Revista del Instituto Egipcio de Estudios Islámicos en Madrid, Vol. XLVII,
PP. 211-247
La didáctica de la Traducción y la adquisición
de la competencia traductora en la Universidad
de Minia1.
Ali Mohamed Abdel-Latif
Universidad de Minia (EGIPTO)
amigoali2002@yahoo.com
Renovarse o morir.
Refrán español
Resumen: El presente estudio analiza la situación actual de la
didáctica de la traducción en la Universidad de Minia (Egipto)
con tal de ubicarla en el mapa de las tendencias pedagógicas y
proponer un cambio, si procede. Los puntos que abordamos son:
los objetivos de aprendizaje, la metodología, el material
didáctico y la evaluación. El análisis empírico y los
cuestionarios ponen de manifiesto la necesidad de introducir un
cambio tanto en la concepción de la materia como en su
didáctica.
Palabras clave: didáctica de la traducción. Competencia
traductora. Metodología. Formación de traductores. Universidad
de Minia.
Abstract: The present study analyzes the current situation of the
didactics of translation at Minia University, Egypt, in order to
place it on the map of pedagogical trends and, if possible,
propose a change. The points to be addressed are: the learning
objectives, the methodology, the teaching material and the
evaluation. The empirical analysis shows how necessary is a
Este constituye el primer análisis empírico de la realidad de esta asignatura en la
Universidad de Minia. Llamamos a la realización de más estudios empíricos con el
objetivo de mejorar la situación y actualizar la pedagogía en este Centro.
1
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change in the concept of the matter as like as in its way of
teaching.
Key words: didactics of translation. Translation competence.
Methodology. Training of translators. University of Minia
1.
INTRODUCCIÓN
La investigación científica está al servicio de la sociedad
y es imprescindible aprovechar sus hallazgos para corregir los
fallos, cuando existieren, en la práctica. Parafraseando a De
Arriba García (1996:279), huelga decir que la sociedad siempre
necesita a los traductores y que el aumento de las relaciones
internacionales nos exige formar buenos usuarios de las lenguas,
pero también buenos traductores. En este sentido, se hace
necesaria la reflexión continua sobre la validez de los Programas
de Estudio, sus objetivos de aprendizaje, sus contenidos y su
proceso de evaluación. En el caso de la traducción, los planes de
estudio y los contenidos de sus materias dependen de las
concepciones imperantes en cada periodo sobre la traducción,
sobre la relación entre la traducción y otras disciplinas y sobre el
lenguaje (Mayoral, 2001). De ahí que marquemos como objetivo
del presente estudio hacer una revisión de algunos de los
conceptos sobre los que se basa el actual sistema y reflexionar
sobre la situación actual de las materias de Traducción en el
programa de Grado del Departamento de Lengua Española de la
Universidad de Minia.
Somos conscientes de que la didáctica de la traducción
de cada género textual y de que cada uno de los puntos aquí
abordados requiere de un estudio independiente. Aun así y como
primer paso, trataremos los aspectos relacionados con la
Traducción en sentido general, porque tristemente creemos que
en la práctica no se distingue entre estas especialidades ni se
sigue una metodología específica para cada una de ellas.
Mediante la comparación entre cómo son y cómo han de ser las
2
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cosas intentaremos poner de manifiesto las lagunas existentes en
el actual sistema en dicho Centro. El objetivo final es contribuir
a la mejora de la didáctica de la traducción procurando el
acercamiento de lo académico a la realidad y la solución de
problemas que existen desde hace tiempo en esta materia.
Partimos de nuestra experiencia personal como docente
en la mencionada Universidad, de los cuestionarios rellenados
por los alumnos y del modelo de competencia traductora
desarrollado por Hurtado Albir (2001) y el grupo PACTE2
(2001, 2003 y 2005), y de la distinción entre traducción
pedagógica y pedagogía de la traducción3. Compartimos la
hipótesis de Galán Mañas (2009:15) de que no es suficiente
saber dos lenguas y tener conocimientos enciclopédicos para
saber traducir y la de Mayoral (2001) de que la Lingüística y la
Lingüística Comparada no pueden ofrecer explicaciones
completas de la traducción y de que es necesario el desarrollo de
una perspectiva propia que sea capaz de ofrecer una explicación
específica.
2.
LA SITUACIÓN
MATERIA
ACTUAL
DE
LA
La Facultad de al-Alsun (Lenguas) de la Universidad de
Minia fue creada en 1997, adoptando el Programa de Estudios
de su homóloga de la Universidad de Ain-Shams. Desde aquel
entonces, el programa de estudios no ha experimentado grandes
cambios en lo referente a la metodología seguida. El principal
(casi único) cambio que ha habido, no solo en Traducción sino
2
Proceso de Adquisición de la Competencia Traductora y Evaluación. Grupo de
investigación de la Universidad Autónoma de Barcelona presidido por la propia
Hurtado Albir.
3 La primera es, según De Arriba García (1996:275), un concepto definido en Lavault
(1985) y Delisle (1980) cuyo objetivo esencial es la consolidación de las destrezas
lingüísticas de comprensión y expresión escrita. La segunda hace referencia a la
pedagogía de la traducción para la formación de traductores profesionales.
3
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en todas las materias, es la realización del examen de mitad de
curso como parte de la evaluación total.
Traducción es una asignatura troncal que se imparte
desde el segundo semestre del primer año de carrera hasta el
último semestre del último (cuarto) año, en ambas direcciones.
En el segundo semestre del primer año se da Traducción general
(2h/semana en cada dirección), concepto que consideramos
impreciso y confuso. En el primer semestre del segundo año,
Traducción Periodística4 y en el segundo, Traducción Política
(3h/semana en cada dirección). En el primer semestre del tercer
curso se imparte Traducción Política y Económica y en el
segundo, Traducción Jurídica y Científica (3h/semana en cada
dirección). En la primera mitad del cuatro año se enseña
Traducción Literaria y Política y en la segunda, Literaria y
Económica (4h/semana en cada dirección). El promedio de
alumnos que cursan la materia es de entre 30 y 40
alumnos/curso.
La orientación de las materias de Traducción,
entendemos, es la formación de traductores profesionales
capaces de integrarse con eficiencia en el mercado laboral. Esto
se evidencia en la denominación de las asignaturas, la
bidireccionaldiad y la carga horaria de las mismas. La propia
facultad fue concebida, en su momento, por su fundador Rifa΄a
al-Ṭahṭawi como una Escuela de Traductores, con el objetivo de
trasvasar al árabe las ciencias occidentales.
3.
EL
MODELO
TRADUCTORA (CT)
DE
COMPETENCIA
El objetivo de la didáctica de traducción es la formación
de traductores, mediante un proceso de desarrollo de la
No entendemos exactamente a qué se refiere con “periodística”, porque el periódico,
cualquier periódico general, abarca una temática muy variada.
4
4
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competencia traductora del estudiantado. Para que el
estudiantado adquiera esa competencia debe adquirir los
conocimientos y las habilidades necesarias propias de un
traductor competente (Lobato Patricio, 2013). Hurtado Albir
(2001: 375) la define como la competencia que capacita al
traductor a efectuar las operaciones cognitivas necesarias para
desarrollar el proceso traductor. Según el grupo PACTE (2005),
es el sistema subyacente de conocimientos necesarios para
traducir. Hurtado Albir (1996) y el grupo PACTE (2005),
especifican seis subcompetencias. Son:
1) subcompetencia lingüística en las dos lenguas5, que se
compone de comprensión en la lengua de partida, producción en
la lengua de llegada. Está integrada por la competencia
gramatical, textual, ilocutiva y sociolingüística;
2) subcompetencia extralingüística, es decir, conocimiento
enciclopédico, cultural y temático;
3) subcompetencia de transferencia, que consiste en saber
recorrer correctamente el proceso traductor, según la finalidad
de la traducción y las características del destinatario; lo
capacitará para detectar las diferencias lingüísticas y culturales
existentes entre TO y TM, de manera que esté en disposición de
solucionar los problemas en función de los criterios que
considere más relevantes;
5
Mayoral (2001) llama la atención a que los alumnos de traducción presentan
deficiencias hasta en su lengua materna, que normalmente no alcanza el nivel de
redacción profesional exigible al traductor, dato confirmado por el 44% de los
estudiantes en el presente caso. Esta situación empuja a que la mayor parte de la clase
de traducción se consagre a la corrección de la expresión escrita tanto en la lengua
materna como en la extranjera. Ello hace que los profesores de traducción se
conviertan en docentes con tareas múltiples: enseñar lengua extranjera, corregir
expresión y comprensión en la lengua materna y, si hay tiempo, enseñar a traducir.
Sobre la importancia de la subcompetencia lingüística y su interrelación con las
demás subcompetecnias, ver Enríquez Aranda (2010, 156). El autor insiste en que
para desarrollar las demás habilidades es indispensable que los alumnos tengan un
alto nivel de subcompetencia lingüística.
5
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4) subcompetencia profesional, que consiste en saber
documentarse, saber utilizar las nuevas tecnologías, conocer el
mercado laboral;
5) subcompetencia estratégica, es decir, conocer los
procedimientos conscientes e individuales utilizados por el
traductor para resolver los problemas encontrados en el
desarrollo del proceso traductor en función de sus necesidades
específicas;
6) subcompetencia psico-fisiológica, integrada por los
componentes cognitivos (como memoria, percepción, atención y
emoción), aspectos actitudinales (curiosidad intelectual,
perseverancia, rigor, espíritu crítico, conocimiento y confianza
en sus propias capacidades, conocimiento del límite de las
propias posibilidades, motivación, etc.), los mecanismos
psicomotores y habilidades como creatividad, razonamiento
lógico, análisis y síntesis.
La autora y el grupo PACTE puntualizan que la
subcompetencia lingüística y la extralingüística no son
específicas del traductor. Las puede tener cualquier persona
bilingüe
con
conocimientos
enciclopédicos.
Las
subcompetencias de transferencia, profesional y estratégica son
las que distinguen al traductor de la persona bilingüe (GalánMañas, 2009:17). El grupo PACTE (2001) declara que las seis
subcompetencias funcionan de manera imbricada para constituir
la CT y se integran en todo acto de traducir. También señala que
se desarrollan conjuntamente, existiendo jerarquías y
produciéndose variaciones según se trate de traducción directa o
inversa, la combinación lingüística, la especialidad y el contexto
de adquisición.
A estas subcompetencias, Lobato Patricio (2013),
propone añadir una última: subcompetencia de (auto)crítica.
Todo traductor ha de tener un espíritu crítico y selectivo ante lo
que está escrito, ante las soluciones que encuentra en las fuentes
de documentación y tener capacidad para valorar la fiabilidad de
6
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dichas fuentes. La autocrítica le ayuda a mirar la propia
traducción desde fuera, con el fin de obtener la máxima calidad
en el texto final
Definidos los conocimientos y habilidades que deben
conseguir los estudiantes para poder enfrentarse a la traducción
de un texto, es lógico pensar que los objetivos de aprendizaje
deben apuntar a la adquisición de estas subcompetencias.
Hurtado Albir (1999: 53), establece los siguientes objetivos
generales para la traducción: a) Objetivos metodológicos, b)
Objetivos profesionales, c) Objetivos contrastivos y d) Objetivos
textuales.
Las
subcompetencias
de
transferencia,
psicofisiológica y estratégica estarían presentes, sobre todo, a
través de los objetivos metodológicos; la subcompetencia
profesional, mediante los objetivos homónimos; y, finalmente,
las subcompentencia lingüística y extralingüística centrarían la
atención de los objetivos contrastivos y de los objetivos
textuales (Agost, 2008:144). Cada uno de estos objetivos se
desglosa en una serie de objetivos específicos que, a su vez, se
convierten en uno de los elementos clave para crear actividades
a través de las cuales los alumnos van adquiriendo las
subcompetencias mencionadas.
En cuanto a los objetivos metodológicos, Hurtado Albir
señala los siguientes: captar la finalidad comunicativa de la
traducción, asimilar el dinamismo de la equivalencia traductora
y su carácter textual, asumir la importancia de los conocimientos
extralingüísticos, saber detectar problemas y errores, saber
defender y razonar soluciones, captar la diversidad de problemas
de traducción según los textos, etc. En cuanto a los objetivos
profesionales, podemos encontrar desde conocer las diferencias
entre las diversas modalidades de traducción, hasta
familiarizarse con el mercado de trabajo de las diferentes
modalidades, obtener información sobre las diferentes salidas
profesionales, ser consciente de la necesidad de utilizar todo tipo
de recursos, etc. (Agost, 2008: 144-145). En el caso de los
7
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objetivos contrastivos, los alumnos aprenderán (en las clases de
Lengua) las diferencias lingüísticas y culturales entre los
idiomas de trabajo, sus puntos de encuentro y de diferencia, su
correspondiente visión del mundo, etc. Con objetivos textuales
nos referimos al conocimiento de las diferentes tipologías
textuales, con su análisis macro y microestructural y sus
correspondientes enfoques traductológicos.
4.
LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
En los nuevos currículos se distingue los programas de
Filología, los de Traducción e Interpretación y los de Enseñanza
de Lenguas Extranjeras. Esa distinción se hace en función de los
objetivos de aprendizaje. A este respecto, planteamos los
siguientes interrogantes: ¿cuál es el objetivo general del
programa de Grado del Departamento de Español de la
Universidad de Minia? ¿Formación de traductores, de filólogos
o de usuarios del español? El Plan incluye materias de
Lingüística (Fonética y Fonología, Gramática, Sintaxis,
Semántica y Pragmática), de Literatura Española y su historia
(desde sus orígenes hasta el siglo XX), de Lengua Española
(expresión oral y escrita y comprensión lectora y auditiva) y de
Traducción (varias especialidades y en ambas direcciones). Tal
y como está estructurado el programa actual, consideramos que
está a caballo entre las tres especialidades.
Si el programa fuera de Filología Hispánica, su objetivo
tendría que corresponder a esta denominación: la formación de
filólogos de la lengua y la literatura hispánicas. Visto así, la
traducción no se concebiría como una materia obligatoria
durante los cuatro años de carrera, sobre todo en los primeros
estadios, y en las dos direcciones. Si el objetivo fuera la
preparación de usuarios de la lengua, hacemos las siguientes
preguntas: ¿se está utilizando la traducción al servicio de la
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enseñanza del español como lengua extranjera? ¿Estamos
enseñando español con fines comunicativos? En caso
afirmativo, creemos que estos objetivos forman parte del diseño
curricular de otras dos asignaturas: Textos y Ensayo en el caso
de la expresión y comprensión escrita, y Conservación y
audición para la expresión y comprensión oral. Tenemos así un
caso de solapamiento de los objetivos de aprendizaje entre las
materias del programa. Si esto es así, no sería conveniente que
haya evaluación en las materias de Traducción como tal
(Zabalbeascoa, 1990:83). Tampoco tendría mucho sentido
impartir materias de traducción especializada y literaria. Es más,
el método gramática-traducción es, en este contexto
comunicativo, muy anticuado, porque, según Pegenaute
(1996:112-114), ignora la práctica oral de la lengua. En caso de
que su objetivo fuese la formación de traductores,
preguntaríamos: ¿estamos formando real y técnicamente a
traductores hábiles? ¿Aplicamos, para ellos, una metodología
adecuada? ¿Tenemos los docentes los objetivos generales y
específicos de cada materia de Traducción bien definidos?
¿Tenemos conciencia de las habilidades que los alumnos
necesitan adquirir para convertirse en futuros traductores?
¿Desarrollamos estas habilidades?
El análisis primario de la situación y los cuestionarios
nos revelan que el planteamiento, los objetivos de aprendizaje y
la concepción actual adolecen de muchos defectos. Solo el 30%
de los alumnos que estudian en el Departamento quiere
convertirse en traductores; otros 20% estudian para dedicarse al
turismo. Algunos, el 6%, estudian para ser profesor, mientras
que el 26% lo hace por el afán de aprender una lengua nueva.
Por último, el 9% aprende la lengua porque quiere viajar al
extranjero. En cuanto a la Traducción, el 50% de los
encuestados piensa que el objetivo de las materias de
Traducción es aprender lengua (gramática y vocabulario); otro
50% informa que el objetivo es aprender competencia
traductora.
9
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A nuestro parecer, nada refleja mejor los objetivos de
aprendizaje que la propia realidad dentro del aula. En este
sentido, solo un 24% informa que en clase aprenden técnicas de
traducción, pero no con todos los profesores, mientras que la
mayoría, el 86%, ve que aprende más lengua (gramática y
vocabulario) que traducción. Un 3% opina que aprende cultura.
Preguntados por lo que más enseñan sus profesores en clase, el
76% respondió que es la gramática y el vocabulario, frente a un
3% que aseguró aprender técnicas de traducción. El 62% de los
propios estudiantes se sienten contentos cuando aprenden
vocabulario nuevo en clase de Traducción, frente al 9% que no.
Estos desacuerdos y estas insuficiencias, de cara al
mercado laboral, repercuten, en opinión de Gallego de Moya et
al (2017:256), de manera negativa en la calidad y cantidad de
las traducciones realizadas. Por ello, lo primero que habría que
redefinir es la naturaleza, la estructura y los objetivos del Plan
de Estudios, porque quien mucho abarca poco aprieta. Es decir,
en cuatro años de grado no se puede formar a buenos usuarios
de la lengua, buenos filólogos y buenos traductores, de forma
paralela y a un mismo tiempo. Al final se acaba no formando
nada en concreto. De hecho, el 68% de los sujetos declara no
sentirse bien formado como traductor al final de la carrera,
frente al 9% que manifiesta lo contrario.
En segundo lugar, para la enseñanza de la traducción, el
conocimiento del idioma extranjero constituye una condición
sine qua non. Sin embargo, en la Universidad de Minia, y como
consecuencia de la aludida confusión, aún se continúa con una
antigua metodología que vincula la formación filológica con la
formación de traductores. Aquí cabe decir que la lengua
española es una lengua C e incluso D6, que el estudiantado
empieza a estudiar en la propia Universidad, siguiendo unos
criterios más filológicos que traductológicos, a la par que el
6
Es decir, una tercera o cuarta lengua extranjera después del árabe, lengua materna, y
el inglés y el francés, aprendidos en primaria y secundaria.
10
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aprendizaje de la traducción. Entonces, es conveniente repensar
el lugar de la asignatura dentro del plan de estudios. Si no lo
hacemos, la asignatura se convierte en un cajón de sastre donde
se trabajan cuestiones lingüísticas, en especial estructuras
morfosintácticas y léxicas (Plaza Lara, 2014:222-223) y no
traductológicas. Resulta, pues, muy crucial resolver la
imbricación de las asignaturas de traducción en el plan de
estudios.
Teniendo en cuenta que el objetivo de la didáctica de la
traducción es, como señalan Gallego de Moya et al (2017:251),
que los estudiantes desarrollen las habilidades profesionales
básicas que les habiliten a ejercer como traductores y que la
lengua extranjera es un medio y no un fin en sí misma, nos
preguntamos: ¿no sería inapropiado dar Traducción inversa a
alumnos que todavía no tienen un nivel A1 de lengua
extranjera? ¿Se puede impartir Traducción especializada (directa
e inversa) a alumnos cuyo nivel de subcompetencia lingüística y
extralingüística se podría calificar, como mínimo, de
insuficiente? ¿Es conveniente dar Traducción literaria (directa e
inversa), con la complejidad que entraña, a alumnos que no
alcanzan un nivel B2 de subcompetencia lingüística?
El Marco Europeo Común de Referencia para las
Lenguas (2002) considera que lengua y traducción son dos
recorridos distintos porque saber una lengua no implica
necesariamente saber traducir. Recomienda introducir la
traducción, entendemos aquí la directa, sólo a partir del nivel
umbral B1 (tercer año de carrera). Imaginemos, pues, el nivel
exigible para la inclusión de la modalidad inversa en el
currículo. Alcarazo López et al (2014) señalan que hasta la
propia traducción pedagógica se ha retirado de las clases de
lengua por haberse considerado que con conocimientos no
avanzados de la lengua no es posible traducir. En la misma
línea, Peter Newmark (1991:61) señala, hablando de la
traducción pedagógica, que en niveles iniciales la traducción
11
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puede ser útil para consolidar la gramática y el vocabulario y
que en niveles intermedios puede resultar útil para trabajar los
errores. De eso se deduce que la traducción profesional no es
concebible en los niveles iniciales. Muchos estudiosos rechazan
la traducción en estos niveles, puesto que es una actividad que
exige una capacidad de reflexión y una madurez intelectual
(Hernández, 1996:250). En la realidad empírica, tan solo un 6 %
dice estar preparado para estudiar traducción científica o
jurídica, frente a un 37% que declara no estarlo; en término
medio, un 12% cree que puede estarlo hasta un cierto límite.
En cuanto a la traducción inversa, solo se aconseja en los
últimos estadios del aprendizaje de L2, cuando la
subcompetencia lingüística alcanza un nivel más que aceptable
(Garcia-Medall, 2001:5-6). Respecto a la traducción inversa
profesional, Gallego de Moya y alt (2017:252) realizaron un
diagnóstico para determinar el grado de eficiencia de los
alumnos y se toparon con que existen insuficiencias que
imposibilitan dicha operación. Uno de los rasgos de estas
insuficiencias es la falta de un excelente dominio de la expresión
escrita en la lengua extranjera. Esto evidencia, sin duda, que el
ejercicio de la traducción inversa sin previo entrenamiento trae
consigo la ocurrencia de errores que derivan en conflictos
comunicativos.
Si contrastamos esto con la realidad que tenemos, nos
daremos cuenta de que es un error introducir la traducción
inversa a los alumnos del primer curso. No se puede entender
nunca de esto que restamos valor a esta direccionalidad.
Estamos convencidos, como docente y como traductor con cierta
experiencia, que el perfil profesional no se complementa sin la
bidireccionalidad de la traducción, aparte de ser una exigencia
del mercado laboral. Lo que sí queremos subrayar es la
necesidad de postergar su inclusión en el plan de estudios hasta
cuando los alumnos tengan cierta competencia lingüística y
cultural en el idioma extranjero.
12
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La última cuestión que se ha venido observando es la
excesiva falta de enseñanza de las teorías de traducción. Ello se
debe, aducimos, a que las asignaturas de traducción a veces la
imparten profesores no especialistas en traducción y hasta, en
pocas ocasiones, docentes que nunca han ejercido la traducción.
Sabemos que la didáctica de la traducción persigue formar
traductores y no traductólogos (Sevilla y Sevilla, 2003). Sin
embargo, creemos en la necesidad de que haya una base teórica
que guíe la docencia, porque en toda práctica subyace,
consciente o inconscientemente, una teoría. Según Agost
(2008:142) el salto cualitativo que se ha producido en la
didáctica de la traducción en los últimos años favorece una
enseñanza en la que el cómo se traduce es tan importante como
la propia traducción final, y en la que ese cómo forma parte de
los objetivos de aprendizaje. Ello justifica que en clase de
traducción se deba incidir en los aspectos teóricos y
metodológicos de la traducción.
5.
LA METODOLOGÍA
La metodología seguida actualmente en la didáctica de la
traducción en la Universidad de Minia es la señalada por
Hurtado Albir (1987:71), citada por De Arriba García (1996:
268-278) y resumida en la famosa consigna lea y traduzca. El
estudiante recibe un texto que ha de traducir solo, y como puede,
en casa y sin ninguna indicación de parte del profesor. Los
alumnos, prosigue la autora, sin ninguna metodología, intentan
traducir sin comprender muy bien el sentido. Y como bien
describe House (1980:7-8) el proceso, los alumnos preparan el
texto, frase por frase, de forma escrita para la siguiente sesión.
En clase, entre casi todo el grupo se va leyendo el TO y su
traducción frase por frase. Cada frase, o par de frases, es leída
por un alumno diferente. En total se hace, delante de todo el
grupo y avanzando frase por frase, un análisis detallado de la
gramática y el vocabulario del TO para aplicarlo luego a la
13
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traducción, directa o inversa, de las oraciones del texto. El
profesor pide otras alternativas a la traducción de la frase leída o
corrige la versión dada. Al final, el profesor o el alumno más
aventajado, señala Hurtado Albir (1999), dan la solución
correcta. Los alumnos apuntan la traducción correcta sin saber
las causas de sus errores ni las razones de esta “opción
correcta”. En caso de que se dieran justificaciones, suelen ser de
carácter lingüístico. Ahí se acaba el acto pedagógico.
Los problemas que este modelo presenta son muchos. En
cuanto al material, las unidades didácticas se centran únicamente
en el texto, que apenas se trabaja como texto, y la única tarea a
realizar es la de traducir. De esa manera, las clases de traducción
se convierten en una mera repetición de un solo acto: el de
recibir y traducir textos, hecho confirmado por el 50% de los
encuestados. Así ocurre a lo largo de todos los años de la
carrera. Y aunque en clase se traducen textos, se incide más,
desde el punto de vista metodológico, en las dificultades léxicas
y gramaticales, convirtiendo la traducción en un ejercicio de
perfeccionamiento de la lengua7. Las actividades del aula
quedan reducidas al aprendizaje de reglas gramaticales, de listas
de vocabulario8 y de la consiguiente realización de ejercicios de
traducción mediante análisis gramaticales previos de la oración
original (Plaza Lara, 2014:197-198).
7
Sobre el uso de la traducción en la clase de lengua extrajera existe mucha polémica.
Se mantuvo hasta finales del siglo XIX como método, heredado de la enseñanza del
latín y el griego y conocido como Método Gramática-Traducción, para enseñar
gramática y vocabulario, que luego fue rechazado (Alcarazo López, 2014). En la
actualidad, los programas de enseñanza de ELE, por ejemplo, acreditados por el
Instituto Cervantes, no contemplan la traducción como una asignatura curricular. El
enfoque directo (mediados del siglo XX) y el comunicativo (años 70 hasta ahora)
abogan por excluir la lengua materna del aula de lengua extranjera (Cueller Lázaro,
2004:1 y García Medall, 2001).
8 Así lo ha confirmado el 76% de los alumnos encuestados.
14
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A nivel traductológico, se enfoca más el resultado de la
traducción que el proceso9, Mayoral (2001). No se tiene en
cuenta, según Carbajal (2017:194)10, las estrategias que los
alumnos habían implementado11 para realizar la traducción.
Desde el punto de vista lingüístico, darle a los alumnos el
significado del vocabulario difícil corre el peligro de que lo
consideren equivalente permanente que funcionará en todos los
textos y contextos y no entrena al alumno en el descubrimiento
del uso contextual de las palabras y le impiden el acceso a otros
posibles significados (Plaza Lara, 2014:198). A nivel
extralingüístico, los docentes no le facilitan al alumno los
medios para documentarse sobre el tema que está traduciendo.
Los conocimientos enciclopédicos y culturales se los da el
profesor dentro del aula.
A nivel de transferencia, inducen a creer que la
traducción es una simple transposición de palabras y estructuras
morfosintácticas. La traducción consiste así en la equivalencia
de reglas gramaticales y de vocabulario entre dos lenguas, de
forma que se convierte en un mecanismo o un medio de acceso a
la lengua extranjera y no en la finalidad en sí. En consecuencia,
no importa tanto el producto traducido sino la adquisición de la
lengua (Plaza Lara, 2014:197-198). Da a entender que existe una
sola traducción aceptable, que los alumnos deben producir
(House, 1981) y ello es consecuencia de la no aceptación del
aspecto creativo de la traducción y del rechazo del fenómeno de
9 Los avances en didáctica de la traducción demuestran que para el aprendizaje es
más importante el proceso que el producto. Proceso es, según Hurtado Albir (1999:
31), el conjunto de actividades que permite que el individuo realice la transferencia
desde el texto original hasta su traducción, y que consiste, esencialmente, en
comprender el sentido que transmite el texto para luego reformularlo con los medios
de otra lengua
10
Es la misma metodología seguida en los cursos de traducción técnica seguida hasta
hace poco en la Facultad de Lenguas, Universidad Nacional del Comahue (Argentina)
11 La didáctica de la traducción ha experimentado desde hace dos décadas un cambio
considerable en su investigación, centrada en el análisis de los procesos mentales del
estudiante cuando traduce y desde la perspectiva inductivo-experimental (García
Álvarez, 2012:40)
15
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sinonimia contextual, aparte de la impronta personal de cada
traductor (Zabalbeascoa, 1990:84).
A nivel profesional, reducen todas las herramientas del
traductor al uso del diccionario bilingüe (80% de los alumnos).
A nivel estratégico, no le enseñan al alumno a resolver por sí
solo los problemas del texto ni a argumentar, según García
Álvarez (2012:52), sus decisiones y estrategias de traducción,
porque no hay una comprensión razonada sobre el porqué de sus
actitudes procedimentales a la hora de traducir. Las
argumentaciones se basan en la intuición. Asimismo, predomina
la idea de que a traducir se aprende solo traduciendo y se
alimenta la frustración del estudiante, quien no es capaz de
solucionar los errores que ha cometido. Del mismo modo, se
observa el papel preponderante del profesor en el aula e impera
el enfoque transmisionista que coloca al discente en un segundo
plano (Plaza Lara, 2014:200-201). A nivel pisco-fisiológico,
Lobato Patricio (2013) la considera una metodología poco
motivadora, porque da pie a que los alumnos sentados en las
primeras filas fueran los únicos en participar, o incluso que
hubiera un porcentaje de estudiantes que no trajesen a clase la
traducción hecha.
A nivel conceptual, esta metodología tradicional es,
según Hurtado Albir (1999:16-18), consecuencia de la unión de
varios factores: indefinición de los objetivos de aprendizaje,
confusión entre traducción pedagógica y pedagogía de la
traducción, falta de pedagogía y concienciación del error y una
concepción literalista de la traducción, por la cual los textos
traducidos resultan repletos de calcos léxicos, estructurales y
estilísticos de la lengua original.
Como bien se nota, esta metodología tiene un enfoque
puramente lingüístico, muy lejos de una orientación
traductológica interdisciplinar. Lo que se consolida son las dos
destrezas señaladas por Lavault (1985): la comprensión lectora y
16
Revista del Instituto Egipcio de Estudios Islámicos en Madrid, Vol. XLVII,
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la expresión escrita en la lengua extranjera. Esto puede ser,
según De Arriba García (1996:277-281) el objetivo de la
traducción pedagógica no de la traducción profesional, puesto
que no entran en juego todos los elementos del proceso
translativo. Aparte de la dependencia del modelo lingüístico,
Kiraly (1995), en Hurtado Albir (2001:165) critica también la
falta de incorporación de contribuciones de otras disciplinas, el
papel preponderante del profesor, la aceptación del papel pasivo
del estudiantado.
En definitiva, las tendencias de la didáctica tradicional de
la traducción imponen un modelo de enseñanza basado
principalmente en cuestiones de tipo lingüístico, que van en
detrimento de la formación en el resto de subcompetencias y que
promueven un papel preeminente del docente en el aula. La
relevancia que adquiere esta figura como transmisor de
conocimientos dificulta el descubrimiento y la consiguiente
interiorización de la materia por parte del alumnado como
actualmente se concibe desde la didáctica (Plaza Lara,
2014:201).
Vista ya la realidad, pasamos a exponer los logros
alcanzados en metodología de enseñanza de la traducción. Al
principio, las perspectivas se centraban en la traducción como
producto. En estas propuestas la acción formativa recaía sobre el
profesor o sobre el contenido. El profesor tenía una posición de
privilegio y el alumno era relegado a un segundo plano; era un
sujeto pasivo cuyo aprendizaje consistía en almacenar
conocimientos. La metodología utilizada era la clase magistral.
Dentro de estas propuestas se hallaba el uso de la traducción en
la enseñanza tradicional de lenguas extranjeras y los métodos
tradicionales de enseñanza de la traducción. En el primer
supuesto, la traducción era simplemente un mecanismo de
acceso a la lengua extranjera. Los primeros métodos de
enseñanza de la traducción son herederos del uso de la
traducción en la enseñanza de lenguas. El curso se organizaba en
17
Revista del Instituto Egipcio de Estudios Islámicos en Madrid, Vol. XLVII,
PP. 211-247
torno a textos para traducir y los problemas que interesaban eran
de tipo lingüístico (léxico, morfosintaxis, y alguna cuestión
estilística). (Galán Mañas, 2009:27)
Después de esto, acudimos a los métodos de enseñanza
basados en los estudios contrastivos. Estos incluían: las
estilísticas comparadas y los enfoques contrastivos de carácter
textual. En el primer caso, las comparaciones se centraban más
en el resultado de la traducción, sin explicar el proceso para
llegar a él. Eran comparaciones de unidades aisladas (palabras o
frases) que en la mayoría de las veces se hacían fuera de
contexto. En el segundo caso, más interesante, las
comparaciones se desplazaban al plano textual y se atendía a los
factores de coherencia y cohesión. (Galán Mañas, 2009:40-59)
Después de los modelos comparativistas, se produjo un
giro hacia la enseñanza de la traducción a través de las teorías.
En este modelo, se explicaban las traducciones a partir de los
supuestos teóricos subyacentes en ellas. Estos modelos
presentan diversos problemas: otorgan gran importancia a los
conocimientos teóricos para aprender a traducir y no a los
postulados pedagógicos, con lo que se producía una falta de
definición del enfoque metodológico didáctico, no definían los
objetivos de aprendizaje, los criterios de selección de textos, las
actividades, la evaluación. De sus ventajas destacaban, como
indica Gile (1995: 17), la explicación de distintos fenómenos
traductológicos, de las dificultades y estrategias de traducción
(Plaza Lara, 2014:-202-203). Consciente de su interés, Hurtado
Albir (1999: 19-20), advierte del peligro de confundir entre
problemas teóricos de la traducción y problemas de aprendizaje
de la traducción. (Galán Mañas, 2009:40-59)
Acudimos ya a las perspectivas didácticas centradas en el
proceso. Estas incluyen los modelos basados en objetivos de
aprendizaje, los basados en el enfoque por tareas y los basados
en la autonomía del alumno. En el primer caso, Delisle con su
18
Revista del Instituto Egipcio de Estudios Islámicos en Madrid, Vol. XLVII,
PP. 211-247
L’analyse du discours comme méthode de traduction (1980)
propone la necesidad de una pedagogía heurística que posibilite
al estudiante descubrir los principios que ha de seguir para llevar
a cabo un correcto desarrollo del proceso traductor (Galán
Mañas, 2009:40-59). Delisle distingue entre objetivos generales
y objetivos específicos. Los primeros son un «breve enunciado
de intenciones, formulado en términos más o menos precisos,
que indica los resultados a que debe conducir un proceso de
aprendizaje en el marco de un programa de estudios o de un
curso». Los objetivos específicos se definen como un
«enunciado formulado en términos de comportamientos
observables, que describe, del modo más preciso posible, los
resultados a los que debe conducir una o varias actividades
pedagógicas en el marco de un programa de estudios de un
curso» (Delisle, 1993, cit. en Hurtado Albir, 1999: -4546).
En el modelo del enfoque por tareas todos los
componentes del diseño curricular aparecen imbricados: 1) los
objetivos, 2) la dinámica con que se desarrolla la tarea: 3) los
materiales, 4) las actividades y las tareas; el papel del profesor y
del estudiante. En el tercer supuesto, la atención se traslada al
alumnado, por lo que se dejan atrás los enfoques meramente
transmisionistas (Plaza Lara, 2014:209).
Como se ha notado, se ha producido una evolución en la
metodología de didáctica de la traducción que va desde los
enfoques basados en la clase magistral a aquellos centrados en el
alumno, desde el producto al proceso. Esos continuos vaivenes
nos trasladan desde el método gramática-traducción y lea y
traduzca al método de estilísticas comparadas, al de la
enseñanza mediante las teorías de traducción, la enseñanza por
objetivos de aprendizaje, la enseñanza centrada en el proceso
traductor (socio-cognitivismo), enseñanza basada en el enfoque
nocio-funcional, enseñanza basada en tareas y proyectos.
Contrastando los logros con la práctica real, nos damos cuenta
de que en la Universidad de Minia todavía estamos anclados en
19
Revista del Instituto Egipcio de Estudios Islámicos en Madrid, Vol. XLVII,
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los supuestos que reinaban los modelos de uso de la traducción
para la enseñanza de lengua extranjera o de su modelo sucesor.
Un aspecto de suma importancia dentro de la
metodología de enseñanza, y que cambiaría si se cambia la
metodología, es el papel del profesor. En la práctica real, el
papel del profesor se reduce a dos acciones: seleccionar los
textos a traducir, de forma casi aleatoria, impositiva, y a medida
que vaya avanzando el curso, y corregir con los alumnos en
clase los errores, mayormente léxicos y gramaticales, que han
producido en sus textos traducidos. Al final del curso le incumbe
la tarea de evaluador. En cambio, los avances, en la didáctica en
general, y la de la traducción en nuestro caso, y en el marco del
modelo constructivista, el docente deja de ser el centro de la
clase y el concentrador del saber, para convertirse en un
estimulador, un orientador del alumno. Su objetivo es producir
individuos autónomos, capaces de adquirir información por su
cuenta, de juzgar la validez de dicha información y hacer, a
partir de ella, inferencias lógicas y coherentes. De este modo, el
objetivo del docente es enseñar al estudiante a aprender,
mientras que el estudiante tiene que aprender a aprender (Galán
Mañas, 2007:33 y 2009:56 y Kiraly, 2000: 18-19). Este cambio
se basa, según Agost (2008, 138), citando a Betoret (1999:78) en
la visión del alumno como un procesador activo de la
información y del profesor como facilitador del aprendizaje.
Entonces, su papel no debería reducirse a la selección de
material y la corrección de errores. Los profesores de
Traducción debemos tener muy claro cuál es el marco
académico en que realizaremos nuestra labor y en función de
ello, diseñar una programación adecuada a ese marco (perfil de
los alumnos, objetivos, contenidos, actividades y evaluación) sin
perder nunca de vista que formamos a los alumnos para ejercer
como traductores (Agost, 2008: 146).
20
Revista del Instituto Egipcio de Estudios Islámicos en Madrid, Vol. XLVII,
PP. 211-247
6.
EL MATERIAL DIDÁCTICO
Carvajal (2017) plantea la siguiente pregunta: ¿qué
criterios aplicamos a la hora de seleccionar los textos? ¿Material
con algunos problemas concretos que queramos trabajar?
¿Asciende la complejidad del material desde el primer día hasta
el último? Nosotros planteamos una pregunta más: ¿solo los
textos a traducir constituyen el material de clase? En la práctica,
y como fruto de la metodología seguida, se ha venido notando
una ausencia de criterios pedagógicos en la selección de textos,
tanto que el material didáctico se trata de una sucesión de textos
sin ninguna ligazón entre ellos que el temático y sin más
referencias que el nombre de la asignatura. Así lo ha confirmado
el 88% de los sujetos encuestados. El único criterio que rige la
selección de los textos es, muchas veces, de carácter lingüístico
y no traductológico. Así lo comentan Nord (1991: 172) y Hatim
y Mason (1997: 198). Los autores señalan la falta de
información sobre el propósito comunicativo de los textos
elegidos, hecho que impide plantear la aceptabilidad de las
diferentes opciones traslativas. House (1980:7-8) describe, aún
sin conocerla, la realidad de Minia cuando dice que “the reason
for the selection of this text is usually not explained, because it
is often a literary essay that the teacher has just “found” by
accident”
Conocida ya la realidad, huelga subrayar que las clases
de traducción no pueden ser una mera recopilación de textos a
traducir durante un cuatrimestre. Debe haber un hilo conductor
que los guíe y una línea de actuación que los haga progresar.
Mayoral (2001) considera que el establecimiento de los
contenidos tiene un componente personal del profesor muy
importante. Sin embargo, la selección de los textos a traducir, de
su contenido y de su grado de dificultad no puede dejarse al
libre albedrío. Los temas que gustan a los profesores, los que
creen que son necesarios para los alumnos, sus aficiones
textuales, etc., deben dejar paso a una selección de textos más
21
Revista del Instituto Egipcio de Estudios Islámicos en Madrid, Vol. XLVII,
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adecuada a los objetivos de aprendizaje. Alcarazo López et al
(2014) sostienen que la primera pauta para la elección del
material es la necesidad de dedicarle tiempo. Los textos deben
ser variados e interesantes, y representar una variedad de
registros y estilos. También es imprescindible que el profesor
analice los textos detenidamente antes de usarlos para evaluarlos
según los objetivos de aprendizaje y adaptarlos al nivel de los
estudiantes, recomendación compartida por Nord (1991: 150151) y García Álvarez (2012:53). Por último, señala la
conveniencia de introducirlos de manera gradual, adecuada al
nivel de los estudiantes, por un lado y a los objetivos de
aprendizaje y la gradación de problemas de traducción, por otro
(Gallego de Moya et alt, 2017: 258).
Orozco (2003) propone los siguientes criterios: 1)
adecuación del texto (longitud, estructura interna, género, tipo,
modo, campo y tono) al objetivo que persigue la unidad
didáctica y 2) cantidad de problemas y el nivel de dificultad que
presenta el texto en una o más fases del proceso de traducción.
Sevilla Muñoz (2006: 298), Carvajal (2017: 196) y Nord
(1991:147-148) proponen que los textos sean auténticos,
completos o contengan una idea completa, variados en cuanto a
temática, género y grado de especialización. Según Carvajal,
trabajar textos reales no solo es relevante para el desarrollo de la
CT en general sino también para la subcompetencia profesional
en particular. Pacheco Aguilar (2016) lo considera una forma de
fortalecer los vínculos entre la teoría y la práctica y de promover
en los alumnos la creatividad, autonomía, responsabilidad,
cooperación, y el espíritu crítico. Elena García (1996:70)
sostiene que la selección debe tener en cuenta en cada texto
particular el interés que tenga desde el punto de vista textual
(importante es trabajar con diferentes tipos y clases de texto),
contrastivo (en lo referente a normas o convenciones textuales,
problemas gramaticales, estilísticos, etc.) y cultural o
extralingüístico dentro de un escalonamiento progresivo de las
22
Revista del Instituto Egipcio de Estudios Islámicos en Madrid, Vol. XLVII,
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dificultades. En relación con el nivel de dificultad, remiten no al
nivel del texto sino al de los alumnos y del escopo.
Aparte de los textos, Mayoral (2001) contempla que en
un curso de traducción cabría incluir elementos relacionados con
la comprensión del texto original, con la redacción del texto
traducido, con aspectos lingüísticos, culturales o comunicativos
de problemas microtextuales, o contenidos que adoptan una
perspectiva claramente comparativista (textos paralelos). Todos
estos aspectos, según el autor, forman parte de los diferentes
procesos mentales y de resolución de problemas de la traducción
y el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre los
mismos. En definitiva, el material de clase de traducción no son
solo los textos a traducir. Por otro lado, éstos, no han de ser el
centro de atención de la clase, el objeto exclusivo y único. Son
un medio para proponer tareas, trabajos encaminados a la
consecución de un objetivo: la competencia traductora.
7.
LA EVALUACIÓN
La evaluación es uno de los aspectos más escurridizos de
tratar en el ámbito de la didáctica, por la enorme influencia que
tiene el factor humano12 (Kelly, 2005:131) en este proceso y por
la falta de acuerdo entre los propios docentes por un lado
(Conde Ruano, 2009:232), y entre docentes e investigadores, por
otro. Sin pretender eliminar este factor, en este apartado
pretendemos dar respuestas a algunas de las preguntas
planteadas en la tesis doctoral de Schmidhofer (2016:17). Las
que más nos interesan son: ¿qué se evalúa?, ¿cómo se evalúa? y
¿cuándo se evalúa? Sobre los mismos puntos presentamos unas
12
San Ginés Aguilar (2010: 80) advierte de la diversidad de actitudes de los
evaluadores: algunos con una actitud demasiado estricta y otros, excesivamente laxa.
Avisa de que si se les exige al alumnado algo por encima de sus posibilidades, para
mejorar el rendimiento de los estudiantes, se puede acabar consiguiendo lo contrario.
Sin embargo, una actitud demasiado benévola puede resultar en una pérdida de
motivación.
23
Revista del Instituto Egipcio de Estudios Islámicos en Madrid, Vol. XLVII,
PP. 211-247
propuestas de mejora, con tal de introducir una cierta
objetividad en dicho proceso.
En la realidad empírica, la prueba de traducción escrita
es la única forma de evaluación. Ésta se hace en dos fases: un
examen de mitad de curso, que supone un 20% de la nota total y
de los que un 10% es para la asistencia a clase, y el examen
final, que representa el 80% de la nota. El examen, tanto el
primero como el segundo, suele ser un texto nuevo que los
alumnos tienen que traducir en el examen. Este texto no va
acompañado de ninguna contextualización. Son los alumnos los
que han de (re)construir ese contexto. A veces salen en el
examen textos trabajados en clase, pero con pequeños cambios
añadidos. El examen de mitad de curso no se aprovecha como
un indicador de la efectividad de la metodología seguida ni para
hacer reflexionar a los participantes en el acto pedagógico sobre
el proceso de aprendizaje. El 68% de los alumnos cree que no
sirve para nada, frente al 29% que mantiene que sí sirve de algo.
Lo más curioso es que hay un 14% de los encuestados que
sostiene que el midterm le sirve solo para conocer el estilo del
profesor. Por otro lado, los propios docentes no lo conciben
como una herramienta para recabar información sobre la
necesidad, o no, de introducir modificaciones en el programa y
si los alumnos están preparados para el siguiente ciclo del
itinerario13. Así, la única función del examen es rebajar la carga
calificativa del examen final.
Como la evaluación tiene que ser consecuente con el
propósito al que responde su empleo en clase (C. Martínez,
1997:156), el examen escrito se convierte en la forma de
sancionar los errores gramaticales de los estudiantes restándoles
puntos por cada error. Así lo piensa el 79% de los sujetos. Es un
método de evaluación centrado, según Kelly (2005:131) en el
error y en el que no se premian los aspectos positivos, que
quedan agrupados implícitamente en “no errores” (Galán13
Estas son las funciones que le atribuyen Galán Mañas y Hurtado Albir (2015: 64).
24
Revista del Instituto Egipcio de Estudios Islámicos en Madrid, Vol. XLVII,
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Mañas, 2013:128). Igual que con la corrección de las
traducciones en clase, que se realiza sobre la cercanía o lejanía
del texto traducido de la traducción “ideal del profesor”, ocurre
lo mismo en la evaluación de las pruebas escritas. Algunos
profesores van restando puntos si las soluciones dadas no
corresponden al ideal que tienen en mente, sin intentar
descubrir, como indica Reis (1971:12) y Kelly (2005:131) por
qué el alumno se decantó por una solución determinada y sin
tener en cuenta, según indica Schmidhofer (2016:86-87), lo que
se le exige al alumno en cada fase del proceso de aprendizaje.
La clave de esta forma de proceder es, en opinión de Hönig
(1997:200), la autoridad del docente para imponer su criterio.
Este sistema presenta una larga serie de inconvenientes.
Los más destacados desde el punto de vista de nuestro caso son:
la tendencia a ignorar las características macrotextuales
(Williams, 2013: 421), empujar a los estudiantes a adaptar las
traducciones a los gustos de cada evaluador14 (Garant, 2009 y
Hönig, 1997), y contabilizar solo los errores sin premiar los
aciertos (Waddington, 2001: 24), la evaluación de la traducción
desde el punto de visto del profesor de lengua extranjera, no el
de traducción (Kasmaul, 1995:128). Esta falta de sistematicidad
incide negativamente en el desarrollo de la autoestima de los
alumnos. Por ello, es frecuente oír a los alumnos decir: “aprobar
la traducción es cuestión de suerte”.
Con respecto al qué, suele trazarse una distinción entre la
valoración del producto y la del proceso de traducción. En las
valoraciones del producto, es decir, del texto traducido, pueden
distinguirse dos planteamientos básicos: los que defienden que
la valoración de una traducción debe basarse en la comparación
entre el TO y el TM (Reis, 1971 y House 1981 y 1997), los
14
Recordamos que un 76% de los alumnos sostiene que la evaluación es subjetiva y
que un 14% dice que el examen de mitad de curso le sirve para conocer el estilo del
docente, para poder luego adaptar su traducción a este estilo.
25
Revista del Instituto Egipcio de Estudios Islámicos en Madrid, Vol. XLVII,
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orientados al destinatario (Nida, 1964 y 1969)15, y los basados
en la teoría del skopo (Nord, 2006a y Ammann, 1993:439)16.
Con respecto al cómo, Reis (1971: 22-23) postula que la
evaluación debe ser positiva y no limitarse a presentar una
relación de errores, sino de resaltar soluciones logradas y
fundamentar su porqué. Desde su perspectiva, San Ginés
Aguilar (2010: 80-82) aboga por un camino medio entre una
actitud muy estricta y otra muy permisiva. Presas (2011: 41-42 y
2012: 144-145) reclama una evaluación válida, fiable y
transparente. Por “validez” entiende que el método mida lo que
pretende medir. La “fiabilidad” está garantizada si la evaluación
proporciona los mismos resultados con los mismos evaluados si
se realiza repetidamente en las mismas condiciones aun cuando
los evaluadores son diferentes. “Transparencia” se refiere a la
existencia de criterios para cada actividad, comprensibles para
los evaluados. Para lograr esa “transparencia”, Adab (2000: 227)
señala la necesidad de comunicar a los estudiantes qué se espera
de ellos y qué subcompetencias se pretenden desarrollar a través
de los diferentes ejercicios, así como los conocimientos que
deben poseer para tal fin (Schmidhofer, 2016:61-62).
El contraste de la realidad empírica con los criterios
propuestos por los estudiosos de la materia revela que la práctica
de evaluación seguida actualmente se adscribe al modelo de
Reiss de evaluar la traducción como producto (qué) con el texto
original en mano17 (cómo). De hecho, a la hora d corregir, se le
entrega al profesor las hojas de respuesta de los alumnos junto
con una hoja de preguntas del examen. Con respecto al cuándo,
hemos señalado que el peso de la evaluación recae sobre el
15
Es más importante un texto aceptable en el contexto de recepción que uno adecuado
al texto original.
16 Los métodos y estrategias de traducción cambian en función de los objetivos.
17 Comparar el texto traducido con el original tiene, a nuestro juicio, el inconveniente
de no permitir al alumno despegarse de este, con el consiguiente miedo de quitar o
poner elementos en su traducción. Esto afecta, al final a la naturalidad del texto
traducido. Por ello, consideramos más conveniente valorar la traducción como un
texto nuevo dentro del contexto de recepción.
26
Revista del Instituto Egipcio de Estudios Islámicos en Madrid, Vol. XLVII,
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examen final. Es un tipo de evaluación sumativa, según la
distinción de Hatim y Mason (1997: 199), en la que lo único que
importa es ponerle una calificación al producto presentado.
Si conseguimos implementar un cambio en la
metodología encaminado al desarrollo de la CT, el examen
tradicional no servirá para medir el grado de adquisición de la
misma por los evaluados. Por tanto, y partiendo de la
concepción de la traducción como proceso, lo que habrá que
valorar es este mismo proceso y no solamente el resultado. En
este nuevo contexto, y puesto que en la práctica no se realiza
ningún tipo de evaluación diagnóstica ni formativa, proponemos
incluirlas dentro del sistema general de evaluación. La
diagnóstica no suma puntos. Se realiza al comienzo del curso y
sirve para determinar el nivel de conocimientos de los
estudiantes (Martínez Melis y Hurtado Albir, 2001: 277). Tiene
como finalidad adaptar el programa a las necesidades reales de
los alumnos (Elena García, 2011: 176). Puede comprender un
cuestionario para conocer las ideas del estudiante acerca de la
traducción y la competencia traductora, una traducción realizada
con obras de consulta o un cuestionario sobre la traducción que
acaba de realizarse para averiguar más acerca del proceso de
traducción. En la práctica, algunos profesores la realizan, pero
de forma oral en la primera clase del curso.
La evaluación formativa tiene dos objetivos:
proporcionar información sobre el progreso de aprendizaje de
los estudiantes, por tanto, ayudar al profesor a determinar si el
método de docencia aplicado resulta efectivo y mejorar el
rendimiento a través de los comentarios y correcciones de sus
trabajos por parte del docente (Schmidhofer, 2016:70). En el
sistema actual, el examen de mitad de curso constituye la única
herramienta de evaluación continua. Sin embargo, como hemos
señalado arriba, no sirve para lo que realmente debería servir
porque se realiza en forma de prueba escrita, algo del que
advirtieron Hatim y Mason (1997: 200), al estilo del examen
27
Revista del Instituto Egipcio de Estudios Islámicos en Madrid, Vol. XLVII,
PP. 211-247
final que los profesores corrigen y del que solo comunican la
nota (evaluación sumativa) a sus alumnos, sin ninguna otra
retroalimentación sobre el proceso de aprendizaje. Con la
evaluación formativa (varias pruebas parciales) se consigue
también, según Conde Ruano (2009:245-245) combatir la
referida subjetividad del factor humano (Hönig, 1997: 200;
Hatim y Mason, 1997: 198-199; Martínez Melis y Hurtado Albir
2001: 275; Varela Salinas y Postigo Pinazo, 2006: 113) y la
consiguiente desmotivación de los alumnos. Estas evaluaciones
parciales pueden ser, según Lobato Patricio (2013), los
proyectos llevados a cabo durante el curso (portafolio)18. Ello
permite valorar no el producto sino la progresión del estudiante
y su proceso de aprendizaje.
En cuanto a la evaluación sumativa (examen final),
Lobato Patricio (2013) invita a sustituir el modelo tradicional de
prueba escrita en la que sale un texto sorpresa. En este sentido,
la autora sugiere que:
Los exámenes simulen una situación de traducción lo más
cercana a la realidad profesional y por lo tanto, los estudiantes
pueden disponer de todos los recursos disponibles […]
Además, unos dos o tres días antes del examen se les
comunican los descriptores o palabras clave del texto que el día
de la prueba tendrán que traducir; así podrán realizar una labor
de documentación previa concienzuda y de calidad.
Por su parte, Kelly (2005: 132-138) sugiere que un
examen de traducción puede ser un comentario de una
traducción propia o ajena y comparte la propuesta de Lobato
18
Kelly (2005, 138-139) defiende la importancia del portafolio dado que es el propio
alumno, y no el didacta, el que decide qué actividades reflejan mejor su aprendizaje.
La estructura que la carpeta debería adoptar, según la autora (2005: 138-139), es la
siguiente: 1) una introducción en la que el alumno explique los objetivos de la carpeta
y su estructura; 2) las actividades, que se pueden pactar con los alumnos, pero que por
regla general no deberían superar las cuatro; 3) una explicación para cada actividad en
la que se exponga por qué se ha elegido y qué tipo de aprendizaje pone de manifiesto.
(Galan Mañas, 2009:64)
28
Revista del Instituto Egipcio de Estudios Islámicos en Madrid, Vol. XLVII,
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Patricio de eliminar el factor sorpresa para que la tarea sea más
realista. Hurtado Albir (2008: 23) aporta su grano de arena y
señala unas tareas de evaluación con sus correspondientes
subcompetencias. Reproducimos las siguientes: test de
problemas contrastivos y análisis de textos paralelos
(contrastiva), traducción sintética, identificación y análisis de
problemas de traducción e identificación, análisis y corrección
de errores de traducción (metodológica y estratégica), una
traducción con comentarios sobre los problemas encontrados,
las estrategias aplicadas, la documentación utilizada, una
traducción con identificación de problemas y justificación de
soluciones propuestas (textual, metodológica, estratégica e
instrumental) (Galán Mañas, 2009: 72). En suma, es necesario y
conveniente pasar de evaluar el producto a evaluar el proceso y
sustituir el modelo de evaluación sumativa por otro de tipo
formativo, con la consiguiente necesidad de diversificar las
pruebas de evaluación.
8.
HACIA UN CAMBIO DE METODOLOGÍA
Con el objetivo de desarrollar la competencia traductora
de los estudiantes, creemos, con Lobato Patricio (2013),
necesario pasar del modelo de enseñanza basado en el profesorenseñante al modelo de aprendizaje basado en la autonomía del
alumno guiado por el profesor-orientador, porque la clase
expositiva “no promueve el pensamiento crítico, la discusión ni
el cambio de actitudes”. Este modelo socioconstructivista,
impulsado por Piaget (1967), aboga, según Galán Mañas, 2013,
125) por que los estudiantes construyan sus nuevos
conocimientos a partir de los conocimientos ya adquiridos. Es la
instancia de trabajo colaborativo (Kiraly 2000) donde el
estudiante es un participante activo y reflexivo en su propio
proceso de aprendizaje, donde las experiencias y los
conocimientos se construyen de manera conjunta, y el docente
actúa como mediador, facilitador y guía al mismo tiempo que
29
Revista del Instituto Egipcio de Estudios Islámicos en Madrid, Vol. XLVII,
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favorece la autonomía de trabajo de los integrantes del grupo
(Carbajal, 2017:196).
Luzón Encabo y Soria Pastor (2013:43) cuentan que la
experiencia les ha mostrado que aquello que enseñan en sus
clases no es aprendido del mismo modo y en el mismo orden por
todos sus alumnos”. Esta observación pone en evidencia que
“existen diferentes formas de aprender, y que los alumnos
pueden saber de qué forma trabajan mejor”. Todo ello les ha
llevado a descartar la concepción del alumno como agente
pasivo del proceso de aprendizaje, y les ha puesto en la
obligación (moral) de escuchar a los alumnos, que tienen mucho
que decir sobre los objetivos, los contenidos y la metodología.
En conclusión, se ha producido “una inversión en la relación
enseñanza-aprendizaje, anteponiendo el aprendizaje a la
enseñanza y el alumno al profesor (Martín Peris, 1993).
En cuanto a la concepción de la traducción, Kiraly
(2000: 18-19) y Gallego de Mayo et al (2017:258) señalan que
las tareas de traducción deben centrarse más en el proceso que
en el producto. Como resultado se obtiene una enseñanza
efectiva y un aprendizaje constructivo que llevan a la
“capacitación” (Galán Mañas, 2009:56). Dentro de ese proceso,
la redacción del texto traducido, el resultado, constituye el
último paso en el proceso traslativo. Anterior a este paso existe
una compleja operación de lectura atenta, comprensión,
profundización, captación de matices, análisis, detección de
problemas, documentación, reflexión sobre el método que se
vaya a seguir, y las estrategias de resolución de los problemas,
reflexión sobre el objetivo del texto y funciones en el contexto
de partida y el de llegada, sobre el receptor de la traducción, etc.
En cuanto al desarrollo de la clase, Kiraly (2000)
introduce el concepto de workshop como una forma de crear un
ambiente de trabajo donde se interactúa, se toman decisiones, se
evalúa y se construye activamente el conocimiento, no de
30
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manera individual, sino colaborativa (Carbajal, 2017:196), y
donde los alumnos puedan participar activamente porque, como
dice el proverbio “Lo que escucho lo olvido, lo que veo lo
recuerdo y lo que hago lo sé. (Lazo y Zachary, 2008:175).
Dentro de ese taller, Mayoral (2001) insiste en la labor
de los docentes de concienciar a los alumnos hacia la traducción
literal, fruto de esta metodología tradicional, y plantearles otras
formas de traducción más viables y eficaces y que las técnicas
de resolución de problemas debieran constituir la piedra angular
de la docencia en los cursos de traducción. Grellet (1991:13), en
De Arriba García (1996:276), propone tomar en consideración
las características de la traducción profesional y sensibilizar a
los estudiantes ante los problemas de traducción, enseñarles a
mirar la traducción con ojo crítico, a encontrar la palabra exacta,
a tomar conciencia de la importancia del contexto, y a ayudarles
a la reflexión "repensée" del texto en la lengua materna.
Respecto a las actividades, Hernández Guerrero
(1997:694)19 propone el uso de los errores que se suelen
encontrar en los textos, y la (auto)revisión, proceso que permite
el hecho mismo de detectar esos errores, como dos métodos más
de enseñar a traducir y de incrementar la competencia traductora
de los alumnos. Lobato Patricio (2013) y Lazo Zachary
(2008:175) abogan, en el marco del modelo constructivista, por
el Aprendizaje por Proyectos y el trabajo colaborativo, ya que:
al trabajar en grupo, todos están implicados en el proceso de
traducción y la responsabilidad de saber que el esfuerzo de
todos los miembros es necesario para que el grupo funcione,
les motiva.
Kelly (2005: 116) apunta que en un nivel inicial es
más apropiado centrar la metodología en tareas de traducción,
En su artículo “La revisión en el aprendizaje de la traducción” argumenta muy bien
que la revisión didáctica ofrece la posibilidad de enseñar a traducir empleando un
ejercicio distinto y complementario a los habituales
19
31
Revista del Instituto Egipcio de Estudios Islámicos en Madrid, Vol. XLVII,
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mientras que en uno avanzado, al aumentar el grado de
autonomía del estudiante, se pueden proponer actividades
basadas en proyectos. (Galán Mañas, 2007:33). A traducir se
puede enseñar a través de la discusión de problemas de
traducción, a través de la demostración de las ventajas o
inconvenientes de determinados procedimientos traslativos, y
a través también de la evaluación de los resultados de la
traducción propia o ajena (Elena García, 1996 y Mayoral,
2001). En palabras de Newmark (1995:184):
Translation criticism is an essential link between translation
theory and its practice; it is also an enjoyable and instructive
exercise, particularly if you are criticizing someone else’s
translation, or, even better, two or more translations of the
same text.
Según el autor, la crítica de traducciones debe ser parte
integrante de todo curso de traducción, ya que ayuda a
mejorar la CT del alumnado y le abre el horizonte a nuevas
opciones de traducción, además de invitarle a la reflexión
sobre el trabajo que él mismo realiza. Por otro lado, Kelly
(2005: 100) comenta que las presentaciones por parte de
alumnos son una práctica común en las clases de traducción,
pero que no sirven de nada si éstos no reciben algún
comentario de cómo mejorar. La autora recomienda que los
compañeros hagan una valoración del contenido, la traducción
o la actividad que se haya presentado, e incluso las dotes
comunicativas del alumno (o grupo) que haya presentado.
Siguiendo con las actividades, Kelly (2005: 75-76)
señala que es bastante común simular la práctica profesional
en los cursos de traducción, como también distribuir tareas
entre los alumnos para que cada uno adopte un rol del
proceso traductor: cliente, revisor, terminólogo, editor,
traductor..., o incluso la emisión de facturas. La autora
también propone que los estudiantes visiten agencias o
instituciones que requieren servicios de traducción o que
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reciban la visita de profesionales. Gallego de Mayo et al
(2017: 258) indica que se debe prestar atención especial a la
documentación sobre el tema y el contexto (en la cultura de
partida y la cultura meta), así como a las actividades de
carácter contrastivo (uso de textos paralelos para determinar
las diferencias de las convenciones de escritura de ambos
códigos). Kelly destaca que es primordial que el alumno sepa
manejar las tecnologías aplicadas a la traducción y cómo
afectan el proceso traductor. En este sentido, Kelly (2005: 7475), citando a Alcina, recoge las áreas que tendrían que
incluirse en los contenidos de un curso de formación de
traductores: el ordenador del traductor, búsqueda de
documentación y comunicación, procesamiento de textos y
edición, herramientas y recursos lingüísticos, herramientas de
traducción, herramientas de localización20.
9.
CONCLUSIONES
La situación actual nos parece muy confusa, por la falta
de postulados teóricos claros sobre los que se basa el diseño del
currículo y los objetivos de aprendizaje y, por tanto, la
metodología y el sistema de evaluación. Esta situación confusa
tiene como consecuencia un fuerte solapamiento y repetición de
contenidos entre diferentes asignaturas (de traducción directa e
inversa), entre las de contenido lingüístico y las de contenido
traductológico. Conviene, por tanto, redefinir los postulados
teóricos del Programa de Estudios en general.
Las materias de traducción están mal situadas en el actual
Programa, por lo que conviene volver a reubicarlas, dejando las
de traducción especializada y literaria a niveles más avanzados
(de diplomatura o de posgrado). A nivel marcoestructural,
20
Recomendamos desarrollar las clases de traducción en un aula con conexión a
internet para entrenar al alumnado al uso de la tecnología y sus aplicaciones en el
proceso de traducción, en especial en el proceso de documentación.
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Revista del Instituto Egipcio de Estudios Islámicos en Madrid, Vol. XLVII,
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recomendamos eliminar la materia de traducción del primer año
de carrera, o por lo menos, la de traducción inversa y postergar
su inclusión a los niveles medios o avanzados. Agrupar las
asignaturas de traducción especializada directa e inversa, en
caso de mantenerlas, en una sola, impartida por el mismo
docente.
A nivel microestructrual, urge redefinir los objetivos de
aprendizaje de las materias de Traducción. A partir de ahí,
repensar la metodología, el material didáctico y los criterios de
evaluación
Tanto el plan de estudios como la metodología en él seguida
están a caballo entre la didáctica de la Traducción, la de la
Filología y la de lenguas extranjeras. Urge la necesidad de
analizar los objetivos generales y específicos del Programa de
Estudios y de cada una de sus materias, sus planteamientos, pero
sobre todo su viabilidad y validez, y realizar cambios radicales,
si procede, en cada una de ellas.
De la indefinición, imprecisión y solapamiento de los objetivos
de aprendizaje surge la falta de definición de la metodología o el
empleo de una metodología inadecuada, que lleva a seleccionar
material pedagógico poco apropiado y, por consiguiente, seguir
un proceso de evaluación nada constructivo. Esa encadenación
de los diferentes integrantes influye, cómo no, en el producto
final: los estudiantes.
En materia de didáctica de la traducción, es espeluznante que en
pleno siglo XXI sigamos una metodología de finales del siglo
XIX. La didáctica de la traducción en la Universidad de Minia
está a años luz, literalmente, de lo que tenemos a disposición
hoy día gracias a los logros de la investigación científica. La
metodología seguida no favorece la adquisición de la CT con
sus correspondientes subcompetencias y, por consiguiente, la
formación de traductores. La CT queda reducida a la
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subcompetencia lingüística. Es preciso un cambio radical en
cuanto a la concepción de la traducción y su pedagogía.
Es fundamental desarrollar las destrezas de expresión escrita y
comprensión lectora en la lengua materna21. Recomendamos
realizar una revisión y, en su caso, redefinición de estos
objetivos de la materia de Lengua Árabe y, como paso siguiente,
actualizar los contenidos que se imparten.
Proponemos introducir una materia de preparación que se podría
llamar Iniciación a la traducción, Introducción a la teoría y
práctica de la traducción. Tendrá una duración de 42 horas. Se
impartirá en el segundo semestre del primer año o primero del
segundo año. Tendrá como objetivos el que los alumnos
comiencen a reflexionar sobre la traducción, el resultado y el
proceso, familiarizarse con la terminología ad hoc, conocer las
tipologías textuales, las modalidades de traducción, los distintos
enfoques traductologicos, el perfil del traductor profesional, las
herramientas del traductor, el mercado laboral, la salidas
profesionales, reflexionar sobre el propio proceso de
aprendizaje, plantear sus propias expectativas acerca de la
materia, el proceso de documentación, la contrastividad entre las
lenguas de trabajo, etc. La asignatura proporcionaría al
estudiante las bases epistemológicas sólidas para poder luego
enfrentarse con seguridad a una tarea de traducción. De este
modo, se pretende que el alumno conozca y comprenda los
fundamentos teóricos básicos de la disciplina y sea capaz de
reflexionar de forma analítica sobre los mismos, así como que
pueda empezar a desarrollar las habilidades, destrezas y
actitudes necesarias para la práctica de la labor traductora. Esta
nueva asignatura funcionaría como posibilitadora para las
materias de traducción, ya que les aporta una terminología
Los contenidos actuales de la asignatura Lengua Árabe en los cuatro años de
carrerea no responden a los objetivos de formación de traductores. Dichos contenidos
inciden más en aspectos formales de la lengua y en cuestiones de literatura árabe,
sobre todo, literatura antigua y hasta preislámica.
21
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común, unos principios metodológicos básicos, un conocimiento
del proceso traductor y una visión de la traducción como un
ámbito interdisciplinario en el que otras asignaturas conducen a
la formación integral de traductores. Adaptando la propuesta de
Gallego de Moya (2017:257) a la realidad de Minia, al concluir
la asignatura, los estudiantes serán capaces de: consolidar un
método de trabajo para lograr traducciones fieles, precisas y de
alta calidad, de textos de diverso tipo y estilo funcional, conocer
los factores extra-lingüísticos que condicionan al texto, utilizar
las herramientas básicas indispensables para traducir, conocer
las normas que rigen el trabajo profesional de la traducción,
conocer los métodos y procedimientos de la comparación de
lenguas al análisis de los niveles léxico, morfológico y
sintáctico, así como el discursivo para la determinación de áreas
de transferencias e interferencias entre el español y el árabe.
Todo ello le proporciona un bagaje de conocimientos que le
permiten realizar el proceso de traducción desde un enfoque
diferente al que hasta el momento prima, que es de corte
lingüístico.
10.
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