FACEBOOK COMO FERRAMENTA DE INTERAÇÃO
EXTRACLASSE PARA APRENDIZES DE LÍNGUA
ESPANHOLA
FACEBOOK AS AN INTERACTIONAL EXTRA CLASSROOM
TOOL FOR SPANISH LANGUAGE LEARNERS
Hugo Jesús Correa Retamar*
RESUMO
O artigo analisa, a partir dos textos de Riel & Polin (2004), Hewitt (2004), Stahl (2009;
2011), Rodríguez Illera (2007), Gros Salvat (2008) e Pochon-Berger (2011), as interações
ocorridas através do Facebook entre alunos do Ensino Médio de uma escola pública como
apoio extraclasse à aula de Língua Espanhola. Sendo uma presença bastante frequente na
vida dos alunos de hoje, principalmente no que se refere ao Ensino Médio, o Facebook
tem se apresentado como uma opção possível para o ensino, visto que incorpora a vida
do aluno à escola e não o contrário. Dessa forma, neste trabalho são analisadas interações
ocorridas através do Facebook no ano de 2013 a partir da experiência realizada com uma
turma de 18 alunos de língua espanhola em seu primeiro contato escolar com essa língua
no primeiro ano do Ensino Médio. Tal reflexão sobre o uso do Facebook busca entender
qual o papel dessa ferramenta para a aprendizagem da Língua Espanhola, bem como para a
criação de laços maiores entre alunos e professores. As perguntas a serem respondidas são:
1) pode efetivamente o Facebook organizar uma comunidade de prática ou de construção
de conhecimento para a aprendizagem de línguas? Os alunos participam do Facebook
quando esse passa a fazer parte das obrigações da escola? Os alunos valorizam esse recurso
e publicam por livre e espontânea vontade? Os alunos estão orientados para as atividades
do Facebook em todos os momentos em que são chamados a participar? Inicialmente são
revisados alguns estudos que tratam da aprendizagem em comunidades virtuais ou espaços
virtuais, para logo tratar especificamente do Facebook como recurso virtual de aprendizagem
de espanhol em uma comunidade.
Palavras-chave: Interação; Facebook; Aprendizagem.
ABSTRACT
Starting from texts by from Riel and Polin (2004), Hewitt (2004), Stahl (2009; 2011),
Rodríguez Illera (2007), Gros Salvat (2008) and Pochon-Berger (2011), the article
reviews the interactions among high school students from a public school on Facebook as
an extracurricular activity of the Spanish language class. As Social Medias are a constant
presence in the lives of today’s students, especially regarding teens who are in High
School, Facebook has emerged as a feasible option for teaching, since it integrates the life
*
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre (RS). Brasil. huretamar@gmail.com
http://dx.doi.org/10.1590/010318135091181231
Retamar
of the student to the school and not vice versa. Thus, this study analyzes interactions that
happened on Facebook in 2013 from an experiment conducted with a group of 18 high
school students of Spanish in their first contact with the foreign language during their first
year. Such a reflection on the use of Facebook aims to understand the role of this tool in the
learning process of the Spanish language as well as its function as a way to bring students
and teachers closer. The questions to be answered are: 1) Can Facebook effectively organize
a community of practice or knowledge building for language learning? Do students use
Facebook when it becomes a school obligation? Do students prize this resource and do they
publish on Facebook by their own free will? Are the students instructed for the Facebook
activities at all times they are invited to participate? First, some studies about learning
in online communities or virtual spaces are reviewed to, then, acknowledge specifically
Facebook as a virtual learning resource of Spanish in a community.
Keywords: Interaction, Facebook; Learning.
COMUNIDADES E APRENDIZAGEM EM CONTEXTO VIRTUAL
Segundo Corominas (1987) a palavra comunidade vem do latim commune e
communis e designaria em sua origem o conjunto das pessoas que se vinculam
pelo cumprimento de obrigações comuns e recíprocas. Logo, não é ao acaso
que esse termo passou, a partir do século XVIII e XIX, a designar uma “forma de
agrupamento baseada na proximidade, partilha de experiências e formas de vida
ou mundividências, sensibilidades e experiências” (RODRIGUEZ ILLERA, 2007,
p.117).
Lave e Wenger (1991, autores igualmente presentes na discussão de
Rodríguez Illera, 2007), também se preocupam com as comunidades e as relacionam
à ideia de aprendizagem. Para eles, o aumento da participação de um indivíduo em
uma comunidade de prática da periferia à plenitude evidencia aprendizagem. Em
seu entendimento a aprendizagem se dá de forma situada, como um processo de
participação que cresce gradualmente em engajamento e complexidade, à medida
que os indivíduos aprendem (LAVE e WENGER, 1991). Segundo essa perspectiva,
a aprendizagem implica a construção/transformação de identidades que altera o lugar
do indivíduo em comunidades de prática. A partir dos autores é possível entender
que se aprende em conjunto e que, ao aprender, transformam-se as relações sociais
e identidades dos sujeitos, já que assumem novas funções ao demonstrarem maior
engajamento nas interações sociais das quais fazem parte.
Com a era virtual, a partir do século XX, o conceito de comunidade é mais
uma vez questionado e passa a designar também espaços virtuais em que pessoas
com objetivos, vivências ou afinidades comuns passam a se encontrar para discutir,
compartilhar e até aprender. Assim, pensando no contexto e na importância dessas
novas comunidades para a aprendizagem social, autores como Riel e Polin (2004)
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Facebook como ferramenta de interação extraclasse...
identificaram seus diferentes tipos e chegaram a três classes de comunidades de
aprendizagem: baseadas em tarefas; baseadas em práticas; e baseadas na construção
de conhecimento. Segundo as autoras, a primeira contempla um grupo de indivíduos
que se unem para resolver uma tarefa ou chegar a um produto final, uma espécie
de união cooperativa na qual várias pessoas com habilidades diferentes se aliam
para realizar uma tarefa comum; a segunda abarca um grupo que tem uma prática
comum e deseja partilhá-la – por exemplo, em fóruns de discussão de profissionais;
já a terceira, que se parece muito às anteriores, tem o compromisso de produzir
conhecimento, que pode surgir da própria discussão das práticas dos envolvidos.
A importância dada às comunidades virtuais de aprendizagem lança novas
luzes para a educação e nos faz refletir, como educadores, sobre quais ambientes
são possíveis e efetivos para a aprendizagem, fazendo-nos pensar na dialética da
aprendizagem formal, que teria lugar na escola e em sala de aula; e na aprendizagem
informal – que pode se dar nos ambientes virtuais anteriormente citados. Tais
ambientes de troca, e de aprendizagens, muitas vezes são criados em função dos
interesses ou afinidades entre participantes, que, não raramente, sequer se conhecem
face a face. Os participantes, aos quais chamaremos membros, acabam por formar uma
espécie de comunidade, se pensamos no conceito discutido por Rodríguez Illera
(2007).
Muitos educadores já perceberam o papel importante que cumprem os
ambientes virtuais para a aprendizagem, seja pelo seu dinamismo, seja pela facilidade
e rapidez do acesso à informação (confiável ou não), e, com isso, já se podem ver
experiências muito exitosas que os utilizam como um recurso complementar à sala
de aula, ou como uma peça importante para a construção conjunta do conhecimento
e para a aprendizagem social. Atualmente temos fóruns de discussão de profissionais
que compartilham suas práticas, tiram dúvidas, procuram sugestões e relatam
experiências bem-sucedidas. Um exemplo, que poderia ser classificado nos moldes
de Riel e Polin (2004) como uma comunidade de prática, é o fórum de discussão de
professores de espanhol ELEBRASIL, do qual faço parte como professor de língua
espanhola. Nesse espaço, profissionais do ensino dessa língua realizam toda a sorte
de atividades descritas anteriormente, além de divulgarem eventos e congressos de
língua espanhola.
Interessado nessas novas comunidades de aprendizagem, Stahl (2009) nos
apresenta um estudo realizado com alunos de matemática; universitários que não se
conheciam anteriormente e que se encontram através de um chat para realizar tarefas
matemáticas após havê-las realizado individualmente em papel. Em tal estudo, o
autor evidencia que o sucesso da resolução das tarefas em grupo foi muito superior
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à resolução individual, realizada em papel, de cada um dos indivíduos pesquisados,
o que em um primeiro olhar supõe que os alunos são melhores em grupo que
individualmente, e que aprenderam uns com os outros.
Stahl (2009) identificou nessas interações virtuais entre os estudantes dois
comportamentos muito importantes para a construção do conhecimento em
conjunto. Por um lado, o que chamou de “narrativa expositiva”, que se caracteriza
pela explicação, por parte de um dos membros aos demais, dos procedimentos
executados por ele para chegar à resolução de uma tarefa na qual foi bem-sucedido.
Por outro, o que chamou de “pesquisa exploratória”, que pode ser visualizada
quando os membros do grupo exploram juntos um tópico sobre o qual têm
dúvidas. O texto de Stahl permite pensar no conhecimento construído a partir das
interações e contribuições dos indivíduos vistos como sujeitos não individuais. Tal
perspectiva vê cada contribuição dos membros (não importando se é a resposta
certa ou equivocada) como uma teoria importante para a obtenção da resposta
final, que depende dessas contribuições. No chat estudado por Stahl, tudo é
registrado e permanece por escrito, logo, é um grande avanço para a construção
do conhecimento em conjunto, já que os erros individuais serviriam para os acertos
coletivos. Tal ideia propicia pensar que o conhecimento desenvolvido em grupo
se refere também à própria capacidade de trabalhar em grupo. Se o indivíduo a
desenvolve, ele a levará a outro grupo, e se é capaz de levar essa experiência a outro
contexto, ela foi aprendida.
Nesse mesmo estudo, o autor aponta que muitas das plataformas virtuais
que têm como fim a aprendizagem não foram pensadas para o conhecimento
conjunto, e sim para a cognição individual e para a transferência de representações
de conteúdos mentais. O autor finaliza seu texto apontando ainda alguns recursos
que deveriam ser considerados pelos criadores de plataformas de aprendizagem
em conjunto, entre eles estariam: persistência e visibilidade; referenciação dêitica;
espaços virtuais; espaços pessoais e compartilhados; suporte computacional;
acesso a ferramentas e recursos; possibilidade de abertura novos espaços e (sub)
comunidades; permissão às sutilezas de linguagem natural. Atualmente, muitos
desses recursos já estão presentes em redes sociais populares como veremos mais
adiante. Poderiam elas atuar como comunidades de aprendizagem?
Em 2011, Stahl traz contribuições para a análise da fala-em-interação, a partir
da criação de uma espécie de equivalência entre seus princípios e a interação via
chat. Dessa vez, o autor analisa um grupo de estudantes que resolvem problemas
matemáticos a partir de um chat em um trabalho colaborativo. O encontro virtual
dos estudantes tem o apoio de um monitor para assuntos técnicos, que os estimula a
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Facebook como ferramenta de interação extraclasse...
realizar determinados procedimentos quanto ao funcionamento do chat. Além disso,
os estudantes podem abandonar a conversa quando assim o desejarem, como ocorre
normalmente em redes sociais, buscando certa naturalidade para a aprendizagem,
ao tirá-la dos horários rígidos de uma sala de aula, por exemplo.
Através das interações via chat exploradas por Stahl (2011), é possível
perceber o papel de incentivo de um membro a outro para a realização das tarefas,
bem como a desistência de outros, que poderiam ter acesso às descobertas de seus
colegas por meio de explicações de equações em uma wiki, explicação formulada
pelos membros que a resolveram. Mais uma vez, fica evidente, no texto desse autor,
que a aprendizagem não diz respeito apenas ao conteúdo, mas também à capacidade
de interagir em grupos, de colaborar.
Os estudos de Stahl (2009; 2011) são muito importantes para a legitimação
das comunidades virtuais como ambientes de aprendizagem, bem como o fórum
de professores mencionado, mas ambos se direcionam a jovens universitários ou a
profissionais. Cabem, então, as questões: É possível tratar de comunidades virtuais
na escola regular com estudantes do Ensino Médio? É possível criar espaços virtuais
que apoiem ou dinamizem a sala de aula na Educação Básica?
PLATAFORMAS VIRTUAIS EM CONTEXTO ESCOLAR
Já em contexto escolar, Hewitt (2004) analisa interações entre um grupo
de alunos da escola regular visando à construção do conhecimento através de uma
plataforma criada para esse fim, uma espécie de Fórum, o KBC1. O trabalho com o
KBC requeria uma série de procedimentos sistemáticos, controlados pelo professor.
Inicialmente, os alunos deviam escolher, a partir de uma série de temas propostos
dentro de um conteúdo – no caso, o da Biologia –, algum tipo de problema a ser
solucionado por meio de pesquisas, discussões e de sua publicação em etiquetas
criadas na plataforma. As etiquetas existentes determinavam o tipo de participação
do aluno, e entre elas estavam: My theory, New Information, I need to understand. As
publicações dos alunos eram controladas pelo professor, não quanto ao conteúdo,
ou seja, se uma teoria desenvolvida para explicar o fenômeno estudado estava certa
ou errada, mas quanto à pertinência dela à etiqueta correspondente. O professor,
aquele que controlava as publicações, atuava como problematizador das teorias
dos alunos e acabava por trazer o desequilíbrio às certezas dos estudantes, o que
1 Knowledge Building Community
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Retamar
acabou por motivá-los a buscarem mais informações e a refletirem sobre o papel
da teoria, não mais vista como certeza absoluta. A experiência, que se assemelhava
a um projeto de pesquisa na escola, era acompanhada de encontros presenciais
sistemáticos com o professor, uma espécie de orientador.
O KBC pareceu ser uma excelente ferramenta para a construção não
apenas do conhecimento em biologia, mas também para o desenvolvimento da
aprendizagem em conjunto e para a legitimação do discurso do aluno, já que era ele
quem deveria postar a “sua teoria” para a explicação dos fenômenos por meio das
leituras realizadas, das interações com os demais colegas e com o professor, e das
considerações que emanaram de todos esses procedimentos. A experiência exitosa
era uma tarefa escolar com acompanhamento diário sistemático do professor,
fosse ele virtual ou presencial. Contudo, o que fazer quando a escola não possui
uma plataforma tão organizada ou um momento de acompanhamento como o do
exemplo de Hewitt?
COMUNIDADES VIRTUAIS, CONTEXTO ESCOLAR E LÍNGUA ESPANHOLA
Sempre acreditando no potencial do espaço virtual para a aprendizagem e
tendo um espaço muito reduzido de encontro com estudantes do Ensino Médio de
uma escola pública – 90 minutos semanais –, antes mesmo da leitura das experiências
relatadas por Hewitt (2004) e Stahl (2009; 2011), comecei a utilizar páginas do
tipo wiki com meus estudantes de língua espanhola, com o objetivo de dinamizar
e multiplicar o acesso dos estudantes ao contato com a língua a ser aprendida e
possibilitar que a aprendizagem social se estabelecesse entre aquela comunidade de
estudantes com vivências comuns e compartilhadas. As páginas buscavam, além
do trabalho extraclasse em língua espanhola, criar laços identitários para aquela
comunidade de alunos (ver Retamar, 2011).
Nas páginas criadas por mim eram publicadas tarefas, textos, resumos,
materiais auditivos, vídeos, além das próprias produções dos alunos. Cada aluno
tinha seu usuário e sua senha e podia publicar os conteúdos em sua página wiki, que
estava vinculada à página central administrada por mim, o professor. As páginas
eram cheias de imagens e cores para chamar a atenção visual dos jovens, porém, por
mais que as achassem interessantes e as elogiassem, as publicações dos estudantes
eram escassas, muitas delas só ocorriam em sala de aula, ou após muita insistência
de minha parte. Os estudantes, pelo pouco acesso à página fora de sala de aula,
constantemente perdiam sua senha de acesso e, com isso, a fluência do trabalho
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ficava comprometida, já que a wiki não fazia parte da vida do estudante, tornando-se
mais uma das obrigações da escola. Logo, a experiência de dois anos com páginas
wiki (2011, 2012) não gerou os frutos esperados, talvez porque os laços da comunidade
com esse ambiente virtual não fossem tão motivadores ou profundos, ou pela falta
de sistematicidade de suas ferramentas que, à diferença do KBC de Hewitt (2004),
não possuíam etiquetas ou não eram um trabalho diário dos estudantes. Dessa
forma, tornou-se necessário pensar em uma comunidade que não fosse um esforço
para os discentes ou que não fosse alheia às suas vidas. Foi então que um aluno
sugeriu: Por que não o Facebook?
Os estudantes já utilizavam o Facebook em sua vida cotidiana, todos estavam
no Ensino Médio, e a rede em questão possuía e possui uma série de recursos, entre
eles a criação de grupos secretos, que poderiam ser utilizados em sala de aula ou fora
dela. Se revisarmos os conselhos de Stahl (2009) para a criação de plataformas virtuais
de aprendizagem em conjunto, percebemos que muitas das anotações do autor já se
fazem presentes no Facebook, entre elas podemos citar: persistência e visibilidade
– é possível criar grupos abertos ou fechados no Facebook com recursos diferentes
das páginas pessoais dos usuários; referenciação dêitica – é possível fazer a busca de
palavras em um grupo do Facebook, a busca mostrará todas as vezes que a palavra
foi usada em uma publicação; espaços virtuais; espaços pessoais e compartilhados
– podemos ver aqui a página pessoal do usuário que está vinculada à página do
grupo no Facebook; suporte computacional; acesso a ferramentas e recursos – nos
grupos do Facebook é possível postar arquivos de texto (PDF, Word, PowerPoint),
imagens, vídeos, além de saber quantas e quais pessoas do grupo visualizaram os
arquivos e publicações, o que não ocorre em uma página pessoal na mesma rede;
possibilidade de abertura de novos espaços e (sub)comunidades; permissão às
sutilezas de linguagem natural – talvez um dos recursos mais importantes para o
contexto do trabalho com adolescentes, e a criação de um espaço formal informal
de aprendizagem. Além desses pontos, é importante ressaltar ainda a familiaridade
dos jovens com a rede social e o sentimento de pertença promovido pela mesma, o
que reforça os vínculos da comunidade estabelecida, diferente do que ocorria com as
páginas wiki. Então, por que não tentar?
FACEBOOK COMO APOIO À AULA DE ESPANHOL
Para a transição das páginas wiki ao Facebook, encontrei dois argumentos
importantes: 1) o controle dos acessos que é possível ter na rede; 2) os alunos
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já serem usuários do Facebook, o que faria com que problemas como a perda de
suas senhas e seus usuários não voltassem a acontecer, pois a rede já fazia parte da
vida daqueles alunos e não seria uma novidade inventada pela escola. Mas será que
o Facebook poderia ser um recurso didático tão bem-sucedido quanto o que li nos
relatos de Hewitt (2004)? Seria o Facebook capaz de organizar uma comunidade de
aprendizagem de língua espanhola?
No início de 2013, meu primeiro ano com esses estudantes que começavam
a ter aulas de língua espanhola no primeiro ano do Ensino Médio2, fiz a sugestão
de criarmos um grupo no Facebook chamado español 1, após a experiência já relatada
com outros estudantes em 2012. Tal sugestão, aceita pelos alunos, só foi tornada
efetiva após certificar-me de que todos os dezoito alunos da turma já possuíam
um Facebook pessoal. O grupo virtual, que prefiro chamar de comunidade, já que
estreita os laços entre estudantes que compartilhavam uma série de vivências,
serviria de apoio às aulas de língua que ocorriam duas vezes na semana com 45
minutos de duração cada aula. Usaríamos o grupo/comunidade para lembrar de
tarefas a serem entregues, publicar materiais interessantes em espanhol, realizar
tarefas, fazer consultas sobre dúvidas, ou seja, para atitudes comuns a quem está
interessado em aprender, no nosso caso: língua espanhola.
Acordamos ainda no primeiro encontro que as publicações no grupo/
comunidade seriam feitas em língua espanhola, e que antes de publicar os alunos
poderiam consultar o livro texto, ou mesmo a Internet. Chegamos à conclusão de que,
por mais que alguém não soubesse escrever algo em espanhol, todos aprenderiam
em conjunto, já que as publicações ficariam visíveis a todos e, como vemos em
Stahl (2009; 2011) e Hewitt (2004), até os equívocos são passos fundamentais para
a construção conjunta do conhecimento. As correções das tarefas ocorreriam em
mensagem privada, recurso do Facebook, se o aluno não quisesse ficar exposto
diante dos demais, o que realmente foi feito na prática.
Nas primeiras aulas de língua espanhola, os 18 estudantes aprenderiam
a cumprimentar, a apresentar-se em espanhol, a falar um pouco de si mesmos e,
nesse contexto, surgiu a oportunidade de inaugurarmos nosso grupo/comunidade
virtual, afinal, nada mais corriqueiro em uma rede que se apresentar por escrito.
Em aula realizamos algumas tarefas preparatórias e fizemos a leitura de pequenos
textos de apresentações virtuais em espanhol trazidos por mim. Em casa os alunos
deveriam publicar suas apresentações no grupo español 1. Cada aluno escolheria um
2 Na escola analisada, os alunos optam pela língua que estudarão em todo o Ensino Médio, logo a
escolha pela língua espanhola já põe os estudantes em certo grau de afinidade, o que contribui para
a categorização do grupo como uma comunidade.
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Facebook como ferramenta de interação extraclasse...
modelo e falaria aquilo que julgasse interessante sobre si mesmo. No excerto 13,
abaixo, disponho algumas das apresentações publicadas no grupo. As mensagens
estão dispostas tal como apareceram e as correções foram feitas individualmente a
cada aluno por mensagem privada como consta em negrito. Podemos notar ainda
que todas as publicações foram vistas por todos os alunos (após cada publicação
o próprio Facebook avisa: vista por todos). As mensagens aparecem na ordem de
publicação, como podemos ver pela data:
Excerto 1: Presentación
Alumno4 1: Presentación: Hola. Me llamo Joaquín, tengo
13 años, vivo en Porto Alegre, pero soy de Cabanha.
Estudo en aquí hasta los 3 años y yo prefiro animales lo
que las personas.
2 de mayo de 2013 a la(s) 20:48
Vista por todos
Profesor: Corregido por mensaje
Alumno 2: Hola. Me llamo María y tengo quince años.
Soy brasileña y vivo en Porto Alegre. Yo soy estudiante
del Colegio, pero estudié en el Colegio Anita. A mí me
gusta los animales, especialmente los perros.
2 de mayo de 2013 a la(s) 21:28
Vista por todos
Profesor: corregido por mensaje
Alumno 3: Hola. Me llamo Pedro, tengo 17 años, vivo
en Guaíra, pero soy de Porto Alegre. Estudo en Colégio
hasta los 4 años y yo prefiro las personas.
2 de mayo de 2013 a la(s) 21:39
Vista por todos
Profesor: corregido por mensaje
Alumno 4: Hola. Me llamo Juana, mi apellido es Martínez,
tengo catorce años. Naci en Porto Alegre, pero vivo en
Jacinto. Es mi primero año en Colegio, pero estudié en
Marista. Tengo dos hermanos, un chico y una chica.
2 de mayo de 2013 a la(s) 21:58
Vista por todos
Profesor: corregido por mensaje
Alumno 5: Hola, me llamo Marcus, soy brasileña
y vivo en Porto Alegre. Tengo catorce años.
Soy estudiante del Colegió, és myo quinto año
3 Os nomes dos alunos, bem como de suas cidades e escolas de origem foram substituídos por
pseudônimos para preservar as suas identidades.
4 Optei por manter o nome “alumno”/ “profesor;” (em espanhol) ao invés de aluno/professor (em
português) nos excertos, diferentemente do que ocorre no corpo do artigo
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Retamar
en el colegió. Tengo dos hermanas. Brasil és un
país muy alegre, és él país del fútbol. Sí alguien
está interesado en hablar conmigo, mándame un
correo.
2 de mayo de 2013 a la(s) 22:31
Vista por todos
Profesor: corregido por mensaje
Alumno 6: Hola, me llamo Antonio, soy brasileño
y vivo en Porto Alegre. Tengo catorce años. Soy
estudiante del Colegió,és myo tercero año en el
colegió. Tengo un hermano e una hermana, más
viejo. Tengo dos perros, Olivio e Tiny.
2 de mayo de 2013 a la(s) 22:55 cerca de Porto
Alegre
Vista por todos
Profesor: corregido por mensaje
Alumno 7: Tardó, pero publicado.
Hola, me llamo Juan, soy brasileño y vivo en Porto
Alegre. Tengo quince años. Soy estudiante del
Colegió. Vivo com my madre e my padre. Me
gusta jugar Baloncesto y Voleibol.
4 de mayo de 2013 a la(s) 14:26 cerca de Porto
Alegre
Vista por todos
Professor: corregido por mensaje
Alumno 8: Maestro, Yo estoy mucho enferma
por lo tanto yo no pude enviar martes, miércoles,
jueves y viernes. Pero ahora estoy mejor entonces...
Presentación:
Hola, me llamo Sonia y tengo catorce años. Soy
brasileña y vivo en Jacinto. Tengo dos hermanas,
Alana e Anitaa. Soy estudiante del Colégio y es
mi quinto año en esta escuela, pero hasta el cuarto
grado yo estudié en el Santa. Tengo dos perros,
Deco y Guriza. Yo amo animes, por ejemplo,
“Hotarubi no Mori e”, “Kaichou wa Maid-sama!”,
Nana”, “Kaleido Star” y “Ano Hi Mita Hana no
Namae wo Bokutachi wa Mada Shiranai.” mejor
conocido como Ano Hana, (Yo lloré mucho en
todos ellos).
4 de mayo de 2013 a la(s) 20:15
Vista por todos
Profesor: ¡Qué te mejores!
Profesor: corregido por mensaje
Alumno 9: Hola. Me llamo Gustavo, soy brasileño
y tengo cuatorce años, soy estudiante de colegio.
Tengo un hermano, yo vivo en Jacinto y si alguien
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Facebook como ferramenta de interação extraclasse...
está interesado a hablar conmigo, mándame um
coreio.
6 de mayo de 2013 a la(s) 17:54
Vista por todos
Profesor: corregido por mensaje
Como notamos, os alunos que publicaram, consultaram a publicação do
colega anterior, visto que não havia uma direção fechada de que dados deveriam
constar na apresentação. Cada aluno postou aquilo que achava interessante sobre
si e ao mesmo tempo interagiu com o colega que publicou antes dele, reforçando
os laços da comunidade e o espírito de grupo. Podemos verificar tal observação
se comparamos as publicações dos alunos 1, 2 e 3. A aluna 1, primeira a publicar,
mencionou sua afeição aos animais, o que foi importante para a aluna 2, que também
fez essa observação. O aluno 3, por sua vez, ainda que não houvesse perguntas
relativas à sua preferência entre animais ou pessoas, decidiu responder às outras
alunas dizendo que preferia pessoas. A frase fica sem sentido se a analisamos
separadamente, sem considerar os dois depoimentos anteriores, mas, no contato
com as apresentações de 1 e 2, entendemos que o aluno 3 está respondendo a
uma espécie de provocação feita por elas ao manifestarem que preferem animais
a pessoas. Já a aluna 4 decidiu falar das experiências escolares anteriores, como os
demais, e optou também por falar de sua família. O aluno 5 apresentou inclusive algo
de seu país, como se falasse com estrangeiros – para ele foi relevante falar do Brasil,
país onde mora, em uma apresentação. O aluno 6 falou de seus gostos pessoais,
e os alunos 7 e 8 inicialmente se desculparam pela demora de suas publicações,
o que pode ser visto pela diferença de datas em relação aos demais. A aluna 8
deu um panorama de suas atividades preferidas com experiências muito pessoais,
enquanto o aluno 9 voltou a uma apresentação simples. Como referido, todas as
apresentações foram corrigidas por mim por mensagem privada e retomadas em sala
de aula. A atividade cumpriu com seus objetivos, já que promoveu a participação e
a interação do grupo em língua espanhola, e a comunidade virtual foi inaugurada.
Em outra ocasião, para trabalhar o vocabulário das profissões, sugeri que os
alunos trouxessem de casa a roupa do profissional que gostariam de ser no futuro.
Em aula vestiram essas roupas e procuraram o nome da profissão em espanhol.
O nome foi copiado em uma etiqueta colada na fantasia do aluno e cada um deles
foi fotografado individualmente por mim. As fotografias foram postadas no grupo
virtual secreto e posteriormente cada aluno deveria publicar, em casa, a rotina de
um dia desse profissional. Novamente as correções foram feitas por mensagem
privada. Antes dessa atividade, em aula, foram trabalhadas as horas, dias da semana,
verbos de rotina e foi publicado um vídeo em espanhol de cada conteúdo no grupo.
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Retamar
Tais materiais serviram de referência para a escrita do dia do profissional pelo aluno.
Contudo, ainda que todos estivessem muito envolvidos na atividade, tive que,
como professor, motivar os alunos a publicarem suas rotinas, já que muitos esqueciam
e só lembravam quando estavam em aula. Tal papel de membro motivador também
esteve presente nos artigos de Stahl (2011) e Hewitt (2004). No primeiro autor, as
provocações ou incentivos foram desencadeados por monitores ou pelos próprios
estudantes e, no segundo, pelo professor orientador e pelos próprios alunos por
meio das etiquetas de publicação.
No decorrer do ano, o grupo virtual español 1 passou a ser uma espécie de
comunicação, formal e informal ao mesmo tempo, daquela comunidade de 19
pessoas, contando o professor. Houve um espaço grande para as “sutilezas da
linguagem natural” à qual se refere Stahl (2009, p.72) e pudemos até mesmo fazer
brincadeiras em espanhol. Vejamos o excerto 2 abaixo, que foi iniciado por mim um
dia antes da aula de espanhol, com o fim de motivar os alunos:
Excerto 2: Provocación del profesor
Profesor:
alumn@: _ ¡Qué felicidad! Mañana hay la mejor clase del
mundo
Profe: _ ¿Cuál?
alumn@: _ ¡la clase de español!
Indicações do Facebook
12 de septiembre de 2013 a la(s) 21:05
Vista por todos
A ti, alumno 1, alumno 2, alumno 3 y 4 personas más
les gusta esto.
Aluno 4: me alegro mucho
12 de septiembre de 2013 a la(s) 21:06
Alumno 3: Vamos hacer perguntas sobre...?
12 de septiembre de 2013 a la(s) 21:34 a través de celular
· Me gusta
Profesor: Sobre lo que quieran...la escuela, la rutina, la
ciudad, las edades...
12 de septiembre de 2013 a la(s) 21:36 · Me gusta · 1
Profesor: Pero, en español, ¡ por favor!!!
12 de septiembre de 2013 a la(s) 21:36 · Me gusta · 1
Alumno 3: No, vamos hablar portugues con personas que
hablan español!
12 de septiembre de 2013 a la(s) 21:38 a través de celular
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Facebook como ferramenta de interação extraclasse...
Aluno 3: Akspoakspo
12 de septiembre de 2013 a la(s) 21:38 a través de celular
Profesor: ¡ NOOOOOO!!! Solo español
12 de septiembre de 2013 a la(s) 21:40 · Me gusta · 1
Alumno 3: Hahahahaha
12 de septiembre de 2013 a la(s) 21:41 a través de celular
Alumno 5: Yo hablo enpañol muy bien, entónces yo hago
las preguntas
12 de septiembre de 2013 a la(s) 22:08 · Ya no me gusta · 3
Alumno 5: hahahhaa
No trecho em questão os alunos respondem prontamente à provocação do
professor indicando “me gusta” (ferramenta do facebook para demonstrar satisfação)
na publicação. Mais adiante um dos alunos utiliza uma fórmula usada frequentemente
por mim em aula “me alegro mucho”, e no decorrer das manifestações surge um novo
tópico e uma nova provocação motivadora do diálogo em espanhol entre professor e
alunos: o fato de que na próxima aula os alunos receberiam na sala de aula a visita de
alunos intercambistas da Argentina. Havia dito aos alunos em publicação anterior do
grupo (excerto 3) que deviam estar preparados para fazer perguntas aos estudantes,
e surge uma dúvida de uma das alunas: que tipo de perguntas? Respondo e provoco
os alunos dizendo que as perguntas devem ser feitas em espanhol e eles aceitam
o convite ao diálogo informal, assumem minha provocação sem estranhamento e
passam a responder em espanhol como se estivéssemos em um chat. O aluno 5
encerra o debate ironicamente dizendo que, como ele sabe muito espanhol, ele
fará as perguntas. Há, como podemos ver, uma interação real, descontraída, em
que todos estão tentando falar espanhol, o que seria impossível se tratássemos de
uma página wiki. Logo, é possível observar por meio dos exemplos que o Facebook
funcionou para a construção do conhecimento em espanhol quando foi usado de
forma previsível, ou seja, quando as funções de uma rede social foram cumpridas
e o ambiente descontraído de uma interação real foi preservado. No momento
do diálogo, os alunos não estavam criando uma situação fictícia de sala de aula;
estavam agindo a partir de provocações reais utilizando a língua espanhola como
meio dessa interação no aqui e agora em que ela se desenvolvia. O interessante
é que a aluna que fala sobre as “perguntas” a serem feitas não está respondendo a
essa postagem, senão à postagem anterior (excerto 3). Porém, na interação virtual
há certo clima de conversa cruzada que acaba dando certo, porque textualmente
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fomos os envolvidos capazes de reconstruir a espécie par adjacente que se estabeleceu
entre as duas publicações5:
Excerto 3: Preguntas a los argentinos
Profesor:
Hola chic@s: Mañana podemos preparar algunas
preguntas en español para hacerles a los chicos argentinos...
¿Qué les parece? Tenemos que aprovecharlos...
12 de septiembre de 2013 a la(s) 20:56
•
Vista por todos
A alumna 1 y a alumna 2 les gusta esto.
• alumno 3: cuál es su nombre es una…
12 de septiembre de 2013 a la(s) 21:15
Profesor: De acuerdo, pero recuerden que “su” es para
usted...
12 de septiembre de 2013 a la(s) 21:16
No próximo excerto a ser examinado, publico um curta-metragem argentino
chamado “Sueños”6, com legendas em espanhol, com a intenção de estabelecer
uma interação real. O curta-metragem vem seguido da pergunta que faço: ¿Qué les
parece la película? ¿Les gusta?
Vejamos as interações virtuais surgidas a partir da publicação:
Excerto 4: La película
•Vista por todos
A alumna 1 y alumna 2 les gusta esto.
• alumno 3: La película me gusta, porque da una lección
de vida, es muy bonita, el vendedor de sueños es una
persona muy inteligente y su abuela también. Por eso me
gusta.
• alumna 4: También me gustó la película, porque nos
hace pensar y el hombre a pesar de todo parece muy
emocionado.
•alumna 5: Me gustó mucho esta película, porque
muestra que tenemos que creer en algo y tener fe en que
se hará realidad,
•alumna 6: También me gustó la película. Creo como
ustedes. Una lección vida. Muy bella historia. El vendedor
de sueños es un ejemplo de un ser humano especial.
•alumno 7: A mi tanbiem me gusta la pelicula como
nosotros pero me confunde un poco.
• Profesor: ¿Por qué alumno 7?
•alumno 7: yo pienso que fue todo muy confuso.
5 Podemos ver pelas datas das publicações que o excerto 3 foi publicado no grupo antes do excerto 2.
6 Disponível no youtube em: http://www.youtube.com/watch?v=0udJVDyC0M4.
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Facebook como ferramenta de interação extraclasse...
•alumno 8: A mí me gusta la película, me passó una
mensaje de que soñar jamas es tarde. E que tenemos que
soñar a todo el tempo para que podamos alcanzar nuestros
objetivos.
•alumna 9: A mi me gusto la película, tambien me paso
una mensaje de que soñar hace bien. Me identifiqué con
el sentimiento cuando caminó suela por las calles miro las
personalidades amargas. Yo esperarava otra respuesta de
nene al hombre, pero emocionante. muy lindo!!
• alumno 10: A mi me gusto tambien, es muy buena. Pero
no me passó ninguna mensaje. Sólo me gusto.
• alumna 11: A mí tambien, porque paso una mensaje
que tenemos que creer, sonar y tener fe, para alcanzar
nuestros objetivos.
Aqui novamente podemos perceber que a publicação foi vista por todos
os membros e que eles interagem entre si, já que, após o primeiro comentário,
os demais quase sempre utilizam a palavras “también” e respondem à pergunta
feita por mim acrescentando detalhes não solicitados, ou seja, se o filme passou
alguma mensagem. São assim os depoimentos dos alunos 8 e 9, que são rebatidos
pelo do aluno 10, que diz que gostou do filme, mas que não lhe passou mensagem
alguma. É importante ressaltar que a pergunta feita por mim era simples. Só queria
saber se os alunos haviam gostado do curta, em nenhum momento a palavra
“mensagem” apareceu em meu texto, porém, como a perspectiva considerada é a
dos participantes, os acordos acontecem na própria interação e não na instrução da
questão. Os estudantes acharam relevante falar mais coisas do que simplesmente
“gosto” ou “não gosto” e tornaram relevante a “mensagem” ou “lição de vida”
do filme, nas palavras do aluno 1, de uns para os outros, como se fosse um novo
elemento a ser considerado. Tal interação mostra o engajamento dos estudantes à
proposta feita pelo professor e ao filme visto, o que está de acordo com a proposta
pedagógica do uso do Facebook para a aula de línguas a qual me dispunha. Com
base nos excertos selecionados é possível entender que o Facebook possibilitou
uma interação real com o uso da língua meta, ao passo que também permitiu que
os estudantes, fora da sala de aula, pudessem ter contato com a língua espanhola
e contatos entre eles a partir do ambiente virtual, o que também cumpre com os
objetivos de uso para a aprendizagem que eu tinha desde o início da proposta.
Contudo, também pude observar ao longo do ano que o êxito das tarefas
apresentadas não foi sempre constante, já que nem todas as provocações do professor
na comunidade virtual foram aceitas pelos estudantes. Como já mencionado, no mês
de setembro a escola em questão recebeu a visita de sete alunos intercambistas da
Argentina, que passariam um mês na instituição. Aproveitando o mês de setembro,
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mês de feriados regionais no Rio Grande do Sul, e os laços que unem o sul do
Brasil e a Argentina, propus uma aula sobre Martín Fierro, personagem imortal da
literatura argentina, que é importante para a construção da figura do gaúcho além
das fronteiras do país. Na comunidade español 1 dispus alguns vídeos e informações
sobre o livro e o personagem, e os estudantes deveriam pesquisar sobre o tema para
discuti-lo e fazer perguntas aos alunos argentinos que haviam acabado de lê-lo em
sua escola. Entretanto, diferentemente do que ocorreu nos excertos de interações
anteriormente dispostas, dessa vez não houve participação dos estudantes, ainda
que pudesse ver que a publicação havia sido vista por todos. Tal episódio, assim
como outros semelhantes e não relatados, levou-me a uma reflexão importante:
quando a provocação/motivação à tarefa se assemelha às tarefas escolares ela não
é aceita, porque passa a ser uma tarefa mais para o estudante do Ensino Médio
que não se identifica com ela ou não a identifica como função de uma rede social.
Dessa forma, pude perceber que, de acordo com a provocação feita, havia respostas
imediatas ou nenhuma resposta, o que demonstra que, como já dito, o Facebook faz
parte da vida da maioria dos estudantes com o fim de interagir de maneira previsível
para uma rede social, e, quando é usado de forma semelhante à da escola (mais
uma tarefa), a comunidade perde sua naturalidade, o que desmotiva os estudantes
a engajar-se.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após as leituras de textos como Stahl (2009; 2011) e Hewitt (2004), é
possível refletir sobre a importância dos ambientes virtuais para a construção do
conhecimento em comunidades. Em Stahl (2009; 2011), uma interação via chat foi
capaz de estabelecer o contato entre um grupo virtual, e as negociações entre os
membros desse grupo ocorreram visando a resolução de problemas matemáticos.
Em Hewitt (2004), uma plataforma de construção de conhecimento, o KBC,
despertou o espírito investigativo de estudantes sobre temas da Biologia, com a
condução/orientação de um professor em encontros presenciais. Contudo, em
ambas as experiências, o que estava em jogo, ainda que permeado pela linguagem,
era a construção de conhecimento em matemática e biologia, embora em ambas as
experiências não sejam apenas esses os conhecimentos com os quais os participantes
tiveram contato, pois puderam, a partir de suas interações, desenvolver melhor sua
capacidade de trabalhar em grupo.
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Facebook como ferramenta de interação extraclasse...
Contudo, quando o que está em jogo é a linguagem, nos colocamos em
um lugar bastante diferente, porque as atividades das plataformas ou ambientes
virtuais criados para esse fim não podem ser apenas metalinguísticas, visto que
a língua precisa de um uso real, de uma materialidade. Por meio dos excertos
analisados, podemos notar que o Facebook teve uma aceitação muito grande entre
os estudantes, uma vez que não lhes era algo estranho ou obrigado pela escola. Foi
uma espécie de ambiente complementar formal/informal que trouxe a vida do aluno
para a escola e reforçou os laços de comunidade ao uni-los como grupo virtual com
experiências comuns: uma comunidade de jovens que estuda espanhol na escola X.
A cada tarefa proposta no grupo/comunidade do Facebook, os alunos tinham
um modelo mínimo e uma espécie de desafio/provocação, aos quais seguiam de
acordo com aquilo que era tornado relevante por eles por meio de suas próprias
publicações feitas em língua espanhola. No caso de Hewitt (2004), o uso do KBC
fazia parte da atividade formal da sala de aula, porém, na aula de língua espanhola,
o Facebook foi um complemento à aula com um apelo um pouco diferente:
criar situações reais do uso da linguagem. Assim, é possível dizer que os alunos
participaram no Facebook com fins de aprendizagem sem sequer talvez terem
percebido que o uso da rede tinha também esse objetivo, posto que na maioria das
vezes as publicações pareciam fugir da mera obrigação escolar, o que podemos ver
pelos detalhes e opções dos estudantes ao publicarem. Da mesma forma, podemos
perceber que os alunos valorizaram o recurso por sua adequação ao gênero rede
social, fazendo inclusive brincadeiras ao usarem a língua espanhola, fugindo do script
tarefa, como podemos ver nos excertos 2 e 3, no qual os alunos publicaram por livre
e espontânea vontade usando a língua meta. Contudo, da mesma forma foi possível
perceber que os estudantes estiveram orientados para as atividades do Facebook
em alguns momentos, porém não em todos, ou seja, quando o desafio apresentado
lhes interessava, participavam, fato que não ocorreu, por exemplo, no chamado com
Martín Fierro.
Assim, o Facebook, por meio do estudo realizado, mostrou-se eficiente
como recurso de apoio à sala de aula de língua espanhola, devido à sua riqueza de
recursos quando falamos da modalidade grupo, muitos deles coincidentes com os
já apontados como necessários para a elaboração de plataforma de construção de
conhecimento por Stahl (2009). A rede também cumpriu os objetivos do professor,
pois dinamizou a aula de língua e foi um ambiente a mais em que os estudantes
puderam consultar materiais em língua espanhola e praticar a escrita, interagindo
de maneira real em espanhol. Não obstante, é importante para o uso efetivo do
Facebook como complemento da sala de aula, que o professor acompanhe as
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publicações e esteja em constante controle de quantos e quais alunos consultaram
o grupo, visto que, se não há participação, o grupo perde sua função rede social, o elo
entre os membros virtualmente se desfaz, e a rede passa a ser mais uma obrigação
da escola, o que, em vez de um ganho, seria um obstáculo para o trabalho com
adolescentes do Ensino Médio.
Foi possível perceber, ademais, que os acordos iniciais feitos com o professor
no início do ano foram mantidos, mas que as instruções dadas por ele em cada tarefa/
provocação/desafio postado no grupo virtual eram transformadas muitas vezes na
hora da interação, que criava novas regras no aqui-e-agora do diálogo virtual. Logo,
entendo que o Facebook é uma ferramenta importante para a aprendizagem quando
o que está em jogo é a linguagem por ser uma rede com esse fim, ou seja, o uso da
linguagem e a prática da interação. A partir dos excertos dispostos e analisados,
reitero que o Facebook foi capaz de organizar essa comunidade específica de prática
e de construção de conhecimento por ter como base a língua em uso, pressuposto
fundamental de uma rede social.
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Recebido: 23/05/2016
Aceito: 06/03/2017
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