologies in emerging sectors such as agriculture and livestock. The objective is to identify and apply innovative technology transfer techniques, as an alternative to conventional means of communication. For this purpose, a descriptive research methodology applied to a sample population of 40 rural livestock producers was applied in this study, through direct technology transfer with alternative participatory interaction mechanisms. Among the significant conclusions, one that stands out is the transfer of innovative specialized technologies of interest, passing through the sieve of experimentation to generate change and empowerment for rural producers. This generates favorable impacts on the strengthening of technological, organizational and market articulation, applying democratic mechanisms of rural participatory interaction. Palabras clave / Keywords Democratización; comunicación alternativa; transferencia; difusión; tecnología agro-rural; innovación. Democratization; alternative communication; transfer; dissemination; agro-rural technology; innovation. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 935 1. Introducción La actividad ganadera en el Perú es uno de los pilares económicos más importantes para el área rural y cumple un rol esencial en la seguridad alimentaria del país. Esta actividad genera empleo e ingreso a 1,8 millones de familias, que equivalen a 7,6 millones de personas, y representa el 40,2% del Valor Bruto de la Producción (VBP) del Sector Agropecuario. Por otro lado, en el periodo 2007 al 2016, el subsector ha mostrado una tasa de crecimiento anual de 5,2% (MINAGRI, 2017) En contraste, los niveles tecnológicos y técnicos, aún se perciben insuficientes en múltiples sectores del país. Es el caso de los ganaderos en la región de Arequipa, cerca de la frontera con la región de Moquegua. Por ello, nos centramos en la Comunidad Campesina de Piaca, distrito de Pocsi. Centro poblado con una larga tradición ganadera y un entorno propicio para esta actividad. Por lo tanto, representa un camino alternativo para proponer el logro de un desarrollo integral sostenible de la población en general, en los ámbitos sociales, económicos y ambientales, a través del fortalecimiento de las capacidades tecnológicas de la ganadería; como eje principal de desarrollo; a niveles realmente competitivos. Ello implica la transferencia tecnológica teórica y práctica de factores especializados de la producción; que serán trasmitidos utilizando una metodología de comunicación alternativa potente, y que serán pertinentes al mejoramiento de la actividad ganadera integral. Sobre la importancia de las capacitaciones y la adopción de tecnologías por los productores en la ganadería, según el Instituto Plan Agropecuario (IPA); «Los productores poseen un importante grado de conocimiento práctico que es de difícil transmisión y que ha sido el fruto de la experiencia acumulada y pasada de generación en generación» (Arrambide, 2004: 6), que, sin embargo, no es suficiente para competir en esta época de globalización y alta difusión de la información. Por ello, las instituciones gubernamentales agrarias en distintos países latinoamericanos; adaptándose a la modernidad; desarrollaron programas de transferencia tecnológica y difusión de información técnica, aplicable a ganaderos productores. Es el caso del modelo GGAVATT (Grupos Ganaderos de Validación y Transferencia de Tecnología), propuesto en México, el cual evalúa los resultados en términos técnicos, productivos y económicos (Cárdenas et al., 2016). No obstante, refiere Cárdenas (2016) que, para entender estos resultados, es necesario analizar el proceso de adopción de tecnología desde un enfoque social. La propuesta de este estudio tiene el objetivo general de afianzar la comunicación alternativa en la transferencia de información, sobre las tecnologías agro ganaderas para el mejoramiento de la calidad de la leche, sus derivados y su posterior inserción competitiva en el mercado, en las sesiones de capacitación, asistencias técnicas especializadas complementadas con talleres participativos e interactivos para su validación de estas. La hipótesis general planteada refiere que, tales procesos de transferencia de tecnología e información ejecutados a través de medios de comunicación alternativos utilizados y socializados, generará una democratización integral de participación en los productores ganaderos, independientemente de la edad, el sexo o el grado de instrucción, al verse fortalecidos en los mecanismos de participación activa con el objeto de involucrarse activamente en el 936 aprendizaje teórico-práctico de los talleres de capacitación y lograr consolidar la unidad del grupo. Ahora bien, para entender el objetivo y la hipótesis planteada, es menester dejar en claro la importancia de la transferencia o difusión como una herramienta útil y practica como lo enfatiza Rogers (1995). El cual lo define como un «proceso por el que se comunica una innovación a través de ciertos canales en el tiempo, entre los miembros de un sistema social» (Rogers, 1995, citado por Cárdenas et al., 2016: 238). Por ello, la comunicación se da en un contexto de participación, donde se interrelacionan los miembros a fin de generar nuevos conocimientos y socializarlos. Es decir, la comunicación es un proceso bidireccional y no lineal. La perspectiva asumida de comunicación alternativa para la transformación social, se sostiene en la propuesta por Bravo-Mancero et al. (2021: 109) donde «las acciones colectivas configuraron momentos clave para la modificación de la realidad, sirvió para acumular datos provenientes del diálogo en asambleas comunitarias con indígenas y representantes de organizaciones», fortaleciendo el criterio de innovación en la información, de manera que resulte más participativo e interactivo. Por su parte, «la comunicación alternativa surge de la necesidad de los individuos de comentar acerca de su entorno, y exponer su visión del mundo, muchas veces contradictoria a la visión del sistema hegemónico» (Corrales & Hernández, 2009: 5). Por otro lado, Lewis sostiene (1995: 12) refiere que «la comunicación alternativa, es aquella que propone lo alterno a los medios tradicionales, es decir a los más utilizados». Pero, ello no implica una suplantación de los medios tradicionales, sino un suplemento. En tanto sobre la democratización, Ackerman (2006) sugiere que esta es la consolidación de la democracia a través de un proceso de transición que nunca se detiene. Es decir, que sigue un rumbo continuo a la hora de alcanzar la participación de todos los individuos. En concordancia a lo expuesto, la relación entre comunicación alternativa y democratización sugeriría una relación de «causa-efecto», como lo planteado en la hipótesis general. 2. Metodología El tipo de investigación de la presente investigación es de carácter descriptivo, ya que tiene el objetivo general de conocer la difusión o transferencia de la información percibida en los talleres de capacitación a fin de conseguir «buenas prácticas de manejo ganadero», a través de la utilización de medios de comunicación alternativos para dinamizar la adopción, el aprovechamiento y reproducción de dichas técnicas prácticas de manera sostenible. De igual manera, se trata de un estudio de campo, en razón a que se desarrolló en las instalaciones de la Comunidad Campesina de Piaca, lugar al que se dirigen especialmente los talleres de capacitación en beneficio de los productores ganaderos. Permitiendo obtener la información requerida a través de la participación de los propios involucrados en la investigación, ganaderos de la localidad. Para recabar la información, se aplicó un cuestionario tipo encuesta; como instrumento de investigación; aplicado en el mes de Julio del 2022, dirigida a una muestra de 26 individuos al azar; de un universo total de 40 ganaderos en el anexo de Piaca, con un 90% de fiabilidad, de acuerdo a la fórmula de muestreo de una población finita: 937 Donde n=tamaño de muestra, N=población o universo, Z=nivel de confianza, p=probabilidad a favor, q=probabilidad en contra y e=error muestral. Añadiendo además que, en el lugar existe una gran tradición ganadera implícita en el perfeccionamiento de sus técnicas tradicionales y experiencia del entorno geográfico, lo que fue un gran aliciente a la hora de documentar y describir el impacto de los talleres de capacitación en adendum a los conocimientos empíricos de los ganaderos locales. Los talleres de capacitación antes mencionados, se desarrollaron de manera regular y continua de manera semanal, los días sábados, junto a asistencias técnicas personalizadas durante la semana. Sobre temas que guardan pertinencia con el desarrollo ganadero, mostrados en la Tabla 1. De esta manera, se ejecutaron los talleres de capacitación siguiendo el modelo de transferencia de tecnología e información basado en medios de comunicación alternativos, adaptados al entorno local específico y siguiendo la línea base de participación e interacción que implican, detallados en la Figura 1. 3. Resultados La participación durante el desarrollo de los talleres de capacitación mantuvo estándares altos, dentro de lo requerido para mantener los mecanismos de participación y la toma de decisiones interactivas que permiten un proceso de democratización participativa elevado. Ante 938 ello también se debe indicar que los indicadores referidos a la edad, sexo y grado instrucción en los participantes, revelan una alta influencia reflejado en la participación mayoritaria y toma de decisiones en la priorización de las demandas de los productores, en concordancia a la transferencia de tecnología e información referidos para la adopción de las buenas prácticas de manejo ganadero. De este modo, la edad de los ganaderos participantes varía en un rango entre los 23 y 82 años (Tabla 2). Sin embargo, el grueso de los ganaderos tiene una edad entre los 63 a 72 años. «Según la OMS las personas de 60 a 74 años son considerados de edad avanzada» (OMS, 2002, citado por Quintanar, 2010: 16). Ello implicaría un deterioro de las funciones psicomotrices y de aprendizaje durante el desarrollo de los talleres de capacitación, pese a ello, autores como Erickson (1986: 24) aseguran que después de sucesivas fases psicológicas y empíricas, «la senectud siempre ha estado acompañada de la virtud de la sabiduría». Solamente aplicado a las mentes lúcidas, sanas y conscientes. Ante esto, los datos evidenciados por el grado de participación y transferencia de tecnología e información revelaron notable influencia entre estos indicadores. Al igual que el indicador de edades, la implicación del sexo guarda relevancia en cuanto a la participación democrática, al ser una población del 65,38% de mujeres (Tabla 3) dentro de los talleres, sumado a que poseen entre si un conocimiento previo interno, es decir, que han mantenido relaciones de amistad, compañerismo o incluso familiares anteriores a la aplicación de los talleres de capacitación. En tanto que el grado de instrucción posee en sí mismo un valor importante en la transferencia de información y tecnología, mostran- 939 do que, todos los productores ganaderos poseen algún tipo de instrucción básica (Tabla 4). La tecnología y el conocimiento para aplicarlas han surgido de la ciencia, como fuerzas que promueven el desarrollo, por ello, resulta indispensable adquirir habilidades específicas a través de capacitación concienzudas. «Sin embargo, el intercambio de conocimiento tácito expresa la cooperación condicionada de los actores a los sistemas de estímulos económicos y no económicos» (Aguilar, 2004: 17). Por eso, el éxito de estos sistemas metodológicos de transferencia tecnológica dependerá, que se construyan formas (eficientes, complejas, costosas o, todo lo contrario) de socialización del conocimiento (Lara & Díaz-Berrio, 2003: 943). En el caso de la comunidad campesina de Piaca, el 80,77% de productores ganaderos (Tabla 5), aplicó los conocimientos difundidos en los talleres, precisamente por fines económicos, donde la producción tecnológica mejorada y de calidad del producto se tradujeron en mejores ingresos y reducción de costos de producción, tal es el caso del manejo en alimentación, sanidad preventiva en los animales, al depender del servicio veterinario que ofrecía sus servicios a precios realmente elevados. Durante el proceso de transferencia de tecnológicas, el uso de medios de comunicación alternativos se efectuaron y evaluaron de acuerdo al grado de preferencia y aceptación, siendo que todos los medios alternativos; excepto las redes sociales; mantuvieron altos porcentajes que superan el 90% (Tabla 6), siendo así que, en el ejercicio de este modelo propuesto, basado en los medios de comunicación alternativos, «se buscó la participación social activa partiendo del planteamiento de las verdaderas realidades sociales, para así intentar construir sociedades libres» (Corrales & Hernández, 2009: 25), pasando así a la denominada democratización del grupo en cuestión. Llegando por fin al impacto favorable, donde los resultados revelan que, en el transcurso de los talleres de transferencia tecnológica, surgieron mecanismos que permitieron la participación activa en la toma de decisiones, de manera consultiva e integral. todos con altos porcentajes de participa- 940 ción, evidenciado el menor porcentaje de influencia de impacto de valor, los debates comunitarios con 88,46% de aceptación y puesta en práctica. Pero el aspecto más relevante, de impacto lo representa generando el entorno modulado por el capacitador que dirige la direccionalidad metodológica y especializada en el desarrollo agro ganadero de los productores para la promoción y fortalecimiento de las capacidades tecnológicas y organizativas de los productores ganaderos de la actual organización comunitaria a una más avanzada y organizada como lo es la Asociatividad con fines de un mejor desarrollo Agro rural (Tabla 7). 4. Discusión y conclusiones Los resultados obtenidos muestran que diversos indicadores influyen decididamente en la transferencia de la tecnología e información especializa; en este contexto; al desarrollo agro rural. siendo lo más determinante, el interés económico que permite generar un progreso de desarrollo sostenible en distintas aristas y en diferentes dimensiones. En este análisis Ledezma (2021: 113) destaca que «la comunicación alternativa complementa a los medios de comunicación tradicionales, sin embargo, no se basa por completo en ello, va mucho más allá, explorando la adopción de modelos por parte de los sujetos sociales». Lo que genera una sinergia complementaria, afianzando significativamente la participación interactiva de los ganaderos participantes. Por otro lado, la comunicación alternativa se compromete entonces con el cambio social mediante un proceso de democratización en el cual todos los individuos de la sociedad tienen cabida (Corrales & Hernández, 2009: 10). La Comunidad Campesina de Piaca sirve, entonces, como precedente de los efectos de un modelo, que involucra herramientas tecnológicas ganaderas innovadoras y de pertinencia de interés local a fin de lograr un cambio a la renuente transferencia de tecnología e información en forma tradicional con capacitaciones que se limitan a ofrecer lo «mínimo, superficial y generalmente necesario». El estudio de investigación, surge como una alternativa de innovación y respuesta ante la manera de realizar las transferencias tecnológicas rurales como una forma de difundir los conocimientos tecnológicos, pasados por el tamiz de la experimentación en la práctica, aplicados y empoderados por los productores rurales. Referencias Ackerman, J.M. (2006). Democratización: Pasado, presente y futuro. Perf. Latinoam, 13(28), 117-157. https://bit.ly/3QQO0yw Aguilar, J. (2004). Transferencia tecnológica en la producción de granos. 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Democratización y comunicación alternativa Entre utopías y espejismos: Reconstrucción de la política pública de comunicación comunitaria en Bogotá Between utopias and mirages: Reconstruction of the public policy for community communication in Bogota Luis-Carlos Rodríguez-Páez Corporación Universitaria Minuto de Dios, Colombia luiscarlosrodriguezpaez@gmail.com Resumen El presente texto pretende exponer una reflexión académica sobre el actual proceso de renovación de la política pública de comunitaria en Bogotá-Colombia. Inicialmente, se presenta el contexto histórico sobre el cual se cimienta el trabajo de la Mesa Distrital con relación a la política pública de comunicación comunitaria. Luego, intenta describir las tensiones originadas al interior de la Mesa Distrital de Comunicación Comunitaria en el marco de la fase preparatoria de la política pública. Y, finalmente se sugieren algunas reflexiones frente a la experiencia. Abstract The present text aims to present an academic reflection on the current process of renewal of community public policy in Bogota-Colombia. Initially, the historical context on which the work of the Mesa Distrital is based, in relation to the public policy of community communication, is presented. Then, it attempts to describe the tensions originated within the District Board of Community Communication in the framework of the preparatory phase of the public policy. Finally, some reflections on the experience are suggested. Palabras clave / Keywords Comunicación comunitaria; políticas de comunicación; mesa distrital; comunicación alternativa; política pública, comunidad. Community communication; communication policies; district roundtable; alternative communication; public policy; community. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 943 1. Introducción Entre los años 2020 y 2022 el Instituto Distrital de la Participación y Acción Comunal (IDPAC), en calidad de representante del gobierno distrital de Bogotá, se ha dado a la tarea de convocar los diferentes sectores de la sociedad civil interesados en participar en la renovación de la Política Pública de Comunicación Comunitaria, vigente en la capital colombiana desde el año 2007. Desde entonces, los sectores que han demostrado interés por los procesos de comunicación comunitaria y alternativa en Bogotá y que actualmente vienen trabajando en la renovación de la política pública son los relacionados con las Nuevas Tecnologías TIC, Sonoros, ONG’s, Escritos o Gráficos, Audiovisuales, Población con Discapacidad, Facultades de Ciencias Humanas o Comunicación Social, Estudiantes de Comunicación Social y Etnias. Por su parte, los representantes institucionales que también han hecho presencia durante el proceso son las Secretarias de Gobierno, Cultura y Educación, Canal Capital y por supuesto el mismo Instituto Distrital de Participación y Acción Comunal (IDPAC). Cada uno de estos sectores, mediante la participación de sus representantes, han dado vida a lo que se conoce con el nombre de Mesa Distrital de Comunicación Comunitaria. Tal escenario participativo se caracteriza por animar el diálogo sobre las experiencias, expectativas y preocupaciones de sus integrantes de cara al presente y futuro de la comunicación comunitaria y su rol en el desarrollo de la ciudad. Con todo lo anterior, el objetivo de la presente reflexión tiene la intensión de compartir con ustedes parte de la experiencia conseguida los últimos meses, a partir de nuestra participación como representante sectorial en este importante proceso de debate y deliberación. 2. Mesa distrital de comunicación comunitaria. Una mirada al pasado Un colega periodista durante las primeras semanas de trabajo en la Mesa Distrital, me preguntaba sobre las razones por las cuáles es importante este escenario de encuentro para la comunicación comunitaria en Bogotá. Encuentro en esta interesante pregunta la oportunidad perfecta para plantear a nuestros estudiantes y colegas algunas ideas, que con humildad no pretenden ser más que una ruta para el debate. En efecto, para empezar, me parece clave señalar que el surgimiento de la Política Pública de Comunicación Comunitaria se dio en el año 2007 y fue construida por diferentes organizaciones y movimientos sociales con presencia en Bogotá. En el pasado reciente representó un significativo triunfo político para nuestra ciudad, porque con ella se reconoció, a partir de su promulgación, el papel de la comunicación comunitaria y alternativa en la dinamización de procesos de transformación social y gestión de conflictos. Lo anterior no quiere decir que este tipo de prácticas comunicativas no hayan existido antes del decreto 150 de 2008 donde se adoptó la vigencia de la Política Pública. Por el contrario, históricamente en nuestro país han sido tan legítimos y valiosos los procesos reivindicativos alentados por su gestión comunitaria que era preciso su reconocimiento legislativo. En mi opinión, lo anterior nos sitúa en dos escenarios complementarios entre sí: legislación y legitimidad. 944 Un hecho histórico que bien vale la pena destacar. En términos legislativos, nuestra Constitución Política de 1991 es relevante para el presente caso porque con ella se ampliaron las posibilidades participativas de los ciudadanos sobre los asuntos públicos. Su promulgación facilitó las opciones representativas y reglamentarias que luego permitieron concretar el reconocimiento jurídico de la comunicación como derecho humano. Según El-Gazi (2010), dicho contexto político fue aprovechado para propiciar la primera legislación en radio comunitaria, que finalmente vio sus resultados en el Decreto 1447 de 1995, a través del cual se fundamentó el que hacer de las radios comunitarias en el país. Sin embargo, una debilidad del proyecto legislativo residió en que no tuvo en cuenta otros sectores poblacionales dedicados a la misma función social, entre ellos la prensa, TIC, o televisión comunitaria (Aldana-Orozco & Rodríguez-Páez, 2020). En efecto, la conquista legal obtenida por las radios comunitarias en el país motivó a los demás sectores orientados al ejercicio de la comunicación comunitaria en Bogotá, para que comenzarán su propia lucha organizativa e impulsarán la creación de un proyecto político en el que todos tuvieran cabida. En consecuencia, durante el periodo 2004 y 2007 se logró gestionar la reglamentación de una política pública en comunicación comunitaria más incluyente. A partir de entonces, como también sucedió en la década de los años 90, las lecciones aprendidas fueron tenidas en cuenta para dar un nuevo impulso a la comunicación comunitaria, lo que se concretó con la expedición del Acuerdo 292 de 2007 y posteriormente en los decretos 149 y 150 de 2008. Encuentro, en el acuerdo 292 de 2007 y el decreto 149 de 2008 un argumento importante para comenzar a dar respuesta a la inquietud de nuestro amigo periodista, porque allí se establecen los principios, estrategias, líneas de acción, responsabilidades y características de la Mesa Distrital sobre los cuales se ampara la construcción o renovación de la política pública. De acuerdo con lo anterior, los actores que integran la Mesa Distrital poseen la responsabilidad política de reflexionar sobre los desafíos actuales de los procesos comunicativos, en coherencia con las necesidades latentes en las comunidades de base; esto es clave porque de esta manera se le encarga a este espacio deliberativo no solo abordar las problemáticas económicas que encaran en su cotidianidad los distintos medios de comunicación comunitarios y alternativos que allí confluyen, sino también asumir la promoción de la participación ciudadana y la gestión de los distintos asuntos territoriales como principio rector de su mediación comunicativa. Por tal razón, la estructura interna de este escenario creativo exige cuidadados comprometidos con la construcción de lo público. Por supuesto, para nuestro caso, ello implica que los interéses colectivos y por ende el bienestar común sea protagonista en el desarrollo del proyecto político. De tal modo decidir en cooperación con otros el sentido de los procesos de la comunicación comunitaria, en articulación con las dinámicas de los diversos contextos locales, es quizás un asunto que desborda incluso los intereses sectoriales. Desde esta perspectiva, la mesa de trabajo es relevante para los procesos de comunicación comunitaria, porque en tal escenario los diferentes sectores que la componen tienen la infinita posibilidad de pensarse a sí mismos en relación con los demás, y a la vez con el contexto en el que tienen lugar sus prácticas comunicacionales. Esto último, es muy importante por- 945 que a partir de allí se adquiere la oportunidad de profundizar en el ejercicio de la democracia. Sumado a lo anterior, la Mesa Distrital de Comunicación Comunitaria es un espacio ganado legítima y legalmente. Es un escenario no solo necesario porque representa la lucha emprendida por la reivindicación de los procesos organizativos y comunitarios bajo el enfoque de la comunicación comunitaria, sino también porque nos permite interactuar con los actores inmersos en las problemáticas de la comunicación comunitaria y generar reflexividad colectiva. Entonces, nuestra participación en la construcción o reconstrucción de políticas públicas es cada vez más urgente, porque representa la posibilidad de incidir en la dinamización de los procesos sociales y en la transformación de las dinámicas políticas. Básicamente, con ello podemos intervenir en el curso de las decisiones que afectan nuestra vida colectiva. Sin la participación de ciudadanos comprometidos y propositivos en la construcción de lo público, no hay democracia. 3. Mesa distrital de comunicación comunitaria. Una mirada al presente Algo que ha caracterizado el desarrollo de la Mesa Distrital durante sus dos primeras fases (preparatoria y agenda pública), son las fuertes tensiones entre sus participantes, lo que ha impactado profundamente la dinámica del proceso. Con lo expuesto, podemos decir que la dinámica de la Mesa de Trabajo nos acerca a lo que Pierre Bourdieu concibe por campo: Un campo es un espacio social estructurado, un campo de fuerzas –hay dominantes y dominados, hay relaciones constantes, permanentes, de desigualdad, que se ejercen al interior de ese espacio– que es también un campo de luchas para transformar o conservar este campo de fuerzas. Cada uno, al interior de ese universo, empeña en su competencia con los otros la fuerza (relativa) que posee y que define su posición en el campo y, en consecuencia, sus estrategias (Bordieu, 1983: 57). Me parece interesante este concepto porque con él podemos acercarnos a la dinámica actual del espacio participativo. Desde nuestra experiencia, la Mesa Distrital en su desarrollo evidencia la existencia de luchas de poder desigual entre sus miembros. Paradójicamente los conflictos no se constituyen en la relación con la institucionalidad, sino entre los mismos sectores que representan la sociedad civil. Los grandes desacuerdos sobre las decisiones tomadas han fragmentado el escenario participativo. Su dinámica organizativa funda el surgimiento de relaciones entre dominados (aquellos recién llegados a procesos de construcción de políticas públicas y menor «experiencia en procesos de comunicación comunitaria») y dominantes (quienes se atribuyen mayor experticia en políticas públicas y mayor «experiencia en la gestión de medios comunitarios»), lo que ha supeditado la articulación entre los diversos conocimientos y el saber hacer. Ejemplifiquemos un poco lo anterior. Las divergencias sobre todo han girado en torno a la construcción del reglamento interno y el plan de acción de la Mesa Distrital. Por temas de espacio aquí solo abordaremos el reglamento interno. El reglamento interno se elaboró sobre la base de dos artículos controversiales. Artículo sexto: Mesa Directiva y Coordinación interinstitucional y sectorial. Y artículo octavo: espacio autónomo de la Mesa de Trabajo de la Política Pública de comunicación comunitaria. Sobre el artículo sexto cabe resaltar que la 946 entidad que convoca los encuentros de la Mesa de Trabajo es la institución distrital representada por el IDPAC. Es decir, la secretaria técnica del espacio es dirigida por esta entidad. La propuesta consistió en que el poder de la dirección y coordinación de la Mesa Distrital fuera un ejercicio compartido. De entrada, puede resultar positiva su implementación porque ello implicaría politizar el escenario participativo, que como lo planteará De Sousa Santos «(…) significa identificar relaciones de poder e imaginar formas prácticas de transformarlas en relaciones de autoridad compartida» (De-Soussa-Santos, 1998: 332). Pero para otros, tal como se evidenció en los debates, delegar en otros representantes sectoriales la responsabilidad de decisión sobre los asuntos que afectan la especificidad y las problemáticas diferenciadas de cada sector, afectaría su incidencia en las mismas decisiones. Tal propuesta, significa entonces que el coordinador (a) y secretaria ad-hoc, representantes de los sectores, ejercerían «simbólicamente» ante la institucionalidad la centralización del poder político del escenario, por tanto, tendrían mayor posibilidad de regular y coordinar la organización colectiva, lo que impactaría en las formas de interacción que construyen entre sí los actores involucrados en el proceso. En cuanto al artículo octavo: espacio autónomo de la Mesa de Trabajo de la Política Pública de comunicación comunitaria; el espacio autónomo es convocado por algunos representantes sectoriales con el objetivo de facilitar la participación de otros actores de la sociedad civil, no presentes en la mesa distrital, para repensar colectivamente las problemáticas de la comunicación comunitaria y la política pública en el marco de lo sectorial, lo poblacional y lo territorial. Es un espacio paralelo al convocado por el IDPAC, que se consideró inicialmente como consultivo, pero no decisorio. Esto último anticipando el riesgo que podría representar para la toma de decisiones en el escenario oficial de la mesa. En mi opinión, era una iniciativa interesante porque allí se tendría la posibilidad de materializar uno de los principales retos de la comunicación: «generar espacios de encuentro para que los disensos se expliciten; se pongan en juego, y en los que se propicie la negociación de sentidos con distintos para convertirlos en interlocutores» (Rocha et al., 2016: 60). Sin embargo, la expectativa no coincidió con la experiencia y como lo expusiera Boaventura De Sousa Santos, «hay realmente que analizar cada vez más las formas de participación y de articulación popular que se están organizando (…)» (De-Soussa-Santos, 2006: 90). Durante el trámite de los espacios autónomos, el ejercicio del poder político fue protagonista. La figura de representación adoptada en el artículo sexto regularizó las relaciones y contribuyó, como muchos lo presagiaron, en la descomposición del tejido social entre sus participantes. Al final, se ha caracterizado por convocar solo a un sector mayoritario de medios comunitarios y alternativos para discutir exclusivamente sobre la precariedad de la democratización de la pauta y el gasto público del distrito capital. Por su parte, el ejercicio del poder coercitivo se ha expresado en el espacio autónomo al desestimar y deslegitimar otros conocimientos, por cuanto el uso y normalización de la violencia simbólica es ejercida para vencer a todo aquel que piense diferente. Esta situación no solo ha sido el mínimo común en el espacio convocado por los sectores de la Mesa Distrital, sino también es una práctica reiterativa en el trámite de las reuniones oficiales citadas por 947 el IDPAC. Con lo dicho hasta aquí se coincide con Useche (2005), cuando sugiere que el poder es circular y se encuentra en todas partes. En su opinión, no existe lugar donde no se configuren relaciones de poder. Aquí vemos que tanto el espacio autónomo como el oficial no escapan a las lógicas del poder, los dos escenarios se configuran como un campo de luchas donde cada uno de sus actores crean estrategias para adaptarse o alterar el orden establecido según su posición dentro del mismo. En general, aquí se considera que el poder «no radica en un solo lugar, y se aparta de la idea de que ese lugar es únicamente el Estado, concebido como aparato de fuerza que monopoliza el poder» (Useche, 2005: 127). Es posible que el espacio autónomo para los sectores que aún participan en él, continúe representando una opción válida para subvertir el poder dominante impuesto por la institucionalidad del Estado, pero quizás puede también convertirse en una estrategia que les juegue en contra, porque como evidenciamos al interior de sus propios encuentros autónomos, se hace cada vez más visible la reproducción de la misma lógica hegemónica y vertical que tanto enfrentan. Lo cierto, hasta este punto, es que el espacio autónomo ha repercutido en las decisiones tomadas en el espacio oficial de la Mesa Distrital, porque ha situado exclusivamente las problemáticas de los medios comunitarios y alternativos en Bogotá en el ámbito económico. En efecto, la mayoría de las medidas adoptadas por esta fracción mayoritaria ha constreñido la participación democrática de otros representantes sectoriales, los cuales no desconocen la necesidad de abordar las dificultades económicas que afrontan en su práctica social y comunicativa, solo que también creen en el urgente abordaje de asuntos relacionados con el papel de los procesos de la comunicación comunitaria en el acuerdo de paz, los efectos sociales y comunicativos de la pandemia o la cada vez más perceptible erosión relacional entre ciudadanía y medios comunitarios (y viceversa), por su puesto todo ello en el marco de la política pública. Por ahora, tenemos una Mesa Distrital que se encuentra visiblemente afectada por la fractura de su capital social. El problema para el grupo minoritario en las reuniones convocadas por el IDPAC es su escasa posibilidad simbólica para intervenir en el curso de los acontecimientos. Esto último, es un asunto que golpea significativamente la estabilidad democrática y participativa de los sectores que interactúan en el plano de la política pública, porque con ello distinguimos un notable interés por construir un proyecto político que resuelva los problemas económicos de los medios comunitarios y alternativos, pero no la intensión por diseñar una política pública que permita pensar y actuar sobre los desafíos de la comunicación comunitaria en los distintos procesos que hoy nuestras sociedades requieren. 4. Algunas ideas finales Con todo lo antes señalado, quisiera que la presente reflexión no fuera calificada por ustedes como apocalíptica o reduccionista. La radiografía aquí expuesta refleja algunos matices de las formas organizativas y participativas de los medios comunitarios y alternativos que nos demuestra lo mucho que aún podemos y debemos hacer como ciudadanos, entusiastas y militantes de la comunicación. 948 En mi opinión, esta radiografía nos sugiere que esta renovación de política pública, por decisión de algunos sectores, se encuentra orientada exclusivamente al fortalecimiento económico de sus medios comunitarios. Para conseguirlo, su apuesta se encuentra ligada a estrategias de gestión de proyectos de inversión económica, a la construcción y consolidación de relaciones con entidades del gobierno distrital donde se centralicen las decisiones sobre el gasto público y al fortalecimiento de su capacidad de difusión de información institucional. Estrategias por supuesto legítimas, pero desbordan eventualmente los alcances y objetivos de la política pública y la misma naturaleza de la comunicación comunitaria. Por ahora, gran parte de los integrantes de la Mesa Distrital asumen la democratización del pautaje y el gasto público como única y absoluta condición para el logro de la democratización de la comunicación y el derecho a la comunicación, lo cual «no es una abstracción, sino un vehículo que garantiza el ejercicio de todos los otros derechos humanos» (Gumucio, 2010: 31). En tal caso, bien vale la pena preguntarnos: ¿Para qué el fortalecimiento económico de los medios comunitarios y alternativos si las relaciones de su interés se concentran en las instituciones del Estado y en menor medida con la ciudadanía y las organizaciones sociales, a las que, se supone, se debe su quehacer y razón de ser? Con esta mirada hacia adentro es evidente que la dinámica del escenario participativo se encuentra cargada de tensiones, contradicciones y luchas internas entre dominación y resistencia-homogeneidad y diferencia. Tal realidad política demuestra no solo la fragilidad de los vínculos comunicativos de los medios comunitarios con las distintas instancias de poder político, también la poca relación con otros actores y grupos humanos presentes en el territorio. Entonces, es muy posible que por ahora las prácticas comunicativas ejercidas por estos representantes sectoriales se encuentren deslocalizadas y desterritorializadas. De ello resulta necesario decir, es urgente concientizarnos sobre la responsabilidad política que tenemos en este tipo de espacios reivindicativos. Estos escenarios son no solo necesarios para comprender los objetivos y alcances de las políticas públicas, sino que, además, son relevantes porque nos permiten interactuar con las problemáticas de la comunicación comunitaria. Finalmente, quiero aprovechar para decirle sobre todo a nuestro relevo generacional, sin pretender caer en espejismos o falsos optimismos, que la participación ciudadana en estos lugares de encuentro es fundamental, porque solo a través de ella se potencializa nuestro actuar político y profesional. Quiero insistir, pese a lo desalentadora que pueda parecer la experiencia aquí compartida, nuestra incidencia en este tipo de escenarios bien puede aportar al fortalecimiento de la organización social y a la comprensión de las dinámicas del ejercicio del poder. Así pues, considero que, si en verdad queremos transformar nuestras realidades, primero debemos comprenderlas. En suma, mientras exista la utopía por una comunicación distinta habrá esperanza. Referencias Aguiló, A. (2009). Ciudadanizar la ciudadanía: retos y apuntes para la construcción y el ejercicio de ciudadanías de alta intensidad. 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Democratización y comunicación alternativa La urgencia del aprehender mediático ante la resistencia de la educación textual The urgency of media learning in the face of resistance to textual education Frank Soto-Ocampo Corporación universitaria Minuto de Dios, Colombia fsotoocampo@uniminuto.edu.co Arlex-Darwin Cuellar-Rodríguez Universidad del Quindío, Colombia adcuellar@uniquindio.edu.co Pedro-Felipe Díaz-Arenas Universidad del Quindío, Colombia pfdiaz@uniquindio.edu.co Resumen Los estudiantes, los profesores y los ciudadanos conocen las verdades y realidades a través de los productos mediáticos, con agravantes como la tergiversación, la falsificación, la espectacularización y la descontextualización. El objetivo general de esta investigación es analizar los desarrollos, los enfoques y los retos del uso y la apropiación de la interacción tecnología-comunicación-educación para el aprehender mediático en el aula virtual y/o presencial. En este avance del estado del arte, no se encontraron investigaciones direccionadas al aprehender los contenidos sígnicos y simbólicos de las narraciones, formatos y lenguajes expresados a través los productos mediáticos. Abstract Students, teachers and citizens know the truths and realities through media products, with aggravating factors such as misrepresentation, falsification, spectacularization and decontextualization. The general objective of this research is to analyze the developments, approaches and challenges of the use and appropriation of technology-communication-education for media learning in the virtual and/or face-to-face classroom. In this review of the state of the art, we found no research aimed at apprehending the symbolic contents of the narratives, formats and languages expressed through media products. Palabras clave / Keywords Tecnología; comunicación; educación; aprehender; apropiación, mediático. Technology; communication; education; apprehension; appropriation, media. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 951 1. Introducción Los estudiantes, los profesores y los ciudadanos experimentan y viven hoy sendas paradojas mediáticas: la de las informaciones, por su abundancia e instantaneidad, enfrentando con agravantes la desinformación, la tergiversación y la falsificación; y la de los conocimientos, por la ligereza, el inmovilismo y la descontextualización, afrontando con desventajas las alienaciones, los absolutos y los dogmas, ya que sus competencias personales y profesionales son regulares o bajas para diverger, refutar y cuestionar. En la educación mediática de las aulas virtuales y presenciales, tanto los profesores como los estudiantes universitarios están afrontando momentos difíciles, porque no cuentan con las competencias y capacidades para que el aprehender sea adecuado y pertinente. Según Echeverry (2006), «tres elementos del mundo contemporáneo se distinguen como potencias para enfrentar los retos del siglo XXI: tecnología, comunicación y educación, los tres inextricablemente relacionados hacen parte de las preocupaciones del poder-saber actual». Sin embargo, la formación vigente, pese a incluir ambientes o medios digitales, continúa aplicando la usabilidad, la alfabetización, la accesibilidad, la transmisión, lo absoluto, la funcionalidad, el informacionalismo, la causalidad, etc. Las universidades virtuales o presenciales que trabajan en escenarios o con productos mediáticos, vienen estudiando más que cualquier otro aspecto, las estructuras para colgar, las plataformas de soporte, el diseño de las aulas, etc., están centradas en la tecnología, con un agravante, la educación que brindan está enfocada en el uso y no en la apropiación. La educación ciudadana en la esfera mediática lo que pretende es, contrariamente, redescubrir y potenciar las capacidades del sujeto, para interpretar crítica y humanamente lo que nos llega de las tecnologías comunicativas (Gozálvez, 2014). Es decir, no hay interés sobre lo relevante: como procesar, filtrar, comprender, interpretar, aprehender, etc., las informaciones y conocimientos presentados y promocionados con base en las nuevas narrativas, discursos y lenguajes audiovisuales. La apropiación desencadena la liberación de la educación instaurada por los mediadores y los medios masivos, con sus moldes y modelos mentales y sistémicos, que cada tiempo se reconstruyen para afrontar los cambios que puedan estarse generando, con el fin de institucionalizarlos e impedir que fisuren y agrieten las estructuras, ya que, según Gozálvez (2014: 185) debe afrontar y luchar «[…] contra los nichos digitales y la inmersión en cámaras de eco (echo chambers) en donde el sujeto, en vez de enriquecer su condición de ciudadano y de ampliar sus conocimientos a través del ciberespacio, sólo busca, escucha y asimila aquellas ideas o creencias con las que se identificaba previamente». Ante esta situación, Echeverry (2016) resalta que es clara la responsabilidad que el sistema educativo adquiere para enfrentar los retos del siglo XXI, pues debe crear una cultura capaz de recibir críticamente tanto la formación que circula por los medios, como los usos y los abusos de las tecnologías de comunicación y transmisión, dentro y fuera de los sistemas educativos. Por lo que, la comunicación debe construir productos informativos y comunicativos que aborden los temas y problemas de tal manera que contribuyan a profundizar y no a superficializar. Para Echeverry (2006: 17) se espera que los sistemas educativos articulen, 952 mediante prácticas pedagógicas y didácticas: la tecnología, base de «la modernización»; la comunicación, que posibilita la convivencia y; la educación, como el escenario milenario de síntesis cultural. Debería investigarse y estudiar cómo están aprehendiendo actualmente los estudiantes con los nuevos medios y mediadores, a través de las narraciones sígnicas y simbólicas del texto, la imagen o de la mixtura texto-imagen. Se debe diseñar una propuesta pedagógica y didáctica que tendría como base las creaciones y construcciones realizadas por los propios implicados sobre cómo se podría maximizar el aprehender a través de los productos mediáticos en el aula virtual y presencial. La comunicación y la educación deben convertirse en campos mediante los cuales se construyen conocimientos y ante todo el ciudadano, precisa Echeverry (2006). Lo que permite inferir, cómo debería ser concebida pedagógicamente la comunicación y la educación para lograr sus objetivos al integrarse a la tecnología, ya que no se trata de quién tiene el manejo en la triada, pues la virtualidad ni la presencialidad por sí solas garantizan las competencias ni las capacidades para construir innovadoramente y diferencialmente. En el momento que lo sensorial de la imagen quieta o en movimiento incursiona mediáticamente en el ver y el escuchar a través de los sentidos de los consumidores, satisface y resuelve las verdades y realidades mediante las informaciones y los conocimientos subjetivados a los cuales los estudiantes y los profesores son expuestos, quienes se abruman por la supuesta objetividad con la que los hechos son presentados. Cuando el homo sapiens es suplantado por el homo videns, en este último, el lenguaje conceptual (abstracto) es sustituido por el lenguaje perceptivo (concreto) que es infinitamente más pobre, sobre todo en cuanto a riqueza de significado, de capacidad connotativa (Sartori, 2000). En consecuencia, el mediador de la imagen, en este caso la televisión y la Internet, tienen efectos dramáticos sobre la enseñanza aprendizaje, se establece que la educación actual debería preocuparse por cómo formar a los estudiantes en los procesos y procedimientos del aprehender mediático, que tiene como base los signos y los símbolos de la imagen. Sartori (2000: 55) destaca de la siguiente manera los efectos de la mediación multinarrativa en la Internet, «el problema es si Internet producirá o no un crecimiento cultural. En teoría debería ser así, pues el que busca conocimiento en Internet, lo encuentra. La cuestión es qué número de personas utilizarán Internet como instrumento de conocimiento». Es claro que el aprehender mediático, en el aula o fuera del aula, presencial o virtual, tiene como soporte mayoritario productos audiovisuales o el uso de dispositivos audiovisuales. Vicente-Mariño y Marín-Granados (2008) dicen que es aquí donde es necesario el papel de la educación en comunicación para la formación de ciudadanos críticos, es más, las demandas de participación deben ser a través de plataformas educativas y comunicativas, intentando aunar esfuerzos en aras de un beneficio común. De hecho, el sistema educativo viene utilizando los productos y las conexiones audiovisuales para llevar al aula las denominadas realidades y las verdades, es decir, operan como ilustraciones, no se aplican para el aprehender. 953 2. Metodología Es importante recordar que este documento constituye un avance de la investigación en curso «Desarrollos, enfoques y retos entre el uso y la apropiación de la interacción tecnología-comunicación-educación para el aprehender mediático en el aula virtual o presencial de los programas de CSP de Uniquindío y CSOD de Uniminuto», que presenta algunos elementos del Marco Referencial y los resultados del Estado del Arte, por lo cual, solo se considera el objetivo general, ya que lo objetivos específicos corresponden a la investigación terminada. Este avance, se desarrolló con base en el Estado del arte de la investigación, al cual se le aplicó la metodología del Análisis documental del discurso. Mencionan Bisquera et al. (2004: 349) que la «técnica de análisis documental puede ayudar a complementar, contrastar y validar la información obtenida con las restantes estrategias», lo cual permitió conocer los intereses de los investigadores sobre el problema, mediante el establecimiento de un período entre los años 2019 y 2020, espacios sin pandemia y con pandemia. Los procesos y procedimientos de datos e informaciones se concentraron en filtrar, seleccionar, reducir, eliminar, localizar y focalizar, así se detectaron los hallazgos que fueron la base de la interpretación, de los resultados y las conclusiones. Lo que lleva, siguiendo a Quintana (2006: 79), a la «construcción de una cadena lógica de evidencias […] que implica dos ciclos metodológicos entrelazados». «El primero se denomina ‘inducción enumerativa’ o ‘focalización progresiva’, en el cual el investigador colecciona un número variado de ejemplos y el segundo llamado ‘inducción eliminativa’ o ‘comparaciones constantes’ y ‘corroboraciones estructurales’». Para construir el Estado del Arte de la investigación se plantearon cuatro (4) criterios de involucramiento y temporalidad para la detección e inserción de investigaciones producto de estudios de especializaciones, maestrías, doctorados, o de investigadores académicos en ejercicio, entonces se buscaron y seleccionaron estudios terminados antes del 2019 y en el 2019, y concluidos en el 2020. Los criterios de selección de las investigaciones fueron: las características de las instituciones de educación superior en las cuales se hicieron las investigaciones; condiciones físicas y técnicas de las clases o tutorías; los tipos de modalidades académicas en los cuales se ofrecía formación en educación superior; y, los resultados de las investigaciones relacionados principalmente con propuestas sobre la educación virtual o presencial con productos mediáticos. El muestreo con 28 investigaciones de especialización, maestría y doctorado, es no probabilístico (no aleatorio), porque primero, se trata de una investigación cualitativa; segundo, la meta consistió en conocer las particularidades de las investigaciones de posgrado consultadas, y tercero, no se partió de una hipótesis pese a que existan unos supuestos implícitos. 3. Resultados Mediante el análisis de los documentos, se lograron establecer algunas características de las ofertas educativas hasta antes del año 2019, que en su mayoría eran presenciales, me- 954 dianamente de distancia tradicional, y mínimamente a distancia tradicional con componente virtual y virtualidad total, las cuales se desarrollaban en unos espacios, tiempos y metodologías establecidos y reglados para ese momento académico, con investigaciones sobre el uso pero nulas sobre la apropiación de la interacción tecnología comunicación educación, ya que se había normalizado el traslado de las estructuras, con algunas modificaciones, de las clases presenciales a los virtuales. Lo expresado se puede evidenciar en la tesis de especialización, Impacto de la Educación Virtual en Carreras de Pregrado del Área de Ciencias de la Salud. Una Mirada de las Tecnologías Frente a la Educación, de Guerrero et al. (2019), los autores destacan, según los resultados de la citada investigación, como ni si quiera en Australia y Estados Unidos existen investigaciones para consultar la problemática que él aborda. Aunque muestra preocupación por la fusión tecnología educación, no lo hace desde lo que estas estructuras pedagógicamente y didácticamente implican, desconociendo la comunicación. En el transcurso del año 2019, se detectaron investigaciones cambiantes y transformadoras en la educación virtual, con énfasis en la necesidad de proponer nuevas metodologías y restructurar la creación de contenidos mediáticos desde la forma, lo estético y la pedagogía establecida no propiamente desde lo comunicacional con sus narrativas, discursos, signos y símbolos, sin adecuados cimientos pedagógicos y didácticos, que fueran resultado de análisis, reflexiones e interpretaciones profundas sobre la interacción tecnología (comunicación) educación, pues en unos pocos escenarios académicos era discutida. En la tesis de maestría, Herramientas digitales colaborativas para el fortalecimiento del aprendizaje en las aulas virtuales, Vergara (2019: 2) destaca que «El aula virtual es un recurso didáctico, se caracteriza por utilizar diferentes herramientas digitales ofrecidas en las TIC (tecnologías de la información y de la comunicación) como complemento para el proceso de aprendizaje, facilita el trabajo del docente y la motivación en los estudiantes», el autor instrumentaliza las TIC, no visualiza la virtualidad desde lo pedagógico sino como algo puramente didáctico, es decir, prioriza la construcción de una estructura, es meramente funcional, cuando debería pensar en el sustento epistemológico, con relación al aprehender del sujeto. En el año 2020 la totalidad de las universidades colombianas y del planeta, debieron migrar a la virtualidad en un 100% debido la pandemia del COVID-19, lo cual demandó repentinamente el cambio de espacios, tiempos, metodologías, etc., lo que generó una un explosión de investigaciones, que tampoco se preocuparon por el uso y la apropiación en el aprehender mediático, sino por comparar la formación virtual con la presencial y desacreditar la primera al no existir investigaciones que sustentarán su trascendencia, investigaciones preocupadas por la forma y no por el fondo, es decir, no existen trabajos sobre el aprehender desde las nuevas narraciones mediáticas. En la tesis de especialización, La educación virtual, un reto para los nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje que son tendencia global para el desarrollo profesional, Calderón (2020: 39) precisa que la educación virtual «busca que el estudiante desarrolle competencias de comunicación, reflexión, autonomía, capacidad crítica, planeación, organización del tiempo y habilidades que conllevan a la responsabilidad y a la disciplina», lo que ya es cono- 955 cido en los campos académicos, pero un momento coyuntural deberían realizarse investigaciones que trascendieran, en especial, que expusieran la falencia de estudios previos sobre la triada tecnología comunicación educación, porque lo que sucedió con la educación virtual es que se convirtió en una solución inmediatista sin sustentos académicos. 4. Discusión y conclusiones El sistema, pero ante todo los Modelos educativos de las universidades y de la educación en general, afrontan un reto respecto a la triada tecnología comunicación educación, la necesidad de transformar y cambiar sus estructuras y sus sustentos pedagógicos y didácticos. Al consultar los documentos para conocer las diferentes investigaciones que se vienen realizando sobre la problemática trabajada en esta investigación, se encontraron diferenciadas formas de abordaje, pero ninguna igual a la planteada en esta investigación, con unas características muy especiales, que comparten entre otros argumentos: la aplicación de las mismas metodologías existentes en la presencialidad y en la virtualidad; la migración sin previos estudios de los contenidos presenciales a la virtualidad; la adopción de modelos pedagógicos virtuales externos no adaptados ni evaluados, la preocupación por el tipo de sujeto que se debe formar en la virtualidad. Se manifiesta que no existe una adecuada formación de competencias investigativas; la modernización tecnológica de la universidades es puramente de consumo sin objetivos académicos; la ausencia de preguntas y cuestionamientos sobre la incidencia del desplazamiento de la realidad y de la verdad del mundo físico al virtual; la falta de nuevos conocimientos para retroalimentar los cursos o asignaturas en los cuales se presentan productos mediáticos; que los implicados deben contar con competencias multimodales para afrontar el mundo digital; el inadecuado aprovechamiento de las potencialidades y posibilidades tecnológicas del aula. Se encontraron diferentes resultados y conclusiones, como fusionar la tecnología comunicación educación sin investigarla y construirla con y desde el sujeto, el aprehender, las interacciones, las narrativas, las mediaciones, etc.; el incesante acogimiento de metodologías por moda o funcionalidad sin investigaciones didácticas previas de acuerdo al modelo de la institución; el fuerte interés de las universidades en cómo evaluar al estudiante en la virtualidad, más no en tratar de responder cómo están compartiendo los conocimientos los profesores o el programa; el constante cuestionamiento sobre si los recursos son los apropiados, pero sobre todo, si se implementaron tipos de aprehender que correspondan al modelo educativo de la entidad; y, la preocupación por la asociación calidad - investigación en la virtualidad, pero sin cuestionarse sobre los mediadores y las mediaciones en el escenario tecnología comunicación educación. La instrumentalización de las TIC, sin visualizar la virtualidad o la presencialidad con productos mediáticos desde lo pedagógico sino como algo puramente didáctico; la priorización de la construcción de una estructura, meramente funcional, cuando debería pensarse en el sustento epistemológico, con relación al aprehender del sujeto; y, no se desglosa cuáles son las labores de un profesor, se habla de un facilitador, controlador, orientador, etc., pues 956 podrían confundirse con las que habitualmente realiza un educador en la presencialidad; y que es necesario reflexionar sobre la formación de los profesores, ya que reducir a un rol o a un decálogo lo que hace un docente, es realmente preocupante. No se hacen investigaciones sobre cómo los estudiantes lograrán desarrollar los procedimientos y procesos cognitivos con productos mediáticos; si la educación virtual o presencial con productos mediáticos no es equitativa (accesos tecnológicos garantizados) podría tener consecuencias dramáticas sobre el desarrollo social e individual; la educación virtual o presencial con productos mediáticos no se debe reducir al uso de la tecnología, pues es una complejidad y multiplicidad los componentes y elementos que confluyen desde las informaciones y conocimientos. Referencias Bisquerra, A.R. et al. (2004). Metodología de investigación educativa. La Muralla. Calderón, C.L.V. (2020). La educación virtual, un reto para los nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje, que son tendencia global para el desarrollo profesional. [Doctoral Dissertation, Universidad Nacional Abierta y A Distancia–UNAD]. https://bit.ly/3OKTcCO Echeverri, A.J.C. (2006). Historicidad de la tríada tecnología, comunicación, educación. Educación, Comunicación, Tecnología, 1(1), 1-20. https://bit.ly/3OM8Xtl Guerrero, C.A. et al. (2019). Impacto de la educación virtual en carreras de pregrado del área de ciencias de la salud. Una mirada de las tecnologías frente a la educación. [Doctoral Dissertation, Universidad Cooperativa de Colombia]. https://bit.ly/3cUOC7S Gozálvez, V. (2014). Ciudadanía mediática: Una mirada educativa. Editorial Dykinson, S.L. Quintana, A. (2006). Metodología de investigación científica cualitativa. In A. Quintana, & W. Montgomery (Eds.), Psicología: Tópicos de actualidad. UNMSM. Sartori, G. (2000). Homo videns. La sociedad teledirigida. Taurus. Vergara, C.J.E. (2019). Herramientas digitales colaborativas para el fortalecimiento del aprendizaje en las aulas virtuales. [Master Dissertation, Universidad El Bosque]. https://bit.ly/3POa7Wj Vicente-Mariño, M., & Martín-Granados, I. (2008). Screens’ societies: potentialities and limits for media education. [Una sociedad de pantallas: potencialidades y límites para la educomunicación]. Comunicar, 31. https://doi.org/10.3916/c31-2008-03-074 957 958 VI. Democratización y comunicación alternativa Más allá de la alteridad: Sobre una epistemología de los criterios de verdad para una democratización alternativa Beyond otherness: An epistemology of truth criteria for alternative democratization Julio-Francisco Villarreal Universidad Continental, Perú jvillarreal@continental.edu.pe Resumen El presente trabajo parte de la premisa de conformidad a la cual la distribución de competencias epistémicas es, en la generalidad de casos, intrínsecamente injusta y, por demás arbitraria. Si bien aquí no se indagará en lo relativo a las consideraciones morales que subyacen a tal deletérea distribución, este opúsculo intentará indagar en relación con los modos de lograr una democratización y comunicación alternativa de las representaciones de la realidad de aquellos grupos consuetudinariamente marginados del debate público, en la medida de que tal proceder supondría un aporte epistémico mayor al que provendría de la voz de los grupos hegemónicos. Abstract This paper starts from the premise that the distribution of epistemic competences is, in most cases, intrinsically unfair and, moreover, arbitrary. The moral considerations underlying such a deleterious distribution will not be explored here. However, this paper will attempt to investigate the ways of achieving a democratization and alternative communication of the representations of those groups that are customarily marginalized from public debate, to the extent that such a procedure would imply a greater epistemic contribution than that which would come from the voice of the hegemonic groups. Palabras clave / Keywords Epistemología; sociología del conocimiento; filosofía del conocimiento; paradigmas; alteridad; verdad. Epistemology; sociology of knowledge; philosophy of knowledge; paradigms; otherness; truth. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 959 1. Introducción La democratización y la comunicación alternativa supone, de suyo, una materia tan amplia como, eventualmente, promisoria. En este sentido, y cual paradoja de autosugestión, ambos términos podrían ser entendidos (recordando la tesis de Borges de «Pierre Menard, autor de El Quijote», según la cual el mejor autor es el propio lector) o bien como semánticamente dependientes o bien como tributarios a una suerte de antípoda semiótica. Evidentemente, dado todo tiempo y todo lugar, el ideal democrático se ha utilizado, indistintamente, para excluir o integrar, para denunciar o condonar y, por sobre toda ulterior consideración, para acallar o escuchar. Nada más peligroso, por lo tanto, que el ideal, y, particularmente, el de pertenencia a una corporación o universo de sentido, desde que, en definitiva, y conforme las tesis de Young (1990): El ideal de comunidad niega la diferencia entre los sujetos, lo cual no obsta a que] la consecuencia política más seria del deseo de comunidad (…) sea que ésta a menudo opera para excluir u oprimir a los experimentados como diferentes... supuesto que explica el hecho de que el compromiso con un ideal de comunidad tiende a valorar e imponer la homogeneidad (Young, 1990: 234-235). A lo largo del presente trabajo se indagará, en función de una perspectiva epistémica, cómo lograr sustraerse todo individuo de aquel universo de sentido en virtud del cual la propia comunidad de pertenencia compele a sus integrantes no solo a aceptar su «dictum», sino también, fundamentalmente, su estándar de verdad sobre el cual este último se instituye. 2. Resultados No deja de ser cierto, al decir de Laclau (1990: 33) que el costo que debe pagarse por hacer cognoscible un determinado sentido de objetividad no supone ser el otro que la represión de una amenaza, desde que «una identidad siempre se basa en la exclusión de algo y el establecimiento de una jerarquía violenta entre los dos polos resultantes». Por ende, aquello que debería suponer una advertencia sobre nuestros condicionamientos cognitivos no debería representarse en función de la -según Laclau- inevitable censura de terceros saberes, sino de las manifestaciones o formas en virtud de las cuales esta última se exterioriza. En efecto, tal y como suscribiera el mentado filósofo argentino, una de las primeras implicancias emergentes de la supresión de tal amenaza importará, en definitiva, que tales terceros saberes sean «así reducido[s] a la función de un accidente, en oposición al carácter esencial» (Laclau, 1990: 33) que estos, de no mediar tal mutilación epistémica, de suyo, habrían exteriorizado. En el punto no intervienen consideraciones tributarias a una semántica críptica de nuestros constructos o sistemas de representación de la realidad. La cercenación simbólica de ciertos referentes sociales, políticos, culturales y hasta estéticos se desarrolla de un modo mucho más sutil en tanto inevitable que aquella que pudiera siquiera sospecharse de transparentarse o correrse los velos de tal praxis simbiótica. Sucede que, en definitiva, la operatoria de referencia se extiende a exclusiones que en tanto sempiternamente presentes y aceptadas en nuestra cosmovisión y hermenéutica de 960 la realidad se habían mostrado desde antaño esquivas a ser objeto de denuncia. En efecto, continúa Laclau, «sucede lo mismo con la relación negro-blanco, en que el blanco, desde luego, es equivalente a ‘ser humano’. ‘Mujer’ y ‘negro’ son entonces ‘marcas’ (esto es, términos marcados) en contraste con los términos no marcados de ‘hombre’ y ‘blanco’» (Laclau, 1990: 33). En virtud de tal proceder semiótico, la supresión tanto de la identidad como del «dictum» de terceros sujetos y comunidades se habrá de normalizar de modo imperturbablemente dócil y acrítico en tanto consustancial tal práctica a nuestra propia experiencia vívida y sensible. Acaece que en la medida de que avale sin cuestionamiento alguno el paradigma tributario al «logos» de su corporación social, política o cultural de pertenencia, todo sujeto cognoscente no solo tendrá severas dificultades a la hora de comprender las representaciones de la realidad de la alteridad, sino que también se verá impedido de poder explicar las propias restricciones cognitivas que subyacen a tal (perfectible) hermenéutica. Evidentemente, la marginación y exclusión de las voces de la otredad afectaría frontal y directamente incluso a aquellos grupos capaces de definir las condiciones de posibilidad de su producción epistémica. En efecto, en la medida de que los colectivos hegemónicos intentasen examinar aquello que nunca se vieron compelidos a describir, sus prácticas cognitivas podrían traicionarlos. Al decir de Clifford Geertz (1993), ninguna descripción «densa» de la realidad podría ensayarse de no contarse con el auxilio de aquellos que fuesen inicialmente excluidos de ésta. Como consecuencia de una tal contingencia, «el ir y venir de las ideas y las experiencias» (González-Casanova, 1998: 15), cual manifestación o reflejo de un designio «que incluyera también lo universal» (González-Casanova, 1998: 15) no podría ser cabalmente aprehendido por las corporaciones de sentido llamadas a interactuar con la mentada alteridad. Tal contingencia, indudablemente, al vedar toda posibilidad de debate con la otredad, perpetuaría un conservadurismo e insularismo cognitivo que, en cuanto tal, impediría el desarrollo de las condiciones de posibilidad que le permitiesen a la propia comunidad de sentido víctima del tal solipsismo superar las restricciones gnoseológicas de referencia. En este orden de ideas, y asumiéndose como dado el mentado «logos» de las corporaciones hegemónicas, un interrogante heurístico por demás conducente sería aquel relativo a cómo lograrse la reivindicación de aquellos saberes «marcados» y, en tanto tales, mutilados por los referidos grupos dominantes sin que ello importe, de suyo, dar la espalda a la totalidad de los aportes de estos últimos colectivos. En efecto, resultaría contraintuitivo al «telos» implícito a la incorporación de un conjunto de voces otrora ignoradas el prescindir de aquellas otras lecturas de la realidad que, si bien obstaban a la exteriorización o manifestación de las primeras, pasarían, en función de una tal operatoria, a ser las ahora mutiladas. Aun así, podría alegarse que tal «reemplazo» de las ideas y representaciones de las comunidades hegemónicas por aquellas otras de los grupos consuetudinariamente ignorados supondría un resultado, en términos marginales, positivo, desde que, como se mentara, estas últimas poseen un determinado «plusvalor» hermenéutico con relación a las primeras. Llegados a este punto, resulta necesario hacer una breve reconsideración. Es evidente que en toda actividad cognoscente la concurrencia de terceras voces resulta ontológicamente 961 necesaria y, por demás, provechosa. Tal condición, asimismo, se hace especialmente patente para aquellas ideas o representaciones de la realidad que hubiesen sido endémica y consuetudinariamente marginadas de todo debate o discusión pública. Las minorías sexuales, las mujeres, los migrantes, y en general todo grupo que no comulgara con el sistema hegemónico social y políticamente instituido constituyen, de suyo, representantes por antonomasia de tales colectivos. Ahora bien, con prescindencia de cuan epistémicamente valiosa pueda ser la incorporación de las voces de referencia, un ideal incluyente como el mentado puede suponer restricciones mucho más opresivas en tanto normativamente insuperables que aquellas que pudiéramos llegar, en un principio, a representarnos. Acaece que, en definitiva, deviene en evidente que la realidad -y sus sistemas de representación inmanentes- no puede únicamente conocerse a partir de un ejercicio intelectual voluntariamente redentista, inclusive cuando esta última permita transparentar las dificultades que toda actividad cognoscente supone. Al decir de Bachelard (2000: 15), al abocarse cualquier sujeto a investigar una materia dada, Se llega muy pronto a la convicción de que hay que plantear el problema del conocimiento en términos de obstáculos. No se trata de considerar los obstáculos externos, como la complejidad o la fugacidad de los fenómenos, ni de incriminar a la debilidad de los sentidos o del espíritu humano: es en el acto mismo de conocer, íntimamente, donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Es ahí donde mostraremos causas de estancamiento y hasta de retroceso, es ahí donde discerniremos causas de inercia que llamaremos obstáculos epistemológicos. En este sentido, y aun cuando se aceptase el hecho de que existen, ciertamente, perspectivas, voces, lecturas o representaciones de la realidad intrínsecamente más valiosas o conducentes en términos epistémicos que terceras otras, pareciera impracticable, merced a un voluntarismo heurístico radical, desprenderse de la totalidad de éstas. Tal y como sostuviera Feyerabend (1993: 60): Bacon pensaba que las interpretaciones naturales podían descubrirse por medio de un método de análisis que las fuera eliminando, «una tras otra», hasta que el núcleo sensorial de cada observación quedase al desnudo. Este método tiene serios inconvenientes. En primer lugar, las interpretaciones naturales de la clase considerada por Bacon no están simplemente añadidas a un campo de sensaciones previamente existente. Son instrumentos para constituir el campo, como el mismo Bacon sostuviera. Eliminad todas las interpretaciones y eliminaréis también la capacidad de pensar y de percibir. En segundo lugar, al no prestar atención a esta función fundamental de las interpretaciones naturales, está claro que una persona que se enfrentase a un campo perceptual sin disponer de una sola interpretación natural se encontraría completamente desorientada. Por ello, incluso aquellas construcciones de la realidad que se consagraren a intentar objetar el universo de representaciones hegemónicas deberán consistentemente incorporar, en mayor o menor medida, el conjunto de lecturas sobre el que se estructuraría su propia condición de posibilidad de ensayar una crítica a lo social y políticamente instituido. El costo de oportunidad, por lo tanto, de evitar encontrase el sujeto cognoscente completamente «desorientado» no será otro, en última instancia, que la propia dependencia conceptual respecto al 962 material que, hipotéticamente, habría de ser dialécticamente superado. De este modo, una heurística que fuera entendida como «natural» -en términos de Bacon- o «libre de obstáculos» -en términos de Bachelard- podría ser entendida como contradictoria. En efecto, incluso de objetarse una hermenéutica ciertamente «acrítica» (en tanto inocentemente sumisa respecto a los modos de ver y entender la realidad conforme el «dictum» de los diversos grupos hegemónicos), el recurso a determinadas estructuras cognitivas continuará manifestándose como indeleblemente presente en un tal ejercicio. Por lo tanto, y habida cuenta de las restricciones mentadas, la premisa relativa a la necesaria desacralización de las estructuras jerárquicas y verticalistas merced a las cuales se intenta examinar el logos socio-político imperante (en tanto presupuesto epistémico a los efectos de dejar atrás una perfectible hermenéutica de tal realidad) pareciera constituirse cual la paradoja del eterno retorno de Zaratustra de Nietzsche (2015). En efecto, el único modo de no seguir comulgándose con las adscripciones que se entenderían como cognitivamente fariseas serían, justamente, declararse dependiente de las mismas. La consecuencia inmediata de una tal consideración implicaría deber reconsiderar cuan provechoso o útil podría ser aspirar a lograr alcanzar un cierto grado de neutralidad valorativa frente a un escenario en el cual pareciera imposible renunciar a las ideas o valores sobre las que se instituye nuestra representación de la realidad. Y aquí, indefectiblemente, pareciera emerger el espectro del relativismo radical, puesto que en la medida de que resulte impracticable dejar atrás el mentado orden hegemónico, cualquier estrategia para la elaboración de un panteón de saberes pareciera resultar necesaria, o incluso, metodológicamente emancipatoria. Sin embargo, la institucionalización de un tal relativismo radical no pareciera ser lo suficientemente sólida a los efectos de promover un desarrollo seguro del conocimiento en nuestra sociedad. En efecto, una respuesta eminentemente escepticista (en tanto contestataria a las estructuras hermenéuticas dominantes) a la hora de examinar nuestras adscripciones políticas o culturales no supondría un escenario superador a aquel que Bacon refiriera. Es por ello necesario recordar que, tal y como el epígrafe de Feyerabend predicara en la tercera sección del célebre trabajo de Oberheim (2012: 62), a extramuros de nuestras propias limitaciones epistémicas y metodológicas, el «telos» de toda actividad especulativa «constituye un excelente ejemplo de la necesidad de permitir el desarrollo del pluralismo a los efectos de consolidar el progreso cognitivo». Es en este punto en el cual la democratización, en tanto comunicación alternativa a las conductas a las que habitualmente apelamos a los fines de producir un determinado conocimiento con pretensión de verdad, puede revelar su utilidad. En efecto, tal democratización podría permitir cuestionar los propios esquemas o prácticas eminentemente conservadoras y verticalistas de producción cognitiva a partir de recurrir no solo a la alteridad, sino, fundamentalmente, a los propios criterios de verdad de esta. Un tal proceder habilitaría una simbiosis entre el poder interpelar las estructuras hegemónicas de generación de saberes en las que nos encontramos y el poder seguirse produciendo conocimiento sin deber abandonarse (al menos totalmente) nuestras propias estructuras paradigmáticas. En tal sentido, el presente trabajo predica que, trascendentemente al ya habitualmente repetido recurso a 963 la otredad, devendría en gnoseológicamente necesario inquirirse por los propios criterios de validación epistémica de esta última. La ventaja o provecho susceptible de obtenerse en función de apelar a tales criterios radicaría en el hecho de que la cosmovisión de la alteridad no sería objeto de intermediación alguna. Por el contrario, nuestras competencias epistémicas podrían radicalmente desarrollarse al renunciarse a ciegamente comulgar con el «dictum» de los sistemas hegemónicos de representación de la realidad. De este modo, el recurso a los propios criterios epistémicos de verdad de la alteridad permitiría poder aprehender una libertad heurística antaño ignota. En efecto, tal libertad sería susceptible de alcanzarse al lograrse la emancipación de la matriz disciplinaria inmanente a los estándares veritativos que nuestras pretéritas estructuras paradigmáticas nos imponían. Por lo tanto, una verdadera democratización, en tanto comunicación alternativa, no solo habría de revindicar la nominalidad de la alteridad, sino, fundamentalmente, aquellas «epistemes» ajenas o ignotas a los círculos de conocimiento hegemónicos en los cuales se produce y valida, «solipsistamente», un determinado panteón de saberes. El feminismo, los estudios de género, las dialécticas migrantes poseerían, entonces, un atractivo inmensamente más valioso que aquel que, actualmente, se predica con relación a éstos. Ello desde que los mentados campos de conocimiento no solo nos permitirán saber cuánto desconocíamos, sino, fundamentalmente, que desconocíamos desconocer. 3. Discusión y conclusiones Independientemente de cuán esquivo o refractario sea todo sujeto a aceptar los dictados, patrones o mandatos de su tiempo y sociedad, en el marco de toda praxis cognitivista, «un tal individuo no jugara el papel que creía estar jugando, sino el propio papel que le fuera asignado por los mecanismos de las estructuras» (Althusser & Balibar, 1968: 27) de referencia. En este orden de ideas, y como se comentara, cada intérprete de la realidad se encuentra situado al interior de las estructuras paradigmáticas que de «consuetudo» han extendido un determinado reconocimiento a aquellos que explícitamente aceptaran su «dictum» (Kuhn, 2004; Harding, 1991). Cual necesaria implicancia de ello, evaluar merced a los propios estándares de tales sistemas hermenéuticos si las competencias de cada sujeto cumplen con un criterio mínimo de suficiencia epistémica podría ser entendido como un oxímoron. Es en virtud de tal especial consideración que deviene en evidente que la superación -no solo ideal sino también normativa- de una tal deletérea ubicación metodológica únicamente podría ser alcanzada de poder ponderarse, reflexivamente, la transacción veritativa [...] que es plausible de ser desarrollada entre la identidad dada por cada uno de los paradigmas [a partir de los cuales se desarrolla la actividad inquisitiva ya mentada] y la propia condición de universalidad. Únicamente la praxis de una discusión honesta, en el cual las certidumbres puedan prevalecer por sobre las convenciones [prevalentes éstas en el corpus de cada uno de los paradigmas en cuestión] podrá ayudarnos a establecer qué universales habrán de tenerse por tales «por todos los sujetos necesarios» (Habermas), léase, por los «representantes» (Rawls) de todas y cada una de las estructuras [abocadas a defender sus tesituras] (Ricoeur, 1990: 336). 964 Referencias Althusser, L. & Balibar, E. (1968). Reading Capital. New Left Books. Bachelard, G. (2000). La formación del espíritu científico. Siglo XXI Editores. https://bit.ly/3At0s18 Feyerabend, P.K. (1993). Tratado contra el método. Verso. Geertz, C. (1983). La interpretación de las culturas. Gedisa. González-Casanova, P. (1998). Reestructuración de las ciencias sociales: Hacia un nuevo paradigma. UNAM. Harding, S. (1991). Whose science? Whose knowledge?: Thinking from women's lives. Cornell University Press. https://bit.ly/3CFCv9C Kuhn, T. (2004). Estructuras de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica. https://bit.ly/3CDwCtd Laclau, E. (1990). New Reflections on the Revolution of Our Time. Verso. Nietzsche, F. (2015). Así habló Zaratustra. No Books Editorial. Oberheim, E. (2012). Feyerabend's philosophy. Walter de Gruyter. Ricoeur, P. (1990). Soi-même comme un autre. Éditions du Seuil. Young, I. M. (1990). Justice and the Politics of Difference. Princeton University 965 966 VI. Democratización y comunicación alternativa Equilibrio de participación política de universitarios para la democratización de género Balanced political participation of university students for gender democratization Yudi-Janeh Yucra-Mamani Universidad Nacional del Altiplano de Puno, Perú yudiyucra@unap.edu.pe Mariana-Esther Tovar-Yucra Universidad Nacional del Altiplano de Puno, Perú mtovary@est.unap.edu.pe Resumen El presente estudio tiene como objetivo analizar la participación política de los universitarios por género. Se recurre a la investigación descriptivo-analítica, de diseño transversal, se diligenció un cuestionario mediante Google Forms a 350 universitarios mayores de 18 años de tres universidades del sur del Perú, Universidad Nacional del Altiplano de Puno, Universidad San Agustín de Arequipa y Universidad Andina del Cusco. Los resultados evidencian que hay una mayor predisposición de participación de las mujeres en los gobiernos universitarios; sin embargo, son los varones son los que han tenido mayor participación, siendo necesario un equilibrio de participación de ambos en entornos universitarios. Abstract The present study aims to analyze the political participation of university students by gender. A descriptiveanalytical research of cross-sectional design was used, a questionnaire was filled out using Google Forms to 350 university students over 18 years of age from three universities in southern Peru; National University of the Altiplano of Puno, San Agustín University of Arequipa and Andean University of Cusco. The results show that there is a greater predisposition for women's participation in university governments; however, it is the men who have had greater participation, and there is a need for a balance in the participation of both in university environments. Palabras clave / Keywords Equilibrio; democratización; género; gobierno universitario; participación política; universitarios. Balance; democratization; gender; university governance; political participation; university students. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 967 1. Introducción En la mayoría de las sociedades, la agenda sobre género establece la existencia de diferencias y desigualdades entre hombres y mujeres, no solo por la naturaleza biológica, sino por las responsabilidades y roles asignados que han sido cumplidos por generaciones, desde la antigüedad hasta nuestros tiempos, «recordemos que la educación, el trabajo y la organización eran espacios masculinizados. Mientras que lo privado, el hogar y sus cuidados eran espacios femeninos» (Goicochea, 2020: 61), y por lo tanto asignados a las mujeres. A pesar de que en el mundo «las mujeres constituyen la mitad de la población […]. Históricamente han estado confinadas al mundo privado y su aporte al desarrollo de la sociedad ha sido invisibilizado a través de la naturalización del trabajo de reproducción biológica y social» (Fassler, 2007: 1), en tiempos actuales, en pleno siglo XXI «los patrones de inserción femenina no consiguen borrar las rígidas fronteras creadas entre la esfera privada y la esfera pública» (Vidal, 2015: 319), la esfera privada, del hogar y familia asociada a la mujer y la esfera pública de participación extra-familiar asociado al hombre. En este contexto es preciso destacar el aporte de Aguilar (2002), que refiere que «existió, pues, un rechazo muy conservador a la participación de la mujer en asuntos públicos, porque se creía que el orden establecido hasta ese momento desdibujaría el hogar tradicional al que se estaba acostumbrado» (Aguilar, citado por Goicochea, 2020: 69). No obstante, «la participación se ha transformado en una consigna bajo cuyo manto se cobijan diversas experiencias organizativas con muy diversa intencionalidad» (Fassler, 2007: 11), es el caso de organizaciones en el colegio, en el barrio, iglesia, clubes deportivos, trabajo y escenarios de participación política, «a pesar de la exclusión que atravesaba la participación de las mujeres en general, es con ellas que resurge el feminismo en el Perú» (Goicochea, 2020: 73), junto a ello las luchas por el ejercicio del «derecho fundamental a la participación política que debe ser ejercido en condiciones de igualdad, a fin de fortalecer la democracia. En el caso de las mujeres, el ejercicio de esta facultad –que incluye el derecho de ser elegido/a y elegir libremente a sus representantes– ha sido tradicionalmente minoritario» (Defensoría del Pueblo, 2019: 6); esta participación limitada a cuota de género inicialmente de 25% y luego 30% ha sido un avance que data del año 2000, pero no suficiente ya que en las elecciones del 2016 y 2018, se ha mostrado la reiterada ubicación desfavorable de las candidatas, en los tercios inferiores de las listas electorales. (Defensoría del Pueblo, 2019). Un avance significativo para reducir brechas de desigualdad ha sido la dación de la Política Nacional de Igualdad de Género publicado en abril del 2019, política que busca reducir «las brechas de género existentes (empleo, ingresos, uso del tiempo, participación, entre otras)» (Política Nacional de Igualdad de Género, 2019: 6), para lo que es imperante un trabajo articulado y multisectorial. Otro progreso importante a nivel legislativo se dio en julio del 2020, cuando el Congreso de la República del Perú emite la Ley N° 31030, por la que se modifican normas de la legislación electoral para garantizar paridad y alternancia de género en las listas de candidatos (Ley por la que se modifican normas de la legislación electoral para garantizar paridad y alternancia de género en las listas de candidatos, 2020), disposición más conocida como la Ley de pari- 968 dad y alternancia y que se implementó por primera vez en las elecciones presidenciales del 2021. «La figura de la paridad y la alternancia de género, cuya finalidad es generar mayores oportunidades al acceso de las mujeres a los cargos provenientes de elecciones populares» (Dolores, 2020: 2). Las desigualdades y brechas de género ya descritas, que se visibilizaron en diversos ámbitos, así como en el de la participación política ha sido replicado en los contextos universitarios, donde hay una participación minoritaria y hasta mínima de las mujeres en los diferentes órganos de gobierno universitario, destacando una mayor participación masculina por generaciones. «En este sentido, las instituciones de educación superior históricamente han jugado un papel sustantivo para el ejercicio libre de los derechos políticos y el fortalecimiento de la democracia» (Hernández, 2019: 212), así la participación política en entornos universitarios y fuera de ella debe convertirse en una práctica a la luz de la realidad social, «esto tiene diferentes implicaciones, ya que deben generarse procesos en los que se incentive la participación ciudadana para el diseño y formulación de las políticas» (Quintero, 2020: 14) en las universidades, en concordancia a las necesidades sociales y normatividad nacional. «La participación social y política de las mujeres ha sido y es considerada como una estrategia central en la construcción de la equidad de género y en la profundización de la democracia» (Fassler, 2007: 1), equidad e igualdad de género son fundamentales para fijar las bases de una sociedad más justa e igualitaria, en esa perspectiva las universidades asumen un rol importante. Cabe destacar que «las mejoras en educación han permitido a las mujeres aumentar sus expectativas de participación» (Ganguli et al., 2014: 200), en tal sentido, se plantea como objetivo de estudio analizar la participación política por género en universitarios del sur del Perú, en búsqueda de un equilibrio de participación política de hombres y mujeres desde las universidades. 2. Metodología En cuanto a la metodología se recurrió a la investigación cuantitativa, de nivel descriptivo-analítico, con un diseño transversal, se administraron 350 cuestionarios a través de Google Forms a los universitarios mayores de 18 años sobre su participación en cargos de representación y en los gobiernos universitarios, así como sus perspectivas de participación por género y la importancia de la implementación de la Ley de paridad y alternancia en las universidades peruanas. El estudio estuvo dirigido a estudiantes de tres universidades del sur del Perú, Universidad Nacional del Altiplano de Puno, Universidad San Agustín de Arequipa y Universidad Andina del Cusco, las tres universidades cuentan con licenciamiento institucional, es decir, con estándares de calidad en la prestación del servicio educativo, la aplicación de las encuestas se ejecutó en el mes de octubre del 2020. Para el análisis de los datos de recurrió al programa estadístico informático SPSS 24, se presentan los resultados a través de gráficos. 969 3. Resultados Los estudiantes de las tres universidades, Universidad Andina del Cusco (UAC), Universidad Nacional del Altiplano de Puno (UNAP) y la Universidad San Agustín del Arequipa (UNSA) han participado del estudio, de acuerdo con la muestra fueron 350 estudiantes, de los cuales hubo una mayor participación de las mujeres, lo que evidencia una mayor receptividad por parte de ellas; en cuanto a las universidades, la UAC es la que encabeza con un 66,3%, luego la UNSA con 62,5% y finalmente la UNAP con 58,9% (Figura 1). Del mismo modo cabe destacar la participación de quienes prefieren no decir su género, que, si bien son un porcentaje mínimo, es un gran avance por cuanto el Perú y las regiones del sur, son vistas como «machistas», y por mucho tiempo se invisibilizó a este grupo de personas, que ya se muestran en espacios universitarios, lo que es importante en la perspectiva de igualdad de género (Figura 2). La participación de los estudiantes en el contexto universitario en cargos directivos como miembro de la junta directiva del salón y miembro de algún gremio estu- 970 diantil universitario si bien es menor, entre todas las opciones sugeridas son en las que más han participado los estudiantes, sobre todo en la primera con un 30,6%, es decir, que sus experiencias de participación están vinculadas al aula, a elecciones democráticas a mano alzada, voto secreto, por plancha de candidatos, por cada cargo en forma individual, entre otros. En cuanto a la participación en órganos de gobiernos universitarios como Asamblea Universitaria, Consejo Universitario y Consejos de Facultad, son porcentajes menores que oscilan entre el 5% y 7,5%. La participación en estos órganos difiere del anterior pues está regulada por la Ley Universitaria N° 30220 y los estatutos de cada universidad, cabe destacar que esta norma valora la meritocracia, ya que solo pueden participar como candidatos estudiantes que pertenezcan al tercio superior y que hayan aprobado como mínimo 36 créditos. La participación en estos órganos de gobierno son cargos de representación estudiantil muy importantes en la toma de decisiones para la conducción de la universidad y atención de las necesidades estudiantiles (Figura 3). Las perspectivas de participación de los estudiantes de las tres universidades del sur del Perú en los diferentes órganos de gobierno universitario por género revelan una mayor expectativa o predisposición de las mujeres, con una tendencia positiva que se muestra en la Figura 3, seguido de los varones con la misma tendencia y quienes prefieren no decir su género igualmente. A pesar de que hay un grupo considerable 971 que no tiene decidida su participación señala la posibilidad de la misma, con un «tal vez», lo que también resulta positivo, pues lo tienen presente y no han negado esa posibilidad (Figura 4). A la pregunta ¿conoce en qué consiste la Ley de paridad y alternancia de 50% en las listas de candidatos para las elecciones?, el 47,2% afirmaron conocer esta normativa, y un 52,8% respondieron que no, casi la mitad de la población de estudio lo conoce y la otra mitad no, por lo que es necesario su difusión. En los siguientes gráficos se presentan los resultados solo de quienes afirmaron conocer sobre el tema. La Figura 5 muestra los porcentajes de conocimiento de la norma ya referida por género, de lo que se desprende que las estudiantes mujeres conocen en un 60% sobre la Ley por la que se modifican normas de la legislación electoral para garantizar paridad y alternancia de género en las listas de candidatos vigente desde julio del 2020, los hombres que conocen de esta norma representan el 38% y un 2% de quienes prefieren no decir su género (Figura 6). Para los estudiantes que conocen sobre la Ley de paridad y alternancia vigente en el Perú es muy importante (48%) e importante (44%) la dación de dicha ley, lo que representa el 92%. Al respecto, «con la entrada en vigencia de la norma que regula la paridad y la alternancia, se pretende superar la problemática, de la mínima participación política de las mujeres en nuestro país, y convertir dicha participación en un factor importante en la elección de autoridades con mandato popular» (Dolores, 2020: 5), lo que debe replicarse en entornos universitarios. La entrada en vigor de la Ley de paridad y alternancia en territorio peruano ha tenido mayor importancia 972 para las estudiantes universitarias mujeres, ello se revela a través de la Figura 7, los hombres también refuerzan la importancia de la norma, así como quienes prefieren no decir su género, lo que favorece un contexto de igualdad de género y de participación política entre hombres y mujeres en las universidades. Se debe tener presente que la igualdad es un derecho humano y un principio fundamental que permea todo ordenamiento jurídico y se encuentra en la base del orden público nacional e internacional (Política Nacional de Igualdad de Género, 2019). No cabe duda de que «la figura de la alternancia es en buena cuenta una norma positiva, ya que permitirá de manera obligatoria que las mujeres ocupen puestos clave en una lista y, por ende, obtengan mejores resultados a nivel electoral, como se pretende alcanzar» (Dolores, 2020: 5). A la pregunta ¿Consideras que Ley sobre paridad y alternancia también debe implementarse en elecciones universitarias?, los y las estudiantes universitarias responden estar de acuerdo con un porcentaje acumulado y significativo del 85%, de los cuales el 46% está de acuerdo y el 39% está totalmente de acuerdo, ello evidencia conformidad con la aplicación de la norma en elecciones para los diferentes órganos de gobierno universitario, así como en las elecciones de rector y vicerrectores (Figura 8). 973 4. Discusión y conclusiones Se entiende la participación política como el «derecho a la asociación en torno a ideales políticos» (Misses-Liwerant, 2017: 14), que se da en el contexto nacional, regional, local y por tanto en entornos universitarios. La participación entonces, lleva a respetar y cumplir las reglas de la democracía «vista como un sistema de representación, con participación libre y universal de la población adulta en un marco de igualdad de derechos y reglas del juego también iguales» (Levine & Molina, 2007: 19), lo que es necesario para la consolidación de la calidad democrática. Siempre se debe tener presente que «la representación democrática no debe darse sin la participación de los ciudadanos» (Vidal, 2015: 323), que involucra a los estudiantes universitarios que cuentan con la mayoría de edad, así como miembros de la comunidad universitaria con capacidad para elegir y ser elegidos, es mediante la participación que los ciudadanos eligen gobierno, le exigen responsabilidad e influyen en las decisiones sobre políticas públicas directamente o indirectamente mediante representantes (Levine & Molina, 2007). Sobre este último término queda claro que «la participación debe ser entendida junto con el acto de representar, ya que ambos se requieren inexorablemente» (Vidal, 2015: 323). El estudio visibiliza que la participación de los estudiantes en los gobiernos universitarios como Consejo de Facultad, Consejo Universitario y Asamblea universitaria es mucho menor en relación a cargos directivos como miembro de la junta directiva del salón de clase o miembro de gremio estudiantil universitario, las mujeres han tenido menos participación que los hombres. En cuanto a las perspectivas de participación de los universitarios por género, son positivas, destacando una mayor predisposición de las mujeres en ocupar cargos en órganos de gobierno universitario y de representación estudiantil; también se muestra la participación de quienes prefieren no decir su género, lo que en un contexto hetero-patriarcal como el del Perú significa un gran avance. La Ley de paridad y alternancia vigente en el Perú desde julio del 2020, es conocido por los estudiantes en casi la mitad de la población de estudio, la otra mitad desconoce de la norma; entre los que conocen de dicha Ley destacan mayoritariamente las mujeres, lo que debe generar espacios de difusión, de capacitación a todo nivel a través de recursos comunicacionales virtuales y tradicionales. Los estudiantes universitarios afirman mayoritariamente estar «de acuerdo» y «totalmente de acuerdo» con la implementación de la Ley de paridad y alternancia en los gobiernos de las universidades, lo que es una necesidad que debe ser cubierta en la perspectiva de una real igualdad de oportunidades y derechos entre hombres y mujeres que las casas superiores de estudio deben tomar en cuenta, máxime si hay marcos de participación política locales, regionales y nacionales en la tendencia de equilibrio de participación política por género, pues no son «islas»; además de incorporar en las currículos de estudio y desarrollar una propuesta académica dirigida a los funcionarios de gobierno que consolide un horizonte de igualdad entre todos y todas. También es importante una real alineación entre las políticas supranacionales, nacionales y universitarias para cerrar estas brechas. 974 Referencias Defensoría del Pueblo (Ed.) (2019). Participación Política de las mujeres en el Perú: elecciones generales 2016 y elecciones regionales y municipales 2018. https://bit.ly/3JR5mt8 Dolores, R.I. (2020). Paridad y alternancia, y la participación de la mujer en la vida política nacional. Fassler, C. (2007). Desarrollo y participación política de las mujeres. In III Conferencia Internacional de la red de estudios sobre el desarrollo Celso Furtado (pp. 377-393). Ganguli, I., Hausmann, R., & Viarengo, M. (2014). Brecha educativa de género. ¿Hacia una mayor participación laboral de madres, esposas y mujeres en general? Revista Internacional del Trabajo, 133(2), 197-233. https://doi.org/10.1111/j.1564-9148.2014.00204.x Goicochea, J.J. (2020). Reflexiones sobre «el problema de la mujer» en el Perú. Revista Argumentos, 1(1), 59-80. https://doi.org/10.46476/ra.vi1.21 Hernández, P. (2019). Las Instituciones de Educación Superior: derechos políticos, participación ciudadana, prevención y denuncia de delitos electorales. Revista de la Educacion Superior, 48(190), 155-158. https://doi.org/10.36857/resu.2019.190.717 Ley por la que se modifican normas de la legislación electoral para garantizar paridad y alternancia de género en las listas de candidatos, Pub. L. No. Ley N° 31030, 596380 (2020). https://bit.ly/3zKnXSS Ley Universitaria N° 30220, 20 (2014). https://bit.ly/2jEsxLH Levine, D.H., & Molina, J.E. (2007). La calidad de la democracia en América Latina: Una visión comparada. América Latina Hoy, 45, 17-46. Política Nacional de Igualdad de Género, Pub. L. No. D.S. N° 008-2019-MIMP, El Peruano 47 (2019). https://bit.ly/2Vl8RxO Misses-Liwerant, J.B. (2017). Los ciudadanos como protagonistas y el lugar de los medios, la mediación y la cultura política en América Latina. Revista Mexicana de Ciencias Politicas y Sociales, 62(231), 9-22. https://doi.org/10.1016/S0185-1918(17)30036-3 Quintero, S.P. (2020). Seguridad ciudadana y participación de las comunidades en América Latina. Revista Científica General José María Córdova, 18(29), 5-24. https://doi.org/10.21830/19006586.561 Vidal, F. (2015). La participación política en México: entendiendo la desigualdad entre hombres y mujeres. Revista Mexicana de Ciencias Politicas y Sociales, 60(223), 317-356. https://doi.org/10.1016/s0185-1918(15)72140-9 975 976 VI. Democratización y comunicación alternativa Estudiantes bolsistas mujeres en la ideación de negocios en UDEA, Lircay Huancavelica Female scholarship students in business ideation at UDEA, Lircay Huancavelica Karla Zuñiga-Chambilla Universidad para el Desarrollo Andino, Perú kzuniga@udea.edu.pe Ysrael-Alberto Martínez-Contreras Universidad para el Desarrollo Andino, Perú ysmartinez@udea.edu.pe Vanesa-Lucia Cuba-Romero Gerencia de Desarrollo Económico y Gestión Ambiental, Perú vluciacr.@gmail.com Resumen Las bolsistas tienen la oportunidad de establecer un negocio asistido mediante la StartUp de Universidad para el Desarrollo Andino (UDEA) durante el 2021 alineados a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) 5 y 8. Las acciones por ensayo y error han reforzado su oportunidad de negocio al asumir retos y soluciones antes de deshidratar los productos para su futura comercialización. En conclusión, se ha ejecutado un proyecto institucional en base a dos ODS y se incentiva la paridad. Abstract Female scholarship holders have the opportunity to establish a business assisted through the University for Andean Development (UDEA) StartUp during 2021 aligned to Sustainable Development Goals (SDGs) 5 and 8. Trial and error actions have strengthened their business opportunity by taking on challenges and solutions before dehydrating the products for future commercialization. In conclusion, an institutional project has been implemented based on two SDGs and encourages parity. Palabras clave / Keywords Habilidades gerenciales; liderazgo virtual; satisfacción laboral; trabajo remoto; evidenciación; ODS. Management skills; virtual leadership; job satisfaction; remote work; evidencing; SDGs. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 977 1. Introducción En el Centro de Producción de Bienes y Servicios de la Universidad para el desarrollo Andino (UDEA) se realizó desde el área de Incubadora de Empresas en conjunto con Fundación para el Desarrollo Sostenible- FUNDADES, el procesamiento de frutas deshidratadas en el 2021 con el propósito de incentivar tres aspectos básicos de alimentación, la primera consumo de diversas frutas, basados en las recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud (2018); la segunda modificación de conductas y/o hábitos alimenticios, la tercera, desincentivar el consumo de snack altamente procesados con octógonos incluidos. El rol del estudiante bolsista es preponderante al propiciar la creación de nuevos productos, con propuesta de valor a cultivos, sean locales o regionales, en campos experimentales del recinto universitario. 2. Los ODS y las bolsistas En primer lugar, la conjugación de trabajo y estudio debidamente planificado y organizado forma parte de la población estudiantil de UDEA, tal es así que, trabajan los fines de semana o días hábiles y cuando están de vacaciones su destino de mayor oportunidad laboral es Ica. UDEA no es ajeno a esta necesidad laboral estudiantil, por ello mediante Bienestar Universitario se ofrecen becas, descuentos y programa de bolsistas previa evaluación socioeconómica. En segundo lugar, se ha adoptado el trabajo decente y crecimiento económico ODS 8 (Schio et al., 2019), estos bolsistas deben tener como requisito 13,5 (promedio ponderado mínimo) en un semestre anterior al periodo de bolsista, para acceder a este tipo de beneficios ofrecido por UDEA. Asimismo, cumplir con un horario de trabajo (3 horas en días laborables). En este sentido UDEA subvenciona pensiones mensuales entre S/ 336.00 a 360.00, este costo cubierto es trasladado para cubrir la canasta básica familiar o servicios básicos de vivienda por los beneficiarios (Loayza, 2019). En tercer lugar, los meses de procesamiento de frutas deshidratadas, espinacas y sangre se trabajó exclusivamente con un grupo de 6 mujeres, tres de ellas bolsistas, dos profesionales y una personal de limpieza, quienes formaron parte de las etapas o procesos del deshidrato, es decir, desde la recepción de materia prima hasta obtener el producto final, listo a ser distribuido o comercializado en el caso de frutas, adoptamos de esta forma el ODS 5 (Schio et al., 2019), relacionado a igualdad de género. Finalmente, en seis años (2013-2019) el consumo de cinco porciones de frutas o verduras ha tenido un incremento, pasando de 8,3% a 11,3%, según lo reportado por el informe Perú: «Enfermedades no trasmisibles y trasmisibles», donde también destaca que sólo una persona de cada 10 practica este hábito alimenticio. Otro dato importante de mirada nacional es el incremento del consumo en localidades urbanas pasando de 10,5% a 12,6%. Muy diferente es el panorama en el ámbito rural, donde existe un ligero incremento porcentual de 3,7 puntos (1,8% a 5,5%). Entre el 2014 al 2019 la ciudad de Lima supera en el consumo de frutas llegando a un 13,4%, en contraposición con la población de la sierra que pasa de 5,3% a tan 978 sólo 7,8%. Una mirada regional, en Huancavelica la prevalencia de consumo de frutas en el 2019 está inferior al promedio nacional (11,3%), incluso en este informe la tendencia es a la baja (6,3% a 6% para el 2019), (INS 2019). 2. Metodología 2.1. Proceso de gestión En el contexto de la pandemia COVID-19, las gestiones administrativas de adecuación y equipamiento del laboratorio en el campus universitario para el futuro «Laboratorio de Procesamiento», fue trabajada de forma remota. Se garantizó la distribución de frutas deshidratadas a estudiantes en edad escolar, realizando gestiones ante UGEL Angaraes o con los directores de Instituciones Educativas interesados en el producto, previa charla, concientizando del consumo de frutas y hábitos alimenticios saludables. Al tener operatividad el «Laboratorio de Procesamiento», prefiguró una serie de proyectos destinados a obtener productos deshidratados como hierbas aromáticas (cedrón, muña, manzanilla, siempre viva entre otras) para infusiones frutales u hortalizas (espinaca). 2.2. Experimentación, ensayo y error Se realizaron pruebas piloto, a fin de establecer procesos técnicos de deshidratado de frutas, hierbas aromáticas y hortalizas. El primer caso se trabajó con diversas frutas considerando aspectos innatos de ellas como grado de madurez, tamaño y variedad de fruta. El segundo caso esta referido al comportamiento de hierbas y flores aromáticas como cedrón, manzanilla, muña por mencionar, que por su morfología y estructura responden de forma diferente, a diferencia de las espinacas que, por ser delicadas necesitan cuidado en todo su proceso. Los métodos técnicos donde la estandarización de temperatura y tiempo de deshidratado tuvo un comportamiento distinto a lo contemplado a indicaciones del fabricante, esto supuso que, las condiciones ambientales de Lircay (3200mnsm) y humedad post lluvia, jueguen un rol significativo, por tanto, se incrementó horas de deshidrato. 2.3. Selección del producto La relevancia de las pruebas piloto en la definición, discriminación y aceptación de frutas, hortalizas y hierbas aromáticas seleccionados. Así, la etapa operativa para las frutas deshidratadas se escogió; piña Golden, manzana Delicia, pera Packhans, papaya criolla, plátano Bizcochito, Mango Edward y tuna roja, amarilla y blanca. En el caso de infusiones herbales y frutales, se decidió por hierbas aromáticas en orden de importancia: aroma, sabor y color. También, la evidencia sugirió que la variedad Corvair de la espinaca, denota mejores características para ser deshidratada. 979 2.4. Grupos de interés En las frutas deshidratadas el grupo de interés fueron netamente estudiantes de inicial, primaria y secundaria de educación básica regular, con preferencia del ámbito rural, motivo por el cual, es sabido que esta población no tiene o es reducido la diversificación y acceso a frutas como mango, piña y pera. Sobre las infusiones frutales y herbales, su mercado potencial en prospectiva son cafeterías artesanales, en cambio el deshidratado de espinaca está relacionado a niños, mujeres embarazadas y adultos mayores como población objetivo. 2.5. Principales dificultades La provincia de Angaraes no es productor de frutas, por ende, el aprieto es tener proveedores de otras regiones, solo destacamos en cosechar tuna, era comprensible que se tenga que adquirir de otras localidades, encareciendo la materia prima per se; por solo ejemplificar, se tuvo inconvenientes con el grado de madurez de la papaya. Otros inconvenientes claves para procesar fueron la cobertura de agua, dotada en horarios fraccionados (mañana y tarde), esto se agravó en épocas de estiaje, donde ya la escasez del recurso hídrico es crítico lo cual condiciono a trabajar en horas muy tempranas que garantizaban el lavado y desinfección correcta de la fruta, hortalizas y hierbas aromáticas, el segundo y no por ello menos importante, fue el fluido eléctrico que, en meses de lluvias y tormentas eléctricas, ocasionaron suspensión de fluido eléctrico, por ende, retraso de actividades. 2.6. Prospectiva En noviembre del año 2021 el equipo técnico del proyecto deshidratado nos presentamos de forma virtual con la empresa «Innovate Scale Canada», debido a la raíz invitación para conocer el posible potencial de nuestra propuesta, en dicha reunión se aprendió que los productos con base tecnológica tienen aceptación comparados a los convencionales, otro aprendizaje fue tener en miras futuras la experiencia en temas logísticos, «solutions management». También, las barreras sanitarias las cuales son cada vez complejas en su cumplimiento. 2.7. Difusión en medios de comunicación masiva El 67,79% de la población de Angaraes tiene un teléfono móvil, medio esencial para la conectividad, interacción y socialización (INEI, 2017). Una mira local refleja basados en el Censo 2019 que, de las 7 redes sociales masificadas, los estudiantes de UDEA hacen uso de tres a saber que, son de su preferencia: Facebook 72% (163), WhatsApp 19% (42) y un 6% (14) YouTube. En base a ello, se socializó las experiencias en nuestros medios sociales para una mayor difusión como fue en Andinos te (infusiones), Harina de espinaca (valor agregado a la espinaca) y frutas deshidratadas (tuna deshidratada local). 980 2.8. Participación de genero La población estudiantil en 2020 en UDEA del género femenino corresponde al 67% (152), mientras que los varones al 33% (74). La participación de bolsistas no fue intencional, puesto que al realizar las convocatorias se presentaron los estudiantes con mejores calificaciones, si en ello se tiene preponderancia femenina, por sí mismo, ya están seleccionadas. En todo el desarrollo del proyecto de deshidratado de frutas, espinacas e infusiones herbales y frutales cobró mayor dimensión la participación femenina desde los bolsistas hasta los responsables de proyectos. 2.9. Democratización Así UDEA cada año implementa la convocatoria para bolsistas, se tiene aceptación y cobertura por estudiantes quienes solicitan este tipo de ayuda ante Bienestar Universitario de la Dirección de Responsabilidad Social. Las necesidades económicas son diversas y ven en ello un apoyo, así sea bajo una jornada laboral de 3 horas por día; tal es el caso que una madre de hogar monoparental que sostiene el hogar de 5 integrantes vendiendo gelatinas en la puerta del mercado de basto, no tiene un puesto fijo para ello, otros hogares tienen a un miembro de familia que trabaja. 3. Experiencias aprendidas En UDEA, la incubadora de empresas (UDEA Emprende) es de reciente creación y fue fortalecida por un proyecto financiado por EE. UU que, ayudo a mejorar instalaciones con prospectiva de generar nuevos y novedosos productos. Es un área que requiere constantemente trabajadores (bolsistas). 3.1. Mujer y educación En primer lugar, la reducida autonomía económica se traduce en ausencia o nulidad de ingresos económicos propios per se pobreza individual INEI (2018), la evidencia sugiere según el último censo que, la población masculina tiene mayor preferencia a asistir a instituciones educativas frente a las mujeres, es decir 57 202 versus 55 222 en Huancavelica, podría entenderse ello por la tasa asimétrica de oportunidades. En UDEA el 67% de 226 estudiantes censados corresponde a población femenina, quienes a futuro estarán conformando la fuerza laboral necesaria en la región. En segundo lugar, el Índice de Desigualdad de Género (IDG) incrementa cuando las tres dimensiones de salud reproductiva, empoderamiento y mercado laboral son dispares entre ellas, ello tiene implicancias en el IDH peruano, para el 2019 estuvo en 0,3859. Las brechas de género en ingreso laboral bordean el 1,5% IPE teniendo sólo el 25% de mujeres que trabajan con un salario INEI, no obstante que, este nivel de ingreso por trabajador es paupérrimo en Huancavelica de sólo S/. 647.00 versus S/. 1258.00 a nivel nacional (IPE, 2021). 981 En tercer lugar, la desigualdad de oportunidades es identificada en UDEA, el censo resume la diferencia de escolaridad marcada de padres de familia, en primaria el 60% (135) corresponde a padres, siendo superados por las madres 76% (172), tal efecto sólo es en esta etapa. Luego cambia el panorama en secundaria, donde son, los padres quienes tienen preponderancia 26% (59) versus madres 14% (32), estas cifras permiten entender la importancia de escolaridad en padres de familia y la repercusión en generaciones futuras. La menor frecuencia se ha encontrado padres y madres con educación superior 9% (20) y 5% (12) correspondientemente. Así UDEA fomenta en las bolsitas nuevas perspectivas en su familia en ser profesionales y posiblemente en su lugar de origen, responsabilidad enorme en sus hombros, puesto que serán las primeras en ser llamadas a prestar soluciones debido a su formación académica (Adinehzadeh, et al., 2018). 3.2. Empresas sociales e innovación La fuerza laboral Huancavelicana emigra a tres regiones de mayor expectativa laborar, a saber, Junín con 43,7% es el destino de mayor preferencia, Lima y Ayacucho con 32,8% y 43% respectivamente debido a su cercanía (INEI, 2018). Este bono demográfico es en respuesta a una serie de grandes problemas sociales, en contestación a ello, la innovación social pública y privada debe brindar soluciones con sostenibilidad más aún si adoptan tecnologías (Pompo et al., 2020). La generación de proyectos innovadores en universidades no solo debe ser considerados como potenciales canales de comercialización, como lo explican Klincewicz et al. (2022), sino debe triangular conocimiento, empresa y desarrollo económico social, al ser una plataforma de co-creación y formulación de soluciones, más aún si forman parte de las asociaciones públicas privadas (APP). En términos de generación de redes o conexiones de conocimiento Arza et al. (2018), explican la importancia del aprendizaje adquirido en términos de capital intelectual para captar las enseñanzas impartidas; mientras más instruido este la comunidad o sector habrá una mejor respuesta, adaptación y adopción. Si las empresas innovan, tienen el desafío de permanecer ante resultados adversos a lo esperado, ello consiste en no solo tener ideas con impacto mercantil, sino que sepan interpretar el real motivo del fracaso. Así Velázquez (2021), identifica tres problemas claves en las empresas que dan por terminado la innovación, generando impacto económico negativo por perdida de recursos y tiempo tanto en la investigación como en el desarrollo, un equipo poco resiliente al cambio una reducida capacidad y destreza al momento de hacer que las innovaciones sean más tangibles o reales, y por otro lado, está la reducida óptica exponencial de los lideres, sin iniciativas que en conjunto conducen a dar de baja a la empresa. Respecto a la innovación y emprendimiento Harman (2021), concluye que, la figura institucional debe ser de soporte vertebral y sustento, optimizando las capacidades emprendedoras, apoyándose en políticas públicas desde el nivel nacional hasta regional orientadas en ciencia, tecnologías e innovación, sin dejar de lado la propia intervención e interacción de los propios emprendedores, los cuales podrían aproximarse a ser exitosos si tuvieran un perfil holístico con capacidades emprendedoras, ligadas fuertemente a su profesión si fuera 982 el caso y conectada a su proyecto tecnológico, considerando también el entorno sus condiciones y la estrecha relación y vinculación del emprendedor con él. 4. Conclusiones En primer lugar, las bolsistas han cumplido con el proyecto negocios en Lircay Universidad para el Desarrollo Andino. En segundo lugar, el startup cumple con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) 5 y 8. Finalmente, hemos cumplido con nuestra visón y misión institucional en favor de nuestras estudiantes como lo hubiera deseado la fundadora. Referencias Adinehzadeh, R., Jaffar, R., Shukor, Z.A., & Abdul-Rahman, M.R.C. (2018). The mediating role of environmental performance on the relationship between corporate governance mechanisms and environmental disclosure. Asian Academy of Management Journal of Accounting & Finance, 14(1), 153183. https://doi.org/10.21315/aamjaf2018.14.1.7 Andino's Té (Ed.) (2022). Facebook. https://bit.ly/3znL3Q4 Arza, V., Marín, A., López, E., & Stubrin, L. (2018). Redes de conocimiento asociadas a la producción de recursos naturales en América Latina: análisis comparativo. Revista de la CEPAL, 125, 100-121. Harman, C. (2021). Un estudio de los factores de éxito y fracaso en emprendedores de un programa de incubación de empresas: caso del proyecto Ramp Perú. [Master Dissertation, Pontificia Universidad Católica del Perú]. Instituto Peruano de Economía (Ed.) (2021). Índice de Competitividad Regional. https://bit.ly/3OnMDpu Instituto Nacional de Estadística e Informática, Perú: Brechas de género (Ed.) (2020). Avance hacia la igualdad de mujeres y hombres. https://bit.ly/3aXZlxt Instituto Nacional de Estadística e Informática, Huancavelica resultados definitivos (Ed.) (2018). https://bit.ly/3OopXW4 Instituto Nacional de Salud (Ed.) (2019). Centro Nacional de Alimentación y Nutrición Perú: Enfermedades no trasmisibles y trasmisibles. Loayza, A. (2019). Desagrarización del empleo femenino rural y tiempos de trabajo en el Perú. Investigaciones Sociales, 22(42), 223-243. https://doi.org/10.15381/is.v22i42.17490 Klincewicz, K., Zatorska, M., & Wielicka, R. (2022). The Role of higher education in creating socially responsible innovations: A case study of the EIT food RIS consumer engagement labs project. In C.G. George Washington University (Eds.), Social innovation in Higher Education: Landscape, practices, and opportunities (pp. 185-193). Springer. https://bit.ly/3ISS4LY Organización Mundial de la Salud (Ed.) (2018). Alimentación sana. https://bit.ly/2E9vSy4 Pompo, C., Gupta, R., & Stankovic, M. (2018). Servicios sociales para ciudadanos digitales: oportunidades para América Latina y el Caribe. Inter-American Development Bank. Schio, N.S., Mazzioni, S., Moura, G.D., & Dal-Magro, C.B. (2019). Objetivos de Desenvolvimento Sustentávele as empresas participantes do mercado acionário brasileiro. Anais USP Internacional Conference in Accounting. https://bit.ly/3IXlJny Velázquez, A. (2021). La industria que se encuentra en peligro de extinción. Red Forbes. https://bit.ly/3yYb8Ut 983 984 VII. N uevas tendencias . fake news , datificación ... 985 986 VII. Nuevas tendencias: Fake news, datificación... Neurociencia y cambios en el aprendizaje del niño/joven: La influencia motivacional de la ficción televisiva socioemocional Neuroscience and changes in child/youth learning: The motivational influence of socioemotional television fiction Valerio Fuenzalida FCOM-PUC, Chile vfuenzal@uc.cl Resumen La finalidad de este breve texto académico es presentar la nueva conceptualización del niño/joven con sus capacidades internas de aprendizaje para su desarrollo integral. La nueva conceptualización proviene de la revalorización de las capacidades lúdico-emocionales y del conocimiento generado por la neurociencia. Esta nueva conceptualización se contrapondrá críticamente a la conceptualización conductista del niño/joven y de sus prácticas de enseñanza difundidas en América Latina, especialmente desde USA, y con importante influencia en las disciplinas de psicología, educación y comunicaciones. Abstract The purpose of this brief academic paper is to introduce the new approach to the child/young people with their internal learning skills for their integral development. This new understanding comes from the enhancement of the playful-emotional skills and the knowledge derived from neuroscience. Such new concept will be critically contrasted to the behaviorist approach to the child/youth and its teaching practices spread in Latin America, especially from the USA, and with important influence in the disciplines of psychology, education and communications. Palabras clave / Keywords Neurociencia; conductismo; capacidades innatas de aprendizaje; desmotivación al aprendizaje; motivación desde la subjetividad. Neuroscience; behaviorism; innate learning skills; demotivation to learning; motivation from subjectivity. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 987 1. La revalorización por el sicoanálisis de la capacidad emocional-lúdica El pediatra y sicoanalista británico Winnicott (1971) afirmaba que la caricia táctil de la madre al cuerpo del bebe produce disfrute de sentirse querido, seguridad y confianza existencial ante una incipiente vida desconocida. Como dicen sus discípulos franceses: «la jouissance de sa propre existence soutenue et suscité par le sentiment d’etre avec l’autre»1. Y el juego de la madre con el niño al alimentarlo suscita también disfrute, y sirve como actividad transicional para conocer la realidad. En 1959, Erich Fromm (2016) metaforizaba esta relación emocional diciendo que el niño obtiene del pecho materno «leche y miel»: alimento de la leche materna y la dulzura por la acogida corporal de la madre. Freud (1943) constató en los niños de albergues en Londres durante la II Guerra Mundial que la carencia del afecto maternal producía depresión, a pesar de estar los niños abrigados y bien alimentados. Erikson (2000), discípulo disidente de Sigmund Freud, sistematizó el desarrollo humano en la organización de sus tres aspectos constitutivos: el soma corporal, con el «ethos» socio-cultural, y el yo activo. Estos tres aspectos deben integrarse toda la vida durante las 8 etapas del ciclo humano, en cada una de las cuales se presentan desafíos internos para ser logrados en el entorno de los permanentes cambios biológico-culturales. Cada logro en una etapa procura fundamentos para proseguir creciendo, pero el logro deficiente genera carencias de mayor o menor alcance. En las primeras etapas (0-13 años aprox.) el niño va adquiriendo la confianza o desconfianza en la vida, que el sicoanálisis veía relacionado con la acogida por el cuerpo materno. También adquiría propósitos y metas: «yo quiero»; «yo puedo», pues el niño pone en ejercicio sus capacidades; y sería capaz de laboriosidad en la etapa escolar. Según Erickson cada etapa de la vida presenta desafíos al ser humano, quien tiene capacidades para responder con ayuda de un entorno estimulador. El ejercicio de esas capacidades permite al niño el ensayo, la exploración, la autoconfianza en sus capacidades y autoestima, la independencia con la interdependencia de ayuda, el autoanálisis y la transformación en base a la capacidad de resiliencia. El hombre no es esclavo de impulsos pues tiene un «Yo organizador activo» de sus capacidades ante los desafíos internos y los cambios externos. 2. La neurociencia y las capacidades innatas del niño/joven Las técnicas de imagenología a fines del siglo XX han permitido conocer al cerebro humano vivo y operante y sus etapas de desarrollo en el tiempo; técnicas importantísimas ya que previamente el cerebro solo se conocía por la anatomía de un cuerpo sin vida ni actividad operativa. La imagenología ha permitido corroborar las capacidades genético-innatas del ser humano. Así mismo fue posible observar las diferentes etapas de desarrollo en la evolución cerebral. La carencia de tecnologías de investigación en el ser viviente había llevada al conductismo a difundir la imagen de un cerebro pasivo y vacío («tabula rasa»), que la enseñanza cultural externa va llenando con conocimientos, emociones, intereses e intenciones conductuales. 988 Desde el punto de vista del proceso enseñanza-aprendizaje, el conductismo subraya el valor de la acción de enseñanza externa, en cambio la neurociencia y las ciencias del desarrollo subrayan las capacidades y las motivaciones internas del sujeto como motor hacia su aprendizaje. La ventaja de un feto con capacidades genéticas de desarrollo es que permite un ser pequeño en el vientre materno, pero su programación innata dinamiza el desarrollo posterior hacia la adultez. Fuera del vientre, el nacido necesita el estímulo familiar-cultural para el desarrollo con sus capacidades «in nuce»; desarrollo genético-cultural denominado «desarrollo epigenético». El niño necesita alimento y bebida y trae capacidades para demandarla en el entorno. Su sentido de la visión necesita estimulación para su madurez. Su cuerpo le impulsará a gatear y caminar coordinando sus músculos con la maduración del equilibrio para moverse explorando el entorno espacial. El desarrollo del hemisferio cerebral izquierdo y de la longitud de la laringe irá permitiendo al bebé aprender la lengua materna y otras lenguas. Hay «ventanas de oportunidades», esto es, tiempos apropiados donde la madurez epigenética se irá logrando (hasta los 7 años hay más facilidad para aprender varias lenguas). El cerebro ofrece la característica de «plasticidad neuronal» para readecuarse a los desafíos que presentan el crecimiento y los cambios de la vida. Las emociones gratas se archivan en zonas cerebrales especiales y facilitan la memorización y repetición. Las emociones dolorosas e ingratas se archivan en otros sectores y tienden al olvido. El mantener la homeostasis (el equilibrio de los factores corporales y situacionales beneficiosos para la vida) se ve favorecido por el archivo de las emociones gratas. Las emociones son sentidas como propias y ayudan a la constitución del Yo, verbal y personal-subjetivo. Los sentimientos son comprendidos como una «inteligencia emocional» diferente a la inteligencia verbal cognitiva; la conciencia verbal-racional es incoada como un sentir, dice Damasio (2000; 2008). Entre los 3-5 años emerge una importante capacidad cerebral de tipo lúdico –«explosión lúdica» llama a esa etapa el neurólogo Lavados (2012: 36)– que impulsa el juego, la entretención, la imaginación, la creatividad, el arte y la ficción, la innovación. 3. Los cambios académico-antropológicos La valorización de las capacidades internas del niño/joven para su desarrollo personal no solo implicaron el estudio de esa complejidad, sino, además, el cuestionamiento del conductismo con su énfasis en la enseñanza desde el exterior2. La teoría de Erickson de una arquitectura secuencial para el desarrollo con etapas fundantes unas sobre otras llevaron a comprobar que la educación parvulario es la etapa educativa más importante, pues pone las bases del aprendizaje posterior sólido (o deficiente). Es la etapa donde la inversión económica en educación se ha demostrado más eficiente y efectiva (Dussaillant & González, 2012). El descubrimiento de la inteligencia socioemocional-lúdica como primaria y motivadora de la inteligencia cognitiva la pone en valor para complementar la enseñanza escolar. La inteligencia cognitiva está centrada en el área laboral profesional, pero necesita de la inteligencia socioemocional-lúdica para desarrollar competencias necesarias para las relaciones perso- 989 nales y emocionales cotidianas, y para la vida social. El sentimiento de la compasión hacia el dolor llevó al estudio de las enfermedades y heridas para descubrir medicamentos, y ello ha originado la ciencia médica y las técnicas quirúrgicas. La inteligencia emocional motiva la curiosidad, el ludismo imaginativo-creativo-entretenido, con juegos de representación y competencia, el agrado y el disfrute en la exploración cognitiva. El valor de las capacidades y motivaciones internas para el aprendizaje grato cuestiona el castigo físico y sicológico como tradicional técnica de enseñanza. Ante el débil rendimiento y el fracaso escolar de niños/jóvenes, hoy se estima que no es solo el resultado de carencias externas de tecnología educativa, y de un profesorado con formación deficiente. El trabajo clínico de Céspedes (2007; 2009) en niños y jóvenes con estrés y escasa motivación escolar apunta a la carencia emocional interna para enfrentar con curiosidad e interés el desafío curricular. El descubrimiento de la inteligencia socioemocional termina con la disociación teórica entre mente y cuerpo, y entre razón y emoción, reintroducida por Descartes (Damasio, 2000; 2008). Ahora se aprecia una epistemología antropológica sicosomática, como la conceptualizada por Erikson, y la relación racional-emocional. Los permanentes desafíos internos y externos conceptualizan al ser humano como un actor en el escenario dramático de la vida, enfrentando permanentemente problemas y elecciones alternativas con sus habilidades. Las vivencias de desafío y logro están inscritas internamente en la vida, antes de ser una creación del drama y de la comedia griegas, descritas por Aristóteles (Sypher, 2015). 4. El lenguaje lúdico-afectivo en la ficción: El audiovisual y el aprendizaje La ficción en tanto relato de valor formativo aparece como el primer recurso de aprendizaje, en diferentes formas: las fábulas de Esopo y Fedro, el relato épico de la Ilíada y la Odisea (Jaeger3), las parábolas de los Evangelios. En la Roma clásica se elogió a varios autores de teatro y narrativa por la cualidad de «instruere delectando»: las audiencias disfrutaban y se instruían con las obras. Goethe introduce el «Bildungsroman» en especial con jóvenes que escapan de ambientes opresivos e insatisfactorios para construir horizontes propios. El sicoanalista Bettelheim (1980) revalorizó las narraciones de los cuentos tradicionales para niños, estimando que son relatos simbólicos con presencia de las adversidades y temores de los niños a la pérdida de sus padres, al desvalimiento ante el hambre y la pobreza, a la amenaza de potentes fuerzas encarnadas en madrastras, brujas y ogros. Los niños débiles triunfan, sin embargo, ante la hostilidad por su astucia, y con su activo ingenio superan las amenazas destructivas. El mal representado ficcionalmente alude a adversidades reales, pero los niños y jóvenes pueden salir triunfantes. La presencia de la maldad en la actual ficción audiovisual puede motivar a fortalecer las capacidades de superación (Bettelheim, 1999). El primer lenguaje humano fue sin oralidad, y sus signos principales fueron el rostro y la gestualidad corporal, con algunos ruidos de ritmos, y con sonidos rudimentarios; ese primer lenguaje convocaba al grupo a las tareas esenciales de la sobrevivencia: trabajar en conjunto o defenderse, y emparejarse. Esa comunicación gestual tenía una finalidad pragmática, y 990 socio-emocional. La «imagenología» muestra que el cerebro humano no percibe visualmente el cuerpo humano con una proporción euclidiana –como lo hace una cámara visual o un espejo normal– sino que amplifica el rostro y las manos, como los aspectos corporales más fuertemente significativos para el receptor (Jeannerod, 1981). Esas zonas corporales entregan importante información socioemocional al receptor acerca de la posible relación por entablar: colaboración, simpatía, amistad, afecto, indiferencia, amenaza, agresión, u otras. El lenguaje audiovisual representa ahora el cuerpo y la gestualidad humanas con una tecnología en permanente sofisticación y efectos especiales. Mulvey (1995) estudió el cine clásico de Hollywood de los años 50-70 para indagar acerca de la representación corporal de la mujer en la imagen visual. Mulvey (1995) se basó en el sicoanalista Lacan quien descubrió que entre 12-18 meses el niño por primera vez se reconoce a sí mismo al verse en un espejo de cuerpo completo. El niño en su visión natural solo va partes de su cuerpo; en la unidad corporal reflejada en el espejo, en esa edad él se da cuenta que es el mismo y no otro niño. Los audiovisualistas estimaron que la imagen corporal representada por el cine podría ser un «espejo» de la audiencia. Pero Mulvey (1995) concluyó que era una representación fuertemente erotizada, con la finalidad de atraer audiencia masculina a la sala de cine. La imagen femenina en el cine no aparecía como una representación en un espejo, reconocible para el sí mismo del observador, sino producida intencionalmente según un guion para filmar acerca de la personalidad femenina, conductas y situaciones, con un «casting» de actrices, y luego vestuario, maquillaje y peinado, planos, encuadres, escenografía, sonido. El análisis de Mulvey (1995) sobre Hollywood mostraba que la representación audiovisual aparecía como una interpretación corporal-gestual de la mujer por parte del grupo realizador, con sus intenciones e intereses. La representación audiovisual puede ser un «espejo» donde el receptor se reconozca a sí mismo, pero también puede ser un espejo deformante con la intervención intencional del equipo realizador. Darwin estimaba que las emociones humanas eran universales (Ekman, 2006); la representación humana audiovisual se podría producir destacando diferencias singulares-particulares o presentando niveles universales. La neurociencia del cerebro destaca las capacidades socio-emocionales universales innatas de los niños. Representar audiovisualmente las capacidades y habilidades universales del niño activan las «neuronas espejo» de la audiencia, que inducen al propio reconocimiento y a la identificación. La representación puede ser un «espejo» audiovisual de las capacidades universales del niño, para reconocer-disfrutar su propio desarrollo integral, reconocerse capaz de enfrentar los desafíos y adversidades de la vida, y para convocar globalmente a los niños-audiencia4. La neurociencia del niño y de sus capacidades socio-emocionales destaca los relatos ficcionales de niños activos con objetos de logro («yo quiero»), capaces y competentes («yo puedo»), resilientes y con capacidad de transformación ante carencias, dificultades, errores y fracasos («yo lúdico-imaginativo-creativo»). La ficción audiovisual formativa puede ser autónoma del currículum cognitivo escolar, pero con capacidad de motivar el necesario desarrollo de las capacidades socioemocionales, presentes nuclearmente en el niño, pero descuidadas por la escuela. La secuencia del aprendizaje escolar es diferente a la secuencia del aprendizaje socio-emocional en el lenguaje audiovisual: 991 • • • • • Entretención y disfrute emocional de la audiencia ante un programa audiovisual. Archivo en memoria emocional de la audiencia. Actividad constructivista en Hogar y Escuela5. La actividad del niño/joven genera apropiación del aprendizaje. Archivo en memoria discursivo-verbal de la audiencia. Aquí aparece una respuesta al fracaso escolar y a la desmotivación del niño/joven ante el currículum cognitivo de la escuela. En efecto: (…) los estudios acerca del logro de los estudiantes latinoamericanos en las metas de aprendizaje curricular comprueban constantemente su bajo rendimiento, situación que se ha agudizado durante la crisis escolar provocada por el COVID-19 (ONU, 2020; MINEDUC, Revista de Educación, passim; UNESCO6). Pero, el bajo rendimiento escolar ya se había analizado previamente a la pandemia, y otras investigaciones apuntaban a diagnósticos neuro-emocionales (Casassus, 2014; Naranjo, 2002). La neurosiquiatra infanto-juvenil Amanda Céspedes (2007; 2008) en su trabajo clínico ha constatado el stress, la depresión y las crisis en niños y jóvenes escolares desnutridos socioemocionalmente. Con la investigación cerebral de la neurociencia, a fines del siglo XX, se ha introducido una fuerte atención al subdesarrollo de las capacidades emocionales de niños y jóvenes como carencia desmotivadora de su aprendizaje escolar (Lavados, 2012; Milicic & López-de-Lérida, 2012; Fuenzalida, 2022). La neurociencia estimula una producción audiovisual formativa para ayudar al desarrollo de un ser humano integral en su relación consigo mismo, en la relación con los otros seres humanos, y en relación con su casa global. Es un uso formativo que complementa la educación escolar y al trabajo de Educomunicación: en efecto, puede motivar hacia un aprendizaje cognitivo sentido más entretenido, grato y enriquecedor de sí mismo. Esta mirada a la potencialidad del audiovisual abre un enorme campo de trabajo para ampliar su presencia para el aprendizaje escolar curricular: sensibilizar a los educadores en la inteligencia socio-emocional, abrir horizontes creativos a los productores audiovisuales, introducir una recepción constructivista en el aula escolar y en el hogar. Es un trabajo complementario a la educomunicación en el lenguaje audiovisual, ya que permite un trabajo constructivista educativo integral en las capacidades socioemocionales de los estudiantes. Incentivando la nueva producción audiovisual y su consumo en el hogar y en la escuela puede tener un impacto análogo al que tuvo Plaza Sésamo (1969) para generar una preescolaridad fructífera en el ingreso a la escuela en niños de hogares vulnerables. Notas 1 «El gozo de su propia existencia sostenida y suscitada por el sentimiento de existir con el otro» (Flahault et Heinich, 2005). 2 «Epistemologically, behaviourism has clashed with brain neuroscience and cognitive psychology. Perhaps the bestknown controversy surrounded Chomsky’s statement (1975) regarding children’s innate capacity to acquire human language and its syntactic structures. Chomsky discredited the experiments (costing millions of dollars) to teach the oral human language to monkeys, arguing that they have no need for internal capacities, as language learning results from a behaviourist stimulus that is external to the animal» (Fuenzalida, 2020: 218). 3 Jaeger (1992) recuerda que el racionalismo filosófico introducido en Grecia por Sócrates y Platón introdujo la escuela para educar a los niños; ellos, hasta entonces eran formados en las virtudes que aparecían en los relatos de Homero. 992 La narración homérica fue descalificada como una narración fantasiosa, sin valor para una educación racional al igual que el Teatro y el Arte. La serie neozelandesa «Milliy y Molly» parece inspirarse en las diferencias singulares y semejanzas universales cuando dos niñitas amigas, pero de diferente origen étnico, dicen: «We may look different but we feel the same». Las diferencias particulares apuntan a la singularidad individual, pero los sentimientos son comunes. 4 Los nuevos programas realizados bajo el concepto de edu-entretetención, son necesarios, pero no son suficientes para una interpretación formativa por parte de los niños/jóvenes. La comprensión del significado de una narración audiovisual es compleja para el niño pues existe la polisemia audiovisual y varias capas de significación: desde los niveles más superficiales de la anécdota y de la secuencia narrativa hasta los niveles más profundos como la representación de las competencias socio-emocionales. Por ello la interpretación de estos programas requiere del proceso constructivista de apropiación por el niño en un ambiente estimulante. El niño aprende mejor participando activamente; según el principio del «aprender en el hacer», reafirmado por la neurociencia. 5 El reciente Informe UNESCO ERCE 2019 en 16 países latinoamericanos lo confirma (UNESCO. 6Estudio Regional Comparativo y Explicativo. ERCE 2019). El diagnóstico apunta crecientemente a la subestimulación de las capacidades innatas internas de los niños y jóvenes como la motivación lúdico-emocional a la curiosidad cognitiva y la activación de las competencias socio emocionales. Referencias Bettelheim, B. (1999). Do children need television? In P. Löhr, & M. Meyer (Eds.), Children television and the new media. University of Luton Press. Bettelheim, B. (1980). Introducción a Los Cuentos de Perrault. Ed. Crítica. Casassus, J. (2014). La educación del ser emocional. Ed. Cuarto. Céspedes, A. (2007). Cerebro, inteligencia y emoción: Neurociencias aplicadas a la educación permanente. Fundación Mírame. Céspedes, A. (2009). Educar las emociones: Educar para la vida. 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Apresentamos aqui uma síntese da pesquisa e seus resultados. Abstract The purpose of this article is to share the knowledge produced in the thesis "Organizational Media Competence - A holistic, ecosophical and complex perspective", defended in December 2019, within the research line "Educommunication and Media Literacy in the Inter-University Doctorate in Communication". It is a theoretical-empirical study that proposes the inclusion of the organizational dimension in the observation and analysis of the media competence of social subjects, from an elaborate paradigmatic perspective. Here we present a summary of the research and its results. Palabras clave / Keywords Competência midiática; competência organizacional; holismo; educomunicação; complexidade; ecosofia. Media competence; organizational competence; holism; educommunication; complexity; ecosophy. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 995 1. Introdução O século XXI trouxe, junto aos avanços tecnológicos de comunicação, a certeza de que precisamos preparar cidadãos ativos, críticos e reflexivos (Arenas-Fernández et al., 2021), para a recepção e produção de mensagens midiáticas (García-Ruiz et al., 2020). No Brasil, durante a pandemia, pudemos ver essa necessidade exacerbada. A falta de uma atitude crítica da cidadania diante de notícias falsas (Galhardi et al., 2020) e negacionistas fez com que mensagens sanitárias assertivas que poderiam salvar vidas chegassem tardiamente à maioria da população brasileira, causando a morte de mais de 600 mil pessoas contaminadas pelo COVID-19. Certamente, outros desafios virão e aumenta a importância do desenvolvimento de competência midiática na sociedade digital que se instala (González-de-Eusebio & Tucho, 2021). Para corroborar com os esforços ibero americanos sobre Competência Midiática (CM) se desenvolveu a tese titulada «Competência Midiática Organizacional (...)» (Montero, 2019), que tomou como base estudos espanhóis de competência midiática (Ferrés & Piscitelli, 2012; Ferrés et al., 2012; Aguaded et al., 2011; Pérez-Rodríguez & Delgado-Ponce, 2012) para propor o estabelecimento de uma relação intrínseca entre o desenvolvimento da competência midiática do sujeito com seu ambiente organizacional. A questão que motivou a tese partiu do pressuposto de que nascemos, vivemos e morremos em organização (Hall, 1983). Então, por que não as consideramos como espaço propício para desenvolver competência midiática dos cidadãos que constroem a realidade social? E especificamente, o que faz a organização universitária para desenvolver CM internamente e no seu entorno, ultrapassando os papéis da educação formal? Será que é suficiente incluir disciplinas de educação midiática no currículo? No propósito de avançar no entendimento dessa perspectiva se realizou um estudo teórico-empírico que teve como objetivo: Realizar uma aproximação exploratória e introdutória à Competência Midiática Organizacional (CMO) por meio do estudo de caso em uma organização universitária de referência no Brasil, apontando as bases para o construto a partir de uma visão holística, ecosófica e complexa. Ao final se estabeleceu um protocolo para observação e análise da CM no âmbito organizacional, que se configura como um instrumento para obter dados que fundamentem ações educomunicativas que desenvolvam a competência midiática dos sujeitos que coabitam a organização e, reflexivamente, a sociedade. 2. Metodologia A pesquisa situa-se na área científica das Ciências Sociais, no campo emergente da Comunicação Social, relacionando-se interdisciplinarmente com os campos da Educação, da Teoria Organizacional e da Sociologia do Conhecimento, além de trazer transdisciplinarmente fundamentos das teorias biológica, cognitiva e ecológica. A partir dessa intercepção epistemológica, o estudo orienta-se pelos fundamentos da educomunicação, entendida como um subcampo que, por sua natureza relacional, estrutura-se de modo processual, midiático, 996 transdisciplinar e interdiscursivo em áreas concretas de intervenção social (Soares, 2011). Trata-se de um estudo teórico-empírico, que procura abordar a Competência Midiática Organizacional (CMO) a partir da perspectiva de três paradigmas -holístico, ecosófico e complexo-, entendendo paradigmas em sentido lato, conforme salienta Lopes (2001: 40): «Tipos de consciência possível» que se «traduzem em sistemas teóricos distintos sobre a realidade social». A dimensão teórica do estudo cumpre a função instrumental de ser um lugar de partida e de chegada do processo empírico. Parte-se dos fundamentos teóricos da CMO para realizar uma pesquisa empírica em uma organização universitária e, com os resultados obtidos, fazer o caminho de volta, alicerçando uma reflexão teórica sobre o construto. Se utilizou o modelo metodológico de pesquisa em comunicação criado por Lopes (2001), que estabelece a concomitância entre dois eixos: paradigmático (instâncias: epistemológica, teórica, metódica e técnica) e sintagmático (fases: definição do objeto de estudo, observação, descrição e interpretação), que se interpenetram dialeticamente, relacionando o discurso e a prática na produção do conhecimento científico. Para cada objetivo específico se estabeleceram procedimentos metodológicos distintos, conforme mostra a Figura 1. No Objetivo Específico 1 (OE1), foi realizado um levantamento de opiniões junto à comunidade universitária, que inclui Servidores Docentes (SD), Servidores Técnico-Administrativos em Educação (STAE) e Estudantes de Graduação (EG). No Objetivo Específico 2 (OE2), realizou-se uma pesquisa bibliográfica e uma pesquisa documental, com os principais Documentos Oficiais (DO) da instituição, nos formatos impresso e digital. Os resultados dos OE1 e OE2 forneceram os dados para a consecução do Objetivo Específico 3 (OE3), uma análise relacional e interpretativa a partir da pesquisa empírica, para aportar uma visão paradigmática à CMO. 997 3. Resultados 3.1. (OE1) Analisar a CM dos sujeitos da organização, identificando Fragilidades e Potencialidades Realizou-se um levantamento das subjetivações da comunidade universitária, que aportou dados sobre o nível de competência midiática dos sujeitos organizacionais em um determinado momento histórico. Se utilizou um questionário validado em estudo anterior (Montero & Aguaded, 2016). O universo desta parte da pesquisa é denominado «comunidade universitária», integrada por 35.153 pessoas das três categorias anteriormente citadas Desse universo 1.756 responderam ao questionário e a amostra obteve um nível de confiança entre 95% e 99,9%. O questionário avaliou a Competência midiática dos sujeitos organizacionais com base no modelo proposto por Pérez-Rodríguez e Delgado-Ponce (2012), que estabelece três âmbitos (Conhecimento, Compreensão e Expressão) e dez dimensões (Acesso e busca de informações, Linguagem, Tecnologia, Processo de produção, Políticas e indústria midiática, Ideologia e valores, Recepção e compreensão, Participação cidadã, Criação e Comunicação). O gráfico radar mostra o resultado obtido para o nível de competência midiática do conjunto da comunidade universitária estudada. O círculo com a linha tracejada indica o que seria o resultado ideal para que a organização pudesse confirmar que sua comunidade tem a competência midiática necessária para enfrentar os desafios da sociedade midiática e midiatizada da atualidade. No entanto, não foi o que se extraiu dos dados. De modo geral, o nível de CM da comunidade universitária ficou em nível intermediário (1), tendo conseguido um nível de domínio suficiente em apenas uma dimensão (D9). 998 Nas outras dimensões, a comunidade estudada não consegue chegar ao nível de domínio suficiente (2), demandando, desse modo, uma ação educomunicativa que desenvolva a competência midiática de todos os sujeitos organizacionais. Depois que se aglutinaram as capacidades individuais foi possível enxergar o resultado coletivo do levantamento, que mostrou as Potencialidades e as Fragilidades em competência midiática da comunidade universitária. 3.2. (OE2). Definir as instâncias que estruturam a organização para analisar a atenção que dedica cada uma ao desenvolvimento da Competência Midiática dos sujeitos organizacionais Procuram-se dados na organização que indiquem a atenção que as instâncias organizacionais –ensino, pesquisa, extensão e gestão– dedicam ao desenvolvimento de competência midiática da comunidade universitária. Se realiza pesquisa documental e análise de conteúdo. A exploração e análise de dados da pesquisa documental e de conteúdo mostrou que a organização, nas instâncias estudadas, não dedica atenção ao desenvolvimento da CM dos sujeitos e que não há uma ação planejada que objetive o desenvolvimento da competência midiática dos sujeitos organizacionais no sentido de prepará-los para atuarem como cidadãos críticos e autônomos no papel de «prossumidores» de mensagens midiáticas que constroem uma realidade social mais justa, igualitária e democrática. No entanto, verificou-se que existem ações isoladas em diferentes instâncias organizacionais que desenvolvem atividades de comunicação e educação midiática. Na Instância de Gestão, dois setores se destacam na atenção que dedicam à informação e comunicação midiática da organização. Um deles preocupa-se em desenvolver um parque tecnológico atualizado e o outro desenvolve intensamente atividades de comunicação midiática para fornecer informações à comunidade universitária. Cada um atua dentro do seu nicho, sem contar com uma política de comunicação midiática que aproxime e oriente uma ação conjunta dos setores. Na Instância de Ensino, diversas disciplinas abordam aspectos variados de educação e comunicação midiática, no entanto, apresentam ações pontuais em departamentos e cursos que objetivam, na sua maioria, apenas a formação profissional do estudante. Não foram identificadas ementas que objetivem a educação para uma cidadania crítica e autônoma diante dos meios, responsável pela produção e consumo de mensagens midiáticas que constroem a realidade social. Na Instância de Pesquisa, não se encontraram estudos que abordem diretamente a temática da competência midiática organizacional. Nos 2.938 projetos de pesquisa analisados apenas 26 pesquisas abordam temas relativos à mídia-educação e em apenas cinco deles há uma preocupação específica com a educação midiática. Em nenhum deles se verificou uma atenção à ambiência organizacional para o desenvolvimento de competências midiáticas. Na Instância de Extensão, igualmente não foram encontradas atividades de extensão que dedicassem atenção diretamente ao desenvolvimento de CM dos sujeitos organizacionais ou sociais. Em um total de 12.148 ações de extensão estudadas, apenas 26 correspondem 999 a temáticas e corroboram indiretamente com os estudos de CM, e nenhuma inclui o âmbito organizacional. 3.3. (OE3) estabelecer uma relação entre os resultados das duas primeiras para então interpretá-los a partir de uma visão holística, ecosófica e complexa, apontando, assim, as bases para o constructo da Competência Midiática Organizacional (CMO) Nesta etapa da tese, procurou-se fazer uma conexão paradigmática entre os resultados obtidos nas duas instâncias, sujeito organizacional (S) e instâncias organizacionais (O) a partir de uma análise paradigmática - holística, ecosófica e complexa. A partir das Fragilidades foi possível identificar que: (1) há um discrepância entre a potencial oferta de infraestrutura tecnológica da organização e a apropriação crítica das TIC pelos sujeitos organizacionais; (2) o desconhecimento que os sujeitos organizacionais manifestaram sobre políticas de comunicação midiática corresponde à quase nula atenção que a organização dedica para essa temática; (3) a fragilidade dos sujeitos organizacionais em recepção e compreensão de mensagens midiáticas tem relação direta com a fraca atenção que a organização dedica para o desenvolvimento de tal competência; (4) e, a fragilidade coletiva em comunicação se relaciona diretamente com a fraca atenção que a organização dedica para que os sujeitos atuem como prossumidores conscientes e críticos em ambientes virtuais e colaborativos. A partir das Potencialidades se verificou que: (1) há uma relação direta entre a boa performance dos sujeitos em acesso e busca de informações com a dedicação que a organização apresenta para desenvolver uma infraestrutura adequada em Tecnologias de Informação e Comunicação; já os resultados positivos dos sujeitos na dimensão de linguagem sugere 1000 que a (2) a potencialidade individual detectada pode ter sido desenvolvida fora da organização porque não se encontraram indícios de que a instituição dedica esforços para que sua comunidade aprimore conhecimentos sobre linguagens midiáticas; no entanto, (3) há uma correspondência entre a performance individual e organizacional quando se trata de processo de produção midiática; mas, se evidenciou (4) uma relação desconexa entre a boa performance individual em ideologia e valores e o fraco esforço da organização para que se aborde essa temática; igualmente, (5) não se estabelece relação direta entre a performance individual sobre participação cidadã com a atenção que a organização dedica ao tema; mas, (6) há uma conexão entre a proatividade individual para criação de mensagens midiáticas e a atenção que a organização dedica para o desenvolvimento desta competência coletiva. 4. Discussão e conclusões Na tese foram assumidos grandes desafios. Um deles foi o de pensar diferente, sair do lugar confortável do mundo sabido e previsível, para construir alicerces paradigmáticos etéreos que contestam o pensamento cartesiano. Com esse propósito, não se pretendeu indicar um caminho a ser seguido, apenas evidenciar a necessidade particular de se refletir sobre os paradigmas que estamos usando para analisar a realidade complexa, fluída e líquida da atualidade midiática. Outro desafio que, acredita-se, foi superado com o estudo realizado refere-se à proposição da dimensão organizacional nos estudos de competência midiática. Ao se realizar a análise relacional entre os resultados individuais e organizacionais foram evidenciadas as conexões e desconexões que podem influenciar nos processos de comunicação e educação midiática. 1001 Na medida em que os dados foram sendo levantados e analisados, inicialmente dos sujeitos, logo da organização e finalmente no processo de relação, afirmava-se a necessidade de considerar a ambiência do sujeito para se pensar o desenvolvimento da competência midiática. Foi possível concluir com o estudo que a perspectiva proposta trouxe amplitude e profundidade para a análise da CM de sujeitos no seu entorno organizacional e social. A CMO procura trazer uma perspectiva holística, ecosófica e complexa, que molda toda observação e análise da realidade estudada. Não se quer enxergar a CM do sujeito como algo separado do seu meio, fragmentando o que é constituído junto. Tampouco se busca enxergar a organização como uma estrutura desconexa e independente da relação intersubjetiva dos sujeitos que a coabitam. Ao contrário, aposta-se em uma leitura paradigmática que devolve conexão e dependência entre as partes e o todo constituído pelas partes. A partir dessa perspectiva, a Competência Midiática Organizacional estabelece a organização como um lugar-não lugar (Augé, 1994), que confere uma delimitação espaço-temporal para o desenvolvimento de CM, ao mesmo tempo em que a considera como um agente de mudança na sociedade midiática. Nesse sentido, dentro de seus limites autopoiéticos, propõe-se que na organização (universitária) é possível desenvolver CM dos sujeitos organizacionais e reflexivamente da sociedade. De modo pragmático, o estudo estabeleceu um procedimento (protocolo) para observação e análise da CMO em etapas sequenciais, que devem auxiliar outras organizações na exploração e análise de dados para a posterior definição de ações educomunicativas no entorno organizacional. O procedimento foi aplicado no estudo de caso realizado na tese e dele foram retirados os subsídios para a proposição de futuras ações educomunicativas na organização, no sentido de empoderar sujeitos para agirem de modo crítico e autônomo na produção de sentidos organizacionais e sociais na ambiência midiática da atualidade. Referencias Aguaded, I. (2012). El reto de la competencia mediática de la ciudadania. Icono 14, 10(3), 1-7. https://doi.org/10.7195/ri14.v10i3.523 Aguaded, I., Ferrés, J., Cruz-Díaz, M.R., Pérez-Rodríguez, M. A., Sánchez-Carrero, J., & Delgado-Ponce A. (2011). Informe de Investigación: El grado de competencia mediática en la ciudadanía andaluza. Grupo de investigación Ágora. Arenas-Fernández, A., Aguaded, I., & Sandoval-Romero, Y. (2021). Competencia mediática en docentes universitarios en Colombia. Revista de Ciencias Sociales, 27(3), 272-286. https://bit.ly/3OXkbM0 Augé, M. (1994). Não-lugares - Introdução a uma antropologia da supermodernidade. Papirus. Ferrés, J., Aguaded, I., & García-Matilla, A (2012). La competencia mediática de la ciudadania española: Dificultades y retos. Icono 14, 10(3), 23-42. https://doi.org/10.7195/ri14.v10i3.201 Ferrés, J., & Piscitelli, A. (2012). Media competence. Articulated proposal of dimensions and indicators. [La competencia mediática: propuesta articulada de dimensiones e indicadores]. Comunicar, 38, 75-82. https://doi.org/10.3916/C38-2012-02-08 Galhardi, C. P., Freire, N. P., Minayo, M. C. de S. & Fagundes, M. C. M. (2020). Fato ou Fake? Uma análise da desinformação frente à pandemia da Covid-19 no Brasil. 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Nuevos aprendizajes y ciudadanía en tiempos de pospandemia New learning and citizenship in post-pandemic times María-Teresa Quiroz Universidad de Lima, Perú teresaquiroz@gmail.com Resumen A inicios del 2020 la pandemia de la COVID-19 indujo cambios en la vida cotidiana, colocó a los aprendizajes virtuales en la agenda pública y obligó a desarrollar inéditas formas de gestión en los centros educativos de nivel básico y universitario. Maestros y estudiantes tuvieron que adaptarse a nuevas condiciones de trabajo. La instauración de la enseñanza remota evidenció y acentuó las diferencias sociales, introdujo cambios en la conceptualización acerca de los aprendizajes, el conocimiento, los modos de comunicación y participación en la vida pública. Abstract At the beginning of 2020, the COVID-19 pandemic caused changes in daily life, placed e-learning on the public agenda and forced the development of new forms of management in educational centers at the elementary and university levels. Teachers and students had to adapt to new working conditions. The introduction of remote teaching highlighted and accentuated social differences, introduced changes in the conceptualization of learning, knowledge, modes of communication and participation in public life. Palabras clave / Keywords Ciudadanos; pandemia; aprendizaje online; crisis global; cultura digital; educación. Citizens; pandemic; online learning; global crisis; digital culture; education. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 1005 1. Introducción A inicios del 2020 la pandemia de la COVID-19 indujo cambios en la vida cotidiana, colocó a los aprendizajes virtuales en la agenda pública y obligó a desarrollar inéditas formas de gestión en los centros educativos de nivel básico y universitario. Maestros y estudiantes tuvieron que adaptarse a nuevas condiciones de trabajo. La instauración de la enseñanza remota evidenció y acentuó las diferencias sociales, introdujo cambios en la conceptualización acerca de los aprendizajes, el conocimiento, los modos de comunicación y participación en la vida pública. Transcurridos dos años, muchos prefieren voltear la página y refugiarse en un supuesto bienestar prepandemia, en medio de una crisis global, que hace evidente que el capitalismo cómo ideal está fracturado y muestra su lado más oscuro e injusto. En el caso de la educación hay un malestar extendido acerca de los problemas generados por el cierre de las aulas, aunque muy insuficientes acciones de políticas públicas que beneficien a los sectores más vulnerables y afectados por la COVID-19. La educación mediática, llamada por algunos educomunicación o alfabetización mediática, se ve remecida por la introducción de la virtualidad desde el inicio de la pandemia de la COVID 19. Estudiosos destacados advierten sobre los retos que la educación mediática tiene por delante porque la virtualidad al interior del sistema formal requiere de nuevas propuestas. Montero y Aguaded nos señalan que se trata de «un momento trascendental en la historia de nuestra cultura, donde lo digital representa una nueva visión de mundo, un cambio muy profundo del paradigma educativo» (Montero & Aguaded, 2022). Desde ámbitos muy diversos, fuera de las instituciones educativas, en barrios, a través de organizaciones sociales, medios regionales entre otros, se venían desarrollando proyectos que involucraban a la comunicación, y que en la actualidad requieren tejer relaciones entre lo aprendido en esta experiencia forzada de educación remota en plataformas digitales y la educación mediática, en beneficio de una formación ciudadana. Por el lado de la educación formal, nos enfrentamos a cambios en las prácticas académicas y también en los conceptos desde los cuales se concibe el sentido de la educación en la actualidad. Los centros educativos, tanto de nivel básico como universitario se vieron compelidos a desarrollar una educación virtual a inicios del 2020 ante la crisis mundial de salud. Maestros y estudiantes, así como padres de familia, tuvieron que adaptarse y «aprender» lo que significaba una educación a distancia a través de plataformas que fueron diseñándose en el camino para atender las necesidades educativas básicas de poblaciones que no podían trasladarse para recibir una educación presencial, porque las escuelas y universidades fueron cerradas. Hay que añadir que no todos pudieron acceder a estas plataformas, especialmente en el caso de las poblaciones más pobres del Perú. Hay abundante producción académica y de difusión sobre la pospandemia y la educación, así como una gran preocupación de los organismos internacionales y los estados sobre las pérdidas en materia educativa y lo que representan para el futuro de nuestros niños y jóvenes. De otra parte, asistimos a una mayor y mejor valoración del conocimiento y la ciencia en los aprendizajes, tanto como en la toma de decisiones de carácter público. 1006 El propósito de este texto es desentrañar el encuentro, forzado por la pandemia, entre las acciones de la educación virtual en plataformas digitales puestas en marcha por la emergencia sanitaria, y las otras acciones de comunicación que se venían desplegando a través de las experiencias y propuestas desde la educación mediática. Si entendemos la comunicación como participación, diálogo, consenso, intercambio, interactividad, se trata de ofrecer una reflexión acerca de las perspectivas de un fortalecimiento de la ciudadanía a partir de la experiencia de la educación virtual durante la pandemia. Así como de la contribución de la comunicación y la tecnología digital al proceso educativo. Antes del inicio de la pandemia había señales claras sobre la necesidad de llevar a cabo una educación relacionada con los procesos de digitalización en ámbitos públicos y privados. Había llamadas de atención respecto de lo que significaba educar con tecnología, en especial de investigadores y promotores que impulsaban en América Latina procesos de educación mediática, más allá del solo acceso a la tecnología. Los países impulsaban reformas en la educación que no estaban de espaldas a la digitalización, y había evidencias de que la tecnología estaba presente de forma creciente en la educación a través del aumento en la conectividad y en la infraestructura informática. No obstante, también era muy cierto que en la formación de profesores y en las prácticas docentes, la incorporación de la tecnología tenía una orientación que no comprendía el sentido de la comunicación en la educación. Por un lado, crecía la educación convencional que utilizaba a la Internet como recurso pedagógico y por el otro, y en paralelo, se trataba de impulsar en la educación nuevas capacidades de profesores y estudiantes para desarrollarse desde la comunicación en la comprensión de los procesos y en la propia producción de contenidos. En los países de América Latina existía un retraso, no solamente en conectividad, sino también sobre los conceptos y las políticas orientadas a vincular la educación con la comunicación, y sobre la urgencia de una educación mediática. Tan es así que buena parte de los discursos de los académicos vinculados a la comunicación corrían en paralelo con aquellos otros de las reformas en las escuelas y las universidades. Y la comunicación y la educación seguían distanciadas. La pandemia de la COVID-19 instala un escenario diferente. Las llamadas plataformas se convierten en espacios obligados de la educación virtual y los diferentes actores no tienen más remedio que aprender e innovar en dicho contexto. De un momento a otro aquello que corría por cuerdas separadas con enormes esfuerzos además desde la sociedad civil y las diversas organizaciones fuera de la escuela sobre la comunicación y su utilización para elevar la calidad educativa, pasa a ser parte de un mismo campo. A todo ello contribuye el crecimiento en la conectividad. En el caso peruano, hay evidencias ofrecidas por el ente regulador de las telecomunicaciones (OSIPTEL) sobre el considerable crecimiento en el acceso a Internet a través de los dispositivos móviles, especialmente en el ámbito rural (OSIPTEL, 2022). Por ello surgen abundantes preguntas, como también evidencias y experiencias a tomar en consideración. ¿La educación no presencial en plataformas virtuales supuso una educación solamente con tecnologías, o también en recursos de educación mediática? ¿Se transforman la educación y los aprendizajes con la educación virtual? ¿Se integran los conocimientos extraescolares de niños, adolescentes y jóvenes con aquellos curriculares? ¿La 1007 educación virtual es solamente una reproducción de la educación presencial prepandemia, o aparecen nuevas y mejores formas en el transcurso de este tiempo de cierre de escuelas y universidades? ¿Los comunicadores y los estudiosos e investigadores de la educación mediática siguen sosteniendo los mismos argumentos, o se vienen forjando nuevas teorías integradoras que redefinen el sentido de la calidad educativa? ¿Cómo cambian los maestros, los padres, los chicos y las acciones educativas en los colegios y universidades? ¿Desde los Estados se formulan políticas educativas diferentes? ¿Cambian los conceptos y las prácticas educativas, como la horizontalidad en el rol que compete al docente y al alumno, por ejemplo? ¿Se ha consolidado la articulación entre la sociedad, la familia y la escuela? ¿Hay esfuerzos por explicar lo que ocurre en la realidad inmediata y el mundo en general? ¿El país de cada uno y su realidad, el conocimiento del medio ambiente y del espacio están más presentes en la educación? ¿La desigualdad cada vez más evidente que nos trae la pandemia es apreciada y entendida desde la educación? ¿O, estamos ante un retorno a la presencialidad que supone el «olvido» de lo ocurrido? Preguntas todas ellas que difícilmente podré responder en este breve texto, aunque ayuda ponerlas sobre la mesa. Trataré de formular una definición del impacto de la pandemia y de lo que tenemos por delante. 2. Evaluación del impacto de la pandemia en los jóvenes Marcos Cueto, en una entrevista a propósito de su último libro, «Salud en emergencia. Historia de las batallas contra las epidemias y la COVID-19», menciona que hay momentos y etapas en una pandemia, primero la negación, luego un intento por explicarla y finalmente la búsqueda de soluciones, aunque muchas veces las pandemias concluyen en el olvido, es decir en dejar atrás las razones que las producen y la conciencia de que pueden volver. Añade que la pandemia podría ser una oportunidad para cambiar, pero no se advierte en la sociedad que «el virus de la desigualdad está haciendo más pobres a los pobres, está creando más millonarios y está haciendo retroceder a los países latinoamericanos como veinte años» (Cueto, 2022). En esa misma línea, Richard Sennett piensa que la pandemia debiera ponernos frente a la urgencia de pensar en nuevas formas de convivencia, en espacios públicos, abiertos y flexibles para una vida que permita a los ciudadanos prepararse para futuras emergencias, donde circule el aire y estemos atentos al cambio climático. Es decir, aprovechar para no dar simplemente vuelta a la página y más bien elaborar políticas que atiendan las necesidades de las personas para vivir en sociedad (Sennett, 2022). Se han producido abundantes documentos sobre lo ocurrido con nuestros jóvenes en tiempos de pandemia, tanto en el Perú como en otras latitudes. Pasaremos a mencionar las principales evidencias que nos permitan avanzar y formular soluciones. Tomaremos en consideración la información ofrecida por dos estudios este año 2022. El de GRADE sobre «Trayectorias educativas. Seguimiento de jóvenes peruanos en pandemia» y el del BID, «¿Cómo reconstruir la educación pospandemia? Soluciones para cumplir la promesa de un mejor futuro para la juventud». Coinciden ambos estudios en la incidencia que la crisis económica y el desigual acceso a la tecnología que visibiliza la COVID-19 tiene y tendrá en las trayectorias educativas de los jóvenes. En el caso peruano la desigualdad preexistente 1008 tiene un firme impacto en la interrupción de los estudios de niños y jóvenes, especialmente en la población indígena migrante, porque carece de los dispositivos digitales, todo lo cual afectará sus oportunidades laborales futuras (Rojas et al., 2022). Hay evidencias en el Perú y en todas partes del mundo sobre la situación emocional, cargada de ansiedad y depresión de los estudiantes, que se ve acompañada de una falta de motivación. Así también, sobre las desventajas que viven las estudiantes mujeres, quienes comparten sus estudios con las actividades domésticas y el cuidado de los hermanos, desalentándolas frente a sus planes futuros. Añade el BID que 168 millones de jóvenes en América Latina y el Caribe vive una crisis silenciosa que puede afectar a toda una generación (BID, 2022). Asimismo, se aprecia que la brecha de género produce un retroceso en materia de derechos, especialmente en el caso de las niñas más pobres, indígenas y afrodescendientes, afectando sus oportunidades de un ejercicio de la ciudadanía. Y también se menciona que podrían mejorar los niveles de productividad y la movilidad social si se corrigen rumbos y se ofrecen competencias digitales. Porque, a la inversa, su carencia «conduce a que los estudiantes de niveles socioeconómicos más bajos puedan estar más desinformados y sometidos a las fake news» (BID, 2022: 83), fenómeno de consecuencias altamente perjudiciales. 3. La educación mediática en tiempos de pre pandemia A propósito de la publicación «Media Education in Latin America» el año 2020 sobre la situación de la educación mediática en once países de la región (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador, México, Perú, Uruguay y Venezuela), Julio César Mateus, Pablo Andrada y María Teresa Quiroz publicaron un artículo sobre la diversidad de logros alcanzados en materia de políticas públicas, infraestructura educativa y conceptos sobre la competencia digital, precisando las condiciones en las que se inicia la educación virtual con la pandemia. Se constata que seguía primando una visión tecnológica en la mayor parte de los gobiernos en América Latina. No se le prestaba atención al desarrollo de habilidades comunicativas y «se repiten modelos que no terminan por abordar los medios como parte de la cultura y se centran en la capacitación en herramientas que hay que aprender a usar» (Mateus et al., 2020: 449) Se identifica en los informes nacionales que más allá de la educación formal, las instituciones promotoras de la educación y la comunicación en América Latina han sido las académicas, así como las redes estatales y privadas, que impulsaron la formación de públicos para el cine, las radios comunitarias, entre otras, aunque lamentablemente no contaron con el financiamiento para convertir estos proyectos en sostenibles (Mateus et al., 2020: 451). Si bien ya desde el 2013, la UNESCO destacaba la relación entre educación mediática y ciudadanía y su rol en la democracia, Mateus, Andrada y Quiroz manifiestan que «las libertades de expresión, información y opinión forman parte de los derechos constitucionales en América Latina, en el campo educativo la formación en competencias mediáticas que permitan su ejercicio de parte de los diferentes grupos etarios no ha sido una prioridad» (p. 448). Este breve diagnóstico y las evidencias ofrecidas en los artículos por países, nos permiten relacionarlos con la vuelta a la presencialidad, porque el retorno a las aulas debiera permitir 1009 integrar la escuela y la universidad con el afuera, así como recuperar las experiencias de los niños y jóvenes producto del tiempo de pandemia. 4. Logros y avances para evitar retrocesos. Mirando hacia el futuro Existen coincidencias sobre los límites que tiene la virtualidad y el uso de la tecnología para generar aprendizajes. Más aún porque el cambio fue de un día a otro y las plataformas digitales no contaban con repositorios de contenidos, ni guías para la enseñanza virtual, por ejemplo. Iniciadas las clases presenciales se hace urgente enfrentar las brechas en el aprendizaje para ofrecer las habilidades necesarias y desarrollar modelos híbridos que contribuyan con la formación de niños y jóvenes. Ciertamente hay mucho por hacer y me permito sugerir algunos asuntos que recogen la cantidad y calidad de las propuestas que circulan y que tienen como foco la formación democrática para una ciudadanía activa, desde la educación y la comunicación. Algunos apuntes para la reflexión: 1. El aprendizaje virtual como parte de la educación mediática demanda competencias que incorporen una formación sobre los riesgos relacionados con el uso de la información, lo cual compete a los estudiantes, a los maestros y a los padres de familia. Resulta urgente tener el conocimiento y las habilidades digitales para discernir, identificar y comprender los riesgos en los espacios digitales y en las redes sociales porque nos vemos inundados por noticias falsas («fake news»), por el «bullying» y el ciberacoso. Se requiere una fluidez entre la escuela, la familia y la sociedad, relación que se ha intensificado durante la pandemia. Así como la atención a temas globales, medioambientales, pero también nacionales como la violencia, los aprendizajes horizontales, informales e intergeneracionales. 2. La educación viene cambiando a pasos agigantados, más fuera de las instituciones que dentro de ellas. En la actualidad, las personas se educan de múltiples maneras más allá de las escuelas y universidades, y ocurre interactuando entre pares, tanto jóvenes como adultos, así como por referencias de información. Por ese motivo, el valor de la experiencia por un lado y de la ciencia por el otro suman en el conocimiento del mundo para intervenir en él desde diferentes ámbitos. Como ejemplo, es posible imaginar a niños desde edades tempranas, así como a jóvenes, quienes pueden proponer la solución a problemas como el ingreso seguro a un centro educativo, la atención de la salud, el cuidado del agua, el tráfico y la circulación, reglas de conducta necesarias dentro y fuera de las aulas. Y así, sin número de asuntos que nos conducen a pensar que los diseños curriculares tienen que llevar el país a las aulas, o también las aulas necesitan mirar el país y los lugares en los que habitan los estudiantes. 3. La educación y la comunicación pueden facilitar a través de las plataformas digitales y también fuera de ellas una educación más personalizada que atienda a los diversos grupos (BID, 2022: 197). La educación generalista e igualitaria, en el sentido que no atiende a los niños en sus diferentes intereses y realidades, condiciones particulares o discapacidades, puede verse beneficiada con la tecnología, aunque para alcanzar este objetivo 1010 resulta prioritaria la capacitación de los maestros y una formación flexible y abierta. Ello demanda una especial atención a su bienestar económico y emocional. En muchos casos, los maestros no reciben la valoración social, cultural y profesional por su función formadora y de acompañamiento. 4. La educación y la realidad, sus vínculos con el mundo circundante, así como la familia y su entorno, son el sustrato sobre el cual se construyen el conocimiento y los aprendizajes, porque educarse es transformarnos como personas en sociedad y de forma solidaria, en relación con los otros, en convivencia. La crisis global de salud producto de la COVID-19 precipitó la incertidumbre sobre el futuro, la cual llegó a través del uso intensivo de las pantallas, el cierre de los centros educativos y de padres en casa atentos al devenir de la pandemia. Las «pantallas» con todas sus limitaciones nos trasladaron a realidades más allá de las escuelas y pupitres. La necesidad de «una pedagogía basada en el contenido real» (BID, 2022: 201) alineada a las diversas materias escolares y universitarias, es una gran tarea que tenemos por delante los educadores. Conocer nuestra sociedad puede facilitar en el futuro la transición de la escuela y la universidad al trabajo, y a través de un acceso a la información de calidad evitar las extremas desigualdades porque «las asimetrías de información penalizan a las familias de bajos ingresos, perpetuando las desventajas limitando sus inversiones en capital humano» (BID, 2022: 205). Se trata de valorar los conocimientos extraacadémicos, proponer intercambios horizontales entre saberes de niños, jóvenes y adultos. El tiempo transcurrido sin asistir a la escuela ha facilitado un reconocimiento mutuo en el ámbito familiar que no debe perderse. 5. Vincular la educación con la comunicación y la ciudadanía supone que las instituciones educativas se transformen en espacios para conversar y comprender las causas de los problemas, de la salud, de las dificultades económicas, de la violencia en la sociedad. El «bullying» es una manifestación de esta violencia en el ámbito escolar. Aprovechemos lo ganado con la mayor interconexión producida por la crisis, de un tiempo donde las vivencias culturales a través de la comunicación lo permiten, agendas globales sobre el medio ambiente y su impacto en el futuro, por ejemplo, se asuman con la mayor responsabilidad. El desarrollo sostenible como compromiso moral es un punto clave para nuestras generaciones. Y todo ello requiere de habilidades para participar en un entorno digital, realizar búsquedas, analizar la información, compartirla y transformarla en conocimiento, así como conocer los procedimientos de la protección de datos. 6. Las habilidades tecnológicas son necesarias, pero no suficientes para desempeñarse en el mundo actual. El sentido de respeto a los otros es capital cuando se participa en las redes sociales, por ejemplo. En los planes curriculares necesitan integrarse las habilidades emocionales y comunicacionales porque el aprendizaje socioemocional supone el desarrollo de las identidades de los niños y jóvenes. 7. En materia de políticas que integren la educación y la comunicación, hay mucho por hacer. Se hace urgente un diálogo y enfoque multisectorial que insista en los aprendizajes como derecho humano fundamental a lo largo de toda la vida y en el rol de la política pública como garante de este derecho (Marcone, 2022). El Consejo Nacional de Educación en Perú propone apropiarse de los entornos digitales desde la propia experiencia y orien- 1011 tarse a producir conocimiento, incorporando la interactividad, la colaboración (expresión, creatividad y participación), la personalización y la flexibilidad (Marcone, 2022). 8. La vuelta a la presencialidad necesita integrar los avances alcanzados con la virtualidad, más allá del uso tecnológico, la cantidad de propuestas renovadoras que en ese camino han elaborado los propios maestros, una revisión de sus necesidades formativas, así como buscar «una conexión a Internet estable y de calidad en las distintas regiones geográficas, las responsabilidades domésticas distintamente distribuidas entre hombres y mujeres, la construcción de espacios digitales seguros para estudiantes mujeres y la salud mental de las y los estudiantes, con énfasis en la población femenina» (Carrillo, 2022). Retos que suponen una relación cada vez más estrecha entre la educación formal y la educación mediática a través de proyectos, programas y políticas, en los que la comunicación y la educación son parte de un mismo propósito. Referencias BID (Ed.) (2022). ¿Cómo reconstruir la educación pospandemia? Soluciones para cumplir la promesa de un mejor futuro para la juventud. https://bit.ly/3Rn3Np4 Carrillo, S. (2022). Los retos del retorno a la presencialidad en la educación superior. Crítica y Debates. https://bit.ly/3ABInh9 Cueto, M. (2022). Salud en emergencia. Historia de las batallas contra las epidemias y la COVID-19. Taurus. Cueto, M. (2022). Historia de la tragedia oculta detrás de la pandemia. Ojo Público. https://bit.ly/3wHhese Marcone, S. (2022). Sobre educación y medios en el proyecto educativo nacional 2036. Mesa de diálogo AMI. https://bit.ly/3wJ1IMy Mateus, J., Andrada, P., & Quiroz, M. (2020). Media education in Latin America. Routledge. Mateus J., Andrada P., & Quiroz, M. (2020). Alfabetización mediática y formación de profesores redes sociales y ciudadanía. In Aguaded, I., & Vizcaíno-Verdú, A. (Eds.), Redes sociales y ciudadanía: Hacia un mundo ciberconectado y empoderado. Grupo Comunicar Ediciones. https://doi.org/10.3916/Alfamed2020 Montero-Díaz, J., & Aguaded, I. (2022). Catedráticos de Periodismo ven "decepcionante" la educación mediática desde la escuela a la Universidad. https://bit.ly/3e4HUww OSIPTEL (Ed.) (2022). Ocho de cada 10 hogares tiene acceso a Internet. https://bit.ly/3Q1EHuM Rojas, V., Crivello, G., & Alván, A. (2022). Trayectorias educativas. Seguimiento de jóvenes peruanos en pandemia. GRADE. https://bit.ly/3AAzapo Sennett, R. (2022). Cuanto menos capaz es el político, más egoísta y narcisista es. El País. https://bit.ly/3cus3qO 1012 VII. Nuevas tendencias: Fake news, datificación... Pantallas y espejos. La educación mediática en la era del narcisismo Screens and mirrors: Media education in the age of narcissism Joan Ferrés Universidad Pompeu Fabra, España joan.ferres@upf.edu Resumen La necesidad de ser socialmente aceptado puede derivar en una obsesión enfermiza por incrementar el número de «likes» o de seguidores y, como consecuencia, puede llevar a la creación y a la difusión de una imagen idealizada de uno mismo, a la adopción de comportamientos de postureo, a la venta de humo o a la amplificación de la nada. Es por tanto que, aproximarse a las experiencias de interacción con las pantallas desde la perspectiva del mito de Narciso debería ayudar a detectar algunas graves lagunas en la praxis más habitual de la educación mediática. Abstract The need to be socially accepted can lead to an unhealthy obsession to increase the number of "likes" or followers and, as a consequence, can lead to the creation and dissemination of an idealized image of oneself, to the adoption of posturing behaviors, to the sale of smoke or to the amplification of nothingness. Therefore, approaching the experiences of interaction with screens from the perspective of the myth of Narcissus should help to detect some serious gaps in the most common praxis of media education. Palabras clave / Keywords Medios de comunicación; pantallas; educación; yo; narcisismo; alfabetización mediática. Media; screens; education; self; narcissism; media literacy. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 1013 1. Las pantallas y el mito de Narciso Los contenidos que se exponen en estas páginas se sustentan en tres premisas que surgen de establecer una relación dialéctica entre la experiencia mediática, el mito de Narciso y el oráculo de Delfos: 1. Las tecnologías digitales y las nuevas prácticas comunicativas están potenciando unas actitudes narcisistas hacia las que ya empujaba desde hace décadas la cultura imperante, que algunos autores denominaron cultura del yo (Béjar, 1993) o cultura del narcisismo (Lasch, 2020). 2. De manera intencional o involuntaria, los gestores del ciberespacio están logrando una adicción creciente a las plataformas recurriendo precisamente a estrategias de carácter narcisista. 3. Los profesionales de la educación mediática (y los profesionales de la enseñanza en general) han contribuido, sin pretenderlo, a perpetuar estas actitudes narcisistas ante las tecnologías al no dar respuesta a un principio básico de la cultura occidental, expresado en el lema del oráculo de Delfos: «Conócete a ti mismo». Aproximarse a las experiencias de interacción con las pantallas desde la perspectiva del mito de Narciso debería ayudar a detectar algunas graves lagunas en la praxis más habitual de la educación mediática. Hay más similitudes de lo que podría parecer entre el mito de Narciso y las experiencias mediáticas. La primera coincidencia es muy evidente: en ambos casos el motor de la acción es la fascinación. Tanto Narciso como el usuario de las pantallas están cautivos, atrapados por unos reflejos, incapaces de apartar la mirada de ellos. La segunda coincidencia puede parecer menos evidente: los reflejos que están en la base de la fascinación son una representación del propio sujeto. Las pantallas seductoras son como las aguas del estanque de las que Narciso no puede apartar la mirada porque le devuelven, sin que él sea consciente de ello, su propia imagen, una imagen de sí mismo idealizada, una representación aumentada, mejorada -y, por tanto, falseada- de su identidad, de sus sueños y sus miedos. La tercera coincidencia es también evidente y tiene importantes implicaciones educativas: si las experiencias mediáticas (como la experiencia narcisista) son destructivas, es porque el sujeto es incapaz de ver que está siendo cautivado por una representación de sí mismo, que no se encuentra ante una ventana, sino ante un espejo. 2. Tecnologías del «yo» No se puede caer en el simplismo de identificar el uso de la «selfie» con una personalidad narcisista, pero no cabe duda de que la aparición y la difusión de esta prestación tecnológica tiende, sociológicamente hablando, a potenciar actitudes narcisistas. La «selfie» puede ser una metáfora del sujeto que considera que el mundo gira en torno a él. En la «selfie» la presencia del yo se antepone a cualquier realidad de la que quiera dejar constancia. Mediante la «selfie» uno se convierte en el centro de cualquier paisaje o 1014 acontecimiento que se pretenda perpetuar. Pero el objetivo de la «selfie» no suele ser solo verse y perpetuarse. Suele ser, además, hacerse visible, exhibirse, exponerse en el espacio público (San-Pablo-Moreno, 2020). La «selfie» alimenta la necesidad de ser admirado, potencia la inflación del yo. Lo hace habitualmente contando con la ayuda inestimable de las redes sociales, que en estos casos no son un recurso para la apertura a la alteridad, sino la oportunidad de venderse a sí mismo, de convertir el yo en producto de un consumo lo más masivo posible. La necesidad de ser socialmente aceptado puede derivar en una obsesión enfermiza por incrementar el número de «likes» o de seguidores y, como consecuencia, puede llevar a la creación y a la difusión de una imagen idealizada de uno mismo, a la adopción de comportamientos de postureo, a la venta de humo o a la amplificación de la nada (Ferrés, 2020). La incorporación de filtros de belleza en las grandes plataformas representó un paso más en la potenciación el cultivo del yo, por encima de toda búsqueda de la autenticidad. En este contexto adquiere consistencia el concepto de microfama o «fama de Internet» (Sorgatz, 2008). El número de seguidores se convierte en la nueva medida de aceptación social. Aunque una persona sea desconocida para el 99,99 % de la población, puede ser «famosa» en un sentido sumamente especializado (Battelle, 2006). Parafraseando con humor a Andy Warhol, el tecnólogo David Weinberger (2008: 104) prometió para un futuro próximo un espejismo: «Fama para todos. Todo el mundo será famoso para quince personas». En otro orden de cosas, en la experiencia del consumo de relatos digitales (series, películas, videojuegos, historias) se produce otra irónica paradoja relacionada con el mito de Narciso. Con frecuencia, el consumidor acude a estos productos para evadirse, para huir de sí mismo y, si encuentra placer, es precisamente porque de manera inconsciente se reconoce en ellos. Y es que en la experiencia de interacción con relatos se activan mecanismos de identificación con los personajes de las historias. El inconsciente del sujeto se reconoce en ellos a través de su yo real o de su yo ideal y, en consecuencia, ve reflejados en ellos sus deseos, sus miedos y sus anhelos. Paradójicamente se reencuentra consigo mismo allá donde acude para perderse, para evadirse, para olvidarse. 3. Comerciantes de la atención, comerciantes del narcisismo Es una estrategia menos evidente que las «selfies», que la identidad digital y que los mecanismos psíquicos de identificación, pero es tanto o más determinante para la potenciación de las actitudes narcisistas. Los algoritmos de personalización son la principal estrategia ideada por los gestores de las grandes plataformas para potenciar el consumo, para incentivar la adicción, para garantizar que el sujeto se mantiene, como Narciso, cautivo ante el reflejo mediático. En la base de los algoritmos de personalización están los datos recogidos por las plataformas a partir de los consumos previos del sujeto, de los clics anteriores, de los «likes» emitidos. El objetivo es garantizar que lo que se va a ofrecer a continuación va a satisfacer las expectativas creadas. Se presentan a los sujetos noticias personalizadas, se les ofrecen titulares adaptados a sus deseos, se les facilitan solo aquellos contactos que se adecuan a 1015 su perfil…etc. Los filtros burbuja ejercen el papel del mayordomo, que solo deja pasar a los nuestros, que evita relaciones que puedan resultar perturbadoras o molestas (Lanier, 2019). En definitiva, a través de los filtros burbuja se ofrece siempre al sujeto más de lo mismo, se le moldea un futuro calcado al pasado, se le alimenta siempre de sí mismo, como en el mito de Narciso. Es por su carácter narcisista que estas estrategias son negativas, regresivas. Aprender comporta la creación de un conflicto cognitivo, comporta ruptura, renunciar a las creencias, salir al encuentro de la alteridad, cuestionar lo conocido, poner en entredicho las propias seguridades. En una experiencia mediática basada en los filtros burbuja la realidad se reduce al propio campo de intereses y al ámbito cerrado de las propias creencias. No hay conflicto cognitivo ni colisión de ideas. Se refuerzan las ideas existentes y se impide (o, cuando menos, se dificulta) la adquisición de nuevas. No hay más que un eterno mecerse en el propio reflejo. El «yo» solo es fecundo en una interacción con un tú, y el entorno mediático tiende a propiciar interacciones con simples reflejos del yo, con meras proyecciones de uno mismo. La estrategia de ofrecer al interlocutor lo que éste quiere ver y oír le empobrece, como a Narciso, porque le condena a alimentarse de sí mismo. Los algoritmos encierran al usuario en una burbuja de información que a su vez le encierra en su propia visión del mundo y lo adoctrina con sus propias opiniones (Pariser, 2017). 4. Nuevos retos para la educación mediática ¿Qué implicaciones deberían tener para la educación mediática las consideraciones hechas hasta ahora sobre el componente narcisista de las experiencias mediáticas? Si toda experiencia mediática consiste en una interacción entre mentes a través de un mensaje codificado y vehiculado por unas tecnologías, no se puede alcanzar la madurez y la autonomía personal en esta experiencia sabiéndolo todo sobre los medios (sobre las tecnologías, los códigos, las plataformas, los mensajes, los productos, las ideologías) y poco o nada sobre las mentes que interaccionan. El mundo académico es responsable de que, en nuestro entorno social y cultural, los conocimientos generados por la neurociencia sobre el funcionamiento del cerebro humano hayan quedado exclusivamente en manos del mercado. El resultado, para el común de las personas, es que «somos extraños para nosotros mismos» (Wilson, 2002), en un entorno en el que, por contraste, «el enemigo conoce el sistema» (Peirano, 2019). Basten como ejemplo algunos contenidos que no forman parte de la educación mediática y que «el enemigo conoce»: qué es preciso hacer para atraer y mantener la atención del interlocutor, a través de qué resortes se potencia la adicción, cómo se construye y se manipula la memoria, hasta qué punto el inconsciente condiciona la conciencia, mediante qué mecanismos el cerebro emocional condiciona al racional, por qué el saber está condicionado por el sentir, cómo se activan y cómo se inhiben las neuronas espejo. Desde la educación mediática se acusa a veces a las nuevas tecnologías y a las nuevas prácticas comunicativas de provocar alienación (etimológicamente, alienar es salir de sí mismo, perderse, hacerse otro). Paradójicamente, desde la propia educación mediática a me- 1016 nudo se enseña todo menos a encontrarse a sí mismo. En la educación mediática se suele recurrir a las pantallas como ventanas. Pocas veces como espejos. Si los gestores de las grandes plataformas tienden a convertirnos en Narciso, la educación mediática impide que superemos esta fase regresiva manteniéndonos en la ignorancia de que las pantallas son espejos. En definitiva, una educación mediática que no atienda al «conócete a ti mismo» es una educación mediática que impide el desarrollo libre y autónomo de las personas. Referencias Battelle, J. (2006). Buscar: Cómo Google y sus rivales han revolucionado los mercados y transformado nuestra cultura. Tendencias. Béjar, H. (1993). La cultura del yo. Alianza Editorial. Ferrés, J. (2014). Las pantallas y el cerebro emocional. Paidós. Ferrés, J. (2020). Emociones y afectividades. El motor de las interacciones digitales. In I. Aguaded, & A. Vizcaíno-Verdú (Eds.), Redes sociales y ciudadanía: Hacia un mundo ciberconectado y empoderado (pp. 305-310). Grupo Comunicar Ediciones. Lanier, J. (2019). Diez razones para borrar tus redes sociales de inmediato. Debate. Lasch, C. (2020). La cultura del narcisismo. Neri Pozza. Pariser, E. (2017). El filtro burbuja. Cómo la red decide lo que leemos y lo que pensamos. Taurus. Peirano, M. (2019). El enemigo conoce el sistema. Manipulación de ideas, personas e influencias después de la economía de la atención. Penguin Libros. San-Pablo-Moreno, P. (2020). Fenomenología de la autorrepresentación en la era del selfie. In S.P. Moreno (Ed.), Autorrepresentación en la era digital: Implicaciones éticas y estéticas (pp. 15-40). https://bit.ly/3qax22Y Sorgatz, R. (2008). The Microfame Game. New York Magazine. Weinberger, D. (2008). Small pieces loosely joined: A unified theory of the web. Basic Books. Wilson, T.D. (2002). Strangers to ourselves: Discovering the adaptive unconscious. Harvard University Press. 1017 1018 VII. Nuevas tendencias: Fake news, datificación... Del papel a la pantalla: Los riesgos y las perspectivas de la lectura en la revolución digital From paper to screen: Risks and prospects for reading in the digital revolution Anna-Allegra Bixio Universitá Cattolica del Sacro Cuore, Italia annaallegra.bixio01@icatt.it Sabina Civila Universidad de Huelva, España sabicivila@gmail.com Resumen La evolución de los dispositivos digitales ha provocado que el proceso de lectura, que permite la adquisición de capacidades cognitivas, esté en continuo cambio. En el presente estudio se realiza una revisión sistemática de literatura sobre las diferencias de la lectura en papel y en la pantalla durante los últimos cinco años (2017-2022) con el fin de entender los cambios que se están produciendo en la forma de lectura. Los resultados permiten exponer los principales riesgos de la lectura digital: la pérdida de la memoria, el aprendizaje superficial y la ingobernabilidad del texto. Finalmente, se destaca que la posesión de competencias digitales es fundamental para que no haya graves repercusiones cognitivas. Abstract The evolution of digital devices has caused the reading process, which allows the acquisition of cognitive skills, to be in a process of continuous change. In the present study, a systematic literature review is conducted on the differences of paper and screen reading over the past five years (2017-2022) in order to understand the changes that are occurring in the way we read. The results expose the main risks of digital reading: memory loss, superficial learning and the ungovernability of the text. Finally, it is emphasized that the possession of digital skills is essential to avoid serious cognitive repercussions. Palabras clave / Keywords Lectura digital; aprendizaje; lectura en papel; alfabetización mediática; competencia digital; dispositivos digitales. Digital reading; learning; paper-based reading; media literacy; digital competence; digital devices. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 1019 1. Introducción La popularización de los dispositivos ha provocado un empobrecimiento no solo del hábito de leer en papel, sino también de algunas capacidades cognitivas desarrolladas con ella. En la «sociedad de la aceleración» (Rivoltella, 2020), el aumento del desarrollo tecnológico está cambiando radicalmente el ritmo de vida, imponiendo la instantaneidad y la modificación de la concepción espacio-tiempo. Educar en la lectura enseña a apreciar el valor de la lentitud, es el único medio a través del cual se puede acceder a los significados y juzgar críticamente los múltiples fenómenos de cambio (Wolf, 2018). Investigar las posibles soluciones de coexistencia entre lo digital y lo tradicional significa, por tanto, preparar a las nuevas generaciones para aumentar las competencias digitales, conservando al mismo tiempo los métodos de aprendizaje tradicionales. El objetivo de este estudio es mostrar los cambios que se están produciendo en el modo de lectura debido a las diferencias entre el libro en papel y el soporte digital. Para ello, se lleva a cabo una revisión de literatura sobre las características de la lectura en ambos soportes durante los últimos cinco años (2017-2022), resaltando las consecuencias a nivel cognitivo de ambas. En primer lugar, se profundizará en el estudio de la neurocientífica Maryanne Wolf (2018) sobre la importancia de la lectura «profunda» y sus consecuencias sobre el desarrollo intelectual, afectivo y cognitivo. En segundo lugar, se destacan algunos posibles riesgos causados por la exposición digital y la lectura en los dispositivos. Por último, se exponen algunas de las soluciones que pueden hacer coexistir los dos métodos de lectura, a partir de la idea de educar a un cerebro «bialfabetizado» (Wolf, 2018) y se profundiza en las teorías que sostienen que la posesión de competencias digitales es fundamental para que no haya graves repercusiones cognitivas. 2. Selección del corpus Con el fin de mostrar los cambios que se producen en la lectura con la evolución de las tecnologías y alcanzar nuestro objetivo principal, el presente estudio expone una revisión de literatura de carácter exploratorio y descriptivo. Esto permite analizar los cambios en la lectura sobre el soporte digital a partir de los estudios de la neurocientífica Maryanne Wolf sobre el circuito de lectura y los riesgos en la revolución digital. Además, se exponen las posibles soluciones para desarrollar una educación crítica a través de la lectura en pantalla. La selección del corpus se realizó en tres fases. Durante la primera fase se revisaron los principales textos de Wolf, teniendo en cuenta las potencialidades del circuito de lectura a nivel cognitivo y profundizando, particularmente, en los riesgos de la revolución digital. Además, se realiza una comparación con el texto platónico «Fedro»1. En la segunda fase, se realizó una búsqueda de artículos científicos en las bases de datos Wos y Scopus, seleccionando como criterio de búsqueda «title-abstract-keywords» en Scopus y «topic» en Wos. Las palabras claves insertadas en las dos plataformas fueron «digital reading», «printed text» y «digital skills». Una vez se obtuvieron los resultados se tomaron en cuenta las investigaciones de los últimos cinco años (2017-2022) y del ámbito de las ciencias sociales, con 1020 el fin de obtener resultados próximos a la actualidad y al objeto de estudio. Esto resultó en un total de 6.228 publicaciones en Scopus y 8.563 en Wos. La tercera fase del estudio se centró en la selección de los artículos que condujeran a la consecución de los objetivos. Para ello, se seleccionaron aquellas investigaciones realizadas en el ámbito educativo y escolar, resultando en un total de 40 manuscritos (Figura 1). 3. Resultados 3.1. Lectura en papel A nivel neuronal, la lectura es una capacidad no biológica del cerebro y su introducción ha sido posible gracias a su plasticidad y a lo que se denomina «reciclaje neuronal» (Dehaene, 2009) proceso que reutiliza los circuitos cerebrales existentes para adquirir nuevas habilidades. La lectura es, por tanto, una capacidad que comprende un conjunto de procesos neuronales complejos, a partir de la decodificación fonológica, la elaboración semántica, sintáctica y morfológica, a los que el cerebro no está biológicamente preparado. Sin embargo, una vez que el lector adquiere la capacidad de descodificar el texto, puede realizar una lectura profunda (Wolf, 2009), que afecta al desarrollo de las capacidades cognitivas. Esta consiste en enfocar la atención en el texto, tratando de sumergirse en él, empatizar con los personajes y las situaciones contadas, hasta ir más allá de las intenciones del autor. En particular, una fase de la lectura profunda se caracteriza por los «metacognitive processes» (Wolf, 2016), que consisten en el razonamiento analógico, es decir, el reconocimiento de similitudes entre las palabras y sus conexiones. Estos procesos requieren una forma particular de atención por parte del lector, que tiene que concentrarse en el texto evaluándolo continuamente. Este esfuerzo cognitivo es también generativo, pues permite 1021 aumentar la «background knowledge», el repertorio de conocimientos lexicales y semánticos (Çeliktürk-Sezgin, 2022). Además, la última fase de la lectura «profunda» es «generativity processes» (Wolf, 2016), que comprende las metas más significativas: la intuición y el pensamiento creativo. La intuición, a nivel neuronal, implica un gran número de áreas cerebrales generando un pico de ondas gamma y ocurre cuando nuestra atención se centra en un único problema a resolver (Jung-Beeman et al., 2004). Por lo tanto, cuando el lector se centra en el texto y lo analiza en profundidad, estimulando los procesos metacognitivos, es capaz de generar pensamientos intuitivos y, a veces, ir más allá del mismo texto. 3.2. Los riesgos en la revolución digital La evolución del mundo digital ha cambiado la forma de lectura, los soportes, las modalidades y la actitud con que se afronta. El tema del paso de un medio de comunicación a otro ya había sido comentado en Atenas por Sócrates, cuyas razones se exponen en el «Fedro» platónico2 (Platone, s/f). La escritura, que estaba sustituyendo la oralidad como medio para transmitir el conocimiento colectivo y el saber de toda una cultura, fue vista por el filósofo como una amenaza al método dialéctico, que permitía al educando desarrollar el pensamiento crítico a través del estímulo del razonamiento inductivo y deductivo para llegar a definir un concepto abstracto. Como sugiere Wolf (2009), las preocupaciones socráticas se pueden comparar con los riesgos de la lectura al cambiar del soporte en papel al digital. Por ejemplo, en Italia, en 2019, solo el 40% de la población (mayor de seis años) leyó al menos un libro, mientras que, en 2020, el 58% utilizaba activamente las redes sociales3. Además, en el mismo año, los adolescentes estadounidenses pasaban siete horas diarias en las pantallas y solo un 2% del tiempo en lectura (Rideout & Robb, 2019). Esto revela un aumento cuantitativo de la lectura, pero no cualitativo, ya que los contenidos se transmiten en redes sociales ahorrando tiempo y esfuerzo cognitivo al lector. Esto provoca una seria de riesgos que se exponen a continuación. El primer riesgo que se detecta es la pérdida de memoria. El estudio de Mangen y Van-derWeel (2017) se enfoca en las diferencias entre la lectura en papel y la lectura en digital, mostrando que la lectura del segundo tiene consecuencias para la comprensión del texto y el almacenamiento de las secuencias temporales. De acuerdo con Baron (2021), esto se debe a la hipertextualidad e interactividad en el texto, que fomenta la distracción del lector. El texto interactivo carece de consecuencialidad, ya que se revela como una serie de enlaces que ofrecen al lector diferentes vías de lectura, pero disminuyen sus operaciones mentales implicadas en el razonamiento analítico, en la anticipación o en la retrospección de la trama. El segundo riesgo se refiere a la incapacidad de retener la información. La multiplicidad de opciones que Internet pone a disposición del usuario y las características multimedia revelan dificultades en el aprendizaje, porque no contribuyen a aumentar el repertorio de conocimientos, sino que, por el contrario, son las causas que impiden el pensamiento crítico (Saripudin et al., 2022). El cambio de modalidad de lectura del papel a la digital contempla fenómenos como el «browsing» y el «scrolling» que consisten en el desplazamiento rápido 1022 de la información y resultan en una comprensión más baja, con mayores exigencias cognitivas para los lectores (Baron, 2021). Otros cambios que se detectan en la lectura digital están relacionados con la forma de la lectura, como, por ejemplo, «F-shaped», que se caracteriza por la concentración de fijación en la parte superior y el lado izquierdo de la página (Nielsen, 2006), «zig zag o skipping» en la que las partes del texto que más se resaltan son la introducción y algunas citas concretas dentro del texto. Esto dificulta que el lector logre llegar a la conclusión (Liu, 2005). De acuerdo con el Center for Humane Technology (2021), los modos de lectura digital influyen en el nivel de atención, y aumentan el riesgo de acostumbrarse a pasar de un contenido de texto a otro en cuestión de segundos4. El tercer riesgo expone el carácter incontrolable del texto, ya que en los medios digitales los lectores son prosumidores (Çeliktürk-Sezgin, 2022). Esto provoca que la veracidad del escrito este en riesgo, ya que cualquiera que tenga acceso a los contenidos compartidos en las plataformas, puede compartirlos, juzgarlos y/o ampliarlos. En la plataforma «Wattpad», la figura del autor y la del lector son casi indistinguibles, cada usuario puede comentar y modificar los textos compartidos, construyendo nuevas formas de autoría compartida (Rivoltella, 2020). Esto está relacionado con el problema de las «fake news», que se difunden seis veces más rápido que las noticias verdaderas (Vosoughi et al., 2018) y se reconcilian gracias a su popularidad y no a su veracidad. Con el fin de reducir estos riesgos muchos autores encuentran fundamental poner en práctica la alfabetización mediática centrada en las técnicas de lectura (Neijens & Voorveld, 2016; Alisaari et al., 2018; Baron, 2021). 3.3. Educación mediática y prevención de riesgos en la lectura digital En este contexto, resulta necesaria una estrategia de alfabetización que fomente el uso crítico de los dispositivos y el desarrollo de nuevas técnicas de aprendizaje que impliquen tanto el papel como el soporte digital. El desarrollo de competencias digitales está relacionado con la capacidad de lectura digital (Fajardo et al., 2016) y el nivel de competencia digital de los lectores afecta a los resultados de la comprensión y el almacenamiento del texto leído tanto en «tablet» como en papel (Neijens & Voorveld, 2016). Diferentes estudios a lo largo de los últimos años evidencian que no hay diferencias significativas en la comprensión del texto digital o tradicional. En cambio, aquellas personas que trabajan con textos impresos y digitales son mejores que los que prefieren solo textos digitales (Alisaari et al., 2018; Neijens & Voorveld, 2016; Jeong & Gweon, 2021). De acuerdo con Wolf (2018), el proceso de alfabetización podría estar enfocado a educar un cerebro «bialfabetizado», que consiste en la introducción de diferentes formas de lecturas, basadas tanto en los textos impresos como en los textos digitales, con el objetivo de aprender a pasar de un medio de comunicación a otro, desarrollando las competencias necesarias para utilizar ambos. Al principio, los textos impresos sirven para acostumbrarse a enfocar la atención y detenerse en los detalles, pero una vez se haya adquirido la capacidad de profundizar tanto online como offline, el lector tendrá la oportunidad de explorar la variedad de recursos evaluando y seleccionando críticamente (Saripudin et al., 2022). Para mejorar la habilidad de lectura en digital, también se puede educar en la utilización 1023 de diferentes «softwares», como, por ejemplo, «Geco»5, que admite la lectura en pantalla mediante la visualización de libros en formato PDF, con la síntesis vocal y la posibilidad de resaltarlos y modificarlos con anotaciones e imágenes. Otro ejemplo es la aplicación «Story Shares»6, que propone textos elegidos por edad. Ambas se basan en los principios de UDL diseñados por el CAST, que promueven la construcción de itinerarios de formación adaptados a cada estudiante7. Por último, la alfabetización en la lectura digital debe centrarse en establecer metas de lectura, evitar el «multitasking», leer lo suficientemente lento como para pensar en el texto, y hacer anotaciones escritas o elaboración de mapas conceptuales (Baron, 2021) con el fin de educar en la lectura digital de forma que resulte tan eficaz como la tradicional. 5. Discusión y conclusiones A lo largo de la investigación se evidencia que la aplicación de estas estrategias para desarrollar las capacidades cognitivas necesarias para leer en digital todavía está lejos de ser aplicadas a gran escala. Se plantean varios obstáculos, como, la falta de formación en competencias de digitales de los profesores y la disponibilidad de infraestructuras y recursos (European Commission, 2018). De acuerdo con el informe de Eurydice (2019), en la mayoría de los sistemas educativos de los países de la Unión Europea no existen normas de evaluación de competencias digitales en el profesorado. Estos datos muestran una gran necesidad tanto de formación del profesorado, como de inversión en materiales de apoyo. En efecto, la lectura digital solo puede producirse con resultados positivos si va acompañada de un seguimiento constante por parte del educador, que debe ser consciente de los riesgos y de las oportunidades de la lectura digital y seguir conscientemente el desarrollo cognitivo del alumno. Notas Platone, Fedro, 275a. Este tema se expone en los parágrafos 260c -275d. La datación del texto antiguo se remonta a 368-363 a.C. (Reale, 2019). 3 Los datos figuran en el sitio web del Istituto Nazionale di Statistica. https://www.istat.it/it/archivio/252381 4 En un estudio citado en el sitio web del Center for Humane Technology, los resultados indican que el tiempo estimado para cambiar el contenido de la pantalla es de 19 segundos. Ledger of Harms · Making Sense of the World (humanetech.com). 5 Sitio web: https://www.iostudiocongeco.it/. 6 Sitio web: https://www.storyshares.org/. 1 2 7 CAST Sitio web: https://www.cast.org/impact/universal-design-for-learning-ud. Referencias Alisaari, J., Turunen, T., Kajamies, A., Korpela, M., & Hurme, T.-R. (2018). Reading comprehension in digital and printed texts. L1-Educational Studies in Language and Literature, 18(1), 1-18. https://doi.org/10.17239/L1ESLL-2018.18.01.15 Baron, N.S. (2021). Know what? How digital technologies undermine learning and remembering. Journal of Pragmatics, 175, 27-37. https://doi.org/10.1016/j.pragma.2021.01.011 Center for Humane Technology (Ed.) (2021). Ledger of Harms. https://bit.ly/3qKYqVl 1024 Cost e-read (Ed.) (2018). Stavanger Declaration Concerning the Future of Reading. https://bit.ly/311UdDL Çeliktürk-Sezgin, Z. (2022). Systematic analysis of digital reading studies in the digital age. Participatory Educational Research, 9(1), 233-250. https://doi.org/10.17275/per.22.13.9.1 Dehaene, S. (2009). Reading in the Brain: The New Science of How We Read [I neuroni della lettura]. Penguin. https://bit.ly/3NL3wds European Commission (Ed.) (2019). 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Comprender la Ecología de los Medios como la compleja metadisciplina que desborda los límites reflexivos de la comunicología Understanding Media Ecology as a complex metadiscipline that goes beyond the reflexive limits of communicology Octavio Islas Tecnológico de Monterrey, México octavio.islas@tec.mx Fernando Gutiérrez Tecnológico de Monterrey, México fgutierr@tec.mx Amaia Arribas Universidad Hemisferios, Ecuador amayaa@uhemisferios.edu.ec Resumen En nuestro texto pretendemos establecer que la «Media Ecology» (ME) (en castellano, «Ecología de los Medios») es una compleja metadisciplina que se encarga de estudiar los ambientes como ecosistemas de información. La EM no es una corriente o escuela de pensamiento en el imaginario de la comunicología, ni limita su mirada a la comprensión de los ambientes mediáticos. La mirada reflexiva de la EM se extiende al mundo atómico, la vida, el multiverso. Se pretende demostrar esta afirmación con la revisión documental de los principales textos en EM. Abstract In our text we intend to establish that "Media Ecology" (ME) is a complex metadiscipline that studies environments as information ecosystems. ME is not a trend or school of thought in the imaginary of communicology, nor does it limit its view to the understanding of media environments. The reflective gaze of ME extends to the atomic world, life, the multiverse. The aim is to demonstrate this assertion with a documentary review of the main texts on ME. Palabras clave / Keywords Ecología de los Medios; metadisciplina; McLuhan; Postman; ambiente; comunicación. Media ecology; metadiscipline; McLuhan; Postman; environment; communication. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 1027 1. Introducción 1.1. El estudio de media, ambientes y mensajes en el imaginario teórico y conceptual de la Ecología de los Medios Herbert Marshall McLuhan, principal referente teórico en la ME, acostumbraba emplear el término «media» (McLuhan 1964; McLuhan & Fiore, 1967) para referirse indistintamente a las tecnologías, medios de comunicación, herramientas y plataformas. Si reconocemos que el alfabeto fonético admite ser comprendido como una tecnología1, tendremos que aceptar la posibilidad de considerar «otra posible teoría de las mediaciones», sustentada en los «media». Tal apreciación de ninguna manera procede de una mirada endogámica, centrada en la EM. Lévi-Strauss (1969), por ejemplo, afirmó que las tecnologías son los grandes mediadores en cada una de nuestras interacciones. El concepto «Ecología» fue concebido por Haeckel (1866) en la Biología Evolutiva. La Ecología de ninguna manera se limita al estudio de los fenómenos de la naturaleza (Ecología natural). Su campo de conocimiento se extiende tanto a la cultura como a la sociedad. El concepto «ecosistema» procede de la Ecología, y fue introducido por Tansley, en 1935, para referirse a los sistemas constituidos en un espacio determinado. Los ecosistemas comprenden tanto a medios abióticos como a medios bióticos. El concepto ecosistema fue recuperado en la EM para examinar ambientes extendidos. El término «Media Ecology» fue introducido en 1969 por Neil Postman (1970). El destacado sociólogo estadounidense derivó el referido concepto de agudas intuiciones de McLuhan. Si la aseveración «el medio es el mensaje» (1964) admite ser considerada como tesis medular en el profesor McLuhan (Islas et al., 2016), en Postman el énfasis reposa en el ambiente. En el imaginario teórico y conceptual de la ME, los conceptos «media», mensaje, información y ambiente se complementan en una perspectiva eminentemente sistémica. En la EM los ambientes no son considerados escenarios estáticos. Los ambientes son comprendidos a partir de procesos dinámicos que necesariamente involucran partes interdependientes. Los ambientes, afirman Postman (1970) y Strate (2017), representan complejos sistemas de mensajes, ecosistemas de información que suelen variar en sus niveles de complejidad. Con el paso de los años, los conceptos Ecología y ambiente observaron una estrecha asociación. Hoy la mayoría de los «mediaecologistas» los considera sinónimos. 2. Planteamiento Para establecer que los ambientes admiten ser comprendidos como complejos sistemas de mensajes, realizamos una revisión documental que recupera los postulados de los autores más relevantes en diferentes disciplinas que nutren en la EM. La reflexión teórica que planteamos permite afirmar la hipótesis de la Ecología de los Medios como una metadisciplina compleja. 1028 3. Resultados Desde la formulación del concepto «Media Ecology» es posible advertir el evidente interés de McLuhan y Postman por incorporar toda ciencia, teoría o campo de conocimiento que pudiera aportar elementos para incrementar la suficiencia explicativa de la emergente metadisciplina. Postman consideró las tesis de Wiener (1948)2 en materia de cibernética, la teoría matemática de la información (Shannon, 1948; Shannon & Weaver, 1949), determinadas tesis de Bateson (1972, 1979) y la cibernética de primer orden. Es importante destacar la importancia que la EM concede a la información, tanto en los «media» como en los ambientes. La «ley de los rendimientos acelerados», formulada por Kurzweil (2005), director de tecnología de Google, destacó el relevante papel de la información y la tecnología en el proceso evolutivo, en el desarrollo de las ciencias, la generación de conocimiento y, por supuesto, en la supervivencia de nuestra especie. Postman y Strate (2017) advirtieron la necesidad de incorporar la Semántica General (Korzybski, 1950, 1993), la cual permitió confirmar la importancia de la información en los ambientes, y extender el posible imaginario de estudio más allá de los ambientes culturales y mediáticos. Gracias a las notables aportaciones de Korzybski, fundador de la «ecología lingüística», fue posible fundamentar la pertinencia de estudiar desde minúsculos ambientes químicos, como los átomos y las células, hasta los complejos macroambientes que analiza la física, en especial, la teoría de las supercuerdas, como el hiperespacio y el multiverso (Kaku, 1996, 2019). De la Semántica General la EM entendió la necesidad de estudiar ambientes verbales, semánticos, neurolingüísticos, neurosemánticos. Inclusive, comprender a todo organismo como un ambiente. En la extensa relación de campos y disciplinas vinculadas a la EM destacan la gramática y la retórica, indispensables para comprender la estructura del lenguaje y sus posibilidades expresivas; la semiótica, que permite clasificar y categorizar distintos tipos de signos; el estructuralismo y la lingüística (Saussure, 1983); la antropología cultural (Lévi-Strauss, 1969), de particular relevancia por aportar el concepto mediación; los estudios literarios, la simbolización, la metáfora, la filosofía de las formas simbólicas (Cassier, 1953); los estudios sobre arte, percepción y lenguaje de los medios (Eisenstein, 1942, 1949); los medios como lenguajes (Carpenter, 1973); la interpretación de los mundos posibles a través del lenguaje (Sapir, 1921); el interaccionismo simbólico (Mead, 1934). McLuhan y Postman fueron destacados educadores. La educación representa un tema central en la EM, la cual comprende el estudio de los ambientes de aprendizaje, la ciudad, por ejemplo (McLuhan et al., 1977), las tecnologías de la educación, la alfabetización mediática, la alfabetización digital, entre otros. La EM además se interesa por la filosofía, particularmente la filosofía del lenguaje. Havelock (1963) analizó la importancia del alfabeto en el pensamiento filosófico en la antigua Grecia, y Logan (2004) se ocupó de estudiar la edad preliteraria y el desarrollo del alfabeto fonético, tema también abordado por Ong (1967, 1982). La filosofía de la ciencia y la filosofía de la tecnología son temas de particular interés (Ellul, 1964, 1980, 1990; Innis, 1951). La innovación tecnológica (Kurzweil) por supuesto es 1029 medular (Kurzweil, 2005). La importancia de la relación que observa la tecnología con la civilización fue analizada por Mumford (1934)3. Cierta producción teórica de la EM es designada como Estudios Culturales Americanos (Carey, 1989). A diferencia de los estudios culturales tradicionales, la EM considera que la cultura es producida por los media. A medida que cambian los media, también cambian las culturas. Por supuesto que la cultura también influye en la posible dinámica de los media. Las contribuciones de la antropología también son muy relevantes y destacan las aportaciones de Sapir (1921), Birdwhistell (1970), Carpenter (1973), Hall (1976) y Goody (1977). La EM también se nutre de la teoría de sistemas (Von-Bertalanffy, 2006). Luhmann (1989, 1995) fundamentó la pertinencia de la Ecología de la Comunicación. La EM además recuperó los conceptos de autopoiesis y autoorganización, desarrollados por Maturana y Varela (1980); la teoría de los medios (Meyrowitz, 1985); el situacionismo simbólico (Goffman, 1959); y la comunicación no verbal (Hall, 1959, 1966, 1976; Birdwhistell, 1970). 4. Discusión y conclusiones Los fundamentos epistemológicos de la EM desbordan las fronteras teóricas y conceptuales del imaginario comunicológico. Encorsetar a la EM en el inventario de escuelas o corrientes en el estudio de la comunicología significa no haber comprendido la complejidad y el fundamento eminentemente metadisciplinario de la EM. La ME no es una corriente teórica ni una «novedosa escuela de pensamiento en el imaginario comunicológico». Tal «ocurrencia» parte de afirmaciones vertidas por académicos posiblemente interesados en la Ecología de los Medios, pero que, como atinadamente señala Strate, distan mucho de razonar como medioecologistas. Referencias a la ecología de los medios, la nueva ecología de los medios, y a las ecologías mediáticas pueden ser encontradas en el trabajo académico que se ocupa de los medios como objeto de estudio, pero esos estudios no necesariamente son medioecologistas (Strate, 2017: 17). La Ecología de los Medios, como metadisciplina, se instala con naturalidad en los imaginarios del pensamiento sistémico, lo transdisciplinario y la complejidad. Strate (2017: 10) señala que «el campo de la Ecología de los Medios debe ser caracterizado como multidisciplinario, debido a que la erudición en nuestro campo requiere el uso de múltiples disciplinas». Notas 1 Las primeras grandes tecnologías del Homo Sapiens fueron la domesticación del fuego y la invención del alfabeto fonético, designado por Logan (2004) como «la madre de la invención». 2 Un reconocido científico mexicano, Arturo Rosenblueth, sentó las bases de la cibernética. En 1930, becado por la Fundación Guggenheim, el doctor Rosenblueth se incorporó al departamento de Fisiología de Harvard, donde trabajó durante 14 años al lado de Walter Cannon, el fisiólogo más destacado de la época. En Harvard conoció a Norbert Wiener, quien participó en el Club de Filosofía de la Ciencia que Rosenblueth formó. En 1943, Rosenblueth, Bigelow y Wiener escribieron el ensayo Comportamiento, Propósito y Teleología, reconocido como el primer documento en la historia de la cibernética moderna. En 1944, Rosenblueth volvió a México como jefe del departamento de fisiología del Instituto Nacional de Cardiología. En 1948, Wiener publicó el libro Cybernetics or Control and Communication in the Animal and The Machine. Wiener escribió ese libro en un departamento en la colonia Hipódromo Condesa, en la 1030 Ciudad de México. En ese texto, Wiener introdujo formalmente el neologismo «cibernética». El referido libro, Wiener se lo dedicó a Arturo Rosenblueth, con el reconocimiento de que había sido el principal interlocutor en las ideas expuestas en la publicación. 3 Lewis Mumford (1895-1990) debe ser considerado como uno de los precursores intelectuales de la EM. Referencias Bateson, G. (1972). Steps to an ecology of mind. Bantam Books. https://bit.ly/3pl9I2b Bateson, G. (1979). Mind and nature. Bantam Books. https://amzn.to/3QOPObC Birdwhistell, R. (1970). Kinesics and context. University of Pennsylvania Press. https://bit.ly/3pkUIkX Carey, J.W. (1989). Communication as culture. Unwyn Hyman. https://bit.ly/3Qvx2pV Carpenter, E. (1973). Oh, what a blow that phantom gave me! Rinehart & Winston. https://bit.ly/3A44xbA Cassier, E. (1953). The philosophy of symbolic forms. Yale University Press. https://bit.ly/3Aphe25 Eisenstein, S. (1942). The film sense. Harcourt, Brace. https://bit.ly/3zZMFim Eisenstein, S. (1949). Film form. Harcourt, Brace. https://bit.ly/3PsiWnK Ellul, J. (1964). The technological society. Knopf. Ellul, J. (1980). The technological system. Continuum. Ellul, J. (1990). The technological bluff. Eerdmans. Goffman, E. (1959). The presentation of self in everyday life. Anchor Books. Goody, J. (1977). The domestication of the savage mind. Cambridge University Press. Haeckel, E. (1866). 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Se plantea aquí una propuesta metodológica para sumar herramientas en el consumo crítico de medios. Abstract Phenomena such as new cultural consumption and media efforts to gain followers have led to a destructuring or, if you will, reinvention of the ways in which information is produced, how it travels and how it is consumed. Today, the discursive intentionality of messages in the media ecosystem is more evident under the levels of information, interpretation, evaluation, position and exhortation. This is a methodological proposal aimed at adding more tools for critical media consumption. Palabras clave / Keywords Información; discurso; medios; competencias mediáticas, consumo crítico de medios. Information; discourse; media; media skills, critical media consumption. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 1033 1. Los cambios en el ecosistema mediático Desde la aparición de Internet, muchas cosas cambiaron en la forma de comunicarnos e informarnos. Los medios comenzaron a migrar contenidos, reestructurar redacciones e inclusive a hacer parte de otros negocios en su afán de sobrevivir. La radio y la televisión cedieron terreno en las preferencias de las audiencias, mientras que con respecto a la prensa comenzó a hablarse de su eventual desaparición. Una de las voces más autorizadas en el estudio del periodismo en habla hispana, el profesor José Luis Martínez Albertós, vaticinó que esto último sucedería en el 2020 (Armentia-Vizuete, 2011), mientras que Phillip Meyer en su libro «The Vanishing Newspaper» (El periódico desaparece) señala que él último ejemplar se imprimirá en el año 2043. Ramonet (2013: 147) utiliza la metáfora del «meteorito Internet», que provoca la extinción masiva de la prensa, tal como sucedió hace 65 millones de años con los dinosaurios. En un tono menos apocalíptico afirma, citando al exdirector del New York Times, Bill Keller, que «puede que los diarios sean unos dinosaurios, pero los dinosaurios se pasearon por la faz de la tierra durante millones de años». Lo cierto es que Internet abrió la puerta a millones de editores que en todo momento están publicando información bajo la forma de blogueros o lo que se ha denominado «periodismo ciudadano». Algunos cuestionan seriamente la calidad de este «periodismo independiente», teniendo en cuenta su carácter mayoritariamente local y subjetivo. La proliferación de aplicaciones electrónicas para enterarse de lo que sucede ha ido transformando las maneras tradicionales como circulaban las noticias en los últimos tres siglos. El número de lectores de periódicos en soporte de papel se sigue reduciendo cada vez más entre las nuevas generaciones, más familiarizadas con las pantallas. «La red ha cambiado los algoritmos tradicionales del flujo comunicativo, otrora centralizados enteramente por las estructuras de los medios de comunicación convencionales y los gobiernos» (Romero-Rodriguez et al., 2015: 105). Las redacciones se han ido reduciendo, mientras que en lo que toca con los consumidores de información se observa una gran dispersión en cuanto a las formas y modos de acceder a los relatos acerca de lo que pasa en el mundo gracias a escenarios como la Web 2.0 de donde emerge una nueva “lógica social” que ha cambiado la manera de producir y consumir las noticias (Hernández-Serrano et al., 2017). Sempere (2007: 293) considera que en este momento de la información «el ganador aparente estará siendo y seguirá siento el nuevo lector, el internauta de la Aldea Global que ahora recibe estímulos informativos por tierra, mar y aire, sin aumentar sus gastos». Sin embargo, y gracias a la nueva “lógica social”, el control que tradicionalmente ejercían la prensa y los periodistas sobre la producción de las noticias ahora se traslada al terreno de los usuarios que cada vez más están convirtiéndose «en productores no convencionales de sus propias noticias […] cuestionando los valores periodísticos tradicionales» (Hernández-Serrano et al., 2017: 79). 2. El mestizaje en las formas de contar En los aspectos formales, tradicionalmente se ha clasificado en géneros los discursos de los medios (Marques-de-Melo & De-Assis, 2016). Se habla de géneros de información y de 1034 opinión, pero con el desarrollo de nuevas plataformas y modos de información, hoy es difícil encontrar el dibujo exacto de las especies con las que antes se catalogaba algo como crónica, reportaje o entrevista. Hoy vemos más una escritura híbrida propia de la posmodernidad. Sobre esto se percibe una tensión teórica en cuanto a si es pertinente mantener la teoría de los géneros periodísticos o reconocer la legitimidad comunicativa de unas formas emergentes emanadas de las nuevas tecnologías y las maneras como hoy se comunica la gente. Para Bastenier (2001), los géneros son simples instrumentos de trabajo, pues prácticamente hoy no se los puede encontrar en estado puro. Sugiere que la observancia de los mismos no debe esclavizar a los periodistas. El mismo Bastenier (2011: 31) se pregunta «¿Qué tan necesarios son los géneros periodísticos?» y «¿Qué nos perdemos si no procedemos a su previa decodificación?». Una aproximación a las formas de contar la realidad atribuye el pragmatismo a la escuela norteamericana, con un total apego a los datos, mientras que la tradición británica separa los hechos de las opiniones dejando las conclusiones en manos del lector. Por su parte, el periodismo latinoamericano desarrolla una narrativa salpicada de literatura (Martínez-Monterrosa, 2010). López-Hidalgo (2009) recuerda que la teoría clasificatoria de los géneros periodísticos no se realizó inicialmente desde la filología o la literatura sino desde la sociología, pero que desde el siglo XIX ya se planteaba la «eterna polémica» entre periodismo y literatura. En España (agrega) la mayor parte de los autores se inclinan por una clasificación amplia en términos de géneros informativos, interpretativos y de opinión. El profesor Josep María Casasús, citado en López Hidalgo (2009), establece la siguiente clasificación para los géneros periodísticos con los enfoques dados por distintos teóricos: • Géneros informativos: así denominados en Albertós, Núñez Lavedéze, Gomis y Van Dijk. Y denominados narrativos en Aullón y Borrat. • Géneros interpretativos: o también géneros para la interpretación, en Albertós y Fagoaga; pero también evaluativos en Núñez Lavedéze y Van Dijk; y descriptivos en Aullón y Borrat. • Géneros argumentativos: así llamados en Aullón, Borrat y Núñez Lavedéze: pero también para el comentario y la opinión, en Albertós, Gomis y Santamaría; y evaluativos, en Van Dijk. • Géneros instrumentales: denominados como prácticos en Van Dijk (López-Hidalgo, 2009: 22). 3. Los géneros discursivos: Una propuesta metodológica Teniendo en cuenta el contexto anterior, se plantea la posibilidad de construir un método mixto de análisis de los discursos mediáticos, atendiendo a la intencionalidad del emisor y la predisposición y condiciones para que el receptor interprete lo que se le dice, tomando en cuenta la construcción teórica de Charaudeau (2003) sobre la «máquina mediática» que expone la posibilidad de organizar las visiones y segmentos de realidad recogidos por alguien en un intento de «hacer saber» a todos. En este modelo comunicativo existe una instancia de enunciación en la que operan unas condiciones de producción; otro de recepción que el 1035 autor identifica como el lugar de interpretación, y otro más que señala como el texto o el lugar de construcción del discurso. A comienzos de los ochenta, Eliseo Verón planteó niveles discursivos que le permitieron estudiar los mensajes que en esa época construyeron los medios parisinos en torno al accidente nuclear ocurrido en Three Mile Island, Pensilvania, Estados Unidos, el 28 de marzo de 1979 (Verón, 2002). Entendió en ese entonces el contexto sociopolítico que envolvió el acontecimiento y la cascada informativa que se generó en medio de los intereses de las corporaciones y del propio gobierno para mantener una imagen favorable hacia el uso de la energía nuclear pese a los riesgos para la población. Este episodio fue recreado recientemente en un documental emitido por Netflix bajo el título «Accidente Nuclear». Verón organizó su análisis teniendo en cuenta los momentos del acontecimiento y los desarrollos que fueron teniendo los mismos en los medios de comunicación. Estableció niveles desde lo puramente informativo, lo interpretativo, lo valorativo y lo exhortativo. En la presente propuesta metodológica se retoman esos niveles y se agrega el de la posición propia de los medios junto con otros conceptos del Newsmaking (Tuchman, 1983) y la construcción del acontecimiento (Verón, 1987; Charaudeau, 2003) con los que se establecen cinco niveles que contemplan el tránsito de los hechos desde los datos hasta la invitación a la acción: • Nivel 1: género seco (datos + contexto) N1=D+C. • Nivel 2: Interpretación (datos + contexto + visión de experto) N2=D+C+VE. • Nivel 3: Valoración (datos + contexto + opinión) N3=D+C+O. • Nivel 4: Postura (contexto + opinión del medio) N4=C+OM. • Nivel 5: Exhortación (opinión del medio + invitación a la acción) N5=OM+IA. Esta forma de catalogar los discursos mediáticos permite obviar la discusión acerca de si un contenido corresponde a uno o a otro género periodístico en la clasificación tradicional de la teoría de los géneros periodísticos (noticia, crónica, entrevista, reportaje, editorial, comentario o columna de opinión). Esto a su vez permite entender las hibridaciones discursivas presentes en la construcción de los acontecimientos por parte de los medios. Subyace en esta manera de organizar las formas del discurso periodístico una transición de doble vía entre la información y la opinión, así como la posibilidad de tender puentes entre las distintas formas de narrar la realidad, de la mano de las intencionalidades comunicativas del enunciador (Rivero, 2003). Al dato y al contexto (Nivel 1), propios del género seco, se van incorporando otros elementos como visiones externas de la realidad informada (Nivel 2) a través de voces de expertos o autoridades en la materia (interpretación). La transición a la opinión (Nivel 3) aparece cuando se emiten juicios valorativos sobre la realidad narrada (valoración). Cuando el enunciador toma posición frente a la realidad registrada (Nivel 4) surgen las posturas que para el caso de la presente investigación se circunscriben a las del medio (postura). En el nivel 5 ubicamos la exhortación como forma discursiva en la que se invita a la acción o a tomar partido (exhortación). El género seco corresponde a lo que Bastenier (2001), siguiendo a Barthes (1953) considera una «escritura blanca», sin adornos, sin opiniones, únicamente referida a los hechos (datos) y al contexto en que ocurren los mismos. La interpretación, de acuerdo con Gomis (1991), 1036 es la forma como el periodismo trabaja la realidad social para que la gente pueda entenderla, adaptarse a ella y modificarla. Derivada de su condición de conocimiento, se ha estimado conveniente agregar a este nivel la visión del experto que cuenta con elementos de juicio suficientes para orientar al público lector sobre distintas materias que hacen parte del universo informativo de los medios. Aquí se conjugan no sólo los datos y el contexto, sino también la mirada particular de quien conoce los temas y profundiza en los mismos. En la misma línea de la interpretación, aparece en el nivel 3 la valoración en la que el discurso pasa de lo informativo a la opinión. Es lo que Marín (2006: 321) llama «la importancia del enjuiciamiento periodístico» y que puede revelar en el comentarista (opinador) la capacidad, por ejemplo, para «prever y prevenir acontecimientos». En el nivel 4 aparece la postura asumida por el medio y que en la tradición de la prensa se aproxima a lo que se conoce como «editorial». Es la forma como el medio cataloga la realidad y toma partido en favor o en contra de determinado objeto de información. Resume «la posición doctrinaria o política de las empresas periodísticas frente a los hechos de interés colectivo» (Marín, 2006: 70). Más allá de expresar una postura frente a la realidad, en el nivel 5 se ubica la exhortación como un cambio de estado en el que se invita a pasar de la contemplación a la acción como señala la definición encontrada en la vigésima primera edición del Diccionario de la Lengua Española (1994): «Exhortar (del Lat. Exhortari) tr. Incitar a uno con palabras, razones y ruegos a que haga o deje de hacer alguna cosa» (Real Academia Española, 1994: 933). 4. En busca del consumo crítico de medios La presente propuesta metodológica para el análisis de contenidos mediáticos se inscribe dentro de lo que en competencia mediática se ha considerado consumo crítico de medios, incluyendo formas emergentes de comunicación e información como las redes sociales (Sánchez-Reina & González-Lara, 2022; Herrero-Curiel & La-Rosa, 2022; Santana-Vega et al., 2019; Vera-Aranda, 2008). Durante la emergencia sanitaria originada por la COVID-19 en Santiago de Cali, Colombia, y Guayaquil, Ecuador, se analizaron las intencionalidades discursivas en los periódicos «El País» y «Expreso», en sus versiones digitales, entre marzo y mayo de 2020. La amplia diferencia en el número de registros entre los discursos de nivel 1 (género seco) en comparación con la interpretación (nivel 2) y la valoración (nivel 3) refleja el interés de los medios por los datos oficiales más que por el análisis y la explicación de los hechos relacionados con la pandemia. En este sentido, el estudio permitió inferir que el origen de la información en ambos periódicos se situó en los boletines oficiales de los gobiernos locales, y no tanto en el reporterismo o el contraste con otras fuentes (Manrique-Grisales, 2020). Conocer las intencionalidades discursivas en el ecosistema mediático tiene el potencial de ayudar a tomar posturas criticas frente a lo que se informa. De allí la importancia de ir más allá de las entradas informativas que pueden obtenerse de los chats de WhatsApp, los trinos en Twitter o los videos de TikTok y entender la importancia de avanzar más hacia la interpretación crítica de los acontecimientos. En un escenario más amplio, esta propuesta de 1037 géneros discursivos puede escalar hasta las mismas agendas mediáticas para entender aún más los contextos y los intereses en los que se mueven los contenidos mediáticos. Referencias Armentia-Vizuete, J.I. (2011). La difícil supervivencia de los diarios ante la agonía del soporte papel. 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Un estudio exploratorio en Bolivia, Colombia y Ecuador Disinfodemia during the COVID-19 pandemic: An exploratory study in Bolivia, Colombia and Ecuador Diana Rivera-Rogel Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador derivera@utpl.edu.ec Claudia Rodríguez-Hidalgo Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador cvrodriguezx@utpl.edu.ec Solbey Morillo-Puente Universidad de Medellín, Colombia smorillo@udemedellin.edu.co Resumen Se analizó la desinfodemia o datos falsos, manipulados o poco precisos publicados mayormente en redes sociales. Se encuestaron 2.158 usuarios de redes sociales de tres países: Bolivia, Colombia y Ecuador. Se encontró que la «fake new» más leída es que el nuevo coronavirus fue creado en un laboratorio (74,3%). El nivel de competencia mediática es medio, aunque identifican correctamente «fake news» y acceden a sitios fiables para verificar la información. Se concluye que los medios pueden emplearse para combatir la desinformación de la mano de información confiable y de calidad y de campañas de educación, en el marco de la pandemia por la COVID-19. Abstract Disinfodemia or false, manipulated or inaccurate data published mostly on social networks was analyzed. A total of 2158 social network users from three countries were surveyed: Bolivia, Colombia and Ecuador. The most read "fake news” was found to be that the new coronavirus was created in a laboratory (74.3%). The level of media competence is medium, although they correctly identify "fake news" and use reliable sites to verify information. It is concluded that the media can be used to combat misinformation through reliable and quality information and education campaigns in the context of the COVID-19 pandemic. Palabras clave / Keywords Desinfodemia; fake news; competencia mediática; medios; educación; COVID-19. Disinfodemia; fake news; media competition; media; education; COVID-19. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 1039 1. Introducción Desde el inicio de la pandemia provocada por la COVID-19 una gran cantidad de «fake news» se han difundido de manera global obstaculizando las medidas de contención propuestas por organismos nacionales y supranacionales. Este fenómeno fue catalogado por la Unesco como «desinfodemia» (Posetti & Bontcheva, 2020) en referencia a datos falsos, manipulados o poco precisos publicados especialmente en las redes sociales. Actualmente, las «fake news» constituyen uno de los mayores desafíos del entorno informativo (Gómez-García & Carrillo-Vera, 2020), y han motivado acciones de organismos como la Unesco, la Organización Mundial de la Salud (OMS) y otros debido a los efectos nocivos frente a la pandemia (OMS, 2020; Posetti & Bontcheva, 2020; Sanz, 2020; Unesco, 2019). La ausencia de competencias mediáticas en las audiencias, sumado a los cambios en el ecosistema informativo donde se han gestado nuevos hábitos de uso y consumo de la información, son las claves de la proliferación de «fake news» (Rodríguez-Hidalgo et al., 2020), y al mismo tiempo evidencian la necesidad de la educación en medios que traspase los límites de la lectura y la escritura de textos (Thomas & Srinivasan, 2016) y se enfoque en el análisis de las fuentes de información, de modo que se facilite la discriminación de contenidos de poco valor. La compañía de ciberseguridad, Kaspersky, asegura que al menos 70% de latinoamericanos no sabe reconocer «fake news» (Diazgranados, 2020), ello obedece, a decir de Galarza-Molina (2021) al consumo informativo en plataformas como «Youtube» y otras y no en medios periodísticos, donde además ocupan al menos 2 horas y 25 minutos al día, lo que implica que tienen un papel clave en el consumo de información (We are social & Hootsuite, 2021). Otros lo atribuyen a la edad de los usuarios, siendo los mayores los considerados como los más proclives a su reproducción (Menéndez-Zambrano, 2021; Ramírez et al., 2021). Investigaciones previas han enfatizado en la necesidad de que las audiencias aprendan a identificar las «fake news» como medida que evite las narrativas falsas en la Red. Algunos proponen ubicarlo en manos de la inteligencia artificial, con el uso de herramientas de procesamiento de lenguaje y algoritmos de aprendizaje profundo que recopilen, analicen y comparen artículos con varias fuentes, para luego clasificarlos como verdaderos o falsos (Chakraborty & Biswas, 2022; Kapsikar et al., 2021; Yuan et al., 2021), o con el uso de «chatbots» a los que los usuarios pregunten si una información es verdadera o no (Crosas, 2020; Elizalde-Robles & Rodríguez-Hidalgo, 2021; Sanz, 2020). Otros contemplan estrategias más enfocadas en la educación de las audiencias. Calvillo et al. (2021) habla de intervenir los grupos poblacionales más susceptibles a creer en «fake news» colocando anuncios de alerta en los medios que consumen más. Por su parte Aoun Barakat et al. (2021) proponen el estudio del comportamiento de usuarios frente a las redes sociales para identificar los factores que refuerzan los hábitos de verificación informativa y promover su desarrollo en otros. Finalmente, están quienes priorizan la alfabetización mediática e informacional como la clave para identificar contenidos falsos y evitar su propagación (Jones-Jang et al., 2021). Ciertamente cualquier estrategia que se aplique para frenar la difusión de «fake news» re- 1040 quiere del estudio del contexto que las provoca y el comportamiento de sus usuarios en él. Este artículo muestra los resultados de una investigación desarrollada en tres países de América Latina: Bolivia, Colombia y Ecuador, con la finalidad de conocer la competencia mediática e informacional y la divulgación de «fake news» sobre COVID-19, así como los hábitos de uso y consumo informativo de las audiencias en ese proceso. 2. Metodología El estudio es cuantitativo, descriptivo. La muestra son 2158 usuarios de redes sociales de Bolivia (50,2%), Colombia (13,6%) y Ecuador (36,1%) (Tabla 1). Se aplicó un cuestionario autoadministrado «online» con tres secciones. La primera, datos sociodemográficos. Luego, preguntas alusivas a la competencia mediática. Finalmente, preguntas que exploran la variable «Fake News». Los indicadores empíricos de estas variables fueron redactados por los investigadores siguiendo las definiciones teóricas y sometido a juicio de expertos, y se calculó el Coeficiente de Validez de Contenido (CVC) (Hernández-Nieto, 2002, citado por Pedrosa et al., 2013) el cual permitió determinar la validez de contenido para medir Competencia Mediática (CVC=0,85) y «Fake News» (CVC=0,93). Para el análisis de datos se empleó el SPSS 21, y se describen mediante frecuencias y porcentajes. Se crearon índices aditivos con las respuestas ponderadas a los ítems, asignando 0 puntos a la respuesta correspondiente al nivel bajo, 1 y 2 al medio y alto. Con los cuartiles de la escala aditiva se crearon tres niveles de competencia mediática. 3. Resultados 3.1. Competencia mediática 3.1.1. Hábitos de consumo de noticias Los usuarios desarrollan unos hábitos de consumo de noticias que inciden en la forma de interpretar la realidad y participar en la vida social. Uno de los indicadores de esta dimensión es el medio consultado con mayor frecuencia para informarse acerca de la COVID-19, bajo 1041 la premisa de que niveles altos de hábitos se expresan en medios como las páginas Web de instituciones o sus perfiles en redes sociales, mientras que el bajo nivel se traduce en consulta a blogs, redes sociales o correo electrónico (Tabla 2). Para informarse sobre la COVID-19 los encuestados consultan con mayor frecuencia las redes sociales (34,8%) o la televisión (31,4%), y muy pocos eligen medios que denotan alto nivel como las Webs de instituciones (5,7%) o sus perfiles en redes sociales (5,1%). 3.1.2. Hábitos de consumo de noticias por país El índice de hábitos de consumo de noticias se obtuvo a partir de la suma ponderada de las respuestas a los ítems referidos a los medios que el usuario consulta y que le generan mayor credibilidad. 0 puntos a los que consultan o confían en fuentes como correo electrónico, redes sociales, mensajería instantánea, entre otros. Consultar y confiar en los perfiles de las instituciones en redes sociales o sus respectivas páginas web, 2 puntos y el resto un punto. La escala aditiva obtenida entre 0 y 4 puntos se dividió en tres niveles de hábitos de consumo de noticias a partir de los cuartiles. El 25% de los encuestados clasifica en nivel medio, es decir, suelen consultar medios como prensa, radio o televisión y creen en esos medios al momento de informarse sobre la COVID-19. Los que consultan y creen en las webs institucionales o en sus perfiles, que equivale a un nivel alto de hábitos representan el 44% de las respuestas y tres de cada 10 usuarios tienen un nivel bajo de consumo de noticias mientras que el 44% fue clasificado con un nivel alto. Los tres países tienen un porcentaje similar de usuarios en el nivel alto, siendo ligeramente mayor el de Colombia (47,3%), seguido por Ecuador con 45,8% y Bolivia con 43,4%. Es el nivel bajo de hábitos de consumo de noticias donde se aprecian mayores diferencias, así, en Bolivia el 34,3% está en este nivel, superando el porcentaje global de usuarios de los tres países, mientras que Colombia dos de cada 10 tienen bajo nivel, es decir, es ese país que tiene el menor porcentaje de usuarios de redes sociales con un bajo nivel de hábitos de consumo de noticias. 1042 3.2. Difusión de «fake news» 3.2.1. Identificación de «fake news» El 71.3% identifica correctamente las «fake news», las asocian con informaciones manipuladas o falsas. Una forma de contar las noticias o información verificada son las opciones que develan nivel bajo de competencias al identificar una «fake news» y abarca el 13.8%. Las alternativas que corresponden parcialmente a la definición de «fake news» incluyen información no contrastada o falta de información, porque no engloban la intención de manipulación que tiene este tipo de «noticia» (Tabla 3). 3.2.2 Identificación de «fake news» relacionadas con la COVID-19 Cinco «fake news» relacionadas a la COVID-19 fueron presentadas y se pidió que indicaran si la habían leído, y entre quienes respondieron afirmativamente se indagó si creyeron que era verdad, si la verificaron y si la difundieron, ya que estas respuestas permiten ver si los usuarios identifican «fake news» relacionadas con la COVID-19 (Tabla 4). La información que más han leído los usuarios de los tres países es que el nuevo coronavirus fue creado en un laboratorio, tres de cada cuatro encuestados respondió afirmativamente (74,3%), seguido por un 65% de usuarios de redes que leyó que el dióxido de Cloro cura la COVID-19. Colocarse lejía en el cuerpo o beber este y otros desinfectantes es la noticia que menos han leído (42%) y a su vez fue la noticia menos creíble, aunque la más difundida. 1043 3.2.3. Prácticas de contraste y verificación Casi seis de cada 10 usuarios tienen hábitos relacionados con prácticas de verificación o confirmación de información, ya que leen en línea acceden a un sitio para verificar noticias (8,7%), o consultan la información en otras fuentes (49,1%). Otras acciones que indican nivel medio de confirmación de la información (29,8%) son la comprobación de lo leído en las redes sociales de amigos (4,5%), en medios de comunicación de su confianza (12,7%) o en algún otro medio cuya corriente ideológica o editorial es contraria a la propia (6,7%), también suelen acudir a alguien de su confianza y preguntarle (5,9%). Solo el 12,4% mostró un nivel bajo de confirmación de noticias, lo cual se dedujo porque admitieron que no corroboran la veracidad de las noticias o que se basan en su instinto y conocimiento previo sobre el tema. 4. Discusión y conclusiones Los usuarios de Ecuador, Colombia y Bolivia tienen un nivel medio de competencia mediática, reflejado en los hábitos de consumo informativo centrado en redes sociales y televisión. Esto se corrobora con lo que publicó el informe Digital 2021 en el que señala que cada segundo se unen 15 usuarios nuevos a las redes sociales (We are social & Hootsuite, 2021). De los tres países, Bolivia es el que refleja un nivel menor de competencia mediática. Tan solo el 17% de los ciudadanos tiene una competencia alta al consultar las fuentes primarias como las webs institucionales. Ello contempla la necesidad de analizar los contenidos informativos, en relación a la relevancia de las fuentes que los presentan, (Thomas & Srinivasan, 2016). Por lo tanto, existe la necesidad de una educación en el uso de medios de comunicación que contemple las nuevas metodologías pedagógicas que se enfocan en las culturas emergentes motivadas por la sociedad de la información (Singh et al., 2015). La difusión de «fake news» ha sido especialmente problemática en medio de la pandemia; a pesar de ello la mayor parte de los participantes define e identifica correctamente las «fake news» (Tablas 3 y 4). Este dato contrasta con lo señalado por Diazgranados (2020), quien muestra la ausencia de esta competencia en América Latina. Esto implica que el tema se difunde cada vez más a través de medios de comunicación, y las audiencias están más atentas a las posibilidades de engaño, al tiempo de evidenciarse un mayor desarrollo de hábitos de contraste y verificación informativa para lo cual fuentes como páginas web oficiales, o los medios tradicionales constituyen fuentes confiables de información y en algunos casos, pocos todavía, utilizan los sitios de verificación informativa como referentes de veracidad. Los hábitos de verificación y contraste informativo han coadyuvado a frenar la difusión de «fake news», ello puede estar relacionado con las campañas contra la desinformación de la OMS, Unesco y otros organismos, en los cuales se publicitaba de forma repetitiva desmentidos sobre los rumores acerca de los cuales se cuestionó a los participantes. Esto deja entrever que el uso de los medios puede ser una de las claves para combatir la desinformación de la mano de información confiable y de calidad y de campañas de educación. Futuras líneas de investigación podrían ampliar la investigación sobre los hábitos de verificación y contraste que desarrollan los usuarios con mayores niveles de competencia mediática. 1044 Referencias Aoun Barakat, K., Dabbous, A., & Tarhini, A. (2021). An empirical approach to understanding users’ fake news identification on social media. Online Information Review, 45(6), 1080-1096. https://doi.org/10.1108/OIR-08-2020-0333 Calvillo, D.P., Rutchick, A.M., & Garcia, R.J.B. (2021). Individual Differences in Belief in Fake News about Election Fraud after the 2020 U.S. Election. Behavioral Sciences, 11(12), 175. https://doi.org/10.3390/bs11120175 Chakraborty, A., & Biswas, A. (2022). Analyzing deep learning optimizers for COVID-19 fake news detection. 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El caso de América Latina Challenges for high impact scientific publications in communication: The case of Latin America Juan-Fernando Muñoz-Uribe Universidad Pontificia Bolivariana, Colombia juan.munoz@upb.edu.co Resumen La producción científica de impacto representa un desafío y un reto para los investigadores de Comunicación, ya que, los indicadores de gestión académica obligan a considerar estrategias para tal efecto. La presente propuesta presenta una revisión del fenómeno con metodología investigativa de carácter exploratorio y uso de herramientas de vigilancia tecnológica, teniendo de base Scopus y un ejercicio comparativo previo, a fin de examinar la visibilidad de la producción científica mundial en comunicación y, específicamente, el caso de América Latina. Los resultados evidencian aún la incipiente producción científica regional de impacto, el escalamiento español en el «ranking» internacional y el predominio estadounidense. Abstract The scientific production of impact represents a challenge for Communication researchers, since the academic management indicators make it necessary to consider strategies for this purpose. This proposal presents a review of the phenomenon with an exploratory research methodology and the use of technological surveillance tools based on Scopus and a previous comparative exercise. The aim is to examine the visibility of the world's scientific production in communication and, more specifically, the case of Latin America. The results still show the incipient regional scientific production of impact, the Spanish escalation in the international ranking and the predominance of the United States. Palabras clave / Keywords Investigación en comunicación; producción científica; comunicación; publicación; vigilancia tecnológica; visibilidad. Communication research; scientific production; communication; publication; technology watch; visibility. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 1047 1. Introducción La preocupación por una producción científica de alto impacto persiste entre los investigadores de Comunicación y sus instituciones educativas y, cada vez, se promulgan acciones e iniciativas que propendan por la atención de este asunto meritorio en los estándares de calidad académica, gestión del conocimiento, visibilidad en los entornos y competitividad del mercado educativo. La incidencia de la producción científica latinoamericana en asuntos relacionados con la comunicación denota no solo interés sino también motivación y empeño en cuanto a provocaciones, contenciones y esfuerzos que ello implica para la academia y, por supuesto, a los investigadores que se insertan en las lógicas internacionales de impacto de la ciencia desde la visibilización de la producción de conocimiento. Cada vez es mayor la importancia por procurar la visibilidad internacional con publicaciones científicas de alto impacto y de acuerdo con estándares de calidad, en lógica de acreditación de sus autores (Tur-Viñes et al., 2012), como también un conjunto de decisiones han articulado cambios y estrategias sustanciales en torno a la investigación, a la educación, al funcionamiento de las comunidades académicas, a la investigación sobre comunicación (Martínez-Nicolás, 2020), a la incorporación de prácticas innovadoras en el entorno (Calderón et al., 2017) como al desarrollo de mejores competencias docentes y discentes (Larrán & Andrades, 2015) y a la consolidación de redes de investigación. 2. Metodología La metodología empleada es la investigación exploratoria con análisis de resultados de vigilancia tecnológica e inteligencia estratégica de la producción científica en comunicación y periodismo de la base de datos Scopus, de acuerdo con el «ranking» Scimago Journal and Country Rank (SJR). La metodología seleccionada permite identificar las tendencias de investigación en comunicación y periodismo en el mundo y América Latina mediante la exploración del registro de publicaciones de artículos, autores, años y países como indicadores de tendencias para tres períodos. En el primer semestre de 2021 se pudo confirmar, mediante un ejercicio de vigilancia tecnológica, el comportamiento de la producción científica en comunicación y periodismo desde 1960 hasta junio de 2019 (Muñoz-Uribe, 2021). En junio de 2022 se retomó el ejercicio de vigilancia tecnológica e inteligencia estratégica teniendo como referencia de filtro los siguientes temas y títulos (iguales a los concebidos como palabras clave en la vigilancia anterior): «currículos de comunicación, educación en comunicación, cursos de comunicación, estudios de comunicación, aprendizaje en comunicación, enseñanza de la comunicación e investigación en comunicación». En esta oportunidad, se cumplieron las etapas de priorización (1) búsqueda y captura de información; (2) análisis de información; (3) valoración de información; (4) y comunicación; (5) y se utilizaron las herramientas de visualización de Scopus y del programa Vantage-Point. 1048 3. Resultados Metodológicamente la investigación se estipuló en tres períodos: • Período 2000-2022: 5.215 registros. • Período 2014-2019: 1.765 registros. • Período 2018-2022: 1.513 registros. Hasta 2019, los primeros cinco países de mayor visibilidad en producción científica en comunicación (Figura 1) fueron en su orden: Estados Unidos, Reino Unido, España, Alemania y China. En la segunda vigilancia tecnológica, realizada para el periodo 2020-2022, se evidencian los siguientes aspectos: • Estados Unidos se consolida, en el primer lugar de publicación científica de alto impacto, en comunicación en la primera y segunda vigilancia tecnológica (Figura 2). • España, que ocupaba el tercer lugar del «ranking» internacional, pasa al segundo lugar. • Reino Unido baja del segundo lugar al cuarto de la clasificación mundial y Alemania sube del cuarto lugar al tercero. • China conserva el quinto lugar en la vigilancia tecnológica de 2019 (1) y de 2022 (2). • Australia baja del sexto lugar a la séptima ocupación. Y, Canadá asciende de la séptima posición a la sexta. • Holanda, que ocupaba el décimo puesto en la primera vigilancia tecnológica, sube al octavo lugar. • Brasil, que en la primera vigilancia asumía el puesto 23, asciende al puesto nueve del top 10 del «ranking» internacional y se convierte en el único país de América Latina que ingresa a la clasificación de los primeros 10 países con publicaciones de alto impacto científico en comunicación. • Rusia ingresa al «top» 10 en el último lugar de la clasificación. • En la primera vigilancia tecnológica, Brasil reportaba 27 registros en el puesto 23 del «ranking» internacional y durante la segunda vigilancia disminuye a 18 el número de registros, pero asciende al «top» 10 de países. 1049 Al compararse los resultados de la primera vigilancia tecnológica (Muñoz-Uribe, 2019: 203) con la segunda vigilancia tecnológica (2022) (Figura 3) se encuentra que Austria pasa del vigésimo lugar, en 2019, al undécimo lugar en 2022; Turquía desaparece de los primeros 20 países; Dinamarca asciende del puesto 16 al 13; Suecia desciende del puesto 9 al 14; Italia desciende del puesto 14 al 15; Suráfrica, que ocupaba el lugar 12 desciende a la casilla 16; Suiza, en el lugar 13 desciende al 17; Bélgica, que no estaba en la clasificación de la primera vigilancia de los primeros 20 países, aparece en el lugar 18; México asciende del puesto 29 al lugar 19; Finlandia, del puesto 15 desciende al 20; Hong Kong desciende al puesto 37 en la segunda vigilancia de 2022 cuando en 2019 ocupaba el octavo lugar; situación similar ocurre con Taiwán, que estaba en el lugar 11 y pasa al 33; Singapur del 17 al 36, Francia del 18 al 35 e Israel del 19 al 29. 1050 De América Latina, los únicos países que aparecen en el «ranking» internacional de los primeros 20 lugares son, en su orden, Brasil y México (que ascienden notablemente en la clasificación mundial). Y luego, Chile (permanece en lugar 34); Argentina (del 38 al 43); Colombia (del 31 al 44); Perú (en el 54) y Costa Rica (en el 59) en los primeros 70 países. En el período anterior (2014-2019) (Figura 4) España se encontraba en el cuarto lugar, como único país de habla hispana entre los 10 países mejor clasificados en producción científica de alto impacto en comunicación. Con respecto al período 2014-2019 logra evidenciarse un descenso en la publicación científica de 2014 a 2015; pero, a partir de este último año la tendencia es al ascenso progresivo (Figura 5), con una ligera disminución entre 2016 y 2017 para luego continuar al alza hasta 2019. Cuando se visualiza el comportamiento de la publicación científica de alto impacto en comunicación en lo que va corrido del siglo vigente (Figura 6) se encuentra que entre los años 2000 y 2008 el índice de publicación mantiene un promedio anual de 71,8 con muy ligeras 1051 variaciones; solo a partir de 2009 comienza un aumento diferencial y sustancial con relación a los nueve años anteriores (casi la primera década) y, en la segunda década el índice casi se cuadruplica al llegar a 274 promedio anual y solo con un descenso entre 2014 a 2015. Se identifica, igualmente, un crecimiento en la publicación científica del 22,10% en los 5 últimos años (2017-2021), como también un decrecimiento de -9,7% de 2021 con relación a 2020 que, posiblemente se podría asociar a las consecuencias de la pandemia del Covid-19. En los últimos 4 años (2018-2021) y en el primer semestre de 2022 (Figura 7), la palabra clave preferida por los autores con publicaciones de alto impacto científico en comunicación es «communication», seguida de «communication studies». 1052 Palabra clave como «social media» tuvo un aumento de preferencia en 2021, mientras que en ese mismo año la palabra clave «communications research», que venía con un buen promedio año tras año, en el quinto lugar, desciende sustancialmente. Las cinco palabras claves en los últimos cinco años han sido «communication, communication studies, social media, journalism y communication research». 4. Discusión La investigación en comunicación y, específicamente, en el asunto de lo masivo (los «mass media») comenzó a la par con el siglo XX (McQuail & Windahl, 2013) con una aproximación científica sustentable en el pensamiento social, la tendencia investigativa alemana y las contribuciones estadounidenses (Moragas, 2013) de acuerdo con la aparición de teorías comunicativas que daban explicación a lo simbólico, a lo productivo y a lo reproductivo en examen de los patrones socioculturales (Craig, 1999). América Latina siempre ha estado asida a la contribución europea y estadounidense (Nixon, 1982); incluso, desde los comienzos de los primeros programas de periodismo y comunicación en la región y los años setenta en España (López-García, 2010); sin embargo, en los países latinoamericanos aparecieron desempeños alternos y posiciones críticas a propósito de tal incidencia (Torrico, 2016) en procura de la apertura de caminos de interposición refutante y combativa por una discursividad contraria a las estructuras predominantes (Trejo-Delarbre, 1992). A lo anterior, hubo de sumarse aquella tensión entre investigación básica e investigación aplicada que sometió a una oposición «entre los saberes profesionales y la reflexión crítica de los procesos mediáticos» (Marques-de-Melo, 2014: 38), en medio de un cuestionamiento por su insolvencia epistémica al comparársele con otras ciencias (Vizer & Vidales, 2016). Cada vez es mayor la importancia por procurar la visibilidad internacional con publicaciones científicas de alto impacto y de acuerdo con estándares de calidad, en lógica de acreditación de sus autores (Tur-Viñes et al., 2012), como también un conjunto de decisiones han articulado cambios y estrategias sustanciales en torno a la investigación, a la educación, al funcionamiento de las comunidades académicas, a la investigación sobre comunicación (Martínez-Nicolás, 2020), a la incorporación de prácticas innovadoras en el entorno (Calderón et al., 2017) como al desarrollo de mejores competencias docentes y discentes (Larrán & Andrades, 2015) y a la consolidación de redes de investigación. García-Canclini (1995) intuye una sobrevaloración de la condición transformadora de los movimientos sociales y Beltrán (2006) presenta la inconformidad por la instrumentalización de la comunicación en perpetuación de la dependencia y la dominación. Desde la década del cincuenta, instituciones universitarias europeas y estadounidenses fomentaron la cualificación formativa e investigativa de asiáticos, africanos, latinoamericanos, estadounidenses y europeos con la promoción de programas educativos e institutos de investigación en comunicación (Rogers & Hart, 2002). Wolf (1987) llegó a sugerir que en los años setenta, aunque había una creciente motivación por la investigación en comunicación, no correspondía con los estándares necesarios para su éxito: falta de composición unifor- 1053 me, fragmentación de sus áreas de interés y carencia de rigor disciplinario. Berelson (1959) suscita discusión en torno a su dimensión modesta no solo de la comunicación como campo, sino también de la investigación en comunicación cuando auguró un marchitamiento en su estado. Calificó, igualmente, a la Teoría Matemática de la Comunicación como una aproximación menor (López, 1998) mientras Fuentes-Navarro (2012: 15) dice que es «fuente de pobreza intelectual», muy en contradicción los dos autores con la trascendencia que a la investigación y sobre los aportes de los pioneros en comunicación expresaban Schramm et al. (1959), referentes de la comunicología, los cuales advertían que la investigación en comunicación es un campo al cual acceden diversas disciplinas para atender sus preocupaciones principales. Moragas (2013) reitera que las críticas se produjeron cuando con tal teoría pretendían asumirse aspectos del proceso comunicativo de modo aislado de los interlocutores y los medios utilizados para tal fin. De acuerdo con Laverde y Aranguren (2017) Martín-Barbero propone investigar la comunicación desde el campo de las ciencias sociales, los estudios culturales y el análisis de los conflictos sociales, lo cual, repercutió en la elaboración de los planes de estudio y los alcances de la investigación en comunicación regional. Atribuir a la comunicación el carácter de disciplina por inventariar presupuestos ontológicos y epistemológicos sería partir de la lógica de no haber una definición de su objeto de estudio y en efecto a que no son explícitos sus principios epistemológicos (Sánchez & Campos, 2009). Enghel y Becerra (2018) plantean que la producción académica en comunicación tiene reconocimiento por su sincretismo teórico y metodológico. Corona-Berkin (2017) aconseja que la comunicación no ha de estar reducida a planteamientos teóricos estandarizados y excluyentes. Entre tanto, Vidales (2015) sugiere trascender el contexto regional e interesarse por la atención de los problemas de fundamentación conceptual e identidad académica que debería tener el campo de la comunicación. Bolaño (2013) cuestiona un establecimiento sucesivo y hegemónico de una visión del mundo distante de la atención de las problemáticas sociales y García Canclini advierte un «populismo político y comunicacional» (1995: 22) en autores latinoamericanos. En tanto, Moragas (2005) llama la atención cuando la investigación en comunicación desatiende las preocupaciones académicas. 5. Conclusiones La producción científica de alto impacto en comunicación viene en crecimiento progresivo en los últimos 5 años con relación al lustro anterior, y muy superior el de la última década con base en la primera década del siglo, y significativamente más alto el registro documental de los últimos 20 años en comparación con la publicación científica desde 1960, que hasta la década del 80 se sostenía en el ejercicio editorial impreso, el cual, progresivamente fue siendo desplazado por las tecnologías digitales, Internet, las plataformas digitales y los repositorios. También es necesario recordar que Scopus comenzó a registrar publicaciones a partir de 2004, año en que comenzó a funcionar como base de datos para digitalizar documentos que otros solamente tenían su versión impresa. 1054 Muy por delante, Estados Unidos lidera con ventaja la visibilidad de la producción de conocimiento de alto impacto en comunicación y un país como España deja evidenciar su estrategia de fomentar el aumento de su producción de conocimiento y de su publicación de alto impacto, al punto que asciende en lugar del «ranking» internacional y cada vez presenta mejores y mayores resultados. En el caso de América Latina siguen siendo Brasil y México, respectivamente, los dos países que puntean la producción de alto impacto científico en la región, escalando también posiciones mayores en el «ranking» mundial. Los demás países siguen presentando menores registros, ubicaciones discretas en la clasificación internacional e inconsistencia en su crecimiento que resulta aleatorio. Motiva a la reflexión en el seno de las instituciones educativas si este panorama concuerda con políticas y estrategias para el fortalecimiento de la producción de conocimiento y cuáles son las posibles inserciones en el concierto de las dinámicas de visualización del conocimiento científico, como también, la posible coincidencia de resultados con los debates, las reflexiones y la discusión que importantes teóricos e investigadores de la comunicación han hecho sobre el campo de conocimiento. Aunque en el caso latinoamericano países como Brasil y México marcan tendencia en las vigilancias tecnológicas realizadas, todavía los índices de producción de conocimiento desde la investigación en comunicación y bajo los estándares impuestos en el escenario de la ciencia internacional no son los ideales. Habría que rastrear tales situaciones en causas como la incipiente articulación de investigadores coterráneos, invisibilidad de la producción científica en idiomas distintos al inglés, la mínima puntuación en el «ranking» internacional, además de una amplia y extensa oferta de temáticas y áreas asumidas desde el campo de la comunicación. Ello sin sumar la discusión en torno a la profundidad epistémica del campo comunicativo. Seguramente son desafíos y retos los que regiones como América Latina tendrán que asumir y comprender desde apuestas lógicas en torno a la producción de conocimiento y el beneficio que ello pueda acarrearle en el concierto regional e internacional. Referencias Berelson, B. (1959). The State of Communication Research. In J.D. Peters, & P. Simonson (Eds.), Mass Communication and American social thought: Key Texts, 1919 -1968 (pp. 440-445). Rowman & Littlefield. Bolaño, C. (2013). De volta ao mundo real: Epistemologia, política e o campo da comunicação. In M.M. 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Atalaya bogotana: Una introducción a las narrativas transmedia de no ficción Atalaya bogotana: An introduction to transmedia nonfiction narratives Sergio Alvarado-Vivas Corporación Universitaria Minuto de Dios, Colombia salvarado@uniminuto.edu Resumen La experiencia que aquí se recoge se denomina Atalaya bogotana, una narrativa de no ficción con tintes transmedia la cual es un trabajo colectivo de estudiantes de Comunicación Social – Periodismo que, como parte de su proceso de formación, construyeron un conjunto de relatos citadinos que invitan a la reflexión del espacio público como un escenario más allá del mero tránsito, para más bien explorar la potencia y la riqueza de los relatos que deambulan en la ciudad. Se trata de un ejercicio de reconocer a los otros y de conectar con la historia que porta. Abstract The experience gathered here is called Atalaya bogotana, a non-fiction narrative with transmedia dyes which is a collective work of students of Social Communication and Journalism. As part of their training process, they built a set of city stories that encourage reflection on public space as a scenario beyond simple transit, to explore the power and richness of the stories that roam the city. It is an exercise in recognizing others and connecting with the history they carry. Palabras clave / Keywords Narrativas transmedia; comunicación digital; comunicación social; espacio público. Transmedia storytelling; digital communication; social communication; public space. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 1057 1. Introducción Las narrativas transmedia viven ahora mismo uno de sus puntos más altos en términos de consumo y producción en diferentes frentes: medios masivos, organizaciones no gubernamentales, colectivos culturales, personas naturales, son apenas algunos de los actores implicados que están generando constantemente todo tipo de relatos de ficción y no ficción con características multiplataforma. Esto se debe en buena parte al fenómeno denominado por Jenkins (2007) como cultura de la convergencia, el cual se refiere a los profundos cambios culturales vividos en las últimas décadas, donde el espectador ante un contenido ya no solamente consume de manera pasiva, sino que además es capaz de establecer conexiones ante un cada vez más complejo ecosistema mediático, en donde incluso puede constituirse en creador de contenidos de una manera más libre y con recursos cada vez más al alcance de las ciudadanías, aunque siempre con los puntos suspensivos que generan aún las brechas digitales en varias geografías. Dicho panorama ha incentivado la presencia cada vez más nutrida de contenidos curriculares en programas de Comunicación Social y Periodismo, esto con el fin de preparar técnicamente, pero también narrativamente, a los profesionales que se van a desempeñar en una ecología de medios dinámica, que se bifurca constantemente y que abre las posibilidades con mayor certeza a voces e ideas cada vez más diversas. Es así como surge Atalaya bogotana, una experiencia de aula transmedia que se inserta como parte del proceso de formación de comunicadores sociales y periodistas de la Corporación Universitaria Minuto de Dios (Bogotá, Colombia). 2. Los cimientos de la experiencia Para llegar a la construcción colectiva de la Atalaya bogotana fue necesario en primera instancia una fundamentación básica frente a las narrativas transmedia. Esto implicó en primera instancia una aproximación a la exploración de las diversas maneras de narrar historias, en ese sentido se exploraron los planteamiento de Robert McKee (2011) y su triángulo narrativo, el cual permite entrever los matices entre las arquitramas clásicas de protagonistas activas y con tintes heroicos frente a otros estilos como las minitramas, donde reina el minimalismo, y el arte de contar historias sencillas, llenas de casualidades y de complejidades propias de personajes que se antojan más cercanos. De igual manera, se exploran las antitramas, entendiéndolas como historias que se salen de los cánones de lo lógico, de lo racional y que muchas veces transitan en el juego sensorial, de lo absurdo y exagerado para reflexionar distintos aspectos o valores tras una narrativa. Asimismo, se exploraron aspectos relacionados con las características que en general suelen tener las producciones transmedia. Aquí se partió de la base de Carlos Scolari (2013) y las premisas de Marsha Kinder (1991), concibiendo este tipo de narrativas como aquellas dotadas no solamente de una repartición de una historia en múltiples plataformas, sino también de la necesidad de concebir y considerar de una manera juiciosa todas las variables que determinan un buen relato: una estructuración clara de qué parte de la historia se quiere 1058 abordar (la necesidad de elipsis), las geografías de relevancia (no solamente las tangibles) en las que se desarrolla la historia, la construcción de personajes y sus relacionamentos que permiten una construcción verosímil del mundo narrativo. Todo esto sumado a eventuales escenarios o experiencias de participación de quienes consumen los contenidos, para generar así circuitos de diálogo que no solamente recaen en los productores de los contenidos. 3. La búsqueda de relatos Teniendo como punto de referencia una experiencia llamada Atlas del Centro de Bogotá, creada por el Colectivo Taller Circular (2019), la cual explora a través de relatos cortos e ilustraciones las cargas que los ciudadanos portan en su cotidianidad y cómo estas se conectan con el casco histórico de la ciudad, los cerca de ochenta estudiantes de Comunicación Social–Periodismo comenzaron en principio con una búsqueda individual o grupal (según su preferencia) de posibles relatos a ser considerados. En el caso de Atalaya bogotana las historias que debían buscar los participantes planteaban una apertura a historias de todo tipo, la única condición era que se tratase de ciudadanos que habitaran el espacio público capitalino para así rastrear su relato y sus memorias a la luz de los lazos que esta tenía con las geografías bogotanas. En un segundo momento, debían sostener conversaciones abiertas con sus personajes, para así explorar qué aspecto de la historia de vida era el más idóneo para convertirse en el núcleo de la narración. Así pues, ellos debían establecer una historia de fondo, es decir, una serie de valores o atributos (resiliencia, creatividad, humildad, etc.) que querían exaltar a partir del personaje. Esto con el fin de tener claro qué posibles emociones y conexiones podrían establecer con los lectores/exploradores de la Atalaya bogotana. Como tercer momento, debían construir el relato estableciendo con claridad cómo distribuir la historia en las plataformas a emplear. Esto les implicó reflexionar las virtudes y limitaciones de cada medio a la luz de las intenciones narrativas para luego sí realizar la producción de cada una de las piezas. Esta construcción siempre teniendo en cuenta la importancia del espacio público y su configuración con el personaje, con sus memorias, sentires y situaciones. 4. Las facetas de las historias de la Atalaya Como resultado del proceso colectivo, se crearon diecinueve relatos. Todos ellos fueron georeferenciados en un mapa personalizado creado en Google Maps, donde podemos ubicar los puntos claves del espacio público que se relacionan con cada una de las historias. De igual forma, cada historia se compone de un texto corto que ronda las 300 palabras, una fotografía relacionada con el protagonista de la historia, un audio donde tenemos la oportunidad de escuchar la voz del personaje, otro sonido que recoge la sonoridad de espacios públicos relacionados con la historia y una imagen de una cartografía realizada por el personaje. Este conjunto de piezas invita al lector (según sus intereses) a explorar y remitirse de un medio a otro para ir conociendo pequeñas piezas narrativas que componen un minimalista relato, no se trata de extensas historias, sino más bien de momentos destacados que los protagonistas 1059 han querido enfatizar como momentos claves de sus vidas. La casi veintena de historias se subdividieron en 5 categorías: • Itinerancias: No hay lugar fijo prolongado, el espacio público muta constantemente al igual que estos personajes que como errantes deambulan por la ciudad. • Incertidumbres: Son presos de las casualidades, todo puede pasar. Son historias que son percutidas por lo que muchos llaman el destino. • Luchas: Las circunstancias de vida obligan a estos personajes al rebusque, al darle sentido a la expresión popular «salir adelante». • Superaciones: las dificultades que llevan a tocar fondo implican también cuando menos intentar salir de allí, salir de lo profundo, encontrar nuevos sentidos para vivir. • Pasiones: Cuando se encuentra una vocación la vida parece cobrar mayor sentido, las pasiones son deseos, pero también voluntades de imprimir en actos algo que nos define y quisiéramos que perdure más allá de nuestra condición orgánica y finita. Todo lo descrito anteriormente se condensó en una especie de librillo digital1 e impreso donde se recorren libremente los diversos contrapunteos de las historias recogidos en la Atalaya bogotana, publicación que, en su contratapa invita a los lectores a través de un QR a retroalimentar la experiencia, en un tablero completamente abierto para dejar impresiones, mensajes o incluso bocetos de otras historias que también hacen parte de la polifonía narrativa de la ciudad. 5. A modo de conclusión Tras la primera experiencia de Atalaya bogotana, resulta interesante evaluar en primera instancia las múltiples dificultades que representaron para muchos de los participantes romper con las estructuras lineales y tradicionales de narrar. Pese a que ellos son lo que se denomina popularmente como nativos digitales, existen muchos retos aún para que los profesionales en comunicación enriquezcan aún más las maneras de construir narrativas transmedia. El instrumento y la fascinación por las técnicas parecen estar obstaculizando la reflexión y la importancia de estructurar una historia que se entienda pero que también conecte o traslade al usuario/espectador a un diálogo casi directo con los protagonistas de la historia. No obstante, vale la pena resaltar que pese a las dificultades sobrevenidas, tal como señalan Atarama-Rojas y Menacho-Girón (2018), la riqueza de lo transmedia siempre estará enriquecido en función de la variedad de medios empleados, todo esto debido a que cada parte del relato es una potencial puerta de entrada para nuevos usuarios o audiencias, lo que deja implícita la capacidad y libertad de quien se encuentre con los contenidos de navegar según su preferencia, y no supeditado a una linealidad como solía ser tradicional en un pasado no tan lejano. Asimismo, las narrativas transmedia de no ficción demuestran con experiencias de aula de este tipo su gran potencial, lo que invita a fortalecer la exploración de lo transmedia en clave de minitrama, historias simples, pero llenas de complejidades en su interior que pueden sofisticar muchos frentes de la comunicación. Es importante tumbar los mitos que llevan a pensar que para crear transmedia se requieren únicamente de robustos presupuestos. En 1060 realidad, importa más la membrana narrativa y no menospreciar la capacidad en colectivo de construir historias de no ficción de manera menos tradicional y nutrida de emocionalidades, de sutiles detalles que nos conecten más con la otredad. Notas 1 La versión digital de la publicación se puede consultar en el siguiente enlace: https://bit.ly/3PMnS7D. Referencias Atarama-Rojas, T. & Menacho-Girón, N. (2018). Narrativa transmedia y mundos transmediales: Una propuesta metodológica para el análisis de un ecosistema mediático, caso Civil War. Revista de Comunicación, 17(1), 34-56. https://bit.ly/3HHS0OH Colectivo Taller Circular (Ed.) (2019). Atlas del Centro de Bogotá. Ochoa Impresores. https://bit.ly/3Pud7Ho Jenkins, A. (2007). Convergence culture: Where old and new media collide. Editorial New York University Press. https://bit.ly/3v7d63V Kinder, M. (1991). Playing with power in movies, television, and video games: From Muppet babies to teenage mutant Ninja Turtles. University of California Press. https://bit.ly/3aVE3R9 McKee, R. (2011). El guion. Story: Sustancia, estructura, estilo y principios de la escritura de guiones. Alba Editorial. https://bit.ly/3cAgwFZ Scolari, C. (2013). Narrativas Transmedia. Editorial Planeta. https://bit.ly/2YoBkaQ 1061 1062 VII. Nuevas tendencias: Fake news, datificación... El podcast como herramienta de construcción y divulgación del aprendizaje Podcasting as a tool for building and disseminating learning Karen-Natalia Castillo-Prada Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano, Colombia kcastillo@poligran.edu.co Resumen La cotidianidad de la labor docente está en la búsqueda permanente de estrategias que respondan a las necesidades de aprendizaje y actualidad económica a nivel universitario, no siempre los contenidos curriculares están a la vanguardia, lo que significa que buscar herramientas que complementen, atraigan y aporten al conocimiento de los futuros profesionales conlleva en esta investigación a mostrar cómo el podcast se constituye en una acción de aprendizaje y desarrollo de habilidades comunicativas. Desde un enfoque cualitativo se presenta la experiencia de los estudiantes y del docente en la etapa uno del proyecto diseño y comprensión en el desarrollo de podcast en costos. Abstract The daily work of teachers involves constantly searching for strategies that respond to the needs of learning and the current economic situation at the university level. The curricular contents are not always at the forefront, which means that the search for tools that complement, attract and contribute to the knowledge of future professionals leads this research to show how podcasts are a tool for learning and developing communicative skills. From a qualitative approach, we present the experience of the students and the teacher in stage one of the project design, as well as providing insight into the cost of developing podcasts. Palabras clave / Keywords Podcast; costos; aprendizaje; tecnología; multimedia; educación. Podcast; costs; learning; technology; multimedia; education. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 1063 1. Introducción Para hablar del podcast como herramienta educativa es importante entender su origen. Sus bases se cimentan en la Radio. En Colombia, de acuerdo con la RTVC (2020), conocida como el sistema de medios públicos (TV, radio), la emisión de las primeras señales radiales se dio sobre 1929, sin embargo, en 1940 se consolidó con lo que aún se denomina la Radio Nacional de Colombia como radiodifusora pública. Su acceso era masivo, claramente para quienes en su momento disponían de equipos radioeléctricos que captaran la señal de la emisora, que para entonces era un privilegio para pocos. Este hecho tan influyente en el país forjó una tendencia denominada «locura de la radio», en donde se conformaban clubes de radioaficionados. La radio en Colombia dio el paso a un mundo de conocimiento a través del sentido auditivo, deportes, noticias, discursos, política y educación que es el enfoque de esta investigación. En América Latina, la influencia de la iglesia fue determinante para el impulso de radio en contextos populares. De acuerdo con Peppino-Barale (1999), los contenidos educativos los clasificó en «formales», «informales» y «no formales», como se observa en la Figura 1. Los «formales» están estructurados bajo el modelo educativo nacional del cual se derivaba en certificaciones. Este sistema permitió la escolarización de quienes por diferentes circunstancias no pudieron acceder o les tocó desertar. En cuanto a los «informales», correspondía a un proceso continuo del cual no se obtiene certificación, pero sí un aprendizaje significativo. Y, por último, los «no formales», donde el aprendizaje se encuentra orientado al aprendizaje de habilidades específicas para la aplicación y solución de problemas en un entorno cotidiano. Prieto et al. (2008) presentan la consolidación de la ruta evolutiva a través de investigaciones de Arteaga y Correa. Los primeros inicios se dieron con la influencia de Radio mexicana en cabeza de Fernando Pazos Sossa quién propulsó un cambio en 1930 con su emisora XEU-AM. Además de emitir contenido comercial, se orientaban clases de inglés, programas 1064 como escuche y aprenda. En 1950, el contexto de posguerra que se vivía en el momento en Latinoamérica se propulsó la Radio Católica que cumplía la función pastoral. Para 1947, en Colombia, la Radio Sutatenza se convirtió en el cambio de un modelo comercial a un modelo social de radio en donde la fuerza se reforzó en la radiodifusión en zonas rurales, donde se ejercía la función social e incluyente. Una educación orientada a adultos para el aprendizaje de matemáticas, salud personal, prevención de enfermedades, técnicas de producción agropecuaria, religión, ética y valores. Permaneció activa por 47 años, con un total de 1.489.935 horas de programa. Se crearon cartillas, boletines, y se respondieron cartas de 1.229.552 alumnos. Dentro de los puntos de emisión se encontraban municipios como Sutatenza, Belencito, Bogotá, Medellín, Cali, Barranquilla y Magangué. Un proyecto tan influyente e inclusivo empezó a tener su declive por la influencia política del momento y a su vez por la muerte de su creador el Monseñor, José Joaquín Salcedo Guarín (Bernal-Alarcón, 2012). En 1950 emisora Educativa de Costa Rica, se constituyó con el respaldo del Instituto Centroamericano de Cultura; en 1952, Emisora minera de Bolivia, 1960 Centro audiovisual nacional de Venezuela con la compañía del Centro Audiovisual Nacional con cerca de 400 escuelas, luego esta tuvo transformación y se generó un vínculo con Radio Sutatenza de Colombia para extender el éxito e impacto logrado en Colombia, la posibilidad de alfabetización en un tiempo donde el acceso a la educación era esquiva. En la línea de tiempo de la Figura 2, en especial la Radio Sutatenza, en sus procesos de enseñanza se realizaron más de 690.000 1065 discos con grabaciones en formato de acetato, la denominación del insumo auditivo es Discoestudio, sistema multimedial el cuál venía acompañado de cartillas, para el proceso de acompañamiento en la alfabetización con el apoyo de un auxiliar. Este hecho es importante resaltarlo, ya que Discoestudio deviene de lo que en esencia es el origen del podcast, solo que para la época no contaban con Internet y plataformas de difusión. El podcast para Tenorio (2008) es la revolución del lenguaje radiofónico, se ha convertido en una forma de comunicación interesante de acceso masivo cuya limitante está dada por el acceso a Internet. Se tiene nociones de su origen sobre los 2000, pero la denominación como tal se determinó en el 2004 por el periódico The Guardian y visibilizado de manera más pública en el 2005. La designación Podcast se constituyó de la unión de los términos iPod y «broad-casting» (Figura 3). Mientras la radio tradicional se transmite por ondas electromagnéticas que son captadas por diferentes antenas y procesadas por el aparato receptor al que denominamos radio. En la actualidad, la tecnología ha ampliado las posibilidades de la comunicación, porque aún no ha sido desplazado en la totalidad a través de Internet. Ahora, podemos acceder a radio por método tradicional desde el vehículo, una radio o desde la computadora por plataformas digitales como TuneIn, Deezer, RadioPublic, iTunes, Spotify, Ivoox, entre las más sonadas. A su vez se logra difusión por redes sociales, como Facebook, Instagram o YouTube. Por lo anterior, la ruptura entre la radio tradicional y el podcast, se podría definir en que este no es en directo y consiste en la creación de contenidos en formato audio RSS (Really Simple Syndication) para distribución web donde el usuario se suscribe a los temas de su afinidad para consumirlos en cualquier momento que disponga el usuario a través de computadores o dispositivos móviles (Tenorio, 2008). El lenguaje en la creación de contenido radiofónico incluido el podcast debe seguir las características mínimas del lenguaje hablado como lo son la «claridad», asociado a la asimilación de los contenidos emitidos, es reconocer el tipo de oyente objetivo que concebirá como importante lo hablado. Es importante entender que el podcast tiene la libertad de temas, es decir, puede ser de comedia, de historias, de conversaciones, técnicos, políticos, económicos, hay para todos los gustos. Por lo tanto, es decisión del usuario qué gusta, para lograr la retención, que se traduce en el tiempo en que el consumidor permanece escuchando el producto y sigue conectado con los subsiguientes programas, es lograr ese «match» con el usuario. La siguiente característica es la «concreción» en un mundo donde los mensajes se acortan con emoticones, donde se opta por imágenes para captar visualmente contenido, en una realidad en el cual un usuario pierde la atención por la extensión de un texto. El audio se juega una batalla importante para lograr la retención y su éxito está en lo concreto y productivo que puede ser para el consumidor del contenido el tiempo que dispone para escuchar. Por último, la «brevedad». Esta característica debe estar asociada también al tipo de temas, si son historias o entrevistas donde cortar el podcast podría desconectar al oyente, o como en la comedia o conversación podrá ser corta y sin embargo el consumidor estará expectante del siguiente capítulo (RTVE, n.d.). En cuanto, a las tipologías de podcast, de acuerdo con la Académica de Podcast al Oído, creada desde las estrategias radiodifusoras de la RTVC 1066 (2022), se deriva del público objetivo que impacta el producto auditivo, donde encontramos los siguientes: entretenimiento, que se asocia a la diversión; información, asociado a la actualidad informativa; formación o educación, asociado a temas pedagógicos, aprendizaje temas definidos; entrevistas, asociado a temas donde el eje es el experto invitado visibiliza la claridad sobre temas de interés; ficción, tiene una connotación literaria; periodísticos, al contrario del anterior este conlleva una labor rigurosa de hechos reales, muy asociado a la crónica. Algunos podcasters siguen una línea definida, otros hacen mezclas o varían su tipología en cada programa o temporada. Todo va a elección del productor, el cual responde a la demanda del contenido a partir de la retención. Los podcasts son muy orgánicos y su observancia debe ser permanente si el objetivo es permanecer en el mercado, que, por la facilidad en la producción y divulgación ya antes mencionada, la labor de divulgación se fortalece en la medida que se evalúa y se ajusta a la tendencia. 2. Metodología El enfoque de esta investigación es cualitativo desde la perspectiva de Hernández Sampieri et al. (2014). La finalidad del proyecto corresponde a la producción de contenido digital como herramienta de difusión y apropiación de conocimiento en el área de costos a través de podcast, un proyecto desarrollado en el aula como parte de la estrategia pedagógica denominada Proyecto de investigación formativa PIF, en la asignatura de Costos Estándar y Abc. Esta investigación se encuentra conformada por tres etapas: 1) Diseño y comprensión, 2) Producción y posproducción y 3) Difusión y apropiación. Específicamente este artículo corresponde a la primera etapa la cual correspondió a dos semestres académicos, es decir, un año. La población son jóvenes, quienes en la primera etapa del proyecto crearon los contenidos a partir de su propio análisis, interpretación y comprensión de las temáticas actuales asociadas a costos. El producto resultante se convertirá en apoyo para emprendedores, empresarios y principalmente estudiantes, que a través del podcast se ha convertido en un recurso fundamental de conectar con esta población. El método es bajo investigación acción participante. Los estudiantes son acompañados en el proceso. Se analiza sus experiencias, aciertos y desaciertos desde la perspectiva docente contrastado con la percepción de los estudiantes a través de la dinámica desarrollada durante la asignatura. Se tomaron durante el año 2021-2 y 2022-1 con un total de 174 estudiantes conformados por equipos para el diseño de los diferentes programas. Los instrumentos utilizados, correspondieron a guía para el diseño de podcast, bitácora de comentarios para el diseño de podcast, entrevista semiestructurada de percepción de aprendizaje y experiencia del proceso, los cuales permitieron definir la primera etapa del proyecto. 3. Resultados preliminares 3.1. Experiencia de los estudiantes participantes del estudio A través de una entrevista semiestructurada con preguntas bajo la escala de Likert se analizó la perspectiva de los estudiantes en el desarrollo de un proyecto de investigación formativa 1067 basado en la incorporación de tecnología, comunicación y conocimiento técnico de costos. Como se evidencia en la Figura 4, la experiencia de los estudiantes fue muy positiva, atractiva para los jóvenes, aportante para su conocimiento y fortalecimiento de sus habilidades comunicativas, importantes para el ejercicio profesional. A su vez les fue significativo recomendar esta actividad en otras asignaturas por el grado de conocimiento en temas diferentes, pero aportantes a los contenidos curriculares. Dentro del mismo instrumento, se realizó una coevaluación sobre la percepción de los contenidos creados por los compañeros, en donde concertaron en mayor proporción el compartir este contenido con amigos, compañeros, conocidos y familiares, a lo cual en promedio del total de los participantes del proceso correspondió a 4.0 en una escala de 0 a 5 de favorabilidad; dentro de los principales aspectos que se evaluaron con respecto a sus compañeros los podemos ver en la Figura 5. Sintetizando los resultados, los aspectos menos favorables evaluados a los compañeros fueron la duración, indicando que en algunos casos eran o muy cortos o extensos, en cuanto a los tiempos muertos, que significa a esos espacios de silencio dentro de la grabación que desconectan al oyente, este aspecto también presentó puntos negativos. Es de entender que no son expertos en la producción de podcast, por lo cual es un error normal de principiantes. Las mejores puntuaciones se dieron en la comprensión del tema, el hilo conductor del equipo que comunica la temática y lo aportante para el conocimiento en costos. 1068 3.2. Experiencia del docente Como docente es una aventura iniciar un proceso investigativo con orientación tecnológica tan disímil de lo que habitualmente se realiza en la asignatura de costos. Esta siempre se torna muy compleja por el grado matemático, analítico e interpretativo para la toma de decisiones en el ejercicio profesional; por lo que incorporar a la instrumentalidad del proceso formativo propio de la asignatura a través del desarrollo de podcast fue un rompimiento al paradigma de la rigidez que conlleva las temáticas de la asignatura. Los temas seleccionados fueron variados, originados de la actualidad de los empresarios y emprendedores en el contexto de costos, y como se mencionaba en apartes anteriores, no se encuentran en el contenido curricular, por lo que, conllevaba al estudiante a la indagación, interpretación y organización del discurso para realizar la grabación. En el proceso de acompañamiento en la construcción del producto en esta primera etapa, se creó una guía distribuida en los tres cortes en que se divide un semestre académico, cada parte era fundamental para la grabación final. En una primera instancia se construía el marco teórico y conceptual de la temática, que empapara de conocimiento al estudiante sobre el tema, en la segunda, se diseñaba el guion, como instrumento conductor del desarrollo de los argumentos al momento de grabar, a su vez para organizar el discurso para realizar un proceso audiblemente positivo. A los equipos se les dio la libertad de estructurar el desarrollo a su criterio, es decir, podía traer expertos, hacer encuestas o un conversatorio, todo esto siempre con la premisa de pensar cómo les gustaría que les contaran estos temas. Por último, la etapa de grabación donde a través de una sesión en «Teams», o cualquier otro medio de grabación mp4 o mp3 consolidaban cada una de las partes en los que se convertirá en un podcast. Dentro de los aspectos éticos del proceso es importante resaltar que no todas grabaciones serán procesadas en sujeción a las normas de derechos de autor, ya que, a los estudiantes de manera voluntaria se les suministró formato de autorización de uso de su voz para el podcast «Podcosting», para lo cual quienes autorizaron son las grabaciones que se encuentran en producción y posproducción correspondiente a la etapa dos que se encuentra en curso. 4. Discusión La función docente está en la permanente búsqueda de diseñar diferentes estrategias que reconozcan a las necesidades del conocimiento, del contexto de los estudiantes y la actualidad, no se puede esperar que las metodologías tradicionales de enseñanza en costos por sus tecnicismos se queden en un proceso estático o en algunos casos hasta tedioso. Los jóvenes universitarios demandan de sus docentes habilidades tecnológicas a las cuales se debe responder. El uso de podcast como una herramienta de aprendizaje no solo en la etapa de diseño sino en la función de difusión a la comunidad, rompe la barrera de aprendizaje que no se puede limitar únicamente a entornos de instituciones de educación superior, sino que la inclusión permita a quienes no tienen acceso a esta o quienes ya por el tiempo de ser egresados no tienen la posibilidad de actualizarse. 1069 Esta primera etapa evidenció asertividad de los estudiantes a la creación desde su función de investigación formativa y la producción de los contenidos, en donde apropiaron conocimiento nuevo, complementario, desarrollaron habilidades comunicativas importantes en el ejercicio profesional de la contaduría pública. La coevaluación definió la imparcialidad como diseñadores, el reconocer las eficiencias y deficiencias en sus compañeros, desde una función comprensiva y de mejora. Y lo más satisfactorio en esta etapa es evidenciar que el estudiante proponga que este tipo de actividades puede ser implementado en otras asignaturas como estrategia para la apropiación del conocimiento. Referencias Bernal-Alarcón, H. (2012, January). Vista de Radio Sutatenza: Un modelo colombiano de industria cultural y educativa. Boletín Cultural y Bibliográfico, 46(82), 4-41. https://bit.ly/2Asf6I0 Hernández Sampieri, R., Fernández, C., & Baptista Lucio, P. (2014). Metodología de la Investigación. McGraw Hill. https://bit.ly/2x9LNrx Leiva-Aguilera, J.L. (2007). Podcast. Anuario ThinkEPI, 1(1), 163-166. https://bit.ly/3PLYoH2 Peppino-Barale, A.M. (1999). Radio educativa, popular y comunitaria en América Latina: Origen, evolución y perspectivas. Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco. https://bit.ly/3PSzl4Y Prieto, I., Duarte, E., & Ramos, M. (2008). Experiencia educativa de la radio en América Latina. Revista de Ciencias Sociales, 14(1), 63-72. https://bit.ly/3dZsgm8 RTVC (Ed.) (2020, Frebruary 12). Conozca la Historia de la Radio en Colombia. RTVC Sistema de Medios Públicos. https://bit.ly/2Ci35Tn RTVC (Ed.) (2022, May 24). ¿Cuáles son los tipos de podcast? RTVC Sistema de Medios Públicos. https://bit.ly/3CzfqVP RTVE (Ed.) (n.d.). 3.1. Características del lenguaje radiofónico | Manual de Estilo de la Corporación RTVE. RTVE.es. https://bit.ly/2J0OW4X Tenorio, I. (2008). Podcast: Manual del podcaster. Marcombo. https://bit.ly/3AhC4zm 1070 VII. Nuevas tendencias: Fake news, datificación... Ecosistema de aprendizaje de curación de contenidos: Respuesta a las fake news Content curation learning ecosystem: Response to fake news Norka Bedregal-Alpaca Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú nbedregal@unsa.edu.pe Leticia Laura-Ochoa Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú llaurao@unsa.edu.pe Resumen El fenómeno de la desinformación es un fenómeno global con consecuencias graves. La respuesta está en desarrollar procesos de alfabetización mediática e informacional. En este artículo se explica por qué es crucial que los estudiantes sean capaces de buscar, filtrar, coleccionar, producir y difundir información de calidad. Se propone un esquema para un ecosistema de aprendizaje de curación de contenidos que da una imagen clara de los elementos involucrados y que permitirá identificar los principales logros y obstáculos para avanzar en la formación de ciudadanos creativos, críticos, colaborativos, productivos y éticos en su forma de actuar dentro de una sociedad digitalizada. Abstract The phenomenon of disinformation is a global phenomenon with serious consequences. The answer lies in developing media and information literacy processes. This article explains why it is crucial for students to be able to search, filter, collect, produce and disseminate quality information. A scheme for a content curation learning ecosystem is proposed that gives a clear picture of the elements involved. It will enable us to identify the main achievements and obstacles in order to advance in the formation of creative, critical, collaborative, productive and ethical citizens in the way they act within a digitized society. Palabras clave / Keywords Fake news; curación de contenidos; desinformación; competencia digital. Fake news; content curation; disinformation; digital competence. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 1071 1. Introducción Como consecuencia de la pandemia ocasionada por la COVID-19, negocios e instituciones se vieron forzados a implementar procesos de transformación digital para seguir operando. Hoy, todas las formas de actividad se caracterizan por un fuerte uso de las tecnologías digitales; el proceso de digitalización ha marcado nuevas formas de trabajar, de comunicarse, de vender y de comprar, de enseñar y de aprender. Este mayor uso de las tecnologías de la información y comunicación ha potencializado el ya existente fenómeno de la desinformación, llegando al punto de acuñar el término «infodemia». La información falsa o de poca calidad, conocida globalmente como fake news, está invadiendo los medios y las redes sociales. Guy Berger (2020), director de Políticas y Estrategias sobre Comunicación e Información de la UNESCO, señala que: «Los motivos para difundir desinformación son muchos e incluyen objetivos políticos, autopromoción y atraer la atención como parte de algún modelo de negocio. Quienes lo hacen, juegan con las emociones, los miedos, los prejuicios y la ignorancia, y afirman aportar significado y certeza a una realidad que es compleja, desafiante y cambia rápidamente». Este fenómeno alcanza a los centros educativos y a sus estudiantes. pesar de que niños y jóvenes pueden considerarse nativos digitales es importante analizar el uso que hacen de las tecnologías de la información, así como el nivel de sus competencias digitales para la realización de diversas actividades. En una sociedad que está siendo rápidamente digitalizada, es importante contar con habilidades y capacidades digitales, solo así se crearán las condiciones para un aprendizaje a lo largo de la vida. Para hacer referencia a estas habilidades, la UNESCO define la alfabetización mediática e informacional como el conjunto combinado de las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) necesarias para la vida y el trabajo de hoy, conjunto que faculta a los ciudadanos para: comprender las funciones de los medios de comunicación y de información, evaluar críticamente los contenidos y tomar decisiones como usuarios y productores de información. El ecosistema mediático que experimenta la sociedad ha dado lugar a la abundancia de fake news, a la sobreinformación y la existencia de abundantes fuentes de información. En consecuencia, se hace necesario diseñar procesos y herramientas para gestionar la información, es así que aparece la noción de «curación de contenidos», también llamada curaduría de contenidos (Odetti, 2012). Para conseguir aprendizajes pertinentes y de calidad, es determinante implementar procesos de capacitación en Alfabetización Informacional y Mediática. Se lograrán mejores aprendizajes si es el mismo estudiante el que investiga sobre un tema y organiza y construye su propio marco de información. Transitar de la memorización de contenidos ya trabajados a la construcción de los mismos exige un trabajo de comprensión y estructuración de la información, lo que permitirá un aprendizaje más efectivo. 1072 En este trabajo se hace una reflexión sobre la situación descrita en el ámbito educativo y se propone un modelo para la implementación de un ecosistema de aprendizaje de curación de contenidos que pueda dar respuesta a la problemática generada por las fake news. 2. Las fake news en el ámbito educativo Fake news hace referencia a noticias falsas o engañosas. Lazer et al. (2018) propone dos aristas para este concepto: información errónea o engañosa y desinformación. La primera más allá de responder a una intencionalidad lo hace a la falta de rigor o de precisión en la información y/o en la forma en que se transmite. La segunda está relacionada con información falsa que se difunde de manera intencional y con el fin engañar al receptor (Knight Foundation, 2018). Estudios como los de Bennett y Maton (2010) y Bullen y Morgan (2011) concluyen que los jóvenes manejan hábil y cotidianamente las herramientas digitales, pero que no lo hacen en todos los contextos y actividades; más aún, que estas habilidades no se manifiestan en el contexto educativo en general, y en sus procesos de aprendizaje en particular. La desinformación afecta a los estudiantes, pues, consumen todo lo que encuentran en las redes indiscriminadamente, sin sopesar y valorar la información, sin cuestionarse sobre su veracidad y calidad. Muchas veces, la calidad se sustituye por el facilismo y el gusto, ya que resulta más fácil consumir información poco rigurosa o precisa. Es así que las fake news satisfacen la comodidad y no el interés por información de calidad, con lo que la tan ansiada competencia de aprendizaje a lo largo de la vida queda más lejana. Mihailidis y Viotty (2017) plantean que el problema va más allá de que la sociedad esté mal informada, el problema radica en que solo comparta y dé credibilidad a la información que encaja dentro de su visión del mundo. Una de las funciones de la universidad es capacitar a sus estudiantes para una adecuada incorporación al mercado laboral y profesional, por tanto, la formación universitaria tendría que garantizar no solo el desarrollo de las competencias profesionales, sino también el de las competencias digitales y de la capacidad de aprendizaje permanente de sus estudiantes. Para insertarse en el mundo laboral es necesario ser digitalmente competente. La competencia digital no está relacionada a una habilidad específica, se trata de poseer un conjunto de habilidades que facilitan el trabajo en equipo, el aprendizaje autodirigido, el pensamiento crítico, la creatividad y la comunicación. Para ser digitalmente competente, se necesita desarrollar conocimientos, destrezas y actitudes que se estructuran en torno a: 1) Alfabetización informacional; 2) Comunicación y colaboración; 3) Creación de contenidos digitales; 4) Seguridad; 5) Resolución de problemas digitales. 3. La curación de contenidos Bhargava (2009) propone la expresión «content curator» para referirse a individuos expertos no solo en la creación de contenidos, sino también, en dar sentido al contenido que otros han creado. Individuos que puedan encontrar, filtrar y compartir contenidos de calidad que 1073 sean relevantes para sus consumidores. Existen varias propuestas para definir la «curación de contenidos». Las más simples consideran que el proceso para gestionar la información se basa en el uso de herramientas 2.0 como Scoop.it, Storify, Alertas de Google, Mendeley, Pinterest, entre otras. Para Rosenbaum (2010), la curación de contenidos en ambientes digitales implica la actuación de editores humanos que añaden su trabajo al realizado por máquinas que recopilan, organizan y filtran contenidos. Reig-Hernández (2010) elaboró una definición: «Un content curator, un intermediario crítico del conocimiento es alguien que busca, agrupa y comparte de forma continua lo más relevante en su ámbito de especialización». De acuerdo con Posada (2013: 3), la curación de contenidos «es el acto interactivo de investigar, hallar, filtrar, organizar, agrupar, integrar, editar y compartir el mejor y más relevante contenido de un tópico específico en una significativa colección digital online, que podría ser importante para un grupo de gente cuyo sentido del aprendizaje puede ser actualizado en torno a ese tópico». A la luz de estas definiciones, en la conceptualización de curación de contenidos, es necesario tener en cuenta los procesos metacognitivos que deben desarrollarse: síntesis, análisis y priorización. Es así que Antonio et al. (2012) enuncian una definición: «La curación se puede resumir como un proceso activo en el que los contenidos /instrumentos se seleccionan intencionalmente para preservarlos para accesos futuros. En el entorno digital, se deben aprovechar elementos adicionales, como la inclusión de redes sociales para difundir el contenido recopilado, la capacidad de otros usuarios para sugerir contenido o dejar comentarios, la evaluación crítica y la selección de los contenidos agregados. Esta última parte es especialmente importante para definirlo como un proceso activo». 4. Estudiantes y profesores como curadores de contenidos Las oportunidades que brindan las TIC son indiscutibles; el acceso a la información, las múltiples formas de comunicación, las relaciones sociales y el ocio digital son experiencias diarias. Para Domingo-Coscollola y Marquès-Graells (2011), las ventajas educativas son múltiples: aumentan la atención y la motivación, facilitan la comprensión, la enseñanza, el aprendizaje y el logro de los objetivos, incrementan la participación y la implicación del estudiante y aumentan el acceso a recursos para comentar y compartir. En contraste, la gran cantidad de recursos disponibles origina sobresaturación de información. Aguaded y Romero-Rodríguez (2015) señalan que es necesario encontrar un equilibrio entre la cantidad y la calidad de los contenidos a los que se tiene acceso. Surge entonces la necesidad de fomentar las competencias informacionales y digitales en docentes y estudiantes, en particular se evidencia la necesidad de promover habilidades y prácticas de curación de contenidos. «Resulta fundamental la inclusión de la asignatura de Alfabetización y Desarrollo de Competencias Mediáticas en el currículo académico; inclusión que favorecerá por un lado el de- 1074 sarrollo de las competencias mediáticas entre los estudiantes y por otro la aplicación de los conocimientos digitales y mediáticos del profesorado», afirman Aguaded et al. (2018). Si los estudiantes más allá de consumir contenidos también son capaces de generarlos, entonces estarán participando activamente en la construcción del conocimiento, por tanto, se estarán creando las condiciones para el aprendizaje informal, continuo y a lo largo de la vida (Marín et al., 2014). Es imperativo capacitar a los estudiantes para que se desenvuelvan activa y adecuadamente en contextos ricos en información; capacitación que más allá de realizar procesos de curación de contenidos pueda transformarlos de consumidores en generadores de contenidos, promoviendo el desarrollo de habilidades que potencien su capacidad de investigar y de innovar y que están directamente ligadas con el desarrollo del pensamiento crítico, el pensamiento creativo, el pensamiento computacional y el respeto a la propiedad intelectual. Ante la situación descrita, el profesor debe acompañar a sus estudiantes para que naveguen y se informen de forma adecuada, ética y segura; acercándolos a procesos y herramientas que involucren la verificación de contenidos, fotografías, videos, y cuentas de redes sociales; todo ello con el fin de fomentar el pensamiento crítico y el empoderamiento de digital de los jóvenes. El profesor ha de convertirse en el guía que sugiera y aconseje cómo y dónde buscar información para profundizar en un tema específico. 6. Ecosistema de aprendizaje de la curación de contenidos En el contexto de información descrita en los numerales precedentes, es oportuno proponer un ecosistema de aprendizaje de la curación de contenidos que involucre tanto a los actores educativos como a los elementos físicos que intervienen en este proceso, incluyendo las relaciones entre ellos y con su entorno (Figura 1). 1075 En la curación de contenidos, son elementos principales los procesos de alfabetización informacional y de creación de contenido digital. Estos procesos incluyen las 8 fases propuestas por Digital Curation Centre (2010) y que Avello et al. (2013) redujera a cuatro: Búsqueda, evaluación, colección y difusión. Es tarea del profesor proponer un proyecto integrador cuyos resultados demuestren la apropiación de conocimientos y el desarrollo de las competencias específicas y genéricas requeridas. En la planificación de la experiencia educativa, se debe considerar el nivel de competencias informacionales y digitales que serán necesarias en cada una de las actividades requeridas. La secuencia de actividades necesarias para la ejecución del proyecto debe involucrar la búsqueda, evaluación y colección de información; para que luego, en espacios participativos y mediante procesos creativos, críticos (y de ser posible computacionales) el proceso se materialice en un producto que resuelva una situación problema en un contexto dado. Involucrar al estudiante en cada una de las fases propuestas aumentará su motivación. Finalmente, dentro de las previsiones de tiempo y recursos, se deben evaluar y socializar los resultados. La evaluación debe ser un espacio de reflexión en el que se identifiquen logros y errores, y se valoren los niveles de autorregulación y motivación de los estudiantes en el desarrollo del proyecto. 7. Conclusiones La propuesta de un ecosistema de aprendizaje de curación de contenidos evita la solución de problemas aislados o propios de una asignatura en particular, pues se abordan las condiciones y los elementos necesarios para que los beneficios de la curación de contenidos sean de provecho para toda la sociedad. Integrar un enfoque de curación de contenidos en un entorno de aprendizaje evita que el estudiante memorice datos y lo lleva a que explore activamente e investigue críticamente un tema dado. Los estudiantes utilizarán la curación de contenidos para descubrir, acercarse y profundizar en el conocimiento sobre el tema. Las fake news son un problema que perjudica a todos, afectando principalmente a los jóvenes, quienes, siendo una generación particularmente vinculada a Internet, necesitan herramientas que les ayuden a identificarlas. Enseñarles a buscar y analizar la información que consumen implica potenciar el desarrollo de procesos de aprendizaje autónomo y de diversos tipos de pensamiento: crítico, creativo y computacional. Es necesario que las personas consideren lo que se les ofrece a través de Internet y de los medios con un sentido más crítico, solo así serán menos proclives a creer y difundir información falsa o de poca calidad. La educación mediática e informacional es la clave para combatir el problema de la desinformación, esta es una responsabilidad de las instituciones educativas, la familia, y los medios de comunicación; solo así será posible desarrollar las competencias y destrezas para desenvolverse en la sociedad digital. El principal aporte de la curación de contenidos a nuestra cultura es el ser un motor para el descubrimiento y para dar sentido a los resultados de cualquier actividad humana. En el ámbito educativo propicia el reemplazo de cursos tradicionales a través de la integración de contenidos de calidad de diferentes fuentes, del diseño de trayectorias de aprendizaje personalizadas. Los profesores que dentro de su prác- 1076 tica docente curen contenidos respecto a temas específicos serán los nuevos educadores: facilitadores y guías del proceso de aprendizaje. Agradecimientos Las autoras agradecen a la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa por el apoyo brindado a las labores de investigación de sus profesores. Referencias Aguaded, I., Marín-Gutiérrez, I., & Caldeiro-Pedreira, M.C. (2018) Development of media competence in the Ibero-American context. Revista Letral, 20, 156-182. https://doi.org/10.30827/RL Aguaded, I. & Romero-Rodríguez, L.M. (2015). Mediamorfosis y desinformación en la infoesfera: alfabetización mediática, digital e informacional ante los cambios de hábitos de consumo informativo. 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Alfabetización mediática e informacional. UNESCO. https://bit.ly/3AosQDc 1077 1078 VII. Nuevas tendencias: Fake news, datificación... Revisión sistemática de la literatura sobre las presentaciones sociales de la pandemia COVID-19 Systematic review of the literature on social presentations of the COVID-19 pandemic Christian-Hyrum Siza-Montoya Universidad Católica San Pablo, Perú csizam@ucsp.edu.pe Aleixandre Brian Duche-Pérez Universidad Privada Norbert Wiener, Perú aleixandre.duche@uwiener.edu.pe Cintya-Yadira Vera-Revilla Resumen Universidad Católica de Santa María, Perú cvera@ucsm.edu.pe A finales del 2019, surgió en Wuhan, provincia de Hubei, en China, un virus sin precedente alguno, que prácticamente afectó a todo el mundo. En 2020 la Organización Mundial de la Salud declaró la pandemia, es decir, una nueva enfermedad que se extendió mundialmente. Es claro que esta definición parece ser hoy relativa, ya que podríamos estar hablando de una «sindemia», dadas la gravedad y las consecuencias que causa. Es necesario aproximarnos a una definición y caracterización del COVID-19, ya que es de vital importancia identificarlo y saber cómo se comporta. El objetivo de esta revisión sistemática fue identificar la evidencia existente en la literatura científica sobre las representaciones sociales de la pandemia COVID-19. Se identificaron 11 estudios que cumplían los criterios de inclusión y exclusión. Los descriptores de búsqueda fueron «representaciones sociales», «pandemia» y «COVID-19». Se detalla la clasificación, cuantificación e integración de las diversas variables estudiadas sobre la experiencia de uso. El estudio muestra que hay autores que no definen o caracterizan de manera formal la variable «representación social», e incluso omiten referirse sobre la naturaleza y definición de SARS-CoV-2 y COVID-19, lo que se presenta como una recomendación para futuros estudios. Abstract At the end of 2019, an unprecedented virus emerged in Wuhan, Hubei province in China, affecting virtually the entire world. In 2020 the World Health Organization declared a pandemic, i.e. a new disease that spread worldwide. It is clear that this definition seems to be relative today, since we could be talking about a "syndemia", given the severity and consequences it causes. It is necessary to approach a definition and characterization of COVID-19, since it is vitally important to identify it and know how it behaves. The objective of this systematic review was to identify the existing evidence in the scientific literature on social representations of the COVID-19 pandemic. Eleven studies were identified that met the inclusion and exclusion criteria. The search descriptors were "social representations", "pandemic" and "COVID-19". The classification, quantification and integration of the variables regarding experience of use are detailed. The study shows that there are authors who do not formally define or characterize the variable "social representation", and even fail to refer to the nature and definition of SARS-CoV-2 and COVID-19, which is presented as a recommendation for future studies. Palabras clave / Keywords Representaciones sociales; pandemia; COVID-19; revisión de la Literatura. Social representations; pandemic; COVID-19; literature review. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 1079 1. Introducción Según Chang et al. (2019), el coronavirus es un virus de ARN positivo envuelto y tiene una estrategia de replicación única, lo que permite variar su patogenicidad y facilidad de adaptación en diferentes ambientes. Se transmite de persona a persona través de la autoinoculación en las mucosas, membranas (nariz, ojos o boca) y el contacto con superficies inanimadas contaminadas, lo que exige una rápida acción para su prevención. Según la OMS, se trata de una enfermedad grave y, por lo tanto, mortífera. Sus síntomas habituales son la fiebre, la tos y el cansancio. Con la irrupción de la pandemia del COVID-19, la vida en sociedad ha sido trastocada. Desde su inicio se han dado una serie de normas draconianas y exigentes en casi todos los países. Esta situación, declarada en sus inicios como estado de emergencia sanitaria, ha dado pie a un aislamiento social en todos los grupos etarios, lo cual supuso que las actividades cotidianas como el trabajo, el ocio y los tiempos en familia coexistieran en un mismo sitio, eliminando todo tipo de los límites espaciotemporales entre los ámbitos que comúnmente estaban diferenciados de producción y reproducción social, llamando la atención de los investigadores (Moratalla & Agea, 2020). Además, cabe resaltar la manera en cómo los gobiernos han ido transmitiendo información a la población, en muchos casos, mensajes apoyados en la ciencia y otros basados en las ideologías, tal es el caso de líderes de opinión como Trump, Bolsonaro, López Obrador y otros, que enfatizaban la amenaza económica que representa el COVID-19, y minimizaban su amenaza a la salud (McKee et al., 2020). En medio de este fenómeno lleno de estupor y confusión por la sobreabundancia de información imprecisa y confusa sobre el mismo (Andreu-Sánchez & Martín-Pascual, 2020), surgen las representaciones sociales, dado que la sociedad se enfrenta a un nuevo fenómeno, como la pandemia del Coronavirus, y son una especie de estrategia de afrontamiento a través de la cual se comprende y enmarca la nueva e impredecible realidad (Vala & Castro, 2017). La fijación de estas RS ha seguido el proceso cognitivo de anclaje, que busca atribuir significado a un objeto de acuerdo con normas y creencias de la cultura, y la objetivación que busca encontrar imágenes capaces de cambiar ideas y conceptos abstractos (Moscovici, 1961). Estas representaciones sociales, como se ha visto en los estudios abordados, tienen distintas expresiones, estructuras y dimensiones, tales como aquellas expresadas en los grupos etarios (Martikainen & Sakki, 2021), las que resultan de la recepción mediática de la información (Garcés et al., 2021), aquellas que identifican al COVID-19 con un virus antropocéntrico con implicaciones ideológicas (Souza et al., 2021), la RS que asume una normalidad centrada en el pasado y presente, ignorando el futuro (Emiliani et al., 2020), RS que surgen desde la emotividad y otras desde la proximidad con la ciencia (Fasanelli et al., 2020), representaciones contradictorias en línea con la polifasia cognitiva (Wassler & Talarico, 2021), las expresadas en el miedo y el aislamiento (Joia & Michelotto, 2020; Coelho et al., 2021), RS de la política como malos manejadores de la pandemia y el comportamiento egoísta e irracional de las masas (Pizarro et al., 2020) y también RS manifestadas en la posturas universalista o utilitaristas (Joia & Michelotto, 2020). Páez and Pérez (2020) realizaron una revisión y análisis de las representaciones sociales del COVID-19 en 7 artículos de investigación. La revisión 1080 concluyó en que existen una serie de elementos a considerar tales como la sociogénesis de las creencias en torno a COVID-19 realizadas a través de la difusión y las representaciones sociales hegemónicas; el COVID-19 comprendido como una grave epidemia asociada con la modernización y la crisis socioecológica; RS polémica de COVID-19 como principalmente una amenaza para la salud versus una amenaza económica; el anclaje como faceta previa a la objetificación de las RS sobre la COVID-19; las creencias de conspiración y anclaje; la objetificación y la metáfora de guerra y finalmente la polifasi cognitiva y el COVID-19. Esta revisión proporciona más información sobre las representaciones sociales del COVID-19. Finalmente, es de importancia advertir que el problema de estas representaciones sociales radica en que son mudables por naturaleza y tienden a fluctuar debido a la sobre abundancia de información que circula en los medios de comunicación y en las redes sociales (Fedeli 2019). Así mismo estas representaciones sociales halladas en los estudios citados suponen una evolución dado que fueron identificadas al inicio y en el transcurso de la pandemia, omitiendo la etapa postpandemia (Wassler & Talarico, 2021). De lo anterior, se desprende el objetivo central de investigación: Identificar la evidencia existente en la literatura científica sobre las representaciones sociales de la pandemia COVID-19. 2. Metodología El presente documento responde a una revisión sistemática de la literatura llevada a cabo durante el mes de enero del 2022. La estrategia de búsqueda y selección de fuentes siguió el siguiente procedimiento de manera secuencial. En primer lugar, se identificaron los descriptores básicos, a partir del tema de investigación propuesto: «representaciones sociales», «pandemia» y «COVID-19». Luego, se recurrió a los tesauros European, Education Thesaurus y UNESCO Thesaurus para identificar, primero, su traducción en idioma inglés y, luego, qué términos más amplios y/o relacionados se identifican con dichos descriptores, obteniéndose referencias de un solo descriptor. Después de consultar los tesauros se procedió, bajo el criterio idiomático de búsqueda en español e inglés, a identificar descriptores-sinónimos o afines. Para reducir el exceso y la redundancia de cadenas de búsqueda que muestren resultados iguales (o repeticiones), se procedió a emplear el operador booleano de truncación «*», cuya función es realizar búsqueda de descriptores que puedan tener muchas variantes. Posteriormente, se emplearon los siguientes criterios, de manera secuencial, para identificar un documento como válido: Criterios de inclusión (se consideraron textos publicados durante los años 2020 y 2021; solo se consideró artículos científicos de carácter empírico. No se consideraron metaanálisis, estudios de revisión, libros, capítulos de libros, disertaciones, tesis, informes, artículos periodísticos, artículos sobre desarrollo y validación de instrumentos y cualquier otro texto de carácter no científico; artículos disponibles para su revisión a texto completo; y solo artículos publicados en español o inglés. En tanto, como criterios de exclusión solo se consideraron artículos sobre representaciones sociales en la pandemia del COVID-19 y se eliminaron los artículos repetidos. El proceso de búsqueda se realizó por base de datos y según cadena de búsqueda. Se anotó en una tabla los resultados de búsqueda, obteniendo 42 documentos. Posteriormente, 1081 se aplicaron los criterios de inclusión-exclusión establecidos, dando como una muestra de 11 documentos. Por último, se categorizó la muestra final de documentos identificados de acuerdo con los siguientes criterios: autor, año de publicación, objetivo principal, metodología, población o muestra de estudio, instrumento e idioma de publicación (Tabla 1). 3. Resultados 3.1. Identificación de similitud-diferencias/tendencias Diez artículos cumplieron con los criterios de inclusión-exclusión establecidos según la metodología propuesta. Se identificó una mayor cantidad de publicaciones en las bases de datos Scopus (11), Web of Science (10). El lenguaje de publicación de escritura de los artículos 1082 fue inglés (10). Las investigaciones fueron desarrolladas en Italia (4), Brasil (3), seguidos de Colombia y Finlandia, con un estudio cada uno. Y, la mayoría de los estudios fueron realizados en los años 2021 (6), y el resto en 2020 (4). 3.2. Problemas-Objetivos De los resultados obtenidos se ha podido identificar cuatro tipos de objetivos de acuerdo a la temática central que compone la naturaleza de los mismos: • Objetivos orientados a explorar las representaciones sociales de la pandemia COVID-19: Garcés et al. (2019) orientó su estudio a explorar las representaciones sociales como resultado de la recepción de los medios de comunicación. Por otro lado, Souza et al. (2021), Fasannelli et al. (2020), y Joia y Michelotto (2020), centraron sus estudios en las representaciones sociales de la pandemia COVID-19 desde la teoría de R.S. en jóvenes y adultos. • Objetivos orientados a explorar la trama, estructura, indicadores y formas de las representaciones sociales de la pandemia COVID-19: Martikainen y Sakki (2021) se propusieron analizar las formas en que las RS y las identidades se construyen a partir de las fotografías de los periódicos. Otro estudio centra su objetivo en comprender la trama de la vida cotidiana y la normalidad para obtener las RS. Emiliani et al. (2020). En esta línea, Coelho et al. (2021) y Da-Silva et al. (2021) se propusieron analizar la estructura e indicadores de las RS en personas relacionadas con la salud. • Objetivos orientados a explorar las representaciones sociales en la pandemia COVID-19, sobre los turistas y el turismo: Wassler y Talarico (2021), y Rech y Migliorati (2011) se propusieron indagar sobre la RS de los turistas/turismo desde la perspectiva de personas locales y agentes significativos para el rubro. • Objetivos orientados a explorar el impacto psicosocial de las representaciones sociales en la pandemia COVID-19: finalmente, un estudio fijó su propósito en indagar sobre el impacto psicosocial de las RS en distintos países de Europa, Asia y América (Pizarro et al., 2020). 3.3. Marco teórico Aplicando la teoría de las representaciones sociales a la pandemia COVID-19, se han encontrado y definido una serie de temáticas y expresiones de las representaciones sociales. Martikainen y Sakki (2021) en la relación de la teoría de RS con la teoría de posicionamiento en la pandemia COVID -19, logró identificar la construcción de tres posiciones para distinguir a tres grupos en la sociedad. La primera temática se refiere al grupo de los niños, representados como el colectivo controlado y alegres jugadores. Luego están los jóvenes, definidos como profesionales orientados hacia el futuro y a la vez como un grupo fiestero e imprudente. En tercer lugar, están los adultos, como el grupo autorizado, adaptativo, protector y responsable. Finalmente están los ancianos como el colectivo más solitario y aislado. Las representaciones sociales se vieron reflejadas también en la recepción de los medios de comunicación. En el caso de los programas de entretenimiento en tiempos de pandemia, las personas tuvieron una representación positiva, no sucediendo lo mismo con los programas 1083 de noticias, donde se notó una representación negativa en su recepción, ya que estos últimos generan desinformación, angustia y preocupación (Garcés et al., 2021). Souza et al. (2021) definieron tres temáticas generales de las representaciones sociales del COVID-19. Por un lado, está la representación antropológica de la pandemia, es decir como un virus causado por las acciones humanas y como castigo al mal obrar del hombre con respecto al medio ambiente. También está la representación que define a la pandemia como una dramática enfermedad que ataca y mata a las personas, y finalmente como un suceso positivo, ya que corrige la manera de vivir y relacionarse de los hombres con el medio ambiente. Estas representaciones corren el riesgo de ser combustible para alimentar a las ideologías que tanta desigualdad y malestar causan a la sociedad. Emiliani et al. (2020) sostiene que, en el contexto de pandemia, la normalidad es una RP captada en términos temporales en función al pasado y presente sin considerar el futuro, lo cual hace ver que lo sucedido en los primeros meses de la pandemia era inesperado e impensable. Así mismo se reconoció que en la normalidad pasada primaba el aspecto individual de la vida de la persona, sin embargo, hoy la nueva normalidad exige una mentalidad comunitaria. Fasanelli et al. (2020), Da-Silva et al. (2021), Coelho et al. (2021), sostiene que las representaciones sociales varían de acuerdo con el tipo de formación académica y el estado de salud. En cuanto a la formación académica, podemos notar dos grandes grupos, por un lado, están los estudiantes de ciencias sociales y humanidades que compartían unas representaciones centradas en aspectos emocionales de ansiedad y luego están los estudiantes de ciencias médicas los cuales se mostraron menos amenazados por la propagación del COVI -19 y tenían una representación social dominada por implicaciones cognitivas y posesión de habilidades sobre el tema. Lo mismo podríamos decir en relación con la salud, considerando que las personas enfermas tienen una representación de la pandemia más centrada en el miedo e inseguridad que tal vez aquellas que permanecen sanas. Pizarro et al. (2020), y Wassler y Talarico (2021) afirman que la gravedad y las percepciones de riesgo en las personas se asocian con diferentes RS de la pandemia. Específicamente, aquellos enfocados en factores zoonóticos y ecológicos emergentes exteriorizantes (el virus se debe a los hábitos antihigiénicos chinos y a la sobreexplotación del planeta), polémicas conspiraciones (el virus es un arma), visiones de Elite y villanos masivos (las élites engañan y lucran con la pandemia), y la Responsabilidad Personal (el negligente merece contagio) durante la pandemia. Además, la mayoría de los SR están anclados en la orientación de dominio social y, más fuertemente, en orientaciones de autoritarismo de derecha con el riesgo de generar, xenofobia e ideologías que promuevan el quiebre social. Joia y Michelotto (2020) las representaciones sociales del COVID-19 se situaron en un debate filosófico centrado en dos posturas por un lado el universalismo (aislamiento social, salud y profilaxis) y por el otro el utilitarismo (economía y empleo), es decir, la salud y la vida se situaron en oposición a la economía y el empleo en la pandemia. Finalmente cabe recalcar que todas estas representaciones fueron captadas y definidas en el primer año de la pandemia. 1084 3.4. Metodología En lo referente al enfoque metodológico, se identificó cinco de carácter cualitativo, tres cuantitativo y tres de enfoque mixto. Los artículos cualitativos se desarrollaron bajo un diseño longitudinal y correlacional. En el caso de los diseños cuantitativo y mixto se identificó el longitudinal, en cada caso. Con respecto al tamaño de la muestra de estudio se identificó que cinco estudios cualitativos trabajaron con muestras de 178≤ y, en dos casos las muestras fueron 12 y 15, en cada caso. Mientras que los de carácter cualitativo y mixto lo hicieron con muestras de 104 y 4.430, respectivamente. En esta misma línea, de manera general, 09 estudios se enfocaron en ciudadanos y pacientes médicos, 01 en estudiantes de universidades y otro en fotografías. Y, sobre el uso de instrumentos de investigación se identificó que cuatro estudios cualitativos (Wassler & Talarico, 2021; Coelho et al., 2021; Da Silva et al., 2021; Souza et al., 2021) emplearon las técnicas de la entrevista y el cuestionario semiestructurados. Y un estudio Martikainen y Sakki (2021) utilizó el análisis retórico visual de fotografías. Por otro lado, en el caso de los estudios con enfoque cuantitativo se utilizaron el formulario en línea / cuestionario en línea (Emiliani et al., 2020; Fasanelli et al., 2020; Pizarro et al., 2020). Finalmente, en los estudios de enfoque mixto (Garcés et al., 2021; Rech & Migliorati, 2021; Joia & Michelotto, 2020), recurrieron a cuestionarios, y entrevistas. 4. Discusión y conclusiones A partir de la revisión de la literatura se ha observado que en los textos seleccionados hay autores que no definen o caracterizan de manera formal la variable Representación Social, e incluso omiten referirse sobre la naturaleza y definición de SARS-CoV-2 y COVID-19. Sin embargo, hay estudios que, si lo hacen respecto a la primera variable, mostrando la necesidad de considerar y aplicar la Teoría de las Representaciones Sociales de Moscovici, el cual propuso su teoría a partir de la irrupción del psicoanálisis en la Francia de mediados del siglo pasado. Todas las investigaciones parten de la Teoría de las representaciones sociales de este autor porque proporciona el marco teórico suficiente para abordar la construcción del conocimiento social por parte de los colectivos humanos. La Teoría de las representaciones sociales propuesta por Moscovici, ha demostrado ser de mucha utilidad para los estudios de pandemias emergentes que se han dado en los dos últimos siglos de nuestra historia (Martikainen & Sakki, 2021). Por eso resulta de vital importancia aplicarla, ya que brinda conceptos potentes para analizar la construcción psicosocial del COVID-19. Las representaciones sociales son un conjunto relacionado de creencias, imágenes y actitudes que responden a la manera en que un cierto grupo social edifica la realidad de un determinado objeto, lo cual servirá para reafirmar identidades y orientar prácticas. También se podría definir las RS como una especulación mediante la cual un sujeto se relaciona con un objeto, en sus distintas expresiones (Jodelet, 2001). En otros términos, diríamos que las RS son valores oscilantes compartidos en un sistema de creencias entre un grupo de personas 1085 o dentro de una sociedad. Sin embargo, en un estudio más tardío, Moscovici sostiene que las RS pueden transformarse con el tiempo, por lo que una definición estática sería restrictiva (Moscovici & Macorva, 2001). Finalmente habría que precisar que Moscovici, con su definición deja bien en claro que la sociedad no se reduce a una manera simple de información, sino que debe ser considerada como una fuente de significados (Fasanelli et al., 2020). Las representaciones sociales deben de seguir un proceso estructurado en tres etapas: en primer lugar, se da el anclaje, luego la objetivación y finalmente la naturalización. El anclaje se define como el mecanismo por el cual se le otorga significado a un objeto, es decir, el pensamiento no especializado, a través de metáforas, e imágenes preexistentes, transforma lo nuevo y extraño en algo conocido o familiar. Así mismo el autor sostiene que la objetivación es el proceso mediante el cual se es capaz de encontrar imágenes capaces de cambiar conceptos abstractos en realidades visibles. Finalmente, la naturalización consiste en la constante repetición en comunicaciones y en las prácticas sociales hasta que se den por sentado (Moscovici, 1961; 1984; 2000; Hakokogas & Sakki, 2016). Muchos de los estudios en los dos últimos años de la pandemia, fueron artículos teóricos, y sobre todo estos son los que desarrollaron la teoría de las representaciones sociales, siendo más escasos los artículos empíricos, que suponemos irán cada vez en aumento conforme avanza el control y freno de esta pandemia. A continuación, se presenta las principales definiciones teóricas de las RS y el proceso que supone, junto con una aproximación y caracterización de la COVID-19 a partir del trabajo de revisión de la literatura, y finalmente los tipos de representaciones sociales de la COVID-19. 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La investigación aplicada en el magíster en comunicación y educación UC-Chile Applied research in the master's degree in communication and education UC-Chile Myrna Gálvez-Johnson Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile myrnagj@uc.cl Resumen Esta ponencia avanza en una sistematización en curso de los proyectos de investigación aplicada llevados a cabo en el Magíster en Comunicación Social con mención en Comunicación y Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. A partir de la respuesta a la pregunta sobre. ¿Qué nuevas aproximaciones metodológicas y temáticas de investigación/acción han surgido en los últimos años? se describen los cambios recientes aplicados en este programa de postgrado implementado desde el año 2001 y que busca contribuir a la reflexión y proyección del campo de la Comunicación y Educación en Chile y en América Latina. Abstract This paper presents an ongoing systematization of the applied research projects carried out in the Master’s Degree in Social Communication with a major in Communication and Education at the Pontifical Catholic University of Chile. From the answer to the question. What new methodological approaches and research/ action themes have emerged in recent years? We describe the recent changes applied in this graduate program, implemented since 2001, which seeks to contribute to the reflection and projection of the field of Communication and Education in Chile and Latin America. Palabras clave / Keywords Magíster; educomunicación; educación en medios; proyectos; cambio social; políticas públicas. Master's degree; educommunication; media education; projects; social change; public policies. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 1089 1. Introducción El magíster en comunicación y educación de la UC se articula conceptualmente desde el marco interdisciplinario y flexible del llamado campo de Comunicación-Educación. Un área que constantemente se ve obligada a revisar sus bases e integrar nuevas miradas desde su origen, pues se comenzó a impartir desde el año 2001. Ya en el 2001, la primera directora del programa, Mar de Fontcuberta, señala al final de su texto sobre la necesaria relación entre comunicación y educación señala: «Pero para cumplir con estos objetivos es fundamental articular de forma coherente las distintas perspectivas disciplinarias que confluyen en el espacio de comunicación y educación. Son necesarias propuestas que involucren a comunicadores y educadores en los distintos niveles de la enseñanza; que abran ámbitos de investigación conjunta en la universidad y que diseñen un espacio de reflexión crítica y acción común» (Fontcuberta, 2001). Efectivamente, el programa a lo largo de los años integra y articula el cambio social, la vocación interdisciplinaria y una mirada amplia del rol de los medios de comunicación y de las tecnologías. En este sentido, el programa: a) se centra en los actores y los articula para intervenir en la sociedad; b) se orienta a solucionar problemas sociales desde una perspectiva comunicacional; (c) tiene una mirada comunicacional interdisciplinaria, lo cual se refleja también en la composición de los estudiantes; (d) considera a la educación como un proceso de cambio individual y social mucho más allá de la educación formal; e) Incorpora el uso de medios de comunicación y tecnologías para mejorar el bienestar de las personas. Actualmente el perfil de egreso del estudiante se define como «un profesional con las competencias necesarias para desarrollar soluciones mediales a problemas educativos, capaz de diagnosticar, diseñar y evaluar soluciones mediales/comunicacionales a problemas educacionales en distintos contextos (escuela, capacitación, educación continua, campañas de servicio público, y otras acciones educativas)» (PUC Chile-Resolución VRA N°47/2017: 7). Sin duda, los 2 últimos años han sido tiempos de transformaciones. La pandemia alteró rutinas familiares, laborales, educativas, comunicativas, políticas, entre otras. Pero, en Chile, además, el estallido social, la llegada de un nuevo gobierno y el proceso constituyente han marcado estos tiempos de incertidumbre y esperanza. En el año 2020, rediseñado, con nuevos estudiantes y en modalidad remota, el Magíster asume nuevos desafíos y cuestionamientos: ¿Qué nuevas aproximaciones metodológicas y temáticas de investigación/acción han surgido en los últimos años? 2. Aproximaciones metodológicas Los proyectos de grado del Magíster han sido el vehículo seleccionado y privilegiado para conocer diferentes realidades e identificar esas necesidades de comunicación-educación. Se caracterizan por ser proyectos de diagnóstico de necesidades de comunicación educación reales, adscritas a mandantes, a la determinación de necesidades de comunicación-educación y propuestas de soluciones desarrolladas en equipo y a la vez con planes de acción individual complementarios. Todo el plan de estudios está preparando a los estudiantes para 1090 el desarrollo de proyectos. Se caracterizan por ser proyectos de diagnóstico de necesidades de comunicación educación reales, adscritas a mandantes, a la determinación de necesidades de Comunicación-Educación y propuestas de soluciones desarrolladas en equipo y a la vez con planes de acción individual complementarios Las propuestas son estrategias y soluciones educomunicacionales, para así, contribuir a la solución de los grandes y complejos problemas sociales, culturales, económicos y políticos vinculados al progreso de nuestros países, como son los relativos a la desigualdades sociales, educativas, medio ambientales, de la salud, del emprendimiento, la innovación, ciencia y tecnología, participación, descontento social y la urgente necesidad del dialogo social e intercultural. En fin, de todo aquel problema de alta complejidad en la que podamos contribuir a su solución desde este campo. El curso de Diseño de proyectos prepara a los estudiantes a involucrar un componente estratégico, para que su aporte sea significativo durante todo el proceso de formulación. La metodología utilizada en este curso propone, antes de dar inicio al diseño de los proyectos, definir las brechas existentes entre el interés de cada involucrado respecto del proyecto, y lo que, al momento de la indagación, cada grupo percibe que sucede en la realidad. De hecho, el curso de Metodología Aplicada enseña s a realizar diagnósticos sociales aplicados y a levantar necesidades de comunicación-educación desde la investigación aplicada. Por su parte, cursos como Medios Aplicados a la educación y el Taller de Convergencia, incorporan en los diagnósticas instrumentos y herramientas de otras disciplinas, como pueden ser las etnografías rápidas, las metodologías ágiles o el Desing Thinking con la empatía como primer paso con finalidad de dar respuestas actuales a las necesidades de los usuarios. En este sentido, también se ha incorporado la experiencia de los modelos de diseño centrados en el usuario, desde la identificación de observación en terreno o la identificación del viaje de los usuarios. Esto permite iteraciones cortas y de alta periodicidad. Los diagnósticos y las estrategias son diseñadas en contextos específicos y con actores concretos, pero se piensa a nivel personal, grupal, organizacional y a nivel de políticas públicas. Desde la última actualización del programa, los proyectos finales se presentan a nivel de diseño conceptual, lo que llamamos la «arquitectura del proyecto» diagnóstico y definición del problema, definición de la estrategia de intervención, sus públicos involucrados, planes de acción específicos, indicadores, recursos y plazos necesarios. 3. Enfoques y fundamentos de la comunicación-educación Uno de los enfoques originarios de la comunicación-educación es el «educomunicativo», vertiente latinoamericana que se enmarca en la tradición dialógica y crítica, inspirada, principalmente por los trabajos de Freire (2005) y Kaplún (2002). La Educomunicación se fundamenta en concepciones sociales, educativas, comunicativas, mediáticas, políticas y tecnológicas. Como señalaba Jorge Huergo (2013), desde esta mirada, no se puede pensar o actuar en este campo sin considerar que se inserta en una red de poder. La comunicación (producción de sentidos) y la educación (formación de personas) se insertan en la cultura. Es en la cultura, entendida en un sentido amplio, donde interactúan diversas visiones que 1091 buscan legitimarse e influir en el entramado social. La participación no es ingenua. En los últimos años, dentro del programa de Magíster esta mirada se ha articulado, con el «Paradigma digital participativo» y la Mirada de «Ecología de los medios» propuesta por Scolari (2008) que se hacen cargo de los cambios producidos en el mundo de las comunicaciones. Un contexto donde el desarrollo tecnológico no para con las redes sociales, con la realidad virtual, la inteligencia artificial, el big data y aparecen nuevas brechas, formas de control y de vigilancia. Las miradas teóricas de la comunicación apuntan a pensar en ecosistemas mediáticos donde los medios y las tecnologías juegan un rol central en las vidas de las personas. Un segundo enfoque de la Comunicación-Educación es la «Educación en Medios». El programa desde sus inicios integra esta mirada entendiendo que el uso diario de los medios y las tecnologías por parte de las personas no garantiza que se adquieran competencias para su apropiación, por lo que es imprescindible una formación en estos temas. Sin duda, esta mirada también ha ido evolucionando con el tiempo y hoy los desafíos son enormes a nivel ciudadano. Las personas debemos comprender la cultura mediática en la que vivimos y poder participar en ella. Desde esta mirada se cruzan factores emocionales, relacionales y políticos. Concretamente, el programa de magíster ha desarrollado proyectos relacionados a pensar estrategias de alfabetización en materia de medios de comunicación e información para ser trabajadas a nivel nacional. Finalmente, otro de los enfoques de la Comunicación-Educación incluidos dentro del programa es el diseño de aprendizajes aprovechando las tecnologías. Entonces, se puede decir que el programa ha articulado diferentes enfoques con la finalidad de poder dar un marco conceptual al programa y a los proyectos de grado. 4. Líneas de investigación post pandemia De acuerdo a lo anterior, uno de los ámbitos interesantes a resolver, desde el ámbito de la Comunicación-Educación, sigue siendo el relacionado a las políticas públicas. La falta de información, educación y motivación para una implementación exitosa de cada proyecto es un problema. Entendemos que el logro será posible, si definimos con claridad el territorio de acción de la comunicación-educación, que es la persona que integra los diferentes grupos de involucrados de cada política. Desde esta mirada son los cambios individuales los que ayudaran a las grandes transformaciones. En esta línea, los ámbitos donde es posible participar son: Educación, Ciencia y Tecnología, Medio ambiente, Salud, Bienestar, Deporte y recreación, Alfabetización digital, Drogas y alcohol, Participación social, Apertura al diálogo, promoción cultural, entre otros. En Chile aún hay un atraso en la implementación de políticas públicas y estrategias nacionales en temas de Alfabetización Mediática y Digital (Condeza et al., 2020). Por ello, concretamente, se desarrolló la estrategia «Ciudadanía Activa» que consiste en 5 iniciativas para abordar la ciudadanía digital en espacios escolares (2021) y también «Academia AMI»: 5 acciones para implementar una estrategia integral de Alfabetización mediática e informacional para niños y niños en formación escolar orientada al Centro de Innovación del Ministerio de Educación 1092 del país (2021). Por su parte, desde a Facultad hay un interés creciente en el compromiso público en temas como la ciencia y medio ambiente. Por ejemplo, una de las Estrategias fue: Educomunicación y participación ciudadana en ciencias: 5 acciones para avanzar hacia un modelo dialógico de comunicación de la ciencia desde los centros de investigación universitarios (2021) otra «Edusustentables»: Programa para el fortalecimiento de la red de actores del cambio que trabajan en el cuidado de los humedales en la Región de Los Lagos (2022). Con la pandemia también volvieron a surgir problemáticas relacionadas al aprendizaje del proceso lecto-escritor y al acceso a la educación terciaria. En ese sentido, se diseñaron dos proyectos: Desafío Futuro: Intervenciones educomunicativas para fortalecer el acompañamiento de jóvenes de 4 medio con alto IVE para el acceso a la educación terciara (2021) y «Familectores»: Estrategias orientadas a padres para enriquecer el aprendizaje de la lectoescritura en niños de primero y segundo básico en la comuna de San Ramón (2021). 5. Conclusiones La comunicación-educación es un campo que plantea desafíos múltiples y heterogéneos a la investigación. El programa de Magíster en Comunicación y Educación UC ha logrado un «sincretismo dinámico» entre las distintas vertientes conceptuales para dar forma a una propuesta basada de diagnósticos y estrategias concretas de intervención en ámbitos que se han ampliado. Los tradicionales enfoques de la Comunicación-educación han sido flexibles en incorporar los cambios y los nuevos contextos. Pero, además, las aproximaciones metodológicas cualitativas y temáticas que surgen en pandemia van dando luces de nuevos elementos que podrían estar construyendo el andamio de nuevos modelos que se espera puedan contribuir a la reflexión y proyección del campo de la Comunicación y Educación en Chile y en América Latina. Referencias Condeza, R., Gálvez, M., Herrada, N., & Fernández, F., (2020). Media Education challenges in a digital society: The case of Chile. In D. Frau-Meigs, S. 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Perú: Fake news durante la Pandemia por el Covid-19 Peru: Fake news during the Covid-19 Pandemic Maria-Fernanda Guadalupe-Chaparro-Cornejo Universidad San Ignacio de Loyola, Perú mfgcc2002@gmail.com Maria-Fernanda Berrú-Torres Universidad San Ignacio de Loyola, Perú mfberru@gmail.com Maricarmen Morales-Gayoso Universidad San Ignacio de Loyola, Perú moralesgayosomaricarmen@gmail.com Resumen El presente artículo analizará la influencia que las fake news en el ámbito salubre tuvieron en la ciudadanía peruana durante los inicios de la pandemia por COVID-19. Para ilustrar esta dinámica, se estudiarán dos casos de desinformación relacionados con el tratado y prevención del COVID-19 y las consecuencias que tuvieron en el seguimiento de indicaciones y contraindicaciones emitidas por las autoridades competentes para el control de la propagación de la enfermedad. Con esto se logra demostrar que la lucha contra la desinformación es materia de seguridad nacional, por lo que los estados deben tomar medidas pertinentes para contrarrestar sus efectos. Abstract This article will analyze the influence that fake news in the health field had on Peruvian citizens during the beginning of the COVID-19 pandemic. To illustrate this dynamic, we will study two cases of misinformation related to the treatment and prevention of COVID-19 and the consequences that they had on whether citizens followed the indications and contraindications issued by the competent authorities to control the spread of the disease. This demonstrates that the fight against disinformation is a matter of national security, which is why states must take appropriate measures to counteract its effects. Palabras clave / Keywords Fake news; pandemia; COVID-19; Perú; ivermectina; Sinopharm. Fake news; pandemic; COVID-19; Peru; ivermectin; Sinopharm. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 1095 1. Introducción Ante la rápida propagación del COVID-19 alrededor del mundo, todos los países comenzaron a tomar medidas para proteger la salud de sus ciudadanos. En Perú, a finales de enero del 2020, se aprobó la primera resolución ministerial que admitía las bases establecidas en un documento técnico para la preparación y reducción de riesgos ante la llegada del COVID-19. Cinco días después de confirmarse el primer caso, los peruanos fueron testigos de las primeras disposiciones legales que el estado imponía para mitigar el contagio. Así, el 11 de marzo, el gobierno central aprueba un derecho de urgencia (025-2020) dándole la facultad y responsabilidad del manejo de la pandemia al Ministerio de Salud (MINSA). Al ser una situación sin precedentes, la aparición y difusión de información sobre esta enfermedad era veloz y constante. Desde que el primer caso de COVID-19 en territorio nacional se confirmó un 6 de marzo de 2020, una abrumante mayoría de contenido mediático se ha desarrollado alrededor del tema. Tanto los medios tradicionales como los alternativos funcionaron como fuentes de información sobre la propagación de la enfermedad y las medidas para contrarrestarla a nivel global. Los resultados del estudio dirigido por la encuestadora Datum internacional y Netquest titulado «Comportamiento online ante coyuntura Covid-19» evidenciaron que la búsqueda de información relacionada con la salud tuvo un incremento de 9% durante la cuarentena (Datum Internacional & Netquest, 2020). Así como aparecieron múltiples plataformas que buscaban compartir minuto a minuto los nuevos hallazgos relacionados con el virus, se experimentó una infodemia a raíz de las diversas campañas de desinformación, muchas de ellas dirigidas a las campañas de prevención de contagios; tanto mencionando falsos métodos para tratarlo como desacreditando la eficacia de la vacunación. El presente trabajo buscará analizar el impacto de las «fake news» (noticias falsas) en el actuar de la población peruana ante dos casos concretos de desinformación durante la pandemia en Perú. La importancia de esta investigación reside en la necesidad de examinar la relación entre el surgimiento de nuevas fuentes no verificadas y la toma de decisiones de la ciudadanía con relación a aspectos clave en la lucha contra el virus, como son el evitar la automedicación y fomentar la vacunación. 2. Metodología La metodología del presente artículo encuentra sus bases en la investigación básica, no experimental, descriptiva y transversal. Dicha metodología tiene como objetivo abordar la dinámica social durante el período de pandemia 2020-2021 en la República de Perú ante dos casos de desinformación observados: 1) La desinformación respecto al uso y efectividad de la ivermectina; 2) Las noticias falsas que establecían que la efectividad de las vacunas Sinopharm carecía de respaldo científico para, finalmente, obtener un análisis y conclusiones del impacto de dichos escenarios a causa de la desinformación. Asimismo, el artículo encontrará respaldo en la recolección de información de fuentes primarias y secundarias, revistas, informes científicos y artículos de investigación, aplicando así la 1096 investigación de tipo documental. Por último, se tomará en cuenta la información presentada por organismos internacionales relacionados con la esfera de las ciencias de la salud y el estudio científico. 3. Resultados 3.1. Caso 1. Ivermectina Hemos sido testigos a lo largo de la pandemia de cómo se ha recurrido muchas veces a tratamientos no certificados para intentar combatir el coronavirus. Desde remedios caseros a base de plantas medicinales hasta, incluso, la automedicación con ivermectina, siendo uno de los casos más polémicos y populares a nivel mundial. Aproximándonos al caso peruano, se tiene evidencia del ascenso de popularidad y uso de este antiparasitario a partir de mayo de 2020, cuando se comenzó a emplear el fármaco para tratar el coronavirus. Sin embargo, meses después la ivermectina no solo se usaba para tratar el COVID, sino, también, para «prevenir» el virus, todo esto sin respaldo científico alguno. Según los informes, se reportó que médicos alrededor del país recetaban el fármaco, predominantemente en las regiones de Ucayali, Madre de dios y Chincha (Collave, 2021). Este hecho no es un caso aislado o desconocido, el ascenso de popularidad del fármaco para tratar el COVID coincide con el mes en que, a través de una resolución ministerial, el MINSA recomienda el empleo de tres fármacos, dentro de ellos, la ivermectina. En la resolución con número N.º 193-2020 se especifican incluso las cantidades exactas para el tratamiento del coronavirus, autorizando así a los médicos a recetar dichos medicamentos. La resolución fue firmada por el entonces ministro de salud, Víctor Zamora. Meses después de la firma, donde además se mencionaba que no había evidencia actual para el tratamiento de COVID, el MINSA tuvo que retractarse de su decisión en consecuencia con la declaración de la Organización Mundial de la Salud en marzo de 2021 sobre la no recomendación del uso de ivermectina como tratamiento o prevención de COVID. Así, el MINSA indicó que a pesar de que el fármaco figuraba en la guía médica del mismo ministerio, quedaba claro que no tiene ningún impacto positivo y que se dejaría de recetar, ya que el estado actuaría en congruencia con los organismos internacionales especializados (Andina, 2021a). 3.2. Caso 2. Sinopharm En enero de 2021, el presidente Francisco Sagasti anunció el primer acuerdo de compra de vacunas al laboratorio chino Sinopharm, indicando también que el primer lote de un millón arribaría a territorio peruano a finales del mismo mes. El primer acuerdo se había firmado por 38 millones, con lo que se proyectaban a vacunar a 14 millones de peruanos aproximadamente. Perú se convertía entonces en uno de los primeros países en negociar la compra de vacunas con Sinopharm y concretar dicho acto (Gestión, 2021). Si bien inicialmente surgieron dudas ante la efectividad de la vacuna, ha de considerarse que, como en Perú, varios países concretaron la adquisición de vacunas en fase preliminar 1097 debido a la situación de emergencia (Presidencia del Consejo de Ministros, 2021). Asimismo, para fines de 2020, Sinopharm anunciaba el fin de la tercera y última fase de ensayos clínicos de su vacuna contra el COVID-19, con una eficacia del 79% en China; y ya se había finalizado sus estudios en Emiratos Árabes Unidos, donde los resultados preliminares otorgaban un 86% de eficacia (Santirso, 2020). El 5 de mayo de 2021, durante el programa «Beto a Saber» el reportero Beto Ortiz entrevistó a Ernesto Bustamante, biólogo y político peruano, sobre el significado y la cuantificación de la efectividad de las diferentes vacunas contra el COVID-19 en el mercado, enfocándose en la vacuna Sinopharm. Durante este segmento se interpretaron de manera errónea los resultados de un estudio preliminar sobre los ensayos clínicos que se desarrollaron en Perú con esta vacuna (Salud con lupa, 2021). Lo que dice este documento es que las tres vacunas, la de la cepa de Wuhan, la de la cepa de Beijing, y la de la cepa de Wuhan, tienen solo el 33% de eficacia, y la de la cepa de Beijing tiene solamente el 11,5%. Esto es como inyectarse agua destilada. Básicamente lo que nos dice el resultado de la vacuna china en el Perú es que su eficacia no alcanza para cubrir los estándares internacionales y no alcanza por supuesto para proteger a los peruanos (El Bocón, 2021). Al día siguiente, García (2021), investigadora principal del ensayo clínico de la vacuna, manifestó que los resultados comentados eran veraces; sin embargo, correspondían a un estudio preliminar que no incluía a los participantes en totalidad. Asimismo, reafirmó que la decisión de compra de estas vacunas se basaba en la efectividad reflejada durante estudios en otros países (Andina, 2021b). La empresa Sinopharm también se pronunció respecto a estas declaraciones mediante un comunicado que fue difundido por las redes sociales de la embajada de China en el Perú. Allí se reiteraba la condición preliminar de estudio, y como este no posee valor de referencia (Andina, 2021c). Este no fue el único momento en el que este conductor cuestionó la efectividad de las vacunas. Durante el programa del 28 de mayo se tergiversó un comunicado del Colegio Médico de Perú (CMP), señalando que el cuerpo médico solicitaba una tercera dosis para los profesionales de la salud con base en la inefectividad de las dos primeras inoculaciones. Así, de tal solicitud, Ortiz interpretaba que «las dos dosis de la vacuna de Sinopharm no han servido y han muerto una veintena de médicos peruanos que ya habían sido vacunados con las dos dosis» (Blanco, 2021). El comunicado utilizado en el programa fue el 129-2021. En él, el Consejo Nacional del CMP exige al MINSA la aplicación de una dosis de refuerzo para mejorar los niveles de protección del personal médico ante las bajas tasas de vacunación y aparición de nuevas variantes (Colegio Médico del Perú, 2021). En ninguna parte del comunicado se cuestionó la efectividad de la vacuna Sinopharm. Ambos casos señalados tuvieron repercusiones en el comportamiento de la población peruana. Respecto al primero, desde el inicio de la pandemia hasta el 14 de mayo, el Sistema Peruano de Farmacovigilancia y Tecnovigilancia recibió 1919 notificaciones de sospechas de reacciones adversas al uso de ivermectina (Instituto de Evaluación de Tecnologías en Salud e Investigación, 2021). 1098 Sobre el segundo, la campaña de desinformación en contra de las vacunas Sinopharm afectó la tasa de vacunados. Percy Mayta Tristán, director de investigación de la Universidad Científica del Sur, declaró para Canal N que 2,5 millones de personas no fueron inoculadas desde que iniciaron los cuestionamientos sobre la vacuna china (La República, 2021). A pesar de las pruebas y estudios que avalaban la efectividad de la vacuna, gran parte de la población rechazaba ser vacunada, y esperaba la llegada de vacunas de otros proveedores. Este intento de «escoger» las vacunas puso en riesgo la salud de quienes lo llevaron a cabo y de sus familiares, pues durante esa espera los ciudadanos estaban desprotegidos, expuestos a contagiarse y desarrollar un cuadro grave de la enfermedad. Ante los casos de desinformación y sus consecuencias, el Estado peruano desarrolló medidas que responden al ataque de las «fake news» relacionadas con la crisis sanitaria. El gobierno desplegó una estrategia comunicacional en diferentes plataformas virtuales, buscando desestimar las noticias de procedencia dudosa o no verificadas. Las publicaciones presentadas en redes sociales contenían una breve explicación del acontecimiento, y añadían el vínculo a la página web del gobierno con el comunicado correspondiente. En materia de audiovisuales se grabaron varios spots. Estos buscaban recrear situaciones típicas de desinformación. Tal fue el caso del video publicado por el Ministerio de la Producción del Perú titulado «Vacunadas y vacunados unidos». La descripción comenta: «¡Las vacunas te protegen! No seas como William y caigas en noticias falsas. Protégete y protege a quienes más quieres vacunándote» (Ministerio de la Producción del Perú, 2021). El audiovisual presenta una cena familiar en la que se recibe a un invitado a quien por compartir noticias de dudosa procedencia se le incita a «desaparecer». El estudio «Infodemia: noticias falsas y tendencias de mortalidad por COVID-19» establece que, de 6 países, el Perú presentó la mayor tasa de incapacidad para reconocer noticias falsas (79,0%) y una alta mortalidad por COVID-19 (Nieves et al., 2021). Podemos inferir que las estrategias tomadas contra las fake news fueron de alcance limitado. 4. Conclusión El artículo de investigación expone la relevancia que toma el papel de los medios de comunicación durante la pandemia. Debido a que el mundo atravesaba sucesos inciertos, la proliferación de a lo que nos referimos como «fake news» podía llegar a incentivar a los receptores de dicha información a tomar decisiones totalmente perjudiciales. En esa misma línea, los dos casos analizados evidencian el riesgo que la desinformación puede significar, no solo para los receptores individualmente, como ya se mencionaba; si no, en general, para la seguridad nacional, pues puede influenciar las decisiones de la ciudadanía en materias cruciales. Por último, entendemos que muchas de las imprecisiones en la información difundida, sobre todo, durante la primera ola de COVID-19 en Perú, no involucraron exclusivamente a medios de prensa independientes, sino también a entidades estatales relevantes como el Ministerio de Salud. 1099 Referencias Andina (Ed.) (2021a, March 26). Minsa: la ivermectina no tiene utilidad contra el covid-19 en ninguna de sus fases. Noticias. 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Las «fake news» en el sistema empresarial textil Alpaquero en Arequipa ante la nueva normalidad "Fake news" in the Alpaquero textile business system in Arequipa in the face of the new normal Constante-Eduardo Jara-Ortega Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú cjarao@unsa.edu.pe Daniel-Eduardo Jara-Rodríguez Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú djara@incide.org.pe Resumen Durante la pandemia de la COVID-19 aumentó la difusión de las «fake news» en el sector empresarial del rubro textil alpaquero, en la Región de Arequipa. La presente investigación es cuantitativa de diseño experimental transversal y utiliza como instrumentos principales la encuesta y la entrevista. Como resultados se ha obtenido que, del personal ejecutivo, el 89% recibe información falsa, del personal que representa y dirige las asociaciones del sector alpaquero el 99% recibe información falsa y del personal de salud participante en el COVID-19 el 90% recibe información falsa. Abstract During the COVID-19 pandemic, the dissemination of "fake news" increased in the alpaca textile business sector in the Arequipa Region. The present research is a quantitative cross-sectional experimental design and uses surveys and interviews as main instruments. The results show that 89% of the executive personnel receive false information, 99% of the personnel representing and directing the associations of the alpaca sector receive false information, and 90% of the health personnel working with COVID-19 receive false information. Palabras clave / Keywords Fake news; empresarial; textil; Alpaquero; nueva normalidad; COVID-19. Fake news; business; textile; Alpaquero; new normal; COVID-19. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 1101 1. Introducción El efecto que tiene la información falsa sobre el sector empresarial, y la economía en general, es enorme. Lo que no es ajeno a las empresas textiles del sector alpaquero. En la pandemia de la COVID-19 que está inmersa el mundo y en la medida que avanza la tecnología, las «fake news» logran ser más elaboradas y difíciles de discernir. El avance tecnológico ha sido la pieza clave en la expansión y proliferación de noticias falsas a nivel mundial. Informaciones que no son veraces, las noticias falsas y las mentiras son tan antiguas como la humanidad, pero es en estos últimos años cuando es su expansión ha alcanzado una dimensión nunca vista anteriormente. Las «fake news» son noticias que se realizan, generalmente, en las redes sociales donde es extremadamente fácil publicar cualquier opinión, cierta o falsa sin ninguna complicación. Aproximadamente un 65% de la población de Estados Unidos y Europa usa regularmente las redes sociales como fuente de información, en Perú tambien se dan estas publicaciones, en estos medios. La propagación de las «fake news» constituyen en estos tiempos uno de los mayores problemas en el circuito informativo actual debido a sus consecuencias en el sistema empresarial y en las sociedades modernas, proliferándose más amplia y global a partir de la pandemia de la COVID-19. Las redes sociales Tik Tok, Zoom, Facebook, WhatsApp e Instagram, ocuparon el top 5 de instalaciones en los teléfonos inteligentes durante los meses de confinamiento, según un informe de Sensor Tower de junio de 2020 (CNN en español, 2020). Según un informe de la Universidad de Baltimore, el impacto de las «fake news» en la economía mundial es de más de setenta y ocho mil millones de dólares. De estos, 39.000 millones se deberían a pérdidas de valor bursátil causadas por noticias falsas. 2. Metodología 2.1. Enfoque y técnicas de investigación La presente investigación es de enfoque cuantitativo, con un diseño experimental transversal, se analizan las «fake news» que se difunden en la pandemia y la participacion del sector empresarial textil alpaquero en la Región Arequipa centralizado en la produccion, ventas y consumo en la pandemia de la COVID-19. La participación empresarial incluye las dimensiones de producción, ventas y consumo, así como difusión de noticias falsas. La producción es la participacion del sector empresarial textil alpaquero y la información que se difunde en las redes sociales. Las ventas es la participación del sector empresarial en la pandemia y la difusión es la participacion en la informacion a través de las redes sociales. El consumo es la adquisicion de prendas que produce el sector textil alpaquero en el Perú. Las técnicas utilizadas fueron la encuesta, el instrumento un cuestionario de preguntas que contenía 30 ítems estructurado en base a la variable «fake news» y sistema empresarial sus tres dimensiones, produccion, ventas y consumo, para lo cual se ha considerado el sector textil alpaquero y la pandemia de la COVID-19. Para poder elaborar el instrumento se ha tomado como base el cuestionario de Catalina-García et al. (2019). La validez del instrumento 1102 fue determinada por criterio de juicios de expertos en el sector textil alpaquero, el área médica y comunicaciones por redes sociales. La entrevista, se ha realizado a administradores y ejecutivos del sector empresarial textil alpaquero y personal del Hospital Honorio Delgado Espinoza, siendo el instrumento la ficha de entrevista validados por expertos del área. 2.2. Población y muestra La población estuvo conformada por 50 personas, de los cuales son: personal ejecutivo (gerentes y administradores) que laboran en el sector textil alpaquero de Arequipa siendo un total de 18 y representantes de asociaciones en la provincia de Caylloma siendo un total de 12, personal de salud del hospital Honorio delgado (20) que tienen y han tenido que ver con la atención del COVID-19, teniendo en consideración que el personal de salud es fundamental en tener conocimiento de la informacion real a quienes ha afectado el virus dando lugar a identificar informacion falsa que pueda existir en los medios de comunicación. 2.3. Planteamiento del Estudio Para llevar a cabo la presente investigacion se ha tenido que organizar en base a las técnicas e instrumentos que se tenía que aplicar y se consideraron dos etapas. La primera etapa se ha llevado a cabo para la encuesta, la cual se ha organizado en tres momentos: (1) primero llevar a cabo la encuesta a personal del sector empresarial textil alpaquero estando considerados los Gerentes y Ejecutivos de empresas del sector, (2) el segundo momento dirigido a personal representante de asociaciones de crianza y produccion de fibra de alpaca en la provincia de Caylloma y (3) el tercer momento al personal de salud considerando al Hospital Honorio Delgado Espinoza. La segunda etapa ha estado direccionada a la entrevista, se ha considerado hacer entrevistas a Gerentes y Administradores del sistema empresarial del sector de fibra de alpaca y autoridades del «MINSA» y «Es SALUD», que tienen que ver con la COVID-19. 3. Resultados De la encuesta realizada a los gerentes y administrativos de las empresas del sector textil alpaquero de la Región Arequipa se determinó que el 88,9% de los 18 encuestados recibieron noticias falsas 16 a través de redes sociales siendo por WhatsApp el siete que representa el 44, Facebook el seis que representa el 38% y Instagram el tres que representa el 18%. Por otro lado, de los encuestados dos que representa el 11,1% no recibieron noticias falsas. En las entrevistas 17, que representa el 94% manifestaron que recibieron noticias falsas del sector empresarial textil alpaquero, mientras uno que representa el 6% manifestó que no recibió noticias falsas. De la encuesta realizada a los dirigentes y representantes de las empresas del sector textil alpaquero de la Región de Arequipa se determinó que el 92% de los 12 encuestados reci- 1103 bieron noticias falsas, 11 a través de redes sociales siendo por WhatsApp el 11 que representa el 92%, Facebook 1 que representa el 8%, mientras que de los encuestados 1 que representa el 8% no recibieron noticias falsas. En las entrevistas de los 12 entrevistados 10 que representan el 83% manifestaron que, si recibieron noticias falsas del sector empresarial textil alpaquero, mientras que 2 que representa el 17% manifestaron que no recibieron noticias falsas. La frecuencia con la que se recibió la información fue diaria enviada por amigos, productores de fibra de alpaca y personas involucradas en el sector empresarial del rubro textil alpaquero, haciéndose el conteo y revisión todos los sábados de cada semana, compartiendo por las redes sociales recibidas con todas las personas que están en el grupo y concluyendo que las redes sociales más utilizadas por los gerentes y administradores son WhatsApp, Facebook e Instagram. De la encuesta realizada al personal de salud (10 médicos y 10 enfermeras) del Hospital Regional Honorio Delgado Espinoza de la Región Arequipa se determinó que el 90% de los encuestados 18 recibieron noticias falsas a través de las redes sociales, 15 por WhatsApp que representan el 83%, 2 por Facebook que representan el 11% y 1 por Instagram que representa el 6%, mientras que de los encuestados 2 que representa el 10% no recibieron noticias falsas. En las entrevistas realizadas al personal de salud 18 (10 médicos, 8 enfermeras) que representa el 90% manifestaron que, si recibieron noticias falsas, mientras 2 enfermeras que representa el 10% manifestaron que no recibieron noticias falsas. En este caso, la frecuencia con la que se recibió la informacion fue diaria enviada por amigos, productores de fibra de alpaca y personas involucradas en el sector empresarial del rubro textil alpaquero, haciéndose el conteo y revisión todos los domingos de cada semana, compartiendo por las redes sociales recibidas con todas las personas que estan en el grupo, concluyendo que las redes sociales más utilizadas por el Personal de salud son WhatsApp, Facebook y el Instagram. 4. Discusión y conclusiones 4.1. Discusión En los hallazgos, se observa que el personal considerado en la investigación recibe noticias falsas, sin embargo, esta informacion no es elaborada por los operadores del sistema empresarial productor de fibra de alpaca, es producto de las «fake news», las que se convierten en una preocupación para ellos más aun en esta época de pandemia que seguemos viviendo y que podria alargarse por algunos años más. Las noticias falsas, según Cavazos (2019), están «afectando todo, desde los mercados bursátiles hasta los medios, la gestión de la reputación, las campañas electorales, la información financiera y la atención médica». Esta forma de informar al sistema empresarial y a las personas con informacion falsa puede conllevar a tomar decisiones no acertadas, por lo que se debe prever el control de este tipo de información. Según Statista, el 83% de la población europea piensa que las «fake news» son un problema real para la democracia, y lamentablemente, según el Eurobarómetro de la Unión Europea, 1104 España es el país donde más «fake news» circulan. Las «fake news» se convierten en un problema mundial para lo cual cada país debe tomar sus previsiones con la finalidad de controlar este tipo de desinformaciones. El estudio realizado por Sinan Aral y sus colegas del MIT que analizó 126.000 cascadas de tuits, y descubrió que las noticias falsas alcanzan una cascada de 10 retuits 20 veces más rápido que las noticias verdaderas. Los medios de comunicación social a manera de colaborar con la informacion veraz deben de tomar medidas de sanción en coordinación con las instituciones gubernamentales cuando se compruebe que una institución o persona ha circulado informacion falsa. YouTube es uno de los principales canales de «fake news» del mundo, según más de 80 organizaciones de verificación, en respuesta a esta noticia, YouTube afirmó que «solo alrededor del 0,21% de todas las vistas son de contenido infractor que luego eliminamos». Si es verdad que es un porcentaje menor, pero para evitar su crecimiento se deben tomar medidas de control legal, para asi frenar estas distorsiones (El Comercio, 2022). YouTube ha eliminado más de 1 millón de videos con desinformación sobre la COVID-19. La plataforma de videos ha detallado en un comunicado su estrategia para combatir la desinformación, que en la actualidad lleva a YouTube a eliminar 10 millones de videos cada trimestre. Esta forma de desinformación puede hacer que muchas personas cometan errores y tenga repercusión en su quehacer cotidiano (El Comercio, 2021). McGonagle (2017) comenta que las noticias falsas preocupan a las organizaciones internacionales, los responsables de las leyes y políticas nacionales, los medios de comunicación y los actores de los medios de comunicación, la sociedad civil y el mundo académico. Afecta al sistema empresarial y a los diferentes profesionales tienen que enfrentarse a la «fake news», la que puede llevar a distorsionar ciertos comportamientos. Mendiguren et al., (2020) han reconocido, por ejemplo, que los jóvenes universitarios periodistas que se informan a través del entorno online confiesan haber caído en alguna ocasión en la trampa de las «fake news». Pese que la juventud universitaria está actualizada con la informacion aun siendo parte del área periodística son víctimas de informacion falsa. Rodríguez-Fernández (2019: 1727) llega a la conclusión en su estudio: «La mayor preocupación en la actualidad recae en la difusión intencionada de informaciones falsas a través de las redes sociales». Es evidente que para recibir informacion falsa se tiene que hacer uso de las redes sociales. González, et al (2020) sostiene sobre el caso que para combatir la mentira y el engaño es necesario que los ciudadanos opten por la alfabetización mediática y añade que se debe potenciar la labor de los periodistas «y garantizar una información cierta y conforme a los criterios de transparencia, precisión e imparcialidad». Es urgente tomar medidas para paralizar las «fake news», no es nada conveniente que este tipo de informacion se siga ampliando, tambien depende mucho de las personas teniendo conocimiento de que existe la posibilidad de informacion falsa, deberían asegurarse de que la información es veraz. Mateus (2021) investigador y docente de la Facultad de Comunicación de la Universidad de Lima, nos explica cuánto daño hacen los contenidos falsos y cómo combatirlos con una lectura crítica y buscando las fuentes primarias. En la pandemia de la COVID-19 las noticias 1105 falsas se han incrementado, solo el hecho de estar encerrados no ha permitido identificar si las noticias fluyen con orden y honestidad en las redes sociales, estando más propensos a aceptar verdades falsas. El gobierno peruano, en la pandemia dispuso el usó de una plataforma que también sirvió para dejar en evidencia las noticias falsas que circulaban a través de las redes sociales, esta campaña estuvo impulsada por el Ministerio de Salud y el Ministerio del Interior del Perú Aguado & Bernaola (2020). Se debe dotar de tecnología a estas instituciones para mejorar los resultados. Rodríguez-Pérez (2019: 73), los «procesos como la verificación de fuentes y datos, la desintermediación de los medios tradicionales por las redes sociales y la celeridad actual forman el nuevo estado informativo de la última hora y la actualización constante». Se debe identificar las fuentes de donde proviene la informacion, a través del Ministerio de transportes y comunicaciones y el Ministerio de Interior. 5.2. Conclusiones Los riesgos de las «fake news» que se han dado producto de la COVID-19, han conducido al sistema empresarial textil alpaquero a tomar previsiones y verificar la informacion haciendo consultas a expertos para poder detectar las noticias falsas a fin de evitar su propagación y buscar implementar equipos que brinden cierta seguridad tecnológica ya que el universo de la desinformación es ilimitado. Las «fake news» se convierten en un peligro para el personal de salud, pues indirectamente dan legitimidad a este tipo de informacion y que son transmitidas su red de contactos, si es verdad que por la labor que desempeñan dudan de todo tipo de informacion, esto no es suficiente para caer en este tipo de desinformación sobre todo en el contexto de la COVID-19 y otras deformaciones presentadas. En el contexto que se viene desenvolviendo la sociedad, donde existen desordenes informativos producto de las «fake news», es necesario la actuación del Estado Peruano normando y controlando a fin evitar este tipo de informacion y de ser detectada se actué con los correctivos necesarios. En la investigacion realizada, producto de las encuestas se ha determinado que el 88,9% de ejecutivos de las empresas del sector textil alpaquero reciben informacion falsa, el 99% de los dirigentes y representantes de las asociaciones de fibra de alpaca reciben informacion falsa y el 90% del personal de salud del Hospital Honorio Delgado que tienen relacion con la COVID-19 reciben informacion falsa, de forma muy parecida ocurre con el personal entrevistado, lo que se convierte en una preocupación para el sistema empresarial y las personas en general, para controlar esta problemática es responsabilidad del Estado Peruano buscar la solución a la desinformación. Referencias Aguado, G., & Bernaola, I. (2020). Verificación en la infodemia de la Covid-19. El caso Newtral. Revista Latina de Comunicación Social, 78, 289-308. https://www.doi.org/10.4185/RLCS-2020-1478 Byzness (Ed.) (2020). La presencia de los menores en redes sociales aumenta un 200% durante el confinamiento. https://bit.ly/3eSdFcL 1106 Cavazos, R. (2019). CheqReport: el fraude publicitario en línea costará $ 23 mil millones a nivel mundial. https://prn.to/3BDyRej Catalina-García, B., Sousa, J., & Cristina Silva Sousa, L.C. (2019). Consumo de noticias y percepción de fake news entre estudiantes de Comunicación de Brasil, España y Portugal. Revista de Comunicación, 18(2), 93-115. https://doi.org/10.26441/RC18.2-2019-A5 CNN en español (Ed.) (2020). Informe de Sensor Tower. https://bit.ly/3S5AgAF El Comercio (Ed.) (2022). YouTube es uno de los principales canales de ‘Fake news’ del mundo. https://bit.ly/3qE0cHZ El Comercio (Ed.) (2021). YouTube ha eliminado más de 1 millón de videos con desinformación sobre el COVID-19. https://bit.ly/3QK9axZ González-Lovon, M., & Arellanos, R (2020). La red sanitaria y su participacion en la difusión o contención de las fake news y bulos relacionados con la COVID-19: Caso Lima-Perú. McGonagle, T. (2017). “Fake news” False fears or real concerns? Netherlands Quarterly of Human Rights, 35(4), 203-209. https://doi.org/10.1177/0924051917738685 Mendiguren, T., Pérez Dasilva, J., & Meso-Ayerdi, K. (2020). Actitud ante las Fake news: Estudio del caso de los estudiantes de la Universidad del País Vasco. Revista de Comunicación, 19(1), 171-184. https://doi.org/10.26441/RC19.1-2020-A10 Rodríguez-Fernández, L. (2019). Desinformación y comunicación organizacional: estudio sobre el impacto de las fake news. Revista Latina de Comunicación Social, 1714-1728. https://doi.org/10.4185/RLCS-2019-1406 Rodríguez-Pérez, C. (2019). No diga fake news, di desinformación: una revisión sobre el fenómeno de las noticias falsas y sus implicaciones. Comunicación, 40, 65-74. https://doi.org/10.18566/comunica.n40.a05 1107 1108 VII. Nuevas tendencias: Fake news, datificación... Modelos de alfabetización mediática para apoyo a la ciudadanía dentro del ámbito de las desinformaciones: Aplicación en proyectos educativos y plataformas online eslovacas Media literacy models to support citizenship in the field of misinformation: Application in Slovakian educational projects and online platforms Viera Kačinová Universidad de St. Cirilo y Metodio en Trnava, Eslovaquia viera.kacinova@ucm.sk Norbert Vrabec Universidad de St. Cirilo y Metodio en Trnava, Eslovaquia norbert.vrabec@ucm.sk Resumen En la era de la post-actualidad se están buscando, dentro de la alfabetización mediática, a nivel conceptual y con implicaciones educativo-prácticas, modos de tratamiento efectivo de desinformaciones propagadas online. El objetivo de la ponencia es presentar resultados de una investigación realizada a base de 20 proyectos y plataformas online con carácter educativo, que representan en Eslovaquia las esferas clave de los agentes institucionalizados de lucha contra las desinformaciones. El propósito de la investigación ha sido averiguar los modelos de la alfabetización mediática aplicados, y aclarar cuáles son las áreas clave del apoyo al interés común, en relación con el discurso narrativo del ámbito de la desinformación y su influencia. Abstract In the post-current era, we are searching, within media literacy, for ways to effectively deal with misinformation propagated online at a conceptual level and with educational-practical implications. The aim of the paper is to present the results of research carried out on the basis of 20 educational online projects and platforms in Slovakia, which represent the key areas of institutionalized actors in the fight against misinformation. The purpose of the research has been to ascertain the models of media literacy applied, and to highlight the key areas of common interest support, in relation to the narrative discourse of the misinformation domain and its influence. Palabras clave / Keywords Desinformaciones; alfabetización mediática; modelos; proyectos; ciudadanía; Eslovaquia. Misinformation; media literacy; models; projects; citizenship; Slovakia. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 1109 1. Introducción 1.1. Los puntos de partida para la clarificación del interés común en Eslovaquia en relación con las desinformaciones Al igual que en otros países, la divulgación de diferentes tipos de desinformaciones a través de los medios sociales empieza a volverse un problema social grave también en Eslovaquia. Especialmente, por los riesgos que éstos representan para la seguridad, debido a alteraciones o manipulaciones que provocan en la efectividad de los mecanismos de decisión del Estado, y a la disminución de la importancia de las instituciones y autoridades. Como consecuencia, debido a la influencia degradante de la desinformación sobre el discurso público en temas sociales importantes, incluyendo la inoculación y alimentación del miedo, provoca sentimientos de amenaza o, una radicalización y desestabilización de la sociedad en general. Dentro del contexto de la pandemia de la COVID-19 y los discursos antivacunas, las desinformaciones también presentan una amenaza para la salud de los ciudadanos. Entre los rasgos típicos del ámbito de la desinformación, que está reflejando el ambiente social alimentado por los «medios sociales alternativos», pertenecen: 1) su orientación en contra del mundo occidental y la integración (en contra de la afiliación en la OTAN y la UE); 2) su provocación de actitudes anti-inmigratorias, xenófobas y un comportamiento extremista hacia las minorías étnicas u otras (ante todo los ánimos anti-romaníes). En comparación con otros países europeos, varios sondeos señalan la aumentada tendencia de los eslovacos hacia el pensamiento conspiratorio o, el aumento de credibilidad en el momento de recibir una desinformación (Hajdu & Klingová, 2020). De este modo, a los intereses de seguridad estratégicos de la República Eslovaca, cuya defensa e imposición apoyan también la realización de intereses de seguridad vitales, se ha agregado «la preparación del Estado y de la sociedad para poder reaccionar de manera efectiva y coordinada a las amenazas híbridas, incluyendo las desinformaciones» (Ministerstvo obrany SR, 2021: 2). Para hacer más eficiente la lucha contra dichos fenómenos, se necesita un «whole-of-society approach» hacia la seguridad y unos ajustados procesos de inclusión y mutua coordinación de las instituciones de administración pública, de sectores económico y académico (escuelas superiores y las entidades investigativas co-financiadas de recursos públicos) junto con la sociedad civil (Ministerstvo obrany SR, 2021: 4). Entre las herramientas sistémicas utilizadas para aumentar la resistencia de los ciudadanos a la desinformación y propaganda, dentro del contexto de las guerras híbridas, pertenece la implementación de formas modernas de enseñanza que reflejen efectivamente los requerimientos de la era digital, como también el desarrollo del pensamiento crítico y el uso beneficioso de las tecnologías digitales a nivel personal (Ministerstvo obrany SR, 2021: 13). Con ello, la alfabetización mediática, entendida como un proceso educativo específico, entra en el centro del debate social. Abundan actividades educativas orientadas al desarrollo de las competencias mediáticas, informáticas y digitales de diferentes grupos objetivos. Debido al contexto de la importancia de la alfabetización mediática en la era de la posverdad, cuando es «más necesaria que nunca» (Fernández-García, 2017), se están buscando modelos o estrategias adecuados para afrontar la desinformación. 1110 1.2. Modelos de la alfabetización mediática como solución del problema de «fake news» Según Pérez-Tornero et al. (2018: 228), la alfabetización mediática, como también el mismo proceso de la alfabetización periodística, está tratando el concepto de desinformación con ayuda de dos modelos: 1) Un modelo instrumental basado únicamente en enseñar la diferencia técnica entre noticias falseadas e informaciones periodísticas verificadas, 2) Un modelo que en mayor medida está vinculado a la construcción de una sociedad democrática y al respeto a los derechos humanos. El primer modelo está concentrado en la verificación de los discursos mediáticos desde el enfoque de los valores epistemológicos de verdad y falsedad. Incluye el desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas necesarios para la detección de informaciones falseadas y para la distinción entre el hecho y «post-hecho». No obstante, dentro del contexto de la complejidad de los problemas sociales, este modelo mecanicista parece insuficiente. Según los autores mencionados, el segundo modelo tiene que ver con la necesidad de implementar los procesos educativos mediáticos dentro de un marco más amplio de acciones que se centren en la defensa de la esfera pública e interés común (Mihailidis & Viotty, 2017) y, con la necesidad de orientarlos a la sostenibilidad y desarrollo de los valores cívicos, especialmente los valores esenciales del humanismo (Pérez-Tornero & Varis, 2010), derechos humanos y democracia. Sin embargo, la necesidad de reconstruir la dimensión fáctica de los discursos e informaciones periodísticos queda en este modelo como la básica (Pérez-Tornero et al., 2018: 229). A nivel del objetivo principal de la alfabetización mediática, este modelo incluye el desarrollo del pensamiento crítico, en especial sobre las dimensiones económicas, ideológicas y culturales de los medios (Buckingham, 2019), relacionadas con el diseño y divulgación de desinformaciones en redes sociales y, con los motivos de su existencia. Además, se pasa en él de la simple crítica mediática hacia el desarrollo de habilidades más generales del pensamiento crítico (Pérez-Tornero et al., 2018: 229), que presentan lo opuesto a una reflexión automática (Borst, 2019), hasta llegar a una complejidad cognitiva del individuo (Van-Proojien, 2016). Este modelo se puede enmarcar dentro de una enseñanza concebida más ampliamente y ligada a la educación cívica, ética, y científica, entre otras. A nivel de las salidas educativas, este modelo se orienta a la erudición multicompleja MIL según la actual concepción de «Media and information literate citizens: Think critically, click wisely» (2021). Fuera de las habilidades relacionadas con las esferas mediáticas se trata también de aquellas que afectan un desarrolo personal más holístico, como: «critical literacy, civic literacy, social and emotional literacy, freedom of expression and information literacy» (Grizzle et al., 2021: 12). 2. Metodología Nuestra investigación ha sido orientada ante todo al análisis de los proyectos y plataformas online de carácter educativo que presentan en Eslovaquia los agentes institucionalizados 1111 dentro del ámbito de la lucha contra la desinformación, con el propósito de identificar y describir sus características conceptuales (objetivos educativos) dentro del mencionado marco teórico de modelos de alfabetización mediática. Todo ello observamos dentro de un contexto superior y con el fin de averiguar el valor añadido de la perspectiva cívica de dichos proyectos, mediante la identificación y explanación de los aspectos claves del interés común y las estrategias de su apoyo en la lucha contra la desinformación en Eslovaquia. El problema de la investigación se verbaliza en las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las áreas clave del interés común que se pueden delimitar en proyectos y plataformas online eslovacos con carácter educativo acerca del ámbito de la desinformación? y, ¿Que procedi- 1112 mientos se utilizan para el apoyo de dicho interés común mediante los modelos de alfabetización mediática aplicados? La muestra de investigación consiste en estudios de caso que representan sectores clave del «whole-of-society approach» en la lucha contra la desinformación, de acuerdo con la concepción estratégica «Plan de Acción de Coordinación de la Lucha contra las Amenazas Híbridas en 2022 – 2024» (Ministerio de Defensa de la Rep. Eslovaca, 2021b), y los ampliamos por la esfera mediática que está en Eslovaquia extraordinariamente activa en dicho ámbito. Se trata de proyectos con una especial influencia, ya que están mediatizados o recomendados en foros profesionales o por instituciones profesionales dentro del contexto de la desinformación y que son accesibles por una plataforma web y/o una cuenta en alguna red social. La base para el análisis consistió en información y documentación publicadas en las plataformas, en especial se ha tomado en cuenta la descripción de objetivos y el contenido de herramientas educativas y metódicas de los proyectos. Los representantes concretos de la muestra analizada están recogidos en la Tabla 1. 3. Resultados Del análisis de los proyectos presentados resulta que sus concepciones educativas se basan predominantemente en el desarrollo de la capacidad de distinguir entre la veracidad y la falsedad de los mensajes, no obstante, no se trata de una aplicación mecanicista de la alfabetización mediática, sino más bien de una orientada hacia los específicos y beneficiosos objetivos públicos que hay que alcanzar en relación con la desinformación. Cuáles son las cualidades y los aspectos claves apoyados dentro de dichos proyectos eslovacos, expresa la cita de uno de ellos: «Con la infección persistente (COVID-19, añadido por los autores) se abre el espacio para la socavación de los principios democráticos, polarización de la sociedad y ruptura del pensamiento crítico como tales. La sociedad necesita hoy más que nunca la estabilidad de la seguridad informática y cognitiva» (Stratpol et al., 2021). Ésta se relaciona con la necesidad de aplicar estrategias de apoyo para crear la inmunidad informática y cognitiva del público ante los defectos y manipulaciones de información, lo que a la vez reforzaría la cohesión social. Esta necesidad está implicada en el interés estratégico de la República Eslovaca, dentro del área de las amenazas híbridas, y forma parte del procedimiento reactivo consciente, aplicado mediante proyectos educativos, por un lado, como también a través de una estimulación activa, por otro lado, en siguientes áreas interconectadas: 1) Enseñanzas sobre las desinformaciones y sobre la verificación de los discursos online, incluyendo la destreza de «fact-checking» como parte de la alfabetización periodística y científica. Se basan en clarificar el concepto y la génesis de la desinformación, los modos de su propagación y la psicología de su percepción, transmitir los principios de «fact-checking» y habilidades de «gatekeeping» profesional (Sundar, 2016), junto con la habilidad del individuo para distinguir entre informaciones verídicas y desinformaciones, dentro de la alfabetización periodística y, también, la «higiene informática». Los procedimientos de verificación consisten en la deconstrucción fáctica de la información junto con una aclaración profesional sobre 1113 lo que se considera como falsedad en la información. Las informaciones utilizadas en la enseñanza no pocas veces provienen de bases de datos monotemáticos o multitemáticos de textos desmentidos. Esto se realiza apoyándose en autoridades periodísticas y científicas y en una colaboración de quienes entran en diálogo con el público, en su esfuerzo de renovar la confianza en la labor de medios tradicionales y en el conocimiento científico, en temas tratados por la desinformación. 2) Prudencia y pensamiento crítico como núcleos de una enseñanza intelectual compleja. Se trata de cualidades clave, relacionadas con otras, que presentan el lema de los proyectos educativos eslovacos. También proyectos más mecanicistas han sido enriquecidos por este aspecto. De acuerdo con los eslóganes tipo «Devolvamos el sentido común al Internet», o «Comparte con razón» (operador móvil O2), «Piensa junto con la cabeza del Estado» (Oficina del presidente de la Rep. Eslovaca), se entienden como vía de desarrollo de disposiciones complejas del individuo que Facione (2013: 10) resume en su metáfora sobre el espíritu crítico como «curiosidad para explorar agudeza mental, dedicación apasionada a la razón, y deseos o ansias de información confiable». Tienen que ver con el desarrollo de maneras de enfocar la vida, lo que también caracteriza al pensamiento crítico (Facione, 2013). Podemos constatar que, entre los proyectos eslovacos y retos actuales a la alfabetización mediática, dentro del contexto de «fake news» (Mihailidis & Viotty, 2017), predomina el apoyo al pensamiento comprometido junto con el apoyo al esfuerzo individual en la búsqueda de la verdad como categoría epistemológica (con lo que transciende también la verdad sobre los medios). También se busca la vinculación y reforzamiento del diálogo con los perceptores, p. ej. mediante la herramienta de Messenger «checkbot». Todo ello tiene que ver especialmente con el desarrollo de la autorregulación, una habilidad cognitiva clave del pensamiento crítico (Facione, 2013), y ocurre también dentro del apoyo al trabajo mental de individuos con predisposiciones a la autoconfirmación («confirmation bias»), respuestas de personalidades que son partidistas debido a sus posturas fijadas o, posiblemente, debido a su pereza cognitiva (Fiske & Taylor, 1991; Vedejová, & Čavojová, 2020: 187). Ésta es la causa del error cognitivo que ocurre cuando una noticia falsa esté procesada de manera insuficiente, y este tipo de error es, por otro lado, la causa de la vulnerabilidad de la reflexión humana. Los proyectos eslovacos reaccionan a las tendencias mencionadas, p. ej. con la herramienta metódica «FANTOMAS» que es resultado de un exitoso proyecto estudiantil «Zvolsi.info». Las letras de la sigla identifican las categorías clave, útiles a la hora de evaluar los contenidos mediáticos (Fakty=Hechos/Zdroje=Fuentes, Autor=Autor, Nálepkovanie a zvaľovanie viny=Etiquetado e Inculpación, Titulky=Títulos, Obrazová manipulácia=Manipulación con la Imagen, Mozog=Cerebro, Argumentácia=Argumentación, Strach=Miedo/ Nádej=Esperanza /Emócie=Emociones). Es necesario enmarcar la acentuación del apoyo de dichas cualidades dentro del contexto de otros intereses, apoyados en el ámbito de noticias falsas y con el fin de imponer el «social wellbeing». Estos intereses se basan en la educación para una ciudadanía digital inteligente como fundamento de la cohesión y construcción social, tanto dentro como fuera del ciberespacio, cuyo objetivo es «desarrollar el cambio de pensamiento sobre lo que significa la seguridad en un mundo digital transparente. La esencia de la ciudadanía digital consiste en 1114 cobrar conciencia de la responsabilidad por su propia conducta en el espacio virtual» (Digitálna inteligencia, 2021). Dicha conciencia supone que se entiendan los beneficios de las tecnologías digitales para el diálogo, la cooperación y la eliminación de barreras entre los ciudadanos. También requiere que se fortalezcan los valores básicos y una visión del mundo propia. Las inexistentes fronteras virtuales hagan pasar por la revisión el respeto a los otros, a sus opiniones, costumbres y religiones. Este plan se relaciona con el problema de la radicalización y crecimiento de expresiones rencorosas en el espacio virtual («hate speech», «hate crime»), como también con la necesidad de su humanización. 3) Prevención de la radicalización del espacio online (y también fuera de él) – mediante la concienciación en la materia histórica, cívica, cultural y ética a nivel de la conducta individual. Se trata de la necesidad solucionar dentro de la alfabetización mediática, concebida para la ciudadanía, «el clima histórico y social causante del espacio mediático desinformativo e hiperguerrillero» (Mihailidis et al., 2021: 2). Esto significa tomar una posición positiva proactiva, creando contenidos que ayuden a distinguir los radicalismo y extremismo en el espacio online, mediante videos educativos y otros materiales en línea. A través de estos, los ciudadanos aprenden a reaccionar ante los discursos generales y nacionales de la escena desinformativa que acentúen los existentes problemas sociales, en concreto: 1) identificar aquella desinformación que apoye prejuicios, sin respetar las diferencias culturales y los derechos humanos de miembros de minorías (Romaníes, inmigrantes), evaluar críticamente las consecuencias de ésta; cultivar posturas y hábitos de valores como comprensión, solidaridad, respeto, tolerancia, empatía, etc.; 2) Detectar campañas desprestigiantes y desinformativas, así como, la propaganda en relación con UE, OTAN, EEUU, Rusia; el hecho de que su objetivo es poner en duda la existencia y efectividad del anclaje geopolítico internacional de la República Eslovaca, el sistema democrático, el vigor de los valores democráticos y, que su orientación es anti sistémica; esto ha de suceder en simbiosis con el estudio del significado y funcionamiento de instituciones y conceptos políticos, que formará el fundamento para la reevaluación de posturas y recuperación de confianza en dichas instituciones; 3) Entender cuál es la orientación histórica de las conspiraciones (2. Guerra mundial, holocausto, 1. República Eslovaca, Levantamiento Nacional Eslovaco, guerra fría, separación de checo-Eslovaquia, etc.); 4) Llegar a conocer datos sobre los hechos históricos; entender su complejidad, eventualmente controversias en su interpretación. Alcanzar estos propósitos es la meta de la educación cívica holística que parte de la defensa de valores de libertad y democracia, desarrolla el pensamiento crítico y el compromiso con la defensa a los derechos humanos y valores del estado de derecho. El objetivo de dicha educación es trasmitir conocimientos, pero también cultivar una madurez cívica, es decir facilitar la tríada: conocer, evaluar y actuar (Partnerstvo za občianske vzdelávanie, 2021). 4) Participación ciudadana y compromiso personal como apoyos del diálogo ciudadano y actuación responsable. Se trata de formas explícitas de participación de los ciudadanos en el diálogo y en la colaboración activa en la lucha contra los defectos informativos en redes sociales, que forman parte 1115 del espacio social y cultural más amplio. Por ejemplo, mediante el perfil monotemático en FB «El nuevo influencer – Vaxinator» (una palabra compuesta de las voces vacuna y «terminator») que está desmintiendo los bulos sobre la vacunación con ayuda de una comunidad de más de 18.000 combatientes de «hoaxes» contra la vacunación. Esta comunidad es creada y mantenida mediante una argumentación basada en hechos y un debate correcto (Seesame, 2021), y se ha ganado un renombre de experta dentro del diálogo profesional activo a cerca de la decaída confianza en la vacuna en Eslovaquia. En el proyecto orientado a la regulación de desinformaciones en redes sociales mediante «fact-checking», del FB-grupo: «Bulos y engaños – Polícia de la República Eslovaca», que está seguido por más de 120.000 personas, el usuario está implicado para asumir un «debunking» consciente y activo. La página publica estudios de caso de los usuarios que aplican el conocimiento adquirido en su propia práctica, cuando son confrontados con dicho fenómeno (p. ej. de estafas en línea). En la campaña educativa (2017) participaron dos famosos youtuberes eslovacos y mediante un supuesto conflicto mutuo llamaron atención de la gente joven sobre la necesidad de un acceso responsable en la verificación de informaciones. Esta campaña encontró su público entre más de 500.000 jóvenes. A través del proyecto «digiq.sk», los ciudadanos pueden denunciar un contenido ilegal o un comentario rencoroso mediante un formulario de usuario. 4. Discusión y conclusiones La solución del problema de cómo desarrollar la resistencia a la desinformación y otros defectos informativos y cómo prevenir los mismos en la era de la posverdad, sitúa la alfabetización mediática en el contexto de la cuestión del bien social. En mayor medida el bien social está amenazado por la divulgación de informaciones falsas que desestabilizan diferentes niveles de la vida social e individual. Es por ello difícil separar la creación y aplicación de modelos de alfabetización mediática, orientados para el «fact-checking» (incluso mediante las herramientas de la inteligencia artificial) centrados en valores epistemológicos de verdad y falsedad, del interés social más amplio. No obstante, dichos modelos pueden estar concebidos también como modelos de reacción o de restricción/regulación, para desmentir la desinformación o, como modelos de acción/estimulación con el objetivo de enseñar a descifrar la veracidad de los discursos mediáticos en redes sociales. El propósito de estos modelos no es solamente el crear la inmunidad del ciudadano, sino también el apoyar su participación en actividades que saneen el ecosistema y espacio (des)informativos. Por lo tanto, predomina en ellos el apoyo del esfuerzo de buscar la verdad, dentro del apoyo de la capacidad cognitiva y otras aptitudes individuales. La aportación de la alfabetización mediática e informática consisten, además, en trasmitir el saber de cómo las informaciones pueden ser corrompidas para que causen una pérdida de confianza, polarización, intolerancia y prejuicios entre individuos y comunidades. Con ello se alcanza a entender de que los medios sociales son unas «plataformas de opción» a la hora de divulgar expresiones de odio, discriminación, teorías conspiratorias o mitos, radicalización y extremismo violento (Grizzle et al., 2021: 148). En otras palabras, le lleva a uno a asumir la responsabilidad personal por el uso positivo de redes sociales a la hora de divulgar los valores cívicos como también los profun- 1116 damente humanos. El hecho es que la existencia y conservación de los discursos narrativos antihumanos y desinformativos indican la falta de capacidad para comprobar la veracidad de informaciones, pero sobre todo indican la falta de un sistema de valores, posturas y hábitos, el cual sería necesario expresar en mayor medida no solo en redes sociales, sino también fuera de ellas. Se trata de valores como: respeto a personas diferentes, compasión, compromiso a una conducta responsable –lo que tiene que ver con el entendimiento del concepto de democracia (Kent, 2020: 5)–, pero ante todo con la cultivación de una personalidad compleja con sus cualidades mentales y emocionales, de carácter, voluntad y afán. Entonces, a la pregunta: ¿Con qué la alfabetización mediática puede apoyar las necesidades de una desestabilizada sociedad de la posverdad? podemos responder: Con la educación orientada a crear una personalidad compleja y estable (Helus, 2001) que es el fundamento de la estabilidad social. Esto significa que se necesita una mayor presencia de la alfabetización mediática y sus salidas en los propósitos educativos holísticos (Kačinová & Sádaba, 2022). Notas 1 Aunque el proyecto actualmente tiene forma de una asociación cívica, originalmente se trataba de un proyecto estu- diantil por lo que lo ponemos dentro del Sector académico. Apoyos El estudio científico es el resultado del proyecto CEDMO, cofinanciado por la Comisión Europea dentro de la convocatoria CEF-TC-2020-2 (Observatorio Europeo de Medios Digitales). Número de referencia: 2020-EU-IA-0267. Referencias Buckingham, D. (2019). 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El nuevo periodista: Perfil profesional, rutinas productivas y narrativa transmedia para contar historias que impactan The new journalist: Professional profile, production routines and transmedia storytelling to tell stories that make an impact Jorge Largo-Loayza Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador jalargo2@utpl.edu.ec Resumen Conforme se ha modificado el ritmo de vida y las relaciones sociales, producto de las nuevas tecnologías y la globalización, de igual manera ha sufrido considerables cambios el modo en el que se hace periodismo en la actualidad. Así, el periodista contemporáneo puede ser definido como un periodista polivalente, que debe poseer dentro de sus aptitudes, una gran gama de aquellas capacidades relacionadas con el manejo de nuevas tecnologías, así como también, de nuevas formas de contar historias, donde la narrativa transmedia lleva la delantera como modo innovador de contar historias impactantes y así llegar a un mayor público. Abstract As the pace of life and social relations have changed as a result of new technologies and globalization, the way journalism is conducted today has also undergone considerable changes. Therefore, the contemporary journalist can be defined as a versatile journalist, who must possess, among their skills, a wide range of abilities related to the use of new technologies, as well as new forms of storytelling, where transmedia storytelling leads the way as an innovative method for telling powerful stories and thus reach a wider audience. Palabras clave / Keywords Nuevo periodismo; perfil profesional del nuevo periodista; rutinas productivas; narrativa transmedia; periodista polivalente; historias impactantes. New journalism; professional profile of the new journalist; productive routines; transmedia narrative; multipurpose journalist; powerful stories. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 1121 1. Introducción Que las nuevas tecnologías y la globalización han cambiado el modo de vida de la humanidad, eso no tiene punto de discusión actualmente. La evidencia es factible de ser vista en todos los ámbitos de la vida moderna. En este razonamiento, todas las esferas sociales han sido trastocadas por los avances tecnológicos reportados, entre ellas, la comunicación social y todos los actores que participan en ella, desde los consumidores, adoptando posturas más activas (como prosumidores), y de igual forma, los periodistas, estos últimos, debiendo ampliar sus capacidades y aptitudes para hacer frente a los embates de las crisis sociales, económicas y culturales (que han impactado negativamente en recortes de personal en los medios de comunicación) creando así nuevas formas de periodismo, adaptándose a las exigencias del público y en fin, recreando la labor periodística y de investigación. En cuanto a las nuevas capacidades que deben desarrollar los periodistas, se aprecia que éstas son concordantes con el desarrollo progresivo de nuevas plataformas virtuales donde se intercambia la información, tales como las redes sociales (Facebook, Twitter, por ejemplo), así como la posibilidad de aplicar plataformas convergentes para dar a las historias una nueva forma de ser contadas, desde aspectos innovadores y atrapantes, de modo tal que pueden ser utilizadas para abordar temáticas sociales, de forma entretenida, llamando la atención del público. Es allí donde las nuevas narrativas entran en acción, propiciando la generación de una reacción en el consumidor de dichas historias. Por otra parte, las rutinas productivas se ven afectadas por esta transformación de los roles de los nuevos periodistas, de forma tal que los periodistas contemporáneos no sólo se encargan de la investigación, de la recogida de información y su procesamiento, sino, también de un intercambio participativo con la audiencia, con otras fuentes y con expertos, transformándose en usuarios activos de las herramientas tecnológicas (Túñez-López et al., 2010). Esto, sin lugar a dudas, impacta en el perfil del periodista, por una parte, haciéndolo más completo, y por otra, solicitando que dicho periodista se encuentre en continua capacitación. El objetivo de esta reflexión es analizar las funciones del nuevo periodista, en el marco de su perfil profesional, las exigencias que actualmente se le piden, tanto desde el seno periodístico laboral, así como por parte de los consumidores, haciendo énfasis en elementos tales como las rutinas productivas y la narrativa transmedia, enfocadas estas últimas en contar historias impactantes. Para alcanzar este objetivo, se hace uso, en primera instancia, de la técnica documental, por medio de la cual el investigador pudo acceder a bibliografía en formato físico y digital, información a la cual luego les aplicó los métodos analítico, sintético y deductivo, sumados estos al enfoque reflexivo que se otorga al presente trabajo a partir de la experiencia del autor en materia de nuevas narrativas y de competencias de los nuevos periodistas. 2. Desarrollo 2.1. Sobre el nuevo periodista y la digitalización Como se dejó sentado en la introducción a la presente reflexión, los cambios operados por las nuevas tecnologías y la globalización han alcanzado a todas las esferas sociales, y de ello no han escapado la comunicación social y la forma de hacer periodismo. Y enhorabuena 1122 que no hayan escapado a esto, dado que ha supuesto un nuevo impulso para la comunicación social, y para una de sus partes principales: el periodista, llevando a que éste innove en su forma de trabajo, en sus rutinas productivas, entregando al público nuevo material, en nuevas formas o formatos. Así, por la presión de la innovación y la necesidad del periodismo convencional de hacer frente a nuevas formas de informarse que fueron surgiendo por el auge de fenómenos como las redes sociales, el periodista actual o el nuevo periodista, ha necesitado adquirir una gran gama de competencias, de distinto índole, que, tal como mencionan Scolari et al. (2008) han creado al periodista polivalente. Este periodista polivalente cumple una mayor cantidad de funciones y tareas que en antaño, exhibiendo además que «respecto a la relación entre el profesional de la información y las tecnologías que sucesivamente se han incorporado en su ámbito productivo, podría afirmarse que este oficio ha estado marcado por un proceso continuo de redefinición de especialidades y subprofesiones» (Scolari et al., 2008). En cuanto a las nuevas capacidades o aptitudes que debe desarrollar el nuevo periodista, se destacan dos en especial. La primera de ellas es el cambio en sus rutinas de trabajo (elemento que será analizado en lo posterior), y la segunda, la utilización de múltiples herramientas y plataformas para la entrega de la información, puesto que en esta puja, se debe buscar el mayor alcance de los productos del periodismo, toda vez que el periodista escribe para ser leído (Giomelakis et al., 2019), algo que si bien pudiera parecer una obviedad, es en realidad el impulso mayor para que el nuevo periodista sea innovador y persiga la superación constante. Es en ese espacio, donde entran (entre muchas otras técnicas) las nuevas narrativas, que se abordarán con mayor profundidad en el último apartado del presente desarrollo. Algo que también ha aumentado esta necesidad del periodista de poder realizar una mayor cantidad de funciones y tareas, ha sido el impacto negativo que han tenido las distintas crisis económicas y sociales en los medios de prensa, situación que ha llevado a recortes presupuestarios y de personal, obligando a los periodistas a desempeñarse en múltiples labores. Se reflexiona que esta situación, por una parte, preponderó la figura del periodista, y lo impulsó a renovarse, pero, por otra parte, también representó una pérdida de recursos humanos en los medios de comunicación, algo que sin lugar a dudas se traduce también en una pérdida o disminución de la calidad de la información entregada a través de dichos medios. En cuanto a otros factores que han llevado a la irrupción del nuevo periodista, ocupa un sitio central la digitalización que ha sufrido el mundo entero, y en especial, la comunicación social. De esta forma, las nuevas generaciones prefieren informarse a través de redes sociales y de internet (Catalina-García et al., 2015), dado que tienen como propósito tanto el monitoreo de la realidad, el entretenimiento y también, la utilidad social (Condeza et al., 2014). Por ello es que el nuevo periodista, en vista de no perder al público joven y altamente entusiasta por recibir material de calidad, se ve en la obligación de transformarse, en algo que el autor de la presente reflexión destaca como una metamorfosis tecnológica en el periodista moderno. 1123 2.2. Las rutinas productivas El cambio en las aptitudes que debe tener el nuevo periodista o el periodista contemporáneo tiene un impacto directo en la forma en la cual éste realizará sus labores. En este sentido, la polivalencia del nuevo periodista se suma a las necesidades que posee el público, dando como resultado que en su rutina, incluya elementos que hasta hace algunas décadas, eran impensados, por ejemplo, el uso de smartphones. Así, se puede indicar que el periodista suma a sus destrezas en investigación, redacción y editorial que siempre ha poseído, otras nuevas que son exigidas por la Red (Salaverría, 2009), de las que se puede destacar, la creación de contenidos en redes sociales, compartiendo información e intercambiando opiniones y puntos de vista con el público. Túñez-López et al. (2010), indican que las rutinas productivas forman parte de la reforma o recomposición del periodismo, algo que exigen las estructuras empresariales de la comunicación social actualmente, elemento que obliga a los periodistas y profesionales de la comunicación social a capacitarse y ampliar sus conocimientos si desean estar en el radar de contratación de estas empresas de la comunicación. Así, se establece que en las rutinas productivas, se entremezclan varios elementos, entre ellos, las ideologías profesionales, nutriendo así las actividades y operaciones del emisor (periodista, medio de comunicación social) en la investigación de los hechos noticiables y en la «búsqueda, recogida, selección, exclusión y jerarquización del material informativo, así como en la presentación del producto final» (Legañoa, 2007:20). Entonces, en este proceso de búsqueda antes descrito por Legañoa (2007), donde se incluye la recogida, selección, exclusión, jerarquización y presentación final de los materiales informativos, en la actualidad tiene un valor fundamental la inclusión de todo tipo de herramientas tecnológicas, toda vez que desde la búsqueda hasta la presentación final, el periodista así como el área de redacción, hacen uso de numerosos dispositivos tecnológicos, hecho que deriva en una sola conclusión: quien no sepa utilizar dichas herramientas tecnológicas, estará cada día más alejado del proceso de creación de noticias. Westlund (2013) indica que las noticias móviles están desarrollando una importancia central en los medios informativos tradicionales, siendo necesario que los profesionales de la comunicación social se acoplen a esto, toda vez que las empresas mediáticas están optando por un aprovechamiento de las potencialidades de los teléfonos inteligentes (smartphones) (Gil-Ramírez & Gómez-de-Travesedo-Rojas, 2018), algo que sin lugar a dudas altera las rutinas productivas, desde su inicio hasta su final, sobre todo, al momento de diseñar plataformas y medios de comunicación compatibles con este uso creciente de smartphones, tablets y demás dispositivos electrónicos. Reflexionando, y para cerrar este apartado, en esta construcción de las rutinas productivas juegan un papel preponderante las universidades y todos los centros de formación de periodistas, puesto que a partir de la educación actualizada, se puede brindar a los nuevos periodistas, la capacidad de acoplarse a las exigencias actuales, tanto en materia de las rutinas productivas innovadoras y que utilicen la mayor cantidad de herramientas posibles, así como también, en la búsqueda de capacitar periodistas polivalentes, aptos para enfrentar los retos actuales de la comunicación social. 1124 2.3. Nuevas narrativas como forma de contar historias impactantes En el marco del periodismo digital, Marcos-García et al. (2021), citando a Sobol et al. (2004) y a Barthes (1977), expresan que, en el contexto de la digitalización, se genera un interés por el denominado storytelling o narración aplicada, algo que, aplicado como herramienta y como canal para la comunicación, coadyuva esta última, utilizando para ello, las destrezas narrativas propias del ser humano. Así, se concibe que las nuevas narrativas son la modernización de los métodos clásicos de contar historias, testimonios o versiones de distintos hechos, con el ingrediente innovador de la tecnología, el uso de los smartphones y lo atrapante y visual de las nuevas plataformas. Estas nuevas narrativas se enfocan «a un carácter visual y creativo que centra progresivamente la atención en generar una experiencia en el usuario» (Vásquez-Herrero, 2021: 686), de forma tal que no sólo se está entregando información, sino que se está buscando una reacción o impacto en el usuario o consumidor del material comunicado. Así, es claro que, por ejemplo, en el ámbito de la publicidad y de los comerciales, se buscará que en el consumidor de dicha publicidad se genere un deseo de comprar el producto o servicio publicitado. Siguiendo este razonamiento antes planteado, en el caso de las noticias, la reacción que se espera puede ser variada, pasando desde la generación de sensaciones (alegría, tristeza, enojo), y en el caso de las historias impactantes, se buscará la generación de una reflexión, una toma de postura crítica. Póngase el centro del análisis, por ejemplo, en el marco de las noticias y los testimonios en casos de violencia contra la mujer y miembros del núcleo familiar, o en situaciones más extremas, de los lamentables femicidios. Contar estas historias que impactan, a través de las nuevas narrativas generará la posibilidad de que el usuario que consume dicha noticia reflexione, tome una postura, y con el uso de la tecnología y de las redes sociales, aporte su posición a través de comentarios, mostrando sus puntos de vista, y replicando o respondiendo los comentarios y puntos de vista de otros usuarios. En fin, lo que se busca, en este caso, es que se genere una concienciación y un debate sobre la necesidad de abandonar todo tipo de conductas violentas, así como la protección de los sectores sociales más vulnerables. En este orden de ideas, si se incluyen en el análisis los elementos abordados en los apartados anteriores, esto es, el surgimiento del modelo del nuevo periodista, las transformaciones operadas por la tecnología en las rutinas productivas así como las nuevas narrativas y su creciente uso en el ámbito periodístico, se observa que estos tres elementos tienen una fuerte conexión, enmarcada en la necesidad de mejora continua del periodista, de su rutina de producción noticiosa y de las formas en las cuales se pretende que dichas producciones noticiosas lleguen a los consumidores finales de estas. 3. Conclusiones Por lo apreciado en la presente reflexión, hay una relación intrínseca entre el nuevo periodista, su cambiante perfil profesional, las rutinas productivas que éste desarrolla y la narrativa transmedia para contar historias que impactan. Esta relación se enmarca en que el nuevo 1125 periodista se ve en la necesidad de transformar su rutina productiva tradicional, incluyendo en ella elementos de tecnología, para alcanzar así, su objetivo principal: informar y ser leído. En este punto, es fructífero y otorga resultados y beneficios al nuevo periodista el uso de innovadoras formas de informar, donde surgen las historias contadas a través de la narrativa transmedia. Así, se concluye, en primer término, que la tecnología ha ocasionado una revolución en el ámbito periodístico y de los medios de comunicación. La inserción de nuevas tecnologías ha hecho que, por una parte, quienes antes se limitaban a ser simples consumidores, ahora estén en contacto directo con el periodista, intercambiando opiniones, y por otra parte, exigiendo también posibles cambios en el enfoque del contenido, llegando a modificarse por completo la forma de entrega de la información si el público no responde de forma positiva a él. En segundo término, todas estas exigencias y herramientas analizadas dan paso a la posibilidad de aplicarlas en beneficio de una mejor y más atractiva entrega de la información, donde se nota una emigración desde las formas tradicionales de periodismo, a la utilización de plataformas convergentes, con el propósito de atrapar al público en una serie de distintos formatos, de modo tal que se logra contar historias impactantes con una participación del público, y logrando también, insertar en dichas historias, posibles críticas o meditaciones respecto de los problemas sociales tratados en estas historias. Por último, es importante remarcar que los sucesos actuales (crisis económicas, sociales y culturales) han conllevado a una transformación de la comunicación social, recayendo en el periodista, una gran cantidad de labores, así como de aptitudes que se le exigen. Por ello, es necesario que la academia acoja estas nuevas formas de hacer periodismo, y enfoque el esfuerzo en dotar a los estudiantes y profesionales de la comunicación social, con herramientas que le permitan hacer frente a estos cambios periodísticos, tomando en cuenta siempre la persecución o el objetivo de toda labor periodística: la calidad y la credibilidad de la información otorgada a la población como fin máximo. Referencias Catalina-García, B., García-Jiménez, A., & Montes Vozmediano, M. (2015). Jóvenes y consumo de noticias a través de Internet y los medios sociales. Historia y Comunicación Social, 20(2), 601-619. Condeza-Dall’Orso, A., Bachmann-Cáceres, I., & Mujica-Holley, C. (2014). News consumption among Chilean adolescents: Interest, motivations and perceptions on the news agenda. [El consumo de noticias de los adolescentes chilenos: Intereses, motivaciones y percepciones sobre la agenda informativa]. 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Transformaciones en el perfil del periodista a partir de la digitalización de los medios audiovisuales catalanes. Zer, 13(25), 37-60. Túñez-López, M., Martínez-Solana, Y., & Abejón-Mendoza, P. (2010). Nuevos entornos, nuevas demandas, nuevos periodistas. Estudios sobre el Mensaje Periodístico, 16, 79-94. Vázquez-Herrero, J. (2021). Nuevas narrativas en los cibermedios: de la disrupción a la consolidación de formatos y características. Estudios sobre el Mensaje Periodístico, 27(2), 685-696. Westlund, O. (2013). Mobile news. A review and model of journalism in an age of mobile media. Digital Journalism, 1(1), 6-26. 1127 1128 VII. Nuevas tendencias: Fake news, datificación... Optimización de utilidad y elección con software libre Maxima Optimizing utility and choice with Maxima open source software Lilian Nathals-Solís Universidad Nacional de Piura, Perú lnathalss@unp.edu.pe Resumen La alfabetización mediática es la capacidad de comprender y utilizar un medio de comunicación con pensamiento crítico. Este documento expone una metodología para realizar la optimización de utilidad y elección utilizando el método de Lagrange con restricciones de igualdad, el desarrollo de los cálculos se presenta a través del medio de comunicación del software libre Maxima, un sistema de algebra computacional utilizarlo de forma responsable nos ayuda a la enseñanza y aprendizaje del modelo básico de elección que usan los economistas para explicar el comportamiento del consumidor. Abstract Media literacy is the ability to understand and use some form of media with critical thinking. This paper presents a methodology for performing utility and choice optimization using the Lagrangian method with equality constraints. The development of the calculations is presented through the free software communication medium Maxima, a computer algebra system that helps us to teach and learn the basic choice model used by economists to explain consumer behavior. Palabras clave / Keywords Optimización; utilidad; restricción presupuestaria; Maxima; Lagrangiano; medio de comunicación. Optimization; utility; budget constraint; Maxima; Lagrangian; media. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 1129 1. Introducción La educación encierra un tesoro en cuatro pilares: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser, lo que exige al profesorado hacerse escuchar y comprender por los jóvenes para despertar en ellos el deseo de aprender y hacerles ver que la información no es conocimiento, que este exige esfuerzo, atención rigor y voluntad (Delors et al., 1996). La primera formulación de la necesidad de relacionar la educación con los medios de comunicación la realizó la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) que denominó a este ámbito de conocimiento: «education aux medias» en expresión francesa y «media education» en expresión inglesa. La misma UNESCO tradujo al español estas expresiones como «Educación en materia de comunicación». En el ámbito iberoamericano, en cambio, se prefirieron las expresiones «Medios de comunicación y educación» o «Educación y medios de comunicación». La Unión Europea y UNESCO en sus últimos documentos utilizan la expresión Media Literacy, en español, Alfabetización mediática» (Bernabeu-Morón et al., 2011). Para los profesores y estudiantes la alfabetización mediática e informacional es una necesidad básica que es fundamental para tomar decisiones informadas, influir en el cambio y ejercer un cierto grado de poder sobre las decisiones que se toman en la vida cotidiana. (Wilson, Alfabetización mediática e informacional: proyecciones didácticas, 2012). El medio de comunicación que utilizamos es el software libre Máxima versión 5.46.0 año 2022, el problema a resolver es la optimización de utilidad y elección que consiste en encontrar la cesta óptima, para ello se tienen que cumplir la condición de primer orden la tasa marginal de sustitución del bien «x» por el bien «y» es igual a la relación de precios de los bienes «x» e «y». La condición de segundo orden para el caso de dos bienes la tasa marginal de sustitución decreciente. La metodología a utilizar es Lagrange con restricción de igualdad, siendo necesario presentar la función objetivo maximizar la utilidad de Cobb-Douglas, sujeto a la restricción presupuestaria, las variables endógenas son la demanda del bien «x» e «y», el multiplicador de Lagrange «ʎ», y las variables exógenas son el precio del bien «x» e «y», el ingreso del consumidor, y los parámetros que son los valores que asume α, β. 2. Metodología 2.1. Pregunta de investigación En el siglo XXI todos los días interactuamos con un medio de comunicación lo que nos lleva a la gran responsabilidad de tener presente la alfabetización mediática, presentamos en este documento la respuesta a la pregunta ¿Cómo se utiliza el software Maxima como medio de comunicación de los gráficos y cálculos matemáticos realizados para presentar la optimización de utilidad y elección del consumidor? 2.2. Optimizar con restricciones de igualdad El propósito principal de la imposición de una restricción es reconocer ciertos factores limitantes en el problema de optimización que se estudia (Chiang & Wainwright, 2006). Conside1130 remos a un consumidor con la función de utilidad Cobb Douglas (Varian, 2010). Donde U(x,y) es la utilidad, x e y son bienes, los parámetros asumen los valores 0<α<1, 0<β<1 y α+β=1. Bajo las restricciones en x, y, α y β, las utilidades marginales son positivas para todos los valores positivos de «x» e «y»: Al hacer que U(x,y) se maximice sin ninguna restricción el consumidor debe comprar una cantidad infinita de ambos bienes, una solución que, obviamente, tiene muy poca importancia práctica. Para hacer que el problema de optimización tenga significado económico, también debemos considerar el poder de compra del consumidor; es decir debemos incorporar al problema una restricción presupuestaria. Si el consumidor tiene un ingreso I, y los precios de los bienes son px, py, entonces la restricción presupuestaria puede expresarse mediante la ecuación lineal. Ahora, el problema es maximizar (1) sujeto a la restricción establecida (2), elegimos el método de Lagrange. 2.3. El método de los multiplicadores de Lagrange Siguiendo a (Nicholson & Snyder, 2015), es posible despejar los valores de optimización de utilidad x e y para cualquier precio (px, py) e ingreso (I) al establecer la función Lagrangiana, es decir la función objetivo es maximizar (1) sujeto a (2). La condición de primer orden para un óptimo: 1131 El teorema de Lagrange dice que una elección optima (x*, y*) debe satisfacer el sistema de ecuaciones. Del sistema de tres ecuaciones que llamaremos (3). Las dos primeras ecuaciones equivalen a: Interpretación de ʎ: Observamos que ʎ es igual a la utilidad marginal de x sobre el precio de x, estas ecuaciones establecen que en el punto de optimización de la utilidad cada bien adquirido debe producir la misma utilidad marginal por cada dólar que se haya gastado en el mismo. 2.4. La condición de segundo orden para un óptimo El sistema de ecuaciones (3) son necesarias, pero no suficientes para un óptimo. Las condiciones de segundo orden que garantizan un óptimo son relativamente complejas y deben enunciarse en términos matriciales y hacer un análisis del hessiano orlado. Sin embargo, el supuesto de estricta cuasi concavidad (Tasa marginal de sustitución decreciente en el caso de dos bienes) es suficiente para garantizar que cualquier punto que obedezca (3), de hecho, es un óptimo verdadero. 2.5. Resolviendo el sistema de ecuaciones (3) De (3.1) y (3.2) igualamos los ʎ y despejamos x e y obteniendo (3.4) y (3.5): Reemplazando (3.4) en (3.3), para encontrar la demanda del bien «y». Reemplazando (3.5) en (3.3), para encontrar la demanda del bien «x». 1132 El óptimo del consumidor es la cesta (x*, y*), como las demandas están en función de los ingresos y precios también se les conoce como demandas Marshalianas. 2.6. Alfabetización mediática (software libre Maxima): Optimización de utilidad y elección Maxima nos ofrece la ventaja de realizar cálculos complejos, los comandos que utiliza los encontramos en el menu opción ayuda y en diferentes manuales disponibles en la web como por ejemplo en (wxMaxima, 2021) y (Ipanaque Chero, 2012). Después de instalar el software Maxima y abrir el archivo Optimización Lagrange Lns, encontrara todos los comandos ingresados para obtener la cesta óptima a través del método de Lagrange, si necesitamos reproducir otro ejemplo en tiempo real, lo que necesita son los precios de mercado de los bienes, el ingreso del consumidor, los valores de α,β y automáticamente los cálculos matemáticos y gráficas se listan haga uso del siguiente hipervínculo Optimización Lagrange Lns.wxmx, en la Figura 1 presentamos parte de lo que encontrara en el archivo adjunto. Existen diferentes trabajos que utilizan a Maxima como medio de comunicación pretendiendo entrelazar las matemáticas utilizadas para explicar la teoría económica o el estudio de la ingeniería (Karjanto & Husain, 2021; Lizarazo-Osorio et al., 2020; Vallejo & Morante, 2020; Woollett, 2020; Mosquera-Rios & Vivas-Idrobo, 2017; García et al., 2016; Ruiz-Sánchez, 2014; Boc-Santos, 2013; Hammock & Wilson-Mixon, 2013; Rodríguez-Galvan, 2007). En Maxima encontramos el óptimo del consumidor para ello generamos una situación 1 y para realizar estática comparativa cambiamos el precio del bien x, manteniendo las demás variables fijas y generamos una situación 2, los datos utilizados los encuentra en la Tabla 1 y Tabla 2. 1133 En la Figura 2, la cesta óptima se representa en el punto A, donde se cumplen las condiciones de primer orden, es decir la tasa marginal de sustitución es igual a la relación de precios. En cuando a la condición de segundo orden se cumple dado que la curva de indiferencia tiene una tasa marginal de sustitución negativa y decreciente. Continuamos nuestro análisis y bajo el supuesto que el precio del bien x baja, encontramos la cesta óptima B (Tabla 2). En la Figura 3, observamos que el precio del bien «x» cae, lo que hace que la restricción presupuestaria pivotea hacia arriba y el nuevo óptimo del consumidor se encuentre en el 1134 punto B en una curva de indiferencia mayor, el punto B se encuentra a la derecha del punto A, existiendo una relación inversa entre el precio del bien «x» y su cantidad demanda, es decir la demanda del bien «x» tiene pendiente negativa. El punto A, B son óptimos del consumidor se cumplen las condiciones de primer y segundo orden. 3. Resultados Los bienes «x» e «y» son indispensables para el consumidor. Las cestas optimas son cesta A (4,1) y cesta B (8,1). Se cumple la condición de primer orden la tasa marginal de sustitución es igual a la relación de precios. En la cesta A es igual a 0.25, en la cesta B es 0.125. Se cumple la condición de segundo orden el consumidor obtiene más del bien x, pero está 1135 dispuesto a dar cada vez menos unidades del bien y para realizar su intercambio y mantener el mismo nivel de utilidad. El valor de los parámetros α y β, nos indican que proporción del ingreso el consumidor lo utiliza para el bien «x» y para el bien «y». Si α y β valen 0.5, el consumidor siempre utilizara el 50% de su ingreso para obtener el bien «x» y el otro 50% para obtener el bien «y». El multiplicador de Lagrange nos dice que, si el consumidor dispusiera de una unidad monetaria más de ingreso, el nivel de utilidad conseguido aumenta en el valor de ʎ. En la situación 1, la cesta es (4,1), el ingreso es 8 unidades monetarias y la utilidad es 2 útiles y el valor de ʎ1=0,25, si aumentamos el ingreso en una unidad es decir el ingreso vale 9 unidades monetarias, obtendríamos una utilidad de 2,25 útiles (2 útiles +0,25 útiles). El precio del bien x disminuyo y el consumo del bien x aumento, existe una relación inversa entre precio y cantidad. La demanda del bien x tiene pendiente negativa. 4. Discusión y conclusiones La discusión del estudio formal de la teoría de la elección sería apropiada eliminando dos quejas que los no economistas suelen plantear sobre el enfoque que hemos adoptado, primera estos “cálculos relámpago” que requiere la maximización de la utilidad, los economistas suponen que las personas se comportan como si optimizaran utilizando el método de lagrangeano. La segunda queja es que el modelo de elección parece extremadamente egoísta, sin embargo, nada en el modelo de optimización de la utilidad impide a los individuos derivar satisfacción de filantropía o de hacer el bien en general. (Nicholson & Snyder, 2015). Eliminadas estas dos quejas podemos concluir que el consumidor para optimizar la utilidad elegirá la cesta de bienes cuya tasa marginal de sustitución decreciente es igual a la razón de precios en el mercado de bienes. El sotfware Maxima se convierte en un buen medio de comunicación entre los cálculos y gráficos realizados para fortalecer la enseñanza y aprendizaje de la optimización de la utilidad y elección. Referencias Bayona-Ruíz, B., & Nathals-Solís, L. (2018). Fundamentos de Economía. Un enfoque microeconómico. Piura. Bernabeu-Morón, N., Esteban-Ruíz, N., Gallego-Hernández, L., & Rosales-Páez, A. (2011). Alfabetización mediatica y competencias básicas. Proyecto mediascopio prensa la lectura de la prensa escrita en el aula. https://bit.ly/3EKMF9K Boc Santos, H.L. (2013). La aplicación del software en la enseñanza de la matemática y su influencia en el rendimiento académico. https://bit.ly/3SdTFzi Chiang, A.C., & Wainwright, K. (2006). Métodos fundamentales de economía matemática. 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La muestra está constituida por 12 sitios webs activos, en los cuales se revisaron los métodos usados para verificar, así como sus sistemas de calificación. Se observan tres grandes momentos presentes en los métodos de trabajo, y una gran variedad de categorías de clasificación. Abstract Fake news has a negative impact on our lives. Situations have emerged that seek to unveil these messages in order to stop them, generating diverse systems and methods for their detection and qualification. The objective of this research is to describe the verification rating systems of "fake news" on digital platforms that are used for that purpose, in Chile, Argentina and Colombia. The sample is made up of 12 active websites, in which the methods used to verify, as well as their rating systems, were reviewed. Three major moments can be observed in the work methods, and a great variety of classification categories. Palabras clave / Keywords Fake news; desinformación; fact checking; detección; información falsa; verificación de información. Fake news; misinformation; fact checking; detection; false information; information verification. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 1139 1. Introducción El concepto de postverdad (del inglés post-truth), que abunda en el contexto mediático, «is intended to refer to, depending on interpretation, the primacy of unverifed or outright fabricated claims in political debate, lack of general regard for truth within contemporary societies, dominance of emotion at the expense of knowledge» (Kalpokas, 2018: 9). En este sentido, y como se menciona en Cosentino (2020), la postverdad como condición cultural y política se puede observar en distintos fenómenos que han emergido recientemente. Una de las formas de poder advertir el fenómeno es a través de las noticias falsas (del inglés fake news). Las fake news son mensajes falsos o engañosos, cuyo objetivo principal es la desinformación o manipulación de la información. Algunas personas pueden compartir datos erróneos sin darse cuenta, mientras que otras lo hacen de forma intencionada. Dentro de las últimas, las principales motivaciones que tienen están frecuentemente relacionadas con temas económicos y sociopolíticos (Vila-de-Prado, 2018). En este contexto, surge la necesidad de combatir las «fake news». La UNESCO, reconociendo el problema, al que hace referencia como «guerra de desinformación», ha preparado el Manual de Educación y Capacitación en Periodismo (Ireton y Posetti, 2018), cuyo objetivo es proporcionar un marco y lecciones para ayudar a abordar los problemas asociados con las «fake news». En el documento, se pone énfasis en diferenciar entre información errónea (misinformation), desinformación (disinformation) e información maliciosa (malinformation). Bajo las definiciones previas, las «fake news» son consideradas un caso de desinformación; pero hay que considerar que existen diferentes propuestas para definir el concepto, situación advertida en Tandoc et al. (2017). Más allá de las diferencias semánticas, para una visión sistemática resulta muy oportuno el ecosistema propuesto por Vila-de-Prado (2018). Respecto al tipo de contenido, el autor señala que se puede hablar de sátiras o parodias, de contenido engañoso, de contenido impostor y de contenido fabricado. Existen otras taxonomías de «fake news», como la propuesta por Collins (2020), que las clasifica como clickbait (ciberanzuelo), propaganda, sátiras y parodias, hoaxes (engaños), y otras como name-theft (robo de identidad) y framing (tender una trampa). Vila-de-Prado (2018) agrega que el diseño y elaboración de «fake news» requiere de un proceso de estructuración de la noticia falsa, empaquetamiento, determinación de su alcance, entre otros aspectos. En relación con la audiencia que consume este tipo de mensajes, la exposición previa a noticias con ciertas ideas fuerza aumenta la percepción de credibilidad frente a «fake news» futuras que reutilizan dichas ideas fuerza; así, la reiteración en líneas editoriales con propósitos particulares puede ser, por tanto, fuente de información sesgada y «fake news» de rápida viralización (Pennycook et al., 2018). Además, la apelación a las emociones en la generación de mensajes falsos aumenta las posibilidades de que estas sean más aceptadas y difundidas por las personas (Martel et al. 2020). Actualmente las «fake news» se consideran una de las mayores amenazas para la democracia, el periodismo y la libertad de expresión (Zhou & Zafarani, 2020). Una de las principales consecuencias que produce este tipo de informaciones es el poder que tienen al influir y desestabilizar a la sociedad y a las instituciones, generando desconcierto y ansiedad entre la 1140 ciudadanía (Casero-Ripollés, 2020). De este modo, debido los efectos negativos que provoca la información falsa en la sociedad (Rodríguez, 2019; Sánchez-Gey, 2019), han emergido plataformas digitales (principalmente, sitios web) que buscan develar estos mensajes para desarticularlos, aclararlos y detenerlos, generando diversos sistemas y métodos manuales para su detección y calificación. Entonces, dada la emergencia de una gran cantidad de estas instancias a nivel hispanoamericanos, parece relevante realizar un registro y análisis de estos, observando qué métodos utilizan sus operadores para verificar información, así como revisar los sistemas de calificación que se utilizan posteriormente, para etiquetarlas, como verdaderas, falsas u otras categorías. 2. Metodología La metodología considera un enfoque cualitativo, con un alcance descriptivo. El diseño es transversal, pues se observará el objeto de estudio solo en un momento dado. La muestra es no probabilística incidental y está constituida por 12 sitios webs de verificación de información, en los cuales se revisaron los métodos usados de verificación, así como sus sistemas de calificación. 3. Resultados Hemos realizado búsqueda en los países de Chile, Argentina y Colombia, registrando un total de 24 sitios: Chile (15), Argentina (4), Colombia (4). Sin embargo, existen sitios que ya no se encuentran activos y, por tal motivo, en este estudio solo hemos considerado para el análisis un total de 12 sitios centrados en Chile (6), Argentina (3) y Colombia (3). Hemos trabajado con la información disponible en cada sitio web. En cada caso, se puede diferenciar un método que muestra cómo proceden los sitios para verificar información y un sistema de clasificación o taxonomía que se utiliza para proporcionar una clasificación a las noticias, que va, por ejemplo, de verdadero/real a falso/ no verídico. Un resumen de esto último se muestra en la Tabla 1. 1141 3.1. Cantidad de plataformas por país En relación con este aspecto, como se observa en la Tabla 1, Chile lidera con el número de plataformas de verificación de información (6), seguido por Colombia y Argentina (tres cada uno). En este sentido, el contexto social, político y económico de estos países podría ser la razón por la cual se advierte el auge de la presencia de estos sitios webs, que buscan aclarar los mensajes que están surgiendo desde diferentes fuentes, sobre todo, en contextos digitales, los cuales, como señala Vila-de-Prado (2018), tienen como objetivo manipular información, sobre todo, cuando se enfrentan fuerzas ideológicas o políticas en un momento dado, buscando instaurar ciertas creencias, saberes, valores o imaginarios que favorezcan a un colectivo en particular y, por tanto, desestabilizando a otros. Así, Chile es un país que en los últimos dos años ha experimentado numerosas manifestaciones sociales y transformaciones, como el denominado estallido social sucedido entre finales de 2019 y 2020, seguido por un proceso de construcción de una nueva constitución, así como diversas elecciones de autoridades, incluyendo presidenciales. Por su parte, Colombia vivió una serie de protestas entre 2019 y 2020 (Paro Nacional) derivadas del descontento con el gobierno de la época, así como por el asesinato de líderes sociales. El país reclamaba, entre otros aspectos, por la desigualdad y la corrupción. Finalmente, Argentina también ha experimentado numerosas manifestaciones entre 2021 y 2022 en diversos puntos del país, pero centradas en Buenos Aires. Muchas de estas protestas derivan de la disconformidad por el manejo de la pandemia por el COVID-19. Últimamente, se han vivido una serie de otras movilizaciones debido al alza de la inflación que experimenta el país en estos momentos. En estos periodos de manifestaciones surgieron numerosas informaciones falsas, imprecisas o manipuladas (más que en tiempos normales), sobre todo, en redes sociales, por lo cual, se explica la aparición de plataformas que se implementan como verdaderos guardianes de la ciudadanía, que buscan velar por la información verídica. 3.2. Método usado Todos los sitios declaran un método con grandes variaciones en el número de pasos y precisiones en su descripción. Además, si se observa en términos generales, es posible reconocer, al menos, tres momentos en estas etapas de verificación. En un primer caso se advierte una selección de contenido a evaluar: muchas veces proviene por solicitud de los propios usuarios, presencia en redes sociales o porque el contexto está en el foco del sitio y puede incluir ponderar su relevancia. En una segunda etapa, existe un trabajo investigativo del equipo, en algunos casos, con una serie de pasos. En tercer y último lugar, se llega a la clasificación o valoración del contenido. 3.3. Número de categorías en la clasificación En este aspecto, se observa gran variedad en las categorías de clasificación de la información, que van desde 4 hasta 11 alternativas, como se puede observar en el Figura 1. 1142 Cabe destacar que, en los sitios de AFP Factual de los tres países, si bien asigna una categoría a la información, no se realiza una explicación de cada una de ellas - a diferencia de los otros sitios-. Es importante señalar que esta plataforma pertenece a la Agencia Francesa de Noticias, por lo cual, las plataformas no están manejadas, necesariamente, por operadores nacionales. Por último, a través del tiempo varios sitios han ajustado sus categorías de clasificación, agregando o eliminando etiquetas, posiblemente, para dar respuesta a la diversidad de información que tratan. 4. Discusión y conclusiones Respecto a la cantidad de plataformas, es interesante observar que en Chile existen mucho más que en los otros países revisados. En este país, llama la atención la diversa procedencia de estos sitios webs, algunos a partir de personas naturales, otros universitarios y de medios de comunicación. La mayoría de ellos están liderados por periodistas. Esto último se repite en Argentina y Colombia. Asimismo, se advierte una gran diversidad en los métodos utilizados para realizar la verificación de información. En este sentido, hemos reconocido tres momentos: selección de contenido, investigación y clasificación. En cada paso observamos una serie de complicaciones prácticas que se podrían originar y que nos permitimos comentar para fomentar el debate. Considerando que existe abundante información potencial para verificar, ¿de qué forma seleccionar la información a verificar? y ¿cómo ponderar su relevancia? En la etapa de investigación, ¿cuántos profesionales participan y cuánto tiempo implica la actividad? En la etapa de clasificación, existiendo diversos métodos: ¿Cuál resultará más sencillo y con el menor tiempo de proceso? Finalmente, llama la atención la variedad de categorías que tienen los sistemas de calificación de información, donde se oponen verdadero/verificado a falso/engañoso, pero también, existen categorías como «no verificable», «impreciso», «inchequeable», etc., que dejan en un cierto vacío la categorización de estas informaciones, lo cual plantea un desafío para el ámbito de la verificación de información. Actualmente, hay una serie de trabajos que abordan 1143 la detección de «fake news», usando avances recientes en aprendizaje automático, basados en una clasificación automática; ver por ejemplo Puraivan et al. (2021). Sin embargo, estos trabajos se basan en una clasificación de la información bien definida para el entrenamiento de modelos de aprendizaje automático. Por ello, se genera una interesante discusión sobre cuál clasificación es adecuada para este tipo de trabajos, considerando la diversidad de categorías de los sistemas de clasificación observados. Referencias Casero-Ripollés, M. (2020). Impacto del COVID-19 en el sistema de medios. Consecuencias comunicativas y democráticas del consumo de noticias durante el brote. Profesional de la información, 29(2), 1-12. Collins, B., Hoang, D. T., Nguyen, N.T., & Hwang, D. (2020). Fake news types and detection models on social media a state-of-the-art survey. In Asian Conference on Intelligent Information and Database Systems (pp. 562-573). Springer. Cosentino, G. (2020). Social media and the post-truth world order. Palgrave Pivot. Ireton, C., & Posetti, J. (2018). Journalism, fake news & disinformation: handbook for journalism education and training. Unesco Publishing. Kalpokas, I. (2018). A political theory of post-truth. Springer. Pennycook, G., Cannon, T.D. & Rand, D.G. (2018). Prior exposure increases perceived accuracy of fake news. Journal of experimental psychology: general, 147(12), 1865-1880. Puraivan, E., Godoy, E., Riquelme, F., & Salas, R. (2021). Fake news detection on Twitter using a data mining framework based on explainable machine learning techniques. 11th International Conference of Pattern Recognition Systems (ICPRS 2021). https://doi.org/10.1049/icp.2021.1450 Rodríguez, C. (2019). No diga fake news, di desinformación: una revisión sobre el fenómeno de las noticias falsas y sus implicaciones. Comunicación, 40, 65-74. Sánchez-Gey, N. (2019). El aumento de las noticias falseadas y sus consecuencias en el que hacer de los profesionales de la información en televisión. Ámbitos. Revista Internacional de Comunicación, 45, 159-181. Tandoc, E.C., Lim, Z.W., & Ling, R. (2017). Defining «fake news»: A typology of scholarly definitions. Digital Journalism, 6(2), 137-153. https://doi.org/10.1080/21670811.2017.1360143 Vila-de-Prado-de-Prado, R. (2018). La posverdad y la espiral del silencio. Revista Aportes de la Comunicación y la Cultura, 24, 9-19. Zhou, X., & Zafarani, R. (2020). A survey of fake news. ACM Computing Surveys, 53(5), 1-40. https://doi.org/10.1145/3395046 1144 VII. Nuevas tendencias: Fake news, datificación... Programa de estrategias de modelo CTFP para el desarrollo del pensamiento computacional en estudiantes universitarios de formación docente CTFP model strategies program for the development of computational thinking in undergraduate students of teacher training degrees Yennifer-Sthefany Toro-Surco Universidad Nacional de San Agustín, Perú ytoros@unsa.edu.pe Milagros-Margarita Letona-Sahua Universidad Nacional de San Agustín, Perú mletona@unsa.edu.pe Betsy-Isabel Aviles-Flores Universidad Nacional de San Agustín, Perú bavilesf@unsa.edu.pe Resumen El objetivo de esta investigación es aplicar un programa de estrategias del modelo Computational Thinking Pedagogical Framework (CTFP) para el desarrollo de habilidades del pensamiento computacional (PC) en docentes en formación del segundo año de la especialidad de educación primaria, Se contó con 32 participantes, se realizaron actividades mediante módulos con diversas estrategias que se subdividen en cuatro etapas: desenchufado, lúdico, creativo y hacer; tuvo una duración de cinco semanas, dos horas por semana, para finalizar se aplicó un test del (PC) y una encuesta de satisfacción, tras el análisis de los resultados se pudo observar resultados favorables y significativos. Abstract The objective of this research is to apply a program of strategies from the Computational Thinking Pedagogical Framework (CTFP) model for the development of computational thinking skills (PC) in trainee teachers of the second year of the primary education. There were 32 participants and activities were carried out through modules with different strategies, subdivided into four stages: unplugged, playful, creative and doing; it lasted five weeks, two hours per week, and at the end a PC test and a satisfaction survey were administered. Palabras clave / Keywords Pensamiento computacional; modelo CTFP; docentes en formación; universidad; estudiantes universitarios; TIC. Computational thinking; CTFP model; trainee teachers; university; university students; ICT. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 1145 1. Introducción En pleno siglo XXI, es inevitable el uso de las T’ics debido al desarrollo de la inteligencia artificial y la robótica en la sociedad del conocimiento (SC), generando un cambio en las formas de trabajo (Villalba, 2018), que exigen la adquisición de habilidades y competencias del pensamiento computacional (PC) (Zapata, 2019), se considera la formación docente un factor importante para impulsar tales competencias y habilidades (Adler & Kim, 2018). Actualmente, países desarrollados como EE.UU. incluyen en su programa de estudios el desarrollo de las habilidades del PC, ya que reconocen su importancia para la formación de personas calificadas (Mustafa et al., 2018). Así mismo, son considerables los estudios existentes que buscan desarrollar el PC en docentes en servicio , sin embargo, son limitadas las investigaciones enfocadas en la formación docente, por ello la importancia de capacitar (Yadav, 2017) y enfatizar la introducción del PC durante su formación inicial (Butler & Leahy, 2021), mediante el empleo de módulos (razón del por qué) (Yadav, 2017) repensando para ello previamente en las metodologías del proceso de enseñanza- aprendizaje y la estructura curricular (Villalba, 2018; Casali, 2018; Butler & Leahy, 2021). Entre los modelos que podrían fortalecer el PC destaca el CTFP (Computational Thinking Pedagogical Framework) que está enfocado a docentes en formación, siguiendo cuatro experiencias planteadas por Kotsopoulos: desconectado, lúdico, hacer y remezcla (Villalba, 2018), que a diferencia de otros modelos está direccionada al PC y a su aplicación transversal (Peracaula et al., 2020),Este modelo conlleva a la comprensión del algoritmo, bucles, condicionales y la descomposición de un problema (Torres et al., 2020),bajo un enfoque constructivista, también se desarrolla la capacidad de resolución de problemas y la fluidez tecnológica (Butler & Leahy, 2021). Para el desarrollo de estas experiencias se requieren herramientas, siendo las más usuales scratch, alice o app inventora estos ayudarán a desarrollar la creatividad, la reflexión de manera colaborativa, además reveló que los proyectos de juego que surgen de estas herramientas son mucho más complejos a otras categorías, más aún si tienen un enfoque pedagógico (Monjelat & Lantz, 2020) Por ende, para la obtención de resultados óptimos, sería conveniente aplicar diversas herramientas y que estas sean personalizadas tomando en cuenta los (E.A.). 2. Metodología Esta investigación adoptó una metodología pre-experimental con un grado de control casi nulo, que corresponde a un enfoque cuantitativo fundamentado en la recolección de datos, de forma secuencial con la intención de constatar las hipótesis planteadas, asimismo el estudio consta de un nivel y tipo de investigación aplicativo-explicativo respectivamente, desarrollando la justificación de la aplicación del programa de estrategias de tipo desconectado, lúdico, creativo y remezcla (CTFP) en el desarrollo de las habilidades del PC en estudiantes de formación docente (Sampieri et al., 2014), abordando una evaluación de pre- 1146 test y post-test de un solo grupo (Meruane et al., 2008), obteniendo un punto de referencia inicial para estimar el progreso el desarrollo de las habilidades del PC, tales datos obtenidos se abordaron estadísticamente. Participaron 32 docentes en formación del cuarto semestre, de una universidad pública del Perú, el muestreo realizado fue no probabilístico, según Malhotra, uno de los beneficios de realizar tal técnica nos facilita armar una representativa muestra de estudio, además que sería más sencillo de analizar estadísticamente (2008, citado por Parra et al., 2017). Para recolectar información, se elaboró una prueba de pensamiento computacional (PC) la cual respondía a una rúbrica en la que se clasificaron los resultados en tres niveles según una escala de likert, estas derivaron de una revisión de pruebas de Román y concursos internacionales como: Bebras y Computacional thinking SudAfrica. Durante el proceso se buscó validar el instrumento para esta prueba que cuenta con ocho dimensiones respectivas a las habilidades del PC, tras la prueba de Mc Omega el coeficiente fue de 0.56; también se brindó una encuesta de satisfacción con 0.932 de fiabilidad. Como podrá observarse en la Figura 1, se muestran los momentos mediante módulos, la cual se apoya en la propuesta de Yadav (2017). La intervención tuvo una duración de 5 semanas, dos veces por semana por un lapso de una hora cada una. En la primera fase se contó con un módulo: I) El primer acercamiento se dio durante las horas de Gestión Curricular, brindando una pequeña introducción del PC y en qué consistiría el trabajo, seguidamente se les practicó un consentimiento online y el pre test. II) Se armaron cuatro módulos: a) Estrategias desconectadas, en la cual se desarrollaron dos juegos: la alfombra mágica y el avatar; b) Estrategias lúdicas, se exploró «beet bot» y una introducción a «scratch»; c) Estrategias creativas, se trabajó la modificación del escenario y objetos de «scratch»; y por último d) Estrategias de remezcla, se empezó a programar en «scratch», creando historias y juegos. 1147 Entre la segunda y tercera fase se realizó una retroalimentación de todo lo trabajado. Finalmente: 1) Se dio el post test, 2) Encuesta de satisfacción y 3) Se compartieron resultados y se explicó cómo cada actividad reforzaba las habilidades del PC (Tabla 1). Los datos obtenidos se trataron y procesaron confidencialmente en la base de datos Jamovi, previamente se realizó la tabulación de datos. 3. Resultados a) Resultados en el rendimiento de docentes en formación en torno al pensamiento computacional Se analizó el instrumento «Test de pensamiento computacional» el cual consta de 11 ítems, mediante la Figura 2 de sedimentación, para observar el grado de unicidad, siendo la mayor de 1.0 (ítem 4.1 y 4.4) y la menor de 0,267 (ítem 10). Estos resultados guardan relación directa con el rendimiento de los estudiantes, ya que a mayor asertividad por ítem da como resultado mayor unicidad, cabe resaltar que los resultados también se encuentran sujetos al grado de complejidad de cada ítem. Los resultados obtenidos después de la intervención fueron heterogéneos, donde la población mayoritaria fue del sexo femenino, lo cual no fue un determinante en los logros obtenidos. Cada ítem pertenece a nivel A, B y C, del nivel básico al más complejo, con una puntuación de 2, 4, y 6 respectivamente, obteniendo el estudiante una puntuación de 0 al no acertar con la respuesta. Es importante resaltar que el ítem número 4 de nivel intermedio posee un valor de 4 puntos, pero esta se subdivide en 4 preguntas, por ende, cada sub-pregunta tiene como valor 1 punto. 1148 De acuerdo a los puntajes establecidos por Ítem observamos en la Figura 3 que las respuestas correctas e incorrectas sufren variaciones, exceptuando el Ítem 1 donde todos acertaron por ende se encuentran con una puntuación de 2, mientras los Ítem 2, 6 y 7 tienen como resultado que la mayoría obtuvo una puntuación de cero, ello se debería al nivel de complejidad de estas. En la Tabla 2, se presentan los resultados del pre test y post test recabando los promedios como también la puntuación máxima y mínima obtenida por los estudiantes. Percibiendo la diferencia entre los resultados. Una de las mayores satisfacciones es observar cambios positivos después de la intervención, ya que en el promedio de los resultados se vio un aumento significativo en más de un 50% entre el pre y post test, además varios de los participantes lograron mejorar en sus habilidades, como se puede observar tanto en la nota máxima como mínima. En la Figura 4, los resultados del pretest el 64% se encontraba en un nivel básico y un 36% en un nivel intermedio, en tanto un 0% en un nivel avanzado, al culminar los resultados dieron a conocer que el 16% se encuentra en un nivel básico, 64% en un nivel intermedio y un 20% llegaron al nivel avanzado. b) Resultados de satisfacción de los docentes en formación La encuesta realizada es altamente confiable según el análisis realizado en McDonald 's 0,942, consta de 16 ítems que buscan medir la eficiencia de 1149 las estrategias realizadas en los diferentes módulos. Para su elaboración se adaptó el instrumento de Servet y otros (2020) también se añadieron otros ítems de creación propia. La encuesta de satisfacción contó con una escala del de 1 al 5, nada, poco, a veces, moderado y demasiado respectivamente, observándose en el Figura 6 mayor predominancia en moderado y demasiado, por el contrario, se obtuvo un 0% en poco y nada. 4. Discusión y conclusiones Actualmente las Tic’s están presentes en nuestras actividades diarias y muchos trabajos se adaptaron a la virtualidad, el PC permite desarrollar habilidades que se enfocan en la resolución de problemas que favorecen el buen desenvolvimiento en las escuelas y los campos ocupacionales (Wing, 2008) para ello es fundamental buscar modelos adecuados para un buen enfoque del PC, la implementación del modelo CTFP en la investigación demuestra la progresividad de las habilidades de los futuros docentes descritas mediante el pre test y 1150 pos test también la importancia de la implementación de estrategias para desarrollar el PC. El rendimiento de los docentes en formación entorno al pensamiento computacional, de acuerdo al instrumento «Test de pensamiento computacional», obtenemos resultados heterogéneos esto es debido a que cada ítem presenta una puntuación y varía de acuerdo a la complejidad, teniendo mejor asertividad de los participantes en los ítems con menor complejidad. En la Tabla 1 se presentan los resultados del pre test y pos test dando como evidencia un aumento significativo en más de un 50% entre las evaluaciones, encontrando también que los participantes lograron mejorar en sus habilidades, observados en la nota máxima y mínima, dando como fundamento que los módulos impartidos en las sesiones fueron adecuados para tal resultado. Los primeros resultados recogidos se ven respaldados también con los del investigador Villalba (2018) quién dio a conocer la necesidad de implementar proyectos que pudiesen mejorar los resultados encontrados hace tres años en los docentes en formación, es por ello, que al observar los resultados iniciales esto nos lleva a reevaluar los métodos de enseñanza y la implementación transversal del PC en las diferentes asignaturas, ya que el sector educativo no se encuentra exento de la sociedad tecnológica. También se han encontrado diferencias significativas en los resultados individuales, lo que da a conocer que un grupo minoritario ha desarrollado las habilidades del presente siglo, si no se toman medidas para revertir esta situación, posiblemente los docentes al egresar tengan dificultades para enseñar estas competencias a estudiantes en su práctica pedagógica. El pensamiento computacional de manera transversal en las diferentes asignaturas y que no solo sea parte de una asignatura, cabe resaltar que los estudiantes han tenido un acercamiento a las habilidades del PC el primer año de su formación. De acuerdo al trabajo presentado y a los resultados obtenidos, se plantean las siguientes conclusiones. La implementación de un programa de estrategias del modelo CTFP, trae consigo resultados significativos para la mejora del pensamiento computacional, por las fases que se desarrollan desde un nivel básico hasta un nivel complejo. La impartición y organización de talleres dados en los módulos suelen ser efectivos, ya que permiten centrar esfuerzos en las habilidades a desarrollar además de brindar un acompañamiento permanente, en la investigación se puedo evidenciar que involucrar los juegos, apreciar los trabajos, brindar retroalimentación aumenta la motivación. En conclusión, los estudiantes en formación docente presentaron resultados significativos en la mejora del pensamiento computacional, mediante el modelo CTFP. Referencias Butler, D., & Leahy, M. (2021). Developing preservice teachers' understanding of computational thinking: A constructionist approach. British Journal of Educational Technology. Casali, A., Zanarini, D., San-Martín, P.S., & Monjelat, N. (2018). Pensamiento computacional y programación en la formación de docentes del nivel primario. In XX Workshop de Investigadores en Ciencias de la Computación. Universidad Nacional del Nordeste. Meruane, P.S., & Castro, M.C. (2008). Métodos de investigación social. Santa Marta. Monjelat, N., & Lantz-Andersson, A. (2020). Teachers’ narrative of learning to program in a professional development effort and the relation to the rhetoric of computational thinking. Education and Information Technologies, 25(3), 2175-2200. 1151 Román-Gonzalez, M., Pérez-González, J.C., & Jiménez-Fernández, C. (2015). Test de Pensamiento Computacional: diseño y psicometría general. In I congreso internacional sobre aprendizaje, innovación y competitividad (pp. 1-6). CINAIC. Sampieri, R., Fernández, C., & Baptista, L. (2014). Definiciones de los enfoques cuantitativo y cualitativo, sus similitudes y diferencias. Torres-Torres, Y.D., Román-González, M., & Pérez-González, J.C. (2020). Actividades de enseñanza desconectadas para promover las habilidades de pensamiento computacional en primaria y adultos desde una perspectiva de género. Revista Iberoamericana de Tecnologías del Aprendizaje, 15(3), 220- 232. Villalba, K.O. (2018). Formación Docente para desarrollar el Pensamiento Computacional. [Doctoral Dissertation, Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa]. Zapata, M. (2019). Computational thinking unplugged. Education in the Knowledge Society, 20, 1-29. Revistas de ciencia de la Educación. Wing, J.M. (2008). Computational thinking and thinking about computing. Philosophical Transactions. Series A, Mathematical, Physical, and Engineering Sciences, 366(1881), 3717-3725. https://doi.org/10.1098/rsta.2008.0118 1152 VII. Nuevas tendencias: Fake news, datificación... Vacuna contra la desinfodemia en Colombia: Análisis y propuestas de la Academia Vaccine against disinfodemia in Colombia: Academy analysis and proposals Sonia Milena Torres-Quiroga UNIMINUTO, Colombia smtorres@uniminuto.edu Lina Maria Leal-Villamizar UNIMINUTO, Colombia lina.leal@uniminuto.edu Resumen En el mundo, se han logrado desmentir más de 6.000 informaciones, el 9% en Colombia, gracias a los equipos periodísticos de Colombia Check y la Silla Vacía. Este trabajo tiene como propósito identificar y estudiar, mediante análisis de contenido, 549 desinformaciones o informaciones inexactas que circularon en el país en relación con la pandemia durante el año 2020. El análisis devela que las redes sociales son en un 87,4% los espacios donde más circula información falsa; sin embargo, los medios de comunicación y algunos personajes públicos también aportan en un porcentaje menor a la problemática, con un 17%. Abstract In the world, more than 6,000 reports have been refuted, 9% in Colombia, thanks to the journalistic teams of Colombia Check and La Silla Vacía. The purpose of this work is to identify and study, through content analysis, 549 pieces of disinformation or inaccurate information that circulated in the country in relation to the pandemic during the year 2020. The analysis reveals that social networks are 87.4% of the spaces where falsest information circulates; however, the media and some public figures also contribute to a lower percentage of the problem, with 17%. Palabras clave / Keywords Desinformación; periodismo; academia; COVID-19; Colombia; fake news. Disinformation; journalism; academia; COVID-19; Colombia; fake news. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 1153 1. Introducción Desde orígenes del virus, remedios caseros y tratamientos, hasta datos y estadísticas. Todos los días del año 2020 aumentaron los caudales de los ríos de información acerca del SARS-CoV-2 o COVID-19, como se le conoció mundialmente. Fue el tema #1 en las agendas mediáticas del mundo. Y no es para menos, cuando se trata de una pandemia que hasta la fecha ha acabado con cerca de 6.170.000 de vidas y ha cambiado por completo las rutinas de la humanidad. Comenzó el 17 de noviembre de 2019 en Wuhan, China. Los reportes de medios de comunicación señalan que el primer infectado fue un hombre de 55 años y desde ese momento el virus se ha propagado en alrededor de 180 países. En Colombia se presentó el primer caso el 6 de marzo de 2020, por cuenta de una colombiana de 19 años proveniente de Europa. El Ministerio de Salud anunció la noticia a través del Boletín de Prensa No 050 de 2020: «La ciudadana, procedente de Milán, Italia, presentó síntomas y acudió a los servicios de salud donde se le tomaron las muestras para el análisis respectivo. Ante esto, el Instituto Nacional de Salud confirmó resultados positivos a las pruebas» (Ministerio de Salud y Proyección Social, 2020). Inmediatamente los medios de comunicación iniciaron con la labor de informar minuto a minuto el avance del virus en el país, mientras que los colombianos estaban a la expectativa de las medidas anunciadas por las autoridades locales. Desde entonces, las agendas mediáticas convencionales giraron alrededor de la COVID-19, así como de las implicaciones que trajo consigo, incluyendo cuarentenas, aislamientos, problemáticas de bioseguridad en el personal médico, inconvenientes en la economía y en el sector social, entre otros. Además de luchar contra el virus, enfrentamos la «infodemia», como la OMS concibió a la «segunda enfermedad» que acompañó a esta pandemia, en el sentido de la circulación masiva de información1. En muchas ocasiones, esta resultó falsa o errónea, lo cual ayudó a incrementar la incertidumbre en que vivimos, así como las problemáticas relacionadas y entonces se trató de desinformación o «desinfodemia» (Posetti & Bontcheva, 2020: 3). «A medida que el nuevo coronavirus ha alcanzado a casi todos los países del planeta, una circulación masiva de información falsa se ha extendido tan rápido como el propio virus. Estas mentiras han ayudado a allanar el camino de la infección y han contribuido a sembrar el caos en las sociedades que están respondiendo a la pandemia» (Unesco, 2020: 2). Según el Manual de Periodismo, Libertad de Prensa y COVID-19, el mal de la «desinfodemia» es muy amplio y creciente. El 42% de 178 millones de tweets relacionados con COVID-19 son hechos por programas o robots informáticos conocidos como «bots», 40 millones de mensajes de Facebook han sido identificados como problemáticos o manipulados y 1/3 de los usuarios de redes sociales han reportado haber leído información falsa o engañosa (Unesco, 2020: 3). La Red Internacional de Verificación de Datos (IFCN, por sus siglas en inglés) advierte que en todo el mundo lograron desmentir, en el transcurso del año 2020, más de 6.000 informaciones falsas en todo el mundo, el 9% de estas en Colombia, gracias a los equipos periodísticos de: Colombia Check, la Silla Vacía, Maldita.es y Factual.afp.com. 1154 Ahora bien, ¿en qué consisten estas desinformaciones en Colombia? ¿Qué tipo de temas abarcan? ¿Cuáles son los principales medios o canales de comunicación en donde es posible encontrarlas? ¿Cómo combatir esta «desinfodemia»? Este trabajo tiene como propósito identificar y analizar el escenario de las informaciones falsas en Colombia en relación con la pandemia COVID-19, durante el año 2020 y principios del 2021, y proponer una serie de recomendaciones para enfrentar esta situación. 2. Metodología Para el presente estudio, se tomaron los chequeos elaborados por Colombia Check, la Silla Vacía, Maldita.es y Factual.afp.com, a partir del 26 de enero de 2020 hasta el 17 de febrero de 20212. El punto de cierre está dado por el inicio de las vacunaciones contra la COVID-19 en el país. Con base en las 549 informaciones falsas, se realizó un análisis de contenido; basado en la lectura (textual o visual) como instrumento de recogida de información (Abela, 2001), lectura que a diferencia de la lectura común debe realizarse siguiendo el método científico; es decir, debe ser, sistemática, objetiva, replicable, y válida. Se trata de un conjunto de procedimientos interpretativos de los productos comunicativos, en este caso de las Fakenews. «Gracias a la técnica se pueden evidenciar las maneras en las que los medios cubren cierta información y las audiencias pueden llegar a percibirla, y así se puede llegar a conformar una opinión pública», devela la investigadora Elba Díaz Cerveró, experta en Teoría de la Comunicación y el periodismo digital (Multimedia GDL, 2013). El método se desarrolla con base en técnicas de medida, cuantitativas (estadísticas basadas en el recuento de unidades) y cualitativas (lógicas basadas en la combinación de categorías). El propósito es elaborar y procesar los datos que se encuentren como relevantes sobre las condiciones mismas en que se han producido estas piezas periodísticas a lo largo del período de estudio (Piñuel, 2002). En este caso se realizó un conteo de las informaciones falsas, así como de las categorías establecidas por los medios chequeadores, con el propósito de determinar su grado de falsedad, los medios y canales a través de los cuales circularon, autorías reconocidas, formatos y tipos de desinformaciones. Así, la articulación de esta red contextual y práctica –a partir de la sujeción de las técnicas cualitativa y cuantitativa– provee elementos que dan luces sobre algunas características de las fake news en Colombia, durante el año 2020 y principios del 2021. 3. Resultados De las 549 informaciones chequeadas, se encontró que el 76,68% fueron calificadas como 1155 falsas, 8% son cuestionables, 4,92% engañosas, así como 2,37% verdaderas parcialmente, pero con necesidad de aclarar algún tema. Las demás oscilaron entre chequeadas de manera múltiple, vacías, apresuradas, bulos3, insostenibles, «inchequeables», apresuradas e imprecisas (Figura 1). Por otro lado, el 39,3% de las informaciones circuló a través de Facebook únicamente, 9,7% en WhatsApp y el 7,5% en Twitter. También, otras se distribuyeron a través de algunos de estos espacios digitales combinados, lo que devela que el 87,4% tuvieron como escenario las redes sociales, mientras que un 12,3% se difundió a través de medios de comunicación –un 8,6% de manera exclusiva, mientras que el resto en combinación con redes sociales– como: Diario La República, El Tiempo, El Clarín, Noticias RCN, El Periódico, La Nación, Infobae, Univisión, Entérate Cali, La Vanguardia, NTN24, Caracol Radio, y Portal Noticia Cristiana, entre otros (Figura 2). Las informaciones falsas tienen cabida principal en los escenarios de preferencia de consumo de información, pues la Fundación Gabo señaló que los formatos preferidos de los ciudadanos para conocer sobre la pandemia fueron Internet y televisión. Los medios impresos fueron castigados, debido a las restricciones de circulación a las que obligó el aislamiento social, y en contraposición, se incrementó el consumo de la radio. Un estudio del Instituto Reuters de la Universidad de Oxford –que tituló la investigación «Navigating the ‘infodemic’: How people in six countries access and rate news and information about coronavirus» (Navegando la ‘infodemia’: Cómo las personas de seis países acceden y 1156 califican las noticias y la desinformación sobre el coronavirus)– indica que las personas que hicieron parte del estudio y tienen bajo nivel de educación formal, «confían poco en las organizaciones de noticias tradicionales, y prefieren acceder a información sobre el coronavirus a través de las redes sociales y las aplicaciones de mensajería». Juan Carlos Higuita, director de noticias de RCN en Medellín, planteó en el conversatorio «Transformaciones desde las rutinas de los grandes medios» organizado por la Red Colombiana de Periodismo Universitario en 2020, cómo la angustia afecta la vida laboral y familiar. Según él, «los medios de comunicación tenemos una realidad y una responsabilidad» que debe replantearse día a día en medio de una crisis donde las redes sociales se consumen por angustia y necesidad. Ahora bien, ¿quiénes son más propensos a distribuir estas desinformaciones? La investigadora Vicol (2020) advierte que los adultos mayores y quienes cuentan con menores niveles de educación en general les resulta más difícil separar las declaraciones objetivas de las opiniones, así como identificar las fuentes de los artículos. Sin embargo, aclara que todos podemos ser víctimas de los rumores, chismes y desinformación, por cuenta de la repetición, la credibilidad de informaciones fluidas (o fáciles de digerir) y la asociación con elementos que coinciden con nuestro punto de vista. En este sentido, llama la atención que entre los desinformantes se encuentren personajes públicos que, desde sus diversas posiciones, gozan de algún tipo de credibilidad. Y es que resulta claro que el 79,23% son desinformaciones virales, mientras que el 8,74% corresponde a cuentas de figuras públicas como: Iván Duque, Presidente; Ana Teresa Bernal, Concejal de Bogotá; Antonio Navarro Wolf, Copresidente del Partido Verde; Carlos Mario Marín, alcalde de Manizales; Carlos Maya, alcalde de Pereira; Claudia López, alcaldesa de Bogotá; Daniel Quintero, alcalde de Medellín; Fernando Ruiz, Ministro de Salud; Gustavo Bolívar, Senador; Jorge Iván Ospina, alcalde de Cali; Felix de Debout, periodista; Natalia París, modelo; Cony Camelo, actriz; Julio César Klinger, médico colombiano, entre otros (Figura 3). Igualmente, en los formatos de desinformación se halló que el 50,27% son exclusivamente textos, el 18,4% videos, el 13,48% imágenes y el 4,55% audios, seguidos de combinacio- 1157 nes entre los anteriores formatos (Figura 4). Los textos escuetos resultan siendo las herramientas más utilizadas en tanto son fáciles de elaborar y distribuir. «El tamaño de la letra, el contraste y la complejidad gramatical y léxica, que influyen en la facilidad para leer una declaración, también influyen en su apariencia de verdad» (Vicol, 2020: 9). Y en este mismo sentido las imágenes también resultan relevantes, pues son fáciles de procesar y ayudan a crear la ilusión de pruebas que fomentan una creencia. En relación con los tipos de informaciones, se evidenció que el 23,32% se relacionan con curas para el COVID-19, 13,3% se refieren a la situación del país, 8,38% medidas de las 1158 autoridades locales, 8,19% prevenciones, 8,2% orígenes del virus, 4,37% contagios y 5,83% vacunación. El 18% se refería a otras informaciones como gobernabilidad, declaraciones de figuras públicas e historias de la cotidianidad de los ciudadanos (Figura 5). Las temáticas ciertamente son variadas si bien la mayoría de ellas yacen en el enorme mar de incertidumbres que acompañaron al COVID-19 y, sin duda, se sustentan en la necesidad de información de la población, que se apoyaba en lo que leía, escuchaba y veía para tomar decisiones. Es muy peligroso que las curas y prevenciones sean los principales focos de Fakenews porque pueden incrementar el número de muertes, pero también porque, en ocasiones, terminaron beneficiando a quienes estaban detrás de supuestos productos «milagrosos». En Colombia, por ejemplo, se viralizó una «cura» que incluía Aspirinas y, en el transcurso de unas horas, se reportó escasez de este medicamento en el norte del país (Angulo, 2020). Por último, cabe destacar que los chequeos han sido realizados en un 56,6% por Colombia Check, que se posiciona como un líder nacional en el ejercicio de verificación, una iniciativa de la empresa Consejo de Redacción. Le sigue el portal La silla vacía con un 37,5%, la agencia de noticias AFP 3,5% y el sitio de verificación español Maldita.es con 0,4%. Con todo, de nada sirve el trabajo que realizan estos equipos periodísticos, así como el de otros en el país y el mundo, si no se difunde el chequeo a las informaciones desmentidas y se estimula la verificación de información en la ciudadanía y, por puesto, en quienes se forman en el ejercicio periodístico. 4. Discusión y conclusiones Para el virus de la desinformación existe una vacuna: la educación y alfabetización mediática que se enfoca en formar a las audiencias para que mantengan una actitud crítica hacia los 1159 medios. La idea es que puedan verificar la información antes de reenviar y aprendan a identificar bulos, pues muchos rumores giran alrededor de una posible solución a la pandemia y precisamente «todo aquello positivo es lo que más fácil comparten los ciudadanos porque genera esperanza», expresa Daniel Martín (ASCUN. 2020). El mejor tratamiento son los medios (incluidos los universitarios) que pueden educar a las audiencias al tener la posibilidad de divulgar el conocimiento que surge de las investigaciones de las universidades o institutos y promueven la investigación científica. Las instituciones universitarias poseen doble rol, el de formar a los futuros periodistas y el de educar a las audiencias que son los mismos estudiantes. Finalmente son los futuros periodistas los que responderán a las necesidades de la sociedad. En este sentido, la Red Colombiana de Periodismo Universitario realizó varios encuentros virtuales, entre docentes, periodistas, estudiantes e invitados, que titularon «Conversaciones urgentes sobre la profesión bajo emergencia sanitaria». La iniciativa surgió a partir de un sondeo preliminar realizado a profesores y periodistas que respondieron un cuestionario de 12 preguntas. Entre las preguntas a destacar está: «Un medio, contenido o experiencia periodística significativa que usted resaltaría por su calidad durante esta emergencia sería:». El 70% de las respuestas estuvieron dirigidas a lo digital, pues las tecnologías y las herramientas digitales ratifican su condición de alternativa más viable para darle salida a proyectos periodísticos de diversa índole. En este punto cabe destacar, de nuevo, ejercicios que aportan al combate contra la desinformación como los chequeadores Colombia Check, la Silla Vacía, Maldita.es y Factual.afp.com. Respecto a la enseñanza del periodismo, una alternativa para combatir la infodemia, el sondeo preguntó: «En la enseñanza / ejercicio del periodismo durante esta emergencia sanitaria, usted ha descubierto que son oportunidades:», las respuestas coincidieron en que las apropiaciones y aplicaciones de las herramientas tecnológicas son una fuente prolífica de alternativas para la enseñanza y el ejercicio del periodismo. «Las respuestas hablan del apoyo en el contacto de fuentes, búsqueda de información, procesamiento de datos y publicación de contenidos; en la docencia se habla de cómo estos dispositivos facilitan las metodologías de trabajo colaborativo». Específicamente en los conversatorios que se realizaron después del sondeo hubo variedad de voces, experiencias, iniciativas y posturas. Clara Isabel Vélez Rincón, profesora de la Corporación Universitaria Lasallista en Caldas (Antioquia), y periodística de El Colombiano (Medellín), mencionó: «generalmente, cuando uno está empezando a hacer periodismo, lo primero que le dicen a uno es que tiene que salir a la calle. Periodista que no sale a la calle y no gasta zapato, no es periodista. Ahora el reto se basa en convertir estas redes sociales en ejercicios y fuentes válidas de periodismo, aunque resulte a primera vista contradictorio con las enseñanzas de semestres y clases pasadas». Por su parte, Catalina Gómez, presentadora en Noticias Caracol, resaltó que «la forma de contrarrestarlo es usando las voces indicadas de expertos por encima de voces que surgen en medio de la inmediatez y que, siendo incluso oficiales en algunos casos, han contribuido a la desinformación». En este sentido, Juan Carlos Higuita dijo remitirse a las bases del periodismo para señalar que es necesario contrastar las fuentes y ser responsables con la 1160 información que se difunde en los medios. A propósito de la mención hecha por Higuita, la profesora del área de periodismo en la Universidad Pontificia Bolivariana (Medellín), Ana Cristina Aristizábal Uribe sugirió que esta coyuntura puede ser el llamado para que la formación de los comunicadores sea más integral y tenga miradas diversas a diferentes habilidades que puede necesitar el comunicador en nuevos ambientes. Las redes sociales deben convertirse en una herramienta periodística más allá de ser fuentes de vida social y se debe diferenciar en ellas lo que es cierto y lo que es falso. Desde la academia se deben combatir las mentiras, así como la falta de rigurosidad, lectura y verificación de fuentes. Es importante recordar que el periodismo es un servicio público, para servirle a la población. Además, seguirá siendo una necesidad esencial de todas las sociedades para el ejercicio de derechos, de la democracia y para enfrentar el poder, algo que se debe hacer entender en las aulas de clase. Igualmente, la vigilancia y control social por parte de las audiencias y ciudadanías a los medios de comunicación, es fundamental y por eso mismo, el periodista debe ser responsable porque goza de la credibilidad de sus audiencias y se debe honrar a esa credibilidad justamente respondiendo con ética ante la verdad. Después de organizar la información, hacer el análisis y desarrollar una discusión en torno al tema, las recomendaciones que hacemos son: • La desinformación y las noticias falsas han aumentado, a medida que avanza la acogida de las redes sociales, entre los ciudadanos que no saben distinguir entre la verdad y el rumor, o aquellos que consideran la credibilidad de este tipo de informaciones como formas de alinearse con corrientes contra los poderes hegemónicos, con lo cual realmente terminan en un escenario de desempoderamiento que, en casos como la actual pandemia, puede aumentar el número de muertes o contagiados. • Además de contribuir a que la población tome decisiones erróneas, los medios de comunicación no se pueden convertir en cajas de resonancia de las redes sociales porque pierden credibilidad, pues, así como existen lectores que consumen información muy rápido y sin verificar, muchos otros los hacen y se sienten engañados por el medio de comunicación, con lo cual se deslegitima el ejercicio de este. • La desinformación sobre la COVID-19 se «instrumentaliza» con fines de poder políticos, racistas, xenofóbicos, sexistas, u otros, y puede polarizar a la gente y fomentar odios, lo cual no contribuye a la solución del problema. • La forma de hacer periodismo está cambiando. Por ejemplo, en muchas ocasiones, las fuentes son quienes buscan al periodista lo que puede ser ventaja y desventaja a la hora de combatir la desinformación, por lo que la esencia del periodismo ético y responsable debe predominar. • La COVID-19 y el aislamiento social no pueden ser una excusa para dejar de hacer un periodismo responsable y ético. Por el contrario, se trata de una posibilidad para conocer y entender las realidades de diferentes lugares del mundo, así como para usar variedad de herramientas y crear nuevos formatos periodísticos, que ayuden a consolidar el escenario informativo sobre el cual las poblaciones toman decisiones. 1161 • En este sentido, el uso de las tecnologías ha posibilitado el desarrollo de emprendimientos periodísticos más allá de lo convencional, como los dedicados al chequeo de información, que se construyen en el marco de la responsabilidad social con la ciudadanía. Divulgar y promover estos ejercicios es una apuesta para combatir la «desinfodemia». • Las facultades de Comunicación Social-Periodismo son fundamentales porque garantizan una formación en periodismo con las características necesarias para enfrentar la circulación de noticias falsas. De un lado, se trata de educar a los futuros periodistas para que ejerzan la verificación necesaria del creciente mar de informaciones en el que vive la sociedad, y de otra, que la ciudadanía reconozca la veracidad de las fuentes de las informaciones a las que tiene acceso. Se trata de maneras de combatir la desinfodemia, que puede resultar tan letal como el mismo virus. Notas 1 En el documento ‘COVID-19: Consejos para Informar. Guía para Periodistas’, la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la Organización Panamericana de la Salud (OPS) (2020) la definen como: una cantidad excesiva de información sobre un problema que dificulta encontrar una solución. Durante una emergencia de salud, las infodemias pueden difundir errores, desinformación y rumores. También pueden obstaculizar una respuesta efectiva, así como crear confusión y desconfianza en las personas con respecto a las soluciones o los consejos que se plantean para prevenir la enfermedad (OMS y OPS, 2020: 2). 2 La base de datos de informaciones desmentidas se encuentra en el siguiente enlace: https://chequeado.com/latamcoronavirus/. 3 Engaño masivo por medios electrónicos. Referencias Abela, J. (2001). Las técnicas de Análisis de Contenido: Una revisión actualizada. Fundación Centro de Estudios Andaluces. https://bit.ly/2PL0kkW Angulo, E. (2020, June 20). Cadenas falsas sobre uso de Aspirina, limón y miel para curar el COVID-19 generan acaparamiento. France24. https://bit.ly/3clppD6 ASCUN (2020, May 21). Webinar: Los medios universitarios y su labor divulgativa frente al COVID-19. [Video] YouTube. https://bit.ly/3B4pZQ4 Bontcheva, K., & Poseti, J. (2020). Desinfodemia, descifrando la información sobre el COVID-19. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. https://bit.ly/3z0M5Ae Ministerio de Salud y Proyección Social (Ed.) (2020). Boletín de Prensa No 050 de 2020 MinSalud. https://bit.ly/3ctvOw8 Multimedia GDL (2013, October 8). El análisis de contenido como herramienta de investigación. [Video] YouTube. https://bit.ly/3OojFWz Organización Panamericana de la Salud-OPS. (2020). COVID-19: Consejos para Informar. Guía para Periodistas. OPS. https://bit.ly/3IVWq56 Piñuel, J. (2002). Epistemología, metodología y técnicas del análisis de contenido. Estudios de Sociolingüística, 3(1), 1-42. https://bit.ly/3PJNzWh Poynter Institute (2020). Fact-checkers take a look back at their work fighting COVID-19. Pointer Resourses. https://bit.ly/3PpuXv5 Pointer, R. (2020). The CoronaVirusFacts/DatosCoronaVirusAllianceDatabase. Información chequeada sobre el Coronavirus. https://bit.ly/3ohpqea The Associated Press (ed.) (2020). Ap style book. Guía tópica de coronavirus. https://bit.ly/3ojtLxh Unesco (Ed.) (2020). Periodismo, Libertad de Prensa y COVID-19. UNESCO. https://bit.ly/3v4SxoG Vicol, D.O. (2020). ¿Quién es más propenso a creer y compartir desinformación? Africa Check, Chequeado and Full Fact. https://bit.ly/3aZFRIP 1162 VII. Nuevas tendencias: Fake news, datificación... El mundo digital, nuevas oportunidades y desafíos para la marca personal The digital world, new opportunities and challenges for personal branding Patricio-Andrés Vega-Pinos Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador pavega1@utpl.edu.ec Andrea-Victoria Velásquez-Benavides Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador avvelasquez@utpl.edu.ec Resumen Este trabajo analiza las ventajas y desventajas de los nuevos medios sociales y herramientas tecnológicas relacionadas aplicadas a la marca personal, ofreciendo ideas sobre cómo superarlas con estrategia, además trata sobre proponer soluciones para evitar los principales inconvenientes relacionados con la seguridad de la información y la saturación de contenidos. Abstract This paper analyzes the advantages and disadvantages of the new social media and related technological tools applied to personal branding, offering ideas on how to overcome them with strategy, as well as proposing solutions to avoid the main drawbacks related to information security and content saturation. Palabras clave / Keywords Marca personal; medios sociales; mundo digital; metaverso; big data; seguridad de la información. Personal branding; social media; digital world; metaverse; big data; information security. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 1163 1. Introducción Con el progreso tecnológico de los últimos años, Internet ha logrado consolidarse como una herramienta cotidiana de uso frecuente. Según We Are Social Spain (2022), la agencia creativa especializada en tendencias digitales, líder mundial en gestión de medios sociales, en su informe denominado «Digital 2021», destaca que en este año ya se supera en 4.700 millones la cantidad de usuarios de Internet, valor no menor que contempla el 60% de la población global. Con la consideración adicional de que la tendencia indica que las cifras continuarán incrementándose, demostrando además que la penetración del mundo digital en las vidas de los individuos es cada vez mayor. A nivel de marca personal y corporativa, esto se traduce en nuevos problemas, pero también en nuevas oportunidades que analizaremos en este artículo. 2. Metodología El presente trabajo contiene una metodología cualitativa como base, la información se ha obtenido de tendencias actuales tecnológicas que están vigentes en la sociedad y que repercuten de forma directa en la empleabilidad de nuevas estrategias. Rescatamos experiencias de usuario empleando las nuevas tecnologías relacionadas a los metaversos, el internet de las cosas y las nuevas formas de interacción virtual para dilucidar un nuevo escenario de amenazas y oportunidades para las marcas personales. Para esto, hemos empleado las siguientes técnicas: a) Análisis de medios sociales. Esta es una nueva metodología que se usa para recopilar información de los usuarios de medios sociales. b) Búsqueda en internet. Extraer información de artículos y bibliografía web. c) Análisis cualitativo sobre contenido en fuentes documentales, narrativo (revisión de las historias con base en su contexto), de discurso (análisis de la narrativa de textos). 3. Marcas personales en tiempos digitales 3.1. Nuevos problemas para una marca en tiempos del auge digital Bien es conocido que la marca ha jugado un rol fundamental desde tiempos de la revolución industrial, siendo mucho más que un mero identificador de una empresa frente a otras o presentar un simple o llamativo eslogan, también se han consolidado como una herramienta fundamental al momento crear una cultura de fidelidad del cliente para con determinada compañía. Si bien en la actualidad, los caminos de la fidelización son más diversos, el fin sería el mismo: posicionar, mantener y recordar la marca. «La marca se proyecta desde la identidad de la organización, hasta calar su imagen en sus públicos. Se podría asegurar que identidad e imagen son sinónimos de la marca. Ahora bien, la masificación del acceso a Internet hace que, tarde o temprano, todas las marcas tengan que gestionar ese posicionamiento… con base en su esencia y valores, pero involucrando esta vez al usuario en un ambiente dinámico e interactivo» (Galarza et al., 2014: 8). 1164 Considerar que, si bien es cierto, es poco probable que exista un colapso planetario de la energía eléctrica que sustenta al Internet y sus servidores, cabe la posibilidad de que, si esto llegase a suceder, todos estos modelos de innovación quedarían prácticamente inservibles y por obligación, habría que volver a métodos tradicionales análogos de otros tiempos. No obstante, existen otras amenazas que podríamos denominar como más probables de cara a un futuro inmediato. 3.1.1. Vulneración al derecho del olvido En primer lugar, resalta la vulneración al derecho de ser olvidado por hechos ocurridos en el pasado «y que no se desea que sigan estando presentes en ficheros públicos, medios de comunicación u otros medios, como por ejemplo redes sociales (medios sociales). Esta vulneración afecta muy especialmente a la reputación online y a la propia marca personal» (Palos-Sánchez et al., 2018: 17). Estos factores se han potenciado en la actualidad con el boom de la hiperconectividad, la fácil diseminación de información o desinformación (fake news) y que pueden desencadenar en el fin de la carrera de una persona o comprometer seriamente su imagen social, trayendo graves consecuencias para el desenvolvimiento de su vida. 3.1.2. Saturación de información Durante la mayor parte de la historia humana, el factor común ha estado marcado por el desconocimiento y un muy pobre acceso a la información por parte de la mayoría de la población, pero en la actualidad la situación cambió de manera diametral. Cualquier individuo con un acceso de red, un dispositivo que le permita navegar por Internet y conocimientos básicos para realizar búsquedas y extraer información es más que suficiente para acceder a la gran cantidad de información que se tiene a nivel global. «La generación, el procesamiento y la transmisión de la información se han convertido en fuentes fundamentales de la productividad y el poder, debido a las nuevas condiciones tecnológicas que surgen en este período histórico» (Castells, 2004: 6). Para McLuhan et al. (1995), luego de 3.000 años de explosión comunicativa, hemos llegado finalmente a un punto de implosión. «Todos los individuos, deseos y satisfacciones están copresentes en la era de la comunicación. Pero los bancos de computación disuelven la imagen humana. Cuando todos los bancos de datos se unen en un todo alternativo, toda nuestra cultura occidental se derrumbará» (McLuhan et al., 1995: 71). Básicamente estas declaraciones nos hacen entender que el ser humano en definitiva está despersonalizándose, la sociedad colmena está más cerca de lo que se imagina, pero con ello, el individuo pasa a un segundo plano. «El hombre no es carne y sangre; es un ítem en un banco de datos, efímero, fácilmente olvidable y resentido por este hecho» (McLuhan et al., 1995: 71). Cabe añadir que ya en 1970, Alvin Toffler (1970) con su libro «Future Shock», alertaba sobre el fenómeno denominado como sobrecarga informativa («information overload») y que se produciría como consecuencia de este nuevo contexto social. Es importante notar cómo autores contemporáneos a Toffler son anteriores a la popularización de Internet y, aun así, 1165 con los términos que emplean, parecen tomar un halo casi profético, dado que ahora se empiezan a evidenciar estos problemas casi patológicos con el potencial de afectar cognitivamente a la percepción del individuo. Incluso, Mark Deuze (2003) ya señalaba que ahora ya no vivimos con los medios, sino que estamos en los medios, idea que toma más sentido con el empleo cada vez mayor de los dispositivos móviles que son parte de la vida cotidiana. 3.1.3. Filtración de datos personales La masificación de Internet y el constante desarrollo de sus tecnologías relacionadas han traído cambios dramáticos en la vida de sujetos particulares y empresas, principalmente en la forma en la que estos interactúan con otros para cualquiera que sea su finalidad. Así, la economía digital se empodera a pasos constantes de las actividades de los seres humanos, haciendo que la información se transmita de forma masiva a muy bajos costos, provocando que sobre todo las empresas, saquen provecho de esta situación con mecanismos innovadores. En este contexto, Catalina Frigerio señala que, los datos personales son unos de los activos más controversiales, «ya que permite a las empresas mejorar sus servicios, pero a la vez también utilizar dicha información de formas que potencialmente pueden entrar en conflicto con el derecho humano a la privacidad» (Frigerio, 2018: 45). Esta problemática que encaja sobre todo en una regulación legal, aún presenta un desarrollo incipiente en el planeta. En unos países empieza el debate, mientras que, en otros, el tema aún no es un asunto preponderante, pero ¿qué son los datos personales? Según la Unión Europea, «son cualquier información relativa a una persona física viva identificada o identificable. Las distintas informaciones, que recopiladas pueden llevar a la identificación de una determinada persona, también constituyen datos de carácter personal» (Comisión Europea, 2022). 3.1.4. Ataques electrónicos con mayor impacto Como expusimos en líneas anteriores, el comercio electrónico tiene un incremento cada vez mayor en el peso de sus ventas, situación que también atrae a cyberdelincuentes que se valen de perfiles falsos en plataformas de ventas (Mercado Libre, Amazon, Alibaba, Wish, etc.) y medios sociales en general para poner en práctica distintos mecanismos de estafa que tienen como finalidad extraer datos personales o de tarjetas de crédito y simplemente estafar con transacciones fraudulentas. 3.2. Nuevas oportunidades en la era digital Para empezar por el apartado de oportunidades, es importante partir por la mayor facilidad de conectividad que brindan los dispositivos móviles. Es posible producir y consumir distintos contenidos multimedia entre los que también se incluyen los generados por un proyecto de marca personal. «La conectividad ha dejado de ser un servicio vinculado exclusivamente al uso del ordenador personal y está pasando a ser una experiencia a la que se accede 1166 desde distintos dispositivos, en cualquier lugar y en cualquier momento» (Alierta, 2015: 2) y, dicho sea de paso, a un ritmo vertiginoso. 3.2.1. La Web 2.0 y su incidencia en la marca personal La Web 2.0 tiene sus bases en una tecnología de vanguardia que, si bien es compleja en su concepción, como producto final llega a ser altamente amigable e intuitiva para el usuario final, lo que propicia una participación mayor del individuo que no necesita mayores conocimientos sobre informática. «La participación de los ciudadanos cada vez resulta más sencilla, amigable e intuitiva, pudiendo hablarse de una web de actitudes más que de herramientas o de software… Las personas se enriquecen mutuamente compartiendo sus opiniones, practican la recomendación social, llegando a ser estos comentarios más determinantes en la iniciativa de compra que los propios discursos comerciales» (Alegre, 2016: 7). Bajo este contexto de interacción que propone la web 2.0, encontramos que la marca toma una importancia trascendental como señala Andrea Velásquez: «La marca que se inicia como signo de identificación, para diferenciar a los productos y hacerlos competitivos, hoy por hoy proyecta al mercado propiedades y atractivos que no solo se relacionan directamente con la razón de ser del producto, sino con factores psicológicos del consumidor» (Galarza et al., 2014: 5). En definitiva, si antes de la explosión digital el manejo de una marca era importante para generar fidelización, ahora lo es de manera potenciada. Un plan adecuado a nivel de mercadeo por parte de una empresa, principalmente apelando a las emociones de los clientes y sus deseos, puede transformarse en un gran detonante publicitario que en inicio sería promovido por su propia gestión, pero que luego, podría tener gran calado y dispersión en entre sus audiencias digitales. 3.2.2. Comercio electrónico con la Pandemia del COVID-19 La actual crisis sanitaria acaecida por el COVID-19 presentó serios problemas de sanidad, aunque también, como efecto dominó, tuvo consecuencias a nivel económico y social. No obstante, el cambio drástico provocó el surgimiento de nuevas oportunidades. El comercio electrónico ante la situación experimentada por la pandemia, ha crecido de forma acelerada tanto así que según el Foro Económico Mundial en una de sus publicaciones señala que, «la pandemia de COVID-19 aceleró el cambio al comercio electrónico en 5 años. Por otro lado, esta estrategia de venta digital se ha transformado en un gran desafío, puesto a que todo ha sido tan repentino, y pasar de un método tradicional a implementar uno digital conlleva una reingeniería de procesos» (Barría et al., 2021: 58), situación que ha llevado a inversiones en software, hardware y capacitaciones al personal para permanecer competitivos. 3.2.3. Los metarversos no son novedosos, pero ahora serán tendencia La definición formal del metaverso tanto como su origen utilización práctica es relativamente reciente. Según Israel Márquez, la palabra se emplea por primera vez en una novela de 1167 1992, titulada «Snow Crash», del autor Neal Stephenson. «Stephenson define el metaverso como ‘un universo generado informáticamente, que el ordenador dibuja sobre el visor y le lanza a través de los auriculares’, un lugar imaginario que ‘no existe realmente, sino que es un protocolo infográfico escrito en papel en algún sitio’ y que está formado por fragmentos de software, puestos a disposición del público a través de la red mundial de fibra óptica» (Márquez, 2011: 151). Los metaversos no son una invención reciente anunciada por Facebook, este concepto tiene al menos dos décadas en vigencia y funcionando. Por tomar un ejemplo, tenemos «Second Life» (lanzado en 2003), al igual que otros que tienen su origen en los videojuegos. De hecho, «Second Life» es un juego para ordenador que presenta un mundo virtual con distintos ambientes y que funciona solo con conectividad a Internet, donde el usuario mediante un avatar personalizado, puede interactuar en este metaverso con otras personas. Se llega al punto de que la persona puede tener relaciones sentimentales, de amistad, propiedades y empleos. Las transacciones se realizan con una moneda que solo funciona en este mundo virtual y también se pueden realizar compras con tarjeta de crédito. Evidentemente, en la vida real, esto no trae ningún beneficio al usuario, que lo único que hace es construir una vida artificial en mundo virtual. Básicamente esa es la función de «Second Life» y varios videojuegos de mundo abierto que presentan ciertas similitudes con este mecanismo base. Ahora bien, ¿qué relación pueden tener los metaversos con la marca personal? Para contestar a esta pregunta debemos señalar que, en efecto, hay una importante relación en ciernes, sobre todo para aquellos usuarios que buscan promover un negocio, una iniciativa o una idea dentro de los nuevos nichos que provee la virtualidad. Así, como en la vida análoga (o bien puede emplearse el término «física»). En la actualidad, el uso del juego por parte de distintas empresas o marcas en sus aplicaciones de la web genera cada vez mayor interés por parte del usuario, debido a que, «el uso de la interactividad y el reto provocan la motivación y el deseo de participar. El análisis de diferentes fuentes y datos sobre esta tecnología, ponen de manifiesto un panorama muy alentador en cuanto a sus alcances, potencialidades y grados de adopción por parte de los usuarios, en especial los nativos digitales» (Márquez, 2011: 155), principalmente porque estos últimos toman de forma natural al entorno virtual como lugar de encuentro social. 4. Conclusiones Si bien es cierto que los avances tecnológicos han facilitado notablemente las vidas de los seres humanos desde el punto de vista comunicacional e interaccional, para brindar nuevas oportunidades en cuanto a materia de emprendimiento y nuevos negocios en prácticamente todos los campos del quehacer, también existen nuevas amenazas, que como resaltamos en el presente artículo, van desde problemas de adicción al internet, nuevas disonancias cognitivas producto de la sobrecarga de información o desinformación, sin dejar de lado a factores externos que fomentan los crímenes de tipo cibernético que ven en el escenario virtual un nuevo mundo por explorar del que se pueden beneficiar. A esto puede sumarse un temor de la deshumanización o trivialización de los acontecimientos y manipulación de la realidad a 1168 niveles nunca antes vistos gracias a los escenarios antes expuestos, incluyendo la enajenación y adicción que pueden provocar los metaversos, además de los falsos influyentes de opinión que ejercen un peso importante sobre sus audiencias cautivas. Como siempre, toda herramienta empleada por el hombre dependerá del uso que se le dé. No obstante, no todo el escenario es negativo, también existen oportunidades muy grandes dentro del escenario del emprendimiento, abriendo puertas a nuevos negocios y a espacios que podrían denominarse oasis de libertad, en donde los usuarios puedan compartir sus ideas de forma libre. Eso sí, todo dependerá de cómo se desarrolle el internet de las cosas y los metaversos en un futuro no muy lejano. Referencias Alegre, A. M. (2016). 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Digital Report 2021: El informe sobre las tendencias digitales, redes sociales y mobile. https://bit.ly/3KgswsP 1169 1170 VII. Nuevas tendencias: Fake news, datificación... Noticias falsas y redes sociales de la prensa chilena Fake news and social media of the Chilean press Luis Cárcamo-Ulloa Universidad Austral de Chile, Chile lcarcamo@uach.cl Cámila Cárdenas-Neira Universidad Austral de Chile, Chile camila.cardenas@uach.cl Matthieu Vernier Universidad Austral de Chile, Chile mvernier@inf.uach.cl Resumen El fenómeno de la desinformación y las noticias falsas debería ser una preocupación central de los medios de comunicación social. Ellos son los primeros afectados ante las desconfianzas de la ciudadanía sobre la calidad de las noticias y del tratamiento de la información. La presente ponencia explora mecanismos de análisis automático, basados en programación de lenguaje natural para averiguar: a) ¿Cuál es la red social que más frecuentemente atiende al tema de las noticias falsas?, b) ¿A qué se refieren los medios de comunicación cuando hablan de noticias falsas en sus redes sociales o que tópicos generales se observan? y c) ¿Qué conceptos se asocian en los últimos cinco años al fenómeno de las noticias falsas? Abstract The phenomenon of disinformation and fake news should be a central concern of media entities. They are the first to be affected by the public's distrust about the news quality and the treatment of information. This paper explores automatic analysis mechanisms based on natural language programming to identify: a) which is the social networking site that most frequently deals with the topic of fake news, b) what do the media refer to when they talk about fake news in their social networking sites, or what general topics are observed, and c) what concepts are associated in the last five years with the phenomenon of fake news? Palabras clave / Keywords Fake news; Chile; redes sociales; responsabilidad social de la prensa; desinformación; medios de comunicación. Fake news; Chile; social media; social responsibility of the press; disinformation; media. Redes sociales y ciudadanía · Grupo Comunicar Ediciones · https://doi.org/10.3916/Alfamed2022 1171 1. Introducción Lazer et al. (2018) definen las «fake news» como una información fabricada que imita el contenido de los medios, pero en torno a la cual los emisores de noticias falsas carecen de normas y procesos editoriales que garanticen precisión y credibilidad. Entre los tipos de noticias falsas se distingue tanto la información errónea (información falsa), como la desinformación (que se difunde deliberadamente para engañar a las personas). Las «fake news» se instalan como el componente más voraz para la infoxicación del ecosistema informativo, utilizando distintas estrategias entre las cuales destacan: parodias, sátiras, manipulación fotográfica, propaganda, publicidad y relaciones públicas, y noticias fabricadas (Tandoc et al., 2018). Las noticias falsas proliferan normalmente en periodos electorales o en situaciones de convulsión política, y funcionan en tanto hay una tensión social preexistente. Cuando una población confía en una institución o persona en específico, será menos probable que acepten historias falsas. Sin embargo, si hay tensión social o diferencias políticas asociadas a sectarismos o racismos, las personas serán más vulnerables a las noticias inventadas (Resende et al., 2019). Así, al comprender que las informaciones falsas o poco rigurosas dinamitan la confianza en lo público, estamos tocando una fibra fundamental para las democracias. En esta dirección, IPSOS en el año 2018 consultó a ciudadanos de 27 países si eran conscientes de haber sido engañados por noticias falsas y, en ese estudio, el 54% de los chilenos reconocían haber sido víctimas de noticias falsas (IPSOS, 2018). Por su parte, Zhou y Zafrani (2018) remarcan el factor de la intencionalidad. Para estos autores la desinformación es un concepto relacionado con las noticias falsas, que implica contenido no auténtico y malas intenciones. En Cárcamo-Ulloa et al. (2021) pudimos adelantar bastante trabajo inductivo y encontrar evidencias de que tanto los medios chilenos como españoles asumen el deber ético de contribuir a comprender y enfrentar adecuadamente esta problemática. Particularmente, encontramos que mientras en Chile los medios se dedican a divulgar investigaciones académicas desde un punto de vista especializado, en España los medios aportan informaciones más sintéticas y prácticas que permiten a los lectores informarse desde un punto de vista educativo y crítico. Ese patrón puede repetirse o cambiar en el tiempo y la presente investigación permitirá comprobarlo más ampliamente en tres redes sociales distintas y con un volumen de datos mayor, que incluirá el periodo de pandemia que, sin duda, incorpora mucha incertidumbre también en el campo del periodismo. 1.1. Las redes movilizan noticias, pero las informaciones aún resultan homogéneas En los ecosistemas de medios actuales (Scolari, 2015), la cantidad de información es ingente y circula en las redes sociales en fórmulas cada vez más compactas. El posteo es la maximización de la síntesis informativa que desde siempre ha perseguido la eficacia del periodismo, y, al mismo tiempo, es un nuevo género discursivo que los medios ensayan con- 1172 tinuamente (Anselmino et al., 2017; Cárdenas-Neira, 2016). En redes sociales la información compactada en los «posts» es la forma natural de consumo de noticias. Incluso, el fenómeno de las «fake news» ocupa un lugar en las actuales emisiones de prensa. En este escenario, lo curioso es que para los propios medios y las redes sociales sea noticia hablar de situaciones que fracturan su credibilidad. Por ejemplo, el Digital News Report del año 2019 destaca que, en Chile, la población desconfía de las noticias en general, y que entre el 2018 y 2019 la credibilidad de las noticias bajó en un 8%, desde un 53% a un 45% (Fernández & Nuñez, 2019). El mismo informe reporta que el 57% de los entrevistados declara compartir noticias mediante redes sociales, mensajería instantánea o correo electrónico, y el 37% dice comentar noticias en redes sociales o sitios web de noticias. Además, el consumo de noticias a través de redes sociales se realiza, en orden decreciente, mediante Facebook, WhatsApp, YouTube, Instagram y Twitter. Al respecto, ya en 2014, Cárcamo-Ulloa y Sáez-Trumper (2014) daban cuenta del gran potencial de las audiencias chilenas como consumidoras de noticias en Facebook. No obstante, los modos de consumir noticias mediante redes sociales no son iguales para todos los usuarios ni en todas las plataformas. Así, por ejemplo, el Digital News Report (Fernández & Nuñez, 2019) igualmente revela que existe una variación generacional al momento de emplear las redes sociales para consumir noticias, de tal manera que la población parece ordenar su consumo de informaciones, mayoritariamente, en coherencia con la red social más popular para su generación. We are Social y Hootsuite (2022) da cuenta de un ecosistema de redes sociales chileno en el que Facebook tiene 12,5 millones de usuarios, Instagram 11,6 millones, TikTok 8,5 millones y Twitter 2,9 millones. Es lógico pensar que la población que interactúa en Instagram y TikTok responde a un segmento en promedio más joven que los/as usuarios/as de Facebook y/o Twitter, pero existe también una constante duplicidad de consumos entre dos o más redes. Por su parte, Engesser y Humpretch (2015) subrayan el componente de élite asociado a Twitter y la definen como una plataforma empleada preferentemente por periodistas y políticos. En cambio, Facebook es más utilizada por ciudadanos corrientes para compartir material con sus contactos o amigos (Almgren & Olson, 2016). En cualquiera de los casos, es un hecho que las reacciones de los usuarios sobre los «posts» informativos cobran un nuevo valor. En esta dirección, el concepto de «engagement» se entiende como una medida que cuantifica el nivel de interacciones en redes sociales (Hollebeek et al., 2016; Anselmino et al., 2017). Así, las investigaciones han mostrado que compartir noticias en estas plataformas tiene un efecto deseable en términos de «engagement», incrementando la viralidad cuando el contenido es compartido públicamente y cuando el usuario, a su vez, consulta la opinión de otros (Oeldorf-Hirsch & Sundar, 2015). 1.2. Pluralismo informativo: Una tarea pendiente para una democracia más sana Es sabido que la popularidad, tanto de las páginas web como de ciertos usuarios de las redes sociales, responde a una ley de potencias (Mislove et al., 2007), es decir, que unas pocas fuentes de información concentran el mayor número de seguidores/lectores. Por ende, 1173 la enorme cantidad de datos y su exponencial producción no es suficiente para garantizar el pluralismo informativo. Adicionalmente, es innegable que la propiedad de los medios de comunicación tiende a la concentración vertical y horizontal de grupos nacionales y/o transnacionales. Varias investigaciones han verificado esta situación en Chile (Baltra, 2013; Monckeberg, 2011). Si la concentración de la propiedad de los medios ya es una dificultad para la expresión plural, lo es también la cartera homogénea de fuentes autorizadas y recurrentes que se presumen como competentes a la hora de opinar sobre múltiples materias. Por consiguiente, dicha homogeneidad reduce drásticamente el pluralismo en los ecosistemas informativos. En esta dirección, Díaz y Mellado (2017: 1) reconocen en sus estudios sobre la prensa chilena «un alto nivel de homogeneidad tanto en la agenda temática como en el uso de fuentes en las noticias de los diferentes tipos de medios analizados». En una línea similar, Bahamonde et al. (2018) advierten que en las redes sociales los medios digitales chilenos están altamente concentrados, tanto en términos de propiedad como de los temas que cubren. Las «fake news» son una preocupación constante para los gobiernos y los medios de comunicación en el mundo. Vosoughi et al. (2018) señalan que en Twitter las noticias falsas se difundieron más lejos, más rápido, más profundo y más ampliamente que las verdaderas. Además, los efectos fueron más pronunciados para las noticias falsas sobre política que para las noticias falsas sobre terrorismo, desastres naturales, ciencia, leyendas urbanas o información financiera. Recientemente, Watts et al. (2021) han resaltado la importancia de investigar «fake news» y sesgos en las informaciones mediáticas, pues su presencia y propagación inciden fuertemente sobre la calidad de la democracia. El trabajo interdisciplinar entre la ciencia de datos y los estudios de comunicación pueden contribuir directamente en este ámbito. 1.3. Nuestro objeto de estudio En una primera dimensión, nos centraremos en los contenidos que produce la prensa en forma explícita sobre fake news y desinformación que circulan en las redes sociales de los medios. Tales producciones conforman lo que se ha denominado ecosistema y/o ecología de medios (Postman, 2000; Scolari, 2015), metáfora de carácter teórico empleada para utilizar la interacción de diversos especímenes de medios en un entorno complejo, pero que también comporta un carácter metodológico, pues concebimos que en cada ecosistema informativo es viable distinguir, a lo menos, tres subsistemas de orientación de cobertura, esto es, nacional, regional e hiperlocal (López-García, 2008): los primeros abarcan aquellos medios que cubren hechos noticiosos de alcance nacional (ej., Radio Cooperativa, La Tercera); los segundos abarcan aquellos medios que cubren hechos noticiosos de alcance regional o provincial (ej., La Estrella de Iquique), y; los terceros abarcan aquellos medios que cubren hechos noticiosos de alcance comunal (ej., La Voz de Paillaco) (Cárcamo-Ulloa et al., 2017). En la actualidad, las noticias falsas también se configuran como objetos informativos que se han multiplicado y han obtenido una incidencia global inusitada en los últimos años. Es por esto que en este estudio nos interesa responder: 1174 • P1: ¿Cuál es la red social que más frecuentemente atiende al tema de las noticias falsas? • P2: ¿A qué se refieren los medios de comunicación cuando hablan de noticias falsas en sus redes sociales o que tópicos generales se observan? • P3: ¿Qué conceptos se asocian en el tiempo a noticias falsas? 2. Metodología Piñuel et al. (2013: 11) señalan que ser crítico de la prensa «no provoca rechazar la información mediática, sino cuestionarla, lo cual, a veces, obliga a quien desconfía a leer más periódicos, a comparar sus discursos o a buscar otras fuentes de información». Parte del trabajo previo que hemos realizado en el ámbito que abarca esta propuesta (Cárcamo-Ulloa et al., 2021) nos permitió definir una metodología de análisis y clasificación de noticias. En primer lugar, el trabajo implicó la utilización de «crawlers» y plataformas que minarán los «posts» de Facebook, Instagram y Twitter desde las cuentas oficiales de los medios. En segundo lugar, nos apoyamos en técnicas estadístico-computacionales de Tratamiento Automático del Lenguaje (TAL) para filtrar un corpus de noticias que hablen de alguna dimensión de noticias falsas. En tercer lugar, aplicaremos en algunos procesamientos automáticos para el análisis de los datos textuales, tales como «Latent Dirichlet Allocation» (LDA) (Blei et al., 2003) y N-gramas para extraer características comunes al conjunto de textos y proyectar cambios en el tiempo (Figueroa & Atkinson, 2012). 3. Resultados Se logró programar un crawler para seguir 155 medios de comunicación de masas (50 medios de cobertura nacional, 56 medios regionales y 49 hiperlocales). Siendo este un hito fundamental para el proyecto, ya que permite completar las colecciones informativas comprometidas. Los avances se orientan a la consecución de una infraestructura informática robusta que ha logrado recopilar 5.680.194 «posts» informativos en Facebook, 540.223 en Instagram y 7.225.310 en Twitter (Figura 1). 1175 La Figura 1 permite observar (cada barra del histograma representa un mes) el sostenido uso de Facebook y el creciente uso de Instagram, queda pendiente evaluar el uso de Twitter que en apariencia parece estar marcado por un uso lentamente descendiente. Acto seguido, definimos aplicamos para identificar los contenidos que explícitamente refieren a noticias falsas y/o desinformación, obteniendo 4.656 posteos informativos en Facebook, 678 en Instagram y 5.199 en Twitter (Figura 2). Para el caso se configuró la siguiente Query: ["fake news" or "noticias falsas" or "bulo" or "desinformación" or "información falsa" or "infodemia" or "desinformacion" or "informacion falsa" or "noticia falsa"] (Figura 2). 3.1. Los tópicos Debido a la cantidad de texto analizable, los «posts» de Facebook ofrecen un particular interés para los análisis textuales. Cabe señalar que para esta ponencia los siguientes resultados se concentran en los textos de esa red social. Así es como los procesos de análisis automatizados podemos señalar que en el periodo general se observan tres cluster (Figura 3). 1176 El primer clúster refiere mayoritariamente a «eventos políticos» que implican personeros nacionales e internacionales tales como: a) «Dichos que validarían Pedofilia». Caso que terminó judicializado entre Camila Vallejo y Gonzalo de la Carrera en el que este último atribuyo dichos falsos sobre la pedofilia a la entonces diputada Vallejo. b) Campaña presidencial de Trump. Proceso que implicó permanentes acusaciones de Trump sobre medios de comunicación y emisiones de tweets que concluyeron con su suspensión de las redes sociales, tras considerar que sus publicaciones ponían en riesgo la democracia (38,8 % de Tokens). El segundo Cluster no es tan claro, pero parece responder a la «responsabilidad de los medios» en campañas de desinformación. Se hace necesario en este caso observar en detalle casos ejemplares (20,1% de Tokens). El tercer cluster se relaciona con «fake news» sobre «acontecimientos puntuales» tales como incendios forestales, cuestionamientos a la isapre MasVida y el Coronavirus (41% de Tokens). La Figura 4 da cuenta de la distancia y el volumen de cada clúster de tópicos en un mapa multidimensional. 3.2. N-gramas en el Tiempo Un segundo proceso de análisis automatizado refiere a seguimientos longitudinales de actores y/o casos informativos a lo largo de los cinco años que implica el estudio. Para este caso también nos concentramos en los «posts» de Facebook. La Figura 5 está compuesta de cuatro gráficos que expresan la evolución de ciertos conceptos y/o nombres a lo largo de los 5 años comprometidos en el estudio. El gráfico A permite observar cual es la red social más mencionada cuando las publicaciones refieren a «fake news» y desinformación. Los resultados permiten indicar que Twitter es la 1177 red social que más se asocia al fenómeno en estudio y que WhatsApp e Instagram resultaron relevantemente asociables en 2018 y 2020 respectivamente. El gráfico B verifica como los conceptos que asocian noticias falsas asociadas a las vacunas incrementan para el año 2021. El gráfico C da cuenta como parece ganar terreno en los medios el concepto de «desinformación» y desciende la denominación «noticias falsas». Finalmente, el gráfico D es una exploración muy inicial sobre el año electoral y claramente se observa que el fenómeno central del estudio (noticias falsas y desinformación) se asocia mayormente a publicaciones que hablan también de Gabriel Boric. Evidentemente, estos análisis son descriptivos y no definen una carga semántica negativa o positiva. Es decir, pesa lo mismo un titular en el que se dice «Gabriel Boric acusa una campaña de Fake News» que un titular que diga «Boric es acusado de lanzar Fake News». A priori, podemos hipotetizar que el peso ganado se trata más bien de un comportamiento sostenido del candidato Boric para denunciar noticias falsas en su contra. 1178 4. Conclusiones • Minamos un corpus extraído y disponible de más de 13 millones de publicaciones conso- lidadas de más de 150 medios de comunicación social chilenos. Dicho «dataset» permite proyectar nuevos estudios, al margen de los desafíos específicos sobre «fake news» planteados en esta investigación. En un futuro se podrían explorar análisis productivos en torno a otras temáticas tales como: la nueva constitución, el cambio climático o la crisis sanitaria, entre otros. • La red social Twitter es la que concentra el 49,4% de los resultados de la consulta, seguido de Facebook 44,2% y 6,4% de Instagram. Sin embargo, la cantidad de texto es mayor en los «posts» de Facebook y por ello elegimos el sub-corpus de esta red social a la hora de realizar los análisis automáticos textuales. • Se encontraron tres tópicos latentes. Uno referido a eventos políticos vinculados a las noticias falsas, un segundo tópico se remite a la responsabilidad de los propios medios de comunicación ante el fenómeno «fake news» y un tercer tópico que contiene a acontecimientos puntuales que generaron noticias falsas o desinformación. • El último análisis, basado en n-gramas, resultó muy interesante a la hora de observar cambios conceptuales en el tiempo. Esta técnica permite, efectivamente, ver la evolución del tratamiento del fenómeno en términos globales como por ejemplo que en los últimos años se habla más de «desinformación» y que disminuye la denominación «noticias falsas». Referencias Almgren, S., & Olson, T. (2016). Commenting, sharing and tweeting nNews. Measuring online news participation. Nordicom Review, 37(2), 67–81. https://bit.ly/3ReQ7fM Anselmino, N., Sambrana, A.M., & Cardoso, A.L. (2017). Medios tradicionales y redes sociales en Internet: Un análisis de los posteos compartidos por los diarios argentinos Clarín y La Nación en Facebook (20102015). Astrolabio, 19, 32-68. https://doi.org/10.55441/1668.7515.n19.17787 Bahamonde, J., Bollen, J., Elejalde, E., Ferres, L., & Poblete, B. (2018). Power structure in Chilean news media. PloS one, 13(6), e0197150. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0197150 Baltra, L. (2013). La prensa chilena en la encrucijada: Entre la voz monocorde y la revolución digital. LOM Ediciones. 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Con151c apí t ul osde298aut or esúni c oss eof r ec eunapanor ámi c a gener alenunmundopos t pandemi agl obalc onunanál i s i spol i édr i c o delc ompl ej oent r amadoeduc omuni c at i v oquev i v i mos .Educ ador es , c omuni c ador esyeduc omuni c ador es ,as íc omopr of es i onal esdel os másdi v er s osámbi t osde l asc i enc i ass oc i al esabor dan apr ox i mac i onesc ompl ej as ,apegadasal apr ác t i c a,s obr el as oc i edadac t ual ,no s ol ohac i endounar adi ogr af í a,másomenosampl i a,s i not ambi én r eal i z andopr opues t aseduc omuni c at i v asquemej or enl ospar ámet r os dec onv i v enc i ac onl osmedi os . Pr es ent amosenelt ex t oapor t ac i onesde17paí s eseur oamer i c anos , que c onf or man l a Red de i nv es t i gador esAl f amed c on un ampl i o númer odet r abaj os :Per ú( 1 04) ,Es paña( 59) ,Ec uador( 25) ,Br as i l ( 23) ,Méx i c o( 21) ,Chi l e( 18) ,Col ombi a( 18) ,Bol i v i a( 5) ,I t al i a( 4) , Cos t aRi c a( 4) ,Cuba( 4) ,Ar gent i na( 4) ,Par aguay( 3) ,Por t ugal( 2) , Repúbl i c aDomi ni c ana( 2) ,Ur uguay( 1) ,yEs l ov aqui a( 1) . Es t a obr a enc i c l opédi c a que c onf or ma l at er c er a de l a Col ec c i ón Al f amed delGr upo Comuni c arEdi c i ones s es ubdi v i de en s i et e gr andesbl oquest emát i c os :I . Pr os umer s( I ns t agr ammer s ,y out uber sy t i k t ok er s ) ,I I .Redess oc i al esyes c uel a,I I I .Ci ber c i udadaní a,ét i c ay v al or es ,I V.Al f abet i z ac i ón medi át i c a yf or mac i ón de pr of es or es ,V. Audi enc i as y c i ber c ons umo c r í t i c o,VI .Democ r at i z ac i ón y c omuni c ac i ónal t er nat i v a,yVI I . Nuev ast endenc i as :f ak enews ,dat i f i c ac i ón. . .