1 T.C. SAKARYA ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ KAPSAMINDA İLKÖĞRETİM YEDİNCİ VE SEKİZİNCİ SINIFLARDA VERİLEN ÖDEVLER HAKKINDA ÖĞRENCİ, ÖĞRETMEN VE VELİ GÖRÜŞLERİ YÜKSEK LĠSANS TEZĠ İsa DEVECİ Enstitü Anabilim Dalı : Ġlköğretim Fen Bilgisi Eğitimi Tez DanıĢmanı : Yrd. Doç. Dr. Ġsmail ÖNDER HAZĠRAN 2011 2010 SAKARYA TEġEKKÜR Bu araĢtırmanın hazırlanması aĢamasında, yardımlarını esirgemeyen tez danıĢmanım Yrd. Doç. Dr. Ġsmail ÖNDER baĢta olmak üzere uzman görüĢlerinde yardımlarını esirgemeyen değerli hocalarım Yrd. Doç. Dr. ġenol BEġOLUK ve Yrd. Doç. Dr. Hüseyin ÇALIġKAN‟a katkılarından dolayı teĢekkür ederim. Ayrıca çalıĢmanın yapıldığı ilköğretim okullarında yardımlarını esirgemeyen idareci ve öğretmenlere, tezimin düzenlenmesi sürecinde bana yardımcı olan değerli arkadaĢlarım Adem AKOVA, Ragıp ÇAVUġ, Nesrin AKPINARLI ve Gülten KAVġUT‟a, maddi ve manevi her konuda yanımda olan ve beni bu günlere getiren babam Süleyman DEVECĠ ve annem Meryem DEVECĠ‟ye teĢekkürlerimi sunarım. ii ĠÇĠNDEKĠLER TEġEKKÜR ......................................................................................................... ii ĠÇĠNDEKĠLER …................................................................................................ iii SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ ...................................................... vii TABLOLAR LĠSTESĠ …..................................................................................... viii ġEKĠLLER LĠSTESĠ .......................................................................................... xii ÖZET..................................................................................................................... xiii SUMMARY......................................................................................................... xv BÖLÜM 1. GĠRĠġ .................................................................................................................. 1 1.1 . Problem Durumu ………………………………………………... 3 1.2. Problem Cümlesi .……………………………………………….. 4 1.3. Alt Problemler ..…………………………………………………… 4 1.4. AraĢtırmanın Önemi ...…………………………………………….. 5 1.5. Varsayımlar …..……………………………………………………. 6 1.6. Sınırlılıklar ..………………………………………………………. 6 BÖLÜM 2. KURAMSAL BĠLGĠLER LĠTERATÜR TARAMASI ………………………... iii 8 2.1. Fen ve Teknoloji .…...……………………………………………...... 8 2.2. Yapılandırmacı YaklaĢım ...…………………………………………. 10 2.2.1. Bireysel Yapılandırmacılık …………………………………. 11 2.2.2. Sosyal (Sosyo-Kültürel) Yapılandırmacılık ……….……….. 11 2.3. Ödev .................................................................................................... 13 2.3.1. Ödev Türleri ….……………………………………………… 15 2.3.1.1 Uygulama Ödevleri ………………………………….. 16 2.3.1.2 Hazırlık Ödevleri …………………………………...... 16 2.3.1.3 GeliĢtirme Ödevleri ………………………………….. 16 2.3.1.4 BütünleĢtirici Ödevler ...……………………………... 16 2.3.2. Ödevin Amacı ..………………………………………………. 18 2.3.3. Ev Ödevinin Olumlu ve Olumsuz Etkileri ...………………… 20 2.3.3.1. Olumsuz Etkileri …………………………………….. 20 2.3.3.2. Olumlu Etkileri ...……………………………………. 20 2.3.4.Ödevlerin ĠĢlevi ..…………………………………………....... 21 2.3.5. Aile ve Ödev ...………………………………………………. 26 2.4. Ödevlere Kuramsal YaklaĢım ..…………………………………….. 33 2.4.1. DavranıĢçı Kuram ..…………………………………………. 33 2.4.2. Bilgi ĠĢleme Kuramı ..………………………………………. 34 2.4.3. Yapılandırmacı YaklaĢım ..………………………………….. 34 2.5. Literatürde Konu Ġle Ġlgili Yapılan ÇalıĢmalar ..………………..... 35 BÖLÜM 3. YÖNTEM ...……………………………………………………………………. iv 46 3.1. AraĢtırmanın Modeli ...……………………………………………… 46 3.2. Evren ve Örneklem ..……………………………………………....... 46 3.3. Veri Toplama Araçları ..…………………………………………….. 48 3.3.1. Öğretmen Ölçeği ve GörüĢme Formu ...……………………… 48 3.3.1.1. Güvenirlik .……………………………………………. 48 3.3.1.2. Geçerlilik ...……………………………………………. 49 3.3.2. Öğrenci Ölçeği ve GörüĢme Formu ...………………………... 52 3.3.2.1. Güvenirlik .……………………………………………. 53 3.3.2.2. Geçerlilik ...……………………………………………. 53 3.3.3. Veli Ölçeği ve GörüĢme Formu ...…………………………… 56 3.3.3.1. Güvenirlik .…………………………………………… 57 3.3.3.2. Geçerlilik ...……………………………………………. 57 3.4. Uygulama ..………………………………………………………...... 60 3.5.Verilerin Analizi ....…………………………………………………. 61 3.5.1. Nicel Verilerin Analizi ……..………………………………. 61 3.5.2. Nitel Verilerin Analizi ...……………………………………. 62 BÖLÜM 4. BULGULAR VE YORUM …………………………………………………….. 63 4.1. AraĢtırmaya Katılanlara Ait Demografik Özellikler ..………………. 63 4.1.1. Öğretmen Grubuna Ait Demografik Özellikler .…………….. 63 4.1.2. Öğrenci Grubuna Ait Demografik Özellikler .………………. 65 4.1.3. Veli Grubuna Ait Demografik Özellikler .…………………... 68 4.2. AraĢtırmanın Alt Problemlerine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ………… 70 v 4.2.1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ……………... 70 4.2.2. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ……………… 73 4.2.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ……………. 82 4.2.4. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ………… 87 4.2.5. BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ……………. 97 4.2.6. Altıncı Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum …………….. 112 BÖLÜM 5. TARTIġMA, SONUÇ VE ÖNERĠLER …...…………………………………… 123 5.1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢma ……………... 123 5.2. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢma ……………… 124 5.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢma ……………. 127 5.4. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢma ………… 128 5.5. BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢma ……………. 130 5.6. Altıncı Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢma …………….. 133 5.7. Öneriler ......………………………………………..……………. 137 KAYNAKLAR ...………………………………………………………………. 139 EKLER ...……………………………………………………………………….. 151 ÖZGEÇMĠġ ...…………………………………………….……………………. vi 168 SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ FTD : Fen ve Teknoloji Dersi FTDVÖ : Fen ve Teknoloji Dersinde Verilen Ödevler N : Denek sayısı P : Anlamlılık Düzeyi Vd : Ve Diğerleri > : Büyüktür < : Küçüktür Akt : Aktaran K : Öğretmen Ö : Öğrenci V : Veli MEB : Millî Eğitim Bakanlığı f : Frekans vii TABLOLAR LĠSTESĠ Tablo 3.1 Öğretmen Alt Ölçeklerine ĠliĢkin Ġç Tutarlılık Katsayıları ……..... 48 Tablo 3.2 Öğretmen Ölçeği Faktör Analizi Sonuçları ...…………………….. 50 Tablo 3.3 Öğretmen Ölçeği Madde Toplam Korelasyoları ve Alfa Katsayısı Analiz Sonuçları ………………………………………………….. 51 Tablo 3.4 Öğrenci Alt Ölçeklerine ĠliĢkin Ġç Tutarlılık Katsayıları ………… 53 Tablo 3.5 Öğrenci Ölçeği Faktör Analizi Sonuçları ………………………… 54 Tablo 3.6 Öğrenci Ölçeği Madde Toplam Korelasyoları ve Alfa Katsayısı Analiz Sonuçları ………………………………………………….. 55 Tablo 3.7 Veli Alt Ölçeklerine ĠliĢkin Ġç Tutarlılık Katsayıları …………….. 57 Tablo 3.8 Veli Ölçeği Faktör Analizi Sonuçları ..…………………………… 58 Tablo 3.9 Veli Ölçeği Madde Toplam Korelasyoları ve Alfa Katsayısı Analiz Sonuçları ...………………………………………………... 59 Tablo 4.1 Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı ...…………………... 63 Tablo 4.2 Öğretmenlerin Dersine Girdiği Sınıflardaki Öğrenci Sayısı DeğiĢkenine Göre Dağılımı ….…………………………………… 64 Tablo 4.3 Öğretmenlerin Hizmet Süresi DeğiĢkenine Göre Dağılımı ….…… 64 Tablo 4.4 Öğretmenlerin Mezun Olduğu Okul/Öğretim Programı DeğiĢkenine Göre Dağılımı ……………………………………… 65 Tablo 4.5 Öğrencilerin Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Dağılımı ….…………… 65 Tablo 4.6 Öğrencilerin Sınıf Düzeyi DeğiĢkenine Göre Dağılımı ….……… 66 Tablo 4.7 Öğrencilerin Okul Öncesi Dönemde KreĢ/Anaokulu Eğitimi DeğiĢkenine Göre Dağılımı …….………………………………… 66 viii Tablo 4.8 Öğrencilerin Bir Hafta Boyunca Okul DıĢı Zamanlarında ÇeĢitli Etkinliklere Ayırdıkları Zaman DeğiĢkenine Göre Dağılımı ….…. 67 Tablo 4.9 Velilerin Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Dağılımı ...………………… 68 Tablo 4.10 Velilerin Öğrenim Durumu DeğiĢkenine Göre Dağılımı ………… 69 Tablo 4.11 Velilerin Meslek DeğiĢkenine Göre Dağılımı …….……………… 69 Tablo 4.12 Velilerin Ortalama Aylık Gelir DeğiĢkenine Göre Dağılımı …….. 70 Tablo 4.13 Öğretmenlerin FTDVÖ‟lere Yönelik ĠĢlev, Tutum ve DavranıĢ Alt Ölçeği Puanlarının Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Mann-Whitney U-Testi Sonuçları ………………………………………………… 71 Tablo 4.14 Öğretmenlerin FTDVÖ‟lere Yönelik ĠĢlev, Tutum ve DavranıĢ Alt Ölçeği Puanlarının Dersine Girdiği Sınıflardaki Öğrenci Sayısı DeğiĢkenine Göre Mann-Whitney U-Testi Sonuçları ..…… 71 Tablo 4.15 Öğretmenlerin FTDVÖ‟lere Yönelik ĠĢlev, Tutum ve DavranıĢ Alt Ölçeği Puanlarının Mezun Olunan Okul Türüne Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları ...………………………………………….. 72 Tablo 4.16 Öğretmenlerin FTDVÖ‟lere Yönelik ĠĢlev, Tutum ve DavranıĢ Alt Ölçeği Puanlarının hizmet Süresi DeğiĢkenine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları ….………………………………………… 73 Tablo 4.17 Öğrencilerin FTDVÖ‟lere Yönelik ĠĢlev, Tutum ve DavranıĢ Alt Ölçeği Puanlarının Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Mann-Whitney UTesti Sonuçları ……….…………………………………………… 74 Tablo 4.18 Öğrencilerin FTDVÖ‟lere Yönelik ĠĢlev, Tutum ve DavranıĢ Alt Ölçeği Puanlarının Sınıf Düzeyi DeğiĢkenine Göre Mann- Whitney U-Testi Sonuçları …….…………………………………. 74 Tablo 4.19 Öğrencilerin FTDVÖ‟ lere Yönelik ĠĢlev, Tutum ve DavranıĢ Alt Ölçeği Puanlarının Okul Öncesi Eğitimi Durumlarına Göre MannWhitney U-Testi Sonuçları ...…………………………………….. 75 Tablo 4.20 Öğrencilerin FTDVÖ‟lere Yönelik ĠĢlev, Tutum ve DavranıĢ Alt Ölçeği Puanlarının Bir Hafta Boyunca Televizyon, Bilgisayar Oyunu gibi Etkinliklere Ayrılan Zaman Dilimlerine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları ……….…………………………………… 76 ix Tablo 4.21 Öğrencilerin FTDVÖ‟lere yönelik ĠĢlev, Tutum ve DavranıĢ Alt Ölçeği Puanlarının Bir Hafta Boyunca Okuma Etkinliklerine (gazete, kitap, dergi, vb) Ayrılan Zaman Dilimlerine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları …………………………………... 77 Tablo 4.22 Öğrencilerin FTDVÖ‟lere Yönelik ĠĢlev, Tutum ve DavranıĢ Alt Ölçeği Puanlarının Bir Hafta Boyunca Ev Ödevi Yapmak Ġçin Ayrılan Zaman Dilimlerine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları .. 79 Tablo 4.23 Öğrencilerin FTDVÖ‟lere Yönelik ĠĢlev, Tutum ve DavranıĢ Alt Ölçeği Puanlarının Bir Hafta Boyunca Özel Ders/Dershane Ġçin Ayrılan Zaman Dilimlerine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları .. 80 Tablo 4.24 Öğrencilerin FTDVÖ‟lere Yönelik ĠĢlev, Tutum ve DavranıĢ Alt Ölçeği Puanlarının Bir Hafta Boyunca Ev Ödeviyle Ġlgili AraĢtırmalara Ayrılan Zaman Dilimlerine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları ……………………………………………………. 81 Tablo 4.25 Velilerin FTDVÖ‟lere Yönelik ĠĢlev, Tutum ve DavranıĢ Alt Ölçeği Puanlarının Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Mann-Whitney UTesti Sonuçları ……………………………………………………. 83 Tablo 4.26 Velilerin FTDVÖ‟lere Yönelik ĠĢlev, Tutum ve DavranıĢ Alt Ölçeği Puanlarının Öğrenim Durumu DeğiĢkenine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları ……………………………………………. 84 Tablo 4.27 Velilerin FTDVÖ‟lere Yönelik ĠĢlev, Tutum ve DavranıĢ Alt Ölçeği Puanlarının Meslek DeğiĢkenine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları ……………………………………………………. 85 Tablo 4.28 Velilerin FTDVÖ‟lere Yönelik ĠĢlev, Tutum ve DavranıĢ Alt Ölçeği Puanlarının Ortalama Aylık Gelir DeğiĢkenine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları …………………………………... 86 Tablo 4.29 FTD Öğretmenlerinin Ödevlere Yönelik Algıları ………………... 87 Tablo 4.30 FTD Öğretmenlerinin Ödevlerin Ġçeriğine Yönelik GörüĢleri …… 89 Tablo 4.31 Öğrencilerin FTDVÖ‟lerin Ġçeriğine Yönelik Ġstekeleriyle Ġlgili Öğretmen GörüĢleri ……………………………………………… 90 Tablo 4.32 Öğrencilerin FTDVÖ‟leri Yaparken YaĢadığı Sıkıntılara ĠliĢkin Öğretmen GörüĢleri ………………………………………………. 92 x Tablo 4.33 FTDVÖ‟lerin Öğrencilere Katkılarına ĠliĢkin Öğretmen GörüĢleri ………………………………………………………… 94 Tablo 4.34 FTDVÖ Uygulamalarına Yönelik Öğretmen Önerileri ………….. 96 Tablo 4.35 Öğrencilerin Ödevlere Yönelik Algıları …………………………. 98 Tablo 4.36 Öğrencilerin FTDVÖ‟lerin Ġçeriğine Yönelik GörüĢleri ………… 100 Tablo 4.37 Öğrencilerin FTDVÖ‟lerin Ġçeriğine Yönelik Ġstekleri ………….. 101 Tablo 4.38 Öğrencilerin FTDVÖ‟leri Yaparken YaĢadığı Sıkıntılara ĠliĢkin GörüĢleri …………………………………………………………. 104 Tablo 4.39 FTDVÖ‟lerin Katkılarına ĠliĢkin Öğrenci GörüĢleri ……………. 106 Tablo 4.40 FTDVÖ Uygulamalarına Yönelik Öğrenci Önerileri ……………. 109 Tablo 4.41 Velilerin Ödevlere Yönelik Algıları ……………………………... 112 Tablo 4.42 Velilerin FTDVÖ‟lerin Ġçeriğine Yönelik GörüĢleri …………….. 114 Tablo 4.43 Velilerin FTDVÖ‟lerin Ġçeriğine Yönelik Ġstekleriyle Ġlgili GörüĢleri ………………………………………………………….. 115 Tablo 4.44 FTDVÖ‟ler Yapılırken YaĢanan Sıkıntılara ĠliĢkin Veli GörüĢleri …………………………………………………………. 117 Tablo 4.45 FTDVÖ‟lerin Öğrencilere Katkılarına ĠliĢkin Veli GörüĢleri …… 119 Tablo 4.46 FTDVÖ Uygulamalarına Yönelik Veli Önerileri ………………... 121 xi ġEKĠLLER LĠSTESĠ ġekil 2.1. ġekil 2.2. YaĢ Gruplarına Göre Ödev ÇalıĢmalarına Ayrılması Gereken Süreler……………………………………………………………. 30 Ödevi Etkileyen Faktörler ……………………………………….. 32 xii ÖZET Anahtar kelimeler: Fen ve Teknoloji, Ödev, Öğrenci GörüĢleri, Öğretmen GörüĢleri, Veli GörüĢleri Bu araĢtırmanın amacı Fen ve Teknoloji dersinde verilen ödevlere yönelik öğretmen, öğrenci ve veli görüĢlerini tespit etmektir. AraĢtırmada karma desen kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın örneklemini Osmaniye il merkezindeki ilköğretim okullarında görev yapan 55 Fen ve Teknoloji öğretmeni, yedinci ve sekizinci sınıfta öğrenim görmekte olan 1584 öğrenci ve 764 öğrenci velisi oluĢturmaktadır. Öğretmen, öğrenci ve velilerin Fen ve Teknoloji dersinde verilen ödevlere yönelik görüĢlerini tespit etmek amacıyla her biri için 3 alt ölçekten oluĢan (iĢlev, tutum ve davranıĢ alt ölçeği) ölçek ve bir de görüĢme formu geliĢtirilmiĢtir. Verileri toplamak için hazırlanan ölçek ve yapılandırılmıĢ görüĢme formları, ilgili uzmanlar tarafından incelenmiĢtir. Uzmanların görüĢ ve önerileri doğrultusunda ölçme araçlarına son hali verilmiĢtir. Nicel verilerin analizinde 15.0 SPSS paket programı kullanılırken, yapılandırılmıĢ görüĢme formlarından elde edilen nitel verilerin analizinde ise içerik analizi yöntemi kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda öğretmenlerin iĢlev, tutum ve davranıĢ alt ölçeği puanlarının demografik özelliklere göre anlamlı bir farklılık göstermediği bulunmuĢtur. Öğrencilerin cinsiyete göre iĢlev, tutum ve davranıĢ alt ölçeği puanlarına bakıldığında, kız öğrencilerin iĢlev puanlarının erkek öğrencilere göre daha yüksek olduğu, öğrencilerin sınıf düzeyine göre iĢlev, tutum ve davranıĢ alt ölçeği puanlarına bakıldığında yedinci sınıf öğrencilerinin her üç alt ölçeğe iliĢkin toplam puanlarının sekizinci sınıf öğrencilerine göre daha yüksek olduğu bulunmuĢtur. Bunun yanında okul öncesi eğitim alıp almama durumlarına göre ise okul öncesi eğitim almamıĢ öğrencilerin davranıĢ puanlarının daha yüksek olduğu bulunmuĢtur. Bir hafta boyunca okuma, ev ödevi yapma ve ev ödeviyle ilgili araĢtırma yapmaya fazla zaman ayıran öğrencilerin iĢlev, tutum ve davranıĢ alt ölçeği puanlarının bu etkinliklere az zaman ayıranlara göre daha yüksek olduğu görülürken, dershane/özel ders, televizyon ve bilgisayar oyunlarına fazla zaman ayıran öğrencilerin davranıĢ alt ölçeği puanlarının bu etkinliklere az zaman ayıranlara göre daha düĢük olduğu bulunmuĢtur. Velilelerin demografik özelliklere göre iĢlev, tutum ve davranıĢ alt ölçeği puanlarına bakıldığında, meslek gruplarından memur, öğrenim düzeyi olarak üniversite mezunu ve ortalama aylık gelir bakımından yüksek gelirli velilerin iĢlev puanlarının ilgili gruptaki diğer değiĢkenlere göre daha düĢük olduğu bulunmuĢtur. xiii Öğretmen, öğrenci ve velilerin ödev kavramına; konuların tekrar edilmesi, konuların daha iyi anlaĢılması ve evde yapılmak üzere çalıĢmalar Ģeklinde anlam yükledikleri ve Fen ve Teknoloji dersindeki ödevlere yönelik genel düĢüncelerinin olumlu olduğu bulunmuĢtur. Öğretmen, öğrenci ve velilerin Fen ve Teknoloji dersinde verilen ödevlerin araĢtırma, deney ve test soruları çözme, gözlem, okuma ve yazmaya yönelik etkinlikler içerdiği Ģeklinde ortak görüĢ belirttikleri bulunmuĢtur. Öğretmen ve veliler, öğrencilerin deney ve araĢtırma türü etkinlikler istediğini belirtmektedir. Bu görüĢler öğrencilerin istediği etkinliklerle benzerlik göstermektedir. Öğrenci ve velilerin farklı olarak test türü ödevlerinde verilmesini istedikleri bulunmuĢtur. Öğretmen ve veliler, öğrencilerin malzeme (araç-gereç) yetersizliği ve kaynak yetersizliği konusunda sıkıntılar yaĢadığını belirtmektedir. Bu görüĢler öğrencilerin ödevleri yaparken yaĢadıkları sıkıntılara yönelik düĢünceleriyle benzerlik göstermektedir. Öğretmen ve veliler, ödevlerin öğrenciler için bilgi edinerek konuları daha iyi anlama, günlük hayatta karĢılaĢtığı olayları daha iyi yorumlama ve bazı beceriler kazanma Ģeklinde katkıları olduğunu belirtmektedir. Bu görüĢlerin öğrencilerin ödevlerin katkısına yönelik düĢünceleriyle benzerlik gösterdiği bulunmuĢtur. Öğretmen, öğrenci ve velilerin ödevlere yönelik görüĢ ve önerileri dikkate alındığında çoğunlukla deney türü ve ilgi çekici etkinlikler olması gerektiği konusunda ortak görüĢ bildirdikleri, ayrıca veli ve öğrencilerin çoktan seçmeli test türü ödevlerinde olması gerektiği konusunda ortak bir görüĢ belirttikleri bulunmuĢtur. xiv OPINIONS OF REGARDING STUDENTS, TEACHERS HOMEWORKS GIVEN IN AND PARENTS SCIENCE AND TECHNOLOGY COURSE TO 7th AND 8th GRADERS SUMMARY Keywords: Science and Technology, Homework, Students‟ Views, Teachers‟ Views, Parents‟ Views The purpose of this study was to explore views of students, teachers and parents regarding science and technology course. Mixed design was used in this study. The sample of homeworks given in the study was composed of 55 Science and Technology teachers, 1584 students and 764 parents. Views of students, teachers, and parents regarding homeworks given in science and technology course were collect by an instrument developed by the researcher and by several open-ended questions. The instrument includes three subscales; function, attitude, and behavior. Base on suggestions presented by specialists the instrument and the open-ended questions were investigated by subject matter specialists, the final version were formed. SPSS 15.0 Package programme was used to analyze quantitative data while content analysis was preferred to analyze qualitative data gathered from open ended questions. The results showed that there was not any significant difference in teachers‟ scores on function, attitude and behavior subscales of the instrument regarding demographic information. When, the scores in function, attitude and behavior subscales were investigated with respect to gender, it was observed that function scores of female students were higher than male students‟. Moreover, when the subscale scores were investigated with respect to grade level and taking preschool education it was found that seventh grade students had higher scores in each subscale compared to eight grade students. And students who took pre-school education got higher behavior scores than students who did not. Students who allocate more time for reading, doing homework, and research got higher scores in each subscale those who allocate less time. Students who allocate xv time for private teaching institution or private course, TV, and PC game had lower behavior scores than the students who allocate less time for such activities. when subscale scores were investigated according to parents‟ demographics it was observed that civil servants in profession group, university graduate in level of education group, and high income in monthly income group had lower function scores than other members in each related group. It was also found that, homeworks means to teachers, students and parents as repeating subjects, understanding subjects better, and studies to be done at home teachers, students and parents all had positive opinion regarding. Moreover, results revealed that teachers, students and parents had a common oppinoin regarding homeworks assigned in Science and Technology course that homeworks in common homeworks given in science and technology course include research activities experiments test solving observation, reading and writing activities. Teachers and parents stated that students want to conduct experiment and research activities. This finding support students opinions. Moreover, students and parents requested homework, include that multiple-choice items. Teachers and parents stated that students have difficulty in obtaining required materials and sources. This finding support the findings related to students‟ problems while doing homework. Teachers and parents stated that homework contribute to understand subjects matter better, interpret daily life events better, and gaining some skills. These opinions were similar to students‟ opinions about the contribution of homework. Teachers‟, students‟ and parents‟ opinions regarding homeworks showed that homeworks should mostly include experiments and interesting activities. Parents and students also indicated that multiple choice tests should be given as a homework. xvi BÖLÜM 1. GĠRĠġ 21. yüzyıl teknoloji çağında dünyada söz sahibi olmak isteyen ülkelerin bilim ve teknolojiyi bir arada ve etkili bir Ģekilde kullanması, bilim ve teknolojide meydana gelen değiĢimlerden haberdar olması gerekmektedir. Bu bağlamda fen bilimleri önemli bir görev üstlenmiĢtir. Bilimsel alanda yaĢanan hızlı geliĢmelerin fen bilimleri alanında olması dikkat çekmektedir. Ülkelerin fen bilimleri alanın da gösterdiği baĢarı ile erken yaĢlarda okullarda verilmeye çalıĢılan fen eğitimi arasında önemli bir iliĢki olduğu görülmektedir. Ülkelerin fen bilimlerine dolayısıyla fen eğitimine verdiği önem gelecek açısından büyük önem taĢımaktadır. Fen bilimleri bireyin içinde yaĢamıĢ olduğu doğayı anlaması, incelemesi ve tam olarak gerçekleĢmemiĢ veya gerçekleĢmekte olan olayları kestirme çabaları olarak tanımlanmaktadır (Ayas, Çepni, Akdeniz, Özmen, Yiğit ve Ayvacı, 2008). Eğitim ise insanların dünyayı eleĢtirel bir gözle araĢtırmaları, incelemeleri sonucu artan bilgileriyle anlam ve değerlere ulaĢarak zekice yaĢamaları için kullandıkları bilimsel yöntem olarak tanımlanmaktadır (Dewey, 1998). Bu doğrultuda öğrencilere fen bilimleri alanında istenilen düzeyde eğitim vermek önem kazanmaktadır. Ġlköğretim düzeyinde Fen ve Teknoloji dersi (FTD) adı altında verilen „„fen eğitimi‟‟ kavramı ön plana çıkmaktadır. Fen eğitimi ile bireyin çevresinde meydana gelen biyolojik, fiziksel ve kimyasal olgu, olay ve kavramları anlaması, fen ile ilgili temel kavramları bilmesi, bilim ve teknolojiden haberdar olması için fen okuryazarı bireyler olarak yetiĢmesi amaçlanmıĢtır (Türkmen, 2006). Belirtilen amaçların öğrenciye sadece okul çatısı altında kazandırılacağı görüĢü toplumumuzda yaygınlık kazanmaktadır. Oysa eğitim kavramını okulla sınırlandırmamak gerekmektedir. Çevresiyle sürekli etkileĢim halinde olan birey için eğitim, okula gelmeden ailede, okul içinde ve dıĢında devam etmektedir. Her gün yeni bir bilgi ile karĢılaĢtığımız günümüzde bireyin öğrenmesi gereken bilgi ve 2 beceriler de artıĢ göstermektedir. Bundan dolayı sınıfların kalabalık olması ve okulda geçirilen kısıtlı zaman diliminde bu bilgilerin tamamının bireye öğretilmesi imkânsız gibi görülmektedir (VarıĢ, 1985). Bunun için eğitim-öğretim ortamlarında bilgiyi öğrenciye doğrudan sunmak yerine, öğrencinin bilgiye nasıl ulaĢacağı üzerinde durulmaktadır (Vural, 2004). 2004-2005 eğitim-öğretim yılı eğitim programının yenilenmesine temel oluĢturan yapılandırmacı yaklaĢıma göre öğrencinin var olan bilgi, beceri ve tecrübelerinden faydalanarak yeni bilgiye ulaĢması yani, bilgiyi kendi zihninde yapılandırması temel alınmıĢtır. Bu yaklaĢıma göre düzenlenen eğitim öğretim ortamlarında öğretmen, öğrencinin kendi çabasıyla bilgiye ulaĢması sürecinde ona yol göstermektedir. Gerek okul içinde gerekse de okul dıĢında öğrencinin geçirdiği tüm yaĢantılar eğitim için önemli görülmekte ve mümkün olduğunca kontrol edilmesi gerekmektedir. Günümüz okulları öğrencilerin günlük hayatla ilgili yaĢam tecrübesi kazanmasına fırsat verecek öğrenme yaĢantıları sunmadığı için öğrencilerin okul dıĢında yani gerçek yaĢamda tecrübe kazanmasını sağlayacak etkinliklere yer verilmesi gerekmektedir. Belirli amaçlar doğrultusunda planlanan ders dıĢı etkinlikler özellikle fen ve teknoloji dersi açısından son derece önemli görülmektedir. Fen ve teknoloji dersi konuları, içeriğinde birçok soyut kavram barındırması nedeniyle öğrencilerin bu konuları öğrenmesini ve kavramsal düzeyde anlamasını zorlaĢtırmaktadır. Bu soyut kavramların anlaĢılması öğrencilerin günlük yaĢamda gördüğü, duyduğu, hissettiği ve etkileĢim halinde olduğu birçok faktörden etkilenmektedir (Bahçeci ve Kaya, 2010). Bu doğrultuda öğrencilerin ders dıĢı zamanlarda geçirdiği öğrenme yaĢantılarıyla kavramları somutlaĢtırması ve bir takım beceriler kazanması önemli görümektedir. Ders dıĢı zamanlarda öğrencilere yapmaları için verilen etkinlikler öğrencilerin biliĢsel, duyuĢsal ve psikomotor becerilerinin geliĢimi açısından son derece önemlidir. Ders dıĢı zamanlarda öğrencilere yapmaları için verilen etkinlikler arasında akla ilk gelen ev ödevleridir. Ev ödevleri, öğrencilerin öğrendikleri bilgileri pekiĢtirmeleri ve araĢtırmaya yönelmeleri için, ders dıĢı zamanlarda bireysel veya grup olarak yaptıkları öğrenme etkinlikleri olarak tanımlanabilir. (Türkoğlu, Ġflazoğlu ve KarakuĢ, 2007; Yuladır ve Doğan, 2009; Aladağ ve Doğu, 2009). Ev ödevleri öğrencilere birçok fırsat 3 sumaktadır. Bu fırsatlar; inceleme ve öğrendiklerini uygulama, bir sonraki derse hazırlanma, kaynak kullanmayı (kütüphane, internet, ansiklopedi, vb) öğrenme, sınıfta öğrenilen bir konu hakkında daha fazla bilgi edinme, zaman yönetimi, sorumluluk gibi iyi alıĢkanlıklar edinme Ģeklinde sıralanmaktadır (Amundson, 1999b). Bunun yanı sıra öğretmenlerin; ödevleri belli amaca hizmet edecek Ģekilde planlamaması, fazla miktarda ödev vermesi, ödev konusunda yeterli eğitimi almamıĢ olması aile, öğretmen ve öğrenci arasında ödevlerin olumsuz yönünü gün yüzüne çıkarmaktadır (Bennett ve Kalish, 2006). Özellikle FTD de verilen ödevlerde ihtiyaç duyulan araç gereçlerin kolay temin edilebilecek araç gereçler olmaması öğrenci ve velilerin sıkıntı yaĢamasına sebep olmaktadır. Fen konularıyla ilgili ödevler öğrencilerin evde kolaylıkla elde edebileceği ucuz araç-gereçler ve gerektiğinde okulun sağlayabileceği imkânlar göz önüne alınarak tasarlandığında, fen konuları öğrenci ve aile için daha eğlenceli olmanın yanında günlük yaĢamın bir parçası haline gelmektedir (Epsteın, Jackson ve Salinas, 1992). 1.1. Problem Durumu Eğitim sürecinde öğrencilerin; teknolojiyi etkili kullanma, yaratıcı ve eleĢtirel düĢünme, bilgiyi transfer edebilme, çevresel sorunların farkına varma, doğada gerçekleĢen birçok olayın bilimsel mantığını anlaması gibi becerilerin kazandırılmasında okullar önemli bir görev üstlenmiĢtir. Bu becerilerin öğrencilere yeterli seviyede kazandırılması günümüz okullarının bulunduğu Ģartlar içinde zor görülmektedir. Bu yüzden öğrencilerin ders dıĢı yaĢantıları önem kazanmaktadır. Özellikle FTD‟de konular çok sayıda soyut kavram içermektedir. FTD‟de konuların anlaĢılması için bu soyut kavramların somutlaĢtırılması yani günlük hayatla iliĢkilendirilmesi gerekmektedir. Ödevler okul ve günlük hayat arasında önemli bir köprü görevi görmektedir. Öğrencilerin okulda öğrendiği fen kavramlarını günlük hayata aktarmasını sağlamaya yönelik etkinlikler öğrencilerin konuları daha iyi öğrenmesini sağlayacaktır. Okul ve günlük hayat hayat arasındaki köprü görevi gören ödevler yapılandırmacı yaklaĢıma göre tasarlandığında öğrenciler için daha faydalı olacaktır. 4 Yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımına göre eğitim sürecinde öğrenciye daha fazla sorumluluk yüklenmektedir. Öğretmen bilgiyi aktarmaktan ziyade bilgiye ulaĢması için öğrenciye rehberlik yapmaktadır. Öğrenci bilgiyi doğrudan almak yerine bilgiyi yapılandırma konumuna geçmiĢtir. Öğrencinin öğretmen rehberliğinde kendi çabasıyla araĢtırma ve inceleme yapması önem kazanmıĢtır. Okul sınırları içinde ihtiyacı karĢılayacak araĢtırma ve inceleme ortamlarının (zengin kütüphane, internet, laboratuar, vb) yeterli düzeyde olmaması veya öğrenci kullanımına sunulmaması öğrencilerin okul dıĢı eğitim yaĢantılarının düzenlenmesini gündeme getirmektedir. Dolayısıyla belirli amaçlar gözetilerek verilen ödevler bu amaca hizmet etmektedir. Ödev uygulamalarında önemli bir görev üstlenen aileler sürekli olarak ödevlerin fazla olması, zor olması ve dolayısıyla öğrencinin değilde aileler tarafından yapıldığı Ģeklinde görüĢ belirtmektedir. Bunun yanı sıra verilen ödevlerin sınavlara yönelik olması gerektiği konusunda öğrenci ve öğretmenlerin ortak bir görüĢ paylaĢması FTD için ödev konusunda sorun olduğunu akla getirmektedir. Ödev konusunda yapılan çalıĢmalara bakıldığında bu çalıĢmaların branĢ gözetmeksizin ilköğretim kademelerinde yapıldığı görülmektedir. Her ders için ayrı ödev politikası olması gerektiği görüĢünden yola çıkarak FTD için öğretmen, öğrenci ve veli görüĢlerinin tespit edilmesi amaçlanmıĢtır. Elde edilen sonuçlarda benzer ve farklı görüĢler tartıĢılacak. Öğretmen, öğrenci ve veli üçlüsünün beklentileri, sorunları ve önerileri dikkate alınarak ödev uygulamaları yürütülürse FTD de ödev uygulamalarında baĢarılı sonuçlar elde edileceği düĢünülmektedir. 1.2. Problem Cümlesi Ġlköğretim FTD de verilen ödevlere yönelik öğretmen, öğrenci ve veli görüĢleri nelerdir? 1.3. Alt Problemler 1. Ġlköğretim Fen ve Teknoloji dersinde verilen ödevlere (FTDVÖ) yönelik öğretmenlerin cinsiyet, sınıftaki öğrenci sayısı, hizmet süresi, mezun olunan öğretim programına göre görüĢleri arasında farklılık var mıdır? 5 2. Ġlköğretim FTDVÖ‟lere yönelik öğrencilerin cinsiyet, sınıf düzeyi, okul öncesi eğitim alıp almama ve bir hafta boyunca okul dıĢı zamanlarda yapılan etkinliklere göre görüĢleri arasında farklılık var mıdır? 3. Ġlköğretim FTDVÖ‟lere yönelik öğrenci velilerinin cinsiyet, öğrenim durumu, meslek ve ortalama aylık gelirlerine göre görüĢleri arasında farklılık var mıdır? 4. Ġlköğretim FTDVÖ‟lere yönelik öğretmen görüĢleri nelerdir? 5. Ġlköğretim FTDVÖ‟lere yönelik öğrenci görüĢleri nelerdir 6. Ġlköğretim FTDVÖ‟lere yönelik veli görüĢleri nelerdir? 1.4. AraĢtırmanın Önemi Günümüz eğitim öğretim ortamlarında öğrenciyi merkeze alan ve sürece aktif olarak dahil eden bir anlayıĢ hakimdir. Ev ödevleri bu anlayıĢı desteklemek üzere birçok eğitimci tarafından baĢvurulan bir yöntemdir (Yuladır ve Doğan, 2009). Ancak ülkemizde ve yabancı alan yazında fen eğitimi alanında ev ödevleriyle ilgili çalıĢmaların oldukça az olması dikkat çekmektedir. YapılmıĢ olan çalıĢmaların ise öğrenci baĢarısına etkisinin araĢtırıldığı görülmektedir (Özben, 2006; Kaplan, 2006; Cooper, vd., 2006; Cosden, vd., 2010; Eren ve Henderson, 2008). Ġlgili alan yazında FTD‟de sadece ödevlere yönelik öğretmen, öğrenci ve velilerin üçüne birden değinerek ödevler hakkında görüĢlerini alan bir çalıĢmaya rastlanmamıĢtır. Bu yüzden fen eğitiminin, eğitim sürecindeki yeri ve önemi düĢünülerek ev ödevlerinin mevcut durumu ve nasıl olması gerektiği konusunda öğretmen, öğrenci ve veli üçlüsünün görüĢlerini almanın gerekli olduğu görülmektedir. Günümüz eğitim sisteminin temel aldığı yapılandırmacı yaklaĢıma göre, öğrencinin eğitim sürecindeki rolü dikkate alınarak FTD‟de ödev konusundaki düĢüncelerin ne olduğu tespit edilmesi gereken bir konudur. Seçme ve yerleĢtirme sınavları günümüz eğitim anlayıĢı etkilemektedir. Dolayısıyla eğitim anlayıĢı kaçınılmaz bir Ģekilde öğrencileri sınavlara hazırlamaya yönelik olmaktadır. Sonuç olarak ders dıĢı etkinliklerde öğrencileri sınavlara hazırlamaya yönelik çoktan seçmeli testlerden oluĢmaktadır. Ödevler öğrencilerin okulda öğrendiği bilgi ve becerileri pekiĢtirmelerini sağlamanın yanında, günlük hayata 6 transfer etmeleri için iyi bir fırsat olabilmektedir. Bu bağlamda FTD de ödevlerin ne derece önemli olduğu ve olabileceği düĢünülmesi gereken bir konudur. FTD de konuların birçoğu soyut kavramlardan oluĢmaktadır. Okulların bu kavramları somutlaĢtıracak ortamlardan yoksun olması, öğretmenleri ders dıĢı etkinliklere zorlamaktadır. Günlük hayatla yakından iliĢkili olan fen konularını anlaĢılması için kavramların somutlaĢtırılması gerekmektedir. Derste anlatılan kavramların günlük hayatta örneğini gören öğrenciler konuları daha iyi özümseyecek ve öğrenecektir. Ev ödevlerinin fen eğitimi için önemi yadsınamaz bir gerçektir. Bunlar göz önünde bulundurularak FTDVÖ‟lere yönelik öğretmen, öğrenci ve velilerin görüĢlerinin alınmasıyla bu konudaki eksikliklerin giderileceği ve bundan sonra yapılacak olan çalıĢmalara ıĢık tutacağı düĢünülmüĢtür. 1.5. Varsayımlar (Sayıtlılar)  ÇalıĢmaya katılan öğretmenlerin, öğrencilerin ve velilerin anket ve görüĢme formunu     yanıtlarken gerçek duygu ve düĢüncelerini yansıttıkları varsayılmaktadır. Kontrol altına alınamayan değiĢkenler araĢtırma örneklemindeki katılımcıları aynı oranda etkilediği varsayılmaktadır. Velilere gönderilen anketlerin veliler tarafından doldurulduğu varsayılmaktadır. Seçilen örneklemin evreni temsil ettiği varsayılmaktadır. AraĢtırmada kullanılan nicel ve nitel veri toplama araçlarının gerekli verileri toplamada yeterli olduğu varsayılmaktadır. 1.6. Sınırlılıklar AraĢtırma;     Osmaniye il merkezinde görev yapan 55 Fen ve Teknoloji öğretmeniyle sınırlıdır. Osmaniye il merkezinde öğrenim gören 1584 yedinci ve sekizinci sınıf öğrencileriyle sınırlıdır. Osmaniye il merkezinde 764 yedinci ve sekizinci sınıf öğrenci velisiyle sınırlıdır. Uygulama esnasında araĢtırmacının bulunamadığı bazı okullarda çalıĢmanın yürütülmesi ilgili ders öğretmeniyle sınırlıdır. 7   2010-2011 öğretim yılı ile sınırlıdır. Kullanılan veri toplama araçları ile sınırlıdır. BÖLÜM 2. KURAMSAL BĠLGĠLER VE LĠTERATÜR TARAMASI Bu bölümde araĢtırma kuramsal çerçevede ele alınmıĢ ve konuyla ilgili yapılan araĢtırmalara yer verilmiĢtir. 2.1. Fen ve Teknoloji Ġnsanoğlunun varolduğu günden bugüne bilgi ve iletiĢim teknolojilerinin geliĢmesiyle birlikte bilimsel bilgi de katlanarak artmaya devam etmiĢtir. Bilimsel bilginin artması ile fen ve teknolojide meydana gelen geliĢmelerde hız kazanmaktadır. Fen ve Teknoloji yaĢamımızın her alanın da kendini hissettirmektedir. Ülkelerin geleceği açısından Fen ve Teknoloji eğitiminin önemi açıkça görülmektedir. Modern eğitim sisteminin amacı bilimsel ve teknolojik geliĢmeler ıĢığında eğitim sistemini geliĢtirmek ve bilgiye ualĢaması için araĢtıran sorgulayan bireyler yetiĢtirmektir (Topsakal, 2006; Demirci, 1993). Matemetik, Fizik, Kimya ve Biyoloji teknolojinin geliĢmesini sağlayan en önemli temel bilimlerdir. Bu bilimler sayesinde teknolojik araç gereçler ve yöntemler geliĢmiĢtir. Bilim ve teknolojinin geliĢmesinde fen bilimlerinin dikkate değer bir pay sahibi olduğu bilindiğine göre fen bilimleri eğitiminin önemi de yadsınamaz bir gerçektir (Demirci, 1993). Fen, doğada gerçekleĢen fiziksel, kimyasal ve biyolojik olayları açıklayarak dünyanın daha anlaĢılır olmasını sağlayan bir bilimdir (Topsakal, 2006). Bilim ise; belirli bir alana özgü varlıkları ve olayları inceleme, araĢtırma, gün yüzüne çıkarma ve onlar hakkında genellemeye ulaĢacağımız bilgiler elde ederek gelecekteki olayları tahmin etme çabasıdır (Kaptan ve Korkmaz, 2001a). Dolayısıyla fen bilimleri, içinde yaĢanılan doğayı ve doğal olayları bilimsel mantık ıĢığında ele alma, henüz gerçekleĢmemiĢ bir takım olayları kestirme çabaları olarak tanımlanabilir (Vural, 2004). Fen bilimleri eğitimi ilköğretimde Hayat Bilgisi ve Fen ve Teknoloji dersi adı 9 altında verilmektedir. Hergün yeni bir bilgiyle karĢılaĢtığımız günümüzde fen bilimleri ve teknolojik alandaki geliĢmelerde büyük bir hızla ilerlemektedir. Teknoloji sadece bilgisayar ve elektronik cihazlardan ibaret değildir. Teknoloji, farklı disiplinlerden elde edilen kavram ve becerileri kullanan bir bilgi çeĢididir. Teknoloji Ġhtiyaçları karĢılamak ve sorunlara çözüm bulmak için bilgiyi insanlığa sunmaktadır (Ayas vd., 2008; Topsakal, 2006 ). Fen bilimleri doğa olaylarını açıklama çabası içerisindeyken, teknoloji doğaya hakim olma çabası içindedir (Balaman, 2010). Fen ve Teknoloji‟nin birçok ortak yönü vardır. Hem bilimsel araĢtırmalarda hem de teknolojik tasarım süreçlerinde benzer beceriler ve zihinsel alıĢkanlıklar kullanılır. Fen ve Teknoloji‟yi birbirinden ayıran en önemli özellik, amaçlarının farklı olmasıdır. Fenin amacı doğal dünyayı anlayarak açıklamaya çalıĢmak; teknolojinin amacı ise insanların istek ve ihtiyaçlarını karĢılamak için doğal dünyada değiĢiklikler yapmaktır (MEB, 2006). Günümüz fen eğitimi sayesinde araĢtıran, sorgulayan, inceleyen, fen konularıyla günlük hayat arasında iliĢki kurabilen, hayatta karĢılaĢtığı problemlere bilimsel yolla yaklaĢan, dünyaya bilim insanı gözüyle bakan bireyler yetiĢtirilmesi amaçlanmaktadır (Tan ve Temiz, 2003). Bu amaçlar göz önünde bulundurulduğunda bireylerin Fen ve Teknoloji okuryazarı olarak yetiĢtirilmesi gerekmektedir. Bu süreçte fen dersleri önemli bir yere sahiptir. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı‟nın vizyonu; bireysel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin Fen ve Teknoloji okuryazarı olarak yetiĢmesidir (MEB, 2006). Fen okuryazarı birey; fenin doğasını özümseyerek fenle ilgili kavram, yasa ve ilkeleri günlük hayata aktarabilen, fen, teknoloji ve toplum arasındaki bağı görebilen, problemlere bilimsel süreçleri dikkate alarak çözüm üreten, bilginin değiĢmez olmadığını kavrayabilen, çevresini anlama konusunda istekli olan ve fenin insan yaĢamına etkisini anlayabilen kiĢi özelliklerine sahiptir (Anagün, 2008). Bu özelliklere sahip bireylerin yetiĢtirilmesi için yapılandırmacı eğitim anlayıĢı ön plana çıkmaktadır. 10 Bilginin gün geçtikçe katlanarak arttığı bir çağda yaĢamaktayız. Bilginin bu denli arttığı günümüzde eğitim anlayıĢı da değiĢmektedir. Öğrencinin bilgiyi pasif bir Ģekilde alan değil, yaĢam boyu öğrenen, bilim okuryazarı ve hızlı değiĢimlere uyum sağlayabilen bireyler olmaları beklenmektedir. Dolayısıyla öğrenmeyi öğrenen bireyler yetiĢtirme talebi modern eğitim anlayıĢını gündeme getirmiĢtir. Öğrenciler bu anlayıĢın odak noktasını oluĢturmaktadır. Öğrencilerden beklenen sunulan bilgileri doğrudan kabullenmek yerine, bu bilgileri kendi zihinsel sürecinden geçirdikten sonra üzerinde düĢünen, sorgulayan, eleĢtirel bir gözle bakan, farklı çözüm yolları arayan ve yorumlayan yetenekli bireyler olmalarıdır. Bu amaçlara ulaĢmada yapılandırmacı yaklaĢım önemli bir yere sahiptir (Demirel, 2009; Apaydın, Aydın ve Çakıcı, 2008). 2.2. Yapılandırmacı YaklaĢım Yapılandırmacılık (OluĢturmacılık), bilgi ve öğrenme ile ilgili bir teoridir. Hem „„bilmenin‟‟ ne olduğunu hemde „„bilmeye UlaĢmanın‟‟ nasıl olduğunu açıklar (Fosnot, 2005: 1). Ġngilizcede “constructivism” terimine karĢılık gelen bu terim inĢa etme oluĢturma anlamına gelmektedir (Aydın, 2008). Bu yaklaĢımın ortaya çıkmasında Jean Piaget, Jhon Dewey, Lev Vygotsky, Jerome Bruner ve Von Glasersfeld gibi araĢtırmacı ve kuramcılar önemli bir yere sahiptir (YeĢilyaprak ve Uçar, 2009). Bilhassa 1980‟lerden sonra geliĢmiĢ ülkelerde dikkatleri üzerine çeken bu yaklaĢım, 2004 yılında ülkemizde yeni ilköğretim programlarının bu yaklaĢıma göre geliĢtirilmesiyle önem kazanmaktadır ve tartıĢmaları da beraberinde getirmektedir (Akpınar, 2010). Yapılandırmacılık, bilginin öğrenen tarafından aynen alınmadığını öğrenen bireyin sahip olduğu önceki bilgilerinden faydalanarak yeni bilgilerini yapılandırdığı ve oluĢum sürecine girdiği Ģeklinde ifade edilmektedir (Aydın, 2007; Ayas vd., 2008; Apaydın vd., 2008). Bu olgu Hein tarafından “Yapılandırmacılık terimi, öğrenenlerin bilgiyi kendilerinin yapılandırdığına gönderme yapmaktır. Öğrenen kiĢi ister erkek olsun ister kadın olsun, bireysel (ve toplumsal olarak) olarak anlamı yapılandırır. Anlamın yapılandırılması öğrenmedir ve öğrenmenin baĢka türü de bulunmamaktadır” Ģeklinde ifade edilmektedir (Hein, 1991; Akt: Aydın, 2007: 12). 11 Yapılandırmacılık kuramsal temelleri ve yaklaĢımları açısından çeĢitli kaynaklarda iki ana baĢlık altında toplanmaktadır. (Fer ve Cırık, 2007; Demirel, 2008 akt; Akpınar, 2010; Solomon, 1987 akt; Aydın ve UĢak, 2003). 2.2.1. Bireysel Yapılandırmacılık Bireysel yapılandırmacılık biliĢsel ve radikal yapılandırmacılık olmak üzere iki baĢlık altında incelenmektedir. a) BiliĢsel Yapılandırmacılık: Piaget‟in görüĢlerini temel alan bu yaklaĢım da geçmiĢ yaĢantıların önemi üzerine vurgu yapılmaktadır. Piaget Ģema, özümseme, düzenleme ve dengeleme kavramları üzerinde öğrenmeyi açıklamaya çalıĢmaktadır. Piaget her insanın belli bir bilgi birikime sahip olduğunu vurgulamaktadır. Bunlara da Ģema adını vermektedir. Bireyin karĢılaĢtığı yeni bilgiler eski bilgileriyle çeliĢmiyorsa bu bilgiler özümsenecektir. Daima dengenin hakim olduğu biliĢsel yapılarda eğer yeni bilgiler eski bilgilerle açıklanamıyorsa yani yeni bilgilerle eski bilgiler çeliĢiyor ise özümseme ve düzenleme süreci baĢlar ve yeni bilgi anlam kazanır bu sayede biliĢsel denge tekrar kurulur (Akpınar, 2010; Aydın ve UĢak, 2003). b) Radikal Yapılandırmacılık: Glasersfeld‟in düĢüncelerini temel alan ve öznel anlayıĢın hakim olduğu bu yaklaĢımda bilgi birey tarafından aktif bir Ģekilde oluĢturulur (Akpınar, 2010; Aydın ve UĢak, 2003). BaĢka bir ifadeyle: “Bilgi pasif olarak alınmaz, bilen tarafından aktif bir Ģekilde yapılandırılır” (Von Galsersfeld, 1989 akt: Aydın ve UĢak, 2003: 126). Glasersfeld bilginin ve anlamın bilen tarafından oluĢturulduğunu, J Piaget‟den esinlenmekle birlikte onu aĢan yeni bir yanıt vermektedir. O, Maturana ve Verala‟nın ifadesiyle „„nesnel bilginin olanaklılığını yadsır ve tüm bilgiyi, bilenin zihinsel yapısına bağımlı hale getirir.‟‟ Ġfade etmektedir (Aydın, 2007: 19). 2.2.2. Sosyal (Sosyo-Kültürel) Yapılandırmacılık Kültür ve dilin önemi üzerine vurgu yapan bu kuram Vygotsky ve Dewey‟nin görüĢlerini temel almaktadır. Kurama göre öğrenme, bireyin öğrenmek istediği konu 12 hakkında daha bilgili olan kiĢiyle (öğretmen, aile, vb) dil vasıtasıyla sosyal bir ortama dahil olmasıyla gerçekleĢmektedir (Akpınar, 2010; Aydın ve UĢak, 2003). Eğitim ortamlarında yapılandırmacı yaklaĢımın hakim olması öğrencilerin öğrenme sürecine aktif olarak katılımını sağlamaktadır. Yapılandırmacı anlayıĢ çerçevesinde 2004 yılında Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı tarafından eğitim reformu çerçevesinde „„Fen Bilgisi‟‟ olarak okutulan dersin adı „„Fen ve Teknoloji‟‟ olarak değiĢtirilmiĢtir. Tüm vatandaĢların Fen ve Teknoloji okuryazarı olarak yetiĢmesini amaçlayan Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı‟nın genel amaçları aĢağıda sunulmuĢtur (MEB, 2006: 9): • Doğal dünyayı öğrenmeleri ve anlamaları, bunun düĢünsel zenginliği ile heyecanını yaĢamalarını sağlamak, • Her sınıf düzeyinde bilimsel ve teknolojik geliĢme ile olaylara merak duygusu geliĢtirmelerini teĢvik etmek, • Fen ve Teknoloji‟nin doğasını; fen, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki karĢılıklı etkileĢimleri anlamalarını sağlamak, • AraĢtırma, okuma ve tartıĢma aracılığıyla yeni bilgileri yapılandırma becerileri kazanmalarını sağlamak, • Eğitim ile meslek seçimi gibi konularda, Fen ve Teknoloji‟ye dayalı meslekler hakkında bilgi, deneyim, ilgi geliĢtirmelerini sağlayabilecek alt yapıyı oluĢturmak, • Öğrenmeyi öğrenmelerini ve bu sayede mesleklerin değiĢen mahiyetine ayak uydurabilecek kapasiteyi geliĢtirmelerini sağlamak, • KarĢılaĢabileceği alıĢılmadık durumlarda, yeni bilgi elde etme ile problem çözmede Fen ve Teknoloji‟yi kullanmalarını sağlamak, • KiĢisel kararlar verirken uygun bilimsel süreç ve ilkeleri kullanmalarını sağlamak, • Fen ve Teknoloji‟yle ilgili sosyal, ekonomik ve etik değerleri, kiĢisel sağlık ve çevre sorunlarını fark etmelerini, bunlarla ilgili sorumluluk taĢımalarını ve bilinçli kararlar vermelerini sağlamak, • Bilmeye ve anlamaya istekli olma, sorgulama, mantığa değer verme, eylemlerin sonuçlarını düĢünme gibi bilimsel değerlere sahip olmalarını, toplum ve çevre iliĢkilerinde bu değerlere uygun Ģekilde hareket etmelerini sağlamak, 13 • Meslek yaĢamlarında bilgi, anlayıĢ ve becerilerini kullanarak ekonomik verimliliklerini artırmalarını sağlamaktır. Maddeler incelendiğinde, bu amaçların günlük hayatla yakından iliĢkili olan FTD için yalnızca okul çatısı altında verilen eğitim öğretimle gerçekleĢtirilemeyeceği görülmektedir. Bu noktada ders dıĢı etkinlikler ön plana çıkmaktadır. 2.3. Ödev Bilginin hızla geliĢtiği bilim ve teknoloji çağında toplumlar da değiĢime uğramaktadır. Bu değiĢimlerden eğitim kurumları da etkilenmektedir (HoĢgörür, 2009). Eğitim kurumlarının amacı; bireylerin sürekli meydana gelen değiĢimler karĢısında çağın gereksinimlerine uygun olarak yetiĢmelerini sağlamaktır. Eğitim kurumları denildiğinde ilk olarak akla örgün eğitim kurumu olan okul gelmektedir. Okullar öğrencilere temel bilgi ve becerileri kazandırarak, bunları transfer edebilecekleri gerçek yaĢam deneyimli ortamlar hazırlamaktadır (Kutlu vd., 2009). Eğitim kurumlarının temel amacı, bireylerin sürekli değiĢen bilgileri öğrenip, gerçek yaĢam da kullanmalarını sağlamaktır. Bu amaçla okulların; eleĢtirel düĢünen, problemlere çözüm üreten, yaratıcı fikirler ortaya koyan, kendini baĢkalarının yerine koyarak düĢünebilen, tarihi ve kültürel geçmiĢinin önemini anlayabilen bireyler yetiĢtirmesi gerekmektedir (Kutlu vd., 2009). Sosyal bir kurum olan okullar günlük yaĢamın tüm imkanlarını içinde barındırabilmelidir. Böylelikle okul çatısı altında verilen eğitim gelecek yaĢam için hazırlık değil yaĢamın kendisi olmalıdır. Ancak okul belli bilgilerin verildiği belli derslerin öğretildiği yer olarak kabul edilmektedir (Dewey, 1970). Okulda edinilen bilgi ve deneyimler günlük hayatta kullanılabilmelidir. Ancak okulda kazanılan deneyimlerin günlük hayattan uzak olduğu belirtilmektedir (BektaĢ ve Horzum, 2010). Okul eğitim sistemimizde öğrenmenin en fazla gerçekleĢtiği birim olarak kabul edilmektedir. Ancak öğrencilerin okul dıĢında geçirdiği yaĢantılarında bilinçli ya da 14 bilinçsiz bir Ģeyler öğrendiği çoğu eğitimci tarafından kabul edilen bir gerçektir. Bu doğrultuda öğrencilere ders dıĢı zamanlarda düzenli, planlı ve amaçlı olması kaydıyla kısa veya uzun dönemli etkinlikler verilmesi eğitim öğretim sürecinde bireyin geliĢimine önemli katkılar sağlayacaktır. Ödevlerin Türk eğitim tarihindeki yeri ile ilgili bir çalıĢma bulunamamasından dolayı bu konuda bilgi verilememektedir. Ancak Amerikan eğitimindeki geçmiĢine kısa bir bakıĢın faydalı olacağı düĢünülmektedir. 20. yüzyılın baĢlarında kas olarak görüntülenen zihnin, zihinsel egzersizlerle güçlendirildiği bilinmektedir. Daha sonra egzersizlerin evde yapılabilir olmasından yola çıkılarak ödevlere olumlu yaklaĢıldığı görülmektedir. 1940‟lara gelindiğinde okullar da problem çözmede ezberlemeye yapılan vurgu artmaya baĢlamıĢtır. Materyalleri tekrarlamayla yakından iliĢkili olmasından dolayı ödevler favori olmaktan çıkarılmıĢtır. 1950‟lere gelindiğinde ise Amerikalılar, eğitimin bilgisayar gibi yeni teknolojiler için hazırlıksız olduğunu düĢünerek ödevlere tekrar dikkat çekmektedir. Ayrıca öğrenmeyi hızlandırabileceğine inanılmaktadır. 1960‟larda eğitimciler ve aileler sosyal hayattaki eğlence ve yaratıcı etkinliklerin arttırılmasıyla ilgilenmekteydiler. 20 yıl sonra 1980 de ise Amerikan eğitimindeki sıradanlığın yükselmesinin bir adımı olarak tekrar ödevlere favori olarak bakılmıĢtır. 1990‟larda bu görüĢ devam etmiĢtir (Department of education, 2003: 4). Ve halende devam etmektedir. Uzun bir geçmiĢi olan ödevlerin tarihine bakıldığında hakkında birçok olumlu ve olumsuz görüĢ öne sürülmüĢ olsa da ödevlerin günümüz eğitim sisteminde önemli bir yere sahip olduğu bilinmektedir. Ödevlerle ilgili bazı tanımlara bakıldığında; “Normal çalıĢma düzeni dıĢında yer alan iĢler ve çalıĢmalar; örneğin zor bir becerinin kazanılması için fazladan pratik yapmak, yeni bir materyal üzerinde yoğun çalıĢmalar yapmak, zor bir alanın keĢfedilmesi için fazladan çalıĢmak, özel bir proje ya da rapor hazırlamak veya bir sınava hazırlanmak” (McEwan, 1998: 314). “Çocuğun bir beceriyi öğrenmesi veya konu üzerinde alıĢtırma ve uygulama yapması için bir yoldur. Ödevler okuma, alıĢtırma ve yazma gibi inceleme ve ön hazırlık olabilir” (Association of Amerikan Publisher, 1989: 9). 15 “Ödev eve getirilen okul çalıĢmaları olarak tanımlanabilir. Öğrencilerin okulda öğrendiklerini tekrar etmeleri için verilen çalıĢmalardır” (Corno, 1996: 27). “Sınıf dıĢında uygulanan en faydalı ve en yaygın öğrenme yöntemidir” (Papandreu, 1991:2). “Öğrencilerin okulda görmüĢ olduğu yeni davranıĢları kazanmak ve pekiĢtirmek amacıyla ders dıĢı zamanlarda bireysel ya da grup olarak yaptıkları çalıĢmalardır” (Türkoğlu vd, 2007: 16). Tanımlardan yola çıkarak günümüz eğitim sistemine uygun genel bir tanım yapmak gerekirse öğrencilerin okulda öğrendiği bilgi ve becerileri tekrar ve pekiĢtirmenin yanı sıra günlük hayata aktarması ve okulda öğreneceği bilgilere de ön hazırlık olması için sınıf seviyesi, bireysel farklılıklar, okulun bulunduğu çevre, ailenin sosyo-ekonomik durumu gibi değiĢkenler gözetilerek bireysel ya da grup olarak verilen kısa veya uzun süreli ilgi çekici etkinlikler olarak tanımlanabilir. Eğitim sisteminde ödevlerin genellikle performans ve proje ödevlerinden oluĢtuğu bilinmektedir. Performans ödevleri, öğrencilerin üst düzey zihinsel becerilerini ölçmeye ve geliĢtirmeye yönelik olarak günlük hayatta bir takım problemlere çözüm üretmesini sağlayan etkinliklerdir (Kutlu vd., 2009). Proje ödevleri ise, öğrencilerin bilimsel yöntem basamaklarını gözeterek, belli problemleri çözmek için kazandıkları bilgi ve becerileri günlük hayatta kullanabilmesini sağlayan ve üst düzey düĢünme becerilerini harekete geçiren öğrenme etkinlikleridir (Apaydın vd., 2008; Ayas vd., 2008). 2.3.1. Ödev Türleri Ödev türlerinin genel anlamda 4 grupta incelendiği görülmektedir. 16 2.3.1.1 Uygulama Ödevleri Öğrencilerin özel beceriler kazanmasına yardım ederek, öğrendiklerini pekiĢtirme imkânı veren ödevlerdir (Doyle ve Barber, 1990). Bu tür ödevlerin amacı öğrencilerin yeni kazandığı bir beceri için pekiĢtireç görevi görmesidir. Örneğin öğrencilerden bulutların farklı zamanlardaki görüntülerini elde etmeleri istenebilir veya özel bir kimyasal reaksiyon hakkında bilgi sahibi olan öğrencilerden kendi çevrelerinde meydana gelen reaksiyon örneklerini tespit etmeleri istenebilir. (Departman of education, 2003). 2.3.1.2. Hazırlık Ödevleri Öğrencilerin bir sonraki ders ne öğrenecekleri hakkında bilgi edinmelerini sağlayan ve kullanılacak materyalleri tanımalarına imkan veren ödevlerdir (Departman of education, 2003; Türkoğlu vd., 2007). Örneğin hayvanlar alemi ile ilgili bir konuya geçmeden önce öğrencilerden çeĢitli hayvan resimleri getirmeleri istenebilir. 2.3.1.3. GeliĢtirme Ödevleri Sürekli öğrenme çabası içinde olan öğrencilerin hayal gücü ve yaratıcılıklarını geliĢtirmeyi amaçlayan ve kendilerini geliĢtirme fırsatı veren ödevlerdir (Laconte, 1981;Türkoğlu vd, 2007). Örneğin; öğrencilerden musluklardan gereksiz akan suların geri dönüĢümü için ne yapılabileceği ile ilgili görüĢ ve öneriler alınabilir. 2.3.1.4. BütünleĢtirici Ödevler Öğrencilerin tek bir görev için farklı beceriler kullanmasını gerektiren ödevlerdir. Kitap raporu, fen projeleri, yaratıcı yazma gibi ödevler örnek verilebilir (Departman of education, 2003: 5). Öğretmenlerin ve ailelerin ödevler konusundaki görüĢlerini farklı yaklaĢımla ele alan Corno (1996) yaptığı çalıĢmasında ödev ile ilgili 5 kavram yanılgısından bahsetmektedir. 17 En iyi öğretmen düzenli ödev verendir: Genellikle yanlıĢ bir Ģekilde öğretmenlerin sürekli öğrencilere ödev vermeleri beklenmektedir. En iyi öğretmen düzenli olarak ödev vermek yerine belirli aralıklarla ödev veren öğretmendir. Öğrencileri sürekli ödev çalıĢmalarıyla meĢgul etmek onları sosyal yaĢamdan uzaklaĢtırmakta ödevlere karĢı olumsuz tutum sergilemesine yol açmaktadır. Çok fazla ödev az olandan iyidir: Aileler çocuklarını sürekli ders çalıĢırken görnek istedikleri için fazla ödev verilmesi istemektedirler. Ödev uygulamalarında önemli olan ödevin miktarı değil ödevin niteliğidir. Dolayısıyla öğrencilere fazla ödev vererek ödevleri sıkıcı çalıĢmalar olarak görmelerini sağlamak yerine az ve nitelikli ödev vererek ödevlere karĢı olumlu tutum geliĢtirmeleri sağlanabilir. Aileler daima çocukların ödevle gelmesini ister: Aileler çocuklarının okulda baĢarılı olmasını istediğinden dolayı onların her zaman eve ödev getirmelerini beklemektedirler. Ancak çocukların baĢarısına katkısı olmayacak ödevlerin verilmesinin bir anlamı olmadığı bilinmelidir (Jha, 2006, s.188). Ödev öğrencilerin okulda öğrendiklerini destekler: Öğretmenler farklı sebeplere dayanarak ödev vermektedirler. Ancak bazı ödevler öğrencilerin okulda öğrendiği bilgileri yeniden düzenlemesine, geniĢletmesine ve pekiĢtirmesine yol açmamaktadır (Kidwell, 2004: 14). Ödevler kiĢilik ve sorumluluğu geliĢtir: Bu fikri destekleyen çok az kanıt bulunmaktadır. Bu konuda ailenin önemine dikkat çekilmektedir (Jha, 2006, s.189). Ödevler konusunda bu tür kavram yanılgılarının olduğunun düĢünülmesi belirli amaçlara hizmet etmeyen ödevler verilmesine bağlanabilir. Belirli amaç doğrultusunda verilen ödevler hiç kuĢkusuz öğrenciler de olumlu etki yaratacaktır. 18 2.3.2. Ödevin Amacı Ödevler çeĢitli sebeplerden dolayı öğrencilere verilmektedir. Ödevlerin verilip verilmemesi konusundaki tartıĢmalar uzun yıllardan beri sürmektedir. Sınıflarda bireysel farklılıkların olması öğrencilerin öğrenme hızlarındaki faklılığı ortaya koymaktadır. Eğitim öğretim sürecinde öğrencilerin belli oranda baĢarı düzeyini yakalaması amaçlandığı için ders dıĢı zamanlar da ödevler öğrencilerin öğrenme sürecinde önemli bir yere sahiptir. Öğretmenler çeĢitli sebeplerden dolayı öğrencilere ödev vermektedir. Verilen ödevler öğrencilerin sınıf içinde öğrendiği bilgi ve becerileri inceleme ve uygulama, bir sonraki derse hazırlanma, kaynak kullanmayı öğrenme (örneğin; bir konu hakkında bilgi sahibi olmak için kütüphane, ilgili materyal ve internetten faydalanmak gibi), konu hakkında sınıfta öğrendiğinden daha fazlasını keĢfetme, öğrenmiĢ olduğu becerileri yeni durumlara geniĢletmelerine imkân vermektedir (Lehr ve Osborn, 2002: 9). Ödevler öğrencilerin iyi çalıĢma alıĢkanlığı ve olumlu tutum geliĢtirmelerini sağlamanın yanı sıra sorumluluk ve disiplin kazandırarak bireysel çalıĢmayı da öğretmektedir (National Parents Day Coalition, 1998). Ayrıca ödevler eğitimcileri ve aileleri bir araya getirerek ailelerin çocuklarının eğitimi ve okul hakkında bilgi sahibi olmalarını sağlamaktadır (Department Of Education, 2005: 8). Bazı kaynaklarda ilgi ve davranıĢ yetersizliği görülen öğrencileri cezalandırmak için ödevlerin ceza olarak verildiğinden de bahsedilmektedir. Bu tür ödevlerin akademik baĢarıdan ziyade davranıĢ üzerine yoğunlaĢtığı, üstünlükten ziyade utanç duymayı vurguladığı belirtilmektedir (Epstein, 1983: 9). Günümüz eğitim sisteminde öğrencinin aktif olması gerektiği vurgulanmaktadır. Dolayısıyla bilgiyi araĢtıran, inceleyen sorgulayan bireylerin yetiĢtirilmesi amaçlanmaktadır. Okul içinde aktif olan öğrencinin okul dıĢı ortamlarda da aktif olmasını sağlayacak etkinliklerin planlanması gerekmektedir. Ödevler öğrencinin öğrenme kapasitesini arttırmaya yönelik aktif öğrenme etkinliklerinden biridir. Öğrencilerin bir konuya özgü bilgi ve becerileri derinlemesine öğrenmesine imkân veren ödevler aynı zamanda bireyin kendi kendine 19 öğrenmesi için bir kapı aralamaktadır. Verilen ödevler sayesinde öğrencileri düĢünmeye sevk etmek olası problemler karĢısında çözüm yolları aramalarını sağlamak, mevcut kaynakları kullanmalarını sağlamak, iletiĢim kurma becerilerini arttırmak amaçlanmaktadır (Gür, 2003). Ödevlerin verilme amacı genel olarak 3 kategoride toplanmaktadır. Öğretimsel amaçlar, iletiĢimsel amaçlar ve politik amaçlar. Öğretimsel amaçlar; öğretimsel nitelik taĢıyan ödevler öğrencilerin belli konuları daha iyi özümsemeleri ve öğrenmeleri için tekrar, alıĢtırma ve sonraki derse hazırlık nitelikli çalıĢmalardır. Sınıf içinde kimi öğrenciler aktif olarak derse katılmakta ve eğlenmektedir, kimileri de dersi sessiz bir Ģekilde takip etmektedir. Her iki tip öğrenci de konuyu aynı oranda anlayabilmektedir. Oysa bazı öğrenciler var ki sessiz ve konuya karĢı ilgisiz, bu öğrencilerin konuyu anlaması için öğretimsel ödevler bir Ģans daha tanımaktadır (Türkoğlu vd., 2007; Van Vorhiss, 2004). ĠletiĢimsel amaçlar; aile, öğretmen ve öğrenci arasındaki iletiĢimin sağlanmasına yönelik planlanmıĢ çalıĢmalardır. Bu tür ödevler öğrenci-aile, öğrenci öğretmen, aile öğretmen iletiĢimini geliĢtirmektedir. Bu amaca hizmet eden ödevlere çok az baĢvurulmaktadır. Bu çalıĢmalarda öğrencilerin ailelerinden, akranlarından veya öğretmenlerinden yardım almaları gereken konular belirlenerek iletiĢim becerilerini geliĢtirmek amaçlanmaktadır (Türkoğlu vd., 2007; Van Vorhiss, 2004). Politik amaçlar; yönetmeliklerde ödevlerin niteliği, süresi, miktarı, çalıĢmaların nasıl yapılacağı ile ilgili öğretmen, öğrenci ve aileye düĢen görevler belirtilmektedir. Öğretmenler ödev verirken amaçlarını iyi düĢünmelidir. Bir ödevle birden fazla amaca ulaĢabileceğini unutmamalıdır. Örneğin, kiĢisel sorumluluk, sonraki derse hazırlık, bazı becerileri uygulama, aile çocuk iliĢkileri gibi amaçlara tek bir ödevle ulaĢılabilir (Türkoğlu vd., 2007; Van Vorhiss, 2004). 20 2.3.3. Ev Ödevinin Olumlu ve Olumsuz Etkileri Ödevlerin olumlu etkilerinin olduğu gibi olumsuz etkilerinin de olduğundan bahsedilmektedir. 2.3.4.1. Olumsuz Etkileri Ev ödevleriyle ilgili yapılan çalıĢmalara bakıldığında olumlu görüĢ bildirenler olduğu gibi olumsuz görüĢ bildirenlere de rastlanmaktadır. Bu görüĢ farklılıkları öğretmen, öğrenci ve velilerin ödev konusunda ortak bir anlayıĢa sahip olmamalarına bağlanabilir. Öğretmen uygun bir ödev veriyor olsa bile öğrencinin ve ailenin yaklaĢımları ödevi istenmedik hale getirebilir. Tam tersi de düĢünülebilir, öğrenci gereksinim duyduğunda veli yardımına baĢvurarak tamamladığı bir ödevi için öğretmen beklentileri faklı olabileceğinden beklemediği bir Ģekilde sonuç alabilmektedir. Bunun gibi daha birçok değiĢkenin ödevlerin etkilerini değiĢtirdiğini söyleyebiliriz. Cooper ödevlerin etkilerini incelerken hem sosyal hem de akademik boyutlarını incelemiĢtir. Çoğu eğitimci ödevlerin öğrenci üzerinde bıkkınlık etkisi yarattığı konusunda endiĢelenmektedir. Ödevler öğrencilerin boĢ zamanlarını sosyal etkinliklere ayırmalarını engellemektedir. Ödevlerde ailenin göstermiĢ olduğu ilgi sonrasında aile müdahalesine dönüĢmektedir. Öğretmenin kullandığı öğretim tekniği ailenin öğretim yaklaĢımından farklı olması anne-babanın kafasını karıĢtırmaktadır. Ödevler sürekli hazır bilgi edinen öğrencilerde kopya çekme ve hazır kaynaklara yönelme eğilimini arttırmaktadır. Öğrencilerin ailelerinin sosyo-ekonomik durumunun farklı oluĢu ödev konusunda sıkıntılara yol açmaktadır (Cooper, 1989). 2.3.4.2. Olumlu Etkileri Ödevler belirli amaçlar gözetilerek, öğrencilerin seviyesine ve öğrencilerin ilgilerine göre verildiğinde birçok yararının olduğu söylenebilir. Ödevlerin yararıyla ilgili olarak (Department of Education and Training); 21         Ev ve okul bağını güçlendirir. Sınıfta yapılan çalıĢmaları tekrar etme ilerletme ve toparlamayı sağlar. Öğrencilere zamanlarını nasıl planlayıp düzenleyeceklerini öğretir. Öğrencilerin araĢtırma becerilerini geliĢtirir. Öğrencilere hayatları boyu gerekecek kendini disiplin altına alma, konsantre olma ve çalıĢma alıĢkanlıkları kazandırır. Öğretimde anne-babalar ve bakıcıların rolünün önemini vurgular. Anne babalar ve bakıcılara sınıfta ne öğretildiğine ve çocukların yetiĢmesine iliĢkin bilgi sağlar. Üstün zekalı ve çok yetenekli çocukların ortaya çıkmasına yol açar Ģeklinde belirtilmektedir. 2.3.4. Ödevlerin ĠĢlevi Belirli amaçlar doğrultusunda tasarlanan ödevlerin eğitim sürecinin ayrılmaz bir parçası olduğu söylenebilir. Bu noktada ödevlerle ilgili araĢtırmalarda (Babadoğan, 1990; Türkoğlu vd., 2007) ödevlerin eğitim sürecindeki iĢlevlerinden bahsedilmektedir. Bunlar; a) Öğrencilerin okulda öğrendiği bilgi ve becerileri tekrar ve pekiĢtirmesini sağlar. Okullarda kalabalık sınıflar ve sınırlı zaman diliminde tüm bilgi ve becerilerin öğretilmesi imkansız gibi görülmektedir. b) Yeni konu ile ilgili temel bilgileri derste öğrenmesi mümkün olmayabilir. Bu yüzden öğrencilerin bir sonraki derse hazırlıklı gelmelerini sağlar. c) Öğrencilerin hem bireysel hem de grup olarak çalıĢma yapmasına imkan verdiği için bağımsız ve grupla çalıĢma alıĢkanlığı kazandırır. d) Öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları doğrulturunda verilen ödevler öğrencilerin ilgili derse/konuya olan ilgisini arttırır. e) Ders dıĢında öğrenciyi araĢtırmaya, incelemeye ve sorgulamaya yönelten ödevler öğrencilere olumlu çalıĢma alıĢkanlıkları kazandırır. f) Öğrenciye verilen görevlerin hazırlanıp, zamanında yapılması öğrencilerde sorumluluk duygusunun geliĢmesini sağlar. 22 g) Üst düzey düĢünme becerilerini geliĢtirmeye yönelik ödevler öğrencilerin eleĢtirel ve yaratıcı düĢünme becerilerinin geliĢimi için öğretmenlere fırsat sunar. h) Aile - öğretmen, aile - öğrenci, öğretmen - öğrenci arasındaki iletiĢimi güçlendirir. Aile ne yapması gerektiği hakkında bilgi alırken, öğretmen de öğrencinin okul dıĢındaki öğrenme yaĢantısından haberdar olur. i) Farklı öğrenme hızlarında olan öğrenciler için eksiklikleri giderme ve düzeltme imkanı sağlar. ġeklinde ifade edilmektedir. Ödevlerin genel olarak iĢlevlerinden bahsettikten sonra FTD için iĢlevlerine bakıldığında; Fen ve Teknoloji dersinde temel olarak öğrencilerin okulda öğrendiği bilgi ve becerileri günlük hayata aktararak çevresinde meydana gelen fiziksel, kimyasal ve biyolojik olayları anlaması amaçlanmıĢtır. Bu amaçlar doğrultusunda ödevlerin FTD için önemli iĢlevleri olduğu söylenebilir. Bunları sıralamak gerekirse;  Kolay eriĢilebilir malzemelerin kullanıldığı deney yapmaya yönelik ödevlerin verilmesiyle öğrenciler için hem ilgi çekici olmakta hem de el  becerilerinin geliĢmesi sağlanmaktadır. Öğrencilerin doğada meydana gelen olaylara farklı bir gözle bakmalarını sağlamaya yönelik gözlem türü ödevler verilmesi öğrenciler için ilgi çekici olmanın yanında daha kalıcı öğrenmenin gerçekleĢmesini  sağlamaktadır. Öğrencilerin en fazla ilgi duyduğu video izleme, animasyon, bilgisayar, internet gibi teknolojiyi kullanmaya yönelik ödevler verilmesi öğrencilerin teknoloji okuryazarı olması için önemli bir fırsat olarak  görülebilir. Öğrencilerin araĢtırma, keĢfetme duygusunu harekete geçirecek türde ödevler ilgili kaynaklar ve bu kaynakların nasıl kullanılacağına iliĢkin  yönlendirmeyle öğrencilerin bilgiye ulaĢma hazzı yaĢaması sağlanabilir. Öğrencilerin günlük hayatta karĢılaĢtığı sorunları (çevre, sağlık ve sosyal) görmesini sağlamaya yönelik ödevler verilmesi öğrencilerin bu konular hakkında bilgi edinmesini ve bu konular da söz sahibi olmasını  sağlamaktadır. Öğrencilerin çevrelerinde bulunan meslek dallarıyla ilgili bilgiler edinmesini sağlamaya yönelik ödevler verilmesi onların gelecekte nasıl bir meslek sahibi olmak istedikleri hakkında fikir sahibi yapmaktadır. 23  Öğrencilerden çevrelerinde gözledikleri bir problem durumu bulmaları ve bu probleme durumuna çözüm üretmelerini sağlamaya yönelik ödevler öğrencilerin yaratıcı ve eleĢtirel düĢünme becerilerini geliĢtirmek için fırsat sunmaktadır. Yukarıda yer alan maddelere bakıldığında ödevlerin ilgi çekici olması gerektiği hakkında ısrarla durulmaktadır. Partın (1986) tarafından çeĢitli kaynaklardan derlenerek oluĢturulan ve bazı öğretmenler tarafından baĢarılı bir Ģekilde denenmiĢ ilginç ödevler aĢağıda sıralanmıĢtır (Partın, 1986: 118-119):                 Ġnsanlarla meslekleri hakkında görüĢmek Ġdeal bir ev araba okul, hükümet veya okul tasarlamak Bir probleme yaratıcı bir çözüm geliĢtirmek Ailenin soyağacı öyküsünü oluĢturmak Tarihi bir olaya tanıklık etmiĢ yaĢlı insanlarla görüĢmek Bir ürün, çözüm veya fikri desteklemek için reklam kampanyası geliĢtirmek Evin içinde sık rastlanan nesneleri ölçmek için matematik becerisini kullanmak Yol masrafları ve diğer giderler dahil bir gezi planlamak Bir haftalık uygun bir menü hazırlamak Kaya, yaprak ve ağaç türleri toplamak Dersi öğrenmemizi sağlayacak bir oyun icat etmek Mali program (bütçe) geliĢtirmek Bir konu da taraflı olmasını söyleyerek tartıĢma ortamı yaratmak Karikatür çizmek Bir film veya skeç üretmek ve planlamak  Yeni bir efsane yazmak  Bir elbise tasarlamak     Deneyler yapmak Gönüllü olarak bir çalıĢma yapmak KuĢları, havayı veya trafiği kaydetmek ve gözlemek Semt veya avlunun haritasını çizmek Eski hikayelere yeni sonlar yazmak 24          Birisine bir beceriyi öğretmek Bir durum çalıĢması geliĢtirmek Günlük tutmak Halka açık bir toplantıya katılmak Toplumsal bir problem üzerine fotoğraf kompozisyonu hazırlamak Bir bilgisayar programı yazmak Tüketiciler için bir el kitabı yazmak Bir konuyu araĢtırmak ve bülten tahtasında sergilemek Bir kampanyaya katılmak Ģeklinde sıralanmıĢtır. Yukarıda belirtilen örneklere bakıldığında öğrencilerin günlük hayatla yakıdan iliĢkili ödevleri ilginç buldukları görülmektedir. Elbetteki belirli ödev konularının öğrencinin ilgisini çekeceğini düĢünerek baĢarı beklemek doğru değildir. Verilen ödev ne kadar ilgi çekici olursa olsun belirli amaçlar doğrultusunda verilmeyen ödevlerden istenen sonuçlar alınmayabilir. Bu doğrultuda öğretmenlerin ödev verirken dikkat etmesi gereken noktalar Ģunlardır (Türkoğlu vd., 2007; http://cokluzeka.com):  Bireyin biliĢsel, duyuĢsal ve fizyolojik yapısı onun öğrenme stilini belirler. Bireyler farklı öğrenme stillerine sahiptir. Birey kavramı yalnızca öğrenci için düĢünülmemeli anne, baba, kardeĢ ve öğretmen gibi çevremizdeki tüm insanlar için geçerlidir. Aile içinde farklı öğrenme stiline sahip insanlar bulunabileceği gibi çoğunluğu aynı öğrenme stiline sahip olan insanlarda bulunabilir. Bunlar evde çalıĢma ortamını belirleyen etmenlerden biridir. Evde öğrenme stili farklı bireylerin bir arada bulunması sorun yaĢanmasına sebep olmaktadır (Türkoğlu ve vd, 2007). Ailelerin ve öğretmenlerin bu konuda bilinçli olması gerekmektedir. Aileler ve öğretmenler kendi öğrenme stilini göz önüne alarak çocuğuna veya öğrencisine aynı yolla öğrenmesi gerektiğini diretmemelidir. Aileler ve öğretmenler öğrencilerin farklı öğrenme stili olabileceğini göz önünde bulundurmalı ve öğrencilerin kendi öğrenme stilini keĢfetmesine yardımcı olmalıdır. 25  Zeka yüksek düzeyde yetenekler, çevreye uyum ve öğrenme yeteneği olarak tanımlanmaktadır. Gardner yaptığı çalıĢmalar neticesinde 8 farklı zeka türü olduğunu ortaya koymaktadır. Bunlar; sözel-dilbilimsel zeka, mantıksalmatematiksel zeka, bedensel-duyudevinimsel zeka, görsel-uzamsal zeka, müzikal-ritmik zeka, sosyal-bireyler arası zeka, içsel-özedönük zeka, doğacıdoğa zeka olarak sıralanabilir (Demirel vd., 2006). Bireylerin bu zeka alanlarından yalnızca birinde geliĢme göstermesi beklenmemelidir. Baskın olan zeka alanlarına göre konuları öğrenmelerini sağlayacak etkinliklerde farklılık göstermektedir. Her insanın kendine has öğrenme Ģekli vardır. Ġnsanlar kendilerine özgü zeka alanlarını kullanarak çok farklı alanlarda baĢarılı olmaktadırlar. Baskın olan zeka alanları, öğrenme gerçekleĢmesi için en uygun öğrenme yollarını da keĢfetmelerini sağlamaktadır (Bümen, 2005). Ödev olarak verilen etkinliklerin bireysel farklılıkları gözeterek verilmesi gerekmektedir. Dolayısıyla ödevlerde çeĢitlilik sağlanarak öğrencilere seçme hakkı tanınmalıdır. Öğrenciler ilgi duyduğu zevkle çalıĢacağı konuları seçtiğinde ödevlere karĢı olumlu tutum geliĢtirmektedir.   Verilen ödevlerin ilgi çekici olmasına dikkat edilmelidir. Öğrenciler ilgisini çeken konuları zevkle ve eğlenerek yapmaktadırlar. Ödevler öğrencilerin fazla zamanını almayacak Ģekilde tasarlanmalıdır. Öğrencilerin dikkat süreleri göz önünde bulundurulmalıdır ve ödevlerin  teslim tarihine öğrencilerle birlikte karar verilmelidir. Öğrencilerin yaratıcılığını ön plana çıkaran, araĢtırmaya sevk eden ve daha çok düĢünsel faaliyetlerin ağırlıkta olduğu ödevler verilmelidir. Verilen ödevler öğrencilerin bilgiyi olduğu gibi kullanmasını sağlamak yerine, araĢtırmasını, deney yapmasını ve yaparak ve yaĢayarak öğrenmesini   sağlamaya yönelik olmalıdır. Ödevlerin verilme amacı net bir dille açıklanmalıdır. Öğrenciler neyi, nasıl, niçin yapacağının bilincinde olmalıdır. Ödevler düzenli olarak kontrol edilmeli ve öğrencilere geri bildirimler verilmelidir. Öğrencilerin samimi olmasını sağmak için bu önemli görülmektedir. 26   Ödevler bireysel veya grup çalıĢmalarına imkan verecek Ģekilde tasarlanmalıdır. Öğretmenler bu doğrultuda öğrencileri yönlendirmelidir. Öğretmenler sürekli olarak aile ile temas içinde olmalı ve ev ödevleri hakkında görüĢlerini almalıdır. Anne babaların çocuklarına karĢı tutumu ve    nasıl yardımcı olacakları konusunda bilgi verilmelidir. GörüĢme imkanı bulunmayan ailelere iletiĢim araçları yoluyla detaylı bilgi verilmelidir. Ödevlerini iyi hazırlayan öğrencileri için ödül ve pekiĢtireç verilmesi unutulmamalıdır. Öğretmen, öğrenci ve ailelerin ödev uygulamalarına yönelik görüĢlerini yazdığı ödev günlüğü hazırlanmalıdır. Ödev konusunda önemli bir yere sahip aileler ayrı bir baĢlık altında ele alınmıĢtır. 2.3.5. Aile ve Ödev Ailenin çocuk üzerindeki ilgisi, çocuğun doğumdan yetiĢkinliğe kadar geçirdiği süre içinde geliĢimi ve eğitimi ile ilgili gösterilen katılım olarak ifade edilmektedir. Aileler çocukların yaĢamını ilk etkileyen kiĢilerdir. Ailenin ilgisi çocuklarının eğitimini etkileyen kararlara yol açmasından dolayı önemli görülmektedir (National Parents Day Coalition, 1998). Aile ilk ve en önemli öğretmendir. Çocuğa yürümesini, konuĢmasını ve bazı davranıĢları edinmesini öğreten ailedir. Ġlerleyen yaĢlarda bile okulda birkaç saat geçiren öğrencinin okul dıĢında eğitimini destekleyen aile olmaktadır. Bazı aileler gerçek öğrenmenin yalnızca okulda gerçekleĢtiğine inanmaktadır. Okullar elbette onların ihtiyacı olan önemli bilgilerin birçoğunu öğretmektedir. Ancak ailenin rolü göz ardı edilmemelidir (Amundson, 1999a). Çocukların okulda baĢarılı olması için aileler ve öğretmenler ortak bir amaçta buluĢmaktadır. Ödevler bu amaçta baĢarılı olmak için ailelere fırsat sunmaktadır (Amundson, 1999b). Sürekli öğrenme yaĢantısı geçiren öğrencilerin bu süreçte yönlendirilmesi gerekmektedir. Çocuklar aktif öğrenmeye ihtiyaç duymaktadır. Aileler bunun bilincine varmalı, uygun öğrenme yaĢantılarını sağlamalıdır. Aktif öğrenme cevaplanması gereken 27 sorular, çözülmesi gereken problemler, fark edilmesi gereken ilgi alanları gibi öğrenme yaĢantılarını konu alır. Aileler bunları göz önüne alarak yakın çevrede bulunan müze, hayvanat bahçesi, bilim teknoloji kulübü ve kütüphane gibi yerleri görmelerini sağlamalı, aynı zamanda arkadaĢlarıyla zaman harcaması, oyun oynaması, herhangi bir müzik aletini çalması içinde fırsat sunmalıdır (Departman Of Education, 2002). Ailelerin çocuklarının eğitimine yapması gereken en önemli katkı onların evdeki öğrenme yaĢantıları hakkında öğretmenleri bilgilendirmektir. Aileler çocukların okul dıĢındaki eğitim sürecinde yaĢadığı zorluklar ve kolaylıklar hakkında öğretmenleri bilgilendirerek çocuklarının geliĢimini olumlu yönde etkileyecektir. Aileler çocuklarıyla ilgili bazı bilgileri öğretmenlerle paylaĢmalıdır (Moor, 2000). Bu hususta aileler çocukların;          Yetersizlikleri YaĢadığı zorlukları ve sınırlılıkları Ġlgi alanları ve hobileri Okul ve öğrenme ile ilgili korku ve endiĢeleri En sevdiği konuları Sağlığıyla ilgili sorunları Kendi hakkında hislerini Öğrenme stillerini Aile içinde travmaları ve değiĢimleri hakkında öğretmenleri bilgilendirmelidir. Ailelerin çocuklarının çalıĢmalarını motive etmesi ve ödüllendirmesi onları çalıĢmaya istekli hale getirmektedir. Evde yapılan bir çalıĢmanın sonunda ödüllendirilen bir öğrenci daha iyi motive olabilmektedir. Burada kastedilen ödüllerin mutlaka somut bir Ģey (para, yiyecek, gezmek) olması gerektiği düĢünülmemelidir. Bazen tatlı bir söz bile onları motive etmeye yetecektir. Bazı çocuklar bir iĢi bitirdiklerinde veya kendilerince bir Ģeyler ortaya koyduklarında her 28 zaman bir beklenti içerisine girebilmektedir. Aileler bu durumu çok iyi sezmeli ve onları ödüllendirmekten kaçınmamalıdır. Ana-babalar ve bakıcıların çocuklara nasıl yardım edebileceği ile ilgili olarak bazı öneriler sunulmuĢtur (Department of Education and Training);           Çocuklara ödev yapması konusunda baskı yapılmamalı ve uygun bir çalıĢma zamanı tespit edilmeli. Ödev konusunda onlara güvenmediğiniz hissini vermekten kaçınılmalı. Her akĢam ödevi olabileceğini unutmamalı ve ilgi gösterilmeli. Ödevi anlayıp anlamadığını kontrol edilmeli ve gerekirse birkaç alıĢtırma birlikte yapılmalı. Öğretmenle temas içinde olup gerektiğinde öğretmenlerle iletiĢim kurulmalı. Çocuğunuzun ödevine ilgi duyduğunuzu belli etmek için bitirdikten sonra kontrol edilmeli. Ödevleri çocukların yapması gerektiği ve sizin sadece yönlendirerek yardımcı olmanız gerektiği hususu unutulmamalı. Çocukların çalıĢması için uygun bir ortam hazırlamalı ve gerekli araç gereçler temin edilmeli. Çocuklar ödevlerini baĢarılı bir Ģekilde bitirdiklerinde ödüllendirilmeleri gerektiği unutulmamalı. Çocukların ödev etkinliklerine fazla zaman ayırdıkları gözlendiğinde, dinlenme ve enerji ihtiyacı için bir Ģeyler yemek, içmek ve hareket etmeleri gerektiği unutulmamalı. Okul dıĢında geçen zamanının büyük bir kısmını evde geçiren öğrenciler için ev ortamı iyi bir öğrenme ortamı sunması açısından önemli görülmektedir. Aileler çocuklarının baĢarısını arttırmak için uygun bir ortam yaratma çabası içinde olmaktadır. Aileler çocuklarının yaĢını ve bireysel özelliklerini dikkate alarak onlara yardımcı olmalıdır. Ev ödevlerini bitirmeleri için uygun zamanı keĢfetmek öğrencilerin ödevlerini bitirmelerine yardımcı olmaktadır. Kimi öğrencileri okuldan eve gelir gelmez 29 ödevini bitirme çabasına girerken, kimi öğrenciler de okuldan eve döndüğünde bir Ģeyler yiyip kısa bir süre dinlendikten sonra ödevlerini yapmaya baĢlamaktadır. Oysa bazı öğrenciler ertesi gün okula gitmesine kısa bir süre kala ödevlerini bitirme çabası içersine girmektedir. Aileler ders dıĢı etkinlikleri için öğrencilerin yaĢını ve bireysel farklılıklarını dikkate alarak çocuklarıyla birlikte esnek bir program hazırlamalıdır (Moor, 2000; Department Of Education, 2005). Aileler çocuklarıyla birlikte çalıĢma programı hazırlarken onların ödevlere ayırması gereken zamanı göz önünde bulundurması gerekmektedir. Öğrencilerin sınıf seviyesine ve yaĢına göre bu zaman farklılık göstermektedir. Bazı eğitimciler sınıf seviyesine göre ayrılan süreyi 1., 2. ve 3. sınıflarda günde en fazla 20 dk, 4., 5. ve 6. sınıflarda 20 ile 40dk arasında olması gerektiğini, 7., 8. ve 9. sınıflarda da bu sürenin 2 saate kadar çıkabileceği, 10. 11. ve 12. sınıflarda 2:30 saate kadar çıkabileceği belirtilmektedir (Paulu ve Darby, 1998; National Parents Day Coalition, 1998 ). YaĢ gruplarına göre ödev çalıĢmalarına ayrılması gereken sürelerin Ģekil üzerinde daha iyi anlaĢılacağı düĢünülmüĢtür. 30 1-2 yaĢ • Haftada 1 saat • Haftada 1,5 saat 3-4 yaĢ 5-6 yaĢ • Günde 30 dakika 7-8 yaĢ • Günde 45 90 dakika • Günde 1 - 2 saat 9 yaĢ 10 11 yaĢ • Günde 1,5 - 2,5 saat ġekil 2.1: YaĢ Gruplarına Göre Ödev ÇalıĢmalarına Ayrılması Gereken Süreler (Sharp, Keys ve Benefield, 2001: 11-12‟den uyarlanmıĢtır). Aileler evde çalıĢma yerini seçmesi konusunda çocuklarına yardımcı olmalıdır. Bu yerlerin o kadar ihtiĢamlı olmasına gerek olmadığı bilinmelidir. Yeterli miktarda ıĢık alan, kullanılacak araç gereçlere yakın, oldukça sessiz olması gerekmektedir. Öğrencilerin çalıĢma alanlarını kendilerinin düzenlemesi onları mutlu etmektedir (Departman Of Education, 2005). Aile için bir baĢka önemli nokta dikkat dağıtıcıları ortadan kaldırmaktır. Çocuğunuz ders çalıĢırken telefonla konuĢulması, televizyon gürültüsü ve yüksek sesle konuĢulması onların dikkatini dağıtabilmektedir. Aile üyeleri ders çalıĢan kiĢilerin dikkatini dağıtmamak için bu esnada kitap okuma, sessiz ev iĢleri ve ev dıĢında yapılması gereken iĢlerini tamamlayabilirler. Ayrıca bazı öğrencilerin kısık sesli müzik dinlerken de ders çalıĢabilecekleri ve bu Ģekilde dahi iyi öğrenilebilecekleri de unutulmamalıdır (Amundson, 1999b: 5). Beynin paralel bir iĢlemci olduğu, yani aynı anda bir den fazla iĢlevi yerine getirdiği bilinmelidir. Ödev yaparken ihtiyaç duyulan araç gereçlerin temin edilmesi öğrencinin ödevini kısa sürede yapmasını sağlayacaktır. Ancak araç gereçlerin temin edilmesi 31 aĢamasında bütün yükü ailenin çekmesinin doğru olmadığı unutulmamalıdır. Aile araç gereçleri çocuğunun tek baĢına bulmasını sağlayacak Ģekilde yardım ederse, çocuğun öğrenme sürecinde alması gereken sorumluluk artacaktır (Moor, 2000). Öğrencilerin evde geçirmiĢ olduğu zamanı büyük oranda etkileyen teknolojilerden televizyon ve bilgisayar kullanımı öğrencinin çalıĢma ortamında kontrollü kullanılması gereken teknolojilerdir. Bu teknolojiler kontrollü kullanıldığında iyi bir öğretim aracı olurken kontrolsüz kullanıldığında öğrencileri a-sosyal bir hayata itmektedir. Çocukların oyun oynamaya, spor yapmaya, ilgi duyduğu farklı uğraĢlarla meĢgul olmaya ihtiyacı olduğu unutulmamalıdır. Bu teknolojilerin özellikle internet bağlantılı bilgisayarların olduğu evlerde aile bir takım kurallar koyarak bu teknolojilerin kullanımı sınırlandırması gerekmektedir. Çocukların kötü tutum ve davranıĢlar kazanmasını önlemek için internet bağlantılı bilgisayarların herkesin görebileceği bir yerde durması gerektiği unutulmamalıdır. Çocukları bilgisayar ve internetten uzaklaĢtırmak için müzeye, hayvanat bahçesine ve piknik yapmaya götürmenin bir fırsat olduğu unutulmamalıdır (Amundson, 1999a). Ödevi etkileyen faktörleri genel anlamda Ģekil üzerinde vermenin daha yararlı olacağı düĢünülmüĢtür. * Zaman * Evin çevresi - Yer - IĢık - Sessizlik - Araç - gereç * BaĢkalarının ilgisi - Anne/baba - KardeĢler - Diğer öğrenciler Ders Sonrası * Geri bildirim - Yazılı yorumlar - Sınıflandırma - TeĢvikler * Ġçerikle ilgili testler * Sınıfta tartıĢma ortamı Öncelikli Sınıf Faktörleri Ödevin Özellikleri * Miktar * Amaç * Kullanılan beceri alanı * BireyselleĢtirme derecesi * Öğrenci seçim derecesi * Tamamlanma sınırı * Materyalleri sağlama * KolaylaĢtırıcılar * Ġleri sürülen yaklaĢım * Müfredat iliĢkileri Diğer gerekçeler Sonuçlar DıĢsal Faktörler * Öğrenci özellikleri - Yetenek - Motivasyon - ÇalıĢma alıĢkanlığı * Ders konusu * Öğrenci Seviyesi Ev-Toplumsal Faktörler 32 * Ödevi tamamlama - Pozitif etkileri - Negatif etkileri ġekil 2.2: Ödevi Etkileyen Faktörler (www.hisparks.com‟dan uyarlanmıĢtır). Ödevlerin eğitim sürecinde önemli bir yere sahip olduğunu söyleyerek öğrencilerin tamamına ödev vermenin bilhassa aynı ödevlerin tüm öğrencilere verilmesi bireysel farklılıkların olduğu eğitim ortamlarında bir takım sorunlar yaratmaktadır. Ödevlerin nasıl sorun yaratacağı ile ilgili olarak Ģu noktalara dikkat çekilmektedir (McEwan, 1998: 318-320); Akademik becerileri zayıf olan çocuklar: Akranlarının öğrenme hızına yetiĢemeyen çocuklardır. Sınıf arkadaĢları yeni bir kavramı veya konuyu öğrenirken o hala önceki kavramları öğrenmeye çalıĢmaktadır. Fazla devamsızlığı olan, sürekli okul değiĢtiren ve hastalanan öğrenciler bu kategoriye girmektedir. Nasıl çalıĢması gerektiğini bilmeyen çocuklar: Çocuklar ansızın öğrenme stillerini ve çalıĢma becerilerini keĢfedemezler. Bunun için gerekli yardımı aileden ve eğitimcilerden almaları gerekmektedir. Örneğin, kütüphaneyi nasıl kullanacakları, 33 sözlüklerden nasıl yararlanacakları, internet ortamında kaynaklara nasıl ulaĢacakları gibi konularda aileler ve eğitimciler öğrencileri gözleyerek ve onların farklı çalıĢma etkinlikleri yapmalarını sağlayarak öğrenme stillerini keĢfetmelerini sağlamalıdır. Organizasyon becerileri zayıf olan çocuklar: Bu çocuklar genellikle unutkandırlar. Ödev, kitap ve defterlerini sürekli unuturlar. Belli plan çerçevesinde hareket etmezler. Öğrenme ve dikkati toplama zorluğu çeken çocuklar: Bu tür bir rahatsızlığı (problemi) olduğu uzman doktor tarafından belirlenen çocuklar için uzun süreli, sıkıcı ödevlerin verilememesi gerekmektedir. Kısa aralıklarla verilen ödevler paralelinde farklı stratejiler öğretilmelidir. Psikolojik ya da duygusal sorunları olan çocuklar: Bu tür çocuklar için ödevlerin sorun olmasının çok fazla sebebi olabilir. Hastalık, baĢarısızlık korkusu, bağımlılık yada motivasyon eksikliği, aile kaynaklı sorunlar sıkça rastlanan nedenlerden bazılarıdır. Ödev politikası geliĢmemiĢ okullar ve uygunsuz ödev veren öğretmenler: Okulun içinde ve çevresinde bulunan imkan ve sınırlılıkları dikkate almadan ödev politikası uygulaması, öğretmenlerinde bu uygulamanın bir parçası olarak anlamsız ve uygunsuz ödev vermesiyle sonuçlanmaktadır. 2.4. Ödevlere Kuramsal YaklaĢım Ödevleri kuramsal temeller ıĢığında ele almanın daha aydınlatıcı olacağı düĢünülmüĢtür. 2.4.1. DavranıĢçı Kuram Eğitim öğretim sürecinde sıklıkla baĢvurulan pekiĢtirme kavramı davranıĢçı kurama dayanmaktadır. PekiĢtirmek; öğrenilmiĢ olan bir davranıĢ ya da tepkiyi içsel veya dıĢsal uyarıcılarla güçlendirerek ve aynı uyaran karĢısında tekrarlanma olasılığını 34 arttırmaktır (Demirel, 2010). Bu konuda öğretmenlerin ve ailenin üzerine önemli görevler düĢmektedir. Gerek okulda öğretmenler için gerekse evde aileler için öğrencileri motive etmek adına pekiĢtireç verilmesi gerekmektedir. Özellikle aileler bu konuda bilinçli davranmalı ve ödevlerini yapmaya çalıĢan ve baĢarılı bir Ģekilde yapan çocuklarını uygun pekiĢtireçler kullanarak ödüllendirmelidir. PekiĢtireçlerin sıklığına ve aralığına dikkat edilmelidir. Aksi halde çocuklar için sıradanlaĢmaktadır. DeğiĢken aralıklı pekiĢtireçlerin uygun olduğu düĢünülmektedir. 2.4.2. Bilgiyi ĠĢleme Kuramı Bilgiyi iĢleme kuramında bireyin duyusal, kısa süreli ve uzun süreli bellek fonksiyonları dikkate alınmaktadır. Çevresiyle sürekli etkileĢim halinde olan bireyin sürekli uyarıcıların etkisi altında olduğu bilinmelidir. Çevresindeki uyarıcıları alıcılar yoluyla (duyu organlar) duyusal belleğine alan birey bunları dikkat ve seçici algı süreçlerinden geçirerek kısa süreli belleğe aktarmaktadır. Bilginin bir süre kısa süreli bellekte kalması bilginin tekrarlanmasına bağlıdır. Buradaki bilgi anlamlı bir Ģekilde kodlandığı takdirde uzun süreli belleğe aktarılarak depolanması sağlanmaktadır. Burada depolanan bilgilerin birbirinden bağımsız olmadığı, sürekli önceki bilgilerle yeni bilgilerin iliĢki içinde olduğu unutulmamalıdır (Senemoğlu, 2009). Eğitim öğretim sürecinde öğrenmenin gerçekleĢmesi için tekrarın önemli olduğu düĢünüldüğünde ödevlerin öğrenciler için iyi bir fırsat olduğu görülmektedir. Ayrıca öğrencilere var olan bilgilerini yeni durumlarda kullanmalarını sağlayacak Ģekilde tasarlanan ödevlerin verilmesi gerektiği bilinmelidir. 2.4.3. Yapılandırmacı YaklaĢım Yapılandırmacı yaklaĢım öğrenmeyi uyarı tepki örüntüsüyle açıklayan davranıĢçı yaklaĢımlara tepki olarak ortaya çıkmıĢtır. Öğrenenin öğrenme sürecinde aktif olması gerektiğini savunan bu yaklaĢım yaparak yaĢayarak öğrenmeyi temel almaktadır. Öğrencinin var olan biliĢsel yapısı yeni bir durumla karĢılaĢtığında kendini yapılandırma ve oluĢturma çabası içindedir. Öğrencilerin yeni yaĢantılar edinmesi ve eğitim sürecinde aktif olması temel alınmaktadır. Bu yaklaĢıma göre öğrenciler farklı öğrenme yaĢantıları geçirmeli ve biliĢsel yapıların oluĢturulması desteklenmelidir. 35 Bilgiyi toplama sürecinde araĢtıran, sorgulayan ve inceleyen birey, karĢılaĢtığı problemler karĢısında çözüm yolları üretebilmelidir (Aydın, 2008). Öğrencilerin okul içinde soyut bir ortamda farklı yaĢantılar geçirmelerini beklemek anlamsız görülmektedir. Bu noktada öğrencilerin okul dıĢında geçirmiĢ olduğu öğrenme yaĢantılarının öğretmen rehberliğinde düzenlenmesi önemli görülmektedir. Öğrencilerin aktif bir Ģekilde yaprak ve yaĢayarak öğrenmelerini sağlamaya yönelik ders dıĢı etkinlikler dikkat çekmektedir. 2.5. Literatürde Konu ile Ġlgili Yapılan ÇalıĢmalar YeĢilyurt (2006) tarafından yapılan araĢtırmada lise öğrencilerinin biyoloji derslerinde verilen ev ödevlerine karĢı tutumları incelenmiĢtir. AraĢtırmanın örneklemi lise birinci sınıf öğrencilerinden 240‟ı kız ve 340‟ı erkek olmak üzere üzere toplam 580 kiĢiden oluĢmaktadır. Söz konusu örnekleme Likert tipi sorulardan oluĢan bir anket uygulanmıĢtır. Ayrıca farklı liselerden toplam 25 öğrenci ile mülakat yapıldığı belirtilmektedir. ÇalıĢmanın sonucunda amaçsızca verilen ev ödevlerinin biyoloji dersine yönelik baĢarıyı düĢürdüğü, amaca yönelik verilen biyoloji ödevlerinin ise baĢarıyı artırabileceği ortaya konmuĢtur. Yılmaz ve Tarı (2010) tarafından yapılan çalıĢmada fen ve teknoloji eğitiminde ev ödevleri bağlamında aile katılımına iliĢkin ailelerin görüĢlerinin belirlenmesi amaçlanmıĢtır. AraĢtırma nitel araĢtırma yöntemlerinden olgubilim biçiminde desenlenmiĢtir. AraĢtırma verileri 10 aile ile yapılan yarı yapılandırılmıĢ görüĢmeler yoluyla elde edilmiĢtir. AraĢtırma sonucunda Fen ve Teknoloji dersinde ödev uygulamalarına aile katılımının öğrencilerin akademik baĢarılarını artırdığı, aileokul-öğrenci iletiĢim ve iĢbirliğini güçlendirdiği sonuçlarına ulaĢılmıĢtır. Aileler ev ödevlerine katılım gösterirken araç-gereç ve kaynak bulmada sorun yaĢadıklarını belirtmiĢlerdir. Yücel (2008) tarafından yapılan çalıĢmada ilköğretim yedinci sınıf sosyal bilgiler dersinde verilen preformans ödevleri hakkında öğretmen, veli ve öğrenci görüĢleri incelenmiĢtir. ÇalıĢmada performans ödevlerinin uygulanabilirlik durumunu ve hedeflenen amaçlara yaklaĢılma düzeyini tespit etmek amaçlanmıĢtır. AraĢtırmanın 36 örneklemini 70 yedinci sınıf Sosyal Bilgiler Dersi öğretmeni, 70 tane yedinci sınıf öğrencisi ve bu öğrencilerin 70 tane velisi oluĢturmaktadır. ÇalıĢmada öğretmen, veli ve öğrenci görüĢlerinin anket uygulamasıyla alındığı ifade edilmektedir. ÇalıĢmanın sonuçlarından dikkat çekici olanlara bakıldığında öğretmenler bu görüĢe pek katılmasalar bile, öğrenci ve veliler ilgisiz ailelerin, ödev hazırlanması aĢamasında, mecburen çocuklarıyla ilgilendiğini, veliler ve özellikle öğretmenlerin performans ödevleri hakkında bilinçsiz olduğu belirtilmiĢtir. Ödevlerin kesin olarak öğrenciyi aktifleĢtiren bir sürece ittiği, öğrenciler baĢta olmak üzere veliler ve öğretmenler, denetlenmeyen internet salonlarına, öğrencilerinin ödev nedeniyle bağımlı hale geldiklerini kabul ettiği belirtilmiĢtir. Öğrencilerin ödev hazırlamak = düĢük dersin notunu yükseltmek düĢüncesine sahip olduğu, ödevler yüzünden edinilmiĢ her hangi bir olumsuz kazanımına rastlanmadığı, sınıftaki öğrenci sayısının yüksek olması ödevlerin tam anlamıyla incelenmesini zorlaĢtırdığı, öğrencilerin ödevleri okumadan teslim ettiği, öğretmenlerin, hazırlanan performans ödevlerine, nispeten angarya olarak baktığı araĢtırma sonuçlarıyla belirtilmektedir. Güney (2010), „„ilköğretim dördüncü ve beĢinci sınıflarda verilen proje ve performans ödevleriyle ilgili öğretmen ve veli görüĢleri‟‟ adlı çalıĢmasında proje ve performans ödevleriyle ilgili öğretmen ve veli görüĢlerini değerlendirmek amacıyla sosyo ekonomik düzeyleri farklı olan 57 ilköğretim okulu ve bu okullarda görev yapan 340 dördüncü ve beĢinci sınıf öğretmeni ve bu okullarda dördüncü ve beĢinci sınıflarda öğrencisi bulunan 700 veli ile çalıĢıldığı belirtilmektedir. Öğretmen ve velilerin görüĢlerini belirlemek için araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen ölçeklerin kullanıldığı ifade edilmektedir. AraĢtırmanın sonucunda öğretmenlerin proje ve performans ödevlerine iliĢkin görüĢlerinin olumlu olduğu, proje ve performans ödevleri öğrencilerin günlük hayatını, çevreyi öğrenmelerini kendi yeterliklerini fark etmelerini sağlamanın yanı sıra öğrencileri yardımlaĢmaya, paylaĢmaya ve grup çalıĢmalarına yönlendirdiği gibi olumlu görüĢlerin yanında öğrencilerin yardım almadan tamamlayabileceği ödevler olduğu, proje ve performans ödevlerinde bireysel farklılıkların gözetilmediği (öğrenme güçlüğü çeken öğrenciler), kitaplardaki proje ve performans ödevlerinin anlaĢılır bir dille yazılmadığı, bu ödevlerin internetten hazırlanacak türde öğrencileri hazırcılığa alıĢtırdığı gibi olumsuz görüĢler olduğu da belirtilmektedir. 37 Kütükte (2010), „„ilköğretim öğretmenlerinin performans ve proje ödevlerine iliĢkin algı, görüĢ ve uygulama‟‟ adlı bu çalıĢma da, ilköğretim öğretmenlerinin araĢtırmaya dayalı olan proje ve performans ödevlerine iliĢkin algı, görüĢ ve uygulama durumları incelenmiĢtir. AraĢtırmanın örneklemini 231‟i erkek ve 142‟si kadın toplam 373 ilköğretim öğretmeni oluĢturmaktadır. AraĢtırmacının uzman yardımıyla oluĢturduğu, beĢ kısımdan oluĢan anket kullandığı belirtilmektedir. AraĢtırma sonunda ilköğretim öğretmenlerinin ödevlerin önemi ve iĢlevine yönelik görüĢlerinin önemli ölçüde olumlu olduğu ve ödevlerin öğretmen ve öğrencilere gereksiz yük yüklemediği, öğretmenlerin ödev uygulamalarında genel olarak öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate aldığı ve ödevin değerlendirilmesinde dönüt verdiği, performans ve proje ödevlerinin öğrencilerin araĢtırma ve inceleme isteklerini artırdığı, öğretmenlerin genel olarak sınıfların kalabalık oluĢunu, veli desteğinin az olmasını ve eğitimin sınav odaklı olarak yürütülmesini performans ve proje ödevlerinin etkin bir Ģekilde kullanılmasının önündeki en önemli engeller olarak gördüğü, öğretmenlerin genel olarak, ödev sürecinde ve sonrasında öğrencilerine geri bildirim vermeye önem verdiği ve uygulamalarını da bu doğrultuda yaptığı, sınıf öğretmenleri ile Türkçe, Sosyal Bilgiler ve Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersleri grubundaki öğretmenlerin, yabancı dil dersi öğretmenleri ile Fen ve Teknoloji Matematik dersleri öğretmenlerine göre ödev konusu belirlemede öğrencilerin görüĢlerini daha fazla aldıkları, öğretmenlerin genel olarak, ödev konusunu öğrencilerin kendilerinin belirlemesine izin vermediği gibi sonuçlara ulaĢıldığı görülmektedir. Büyüktokatlı (2009), „ilköğretimde ev ödevi uygulamalarına iliĢkin öğretmen görüĢlerinin incelenmesi‟ baĢlıklı çalıĢmasında ilköğretimde ev ödevi uygulamaları hakkında öğretmen görüĢlerini incelemek, öğretmenlerin ev ödevi verme stillerinde benzerlikler ve farklılıkların neler olduğu tespit etmek amaçlanmıĢtır. AraĢtırma farklı sosyo-ekonomik düzeydeki 12 ilköğretim okulunda görev yapan 23 sınıf öğretmeni ile yapılmıĢtır. Nitel araĢtırma metodolojisine göre yapılan araĢtırmada görüĢme tekniği kullanılarak, ev ödevi hakkındaki öğretmen görüĢleri tespit edilmiĢ ve yorumlanmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda yapılan görüĢmelerde öğretmenlerin çoğunluğu verilen ödevlerin kontrol edilmesi, ödevlerin öğrencinin sevdiği ve ilgisini 38 çekecek konular içermesi, öğrencinin anlayabileceği Ģekilde açık ve net olması, okutulan sınıfların seviyesini göz önünde bulundurarak çok fazla zaman harcatan ödev verilmemesi, ödev verirken derslerin de göz önünde bulundurması,velilerin ödev sürecinde aktif olması gerektiği gibi sonuçlara ulaĢılmıĢtır. Turanlı (2009) tarafından yapılan çalıĢma, ödevle ilgili konularda öğretmenlerin düĢüncelerine nitel bir yaklaĢımla bakmak ve bu düĢüncelerin ortamsal etmenlerce nasıl oluĢturulduğunu belirlemek için yürütülmüĢtür. ÇalıĢmanın verileri amaçsal örneklem yöntemiyle seçilen üç öğretmenle yapılan görüĢmelerden elde edilmiĢtir. Veriler içerik analizine tabi tutulmuĢtur. ÇalıĢmanın sonucunda katılımcı öğretmenler, verilen ödevlerin bir Ģekilde takip edilmesini gerekli görmekte fakat nasıl denetleneceği ve ne Ģekilde geri bildirimde bulunulacağı konusunda farklı düĢündüğü, mesleki yıpranmanın, ödeve atfedilen önemi azalttığı, genç öğretmenin, kendi dinamizmini ve istekliliğini öğrenciden de beklediği, eğlenceye daha az zaman harcanılması ve gelecek kaygısıyla, öğretmenlerin önerilerinin dikkate alınmasını bekledikleri, genç ve daha idealist olan öğretmen, ödevleri daha yararlı bulurken deneyimle beraber bu algının değiĢtiği ve ödeve daha az önem atfedildiği sonucuna ulaĢılmıĢtır. KumandaĢ ve Kutlu (2010) tarafından yapılan çalıĢmada amaç, ilkoğretim beĢinci sınıf öğrencilerinin performansa dayalı durum belirleme kapsamında kullanılan performans görevlerine iliĢkin tutumlarını etkileyen faktörlerin neler olduğunu belirlemektir. AraĢtırma, 10 ilköğretim okulunun beĢinci sınıfında okuyan öğrenciler üzerinde yürütülmüstür. AraĢtırmanın sonucunda, öğrenim görülen okulda spor salonu olması tutum puanlarını yükselttiği, öğrencinin karne notu arttıkça olumlu tutum puanları da arttığı, farklı kaynak kitaplardan yararlanan öğrencilerin tutum puanlarının diğerlerine göre daha olumlu olduğu, yaptıkları performans görevlerinin konusunu kendileri belirleyen öğrencilerin tutum puanlarının performans görevlerinin konusunu kendileri belirlemeyen öğrencilere göre daha yüksek olduğu, evde bulununan kitap sayısının artmasının tutum puanını olumlu yönde etkilediği, bilgisayardan yararlanmayan öğrencilerin tutum puanı diğerlerininkinden daha olumlu olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. 39 Batan (2007) tarafından yapılan çalıĢmada, ilköğretim öğrencilerinin ev ödevleri ile iliĢkili tutumlarını etkileyen faktörler incelenmiĢtir. AraĢtırma ilköğretim dördüncü ve yedinci sınıf öğrencilerinden oluĢan 600 öğrenci üzerinde yürütülmüĢtür. Verileri elde etmek için araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen “Ev Ödevine ĠliĢkin Tutum Ölçeği” uygulanmıĢtır. Bu araĢtırma sonuçlarına göre; annesi çalıĢmayan, annesi okuryazar olmayan, annesi ortaokul mezunu olan, babası hizmet ve satıĢ elemanı olan, evde bilgisayara ve internet bağlantısına sahip olmayan, müze-sergiye ve sinema-tiyatroya giden, özel ders almayan veya kursa gitmeyen, fen bilgisi baĢarısı düĢük olan ve okul öncesi eğitim almayan öğrenciler ev ödevlerine karĢı olumlu tutum göstermektedirler. Gürlevik (2006) tarafından yapılan çalıĢmada, ortaöğretim matematik dersinde ev ödevlerine yönelik öğretmen ve öğrenci görüĢlerini belirlemesi amaçlanmıĢtır. AraĢtırmanın örneklemini okullarda görev yapan 50 öğretmen, ve bu okullarda eğitim gören 200 lise birinci ve lise ikinci sınıf öğrencileri oluĢturmaktadır. AraĢtırmada ev ödevleriyle ilgili öğretmen ve öğrencilerin görüĢlerini belirlemek amacıyla araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen anket uygulanmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarından birinci alt probleme iliĢkin matematik dersinde ev ödevleriyle ilgili öğretmen stratejilerinin dağılımına göre, öğretmenlerin yarısından biraz fazlası (%54) “her zaman” öğrencilere ne amaçla ödev verdiklerini açıklamaktadır, öğretmenlerin yarısından biraz fazlası (%54) “genellikle” öğrencilere konuyu pekiĢtirici nitelikte alıĢtırma türünde ödevler vermektedir, öğretmenlerin beĢte üçü (%60) “genellikle” öğrencilere konuyu hatırlatıcı nitelikte ödevler vermektedir, öğretmenlerin yarısından biraz fazlası (%56) “genellikle” öğrencilere konuyu ayrıntılı inceleme ve araĢtırmaya yönelik ödevler vermektedir. Öğretmenlerin yarısından biraz fazlası (%52) “genellikle” öğrencilere ödevin yapılmasında izlenecek kaynaklarla ilgili bilgiler vermektedir, öğretmenlerin dörtte üçüne yakını (%70) “genellikle” öğrencilere ödevlerini nasıl yapacaklarına iliĢkin açıklama yapmaktadır, öğretmenlerin dörtte üçüne yakını (%68) “genellikle” öğrencilerin ödevlerini değerlendirip eksik ve iyi taraflarını belirtmektedir, öğretmenlerin beĢte üçü (%60) “her zaman” ödev sonuçlarını öğrencilere bildirmektedir, öğretmenlerin dörtte üçüne yakını (%68) “genellikle” ödevleri kısa sürede kontrol edip öğrencilere bildirmektedir. Sonuçlarından ikinci alt problemde öğretmenlerin, ev ödevlerine 40 yönelik görüĢlerine göre, öğretmenlerin, yarısı (%50) öğrencilere verilen teĢvik ve ödülün yararına “oldukça” inanmaktadır, öğretmenlerin, yarısından fazlası (%54) öğrencilere verilen sözel övgünün öğrencinin ödevine daha fazla zaman ve çaba harcamasına sebep olmasına “oldukça” katılmaktadır, öğretmenlerin, yarısı (%50) öğrencilerin verilen ödevleri baĢarıyla tamamladıklarına “orta düzeyde” katılmaktadır, öğretmenlerin, beĢte ikisi (%40) ödevlerin öğrencilerin öğrendikleri konuların kalıcılığına katkısı olduğuna “tamamen” katılmaktadır, öğretmenlerin, beĢte üçünden fazlası (%64) öğrencilerin ödev yaparken sahip olduğu imkanların yeterli olduğuna “oldukça” katılmaktadır, öğretmenlerin, yarısından fazlası (%54) öğrencinin ödevini yapamadığında okula gelmemeyi düĢünmesi durumuna “hiç” katılmamaktadır. Üçüncü alt problemde matematik dersinde ev ödevleriyle ilgili öğretmen stratejilerine yönelik öğrenci görüĢlerine göre, öğrencilerin yarısına yakını (%47) kendilerine ne amaçla ödev verildiğinin “genellikle” açıklandığını belirtmiĢtir, öğrencilerin yarısına yakını (%45,5) kendilerine “genellikle” konuyu pekiĢtirici alıĢtırma türünde ödevler verildiğini belirtmiĢtir, öğrencilerin yarısına yakını (%46) kendilerine “bazen” konuyu ayrıntılı inceleme ve araĢtırmaya dönük ödevlerin verildiğini belirtmiĢtir, öğrencilerin yarısına yakını (%46) kendilerine “nadiren” kendi seçebilecekleri alternatifli ödevlerin verildiğini belirtmiĢtir, öğrencilerin yarısına yakını (%49,5) kendilerine “her zaman” ödevlerle ilgili sözel övgüler verildiğini belirtmiĢlerdir, Öğrencilerin yarısına yakını (%48,5) “her zaman” ödevlerini yapmadıklarında öğretmenleri tarafından sorgulandıklarını belirtmiĢlerdir. Hizmetçi (2007) tarafından yapılan çalıĢmada, ilköğretim beĢinci sınıf öğrencilerinin ödev stilleri ile akademik baĢarı arasındaki iliĢkinin belirlenmesi amaçlanmıĢtır. AraĢtırmanın örneklemini 15 okul ve bu okulların beĢinci sınıflarına devam eden 719 öğrencinin oluĢturduğu belirtilmektedir. AraĢtırmada öğrencilerin ödev stilleri Hong ve Milgram (1996) tarafından geliĢtirilen “Ödev Motivasyonu ve Ödev Stilleri Belirleme Ölçeği”, algılanmıĢ baĢarı ve tutumları bu ölçeğe eklenen 8 madde (Hong ve Milgram, 1996) ile sosyo-ekonomik düzeyleri ise Bacanlı (1997) tarafından geliĢtirilen “Sosyo-Ekonomik Düzey Belirleme Anketi” ile verilerin elde edildiği belirtilmektedir. AraĢtırma sonucunda öğrencilerin büyük bir kısmının; aileleri ve öğretmenleri tarafından motive edilmeyi, ödev yaparken bir Ģeyler atıĢtırmayı ve ödev yapma ortamında fazla ıĢığı tercih ettikleri belirlenmiĢtir. Ayrıca çoğu 41 öğrencinin çalıĢırken yanlarında otorite figürünün olmasını, yapılandırılmıĢ ödevleri ve akranlarıyla çalıĢmayı tercih ettikleri görülmüĢtür. Öğrencilerin ödev stilleri ile akademik baĢarıları arsındaki iliĢki; motivasyon, atıĢtırma, görsel ve yapılandırma alt faktörleri açısından anlamlı bulunmuĢtur. Bununla beraber ödev stilleri ile algılanmıĢ ödev baĢarısı ve tutumu, cinsiyet ve sosyo-ekonomik düzey arasında motivasyon, dokunsal, yapılandırma, görsel ve otorite figürü alt faktörlerinde istatistiksel olarak farklılaĢmalar olduğu gözlenmiĢtir. Kaplan (2006) tarafından yapılan çalıĢmada, fen bilgisi dersi “YaĢamımızı Yönlendiren Elektrik” ünitesinde ev ödevi verilmesinin öğrencilerin baĢarı düzeyine ve kavram öğrenmelerine etkisinin olup olmadığını araĢtırmak amaçlanmıĢtır. Deneysel desenin kullanıldığı araĢtırmanın örneklemini 1 ilköğretim okulunda biri kontrol diğeri deney grubu olmak üzere 35 ve 37 mevcuttan oluĢan altıncı sınıf öğrencilerinden oluĢtuğu belirtilmektedir. AraĢtırmada iki gruba da çeĢitli yöntem ve tekniklerle ders anlatıldığı belirtilirken, deney grubuna ders anlatımının yanı sıra ev ödevi verilmiĢ ve ödevler düzenli bir Ģekilde kontrol edilip düzeltilerek öğrencilere geri verildiği vurgulanmıĢtır. Uygulamanın sonunda deney ve kontrol grubu öğrencilerine baĢarı testi, açık uçlu sorular ve son test olarak tutum ölçeği verildiği belirtilmiĢtir. AraĢtırmanın sonucunda, seçilen ünitenin ev ödevi verilerek iĢlenmesinin, öğrencilerin baĢarısında olumlu etkisinin olduğu bulunmuĢtur. Seçilen ünitenin ev ödevi verilerek iĢlenmesinin, öğrencilerin kavram öğrenmesinde olumlu etkisinin olduğu saptanmıĢtır. Seçilen ünitenin ev ödevi verilerek iĢlenmesinin, öğrencilerin derse karĢı tutumuna olumlu etkisinin olduğunun gözlendiği belirtilmiĢtir. Öcal (2009) tarafından yapılan çalıĢmada, ilköğretim dördüncü ve beĢinci sınıf öğrencilerinin ev ödevlerine yönelik tutumlarının oluĢmasında öğretmenlerin ve ailelerin rolünün belirlenmesi amaçlanmıĢtır. AraĢtırmanın örneklemini okullarda görev yapan 100 öğretmen ve bu okullarda eğitim gören 125 dördüncü ve beĢinci sınıf öğrencileri ile bu öğrencilerin velileri olan 119 kiĢiden oluĢmaktadır. AraĢtırma verilerinin elde edilmesi için öğretmen ve velilerin ev ödevlerine yönelik stratejilerini belirlemek için anket formu, öğrencilerin tutumlarını belirlemek üzere ise tutum ölçeği geliĢtirildiği belirtilmektedir. Bunlara ek olarak; öğretmenlerin, 42 velilerin ve öğrencilerin konuyla ilgili görüĢlerini saptamak amacıyla yarı yapılandırılmıĢ görüĢme formları geliĢtirilmiĢtir. AraĢtırma sonucunda, öğrencilerin ev ödevlerine yönelik tutumlarının olumlu yönde olduğu belirlenmiĢtir. Bağımsız değiĢkenlerden; cinsiyet, sınıf seviyesi ve verilen ödev türlerine göre öğrencilerin ev ödevlerine yönelik tutumları arasında anlamlı farklılık bulunmamıĢtır. Öğrencilerin ödeve günlük ayırdıkları zaman ile tutumları arasında anlamlı farklılık oluĢmuĢtur. Ayrıca, öğretmenlerin ve ailelerin ev ödevlerine yönelik “genellikle” doğru stratejiler izledikleri ortaya çıkmıĢtır. Öğretmenlerin ev ödevlerine yönelik uyguladıkları stratejiler ile cinsiyet, branĢ ve mesleki kıdemleri arasında anlamlı farklılık ortaya çıktığı ve mezun oldukları okul/öğretim programları arasında anlamlı farklılık oluĢmadığı tespit edilmiĢtir. Velilerin ise sahip oldukları çocuk sayısının ev ödevlerine yönelik uyguladıkları stratejiler üzerinde etkili olduğu; öğrenim durumu, meslek ve aylık gelir değiĢkenlerinin etkili olmadığı belirlenmiĢtir. Özben (2006) tarafından yapılan çalıĢmada, ilköğretim Fen Bilgisi öğretiminde ev ödevlerinin öğrenci baĢarısı üzerine etkisi araĢtırılmıĢtır. ÇalıĢma ilköğretim Okulundaki yedinci sınıf öğrencileri üzerinde yürütülmüĢtür. AraĢtırmada deneme modeli türleri içinde ön test-son test kontrol gruplu model kullanıldığı belirtilmektedir. AraĢtırmanın örneklemini biri deney diğeri kontrol grubu olmak üzere Ġlköğretim Okulu‟nun iki yedinci sınıf Ģubesinde öğrenim göre 46 öğrencinin oluĢturduğu belirtilmektedir. Uygulama öncesi her iki gruba da ön test uygulandığı ve uygulamanın 9 ders saati sürdüğü belirtilmektedir. Deney grubuna kontrol grubundan farklı olarak her ders sonunda öğrencilerin ilgisini çekecek Ģekilde hazırlanmıĢ olan; o ders sırasında iĢlenen konuların evde tekrar ederek pekiĢtirilmesini sağlayan ve bir sonraki derse de hazırlık yapmasını sağlayan ödev kâğıtları dağıtıldığı belirtilmektedir. Derse öğrencilerin ev ödevlerini yapmıĢ olarak geldikleri belirtilirken, ödevlerin tamamının öğrencilerle beraber kontrol edildiği ve gerekli düzeltmelerin de birlikte yapıldığı vurgulanmaktadır. Uygulama sonunda hazırlanan baĢarı testinin son test olarak her iki gruba da uygulandığı belirtilmektedir. AraĢtırmanın sonucunda, deney grubu öğrencilerinin son testen aldıkları toplam puanların ortalaması ile kontrol grubu öğrencilerinin son testen aldıkları toplam puanların ortalaması arasında t-testi sonuçlarına göre anlamlı bir fark bulunmuĢtur. Ġlköğretim Fen Bilgisi eğitiminde ev ödevlerinin öğrenci baĢarısını 43 olumlu yönde etkileyen bir etmen olduğu belirlenmiĢtir. Düzenli olarak öğrencilerin ilgisini çekecek Ģekilde hazırlanmıĢ olan ev ödevlerini alan deney grubunun kavram testinde aldığı toplam puanlarının ortalamasının, ev ödevi verilmeyen kontrol grubunun kavram testinden aldığı toplam puanlarının ortalamalarına göre istatistikî düzeyde yüksek olduğu görülmektedir. Ġlköğretim Fen Bilgisi dersinde düzenli bir Ģekilde ev ödevi verilen öğrencilerin baĢarılarında cinsiyetlere göre anlamlı bir fark bulunmadığı belirtilmektedir. Yolcu (2007) tarafından yapılan çalıĢmada, internetteki ödev sitelerinin eğitim öğretime etkisinin belirlenmesi amaçlanmıĢtır. AraĢtırmanın örneklemini ilköğretim okullarında öğrenim gören altıncı, yedinci ve sekizinci sınıflardan oluĢan 404 öğrenci ve 425 öğretmen oluĢturmaktadır. AraĢtırmada araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen ölçekler kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda, öğrencilerin ödev siteleri kullanım durumları incelendiğinde, öğrencilerin % 84,8‟inin en az 1 kez olmak üzere ödev sitelerinden yararlandığı, genel anlamda öğrencilerin ödev sitelerine yönelik tutumlarının olumlu olduğu bulunmuĢtur. Öğrencilerin, ödev sitelerini yararlı ve nitelikli buldukları sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bununla beraber öğrencilerin büyük çoğunluğunun ödev sitelerinden en çok Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler dersi için yararlandıkları ortaya çıkmıĢtır. Öğrencilerin ödev sitelerinden yararlanmasına nedenlerine iliĢkin en belirgin nedenler arasında; örgencilere ödev hazırlamada zaman kazandırması, ödev sitelerinin ödev hazırlamayı zevkli hale getirmesi ve öğretmenlerin hep aynı türde ödev vermesi yer almaktadır. Öğrencilerin ödev sitelerinin kullanımını engellemek için öğretmenlerin yaratıcı çözümler gerektiren ödevler vermesi ve Türkiye‟deki ödev sitelerinin doğrudan ödev sunmak yerine ilgili kaynaklara yönlendirmesi gerektiği düĢüncesinde oldukları ortaya çıkmıĢtır. Corretjer (2009) tarafından yapılan çalıĢmada, öğrenci ve öğretmenlerin ödev ile ilgili görüĢlerinin alınması amaçlanmıĢtır. AraĢtırmacı durum çalıĢması olarak yaptığı nitel araĢtırmasında 36 beĢinci ve altıncı sınıf öğrencisi ile beĢinci ve altıncı sınıf derslerine giren 10 öğretmenin görüĢlerine baĢvurmaktadır. Öğrenciler yetenekli, genel eğitim, özel eğitim ve Ġngilizce öğrenen Ģeklinde 4 grupta ele alınmıĢtır. Öğrencilerin ödevlerini yapamama nedenlerinin incelendiği çalıĢmada, öğrencilerin ödevlerini zor, sıkıcı veya anlamadıklarından dolayı yapmadıklarını 44 ortaya koymaktadır. Fakat öğrencilerin proje araĢtırmalarını serbest ve yaratıcı bulduklarından sevdikleri ifade edilmektedir. Öğrenci grupları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı bulunmuĢtur. Öğretmenler öğrencilerin % 90‟ının ödev olarak verilen çalıĢmaları tamamlayamadıklarını ifade ederken ödev tasarlama eğitiminin olmamasını dile getirdikleri sonucuna ulaĢılmıĢtır. The Homework Experience (2007) adlı proje çalıĢmasında, ödev konusunda öğrenci öğretmen ve veli görüĢlerinin alınması amaçlanmıĢtır. Ulusal olarak tipik örnekleme yöntemine baĢvurulan çalıĢma K 12 (in grades K through 12) sınıflarından 1000 devlet okulu öğretmeni, devlet okullarında öğrenim gören (in grades 3 through 12) 2101 öğrenci bu öğrencilerin 501 tane velisinden oluĢmaktadır. Verilerin elde edilmesi aĢamasında, öğretmen anketindeki veriler ortalama 12 dakika süren telefon görüĢmeleri sayesinde elde edilirken, aile anketi 15 dk süren online görüĢmelerle elde edilmiĢtir. Öğrenci anketindeki veriler elde edilmesinde ise 976 öğrenci için Ġngilizce dersinde uygulanırken, 1125 öğrenciyle 15 dk süren online görüĢmeler yapıldığı ifade edilmektedir. Çok sayıda sonuçlara ulaĢılan çalıĢmada bazı sonuçlara bakıldığında, öğretmenlerin % 83, ailelerin % 81 ve öğrencilerin % 77‟si yani çoğunluğu ödevlerin okuldaki öğrenmeleri desteklediğine ve ödevlerin önemli olduğuna inanmaktadır. Öğretmenler son 20 yılda ödevlerin niteliği ve miktarının düzeldiğini, 1987 den beri okul-aile iliĢkilerinin daima arttığı ve olumlu yönde geliĢtiği, öğrenci ve öğretmenlerin her hafta ödevler için önemli miktarda zaman ayırdığı, ancak çok sayıda öğrenci verilen ödevlerin okul çalıĢmaları ve gelecekteki amaçları ile iliĢkili olmadığını belirtmektedir. Velilerin çoğunluğunun ödevlerin yeterli miktarda olduğunu düĢündüğü ifade edilmektedir. Reddick ve Peach (1993) tarafından yapılan çalıĢmada, verilen ödevlerle ilgili 7 kırsal lise okullarında öğrenim gören 210 lise son sınıf öğrencilerinin görüĢlerinin alınması amaçlanmıĢtır. Bu amaçla öğrencilere ölçek uygulanmıĢtır. ÇalıĢmanın sonucunda, öğrencilerin % 91 ödevlerin sınıfta öğrendikleriyle iliĢkili olduğunu belirtmesine rağmen, sadece % 37 faydalı olduğunu düĢünmektedir. Öğrencilerin % 71 ödevleri nasıl tamamlayacakları hakkında gerekli talimatların verildiğini belirtirken, öğrencilerin sadece üçte biri ödevlerin konular hakkında daha fazla öğrenmek için kendilerini motive ettiğini belirtmiĢlerdir. Ayrıca dörtte biri ödevlerin 45 bazen veya sık sık ceza olarak verildiğini, %90‟dan fazlası ödevlerin her zaman veya genellikle öğretmen tarafından istendiğini ve notlandırıldığını belirtmiĢtir. North Caroline State Department (1983) kurumu tarafından yapılan çalıĢmada altıncı ve dokuzuncu sınıflardaki öğrencilere ev ödevleri yapmak için ayrılan zamana iliĢkin iki soru sorulmuĢtur. Bu sorular ev ödevi yapmak için ne kadar zaman harcadıkları ve ödev verilmediği durumlarda ne kadar süre çalıĢtıklarına yöneliktir. Bu çalıĢmalara ayrılan süreler ile test puanları arasında iliĢki incelenmiĢtir. ÇalıĢmanın sonuçlarından bazılarına bakıldığında verilen ödevleri yapmakla yüksek test puanları arasında pozitif iliĢki olduğu, kız öğrencilerin hem ödev verildiği zaman hem de ödev verilmediği zamanlarda erkek öğrencilerden daha fazla çalıĢtıkları sonuçlarına ulaĢılmıĢtır. BÖLÜM 3. YÖNTEM Bu bölümde araĢtırmanın modeli, evreni, örneklemi, veri toplama araçlarının hazırlanması geliĢtirilmesi ve uygulanması ve son olarak da verilerin toplanması ve analizine iliĢkin açıklayıcı bilgiler yer almaktadır. 3.1. AraĢtırma Modeli AraĢtırmada karma desen yaklaĢımı kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın nicel boyutu tarama modelinde betimsel bir çalıĢma olarak tasarlanmıĢtır. Tarama modeli; geçmiĢten günümüze var olan bir durumu, bulunduğu Ģekliyle tasvir etmeyi amaçlayan araĢtırma yaklaĢımıdır (Karasar, 2009). AraĢtırmanın nitel boyutu ise nitel araĢtırma desenlerinden olgubilim (fenomoloji) çalıĢması olarak tasarlanmıĢtır. Olgubilim çalıĢması, farkında olduğumuz ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayıĢa sahip olmadığımız olgulara odaklanmaktadır (Yıldırım ve ġimĢek, 2008). Nitel verilerin elde edilmesi için nitel araĢtırma metodolojisi içinde yer alan yapılandırılmıĢ görüĢme türü kullanılmıĢtır. YapılandırılmıĢ görüĢmede, önceden belli sıraya göre hazırlanmıĢ soruların görüĢülen kiĢiye sorularak cevaplaması istenir. Bu yöntem verinin hızlı kodlanmasına ve analizine, ölçüm kolaylığına ve ardından da araĢtırmanın kapsamıyla karĢılaĢtırılmasına imkan verir (Büyüköztürk vd., 2009). 3.2. Evren ve Örneklem AraĢtırmanın evrenini 2010–2011 eğitim-öğretim yılında Osmaniye il merkezi ilköğretim okullarında görev yapan FTD öğretmenleri, bu okullarda öğrenim gören yedinci ve sekizinci sınıf öğrencileri ve bu öğrencilerin velileri oluĢturmaktadır. Tüm ilköğretim okullarına ulaĢmanın güçlüğü örneklem almayı gerektirmiĢtir. Bu çalıĢmada örneklemin seçilmesinde amaçsal örnekleme yöntemlerinden tipik durum örnekleme yöntemine baĢvurulmuĢtur. Tipik durum örnekleme yöntemi, araĢtırma 47 problemiyle ilgili olarak evrende yer alan çok sayıdaki durumdan tipik olan bir durumun belirlenerek bu örnek üzerinden bilgi toplanmasını gerektirir (Büyüköztürk vd., 2009). ÇalıĢmanın örneklemini Osmaniye il merkezinde yer alan milli eğitime bağlı 30 ilköğretim okulunda görev yapan 55 FTD öğretmeni, il merkezinde yer alan milli eğitime bağlı 9 ilköğretim okulunda öğrenim gören 1584 yedinci ve sekizinci sınıf öğrencisi ve 764 öğrenci velisi oluĢturmaktadır. Veri toplama araçlarının uygulanabilmesi için valilikten gerekli izin alınmıĢtır (Ek: 1). 3.3. Veri Toplama Araçları Verilerin toplanması amacıyla öğrenci, öğretmen ve velilere yönelik üç ayrı ölçek ve görüĢme formu kullanılmıĢtır. FTD‟de verilen ödevlerle ilgili veri toplama araçlarının geliĢtirilmesi aĢamasında literatür taraması yapılmıĢ ve çeĢitli kaynaklardan yararlanılmıĢtır (Aladağ ve Doğu, 2009; Gürlevik, 2006; Yücel, 2004; Öcal, 2009; Yücel, 2008). Ölçeklerin geçerliğini sınamak için yapı geçerliliğine baĢvurulmuĢtur. Ölçeklerin kapsam geçerliliği ile ilgili olarak alanında uzman 3 kiĢinin görüĢ ve önerilerine baĢvurulmuĢtur. Kapsam geçerliliği; ölçeği oluĢturan maddelerin hedeflenen davranıĢları ölçmede ne derece etkili olduğuyla ilgilidir (Büyüköztürk vd., 2009). Yapı geçerliliği ise testin ölçülmek istenen davranıĢı (faktör veya boyut) ne derece doğru ölçtüğü ile ilgilidir. Yapı geçerliliği için faktör analizi yapılmıĢtır. Faktör analizi, birbiriyle iliĢkili belli sayıda değiĢkeni bir araya getirerek anlamlı yeni değiĢkenler bulmayı amaçlayan istatistiktir (Büyüköztürk, 2009). Uzman görüĢ ve önerileri doğrultusunda öğrenci, öğretmen ve veliler için 5‟li Likert tipinde (tamamen katılıyorum, katılıyorum, kısmen katılıyorum, katılmıyorum ve kesinlikle katılmıyorum) ölçek ve yapılandırılmıĢ görüĢme formu hazırlanmıĢtır. Olumlu maddeler 5‟ten 1‟e, olumsuz maddeler ise 1‟den 5‟e doğru puanlanmıĢtır. 3.3.1. Öğretmen Ölçeği ve GörüĢme Formu Öncelikle literatür taraması yapılarak mevcut çalıĢmalar incelenmiĢtir. Konuyla ilgili maddeler yazılarak madde havuzu oluĢturulmuĢtur. Daha sonra uzman görüĢlerine 48 baĢvurularak 4 bölümden oluĢan bir deneme formu hazırlanmıĢtır. 65 maddelik 5‟li Likert tipinde 4 bölümden oluĢan bir deneme ölçeği ve 6 sorudan oluĢan yapılandırılmıĢ görüĢme formu hazırlanmıĢtır. Anketin geçerliliği için uzman görüĢleri alındıktan sonra pilot çalıĢma yapılmıĢtır. Anket 4 bölümden oluĢmaktadır. 1. Ġlk bölümde öğretmenlerin demografik özelliklerini (cinsiyet, sınıftaki öğrenci sayısı, hizmet süresi, branĢ ve mezun olunan okul/öğretim programı) betimlemeye yönelik sorular yer almaktadır. 2. ĠĢlev Alt Ölçeği: Öğretmenlerin FTD‟inde vermiĢ oldukları ödevlerin iĢlevi hakkında görüĢlerini almaya yönelik sorulardan oluĢmaktadır. 3. Tutum Alt Ölçeği: Öğretmenlerin FTD‟inde vermiĢ oldukları ödevlere iliĢkin duygu ve düĢüncelerini almaya yönelik tutum sorularından oluĢmaktadır. 4. DavranıĢ Alt Ölçeği: Öğretmenlerin FTD‟inde vermiĢ oldukları ödevlere iliĢkin davranıĢlarını belirlemeye yönelik davranıĢ sorularından oluĢmaktadır. Pilot çalıĢma 2010–2011 öğretim yılında 30 ilköğretim okulunda görev yapan, 55 FTD öğretmenine uygulanmıĢtır. FTD öğretmenlerinin ödevlerin iĢlevselliğine yönelik düĢüncelerini, ödevlere yönelik tutumlarını ve ödev uygulamalarına yönelik davranıĢlarını belirlemek amacıyla geliĢtirilen üç alt ölçeğin geçerliğini ortaya koymak için yapı ve kapsam geçerliğine baĢvurulmuĢtur. Güvenirlik için ise Cronbach ά- hesaplaması yapılmıĢtır. 3.3.1.1. Güvenirlik Tablo 3.1. Öğretmen Alt Ölçeklerine ĠliĢkin Ġç Tutarlılık Katsayıları Cronbach‟s Alpha (α) ĠĢlev Tutum DavranıĢ ,95 ,93 ,89 Öğretmen ölçeğinde yer alan alt ölçeklere iliĢkin güvenirlik sonuçları incelendiğinde 13 maddeden oluĢan iĢlev alt ölçeği için α =.95, 10 maddeden oluĢan tutum alt ölçeği için α =.93 ve 10 maddeden oluĢan davranıĢ alt ölçeği için α = .89 olduğu 49 görülmektedir. Alt ölçeklere iliĢkin güvenirlik katsayısının .70‟in üzerinde olması güvenilir olduğu anlamına gelmektedir (Büyüköztürk, 2009). 3.3.1.2. Geçerlilik Yapı geçerliğini incelemek amacıyla yapılan faktör analizi sonucunda faktör yük değeri yüksek maddeler seçilerek üç alt ölçekten oluĢan bir ölçek geliĢtirilmiĢtir. Analizde 0.30 faktör yük değeri ölçüt olarak alınmıĢ, bu değerin altında yük değeri veren ve birden fazla faktörde yüksek yük değerine sahip maddeler ölçekten çıkarılmıĢtır. Ölçekten çıkarılan madde sayıları sırasıyla iĢlev alt ölçeği için 12 madde, tutum alt ölçeği için 6 madde ve davranıĢ alt ölçeği için 15 maddedir. Verilerin faktör analizi için uygunluğunu test etmek için KMO katsayısına bakıldığında, iĢlev alt ölçeği için KMO katsayısı .89, tutum alt ölçeği için .88 ve davranıĢ alt ölçeği için .88 dir. Her bir boyut için KMO katsayılarının .60‟dan büyük olması veri yapısının faktör çıkarmak için yeterli olduğunu göstermektedir. DeğiĢkenler arasındaki iliĢkinin anlamlı olup olmadığını test etmek için Barlett testi sonuçlarına bakıldığında üç alt ölçek içinde p < .05‟tir. Bu sonuç değiĢkenler arasında yüksek iliĢki olduğu anlamına gelmektedir (Büyüköztürk, 2009). 50 Tablo 3.2. Öğretmen ölçeği Faktör Analizi Sonuçları Alt Ölçeklerde Yer Alan Maddelere Göre Faktör Yükleri Maddeler ĠĢlev Tutum DavranıĢ 1 ,94 ,87 ,81 2 ,83 ,86 ,78 3 ,82 ,85 ,76 4 ,81 ,80 ,75 5 ,80 ,77 ,74 6 ,79 ,76 ,71 7 ,78 ,74 ,70 8 ,77 ,73 ,68 9 ,76 ,72 ,67 10 ,75 ,71 ,61 11 ,74 12 ,73 13 ,70 Açıkladığı Varyans % 62,69 % 61,96 % 52,77 Faktör analizi sonuçları incelendiğinde iĢlev alt ölçeğinde 13 madde yer aldığı ve yer alan maddelerin faktör yük değerlerinin 0.70 ile 0.94 arasında değiĢtiği görülmektedir. ĠĢlev alt ölçeğinin tek baĢına açıkladığı varyans % 63 bulunmuĢtur. Bu düzeyin sosyal alanlarda tek faktörlü ölçekler için % 30 ve daha fazla olması yeterli görülürken, çok faktörlü ölçekler de ise açıklanan varyansın daha fazla olması gerektiği belirtilmektedir (Büyüköztürk, 2009). Tutum alt ölçeğinde yer alan 10 maddenin faktör yük değerleri 0.71 ile 0.87 arasında değiĢmektedir. Tutum alt ölçeği tek baĢına açıkladığı varyans % 62 bulunmuĢtur. DavranıĢ alt ölçeğinde yer alan 10 maddenin faktör yük değerleri 0.61 ile 0.81 arasında değiĢtiği görülmektedir. DavranıĢ alt ölçeğinin tek baĢına açıkladığı varyans % 53 bulunmuĢtur. 51 Tablo 3.3. Öğretmen Ölçeği Madde Toplam Korelasyoları ve Alfa Katsayısı Analiz Sonuçları ĠĢlev Alt Ölçeği Madde Madde Tutum Alt Ölçeği DavranıĢ Alt Ölçeği Eğer Eğer Madde Madde Madde çıkarılırsa Toplam Madde çıkarılırsa Toplam Madde Eğer Madde Cronbach's Madde Toplam Cronbach's Korelasyo Alpha Alpha nu Değeri Değeri Cronbach's Korelasyonu çıkarılırsa Alpha Korelasyonu Değeri i1 ,76 ,94 T1 ,83 ,91 D16 ,74 ,88 i5 ,72 ,94 T2 ,72 ,92 D19 ,61 ,88 i6 ,73 ,94 T4 ,81 ,91 D21 ,68 ,88 i9 ,73 ,94 T5 ,66 ,92 D23 ,52 ,89 i10 ,71 ,94 T7 ,64 ,92 D25 ,71 ,88 i13 ,78 ,94 T8 ,67 ,92 D1 ,60 ,89 i14 ,69 ,94 T10 ,74 ,92 D2 ,63 ,88 i17 ,76 ,94 T11 ,80 ,91 D3 ,67 ,88 i19 ,91 ,94 T12 ,69 ,92 D5 ,59 ,89 i21 ,79 ,94 T13 ,68 ,92 D6 ,68 ,88 i22 ,75 ,94 i23 ,65 ,94 i25 ,70 ,94 Tablo 3.3 incelendiğinde iĢlev alt ölçeği için madde toplam korelasyonlarının 0.65 ile 0.91 arasında, tutum alt ölçeği için 0.64 ile 0.83 ve davranıĢ alt ölçeği için 0.52 ile 0.74 arasında değiĢtiği görülmektedir. Ayrıca maddelerin herhangi birinin çıkarılması durumunda güvenirlik katsayısının düĢtüğü görülmektedir. Geçerlik ve güvenirlik çalıĢması sonucunda iĢlev alt ölçeği 13, tutum alt ölçeği 10 ve davranıĢ alt ölçeği 10 madde olmak üzere toplamda 33 maddeden oluĢan öğretmen Ölçeği (EK.2) ve görüĢme formuna (EK.3) son hali verilmiĢtir. 52 ĠĢlev Alt Ölçeği: Madde (1, 5, 6, 9, 10, 13, 14, 17, 19, 21, 22, 23, 25) Tutum Alt Ölçeği: Madde (1, 2, 4, 5, 7, 8, 10, 11, 12, 13) DavranıĢ Alt Ölçeği: Madde (1, 2, 3, 5, 6, 16, 19, 21, 23) Öğretmen görüĢme formunda yer alan sorular; 1. Ödev denildiğinde ne anlıyorsunuz? Açıklayınız? 2. Fen ve Teknoloji dersinde verilen ödevler ne tür etkinlikler içermektedir? 3. Öğrencileriniz Fen ve Teknoloji dersinde verilen ödevlerin ne tür etkinlikler içermesini istiyorlar? Nedenini belirtiniz? 4. Fen ve Teknoloji dersinde öğrencilerinizin ödevlerini yaparken ne tür sorunlar yaĢadığını düĢünüyorsunuz? 5. Fen ve Teknoloji dersinde verilen ödevlerin öğrencilerinize katkıları nelerdir? 6. Fen ve Teknoloji ödev uygulamalarına yönelik ne tür önerilerde bulunabilirsiniz? 3.3.2. Öğrenci Ölçeği ve GörüĢme Formu Öncelikle literatür taraması yapılarak mevcut dökümanlar incelenmiĢtir. Konuyla ilgili maddeler yazılarak madde havuzu oluĢturulmuĢtur. Daha sonra uzman görüĢlerine baĢvurularak 4 bölümden oluĢan bir deneme formu hazırlanmıĢtır. 42 maddelik 5‟li Likert tipinde 4 bölümden oluĢan bir deneme ölçeği ve 6 sorudan oluĢan yapılandırılmıĢ görüĢme formu hazırlanmıĢtır. Ölçeğin geçerliliği için uzman görüĢleri alındıktan sonra pilot çalıĢma yapılmıĢtır. Anket 4 bölümden oluĢmaktadır. 1. Ġlk bölümde öğrencilerin demografik özelliklerini (cinsiyet, sınıf, ilköğretime baĢlamadan önce kreĢ veya anaokuluna gitme durumu ve bir hafta boyunca okul dıĢı zamanlarda yapılan etkinliklerin yapılma sıklığı) betimlemeye yönelik sorular yer almaktadır. 2. ĠĢlev Alt Ölçeği: Öğrencilerin FTD verilen ödevlerin iĢlevi hakkında görüĢlerini almaya yönelik sorulardan oluĢmaktadır. 3. Tutum Alt Ölçeği: Bölüm öğrencilerin FTD verilen ödevlere iliĢkin duygu ve düĢüncelerini almaya yönelik tutum sorulardan oluĢmaktadır. 4. DavranıĢ Alt Ölçeği: Öğrencilerin FTD verilen ödevlere iliĢkin davranıĢlarını belirlemeye yönelik davranıĢ sorularından oluĢmaktadır. 53 Pilot çalıĢma 2010–2011 öğretim yılında 9 ilköğretim okulunda öğrenim gören 250 yedinci ve sekizinci sınıf öğrencisine uygulanmıĢtır. Öğrencilerin ödevlerin iĢlevselliğine yönelik düĢüncelerini, ödevlere yönelik tutumlarını ve ödev uygulamalarına yönelik davranıĢlarını belirlemek amacıyla geliĢtirilen üç alt ölçeğin geçerliğini ortaya koymak için yapı ve kapsam geçerliğine baĢvurulmuĢtur. Güvenirlik için ise Cronbach ά- hesaplaması yapılmıĢtır. 3.3.2.1. Güvenirlik Tablo 3.4. Öğrenci Alt Ölçeklerine ĠliĢkin Ġç Tutarlılık Katsayıları Cronbach‟s Alpha (α) ĠĢlev Tutum DavranıĢ ,87 ,75 ,78 Ölçeğin alt ölçeklere iliĢkin güvenirlik sonuçları incelendiğinde 12 maddeden oluĢan iĢlev alt ölçeği için α =.87, 7 maddeden oluĢan tutum alt ölçeği için α =.75 ve 8 maddeden oluĢan davranıĢ alt ölçeği içinde α = .78 olduğu görülmektedir. Alt ölçeklere iliĢkin güvenirlik katsayısının .70‟in üzerinde olması güvenilir olduğu anlamına gelmektedir (Büyüköztürk, 2009). 3.3.2.2. Geçerlilik Yapı geçerliğini incelemek amacıyla yapılan faktör analizi sonucunda faktör yük değeri yüksek maddeler seçilerek 3 alt ölçekten oluĢan bir ölçek geliĢtirilmiĢtir. Analizde 0.30 faktör yük değeri ölçüt olarak alınmıĢ, bu değerin altında yük değeri veren ve birden fazla faktörde yüksek yük değerine sahip maddeler ölçekten çıkarılmıĢtır. Ölçekten çıkarılan madde sayıları sırasıyla iĢlev alt ölçeği için 8 madde, tutum alt ölçeği için 4 madde ve davranıĢ alt ölçeği için 5 maddedir. Verilerin faktör analizine uygunluğunu test etmek için KMO katsayısına bakıldığında, iĢlev alt ölçeği için KMO katsayısı .93, tutum alt ölçeği için .84 ve davranıĢ alt ölçeği için .84‟dür. Her bir alt ölçek için KMO katsayısının .60 dan büyük olması veri yapısının faktör çıkarmak için yeterli olduğunu göstermektedir. 54 DeğiĢkenler arasındaki iliĢkinin anlamlı olup olmadığını test etmek için Barlett testi sonuçlarına bakıldığında üç alt ölçek içinde p < .05‟tir. Bu sonuç değiĢkenler arasında yüksek iliĢki olduğu anlamına gelmektedir (Büyüköztürk, 2009). Tablo 3.5. Öğrenci Ölçeği Faktör Analizi Sonuçları Alt Ölçeklerde Yer Alan Maddelere Göre Faktör Yükleri Maddeler ĠĢlev Tutum DavranıĢ 1 ,69 ,68 ,71 2 ,68 ,67 ,71 3 ,67 ,67 ,65 4 ,67 ,66 ,62 5 ,66 ,61 ,61 6 ,65 ,55 ,58 7 ,65 ,54 ,58 8 ,64 9 ,63 10 ,61 11 ,59 12 ,59 Açıklanan Varyans % 42,18 ,57 % 40,23 % 40,34 Faktör analizi sonuçları incelendiğinde iĢlev alt ölçeğinde 12 maddenin yer aldığı ve yer alan maddelerin faktör yük değerlerinin 0.59 ile 0.69 arasında değiĢtiği görülmektedir. ĠĢlev alt ölçeğinin tek baĢına açıkladığı varyans % 42 bulunmuĢtur. Tutum alt ölçeğinde yer alan 7 maddenin faktör yük değerleri 0.54 ile 0.68 arasında değiĢmektedir. Tutum alt ölçeğinin tek baĢına açıkladığı varyans % 40 bulunmuĢtur. DavranıĢ alt ölçeğinde yer alan 8 maddenin faktör yük değerleri 0.57 ile 0.72 arasında değiĢtiği görülmektedir. DavranıĢ alt ölçeğinin tek baĢına açıkladığı varyans % 40 bulunmuĢtur. 55 Tablo 3.6. Öğrenci Ölçeği Madde Toplam Korelasyoları ve Alfa Katsayısı Analiz Sonuçları ĠĢlev Alt Ölçeği Tutum Alt Ölçeği Eğer Madde Madde Eğer Madde Madde Madde çıkarılırsa Toplam Toplam Cronbach's DavranıĢ Alt Ölçeği Madde Eğer Madde çıkarılırsa Cronbach's çıkarılırsa Toplam Cronbach's Korelasyonu Alpha Madde Korelasy Korelasyonu Alpha Alpha Madde onu Değeri Değeri Değeri i2 ,52 ,86 T4 ,50 ,71 D3 ,51 ,76 i3 ,51 ,86 T6 ,50 ,71 D4 ,58 ,74 i4 ,55 ,86 T10 ,51 ,70 D6 ,47 ,76 i9 ,51 ,86 T1 ,50 ,71 D7 ,44 ,77 i10 ,56 ,86 T5 ,39 ,73 D8 ,46 ,76 i11 ,58 ,86 T7 ,38 ,73 D9 ,44 ,77 i12 ,58 ,86 T9 ,44 ,72 D10 ,58 ,74 i16 ,58 ,86 D11 ,42 ,77 i17 ,57 ,86 i19 ,60 ,86 i20 ,56 ,86 i21 ,60 ,86 Tablo 3.6 incelendiğinde iĢlev alt ölçeği için madde toplam korelasyonlarının 0.51 ile 0.60 arasında, tutum alt ölçeği için 0.38 ile 0.50 ve davranıĢ alt ölçeği için 0.42 ile 0.58 arasında değiĢtiği görülmektedir. Ayrıca üç alt ölçek içinde ölçekte yer alan maddelerin herhangi birinin çıkarılması durumunda güvenirlik katsayısının düĢtüğü görülmektedir. Geçerlik ve güvenirlik çalıĢması sonucunda iĢlev alt ölçeği 12, tutum alt ölçeği 7 ve davranıĢ alt ölçeği 8 madde olmak üzere toplamda 27 maddeden oluĢan öğrenci ölçeği (Ek: 4) ve görüĢme formuna (Ek: 5) son hali verilmiĢtir. ĠĢlev Alt Ölçeği: Madde (2, 3, 4, 9, 10, 11, 12, 16, 17, 19, 20, 21) Tutum Alt Ölçeği: Madde (1, 4, 5, 6, 7, 9, 10) 56 DavranıĢ Alt Ölçeği: Madde (3, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11) Öğrenci görüĢme formunda yer alan sorular; 1. Ödev denildiğinde ne anlıyorsunuz? Açıklayınız? 2. Fen ve Teknoloji dersinde verilen ödevler ne tür etkinlikler içermektedir? 3. Fen ve Teknoloji dersinde verilen ödevlerin ne tür etkinlikler içermesini istersiniz? Nedenini belirtiniz? 4. Fen ve Teknoloji ödevlerini yaparken genel olarak yaĢadığınız sıkıntılar nelerdir? 5. Fen ve Teknoloji dersinde verilen ödevlerin size katkıları nelerdir? 6. Fen ve Teknoloji ödev uygulamalarına yönelik ne tür önerilerde bulunabilirsiniz? 3.3.3. Veli Ölçeği ve GörüĢme Formu Öncelikle literatür taraması yapılarak mevcut çalıĢmalar incelenmiĢtir. Konuyla ilgili maddeler yazılarak madde havuzu oluĢturulmuĢtur. Daha sonra uzman görüĢlerine baĢvurularak 4 bölümden oluĢan bir deneme formu hazırlanmıĢtır. 42 maddelik 5‟li likert tipinde 4 bölümden oluĢan bir deneme ölçeği ve 6 sorudan oluĢan yapılandırılmıĢ görüĢme formu hazırlanmıĢtır. Ölçeğin geçerliliği için uzman görüĢleri alındıktan sonra pilot çalıĢma yapılmıĢtır. Anket 4 bölümden oluĢmaktadır. 1. Ġlk bölümde velilerin demografik özelliklerini (cinsiyet, öğrenim durumu, meslek ve aylık gelir) betimlemeye yönelik sorular yer almaktadır. 2. ĠĢlev Alt Ölçeği: Velilerin FTD verilen ödevlerin iĢlevi hakkında görüĢlerini almaya yönelik sorulardan oluĢmaktadır. 3. Tutum Alt Ölçeği: Velilerin FTD verilen ödevlere iliĢkin duygu ve düĢüncelerini almaya yönelik tutum sorulardan oluĢmaktadır. 4. DavranıĢ Alt Ölçeği: Velilerin FTD de çocuklarına verilen ödevlere iliĢkin davranıĢlarını belirlemeye yönelik davranıĢ sorularından oluĢmaktadır. Pilot çalıĢma 2010–2011 öğretim yılında 180 veliye uygulanmıĢtır. Velilerin FTD‟de verilen ödevlerin iĢlevselliğine yönelik düĢüncelerini, ödevlere yönelik tutumlarını ve ödev uygulamalarına yönelik davranıĢlarını belirlemek amacıyla geliĢtirilen üç alt 57 ölçeğin geçerliğini ortaya koymak için yapı ve kapsam geçerliğine baĢvurulmuĢtur. Güvenirlik için ise Cronbach ά- hesaplaması yapılmıĢtır. 3.3.3.1. Güvenirlik Tablo 3.7. Veli Alt Ölçeklerine ĠliĢkin Ġç Tutarlılık Katsayıları Cronbach‟s Alpha (α) ĠĢlev Tutum DavranıĢ ,90 ,83 ,77 Ölçeğin alt ölçeklere iliĢkin güvenirlik sonuçları incelendiğinde 14 maddeden oluĢan iĢlev alt ölçeği için α =.90, 7 maddeden oluĢan tutum alt ölçeği için α =.83 ve 6 maddeden oluĢan davranıĢ alt ölçeği içinde α = .77 olduğu görülmektedir. Alt ölçeklere iliĢkin güvenirlik katsayısının .70 üzerinde olması güvenilir olduğu anlamına gelmektedir (Büyüköztürk, 2009). 3.3.3.2. Geçerlilik Yapı geçerliğini incelemek amacıyla yapılan faktör analizi sonucunda faktör yük değeri yüksek maddeler seçilerek 3 alt ölçekten oluĢan bir ölçek geliĢtirilmiĢtir. Analizde 0.30 faktör yük değeri ölçüt olarak alınmıĢ, bu değerin altında yük değeri veren ve birden fazla faktörde yüksek yük değerine sahip maddeler ölçekten çıkarılmıĢtır. Ölçekten çıkarılan madde sayıları sırasıyla ĠĢlev alt ölçeği için 4 madde, tutum alt ölçeği için 5 madde ve davranıĢ alt ölçeği için 5 maddedir. Verilerin faktör analizi için uygunluğunu test etmek için KMO katsayısına bakıldığında, iĢlev alt ölçeği için KMO katsayısı .95, tutum alt ölçeği için .88 ve davranıĢ alt ölçeği için .83‟dür. Her bir alt ölçek için KMO katsayısının .60 dan büyük olması veri yapısının faktör çıkarmak için yeterli olduğunu göstermektedir. DeğiĢkenler arasındaki iliĢkinin anlamlı olup olmadığını test etmek için Barlett testi sonuçlarına bakıldığında üç alt ölçek içinde p < .05‟tir. Bu sonuç değiĢkenler arasında yüksek iliĢki olduğu anlamına gelmektedir (Büyüköztürk, 2009). 58 Tablo 3.8. Veli Ölçeği Faktör Analizi Sonuçları Alt Ölçeklerde Yer Alan Maddelere Göre Faktör Yükleri Maddeler ĠĢlev Tutum DavranıĢ 1 ,74 ,80 ,74 2 ,74 ,74 ,73 3 ,72 ,74 ,72 4 ,70 ,73 ,69 5 ,68 ,67 ,59 6 ,68 ,65 ,59 7 ,67 ,55 8 ,65 9 ,65 10 ,63 11 ,62 12 ,62 13 ,59 14 ,50 Açıklanan Varyans % 44,03 % 49,72 % 46,70 Faktör analizi sonuçları incelendiğinde iĢlev alt ölçeğinde 14 maddenin yer aldığı ve yer alan maddelerin faktör yük değerlerinin 0.50 ile 0.74 arasında değiĢtiği görülmektedir. ĠĢlev alt ölçeğinin tek baĢına açıkladığı varyans % 44 bulunmuĢtur. Tutum alt ölçeğinde yer alan 7 maddenin faktör yük değerleri 0.55 ile 0.80 arasında değiĢmektedir. Tutum alt ölçeğinin tek baĢına açıkladığı varyans % 50 bulunmuĢtur. DavranıĢ alt ölçeğinde yer alan 6 maddenin faktör yük değerleri 0.59 ile 0.74 arasında değiĢtiği görülmektedir. DavranıĢ alt ölçeğinin tek baĢına açıkladığı varyans % 47 bulunmuĢtur. 59 Tablo 3.9. Veli Ölçeği Madde Toplam Korelasyoları ve Alfa Katsayısı Analiz Sonuçları ĠĢlev Alt Ölçeği Tutum Alt Ölçeği Eğer Madde Madde Madde çıkarılırsa Toplam Cronbach's Korelasyonu Alpha DavranıĢ Alt Ölçeği Eğer Madde Madde Madde çıkarılırsa Toplam Cronbach's Korelasyonu Alpha Değeri Eğer Madde Madde Madde çıkarılırsa Toplam Cronbach's Korelasyonu Alpha Değeri Değeri I2 ,55 ,89 T2 ,51 ,81 D4 ,52 ,73 I3 ,60 ,89 T5 ,60 ,80 D5 ,42 ,75 I4 ,61 ,89 T7 ,54 ,81 D6 ,55 ,72 I5 ,58 ,89 T8 ,62 ,79 D9 ,42 ,75 I7 ,55 ,89 T9 ,43 ,82 D10 ,58 ,71 I9 ,58 ,89 T10 ,62 ,79 D11 ,55 ,72 I10 ,68 ,88 T12 ,68 ,78 I11 ,67 ,88 I12 ,61 ,89 I13 ,56 ,89 I14 ,52 ,89 I17 ,44 ,89 I18 ,63 ,89 I19 ,65 ,89 Tablo 3.9 incelendiğinde iĢlev alt ölçeği için madde toplam korelasyonlarının 0.44 ile 0.67 arasında, tutum alt ölçeği için 0.43 ile 0.68 ve davranıĢ alt ölçeği için 0.42 ile 0.58 arasında değiĢtiği görülmektedir. Ayrıca üç alt ölçekte yer alan maddelerin herhangi birinin çıkarılması durumunda güvenirlik katsayısının düĢtüğü görülmektedir. Geçerlik ve güvenirlik iĢlemleri sonucunda iĢlev alt ölçeği 14, tutum alt ölçeği 7 ve davranıĢ alt ölçeği 6 madde olmak üzere toplamda 27 maddeden oluĢan veli ölçeğine (EK.6) ve görüĢme formuna (EK.7) son hali verilmiĢtir. ĠĢlev Alt Ölçeği: Madde (2, 3, 4, 5, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 17, 18, 19) 60 Tutum Alt Ölçeği: Madde (2, 5, 7, 8 9, 10, 12) DavranıĢ Alt Ölçeği: Madde (4, 5, 6, 9, 10, 11) Veli görüĢme formunda yer alan sorular; 1. Ödev denildiğinde ne anlıyorsunuz? Açıklayınız? 2. Fen ve Teknoloji dersinde çocuğunuza verilen ödevler ne tür etkinlikler içermektedir? 3. Fen ve Teknoloji dersinde çocuğunuza verilen ödevlerin ne tür etkinlikler içermesini istersiniz? Nedenini belirtiniz? 4. Çocuğunuzun Fen ve Teknoloji ödevlerini yaparken genel olarak yaĢadığı sıkıntılar nelerdir? 5. Fen ve Teknoloji dersinde verilen ödevlerin çocuğunuza katkıları nelerdir? 6. Fen ve Teknoloji ödev uygulamalarına yönelik ne tür önerilerde bulunabilirsiniz? 3.4.Uygulama Öğretmenlere dağıtılan ölçek ve görüĢme formu araĢtırmacı tarafından uygulanmıĢtır. Ölçek ve görüĢme formunu doldurmanın fazla zaman alabileceği düĢüncesiyle farklı zamanlarda uygulama yapılması düĢünülmüĢ fakat imkansızlıklardan dolayı öğretmenlere aynı anda ölçek ve görüĢme formu verilmiĢtir. Öğretmenlerden ertesi gün için doldurup getirmeleri istenmiĢtir. Ancak bazı durumlarda bu süre iki günü bulmuĢtur. Öğretmen ölçeği ve görüĢme formunun uygulanması 2010-2011eğitim-öğretim güz yarıyılında yürütülmüĢtür. Uygulama 30 ilköğretim okulunda görev yapan 59 FTD öğretmenine yapılmıĢ ve 55 öğretmenden kullanılabilir durumda ölçek elde edilmiĢtir. GörüĢme formlarından ise 49 tanesi kullanılabilir durumda elimize ulaĢmıĢtır. Öğrenci ölçeği ve görüĢme formunun uygulanması 2010-2011eğitim-öğretim bahar yarıyılında yürütülmüĢtür. Öğrencilere dağıtılan ölçek ve görüĢme formlarının uygulama zamanı rehberlik derslerinin olduğu saatlere denk getirilmiĢtir. Ölçek ve görüĢme formları ilgili okulda rehberlik dersi olan yedinci ve sekizinci sınıf öğretmenlerine dağıtılmıĢ ve uygulamaları istenmiĢtir. AraĢtırmacı zamanı el verdiği 61 sürece uygulamanın yapıldığı anda ilgili okulda beklemiĢ ve uygulama bittikten sonra sonra okuldan ayrılmıĢtır. Bazı durumlarda uygulamanın yapıldığı anda ilgili okulda bulunamamıĢtır. Öğrencilerin ölçek ve görüĢme formunu doldurmaları yaklaĢık 1 ders saati sürmüĢtür. Ölçek 9 ilköğretim okulunda öğrenim gören 1810 yedinci ve sekizinci sınıf öğrencilerine uygulanmıĢ ve 1584 öğrenciden kullanılabilir ölçek geri dönmüĢtür. 1539 öğrenciden de kullanılabilir görüĢme formu elde edilmiĢtir. Veli ölçeği ve görüĢme formu öğrenciler aracılığıyla velilere gönderilmiĢtir. Öğretmenlerden, veli ölçeği ve görüĢme formunu öğrencilere dağıtmaları ve 1 haftalık süre içinde velilerden dönen ölçek ve görüĢme formunun toplanması istenmiĢtir. Uygulama 9 ilköğretim okulunda öğrenim gören 1810 yedinci ve sekizinci sınıf öğrenci velilerine yapılmıĢ ve 764 veliden kullanılabilir ölçek, 744 veliden de kullanılabilir görüĢme formu elde edilmiĢtir. 3.5. Verilerin Analizi Bu bölümde elde edilen verilerin çözümlenmesinde yararlanılan analizlerden bahsedilmektedir. 3.5.1. Nicel Verilerin Analizi Ölçeklerin uygulanmasından elde edilen verilerin çözümünde SPSS Paket programı kullanılmıĢtır. Veriler bilgisayar ortamına aktarılmıĢ, istenilen özellikler doğrultusunda istatistik çözümlemeler yapılmıĢtır. Öncelikler Kolmogorov Smirnov testi ile değiĢkenlerin normal dağılım gösterip göstermediğine bakılmıĢtır. Kolmogorov Smirnov testi elde edilmiĢ örnek verinin normal dağılıp dağılmadığını test etmek amacıyla kullanılır. Bu testin sonuçlarına göre değiĢkenlerin normal dağılım göstermediği (p <.05) bulunmuĢtur (Büyüköztürk, 2009). AraĢtırmanın nicel boyutuna iliĢkin verilerin çözümlenmesinde değiĢkenler normal dağılım göstermediği için Mann-Whitney U Testi ve Krusukal-Wallis H Testi kullanılmıĢtır. Mann-Whitney U Testi, değiĢkenlerin normal dağılım göstermediği durumlarda bağımsız örneklem t testinin karĢılığı olarak iki grup arasındaki farkın manidarlığını 62 test etmek amacıyla kullanılır. Krusukal-Wallis H Testi, değiĢkenlerin normal dağılım göstermediği durumlarda tek yönlü varyans analizinin karĢılığı olarak ikiden fazla grubun farklı olup olmadığını test etmek amacıyla kullanılır. (BaĢtürk, 2010). Bu testin uygulandığı gruplar arasında gözlenen anlamlı farklılığın hangi gruplar arasındaki farklılaĢmadan kaynaklandığını belirlemek için grupların ikili kombinasyonları üzerinde Mann Whitney U testleri uygulanmıĢtır (Büyüköztürk, 2009). 3.5.2. Nitel Verilerin Analizi Öğretmen, öğrenci ve velilerin ödevlerle ilgili görüĢlerini ortaya çıkarmak amacıyla açık uçlu altı adet sorudan oluĢan yapılandırılmıĢ görüĢme formu kullanılmıĢtır. Nitel verilerin çözümlenmesinde içerik analizi yönteminden faydalanılmıĢtır. Ġçerik analizinde temel amaç anlamsal olarak birbirine benzeyen verileri kavram ve temalar altında toplayarak okuyucunun anlayacağı Ģekilde yorumlamaktır. Kavram, veriler içinde bulunan anlamlı bölümlere (sözcük, cümle, paragraf) verilen anlam Ģeklinde ifade edilmektedir. Kodlama yapılırken verilerden çıkarılan kavramlara göre yapılan kodlama türünden yararlanılmıĢtır. Bu kodlama türünde araĢtırmacı tümevarımcı bir analizle verileri okur ve önemli ifadeler ortaya çıkarmaya çalıĢır ve kodlar oluĢturur (Yıldırım ve ġimĢek, 2008). Bu doğrultuda içerik analiziyle görüĢme formunda yar alan her soruyla ilgili kategoriler (temalar) ve kodlar (kavramlar) oluĢturulmuĢtur. Doğrudan alıntıların aktarılması öğretmen, öğrenci ve velilere numaralar verilerek öğretmenler için K21 (öğretmen 21), K41 (öğretmen 41), öğrenciler için Ö245 (Öğrenci 245), Ö875 (Öğrenci 875) ve veliler içinde V34 (veli 34), V158 (veli 158), Ģeklinde gösterilmiĢtir. Ayrıca cevapların analizinde frekans (f) hesaplaması yapılmıĢtır. BÖLÜM 4: BULGULAR VE YORUM Bu bölümde yürütülen istatistiksel analizlerin bulgularına yer verilmiĢtir. 4.1. AraĢtırmaya Katılanlara Ait Demografik Özellikler AraĢtırmaya katılan öğretmen, öğrenci ve velilere ait frekans ve yüzde dağılımları aĢağıda verilmiĢtir. 4.1.1. Öğretmen Grubuna Ait Demografik Özellikler Bu bölümde araĢtırma sonunda elde edilen demografik verilere göre örneklem grubunu oluĢturan 55 öğretmenin cinsiyet, dersine girdiği öğrenci sayısı, hizmet süresi ve mezun oldukları okul türüne ait frekans ve yüzde dağılımları aĢağıda sırasıyla verilmiĢtir. AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin cinsiyet değiĢkenine göre dağılımı Tablo 4.1‟de gösterilmektedir. Tablo 4.1. Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı DeğiĢken Cinsiyet Grup Frekans (f) % Kadın 26 47,3 Erkek 29 52,7 Toplam 55 100 Tablo 4.1 incelendiğinde 26 öğretmenin (% 47.3) kadın, 29 öğretmenin de (% 52.7) erkek olduğu anlaĢılmaktadır. AraĢtırmaya katılan öğretmenler arasında kadın ve erkek sayılarının birbirine yakın olduğu görülmektedir. 64 AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin dersine girdiği sınıflardaki öğrenci sayısı değiĢkenine göre dağılımı Tablo 4.2‟de gösterilmektedir. Tablo 4.2. Öğretmenlerin Dersine Girdiği Sınıflardaki Öğrenci Sayısı DeğiĢkenine Göre Dağılımı DeğiĢken Grup Frekans (f) % Ortalama Öğrenci Sayısı 16-25 11 20 26 ve Üzeri 44 80 Toplam 55 100 Tablo 4.2 incelendiğinde sınıfında 16-25 aralığında öğrenci bulunan öğretmen sayısının 11 (% 20.0), 26 ve üzeri öğrenci bulunan öğretmenlerin 44 kiĢiyle (% 80.0) çoğunlukta olduğu görülmektedir. AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin hizmet süresi değiĢkenine göre dağılımı Tablo 4.3‟te gösterilmektedir. Tablo 4.3. Öğretmenlerin Hizmet Süresi DeğiĢkenine Göre Dağılımı DeğiĢken Hizmet Süresi Grup Frekans (f) % 1-5 8 14,5 6-10 7 12,7 11-15 8 14,5 16-20 16 29,1 20 den fazla 16 29,1 Toplam 55 100 Tablo 4.3‟te hizmet süresi 1-5 yıl aralığında olan 8 öğretmen (% 14,5) 6-10 yıl aralığında olan 7 öğretmen (% 12,7), 11-15 yıl aralığında olan 8 öğretmen (% 14,5), 16-20 yıl aralığında ve 20 yıldan fazla 16 öğretmen (% 29,1) bulunduğu görülmektedir. AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin mezun olduğu okul/öğretim programı değiĢkenine göre dağılımı Tablo 4.4‟de gösterilmektedir. 65 Tablo 4.4. Öğretmenlerin Mezun Olduğu Okul/Öğretim Programı DeğiĢkenine Göre Dağılımı DeğiĢken Okul/Öğretim Programı Grup Lisans (Eğitim Fakültesi Harici) Eğitim enstitüsü ön lisans Lisans (4 Yıllık Eğitim Fakültesi) Toplam Frekans (f) % 6 10,9 12 21,8 37 67,3 55 100 Tablo 4.4 incelendiğinde, 6 öğretmenin lisans (eğitim fakültesi harici) (% 10,9), 12 öğretmenin (% 21,8) eğitim enstitüsü ön lisans, 37 öğretmenin (% 67,3) lisans (4 yıllık eğitim fakültesi) mezunu olduğu görülmektedir. Dikkat edildiğinde çoğunluğun 4 yıllık eğitim fakültesi mezunu olduğu anlaĢılmaktadır. 4.1.2. Öğrenci Grubuna Ait Demografik Özellikler Bu bölümde araĢtırma sonunda elde edilen demografik verilere göre örneklem grubunu oluĢturan 1584 öğrencinin cinsiyet, sınıf düzeyi, okul öncesi eğitim alıp almama ve bir hafta boyunca ders dıĢı etkinliklere ayrılan zamana ait frekans ve yüzde dağılımları aĢağıda sırasıyla verilmiĢtir. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin cinsiyet değiĢkenine göre dağılımı Tablo 4.5‟te gösterilmektedir. Tablo 4.5 Öğrencilerin Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Dağılımı DeğiĢken Cinsiyet Grup Frekans (f) % Kız 822 51,9 Erkek 762 48,1 Toplam 1584 100 Tablo 4.5 incelendiğinde 822 öğrencinin (% 51,9) kız ve 762 öğrencinin (% 48,1) de erkek olduğu anlaĢılmaktadır. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin sınıf değiĢkenine göre dağılımı Tablo 4.6‟da gösterilmektedir. 66 Tablo 4.6 Öğrencilerin Sınıf Düzeyi DeğiĢkenine Göre Dağılımı DeğiĢken Sınıf Grup Frekans (f) % 7. sınıf 807 50,9 8. Sınıf 777 49,1 Toplam 1584 100 Tablo 4.6 incelendiğinde 807 öğrencinin (%50,9) yedinci sınıf öğrencisi, 777 öğrencinin de (% 49,1) sekizinci sınıf öğrencisi olduğu anlaĢılmaktadır. 7. Sınıf öğrencilerinin 30 kiĢilik bir farkla daha fazla olduğu görülmektedir. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin okul öncesi dönemde kreĢ/anaokulu eğitimi alıp almama durumlarına göre dağılımı Tablo 4.7‟de gösterilmektedir. Tablo 4.7 Öğrencilerin Okul Öncesi Dönemde KreĢ/Anaokulu Eğitimi DeğiĢkenine Göre Dağılımı DeğiĢken KreĢ/Anaokulu Eğitimi Alma Grup Frekans (f) % Evet 582 36,7 Hayır 922 58,2 BoĢ Bırakılan 80 5,1 Toplam 1584 100 Tablo 4.7 incelendiğinde 582 öğrencinin (% 36,7) evet yanıtlarından okul öncesi dönemde kreĢ/anaokulu eğitimi aldığı anlaĢılırken, 922 öğrencinin (% 58,2) hayır yanıtından okul öncesi dönemde kreĢ/anaokulu eğitimi almadığı anlaĢılmaktadır. Ayrıca 80 öğrencinin (% 5,1) iki seçenekten herhangi birini iĢaretlemediği görülmektedir. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin bir hafta boyunca okul dıĢı zamanlarında çeĢitli etkinliklere ayırdıkları gösterilmektedir. zaman değiĢkenine göre dağılımı Tablo 4.8‟de 67 Tablo 4.8 Öğrencilerin Bir Hafta Boyunca Okul DıĢı Zamanlarında ÇeĢitli Etkinliklere Ayırdıkları Zaman DeğiĢkenine Göre Dağılımı Etkinlik Sıklık Hiç 1 Saatten Az 1-3 Saat Arası 3-5 Saat Arası 5 Saatten Fazla Toplam Televizyon veya Video Ġzleme, Bilgisayar Oyunu Gazete, Dergi, Kitap Okuma Ev Ödevi Yapma Özel Ders Alma Ev Ödevleriyle veya Dershaneye Ġlgili AraĢtırma Gitme Yapma Frekans (f) % Frekans (f) % Frekans (f) % Frekans (f) % Frekans (f) % 58 3,7 82 5,2 23 1,5 710 44,8 81 5,1 464 29,3 702 44,3 333 21,0 29 1,8 739 46,7 748 47,2 605 38,2 840 53,0 130 8,2 583 36,8 210 13,3 142 9,0 289 18,2 289 18,2 144 9,1 104 6,6 53 3,3 99 6,3 426 26,9 37 2,3 1584 100,0 1584 100,0 1584 100,0 1584 100,0 1584 100,0 Tablo 4.8 incelendiğinde öğrencilerin bir hafta boyunca televizyon, video veya bilgisayar oyununa harcadıkları zaman konusunda 58 öğrencinin (% 3,7) bu etkinliklere zaman ayırmadığı, 464 öğrencinin (% 29,3) 1 saatten az zaman ayırdığı, 748 öğrencinin (% 47,2) 1 ile 3 saat arası zaman ayırdığı, 210 öğrencinin (% 13,3) 3 ile 5 saat arası zaman ayırdığı, 104 öğrencinin (% 6,6) 5 saatten fazla zaman ayırdığı anlaĢılmaktadır. Öğrencilerin bir hafta boyunca gazete, dergi ve kitap okuma etkinliklerine harcadıkları zaman incelendiğinde 82 öğrencinin (%5,2) bu etkinliklere zaman ayırmadığı, 702 öğrencinin (% 44,3) 1 saatten az zaman ayırdığı, 605 öğrencinin (% 38,2) 1 ile 3 saat arası zaman ayırdığı, 142 öğrencinin (% 9,0) 3 ile 5 saat arası zaman ayırdığı, 53 öğrencinin (% 3,3) 5 saatten fazla zaman ayırdığı anlaĢılmaktadır. Öğrencilerin bir hafta boyunca Fen ve Teknoloji dersinde ev ödevi yapma etkinliklerine harcadıkları zaman incelendiğinde 23 öğrencinin (% 1,5) bu etkinliklere zaman ayırmadığı, 333 öğrencinin (% 21,0) 1 saatten az zaman ayırdığı, 840 öğrencinin (% 53,0) 1 ile 3 saat arası zaman ayırdığı, 289 öğrencinin (% 18,2) 3 ile 5 saat arası zaman ayırdığı, 99 öğrencinin (% 6,3) 5 saatten fazla zaman ayırdığı anlaĢılmaktadır. 68 Öğrencilerin bir hafta boyunca özel ders veya dershane etkinliklerine harcadıkları zaman incelendiğinde 710 öğrencinin (% 44,8) bu etkinliklere zaman ayırmadığı, 29 öğrencinin (% 1,8) 1 saatten az zaman ayırdığı, 130 öğrencinin (% 8,2) 1 ile 3 saat arası zaman ayırdığı, 289 öğrencinin (% 18,2) 3 ile 5 saat arası zaman ayırdığı, 426 öğrencinin (% 26,9) 5 saatten fazla zaman ayırdığı anlaĢılmaktadır. Öğrencilerin bir hafta boyunca FTDVÖ ilgili araĢtırmalara harcadıkları zaman incelendiğinde 81 öğrencinin (% 5,1) bu etkinliklere zaman ayırmadığı, 739 öğrencinin (% 46,7) 1 saatten az zaman ayırdığı, 583 öğrencinin (% 36,8) 1 ile 3 saat arası zaman ayırdığı, 144 öğrencinin (% 9,1) 3 ile 5 saat arası zaman ayırdığı, 37 öğrencinin (% 2,3) 5 saatten fazla zaman ayırdığı anlaĢılmaktadır. 4.1.3. Veli Grubuna Ait Demografik Özellikler Bu bölümde araĢtırma sonunda elde edilen demografik verilere göre örneklem grubunu oluĢturan 764 velinin cinsiyet, öğrenim durumu, meslek ve ortalama aylık gelirine ait frekans ve yüzde dağılımları aĢağıda sırasıyla verilmiĢtir. AraĢtırmaya katılan velilerin cinsiyet değiĢkenine göre dağılımı Tablo 4.9‟da gösterilmektedir. Tablo 4.9 Velilerin Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Dağılımı DeğiĢken Cinsiyet Grup Frekans (f) % Kadın 257 33,6 Erkek 507 66,4 Toplam 764 100 Tablo 4.9 incelendiğinde araĢtırmaya katılan 507 velinin (%66,4) erkek, 257 velinin de (% 33,6) Kadın olduğu anlaĢılmaktadır. AraĢtırmaya katılan velilerin öğrenim durumu değiĢkenine göre dağılımı Tablo 4.10‟da gösterilmektedir. 69 Tablo 4.10 Velilerin Öğrenim Durumu DeğiĢkenine Göre Dağılımı DeğiĢken Grup Frekans (f) % Okuma-Yazma Bilmiyor* 27 3,5 Ġlkokul Mezunu 253 33,1 Ortaokul Mezunu 153 20,0 Lise Mezunu 193 25,3 Üniversite Mezunu 138 18,1 764 100 Öğrenim Durumu Toplam *Okuma –yazma bilmeyen veliler ölçme aracını yardım alarak doldurduklarını ifade etmiĢtir. Tablo 4.10 incelendiğinde araĢtırmaya katılan 27 velinin (% 3,5) okuma yazma bilmediği, 253 velinin (% 33,1) ilkokul mezunu olduğu, 153 velinin (% 20) ortaokul mezunu olduğu, 193 velinin (% 25,3) lise mezunu olduğu ve 138 velinin de (% 18,1) üniversite mezunu olduğu görülmektedir. AraĢtırmaya katılan velilerin çoğunluğunun ilkokul mezunu olduğu anlaĢılmaktadır. AraĢtırmaya katılan velilerin meslek değiĢkenine göre dağılımı Tablo 4.11‟de gösterilmektedir. Tablo 4.11 Velilerin Meslek DeğiĢkenine Göre Dağılımı DeğiĢken Meslek Grup Frekans (f) % Serbest Meslek 131 17,1 Memur 140 18,3 Çiftçi 20 2,6 ĠĢçi 124 16,2 Esnaf 86 11,3 Emekli 75 9,8 Diğer 188 24,6 Toplam 764 100 Tablo 4.11 incelendiğinde araĢtırmaya katılan 131 velinin (% 17,1) serbest meslek sahibi olduğu, 140 velinin (% 18,3) memur olduğu, 20 velinin (% 2,6) çiftçi olduğu, 124 velinin iĢçi (% 16,2) olduğu, 86 velinin (% 11,3) esnaf olduğu, 75 velinin (% 9,8) emekli olduğu ve 188 velinin (% 24,6) bu meslekler dıĢında yer alan bir meslekle uğraĢtıkları görülmektedir. Meslekler arasında diğer seçeneğini tercih eden velilerin ev hanımı, iĢsiz ve seyyar satıcı gibi farklı iĢlerle uğraĢtıkları görülmektedir. 70 AraĢtırmaya katılan velilerin ortalama aylık gelir değiĢkenine göre dağılımı Tablo 4.12‟de gösterilmektedir. Tablo 4.12 Velilerin Ortalama Aylık Gelir DeğiĢkenine Göre Dağılımı DeğiĢken Ortalama Aylık Gelir Grup Frekans (f) % 250-500 TL 128 16,8 501-750 TL 157 20,5 751-1000 TL 191 25,0 1001-2000 TL 189 24,7 2000 den fazla 85 11,1 BoĢ* 14 1,8 764 100 Toplam * Ortalama aylık gelir seçenekleri üzerinde iĢaretleme yapmayanlar Tablo 4.12 incelendiğinde çoğu velinin ortama aylık gelirinin 1000 TL den az olduğu görülmektedir. 128 velinin (% 16,8) 250-500 TL aralığında, 157 velinin (% 20,5) 501-750 TL aralığında, 191 velinin (% 25) 751-1000 TL aralığında, 189 velinin (%24,7) 1001-2000 TL aralığında ve 85 velinin (% 11,1) ortalama aylık gelirinin 2000 den fazla olduğu görülmektedir. 4.2. AraĢtırmanın Alt Problemlerine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum Bu bölümde araĢtırmaya katılan öğretmen, öğrenci ve velilerin FTDVÖ‟lere yönelik görüĢleri ve bu görüĢlerin demografik özelliklere göre değiĢimlerinin incelendiği analiz sonuçlarına yer verilmiĢtir. 4.2.1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin FTDVÖ‟lere yönelik görüĢlerinin demografik özelliklere göre analizleri aĢağıda verilmiĢtir. Öğretmenlerin FTDVÖ‟lere yönelik iĢlev, tutum ve davranıĢ alt ölçeği puanlarının cinsiyet değiĢkenine göre analiz sonuçları Tablo 4.13‟te verilmiĢtir. 71 Tablo 4.13 Öğretmenlerin FTDVÖ‟lere Yönelik ĠĢlev, Tutum ve DavranıĢ Alt Ölçeği Puanlarının Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Mann-Whitney U-Testi Sonuçları Alt Ölçekler ĠĢlev Tutum DavranıĢ Cinsiyet N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U p Erkek 29 25,36 735,50 300,50 ,19 Kadın 26 30,94 804,50 Erkek 29 26,48 768,00 333,00 ,45 Kadın 26 29,69 772,00 Erkek 29 26,93 781,00 346,00 ,60 Kadın 26 29,19 759,00 Mann-Whitney U testi sonuçlarına göre öğretmenlerin FTDVÖ‟lerin iĢlevselliğine yönelik düĢünceleri, ödevlere yönelik tutumları ve ödev uygulamalarına yönelik davranıĢları cinsiyete göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Öğretmenlerin FTDVÖ‟lere yönelik iĢlev, tutum ve davranıĢ alt ölçeği puanlarının dersine girdiği sınıflardaki öğrenci sayısı değiĢkenine göre analiz sonuçları tablo 4.14‟de verilmiĢtir. Tablo 4.14 Öğretmenlerin FTDVÖ‟lere Yönelik ĠĢlev, Tutum ve DavranıĢ Alt Ölçeği Puanlarının Dersine Girdiği Sınıflardaki Öğrenci Sayısı DeğiĢkenine Göre Mann-Whitney U-Testi Sonuçları Alt Ölçekler ĠĢlev Tutum DavranıĢ Öğrenci Sayısı N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U p 16-25 11 35,00 385,00 165,00 ,10 26 ve Üzeri 44 26,25 1155,00 16-25 11 30,05 330,50 219,50 ,63 26 ve Üzeri 44 27,49 1209,50 16-25 11 35,68 392,50 157,50 ,07 26 ve Üzeri 44 26,08 1147,50 Mann-Whitney U testi sonuçlarına göre öğretmenlerin FTDVÖ‟lerin iĢlevselliğine yönelik düĢünceleri, ödevlere yönelik tutumları ve ödev uygulamalarına yönelik davranıĢları girdiği sınıfındaki öğrenci sayısı değiĢkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Öğretmenlerin FTDVÖ‟lere yönelik iĢlev, tutum ve davranıĢ alt ölçeği puanlarının mezun olunan okul türü değiĢkenine göre analiz sonuçları Tablo 4.15‟te verilmiĢtir. 72 Tablo 4.15 Öğretmenlerin FTDVÖ‟lere Yönelik ĠĢlev, Tutum ve DavranıĢ Alt Ölçeği Puanlarının Mezun Olunan Okul Türüne Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Alt Ölçekler ĠĢlev Tutum DavranıĢ Okul Türü N Sıra Orta. X2 p Eğitim Enstitüsü Ön Lisans 12 30,67 ,50 ,77 4 Yıllık Eğitim Fakültesi 37 27,53 4 Yıllık Eğitim Fakültesi harici 6 25,58 Eğitim Enstitüsü Ön Lisans 12 29,54 ,17 ,91 4 Yıllık Eğitim Fakültesi 37 27,76 4 Yıllık Eğitim Fakültesi harici 6 26,42 Eğitim Enstitüsü Ön Lisans 12 31,04 ,59 ,74 4 Yıllık Eğitim Fakültesi 37 26,96 4 Yıllık Eğitim Fakültesi harici 6 28,33 Kruskal Wallis Testi Sonuçlarına göre öğretmenlerin FTD‟de ödevlerin iĢlevselliğine yönelik düĢünceleri, ödevlere yönelik tutumları ve ödev uygulamalarına yönelik davranıĢları mezun olunan okul türü değiĢkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Öğretmenlerin FTDVÖ‟lere yönelik iĢlev, tutum ve davranıĢ alt ölçeği puanlarının hizmet süresi değiĢkenine göre analiz sonuçları Tablo 4.16‟da verilmiĢtir. 73 Tablo 4.16 Öğretmenlerin FTDVÖ‟lere Yönelik ĠĢlev, Tutum ve DavranıĢ Alt Ölçeği Puanlarının hizmet Süresi DeğiĢkenine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Alt Ölçekler ĠĢlev Tutum DavranıĢ Hizmet Süresi 1-5 N Sıra Orta. X2 p 8 38,06 8,52 ,07 6-10 7 25,43 11-15 8 16,94 16-20 16 25,63 20 den fazla 16 32,00 1-5 8 35,13 5,52 ,23 6-10 7 21,86 11-15 8 19,75 16-20 16 27,75 20 den fazla 16 31,50 1-5 8 31,88 3,01 ,55 6-10 7 29,57 11-15 8 20,88 16-20 16 25,84 20 den fazla 16 31,09 Kruskal Wallis Testi Sonuçlarına göre öğretmenlerin FTD‟de ödevlerin iĢlevselliğine yönelik düĢünceleri, ödevlere yönelik tutumları ve ödev uygulamalarına yönelik davranıĢları mezun olunan okul türüne göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermemektedir. 4.2.2. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum Yedinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinin FTDVÖ‟lere yönelik görüĢlerinin demografik özelliklere göre analizleri aĢağıda verilmiĢtir. Öğrencilerin FTDVÖ‟lere yönelik iĢlev, tutum ve davranıĢ alt ölçeği puanlarının cinsiyet değiĢkenine göre analiz sonuçları Tablo 4.17‟de verilmiĢtir. 74 Tablo 4.17 Öğrencilerin FTDVÖ‟lere Yönelik ĠĢlev, Tutum ve DavranıĢ Alt Ölçeği Puanlarının Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Mann-Whitney U-Testi Sonuçları Alt Ölçekler ĠĢlev Tutum DavranıĢ Cinsiyet N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U p Kız 822 824,24 677521,50 287095,50 ,00* Erkek 762 758,27 577798,50 Kız 813 792,21 644064,50 297389,50 ,37 Erkek 751 771,99 579765,50 Kız 795 771,93 613685,50 283074,50 ,40 Erkek 730 753,27 549889,50 *p<.05 Mann-Whitney U testi sonuçlarına göre öğrencilerin FTD‟de ödevlerin iĢlevselliğine yönelik düĢünceleri cinsiyete göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermektedir (U=287095.50, p < .05). Kız öğrencilerin iĢlev alt ölçeği puanları, erkek öğrencilerin iĢlev alt ölçeği puanlarına göre daha yüksektir. Öğrencilerin FTD‟de verilen ödevlere yönelik tutumları ve ödev uygulamalarına yönelik davranıĢları cinsiyete göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Öğrencilerin FTDVÖ‟lere yönelik iĢlev, tutum ve davranıĢ alt ölçeği puanlarının sınıf düzeyi değiĢkenine göre analiz sonuçları Tablo 4.18‟de verilmiĢtir. Tablo 4.18 Öğrencilerin FTDVÖ‟lere Yönelik ĠĢlev, Tutum ve DavranıĢ Alt Ölçeği Puanlarının Sınıf Düzeyi DeğiĢkenine Göre Mann-Whitney U-Testi Sonuçları Alt Ölçekler ĠĢlev Tutum DavranıĢ Sınıf N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U p 7. Sınıf 807 833,54 672666,50 280400,50 ,00* 8. Sınıf 777 749,88 582653,50 7. Sınıf 796 822,47 654686,00 273848,00 ,00* 8. Sınıf 768 741,07 569144,00 7. Sınıf 771 829,34 639418,50 239521,50 ,00* 8. Sınıf 754 695,17 524156,50 *p<.05 Mann-Whitney U testi sonuçlarına göre öğrencilerin FTD‟de verilen ödevlerin iĢlevselliğine yönelik düĢünceleri sınıf düzeyine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermektedir (U=280400.50, p < .05). Yedinci sınıfta öğrenim gören 75 öğrencilerin iĢlev alt ölçeği puanları, 8. sınıfta öğrenim gören öğrencilerin iĢlev alt ölçeği puanlarına göre daha yüksektir. Öğrencilerin FTD‟de verilen ödevlere yönelik tutumları sınıf düzeyine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermektedir (U=273848,00, p < .05). Yedinci sınıfta öğrenim gören öğrencilerin tutum alt ölçeği puanları, 8. sınıfta öğrenim gören öğrencilerin tutum alt ölçeği puanlarına göre daha yüksektir. Öğrencilerin FTD‟de ödev uygulamalarına yönelik davranıĢları sınıf düzeyine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermektedir (U=239521,50, p < .05). Yedinci sınıfta öğrenim gören öğrencilerin davranıĢ alt ölçeği puanları, 8. sınıfta öğrenim gören öğrencilerin davranıĢ alt ölçeği puanlarına göre daha yüksektir. Öğrencilerin FTDVÖ‟lere yönelik iĢlev, tutum ve davranıĢ alt ölçeği puanlarının okul öncesi eğitim durumu değiĢkenine göre analiz sonuçları Tablo 4.19‟da verilmiĢtir. Tablo 4.19 Öğrencilerin FTDVÖ‟ lere Yönelik ĠĢlev, Tutum ve DavranıĢ Alt Ölçeği Puanlarının Okul Öncesi Eğitimi Durumlarına Göre Mann-Whitney U-Testi Sonuçları Alt Ölçekler Sıra Ortalaması KreĢ/Anaokulu N Evet 582 744,49 433293,50 Hayır 922 757,56 698466,50 Evet 574 727,98 417858,50 Tutum Hayır 911 752,47 685496,50 DavranıĢ Evet 557 692,96 385980,00 Hayır 891 744,22 663096,00 ĠĢlev Sıra Toplamı U p 263640,50 ,57 252833,50 ,28 230577,00 ,02* *p<.05 Mann-Whitney U testi sonuçlarına göre öğrencilerin FTD‟de ödevlerin iĢlevselliğine yönelik düĢünceleri ve ödevlere yönelik tutumları okul öncesi eğitim alıp almama durumlarına göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Ancak Öğrencilerin FTD‟de ödev uygulamalarına yönelik davranıĢları okul öncesi eğitim alıp almama durumlarına göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermektedir (U=230577,00, p < .05). Okul öncesi dönemde kreĢ/anaokulu eğitimi almamıĢ 76 öğrencilerin davranıĢ alt ölçeği puanları, okul öncesi dönemde kreĢ/anaokulu eğitimi almıĢ öğrencilerin davranıĢ alt ölçeği puanlarına göre daha yüksektir. Öğrencilerin FTDVÖ‟lere yönelik iĢlev, tutum ve davranıĢ alt ölçeği puanlarının bir hafta boyunca televizyon/video izleme ve bilgisyar oyunu gibi etkinliklere ayrılan zamana göre analiz sonuçları Tablo 4.20‟de verilmiĢtir. Tablo 4.20 Öğrencilerin FTDVÖ‟lere Yönelik ĠĢlev, Tutum ve DavranıĢ Alt Ölçeği Puanlarının Bir Hafta Boyunca Televizyon, Bilgisayar Oyunu gibi Etkinliklere Ayrılan Zaman Dilimlerine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Alt Ölçekler ĠĢlev Tutum DavranıĢ Zaman Dilimleri N Sıra Orta. x2 p 4,38 ,35 7,46 ,11 56,61 ,00* Anlamlı Fark Hiç Zaman Ayırmama 58 745,41 1 Saatten Az 464 819,46 1-3 Saat Arası 748 794,25 3-5 Saat Arası 210 766,60 5 Saatten Fazla 104 738,18 Hiç Zaman Ayırmama 57 730,01 1 Saatten Az 457 814,48 1-3 Saat Arası 737 778,50 3-5 Saat Arası 209 786,66 5 Saatten Fazla 104 690,74 Hiç Zaman Ayırmama 55 780,37 1 Saatten Az 444 869,23 1-3 Saat Arası 723 754,17 2-3, 2-4 2-5 3-5 Saat Arası 203 638,94 3-4, 3-5 5 Saatten Fazla 100 597,43 1-5 *p<.05 Kruskal Wallis Testi sonuçlarına göre öğrencilerin FTD‟de ödevlerin iĢlevselliğine yönelik düĢünceleri ve ödevlere yönelik tutumları bir hafta boyunca televizyon, video ve bilgisayar oyunlarına ayrılan zaman dilimlerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Öğrencilerin FTD‟de ödev uygulamalarına yönelik davranıĢları bir hafta boyunca televizyon, video ve bilgisayar oyunlarına ayrılan zamana dilimlerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermektedir [ x 2 (sd=4, n=1525) =56.61, p < .05]. Grupların davranıĢ alt ölçeği puanları arasında gözlenen anlamlı farklılığın 77 hangi gruplar arasındaki farktan kaynaklandığını belirlemek üzere grupların ikili kombinasyonları üzerinde Mann Whitney U testi sonuçlarına bakıldığında, bir hafta boyunca televizyon, video ve bilgisayar oyunlarına hiç zaman ayırmayan öğrencilerin davranıĢ alt ölçeği puanları, 5 saatten fazla zaman ayıranlara göre daha yüksektir. Bu etkinliklere 1 saatten az zaman ayıran öğrencilerin davranıĢ alt ölçeği puanları, 1-3 saat, 3-5 saat ve 5 saatten fazla zaman ayıranlara göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Ayrıca bir hafta boyunca televizyon, video ve bilgisayar oyunlarına 1-3 saat aralığında zaman ayıran öğrencilerin davranıĢ alt ölçeği puanları, 3-5 saat ve 5 saatten fazla zaman ayıranlara göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Öğrencilerin FTDVÖ‟lere yönelik iĢlev, tutum ve davranıĢ alt ölçeği puanlarının bir hafta boyunca Okuma Etkinliklerine (gazete, kitap, dergi, vb) ayrılan zamana göre analiz sonuçları Tablo 4.21‟de verilmiĢtir. Tablo 4.21 Öğrencilerin FTDVÖ‟lere yönelik ĠĢlev, Tutum ve DavranıĢ Alt Ölçeği Puanlarının Bir Hafta Boyunca Okuma Etkinliklerine (gazete, kitap, dergi, vb) Ayrılan Zaman Dilimlerine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Alt Ölçekler ĠĢlev Tutum DavranıĢ Zaman Dilimleri N Sıra Orta. x2 Hiç Zaman Ayırmama 82 649,68 34,83 1 Saatten Az 702 738,29 1-3 Saat Arası 605 847,02 3-5 Saat Arası 142 902,39 5 Saatten Fazla 53 814,69 Hiç Zaman Ayırmama 82 686,82 1 Saatten Az 692 749,79 1-3 Saat Arası 596 810,22 3-5 Saat Arası 141 854,45 5 Saatten Fazla 53 854,40 Hiç Zaman Ayırmama 77 676,25 1 Saatten Az 672 711,78 1-3 Saat Arası 585 819,09 3-5 Saat Arası 138 826,42 5 Saatten Fazla 53 754,23 p ,00* Anlamlı Fark 3-1, 4-1 3-2, 4-2 14,55 ,00* 3-1,4-1 3-2,4-2 24,52 ,00* 3-1, 3-2 *p<.05 Kruskal Wallis Testi sonuçlarına göre öğrencilerin FTD‟de ödevlerin iĢlevselliğine yönelik düĢünceleri bir hafta boyunca okuma etkinliklerine (gazete, kitap, dergi, vb) 78 ayrılan zamana dilimlerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermektedir [ x 2 (sd=4, n=1584) =34.83, p<.05]. Grupların iĢlev alt ölçeği puanları arasında gözlenen anlamlı farklılığın hangi gruplar arasındaki farktan kaynaklandığını belirlemek üzere grupların ikili kombinasyonları üzerinde Mann Whitney U testi sonuçlarına bakıldığında, bir hafta boyunca okuma etkinliklerine (gazete, kitap, dergi…vb) 3-5 saat aralığında zaman ayıranların iĢlev alt ölçeği puanları, hiç zaman ayırmayan ve 1 saatten az zaman ayıranlara göre daha yüksektir. Ayrıca bir hafta boyunca okuma etkinliklerine (gazete, kitap, dergi…vb) 1-3 saat aralığında zaman ayıranların iĢlev alt ölçeği puanları, hiç zaman ayırmayan ve 1 saatten az zaman ayıranlara göre daha yüksektir. Öğrencilerin FTD‟de verilen ödevlere yönelik tutumları bir hafta boyunca okuma etkinliklerine (gazete, kitap, dergi…vb) ayrılan zamana dilimlerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermektedir [ x 2 (sd=4, n=1564) =14.55, p < .05]. Bir hafta boyunca okuma etkinliklerine (gazete, kitap, dergi…vb) 1-3 ve 3-5 saat aralığında zaman ayıranların tutum alt ölçeği puanları, hiç zaman ayırmayan ve 1 saatten az zaman ayıranlara göre daha yüksektir. Öğrencilerin FTD‟de ödev uygulamalarına yönelik davranıĢları bir hafta boyunca okuma etkinliklerine (gazete, kitap, dergi…vb) ayrılan zamana dilimlerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermektedir [ x 2 (sd=4, n=1525) =24.52, p < .05]. Bir hafta boyunca okuma etkinliklerine (gazete, kitap, dergi, vb) 1-3 saat aralığında zaman ayıranların davranıĢ alt ölçeği puanları, hiç zaman ayırmayan ve 1 saatten az zaman ayıranlara göre daha yüksektir. Öğrencilerin FTDVÖ‟lere yönelik iĢlev, tutum ve davranıĢ alt ölçeği puanlarının bir hafta boyunca ev ödevi yapmak için ayrılan zamana göre analiz sonuçları Tablo 4.22‟de verilmiĢtir. 79 Tablo 4.22 Öğrencilerin FTDVÖ‟lere Yönelik ĠĢlev, Tutum ve DavranıĢ Alt Ölçeği Puanlarının Bir Hafta Boyunca Ev Ödevi Yapmak Ġçin Ayrılan Zaman Dilimlerine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Alt Ölçekler ĠĢlev Tutum DavranıĢ Anlamlı N Sıra Orta. x2 p Hiç Zaman Ayırmama 23 483,52 39.00 .00* 1 Saatten Az 333 700,75 Fark 1-2, 13,1-4 1-5, 2-3, 1-3 Saat Arası 840 796,53 2-4, 2-5 3-5 Saat Arası 289 871,28 5 Saatten Fazla 99 908,73 Hiç Zaman Ayırmama 22 523,70 1 Saatten Az 332 719,74 1-3 Saat Arası 825 797,47 3-5 Saat Arası 286 808,19 5 Saatten Fazla 99 851,53 Hiç Zaman Ayırmama 22 573,45 1 Saatten Az 320 674,15 1-3 Saat Arası 808 766,31 3-5 Saat Arası 280 850,13 5 Saatten Fazla 95 821,23 Zaman Dilimleri 17.86 .00* 1-2,1-3 1-4, 1-5 29.84 .00* 1-3, 1-4 1-5, 2,4 *p<.05 Kruskal Wallis Testi sonuçlarına göre öğrencilerin FTD‟de ödevlerin iĢlevselliğine yönelik düĢünceleri bir hafta boyunca ev ödevi yapmak için ayrılan zamana dilimlerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermektedir [ x 2 (sd=4, n=1584) =39.00, p < .05]. Bir hafta boyunca ev ödevi yapmaya 5 saatten fazla, 3-5 saat aralığında, 1-3 saat aralığında ve 1 saatten az zaman ayıranların iĢlev alt ölçeği puanları, hiç zaman ayırmayanlara göre daha yüksektir. Ayrıca bir hafta boyunca ev ödevi yapmaya 5 saatten fazla, 3-5 saat aralığında, 1-3 saat aralığında zaman ayıranların iĢlev alt ölçeği puanları, 1-3 saat aralığında zaman ayıranlara göre daha yüksektir. Öğrencilerin FTD‟de verilen ödevlere yönelik tutumları bir hafta boyunca ev ödevi yapmak için ayrılan zamana dilimlerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermektedir [ x 2 (sd=4, n=1564) =17.86, p < .05]. Bir hafta boyunca ev ödevi yapmaya 5 saatten fazla, 1-3 saat aralığında, 3-5 saat aralığında ve 1 saatten az 80 zaman ayıranların tutum alt ölçeği puanları, hiç zaman ayırmayanlara göre daha yüksektir. Öğrencilerin FTD‟de ödev uygulamalarına yönelik davranıĢları bir hafta boyunca ev ödevi yapmak için ayrılan zamana dilimlerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermektedir [ x 2 (sd=4, n=1525) =29.84, p < .05]. Bir hafta boyunca ev ödevi yapmaya 3-5 saat (X= 30,02) aralığında, 5 saatten fazla, 1-3 saat aralığında ve 1 saatten az zaman ayıranların ödev uygulamalarına yönelik davranıĢ alt ölçeği puanları, zaman ayırmayanlara göre daha yüksektir. Öğrencilerin FTDVÖ‟lere yönelik iĢlev, tutum ve davranıĢ alt ölçeği puanlarının bir hafta boyunca özel ders/dershane için ayrılan zamana göre analiz sonuçları Tablo 4.23‟de verilmiĢtir. Tablo 4.23 Öğrencilerin FTDVÖ‟lere Yönelik ĠĢlev, Tutum ve DavranıĢ Alt Ölçeği Puanlarının Bir Hafta Boyunca Özel Ders/Dershane Ġçin Ayrılan Zaman Dilimlerine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Alt Ölçekler ĠĢlev Tutum DavranıĢ *p<.05 Zaman Dilimleri N Sıra Orta. Hiç Zaman Ayırmama 710 770,26 1 Saatten Az 29 864,57 1-3 Saat Arası 130 809,08 3-5 Saat Arası 289 819,12 5 Saatten Fazla 426 801,54 Hiç Zaman Ayırmama 701 782,49 1 Saatten Az 28 694,95 1-3 Saat Arası 130 766,59 3-5 Saat Arası 284 803,66 5 Saatten Fazla 421 778,98 Hiç Zaman Ayırmama 684 798,07 1 Saatten Az 28 908,82 1-3 Saat Arası 123 784,85 3-5 Saat Arası 282 744,57 5 Saatten Fazla 408 700,35 X2 p 3,72 ,44 1,87 ,75 16,50 ,00* Anlamlı Fark 1-5 81 Kruskal Wallis Testi sonuçlarına göre öğrencilerin FTD‟de ödevlerin iĢlevselliğine yönelik düĢünceleri ve ödevlere yönelik tutumları bir hafta boyunca özel ders/dershane ayrılan zamana dilimlerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Öğrencilerin FTD‟de ödev uygulamalarına yönelik davranıĢları bir hafta boyunca özel ders/dershane ayrılan zamana dilimlerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermektedir [ x 2 (sd=4, n=1525) =16.50, p < .05]. Bir hafta boyunca özel ders/dershane 1 saatten az zaman ayıranların ödev uygulamalarına yönelik davranıĢ alt ölçeği puanları 5 saatten fazla zaman ayıranlara göre daha yüksektir. Öğrencilerin FTDVÖ‟lere yönelik iĢlev, tutum ve davranıĢ alt ölçeği puanlarının bir hafta boyunca ev ödeviyle ilgili araĢtırmalara ayrılan zamana göre analiz sonuçları Tablo 4.24‟de verilmiĢtir. Tablo 4.24 Öğrencilerin FTDVÖ‟lere Yönelik ĠĢlev, Tutum ve DavranıĢ Alt Ölçeği Puanlarının Bir Hafta Boyunca Ev Ödeviyle Ġlgili AraĢtırmalara Ayrılan Zaman Dilimlerine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Alt Ölçekler ĠĢlev Tutum DavranıĢ *p<.05 Sıra X2 p 54,06 ,00* Anlamlı Zaman Dilimleri N Hiç Zaman Ayırmama 81 526,18 1 Saatten Az 739 753,64 4-1 1-3 Saat Arası 583 845,22 5-1, 3-2, 3-5 Saat Arası 144 869,10 5-2 5 Saatten Fazla 37 1022,99 Hiç Zaman Ayırmama 80 567,38 1 Saatten Az 731 731,35 5-1, 4-1 1-3 Saat Arası 572 858,13 3-2 3-5 Saat Arası 144 843,56 2-1 5 Saatten Fazla 37 851,43 3-1,4-1 Hiç Zaman Ayırmama 78 546,76 1 Saatten Az 721 708,86 1, 5-1, 4-1 1-3 Saat Arası 552 823,59 3-2, 4-2 3-5 Saat Arası 138 886,11 5 Saatten Fazla 36 914,71 Orta. 47,29 55,35 ,00* ,00* Fark 2-1, 3-1 2-1, 3-1 2-1, 3- 82 Kruskal Wallis Testi Sonuçlarına göre öğrencilerin FTD‟de ödevlerin iĢlevselliğine yönelik düĢünceleri bir hafta boyunca ev ödeviyle ilgili araĢtırmalara ayrılan zamana dilimlerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermektedir [ x 2 (sd=4, n=1584) =54,06, p < .05]. Bir hafta boyunca ev ödeviyle ilgili araĢtırmalara 5 saatten fazla, 1-3 saat arası, 3-5 saat arası ve 1 saatten az zaman ayıranların iĢlev alt ölçeği puanları, hiç zaman ayırmayanlara göre daha yüksektir. Ayrıca bir hafta boyunca ev ödeviyle ilgili araĢtırmalara 5 saatten fazla ve 1-3 saat arası zaman ayıranların iĢlev alt ölçeği puanları, 1 saatten az zaman ayıranlara göre daha yüksektir. Öğrencilerin FTD‟de verilen ödevlere yönelik tutumları bir hafta boyunca ev ödeviyle ilgili araĢtırmalara ayrılan zamana dilimlerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermektedir [ x 2 (sd=4, n=1564) =47.29, p < .05]. Bir hafta boyunca ev ödeviyle ilgili araĢtırmalara 1-3 saat arası, 3-5 saat arası, 5 saatten fazla ve 1 saatten az zaman ayıranların tutum alt ölçeği puanları, hiç zaman ayırmayanlara göre daha yüksektir. Ayrıca ev ödeviyle ilgili araĢtırmalara 1-3 saat arası zaman ayıranların tutum alt ölçeği puanları, 1 saatten az zaman ayıranlara göre daha yüksektir. Öğrencilerin FTD‟de ödev uygulamalarına yönelik davranıĢları bir hafta boyunca ev ödeviyle ilgili araĢtırmalara ayrılan zaman dilimlerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermektedir [ x 2 (sd=4, n=1525) =55.35, p < .05]. Bir hafta boyunca ev ödeviyle ilgili araĢtırmalara 5 saatten fazla, 3-5 saat aralığı, 1-3 saat aralığı ve 1 saatten az zaman ayıranların davranıĢ alt ölçeği puanları, hiç zaman ayırmayanlara göre daha yüksektir. Ayrıca Bir hafta boyunca ev ödeviyle ilgili araĢtırmalara 3-5 saat aralığı ve 1-3 saat aralığı zaman ayıranların ödev uygulamalarına yönelik davranıĢ alt ölçeği puanları, 1 saatten az zaman ayıranlara göre daha yüksektir. 4.2.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum Velilerin FTDVÖ‟lere yönelik görüĢlerinin demografik özelliklere göre analizleri aĢağıda verilmiĢtir. Velilerin FTDVÖ‟lere yönelik iĢlev, tutum ve davranıĢ alt ölçeği puanlarının cinsiyet değiĢkenine göre analiz sonuçları Tablo 4.25‟de verilmiĢtir. 83 Tablo 4.25 Velilerin FTDVÖ‟lere Yönelik ĠĢlev, Tutum ve DavranıĢ Alt Ölçeği Puanlarının Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Mann-Whitney U-Testi Sonuçları Alt Ölçekler Cinsiyet ĠĢlev Bay 507 Bayan Tutum DavranıĢ Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U p 377,11 191193,50 62415,50 ,34 257 393,14 101036,50 Bay 503 374,21 188226,00 61470,00 ,26 Bayan 257 392,82 100954,00 Bay 492 361,77 177991,00 56713,00 ,18 Bayan 245 383,52 93962,00 N Mann-Whitney U-Testi sonuçlarına göre velilerinin FTD‟de çocuklarına verilen ödevlerin iĢlevselliğine yönelik düĢünceleri, ödevlere yönelik tutumları ve ödev uygulamalarına yönelik davranıĢları cinsiyete göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Velilerin FTDVÖ‟lere yönelik iĢlev, tutum ve davranıĢ alt ölçeği puanlarının öğrenim durumu değiĢkenine göre analiz sonuçları Tablo 4.26‟da verilmiĢtir. 84 Tablo 4.26 Velilerin FTDVÖ‟lere Yönelik ĠĢlev, Tutum ve DavranıĢ Alt Ölçeği Puanlarının Öğrenim Durumu DeğiĢkenine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Alt Ölçekler ĠĢlev Tutum DavranıĢ Öğrenim Durumu N Sıra Orta. X2 p Okuma Yazma Bilmiyor 27 429,26 43,41 ,00* Ġlkokul Mezunu 253 417,73 Ortaokul Mezunu 153 413,27 Lise Mezunu 193 382,24 Üniversite Mezunu 138 275,01 Okuma Yazma Bilmiyor 27 281,56 Ġlkokul Mezunu 252 378,76 Ortaokul Mezunu 153 396,85 Lise Mezunu 192 376,57 Üniversite Mezunu 136 390,53 Okuma Yazma Bilmiyor 23 268,28 Ġlkokul Mezunu 246 353,81 Ortaokul Mezunu 147 390,51 Lise Mezunu 186 386,81 Üniversite Mezunu 135 365,87 Anlamlı Fark 1-5, 2-5 3-5, 4-5 6,71 ,15 9,31 ,054 *p<.05 Kruskal Wallis Testi sonuçlarına göre velilerin FTD‟de çocuklarına verilen ödevlerin iĢlevselliğine yönelik düĢünceleri öğrenim durumuna göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermektedir [ x 2 (sd=4, n=764) =43,41, p < .05]. Okuma yazma bilmeyen, ortaokul mezunu, ilkokul mezunu ve lise mezunu velilerin iĢlev alt ölçeği puanları, üniversite mezunu velilere göre daha yüksektir. Velilerin FTD‟de çocuklarına verilen ödevlere yönelik tutumları ve ödev uygulamalarına yönelik davranıĢları öğrenim durumuna göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Velilerin FTDVÖ‟lere yönelik iĢlev, tutum ve davranıĢ alt ölçeği puanlarının meslek değiĢkenine göre analiz sonuçları Tablo 4.27‟de verilmiĢtir. 85 Tablo 4.27 Velilerin FTDVÖ‟lere Yönelik ĠĢlev, Tutum ve DavranıĢ Alt Ölçeği Puanlarının Meslek DeğiĢkenine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Alt Ölçekler ĠĢlev Tutum DavranıĢ N Sıra Orta. X2 p Serbest Meslek 131 413,06 27.50 ,00* Memur 140 304,06 Çiftçi 20 430,40 ĠĢçi 124 394,96 Esnaf 86 425,28 Emekli 75 420,63 Diğer 188 371,52 Serbest Meslek 131 373,52 Memur 137 364,69 Çiftçi 20 433,28 ĠĢçi 124 361,91 Esnaf 85 351,00 Emekli 75 404,67 Diğer 188 407,23 Serbest Meslek 125 357,56 Memur 138 349,96 Çiftçi 19 416,24 ĠĢçi 120 370,20 Esnaf 83 398,40 Emekli 73 380,62 Diğer 179 367,48 Meslek Anlamlı Fark 1-2, 4-2, 5-2 6-2, 7-2 8.14 ,22 4.25 ,64 *p<.05 Kruskal Wallis Testi sonuçlarına göre velilerin FTD‟de çocuklarına verilen ödevlerin iĢlevselliğine yönelik düĢünceleri meslek türüne göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermektedir [ x 2 (sd=6, n=764) =27.50, p < .05]. Emekli, esnaf, serbest meslek, iĢçi ve diğer meslek sahibi velilerin iĢlev alt ölçeği puanları, memurluk yapan velilere göre daha yüksektir. Velilerin FTD‟nde çocuklarına verilen ödevlere yönelik tutumları ve ödev uygulamalarına yönelik davranıĢları meslek türüne göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermemektedir. 86 Velilerin FTDVÖ‟lere yönelik iĢlev, tutum ve davranıĢ alt ölçeği puanlarının ortalama aylık gelir değikenine göre analiz sonuçları Tablo 4.28‟de verilmiĢtir. Tablo 4.28 Velilerin FTDVÖ‟lere Yönelik ĠĢlev, Tutum ve DavranıĢ Alt Ölçeği Puanlarının Ortalama Aylık Gelir DeğiĢkenine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları Alt Ölçekler ĠĢlev Tutum DavranıĢ Ortalama Aylık Gelir N Sıra Orta. 250-500 128 433,66 501-750 157 390,34 751-1000 191 393,86 1001-2000 189 346,68 2000 den fazla 85 283,34 250-500 128 345,16 501-750 157 399,87 751-1000 190 376,38 1001-2000 188 385,60 2000 den fazla 83 333,31 250-500 123 328,74 501-750 151 362,02 751-1000 182 370,98 1001-2000 186 387,59 2000 den fazla 82 338,29 X2 p 30,10 ,00* Anlamlı Fark 1-4, 1-5 2-5, 3-5 8,10 ,08 7,34 ,11 *p<.05 Kruskal Wallis Testi sonuçlarına göre velilerin FTD‟de çocuklarına verilen ödevlerin iĢlevselliğine yönelik düĢünceleri ortalama aylık gelir düzeyine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermektedir [ x 2 (sd=4, n=750) =30.10, p < .05]. Ortalama aylık geliri 250-500TL arası, 751- 1000 TL arası ve 501-750TL arası olan velilerin iĢlev alt ölçeği puanları, ortalama aylık geliri 2000 TL den fazla olan velilere göre daha yüksektir. Ayrıca ortalama aylık geliri 250-500TL arası olan velilerin iĢlev alt ölçeği puanları, ortalama aylık geliri 1001-2000TL arası olan velilere göre daha yüksektir. Velilerin FTD‟de çocuklarına verilen ödevlere yönelik tutumları ve ödev uygulamalarına yönelik davranıĢları ortalama aylık gelir düzeyine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermemektedir. 87 4.2.4. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum Ġlköğretim okullarında görev yapan 49 Fen ve Teknoloji öğretmeninin görüĢme formunda yer alan sorulara iliĢkin görüĢlerine yer verilmiĢtir. Öğretmen görüĢlerinden elde edilen veriler içerik analizi sonucunda (1) öğretmenlerin ödevlere yönelik algıları, (2) verilen ödevlerin içeriği, (3) öğrencilerin ödevlerin içeriğine yönelik istekleri, (4) ödevler yapılırken yaĢanan sıkıntılar, (5) ödevlerin öğrencilere katkıları, (6) öğretmen önerileri Ģeklinde kategoriler altında toplanmıĢtır. Altı ana kategori kapsamında 53 alt kod bulunmaktadır. Ödevlere yönelik algıları kategorisinin kodlarına iliĢkin öğretmenlerin katılım düzeyleri sayı olarak Tablo 4.29‟da verilmiĢtir. Tablo 4.29 FTD Öğretmenlerinin Ödevlere Yönelik Algıları Ödev algıları f KOD: 1 Konunun anlaĢılması 14 KOD: 2 Öğrencilerin araĢtırma yapması 13 KOD: 3 Konunun anlaĢılması ve bir sonraki konu/derse hazırlık 10 KOD: 4 Bilimsel konularda verilen çalıĢmalar 3 KOD: 5 Ders dıĢı etkinlikler 3 KOD: 6 Bir sonraki konu/derse hazırlık 2 KOD: 7 Öğrencinin tek baĢına yapabileceği çalıĢmalar 2 KOD: 8 Sorumluluk 1 KOD: 9 BoĢ 2 Tabloda yer alan kodlamalara ait frekanslar öğretmen sayısını değil kodların sayısını ifade etmektedir. Tablo 4.29‟da yer alan öğretmenlerin ödevle ilgili algıları incelendiğinde en fazla sıklığa sahip kodlara göre öğretmenlerin ödev kavramına daha çok iĢlenen konuların daha iyi anlaĢılması, öğrencilerin araĢtırma yapması ve iĢlenen konuların daha iyi anlaĢılmasının yanında sonraki konu/derse hazırlık gibi anlamlar yüklemiĢlerdir. Öğretmen görüĢlerinden örnek ifadelere aĢağıda yer verilmiĢtir. 88 K6 Kod: 1 K46 Kod: 2 K26 Kod: 3 K15 Kod: 4 K10 Kod: 5 K36 Kod: 6 K24 Kod: 7 K47 Kod: 8 Verilen ödevlerin içeriği kategorisinin kodlarına iliĢkin öğretmenlerin katılım düzeyleri sayı olarak Tablo 4.30‟da verilmiĢtir. 89 Tablo 4.30 FTD Öğretmenlerinin Ödevlerin Ġçeriğine Yönelik GörüĢleri Verilen ödevlerin içeriği f KOD: 1 AraĢtırma 39 KOD: 2 Deney yapma 32 KOD: 3 Gözlem 31 KOD: 4 Test soruları çözme 28 KOD: 5 Okuma KOD: 6 Yazma 11 KOD: 7 Sunum yapma 2 KOD: 8 Teknolojiyi kullanmaya yönelik 1 11 Tabloda yer alan kodlamalara ait frekanslar öğretmen sayısını değil kodların sayısını ifade etmektedir. Tablo 4.30‟da görüldüğü gibi FTD öğretmenlerinin ödevlerin içeriğine yönelik görüĢleri incelendiğinde en fazla sıklığa sahip kodlara göre öğretmenler çoğunlukla araĢtırma, deney, gözlem ve test soruları çözmeye yönelik ödevler verdiklerini belirtmektedir. Öğretmen görüĢlerinden örnek ifadelere aĢağıda yer verilmiĢtir. K10 Kod: 1 K15 Kod: 2 K9 Kod: 3 K12 Kod: 4 90 K30 Kod: 5 K50 Kod: 6 K16 Kod: 7 K47 Kod: 8 Öğrencilerin ödevlerin içeriğine yönelik istekleri kategorisinin kodlarına iliĢkin öğretmenlerin katılım düzeyleri sayı olarak Tablo 4.31‟da verilmiĢtir. Tablo 4.31 Öğrencilerin FTDVÖ‟lerin Ġçeriğine Yönelik Ġstekleriyle Ġlgili Öğretmen GörüĢleri Öğrencilerin ödevlerin içeriğine yönelik istekleri f KOD: 1 Deney 18 KOD: 2 Oyun türü (Poster, afiĢ, model, Ģekil, Ģiir, Ģarkı) 11 KOD: 3 Günlük hayatla ve doğa olaylarıyla iliĢkili ilgi çekici ödevler 8 KOD: 4 AraĢtırma 8 KOD: 5 Ġnternetten çıktı alıp kolay yapabilecekleri 7 KOD: 6 Test soruları çözme 5 KOD: 7 Ödev verilmesini istemiyorlar 3 KOD: 8 Teknoloji kullanmaya yönelik 3 KOD: 9 Grup etkinlikleri 2 KOD: 10 Okuma ve yazma 1 Tabloda yer alan kodlamalara ait frekanslar öğretmen sayısını değil kodların sayısını ifade etmektedir. Tablo 4.31‟de görüldüğü gibi görüĢmeler sonucunda öğrencilerin FTDVÖ‟lerin ne tür etkinlikler içermesini istediğine yönelik öğretmen görüĢlerine iliĢkin kodlamalara ait frekans dağılımlarına yer verilmiĢtir. En fazla sıklığa sahip kodlara göre 91 öğretmenler, öğrencilerin çoğunlukla deney türü, Oyun türü (Poster, afiĢ, model, Ģekil, Ģiir, Ģarkı), günlük hayat ve doğa olaylarıyla iliĢkili ilgi çekici, araĢtırma, internetten kolaylıkla çıktısını alabilecekleri ve çoktan seçmeli test soruları çözmeye yönelik ödevler istediklerini belirtmektedir. Öğretmen görüĢlerinden örnek ifadelere aĢağıda yer verilmiĢtir. K30 Kod: 1 K54 Kod: 2 K47 Kod: 3 K35 Kod: 4 K18 Kod: 5 K4 Kod: 6 K16 Kod: 7 92 K20 Kod: 8 K3 Kod: 9 K30 Kod: 10 Ödevler yapılırken yaĢanan sıkıntılar kategorisinin kodlarına iliĢkin öğretmenlerin katılım düzeyleri sayı olarak Tablo 4.32‟de verilmiĢtir. Tablo 4.32 Öğrencilerin FTDVÖ‟leri Yaparken YaĢadığı Sıkıntılara ĠliĢkin Öğretmen GörüĢleri Ödevler yapılırken yaĢanan sıkıntılar f KOD: 1 Kaynak yetersizliği 17 KOD: 2 Araç gereç eksikliği 10 KOD: 3 Ġnternetten hazır çıktı alıp okumama 6 KOD: 4 Aile tutumu 4 KOD: 5 Ödevlerin faydalı olmadığını düĢünmeleri 4 KOD: 6 Sorun olduğunu düĢünmüyorum 3 KOD: 7 Maddi sorunlar 2 KOD: 8 Bilgileri günlük hayata aktarmada 1 KOD: 9 Yapamama 1 Tabloda yer alan kodlamalara ait frekanslar öğretmen sayısını değil kodların sayısını ifade etmektedir. Tablo 4.32‟de görüldüğü gibi görüĢmeler sonucunda öğrencilerin FTDVÖ‟lerle ilgili yaĢadığı sıkıntılara yönelik öğretmen görüĢlerine iliĢkin kodlamalara ait frekans dağılımları verilmiĢtir. En fazla sıklığa sahip kodlara göre öğretmenler, öğrencilerin çoğunlukla yeterli kaynaklarının olmadığı, araç gereçleri bulamadıkları ve internetten 93 hazır çıktı alıp okumadan okula geldiklerini belirtmektedir. Öğretmen görüĢlerinden örnek ifadelere aĢağıda yer verilmiĢtir. K7 Kod: 1 K18 Kod: 2 K19 Kod: 3 K10 Kod: 4 K32 Kod: 5 K6 Kod: 6 K22 Kod: 7 K42 Kod: 8 94 K16 Kod: 9 Ödevlerin öğrencilere katkıları kategorisinin kodlarına iliĢkin öğretmenlerin katılım düzeyleri sayı olarak Tablo 4.33‟de verilmiĢtir. Tablo 4.33 FTDVÖ‟lerin Öğrencilere Katkılarına ĠliĢkin Öğretmen GörüĢleri Ödevlerin öğrencilere katkıları f KOD: 1 Bilgi edinerek konuları daha iyi anlama 16 KOD: 2 Günlük hayatta karĢılaĢtıkları olayları daha iyi yorumlama 14 KOD: 3 Problem çözme, eleĢtirel düĢünme ve yaratıcı düĢünme becerilerini geliĢtirme 9 KOD: 4 Özgüven ve sorumluluk kazandırma 8 KOD: 5 Katkısı yok 6 KOD: 6 Notlarını yükseltme 2 KOD: 7 BoĢ 4 Tabloda yer alan kodlamalara ait frekanslar öğretmen sayısını değil kodların sayısını ifade etmektedir. Tablo 4.33‟de görüldüğü gibi görüĢmeler sonucunda FTDVÖ‟lerin öğrencilere neler kattığına yönelik olarak öğretmen görüĢlerine iliĢkin kodlamalara ait frekans dağılımları verilmiĢtir. En fazla sıklığa sahip kodlara göre öğretmenler ödevler çoğunlukla öğrencilerin bilgi edinerek konuları daha iyi anlamasını, günlük hayatta karĢılaĢtıkları olayları daha iyi yorumlamasını, eleĢtirel, yaratıcı, problem çözme becerilerinin geliĢmesini, özgüven ve sorumluluk kazanmasını sağladığına yönelik görüĢler belirtmektedir. Öğretmen görüĢlerinden örnek ifadelere aĢağıda yer verilmiĢtir. K22 Kod: 1 95 K50 Kod: 2 K36 Kod: 3 K34 Kod: 4 K29 Kod: 5 K25 Kod: 6 Ödev uygulamalarına yönelik önerileri kategorisinin kodlarına iliĢkin öğretmenlerin katılım düzeyleri sayı olarak Tablo 4.34‟de verilmiĢtir. 96 Tablo 4.34 FTDVÖ Uygulamalarına Yönelik Öğretmen Önerileri Öğretmen önerileri f KOD: 1 Kolay eriĢilebilir malzemelerden oluĢan deney türü ödevler verilmeli 9 KOD: 2 AraĢtırma ve sorgulamaya yönelik olmalı 8 KOD: 3 Oyun türü (oyun, maket, poster, afiĢ, modeller) Ġlgi çekici ödevler verilmeli 7 KOD: 4 Sınavlara yönelik (test) olmalı 3 KOD: 5 Ödevler derste yapılmalı 3 KOD: 6 Öğrencilerin imkânları ve sınırlılıkları dikkate alınmalı 2 KOD: 7 Günlük hayatla iliĢkilendirilmeli 2 KOD: 8 Ödev uygulamaları için sınıflardaki öğrenci sayısı azaltılmalı 2 KOD: 9 Öğrenciler ödev konusunda bilinçlendirilmeli 2 KOD: 10 BoĢ 6 Tabloda yer alan kodlamalara ait frekanslar öğretmen sayısını değil kodların sayısını ifade etmektedir. Tablo 4.34‟de görüldüğü gibi görüĢmeler sonucunda öğretmenlerin FTDVÖ uygulamalarına yönelik önerilerine iliĢkin kodlamalara ait frekans dağılımları verilmiĢtir. En fazla sıklığa sahip kodlara göre öğretmenlerin çoğunlukla kolay eriĢilebilir malzemelerden oluĢan deney türü ödevler, oyun türü (oyun, maket, poster, afiĢ, modeller) Ġlgi çekici ve araĢtırma, sorgulamaya yönelik ödevler verilmesini belirtmektedir. Öğretmen görüĢlerinden örnek ifadelere aĢağıda yer verilmiĢtir. K12 Kod: 1 K5 Kod: 2 K41 Kod: 3 97 K48 Kod: 4 K24 Kod: 5 K38 Kod: 6 K42 Kod: 7 K37 Kod: 8 K16 Kod: 9 4.2.5. BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum Ġlköğretim okullarında öğrenim gören 1539 yedinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinin görüĢme formunda yer alan sorulara iliĢkin görüĢlerine yer verilmiĢtir. Öğrenci görüĢlerinden elde edilen veriler içerik analizi sonucunda (1) öğrencilerin ödevlere yönelik algıları, (2) verilen ödevlerin içeriği, (3) öğrencilerin ödevlerin içeriğine yönelik istekleri, (4) ödevler yapılırken yaĢanan sıkıntılar, (5) ödevlerin öğrencilere 98 katkıları, (6) öğrenci önerileri Ģeklinde kategoriler altında toplanmıĢtır. Altı ana kategori kapsamında 73 kod bulunmaktadır. Ödevlere yönelik algıları kategorisinin kodlarına iliĢkin öğrencilerin katılım düzeyleri sayı olarak Tablo 4.35‟de verilmiĢtir. Tablo 4.35 Öğrencilerin Ödevlere Yönelik Algıları Ödev algıları f KOD: 1 Konuyu anlamaya yönelik çalıĢmalar 286 KOD: 2 Tekrar etmeye yönelik çalıĢmalar 216 KOD: 3 Sorumluluk 211 KOD: 4 Evde yapılmak üzere görev veya çalıĢma 190 KOD: 5 Sıkıcı ve anlamsız çalıĢmalar 137 KOD: 6 AraĢtırma 130 KOD: 7 Test çözmek (sınavlara hazırlık) 65 KOD: 8 Kendimi geliĢtirmek 36 KOD: 9 Ne öğrendiğimizi tespit etmeye yönelik çalıĢmalar 14 Tabloda yer alan kodlamalara ait frekanslar öğrenci sayısını değil kodların sayısını ifade etmektedir. Tablo 4.35‟de görüldüğü gibi öğrencilerin ödevle ilgili algılarına iliĢkin kodlamalara ait frekans dağılımları verilmiĢtir. En fazla sıklığa sahip kodlara göre öğrencilerin ödev kavramına daha çok; iĢlenen konuların daha iyi anlaĢılması, tekrar etmeye yönelik çalıĢmalar, yapmam gereken sorumluluk, evde yapılmak üzere verilen görev ve araĢtırma yapmak gibi anlamlar yüklemiĢlerdir. Öğrenci görüĢlerinden örnek ifadelere aĢağıda yer verilmiĢtir. Ö407 Kod: 1 99 Ö854 Kod: 2 Ö1611 Kod: 3 Ö1358 Kod: 4 Ö130 Kod: 5 Ö269 Kod: 6 Ö839 Kod: 7 Ö676 Kod: 8 Ö220 Kod: 9 Verilen ödevlerin içeriği kategorisinin kodlarına iliĢkin öğrencilerin katılım düzeyleri sayı olarak Tablo 4.36‟da verilmiĢtir. 100 Tablo 4.36 Öğrencilerin FTDVÖ‟lerin Ġçeriğine Yönelik GörüĢleri Verilen ödevlerin içeriği f KOD: 1 AraĢtırma 860 KOD: 2 Yazma 795 KOD: 3 Deney yapma 767 KOD: 4 Test soruları çözme 663 KOD: 5 Gözlem 492 KOD: 6 Okuma 477 KOD: 7 BoĢ 26 Tabloda yer alan kodlamalara ait frekanslar öğrenci sayısını değil kodların sayısını ifade etmektedir. Tablo 4.36‟de görüldüğü gibi görüĢmeler sonucunda öğrencilerin FTDVÖ‟lerin ne tür etkinlikler içerdiğine iliĢkin kodlamalara ait frekans dağılımlarına yer verilmiĢtir. En fazla sıklığa sahip kodlara göre öğrencilerin çoğunlukla araĢtırma, yazma, deney yapma ve test çözmeye yönelik ödevler verildiğini belirtmektedir. Öğrenci görüĢlerinden örnek ifadelere aĢağıda yer verilmiĢtir. Ö1518 Kod: 1 Ö40 Kod: 2 Ö151 Kod: 3 Ö933 Kod: 4 101 Ö699 Kod: 5 Ö687 Kod: 6 Ödevlerin içeriğine yönelik istekleri kategorisinin kodlarına iliĢkin öğrencilerin katılım düzeyleri sayı olarak Tablo 4.37‟de verilmiĢtir. Tablo 4.37 Öğrencilerin FTDVÖ‟lerin Ġçeriğine Yönelik Ġstekleri Öğrencilerin verilen ödevlerin içeriğine yönelik istekleri f KOD: 1 Deney yapma 491 KOD: 2 AraĢtırma 247 KOD: 3 Ġlgi çekici 164 KOD: 4 Test soruları çözme 147 KOD: 5 Gözlem 114 KOD: 6 Doğa ve hayvanlar 84 KOD: 7 Okuma 82 KOD: 8 Fark etmez memnunum 61 KOD: 9 Yazma 60 KOD: 10 Günlük hayatımızla ilgili 34 KOD: 11 Oyun 20 KOD: 12 Hiçbir Ģey istemeyen 18 KOD: 13 ÇalıĢma kitabı 18 KOD: 14 BoĢ 32 Tabloda yer alan kodlamalara ait frekanslar öğrenci sayısını değil kodların sayısını ifade etmektedir. Tablo 4.37‟de görüldüğü gibi görüĢmeler sonucunda öğrencilerin FTDVÖ‟lerin ne tür etkinlikler içermesini istediklerine iliĢkin kodlamalara ait frekans dağılımlarına yer verilmiĢtir. En fazla sıklığa sahip kodlara göre öğrencilerin çoğunlukla deney, araĢtırma, ilgi çekici etkinlikler, test soruları çözmeye ve gözlem yapmaya yönelik 102 ödevlerin verilmesini istemektedirler. Öğrenci görüĢlerinden örnek ifadelere aĢağıda yer verilmiĢtir. Ö1210 Kod:1 Ö894 Kod:2 Ö1233 Kod:3 Ö288 Kod:4 Ö887 Kod:5 Ö1387 Kod:6 Ö207 Kod:7 Ö407 Kod:8 103 Ö699 Kod:9 Ö314 Kod:10 Ö391 Kod:11 Ö323 Kod:12 Ö188 Kod:13 Ödevler yapılırken yaĢanan sıkıntılar kategorisinin kodlarına iliĢkin öğrenci katılım düzeyleri sayı olarak Tablo 4.38‟de verilmiĢtir. 104 Tablo 4.38 Öğrencilerin FTDVÖ‟leri Yaparken YaĢadığı Sıkıntılara ĠliĢkin GörüĢleri Ödev yapılırken yaĢanan sıkıntılar f KOD: 1 Aradığı bilgiyi kaynaklardan bulamama 236 KOD: 2 Araç – gereç eksikliği (deney yaparken zorlanma) 221 KOD: 3 Sıkıntım yok 207 KOD: 4 Zor (anlamıyorum, yapamıyorum) 198 KOD: 5 Konu anlaĢılmadan ödev verilmesi 104 KOD: 6 Fazla Yazma – okuma 73 KOD: 7 Çabuk sıkılırım 72 KOD: 8 Ġnternet ve bilgisayar 36 KOD: 9 Çok sık ödev – fazla ödev 32 KOD: 10 ÇalıĢma kitabı 30 KOD: 11 Ödevlerin nasıl yapılacağı ile ilgili açıklama 26 KOD: 12 Yardım almama 14 KOD: 13 Formülleri unutuyorum 12 KOD: 14 BoĢ 44 Tabloda yer alan kodlamalara ait frekanslar öğrenci sayısını değil kodların sayısını fade etmektedir. Tablo 4.38‟de görüldüğü gibi görüĢmeler sonucunda öğrencilerin FTDVÖ‟lerle ilgili yaĢadığı sıkıntılara yönelik kodlamalara ait frekans dağılımları verilmiĢtir. En fazla sıklığa sahip kodlara göre çoğunlukla öğrenciler; aradığı bilgiyi kaynaklardan bulamadıkları, araç gereçleri temin etme, ödevlerin zor olduğu, konu anlaĢılmadan ödev verildiği ve ödev yaparken sıkıldıklarını belirtmektedirler. Bunun yanı sıra sıkıntısı olmadığını belirten öğrencilerin de çoğunlukta olduğu görülmektedir. Öğrenci görüĢlerinden örnek ifadelere aĢağıda yer verilmiĢtir. Ö305 Kod: 1 105 Ö1259 Kod: 2 Ö514 Kod: 3 Ö345 Kod: 4 Ö1235 Kod: 5 Ö1634 Kod: 6 Ö269 Kod: 7 Ö577 Kod: 8 Ö1409 Kod: 9 Ö436 Kod: 10 106 Ö345 Kod: 11 Ö584 Kod: 12 Ö511 Kod: 13 Ödevlerin öğrencilere katkıları kategorisinin kodlarına iliĢkin öğrenci katılım düzeyleri sayı olarak Tablo 4.39‟da verilmiĢtir. Tablo 4.39 FTDVÖ‟lerin Katkılarına ĠliĢkin Öğrenci GörüĢleri Ödevlerin öğrencilere katkıları f KOD: 1 Konuları daha iyi anlamamı sağlar 717 KOD: 2 Becerilerimi (el becerisi, araĢtırma, gözlem, okuma, yazma) geliĢtirir 145 KOD: 3 Doğa olayları, canlılar ve teknoloji (Bilim) hakkında bilgi edinmemi sağlar 137 KOD: 4 Katkısı yok 123 KOD: 5 Test çözme hızımı arttırır 112 KOD: 6 Faydalı demekle yetinenler 85 KOD: 7 Güncel konular hakkında bilgi edinmemi sağlar 73 KOD: 8 Kendimi geliĢtirmemi sağlar 41 KOD: 9 Kendi vücudumu tanımamı sağlar 28 KOD: Yüksek not almamı sağlar 16 10 KOD: BoĢ 49 11 Tabloda yer alan kodlamalara ait frekanslar öğrenci sayısını değil kodların sayısını ifade etmektedir. Tablo 4.39‟da görüldüğü gibi görüĢmeler sonucunda öğrenciler FTDVÖ‟lerin kendilerine neler kattığına yönelik görüĢlerine iliĢkin kodlamalara ait frekans dağılımları verilmiĢtir. En fazla sıklığa sahip kodlara göre öğrenciler çoğunlukla bilgi edinerek konuları daha iyi anlamamı, becerilerimi (el becerisi, araĢtırma, 107 gözlem, deney, okuma, yazma) geliĢtirmemi, doğa olayları ve canlılar hakkında bilgi edinmemi, test çözme hızımı ve güncel konular hakkında bilgi edinmemi sağlar Ģeklinde görüĢler belirtmektedir. Öğrenci görüĢlerinden örnek ifadelere aĢağıda yer verilmiĢtir. Ö1212 Kod: 1 Ö1539 Kod: 2 Ö358 Kod: 3 Ö1634 Kod: 4 Ö169 Kod: 5 Ö194 Kod: 6 Ö571 Kod: 7 108 Ö765 Kod: 8 Ö1396 Kod: 9 Ö1191 Kod: 10 Ödev uygulamalarına yönelik öneriler kategorisinin kodlarına iliĢkin öğrenci katılım düzeyleri sayı olarak Tablo 4.40‟da verilmiĢtir. 109 Tablo 4.40 FTDVÖ Uygulamalarına Yönelik Öğrenci Önerileri Öğrenci önerileri f KOD: 1 Mevcut uygulamadan memnun 177 KOD: 2 Ġlgi çekici güncel konular olması 161 KOD: 3 Deney yapmaya yönelik olması 133 KOD: 4 Test çözmeye yönelik olması 110 KOD: 5 Kolay olması 90 KOD: 6 AraĢtırmaya yönelik olması 78 KOD: 7 Daha az verilmesi 66 KOD: 8 Ödev verilmesin 61 KOD: 9 Okul laboratuarında yapılması 57 KOD: 10 Daha fazla verilmesi 38 KOD: 11 Gözlem yapmaya yönelik olması 34 KOD: 12 Verilen ödevlerle ilgili açıklayıcı bilgi verilmesi 20 KOD: 13 Teknolojiyi kullanmaya yönelik olması 18 KOD: 14 Günlük hayatla ilgili olması 15 KOD: 15 Herkesin seçebileceği türden olması 10 KOD: 16 Grup çalıĢması Ģeklinde verilmesi 12 KOD: 17 Yapmayana yaptırım 1 KOD: 18 BoĢ 196 Tabloda yer alan kodlamalara ait frekanslar öğrenci sayısını değil kodların sayısını ifade etmektedir. Tablo 4.40‟da görüldüğü gibi görüĢmeler sonucunda öğrencilerin FTDVÖ uygulamalarına yönelik önerilerine iliĢkin kodlamalara ait frekans dağılımları verilmiĢtir. En fazla sıklığa sahip kodlara göre öğrencilerin çoğunlukla güncel ilgi çekici, deney türü, test çözmeye yönelik, araĢtırma, daha az ve kolay olması ve okul laboratuarında yapılabilmesine yönelik görüĢler görüĢlerinden örnek ifadelere aĢağıda yer verilmiĢtir. belirtmektedir. Öğrenci 110 Ö105 Kod:1 Ö1292 Kod:2 Ö159 Kod:3 Ö896 Kod:4 Ö301 Kod:5 Ö931 Kod:6 Ö678 Kod:7 Ö307 Kod:8 Ö159 Kod:9 111 Ö1073 Kod:10 Ö1553 Kod:11 Ö12 Kod:12 Ö1452 Kod:13 Ö676 Kod:14 Ö395 Kod:15 Ö145 Kod:16 Ö843 Kod:17 112 4.2.6. Altıncı Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum 744 velinin görüĢme formunda yer alan sorulara iliĢkin görüĢlerine yer verilmiĢtir. Veli görüĢlerinden elde edilen veriler içerik analizi sonucunda (1) velilerin ödevlere yönelik algıları, (2) verilen ödevlerin içeriği, (3) velilerin ödevlerin içeriğine yönelik istekleri, (4) ödevler yapılırken yaĢanan sıkıntılar, (5) ödevlerin öğrencilere katkıları, (6) veli önerileri Ģeklinde kategoriler altında toplanmıĢtır. Altı ana kategori kapsamında 57 kod bulunmaktadır. Ödevlere yönelik algıları kategorisinin kodlarına iliĢkin velilerin katılım düzeyleri sayı olarak Tablo 4.41‟de verilmiĢtir. Tablo 4.41 Velilerin Ödevlere Yönelik Algıları Ödev algıları f KOD: 1 Çocuğumun okulda öğrendiği bilgileri tekrarlaması 155 KOD: 2 Çocuğumun konuları daha iyi anlaması 143 KOD: 3 Evde yapılmak üzere verilen görev, çalıĢma veya derstir. 139 KOD: 4 Çocuğuma verilen sorumluluk 121 KOD: 5 Çocuğumun konu ile ilgili araĢtırma yapması 57 KOD: 6 Çocuğumun baĢarılı olması 30 KOD: 7 Gereksiz görme 23 KOD: 8 Çocuğumun bilgi edinmesi 20 KOD: 9 BoĢ 49 Tabloda yer alan kodlamalara ait frekanslar veli sayısını değil kodların sayısını ifade etmektedir. Tablo 4.41‟te görüldüğü gibi velilerin ödevle ilgili algılarına iliĢkin kodlamalara ait frekans dağılımları verilmiĢtir. En fazla sıklığa sahip kodlara göre veliler ödev kavramına daha çok okulda öğrenilen bilgilerin tekrarı, konuların daha iyi anlaĢılması, evde yapılmak üzere verilen çalıĢma ve çocuğuma verilen sorumluluk gibi anlamlar yüklemiĢlerdir. Çok az da olsa ödev kavramına iliĢkin olumsuz görüĢler bildirilmiĢtir. Veli görüĢlerinden örnek ifadelere aĢağıda yer verilmiĢtir. 113 V580 Kod: 1 V626 Kod: 2 V751 Kod: 3 V375 Kod: 4 V97 Kod: 5 V257 Kod: 6 V170 Kod: 7 V13 Kod: 8 114 Verilen ödevlerin içeriği kategorisinin kodlarına iliĢkin velilerin katılım düzeyleri sayı olarak Tablo 4.42‟de verilmiĢtir. Tablo 4.42 Velilerin FTDVÖ‟lerin Ġçeriğine Yönelik GörüĢleri Verilen ödevlerin içeriği f KOD: 1 AraĢtırma 442 KOD: 2 Deney türü 381 KOD: 3 Test soruları çözme 351 KOD: 4 Yazma 302 KOD: 5 Okuma 265 KOD: 6 Gözlem 255 KOD: 7 ÇalıĢma kitabı 30 KOD: 8 BoĢ 52 Tabloda yer alan kodlamalara ait frekanslar veli sayısını değil kodların sayısını ifade etmektedir. Tablo 4.42‟te görüldüğü gibi görüĢmeler sonucunda velilerin FTDVÖ‟lerin ne tür etkinlikler içerdiğine iliĢkin görüĢlerini yansıtan kodlamalara ait frekans dağılımlarına yer verilmiĢtir. En fazla sıklığa sahip kodlara göre veliler çoğunlukla araĢtırma, deney, test soruları çözme, yazma, okuma ve gözlem ağırlıklı ödevler verildiğini belirtmektedir. Veli görüĢlerinden örnek ifadelere aĢağıda yer verilmiĢtir. V738 Kod:1 V565 Kod:2 V626 Kod:3 115 V210 Kod:4 V537 Kod:5 V512 Kod:6 V104 Kod:7 Ödevlerin içeriğine yönelik istekleri kategorisinin kodlarına iliĢkin velilerin katılım düzeyleri sayı olarak Tablo 4.43‟de verilmiĢtir. Tablo 4.43 Velilerin FTDVÖ’leri İçeriği e Yö elik İstekleriyle İlgili Görüşleri Velilerin ödevlerin içeriğine yönelik istekleri f KOD: 1 Deney türü 255 KOD: 2 AraĢtırma yapma 181 KOD: 3 Test soruları çözme 154 KOD: 4 Gözlem 72 KOD: 5 Çocukların ilgisini çeken ödevler 65 KOD: 6 Okuma 59 KOD: 7 Günlük hayatla iliĢkili ödevler 46 KOD: 8 Yazma 45 KOD: 9 Çocuğuma verilen ödevlerden memnunum 33 KOD: 10 Çocuğumun yapabileceği ödevler 24 KOD: 11 BoĢ 104 116 Tablo 4.43‟de görüldüğü gibi görüĢmeler sonucunda velilerin FTD‟de çocuklarına verilen ödevlerin ne tür etkinlikler içermesini istediklerine görüĢlerini yansıtan kodlamalara ait frekans dağılımlarına yer verilmiĢtir. En fazla sıklığa sahip kodlara göre veliler çoğunlukla deney türü, araĢtırma yapmayı gerektiren, test soruları çözmeye, gözlem yapmayı gerektiren ve ilgi çekici ödevler verilmesini istemektedirler. Veli görüĢlerinden örnek ifadelere aĢağıda yer verilmiĢtir. V409 V85 Kod: 1 Kod: 2 V104 Kod: 3 5541 Kod: 4 V583 Kod: 5 V241 Kod: 6 V224 Kod: 7 117 V710 Kod: 8 V565 Kod: 9 V300 Kod: 10 Ödevler yapılırken yanĢanan sıkıntılar kategorisinin kodlarına iliĢkin velilerin katılım düzeyleri sayı olarak Tablo 4.44‟de verilmiĢtir. Tablo 4.44 FTDVÖ’ler Yapılırke Yaşa a Sıkı tılara İlişki Veli Görüşleri Ödevler yapılırken yaĢanan sıkıntılar f KOD: 1 Gerekli malzemelerin (Araç-gereç) olmayıĢı 177 KOD: 2 Çocuğum test sorularını çözme konusunda sıkıntı çekmesi 128 KOD: 3 Kaynak yetersizliğinden dolayı araĢtırma yapamama 105 KOD: 4 Çocuğuma zor ödevler verilmesi 71 KOD: 5 Sıkıntısı yok 43 KOD: 6 Anlamadığı konuda ödev verilmesi 34 KOD: 7 Ödev yaparken çabuk sıkılması 33 KOD: 8 Çocuğuma çok fazla yazma ödevi verilmesi 28 KOD: 9 Çocuğum çalıĢma kitabı etkinliklerinde zorlanması 17 KOD: 10 Çocuğuma yardımcı olamamam 15 KOD: 11 BoĢ 43 Tabloda yer alan kodlamalara ait frekanslar veli sayısını değil kodların sayısını ifade etmektedir. Tablo 4.44‟de görüldüğü gibi görüĢmeler sonucunda velilerin FTDVÖ‟lerle ilgili çocuklarının yaĢadığı sıkıntılara yönelik görüĢlerini yansıtan kodlamalara ait frekans 118 dağılımları verilmiĢtir. En fazla sıklığa sahip kodlara göre çoğunlukla veliler; gerekli malzemelerin (Araç gereçlerin) olmayıĢı, soru çözerken, kaynak yetersizliğinden dolayı araĢtırma yapmama ve ödevlerin zor olduğu Ģeklinde görüĢler belirtmektedirler. Bunun ödev konusunda çocuklarının sıkıntısı olmadığını belirten velilerin de az sayıda olduğu görülmektedir. Veli görüĢlerinden örnek ifadelere aĢağıda yer verilmiĢtir. V746 V13 Kod: 1 Kod: 2 V708 Kod: 3 V241 Kod: 4 V21 Kod: 5 V265 Kod: 6 119 V166 Kod: 7 V663 Kod: 8 V578 Kod: 9 V300 Kod: 10 Ödevlerin öğrencilere katkıları kategorisinin kodlarına iliĢkin velilerin katılım düzeyleri sayı olarak Tablo 4.45‟de verilmiĢtir. Tablo 4.45 FTDVÖ‟lerin Öğrencilere Katkılarına ĠliĢkin Veli GörüĢleri Ödevlerin öğrencilere katkıları f KOD: 1 Çocuğumun bilgi ve beceri edinmesini sağlar 252 KOD: 2 Çocuğumun konuları daha iyi anlamasını sağlar 158 KOD: 3 Çocuğumun hayatı (doğa, canlılar) anlamasını sağlar 141 KOD: 4 Katkısı var demekle yetinen 54 KOD: 5 Çocuğumu sınavlara (sbs) hazırlar 49 KOD: 6 Çocuğumun kendini geliĢtirmesini sağlar 25 KOD: 7 Çocuğuma bir katkısı yok 18 KOD: 8 BoĢ 35 Tabloda yer alan kodlamalara ait frekanslar veli sayısını değil kodların sayısını ifade etmektedir. 120 Tablo 4.45‟de görüldüğü gibi görüĢmeler sonucunda FTDVÖ‟lerin öğrencilere neler kattığına yönelik olarak veli görüĢlerine iliĢkin kodlamalara ait frekans dağılımları verilmiĢtir. En fazla sıklığa sahip kodlara göre veliler çoğunlukla çocuklarının bilgi ve beceri edinmesini, konuları daha iyi anlamasını ve hayatı (doğa, canlılar) anlamasını sağlar Ģeklinde görüĢ belirtmektedir. Veli görüĢlerinden örnek ifadelere aĢağıda yer verilmiĢtir. V489 Kod: 1 V422 Kod: 2 V541 Kod: 3 V335 Kod: 4 V491 Kod: 5 V346 Kod: 6 121 V210 Kod: 7 Ödev uygulamalarına yönelik öneriler kategorisinin kodlarına iliĢkin velilerin katılım düzeyleri sayı olarak Tablo 4.46‟da verilmiĢtir. Tablo 4.46 FTDVÖ Uygulamalarına Yönelik Veli Önerileri Veli önerileri f KOD: 1 Deney ve gözlem ağırlıklı olmalı 139 KOD: 2 Sınavlara yönelik (test ) ödevler verilmeli 74 KOD: 3 Ġlgi çekici ödevler verilmeli 53 KOD: 4 Kolay olmalı 48 KOD: 5 Uygulamadan memnun olanlar 41 KOD: 6 Daha fazla ödev verilmeli 36 KOD: 7 Ödevlerin okulda yapılması için araĢtırma ortamı oluĢturulmalı 22 KOD: 8 Doğa olayları ve günlük yaĢantıyla ilgili olmalı 17 KOD: 9 Ödevler anlaĢılır olmalı 5 KOD:10 BoĢ 132 Tabloda yer alan kodlamalara ait frekanslar veli sayısını değil kodların sayısını ifade etmektedir. Tablo 4.46‟de görüldüğü gibi görüĢmeler sonucunda velilerin FTDVÖ uygulamalarına yönelik görüĢ ve önerilerine iliĢkin kodlamalara ait frekans dağılımları verilmiĢtir. En fazla sıklığa sahip kodlara göre veliler çoğunlukla ödevlerin deney ve gözlem türü, sınavlara hazırlık amaçlı test türü, kolay ve ilgi çekici olmasına yönelik görüĢ belirtmektedir. Veli görüĢlerinden örnek ifadelere aĢağıda yer verilmiĢtir. V83 Kod: 1 122 V739 Kod: 2 V583 Kod: 3 V564 Kod: 4 V583 Kod: 5 V758 Kod: 6 V350 Kod: 7 V63 Kod: 8 V367 Kod: 9 BÖLÜM 5. TARTIġMA, SONUÇ VE ÖNERĠLER AraĢtırmanın bu bölümünde, araĢtırma kapsamında elde edilen bulgulardan yararlanılarak sonuçlar ortaya konmuĢ ve ilgili çalıĢmalara değinilmiĢtir. Ayrıca konu ile ilgili önerilerde bulunulmustur. 5.1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢma AraĢtırmanın birinci alt problemine iliĢkin olarak, öğretmenlerin FTDVÖ‟lerin iĢlevselliğine yönelik düĢünceleri, ödevlere yönelik tutumları ve ödev uygulamalarına yönelik davranıĢları cinsiyet, dersine girdiği sınıflardaki öğrenci sayısı, mezun olunan okul türü ve hizmet süresi değiĢkeni bakımından bir farklılık göstermediği sonucuna ulaĢılmıĢtır. Öğretmenlerin FTDVÖ‟lerin iĢlevselliği, ödevlere karĢı tutumu ve ödev uygulamalarına yönelik davranıĢları üzerinde kadın ve erkek öğretmenlerin benzer görüĢlere sahip oldukları görülmüĢtür. Elde edilen sonuçlar Güney‟in (2010) sonuçlarıyla tutarlı çıkarken, Kütükte (2010) ve Öcal‟ın (2009) sonuçlarıyla çeliĢmektedir. Kütükte (2010) erkek öğretmenlerin ödevlerin öğrencilerin araĢtırma ve inceleme isteklerini artırdığı düĢüncesine, kadın öğretmenlerden daha fazla katıldıklarını bulurken, Öcal (2009) kadın öğretmenlerin ödevlere yönelik daha uygun yaklaĢım içerisinde olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır. Öğretmenlerin FTDVÖ‟lerin iĢlevselliği, ödevlere karĢı tutumu ve ödev uygulamalarına yönelik davranıĢları sınıf mevcudu 16-25 arası olan öğretmenlerin, dersine girdiği sınıf mevcudu 26 ve üzeri olan öğretmenlerle benzer görüĢlere sahip oldukları görülmüĢtür. 124 Öğretmenlerin FTDVÖ‟lerin iĢlevselliği, ödevlere karĢı tutumu ve ödev uygulamalarına yönelik davranıĢları eğitim enstitüsü mezunu, 4 yıllık eğitim fakültesi mezunu ve eğitim fakültesi dıĢında 4 yıllık fakülte mezunu öğretmenlerin benzer görüĢlere sahip oldukları görülmüĢtür. Güney (2010) ve Öcal da (2009) benzer sonuçlar bulmuĢtur. Öğretmenlerin FTDVÖ‟lerin iĢlevselliği, ödevlere karĢı tutumu ve ödev uygulamalarına yönelik davranıĢları hizmet süresi 1-5 yıl aralığında, 6-10 yıl aralığında, 11-15 yıl aralığında, 16-20 yıl aralığında ve 20 yıldan fazla olan öğretmenlerin benzer görüĢlere sahip oldukları sonucuna ulaĢılmıĢtır. Fakat bu sonuçlar bazı araĢtırmaların sonuçlarıyla çeliĢmektedir. Öcal (2009) öğretmenlerin meslek hayatlarında daha tecrübeli olmasının, ödevlere yönelik uyguladıkları stratejileri olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaĢmıĢ, Turanlı (2009) mesleki yıpranmanın ödevlere yönelik olumlu düĢünceleri azalttığı ve Kütükte (2010) görev süresi 5 yıldan fazla olan öğretmenlerin daha az olanlara göre ödevlerin öğrenciye gereksiz yük yüklediği görüĢüne daha fazla katıldıkları sonucuna ulaĢmıĢtır. 5.2. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢma AraĢtırmanın ikinci alt problemine iliĢkin olarak, öğrencilerin FTDVÖ‟lerin iĢlevselliğine yönelik düĢünceleri cinsiyet değiĢkenine göre incelendiğinde, kız öğrencilerin ödevlerin iĢlevselliğine yönelik düĢüncelerinin daha olumlu olduğu görülmektedir. uygulamalarına Ancak, yönelik öğrencilerin davranıĢları FTDVÖ‟lere yönelik cinsiyet değiĢkenine tutum göre ve ödev farklılık göstermemektedir. ĠĢlev boyutunda cinsiyete göre farklılığın olması kız öğrencilerin ders dıĢı etkinlikleri daha fazla ciddiye alarak özenle yapmalarına bağlanabilir. YeĢilyurt (2006) da lise öğrencileriyle yaptığı çalıĢmasında kız öğrencilerin ödevlere yönelik tutumlarının erkek öğrencilere göre daha olumlu olduğunu bulmuĢtur. Hong ve Milgram (1999), Xu da (2006) benzer sonucu bulmuĢtur. Bu çalıĢmaların sonuçlarının aksine Lapointe vd., (1992) 13 yaĢındaki erkek öğrencilerin fen ödevlerini kız öğrencilerden daha iyi tamamladıkları sonucuna ulaĢmıĢtır. Ayrıca Wagner vd., (2008) tarafından yapılan çalıĢmada kız öğrencilerin okul için evde 125 yapılan çalıĢmalara erkek öğrencilerden daha fazla zaman ayırdıkları sonucuna ulaĢılmıĢtır. Sınıf düzeyine göre 7. sınıf öğrencilerinin FTDVÖ‟lerin iĢlevselliği, ödevlere karĢı tutumu ve ödev uygulamalarına yönelik davranıĢları 8. sınıf öğrencilerine göre daha olumlu bulunmuĢtur. Bu durum 8. sınıf öğrencilerinin ortaöğretime geçiĢ için daha çok sınavlara yönelik çalıĢmaları ve sınavlarla ilgili olmadığını düĢündükleri ders dıĢı etkinlikleri önemsememelerimden kaynaklanabilir. Okul öncesi eğitim alıp almama durumlarına göre, öğrencilerin FTDVÖ‟lerin iĢlevselliğine yönelik görüĢleri ve ödevlere karĢı tutumunda farklılık olmadığı görülürken, okul öncesi eğitim almamıĢ öğrencilerin ödev uygulamalarına yönelik davranıĢları okul öncesi eğitim almıĢ öğrencilere göre daha olumlu olduğu bulunmuĢtur. Bu farklılığın davranıĢ boyutunda görülmesi okul öncesi eğitim uygulamaları öğrencileri ders dıĢı etkinlikler konusunda tembelliğe sürüklemesine bağlanabilir. Batan da (2007) okul öncesi eğitim durumuna göre benzer sonuçları bulmuĢtur. 1 hafta boyunca televizyon, video ve bilgisayar oyunu gibi etkinliklere ayrılan zamana göre, öğrencilerin FTDVÖ‟lerin iĢlevselliğine yönelik düĢünceleri ve ödevlere karĢı tutumunda farklılık olmadığı görülürken, ödev uygulamalarına yönelik davranıĢlarında farklılık olduğu bulunmuĢtur. Beklendiği gibi Bu etkinliklere az zaman ayıranların ödev uygulamalarına yönelik davranıĢları fazla zaman ayıranlara göre daha olumlu olduğu bulunmuĢtur. Televizyon izleme ve bilgisayar oyunlarına fazla zaman ayıranların ödevleri yapmak için zamanları kalmayacağından ödev konusunda sıkıntı yaĢadıkları söylenebilir. Bunun yanında ödevleri yapma konusunda sıkıntı yaĢasalar da ödevlerin iĢlevine yönelik düĢünceleri ve ödevlere karĢı tutumları bu etkinliklere az zaman ayıranlarla benzerlik göstermektedir. Searls vd. (1985) yaptığı çalıĢmasında televizyon izlemeye fazla zaman ayıran öğrencilerin ödevlerini yapmadıkları sonucuna ulaĢmıĢtır. Benzer sonucu Anderson vd., de (1986) bulmuĢtur. 126 1 hafta boyunca okuma etkinliklerine (gazete, kitap, dergi, vb) ayrılan zamana göre, öğrencilerin FTDVÖ‟lere karĢı tutumunda farklılık olmadığı görülürken, ödevlerin iĢlevine yönelik düĢünceleri ve ödev uygulamalarına yönelik davranıĢlarında farklılık olduğu bulunmuĢtur. Okuma etkinliklerine fazla zaman ayıran öğrencilerin ödevlerin iĢlevselliğine yönelik düĢünceleri ve ödev uygulamalarına yönelik davranıĢları az zaman ayıranlara göre daha olumlu olduğu bulunmuĢtur. Bu durum verilen ödevler ne tür etkinlikler içerirse içersin okuma gerektirmesi ve ders bağlamında her tür okuma etkinliğinin öğrencileri olumlu yönde geliĢtirmesine bağlanabilir. Bunu yanında okuma etkinliklerine ayrılan zamana göre öğrencilerin ödevlere karĢı tutumları arasında benzer görüĢlere sahip oldukları görülmüĢtür. KumandaĢ ve Kutlu (2010) yaptığı çalıĢmasında öğrencilerin evde sahip oldukları kitap sayısının fazla olması performans görevlerine yönelik tutum puanlarını yükselttiği sonucuna ulaĢmıĢtır. Searls vd. (1985) yaptığı çalıĢmasında az kitap okuyan öğrencilerin ödevlerini yapmadıkları sonucuna ulaĢmıĢtır. 1 hafta boyunca ev ödevi yapmak için ayrılan zamana göre, öğrencilerin FTDVÖ‟lerin iĢlevselliğine yönelik düĢünceleri, ödevlere karĢı tutumu ve ödev uygulamalarına yönelik davranıĢları arasında farklılık bulunmuĢtur. Ev ödevi yapmak için fazla zaman ayıran öğrencilerin ödevlerin iĢlevselliğine yönelik düĢünceleri, ödevlere karĢı tutumu ve ödev uygulamalarına yönelik davranıĢlarının az zaman ayıranlara göre daha olumlu olduğu bulunmuĢtur. Bu durum öğrencilerin ödevleri faydalı gördüğü Ģeklinde yorumlanabilir. Aksi halde ödevlere ayrılan zamanın artmasıyla ödevlere karĢı görüĢlerinin olumsuz olması beklenebilirdi. 1 hafta boyunca özel ders/dershane için ayrılan zamana göre, öğrencilerin FTDVÖ‟lerin iĢlevselliğine yönelik görüĢleri ve ödevlere karĢı tutumunda farklılık olmadığı görülürken, ödev uygulamalarına yönelik davranıĢlarında farklılık olduğu bulunmuĢtur. Beklendiği gibi özel ders/dershaneye fazla zaman ayıranların ödev uygulamalarına yönelik davranıĢları az zaman ayıranlara göre daha olumsuz olduğu bulunmuĢtur. Özel ders veya dershaneye fazla zaman ayıranların ödevleri yapmak için yeterli zamanları olamayacağından ödev konusunda sıkıntı yaĢadıkları söylenebilir. Bunu yanında ödevleri yapma konusunda sıkıntı yaĢasalarda ödevlerin iĢlevi hakkındaki görüĢleri ve ödevlere karĢı tutumları özel ders/dershaneye az 127 zaman ayıranlarla benzer görüĢlere sahip oldukları görülmüĢtür. Batan ise (2007) özel ders veya dershaneye hiç zaman ayırmayanların, fazla zaman ayıranlara göre ödevlere iliĢkin görüĢlerinin olumlu olduğunu bulmuĢtur. 1 hafta boyunca ev ödeviyle ilgili araĢtırmalara ayrılan zamana göre, öğrencilerin FTDVÖ‟lerin iĢlevselliğine yönelik görüĢleri, ödevlere karĢı tutumları ve ödev uygulamalarına yönelik davranıĢlarında farklılık olduğu bulunmuĢtur. Ev ödeviyle ilgili araĢtırmalara fazla zaman ayıranların iĢlevselliğine yönelik görüĢleri, ödevlere karĢı tutumları ve ödev uygulamalarına yönelik davranıĢları az zaman ayıranlara göre daha olumlu olduğu bulunmuĢtur. Öğrencilerin ev ödeviyle ilgili araĢtırmalara fazla zaman ayırmaları daha iyi öğrendiklerini fark etmelerini sağlamıĢ olabilir. 5.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢma AraĢtırmanın üçüncü alt probleme iliĢkin velilerin FTDVÖ‟lerin iĢlevselliğine yönelik düĢüncelerinin ortalama aylık gelir, meslek, öğrenim durumu bakımından farklı olduğu görülürken, cinsiyet bakımından bir farklılık görülmemektedir. Ayrıca, velilerin FTDVÖ‟lere yönelik tutumları ve ödev uygulamalarına yönelik davranıĢları cinsiyet, ortalama aylık gelir, meslek ve öğrenim durumu bakımından bir farklılık olmadığı görülmüĢtür. Velilerin ödevlerin iĢlevselliğine yönelik düĢünceleri ortalama aylık geliri düĢük olan ailelerin, ortalama aylık geliri yüksek olan ailelere göre daha olumlu olduğu bulunmuĢtur. Bu durum düĢük gelirli ailelerin çocuklarına özel ders alma veya dershane imkânı sunamamasından ve dolayısıyla evde yapılan ödevlere daha fazla önem verilmesine bağlanabilir. Diğer taraftan meslek durumuna göre serbest meslek, çiftçi, iĢçi, esnaf, emekli velilerin FTDVÖ‟lerin iĢlevselliğine yönelik düĢünceleri memur velilere göre daha olumlu olduğu bulunmuĢtur. Bu durum memur ailelerinin çocuklarına ödev olarak verilen ders dıĢı etkinlikleri önemsiz görmesi ve çocuklarıyla fazla zaman harcayamamalarından kaynaklanabilir. Son olarak öğrenim durumu değiĢkenine göre okuma yazma bilmeyen, ilkokul, ortaokul ve lise mezunu velilerin FTDVÖ‟lerin iĢlevselliğine yönelik düĢünceleri üniversite mezunu velilere göre olumlu olduğu bulunmuĢtur. Bu durum ise ödevlerin iĢlevi konusunda daha fazla tecrübeye sahip üniversite mezunu velilerin, ödevlerin öğretimsel amaçlar taĢımadığını düĢünmelerinden kaynaklanabilir. Öcal (2009) yaptığı çalıĢmasında 128 dördüncü ve beĢinci sınıf velilerinin ev ödevi uygulamalarına yönelik stratejilerinin öğrenim durumu, meslek, aylık geliri durumlarına göre farklılık bulamamıĢtır. Güney (2010) çalıĢmasında dördüncü ve beĢinci sınıf velilerinin proje ve performans ödevlerine yönelik görüĢlerinin öğrenim durumu ve aylık geliri değiĢkenine göre farklılık bulamamıĢtır. Ancak Kotaman (2008) tarafından yapılan çalıĢmada üniversite mezunu ana-babaların üniversite mezunu olmayan ana-babalara göre çocuklarının eğitim-öğretimlerine ve istatiksel olarak anlamlı bir düzeyde daha fazla katıldıkları bulunmuĢtur. 5.4. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢma  Öğretmenlerin ödevlere yönelik algılarına bakıldığında, öğretmenlerin çoğunlukla ödevleri, iĢlenen konuların daha iyi anlaĢılması, öğrencilerin araĢtırma yapması ve iĢlenen konuların daha iyi anlaĢılmasının yanında sonraki konu/derse hazırlık amaçlı çalıĢmalar olarak ifade ettikleri sonucu çıkarılmaktadır. Öğretmenlerin genel olarak FTDVÖ‟lerin öğrenciler için iĢlevsel olduğu görüĢüne hakim oldukları sonucuna varılabilir. Aladağ ve Doğu da (2009) verilen ev ödevlerinin Fen ve Teknoloji konularını anlamada ve öğrenilenleri pekiĢtirmede çok büyük rolü olduğunu ortaya koymuĢtur. The Homework Experiance (2007) adlı proje çalıĢması sonucunda da öğretmenlerin, ödevleri öğrencileri amaçlarına ulaĢtırmada yardımcı olarak gördükleri sonucuna ulaĢılmıĢtır. Ersoy ve Anagün (2009) tarafından yapılan çalıĢmada öğretmenlerin sınıfta öğrenilenlerin tekrarlanması, hazırlık ve geliĢtirme türündeki ödevlere yer verdiği sonucuna ulaĢılmıĢtır.  Öğretmenlerin verilen ödevlerin içeriğine iliĢkin görüĢlerine bakıldığında, öğretmenlerin FTDVÖ‟lerin ne tür etkinlikler içerdiğine yönelik düĢünceleri en yüksek kod frekansına sahip olandan en aza doğru sıralandığında araĢtırma yapma, deney, gözlem, test soruları çözme, yazma, okuma ve sunum yapma Ģeklinde olduğu sonucu çıkarılabilir. FTD kapsamında deney, gözlem ve araĢtırma ağırlıklı ödevlerin çoğunlukta olması beklenen bir sonuçtur. Bunun yanında öğrencilerin verilen ödevleri sunmasını sağlamak onların kendini 129 ifade etmeleri için bir fırsat sağlamanın yanı sıra öğrencilerin ilgiliyi konuyu daha iyi özümsemesini sağlayacaktır. Göçer (2008) çalıĢmasında sunum yapan öğrencilerin özgüven duygularını ve dil becerilerinin geliĢtiği sonucuna ulaĢmıĢtır.  Öğretmenlerin öğrencilerin ödevlerin içeriğine yönelik isteklerine iliĢkin görüĢlerine bakıldığında, öğretmenlerin öğrencilerinin ne tür etkinlikler istediklerine yönelik düĢüncelerine ait kodlamalar en yüksek kod frekansına sahip olandan en aza doğru sıralandığında deney, oyun türü (poster, afiĢ, model, Ģekil, Ģiir, Ģarkı), araĢtırma, günlük hayatla ve doğa olaylarıyla iliĢkili ilgi çekici ödevler, Ġnternetten çıktı alıp kolay yapabilecekleri türde ve gözlem türünde ödevler istedikleri sonucu çıkarılabilir. Öğretmenlerin, öğrencilere bu tür ödevlerin verilmesini isteme sebepleri daha ilgi çekici olduğunu düĢünmelerinden kaynaklanabilir. Ayrıca çocuklarının bu tür ödevleri yaparken daha iyi öğrenme gerçekleĢtirdiklerini gözlemlemiĢ olabilirler. Bunun yanında test türü ödevlerin verilmesini isteme sebepleri sınavlara bağlanabilir. Büyüktokatlı (2009) yaptığı çalıĢmasında öğrencilerin sevdiği ve ilgisini çeken konularda ödevler verilmesi baĢarıyı yükselttiği sonucuna ulaĢmıĢtır. Öğrencilerin internetten araĢtırmaya yönelik ödevler istemeleri de onların emek harcamadan kolay bir Ģekilde ödev hazırlamayı düĢünmelerinden kaynaklanabilir. Ġlginç bir Ģekilde KumandaĢ ve Kutlu (2010) tarafıdan yapılan çalıĢmada ödevleri yaparken bilgisayardan faydalanmayan öğrencilerin performans ödevlerine yönelik tutumlarının daha olumlu olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. TaĢpınar ve GümüĢ (2004) tarafından yapılan çalıĢmada öğrencilerin interneti genellikle oyun ve eğlence içerikli algıladığını ve bu Ģekilde kullandıkları sonucuna ulaĢılmıĢtır.  Öğretmenlerin ödevler yapılırken yaĢanan sıkıntılara iliĢkin görüĢlerine bakıldığında, FTDVÖ‟lerde öğrencilerin yaĢadığı sıkıntıları; araĢtırma için kaynak yetersizliği, deney türü ödevler için araç gereç eksikliği, internetten araĢtırılan ödevlerin okunmadan çıktı olarak alınması ve ailenin öğrencilere karĢı tutumu Ģeklinde belirttikleri görülmüĢtür. Kaynak yetersizliğiyle ilgili sıkıntı öğrencilerin kaynaklara nasıl ulaĢacağı konusunda gerekli yardımı 130 alamamalarından kaynaklanabilir. YeĢilyurt (2006) yaptığı çalıĢmasında öğrencilerin, öğretmen tarafından kendilerine doğru Ģekilde kaynak tarama ve kullanımının öğretilmesinin önemi üzerinde durduklarını belirtmiĢtir. Aileden kaynaklı sıkıntıların ise ailenin çocuğuna nasıl yardım edeceği konusunda öğretmen rehberliğinden yoksun olmasına bağlanabilir. Turanlı (2009) yaptığı çalıĢmasında öğretmenlerin, ailelerin çocuklarına bilinçsizce yardım ettiğine yönelik düĢüncelere sahip olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır. Ersoy ve Anagün (2009) tarafından yapılan çalıĢmada da öğretmenlerin Fen ve Teknoloji dersinde verdikleri ödevleri öğrencilerin daha çok internet kaynaklarını kullanarak yaptıklarına iliĢkin görüĢ belirttikleri sonucuna ulaĢılmıĢtır.  Öğretmenlerin ödevlerin öğrencilere katkılarına iliĢkin görüĢlerine bakıldığında, FTDVÖ‟ler çoğunlukla öğrencilerin bilgi edinerek konuları daha iyi anlamasını, günlük hayatta karĢılaĢtıkları olayları daha iyi yorumladıkları sonucuna ulaĢılmıĢtır. Daha önceki sorulara verilen cevapların sonucunda da öğretmenlerin FTDVÖ‟ler konusunda büyük bir kısmının olumlu görüĢlere sahip olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtı. Dolayısıyla öğretmenler verilen ödevlerin çocuklarının bilgi ve beceri kazanmasına yol açtığını düĢünmüĢ olabilir.  Öğretmenlerin ödev uygulamalarına yönelik önerilerine bakıldığında, büyük çoğunluğunun FTDVÖ‟lerin araĢtırma ve sorgulamaya yönelik, kolay eriĢilebilir malzemelerden oluĢan deney türü ve oyun türü (oyun, maket, poster, afiĢ modeller) Ġlgi çekici ödevler verilmesi gerektiğini belirttikleri sonucuna ulaĢılmıĢtır. Öğretmenlerin bu tür ödevler verilmesini isteme sebebi öğrencilerin bu tür ödevleri oyun Ģeklinde algılaması ve daha ilgi çekici bulmalarından kaynaklanabilir. 5.5. BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢma  Öğrencilerin ödevlere yönelik algılarına bakıldığında, öğrencilerin çoğunluğu ödevleri, iĢlenen konuların daha iyi anlaĢılması, tekrar etmeye yönelik 131 çalıĢmalar, yapmam gereken sorumluluk, evde yapılmak üzere verilen görev ve araĢtırma yapma olarak ifade ettikleri sonucu çıkarılmaktadır. Aladağ ve Doğu da (2009) yaptığı çalıĢmasında öğrenciler konuları anlamada ve öğrenilenleri pekiĢtirmede ödevlerin önemli rolü olduğunu belirtmiĢlerdir.  Öğrencilerin verilen ödevlerin içeriğine iliĢkin görüĢlerine bakıldığında, FTDVÖ‟lerin ne tür etkinlikler içerdiğine yönelik olarak en fazla sıklığa sahip kodlara göre öğrencilerin çoğunlukla araĢtırma, yazma, deney yapma ve test çözmeye yönelik ödevler verildiğini belirttikleri sonucu çıkarılabilir. FTD kapsamında yaparak ve yaĢayarak öğrenmeyi sağlamaya yönelik deney, gözlem ve araĢtırma ağırlıklı ödevlerin çoğunlukta olması beklenen bir sonuçtur.  Öğrencilerin ödevlerin içeriğine yönelik isteklerine iliĢkin görüĢlerine bakıldığında, öğrencilerin FTDVÖ‟lerin ne tür etkinlikler içermesini istediklerine yönelik olarak en fazla sıklığa sahip kodlara göre öğrencilerin çoğunlukla deney, araĢtırma, ilgi çekici etkinlikler, test soruları çözme, gözlem yapma, doğa ve hayvanları konu alan ve günlük hayata yönelik ödevlerin verilmesini istedikleri sonucu çıkarılabilir. Öğrencilerin deney, gözlem ve ilgi çekici etkinlikleri istemeleri sıkılmadan eğlenceli etkinlikler eĢliğinde yaparak ve yaĢayarak öğrenmek istemelerine, test türü ödevleri isteme sebebi olarak sınavlar gösterilebilir. Aladağ ve Doğu da (2009) öğrencilerin günlük hayatla ilgili ve laboratuvar uygulamaları içerecek türde ödevler istediklerini belirtmektedir.  Öğrencilerin ödev yaparken yaĢadığı sıkıntılara iliĢkin görüĢlerine bakıldığında, FTDVÖ‟lerde yaĢamıĢ oldukları sıkıntılar en fazla sıklığa sahip kodlara göre, aradığı bilgiyi kaynaklardan bulamama, araç gereçleri temin etme, ödevlerin zor olduğu, konu anlaĢılmadan ödev verildiği ve ödev yaparken sıkıldıkları sonucu çıkarılmaktadır. Öğrencilere ödev konusunda bilgiyi hangi kaynaklardan nasıl bulabileceğiyle ilgili gerekli rehberliğin yapılmadığı söylenebilir. Ödevlerde ihtiyaç duyulan araç gereç konusunda ise 132 her evde kolaylıkla bulunabilecek araç gereçlerin kullanılmasına yönelik ödevler verilmemesi öğencileri ev ortamı dıĢında araç – gereç arayıĢına sürüklemektedir. Bu noktada öğretmenlerin ne tür beklenti içerisinde olduğundan habersiz olan ailelerin devreye girmesi ve çocukları için nitelikli bir Ģeyler ortaya koymaya çalıĢmaları öğrencileri sıkıntı vermiĢ olabilir. Bir baĢka sıkıntının da ödevlerin zor olduğuna yönelik olduğu görülmektedir. Bir konuyu anlamayan bir öğrenciden o konu hakkında etkinlikler yapması beklenmemelidir. Dolayısıyla ödevlerin çok zor olduğunu düĢünerek sıkınıtı içerisine giren öğrenci ödevini yapamayabilir.  Ödevlerin katkılarına iliĢkin öğrenci görüĢlerine bakıldığında, öğrencilerin; bilgi edinerek konuları daha iyi anlamamı, becerilerimi (el becerisi, araĢtırma, gözlem, deney, okuma, yazma) geliĢtirmemi, doğa olayları ve canlılar hakkında bilgi edinmemi, test çözme hızımı arttırmamı ve güncel konular hakkında bilgi edinmemi sağlar Ģeklinde görüĢ belirttikleri sonucuna ulaĢılabilir. Çetin ve Çakan (2010) tarafından yapılan çalıĢmada öğrencilerin performans görevleriyle bilgi ve araĢtırma becerilerinin arttığını ve konuları daha iyi anladıklarını ifade ettikleri sonucuna ulaĢılmıĢtır.  FTD ödev uygulamalarına yönelik öğrenci görüĢlerine bakıldığında, FTDVÖ‟lerin güncel, ilgi çekici, deney türü, test çözmeye yönelik, araĢtırma, daha az ve kolay olması ve okul laboratuarında yapılabilmesine yönelik görüĢler belirttikleri sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bunun yanında çok az da olsa öğrencilerin kendilerinin seçebileceği çeĢitlilikte ödevler verilmesini istedikleri sonucu da bulunmuĢtur. Öğrencilerin ısrarla üzerinde durdukları konulardan birinin de ödevlerin ilgi çekici olmasını istedikleri görülmektedir. Dolayısıyla deney, araĢtırma ve gözlem türü ödevlerin öğrencilerin büyük bir çoğunluğu için ilgi çekici olduğu sonucuna varılabilir. KumandaĢ ve Kutlu (2010) çalıĢmasında performans görevlerinin öğrenci tarafından belirlenmesinin ödev tutum puanlarını yükselttiği sonucuna ulaĢmıĢtır. 133 5.6. Altıncı Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ve TartıĢma  Velilerin ödevlere yönelik algılarına bakıldığında, velilerin çoğunluğu ödevi, okulda öğrenilen bilgilerin tekrar edilmesi, konuların daha iyi anlaĢılması, evde yapılmak üzere verilen çalıĢmalar ve çocuğumun yapması gereken sorumluluktur Ģeklinde ifade ettikleri sonucu çıkarılmaktadır. Velilerin genel olarak FTDVÖ‟lerin öğrenciler için iĢlevsel olduğu görüĢüne hakim oldukları sonucuna varılabilir.  Velilerin verilen ödevlerin içeriğine iliĢkin görüĢlerine bakıldığında, FTDVÖ‟lerin ne tür etkinlikler içerdiğine yönelik olarak en yüksek kod frekansına sahip olandan en aza doğru sıralandığında araĢtırma yapma, deney, test soruları çözme, yazma, okuma ve gözlem ve çalıĢma kitabı etkinlikleri içerdiği sonucu çıkarılabilir. FTD kapsamında deney, gözlem ve araĢtırma ağırlıklı ödevlerin çoğunlukta olması beklenirken, test soruları ve yazma ödevlerinin gözlem türü ödevlerden fazla olması beklenmeyen bir durumdur. Test türü ödevlerin fazla olması sınavların hüküm sürdüğü bir eğitim sistemine bağlanabilir.  Velilerin ödevlerin içeriğine yönelik isteklerine iliĢkin görüĢlerine bakıldığında, FTDVÖ‟lerin ne tür etkinlikler içermesini istediklerine yönelik olarak en yüksek kod frekansına sahip olandan en aza doğru sıralandığında deney, araĢtırma, test soruları çözme, gözlem, ilgi çekici etkinlikler, günlük hayatla iliĢkili ödevler, okuma, yazma ve yapabileceği ödevler içermesini istedikleri sonucu çıkarılabilir. Velilerin deney, araĢtırma ve gözlem türü ödevlerin verilmesini istemeleri, bu ödevlerin çocukları için daha ilgi çekici olduğunu düĢünmeleri ve konuların bu tür ödevlerle daha iyi anlaĢılacağını düĢünmelerinden kaynaklanabilir. YeĢilyurt da (2006) yaptığı çalıĢmasında ödevlerin ilgi çekici olması gerektiği sonucuna ulaĢmıĢtır. Ayrıca çocuklarının bu tür ödevleri yaparken daha iyi öğrenme gerçekleĢtirdiklerini gözlemlemiĢ olabilirler. Rillero ve Helgeson (1995) yaptıkları çalıĢmada öğrencilerin evde aileleriyle birlikte fen aktiviteleri yapmalarına yönelik ödevlerin önemli olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır. Hong ve Lee (1999) Yaptığı çalıĢmasında ailelerin çocuklarının bireysel farklılıklarını dikkate alarak 134 onların öğrenme stillerini fark etmesi ve ödev stilleri tercihinin farkında olması, çocukların yüksek akademik baĢarı sağlaması ve ödevlere karĢı olumlu tutum sergilemesine yol açtığı sonucuna ulaĢmıĢtır. Dolayısıyla aileler çocuklarının öğrenme stillerini göz önüne alarak ne tür ödevler istediklerine yönelik görüĢ belirtmiĢ olabilirler.  Veliler çocuklarının ödev yaparken yaĢadığı sıkıntılara iliĢkin görüĢlerine bakıldığında, FTDVÖ‟lerde genel olarak çocukların soru çözememe, araç gereç eksikliği, kaynak yetersizliğinden dolayı araĢtırma yapamama gibi sıkıntılar yaĢadığı dile getirilmiĢtir. Test soruları çözme konusunda sıkıntı yaĢanması öğrencilerin ilgili soruları çözememeleri veya test soruları çözmenin öğrenciler için ilgi çekici olmamasına bağlanabilir. Araç gereç eksikliğinden kaynaklı sıkıntıların ise, verilen ödevlerin ucuz ve evde kolaylıkla temin edilebilecek araç gereçler içermemesinden dolayı yaĢandığı söylenebilir. Kaynak yetersizliğine bağlı sıkıntılar da ödev verirken okulun imkanları (kütüphane, internet) ve ailenin ikamet ettiği çevrenin imkanları (kütüphane, internet) gözetilmeden verilmesi sonucunda ortaya çıktığı söylenebilir. Yılmaz ve Tarı (2010) yaptığı çalıĢmasında Fen ve Teknoloji dersinde verilen ödevlerle ilgili velilerin araç-gereç ve kaynak bulmada sorun yaĢadıkları sonucuna ulaĢmıĢtır.  FTD‟de verilen ödevlerin öğrencilere katkısına iliĢkin veli görüĢerine bakıldığında, FTDVÖ‟ler çoğunlukla çocukların bilgi ve beceri edinmesini, konuları daha iyi anlamasını ve hayatı (doğa, canlılar) anlamasını sağlar Ģeklinde görüĢ belirttikleri sonucuna ulaĢılmıĢtır. Daha önceki sorulara verilen cevapların sonucunda da velilerin FTDVÖ‟ler konusunda büyük bir kısmının olumlu görüĢlere sahip olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtı. Dolayısıyla veliler verilen deney, araĢtırma, test soruları çözmeye yönelik ödevlerin çocuklarının bilgi ve beceri kazanmasına yol açtığını düĢündükleri söylenebilir. 135  FTD ödev uygulamalarına yönelik veli önerilerine bakıldığında, FTDVÖ‟lerin çoğunlukla deney ve gözlem ağırlıklı olması gerektiğini belirttikleri sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bunun yanında velilerin cevaplarından ödevlerin sınavlara yönelik, Ġlgi çekici, daha fazla, az ve kolay olmasına yönelik öneriler de bulundukları sonucuna ulaĢılmıĢtır. Velilerin deney ve gözlem ağırlıklı ödevler verilmesini istemeleri Fen ve Teknoloji dersinin deney ve gözleme dayanan bir ders olduğunu ve yaparak - yaĢayarak daha iyi öğrenildiğini düĢünmelerinden kaynaklanabilir. Bunun yanında çocuklarının bu tür ödevleri yaparken eğlenerek daha iyi motive olduklarını gözlemlemiĢ olabilirler. Ödevlerin sınavlara yönelik olması gerektiğine iliĢkin görüĢ belirten velilerin ise çocuklarının sınavda baĢarılı olmasını istemelerine bağlanabilir. AraĢtırmanın nicel verilerinden elde edilen sonuçlar dikkate alındığında öğretmen görüĢlerinde demografik özelliklere göre anlamlı bir farklılık bulunmamıĢtır. Öğrenci görüĢlerine bakıldığında evde daha fazla zaman harcayan kız öğrenciler erkeklere göre ödevlerin daha iĢlevsel olduğunu düĢündükleri sonucuna ulaĢılmıĢtır. Sınav kaygısı daha düĢük olan yedinci sınıf öğrencilerinin ödevlerin iĢlevselliğine yönelik düĢünceleri, ödevlere karĢı tutumları ve ödev uygulamalarına yönelik davranıĢlarının sekizinci sınıf öğrencilerine göre daha olumlu olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Okul öncesi eğitim almamıĢ öğrencilerin ödev uygulamalarına yönelik davranıĢlarının okul öncesi eğitim almıĢ öğrencilere göre daha olumlu olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bir hafta boyunca televizyon veya video (film) izleme, bilgisayar oyunu ve özel ders/dershaneye az zaman ayıran öğrencilerin ödev uygulamalarına yönelik davranıĢlarının daha olumlu olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Ayrıca bir hafta boyunca okuma etkinliklerine (kitap, gazete, dergi, vb), ev ödevi yapmaya ve ev ödeviyle ilgili araĢtırmalara fazla zaman ayıran öğrencilerin ödevlerin iĢlevselliğine yönelik düĢünceleri, ödevlere karĢı tutumları ve ödev uygulamalarına yönelik davranıĢları az zaman ayıranlara göre daha olumlu olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Veli görüĢlerinden elde edilen sonuçlara bakıldığında, eğitim seviyesi düĢük velilerin ödevlerin iĢlevselliğine yönelik düĢüncelerinin eğitim seviyesi yüksek velilere göre daha olumlu olduğu, velilerden mesleği serbest meslek, çiftçi, iĢçi, esnaf, emekli olan velilerin ödevlerin iĢlevselliğine yönelik düĢüncelerinin memur velilere göre daha 136 olumlu olduğu ve ortalama aylık geliri düĢük olan velilerin ödevlerin iĢlevselliğine yönelik düĢüncelerinin ortalama aylık geliri yüksek olan velilere göre daha olumlu olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. AraĢtırmanın nitel verilerinden elde edilen sonuçlar dikkate alındığında, öğretmen, öğrenci ve velilerin ödev kavramına yönelik algılarına bakıldığında, ödev kavramına iliĢkin öğrenilen bilgilerin tekrar edilmesi ve konuları anlamaya yönelik çalıĢmalar Ģeklinde benzer görüĢleri paylaĢtıkları sonucuna ulaĢılırken, velilerin ve öğrencilerin öğretmenlerden farklı olarak evde yapılmak üzere verilen çalıĢmalar ve sorumluluk kazanma Ģeklinde ortak görüĢ belirttikleri sonucuna ulaĢılmıĢtır. Öğretmen, öğrenci ve velilerin ödevlerin içeriğine yönelik görüĢlerine bakıldığında araĢtırma, deney ve çoktan saçmeli test soruları çözmeye yönelik ödevler verildiği konusunda benzer görüĢleri paylaĢtıkları sonucuna ulaĢılırken, velilerin ve öğrencilerin öğretmenlerden farklı olarak yazı yazmaya yönelik ödevler verildiğini belirttikleri sonucuna ulaĢılmıĢtır. Öğretmen, öğrenci ve velilerin ödevlerin içeriğine yönelik isteklerine bakıldığında, araĢtırma, deney yapma, çoktan seçmeli test soruları çözme ve ilgi çekici etkinlikler içeren ödev verilmesi gerektiği konusunda benzer görüĢleri paylaĢtıkları sonucuna ulaĢılırken, farklı olarak öğretmenlerin oyun türü (poster, afiĢ, model, Ģekil, Ģiir, Ģarkı) velilerinde gözlem yapmaya yönelik ödevler de verilmesini istedikleri sonucuna ulaĢılmıĢtır. Öğretmen, öğrenci ve velilerin ödev yaparken yaĢanan sıkıntılara iliĢkin görüĢlerine bakıldığında, kaynak yetersizliği ve araç gereç eksikliği konusunda benzer görüĢleri paylaĢırken, farklı olarak öğretmenler ailenin tutumu ve internetten yararlanılarak yapılan ödevler konusunda sıkıntılar olduğunu, öğrenci ve veliler de ödevlerin zor olmasından dolayı sıkıntı yaĢadıklarını dile getirmektedirler. Öğretmen, öğrenci ve velilerin ödevlerin katkılarına iliĢkin görüĢlerine bakıldığında, konuları daha iyi anlama, günlük hayatta karĢılaĢtıkları doğa olaylarını daha iyi yorumlama ve beceri kazanma Ģeklinde benzer görüĢler paylaĢtıkları sonucuna ulaĢılmıĢtır. Öğretmen, öğrenci ve velilerin FTD ödev uygulamarına yönelik önerilerine bakıldığında, kolay eriĢilebilir malzemelerden oluĢan deney türü ödevler ve ilgi çekici ödevlerin verilmesi konusunda benzer görüĢleri paylaĢtıkları sonucuna ulaĢılmıĢtır. Farklı olarak öğretmenlerin araĢtırma ve sorgulamaya yönelik ödevler verilmesini belirttikleri, öğrenci ve velilerin ise 137 sınavlara hazırlık amacıyla çoktan seçmeli test soruları çözmeye yönelik ödevler verilmesini belirttikleri sonucuna ulaĢılmıĢtır. Öğretmen, öğrenci ve veli görüĢlerinden çıkan sonuçlara göre ödevlerle ilgili benzer görüĢleri paylaĢtıkları görülmektedir. Literatürde yer alan bazı çalıĢmalarda da (Xu & Yuan 2003; Cooper & Valentine, 2001; Epstein ve Van Voorhis, 2001) benzer sonuçlar yer almaktadır. 5.7. Öneriler AraĢtırma sonuçları dikkate alınarak ödev konusunda Fen ve Teknoloji dersi ödev uygulamlarına yönelik geliĢtirilen öneriler Ģunlardır. AraĢtırma sonuçlarına dayanarak yapılan öneriler; 1. Öğretmenler ilgili konuyla alakalı farklı ödev baĢlıkları belirleyerek öğrencilerin istediği ödevi seçmesine fırsat verebilir. 2. Öğretmenler deney türü ödevler verebilir. 3. Öğretmenler deney türü ödevleri, her öğrencinin yaĢadığı çevrede bulunabilecek araç gereçleri göz önüne alarak tasarlayabilir. 4. Öğretmenler öğrencilerin çevrelerinde meydana gelen doğa olaylarına bilimsel mantık ıĢığında bakmalarını sağlamak için gözlem türü ödevler verelebilir. 5. Öğretmenler öğrencilerin grup çalıĢması olarak yapabilecekleri ödevler verebilir. 6. Öğretmenler öğrencilerin ilgisini çektiği düĢünülen ilgi çekici model, Ģekil, Ģiir, Ģarkı) etkinliklerin yer aldığı ödevler verebilir. (poster, afiĢ, 138 7. Öğretmenler özellikle öğrencilerin doğru bilgiye ulaĢma hazzı yaĢaması için internet dıĢında kütüphane ve yazılı materyallerin kullanılmasına yönelik kolay bulunabilecek araĢtırma ve sorgulamaya yönelik ödevler verebilir. 8. Öğretmenler verilen ödevlerde öğrencilerin nasıl bir yol izlemesi gerektiği konusunda açıklayıcı bilgiler verebilir. 9. Öğretmenler öğrencilerin günlük hayatta karĢılaĢtıkları güncel olaylarla ilgili ödevler verebilir. 10. Bu öneri uygulaması zor olsa da okul laboratuarı ders dıĢı saatlerde öğrencilerin kullanımına açılabilir. 11. Öğretmenler okulun bulunduğu çevrenin imkânlarını göz önüne alarak ödev verebilir. 12. Öğretmenler öğrencilerin oturduğu semtin imkânlarını göz önüne alarak ödev verebilir. 13. Öğretmenler öğrencilerin internet eriĢimi durumlarını göz önüne alarak ödevler verebilir. Bundan sonra yapılacak olan çalıĢmalara iliĢkin öneriler; 1. Bundan sonra yapılacak olan çalıĢmalarda öğrencilerle birebir görüĢme yapılarak Fen ve Teknoloji dersinde verilen ödevler konusunda yaĢanan sıkıntıların kaynağı detaylı bir Ģekilde araĢtırılabilir. 2. Okul öncesi eğitimde öğrencilere derste ve ders dıĢında yaptırılan etkinliklerin süresi, niteliği, türü araĢtırılabilir. 3. Okul öncesi eğitimde öğrencilere derste ve ders dıĢında yaptırılan etkinliklerin öğrenciler üzerindeki etkisi araĢtırılabilir. 139 KAYNAKLAR AKPINAR, B., (2010), „„Yapılandırmacı YaklaĢımda Öğretmenin, Öğrencinin ve Velinin Rolü‟‟ Eğitim-Bir-Sen, 16, 16-20. ALADAG, C., S. DOGU, (2009), „„Fen ve Teknoloji Dersinde Verilen Ödevlerin Öğrenci GörüĢlerine Göre Değerlendirilmesi‟‟ Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21, 15-23. AMUNDSON, K.J., (1999a), Parents: Partners in Education. Arlington. Va.:American Association of School Administrators, (ERĠC, ED436294). AMUNDSON, K.J., (1999b), Helping Your Child With Homework. Parents as Partners Series, American Association Of School Administrators, Arlington, (ERĠC=ED436295). ANAGÜN, ġ.S., (2008), İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinde Yapılandırmacı Öğrenme Yoluyla Fen Okuryazarlığının Geliştirilmesi: Bir Eylem Araştırması, Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, EskiĢehir. ANDERSON, B., vd., (1986), Homework: What Do National Assessment Results Tell Us?, National Assessment Of Educational Progress, Princeton, (ERĠC, ED276980). APAYDIN, Z., H. AYDIN, Y. ÇAKICI, vd., (2008), Fen ve Teknoloji Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar, PegemA Yayıncılık, Ankara. Association of Amerikan Publisher, (1989), Helping Your Child Succeed in School, New York, (ERĠC, ED350077). 140 AYAS, A.P., ÇEPNĠ, S., AKDENĠZ, A.S., ÖZMEN, H., YĠGĠT, N. ve AYVACI, H.ġ., (2008), Bilim, Kuramdan Uygulamaya Fen ve Teknoloji Öğretimi, 8. Baskı, PegemA Yayıncılık, Ankara. AYDIN, A., (2008), Eğitim Psikolojisi Gelişim – Öğrenme – Öğretim. 9. Baskı, PegemA Yayıncılık. Ankara. AYDIN, H., (2007), Felsefi Temeller Işığında Yapılandırmacılık, Nobel Yayıncılık, Ankara. AYDIN, H., M. UġAK, (2003), „„Fen Derslerinde Alternatif Kavramların AraĢtırılmasının Önemi: Kuramsal Bir YaklaĢım‟‟ Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, 121-135. BABADOĞAN, C., (1990), „„Ev Ödevlerinin Eğitim Programı Ġçindeki Yeri‟‟Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 23(2), 745-767. BAHÇECĠ, D., H.V. KAYA, (2010), „„Kavramsal Algılamalar ve Kavram Yanılgıları‟‟ Bilim ve Teknik Dergisi, 515, Ekim. BALAMAN, F., (2010), Hibrit Öğrenme Modelinin Öğrencilerin Fen ve Teknoloji Dersindeki, Başarılarına, Tutumlarına ve Motivasyonlarına Etkisinin İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Hatay. BAġTÜRK, R., (2010), Bütün Yönleriyle SPSS Örnekli Nonparametrik İstatistiksel Yöntemler, Anı Yayıncılık, Ankara. BATAN, B., (2007), İlköğretim Öğrencilerinin Ev Ödevleri ile İlişkili Tutumlarını Etkileyen Faktörler, Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. BEKTAġ, M., M.B. HORZUM, (2010), Otantik Öğrenme, Bahri Ata (Editör), PegemA Yayıncılık, Ankara. 141 BENNETT S., N. KALISH, (2006), „„The Case Against Homework‟‟, New York Times Op-Ed, Haziran, 19. BÜMEN, T.N., (2005), Okulda Çoklu Zeka Kuramı, 3. Baskı, Pegem A Yayıncılık, Ankara. BÜYÜKÖZTÜRK, ġ., (2009), Sosyal Bilimler İçin Veri Analiz El Kitabı, 10. Baskı, PegemA Yayıncılık. Ankara. BÜYÜKÖZTÜRK, ġ., Ç.E KILIÇ, A.Ö. ERKAN, ġ. KARADENĠZ, F. DEMĠREL, (2009), Bilimsel Araştırma Yöntemleri, 4.Baskı, Pegem Akademi, Ankara. BÜYÜKTOKATLI, N., (2009), İlköğretimde Ev Ödevi Uygulamalarına İlişkin Öğretmen Görüşlerinin İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. COOPER, H., (1989), „„Synthesis of Research On Homework‟‟, Educational Leadership, 85-91. http://www.addison.pausd.org/files/addison/homework/Synthesis%20of%20Resear ch%20on%20Homework.pdf COOPER, H., C.J. ROBINSON, A.E. PATALL, (2006), „„Does Homework Improve Academic Achievement? A Synthesis of Research 1987-2003‟‟ American Educational Research Association, 76(1), 1-62. COOPER, H., J.C. VALENTĠNE, (2001), „„Using Research to Answer Practical Questions About Homework‟‟ Educational Psychologist, 36(3), 143-153. CORNO, L., (1996), „„Homework Is a Complicated Thing‟‟ Educational Researcher, 25(8), 27-30. 142 CORRETJER, G.L., (2009), Listen To Me ! An Exploration of the Students Voices Regarding Homework, Walden University, College Of Education. COSDEN, M., G. MORRISON, L. GUTIERREZ, ve M. BROWN, (2010), „„The Effects of Homework Programs and After-School Activities on School Success‟‟ Theory Into Practice, 43(3), 220-226. ÇETĠN, M.O., M. ÇAKAN, (2010), „„Fen ve Teknoloji Dersi BaĢarılarının Farklı YaklaĢımlarla Ölçülmesi ve Bu YaklaĢımlara ĠliĢkin Öğrenci GörüĢleri‟‟ Eğitimde ve Psikolojide Ölçme ve Değerlendirme Dergisi, 1(2), 93-99. DEMĠRCĠ, B., (1993), „„ÇağdaĢ Fen Bilimleri Eğitimi ve Eğitimcileri‟‟ Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9, 155-160. DEMĠREL, Ö., (2009), Öğretme Sanatı Öğretim İlke ve Yöntemleri, 15. Baskı. PegemA Yayıncılık. Ankara. DEMĠREL, Ö., (2010), Eğitim Sözlüğü. 4. Baskı, PegemA Yayıncılık, Ankara. DEMĠREL, Ö., A. BAġBAY, E. ERDEM, (2006), Eğitimde Çoklu Zeka Kuram ve Uygulama, PegemA Yayıncılık, Ankara. Departman Of Education, (2002), Helping Your Child Succeed Ġn School, With Activities For Children Ages 5 through 11, Washington, (ERĠC, ED470211). Department of Education and Training, (NSW Eğitim ve Öğretim Bakanlığı) NSW Hükümet Okulları, Ev Ödevi. (EriĢim Tarihi: 20.04.2010) (http://www.schools.nsw.edu.au/media/downloads/languagesupport/homework/hw_ turkish.pdf) Department of Education, (2003), Homework Tips For Parents=Consejos Para Los Padres Sobre La Tarea Escola, Washington, DC. Office of Intergovermental and Interagency Affairs, (ERĠC, ED477945). 143 Department Of Education, (2005), Helping Your Child With Homework, (ERĠC, ED498937). DEWEY, J., (1970), Education Today (Günümüzde Eğitim). Joseph Ratner (Editör), Bahri Ata, Talip Öztürk (Çeviri Editörü). PegemA Yayıncılık, Ankara, Çeviri Yılı: 2010. DEWEY, J., (1998), Experinence and Education (Deneyim ve Eğitim), Sinan Akıllı (Çeviri), Odtü Yayıncılık, Ankara, Çeviri Yılı: 2011. DOYLE, M, A, E., B.S. BARBER, (1990), Homework as a Learning Experience. What Research Says to the Teacher. (ERĠC, ED319492). EPSTEIN, J.L., (1983), Homework Practices, Achievement and Behaviors of Elementary School Students. Jhons Hopkins Üniversty, Baltimore, (ERĠC, ED250351). EPSTEIN, J.L., F.L. VAN VOORHIS, (2001), „More Than Minutes: Teachers‟ Roles in Designing Homework‟‟ Educational Psychologist, 36(3), 181-193. EPSTEIN, J.L., V.E. JACKSON, K.C. SALĠNAS, (1992), TIPS, Teacher Ġnvolve Parent Ġn Schoolwork Language Arts And Science/Health. Ġnteractive Homework Ġn The Middle Grade. Manual For Teachers. Center On Families, Communities, Schools And Childrens Learning, The Jhons Hopkins Üniversity, 3505 North Charles Street Baltimore, Maryland 21218. EREN, O., J.D. HENDERSON, (2008), „„The Ġmpact Of Homework On Student Achievement‟‟ Econometrics Journal,11, 326-348. ERSOY, A., ġ.S. ANAGÜN, (2009), „„Sınıf Öğretmenlerinin Fen ve Teknoloji Dersi Ödev Sürecine ĠliĢkin GörüĢleri‟‟ Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 3(1), 58-79. 144 FOSNOT, C.T., (2005), Constructivism: Theory, Perspectives and Practice (Oluşturmacılık: Teori, Perspektifler ve Uygulama), Soner DurmuĢ (Çeviri Editörü), Ankara, Çeviri Yılı: 2007. GÖCER, A., (2008), „„Performans Göreviyle Ġlgili Sunum ÇalıĢmalarının KonuĢma ve Dinleme Becerilerinin GeliĢtirilmesine Katkısı‟‟ Dil Dergisi, Sayı:142. GÜNEY, Z., (2010), İlköğretim 4-5. Sınıflarda Verilen Proje ve Performans Ödevleriyle ilgili Öğretmen ve Veli Görüşleri, Yüksek Lisans Tezi, Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Denizli. GÜR, H., (2003), Ev Ödevi Yapma Stillerinin Akademik Basarıya Etkisi. http://www.matder.org.tr/index.php?option=com_content&view=article&id=63:evodevi-yapma-stillerinin-akademik-basariya-etkisi-&catid=8:matematik-kosesimakaleleri&Itemid=172 (EriĢim Tarihi: 05.02.2011). GÜRLEVĠK, G., (2006), Ortaöğretim Matematik Derslerinde Ev Ödevlerine Yönelik Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. HĠZMETÇĠ, S., (2007), İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Ödev Stilleri İle Akademik Başarı Arasındaki İlişkinin İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. HONG, E., K. LEE, (1999), Chinese Parents‟ Awareness of Their Children‟s Homework Style and Homework Behavior and Its Effects On Achievement, (ERĠC, ED434179). HONG, E., R.M. MILGRAM, (1999), „„Preffered and Actual Homework Style: a Cross Cultural Examination‟‟ Educational Research Journal, 41(3), 251–265. 145 HOġGÖRÜR, V., (2009), Eğitim Bilimine Giriş, Özcan Demirel, Zeki Kaya (Editör), Eğitimin Toplumsal Temelleri, 4. Baskı. PegemA Yayıncılık, Ankara. http://cokluzeka.com/-http://cokluzeka.com/kaynaklar.asp?id=203, (EriĢim tarihi: 29.02.2011). JHA, A.K., (2006), Homework Education, A Powerfull Tool Of Learning. http://books.google.com/books KAPLAN, B., (2006), İlköğretim 6. Sınıf ‘’Yaşamımızı Yönlendiren Elektrik‘‘Ünitesinde Ev Ödevi Verilmesinin Öğrenci Başarısına ve Kavram Öğrenmeye Etkisi, YayınlanmıĢ Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġstanbul. KAPTAN, F., H. KORKMAZ, (2001a), „„Fen Eğitiminde Probleme Dayalı Öğrenme YaklaĢımı‟‟ Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, 185192. KARASAR, N., (2009), Bilimsel Araştırma Yöntemi, 19 Baskı, Nobel Yayın, Ankara. KĠDWELL, V., (2004), Homework, Continuum. http://books.google.com KOTAMAN, H., (2008), „„Türk Ana Babalarının Çocuklarının Eğitim Öğretimlerine Katılım Düzeyleri‟‟ Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(1), 135-149. KUMANDAġ, H., Ö. KUTLU, (2010), „„Ġlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Performans Görevlerine ĠliĢkin Tutumlarını Etkileyen Faktörler‟‟ İlköğretim Online Dergisi, 9(2), 714-722. 146 KUTLU, Ö., D.C. DOĞAN, Ġ. KARAKAYA, (2009), Öğrenci Başarısının Belirlenmesi, 2. Baskı, PegemA Yayıncılık, Ankara. KÜTÜKTE, Z., (2010), İlköğretim öğretmenlerinin Performans ve Proje Ödevlerine İlişkin Algı, Görüş ve Uygulama, Yüksek Lisans Tezi, GaziosmanpaĢa Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Tokat. LACONTE, T.R., (1981), Homework as a Learning Experiance, What Research Says to the Teacher, (ERĠC, ED217022). LAPOĠNTE, A.E., vd, (1992), Learning Science, Educational Testing Service, Princeton, (ERĠC, ED406128). LEHR, F., J. OSBORN, (2002), Helping Your Child With Homework: For Parents of Children in Elementary Through Middle School, (ERĠC, ED468288 ). MCEWAN, E.K., (1998), Anababalara Pratik Öneriler, ġerife Küçükal (Çeviri), Hyb Yayıncılık, Ankara, Çeviri Yılı: 2010. MEB, (2006), Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı, Ġlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi (6. 7. ve 8. Sınıflar) Öğretim Proğramı, Ankara. MOOR, O.L., (2000) Inclusion: A Pratical Guide For Parents. 2. Edition. Peytral Publication. Minnetonka, (ERĠC, ED444319). National Parents Day Coalition, (1998), The ABC‟s of Parent Ġnvolvement in Education: Preparing Your Child for a Lifetime of Success, Second Edition, Washington, DC, Appalachia Educational Lab., Charleston, WV, (ERĠC, ED433138). North Caroline State Department, (1983), Report on Student Homework an Achievement, (ERĠC, ED249277). 147 ÖCAL, S., (2009), İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Ev Ödevlerine Yönelik Tutumlarının Oluşmasında Ailelerin ve Öğretmenlerin Rolü, Yüksek Lisans Tezi, Mustafa Kemal Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Hatay. ÖZBEN, B., (2006), İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersindeki Başarılarına Ev Ödevi Çalışmalarının Etkisi, YayınlanmıĢ Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü Gazi Üniversitesi, Ankara. PAPANDREU, A., (1991), Homework in Teaching and Learning, Report, (ERĠC, ED352811). PARTIN R.L., (1986), Homework That Helps, 60(3), 118-119. PAULU, N., B.L. DARBY, (1998), Helping Your Students With Homework: A Guide For Teachers. Office Of Educational Research and Ġmprovement. Washington DC, (ERĠC, ED416037). REDDĠCK, T.L., L.E. PEACH, (1993), Student Opinions Concerning Homework Assignments in Seven Rural High Schools,1993 (ERĠC, ED365494). RĠLLERO, P., S.L. HELGESON, (1995), An Evaluation of The Use Hands-on Scinece Homework Assignments By Sixth Grade Students And Their Parents, (ERĠC, ED382478). SEARLS, D.T., N.A. MEAD, , B. WARD, (1985), „„The Relationship of Students' Reading Skills to TV Watching, Leisure Time Reading and Homework‟‟ Journal of Reading, 29(2), 158-162. SENEMOGLU, N., (2009), Gelişim Öğrenme Ve Öğretim Kuramdan Uygulamaya, 14. Baskı, Pegem Akedemi, Ankara. 148 SHARP, C., W. KEYS, P. BENEFIELD, (2001), Homework A Review Of Recent Research, The National Foundation For Education Research. TAN, M., K.B. TEMĠZ, (2003), „„Fen Öğretiminde Bilimsel Süreç Becerilerinin Yeri ve Önem‟‟ Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,1(13), 89-101. TAġPINAR, M., Ç. GÜMÜġ, (2004), „„Öğrenmeyi Öğrenme Kapsamında Ġnternet Kafelerin Eğitsel Bir Araç olarak Kullanımı‟‟ XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, Ġnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 6-9 Temmuz. The Homework Experiance, (2007), A Survey Of Students, Teachers and Parents, MetLife, The Metlife Survey Of The American Teacher. TOPSAKAL, S., (2006) Fen ve Teknoloji Öğretimi, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara. TURANLI, A.S., (2009), „„Öğretmenlerin Ödeve ĠliĢkin GörüĢleri: Ortamsal Etmenlere Dair Nitel Bir ÇalıĢma‟‟ Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(37), 129-143. TÜRKMEN, L., (2006), Fen ve Teknoloji Öğretimi, Mehmet Bahar (Editör), Bilimsel Bilginin Özellikleri ve Fen-Teknoloji Okuryazarlığı, PegemA Yayıncılık, Ankara. TÜRKOGLU, A., A. ĠFLAZOĞLU, M. KARAKUġ, (2007), İlköğretimde Ödev, Morpa Kültür Yayınları, Ġstanbul. VAN VORHISS, F.L., (2004), „„Reflecting On The Homework Ritual: Assignment and Designs‟‟ Theory Into Practise, 43(3), 205-212. VARIS, F., (1985), Eğitim Bilimine Giriş, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Ankara. 149 VURAL, B., (2004), Muhteva Dersleri İçin Özel Öğretim Uygulamaları, 2. Baskı, Hayat Yayıncılık, Ġstanbul. WAGNER, P., B. SCHOBER, C. SPĠEL, (2008), „„Time Students Spend Working At Home For School‟‟Learning and Instruction, 18, 309-320. www.hisparks.com/MathHelpers/Homework_Research_and_Policy.pdf, (EriĢim tarihi: 24.03.2011). XU, J., (2006), „„Gender and Homework Management Reported by High School Students‟‟ Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, 26(1), 73–91. XU, J., R. YUAN, (2003), „„Doing Homework: Listening to Students,‟ Parents,‟ and Teachers‟ Voices in One Urban Middle School Community‟‟ The School Community Journal, 25-44. YEġĠLYAPRAK, B., E. UÇAR, (2009), Eğitim Psikolojisi Gelişim Öğrenme Öğretim, Binnur YeĢilyaprak (Editör), Öğrenmeden Öğretime, 5. Baskı, PegemA Yayıncılık. Ankara. YEġĠLYURT, S., (2006), „„Lise Öğrencilerinin Biyoloji derslerinde Verilen Ev Ödevlerine karĢı Tutumları Üzerine Bir ÇalıĢma‟‟ Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1), 37-53. YILDIRIM, A., H. ġĠMġEK, (2008), Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, 7. Baskı, Seçkin Yayıncılık, Ankara. YILMAZ, F., I.Ö. TARI, (2010), „„Fen ve Teknoloji Dersinde Ev Ödevlerine Aile Katılımı: Bir Olguilim ÇalıĢması‟‟ 9. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu, Elazığ, 287-292. 150 YOLCU, S., (2007), İnternet Ortamında Hizmet Veren Ödev Sitelerinin Eğitim Öğretim Açısından Değerlendirilmesi, Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġzmir. YULADIR, C., S. DOGAN, (2009), „„Fen ve Teknoloji Dersinde Öğrencilerin Ev Ödevi Performansını Arttırmaya Yönelik Bir Eylem AraĢtırması‟‟ Journal of Arts and Sciences Çankaya Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi, , 12, 211-238. YÜCEL, A., (2008), İlköğretim 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi’inde Verilen Preformans Ödevleri Hakkında Öğretmen - Veli – Öğrenci Görüşleri, Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. YÜCEL. A.S., (2004), „„Ortaöğretim Düzeyindeki Öğrencilerin Kimya Derslerinde Verilen Ev Ödevlerine KarĢı Tutumlarının Ġncelenmesi‟‟ Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(24), 147-159. 151 EKLER LĠSTESĠ 1. AraĢtırma izin belgesi 2. Öğretmen Ölçeği 3. Öğretmen görüĢme formu 4. Öğrenci Ölçeği 5. Öğrenci görüĢme formu 6. Veli Ölçeği 7. Veli görüĢme formu 152 EK – 1: AraĢtırma Ġzin Belgesi. 153 EK – 2: Öğretmen Ölçeği. ÖĞRETMEN ÖLÇEĞĠ Değerli MeslektaĢım, Bu anket, sizlerin Fen ve Teknoloji dersinde verilen ödevlere yönelik görüĢlerinizi elde etmek amacıyla hazırlanmıĢtır. ÇalıĢmanın geçerli ve güvenilir sonuçlara ulaĢması vereceğiniz samimi cevaplara bağlıdır. Her bir cümleyi dikkatlice okuyunuz ve Fen ve Teknoloji dersinde verilen ödevlerle ile ilgili olarak tercihlerinizi en iyi tanımlayan yanıtı seçiniz. Lütfen hiçbir soruyu atlamadan tüm soruları yanıtlayınız. Her bir soru için sadece bir seçeneği iĢaretleyiniz. Elde edilen bilgiler kesinlikle sizlerin aleyhinde kullanılmayacaktır. Ġsa DEVECĠ Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Fen Eğitimi Anabilim Dalı Yüksek Lisans Öğrencisi ĠĢaretlemelerinizi yaparken lütfen sadece size en uygun olan tek bir seçeneğe (X) iĢareti koyunuz. Katılımınız için Ģimdiden teĢekkür ediyorum… Cinsiyet: Bay ( ) Bayan ( ) Sınıfınızdaki öğrenci sayınız: Hizmet süresi : 1-5 yıl ( ) üstü ( ) 16 – 25 ( ) 6-10 yıl ( ) 26 ve üzeri ( ) 11-15 yıl ( ) 16-20 yıl ( ) 20 yıl Mezun olduğunuz okul/öğretim programı: Eğitim enstitüsü ön lisans ( ) Lisans (4 Yıllık Eğitim Fakültesi) ( ) Lisans (Eğitim Fakültesi Harici) ( ) 1. Verile ödevler, öğre ileri doğada gerçekleşe olayları daha iyi a la aları ı sağlar. 2. Verile ödevler öğre ileri çeşitli çevre soru ları ı fark et eleri i sağlar. 3. Verile ödevler öğre ileri ol aları ı sağlar. ili sel geliş elerde ha erdar 4. Gü lük hayatla ilgili verile ödevler öğre ileri , doğayı daha iyi Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kısmen Katılıyorum Fen ve Teknoloji dersinde, Katılıyorum Tamamen Katılıyorum ĠġLEV ALT ÖLÇEĞĠ 154 a la ası ı sağlar. 5. Verile ödevleri yap ak öğre ileri eleştirel düşü e erileri i geliştirir. e 6. Verile ödevleri yap ak öğre ileri araştır aya sevk eder. 7. Verile ödevleri yap ak öğre iyi, çağı ızı tek olojisi ve iletişi kay ağı ola İ ter et kulla ı ı a yö le dirir. 8. Verile de eye dayalı ödevler öğre ileri psiko otor e erileri i geliştirir. 9. Verile ödevler öğre ileri ko uları a la ası açısı da ö e lidir. 10. Verile ödevler öğre ileri pro le geliştirir. çöz e e erileri i 11. Verile ödevler aileler tarafı da hazırladığı da , öğre ilere hiç ir şey kaza dır az. 12. Verile ödevler öğre ileri doğaya daha iyi davra sağlar. 13. Verilen ödevleri yap ak öğre ileri düşü aları ı eye sevk eder. 14. Verile ödevler öğre ileri tek olojiye dayalı hakkı da ilgi edi esi i sağlar. eslekler 15. Verile ödevler aşkaları tarafı da yapıldığı da öğre ilere hiç ir şey kaza dır az. 16. Verile ödevler öğre ileri çeşitli sağlık soru ları ı fark et eleri i sağlar. 17. Verile ödevleri yap ak öğre ileri keşfet eye sevk eder. 18. Verile ödevler öğre ileri tek olojide daha fazla yararla ası ı sağlar. 19. Verile ödevler öğre ileri araştır a yap a e erileri i geliştirir. 20. Verile test çöz eye yö elik ödevler öğre ileri sı avlara hazırlar. 21. Verile ödevleri yap ak öğre ileri yaratı ı düşü e erileri i geliştirir. e 22. Verile ödevler öğre ileri çeşitli sosyal soru ları fark et eleri i sağlar. 23. Verile ödevler öğre ileri ilgi tek olojileri i i ter et… v kulla a e erileri i geliştirir. 24. Verile ödevler öğre ileri fe e dayalı edi esi i sağlar. ilgisayar, eslekler hakkı da ilgi 25. Verile ödevler öğre ileri tek olojik geliş elerde ha erdar ol aları ı sağlar. 155 1. Öğre ileri ilgisi i çeke ödevleri veril esi, o ları ödev yapmaya isteklendirir. 2. Ödevleri araştır a yap aya yö elik veril esi öğre ileri ilgisi i çeker. 3. Öğre ileri duyuşsal e erileri i geliştir eye yö elik ödevler veril esi gerektiği i düşü üyoru . 4. Doğaya ilişki ödevler veril esi öğre ileri hoşu a gider. 5. Sı ıfları kala alık ol ası da dolayı azı sı ıf içi etki likleri ödev olarak veril esi gerektiği e i a ıyoru . 6. Öğre ileri ilişsel e erileri i geliştir eye yö elik ödevler veril esi gerektiği i düşü üyoru . 7. Öğre ilere ke dileri i seçe ile eği türde ödevler veril esi gerektiği e i a ıyoru . 8. Ödevleri de ey yap aya yö elik ol ası öğre ileri ilgisi i çeke eği i düşü üyoru . 9. )a a soru u da dolayı azı sı ıf içi etki likleri ödev olarak veril esi gerektiği e i a ıyoru . 10. Verile ödevleri gü el ko ularla ilişkili ol ası, öğre ileri ödev yap aya istekli hale getirir. 11. Laboratuar kulla ı ı a yö elik verile ödevler öğre ileri ilgisi i çeker. 12. Öğre ileri psiko otor e erileri i geliştir eye yö elik ödevler veril esi gerektiği i düşü üyoru . 13. Tek olojiyi kulla aya yö elik verile ödevler öğre iyi ödev yapmaya isteklendirir. 14. Verile ödevler öğre ileri ilgisi i çeker. 15. Verile ödevleri yaparke öğre ileri çok eğle diği i düşü üyoru . Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kısmen Katılıyorum Katılıyorum Fen ve Teknoloji dersinde, Tamamen Katılıyorum TUTUM ALT ÖLÇEĞĠ 156 1. Verdiği ödevleri düze li olarak ko trol ederi . 2. Ödevleri araştır a türü de veriri . 3. Doğada gerçekleşe olayları ili sel açıkla ası ı a la aları içi öğre ilere ir takı olayları gözle le eleri içi ödev veririm. 4. Bireysel farklılıkları dikkate al ada sı ıf ge eli e uygu ola ak ödevler veririm. 5. Öğre ileri veririm. ili sel geliş elerde ha erdar ede ek ödevler 6. Öğre ileri çeşitli sağlık soru ları ı fark et eleri i sağla aya yö elik ödevler veriri . 7. Öğre ilere ders kita ı da veririm. ulu a etki likleri ödev olarak 8. Öğre ileri fe e dayalı eslekler hakkı da sağla aya yö elik ödevler veriri . ilgi edi esi i 9. Grup çalış ası a yö elik ödevler veriri . 10. Öğre ileri i ter ette kabul etmem. hazır çıktı şekli de aldıkları ödevleri 11. Öğre ileri tek olojik geliş elerde ha erdar ede ek ödevler veririm. 12. Öğre ilere a latıla ko uyla ilgili test soruları ı çöz eye yö elik ödevler veriri . 13. So raki derslere hazırlık a açlı öğre ilere ödevler veriri . 14. Öğre iler verile ta a laya a aktadır. ödevleri yardı al ada 15. Ödevleri de ey türü de veriri . 16. Öğre ileri çeşitli çevre soru ları ı fark et eleri i sağla aya yö elik ödevler veriri . 17. Ödev verirke öğre ileri ö ü de ulu dururu . 18. Aileler verile ol aktadır. ödevleri sosyo-eko o ik duru ları ı göz yapıl ası da ço ukları a yardı ı 19. Doğada gerçekleşe olayları ili sel açıkla ası ı a la aları içi öğre ilere ir takı olayları araştır aları içi ödev veriri . Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kısmen Katılıyorum Fen ve Teknoloji dersinde, Katılıyorum Tamamen Katılıyorum DAVRANIġ ALT ÖLÇEĞĠ 157 20. Verile ödevleri öğre iler aşarıyla ta a la aktadır. 21. Öğre ilere çevreyi i ele eye yö elik ödevler veriri . 22. Öğre ileri ili sel süreç e erileri i kulla yö elik ödevler veriri . aları ı sağla aya 23. Öğre ileri çeşitli sosyal soru ları fark et eleri i sağla aya yö elik ödevler veririm. 24. Aileleri öğre ileri ödevleri de asıl yardı konusunda bilgilendiririm. ı ola akları 25. Öğre ileri tek olojiye dayalı eslekler hakkı da ilgi edi esi i sağla aya yö elik ödevler veriri . 158 EK – 4: Öğretmen GörüĢme Formu. ÖĞRETMEN GÖRÜġME FORMU Merhaba, benim adım Ġsa Deveci. Sakarya Üniversitesi Fen Eğitimi Anabilim Dalı‟nda yüksek lisans yapmaktayım. Ġlköğretim 7. ve 8. sınıf Fen ve Teknoloji dersinde verilen ev ödevleri ile ilgili bir araĢtırma yapıyorum ve sizinle bu konuda görüĢmek istiyorum. Bu konudaki düĢüncelerinizi, uygulamalarınızı ve önerilerinizi paylaĢmanız durumunda ev ödevi uygulamalarının daha iyi anlaĢılmasında katkıda bulunmuĢ olacaksınız. Ayrıca, bu görüĢme sırasında söyleyeceklerinizin tümü gizli tutulacaktır. Katkılarınız için Ģimdiden teĢekkür ediyorum. Ġsa DEVECĠ Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Fen Eğitimi Anabilim Dalı Yüksek Lisans Öğrencisi 1. Ödev de ildiği de e a lıyorsu uz? Açıklayı ız? 2. Fe ve Tek oloji dersi de verile ödevler e tür etki likler içer ektedir? 3. Öğre ileri iz Fe ve Tek oloji dersi de verile ödevleri istiyorlar? Nedenini belirtiniz? 4. Fe ve Tek oloji dersi de öğre ileri izi ödevleri i yaparke düşü üyorsu uz? e tür etki likler içer esi i e tür soru lar yaşadığı ı 5. Fen ve Tek oloji dersi de verile ödevleri öğre ileri ize katkıları elerdir? 6. Fe ve Tek oloji ödev uygula aları a yö elik e tür ö erilerde ulu a ilirsi iz? 159 EK – 4: Öğrenci Ölçeği. ÖĞRENCİ ÖLÇEĞİ Sevgili öğrenciler, Bu anket, sizlerin Fen ve Teknoloji dersinde verilen ödevlere yönelik görüĢlerinizi elde etmek amacıyla hazırlanmıĢtır. ÇalıĢmanın geçerli ve güvenilir sonuçlara ulaĢması vereceğiniz samimi cevaplara bağlıdır. Her bir cümleyi dikkatlice okuyunuz ve Fen ve Teknoloji dersinde verilen ödevlerle ile ilgili olarak tercihlerinizi en iyi tanımlayan yanıtı seçiniz. Lütfen hiçbir soruyu atlamadan tüm soruları yanıtlayınız. Her bir soru için sadece bir seçeneği iĢaretleyiniz. Elde edilen bilgiler kesinlikle sizlerin aleyhinde kullanılmayacaktır. Ġsa DEVECĠ Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Fen Eğitimi Anabilim Dalı Yüksek Lisans Öğrencisi ĠĢaretlemelerinizi yaparken lütfen sadece size en uygun olan tek bir seçeneğe (X) iĢareti koyunuz. Katılımınız için Ģimdiden teĢekkür ediyorum… Okulunuzun Adı: ……………………………………………………………………………………. Cinsiyet: Kız ( ) Erkek ( ) Sınıf: 6 ( ) 7() 8() Hayır ( ) Ġlköğretime baĢlamadan önce kreĢe veya anaokuluna gittiniz mi? Evet ( ) Bir hafta boyunca okul dıĢı zamanlarınızda aĢağıdaki etkinlikleri ne sıklıkla yapıyorsunuz? (Lütfen her ifadeyi yanıtlayınız.) Hiç 1 saatten az 1-3 saat arası 3-5 saat arası 5 saatten fazla a) Televizyon izleme, bilgisayar oyunu b) Gazete, dergi, kitap okuma c) Ev ödevi yapma d) Özel ders alma veya dershaneye gitme e) Ev ödevleriyle ilgili araĢtırma yapma 1. Verile ödevleri yap ak e i çağı ızı tek olojisi ve iletişi kay ağı ola İ ter et kulla ı ı a yö le dirir. Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kısmen Katılıyorum Katılıyorum Fen ve Teknoloji dersinde, Tamamen Katılıyorum ĠġLEV ALT ÖLÇEĞĠ 160 2. Gü lük hayatla ilgili verile ödevler doğayı daha iyi a la a ı sağlar. 3. Verile ödevler ili sel geliş eler hakkı da ilgi edi sağlar. e i 4. Verile ödevler çeşitli çevre soru ları ı fark et e i sağlar. 5. Verile ödevler fe e dayalı edi e i sağlar. eslekler hakkı da ilgi 6. Verile ödevler ko uyu daha iyi a la a ı sağlar. 7. Verile ödevler tek olojide daha fazla yararla sağlar. a ı 8. Verile ödevler çeşitli sağlık soru ları ı fark et e i sağlar. 9. Verile ödevler pro le çöz e e erileri i geliştirir. 10. Verile ödevleri yap ak e i düşü eye sevk eder. 11. Verile ödevler çeşitli sosyal soru ları fark et e i sağlar. 12. Verile ödevler doğaya daha iyi davra a ı sağlar. 13. Verile ödevler ilgi tek olojileri i ilgisayar, i ter et… v kulla a e erileri i geliştirir. 14. Kütüpha eleri kulla arak ta a la a gereke ödevler kitapları daha etkili kulla a ı sağlar. 15. Verile de ey türü ödevler el becerileri i geliştirir. 16. Verile ödevler tek olojik geliş eler hakkı da ilgi edi e i sağlar. 17. Verile ödevleri yap ak e i araştır aya sevk eder. 18. Verile ödevler araştır a yap a e erileri i geliştirir. 19. Verile ödevler sayesi de doğada gerçekleşe daha ili çli gözle leri . 20. Verile ödevler tek olojiye dayalı edi e i sağlar. ir çok olayı eslekler hakkı da ilgi 21. Verile ödevleri yap ak e i keşfet eye sevk eder. 1. Gerçek yaşa isterim. de eyi leri i içere ödevleri veril esi i 2. Öğret e i izi , ilgi i çeke ödevler ver esi i isteri . Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kısmen Katılıyorum Katılıyorum Fen ve Teknoloji dersinde, Tamamen Katılıyorum TUTUM ALT ÖLÇEĞĠ 161 3. Daha fazla ödev veril esi i isteri . 4. Öğret e i izi araştır a ve i ele eye yö elik ödevler ver esi derse ola ilgi i arttırır. 5. Verile ir ödevi yaparke tek olojide faydala zevk verir. ak a a 6. Öğret e i izi doğaya ilişki ödevler ver esi hoşu a gider. 7. Verile ödevleri la oratuarda yapıla ak türde ol ası ilgi i çeker. 8. Öğret e i izi ke di seçe ile eği iz türde ödevler vermesi beni mutlu eder. 9. Verile ödevleri gü el ko ularla ilişkili ol ası, e i ev ödevi yap a da daha istekli hale getirir. 10. Gü lük hayatta karşılaştığı ız olaylarla ilgili ödev verilmesini isterim. 1. Verile ödevleri asit şekli de yaparı . alze eler kullanarak deney 2. Verile ödevleri testlerdeki aşarı ı arttırdığı içi yaparı . 3. Ödevi i yaparke okulu çeşitli i ka ları da la oratuar… yararla ırı . kütüpha e, 4. Verile ödevleri çevreyi i eleyerek yaparı . 5. Verile ödevleri soru çöz e i geliştirdiği içi yaparı . 6. Verile ödevleri çok sayıda kay akta yararla arak yaparı . 7. Verile ödevleri hiç zorla ada ta a laya iliri . 8. Verile ödevler arası da ilk ö e fe ve tek oloji ödevi i yaparı . 9. Verile ödevleri doğada gerçekleşe şi şek, depre , küresel ısı a..v öğre eye yö elik yaparı . azı olayları yağ ur, asıl eyda a geldiği i 10. Verile araştır a ve i ele e türü ödevleri kütüpha ede faydala arak yaparı . 11. Verile ödevleri kay ak kitaplarda yararla arak yaparı . Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kısmen Katılıyorum Fen ve Teknoloji dersinde, Katılıyorum Tamamen Katılıyorum DAVRANIġ ALT ÖLÇEĞĠ 162 EK – 5: Öğrenci GörüĢme Formu. ÖĞRENCĠ GÖRÜġME FORMU Merhaba, benim adım Ġsa Deveci. Sakarya Üniversitesi Fen Eğitimi Anabilim Dalı‟nda yüksek lisans yapmaktayım. Ġlköğretim 7. ve 8. sınıf Fen ve Teknoloji dersinde verilen ev ödevleri ile ilgili bir araĢtırma yapıyorum ve sizinle bu konuda görüĢmek istiyorum. Bu konudaki düĢüncelerinizi, uygulamalarınızı ve önerilerinizi paylaĢmanız durumunda ev ödevi uygulamalarının daha iyi anlaĢılmasında katkıda bulunmuĢ olacaksınız. Ayrıca, bu görüĢme sırasında söyleyeceklerinizin tümü gizli tutulacaktır. Katkılarınız için Ģimdiden teĢekkür ediyorum. Ġsa DEVECĠ Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Fen Eğitimi Anabilim Dalı Yüksek Lisans Öğrencisi 1. Ödev denildiğinde ne anlıyorsunuz? Açıklayınız 2. Fen ve Teknoloji dersinde verilen ödevler ne tür etkinlikler içermektedir? 3. Fen ve Teknoloji dersinde verilen ödevlerin ne tür etkinlikler içermesini istersiniz? Nedenini belirtiniz? 4. Fen ve Teknoloji ödevlerini yaparken genel olarak yaĢadığınız sıkıntılar nelerdir? 5. Fen ve Teknoloji dersinde verilen ödevlerin size katkıları nelerdir? 6. Fen ve Teknoloji ödev uygulamalarına yönelik ne tür önerilerde bulunabilirsiniz? 163 EK – 6: Veli Ölçeği. VELİ ÖLÇEĞİ Sayın Veli, Bu anket, sizlerin Fen ve Teknoloji dersinde verilen ödevlere yönelik görüĢlerinizi elde etmek amacıyla hazırlanmıĢtır. ÇalıĢmanın geçerli ve güvenilir sonuçlara ulaĢması vereceğiniz samimi cevaplara bağlıdır. Her bir cümleyi dikkatlice okuyunuz ve Fen ve Teknoloji dersinde verilen ödevlerle ile ilgili olarak tercihlerinizi en iyi tanımlayan yanıtı seçiniz. Lütfen hiçbir soruyu atlamadan tüm soruları yanıtlayınız. Her bir soru için sadece bir seçeneği iĢaretleyiniz. Elde edilen bilgiler kesinlikle sizlerin aleyhinde kullanılmayacaktır. Ġsa DEVECĠ Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Fen Eğitimi Anabilim Dalı Yüksek Lisans Öğrencisi ĠĢaretlemelerinizi yaparken lütfen sadece size en uygun olan tek bir seçeneğe (X) iĢareti koyunuz. Katılımınız için Ģimdiden teĢekkür ediyorum… Cinsiyet: Bay ( ) Bayan ( ) Öğrenim Durumu : Okuma-yazma bilmiyor ( ) Ortaokul mezunu ( ) Lise mezunu ( ) Meslek: Serbest meslek ( ) Emekli ( ) Diğer ( ) Memur ( ) Ġlkokul mezunu ( ) Üniversite mezunu ( ) Çiftçi ( ) Ortalama Aylık Geliriniz: 250–500 YTL arası ( ) 751–1000 YTL arası () 1001–2000 YTL arası ( ) ĠĢçi ( ) Esnaf ( ) 501–750 YTL arası ( ) 2000 YTL den daha fazla ( ) 1. Verile ödevler test çöz eye dayalı olduğu da , ço uğu u sade e sı avlara hazırlar. 2. Verile ödevler ço uğu u ilgi ala ı a yö eliktir. 3. Verile ödevler ço uğu u tek olojiye dayalı eslekler hakkı da ilgi edi esi i sağla aya yö eliktir. Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kısmen Katılıyorum Katılıyorum Fen ve Teknoloji dersinde, Tamamen Katılıyorum ĠġLEV ALT ÖLÇEĞĠ 164 4. Verile ödevler ço uğu u çeşitli çevre soru ları ı fark et esi i sağlar. 5. Verile ödevler ço uğu u gü el olaylara ola arttır aya yö eliktir. 6. Verile ödevler e i erakı ı çok za a ı ı alır. 7. Verile ödevler de ey türü ödevler olduğu içi , ço uğu u el e erisi i geliştirir. 8. Verile ödevler ço uğu u i ter eti olu suzlukları da etkilenmesine neden olur. 9. Verile ödevler ço uğu u araştır a e erileri i geliştirir. 10. Verile ödevler ço uğu u doğaya ola sevgisi i arttırı ı niteliktedir. 11. Verile ödevler, ço uğu u okulda kaza dığı e erileri gü lük yaşa da uygula ası a fırsat verir. 12. Verile ödevler ço uğu u fe e dayalı edinmesini sağla aya yö eliktir. eslekler hakkı da ilgi 13. Verile ödevler ço uğu u çeşitli sağlık soru ları ı fark et esi i sağlar. 14. Verile ödevler ço uğu u fırsat ver eye yö eliktir. ireysel olarak ir şeyler yap ası a 15. Test türü ödevleri veril esi ço uğu u gelişi i i olu suz yö de etkiler. 16. Verile ödevler ço uğu u çok za a ı ı alır. 17. Verile ödevler ço uğu u arkadaşlarıyla ir şeyler yap ası a fırsat ver eye yö eliktir. 18. Verile ödevler ço uğu u çeşitli sosyal soru ları fark et esi i sağlar. 19. Verile ödevler, ço uğu u okulda öğre diği ilgileri gü lük yaşa da uygula ası a fırsat verir. 165 Katılıyorum Kısmen Katılıyorum Katılmıyorum Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Kısmen Katılıyorum Katılmıyorum Kesinlikle Katılmıyorum 1. Verile ödevleri yaparke ço uğu Tamamen Katılıyorum Fen ve Teknoloji dersinde, Tamamen Katılıyorum TUTUM ALT ÖLÇEĞĠ eğle ir. 2. Ço uğu a kapasitesi i üzeri de ödev verildiği i düşü üyoru . 3. Verile ödevler de ço uğu yapar. i ter et kulla dığı da daha istekli 4. Verile ödevler de ey yap a şekli de olduğu içi eğle eli ol aktadır. 5. Verilen ödevleri zorluğu da şikâyetçiyi . 6. Verile ödevlerle ilgili öğret e memnunum. izi sürekli ilgile dirdiği içi 7. Verile ödevler test soruları ı çöz eye yö elik olduğu da ço uğu ça uk sıkıl aktadır. 8. Verile ödevleri addi yükü de şikâyetçiyi . 9. Verile ödevler ço uğu a zor geldiği içi yardı duyarı . et e ihtiya ı 10. Verile ödevleri zorluğu da ço uğu u sürekli şikayet et esi e i rahatsız eder. 11. Verile ödevler araştır a türü de olduğu içi eğle eli ol aktadır. 12. Verile ödevleri hazırla akta şikâyetçiyi . DAVRANIġ ALT ÖLÇEĞĠ Fen ve Teknoloji dersinde, 1. Verile ödevleri yap ası içi i ter eti ço uğu u kulla ı a su arı . 2. Verile ödevlerde ço uğu a yardı 3. Verile ödevlerde ço uğu e yaparı . ı ol a . zorla dığı içi gereke araştır aları 166 4. Verile ödevleri yapa il esi içi uygu ir orta hazırları . 5. Verile ödevleri yap ası içi ço uğu u kütüpha eye gitmesine izin veririm. 6. Verile ödevleri yapıl ası da ço uğu a gü el olaylarla ilgili ko ularda yardı ı oluru . 7. Verile ödevlerde ço uğu yardı istese de yardı 8. Ödevi i yapa il esi içi ço uğu a asit ı ola a . alze eler alırı . 9. Verile ödevlere yö elik yaprak testler alırı . 10. Verile ödevleri yapıl ası içi ço uğu a çevreyi i ele e fırsatları veriri . 11. Verile ödevlere yö elik ço uğu a gerekli sorgula aları yaptırırı . 167 EK – 7: Veli GörüĢme Formu. VELĠ GÖRÜġME FORMU Merhaba, benim adım Ġsa Deveci. Sakarya Üniversitesi Fen Eğitimi Anabilim Dalı‟nda yüksek lisans yapmaktayım. Ġlköğretim 7. ve 8. sınıf Fen ve Teknoloji dersinde verilen ev ödevleri ile ilgili bir araĢtırma yapıyorum ve sizinle bu konuda görüĢmek istiyorum. Bu konudaki düĢüncelerinizi, uygulamalarınızı ve önerilerinizi paylaĢmanız durumunda ev ödevi uygulamalarının daha iyi anlaĢılmasında katkıda bulunmuĢ olacaksınız. Ayrıca, bu görüĢme sırasında söyleyeceklerinizin tümü gizli tutulacaktır. Katkılarınız için Ģimdiden teĢekkür ediyorum. Ġsa DEVECĠ Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Fen Eğitimi Anabilim Dalı Yüksek Lisans Öğrencisi 1. Ödev denildiğinde ne anlıyorsunuz? Açıklayınız? 2. Fen ve Teknoloji dersinde çocuğunuza verilen ödevler ne tür etkinlikler içermektedir? 3. Fen ve Teknoloji dersinde çocuğunuza verilen ödevlerin ne tür etkinlikler içermesini istersiniz? Nedenini belirtiniz? 4. Çocuğunuzun Fen ve Teknoloji ödevlerini yaparken genel olarak yaĢadığı sıkıntılar nelerdir? 5. Fen ve Teknoloji dersinde verilen ödevlerin çocuğunuza katkıları nelerdir? 6. Fen ve Teknoloji ödev uygulamalarına yönelik ne tür önerilerde bulunabilirsiniz? 168 ÖZGEÇMĠġ Ġsa DEVECĠ, 01.03.1986 tarihinde Osmaniye‟de doğmuĢtur. Ġlk, orta ve lise eğitimini Osmaniye‟de tamamlamıĢtır. 2003 yılında Osmaniye Çukurova Lisesi‟ni bitirdikten sonra 2005 yılında Atatürk Üniversitesi Bayburt Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programında yüksek öğrenimine baĢlamıĢtır. Daha sonra 1. sınıfta Cumhuriyet Üniversitesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Lisans programına yatay geçiĢ yapmıĢ ve lisans programını tamamlamıĢtır. Ardından Sakarya Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Fen Bilgisi Eğitimi porgramında Yüksek Lisans eğitimine baĢlamıĢtır. Fen ve teknoloji eğitimi üzerine çeĢitli akademik çalıĢmalar yapmaktadır.