A Relação Teórica e Prática Nos Currículos De Formação De Professores De História No Brasil

Dossiê A RELAÇÃO TEÓRICA E PRÁTICA NOS CURRÍCULOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE HISTÓRIA NO BRASIL* Angela Ribeiro Ferreira** Resumo: este trabalho analisa o discurso, expresso nos PPC dos cursos de licenciatura de História, sobre a indissociabilidade entre ensino/pesquisa e teoria/prática, diante da ampliação da carga horária obrigatória de prática de ensino, com a Res.CNE/CP 2/2002. Avaliamos que a resolução ao dissociar a prática da formação, reforça nos PPC a dicotomia entre teoria e conteúdo e a prática profissional. Palavras-chave: Prática de ensino. Formação de professores. Curso de história. Teoria e prática. THE RELATIONSHIP BETWEEN THEORY AND PRACTICE IN THE CURRICULUM OF TEACHER TRAINING IN BRAZIL HISTORY Abstract: this paper analyzes the discourse, expressed in PPC of History degree courses on the indivisibility of teaching / research and theory / practice , given the expansion of compulsory hours of teaching practice, with Res.CNE / CP 2/2002 . We assess that the resolution to dissociate the practice of formation, PPC reinforces the dichotomy between theory and content and professional practice. Keywords: Teaching practice. Teacher training. History course. Theory and practice. O que é Prática de Ensino? Quando ela passou a fazer parte efetivamente do currículo de formação de professores? Quais são as características da Prática na formação do professor de História? Qual o papel da Prática de Ensino na formação do professor? A Prática como Componente Curricular, não pode ser entendida apenas como espaço de aplicação de técnicas/metodologias de ensino de História, como, por exemplo, o modo de usar o cinema/publicidade/internet/ etc. na aula de História, na formação de professores de História, como recomenda Carlos M. García: * Recebido em: 29.09.2015. Aprovado em: 22.10.2015. Este texto é parte integrante da pesquisa de Doutorado concluída em 2015, no PPGE-UEPG ** Professora Adjunta do Departamento de História da Universidade Estadual de Ponta Grossa. E-mail: angelarf@uepg.br. Revista Mosaico, v. 8, n. 2, p. 173-182, jul./dez. 2015. 103 A prática de ensino [...] não deverá ser considerada “mais uma disciplina” ou como um apêndice do currículo da formação de professores. A prática – não as práticas – deverá ser o núcleo estrutural do currículo ao qual temos vindo aludir (Zabalza, 1989). Como estabelece Pérez Gomez, “a prática é concebida como espaço curricular especialmente delineado para aprender a construir o pensamento prático do professor em todas as suas dimensões” (1988, p. 143). Mas a prática, para que seja fonte de conhecimento, para que se constitua em epistemologia, tem de acrescentar análise e reflexão na e sobre a própria ação (GARCÍA, 1999, p. 29). A Prática no currículo de formação deve, sim, ser um espaço para reflexão e, principalmente, articulação entre teoria e prática, ou seja, é o momento em que as temáticas trabalhadas nas disciplinas de conteúdo/teoria são trazidas para o debate a fim de se pensar a forma de didatização do conhecimento histórico para a sala de aula da Educação Básica. Desse modo, a dimensão técnica, instrumental, da formação se processará de forma articulada à fundamentação científica, pedagógica e política, assegurando a formação de um professor pesquisador, detentor de um saber plural, crítico e reflexivo, configurada numa compreensão de totalidade da ação educativa (FONSECA, 2007, p. 152). A prática sempre esteve presente nos curso de licenciatura, mas a partir da década de 1970 os educadores que trabalham na formação de novos professores passaram a repensar o seu formato. Efetivamente a partir da década de 1980, nos eventos da área de Educação e, no caso específico da História, nos simpósios da ANPUH, começamos a debater e questionar os modelos de formação, que eram os chamados cursos 3+1, ou seja, três anos de conteúdos específicos e um ano de Didática e Prática de Ensino (reduzido a poucas horas de estágio). A formação do professor comprometido, que sabe e reconhece que ensinar não é transmitir conhecimento é novo na organização dos currículos, mas não é novo no debate educacional. Paulo Freire, em vários livros da sua obra trata desse tema. Na Pedagogia da Autonomia, por exemplo, faz uma lista de 39 itens do que considera que é e do que não é docência e ensino, dentre os quais estão: “ensinar exige pesquisa, ensinar exige reflexão crítica sobre a prática, ensinar não é transferir conhecimento...” (FREIRE, 1996). No Brasil sempre tivemos uma distinção muito clara entre trabalho intelectual e trabalho manual, em que este é tido como algo que deprecia. A escravidão é o melhor exemplo disso. Outro exemplo pode ser o início da produção didática no país, ainda no século XIX, quando muitos autores de livros didáticos omitiam sua autoria porque tal produção era considerada inferior por ser algo prático e destinado ao trabalho escolar e não à ilustração da elite como as obras de literatura ou os compêndios de história (BITTENCOURT, 2004). No que ser refere à formação profissional, Acácia Kuenzer (2004, p. 1-2) trata de um modelo de formação em que a prática era primordial, o taylorismo e o fordismo, segundo o qual bastava observar, repetir e memorizar uma determinada parte do trabalho, mesmo não conhecendo o todo. Ao transportar isso para a formação de professores sem muita reflexão, temos um problema grave, como afirma a autora: “a primazia do saber tácito sobre o conhecimento científico, da prática sobre a teoria, da parte sobre a totalidade, do descaso com a formação do profissional da educação, que também não mais fazia do que apresentar a sua prática para ser imitada”. Estes são apenas exemplos de como, ao longo do tempo, construímos a dicotomia teoria e prática, de como construímos a cultura que entende o pensar como superior e dissociado do fazer. O objetivo, então, é identificar e analisar os encaminhamentos dados pelos cursos de licenciatura em História no Brasil, em seus Projetos Pedagógicos de Curso, para realizar a articulação entre teoria e prática na formação dos professores. Além disso, vamos refletir sobre o problema da dicotomia teoria e prática na formação de professores, a partir de Carmem Alvarez (2011), Elisa Lucarelli (2009), Gabriela Diker e Flavia Terigi (2008), António Nóvoa (1999), Acácia Kuenzer (2004), Adolfo Sanchez Vazquez (1977), entre outros. O PROBLEMA DA RELAÇÃO TEORIA-PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR Existe atualmente um discurso corrente entre os professores da Educação Básica que sustenta que há uma completa dissociação entre a realidade da escola e o que se discute nos cursos de formação Revista Mosaico, v. 8, n. 2, p. 173-182, jul./dez. 2015. 104 inicial de professores (DIKER; TERIGI, 2008). Se este discurso existe é porque temos um espinhoso problema na formação, afinal é isso que propõem os PPC - Projetos Pedagógicos de Cursos de licenciatura aqui analisados. Esse discurso dos professores, e também de alguns alunos de graduação, pode ser interpretado como a existência de um currículo prescrito muito diferente do currículo em ação, o que realmente pode acontecer porque a ação do projeto não depende de uma pessoa, uma comissão ou mesmo uma instituição, mas depende de um conjunto de fatores: Estado, instituição, estrutura física, corpo docente e discente. Além disso, é a expressão da inconsciência das naturezas distintas – embora relacionadas – entre os saberes acadêmico e escolar, da busca de uma identidade ou igualdade, que não são cabíveis no caso, e ainda a desconsideração de que entre um e outro saber se estabelece uma mediação ou uma transposição didática. O professor não a faz, mas dela participa, e é exatamente essa participação ativa que permite a conexão entre esses saberes. Gonzalo de Amézola (2008), na obra “Esquizohistória: la Historia que se enseña em la escuela, la que preocupa a lós historiadores y una renovación posible de la historia escola”, faz uma reflexão sobre este problema que ele chama de fraturas entre academia e escola, no caso argentino. O livro procura historicizar e discutir criticamente o histórico da constituição desses dois saberes quase independentes, indicando, entre outros aspectos, que o passado nas aulas é cada vez mais independente da história acadêmica pela imposição de critérios alheios à ciência colocados pelas classes dominantes para reproduzir uma dada ordem social. Igualmente, os objetivos da classe dominante no século XIX, com os quais o ensino da História, então criado, coincidia já se extinguiram, mas continuam fundamentando conteúdos e valores no ensino, gerando uma inércia de difícil superação. O enfrentamento do problema também é apresentado nos projetos de cursos, como no caso do PPC da UFRN (p. 107), quando trata da necessidade, tanto de docentes como discentes do curso, de assumir o currículo: “é preciso aceitar nossa prática pedagógica como algo que diz respeito ao conjunto do curso. (...) Os princípios desse projeto político-pedagógico são incompatíveis com uma prática docente exercida a portas fechadas”. No caso da licenciatura em História a principal ideia expressa nos projetos dos cursos é da formação integral do historiador, ou seja, a formação de um profissional capaz de produzir conhecimento histórico e ensinar, mas também trata da formação do professor com o máximo de relação com a escola, que é o seu campo de atuação. Esse dado nos permite reconhecer que o documento, discutido longamente nas bases da Associação Nacional de História (em que pese a alteração feita pelo CNE que retirou a parte em que os historiadores opinaram sobre a formação dos licenciados), tem sua legitimidade reconhecida e assumida pelos criadores dos currículos de licenciatura em História, algo que não se verifica com as Diretrizes para a Formação de Professores. Segundo as Diretrizes Curriculares dos Cursos de História1 (2001, p. 7), com uma formação integral “o graduado deverá estar capacitado ao exercício do trabalho de Historiador, em todas as suas dimensões, o que supõe pleno domínio da natureza do conhecimento histórico e das práticas essenciais de sua produção e difusão”. A criação da obrigatoriedade de 400 horas de Prática de Ensino e 400 horas de Estágio pela Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, indicam esta preocupação por parte dos órgãos responsáveis por organizar a legislação e por pensar a formação docente no país. Além disso, temos recentemente no Brasil o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, cujo objetivo justamente é incentivar os alunos a se aproximarem e se dedicarem à Educação Básica, como se revela no programa: “contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura”2. Mas se temos previsto nos documentos nacionais e nos documentos institucionais essa estreita relação entre teoria e prática, porque o discurso da dicotomia é tão frequente? Em sentido amplo, é consenso entre os especialistas da área de educação que ensino e pesquisa, teoria e prática são dois elementos de uma mesma esfera, são indissociáveis. Mas como isso deve se dar no processo de formação profissional? Como seria uma formação inicial que contemplasse a compreensão dessa relação? Que atividades e/ou estudos podem ser feitos para garantir ao futuro professor, se é que é possível garantir, a compreensão da relação teoria e prática? A Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, aponta algumas possibilidades de organização do currículo para cumprir esta tarefa, nos parágrafos Artigos 12 e 13: Revista Mosaico, v. 8, n. 2, p. 173-182, jul./dez. 2015. 105 § 1º A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço isolado, que a restrinja ao estágio, desarticulado do restante do curso. § 2º A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor. § 3º No interior das áreas ou das disciplinas que constituírem os componentes curriculares de formação, e não apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a sua dimensão prática. Art. 13. Em tempo e espaço curricular específico, a coordenação da dimensão prática transcenderá o estágio e terá como finalidade promover a articulação das diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar. § 1º A prática será desenvolvida com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão, visando à atuação em situações contextualizadas, com o registro dessas observações realizadas e a resolução de situações-problema. § 2º A presença da prática profissional na formação do professor, que não prescinde da observação e ação direta, poderá ser enriquecida com tecnologias da informação, incluídos o computador e o vídeo, narrativas orais e escritas de professores, produções de alunos, situações simuladoras e estudo de casos. Carmem A. Alvarez (2011, p. 5) explica por que os professores têm que ser capazes de estabelecer pilares de mediação entre teoria e prática: Porque es necesario para ser verdaderos profesionales de la educación, para evitar la alienación profesional, para entender los fenómenos educativos en su complejidad, para tomar decisiones con criterio, para no dejarse avasallar con lo que “los expertos” tratan de imponer, para ... ser verdaderos conocedores de la educación, es decir, de su teoría e de su práctica. Os alunos dos cursos de licenciatura, professores em formação, precisam compreender desde o início que a universidade não oferece um curso técnico, que não dará receitas de boas aulas a serem seguidas, que a carga horária teórica e conteúdos é parte fundamental e que a mediação teoria e prática depende do bom entendimento do aluno de seu campo de trabalho. Significa que, se o aluno conhece o processo de construção do conhecimento e a teoria da história, ele sabe como produzir conhecimento na escola com as crianças e jovens e que, sem domínio da teoria e sem conhecer como se produz conhecimento histórico, ele será um mero reprodutor do conhecimento produzido por outros. Ainda e, principalmente, sabe que a graduação é apenas a formação inicial, e que a experiência de cada um, aliada a novos cursos, leituras e discussão farão dele um bom profissional, um construtor de sua identidade como docente. Nas avaliações do Ensino Superior realizadas no Brasil, aparecem muitos cursos com notas excelentes, o que não significa que eles detêm um formato que sirva de modelo de curso e, também, que os alunos e professores neles formados não reclamem de grau algum de dicotomia. Isso porque a universidade não é a escola e, embora ela pode estar o mais próximo possível da Educação Básica, há uma transposição que só quem pode fazer é o sujeito. Uma parte das críticas da dicotomia nos cursos de formação de professores também pode ser resultado, em grande parte, da expectativa de que a universidade deveria dar tudo pronto para o professor chegar à escola e simplesmente “dar aulas”. Portanto, não podemos absolutizar a dicotomia, à medida que ela é uma percepção e uma representação, não só uma dicotomia efetiva. O que entendemos por teoria e por prática quando defendemos a indissociação entre ambas na formação e ação docente? Teoria não se reduz às disciplinas de conteúdo, teoria e metodologia da história presentes no currículo de formação, mas também se refere ao debate sobre a prática, as ideias sobre como devem ser a prática, como é a realidade escolar, proposições de resoluções aos problemas educacionais, conhecimento produzido sobre a aprendizagem e as relações na educação. E prática não se restringe ao Estágio na escola ou a atividades desenvolvidas diretamente com crianças. Pode-se dizer que a produção didática, os estudos e debates sobre as experiências na escola, os laboratórios de ensino de História, os projetos de iniciação científica, as atividades em museus, entre tantas outras, são exemplos de prática, de articulação teoria e prática, se a referência for o conceito de práxis. Revista Mosaico, v. 8, n. 2, p. 173-182, jul./dez. 2015. 106 A práxis considerada como a reflexão para a transformação da prática (VAZQUEZ, 1977; FREIRE, 1996). A defesa é de uma proposta de formação inicial que tenha como eixo central a reflexão na e sobre a prática, assim a formação se dará de forma articulada à fundamentação científica, pedagógica e política (FONSECA, 2007, p. 152). Afinal, o que está nesse hiato entre o que pretendemos fazer, expresso nos PPC, e o que fazemos? Porque a formação que propomos nos PPC não atingem os alunos e eles continuam reproduzindo o discurso da dicotomia, como se os formadores de professores fossem extraterrestres que falam de coisas distintas do que é a escola real? Quando propomos uma formação integral significa que consideramos que teoria e prática são concomitantes, em que uma (a prática) decorre da outra (a teoria). O PPC da Universidade Federal do Rio Grande do Sul exemplifica esta preocupação ao resumir os critérios da organização da grade: Em resumo, esse repertório aponta para a capacitação em produzir, criticar e transmitir conhecimentos, o que significa uma filosofia de formação de um historiador com competências referentes ao gerenciamento do seu próprio desenvolvimento profissional e onde as práticas da pesquisa, ensino e outras modalidades de atuação sejam entendidos como unidade indissolúvel e dialogal (PPC-UFRGS, p. 8) Assim, significa considerar que mesmo as disciplinas de conteúdo, teoria e metodologia tem sua dimensão prática. A prática não é apenas ir para a escola e desenvolver atividades de docência, mas, quando se discute sobre a mediação dos conteúdos, quando se pensa sobre o currículo e se elaboram programas de curso, quando se produz material didático, etc., também ocorre uma dimensão prática da formação de professores. Se os PPC são uma parte do problema, já que dizem uma coisa e promovem um resultado prático que é distinto de seu discurso, é importante definirmos Projeto Pedagógico. O PPC é um documento necessário para a implantação e reformulação dos cursos, é onde estão expressas as intenções sobre o tipo de formação que se pretende oferecer em cada instituição, onde se define o currículo de cada curso, com as especificidades regionais. É também um formulário burocrático preenchido às vezes por uma única pessoa em seu gabinete, que pode ser a figura do coordenador de curso. Em alguns exemplos, temos pequenos grupos isolados, comissões organizadas para realizar a tarefa de conseguir expressar no documento os consensos mínimos a partir do embate de grupos quase inconciliáveis. Para além do aspecto burocrático, o PPC é o resultado de um debate com muitos sujeitos (professores, associações de classe/área, legislação, regras institucionais, interesses de pessoas e grupos, etc.) sobre o formato que deve ter um curso de formação de professores e a média de muitos pensamentos sobre os princípios que orientam o curso, tais como concepções de história, de educação, de ciência, de relação teoria e prática. Todos os debates sobre a elaboração dos PPC não se dão no vazio, posto que existe uma norma mínima para ser seguida, conforme apontam os itens definidos no Art. 2º e 3º da Resolução CNE/CES 13/2002: a) o perfil dos formandos nas modalidades bacharelado e licenciatura; b) as competências e habilidades – gerais e específicas a serem desenvolvidas; c) as competências e habilidades específicas a serem desenvolvidas na licenciatura d) a estrutura do curso, bem como os critérios para o estabelecimento de disciplinas obrigatórias e optativas do bacharelado e da licenciatura; e) os conteúdos curriculares básicos e conteúdos complementares; f) o formato dos estágios; g) as características das atividades complementares; h) as formas de avaliação Além da resolução citada, há o Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação, documento que define uma série de itens a serem avaliados nos PPC no momento da autorização ou reconhecimento dos cursos. É o documento orientador de um curso que traduz as políticas acadêmicas institucionais. Entre outros elementos, é composto pelos conhecimentos e saberes necessários à formação das comRevista Mosaico, v. 8, n. 2, p. 173-182, jul./dez. 2015. 107 petências estabelecidas a partir do perfil do egresso; estrutura e conteúdo curricular; ementário; bibliografia básica e complementar; estratégias de ensino; docentes; recursos materiais; laboratórios e infraestrutura de apoio ao pleno funcionamento do curso3. A relação entre teoria e prática é um problema recorrente no debate sobre formação de professores. É consenso, entre os especialistas da área de educação, que ensino e pesquisa, teoria e prática são dois elementos de um mesmo problema, que são elementos indissociáveis. Mas o formato que isso deve ter no processo de formação de professores não é muito claro. Para saber como os cursos de licenciatura em História estão tentando resolver o problema da dicotomia teoria e prática, a opção foi fazer um recorte nacional para que pudéssemos ter uma visão panorâmica sobre a questão. Para este trabalho foram selecionados apenas os 124 cursos de licenciatura ofertados pelas universidades federais e estaduais brasileiras. Conforme explicamos anteriormente, dos 124 cursos pré-selecionados conseguimos cópia de 76 PPC, alguns foram acessados nos sites das universidades e a maioria foi fornecida pelos colegiados e coordenações dos cursos. Os 73 projetos correspondem a 96 cursos em todas as regiões do país. Para esta análise específica sobre a abordagem da problemática da relação teoria e prática nos currículos de formação de professores de História nos interessam especialmente 604 projetos coletados. OS ENCAMINHAMENTOS PARA A RELAÇÃO TEORIA-PRÁTICA NOS CURRÍCULOS DE FORMAÇÃO Os Projetos Pedagógicos dos cursos normalmente são organizados com histórico da instituição, histórico do curso, perfil do egresso, concepções que fundamentam o projeto, objetivos, ementas, grade curricular, mas não necessariamente em itens separados, pois muitas vezes um texto único contém todos esses elementos. Para esta proposta de análise interessam, em especial, os textos que tratam do perfil dos egressos e das concepções que embasam a proposta de curso. É nesses trechos que os projetos apresentam os argumentos e encaminhamentos para romper com a dicotomia teoria e prática. Para iniciar a análise fizemos uma busca por algumas palavras-chave nos textos dos projetos, tais como teoria e prática, prática, prática de ensino, escola, educação básica, ensino fundamental e médio. Entre os 60 PPC estudados, a palavra-chave principal, teoria-prática, sequer aparece em 16 projetos, em 30 projetos a expressão aparece sem destaque, apenas nos objetivos ou habilidades necessárias ao professor e, em outros 14 projetos, todas as palavras aparecem e a teoria-prática é discutida, em alguns casos com itens específicos para tratar dessa articulação na formação do professor de História. As palavras prática e prática de ensino seguem quase as mesmas sequências da anterior, e apenas alguns cursos não tratam da relação teoria e prática, mas discutem a prática separadamente, o que em certa medida compensa a falta da anterior, visto que no debate sobre Prática de Ensino é recorrente a preocupação com o que denominamos “indissociabilidade entre ensino e pesquisa”. As palavras escola, educação básica e ensino fundamental e médio, que têm uma relação direta com as anteriores, aparecem em quase todos os PPC, embora nem todos discutam tais espaços educativos como diretamente ligados à formação docente. Esta busca inicial serviu para recortar os PPC e podermos trabalhar de forma mais detalhada, apenas com aqueles que efetivamente se propõem a discutir a problemática deste texto. Portanto, interessam-nos em especial os 14 projetos5 em que a preocupação com a articulação entre teoria e prática se faça presente. Entre esses 14 projetos, podemos dizer que existem pelo menos quatro formas de encarar a relação teoria e prática na formação do professor de História, embora essas formas não sejam excludentes6: articulação teoria e prática como sinônimo de articulação entre ensino e pesquisa, articulação teoria e prática como maior aproximação da Educação Básica, articulação teoria e prática como aprender com as experiências práticas realizadas na graduação, articulação teoria e prática como mediação didática. A primeira forma de encarar a relação teoria e prática é também a mais comum e entende que a melhor forma de romper com a proclamada dicotomia é formar o professor nas atividades de Revista Mosaico, v. 8, n. 2, p. 173-182, jul./dez. 2015. 108 pesquisa, pois somente conhecendo a fundo os processos de produção da história serão capazes de se formarem bons profissionais. Vejamos alguns exemplos desse formato: A articulação do ensino com a pesquisa e da teoria com a prática constitui o mecanismo fundamental de superação da dicotomia entre essas dimensões, que tem se configurado como um dos principais fatores responsáveis pela formação deficiente dos professores de História (PPC-UEG, p.53). O ensino e a pesquisa são indissociáveis. O Curso parte do pressuposto de que para que haja uma boa formação de um docente em História, é necessário que esse mesmo tenha uma sólida formação teórica e de igual forma uma efetiva prática de pesquisa no seu campo específico de atuação. Assim, para se formar um professor é necessário que esse também faça pesquisa (PPC-UFG – Catalão, p.10). Todo professor é um pesquisador, uma vez que se ocupa da busca de materiais para os seus programas e conteúdos. Porém, é preciso refletir um pouco mais sobre o que significa essa relação intrínseca entre ensino e pesquisa no campo das ciências humanas, em especial no campo da História. Conforme Marcos Silva é preciso entender ensino e pesquisa de história como faces de uma mesma atividade (PPC-UESC, p. 34). O profissional de História que desejamos formar neste Curso integra as dimensões da prática do pesquisador que pensa as várias dimensões do ensino, pois não se imagina um bom professor de História sem a pesquisa histórica (PPC-UFT, p. 13). Todo processo de formação docente deve integrar a articulação teoria-prática. As experiências de pesquisas históricas vivenciadas ao longo da formação possibilitam ao estudante perceber que a prática atualiza e interroga a teoria (PPC-UFG - Goiânia, p. 6). A segunda forma de pensar a articulação teoria e prática é aquela que entende que a dicotomia será superada na medida em que os professores em formação se aproximem ao máximo da Educação Básica, da escola, para adquirir experiência profissional. Importante referência para o curso de história da UFFS é a integração com a educação básica, tanto na formação inicial quanto na formação continuada. Compreende-se que para os professores em formação é imprescindível um contato permanente com a educação básica e o papel que os professores em atuação na educação básica podem cumprir como co-formadores (PPC-UFFS, p. 10). A terceira forma de articulação teoria e prática é a que diz que o aluno aprende a ser professor realizando experiências práticas na graduação, embora aprenda a ser professor na situação de aluno. A necessidade de o futuro professor vivenciar durante o curso, no interior das áreas ou das disciplinas, atitudes, modelos didáticos, capacidades e modos de organização referenciados na educação escolar possibilitando, conforme Manrique e Perentelli (op.cit) que “[...] o futuro professor use os conhecimentos que aprender e se aproprie de experiências em diferentes tempos e espaços curriculares (PPC-UEMS, p. 9)”. Entender que um curso de formação de professores dará conta da prática na medida em que conseguir aproximar o aluno ao máximo da realidade escolar e ensiná-lo a mediar o conhecimento histórico, produzindo materiais didáticos e desenvolvendo aulas simuladas é reduzir a Prática de Ensino apenas à dimensão técnica e esquecer seu aspecto epistemológico e pedagógico, que a coloca no campo da Didática da História. Ou seja, não é a repetição de atividades didáticas que forma o melhor professor, mas conhecer a prática docente em todas as suas dimensões na relação com a teoria. Mesmo que os alunos da licenciatura pudessem passar um mínimo de um semestre, acompanhando diariamente o ritmo da escola, ainda assim seria a experiência de apenas uma escola, dentro da diversidade de realidades que encontramos, e isso não faria dele professor. Revista Mosaico, v. 8, n. 2, p. 173-182, jul./dez. 2015. 109 A última forma apresentada é articulação teoria e prática como mediação didática, ou seja, articulação no sentido de mediar o conhecimento acadêmico para o conhecimento e aprendizagem escolar, considerando que a não dissociação entre ensino e pesquisa faz com que o professor passe de um conhecimento aprendido de forma mais mecânica para uma aprendizagem mais complexa que envolve fazer, pensar, agir. Acreditamos, ainda, que dar equilíbrio a estas questões teórico-práticas é importante no sentido de possibilitar a passagem de um nível de aprendizado mecanicamente treinado para um nível de aprendizagem que se incorpora ao fazer, ao pensar, ao agir, ao intervir, enfim, à essência humana (PPC-UFTM, p. 42). Os projetos consideram ainda que a Prática como Componente Curricular, ou a Prática de Ensino é o espaço privilegiado do currículo para realizar a articulação. A prática como componente curricular, dessa forma, torna concreta a possibilidade de diálogo entre a docência, a pesquisa e a vivência do estudante e futuro professor de História nas dimensões teórico práticas, dos conhecimentos históricos propriamente ditos e de dimensão pedagógica (PPC-UESC, p. 35). Embora reconheçam que todos os componentes do currículo (disciplinas e professores) devem participar do processo de formação, como nos casos da UFSC e da UEPG, Uma fórmula saudável de articular teoria e prática será a integração dos Laboratórios do Curso de História (são 09 Laboratórios) às atividades de formação da prática profissional do Historiador: professor, pesquisador e difusor. Salvo raras exceções todos os professores estão vinculados a Laboratórios (PPC-UFSC, p. 42). A articulação entre as disciplinas do curso diante da ideia da prática como componente curricular da Licenciatura ocorrerá em duas frentes: através das Oficinas de História e das Práticas1, entendidas como disciplinas articuladoras por excelência, mas também através da interlocução entre todos os professores da série por ação do colegiado, de modo a zelar para que todas as disciplinas, além da vocação específica de seu eixo (...) trabalhem também os demais eixos do curso, ou seja, também realizem a reflexão didática (PPC-UEPG, p. 64). No debate sobre o rompimento da dicotomia teoria e prática na formação dos professores de História, aparecem alguns slogans, como, “professor reflexivo” (ALARCÃO, 2010), “professor como intelectual” (GIROUX, 1997), “professor pesquisador” (ZEICHNER, 2001; LÜDKE, 2010), sempre na intenção de exemplificar a concepção do curso, que entende a proposta de formação integral do historiador, através da indissociabilidade entre ensino e pesquisa. Formar um professor/pesquisador capaz de inovar e buscar novos caminhos a serem seguidos em sua área de trabalho, respeitando, para isso, os princípios éticos e legais que regem a sua profissão (PPC/UFGD, p. 20). Deseja-se produzir uma orientação que possa favorecer a formação de um professor-pesquisador crítico e reflexivo, portador de sólidos conhecimentos e habilidades capazes de promover uma prática didático-pedagógica e emancipadora (PPC-UESPI, p. 7). Curso de História - Licenciatura deve preconizar o conhecimento enquanto elemento relevante para a vida social e pública, oportunizando a formação de professores críticos e intelectualmente autônomos (PPC-UNIPAMPA, p. 111). Elege-se, neste contexto de formação, como objeto de reflexão a figura do professor-pesquisador-intelectual como aquela que define o papel do professor de História no mundo contemporâneo (PPC-UNEMAT, p. 29). Revista Mosaico, v. 8, n. 2, p. 173-182, jul./dez. 2015. 110 Outro elemento que surge no debate sobre teoria e prática é a mediação entre saber acadêmico e saber escolar, como uma das habilidades necessárias ao professor em formação. Para realizar a mediação e estabelecer a articulação teoria e prática na sua atividade docente, precisa conhecer o campo da produção do conhecimento, a teoria da história e também o campo da Didática da História (BERGMANN, 1990; RÜSEN, 2001). Nem todos concordam com as recentes legislações que ampliam a necessidade de uma reflexão da e sobre a prática nos cursos de formação e fazem questão de explicitar isso no PPC, como exemplifica o trecho do Projeto da UFES: Apesar de seguir as orientações contidas em resoluções e pareceres do Conselho Nacional de Educação, decorrentes da Lei 9.394/96, de Diretrizes e Base da Educação Nacional, e demais determinações institucionais, esta nova proposta de Currículo de Bacharelado e Licenciatura de História, construída com a participação de estudantes e professores do Departamento de História e do Colegiado de Curso, contém certo sentimento de perda de carga horária dedicada à área específica perante o processo de pedagogização do conhecimento, sentimento que outros chamariam de conteudista (PPC UFES, p. 4). Entender que um curso de formação de professores dará conta da prática à medida que conseguir aproximar o aluno ao máximo da realidade escolar e ensiná-lo a mediar o conhecimento, produzir materiais didáticos, desenvolver aulas simuladas é reduzir a prática apenas à dimensão didática e esquecer seu aspecto epistemológico e pedagógico. Ou seja, não é a repetição de atividades didáticas que o professor precisa para sua formação integral, mas conhecer a prática docente em todas as suas dimensões na relação com a teoria. O professor precisa ser agente na gestão do conhecimento e, para isso, não basta ser especialista em história, mas precisa ter também uma compreensão profunda dos assuntos educativos. Caso contrário, o trabalho docente pode ficar comprometido, e o professor se torna, nas palavras de Carmem Alvarez, apenas mais uma peça na engrenagem do sistema educacional (ALVAREZ, 2011). O que se percebe é que os Projetos Pedagógicos de Cursos não se comprometem definindo filiações teóricas, mesmo porque a composição do corpo docente dos cursos não permite que se adote uma única corrente teórica e, provavelmente essa nem seja a melhor das alternativas. Seja em relação às correntes históricas, à educação, à prática de ensino, as concepções são bastante diversas. No próximo capítulo veremos como todas essas fundamentações dos projetos resultam na organização da Prática como Componente Curricular. CONSIDERAÇÕES FINAIS Entender que um curso de formação de professores dará conta da prática à medida que conseguir aproximar o aluno ao máximo da realidade escolar e ensiná-lo a mediar o conhecimento, produzir materiais didáticos, desenvolver aulas simuladas, é reduzir a prática apenas à dimensão didática e esquecer seu aspecto epistemológico e pedagógico. Ou seja, não é a repetição de atividades didáticas que o professor precisa para sua formação integral, mas conhecer a prática docente em todas as suas dimensões na relação com a teoria. O professor precisa ser agente na gestão do conhecimento, para isso não basta ser especialista em história, tem que ter também uma compreensão profunda dos assuntos educativos. Caso contrário, o trabalho docente pode ficar comprometido e o professor se torna, nas palavras de Carmem Alvarez, apenas mais uma peça na engrenagem do sistema educacional (ALVAREZ, 2011). Notas 1 Diretrizes Curriculares dos Cursos de História. CNE/CES 492/2001. Disponível em: <http://portal.mec. gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0492.pdf>. Acesso em: 10 jul. 2013. 2 Objetivo presente no texto de apresentação sobre o PIBID na página da CAPES disponível em: <http:// www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>. Apenas no ano de 2012, foram 40.092 alunos bolsistas no programa. Revista Mosaico, v. 8, n. 2, p. 173-182, jul./dez. 2015. 111 3 Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação (Bacharelado e Licenciatura), Brasília, 2010. p. 20. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/download/superior/condicoesdeensino/2010/instrumento_reconhecimento_bacharelado_licenciatura3.pdf>. Acesso: 19 jun. 2013. 4 UFFS, UFSC, UEPG, UFG, UEG, UFGD, UEMS, UFU, UFTM, UNEB, UESC, UERN, UNIR, UFT. 5 Essas formas de pensar a prática não são excludentes, ou seja, não significa que os projetos têm apenas essa visão, pois em vários casos são concomitantes outras definições. 6 No curso de Licenciatura em História da UEPG, as 400 horas de Prática como Componente Curricular estão alocadas em seis disciplinas, sendo 3 Oficinas de História e 3 Práticas em História (Antiga, Medieval, Moderna, Contemporânea e Brasil). Referências ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2010. ALVAREZ, C. A. 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