DOI 10.36446/af.2021.435
PRAGMATISMO, MÉTODO Y EDUCACIÓN:
DEWEY Y RORTY ACERCA DE HOW WE THINK*
Pragmatism, method, and education:
Dewey and Rorty on How We Think
JUAN MANUEL SAHARREA a
https://orcid.org/0000-0003-4149-5428
jsaharrea@mi.unc.edu.ar
CLAUDIO MARCELO VIALE b, c
https://orcid.org/0000-0002-3968-1646
cmviale@gmail.com
a
Instituto de Investigaciones Psicológicas - Universidad Nacional de Córdoba Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Córdoba, Argentina
b
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Córdoba, Argentina
c
Universidad Católica de Córdoba - Unidad Asociada al Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas, Córdoba, Argentina.
Resumen
En este artículo analizamos la crítica que Richard Rorty hace de la apelación al
“método experimental” por parte de John Dewey. Defendemos que la categórica
desestimación que Rorty presenta del vínculo entre el pragmatismo de Dewey y su
concepción de método hubiera sido o bien matizada, o bien radicalmente diferente,
de haber considerado seriamente la importancia que la reflexión sobre la educación
tenía para el filósofo de Vermont. Nuestra estrategia interpretativa se apoya en
la recuperación que Henry Cowles hace recientemente de la apelación al método
experimental que Dewey lleva a cabo en How We Think (1910 primera edición, 1933
segunda edición) —uno de sus textos educativos más importantes—, en donde se
muestra las vinculaciones relevantes entre pragmatismo, evolucionismo y método.
Este marco histórico-conceptual nos permitirá cuestionar la reconstrucción de Rorty en
torno de este aspecto de la filosofía deweyana tomando en cuenta, fundamentalmente,
sus propias reflexiones sobre educación.
Palabras clave: Richard Rorty; John Dewey; Método; Pragmatismo; Educación.
*
Este trabajo fue hecho en el marco del proyecto de investigación “Pragmatismo y
educación. Fundamentos teóricos y abordajes empíricos” financiado por la UCC (20192022) y en el marco de una Beca Postdoctoral financiada por el Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) sobre el tema “Análisis conceptual
y abordaje pragmatista del aprendizaje”.
ANÁLISIS FILOSÓFICO 41(2) - pISSN 0326-1301 - eISSN 1851-9636 - CC: BY-NC - (noviembre 2021) 197-229
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JUAN MANUEL SAHARREA - CLAUDIO MARCELO VIALE
Abstract
In this article, we analyzed Richard Rorty’s critique of John Dewey’s appeal to the
“experimental method.” We argue that Rorty’s categorical dismissal of the link
between Dewey’s pragmatism and his conception of method would have been either
nuanced or radically different, had he seriously considered the importance that
reflection on education had for the philosopher of Vermont. Our interpretive strategy
is supported by Henry Cowles’ recent recovery of Dewey’s appeal to the experimental
method in How We Think (1910 first edition, 1933 second edition) —one of his most
important educational texts— which presents the relevant ties between pragmatism,
evolutionism, and method. This historical and conceptual framework will allow us
to question Rorty’s reconstruction of this aspect of Deweyan philosophy taking into
account, mainly, his own reflections on education.
Key words: Richard Rorty; John Dewey; Method; Pragmatism; Education.
Introducción y delimitación
En este artículo analizamos la crítica que Richard Rorty hace de
la apelación al “método experimental” por parte de John Dewey.1 A pesar
de que la recuperación de la figura de Dewey por parte de Rorty siempre
fue motivo de numerosas controversias en la literatura (Hickman, 2007;
Voparil, 2014 y Margolis, 2014, entre otros), los tópicos educativos, y en
especial los que se refieren al vínculo entre educación y método en Dewey,
no tuvieron un tratamiento exhaustivo en ella, hasta donde sabemos.
Por otra parte, si bien la cuestión en torno al método constituye tal vez el
principal punto de desacuerdo entre los pragmatistas contemporáneos, la
bibliografía al respecto apunta hacia un debate concreto: o bien priorizar
un pragmatismo lingüístico (que supere la objeción que Wilfrid Sellars
bautizara como el “Mito de lo Dado”) o bien optar por un pragmatismo
que enfatice el rol de la experiencia en tanto garante de un contexto
práctico para la investigación y el conocimiento; a este respecto se dan
diversas tentativas de cuestionar la lectura que el neopragmatismo
de Rorty (1979) y Brandom (2011) hacen del pragmatismo clásico.
Kalpokas (2014) expone los límites de esta oposición en la lectura que
Rorty hace de la epistemología “tradicional” o “cartesiana” apelando
a enfoques novedosos sobre rol epistémico de la experiencia; Pappas
1
Con respecto a la obra de Dewey tomamos como principal referencia la edición
que dirigió Jo Ann Boydston: The Collected Works of John Dewey (1969-2008). Esta
se divide en Early Works (EW), Middle Works (MW) y Later Works (LW). Si existe
una edición en castellano de los textos, la indicamos tanto en notas al pie como en
la bibliografía. Las traducciones del inglés y del italiano son nuestras a excepción de
aclarar lo contrario.
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(2014), por su parte, defiende una rehabilitación de la noción deweyana
de experiencia apuntando a su carácter cualitativo y a su incidencia
para la noción de investigación. Sin embargo, a partir de The Scientific
Method (2020) de Henry Cowles se vislumbra clara y sistemáticamente
otro aspecto relacionado a la reflexión sobre el método: el vínculo entre
la apelación al método, filosofía pragmatista y reflexión pedagógica.
Esto nos permite especificar, partiendo de su análisis, la relación clave
entre las concepciones de método y de educación en la filosofía de Dewey,
tanto en sus aspectos teóricos como en sus aspectos empíricos. En este
marco, nuestra hipótesis interpretativa es la siguiente: la categórica
desestimación que Rorty presenta del vínculo entre el pragmatismo
de Dewey y su concepción de método hubiera sido o bien matizada, o
bien radicalmente diferente, si hubiera considerado seriamente la
importancia que la reflexión sobre la educación tenía para el filósofo de
Vermont. En este contexto, además, nuestra estrategia interpretativa
se apoya en la recuperación que Cowles hace de la apelación al método
experimental que Dewey lleva a cabo en How We Think (1910 primera
edición, 1933 segunda edición) —uno de sus textos educativos más
importantes—, en la que Cowles muestra las vinculaciones relevantes
entre pragmatismo, evolucionismo y método. Este marco históricoconceptual nos permitirá cuestionar la reconstrucción de Rorty en torno
de este aspecto de la filosofía deweyana.
Para llevar a cabo esta tarea dividimos el artículo en tres partes.
En la primera, “La apelación al método”, nos centramos en tres ejes:
primero, reconstruimos aspectos relevantes del concepto de método
experimental tal como surgen en las dos versiones de How We Think;
luego señalamos que la apelación al método por parte de Dewey no
implica un compromiso con el “método científico”, tal como es concebido
en forma estándar (“el mito del método científico” en términos de Cowles);
finalmente, exponemos los vínculos entre método, experimentación y
evolucionismo en How We Think, a partir del análisis reconstructivo
que realiza Cowles. En la segunda parte, “Rorty y su lectura de How We
Think”, argumentamos que la tensión conceptual que Rorty atribuye
a Dewey no toma en cuenta ni los vínculos entre método y educación,
por un lado, ni los vínculos entre método y evolucionismo, por el otro;
asimismo destacamos que el evolucionismo claramente aporta una
antropología que es uno de los rasgos más salientes de la filosofía
deweyana. En la tercera, “Dos concepciones educativas dentro del
pragmatismo”, sostenemos que la reflexión asistemática de Rorty sobre
la educación limita el alcance de su crítica a la defensa de un método
experimental. Argumentamos que esa reflexión asistemática tiene dos
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fuentes: 1) su concepción metafilosófica respecto de que no puede haber
un vocabulario privilegiado; 2) su reticencia a considerar que la filosofía
pueda ofrecer una idea general de aprendizaje contribuyendo a una
propuesta pedagógica. Defendemos que son dos fuentes independientes
((2) no se sigue de (1)) y que (1) no se aplica a la concepción de Dewey.
Finalmente extraemos algunas conclusiones.
La apelación al método
Actualmente es casi un lugar común afirmar que los exponentes
del pragmatismo clásico concedieron (aun con sus matices y diferencias)
una relevancia crucial tanto a los resultados de la tarea científica como a
sus métodos de investigación (Bernstein, 2010; Barrena, 2015).2 Dewey,
en particular, fue categórico al respecto. En How We Think (1910) utiliza
diversas denominaciones para tratar la temática: defiende y promueve
lo que llama un “método experimental” (MW 6, pp. 259-300), “método
científico de experimentación” (MW 6, p. 300), o lo que denomina “pensamiento experimental” (MW 6, p. 298) o también “método activo o experimental” (MW 6, pp. 297-298). Esta forma de concebir la cuestión es para
Dewey un elemento indispensable para definir la inteligencia, tanto en
lo que puede presentarse como su nivel más básico, práctico u ordinario,
como en el nivel sofisticado de la investigación científica o teórica. Si
bien How We Think no es el único texto en donde el filósofo de Vermont
apela al método científico, indudablemente resulta el más característico
debido a sus influyentes y diversas recepciones, las cuales pueden ejemplificarse en dos posturas extremas: por un lado, la recepción vinculada
a la “enseñanza de ciencia general” (una rama educativa que el propio
Dewey contribuyó a fundar y consagrada a introducir a los alumnos del
secundario y universitarios a conceptos básicos de la praxis científica)
y que cronológicamente es la que primero impacta en el medio escolar
norteamericano.3 Por el otro, How We Think fue un texto fundacional
2
En línea con esto Richard Bernstein ha afirmado que los pragmatistas clásicos
“eran naturalistas robustos que remarcaban la continuidad de los seres humanos
con el resto de la naturaleza” y que por tal motivo insistían “en la necesidad de una
filosofía informada por y abierta al significado de los desarrollos científicos novedosos”
(Bernstein, 2010, pp. 8-9).
3
How We Think fue clave en la ciudad de Chicago —sin proponérselo directamente— dentro del “movimiento de la enseñanza de ciencia general [General science]
en la escuela secundaria (…) una clase social emergente de educadores profesionales
quienes intentaron ofrecer una versión de la ciencia que, en su opinión, excitaría al
público a la vez que probaría su utilidad en la vida ordinaria de la masa de estudiantes que se reunían [streaming] en la institución crecientemente en expansión de
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para el movimiento de Critical Thinking (iniciado a partir de la década
del 70 del siglo pasado), de fuerte impacto en EE.UU y Canadá, que se
proponía introducir a los alumnos de primaria y secundaria en la práctica de argumentar reflexivamente rescatando la aspiración deweyana
de evitar toda creencia dogmática e irreflexiva (ver Johnson, 2012).4 De
estas dos posturas, indudablemente la primera contribuyó a asociar a
Dewey a un perfil de educador cientificista interesado en la transmisión
de un método científico regulado de manera casi sistemática. Por su
parte, el Critical Thinking, aun cuando hizo una lectura mucho más
caritativa de How We Think, dejó sin tratar los aspectos relacionados a
una enseñanza activa y práctica, que Dewey consideraba centrales en
su propuesta pedagógica, para priorizar una praxis argumentativa y
reflexiva que, por cierto, tiene gran importancia para el fomento de la
democracia. Por último, en lo que respecta al impacto de esta obra en los
estudios sobre la tradición pragmatista, Richard Rorty lo coloca como la
referencia central para debatir los alcances del método en el pragmatismo de Dewey y su preferencia por un “Pragmatismo sin método” (1983)
(LW 8, 1933, pp. x-xviii; Rorty, 1991, p. 35, n. 30).
Dewey presenta en How We Think dos definiciones del método
experimental, y ambas surgen del contraste con lo que denomina el
“método empírico” (MW 6, p. 296) de pensamiento, que consiste en el
mero reconocimiento de la conjunción de dos eventos regulares. Antes de
empezar el tratamiento de esta diferenciación, es preciso remarcar que
el abordaje deweyano del método confluye en la defensa de la concepción
pragmatista de la creencia. Esta idea no aparece claramente definida en
el texto, pero a partir del empleo de las nociones de “hábito”, “problema”,
“control” (referido a la acción) puede inferirse la proximidad con el
tratamiento de la acción y del pensamiento por parte de Peirce o James.5
la educación secundaria” (Rudolph, 2005, p. 353). Esto hizo proliferar, sobre todo a
partir de la segunda década del siglo XX, cursos de ciencia general, en primer lugar,
para el ingreso a la universidad y, posteriormente, para el colegio secundario. El historiador de la educación norteamericana John Rudolph describe los alcances de este
movimiento particularmente en Chicago y coloca a How We Think como texto clave
del movimiento. “El impacto de How We Think —sostiene— sobre el pensamiento y
las prácticas de la comunidad educacional fue significativo. En diciembre de 1910, por
ejemplo, el CASMT (la Asociación Central de Maestros de Ciencia y de Matemática)
adoptó una resolución incentivando a que ‘la solución de problemas’ se convirtiera en
una preocupación central de la ciencia de la educación” (2005, p. 373, n. 42).
4
Agradecemos a el/la evaluador/a habernos hecho notar el vínculo entre How We
Think y el Critical Thinking, este punto es de singular importancia para delimitar la
recepción de este texto de Dewey.
5
“Creencia” es uno de los términos fundamentales del vocabulario pragmatista.
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Dewey parte del “pensamiento empírico”; el ejemplo que usa es el
siguiente: “A dice ‘Es probable que mañana llueva’. B pregunta: ‘¿Por qué
piensas eso?’ A lo que A replica: ‘Porque el cielo estaba encapotado hacia
el poniente’” (MW 6, p. 293). La mera conjunción de un cielo encapotado
en una dirección cardinal con el hecho de la lluvia, y la confirmación
constante previamente del cumplimiento de esta coincidencia, legitiman
como correcta la conclusión que lloverá. Sin embargo, pese a ser una
conclusión inductivamente válida, la desventaja de esa forma de pensar
es que no puede brindar ninguna explicación sobre por qué lloverá, más
allá de la mera conjunción. En palabras de Dewey: “Nuestro sujeto no
conoce ninguna conexión [objetiva] entre la apariencia del cielo y la
lluvia, no tiene conciencia de continuidad en los hechos mismos, ninguna
ley de principio, como solemos decir” (MW 6, p. 293).
Si bien el predominio de este tipo de pensamiento, para Dewey,
se corresponde con prácticas sociales previas a la revolución científica
de la Modernidad, reconoce en 1910 que “[l]a mayor parte de nuestras
creencias acerca de la naturaleza humana de los individuos (psicología)
y de las masas (sociología) son de una índole todavía ampliamente
empírica” (MW 6, p. 294). Entre las desventajas con las que cuenta el
método empírico está la “inercia mental, pereza y conservadurismo
injustificable” (MW 6, p. 295), que en el contexto educativo del que se
ocupa Dewey en esta obra, serán considerados efectos indeseables a
evitar por lo que él denomina “pensamiento crítico” (MW 6, pp. 238, 244).
El señalamiento del método empírico como una tendencia implica que
no se trata de algo dado por naturaleza; de hecho, debido a que el medio
social contribuye a impulsarlas, se trata de “tendencias que necesitan de
una regulación constante” (énfasis nuestro) (MW 6, p. 196). El rol de la
educación surge aquí, justamente, para contribuir a dicha regulación.6
Desde el texto fundacional de Peirce “The Fixation of Beliefs” (1877), pasando por
“The Will to Believe” (1896) de James, hasta “Theory of Valuation” (1939) de Dewey,
los tres exponentes principales del pragmatismo clásico se refirieron a ella en
detalle. Un derrotero similar al respecto tienen las teorizaciones de Peirce y Dewey,
que reemplazan “creencia” como un concepto básico de sus filosofías (a lo largo del
desarrollo de sus obras) por otras denominaciones, debido al inexpugnable carácter
mentalista que posee, extremadamente difícil de resignificar. En el caso de Peirce,
la reemplaza por “juicio”, “aserción” o “manifestación del entendimiento” (cfr. Reyes
Cárdenas, 2016, p. 89), mientras que Dewey desarrolla un enfoque similar en
“Theory of Valuation” donde la reemplaza por las denominaciones “juicio” y “aserción
garantizada” (Dewey, 2000b/1939 pp. 100-112). Va más allá de las posibilidades de
este artículo explorar, aunque sea brevemente, esta problemática.
6
Dewey se apoya en este punto en el análisis de John Locke y Francis Bacon
para señalar las “fuentes de error en las creencias” (MW 6, p. 199). En ambos casos,
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El pensamiento reflexivo, por su parte, requiere de la aplicación
del método experimental a los diversos intereses que presentan los
alumnos y a los que los docentes deberían tomar en cuenta y nutrir. En
el prefacio mismo a How We Think Dewey anticipa este punto al afirmar
lo siguiente: “la actitud innata y pura del niño —caracterizada por su
vivísima curiosidad, una imaginación fértil y el amor a la investigación
experimental— se aproxima mucho, muchísimo, a la actitud del espíritu
científico” (MW 6, p. 179).
En contraste con el método empírico descripto, el método
experimental apunta a capturar un principio o ley, no al modo de
una ley incontestable sino en términos más amplios de “un hecho
comprehensivo”:
El método científico reemplaza la conjunción repetida o la coincidencia de hechos separados por el descubrimiento de un único hecho
comprehensivo, y efectúa esta sustitución mediante la desintegración
de los hechos más toscos o en bruto en una cantidad de procesos más
pequeños no directamente accesibles a la percepción (MW 6, p. 296,
énfasis en el original).
Dewey explica su definición mediante el ejemplo de un contraste.
Se trata de la observación del hecho de que una bomba de agua, pasado
cierta altura del nivel del mar, se detiene. Un neófito (atenido al método
empírico) da cuenta de que el agua sube por “succión” hasta cierta
altura, pasada la cual se conforma con juzgar que esta no asciende
más. En cambio, un especialista, en línea con un espíritu experimental
o científico, desglosa la situación en “datos” y plantea que la falta de
succión a cierta altura no es necesariamente una “anomalía” sino una
“variación de las condiciones” en las que la bomba de succión trabaja.
En ese sentido, este último a diferencia del primero puede “progresar”
ya que frente a la variación de condiciones puede ofrecer, todavía, una
explicación de lo que experimenta. Dicha explicación no sería posible
con el método empírico ya que este se basa en conjunciones de hechos
previas, no tolerando la variación ni la novedad, tal como es este caso
de la bomba que, por consecuencia de una subida en el nivel del mar, se
detiene y deja de bombear normalmente (MW 6, p. 297).
dichas fuentes tienen relación, en buena medida, con el medio social y a la vez se da
por sentado que la educación debe promover acciones para evitar tales tendencias.
De esto no se infiere, sin embargo, que Dewey defienda una concepción moderna del
método, tal y como veremos a lo largo de este ensayo.
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No es casual entonces que la segunda definición de método experimental depende de las ideas de “análisis” y “síntesis” debido a la
importancia que tiene la variación de condiciones para comprender a
qué está aludiendo Dewey: “el pensamiento experimental o razonamiento científico es un proceso conjunto de análisis y síntesis, en términos
menos técnicos, de discernimiento y de identificación” (MW 6, p. 298).
Un rasgo central de la apelación al método en el contexto de
How We Think, es que este aspira a brindar un “signo [clue] de unidad”
(MW 6, p. 179) para organizar el aprendizaje formal. Esta afirmación
estaba basada en los años de experiencia que Dewey tuvo en la Escuela
Laboratorio de la Universidad de Chicago. Esta manera de asociar el
método a la educación es un claro ejemplo de su convicción general,
respecto a que esta idea permite pensar asuntos de la vida práctica. No es
casual que dicha apelación, por ende, sea una constante en importantes
obras posteriores suyas, como Democracy and Education (1916) (por
ejemplo, MW 9, p. 3), “The Need for Recovery of Philosophy” (MW 10, p.
23) y La reconstrucción de la filosofía (1920) (1993, por ejemplo, p. 101),
en este último caso a menudo antecedida por la calificación de “nuevo
método”.
Ahora bien, esta apelación al método adquirió una connotación
muy distinta en la recepción de How We Think relacionada a la
Enseñanza de Ciencia general. La idea que Dewey sostenía marcaba una
clara continuidad entre el conocimiento propio de la vida corriente y el
conocimiento científico. En nuestros días, en cambio, el método científico
alude a una forma de pensar excepcional, abstracta y privilegiada (propia
de juicios expertos que nada tienen que ver con formas corrientes de
razonar).7 Esa forma excepcional no tiene una correspondencia en la
práctica científica8 aunque sí cuenta con cierta “fascinación” (Cowles,
2020, p. 2). Siguiendo el reciente análisis de Henry Cowles en The
Scientific Method podemos llamarla “el mito” del método científico:
“una serie de pasos —define— que justifican la autoridad de la ciencia”
(Cowles, 2020, p. 1). Precisamente la tesis central de su libro es que la
idea de método, que en el siglo XIX se vio enriquecida por la recepción
del evolucionismo (incluida la recepción dentro del pragmatismo), fue
reemplazada o se deslizó hacia esta última concepción: el mito del
método científico (Cowles, 2020, pp. 1-3).
7
La RAE en su cuarta acepción de “método” confirma esto: “Procedimiento que se
sigue en las ciencias para hallar la verdad y enseñarla” (RAE, n.d.).
8
Afirma Cowles “Los científicos e historiadores (de la ciencia) nunca acuerdan,
pero sí lo hacen respecto de esto: no hay algo como el método científico ni nunca lo
hubo” (Cowles, 2020, p. 1).
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En ese deslizamiento, tal como lo muestra Cowles, la recepción de
How We Think en el sistema educativo dio como resultado una distorsión
de la concepción pedagógica de Dewey. En otros términos: How We
Think fue empleado como texto de enseñanza del método científico
(en su versión mítica o reducida). Así se tomó la enumeración donde
Dewey reconstruye la visión pragmatista de la creencia, bajo la idea de
“un acto completo de pensamiento” (MW 6, pp. 234-237) y se la asoció
arbitrariamente a una regla universal y abstracta de funcionamiento del
conocimiento científico. Esto último es algo que Dewey decididamente
no pretendió (Cowles, 2020, pp. 1-2). La enumeración es la siguiente:
(i) una dificultad sentida; (ii) su identificación y definición; (iii)
sugerencia de su posible solución; (iv) desarrollo de las implicancias de
la sugerencia mediante la razón; (iv) observación y experimentación
ulteriores que conducen a su aceptación o rechazo, es decir, a la
conclusión de creencia o incredulidad (MW 6, p. 237).
Este párrafo fuera de su contexto original (la recapitulación de un
modo pragmatista de concebir la creencia) ayudó a alimentar el “mito”
del método científico, que no ha perdido vigencia en nuestros días. Sin
embargo, atendiendo al proyecto de How We Think, el resultado de su
consolidación fue separar el razonamiento científico de la forma de
razonar ordinaria. Cowles contribuye a mostrar que esta separación
invisibilizó el aporte del evolucionismo (como matriz de pensamiento
revolucionaria de la época) a la concepción de la mente y el conocimiento.
El evolucionismo es una concepción esencial para entender la
necesidad permanente de Dewey de apelar al método. Un propósito
central de Cowles es recuperar la deriva de esa influencia que, aun
cuando sea bastante evidente desde los textos de Dewey, tiende a ser
dejada de lado precisamente por la consolidación del mito científico. En
base a este aporte, nuestro interés es mostrar la incidencia clave del
método que a Dewey se le presenta atendiendo a las demandas de la
reflexión educativa.
A tal fin, señalemos algunos puntos del evolucionismo: en principio, a finales del siglo XIX (cuando en parte Dewey se termina de forjar
intelectualmente) se registra una influencia generalizada de las ideas
de Darwin en el clima intelectual norteamericano posterior a la Guerra
Civil. En ese contexto surgen debates a partir de la publicación de The
Origins of Species (1859) —por cierto, año de nacimiento de Dewey—
que abren paso al desarrollo de una visión experimental de la naturaleza y con ella a una naturalización (por así llamarle) tanto de los objetos
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de investigación de las diversas disciplinas como de la práctica científica
misma.9
Dewey resultó especialmente interesado en este cambio al punto
de dedicar un artículo para exponer las implicancias del darwinismo
para la reflexión filosófica (“La influencia del darwinismo en la filosofía”,
1909), en donde coloca la investigación de Darwin como “el último hito
científico” de una serie orientada a “cuestionar la filosofía clásica de la
naturaleza y del conocimiento” (p. 53). El objetivo de este hito sería el
de “posar sus manos sobre el arca sagrada de la permanencia absoluta,
al tratar las formas que habían sido tenidas como modelos de fijeza
y perfección como algo que nace y muere” (p. 49). Esto permitió algo
trascendental para los intereses del filósofo de Vermont: trasladar desde
la biología un esquema experimental para pensar diversos asuntos
humanos (psicológicos, educativos, morales y políticos).10 En el trance
de describir esta ampliación Dewey refiere al “nuevo método científico” o
“nueva lógica” como un modo de abordar la investigación ahora también
sobre los asuntos humanos.11
La idea de evolución capta el interés de Dewey ante todo porque
permite cuestionar, desde la ciencia (no ya desde un enfoque meramente
especulativo), cierta concepción de la naturaleza eterna e inmutable
(recordemos su afirmación respecto a que la psicología y la sociología de
su época no pasaban del método empírico de carácter irreflexivo). A la
par de esto, la idea de método experimental le sirve para comprender dos
cuestiones más de forma articulada y desde una perspectiva novedosa:
por un lado, la inteligencia o el pensamiento situando a la mente como
9
Cowles, en los párrafos finales de su libro y para resumir este proceso habla en
términos de una “naturalización de la ciencia” como el efecto del evolucionismo sobre
la ciencia (Cowles, 2020, p. 267).
10
El párrafo de Dewey que citamos continua de la siguiente forma: “El origen
de las especies introdujo un modo de pensar que, a la postre, estaba destinado a
transformar la lógica del conocimiento y, con ello, la manera de abordar la moral, la
política y la religión” (Dewey, 2000a, p. 49).
11
En este párrafo Dewey presenta su interpretación claramente: “Sin los métodos
de Copérnico, Kepler, Galileo y sus sucesores en la astronomía, la física y la química,
Darwin se habría encontrado desasistido en las ciencias orgánicas. No obstante,
antes de Darwin, el impacto del nuevo método científico sobre la vida, la mente y la
política no podía producirse, pues entre esos intereses ideales o morales y el mundo
inorgánico se interponía el reino de plantas y animales. Las puertas del jardín de la
vida estaban cerradas a las nuevas ideas; y solo a través de ese jardín se accedía a
la mente y a la política. La influencia de Darwin sobre la filosofía radica en haber
conquistado para el principio de transición los fenómenos de lo vivo, permitiendo así
que la nueva lógica se aplique a la mente, a la moral y a la vida” (énfasis nuestro)
(Dewey, 2000a, pp. 53-54).
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un órgano evolutivo; por el otro, el conocimiento como efecto o resultado
del éxito de las teorías en la intervención sobre el medio. Al anticipar su
estudio sobre el modo en que evolucionó la noción de método entre 1830
y 1910 —y junto con él las nociones de “conocimiento” y “experimento”—
Cowles destaca estos tres puntos en el siguiente párrafo:
[A]ntes de que la “ciencia” fuera una herramienta para el pensamiento,
el término era más cercano a algo como conocimiento. Es decir, el
término señalaba más el contenido que el proceso, una acumulación
de hechos y teorías que uno casi podía señalar. Esta visión estable
pronto se deja de lado, cuando la ciencia pasa de significar los
productos de un trabajo mental al trabajo mental mismo. Así es cómo
la ciencia vino a parecerse menos al conocimiento, una categoría que
era (y es) de poco uso para los psicólogos, y más al pensamiento (una
actividad, encarnada, orgánica, mensurable). Dado que las ciencias se
focalizaron estrechamente en estas actividades en el siglo XIX y dado
que lo hicieron frecuentemente en el lenguaje de la teoría evolutiva,
el pensamiento científico vino a parecer más y más adaptativo. Es
decir, asumió las cualidades de la selección natural en la medida en
que esa explicación se aplicó para estudiar la mente. En la medida
en que las teorías de la mente cambiaron, así lo hizo la metodología.
Este entrelazamiento de evolución y experimento, el ida y vuelta entre
explicaciones de adaptación mental y método científico, se usaron a
nivel cultural y a nivel cognitivo simultáneamente (Cowles, 2020, pp.
6-7 énfasis nuestro, a excepción de “adaptativo”).
Es interesante señalar, en apoyo de esto, que Dewey un año
antes en “The Bearings of Pragmatism upon Education” (1908-1909) ya
había señalado que el evolucionismo de Darwin permite pensar a la
mente como “instrumento u órgano de acción exitosa” (MW 4, p. 180)
y al conocimiento como una herramienta antes que como un medio de
representación.12 Y lo relevante es que esta idea no se presenta en dicho
12
En este texto, además, por primera vez Dewey se adscribe explícitamente al
pragmatismo. En sus términos: “Ahora bien, la perspectiva pragmatista de la mente y
del conocimiento (…) considera a la mente como un desarrollo y da mucha importancia
a la relación entre el organismo y el entorno. Sin embargo, considera la evolución de la
mente como un crecimiento a partir de la tendencia constante de la vida de mantener
y llevar a cabo sus propias funciones a través de la subordinación del entorno a ella
misma antes que la adaptación pasiva a una coerción que opera desde fuera. Por lo
tanto, no considera la inteligencia como meramente un resultado de la evolución,
sino también como un factor en la guía del proceso evolutivo; la considera como una
ANÁLISIS FILOSÓFICO 41(2) - (noviembre 2021)
208
JUAN MANUEL SAHARREA - CLAUDIO MARCELO VIALE
ensayo como una afirmación en un plano meramente epistemológico.
En su interés orientado a los asuntos humanos (prácticos), la educación
de su tiempo podía verse seriamente modificada a la luz de este hito
darwinista. ¿De qué modo? Uno de sus diagnósticos en torno a la
educación es claro: toda concepción educativa depende de una noción de
mente que la articula. A este respecto, afirma:
Dado que una de las principales funciones de la educación es el
entrenamiento de la mente (dado que, de hecho, esta es la única
función de la educación cuando consideramos la mente en sus
conexiones orgánicas con el carácter) una perspectiva diferente de
la naturaleza y el propósito de la mente trae consigo un cambio muy
grande en las ideas y prácticas educacionales (MW 4, p. 181).
Las diversas nociones de mente (más ampliamente podríamos
decir: perspectivas antropológicas) subyacentes a las prácticas educacionales, impactan en la división social. Las dos concepciones sobre lo
mental prevalecientes en la Modernidad, de hecho, habían tenido implicancias prácticas para la educación. Así por ejemplo el empirismo como
teoría de la mente favorecía una educación atada a las labores manuales
para la gran mayoría de las clases populares; o el racionalismo alentaba
una división del trabajo entre trabajo intelectual y práctico, señalando
como “cultura” un saber puro, independiente de la experiencia y de la
acción (Oliverio, 2018, p. 618). El evolucionismo, en contraste con estos
dos abordajes, conllevaba como consecuencia práctica un aprendizaje
activo, que no recae en dicotomías como la de separar tajantemente entre labores manuales e intelectuales.
Dewey entiende que, dado que su época y su medio social proponen otros desafíos a la educación, el evolucionismo permite elaborar una
visión apropiada de las prácticas educacionales que su tiempo demanda.
Obviamente que, en este punto, hay un aspecto normativo que empieza
a exhibirse en Dewey relacionado a la necesidad de un cambio social en
línea con una consolidación o robustecimiento de la democracia. Sin embargo, esta convicción solo es plausible gracias al respaldo de la concepción del ser humano ofrecida por el método experimental al que dio lugar
el evolucionismo. Siendo la mente un órgano evolutivo y maleable, y el
conocimiento o las teorías instrumentos de ese órgano, el sistema que más
se ajusta al desarrollo o evolución de la mente es sin dudas el democrático.
evolución de las funciones de la vida, hasta el punto en el cual pueden ejecutarse con
mayor efectividad” (MW 4, p. 180).
ANÁLISIS FILOSÓFICO 41(2) - (noviembre 2021)
PRAGMATISMO, MÉTODO Y EDUCACIÓN: DEWEY Y RORTY ACERCA DE HOW WE THINK
209
En resumen, luego de este recorrido en torno del método experimental en How We Think, hay tres aspectos que consideramos importante
destacar: 1) Dewey expuso una idea de método en línea con la concepción
pragmatista de la creencia; 2) en dicha exposición, siguiendo a Cowles,
tiene una influencia palpable el evolucionismo, al punto de consolidar la
idea de método experimental; 3) la recepción en la enseñanza de ciencia
general de How We Think —tal vez iniciando una serie de desafortunadas recepciones pedagógicas de Dewey— distorsionó aspectos centrales
de su pedagogía y alimentó el mito del método científico. Atendiendo a
estos tres puntos abordaremos ahora la reconstrucción crítica que hace
Rorty sobre este tema para examinar el alcance de sus objeciones.
Rorty y su lectura de How We Think
Richard Rorty considera central la idea de método en la evolución
del pensamiento de Dewey. Juzga esta apelación, sin embargo, como un
aspecto vetusto de su filosofía (que comparten también otros pragmatistas
de la época). Esta apreciación aparece ya en Philosophy and the Mirror
of Nature (1979), al modo de una desconfianza generalizada en cualquier
pretensión de un método privilegiado13 para acceder al conocimiento.
En dicha obra Rorty asocia la adopción de un método de investigación
privilegiado o seguro como una de las expresiones en que la filosofía se
presenta como “espejo de la realidad”:
La filosofía como disciplina capaz de ofrecernos un “método correcto
de buscar la verdad” depende de que se encuentre algún marco neutro
y permanente de todas las posibles investigaciones. (…) La mente
en cuanto espejo de la naturaleza fue la respuesta de la tradición
cartesiana a la necesidad de este marco (Rorty, 1989, p. 146).
Sin embargo, sus argumentos y objeciones en contra de la
“exaltación de algo llamado ‘el método científico’” (Rorty, 1991, p.
35, n. 30) en Dewey se desarrollan años más tarde. En especial se
concentran en dos artículos de los años 80 (“Pragmatismo sin método”
de 1983 y “¿Es la ciencia un género natural?” de 1988), por un lado, y
de manera más radical en la introducción a la segunda edición de How
We Think (1933), que escribe en 1986, por el otro (Dewey, LW 8, 1933,
13
Como veremos más adelante, es inapropiado sostener que Dewey cree que haya
un método excepcional atribuible a las ciencias (y en contraste con el pensamiento
corriente) el cual sea patrón o modelo de cómo razonar.
ANÁLISIS FILOSÓFICO 41(2) - (noviembre 2021)
210
JUAN MANUEL SAHARREA - CLAUDIO MARCELO VIALE
pp. x-xviii). Dewey considera en ese texto —tal como vimos— que el
método experimental es indispensable para brindar un respaldo teórico
y práctico al aprendizaje formal en la educación primaria. En otros
términos: el filósofo de Vermont apela al método en el contexto de una
reflexión pedagógica para la defensa del pensamiento reflexivo. Rorty,
por su parte, aunque se ocupa de esta noción de pensamiento, rechaza la
apelación al método con diversos argumentos (el principal de los cuales
es indicar una tensión teórica que específicamente abordaremos). No
obstante, su crítica no hace alusión a la concepción educativa de Dewey
(no trata la relación entre método y educación); ni tampoco aborda el
vínculo entre método y evolucionismo.
Nuestra pretensión general es argumentar que ambos ejes omitidos o no considerados (más allá de las cuestiones exegéticas) se explican
en función de la concepción educativa asistemática que el propio Rorty
defiende en los pocos pero específicos textos que consagra a la temática
(Rorty, 1982, 1990a, 1990b, 1999). Una falta de sistematicidad que tiene
dos fuentes: en primer lugar, (1) su concepción metafilosófica, esto es,
la forma en que define las tareas de la filosofía: esta no debe funcionar como un “vocabulario” sobre la realidad privilegiado por sobre otros
vocabularios; en segundo lugar, (2) su reticencia a considerar que la filosofía pueda ofrecer una idea general de aprendizaje contribuyendo a
una propuesta pedagógica.14 Ambos compromisos se respaldan, en buena
medida, en la ausencia de una tematización de los vínculos entre método,
educación y evolucionismo. Por esta razón, antes de contrastar la concepción pedagógica de Dewey con la de Rorty, es indispensable reconstruir
sus objeciones a la apelación al método.
De acuerdo con Rorty, la apelación al método es un rasgo accesorio
y posiblemente anticuado del filósofo de Vermont que nada tiene que
ver, a fin de cuentas, con la confianza en la investigación científica
(particularmente de la ciencia natural). En la introducción al primer
volumen de sus Escritos filosóficos afirma:
Yo adopté la posición de que el lado cientificista y cultivador del método de Dewey, su constante exaltación de algo llamado “el método
científico”, era un legado desafortunado de su juventud, una juventud marcada por la preocupación acerca de la guerra entre ciencia y
teología (1991, p. 35, n. 30).15
14
Este argumento aparece más abajo. Rorty recupera la idea central en su crítica
de How We Think, que reconstruimos más adelante.
15
Esta decisión interpretativa de Rorty cobra tal dimensión que es el eje de
ANÁLISIS FILOSÓFICO 41(2) - (noviembre 2021)
PRAGMATISMO, MÉTODO Y EDUCACIÓN: DEWEY Y RORTY ACERCA DE HOW WE THINK
211
Esta escisión profunda en la lectura de Dewey, sumado a diversas
críticas en torno de la utilidad de una idea de método en la ciencia (casi
como un peligro que devalúa ciertos aspectos pragmatistas) delimitan
dos aspectos claves de la lectura de Rorty sobre el método: se plantea un
contraste entre estrategias hermenéuticas. La disyuntiva se presenta,
por una parte, en la duda de si es apropiado adoptar cierta coherencia
atendiendo a problemas actuales, y en nombre de ella descartar algunos
rasgos del pensamiento de un autor, como hace Rorty con Dewey. O bien,
por otro lado, si lo mejor es intentar rehabilitar la filosofía de un autor
sin descartar ninguno de sus elementos (por ejemplo, la idea de método).
Excede a este trabajo resolver este contraste metafilosófico o, en otros
términos, entre modos de comprender la filosofía o de hacer exégesis
filosófica.16
Sin embargo, creemos que es posible cuestionar el juicio del propio
Rorty de manera independiente a esta duda hermenéutica general. A
partir de lo que sostuvimos antes, la cuestión del método suscita una
diferencias radicales con Sydney Hook respecto de la herencia de la filosofía de Dewey.
Para Rorty, un contraste entre su propia versión de Dewey y la de Hook expresa dos
vertientes opuestas respecto de cómo comprender a Dewey. El propio Rorty comenta
que Hook calificaba a su versión sobre Dewey como “nietszcheanizada” e “irracional”. Es
decir, el reproche a Rorty no era solo el de no ser fiel al maestro sino el de tergiversarlo.
Por su parte, el propio Rorty reconoce que la lectura de Hook se ajusta a los intereses
expuestos por el propio Dewey, aunque considera que insistir en esas ideas hoy día
resulta inconducente. Pese a que el mismo Rorty reconoce que “Es mucho lo que habría
quedado por decir por ambas partes”, las “escaramuzas preliminares” que nos ofrece
en su introducción a How We Think permiten comprender su posición sobre el vínculo
entre método y pragmatismo, aun cuando esta se vea limitada por el propio carácter
preliminar reconocido por el filósofo neopragmatista (Rorty, 1991, p. 35, n. 30).
16
El propio Dewey se alinearía con Rorty respecto de cómo leer o abordar la tradición
filosófica. En La reconstrucción de la filosofía afirma: “Una vez que se reconozca que,
bajo el disfraz de tratar de la realidad última, la filosofía se ha venido ocupando de
los precisos valores incrustados en las tradiciones sociales; que surgió de un choque
de finalidades sociales y de un conflicto entre las instituciones heredadas con otras
tendencias contemporáneas incompatibles, se caerá en la cuenta de que las tareas de
la filosofía del futuro consistirán en poner claridad en las ideas de aquellos hombres
en lo referente a las pugnas sociales y morales de su propio tiempo. Su finalidad será
la de ser, dentro de lo humanamente posible, un órgano que trate de esos conflictos”
(1993, pp. 60-61). Esto no quita, desde ya, que sea discutible si efectivamente cierto
rasgo particular de la obra de un autor del pasado es prescindible para dar respuesta
a problemas actuales. En este caso, la discusión es interna dentro de un mismo criterio
hermenéutico. Nuestro interrogante se ajusta a esta modalidad en la medida en que
nos preguntamos si efectivamente el método experimental de Dewey ocupa un lugar
accesorio atendiendo a la relevancia de problemas actuales relacionados a la reflexión
educativa y en especial a la defensa de un éthos democrático. Volveremos a este tópico
al desarrollar la reconstrucción de Rorty sobre How We Think.
ANÁLISIS FILOSÓFICO 41(2) - (noviembre 2021)
212
JUAN MANUEL SAHARREA - CLAUDIO MARCELO VIALE
segunda cuestión respecto de si dicha apelación es un rasgo necesario
del pragmatismo de Dewey, por un lado, y el alcance de este compromiso,
por el otro. El punto problemático señalado por Rorty es que la apelación
al método tracciona en un sentido contrario a la concepción pragmatista
de la mente y del conocimiento ¿Está Rorty efectivamente en lo cierto?
El núcleo de la discusión, así considerado, es el siguiente: con la
apelación al método Dewey desdibujaría, en la interpretación de Rorty,
los contornos del pragmatismo, ubicando —con un espíritu contrario al
mismo— a la filosofía como un vocabulario privilegiado, muy por encima
del resto de los saberes. Rorty tiene una explicación para este punto que
es caritativa con Dewey: cree que esta ambigüedad es consecuencia de
un exceso en el rol asignado a la filosofía como producto de un “legado
de juventud” (donde Dewey necesitó enfatizar el papel de la filosofía y de
la ciencia frente a la teología). Examinaremos oportunamente el alcance
de esta afirmación.
En contraste con esto, creemos que es posible desafiar dicha
conclusión atendiendo al papel que tiene la reflexión educativa en
el pragmatismo de Dewey. Así en medida alguna podría juzgarse
innecesaria la apelación al método en la filosofía deweyana sin
devaluar parte de uno de los aspectos más originales de la misma, a
saber: su concepción antropológica. Esta permite dar cuenta de cómo
adquirimos creencias y adoptamos actitudes cognitivas y prácticas, a
la vez que evita ciertos hábitos que dificultan el conocimiento o una
acción exitosa y controlada en el ámbito práctico. Dewey considera que
esta antropología tiene implicancias fundamentales para la educación.
Rorty no parece considerar ni el peso de esta concepción antropológica
ni su incidencia en el ámbito educativo. Por el contrario, sí reconoce
el peso del evolucionismo en general en la filosofía de Dewey. Nuestro
señalamiento, sin embargo, es que no vincula esta incidencia con sus
intereses en la reflexión educativa, en donde el método ocupa un rol
explicativo peculiar como fundamento de una concepción de la enseñanza
(esto es el “pensamiento reflexivo”).
La argumentación de Rorty, por su parte, se inscribe en un
debate interno a la exégesis de Dewey. Ha señalado explícitamente que
la presentación que escribe para el volumen 6 de los Middle Works —
que incluye a How We Think, en la segunda edición de 1933— es la
referencia central para su crítica al método en Dewey (Rorty, 1991,
p. 35, n. 30). Esta crítica es el eje de discusiones con Sidney Hook en
“Pragmatismo sin método” (Rorty, 1983), artículo en donde se deja en
claro que este punto de la obra de Dewey impacta en lo que puede
concebirse, en términos generales, como una filosofía pragmatista (cfr.
ANÁLISIS FILOSÓFICO 41(2) - (noviembre 2021)
PRAGMATISMO, MÉTODO Y EDUCACIÓN: DEWEY Y RORTY ACERCA DE HOW WE THINK
213
n. 18). Claramente para Rorty la mejor versión del pragmatismo es sin
método. Por el contrario, un pragmatismo con método es defendido por
Sidney Hook al modo de un naturalismo quizá extremo, en las antípodas
de Rorty. Ambos pretenden rehabilitar cierto legado de Dewey. A nuestro
juicio es posible articular una posición intermedia que reivindique la
crítica a una noción moderna de método, por parte de Dewey, a la vez
que defienda aspectos centrales del método experimental relacionados
a las vinculaciones estrechas entre método y evolucionismo y método y
educación.
Una arista destacada de la interpretación de Rorty, siempre
siguiendo el prólogo a How We Think, es que la concepción de método
deweyana expresaría “una tensión teórica” entre “una concepción
pragmatista de la investigación (…) al modo de una respuesta a
circunstancias históricas particulares”, por un lado, y “la concepción
tradicional de la investigación como el descubrimiento de verdades
‘objetivas’ eternas”, por otro (LW 8, p. x).17 Esta tensión a su vez está
alimentada, sostiene, por una tensión práctica concerniente a las “dos
imágenes públicas” (p. 10) de Dewey: la imagen propia del activista
por la reforma social, por un lado, y un filósofo con pretensiones de
neutralidad que elabora teorías y realiza aportes a diversas disciplinas
científicas, por el otro.
Aunque, en efecto, esta teoría pervive como una constante en la
obra de Dewey, es manifiestamente visible en su descripción del método.
En la argumentación de Rorty la tensión se presenta de la siguiente
manera: el filósofo neopragmatista señala cierta indefinición respecto del
criterio de valoración del propio Dewey sobre la Modernidad. Sabemos
que Dewey ha criticado la visión del conocimiento que denomina la
“teoría del conocimiento del espectador” (en la que “el pensamiento se
considera como ejercicio de una ‘razón’ independiente del cuerpo” (LW
4, p. 195). Dicha postura puede remontarse claramente a Descartes y
a cierta concepción moderna del conocimiento, más como la búsqueda
de un método abstracto para garantizar el conocimiento que como una
reflexión acerca de nuestras creencias, nuestros modos de actuar en la
experiencia, o de organizarnos en comunidad (tal como sucede en las
reflexiones epistemológicas de Dewey y de los pragmatistas clásicos en
general, cfr. Faerna, 1996).
Sin embargo, la idea de un método de acceso a la verdad es
deudora de aquella visión epistemológica clásica (Rorty insistirá mucho
17
Seguimos la numeración en números romanos de la edición original. Todas las
introducciones a los volúmenes cuentan con dicha numeración.
ANÁLISIS FILOSÓFICO 41(2) - (noviembre 2021)
214
JUAN MANUEL SAHARREA - CLAUDIO MARCELO VIALE
sobre este punto al relacionar la defensa del método con las menciones
positivas de los empiristas clásicos en How We Think). Esta visión
clásica del método puede emparentarse, creemos, con el mito del método
científico que señala Cowles. Aun cuando el intento de ofrecer un método
por parte de pensadores tanto racionalistas como empiristas no puede
considerarse una simplificación totalmente análoga al mito del método
científico, el método moderno (al igual que el mito del método científico)
se presenta como una regla que garantiza el conocimiento de manera
abstracta. Asimismo, se diferencia de la idea de método experimental
tal y como surge en How We Think por su sensibilidad ante una visión
contingente de la naturaleza y el conocimiento (esto permite que en
How We Think el método se asocie a un modo de abordar una situación
dificultosa en línea con la concepción pragmatista de la acción y no a un
modo de garantizar creencias verdaderas o incuestionables). De modo
que, cuando Rorty atribuye a Dewey la idea moderna de método vale
mostrar, siguiendo a Cowles, que solo con una simplificación forzosa de
How We Think (más propia de su recepción dentro de la enseñanza de
la ciencia general que de la intención de Dewey) puede atribuirse esa
noción mítica a dicho texto.
A favor de Rorty, sin embargo, podemos argüir que Dewey
tiene en buena consideración ideas centrales de algunos pensadores
modernos. Tal y como referimos, particularmente ideas relacionadas a
modos erróneos de forjar creencias (MW 6, pp.198-201). Esto explica la
exaltación del siglo XVII a la par de la defensa del método. Asimismo,
la confusión en la que Rorty cae no deja de tener cierta base en las
afirmaciones del propio Dewey. Es palpable en el texto cierta oscilación,
bien descripta por el filósofo neopragmatista:
A veces parece como si Dewey nos dijera que el siglo XVII descubrió
no solo la verdadera estructura del sistema solar y las leyes del
movimiento sino un nuevo método de investigación, uno con ventajas
espectaculares sobre otros métodos previos. Cuando Dewey escribe
de este modo, suena como si estuviera diciendo “Todos nosotros,
no importa si preferimos una cultura más religiosa o secular, o si
somos políticamente radicales o políticamente conservadores, pues
naturalmente queremos usar las mejores herramientas posibles para
nuestro trabajo. El método descubierto en el siglo XVII es una mejor
herramienta, desafortunadamente negada” (LW 8, p. xii).
Al dar por sentado que Dewey sostiene el “mito del método
científico” cuando valora el siglo XVII y especialmente ideas de algunos
ANÁLISIS FILOSÓFICO 41(2) - (noviembre 2021)
PRAGMATISMO, MÉTODO Y EDUCACIÓN: DEWEY Y RORTY ACERCA DE HOW WE THINK
215
pensadores modernos, Rorty asume que esto contrasta fuertemente con
la defensa del “pensamiento reflexivo” (MW 6, p. 188). Conforme a Rorty,
la asociación entre método y pensamiento reflexivo sustrae a Dewey
del rol de un analista de la educación pedagógicamente neutral para
convertirlo en una especie de teórico político afín a la izquierda:
Lo que Dewey describe como “pensamiento reflexivo” a veces suena
como algo que cualquiera hace naturalmente, algo que es propiedad
común de los antiguos y de los contemporáneos, y de cualquier persona
alfabetizada y elocuente, sin importar las creencias de él o ella. Pero a
veces, en particular cuando Dewey está comparando odiosamente este
tipo de pensamiento con el “intelectualismo” y el “racionalismo” el
pensamiento reflexivo suena como algo bastante particular, algo que
los contemporáneos hacen más de lo que los antiguos hicieron, algo
que se encuentra más comúnmente entre científicos de laboratorio
que entre los escolásticos medievales, y más prevalente entre liberales
que entre conservadores (LW 8, p. xiii).
Esta tensión no es algo superficial, según Rorty. Por el contrario,
es un problema de fondo —o “real” en sus propios términos (LW 8, p.
xiii)—. Conforme al autor de Consecuencias del pragmatismo, Dewey
es consciente de la tensión y encuentra como solución ofrecer algo a
mitad de camino entre “un procedimiento bien definido —un método en
el sentido de un conjunto de directivas respecto de qué hacer, algo como
una receta— y una mera recomendación para ser abierto de mente, no
dogmático, crítico y experimental” (p. xiii). Tal es la tarea, según Rorty,
de How We Think.18 A juicio de Rorty, atendiendo a la meta supuesta
18
Rorty agrega que el mismo objetivo motiva Logic: The Theory of Inquiry (LW 12,
1938). Excede a este artículo ocuparnos en detalle de este texto pero cabe mencionar
que no hay variaciones sustantivas entre la visión experimentalista de How We Think
y la expuesta en Logic pero sí se da un matiz importante. Dewey en Logic defiende una
idea de investigación que impacta directamente en la noción de método. Concretamente,
Dewey niega que haya criterios de evaluación de conocimiento a priori o externos al
contexto de investigación. La investigación es, conforme a Dewey, un proceso en el
interior del cual se ajustan y eventualmente se cuestionan las normas epistémicas.
En línea con la praxis científica, la investigación podría caracterizarse como un
“proceso autocorrectivo” (LW, 12, p. 14). En base a esta concepción, Dewey cuestiona a
la epistemología tradicional por desgajar la investigación de un contexto y proponer
normas abstractas de evaluación epistémicas. Richard Bernstein ha señalado que
este argumento contribuye a la célebre crítica deweyana al fundacionismo epistémico
(Bernstein, 2010, pp. 159-160). Atendiendo a esta lectura, es difícil concederle a Rorty
su interpretación de la defensa del método por parte de Dewey como la apelación a
ANÁLISIS FILOSÓFICO 41(2) - (noviembre 2021)
216
JUAN MANUEL SAHARREA - CLAUDIO MARCELO VIALE
por parte de Dewey, el cometido no se logra. O al menos no se logra
sin disolver la tensión permanente. Luego de aclarar que la obsesión
por delimitar el pensamiento crítico no anula algunas consideraciones
importantes en torno de la Modernidad (aun cuando estas no alcancen
para avalar la apelación a un método), Rorty da su valoración final del
origen y el mantenimiento de esta tensión en Dewey. Así señala una
apreciación hermenéutica general:
Aquel intento [el de ofrecer un procedimiento general o método] debe
considerarse como una secuela desafortunada de los vocabularios
filosóficos del siglo XIX sobre los que Dewey estaba montado,
vocabularios que sugerían que la “naturaleza del juicio” o “del
pensamiento” o “de la razón” o “del pensamiento” o “de la ciencia”
eran tópicos disponibles para la “investigación filosófica”. Dewey hizo
muchísimo para romper con esos vocabularios, y así volver obsoleta
la idea de un rango de problemas concretos y permanentes que
formaban el contenido de una disciplina llamada “filosofía” (o, lo que
es más, de una llamada “psicología”). Pero, como todos nosotros, no
pudo cuestionar todas sus creencias a la vez (LW 8, pp. xvii, xviii).
Aparte de la tensión que supondría la exposición del método
científico en Dewey, Rorty agrega algunas consideraciones en torno a lo
que podríamos denominar el excepcionalismo científico (esto es: colocar
a la ciencia como modelo de pensamiento en contraste con un modo
ordinario o corriente de pensar), por un lado, y lo que podríamos denominar
reduccionismo científico (es decir: la idea de que todos los aspectos de la
cultura pueden reducirse al modo en que trabaja la ciencia natural), por el
otro.19 Nos interesa abordar, no obstante, su crítica general más relevante.
un conjunto de reglas externas a todo proceso investigativo, en un punto ideales, en
línea con la convicción cartesiana de un conjunto de reglas para la dirección de la
mente. Si bien es cierto que Dewey en muchas oportunidades traza una genealogía del
método y sitúa en la Modernidad su surgimiento (señalando a Bacon como uno de sus
cultores —por ejemplo en La reconstrucción de la filosofía—), no es menos cierto que
en su descripción del método insiste siempre en la necesidad de pensar en un contexto
experimental donde las normas se autocorrigen permanentemente. Agradecemos a
el/la evaluador/a habernos hecho notar el vínculo entre nuestra argumentación y la
concepción de investigación defendida por Dewey en Logic.
19
Para respaldar esta crítica, Rorty emparenta a Dewey con algunas de las
principales motivaciones del empirismo lógico: “al igual que los empiristas lógicos,
Dewey exageró el intento de convertir la ciencia natural en un modelo para el resto
de la cultura. Ambos también estaban preocupados en aislar un “método de acción
llamado ciencia natural” (68). Ambos sobrestimaron las diferencias entre ciencia, arte
ANÁLISIS FILOSÓFICO 41(2) - (noviembre 2021)
PRAGMATISMO, MÉTODO Y EDUCACIÓN: DEWEY Y RORTY ACERCA DE HOW WE THINK
217
La apelación al método expresa una tensión entre dos modos
opuestos de comprender la investigación y la búsqueda de la verdad
(a su vez esta tensión se sostiene por la imposibilidad de Dewey de
exponer sus compromisos sociales en un formato —o “vocabulario”,
para emplear el término rortyano— que exige cierta neutralidad). Rorty
brinda un marco comprensivo para mitigar el impacto de esta crítica
al sostener que el afán por el método es propio de un vocabulario del
siglo XIX del que Dewey todavía no ha podido desprenderse a principios
del siglo XX. A este argumento lo acompaña la consideración biográfica
en torno de las dos figuras públicas ante las cuales se debate el propio
Dewey. Pero es sobre todo por el argumento (que supone una postura
hermenéutica concreta) que Rorty no tiene inconvenientes en disociar
ciertos compromisos pragmatistas fundamentales de Dewey como su
concepción de creencia —que opera detrás de la idea de método— a
la vez que la concepción antropológica (ligada al evolucionismo) de la
apelación al método. O al menos no tiene limitaciones para considerar
este primer punto como accesorio en relación al último.
En resumen: en el planteamiento de la tensión teórica señalada
por Rorty, primero, no hay menciones respecto de los vínculos entre
método y educación y método y evolucionismo. Esto sin contar, en segundo
término, con que hay pocas consideraciones en línea con una reflexión
educativa. Ambas cuestiones, entendemos, impiden a Rorty apreciar,
luego, las implicancias de la noción de método en How We Think. Dado
que, si bien estas omisiones responden a los compromisos metafilosóficos
de Rorty, nos interesa destacar que su sesgo responde fundamentalmente
a su propia concepción educativa; la reflexión educativa en Rorty,
como sostiene Stefano Oliverio, “oscila entre una falta de tematización
concentrada [focused thematization] y la recurrencia del tópico en sus
trabajos” (Oliverio, 2020, p. 2). Para comprobar que la desestimación de
Rorty en torno de los vínculos entre método, evolucionismo y educación
se corresponde no tanto a una consideración y posterior descarte de
estos vínculos sino a su propia visión de la educación, resulta necesario
recuperar algunas de estas opiniones pedagógicas para ponerlas en
contraste con el marco general de la reflexión educativa de Dewey. Esto
nos permitirá comprender cómo los lineamientos pedagógicos de Rorty
impiden un abordaje sistemático de la educación tal como el que ofrece
Dewey en How We Think.
y política. La filosofía de la ciencia reciente (por ejemplo, el trabajo de Kuhn o de
Hesse) se ha ocupado de enfatizar las similitudes entre estas áreas” (LW 8, p. xviii).
ANÁLISIS FILOSÓFICO 41(2) - (noviembre 2021)
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JUAN MANUEL SAHARREA - CLAUDIO MARCELO VIALE
Dos concepciones educativas dentro del pragmatismo
Rorty dedica algunos textos a la educación (Rorty, 1982, 1990a,
1990b, 1999; Rorty & Ghiraldelli, 2008). En ellos propone lineamientos
pedagógicos que permiten inferir ciertas características distintivas
de cómo debería orientarse una pedagogía, desde los niveles de
escolarización primaria hasta la educación superior. Como bien resume
Ramón del Castillo:
Para Rorty la educación, desde la escuela primaria hasta los estudios
superiores, debería concentrarse en el desarrollo de dos impulsos: por
un lado, el de la sociabilidad, y por el otro, el de la individualidad. El
primer impulso se basa en la inculcación de valores comunes y de
virtudes como la solidaridad, la lealtad y la esperanza. El segundo
impulso, en cambio, tiene que ver con la inculcación del amor de sí y
con el deseo de libertad y con el gusto (del Castillo, 2014, p. 85).
A modo de enumeración vale destacar los puntos que delimitan la
concepción educativa en Rorty: i) plantea ciertos fines educativos; ii) esos
fines (en plural) marcan una especie de contraste entre educación primaria y secundaria y educación superior; iii) esos fines se asocian a ciertos
sentimientos o emociones. Por este motivo, se suele calificar a la propuesta rortyana como una “educación sentimental”; iv) en línea con lo anterior,
Rorty brinda una profunda importancia a una educación lingüística en
dos sentidos. Por un lado, una educación orientada a la lectura de textos
(particularmente de novelas en donde figuren héroes que expresen los valores a inculcar). Y por el otro una expectativa (en los niveles de escolarización más altos) de que los estudiantes modifiquen el vocabulario en que
se expresan para cuestionar así ciertos aspectos de su tradición (tradición
que han recibido de forma más o menos dosificada o incuestionada en los
primeros años de escolarización) (del Castillo, 2014, p. 95).
Excede a este artículo hacer un análisis minucioso de cada uno
de estos puntos. Debemos remarcar, sin embargo, que la educación
sentimental se relaciona con la centralidad sobre el lenguaje (iii y
iv). A su vez, los fines de la educación en Rorty suponen, o dan por
sentado, el fomento de un éthos democrático, pero parten de una suerte
de “proteccionismo” sobre la verdad que amerita debatir hasta qué
punto cabe el fomento de ciertas figuras o acontecimientos heroicos en
función de garantizar ciertos valores como la esperanza (i, ii). Sobre
este punto, una tesis rortyana derivada de (ii) es que la educación,
como socialización, no debe orientarse a cuestionar lo que se considera
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PRAGMATISMO, MÉTODO Y EDUCACIÓN: DEWEY Y RORTY ACERCA DE HOW WE THINK
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verdadero, sino que debe meramente transmitirlo (asoma aquí cierta
idea de educación clásica como transmisión de la tradición).20
Pero, atendiendo a la reflexión educativa de Dewey, especialmente
en How We Think, hay algunos contrastes evidentes con la reflexión
educativa de Rorty. Dewey, al igual que Rorty, asocia la educación
a la socialización. Sin embargo, no marca una diversificación entre
educación primaria y secundaria y/o educación superior. Tomando en
cuenta la convicción deweyana de que ciertas tendencias espontáneas
de los niños se parecen al espíritu científico, podría pensarse que en
Dewey esa diferenciación es inviable: la educación parece tener una
misma trayectoria desde los primeros niveles de educación, signada por
el pensamiento reflexivo. A modo de ejemplo, Dewey considera que el
principio de que la instrucción educativa “debe nacer por completo a
partir de las necesidades y oportunidades de las actividades realizadas
por los propios alumnos” (MW 4, p. 187) se cumple en el nivel inicial
tanto como en los laboratorios científicos, siendo su meta introducirlo
en el resto de los niveles (medio y secundario). Dewey, pese a reflexionar
sobre el lenguaje y sobre la función de los juicios y de los conceptos, no
brinda la centralidad que Rorty le da a este y que se exhibe en su acento
en la noción de vocabulario.
El contraste que nos parece más relevante, sin embargo, es
que en tanto que Dewey ofrece una idea de cómo educar (un modo de
pensar conveniente o correcto para la educación), Rorty no solo que
no se pronuncia al respecto sino que, por el contrario, desconfía de la
posibilidad de hablar de un modo correcto de pensar desde un abordaje
pragmatista. Los motivos de esta reticencia se dirigen en principio a (1):
la filosofía puesta en el rol de indicar el modo correcto de pensar remite
a formas anticuadas o perimidas de proyectos filosóficos, al menos desde
un espíritu pragmatista. En parte la dificultad de vincular método y
pensamiento reflexivo proviene, estimamos, de este punto. Rorty no está
en desacuerdo con los hábitos de pensamiento reflexivo pero considera
que estos no pueden ser producto de una teoría acerca de la naturaleza
del pensamiento (como la que supuestamente ofrecería Dewey).
20
En la epistemología social actual se discute acerca de los fines epistémicos de
la educación formal. Las posiciones se debaten entre dos facciones. Aquellos que
afirman, por un lado, que el fin epistémico es la verdad (la instrucción en creencias
verdaderas sin prestar relevancia a la justificación, similar al planteo rortyano a nivel
de sociabilización) y aquellos que afirman que el fin debe ser la justificación (asociado
en este caso a la idea de pensamiento crítico). Asombra la ausencia de remisiones
a Dewey en los miembros del debate o del propio Rorty. Al respecto cfr. Marabini y
Moretti (2020).
ANÁLISIS FILOSÓFICO 41(2) - (noviembre 2021)
220
JUAN MANUEL SAHARREA - CLAUDIO MARCELO VIALE
Ahora bien, la convicción metafilosófica de Dewey es que la filosofía (particularmente el pragmatismo) puede ofrecer “hipótesis de
trabajo a la teoría educativa” (MW 7, p. 329). Dichas hipótesis no conformarían tanto una teoría pura como un aporte dentro de una trama
interdisciplinaria en donde diversos aportes empíricos moldean, a la vez
que ratifican, dichas hipótesis. How We Think es un ejemplo concreto
de una reflexión semejante. En la medida, por ende, en que puede distinguirse el ofrecimiento de hipótesis de trabajo con la defensa de una
teoría pura, creemos que este cuestionamiento metafilosófico (es decir,
1) no se ajusta completamente a la concepción de Dewey.
Por otro lado, aun cuando una reflexión educativa como la de
Rorty pueda estar compuesta por ciertos lineamientos generales, dichos
lineamientos deben llevarse adelante en un contexto en particular (esto
es, la escuela). Una pregunta interesante surge en este punto, a saber:
¿puede una concepción pragmatista proveer herramientas para exponer
una concepción del aprendizaje? ¿La reticencia de Rorty de ofrecer una
visión al respecto está justificada más allá de que atribuyamos o no un
interés de hacerlo? Entendemos que aquí se expone la mayor diferencia
entre los enfoques educativos de Dewey y Rorty. En tanto que el primero
considera que es necesario ofrecer una teoría sobre cómo pensamos
que sirva a la educación, Rorty entiende, siguiendo (2) —esto es, su
reticencia a considerar que la filosofía puede ofrecer una teoría general
del aprendizaje— que esto es un exceso. ¿Pero hay un modo de exponer
esta diferencia que no coloque a Dewey como cometiendo algo así como
un exceso, tal es la acusación de Rorty? Atendiendo a sus contundentes
críticas, Rorty parece entender que no. Nosotros entendemos que sí.21
21
Este contraste merece un mayor tratamiento de la concepción “conversacional”
de Richard Rorty ya que involucra una serie de puntos que convergen, en última
instancia, en la pregunta de qué constituye una comunidad epistémica y cuáles
son los límites que dicha comunidad establece. Presumiblemente la respuesta de
Rorty sobre este último punto no conduce a la idea de una justificación última o una
normatividad previa a las prácticas internas de una comunidad. Justamente la idea
de “método” genera rechazo en Rorty por esta connotación aséptica. Sin embargo,
creemos que siguiendo How We Think la pretensión de Dewey no se aparta de los
intereses rortyanos. ¿Dónde reside, entonces, la diferencia? ¿Por qué Rorty no acepta
la postulación de un método, como modo de pensar mejor que otro para forjar una
concepción educativa? Nuestras hipótesis es que Rorty considera que toda práctica
epistémica seria se adquiere durante el proceso de individualización (momento en el
que la educación humanística es prevalente) que es posterior a la fase de enseñanza
en la que se concentra Dewey (es decir a nivel primario cuando el experimentalismo
es el elemento que articula las prácticas educativas). Claro que profundizar sobre este
punto merecería otro artículo (cf. Waks, 1997). Asimismo, para el conversacionalismo
de Rorty y el problema del estatus de una comunidad epistémica cfr. Penelas (2015).
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PRAGMATISMO, MÉTODO Y EDUCACIÓN: DEWEY Y RORTY ACERCA DE HOW WE THINK
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Rorty, por su parte, se ataja de objeciones que atacan el carácter
exploratorio de sus opiniones pedagógicas, argumentando que teme
que este tipo de tareas en una reflexión filosófica conduzcan a una
“sobrefilosofización” de la educación (Rorty, 1990a). A esto se suma que,
conforme a su postura, si la filosofía ha de tener una “función social”,
en su opinión, esta será “terapéutica” (Rorty, 1990a, p. 41); en ese
sentido probablemente su función, atendiendo a su idea de dos impulsos
diferenciados, tenga mayor sentido hacia el final de la educación formal,
específicamente en la educación universitaria.
Nuestro argumento para cuestionar a Rorty, a este respecto, es
el siguiente. Atendiendo a lo anteriormente expuesto, creemos que la
defensa del método en Dewey se corresponde con el intento de exponer
cierta concepción antropológica fuertemente atada al evolucionismo.
Esto se respalda, en primer lugar, en el análisis de Cowles quien ve que
en el planteo del método experimental de How We Think confluyen los
intentos de trasladar al campo práctico (en este caso, la educación) la
mirada evolucionista del conocimiento y de la mente. Por otra parte, el
propio Dewey por la misma época de How We Think justifica su confianza
en el pragmatismo, en efecto, por apelar a la visión experimental que
proporciona el evolucionismo (he aquí uno de los puntos que atraen a
Dewey de la psicología de William James, cfr. Bredo, 2002). Un elemento
adicional destacado por nosotros es la importancia que el evolucionismo
cobra para la educación y que está consignada en “The Bearings of
Pragmatism Upon Education (1899-1900)”.
Esta concepción antropológica permite brindar un fundamento a
la teoría educativa. En esto Dewey reconoce no ser original; de hecho,
asume que, así como la educación dependió durante décadas de concepciones tanto racionalistas como empiristas de lo mental, su época requería de una concepción diversa para la que el evolucionismo ajustaba (MW
4, pp. 181-182). Entre los datos que demandaban una nueva educación se
destacaba la democracia en ciernes por la que Dewey tenía un especial
interés. El método experimental, en tanto fundamento de la educación,
contribuía a una democracia concebida no como un mero régimen entre
otros sino como el régimen que permitiría desarrollar las potencias o
capacidades de la mente (concebida en términos darwinistas).
Relacionado directamente con lo anterior, por otra parte, este
fundamento no estaría dado desde una neutralidad conceptual a priori,
desde una voz filosófica única como presumiblemente propusieron Des-
Para un estudio de la génesis de la epistemología rortyana cfr. Kalpokas (2005), para
ver cómo se ha asociado a Rorty a una “pedagogía posmoderna” cfr. Ramírez (2020).
ANÁLISIS FILOSÓFICO 41(2) - (noviembre 2021)
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JUAN MANUEL SAHARREA - CLAUDIO MARCELO VIALE
cartes o Locke en sus tratados sobre la comprensión o la mente humana.
Dewey representa un ejemplo de una filosofía empíricamente informada
en la cual la tarea conceptual se juzga como un elemento de formación típicamente filosófica pero que debe complementarse y ajustarse
con investigación experimental apropiada22. Desde esta posición puede
ofrecerse un concepto general de aprendizaje sin recaer en el lugar privilegiado, bien delimitado por Rorty, de un vocabulario excepcional.
En el caso de una teoría educativa Dewey considera que la
escuela podría funcionar como un laboratorio experimental para testear
diversas propuestas de prácticas educacionales a partir de diferentes
propuestas sobre la naturaleza de la mente. Cuando escribe How We
Think Dewey ya había llevado adelante esta tarea experimental a lo
largo de casi una década (Martin, 2002, pp. 203-210). En alguna medida
configura un naturalismo dentro del cual la idea de cómo pensamos no
aparece como una mera especulación, sino que se fundamenta en un
impacto científico reciente (el evolucionismo) y brinda respuesta a un
contexto social determinado.
Por todo lo anterior, en breve, es posible evitar la conclusión
rortyana de que el método deweyano no es más que un ariete secular
en contra de la todavía influyente presencia de la teología. En su
lugar, el método constituye un aporte para ofrecer una idea general
de aprendizaje, a modo de hipótesis, a una teoría educativa que puede
ampliarse y reconfigurarse a la luz de nuevos datos. Ninguna de las
dos fuentes que apoyan su desconfianza hacia el método (1 y 2) logran
su cometido. Si bien (1) se corresponde con un aspecto con el cual
Dewey estaría de acuerdo, lo cierto es que no se ajusta con su propuesta
filosófica. Por otra parte, (2) no implica (1) pues es posible ofrecer un
criterio general de aprendizaje en términos de una hipótesis a ser
confirmada, a la vez que informada, por disciplinas empíricas.
Rorty podría replicar todavía que, más allá de esta pretensión
naturalista, el papel de la filosofía todavía es muy ambicioso si atendemos
a la apelación al método. En este caso, una posible contrarréplica podría
partir de una convicción metafilosófica compartida entre Dewey y Rorty:
la convicción de que la filosofía puede intervenir positivamente en
asuntos públicos. La reforma social como concepto podría aproximarse
perfectamente a la concepción de “filosofía como política cultural” que
Rorty defendió a partir de los 80 y que otorga título el cuarto volumen
de sus Philosophical Papers (2010).
Aun cuando el afán reformista de Dewey tenga una mayor
22
Remitimos a la cita de Bernstein reproducida en nota 2.
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PRAGMATISMO, MÉTODO Y EDUCACIÓN: DEWEY Y RORTY ACERCA DE HOW WE THINK
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envergadura que la política cultural de Rorty, lo cierto es que no puede
reducirse esa convicción reformista a un rol excepcional o privilegiado
para la investigación filosófica. La diferencia está en que la investigación
conceptual en Dewey debe ir de la mano con la experimentación científica
(en sentido amplio) y apuntando a una construcción interdisciplinar.
No hay teoría sin este componente empírico y constructivo. El rol que
Rorty asigna a la filosofía es más modesto, aun sin perder de vista la
incidencia práctica.
Si Dewey estuviera dispuesto a dar prescripciones sin apelar a
avances científicos diversos, la acusación de Rorty tendría más asidero.
Pero no es el caso. El único punto al que podría todavía apelar Rorty
es que, aun teniendo la función de ser una reflexión empíricamente
informada, la noción deweyana de filosofía es todavía muy ambiciosa;
que su política cultural se diferencia de este afán en cuanto que no ofrece
ninguna teoría ni siquiera a modo de hipótesis de trabajo. Sobre este
último punto, sería difícil pensar una contraobjeción deweyana más que
la constatación de que a los fines de intervenir en ámbitos públicos la
teoría es necesaria como fundamento operativo (por decirlo de algún
modo) —la idea de “un signo de unidad” de las prácticas (MW 6, p.
180)—. En el caso de la educación, por caso, es difícil concebir una teoría
educativa que no apele a algún tipo de fundamentación en esta línea. En
“Textos y terrones” Rorty se aproxima vagamente a este punto indicando
que la insistencia en ser científico se basa en la confusión entre un
“recurso pedagógico —el recurso de resumir el resultado de la propia
narrativa en pequeñas fórmulas densas— y un método para descubrir la
verdad” (Rorty, 1985, p. 115). Dewey hubiera suscrito a esta idea pero no
hubiera tenido problema en llamarle método al “resumen” en cuestión.
Un comentario final sobre las diferencias en cuestiones metafilosóficas. Estas encuentran cierta matización si atendemos a las
épocas en que escriben tanto Dewey como Rorty. Este último niega
tajantemente la afirmación deweyana de que hay objetivamente formas
mejores de pensar que otras (no porque estas formas estén selladas con
tinta en la naturaleza de lo mental, sino porque están articuladas con
intereses comunitarios previamente planteados). Podría pensarse que
es extraño que Rorty, aun compartiendo con Dewey los intereses sobre
el tipo de sociedad para vivir (una que fomente un éthos democrático,
donde se desarrolle la individualidad sin que se pierda un sentido
cooperativo), no coloque a tales intereses como un insight reflexivo en
su defensa de una idea de educación, al menos en términos estratégicos
u operativos.
No nos parece desatinado atribuir esta extrañeza, por así llamarANÁLISIS FILOSÓFICO 41(2) - (noviembre 2021)
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JUAN MANUEL SAHARREA - CLAUDIO MARCELO VIALE
le, a un cambio de época. Desde los años 80 (cuando escribe Rorty) a este
2020 sucedió un cambio que nos coloca, de algún modo, en un escenario
con mayores similitudes al de la época de Dewey. Actualmente se dan
desafíos a nuestra forma de vida democrática en el interior del sistema
formal democrático (Crick, 2019; Stanley, 2019). Por tal motivo, la demanda de delimitar formas habituales de adoptar falsas creencias o de
aceptar opiniones como válidas sin previo examen o comprobación (o,
en palabras de Dewey “tendencias que necesitan regulación constante”)
se vislumbra necesaria, una demanda que, en el contexto post caída del
Muro de Berlín y de finalización de períodos sangrientos de violencia política cuando escribe Rorty, quizá se presentara de forma más atenuada
y presumiblemente inútil o exagerada.
Conclusiones
En este trabajo hemos abordado cierto núcleo histórico-conceptual que se consolida en la apelación al método de How We Think (1910,
reedición 1933). Así, en la primera parte, expusimos los vínculos entre método y evolucionismo y método y educación. Hemos destacado el
modo en que Cowles muestra la influencia del evolucionismo en How
We Think. Por nuestra parte, hemos enfatizado que Dewey, en este contexto, se encarga de exhibir las consecuencias del pragmatismo para la
educación apelando justamente a este marco evolucionista. Expusimos,
asimismo, la defensa del “pensamiento reflexivo” como resultado de la
delimitación de un modo de pensar que surge a partir de la concepción
pragmatista de la creencia: dada ciertas tendencias o hábitos que necesitan regulación y atendiendo a la demanda de una educación para la
democracia, la apelación al método es un recurso más que posible para
orientar una educación en el sistema formal.
Posteriormente, en la segunda parte, examinamos la reconstrucción crítica de Rorty en torno de la apelación al método. Frente al cuestionamiento de que la exaltación del método científico no es más que
una secuela de un esquema filosófico del siglo XIX, bastante alejado del
pragmatismo, defendimos que dicha lectura se ve limitada por no atender a las dos relaciones especificadas en la sección precedente. En esta
parte, complementamos el análisis de Cowles enfatizando los intereses
educativos visibles en Dewey por la época de How We Think.
Esto nos permitió neutralizar la afirmación de Rorty de que el
método es un resabio de juventud en Dewey. Argumentamos, además,
que esto no solo tiene consecuencias a nivel exegético, sino también
atendiendo a nivel de lo que podríamos llamar el espíritu del pragmatisANÁLISIS FILOSÓFICO 41(2) - (noviembre 2021)
PRAGMATISMO, MÉTODO Y EDUCACIÓN: DEWEY Y RORTY ACERCA DE HOW WE THINK
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mo (sus compromisos básicos). En ambos casos nuestra crítica apuntó a
cuestionar dos fuentes de objeción de Rorty que surgen de la concepción
educativa: por un lado (1) la idea de que todo vocabulario privilegiado es
inapropiado; por otra parte, (2) la idea de que una investigación educativa en filosofía no puede ofrecer una concepción general de aprendizaje,
tal como Dewey lo hace en How We Think. Argumentamos que la primera convicción, pese a ser correcta, no se ajusta al análisis deweyano
y sostuvimos que es posible defender una idea general de aprendizaje
sin recaer en un vocabulario privilegiado (2 por ende no implica 1). Para
ello solo basta tomar en cuenta el carácter de la filosofía naturalista
deweyana expresado en How We Think, aplicado particularmente a la
educación.
Por último, el contraste entre la pedagogía deweyana y los lineamientos pedagógicos de Rorty al que arribamos, adquiere una profunda actualidad atendiendo a la discusión en torno de cómo orientar la educación de nuestro tiempo. Las demandas, a simple vista, son
contradictorias. Por una parte, se demanda una profesionalización de
futuros trabajadores para el sistema que propone el dominio de medios
cada vez más técnicos y especializados. Pero, por otra parte, sin una
educación que contribuya a la democracia se pierde una instancia formativa (tal vez, la única) para evitar la disolución del espacio público,
de la comunicación y de la participación políticas. Y estos elementos
son objetos de demanda por la sociedad cuando se exhiben las consecuencias del modelo económico de vida (la desigualdad creciente, el impacto ambiental, las actitudes autoritarias y/o fascistas canalizadas en
la democracia formal, etc.). En la tensión de estos dos postulados un
interrogante es central: ¿cómo arribar a una posición sustentable sin
perder de vista aspectos atendibles de cada reivindicación? Siguiendo
a Martha Nussbaum (2010), en los principales países desarrollados se
consolida una “educación para la renta” que coloca a la técnica como un
saber apegado de las condiciones materiales que definen el desarrollo
social, pero de un modo irreflexivo. En nuestro medio y a nivel regional, a menudo lo que se concibe como educación crítica es reticente
a considerar la discusión de un sentido interesante de una educación
para el trabajo. Se prioriza, en este caso, el factor emancipatorio en
una clave política que prioriza aspiraciones de cambio pero que aborda
la demanda laboral o técnica con un recelo a veces irrenunciable (De
Sousa Santos, 2019).
En contraste con esto, entendemos que la filosofía educativa de
Dewey ofreció un modo de vincular la democracia con el desarrollo técnico en un sentido aplicable a nuestro tiempo (Pineda Rivera, 2010, p.
ANÁLISIS FILOSÓFICO 41(2) - (noviembre 2021)
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JUAN MANUEL SAHARREA - CLAUDIO MARCELO VIALE
240). Este reconocimiento del vínculo entre democracia política y progreso técnico-industrial ha sido definido por Dewey como “liberalismo radical” (LW 11, 45) y representa un sistema que se encuentra equidistante
tanto del liberalismo desenfrenado del laissez-faire (LW 11, pp. 282-288)
como de las doctrinas dogmáticas del “socialismo soviético” (LW 9, pp.
91-96) (cfr. Crick, 2019). La apelación al método, sobre este trasfondo,
es un límite necesario para garantizar una educación democrática que
fomente un tipo de pensamiento que permita sostener el propio sistema
democrático y profundizarlo para que el ideal de democracia sea cada
vez menos un ideal y cada vez más una praxis reflexiva.
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Recibido el 4 de mayo de 2021; revisado el 13 de agosto de 2021; aceptado el 6 de
octubre de 2021.
ANÁLISIS FILOSÓFICO 41(2) - (noviembre 2021)