Construcción del discurso en torno a la Educación Inclusiva

http://revistas.um.es/reifop     http://www.aufop.com/aufop/revistas/lista/digital   Fecha  de  recepción:  5  de  octubre  de  2017   Fecha  de  aceptación:  6  de  diciembre  de  2017   Jiménez   Ruiz,   M.,   Rodríguez   Navarro,   H.,   Sánchez   Fuentes,   S.   &   Rodríguez   Medina,   J.   (2018).   Construcción   del   discurso   en   torno   a   la   Educación   Inclusiva.   Revista   Electrónica   Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado,  21(1),  185-­‐217.   DOI:  http://dx.doi.org/10.6018/reifop.21.1.305771   Construcción  del  discurso  en  torno  a  la  Educación  Inclusiva   María Jiménez Ruiz1,  Henar Rodríguez Navarro1,  Sergio  Sánchez  Fuentes2,  Jairo  Rodríguez   Medina  1   1 Universidad  de  Valladolid;  2Universidad  Autónoma  de  Madrid   Resumen   En  este  trabajo  se  realiza  un  análisis  cualitativo  sobre  los  discursos  de  85  profesionales  en   torno  a  la  conceptualización  de  la  Educación  Inclusiva.  Para  ello,  se  usa  la  técnica  del   text   mining   para   contabilizar   la   frecuencia   de   los   términos   utilizados   unido   a   la   categorización   axial  de  los  discursos.  Posteriormente  se  reconstruye  esta  información  mediante  un  marco   de  análisis.  Los  tres  ámbitos  están  basados  en  la  toma  de  decisión  curricular  de  un  docente.   Todo  ello  con  la  intencionalidad  de  llegar  a  acuerdos  teóricos  en  torno  a  este  fenómeno  y   poder  establecer  puentes  de  conexión  entre  los  postulados  étics  ofrecidos  por  la  literatura   y   los   producidos   por   los   sujetos   en   la   práctica   de   carácter   émic.   Concluimos   el   texto,   por   tanto,   con   una   serie   de   postulados   en   torno   a   los   que   giran   estos   discursos   y   que   condicionan  de  forma  notable  la  práctica  diaria  de  las  escuelas.     Palabras  clave   Educación  inclusiva;  profesores;  cualitativa;  text  mining.   Construction  of  the  discourse  on  Inclusive  Education   Abstract   In  this  paper  a  qualitative  analysis  is  made  on  the  speeches  of  85  professionals  around  the   conceptualization   of   Inclusive   Education.   To   do   this,   the   text   mining   technique   is   used   to   account  for  the  frequency  of  the  terms  used  together  with  the  axial  categorization  of  the   speeches.   This   information   is   then   reconstructed   through   a   framework   of   analysis.   The   three   areas   are   based   on   the   curricular   decision-­‐making   of   a   teacher.   All   this   with   the   intention  of  arriving  at  theoretical  agreements  around  this  phenomenon  and  being  able  to   Contacto:   Sergio  Sánchez  Fuentes.  Universidad  Autónoma  de  Madrid.  Campus  Cantoblanco.  Facultad  de   Formación  del  profesorado  y  educación.  28049.  Madrid.  sergio.sanchezfuentes@uam.es María  Jiménez  Ruiz,  Henar Rodríguez Navarro, Sergio  Sánchez  Fuentes, Jairo Rodríguez Medina establish  bridges  of  connection  between  the  etics  postulates  offered  by  the  literature  and   those   produced   by   the   subjects   in   the   practice   of   emic   character.   We   conclude   the   text,   therefore,   with   a   series   of   postulates   around   those   that   revolve   these   speeches   and   that   condition  of  remarkable  form  the  daily  practice  of  the  schools.   Keywords   Inclusive  education;  teachers;  qualitative;  text  mining.   Introducción Un   reto   creciente   para   la   educación   de   todos   los   países,   reside   en   ofrecer   una   educación   inclusiva   y   de   calidad.   Además   de   ser   un   derecho   humano   fundamental,   es   la   base   para   lograr  una  cohesión  social  (UNESCO  1994,  2005).  En  los  últimos  años  la  educación  inclusiva   ha   recibido   un   impulso   en   muchos   sistemas   educativos   (Mitchel,   2005).   Incluso   algunos   autores  (Parrilla  y  Sierra,  2015)  más  actuales  afirman  que  la  propia  investigación  tiene  que   tornar  hacia  aspectos  que  tengan  en  cuenta  la  inclusividad  como  eje  en  la  investigación  en   ciencias  sociales.   A  partir  de  la  crítica  de  la  educación  especial  inspirada  en  las  clasificaciones  de  estudiantes   por   supuestos   defectos,   tal   y   como   denuncian   diferentes   instituciones   (Department   for   Education   and   Skills,   2001;   Commision   for   Racial   Equality,   2001;   Disability   Rights   Commission,   2007),   se   ha   ampliado   el   debate   científico   hasta   confluir   en   el   concepto   de   educación   inclusiva   o   educación   para   todos   (Ainscow,   Farrell   y   Tweddle,   2000;   Dyson   y   Millward,   2000;   Echeíta   y   Ainscow,   2011),   produciéndose,   a   partir   de   la   Conferencia   de   Salamanca   (Echeíta   y   Verdugo,   2004),   un   giro   terminológico   en   el   cual   se   pasó   de   hablar   de   integración   a   inclusión,   conceptualizando   el   término   desde   enfoques   educativos   más   fructíferos,  que  se  alejaban  de  las  teorías  del  déficit  y  se  centraban  en  la  eficacia  de  escuelas   inclusivas   para   todos   (Sebba   y   Ainscow,   1996;   Farrell,   2000a;   Vislie,   2003).   Trabajos   más   recientes  como  el  presentado  por  Bunch  (2015),  o  el  descrito  por  De  la  Rosa  (2017),  hablan   de   la   necesidad   de   conceptualizar   la   educación   inclusiva   en   las   sociedades   contemporáneas   haciendo  partícipes  a  los  propios  agentes  del  cambio.   Siguiendo  la  investigación  internacional  (Ainscow,  2001;  Ainscow,  Booth,  y  Dyson,  2006)  y   con   el   propósito   de   ofrecer   un   marco   de   referencia   con   el   que   realizar   un   análisis   teórico   posterior   de   los   modelos   inclusivos   emergentes   a   nivel   internacional,   nos   encontramos   con   cuatro   esferas   que   interactúan   entre   sí:   políticas;   conceptos;   estructuras;   sistemas   y   prácticas   (Ainscow,   et   al.,   2006)   y   que   en   función   de   cómo   sean   esas   interacciones,   estarán   determinando   la   marcha   de   la   inclusión   educativa,   que   a   su   vez   se   operativizan   con   tres   variables  relevantes  a  nivel  escolar:  presencia,  aprendizaje  y  participación.     Con  presencia  se  refieren  a  los  lugares  en  los  cuales  están  escolarizados  los  estudiantes.  Por   progreso  se  entiende  que  el  centro  adopta  las  medidas  para  proporcionar  experiencias  de   calidad   a   todos   los   estudiantes   para   optimizar   el   rendimiento   escolar.   Y   la   variable   participación   se   concreta   en   el   deber   de   reconocer   y   apreciar   la   identidad   de   cada   estudiante   y   la   preocupación   por   su   bienestar   personal   (autoestima,   compañerismo,   ausencia  de  exclusión)  (Echeíta,  Verdugo,  Sandoval,  Calvo,  y  González-­‐Gil,  2009).     Los   discursos   y   los   imaginarios   sobre   la   educación   inclusiva   se   han   estudiado   hasta   el   momento   a   través   de   metodologías   de   corte   etnometodológico   donde   el   actor   es   considerado  como  parte  activa  del  proceso  de  construcción  de  sus  discursos  y  sus  prácticas.   186 Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)   Construcción  del  discurso  en  torno  a  la  Educación  Inclusiva   De   la   perspectiva   sistémica-­‐estructural   defendida   por   autores   como   Pearson,   donde   el   individuo   era   considerado   un   “idiota   cultural”,   es   decir,   como   un   agente   que   actúa   únicamente   con   las   normas   que   le   son   impuestas,   se   abrió   paso   en   años   posteriores,   a   visiones  de  investigación  subjetivas  a  partir  de  los  estudios  sobre  “desviaciones  sociales”  de   Harold   Garfinkel   y   la   etnometodología   derivada   de   Weber   donde   los   métodos   de   investigación   implican   interacción   entre   el   investigador   y   grupos   sociales   específicos.   Las   técnicas   usadas   en   este   último   enfoque   desde   el   que   planteamos   nuestro   estudio   (entrevistas  y  grupos  de  discusión)  permiten  analizar  los  discursos  de  los  profesionales  de  la   educación   producidos   en   tres   niveles   de   profundidad   (el   metateórico,   el   teórico   y   el   técnico).   A   continuación,   explicamos   dicho   marco   de   análisis   con   el   que   construimos   las   categorías  de  análisis  y  la  teoría  que  de  ellas  se  desprende.     Marco   de   análisis   con   un   triple   nivel   de   ámbitos   desde   los   que   tomar   decisiones   en   la   práctica  docente   Analizamos   el   discurso   y   los   imaginarios   que   de   ellos   se   derivan,   a   partir   de   los   tres   ámbitos   desde   donde   entender   la   decisión   docente   (Cascante,   1995;   Carr,   y   Kemmis,   1998).   Tratamos  de  identificar,  por  tanto,  las  ideas,  creencias,  conocimientos  comunes  y  realidad   diaria   estableciendo   conexiones   entre   los   diferentes   niveles   de   análisis   que   influyen   a   la   hora  de  formar  imaginarios  sociales  sobre  la  Inclusión  Educativa  (en  este  caso)  y  para  tomar   decisiones  prácticas  en  el  día  a  día.     El  marco  de  análisis  consiste  en  ir  describiendo  los  ámbitos  que  influyen  en  la  decisión  del   docente  (Cascante,  1995;  Carr  y  Kemmis,  1998).  Cada  uno  de  estos  ámbitos  corresponde  a   un   nivel   de   profundidad   en   el   discurso   y   no   pueden   considerarse   de   forma   aislada,   sino  que   unos  están  influenciados  en  otros.     A.-­‐   En  el  nivel  más  profundo  (si  habláramos  de  un  iceberg  constituiría  la  raíz  más  profunda   del  mismo),  se  encuentra  el  nivel  metateórico,  los  discursos  en  este  nivel  se  nutren  de  las   perspectivas  sociológicas  que  han  ido  sucediéndose  en  la  historia  de  las  ciencias  sociales  y   que   han   determinado   de   una   forma   u   otra   de   conceptualizar   la   realidad   social   y   a   su   vez   las   ciencias   de   la   educación.   En   este   sentido   nos   encontramos   con   las   teorías   sistémicas,   las   subjetivas   y   las   duales.   A   las   primeras,   estructuralistas   (Althusser,   1970;   Bourdieu   y   Passeron,   1970)   se   les   atribuyen   leyes   determinantes   de   sus   estructuras   y   actuaciones,   manipuladas   por   una   minoría   que   domina   el   funcionamiento   político   de   la   población.   Entienden  la  estructura,  como  elemento  del  sistema  que  asegura  cierta  estabilidad  entre  el   sistema  y  el  medio.  Tiene  que  ver  con  perspectivas  del  currículum,  dominado  por  el  discurso   de   la   autoridad   política,   con   poca   permeabilidad   a   los   cambios   sociales   y   con   itinerarios   definidos   acordes   con   lo   que   marca   la   estructura   legislativa   del   momento.   Las   segundas   teorías,  subjetivas,  parten  de  una  concepción  de  la  sociedad  construida  por  las  acciones  de   las  personas.  El  estudio  de  la  sociedad  y  de  la  educación  desde  esta  óptica  está  construido   desde   las   voces   de   los   sujetos.   El   currículum   desde   esta   perspectiva   es   entendido   desde   las   individualidades   y   mundos   internos   de   cada   sujeto.   Y   las   terceras   teorías,   denominadas   duales   (Beck,   Lash   y   Giddens,   1997;   Giddens,   1998;   Habermas,   2001a,   2001b)   en   ellas   estructura  y  acción  del  individuo  interactúan  entre  sí  para  construir  los  imaginarios  sociales.   Desde   este   último   enfoque,   los   escolares   y   los   miembros   de   la   comunidad   escolar   (profesores,   familias   y   agentes   sociales)   interactúan   entre   sí,   teniendo   en   cuenta   las   estructuras  de  la  institución  y  aunque  no  pueden  cambiar  algunas  cosas,  si  pueden  usarlas   manipulándolas  en  interacción.     B.-­‐   Un   segundo   ámbito   de   construcción   del   discurso   y   de   la   práctica,   está   constituido   por   la   conceptualización  educativa,  es  decir,  por  las  perspectivas  desde  donde  enfocar  el  trabajo   docente,  éstos  pueden  ser  de  corte  objetivista,  constructivista  o  comunicativa.  La  primera   Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)     187   María Jiménez Ruiz, Henar Rodríguez Navarro, Sergio Sánchez Fuentes, Jairo Rodríguez Medina concepción  se  desarrolló  en  un  contexto  social  denominado  la  sociedad  industrial   donde  la   realidad   es   entendida   de   forma   independiente   a   los   individuos   que   la   utilizan   y   el   aprendizaje   se   basaba   en   el   contenido   emitido   por   el   profesor   al   alumnado   mediante   un   proceso  de  asimilación  que  desemboca  en  la  repetición  de  la  información.  Este  enfoque  fue   traducido   en   el   terreno   escolar   y   en   el   nivel   técnico   de   este   marco   de   análisis,   con   la   aplicación  de  diferentes  técnicas  de  corte  conductista,  de  transmisión  del  conocimiento  de   forma  magistral,  de  énfasis  de  trabajos  relacionados  con  la  memoria,  con  la  acumulación  de   conocimientos,   etc.   En   la   segunda   mitad   del   siglo   XX,   las   concepciones   educativas   iban   sufriendo   los   mismos   cambios   que   los   que   iban   sucediéndose   en   la   sociedad.   Las   teorías   objetivas  que  explicamos  en  el  ámbito  anterior,  van  consolidando  maneras  de  entender  la   realidad  de  forma  subjetiva  (Berger  y  Luckmann,  1968),  en  las  que  los  sujetos  y  los  grupos   son  considerados  agentes  sociales  y  se  establece  que  la  realidad  social  es  una  construcción   humana   que   depende   de   los   significados   que   le   damos   las   personas.   La   psicología   cognitiva   pasaba  a  dar  una  explicación  constructiva  del  funcionamiento  diferente  a  la  objetivista,  los   sujetos   intervienen   en   la   construcción   de   la   realidad   y   cada   sujeto   elabora   sus   propias   tipificaciones   o   esquemas   de   conocimiento.   Para   el   aprendizaje   supuso   el   cambio   de   la   asimilación   a   la   construcción   repercutiendo   en   el   rol   del   alumnado   que   pasa   a   ser   el   elemento   principal   del   aprendizaje   y   sujeto   activo   que   construye   su   propio   conocimiento   mediante   la   relación   significativa   de   los   nuevos   conocimientos   con   los   previamente   adquiridos.   El   profesorado   constituye   un   andamiaje   (Wood,   Bruner   y   Ross,   1976)   facilitador   de   ayudas   en   función   de   los   diferentes   niveles   de   conocimiento   del   alumnado.   La   concepción   comunicativa   de   aprendizaje,   tercera   concepción   educativa   de   este   ámbito   teórico,   crece   en   el   seno   de   una   sociedad   de   la   información,   donde   sistemas   y   relaciones   personales  coexisten  (Giddens,  1995;  Habermas,  2001a).  Esta  concepción  tiene  su  base  en  la   perspectiva   dialógica   de   la   realidad,   descrita   con   el   nombre   de   “giro   dialógico   de   las   sociedades”  (Flecha,  Gómez,  y  Puigvert,  2001)   C.-­‐   Por  último,  el  tercer  ámbito  que  da  origen  a  unos  discursos  y  prácticas,  está  constituido   por   los   aspectos   más   concretos   de   la   labor   diaria   (las   relaciones,   las   actividades   que   se   realizan,   los   materiales   usados,   la   organización   de   las   aulas,   etc).   Estas   acciones   están   condicionadas   por   los   ámbitos   anteriores,   de   tal   modo   que   una   concepción   educativa   objetivista,   bajo   la   influencia   de   corrientes   conductistas   será   reflejada   con   metodologías   basadas  en  la  transmisión  de  contenidos  a  los  estudiantes,  como  la  lección  magistral.  Desde   la   perspectiva   constructiva,   las   acciones   educativas   estarán   vinculadas   a   propuestas   pensadas  en  la  individualidad  del  alumnado,  tales  como  la  experimentación,  la  adaptación  a   las  necesidades  de  cada  sujeto  vinculada  a  la  etapa  de  desarrollo  en  la  que  se  encuentra  el   individuo   (Piaget   y   Inhelder   1977).   Se   otorga   por   tanto   protagonismo   a   la   cognición   individual  que  pasa  a  un  segundo  plano  la  influencia  del  contexto  social  de  aprendizaje.    El   último   enfoque   sociocultural   (Freire,   1970;   Rogoff,   1993;   Vygotsky,   1996;   Bruner,   2000;   Wells,   2001),   está   ligado   a   experiencias   escolares   en   torno   al   diálogo,   la   colaboración   y   la   participación  de  la  comunidad,  propuestas  prácticas  desde  este  enfoque  son,  el  aprendizaje   dialógico  y  el  aprendizaje  colaborativo  y  actividades  basadas  en  la  interacción  entre  iguales.   Hay   un   cambio   de   rumbo   de   la   adaptación   a   los   conocimientos   previos   hacia   la   transformación  de  los  niveles  de  partida  vinculados  al  contexto  social  y  cultural  (Vygotsky,   1995,  1996).   Estos   tres   ámbitos,   podrían   aparecer   de   forma   independiente,   sin   embargo,   están   íntimamente   influenciados   entre   sí.   Este   marco   nos   ayuda   a   analizar   los   discursos   de   profesionales   de   la   educación   mediante   la   relación   entre   lo   que   dicen   que   hacen   y   las   conceptualizaciones  educativas  y  epistemológicas  que  hay  de  fondo.     188 Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)   Construcción  del  discurso  en  torno  a  la  Educación  Inclusiva   En  este  artículo  vamos  a  describir  los  discursos  de  varios  grupos  de  discusión  y  el  análisis  de   los   mismos   siguiendo   el   marco   descrito   anteriormente   sobre   el   triple   ámbito   de   decisión   docente.   Pretendemos   por   tanto   explicar   sus   discursos,   analizar   las   concepciones   y   epistemologías   que   hay   de   fondo   y   extraer   cuáles   son   los   principales   imaginarios   colectivos   que  facilitan  y  dificultan  la  puesta  en  marcha  de  actuaciones  educativas  inclusivas.     Figura  1.  Triple  ámbito  de  decisión  docente   Método   Participantes   Los  participantes  se  dividieron  en  dos  subgrupos.  Se  les  pidió  que  realizaran  una  definición   de  Educación  Inclusiva  y  un  análisis  cualitativo  de  los  ítems  a  partir  de  la  pregunta,  ¿en  qué   medida  considera  que  se  ajustan  los  ítems  a  la  realidad  educativa  que  conoce?  Participaron   12   personas   en   cada   subgrupo,   uno   formado   por   directores   de   centros   educativos   y   otro   por  profesores  de  Educación  Compensatoria,  Pedagogía  Terapéutica,  Audición  y  Lenguaje  y   tutores  de  aula  guiados  por  un  moderador  experto,  encargado  de  encauzar  las  discusiones   y   opiniones   para   conocer   cómo  pensaban  los   participantes   respecto   a   los   ítems   de   la   escala   de  Inclusión  Educativa.   Instrumento   Dentro   del   proceso   de   elaboración   de   una   escala   para   evaluar   la   calidad   educativa   en   las   aulas  desde  la  perspectiva  inclusiva,  Escala  Acoge,  se  realizó  un  Grupo  de  discusión  (Merton   y  Kendall,  1946;  Krueger,  1991;  Krueger,  y  Casey,  2000),  donde  participaron  24  profesionales   españoles.   Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)     189   María Jiménez Ruiz, Henar Rodríguez Navarro, Sergio Sánchez Fuentes, Jairo Rodríguez Medina   Procedimiento   Se   estableció   un   contacto   previo   telefónico   y   escrito   con   los   representantes   de   los   profesionales   de   los   centros   escolares   implicados   en   la   investigación.   Una   vez   aceptaron   colaborar,   se   pidió   a   los   participantes   que:   (a)   realizaran   una   lectura   de   todos   los   ítems,   (b)   remitieran   los   ítems   seleccionados   como   más   importantes   para   evaluar   la   calidad   de   la   inclusión   en   las   aulas   (c)   invitaran   a   dos   personas   de   sus   centros   acudir   al   grupo   de   discusión  en  la  Universidad.     Las   respuestas   de   los   participantes   guiaron   la   selección   de   los   ítems   entre   aquellos   que   fueron   calificados   como   más   importantes   y   menos   importantes.   Estos   ítems   sirvieron   de   hilo  conductor  en  la  discusión  llevada  a  cabo  en  los  grupos.   Iniciamos   las   sesiones   con   un   tiempo   de   reflexión   en   el   que   les   pedimos   que   escribiesen   en   dos  frases,  lo  que  cada  uno  entendía  por  Educación  Inclusiva.  Tras  la  lectura  y  comentarios   al  respecto,  el  moderador  elaboró  una  definición  consensuada  por  el  grupo,  de  Educación   Inclusiva.   Con   posterioridad   procedimos   a   leer   uno   a   uno   los   ítems   considerados   más   importantes  en  el  análisis,  es  decir,  aquellos  que  obtuvieron  una  puntuación  por  encima  de   .2   (en   una   escala   teórica   de   -­‐1   a   +1)   según   la   valoración   conjunta   realizada.   Cada   uno   de   estos  ítems  seleccionados  fue  sometido  a  las  siguientes  preguntas  para  su  discusión:   -­‐  ¿Por  qué  creéis  que  este  ítem  refleja  vuestra  definición  de  Educación  Inclusiva?    -­‐  ¿Cómo  creéis  que  se  formularía  mejor  para  que  fuese  observable  y  evaluable?   -­‐  ¿Pensáis  que  falta  algún  ítem  para  medir  esa  dimensión?   Para  finalizar  la  sesión  les  pedimos  que  sugiriesen  pautas  de  intervención  adecuadas  desde   el  punto  de  vista  de  la  Educación  Inclusiva.   Análisis  de  datos   Para  trabajar  con  todos  los  datos  se  ha  utilizado  el  programa  de  análisis  cualitativo  Nud*ist   VIVO   8.0   (Herreras,   2004),   que   permite   disponer   y   transformar   los   datos   mediante   el   recuento   de   unidades   de   texto   adjudicadas   a   los   diferentes   nudos   o   categorías.   Esta   reducción   de   datos   y   su   separación   en   categorías   posibilita   la   identificación   y   clasificación   de  los  elementos  para  análisis  de  forma  relevante  y  significativa.   Para   ello,   se   ha   partido   de   un   sistema   de   categorías   previamente   establecido   que   mostramos  en  la  Tabla  1.   Tabla  1.     Categorías  análisis   TÉCNICA/PRÁCTICA   CONCEPCIÓN   EDUCATIVA   EPISTEMOLOGÍA   CONDUCTISMO   M. Conductistas Objetivista   Sistémica-­‐ Estructuralista   CONSTRUCTIVISMO   SOCIOCONSTRUCTIVISMO   M. Constructivistas M. socioculturales Comunicativa-­‐ Constructivista   Sociocultural   Subjetiva   Dual   Realizamos   también   un   análisis   cuantitativo   mediante   la   técnica   del   test-­‐mining   que   nos   permitió   conocer   qué   palabras   componen   el   discurso   sobre   educación   inclusiva   de   los   profesionales  que  formaron  parte  de  los  grupos  de  discusión.   190 Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)   Construcción  del  discurso  en  torno  a  la  Educación  Inclusiva   Resultados   Describimos   los   resultados   obtenidos   en   el   grupo   de   discusión   realizado   con   los   profesionales   de   la   educación   en   la   medida   que   han   contribuido   a   mejorar   el   constructo   teórico   de   la   escala   ACOGE.   En   primer   lugar,   hacemos   un   breve   análisis   de   contenido   útil   para  entender  los  puntos  de  partida  de  cada  profesional  respecto  a  esta  temática.   Todas   las   definiciones   que   los   profesionales   realizan   sobre   Educación   Inclusiva,   han   reflejado   el   significado   de   la   variable   “Presencia”.   De   los   24   profesionales,   15   han   incluido   también   la   variable   “participación”,   siendo   directores   de   centros   la   mayoría   de   los   que   daban  más  importancia  a  esta  idea  participativa  y  comunitaria  (11  de  12).  Sin  embargo,  8  de   los   12   profesores   tutores,   resaltaban   en   sus   construcciones   teóricas   la   idea   de   progreso   y   menos  la  de  participación.  Deduciendo,  por  tanto,  que  cada  rol  profesional  prioriza  más  una   variable   u   otra   de   la   Educación   Inclusiva   en   función   (entre   otras   cosas)   de   la   acción   profesional   con   la   que   se   encuentran   en   el   día   a   día.   Los   resultados   los   exponemos   a   continuación  en  la  Tabla  2.     Tabla  2.     Resultados  las  definiciones  de  Educación  Inclusiva  aportadas  por  los  profesionales   Directores   Profesores   Total   Presencia   Progreso   Participación   Total   12   1   11   12   12   8   4   12   24   9   15   24   Del   análisis   cuantitativo   realizado   mediante   test-­‐minig   obtenemos   las   diez   palabras   más   citadas  con  sus  frecuencias  (Tabla  3)  y  en  la  Figura  1  aquellos  términos  que  adquieren  una   relevancia  especial  en  el  análisis  de  los  discursos  por  su  reiteración.   Tabla  3.     Frecuencia  de  las  diez  palabras  más  referenciadas   PALABRA   Alumnado   Inclusión   Educación   Aula   Necesidad   Profesorado   Evaluación   Trabajo   Programación   FRECUENCIA   301   152   111   94   81   75   64   59   58   Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)     191   María Jiménez Ruiz, Henar Rodríguez Navarro, Sergio Sánchez Fuentes, Jairo Rodríguez Medina   valorar trabajo social programación profesorado problema persona participar part padr objetivo nivel necesidad mejora Terms ítem integración inclusión importancia igualdad hablar grupo funcionar formación familia evaluación ejemplo educación conocimiento aula aquí aprendizaj alumnado adaptar 0 100 200 300 Count Figura  2.  Palabras  reiteradas  en  el  discurso  del  profesorado   En  el  análisis  de  clusters  realizado  obtenemos  el  siguiente  esquema  (Figura  3)   Centramos   el   siguiente   análisis   en   el   número   de   referencias   existentes   en   cada   grupo   de   discusión,  relativas  a  cada  una  de  las  categorías,  descritas  en  la  Tabla  4.  Estos  datos   reflejan   cómo  el  discurso  de  los  profesionales  de  la  educación  al  hablar  de  Educación  Inclusiva  está   transitando  desde  una  perspectiva  skinneriana  con  17  referencias  en  el  grupo  de  discusión   de   docentes   pertenecientes   a   equipos   directivos   y   26   en   el   grupo   de   discusión   del   profesorado,   pasando   por   una   perspectiva   más   Piagetiana   con   27   y   85   referencias   respectivamente,   que   evoluciona   hacia   otra   más   vygotskyana,   en   las   que   el   contexto   sociocultural   toma   protagonismo   en   el   aprendizaje   con   80   reseñas   de   los   directores   y   131   del  profesorado.   Se   analizan   a   continuación   cada   una   de   las   perspectivas   objeto   de   interés   puntualizando   cuales   son   las   referencias   aludidas   por   los   profesionales   participantes   en   los   grupos   de   discusión.     192 Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)   Construcción  del  discurso  en  torno  a  la  Educación  Inclusiva   social igualdad integración aquí familia hablar mejora ejemplo nivel participar aprendizaj grupo objetivo funcionar adaptar problema ítem persona aula trabajo evaluación necesidad profesorado formación educación programación inclusión alumnado Cluster Dendrogram Figura  3.  Esquema  clusters   Tabla  4.     Número  de  referencias  existentes  según  categorías  de  análisis   GD.  Equipo   GD.   Total   directivo   Profesorado   Conductista   2   1   3   TÉCNICA   Constructivista   1   11   12   Sociocultural   1   28   29   Objetivista   8   24   32   CONCEPCIÓN   Constructivista   14   63   77   EDUCATIVA   Comunicativa-­‐sociocultural   26   63   89   Sistémica-­‐Estructuralista   7   1   8   EPISTEMOLOGÍA   Subjetivista   12   11   23   Dual   53   40   93   Las   menciones   realizadas   acordes   con   una   perspectiva   conductista   hacen   referencia   a   la   utilización  del  libro  de  texto:   argumentan  que  es  más  cómodo,  requiere  menos  esfuerzo,  es   más   fácil   su   utilización   para   el   profesorado   que   trabajar   por   proyectos   y   les   aporta   una   mayor   seguridad   en   su   labor   docente.   También   exponen   prejuicios   e   ignorancia   por   parte   de  las  familias  cuando  se  utilizan  otras  metodologías:   Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)     193   Henar  Rodríguez  Navarro,  María  Jiménez  Ruiz,  Sergio  Sánchez  Fuente, Jairo Rodríguez Medina   Figura  4.  Primer  análisis  de  los  resultados  obtenidos  en  el  estudio   Figura  5.  Segundo  análisis  de  los  resultados  obtenidos  en  el  estudio   194 Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)   Construcción  del  discurso  en  torno  a  la  Educación  Inclusiva   Cuando   hacen   alusión   a   las   adaptaciones   curriculares,   manifiestan   dificultad   para   detectar   diferentes  necesidades,  resignándose  a  hacer  lo  que  cada  maestro  puede  limitando  a  cada   alumno   en   función   de   lo   que   sea   capaz   de   captar.   Establecen   diferentes   niveles   de   conocimiento  sin  tener  en  cuenta  los  aprendizajes  previos.   En  cuanto  a  las  programaciones  opinan  que  la  administración  otorga  muy  poco  margen  de   flexibilidad   para   adaptar   objetivos   y   contenidos.   Afirman   que   programan   para   los   grupos   completos,  no  teniendo  en  cuenta  a  cada  individuo.  Uno  de  los  motivos  que  argumentan  es   que   las   programaciones   se   hacen   en   septiembre/octubre   cuando   aún   no   tienen   un   conocimiento  profundo  del  alumnado.   Figura  6.  Tercer  análisis  de  los  resultados  obtenidos  en  el  estudio   Otro   aspecto   que   mencionan   es   el   tema   de   las   evaluaciones,   centradas   en   una   evaluación   sumativa  final  donde  no  se  refleja  ningún  tipo  de  diferencia  ni  consideración  en  función  de   las   características   individuales   del   alumnado.   Aluden   a   que   las   familias   exigen   resultados   numéricos   y   genera   conflicto   entre   éstas   la   posibilidad   de   algún   tipo   de   evaluación   Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)     195   María Jiménez Ruiz, Henar Rodríguez Navarro, Sergio Sánchez Fuentes, Jairo Rodríguez Medina   adaptada.   No   ven   adecuado   que   pueda   existir   una   evaluación   entre   compañeros   en   la   profesión,  no  admitiendo  de  esta  manera  ningún  tipo  de  crítica  constructiva.   Figura  7.  Cuarto  análisis  de  los  resultados  obtenidos  en  el  estudio   En  general  manifiestan  la  necesidad  de  tener  un  mayor  número  de  profesionales  así  como   un   cambio   de   mentalidad   en   la   que   se   dé   más   importancia   a   la   formación   inicial   y   permanente   del   profesorado,   aspecto   no   tenido   en   cuenta   en   las   diferentes   reformas   acontecidas.   Se   aprecia   como   en   el   discurso   hay   un   incremento   de   alusiones   con   respecto   a   la   perspectiva   sistémica   anteriormente   analizada,   a   aspectos   técnicos   y   metodológicos   que   encuadran  con  una  concepción  educativa  de  corte  constructivista  relacionada  con  una  base   sociológica  subjetivista.  Algunas  de  estas  referencias  son  expuestas  a  continuación.   El  libro  de  texto  se  considera  una  herramienta  más,  no  de  uso  exclusivo;  comienzan  a  hablar   de   la   utilización   de   diferentes   metodologías   específicas   acordes   con   una   atención   más   individualizada   que   parta   de   los   conocimientos   previos.   Entre   las   nuevas   metodologías   apuntan   el   trabajo   en   grupo   e   introducen   la   consideración   del   profesor   y   el   aula   de   apoyo   para  aquellos  alumnos  con  necesidades  específicas.   196 Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)   Construcción  del  discurso  en  torno  a  la  Educación  Inclusiva   Figura  8.  Quinto  análisis  de  los  resultados  obtenidos  en  el  estudio   Figura  9.  Sexto  análisis  de  los  resultados  obtenidos  en  el  estudio   Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)     197   María Jiménez Ruiz, Henar Rodríguez Navarro, Sergio Sánchez Fuentes, Jairo Rodríguez Medina   Se  percibe  un  aumento  de  expectativas  por  parte  del  profesorado  hacia  todo  el  alumnado,   Consideran   la   necesidad   de   partir   de   unos   objetivos   generales   comunes   a   todos   y   unos   objetivos  específicos  diferentes  en  función  de  sus  capacidades  individuales.  En  coherencia  con   esta   idea   organizan   actividades   comunes   con   ciertas   adaptaciones   en   función   de   las   limitaciones.   Aun   así,   se   sigue   hablando   de   realizar   modificaciones   en   la   programación   en   función   de   cómo   evoluciona   el   grupo,   no   los   individuos.   La   perspectiva   de   la   evaluación   también   sufre   cambios   referidos   a   la   necesidad   de   establecer   una   evaluación   inicial   del   alumnado   y   una   evaluación   procesual   de   los   aprendizajes,   restando   importancia   a   la   evaluación   exclusiva   de   resultados.   Utilizan   nuevas   técnicas   como   la   autoevaluación   y   el   análisis   de   resultados   con   el   propio   alumnado,   con   la   finalidad   de   hacerles   conscientes   de   sus  aprendizajes.     Figura  10.  Resultados  obtenidos  en  el  estudio   198 Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)   Construcción  del  discurso  en  torno  a  la  Educación  Inclusiva   Figura  11.  Séptimo  análisis  de  los  resultados  obtenidos  en  el  estudio   Manifestaciones   de   una   concepción   educativa   desde   un   marco   teórico   constructivistas   se   aprecian   en   la   consideración   de   la   diversidad   determinada   por   la   etiquetación   de   los   individuos   en   función   de   sus   características   que   se   materializa   en   una   atención   específica   fuera   del   aula   con   ciertos   momentos   compartidos   en   el   aula   ordinaria.   Se   contempla   el   derecho   a   la   escolarización   normalizada,   pero   con   consideraciones   extraordinarias.   Desde   esta   perspectiva   todavía   consideran   que   las   adaptaciones   curriculares   son   responsabilidad   del  profesorado  de  Pedagogía  Terapéutica.   Desde   la   perspectiva   sociológica   subjetivista,   recogemos   opiniones   referidas   a   las   familias   como   agentes   participativos,   pero   no   colaborativos,   es   decir   hablan   de   una   participación   informativa   y   consultiva   sin   considerar   imprescindible   su   cooperación   y   mantienen   fuera   de   la   consideración   de   comunidad   educativa   el   entorno   del   Centro.   La   evolución   hacia   el   Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)     199   María Jiménez Ruiz, Henar Rodríguez Navarro, Sergio Sánchez Fuentes, Jairo Rodríguez Medina   subjetivismo   podemos   apreciarla   también   en   manifestaciones   sobre   la   necesidad   de   coordinación  entre  el  profesorado  y  la  transmisión  entre  docentes  de  pautas  de  intervención   efectivas.   Figura  12.  Octavo  análisis  de  los  resultados  obtenidos  en  el  estudio   200 Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)   Construcción  del  discurso  en  torno  a  la  Educación  Inclusiva   Figura  13.  Noveno  análisis  de  los  resultados  obtenidos  en  el  estudio   Es   alentador   comprobar,   como   ya   expusimos   anteriormente   (Tabla2),   que   los   resultados   en   el  análisis  de  las  alocuciones  de  los  profesionales  educativos,  mayoritariamente  se  inclinan,   al   menos   a   nivel   teórico   y   metateórico,   por   una   concepción   educativa   comunicativo-­‐ sociocultural   en   base   a   una   perspectiva   sociológica   dual.   Es   cierto   que   si   nos   basamos   en   el   número   de   referencias   (Tabla   2)   sobre   la   práctica   docente   basada   en   metodologías   socioculturales,   la   diferencia   es   menor   respecto   a   las   metodologías   constructivistas   y   conductistas,  pero  de  cualquier  modo  superior.     Planteamos   a   continuación   las   referencias   que   evidencian   dichas   posiciones   de   los   docentes.   Centramos   el   discurso   en   primer   lugar   en   el   análisis   de   las   prácticas   docentes   aludiendo   a   las   narraciones   sobre   metodología,   programación   y   evaluación   planteadas   en   los   grupos   de   discusión,   seguidamente,   dentro   de   la   concepción   educativa   tomaremos   en   consideración  las  opiniones  referidas  al  concepto  de  diversidad,  el  progreso  del  alumnado,   la   consideración   de   los   apoyos   y   el   papel   del   docente.   Finalizaremos   el   análisis   con   los   resultados   que   hacen   referencia   a   la   perspectiva   sociológica   y   el   papel   de   la   participación   dentro  de  ella.   Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)     201   María Jiménez Ruiz, Henar Rodríguez Navarro, Sergio Sánchez Fuentes, Jairo Rodríguez Medina   Figura  14.  Décimo  análisis  de  los  resultados  obtenidos  en  el  estudio   Para  dar  coherencia  y  eficacia  a  las  prácticas  educativas  transformadoras  hacia  la  inclusión   educativa   plantean   la   necesidad   de   existencia   de   un   discurso   metodológico   común   en   el   centro   que   esté   reflejado   en   el   Proyecto   Educativo   de   Centro.   Hablan   de   metodologías   basadas  en  aprendizaje  cooperativo  donde  el  trabajo  por  proyectos  mediante  la  organización   de   grupos   heterogéneos.     Valoran   positivamente   la   presencia   de   dos   docentes   por   aula   que   facilite   la   utilización   de   nuevas   técnicas   mediante   el   aprovechamiento   de   los   recursos   existentes.   202 Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)   Construcción  del  discurso  en  torno  a  la  Educación  Inclusiva   Figura  15.  Onceavo  análisis  de  los  resultados  obtenidos  en  el  estudio   Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)     203   María Jiménez Ruiz, Henar Rodríguez Navarro, Sergio Sánchez Fuentes, Jairo Rodríguez Medina   Figura  16.  Doceavo  análisis  de  los  resultados  obtenidos  en  el  estudio   Figura  17.  Treceavo  análisis  de  los  resultados  obtenidos  en  el  estudio   204 Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)   Construcción  del  discurso  en  torno  a  la  Educación  Inclusiva   A   la   hora   de   programar   hablan   de   planificación   centrada   en   la   persona,   con   una   intención   educativa   para   cada   alumno   que   permita   dar   respuesta   a   las   necesidades   individuales.   El   cambio  mayor  respecto  a  las  otras  metodologías  es  la  necesidad  de  programar  conociendo   los  destinatarios,  sus  conocimientos  previos  e  intereses.   Respecto   a   la   evaluación,   se   da   mayor   importancia   a   la   participación   del   alumnado   y   la   familia   en   el   proceso   con   una   aportación   interesante   centrada   en   la   consideración   de   diferentes   formas   de   evaluación   en   función   de   lo   que   se   desee   evaluar,   contemplando   la   posibilidad  de  utilizar  diferentes  recursos  comunicativos  en  el  proceso:  escrito,  oral,  gráfico,   etc.  Aceptando  de  esta  manera  la  diversidad  también  en  el  momento  de  la  evaluación.   Figura  18.  Catorceavo  análisis  de  los  resultados  obtenidos  en  el  estudio   Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)     205   María Jiménez Ruiz, Henar Rodríguez Navarro, Sergio Sánchez Fuentes, Jairo Rodríguez Medina   Figura  19.  Quinceavo  análisis  de  los  resultados  obtenidos  en  el  estudio   Desde   una   concepción   educativa   comunicativo-­‐sociocultural,   consideran   la   atención   a   la   diversidad  como  elemento  fundamental  para  hablar  de  inclusión.  Parten  de  la  noción  de  que   todos  somos  diferentes  y  normalizan  y  valoran  esta  diferencia  hasta  el  punto  de  considerar  la   necesidad   de   partir   del   conocimiento   de   las   diferencias   individuales   para   ofrecer   a   cada   alumno  lo  que  necesita.  Muestran  un  concepto  amplio  de  diversidad  donde  lo  diferente  se   206 Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)   Construcción  del  discurso  en  torno  a  la  Educación  Inclusiva   asuma  de  manera  igualitaria  desde  el  respeto  y  la  solidaridad.    La  atención  a  la  diversidad  no   está  protagonizada  por  la  discapacidad.   Figura  20.  Dieciseisavo  análisis  de  los  resultados  obtenidos  en  el  estudio   Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)     207   María Jiménez Ruiz, Henar Rodríguez Navarro, Sergio Sánchez Fuentes, Jairo Rodríguez Medina   Figura  21.  Diecisieteavo  análisis  de  los  resultados  obtenidos  en  el  estudio   Hablan  de  progreso  como  concepto  educativo  que  implica  el  desarrollo  personal  de  todos   los  individuos  a  lo  largo  de  la  vida.  Debe  comportar  una  educación  eficaz  y  de  calidad  donde   el  éxito  sea  responsabilidad  de  todos  y  para  todos.   208 Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)   Construcción  del  discurso  en  torno  a  la  Educación  Inclusiva   Figura  22.  Dieciochoavo  análisis  de  los  resultados  obtenidos  en  el  estudio   Figura  23.  Diecinueveavo  análisis  de  los  resultados  obtenidos  en  el  estudio   Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)     209   María Jiménez Ruiz, Henar Rodríguez Navarro, Sergio Sánchez Fuentes, Jairo Rodríguez Medina   Los  apoyos  ya  no  son  destinados  a  unos  pocos.  Consideran  que  todos  podemos  ser  objeto   de   los   mismos   en   determinadas   ocasiones,   así   mismo   contemplan   una   nueva   consideración   del  apoyo,  constituida  por  los  propios  compañeros.   Figura  24.  Veinteavo  análisis  de  los  resultados  obtenidos  en  el  estudio   Los   propios   docentes   se   ven   impulsores   del   cambio.   Manifiestan   la   necesidad   de   obtener   una  formación  específica  en  los  centros  que  fomente  la  creación  de  una  sociedad  inclusiva.   Desde   esta   concepción   educativa   sí   tienen   consideración   la   crítica   constructiva   entre   los   docentes.   Figura  25.  Veintiunavo  análisis  de  los  resultados  obtenidos  en  el  estudio   Uno  de  los  cambios  más  importantes  a  considerar  desde  la  perspectiva  sociológica  dual  es   la  ampliación  del  término  participación  considerada  como  convivencia,  implicando  acuerdo,   sociedad,   comunidad   y   solidaridad.   Desde   esta   perspectiva   la   Educación   Inclusiva   discurre   como   un   derecho   que   implica   formar   parte   de   una   comunidad   inclusiva   donde   la   participación   real   de   la   comunidad   se   traduce   en   tomar   decisiones   consensuadas.   Dan   importancia   al   desarrollo   de   la   inteligencia   emocional   mediante   el   trabajo   de   habilidades   sociales  que  faciliten  la  expresión  de  emociones  y  favorezca  la  cohesión  social.  Creen  que   los   aprendizajes   se   realizan   desde   la   convivencia   en   grupo   y   la   utilización   de   los   recursos   de   la  comunidad  que  fomenten  su  generalización.  Para  ello  es  necesario  buscar  metodologías   que   promuevan   la   participación   de   todos   estableciendo   cauces   para   que   las   familias   formen   parte  del  sistema.  Hay  que  crear  proyectos  en  común.  Los  docentes  manifiestan  la  necesidad   de  lograr  la  conexión  entre  escuela  y  universidad.   210 Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)   Construcción  del  discurso  en  torno  a  la  Educación  Inclusiva   Figura  26.  Veintidosavo  análisis  de  los  resultados  obtenidos  en  el  estudio   Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)     211   María Jiménez Ruiz, Henar Rodríguez Navarro, Sergio Sánchez Fuentes, Jairo Rodríguez Medina   Figura  27.  Veintitresavo  análisis  de  los  resultados  obtenidos  en  el  estudio   212 Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)   Construcción  del  discurso  en  torno  a  la  Educación  Inclusiva   Figura  28.  Veinticuatroavo  análisis  de  los  resultados  obtenidos  en  el  estudio   Discusión  y  conclusiones   En   general   podemos   decir   que   los   docentes   a   pesar   de   mostrar   una   actitud   positiva   hacia   la   filosofía   inclusiva,   dado   que   la   consideran   una   práctica   justa   respaldada   por   un   derecho,   pero   no   se   sienten   con   formación   suficiente,   así   como   recursos   y   apoyos   necesarios   para   Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)     213   María Jiménez Ruiz, Henar Rodríguez Navarro, Sergio Sánchez Fuentes, Jairo Rodríguez Medina   ofrecer   una   atención   adecuada.   Estas   mismas   conclusiones   se   obtuvieron   en   una   investigación   dirigida   por   Cardona   de   la   Universidad   de   Alicante   (Chiner-­‐Sanz,   2011).   Estos   resultados  son  igualmente  coincidentes  en  la  manifestación  de  falta  de  tiempo  para  atender   adecuadamente  las  diferencias  del  alumnado.     Sí   podemos   apreciar   diferentes   interpretaciones   en   función   del   rol   profesional   que   están   desempeñando.   Los   maestros   entienden   la   inclusión   como   un   tipo   de   educación   que   intenta   proporcionar   igualdad   de   oportunidades   (a   nivel   práctico   y   a   nivel   emocional);   también  en  su  lenguaje  se  observa  que  lo  consideran  un  derecho  legal,  aunque  eso  parece   ser   respondido   desde   el   discurso   social   aprendido.   La   idea   más   recurrente   es   la   de   dar   oportunidades   de   aprendizaje   individualizadas.   Los   profesores   al   trabajar   de   forma   más   cercana  al  alumno,  se  sienten  más  próximos  a  sus  necesidades  emocionales.  El  imaginario   común  de  este  colectivo  se  acerca  más  al  mundo  emocional  que  el  de  directores  que  han   interiorizado   el   rol   de   gestores   que   miran   por   el   bienestar   común.   Los   directores   en   sus   definiciones   manifiestan   una   línea   común   que   consiste   en   tener   en   cuenta   los   aspectos   contextuales   que   incluyen   en   la   E.I.   Las   palabras   más   usadas   tienen   que   ver   con   la   participación,   programación,   espacios,   las   demandas   de   la   inspección   como   (programación,   convivencia),   lo   que   puede   poner   en   marcha   funcionamientos   profesionales   ligados   a   la   burocracia   y   desligados   de   las   sensibilidades   personales…   A   diferencia   de   los   profesores,   que   usan   más   palabras   referidas   a   individualidad,   mecanismos,   herramientas.   Con   esto   queremos   decir   que   a   los   profesores   dentro   de   la   E.I.   les   interesa   más,   las   herramientas,   las   estrategias,   recursos   y   mecanismos   para   dar   respuestas   individuales,   mientras   que   los   directores   orientan   más   el   concepto   E.I.   como   algo   global,   contextual,   dependiente   del   colectivo.   De   todo   esto   deducimos   la   importancia   de   que   todos   los   profesionales   de   la   educación  pasen  por  diferentes  roles  a  lo  largo  de  su  trayectoria  profesional  para  adquirir   una  visión  más  profunda  de  la  educación.   Existe  una  evolución  hacia  metodologías  constructivistas  relacionadas  con  la  utilización  de   estrategias   de   enseñanza   y   formas   de   evaluación   de   los   aprendizajes   con   una   evaluación   inicial,  procesual  y  final,  pero  no  se  observa  el  paso  hacia  metodologías  socioculturales  en   las  que  las  estrategias  de  agrupamiento  cumplen  una  función  crítica.   Manifiestan   la   necesidad   de   un   liderazgo   participativo   que   sirva   de   motor   de   la   escuela   reflejado   en   el   Proyecto   educativo   de   Centro.   Hablan,   pero   desde   un   plano   teórico   de   la   importancia   de   la   coordinación   y   colaboración   entre   profesionales   y   familias,   pero   al   mismo   tiempo  exteriorizan  prácticas  contrapuestas.     Muestran  recelo  hacia  la  reflexión  y  el  análisis  de  sus  propias  prácticas  educativas,  elemento   fundamental  para  el  desarrollo  profesional  y  la  mejora  de  la  enseñanza.     El  profesorado  justifica  su  escaso  uso  de  metodologías  y  prácticas  inclusivas  en  la  oposición   que   muestran   las   familias   hacia   este   tipo   de   estrategias   que   pueden   comprometer   la   educación   de   sus   hijos.   Farrell   (2000b)   analiza   los   factores   que   pueden   afectar   las   actitudes   de   las   familias   hacia   la   inclusión   y   concluye   que   cuando   se   les   informa   y   sensibiliza   sobre   todas  sus  implicaciones,  se  produce  un  efecto  positivo  dirigido  hacia  la  consideración  de  la   mejora  del  desarrollo  personal  y  social  de  sus  hijos.   La  mayor  presencia  de  referencias  a  la  variable  presencia  y  participación  en  las  definiciones   que   dan   los   directores,   frente   a   alusiones   vinculadas   al   progreso   o   aprendizaje   del   alumnado,   podemos   interpretarlo   como   la   predisposición   real   que   tienen   en   liderar   procesos   inclusivos,   unido   por   otro   lado   a   la   consideración   de   falta   de   efectividad   que   la   llamada   educación   inclusiva   tiene   aún   hoy   en   día,   respecto   a   los   logros   académicos   del   alumnado   con   ACNEAE.   La   variación   de   estas   referencias   en   el   grupo   de   profesores,   con   una   mayor   incidencia   de   alusiones   referidas   al   progreso   del   alumnado   frente   a   la   214 Revista  Electrónica  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)   Construcción  del  discurso  en  torno  a  la  Educación  Inclusiva   participación,  pone  de  manifiesto  la  preocupación  por  el  logro  de  competencias  y  destrezas   que  el  docente  persigue  en  su    práctica  diaria,  y  de  aquí  podemos  concluir  y  comprender  la   dificultad   por   comprometerse   en   desarrollar   prácticas   inclusivas   eficaces   que   suponen   un   trabajo  adicional  no  respaldado  por  habilidades  y  recursos  necesarios  para  ofrecer  calidad   educativa.   Similares   conclusiones   las   hallamos   en   diferentes   estudios   realizados   por   Cardona  (2000)  con  115  profesores  de  la  provincia  de  Alicante;  Alemany  yVilluendas  (2004)   en  Melilla;  Álvarez,  Castro,  Campo,  y  Álvarez  (2005)  con  una  muestra  de  389  docentes  del   Principado  de  Asturias   Las   creencias   epistemológicas   en   las   que   el   profesorado   basa   su   perspectiva   sociológica,   influyen   de   una   manera   directa   con   la   forma   de   entender   la   discapacidad:   desde   una   perspectiva   sistémico-­‐estructuralista   es   considerada   como   algo   inherente   al   alumno,   lo   que   desvincula   al   docente   de   su   intervención;   hasta   una   visión   dual   que   considera   que   las   dificultades   que   pueda   plantear   un   alumno   son   fruto   de   la   interacción   de   éste   con   el   ambiente  de  aprendizaje.   En   definitiva,   podemos   concluir   que   la   falta   de   formación   y   de   apoyos   y   recursos   tanto   personales   como   materiales   y   temporales,   provoca   en   el   profesorado   una   falta   de   interés   y   rechazo  hacia  un  cambio  de  actitud  que  revalorice  sus  sentimientos  de  competencia  hacia   el   logro   de   una   verdadera   educación   inclusiva.   Un   estudio   realizado   por   Jiménez,   Díaz   y   Carballo  (2006)  cifran  en  un  57.8%  el  profesorado  que  no  se  considera  bien  preparado  para   atender  a  la  diversidad.   Hemos   constatado   que   los   profesores   apoyan   el   concepto   general   de   inclusión,   pero   que   hacerla  realidad  es  todavía  un  proyecto.  Esta  misma  conclusión  es  apoyada  por  diferentes   investigaciones   internacionales   (Scruggs   y   Matropieri,   1996;   Avramidis   y   Norwich,   2001;   Avramidis,   y   Kalyva,   2007).   En   todos   estos   estudios   cuando   se   pregunta   al   profesorado   sobre   cómo   poner   en   práctica   estrategias   inclusivas,   muestran   una   actitud   conservadora   basada   en   un   concepto   de   educación   objetivista   en   la   que   el   alumnado   con   necesidades   específicas  de  apoyo  educativo  debe  seguir  recibiendo  atención  por  parte  de  profesionales   especialistas  en  entornos  restrictivos.     Referencias   Ainscow,   M.   (2001).   Desarrollo   de   escuelas   inclusivas:   ideas,   propuestas   y   experiencias   para   mejorar  las  instituciones  escolares.  Madrid:  Narcea   Ainscow,  M.,  Farrell,  P.,  y  Tweddle,  D.  (2000).  Developing  policies  for  inclusive  education:  a   study   of   the   role   of   local   education   authorities.   International   journal   of   inclusive   education,  4(3),  211-­‐229.   Ainscow,   M.,   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 Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado  (REIFOP)     217