El " giro decolonial " y la educación en américa latina: conversaciones con Eduardo Restrepo

El “giro decolonial” y la educación en américa latina: conversaciones con Eduardo Restrepo Francisco Ramallo1 Resumen Summary En esta entrevista proponemos realizar un breve recorrido por las convergencias que se establecen entre el territorio de lo descolonial y lo pedagógico, a partir de remarcar algunos aspectos de la línea de trabajo en Estudios Culturales e intervenciones políticas que el Dr. Eduardo Restrepo profundizó desde la Universidad Javeriana en la “conversación latinoamericana”. Especialmente aquí hacemos hincapié en las fronteras del campo decolonial, el lugar de la Universidad y de las academias en los tiempos políticos actuales, las identidades afrodescendientes y sus contextos de enseñanza en Colombia y en Argentina. In this interview propose to make a brief tour of the convergences established between the territory of the decolonial and pedagogy, from highlight some aspects of the line of work in cultural studies and political interventions that Dr. Eduardo Restrepo deepened from the Javeriana University in the “Latin American conversation.” Especially here we emphasize the borders of decolonial field, the site of the university and academies in the current political times, of African descent identities and teaching contexts in Colombia and Argentina. Palabras clave: Giro Decolonial Afrodescendientes. Key words: Education - Decolonial Turn - Coloniality - African Descent Identities. Educación Colonialidad - 371 Revista de Educación Fecha de recepción: 15/05/16 Primera Evaluación: 1/07/16 Segunda Evaluación: 10/8/16 Fecha de aceptación: 10/8/16 372 Año 7 Nº9 | 2016 pp. 371-380 El “giro decolonial” y la educación en américa latina: conversaciones con Eduardo Restrepo. Orientaciones iniciales La descolonización de la educación se convirtió en uno de los tópicos de reflexión y de discusión en las agendas de las políticas educativas en América Latina, haciéndose cada vez más visible bajo diversos trayectos e itinerarios en los variados contextos de nuestra región. Especialmente las reformas constitucionales y las políticas públicas de reconocimiento del “buen vivir”, en oposición a la noción de progreso y de desarrollo eurocentrado despertaron la atención sobre la “colonización pedagógica” de las normativas escolares, sobre todo en países con fuertes reafirmaciones indígenas y afrodescendientes en sus reglamentos jurídicos. No obstante también estos debates comenzaron a posicionarse en las academias y en diferentes espacios del campo de la educación en otros de los países latinoamericanos, que en su diversidad convergen en una conversación a escala continental. En estas páginas recogemos algunas de las palabras que compartimos con Eduardo Restrepo (Universidad Javeriana) en relación a las convergencias que se establecen entre el territorio de lo descolonial y lo pedagógico, a partir de remarcar algunos aspectos de la línea de trabajo en Estudios Culturales e intervenciones políticas que profundizó en la “conversación latinoamericana”. Especialmente aquí hacemos hincapié en las fronteras y el programa político del campo decolonial, el cuestionamiento de las narrativas de la modernidad que Francisco Ramallo estructuran nuestro presente, el lugar de la Universidad y de las academias en los tiempos políticos actuales, y las identidades afrodescendientes y sus contextos de enseñanza en Colombia y en Argentina.2 FR1: ¿Podrías colaborar en definir y delimitar algunas de las fronteras del campo decolonial? ¿Cómo caracterizarías el territorio al cual alude lo decolonial y lo poscolonial? ER1: Hay una pregunta fundamental que define el campo, o más bien diría el proyecto intelectual y político decolonial, que es ¿cómo desestabilizar o cómo problematizar las narrativas celebratorias de la modernidad? Si la problemática de la colonialidad (o del proyecto decolonial o la opción decolonial) es esa, la de los estudios poscoloniales es parecida pero es muy diferente. La problemática que define los estudios poscoloniales es cómo la experiencia del colonialismo constituye nuestro presente, entonces no sólo se está pensando en el colonialismo y en la noción de experiencia colonial (que es más de orden fenomenológico), sino también en cómo esas experiencias del colonialismo están vivas; en el sentido que están definiendo y estructurando nuestro presente. No obstante uno puede percibir puentes, relaciones, acercamientos entre la opción decolonial y los estudios poscoloniales en algunos puntos, pero esto no significa que perdamos de vista que tienen una pregunta o un problema distinto. 373 Revista de Educación También hay otra diferencia importante de remarcar, los estudios poscoloniales son estudios y la opción decolonial es un proyecto político, o sea que no se piensa únicamente como un campo de indagación. Los estudios poscoloniales habitan en la academia, el proyecto decolonial está en la academia pero busca no estarlo, o mejor dicho no sólo ser un asunto de la academia ni fundamentalmente de la academia. Asimismo el proyecto decolonial intenta trazar genealogías intelectuales alternativas que cuestionen el eurocentrismo, mientras que la teoría poscolonial no necesariamente lo hace. Si bien en los estudios poscoloniales aparecen otros autores a los canónicos, se trabaja desde el postestructuralismo con una tradición más occidental (incluso algunos de estos autores son anteriores y ocupan lugar en la academia desde los años noventa con otro tipo de articulaciones). De modo que en la opción decolonial hay un énfasis en pensar con otras voces y textos, en lo que Walter Mignolo denomina “cambiar los términos y los contenidos de la conversación”. Entonces hay énfasis distintos en cómo se conversa, por qué se conversar y para quién se conversa. En el giro decolonial existe un mayor énfasis en reivindicar lo indígena y lo afrodescendiente, en discursos o narrativas del “Abya Yala” más allá del eurocentrismo y la racialización occidental. Existen reivindicaciones que no son un asunto de “modernidades alternativas” sino que se trata de “una alternativa a la modernidad”, en conexión con el “buen vivir”. 374 FR2: ¿Qué lugar ocupan los estudios culturales? ¿Cómo se ubican entre lo decolonial y lo poscolonial? ER2: Primero me gustaría señalar que yo no creo que haya que validar o afirmar que una está bien y la otra está mal, sino que son dos énfasis que responden a condiciones epistemológicas y políticas distintas, con autores diferentes y problemáticas diferenciadas. Pero la dos (lo decolonial y poscolonial) y este es el terreno que comparten están descentrando Europa (esa Europa hiper-real) y las dos están en esa epocabilidad de fragmentar o desestabilizar certezas que han constituido el pensamiento occidental contemporáneo. Los estudios culturales también allí se encuentran, cuestionando al pensamiento positivista y cientificista, no se conciben como simple productores de conocimiento desconectado de su para qué, de las dimensiones políticas y éticas. Al igual que la opción decolonial no se circunscriben a la academia, lo que no significa que los estudios culturales sean anti-académicos o anti-teóricos. No son un llamado a abandonarles a los positivistas (o la derecha) la academia y la teoría desde la falsa premisa populista que el “verdadero conocimiento” está en otro lado o del ingenuo supuesto de que el ciego activismo ofrecerá todas las respuestas relevantes. Desde los estudios culturales la academia y la teoría importan pero no sólo para producir más conocimiento, sino para que, desde conocimientos situados, se potencien intervenciones políticas Año 7 Nº9 | 2016 pp. 371-380 El “giro decolonial” y la educación en américa latina: conversaciones con Eduardo Restrepo. contextuadas y transformaciones en el mundo. Aunque también es cierto que los estudios culturales no son el único campo que encuentra su propósito en la intervención política. FR3: ¿Cómo acompañan los gobiernos de América Latina estos tránsitos de la academia o más bien de los intelectuales de nuestra región? ¿Consideras alguna relación entre el “giro a la izquierda” de los gobiernos y la opción decolonial? ER3: La relación de lo descolonial con el campo político-gubernamental es compleja. Sin duda lo decolonial es una insumo más de estos procesos políticos. Especialmente en el caso boliviano y en el ecuatoriano hay un movimiento que no creo que sea específicamente decolonial, aunque hay insumos y hay influencias de lo decolonial. Lo decolonial se lo puede pensar como un conjunto de categorías, conversaciones, autores e incluso como un encuadre político y conceptual. Por otro lado hay un “momento político” particular asociado a una serie de eventos, reuniones y comunicaciones, de cambios de imaginarios políticos en América Latina que antecede y desborda al giro decolonial. Entonces creo que hay aportes importantes para esto, pero lo cierto es que antecede y lo desborda ya que no pude ser interpretado como una expresión del “giro decolonial”. Lo que sí es seguro es que hay una influencia en la política, y es de ambos lados. Evo es una de las expresiones Francisco Ramallo de procesos y movilizaciones populares en América Latina, que algunas de ellas están conectadas y son impulsadas desde lo indígena (aunque no únicamente). Bolivia fue inspirador de muchas de estas cuestiones, con todos los problemas y críticas que allí tienen (muchas de las que incluso no conocemos) es un caso inspirador para el resto de los países latinoamericanos. Cambiaron la corporalidad del espacio público y es muy importante que un presidente indígena se marque desde ahí, en un país en donde sus elites habían institucionalizado un histórico y profundo desprecio los indígenas. Tal vez uno quisiera transformaciones de mayor alcance, pero no es poco. En ese proceso los zapatistas tienen un lugar más importante, sobre todo porque implantaron un imaginario global del que podría emerger una disidencia política indígena (que escapa a muchos moldes de lo prestablecido). FR4: ¿Y la Universidad? ¿Qué lugar ocupa en esta conversación? ER4: El “giro descolonial” es una opción de articulación latinoamericana y las universidades son una ventana de ese diálogo, el activismo académico y la producción de conocimiento desde el pensamiento propio, las marcas locales y los “saberes otros” irrumpen en este escenario. Siento que hay un dialogo sur-sur, en el caso de Colombia está más consolidado que en otros países de América Latina pero debemos conectarlo más con África y 375 Revista de Educación con Asia. En este desafío hay barreras históricas, lingüísticas, culturales que hacen más complicado el dialogo. No obstante si pensamos en los últimos quince o veinte años está claro que la circulación, la lectura y los lugares de definición académica están cambiando radicalmente. Por supuesto que seguimos orientados a Estados Unidos y a Europa, pero es un diálogo que incluye más a América Latina. Ya en los años sesenta y setenta muchas de las teorías que se produjeron en América Latina (Teorías de la Dependencia, Filosofía de la Liberación, Pedagogía del Oprimido, la sociología de Orlando Fals Borda) eran expresiones de que en esos tiempos hubo importantes conversaciones entre pensadores latinoamericanos mayoritariamente en contextos de dictaduras. Después en los ochenta y los noventa esa conversación se diluyó y ahora está volviendo a darse la posibilidad de circular y conversar más. Son tiempos nuevos para las academias y las universidades. FR5: En función de ello ¿cómo podríamos pensar el “giro descolonial” en la educación? ER5: Puedo afirmar que existen movimientos e intenciones de proponer y fundar pedagogías en diálogos con la opción descolonial. En mi contexto la Cátedra de Estudios Afrocolombiano es una experiencia que se acerca a ello, además en Colombia la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad del Cauca (también en su programa 376 de educación intercultural) están explorando el territorio de la educación desde lo decolonial. El grueso de lo que yo recalcaría es que lo decolonial tiene que ver con el trabajo y la consideración de poblaciones indígenas y afrodescendientes, que proponen otras perspectivas y enfoques a la colonialidad. FR6: Menciono los saberes de los afrodescendientes como un territorio desde el cual descentrar la colonialidad ¿Cómo caracterizaría la experiencia afrodescendiente de Colombia? ER6: Colombia es el tercer país de América en cuanto al volumen de su población afrodescendiente (luego de Estado Unidos y Brasil) y el primero de habla hispana. En el país ha sido un lugar común la idea de que los afrodescendientes habitan principalmente en la región costera del Pacífico, en áreas rurales y mayoritariamente en la ribera de los ríos. No obstante su presencia geográfica no corresponde con este estereotipo ruralizante, ya que más del setenta por ciento vive en contextos urbanos, sobre todo en grandes ciudades como Cali, Medellín y Cartagena. En algunos trabajos expliqué que en los últimos veinte años se configuraron dos articulaciones de la negridad en Colombia, la etnización y la racialización diaspórica. Estas nuevas articulaciones reconfiguran los lugares de la negridad en la formación nacional de la alteridad, Año 7 Nº9 | 2016 pp. 371-380 El “giro decolonial” y la educación en américa latina: conversaciones con Eduardo Restrepo. sin que supongan una disolución de los lugares y articulaciones previas. Pues la articulación racial de la negridad en la formación nacional colombiana se fue sedimentando durante el siglo XX, hasta que en el último cuarto de siglo, precisamente en la “región negra” se destiló una inusitada articulación de la negridad en torno a la etnización (a partir de los años ochenta en la parte norte de la región del Pacífico colombiano emergió un discurso y estrategia organizativa que imaginó a los campesinos negros como un “grupo étnico”). Posteriormente en los años 2000 se amplió el sujeto histórico de uno que estaba centrado en comunidades rurales ribeñas de la región del Pacífico hacia uno que, bajo las imágenes de la diáspora y de unas experiencias de marginalización y discriminación racial, busca interpelar a los afrodescendientes de los centros urbanos y de otras regiones del país. FR7: ¿Y el contexto argentino? ¿Qué diferencias podría pensar en comparación con Colombia? ER7: Lo negro y lo afrodescendiente aparece en Argentina como algo externo, como una extranjerización. En cambio en Colombia tiene un lugar diferente. En Argentina la nación produjo la negritud por extranjeridad, o sea que lo argentino no es negro y cuando hay presencia negra lo es en el pasado (que ya no lo es) o se representa como otro- extranjero (sean uruguayos, latinoamericanos o africanos que están llegando). En Colombia no actúa ese relato, existe uno Francisco Ramallo diferente que alude a la racialización y jerarquización, el desconocimiento (que algunos autores han denominado “invisibilización estereotípica”), pero ese relato siempre incluyó a lo negro y lo regionalizó. Lo negro está en una región del país, hay una geografía de la raza y la historia siempre ha hablado de la gente negra. Hablado de manera estereotípica, reducido a la esclavitud, aplanado y achatado en una serie de imaginarios racistas y desconocedores pero no es un asunto que aparezca ahora. En Colombia desde el giro al multiculturalismo en los años noventa se han dado unas transformaciones por lo menos en el imaginario político y en algunas esferas de lo que podría ser la representación de la nación, en lo que lo negro ha empezado a pensarse como una cultura distinta que quiebra y complejiza las narrativas fundacionales de la colombianidad. Es cierto que los lugares de la negridad (como la indianidad) en la construcción del relato y experiencias de la nación no sólo tienen sus particularidades en cada uno de los países sino que también puede cambar con el tiempo en cada uno de ellos. FR8: Nuestra línea de trabajo se concentra en la enseñanza de la historia de África y los afrodescendientes, más allá de nuestras consideraciones que dan visibilidad a esfuerzos e intenciones cambiantes, ¿Cómo podrías caracterizar al contexto colombiano en relación a estas enseñanzas? 377 Revista de Educación ER8: En Colombia la enseñanza de las problemáticas asociadas a la diáspora africana es un objeto de creciente interés, sobre todo a partir de la década de los noventa. Iniciadas como un cuestionamiento al racismo y el papel de la educación en su reproducción, posteriormente se fue abriendo el foco hacia problemáticas relativas a la presencia histórica, legados culturales y efectos de la esclavización. Sin embargo a pesar de algunos avances significativos y que las nuevas propuestas educativas están orientadas al reconocimiento de las presencias afrodescendientes, ello no implica una alteración significativa de las políticas de conocimiento en las que se funda el currículo oficial. Pues muchas veces no se alteran los sistemas de evaluación escolar ni las lógicas disciplinares desde las que se configuró el conocimiento que circula en las aulas. En otras palabras no se ponen en cuestión las bases sobre las que históricamente se definió lo que es considerado como válido en la educación escolar. Sin duda una iniciativa importante es la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, una propuesta educativa diseñada para ser incluida en el sistema educativo nacional en los niveles de educación básica y media, surgida en el contexto de la reglamentación de los derecho de comunidades negras al amparo del nuevo marco constitucional de 1991. Ello incluyó la posibilidad de transformar los currículos, tanto en proyectos educativos dirigidos de 378 manera específica a las poblaciones negras (lo que se entendería como “etnoeducación”) como de cualquier otro proyecto educativo que se desarrolle en el país. Junto con esta legislación también se crearon mecanismos para la formación de maestros, diseño de materiales educativos y realización de intercambio de experiencias. En síntesis creo que en el sistema educativo colombiano existen mecanismos para revertir, al menos en lo que compete al sistema educativo, las expresiones históricas y consecuencias del racismo y otras formas de discriminación hacia las poblaciones negras. La legislación tiene posibilidades aquí, sin embargo y a pesar del respaldo jurídico existente las enseñanzas en marcha deben enfrentar cotidianamente exigencias que supone innovar y crear cada día en el territorio de la educación. Al que el “giro descolonial” tiene mucho que contribuir. FR9: Muchas Gracias por haber compartido con nosotros estas palabras, por encontrarnos en esta “conversación latinoamericana” y por incentivar nuestro lugar desde el cual pensar y sentir con lo propio el desandar de una colonialidad tan dolorosamente vigente. Año 7 Nº9 | 2016 pp. 371-380 El “giro decolonial” y la educación en américa latina: conversaciones con Eduardo Restrepo. Notas 1 Docente e investigador del Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades (UNMdP), miembro del Programa Interdisciplinario sobre Estudios Descoloniales (PIED) y del Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales (GIEEC) del Centro de Investigaciones Multidisciplinares en Educación (CIMED). Becario Doctoral de CONICET, Doctorando en Humanidades y Artes con mención en Ciencias de la Educación (UNR). Su área de trabajo está vinculada a la historia de la educación, las perspectivas descoloniales y la enseñanza de la historia. Franarg@hotmail.com 2 Respetando la voz del entrevistado a lo largo de este texto aludimos al “giro decolonial”. En nuestro caso solemos utilizar la palabra “descolonial” en el sentido más amplio posible y si bien la disposición hacia el giro decolonial se despierta en nuestra comunidad a través del Programa Modernidad/Colonialidad y el alcance de estos pensadores en el círculo académico intelectual latinoamericano nuestra elección del prefijo des supone una toma de postura a la vez agradecida e irreverente. Comulgamos con la elección de Catherine Walsh (2014) cuando sostiene que prefiere el prefijo de porque no deberíamos pensar ingenuamente que lo colonializado es dable de ser descolonizado en el sentido de revertido, sino que se trata de un nuevo movimiento a partir de lo ya transformado. Sin embargo nos permitimos diferir en la minusvalía o exclusión que propone para los legados europeos, ya que es un lujo que no podemos permitiros en nuestros entornos de trabajo. Así, reconocemos que lo descolonial no es sencillamente un des-hacer lo que se ha hecho durante siglos, pero a la vez abogamos con ahínco por un relato de lo pedagógico que se funde sobre todos los legados que tienen algo para decir sobre la opresión, la inequidad social y la injusticia (que es material porque es también epistemológica y cognitiva). Sobre este posicionamiento puede consultarse: PORTA, Luis; PROASI, Laura; RAMALLO, Francisco y YEDAIDE, María Marta (2015) “Relatos y prácticas otras para la (re)fundación de una pedagogía descolonial en los contextos inmediatos, la experiencia de problemática educativa (UNMDP)” En: I Jornadas de Intercambio sobre Pedagogías del Sur. Facultad de Filosofía y Letras (UBA) Buenos Aires, noviembre 2015. Bibliografía RESTREPO, E. y ROJAS, A. (2012). “Políticas curriculares en tiempos de multiculturalismo: proyectos educativos de/para afrodescendientes en Colombia”. En: Currículo sem Fronteiras, v.12 (1): 157-173. RESTREPO, E. (2013). “Acción afirmativa y afrodescendientes en Colombia”. En: Eduardo RESTREPO, E. (Ed.), Estudios afrocolombianos hoy: Aportes a un campo transdisciplinario pp. 249-266 Popayán: Editorial Universidad del Cauca. RESTREPO, E. (2015). “Imaginación teórica e intervenciones políticas” En: Intersticios de la política y la cultura. Intervenciones latinoamericanas, Vol. 4, Núm. 7 (2015). WALSH, C. (2014). Pedagogías descoloniales: Prácticas insurgentes de resistir, (re) existir y (re) vivir. Quito, Serie Pensamiento descolonial. Francisco Ramallo 379