A EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS NO ENSINO SUPERIOR: UMA ANÁLISE DO COMPROMISSO SOCIAL DA UNIVERSIDADE PÚBLICA SOB A PERSPECTIVA DA PRODUÇÃO E DISSEMINAÇÃO DE CONHECIMENTOS

2019, Dissertação de Mestrado

O debate acerca dos direitos humanos, ganhou força preeminente a partir do reconhecimento das violações cometidas durante a II Guerra Mundial. A partir deste cenário, tratados internacionais e documentos nacionais passaram a ser ratificados pelo Estado brasileiro de forma a positivar os direitos humanos. No entanto, ainda que estes sejam garantidos tanto no âmbito interno quanto externo, os direitos humanos não ganharam existência real para grande número de pessoas, assim como não são de conhecimento geral da população. É no bojo deste debate que a Educação em Direitos Humanos (EDH) fundamenta-se através da transmissão de valores e conhecimentos para a transformação e o cultivo de uma cultura pautada nos direitos humanos. Dessa forma, a presente pesquisa objetiva identificar e analisar a produção e disseminação de conhecimentos acerca da Educação em Direitos Humanos na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) através dos Projetos de Pesquisa e Práticas Extensionistas desenvolvidas no período de 2006 a 2017. Para tanto, pretendeu-se aprofundar o debate acerca do compromisso social da universidade pública como potencializadora de uma cultura em Direitos Humanos, bem como compreender o processo histórico que perpassa a EDH no Brasil e na América Latina. A presente pesquisa possui caráter exploratório e uma abordagem quali-quantitativa, sendo desenvolvida através de pesquisas bibliográficas, pesquisa documental e aplicação de questionários. Como resultados, verificou-se que a Universidade estudada apresenta poucas produções e práticas extensionistas relativas aos direitos humanos e à EDH, estando estas mais presentes no âmbito das Ciências Humanas e Ciências Sociais Aplicadas. Além disso, têm-se ainda o não reconhecimento da EDH enquanto conteúdo transversal às diversas áreas do conhecimento. Logo, desafios e entraves se colocam à frente da educação em direitos humanos, demandando políticas institucionais de apoio à realização dessas atividades, bem como o reconhecimento desta prática enquanto um conteúdo interdisciplinar.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS Faculdade de Ciências Aplicadas THAIS APARECIDA DIBBERN A EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS NO ENSINO SUPERIOR: UMA ANÁLISE DO COMPROMISSO SOCIAL DA UNIVERSIDADE PÚBLICA SOB A PERSPECTIVA DA PRODUÇÃO E DISSEMINAÇÃO DE CONHECIMENTOS HUMAN RIGHTS EDUCATION IN HIGHER EDUCATION: AN ANALYSIS OF THE SOCIAL COMMITMENT OF THE PUBLIC UNIVERSITY UNDER THE PERSPECTIVE OF THE PRODUCTION AND DISSEMINATION OF KNOWLEDGE LIMEIRA 2019 2 THAIS APARECIDA DIBBERN A EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS NO ENSINO SUPERIOR: UMA ANÁLISE DO COMPROMISSO SOCIAL DA UNIVERSIDADE PÚBLICA SOB A PERSPECTIVA DA PRODUÇÃO E DISSEMINAÇÃO DE CONHECIMENTOS HUMAN RIGHTS EDUCATION IN HIGHER EDUCATION: AN ANALYSIS OF THE SOCIAL COMMITMENT OF THE PUBLIC UNIVERSITY UNDER THE PERSPECTIVE OF THE PRODUCTION AND DISSEMINATION OF KNOWLEDGE Dissertação apresentada à Faculdade de Ciências Aplicadas da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Mestra em Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Orientadora: Profa. Dra. Milena Pavan Serafim Coorientador: Prof. Dr. Mauro Cardoso Simões ESTE TRABALHO CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNA THAIS APARECIDA DIBBERN, E ORIENTADA PELA PROFA. DRA. MILENA PAVAN SERAFIM E PELO PROF. DR. MAURO CARDOSO SIMÕES. LIMEIRA 2019 Agência(s) de fomento e nº(s) de processo(s): CAPES, 36P4780/2018 ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4826-4614 Ficha catalográfica Universidade Estadual de Campinas Biblioteca da Faculdade de Ciências Aplicadas Renata Eleuterio da Silva - CRB 8/9281 D544e Dibbern, Thais Aparecida, 1995DibA educação em direitos humanos no ensino superior : uma análise do compromisso social da universidade pública sob a perspectiva da produção e disseminação de conhecimentos / Thais Aparecida Dibbern. – Limeira, SP : [s.n.], 2019. DibOrientador: Milena Pavan Serafim. DibCoorientador: Mauro Cardoso Simões. DibDissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Ciências Aplicadas. Dib1. Educação. 2. Direitos humanos. 3. Ensino superior. 4. Sociedade. 5. Universidade Estadual de Campinas. I. Serafim, Milena Pavan, 1981-. II. Simões, Mauro Cardoso, 1973-. III. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Ciências Aplicadas. IV. Título. Informações para Biblioteca Digital Título em outro idioma: Human rights education in higher education : an analysis of the social commitment of the public university under the perspective of the production and dissemination of knowledge Palavras-chave em inglês: Education Human rights Higher education Society University of Campinas Área de concentração: Modernidade e Políticas Públicas Titulação: Mestra em Ciências Humanas e Sociais Aplicadas Banca examinadora: Milena Pavan Serafim [Orientador] Carlos Raul Etulain Ana Maria Dietrich Data de defesa: 26-02-2019 Programa de Pós-Graduação: Mestrado Interdisciplinar em Ciências Humanas e Sociais Aplicadas Powered by TCPDF (www.tcpdf.org) 4 Autora: Thais Aparecida Dibbern (RA: 148018) Título: A educação em direitos humanos no ensino superior: uma análise do compromisso social da universidade pública sob a perspectiva da produção e disseminação de conhecimentos. Natureza: Dissertação para obtenção do título de mestrado. Instituição: Faculdade de Ciências Aplicadas da UNICAMP Data da Defesa: Limeira, 26/02/2019 BANCA EXAMINADORA Profa. Dra. Milena Pavan Serafim (Orientadora) Assinatura Prof. Dr. Carlos Raul Etulain Assinatura Profa. Dra. Ana Maria Dietrich Assinatura A ata da defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no processo de vida acadêmica do aluno. 5 AGRADECIMENTOS O caminho percorrido até chegar aos agradecimentos foi longo e marcado por muitos desafios. Este caminho, contudo, não foi traçado de forma solitária. Na verdade, ele acompanha um conjunto de pessoas que contribuíram de forma direta e indireta para a realização desta pesquisa. Assim, apresento meus agradecimentos, sendo estes baseados na trajetória trilhada até o momento. Agradeço aos meus amados pais, Ana e Antonio, que sempre me incentivaram a continuar estudando e que me ensinam, diariamente, a enfrentar todas as dificuldades que a vida nos coloca. Tenho um orgulho imenso de vocês, principalmente pela força que possuem e transmitem. Vocês são pura inspiração! À minha querida irmã Thamiris, que apesar da braveza (quase) diária, me instiga com seus exercícios e cálculos de física e me estimula a aprender cada vez mais. Ao meu amor, Evandro, pelos ensinamentos, contribuições e companheirismo. Agradeço pela imensa paciência comigo, pelo carinho, compreensão e por todo o bem que me faz. Você é inspiração e exemplo de força, inteligência e dedicação. Aos professores Milena e Mauro, pelas orientações e suporte no desenvolvimento dessa pesquisa. À professora Milena, em especial, por estar me acompanhando desde a graduação, pelos ensinamentos, sugestões, incentivos e oportunidades. Seus conselhos foram (e são) de suma importância para minha trajetória acadêmica e de vida. À funcionária Elaine (SAE), que sempre me acolheu de braços abertos nos momentos de desespero. Só eu sei o quanto sou grata por seus conselhos e suporte. Agradeço também aos meus colegas do mestrado, que ao compartilharem as mesmas dúvidas e angústias, sempre tornaram esse caminho mais fácil de ser traçado. Aos professores que integraram a banca de qualificação e defesa da dissertação: Profa. Ana Maria Dietrich, Profa. Laís Fraga, Prof. Lalo Minto e Prof. Carlos Etulain. E, também, aos professores do mestrado ICHSA, que foram essenciais para minha formação e desenvolvimento da minha pesquisa. Agradeço pelas contribuições e “puxões de orelha”. Agradeço à funcionária Telma (SIARQ) e ao professor Amauri (CONEX) pela contribuição na coleta dos dados e pelos debates decorrentes em relação ao tema. Os dados desta pesquisa ficariam incompletos sem a ajuda de vocês. À professora Néri, coordenadora do Comitê Gestor do Pacto Universitário e do Observatório de Direitos Humanos da Unicamp. Agradeço pela oportunidade em poder participar dessas iniciativas e contribuir com o pouco que conheço do tema. 6 Agradeço aos professores e colegas do LESP, pelas oportunidades no desenvolvimento de pesquisas e pelos debates que surgem no compartilhamento da sala. O presente trabalho foi realizado com o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001. Muito obrigada!!! Thais 7 “Desconfiai do mais trivial, na aparência singela. E examinai, sobretudo, o que parece habitual. Suplicamos expressamente: não aceiteis o que é de hábito como coisa natural, pois em tempo de desordem sangrenta, de confusão organizada, de arbitrariedade consciente, de humanidade desumanizada, nada deve parecer natural, nada deve parecer impossível de mudar” Bertolt Brecht (1983) 8 RESUMO O debate acerca dos direitos humanos, ganhou força preeminente a partir do reconhecimento das violações cometidas durante a II Guerra Mundial. A partir deste cenário, tratados internacionais e documentos nacionais passaram a ser ratificados pelo Estado brasileiro de forma a positivar os direitos humanos. No entanto, ainda que estes sejam garantidos tanto no âmbito interno quanto externo, os direitos humanos não ganharam existência real para grande número de pessoas, assim como não são de conhecimento geral da população. É no bojo deste debate que a Educação em Direitos Humanos (EDH) fundamenta-se através da transmissão de valores e conhecimentos para a transformação e o cultivo de uma cultura pautada nos direitos humanos. Dessa forma, a presente pesquisa objetiva identificar e analisar a produção e disseminação de conhecimentos acerca da Educação em Direitos Humanos na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) através dos Projetos de Pesquisa e Práticas Extensionistas desenvolvidas no período de 2006 a 2017. Para tanto, pretendeu-se aprofundar o debate acerca do compromisso social da universidade pública como potencializadora de uma cultura em Direitos Humanos, bem como compreender o processo histórico que perpassa a EDH no Brasil e na América Latina. A presente pesquisa possui caráter exploratório e uma abordagem quali-quantitativa, sendo desenvolvida através de pesquisas bibliográficas, pesquisa documental e aplicação de questionários. Como resultados, verificou-se que a Universidade estudada apresenta poucas produções e práticas extensionistas relativas aos direitos humanos e à EDH, estando estas mais presentes no âmbito das Ciências Humanas e Ciências Sociais Aplicadas. Além disso, têm-se ainda o não reconhecimento da EDH enquanto conteúdo transversal às diversas áreas do conhecimento. Logo, desafios e entraves se colocam à frente da educação em direitos humanos, demandando políticas institucionais de apoio à realização dessas atividades, bem como o reconhecimento desta prática enquanto um conteúdo interdisciplinar. Palavras-chave: Educação em Direitos Humanos; Universidade Pública; Compromisso Social; Unicamp. 9 ABSTRACT The discussion about human rights gained force from the recognition of violations committed during World War II. From this scenario, international treaties and national documents were signed by the Brazilian State in order to promote human rights. However, although these are guaranteed both internally and externally, human rights have not gained real existence for large numbers of people, not being known by the population. It is in the heart of this debate that Human Rights Education (HRE) which is based on the transmission of values and knowledge for the transformation and cultivation of a culture based on human rights. Thus, the present research aims to identify and analyze the production and dissemination of knowledge about Human Rights Education at the State University of Campinas (Unicamp) through the Research Projects and Extension Practices developed from 2006 to 2017. For this purpose, to deepen the debate about the social commitment of the public university as a potential of a culture in Human Rights, as well as to understand the historical process that runs through the HRE in Brazil and Latin America. The present research has an exploratory character and a qualitative-quantitative approach, were being developed through bibliographical research, documentary research and application of questionnaires. As results, it was verified that the University studied presents extensions and practices related to human rights and HRE, being present in the scope of Human Sciences and Applied Social Sciences. In addition, there is still the non-recognition of EDH as content that is transversal to the different areas of knowledge. Therefore, challenges and obstacles are placed at the forefront of human rights education, demanding institutional policies to support these activities, as well as the recognition of this practice as an interdisciplinary content. Keywords: Human Rights Education; Public University; Social Commitment; Unicamp. 10 LISTA DE TABELAS Tabela 1 - Estrutura do primeiro ciclo dos Informes do IIDH ................................................ 66 Tabela 2 - Estrutura do segundo ciclo dos Informes do IIDH ................................................. 67 Tabela 3 - Dissertações e teses por ano, segundo a unidade de vinculação (2006-2017) ..... 101 Tabela 4 - Categorização das dissertações e teses por tema (2006-2017) ............................. 102 Tabela 5 - Artigos e livros publicados sobre DH e EDH por ano (2006-2017) .................... 104 Tabela 6 - Categorização dos artigos e livros por tema (2006-2017) .................................... 105 Tabela 7 - Linhas de pesquisa dos grupos/núcleos identificados .......................................... 107 Tabela 8 - Tipos de financiamento dos projetos de pesquisa identificados (2006-2017)...... 109 Tabela 9 - Categorização dos projetos de pesquisa em DH e EDH da Unicamp (2006-2017) ................................................................................................................................................ 109 Tabela 10 - Práticas extensionistas em DH e EDH na Unicamp (2006-2017) ...................... 111 Tabela 11 - Situação/status dos projetos identificados (2006-2017) ..................................... 112 Tabela 12 - Tipos de financiamento das práticas extensionistas identificadas (2006-2017) . 112 Tabela 13 - Categorização das práticas extensionistas em DH e EDH da Unicamp (20062017) ....................................................................................................................................... 113 Tabela 14 - Categorização das práticas extensionistas em DH e EDH da Unicamp, desconsiderando as disciplinas de cursos (2006-2017) .......................................................... 113 Tabela 15 - Participação dos docentes respondentes em centros ou núcleos de pesquisa, por grande área do conhecimento ................................................................................................. 125 Tabela 16 - Temas de projetos de pesquisa indicados pelos docentes respondentes, por grande área do conhecimento ............................................................................................................. 129 Tabela 17 - Temáticas das práticas extensionistas indicadas pelos docentes respondentes, por grande área do conhecimento ................................................................................................. 132 Tabela 18 - Respostas às questões relativas à existência de políticas institucionais de estímulo à pesquisa e à extensão em direitos humanos na Unicamp, por grande área do conhecimento ................................................................................................................................................ 135 Tabela 19 - Conhecimento dos docentes em relação ao PNEDH e ao Pacto, por grande área do conhecimento ..................................................................................................................... 138 Tabela 20 - Número de assinalações, por grau de concordância, dos docentes respondentes ................................................................................................................................................ 143 11 LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 - Projetos de pesquisa em DH e EDH identificados na Unicamp (2006-2017) ...... 99 Gráfico 2 - Dissertações e teses sobre DH e EDH por unidade da Unicamp (2006-2017) ... 100 Gráfico 3 - Práticas extensionistas em DH e EDH identificados na Unicamp (2006-2017) . 110 Gráfico 4 - Grandes áreas do conhecimento dos docentes respondentes .............................. 122 Gráfico 5 - Unidade de vínculo institucional dos docentes respondentes ............................. 123 Gráfico 6 - Participação dos docentes respondentes em centros ou núcleos de pesquisa. .... 124 Gráfico 7 - Participação dos docentes em grupos de pesquisa que tratam direta ou indiretamente sobre os direitos humanos, por grande área do conhecimento ........................ 126 Gráfico 8 - Desenvolvimento e/ou participação dos docentes em projetos de pesquisa relacionados à área dos DH, por grande área do conhecimento ............................................. 127 Gráfico 9 - Temáticas de pesquisa indicadas pelos docentes respondentes .......................... 128 Gráfico 10 - Desenvolvimento e/ou participação dos docentes em práticas extensionistas relacionados à área dos DH, por grande área do conhecimento ............................................. 131 Gráfico 11 - Respostas às questões relativas à existência de políticas institucionais de estímulo à pesquisa e à extensão em direitos humanos na Unicamp ...................................... 134 Gráfico 12 - Orientação de pesquisas de graduação e pós-graduação em direitos humanos 136 12 LISTA DE QUADROS Quadro 1 - Fontes de dados para o levantamento dos projetos de pesquisa e práticas extensionistas desenvolvidos na Unicamp ............................................................................... 86 Quadro 2 - Palavras-chave para o levantamento dos projetos de pesquisa e práticas extensionistas ............................................................................................................................ 87 Quadro 3 - Categorias analíticas dos projetos de pesquisa e práticas extensionistas .............. 88 Quadro 4 - Iniciativas e ações de gestão em direitos humanos na Unicamp .......................... 94 Quadro 5 - Grupos, núcleos e laboratórios de pesquisa da Unicamp .................................... 106 Quadro 6 - Questionário aplicado aos docentes da Unicamp................................................ 119 Quadro 7 - Motivações declaradas pelos docentes em relação ao desenvolvimento de pesquisas e/ou práticas extensionistas em direitos humanos, por grande área do conhecimento ................................................................................................................................................ 137 Quadro 8 - Percepção dos docentes em relação à existência de dificuldades/entraves em relação ao desenvolvimento de pesquisas e/ou práticas extensionistas em direitos humanos, por grande área do conhecimento ........................................................................................... 139 13 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ACNUR – Alto Comissário das Nações Unidas para os Refugiados AEL – Arquivo Edgard Leuenroth C&T – Ciência e Tecnologia CAC – Coordenadoria de Assuntos Comunitários CAISM – Centro de Atenção Integral à Saúde da Mulher CEAAL – Conselho de Educação de Adultos da América Latina CEB – Centro de Engenharia Biomédica CEDE – Centro de Estudos do Desenvolvimento Econômico CEIPOC – Centro de Estudos Internacionais e Política Contemporânea CEL – Centro de Estudos de Línguas CEMI – Centro de Estudos Migratórios CEPE – Câmara de Ensino, Pesquisa e Extensão CERES – Centro de Estudos Rurais CESIT – Centro de Estudos Sindicais e Economia do Trabalho CGU – Coordenadoria Geral da Universidade CIEC – Centro Interdisciplinar de Estudos sobre Cidade CIPED – Centro de Investigação em Pediatria COCEN – Coordenadoria de Centros e Núcleos Interdisciplinares de Pesquisa CONEX – Conselho de Extensão CONSU – Conselho Universitário COTIL – Colégio Técnico de Limeira COTUCA – Colégio Técnico de Campinas CPEI – Centro de Pesquisa em Etnologia Indígena DEdIC – Divisão de Educação Infantil e Complementar DGRH – Diretoria Geral de Recursos Humanos DH – Direitos Humanos DNEDH – Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos DUDH – Declaração Universal dos Direitos Humanos 14 EA² - Espaço de Apoio ao Ensino e Aprendizagem ECOEDU AMBIENTAL – Laboratório de Pesquisa e Extensão Ecoedu Ambiental EDH – Educação em Direitos Humanos ERGOLAB – Laboratório de Ergonomia, Saúde e Trabalho EXTECAMP – Escola de Extensão da Unicamp FCA – Faculdade de Ciências Aplicadas FCF – Faculdade de Ciências Farmacêuticas FCM – Faculdade de Ciências Médicas FE – Faculdade de Educação FEA – Faculdade de Engenharia de Alimentos FEAGRI – Faculdade de Engenharia Agrícola FEC – Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo FEEC – Faculdade de Engenharia Elétrica e de Computação FEF – Faculdade de Educação Física FEM – Faculdade de Engenharia Mecânica FEnf – Faculdade de Enfermagem FEQ – Faculdade de Engenharia Química FLUXUS – Laboratório Fluxus FOP – Faculdade de Odontologia de Piracicaba FORPROEX – Fórum de Pró-Reitores de Extensão FT – Faculdade de Tecnologia GECI – Grupo de Estudos sobre Conflitos Internacionais GEEPAZ – Grupo de Estudos Educação para a Paz e Tolerância GEISH – Grupo de Estudo Interdisciplinar em Sexualidade Humana GEPEC – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada GEPEDISC – Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação e Diferenciação Sócio-Cultural GEPEVS – Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Violências GEPL – Grupo de Estudo e Pesquisa em Políticas Públicas e Lazer GT – Grupo de Trabalho IA – Instituto de Artes 15 IB – Instituto de Biologia IC – Instituto de Computação IE – Instituto de Economia IEL – Instituto de Estudos da Linguagem IES – Instituição de Ensino Superior IES – Instituições de Ensino Superior IFCH – Instituto de Filosofia e Ciências Humanas IFGW – Instituto de Física “Gleb Wataghin” IG – Instituto de Geociências IIDH – Instituto Interamericano de Derechos Humanos IMECC – Instituto de Matemática, Estatística e Computação Científica IPEDEHP – Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz IPES – Instituto de Pesquisas Especiais para a Sociedade IQ – Instituto de Química ITCP – Incubadora Tecnológica de Cooperativas Populares LABEURB – Laboratório de Estudos Urbanos LAPES – Laboratório de Promoção e Educação em Saúde LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LEES – Laboratório de Estudos sobre Educação Superior LEPED – Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença LESP – Laboratório de Estudos do Setor Público LPCQ – Laboratório de Pesquisa Clínico-Qualitativa NCN – Núcleo de Consciência Negra NEE – Núcleo de Estudos Estratégicos NEPA – Núcleo de Estudos e Pesquisas em Alimentação NEPAM – Núcleo de Estudos e Pesquisas Ambientais NEPO – Núcleo de Estudos de População “Elza Berquó” NEPP – Núcleo de Estudos de Políticas Públicas NESUR – Núcleo de Economia Social, Urbana e Regional NICS – Núcleo Interdisciplinar de Comunicação Sonora 16 NIED – Núcleo de Informática Aplicada à Educação NUDECRI – Núcleo de Desenvolvimento da Criatividade OEA – Organização dos Estados Americanos ONG – Organizações Não-Governamentais ONU – Organização das Nações Unidas PAAIS – Programa de Ação Afirmativa e Inclusão Social PAGU – Núcleo de Estudos de Gênero PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais PEC – Projeto de Extensão Comunitária PIIE – Programa Interdisciplinário de Investigaciones en Educación PNDH – Programa Nacional de Direitos Humanos PNEDH – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos PPP – Projetos Político-Pedagógicos PR – Presidência da República PREAC – Pró-Reitoria de Extensão e Assuntos Comunitários PRG – Pró-Reitoria de Graduação PROEC – Pró-Reitoria de Extensão e Cultura PROEXT – Programa de Extensão Universitária PROFIS – Programa de Formação Interdisciplinar Superior PRP – Pró-Reitoria de Pesquisa PT – Partido dos Trabalhadores RMC – Região Metropolitana de Campinas SAE – Serviço de Apoio ao Estudante SAPPE – Serviço de Assistência Psicológica e Psiquiátrica ao Estudante SBU – Sistema de Bibliotecas da Unicamp SECADI – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão SEDH – Secretaria Especial dos Direitos Humanos SERPAJ – Serviço de Paz e Justiça SIARQ – Arquivo Central do Sistema de Arquivos SIPEX – Sistema de Informação de Pesquisa e Extensão 17 TILS – Central de Tradutores e Intérpretes de Língua de Sinais UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas USP – Universidade de São Paulo 18 SUMÁRIO CAPÍTULO 1: O COMPROMISSO SOCIAL DA UNIVERSIDADE PÚBLICA E A EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS ......................................................................... 26 1.1 O compromisso social da universidade pública sob diferentes abordagens ................... 26 1.1.1 O compromisso social e a perspectiva da educação em direitos humanos .................. 32 1.2 Os direitos humanos como tema global e interdisciplinar .............................................. 37 1.3 Concepções e fundamentos da educação em direitos humanos ...................................... 45 1.3.1 A educação em direitos humanos no âmbito internacional e interamericano .............. 49 1.3.2 A educação em direitos humanos no Brasil ................................................................. 69 CAPÍTULO 2: A EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS NA UNICAMP: EVOLUÇÃO E CATEGORIZAÇÃO .................................................................................. 85 2.1 Um panorama sobre a Unicamp e os direitos humanos .................................................. 89 2.1.1 A pesquisa em educação em direitos humanos na Unicamp ....................................... 98 2.1.2 A extensão em educação em direitos humanos na Unicamp ..................................... 109 CAPÍTULO 3: A PERCEPÇÃO DOS DOCENTES DA UNICAMP EM RELAÇÃO À PESQUISA E À EXTENSÃO EM EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS ............ 116 3.1 Considerações metodológicas acerca da aplicação do questionário ............................. 116 3.2 A percepção dos docentes da Unicamp em relação à educação em direitos humanos . 122 CONCLUSÃO....................................................................................................................... 148 REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 153 APÊNDICES .........................................................................................................................169 19 INTRODUÇÃO O ano de 2018 marcou dois eventos importantes relativos ao reconhecimento, proteção e garantia do conjunto dos direitos humanos fundamentais. O primeiro deles, comemorado em 5 de outubro, se refere aos 30 anos da Constituição Federal de 1988, a qual é considerada enquanto o marco fundamental da redemocratização do país, bem como o documento normativo que confere a garantia aos direitos fundamentais à toda população, independentemente de classe, raça, gênero, credo, opinião política, ou qualquer outro tipo de preconceito ou não-aceitação que possa surgir. O segundo evento diz respeito aos 70 anos da Declaração Universal dos Direitos Humanos, comemorado em 10 de dezembro. Tal documento, celebrado em 1948 entre os Estados-membros da Organização das Nações Unidas, trata-se de um dos mais importantes acordos internacionais que proclamam os direitos humanos enquanto universais, sendo estes inalienáveis a todos os seres humanos. Com a Declaração, tais Estados - incluindo o Brasil -, passaram a ser responsabilizados pelo comprometimento, reconhecimento e efetivo cumprimento dos direitos humanos anunciados nesta. Para além de tais eventos, e na contramão destes, houve ainda um episódio na história brasileira que merece ser destacado, principalmente por ser marcado por discursos de ódio que deturpam a ideia central dos direitos humanos: o processo eleitoral para cargos de Presidente da República, Governadores, Senadores, Deputados Federais e Deputados Estaduais. Um período de aprofundamento da ideologia libertariana, do fundamentalismo religioso e do anticomunismo que foram acentuadas a partir das conhecidas Jornadas de Junho de 2013. No que se refere à ideologia libertariana, originada pela Escola Austríaca, pregase a redução do tamanho do Estado, incluindo em relação à sua atuação. O mantra da liberdade se adentra na doutrina liberal, conquistando aliados que veem no Estado um inimigo comum. O fundamentalismo religioso, uma força política no país, prega a existência de uma verdade que suprime qualquer tipo de debate que conteste aquilo que reconhecem como “entidade familiar”. Aliam-se às forças conservadoras e, a partir de ações conjuntas, se fortalecem mantendo o rebanho contido. O anticomunismo ganha uma nova cara: em um primeiro momento se manifesta por meio do ódio contra o Partido dos Trabalhadores (PT), visto como a encarnação do comunismo no país e, em um segundo momento, na ameaça do “bolivarianismo” venezuelano. Notabiliza-se a sobreposição entre anticomunismo e antipetismo (MIGUEL, 2018). 20 Associado a tais aprofundamentos, um movimento se enfatiza: o projeto de lei intitulado como “Escola Sem Partido”, tornando a figura do professor enquanto um “inimigo” a ser combatido. Para quem vê de fora, entende-se enquanto um projeto que visa se opor à propaganda política na sala de aula. Para quem explora seus argumentos, um projeto que visa aniquilar a dimensão educacional e proibir, em seus próprios termos, “a veiculação de conteúdos ou a realização de atividades que possam estar em conflito com as convicções religiosas ou morais dos pais ou responsáveis pelos estudantes” (Artigo 3º PL 867/2015). Em outras palavras, um projeto de cunho reacionário que tenta censurar os professores em sua própria prática educacional, ferindo sua própria autonomia. Discurso este que faz com que o rebanho contido acredite que a escola tem o poder de transformar as crianças e adolescentes em gays e lésbicas, de destruir a “família tradicional” e de ensinar a “pedofilia” (PENNA, 2018). Estas ideias acabam por contaminar parte da classe trabalhadora, a qual torna-se vítima da manipulação por parte, principalmente, das grandes mídias de massa - como o rádio, a TV, as revistas e a internet - uma vez que apresentam de forma distorcida e parcial as notícias, naturalizando a desigualdade e incitando a população a concordar com práticas fascistas e ideias que legitimam a repressão dos trabalhadores, a criminalização de movimentos sociais e o uso da força por parte do Estado (LÖWY, 2015; BARROCO, 2011). Nas eleições de 2018, ficou evidente a utilização deste tipo de discurso por parte de diversas bancadas, bem como da difusão de fake news1 que manipularam a grande massa. O resultado: a eleição de um presidente apoiador do projeto “Escola Sem Partido” e de um parlamento dominado pela direita e extrema direita. Nas palavras do professor Pablo Gentili, La bancada que defiende el agronegocio, el Frente Parlamentario Agropecuario, posee más de 260 representantes. Respaldan la deforestación del Amazonas, el uso de agrotóxicos, viven y se benefician del trabajo esclavo y son, en muchos casos, latitudinarios, en el país con mayor concentración de la propiedad de la tierra en el planeta. La “Bancada de la Bala”, formada por militares, policías o defensores de la violencia represiva del Estado, lucha activamente contra el Estatuto del Desarmamento, aprobado durante el gobierno de Lula. Sostienen que la población civil debe tener derecho a portar armas y a utilizarlas en legítima defensa. Está constituida por 250 diputados y senadores. Los legisladores evangélicos, la “Bancada de la Biblia”, serán más de 100. Luchan contra el aborto legal, la igualdad Disponível em: <https://www1.folha.uol.com.br/poder/2018/10/empresarios-bancam-campanha-contra-o-ptpelo-whatsapp.shtml>. Acesso em 17 nov. 2018. 1 21 de género, la diversidad sexual, el casamiento entre personas del mismo sexo y exigen la educación religiosa en las escuelas públicas2. A intensificação do processo de desmonte do Estado brasileiro poderá ganhar corpo pela privatização de empresas públicas; pela extinção de grandes Ministérios; e pela negação aos direitos fundamentais. A redução e violação de tais direitos já está sendo acentuada, atingindo sobretudo àqueles que, historicamente, foram excluídos dos processos de decisão, isto é, as mulheres, os negros e os índios, bem como as classes populares. Trata-se de um momento delicado na história brasileira, onde exacerbam-se um conjunto de ataques contra tais grupos e vangloriam-se neofascistas e seus apoiadores. Para Löwy (2015), não existe nenhuma receita mágica para combatermos este “novo fascismo”, porém devemos saber responder à esta nova forma inspirando-se nas tradições antifascistas do passado, bem como de forma inovadora, combinando movimentos culturais e sociopolíticos, bem como iniciativas locais. Trata-se, na verdade, de combater este movimento com base em forças exteriores e divergentes do consenso neoliberal, extrapolando as fronteiras de um país. Nessa perspectiva, reconhecemos o papel da educação enquanto uma ferramenta fundamental para se obter o acesso ao conhecimento histórico relativo aos direitos humanos, assim como por permitir que a cultura dos direitos humanos seja transmitida de forma a alcançar uma transformação social local, integrando valores e noções relativas à cultura da paz, da tolerância e do respeito e valorização das diferenças. A Educação em Direitos Humanos (EDH) tornou-se parte essencial do conjunto de direitos historicamente constituídos, estando incluída no próprio direito à educação. Apesar de tal processo educativo não ser suficientemente capaz de transformar a situação social e econômica daqueles que se encontram em situações subalternas, constitui-se enquanto uma das formas de superação que integram a própria democracia burguesa; trata-se, em outras palavras, de uma ferramenta que pode permitir aos estudantes e à população em geral, reflexões acerca dos processos e movimentos pelos quais estamos passando. Assim, a presente pesquisa parte do reconhecimento da importância social da universidade pública enquanto geradora de uma cultura em direitos humanos, uma vez que, como ressalta Dias Sobrinho (2014, p. 657), “só é digna de nomear-se universidade a instituição que produz e dissemina o conhecimento como direito social e bem público, isto é, Disponível em: <https://elpais.com/elpais/2018/10/29/contrapuntos/1540780955_489243.html>. Acesso em 19 nov. 2018. 2 22 como algo essencial e imprescindível à formação de sujeitos capazes de participar criativa e criticamente da sociedade”. Em outros termos, assume-se que as Instituições de Ensino Superior (IES), em especial as universidades públicas, são detentoras de um lugar privilegiado, uma vez que podem contribuir para a produção e disseminação de conhecimentos para o desenvolvimento humano através da incorporação dos princípios básicos dos direitos humanos nos projetos de ensino, pesquisa e extensão. A EDH, incorporada de forma transversal e interdisciplinar, visa contribuir para uma formação que extrapola o mercado de trabalho, constituindo-se, ao mesmo tempo, em uma das maneiras da universidade cumprir com seu compromisso social, bem como uma alternativa de superação local frente à ascensão do novo fascismo. De acordo com o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (BRASIL, 2007), os pilares da universidade devem estar alinhados à sua missão de cunho educacional, social e institucional. Dessa forma, entende-se que seu comprometimento deve estar atrelado às demandas sociais; criando, disseminando e articulando conhecimentos acadêmicos e populares, a fim de possibilitar transformações sociais através de uma formação crítica e cidadã, auxiliando e orientando ações coletivas. A universidade, nesse sentido, não deve possuir um caráter estritamente utilitarista, “abrindo mão” de sua autonomia, de seu modo de organização e finalidades. Este novo paradigma, entretanto, reflete a subordinação e a submissão que a Educação Superior adotou em relação a produção científica e tecnológica favorável ao mercado, legitimando a visão utilitarista do conhecimento (DIAS SOBRINHO, 2014). Segundo Dias Sobrinho (2014, p. 660, grifo nosso), Não se constrói uma sociedade democrática, econômica e culturalmente evoluída, sem justiça social e sem uma ampla participação da população dotada de conhecimentos e valores consistentes da cidadania pública [...] a democratização da educação e do conhecimento é parte essencial da democratização da sociedade. Destaca-se, nesse sentido, a importância das IES na formação de cidadãos éticos e comprometidos com a defesa dos direitos humanos. As universidades públicas, desse modo, assumem uma função importante nesta questão, pois têm a possibilidade, de acordo com seus pilares, de realizar formação, pesquisa e extensão em direitos humanos, sendo referência cognitiva aos outros níveis de ensino e às outras instituições do ensino superior. Uma universidade pública é aquela comprometida com a construção da cidadania e que defenda os direitos humanos mediante à consideração da educação enquanto um bem público e comum. 23 Compreender e defender isto é dar conta das bases iniciais de estruturação das mudanças mais amplas que a educação em direitos humanos nos prova nos dias atuais. Nesse sentido, considerando que a Educação em Direitos Humanos se configura enquanto um dos compromissos sociais da universidade pública, o objetivo geral desta pesquisa consiste em analisar a produção e disseminação de conhecimentos acerca da Educação em Direitos Humanos na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) através dos projetos de pesquisa e práticas extensionistas. Como objetivos específicos, destacam-se: a. Debater o conceito e descrever o processo histórico da Educação em Direitos Humanos no Brasil e na América-Latina; b. Apresentar e analisar as políticas nacionais de Educação em Direitos Humanos com base no eixo estratégico referente ao papel atribuído às universidades públicas; c. Compreender e debater o compromisso social da universidade pública e a produção e disseminação de conhecimentos na sociedade; d. Levantar e analisar os Projetos de Pesquisa e Práticas Extensionistas da Unicamp desenvolvidos durante os anos de 2006 a 2017 que abordam o debate acerca da Educação em Direitos Humanos. Para alcançar o objetivo geral desta pesquisa, a qual possui caráter exploratório e uma abordagem quali-quantitativa, foram desenvolvidas atividades de pesquisa bibliográfica e documental, bem como a aplicação de um questionário online para os docentes da Unicamp que apresentaram pesquisas e/ou práticas extensionistas sobre a temática proposta. Em vista disso, este trabalho organiza-se em três capítulos, além desta breve introdução e conclusão. O primeiro capítulo tem como objetivo debater o compromisso social da universidade pública latino-americana, bem como a produção e disseminação de conhecimentos na sociedade, sob a perspectiva da Educação em Direitos Humanos (EDH). Para além disso, buscou-se apresentar os fundamentos teóricos e normativos da EDH no âmbito do Ensino Superior, atribuindo especial destaque ao processo constitutivo desta prática educativa no contexto brasileiro. Para isso, buscou-se o debate tanto na literatura jurídica, quanto na literatura das ciências humanas e sociais, com o intuito de subsidiar a análise interdisciplinar e contribuir para o alcance dos objetivos propostos. Realizou-se, ainda, uma 24 descrição dos marcos normativos internacionais, interamericanos e nacionais de EDH com foco no eixo estratégico referente às Instituições de Ensino Superior (IES). Nestas etapas de revisão bibliográfica e documental, utilizamos das seguintes bases de dados: Google Scholar, Scielo, Portal de Periódicos da CAPES, publicações da ONU e UNESCO, Portal do Instituto de Políticas Públicas em Direitos Humanos/Mercosul e; Portal do Ministério dos Direitos Humanos/PR. Foi realizada a busca por artigos e pesquisas utilizando palavras-chave como: educação em direitos humanos; educação para os direitos humanos; educação para a paz; cultura da paz; educação e direitos humanos; educação e direitos fundamentais; direitos humanos e interdisciplinaridade; dentre outras. Quanto ao segundo capítulo, objetivou-se apresentar o levantamento quantitativo e qualitativa realizado dos projetos de pesquisa e das práticas extensionistas desenvolvidas na Unicamp durante o período de 2006 a 2017, bem como uma análise do que foi identificado com base em categorias analíticas elaboradas por meio das literaturas consultadas e da metodologia desenvolvida por Laurence Bardin (2004). Destaca-se que tal período foi escolhido com base na revisão e atualização do Plano Nacional de Educação em Direitos (BRASIL, 2007), contemplando também uma perspectiva temporal acerca das práticas extensionistas realizadas antes e após o lançamento da Política Nacional de Extensão Universitária (FORPROEX, 2012). Metodologicamente, tal levantamento foi realizado a partir da seleção de cerca de 80 palavras-chave e de fontes de dados publicizadas pela Universidade pesquisada, como o Repositório da Produção Científica e Intelectual da Unicamp, o Portal Institucional da Escola de Extensão da Unicamp/Extecamp, os sites dos Institutos e Faculdades da Unicamp e o Sistema de Arquivos da Unicamp/SIARQ, dentre outras fontes. E, por fim, em relação ao terceiro capítulo, objetivou-se descrever e analisar os resultados obtidos através da aplicação de um questionário online aos docentes da Unicamp que demonstraram ter realizado pesquisas e/ou práticas extensionistas em direitos humanos e/ou em EDH durante o período consultado. A finalidade de tal questionário consistiu em identificar as motivações que levaram tais docentes à realização dessas atividades, bem como os possíveis entraves e desafios que se colocam à frente de tais pesquisas e práticas extensionistas em direitos humanos e EDH, considerando-se as grandes áreas do conhecimento. Assim, criado com base na plataforma online do Google Drive, o questionário alcançou uma população total de 200 docentes, segundo os critérios estabelecidos por esta pesquisa. No entanto, apesar de ter sido encaminhado pelo e-mail institucional de cada docente, não é possível garantir que todos tenham visualizado a mensagem. Logo, 25 considerando o período aplicação, obtivemos um total de 54 respostas, representando 27% do total de docentes considerados. 26 CAPÍTULO 1: O COMPROMISSO SOCIAL DA UNIVERSIDADE PÚBLICA E A EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS A exposição a ser realizada neste capítulo tem como finalidade contribuir com as discussões relativas às funções sociais, econômicas e políticas da universidade pública, bem como para o recente debate acerca da Educação Superior enquanto espaço de formação em direitos humanos. Nesse sentido, o objetivo deste capítulo consiste em debater o compromisso social da universidade pública latino-americana, bem como a produção e disseminação de conhecimentos na sociedade, sob a perspectiva da Educação em Direitos Humanos (EDH). Para além disso, pretende-se apresentar os fundamentos teóricos e normativos da EDH no âmbito do Ensino Superior, atribuindo especial destaque ao processo constitutivo desta prática educativa no contexto brasileiro. Para tanto, buscar-se-á compreender, em um primeiro momento, o contexto no qual as Instituições de Ensino Superior estão inseridas - em especial a universidade pública -, sendo desenvolvida por meio da realização de revisões bibliográficas acerca do tema proposto. Em um segundo momento, com vistas à fundamentação teórica acerca da EDH, adotaremos como ponto de partida o debate presente na própria literatura acadêmica sobre os direitos humanos, perpassando também pelos principais instrumentos e normativas do Sistema Internacional, Interamericano e Nacional de Direitos Humanos. Ressalta-se que, por termos como objetivo geral debater a EDH no Ensino Superior, abordaremos com maior ênfase as diretrizes, recomendações e metodologias atribuídas por estes documentos e literaturas, direcionadas a este nível de ensino. 1.1 O compromisso social da universidade pública sob diferentes abordagens De acordo com Chauí (2003), deve-se reconhecer a universidade enquanto instituição social, visto que esta exterioriza, de determinadas formas, a estrutura e modo de funcionamento da sociedade: “tanto é assim que vemos no interior da instituição universitária a presença de opiniões, atitudes e projetos conflitantes que exprimem divisões e contradições da sociedade” (CHAUÍ, 2003, p. 5). Para a autora, esta interação entre o externo e o interno explica o porquê a universidade pública sempre se constituiu como instituição social, isto é, são, pois, uma “prática social”, legitimando-se, através do princípio de diferenciação que lhe outorga a autonomia diante de outras instituições sociais, podendo esta assimilar, de forma crítica e reflexiva, as demandas e influências da sociedade. 27 Na perspectiva de Bernheim e Chauí (2008, p. 18), Uma universidade enclausurada expressa o modo como determinada sociedade concebe o saber; uma universidade militante expressa o modo como uma parte de determinada sociedade pretende que o saber esteja a serviço de determinadas políticas. Da mesma forma, uma universidade funcional e operacional, que forma mão-de-obra especializada para o mercado de trabalho, espelha uma sociedade que considera o mercado como a ratio última da vida social. Por outro lado, uma universidade que considera o saber pelo prisma do direito do cidadão, faz o que pode para refrear a despersonalização e valoriza a democratização, reflete uma sociedade em que os valores democráticos da cidadania são imperativo ético e político da vida universitária. Há de se considerar, contudo, a tese de que o campus universitário se constitui como um reflexo puro de seu contexto, visto que, muitas vezes, as universidades brasileiras e latino-americanas em geral, acabam distorcendo a imagem da sociedade através do aguçamento de suas contradições (SGUISSARDI, 2015). Tal constatação diz respeito ao panorama do Ensino Superior no Brasil, onde se verificam processos de massificação privada deste nível de ensino, desconsiderando-se sua democratização; bem como processos de mercantilização da universidade pública, garantindo uma expansão “que a mantém como de elite e de alta qualificação para poucos, enquanto adquire traços de “sistema” de massas e de baixa qualificação para muitos”, colocando em xeque as metas oficiais para a sua democratização (SGUISSARDI, 2015, p. 869). Trata-se, nesse sentido, da ocorrência de algumas transformações sócio-políticoculturais no âmbito das políticas educacionais, as quais somadas ao movimento político e ideológico neoliberal3, estabeleceram o conhecimento como um item a ser comercializado. Esses processos ocorridos nos últimos anos, como a revolução da informática e da comunicação, aliado ao processo de globalização, modificariam a dinâmica de produção e difusão do conhecimento, sendo este produzido de maneira rápida e cumulativa, de fácil divulgação e popularização. A partir desse momento, houve maior abertura do mercado educacional através da implementação de políticas educacionais neoliberais e o aumento expressivo de Instituições 3 Segundo Anderson (1995), devemos entender o neoliberalismo enquanto um movimento político e ideológico que visava combater um padrão keynesiano de intervenção e regulação estatal na economia, acompanhado do chamado Estado de Bem-Estar Social, implementado sobretudo nos países de capitalismo central a partir da Segunda Guerra. O grande objetivo deste movimento, liderado por empresários, intelectuais e políticos era de “preparar as bases de um outro tipo de capitalismo, duro e livres de regras para o futuro” (p. 1). Defendia-se que a desigualdade econômica e social se constitua enquanto fator positivo à sociedade, já que as intervenções estatais visando corrigi-la provocariam o cerceamento do livre mercado e da livre iniciativa e, consequentemente, barrariam a constituição de uma sociedade verdadeiramente livre e autorregulada pelo próprio mercado. Tais valores só ganhariam força material e política a partir de 1970, quando o capitalismo, em âmbito mundial, entrou em uma crise caracterizada por uma profunda e longa recessão, baixas taxas de crescimento e altas taxas de inflação. 28 de Ensino Superior particulares ou privado/mercantis (BECHI, 2011, p. 139). De acordo com Bechi (2011), essa expansão e privatização do Ensino Superior no Brasil vem conformando a educação como mercadoria, ou seja, transformou-se em um item de negociação e; para que estas instituições possam garantir sua sustentabilidade no mercado, o produto ofertado (conhecimento) deve ser flexível ao ponto de seguir as exigências estabelecidas pelo mercado. O conhecimento adquiriu grande importância, se submetendo a critérios de aplicabilidade, utilidade, competitividade e de interesses de lucro (DIAS SOBRINHO, 2015). Logo, se explicita uma reorganização das atividades da comunidade acadêmica que não agregam valor econômico. Nesse contexto, as disciplinas de formação humana e social vêm sendo gradativamente extintas da estrutura curricular, a fim de tornar as mensalidades mais acessíveis aos alunos/clientes, o que possibilita uma saída para os cursos universitários se tornarem mais competitivos frente o atual cenário educacional. As disciplinas de ordem prática passam a ser valorizadas em detrimento das disciplinas teóricas ligadas à formação integral do ser humano (BECHI, 2011, p. 140). De acordo com Bernheim e Chauí (2008, p. 11), houve o “abandono do núcleo fundamental do trabalho universitário, ou seja, da formação”, devido também à compressão espaço-temporal do capital financeiro e do mercado, através da redução temporal da graduação e pós-graduação; a velocidade tornou-se tamanha que a necessidade da transmissão do histórico de cada disciplina ao aluno fez-se, gradualmente, como coisa do passado. Para os autores, o ensino passou a ser compreendido como a rápida transmissão de conhecimentos, sendo este registrado em manuais “descomplicados” e de fácil leitura; a docência foi reduzida à transmissão e treinamento; e, a pesquisa se tornou uma atividade sem sentido e justificativa, devido à ausência de tempo hábil para processos de reflexão e crítica. Quanto ao debate acerca de seu compromisso social, isto é, com quais problemáticas e atores a universidade deve se envolver, discute-se com mais força a partir das décadas de 1980 e 1990, em que medida o ensino e a produção do conhecimento deveriam seguir às “exigências” mercadológicas, onde o conhecimento se torna cada vez mais considerado enquanto um fator produtivo4, ou seja, uma mercadoria que define o crescimento e a competitividade de nações e empresas por intermédio de inovações tecnológicas – perspectiva denominada de economia do conhecimento; ou se o ensino, a pesquisa e a extensão deveriam estar direcionados à preparação de indivíduos e à produção do De acordo com Sguissardi (2008, p. 1013), “os serviços educacionais, como um direito e um bem público, possam ser considerados como uma mercadoria, a educação-mercadoria, objeto de exploração de mais-valia ou de valorização”. 4 29 conhecimento - mesmo que aptos ao mercado de trabalho -, para atuar de forma crítica e reflexiva frente às problemáticas sociais diversas que atingem a sociedade, especialmente no que se refere aos segmentos sociais (DIAS SOBRINHO, 2013; 2014; 2015; GOERGEN, 2014; DAGNINO, 2015). Em outras palavras, diz respeito a duas perspectivas opostas5 em que a primeira, assume que a importância das IES está atrelada diretamente e, somente, à sua relação colaborativa com o setor produtivo, devendo haver uma cooperação entre universidade– empresa. Reproduz-se então, o raciocínio de que a universidade é concebida como uma alavanca do desenvolvimento econômico (CASTRO; JANNUZZI; MATTOS, 2007), sendo necessário que esta instituição “produza conhecimentos úteis e também forme pessoas capazes de atender aos quesitos de um mundo laboral moldado pelas mesmas ciências e tecnologia” (GOERGEN, 1998, p. 1), onde tanto a propriedade intelectual quanto a transferência de tecnologia são incorporadas nas pautas de discussão, especialmente nas universidades públicas (AMADEI; TORKOMIAN, 2009). Compartilha-se, nesta perspectiva, da ideia de que vivemos em uma sociedade baseada no conhecimento e na informação, as quais derivam-se, em grande medida, da intensa difusão de tecnologias de comunicação e informação ocorridas desde a década de 1980 (CASSIOLATO, 1999). A ciência, tecnologia e informação se constituiriam, desse modo, enquanto forças produtivas centrais para a reprodução do sistema (DANTAS, 1999). No que diz respeito aos investimentos na educação, estes são considerados como prioritários devido a essencialidade do capital humano adaptado e; diante dessas novas orientações, são aguçados os questionamentos acerca das disciplinas humanistas, bem como a necessidade de maior atenção às áreas propícias ao surgimento de inovações (ARBIX; CONSONI, 2011). Nesse contexto e perspectiva, há a necessidade da parceria entre a universidade e a empresa, onde se torna preciso compartilhar os conhecimentos gerados entre ambos os lados, para que assim, possam ser transferidas tecnologias e desenvolvidos ambientes de inovação benéficos à empresa e, segundo esta perspectiva, à sociedade como um todo (SEGATTO-MENDES; MENDES, 2006). Em relação à contribuição das universidades e do Estado, estas estariam centradas à promoção de infraestrutura, apoio à certificação, homologação, metrologia, auxílios e pesquisas, dentre outros (CASTRO; JANNUZZI; MATTOS, 2007). Quanto às empresas, estas podem ser de variados setores e tamanhos, podendo a relação ocorrer através de uma 5 Cabe ressaltar que o compromisso social da universidade pública é abordado por diferentes perspectivas de análise, porém optou-se por apresentar as principais correntes teóricas que perpassam sobre o tema. 30 forma bilateral (por meio de acordos entre a universidade e uma determinada empresa) e/ou multilateral (através de centros de pesquisa) (PLONSKI, 1999). Esta interação pode ocorrer ainda através de patrocínios, participação de empresas em eventos acadêmicos, consultorias, parques tecnológicos, pesquisas cooperativas, dentre outros (BRISOLLA et al., 1997). Trata-se, portanto, de uma visão que considera a universidade enquanto um ator importante para: dotar a economia – e as empresas – de capacidade de inovação e competição, através de: recursos humanos adaptados e adequados à nova economia; estratégias e mecanismos de cooperação para assegurar a transferência de tecnologia entre as partes, dada a capacidade em C&T da universidade; engajamento, da própria universidade, na diversificação da captação de recursos através de redes de cooperação e acordos com empresas. Dentro dessa perspectiva, a universidade realizaria seu papel social em capacitar a economia local e nacional de subsídios importantes ao desenvolvimento econômico. Por fim, o próprio engajamento da universidade nesse cenário e toda a mudança na cultura organizacional em prol de valores empreendedores e competitivos vislumbra a necessidade de transformar a universidade tradicional em uma universidade empreendedora (CRISTOFOLETTI; SERAFIM, 2017, p. 77). Quanto à segunda perspectiva, esta considera que a importância das IES deve estar atrelada à produção de pesquisa básica e a formação de conhecimentos críticos; apresentando a relevância social como um valor atribuído à universidade, considerando que esta instituição deve estar comprometida com a solução de problemas de cunho social, como analfabetismo, pobreza e alternativas econômicas (GOERGEN, 1998; MELLO; FILHO; RIBEIRO, 2009). Nessa abordagem, tece-se uma crítica à mercantilização ou comoditização do Ensino Superior, podendo ser denominada como “Capitalismo Acadêmico”, termo desenvolvido por Slaughter e Leslie (1999). Sucintamente, a expressão ‘capitalismo acadêmico’ na nova economia refere-se a um regime que engloba o engajamento de faculdades e universidades pró-mercado na conformação do discurso e desse comportamento pró-mercado no âmbito acadêmico. Slaughter e Rhoades (2004) relacionam essa discussão com os temas sobre o estado neoliberal e a nova economia global estabelecendo, assim, uma intrínseca relação entre organização (no caso, as universidades) e o ambiente social, político e econômico que a encerra. Destacam, em particular, o impacto do projeto neoliberal sobre as atividades – mesmo algumas das mais mundanas – conduzidas pelas universidades (SERAFIM, 2011, p. 248). Nesse sentido, se expõe a contradição de que a universidade pública adota como parâmetro regulador de sua produção e conduta, o próprio mercado. No âmbito da América Latina, por exemplo, verifica-se a forte influência de novas orientações e diretrizes gerenciais, difundidas por agências multilaterais, como o Banco Mundial. Na visão desta organização, o papel da educação superior consiste em potencializar as competências individuais com vistas 31 ao fortalecimento das economias locais, devendo estas serem ajustadas à economia global (DIAS SOBRINHO, 2015). As instituições de ensino superior passaram a incorporar a lógica inovacionista, bem como a adoção da lógica pró-mercado em seu interior, havendo também a expansão das instituições privadas (SERAFIM, 2011). No Brasil, tal processo caminha em duas correntes: i. através da redefinição de políticas públicas educacionais em nível governamental, especialmente no que se refere à diminuição e/ou estagnação do financiamento às IES públicas; e, ii. a transformação interna das instituições, que passaram a inserir novas estratégias para a obtenção de recursos, assim como a operacionalização de mecanismos de gestão e racionalidade que integram a universidade, adquirindo características da gestão empresarial (RODRIGUES; GREGO; ROMANATTO, 2010; CAMARGO et al., 2003). Interpretando esse novo padrão de funcionamento, Chauí (2003, p. 7) destaca o seguinte: Regida por contratos de gestão, avaliada por índices de produtividade, calculada para ser flexível, a universidade operacional está estruturada por estratégias e programas de eficácia organizacional e, portanto, pela particularidade e instabilidade dos meios e dos objetivos. Definida e estruturada por normas e padrões inteiramente alheios ao conhecimento e à formação intelectual, está pulverizada em microorganizações que ocupam seus docentes e curvam seus estudantes a exigências exteriores ao trabalho intelectual. A heteronomia da universidade autônoma é visível a olho nu: o aumento insano de horas/aula, a diminuição do tempo para mestrados e doutorados, a avaliação pela quantidade de publicações, colóquios e congressos, a multiplicação de comissões e relatório etc. Como pode ser visualizado, nesta perspectiva são expostas as críticas e contradições relativas à interação entre a universidade-empresa, como o próprio desconhecimento da realidade estrutural da sociedade latino-americana; a subordinação de docentes, funcionários e estudantes às lógicas de eficiência, produtividade e competitividade, deixando em segundo plano a construção de um conhecimento crítico e reflexivo; a distorção relativa aos lócus do processo de inovação às universidades públicas; bem como a adoção da própria crença neoliberal diante da aceitação e conformismo acerca de contextos desiguais provocados pelo sistema econômico capitalista, onde os atores e políticas institucionais integrantes da universidade se negam a pensar alternativas a este contexto; dentre outras críticas (CRISTOFOLETTI, SERAFIM, 2017). Apesar desta dualidade se constituir enquanto um debate controverso, destaca-se que alguns autores como Goergen (2014), Chauí (2003), Dias Sobrinho (2013; 2014; 2015) e Alva (2014) atribuem uma aproximação cada vez maior e constante entre a universidade e os 32 interesses mercadológicos. Tais mudanças podem ser observadas nas IES tanto no que diz respeito ao campo da política pública, como também no âmbito organizacional e institucional. No que diz respeito ao primeiro, verifica-se mudanças na política nacional de Educação Superior, como por exemplo a já citada expansão da educação privada stricto e lato sensu, bem como a redução e estagnação de investimento público neste nível da educação. No âmbito organizacional, visualiza-se um aumento da preocupação relacionada aos princípios de accountability e transparência, a gradativa privatização interna das universidades públicas, bem como o “aumento dos rankings e da padronização dos sistemas de avaliação da educação superior” (SERAFIM, 2011, p. 256). Para além dessas transformações identitárias da educação, Camargo et al (2003) cita o surgimento e expansão da indústria de dispositivos pedagógicos extraescolares, como a utilização de softwares educativos e demais instrumentos, que visam “incrementar” a competitividade escolar através do mercado de produtos e serviços paraescolares, os quais englobam empresas que prestam serviços psicopedagógicos de tutorias por meio de aulas particulares, de reforço e recuperação, dentre outros. Decorrem, desse modo, processos chamados de privatização e mercantilização do ensino superior e da universidade pública brasileira e latino-americana. Tais processos, contudo, não podem ser considerados como sinônimos e nem compreendidos como a mesma coisa, visto que, como destaca Dias Sobrinho (2013, p. 110), condenável é a mercadorização da educação, isto é, a transformação da educação, assim como de muitas outras atividades humanas, em meros produtos comerciais, commodities sujeitas às leis e normas dos mercados. Instituições educativas privadas, nos termos amparados e exigidos pela Constituição nacional, são legítimas e necessárias, desde que, sob a autoridade superior do Estado, cumpram com qualidade os objetivos públicos que são da essência da educação. Estes, acabam por redefinir a função social da universidade para com a sociedade, desvirtuando e desconsiderando sua capacidade de formar cidadãos e intelectuais compromissados com as problemáticas sociais, onde o principal objetivo torna-se a formação de profissionais técnicos, preocupados apenas com sua atuação no mercado de trabalho. 1.1.1 O compromisso social e a perspectiva da educação em direitos humanos Sobretudo a partir da década de 1990, vivenciamos um desmonte da universidade pública. Como resultado, acelera-se o processo de privatização do Ensino Superior e “mercantiliza-se o sentido da formação universitária, da pesquisa e da extensão” (DE 33 PAULA, 2006, p. 2). Tais processos introduzidos acima, transformaram as concepções acerca do compromisso social a ser assumido por essas instituições, em especial no que diz respeito às universidades públicas. De acordo com De Paula (2006), a formação foi transformada em treinamento, perdendo seu sentido de formação para a vida e para a construção da cidadania; a pesquisa foi direcionada ao setor produtivo, permanecendo como refém da lógica do mercado; e, no que diz respeito à extensão, esta passou a ser comercializada e transformada em fonte de renda e complementação salarial. Trata-se, nesse sentido, de uma transformação que preza pelo privilegiamento da iniciativa privada, pela minimização da gestão do Estado, pela maximização das leis de mercado e pela suspensão das barreiras entre estados e mercados (SEVERINO, 2002). Em outras palavras, diz respeito à maturação e materialização da perspectiva neoliberal no campo das políticas educacionais6. Com a expansão e o vasto domínio da economia de mercado, a educação superior foi levada a embaçar o viço de sua capacidade crítica, da autonomia de pensamento, do hábito da reflexão radical, da capacidade de compreensão global da história humana. As universidades estariam abdicando de sua função de intermediação entre o indivíduo, a sociedade civil e o Estado. Com efeito, as universidades de hoje perderam muito da utopia social dos anos de 1960 e de 1970, que lhes atribuía um papel central na democratização das sociedades e na diminuição das desigualdades (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 167). Nesse sentido, se considera que a educação não deve ser reduzida à serviço do mercado, nem tampouco se limitar à sua expansão quantitativa para impulsionar o desenvolvimento econômico. Na visão de Dias Sobrinho (2013), a educação diz respeito a um bem público e direito social, tendo como finalidade a formação de sujeitos, bem como o aprofundamento da cidadania e da democracia na sociedade. Enquanto bem público é compreendida como um imperativo moral essencial para a formação de cidadãos conscientes e de profissionais qualificados, integrando o que em essência, deveria ser a grande responsabilidade das Instituições de Ensino Superior. Segundo o autor, “os fins da educação com sentido público estão referidos à formação de indivíduos sociais, cuja construção pessoal integral se insere no plano mais amplo da construção da sociedade e, em termos universais, da dignificação da humanidade” (p. 110). Em outras palavras, Dado seu caráter de universalidade no projeto histórico de construção da humanidade, a universidade tem papel central no processo de edificação da sociedade do conhecimento. Para tanto, ela não pode negar sua natureza esDe acordo com Dias Sobrinho (2013, p. 112), “O cidadão aí cedeu lugar ao consumidor, a solidariedade e a responsabilidade social perderam valor para a competitividade. 6 34 sencialmente pública, isto é, concernida à elevação de toda a sociedade humana. Nessa perspectiva, só é digna de nomear-se universidade a instituição que produz e dissemina o conhecimento como direito social e bem público, isto é, como algo essencial e imprescindível à formação de sujeitos capazes de participar criativa e criticamente da sociedade. Em contrapartida, não se poderia considerar universidade uma organização educacional estritamente de caráter mercantil. Universidade e comércio educacional são expressões que se negam e se repelem mutuamente. Universidade se baseia no princípio da solidariedade, ou seja, do patrimônio comum e do bem-estar geral. Negócio cultiva a rivalidade, a posse individual e os benefícios privados. Universidade empresarial é, então, uma contradição em termos (DIAS SOBRINHO, 2014, p. 657), Nessa perspectiva, a universidade deve ter compromisso com o social e com o público, devendo carregar como princípio a solidariedade e não a competitividade; deve se constituir enquanto uma instituição social inclusiva, estando tencionada ao cumprimento dos seus compromissos e responsabilidades para com a sociedade e não para o mercado. Sua missão consiste em formar integralmente as pessoas, através da transmissão de conhecimentos, valores e práticas; trata-se de um direito humano e um bem público que é essencial para a consolidação de uma sociedade democrática e, principalmente, para o processo de inclusão socioeconômica das classes mais vulneráveis e com direitos violados. Pensar a educação, o conhecimento, a formação humana integral como essenciais ao contexto do viver bem em sociedade, ou, ao menos do viver menos conflituoso, implica, então, reconhecer o importante papel das instituições educativas relativamente à formação dos jovens para a participação ativa na construção e na prática da imprescindível democracia e, inseparavelmente, da difícil paz. Educação democrática implica expansão da cobertura, justiça social, qualidade científica e relevância social para todos. São exigências éticas e políticas que se requerem da educação pública, além de técnicas e científicas, pois são essenciais à construção de sujeitos sociais, à consolidação da sociedade democrática e dos processos de inclusão socioeconômica (DIAS SOBRINHO, 2013, p. 115). Contudo, diante de tal cenário, a universidade está tendendo a priorizar disciplinas práticas propícias a promover “inovações tecnológicas”, acabando por manter em segundo plano as disciplinas que promovem algum senso crítico e reflexivo, tornando-se pouco valorizadas no entremeio acadêmico. Alia-se, ainda, a questão da própria disciplinaridade, que impede, de certa forma, a incorporação de debates e discussões sobre temas que ultrapassam as fronteiras do conhecimento disciplinar. Um desses temas seria a própria questão dos direitos humanos. Faz-se necessário destacar que a aprendizagem, a produção e disseminação de conhecimentos, aliado à vivência de valores fundamentais se constituem como as condições-base da formação humana (DIAS SOBRINHO, 2015). Bastante presente nos cursos de direito, o debate acerca dos direitos humanos, muitas vezes passa a ser negligenciado nos projetos político-pedagógicos dos cursos de 35 graduação e pós-graduação de outras áreas do conhecimento, bem como nos projetos de pesquisa e extensão desenvolvidos no âmbito acadêmico (CANDAU, 2008). Apesar de estar garantida em documentos oficiais do governo federal, a educação em direitos humanos, tratada como um conteúdo interdisciplinar, não está incorporada em todas áreas, havendo um longo caminho a ser percorrido para que os conteúdos teóricos e metodológicos dos direitos humanos integralizem a formação dos profissionais. Como pode ser aferida, a EDH alinha-se mais à segunda perspectiva apresentada sobre o compromisso social da universidade, considerando a construção do saber e da formação através do ponto de vista dos direitos humanos e da democratização. Considera-se, portanto, que um dos compromissos sociais da universidade se trata, justamente, da produção e disseminação de conhecimentos em direitos humanos. Com efeito, o próprio Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos apresenta que: A partir desses marcos legais [Constituição Federal de 1988 e Lei de Diretrizes e Bases da Educação], as universidades brasileiras, especialmente as públicas, em seu papel de instituições sociais irradiadoras de conhecimentos e práticas novas, assumiram o compromisso com a formação crítica, a criação de um pensamento autônomo, a descoberta do novo e a mudança histórica (...). Tal dimensão torna-se ainda mais necessária se considerarmos o atual contexto de desigualdade e exclusão social, mudanças ambientais e agravamento da violência, que coloca em risco permanente a vigência dos direitos humanos. As instituições de ensino superior precisam responder a esse cenário, contribuindo não só com a sua capacidade crítica, mas também com uma postura democratizante e emancipadora que sirva de parâmetro para toda a sociedade (BRASIL, 2007, p. 37-38). Nesse sentido, se reconhece explicitamente que a universidade pública se constitui enquanto instituição social, a qual é regida pelos princípios da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, incumbindo-se à “formação crítica, a criação de um pensamento autônomo, a descoberta do novo e a mudança histórica” (BRASIL, 2007, p. 37). Segundo Magendzo (2009), algumas competências cabem aos estudantes deste nível de ensino, como a formulação de planos de ações que os ajudem a participar de forma responsável da vida em sociedade, bem como saber conviver com as diferenças, valorizando-as e compartilhando-as enquanto capital social e cultural. A EDH, na perspectiva de Candau (2008), contribui para a desconstrução de preconceitos e discriminações presentes nas relações sociais, promovendo a “desnaturalização” desses contextos; promove a articulação entre diferença e igualdade nas políticas públicas educacionais e nas práticas pedagógicas, propiciando o reconhecimento e valorização das diferenças; permite o resgate dos processos constitutivos das identidades 36 culturais (pessoais e coletivas); a promoção de experiências relativas à interação sistemática com outros atores; e, o empoderamento de atores sociais historicamente marginalizados. Sendo a universidade uma instituição social, deve-se empenhar na perspectiva de sua democratização, tanto no que diz respeito ao acesso quanto em relação à democratização do conhecimento, bem como de norteá-la à defesa dos direitos humanos e da pesquisa e formação críticas e reflexivas. À Educação Superior, vista recentemente enquanto espaço de formação em direitos humanos, cabe a incorporação da educação em direitos humanos enquanto conteúdo transversal e interdisciplinar em todas as áreas do conhecimento, devendo permear os projetos pedagógicos, as atividades de pesquisa e extensão. E, para além das esferas institucionalizadas, deve estar presente na própria gestão e convivência. Nessa perspectiva, têm-se o compromisso social da universidade pública com a educação em direitos humanos, considerando que: a dimensão crítica dos direitos humanos pode fornecer a base para programas educativos emancipatórios que são um contraponto para a simples instrumentalização do conhecimento, de modo a propor uma pedagogia da cidadania autônoma aos projetos pedagógicos e utilitários da economia mundializada. Os princípios dos direitos humanos podem ser o fundamento da superação de um projeto educativo voltado unicamente para o desenvolvimento econômico, que considera o ser humano um instrumento da produção e do consumo, formando pessoas adaptadas aos pressupostos artificiais do mercado e do consumo, relegando ao esquecimento os princípios de justiça social, do reconhecimento do outro, das dimensões clássicas da igualdade e da liberdade (VIOLA, 2013, p. 53). Em outras palavras, trata-se de um novo caminho a ser considerado no que diz respeito ao debate acerca do compromisso social da universidade pública. Este, pressupõe que esta instituição transforme sua relação com a sociedade, tornando-a dialógica e interativa com diferentes culturas e sujeitos, bem como que continue a se envolver com as demandas desta, especialmente daqueles que possuem seus direitos violados cotidianamente. Nesse sentido, deve ser tratada como um processo de reaproximação desta instituição com os segmentos sociais, em especial; implicando na ressignificação e problematização de seu compromisso social. À universidade compete a missão de formar pessoas com alto sentido cultural, moral e político de cidadania e de contribuir, em sua esfera de possibilidades e em seus limites, para a solução de problemas da coletividade. A responsabilidade da universidade não diz respeito somente à técnica, mas, também, à ética e à política. É bem verdade que os conhecimentos que produz hão de apresentar pertinência para a sociedade, e isso inclui necessariamente a economia. Mas a universidade não deve transformar-se em serva da economia. Pertinência social e autonomia se associam como princípios inseparáveis do estatuto da universidade. Autonomia universitária é condição essencial para o cumprimento da responsabilidade científica e social da universidade (DIAS SOBRINHO, 2015, p. 584). 37 Quanto à produção e difusão do conhecimento, visualiza-se uma formação que ultrapassa os “ditames” mercadológicos e utilitaristas, se constituindo enquanto um processo formativo que articula a teoria e a prática, promovendo o diálogo intercultural e o exercício do convívio com o “diferente”. Trata-se, portanto, de uma formação que ultrapassa a mera transmissão de conhecimentos. Nas palavras de Carbonari (2013, p. 89), “a educação em direitos humanos na educação superior pode colaborar para que os direitos avancem na efetivação”, isto é, sejam garantidos ao menos no convívio cotidiano local. Assim, em face às transformações recentes da universidade, têm-se a educação em direitos humanos enquanto alternativa. Tal processo educativo, apesar de ser limitado, diz respeito a uma forma desta instituição em reaver seu compromisso social, questionando o fazer universitário como mera prestação de serviços ao mercado. Trata-se, em nossa perspectiva, de uma formação capaz de influir positivamente na construção de uma sociedade democrática, cujos valores relativos aos direitos humanos sejam conhecidos e respeitados. 1.2 Os direitos humanos como tema global e interdisciplinar O debate acerca dos direitos ganhou força a partir do reconhecimento das violações cometidas durante a II Guerra Mundial, a qual ocasionou a morte de milhões de pessoas e a devastação de dezenas de países. A partir deste contexto, os direitos humanos passaram a conquistar grande repercussão mundial, devido especialmente aos esforços relativos a instituição de uma organização internacional com vistas ao mantenimento da ordem e segurança internacionais, bem como pela proteção e promoção de tais direitos. A Organização das Nações Unidas (ONU), fundada em 24 de outubro de 1948, era (e continua sendo) composta por Estados-membros que, em tese, compartilham dos pressupostos relativos aos direitos humanos, reconhecendo - perante a ordem internacional - suas responsabilidades na garantia destes. Nesse sentido, à medida que tal debate obteve maior notoriedade, os direitos humanos passaram a ser visualizados enquanto um tema de abrangência global, compartilhando de uma linguagem progressista. Contudo, anteriormente a apresentação de suas características e dimensões, faz-se necessário tecer uma breve contextualização acerca de suas fundamentações, as quais variam conforme suas vertentes de pensamento e de seu processo de construção histórica que, de acordo com Bobbio (2004), constitui-se de forma gradual em determinadas circunstâncias, com a defesa de novas liberdades em oposição à velhos poderes. 38 Desse modo, ao considerarmos o significado da palavra direito enquanto ordenamento normativo, temos que: é o conjunto de normas de conduta e de organização, constituindo unanimidade e tendo por conteúdo a regulamentação das relações fundamentais para a convivência e sobrevivência do grupo social, tais como as relações familiares, as relações econômicas, as relações superiores de poder, também chamadas de relações políticas, e ainda a regulamentação dos modos e das formas através das quais o grupo social reage a violação das normas de primeiro grau ou a institucionalização da sanção (BOBBIO; MATTEUCCI; PASQUINO, 1998, p. 349). Tal concepção, conexa à Teoria do Estado, evidencia relações com o surgimento dos direitos humanos que, historicamente, apresentam-se enquanto uma tentativa das pessoas no ordenamento de conflitos de interesses e na disciplinarização das relações entres eles. Logo, sendo estabelecidos conforme as necessidades provenientes da vida em sociedade, evoluíram de forma a manter o equilíbrio da ordem social, perpassando por movimentos que limitavam o poder do Estado, até a necessidade deste em sua proteção e garantia (SILVA, 2000). Convém destacar, nesse momento, algumas vertentes de fundamentação7 dos direitos humanos: os negacionistas, os jusnaturalistas, os positivistas, a fundamentação moral e, a teoria da dignidade da pessoa humana. Quanto à primeira fundamentação, tendo como principal adepto Norberto Bobbio, os negacionistas sustentam ser impossível a justificativa absoluta dos direitos humanos devido a algumas razões: em primeiro lugar, persistem as divergências quanto à definição do que são os “direitos humanos”; em segundo lugar, trata-se de uma classe de direitos variável, isto é, modificam-se conforme sua evolução histórica; e, em terceiro lugar, constituem-se enquanto uma categoria de direitos heterogênea, apresentando pretensões conflitantes. Em outras palavras, para esta teoria, perdeu-se as razões para a fundamentação desse conjunto de direitos, visto que estaríamos legitimando algo que é considerado indefinido, variável e heterogêneo, também sendo passíveis de serem consagrados a partir de juízos de valor (RAMOS, 2015). A teoria jusnaturalista “sustenta que há normas anteriores e superiores ao direito estatal posto”, isto é, fundamenta os direitos humanos através de uma ordem superior, universal, imutável e inderrogável, compartilhando de uma corrente de cunho teológico e metafísico (RAMOS, 2015, p. 51). Trata-se de uma teoria pautada na condição humana enquanto sendo independente de convenções ou legislações, sustentando a existência de um Por fundamentação, entende-se: “as razões que legitimam e motivam o reconhecimento dos direitos humanos” (SILVA, 2002). 7 39 direito natural superior ao direito positivo (a legislação). Em outra perspectiva, a Escola Positivista fundamenta os direitos humanos em uma ordem jurídica posta pelo Estado, ou seja, através da inserção dos direitos humanos em legislações, tendo como requisito de validade formal a sua edição de acordo com as regras estabelecidas na Constituição (RAMOS, 2015). Quanto à teoria moralista, considera que os direitos humanos se fundamentam na consciência moral de um determinado povo, sendo originado através de valores e princípios que independem da existência de regras positivadas. Ou seja, na consciência moral concebida através do convívio e experiência, sendo constituídos de forma coletiva (RAMOS, 2015). Por fim, em relação à corrente pautada na dignidade da pessoa humana, esta encontra-se difundida majoritariamente entre os organismos internacionais, os quais reconhecem que a ideia central dos direitos humanos se refere à proteção da dignidade da pessoa humana, considerando-a enquanto o reconhecimento de que todos somos sujeitos de direitos, sendo inerente a espécie humana. Dessa forma, observa-se o seguinte: a fundamentação dos direitos humanos encontra-se em constante processo de construção, perpassando por perspectivas de análise diferenciadas que variam conforme o contexto histórico. Destaca-se, contudo, que apesar da teoria da dignidade da pessoa humana ser majoritária, não significa que haja uma unanimidade em relação a ela, visto que as demais teorias, em menor constância, também se apresentam em determinados espaços de discussão. É preciso evidenciar, neste momento que, assim como sua fundamentação, algumas terminologias foram empregadas acerca dos direitos humanos ao longo do tempo, variando conforme a doutrina ou diplomas internacionais e nacionais estabelecidos, assim como originaram-se através de sua evolução e desdobramento histórico. Como exemplo, citam-se: i. “direitos do homem”, a qual apresenta origem jusnaturalista, considerando a proteção de alguns direitos do indivíduo, sendo primórdio de um contexto de revoluções liberais perante a afirmação do Estado autocrático europeu; ii. “direitos públicos subjetivos”, derivando-se da escola alemã de Direito Público (século XIX), onde recomendava um conjunto de direitos contra a ação estatal em benefício do indivíduo, ou seja, apresentava o limite do poder e ação do Estado; iii. “direitos naturais”, referindo-se ao reconhecimento de que esses direitos são intrínsecos à natureza humana, conforme citado anteriormente; e, iv. “direitos humanos” e “direitos fundamentais”, sendo que ambas as terminologias significam a mesma coisa e são as mais utilizadas, no entanto, podem ser diferenciadas da seguinte forma: os direitos humanos são positivados no âmbito internacional, sem maior força vinculante; os direitos fundamentais, em contrapartida, são positivados no 40 âmbito interno (nacional) e possuem maior força vinculante, a qual pode ser realizada através do acesso ao Poder Judiciário (RAMOS, 2014); entre outros termos. Para este trabalho, utilizaremos ambas as últimas terminologias. Cabe apresentar ainda que, através de sua expansão no âmbito internacional, os direitos humanos acabaram adquirindo determinadas características e dimensões de análise. Quantos às características, Ramos (2014) aponta quatro: a universalidade, a essencialidade, a superioridade normativa e a reciprocidade. A universalidade refere-se ao reconhecimento de que todos são sujeitos de direitos, reprovando a visão de que alguns devem possuir privilégios por pertencer a determinada classe social ou, por alguma outra razão, serem superiores que os demais; a essencialidade, referindo-se a visão de que os direitos humanos externalizam valores indispensáveis, devendo ser protegidos por todos; a superioridade normativa (ou preferenciabilidade), a qual considera que os direitos humanos são superiores às demais normas, sendo inadmissível a privação de um direito essencial em virtude do atendimento de determinada razão do Estado e; a reciprocidade, a qual consiste no conjunto dos direitos humanos, tanto no argumento de que todos possuem os mesmos direitos quanto na sujeição passiva, a qual refere-se a proteção de direitos como um todo, não considerando que somente o Estado e seus agentes públicos devem protegê-los, mas sim, sendo um dever da coletividade. Demais autores como Carpizo (2011, p. 24) acrescentam que: Todos los derechos humanos son universales, indivisibles e interdependientes y están relacionados entre sí. La comunidad internacional debe tratar los derechos humanos en forma global y de manera justa y equitativa, en pie de igualdad y dándoles a todos el mismo peso. Debe tenerse en cuenta la importancia de las particularidades nacionales y regionales, así como los diversos patrimonios históricos, culturales y religiosos, pero los Estados tienen el deber, sean cuales fueren sus sistemas políticos, económicos y culturales, de promover y proteger todos los derechos humanos y las libertades fundamentales. Desse modo, Carpizo adiciona às características dos direitos humanos, sua dimensão histórica, considerando três aspectos: a evolução da civilização, os novos problemas, necessidades e desafios e o contexto social e cultural de cada país. Tal característica complementa-se à universalidade, visto que considera que o reconhecimento e conteúdo dos direitos humanos resultam da história e evolução das civilizações, assim como a obrigação por parte dos Estados em considerar a relevância dos tratados internacionais de direitos humanos. Ademais, salienta sua característica progressiva, relacionada ao reconhecimento, de forma contínua, dos direitos humanos; bem como seu aspecto protetor, indivisível e de eficácia direta. Indivisível na qualidade de que forma uma única unidade, 41 visto que os mesmos são interdependentes entre si, de forma que uns se apoiam em outros, integrando uma unidade indivisível e; de eficácia direta, por reconhecer que os direitos positivados na Constituição e nos instrumentos internacionais devem ser vinculados a todos os poderes públicos - Executivo, Legislativo, Judiciário e demais organizações autônomas -, de forma que se alcance os direitos humanos através da existência da Lei. Quanto às suas dimensões de análise, considera-se o debate acerca da classificação dos direitos humanos em três gerações, onde cada uma detém características próprias, podendo ser ampliadas para quatro ou cinco gerações de acordo com alguns autores. É preciso destacar, anteriormente à sua apresentação, que tais classificações são objeto de grandes críticas, visto que a teoria pode emitir uma visão equivocada no que diz respeito ao caráter de substituição de uma geração por outra; há uma relação numérica de gerações que pode provocar a ideia de que existe uma posterioridade de direitos em relação a outros; apresentando os direitos humanos de forma fragmentada e nociva em relação à indivisibilidade dos direitos, tornando difícil novas análises e interpretações sobre o conjunto de suas ideias (RAMOS, 2014). Contudo, apesar de reconhecermos estas críticas e considerarmos que uma geração de direitos não substitui a outra, sendo importante o entendimento de que não há hierarquia e prioridades de implementação, utilizaremos a teoria para fins didáticos e analíticos, de modo a apresentar a evolução histórica dos direitos humanos, a qual diz respeito especificamente ao contexto europeu, especialmente o inglês. Para tanto, utilizaremos do termo “dimensões” ao invés de “gerações” de direitos. Desse modo, a primeira dimensão refere-se à liberdade, incorporando os direitos civis e políticos, referindo-se às liberdades política, religiosa, de expressão e comercial. Esta dimensão incorpora os direitos no âmbito do Estado Liberal, onde o mesmo deveria proteger a autonomia individual, sem interferências. No que diz respeito à segunda dimensão, integramse os direitos sociais, econômicos e culturais. Em vista disso, tal dimensão introduz os direitos coletivos no âmbito do Estado Social e Estado Democrático Social, onde o mesmo deve interferir de modo a proteger e garantir tais direitos. A terceira dimensão, por sua vez, relaciona-se à fraternidade, incorporando o direito ao desenvolvimento, ao meio ambiente sadio e os direitos culturais. Tais direitos, em consonância aos de segunda dimensão, devem sofrer interferência por parte do Estado, sendo considerados direitos de toda a humanidade. Alguns autores como Paulo Bonavides (2006) apresentam uma quarta dimensão de direitos, a qual foi elaborada durante o século XX, referindo-se ao direito à participação democrática e envolvendo o direito à informação e ao pluralismo. Estes direitos resultam do processo de globalização, devendo haver a interferência por parte do Estado em sua promoção e proteção. 42 De acordo com Bonavides (2006), esta geração refere-se à base de sustentação para a efetivação dos direitos humanos de forma universal. Cabe salientar, adicionando ao que foi citado anteriormente, que esta construção sequencial dos direitos humanos corresponde a um fenômeno histórico previsto por Thomas A. Marshall em seu livro “Cidadania, Classe Social e Status” de 1967, o qual não previu a ocorrência de desvios e retrocessos. Na perspectiva de Escrivão Filho e Sousa Junior (2018), tal teoria não pode ser afirmada para a realidade social, política e histórica da América Latina, uma vez que a leitura geracional nos leva à especificidade eurocêntrica enquanto um padrão de referência superior. Logo, Carvalho (2008) apresenta que no caso brasileiro, houve ao menos duas diferenças em relação ao processo de desenvolvimento da cidadania: a primeira refere-se à existência de uma maior ênfase nos direitos sociais em detrimentos dos demais e; a segunda, na decorrência de uma alteração na sequência em que os direitos humanos foram sendo adquiridos, onde os direitos sociais precederam os demais8. Para além das críticas relativas a esta teoria das dimensões, o debate dos direitos humanos também é permeado por demais concepções, as quais compartilham de um conjunto de diferentes perspectivas e correntes teóricas. Segundo Santos (2013), o debate dos direitos humanos deve adquirir uma concepção contra-hegemônica, reconhecendo sua vinculação à matriz liberal e ocidental, sendo necessário romper com sensos comuns que perpassam seu debate, são eles: a ilusão teleológica, o triunfalismo, a descontextualização, o monolitismo e o antiestatismo. A primeira delas refere-se à noção de que os direitos humanos caminham de forma linear, sem considerar que sua vitória se traduziu através de violentas reconfigurações históricas. A segunda ilusão, referente ao triunfalismo, diz respeito a percepção de que a vitória dos direitos humanos consiste em um bem comum incondicional, isto é, baseando-se na ilusão teleológica, assume que as demais linguagens referentes à emancipação social – como o socialismo, comunismo, revolução e nacionalismo – são inferiores, em termos éticos e políticos, aos direitos humanos. A descontextualização, terceira ilusão, concebe a origem dos direitos humanos a partir do Iluminismo do século XVIII, da revolução francesa e da revolução americana. Esta ilusão acaba por considerar apenas os processos revolucionários de tais períodos, desconsiderando que práticas opressivas e contrarrevolucionárias também estavam presentes nesses processos. Segundo o autor, “nem podemos saber com certeza se os direitos humanos do presente são uma herança das revoluções modernas ou das ruínas dessas 8 Para maior aprofundamento, ver Carvalho (2008). 43 revoluções. Se têm por detrás de si uma energia revolucionária de emancipação ou uma energia contrarrevolucionária” (SANTOS, 2013, p. 49). A quarta ilusão, o monolitismo, consiste na negação ou minimização de tensões e contradições existentes nas teorias dos direitos humanos. Como exemplo, destacam-se os termos direitos do “homem” e do “cidadão”. Tais termos cultivavam uma ambiguidade de pertencimento a duas coletividades. De acordo com Hunt (2009, p. 16-17), A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão afirmava salvaguardar as liberdades individuais, mas não impediu o surgimento de um governo francês que reprimiu os direitos (conhecido como o Terror), e futuras constituições francesas — houve muitas delas — formularam declarações diferentes ou passaram sem nenhuma declaração. Ainda mais perturbador é que aqueles que com tanta confiança declaravam no final do século XVIII que os direitos são universais vieram a demonstrar que tinham algo muito menos inclusivo em mente. Não ficamos surpresos por eles considerarem que as crianças, os insanos, os prisioneiros ou os estrangeiros e os incapazes ou indignos de plena participação no processo político, pois pensamos da mesma maneira. Mas eles também excluíam aqueles sem propriedade, os escravos, os negros livres, em alguns casos as minorias religiosas e, sempre e por toda parte, as mulheres. Em anos recentes, essas limitações a "todos os homens" provocaram muitos comentários, e alguns estudiosos até questionaram se as declarações tinham um verdadeiro significado de emancipação. Os fundadores, os que estruturaram e os que redigiram as declarações têm sido julgados elitistas, racistas e misóginos por sua incapacidade de considerar todos verdadeiramente iguais em direitos. (grifos do autor). Quanto a quinta e última ilusão, o antiestatismo, evidencia-se a promiscuidade entre o poder econômico e o poder político; a retração do papel do Estado na economia; as condicionalidades prescritas por agências financeiras internacionais; a concentração de renda e riqueza; e, o papel dominante de empresas multinacionais na economia mundial. Trata-se da diluição da soberania estatal em detrimento de um Estado regulador e dócil enquanto um instrumento de interesses direcionados a prevalência do mercado (SANTOS, 2013). Ou seja, no âmbito do sistema capitalista, os direitos humanos encontram desafios significativos quando se encontram em relação às propostas de limites de atuação do Estado. Trata-se, em outras palavras, de uma desconfiguração de seu poder em relação a sua responsabilidade no âmbito da identificação e punição de violações, bem como de seu compromisso para com a garantia dos direitos econômicos, sociais, culturais e ambientais, visto que neste contexto, os direitos humanos acabam sendo reduzidos apenas aos direitos civis e políticos. Segundo Santos (2013), é preciso rever as concepções dos direitos humanos de modo a não adentrar em sensos comuns que acabam por atravancar a luta pela sua proteção e garantia. Na interpretação de Lyra Filho (1986, p. 299), Trata-se de fundamentar os Direitos Humanos, conscientizados, reivindicados e exercidos pelos povos, classes, grupos e indivíduos em processo de libertação – e, 44 quando me refiro aos Direitos Humanos, trato não só daqueles que já constam nas declarações “oficiais”, mas também dos que vão surgindo no processo mesmo e que, só eles, podem validar as derivações normativas, isto é, os incidentes de positivação, mediante os quais o Direito é formalizado. Em outras palavras, considera-se que o debate conceitual dos direitos humanos deve se fundamentar para além do direito positivado, isto é, orientar-se com base na ação humana organizada, nos processos históricos de busca pela libertação. Assim, as declarações “oficiais” não devem ser compreendidas enquanto ofertadas pelo Estado, mas sim, enquanto o resultado do agir humano, sendo este condicionado ao ambiente político, social, cultural e histórico no qual os sujeitos estão inseridos. Trata-se de uma perspectiva crítica em relação aos elementos definidores dos direitos humanos, considerando-os enquanto “lutas sociais concretas da experiência da humanização. São, em síntese, o ensaio de positivação da liberdade conscientizada e conquistada no processo de criação das sociedades, na trajetória emancipatória do homem” (SOUSA JUNIOR, 2000, p. 183). No que se refere à concepção marxista, Mészáros (2008, p. 168) apresenta que o debate dos direitos humanos deve ser distinguido em três fases de desenvolvimento: (1) sob as condições da sociedade capitalista, o apelo aos direitos humanos envolve a rejeição dos interesses particulares dominantes e a defesa da liberdade pessoal e da auto-realização individual, em oposição às forças de desumanização e de reificação ou de dominação material crescentemente mais destrutivas; (2) em uma sociedade de transição, os direitos humanos promovem o padrão que estipula que, no interesse da igualdade verdadeira, “o direito, ao invés de ser igual, teria de ser desigual”, de modo a discriminar positivamente em favor dos indivíduos necessitados, no sentido de compensar as contradições e desigualdades herdadas; (3) em uma “fase mais adiantada da sociedade comunista”, quando – sob a premissa do mais alto desenvolvimento proporcional a elas – a sociedade obtém, “de cada um, de acordo com a sua habilidade” e dá “a cada um de acordo com as suas necessidades”, a necessidade de aplicação de um padrão igual não existe mais, uma vez que o desenvolvimento completo de um indivíduo de modo algum interfere na autorealização dos outros como indivíduos verdadeiros. Para Tonet (2002, p. 63), o qual também compartilha da perspectiva marxista, “a luta pelos chamados direitos humanos só adquire seu pleno e mais progressista sentido se tiver como fim último a extinção dos próprios direitos humanos”. De acordo com o autor, o direito, ao regular a atividade social no interior de uma sociedade marcada pela desigualdade social, não atinge em nenhum momento a raiz de tal desigualdade, visto que assim como a política, “é expressão e condição de reprodução da desigualdade social”, compartilhando de um caráter burguês e liberal (TONET, 2002, p. 65). É preciso, desse modo, segundo os autores acima, radicalizar a luta dos direitos humanos para superação da ordem social 45 capitalista, onde a extinção desses direitos não significaria um retrocesso, mas sim um progresso no que tange a autoconstrução do ser social. Assim, considerando a existência de demais perspectivas de análise acerca do debate dos direitos humanos, é preciso reconhecer ainda que esta temática extrapola a tutela epistemológica do Direito, de forma a adentrar-se na dimensão interdisciplinar, requerendo uma cooperação e integração entre áreas do conhecimento através de métodos de integração (CARDOSO, 2013). A multiplicidade de campos epistemológicos envolvidos na área dos direitos humanos, viabiliza um diálogo no âmbito da construção de uma cultura de respeito à dignidade da pessoa humana, sendo possível sua incorporação em diferentes áreas do conhecimento, tanto no âmbito das ciências humanas e sociais aplicadas, quanto nas ciências exatas. Logo, assim como nos apresenta Cardoso (2013, p. 12), o fenômeno histórico-social dos Direitos Humanos, somente pode ser compreendido a partir de um diálogo epistemológico e axiológico interdisciplinar. Além disso, a interdisciplinaridade dos direitos humanos também se abre ao diálogo intercultural contemporâneo, uma vez que há múltiplos olhares sobre a ideia de dignidade humana em diferentes espaços culturais e tempos históricos, tão bem explicitados pela comunicação globalizada do mundo atual. Nesta perspectiva, pelo caminho da interdisciplinaridade, a temática dos direitos humanos, requer, estimula e possibilita o diálogo constante entre diferentes epistemologias, contribuindo para uma reintegração da ciência, implicando em um exercício comunicativo contínuo de aproximações e de estranhamentos. Tal articulação entre saberes reflete a própria complexidade inerente ao tema. Logo, é a partir desta concepção que abordaremos a educação em direitos humanos nas próximas sessões deste capítulo. 1.3 Concepções e fundamentos da educação em direitos humanos Apesar dos avanços relativos à incorporação dos direitos humanos em instrumentos internacionais, interamericanos e nacionais, estes não ganharam existência real para grande número de pessoas, sendo evidente a distorção de preceitos legais de dispositivos Constitucionais e de demais legislações. No caso brasileiro, tal situação foi agravada na década de 1990, quando o governo adotou a linha neoliberal, priorizando objetivos econômicos e financeiros em detrimento aos objetivos de cunho social (DALLARI, 2008). Para além das dificuldades relacionadas à efetivação dos direitos fundamentais, evidencia-se o desafio em torná-los conhecidos e respeitados, visto que ainda persiste o desconhecimento por parte da população sobre o que são os direitos humanos, para que servem e quem são protegidos por tais direitos. 46 Segundo uma pesquisa realizada em 2014 pelo Instituto Pesquisas de Opinião, 43,2% dos entrevistados associam a cidadania aos direitos sociais, sendo considerados os mais importantes para 71% deles. Ao se ouvir falar sobre direitos humanos, 20,5% associa-os ao “direito do cidadão/sociedade”; 14,9% ao “direito a saúde”; 12% ao “direito a escola”; 10,3% ao “direito a ser perdoado”, sendo seguido por menor frequência o “direito à liberdade” (9,6%); “respeito ao próximo” (9,3%); “direito de ir e vir” (7,9%); “direito à vida” (7,6%); “emprego/trabalho para todos” (4,7%); “melhoria na vida da população/políticas públicas e serviços” (4,1%); “direito à moradia” (4%); “lei que protege os infratores” (3,8%); “ajudar o próximo/solidariedade” (2,9%); “acesso à justiça gratuitamente” (2,9%); “direito de votar e ser votado” (2,6%); e, “não existe na prática” (2,2%). Contudo, evidencia-se que, ao se questionar sobre quem tais direitos protegem, 10,4% dos entrevistados responderam “infratores/criminosos/bandidos”; 4,7% “direito dos presidiários”; e, 3,4% “políticos corruptos”. Tal pesquisa reflete a percepção da opinião pública acerca dos direitos humanos, sendo realizada com 2010 pessoas, distribuídas em 150 cidades em 27 Estados da Federação (INSTITUTO PESQUISAS DE OPINIÃO, 2014). À vista disso, a educação9, reconhecida como um dos direitos humanos, vem sendo compreendida como uma ferramenta fundamental para se obter o acesso ao conhecimento histórico dos direitos humanos, permitindo que a cultura de tais direitos seja transmitida de forma a alcançar uma transformação social local, integrando valores e noções relativas à cultura da paz, da tolerância e do respeito às diferenças. Dessa forma, a Educação em Direitos Humanos (EDH) tornou-se parte essencial do conjunto de direitos historicamente constituídos, estando incluída no próprio direito à educação (BRASIL, 2012). Faz-se necessário destacar que tal direito está positivado em diversos documentos oficiais do Governo Federal brasileiro, bem como está presente em demais documentos do Sistema Internacional e Interamericano de Direitos Humanos10. Seu processo constitutivo está diretamente relacionado às lutas pela redemocratização ocorrido nos países latino-americanos, enquanto forma de resistência aos regimes autoritários instituídos na segunda metade do século passado. A educação é entendida neste trabalho nos termos de Benevides (1996, p. 225), enquanto uma “formação do ser humano para desenvolver suas potencialidades de conhecimento, de julgamento e de escolha para viver conscientemente em sociedade, o que inclui também a noção de que o processo educacional, em si, contribui tanto para conservar quanto para mudar valores, crenças, mentalidades, costumes e práticas”. Reconhece-se, contudo, que tal processo é limitado, uma vez que não é capaz de modificar, por si só, a situação econômica e social das classes populares. 10 Alguns desses documentos são abordados na próxima sessão do capítulo. 9 47 De acordo com Botto (apud SCHILLING, 2005), assim como a trajetória histórica dos direitos humanos é classificada por “gerações”, a educação em direitos humanos também apresenta uma trajetória de pensamento que pode ser agrupada em três níveis: no primeiro, encontram-se a liberdade e a igualdade civis, sendo estas positivadas nas declarações de direitos, acompanhando também a noção da tolerância religiosa; o segundo nível diz respeito ao surgimento da noção de direito público, reconhecendo e legitimando os direitos contidos na filosofia das Luzes; e, quanto ao terceiro nível, emergem a partir de 1948, os direitos relativos a grupos sociais específicos, de modo a possibilitar o reconhecimento das diferenças, bem como sua valorização. Quanto a sua conceituação, na perspectiva de Aguirre (S/D), Educar para os direitos humanos quer dizer educar para saber que existem também “os outros”, tão legítimos quanto nós, seres sociais como nós, a quem devemos respeitar, despojando-nos de nossos preconceitos e projeções de nossos próprios fantasmas etc. Educar para os direitos humanos quer dizer aceitar a pluralidade cultural e, ao mesmo tempo, educar na identidade, na semelhança fundamental que nos transforma a todos os irmãos. Quer dizer convencer-se de que o ser humano necessita da interação humana para desabrochar. Implica convencer-se de que tal educação não pode ser ministrada setorialmente ou a alguns grupos. A educação autêntica deverá ser integral em sua visão e global em seu método. Educar para os direitos humanos é assumir o primeiro direito fundamental, sem o qual os outros não tem sentido, é o de ser pessoa. A educação levará a pessoa a ser, superando as concepções de comportamento ligadas ao ter e poder, e estabelecendo condutas que garantam aqueles direitos e deveres em virtude dos quais todo ser humano possa crescer em humanidade, ser mais, inclusive sem ter mais. Todo ser humano se converte em educador que promove os direitos humanos quando tem clareza crítica e equilibrado tato ao questionar costumes e comportamentos pessoais e coletivos baseados na auto-defesa frente aos demais, substituindo-os com a atitude de respeito, responsabilidade e colaboração. Visualiza-se, portanto, que a EDH se fundamenta através do reconhecimento, respeito, defesa e promoção desse conjunto de direitos, possuindo como objetivo desenvolver suas máximas capacidades como sujeitos de direitos, apresentando ferramentas e elementos que possam torná-los efetivos. No que diz respeito ao seu aspecto formativo, Magendzo (2006) destaca que a EDH parte do reconhecimento de dimensões históricas, políticas e sociais da própria educação, baseando-se em valores e princípios relacionados aos direitos humanos em sua plenitude, além da sua correlação com a democracia, o desenvolvimento e a paz. Compreende-se, assim, que o propósito maior em relação a EDH consiste em intervir na formação das pessoas em todas as suas dimensões, cooperando para seu desenvolvimento enquanto cidadão e, ao mesmo tempo, contribuindo com o reconhecimento de seus direitos e deveres (TAVARES, 2010). 48 Na perspectiva de Benevides (2003), a EDH está direcionada a uma mudança cultural local, baseando-se na transferência de valores através de uma educação permanente, continuada e global. Trata-se, segundo a autora, de uma formação baseada no respeito à dignidade da pessoa humana, estando orientada para “a mudança no sentido de eliminar tudo aquilo que está enraizado nas mentalidades por preconceitos, discriminação, não aceitação dos direitos de todos, não aceitação da diferença” (BENEVIDES, 2003, p. 1). No caso do Brasil, tais violações são agravadas devido a herança da escravidão, a qual era considerada como algo natural, permanecendo até os dias de hoje em forma de conduta e mentalidade. Segundo Pedroso (1999), os estereótipos e descréditos dirigidos às mulheres, negros e índios durante o período colonial, servem até o presente, enquanto ideias-molde de perspectivas autoritárias, racistas e misóginas que ainda sobrevivem no contexto do país. Logo, tal processo educativo busca ser um instrumento que visa eliminar as deturpações existentes a respeito dos direitos humanos, como é o caso da identificação destes com os “direitos dos bandidos e infratores” e a visão limitada de que os direitos humanos se reduzem às liberdades individuais. Em vista disso, cabe ressaltar três dimensões acerca da EDH: a primeira refere-se à formação de sujeitos de direitos, de forma a articular as perspectivas da ética, político-social e práticas concretas; a segunda dimensão diz respeito à oportunização no processo de “empoderamento”, no sentido de proporcionar possibilidades e demonstrar a potência de cada ator social, especialmente àqueles que, historicamente, possuíram menos poder nas decisões e processos coletivos. O empoderamento tem duas dimensões básicas: pessoal e social, intimamente relacionadas, que a educação em/para os direitos humanos deve promover, afirmar e desenvolver. A dimensão pessoal se relaciona com a potencialização do próprio ser e integra aspectos cognitivos, criatividade, autoconceito, auto-estima e confiança nas próprias possibilidades. A dimensão social está articulada com os mecanismos de participação e organização, assim como com a relação entre igualdade e diferença (SACAVINO, 2008, p. 97). E, quanto à terceira dimensão, refere-se à construção de sociedades democráticas, de forma a “educar para o nunca mais”, isto é, de modo a resgatar a memória histórica dos direitos humanos, rompendo com a cultura do silêncio e da impunidade; mantendo viva as memórias relativas aos períodos autoritários, de torturas e perseguições políticas, de escravidões e genocídios, bem como de desaparecimentos e de colonizações. Tais dimensões se constituem no horizonte de sentido que perpassa o processo educativo da Educação em Direitos Humanos (CANDAU, 2008). 49 Enquanto características centrais, destacam-se: i. diz respeito a uma educação necessariamente direcionada para a mudança; ii. empenha-se para além da transmissão de conhecimentos, tendo em vista a manifestação e reiteração de valores e princípios relativos aos direitos humanos; iii. deve ser trabalhada de modo ininterrupto, atingindo a totalidade dos níveis educacionais formais e informais; iv. trata-se de uma educação que compartilha de uma perspectiva que vai além da luta pelos próprios direitos, abrangendo o reconhecimento e a relevância da luta pelos direitos dos outros, reconhecendo-os enquanto sujeitos de direitos (BENEVIDES, 2001). Em outros termos, consiste em um processo educativo que visa romper com estereótipos, preconceitos, discriminações e violações de direitos, devendo se constituir enquanto uma prática presente em todos os níveis da educação, sendo este o espaço de formação em direitos humanos. Apesar de limitada a seu local de promoção, bem como à sua potencialidade em realizar mudanças estruturais na sociedade, a EDH deve ser compreendida enquanto um processo educativo capaz de prevenir violações, bem como de informar e fazer conhecer os direitos pelos quais todos somos sujeitos. Assim, trata-se de um compromisso pelo qual todos os níveis da educação formal devem se empenhar em realizar, através de metodologias participativas que traduzam os princípios dos direitos humanos, abordando de forma transversal e interdisciplinar sua variedade de temas. A partir deste momento, apresentaremos o processo histórico de construção dessa prática nos contextos internacional, interamericano e nacional, tendo como base os marcos normativos que a fundamentam e legitimam a EDH enquanto política de Estado. Há de se destacar, contudo, que tais marcos não foram ofertados pelos Estados, assim como fora brevemente discutido na sessão anterior. Tratam-se, na verdade, de resultados das lutas sociais em busca pela dignidade. 1.3.1 A educação em direitos humanos no âmbito internacional e interamericano A história dos direitos humanos não se restringe aos marcos normativos e declarações universais positivadas, sendo estes frutos de processos históricos de lutas e consensos estabelecidos entre diferentes Estados nacionais, tendo em vista os interesses políticos e econômicos intrínsecos a estes. De acordo com Lespaubin (1984, p. 16-17), Na verdade, a história das declarações de direitos humanos não é a história de ideias filosóficas ou de valores morais universais. É, sim, a história de lutas sociais, de forças históricas em confronto. Os direitos humanos são produtos histórico-sociais de conflitos entre as classes sociais, em suas lutas por tornar dominantes suas concepções, seus interesses. Há sempre aí um jogo dialético entre particularismo e 50 universalismo. Por trás de cada cristalização dos direitos humanos em declarações, cartas ou constituições, é possível perceber as reivindicações de uma classe particular. Mas tais reivindicações são formuladas com um caráter universal. Nesse sentido, a partir da consciência de que são fruto de processos históricos, não podemos negar a relevância com que tais documentos se apresentam. Assim, considerando que a trajetória histórica da Educação em Direitos Humanos apresenta referências em diversos documentos de proteção internacional aos direitos humanos, os quais atribuem importância à incorporação desta prática educativa tanto nos diferentes níveis de ensino formal, quanto no que diz respeito ao ensino informal11, exporemos nesta sessão os marcos normativos que a legitimam. Tais documentos, contudo, constituem-se, em sua grande maioria, enquanto esforços indiretos para sua inclusão, visto que foi apenas na década de 1990 que esta prática educativa começou a adquirir uma concepção mais abrangente (PIOVESAN; FACHIN, 2017). A primeira referência que pode ser citada se refere à Carta Internacional dos Direitos Humanos (ONU, 1945), a qual é composta pela Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948), pelo Pacto Internacional de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (ONU, 1966) e pelo Pacto Internacional de Direitos Civis e Políticos (ONU, 1966)12, em conjunto com seus protocolos facultativos. Destaca-se de forma mais concreta a Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, que em seu preâmbulo apresenta como ideal comum a ser alcançado por todas as nações e povos, a promoção do respeito integral aos direitos humanos e as liberdades, sendo estas desenvolvidas por intermédio do ensino e da educação. Em seu artigo 26, a Declaração apresenta que “todo ser humano tem direito à instrução” e, esta deverá ser “orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais”, devendo fomentar a compreensão e tolerância, bem como promover relações harmoniosas entre as nações, grupos raciais e religiosos13 (ONU, 1948, p. 14). Entende-se por “educação formal” aquela que apresenta reconhecimento oficial, sendo “oferecida nas escolas em cursos com níveis, graus, programas, currículos e diplomas” (GASPAR, 2002, p. 171); enquanto que a “educação não-formal”, refere-se à “escola da vida”, sendo os conhecimentos compartilhados através de interações socioculturais, podendo ocorrer em espaços específicos, como centros culturais, ações comunitárias, movimentos e organizações políticas, sociais e não-governamentais (GASPAR, 2002, p. 173; BRASIL, 2007). 12 Ambos os Pactos foram adotados pela Assembleia Geral da ONU em 1966, mas, somente em 03 de janeiro de 1976 entraram em vigência, obtendo um número adequado de ratificações (LAFER, 1995). 13 Para além da Declaração, o Pacto Internacional de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais acrescenta que, ao concordarem que a toda pessoa possui o direito à Educação, os Estados-membros reconhecem que para garantila, devem assegurar a acessibilidade ao ensino primário, secundário e superior, instaurando de forma progressiva a gratuidade da educação. 11 51 Sendo assim, tendo como premissa que a incorporação curricular dos direitos humanos consistia em uma forma de promover o respeito e o reconhecimento destes, bem como poderia contribuir para a diminuição das taxas de violações por compartilhar de uma dimensão preventiva, a comunidade internacional passou a trabalhar com a temática de forma mais gradual, tendo como principal articuladora a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), agência das Nações Unidas. Evidencia-se, desse modo, a aprovação em 1974 da “Recomendação sobre a educação para a compreensão, a cooperação e a paz internacionais e a educação relativa aos direitos humanos e as liberdades fundamentais”. Tal recomendação, nos termos de Bernheim (1997) e Fernández (2013), deve ser considerada enquanto o ponto de partida do ensino dos direitos humanos, visto que dada a sua aprovação na 18ª Conferência Geral da Unesco, os Estados-membros14 passaram a assumir o compromisso de incorporar, em todos os níveis de ensino, bem como modalidades do sistema educacional, a Educação em Direitos Humanos. Segundo Fernández (2013, p. 18), “en esa oportunidad se recomendaba explícitamente poner en conocimiento sobre dicha recomendación a toda la comunidad educativa”. Aos Estados-membros, solicitava-se o estímulo e apoio à criação de meios de investigação sobre os princípios orientadores, bem como fundamentos e metodologias de aplicação e consequências da educação internacional e atividades desta área, recaindo sobre as universidades o compromisso com a construção de conhecimentos, bem como atividades de formação docente (ONU, 1974). Além disso, sugeria a formulação e implementação de políticas públicas nacionais encaminhadas: (...) a aumentar a eficácia da educação em todas as suas formas e a reforçar o respectivo contributo para a compreensão e cooperação internacionais, manutenção e desenvolvimento de uma paz justa, realização da justiça social, respeito e realização dos direitos humanos e liberdades fundamentais e erradicação dos preconceitos, das concepções erróneas, das desigualdades e de todas as formas de injustiça que comprometam a realização de tais objetivos (ONU, 1974). Em síntese, a partir desta, incentiva-se a incorporação da prática educativa em direitos humanos nos sistemas educacionais, respaldando-se nos princípios básicos de respeito cultural e de igualdade; assim como a utilização de normativas internacionais como principais bibliografias e; estímulo ao desenvolvimento de práticas pedagógicas participativas e criativas em direitos humanos (FERNÁNDEZ, 2013). Contudo, por não se constituir enquanto uma diretiva obrigatória aos Estados-membros, estes estímulos acabaram por serem colocados em 14 Convém destacar a participação do Brasil enquanto Estado-membro da ONU desde 1948, sendo um dos países fundadores da Organização. 52 segundo plano, apresentando maior evidência apenas a partir dos anos 1980 e 1990, como no caso brasileiro. Dando prosseguimento às suas atividades e com o objetivo de aprofundar as diretrizes contidas na Recomendação supracitada, a UNESCO organizou em Viena/Áustria no ano de 1978, o “Congresso Internacional sobre o Ensino dos Direitos Humanos”, reunindo pela primeira vez uma grande quantidade de especialistas governamentais e nãogovernamentais em educação (ONU, 1978). Logo após organizou, em abril de 1983, a “Conferência Intergovernamental sobre a educação para a compreensão, a cooperação e a paz internacionais e a educação relativa aos direitos humanos e as liberdades fundamentais, com vistas a fomentar uma atitude favorável ao fortalecimento da segurança e do desarmamento” (ONU, 1983), que recomendava aos Estados-membros, por meio da aprovação de uma nova Recomendação, as seguintes diretrizes15: fomenten en el marco de las disposiciones constitucionales en vigor, la enseñanza de los derechos humanos como parte integrante de la educación internacional en todos los niveles de sus sistemas docentes, en la enseñanza escolar y extraescolar, así como en la formación de los grupos profesionales pertinentes, cuidando en especial que se asegure una apertura hacia las demás culturas mediante soportes pedagógicos concretos y variados; velen por la articulación, en función de los diferentes grupos de edad, de las actividades de enseñanza de los derechos humanos y de la pedagogía intercultural, con el fin de que esta pedagogía sea coherente a lo largo de las diferentes etapas de formación; que consideren la formación pedagógica en particular como un punto de partida importante de la promoción de la enseñanza de los derechos humanos; que promuevan, basándose en las investigaciones pedagógicas y científicas apropiadas, una pedagogía de los derechos humanos que logre asociar, incluso entre los más jóvenes, la parte cognoscitiva indispensable y una práctica efectiva de los derechos humanos (BERNHEIM, 1997, p. 38). De acordo com Fernández (2013), neste momento do processo histórico de constituição do processo educativo da Educação em Direitos Humanos, o foco recaía sobre a necessidade da elaboração de métodos educativos, bem como enfoques pedagógicos e materiais didáticos, devido justamente a distância reconhecida entre a formulação de tais ferramentas e sua implementação, especialmente no âmbito da América Latina, que sofria com os avanços dos governos militares, estando acompanhada pela crescente violação de tais direitos. A universidade, nessa perspectiva, apresentava-se enquanto principal instituição contribuinte com a produção do conhecimento em direitos humanos, bem como sua transmissão. 15 Apesar de não realizar menção explícita ao Ensino Superior, a resolução aprovada nesta Conferência faz referência implícita à universidade, especialmente quando trata sobre a educação extracurricular, compreendida enquanto o trabalho realizado nas comunidades através da extensão universitária (FERNÁNDEZ, 20013). 53 Em 1987, a agência organizou o encontro realizado em Malta, que resultou na elaboração da “Recomendação de Malta sobre o Ensino, Documentação e Informação sobre os Direitos Humanos” (ONU, 1987), bem como organizou em 1993 o “Congresso Internacional sobre Educação para os Direitos Humanos e a Democracia”16, em Montreal/Canadá (ONU, 1993), que teve como objetivo principal a elaboração de um “Plano Mundial de Ação sobre Educação para os Direitos Humanos e a Democracia”, sendo este submetido à “Conferência Mundial sobre os Direitos Humanos”, a qual foi realizada em Viena/Áustria no ano de 1993 (ONU, 1993). O resultado desta última Conferência em específico apresenta alguns avanços quanto à legitimidade das preocupações relativas aos direitos humanos e sua interdependência em relação à democracia, bem como ao desenvolvimento econômico, reafirmando que os valores democráticos são requisitos fundamentais para a garantia dos direitos humanos e das liberdades fundamentais (BERNHEIM, 1997; SACAVINO, 2008). No que diz respeito à educação em específico, considera-se em seu artigo 33 que os Estados-membros tem o dever de “orientar a educação no sentido de que a mesma reforce o respeito aos direitos humanos e liberdades fundamentais” (ONU, 1993, p. 9), ressaltando a importância de sua incorporação, bem como solicita a inclusão desta temática nos programas educacionais de todos os níveis de ensino, desde os setores formais aos informais. O documento também evidencia a importância do papel desempenhado pelas instituições nacionais de promoção e proteção aos direitos humanos e de educação em direitos humanos, bem como de organizações não-governamentais que desenvolvem a promoção do ensino em direitos humanos. Ademais, reitera que: A educação deve promover o entendimento, a tolerância, a paz e as relações amistosas entre as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, além de estimular o desenvolvimento de atividades voltadas para esses objetivos no âmbito da Nações Unidas. Por essa razão, a educação sobre direitos humanos e a divulgação de informações adequadas, tanto de caráter teórico quanto prático, desempenham um papel importante na promoção e respeito aos direitos humanos em relação a todos os indivíduos, sem qualquer distinção de raça, idioma ou religião, e devem ser elementos das políticas educacionais em níveis nacional e internacional (ONU, 1993, p. 9). Desse modo, ao expor um marco geral de ações, o Plano define objetivos, atores, propósitos, meios e estratégias de longo prazo para a educação formal e informal, atribuindo como principal objetivo a criação de uma “cultura dos direitos humanos” e o desenvolvimento 16 No ato inaugural deste evento, o diretor geral da Unesco reiterou o caráter interdisciplinar da Educação em Direitos Humanos, bem como sua dimensão prática, visto que tem como objetivo colocar os estudantes em contato direto com situações reais de violações de direitos humanos, de modo a permitir perceber através da experiência o conteúdo concreto destes (BERNHEIM, 1997). 54 de uma sociedade democrática, de forma a contribuir com o respeito e garantia de tais direitos (BERNHEIM, 1997; FERNÁNDEZ, 2013). A universidade, em tal instrumento, aparece sobretudo por meio da extensão universitária, sem perder de vista seu compromisso com a produção do conhecimento. A extensão, nesse sentido, apresenta-se enquanto um horizonte temático amplo que permite, por meio do diálogo entre a comunidade universitária e a comunidade local, a transmissão de conhecimentos (FERNÁNDEZ, 2013). Para além de tal Plano, outros eventos e reuniões foram realizadas para o desenvolvimento desta temática, como a 44ª reunião da Conferência Internacional de Educação em 1994, a qual afirmou em seu documento final que “a educação deve fomentar conhecimentos, valores, atitudes e aptidões favoráveis ao respeito dos direitos humanos e ao compromisso ativo com sua defesa e com a construção de uma cultura da paz e da democracia” (UGARTE, 2004, p. 297). Logo, em conformidade com as recomendações emitidas por estes eventos, a ONU proclamou em março de 1995 o “Decênio das Nações Unidas para a Educação na esfera dos Direitos Humanos” (1995-2004), tendo como coordenador de suas ações o Alto Comissariado das Nações Unidas para os Direitos Humanos (ACNUDH). Com base em tal anúncio, o ACNUDH transmitiu à Assembleia Geral da ONU em dezembro de 1996 um “Plano de Ação do Decênio das Nações Unidas para a Educação na esfera dos Direitos Humanos, 1995-2004: educação na esfera dos direitos humanos. Lições para a vida”, solicitando aos Estados-membros a contribuição para a execução do mesmo, intensificando esforços a fim de erradicar o analfabetismo, bem como orientando a educação para o desenvolvimento pleno da personalidade com vistas ao fortalecimento do respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais. Além disso, solicitou aos Estados a elaboração de planos nacionais de educação, apresentando como base as “Diretrizes para a elaboração de planos nacionais de ação para a educação na esfera dos direitos humanos”, incentivando iniciativas de capacitação docente, desenvolvimento de materiais didáticos e, criação e fortalecimento de programas educacionais em EDH (FERNÁNDEZ, 2013). Destaca-se ainda o significado atribuído à educação em direitos humanos nos termos do Decênio (ONU, 1997, p. 5), compreendendo como: (…) el conjunto de actividades de capacitación, difusión e información orientadas a crear una cultura universal en la esfera de los derechos humanos, actividades que se realizan transmitiendo conocimientos y moldeando actitudes, y cuya finalidad es: a) Fortalecer el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales; b) Desarrollar plenamente la personalidad humana y el sentido de la dignidad del ser humano; c) Promover la comprensión, la tolerancia, la igualdad entre los sexos y la amistad entre todas las naciones, las poblaciones indígenas y los grupos raciales, 55 nacionales, étnicos, religiosos y lingüísticos; d) Facilitar la participación efectiva de todas las personas en una sociedad libre; e) Intensificar las actividades de mantenimiento de la paz de las Naciones Unidas. À universidade, enquanto lócus da produção e transmissão do conhecimento, salienta-se o compromisso fundamental com o planejamento, evolução e incorporação da EDH no ensino, pesquisa e extensão, envolvendo-se diretamente no desenvolvimento, coordenação e difusão de materiais educativos (como a elaboração de guias e programas de estudos, realização de conferências, estudos de caso, elementos audiovisuais, capacitações, grupos de trabalho, debates, dentre outros), bem como metodologias adequadas e específicas, possibilitando a criação de programas de pós-graduação em EDH. Evidencia-se também o protagonismo de demais atores no processo de transmissão de conhecimentos e de atuação com esta temática, como funcionários públicos, militares, autoridades eleitorais, representantes de movimentos sociais, políticos e culturais e, representantes de organizações não-governamentais (ONU, 1997). Dando continuidade ao Decênio e aos trabalhos relatados até o momento, a Assembleia Geral da ONU proclamou em dezembro de 2004 o “Programa Mundial para a Educação em Direitos Humanos”, constituindo-se enquanto sua primeira etapa com período de vigência entre 2005 a 2007. Este, por sua vez, atribui maior atenção às estratégias de ensino no âmbito da educação primária e secundária17, apresentando como principal objetivo a promoção da compreensão dos princípios e metodologias bases da EDH, de modo a “proporcionar um marco concreto para a adoção de medidas e reforçar as oportunidades de cooperação e associação, desde o nível internacional até o nível das comunidades” (ONU, 2006, p. 2). Desse modo, sendo elaborado por especialistas em educação e em direitos humanos de diversos países, o Programa apresenta propostas de estratégias, bem como ideias concretas para a incorporação do ensino em direitos humanos em todos os países18, destacando cinco eixos determinantes para seu completo êxito, são eles: i. Políticas educativas, referindo-se à formulação de políticas públicas de educação com vistas à incorporação da EDH em todo o sistema educativo; ii. Aplicação de políticas, a qual diz respeito às estratégias de implementação e avaliação das políticas públicas formuladas; iii. Ambiente de aprendizagem, de modo a incentivar a criação de ambientes participativos em 17 Isto é, os ensinos fundamental e médio da educação básica formal. O Programa reconhece a particularidade de cada país, porém reitera a importância do desenvolvimento desta prática educativa em todos os países. Além disso, reproduz a definição de EDH contida no Plano de Ação do Decênio das Nações Unidas para a Educação na esfera dos Direitos Humanos. 18 56 que os direitos humanos podem ser vivenciados cotidianamente nas atividades escolares; iv. Ensino e aprendizagem, o qual refere-se à adoção de um método educacional que reflita os valores e princípios relativos aos direitos humanos; e, v. Formação e aperfeiçoamento profissional do corpo docente, de modo a fomentar a produção e compartilhamento de conhecimentos em direitos humanos19 (ONU, 2006). Ainda neste instrumento, a ONU declara que a EDH abrange as seguintes dimensões: i. Conhecimentos e técnicas, referindo-se a apreensão de conhecimentos sobre direitos humanos e seus mecanismos de proteção; ii. Valores, atitudes e comportamentos, vinculando-se à ideia de promoção de comportamentos que respeitem os direitos humanos; e, iii. Adoção de medidas, a qual diz respeito ao fomento a adoção de medidas relativas à defesa e proteção de tais direitos (ONU, 2006). Em sua segunda etapa, o “Programa Mundial para a Educação em Direitos Humanos”, cuja vigência decorreu entre 2010 a 2014, focalizou suas diretrizes e estratégias no âmbito das instituições de ensino superior, bem como demais atores do funcionalismo público que possuem responsabilidades quanto ao respeito e promoção de tais direitos, como servidores públicos, forças de segurança, agentes policiais e militares (ONU, 2012). No que diz respeito ao Ensino Superior, o Plano de Ação é enfático quanto ao compromisso a ser assumido por estas instituições, especialmente no âmbito das universidades públicas: Considerando que o gozo da liberdade acadêmica requer a autonomia das instituições de ensino superior, a educação superior, como bem público, deve ser responsabilidade e ter apoio econômico de todos os governos. Instituições de ensino superior, por meio de suas funções básicas (ensino, pesquisa e serviços para a comunidade), não só têm a responsabilidade social de formar cidadãos éticos e comprometidos com a construção da paz, a defesa dos direitos humanos e os valores da democracia, mas também de produzir conhecimento visando a atender os atuais desafios dos direitos humanos, como a erradicação da pobreza e da discriminação, a reconstrução pós-conflitos e a compreensão multicultural. Portanto, o papel da educação em direitos humanos na educação superior torna-se fundamental. Essa educação diz respeito não só ao conteúdo do currículo, mas também aos processos educacionais, aos métodos pedagógicos e ao ambiente no qual a educação está presente (ONU, 2012, p. 11). Desse modo, tal proposta educativa nesse nível de ensino deve consistir em um processo que engloba os “direitos humanos pela educação” e os “direitos humanos na 19 O Plano de Ação determina ainda uma estratégia nacional de incorporação da EDH, seguindo as seguintes etapas: i. “Onde estamos?”, a qual consiste na análise da situação atual da EDH no país em questão; ii. “Aonde queremos ir e de que maneira?”, referindo-se ao estabelecimento de prioridades e a elaboração de uma estratégia nacional de incorporação; iii. “Chegada ao ponto de destino”, a qual diz respeito às atividades de implementação e supervisão; iv. “Chegamos ao ponto de destino? Com que sucesso?”, sendo esta utilizada para a avaliação das medidas adotadas, bem como formulação de novas estratégias e diretrizes. Nesta primeira etapa, os Estadosmembros são instigados a percorrerem, no mínimo, as etapas 1 e 2, e que deem início à etapa de número 3 (ONU, 2006). 57 educação”, de modo a assegurar que todos os instrumentos educacionais (como currículos, métodos e materiais) sejam adequados à aprendizagem dos direitos humanos, bem como garantir que estes direitos sejam respeitados por todos os atores e praticados na esfera do Ensino Superior, respectivamente. A abordagem da EDH na universidade deve incluir, nos termos do Plano, ações em cinco áreas, tais quais: i. Políticas e medidas de implementação correlatas; ii. Processos e ferramentas de ensino e aprendizagem; iii. Pesquisa; iv. O ambiente de aprendizagem; e, v. Educação e desenvolvimento profissional dos docentes da educação superior (ONU, 2012). A primeira delas refere-se a formulação e implementação de políticas públicas de educação em direitos humanos, assim como a inclusão desta temática nas políticas educacionais, devendo estas serem coerentes com a autonomia institucional do sistema educacional de cada país. Convém destacar que o desenvolvimento destas deve ocorrer de forma participativa, bem como pode ser incorporada no ensino, pesquisa, extensão e gestão das Instituições de Ensino Superior. A segunda área, “processos e ferramentas de ensino e aprendizagem”, diz respeito a incorporação da temática direitos humanos nos projetos político-pedagógicos dos cursos, metodologias, materiais e avaliações. Essa incorporação pode ser realizada de forma transversal em todas as disciplinas do Ensino Superior, bem como através de disciplinas específicas introdutórias aos direitos humanos e, por meio da criação de programas acadêmicos multi e interdisciplinares (ONU, 2012). Nos termos do Plano, não só no direito, nas ciências sociais ou na história, mas também nas disciplinas dos domínios técnicos e científicos – como por exemplo, a arquitetura e a engenharia, já que elas se referem ao desenvolvimento, ao meio ambiente e à habitação; à medicina, uma vez que ela se refere aos cuidados relativos à criança, à saúde pública, aos direitos de reprodução das mulheres, a HIV/AIDS, às deficiências; à biotecnologia e à arquitetura, que estão relacionadas à alimentação, à habitação e ao meio ambiente etc. (ONU, 2012, p. 15). A educação superior deve proporcionar, através da “pesquisa” – terceira área de ação -, assim como através de políticas e práticas educacionais em direitos humanos, estratégias relativas ao incentivo e investimento em pesquisas e metodologias em EDH, de modo a traduzir os princípios e instrumentos internacionais e nacionais de direitos humanos enquanto agenda de pesquisa, bem como desenvolver relações e parcerias entre diferentes instituições de ensino superior, ONGs e organizações da sociedade civil, a fim de tornar simplificado o desenvolvimento colaborativo de projetos de pesquisa em direitos humanos. O quarto item, “ambiente de aprendizagem”, refere-se, assim como na primeira etapa do Programa, ao incentivo a criação de ambientes participativos em que os direitos humanos 58 podem ser vivenciados cotidianamente nas atividades escolares, acrescentando o papel destas instituições na elaboração e desenvolvimento de projetos extracurriculares, como serviços à comunidade, organização de eventos junto ao governo local e outros atores da sociedade civil (ONU, 2012). Por fim, a última área abordada, “educação e desenvolvimento profissional dos docentes da educação superior”, trata sobre a necessidade da formação adequada do corpo docente dessas Instituições, de modo a desenvolver currículos de formação contínua em EDH incluindo elementos sobre seus princípios, mecanismos de proteção, metodologias de formação, difusão de materiais, por meio de uma perspectiva multidisciplinar e interdisciplinar de direitos humanos (ONU, 2012). Uma terceira etapa do Plano de Ação foi desenvolvida para o período de 2015 a 2019, tendo como foco o fortalecimento da implementação das etapas passadas do Programa, bem como a promoção da formação em direitos humanos dos profissionais da mídia e jornalistas. Desse modo, apresenta como estratégias para o avanço da implementação dos trabalhos realizados, a ampliação da EDH nos currículos e na formação docente; a formulação de novas políticas e diretrizes nacionais; ampliação do apoio a pesquisa quanto a recursos humanos e financeiros; assim como aplicação de processos de avaliação e monitoramento das atividades realizadas; dentre outras. No que diz respeito às estratégias relativas à formação dos profissionais da mídia e jornalistas, destaca-se a difusão de conteúdos e valores relativos aos direitos humanos desde a formação universitária, de modo a tornar a EDH enquanto um critério para a qualificação destes profissionais (ONU, 2015). Além do mais, no ano de 2008, devido a comemoração dos 60 anos da DUDH, a ONU decretou o Ano Internacional de Educação em Direitos Humanos, salientando as medidas que estavam sendo realizadas em prol deste modelo educativo, evidenciando-o também enquanto uma de suas prioridades (PIOVESAN; FACHIN, 2017). Em 2011, a Organização aprovou a Resolução nº 66/137, dando origem à Declaração das Nações Unidas sobre a Educação e Formação em Direitos Humanos. Esta, por sua vez, reafirma à comunidade internacional a necessidade da garantia do direito humano à educação em direitos humanos, positivando-o enquanto tal. Quanto à sua incorporação nos diferentes níveis educacionais, sublinha que: La educación y la formación en materia de derechos humanos conciernen a todos los sectores de la sociedad, a todos los niveles de la enseñanza, incluidas la educación preescolar, primaria, secundaria y superior, teniendo en cuenta la libertad académica donde corresponda, y a todas las formas de educación, formación y aprendizaje, ya sea en el ámbito escolar, extraescolar o no escolar, tanto en el sector público como 59 en el privado. Incluyen, entre otras cosas, la formación profesional, en particular la formación de formadores, maestros y funcionarios públicos, la educación continua, la educación popular y las actividades de información y sensibilización del público en general (ONU, 2011, p. 3). Nesse sentido, a Declaração salienta o paralelismo existente entre a temática dos direitos humanos e o processo educacional, evidenciando ainda que um de seus eixos predominantes consiste justamente na cooperação internacional, a qual requer participação e contribuição por parte de forças globais, regionais e locais na incorporação e garantia de tal direito (PIOVESAN; FACHIN, 2017). Faz-se necessário destacar que tais marcos normativos se constituem enquanto eventos importantes para a construção da EDH enquanto política pública de Estado. No entanto, apesar de positivos e influenciarem neste processo, foram formulados enquanto facultativos, delongando sua incorporação nos diferentes níveis de ensino. Apresentamos até o momento as normativas do Sistema Internacional dos Direitos Humanos que consideramos serem as mais relevantes no processo de constituição da Educação em Direitos Humanos. Destaca-se, contudo, que estes não devem ser considerados enquanto os únicos que fazem referência a esta prática educativa. Outros instrumentos como a “Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial” (ONU, 1965), a “Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Mulher” (ONU, 1979), a “Convenção contra a Tortura e outros Tratos ou Penas Cruéis, Inumanas ou Degradantes” (ONU, 1984) e, a “Convenção sobre os Direitos da Criança” (ONU, 1989), também incluem em seus documentos finais a articulação para o desenvolvimento de uma educação pautada nos princípios relativos aos direitos humanos, dentre outros documentos. Para além desses outros documentos, há de se considerar ainda, as críticas relativas a estes, bem como à atuação dessas Organizações Internacionais. Autores como Escrivão Filho e Sousa Junior (2018), bem como Benoni Belli (2009), traçam considerações que problematizam a forma de constituição e conteúdo de tais marcos normativos, além do tipo de atuação e seletividade de alguns desses órgãos, em especial quando se trata sobre a politização dos direitos humanos e seus mecanismos de condenação. Este trabalho, contudo, não tem como objetivo descrever e analisar tais críticas, porém se reconhece a inexistência de uma neutralidade em relação à constituição desses documentos, estando permeados por interesses políticos e econômicos, para além das lutas sociais que estão intrínsecas. 60 Desse modo, no que diz respeito à América Latina20, para além dos marcos normativos já citados anteriormente, destaca-se a “Convenção Americana sobre Direitos Humanos”, reafirmando grande parte das declarações contidas no Pacto Internacional de Direitos Civis e Políticos de 1966, sendo aprovada em novembro de 1969 na “Conferência Especializada Interamericana sobre Direitos Humanos”, em São José/Costa Rica21 (OEA, 1969). Ademais, de modo a obter anuência por parte dos Estados Unidos à Convenção, a Conferência de São José elaborou o “Protocolo Adicional à Convenção Americana sobre Direitos Humanos em Matéria de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais - Protocolo de San Salvador”, sendo este aprovado em novembro de 198822 (OEA, 1988). Tal protocolo reproduz alguns conteúdos do Pacto Internacional de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais de 1966, bem como afirma, em seu artigo 13, as características contidas no direito à educação: Os Estados Partes neste Protocolo convêm em que a educação deverá orientar-se para o pleno desenvolvimento da personalidade humana e do sentido de sua dignidade e deverá fortalecer o respeito pelos direitos humanos, pelo pluralismo ideológico, pelas liberdades fundamentais, pela justiça e pela paz. Convêm, também, em que a educação deve capacitar todas as pessoas para participar efetivamente de uma sociedade democrática e pluralista, conseguir uma subsistência digna, favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais, étnicos ou religiosos e promover as atividades em prol da manutenção da paz (OEA, 1988, p. 7-8). Tais características também são abordadas no âmbito da “Convenção Interamericana para Prevenir, Sancionar e Erradicar a Violência contra a Mulher” realizada em Belém/Brasil em 1994, a qual afirma que os Estados-membros devem adotar, de modo progressivo, medidas estratégicas para modificar padrões culturais de conduta de homens e mulheres, bem como a constituição de programas de educação formal e informal, a fim de erradicar preconceitos e estereótipos contra homens e mulheres, de modo a deslegitimar a violência contra a mulher (OEA, 1994). Ademais, corroborando com tais perspectivas, um outro documento ganha destaque, a “Carta Democrática Interamericana” de 2001, que reitera o papel da educação enquanto instrumento de fortalecimento das instituições democráticas, 20 A apresentação da constituição da EDH na América Latina pretende ser realizada de modo a contemplar uma perspectiva ampla acerca de tal processo. Assim, não se pretende apresentar a especificidade de cada país, uma vez que o foco de tal pesquisa se refere ao contexto brasileiro. 21 A adesão do Brasil à Convenção ocorreu em setembro de 1992, ressalvando a cláusula facultativa do artigo 45.1, a qual referia-se à atribuição à Comissão Interamericana de Direitos Humanos ao exame de queixas provenientes de outros Estados acerca do não-cumprimento das obrigações contidas na Convenção, assim como a cláusula facultativa do artigo 62.1, referindo-se à jurisdição obrigatória por parte da Corte Interamericana de Direitos Humanos (SACAVINO, 2008). 22 A aprovação pelo Brasil deste Protocolo ocorreu em abril de 1995 (SACAVINO, 2008). 61 bem como de promoção do desenvolvimento do potencial humano, da liberdade e da justiça social (OEA, 2001). Sublinha-se ainda, o Pacto Interamericano pela Educação em Direitos Humanos, aprovado em 2010 por meio de uma convergência entre o Instituto Interamericano de Direitos Humanos (IIDH), o Ministério da Educação de El Salvador e o Ministério da Educação da República Oriental do Uruguai. O Pacto constitui-se enquanto um plano de trabalho com vistas ao avanço da produção de materiais sobre EDH em ambos os países, bem como objetiva impulsionar o aprofundamento desta temática no âmbito da América Latina e Caribe, disseminando o conteúdo do Protocolo de San Salvador e estabelecendo-se enquanto o standard interamericano nesta questão (IIDH, 2010). Todavia, partindo do pressuposto de que tais documentos são fruto da luta pelo reconhecimento, promoção e garantia dos direitos humanos por parte da sociedade civil organizada, há de se atentar ao contexto histórico pelo qual tal prática educativa surgiu e foi sendo desenvolvida, especialmente no que diz respeito aos países da América Latina que passaram por períodos ditatoriais. Segundo Zenaide (2016, p. 43-44), a educação em direitos humanos emergiu enquanto uma “modalidade de resistência e de sinalização de mudanças políticas em andamento”, no âmbito da transição democrática no Brasil e na América Latina. De acordo com a autora, depoimentos registram aulas imaginárias, bem como classes virtuais nas celas dos presídios, como forma de romper com o cerco da censura, à medida que, do lado de fora, resistiam-se através da realização de vigílias, visitas aos presídios, romarias, bem como por meio da criação de entidades de assessoria psicológica e jurídica aos presos políticos, perseguidos e familiares. Nesse sentido, datam da década de 198023 as primeiras experiências de educação em direitos humanos na América Latina. Destaca-se, contudo, que apesar de ter sido desenvolvida de modo heterogêneo, variando de acordo com as particularidades de cada país, a EDH está intimamente vinculada com os processos de democratização, ocupando um espaço importante na luta pelo respeito e garantia dos direitos humanos, bem como pelo repúdio às formas de autoritarismo, marginalização e violação de direitos no contexto latino-americano. Desse modo, assumia-se que os direitos humanos deveriam se constituir enquanto o fundamento ético de um novo paradigma educativo, de uma educação transformadora e libertadora, de modo a contribuir para uma cidadania ativa (SACAVINO, 2008; MAGENDZO, 2000). 23 Durante este processo inicial, na maioria dos países, a participação do Estado era impensável, sendo considerado com algo não desejável (MAGENDZO, 2000). 62 O primeiro registro da cronologia da EDH na América Latina remonta ao ano de 1983 com a realização do “I Curso Interdisciplinar em Direitos Humanos” na Costa Rica, sendo organizado pelo Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL). O Curso tinha como objetivo “dar formação básica sobre diferentes aspectos referentes aos direitos humanos” e contou com a participação de 33 representantes de organizações públicas e privadas de direitos humanos e de projetos educativos da América Latina (SACAVINO, 2008, p. 72). Enfatiza-se também a atuação do Instituto Interamericano de Direitos Humanos (IIDH), que declarou o compromisso de educar em direitos humanos nos diferentes níveis e modalidades do sistema educativo, executando suas ações, juntamente com a CEAAL, através de vivências de educação formal e educação popular24, sendo estas direcionadas a luta contra os regimes ditatoriais, bem como pela luta e defesa de um Estado democrático de direito. Ambas as entidades organizaram em 1984 o “I Seminário Chileno sobre Educação para a Paz e os Direitos Humanos” e, no mesmo ano, o “II Curso Interdisciplinar em Direitos Humanos”25 (BERNHEIM, 1997; ZENAIDE, 2016; SACAVINO 2008). Demais organizações não-governamentais (ONGs) e movimentos populares também ganham destaque quanto ao protagonismo que assumiram no desenvolvimento da educação em direitos humanos, especialmente no que se refere àqueles que contribuíram com a denúncia e defesa desses direitos. Nessa perspectiva, destacam-se as instituições como a Assembleia Permanente de Direitos Humanos, a Comissão de Justiça e Paz e o Serviço de Paz e Justiça (Serpaj), dentre outras instituições e entidades criadas nos diferentes países da América Latina26 (SACAVINO, 2008). Nesse período, também se observou nos processos de transição democrática, o reconhecimento por parte de alguns países em “desenvolver uma prática sistemática de educação em/para os direitos humanos no interior da escola”, na educação formal, devido à capacidade desta prática educativa em introduzir conceitos básicos para uma construção de 24 A educação popular teve papel crucial no que diz respeito à organização e mobilização popular por meio da tomada de consciência de injustiças, exclusões e violações de direitos humanos. Desse modo, juntamente com os movimentos dos operários e dos trabalhadores rurais, contribuiu para a constituição de demais movimentos, como os dos jovens, das mulheres e das associações de moradores. Ademais, destaca-se ainda, desde o início desta década, iniciativas de formação de educação em direitos humanos por intermédio da prática cotidiana (SACAVINO, 2008; MAGENDZO, 2000). 25 Os demais eventos e atividades do período de 1983 a 1991 podem ser visualizados no Apêndice A. 26 Os movimentos surgidos no Brasil, bem como suas influências serão abordados de forma mais aprofundada na próxima sessão. 63 uma cultura ética e social, com vistas ao desenvolvimento e manutenção da democracia27 (SACAVINO, 2008, p. 75). Segundo Basombrío (1991, p. 222), as principais experiências deste período são as seguintes: as atividades do Serpaj no Uruguai; do Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz (IPEDEHP) e; do Programa Interdisciplinário de Investigaciones en Educación (PIIE) do Chile; bem como atividades de caráter inicial em países como Argentina, Brasil, Bolívia, Belize, Chile, Costa Rica, Colômbia, Equador, Guatemala, Honduras, México, Panamá, Peru, Uruguai e Venezuela28. Os debates perpassavam as seguintes questões: “que contribuição específica traz a educação em direitos humanos? Ou: toda prática de educação popular é uma prática de educação em direitos humanos?” (SACAVINO, 2008, p. 76). Desse modo, através da tentativa de se definir o que consistia na educação em direitos humanos, autores como Osorio (1988 apud BASOMBRÍO, 1991, p. 195) declaravam: É difícil definir exatamente a educação para os direitos humanos; no entanto, está claro que as chamadas experiências educativas em direitos humanos têm uma origem comum, e que é no meio da ação de defesa e denúncia pública das violações dos direitos humanos que se descobre a necessidade de desenvolver, de forma sistemática, programas educativos capazes de criar consciência sobre o problema das violações dos direitos humanos. Nesse sentido, considera-se a educação em direitos humanos enquanto um processo que acompanha uma dimensão de denúncia e luta contra todas as formas de violações de direitos humanos, assumindo uma perspectiva educativa que propicia a tomada de consciência das condições políticas, sociais e culturais, permitindo o conhecimento teórico e prático dos direitos humanos. No entanto, apesar de assumir um papel de transformação cultural, este projeto educativo acabou sendo construído através da perspectiva assistencialista, da solidariedade, da justiça e da democracia, visto que no final da década de 1980 os Estados latino-americanos já estavam sob influência dos ideais e projetos neoliberais29 difundidos sobretudo pelos Estados Unidos e Inglaterra (SACAVINO, 2008). 27 Esta prática, contudo, não apresentava real incorporação no sistema de educação formal, constituindo-se, naquele período, em projetos em fases iniciais sendo apoiados por organizações não-governamentais. 28 Dentre estas atividades, incluem-se seminários, cursos, oficinas e jornadas de educação em direitos humanos. No caso do Peru, evidencia-se a Rede Peruana de Educação em Direitos Humanos e a Paz, constituindo-se enquanto uma rede nacional com vistas à reflexão coletiva sobre a temática dos direitos humanos. 29 Neste período estabeleceu-se os “princípios do Estado mínimo”, caracterizando-se por meio dos processos de privatização (Estado apenas como regulador), pela flexibilização dos direitos trabalhistas, pela focalização de políticas (ao invés da universalização) e, pelo seguro social (substituindo a seguridade social). No âmbito das políticas sociais, estabeleceu-se a “erosão” de sua legislação suplementar, isto é, uma desestruturação das políticas sociais e da burocracia. Tal erosão pode ser evidenciada em alguns dispositivos legais do Brasil, como é o caso do Orçamento da Seguridade Social, da Lei Orgânica da Saúde, da Regulamentação do Seguro- 64 Sob este aspecto, abordaremos de forma mais aprofundada na próxima sessão, quando tratarmos acerca das especificidades da EDH no Estado brasileiro. No que diz respeito à dimensão metodológica, Basombrío (1991) afirma que apesar de alguns autores declararem a utilização do método da educação popular, com o decorrer dos anos, o desenvolvimento de atividades e experiências na educação em direitos humanos passou a ser concebido com suas próprias características: a concepção permanente de direitos humanos e a articulação com vistas à participação e organização coletiva, incluindo neste processo que o conhecimento nesta área é construído através de vários atores, quais sejam o educador e o próprio educando, ambos em pé de igualdade. Na década de 199030, período com maior protagonismo por parte dos Estados latino-americanos, a EDH sofre mudanças significativas em seu processo de desenvolvimento, como sua incorporação em alguns currículos escolares da educação formal enquanto conteúdo transversal, especialmente no âmbito das Ciências Sociais. Seu caráter transversal era acompanhado por outros temas, como o multiculturalismo, o meio ambiente, saúde, orientação sexual, educação para o consumo, dentre outros; compartilhando da perspectiva de que este processo educativo consistia em um componente importante para o processo de modernização da educação com vistas a formação cidadã, formação para a vida e formação para a vida democrática; estando articulado com uma série de princípios e valores como o respeito à vida, à justiça, à liberdade, à honestidade, à solidariedade, à responsabilidade cidadã e à convivência pacífica; dentre outros (MAGENDZO, 2000). Este período caracteriza-se, desse modo, pela incorporação da temática dos direitos humanos nas legislações que fundamentam a educação formal, eclodindo de forma inicial em programas de estudos de alguns países, bem como através de instituições internacionais e na produção de materiais didáticos e pedagógicos para a educação formal. Porém, o avanço na quantidade e qualidade desses materiais educativos não eram suficientes, devido justamente a não alcançarem um conjunto metodológico satisfatório frente à incorporação desta temática; alguns omitiam as violações de direitos, enquanto outros abordavam apenas informações gerais de forma exagerada; os Ministérios da Educação acabavam por não elaborar seus próprios materiais; e, sobressaiam-se materiais que Desemprego e da Lei Orgânica da Assistência Social. Destaca-se que, o entendimento relativo à assistência social, começava a se aproximar das concepções de caridade e assistencialismo, sendo compatíveis aos princípios liberais de focalização, perdurando tal movimento até 2002 (FAGNANI, 2005). 30 Faz-se necessário destacar que, no caso brasileiro, a década de 1990 também representou a expansão do ensino superior privado, visto que, seguindo princípios de organismos internacionais, o governo brasileiro passou a cortar investimentos neste nível de ensino, incentivando a expansão das instituições privadas (MARTINS, 2009). 65 subordinavam o cumprimento dos direitos aos deveres (RODINO, 2016; MAGENDZO, 2000). No que diz respeito à formação docente, constata-se o reconhecimento por parte de alguns países na ausência de programas de capacitação e aperfeiçoamento desses profissionais; a Unesco, contudo, reforçou durante este período atividades de formação, realizadas por meio de oficinas e seminários, cursos e cátedras universitárias31, estimulando a difusão do conhecimento de aspectos éticos, jurídicos e políticos, bem como pedagógicos 32 e metodológicos. Na educação informal33, verifica-se a existência de experiências de instituições que trabalham com temas e concepções amplas relativas aos direitos humanos em países como Brasil, Peru e Venezuela, assim como demais instituições como Igrejas, grêmios e associações de moradores que realizavam trabalhos de formação em direitos humanos (MAGENDZO, 2000). Segundo Magendzo (2000, p. 6), Algunas Instituciones y ONGs abarcan y se preocupan por una variedad de grupos de personas que históricamente han sufrido violaciones reiteradas y permanentes a sus derechos, como son los niños y las niñas, las mujeres, los jóvenes los indígenas, los homosexuales y lesbianas los minusválidos, las personas de tercera edad etc., otras se han especializado para atender solo a algunos grupos. […] De igual manera se han creado, en algunos países Programas de formación a funcionarios policiales, funcionarios penitenciarios, a médicos forenses; jueces etc. No âmbito universitário, foram criados Institutos e Cursos como o Instituto Peruano de Educação em Direitos Humanos e Paz; o Instituto de Direitos Humanos na Argentina; o Seminário permanente de Educação Superior e Direitos Humanos no México; e, o Curso Interdisciplinar de Direitos Humanos da Academia Mexicana de Direitos Humanos; bem como realizaram-se demais atividades como seminários e conferências em Faculdades de Direito, Ciências Sociais, Psicologia, Educação, Filosofia e Letras, dentre outras (MAGENDZO, 2000). No entanto, apesar de claros avanços na incorporação desta temática no ensino formal, algumas situações problemas estavam presentes na década de 1990, como a tensão entre os Estados, as ONGs e a sociedade civil. Constatava-se que em vários países decorria 31 Segundo Magendzo (2000), a Unesco foi a instituição que, por meio da criação de cátedras, incluiu o tema direitos humanos nas universidades. 32 Um dos eixos articuladores presentes na pedagogia, consiste em conduzir a educação em direitos humanos enquanto uma forma de dar “empoderamento” aos grupos historicamente excluídos dos processos políticos, econômicos e sociais. 33 A educação informal está historicamente vinculada com a ideia de defesa dos direitos humanos, visto que se entende que a educação sem defesa não apresenta sentido e significação, sendo a própria defesa um processo educativo. 66 um processo de admissão de educadores em direitos humanos por parte do Estado, sinalizando uma tendência de “convertimento” e suspensão da dimensão crítica desta prática educativa. Em outras palavras, acreditava-se que, a partir da contratação de tais educadores, a dimensão crítica da EDH estaria comprometida. Para além disso, alguns países não apresentavam uma política e diretrizes objetivas no âmbito da EDH, contribuindo para que a desconfiança em relação ao Estado por parte das ONGs perdurasse por um longo tempo. Ressalta-se ainda a dificuldade em apresentar uma posição anti-hegemônica frente ao desenvolvimento de um modelo instrumental de ensino que acaba por conduzir a educação a serviço do mercado e da competitividade internacional, colocando a formação cidadã em segundo plano, ou até mesmo desconsiderando-a; bem como dificuldades quanto à polissemia do discurso, visto que não havia definição clara e objetiva do campo da EDH; dificuldades na dimensão prática da temática; carências teóricas por parte dos docentes; resistência ao novo processo educacional; e, resistência por parte de instituições educativas que preocupavam-se apenas com os rendimentos acadêmicos (MAGENDZO, 2000). Desde os anos 2000, o IIDH passou a elaborar Informes acerca do desenvolvimento da educação em direitos humanos com base em 19 países do latinoamericanos34, utilizando-se de indicadores de progresso e metodologias comparativas a fim de construir um sistema de monitoramento contínuo para indicar as tendências de tal processo educativo. Para tanto, fizeram uso de documentos de domínio público, como legislações, regulamentos, planos e programas nacionais, livros didáticos, dentre outros, realizando tais análises através de dois ciclos. O primeiro deles foi realizado entre 2002 e 2006, tendo analisado e comparado o desenvolvimento da EDH na década de 1990 a 2000/2, conforme pode ser observado na tabela abaixo. Tabela 1 - Estrutura do primeiro ciclo dos Informes do IIDH Informe nº Ano Campos Temáticos I 2002 Desenvolvimento normativo e institucional II 2003 Desenvolvimento no currículo e nos textos escolares III 2004 Desenvolvimento na formação de educadores IV 2005 Desenvolvimento do planejamento educacional a nível nacional V 2006 Desenvolvimento dos conteúdos e espaços curriculares: 10 a 14 anos Fonte: Adaptado de IIDH (2012). 34 Os países apurados foram os que firmaram e/ou ratificaram o Protocolo Adicional da Convenção Americana sobre Direitos Humanos em matéria dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais do Protocolo de San Salvador, são eles: Argentina, Bolívia, Brasil, Colômbia, Costa Rica, Chile, Equador, El Salvador, Guatemala, Haiti, México, Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru, República Dominicana, Suriname, Uruguai e Venezuela (RODINO, 2016). 67 No que concerne ao Primeiro Relatório Interamericano da Educação em Direitos Humanos (2002) deste ciclo, analisou-se o desenvolvimento da EDH na esfera normativa, tendo como resultado que esta está contemplada de forma explícita ou implícita nas constituições e leis de todos os países analisados. O Segundo Relatório (2003) contempla o desenvolvimento da EDH nos currículos e nos textos escolares e evidencia que são poucos, difusos e desiguais entre tais países. O Terceiro Relatório (2004) diz respeito ao desenvolvimento na formação de educadores, pontuando que no âmbito da formação inicial são inexistentes, enquanto que no âmbito da capacitação ou desenvolvimento profissional (sob responsabilidade dos Ministérios da Educação), os resultados são sempre mínimos e irregulares quanto à sua cobertura, sendo muito variáveis em cada país. O Quarto Relatório (2005) apresenta o desenvolvimento na planificação educativa a nível nacional, sendo estes escassos e incompletos. Apenas a partir da década de 200035 identificaram seis iniciativas para a formulação de planos nacionais de EDH, porém, apenas um foi conduzido de forma exitosa, o do Brasil, que logo em 2003 concluiu sua primeira versão do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos36, adquirindo sua segunda versão em 2006 (RODINO, 2016). O Quinto Relatório (2006), cujo conteúdo versa sobre o desenvolvimento nos espaços curriculares sobre EDH correspondentes aos alunos de 10 a 14 anos, examinou o estado e tendências à incorporação desta temática no desenho do currículo escolar, tendo como resultado a necessidade de negociações para sua incorporação em todos os Estados analisados (IIDH, 2012). Quanto ao segundo ciclo dos Informes, este ocorreu entre 2007 e 2011, de modo a analisar e comparar o progresso da EDH na década de 2000 até a preparação de cada Informe: 2007, 2008, 2009 e 2010, respectivamente (RODINO, 2016). Na tabela a seguir, verifica-se os campos temáticos pelos quais cada informe é dedicado. Tabela 2 - Estrutura do segundo ciclo dos Informes do IIDH Informe nº VI Ano 2007 VII 2008 VIII 2009 IX 2010 X 2011 Campos Temáticos Desenvolvimento normativo da EDH e governo estudantil Desenvolvimento de conhecimentos de direitos humanos nos programas de estudo: 10 a 14 anos Desenvolvimento de conhecimentos de direitos humanos em textos escolares: 10 a 14 anos Desenvolvimento de metodologia em educação em direitos humanos nos livros didáticos: 10 a 14 anos Desenvolvimento de políticas de convivência e segurança escolar com enfoque em direitos Fonte: Adaptado de IIDH (2012). 35 36 Não obtiveram resultados nos anos 1990. O PNEDH/Brasil será abordado na próxima sessão. 68 Nesse sentido, tem-se que o segundo ciclo desenvolve um panorama mais completo acerca do desenvolvimento da EDH em escolas, no âmbito das práticas pedagógicas e didáticas. Desse modo, o Sexto Relatório (2007) abordou o desenvolvimento normativo da EDH e da institucionalidade educativa, apresentando como resultado uma inclusão gradual da EDH enquanto meta em legislações educativas nacionais no âmbito das constituições, decretos, leis federais e resoluções dos Ministérios da Educação. Evidencia-se, nesse aspecto, um aumento paralelo dessas legislações nacionais com o aumento das ratificações por parte dos Estados em relação ao compromisso governamental em garantir o direito à EDH. Segundo Rodino (2016, p. 101), en las dos últimas décadas, en especial desde 2000, se produjeron notables progresos en reconocer a la EDH dentro de la normativa educativa de los países latinoamericanos. A la fecha, su reconocimiento institucional es alto. Aunque este fenómeno por sí solo y automáticamente no transforma la práctica escolar, es la primera condición que hace posible cualquier transformación. La progresiva legitimidad de la EDH (que hasta entrados los años 1990 en muchos países era vista con recelo como peligrosa), da confianza a las y los educadores para empezar a hablar sobre derechos humanos, aunque sea de modo incipiente, y sensibiliza a autoridades, técnicos, docentes y familias respecto al valor de abordarlos en las aulas. O Sétimo Relatório (2008), cujo campo temático aborda o desenvolvimento de conhecimentos de direitos humanos nos programas de estudos correspondentes aos alunos de 10 a 14 anos, não apresenta nenhuma disciplina específica sobre direitos humanos nos currículos nacionais. Os temas de direitos humanos, contudo, concentram-se em disciplinas de estudos sociais, cujo foco se dá aos conceitos de ética e cidadania. Identificou-se também, em menor regularidade, que algumas disciplinas de Linguagem e Comunicação em Biologia e Ciências Naturais apresentavam conteúdos relativos aos direitos humanos; bem como em demais disciplinas que abordavam tal temática de modo transversal, por meio de temas relacionados com os direitos humanos e democracia. No que diz respeito ao Oitavo Relatório (2009), com a temática direcionada ao desenvolvimento de conhecimentos de direitos humanos nos textos escolares correspondentes aos alunos de 10 a 14 anos, obtém-se que os livros escolares analisados apresentam um crescimento da incorporação da EDH, estando paralelamente congruente com os programas de ensino analisados no Relatório anterior. Essa tendência admite duas dimensões: “(a) de cobertura geográfica – los conocimientos de derechos humanos están presentes en libros de texto de más países - y (b) de presencia transversal – dentro de cada país, están incorporado en libros de texto de más grados escolares” (RODINO, 2016, p. 111). 69 O penúltimo Relatório (2010) examina o desenvolvimento da metodologia da EDH nos livros de textos (como exercícios e atividades práticas) correspondentes aos alunos de 10 a 14 anos, apresentando como resultado um crescimento dobrado durante a década, sendo verificado a partir do aumento da quantidade de exercícios de livros e, proporcionalmente, de exercícios relativos aos direitos humanos. E, por fim, o Décimo Relatório (2011), que se refere ao desenvolvimento nas políticas de convivência e segurança escolar com enfoque de direitos, evidenciando que, a partir dos anos 2000, sobretudo a partir de 2008, há uma tendência crescente na formulação de políticas de convivência e de segurança escolar em matéria de direitos humanos, como projetos de prevenção a violências na escola (bullying, agressões, tráfico de drogas) e regulamentos de convivência, dentre outros (RODINO, 2016). Tais Informes se constituem enquanto contribuições relevantes tanto para a sistematização do progresso da EDH na América Latina, quanto para a elaboração de políticas públicas de EDH, visto que, ao apresentar o panorama geral de tal tema, bem como recomendações aos Estados analisados, permite estabelecer comparações entre os países, possibilitando a tomada de conhecimento sobre o que é produzido (ou não) em matéria dos direitos humanos. Na próxima sessão abordaremos o processo constitutivo da educação em direitos humanos no contexto do Estado brasileiro. 1.3.2 A educação em direitos humanos no Brasil De acordo com Escrivão Filho e Sousa Junior (2018), a história dos direitos humanos no Brasil remete a diversos períodos de lutas de resistência e libertação, as quais despontaram como meio de afronta à exploração econômica, ao sistema político, à exclusão social e à opressão racial. Ao longo do século XIX, houve a eclosão de revoltas populares como, por exemplo, a Balaiada no Maranhão e no Piauí (entre 1838 a 1841), a Cabanada no Pará, Pernambuco e Alagoas (entre 1832 a 1840), a Revolta dos Malês e a Sabinada na Bahia (1835 e 1837 a 1838, respectivamente). Nos séculos XX e XXI, despontaram-se “lutas sindicais dos trabalhadores e trabalhadoras urbanas, aliadas à das Ligas Camponesas, culminando na luta contra a ditadura, e a emergência dos movimentos sociais de luta pela terra e territórios dos povos indígenas e comunidades tradicionais”, bem como apontaram-se as lutas pelo direito à cidade, como a moradia, além da organização dos movimentos negros, feministas e LGBTTs (ESCRIVÃO FILHO; SOUSA JUNIOR, 2018, p. 80). 70 Trata-se, portanto, de um percurso histórico não-linear e diverso em relação à luta pelo reconhecimento e concretização dos direitos humanos no Brasil, incluindo nesse percurso a própria constituição da educação em direitos humanos enquanto política pública. Logo, tomando como ponto de partida a década de 1980, verifica-se que este processo foi marcado por diferentes momentos políticos, econômicos, sociais e culturais, apresentando experiências tanto na educação formal quanto na informal. Os anos 1980, em especial, são lembrados pelo fim da ditadura militar e início do processo de redemocratização do país, sinalizando, a partir da promulgação da “Constituição Federal de 1988”, o compromisso no desenvolvimento de uma cultura pautada no respeito e garantia dos direitos fundamentais. Destaca-se, contudo, a permanência de duas tensões que caracterizam tal processo: “a relação entre crescimento econômico e desenvolvimento social e entre o papel do Estado e da sociedade civil” (SACAVINO, 2008, p. 166). No que diz respeito ao primeiro, constata-se que o processo de redemocratização, marcado pelas greves dos operários do ABC paulista, pelo movimento denominado “Diretas Já”, pela retirada dos militares do poder e pelo avanço do movimento sindical em diversos setores, foi acompanhado pelo início do processo de recessão econômica do país, significando uma incompatibilidade entre ambas as direções. Tal período, é reconhecido pelos defensores do projeto neoliberal enquanto a “década perdida” no Brasil e na América Latina, devido à crise da dívida externa, o crescente aumento da inflação e a retração da produção industrial. Para outros, porém, o período é reconhecido pela reconquista da liberdade de expressão, da organização social e do processo eleitoral democrático. Sobre a segunda tensão, Sacavino (2008) observa que entre os anos 1960 e 1970, o Estado violava os direitos humanos dos grupos e indivíduos que se declaravam contrários ao regime militar. A denúncia das torturas e assassinatos, acompanhados das revelações sobre as condições degradantes das prisões e presos políticos, eram realizadas, sumariamente, pelas Comissões de Justiça e Paz instituídas pela Igreja Católica na década de 1970, se tornando “um baluarte da luta contra a ditadura”37, bem como se constituindo enquanto uma das primeiras instituições a realizar projetos ligados a educação em direitos humanos e cidadania no Brasil (CARVALHO, 2008, p. 183; SILVA; 2000). Também se destacam a denúncia às violações por parte de outras organizações não-governamentais, que responsabilizavam o Governo Federal e estaduais por estas condutas. No entanto, até meados dos anos 1980, o Governo Federal negava a existência de tais violações e de sua responsabilidade nestas, 37 Destaca-se o papel significativo exercido pela Comissão de Justiça e Paz da Arquidiocese de São Paulo, a qual tinha como objetivo dar proteção aos indivíduos e grupos perseguidos e seus familiares através da esfera jurídica. 71 atribuindo culpa à situação de subdesenvolvimento do país e, nos anos 1960 e 1970, atribuía a responsabilidade à “guerra suja”, sendo problemas decorridos entre os defensores e adversários do regime vigente. Desse modo, predominava uma situação de confronto entre o poder estatal e organizações não-governamentais que buscavam a proteção e garantia dos direitos humanos (SACAVINO, 2008). Dessa forma, se constituindo enquanto a expressão pela cidadania no Brasil, a Constituição Federal de 1988 representa um divisor de águas, sendo um importante instrumento jurídico de consagração da proteção da dignidade da pessoa humana que rompe com o período ditatorial e inicia uma nova etapa de reconstrução democrática. A Constituição38, conhecida como “Constituição Cidadã”, determina princípios intangíveis e cláusulas pétreas em que se encontram os direitos humanos fundamentais. Para Dalmo Dallari (2008, p. 29), a Constituição “foi a expressão dos anseios de liberdade e democracia (...) e foi também o instrumento legítimo de consagração, com força jurídica, das aspirações por justiça social e proteção da dignidade humana”, constituindo-se enquanto um instrumento com vistas à promoção da justiça e da supremacia do direito. Porém, apesar de estarem positivados, os direitos humanos fundamentais não ganharam existência real para grande parte dos brasileiros, persistindo desequilíbrios regionais e sociais, bem como distorções de preceitos legais e não implementação de dispositivos constitucionais39 (DALLARI, 2008). É nesse contexto que a Educação em Direitos Humanos no Brasil começa a se tornar um processo educativo sistemático, apresentando a partir da Constituição, uma sucessão de marcos normativos que legitimam esta prática educativa nos diferentes níveis de ensino. Conforme destaca Silva e Tavares (2013, p. 52), “todo o processo de organização da sociedade brasileira foi fundamental para a difusão e ampliação das práticas de EDH, especialmente a partir da segunda metade dos anos 1990, inserindo essa questão com mais ênfase nos programas governamentais”. Nesse processo, destaca-se algumas políticas de governo realizadas pela Secretaria de Educação de Pernambuco entre 1987 e 1990, com a implantação do projeto intitulado “Escola pública, direitos humanos e a conquista coletiva da cidadania”; bem como ações desenvolvidas pela Prefeitura Municipal de São Paulo, durante a gestão de Paulo Freire na Secretaria de Educação, no período de 1989 a 1992. Quanto às 38 No que diz respeito ao Ensino Superior, a Constituição define a autonomia universitária enquanto princípio fundamental, baseando-se na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. 39 Segundo o autor, esta situação foi se intensificando à medida em que o Estado brasileiro adotava a linha neoliberal, “privilegiando objetivos econômicos e financeiros, inclusive de entidades estrangeiras ou multinacionais, que participavam do mercado financeiro brasileiro ou recebiam auxílio do governo através de financiamentos ou renúncia fiscal, adotando-se essa política para dar maior volume à expressão econômica do Brasil no cenário mundial” (DALLARI, 2008, p. 46). 72 instituições de ensino privado, poucas experiências estavam sendo realizadas com a oferta da disciplina de direitos humanos nos currículos dos cursos de Direito, desenrolando-se no âmbito das Universidade Católicas do Rio de Janeiro e de São Paulo (SILVA, 2000). No que diz respeito à década de 1990, experiências de políticas educacionais também podem ser verificadas, como é o caso do “Projeto Escola Legal”, desenvolvido entre 1995 a 1998 em Pernambuco; o projeto “Escola Candanga: uma lição de cidadania” entre 1995 a 1998 no Distrito Federal e; o projeto “Escola Cidadã” entre 1993 a 1996 no município de Porto Alegre (SILVA, 2000). Tais projetos, diferentemente daqueles desenvolvidos durante a década de 1980 com vistas à contribuição do reestabelecimento da democracia, buscavam a melhoria da qualidade da escola pública, assim como a universalização do ensino fundamental, a valorização dos educadores, o respeito à diversidade cultural e o fortalecimento da democracia e da transparência. É a partir desta década que reformas educacionais foram estabelecidas em diversos países da América Latina, sendo estas estimuladas por organizações internacionais, como a própria Unesco. É nesse cenário que devem ser compreendidos a elaboração dos “Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)”, sendo aprovado em 1996, conferindo responsabilidade ao Estado brasileiro no estabelecimento de uma base comum curricular para o âmbito nacional. Tais Parâmetros são baseados na “Lei de Diretrizes e Bases (LDB)” (BRASIL, 1996, p. 1) que destaca, no artigo 2º que: A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (Grifo do autor). Assim como, em seu artigo 27º, que estabelece que: Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; II – consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III – orientação para o trabalho; IV – promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não formais (BRASIL, 1996, p. 10, grifo do autor). À vista disso, os “Parâmetros Curriculares Nacionais” recomendavam a incorporação ao currículo do Ensino Fundamental, temas relativos à pluralidade cultural, ética, meio ambiente, saúde e orientação sexual, por intermédio da transversalidade 40, isto é, 40 Os PCNs compreendem a transversalidade enquanto “um tratamento integrado das áreas e um compromisso das relações interpessoais e sociais escolares com as questões que estão envolvidas nos temas, a fim de que haja uma coerência entre os valores experimentados na vivência que a escola propicia aos alunos e o contato intelectual com tais valores” (BRASIL, 1997, p. 45). 73 introduziam, a partir de uma política de Estado, a necessidade da incorporação de tais problemáticas sociais no currículo escolar. Faz-se necessário destacar que, apesar de ser um instrumento que busca incorporar tais questões, os PCNs são objeto de muitas críticas no meio acadêmico, justamente por não ter sido considerado as experiências já realizadas, bem como não ter contado com a participação de educadores no seu processo de elaboração. Quanto às experiências desenvolvidas no âmbito das organizações nãogovernamentais, estas foram muito ampliadas, sendo impossível a sua contabilização; em relação às instituições de ensino superior, destaca-se a criação da Cátedra da Unesco da Educação para a Paz, Direitos Humanos, Democracia e Tolerância, em 1997 na Universidade de São Paulo, bem como a criação de alguns programas de pós-graduação e núcleos de pesquisa em Universidades Federais da Paraíba e do Piauí (SILVA, 2000). Evidencia-se ainda, no âmbito da década de 1990, a elaboração do “Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH)” que, sendo iniciado após a Conferência Internacional de Direitos Humanos de Viena, apresenta quatro conjuntos de propostas para a promoção dos direitos humanos no contexto nacional, são elas: i. Políticas Públicas para Proteção e Promoção dos Direitos Humanos no Brasil; ii. Proteção do Direito a Tratamento Igualitário perante a Lei; iii. Educação e Cidadania: bases para uma cultura de direitos humanos; e, iv. Ações Internacionais para Proteção e Promoção dos Direitos Humanos. Quanto ao terceiro conjunto, subdivide-se em dois grandes eixos: i. Produção e distribuição de informações e conhecimentos; e, ii. Conscientização e mobilização pelos direitos humanos. Dentre as ações propostas em ambos, destacam-se: Criar e fortalecer programas de educação para o respeito aos direitos humanos nas escolas de primeiro, segundo e terceiro grau, através do sistema de "temas transversais" nas disciplinas curriculares, atualmente adotado pelo Ministério da Educação e do Desporto, e através da criação de uma disciplina sobre direitos humanos; Apoiar a criação e desenvolvimento de programas de ensino e de pesquisa que tenham como tema central a educação em direitos humanos (...); Apoiar programas de informação, educação e treinamento de direitos humanos para profissionais de direito, policiais, agentes penitenciários e lideranças sindicais, associativas e comunitárias, para aumentar a capacidade de proteção e promoção dos direitos humanos na sociedade brasileira (...); Apoiar a realização de fóruns, seminários e "workshops" na área de direitos humanos (BRASIL, 1996, p. 17). Faz-se necessário ressaltar que tal Programa, foi sendo revisado e atualizado durante o passar dos anos, dando origem à sua segunda versão, lançada em 2002 e, posteriormente, a sua terceira versão em 2010. A segunda versão do Programa expande suas propostas de ações no âmbito dos direitos econômicos, sociais e culturais, se constituindo enquanto base para a elaboração de Programas e Planos Estaduais e Municipais em matéria de 74 Direitos Humanos (VIVALDO, 2009). Este, reúne um montante de 518 propostas, dedicando 19 delas à Educação em Direitos Humanos. No que diz respeito à Educação Superior, encontram-se propostas de ações para o apoio em programas de ensino e pesquisa em educação em direitos humanos; apoio na criação e articulação de cursos regulares e de extensão de direitos humanos em universidades públicas e privadas, bem como demais Instituições de Ensino Superior (IESs); apoio na ampliação da quantidade de cursos superiores de direitos humanos e de temas transversais; e, apoio na construção de uma base de dados com informações relativas a cursos, teses e demais atividades acadêmicas de promoção e proteção aos direitos humanos nas IESs (BRASIL, 2002). Anteriormente à apresentação de sua terceira versão, convém relembrar que desde 1994 a ONU vinha se dedicando à elaboração de documentos internacionais relacionados a EDH, especialmente em 1997, quando lançou diretrizes para a elaboração de planos nacionais, bem como criação de comitês e programas educacionais de educação em direitos humanos. Paralelamente a este processo, tramitava no Congresso Nacional desde o final da década de 1990, um projeto de lei do então Deputado José Aníbal (PSDB/SP), que estabelecia a necessidade da incorporação da EDH em programas educacionais de disciplinas do ensino formal (fundamental e médio) enquanto temas transversais. No entanto, foi no ano de 2003, durante o governo Lula, que tal projeto passou a ser explorado, sobretudo quando foi criada a Secretaria Especial dos Direitos Humanos (SEDH), órgão da Presidência da República com status de ministério, tendo como objetivo a articulação e implementação de políticas públicas de direitos humanos. Esta, criou no mesmo ano, o Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos, o qual tinha como incumbência a elaboração do “Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos” (VIVALDO, 2009). Nessa direção, tendo sua primeira versão lançada em dezembro de 2003, no período relativo à Década da Educação em Direitos Humanos das Nações Unidas, o Plano tinha como objetivos primeiros: “contribuir para fortalecer o Estado democrático de direito tendo em vista o desenvolvimento nacional; [bem como] orientar e fomentar ações educativas nas esferas pública e privada no campo da educação formal e não-formal” (VIVALDO, 2009, p. 65). Durante os anos de 2004 e 2005, foram realizados alguns encontros estaduais sobre EDH com o intuito de revisar, atualizar e ampliar a versão do Plano publicada em 2003, sendo garantido, neste processo, a participação da sociedade civil por meio da Primeira Consulta Nacional. Foi no ano de 2006, ao longo do Congresso Interamericano de Educação em Direitos Humanos, que houve o lançamento de uma versão prévia do PNEDH para consulta 75 online, sendo finalizado e publicado em dezembro de 2006 a nova versão do referido Plano (BRASIL, 2007; ZENAIDE, 2007). Segundo seu próprio documento, este é resultado de uma articulação entre os três poderes da República, em especial o Executivo, contando também com a participação de Instituições de Ensino Superior, organismos internacionais e a sociedade civil organizada; cabendo ao Ministério da Educação, à Secretaria Especial dos Direitos Humanos (SEDH/PR), em conjunto com o Ministério da Justiça e demais Secretarias, a coordenação, execução e avaliação dos programas, projetos e ações implementadas por órgãos e entidades públicas e privadas. Nesse sentido, destaca-se a configuração do Plano enquanto política de Estado, compreendendo a educação enquanto um direito por si só e um meio para a promoção e garantia dos demais direitos (BRASIL, 2007). Com efeito, determina a Educação em Direitos Humanos: (...) como um processo sistemático e multidimensional que orienta a formação do sujeito de direitos, articulando as seguintes dimensões: a) apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre direitos humanos e a sua relação com os contextos internacional, nacional e local; b) afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos em todos os espaços da sociedade; c) formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer presente em níveis cognitivo, social, ético e político; d) desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos contextualizados; e) fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações e instrumentos em favor da promoção, da proteção e da defesa dos direitos humanos, bem como da reparação das violações (BRASIL, 2007, p. 25). Em tais termos, o Plano concebe a educação como um instrumento capaz de promover os direitos humanos, contemplando e priorizando cinco eixos de atuação: educação básica; educação superior; educação não-formal; educação dos profissionais dos sistemas de justiça e segurança pública; e, educação e mídia. Quanto ao primeiro eixo, educação básica, considera o ambiente escolar como um local fundamental para a construção de concepções de mundo, consolidação de valores e de consciência social, como também um espaço de formação para a cidadania, de sujeitos sociais e de promoção da diversidade cultural. A educação em direitos humanos na educação básica, compreendida pelos ensinos fundamental e médio, pressupõe o fomento de condições ao reconhecimento da pluralidade e do multiculturalismo, o exercício da crítica social, bem como a valorização das diferenças (BRASIL, 2007). Na educação superior, eixo de maior interesse para esta pesquisa, o Plano pondera que as Instituições de Ensino Superior possuem o compromisso de contribuir através de sua posição crítica, democratizante e emancipadora, “da construção de uma cultura de promoção, 76 proteção, defesa e reparação dos direitos humanos, por meio de ações interdisciplinares”, de modo a envolver as diferentes áreas do conhecimento (BRASIL, 2007, p. 37). Nessa perspectiva, concebe à produção do conhecimento acadêmico, o compromisso com o desenvolvimento da cidadania, da democracia, da justiça social e dos direitos humanos, para além de seu comprometimento com o desenvolvimento científico e tecnológico. Logo, pondera que estas atribuições devem estar atreladas aos pilares de sustentação das IES: ensino, pesquisa e extensão. Em relação ao ensino, pondera que a EDH pode ser incorporada através de diferentes meios, como “disciplinas obrigatórias e optativas, linhas de pesquisa e áreas de concentração, transversalização no projeto político-pedagógico, entre outros”. No âmbito da pesquisa, área em que a universidade, em especial a pública, pode contribuir de forma mais empenhada, deve ser inserida através de políticas de fomento em estudos sobre direitos humanos enquanto conhecimento interdisciplinar e transdisciplinar. E, na extensão, sendo porta de entrada dos direitos humanos na universidade e enfatizando o Plano Nacional de Extensão Universitária, propõe que esta “pode envolver atividades de capacitação, assessoria e realização de eventos, entre outras, articuladas com as áreas de ensino e pesquisa, contemplando temas diversos” (BRASIL, 2007, p. 38). Salienta-se que a contribuição por parte dessas Instituições na Educação em Direitos Humanos requer a contemplação e deferência aos seguintes princípios: a) a universidade, como criadora e disseminadora de conhecimento, é instituição social com vocação republicana, diferenciada e autônoma, comprometida com a democracia e a cidadania; b) os preceitos da igualdade, da liberdade e da justiça devem guiar as ações universitárias, de modo a garantir a democratização da informação, o acesso por parte de grupos sociais vulneráveis ou excluídos e o compromisso cívico-ético com a implementação de políticas públicas voltadas para as necessidades básicas desses segmentos; c) o princípio básico norteador da educação em direitos humanos como prática permanente, contínua e global, deve estar voltado para a transformação da sociedade, com vistas à difusão de valores democráticos e republicanos, ao fortalecimento da esfera pública e à construção de projetos coletivos; d) a educação em direitos humanos deve se constituir em princípio ético-político orientador da formulação e crítica da prática das instituições de ensino superior; e) as atividades acadêmicas devem se voltar para a formação de uma cultura baseada na universalidade, indivisibilidade e interdependência dos direitos humanos, como tema transversal e transdisciplinar, de modo a inspirar a elaboração de programas específicos e metodologias adequadas nos cursos de graduação e pós-graduação, entre outros; f) a construção da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão deve ser feita articulando as diferentes áreas do conhecimento, os setores de pesquisa e extensão, os programas de graduação, de pós-graduação e outros; g) o compromisso com a construção de uma cultura de respeito aos direitos humanos na relação com os movimentos e entidades sociais, além de grupos em situação de exclusão ou discriminação; h) a participação das IES na formação de agentes sociais de educação em direitos humanos e na avaliação do processo de implementação do PNEDH (BRASIL, 2007, p. 38-39). 77 Desse modo, propõe a incorporação desta prática educativa enquanto um subsídio à construção de diretrizes curriculares das diferentes áreas do conhecimento; o fomento às linhas de ensino, pesquisa e extensão nos níveis de graduação e pós-graduação; a elaboração e implementação de políticas, programas, projetos e metodologias de formação e capacitação; e, o desenvolvimento de políticas de ações afirmativas que garantam o acesso, permanência e inclusão de grupos que historicamente possuem seus direitos violados. Para além do ensino formal, acrescenta-se ainda o eixo relativo à educação não-formal, compreendida como espaços de construção de conhecimentos em educação popular, sendo também adquiridos através da participação em ações coletivas com foco na cidadania e democracia. Para este eixo, o Plano assinala um conjunto de ações que visam estimular a promoção de iniciativas de formação e capacidade em direitos humanos no âmbito da sociedade civil organizada, considerando tal ensino como meio permanente para a formação de uma consciência crítica e emancipadora (BRASIL, 2007). No que diz respeito ao eixo relativo à educação dos profissionais dos sistemas de justiça e segurança, o Plano concebe a EDH enquanto um instrumento estratégico para a consolidação democrática, visto que pode respaldar práticas profissionais coerentes com os princípios relativos aos direitos humanos, sendo estes previstos nas próprias legislações nacionais e instrumentos internacionais sancionados pelo Estado brasileiro, os quais devem se constituir como suporte para os profissionais englobados por este eixo. Por fim, a última área do Plano, referindo-se a educação e mídia, concebe o aparato de comunicação como um “espaço político, com capacidade de construir opinião pública, formar consciências, influir nos comportamentos, valores, crenças e atitudes” (BRASIL, 2007, p. 53). Nesse sentido, consiste em um espaço estratégico para a produção e divulgação de materiais sobre direitos humanos, de modo a contribuir para a construção de uma cultura pautada nas garantias fundamentais e na justiça social. De acordo com Nunes (2013, p. 191), o referido Plano apresenta a EDH através de “fundamentos inscritos na teoria crítica da educação, assumindo, por conseguinte, uma perspectiva axiológica crítico-transformadora de educação e de sociedade, se constituindo como prática social e política emancipatória, espaço de conquista e proteção de direitos”. Cabe salientar que após a publicação da primeira versão do Plano, em 2003, decorreram-se encontros estaduais com o intuito de divulgar as ações propositivas do PNEDH, contando com a participação de cerca de 5 mil pessoas, provenientes de 26 estados. Para além de contribuírem com a segunda versão desta política, também colaboraram com a criação de Comitês Estaduais de Educação em Direitos Humanos. Em 2004, paralelamente as discussões 78 sobre o PNEDH, o Ministério da Educação e a SEDH/PR introduziram o programa “Ética e Cidadania: construindo valores na escola e na sociedade”, cuja finalidade consistia em aprofundar ações e projetos educativos que conduziam a uma formação ética e moral no âmbito escolar em nível básico. Em 2006, foi organizado o Congresso Interamericano de Educação em Direitos Humanos pelo Ministério da Educação, SEDH/PR e Unesco, promovendo o intercâmbio de políticas de EDH entre educadores, pesquisadores, gestores e demais atores que se dedicam à área da Educação e dos Direitos Humanos. E, sendo instituído pela Portaria Interministerial n° 812, de 2 de julho de 2008, o Ministério da Educação em conjunto com a SEDH/PR, lançaram o Prêmio Nacional de Educação em Direitos Humanos, atribuindo maior reconhecimento aos projetos desenvolvidos nesta área do conhecimento (VIVALDO, 2009). Para além das duas versões introduzidas do PNDH e do PNEDH, o governo brasileiro lançou em 2009, sendo atualizado em 2010, a terceira versão do “Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH-3)”, estando estruturado em seis eixos orientadores, são eles: i. interação democrática entre Estado e sociedade civil; ii. desenvolvimento e direitos humanos; iii. universalizar direitos em um contexto de desigualdades; iv. segurança pública, acesso à justiça e combate à violência; v. educação e cultura em direitos humanos; e, vi. direito à memória e à verdade. Especial destaque se dá ao quinto eixo, o qual dialoga com o PNEDH, explicitando a necessidade da adoção da EDH nos âmbitos nacional, estadual, distrital e municipal (BRASIL, 2010). Segundo o PNDH-3, A educação em Direitos Humanos, como canal estratégico capaz de produzir uma sociedade igualitária, extrapola o direito à educação permanente e de qualidade. Trata-se de mecanismo que articula, entre outros elementos: a) a apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre Direitos Humanos e a sua relação com os contextos internacional, nacional, regional e local; b) a afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a cultura dos Direitos Humanos em todos os espaços da sociedade; c) a formação de consciência cidadã capaz de se fazer presente nos níveis cognitivo, social, ético e político; d) o desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos contextualizados; e) o fortalecimento de políticas que gerem ações e instrumentos em favor da promoção, da proteção e da defesa dos Direitos Humanos, bem como da reparação das violações (BRASIL, 2010, p. 185). Logo, reiterando a concepção da EDH contida nos documentos oficiais do Governo Federal antecedentes, o Programa postula propostas de mudanças curriculares, especialmente através da inclusão de temas como gênero e orientação sexual, bem como acerca do reconhecimento e valorização das culturas indígena e afro-brasileira no âmbito do ensino fundamental e médio. Quanto ao ensino superior, destaca em sua diretriz de número 79 19, “o fortalecimento dos princípios da democracia e dos Direitos Humanos” nas IESs e demais instituições formadoras (BRASIL, 2010, p. 191). Desse modo, recomenda a incorporação da temática da EDH nos cursos das diversas áreas do conhecimento, através da elaboração de metodologias pedagógicas inter e transdisciplinares; criação de linhas de pesquisa e áreas de concentração; programas e projetos de extensão universitária; fomento a atividades das áreas de ensino, pesquisa e extensão por meio de agências de financiamento; e, incentivo à formação continuada, bem como programas de pós-graduação em direitos humanos (BRASIL, 2010). À luz deste contexto, é aprovado o Parecer CNE/CP nº 8/2012, o qual compõe as “Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos”, apresentando em seu relatório os princípios base da EDH, são eles: i. Dignidade humana, estando relacionado a uma concepção de existência humana fundada em direitos, isto é, perpassa sobre os conhecimentos historicamente construídos sobre direitos humanos, de forma a fundamentar o Estado democrático de direito e o reconhecimento destes no âmbito mundial e nacional; ii. Igualdade de direitos, ligado a temas como a ampliação dos direitos civis, políticos, econômicos, sociais, culturais e ambientais a todos os cidadãos e cidadãs, com vistas a sua universalidade, sem distinção de cor, credo, nacionalidade, orientação sexual, biopsicossocial e local de moradia; iii. Reconhecimento e valorização das diferenças e das diversidades, relativo ao enfrentamento dos preconceitos e das discriminações, garantindo que diferenças não sejam transformadas em desigualdades; iv. Laicidade do Estado, referindo-se à imparcialidade do Estado diante dos conflitos e disputas do campo religioso, desde que não atentem contra os direitos fundamentais da pessoa humana, fazendo valer a soberania popular em matéria de política e de cultura, bem como temas referentes ao respeito à diversidade cultural religiosa do País; v. Democracia da educação, ligado a processos que se desenvolvem continuamente por meio da participação democrática, tangenciando os preceitos da liberdade, igualdade e solidariedade, de forma a perpassar temas como a construção de condições de acesso e permanência à educação; vi. Transversalidade, vivência e globalidade, tratando sobre o desenvolvimento de atividades trabalhadas a partir do diálogo interdisciplinar, permitindo a construção de valores relacionados a ética e envolva toda a comunidade acadêmica, fortalecendo o diálogo entre as perspectivas locais, regionais, nacionais e mundiais das experiências dos/as estudantes; e, vii. Sustentabilidade socioambiental, ligado ao estímulo do respeito ao espaço público como bem coletivo e de utilização democrática através da dimensão política da educação ao cuidado com o meio ambiente local, regional e global, isto 80 é, está comprometida com o incentivo e promoção de um desenvolvimento sustentável que preserve a diversidade da vida e das culturas (BRASIL, 2012). Nesse horizonte, determina às Instituições de Ensino Superior a inserção da EDH enquanto princípio orientador do processo educativo e institucional, de modo a abranger as esferas do ensino, pesquisa, extensão e gestão. Assim sendo, compartilhando dos pressupostos do PNEDH e do PNDH-3, considera que no âmbito do ensino, deve-se traçar um diálogo interdisciplinar de modo a contemplar as várias áreas do conhecimento, desenvolvendo-se através de uma perspectiva crítica de currículo por meio de sua incorporação nos projetos pedagógicos e demais atividades curriculares. Na pesquisa, se requisita uma política de incentivo à realização de estudos e pesquisas, criando-se núcleos e grupos com foco em temas como direitos humanos, relações de gênero, violência, segurança pública, diversidade cultural, dentre outros; além da própria organização do acervo produzido. No que se refere à extensão, relembra a necessidade dessas Instituições em atender as demandas provenientes dos segmentos sociais em situação de exclusão e violação de direitos, movimentos sociais e a própria gestão pública. Segundo as Diretrizes, “à IES cabe, portanto, o papel de assessorar governos, organizações sociais e a sociedade na implementação dos Direitos Humanos como forma de contribuição para a consolidação da democracia” (BRASIL, 2012, p. 16). Por fim, na gestão, pondera que os direitos humanos devem ser incluídos na cultura e gestão organizacional, isto é, deve ser incorporado tal perspectiva no âmbito da mediação e reparação de conflitos e violações, em intervenções sociais e na representação sindical, em conselhos, comitês e fóruns de políticas públicas (BRASIL, 2012). Particularmente, sobre a extensão universitária, reconhece-se em âmbito da “Política Nacional de Extensão” que a universidade deve apoiar o Estado na elaboração, implementação e execução de políticas públicas. Para isso, a universidade, segundo esta Política, deveria priorizar suas ações de extensão em alguns eixos temáticos mais amplos. Um desses eixos, justamente, são os Direitos Humanos. Desse modo, tendo em vista o fortalecimento deste pilar da Universidade, reafirma a necessidade na priorização de práticas voltadas aos segmentos sociais, sendo “relacionadas com as áreas de Comunicação, Cultura, Direitos Humanos e Justiça, Educação, Meio Ambiente, Saúde, Tecnologia e Produção, Trabalho” (FORPROEX, 2012, p. 5). Com efeito, reconhece-se a importância e o compromisso social da universidade, via extensão, na execução de ações que promovam e disseminem os Direitos Humanos. Constituindo-se enquanto mais um documento base da Educação em Direitos Humanos, especialmente no que se refere à Educação Superior, surge em novembro de 2016 o 81 “Pacto Universitário pela Promoção do Respeito à Diversidade, da Cultura da Paz e dos Direitos Humanos”, iniciativa da Secretaria Especial de Direitos Humanos do Ministério da Justiça em parceria com o Ministério da Educação. O Pacto tem como objetivo fomentar a elaboração, implementação, monitoramento e disseminação de atividades e projetos que se direcionam à promoção e defesa dos direitos humanos fundamentais, como forma de fortalecer a prática da EDH nas Instituições de Ensino Superior nas esferas do ensino, pesquisa, extensão, gestão e convivência universitária e comunitária (BRASIL, 2016; PIOVESAN; FACHIN, 2017). Além disso, parte do reconhecimento das IES enquanto lócus da construção e disseminação de conhecimentos para a construção de uma cultura pautada nos princípios dos direitos humanos. À vista disso, seu processo de elaboração contou com uma consulta pública do texto, de modo a permitir que a sociedade civil organizada, representada por meio de tais Instituições, pudessem contribuir com seu aperfeiçoamento. Trata-se, em outras palavras, de uma iniciativa de fomento ao fortalecimento da prática da educação em direitos humanos no âmbito das Instituições de Ensino Superior e de Entidades Apoiadoras, considerando-a por meio da “inserção de conhecimentos, valores e práticas convergentes com os Direitos Humanos em todos os níveis e modalidades da educação nacional nos cursos de graduação e pós-graduação”, bem como nos Projetos Político-Pedagógicos dos cursos das IES e no Planos de Desenvolvimento Institucionais (BRASIL, 2016, p. 2). Nessa perspectiva, assinala em seu acordo de cooperação a responsabilidade por parte das IES com a incorporação da EDH, sendo esta dada através da aproximação entre as instituições acadêmicas junto à comunidade, a inclusão de conhecimentos teóricos e práticos relativos aos princípios dos direitos humanos nas esferas institucionais e no processo educativo; cabendo ao representante da universidade a adesão voluntária a este instrumento, não envolvendo a transferência de recursos financeiros entre os participantes. Assim, com “o objetivo de apoiar IES para a implementação da Educação em Direitos Humanos para a promoção e a defesa dos Direitos Humanos no âmbito da educação superior” (BRASIL, 2016, p. 3), o Pacto prevê a adoção de alguns princípios, segundo os eixos de atuação destas instituições. Logo, na esfera do ensino, projeta-se a inclusão da temática dos direitos humanos enquanto conteúdo preferencialmente obrigatório, complementar e adaptável no âmbito dos projetos político-pedagógicos de todos os cursos e nas atividades curriculares, bem como da promoção da formação continuada de docentes e técnicos-administrativos através de meios presenciais e à distância; no âmbito da pesquisa, estimula-se a promoção de uma política de 82 apoio ao crescimento e fortalecimento de programas de pós-graduação em direitos humanos, assim como o desenvolvimento de estudos e pesquisas em temas que perpassam as situações de enfrentamento às violências e estereótipos que atingem diferentes grupos de atores na sociedade; na extensão, visualiza-se o atendimento de demandas formativas e de intervenção, realizadas através da aproximação com os segmentos sociais em situação de violência e vulnerabilidade, movimentos sociais, instituições participativas e entidades de classe, além do assessoramento de governos, organizações sociais e a própria sociedade no âmbito da implementação e garantia dos direitos humanos; na esfera da gestão, delineia-se a incorporação dos direitos humanos na cultura e gestão organizacional e institucional, tendo em vista a mediação de conflitos e violações, dada através da instauração de ouvidorias e comissões de direitos humanos e da participação em instituições participativas; e, no âmbito da convivência universitária e comunitária, idealiza-se a conciliação de esforços que assegurem a igualdade de oportunidades, a valorização e reconhecimento da diferença, a consolidação de um ambiente pautado pela não violência (BRASIL, 2016). Dentre suas principais diretivas, estão a realização de campanhas de sensibilização do corpo docente, discente e funcionários; a formação de canais institucionais capacitados para o recebimento, levantamento e apuração de denúncias relativas a violações de direitos; a incorporação da EDH nos projetos político-pedagógicos dessas Instituições; a implementação de ações no âmbito do reconhecimento e valorização de práticas de promoção e defesa dos direitos humanos; e, o “estabelecimento de mecanismos institucionais dentro de cada universidade para coordenar, fomentar e monitorar o cumprimento das medidas adotadas mediante a criação de Comitês Gestores e de um Comitê Nacional” (PIOVESAN; FACHIN, 2017, p. 32). Assim, após a adesão voluntária do representante da Instituição, esta deverá seguir às seguintes atribuições: a) realizar atividades em um ou mais eixos de atuação e linhas de ações prioritárias, conforme as Cláusulas Primeira e Segunda do Acordo de Cooperação, respectivamente; b) criar o Comitê Gestor responsável pela coordenação, fomento e monitoramento do Pacto na IES nos termos na Cláusula Quinta do Acordo de Cooperação; c) elaborar e implementar Plano de Trabalho, em conformidade com os Eixos de Atuação e as Linhas de Ação Prioritárias estabelecidas no Acordo de Cooperação; d) dar transparência e permitir o monitoramento do Acordo no âmbito da IES; e) divulgar o presente Acordo e as medidas adotadas em consequência de sua adesão, no âmbito da comunidade acadêmica; e f) prestar informações referentes ao presente Acordo solicitadas pela Comissão Nacional, por meio do Portal do Pacto Universitário pela Promoção do Respeito à Diversidade, da Cultura de Paz e dos Direitos Humanos (BRASIL, 2016, p. 2). 83 A partir daí a vigência do Pacto entra em vigor por meio da data de assinatura do Termo de Adesão, sendo válida por um período de dois anos, podendo este ser prorrogado por iguais e sucessivos períodos (BRASIL, 2016). Destaca-se que até dezembro de 2017, 326 instituições de ensino já estavam participando do Pacto, sendo que 80% estavam realizando iniciativas e 20% estavam em fase de criação do Comitê Gestor. Dessas, “47 [eram] universidades federais, 16 institutos federais, 30 universidades estaduais e municipais, 38 universidades privadas, 30 centros universitários e 165 faculdades”41. Dessa forma, através da realização de um encontro de comemoração de um ano do Pacto, em dezembro de 2017, que contou com a participação de 88 representantes de 67 instituições, foi possível verificar as principais motivações em relação à adesão do Pacto e as principais características e dificuldades, dentre outras questões. Em relação às motivações, destacam-se àquelas relacionadas ao momento histórico e político do país, sendo este marcado pela crescente violação dos direitos humanos na região das instituições; àquelas relacionadas com questões de saúde mental de alunos e docentes; à incorporação de cotas raciais; ao reconhecimento da diversidade enquanto inerente a estes espaços; e, à atuação de professores com a temática e linhas de pesquisa já existentes. No que se refere às principais características e dificuldades, destacam-se as divergências políticas e ideológicas que podem surgir no decorrer da implementação das ações e atividades do Comitê; e, a ausência de direcionamento em algumas atividades. Para além disso, visualiza-se ainda a crítica em relação ao Pacto, uma vez que foi visto em determinados momentos enquanto “uma forma de monitorar o que as universidades estão fazendo” (BRASIL, 2017, p. 3), tendo em vista o contexto em que foi lançado, isto é, em pleno governo interino e golpista. Faz-se necessário destacar que devido à Instrução Normativa nº 01/2018 da Secretaria de Comunicação da Presidência da República, não foi possível ter acesso aos boletins lançados pelo Ministério da Educação e do Ministério da Justiça e Cidadania sobre o Pacto. A partir de todo o exposto, verifica-se que apesar de se constituir enquanto uma prática educativa recente, especialmente no contexto de países que passaram por períodos ditatoriais, a EDH vem ganhando espaço através de marcos normativos que visam direcionar as atividades educativas nos diferentes níveis de ensino, desde o formal ao informal, através da interdisciplinaridade e da transversalidade de temas. Faz-se necessário destacar que, assim como nos Sistemas Internacional e Interamericano, apresentamos apenas os marcos normativos que consideramos serem fundamentais para a construção desta prática educativa Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/202-264937351/58121-pacto-universitario-faz-umano-e-e-tema-de-encontro-nacional>. Acesso em 26 nov. 2018. 41 84 no país, não esquecendo àqueles que também influenciaram e influenciam em seu processo de desenvolvimento, como por exemplo a Lei 7.716, de 5 de janeiro de 1989, que define os crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor; a Lei 8.069/1990, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente; a Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, que determina a Política Nacional de Educação Ambiental; dentre outros42. Desse modo, considerando o que foi apresentado nesse capítulo, observa-se que a EDH trata de uma formação diferenciada que contempla questões sociais, fundamentos éticos e jurídicos em prol dos direitos humanos, podendo ser incorporada em diferentes níveis de ensino e áreas do conhecimento. Porém, é preciso reconhecer que se trata de um processo educativo local e limitado, uma vez que, apesar de propor uma mudança cultural no âmbito do respeito e garantia dos direitos humanos fundamentais, se reconhece que sua incorporação exige uma predisposição por parte daqueles que consideram que a própria educação deve se constituir como uma ferramenta de emancipação, de forma a superar a visão restrita relativa à educação com vistas apenas ao mercado de trabalho. A EDH está em processo de implementação e, com efeito, limita-se por não ser satisfatoriamente integrada aos sistemas de ensino em geral, bem como devido a sua própria natureza, visto que se encontra vinculada à dinâmica da democracia liberal burguesa, não proporcionando uma mudança estrutural na sociedade. Cabe destacar, apesar das limitações apontadas, que esta se constitui enquanto uma alternativa concreta e potencial, com vistas à resistência aos avanços dos discursos e ações de ódio, como o racismo, o machismo e a xenofobia. 42 Demais documentos podem ser visualizados no Apêndice B deste trabalho, o qual apresenta a cronologia dos marcos normativos da Educação em Direitos Humanos nos contextos internacional, interamericano e nacional. 85 CAPÍTULO 2: A EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS NA UNICAMP: EVOLUÇÃO E CATEGORIZAÇÃO Este capítulo tem como objetivo apresentar o cenário dos direitos humanos e da educação em direitos humanos na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), sob a perspectiva da produção e disseminação de conhecimentos. Para tanto, será realizada uma breve apresentação acerca do histórico da Universidade estudada43, bem como a exposição dos dados quantitativos e qualitativos relativos aos projetos de pesquisa e práticas extensionistas desenvolvidas entre o período de 2006 a 2017, sobre a temática dos direitos humanos e da EDH. Tal período foi determinado com base na atualização e lançamento do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (BRASIL, 2007), contemplando também uma perspectiva temporal acerca das práticas extensionistas realizadas antes e após o lançamento da Política Nacional de Extensão Universitária (FORPROEX, 2012). Há, ainda, a apresentação da categorização dos projetos e práticas mapeadas, sendo esta realizada com base na metodologia desenvolvida por Laurence Bardin. Quanto à seleção de tais projetos e práticas, contemplamos as divisões institucionais que a própria universidade apresenta. Logo, analisaremos a pesquisa com base nas produções científicas, considerando as dissertações e teses, artigos e livros publicados, bem como os grupos, laboratórios e núcleos de pesquisa; e, a extensão como sendo os projetos de extensão comunitária, eventos e cursos que almejam a interação entre a universidade e a sociedade civil, abordando temas relacionados aos direitos humanos e, em especial, à educação em direitos humanos. As fontes de dados utilizadas neste levantamento podem ser verificadas no quadro abaixo. 43 A apresentação do histórico da Unicamp não pretende contemplar todo o processo de construção desta. Para maior aprofundamento, ver Meneghel (1994) e Sanchez (1996). 86 Quadro 1 - Fontes de dados para o levantamento dos projetos de pesquisa e práticas extensionistas desenvolvidos na Unicamp Fontes de dados para o levantamento dos Projetos de Pesquisa Sites dos Institutos e Faculdades da Unicamp Sistema de Arquivos da Unicamp (SIARQ) Portal do Sistema de Bibliotecas da Unicamp (SBU) Anuário de Pesquisa da Unicamp Sistema de Informação de Pesquisa e Extensão da Unicamp (SIPEX) Fontes de dados para o levantamento das Práticas Extensionistas 1. Sites dos Institutos e Faculdades da Unicamp 2. Sistema de Arquivos da Unicamp (SIARQ) 3. Sites e documentos dos Órgãos da Pró-Reitoria de Extensão e Cultura da Unicamp (PROEC) 4. Projetos aprovados em editais da PROEC (Projetos de Extensão Comunitária - PEC) e do Ministério da Educação (Programa de Extensão Universitária - PROEXT) 5. Catálogos dos cursos da Escola de Extensão da Unicamp (EXTECAMP) 6. Banco de dados da RTV - Jornal da Unicamp Fonte: elaboração própria. 1. 2. 3. 4. 5. Após a identificação das fontes de dados e, para a realização do levantamento destes projetos e práticas, foram utilizadas as palavras-chave presentes no quadro 2 deste capítulo. Estas foram determinadas de acordo com os princípios e diretrizes dos documentos oficiais do Governo Federal que tratam diretamente sobre a educação em direitos humanos, bem como através da literatura consultada sobre o tema44. Faz-se necessário destacar que a escolha de tais palavras foi realizada de modo a contemplar variados temas relativos aos direitos humanos, atribuindo especial atenção à própria EDH e aos fenômenos decorrentes da violação de tais direitos45. 44 Tais documentos e literatura podem ser visualizados no capítulo 1 deste trabalho. A intenção desta pesquisa exploratória foi realizar um mapeamento abrangente daquilo que foi desenvolvido sobre direitos humanos e EDH na Unicamp. Dessa forma, optou-se por escolher palavras-chave genéricas que apresentassem a produção de conhecimento nesta área, bem como os fenômenos decorrentes da violação de tais direitos. Assim, ao se buscar pelas palavras “preconceitos/discriminações”, por exemplo, já foi possível identificar produções relativas à temática de “raça/racismo”. O mesmo ocorre com a palavra “violência/violações”. Contudo, instiga-se que demais pesquisas sejam realizadas nesta área, com vistas a contemplar demais temas específicos e relativos aos direitos humanos. 45 87 Quadro 2 - Palavras-chave para o levantamento dos projetos de pesquisa e práticas extensionistas Palavras-chave principais Democracia Cidadania Direitos e deveres Inclusão social - - Democracia da educação Acesso e permanência Acessibilidade - - - Direito à cidade Direito à moradia Direito ao transporte público Diversidades e regionalidade - - Direito à justiça Direito à verdade Direito à memória - - - Direito de asilo Proteção dos refugiados - - - - - - - - - - - - Direito a migrar Palavras-chave secundárias Direito ao meio Educação ambiente socioambiental Direito das Direito à convivência Direito ao esporte e crianças e dos familiar e ao lazer adolescentes comunitária Direitos civis Direito à liberdade Direitos culturais Multiculturalismo Direitos econômicos Direito ao desenvolvimento - Direito à diversidade religiosa Direito à Combate ao Direito ao trabalho profissionalização trabalho escravo Diversidade cultural - Distribuição de renda Direitos e garantias Sujeito de direitos fundamentais Direitos humanos Direitos fundamentais Dignidade humana Dignidade da pessoa humana Direitos políticos Direito a votar e ser votado - - - - Direitos sociais Direito à educação Direito à cultura Direito à saúde Direito à alimentação - - - - Cultura da paz - - Violência contra a mulher Direitos LGBT Direito à vida Diversidades e diferenças geracionais Educação em direitos humanos Gênero e diversidades Igualdade de direitos Laicidade do Estado Violações de direitos Direitos das pessoas com deficiência Educação para os Educação e direitos direitos humanos humanos Direitos da pessoa idosa Direitos humanos das mulheres Discriminação contra a mulher Direito à igualdade Direito à diferença Igualdade social Igualdade regional - Estado laico - - - - Direitos violados Combate às violações Preconceitos Discriminações Prevenção e combate à tortura Fonte: elaboração própria. Destaca-se que após o levantamento dos dados, foi realizado uma interpretação e análise dos projetos identificados à luz do debate teórico, permitindo traçar uma perspectiva mais abrangente da realidade posta, sendo realizada com base em categorias analíticas extraídas tanto através do eixo referente ao Ensino Superior do PNEDH e dos princípios contidos nas DNEDH, quanto da própria literatura consultada. A análise categorial, segundo Bardin (2004), trata-se de uma técnica cronologicamente antiga, sendo a mais utilizada. Esta atua através do desdobramento do texto-base em categorias conforme “reagrupamentos 88 analógicos”; em outras palavras, diz respeito a uma investigação temática. Segundo a mesma autora, o principal objetivo da categorização consiste em fornecer, através de uma condensação, um retrato simplificado dos dados levantados: “As categorias são rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos (...) sob um título genérico, agrupamento esse efetuado em razão das características comuns destes elementos (...). Classificar elementos em categorias impõe a investigação do que cada um deles tem em comum com outros” (BARDIN, 2004, p. 145-148). Assim, a categorização realizada nesta dissertação se constitui enquanto um processo de investigação estruturalista, sendo este realizado a partir de duas etapas: a primeira delas referiu-se ao que Bardin denomina como “inventário”, a qual consiste no levantamento e isolamento dos elementos; e, a segunda etapa tratou-se da “classificação”, que se refere à repartição dos elementos por meio de uma organização categorial (BARDIN, 2004). Logo, com base nos documentos e literatura supracitada, foram elaboradas as seguintes categorias: Quadro 3 - Categorias analíticas dos projetos de pesquisa e práticas extensionistas Categorias analíticas/Áreas temáticas 1. Direito à cidade 2. Direito à educação 3. Direito à saúde 4. Direito ao meio ambiente 5. Direitos civis 6. Direitos culturais e geracionais 7. Direitos humanos e relações internacionais 8. Direitos humanos, justiça e memória 9. Direitos políticos 10. Gênero, classe e raça 11. Laicidade do Estado 12. Tecnologia, produção e trabalho Fonte: elaboração própria. Descrição Projetos que contemplam temas como o direito à moradia, à mobilidade urbana e à ocupação de espaços públicos. Projetos que contemplam temas como o acesso à educação pública, à permanência e à inclusão escolar. Projetos que contemplam temas como o acesso à saúde física e mental. Projetos que contemplam temas como o direito à preservação do meio ambiente sadio, à educação socioambiental e à sustentabilidade. Projeto que contemplam temas como o direito à liberdade de expressão e de ordem privada. Projetos que contemplam temas como a preservação das heranças culturais, o multiculturalismo e as relações entre sujeitos de diferentes gerações. Projetos que contemplam temas como o direito à migração, os tratados internacionais de direitos humanos e as relações relativas aos conflitos internacionais. Projetos que contemplam temas como a memória ditatorial, a relação entre direitos humanos e o Poder Judiciário e o enfrentamento às violações de direitos. Projetos que contemplam temas como o direito ao voto e de ser votado, o direito à democracia e à participação social. Projetos que contemplam temas como identidades, discriminações, desigualdades e ações afirmativas. Projetos que contemplam temas como a relação entre Estado e religião. Projetos que contemplam temas como a geração e distribuição de renda, a autonomia econômica, a pobreza e o trabalho. 89 A partir destas e, seguindo a metodologia da análise de conteúdo concebida por Bardin (2004), foi possível a categorização dos projetos de pesquisa e práticas extensionistas em direitos humanos e em educação em direitos humanos desenvolvidos na Unicamp. Assim, apresentaremos durante o capítulo 2 deste trabalho, uma compreensão mais ampla acerca do tema estudado, de forma a sistematizar quanti e qualitativamente o que foi produzido e realizado na Universidade estudada. Faz-se necessário destacar que no âmbito da análise qualitativa, daremos maior ênfase aos projetos e práticas que foram considerados pertencentes à área da educação em direitos humanos. 2.1 Um panorama sobre a Unicamp e os direitos humanos A Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), fundada oficialmente em 5 de outubro de 1966, se auto considera enquanto uma instituição jovem que conquistou uma forte tradição e excelência no ensino, pesquisa e extensão46. Trata-se de uma autarquia de regime especial, que se configura como uma instituição pública dotada de autonomia política, administrativa, didática e científica em relação ao Estado, estando vinculada ao governo do Estado de São Paulo. De acordo com Castilho (2008), a criação desta universidade pública paulista se destinava, em especial, para o desenvolvimento de setores de atividades inexistentes na universidade brasileira. Assim, vigorava-se a perspectiva da multi e interdisciplinaridade, onde a criação de sua estrutura radial se materializava por meio da busca pelo diálogo entre os diferentes institutos, áreas e saberes. Ao mesmo tempo, havia ainda um ideal humboldtiano de universidade, em que o núcleo de tal estrutura seria dedicado à pesquisa básica e à filosofia, enquanto que o seu redor seria voltado à pesquisa tecnológica47. Tal intersecção foi projetada tanto por meio da integração entre os prédios, quanto pela estruturação de sua área de convivência. A Unicamp, criada durante o período ditatorial, é um dos frutos da Reforma do Ensino Superior de 1968, a qual pressupunha um modelo de modernização universitária que buscava privilegiar na “estrutura seletiva, acadêmica e socialmente, o atendimento da crescente demanda por acesso ao ensino superior” e que, devido à retração do ensino público 46 Disponível em: <https://www.unicamp.br/unicamp/node/64>. Acesso em 02 nov. 2018. Trata-se de um modelo alemão organizado pelos princípios de Von Humboldt, o qual preconizava o primado da pesquisa, da formação livre e da produção do saber (PEREIRA, PEREIRA; 2012). Para maior aprofundamento sobre tal ideal, ver Castilho (2008). 47 90 de modo geral, tal Reforma também foi responsável pelo surgimento do ensino superior privado de perfil empresarial (MARTINS, 2009, p. 15). Faz-se necessário destacar que neste período de grandes violações dos direitos humanos, a Unicamp, assim como demais universidades públicas como a USP e a UnB, em especial, não foi poupada dos atos de vigilância, controle, repressão e terror, os quais se instalaram por todo o campus durante todo o período militar através do clima de medo e perseguição, conforme demonstra o relatório final da Comissão da Verdade e Memória “Octávio Ianni” (UNICAMP, 2015). De acordo com tal documento, um dos principais instrumentos repressivos direcionados à área educacional foi o Decreto-Lei n. 477, de 26 de fevereiro de 1969, o qual traduzia em seus primeiros artigos os poderes relativos à intimidação de professores, alunos e funcionários das universidades e demais instituições de ensino: 1º Comete infração disciplinar o professor, aluno, funcionário ou empregado de estabelecimento de ensino público ou particular que: I - Alicie ou incite à deflagração de movimento que tenha por finalidade a paralisação de atividade escolar ou participe nesse movimento; II - Atente contra pessoas ou bens tanto em prédio ou instalações, de qualquer natureza, dentro de estabelecimentos de ensino, como fora dele; III - Pratique atos destinados à organização de movimentos subversivos, passeatas, desfiles ou comícios não autorizados, ou dele participe; IV - Conduza ou realize, confeccione, imprima, tenha em depósito, distribua material subversivo de qualquer natureza; V - Sequestre ou mantenha em cárcere privado diretor, membro de corpo docente, funcionário ou empregado de estabelecimento de ensino, agente de autoridade ou aluno; VI - Use dependência ou recinto escolar para fins de subversão ou para praticar ato contrário à moral ou à ordem pública. § 1º As infrações definidas neste artigo serão punidas: I - Se se tratar de membro do corpo docente, funcionário ou empregado de estabelecimento de ensino com pena de demissão ou dispensa, e a proibição de ser nomeado, admitido ou contratado por qualquer outro da mesma natureza, pelo prazo de cinco (5) anos; II - Se se tratar de aluno, com a pena de desligamento, e a proibição de se matricular em qualquer outro, estabelecimento de ensino pelo prazo de três (3) anos. § 2º Se o infrator for beneficiário de bolsa de estudo ou perceber qualquer ajuda do Poder Público, perdê-la-á, e não poderá gozar de nenhum desses benefícios pelo prazo de cinco (5) anos (BRASIL, 1969). Assim, utilizando-se tanto das normas institucionais quanto do terrorismo do Estado, a ditadura militar semeava, nas universidades e por todo o tecido social, o medo através de seus aparatos repressivos. Havia ainda o Serviço Nacional de Informações (SNI), que controlava uma rede de informações, informantes e infiltrados policiais em todas as instituições públicas, tendo como os estudantes universitários os primeiros de sua lista (UNICAMP, 2015). Dessa forma, como demonstra Toledo (2015, p. 12), durante tal período 91 “a Unicamp não foi uma ilha”: professores da comunidade acadêmica foram ameaçados de morte; um deles, preso e torturado; e, em relação aos estudantes, alguns foram presos e torturados durante os anos 1970. Após a redemocratização, vestígios da ditadura ainda podem ser encontrados na Universidade, como o próprio estatuto universitário vigente, que apesar de tentar preservar um ideal humanista, pouco mudou desde o regime militar. Têm-se, desse modo, em seu artigo 2º, que a orientação da Universidade deve se dar através da: função pública da pesquisa e do ensino laico e independente de injunções econômicas, políticas, ideológicas ou confessionais, reafirmando sua vocação para produzir e transmitir conhecimento para a formação do pensamento crítico, o espírito empreendedor e a cultura da liberdade e pluralismo, com vistas a contribuir para a vida intelectual, científica, cultural, econômica, política e social do país e fora dele. § 1º. Como princípios de atuação, a Universidade Estadual de Campinas afirma a liberdade acadêmica de ensino e de pesquisa, tanto no que concerne aos temas quanto aos métodos e procedimentos, bem como estabelece sua política cultural, de extensão, de desenvolvimento e inovação, referidos aos valores éticos da liberdade, igualdade, justiça, à democracia e aos direitos fundamentais (...) (UNICAMP, 2015, p. 1, grifos da autora). Atualmente, a Universidade conta com 34.652 alunos, sendo estes matriculados em 66 cursos de graduação e 153 programas de pós-graduação. Tais cursos são oferecidos nos campi dos municípios de Campinas, Limeira e Piracicaba48. Quanto à sua organização – política, administrativa, didática e de pesquisa -, a Unicamp “é constituída por Institutos e por Faculdades definidos pelo conjunto de seus Departamentos, pelo Hospital de Clínicas e pelos Órgãos Complementares” (UNICAMP, 2015, p. 1). Estes órgãos são destinados aos assuntos político-administrativos, como a reitoria e as pró-reitorias, diretorias e demais repartições; também podendo se constituir como órgãos complementares destinados ao apoio ao ensino, à pesquisa e à extensão, como por exemplo, os laboratórios, centros e núcleos de pesquisa e extensão, e a biblioteca central (UNICAMP, 2015). Para além destas estruturas, há diversos conselhos e comissões, de variados níveis, que são incumbidos pela elaboração de normas e aprovação de políticas institucionais da Universidade. Como exemplo, citam-se as comissões/conselhos de ensino (graduação), pesquisa (pós-graduação) e extensão, sendo esta última composta principalmente por docentes, contando também com representantes de funcionários e discentes. Em relação ao principal órgão deliberativo, tem-se a Congregação, que se constitui de membros docentes, discentes e de funcionários técnicos e administrativos (UNICAMP, 2015). 48 Disponível em: <http://www.unicamp.br/unicamp/alunos>. Acesso em 02 nov. 2018. 92 Há ainda o Conselho Universitário (CONSU), órgão deliberativo que se configura enquanto a maior instância de decisão e normatização da Universidade, cuja responsabilidade consiste em: “elaborar a política acadêmica, científica, cultural e de prestação de serviços à comunidade”, bem como aprovar (ou não) tópicos que sejam propícios à pesquisa científica, à administração, ao ensino e à extensão, ao orçamento, além de seu corpo de funcionários, dentre outros (UNICAMP, 2015, p. 1). Tal conselho se constitui pelo seu plenário, pela Câmara de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE) e pela Câmara de Administração. Em relação à CEPE, esta tem como objetivo deliberar acerca da criação de cursos de extensão, sua normatização e coordenação, bem como estabelecer normas relativas à obtenção de recursos externos à Universidade, além de realizar pareceres sobre os convênios entre a Unicamp e instituições externas. Cabe à Câmara de Administração a deliberação sobre os tópicos relativos às políticas administrativas da Universidade, como os estatutos administrativos, os planos orçamentários, dentre outros. Quanto à coordenação e o estímulo às atividades de ensino, pesquisa e extensão, temos a Pró-Reitoria de Graduação (PRG), a Pró-Reitoria de Pesquisa (PRP) e a Pró-Reitoria de Extensão e Cultura (PROEC), respectivamente. Especificamente sobre a PRP, esta considera em seu site institucional que a Universidade possui uma grande tradição em pesquisa, sendo responsável por cerca de 8% de toda a produção científica brasileira. Este resultado é explicado pela participação das atividades de pesquisa na vida universitária, visto que: Uma das mais importantes funções da Universidade é a formação de mão de obra qualificada para atender as várias necessidades da sociedade brasileira. Para que essa formação esteja alinhada com o estado da arte do conhecimento, a universidade utiliza a pesquisa como um dos fatores de qualificação do ensino. Uma Universidade que desenvolve pesquisa de alto nível renova, de forma constante, o ensino que é ministrado aos estudantes das várias áreas de conhecimento. Isso permite que ela cumpra outro papel relevante na sociedade, que é geração de conhecimento original e inovador49. Esta atuação da Unicamp no âmbito da pesquisa científica surge a partir de seu projeto institucional de fundação que, de acordo com Brisolla et ali (1997, p. 192), “contemplava explicitamente a disposição em contribuir para o desenvolvimento industrial, interagir com a área empresarial e participar da resolução das questões tecnológicas do país”. Segundo Castilho (2008), a Unicamp nasce imbuída em realizar pesquisa antes de qualquer outra atividade. 49 Disponível em: <https://www.prp.unicamp.br/pt-br/pesquisa-na-unicamp>. Acesso 23 mai. 2018. 93 Em relação à Pró-Reitoria de Extensão e Cultura da Unicamp (PROEC)50, considera-se que o conceito atribuído à extensão diz respeito àquele propagado pelo Fórum de Pró-Reitores de Extensão (FORPROEX, 2012, p. 9), o qual compreende que este pilar, “sob o princípio constitucional da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, é um processo interdisciplinar educativo, cultural, científico e político que promove a interação transformadora entre universidade e outros setores da sociedade”. A extensão na Unicamp, desse modo, tem buscado adotar as diretrizes do Plano Nacional de Extensão, reiterando que o objetivo primeiro desta esfera consiste em: (...) facilitar o contato de professores, funcionários e alunos com as demandas da sociedade, através de cursos, eventos, projetos de ação solidária, difusão dos resultados dos projetos de pesquisa, constituição de disciplinas práticas e estágios, em um processo no qual a universidade opera em conjunto com as comunidades buscando a superação de problemas e a realização de suas aspirações. Ao mesmo tempo, alunos, professores e funcionários promovem a disseminação do conhecimento gerado na Universidade e trazem novas demandas 51. Assim, em relação à PRP, esta está incumbida em estabelecer uma política científica na Universidade, por meio do incentivo à implementação de ações e condições necessárias à realização da pesquisa, considerando-se todas as áreas do conhecimento. E, quanto à PROEC, tem como missão a coordenação e estímulo às atividades de extensão e cultura que, através do diálogo permanente, tenham aplicação nas comunidades da Região Metropolitana de Campinas (RMC), assim como em demais localidades. Por conseguinte, tais estruturas também devem ser vistas como responsáveis em relação ao estímulo à produção de conhecimento e extensão em direitos humanos e em educação em direitos humanos na Universidade, haja vista suas finalidades. Em relação aos compromissos relativos à pauta dos direitos humanos, especial destaque se dá às iniciativas de gestão que constam no quadro 4 deste capítulo. Tais ações representam parte daquilo que foi ou vem sendo realizado na Unicamp sobre a temática proposta. Para além destas, também podem ser destacadas a criação do Ambulatório de Gênero na Infância; o Centro de Atenção Integral à Saúde da Mulher – CAISM; a Central de Tradutores e Intérpretes de Língua de Sinais – TILS; os Comitês de Ética Científica; o Centro de Integração e Inclusão Social – CIIS Guanabara; o Programa de Atendimento à Mulher Vítima de Violência Sexual; o Serviço de Apoio ao Estudante – SAE; o Serviço de 50 Faz-se necessário destacar que a durante a realização desta pesquisa, a Pró-Reitoria de Extensão e Assuntos Comunitários (PREAC) da Unicamp modificou sua denominação para Pró-Reitoria de Extensão e Cultura (PROEC) da Unicamp. 51 Disponível em: <http://www.preac.unicamp.br/?page_id=5>. Acesso em 23 mai. 2018. 94 Assistência Psicológica e Psiquiátrica ao Estudante – SAPPE; e os Grupos de Trabalho que tratam sobre temas relativos ao assédio, inclusão e boas práticas científicas, dentre outras. Quadro 4 - Iniciativas e ações de gestão em direitos humanos na Unicamp Ano Unidade Nome do Projeto 2004 PróReitoria de Graduação Criação do Programa de Ação Afirmativa e Inclusão Social - PAAIS Reitoria Grupo de trabalho para elaborar proposta de política e programa da Unicamp para questões de discriminação, assédio sexual e preconceito 2007 Resumo Se constitui enquanto o primeiro programa de ações afirmativas sem cotas implantado em uma universidade brasileira. Com o objetivo de ampliar a inclusão social de alunos nos cursos de graduação, o Programa possibilita a adição de pontos à nota dos candidatos no vestibular. GT para elaboração de proposta de política e programa da Universidade para questões de discriminação, assédio e violência sexual e preconceito. Solicitação encaminhada pelo Coletivo Feminista da Unicamp. Trata-se de um programa direcionado aos estudantes que cursaram o ensino médio em escolas públicas de Campinas/SP. Para cada escola pública de ensino médio do município é garantida uma vaga. Concluído o ProFIS, o aluno pode ingressar, sem vestibular, em um curso de graduação da Unicamp. A Comissão tinha como objetivo promover o esclarecimento dos fatos e circunstâncias das violações de direitos humanos praticadas contra docentes, discentes e funcionários da Universidade durante o regime militar (1964-1985). O relatório final dos trabalhos da Comissão foi divulgado em 1º de abril de 2015. 2011 Reitoria Criação do Programa de Formação Interdisciplinar Superior (ProFIS) 2013 Reitoria Criação da Comissão da Verdade e Memória “Octávio Ianni” 2016 Biblioteca Central Construindo a diferença com a diferença: cartilha de acessibilidade - Ciência e Arte nas Férias Construção de uma cartilha de acessibilidade às pessoas com deficiência da comunidade interna e externa à Unicamp. Reitoria Adesão ao Pacto Universitário pela Promoção do Respeito à Diversidade, da Cultura da Paz e dos Direitos Humanos O Pacto tem como objetivo fomentar a elaboração, implementação, monitoramento e disseminação de atividades e projetos que se direcionam à promoção e defesa dos direitos humanos fundamentais, como forma de fortalecer a prática da EDH nas Instituições de Ensino Superior nas esferas do ensino, pesquisa, extensão, gestão e convivência universitária e comunitária. Reitoria Grupo de Trabalho responsável por elaborar proposta de política para combater discriminação de gênero, assédio e violência sexual na Unicamp Grupo de Trabalho responsável por elaborar proposta de política para combater discriminação de gênero, assédio e violência sexual na Unicamp. 2016 2017 2017 Reitoria 2017 Reitoria 2018 Reitoria Cátedra Sérgio Vieira de Melo dos Refugiados ONU/Unicamp Aprovação das Cotas Étnico-Raciais na Unicamp Criação do Observatório de Direitos Humanos e Para além de difundir o ensino universitário sobre temas relacionados ao refúgio, a Cátedra também visa promover a formação acadêmica e a capacitação de professores e estudantes dentro desta temática. O trabalho direto com os refugiados em projetos comunitários também é definido como uma grande prioridade. Adoção de um sistema de cotas étnico-raciais que reserva 25% das vagas disponíveis para candidatos autodeclarados pretos e pardos e a criação do Vestibular Indígena. O Observatório dos Direitos Humanos da Unicamp é um ambiente virtual (site) de referenciamento de todas as 95 Diversidades da Unicamp pesquisas, atividades de ensino, extensão e gestão realizadas pela universidade no campo dos direitos humanos. Seu objetivo é oferecer apoio à divulgação das atividades desenvolvidas por iniciativa de diferentes unidades, grupos de pesquisa e pesquisadores, realizar ações educativas segundo as diretrizes nacionais e internacionais de educação em Direitos Humanos e servir de canal de comunicação com a comunidade interna e externa. Fonte: elaboração própria a partir da base de dados do Sistema de Arquivos da Unicamp (SIARQ). Destaca-se ainda o Arquivo Edgard Leuenroth (AEL), que iniciou suas atividades em 1974 com a chegada de documentos impressos relativos aos registros históricos da sociedade. A partir da redemocratização, foram incorporados em tal Arquivo: documentos relativos aos chamados novos movimentos sociais (feminista, homossexual, estudantil etc.), à repressão política sob a ditadura militar (19641985), à formação da opinião pública, à história cultural e agrária do Brasil republicano, bem como documentos produzidos no século XIX, adquiridos da Fundação Biblioteca Nacional e de instituições congêneres. Recentemente, com o apoio de agências de fomento, o Arquivo passou a receber a custódia de importantes acervos documentais ligados à história da colonização na América Latina, África e Ásia52. Esta ampliação reflete os interesses temáticos, bem como a expansão dos programas de Pós-graduação do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da Unicamp (IFCH). Além de tal acervo, há de se enfatizar os processos relativos à adoção e implementação das cotas étnico-raciais na Universidade, tendo em vista o contexto em que foram aprovadas. O debate por ações afirmativas na Unicamp surgiu no início dos anos 2000 através da discussão acerca da responsabilidade da universidade pública em promover a inclusão social. Foi a partir deste momento em que foram criadas duas políticas de ações afirmativas implementadas na universidade: o Programa de Ação Afirmativa e Inclusão Social (PAAIS) em 2004 e o Programa de Formação Interdisciplinar Superior (ProFIS) em 2011, como podem ser vistas no quadro acima. Tais políticas ficaram conhecidas por representar a tentativa da Universidade em desenvolver um ingresso mais democrático no âmbito do ensino superior. Em 2016, os movimentos estudantis passaram a questionar as instâncias deliberativas da Universidade que assumiam as decisões administrativas. Foi nesse momento que alguns programas de Pós-Graduação passaram a formalizar a reserva de vagas dentro de seus institutos, como o Instituto de Filosofia e Ciências Humanas (IFCH), o Instituto de 52 Disponível em: <https://www.ael.ifch.unicamp.br/acervo>. Acesso em 06 nov. 2018. 96 Economia (IE), a Faculdade de Educação (FE) e o Instituto de Estudos da Linguagem (IEL), que em 2017 já tinham aprovado a implementação de uma política de cotas. Assim, a partir do desenvolvimento de uma greve estudantil que surgiu em 2016 e demandava dentre outras pautas a formulação de uma política de cotas na Unicamp, o debate passou a se tornar importante dentro das reuniões do CONSU. O Núcleo de Consciência Negra (NCN), a Frente Pró-Cotas e os grupos organizados do movimento estudantil passaram a atuar mais frequentemente nessas reuniões, pressionando para que houvesse um maior debate sobre o tema, que acabou por incentivar os conselheiros de tal Conselho a instituir um grupo de trabalho responsável53 pela organização das audiências públicas para debater a política de cotas na Unicamp (denominado de GT-Cotas). A partir da instituição de tal GT, foram realizadas três audiências públicas, compreendidas entre outubro e dezembro de 2016, que eram divididas inicialmente pela exposição de professores universitários (da Unicamp e de outras instituições) e, posteriormente, pelas sessões plenárias abertas à participação do público. De forma geral, podemos dizer que as três audiências sintetizaram os argumentos e debates históricos que se apresentam quando se considera a temática das cotas étnico-raciais. Buscou-se combater, sobretudo, a ideia de que a implementação de tais políticas desvirtua o ethos do mérito acadêmico; pelo contrário, foi apontado por meio de evidências científicas e empíricas que a diversidade nas instituições acadêmicas é, em si mesmo, um critério de avaliação da qualidade, trazendo também à tona a questão da diversidade epistemológica. Tocou-se em temas como permanência estudantil como questão integrada à implementação de cotas. O contexto internacional e nacional evidenciou, segundo os debates das audiências, atraso por parte da Unicamp nestas questões. Com efeito, as políticas de bonificação, como o PAAIS, foram consideradas insuficientes. Conformou-se, assim, as bases do debate para que a política, efetivamente, pudesse ser criada, detalhada e implementada. Em relação à adesão ao “Pacto Universitário pela Promoção do Respeito à Diversidade, da Cultura da Paz e dos Direitos Humanos”, esta foi realizada em 19 de outubro de 2017 pelo então reitor Marcelo Knobel, em conjunto com a assinatura da Cátedra Sérgio Vieira de Mello, junto ao Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados54 A Portaria GR-050/2016, datada de 06/09/2016, institui o grupo responsável por organizar as Audiências Públicas. Disponível em: <https://www.pg.unicamp.br/portarias.php?ano=2016&pagina=2>. Acesso em: 06 nov. 2018. 53 Disponível em: <https://www.unicamp.br/unicamp/ju/noticias/2017/10/19/unicamp-assina-catedra-pararefugiados-e-pacto-universitario-em-direitos>. Acesso em 26 nov. 2018. 54 97 (ACNUR/ONU). A partir daí uma série de ações passaram a ser planejadas e realizadas, incluindo a submissão de um projeto ao edital nº 38/2017, lançado em agosto deste mesmo ano, por meio de uma parceria entre a Fundação Capes e a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), do Ministério da Educação. O edital tinha como objetivo estimular e fomentar projetos dedicados à temática da “Educação em Direitos Humanos e Diversidades” no âmbito das Instituições de Ensino Superior, contemplando diferentes modalidades de apoio, como bolsas de iniciação científica, mestrado e pós-doutorado (BRASIL, 2017). Nesta oportunidade, foi proposta a criação de um Observatório dos Direitos Humanos e Diversidades da Unicamp. Apesar da não aprovação no edital, e tendo em vista a criação de um Comitê Gestor do Pacto, a institucionalização do Observatório55 passou a ser a principal ação a ser concretizada. Assim, após a realização de diversas atividades, como a participação junto ao Guia do Ingressante 201856; a divulgação de artigos sobre direitos humanos no Jornal da Unicamp57; a produção de uma série de vídeos intitulada “Diálogos Direitos Humanos”58; a realização de visitas às unidades da Unicamp para a apresentação do Pacto e recolhimento de demandas; o oferecimento de um curso de 40 horas para alguns funcionários da Universidade, intitulado “Direitos Humanos na Atualidade”; a criação de uma página na rede social Facebook para o Observatório59; a realização de um simpósio “Unicamp Direitos Humanos: pesquisas e ações”60, que permitiu conhecer o que vem sendo realizado na Unicamp sobre a temática, incluindo ações de gestão e convivência; a realização de campanhas contra a intolerância; e, a participação dos membros de tal Comitê em palestras e seminários na Unicamp e externos à ela, foi possível manter a proposta do Observatório, o qual foi criado oficialmente através da Resolução GR nº 46, em 29 de novembro de 2018. Através desta resolução, o Observatório tem como competências: I. Apoiar a educação formal e informal em direitos humanos de todos os segmentos que atuam na universidade: alunos, professores, funcionários; II. Estimular o respeito aos direitos humanos na pesquisa, ensino, extensão, gestão e convívio; III. Difundir informações e iniciativas a partir das pesquisas, estudos, projetos de extensão e cursos realizados na Unicamp para auxiliar o fortalecimento do debate dos direitos humanos na sociedade; IV. Auxiliar na resposta a consultas de 55 Portaria GR nº 19/2018, de 15. 03. 2018. Disponível em: <https://www.calouros.sae.unicamp.br/index.php/a-unicamp-e-o-sae/pacto-direitos-humanos>. Acesso em 05 dez. 2018. 57 Disponível em: <https://www.unicamp.br/unicamp/ju/artigos/direitos-humanos>. Acesso em 05 dez. 2018. 58 Disponível em: <https://www.unicamp.br/unicamp/noticias/2018/11/08/dialogos-direitos-humanos-fechatemporada-2018>. Acesso em 05 dez. 2018. 59 Disponível em: <https://www.facebook.com/ODH.Unicamp/>. Acesso em 05 dez. 2018. 60 Disponível em: <http://www.evento.odh.unicamp.br/simposio2018/>. Acesso em 05 dez. 2018. 56 98 diferentes órgãos da universidade; V. Elaborar o seu Regimento Interno submetendo-o ao Conselho Universitário61. Refere-se, nesse sentido, de uma iniciativa recente que pode se constituir enquanto objeto de pesquisa para futuros estudos62. Assim, de modo geral, no âmbito da educação em direitos humanos, pode-se dizer que tais ações e atividades são estímulos às discussões relativas aos direitos humanos, bem como iniciativas que promovem o evidenciamento e recuperação de uma memória social e histórica que ainda permanecem precárias. Trata-se, portanto, de uma universidade de pesquisa que tem muito a contribuir para com a EDH, mas que em matéria de políticas institucionais específicas em DH, considerandose ainda seu estatuto vigente, está obsoleta. Nas próximas subseções abordaremos os dados quanti e qualitativos acerca das produções científicas e das práticas extensionistas em direitos humanos e educação em direitos humanos na Unicamp. 2.1.1 A pesquisa em educação em direitos humanos na Unicamp No que se refere à pesquisa em direitos humanos e em educação em direitos humanos na Unicamp - considerando as palavras-chave supracitadas no início deste capítulo, bem como o período consultado (2006-2017) -, identificamos um total de 428 produções relativas às dissertações e teses, artigos e livros publicados, laboratórios, núcleos e grupos de pesquisa, assim como projetos de pesquisa que contam com convênios externos à Universidade, conforme podem ser visualizados no gráfico 1. A apresentação e identificação destas produções será realizada a seguir. 61 Disponível em Resolução GR nº 46, de 29.11.2018. Optou-se pela não realização de uma descrição e análise densa das atividades do Observatório pois este se encontra em processo de constituição e institucionalização. 62 99 Gráfico 1 - Projetos de pesquisa em DH e EDH identificados na Unicamp (2006-2017) Artigos 122 Dissertações 96 Livros 95 Teses 84 Núcleos de Pesquisa 11 Projetos de Pesquisa (convênios) 8 Grupos de Pesquisa 7 Laboratórios de Pesquisa 5 0 20 40 60 80 100 120 140 Fonte: elaboração própria. Especificamente em relação às dissertações e teses, identificamos um total de 180 pesquisas desenvolvidas durante o período consultado. Verifica-se, desse modo, através do gráfico 2, uma concentração da produção nas unidades das áreas das ciências humanas e sociais aplicadas, como é o caso do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas (IFCH), Faculdade de Educação (FE) e Instituto de Economia (IE), respectivamente. De forma menos significativa, apresentam-se algumas produções nas unidades das ciências exatas, como o Instituto de Geociências (IG), Faculdade de Tecnologia (FT), Faculdade de Engenharia Agrícola (FEAGRI) e Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo (FEC), respectivamente. Demais unidades como o Instituto de Biologia (IB), Instituto de Física (IFGW), Instituto de Matemática, Estatística e Computação Científica (IMECC), Instituto de Química (IQ), Faculdade de Ciências Farmacêuticas (FCF), Faculdade de Engenharia de Alimentos (FEA), Faculdade de Engenharia Elétrica e de Computação (FEEC), Faculdade de Engenharia Mecânica (FEM) e Faculdade de Engenharia Química (FEQ) não apresentaram a produção de dissertações e teses em direitos humanos e/ou em educação em direitos humanos no período consultado. Em outras palavras, verifica-se que os cursos das áreas das ciências humanas e sociais apresentam maior produção acadêmica em relação à temática proposta se comparado aos cursos das áreas das ciências exatas, tornando-se uma constante no âmbito da pesquisa e da extensão, conforme ainda veremos no decorrer deste capítulo. Quanto à distribuição de dissertações e teses nas unidades identificadas, verificase um certo equilíbrio na quantidade produzida em cada nível, representando, em algumas situações, a continuidade da pesquisa desenvolvida, conforme pode ser observado abaixo: 100 Gráfico 2 - Dissertações e teses sobre DH e EDH por unidade da Unicamp (2006-2017) Teses Dissertações Instituto de Geociências 5 3 Instituto de Filosofia e Ciências Humanas 42 33 4 Instituto de Estudos da Linguagem 5 8 Instituto de Economia 0 Instituto de Computação 12 1 2 2 Instituto de Artes Faculdade de Tecnologia 0 Faculdade de Odontologia de Piracicaba 0 Faculdade de Enfermagem 0 2 1 3 1 Faculdade de Educação Física Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo 0 Faculdade de Engenharia Agrícola 0 3 1 1 18 18 Faculdade de Educação 3 Faculdade de Ciências Médicas 0 Faculdade de Ciências Aplicadas 0 10 2 5 10 15 20 25 30 35 40 45 Fonte: elaboração própria. Em relação à disposição de tais pesquisas por ano, verifica-se a ausência de dissertações e teses durante alguns anos em determinadas unidades e o predomínio constante em outras. Como exemplos do primeiro caso, citam-se a Faculdade de Engenharia Agrícola, Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo, Faculdade de Odontologia de Piracicaba e Instituto de Computação; e, no segundo caso, o Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, Faculdade de Educação, Instituto de Economia e Instituto de Estudos da Linguagem, respectivamente. Estas últimas unidades, como já visualizado anteriormente, apresentam as maiores quantidades de produção de conhecimento em direitos humanos e/ou EDH identificadas. 101 Tabela 3 - Dissertações e teses por ano, segundo a unidade de vinculação (2006-2017) 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 1 3 3 1 3 - 1 - 1 2 1 1 - 2 1 - 1 1 1 1 2 1 4 1 20 9 4 4 6 6 6 9 9 8 7 8 6 75 1 - 3 1 - 1 4 - 5 - 1 - 1 1 4 - 1 7 - 5 - 4 - 3 2 1 2 1 3 3 - 3 1 1 1 - 8 2 13 36 1 - - 1 - - - - - - - - - 1 - 1 - - 1 - 1 - - 1 - 1 2 - - - 4 3 - - - - - - - - - 1 - - 1 8 11 11 18 12 13 1 23 16 17 16 1 19 16 2 180 2007 Instituto de Artes Instituto de Computação Instituto de Economia Instituto de Estudos da Linguagem Instituto de Filosofia e Ciências Humanas Instituto de Geociências Faculdade de Ciências Aplicadas Faculdade de Ciências Médicas Faculdade de Educação Faculdade de Engenharia Agrícola Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo Faculdade de Educação Física Faculdade de Enfermagem Faculdade de Odontologia de Piracicaba Faculdade de Tecnologia Total Geral Fonte: elaboração própria. Total Geral 2006 Unidade 2008 Ano 5 - 1 1 2 Com referência à categorização de tais pesquisas, têm-se a predominância de temas como “gênero, classe e/ou raça” (54 pesquisas), “direitos humanos, justiça e memória” (25 p.), “tecnologia, produção e trabalho” (24 p.) e, “direito à educação” (21 p.), respectivamente. Demais temas também estão presentes no levantamento, conforme descrito na tabela 2. Há, ainda, a categorização das pesquisas sendo estas pertencentes à área dos direitos humanos (175 p.) e aquelas que dizem respeito sobre a temática da educação em direitos humanos (5 p.). Ressalta-se que o critério para a classificação dos projetos e práticas extensionistas como “EDH” foi a demonstração do foco na questão da formação educativa dos sujeitos. 102 Tabela 4 - Categorização das dissertações e teses por tema (2006-2017) Categorias/Temas Direito à cidade Direito à educação Direito à saúde Direito ao meio ambiente Direitos civis Direitos culturais e geracionais Direitos humanos e relações internacionais Direitos humanos, justiça e memória Direitos políticos Gênero, classe e raça Laicidade do estado Tecnologia, produção e trabalho Total geral Fonte: elaboração própria. Total Geral 12 21 9 5 1 8 15 25 3 54 3 24 180 DH EDH 12 19 9 2 1 8 15 25 3 54 3 24 175 2 3 5 Em relação às cinco teses e dissertações em EDH, temos a predominância do tema “direito ao meio ambiente” (3 p.), em que o foco se dá sobre o estudo da formação de professores e estudantes, bem como da comunidade local, enquanto multiplicadores comprometidos com a proteção do meio ambiente e a sustentabilidade. Tratam-se de pesquisas desenvolvidas na Faculdade de Tecnologia (FT) e no Instituto de Geociências (IG) da Unicamp, sendo 2 dissertações e 1 tese de doutorado. A primeira dissertação a ser destacada refere-se à pesquisa intitulada “Estudos sobre Tecnologia Social e Educação Ambiental Crítica: Possíveis caminhos para construção de outra sociedade”, desenvolvida por Gaspar (2012) no âmbito da Faculdade de Tecnologia (FT). O autor em questão reflete acerca do papel da Tecnologia Social enquanto ferramenta contributiva para a prática da Educação Ambiental. Em outras palavras, evidencia-se o fator estratégico na construção de ambas as políticas como meio de se potencializar ações de emancipação social e empoderamento de atores sociais historicamente excluídos. Trata-se, dessa forma, de um campo a ser considerado no âmbito dos processos de construção de novos processos educativos que viabilizem empreendimentos solidários, com foco sobre a educação socioambiental. Tais práticas, segundo o autor, pressupõe enquanto premissa básica a conquista e ocupação de espaços democráticos de tomadas de decisão. A segunda dissertação tem como título “Educação ambiental e o empoderamento da pessoa com deficiência na universidade", desenvolvida por Guerra (2016), também na Faculdade de Tecnologia (FT). Nesta, a autora discute a potencialidade das ações relativas à Educação Ambiental enquanto “metodologia de intervenção para inclusão, permanência e acessibilidade à universidade” (GUERRA, 2016, p. 10). Nesse sentido, considera a necessidade de transformar a universidade enquanto um ambiente cada vez mais inclusivo, 103 sendo este destituído de pré-conceitos em relação às diferenças. Diz respeito, portanto, de uma pesquisa que se fundamentou por meio da verificação de ações implementadas na Unicamp com vistas à inclusão de pessoas com deficiência e, para além disso, apontou possíveis ações a serem implementadas em prol desta pauta. A tese de doutorado relativa à temática do “direito ao meio ambiente” apresenta como título “Formação de professores para o estudo do ambiente: projetos escolares e a realidade socioambiental local”, escrita por Santos (2006), no âmbito do Instituto de Geociências (IG). Tal pesquisa teve como objetivo “investigar o desenvolvimento de projetos escolares de educação socioambiental realizados a partir da formação continuada de professores em exercício” (SANTOS, 2006, p. 12). Dessa forma, a autora considera que o desenvolvimento de projetos na área de educação socioambiental trouxe contribuições significativas para com a construção de novas concepções práticas pedagógicas, tendo em vista as implicações destas para com o entendimento acerca da qualidade de vida, bem como relativas à “reformulação de valores éticos e morais, individuais e coletivos, e à formação da cidadania” (p. 210). Quanto às duas teses e dissertações relativas à temática do “direito à educação”, estas foram desenvolvidas no âmbito da Faculdade de Educação (FE), onde o foco se deu sobre a construção da cultura da paz enquanto fundamento do processo educativo e, acerca da violência na escola, tratando especificamente sobre o bullying e o direito à diferença. Em relação à dissertação, esta intitula-se como “Bullying e diferenças = a busca por um olhar ampliado”, sendo desenvolvida por Batista (2011). Tal pesquisa problematiza o fenômeno do bullying através de uma análise crítica relacionando-o às diferenças na escola. Assim, a autora considera tal fenômeno como uma forma de violência que ultrapassa os muros da escola, tendo em vista o meio sociocultural e estando intrinsecamente relacionado às “manifestações de desrespeito e pré-conceitos que a sociedade atribui ao outro, a partir de um padrão que valoriza alguns e desvaloriza os “diferentes”, causando por sua vez as injustiças e desigualdades nas relações cotidianas” (BATISTA, 2011, p. 152). Trata-se, em outras palavras, de uma ação que retrata a desigualdade em relação aos que não são culturalmente valorizados, considerando-se o padrão social predominante. E, com relação à tese, esta tem como título “A construção da paz como meta do processo educativo”, escrita por Carvalho (2011). A autora em questão analisa o conhecimento de docentes em relação à cultura de paz, à educação para paz e a educação de valores, com vistas à “elaboração de um programa de formação continuada para docentes que consideram a construção da paz como meta do processo educativo” (BATISTA, 2011, p. 11). 104 Verifica-se, a partir de tais pesquisas, que o tema relativo à EDH é perpassado de forma direta e indireta, a depender do objetivo traçado pelo autor. No âmbito do “direito à educação”, nota-se maior correspondência em relação à EDH, enquanto que no tema do “direito ao meio ambiente”, tratam de forma mais indireta. Apesar disso, em relação às pesquisas encontradas na área, estas condizem com àquilo que fora apresentado no âmbito do capítulo 1 desta dissertação, em que o foco se dá sobre as ações de pesquisa relativas ao ensino e à promoção de valores relativos aos direitos humanos, à diversidade e à educação. No que concerne aos artigos e livros, têm-se um total de 217 produções. Tais publicações, conforme pode ser visto na tabela 3, se intensificam conforme o passar dos anos, havendo também, a contemplação de diferentes temáticas relativas aos DH e à EDH, podendo ser observado na tabela 4. Tabela 5 - Artigos e livros publicados sobre DH e EDH por ano (2006-2017) 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 Artigo 4 2 Livro 4 1 Total 8 3 Geral Fonte: elaboração própria. 2008 2007 Tipo 2006 Anos Total Geral 3 5 3 5 7 4 2 4 9 2 8 15 16 12 15 9 29 16 24 18 122 95 8 8 11 6 11 23 28 24 45 42 217 As principais temáticas se referem às questões de “gênero, classe e/ou raça” (90 artigos e livros), “tecnologia, produção e trabalho” (32 art./liv.), “direito à educação” (27 art./liv.), “direitos humanos, justiça e memória” (25 art./liv.), e “direitos humanos e relações internacionais” (21 art./liv.), respectivamente. Em relação à produção específica sobre a EDH, têm-se um total de 6 artigos/livros, contemplando os temas relativos ao “direito à educação” (3 art./liv.), “gênero, classe e raça” (2 art./liv.) e “direito ao meio ambiente” (1 art./liv.). 105 Tabela 6 - Categorização dos artigos e livros por tema (2006-2017) Categorias/Temas Direito à cidade Direito à educação Direito à saúde Direito ao meio ambiente Direitos civis Direitos culturais e geracionais Direitos humanos e relações internacionais Direitos humanos, justiça e memória Direitos políticos Gênero, classe e raça Laicidade do Estado Tecnologia, produção e trabalho Total Geral Fonte: elaboração própria. Total Geral 2 28 4 1 2 9 21 25 3 90 32 217 DH 2 25 4 2 9 21 25 3 88 32 211 EDH 3 1 2 6 Em relação à produção relativa ao “direito à educação”, identificam-se estudos relativos ao ensino da filosofia e sua ligação com a cidadania, bem como estudos relativos à própria educação em direitos humanos. No que se refere à temática de “gênero, classe e raça”, temos as questões de gênero e suas desigualdades no âmbito escolar e, com relação ao “direito ao meio ambiente”, a ligação entre a educação ambiental e a promoção da dignidade da pessoa humana. Para além de tais pesquisas e produções acadêmicas, foi possível realizar a identificação de laboratórios, grupos e núcleos de pesquisa que tratam direta e indiretamente sobre direitos humanos e EDH, como já mencionado anteriormente. Verifica-se, desse modo, sua distribuição por unidade no quadro abaixo63, o qual apresenta uma maior predominância de tais grupos nas unidades que também possuem uma maior quantidade de produção de dissertações e teses sobre esta temática, são elas: Instituto de Filosofia e Ciências Humanas e Faculdade de Educação. 63 Ressalta-se que, alguns dos laboratórios, núcleos e grupos de pesquisa identificados, foram criados em outros períodos para além daquele consultado, ou seja, alguns desses já existiam anteriormente à 2006. 106 Quadro 5 - Grupos, núcleos e laboratórios de pesquisa da Unicamp Unidade vinculada Faculdade de Ciências Aplicadas Faculdade de Ciências Aplicadas Faculdade de Ciências Aplicadas Faculdade de Educação Faculdade de Educação Faculdade de Educação Faculdade de Educação Faculdade de Engenharia de Alimentos Faculdade de Educação Física Faculdade de Educação Física Faculdade de Tecnologia Instituto de Economia Instituto de Economia Instituto de Filosofia e Ciências Humanas Instituto de Filosofia e Ciências Humanas 64 Grupo/Núcleo/Laboratório de Pesquisa Núcleo de Estudos de População “Elza Berquó” (NEPO) Núcleo de Estudos de Políticas Públicas (NEPP) Núcleo de Estudos Estratégicos (NEE) Núcleo de Estudos e Pesquisas Ambientais (NEPAM) Categorização/Tema64 DH Direito à cidade X Direito à cidade X Direitos humanos, justiça e memória X Direito ao meio ambiente X Laboratório de Promoção e Educação em Saúde (LAPES) Direito à saúde X Laboratório de Estudos do Setor Público (LESP) Tecnologia, produção e trabalho X Laboratório de Ergonomia, Saúde e Trabalho (ERGOLAB) Direito à saúde X Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED) Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação e Diferenciação SócioCultural (GEPEDISC) Grupo de Estudo Interdisciplinar em Sexualidade Humana (GEISH) Grupo de Estudos Educação para a Paz e Tolerância (GEEPAZ) Direito à educação X Direito à educação X Direito à saúde X Direito à educação X Núcleo de Estudos e Pesquisas em Alimentação (NEPA) Direito à saúde X Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Violências (GEPEVS) Direitos humanos, justiça e memória X Grupo de Estudo e Pesquisa em Políticas Públicas e Lazer (GEPL) Direito à saúde X Laboratório de Pesquisa e Extensão Ecoedu Ambiental (EcoEdu Ambiental) Núcleo de Economia Social, Urbana e Regional (NESUR) Centro de Estudos Sindicais e Economia do Trabalho (CESIT) EDH Direito ao meio ambiente X Tecnologia, produção e trabalho X Tecnologia, produção e trabalho X Núcleo de Estudos de Gênero (PAGU) Gênero, classe e raça X Grupo de Estudos de Defesa e Segurança Internacional Direitos humanos e relações internacionais X A categorização foi realizada conforme os temas das linhas de pesquisa, no entanto, se reconhece que cada núcleo, centro e laboratório de pesquisa contemplam outros temas relativos aos direitos humanos, em especial no que se refere ao NEPO e NEPP, os quais também atribuem maior foco sobre as questões relativas às políticas públicas. 107 Instituto de Filosofia e Ciências Humanas Instituto de Filosofia e Ciências Humanas Instituto de Filosofia e Ciências Humanas Reitoria da Unicamp Grupo de Estudos sobre Conflitos Internacionais (GECI) Direitos humanos e relações internacionais X Centro de Pesquisa em Etnologia Indígena (CPEI) Direitos culturais e geracionais X Centro de Estudos de Migrações Internacionais (CEMI) Direitos humanos e relações internacionais X Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED) Direito à educação X Total Geral Fonte: elaboração própria. 20 3 Como forma de exemplificação, alguns desses grupos publicizam suas linhas de pesquisa, conforme podem ser visualizadas abaixo. Tais linhas contemplam diferentes temáticas acerca dos direitos humanos, inexistindo uma linha específica relativa à educação em direitos humanos. Tabela 7 - Linhas de pesquisa dos grupos/núcleos identificados Ano de criação da linha 1982 Grupo/Núcleo Linha de pesquisa NEPO Saúde reprodutiva e sexualidade Temas específicos de políticas públicas Condições de vida da população, pobreza e sua reprodução População e ambiente Forças Armadas, Estado e Democracia Desenvolvimento de interfaces, dispositivos robóticos e material de apoio para Educação Especial Aspectos Socioeconômicos e Tecnológicos da Agricultara Familiar Demografia e etnias População e saúde Família, gênero e população Sexualidade Segurança Pública Caracterização e conservação da biodiversidade Dinâmicas sociais, demográficas, políticas, territoriais e econômicas da sustentabilidade Políticas Públicas para Crianças e Adolescentes Sociologia Ambiental Migrações, mobilidades territoriais e transnacionalidade 1982 NEPP 1982 NEPP 1983 NEPO 1985 NEE 1987 NIED 1989 NEPA 1993 1993 1995 1999 2000 NEPO NEPO NEPO PAGU NEE 2007 NEPAM 2007 NEPAM 2008 NEPP 2008 NEPAM 2014 PAGU Período (início/término) Situação 1982 Em andamento 1982 Em andamento 1982 Em andamento 1983 Em andamento 1985 - 2009 Finalizado 1987 Em andamento 1989 Em andamento 1993 1993 1995 1999 2000 - 2009 Em andamento Em andamento Em andamento Em andamento Finalizado 2007 Em andamento 2007 Em andamento 2008 Em andamento 2008 Em andamento 2014 Em andamento 108 2014 2014 PAGU PAGU 2014 PAGU 2014 PAGU 2014 PAGU 2014 NEPA Relações de trabalho Saberes científicos Teorias feministas, de gênero e perspectivas disciplinares Violência, tráfico de pessoas, prisões, distribuição de justiça e práticas jurídicas Curso da vida e geração Aspectos Socioeconômicos e Tecnológicos da questão alimentar 2014 2014 Em andamento Em andamento 2014 Em andamento 2014 Em andamento 2014 Em andamento 2014 Em andamento Fonte: elaboração própria. Especificamente em relação aos grupos/laboratórios categorizados como EDH, destacam-se três: i. o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED), que tem como objetivo o planejamento e execução de atividades e projetos que visam “eliminar barreiras educacionais que excluem crianças e jovens das escolas (...), concretizar uma educação pautada no direito à diferença; fomentar novas perspectivas da educação comum e especial”, com foco sobre os princípios dos direitos humanos e da inclusão e, “propor e desenvolver projetos educacionais a partir de propostas originais e polêmicas”65; ii. o Grupo de Estudos Educação para a Paz e Tolerância (GEEPAZ), que visa “desenvolver, incentivar e orientar estudos, pesquisas e programas em Psicologia Genética, bem como estabelecer e divulgar diretrizes e critérios que orientem profissionais da Educação em suas atividades escolares de modo que sejam adequadas e comprometidas com a Educação para a Paz e a Tolerância”66; e, iii. o Laboratório de Pesquisa e Extensão Ecoedu Ambiental (EcoEdu Ambiental), que tem “como objetivo, através da educação ambiental, ajudar no processo de inclusão social e na melhoria da educação no país”67. Quanto aos tipos de financiamento identificados, apenas 8 pesquisas constam que resultam de convênios entre a Universidade e demais instituições, dos quais 6 deles se referem a projetos em parceria com a União Federal. Apenas uma das pesquisas conveniadas diz respeito à educação em direitos humanos, tratando especificamente sobre a diversidade na escola, sendo desenvolvida junto ao Núcleo de Estudos de Gênero (PAGU). 65 Disponível em: <https://www.leped.fe.unicamp.br/apresentacao>. Acesso em 16 nov. 2018. Disponível em: <http://www.geepaz.com.br/?page_id=6>. Acesso em 16 nov. 2018. 67 Disponível em: <https://www.ft.unicamp.br/pt-br/laboratorio/ecoedu-ambiental>. Acesso em 16 nov. 2018. 66 109 Tabela 8 - Tipos de financiamento dos projetos de pesquisa identificados (2006-2017) Tipo do Financiamento Convênio entre a Unicamp e a Associação de Pais e Amigos Excepcionais Convênio entre a Unicamp e o Centro Brasileiro de Análise e Planejamento Convênio entre a Unicamp e a União Federal Sem especificações Total Geral Fonte: elaboração própria. Total Geral 1 1 6 420 428 A partir do exposto e de modo a sistematizar a categorização dos projetos de pesquisa - considerando as dissertações e teses, artigos e livros, bem como projetos de pesquisa conveniados e centros, núcleos e laboratórios de pesquisa -, temos a condensação do seguinte material na tabela 7. Tabela 9 - Categorização dos projetos de pesquisa em DH e EDH da Unicamp (2006-2017) Categorias/Temas Direito à cidade Direito à educação Direito à saúde Direito ao meio ambiente Direitos civis Direitos culturais e geracionais Direitos humanos e relações internacionais Direitos humanos, justiça e memória Direitos políticos Gênero, classe e raça Laicidade do Estado Tecnologia, produção e trabalho Total Geral Fonte: elaboração própria. Total Geral 16 55 19 8 3 18 39 52 6 148 3 61 428 DH 16 48 19 3 3 18 39 52 6 145 3 61 413 EDH 7 5 3 15 Verifica-se, a partir da tabela acima, que a maioria dos projetos de pesquisa em direitos humanos identificados neste levantamento se referem às categorias de “gênero, classe e raça” (145 pesquisas), “tecnologia, produção e trabalho” (61 p.), “direito à educação” (48 p.) e, “direitos humanos, justiça e memória” (52 p.). No âmbito da educação em direitos humanos, destacam-se as temáticas do “direito à educação” (7 p.) e “direito ao meio ambiente” (5 p.) e “gênero, classe e raça” (3 p.), respectivamente. Assim, após a apresentação dos dados identificados, pode-se dizer que no decorrer do período e fontes consultadas, não foi possível localizar uma pesquisa específica com os termos “educação em direitos humanos” no âmbito da Unicamp. 2.1.2 A extensão em educação em direitos humanos na Unicamp Com relação ao levantamento das práticas extensionistas - considerando os projetos de extensão comunitária, eventos e cursos -, foram identificadas um total de 476 110 práticas entre o período de 2006 a 2017, sendo estas desenvolvidas por diferentes unidades e órgãos da Unicamp, tratando sobre diferentes temas relativos aos direitos humanos e, também, relativos à EDH. Há de se considerar, contudo, que, ao se desconsiderar as disciplinas isoladas e dos cursos de aperfeiçoamento e especialização universitária e técnica68, este número cai para 370 práticas extensionistas, representando o que de fato foi realizado em relação à temática aqui abordada. O gráfico 3 apresenta a agregação dos dados identificados relativos aos tipos de práticas extensionistas. Gráfico 3 - Práticas extensionistas em DH e EDH identificados na Unicamp (2006-2017) Projetos de Extensão Comunitária 125 Cursos de Extensão 107 Eventos Diversos 95 Disciplinas Especialização Universitária 87 Difusão Científica 22 Difusão Cultural 21 Disciplinas Aperfeiçoamento 9 Disciplinas Especialização Técnica 6 Disciplinas Isoladas 4 0 20 40 60 80 100 120 140 Fonte: elaboração própria. A partir do gráfico acima, verifica-se que os principais tipos de práticas extensionistas em DH e EDH na Unicamp correspondem aos projetos de extensão comunitária (125 práticas), cursos de extensão (107 p.) e eventos diversos (95 p.), sendo estes últimos a realização de seminários, palestras, audiências públicas e fóruns permanentes. Os cursos de difusão científica e cultural, bem como demais práticas, foram realizados de maneira menos frequente quando comparado às demais práticas identificadas. Com relação à evolução temporal relativa ao oferecimento e desenvolvimento de tais práticas, temos um aumento da quantidade conforme o passar dos anos, conforme pode ser observado na tabela 8. Esta expansão, contudo, ocorre devido à dois fatores: o primeiro se refere à escassez de dados Destaca-se que grande parte dos cursos listados no Apêndice D deste trabalho, foram incluídos devido a oferta de disciplinas que perpassam sobre conteúdos relativos aos direitos humanos fundamentais. Isto é, não tratam especificamente sobre direitos humanos e/ou educação em direitos humanos. 68 111 sobre as práticas extensionistas desenvolvidas entre os anos de 2006 a 2010 na Unicamp e; o segundo, diz respeito ao reoferecimento dos cursos, eventos e projetos de extensão comunitária ao longo dos anos. Tabela 10 - Práticas extensionistas em DH e EDH na Unicamp (2006-2017) 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 S/D Aperfeiçoamento Curso de Extensão Difusão Científica Difusão Cultural Disciplina Isolada Especialização Técnica Especialização Universitária (disciplinas) Eventos Diversos Projeto de Extensão Comunitária Total Geral Fonte: elaboração própria. 2007 Tipo 2006 Ano Total Geral - - - - - 2 8 5 1 1 1 2 13 5 2 1 1 2 13 5 3 1 1 2 12 5 3 1 1 1 18 1 4 - 25 1 4 1 18 4 1 - 9 107 22 21 4 6 - - - - - 19 17 14 14 10 8 5 - 87 - - 4 2 1 8 11 13 16 12 11 17 - 95 1 11 11 11 13 11 13 5 9 11 9 14 6 125 1 11 15 13 14 56 65 57 63 57 59 59 6 476 Em relação a agregação dos dados identificados por unidade ou órgão responsável, visualiza-se, a partir do Apêndice E deste trabalho, que a maioria destas práticas foram ofertadas pela Faculdade de Educação (90 práticas), Faculdade de Ciências Médicas (69 p.) e Instituto de Economia (40 p.). Demais órgãos e unidades também se destacam neste quesito, como a Faculdade de Tecnologia (36 p.) e a Faculdade de Engenharia Mecânica (30 p.). Cabe ressaltar que alguns dos projetos identificados foram desenvolvidos de forma conjunta entre unidades e órgãos, havendo também aqueles que não identificam a unidade ou órgão responsável. Quanto ao status dos projetos identificados, verifica-se que dentre as 476 práticas, apenas duas foram interrompidas durante o desenvolvimento do projeto; 22 estão em andamento; 102 foram finalizadas; e, no que diz respeito aos eventos em específico, 95 foram realizados. Em relação à oferta de cursos, foram identificados 255 projetos, dentre cursos de extensão, de especialização universitária e técnica, de difusão científica e cultural, de aperfeiçoamento e disciplinas isoladas. 112 Tabela 11 - Situação/status dos projetos identificados (2006-2017) Status Em andamento Finalizado Interrompido Ofertado Realizado Total Geral Total Geral 22 102 2 255 95 476 Fonte: elaboração própria. E, no que tange ao tipo de financiamento de tais práticas69, identificou-se o seguinte: 317 práticas não especificam em sua descrição o financiamento de suas atividades; 114 foram financiadas através de editais específicos da Pró-Reitoria de Extensão e Cultura (PROEC); 33 referem-se aos eventos financiados pela própria Coordenadoria Geral da Universidade (CGU); 6 dizem respeito ao financiamento da Pró-Reitoria de Extensão e Cultura, não sendo oriundos de editais; e, os demais projetos financiados foram através de convênios entre universidades, governo federal e organizações internacionais. Tabela 12 - Tipos de financiamento das práticas extensionistas identificadas (2006-2017) Tipo de financiamento Coordenadoria Geral da Universidade Convênio entre a Unicamp e a União Federal Convênios entre a Unicamp e Organização Internacional Edital Projeto de Extensão Comunitária/PROEC Edital Programa de Extensão/MEC Pró-Reitoria de Extensão e Cultura/PROEC Sem financiamento identificado Total Geral Fonte: elaboração própria. Total Geral 33 4 1 114 1 6 317 476 Logo, a partir do exposto e de modo a adentrar, novamente, ao que foi denominado como análise categorial, temos a tabela 11, que apresenta as principais áreas temáticas relativas às 476 práticas identificadas. Como pode ser observado, as principais temáticas são relativas ao “direito à educação” (97 práticas), “direito à saúde” (93 p.) e “direito ao meio ambiente” (76 p.). Demais temas também podem ser destacados, como “tecnologia, produção e trabalho” (54 p.), “gênero, classe e raça” (48 p.) e “direitos culturais e geracionais” (43 p.). Há, ainda, aqueles que apresentaram poucas ou nenhuma produção, como é o caso dos temas da “laicidade do Estado” e dos “direitos civis”, respectivamente. 69 Em relação aos cursos de aperfeiçoamento, difusão científica e cultural, especialização técnica e universitária, estes podem ser (ou não) pagos, a depender do(s) docente(s) responsável(eis). 113 Tabela 13 - Categorização das práticas extensionistas em DH e EDH da Unicamp (20062017) Categorias/Temas Direito à cidade Direito à educação Direito à saúde Direito ao meio ambiente Direitos civis Direitos culturais e geracionais Direitos humanos e relações internacionais Direitos humanos, justiça e memória Direitos políticos Gênero, classe e raça Laicidade do Estado Tecnologia, produção e trabalho Total Geral Fonte: elaboração própria. Total Geral 12 97 93 76 43 7 34 11 48 1 54 476 DH 12 70 92 55 39 7 19 11 40 1 54 400 EDH 27 1 21 4 15 8 76 Em relação às práticas extensionistas específicas em educação em direitos humanos, verifica-se um montante de 76, sendo este distribuído por diversas áreas temáticas, como o “direito à educação” (27 p.), “direito ao meio ambiente” (21 p.), “direitos humanos, justiça e memória” (15 p.), dentre outras. Ao se realizar a categorização específica às práticas que são diretamente relacionadas com os DH e a EDH, isto é, desconsiderando novamente as disciplinas isoladas e oferecidas nos cursos de especialização e aperfeiçoamento, tais números se modificam, conforme pode ser visualizado na tabela abaixo: Tabela 14 - Categorização das práticas extensionistas em DH e EDH da Unicamp, desconsiderando as disciplinas de cursos (2006-2017) Categorias/Temas Direito à cidade Direito à educação Direito à saúde Direito ao meio ambiente Direitos civis Direitos culturais e geracionais Direitos humanos e relações internacionais Direitos humanos, justiça e memória Direitos políticos Gênero, classe e raça Laicidade do Estado Tecnologia, produção e trabalho Total Geral Fonte: elaboração própria. Total Geral 4 96 60 32 42 7 34 6 42 1 46 370 DH 4 69 59 12 38 7 19 6 38 1 46 299 EDH 27 1 20 4 15 4 71 Assim, dentre as 370 práticas extensionistas que tratam direta e indiretamente 114 sobre DH e EDH, temos a predominância do tema do “direito à educação” (96 práticas) e do “direito à saúde” (60 p.), seguidos pelas temáticas da “tecnologia, produção e trabalho” (46 p.), “direitos culturais e geracionais” (42 p.) e “gênero, classe e raça” (42 p.), dentre outras. Quanto às práticas específicas em EDH, temos um total de 71, sendo estas mais frequentes nos temas do “direito à educação” (27 p.), “direito ao meio ambiente” (20 p.) e “direitos humanos, justiça e memória” (15 p.), respectivamente. Em relação às práticas relativas ao “direito à educação”, evidenciam-se o desenvolvimento atividades educativas junto às comunidades assentadas, população de rua, bem como crianças e adolescentes. Tais práticas visam formar espaços de educação pautados no reconhecimento e valorização da diversidade cultural e do diálogo, tendo em vista a reflexão sobre os conflitos e a construção de um ambiente cooperativo e respeitoso. Há, ainda, aquelas que tratam diretamente sobre os ensinamentos relativos aos direitos humanos no âmbito escolar, de modo a combater quaisquer tipos de violências e preconceitos que possam vir a surgir. Quanto às práticas referentes ao “direito ao meio ambiente”, destacam-se a realização de processos de formação de educadores ambientais, sendo destinados à comunidade acadêmica e externa à universidade. Com referência às práticas em “direitos humanos, justiça e memória”, maior destaque se dá às atividades que visam desconstruir situações de violência no âmbito escolar, tanto em relação ao ensino fundamental quanto em relação ao ensino superior. Demais temas também fazem referência à EDH, como as práticas relativas aos “direitos culturais e geracionais”, que tratam sobre o desenvolvimento de atividades de valorização do conhecimento e da cultura popular; bem como aquelas que tratam sobre as questões de “gênero, classe e raça”, onde o foco se dá sobre a reflexão acerca da construção das identidades e desigualdades entre gêneros. E, uma prática relativa sobre o “direito à saúde”, onde se propõe ações de educação em saúde destinados à população escolar. Faz-se necessário destacar que a análise qualitativa das práticas extensionistas foi limitada devido ao acesso restrito apenas aos resumos de tais práticas, não sendo encontrado, assim como na pesquisa, uma prática extensionista que citava os termos “educação em direitos humanos”. Nessa perspectiva, quando comparado com os projetos de pesquisa em EDH analisados na subseção anterior, observa-se uma diferença relevante em relação à ambos os pilares da universidade. Em tais pilares há a predominância dos temas do “direito à educação” e do “direito ao meio ambiente”; o que os diferencia trata-se dos objetivos e da frequência relativa ao desenvolvimento de tais projetos e práticas, estando relacionada ao 115 reoferecimento anual das práticas extensionistas mapeadas, bem como em relação aos possíveis entraves e desafios que se colocam frente à EDH no âmbito do ensino superior, conforme pode ser visto em Dibbern et ali (2018), tais como os processos de mercantilização da universidade pública e a privatização do ensino superior; a fragilidade da integração entre ensino, pesquisa e extensão; as dificuldades de se estabelecer uma conexão mais sistemática e profícua com os segmentos e classes sociais que se apresentam em situação de vulnerabilidade social e com direitos violados; e as dificuldades na democratização do acesso à universidade. No capítulo seguinte apresentaremos os resultados obtidos através de um questionário online remetido aos docentes da Unicamp, sobre a percepção destes em relação aos direitos humanos e à EDH na Universidade. 116 CAPÍTULO 3: A PERCEPÇÃO DOS DOCENTES DA UNICAMP EM RELAÇÃO À PESQUISA E À EXTENSÃO EM EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS O objetivo deste capítulo consiste em descrever e analisar a percepção dos docentes da Unicamp em relação à temática dos direitos humanos e da educação em direitos humanos no âmbito universitário. Em vista disso, o capítulo estrutura-se da seguinte maneira: em um primeiro momento, descreveremos algumas considerações metodológicas de um questionário online remetido aos docentes da Unicamp que apresentaram produções e/ou práticas extensionistas na área temática desta pesquisa; em seguida, descreveremos e analisaremos os resultados deste. 3.1 Considerações metodológicas acerca da aplicação do questionário Tendo em vista que um questionário se constitui enquanto uma técnica/instrumento de pesquisa bastante utilizado no âmbito das ciências humanas e sociais aplicadas, e que objetiva recolher informações baseando-se num conjunto de questões remetidas a um grupo representativo de indivíduos que proporciona dados de interesse para os pesquisadores (AMARO; PÁVOA; MACEDO, 2004; GIL, 2008), optou-se pela seleção desta técnica de pesquisa para investigar acerca da percepção dos docentes da Unicamp em relação à educação em direitos humanos no ambiente universitário, bem como em relação às motivações que os levaram a desenvolver tais atividades. De acordo com Gil (2008), a aplicação de questionários apresenta uma série de vantagens, como: i. possibilita o alcance de um grande número de pessoas, mesmo estando dispersas em diferentes áreas geográficas; ii. acarreta menores gastos com pessoal, visto que não requer o treinamento de pesquisadores; iii. possibilita a garantia do anonimato dos respondentes, contribuindo para que este se sinta mais seguro ao apresentar suas opiniões; iv. permite que os indivíduos o respondam quando lhe for conveniente; e, v. quando este é aplicado à distância, não expõe os respondentes à possíveis influências por parte do pesquisador. Logo, visualizou-se nesse instrumento o cabimento prático de sua aplicação, em especial por atingir um grande número de docentes em um curto período de tempo e, para além disso, assegurar o anonimato destes em relação às suas percepções e posicionamentos. Para além de suas vantagens, Gil (2008, p. 122) destaca uma série de limitações em relação à aplicação desta técnica, como: i. exclui a participação de pessoas analfabetas; ii. impede que o pesquisador auxilie o respondente em caso de dúvidas; iii. impede que o 117 pesquisador conheça as circunstâncias em que foi respondido; iv. não garante que a totalidade dos indivíduos selecionados o responda; v. abrange um conjunto pequeno de questões; e, vi. “proporciona resultados bastante críticos em relação à objetividade, pois os itens podem ter significado diferente para cada sujeito pesquisado”. Nas palavras de Chagas (2000, p. 2), “a mensuração sempre ocorre em situações complexas, onde diversos fatores influenciam as características medidas e o processo de mensuração, podendo gerar erros não amostrais”. Tais fatores podem se configurar enquanto situações pessoais que abalariam uma situação estável de resposta, bem como a falta de coerência e de clareza em relação ao questionário e as possíveis diferenças de linguagem existentes entre o respondente e o pesquisador, dentre outros. Assim, em seu processo de elaboração, é preciso seguir um conjunto de requisitos que minimizem possíveis falhas, tais como: “constatação de sua eficácia para verificação dos objetivos; determinação da forma e do conteúdo das questões; quantidade e ordenação das questões; construção das alternativas; apresentação do questionário e pré-teste do questionário” (GIL, 2008, p. 121). Com efeito, uma série de escolhas devem ser realizadas de antemão, como a definição dos objetivos da pesquisa e do questionário; o conteúdo das questões, devendo estas serem coerentes com os objetivos; a forma, sequência e ordenamento das questões (abertas, fechadas e/ou escalas de intensidade); o público-alvo respondente (amostra ou população); a ferramenta de construção e aplicação (formato digital, em papel, aplicado via telefone, internet, de forma pessoal, etc.); os possíveis riscos, cronograma e custos de aplicação; a realização de testes anteriores à sua efetiva aplicação; e, após aplicado, a definição da forma de análise e descrição dos resultados obtidos (CHAGAS, 2000; VIEIRA, 2009; NOGUEIRA, 2002). Cabe apresentar, dessa forma, o modo como nosso questionário foi elaborado e aplicado aos docentes da Unicamp. Em um primeiro momento, foi definido o objetivo do questionário: analisar a percepção dos docentes da Unicamp em relação às práticas de pesquisa e extensão em direitos humanos e em educação em direitos humanos no ambiente universitário, assim como as motivações que os levaram a desenvolver estas atividades, bem como os possíveis entraves/desafios que se fazem presentes nestas. Faz-se necessário destacar que o questionário foi enviado apenas aos docentes que apresentaram publicações e/ou práticas extensionistas relativas à temática de direitos humanos e/ou EDH70. 70 A descrição e análise das pesquisas e práticas extensionistas desenvolvidas pelos docentes podem ser visualizada no capítulo 2 desta dissertação. 118 Enquanto dimensões analíticas consideradas, destacam-se: grande área de conhecimento; participação em grupos de pesquisa que abordam a temática dos direitos humanos; desenvolvimento de pesquisas na área e temáticas de direitos humanos e/ou EDH; desenvolvimento de práticas extensionistas nessas áreas e temáticas; participação em conselhos de direitos/políticas públicas (externos à universidade); existência (ou não) de políticas institucionais de estímulo à pesquisa e extensão em direitos humanos; motivação pela realização de tais atividades; conhecimento (ou não) de documentos oficiais do Governo Federal relativos à EDH; e, possíveis entraves/dificuldades na realização de pesquisas e práticas extensionistas em direitos humanos. Evidencia-se que, apesar da consideração de tais dimensões, a utilização do questionário levou à necessidade da construção de recortes pontuais, uma vez que nem todas as questões eram abertas aos respondentes. Isto se deve ao que Vieira (2009) e Gil (2008) ressaltam ao compreender os questionários enquanto técnicas que apresentam limitações, sendo estas referentes aos tipos de análise e conclusões que podem ser geradas por meio dos diferentes tipos de questões e conteúdos consideradas. Assim, para cada tipo de questão, uma determinada série de possibilidades analíticas são produzidas, não podendo ultrapassar generalizações que não condizem com o sentido das respostas recebidas. No entanto, ao se considerar demais métodos de pesquisa, como aqueles realizados nos capítulos 1 e 2 desta dissertação, as questões submetidas podem contribuir para um maior aprofundamento acerca das percepções dos docentes da Unicamp em relação ao desenvolvimento de atividades em direitos humanos no ambiente universitário. Para isso, utilizamos algumas formas de perguntas, sendo estas abertas de resposta livre, fechadas com alternativas pré-definidas (sendo possível a escolha de mais de uma alternativa), fechadas com alternativas binárias (sim e não) e, questões com escala de intensidade. Logo, com base na literatura consultada sobre esta técnica (GIL, 2008; VIEIRA, 2009; AMARO; PÁVOA; MACEDO, 2004), julgou-se oportuno e adequado a realização destes tipos de perguntas. Quanto às questões com escala de intensidade, estas caracterizam-se por apresentar um conjunto de sentenças em que os pesquisados devem responder através da escolha de uma gradação pré-determinada de intensidade, sendo coerente para a medição de crenças, opiniões e atitudes (AMARO; PÁVOA; MACEDO, 2004). Assim, tendo em vista a existência de diversos tipos de escala, optamos pela utilização da Escala de Likert 71, que 71 Para melhor compreensão acerca desta Escala, ver Vieira, 2009; Nogueira, 2002; Gil, 2008; Silva Júnior; Costa, 2014. 119 “consiste em tomar um construto e desenvolver um conjunto de afirmações relacionadas à sua definição, para as quais os respondentes emitirão seu grau de concordância” (SILVA JÚNIOR; COSTA, 2014, p. 5). Assim, partindo para a apresentação do conjunto de questões elaboradas, temos em um primeiro momento àquelas que se referem às questões de identificação. Contudo, por prezarmos pelo anonimato, não objetivamos identificar os nomes e identidades dos respondentes, mas sim a área de conhecimento em que atua/atuava72 e a unidade de vínculo institucional, constituindo-se enquanto perguntas fechadas com opções pré-definidas. Faz-se necessário destacar que algumas percepções em relação aos direitos humanos e à EDH na universidade podem se diferenciar quanto às particularidades das grandes áreas do conhecimento. Nesse sentido, o quadro abaixo apresenta a construção do questionário, sendo este dividido em três seções: a primeira diz respeito à identificação geral dos respondentes; a segunda relaciona-se às atividades de pesquisa e práticas extensionistas desenvolvidas por estes; e, a terceira, destinada à identificação da percepção destes em relação aos entraves/desafios dos direitos humanos e da EDH na Unicamp e demais afirmações. Quadro 6 - Questionário aplicado aos docentes da Unicamp Nº 1 2 3 4 Nº 5 6 Sessão 1: Identificação geral dos respondentes Objetivo Forma Pergunta fechada com alternativas préGrande área do conhecimento Identificar o perfil dos definidas, com possibilidade de em que atua/atuava docentes respondentes assinalar mais de uma alternativa Pergunta fechada com alternativas préUnidade de vínculo Identificar o perfil dos definidas, mas com possibilidade de institucional docentes respondentes resposta aberta caso não se enquadre nas alternativas Participa/participou de algum Identificar o perfil dos Pergunta fechada com alternativas centro ou núcleo de pesquisa? docentes respondentes binárias Pergunta fechada com alternativas préEm caso positivo para a Identificar o perfil dos definidas, sendo condicionada à pergunta anterior, qual? docentes respondentes questão anterior Sessão 2: Identificação das atividades de pesquisa e práticas extensionistas desenvolvidas pelos respondentes Participa/participou de algum Identificar o tipo de grupo de pesquisa que trata atuação dos docentes em Pergunta fechada com alternativas direta ou indiretamente sobre relação aos direitos binárias algum assunto relacionado humanos e à EDH no aos direitos humanos? ambiente universitário Durante sua trajetória na Identificar o tipo de Unicamp, você já desenvolveu atuação dos docentes em Pergunta fechada com alternativas ou participou de alguma relação aos direitos binárias pesquisa que trata sobre o humanos e à EDH no Pergunta 72 Faz-se necessário destacar que o público-alvo deste questionário se referiu aos docentes em atividade, bem como aposentados, que apareceram no levantamento realizado no capítulo 2. Para além disso, em relação à grande área do conhecimento, era possível assinalar mais de uma opção. 120 tema dos direitos humanos? ambiente universitário Identificar o tipo de atuação dos docentes em relação aos direitos humanos e à EDH no ambiente universitário Pergunta fechada com alternativas prédefinidas, sendo condicionada à questão anterior (mas com possibilidade de resposta aberta caso não se enquadre nas alternativas) 7 Em caso positivo, sobre qual(is) temática(s)? 8 Durante sua trajetória na Unicamp, você já desenvolveu ou participou de alguma prática extensionista que trata direta ou indiretamente sobre o tema dos direitos humanos? Identificar o tipo de atuação dos docentes em relação aos direitos humanos e à EDH no ambiente universitário Pergunta fechada com alternativas binárias 9 Em caso positivo, qual era o tema principal? Identificar o tipo de atuação dos docentes em relação aos direitos humanos e à EDH no ambiente universitário Pergunta aberta com resposta livre, sendo condicionada à questão anterior 10 Já integrou conselhos de direitos/políticas públicas, comitês ou comissões de direitos humanos? (externos à Unicamp) Identificar o perfil dos docentes respondentes Pergunta fechada com alternativas binárias 11 No seu instituto/faculdade, há políticas institucionais de estímulo à pesquisa em direitos humanos? 12 Se há políticas, você participa/participou da elaboração destas ações? 13 No seu instituto/faculdade, há políticas institucionais de estímulo às práticas extensionistas que lidam com temas dos direitos humanos? 14 Se há políticas, você participa/participou da elaboração destas ações? 15 16 17 18 Durante sua trajetória na Unicamp, você já orientou pesquisas de graduação ou pós-graduação sobre o tema dos direitos humanos? Caso desenvolva pesquisas e/ou práticas extensionistas na temática dos direitos humanos, comente sobre quando foi despertado seu interesse pelo tema? Você conhece o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos do Governo Federal? Em caso positivo, você se Identificar a existência (ou não) de políticas institucionais em relação aos direitos humanos e à EDH no ambiente universitário Identificar o tipo de atuação dos docentes em relação aos direitos humanos e à EDH no ambiente universitário Identificar a existência (ou não) de políticas institucionais em relação aos direitos humanos e à EDH no ambiente universitário Identificar o tipo de atuação dos docentes em relação aos direitos humanos e à EDH no ambiente universitário Identificar o tipo de atuação dos docentes em relação aos direitos humanos e à EDH no ambiente universitário Identificar o tipo de atuação dos docentes em relação aos direitos humanos e à EDH no ambiente universitário Identificar os conhecimentos específicos à EDH no ambiente universitário Identificar o tipo de Pergunta fechada com alternativas binárias Pergunta fechada com alternativas binárias Pergunta fechada com alternativas binárias Pergunta fechada com alternativas binárias Pergunta fechada com alternativas prédefinidas Pergunta fechada com alternativas prédefinidas, sendo condicionada à questão anterior (mas com possibilidade de resposta aberta caso não se enquadre nas alternativas) Pergunta fechada com alternativas binárias Pergunta fechada com alternativas 121 orienta e/ou se orientou atuação dos docentes em binárias através dele para o relação aos direitos desenvolvimento de projetos humanos e à EDH no de pesquisa e/ou práticas ambiente universitário extensionistas? Você conhece o Pacto Universitário pela Promoção Identificar os do Respeito à Diversidade, da conhecimentos específicos Pergunta fechada com alternativas 19 Cultura da Paz e dos Direitos à EDH no ambiente binárias Humanos do Governo universitário Federal? Sessão 3: identificação da percepção dos respondentes em relação aos entraves/desafios dos Nº direitos humanos e da EDH na Unicamp e demais afirmações Na sua opinião, existem dificuldades/entraves que Identificar as percepções dificultam o desenvolvimento dos docentes em relação 20 Pergunta aberta com resposta livre de pesquisas e/ou práticas aos direitos humanos e à extensionistas que abordam a EDH no ambiente temática dos direitos universitário humanos? Quais seriam? A partir de agora, as perguntas objetivam Identificar as percepções compreender a percepção dos dos docentes em relação Perguntas fechadas com escala de 21 docentes sobre os direitos aos direitos humanos e à intensidade (Escala de Likert) humanos no ensino superior: EDH no ambiente Qual o grau de concordância universitário com as afirmações a seguir? Fonte: elaboração própria. Após a elaboração destas perguntas, estruturamos o questionário73 por meio da plataforma online de criação de formulários, chamada Google Drive. Em seguida, coletamos os e-mails institucionais dos 200 docentes identificados no capítulo 2 desta pesquisa e àqueles que participam do Comitê Gestor do Pacto Universitário, remetendo a eles o questionário formulado. Assim, de modo a apresentar os resultados obtidos, iremos expor a descrição e análise de questão por questão, considerando-se sua forma e objetivo. Dessa forma, tem-se que o questionário alcançou uma população de 200 docentes, segundo os critérios estabelecidos por esta pesquisa. No entanto, apesar de ter sido encaminhado pelo e-mail institucional de cada docente, não é possível garantir que todos tenham visualizado a mensagem. Assim, considerando o período de 29 de outubro à 29 de novembro de 2018, obtivemos um total de 54 respostas, representando 27% do total de docentes considerados. Apesar de não alcançarmos a totalidade dos docentes, consideramos significativa a taxa de resposta obtida, tendo em vista que, “em média, os questionários expedidos pelo pesquisador alcançam 25% de devolução” (MARCONI; LAKATOS, 2003, p. 201). Logo, apesar de não ser possível realizar generalizações em âmbito estatístico, 73 O questionário enviado aos docentes da Unicamp pode ser visualizado no Apêndice F deste trabalho. 122 utilizaremos as respostas enquanto ponto de partida para a construção de hipóteses e, também, como direcionamentos a serem investigados em futuras pesquisas. 3.2 A percepção dos docentes da Unicamp em relação à educação em direitos humanos Nesta seção temos como objetivo descrever e analisar o questionário submetido aos docentes da Unicamp. Assim, começaremos a expor os dados que revelam o perfil dos respondentes. Considerando as 54 respostas e, tendo em vista que o docente tinha a opção de assinalar mais de uma grande área do conhecimento, visualiza-se - conforme disposto no gráfico abaixo - que a maior parte dos respondentes se encontram na grande área das Ciências Humanas (CH), seguido das Ciências Sociais Aplicadas (CSA) e da Linguística, Letras e Artes (LLA), Ciências da Saúde (CS), Engenharias (ENG), Ciências Exatas e da Terra (CET), Ciências Biológicas (CB) e Ciências Agrárias (CA). Gráfico 4 - Grandes áreas do conhecimento dos docentes respondentes Ciências Humanas 42,60% Ciências Sociais Aplicadas 18,50% Linguística, Letras e Artes 16,70% Ciências da Saúde 14,80% Engenharias 9,30% Ciências Agrárias 3,70% Ciências Biológicas 3,70% Ciências Exatas e da Terra 3,70% 0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00% 40,00% 45,00% Fonte: elaboração própria. Quanto à unidade de vínculo institucional, temos os seguintes resultados: 16,7% (9 respondentes) são da Faculdade de Ciências Aplicadas (FCA); 13% (7 respondentes) são do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas (IFCH); 13% (7 respondentes) são da Faculdade de Educação (FE); 11,1% (6 respondentes) são da Faculdade de Ciências Médicas (FCM); 123 9,3% (5 respondentes) são do Instituto de Artes (IA); 9,3% (5 respondentes) são do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL); 5,6% (3 respondentes) são do Instituto de Geociências (IG); 5,6% (3 respondentes) são do Instituto de Economia (IE); e, 9 respondentes, sendo apenas um de cada unidade (1,9%), correspondem à Faculdade de Tecnologia (FT), Colégio Técnico de Limeira (Cotil), Instituto de Biologia (IB), Faculdade de Engenharia Agrícola (FEAGRI), Faculdade de Engenharia de Alimentos (FEA), Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo (FEC), Instituto de Química (IQ), Faculdade de Enfermagem (FEM) e PróReitoria de Extensão e Cultura (PROEC). Logo, obtivemos as maiores quantidades de respostas por parte de docentes vinculados à FCA, IFCH e FE. Gráfico 5 - Unidade de vínculo institucional dos docentes respondentes 16,70% Faculdade de Ciências Aplicadas Instituto de Filosofia e Ciências Humanas 13,00% Faculdade de Educação 13,00% 11,10% Faculdade de Ciências Médicas Instituto de Artes 9,30% Instituto de Estudos da Linguagem 9,30% Instituto de Geociências 5,60% Instituto de Economia 5,60% Faculdade de Tecnologia 1,90% Colégio Técnico de Limeira 1,90% Instituto de Biologia 1,90% Faculdade de Engenharia Agrícola 1,90% Faculdade de Engenharia de Alimentos 1,90% Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo 1,90% Instituto de Química 1,90% Faculdade de Enfermagem 1,90% Pró Reitoria de Extensão e Cultura 1,90% 0 Fonte: elaboração própria. 0,02 0,04 0,06 0,08 0,1 0,12 0,14 0,16 0,18 124 Como é possível notar, não tivemos respondentes vinculados às unidades do Instituto de Matemática, Estatística e Computação Científica (IMECC), Instituto de Computação (IC), Instituto de Física (IFGW), Faculdade de Ciências Farmacêuticas (FCF), Faculdade de Engenharia Elétrica e de Computação (FEEC), Faculdade de Engenharia Mecânica (FEM), Faculdade de Engenharia Química (FEQ), Faculdade de Educação Física (FEF), Faculdade de Odontologia de Piracicaba (FOP) e Colégio Técnico de Campinas (COTUCA). Destaca-se que algumas destas unidades também não apareceram no levantamento realizado durante o capítulo 2 desta dissertação, o que justifica o motivo pelo qual não obtivemos respondentes. Seguindo com a etapa de identificação do perfil dos respondentes, foi questionado sobre a participação destes em centros ou núcleos de pesquisa, obtendo os seguintes resultados: 44,4% (24 respondentes) indicaram resposta positiva à questão, 14,8% (8 respondentes) indicaram que já participaram e, 40,7% (22 respondentes) indicaram a não participação. A representação gráfica desta questão segue abaixo. Gráfico 6 - Participação dos docentes respondentes em centros ou núcleos de pesquisa. Já participei; 14,80% Não participo; 40,70% Participo; 44,40% Não participo Participo Já participei Fonte: elaboração própria. Assim, considerando sua distribuição por grande área do conhecimento, temos que no âmbito das CH, CSA, CB e CA, maior parte dos docentes respondentes indicaram que 125 participam ou já participaram de centros ou núcleos de pesquisa. Quanto à LLA, ENG e CET, há um equilíbrio em relação à participação destes. E, em relação às CS, maior parte dos respondentes indicaram resposta negativa à questão, isto é, não participam/participaram de centros ou núcleos de pesquisa. Tabela 15 - Participação dos docentes respondentes em centros ou núcleos de pesquisa, por grande área do conhecimento Grande Área Ciências Humanas (CH) Ciências Sociais Aplicadas (CSA) Linguística, Letras e Artes (LLA) Ciências da Saúde (CS) Engenharias (ENG) Ciências Exatas e da Terra (CET) Ciências Biológicas (CB) Ciências Agrárias (CA) Total Geral Fonte: elaboração própria. Participo 9 5 4 1 3 1 1 24 Já participei 4 2 1 1 8 Não participo 6 2 4 7 2 1 22 Assim, para aqueles que responderam positivamente, foi questionado o nome do centro ou núcleo. Como resultados, obteve-se que 20,7% (6 respondentes) indicaram a participação junto ao Núcleo de Estudos de Políticas Públicas (NEPP); 17,2% (5 respondentes) indicaram a participação junto ao Núcleo de Estudos e Pesquisas Ambientais (NEPAM); 13,8% (4 respondentes) indicaram a participação junto ao Núcleo de Estudos de População “Elza Berquó” (NEPO); 6,9% (2 respondentes) indicaram a participação junto ao Centro de Engenharia Biomédica (CEB); 6,9% (2 respondentes) indicaram a participação junto ao Núcleo de Desenvolvimento da Criatividade (NUDECRI); e, o agregado de 44,2% (13 respondentes, sendo um de cada centro/núcleo), indicaram a participação junto aos seguintes Centros e Núcleos: Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED); Núcleo Interdisciplinar de Comunicação Sonora (NICS); Centro de Investigação em Pediatria (CIPED); Centro de Estudos Internacionais e de Política Contemporânea (CEIPOC); Centro de Estudos Sindicais e Economia do Trabalho (CESIT); Centro de Estudos do Desenvolvimento Econômico (CEDE); Centro Interdisciplinar de Estudos sobre Cidade (CIEC); Laboratório Fluxus (FLUXUS); Centro de Estudos Rurais (CERES); Laboratório de Pesquisa Clínico-Qualitativa (LPCQ); e, como havia espaço para inclusão de novos núcleos ou centros, três docentes indicaram a participação em grupos de pesquisa, são eles: Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada (GEPEC); Grupo Prática como Pesquisa; e, Grupo de Pesquisa Direitos Humanos, Democracia, Política e Memória (USP). 126 No que se refere a questão relativa à participação específica em grupos de pesquisa que tratam direta ou indiretamente sobre algum tópico relativo aos direitos humanos, temos que 64,8% (35 respondentes) indicaram a participação, enquanto que 35,2% (19 respondentes) indicaram que não participam em tais grupos. Tendo em vista as grandes áreas do conhecimento pertencentes, a grande maioria dos docentes das CH, CSA e CS, responderam positivamente à questão, conforme pode ser visualizado no gráfico a seguir. Gráfico 7 - Participação dos docentes em grupos de pesquisa que tratam direta ou indiretamente sobre os direitos humanos, por grande área do conhecimento Participo Não participo 14 Ciências Humanas Ciências Sociais Aplicadas 6 Ciências da Saúde 6 3 2 4 Linguística, Letras e Artes Engenharias 3 Ciências Biológicas 1 1 Ciências Exatas e da Terra 1 1 5 4 2 Ciências Agrárias 0 1 Fonte: elaboração própria. Dessa forma, considerando as informações obtidas até o momento temos que, no âmbito das CH, CSA e ENG, maior parte dos docentes respondentes indicaram participar de centros ou núcleos de pesquisa, havendo também a indicação positiva em relação à participação em grupos de pesquisa que tratam sobre alguma temática relativa aos direitos humanos. No que se refere às CS, apenas um docente indicou participar de centro ou núcleo de pesquisa, porém para a maior parte dos respondentes desta área, houve a indicação positiva em relação à participação em grupos de pesquisa sobre DH. Nota-se, ainda, um equilíbrio no âmbito das LLA, CET e CB, bem como a resposta negativa à questão por parte do docente respondente das CA. 127 Dando continuidade a apresentação do perfil dos docentes respondentes, foi questionado acerca do desenvolvimento e/ou participação em projetos de pesquisa relacionados à grande área dos DH, visualiza-se que dentre os respondentes, a maioria indicou resposta positiva à questão, consistindo em 75,9% (41 respondentes); enquanto que apenas 24,1% (13 respondentes) indicaram o não desenvolvimento e/ou participação. Considerando as grandes áreas do conhecimento, tem-se que a maioria dos respondentes de todas as áreas, exceto das CA, responderam positivamente à questão. Gráfico 8 - Desenvolvimento e/ou participação dos docentes em projetos de pesquisa relacionados à área dos DH, por grande área do conhecimento Sim 5 14 Ciências Humanas 1 8 Ciências Sociais Aplicadas 1 7 Linguística, Letras e Artes 3 5 Ciências da Saúde Engenharias 4 Ciências Biológicas 2 0 Ciências Exatas e da Terra Não 1 1 1 Ciências Agrárias 0 1 Fonte: elaboração própria. Assim, para aqueles que responderam de forma positiva, foi questionado sobre as temáticas trabalhadas. Destaca-se que as opções constantes nesta questão se constituem enquanto as mesmas categorias analíticas utilizadas no capítulo 2 desta pesquisa, sendo possível incluir e/ou assinalar mais de uma alternativa. O resultado das temáticas indicadas segue no gráfico abaixo: 128 Gráfico 9 - Temáticas de pesquisa indicadas pelos docentes respondentes Direito à saúde 33,60% Gênero, classe e/ou raça 33,60% Direito à educação 28,80% Direito à cidade 16,80% Direitos humanos, justiça e memória 16,80% Tecnologia, produção e trabalho 14,40% Direito ao meio ambiente 12,00% Direitos civis 12,00% Direitos humanos e relações internacionais 14,60% Direito das pessoas com deficiência 7,20% Direitos culturais e/ou geracionais 4,90% Direitos políticos 4,90% Acesso ao território (indígenas e quilombolas) 2,40% Assistencia social e proteção à violação de direitos 2,40% Desenvolvimento econômico e social 2,40% Desenvolvimento moral e valores sociomorais na escola 2,40% Direito à informação e liberdade de expressão 2,40% Direito humano à alimentação adequada 2,40% Humanização em contextos de saúde mental 2,40% Inclusão escolar 2,40% Justiça cognitiva 2,40% Relações interpessoais na escola 2,40% Laicidade do Estado 0,00% 0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00% 40,00% Fonte: elaboração própria. Como pode ser observado, no âmbito das categorias consideradas, verifica-se maior predominância dos temas do direito à saúde (14 respondentes); gênero, classe e raça (14 respondentes); direito à educação (13 respondentes); direito à cidade (7 respondentes); direitos humanos, justiça e memória (7 respondentes); tecnologia, produção e trabalho (6 129 respondentes); direitos humanos e relações internacionais (6 respondentes); direito ao meio ambiente (5 respondentes); direitos civis (5 respondentes); direitos culturais e/ou geracionais (2 respondentes); direitos políticos (2 respondentes); laicidade do Estado (nenhum respondente). Ao se permitir a inclusão de demais temas, alguns docentes acrescentaram os seguintes: direito das pessoas com deficiência (3 respondentes); acesso ao território por parte de indígenas e quilombolas (1 respondente); assistência social e proteção à violação de direitos (1 respondente); desenvolvimento econômico e social (1 respondente); desenvolvimento moral e valores sócio-morais na escola (1 respondente); direito à informação e liberdade de expressão (1 respondente); direito humano à alimentação adequada (1 respondente); humanização em contextos de saúde mental (1 respondente); inclusão escolar (1 respondente); justiça cognitiva (1 respondente); e, relações interpessoais na escola (1 respondente). Quando analisado por grande área do conhecimento, temos os resultados constantes na tabela abaixo. Vale ressaltar que a contabilização para esta tabela, assim como as figuras anteriores, foi realizada tendo em vista apenas a primeira opção assinalada em relação à grande área do conhecimento. Tabela 16 - Temas de projetos de pesquisa indicados pelos docentes respondentes, por grande área do conhecimento Direitos políticos Direitos culturais e/ou geracionais DH, justiça e memória Direito ao meio ambiente Direito à educação Direito à saúde Tecnologia, produção e trabalho Laicidade do Estado Direito à cidade Gênero, classe e raça Outros temas indicados Ciências 3 Humanas Ciências Sociais 1 Aplicadas Linguística, 0 Letras e Artes Ciências da 2 Saúde Engenharias 0 Ciências 0 Agrárias Ciências 0 Biológicas Ciências Exatas 0 e da Terra Total Geral 6 Fonte: elaboração própria. Direitos civis Grande Área DH e relações internacionais Temas/Categorias 2 1 1 4 1 5 1 2 0 1 4 7 1 0 0 0 1 0 5 1 0 1 2 1 0 0 1 2 0 3 0 0 0 3 4 1 1 1 0 1 0 3 6 0 0 1 1 3 1 0 0 0 2 1 1 3 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 5 2 2 7 5 13 14 6 0 7 14 13 130 Logo, nota-se que no âmbito das Ciências Humanas e Ciências Sociais Aplicadas uma variedade de temas pôde ser encontrada, como: os “direitos humanos e relações internacionais”, “direitos civis”, “direitos políticos”, “direitos culturais e/ou geracionais”, “direitos humanos, justiça e memória”, “direito à educação”, “direito ao meio ambiente”, “direito à saúde”, “tecnologia, produção e trabalho”, “direito à cidade” e, “gênero, classe e raça”. Na Linguística, Letras e Artes, os temas que se apresentaram foram: “direitos culturais e/ou geracionais”, “direitos humanos, justiça e memória”, “direito à educação”, “direito à cidade” e, “gênero, classe e raça”. Nas Ciências da Saúde, especial destaque se dá ao “direito à saúde”, “direito à educação”, “direitos humanos e relações internacionais”, “direitos civis”, “direitos políticos”, “direitos humanos, justiça e memória”, “direito à cidade” e, “gênero, classe e raça”. E, no que tange às Engenharias, às Ciências Biológicas e às Ciências Exatas e da Terra, os temas se tornam um pouco mais restritos, se fazendo presentes os “direitos civis”, “direito ao meio ambiente”, “direito à educação”, “direito à saúde”, “tecnologia, produção e trabalho”, “direito à cidade” e, “gênero, classe e raça”. Quanto às Ciências Agrárias, nenhuma tema foi assinalado. No âmbito das práticas extensionistas têm-se, também, que a grande maioria dos respondentes indicaram resposta positiva à questão, sendo que 70,4% (38 respondentes) já desenvolveram e/ou participaram de práticas de extensão em direitos humanos e, 29,6% (16 respondentes) não participaram. Quando analisado por grande área do conhecimento, temos a seguinte representação gráfica: 131 Gráfico 10 - Desenvolvimento e/ou participação dos docentes em práticas extensionistas relacionados à área dos DH, por grande área do conhecimento Sim Não 15 Ciências Humanas 4 Ciências Sociais Aplicadas Engenharias 4 Ciências Biológicas 2 0 Ciências Agrárias 3 7 Ciências da Saúde Ciências Exatas e da Terra 0 5 5 Linguística, Letras e Artes 4 1 1 2 10 Fonte: elaboração própria. Assim, especial destaque se dá no âmbito das CS e LLA, onde a grande maioria dos respondentes indicaram ter desenvolvido e/ou participado de práticas extensionistas cujas temáticas relacionam-se com os DH. No que se refere às CET, nenhum docente indicou resposta positiva à questão; e, nas CSA, a maior parte também indicou resposta negativa, diferindo-se em relação ao pilar da pesquisa74. Quanto às CA, o único docente respondente da área declarou resposta positiva à questão. Logo, para aqueles que responderam positivamente, foi questionado a principal temática abordada. Como resultado, temos a seguinte lista de temas, de acordo com a primeira grande área do conhecimento assinalada: 74 O resultado obtido no âmbito das CSA é intrigante visto que o fenômeno de atuação em temáticas dos DH, nas outras áreas, se manifestaram de forma positiva em relação às práticas extensionistas. Assim, é possível considerar a possibilidade de não entendimento da pergunta e, em caso de entendimento, indaga-se quanto a motivação pela qual não participam e/ou desenvolvem práticas extensionistas em DH. 132 Tabela 17 - Temáticas das práticas extensionistas indicadas pelos docentes respondentes, por grande área do conhecimento Ciências Humanas “Arqueologia e direitos humanos” “Convivência ética na escola e direitos humanos na escola” “Convivência ética nas escolas” “Cursinho pré-vestibular para alunos de baixa renda” “Direito à cidade e direito à moradia” “Direito à educação na modalidade EJA” “Direitos humanos e diversidade na Unicamp” “Direitos humanos e práticas punitivas” “Direitos humanos” “Direto à memória e justiça” “Educação inclusiva” “Educação para a mídia, práticas de expressão audiovisual em ambiente mediático” “Extensão com os Pankararu sobre antropologia e saúde” “História da África (Lei 10.632)” “Violência contra crianças e adolescentes” Ciências Sociais Aplicadas  “Direito constitucional aplicado”  “Direito humano à alimentação adequada”  “População, cidades e políticas sociais”  “Reforma trabalhista e subsídio para atores sociais” Linguística, Letras e Artes  “A linguagem nas afasias (contra a exclusão devido às dificuldades de linguagem nas afasias)”  “Dança e comunidade com crianças em uma ocupação em Sumaré”  “Mídia e inclusão”  “Práticas audiovisuais em comunidades afro-brasileiras”  “Produção de material, voltado à educação básica, sobre escrita e direitos humanos” Ciências da Saúde  “Adolescentes grávidos, qualidade de vida em idosos moradores da Vila Dignidade e grupos de apoio”  “Direito humano à alimentação adequada”  “Direitos sexuais e reprodutivos”  “Educação em saúde e promoção da saúde (saúde como direito de cidadania)”  “Ocupação Mstm em Sumaré e cuidado à população em situação de rua de Campinas”  “Recursos de tecnologia assistiva para pessoas com deficiência e em situação de vulnerabilidade comunicativa”  “Saúde mental na comunidade” Engenharias  “Geração de trabalho e renda, tecnologia social e inclusão produtiva”  “Objetivos do Desenvolvimento Sustentável”  “Projeto Rondon”  “Tecnologia e produção” Ciências Agrárias  “Acesso à terra” Ciências Biológicas  “Conservação, restauração e uso sustentável da biodiversidade e dos serviços ecossistêmicos”  “Direito à saúde” Fonte: elaboração própria.                Tendo em vista as respostas de identificação apresentadas até o momento, temos que no âmbito da pesquisa e da extensão em DH na Unicamp, há maior predominância dos temas como o direito à educação, o direito à saúde e gênero, classe e raça, podendo ser 133 destacado o surgimento de temas no âmbito da extensão, os quais não se fizeram presentes na esfera da pesquisa, são eles: o cuidado com a população em situação de rua, bem como as temáticas relativas à relação entre os direitos humanos e a mídia. Nessa perspectiva, levando em consideração as áreas temáticas da Extensão Universitária, tendo em vista a Política Nacional de Extensão, isto é, as áreas da “Comunicação, Cultura, Direitos Humanos e Justiça, Educação, Meio Ambiente, Saúde, Tecnologia e Produção, e Trabalho” (FORPROEX, 2012, p. 25), têm-se uma convergência de temas, podendo ser atribuído maior destaque às atividades extensionistas relativas à educação e à saúde. Seguindo com a apresentação das respostas obtidas e, com relação à participação dos docentes em conselhos de direitos/políticas públicas, comitês ou comissões de direitos humanos, sendo estes externos à Unicamp, 64,8% (35 respondentes) declararam nunca ter participado e, 35,2% (19 respondentes) revelaram já ter participado. Este resultado indica que o perfil de atuação dos docentes respondentes, em relação à participação em instituições participativas de direitos humanos é moderado, porém apresenta um fenômeno de atuação interessante, tendo em vista a amostra obtida. Destaca-se, portanto, um compromisso assumido junto ao Pacto Universitário abordado brevemente no capítulo anterior, em relação ao estímulo a estas participações no âmbito da relação entre a convivência acadêmica e da convivência comunitária. Quanto ao conhecimento dos docentes em relação às políticas institucionais de estímulo à pesquisa em DH da Unicamp, tem-se que: 42,6% (23 respondentes) indicaram a inexistência destas, 22,2% (12 respondentes) indicaram a existência e, 35,2% (19 respondentes) indicaram não saber opinar. Em relação à participação destes na elaboração destas políticas, 46,2% (18 respondentes) indicaram não terem envolvimento, 25,6% (10 respondentes) indicaram ter participado e, 28,2% (11 respondentes) não souberam opinar. No que se refere às políticas institucionais de estímulo às práticas extensionistas em DH da Unicamp, 48,1% (26 respondentes) indicaram a sua inexistência, 24,1% (13 respondentes) declararam a existência e, 27,8% (15 respondentes) não souberam opinar. Com referência à participação na elaboração destas, 51,4% (19 respondentes) indicaram não ter participado, 21,6% (8 respondentes) indicaram positivamente à participação e, 27% (10 respondentes) indicaram não saber opinar. É possível dizer que tais respostas refletiram no âmbito da questão relativa aos possíveis desafios e entraves à realização de pesquisas e práticas extensionistas em direitos humanos na Unicamp. Esta será analisada mais à frente. A representação gráfica das respostas obtidas pode ser visualizada nos gráficos abaixo: 134 Gráfico 11 - Respostas às questões relativas à existência de políticas institucionais de estímulo à pesquisa e à extensão em direitos humanos na Unicamp Políticas institucionais de estímulo à extensão em DH na Unicamp Políticas institucionais de estímulo à pesquisa em DH na Unicamp Sim 11% Não sei opinar 27% Sim 24% Não 21% Não sei opinar 68% Não 49% Sim Não Não sei opinar Sim Não Não sei opinar Fonte: elaboração própria. A partir deste, verifica-se que apesar dos docentes desenvolverem atividades de pesquisa e/ou extensão em DH na Universidade, grande parte deles desconhece sobre a existência de políticas institucionais de estímulo à pesquisa e à extensão universitária nesta área temática. Nota-se, além disso, que em relação à questão específica às políticas institucionais de extensão, maior parte dos respondentes indicaram a sua inexistência, o que remete às dificuldades e entraves que existem em relação a este pilar de atuação. Para além disso, verifica-se a dissonância em relação ao Pacto Universitário abordado no capítulo 2, visto que este prevê a formulação de políticas institucionais de fomento à pesquisa e extensão na área dos DH. Na tabela abaixo é possível identificar tais respostas segundo as áreas do conhecimento. 135 Tabela 18 - Respostas às questões relativas à existência de políticas institucionais de estímulo à pesquisa e à extensão em direitos humanos na Unicamp, por grande área do conhecimento Grande Área Ciências Humanas Ciências Sociais Aplicadas Linguística, Letras e Artes Ciências da Saúde Engenharias Ciências Agrárias Ciências Biológicas Ciências Exatas e da Terra Total Geral Fonte: elaboração própria. Políticas de estímulo à pesquisa Sim Não Não sei opinar 3 9 7 Políticas de estímulo à extensão Sim Não Não sei opinar 4 9 6 2 3 4 2 4 3 5 1 2 4 1 3 1 1 - 4 3 1 1 3 1 1 2 1 - 5 3 1 1 1 1 1 - 1 1 - 2 - 12 23 19 13 26 15 Observa-se que a grande maioria dos docentes pertencentes à grande área da Linguística, Letras e Artes indicaram resposta positiva à ambas as questões. No entanto, quando analisamos os resultados obtidos segundo as demais áreas, visualizam-se as respostas negativas, especialmente no âmbito das Ciências Humanas, Ciências Sociais Aplicadas, Ciências da Saúde e Engenharias. Destaca-se ainda que todos os docentes respondentes das Ciências Agrárias, Ciências Biológicas e Ciências Exatas e da Terra, indicaram as respostas negativas ou responderam não saber opinar. Com relação à questão relativa a orientação de pesquisas, temos que 42,6% (23 respondentes) já orientaram pesquisas de graduação e pós-graduação sobre a temática dos direitos humanos, 14,8% (8 respondentes) orientaram apenas pesquisas de graduação, 11,1% (6 respondentes) orientaram pesquisas de pós-graduação e, 31,5% (17 respondentes) indicaram não ter orientado nenhuma pesquisa relativa à área temática. 136 Gráfico 12 - Orientação de pesquisas de graduação e pós-graduação em direitos humanos Sim, apenas graduação 15% Não 31% Sim, apenas pósgraduação 11% Sim, graduação e pós-graduação 43% Sim, apenas graduação Sim, apenas pós-graduação Sim, graduação e pós-graduação Não Fonte: elaboração própria. No que diz respeito à motivação que levou os docentes ao desenvolvimento de pesquisas e/ou práticas extensionistas em direitos humanos, temos que 46,3% (25 respondentes) indicaram a alternativa relativa à formação acadêmica; 13% (7 respondentes) declararam que o interesse se deu após o ingresso como docente na Unicamp; 13% (7 respondentes) indicaram que o interesse foi despertado após a participação em projetos de pesquisa e/ou extensão relativos à temática; e, 11,4% (6 respondentes) indicaram que a questão não se aplicava. Especial destaque se dá àqueles que optaram por responder esta questão de forma aberta, evidenciando a militância em direitos humanos e, também, a formação anterior à Unicamp: 137 Quadro 7 - Motivações declaradas pelos docentes em relação ao desenvolvimento de pesquisas e/ou práticas extensionistas em direitos humanos, por grande área do conhecimento Ciências Humanas “Após ser incorporada à administração superior” “Desde o mestrado, motivada pelo silêncio da Psicologia sobre o racismo” “Sou militante na luta pela inclusão escolar (direito de todos à educação), desde a década de 90” “Toda minha formação acadêmica (Graduação na História e Pós na Antropologia) e profissional (10 anos em ONGs, 5 na PUC-Rio e 6 na UNICAMP) está ligada aos temas dos DH, em especial na sua relação com populações étnicas” Ciências Sociais Aplicadas “Conjunto de fatores: pesquisa, militância social e compreensão de que os direitos trabalhistas também fazem parte da agenda dos direitos humanos” “Desenvolvi trabalho acadêmico sobre líder feminina de DDHH (...)” Ciências da Saúde “Após ver as dificuldades que alguns cidadãos brasileiros têm para usufruir de seus direitos constitucionais” “Militância junto a políticas de direitos humanos desde graduação em Medicina nos anos 70” Ciências Biológicas “Desde antes de entrar na Unicamp, professores do Colegial e formação Religiosa, que foi implementada quando entrei na Unicamp onde fiz toda minha formação e fiquei como Docente” Fonte: elaboração própria. Através deste quadro, notabilizam-se as seguintes motivações: “(...) motivada pelo silêncio da Psicologia sobre o racismo”; “(...) militante na luta pela inclusão escolar (...); e, “Após ver as dificuldades que alguns cidadãos brasileiros têm para usufruir de seus direitos constitucionais”. Estas, como dito anteriormente incorporam a questão da militância em DH, porém também acrescentam os desafios em torná-los conhecidos e efetivamente respeitados, bem como a ausência do debate em algumas áreas. A partir desse momento, apresentaremos as respostas obtidas em relação ao conhecimento por parte dos docentes quanto à existência do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos do Governo Federal, em que 55,6% (30 respondentes) declararam que não o conhecem, enquanto que 44,4% (24 respondentes) indicaram o conhecimento. Para aqueles que o conheciam, foi questionado se as atividades de pesquisa e extensão desenvolvidas por estes são orientadas através de tal Plano, resultando numa resposta positiva por parte de 62,5% (15 respondentes), enquanto que 37,5% (9 respondentes) indicaram a não utilização e embasamento. Nesta mesma linha, foi questionado acerca do “Pacto Universitário pela Promoção do Respeito à Diversidade, da Cultura da Paz e dos Direitos Humanos”, resultando nos seguintes números: 51,9% (28 respondentes) declararam que não o conhecem, enquanto que 48,1% (26 respondentes) indicaram que o conhecem. Destaca-se que, nem todos que conheciam o PNEDH declararam conhecer o Pacto, e vice-versa. Assim, na tabela abaixo podemos ver a proporção desses resultados por grande área do conhecimento: 138 Tabela 19 - Conhecimento dos docentes em relação ao PNEDH e ao Pacto, por grande área do conhecimento Grande Área Ciências Humanas Ciências Sociais Aplicadas Linguística, Letras e Artes Ciências da Saúde Engenharias Ciências Agrárias Ciências Biológicas Ciências Exatas e da Terra Total Geral Fonte: elaboração própria. Declarou Conhecer 11 5 4 1 3 0 0 0 24 PNEDH Declarou Não Conhecer 8 4 4 7 2 1 2 2 30 Pacto Universitário Declarou Declarou Não Conhecer Conhecer 11 8 5 4 5 3 2 6 2 3 1 0 0 2 0 2 26 28 Notabiliza-se através do exposto que, em relação ao Pacto Universitário, apesar de ter sido aderido em 2017 pela Unicamp, grande parte dos docentes indicaram seu conhecimento, especialmente no âmbito das CH, CSA, LLA e CA. No âmbito das CB e CET, nenhum dos docentes respondentes indicou ter conhecimento sobre o Pacto e o PNEDH e, quanto à CS a grande maioria declarou o desconhecimento de tais normativas. Estes últimos, contudo, ainda que tenham assinalado a resposta negativa, apresentam produções na área dos DH, conforme pôde ser visualizado nas representações gráficas apresentadas. Faz-se necessário atribuir maior destaque à próxima questão, onde se pergunta sobre a existência (ou não) de entraves e desafios que dificultam o desenvolvimento de pesquisas e/ou práticas extensionistas que abordam a temática dos direitos humanos. Para esta questão, não haviam alternativas, sendo o docente livre para responder como fosse conveniente. Assim, dentre os 54 respondentes, grande parte deles (79,6%) indicou haver entraves e/ou desafios no desenvolvimento de pesquisas e/ou práticas extensionistas no âmbito da temática abordada, principalmente na grande área das Ciências Humanas (devido também à quantidade de respondentes da área). Apenas 4 indicaram a inexistência desses entraves e desafios e, 7 declararam não saber opinar. Desses últimos, um docente da área das Ciências Exatas e da Terra escreveu: “Não sei opinar. Mas não há claras orientações sobre tratamento dos problemas mais comuns de direitos humanos dentro da Unicamp. P.ex., não há atividades claras que preparam professores e funcionários para tratar das diferenças culturais, econômicas e raciais entre os alunos, bem como entre alunos e professores”. 139 Destacaremos no quadro abaixo as demais respostas obtidas, considerando-se as grandes áreas do conhecimento indicadas. Quadro 8 - Percepção dos docentes em relação à existência de dificuldades/entraves em relação ao desenvolvimento de pesquisas e/ou práticas extensionistas em direitos humanos, por grande área do conhecimento Ciências Humanas “A falta de formação específica na área nas graduações; muitas vezes é uma área pouco valorizada para fomentos em pesquisa” “As atividades extensionistas são vistas como atividades acadêmicas de segunda classe. Além disto, a temática dos DDHH é considerada por parte considerável da comunidade universitária como militância política sem vínculo com a produção do conhecimento acadêmico” “As exigências da Pós-Graduação com a produção pensada em termos exclusivamente textuais (critérios da CAPES), os encargos administrativos impostos pela Unicamp aos professores deixam pouco espaço para o envolvimento adequado com a "comunidade externa" à Universidade. A adequada valorização do tempo destinado à extensão ajudaria na promoção de ações ligadas aos DHs” “Existe pouco conhecimento dos docentes para abordar devidamente a temática” “Falta de apoio institucional e de bolsas” “Falta de apoio, verbas e visibilidade” “Falta de editais de apoio ao pesquisador para o desenvolvimento da temática” “Falta de interesse e valorização de pesquisas com esse tema” “Há entraves para as questões raciais” “Não existe discussão aberta e participativa de toda a universidade” “Não há políticas de esclarecimento e incentivo à proteção dos direitos humanos” “Não há promoção destas pesquisas!” “O conhecimento dos direitos humanos, o interesse apenas por tópicos especializados pelos estudantes e pesquisadores, a dificuldade para a compreensão da importância do tema no ambiente universitário” “Pouca valorização social do tema” Ciências Sociais Aplicadas “A lógica produtivista e de concorrência que os professores(as) são submetidos(as)” “As dificuldades estão relacionadas, a meu ver, com a necessidade de sensibilização da sociedade sobre a temática dos DH” “Dificuldades se referem às práticas em geral (ao menos no âmbito do Instituto)” “É preciso fazer parcerias interinstitucionais para avançar no tema” “Não acho que sejam entraves específicos da área de direitos humanos, mas entraves das ciências humanas e sociais em geral. Falta de recursos, deslegitimação do campo do conhecimento são alguns deles” “No caso do Instituto de Economia, os trabalhos mais concretos abordam aspectos institucionais, sem muita ligação com a temática. As exceções são os trabalhos do Cesit (sobre mundo do trabalho) e do NEPP (sobre políticas públicas). Há ainda um segmento da pós-graduação em economia aplicada que trata do meio ambiente. Porém, não é um recorte usual no Instituto” “Uma dificuldade central é a manutenção a longo prazo das iniciativas que aliem informação, formação e ações que promovam um amplo e qualificado entendimento sobre os direitos humanos e a necessidade de constante observância, mobilização e controle social para que sejam de fato concretizados” Linguística, Letras e Artes “Falta de reconhecimento institucional para a carreira acadêmica” “Maior acesso e debate sobre informações relativas ao tema” “Maior interesse institucional ao tema” 140 “Na área em que desenvolvo projeto de extensão (educação básica), há dificuldades que se referem de aceitação de alguns temas na escola por pressão de pais e temor de alguns docentes e corpo diretivo. Imagino que essas dificuldades devam se intensificar nos próximos anos” “Práticas continuas, principalmente dentro das atividades de extensão universitária” “Sim, faltam recursos especialmente no Instituto de Artes” “Sim, há dificuldades, justamente pelos temas de impacto social não despertarem muito interesse, talvez pela instituição e seus currículos serem fortemente engajados em temas pouco vinculados a essas realidades” Ciências da Saúde “Falta de consciência coletiva” “Falta de estímulo institucional, fraco financiamento” “Falta estímulo institucional. DH não são prioridades” “Financiamento de pesquisas e bolsas para temas similares e ausência de valorização curricular das atividades de extensão para a Graduação” “O apoio da instituição Unicamp” “O principal entrave e o quase total menosprezo e desvalorização das práticas extensionistas no contexto da carreira docente na Unicamp. Esta perna do tripé e muito frágil. Em relação à temática direitos humanos historicamente observo importante apoio por parte da PREAC a projetos afins que coordenei. Um paradoxo?” “Sim, pois é uma temática vinculada à área das Ciências Humanas, que nas pesquisas e práticas em Saúde são contra hegemônicas. Na Faculdade de Enfermagem há um privilégio nas Avaliações Docentes pelo "produtivismo" e publicações internacionais de alto impacto” Engenharias “A própria Universidade, principalmente no âmbito da administração central, não consegue colocar em prática pressupostos e ações que fortaleçam o respeito aos direitos humanos. E isso é estendido aos Institutos e Faculdades” “É um tema que se espalha/dispersa/pulveriza através de várias temáticas sociais. Ela fica embutida dentro de muitas e muitas questões mais amplas” “Na atualidade estes temas são vistos como doutrinação ou ideológicos. Há medo em ensinar/pesquisar/praticar sobre esses temas. Antes do atual contexto, o que havia era desvalorização, especialmente das práticas extensionistas” “Pré-conceitos sobre a dimensão teórico-científica dos direitos humanos e suas potencialidades para aprimoramento das políticas públicas” Ciências Biológicas “Desconhecimento deste Plano e Pacto; Não entendimento da Função Social de cada um e de cada profissão; Não percepção da Possibilidade de trabalhar com estas temáticas; Falta de Interdisciplinaridade e Intersetorialidade na Pesquisa e nas Práticas; Distorção do que seja Direitos Humanos; Não Compreensão desta função por parte Professores e das Instituições de Ensino de todos os níveis; Cerceamento político e religioso pela distorção do que seja” Ciências Agrárias “Acredito que esta temática não é muito valorizada pela Universidade” Fonte: elaboração própria. Logo, com maior frequência destacam-se os seguintes desafios/entraves: a inexistência e/ou insuficiência de apoio institucional e financeiro para o desenvolvimento dessas atividades; o produtivismo acadêmico, já abordado no capítulo 1 desta pesquisa; o desconhecimento por parte dos docentes em relação à temática e aos documentos oficiais do Governo Federal que a legitimam; e, a desvalorização e deslegitimação do tema perante o atual contexto do país. Tratam-se, portanto, de desafios que a própria literatura nos apresenta (DIBBERN et ali, 2018; CANDAU; SACAVINO, 2008; SALVIOLI, 141 2009), e que se mostram enquanto verdadeiros também no âmbito da Unicamp, obstaculizando o desenvolvimento de pesquisas e práticas extensionistas na área dos direitos humanos. Assim, em relação às respostas obtidas pelos docentes das Ciências Humanas, pode-se destacar os seguintes excertos: “falta de apoio, verbas e visibilidade”; “a temática dos DDHH é considerada por parte considerável da comunidade universitária como militância política sem vínculo com a produção do conhecimento acadêmico”; “as exigências da Pós-Graduação com a produção (...), os encargos administrativos impostos pela Unicamp (...) deixam pouco espaço para o envolvimento adequado com a "comunidade externa" à Universidade”; “há entraves para as questões raciais”; “o conhecimento dos direitos humanos, o interesse apenas por tópicos especializados (...), a dificuldade para a compreensão da importância do tema no ambiente universitário”. Nesse aspecto, evidenciam-se os entraves e desafios referentes ao financiamento e ao apoio institucional; à associação da temática enquanto militância; à questão específica do racismo; à lógica produtivista; e, as dificuldades relativas à compreensão do tema, bem como o tratamento destes através de temáticas específicas. No âmbito das Ciências Sociais Aplicadas, destacam-se: “a lógica produtivista e de concorrência que os professores(as) são submetidos(as)”; “(...) a necessidade de sensibilização da sociedade sobre a temática dos DH”; (...) falta de recursos, deslegitimação do campo do conhecimento (...)”; “(...) a manutenção a longo prazo das iniciativas que aliem informação, formação e ações que promovam um amplo e qualificado entendimento sobre os direitos humanos e a necessidade de constante observância, mobilização e controle social para que sejam de fato concretizados”. Nesta, maior ênfase se dá à ausência de recursos; à manutenção de projetos à longo prazo; e, novamente, à questão do produtivismo acadêmico. No que se refere à grande área da Linguística, Letras e Artes, evidenciam-se os entraves/desafios relativos ao apoio institucional e à complexidade do tema em provocar atenção: “maior interesse institucional ao tema”; “(...) há dificuldades, justamente pelos temas de impacto social não despertarem muito interesse, talvez pela instituição e seus currículos serem fortemente engajados em temas pouco vinculados a essas realidades”. Quanto às Ciências da Saúde, notabiliza-se a “falta [de] estímulo institucional. DH não são prioridades”; e, “(...) o quase total menosprezo e desvalorização das práticas extensionistas no contexto da carreira docente na Unicamp (...)”. E, nas áreas das Engenharias, Ciências Agrárias e Ciências Biológicas, os principais entraves/desafios que foram considerados pelos respondentes e que se colocam à 142 frente do desenvolvimento de pesquisas e práticas extensionistas em direitos humanos referem-se à não valorização da temática pela Universidade e outras Instituições de Ensino; o desconhecimento dos documentos do Governo Federal; bem como a desvalorização e o medo que podem surgir ao se pesquisar sobre essas temáticas: “a própria Universidade, principalmente no âmbito da administração central, não consegue colocar em prática pressupostos e ações que fortaleçam o respeito aos direitos humanos (...)”; “na atualidade estes temas são vistos como doutrinação ou ideológicos. Há medo em ensinar/pesquisar/praticar sobre esses temas. Antes do atual contexto, o que havia era desvalorização, especialmente das práticas extensionistas”; “desconhecimento deste Plano e Pacto; não entendimento da Função Social de cada um e de cada profissão; não percepção da possibilidade de trabalhar com estas temáticas; falta de interdisciplinaridade e intersetorialidade na pesquisa e nas práticas; distorção do que seja Direitos Humanos; não compreensão desta função por parte dos professores e das Instituições de Ensino de todos os níveis (...)”;“esta temática não é muito valorizada pela Universidade”. Caminhando para a descrição e análise da última pergunta do questionário, têm-se como objetivo mensurar o grau de concordância dos docentes em relação à algumas afirmações. Assim, os docentes deveriam assinalar, após a leitura da afirmação, uma alternativa dentre as seguintes: “Concordo Totalmente”; “Concordo Parcialmente”; “Discordo Parcialmente”; ou, “Discordo Totalmente”. Na tabela abaixo encontram-se o número de assinalações dos docentes respondentes, segundo as afirmações expostas na questão. 143 Tabela 20 - Número de assinalações, por grau de concordância, dos docentes respondentes Nº Afirmação A Universidade deveria, prioritariamente, fomentar o desenvolvimento de 1 pesquisas que tratam sobre a temática dos direitos humanos A Universidade deveria incluir uma disciplina obrigatória sobre direitos 2 humanos para todos os cursos de todas as áreas do conhecimento Um dos compromissos sociais da Universidade é a 3 educação em direitos humanos Um desafio para a incorporação da educação em direitos humanos na 4 Universidade relaciona-se às visões deturpadas sobre os direitos humanos Um desafio para a incorporação da educação 5 em direitos humanos na Universidade relaciona-se à disciplinaridade do tema Um desafio para a incorporação da educação em direitos humanos na 6 Universidade relaciona-se à capacitação docente sobre o tema Um desafio para a incorporação da educação em direitos humanos na 7 Universidade relaciona-se aos processos de privatização da universidade pública Um desafio para a incorporação da educação em direitos humanos na 8 Universidade relaciona-se aos processos de mercantilização da universidade pública Fonte: elaboração própria. Concordo totalmente Número de assinalações Concordo Discordo parcialmente parcialmente Discordo totalmente 51,85% (28 respondentes) 42,59% (23 respondentes) 5,55% (3 respondentes) - 59,25% (32 respondentes) 29,62% (16 respondentes) 5,55% (3 respondentes) 5,55% (3 respondentes) 87,03% (47 respondentes) 11,11% (6 respondentes) 1,85% (1 respondente) - 59,25% (32 respondentes) 18,51% (10 respondentes) 14,81% (8 respondentes) 7,40% (4 respondentes) 24,07% (13 respondentes) 44,44% (24 respondentes) 5,55% (3 respondentes) 25,92% (14 respondentes) 46,29% (25 respondentes) 37,03% (20 respondentes) 11,11% (6 respondentes) 5,55% (3 respondentes) 33,33% (18 respondentes) 20,37% (11 respondentes) 25,92% (14 respondentes) 20,37% (11 respondentes) 40,74% (22 respondentes) 24,07% (13 respondentes) 16,66% (9 respondentes) 18,51% (10 respondentes) 144 Nesse sentido, para a afirmação “A Universidade deveria, prioritariamente, fomentar o desenvolvimento de pesquisas que tratam sobre a temática dos direitos humanos”, tem-se que 51,85% (28 respondentes) indicaram concordar totalmente, 42,59% (23 respondentes) indicaram concordar parcialmente e, apenas 5,55% (3 respondentes) indicaram discordar parcialmente. Destes que discordaram parcialmente, a resposta foi dada por um docente de cada área: Ciências Humanas, Linguística, Letras e Artes e, Engenharias. Para a afirmação “A Universidade deveria incluir uma disciplina obrigatória sobre direitos humanos para todos os cursos de todas as áreas do conhecimento”, 59,25% (32 respondentes) declararam concordar totalmente, 29,62% (16 respondentes) concordaram parcialmente, 5,55% (3 respondentes) discordaram parcialmente e, 5,55% (3 respondentes) discordaram totalmente. Dentre estes últimos, a resposta foi dada por um docente de cada área: Ciências Humanas, Ciências da Saúde e Ciências Exatas e da Terra. Para esta afirmação em específico, tem-se a previsão da inclusão de disciplinas preferencialmente obrigatórias junto aos Projetos Pedagógicos dos Cursos, tendo em vista o PNEDH, as DNEDH e, o Pacto Universitário, o qual foi aderido pela Universidade em questão. Quanto à assertiva “Um dos compromissos sociais da Universidade é a educação em direitos humanos”, esta obteve o maior grau de concordância, sendo que 87,03% (47 respondentes) concordaram totalmente, 11,11% (6 respondentes) concordaram parcialmente e, apenas 1,85% (1 respondente) discordou parcialmente, sendo este respondente da grande área das Ciências Biológicas. Trata-se, portanto, de atribuir maior ênfase a este compromisso, de modo a problematizar aquilo que foi apresentado no âmbito do capítulo 1 desta pesquisa. Em relação à afirmação “Um desafio para a incorporação da educação em direitos humanos na Universidade relaciona-se às visões deturpadas sobre os direitos humanos”, temse que 59,25% (32 respondentes) alegaram concordar totalmente, 18,51% (10 respondentes) concordaram parcialmente, 14,81% (8 respondentes) discordaram parcialmente e, 7,40% (4 respondentes) discordaram totalmente, sendo estes últimos, dois respondentes das Ciências Humanas e um respondente das Ciências da Saúde e das Ciências Sociais Aplicadas. Na afirmação “Um desafio para a incorporação da educação em direitos humanos na Universidade relaciona-se à disciplinaridade do tema”, 44,44% (24 respondentes) indicaram concordar parcialmente, 25,92% (14 respondentes) discordaram totalmente, 24,07% (13 respondentes) indicaram concordar totalmente e, 5,55% (3 respondentes) discordaram parcialmente. Em relação aos 13 respondentes que discordaram totalmente, estes contemplam todas a áreas do conhecimento consideradas, exceto os respondentes das Engenharias e Ciências Agrárias. 145 No que se refere à assertiva “Um desafio para a incorporação da educação em direitos humanos na Universidade relaciona-se à capacitação docente sobre o tema”, tem-se que 46,29% (25 respondentes) concordaram totalmente, 37,03% (20 respondentes) concordaram parcialmente, 11,11% (6 respondentes) discordaram parcialmente e, 5,55% (3 respondentes) discordaram totalmente. Estes últimos indicaram pertencer à grande área das Ciências Sociais Aplicadas, Ciências da Saúde e Ciências Biológicas. Para este desafio em específico, há de se considerar o que é proposto em relação à formação continuada em DH por parte dos docentes e funcionários, tendo em vista os documentos citados anteriormente. De forma mais equilibrada, a afirmação “Um desafio para a incorporação da educação em direitos humanos na Universidade relaciona-se aos processos de privatização da universidade pública”, obteve-se 33,33% (18 respondentes) de indicações de concordância total, 20,37% (11 respondentes) concordância parcial, 25,92% (14 respondentes) discordância parcial e, 20,37% (11 respondentes) discordância total. Dentre os respondentes que discordaram totalmente, estes contemplam todas a áreas do conhecimento consideradas, exceto Ciências Agrárias e Ciências Exatas e da Terra. E, por fim, no que diz respeito à última assertiva, “Um desafio para a incorporação da educação em direitos humanos na Universidade relaciona-se aos processos de mercantilização da universidade pública”, tem-se que 40,74% (22 respondentes) indicaram a concordância total, 24,07% (13 respondentes) a concordância parcial, 16,66% (9 respondentes) a discordância parcial e, 18,51% (10 respondentes) a discordância total. Dentre estes últimos, contemplam todas a áreas do conhecimento consideradas, exceto Linguística, Letras e Artes, Ciências Agrárias e Ciências Exatas e da Terra. Evidencia-se que estes dois grandes desafios foram abordados junto ao capítulo 1 desta dissertação. Assim, de modo a recuperar os principais resultados obtidos por meio da aplicação desse questionário, tendo em vista as quantidades de docentes respondentes por grande área do conhecimento, pode-se dizer que grande parte destes participam e/ou já participaram de grupos de pesquisa que tratam direta ou indiretamente sobre a temática dos DH. Logo, considerando as questões apresentadas sobre a esfera da pesquisa, têm-se a presença de diferentes temáticas trabalhadas: no âmbito das CH e CSA, maior predominância se dá aos temas do direito à educação; direito à saúde; e, gênero, classe e raça; na LLA têm-se os temas de gênero, classe e raça; direito à educação; e, direito à cidade; nas CS o tema do direito à saúde ganha maior notoriedade, seguido do direito à educação; nas ENG, apresentase o tema da tecnologia, produção e trabalho, bem como o direito ao meio ambiente; e, nas CB e CET, o tema de gênero, classe e raça. Quanto à CA, o único docente respondente não 146 indicou nenhuma temática no âmbito da pesquisa, apenas para o pilar da extensão. Há de se destacar, nesse sentido, que as principais temáticas presentes no âmbito das questões relativas à pesquisa foram o direito à educação, o direito à saúde e gênero, classe e raça, estando condizente com aquilo que foi apresentado no âmbito do capítulo 2 desta pesquisa. Na esfera da extensão, para além da predominância de tais temas, houve o aparecimento de outras temáticas que não haviam sido levantadas no capítulo anterior, como o cuidado com a população em situação de rua e, a relação entre os direitos humanos e a mídia. Para além disso, percebe-se uma congruência entre as temáticas trabalhadas pelos docentes respondentes e as temáticas indicadas pela Política Nacional de Extensão. À vista disso, de forma a transcender tais pilares, notabilizou-se ainda a existência de uma série de motivações que levaram os docentes ao desenvolvimento de atividades de pesquisa e extensão em direitos humanos, podendo ser atribuído maior destaque à formação acadêmica, as experiências relativas à militância, e a percepção dos desafios intrínsecos à garantia de tais direitos. Especificamente em relação a tais desafios, tendo em vista a produção e disseminação de conhecimentos em direitos humanos na Universidade, obteve-se que aproximadamente 80% dos docentes respondentes indicaram a existência destes. Assim, enquanto principais entraves destacam-se: a inexistência e/ou insuficiência de apoio institucional e financeiro para o desenvolvimento dessas atividades; o produtivismo acadêmico; o desconhecimento por parte dos docentes em relação à temática e aos documentos oficiais do Governo Federal que a legitimam; e, a desvalorização e deslegitimação do tema perante o atual contexto do país. Tratam-se, portanto, de tópicos presentes de forma direta e/ou indireta no âmbito das respostas obtidas, configurando-se enquanto desafios percebidos pela maior parte dos docentes das grandes áreas do conhecimento. Tais desafios e entraves devem ser melhor compreendidos e explorados pela Universidade, haja vista seu compromisso assumido recentemente com a pauta. E, para além desta, devem ser considerados no âmbito de outras Instituições de Ensino, atentando-se às suas particularidades. Quanto ao conhecimento dos docentes em relação à existência do PNEDH e do Pacto Universitário, obteve-se que maior parte dos docentes desconhecem tais normativas, em especial no âmbito das CS, CET e CB. Quanto às CH e CSA, maior parte dos docentes indicaram conhecer tais documentos e iniciativas. E, quanto ao conhecimento relativo às políticas institucionais de apoio à pesquisa e à extensão em DH, têm-se que apesar de tais docentes desenvolverem atividades no âmbito de tal temática, maior parte deles desconhece 147 sobre a existência de tais políticas. Para além disso, nota-se ainda que no âmbito da extensão universitária, maior parte dos respondentes indicaram a inexistência destas. Em suma, através das respostas obtidas, têm-se uma certa concordância em relação à consideração da Educação em Direitos Humanos enquanto um dos compromissos sociais a ser assumido pela universidade pública, sendo a questão que obteve maior grau de respostas positivas (87%). Destaca-se ainda que ao obter maior quantidade de respondentes por parte das CH, CSA, LLA e CS, os resultados tornaram-se limitados em relação às ENG, CET, CB e CA, uma vez que não apresentaram quantidades significativas de projetos de pesquisa e extensão no âmbito do levantamento do capítulo 2 dessa dissertação. Logo, considerando as respostas obtidas e a limitação deste, instiga-se o desenvolvimento e realização de novas pesquisas, tendo em vista o maior aprofundamento acerca das temáticas trabalhadas por grande área do conhecimento, bem como sobre suas especificidades. 148 CONCLUSÃO O objetivo desta dissertação de mestrado consistiu em analisar a produção e disseminação de conhecimentos acerca da Educação em Direitos Humanos na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Para tanto, a pesquisa foi realizada com base em revisões bibliográficas, levantamento e análise quanti e qualitativa de ações de gestão, projetos de pesquisa e práticas extensionistas desenvolvidas entre o período de 2006 a 2017 e, a aplicação de um questionário online aos docentes que estavam envolvidos com tais projetos e práticas. Com efeito, durante o primeiro capítulo identificamos alguns pontos centrais: i. O debate acerca do compromisso social a ser assumido pelas universidades públicas é permeado por diversas perspectivas. Se por um lado, a concepção baseia-se na sua relação colaborativa com o setor privado; por outro, há a concepção de que esta Instituição de Ensino deve estar envolvida com a produção de pesquisa básica e a formação de conhecimentos críticos; ii. Nesse sentido, a Educação em Direitos Humanos, enquanto prática educativa recente, atrela-se à segunda perspectiva, tendo em vista a construção do saber e da formação através do ponto de vista dos direitos humanos. Trata-se, portanto, de um novo caminho a ser considerado no âmbito de tal debate; iii. A EDH é parte essencial do conjunto de direitos humanos fundamentais e diz respeito a um processo educativo capaz de prevenir violações, bem como de informar e fazer conhecer os direitos pelos quais todos somos sujeitos. Esta, está positivada em diversos documentos e normativas do Governo Federal, bem como em documentos e tratados internacionais. Sua incorporação a estes documentos, contudo, deve ser considerada enquanto fruto de processos históricos de lutas e consensos estabelecidos entre os Estados nacionais; iv. Tal processo educativo, contudo, limita-se por estar vinculado à democracia liberal burguesa, porém se constitui enquanto uma alternativa concreta e potencial, considerando-se a resistência que apresenta em relação à discursos de ódio e às violações aos direitos humanos. No âmbito do capítulo dois, apresentamos o cenário dos direitos humanos na Unicamp através de uma breve exposição do histórico desta, bem como da descrição e análise dos dados quantitativos e qualitativos obtidos. Enquanto pontos centrais, destacam-se: i. A Universidade apresenta uma série de ações de gestão que tratam de forma direta e indireta sobre a questão dos direitos humanos, podendo ser atribuído maior 149 destaque às iniciativas recentes de adesão ao Pacto Universitário pela Promoção do Respeito à Diversidade, da Cultura da Paz e dos Direitos Humanos, bem como a criação de um Observatório de Direitos Humanos. Tratam-se, portanto, de iniciativas que têm como norte a educação em direitos humanos; ii. Em relação à pesquisa em direitos humanos e em educação em direitos humanos, têm-se maior participação das áreas das Ciências Humanas e Ciências Sociais Aplicadas, havendo em menor proporção, produções nas Ciências da Saúde e Ciências Exatas. Quanto aos temas de maior predominância em direitos humanos, destacam-se às categorias de “gênero, classe e raça”, “tecnologia, produção e trabalho”, “direito à educação” e “direitos humanos, justiça e memória”, respectivamente. Em relação à educação em direitos humanos, predomina-se as categorias do “direito à educação”, “direito ao meio ambiente” e “gênero, classe e raça”; iii. As práticas extensionistas em direitos humanos apresentaram-se de forma mais frequente através de projetos de extensão comunitária, cursos de extensão e eventos diversos, contemplando as categorias do “direito à educação”, “direito à saúde”, “tecnologia, produção e trabalho”, “direitos culturais e geracionais” e “gênero, classe e raça”. Especificamente em relação à EDH, têm-se o predomínio das categorias do “direito à educação”, “direito ao meio ambiente” e “direitos humanos, justiça e memória”; iv. Em ambos os pilares, há a predominância dos temas do “direito à educação” e do “direito ao meio ambiente”; o que os diferencia trata-se dos objetivos e da frequência relativa ao desenvolvimento de tais projetos e práticas, estando relacionada ao reoferecimento anual das práticas extensionistas mapeadas, bem como em relação aos possíveis entraves e desafios que se colocam frente à EDH no âmbito do ensino superior. No que se refere ao capítulo três, este foi elaborado com base nos resultados obtidos através da aplicação de um questionário online remetido aos docentes da Unicamp que apresentaram produções e/ou práticas extensionistas na área temática desta pesquisa. Assim, evidenciam-se os seguintes resultados: i. Dentre os 54 respondentes, as principais temáticas indicadas em relação à produção de pesquisas em direitos humanos na Unicamp foram: “direito à saúde”, “gênero, classe e raça” e “direito à educação”, dentre outras. Quando considerado por área de conhecimento assinalada, uma maior quantidade de temas/categorias 150 pôde ser encontrada no âmbito das Ciências Humanas, Ciências Sociais Aplicadas, Linguística, Letras e Artes e Ciências da Saúde. Em relação às áreas das Engenharias, Ciências Agrárias, Ciências Biológicas e Ciências Exatas e da Terra, devido à menor quantidade de respondentes, os temas se tornaram um pouco mais restritos; ii. No que se refere às práticas extensionistas, houve a manifestação de temas que não haviam ganhado tanta evidência no âmbito do capítulo dois, são eles: o cuidado com a população em situação de rua, bem como as temáticas relativas à relação entre os direitos humanos e a mídia. E, quanto ao conhecimento relativo às políticas institucionais de estímulo à produção de pesquisas e práticas extensionistas em direitos humanos na Universidade, grande parte dos respondentes não souberam opinar ou indicaram a sua inexistência; iii. Destaca-se que 79,6% dos respondentes indicaram haver dificuldades/entraves no desenvolvimento de pesquisas e práticas extensionistas em direitos humanos na Unicamp. Enquanto principais respostas: a inexistência e/ou insuficiência de apoio institucional e financeiro para o desenvolvimento dessas atividades; o produtivismo acadêmico; o desconhecimento por parte dos docentes em relação à temática e aos documentos oficiais do Governo Federal que a legitimam; e, a desvalorização e deslegitimação do tema perante o atual contexto do país; iv. Por fim, observa-se uma certa concordância em relação à consideração da EDH enquanto um dos compromissos sociais a ser assumido pela universidade pública, sendo a questão que obteve maior grau de respostas positivas. Em suma, diante dos pontos apresentados, têm-se que a Universidade Estadual de Campinas, apresenta poucas produções e práticas extensionistas relativas aos direitos humanos e à EDH. Tais atividades contemplam uma variedade de temas, estando presentes de forma mais intensa no âmbito das Ciências Humanas e Ciências Sociais Aplicadas. Há de se destacar, contudo, a inexistência de pesquisas e práticas que utilizam os termos “educação em direitos humanos” ou “educação para os direitos humanos”. A hipótese, nesse caso, relacionase à questão desta prática educativa ser recente no âmbito acadêmico, bem como à questão da disciplinarização do conhecimento abordado no âmbito do capítulo 1 desta pesquisa. Para além disso, chama-se a atenção para a quantidade de projetos de pesquisa e extensão desenvolvidos durante o período consultado, bem como sua concentração em determinadas áreas do conhecimento. Quanto ao elemento quantitativo, verifica-se o não reconhecimento da Educação em Direitos Humanos enquanto um conteúdo transversal às 151 áreas, bem como o desconhecimento relativo aos documentos oficiais do governo federal em relação à EDH por parte dos docentes respondentes. Nesse sentido, questiona-se se a Unicamp está, de fato, assumindo seu compromisso social para com os direitos humanos. Diante disso, instiga-se para que novas pesquisas sejam realizadas sobre a temática, podendo estas estar relacionadas ao ensino em direitos humanos na Unicamp, às práticas específicas de gestão e, também, às práticas de convivência da comunidade interna e externa à Universidade. Nesse processo, evidenciam-se as iniciativas realizadas recentemente por parte da Reitoria da Universidade, tendo em vista o comprometimento com a pauta dos direitos humanos fundamentais a partir de sua adesão ao Pacto Universitário. Estas iniciativas devem se apresentar enquanto políticas de incentivo à realização de pesquisas e práticas extensionistas em direitos humanos, devendo ser atribuído maior atenção aos desafios e entraves que se colocam à frente da realização dessas atividades. Trata-se, portanto, de institucionalizar a EDH enquanto um dos compromissos sociais da Universidade. No entanto, é preciso reconhecer que apenas o Pacto não provocará mudanças automáticas, é preciso haver vontade política para tais. Assim, de modo geral, têm-se que a educação em direitos humanos deve ser incorporada no âmbito do ensino, pesquisa e extensão, bem como nas ações de gestão e na convivência, tendo em vista o PNEDH, a DNEDH e o Pacto Universitário. Logo, considerando os desafios e entraves apresentados pelos docentes no âmbito do capítulo três desta pesquisa, recomenda-se o seguinte: i. Que a temática da EDH subsidie a construção dos Projetos Político-Pedagógicos de todos os cursos de graduação e pós-graduação; ii. Que seja incentivado a elaboração de metodologias pedagógicas participativas e interdisciplinares para a incorporação da EDH, bem como a promoção de pesquisas conjuntas entre as universidades públicas sobre a questão dos direitos humanos; iii. Que sejam estabelecidas políticas institucionais de apoio ao desenvolvimento de pesquisas e práticas extensionistas em direitos humanos, bem como políticas de apoio à formação continuada de docentes e funcionários em EDH; iv. Que sejam apoiados a criação de núcleos, centros e grupos de pesquisa, bem como a realização de eventos sobre os direitos humanos; v. Que sejam estimulados os debates relativos aos direitos humanos no âmbito das disciplinas e externos à sala de aula; 152 vi. Que sejam elaborados e implementados programas de pós-graduação com linhas de pesquisa em direitos humanos; vii. Que sejam implementados programas de formação e capacitação em EDH para os membros da comunidade local, gestores públicos e movimentos sociais; viii. ix. Que sejam fomentados a realização de atividades artísticas e culturais em EDH; Que sejam promovidas ações de integração entre a comunidade acadêmica e externa à universidade, tendo em vista o diálogo permanente entre ambas. 153 REFERÊNCIAS AGUIRRE, Luiz Perez. Educar para os Direitos Humanos: O Grande Desafio Contemporâneo. S/D. Disponível em: <http://www.dhnet.org.br/educar/redeedh/bib/aguirre.htm>. Acesso em 04 abr. 2018. ALVA, Blanca Beatriz Díaz. A educação superior em direitos humanos face à ideologia neoliberal globalizada. Revista Interdisciplinar de Direitos Humanos, n. 2, v. 2, 2, p. 115130, 2014. AMADEI, José Roberto Plácido; TORKOMIAN, Ana Lúcia Vitale. As patentes nas universidades: análise dos depósitos das universidades públicas paulistas. Ciência da Informação. Brasília, v. 38, n.2, p. 9-18. mai./ago., 2009. AMARO, Ana; PAVOA, Andreia; MACEDO, Lúcia. A arte de fazer questionários. Porto: Faculdade de Ciências da Universidade do Porto, 2005. ANDERSON, Perry. 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Curitiba/PR, 2012. 169 APÊNDICE A – CRONOLOGIA DA EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS NA AMÉRICA LATINA 1983-1991 Ano 1985 Atividade Seminario Internacional Educación para la Comprensión Internacional, la Paz y los Derechos Humanos en América Latina II Seminario Latinoamericano de Educación para la Paz y los Derechos Humanos 1986 1987 1988 1989 Ano 1985 Ano 1988 Seminario Educación y Derechos Humanos en la Enseñanza Universitaria Primer Curso de Postgrado en Derechos Humanos I Seminario Taller Nacional para la Formación de Coordinadores Seminario de Derechos Humanos Interfacultades Universitarias Seminario Educación en Libertad y Derechos Políticos y Protección del medio ambiente Seminario Presente y Futuro de los Derechos Económicos de América Latina Atividade Taller sobre la situación de los Derechos Humanos en Bélice ARGENTINA Organizador Participantes Federación Mundial de Asociaciones por las Naciones Unidas - Programa de Educación para los Derechos Humanos y la Paz del Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) y el Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE) Assistem representantes de Bolivia, México, Equador, Colômbia, Chile, Argentina, Brasil, Costa Rica e Uruguai Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Participam Instituto Argentino de Derechos Humanos y de los Pueblos Sub Comisión de Educación de la Asamblea Permanente de los Derechos Humanos Universidad de Rosario y el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Colegio Nicolás Avellaneda y el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Ministerio de Relaciones Exteriores, Subsecretaría de Derechos Humanos y el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Assistem 50 profissionais Participam 37 professores Assistem 120 especialistas Participam 53 pessoas Assistem 52 especialistas BELIZE Organizador Comisión de Derechos Humanos de Centroamérica (CODEHUCA) Atividade Taller Nacional sobre el Perfil del Educador Popular en Derechos Humanos Reunión Nacional de las comisiones Departamentales de Educación popular de la especialistas Participantes Assistem representantes de organizações de trabalhadores, sociais, cívicas e educadores BOLÍVIA Organizador Asamblea Permanente de Derechos Humanos Asamblea Permanente de los Derechos Humanos de Bolivia Participantes Assistem educadores das diferentes regiões do país - 170 Primer Asamblea Permanente Colectivo Nacional de Educación Popular II Colectivo Nacional de Educación popular 1989 III Colectivo Nacional de Educación popular Seminario Diagnóstico de la Educación en Derechos Humanos en Bolivia. Situación actual y perspectivas IV Colectivo Nacional de Educación Popular 1990 Seminario Taller Democracia Formal y Educación en Derechos Humanos II Seminario sobre Educación para la Paz, la Democracia y los Derechos Humanos VII Colectivo de Educación popular 1991 Seminario Nuestros Pueblos en la Escuela Seminario Derechos Humanos y Derecho Penal. Nuevas perspectivas y alcance Ano Primeiro Seminário Educação e Direitos Humanos Seminário Educação em Direitos Humanos para professores 1988 Seminário de Capacitação em Educação e Direitos Humanos Seminário sobre - Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) - Asamblea Permanente de los Derechos Humanos de Bolivia Asamblea Permanente de los Derechos Humanos de Bolivia Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Participam 70 educadores de todo o país Assistem 91 pessoas Comisión de Educación de la Asamblea Permanente de Derechos Humanos Bolivia Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) - Assistem 76 educadores Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) BRASIL Organizador Atividade Seminário de Direitos Humanos e Universidade 1987 Asamblea Permanente de los Derechos Humanos Asamblea Permanente de Derechos Humanos de Bolivia Asamblea Permanente de Derechos Humanos de Bolivia Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Secretaria de Educação da Prefeitura de Recife, a Secretaria do Governo de Pernambuco e o Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Comissão Justiça e Paz de São Paulo, Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e o Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco e o Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Movimento Justiça e Direitos - Participantes Participam 36 pessoas representantes de instituições tais como: Comissão Justiça e Paz de São Paulo, Gajop (Recife), Universidade Federal da Paraíba - Participam 14 pessoas Assistem 405 pessoas Assistem 492 pessoas 171 Direitos Humanos na Educação Seminário Internacional sobre o Ensino Jurídico dos Direitos Humanos Seminário sobre Educação e Directos Humanos Seminário sobre Direitos Humanos, Violência e Educação em Direitos Humanos Segundo Seminário Educação em Directos Humanos na Escola 1989 Seminário Interamericano Pedagogia e Didática da Educação em Direitos humanos II Seminário Educação em Direitos Humanos na Escola 1990 Seminário A Educação em Direitos Humanos em Minas Gerais: situação atual e perspectivas 1991 I Encontro de Educadores em Direitos Humanos Curso de Educação em Direitos Humanos para Professores da Rede Pública do Estado de São Paulo Humanos, a Secretaria do Estado do Rio Grande do Sul e o Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Faculdade de Direito da Universidade de Santa Maria e o Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Universidade Federal de Paraíba (Extensão universitária) e o Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Universidade de Caxias do Sul e o Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Movimento Justiça e Direitos Humanos, Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul e o Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Participam 237 pessoas Participam 150 pessoas Participam 105 pessoas Assistem 150 educadores Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Participam 34 representantes de organizações não governamentais de 10 países da região Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Assistem 146 pessoas Faculdade de Direitos da Universidade do Estado de Minas Gerais e o Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Comissão Justiça e Paz de São Paulo Participam 57 especialistas Participam professores de 10 escolas piloto com as que já estavam trabalhando Comissão Justiça e Paz de São Paulo e Secretaria de Educação do Estado de São Paulo CHILE Organizador Ano Atividade 1984 I Seminario Chileno sobre Educación para la Paz y los Derechos Humanos Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) 1985 Segundo Encuentro Nacional de Educación para la Paz y los Derechos Humanos Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) 1986 III Encuentro Nacional de Educación para la Paz y los Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), y Centro el - Participantes Participaram 33 representantes de organizações de direitos humanos e projetos educativos Assistem educadores e membros de organizações de direitos humanos de todo o país Assistem 60 representantes de organizações chilenas 172 Derechos Humanos Primer Curso Latinoamericano de Educación para los Derechos Humanos 1987 I Encuentro Nacional de Servicios Legales Populares Taller Educación Formal y Derechos Humanos IV Encuentro Nacional de Educación para la Paz y los Derechos Humanos Quercus con el apoyo del Instituto Latinoamericano de Servicios Legales (ILSA) Programa Interdisciplinario (PIIE) y el Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) Programa Interdisciplinario (PIIE) y el Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) y El Canelo de Nos - - - Servicio de Paz y Justicia (Serpaj) Participam 10 representantes de equipes regionais de Serpaj Primer Programa de Formación em Derechos Humanos para el Cono Sur Programa Interdisciplinario de Investigación Educativa (PIIE) y el Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), Servicio de Paz y Justicia América Latina (SERPAJ) y el Instituto de Estudios Sociales de La Haya Assistem delegados de Brasil, Bolívia, Paraguai, Uruguai, Argentina, Peru e Chile Seminario Latinoamericano de Educación para la Paz y los Derechos Humanos Red de Educación en Derechos Humanos y la Paz del Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) Assistem 35 representantes de organizações de educação em direitos humanos de 13 países da região II Escuela de Derechos Humanos de la Zona Norte Servicio de Paz y Justicia Antofagasta (Serpaj) Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), Servicio Paz y Justicia América Latina y el Instituto de Estudios Sociales de La Haya III Segundo Curso Taller de Formación em Derechos Humanos para América Latina Primer Reencuentro de Participantes al Programa de Formación en Derechos Humanos 1990 Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) Participam educadores de Honduras, Costa Rica, Colômbia, Equador, Bolívia, Brasil, Paraguai, República Dominicana, Peru, Panama e Chile III Encuentro Nacional de Educación popular del SERPAJ 1988 1989 Canelo de Nos Seminario sobre Educación en Derechos Humanos y Democracia Tercer Curso Taller para formadores em Derechos Humanos em América Latina Servicio Paz y Justicia Programa Interdisciplinario de Investigación Educativa (PIIE) y el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), Servicio Paz y Justicia América Latina y el Instituto de Estudios Sociales de La Haya Participam 26 pessoas de toda América Latina - - - 173 1991 Ano 1987 1990 Ano 1984 VI Seminario para estudiantes de Derecho hacia el uso Alternativo del Derecho Atividade Primer Encuentro Colombiano de Educación en Derechos Humanos Seminário Por uma Cultura de Derechos Humanos: el papel protagónico de la escuela Atividade II Curso Interdisciplinario en Derechos Humanos Taller sobre la situación de los derechos humanos en Costa Rica 1985 I Seminario de Capacitación en Derechos Humanos de Asesores del Ministerio de Educación Pública II Seminario de Capacitación en Derechos Humanos de Asesores del Ministerio de Educación Pública Seminario Interamericano sobre Enseñanza de los Derechos Humanos III Curso Interdisciplinario en Derechos Humanos I Taller Centroamericano de Metodologia Educativa em Derechos Humanos 1986 III Seminario de Capacitación en Derechos Humanos de Asesores del Ministerio de Educación Pública IV Seminario de Capacitación en Derechos Humanos de Asesores del Ministerio de Educación Pública I Seminario Taller - Quercum COLÔMBIA Organizador CODECAL y CINEP Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) COSTA RICA Organizador Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Participantes Assistem representantes de Assistem 127 pessoas Participantes Assistem representantes de governos e organizações da sociedade civil de toda América Comisión de Derechos Humanos de Centroamérica (CODEHUCA) y Colectivo Centroamericano de Educación Popular (ALFORJA) - Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Assistem 48 funcionários de todo o país Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Participam 33 funcionários de diferentes lugares do país Instituto Blaustein e Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Comisión de Derechos Humanos de Centroamérica (CODEHUCA) y Colectivo Centroamericano de Educación Popular (ALFORJA) Assistem representantes de Ministérios de Educação e especialistas no tema Assistem 75 pessoas Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Participam 55 assessores regionais de todo o país Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Participam 30 assessores regionais de todo o país Comisión de Derechos - Participam 18 representantes de organizações de direitos humanos da região 174 Centroamericano para la Defensa de los Derechos Humanos IV Curso Interdisciplinario en Derechos Humanos II Taller de Metodologia Educativa en Derechos Humanos I Taller Elaboración y Uso de Medios Informativos para los Derechos Humanos 1987 1988 IV Curso Interdisciplinario en Derechos Humanos Taller La Denuncia y al elaboración de los medios informativos I Jornada de Sistematización de Experiencias Educativas en Derechos Humanos III Taller Centroamericano de Metodología Educativa para los Derechos Humanos VI Curso Interdisciplinario em Derechos Humanos VII Curso Interdisciplinario de Derechos Humanos Seminario La Radio como instrumento educativo para la educación en derechos Humanos 1989 Segundo Taller Seminario de Defensa Jurídica II Jornada de Sistematización de Experiencias Educativas 1990 Foro Latinoamericano de Diagnóstico de la Capacitación en Derechos Humanos de Centroamérica (CODEHUCA) y Colectivo Centroamericano de Educación Popular (ALFORJA) Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Comisión de Derechos Humanos de Centroamérica (CODEHUCA) Comisión de Derechos Humanos de Centroamérica (CODEHUCA) y Colectivo Centroamericano de Educación Popular (ALFORJA) Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Comisión de Derechos Humanos de Centroamérica (CODEHUCA) Comisión de Derechos Humanos de Centroamérica (CODEHUCA) Comisión de Derechos Humanos de Centroamérica (CODEHUCA) y Colectivo Centroamericano de Educación Popular (ALFORJA) Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Assistem 180 participantes de todos os países da América - Participam 20 membros de organizações de direitos humanos de Centro América encarregados desta área de trabalho Assistem 100 participantes de todos os países da América - - Assistem 14 membros das unidades de educação da Comisión Nacional de Derechos Humanos Participam 132 pessoas de todos os países da América Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) - Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Participam 32 representantes de 14 países Comisión de Derechos Humanos de Centroamérica (CODEHUCA) Comisión de Derechos Humanos de Centroamérica (CODEHUCA) y el Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) Comisión de Derechos Humanos de Centroamérica (CODEHUCA) - - - 175 Humanos VIII Curso Interdisciplinario en Derechos Humanos Foro Evolución, Perspectivas y Retos de la Educación Popular en América Latina III Jornada de sistematización de Experiencias Educativas en Derechos Humanos I Seminario Latinoamericano sobre Discapacidad y Derechos Humanos 1991 Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) - Comisión de Derechos Humanos de Centroamérica (CODEHUCA) - Comisión de Derechos Humanos de Centroamérica (CODEHUCA) - Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Assistem 83 especialistas Taller Subregional sobre Capacitación en Derechos Humanos Servicio Universitario Mundial y Comisión de Derechos Humanos de Centroamérica (CODEHUCA) - III Congreso Infantil de Informática Educativa “Los niños, las niñas y los derechos humanos” Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Participam 500 pessoas IX Curso Interdisciplinario de Derechos Humanos Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) - Ano Atividade 1987 Primer Encuentro Ecuatoriano de Educación para la Paz y los Derechos Humanos 1989 1990 Ano 1989 1990 1991 Segundo Encuentro Latinoamericano de Organismos Ecuménicos de Derechos Humanos II Curso Taller en Derechos Humanos para Dirigentes Indígenas Atividade Seminario La Educación en Derechos Humanos en Guatemala Seminario La Educación en Derechos Humanos en Guatemala II Seminario La Educación en Derechos Humanos en Guatemala Seminario Taller El Estado y la Enseñanza de los Derechos EQUADOR Organizador Comisión Ecuménica de Derechos Humanos (CEDHU) y al comisión por la Defensa de los Derechos Humanos (CDDH) Participantes Participam 35 representantes de organizações do país Consejo Mundial de Iglesias y la conferencia de Iglesias del Caribe - Comisión Andina de Juristas - GUATEMALA Organizador Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Participantes Participam 20 delegados de organizações nã o- governamentais do país Participam 20 pessoas de diferentes regiões do país Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) - Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Assistem 72 pessoas 176 humanos Ano 1986 1987 Ano 1986 HONDURAS Atividade Primer Seminario de Educación en Derechos Humanos para Profesores de Educación Media Segundo Seminario de Educación en Derechos Humanos para Profesores de Educación Primaria y Media 1988 1989 Taller de Educación para la Paz y los Derechos Humanos IV Curso Interdisciplinario en Derechos Humanos Segundo Curso Taller Regional para Representantes de Organizaciones Indígenas de México e Centroamérica V Curso Interdisciplinario en Derechos Humanos Ano 1990 Atividade Seminario Los Derechos Humanos en la Educación de Hoy - Comisión de Derechos Humanos - Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), Academia Mexicana de Derechos Humanos, CLAIP y Praxis III Curso Interdisciplinario en Derechos Humanos Participantes Comisión de Derechos Humanos MÉXICO Organizador Academia Mexicana de Derechos Humanos Atividade Primer Curso Interdisciplinario en Derechos Humanos Taller Preparatorio del Taller Regional México Centroamericano para la promoción de estrategias que vinculen la educación popular y las prácticas de denuncia y promoción de los derechos humanos y la paz II Curso Interdisciplinario en Derechos Humanos 1987 Organizador Academia Mexicana de Derechos Humanos con la colaboración de la Coordinación de Humanidades de la Universidad Nacional Autónoma de México Academia Mexicana de Derechos Humanos Programa Interdisciplinario (PIIE) y el Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) Academia Mexicana de Derechos Humanos Participantes - - - - - - Academia Mexicana de Derechos Humanos Assistem representantes das principias étnias da região: maias, nahuals, mazahuals, miskitos etc. Academia Mexicana de Derechos Humanos - NICARÁGUA Organizador Ministerio de Educación Pública y el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Participantes Assistem 61 especialistas PANAMÁ Ano Atividade Organizador Participantes 177 I Seminario de Derechos Humanos en la Enseñanza Universitaria 1986 I Seminario de Derechos Humanos en la Enseñanza Universitaria 1989 1990 1991 Primer Taller sobre Técnicas de Investigación Seminario La Educación en Derechos Humanos en Panamá: análisis y perspectivas Seminario Taller para la Implementación de los Derechos Humanos en el Currículum, Pedagogía y Textos Escolares Universidad de Panamá e Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Universidad de Panamá e Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Comisión de Derechos Humanos de Centroamérica (CODEHUCA), el Centro de Capacitación Social y la Comisión Nacional de Derechos Humanos de Panamá Ministerio de Educación y Cultura y el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Participam 53 pessoas Assistem 36 especialistas - Participam 62 especialistas Assistem 40 especialistas PARAGUAI Ano 1988 1991 Atividade I Taller de Educación en Derechos Humanos Reencuentro del Tercer Curso Taller para Formadores em Derechos humanos em América Latina Ano Atividade 1986 Taller Andino de Educación para la Paz y los Derechos Humanos I Encuentro de Participantes a Cursos en Derechos Humanos 1987 1988 I Encuentro Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz II encuentro Peruano de Educación en Derechos Humanos II Encuentro Nacional de Participantes a Cursos em Derechos Humanos Semana de los Derechos Humanos 1989 Taller Técnicas Participativas para la Organizador Coordinadora de Derechos Humanos del Paraguay Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), Servicio Paz y Justicia América Latina y Instituto de Estudios Sociales de La Haya PERU Organizador Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), Instituto de Pedagogía Popular e Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz (IPEDHEP) Instituto de Defensa Legal Participantes Participam 40 pessoas - Participantes Participam representantes de organizações de educação em direitos humanos de Equador, Bolívia, Chile e Peru Assistem 60 pessoas Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz (IPEDHEP) con apoyo del Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) Participam 40 pessoas e criam a Red Peruana de Educación em Derechos Humanos y la Paz Red Peruana de Educación en Derechos Humanos y la Paz Assistem 50 pessoas de diferentes regiões do país Instituto de Defensa Legal Assistem 120 pessoas de diferentes regiões do país Polo coordinador de la Red Peruana de Educación para la Paz y los Derechos Humanos Red Peruana de Educación en Derechos Humanos y la Paz - 178 1990 Educación en Derechos Humanos I Taller Nacional de Formación de Promotores en Educación en Derechos Humanos III Encuentro Peruano de Educación en Derechos Humanos Primer Taller Nacional sobre Educación en Derechos humanos en Zonas de Emergencia I encuentro de Experiencias Universitarias de Educación en Derechos Humanos III Encuentro Nacional de Participantes a Cursos de Derechos Humanos “Manuel Soto y Víctor Lozano” III Taller Nacional de Formación de Promotores de Educación en Derechos Humanos Taller Regional de Derechos Humanos en Iquitos IV Encuentro Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz IV Encuentro Nacional de Participantes a Cursos en Derechos humanos Semana de los Derechos Humanos de Huacho 1991 Ano 1986 IV Taller Nacional de formación de Promotores en Derechos Humanos V Encuentro Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz Atividade Primer Seminario Taller sobre la Enseñanza de los Derechos Humanos II Seminario Taller sobre Enseñanza de los Derechos Humanos Taller Subregional de Educación en Derechos Humanos para el Cono Sur Red Peruana de Educación en Derechos Humanos y la Paz Participam 120 pessoas Red Peruana de Educación en Derechos Humanos y la Paz Assistem 60 educadores de diferentes regiões do país Red Peruana de Educación en Derechos Humanos y la Paz Assistem 30 pessoas Comisión Andina de Juristas - Instituto de Defensa Legal Participam 180 pessoas de todo o país Red Peruana de Educación en Derechos Humanos y la Paz - Um grupo de ONGs peruanas - Grupo de ONGs peruanas (CAAAP, CAJ, CEAS, IDL, CEAPAZ e IPEDHEP) - Instituto de Defensa Legal Grupo de ONGs (CODEH HUACHO, CAJ, CEAS, IDL, CEAPAZ e IPEDEHP) Participam 80 pessoas - Grupo de ONGs (CAJ, IDL e IPEDHEP) - Grupo de ONGs (CAAAP, CAJ, CEAS, IDL, CEAPAZ e IPEDHEP) - URUGUAI Organizador Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) y el Servicio de Paz y Justicia de Participantes - Participam 202 pessoas Assistem delegados de Argentina, Chile, Paraguay, Brasil e 179 1987 1988 1989 1990 Tercer Seminário Taller sobre Enseñanza de los Derechos Humanos I Seminario Taller de Elaboración de Experiencias Educativas en Derechos Humanos Seminario Educación para las Nuevas Generaciones: un encuentro por sus derechos II Seminario Educación para las Nuevas Generaciones: un encuentro por sus derechos Ano Atividade 1984 I Seminário Latinoamericano de Educación para la Paz y los Derechos Humanos Taller Subregional para la Paz y los Derechos Humanos 1986 Uruguay (Serpaj) Uruguay Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) - - - Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) Assistem 80 especialistas Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) y el Instituto Interamericano del Niño Participam 39 especialistas VENEZUELA Organizador Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) III Encuentro Venezolano de Educación para la Paz y los Derechos Humanos I Taller de Educación en Derechos humanos para Maestros de la 1988 Asociación Venezolana de Educación Católica Fonte: Adaptado de Sacavino (2008, p. 278-289). APÊNDICE B – Participantes Assistem representantes de diversos projetos de educação popular da América Latina Assistem representantes de Máxico, Costa Rica, Guiana, Venezuela e Colômbia - - Provea y Paz Presente (ONGs) - CRONOLOGIA DE MARCOS NORMATIVOS QUE FUNDAMENTAM A EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS SISTEMA ONU 1948 Carta das Nações Unidas. Assinada em São Francisco, dia 26 de junho de 1945, após o término da Conferência das Nações Unidas sobre Organização Internacional. Declaração Universal dos Direitos Humanos da ONU. Adotada e proclamada pela Assembleia Gral em sua Resolução de 10 de dezembro de 1948. 1959 Declaração dos Direitos da Criança. Assembleia Geral, Resolução 1386 (XIV), de 1959. 1960 Convenção relativa à luta contra as discriminações em matéria de ensino. Adotada na Conferência Geral da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, em sua 11ª reunião celebrada em Paris de 14 de novembro a 15 de dezembro de 1960. 1945 1963 1965 Declaração a eliminação de todas as formas de discriminação racial. Proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas, dia 20 de novembro de 1963 [resolução 1904 (XVIII) Declaração sobre o fomento entre a juventude dos ideais de paz, respeito mútuo e compreensão entre os povos. Adotada pela Assembleia Geral da ONU, em sua Resolução 2037 (XX), de 07 de dezembro de 1965. 180 1966 1974 Convenção Internacional sobre a Eliminação de todas as Formas de Discriminação Racial. Adotada e aberta à assinatura e ratificação pela Assembleia Geral em sua Resolução 2106 A (XX), de 21 de dezembro de 1965. Pacto Internacional Sobre Direitos Civis e Políticos e Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais. Adotados pela Resolução n.2.200-A (XXI) da Assembleia Geral das Nações Unidas, em 16 de dezembro de 1966. Recomendação a educação para a compreensão, cooperação e a paz internacionais e a educação relativa aos Direitos Humanos e às liberdades fundamentais. Aprovada pela Conferência Geral da ONU para a Educação, a Ciência e a Cultura, em sua 18.ª reunião, dia 19 de novembro de 1974. 1979 Convenção sobre a eliminação de todas as formas de discriminação contra a mulher. Adotada e aberta à assinatura e ratificação ou adesão pela Assembleia Geral em sua resolução 34/180, de 18 de dezembro de 1979. (art. 10) 1984 Convenção contra tortura e outros tratamentos ou penas cruéis, desumanos ou degradantes. Adotada pela Assembleia Geral das Nações Unidas, através da Resolução n. 39/46, em 10 de dezembro de 1984. 1985 Regras Mínimas das Nações Unidas para a Administração da Justiça de Menores - Regras de Beijing. Adotadas pela Assembleia Geral das Nações Unidas na sua resolução 40/33, de 29 de novembro de 1985. 1989 Convenção sobre os Direitos da Criança. Adotada e aberta à assinatura e ratificação pela Assembleia Geral em sua Resolução 44/25, de 20 de novembro de 1989. (art. 29) 1990 2000 Diretrizes das Nações Unidas para a prevenção da delinquência juvenil – Diretrizes de Riad. Adotadas e proclamadas pela Assembleia Geral em sua resolução 45/112, de 14 de dezembro de 1990. Declaração das ONGs Educação para Todos, Consulta Internacional de ONGS (CCNGO), feita em Dakar, dia 25 de Abril de 2000. Protocolo Facultativo para a Convenção dos Direitos da Criança, Venda de crianças, pornografia e prostituição infantil. Adotado pela Assembleia Geral das Nações Unidas, em 25 de maio de 2000. UNESCO, OIT E CONGRESSOS INTERNACIONAIS Declaração sobre a raça e os prejuízos raciais. Adotada na Conferência Geral da ONU para a Educação, a Ciência e a Cultura, reunida em Paris em sua 20ª reunião, de 24 de outubro a 28 de novembro de 1978. C169 Convênio sobre povos indígenas e tribais. Convocado em Genebra pelo Conselho de Administração da Oficina Internacional do Trabalho, dia 7 de junho de 1989, em sua 76ª reunião. 1989 Convenção sobre o Ensino Técnico e Profissional. Adotada na Conferência Geral da ONU para a Educação, a Ciência e a Cultura, reunida em Paris de 17 de outubro a 16 de novembro de 1989 em sua 25ª reunião. Carta das Cidades Educadoras. Adotada durante o 1º Congresso Internacional das Cidades 1990 Educadoras, em Barcelona - novembro de 1990. Esta Carta foi revista no III Congresso Internacional (Bolonha, 1994) e no de Gênova (2004). Proposta Definitiva datada de Novembro de 2004 Convênio sobre Reconhecimento de Qualificações relativas à Educação Superior na Região Europeia. Adotado em Lisboa, dia 11 de abril de 1997. 1997 Recomendação relativa à Condição do Pessoal Docente do Ensino Superior. Adotada na Conferência Geral da ONU para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), reunida em Paris de 21 de outubro a 12 de novembro de 1997, em sua 29ª reunião. Recomendação revisada relativa ao Ensino Técnico e Profissional, de 2 de novembro de 2001 1998 originária da Decisão 154 EX/4.3 (de maio de 1998) Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural. Aprovada na 31ª reunião da Conferência 2001 Geral da UNESCO, em 2001. Marco de princípios reitores. Aprovado pelo Conselho Executivo em sua 177ª reunião (Decisão 177 2007 EX/35 II) de 01 outubro de 2007. 1978 SISTEMA INTERAMERICANO 181 1948 Declaração Americana dos Direitos e Deveres do Homem. Resolução XXX, aprovada na IX Conferência Internacional Americana, em Bogotá, em abril de 1948. 1969 Convenção Americana sobre Direitos Humanos – Pacto de San José da Costa Rica. Assinada na Conferência Interamericana de Direitos Humanos em 22 de novembro de 1969. 1985 1988 1994 1999 1999 2001 2005 2008 2009 2010 2011 Convenção Interamericana para Prevenir e Sancionar a Tortura. Adotada em Cartagena das Índias na Colômbia, dia 09 de dezembro de 1985. Durante a 15ª sessão ordinária da Assembleia Geral. Protocolo Adicional à Convenção Americana sobre Direitos Humanos em Matéria de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, "Protocolo de San Salvador". Adotado em San Salvador, El Salvador, dia 17 de novembro de 1988, no 18º período ordinário de sessões da Assembleia Geral. Convenção Interamericana para Prevenir, Sancionar e Erradicar a Violência contra a mulher "Convenção de Belém do Pará”. Adotada e aberta à assinatura, ratificação e adesão pela Assembleia Geral da OEA em seu 24º período ordinário de sessões, de 9 de junho de 1994, em Belém do Pará, Brasil. Declaração de Princípios – Primeira Cumbre das Américas. De dezembro de 1994, originando o Pacto para o Desenvolvimento e a Prosperidade: Democracia, Livre Comércio e Desenvolvimento Sustentável nas Américas. Convenção Interamericana para a Eliminação de todas as formas de Discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência. Adotada na cidade do Guatemala, Guatemala, dia 7 de junho de 1999, no 29º período ordinário de sessões da Assembleia Geral. Protocolo Adicional à Convenção Americana sobre Direitos Humanos em Matéria de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, “Protocolo de San Salvador” (artigo 13.2). Aprovado no Brasil pelo Decreto nº 3.321, de 30 de dezembro de 1999. Resolução de San José da Costa Rica – Carta Democrática Interamericana. Aprovada na 4ª sessão plenária, realizada em 5 de junho de 2001. Declaração do México sobre a Educação em Direitos Humanos na América Latina e no Caribe. Adotada na Conferência Regional de Educação em Direitos Humanos na América Latina e do Caribe, realizada na Cidade do México de 28 novembro a 1 dezembro 2001. Resolução OEA/AG/RES. 2.066 (XXXV-O/05), mediante a qual a Assembleia Geral da Organização dos Estados Americanos sugere a incorporação de conteúdos e ações básicas em matéria de direitos humanos nos centros formais de educação. Resolução OEA/AG/RES. 2.404 (XXXVIII-O/08). Sugere aos Estados Membros que analisem a contribuição da Proposta Curricular do IIHR de incorporar a educação em direitos humano no currículo oficial para crianças na idade de 10 a 14 anos. Resolução OEA/AG/RES. 2.481 (XXXIX-O/09). Destaca a importância do Programa de Educação em valores e práticas democráticas e o fortalecimento de uma cultura democrática e de não violência na educação formal e não formal. Resolução OEA/AG/RES. 2.604 (XL-O/10). Adotada na 4ª sessão plenária de 8 de junho de 2010. Sugere aos Estados Membros que incorporem a Educação em Direitos Humanos em todos os níveis do sistema de educação formal. Resolução OEA/AG/RES. 2.673 (XLI-O/11), adotada na 4a. Sessão plenária em 7.6.2011. Sugere aos Estados que incorporem a educação em direitos humanos em todos os níveis do sistema de educação formal. SISTEMA NACIONAL (BRASIL) 1988 1989 Constituição Federal Lei 7.716, de 5 de janeiro de 1989. Define os crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor. Lei 8.069/1990, de 13 de julho de 1990. Institui o Estatuto da Criança e do Adolescente. 1990 1992 Decreto nº 99.710, de 21 de novembro de 1990. Promulga a Convenção sobre os Direitos da Criança. Decreto nº 678, de 6 de novembro de 1992. Promulga a Convenção Americana de Direitos Humanos – Pacto de San José da Costa Rica 182 Decreto nº 592, de 6 de julho de 1992. Promulga o Pacto Internacional sobre direitos civis e políticos Lei nº 10.098/1994. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. 1994 Portaria nº 1.793/1994. Dispõe sobre a necessidade de complementar os currículos de formação de docentes e outros profissionais que interagem com portadores de necessidades especiais e dá outras providências Lei nº 8.842, de 4 de janeiro de 1994. Dispõe sobre a política nacional do idoso e cria o Conselho Nacional do Idoso 1995 1996 Criação da Rede Brasileira de Educação em Direitos Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação. Decreto nº 2.099, de 18 de dezembro de 1996. Cria o Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente CONANDA. 1996 Decreto nº 2.208/1997. Regulamenta a Lei nº 9.394/1996 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional Decreto nº 1.904, de 13 de maio de 1996. Institui o Programa Nacional de Direitos Humanos – PNDH I Decreto nº 3.321, de 30 de dezembro de 1999. Promulga o Protocolo Adicional à Convenção Americana sobre Direitos Humanos em Matéria de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais "Protocolo de São Salvador", concluído em 17 de novembro de 1988, em São Salvador, El Salvador. 1999 Portaria nº 319/1999. Institui no Ministério da Educação, vinculada à Secretaria de Educação Especial/SEESP a Comissão Brasileira do Braille, de caráter permanente. 1997 Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Política Nacional de Educação Ambiental 2000 2000 Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Lançamento do Plano Nacional de Enfrentamento à Violência Sexual Infanto Juvenil Lei nº 10.172/2001. Plano Nacional de Educação (PNE). Lei nº 10.216, de 6 de abril de 2001. Dispõe sobre a proteção e os direitos das pessoas portadoras de transtornos mentais e redireciona o modelo assistencial em saúde mental - Lei Paulo Delgado. 2001 Decreto nº 3.956/2001 (Convenção da Guatemala). Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Decreto nº 3.952/2001. Regulamenta o Conselho Nacional de Combate à Discriminação. Decreto nº 4.229, de 13 de maio de 2002. Dispõe sobre o Programa Nacional de Direitos Humanos – PNDH 2, instituído pelo Decreto n 1.904, de 13 de maio de 1996. (revogado pelo Decreto 7037/09) 2002 Lei nº 10.436/2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências Portaria nº 365, de 12 de setembro de 2002. Criação da Comissão Nacional de Erradicação do Trabalho Infantil (CONAETI) Portaria nº 98, de 9 de julho de 2003. Institui o Comitê de Educação em Direitos Humanos 2003 2003 Portaria nº 66/2003, da Secretaria Especial dos Direitos Humanos /SEDH – cria o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos Lei nº 10.678, de 23 de maio de 2003. Cria o Conselho Nacional de Promoção da Igualdade Racial (CNPIR). Regulamentada pelo Decreto 4.885 de 20 de novembro de 2003. 183 2004 2004 2004 Decreto nº 5.159, de 28 de julho de 2004. Publicado no DOU de 29.7.2004 Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comissão e das Funções Gratificadas do Ministério da Educação, e dá outras providências. (art. 29). Revogado pelo Decreto 6.320/2007, que por sua vez foi revogado pelo Decreto 7.480. Decreto nº 5.174, de 9 de agosto de 2004. Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comissão da Secretaria Especial dos Direitos Humanos, órgão integrante da Presidência da República, e dá outras providências. Cria a Coordenação de Educação em Direitos Humanos Decreto nº 5.089, de 20 de maio de 2004. Dispõe sobre a composição, estruturação, competências e funcionamento do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente - CONANDA, e dá outras providências. 2004 Portaria nº 365, de 12 de setembro de 2002. Lançamento do Plano Nacional de Enfrentamento ao Trabalho Infantil e Proteção ao Trabalhador Adolescente. 2005 Decreto nº 5.390, de 8 de março de 2005. Aprova o Plano Nacional de Políticas para as Mulheres – SPM/PR 2006 2006 2006 2006 Lei nº 11.494/2006. Regulamenta o Fundeb. Decreto nº 5.948, de 26 de outubro de 2006. Institui a Política Nacional de Enfrentamento ao Tráfico de Pessoas. Lançamento do Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária Resolução nº 119, de 11 de dezembro de 2006 – Conanda. Dispõe sobre o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo. Decreto nº 6.094/2007. Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação Parecer CNE/CEB nº 2/2007. Referente à abrangência das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Decreto nº 6.093, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a reorganização do Programa Brasil Alfabetizado, visando a universalização da alfabetização de jovens e adultos de quinze anos ou mais, e dá outras providências. 2007 Decreto nº 6.230, de 11 de outubro de 2007. Estabelece o Compromisso pela Redução da Violência Contra Crianças e institui o Comitê Gestor de Políticas de Enfrentamento à Violência contra Criança e Adolescente, e dá outras providências. Decreto s/n de 11 de outubro de 2007. Comissão Intersetorial de Enfrentamento à Violência Sexual contra Crianças e Adolescentes Decreto s/n de 11 de outubro de 2007. Institui a Comissão Nacional Intersetorial para acompanhamento da implementação do Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária. 2008 Decreto nº 6.387, de 5 de março de 2008. Aprova do II Plano Nacional de Políticas para Mulheres. 2008 Decreto nº 6.347, de 8 de janeiro de 2008. I Plano Nacional de Enfrentamento ao Tráfico de Pessoas (I PNETP) 2008 Decreto nº 6.481, de 12 de junho de 2008. Aprova a Lista de Piores Formas de Trabalho Infantil – Lista TIP. Decreto nº 6.571/2008. Dispõe sobre o atendimento educacional especializado 2008 Lei nº 11.645 que altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modifica- da pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. 184 Decreto nº 7.037, de 21 de dezembro de 2009. Aprova o Programa Nacional de Direitos HumanosPNDH-3 e dá outras providências. (alterado pelo Decreto 7.177/10) Resolução CD/FNDE nº 15, de 8 de abril de 2009. Estabelece orientações e diretrizes para a produção de materiais didáticos e paradidáticos voltados para a promoção, no contexto escolar, da educação em direitos humanos 2009 Decreto nº 6.861, de 27 de maio de 2009. Dispõe sobre a Educação Escolar Indígena, define sua organização em territórios etnoeducacionais, e dá outras providências. Decreto nº 6.872, de 4 de junho de 2009. Aprova o Plano Nacional de Promoção da Igualdade Racial – PLANAPIR Decreto nº 7.053, de 23 de dezembro de 2009. Institui a Política Nacional para Inclusão Social da População em Situação de Rua. 2010 Decreto nº 7.177, de 12 de maio de 2010. Altera o Anexo do Decreto nº 7.037, de 21 de dezembro de 2009, que aprova o Programa Nacional de Direitos Humanos-PNDH-3. Decreto nº 7.084, de 27 de janeiro de 2010. Dispõe sobre os programas de material didático e dá outras providências. 2010 2011 2011 2011 2011 2011 Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010. Dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA. Decreto nº 7.480, de 16 de maio de 2011. Reestrutura a SECADI. Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comissão do Grupo-Direção e Assessoramento Superiores DAS e das Funções Gratificadas do Ministério da Educação e dispõe sobre remanejamento de cargos em comissão Lei nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência - Plano Viver sem Limite. Aprovação do Plano Decenal dos Direitos Humanos de Crianças e Adolescentes Decreto nº 7.626, de 24 de novembro de 2011. Institui o Plano Estratégico de Educação no âmbito do Sistema Prisional. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Lei nº 12.594, de 18 de janeiro de 2012. Institui o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo. Parecer CNE/CP nº 8/2012. Institui as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos Lançamento do Pacto Universitário pela Promoção do Respeito à Diversidade, da Cultura da 2016 Paz e dos Direitos Humanos Fonte: Adaptado do Parecer CNE/CP nº 8/2012 (BRASIL, 2012). 2012 181 APÊNDICE C – PROJETOS DE PESQUISA EM DIREITOS HUMANOS IDENTIFICADOS (2006-2017) Ano Unidade Título A diferença da igualdade: a dinâmica da economia solidaria em quatro cidades do Mercosul Um múltiplo de transições: a transição do trabalho escravo para o trabalho livre em Minas Gerais A implantação da política de segurança alimentar e nutricional no Brasil: seus limites e desafios Tipo Categorização DH EDH Tese Tecnologia, produção e trabalho x Dissertação Tecnologia, produção e trabalho x Tese Direito à saúde x Dissertação Direitos humanos e relações internacionias x Artigo Direito à cidade x Dissertação Tecnologia, produção e trabalho x Livro Gênero, classe e raça x Livro Tecnologia, produção e trabalho x Artigo Gênero, classe e raça x Tese Tecnologia, produção e trabalho x Livro Direitos humanos, justiça e memória x Tese Direito ao meio ambiente Artigo Gênero, classe e raça x Livro Direitos humanos, justiça e memória x 2006 IE 2006 IE 2006 IE 2006 IFCH 2006 - 2006 IE 2006 - 2006 - 2006 - 2006 IE 2006 - 2006 IG 2006 - 2006 - 2006 NEPO Levantamento de demandas sociais em Várzea Paulista: desigualdade social, educação e saúde Projeto de Pesquisa Tecnologia, produção e trabalho x 2006 FCM Pesquisa Nacional de Demografia e Saúde da Criança e da Mulher Projeto de Pesquisa Direito à saúde x 2006 - Artigo Tecnologia, produção e trabalho x A questão dos refugiados no contexto internacional (de 1943 aos dias atuais) Acessibilidade: Política Pública? Como crescimento desigual afetam a pobreza Conflitos Éticos nas Delegacias de Defesa da Mulher Desigualdade, vulnerabilidade social e a mortalidade por causas violentas no contexto metropolitano: o caso de Campinas, Brasil Diferenças de Rendimento do Trabalho de Homens e Mulheres com Educação Superior nas Metrópoles Escravidão e indústria: Sorocaba (SP): 1765-1895 Feixes, paralelismo e entraves: as delegacias de defesa da mulher em São Paulo e as instituições Formação de professores para o estudo do ambiente: projetos escolares e a realidade socioambiental local Gender and Democracy Gênero e distribuição da justiça: as delegacias de defesa da mulher e a construção das diferenças Ricos e pobres no Brasil x 182 Tal Conceição, Conceição de Tal: classe, gênero e raça no cotidiano de mulheres pobres no Rio de Janeiro das primeiras décadas republicanas Dissertação Gênero, classe e raça x IE As controversias acerca da distribuição de renda no Brasil : uma reflexão Dissertação Tecnologia, produção e trabalho x 2007 2007 FCM FEF Violencia domestica na gravidez A configuração do lazer no espaço das Universidades da Terceira Idade Tese Tese Gênero, classe e raça Direitos culturais e geracionais x x 2007 IEL A designação da palavra preconceito em dicionarios atuais Dissertação Direitos humanos, justiça e memória x 2007 - Artigo Tecnologia, produção e trabalho x 2007 IFCH Tese Direitos humanos, justiça e memória x 2007 - Livro Tecnologia, produção e trabalho x 2007 IFCH Os direitos fundamentais na doutrina de John Rawls Dissertação Direitos humanos, justiça e memória x 2007 IFCH Refugiados colombianos no Brasil : interpretações das suas travessias internas Dissertação Direitos humanos e relações internacionias x 2007 IFCH Relações internacionais e politica externa do Brasil nos governos FHC e Lula Dissertação Direitos humanos e relações internacionias x 2007 FCM Saude mental, qualidade de vida, religiosidade e identidade psicossocial nas homosexualidades Dissertação Direito à saúde x 2007 FCM Sexualidade em mulheres vitimas de violencia sexual Dissertação Gênero, classe e raça x 2007 - Artigo Tecnologia, produção e trabalho x 2007 FE Dissertação Gênero, classe e raça x 2008 FE Tese Direitos humanos, justiça e memória x 2008 IFCH Dissertação Direitos humanos e relações internacionias x 2008 IFCH Tese Direitos humanos, justiça e memória x 2008 FE Dissertação Tecnologia, produção e trabalho x 2006 IFCH 2007 Elasticidades da pobreza: novas fórmulas de cálculo e avaliação de diferentes pressupostos Estado de exceção e vida nua : violencia policial em Porto Alegre entre os anos de 1960 e 1990 Gasto Social e Desigualdade Social Transferência de Renda aos Ricos e Pobres no Brasil Violencias contra as mulheres na relação conjugal : uma pesquisa na Delegacia Adjunta de Repressão a Crimes Contra a Mulher (DARCCM) - Uberlandia (MG) Implementação de politica publica : uma leitura a partir da esfera federal : politica de atendimento do adolescente em conflito com a lei no Brasil Intervenções humanitarias : aspectos politicos, morais e juridicos de um conceito em (trans)formação Nem burocratas nem cruzados: militares argentinos: memorias castrenses sobre a repressão Trabalho infantil : politicas publicas e a concepção emancipatoria do trabalho 183 2008 FEC A arquitetura como instrumento do projeto inclusivo: percepção do surdocego Dissertação Tecnologia, produção e trabalho x 2008 2008 IEL - Tese Artigo Direitos humanos, justiça e memória Gênero, classe e raça x x 2008 - Livro Direitos humanos, justiça e memória x 2008 - Livro Tecnologia, produção e trabalho x 2008 - Artigo Direito à educação x 2008 IFCH Tese Gênero, classe e raça x 2008 FE A escrita da dor: testemunhos da ditadura militar A Polícia e as Formas de Feminização da Violência contra o Idoso Arqueologia da Repressão e da Resistência. América latina na era das ditaduras (décadas de 1960-1980) Crescimento, emprego e renda e os desafos para o desenvolvimento com maior igualdade Educação inclusiva e bibliotecas acessíveis Entre umas e outras: mulheres, (homo)sexualidades e diferenças na cidade de São Paulo Estranhos no ninho: a inclusão de alunos com deficiência na Unicamp Tese Tecnologia, produção e trabalho x 2008 PAGU Projeto de Pesquisa Gênero, classe e raça 2008 - Gênero, família e gerações: Juizado especial Criminal e Tribunal do Júri 2008 FT Inclusão digital social de alunos com necessidades educacionais especiais 2008 IG Inclusão social na universidade: experiências na UNEMAT 2008 - 2008 FE 2008 IFCH 2008 2008 - 2009 FE 2009 2009 IFCH IE 2009 FE Gênero e diversidade na escola Mediação Familiar transdisciplinar - Uma metodologia de trabalho em situações de conflitos de gênero Qualidade da educação: fundamentos para a promoção de políticas publicas Racismo e sindicalismo: reconhecimento, redistribuição e ação política das centrais sindicais acerca do racismo no Brasil (1983-2002) Sobre Direitos Humanos na Era da Bio-Política Trabalho, Cidadania e Reconhecimento A suposta homossexualidade Conservação ambiental e direitos multiculturais: reflexões sobre justiça Distribuição da renda e diferenças regionais no estado de São Paulo História, trabalho e educação: relações de produção e qualificação da força de trabalho na agroindustria canavieira x Livro Projeto de Pesquisa Gênero, classe e raça x Direito à educação x Dissertação Gênero, classe e raça x Livro Gênero, classe e raça x Dissertação Direito à educação x Tese Gênero, classe e raça x Artigo Livro Direitos humanos, justiça e memória Tecnologia, produção e trabalho x x Dissertação Gênero, classe e raça x Tese Tese Direito ao meio ambiente Tecnologia, produção e trabalho x x Tese Tecnologia, produção e trabalho x 184 2009 IE Inclusão social em tempos de neoliberalismo: as políticas sociais em São Paulo Dissertação Gênero, classe e raça x 2009 FEF Interação entre alunos com e sem deficiência na educação física escolar: validação de instrumento Dissertação Direito à saúde x 2009 IFCH Mortes femininas violentas segundo raça/cor Dissertação Gênero, classe e raça x 2009 - Livro Direitos humanos, justiça e memória x 2009 IFCH Crime de racismo ou injuria qualificada? Dissertação Gênero, classe e raça x 2009 IFCH De Donas-de-casa a Donas-da-casa: o protagonismo feminino nas camadas medias urbanas na cidade de São Paulo Dissertação Gênero, classe e raça x 2009 NEPP Desenvolvimento de metodologias de monitoramento do Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária Projeto de Pesquisa Direito à educação x 2009 IE Desigualdade e polarização da distribuição de renda no Brasil e no estado de São Paulo, 1992-2007 Dissertação Tecnologia, produção e trabalho x 2009 IFCH Direitos humanos e dialogo intercultural: possibilidades e limites Dissertação Direitos culturais e geracionais x 2009 - Livro Tecnologia, produção e trabalho x 2009 FE Dissertação Gênero, classe e raça x 2009 - Artigo Gênero, classe e raça x 2009 PAGU Projeto de Pesquisa Gênero, classe e raça x 2009 IEL Dissertação Direito à educação x 2009 IEL Tese Gênero, classe e raça x 2009 FE Tese Direito à educação x 2009 - Livro Direitos culturais e geracionais x A importância da Arqueologia Forense na construção das memórias perdidas nos períodos ditatoriais latino-americanos Economia Social y Solidaria y Políticas Públicas de la vulnerabilidad de renta y trabajo: el caso de Brasil Educação e identidade no Quilombo Brotas Esporte e Mulher em perspectiva. Implantação da área de pesquisa sexual, poder e diferença no Núcleo de Estudos de Gênero PAGU/Unicamp Língua Brasileira de Sinais: reflexões sobre a sua oficialização como instrumento de inclusão dos surdos Linguagem e identificação: uma contribuição para o debate sobre ações afirmativas para negros no Brasil Na escuta: encontros e diálogos dos/com os professores sobre os dilemas do cotidiano escolar O idoso, as delegacias de polícia e os usos da violência doméstica 185 2009 IFCH 2009 FE 2009 IEL 2009 2009 - 2009 - 2009 - 2010 FEF 2010 IE 2010 IE 2010 - 2010 IFCH 2010 PAGU 2010 - 2010 - 2010 IFCH 2010 IE 2010 - 2010 - 2010 - Para falar em nome da segurança: o que pensam, querem e fazem os representantes dos Conselhos Comunitários de Segurança Processos de exclusão intra-escolar = os alunos que passam sem saber Quem e negro no Brasil?: uma análise discursiva de artigos que versam sobre a adoção de "cotas" em universidades publicas Reflexões sobre o tema da cidadania e a produção de subjetividade no SUS Relações de violência e erotismo Tipologia municipal de classes sócio-ocupacionais: uma nova dimensão para análise das desigualdades territoriais no Brasil Violence and Gender: new proposals, old dilemmas A educação física na educação infantil e as relações de gênero = educando crianças ou meninos e meninas? Trabalhadores de baixos salários num contexto de globalização neoliberal = estudo de caso da classe trabalhadora na Tanzânia A importância do salário mínimo para a valorização do rendimento do trabalho e para a distribuição de renda A Lei 5.692 de 1971 e a presença dos preceitos liberais e escola novistas: os estudos sociais e a formação da cidadania Tese Direitos humanos, justiça e memória x Tese Direito à educação x Dissertação Gênero, classe e raça x Livro Livro Direito à saúde Gênero, classe e raça x x Artigo Tecnologia, produção e trabalho x Artigo Gênero, classe e raça x Dissertação Gênero, classe e raça x Dissertação Tecnologia, produção e trabalho x Dissertação Tecnologia, produção e trabalho x Artigo Direitos à educação x A luta pela moradia em São Paulo Dissertação Direito à cidade x Ampliação e consolidação da rede de serviços especializados de atendimento às mulheres em situação de violência Projeto de Pesquisa Gênero, classe e raça x Até quando? Bullying na escola que prega a inclusão social. Cidadania, qualidade de vida e produção do espaço urbano: desafios para a gestão urbana e para o enfrentamento da questão social Crime e Congresso Nacional no Brasil pós-1988 = uma análise da política criminal aprovada de 1989 a 2006 Diferenças salariais entre os gêneros no setor público = evolução e principais determinantes Domestic Violence and Different Forms of Conciliation Ensino de filosofia e cidadania nas "sociedades de controle": resistência e linhas de fuga Informalidade e desproteção social: uma realidade para a maioria das mulheres trabalhadoras Artigo Direito à educação x Livro Direito à cidade x Dissertação Direitos humanos, justiça e memória x Tese Gênero, classe e raça x Artigo Gênero, classe e raça x Artigo Direito à educação Livro Gênero, classe e raça x x 186 2010 2010 IFCH 2010 IFCH 2010 IFCH 2010 2010 2010 IFCH 2010 - 2010 IA 2010 - 2010 FCM 2011 FE 2011 IFCH 2011 IFCH 2011 IFCH 2011 - 2011 FE 2011 IFCH 2011 - 2011 IFCH 2011 FE 2011 IFCH Jongueiros do Tamandaré: Devoção, Memória e Identidade Social Justiças do diálogo = uma análise da mediação extrajudicial Liberdades em disputa = a reconstrução da autonomia privada na teoria crítica de Jurgen Habermas Migração forçada = uma abordagem conceitual a partir da imigração de angolanos para os estados do Rio de Janeiro e São Paulo, Brasil (1970-2006) O cidadão Sócrates e o filosofar numa democracia O direito à diversidade: patrimônio e quilombo de Palmares O espaço da democracia no projeto político dos dirigentes do MST Oralidade, política e direitos humanos: por uma aula de língua portuguesa comprometida com o diálogo e com a construção da cidadania Políticas públicas culturais, mediações e cidadania = o caso da Lei Rouanet Teatro, gênero e sociedade (1940-1968) Violência de gênero e sexual entre alunos de uma universidade paulista A construção da paz como meta do processo educativo A grande estratégia norte americana e o Tribunal Penal Internacional (19902008) A(s) juventude(s) e a construção das políticas públicas no Brasil = avanços e perspectivas As normas multilaterais para o combate ao terrorismo = uma análise das políticas dos EUA no pós-11 de setembro e sua recepção nos espaços decisórios da ONU Aspectos metodológicos e Análise do Discurso: migrantes em situação de rua, entre a hospitalidade e a anulação de si Bullying e diferenças = a busca por um olhar ampliado Cidadania e direitos sexuais = um estudo comparativo do reconhecimento legal das uniões entre pessoas do mesmo sexo no Brasil e na África do Sul Cidadania, autonomia e renda básica Cinema e sociedade = sobre a ditadura militar no Brasil Educação do campo = contexto de discursos e de políticas Estado de exceção permanente = soberania, violência e direito na obra de Giorgio Agamben Livro Tese Direitos culturais e geracionais Direitos humanos, justiça e memória x x Tese Direitos civis x Dissertação Direitos humanos e relações internacionias x Artigo Artigo Tese Direitos políticos Gênero, classe e raça Direitos políticos x x x Livro Direito à educação x Dissertação Direitos culturais e geracionais x Artigo Gênero, classe e raça x Dissertação Gênero, classe e raça x Tese Direito à educação Tese Direitos humanos e relações internacionias x Tese Gênero, classe e raça x Dissertação Direitos humanos e relações internacionias x Livro Direitos humanos e relações internacionais x Dissertação Direito à educação Tese Gênero, classe e raça x Artigo Tecnologia, produção e trabalho x Dissertação Direitos humanos, justiça e memória x Tese Direito à educação x Tese Direitos humanos, justiça e memória x x x 187 2011 IE 2011 - 2011 FCM 2011 - 2011 IG 2011 FE 2011 - 2011 - 2012 IFCH 2012 IFCH 2012 IE 2012 FEF 2012 IFCH 2012 FT 2012 IFCH 2012 IFCH 2012 IFCH 2012 IA 2012 - Financeirização e transformações recentes no circuito imobiliário no Brasil Gênero na prática docente em educação física: "meninas não gostam de suar, meninos são habilidosos ao jogar "? Tese Direito à cidade x Artigo Gênero, classe e raça x Dissertação Gênero, classe e raça x Livro Gênero, classe e raça x Tese Direito à cidade x Tese Direitos humanos e relações internacionias x Livro Direitos humanos, justiça e memória x Livro Tecnologia, produção e trabalho x Dissertação Direito à cidade x Tese Gênero, classe e raça x As políticas públicas de economia solidária no Governo Federal: 2003 a 2010 Dissertação Tecnologia, produção e trabalho x As relações de gênero em uma escola de futebol: quando o jogo é possível? Dissertação Gênero, classe e raça x Tese Tecnologia, produção e trabalho x Dissertação Direito ao meio ambiente Dissertação Direitos humanos, justiça e memória x Dissertação Direito à cidade x Política em relação aos refugiados no Brasil (1947-2010) Tese Direitos humanos e relações internacionias x (Re)apresentações do outro: travestilidades e estética fotográfica Análise do Processo Inclusivo de Pessoas com Deficiência no Clube Esportivo: Um Estudo de Caso Tese Gênero, classe e raça x Artigo Direito à educação x Identidade, discriminação e saúde mental em estudantes universitários Las Comisarias: un estudio sobre familias, violencia y generaciones Movimento socioespacial de cursinhos alternativos e populares = a luta pelo acesso à universidade no contexto do direito a cidade O discurso moderno sobre educação, diversidade e tolerância = os documentos da UNESCO e a crítica de Marcuse Politización de la justicia versus judicialización de las relaciones en la familia: Las Comisarías de Defensa de la Mujer Transferência de renda no âmbito municipal no Brasil: renda básica de cidadania em Santo Antonio do Pinhal A luta pela moradia na cidade de São Paulo: as interações entre moradores de favelas e o poder público de 1975 a 1982 Adoção = realidade e desafios para um Brasil do século XXI Comercio de escravos do Sul para o Sudeste, 1850-1888: economias microregionais, redes de negociantes e experiência cativa Estudos sobre tecnologia social e educação ambiental crítica = possíveis caminhos para construção de outra sociedade Infância(s) e Políticas Públicas : um estudo sobre o enfrentamento à violência doméstica contra crianças O agir coletivo nas interfaces da sociedade civil e do sistema político = o caso da atuação do movimento de moradia de São Paulo sobre a política pública de habitação x 188 2012 FE 2012 - 2012 - 2012 - 2012 - 2012 FE 2012 FE 2012 FCM 2012 FE 2012 IFCH 2012 2012 - 2012 IE 2012 IEL 2012 FE 2012 2012 - 2012 FE 2012 FE 2012 - Aqui tem racismo!: um estudo das representações sociais e das identidades das crianças negras As relações de gênero no ensino fundamental: uma análise da produção acadêmica em educação física As Tensões entre Segurança Doméstica e Direitos Civis nos EUA Pós 11 de Setembro Cuidado ao idoso em Campinas-SP: estudo qualitativo com gestores e representantes políticos Da bolsa família à renda básica: limites e possibilidades de uma transição De docência e militância: a formação de educadores étnicos num programa da Secretaria Municipal de Educação de Campinas - 2003 a 2007 Direito à educação e diálogo entre poderes Direitos dos usuários em intenso sofrimento psíquico, na perspectiva dos usuários e dos gestores de CAPS Do preferencial ao necessário: o atendimento educacional especializado na escola comum Fios para trançar, jogos para armar: o "fazer" policial nos crimes de violência doméstica e familiar contra a mulher Fronteiras de gênero e a sexualidade na velhice Gênero e qualidade de vida percebida - estudo com professores da área de saúde Gênero e trabalho na Tanzânia contemporânea História, memória e violência em Nocturno e Chile, Estrella distante e Amuleto de Roberto Bolaño Invisibilidade e emergência da Universidade inclusiva na tessitura de uma rede de memórias Nota crítica sobre cidadania no Brasil Notas sobre o paradoxo dos direitos humanos e as relações hemisféricas O significado das cotas para estudantes negros do Instituto Federal de Santa Catarina: Campus São José Realidades da educação de jovens e adultos no ensino fundamental-presencial no municipio de Itaituba (PA) : desafios da gestão, do planejamento e das políticas educacionais na efetivação do direito á educação em escolas da cidade e do campol Reflexões Filosóficas sobre o Direito Natural Dissertação Gênero, classe e raça x Artigo Gênero, classe e raça x Artigo Direitos civis x Artigo Direitos culturais e geracionais x Artigo Tecnologia, produção e trabalho x Dissertação Direito à educação x Tese Direito à educação x Dissertação Direito à saúde x Dissertação Direito à educação x Dissertação Direitos humanos, justiça e memória x Artigo Artigo Gênero, classe e raça Gênero, classe e raça x x Dissertação Gênero, classe e raça x Dissertação Direitos humanos, justiça e memória x Tese Direito à educação x Livro Artigo Direitos humanos, justiça e memória Direitos humanos e relações internacionais x x Dissertação Gênero, classe e raça x Tese Direito à educação x Livro Direitos humanos, justiça e memória x 189 2012 - 2012 IFCH 2013 FE 2013 2013 2013 - 2013 - 2013 2013 - 2013 - 2013 2013 2013 - 2013 - 2013 - 2013 IE 2013 2013 - 2013 FE 2013 IFCH 2013 IFCH 2013 - 2013 - 2013 - Refugiados Africanos em São Paulo - Brasil: espaços da migração Vozes femininas = um estudo sobre a Revista Feminina e a luta pelo direito ao voto, ao trabalho e à instrução De vulneráveis a empreendedoras: os limites da promoção da autonomia econômica das mulheres no Brasil A Desconfiança Política e os seus impactos na Qualidade da Democracia Batalha pelos direitos trabalhistas do segmento começa a produzir avanços Desigualdades de gênero e raça no mercado de trabalho brasileiro Direito à educação e a atuação "Administrativa" do juízo da infância e da juventude Direito à educação no Brasil e Sistema Nacional de Educação Direito à educação: modelos de gestão e papel do estado. Divergências e chão comum: o direito à educação no IV Seminário de Educação Brasileira Do Bolsa Família ao Brasil sem Miséria: o desafio de universalizar a cidadania Educação Física Escolar: Atividades Inclusivas Ensino de filosofia e cidadania: uma abordagem a partir de Gramsci Entre o acordo e o acórdão: a Justiça do Trabalho paulista na antevéspera do golpe de 1964 Exploração sexual, trabalho sexual: noções e limites Fortalecimento político das mulheres para garantir e ampliar direitos, promover a igualdade no mundo do trabalho e a autonomia econômica Infância e Resistência resistir a quê? Medicalização, sexualidade e gênero: sujeitos e agenciamentos O direito à educação básica para jovens e adultos da modalidade EJA no Brasil: um resgate histórico e legal O Lugar do Fandango Caiçara: natureza e cultura de "povos tradicionais", direitos comunais e travessia ritual no Vale do Ribeira (SP) O Supremo Tribunal Federal e os tratados internacionais de direitos humanos: uma análise política das decisões judiciais Os 25 anos da Constituição de 1988: reflexões sobre o direito à educação de qualidade Os Conselhos e as Narrativas sobre a Velhice Os direitos sociais e humanos dos trabalhadores no Brasil: a título de apresentação Artigo Direitos humanos e relações internacionais x Dissertação Gênero, classe e raça x Dissertação Tecnologia, produção e trabalho x Livro Artigo Livro Direitos políticos Tecnologia, produção e trabalho Gênero, classe e raça x x x Artigo Direito à educação x Livro Livro Direito à educação Direito à educação x x Artigo Direito à educação x Livro Livro Artigo Tecnologia, produção e trabalho Direito à educação Direito à educação x x Livro Direitos humanos, justiça e memória x Livro Projeto de Pesquisa Artigo Livro Gênero, classe e raça x Tecnologia, produção e trabalho x Direito à educação Gênero, classe e raça x x Tese Direito à educação x Tese Direitos culturais e geracionais x Dissertação Direitos humanos e relações internacionias x Livro Direito à educação x Livro Direitos culturais e geracionais x Livro Tecnologia, produção e trabalho x x 190 2013 - 2013 - 2013 FEnf 2013 FE 2013 IFCH 2013 - 2013 - 2013 FE 2013 - 2013 2013 IFCH IFCH 2013 IFCH 2013 FE 2013 - 2013 IE 2013 IFCH 2013 IFCH 2013 IFCH 2014 FE Os Estados Unidos e os Mecanismos Regionais de Proteção dos Direitos Humanos Os refugiados e o Direito: obstáculos trazidos pela realidade Percepções de gestantes negras com HIV sobre a discriminação racial e de soropositivade Política educacional e inclusão social: um estudo dos programas de ampliação da jornada escolar Artigo Direitos humanos e relações internacionais x Livro Direitos humanos e relações internacionais x Dissertação Direito à saúde x Tese Direito à educação x Dissertação Direito à cidade x Livro Tecnologia, produção e trabalho x Livro Tecnologia, produção e trabalho x Tese Direitos humanos, justiça e memória x Artigo Gênero, classe e raça x Tese Tese Direitos humanos, justiça e memória Direito à saúde x x Tese Tecnologia, produção e trabalho x Dissertação Direito à educação x Trabalhando com Identidades de Gênero: uma Proposta de Sequência Didática Uma visão de progresso: a influência da economia política na transição da ordem escravista Artigo Gênero, classe e raça x Tese Tecnologia, produção e trabalho x União de Mulheres de São Paulo: eminismo, violência de gênero e subjetividades Dissertação Gênero, classe e raça x Tese Direitos humanos, justiça e memória x Dissertação Gênero, classe e raça x Dissertação Gênero, classe e raça x Política, fabulação e a ocupação Mauá: etnografia de uma experiência Políticas sociais, desenvolvimento e cidadania: economia, distribuição da renda e mercado de trabalho Políticas sociais, desenvolvimento e cidadania: educação, seguridade social, pobreza, infraestrutura e transição demográfica Proteção integral e garantia de direitos da criança e do adolescente: desafios à intersetorialidade Relações de gênero na educação física escolar: desafios ao ensino dos conteúdos da cultura corporal de movimento Sangue, identidade e verdade: memórias sobre o passado ditatorial na Argentina Saúde como questão de justiça Se eles são livres ou escravos: escravidão e trabalho livre nos Canteiros da Estrada de São Francisco: Bahia, 1858-1863 Teatro, educação e cidadania = estudo em uma escola do Ensino Básico Vidas esticadas, vidas descartadas = Estado repressivo, aparelho policial e sistema de justiça: uma análise de homicídios no pretenso contexto de valorização da vida Violencia de género en México = una aproximación a partir de la ENDIREH2006 = Violência contra a mulher - México: uma aproximação a partir da ENDIREH-2006 "O meu cabelo é assim... igualzinho o da bruxa, todo armado": hierarquização e racialização das crianças pequenininhas negras na educação infantil 191 2014 FE 2014 IFCH 2014 IFCH 2014 IFCH 2014 - 2014 - 2014 IE 2014 - 2014 FE 2014 2014 - 2014 - 2014 - 2014 - 2014 - 2014 - 2014 FE 2014 FEnf 2014 - 2014 - 2014 IFCH Ações afirmativas no ensino superior: a produção acadêmica nas Universidades Estaduais Paulistas de 1990 a 2012 Ampliando o debate sobre a participação política e a construção democrática = o movimento de moradia e as ocupações de imóveis ociosos no centro da cidade de São Paulo Negociação de sentidos: violência e direitos da mulher na prática de ONGs em Marrocos "Felicidade Clandestina": refúgio e família no Brasil A experiência do desemprego e relações de gênero na categoria metalúrgica de Campinas A memória da justiça Análise do impacto do salário mínimo sobre a distribuição de renda na agricultura brasileira: recortes segundo a posição na ocupação Antropologia, Gênero e Sexualidade no Brasil: Balanço e Perspectivas As crianças (in)visíveis nos discursos políticos da educação infantil : entre imagens e palavras Constituição Federal e Direitos Sociais-Avanços e Recuos da Cidadania Desigualdade Predatória Discriminação contra a mulher - Revisão integrativa da literatura Ditadura, universidade e direitos humanos: o papel da Arqueologia da repressão e da resistência Diversidade Cultural, Cidadania e Construção democrática Educação Física Escolar e gênero: construindo estratégias pedagógicas através do PIBID Educação Física Escolar e Inclusão: alguns desencontros Educação não-formal e religiosidade: outro front para o debate da laicidade do Estado Enfermagem na atenção primária à saúde e o enfrentamento da violência contra a mulher Equidade de gênero na sociedade do conhecimento no Brasil: presença feminina na ciência e na tecnologia Espaços Migratórios na Fronteira: imigração boliviana e gênero Estabelecer pontes ou delimitar fronteiras?: desvendando o potencial de uma humanidade "outra" a partir do pensamento dos indígenas da Serra Nevada de Dissertação Gênero, classe e raça x Tese Direito à cidade x Dissertação Gênero, classe e raça x Dissertação Direitos humanos e relações internacionias x Artigo Gênero, classe e raça x Artigo Direitos humanos, justiça e memória x Tese Tecnologia, produção e trabalho x Livro Gênero, classe e raça x Tese Gênero, classe e raça x Artigo Artigo Direitos humanos, justiça e memória Tecnologia, produção e trabalho x x Artigo Gênero, classe e raça x Artigo Direitos humanos, justiça e memória x Livro Direitos culturais e geracionais x Livro Gênero, classe e raça x Artigo Direito à educação x Dissertação Laicidade do Estado x Dissertação Gênero, classe e raça x Artigo Gênero, classe e raça x Livro Direitos humanos e relações internacionais x Tese Direitos culturais e geracionais x 192 Santa Marta, Colômbia 2014 - 2014 IFCH 2014 - 2014 - 2014 - 2014 2014 - 2014 - 2014 - 2014 IFCH 2014 - 2014 IFCH 2014 2014 - 2014 IA 2014 - 2014 IFCH 2014 2014 2014 - Estudos sobre sexualidade, sociabilidade e mercado: olhares antropológicos contemporâneos Fazer-se no "Estado”: uma etnografia sobre o processo de constituição dos "LGBT" como sujeitos de direitos no Brasil contemporâneo Feminismos transacionais e deslocamentos de brasileiras através das fronteiras Gênero e esporte na escola: reflexões a partir da Declaração de Brighton sobre Mulheres no Esporte Hermenêutica Constitucional e Condições de Efetividade dos Direitos Fundamentais Imagens das mulheres na mídia: significados políticos Imagens precárias. Inscrições tênues da violência ditatorial no Brasil Legados esportivos e inclusão social: por uma política de equidade de gênero no futebol Liberte-se dos rótulos': questões de gênero e sexualidade em práticas de letramento em comunidades ativistas do facebook Migração e crime: desconstrução das políticas de segurança e tráfico de pessoas Migração Feminina: um debate teórico e metodológico no âmbito dos estudos de gênero Mujeres Mayas y Aymaras = transitando entre los derechos culturales y los derechos individuales = Mulheres Mayas e Aymaras: transitando entre os direitos culturais e os direitos individuais Mulher, Estado e Revolução O Habeas corpus na prática judicial republicana: o problema dos direitos civis Os cursos de formação de profissionais aptos ao trabalho de educação musical para alunos com deficiência visual Os músicos e seu trabalho: Diferenças de gênero e raça Prostituição, gênero e direitos: noções e tensões nas relações entre prostitutas e Pastoral da Mulher Marginalizada Questões de gênero no contexto midiático Rastros de sobrevivência no documentário brasileiro pós-64 Ser diferente é ser diferente: a quem interessam as minorias? Artigo Gênero, classe e raça x Tese Gênero, classe e raça x Livro Gênero, classe e raça x Artigo Gênero, classe e raça x Artigo Direitos humanos, justiça e memória x Livro Artigo Gênero, classe e raça Direitos humanos, justiça e memória x x Livro Gênero, classe e raça x Artigo Gênero, classe e raça x Tese Direitos humanos e relações internacionias x Livro Direitos humanos e relações internacionais x Dissertação Direitos culturais e geracionais x Livro Livro Gênero, classe e raça Direitos civis x x Dissertação Direito à educação x Artigo Gênero, classe e raça x Tese Gênero, classe e raça x Livro Artigo Livro Gênero, classe e raça Direitos humanos, justiça e memória Gênero, classe e raça x x x 193 2014 IA 2014 - 2014 FEnf Shakespeare além do espaço tempo: uma conversa sobre direitos humanos nas tragédias Titus Andronicus, Ricardo III e Macbeth Violências e afetos: intercâmbios sexuais e econômicos na (recente) produção antropológica realizada no Brasil Vivência da gravidez de mulheres em situação de prisão A inclusão social pelo trabalho em Campinas: um debate sobre o direito, o desejo e a necessidade de acesso ao trabalho para as pessoas com transtornos mentais Análise do Programa de Ação Afirmativa e Inclusão Social (PAAIS) 2015 FE implementado pela UNICAMP no período de 2005-2014 Mulheres de fibra: narrativas e o ato de narrar entre usuárias e trabalhadoras de 2015 IFCH um serviço de atenção às vítimas de violência na periferia de São Paulo O direito à moradia no meio rural: significados, entraves e potencialidades para 2015 FEAGRI sua conquista O jeito de ser movimento do Movimento de Moradia da Leste II: tensões entre o 2015 IFCH legado movimentalista e a demanda pragmática (1984-2014) 2015 IEL Trabalho, ócio e lazer: um olhar discursivo A educação ambiental como instrumento de preservação das águas e de 2015 promoção da dignidade da pessoa humana 2015 A Garantia do Acesso à Justiça no Direito Internacional dos Direitos Humanos Análise da desigualdade racial entre negros e brancos no cuidado da hipertensão 2015 FCM arterial sistêmica no município de Campinas em 2008 e 2009 2015 FE Cartografias de um currículo encarcerado Categorias em movimento: a gestão de vítimas do tráfico de pessoas na Espanha 2015 e no Brasil 2015 Cidadania e educação: apontamentos em torno de uma categoria burguesa 2015 Cidade digital: o que esperar? Inovação social e novos arranjos institucionais Cinquenta anos de relações de gênero e geração no Brasil: mudanças e 2015 permanências Conhecimento e atitudes dos profissionais de saúde frente à violência doméstica 2015 FOP infantil: uma revisão sistemática 2015 Copa, gênero feminino 2015 Crescimento e inclusão social 2015 Crianças e guerras 2015 FCM Tese Direitos humanos, justiça e memória x Artigo Direitos humanos, justiça e memória x Dissertação Gênero, classe e raça x Dissertação Tecnologia, produção e trabalho x Dissertação Gênero, classe e raça x Tese Gênero, classe e raça x Tese Direito à cidade x Dissertação Direito à cidade x Tese Tecnologia, produção e trabalho x Livro Direito ao meio ambiente Artigo Direitos humanos e relações internacionais x Dissertação Gênero, classe e raça x Tese Direito à educação x Artigo Direitos humanos e relações internacionais x Livro Livro Direito à educação Tecnologia, produção e trabalho x x Livro Gênero, classe e raça x Dissertação Direito à saúde x Livro Artigo Artigo Gênero, classe e raça Tecnologia, produção e trabalho Direitos humanos e relações internacionais x x x x 194 2015 IE 2015 2015 - 2015 - 2015 - 2015 - 2015 - 2015 IFCH 2015 2015 - 2015 IFCH 2015 IFCH 2015 IFCH 2015 - 2015 - 2015 - 2015 - 2015 - 2015 IFCH 2015 - 2015 - 2015 FCM Desempenho econômico, desigualdade e mercado de trabalho: o caso de Barbados Desigualdades de Gênero na Carreira Acadêmica no Brasil EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR - Relações de Gênero em Jogo Espiando por trás da persiana - um olhar sobre a discriminação traduzida em assédio moral organizacional contra mulheres Estereótipos de gênero nas imagens dos livros didáticos de educação física do Brasil Gênero e diversidade sexual nas escolas: uma questão de direitos humanos Inclusão e segmentação social no Ensino Superior público no Estado de São Paulo (1990-2012) Mulheres mamíferas: práticas da maternidade ativa Mulheres na Fronteira: a migração boliviana em Corumbá - MS Nunca houve Inquisição, nem censura – só galhardia O alto comissário das Nações Unidas para os direitos humanos e seu escritório: criação e desenvolvimento institucional (1994-2014) Os velhos como sujeitos de direitos: uma análise da gestão de velhice nos conselhos de idosos Política criminal brasileira: a negação da cidadania em marcha Políticas de Drogas e Saúde Pública: Algumas incongruências entre políticas de drogas, saúde coletiva e direitos humanos no Brasil Políticas públicas de educação infantil e o direito à educação Relações de gênero em jogos de queimada: Diferenças de oportunidade e aprendizagens Social Policy, inequality and development: notes on Brazil in the first decade of the 21 st Century Tecnologias sociais como políticas públicas de inclusão social Terrorismo e direitos humanos: três ensaios críticos Tratados Internacionais de Direitos Humanos e o Estado Brasileiro: incentivo na construção de políticas públicas Tratados Internacionais: Soberania Versus Indivíduo Vivencias de mulheres que sofreram violência sexual e solicitaram interrupção legal de gestação Dissertação Tecnologia, produção e trabalho x Artigo Livro Gênero, classe e raça Gênero, classe e raça x x Livro Gênero, classe e raça x Artigo Gênero, classe e raça x Artigo Gênero, classe e raça x Artigo Direito à educação x Dissertação Gênero, classe e raça x Artigo Artigo Gênero, classe e raça Direitos humanos, justiça e memória x x Tese Direitos humanos e relações internacionias x Tese Direitos culturais e geracionais x Tese Direitos humanos, justiça e memória x Artigo Direito à saúde x Artigo Direito à educação x Artigo Gênero, classe e raça x Livro Tecnologia, produção e trabalho x Artigo Tecnologia, produção e trabalho x Dissertação Direitos humanos, justiça e memória x Artigo Direitos humanos e relações internacionais x Livro Direitos humanos e relações internacionais x Tese Gênero, classe e raça x 195 2016 IFCH 2016 IFCH 2016 IFCH 2016 IFCH 2016 - 2016 IFCH 2016 - 2016 - 2016 - 2016 - 2016 - 2016 IG 2016 2016 2016 - 2016 IFCH 2016 IFCH 2016 2016 2016 - 2016 - A atuação do Poder Judiciário nos conflitos de terra: o caso do Pinheirinho A única luta que se perde é aquela que se abandona: Etnografia entre familiares de mortos e desaparecidos políticos no Brasil Imigração haitiana e política de acolhimento institucional na cidade de São Paulo: 2010-2015 Os movimentos dos sem-teto no Brasil e na França "Desmanche": notas sobre as disputas em torno da legitimidade das políticas LGBT no Brasil A atuação do Poder Judiciário nas políticas de erradicação do trabalho escravo rural no Brasil contemporâneo A construção de um elemento de exclusão - a nacionalidade no direito internacional privado brasileiro A divisão funcional do espaço doméstico por gênero: um olhar através da imagem da mulher na propaganda de eletrodomésticos À escuta de narrativas femininas: História oral e a expansão da experiência A Geografia Política e o Neoinstitucionalismo Histórico como abordagem teórica para um estudo das causas da ditadura em Moçambique América do Sul - a utopia no horizonte sangra aos golpes de Estado, às ditaduras e ao exílio As resistências à cidade de exceção: reestruturação urbana em Cuiabá no contexto da copa do mundo da FIFA de 2014 Ausência de expectativa de suporte para o cuidado aos idosos da comunidade Cidades, cultura e gênero Condutas naturalizadas na educação física: uma questão de gênero? Construção democrática da política pública federal para a criança e o adolescente: o conselho dos direitos entre a participação social e a comunidade de política Cores e contradições: a luta pela diversidade sexual e de gênero sob o neoliberalismo brasileiro Corpos brutalizados: conflitos e materializações nas mortes de LGBT Das máscaras do Estado: mulheres e pesquisadoras na Polícia Militar Desafios brasileiros na Exclusão social e desigualdade regional Desigualdade social intraurbana: implicações sobre a epidemia de dengue em Campinas, SP, em 2014 Dissertação Direitos humanos, justiça e memória x Tese Direitos humanos, justiça e memória x Dissertação Direitos humanos e relações internacionias x Tese Direito à cidade x Artigo Gênero, classe e raça x Tese Direitos humanos, justiça e memória x Livro Direitos humanos e relações internacionais x Artigo Gênero, classe e raça x Livro Gênero, classe e raça x Artigo Direitos humanos, justiça e memória x Artigo Direitos humanos, justiça e memória x Tese Direito à cidade x Artigo Artigo Artigo Direitos culturais e geracionais Gênero, classe e raça Gênero, classe e raça x x x Tese Direitos políticos x Tese Gênero, classe e raça x Artigo Artigo Artigo Gênero, classe e raça Gênero, classe e raça Tecnologia, produção e trabalho x x x Artigo Direito à saúde x 196 2016 - 2016 IFCH 2016 - 2016 FT 2016 - 2016 2016 2016 2016 2016 2016 2016 - 2016 - 2016 - 2016 FCM 2016 2016 2016 - 2016 - 2016 2016 - 2016 - 2016 2016 - 2016 - Diferentes, não desiguais: a questão de gênero na escola Direitos indígenas e cortes constitucionais: uma análise comparada entre Brasil, Colômbia e Bolívia Diversidade sexual e de gênero e violência: situando reflexões e pesquisas Educação ambiental e o empoderamento da pessoa com deficiência na universidade Educação física escolar e relações de gênero: diferentes modos de participar e arriscar‐se nos conteúdos de aula Eficácia de direitos fundamentais nas relações do trabalho, sociais e empresariais Equidade de gênero no Brasil: uma revolução inacabada? Espaço social destinado ao exercício e à difusão da leitura, cultura e cidadania Estereótipo de gênero e política no Brasil Gênero, Reprodução e Infecção pelo HIV: Resultados do Estudo GENIH Gênero, Violência e os Limites da Sexualidade Giorgio Agamben e a Emancipação da Mulher Grupos empresariais na educação básica pública brasileira: limites à efetivação do direito à educação Imigração e gênero: as mulheres haitianas no Brasil Inclusão escolar e políticas públicas na percepção de membros de redes virtuais do Facebook responsáveis por alunos com transtornos do espectro autista Intersecções família e gênero: a questão das assincronias Las performances del riesgo y los límites de la sexualidad Memórias de luta: brasileiros no exterior (1993-2010) Mercado de trabalho: da euforia do ciclo expansivo e de inclusão social à frustração da recessão econômica Migração e Direito do Mar - Refugiados e non refoulement Movimentos Sociais e Associativismo Civil no Brasil Contemporâneo O "fenômeno da judicialização" como uma forma de acesso à educação de 0-3 anos de idade: depoimentos de diretores de creches municipais de Campinas/SP Brasil O Dever de memória do Estado no processo de Justiça de Transição O Ensino de Ciências na Educação do Campo: uma questão de justiça social O ensino e a prática das artes marciais, lutas e esportes de combate para pessoas com deficiência: aprofundando o tema Livro Gênero, classe e raça x Tese Direitos culturais e geracionais x Livro Gênero, classe e raça x Dissertação Direito ao meio ambiente Artigo Gênero, classe e raça x Livro Artigo Artigo Artigo Artigo Livro Artigo Tecnologia, produção e trabalho Gênero, classe e raça Direito à educação Gênero, classe e raça Gênero, classe e raça Gênero, classe e raça Gênero, classe e raça x x x x x x x Artigo Direito à educação x Livro Direitos humanos e relações internacionais x Dissertação Direito à educação x Livro Artigo Artigo Gênero, classe e raça Gênero, classe e raça Direitos humanos, justiça e memória x x x Artigo Tecnologia, produção e trabalho x Livro Livro Direitos humanos e relações internacionais Direitos políticos x x Livro Direitos humanos, justiça e memória x Artigo Livro Direitos humanos, justiça e memória Direito à educação x x Livro Direito à educação x x 197 2016 FCA 2016 IFCH 2016 - 2016 FCM 2016 - 2016 FE 2016 FE 2016 2016 2016 - 2016 FCM 2016 IG 2016 - 2016 IEL 2016 2016 2016 - 2016 FE 2016 2017 IFCH 2017 IEL O esporte nas políticas públicas de inclusão social para pessoas com deficiência, no Brasil Os direitos das mulheres: organização social e legislação trabalhista no entre guerras brasileiro (1917-1937) Os direitos humanos e os direitos da criança nas Relações Internacionais Participação social da pessoa com deficiência intelectual no município de Campinas, SP Participação social e envelhecimento Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva: uma análise de três programas federais, para a educação especial, desenvolvidos pela Secretaria Municipal de Educação do município de São Luís-MA, no período de 2009 a 2012 Políticas de educação infantil no município de Campinas-SP: entrelaçamentos entre os direitos da criança e da mulher Prazer e perigo: situando debates e articulações entre gênero e sexualidade Proteção internacional do trabalhador e as políticas migratórias Questões de gêneros: vídeos, documentários e mulheres no Brasil Receita pra lavar praça suja: políticas públicas de saúde mental para a população em situação no Centro de Referência Especializado da Assistência Social da cidade de Leme/SP Recursos oferecidos por um museu de ciências para uma educação comprometida com a sustentabilidade Relações de trabalho e de gênero nos ramos de teleatendimento e de comércio varejista de super e hipermercado Ser mulher, sentir a violência, enunciar os sentimentos: um olhar discursivo sobre a humilhação na condição de violência conjugal Sujeitos da Diversidade: a agenda LGBT na Educação de Jovens e Adultos Trabalho decente no Brasil: diferenças por sexo e idade Um convite à consciência negra Violência contra a mulher: atravessamentos pela juventude e escola Violência contra mulheres Feminicídios no Brasil, uma proposta de análise com dados do setor de saúde Somos mais que isso: práticas de (re)existência de migrantes e refugiados frente à despossessão e ao não reconhecimento Dissertação Direito à saúde x Tese Gênero, classe e raça x Artigo Direitos humanos e relações internacionais x Dissertação Direitos políticos x Livro Direitos culturais e geracionais x Tese Direito à educação x Dissertação Direito à educação x Artigo Artigo Livro Gênero, classe e raça Direitos humanos e relações internacionais Gênero, classe e raça x x x Dissertação Direito à saúde x Dissertação Direito ao meio ambiente Livro Tecnologia, produção e trabalho x Tese Gênero, classe e raça x Artigo Artigo Artigo Gênero, classe e raça Tecnologia, produção e trabalho Gênero, classe e raça x x x Dissertação Gênero, classe e raça x Artigo Tese Gênero, classe e raça Gênero, classe e raça x x Dissertação Direitos humanos e relações internacionias x x 198 2017 IFCH 2017 - 2017 - 2017 - 2017 - 2017 IG 2017 FCA 2017 2017 - 2017 - 2017 IG 2017 - 2017 FE 2017 - 2017 - 2017 IE 2017 IC 2017 - 2017 IFCH 2017 - 2017 - "Perfeito para você, no centro de São Paulo”: mercado, conflitos urbanos e homossexualidades na produção da cidade “#queroviajarsozinhasemmedo”: novos registros das articulações entre gênero, sexualidade e violência no Brasil A bela e a fera: as mulheres e a política no discurso midiático. A Dimensão de gênero no índice de vulnerabilidade social (IVS): alguns apontamentos teóricos e analíticos A Guerra Racial de Alta Letalidade Radiografia dos discursos e estratégias da política contra negros no Brasil A pobreza na Região Canavieira de Alagoas no século XXI: do Programa Bolsa Família à dinâmica dos circuitos da economia urbana A religião como instrumento da política: nas trilhas de Maquiavel África do Sul, nação-mulher: gênero e narrativa em Mhudi, de Sol Plaatje (1930) As formas flexíveis de contratação e a divisão sexual do trabalho As representações de gênero e sexualidade em paródias de fãs na internet: o caso das fanfics slash As vias que removem não abrem caminhos: reestruturação espacial e mobilidade urbana na Metrópole de Fortaleza e a luta pelo direito à cidade Conservadorismo, direitos, moralidades e violência: situando um conjunto de reflexões a partir da Antropologia Constituindo a Nova República: agentes católicos na Assembleia Nacional 198788 Das leis para a inclusão de surdos às (im)possibilidades de mudanças nas práticas escolares para a implantação da educação bilíngue na Brasil Decisões para combater o preconceito Desenvolvimento agrícola e distribuição de renda: um comparativo entre o Paraguai e o Brasil Design para todos e educação inclusiva: envolvendo professores na criação de tecnologias Desigualdade no Brasil Direito natural e direitos fundamentais: a atualidade de Schopenhauer para o debate acerca dos direitos humanos Direitos humanos sob ameaça: organizações patogênicas, trabalho e subjetividade Diversidade sexual e de gênero, desigualdades e diferenças: refletindo sobre a Tese Gênero, classe e raça x Artigo Gênero, classe e raça x Artigo Gênero, classe e raça x Artigo Gênero, classe e raça x Artigo Gênero, classe e raça x Tese Tecnologia, produção e trabalho x Dissertação Laicidade do Estado x Artigo Livro Gênero, classe e raça Tecnologia, produção e trabalho x x Artigo Gênero, classe e raça x Tese Direito à cidade x Artigo Direitos humanos, justiça e memória x Tese Laicidade do Estado x Livro Direito à educação x Artigo Gênero, classe e raça x Dissertação Tecnologia, produção e trabalho x Dissertação Direito à educação x Livro Tecnologia, produção e trabalho x Tese Direitos humanos, justiça e memória x Artigo Direitos humanos, justiça e memória x Livro Gênero, classe e raça x 199 2017 2017 2017 - 2017 - 2017 - 2017 IFCH 2017 - 2017 2017 2017 - 2017 - 2017 - 2017 IFCH 2017 - 2017 2017 2017 - 2017 IE 2017 - 2017 IG 2017 - 2017 2017 - violência LGBT no Brasil Educação em direitos humanos e narrativas biográficas Educação Infantil e Gênero Elementos Relativos à Migração e à Economia Entrelaçando gênero, sexualidade e curso da vida: apresentação e contextualização Famílias multigeracionais: Algumas reflexões sobre a coabitação e as dinâmicas familiares entre avós, pais e netos Gênero e etnicidade no México: contribuições para o debate sobre a violência de gênero a partir da perspectiva interseccional Gênero e infecção pelo HIV: reflexões sobre práticas e decisões relativas à saúde sexual e reprodutiva Gênero e Trabalho: as Coletoras de Algas do Rio Grande do Norte Ideologias de gênero Impactos Econômicos da Migração: Análise Preliminar Inclusão na Educação Física escolar: estudo da tríade acessibilidade-conteúdosatitudes Lutas para as pessoas com deficiência: uma possibilidade de intervenção na Educação Física Mata-mata: reciprocidades constitutivas entre classe, gênero, sexualidade e território Migração internacional de mulheres e o trabalho doméstico remunerado: opressão e cidadania na era da globalização Misoginia e homofobia como elementos de sociabilidade na prática arqueológica Neoliberalismo, Subjetividades e Resistências Feministas O aumento da escolaridade resolve a desigualdade de gênero? O mercado de trabalho das pessoas com deficiência e o impacto da lei de cotas: aspectos metodológicos e a experiência no município de Campinas (SP) O multiculturalismo em livros didáticos de português como língua adicional O papel do argumento científico nas controvérsias recentes sobre o aborto no Brasil O tempo de não trabalho e o lazer dos trabalhadores terceirizados da vigilância da Unicamp: uma análise comparativa entre os gêneros Os Direitos dos Migrantes e os Antagonismos Os impactos do crescimento econômico com inclusão social na participação das Livro Livro Livro Direito à educação Direito à educação Direitos humanos e relações internacionais x x x Artigo Gênero, classe e raça x Livro Direitos culturais e geracionais x Tese Gênero, classe e raça x Livro Direito à saúde x Livro Artigo Livro Gênero, classe e raça Gênero, classe e raça Direitos humanos e relações internacionais x x x Artigo Direito à educação x Artigo Direito à educação x Tese Gênero, classe e raça x Artigo Direitos humanos e relações internacionais x Artigo Livro Artigo Gênero, classe e raça Gênero, classe e raça Gênero, classe e raça x x x Dissertação Gênero, classe e raça x Artigo Direitos culturais e geracionais x Dissertação Gênero, classe e raça x Artigo Tecnologia, produção e trabalho x Livro Livro Direitos humanos e relações internacionais Tecnologia, produção e trabalho x x 200 mulheres no mercado de trabalho Perspectiva para uma Teoria Geral de Novos Direitos: uma leitura crítica sobre a 2017 biodiversidade e os conhecimentos tradicionais associados 2017 Por lentes de gênero e raça: análises de discursos sobre uma brasilianidade 2017 Precisamos falar de sexualidade e gênero na escola? 2017 Questões sobre gênero e tecnologia na construção da agroecologia Reflexos das reformas da década de 90 na política brasileira de educação 2017 bilíngue para surdos Resiliência em crianças e adolescentes vítimas de violência doméstica e linha de 2017 FCM cuidado Saúde e trabalho de mulheres: gênero como determinante de desigualdades 2017 sociais Significados e expectativas de gênero: olhares sobre a participação nas aulas de 2017 educação física Tecnologia assistiva e suas relações com a qualidade de vida de pessoas com 2017 deficiência Testemunho de massacre na elaboração da obra Os Sertões (1902) de Euclides da 2017 IFCH Cunha Tráfico de mulheres nas portarias das prisões ou dispositivos de segurança e 2017 gênero nos processos de produção das classes perigosas 2017 Trajetórias de mulheres vivendo com HIV/aids no Brasil Fonte: elaboração própria. Livro Direitos humanos, justiça e memória x Livro Artigo Artigo Gênero, classe e raça Gênero, classe e raça Gênero, classe e raça x Livro Direito à educação x Tese Gênero, classe e raça x Livro Gênero, classe e raça x Artigo Gênero, classe e raça x Artigo Tecnologia, produção e trabalho x Dissertação Direitos humanos, justiça e memória x Artigo Gênero, classe e raça x Artigo Gênero, classe e raça x x x APÊNDICE D – PRÁTICAS DE EXTENSÃO EM DIREITOS HUMANOS IDENTIFICADAS (2006-2017) Ano Unidade 2006 PREAC 2007 IB 2007 FEA 2007 PREAC 2007 FEF Nome do Projeto/Evento Ampliação da autonomia econômica das mulheres do Assentamento "12 de outubro" Alfabetização ecológica e desenvolvimento de horta orgânica e comunitária na Sociedade Pró-menor Barão Geraldo, Campinas Arte-educação com crianças e adolescentes moradores de rua Desenvolvimento de atividades para o protagonismo dos jovens em sáude e meio ambiente Empoderamento no Jardim São Marcos, Campinas – SP, pelo teatro de sombras: afastando as sombras da Hanseníase Tipo Extensão comunitária Categorias analíticas contempladas Tecnologia, produção e trabalho DH EDH x Projeto de Extensão Comunitária Direito ao meio ambiente x Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação Extensão comunitária Direito ao meio ambiente x Projeto de Extensão Comunitária Direito à saúde x x 201 2007 IB 2007 IA 2007 FEA 2007 FEA 2007 2007 2007 FEF IB CESET 2008 IB 2008 2008 FEF - 2008 FE 2008 - 2008 IE 2008 IA 2008 2008 FEF FEC 2008 FE 2008 IFCH 2008 2008 IG - 2008 - 2008 IEL Ensino, pesquisa e extensão em comunidades ribeirinhas da região da foz do Rio São Francisco Fortalecendo a cultura quilombola Inclusão digital em Quilombos do Médio Vale do Ribeira Planejamento participativo para produção artesanal e comunitária de alimentos no quilombo Nhunguara Projeto Atividade Motora e Esporte Adaptado Projeto hortas medicinais: conhecimento e saúde no quintal da família Taxistas educadores ambientais Alfabetização ecológica e integração dos projetos sócio-ambientais desenvolvidos na sociedade Pró-Menor e na Moradia Estudantil da Unicamp Atividades percepto-motoras para pessoas com múltiplas deficiências Direito sanitário, discurso e políticas públicas Educação e autonomia processos educativos no acampamento Elisabeth Teixeira Estação Guanabara: Pólo Cultural de Inclusão Social da Unicamp Extensão universitária e economia solidária: o papel da Universidade na formação de cooperativas populares Memória, percussão e tecnologias digitais: expressões da cultura quilombola Meu corpo, meu brinquedo Nosso pomar: saúde e bem-estar O jornal comunitário como ponte entre a educação formal e a nãoformal Oficinas de imagens sobre as condições de vida e trabalho dos migrantes nas modernas usinas paulistas: formando agentes multiplicadores no mundo rural. Projeto Educacional Via Popular Promoção da Saúde e Trabalho: Vozes, rostos e lugares Violência na sociedade: Interfaces na assistência social e na saúde Webindígena: computadores e internet como ferramentas de fortalecimento de línguas e culturas indígenas NEPO/CE Promoção da saúde; populações específicas e empoderamento L/IPES 2009 FT Ecoedu-Ambiental – Plantando Conhecimento 2009 Projeto de Extensão Comunitária Direito ao meio ambiente Projeto de Extensão Comunitária Projeto de Extensão Comunitária Projeto de Extensão Comunitária Projeto de Extensão Comunitária Direitos culturais e geracionais Tecnologia, produção e trabalho Tecnologia, produção e trabalho Direito à saúde Direito à saúde Direito ao meio ambiente Projeto de Extensão Comunitária Direito ao meio ambiente Projeto de Extensão Comunitária Evento (Fórum Permanente) Direito à saúde Direito à saúde Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação Evento (Fórum Permanente) Direitos culturais e geracionais Tecnologia, produção e trabalho x Projeto de Extensão Comunitária Direitos culturais e geracionais x Projeto de Extensão Comunitária Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação Direito à saúde x x Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação x Projeto de Extensão Comunitária Direitos humanos e relações internacionais x Projeto de Extensão Comunitária Projeto de Extensão Comunitária Projeto de Extensão Comunitária Projeto de Extensão Comunitária Evento (Fórum Permanente) x x x x x x x x x x x x Direito à educação Direito à saúde Direitos humanos, justiça e memória x x Projeto de Extensão Comunitária Direitos culturais e geracionais x Evento (Fórum Permanente) Direito à educação x Projeto de Extensão Comunitária Direito ao meio ambiente Evento (Fórum Permanente) x x 202 2009 FE 2009 IB 2009 FEF 2009 FEF 2009 IE 2009 CAC 2009 FE 2009 FE 2009 FCM 2009 FCM 2009 IEL 2010 FCM 2010 2010 FEA FEA 2010 FE 2010 PREAC 2010 FE 2010 2010 Preac FEF 2010 Preac 2010 IA 2010 FE Educação e Autonomia Processos Educativos no Assentamento Elizabeth Teixeira Educação, ecologia, cultura e arte - Sociedade Pró Menor, Moradia Estudantil e comunidade Escolas Promotoras da Saúde na Região dos Amarais: Ações Culturais e Sociais Dirigidas à Educação para a Saúde e o Ensino de Habilidades para a Vida Esportes Adaptados para Deficientes Extensão Universitária e Economia Solidária: a contribuição da Universidade na Formação de Cooperativas Populares Integração Cultural Afro-brasileira na Unicamp Moradia & Moradores no Maracatu: oficinas de percussão, cantos e dança O Jornal Comunitário como Instrumento de Aproximação Intergeracional Políticas públicas de inclusão social: programas de melhoria de vidas da sociedade Projeto de Promoção de Saúde em Comunidades Quilombolas no Vale do Ribeira Webindígena (Fase III): consolidação da "Rede Kaingang" A cultura como promotora de saúde e bem-estar à comunidade de exdesabrigados no Jardim Denadai em Sumaré (SP) Arte-Educação com crianças e adolescentes moradores de rua Cinemoras: Cultura e integração na Moradia estudantil da UNICAMP Cultura, Memória e Comunicação Popular no Assentamento Milton Santos Desenvolvimento da identidade visual e arte-educação na Associação de Mulheres Agroecológicas Educação ambiental e interdisciplinaridade: práticas e desafios para a escola básica Educação de Jovens e Adultos em Cooperativa Popular Esgrima em cadeira de rodas Extensão Universitária e Economia Solidária no campo e na cidade: agricultura familiar, construção civil e reciclagem Itinerários do saber musical: trocando experiências entre a academia e grupos de cultura afro-brasileira Jornal Comunitário e Fotojornalismo como Instrumento de Aproximação Intergeracional (2011 - 2a.fase) Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação Projeto de Extensão Comunitária Projeto de Extensão Comunitária Direito à saúde Tecnologia, produção e trabalho Gênero, classe e raça Projeto de Extensão Comunitária Direitos culturais e geracionais Projeto de Extensão Comunitária Direitos culturais e geracionais x Evento (Fórum Permanente) Gênero, classe e raça x Projeto de Extensão Comunitária Direito à saúde x Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação x Projeto de Extensão Comunitária Direitos culturais e geracionais Projeto de Extensão Comunitária Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação Direitos culturais e geracionais x Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação x Extensão comunitária Tecnologia, produção e trabalho x Evento (Fórum Permanente) Direito ao meio ambiente x Projeto de Extensão Comunitária Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação Direito à saúde Tecnologia, produção e trabalho x x Projeto de Extensão Comunitária Direitos culturais e geracionais x Projeto de Extensão Comunitária Direitos culturais e geracionais x Projeto de Extensão Comunitária Projeto de Extensão Comunitária x x x x x x x x x x 203 2010 FE 2010 CEL 2010 IFCH 2011 FCM 2011 FEA 2011 2011 2011 2011 2011 FEC FEC PREAC IA FE 2011 FEAGRI 2011 FEF 2011 FEF 2011 2011 FE ITCP/ Preac Cocen/ NIED CGU 2011 FE 2011 IE 2011 2011 2011 FCM Cocen/ Labeurb NEPP IE 2011 FE 2011 FE 2011 2011 2011 Maracatu canta sua história - a história do povo negro no Brasil, da senzala ao sucesso, através do maracatu de baque virado Projeto de Extensão Comunitária Direitos culturais e geracionais Rostos, Vozes e Lugares Projeto de Extensão Comunitária Tecnologia, produção e trabalho x Projeto de Extensão Comunitária Direitos culturais e geracionais x Especialização Universitária Direito à educação x Projeto de Extensão Comunitária Tecnologia, produção e trabalho x Aperfeiçoamento Especialização Universitária Evento (Fórum Permanente) Especialização Universitária Evento (Fórum Permanente) Direito à cidade Direito à cidade Direitos culturais e geracionais Direitos culturais e geracionais Gênero, classe e raça x x x x x Curso de Extensão Gênero, classe e raça x Especialização Universitária Direito à saúde x Projeto de Extensão Comunitária Direito à saúde x Curso de Extensão Gênero, classe e raça Tecnologia, produção e trabalho x Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação x Evento (Fórum Permanente) Curso de Extensão Direito ao meio ambiente Direitos humanos, justiça e memória Tecnologia, produção e trabalho Direito à saúde Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação Evento (Fórum Permanente) Projeto de Extensão Comunitária Gênero, classe e raça Direito à educação Direitos humanos, justiça e memória Direitos humanos, justiça e Vivências e Ritmos da Cultura Popular: Práticas Educativas no Acampamento Elizabeth Teixeira A surdez em foco: fundamentos teóricos e metodológicos Apoio a Associação das Mulheres Agroecológicas (AMA) do Assentamento 12 de Outubro no Melhoramento da Qualidade da Mandioca Frita Tipo “Chips” Arquitetura comunitária I Arquitetura comunitária II Artes e cultura brasileiras na extensão universitária Artes visuais As diferentes faces do racismo e suas implicações na escola Assistência técnica e extensão rural - ater e comunidades quilombolas: enfoques e especificidades Atividade física e qualidade de vida Atividades Percepto-Motoras para Crianças e Adolescentes com Deficiência Atores da inclusão na universidade Autogestão e Finanças solidárias: comércio justo, fundo solidário e auto-organização produtiva de dois grupos populares de agricultoras. Avaliação de Requisitos Básicos da Acessibilidade em Bibliotecas: Novos Atores e Parceiros Biodiversidade, educação e divulgação Bullying e inclusão social: quando a escola precisa de ajuda Capacitação de monitores da incubadora tecnológica de cooperativas populares da Unicamp Capacitação para agentes comunitários de saúde Ciência, cultura, tecnologia e sociedade: produzir conhecimento na periferia – uma proposta de inclusão Combate à extrema pobreza e segurança alimentar Construindo a cultura infantil do assentamento Elizabeth Teixeira Desconstruindo a violência na escola i: os meus, os seus e os nossos bagunceiros Desconstruindo a violência na escola ii: os meus, os seus e os nossos Projeto de Extensão Comunitária Difusão Científica Curso de Extensão Difusão Científica Difusão Científica x x x x x x x x x x x 204 bagunceiros Desconstruindo a violência na escola: os meus, os seus, os nossos bagunceiros Desenvolvendo a Expressão Oral em Escolares: Uma Abertura para a Inclusão Direito sanitário Ecoedu-Ambiental: Educar para a Paz 2011 FE 2011 IEL 2011 2011 FCM FT 2011 IG 2011 ITCP/ Preac 2011 FE 2011 FE 2011 2011 2011 2011 2011 2011 2011 2011 2011 2011 2011 2011 2011 2011 2011 FEF FEM FEM FEM Cotil FEM IE FCM IFCH FCM FT FCM FCM IMECC IE 2011 FE 2011 IE Políticas públicas de emprego, trabalho e renda Especialização Universitária 2011 IE Políticas públicas de emprego, trabalho e renda Especialização Universitária 2011 2011 FEM FCM Profissional de análise de risco ambiental Promoção da saúde no ambiente escolar: alimentação saudável e vida Especialização Universitária Difusão Científica Economia solidária e tecnologia social na américa latina Educação de Jovens e Adultos em Empreendimentos de Economia Solidária Educação de Jovens e Adultos na comunidade de ex-desabrigados Zumbi dos Palmares (Sumaré-SP) Educação e Autonomia: Processos Educativos no Assentamento Elizabeth Teixeira Educação física: fundamentos teóricos e prática profissional na escola Engenharia de segurança do trabalho Engenharia de segurança do trabalho Gestão ambiental Gestão ambiental e energias renováveis Gestão da diversidade Gestão da Sustentabilidade e Responsabilidade Corporativa Gestão de sistemas e serviços de saúde Injustiça ambiental e saúde: os atingidos pela poluição do ar. Jornada de adolescência Legislação ambiental aplicada Língua brasileira de sinais I e II Multiprofissional em saúde da família com educação à distância Nossa realidade - matemática e cidadania Ouvidoria pública e privada no brasil Políticas de educação de jovens e adultos: contradições, potencialidades e inclusão social Evento (Fórum Permanente) memória Direitos humanos, justiça e memória x Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação x Especialização Universitária Projeto de Extensão Comunitária Direito à saúde Direito ao meio ambiente Tecnologia, produção e trabalho Tecnologia, produção e trabalho x Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação x Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação Especialização Universitária Especialização Universitária Especialização Universitária Especialização Universitária Especialização Técnica Curso de Extensão Especialização Universitária Especialização Universitária Evento (Fórum Permanente) Difusão Científica Disciplina Isolada Curso de Extensão Especialização Universitária Curso de Extensão Aperfeiçoamento Direito à saúde Direito ao meio ambiente Direito ao meio ambiente Direito ao meio ambiente Direito ao meio ambiente Gênero, classe e raça Gênero, classe e raça Direito à saúde Direito ao meio ambiente Direito à saúde Direito ao meio ambiente Direito à educação Direito à saúde Direito à educação Direitos políticos x x x x x x x x x x x x x x x Difusão Cultural Direito à educação x Especialização Universitária Projeto de Extensão Comunitária Tecnologia, produção e trabalho Tecnologia, produção e trabalho Direito ao meio ambiente Direito à saúde x x x x x x x x 205 2011 2011 2011 FCM FCM FE DEdIC/D 2011 GRH 2011 FCM IFCH/FE 2011 C/IA ativa Saúde da família: atenção e gestão do cuidado na atenção básica Saúde do trabalhador Sexualidade humana - educação sexual Especialização Universitária Especialização Universitária Especialização Universitária Direito à saúde Direito à saúde Gênero, classe e raça x x Sustentar a práxis: a educação infantil como obra de arte Evento (Fórum Permanente) Direito à educação x Curso de Extensão Direito à saúde x Evento (Seminário) Direito à cidade x Treinamento em psicoterapia breve psicanalítica - aprofundamento XIV SAL - seminário de arquitetura latino-americana. Tema i: espaço público e cidadania 2012 PREAC A extensão universitária na construção da harmonia social 2012 FEAGRI 2012 FCM 2012 FCM 2012 IG 2012 2012 2012 FT FEC FEC 2012 FEAGRI 2012 FCM 2012 FEF 2012 FEF 2012 FE Ação socioeducativa / formação de educadores ambientais Arquitetura comunitária I Arquitetura comunitária II Assistência técnica e extensão rural - ater e comunidades quilombolas: enfoques e especificidades Atenção integral à saúde de mulher no cárcere: organização da atenção na Penitenciária Feminina de Campinas/SP Atividade física e qualidade de vida Atividades Percepto-Motoras para Crianças e Adolescentes com Deficiência Atores da inclusão na universidade 2012 FE Bullying e inclusão social: quando a escola precisa de ajuda 2012 IE 2012 FCM 2012 FE 2012 FE A produção de alimentos, energia e serviços ambientais no espaço rural e a resiliência dos ecossistemas do planeta A proteção social à família, à criança e à adolescência: desafios para a sociedade A surdez em foco: fundamentos teóricos e metodológicos Abordagem estratégica em tecnologia social Capacitação de monitores da incubadora tecnológica de cooperativas populares da Unicamp Capacitação para agentes comunitários de saúde Ciranda: Educação Não Formal com crianças na comunidade de exdesabrigados "Zumbi dos Palmares" Construindo a cultura infantil do Assentamento Elisabeth Teixeira continuação Evento (Fórum Permanente) Evento (Fórum Permanente) Tecnologia, produção e trabalho Tecnologia, produção e trabalho x x x Evento (Fórum Permanente) Direitos culturais e geracionais x Especialização Universitária x Curso de Extensão Aperfeiçoamento Especialização Universitária Direito à saúde Tecnologia, produção e trabalho Direito ao meio ambiente Direito à cidade Direito à cidade Curso de Extensão Direitos culturais e geracionais x Extensão Comunitária Gênero, classe e raça x Especialização Universitária Direito à saúde x Projeto de Extensão Comunitária Direito à saúde x Curso de Extensão x Curso de Extensão Direito à educação Direitos humanos, justiça e memória Tecnologia, produção e trabalho Direito à saúde Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação Curso de Extensão Difusão Científica Curso de Extensão x x x x x x x x x 206 2012 FE 2012 FE 2012 FE 2012 FEC 2012 FCM 2012 IG 2012 FE 2012 FE 2012 IE 2012 FEF 2012 FE 2012 2012 2012 2012 2012 2012 2012 2012 2012 2012 2012 FT FEM FEF FEF FT FT FEM Cotil FEM IE FCM 2012 FCA Desconstruindo a violência na escola i: os meus, os seus e os nossos bagunceiros Desconstruindo a violência na escola ii: os meus, os seus e os nossos bagunceiros Desconstruindo a violência na escola: o que a realidade da escola básica traz à universidade e o que a universidade tem a contribuir para com a escola básica Desenho universal, tecnologias assistivas e acessibilidade: impacto e perspectivas Direito sanitário Especialização Universitária Economia solidária e tecnologia social na América Latina Especialização Universitária Educação de Jovens e Adultos na Comunidade "Zumbi dos Palmares" - Sumaré - SP Educação de Jovens e Adultos na Comunidade Universitária da UNICAMP. Educação financeira e Auto Gestão - uma experiência de finanças solidárias com grupos populares de mulheres. Educação física: fundamentos teóricos e prática profissional na escola Educação matemática, alfabetização e letramento em assentamento rural Encontros Culturais e Ambientais Morro Azul Engenharia de segurança do trabalho Esportes Adaptados na FEF/UNICAMP Estudos Avançados em Esporte Adaptado Formação de educadores/as ambientais Formação-articulação de coletivos locais em ação socioeducativa Gestão ambiental Gestão ambiental e energias renováveis Gestão da diversidade Gestão da Sustentabilidade e Responsabilidade Corporativa Gestão de sistemas e serviços de saúde Hortas escolares e comunitárias como espaços para promoção de educação nutricional e ambiental Fundação III Fórum internacional síndrome de Down: quem eu seria se pudesse 2012 Sindrome ser de Down 2012 FCM Jornada de adolescência Difusão Científica Difusão Científica Evento (Fórum Permanente) Evento (Fórum Permanente) Direitos humanos, justiça e memória Direitos humanos, justiça e memória x x Direitos humanos, justiça e memória Tecnologia, produção e trabalho Direito à saúde Tecnologia, produção e trabalho x x x x Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação x Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação x Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação x Especialização Universitária Direito à saúde x Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação x Projeto de Extensão Comunitária Especialização Universitária Projeto de Extensão Comunitária Evento (Fórum Permanente) Curso de Extensão Curso de Extensão Especialização Universitária Especialização Técnica Curso de Extensão Especialização Universitária Especialização Universitária Direito ao meio ambiente Direito ao meio ambiente Direito à saúde Direito à saúde Direito ao meio ambiente Direito à educação Direito ao meio ambiente Direito ao meio ambiente Gênero, classe e raça Gênero, classe e raça Direito à saúde Projeto de Extensão Comunitária Direito à saúde x Evento (Seminário) Direito à saúde x Difusão Científica Direito à saúde x x x x x x x x x x x x 207 2012 FE 2012 2012 FT FCM IFCH/FC 2012 A 2012 FT 2012 NEPAM 2012 2012 IFCH FCM 2012 FEC 2012 IE 2012 IEL 2012 FE 2012 2012 FEM FEM 2012 FCM 2012 2012 2012 2012 2012 2012 2012 2013 2013 Disciplina Isolada Curso de Extensão Direitos humanos, justiça e memória Direito ao meio ambiente Direito à educação Linguagens e culturas: configurações políticas do público e do urbano Evento (Fórum Permanente) Direitos culturais e geracionais x Meio ambiente e desenvolvimento sustentável Mudanças ambientais globais e qualidade de vida: ambiente, turismo e violência Mulheres fazendo arte: territórios estéticos, políticos e culturais Multiprofissional em saúde da família com educação à distância Oficina Itinerante de educação ambiental: Construindo o conhecimento em espaços diferenciados Ouvidoria pública e privada no brasil Plurilinguismo na sala de aula: reflexões teórico-práticas sobre o atendimento a alunos imigrantes Políticas de educação de jovens e adultos: contradições, potencialidades e inclusão social Profissional de análise de risco ambiental Profissional de avaliação ambiental Promoção da saúde no ambiente escolar: alimentação saudável e vida ativa Saúde da família: atenção e gestão do cuidado na atenção básica Saúde da população negra Saúde do trabalhador Sexualidade humana - educação sexual Treinamento em psicoterapia breve psicanalítica - aprofundamento Universidade na Comunidade Vivências coletivas em coletivos locais A Educação de Jovens e Adultos no contexto brasileiro A Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva Especialização Universitária Direito ao meio ambiente x Evento (Fórum Permanente) Direito ao meio ambiente x Evento (Fórum Permanente) Especialização Universitária Gênero, classe e raça Direito à saúde x x Projeto de Extensão Comunitária Direito ao meio ambiente Aperfeiçoamento Direitos políticos Direitos humanos e relações internacionais x Difusão Cultural Direito à educação x Especialização Universitária Especialização Universitária Direito ao meio ambiente Direito ao meio ambiente x x Difusão Científica Direito à saúde x Especialização Universitária Evento (Fórum Permanente) Especialização Universitária Especialização Universitária Curso de Extensão Projeto de Extensão Comunitária Curso de Extensão Evento (Fórum Permanente) Evento (Fórum Permanente) Direito à saúde Direito à saúde Direito à saúde Gênero, classe e raça Direito à saúde Direito à educação Direito ao meio ambiente Direito à educação Direito à educação x x x Evento (Fórum Permanente) Direitos políticos x Juventudes e violências Legislação ambiental aplicada Língua brasileira de sinais I e II FCM FCM FCM FE FCM COCEN FT FE FE CGU e Ouvidoria A Lei de Acesso à Informação e a Cidadania Brasileira - Avanços e 2013 da Perspectivas Unicamp Difusão Cultural Curso de Extensão 2013 IG Abordagem estratégica em tecnologia social Curso de Extensão 2013 FT Ação socioeducativa / formação de educadores ambientais Curso de Extensão Tecnologia, produção e trabalho Direito ao meio ambiente x x x x x x x x x x x x x 208 2013 2013 2013 2013 NEPP FEC FEC IFCH/FE C 2013 FEAGRI 2013 FE 2013 FEC 2013 FE 2013 IE 2013 FCM 2013 IG 2013 FE 2013 FE 2013 FCM 2013 IG 2013 2013 FEF FEM 2013 FEC 2013 2013 2013 2013 2013 2013 2013 2013 2013 2013 FT FT FEM Cotil FEM IE FCM FEF IFCH FCM Acesso ao ensino superior no brasil: equidade e desigualdade social Arquitetura comunitária I Arquitetura comunitária II Arquitetura, Cidade e Patrimônio: caminhos para a qualidade de vida no mundo contemporâneo Assistência técnica e extensão rural - ater e comunidades quilombolas: enfoques e especificidades Atores da inclusão na universidade Bibliotecas acessíveis no ensino superior: ações afirmativas para inclusão Bullying e inclusão social: quando a escola precisa de ajuda Capacitação de monitores da incubadora tecnológica de cooperativas populares da Unicamp Capacitação para agentes comunitários de saúde Cartografia participativa, território e cultura: a Comunidade e Terra Indígena "Rio Silveira" em Bertioga SP. Desconstruindo a violência na escola i: os meus, os seus e os nossos bagunceiros Desconstruindo a violência na escola ii: os meus, os seus e os nossos bagunceiros Direito sanitário Evento (Fórum Permanente) Aperfeiçoamento Especialização Universitária Direito à educação Direito à cidade Direito à cidade x x x Evento (Fórum Permanente) Direito à cidade x Curso de Extensão Direitos culturais e geracionais x Curso de Extensão Direito à educação x Evento (Fórum Permanente) Direito à educação x Curso de Extensão Direitos humanos, justiça e memória Tecnologia, produção e trabalho Direito à saúde Projeto de Extensão Comunitária Direitos culturais e geracionais Difusão Científica Curso de Extensão x x x x Economia solidária e tecnologia social na américa latina Especialização Universitária Educação física: fundamentos teóricos e prática profissional na escola Engenharia de segurança do trabalho Espaços Sustentáveis: valorizando vivências, construindo saberes e praticando cidadania. Formação de educadores/as ambientais Formação-articulação de coletivos locais em ação socioeducativa Gestão ambiental Gestão ambiental e energias renováveis Gestão da diversidade Gestão da Sustentabilidade e Responsabilidade Corporativa Gestão de sistemas e serviços de saúde II Fórum de Estudos Avançados em Esporte Adaptado Inclusão e Diversidade: políticas atuais e desafios para o futuro Jornada de adolescência Especialização Universitária Especialização Universitária Direitos humanos, justiça e memória Direitos humanos, justiça e memória Direito à saúde Tecnologia, produção e trabalho Direito à saúde Direito ao meio ambiente Projeto de Extensão Comunitária Direito ao meio ambiente x Curso de Extensão Curso de Extensão Especialização Universitária Especialização Técnica Curso de Extensão Especialização Universitária Especialização Universitária Evento (Fórum Permanente) Evento (Fórum Permanente) Difusão Científica Direito ao meio ambiente Direito à educação Direito ao meio ambiente Direito ao meio ambiente Gênero, classe e raça Direito ao meio ambiente Direito à saúde Direito à saúde Gênero, classe e raça Direito à saúde x x Difusão Científica Difusão Científica Especialização Universitária x x x x x x x x x x x x x x 209 2013 FE 2013 2013 2013 2013 2013 FT FCM FT FE - 2013 FCM 2013 2013 IE FE 2013 IEL 2013 FE 2013 2013 FEM FEM 2013 FCM 2013 FCM 2013 2013 2013 2013 FCM FCM FCM FE 2013 FCA/FT 2013 2013 FCM FCM 2013 IA 2013 Juventudes e violências Legislação ambiental aplicada Língua brasileira de sinais I, II e III Meio ambiente e desenvolvimento sustentável Multí-mídia, Educação e Resistências em uma plataforma virtual Novas e antigas questões em saúde e trabalho: desafios e perspectivas O (des)financiamento da saúde: entre a saúde das finanças e as finanças da saúde Ouvidoria pública e privada no brasil Paz, conflitos e convivência Plurilinguismo na sala de aula: reflexões teórico-práticas sobre o atendimento a alunos imigrantes Políticas de educação de jovens e adultos: contradições, potencialidades e inclusão social Profissional de análise de risco ambiental Profissional de avaliação ambiental Promoção da saúde no ambiente escolar: alimentação saudável e vida ativa Promoção de Saúde e Autonomia de Mulheres da periferia da Região Metropolitana de Campinas. Saúde da família: atenção e gestão do cuidado na atenção básica Saúde do trabalhador Saúde Mental e Direitos Humanos Sexualidade humana - educação sexual Tecnologia social e os conceitos de economia verde: propondo convívios possíveis e... Desejáveis Treinamento em psicoterapia breve psicanalítica - aprofundamento Uso de drogas lícitas e ilícitas na adolescência Valorização e Difusão da Cultura Caiçara Paulista: Garotos e garotas da APAE de São Sebastião divulgando as suas realidades sociais Vivências coletivas em coletivos locais FT Instituto de Direito Sanitário 1º Seminário o direito sanitário: seu desenvolvimento no Brasil à luz 2014 Aplicado do direito humano universal à saúde: os 25 anos do SUS de Campinas Disciplina Isolada Curso de Extensão Especialização Universitária Projeto de Extensão Comunitária Evento (Fórum Permanente) Direitos humanos, justiça e memória Direito ao meio ambiente Direito à educação Direito ao meio ambiente Direito à educação Direito à saúde Evento (Fórum Permanente) Direito à saúde x Aperfeiçoamento Difusão Cultural Direitos políticos Direito à educação Direitos humanos e relações internacionais x Difusão Cultural Direito à educação x Especialização Universitária Especialização Universitária Direito ao meio ambiente Direito ao meio ambiente x x Difusão Científica Direito à saúde x Projeto de Extensão Comunitária Direito à saúde x Especialização Universitária Especialização Universitária Evento (Fórum Permanente) Especialização Universitária x x x Curso de Extensão Evento (Fórum Permanente) Direito à saúde Direito à saúde Direito à saúde Gênero, classe e raça Tecnologia, produção e trabalho Direito à saúde Direito à saúde Projeto de Extensão Comunitária Direitos culturais e geracionais x Curso de Extensão Direito ao meio ambiente x Evento (Seminário) Direito à saúde x Difusão Cultural Curso de Extensão Evento (Fórum Permanente) x x x x x x x x x x x x 210 2014 IE A Auto-Organização de Mulheres Agroecológicas: Autonomização da Produção e reprodução da Vida 2014 IG Abordagem estratégica em tecnologia social FCM/IFC H 2014 Reitoria 2014 FEC 2014 FEC Projeto de Extensão Comunitária Curso de Extensão 2014 FEAGRI 2014 FE Além da Guerra às Drogas: o desafio de novas políticas para o uso de substâncias psicoativas Apresentação do programa universIDADE Arquitetura comunitária I Arquitetura comunitária II Assistência técnica e extensão rural - ater e comunidades quilombolas: enfoques e especificidades Atores da inclusão na universidade 2014 FE Bullying e inclusão social: quando a escola precisa de ajuda 2014 IE 2014 FCM 2014 FE 2014 PREAC 2014 IFCH 2014 FE 2014 FE 2014 FCM Capacitação de monitores da incubadora tecnológica de cooperativas populares da Unicamp Capacitação para agentes comunitários de saúde Ciranda: Educação Não Formal com Crianças na Fábrica de Cultura e Esporte FLASKÔ. Cultura e extensão universitária: um diálogo necessário Depois de junho de 2013: qualidade da democracia, debilidades institucionais e as novas formas de ativismo político no brasil Desconstruindo a violência na escola i: os meus, os seus e os nossos bagunceiros Desconstruindo a violência na escola ii: os meus, os seus e os nossos bagunceiros Direito Sanitário 2014 IFCH Ditadura e Direitos humanos: os Desafios da Universidade Evento (Fórum Permanente) 2014 IG Economia solidária e tecnologia social na América Latina Especialização Universitária 2014 IE 2014 FE 2014 FEF 2014 IE 2014 Educação de Jovens e Adultos na Comunidade Universitária da UNICAMP Educação de Jovens e Adultos na Fábrica de Cultura e Esportes Flaskô. Educação física: fundamentos teóricos e prática profissional na escola Educação Popular: alfabetização, letramento e formação de educadores em área de reforma agrária. Tecnologia, produção e trabalho Tecnologia, produção e trabalho x x Evento (Fórum Permanente) Direito à saúde x Evento (Seminário) Aperfeiçoamento Especialização Universitária Direitos culturais e geracionais Direito à cidade Direito à cidade x x x Curso de Extensão Direitos culturais e geracionais x Curso de Extensão x Curso de Extensão Direito à educação Direitos humanos, justiça e memória Tecnologia, produção e trabalho Direito à saúde Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação Evento (Fórum Permanente) Direitos culturais e geracionais x Evento (Fórum Permanente) Direitos políticos x Difusão Científica Curso de Extensão x x x x Direitos humanos, justiça e memória Direitos humanos, justiça e memória Direito à saúde Direitos humanos, justiça e memória Tecnologia, produção e trabalho x Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação x Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação x Especialização Universitária Direito à saúde x Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação x Difusão Científica Difusão Científica Especialização Universitária x x x x 211 2014 FT 2014 2014 FEM FEF 2014 FE 2014 2014 Encontros para incentivar a criação e reconhecimento de Espaços Educadores no município de Limeira. Engenharia de segurança do trabalho Esportes Adaptados na Universidade Estadual de Campinas. Estudos e difusão da manifestação popular do Maracatu na Unicamp e em escolas públicas de campinas. Formação de educadores/as ambientais Formação-articulação de coletivos locais em ação socioeducativa FT FT Fórum Pensament o 2014 Fórum pensamento estratégico: penses: inclusão e diversidade Estratégic o Fórum permanente de vida e saúde: 1º Seminário da Unicamp sobre 2014 Reitoria longevidade e qualidade de vida 2014 FEM Gestão ambiental 2014 Cotil Gestão ambiental e energias renováveis 2014 FEM Gestão da diversidade 2014 IE Gestão da Sustentabilidade e Responsabilidade Corporativa 2014 FCM Gestão de sistemas e serviços de saúde Fórum Pensament o 2014 I fórum violência contra a mulher: múltiplos olhares Estratégic o I Seminário da Unicamp sobre Longevidade e Qualidade de Vida 2014 2014 2014 FCM Jornada de adolescência 2014 FE 2014 2014 2014 2014 2014 2014 FT FCM FT FCM IE FE 2014 IEL Juventudes e violências Legislação ambiental aplicada Língua brasileira de sinais I, II e III Meio ambiente e desenvolvimento sustentável Mulheres no Esporte Ouvidoria pública e privada no brasil Paz, conflitos e convivência Plurilinguismo na sala de aula: reflexões teórico-práticas sobre o atendimento a alunos imigrantes Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação x Especialização Universitária Projeto de Extensão Comunitária Direito ao meio ambiente Direito à saúde x x Projeto de Extensão Comunitária Direitos culturais e geracionais x Curso de Extensão Curso de Extensão Direito ao meio ambiente Direito à educação Evento (Fórum PENSES) Gênero, classe e raça x Evento (Fórum Permanente) Direito à saúde x Especialização Universitária Especialização Técnica Curso de Extensão Especialização Universitária Especialização Universitária Direito ao meio ambiente Direito ao meio ambiente Gênero, classe e raça Direito ao meio ambiente Direito à saúde x x x x x Evento (Fórum PENSES) Gênero, classe e raça x Evento (Fórum Permanente) Direitos culturais e geracionais x Difusão Científica Direito à saúde Direitos humanos, justiça e memória Direito ao meio ambiente Direito à educação Direito ao meio ambiente Gênero, classe e raça Direitos políticos Direito à educação Direitos humanos e relações internacionais x Difusão Cultural Disciplina Isolada Curso de Extensão Especialização Universitária Evento (Fórum Permanente) Aperfeiçoamento Difusão Cultural Curso de Extensão x x x x x x x x x x 212 2014 FE 2014 2014 FEM FEM 2014 FCM 2014 IFCH Políticas de educação de jovens e adultos: contradições, potencialidades e inclusão social Profissional de análise de risco ambiental Profissional de avaliação ambiental Promoção da saúde no ambiente escolar: alimentação saudável e vida ativa Promoção de Saúde e Autonomia de Mulheres da periferia de Campinas. Saúde da família: atenção e gestão do cuidado na atenção básica Saúde do trabalhador Seminário educação, cultura e igualdade racial: a lei 10.639 em foco Difusão Cultural Direito à educação x Especialização Universitária Especialização Universitária Direito ao meio ambiente Direito ao meio ambiente x x Difusão Científica Direito à saúde x Projeto de Extensão Comunitária Direito à saúde x FCM FCM PRG Comissão da Verdade e 2014 Seminário: 50 anos do golpe militar: repressão, memória e transição Memória "Octávio Ianni" 2014 FE Sexualidade humana - educação sexual Especialização Universitária Especialização Universitária Evento (Seminário) Direito à saúde Direito à saúde Gênero, classe e raça x x x Evento (Seminário) Direitos humanos, justiça e memória x 2014 IFCH Trabalho análogo à escravidão: desafios acadêmicos e políticos Evento (Fórum Permanente) 2014 IFCH Trabalho análogo à escravidão: desafios acadêmicos e políticos Evento (Fórum Permanente) 2014 2014 FCM FT 2014 FE 2015 PREAC 2015 IFCH 2015 FCM 2015 IFCH Treinamento em psicoterapia breve psicanalítica - aprofundamento Vivências coletivas em coletivos locais XII Deminário internacional Paulo Freire: educação e reflexão freireana: a africanidade no contexto da diversidade social brasileira. "Cultura, universidade e sociedade: construindo uma política cultural para a - e a partir da Unicamp" "Qual reforma política? Condições, limites e alternativas para melhorar a política no brasil" 25 anos de ECA: avanços no combate à violência à crianças e adolescentes. A salvaguarda do patrimônio cultural imaterial: responsabilidade conjunta do estado e da sociedade civil 2015 IG Abordagem estratégica em tecnologia social 2015 2015 FT IE Ação socioeducativa / formação de educadores ambientais As mulheres camponesas: produção e organização nas áreas de 2014 2014 2014 Especialização Universitária Curso de Extensão Curso de Extensão Gênero, classe e raça Tecnologia, produção e trabalho Tecnologia, produção e trabalho Direito à saúde Direito ao meio ambiente Evento (Seminário) Gênero, classe e raça x Evento (Fórum Permanente) Direitos culturais e geracionais x Evento (Fórum Permanente) Direitos políticos x Evento (Fórum Permanente) Direitos humanos, justiça e memória x Evento (Fórum Permanente) Direitos culturais e geracionais x Curso de Extensão Curso de Extensão Projeto de Extensão Comunitária Tecnologia, produção e trabalho Direito ao meio ambiente Tecnologia, produção e x x x x x x x x 213 2015 FE reforma agrária. Atores da inclusão na Universidade Curso de Extensão 2015 FE Bullying e inclusão social: quando a escola precisa de ajuda Difusão Científica 2015 IE 2015 2015 Capacitação de monitores da incubadora tecnológica de cooperativas populares da Unicamp Ciranda: educação popular para crianças e jovens Ciranda: movimento das crianças por direito a infância IE FE Comissão da Verdade e 2015 Comissão da verdade e memória "Otávio Ianni" Memória "Octávio Ianni" Cultura, Universidade e Sociedade: construindo uma política cultural 2015 PREAC para e a partir da Unicamp 2015 FCM Direito sanitário 2015 IEL Discurso, corpo e gênero Economia feminista e economia solidária: autogestão no trabalho e na 2015 FE vida 2015 IG 2015 IE 2015 FEF 2015 IA 2015 2015 FEM IFCH 2015 IE 2015 FE 2015 IE 2015 2015 2015 FT FT Fórum Economia solidária e tecnologia social na América Latina Educação de jovens e adultos na comunidade universitária da Unicamp Educação física: fundamentos teóricos e prática profissional na escola Educação Social no Contexto Latino Americano: Perspectivas e Desafios Engenharia de segurança do trabalho Ensino em história da África Estudos de Gênero e Ação Social para Mulheres - Articulação e Impasses Experimentação de utopias - construindo espaços de educação infantil em comunidades rurais Extensão, universidade e movimentos sociais: pensando práticas conjuntas a partir da educação popular Formação de educadores/as ambientais Formação-articulação de coletivos locais em ação socioeducativa Fórum pensamento estratégico: laicidade e intolerância Curso de Extensão Projeto de Extensão Comunitária Projeto de Extensão Comunitária trabalho Direito à educação Direitos humanos, justiça e memória Tecnologia, produção e trabalho Direito à educação Direito à educação x x x x x Evento (Seminário) Direitos humanos, justiça e memória x Evento (Fórum Permanente) Direitos culturais e geracionais x Especialização Universitária Curso de Extensão Direito à saúde Gênero, classe e raça x Curso de Extensão Gênero, classe e raça x Especialização Universitária Tecnologia, produção e trabalho x Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação x Especialização Universitária Direito à saúde x Evento (Fórum Permanente) Direito à educação x Especialização Universitária Curso de Extensão Direito ao meio ambiente Direito à educação x x Difusão Cultural Gênero, classe e raça x Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação x Curso de Extensão Curso de Extensão Curso de Extensão Evento (Fórum PENSES) Tecnologia, produção e trabalho Direito ao meio ambiente Direito à educação Laicidade do Estado x x x x x 214 2015 2015 2015 2015 2015 2015 2015 2015 Pensament o Estratégic o Fórum Pensament o Estratégic o Fórum Pensament o Estratégic o FEM FEM IE FCM IFCH Fórum Pensament o Estratégic o 2015 IFCH 2015 FE 2015 2015 FCM FT 2015 IA 2015 2015 IE FE 2015 IEL 2015 FE Fórum pensamento estratégico: penses: fórum quando o preconceito tem cor. Reflexões sobre o racismo Evento (Fórum PENSES) Gênero, classe e raça x Fórum pensamento estratégico: penses: ser criança e adolescer em uma sociedade desigual Evento (Fórum PENSES) Direitos culturais e geracionais x Especialização Universitária Curso de Extensão Especialização Universitária Especialização Universitária Curso de Extensão Direito ao meio ambiente Gênero, classe e raça Direito ao meio ambiente Direito à saúde Gênero, classe e raça x x x x x Evento (Fórum PENSES) Gênero, classe e raça x Gestão ambiental Gestão da diversidade Gestão da Sustentabilidade e Responsabilidade Corporativa Gestão de sistemas e serviços de saúde Igualdade, identidade e bem comum: elementos da organização social Ii fórum sobre violência contra a mulher: múltiplos atores Justiça e cidadania: velhos e novos desafios do judiciário brasileiro Juventudes e violências Libras - língua brasileira de sinais I, II e III Meio ambiente e desenvolvimento sustentável Oficinas de Música para Crianças e Adolescentes com Deficiência Cognitiva Ouvidoria pública e privada no brasil Paz, conflitos e convivência Plurilinguismo na sala de aula: reflexões teórico-práticas sobre o atendimento a alunos imigrantes Políticas de educação de jovens e adultos: contradições, potencialidades e inclusão social Curso de Extensão Especialização Universitária Direitos humanos, justiça e memória Direitos humanos, justiça e memória Direito à educação Direito ao meio ambiente Projeto de Extensão Comunitária Direitos culturais e geracionais x Aperfeiçoamento Difusão Cultural Direitos políticos Direito à educação Direitos humanos e relações internacionais x Direito à educação x Evento (Fórum Permanente) Difusão Cultural Curso de Extensão Difusão Cultural x x x x x x 215 2015 2015 2015 FEC FEM IB 2015 FCM 2015 FE 2015 FE 2015 IA 2015 FCM Práticas e políticas urbanas saudáveis Profissional de análise de risco ambiental Programa Comunidade Saudável: Um desafio urgente Programa saúde da população negra no assentamento rural do vergel (Mogi-mirim-SP). Projeto de educação de jovens e adultos no centro comunitário 10 de outubro Proposta de educação e cultura de jovens e adultos no município de Sumaré Representação e representatividade: as artes dramáticas na sociedade o negro dentro e fora dos contextos cênicos Saúde do trabalhador 2015 FCA Tecnologia e inclusão social 2015 2015 FCM Treinamento em psicoterapia breve psicanalítica - aprofundamento FT Vivências coletivas em coletivos locais Museu de Artes 2016 Museus de arte: acolhendo a diversidade de públicos Visuais da Unicamp 2016 IG 2016 2016 FT IFCH 2016 FEAGRI 2016 FE 2016 IE 2016 IE 2016 FEnf 2016 FE 2016 IEL 2016 FE Abordagem estratégica em tecnologia social Ação socioeducativa / formação de educadores ambientais Apoio para o Curso Popular TRIU - educação de jovens e adultos Assistência técnica e extensão rural - ater e comunidades quilombolas: enfoques e especificidades Atores da inclusão na universidade Capacitação de monitores da incubadora tecnológica de cooperativas populares da UNICAMP Ciranda: Educação Popular para Crianças e Jovens Cuidar da criança e da família no hospital: promovendo a assistência integral Curso da Escola de Conselhos para Formação Continuada de Conselheiros dos Direitos e Conselheiros Tutelares do Estado de São Paulo Discurso, corpo e gênero Economia feminista e economia solidária: autogestão no trabalho e na vida Curso de Extensão Especialização Universitária Projeto de Extensão Comunitária Direito à saúde Direito ao meio ambiente Direito ao meio ambiente x x x Projeto de Extensão Comunitária Gênero, classe e raça x Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação x Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação x Projeto de Extensão Comunitária Gênero, classe e raça x Especialização Universitária x Curso de Extensão Curso de Extensão Direito à saúde Tecnologia, produção e trabalho Direito à saúde Direito ao meio ambiente Evento (Fórum Permanente) Direitos culturais e geracionais x Curso de Extensão x x x Curso de Extensão Projeto de Extensão Comunitária Tecnologia, produção e trabalho Direito ao meio ambiente Direito à educação Curso de Extensão Direitos culturais e geracionais x Curso de Extensão x Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação Tecnologia, produção e trabalho Direito à educação Evento (Fórum Permanente) Direito à saúde x Curso de Extensão Direitos políticos x Curso de Extensão Gênero, classe e raça Curso de Extensão Gênero, classe e raça Curso de Extensão Curso de Extensão x x x x x x x 216 2016 IG Economia solidária e tecnologia social na América Latina Educação através do esporte: releitura do futebol em nossas relações sociais. 2016 FT Educação e percepção ambiental 2016 FE Educação especial na perspectiva inclusiva Educação infantil e Direitos Humanos: construindo a Ciranda Infantil 2016 IE dos atingidos por barragens Em busca de caminhos que promovam a convivência respeitosa em 2016 FE sala de aula todos os dias 2016 FEM Engenharia de segurança do trabalho 2016 IFCH Ensino em história da África 2016 FCA Epistemologias feministas e estudos de gênero em ciência e tecnologia Estudos de Gênero e Ação Social para Mulheres - Articulação e 2016 IE Impasses LEES/NE Expansão do ensino superior no brasil na última década: conquistas, 2016 PP limites e desafios. Extensão, universidade e movimentos sociais: pensando práticas 2016 IE conjuntas a partir da educação popular 2016 FT Formação de educadores/as ambientais 2016 FT Formação-articulação de coletivos locais em ação socioeducativa Fórum Pensament Fórum pensamento estratégico: penses: conservadorismos, fascismos e o 2016 fundamentalismos Estratégic o 2016 FEM Gestão ambiental 2016 FEM Gestão da diversidade 2016 IE Gestão da Sustentabilidade e Responsabilidade Corporativa 2016 2016 FE FE 2016 2016 Gestão de conflitos na escola: em busca da convivência respeitosa Especialização Universitária Tecnologia, produção e trabalho x Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação x Curso de Extensão Curso de Extensão Direito ao meio ambiente Direito à educação x Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação x Curso de Extensão Direito à educação x Especialização Universitária Curso de Extensão Difusão Científica Direito ao meio ambiente Direito à educação Gênero, classe e raça x x x Difusão Cultural Gênero, classe e raça x Evento (Fórum Permanente) Direito à educação x Curso de Extensão Especialização Universitária Curso de Extensão Evento (Fórum PENSES) Especialização Universitária Curso de Extensão Especialização Universitária Tecnologia, produção e trabalho Direito ao meio ambiente Direito à educação Direitos humanos, justiça e memória x x x x x x x x Especialização Técnica Curso de Extensão Direito ao meio ambiente Gênero, classe e raça Direito ao meio ambiente Direitos humanos, justiça e memória Direito à saúde Gênero, classe e raça Curso de Extensão x Cotil IFCH Programa 2016 UniversID ADE Higiene e segurança do trabalho Igualdade, identidade e bem comum: elementos da organização social III seminário sobre longevidade e qualidade de vida da Unicamp: idoso um novo personagem na sociedade atual. Evento (Seminário) Direitos culturais e geracionais x 2016 Inclusão digital de jovens, adultos e idosos Curso de Extensão Tecnologia, produção e trabalho x FE x x 217 2016 FE 2016 2016 2016 FCM FE FT 2016 IE 2016 FE 2016 IA Juventudes e violências Libras - língua brasileira de sinais I, II e III Maloca Arte e Cultura Meio ambiente e desenvolvimento sustentável Mobilidade Internacional no século XXI: direitos humanos, migrações e políticas O professor de referência e a construção do projeto de convivência na escola Oficinas de Música para Crianças e Adolescentes com Deficiência Cognitiva IA/NEPA Patrimônio e poder M 2016 FE Paz, conflitos e convivência Perspectivas Unicamp 50 anos: da universidade para a sociedade: balanço das políticas sociais no brasil iii: distribuição de renda, 2016 Reitoria redenção da pobreza e a nova classe média: distribuição e transferência de renda Pluralidades em português brasileiro: explorando a compreensão oral e escrita em nível 2016 IEL intermediário Plurilinguismo na sala de aula: reflexões teórico-práticas sobre o 2016 IEL atendimento a alunos imigrantes 2016 FEC Práticas e políticas urbanas saudáveis Primeira audiência pública: cotas e ações afirmativas: perspectiva 2016 Reitoria histórica e o papel da universidade pública no Brasil 2016 FEM Profissional de análise de risco ambiental 2016 Projeto Educativo de Integração Social - PEIS Difusão Cultural Curso de Extensão Projeto de Extensão Comunitária Especialização Universitária Evento (Fórum Permanente) Direitos humanos, justiça e memória Direito à educação Direitos culturais e geracionais Direito ao meio ambiente Direitos humanos e relações internacionais x x x x x Curso de Extensão Direito à educação x Projeto de Extensão Comunitária Direitos culturais e geracionais x Evento (Fórum Permanente) Direito à cidade x Difusão Cultural Direito à educação Evento (Seminário) Tecnologia, produção e trabalho x Difusão Cultural Direitos culturais e geracionais x x Curso de Extensão Direitos humanos e relações internacionais Direito à saúde Evento (Audiência Pública) Direito à educação x Especialização Universitária Direito ao meio ambiente Tecnologia, produção e trabalho x Direitos culturais e geracionais x Curso de Extensão 2016 FE Projeto de Extensão Comunitária 2016 IG 2016 CGU 2016 2016 IFCH FCM Protagonismo juvenil quilombola– preservação da biodiversidade e cultura regional. Refletir: encontro permanente sobre vivência e gestão na Unicamp: assédio faz mal à saúde! Roda de Mulheres Saúde do trabalhador 2016 FCA Tecnologia e inclusão social Curso de Extensão 2016 FCM Treinamento em psicoterapia breve psicanalítica - aprofundamento Curso de Extensão Projeto de Extensão Comunitária Evento (Seminário) Projeto de Extensão Comunitária Especialização Universitária Direitos humanos, justiça e memória Gênero, classe e raça Direito à saúde Tecnologia, produção e trabalho Direito à saúde x x x x x x x x 218 Curso de Extensão Direitos humanos, justiça e memória Direito ao meio ambiente x Evento (Fórum Permanente) Direitos políticos x 2016 FE Violência e indisciplina escolar: caminhos para intervenção Evento (Fórum Permanente) 2016 FT 2017 IFCH Vivências coletivas em coletivos locais Das ruas as urnas? Percepções dos cidadãos sobre rumos da democracia brasileira de junho de 2013 aos dias atuais. 2017 IG 2017 FEAGRI 2017 IE 2017 FE Fórum Pensament o 2017 Estratégic o 2017 IA 2017 IEL 2017 FE 2017 2017 2017 2017 FE FE FE FCM 2017 FE 2017 2017 FEM IFCH 2017 FCM 2017 FCA 2017 2017 FEF IA 2017 IE Abordagem estratégica em tecnologia social Agricultura Familiar E Comercialização Local: A Alimentação Na Perspectiva Ambiental Capacitação de monitores da incubadora tecnológica de cooperativas populares da Unicamp Capoeduca itinerante: Interfaces Entre Educação E Patrimônio Cultural Imaterial Da segurança alimentar à segurança dos alimentos: discutindo direitos, políticas e desafios. Dança Na Comunidade - Ocupação Vila Soma Discurso, corpo e gênero Economia feminista e economia solidária: autogestão no trabalho e na vida Educação Através do Esporte: treinando cidadania. Educação de crianças e pedagogia da infância Educação especial na perspectiva inclusiva Educação Não Formal: Múltiplos Olhares Em busca de caminhos que promovam a convivência respeitosa em sala de aula todos os dias Engenharia de segurança do trabalho Ensino em história da África Entre A Clínica, A Arte E A Cidadania: Oficinas Com A População Em Situação De Rua Em Campinas Escolinha De Futebol Linhas: Esporte E Lazer/Grupos Sociais Vulneráveis/Infância E Adolescência Esportes Adaptados Na Universidade Estadual De Campinas Estéticas das Resistências: Africanidades e Narrativas Diásporas Estudos de Gênero e Ação Social para Mulheres - Articulação e Impasses Curso de Extensão Projeto de Extensão Comunitária Curso de Extensão Tecnologia, produção e trabalho Tecnologia, produção e trabalho Tecnologia, produção e trabalho x x x x Projeto de Extensão Comunitária Direitos culturais e geracionais x Evento (Fórum PENSES) Direito à saúde x Projeto de Extensão Comunitária Curso de Extensão Direitos culturais e geracionais Gênero, classe e raça x Curso de Extensão Gênero, classe e raça x Projeto de Extensão Comunitária Especialização Universitária Curso de Extensão Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação Direito ao meio ambiente Direito à educação Direito à educação x x x x Curso de Extensão Direito à educação Especialização Universitária Curso de Extensão Direito ao meio ambiente Direito à educação x x Projeto de Extensão Comunitária Direito à saúde x Projeto de Extensão Comunitária Direito à saúde x Projeto de Extensão Comunitária Evento (Fórum Permanente) Direito à saúde Gênero, classe e raça x x Difusão Cultural Gênero, classe e raça x x x 219 2017 FE 2017 PREAC 2017 IE 2017 FEC 2017 Fórum Pensament o Estratégic o Fórum Pensament o Estratégic o Fórum Pensament o Estratégic o Fórum Pensament o Estratégic o Fórum Pensament o Estratégic o IFCH 2017 FCM 2017 2017 IE FE 2017 2017 2017 2017 2017 Estudos em psicologia moral e conflitos interpessoais na escola (GEPEM-2) Extensão e Economia Solidária: os (des)caminhos da atuação da universidade para a geração de trabalho Extensão, universidade e movimentos sociais: pensando práticas conjuntas a partir da educação popular Formação De Agentes Para Construção De Cidadania, Saúde E Democracia Por Meio Do Método Paideia Curso de Extensão Evento (Fórum Permanente) Curso de Extensão Direitos humanos, justiça e memória Tecnologia, produção e trabalho Tecnologia, produção e trabalho x x x Projeto de Extensão Comunitária Direitos políticos x Fórum pensamento estratégico: penses: mudanças ambientais globais e as mudanças climáticas Evento (Fórum PENSES) Direito ao meio ambiente x Fórum pensamento estratégico: penses: prisão para quê? Para quem? Evento (Fórum PENSES) Direitos humanos, justiça e memória x Fórum pensamento estratégico: penses: capitalismo e meio ambiente, crescimento zero e desenvolvimento sustentável Evento (Fórum PENSES) Direito ao meio ambiente x Fórum pensamento estratégico: penses: direito à cidade: desafios para uma agenda metropolitana Evento (Fórum PENSES) Direito à cidade x Fórum pensamento estratégico: penses: gestão e produção cultural e políticas públicas de cultura: o papel da universidade Evento (Fórum PENSES) Direitos culturais e geracionais x Evento (Fórum Permanente) Gênero, classe e raça Curso de Extensão Gênero, classe e raça x Especialização Universitária Curso de Extensão Direito ao meio ambiente Direitos humanos, justiça e x Gênero, Cultura e Educação Gênero: violência sexual e intrafamiliar na perspectiva multiprofissional Gestão da Sustentabilidade e Responsabilidade Corporativa Gestão de conflitos na escola: em busca da convivência respeitosa x x 220 2017 2017 Cotil IFCH 2017 FE 2017 2017 FEnf FCM 2017 FCA 2017 FE 2017 2017 FE 2017 IEL 2017 FT 2017 2017 FEC FEM 2017 IFGW 2017 FEF 2017 SAE 2017 FCM 2017 2017 FCM FCM 2017 Reitoria 2017 FCA 2017 IQ 2017 Reitoria 2017 2017 FCM FT Higiene e segurança do trabalho Igualdade, identidade e bem comum: elementos da organização social Inclusão digital de jovens, adultos e idosos Inovações no Cuidado à Criança, ao Adolescente e suas Famílias Libras - língua brasileira de sinais I, II e III Música popular brasileira na tela de cinema: política e cultura nos anos 1960 O professor de referência e a construção do projeto de convivência na escola Para onde caminha o SUS? Paz, conflitos e convivência Pluralidades em português brasileiro: explorando a compreensão oral e escrita em nível intermediário Políticas Públicas e os Desafios dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODSs) Práticas e políticas urbanas saudáveis Profissional de análise de risco ambiental Projeto Dança Afro-Brasileira Na Comunidade/ Década Afrodescendente No Brasil Projeto De Extensão Em Cadeira De Rodas Projeto saiba mais: convivência ética, bullyng e afetividade na universidade Projetos Que Mudam Vidas: Experiencia De Formação Junto A Alunos De Uma Escola Da Cidade De Campinas Saúde coletiva aplicada à vida: cidadania como produção de saúde Saúde do trabalhador Segunda audiência pública com o tema: cotas e ações afirmativas: experiências nacionais e internacionais Tecnologia e inclusão social Temas Transversais E Sua Inclusão Na Formação Cidadã Em Comunidades Escolares Periféricas Terceira audiência pública com o tema: cotas e ações afirmativas: o PAAIS, seus alcances e limites Treinamento em psicoterapia breve psicanalítica - aprofundamento Vem Ser - Educação Ambiental Para O Desenvolvimento E Inclusão Evento (Fórum Permanente) Curso de Extensão memória Direito à saúde Gênero, classe e raça Tecnologia, produção e trabalho Direito à saúde Direito à educação Difusão Cultural Direitos culturais e geracionais Curso de Extensão Direito à educação Evento (Fórum Permanente) Difusão Cultural Direito à saúde Direito à educação x Difusão Cultural Direitos culturais e geracionais x Evento (Fórum Permanente) Direito ao meio ambiente x Curso de Extensão Especialização Universitária Direito à saúde Direito ao meio ambiente x x Projeto de Extensão Comunitária Gênero, classe e raça x Projeto de Extensão Comunitária Direito à saúde Direitos humanos, justiça e memória x Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação x Evento (Fórum Permanente) Especialização Universitária Direito à saúde Direito à saúde x x Evento (Audiência Pública) Direito à educação x Curso de Extensão Tecnologia, produção e trabalho x Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação x Evento (Audiência Pública) Direito à educação x Curso de Extensão Projeto de Extensão Comunitária Direito à saúde Direito à saúde x x Especialização Técnica Curso de Extensão Curso de Extensão Evento (Palestra SAE) x x x x x x x x x 221 - CAC CAC CAC Social Da Pessoa Com Síndrome De Down Brincadeira Séria na Comunidade Curso Exato Domingo na Vila Projeto de Extensão Comunitária Projeto de Extensão Comunitária Projeto de Extensão Comunitária - CAC Feira de Economia Solidária Projeto de Extensão Comunitária - CAC Incubadora Tecnológica de Cooperativas Populares Projeto de Extensão Comunitária CAC Projeto Rondon Fonte: elaboração própria. Projeto de Extensão Comunitária Direito à educação Direito à educação Direitos culturais e geracionais Tecnologia, produção e trabalho Tecnologia, produção e trabalho Direito à educação x x x x x x APÊNDICE E – PRÁTICAS EXTENSIONISTAS POR ANO, SEGUNDO A UNIDADE/ÓRGÃO RESPONSÁVEL (2006-2017) 1 1 6 1 1 1 1 1 7 7 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Total Geral 1 1 1 2 S/D 2017 1 2016 1 2015 2014 2012 2011 2010 2009 2008 4 2013 Sem unidade identificada Coordenadoria de Assuntos Comunitários Centro de Estudos de Línguas Coordenadoria Geral da Universidade Coordenadoria Geral da Universidade/Ouvidoria da Unicamp Coordenadoria de Centros e Núcleos Interdisciplinares de Pesquisa Coordenadoria de Centros e Núcleos Interdisciplinares de Pesquisa/Laboratório de Estudos Urbanos Coordenadoria de Centros e Núcleos Interdisciplinares de Pesquisa/Núcleo de Informática Aplicada à Educação Comissão da Verdade e Memória "Octávio Ianni" Colégio Técnico de Limeira Divisão de Educação Infantil e Complementar Faculdade de Ciências Aplicadas Faculdade de Ciências Aplicadas/Faculdade de Tecnologia Faculdade de Ciências Médicas 2007 Órgão/Unidade Responsável 2006 Ano 11 14 1 13 10 1 1 1 1 2 3 7 3 8 2 6 1 7 1 69 222 Faculdade de Ciências Médicas/Instituto de Filosofia e Ciências Humanas Faculdade de Educação Faculdade de Engenharia de Alimentos Faculdade de Engenharia Agrícola Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo Faculdade de Educação Física Faculdade de Engenharia Mecânica Faculdade de Enfermagem Fórum Pensamento Estratégico Faculdade de Tecnologia Fundação Síndrome de Down Instituto de Artes Instituto de Artes /Núcleo de Estudos e Pesquisas Ambientais Instituto de Biologia Instituto de Economia Instituto de Estudos da Linguagem Instituto de Filosofia e Ciências Humanas Instituto de Filosofia e Ciências Humanas/Faculdade de Ciências Aplicadas Instituto de Filosofia e Ciências Humanas/Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo Instituto de Filosofia e Ciências Humanas/Instituto de Artes/Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo Instituto de Física Instituto de Geociências Instituto de Matemática, Estatística e Computação Científica Instituto de Direito Sanitário Aplicado de Campinas Instituto de Química Incubadora Tecnológica de Cooperativas Populares da Unicamp/Pró-Reitoria de Extensão e Cultura Laboratório de Estudos sobre Educação Superior/Núcleo de Estudos de Políticas Públicas Museu de Artes Visuais da Unicamp Núcleo de Estudos e Pesquisas Ambientais Núcleo de Estudos de População “Elza Berquó”/Centro de Estudos de Línguas/Instituto de Pesquisas Especiais para a Sociedade 2 3 3 2 1 2 1 2 4 2 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 2 3 5 13 11 1 12 2 4 5 5 1 4 2 5 1 2 2 5 1 1 4 2 7 1 6 2 6 4 5 1 6 1 1 4 1 1 1 10 1 3 3 1 1 1 8 2 5 6 1 5 14 11 1 1 1 2 2 2 1 6 2 4 1 1 6 1 1 2 7 3 4 4 2 4 1 1 1 1 1 1 1 2 3 2 2 3 1 1 1 1 2 1 15 1 1 1 2 1 1 1 90 6 7 17 22 30 2 13 36 1 11 1 6 40 13 23 1 1 1 1 1 1 1 223 Núcleo de Estudos de Políticas Públicas Pró-Reitoria de Extensão e Cultura Pró-Reitoria de Graduação Programa UniversIDADE Reitoria da Unicamp Serviço de Apoio ao Estudante Total Geral Fonte: elaboração própria. 1 1 3 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 1 11 15 13 14 56 65 57 63 1 57 59 2 1 59 6 2 11 1 1 6 1 476 224 APÊNDICE F – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS DOCENTES DA UNICAMP Os direitos humanos na Unicamp: um estudo sobre a produção e disseminação de conhecimentos Você está sendo convidado(a) a participar como voluntário(a) de uma pesquisa. Este questionário é parte integrante de uma dissertação de mestrado desenvolvida pela aluna Thais Aparecida Dibbern, com orientação da Profa. Dra. Milena Pavan Serafim e Prof. Dr. Mauro Cardoso Simões, no âmbito do Programa de Pós-graduação Interdisciplinar em Ciências Humanas e Sociais Aplicadas da FCA/Unicamp. O objetivo geral desta pesquisa consiste em analisar a produção e disseminação de conhecimentos acerca da Educação em Direitos Humanos através dos projetos de pesquisa e extensão da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Desse modo, neste questionário, que possui 22 questões, você responderá sobre seu interesse e experiência no desenvolvimento e/ou participação em projetos de pesquisa e/ou extensão que tratam sobre os direitos humanos fundamentais. Este questionário tem duração aproximada de 5 minutos. Sua participação é voluntária, o que significa que você poderá desistir a qualquer momento, retirando seu consentimento, sem que isso lhe traga nenhum prejuízo ou penalidade. Todas as informações obtidas serão sigilosas e a divulgação dos resultados será feita de forma a não identificar os participantes. Os resultados deste trabalho poderão ser apresentados em encontros ou revistas científicas, entretanto, ele mostrará apenas os resultados obtidos como um todo, sem revelar seu nome, instituição a qual pertence ou qualquer informação que esteja relacionada com sua privacidade. Ressalta-se que este questionário é anônimo, não sendo identificado nomes e/ou e-mails. Desconfortos e riscos: Por se tratar de um questionário, não há maiores riscos previstos pela pesquisa. Caso esse procedimento possa gerar algum tipo de constrangimento você não precisa realizá-lo. 225 Benefícios: Não há benefícios diretos ao participante da pesquisa, mas você estará contribuindo com a pesquisa na área interdisciplinar e em direitos humanos, para a geração de conhecimento a partir de mais de uma visão mais abrangente. Contato: Em caso de dúvidas sobre a pesquisa, você poderá entrar em contato com a pesquisadora Thais Aparecida Dibbern, aluna Programa de Mestrado Interdisciplinar em Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, integrante do Laboratório de Estudos do Setor Público (LESP), na sala UL37, Faculdade de Ciências Aplicadas, FCA/Unicamp: Rua Pedro Zaccaria, 1300; Caixa Postal 1068; Cep 13484-350; Limeira, SP; e-mail: dibbern.thais@gmail.com. Em caso de denúncias ou reclamações sobre sua participação e sobre questões éticas do estudo, você poderá entrar em contato com a secretaria do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da UNICAMP das 08:30hs às 11:30hs e das 13:00hs as 17:00hs na Rua: Tessália Vieira de Camargo, 126; CEP 13083-887 Campinas – SP; telefone (19) 3521-8936 ou (19) 3521-7187; e-mail: cep@fcm.unicamp.br. Número do CAAE: 84086518.4.0000.5404 AO CLICAR EM ACEITO, AUTORIZO A UTILIZAÇÃO DAS INFORMAÇÕES QUE FORNECEREI NESTE QUESTIONÁRIO. É IMPORTANTE RESSALTAR QUE ESTE QUESTIONÁRIO É ANÔNIMO E, PORTANTO, NÃO IDENTIFICA O DOCENTE RESPONDENTE ☐ ACEITO 1. Grande área do conhecimento em que atua/atuava: ☐ Ciências Exatas e da Terra ☐ Ciências Biológicas ☐ Engenharias ☐ Ciências da Saúde ☐ Ciências Agrárias ☐ Ciências Sociais Aplicadas 226 ☐ Ciências Humanas ☐ Linguística, Letras e Artes ☐ Outro(s): _____________________ 2. Unidade de vínculo institucional: ☐ Instituto de Artes ☐ Instituto de Biologia ☐ Instituto de Computação ☐ Instituto de Economia ☐ Instituto de Estudos da Linguagem ☐ Instituto de Filosofia e Ciências Humanas ☐ Instituto de Física ☐ Instituto de Geociências ☐ Instituto de Matemática, Estatística e Computação Científica ☐ Instituto de Química ☐ Faculdade de Ciências Aplicadas ☐ Faculdade de Ciências Farmacêuticas ☐ Faculdade de Enfermagem ☐ Faculdade de Engenharia de Alimentos ☐ Faculdade de Engenharia Agrícola ☐ Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo ☐ Faculdade de Engenharia Elétrica e de Computação ☐ Faculdade de Engenharia Mecânica ☐ Faculdade de Engenharia Química ☐ Faculdade de Ciências Médicas ☐ Faculdade de Educação Física ☐ Faculdade de Educação ☐ Faculdade de Tecnologia ☐ Faculdade de Odontologia de Piracicaba ☐ Outro: _______________________ 227 3. Participa/participou de algum centro ou núcleo de pesquisa? ☐ Não Participo ☐ Participo ☐ Já participei 4. Em caso positivo para a pergunta anterior, qual? ☐ CBMEG ☐ CCSNAN ☐ CEB ☐ CESOP ☐ CEPETRO ☐ CIDDIC ☐ CLE ☐ CMU ☐ CEPAGRI ☐ CEMIB ☐ CPQBA ☐ NUDECRI ☐ NEPO ☐ PAGU ☐ NEPP ☐ NEPAM ☐ NEPA ☐ NIED ☐ NICS ☐ LUME ☐ NIPE ☐ Outro(s): _________________ 228 5. Participa/participou de algum grupo de pesquisa que trata direta ou indiretamente sobre algum assunto relacionado aos direitos humanos? ☐ Não Participo ☐ Participo 6. Durante sua trajetória na Unicamp, você já desenvolveu ou participou de alguma pesquisa que trata sobre o tema dos direitos humanos? ☐ Sim ☐ Não 7. Em caso positivo, sobre qual(is) temática(s)? É possível assinalar mais de uma alternativa. ☐ Direitos humanos e relações internacionais ☐ Direitos civis ☐ Direitos políticos ☐ Direitos culturais e/ou geracionais ☐ Direitos humanos, justiça e memória ☐ Direito ao meio ambiente ☐ Direito à educação ☐ Direito à saúde ☐ Tecnologia, produção e trabalho ☐ Laicidade do Estado ☐ Direito à cidade ☐ Gênero, classe e/ou raça ☐ Outro(s): ________________________ 8. Durante sua trajetória na Unicamp, você já desenvolveu ou participou de alguma prática extensionista que trata direta ou indiretamente sobre o tema dos direitos humanos? ☐ Sim ☐ Não 229 9. Em caso positivo, qual era o tema principal? Resposta aberta 10. Já integrou conselhos de direitos/políticas públicas, comitês ou comissões de direitos humanos? (externos à Unicamp) ☐ Sim, já participei ☐ Não, nunca participei 11. No seu instituto/faculdade, há políticas institucionais de estímulo à pesquisa em direitos humanos? ☐ Sim ☐ Não ☐ Não sei opinar 12. Se há políticas, você participa/participou da elaboração destas ações? ☐ Sim ☐ Não ☐ Não sei opinar 13. No seu instituto/faculdade, há políticas institucionais de estímulo às práticas extensionistas que lidam com temas dos direitos humanos? ☐ Sim ☐ Não ☐ Não sei opinar 14. Se há políticas, você participa/participou da elaboração destas ações? ☐ Sim ☐ Não ☐ Não sei opinar 230 15. Durante sua trajetória na Unicamp, você já orientou pesquisas de graduação ou pósgraduação sobre o tema dos direitos humanos? ☐ Sim, apenas graduação ☐ Sim, apenas pós-graduação ☐ Sim, graduação e pós-graduação ☐ Não 16. Caso desenvolva pesquisas e/ou práticas extensionistas na temática dos direitos humanos, comente sobre quando foi despertado seu interesse pelo tema? ☐ Motivado pela formação acadêmica ☐ Após ter ingressado como docente na Unicamp ☐ Após ter participado de projetos de pesquisa e/ou atividades de extensão relacionadas à temática ☐ Outro: ________________________ 17. Você conhece o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos do Governo Federal? ☐ Sim ☐ Não 18. Em caso positivo, você se orienta e/ou se orientou através dele para o desenvolvimento de projetos de pesquisa e/ou práticas extensionistas? ☐ Sim ☐ Não 19. Você conhece o Pacto Universitário pela Promoção do Respeito à Diversidade, da Cultura da Paz e dos Direitos Humanos do Governo Federal? ☐ Sim ☐ Não 231 20. Na sua opinião, existem dificuldades/entraves que dificultam o desenvolvimento de pesquisas e/ou práticas extensionistas que abordam a temática dos direitos humanos? Quais seriam? Resposta aberta A partir de agora, as perguntas objetivam compreender a percepção dos docentes sobre os direitos humanos no ensino superior: 21. Qual o grau de concordância com as afirmações a seguir? Afirmações 1. A Universidade deveria, prioritariamente, fomentar o desenvolvimento de pesquisas que tratam sobre a temática dos direitos humanos 2. A Universidade deveria incluir uma disciplina obrigatória sobre direitos humanos para todos os cursos de todas as áreas do conhecimento 3. Um dos compromissos sociais da Universidade é a educação em direitos humanos 4. Um desafio para a incorporação da educação em direitos humanos na Universidade relaciona-se às visões deturpadas sobre os direitos humanos 5. Um desafio para a incorporação da educação em direitos humanos na Concordo totalmente Grau de concordância Concordo Discordo Discordo parcialmente parcialmente totalmente ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 232 Universidade relaciona-se à disciplinaridade do tema 6. Um desafio para a incorporação da educação em direitos humanos na Universidade relaciona-se à capacitação docente sobre o tema 7. Um desafio para a incorporação da educação em direitos humanos na Universidade relaciona-se aos processos de privatização da universidade pública 8. Um desafio para a incorporação da educação em direitos humanos na Universidade relaciona-se aos processos de mercantilização da universidade pública ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐