Alla ricerca di tracce di italianità

Cristina Gavagnin Alla ricerca di tracce di italianità Il linguistic landscaping per studenti universitari carinziani 1 Linguistic landscape e didattica dell’italiano Questo lavoro si inserisce in un ambito che, in seno alla glottodidattica italiana, è ancora in parte inesplorato, ovvero, il linguistic landscape1 e il linguistic landscaping2 (cioè la metodologia che ne consegue) applicati alla didattica dell’italiano LS, insegnato cioè in un paese e in un contesto dove non è lingua materna. Nell’ambito dell’italiano insegnato all’estero mancano quasi del tutto studi e progetti scolastici o universitari di LL in prospettiva didattica. Solo Paolini (2019), pur non parlando di LL ma di “input ambientale”, analizza la situazione in Slovacchia e mette in evidenza come le conoscenze lessicali di partenza degli apprendenti di italiano slovacchi siano in gran parte dovute all’influsso del LL: I nostri studenti arrivavano alla fase “apprendimento” della lingua dopo avere attraversato una fase “acquisizione”, che si era verificata nel contesto naturale bratislavense […]. Fin dal primo momento di lezione, essi dimostravano il possesso di una sorta di “lessico preliminare”, che avevano evidentemente acquisito in modo “spontaneo”, cioè per effetto di un input ambientale, nel corso della loro esperienza personale. (Paolini 2019: 36) Per l’italiano L2, invece, si registrano già alcune esperienze significative, nate tutte in seno al gruppo di lavoro dell’Università per Stranieri di Siena. In particolare, nel lavoro di Bagna et al. (2018), si dà conto di una sperimentazione didattica3 avviata con gli studenti e i docenti dei corsi di italiano L2 della Stranieri di Siena: || 1 Si tratta dello studio e dell’analisi del paesaggio linguistico, d’ora in avanti LL. Senza alcuna pretesa di esaustività si elencano alcuni lavori significativi che danno una visione complessiva degli studi in questo settore: Gorter (2006); Shohamy e Gorter (2009); Shohamy et al. (2010); Hélot et al. (2012). 2 Laddove ci si riferisca al linguistic landscaping, la dizione sarà sempre indicata per intero. 3 Sempre Bagna e Machetti (2019) si sono interessate in ottica di educazione linguistica anche alla Street Art. || Cristina Gavagnin, Universität Klagenfurt Open Access. © 2022 Cristina Gavagnin, publiziert von De Gruyter. unter der Creative Commons Namensnennung 4.0 International Lizenz. https://doi.org/10.1515/9783110784756-012 Dieses Werk ist lizenziert 196 | Cristina Gavagnin Il LL, inteso come dimensione semiotica nel quale tutti i locutori sono immersi, partecipando attivamente ai relativi meccanismi di costruzione, trasmissione e negoziazione di senso, ma allo stesso tempo inteso come approccio adeguato a mediare i significati specifici di un territorio e i diversi modelli di usi linguistici, anche creativi che in esso si trovano in contatto, può rappresentare in relazione al contesto degli studenti internazionali uno strumento didattico particolarmente utile, con un impatto decisamente positivo. (Bagna et al. 2018: 221) Il contributo di Bagna trova i suoi riferimenti teorici sia nella bibliografia internazionale4 che in quella specificamente italiana sui “nuovi panorami linguistici urbani globali” (Bagna et al. 2018: 221). Di particolare interesse è il feedback raccolto dai docenti coinvolti nella sperimentazione, che hanno scelto tutti di lavorare, a partire da elementi del LL, sull’interazione orale o su aspetti interculturali e lessicali, non cogliendo, a nostro avviso, tutte le potenzialità che quest’approccio offre. Il gruppo di lavoro senese si è occupato anche del settore dello scoolscape, ovvero del paesaggio linguistico all’interno di scuole e istituzioni educative, con il contributo di Bellinzona (2018). Nel suo lavoro Bellinzona sottolinea come il LL possa influenzare direttamente il comportamento linguistico degli individui (Bellinzona 2018: 298) e come lo studio del LL nei contesti educativi appaia, di conseguenza, di grande utilità, “data l’importanza che essi rivestono nella vita di studenti e personale scolastico, nonché in generale a livello societario” (Bellinzona 2018: 298). Il LL nella didattica dell’italiano e, in particolare dell’italiano all’estero, si presenta dunque promettente per essere esplorato, in modo anche da dare ai docenti dei modelli di riferimento e dei suggerimenti per possibili percorsi didattici. Tali percorsi non dovrebbero limitarsi all’analisi del lessico o alla descrizione delle immagini, ma arricchirsi grazie a una lettura più ampia e profonda dei segni del paesaggio linguistico, inglobando aspetti testuali, pragmalinguistici, interculturali, sociopolitici. Gli apprendenti potrebbero sviluppare così competenze critiche grazie ad attività motivanti di ricerca sul campo. Un lavoro sul LL permetterebbe, inoltre, di ampliare il setting didattico portandolo appunto on site, ovvero fuori dalla classe. || 4 Come, per esempio, il lavoro di Malinowski (2015), in cui lo studioso propone che il setting didattico della classe di lingua si allarghi al LL, adottando un modello pedagogico che si appoggia alla “relazione spaziale triadica” tra spazi concepiti, percepiti, vissuti (Malinowski 2015: 109). Alla ricerca di tracce di italianità | 197 2 Un progetto didattico: l’italiano in Carinzia Il presente progetto didattico, per quanto esclusivamente esplorativo e migliorabile sotto molti aspetti, rappresenta uno dei primi tentativi di applicare concretamente il linguistic landscaping alla didattica dell’italiano LS in Austria. La priorità per avviare un progetto didattico di LL è data dalla conoscenza e dall’analisi del contesto per verificare quale sia la reale presenza dell’italiano nel paesaggio linguistico. Come avvertono Cenoz e Gorter, infatti, nell’applicare alla didattica delle lingue il LL, la distinzione tra LS e L2 è di particolare rilevanza, considerato che “with the exception of English, a foreign language is less likely to be found in the linguistic landscape than a second language” (Cenoz e Gorter 2008: 272). Una persona, anche solo superficialmente interessata alla tematica del LL, che dovesse passare qualche ora in Carinzia, sia nel suo capoluogo, Klagenfurt, che in altre città medie (per es. Villach) o piccole, si renderebbe conto immediatamente della presenza pervasiva dell’italiano e potrebbe anche dedurne che questa sia in qualche modo legata alla popolazione immigrata dall’Italia, geograficamente molto vicina. Tuttavia, come ben evidenzia Melchior (2020: 25– 26), non è affatto così perché a una presenza massiccia di italiano corrisponde invece una presenza esigua di italiani. L’onnipresenza della lingua del sì sarebbe dettata piuttosto dal fascino, “prevalence of positive traits, linked to the perception of aspects of Italianness” (Bagna e Machetti 2012: 219), che il nostro idioma va sempre più esercitando a livello globale: Sarebbe dunque azzardato e scorretto ipotizzare correlazioni tra presenza di italiani e presenza di italiano […]. Il ricorso all’italiano nella scrittura esposta delle due città [Klagenfurt e Graz, dato che Melchior si occupa anche del capoluogo della Stiria] è dunque piuttosto testimonianza tangibile di quella ‘grandissima attrattività della lingua italiana nel mondo’ (Pizzoli 2019: 152), che fa sì che l’italiano, su scala mondiale, occupi ‘la seconda posizione dopo l’inglese nelle insegne commerciali’. (Melchior 2020: 26) Tra l’altro Melchior (2020: 27) mette in dubbio che la frequenza di italiano sia legata solo a determinate tipologie di business tradizionalmente italiane, poiché risulta diffuso anche in attività legate a gastronomia e moda non gestite da italiani e sconfina in altri settori5 come le farmacie, i centri commerciali, le gioiel|| 5 Alla stessa conclusione giunge Coluzzi (2017: 120) che, in riferimento alle numerose insegne con nomi italiani o che rimandano all’Italia in un centro commerciale di Kuala Lumpur, conclude: “However, it is interesting to notice that some businesses have chosen Italian even if no 198 | Cristina Gavagnin lerie, i negozi di strumenti musicali, gli istituti di bellezza; è presente perfino nel mondo della subcultura. A un osservatore non distratto il paesaggio linguistico carinziano si presenta pregno di italianità e di italiano non soltanto nei settori tradizionalmente legati al made in Italy, ma anche in quelli meno visibilmente italianizzati a livello globale. Il contesto carinziano si presta, quindi, in maniera eccellente per essere oggetto di un progetto didattico centrato sui discenti, che li veda protagonisti nell’osservazione, analisi, discussione, riflessione critica sulla presenza dell’italiano nel LL. Inoltre, data la diffusione dell’italiano nel paesaggio linguistico globale, un simile progetto potrebbe essere facilmente adattato e condotto in altri luoghi dove la nostra lingua è insegnata come LS. 2.1 Contesto didattico e fasi del lavoro Il percorso didattico di cui si darà conto è più propriamente un modulo didattico della durata di tre settimane circa (inserito all’interno di un corso di lingua: la Sprachkompetenz 2), che ha visto come protagonista un gruppo di 21 studenti6 di italiano del primo anno dell’Università di Klagenfurt. Gli apprendenti, entrati all’Università con una conoscenza dell’italiano pari a un livello A2+7, durante il primo anno approfondiscono le loro abilità linguistiche e culturali grazie a due corsi: uno di 6 ore (primo semestre) e uno di 8 ore (secondo semestre). Chi scrive ha tenuto il corso di produzione scritta e orale nel semestre estivo 2019. Al centro dell’attività didattica dal punto di vista tematico figuravano l’ambiente e la cultura, con nozioni di storia, geografia, usi e costumi, stereotipi interculturali. Si sono proposti lavori di gruppo di natura storico–geografica e culturale sull’Italia, e gli studenti sono stati invitati a redigere testi descrittivi e espositivi individualmente e in gruppo. La modalità di lavoro era totalmente centrata sui discenti e le attività proposte prevalentemente di natura progettuale. Per concludere il corso, riprendendo e ridiscutendo le tematiche di natura culturale trattate nei primi mesi in una modalità nuova e più motivante, si è scelto di inserire un lavoro finale sul paesaggio linguistico. Il lavoro è stato scandito da cinque fasi: || fashion or food are involved. In this case it may be the pure exoticism and European flavour of the names chosen, which evoke sophistication and high quality, that the customers might find attractive”. 6 Si avverte qui una tantum che il plurale maschile è sempre da intendersi come plurale generico e che quest’uso è rispettoso delle consuetudini pragmalinguistiche in lingua italiana. 7 Tutti avevano studiato italiano a scuola per almeno 3–5 anni. Alla ricerca di tracce di italianità | 199 – Motivazione e breve presentazione in classe a cura della docente con conseguente discussione in plenum; – Lavoro individuale: Spot Italian; – Condivisione del lavoro individuale all’interno di una bacheca virtuale; – Lavoro scritto individuale; – Conclusione collettiva e discussione dei risultati. Durante la lezione introduttiva la docente, senza dare alcuna informazione aggiuntiva, ha proiettato la figura 1, chiedendo agli studenti di osservarla per un minuto e di rispondere a due domande che avevano lo scopo di testare la loro sensibilità verso il LL e la loro consapevolezza critica: – Dove siamo o dove potremmo essere? – Ci sono particolarità significative in quest’immagine? Fig. 1: La Pizzeria Il Duomo pubblicizza un calzone piccola L’immagine è stata scattata dall’autobus che dal centro di Klagenfurt conduce all’Università8 e pubblicizza un calzone da passeggio (piccola), dissimile dal tipico calzone italiano.9 Nessuno studente ha saputo riconoscere il luogo, anzi 20 studenti su 21 hanno asserito con sicurezza che la foto fosse stata scattata in Italia, giustificando la cosa con il nome del locale che appare in basso a sinistra (Pizzeria Il Duomo). Solo una studentessa, dopo un lungo tempo di riflessione, ha riconosciuto che quell’immagine non poteva essere stata scattata in Italia, adducendo come unico motivo il fatto che calzone (ritenuto femminile dall’esercente probabilmente per assonanza con canzone e pertanto accompagnato all’aggettivo piccola) fosse termine maschile. Anche da un punto di vista || 8 La tratta è ben frequentata dagli studenti, alcuni dei quali anche frequentanti il corso in questione. 9 Tra l’altro nell’insegna del locale è presente la bandiera italiana, così da simulare una presunta italianità. 200 | Cristina Gavagnin linguistico si nota come la difficoltà a gestire l’accordo con i nomi in -e sia tutt’altro che trascurabile persino ai livelli intermedi e alti, e quanto possa essere promettente lavorare su testi autentici semplici del LL fin dal livello A1, quando si affrontano le regole base di morfologia nominale. L’esperimento ha dimostrato quanto poco il LL sia consciamente percepito dagli studenti10 e quanto sia scarsa la loro capacità di analizzare criticamente i segni del paesaggio linguistico. A seguito di questa prima fase la docente ha introdotto la tematica del paesaggio linguistico grazie ad alcuni esempi e ha distribuito in fotocopia l’articolo sul LL di Bagna e Machetti (2018), dando successivamente le istruzioni di lavoro. Nella seconda fase gli studenti sono stati invitati a trasformarsi in esploratori e ad andare alla ricerca di segni di italianità. Il lavoro svolto si inserisce all’interno della metodologia dello Spot Italian. Lo Spot x, dove la x può essere sostituita da qualsiasi lingua, è una metodologia didattica nata in seno agli studi sul LL, che ha come scopo la ricerca di elementi linguistici, o più in generale semiotici, della propria lingua/cultura o di una lingua/cultura straniera in un paese dove questa non è lingua ufficiale o minoranza riconosciuta.11 Concretamente la consegna data prevedeva di andare in giro per strada con gli occhi bene aperti a cercare l’italianità che fa parte del paesaggio linguistico carinziano. Era stato specificato di fotografare solo ciò che fosse visibile all’esterno: cartelli, annunci, insegne di negozi, menu e così via.12 Durante la terza fase, dopo aver selezionato, anche con l’aiuto dei colleghi (in piccoli gruppi), le due foto più significative, agli studenti è stato chiesto di caricarle all’interno di una bacheca virtuale, creata dalla discente con Padlet (www.padlet.com), e di aggiungervi un commento scritto che descrivesse l’oggetto dell’immagine, analizzasse la presenza di eventuali stereotipi o errori linguistico–culturali, si soffermasse sull’originalità o meno della comunicazione. Dopo che ciascuno aveva inserito le sue due immagini commentate, gli studenti dovevano a loro volta commentare due immagini inserite da due compagni, in modo da favorire l’interazione tra pari. || 10 Si vedano in particolare gli studi di Ballweg (2018), su come i segni vengono decodificati e recepiti da un gruppo di neo–immigrati in Germania, e di Hancock (2012) sulle reazioni e percezioni del paesaggio linguistico di Edimburgo da parte di futuri docenti in formazione. 11 Particolarmente significativo per il nostro lavoro il contributo di Heimrath (2017) su un progetto di Spot German a Malta. 12 Le indicazioni sulla tipologia dei segni da fotografare sono state volutamente poco precise perché il focus principale del lavoro, oltre al compito di produzione scritta e orale, era volto a misurare la percezione degli studenti, attraverso l’autovalutazione. Alla ricerca di tracce di italianità | 201 La quarta fase (lavoro individuale da caricare come compito nel Moodle13 di classe) ha previsto una revisione e riscrittura (tenendo conto delle osservazioni dei colleghi di studio) del commento di una delle due foto (a scelta) postate nella bacheca, seguendo una griglia predisposta dalla docente. Veniva specificamente chiesto di trasformare il primo commento in un testo descrittivo– espositivo arricchito da un’autovalutazione finale. Nell’autovalutazione gli studenti dovevano rispondere alle domande seguenti: 1. Che cosa ho imparato da questo lavoro? 2. Ero consapevole di una presenza così forte dell’italiano e dell’Italia in Carinzia? 3. Ero consapevole del fatto che dalla lettura critica del paesaggio linguistico possono emergere degli stereotipi o altre indicazioni per interpretare il mondo che ci circonda? Nella fase conclusiva del lavoro agli studenti è stata consegnata in formato .pdf l’intera bacheca on line14 perché la potessero riconsultare e commentare oralmente in piccoli gruppi, preparandosi così a una discussione finale in plenum. 2.2 Punti di forza e competenze Un lavoro di analisi del LL, specie in un contesto come quello carinziano, così ricco di elementi di italianità, appare non soltanto utile ma addirittura imprescindibile per numerose ragioni: – sostiene e accresce la motivazione degli studenti; – rende possibile approfondire il rapporto tra lingua e contesto, lingua e cultura; – permette di riflettere su aspetti lessicali, per esempio sull’origine e sul significato di certi marchionimi; – permette di riflettere su aspetti morfologici, attraverso l’analisi della prefissazione e suffissazione, o su alcuni costrutti particolari15; – agevola il lavoro su elementi di pragmatica interculturale, sugli atti linguistici e sulle diverse tipologie testuali; – aiuta a elaborare riflessioni sul prestigio delle lingue e a metterle in relazione con le politiche linguistiche; || 13 https://moodle.org/ è il più diffuso LMS (Learning Management System) per la costruzione e gestione di ambienti didattici on line. 14 Con Padlet è molto semplice scaricare e stampare l’intero lavoro svolto. 15 Molto diffuso, per es., nei menu in Austria il tipo x a y come penne allo Chef per cui si veda Melchior (2020: 35–36). 202 | Cristina Gavagnin – – – – – – – – permette di lavorare criticamente sull’interazione tra immagine, scrittura e altri segni; accresce la consapevolezza critica e metalinguistica; rende possibile acquisire competenze di natura inter- e intraculturale; incentiva la collaborazione; permette un allargamento del setting didattico portandolo fuori dalla classe sia on line che on site; facilita l’apprendimento accidentale (incidental learning) di una o più lingue; permette di lavorare su attività di natura traduttiva nel caso di segni plurilingue; supporta il lavoro con materiale autentico. Come detto, la presente sperimentazione ha avuto unicamente scopo esplorativo e per valutare la reale efficacia del linguistic landscaping come metodologia didattica sarebbe opportuno avviare studi più approfonditi di natura qualitativa e quantitativa. Nonostante ciò, dai lavori scritti degli studenti si sono ricavate alcune prime indicazioni in termini di percezione degli apprendenti. 2.3 Analisi critica dei segni Per quanto attiene alla capacità di analisi critica dei segni del paesaggio linguistico, si possono operare distinzioni e categorizzazioni di diverso genere.16 In questo lavoro17 si è lasciato un forte margine di libertà, perché appariva prioritario lavorare sulla percezione/autovalutazione degli studenti e stimolare la produzione scritta e orale in LS. In altre sperimentazioni gli apprendenti potrebbero essere invitati a distinguere tra svariate categorizzazioni: top-down o bottom-up, ovvero segni ufficiali o non ufficiali, segni fissi e mobili, indessicali e non indessicali, autorizzati e non autorizzati e trasgressivi. Un altro tipo di distinzione può chiedere di riconoscere emittenti e destinatari, valutare la lingua o le lingue (e un’eventuale gerarchia) usate, le competenze linguistiche di chi scrive e chi legge. || 16 Per le diverse categorie si rinvia a Auer (2010), nel cui contributo l’uso della lingua nello spazio pubblico assume una dimensione pragmatica (Auer 2010: 296). 17 Proposte didattiche affini alla nostra in Janíková (2018); Krompák (2018a e 2018b); Purschke (2018); Purschke e Trusch (2021). Alla ricerca di tracce di italianità | 203 Tutte le immagini18 raccolte dagli studenti sono ascrivibili alla categoria bottom-up, benché in Carinzia non siano infrequenti scritture in italiano commissionate da organi politici locali o regionali.19 Per quanto riguarda le categorie merceologiche, quasi tutte le immagini raccolte rientrano negli ambiti più tipicamente italiani come la ristorazione e la moda, anche se è presente qualche eccezione (Bellaflora, un negozio di piante e fiori, e la videoteca Bellissimo). Evidentemente l’attenzione degli studenti è stata attirata dagli elementi stereotipici dell’italianità, prevalenti nel paesaggio linguistico e quindi più semplici da notare e decodificare. Nel recepire un segno una distinzione importante è quella tra l’autore e la persona o le persone alle quali, secondo l’intenzione dell’emittente, il messaggio è diretto. Qui gli studenti hanno dimostrato spesso qualche difficoltà, com’è possibile vedere dalla confusione di una studentessa20 nel commentare insegna e cartellonistica affisse sulla porta del caffè Harmonie di Villach: (1) Guardando solo il nome di questo caffè nessuno direbbe che ha a che fare con l’Italia. Però nella porta è attaccato un cartellino con la dicitura “Qui si parla italiano” che indica che la caffetteria è un’italiana oppure che almeno i proprietari sono d’Italia. Come evidente dal nome del caffè Harmonie e dal cognome della proprietaria (sicuramente originario dell’Austria meridionale) questo esercizio commerciale, situato a Villach, ha davvero poco a che fare con l’Italia (come hanno colto assai bene, commentando il post della bacheca, altri studenti), ma la proprietà ha evidentemente apposto il cartello per avvisare i potenziali turisti italiani che lì si parla la loro lingua. Un caso contrario è quello di un’altra studentessa che, descrivendo le pietanze tipiche del locale Da Maria, come indicate in un cartello esposto all’esterno, rileva la presenza del termine Jause, per nulla italiano (l’equivalente || 18 La versione finale del lavoro, pubblicata sulla bacheca on line, presenta 42 immagini, dato che a ogni studente/studentessa era stato chiesto di selezionare due sole tra le diverse fotografie scattate, per poter lavorare in gruppo e in plenum su un numero ridotto e gestibile di foto. 19 A solo titolo esemplificativo si segnala che durante il mercatino di Natale di Klagenfurt viene proiettata (dicembre 2019) sulla facciata del Municipio una scritta di auguri quadrilingue in tedesco, inglese, italiano e sloveno. Anche l’ordine in cui le lingue vengono presentate è significativo, dato che l’italiano è terzo, prima dello sloveno, lingua di minoranza della regione. 20 Si avvisa qui una tantum che per maggiore autenticità i testi degli studenti sono stati riportati sempre nella loro forma originale, senza correzioni. 204 | Cristina Gavagnin italiano potrebbe essere merenda ma nel caso in questione piuttosto tagliere di affettati). L’austriacismo, pertanto, identifica in maniera diretta i potenziali riceventi del cartello, ovvero carinziani o austriaci amanti della cucina italiana sia a casa loro che oltre confine, come ben coglie l’apprendente: (2) Jause però è un tipico piatto carinziano e non ha niente da fare con la cultura enogastronomica italiana. Anche quando andate a Tarvisio, nelle trattorie viene spesso proposta la Jause. Tra l’altro sul cartello sono presenti pasta e prosecco, ma anche un generico Weine in lingua tedesca oltre al francesismo cafè (peraltro erroneamente accentato), diffuso in tutto il mondo germanico, ma non certo italiano. Un altro ambito d’indagine nell’analisi del quale gli studenti hanno incontrato difficoltà riguarda la capacità di distinguere tra attività realmente italiane e gestite da italiani (autenticità del segno), e attività pseudo–italiane (non autenticità del segno), che utilizzano il made in Italy e l’italiano per attrarre clienti. L’esercizio commerciale Ciao ciao è stato fotografato e commentato da due studenti in (3) e in (4), che si sono espressi in maniera opposta sull’autenticità della pizzeria. Se una studentessa in (3) ritiene la pizzeria Ciao Ciao un autentico ristorante italiano: (3) […] non solo il tipico nome italiano, che dà il benvenuto e dice addio, ma anche l’ambiente invita a un’esperienza culinaria italiana dimostrando di non aver ancora competenze critiche e capacità di analisi di buon livello, un altro studente vede già nel nome, sicuramente infrequente nel Bel Paese, un indizio per capire che il locale non è gestito da italiani e commenta: (4) Quando si è italiano o si sa almeno preparare cibo italiano allora va bene vendere piatti tipici. Ma il problema è che, tanti proprietari non sono neanche italiani e di conseguenza non hanno niente a che fare né colla cultura italiana né col cibo. Un altro aspetto utile per sviluppare abilità linguistiche e metalinguistiche è l’analisi degli errori21, ma anche l’esame dei modi di dire, delle espressioni me|| 21 Shang e Xie (2020) misurano attraverso un questionario come i docenti di inglese in Cina percepiscano il LL, quali siano le loro posizioni sull’utilità didattica del LL come input per Alla ricerca di tracce di italianità | 205 taforiche, delle neoformazioni lessicali. Se, trattandosi di studenti del primo anno, i commenti di natura linguistica appaiono piuttosto generici e incerti, è anche vero che, in alcuni casi, si nota uno sforzo di analisi critica in grado di cogliere sia il plurilinguismo e mistilinguismo presenti in certe insegne, sia gli pseudo–italianismi. Così una studentessa che ha fotografato un locale apparentemente italiano si interroga da un lato sull’italianità del nome e dall’altro sulla commistione tra italiano e tedesco: (5) […] ho anche scoperto un ristorante che si chiama El Camino. Mi sono fermata un attimo, perché il nome cioè la parola El mi ha confuso un po’ […] È sorprendente che sia i piatti del menu, sia i cartelli nell’area esterna non siano elencati in una lingua specifica, ma c’è sempre un mix di tedesco e italiano. Infine, la stessa studentessa è attratta da un elemento lessicale che riconosce come non italiano, ed è in grado di ipotizzare una neoformazione (segnalando con il punto di domanda l’incertezza sulla sua ipotesi), uno dei tipici pseudoitalianismi produttivi soprattutto all’estero (Vedovelli 2005); l’osservazione è acuta anche per quanto concerne la non autenticità del locale, il cui proprietario cerca tuttavia di apparire autentico attraverso certi stratagemmi, ben individuati dall’apprendente: (6) Con il nome Pizzarella si fa finta di usare una parola italiana e secondo me sembra di essere un neologismo (?). Poi nel logo si possono vedere anche i colori della bandiera italiana. Il proprietario della pizzeria è un slavo ma usando certi elementi (colori italiani e parole italiane) nel logo si potrebbe credere che fosse un italiano. In altri casi gli studenti dimostrano una capacità critica e metalinguistica meno spiccata, come nel caso in cui una studentessa non coglie la produttività del suffisso -teca e presuppone per vinoteca un’origine spagnola, dimostrando così, tuttavia, di conoscere il termine italiano enoteca: || l’insegnamento, come valutino gli scoolscapes delle Istituzioni Educative in cui lavorano. La maggioranza dei docenti interpellati valuta positivamente il LL come risorsa didattica: “the teachers show a strong belief that examining the English on signs can help improve students’ English literacy, and cultivate students’ critical thinking ability. Many teachers in our interview remarked that exercises of correcting mistakes on English signs can stimulate students’ interests in English learning” (Shang e Xie 2020: 42). 206 | Cristina Gavagnin (7) La parola vinoteca non esiste in italiano. La parola giusta sarebbe enoteca invece di vinoteca. Di fatto vinoteca è una parola spagnola. 2.4 Che cosa ho imparato? La percezione degli studenti L’aspetto più interessante riguarda senz’altro lo sviluppo da parte degli studenti di una consapevolezza critica e di una capacità di lettura e analisi del paesaggio linguistico della loro regione, prima quasi del tutto assenti: il paesaggio linguistico, infatti, si recepisce in maniera attiva solo quando si cerca una determinata informazione che il paesaggio stesso veicola. Nei commenti finali quasi tutti gli studenti22, prevalentemente futuri docenti di italiano, hanno sottolineato di essere rimasti stupiti dall’onnipresenza dell’italiano in Carinzia e hanno ribadito di non aver mai fatto attenzione in precedenza al paesaggio linguistico né alla mole di pseudo–italianismi o errori presenti: (8) Ho fatto un giro intorno al lago di Wörth e ho trovato tantissime cose italiane che non avevo notato prima! Mi sembrava che quasi ogni terzo negozio o ristorante era italiano. (9) Ho fatto un giro intorno al lago di Wörth e ho trovato tantissime cose italiane che non avevo notato prima! Mi sembrava che quasi ogni terzo negozio o ristorante era italiano. (10) Ho imparato di andare nelle nostre strade con gli occhi aperti. Per me prima non era ovvio che Italia è molto rappresenta in Austria, soprattutto il cibo e la moda in tanti ristoranti e negozi. Ci sono anche tantissimi errori nella lingua italiana ed è molto divertente se capisce al modo linguistico che è un errore e forse perché il proprietario ha fatto questo. (11) Con questo compito ho capito ancora di più che l’italianità in Carinzia fa una grandissima parte. […] sono molto contento, che la cultura, la cucina e la tradizione italiana vengono talmente apprezzate dagli Austriaci. Ma devo anche sottolineare che temo che con tutti gli pseudonimi che si trovano in Carinzia, i cittadini corrano rischio di interpretare male l’Italia e la sua cultura. || 22 Qui a titolo esemplificativo le opinioni di cinque diversi apprendenti. Alla ricerca di tracce di italianità | 207 (12) In un certo senso l’italiano e l’Italia fanno parte della nostra vita e ci mancherebbe qualcosa senza l’influenza culturale del bel Paese. Sebbene si possano trovare degli errori nei cartelli dei ristoranti o bar, la maggior parte degli austriaci non sa l’italiano e non si accorge di quello ma potrebbe diventare imbarazzante se li leggano persone che conoscono la lingua bene. Gli studenti e le studentesse non si limitano peraltro a notare la presenza costante di elementi legati all’italianità, ma si interrogano anche sui motivi che hanno condotto a questa scelta. Una studentessa che ha analizzato e commentato il negozio di piante e fiori Bellaflora si interroga, per es., sul perché l’attività abbia quel nome, dato che si tratta di una catena austriaca, sporadicamente frequentata da clientela italiana: (13) Il nome Bellaflora sembra così italiano anche se è una ditta austriaca! Allora mi sto sempre chiedendo perché i fondatori della Bellaflora hanno scelto un nome del tutto italiano mentre l’unica cosa italiana sono i nostri clienti italiani. È interessante vedere come, a partire da questo dubbio, si sviluppi l’interazione tra pari, dato che alcuni colleghi provano a dare una loro interpretazione dei fatti, che riconduce da un lato all’italianità come valore positivo, e dall’altro alla facilità e comprensibilità del termine anche per non italofoni: (14) Credo che abbiano scelto questo nome perché l’Italia si associa con benessere, sole e una natura bellissima, per esempio colline verdi. Per questo motivo già il nome del negozio attira i clienti! Secondo me, è una buona strategia di vendita. (15) Penso che questo nome sia stato scelto deliberatamente perché è facile da pronunciare e comprensibile per tutti. Come si è visto, gli studenti sono parsi sorpresi di aver scoperto un paesaggio linguistico e culturale che non recepivano consapevolmente e alcuni di loro, grazie all’analisi dei segni, sono stati in grado di attivare le loro competenze critiche (critical awareness, ovvero la capacità di supportare e avvalorare credenze e conoscenze con dati e fatti) e di osservare fenomeni linguistici, culturali e sociali di estremo interesse, pur essendo solo al primo anno della loro formazione universitaria. 208 | Cristina Gavagnin 3 Conclusioni In questo contributo si è presentata una sperimentazione che integra all’interno di un corso di lingua italiana di livello B1+/B2 – rivolto a studenti universitari austriaci – un lavoro di analisi del LL locale. Il lavoro qui esposto esemplifica come occuparsi dell’insegnamento della lingua con attenzione verso i nuovi contesti urbani del mondo globale sia imprescindibile per una glottodidattica contemporanea che voglia aprirsi a nuovi setting didattici on site, affiancando così in modo produttivo insegnamento formale e informale. Esemplifica altresì come l’apprendimento della lingua per scoperta costituisca una modalità motivante, soprattutto per gli studenti universitari più giovani, ma anche, in prospettiva, per alunni delle scuole superiori. Lavorare sulla presenza di una L2 nel proprio contesto di riferimento fa cogliere all’apprendente che la lingua studiata, non solo l’inglese globale, fa parte del suo quotidiano linguistico e diventa così un po’ meno straniera. Un altro aspetto centrale di questo percorso, talora in secondo piano in altri studi, è l’importanza data alla percezione dei discenti e l’attenzione alla loro consapevolezza critica. Troppo spesso nella didattica delle lingue i docenti restano ancorati a materiali e modalità tradizionali di insegnamento della grammatica e delle quattro abilità. Agli studenti invece deve essere dato modo di riflettere sul loro processo di apprendimento e di esercitarsi in prime osservazioni di natura linguistica e interlinguistica (oltre il manuale) che, ancorché generiche, possano poi svilupparsi e rafforzarsi grazie alla contemporanea frequenza, almeno nei corsi di Romanistica, di seminari linguistici. Dal punto di vista del docente appare fondamentale dare spazio a nuovi approcci didattici che tengano conto da un lato della prospettiva dei discenti e che dall’altro, all’interno di contesti di ricerca azione, possano poi essere sperimentati (per verificarne l’effettiva efficacia didattica) e successivamente validati per presentarsi infine come potenziale modello. Il LL non è un nuovo approccio didattico, ma è certamente una nuova modalità di lavoro che può integrare e arricchire approcci già sperimentati, nella direzione indicata da Malinowski (2015), in un articolo suggestivo fin dal titolo Opening spaces of learning in the linguistic landscape, in cui si propone un primo quadro concettuale di riferimento. Va naturalmente tenuto presente che il linguistic landscaping non può essere integrato in tutti i contesti didattici, ma solo laddove la presenza della L2 da insegnare sia diffusa nel paesaggio. Inoltre, va sottolineato come un percorso di lavoro sul LL richieda tempi di progettazione e di implementazione che non sempre sono compatibili con la scarsità di ore dedicate all’insegnamento delle lingue nella scuola. Alla ricerca di tracce di italianità | 209 Dalla sperimentazione è emerso come agli studenti universitari manchi la consapevolezza di essere immersi in un paesaggio linguistico e culturale ricchissimo che merita di essere decodificato. Inoltre, i giovani formandi non hanno ancora acquisito gli strumenti che permettano loro di leggere e interpretare correttamente il ricco mondo di segni all’interno del quale si muovono: come afferma Schiedermaier (2018: 195), il lavoro sul LL rappresenta una sfida perfino per gli studenti di master. Soprattutto nell’ambito della didattica delle lingue e delle culture è necessario un cambiamento di rotta che preveda l’inserimento di metodologie di analisi del LL nei percorsi formativi, specie quelli per futuri insegnanti di lingue. Se nel mondo anglosassone, ma anche in alcuni paesi di area romanza e germanica, la sensibilità verso questo approccio sta crescendo, in altri paesi europei stiamo muovendo solo ora i primi passi. Bibliografia Auer, Peter. 2010. Sprachliche Landschaften: Die Strukturierung des öffentlichen Raums durch die geschriebene Sprache. In Arnulf Deppermann & Angelika Linke (Hgg.), Sprache intermedial: Stimme und Schrift, Bild und Ton, 271–298. Berlin & New York: De Gruyter. Bagna, Carla, Francesca Gallina & Sabrina Machetti. 2018. L’approccio del Linguistic Landscape applicato alla didattica dell’italiano L2 per studenti internazionali. In Carmel M. Coonan, Ada Bier & Elena Ballarin (Hgg.), La didattica delle lingue nel nuovo millennio: Le sfide dell’internazionalizzazione (Studi e ricerche 13), 219–231. Venezia: Ca’ Foscari. Doi: 10.30687/978-88-6969-227-7/014. Bagna, Carla & Sabrina Machetti. 2012. LL and (Italian) menus and brand names: A survey around the world. 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