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O PIBID na UFPR
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O PIBID NA UFPR:
SOCIALIZANDO EXPERIÊNCIAS
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O PIBID na UFPR
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Leonir Lorenzetti
Joanez Aparecida Aires
Tania Teresinha Bruns Zimer
Luiz Everson da Silva
(Organizadores)
O PIBID NA UFPR:
SOCIALIZANDO EXPERIÊNCIAS
Primeira Edição E-book
Toledo - PR
2017
6
O PIBID na UFPR
Copyright 2017 by
Organizadores
EDITORA:
Daniela Valentini
CONSELHO EDITORIAL:
Dr. José Francisco de Assis Dias - UNIOESTE
Dr. José Beluci Caporalini - UEM
Dra. Lorella Congiunti – PUU - Roma
REVISÃO ORTOGRÁFICA:
Prof. Ademir Menin
CAPA
Dhiego Cunha da Silva
DIAGRAMAÇÃO E DESIGN:
Editora Vivens Ltda.
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
O PIBID na UFPR: socializando experiências. /
P584
organizadores Leonir Lorenzetti ... [et al].
– 1. ed. e-book – Toledo, PR: Vivens, 2017.
252 p.:il; color.
Modo de Acesso: World Wide Web:
<http://www.vivens.com.br>
ISBN: 978-85-92670-39-9
1. Professores - formação. 2. Educação – estudo e
ensino. 3. Docência. I. Título.
CDD 22. ed. 371.1
Rosimarizy Linaris Montanhano Astolphi
Bibliotecária CRB/9-1610
Todos os direitos reservados aos Autores.
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7
Os artigos publicados são de inteira responsabilidade de seus autores. As
opiniões neles emitidas não exprimem, necessariamente, o ponto de vista dos
Organizadores.
Apoio:
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O PIBID na UFPR
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .................................................................................. 13
PREFÁCIO .............................................................................................. 15
O PIBID NA UFPR: REGISTROS DE UMA TRAJETÓRIA......................... 19
PARTE I:
CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS .......................29
RELAÇÃO ENTRE FERRAMENTAS PEDAGÓGICAS
DIFERENCIADAS, TECNOLOGIA DIGITAL E O ENSINO DE
CIÊNCIAS NO FUNDAMENTAL II .................................................................. 30
PERCEPÇÕES SOBRE A ATIVIDADE DE SUPERVISÃO E AS
CONTRIBUIÇÕES DO PIBID NA FORMAÇÃO CONTINUADA
DO PROFESSOR SUPERVISOR .......................................................................... 37
IMPRESSÕES DE PIBIDIANAS(OS) EM QUÍMICA SOBRE A
EXPERIÊNCIA DE VISITAR O MUSEU CATAVENTO ............................. 43
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A HISTÓRIA DO
SUBPROJETO PIBID DA LICENCIATURA EM FÍSICA DA UFPR ......... 51
REFLEXÕES SOBRE A METODOLOGIA UTILIZADA PARA O
PLANEJAMENTO DAS PRÁTICAS EDUCATIVAS NOS
SUBPROJETOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA ................ 58
INCIAÇÃO À DOCÊNCIA E INVESTIGAÇÃO DIDÁTICA:
INCENTIVANDO A LEITURA E A PRODUÇÃO
ESCRITA DE ARTIGO ACADÊMICO NO PIBID FÍSICA.......................... 64
PARTE II:
CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS ............................... 71
TECNOLOGIAS DIGITAIS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
INTEGRAÇÃO CURRICULAR DE DIFERENTES FERRAMENTAS
PARA A APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL ................... 72
10
O PIBID na UFPR
PROJETO PIBID PEDAGOGIA 3 NA FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA
NOS ANOS INICIAIS.............................................................................................. 80
PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO NA APRENDIZAGEM
DA DOCÊNCIA EM MATEMÁTICA:
UMA EXPERIÊNCIA COM OBJETIVO TRANSDISCIPLINAR ................ 88
PIBID GEOGRAFIA: A EXPERIÊNCIA DA I GEOCULT
(I GINCANA CULTURAL DE GEOGRAFIA) ................................................. 97
REFLEXÕES SOBRE AS PRÁTICAS DO PIBID HISTÓRIA
NA PERSPECTIVA DE ALUNOS E BOLSISTAS ......................................... 104
HISTÓRIA, CONTEMPORANEIDADE E QUADRINHOS:
RELATOS DE UMA EXPERIÊNCIA ............................................................... 112
PIBID – BUSCANDO INOVAÇÕES
NA FORMAÇÃO FILOSÓFICA ......................................................................... 117
IMIGRAÇÃO E MARGINALIZAÇÃO ............................................................. 124
O PIBID NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: ............................. 131
A ABORDAGEM DE QUESTÕES ÉTNICAS
E
RACIAIS PELA SOCIOLOGIA........................................................................... 131
PARTE III:
LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS ....................... 139
A AVALIAÇÃO DE CONHECIMENTOS
COMO ESPAÇO DE LEITURA-INTERPRETAÇÃO .................................. 140
CONTROLE ARGUMENTATIVO EM PRODUÇÃO
ESCRITA NA EDUCAÇÃO BÁSICA ................................................................ 148
E SE A POESIA VIRAR PRATO PRINCIPAL? .............................................. 154
CAMINHOS DO PIBID ESPANHOL UFPR .................................................. 161
FILMS: A DIALOGUE BETWEEN LANGUAGE LEARNING
AND CULTURE, UM RETRATO REAL DE UMA EXPERIÊNCIA
NO PIBID LETRAS INGLÊS DA UFPR .......................................................... 170
Sumário
11
PIBID ARTES 2 / UFPR SETOR LITORAL:
“COMPREENDENDO A ARTE E A CULTURA DO LITORAL
DO PARANÁ, POR MEIO DAS DIFERENTES LINGUAGENS:
ARTES VISUAIS, MÚSICA E LITERATURA” ............................................... 179
INVESTIGAÇÕES CÊNICAS A PARTIR DO
ESTÍMULO COMPOSTO ..................................................................................... 187
PARTICIPAÇÃO FEMININA NO FUTSAL E A REPERCUSSÃO
NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ............................................................ 194
REFLEXÕES SOBRE UMA EDUCAÇÃO FÍSICA CRÍTICA
A PARTIR DE UM ROTEIRO DE TRABALHO APLICADO
A DISTINTOS CONTEXTOS DE ENSINO
DA EDUCAÇÃO BÁSICA .................................................................................... 202
EXPERIÊNCIAS SOCIOCORPORAIS E FORMAÇÃO DOCENTE:
AS NARRATIVAS DOS ACADÊMICOS
PIBID/EDUCAÇÃO FÍSICA ............................................................................... 211
PARTE IV: ............................................................................................. 219
MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS .......................................... 219
DO LÁPIS AO COMPUTADOR –
RECURSOS DIDÁTICOS PARA A FORMAÇÃO
DE PROFESSOR-PESQUISADOR EM MATEMÁTICA ............................. 220
ALGUMAS ATIVIDADES PARA
O ENSINO DE PLANO CARTESIANO.......................................................... 229
DADOS DOS AUTORES ...................................................................... 239
12
O PIBID na UFPR
APRESENTAÇÃO
É com imensa satisfação que apresentamos o livro “O Pibid na
UFPR: socializando experiências”. Este é o segundo livro produzido
pelo Pibid/UFPR, o qual tem como escopo socializar experiências
desenvolvidas nos subprojetos, por meio de uma coletânea de artigos
escritos pelos Coordenadores de Área e, em alguns casos, em parceria
com os alunos de Iniciação à Docência e os Professores Supervisores
que neles atuaram.
Este segundo livro é para nós motivo de muito orgulho, pois nele
pudemos relatar e registrar experiências de muitas das atividades que
foram desenvolvidas ao longo da formação para a docência dos nossos
alunos, da maioria das licenciaturas desta Instituição que fazem parte do
Pibid/UFPR, como a Licenciatura em Artes, Ciências Biológicas,
Ciências, Educação Física, Letras (Português, Inglês e Espanhol), Física,
Química, Matemática, Geografia, História, Sociologia, Filosofia e ainda
do Curso de Pedagogia.
Certamente que a possibilidade de imortalizar numa folha de
papel tais experiências nos alegra, pois teremos a certeza que anos se
passarão e as experiências aqui registradas poderão ser retomadas por
qualquer pessoa que venha mais tarde a folhear estas páginas. Todavia, o
que sem dúvida mais nos emociona e nos enche de esperança num
amanhã melhor que os dias que estamos vivendo hoje em nosso País, é
que cada uma dessas experiências aqui relatadas, foi precedida de muito
estudo, muita elaboração, muita dedicação, muita interação entre nossos
alunos e professores da UFPR e alunos e professores da educação básica.
E que, portanto, todas estas experiências não ficarão apenas registradas
em folhas de papel, mas irão transformar a vida de milhares de outras
pessoas, pois estas experiências possibilitaram uma melhor formação aos
nossos futuros professores e, estes por sua vez, poderão proporcionar
uma melhor formação para seus futuros alunos. E, dessa forma, estarão
contribuindo para a formação de cidadãos mais conscientes e capazes de
atuar criticamente na sociedade em que vivem.
Sendo assim, este é o grande legado desta obra, ela em si é apenas
um registro, mas seu maior valor consiste em todo o percurso construído
até se chegar a esse registro. E este percurso é o Pibid! Este importante
Programa de iniciação à docência é que permite esta formação
14
O PIBID na UFPR
transformadora, conforme inúmeros estudos já realizados vêm
apontando. Por isso, não cansamos de lutar pela sua permanência! Fica
Pibid! Para que mais e mais experiências, como estas aqui relatadas,
possam continuar a transformar vidas e formar cidadãos que venham a
contribuir para mudar a configuração atual do nosso país.
Joanez Aires
Coord. Institucional PIBID/UFPR
PREFÁCIO
O honroso convite para o prefácio desse livro surge da
participação do seminário de avaliação do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID da Universidade Federal do
Paraná – UFPR, momento de refletir sobre os feitos no âmbito do
programa, avaliar avanços, encontrar caminhos, mas, sobretudo,
observar a conjuntura que o fazer docente está inserido. Resistir sobre
medidas que visam limitar as possibilidades de formação e atuação
docente, parece-nos imperativo ante o cenário de retrocessos que se
desenha. Observamos nessa obra espaço fecundo de inovação e
reflexões acerca da formação de professores.
Há muito se discute sobre os modos de formação de professores
que busquem superar uma racionalidade técnica-instrumental que
promove a dicotomia teoria-prática, um distanciamento entre o campo
formativo (as licenciaturas), o de atuação profissional (escola) e
caracteriza-se por vivências de aproximações pontuais (estágios). Não
incomum nesse modelo, a identificação da docência é algo pouco
observada e o ingresso na carreira marcado por “choque de realidade”,
dado o distanciamento e o estranhamento com a educação básica por
estudantes e professores das licenciaturas. A escola e a experiência de
seus docentes, em grande medida, não permeiam a formação inicial de
professores.
O PIBID surge, então, no bojo de medidas que trazem a
intencionalidade dessa superação e em tão pouco tempo de atividades
trouxe sopro de renovação para as políticas e para os modelos de
formação de professores. A despeito das críticas que se possa (e deva) se
fazer a esta iniciativa, há certa unanimidade sobre as mudanças
promovidas na relação das licenciaturas e seus docentes com os
licenciandos, com a escola e seus professores, promovendo uma
aproximação sistêmica e propositada com a educação básica,
desmistificando e revelando-a como espaço fértil de investigação,
formação e, sobretudo, de atuação profissional.
Onde residem essas vicissitudes? O que promovem essas
mudanças? Consideramos que o desenho pedagógico explique a força
motriz desse fenômeno educacional que marca forte presença em
eventos e debates acadêmicos. Além da aproximação das licenciaturas
16
O PIBID na UFPR
com a escola, a relação colaborativa entre docentes do ensino superior e
da educação básica na coformação de licenciandos, envolvendo as suas
experiências, seus saberes e reflexões acerca das dimensões formativas
dão a liga necessária para essa transformação. Esse é o mote, esse é o
caminho que o Pibid, ao longo de quase uma década, aponta para que a
formação de professores encontre meios de se reinventar.
O Pibid tem levado professores a requalificar, redirecionar e
reinventar sua relação com a docência. Professores das licenciaturas e
das escolas encontram condições objetivas de pesquisar e realizar
extensão a partir do trabalho desenvolvido no âmbito do programa,
levando-os as refletir, repensar suas práticas docentes e, em especial
aqueles da educação básica, desenvolver-se profissionalmente.
A indução à carreira tem sido outro ponto marcante, bolsistas e
estudantes egressos do Programa afirmam sua intencionalidade no
ingresso na docência da educação básica. Jovens professores,
ingressantes no magistério, apontam a vivência no Pibid como marcante
na sua formação inicial e relatam sentirem-se experientes diante dos
desafios que a docência cotidianamente os provoca. A intenção e a
experiência são novos elementos que se consolidam na formação inicial a
partir do Pibid.
Os avanços registrados não foram suficientes para colocar a
prova a existência, a efetividade e a continuidade do Pibid. Tais ataques
suscitaram a mobilização em prol do Programa, levando professores,
estudantes, entidades educacionais, representantes da sociedade civil,
gestores educacionais e parlamentares a defender uma agenda em prol do
Pibid. O movimento #ficapibid foi o ápice dessa mobilização e se fez
importante frente às medidas anunciadas e que ora anunciavam o fim do
programa, ora mudavam radicalmente a essência do programa, ou seja,
seu desenho pedagógico.
Toda essa mobilização trouxe ao campo da formação de
professores experiência de atuação política, de movimentação social e
que deverá ser objeto de investigação futura. Desejamos que as suas
consequências sejam percebidas nos cotidianos dos espaços formativos e
escolares, talvez em tempos de fragilidades, cerceamento e ataques, mas
também como exercício cotidiano na formação de outros cidadãos. Essa
é a esperança plantada.
“O Pibid na UFPR: socializando experiências” traduz essa
matriz transformadora e, pela composição de autores em torno de seus
capítulos, revela uma das maiores facetas do PIBID, a inter-relação entre
Prefácio
17
importantes sujeitos no processo de formação de professores: docentes
das licenciaturas e da educação básica e licenciandos, em ação conjunta,
colaborativa refletindo sobre suas práticas.
Este livro é uma obra para todos, embora dividido por grandes
áreas do currículo da educação básica, Ciências da Natureza, Ciências
Humanas, Matemática e Linguagens e Código, tem fio condutor o
cotidiano da formação de professores e desse processo realizado no
espaço escolar. Independente da sua área, cada uma das experiências
socializadas nos remete ao chão da escola e cabe nos colocar naquela
situação, permitindo uma reflexão sobre as nossas práticas. Sem dúvida
um espaço-tempo de formação para todos.
Boa leitura!
Nilson de Souza Cardoso
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça
FORPIBID
Setembro de 2017
18
O PIBID na UFPR
O PIBID NA UFPR: REGISTROS DE UMA TRAJETÓRIA
Joanez Aparecida Aires
Luiz Everson da Silva
Tania Terezinha Bruns Zimer
Leonir Lorenzetti
INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência da
Universidade Federal do Paraná (PIBID-UFPR) tem por finalidade valorizar o
trabalho docente e apoiar a formação de professores nos cursos de licenciatura
da instituição. O Programa envolve estudantes e professores (da Educação
Superior e da Educação Básica) e está estruturado em subprojetos vinculados
aos cursos de licenciatura, com o objetivo de propiciar interações formativas
entre estudantes universitários de iniciação à docência (ID’s) e professores das
escolas de Educação Básica, contribuindo para elevação da qualidade do ensino
e da aprendizagem. A aproximação da Educação Superior com a Educação
Básica incentiva a ideia de tornar as escolas públicas protagonistas nos
processos formativos dos seus futuros professores. Nesse sentido, o Programa
permite ampliar as ações e as experiências que promovem a formação dos
estudantes dos cursos de licenciatura da UFPR a partir da realidade da prática
docente e do cotidiano das escolas da região metropolitana de Curitiba e do
Litoral paranaense. Possibilitando, assim, a formação de professores com
sensibilidade e capacidade de executar propostas de ensino inovadoras,
interdisciplinares e multiculturais no ambiente escolar. Assim, o PIBID-UFPR
tem apoiado as ações dos professores e dirigentes escolares voltadas para a
diversificação e melhoria dos materiais didáticos e das práticas pedagógicas.
Foram constituídos canais de comunicação (eventos, site, publicações, entre
outros) destinados à disseminação e ao apoio às boas experiências
desenvolvidas nas escolas e na universidade. Neste livro, "O Pibid na UFPR:
socializando experiências" partilhamos algumas histórias da trajetória
percorrida pelos subprojetos ao longo dos últimos 4 anos.
ARCABOUÇO PEDAGÓGICO
Sabemos que a construção de conhecimento de qualidade, que
proporcione o pleno aprendizado das Ciências Sociais, Naturais e Exatas no
Ensino Fundamental e Médio constitui-se em tarefa difícil, porém, não
impossível! O processo de ensino-aprendizagem dos conceitos e aplicações
pode ser árduo para docentes e discentes quando não há contextualização dos
conteúdos. Desse modo, os alunos ficam sujeitos a uma situação de
memorização de conteúdos apenas, sem que haja de fato construção do
20
O PIBID na UFPR
conhecimento. O processo pedagógico fica, então, completo ou parcialmente
desvinculado do cotidiano dos alunos. Cabe ao professor encontrar meios de
articular os conhecimentos escolares com a realidade dos alunos e proporcionar
condições para que façam as suas descobertas. Pois,
compreender o ensino como o objeto principal do profissional professor pode
ser um importante meio para a organização de princípios norteadores de suas
ações para que ele, cada vez mais, organize o ensino como um fazer que se
aprimora ao fazer, [...]. (MOURA, 2002, p. 143)
Assim, o PIBID-UFPR, permite sairmos do estabelecido, em busca de
meios alternativos que fogem ao tradicionalismo, contribuindo para facilitar o
processo de ensino-aprendizagem, proporcionando o maior envolvimento dos
alunos. Experimentos, materiais e modelos didáticos de baixo custo, que
permitam aos professores sua produção e aplicação na própria sala de aula,
proporcionando agilidade e eficiência no processo de construção do
conhecimento. Atividades de investigação experimental, teatro, música,
proporcionam o contato com uma leitura de mundo mais crítica e levam os
estudantes a desvelar novos conhecimentos pautados na realidade concreta,
colocando-os no centro do processo dialógico do saber. Ainda, a
contextualização dos diversos conteúdos, considerando as informações
veiculadas na mídia, os diferentes gêneros textuais e literários e os aspectos
ambientais de cada região, são recursos para a construção do conhecimento
pela prática. As atividades coletivas proporcionam a discussão e a elaboração
conjunta de ideias e de práticas, criando a possibilidade de aprender de forma
colaborativa.
Os diferentes modos de organizar o ensino estão registrados em uma
expressiva diversidade de metodologias e práticas, bem como nos resultados
dessas ações que foram divulgadas por meio de artigos científicos, dissertações
de mestrado, bem como em publicações em anais de eventos das respectivas
áreas de conhecimento dos subprojetos. Para essa análise, consideraram-se os
dados presentes nos relatórios anuais do PIBID-UFPR sobre as atividades
realizadas no período de 2014 a 2017. Do ponto de vista da coordenação do
Programa, ao longo dos quatro anos foram realizados seminários institucionais,
nos quais se abordaram temas específicos, visando contribuir para a formação
dos participantes. Com o objetivo de manter a identidade do Programa, foram
realizadas reuniões semanais por área de conhecimento, bem como encontros e
oficinas de formação oferecidas pelos subprojetos, quando os IDs tinham a
oportunidade de vivenciar as experiências e práticas de todas as áreas.
A seguir descrevemos um pouco das práticas realizadas nos diferentes
subprojetos do PIBID - UFPR.
PIBID na UFPR: registros...
21
TESSITURAS DE UM CAMINHO PERCORRIDO
No PIBID – ARTES, desenvolveu-se ações com o teatro na escola.
Os planos de aula foram estruturados para que os ID´s (estudantes de Iniciação
à Docência) pudessem criar e executar metodologias e didáticas diferenciadas
no ensino do teatro para crianças. Os estudantes puderam conviver com o
ritual de montagem de uma peça teatral para crianças e por crianças. Ficou claro
o papel da arte teatral como linguagem artística e pedagógica por excelência.
No PIBID - CIÊNCIAS BIOLÓGICAS, estruturou-se uma série de
oficinas temáticas com o intuito de despertar nos ID´s o interesse por
atividades e recursos fora do espaço da sala de aula, além de promover, o
espírito de trabalho coletivo. Produziram-se vários materiais didáticos e fez-se
uma exposição itinerante sobre diferentes temas da área, com destaque para o
tema fungos e liquens, ecossistemas, artrópodes e invertebrados marinhos. Foi
possível apresentar, de forma interativa, conteúdos de Biologia aos alunos e
professores, construir juntos, ID’s e alunos da escola, diferentes abordagens
para investigação de problemas. O tema Botânica e célula traz em si uma
complexidade que desafia o professor. Pensando nisso a equipe deste
subprojeto desenvolveu o jogo CAÇA LIQUEN$ para abordar temas
relacionados à Botânica e o jogo INFECTADOS para discutir o tema da
biologia celular. As reflexões sobre a construção de jogos levaram ao
desenvolvimento do pensamento crítico sobre o educar e da relação
educando/educador, além de despertar o espírito de cooperação, visto a
vantagem da pluralidade de ideias na construção de ferramentas didáticas.
No PIBID – CIÊNCIAS, estruturou-se uma atividade denominada
RECONHECENDO A MATA ATLÂNTICA. Interagir diretamente com a
realidade local onde estão inseridos, e a importância da sua preservação, fez os
alunos refletirem sobre a preservação do bioma por meio de roda de conversa.
Foi realizada também uma atividade de confecção de cartazes de sensibilização
sobre o tema, além da observação de resíduos poluentes na praia nas
proximidades da escola. Com a observação e conversas sobre a classificação
taxonômica das plantas, foi possível construir uma linha do tempo das eras
geológicas, para subsidiar o estudo da evolução das plantas, e maior
aprofundamento nos grupos taxonômicos das Briófitas, Pteridófitas,
Gimnospermas e Angiospermas. Pode-se destacar também a atuação deste
subprojeto na Feira de Ciências do Litoral do Paraná que é um espaço dinâmico
e periódico para troca de experiências. Outra ação foi a estruturação da "REDE
DA QUALIDADE DO AR", na cidade portuária de Paranaguá, no litoral do
Paraná. Construíram-se estações didáticas de monitoramento nas escolas
públicas do município, integrando os estudantes da Licenciatura em Ciências
com professores e alunos da rede pública da região, pois, conforme os
fundamentos da educação em CTSA, intencionou-se que os alunos da
Educação Básica, por meio de um processo de ensino associado à pesquisa,
22
O PIBID na UFPR
pudessem utilizar os conhecimentos científicos para compreender melhor o
entorno onde estão inseridos e refletir sobre as questões socioeconômicas e
ambientais envolvidas na sua própria realidade.
O PIBID - EDUCAÇÃO FÍSICA promoveu um encontro para
debater, refletir a opção de práticas corporais como referência estruturante dos
conhecimentos em educação Física. O evento contou com a participação de
especialistas, professores da Rede Estadual e Municipal de Ensino. Outro
resultado significativo foi a criação de materiais e de espaços para renovação da
prática pedagógica em Educação Física. Essa ação teve como mote o
desenvolvimento de práticas pedagógicas a partir da ressignificação das
experiências sociocorporais dos ID’s. O principal resultado aqui buscado foi a
possibilidade do acadêmico ressignificar sua experiência sociocorporal vivida
em outro ambiente que não o escolar, em uma prática pedagógica escolar. Esse
movimento de ressignificação das experiências sociocorporais dos acadêmicos
gerou a necessidade de criação de novos espaços e materiais pedagógicos,
ampliando a formação desses ID’s no sentido de uma renovação das práticas
pedagógicas em Educação Física.
O Debate sobre as questões de gênero foi amplamente discutido no
PIBID-ESPANHOL. O objetivo foi refletir sobre a representatividade da
mulher, tanto na antiguidade como nos dias de hoje, valendo-se da língua
espanhola e de léxico correspondente como instrumento de uso em sala para
fazer descrições e expressar opinião. A partir da produção dessa sequência
didática, os alunos puderam trabalhar as características do relato ficcional.
Também foi uma oportunidade para refletir sobre os diversos processos de
contação de histórias entendidos como dispositivos essenciais para incentivar a
expressão oral e a compreensão auditiva dos alunos. Além disso, foi
estabelecida uma reflexão sobre os produtos culturais e a representação do
feminino abrindo espaço para a recepção crítica dos textos.
No PIBID - FILOSOFIA os estudantes estiveram envolvidos com a
organização de um importante evento de socialização de experiências na escola.
Foi definido o tema Direitos Humanos e os pibidianos colaboraram na
organização e seleção de textos e temas a serem tratados pelos professores e
alunos durante a semana de debates e discussões promovida pela escola. A
temática foi abordada a partir de várias vertentes: gênero, justiça social, bullying,
normas e regras, entre outras. Os debates atingiram os objetivos estabelecidos,
sendo solicitado, inclusive, uma continuidade nas discussões de algumas
temáticas específicas que compõe os Direitos Humanos. No site da escola há
uma página específica para que os alunos possam assistir aos vídeos
selecionados
sobre
os
temas
(link
em:
http://celc.weebly.com/viacutedeos1.html).
Os estudantes do PIBID-FÍSICA fizeram uma abordagem
relacionando física com saúde. Nesta atividade investigou-se a compreensão
dos estudantes da Educação Integral de que ouvir música nos fones de ouvido
PIBID na UFPR: registros...
23
do celular pode ser prejudicial à sua saúde auditiva. A metodologia utilizada foi
a dos três momentos pedagógicos que a partir da problematização inicial,
organização e aplicação dos conhecimentos foi possível desenvolver uma
sequência didática nas aulas de Atividades Experimentais de Ciências. Na
primeira parte, investigaram-se como os estudantes relacionam os ruídos do seu
cotidiano com o volume das músicas que ouvem no celular, para isto, dois
aplicativos foram utilizados, (app) “Sound Meter” para aferir os níveis de ruídos
e “Teste de Audição” para investigar a acuidade auditiva dos estudantes. Os
resultados apontaram que vários sintomas como cefaleia, enjoos, irritação e dor
nos olhos, são percebidos pelos estudantes, mas os mesmos continuam
ouvindo música no celular em volume acima dos estabelecidos, porém
percebeu-se uma compreensão do assunto e mudanças de comportamento no
final da intervenção.
Para contribuir com a discussão sobre diversidade e inclusão o PIBID
- MATEMTÁTICA desenvolveu atividades com o intuito de conhecer os
sintomas, diagnóstico e tratamentos de transtornos e deficiências que podem
interferir no desenvolvimento infantil em sala de aula, como por exemplo:
discalculia, autismo, cegueira e surdez. Foram elaborados materiais que
permitiram aprimorar o processo de aprendizagem de crianças com
necessidades especiais. Por outro lado, outra equipe de ID´s promoveu o
contato das crianças com o gênero textual “receita” e com os dados numéricos
nela presentes com vistas a explorar o mundo da matemática na perspectiva do
letramento. Essa sequência didática, elaborada de forma lúdica, trouxe em seu
arcabouço pedagógico a aprendizagem significativa, pois as crianças interagiram
com esses conhecimentos de modo natural, explorando noções e saberes
prévios sobre os mesmos.
O PIBID – GEOGRAFIA tem por premissa a investigação e criação
de práticas pedagógicas diferenciadas, com o uso de materiais didáticos diversos
como: fotografias aéreas e imagens de satélites para o sensoriamento remoto, a
construção de maquetes e mapas em atividades de orientação e, também, no
estudo da Cartografia Social pelo trabalho da relação entre o relevo e a
vegetação, considerando a bacia hidrográfica em que a escola está inserida e,
ainda a construção de instrumentos meteorológicos. Além destes, também
foram estruturados jogos didáticos como um Banco Imobiliário para o estudo
da ocupação do Estado do Paraná e outro jogo que trata do estudo das regiões
brasileiras. Nesse subprojeto, assim como no de Ciências Biológicas, muitas das
atividades nas escolas foram desenvolvidas em oficinas temáticas, assim
propiciando que as sequências didáticas fossem estruturadas de forma
colaborativa pelo grupo proponente.
No PIBID – HISTÓRIA os estudantes ID’s elaboraram sequências
didáticas considerando possíveis articulações entre os conhecimentos
acadêmicos sobre culturas e identidades culturais dos conteúdos da área com o
saber didático para o ensino na Educação Básica dos conhecimentos
24
O PIBID na UFPR
históricos. Destaca-se a sequência sobre as Grandes navegações e a questão
dos povos dos territórios explorados, cujo planejamento envolveu a criação do
jogo de tabuleiro NAVEGANDO NA HISTÓRIA. Esse jogo tratou das
Grandes navegações europeias e a questão do Outro nos séculos XV e XVI.
Para tanto, os ID’s trabalharam com fontes históricas para fundamentar as
questões do jogo. Este jogo consistiu em uma atividade avaliativa, pois os
alunos do 7º ano do Ensino Fundamental, ao brincarem com o mesmo,
produziram um diário de bordo descritivo em que relatavam as viagens
simuladas no transcorrer das partidas do jogo. Para os ID’s as reflexões a
respeito das diferenças entre os planejamentos e a sua aplicação resultaram em
aprendizagens a respeito da prática docente.
A abordagem a metodologias diversificadas para o estudo da língua
inglesa é o modo como o PIBID – LETRAS INGLÊS trabalhou o processo
de construção de valores junto aos alunos da Educação Básica. Assim, projetos
como o LENTE DE CONTATO e COMPONDO CRITICIDADE,
pautaram-se no uso de filmes e letras de músicas como meio para refletir sobre
a língua inglesa e a multiculturalidade expressa, abordando questões como a
desigualdade social; depressão, distúrbios alimentares, bullyng; homofobia,
racismo, entre outros. Também, a prática de técnicas de compreensão da
escrita foi desenvolvida a partir da problematização do conceito de Arte (s)
presente em diversas linguagens artísticas como o grafite; a arte performativa; a
pintura; a escultura e a fotografia.
No PIBID – INTERDISCIPLINAR, foram estruturadas propostas
de ensino para tratarem de temas como: Educação Ambiental; Pipa e
Matemática; Literatura e Matemática; Matemática e sustentabilidade ambiental,
Sustentabilidade e consumo consciente. O modo de organização dessas
propostas consiste em: momentos de fundamentação teórica, planejamento das
ações na escola, execução dos planejamentos e reflexões dos resultados obtidos.
Dentre as propostas, algumas extrapolam o espaço da sala de aula e constituemse como desafios aos ID’s no que se refere à organização do ensino. Como
exemplo dessas ações pode-se citar a atividade denominada EXPEDIÇÕES
NO BAIRRO da proposta de Educação Ambiental. Nesse planejamento foi
necessário prever, além do diagnóstico do contexto em que a escola está
inserida e seus aspectos históricos e socioambientais, também toda a burocracia
para sair com os alunos da escola. Outro exemplo são as atividades realizadas
com alunos em situação de contraturno, como as oficinas no Laboratório de
Matemática para a construção de pipas em função da proposta de trabalho
denominada A MATEMÁTICA HOMENAGEIA O COLÉGIO BOM
PASTOR. Como resultado dessa atividade, foram ofertadas várias oficinas que
culminaram com uma atividade comemorativa aos 50 anos da escola, a qual foi
realizada em um parque da cidade para que os alunos pudessem soltar e
empinar as pipas construídas.
O PIBID – PEDAGOGIA tem seu enfoque no desenvolvimento de
PIBID na UFPR: registros...
25
propostas de ensino para aprendizagem de conteúdos matemáticos relacionados
ao letramento matemático e, também, para a formação continuada de
professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, no que se refere à
abordagem às mídias tecnológicas. Assim, para o trabalho de formação
continuada foram estruturados manuais abordando temas como: criação de
blog; uso de editor de textos, câmeras digitais, laboratório de informática, entre
outros. Com o apoio do manual, foram realizadas oficinas com o propósito de
auxiliar os professores das escolas na implementação em seus planejamentos
diários dos recursos tecnológicos. Em relação às sequências didáticas para o
ensino de conteúdos matemáticos e de ciências, o enfoque é o da ludicidade,
cujas propostas de aulas realizaram atividades com brincadeiras infantis, jogos,
literatura infantil e simulações de situações do cotidiano, tais como: Coelho sai
da toca; futebol de botão, Livro de figuras geométricas “Os dilemas de Clact...”,
brincadeira com luz e sombra, barraquinha de festa junina, entre outros.
A formação de leitores na escola é um dos focos do PIBID –
LETRAS PORTUGUÊS. Para tanto, os estudantes ID’s organizaram
sequências didáticas com aulas que envolvem desde a investigação dos
interesses gerais e perfil dos hábitos de leitura dos alunos da escola como meio
para a preparação das aulas que envolvem a formação de banco de imagens
sobre determinado texto para promover o contexto do tema e o interesse pela
leitura, como também, a proposição de registros escritos, previamente à leitura
sobre as expectativas para confronto após a leitura; a escrita de textos a partir
das leituras compreendendo a revisão e a reescrita dos mesmos, culminando
com a produção de um livro. Nesse processo são trabalhados diferentes
gêneros textuais (diário, poema, romance, crônicas e comentários, tragédia,
conto, entre outros) e textos como: Romeu e Julieta, A Ilha do Tesouro, A
Cartomante, Sófocles. Como uma das possibilidades de avaliação sobre a leitura
efetiva dos textos foi adotado a atividade lúdica como estratégia, um exemplo é
o jogo de tabuleiro CAÇA AO TESOURO com dado e cartas com perguntas a
respeito do enredo, personagens e espaço da Ilha do tesouro.
Os diferentes gêneros textuais também estão presentes na forma como
os estudantes ID’s do PIBID – QUÍMICA organizam suas práticas
pedagógicas. Um dos enfoques é a adoção da relação Ciência e Arte como fio
condutor do trabalho. Assim, o uso de filmes, jogos, textos jornalísticos, livros
literários, histórias em quadrinhos e mangás se constituem como recursos
centrais para desencadear o estudo dos conceitos de Química. Um exemplo foi
o trabalho com um trecho do 5º volume do mangá Sigma Pi para o estudo do
conteúdo ácido-base. Nessa atividade, foram apresentados alguns alimentos
(abacaxi, laranja, repolho roxo, sal, açúcar) e soluções como indicadores de
ácido-base, com os quais os alunos tiveram que classificar em ácido, base e
neutro a partir de critérios próprios. A leitura do texto foi proposta para que
estabelecessem parâmetros com o tema da aula, seguindo com os experimentos.
O trabalho foi concluído com a elaboração de histórias em quadrinhos,
26
O PIBID na UFPR
baseados no mangá, a respeito do tema da aula. Além da atividade em sala de
aula, a divulgação sobre a relação da Ciência e Arte também ocorre por meio de
Mostras Culturais nas escolas, momento em que são expostos poemas, jogos,
livros, histórias em quadrinhos, mangás, experimentos e atividades interativas
que possuem alguma relação direta com a Química. As atividades culminam
com o SARAU CIÊNCIA & ARTE realizado na semana acadêmica do curso
de Química na universidade cujo propósito é o de analisar a contribuição da
Arte na formação de professores de Química.
No PIBID – SOCIOLOGIA, o uso de imagens se constitui em uma
das estratégias didáticas para desencadear em sala de aula o estudo de temas
como: desigualdade social, contrastes culturais, construções identitárias, gênero,
religião, instituições sociais, entre outros. Outra estratégia é adoção de textos
literários, como foi o caso da leitura do livro Vidas Secas proposto aos alunos do
Ensino Médio como meio de gerar identificação e empatia com os personagens
da ficção, permitindo assim a reflexão sociológica em temas como a
desigualdade social, relação homem, natureza e sociedade, transformação do
mundo rural e concentração fundiária. Ainda, a leitura dessa obra resultou em
uma Oficina de Ilustração. Também, pode-se citar o cine-debate, cujo
propósito é o de analisar aspectos sociológicos presentes em filmes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após esse pequeno relato, queremos salientar que as ações do PIBID
objetivam percorrer um caminho de mão dupla escola-comunidade e
universidade, não só tornando o discurso científico acessível, mas levando em
conta o saber do grupo, a realidade concreta com seus componentes culturais,
sociais, ambientais, econômicos e políticos. Apoia-se em uma concepção de
educação como processo, numa relação horizontal de compartilhamento e
diálogo, revelando, sobretudo, a intensidade dos problemas sociais implícitos
nessa atividade. Trata-se de uma visão de educação como uma ação cultural,
social e política reflexiva, pautada na vida cotidiana e no universo simbólico dos
sujeitos, reconhecendo que a partir do diálogo com as comunidades e as escolas
da rede pública produziremos uma situação emancipadora para ambos.
Consideramos que o programa tem sido bem-sucedido no âmbito da UFPR e
das escolas participantes do programa, uma vez que tem contribuído para
promover a valorização da docência como profissão e como modo de vida e de
inserção social.
PIBID na UFPR: registros...
27
REFERÊNCIAS
MOURA, M.O.de. A atividade de ensino como ação formadora. In.: CASTRO, A. D.
De; CARVALHO, A. M. P. De (Orgs). Ensinar a ensinar: didática para a
escola fundamental e média. São Paulo: Ed. Pioneira Thomson, 2002, p.
143-162
28
O PIBID na UFPR
PIBID na UFPR: registros...
29
PARTE I:
CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS
RELAÇÃO ENTRE FERRAMENTAS PEDAGÓGICAS
DIFERENCIADAS, TECNOLOGIA DIGITAL E O ENSINO DE
CIÊNCIAS NO FUNDAMENTAL II
Luiz Alberto Knor King Junior
Luiz Fernando de Carli Lautert.
Cezar Augusto Jacinto Vanhoni
Alexandro Stella
INTRODUÇÃO
O município de Pontal do Paraná, localizado no Litoral Paranaense, é
caracterizado economicamente pelo turismo e pela pesca. Especificamente no
Balneário Praia de Leste, encontra-se o Colégio Estadual Professor Paulo
Freire, que no ano de 2015 sediou o Subprojeto de Ciências II do Curso de
Licenciatura em Ciências da Universidade Federal do Paraná Setor Litoral
atuando nas aulas de ciências dos 6º anos.
Os objetivos do subprojeto foram promover a ciência na perspectiva
da educação científica e educação ambiental e da valorização da etnociência.
Compreender o processo educativo fundado na formação de espaços de
aprendizagens, originadas na realidade do meio em que estão inseridos bem
como desenvolver o processo educativo na sua totalidade, baseado na ação
investigativa de diferentes meios de abordagens tais como: experiências em
grupo, observações de campo, uso de tecnologias digitais e da internet,
desenvolvendo dessa forma o espírito investigativo a partir do conhecimento
produzido.
Nesta perspectiva o Projeto Político-Pedagógico do Setor Litoral da
UFPR lançou-se na construção de um projeto inovador e emancipatório. O
Curso de Licenciatura em Ciências utiliza a metodologia de Ensino por
Projetos, que visa à modificação do espaço acadêmico tradicional,
transformando-o num espaço interativo, aberto às suas múltiplas dimensões e
realidades. Esta metodologia traz novas perspectivas para o processo de ensino
e aprendizagem, onde o conhecimento é construído em estreita relação com o
contexto em que é utilizado, sendo, portanto, impossível de separar os aspectos
cognitivos, emocionais e sociais deste processo.
O Colégio Professor Paulo Freire, localizado em frente à praia, atende
alunos acostumados a este ambiente, uma realidade diferente do cotidiano em
cidades, nas quais os estudantes não conhecem qualquer tipo de ambiente
natural. Tal oportunidade foi aproveitada neste projeto, que objetivou utilizarse de diferentes meios para abordar o conteúdo estruturante “Solos”. Essa
variedade de recursos possibilitou que alunos não afeiçoados a uma forma de
aprender se identificassem com outras, de modo que alunos que não que têm
Relação entre ferramentas pedagógicas...
31
dificuldade com as aulas expositivas sejam contemplados e inseridos no
processo de ensino-aprendizagem.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Nas últimas décadas notamos que estamos em um processo de
constante contato digital, principalmente em jovens da geração atual. Tal
contato é frequentemente visto nas ruas, na mão das pessoas, nas casas e em
qualquer lugar, basta olhar ao redor.
De acordo com Luppicini (2005), o termo “tecnologia” é tido como
sinônimo de ferramentas ou máquinas que usamos em nossa rotina como
computadores, celulares e tablets. Mas a origem desse termo é muito mais antiga
e pode ser relacionada ao uso sistemático de qualquer tipo de conhecimento
organizado.
Esses conceitos podem ser associados à importância da disciplina de
Ciências, uma vez que esta promove o contato e análise de conhecimentos
sistematizados, devendo ser trabalhada como processo de construção humana
e, portanto, os conteúdos devem ser abordados numa perspectiva crítica,
histórica e científica, além de permitir ao aluno estabelecer relações entre a
natureza e a ação humana. No ensino de ciências, principalmente, essas
ferramentas tecnológicas são necessárias, pois se tornam úteis em um sistema
de observação, questionamento, raciocínio, reflexão acerca da matéria. Afinal, o
conteúdo de ciências é amplo e com vastos termos e técnicas científicas, que se
não colocadas em prática de alguma forma, não passarão pelo processo de
construção de um conhecimento.
Segundo Moran, Behrens e Masetto (2014), o uso da internet pode
tornar-se um instrumento significativo para o processo educativo em seu
conjunto, propiciando um ambiente motivador, interativo, colaborativo e
cooperativo. Além disso, possibilita o uso de textos, sons, imagens e vídeos. Os
autores ainda reforçam a multiplicidade de aprendizagens atribuídas a esta
ferramenta:
Sem dúvida, a internet é um grande recurso de aprendizagem múltipla:
Aprende-se a ler, a buscar informações, a seleciona-las, a pesquisar, a
comparar dados, analisá-los, criticá-los e organizá-los. Desenvolvemos
habilidades para utilizar e explorar esse novo recurso tecnológico com
criatividade, valores éticos, políticos e sociais, na consideração dos fatos e
fenômenos que chegam a nosso conhecimento de todas as partes do mundo.
(MORAN; BEHRENS; MASETTO, 2014, p. 163)
Embora o uso das tecnologias digitais e da internet façam parte de
nosso cotidiano, percebe-se uma dificuldade em promover uma aplicação que
os insira na realidade educacional nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
32
O PIBID na UFPR
Temos dificuldades em utilizar desses recursos tecnológicos como recursos
didáticos, pela falta de estrutura escolar, tornando o acesso a eles escasso.
Para Perrenoud (2000), o uso de recursos tecnológicos requer do
profissional uma aquisição de conhecimentos sobre a utilização das tecnologias
e o desenvolvimento de habilidades intelectuais. O autor ressalta algumas
habilidades como principais para o uso de tais recursos: a observação, o
pensamento hipotético dedutivo, a capacidade de memorização e classificação,
a análise de textos e imagens, a representação de redes e as estratégias de
comunicação.
A disponibilidade e o acesso a esse conjunto de modernas tecnologias
não substituem a presença do professor em sala de aula. Elas devem ser vistas
como ferramentas facilitadoras nos processos de ensino aprendizagem e fazem
parte dos recursos didáticos na escola atual. Essas ferramentas e recursos
também exigem uma maior qualificação profissional dos professores que, além
dos conteúdos que ensinam, precisam se apropriar de habilidades técnicas para
a utilização racional dessas tecnologias em sala de aula. Por mais que essas
tecnologias facilitem o processo de ensino-aprendizagem é a capacidade do
professor que estabelece as relações com os alunos (MORAN; BEHRENS;
MACETTO, 2014).
A partir dessas reflexões, pode-se ressaltar que para aproveitar melhor
o potencial das informações da internet é importante também desenvolver
técnicas que possibilitem a construção do conhecimento.
PERCURSO METODOLÓGICO
Nas atividades desenvolvidas no colégio Professor Paulo Freire, foram
promovidas discussões coletivas a partir de problematizações, a fim de
identificar as diversas concepções e conhecimentos prévios dos alunos a
respeito do conteúdo que seria abordado. Essa dinâmica possibilitou organizar
tais conhecimentos e associá-los aos conceitos que estruturam os conteúdos
abordados. Seguindo as Diretrizes Curriculares Estaduais de Ciências do Estado
do Paraná o projeto aborda os conteúdos estruturantes Matéria e
Biodiversidade. Os conteúdos básicos aplicados foram: composição e formação
do solo, tipos de solo, uso e ocupação do solo e importância do solo.
Para atingir os objetivos propostos a estratégia foi dividir o conjunto de
atividades em módulos que ocorriam em diferentes espaços de aprendizagem
com objetivos diferentes. A cada encontro os grupos participavam de um
módulo diferente, de modo que participaram de todos ao fim do processo. Os
módulos eram os seguintes:
- Módulo 1: Aula de observação de campo para identificar os diferentes
tipos de solo.
- Módulo 2: Aulas expositivas, imagens e conceitos sobre composição
do solo e importância do solo.
Relação entre ferramentas pedagógicas...
33
- Módulo 3: aula no laboratório de química para demonstrar a
permeabilidade de diferentes tipos de solo.
- Módulo 4: importância do uso do solo, aula no laboratório de
informática para pesquisar na web diferentes tipos de uso do solo pela
humanidade.
O computador também foi utilizado na avaliação geral, além de seu uso
no módulo 4, por meio de preenchimento de formulário online, através da
análise de imagens, vídeos e conceitos neles registrados. Com este recurso foi
possível criar um banco de dados uma vez que, preenchidos os formulários,
geram uma planilha com todos os dados levantados.
O uso do computador como ferramenta avaliativa pode ser uma
alternativa para diversificar o método de avaliação, incentivado pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), promulgada em 20 de
dezembro de 1996, foi exposto à importância de incluir metodologias de
avaliação diferenciadas, no item II do artigo 36° que diz: “adotará metodologias
de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes” (BRASIL,
1996, p. 14).
ANÁLISE E DISCUSSÃO
As aulas de observação de campo aconteceram no entorno do colégio.
Foram observados os solos preparados da horta do colégio, o natural, argiloso,
em frente à instituição e o da praia. Neste último, os alunos puderam observar a
vegetação de restinga, característica do Litoral do Paraná. Esta vegetação
costeira forma uma barreira natural contra as ressacas e também pode controlar
o avanço das dunas, além disso, é um ecossistema que serve de abrigo para
diferentes espécies da flora e da fauna silvestre. Desse modo, foi possível
contextualizar o conteúdo e conscientizar os alunos sobre a importância da
preservação dessa vegetação para o equilíbrio do meio ambiente. Os conceitos
de composição do solo foram apresentados em sala de maneira expositiva
através de slides além de imagens de diferentes exemplos de erosão e suas
consequências e exposição de conceitos relacionados à importância do solo.
Na perspectiva de buscar diferentes meios de abordagem para
demonstrar a permeabilidade de diferentes tipos de solo os alunos pautados
pela Etnociência e suas pesquisas sobre as questões locais e regionais,
participaram de um experimento no laboratório de química mediados pelos
bolsistas. Usando garrafas pet recortadas na forma de um funil com uma gaze
no bico onde foram depositados diferentes tipos de solos em seguida
encaixados no restante da garrafa. Na fase seguinte ao adicionar água nas
garrafas podia se observar uma maior dificuldade de escoamento da água nos
solos mais finos como os argilosos e uma facilidade de escoamento em solos
mais granulares como o arenoso. Também foram discutidas as influências
positivas da presença das plantas no solo.
34
O PIBID na UFPR
O quarto módulo sobre a importância do uso do solo ocorreu no
laboratório de informática. Os alunos visitaram sites da internet onde podiam
assistir vídeos, ler textos e observar imagens fazendo anotações sobre as
pesquisas. Os alunos tiveram autonomia para escolher os assuntos que mais
lhes chamavam atenção. Os bolsistas auxiliaram a refinar as pesquisas de
maneira que os alunos visitaram sites e blogs ligados à educação e ciências, assim
direcionando uma linguagem mais adequada. Utilizando-se de palavras chaves
tais como: agricultura, produção de alimentos, lixão, aterro sanitário e
construção civil foi possível compreender as diversas maneiras do uso do solo
pelos humanos.
Conforme o planejamento o computador foi utilizado na avaliação
geral dos demais módulos por meio de preenchimento de formulário online,
através da análise de imagens e vídeos os alunos digitaram respostas
dissertativas e de múltipla escolha. Diversos temas ligados ao ambiente local
foram abordados, como a preservação da restinga, o perigo da erosão e o
destino adequado para os resíduos sólidos. A maioria dos alunos concluiu o
formulário com bastante autonomia e velocidade, em geral concluindo a
avaliação em dez ou quinze minutos. Diversificar os critérios e instrumentos de
avaliação, considerando a diversidade das habilidades dos estudantes, confere
um teor formativo ao processo, em lugar da avaliação meramente classificatória.
Este método avaliativo considera também os alunos que estão em processo de
inclusão, pois a diversificação, ao mesmo tempo em que avalia e forma, permite
identificar suas dificuldades e limitações, dado essencial no constante processo
de ressignificação e transformação do processo.
Como atividade de encerramento dos módulos aconteceu o plantio de
mudas de árvores nativas no jardim da escola, como proposta de aula prática de
preservação do solo e da biodiversidade.
Os conteúdos selecionados sobre a matéria, relacionados com
biodiversidade, contribuíram para uma compreensão inicial sobre a
complexidade do solo, no que tange à sua formação, composição e dinâmica de
transformação associada ao seu uso pela biodiversidade e pela espécie humana.
Além disso, são base para a percepção de que cada organismo vivo, em sua
função ecológica, depende direta ou indiretamente do solo equilibrado e, ao
mesmo tempo, contribui para a dinâmica que leva ao seu equilíbrio. Outro fator
é a abordagem relacionada às influências socioculturais que levaram à
construção e evolução deste conhecimento ao longo da história da humanidade,
bem como as inovações tecnológicas deles decorrentes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O plano de aula desenvolvido através dos módulos se mostrou
eficiente tanto se observado da perspectiva de oferecer aprendizado aos alunos,
como aos estudantes bolsistas. Aos alunos, possibilita vivenciar diferentes
Relação entre ferramentas pedagógicas...
35
modos de estudar sobre um mesmo assunto e temas periféricos a ele. Aos
bolsistas, possibilitou uma rica experiência, pois em um único projeto
orientaram os alunos utilizando diferentes metodologias e técnicas. O uso da
internet para pesquisa possibilitou oferecer um material diferente a ser analisado,
que muito colaborou em estimular o interesse dos alunos. Quanto à avaliação
desenvolvida através do formulário online, é interessante ressaltar as diferenças
percebidas tanto no que se refere às mudanças possibilitadas se comparadas
com a avaliação escrita, como a reação dos alunos em fazê-las. De um modo
geral, apenas por ter ocorrido em um computador representou algumas
qualidades. Talvez pelo interesse dos alunos em manusear a máquina, por
entenderem com clareza os enunciados sem precisar copiar e por apresentarem
as respostas sem depender de destreza na escrita. Aos bolsistas a elaboração
desta avaliação se mostrou interessante, pois possibilitou anexar diferentes
mídias, associadas às questões. Além disso, demonstrou assim a importância das
tecnologias na formação docente.
Este projeto é um exemplo de como a participação no PIBID oferece
vivências que muito agregam à formação docente. Dá-se de maneira
desafiadora e instigante, pois exige do discente empenho, dedicação e
colaboração para a realização das atividades propostas. Diante do exposto, a
vivência no projeto proporciona incentivos com relação à pesquisa e a
formação docente crítica-reflexiva à medida que torna a aprendizagem
significativa.
O PIBID pode proporcionar experiências e aprendizados docentes e
podemos destacar que, no que tange a questão da formação docente, o local
mais expressivo para que os estudantes de licenciatura tornem-se professores é
na escola. Refletindo sobre a inserção dos estudantes em seu futuro ambiente
de trabalho, coloca-os em situações do cotidiano, dessa forma, o futuro
professor estará ultrapassando os saberes teóricos e acumulando os saberes
experienciais. O PIBID é um instrumento da construção desses saberes
atrelados à prática docente.
Por fim, podemos considerar que o desenvolvimento do projeto
possibilita a formação de professores de ciências, pautado em uma
compreensão e valorização da etnociência, da proximidade com a realidade, na
contextualização das práticas e da construção de conhecimentos mais
significativos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:
nº 9394/96. Brasília: 1996.
36
O PIBID na UFPR
LUPPICINI, R. A Systems definition of educational technology in society.
Educational Technology & Society, v. 8, n. 3, p. 103-109, 2005. Disponível
em < http://www.ifets.info/journals/8_3/10.pdf> acesso 01/06/2017
MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e
mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2013.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares
Estaduais de Ciências. Curitiba, 2008.
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre:
Artes Médicas, 2000. Disponível em <http://abenfisio.com.br/wpcontent/uploads/2016/06/10-novas-competencias-para-ensinar.pdf > acesso
01/06/2017.
PERCEPÇÕES SOBRE A ATIVIDADE DE SUPERVISÃO E AS
CONTRIBUIÇÕES DO PIBID NA FORMAÇÃO CONTINUADA DO
PROFESSOR SUPERVISOR
Caroline Michelle Fogaça de Souza
Patrícia Cristina Lemos Gomes
Sandra Mara Ihlenfeldt
Claudia Maria Sallai Tanhoffer
INTRODUÇÃO
O Programa de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) tem como
principal objetivo aprimorar a formação dos licenciandos, aproximando-os da
realidade escolar, com a qual eles terão de lidar assim que formados. Pode-se
verificar que o programa tem cumprido seu objetivo, mas também tem
contribuído enormemente para a escola pública com sua intervenção e presença
neste espaço, além de proporcionar uma formação continuada ao professor
supervisor.
A aproximação da universidade com a escola básica tem
proporcionado benefícios a todos os sujeitos destes espaços. Primeiramente ao
colocar o licenciando em contato com a realidade que lhe aguarda e permitindo
um avanço na formação deste indivíduo, que tem tempo de articular a teoria
vista cotidianamente na universidade com a realidade do espaço escolar que lhe
é apresentada. Além disso, o próprio professor supervisor se beneficia de todo
esse movimento, contribuindo com sua experiência e sua visão do contexto
escolar, como na reflexão de sua prática que está sendo, de certo modo,
avaliada e confrontada com as novas ideias que estão na universidade.
A escola também se beneficia dessa circulação, que ao abrir suas portas
aos licenciandos, está revelando todas as suas faces, inclusive suas fragilidades, e
se coloca como território de estudo, pesquisa e desenvolvimento do
conhecimento. Ao mesmo tempo revela o descompasso da teoria acadêmica
dos pensadores em educação e a realidade cheia de vida e caos do espaço
escolar.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A formação na área de ciências/biologia sempre colocou a licenciatura
como pano de fundo em relação ao bacharelado. A formação nos cursos de
Ciências Biológicas sempre foi totalmente voltada ao bacharelado e a
licenciatura sempre pareceu como segunda opção. De acordo com Pereira
(2000, p. 135),
38
O PIBID na UFPR
percebe-se claramente como desafios a serem vencidos para a melhoria da
formação inicial de professores de ciências: a dicotomia entre a pesquisa e o
ensino, a valorização do bacharelado em detrimento da licenciatura, a
desvalorização do magistério e, com maior ênfase, a dicotomia entre a teoria e
a prática docente.
Há alguns anos observa-se um movimento dentro dos cursos de
formação para melhorar esta situação das licenciaturas: como opções de turnos,
principalmente o período noturno, maior carga horária com as atividades
práticas, maior oferta das disciplinas e além destas melhorias, a própria
reestruturação do currículo. Dentro desse contexto,
[...] o Programa de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) tem sido uma
aposta do governo federal para promover uma mudança de cultura da
formação e na atuação de professores no Brasil por envolver ações em prol da
valorização e reconhecimento das licenciaturas para o estabelecimento de um
novo status para os cursos de formação e como política de incentivo à
profissão de magistério. Infelizmente, esse programa não é uma políticapública, pois não atinge a todos os licenciandos dentro dos cursos de
formação, mas já é um caminho que está trazendo resultados. (PAREDES;
GUIMARÃES, 2012, p. 266)
Por outro lado, saindo da formação inicial e pensando na formação
continuada o que ainda se vê nestes cursos segundo Imbernón (2010, p. 8),
persiste em um processo composto de lições-modelo, de noções oferecidas
em cursos, de uma ortodoxia do ver e do realizar a formação, de cursos
padronizados ministrados por especialistas – nos quais o professor é um
ignorante que assiste a sessões que o “culturalizam e iluminam”
profissionalmente.
PERCURSO METODOLÓGICO
A atividade de supervisão consiste no planejamento, acompanhamento
e direcionamento dos licenciandos nas atividades propostas e desenvolvidas na
escola. Desde o reconhecimento do espaço escolar e seus ambientes e as
possibilidades de promover esses espaços como ambientes pedagógicos.
Inicialmente, os licenciandos acompanham as aulas do supervisor, percebendo
como age o professor neste ambiente com as dificuldades que aparecem, que
métodos e recursos o professor se utiliza frente os acontecimentos em sala de
aula. Dessa forma, estabelece-se um vínculo entre o licenciando e os estudantes
da escola básica, o qual vai se solidificando nesta convivência, recurso tão
importante para que a aprendizagem ocorra.
Percepções sobre a atividade...
39
A partir desta relação estabelecida o licenciando começa a participar de
atividades em sala de aula, auxiliando os estudantes na realização de tarefas,
questionários e exercícios, na elaboração de atividades a serem realizadas pelos
estudantes da escola básica. A organização do laboratório de Ciências Naturais
para sua utilização em aulas práticas. Também ocorre um estudo sobre os
documentos da escola, como o projeto político-pedagógico, a proposta
pedagógica disciplinar e o próprio plano de trabalho docente, documentos estes
tão importantes para se conhecer a realidade da escola.
A partir da familiarização com o espaço escolar, o bolsista de iniciação
à docência tem subsídios para atuar cada vez mais neste espaço, sempre
respeitando o tempo de desenvolvimento dos envolvidos.
Juntamente com as atividades nas escolas, ocorrem reuniões semanais
na universidade com todos os bolsistas do grupo. Tais reuniões são de
fundamental valor, pois é ali que se planeja e se articula todas as atividades a
serem realizadas na escola. Assim como as discussões e reflexões após a
aplicação destas atividades e a cada acontecimento, inesperado ou não, serve
como base de estudo e de apropriação deste espaço. E ainda, não menos
importante, a leitura e discussão de textos de pensadores da educação, os quais
fundamentam nossa linha de trabalho.
Todo e qualquer acontecimento ponderável é sistematicamente
discutido, considerações e encaminhamentos são planejados e articulados para
que o desenvolvimento do licenciando seja pleno.
Deste modo, ocorre a produção de um plano de aula e a aplicação da
mesma, a idealização e aplicação de aulas práticas. A produção e correção de
avaliações também são realizadas pelos licenciandos. Oficinas didáticas também
são feitas pelo grupo nas escolas atendidas pelo subprojeto, com o intuito de
levar o conhecimento científico de uma maneira lúdica ao encontro dos
estudantes.
A todo o momento esse feedback é realizado, ocorre planejamento e
intervenções o tempo todo, inclusive algumas aulas são filmadas e repassadas
ao bolsista. Para que este possa rever sua prática e também fazer sua
autoanálise.
A confecção e aplicação de unidades didáticas também ocorrem,
quando o licenciando já se sente mais à vontade dentro da sala de aula, então
um bloco maior de conteúdos é ministrado, avaliado e recuperado, assim o
licenciando tem o pleno resultado da sua prática pedagógica.
Participação em eventos relacionados à atividade da docência também
ocorrem, como momento de troca entre os pares e a apresentação dos
resultados e as percepções dos trabalhos desenvolvidos em classe.
40
O PIBID na UFPR
ANÁLISE E DISCUSSÃO
O programa PIBID é um programa de incentivo à carreira docente, a
qual estimula o estudante da licenciatura a antecipar a prática docente, sob a
articulação da universidade com as instituições de ensino básico, tanto
municipais quanto estaduais, sob a supervisão de um professor do ensino
básico e a coordenação de um professor universitário. O programa tem como
objetivo promover uma completa formação aos futuros docentes quando os
coloca na realidade escolar. Promove também uma formação continuada
quando recoloca o professor do ensino básico novamente na universidade,
proporcionando uma verdadeira reflexão na prática docente e um
aprimoramento metodológico deste professor. A atividade de supervisão, a
qual é desenvolvida pelo professor da educação básica, tem dois objetivos: a
formação continuada deste professor, participante do PIBID, bem como sua
atuação como co-formador do licenciando quando este está atuando na escola,
especialmente no que se refere aos saberes experienciais daquele professor.
O papel do supervisor vai muito além daquilo que é de sua obrigação,
ao conduzir ou mediar esse desenvolvimento do licenciando ele mesmo é
beneficiado com todo esse trabalho. Ao desenvolver esse olhar e trabalho pela
educação somos favorecidos quanto profissionais. Ao abrir a nossa sala de aula
para novos olhares somos levados a enriquecer nosso trabalho, inovar
metodologias, testar os procedimentos, pesquisar e ampliar a dinâmica do
trabalho pedagógico:
A reflexão individual sobre a própria prática pode melhorar com a observação
de outros, sobretudo porque a docência é ainda uma profissão isolada.
Normalmente ela ocorre sem a presença de outros adultos, razão pela qual os
professores não se beneficiam com observações alheias sobre seu trabalho.
Ter o ponto de vista de outra pessoa dá ao professor uma perspectiva
diferente de como ele ou ela atua com os alunos. Além disso, a observação e a
valorização beneficiam tanto o professor, que recebe o retorno de um colega,
quanto o próprio observador, pela observação que realizou, pela discussão e
experiência comum. (IMBÉRNON, 2010, p. 33)
O professor supervisor está colocando sua aula como campo de
estudo, e este também lhe serve como aprendizado. Pensar que a sala de aula é
um campo de pesquisa, observar seu cotidiano com os olhos de pesquisador, se
desenvolvendo e gerando mais recursos pedagógicos, mais repertório para se
trabalhar com os diferentes sujeitos que ali estão presentes.
A atividade de supervisão além de contribuir com a formação do
licenciando, promove a formação continuada do professor. A cada momento
que a atividade da docência é pensada, cuidada, refletida, o supervisor também
reelabora sua prática e seu trabalho. A cada estudo, reflexão e aplicação das
Percepções sobre a atividade...
41
metodologias estamos compreendendo a grandiosidade do trabalho de
docência, promovendo a valorização da profissão.
A atividade da coordenação também se faz de extrema importância,
auxiliando a todos os sujeitos envolvidos no subprojeto a encontrar os
caminhos necessários para um trabalho eficiente e próspero dentro da carreira
da docência. Trazendo muitas vezes uma inquietude para que nosso trabalho
floresça cada vez mais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O PIBID não é um estágio supervisionado. É um acompanhamento do
trabalho docente e a constatação de como ocorre o processo de ensino e a
aprendizagem na escola. A formação dos bolsistas é incomparável aos outros
licenciandos do curso:
[...] ao participar do cotidiano escolar, o bolsista de iniciação à docência,
passou a ter mais confiança em si mesmo e autocontrole para lidar com
situações inesperadas, além da percepção dos comportamentos em sala de
aula, avaliação da aprendizagem dos alunos, conhecimento da dinâmica do
grupo e dos diferentes ritmos de aprendizagem. A experiência no programa
PIBID proporciona aos mesmos, maior determinação, responsabilidade e
disciplina, indicando também uma identidade profissional mais consolidada no
final do curso. (CORREA; BATISTA, 2013, p. 5)
A formação continuada do professor supervisor também é uma
consequência muito importante ao analisarmos as contribuições do programa.
Segundo Gatti (2008, p. 58),
geralmente os cursos de formação continuada são compensatórios e visam
simplesmente a suprir a uma formação precária e atender a má formação na
graduação dos cursos de licenciatura. E nem sempre são propriamente de
aprofundamento ou ampliação de conhecimentos.
A atividade de supervisão é muito gratificante quando percebemos o
desenvolvimento dos licenciandos, se apropriando do espaço escolar e vivendo
a docência no seu cotidiano. Compreender quão profunda e humana é essa
relação dentro da sala de aula e ter esse tempo de amadurecimento e de
entender a realidade a qual o espera e quanto o processo de ensinoaprendizagem é endossado por essa relação. O bolsista tem repertório de ir
construindo sua identidade docente, a partir desta prática em sala de aula, com
isso espera-se formar professores criativos, capazes de vivenciar e analisar o
contexto escolar e interferir de forma contextualizada nas mudanças necessárias
na educação e que atendam às necessidades do povo brasileiro.
42
O PIBID na UFPR
REFERÊNCIAS
CORRÊA, K. R. C. e BATISTA, L. A. Pibid em prática: relato de experiências
sob o olhar das supervisoras na escola. SIMPÓSIO SOBRE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES, V. Anais... Campus universitário de Tubarão,2013.
GATTI, B. A. Análise das políticas públicas para formação continuada no
brasil, na última década. Revista Brasileira de Educação, v.13, n. 37, 2008.
IMBERNÓN, F. Formação continuada de professores. Porto Alegre:
Artmed, 2010.
PAREDES, G. G. O. e GUIMARÃES, O. M. Compreensões e significados
sobre o Pibid para a melhoria da formação de professores de biologia, física e
química. Química Nova na Escola. v. 34, n.4, p. 266-277, 2012.
PEREIRA, J. E. D. Formação de professores: pesquisa, representações e
poder. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
IMPRESSÕES DE PIBIDIANAS(OS) EM QUÍMICA SOBRE A
EXPERIÊNCIA DE VISITAR O MUSEU CATAVENTO
Camila Silveira da Silva
INTRODUÇÃO
O Subprojeto “Química 1” do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Federal do Paraná (UFPR)
busca articular ações educativas em espaços escolares e não escolares no
processo formativo de todos os sujeitos envolvidos (13 Bolsistas de Iniciação à
Docência - Estudantes da Licenciatura em Química), 2 Supervisores –
Professores de Química da Educação Básica, 1 Coordenadora de Área –
Professora do Curso de Licenciatura em Química e voluntários).
Desde o início do Subprojeto, em 2014, as(os) pibidianas(os) do
“Química 1” incorporaram em suas atividades a prática de visitação a museus e
demais equipamentos culturais contemplando exposições e espaços de Ciências,
Artes Visuais, História Natural, Literatura, etc.; a partir dos pressupostos
teóricos e metodológicos que alicerçam nossa formação docente em Química.
Buscamos caminhos formativos instigadores, inovadores e múltiplos,
visando construir e experienciar novos paradigmas de formação, tensionando
práticas pedagógicas, dialogando com novas demandas, superando limites e
abrindo possibilidades de novas interpretações sobre o ser e estar
professoras(es) no mundo contemporâneo.
O presente texto relata as impressões de pibidianas(os) sobre a
visitação a um museu de ciências, tomando como base trechos de relatos
produzidos pelos integrantes do referido Subprojeto na forma de um relatório
sobre a atividade.
VISITAS A MUSEUS DE CIÊNCIAS E A FORMAÇÃO DOCENTE
Consideramos que a visitação a museus é sempre uma experiência rica,
repleta de aprendizados e significados. No campo da Formação de Professores,
essa atividade se potencializa principalmente se levarmos em conta que o
público de escolares é um dos mais frequentes nos museus de ciências
brasileiros. A relevância também se acentua quando analisamos as relações
entre museu e escola e buscamos compreender as possibilidades educativas e
formativas para os profissionais envolvidos nessas aproximações.
O museu de ciências, de acordo com Nascimento (2005, p. 237) é:
Um local de patrimônio, um local de coleções e de artefatos, mas é também
um local de prazer, de sedução, de encantamento, de reflexão, de construção
de conhecimentos. [...] Além da educação patrimonial, o novo museu de
44
O PIBID na UFPR
ciências surge com uma função social de síntese dos conhecimentos tornandoos palatáveis, interagindo com o passado, o presente e o futuro. Nesta síntese,
os conflitos entre o verdadeiro e falso, real e virtual, possível e necessário,
singular e plural, unitário e múltiplo se superpõem e a prática museográfica
torna-se uma possibilidade de acesso a uma rede de produção de
conhecimentos.
Por ser um espaço de construção de conhecimento, com ações
educativas que se relacionam com a escola, a formação docente sempre acaba
por ganhar destaque quando as práticas desenvolvidas em museus de ciências
são o foco. Pensamos sempre nos elementos formativos sejam eles da
formação inicial ou continuada:
Após uma experiência em um espaço não-formal de Educação, o professor
pode se motivar a realizar em sala de aula algum tipo de atividade adaptada do
que viu em um espaço dessa natureza, elaborar um material didático
específico, estabelecer relações entre a exposição e os conteúdos do currículo
escolar, buscar participar das atividades formativas que esses espaços ofertam,
incentivar seus pares a conhecer o local, elaborar um projeto com assessoria
da equipe técnica, planejar uma visita com seus alunos ao museu, zoológico,
aquário, planetário, ou simplesmente contar aos seus alunos sobre o que viu, o
que fez experimentou. São inúmeras as possibilidades de perpetuar as
vivências que teve em um espaço não-formal de Educação. O professor que
passa por uma vivência única em um local de divulgação científico-cultural
traz para a escola não apenas recordações. Traz na bagagem aspectos
importantes para sua própria formação e para a formação de seus alunos.
(JACOBUCCI, 2010, p. 438-439)
Lançamos luz sobre a importância de que na trajetória profissional, os
docentes tomem contato com os pressupostos teóricos, metodológicos e com
práticas que levem em conta as particularidades da dimensão educacional dos
espaços museais. Por isso, uma das emergências na formação de professores é
propiciar experiências que reinventem as relações desses atores sociais com os
saberes. Concordando com Imbernón (2011, p. 68) ao dizer que na formação
docente “deve haver lugar para a mudança, e não temos de temer a utopia”.
A visita ao museu com professoras(es) em formação inicial, num
sentindo de intensificar tal prática, é uma proposta que visa estimular e
desenvolver a autonomia, a criticidade e a criatividade, estimulando diálogos
entre o coletivo para uma transformação em tal processo a partir de múltiplas
interações sociais e culturais.
Nossa perspectiva de compreensão das visitas está em sintonia com as
ideias de Cury (2011, p. 20) ao colocar que, num modelo emergente de museu,
“o objetivo da visita pode ser múltiplo e vinculado à experiência que se
propõe”, contrapondo-se ao modelo tradicional que objetiva “a obtenção do
conhecimento” (CURY, 2011, p. 19). Assim, o museu “estimula a produção de
Impressões de pibidianas(os)...
45
outros significados e valoriza a subjetividade e as relações intersubjetivas que se
dão em seu espaço” (CURY, 2011, p. 21).
Entendemos a visita ao museu como um momento e um espaço de
formação de professores, mas reconhecemos que tais locais são terrenos pouco
explorados nessa perspectiva. Por acreditarmos nas inúmeras potencialidades
formativas e didáticas de tais instituições e das sensações que elas nos
provocam, temos nos dedicado a promover essas ações em nosso Subprojeto.
CAMINHOS TRILHADOS ATÉ O MUSEU CATAVENTO
O Museu Catavento Cultural e Educacional1, localizado na cidade de
São Paulo/SP, foi visitado no dia 01 de abril de 2017 pelos integrantes do
PIBID – “Química 1”. Saímos de Curitiba rumo a São Paulo, na noite do dia 31
de março, iniciando a visitação às nove horas da manhã (horário de abertura do
Museu) e finalizando-a as 17h (fechamento do museu aos sábados).
Antes da visita, em semanas anteriores, as(os) pibidianas(os) realizaram
leituras de três livros que versavam sobre museus de ciências, com o intuito de
fomentar discussões e reflexões no coletivo, estimuladas por alguns
fundamentos teóricos. Em uma reunião de equipe, o Museu Catavento foi
apresentado virtualmente aos licenciandos e professores supervisores pela
Coordenadora de Área, explicando sobre o funcionamento, exposições, história
da instituição e demais aspectos que dessem aos sujeitos um pouco da
dimensão física e educacional do espaço.
O exercício que foi proposto às (aos) pibidianas(os) era de, num
primeiro momento, visitarem o museu livremente, escolhendo cada qual o seu
percurso, os espaços, objetos e seções, de acordo com seus interesses
particulares. E assim procederam! Em seguida, cada um dos quatro grupos
definidos previamente na Universidade, visitou a Seção também já escolhida
(Universo, Vida, Engenho e Sociedade2), registrando os momentos com
fotografias, anotações e conversas com os educadores do museu, observação
sobre os visitantes dentre outros elementos que julgassem importantes.
Ao retornarmos da visita, na semana seguinte, uma roda de conversa
sobre a visita aconteceu, com a fala de todas(os) revelando as expectativas que
tinham e aproximando ou distanciando-as do que viveram no museu,
socializando seus modos de percepção sobre o espaço e sobre si mesmos nesse.
Também houve o compartilhamento dos registros realizados no formato de
fotografias e de outros dados que constituíram durante a atividade, no formato
de um Seminário pelos grupos: Universo, Vida, Engenho e Sociedade. Também
Site do Museu: http://www.cataventocultural.org.br/
Para informações sobre as seções temáticas
http://www.cataventocultural.org.br/four_sections
1
2
do
Museu
Catavento,
acessar:
46
O PIBID na UFPR
entregaram um relatório sobre a visita (até um mês posterior), contemplando
algumas categorias temáticas que serão exploradas a seguir.
Na condição de Coordenadora do Subprojeto, fiz a opção por trazer
trechos dos registros das(os) pibidianas(os) produzidos no relatório pós-visita.
Para isso, utilizei de um codinome para cada um(a), um nome de um elemento
químico da Tabela Periódica, preservando a identidade e garantindo a autoria da
escrita. A opção por trazer tais relatos, tem a intenção de colocar centralidade
nas percepções delas(es), valorizando e legitimando os protagonismos, seus
discursos e suas práticas.
ALGUMAS IMPRESSÕES SOBRE O PERCURSO FORMATIVO
Como indicando na seção anterior, a seguir serão expostos alguns
excertos dos registros escritos das(os) pibidinas(os), quer sejam licenciandas(os)
ou professoras(es), como resultado do exercício realizado para congrega-los a
partir de grandes temas que subsidiaram as reflexões sobre a visita.
Iniciando pelas Impressões gerais sobre o museu, os relatos
enfatizaram o encantamento com as exposições e surpresa com a dimensão do
espaço físico, conforme exemplificamos com um trecho do relatório de
Cobalto:
é um complexo muito grande, com disposição de obras de diversas áreas da
ciência que contempla um acervo gigantesco de experimentos interativos e
oficinas que proporcionam ao visitante momentos de lazer e aprendizagem
que tornam a visita agradável.
Avaliação e comentários sobre o acervo e exposições do museu
também tiveram lugar nos relatos das(os) pibidianas(os), desvelando, com
intensidade, os aspectos positivos sobre esses elementos expositivos. Para
ilustrar tal categoria, a bolsista Tório traz em sua escrita alguns desses
componentes: “as exposições estão muito bem distribuídas nos espaços que o
museu oferece, são muito interessantes tudo é muito bonito e bem feito, onde
quem visita o museu pode visualizar vários aspectos do conhecimento
humano”.
Em relação à mediação instrumental, as(os) pibidianas(os) indicaram no
tópico Avaliação e comentários sobre fichas explicativas, cartazes,
banners, computadores, projeções, principalmente elementos sobre a
aparência, clareza das informações, acessibilidade e funcionamento. A bolsista
Cromo se expressou da seguinte maneira: “as imagens escolhidas são
lindíssimas, as explicações acerca do tema são bem claras, tudo muito
amigável”; Tântalo chamou atenção para “uma estética muito agradável” que
possuíam tais recursos; e Xenônio revelou que são de
Impressões de pibidianas(os)...
47
fácil visualização, mas alguns precisam de manutenção ou troca; os conceitos
básicos explicados têm linguagem simples, os computadores e projetores são
bons para o público em geral, mas infelizmente há vários sem áudio ou com
necessidade de manutenção.
Os educadores do museu foram mencionados pelo atendimento ao
público, mesmo em se tratando de uma visitação ocorrida aos sábados, quando
esses não atuam com agendamento para visitas mediadas. Assim, a bolsista
Índio descreveu que: “em relação àqueles que ministravam as atividades para
público limitado, senti que são extremamente preparados e tem uma ótima
forma de expor o conhecimento e se relacionar tanto com crianças, jovens e
adultos”.
Em relação aos Comentários sobre os visitantes do museu, houve
prevalência pela descrição do tipo de público que notaram na visitação, como
ilustram os relatos de Dúbnio: “A visita ao museu foi realizada no sábado, na
qual a entrada é gratuita, pude notar muitas famílias visitando o museu, além
disso, possuía visitas de escolas fundamentais e turmas de escoteiros”; e de
Tório: “O público visitante era formado por pessoas de várias faixas etárias,
havia muitas famílias, muitas crianças, muitos adolescentes e também alguns
idosos, observei também que havia pessoas com necessidades especiais como
cadeirantes, por exemplo”.
As potencialidades didáticas do museu foram enfatizadas nos
relatórios, exaltando, principalmente, as multiplicidades de temas que o espaço
permite trabalhar, relacionando com os conteúdos curriculares escolares, mas
também indicando uma perspectiva de formação mais geral. Os recursos e as
metodologias presentes nas ações educativas do museu também apareceram
com grande recorrência nos relatos. O bolsista Sódio destacou:
O Catavento é um espaço onde um educador pode abordar muito bem a
questão da divulgação científica, pois o acervo disponível é composto por um
grande número de experimentos, além das atividades recreativas aos visitantes.
O contato com esses equipamentos se dá de maneira bem interativa, por meio
de recursos sensoriais (táteis, visuais e auditivos).
A pibidiana Criptônio ressaltou:
acredito que o museu pode ser usado de diversas formas didáticas porque, por
exemplo, as exposições que vimos abordavam nitidamente assuntos que
trabalhamos nas escolas. Apesar das exposições terem mais assuntos
históricos, físicos, biológicos, abordados, nelas também se pode abordar
assuntos químicos, matemáticos, artísticos, etc.
Em relação à contribuição da visita para sua formação enquanto
professor(a), o contato com um espaço diferente, com outra cultura, a
48
O PIBID na UFPR
ludicidade, as dinâmicas percebidas, a ampliação do repertório, as dimensões da
divulgação científica, sobressaíram. A pibidiana Prata relatou que: “Pude
observar que o museu tem muito a oferecer, e nós professores devemos
explorar esses espaços, pois o museu tem a capacidade de cativar o aluno,
instigar a sua curiosidade e aumentar seu interesse sobre diversos assuntos”;
Tório apresentou que a interdisciplinaridade e o diálogo com outros saberes e
docentes de diferentes áreas foi uma grande percepção que teve a partir da
visita e também que “a visita nos mostrou que uma informação em que
podemos tocar, sentir, visualizar é de mais fácil entendimento, principalmente
quando há uma grande dificuldade de entender e motivar os alunos a estudarem
tal tema”.
As(os) pibidinas(os) ainda acrescentaram elementos que julgaram
importantes e que não se enquadravam nas categorias expostas, além de
produzirem um texto livre sobre a atividade que mais gostaram durante a visita
(um material bastante rico e que merece ser analisado em outra ocasião).
Reconhecemos e valorizamos o papel das experiências na formação
docente, pois essas servem de “referência para atribuir sentido, interpretar e
organizar o seu modo de ser” (FARIAS et al., 2011, p. 59). Os relatos
evidenciaram elementos formativos importantes, como a construção de
subjetividades, o seu modo de se perceber em tal prática social, a relação
estabelecida com os conhecimentos, a interação com os demais atores sociais, a
mobilização de saberes diversos, a apreensão do papel de outros sentidos no
processo de aprendizagem, o contato com objetos expositivos e didáticos
diferenciados, dentre outros.
De acordo com Farias et al. (2011, p. 68), o processo de formação
docente deve envolver o sujeito “modo ativo, precisando continuamente
desenvolver atitude de questionamento, reflexão, experimentação e interação
que fomentem a mudança”. Nesse sentido, a visita ao Museu Catavento
privilegiou que as pibidianas(os) agissem de modo ativo sobre sua própria
formação, escolhendo caminhos, refletindo sobre as suas ações, interagindo,
experimentando outras possibilidades.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A percepção que tenho, enquanto quem vivencia com esses sujeitos o
processo formativo, e a partir dos dados constituídos e apresentados, é que a
visita ao Museu contribui para a valorização do saber docente experiencial. Tal
saber, na perspectiva de Tardif (2012), é caracterizado como um saber prático,
interativo, sincrético, plural, heterogêneo, complexo, aberto, poroso, permeável,
existencial, pouco formalizado, temporal, evolutivo, dinâmico e social. Uma
dimensão que fundamenta de modo bastante significativo a identidade e ação
docente.
Impressões de pibidianas(os)...
49
Formar professores na contemporaneidade exige que transformemos
as práticas formativas, buscando privilegiar novas formas de percepção e de
relacionamento com o saber. Aproximamo-nos das ideias de Cachapuz (2014,
p. 96), ao afirmar que “a contemporaneidade exige uma abertura
interdisciplinar, uma perspectiva de articulação de saberes, uma nova forma de
compreender a relação do Homem com o conhecimento”.
Assim, a realização de visitas a museus, no âmbito do PIBID - Química
1, tem contribuído com nossa formação docente de modo a “explorar ao
máximo as potencialidades desses espaços no que diz respeito às oportunidades
de aprendizagem (considerando o seu caráter lúdico, interdisciplinar e
interativo), com o “compartilhamento e socialização de conhecimentos entre os
diferentes sujeitos (visitantes estudantes e não estudantes, monitor, professor)
que se encontram nesses espaços socioculturais” (COELHO; BREDA;
BROTTO, 2016, p. 536-537). Desse modo, estamos trilhando alguns novos
caminhos, experimentando práticas que exigem o pensar a partir de outros
fundamentos, em outros espaços e contextos, tomando contato com
perspectivas diferentes.
O museu é um território de formação docente. É preciso que
incorporemos, cada vez mais, em nossa prática pedagógica de formadores de
professores, ações que ocupem esses locais, atuando na elaboração do
sentimento de pertencimento, na apropriação dos diferentes sentidos, na interrelação com outras culturas, na ampliação de horizontes formativos.
O PIBID, a partir do trabalho de todas as pessoas envolvidas nesse
Programa, tem criado condições para que experienciemos diferentes estratégias
metodológicas no campo da Formação de Professores de Química,
configurando-se como um movimento de luta e de resistência para
aprendizagem da docência.
REFERÊNCIAS
CACHAPUZ, A. F. Arte e ciência no ensino das ciências. Interacções, n. 31,
p. 95-106, 2014.
COELHO, G. R.; V. C. BREDA; T. R. A. BROTTO. Atividades em um centro
de ciências: motivos estabelecidos por educadores, suas concepções e
articulações com a escola. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 42, n.1, p. 525-538,
2016.
CURY, M. X. Museus em transição. In: SISEM SP (Org.). Museus: o que são,
para que servem? Brodowski: ACAM Portinari; Secretaria de Estado da Cultura
de São Paulo. São Paulo, 2011, p. 17-28.
50
O PIBID na UFPR
FARIAS, I. M. S.; et al. Didática e Docência: aprendendo a profissão. 3. ed.
Brasília: Liber Livro, 2011.
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a
mudança e a incerteza Tradução Silvana Cobucci Leite, 9 ed. São Paulo: Cortez,
2011.
JACOBUCCI, D. F. C. Professores em espaços não-formais de educação:
acesso ao conhecimento científico e formação continuada. In: CUNHA, A. M.
O.; et al (Orgs.). Convergências e tensões no campo da formação e do
trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010, p. 426-446.
NASCIMENTO, S. S. O desafio de construção de uma nova prática educativa
para os museus. In: FIGUEIREDO, B. G.; VIDAL, D. G. (Orgs). Museus:
dos gabinetes de curiosidades à Museologia Moderna. Belo Horizonte, MG:
Argvmentum: Brasília: CNPq, 2005, p. 221-239.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 13 ed. Petrópolis:
Vozes, 2012.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A HISTÓRIA DO
SUBPROJETO PIBID DA LICENCIATURA EM FÍSICA DA UFPR
Sérgio Camargo
Airton Stori
Jeremias Ferreira da Costa
INTRODUÇÃO
A formação de professores está profundamente ligada à evolução da
sociedade e esta, por sua vez, apresenta-se cada vez mais complexa à medida
que se moderniza. Atrelado a isso, no que diz respeito ao sistema educativo,
este é reflexo da sociedade em que se insere e da prospecção de futuro daqueles
que a conduzem.
Nas últimas décadas vários países têm organizados eventos para a
discussão de políticas públicas para a formação de professores, reflexões em
torno de propostas de criação de diretrizes curriculares, bem como promovido
reestruturações curriculares em seus sistemas educativos, buscando acompanhar
o desenvolvimento da sociedade em seus diversos domínios. A formação de
professores de Ciências/Física tem sido uma das maiores prioridades desses
governos. Principalmente, devido ao fato de que o desenvolvimento da Ciência
e Tecnologia tem ocorrido de maneira tão acelerada que a grande maioria dos
indivíduos de nossa sociedade tem sentido dificuldades em acompanhar esse
processo e, sobretudo, entendê-lo.
As discussões a propósito das últimas reestruturações curriculares
levadas a cabo nas Instituições de Ensino Superior (IES) de todo o país
iniciaram-se com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
promulgada em 1996 e conhecida como a de nº. 9.394/96 (BRASIL, 1996). A
partir de sua promulgação, e com base em seu artigo 53, inciso II, o Ministério
da Educação e Cultura (MEC) propôs, dentre outras medidas complementares
à lei, a criação de diretrizes curriculares nacionais para todos os cursos de
ensino superior do país.
No ano de 2002 as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
de Professores de Educação Básica1 foram aprovadas pelo Conselho Nacional
de Educação, dentre elas as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
CNE/CP 1/2002: Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
de Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, aprovada em
18/02/2002 e publicada no Diário Oficial da União, de 04 de março de 2002, na seção 1, p. 8.
Essa formação deveria, segundo a Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, publicada
no mesmo DOU p. 3, ser integralizada em, no mínimo 03 (três) anos letivos, tendo uma carga
horária mínima de 2.800 horas.
1
52
O PIBID na UFPR
Física2. Esse fato levou os conselhos de cursos de graduação de todo o país a se
preocuparem e estabelecerem prazos para a reestruturação dos projetos de seus
cursos de graduação. A ideia é repensar a formação de professores, uma vez
que essa nova sociedade em constante transformação exige continuamente o
desenvolvimento de profissionais aptos e com uma visão ampla dos
acontecimentos, que tenham capacidade para acompanhar e entender o
progresso científico. Além disso, espera que assumam uma postura crítica com
relação às mudanças e que sejam capazes de dialogar com a sociedade avisando
sobre riscos e benefícios que decorrem dos avanços científico-tecnológicos.
Portanto, é necessário que o professor de Física seja um profissional
atento às demandas da sociedade. Ele precisa possuir atitudes investigativas e
deve estar sempre preparado para compartilhar e disseminar essa prática, além
de possuir um amplo domínio do saber científico, qualidades estas necessárias a
um profissional que venha atuar como agente transformador da sociedade.
Além do mais, é necessário que este compreenda o ensino em novas bases,
constituindo uma nova atitude pedagógica para que possa dar conta dessa nova
demanda social.
Concomitante ao esforço do governo federal e da sociedade acadêmica
pela criação das diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores
da educação básica vários pesquisadores das áreas de Educação e Educação em
Ciências e Matemática3 discutiam a instituição de uma política pública em nível
nacional direcionada a Formação de Professores que envolvesse alunos da
graduação, docentes do ensino superior e os professores da educação básica. A
intenção era criar um programa que unisse as secretarias estaduais e municipais
de educação e as universidades públicas, em benefício da melhoria do ensino e
aprendizagem nas escolas públicas de educação básica.
Assim surge o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID)4 como parte da política de incentivo à formação de
profissionais para atuação na Educação Básica da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), o primeiro Edital5 é
lançado no ano de 2007, no âmbito das Instituições Federais de Ensino
Superior - IFES – tinha como proposito a seleção de propostas de projetos de
iniciação à docência voltada ao PIBID. O Programa Institucional de Bolsa de
2 CNE. Resolução CNE/CES 9/2002. Estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos de
Bacharelado e Licenciatura em Física. Diário Oficial da União, Brasília, 26 de março de 2002.
Seção 1, p. 12.
3 Atualmente chamada de área de Ensino na Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (Capes).
4 Portaria Normativa nº 38, de 12/12/2007, publicada no DOU de 13/12/2007: institui o
PIBID.
5 Chamada Pública MEC/CAPES/FNDE nº 01/2007, publicada no DOU, em 13/12/2007:
primeiro
edital
do
PIBID.
https://www.capes.gov.br/images/stories/download/editais/Edital_PIBID.pdf acessado em: 15
de julho de 2017.
Algumas considerações sobre...
53
Iniciação à Docência (PIBID) é um programa de incentivo e valorização do
magistério e de aprimoramento do processo de formação de professores para
atuação na Educação Básica. Esse primeiro edital priorizou áreas de Física,
Química, Biologia e Matemática para o ensino médio – dada a insuficiência de
professores nessas disciplinas.
Não obstante, com o sucesso do programa apresentando seus
primeiros resultados positivos, a partir do EDITAL CAPES/DEB Nº
02/20096 – PIBID, o programa passou atender a toda a Educação Básica,
ampliando para as instituições de ensino superior estaduais, cabendo à definição
dos níveis a serem atendidos e a prioridade das áreas de ensino às instituições
participantes.
O SUBPROJETO PIBID FÍSICA NA UNIVERSIDADE FEDERAL
DO PARANÁ (UFPR)
A Universidade Federal do Paraná participou do Edital da CAPES do
ano de 2009 com dez cursos de licenciatura, dentre elas a Física. A licenciatura
em Física teve a proposta de seu primeiro subprojeto aprovado com início de
suas atividades no primeiro semestre do ano de 2010.
Os objetivos principais do Subprojeto da Física proposto foram
potencializar o desenvolvimento de projetos de docência e investigação didática
no âmbito do ensino de Física nas escolas parceiras da rede pública da educação
básica. Analisar as práticas didático-pedagógicas de futuros professores em ação
nas Escolas de Educação Básica, na área de Física, e caracterizar os fatores mais
relevantes para o desenvolvimento dessas práticas. Identificar as questões que
se colocam sobre a prática pedagógica e seus pressupostos, refletindo sobre a
função social da escola e sobre o papel do professor em um dado contexto
escolar. Identificar e analisar as possíveis contribuições dessa experiência para a
formação inicial e continuada de professores em Física.
O subprojeto PIBID-Física 17 inicialmente foi composto por 24
bolsistas, três professores supervisores e um professor coordenador. O
subprojeto iniciou suas atividades8 em três escolas da Educação Básica, os
bolsistas eram divididos em grupos e cada grupo orientado por um professor
supervisor. As ações iniciais foram a realização de um diagnóstico da realidade
escolar, especialmente sobre o ensino de Física, no espaço onde os futuros
professores desenvolveriam suas atividades de docência e investigação didática.
6 Edital nº02/2009, de 25/09/2009, amplia o PIBID à instituições públicas estaduais.
https://www.capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/Edital02_PIBID2009.pdf acessado
em: 15 de julho de 2017.
7 Essa denominação – Subprojeto Física 1 - é utilizada por que atualmente a UFPR tem mais dois
subprojetos denominados Subprojeto Física 2 e Subprojeto Física 3.
8 A metodologia adotada para desenvolvimento das ações do subprojeto Física será apresentada e
discutida mais adiante no subprojeto Física 2.
54
O PIBID na UFPR
No final do ano de 2011 e início de 2012, decorridos dois anos da
participação do curso de Licenciatura em Física no Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência a Capes propôs as IES que já possuíam o PIBID
caso desejam sua ampliação poderiam submeter novas propostas por meio do
Edital nº 11/2012 CAPES, de 20 de março de 20129. A Universidade Federal
do Paraná decidiu participar desse Edital de ampliação uma vez que o seu
projeto institucional estava bem organizado e conseguindo êxito no
desenvolvimento de suas ações formativas, investigativas, dialógicas e
interdisciplinares de seus projetos iniciais. No curso de licenciatura em Física
tínhamos bastante licenciandos interessados em participar do Subprojeto
PIBID-Física, mas não tínhamos Bolsa suficiente para todos, assim
aproveitamos a oportunidade e participamos desse novo Edital propondo o
segundo subprojeto. A nova proposta da UFPR foi aceita, assim somou-se mais
10 novos subprojetos aos 10 subprojetos iniciais totalizando 20 subprojetos na
instituição. A nova proposta do subprojeto do curso de licenciatura em Física
foi aprovada e teve seu número de bolsistas ampliados de 24 para 34, com esse
acréscimo de 10 bolsistas poderíamos aumentar mais um coordenador e mais
um supervisor. Após a seleção dos bolsistas de iniciação a docência e o
supervisor para o novo projeto foi reorganizado o subprojeto que agora
contava com 34 bolsistas (ID), 04 supervisores e dois coordenadores. O
subprojeto Física 2 começou as atividades em marco de 2012.
No dia 02 de agosto de 2013 é lançado no Diário Oficial da União e na
página eletrônica da Capes nova seleção de propostas para as IES para bolsistas
PIBID - EDITAL Nº 061/201310. A UFPR participou elaborando proposta de
incremento de novos cursos bem como ampliando aqueles que ainda tinham
demanda por bolsistas. O curso de licenciatura em Física como tinha demanda
propôs um terceiro subprojeto. A terceira proposta da UFPR foi aceita pela
Capes, todos os cursos que participaram do edital tiveram suas propostas
aprovadas. Nessa nova proposta o curso de licenciatura em Física ampliou seus
bolsistas de Iniciação à docência para 44 com esse aumento tínhamos direito a
mais um coordenador e mais dois supervisores. O subprojeto Física 3 começa
suas atividades a partir do primeiro semestre de 2014.
Com a aprovação do subprojeto Física 3 o curso de licenciatura em
Física passou a contar com 44 bolsistas de iniciação à docência, 06 supervisores
e 03 coordenadores de área totalizando 53 participantes do subprojeto PIBID9 Edital nº 11/2012 CAPES, de 20 de março de 2012: para IES que já possuem o PIBID e
desejam sua ampliação e para IES novas que desejem implementar o PIBID em sua instituição:
https://www.capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/Edital_011_Pibid-2012.pdf
acessado em: 15 de julho de 2017.
10 Edital no 61/2013 CAPES, de 02 de agosto de 2013 para seleção das instituições que
participarão
do
PIBID
a
partir
de
2013.
https://www.capes.gov.br/images/stories/download/editais/Edital_061_2013_PIBID.pdf
acessado em: 15 de julho de 2017.
Algumas considerações sobre...
55
Física, que embora tenham surgidos em tempos diferentes e separados em
Subprojeto PIBID-FISICA 1, 2 e 3, em função do número de bolsistas de
iniciação à docência, suas atividades são pensadas e planejadas conjuntamente.
Os subprojetos do curso de licenciatura em Física desenvolveram-se no
sentido de cumprir com seus objetivos bem como propiciar aos futuros
professores ponderações em torno das questões discutidas anteriormente na
introdução deste texto, as quais têm surtido reflexões em torno da
operacionalização das relações entre teoria e prática, universidade-escola,
formação de professores, a estrutura do sistema escolar e as possibilidades de
transformação e melhoria do ensino e demais aspectos relacionados à
universidade e a escola de Educação Básica.
Os subprojetos são pensados no sentido de despertar nos futuros
professores o interesse pelo desenvolvimento de projetos investigativos
potencializando seu planejamento e execução para a melhoria do ensino de
Física na Educação Básica. A partir do momento em que estimulamos os
futuros professores a refletirem, planejarem e desenvolverem seu ensino em
novas bases, ou seja, com fundamentos, hipóteses, problemas, objetivos e
métodos, levando em consideração questões atuais do ensino de ciências/Física
estamos corroborando com uma transformação na formação dos licenciandos
(as), de futuros professores (as) a professores-pesquisadores.
Entendemos que os projetos de investigação são uma oportunidade
dos futuros professores exercitarem sua criatividade, raciocínio crítico e
também possibilitar reflexões e discussões acerca do estado da arte na formação
de professores. Além disso, possibilita refletirem sobre suas ações didáticas. De
modo geral será uma excelente opção para o exercício do aprendizado
cientifico.
Os projetos estão fundamentados em um processo educativo
sistematizado a partir do diálogo e da investigação da ação docente, buscando
incorporar nas ações dos futuros professores abordagens derivadas de
pesquisas recentes sobre a Educação em Ciências/Física como, por exemplo: à
Inserção da Física Moderna e Contemporânea e História e Filosofia da Ciência
no ensino médio; Resoluções de Problemas; Concepções Espontâneas;
Astronomia; relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade, Ambiente e
Desenvolvimento Humano e sobre a Linguagem no Ensino de Ciências.
Deste modo o planejamento das ações dos subprojetos do curso de
licenciatura em Física deverá: a) propiciar aos futuros professores contato com
literatura atualizada da área de ensino de Ciências/Física; b) contribuir para o
desenvolvimento do espírito investigativo; c) criar um ambiente propício para a
análise, discussão, planejamento e elaboração de materiais didáticos e módulos
de ensino prático da Física a partir das reflexões teóricas e observações
realizadas no campo escolar; d) discutir e analisar livros didáticos de Física; e)
planejar momentos de reflexão sobre a prática docente; f) produzir livros e
artigos sobre o tema; g) a divulgação dos trabalhados desenvolvidos no âmbito
56
O PIBID na UFPR
dos subprojetos nas escolas de educação básica em eventos da área de Ensino
de Física e Educação em Ciências11.
Assim estes projetos, de uma maneira geral, estão estruturados de
acordo com uma perspectiva, ao mesmo tempo, formativa, investigativa,
dialógica e multidisciplinar, pois as suas práticas educativas tem em vista
experimentar formas inovadoras de atuação e promover ações mais efetivas por
meio da inserção dos bolsistas licenciandos em atividades especificas da
realidade local, a partir de diagnóstico próprio dos problemas detectados e
necessidades de melhoria no processo de ensino-aprendizagem na relação da
Universidade com as escolas da rede pública da educação básica.
As práticas educativas desenvolvidas pelos futuros professores, pelos
professores supervisores da educação básica e os docentes do subprojeto Física
no âmbito da relação entre a UFPR e as Escolas de Educação Básica permite a
interação entre o ambiente escolar, possibilitando o planejamento e
desenvolvimento de estratégias de ensino trabalhadas nas disciplinas do curso
de licenciatura. O desenvolvimento de atividades em colaboração com os
professores em exercício e os futuros professores tem nos permitido estudar e
fazer reflexões sobre diferentes referenciais no processo de formação inicial de
professores de Física na UFPR.
Pensarmos em um novo paradigma para formação do professor
implica em consideramos continuamente nos cursos de formação as diferentes
demandas da sociedade, isso acaba refletindo numa revisão constante das
questões relacionadas ao conteúdo e a forma. É indispensável considerar uma
formação na qual existam diferentes ações em múltiplas dimensões formativas,
que potencialize a aquisição de conhecimentos relacionados ao conteúdo
científicos, os integradores, os de natureza pedagógica. Trata-se aqui de pensar
o professor como intelectual, autônomo, crítico e reflexivo e, formador de
opinião, não como um reprodutor de conhecimentos estabelecidos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Entendemos que, se pretendemos manter qualidade de ensino, é
preciso criar uma cadeia coerente de aperfeiçoamento, cujo primeiro nível é a
formação inicial. Entretanto, a maioria dos ingressantes em cursos de formação
de professores acredita que, após concluírem o curso, estarão aptos a exercer a
docência. No entanto, a profissionalização do professor não finda ao término
do curso, mas, prolonga-se ao longo de sua carreira, decorrente de toda a
experiência adquirida enquanto aluno, bem como no transcorrer da prática
profissional. Assim vemos como extremante favorável a interação dos alunos
com os supervisores, ou seja, sua vivência, participação e construção de
11 Essa discussão dos índices de produção e divulgação dos trabalhos nos eventos da área será
apresentado pelo Subprojeto Física 3 mais adiante.
Algumas considerações sobre...
57
experiências metodológicas de caráter inovador e interdisciplinar, com o intuito
de vencer problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem.
As atividades propostas pelos Subprojetos de Ensino de Física do
PIBID - UFPR têm marcado fortemente as condições de formação do
profissional docente dessa disciplina, oportunizando-os a vivencia da realidade
escolar e preparando-os para colaborar de forma construtiva e positiva na
mudança dessa realidade, antes mesmo de se formar. As práticas propostas pelo
projeto promovem o vínculo necessário entre a universidade e a escola pública,
encurtando distâncias históricas.
Nota-se que a partir da aplicação das atividades utilizando as
metodologias propostas, em situação real, viabilizou-se a criação de um
processo de aprendizado que contou com a participação de todos,
possibilitando debates acalorados e gerando algumas polêmicas.
Os participantes destes projetos procuraram introduzir um elemento
fundamental ao processo de ensino e aprendizagem: o diálogo e a interação
entre os alunos do Ensino Médio, os professores supervisores, a equipe gestora
da escola e os coordenadores dos subprojetos.
No início da implantação do projeto ocorreram dificuldades de
entrosamento entre os bolsistas com os alunos da escola. Entretanto, com o
desenvolvimento das ações essas dificuldades foram superadas, e todas as
atividades promovidas pelo projeto, até aqui, têm tido boa aceitação e bons
resultados. A presença dos bolsistas do PIBID na escola já se tornou algo
natural e tranquilo, o que nem sempre foi no início, houve certa celeuma e
desconforto. Hoje a comunidade já reconhece as ações do programa como
prioritárias à melhoria do ensino de física na escola. As práticas trazidas aos
alunos pelos licenciandos dinamizaram as aulas de Física, tornando-as mais
agradáveis e motivadoras.
REFERÊNCIA
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número
9394, 20 de dezembro de 1996.
REFLEXÕES SOBRE A METODOLOGIA UTILIZADA PARA O
PLANEJAMENTO DAS PRÁTICAS EDUCATIVAS NOS
SUBPROJETOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA
Lauro Luiz Samojeden
Jeimeson Roberto França
Mauro Cesar Rufino
INTRODUÇÃO
Como é do conhecimento geral, existe hoje uma carência muito grande
de professores formados em licenciatura em física, e além do mais, nem todos
aqueles que se formam vão atuar como professores no ensino médio das
escolas públicas ou particulares. E ainda para piorar a situação vivemos em um
momento da nossa história em que a carreira de professor não é valorizada em
nosso país. Em razão dessa carência, em muitas escolas, em geral, a disciplina
de física é ministrada por professores com formação em outra licenciatura e,
não raro, em outro curso relacionado à área de exatas e que não oferecem
formação específica para docência, como engenharia ou bacharelado. Desta
forma, com o advento do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID), a física não poderia deixar de participar e sua participação é
prioritária, pois um dos objetivos principais deste programa é incentivar nossos
estudantes a seguir a carreira de professor e atuar no ensino médio, suprindo
assim essa deficiência histórica. Mas outro objetivo relevante deste programa,
no nosso entendimento, é formar o maior número possível dos estudantes
ingressantes nos cursos de licenciatura em física, incentivando-os e mostrando a
eles a importância dos mesmos atuarem no ensino médio. E assim tem sido
feito, pois desde o lançamento dos primeiros editais do PIBID o curso de
licenciatura em física da Universidade Federal do Paraná tem ocupado seu lugar
nesse importante e inovador projeto nacional. Atualmente a física aqui em
nossa universidade possui três subprojetos, sendo que os mesmos são
coordenados respectivamente pelos professores doutores Lauro Luiz
Samojeden, Sérgio Camargo e Thaís Rafaela Hilger, sendo o primeiro do
Departamento de Física e os dois últimos do Departamento de Teoria e Prática
de Ensino. Os três subprojetos juntos possuem atualmente 43 bolsistas,
estudantes de vários estágios de formação do curso de licenciatura em física e 6
professores supervisores, lotados nas escolas públicas nas quais nossos
subprojetos atuam.
O objetivo deste texto, que é uma complementação dos outros dois
textos, organizados pelos subprojetos física 1 e 3, é explicar como é nossa
metodologia de trabalho junto aos supervisores e aos bolsistas do curso de
licenciatura em física ao longo de cada semestre e a cada ano.
Reflexões sobre a metodologia...
59
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS UTILIZADOS PARA A
ORGANIZAÇÃO DAS AÇÕES
Deste o início da nossa participação no PIBID todos os coordenadores
dos subprojetos 1, 2 e 3 da Física, optaram por marcar encontros regulares
(semanais ou quinzenais) com todo o grupo, a saber, bolsistas e supervisores, e
assim, apesar de termos três subprojetos, nossas ações gerais são pensadas em
conjunto.
Esses encontros, além de contribuírem com a carga horária necessária
que cada bolsista deve cumprir semanalmente (a presença dos mesmos é
obrigatória, de modo que faltantes recorrentes são desligados do programa), é
um momento em que os professores supervisores encontram-se, possibilitando
assim um momento de troca de experiências com os professores das demais
escolas participantes dos nossos subprojetos. Atualmente essas reuniões são
realizadas todas as terças-feiras nas dependências do Departamento de Física,
situado no Centro Politécnico e quando não é possível, as reuniões são
realizadas no quinto andar do prédio Dom Pedro I, na reitoria, onde está
localizado o Departamento de Teoria e Prática de Ensino da Universidade
Federal do Paraná.
Como uma primeira atividade do ano, e até do semestre quando
necessária, marcamos inicialmente uma reunião somente entre nós
coordenadores e os professores supervisores, com o objetivo de programar
junto com eles as atividades que serão realizadas nas escolas, assim como ouvir
suas sugestões de atividades, como estudo de livros e artigos relativos ao ensino
de física. Também é um momento em que eles nos deixam a par de como está a
situação nas escolas e de como a direção das mesmas está vendo esse trabalho
protagonizado por eles. Portanto nós coordenadores expomos a eles nossas
ideias e ouvimos as deles e assim chegamos a um consenso de como iremos
trabalhar naquele ano com todos. Esta reunião inicial também é positiva no
sentido que os supervisores aproveitam para fazer uma análise crítica dos
encontros do semestre ou ano anterior de modo a melhorar a dinâmica no
semestre ou ano que se inicia. Aproveitamos também para fazermos um
balanço das publicações e participações em eventos e da atuação e
comprometimento dos bolsistas nas atividades realizadas nas escolas.
Após essa primeira reunião com os supervisores, marcamos a primeira
reunião com todo o grupo, bolsistas, supervisores e coordenadores.
Repassamos aos bolsistas a programação acertada anteriormente com os
supervisores que deverão ser desenvolvidas ao longo do semestre ou do ano.
Nessa primeira reunião com todos também são apresentados os novos bolsistas
e também fazemos a distribuição dos mesmos nas escolas. Quando necessário
fazemos também uma nova redistribuição dos bolsistas que já estão a mais de
dois anos em uma escola, ou ainda quando o próprio bolsista solicita a
mudança de escola. Achamos que essa troca é viável e didaticamente saudável.
60
O PIBID na UFPR
Feito isso, os bolsistas reúnem-se com os seus supervisores com o objetivo de
planejar as atividades nas escolas, as quais serão então socializadas com todo o
grupo em reuniões posteriores. Alguns supervisores ou bolsistas preferem atuar
sozinhos e outros em duplas, sendo uma escolha relacionada ao tipo de
intervenção que será realizada. Aqui cabe uma observação, a escolha da escola
em que o bolsista vai atuar se dá junto com eles e os supervisores, não é uma
imposição dos coordenadores, em geral a escolha da escola depende do quão
acessível ela é para o bolsista e claro, devemos respeitar número máximo de
bolsistas por escola, e consequentemente por supervisor. Essa metodologia tem
sido muito positiva e democrática, pois é um momento em que toda a equipe
socializa o que será desenvolvido em todas as escolas ao longo daquele ano ou
semestre. É claro que nem sempre a programação original é a que prevalece, e
modificações das atividades podem ocorrer devido a situações imprevistas.
Nestes primeiros encontros é também repassada a toda a equipe os
informes que nos são enviados pela coordenação local e nacional, assim como
as datas dos principais eventos. Eventos estes a ocorrerem na própria
universidade, como a Semana Integrada de Ensino, Pesquisa e Extensão –
SIEPE, evento esse em que nossos bolsistas apresentam as atividades realizadas
ao longo do ano, ou ainda datas de eventos externos (congressos e encontros
nacionais), como o Simpósio Nacional de Ensino de Física - SNEF e o
Encontro de Pesquisa em Ensino de Física - EPEF, ambos promovidos pela
Sociedade Brasileira de Física – SBF. Trabalhos também foram apresentados no
III Encontro Nacional das Licenciaturas, no XI Encontro Nacional de Pesquisa
em Educação em Ciências. A participação nestes eventos é importante para a
formação de nossos estudantes. Os simpósios nacionais de ensino de física são
realizados desde 1970 e têm se constituído como um espaço privilegiado de
troca de experiências, análises e discussões sobre o ensino de física para
diferentes públicos e em diferentes espaços formativos. Já os Encontros de
Pesquisa em Ensino de Física têm como objetivo promover o avanço do
conhecimento na área por meio do diálogo crítico e criativo sobre questões que
dizem respeito ao Ensino de Física. Assim, temos como um dos nossos
objetivos, incentivar nossos bolsistas e supervisores para que participem com a
apresentação de trabalhos nestes importantes eventos nacionais. E assim tem
sido feito, ao longo destes últimos anos já foram apresentados vários trabalhos
relevantes envolvendo coordenadores, supervisores e bolsistas, conforme está
descrito no artigo referente ao subprojeto Física 3 deste E-BOOK. Priorizamos
a participação dos estudantes nas apresentações dos trabalhos, mas quando não
há subsídio da universidade ou condições para isso, os coordenadores podem
representar o grupo. Os supervisores, assim como os estudantes, são
convidados a participar, mas respeitamos os compromissos que eles têm com a
escola em primeiro lugar. Da mesma forma já tivemos participação em evento
internacional, mas como é mais dispendioso economicamente, não se trata de
uma prática corriqueira.
Reflexões sobre a metodologia...
61
Após esses encontros de conteúdo mais burocrático, seguem-se
encontros onde são realizadas leituras e discussões de temas que são necessários
para que os projetos definidos sejam executados a contento. Assim, por
exemplo, em um determinado início de semestre foi sugerido pelo grupo de
supervisores, que fizéssemos a leitura e discussão sobre a teoria da
aprendizagem significativa, e para discutir esse assunto fizemos um estudo da
obra “A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em sala de
aula” (Editora Universidade de Brasília, 2006) obra essa do renomado professor
e pesquisador Marco Antônio Moreira. Em outra ocasião foi trabalhado sobre o
construtivismo, mais precisamente a obra “O construtivismo na sala de aula”
(Editora Ática, 1998) de Cesar Coll e Outros, assunto esse que era necessário
para a realização de algumas atividades que estavam programadas para aquele
semestre em específico. Em outro momento foi necessário estudar a questão da
avaliação e nesse caso fizemos a leitura do texto de Domingos de Fernandes,
“Avaliar para aprender: fundamentos, práticas e políticas” (Editora Unesp,
2009). Mais recentemente, devido à necessidade de atender estudantes com
deficiência visual, foram feitas leituras do livro do professor e pesquisador Eder
Pires de Camargo, “Saberes docentes para inclusão do aluno com deficiência
visual em aulas de física” (Editora Unesp, 2012). E assim, como foi feito para
os temas citados anteriormente, vários outros temas de autores consagrados
foram estudados pela equipe. Para uma melhor compreensão dos assuntos
estudados, os textos em questão são repassados com antecedência a todo o
grupo, sendo que todos os bolsistas devem preparar um resumo que é entregue
no dia da discussão, e nesse dia é feita a leitura do texto e as dúvidas são então
discutidas. Da mesma forma procuramos fazer atividades relacionadas à leitura
como resumos e resenhas, inclusive em um determinado semestre, convidamos
o professor doutor Altair Pivovar do departamento de Teoria e Prática de
Ensino, para uma oficina de resenhas com nossos bolsistas. E em outra ocasião
a professora doutora Thaís Rafaela Hilger trabalhou com nossos bolsistas a
questão dos mapas conceituais, pois é pesquisadora dessa área e cuja tese de
doutorado, foi sob a orientação do professor Marco Antônio Moreira.
Outra atividade que realizamos nos encontros das terças-feiras, mais
especificamente, quando nas vésperas da participação dos bolsistas em um
determinado evento, como, por exemplo, no SIEPE, os participantes fazem
uma apresentação prévia para todo o grupo. Essas apresentações prévias têm o
objetivo de corrigir e propor modificações nas apresentações, quando
necessárias, de modo a deixar essa apresentação mais clara e objetiva. E ainda
proporcionar um momento de treinamento, para que o bolsista sinta-se mais
seguro, pois para muitos é a primeira vez que irão apresentar um trabalho em
público. Essa última observação é importante, pois temos constatado, ao longo
da formação do bolsista, o quanto ele evolui na sua maneira de se expressar
perante os colegas e ao público. Podemos ainda acrescentar que essa atividade
62
O PIBID na UFPR
também ajuda na desenvoltura em sala de aula, quando diferentes perguntas
podem ser feitas e o bolsista precisa demonstrar segurança.
Ao final de cada ano, nós coordenadores, solicitamos aos professores
supervisores que orientem os seus bolsistas que trabalham em suas escolas, para
que elaborem o relatório final de todas as atividades que foram realizadas nas
escolas, assim como apresentar os produtos destas atividades. Após os
supervisores receberem esses resumos e fazerem as respectivas correções, os
mesmos são encaminhados a nós coordenadores para uma última revisão e
finalmente inserir os mesmos na página do SIGPIBID, página essa onde estão
armazenadas todas as informações relativas aos projetos, desde informações
pessoais dos bolsistas até as produções anuais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Do nosso ponto de vista, a proposta de metodologia empregada por
nós, até esse momento, tem sido frutífera e está contribuindo para a formação
dos nossos bolsistas, futuros professores de física. Também é de suma
importância para uma formação continuada de nossos colegas professores
supervisores, como os mesmos nos têm relatado frequentemente. Alguns destes
supervisores, motivados pelas leituras e discussões em nossos encontros
semanais, inclusive acabaram ingressando em programas de pós-graduação em
nossa universidade e em outras, complementando assim sua formação, com o
objetivo de melhorar seu currículo e também sua atuação em suas escolas. Mas
conforme mudam os bolsistas, aparecem novas necessidades, o que é natural
para um programa que tem mais de sete anos, mas que o importante é que
conforme essas demandas surgem, são feitas adaptações e por isso vemos
apenas pontos positivos, uma vez que os negativos são imediatamente
resolvidos.
A despeito de toda crise institucional pela qual passa o país nesse
momento, no qual estamos presenciando cortes de programas e de bolsas nas
áreas da ciência e do ensino, vemos como necessária a continuação deste
importante programa, que muito tem contribuído para a formação dos nossos
bolsistas e supervisores, não só aqui em nossa universidade, mas em todos os
demais centros universitários do país, principalmente nas regiões mais carentes,
como na periferia dos grandes centros urbanos e no interior do país.
REFERÊNCIAS
CAMARGO, E. P. Saberes docentes para inclusão do aluno com
deficiência visual em aulas de física. São Paulo: Ed. Unesp, 2012.
COLL, C. e Outros. O construtivismo em sala de aula. São Paulo, Ed. Ática,
1998.
Reflexões sobre a metodologia...
63
FERNANDES, D. Avaliar para aprender: fundamentos, práticas e políticas.
São Paulo: Ed. Unesp, 2009.
MOREIRA, M. A. A teoria significativa e sua implementação em sala de
aula. Brasília: Ed. Universidade de Brasília, 2006.
INCIAÇÃO À DOCÊNCIA E INVESTIGAÇÃO DIDÁTICA:
INCENTIVANDO A LEITURA E A PRODUÇÃO ESCRITA DE
ARTIGO ACADÊMICO NO PIBID FÍSICA
Thaís Rafaela Hilger
Jackelini Dalri
Sergio Torlai
INTRODUÇÃO
A partir da publicação da Portaria nº 096, de 18 de julho de 2013, que
revogou a anterior, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID) traz o indicativo sobre a importância do incentivo ao domínio da
língua nacional, uma vez que a avaliação dos projetos levaria em conta “[...] a
estratégia a ser adotada para que o bolsista aperfeiçoe o domínio da língua
portuguesa, incluindo leitura, escrita e fala” (BRASIL, 2013, art. 13).
Também no Relatório de Gestão 2009-2013 da Diretoria de Formação
de Professores da Educação Básica, publicado no ano seguinte, é feita a
menção à consulta pública que resultou na publicação da Portaria 96,
destacando
a importância de os projetos do Pibid, incluir aspectos relacionados à
ampliação e ao aperfeiçoamento do uso da língua portuguesa e à capacidade
comunicativa, oral e escrita, como elementos centrais da formação dos
professores, bem como questões socioambientais, éticas e a diversidade como
princípios de equidade social, que devem perpassar transversalmente todos os
subprojetos. (BRASIL, 2014, p. 72)
Os três subprojetos da Universidade Federal do Paraná (UFPR),
voltados ao ensino da Física, desde seu início traziam a preocupação com uma
formação mais completa para seus licenciandos, considerando que precisam
aprender a compartilhar o conhecimento produzido ao longo de sua carreira,
bem como tomar ciência das novidades de sua área de atuação.
A forma encontrada para atingir este objetivo estava adequada à nova
Portaria, que fortaleceu as ações que vinham sendo tomadas pelos
coordenadores para viabilizar a publicação das atividades desenvolvidas. Além
dos relatórios anuais e da participação em eventos internos, como a Semana de
Ensino, Pesquisa e Extensão, que ocorre todos os anos e recomenda
participação obrigatória de todos os bolsistas da Universidade, é incentivada a
participação em eventos nacionais e internacionais de interesse para o ensino de
Física.
Iniciação à docência e investigação...
65
Neste texto, optamos por expor os dados referentes às publicações de
trabalhos nestes eventos, como forma de apresentar como o grupo tem atuado
para atingir o objetivo apresentado na Portaria 96.
SOBRE O PERCURSO DO GRUPO
A equipe PIBID-Física, do curso de licenciatura em Física, iniciou com
o subprojeto Física 1, em 2010, contando com um coordenador, três
supervisores e 24 bolsistas, atuando em três escolas da rede pública de Curitiba.
No ano de 2012, tivemos a primeira ampliação, com o início do subprojeto
Física 2, incorporando mais um coordenador, dois supervisores e 14 bolsistas,
atuando em duas novas escolas. Finalmente, em 2014, completamos a equipe
com o subprojeto Física 3, trazendo mais um coordenador, dois supervisores e
14 bolsistas, atuando em duas escolas da região metropolitana da cidade. Em
2016, a equipe teve o número de bolsas diminuído, mantendo o número de
coordenadores, supervisores e escolas, porém, passando de 56 para 43 bolsistas.
Nesta trajetória, o grupo passou por modificações, com a substituição de um
coordenador, supervisores, e em consequência, escolas, além de estudantes.
O maior abalo foi decorrente da diminuição de recursos da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que
resultou na redução do número de bolsas e do auxílio para que os estudantes
participem de eventos. Com poucos recursos, muitos estudantes não têm
condições financeiras para atividades fora da região e optam por não participar
dos eventos. Sempre preconizamos a apresentação de trabalhos pelos próprios
estudantes, que teriam a oportunidade de ampliar seu conhecimento nos
congressos. Devido ao contingenciamento dos recursos, em muitas ocasiões os
coordenadores representam a equipe, porém o impacto maior é no interesse
dos alunos em produzir um trabalho para um evento que não comparecerão.
Os supervisores sempre são convidados a participar, mas procura-se
compreender seus compromissos com as escolas, que nem sempre apoia o
afastamento de seus docentes para tais atividades.
Mesmo diante deste cenário, procuramos manter a prática da produção
escrita e submissão de textos, produção de pôster e seminários para eventos,
apresentação oral de trabalhos e propostas de intervenção, viabilizando a troca
de ideias e a melhoria da expressão dos estudantes.
66
O PIBID na UFPR
PUBLICAÇÃO E PARTICIPAÇÃO DA EQUIPE EM EVENTOS
A fim de propiciar a apresentação de trabalhos pelos próprios autores,
os bolsistas, o foco principal da participação em eventos1 é nacional e estadual,
que corresponde a 95% dos trabalhos da equipe. Totalizamos, nestes 7 anos de
PIBID-Física, 53 publicações em eventos deste tipo (Gráfico 1) e, ainda, 3
trabalhos no evento II Congresso Internacional de Tecnologias de Informação
e Comunicação e Educação, realizado em 2012 em Lisboa, Portugal.
Gráfico 1 – Número de participações em eventos nacionais e estaduais, por
ano.
No que se refere à formação de futuros docentes de Física, o evento de
maior relevância no cenário nacional é o Simpósio Nacional de Ensino de
Física (SNEF), promovido pela Sociedade Brasileira de Física (SBF). O SNEF
ocorreu pela primeira vez em 1970 e chegou à XXII edição em 2017, sempre
com a preocupação de discutir questões e práticas relativas à formação inicial e
continuada do professor de Física, em todos os níveis de ensino, em ambientes
formais e não formais. Com este objetivo em mente, é de suma importância
que os estudantes do PIBID-Física da UFPR participem deste evento, assim
como supervisores e coordenadores. Desde 2011, nosso grupo tem participado
com apresentação de trabalho em todas as edições, totalizando 18 trabalhos até
2017.
Mais um evento organizado pela SBF, igualmente relevante para a área,
é o Encontro de Pesquisa em Ensino de Física (EPEF), que ocorreu pela
primeira vez em 1986, chegando à XVI edição em 2016. Nos anos de 2011 e
2016, os eventos de pesquisa promovidos pela SBF foram realizados
concomitantemente, sendo intitulados “Encontro de Física”, simplesmente. As
produções resultantes do PIBID, devido às características do próprio
Programa, cuja preocupação é a formação docente e não a formação de
pesquisadores, apresentam algumas restrições para submissão no EPEF, um
evento destinado à pesquisa exclusivamente. No entanto, como alguns bolsistas
e supervisores permanecem por um período relativamente longo no projeto,
temos a possibilidade de participar também desta oportunidade. Assim, entre
1
Os
dados
completos
estão
disponíveis
http://ufpr.sistemaspibid.com.br/site/areas/11
na
página
do
PIBID-Física:
Iniciação à docência e investigação...
67
2012 e 2016, o grupo PIBID-Física da UFPR totalizou 6 trabalhos neste
evento.
Outro evento relacionado à pesquisa é o Encontro Nacional de
Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), promovido pela Associação
Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC), que teve início
em 1997 e chega à 10ª edição em 2017, comemorando o 20º aniversário da
ABRAPEC. Trata-se de um evento de pesquisa, que assim como o EPEF, não
é voltado à participação dos licenciandos que fazem parte do PIBID. Ainda
ocorre a peculiaridade de abranger, além do ensino de Física, também as áreas
de ensino de Química, Biologia, Geociências, de Ambiente, de Saúde e áreas
afins. Mesmo neste cenário, nos anos de 2013 a 2016, foi possível a
participação do grupo com 3 publicações.
Outro evento com grande participação do grupo é o Congresso
Nacional de Educação (EDUCERE), que ocorre em Curitiba, na Pontifícia
Universidade Católica do Paraná (PUC-PR), desde 2001, chegando à XIII
edição em 2017. Mesmo não se tratando de um evento diretamente relacionado
ao ensino de Física, mostra-se aberto à publicação de textos relacionados à
formação de professores, na qual se enquadra o proposto pelo PIBID. O grupo
de Física participou com 4 trabalhos nos anos 2013, 2015 e 2017.
Além destes, também ganha destaque a participação nos Seminários
específicos do PIBID, voltados à troca de experiências dos participantes do
Projeto, nacional e regionalmente. Em 2012 e 2016 participamos do Seminário
Nacional e em 2014 o Seminário Estadual, ocasiões em que nossa participação
ocorreu com 6, 1 e 7 trabalhos, respectivamente.
Nossos estudantes também participaram de outros eventos ao longo
desta jornada. Em 2014 marcamos presença com 1 trabalho no XVIII
Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino (XVIII ENDIPE) e em
2016 participamos do V Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia
(V SINECT), com 3 trabalhos.
PANORAMA DO GRUPO
Levando em conta as participações da equipe PIBID-Física da UFPR
nos eventos nacionais e estaduais, desde a primeira participação, em 2011, até
agosto de 2017, verifica-se a ênfase nos eventos específicos do ensino de Física,
SNEF e EPEF, soma 46% de todas as publicações (Gráfico 2). Já os
Seminários Nacionais e Estaduais somam 27% do total.
Entendemos que estas são participações prioritárias, representando
73% das publicações, uma vez que enfatizam o ensino de Física, foco do
trabalho que desenvolvemos no Projeto, e as trocas de experiências entre
pibidianos.
68
O PIBID na UFPR
Gráfico 2 – Porcentagem de participação em eventos2.
Quanto ao perfil das produções, considerando-se que alguns eventos
são exclusivos de pesquisa em ensino e outros mais voltados à
profissionalização docente, obtivemos um perfil muito diverso, onde 67% das
publicações são referentes à pesquisa ou aplicação de algum enfoque teóricometodológico, 21% representam relatos de experiência sobre a formação inicial
ou continuada e 17% tratam de revisões de literatura ou diagnósticos
relacionados às propostas do grupo. (Gráfico 3)
Gráfico 3 – Perfil das publicações3.
SEst significa Seminário Estadual e SNac significa Seminário Nacional. As abreviações foram
utilizadas apenas para facilitar a visualização do gráfico e não aparecem no texto.
3 As abreviações utilizadas para facilitar a visualização do gráfico significam: TIC – Tecnologias
de Informação e Comunicação; CTSA – Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente; HFC –
História e Filosofia da Ciência.
2
Iniciação à docência e investigação...
69
Gráfico 4 – Distribuição de conteúdos de Física.
Em relação aos conteúdos de Física, primordiais para que as
contribuições do grupo tenham representatividade no cenário do ensino de
Física, observa-se (Gráfico 4) que procuramos balancear conteúdos específicos
desta disciplina e trazer a interdisciplinaridade sempre que possível. Ao
relacionar estes dados com a escolha dos marcos teóricos e metodológicos
observamos que o uso de TIC e CTSA representa uma parcela de 34% das
opções para intervenções didáticas, sendo que estes dois referenciais viabilizam
a interdisciplinaridade e as atividades com múltiplos conteúdos da própria
disciplina.
Dentre as temáticas, existe uma tradição na área, para propostas
relacionadas à mecânica, que também é o mais enfatizado nas provas de
ingresso em cursos superiores. Procuramos no projeto concentrar as atividades
em outros conteúdos, menos tradicionais, como FMC4, eletromagnetismo,
óptica e ondulatória. Esta opção está relacionada à preocupação que os
supervisores e coordenadores têm em relação à formação docente, para que os
estudantes desenvolvam o hábito de pesquisar as publicações da área e também
de propor atividades inéditas, encontrando no grupo um ambiente seguro de
discussão e preparação dos licenciandos para suas futuras práticas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O grupo PIBID-Física da UFPR procura inserir seus bolsistas na
realidade escolar sem perder de vista os objetivos do Programa. Ao ambientálos à busca e produção de textos acadêmicos e à participação em eventos,
buscamos o aperfeiçoamento da profissão docente, principalmente para criação
4
A sigla FMC significa Física Moderna e Contemporânea e é usual na Física.
70
O PIBID na UFPR
de práticas de atualização curricular e de propostas de intervenção didática, uma
vez que, uma vez licenciados, os estudantes não estarão mais em contato direto
com a universidade em seu cotidiano e deverão buscar a própria formação
continuada.
Com base nas participações em eventos nacionais e estaduais,
observamos um perfil bastante ligado ao ensino de Física e à formação
profissional docente, com maior número de publicações relacionadas à
interdisciplinaridade e referenciais teóricos que a viabilizam. A escolha de
conteúdos de Física e referenciais menos tradicionais, propicia a inovação em
sala de aula, trazendo benefícios para os integrantes do projeto, mas também
impactando sobre a comunidade escolar. Do mesmo modo que os estudantes
do curso colocam em prática o que estudam nas disciplinas regulares e o que
pesquisam para seus projetos, também os supervisores são beneficiados com
novas ideias e o desenvolvimento de atividades que, provavelmente, não
conseguiriam realizar sozinhos em suas classes.
Os dados indicam que o grupo tem realizado um bom trabalho,
vinculado aos objetivos propostos. Assim, pretendemos seguir com um
planejamento baseado em melhorar a formação dos participantes, tanto em
relação à prática docente e à realidade escolar, quanto sobre o aprimoramento
dos conhecimentos de Física, uma vez que o professor precisa saber o
conteúdo que leciona.
REFERÊNCIAS
BRASIL. MEC. CAPES. Relatório de Gestão 2009-2013 da Diretoria de
Formação de Professores da Educação Básica. Publicado em 18/09/2014.
Disponível em http://www.capes.gov.br/educacaobasica/capespibid/relatorios-e-dados: acesso em 22/07/2017.
BRASIL. MEC. CAPES. PORTARIA Nº 096, DE 18 DE JULHO DE 2013.
Publicado em 23/07/2013. Disponível em http://www.capes.gov.br/educacaobasica/capespibid/documentos-pibid acesso em 22/07/2017.
Iniciação à docência e investigação...
71
PARTE II:
CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS
TECNOLOGIAS DIGITAIS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
INTEGRAÇÃO CURRICULAR DE DIFERENTES FERRAMENTAS
PARA A APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL
Dulce Dirclair Huf Bais
Nuria Pons Vilardell Camas
Regina Celi Barichelo
Anelita Angélica de Castro Lenardt
Fernanda Cristina de Oliveira Passos
INTRODUÇÃO
É evidente a importância da presença das tecnologias digitais e os
meios de comunicação de massas no processo educativo, para cumprir o
esperado em tornar a escola interessante e geradora de conhecimento. Tal
prática requer o preparo docente, no uso das tecnologias digitais, mediante a
inserção desse tema na formação inicial e continuada dos professores, uma vez
que a formação contemporânea circunscrita na sociedade do conhecimento,
com o uso das tecnologias da informação e comunicação (TIC), ainda não é
contemplada como deveria ser na formação de professores e gestores
educacionais.
O subprojeto “Tecnologias Digitais e Formação de Professores:
integração curricular de diferentes ferramentas para a aprendizagem no ensino
fundamental”, vinculado ao projeto PIBID/UFPR-Pedagogia, atua na
formação inicial e continuada de professores, no ensino de alunos dos anos
iniciais do ensino fundamental da educação básica, atendendo a demandas
atuais relativas à consciência crítica e do letramento da informação, associadas
ao uso das TIC, no processo de ensino e de aprendizagem.
Com o propósito de integrar as tecnologias digitais como ferramentas,
ampliando as possibilidades de ensino e aprendizagem para alunos e
professores, este subprojeto é desenvolvido em duas escolas municipais de
Curitiba-PR, ofertando da educação infantil ao 5º ano do ensino fundamental.
Atualmente, conta com a participação efetiva de 17 acadêmicos do curso de
Pedagogia e duas professoras supervisoras lotadas nas escolas, além da
participação indireta de cinco professores dos anos iniciais, na condição de
professores regentes das classes, nas quais as atividades do subprojeto são
desenvolvidas. No entanto, considerando que o subprojeto foi iniciado em
2012, ao longo dos 6 anos de andamento, ele já contou com a atuação de 35
outros acadêmicos de Pedagogia e outros 8 professores das escolas parceiras,
sendo uma na condição de supervisora e os demais como professores regentes.
As atividades pedagógicas a serem desenvolvidas são norteadas pelos
objetivos iniciais deste subprojeto que, tendo em vista a integração das
tecnologias digitais no processo de ensino e de aprendizagem, estão assim
Tecnologias digitais e formação...
73
constituídos:
a) Em relação aos licenciandos:
- Realizar estudos acerca da integração curricular das TIC digitais na
educação, para este fim entender e praticar a colaboração, a
comunicação, a utilização das diferentes mídias, a escrita, do letramento
da informação, a cidadania digital, a leitura, a pesquisa, o pensamento
crítico e o direito autoral.
- Selecionar e produzir recursos didáticos de acesso aberto para ações
de aprendizagem digital.
- Planejar e implementar sequências didáticas com diferentes
linguagens e ferramentas.
- Analisar a contribuição das atividades implementadas e implantadas
para o desenvolvimento das diferentes atividades como forma de
inclusão digital de aprendizagem do aluno da escola básica.
- Desenvolver saberes didático-pedagógicos no exercício da prática
docente; refletir sua prática docente e o enfrentamento de problemas.
- Possibilitar a apropriação dos meios de produção e divulgação do
conhecimento pedagógico.
b) Em relação aos professores da educação básica:
- Realizar estudos acerca da integração curricular das TIC na educação,
para este fim entender e praticar a colaboração, a comunicação, a
utilização das diferentes mídias, a escrita, o letramento da informação, a
cidadania digital, a leitura, a pesquisa, o pensamento crítico e o direito
autoral.
- Promover, a partir de estudos e discussões em grupo, análise de suas
práticas pedagógicas.
- Planejar e implementar sequências didáticas com diferentes
linguagens e ferramentas.
- Analisar a contribuição das atividades implementadas e implantadas
para o desenvolvimento das diferentes atividades como forma de
inclusão digital de aprendizagem do aluno da escola básica.
- Desenvolver saberes didático-pedagógicos no exercício da prática
docente.
- Refletir sua prática docente e o enfrentamento de problemas.
- Possibilitar a apropriação dos meios de produção e divulgação do
conhecimento pedagógico.
c) Em relação ao coordenador do subprojeto:
74
O PIBID na UFPR
- Aprofundar estudos acerca da integração curricular das TIC na
educação e questões metodológicas e epistemológicas do ensino
fundamental.
- Apoiar os licenciandos e os professores das escolas envolvidas no
processo de discussão, aprendizagem e produção de recursos
educacionais digitais.
- Analisar a produção e utilização desses materiais por parte dos
licenciandos e dos professores das escolas envolvidos.
- Participar da construção dos resultados deste trabalho realizado em
forma de diferentes publicações, workshop, oficinas e minicursos e
fóruns, promovendo o uso das tecnologias digitais na construção
curricular da aprendizagem na cultura digital nas escolas.
As atividades desenvolvidas envolvem a utilização das diferentes mídias
no ensino-aprendizagem da escrita e da leitura, o preparo para cidadania digital,
o desenvolvimento do pensamento crítico, a inclusão digital e a elaboração e
implementação sequências didáticas com diferentes linguagens e ferramentas
digitais.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Ao reconhecer a inserção atual da humanidade no espaço cibernético,
constituindo a própria sociedade da informação, confirma-se a velocidade do
pensamento e a constante transformação de ideias e acontecimentos. Lévy
(1998) ao tratar sobre o surgimento da inteligência coletiva defende a natural
integração desta em todas as atividades humanas, a fim de que o homem não se
contente em ser dirigido inteligentemente por outros, mas desenvolva uma
inteligência participativa em interconexões que o conduza a pensar, questionar,
decidir e agir.
Na mesma linha de pensamento, no que se refere à presença das TIC,
na sociedade atual, porém numa abordagem utilitarista distinta, Castells (1999)
identifica os movimentos sociais da sociedade em rede e destaca a necessidade
de mudanças no âmbito educacional que propiciem o surgimento de uma
educação que contribua para a formação de pessoas preparadas para a vida,
detentoras da autonomia de pensamento, capazes de processar as informações
digitais e aplicá-las com competência na sua existência. O compromisso perene
e intransferível da educação com o preparo para a vida, formando pessoas com
autonomia intelectual, condiz com a visão de Bauman (2008) sobre a educação
contemporânea que, inserida num mundo fluido e individualizado,
[…] deve significar, primeiro e sobretudo, cultivar a capacidade de conviver
em paz com a incerteza e a ambivalência, com uma variedade de pontos de
vista e com a ausência de autoridades confiáveis e infalíveis; deve significar
Tecnologias digitais e formação...
75
tolerância em relação à diferença e vontade de respeitar o direito de ser
diferente; deve significar fortalecer as faculdades críticas e autocríticas e a
coragem necessária para assumir a responsabilidade pelas escolhas de cada um
e suas consequências; deve significar treinar a capacidade de ‘mudar os
marcos’ e de resistir à tentação de fugir da liberdade, pois com a ansiedade da
indecisão ela traz também as alegrias do novo e do inexplorado. (BAUMAN,
2008, p. 158-159)
Melão (2011, p. 89) destaca que as TIC possibilitam a construção da
sociedade em rede e ocupam papel central na sociedade em geral e na escola em
particular, repercutindo profundamente na forma de cada pessoa ver e ler o
mundo. Nesse cenário, requer-se a aquisição de competências digitais,
“exigindo o reequacionamento da interação permanente da tecnologia com
práticas de literacia1 que contribuam para o exercício responsável e ativo da
cidadania”. Assim, a autora pondera que “cabe, pois, à escola assumir um papel
preponderante no (re)desenho de tal exercício da cidadania, fomentando
processos de ensino e aprendizagem que facilitem uma integração em pleno na
atual sociedade em rede” (MELÃO, 2011, p. 90).
Reconhecidamente, o uso das tecnologias digitais no processo de
ensino e de aprendizagem não significa o estudo individualizado, via Web,
isento de problematizações e compartilhamentos de ideias e experiências de
aprendizagem. Ao contrário, conforme defendido na proposta inicial deste
subprojeto (2012), há a necessidade de mediação pedagógica, tal como
defendida por Vygostky (1998), prosseguindo desde a formação docente inicial
à formação continuada para a inclusão da cultura digital na narrativa curricular
(GOODSON, 2005, 2007).
Silva (2005), Lemos (2002) e Lévy (1999) abordam a cibercultura como
modo de vida e comportamentos que se assimilam e são transmitidos na
"vivência histórica e cotidiana marcada pelas tecnologias informáticas" (SILVA,
2005, p. 63), ressaltando que a mediação da comunicação e da informação via
Web é diferente da centralização da emissão tanto comunicacional quanto da
informação dos meios ditos tradicionais (rádio, televisão, livros, revistas
impressas). No que se denomina ciberespaço, convivem a emissão e a recepção,
pois supõe hipertexto, interatividade, virtualidade, entre outros. Na educação,
entende-se que para o professor incluir seu aluno na cibercultura e torná-lo
capaz de refletir na cibersociedade é necessário prepará-lo num aprendizado
prévio, fazê-lo entender que apenas acessar um sítio não mudará em nada um
sistema educacional e muito menos se poderá considerar inovação educacional.
1
Atualmente usa-se a expressão letramento.
76
O PIBID na UFPR
PERCURSO METODOLÓGICO
Considerando que este subprojeto é desenvolvido junto a alunos dos
anos iniciais do ensino fundamental, o percurso metodológico observado no
desenvolvimento das atividades segue o ciclo de aquisição da aprendizagem
educacional com tecnologias digitais, desenvolvido por Horton Junior
(UNESCO, 2007), visando desenvolver o pensamento crítico e autônomo
(FREIRE, 1991, 1996) e a ação consciente da aprendizagem contextualizada
daqueles que participam da ação do aprender para a ação cidadã (FREIRE,
1991, 1996; UNESCO, 2007). Nesse sentido, as categorias desenvolvidas e
analisadas no desenvolvimento, implementação e implantação das propostas de
aprendizagem envolvem:
1. Domínio do letramento – letramento (leitura, escrita e oralidade).
2. Domínio de conhecimento da informática – letramento informático
(hardware, software e seis aplicações de software como documento,
planilhas, internet, interação e interatividade, por exemplo).
3. Domínio dos meios de informação e comunicação – letramento
mediático ou mídia literacia (mídias de acesso, a letramento mediático e
a criação / expressão usando as mídias).
4. Domínio dos meios digitais de aprendizagem, a cibercultura e o
ensino a distância – letramento digital.
5. Domínio da compreensão da influência de fatores culturais nos
processos de informação – letramento científico.
6. Controle da informação – letramento da informação para o
desenvolvimento da consciência crítica, a autonomia e a criatividade.
A aquisição da competência no uso da TIC na escola, incorporando os
seis domínios previstos representa um processo gradual de vivenciar, adotar,
adaptar, apropriar e inovar, desenvolvido por professores e alunos participantes,
possibilitando o aprender o letramento digital e da informação na educação.
ANÁLISE E DISCUSSÃO
O desenvolvimento das atividades acontece em três diferentes
momentos, firmados como eixos de atuação dos licenciandos e professores
participantes.
Eixo 1 – Planejamento educacional
As atividades de planejamento envolvem a elaboração de sequências
didáticas em diferentes temas relacionados com os conteúdos curriculares dos
anos iniciais do ensino fundamental, de acordo com a classe que o licenciando
atua. As sequências didáticas abrangem um conjunto de aulas a serem
ministradas semanalmente pelos licenciandos, sendo que cada uma inclui o uso
Tecnologias digitais e formação...
77
de tecnologias digitais, possibilitando ao aluno dos anos iniciais a interatividade
digital, quer seja através do uso do computador na sala de informática ou o
manuseio de netbooks nas salas de aula.
Eixo 2 – Atuação junto aos alunos
Cada sequência didática dirigida aos alunos inclui o acesso à
informação e a busca da informação em ambientes virtuais/digitais, orientada
pelos licenciandos e acompanhada pelos professores regentes com os alunos
divididos em pares ou grupos de, no máximo, quatro alunos. No acesso e busca
à informação, cada pequeno grupo organiza as informações obtidas, de acordo
com o roteiro estabelecido pelos licenciandos, podendo criar arquivos próprios
para o registro das informações obtidas.
Em prosseguimento, é iniciado o trabalho de avaliação das informações
obtidas e a interpretação e a comparação destas entre as múltiplas fontes. Com
isso, é fomentada a atividade de criação e geração de conhecimento, mediante o
estímulo docente para ações de adaptação, aplicação e criação de novas
informações, a partir dos dados obtidos, interpretados e comparados.
Finalmente, os alunos são incentivados a verbalizar e a reescrever as
informações criadas e recriadas, objetivando a comunicação e a transmissão de
informação para diferentes e variadas audiências, através do uso de blogs, email, mensagem digitais e/ou impressas, incluindo a produção de textos,
imagens e vídeos.
Eixo 3 – Formação inicial e continuada
As atividades desenvolvidas são compartilhadas entre os integrantes do
subprojeto mediante rodas de conversa e relatos entre pares.
Observa-se, no percorrer do subprojeto que as sequências didáticas
servem de orientação e, por algumas vezes, motivação para outros professores
que não participam diretamente do PIBID, nas escolas parceiras. Na condição
de observadores, solicitam a permissão de reproduzir as atividades pedagógicas
com ênfase para o uso das tecnologias digitais nas suas aulas. Um dos pontos
que trazemos é a própria utilização de netbooks que estavam dentro de armários
e eram usados apenas pelo PIBID. Depois de outros professores iniciarem a
fazer as atividades propostas nas escolas, foi preciso proceder ao agendamento
para o uso dos mesmos. Portanto, pode-se dizer que ao ser entendida uma
proposta pedagógica, esta passa a fazer parte do cotidiano escolar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo de ensino e de aprendizagem deve ser estimulante,
contemplando propostas interessantes e inovadoras, sendo imprescindível a
decisão docente por práticas que contribuam e enriqueçam o desenvolvimento
intelectual do aprendiz. É possível inferir que a inovação educacional resulta na
formação de crianças e adolescentes participativos, críticos, reflexivos e
criativos.
78
O PIBID na UFPR
Portanto, os gestores educacionais podem e devem contribuir
ativamente na atualização dos equipamentos e recursos digitais necessários para
a promoção do letramento digital e da informação na construção do
conhecimento no seu grau mais elevado, centrado na autonomia discente.
O uso das tecnologias digitais contribui no desenvolvimento de
práticas pedagógicas que atendem a demanda de interesses dos alunos,
oportuniza a interatividade entre professores e alunos e desses entre si,
favorecendo a dinamicidade das intervenções didáticas orientadas e refinando o
processo de ensino e de aprendizagem.
REFERÊNCIAS
BAUMAN, Z. A sociedade individualizada: vidas contadas e histórias
vividas. Rio de Janeiro: Zahar, 2008.
CASTELLS, M. A sociedade em rede. Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian, 1999.
FREIRE, P. A importância do ato de ler (em três artigos que se completam).
26. ed. São Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1991.
________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GOODSON, I. F. Currículo: teoria e história. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
________. Currículo, narrativa e o futuro social. Revista Brasileira de
Educação. Rio de Janeiro: ANPEd, v.12, n. 35, p. 241-252, mai/ago 2007.
LEMOS, A. Cibercultura: tecnologia e vida social na cultura contemporânea.
Porto Alegre, Sulina, 2002.
LÉVY, P. A inteligência coletiva. Petrópolis: Loyola, 1998.
_________. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.
MELÃO, D. H. Da página ao (s) ecrã (s): tecnologia, educação e cidadania
digital no século XXI. Educação, Formação & Tecnologias, Monte de
Caparica-Portugal, v. 4, n. 2, p. 89-107, 2011. Disponível em
file:///C:/Users/sala10/Downloads/210-1409-1-PB.pdf. Acesso em
25.jul.2017.
Tecnologias digitais e formação...
79
SILVA, M. Docência interativa presencial e online. (Orgs.) VALENTINI, C.
B.; SCHMELLER, E. Aprendizagem em ambientes virtuais:
compartilhando ideias e construindo cenários. Caxias do Sul: EDUCS, 2005.
UNESCO Programme Information pour tous « Introduction à la maîtrise de
l’information » Edité par la Division de la Société de l’information, Secteur de la
communication et l’information – Paris : UNESCO, 2007.
VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 1998.
PROJETO PIBID PEDAGOGIA 3 NA FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA NOS ANOS
INICIAIS
Neila Tonin Agranionih
INTRODUÇÃO
Com esse artigo temos o objetivo apresentar o subprojeto PIBIDPedagogia 3 da Universidade Federal do Paraná e evidenciar as contribuições
oferecidas pelo mesmo à formação inicial de professores que ensinarão
Matemática na Educação Infantil e no 1º ano do Ensino Fundamental.1 Para
tal, inicialmente contextualizamos o Pedagogia 3 na problemática que lhe deu
origem e, a seguir, apresentamos algumas atividades desenvolvidas e suas
contribuições para a formação inicial. O PIBID é um programa da CAPES
(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) que visa, por
meio de parceria com instituições de ensino superior e rede pública de ensino,
incentivar a formação para a docência e promover a inserção de acadêmicos
dos cursos de licenciatura no contexto das escolas, desde o início da sua
formação acadêmica, para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas
sob orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola.
ORIGENS DO SUBPROJETO PEDAGOGIA 3 – UFPR
A Matemática está presente na vida das crianças desde pequenas.
Ouvem falar e falam sobre quantidades, comparam, separam, ordenam,
localizam-se no espaço e no tempo, resolvem pequenos problemas, exploram
formas e figuras variadas. Tais noções vão se desenvolvendo na medida em que
convivem com pessoas e objetos próprios do seu meio social e cultural, de
modo assistemático e natural, nas brincadeiras, jogos, cantos, rodas, enfim, nas
atividades próprias do mundo da criança. Cabe à escola conhecer, estimular e
promover o desenvolvimento dessas noções sem, no entanto, desconsiderar o
universo infantil. No entanto, estas noções são muito pouco exploradas na fase
inicial da escolarização diante das possibilidades de aprendizagem das crianças e
dos conhecimentos que trazem consigo ao inserirem-se no contexto escolar.
Geralmente o trabalho com a Matemática se reduz aos números e numerais
com limite de numeração e rudimentos de geometria, mais especificamente,
formas e figuras geométricas. É fundamental que as crianças, desde bem
pequenas, como nos diz Monteiro (2010, p. 3), possam, além do contato com
1 Parte deste artigo foi apresentada no VIII CIBEM – Congresso Ibero-americano de Educação
Matemática realizado em Madrid – Espanha, em julho de 2017 com o título: Matemática na
Educação Infantil – experiências de formação inicial docente.
Projeto PIBID pedagogia 3...
81
alguns conteúdos matemáticos:
[...] fazer perguntas, procurar soluções, [...] experimentar, errar, analisar,
corrigir ou ajustar suas buscas, comunicar seus procedimentos e resultados,
defender seu ponto de vista e considerar a produção dos outros, estabelecer
acordos e comprovar.
O subprojeto Pedagogia 3 origina-se na intenção de repensar e ampliar
as possibilidades de trabalho com noções matemáticas na Educação Infantil e
no 1º ano do Ensino Fundamental para além de alguns conteúdos, ou seja, para
a o desenvolvimento de crianças curiosas, criativas e investigativas, capazes de
pensar diante de situações e propor soluções para problemas.
Origina-se também em preocupações em relação à formação inicial de
futuros professores que ensinarão matemática. Gatii (2010) em estudo realizado
sobre a formação de professores no Brasil, a partir da análise de currículos e
ementas de licenciaturas e de pesquisas publicadas nos anos de 2008 e 2009,
revela um “evidente desequilíbrio na relação teoria -prática, em favor
dos tratamentos mais teóricos, d e fundamentos, política e
contextualização [...]” nos cursos de Pedagogia, ficando “[...] reduzida a parte
curricular que propicia o desenvolvimento de habilidades profissionais
específicas para a atuação nas escolas e nas salas de aula” (GATTI, 2010, p.
1372). O atual currículo do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do
Paraná contempla à disciplina de Metodologia de Ensino de Matemática uma
carga horária de 30 h, o que torna reduzido o espaço destinado a discussões
específicas sobre essa disciplina e seus processos de ensino-aprendizagem junto
às futuras profissionais que ensinarão Matemática na Educação Infantil e nos
Anos Iniciais. Curi e Pires (2008, p. 151) identificam em pesquisa de revisão de
estudos realizados sobre formação de professores que
[...] os conhecimentos de professores com relação a conteúdos matemáticos
que fazem parte dos currículos dessa disciplina no ensino básico, sobre a
didática dessa disciplina e pesquisas da área é limitado, que há incompreensões
sobre vários temas e sobre a forma de ensiná-los.
Nesse sentido, o Projeto Pedagogia 3, amplia essas possibilidades,
possibilitando aos acadêmicos participantes à articulação entre teoria e prática
necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações
acadêmicas nos cursos de licenciatura, em consonância com os objetivos do
Programa PIBID.
82
O PIBID na UFPR
OBJETIVOS DO SUBPROJETO PEDAGOGIA 3 – UFPR
O subprojeto tem como objetivo desenvolver atividades com os
acadêmicos do curso de Pedagogia que promovam reflexões sobre as
possibilidades de trabalho com a Matemática na Educação Infantil e anos
iniciais do Ensino Fundamental, bem como construir práticas pedagógicas
lúdicas e interdisciplinares voltadas ao desenvolvimento do pensamento lógicomatemático, mais especificamente ao desenvolvimento de noções numéricas,
temporais, espaciais e geométricas em situações próprias do universo infantil.
Objetiva também: a) proporcionar a vivência da ação docente, ao envolver os
acadêmicos na dinâmica: planejamento, prática da docência, avaliação da prática
realizada, replanejamento, prática da docência, avaliação, sucessivamente, a
partir de atividades de investigação da própria prática mobilizando assim a
relação teoria/prática na perspectiva do professor reflexivo; b) promover a
pesquisa das formas de pensar e resolver problemas das crianças na faixa etária
envolvida com vistas a conhecer o pensamento infantil, o desenvolvimento das
noções matemáticas e das hipóteses que as crianças constroem sobre situações
que envolvem conceitos matemáticos. Nesse sentido, envolve acadêmicos do
Curso de Pedagogia da UFPR em atividades de estudos e orientações na
universidade em conjunto com o professor coordenador de área e supervisores
e práticas pedagógicas realizadas em centros de Educação Infantil e escolas da
cidade de Curitiba-PR, acompanhamento e aplicação de atividades sob a
orientação do professor supervisor nas escolas.
ATIVIDADES
DESENVOLVIDAS
PROPORCIONADAS
E
APRENDIZAGENS
De modo geral as atividades do subprojeto Pedagogia 3 consistem em:
a) fundamentação das ações em referenciais teóricos a partir da leitura e de
discussões de artigos e livros produzidos por estudiosos da Educação Infantil e
da Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental; b) análise das
diretrizes brasileiras, tais como
Referenciais Curriculares Nacionais e
Diretrizes Curriculares Municipais de Curitiba com vistas a conhecer as
orientações curriculares para o trabalho com a Matemática; c) conhecimento e
análise de diferentes propostas e abordagens teórico-metodológicas, com vistas
a construir subsídios para a elaboração de situações didáticas as serem
desenvolvidas; d) elaboração e aplicação de sequências didáticas que envolvam
noções matemáticas em situações próprias às práticas sociais infantis, ou seja,
situações lúdicas de modo interdisciplinar; e) pesquisas sobre conhecimentos
prévios das crianças sobre os temas abordados e suas hipóteses na resolução de
problemas com vistas a conhecer o pensamento infantil nesta faixa etária e
planejar situações didáticas que promovam o seu desenvolvimento.
Projeto PIBID pedagogia 3...
83
O subprojeto teve início em 2014 quando foram realizados estudos dos
referenciais curriculares da Educação Infantil, nacionais, estaduais e municipais,
no sentido de conhecer as orientações seguidas nas escolas de Curitiba
envolvidas no projeto. Após, foram desenvolvidos estudos sobre os blocos de
conteúdos propostos nesses referenciais: grandezas e medidas, conhecimentos
físicos, espaço e forma, números e sistema de numeração, envolvendo notações
e escritas numéricas e operações. Neste primeiro ano de projeto o maior
desafio enfrentado foi o planejamento e aplicação de sequências didáticas
envolvendo os blocos de conteúdos em situações de jogos, brincadeiras e
histórias infantis, numa perspectiva lúdica que preservasse o contexto natural
infantil.
Em 2015 as atividades tiveram continuidade trazendo como elemento
condutor o desafio proposto ao grupo de acadêmicos participantes do projeto
de planejar sequências didáticas que envolvessem a Resolução de Problemas
como metodologia de ensino de matemática (ONUCHIC, 1999). A opção foi
consequência dos estudos realizados no ano anterior que enfatizavam a
resolução de problemas como um dos principais objetivos da Matemática, tanto
na Educação Infantil, quanto nos anos iniciais. Como por exemplo, os
Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – RCNEI
(BRASIL, 1998, p. 215) recomenda que as crianças, a partir dos seis anos, sejam
capazes de “comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e
resultados encontrados em situações-problema relativas a quantidades, espaço
físico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática” e
também que possam “ter confiança em suas próprias estratégias e na sua
capacidade para lidar com situações matemáticas novas”.
Na abordagem da Resolução de Problemas 041, “[...] o aluno tanto
aprende matemática resolvendo problemas quanto aprende matemática para
resolver problemas” (ONUCHIC, 1999, p. 210-211). Trata-se de ensinar
matemática através da resolução de problemas (SCHROEDER; LESTER,
1989, ONUCHIC, 1999), onde estes passam a ser um meio para ensinar
matemática ao propiciar um processo de construção de conhecimento ao levar
o aluno a buscar soluções. O aprofundamento teórico sobre tal abordagem foi
realizado nas reuniões de estudos. O desafio se deu por conta da necessidade de
compreender que as problematizações poderiam estar presentes tanto na forma
de problemas propostos para as crianças resolverem, quanto ao longo das
atividades desenvolvidas no âmbito de jogos, brincadeiras, contação de
histórias, encenações, desde que fossem desafiadas a pensar, estabelecer
relações, levantar hipóteses, expressar pontos de vista, apresentar e registrar
alternativas de solução.
Adequar os planejamentos e a ação pedagógica a esta metodologia
exigiu muito empenho e reflexões por parte de todos, uma vez que a tendência
inicial foi a de pensar atividades que envolvessem problemas matemáticos tais
como os tradicionalmente trabalhados nas escolas, envolvendo operações de
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O PIBID na UFPR
adição ou subtração. Foi necessário romper com concepções construídas ao
longo da escolarização a respeito de problemas matemáticos como problemastipo que necessariamente envolve cálculos escritos para que a compreensão da
metodologia da resolução de problemas como algo mais amplo do que a
resolução do problema em si, ou seja, como uma forma de ensinar que envolve
o questionamento constante, a possibilidade de levantar hipóteses pelo pensar
constante, a discussão das possíveis soluções, e, ideia de que este movimento
pode ser realizado em diversas situações do cotidiano escolar, não somente em
um momento específico denominado “aula de matemática”. A questão: “Onde
está o problema nesta atividade?” “Quais situações estão sendo
problematizadas?” estiveram presentes nos encontros de discussão e
planejamento exigindo o repensar e refazer constante das atividades planejadas
até que ficassem próximas das características da Metodologia da Resolução de
Problemas.
No ano de 2016 o tema trabalhado foi Alfabetização Matemática na
perspectiva do Letramento Matemático. O tema foi motivado pelo interesse em
conhecer a proposta do PNAIC (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa) - Matemática2, programa de formação continuada de professores
alfabetizadores desenvolvido pelo Ministério da Educação do Brasil em parceria
com universidades, secretarias de educação e escolas que objetiva a
alfabetização das crianças até o 3º ano do Ensino Fundamental. O PNAIC
enfatizou a importância de considerar o que Soares (2011, p. 29-32) diz em
relação à alfabetização:
[...] na alfabetização dos indivíduos já se requer não apenas que dominem a
tecnologia do ler e do escrever, mas também que saibam fazer uso dela,
incorporando-a a seu viver, transformando-se assim seu “estado” ou
“condição”, como consequência do domínio dessa tecnologia.
A autora também chama a atenção para a indissociabilidade entre
alfabetização e letramento ao esclarecer que alfabetização se desenvolve por
meio de práticas sociais de leitura e escrita, isto é, através de atividades de
letramento, e este, por sua vez, só se desenvolve por meio da aprendizagem da
escrita propriamente dita, isto é, em dependência com a alfabetização
(SOARES, 2004, p. 14).
No decorrer das atividades do subprojeto, letramento matemático
gerou muitas discussões e promoveu muitas leituras de diferentes autores sobre
o tema, uma vez que a Educação Infantil os participantes entendem que a
Educação Infantil não tem como objetivo promover um processo sistemático
de alfabetização, mas de proporcionar um ambiente alfabetizador sem
2 Ver: BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Apresentação. Brasília: MEC, SEB, 2014.
Projeto PIBID pedagogia 3...
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antecipação de conteúdos a serem trabalhados no Ensino Fundamental: “[...]
um ambiente é alfabetizador quando promove um conjunto de situações de
usos reais de leitura e escrita das quais as crianças têm oportunidade de
participar” (BRASIL, 1998, p. 154). No entanto, considerando que as crianças
interagem com diferentes formas de representação, entre elas a escrita numérica
e alfabética, muito antes de entrar na escola, já trazendo consigo noções e
hipóteses sobre as mesmas, o grupo entendeu que ao promover interações com
contextos socioculturais que envolvem diferentes formas de escrita, um
ambiente rico de possibilidades de interação com letras e números no contexto
de contação de histórias, jogos, brincadeiras, exploração de calendários e de
outras atividades próprias desta fase escolar, é próprio que tal ambiente propicie
a alfabetização de muitas crianças de modo natural, conforme o que é referido
no Art. 8º da Resolução nº 5 de 12 de dezembro de 2009 que fixa as diretrizes
curriculares para a Educação Infantil: “a proposta pedagógica das instituições
de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a
processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e
aprendizagens de diferentes linguagens, [...]” (BRASIL, 2009, Art. 8º), e “[...]
que a criança [...] nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia,
constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a
natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009, Art. 4º). Com a
preocupação de respeitar as especificidades da criança na faixa etária da
Educação Infantil e do 1º ano do Ensino Fundamental, o desafio enfrentado
foi o de planejar atividades lúdicas que proporcionassem a interação das
crianças com os portadores numéricos presentes em seu entorno. “Vamos
brincar de... cozinhar, mercado, eleições, comprar ingressos para o parque, ...”
permitiram às crianças “lerem” receitas, listas de compras, cédulas de dinheiro,
bilhetes de entrada, etc., ou seja, interagirem com as escritas numéricas em
contextos significativos, se apropriarem e atribuírem sentido aos diferentes
sentidos de número.
Em síntese, a partir das atividades do subprojeto, os acadêmicos
participantes vivenciam situações reais de docência, enriquecidas pela
possibilidade de: a) investigar as formas de pensar das crianças, conhecer os
seus processos de desenvolvimento, seus conhecimentos prévios, hipóteses
sobre situações problema e suas diferentes formas de expressão e comunicação
de ideias; b) colocar em ação conhecimentos advindos do curso de Pedagogia,
aliando a teoria à prática, na perspectiva da formação de um professor reflexivo,
a partir da avaliação de sua prática a reconstrói continuamente; c) verificar a
possibilidade de formação de sujeitos críticos e autônomos, diante da
possibilidade de conceder a palavra às crianças permitindo que se expressem e
ajam positivamente diante de pequenas situações- problema.
86
O PIBID na UFPR
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Consideramos que o subprojeto Pedagogia 3 tem contribuído
significativamente para a formação inicial docente ao proporcionar experiências
práticas alicerçadas por estudos teóricos e processos reflexivos sobre a ação
educativa. No que tange às contribuições ao alcance dos objetivos do Programa
PIBID, nos parece evidente que contribui para elevar a qualidade da formação
inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre
educação superior e educação básica. Além de inserir os acadêmicos nas escolas
e na cultural escolar proporciona-lhes oportunidades de criação e participação
em experiências metodológicas, e práticas docentes de caráter inovador e
interdisciplinar, bem como de reflexão sobre a peculiaridade do trabalho
docente. Consideramos também, como ponto alto das atividades do subprojeto
Pedagogia 3, a prática constante da reflexão sobre a própria prática, que
engloba tanto questões relativas a ação propriamente de cada participante, mas
também relativa à questões mais amplas que envolvem a docência. Trata-se de
um exercício constante oportunizado pela dinâmica oportunizada pelo
Programa PIBID: ação-reflexão-ação, enriquecida pelas trocas de experiências
entre todos os envolvidos: coordenadores, supervisores e bolsistas.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Resolução CNE/CEB 5/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 18
de dezembro de 2009, Seção 1. Disponível em:
https://www.mprs.mp.br/areas/gapp/arquivos/resolucao_05_2009_cne.pdf.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Referencial Curricular Nacional para Educação
Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998, 3 v. Il.
CURI, E.; PIRES, C. M. C. Pesquisas sobre a formação do professor que
ensina matemática por grupos de pesquisa de instituições paulistanas.
Educação Matemática em Pesquisa, São Paulo, v. 10, n. 1, pp. 151-189,
2008.
GATTI, B. Formação de professores no Brasil: características e problemas.
Educação e Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, out. dez., p. 1355-1379, 2010.
MONTEIRO, Priscila. As crianças e o conhecimento matemático: Experiências
de exploração e ampliação de conceitos e relações matemáticas. In:
SEMINÁRIO NACIONAL: CURRÍCULO EM MOVIMENTO, I. Anais...,
Belo Horizonte, 2010.p. 1-17. Disponível
Projeto PIBID pedagogia 3...
87
em: http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2010-pdf/7160-2-8-criancascconhecimento-priscila-monteiro/file. Acesso em: 10 ago 2017.
ONUCHIC, L. De La R. Ensino-aprendizagem de matemática através da
resolução de problemas. In: BICUDO, M. A. V. (Org.) Pesquisa em
educação matemática: concepções e perspectivas. São Paulo: Editora
UNESP, 1999, p. 199-218.
SCHROEDER, T.L., LESTER Jr., F.K. Developing Understanding in
Mathematics via Problem Solving, TRAFTON, P.R., SHULTE, A.P. (Ed.)
New Directions for Elementary School Mathematics. National Council of
Teachers of Mathematics, 1989.
SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira
de Educação, Rio de Janeiro, 44, 5-17, 2004.
SOARES, M. Alfabetização e letramento. 6. ed. São Paulo: Contexto, 2011.
PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO NA APRENDIZAGEM DA
DOCÊNCIA EM MATEMÁTICA: UMA EXPERIÊNCIA COM
OBJETIVO TRANSDISCIPLINAR
Ettiène Guérios
Cleide Betenheuser Rox
Francine Marie Broza
Ivanir Coser
INTRODUÇÃO
O “Subprojeto Interdisciplinar: Pedagogia e Matemática” do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), da Universidade
Federal do Paraná (UFPR), tem como um de seus objetivos colaborar com a
formação inicial e continuada de professores que ensinam Matemática nos
Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental. Atualmente agrega alunos dos
cursos de Licenciatura em Pedagogia e Licenciatura em Matemática contando
com 25 colaboradores, entre bolsistas, voluntários, professores supervisores e a
professora coordenadora. Outro objetivo é a promoção do enriquecimento
metodológico de seus participantes por meio da troca de experiências, de
saberes, de conteúdos e de metodologias para o ensino de matemática, num
processo formativo compartilhado.
A interdisciplinaridade se dá em dois sentidos.
Um deles é o formativo, visto que os alunos dos dois cursos
“convivem entre si e com os professores supervisores [escolares] em um
processo conjunto e contínuo de reflexão sobre a sala de aula em que articulam
conhecimentos de sua formação visando a formação interdisciplinar” (LOPES
et.al, 2016, s/n). Assim, conhecimentos pedagógicos e conhecimentos da
matemática escolar são articulados e imbricados no desenvolvimento das ações,
gerando uma unidade, sem delimitação de fronteiras entre eles.
O outro sentido é o metodológico, com a criação de projetos
interdisciplinares que articulam conteúdos de diferentes disciplinas entre si e
com temáticas educativas que permeiam e transcendem o cotidiano dos alunos
escolares. Concordamos com Morin (2003) que a organização escolar separa e
fragmenta os conhecimentos em disciplinas que, por sua vez, dificulta aos
alunos uma formação cidadã que os sensibilize a compreender os problemas da
sociedade e do mundo para nele agir. Trazemos de Guérios (2005) que os
professores, em seu percurso profissional, desenvolvem processualmente
princípios didáticos que norteiam sua ação cotidiana, que, por sua vez, podem
estar associados à uma intencionalidade educativa para o desenvolvimento de
valores para a cidadania.
Neste artigo nos debruçamos sobre um dos fundamentos estruturantes
deste subprojeto, que é o desenvolvimento da vertente educativa como
Promoção da educação na aprendizagem...
89
componente da docência da matemática escolar. A expectativa é que a
dimensão transdisciplinar seja alcançada, a partir do desenvolvimento de um
princípio didático interdisciplinar, em que seja possível o desenvolvimento de
uma percepção de mundo mais orgânica e complexa. Apostamos que educação
para o exercício da cidadania e conhecimento escolar são vinculadas e
vinculantes, se intersignificam e possibilitam aprendizagem conceitual dos
conhecimentos escolares.
Por isso, a criação das sequências didáticas ocorre por meio do
desenvolvimento de Projetos Temáticos que associam desenvolvimento de
valores para a cidadania e aprendizagem matemática, sendo que a
Problematização é estruturante das suas ações e a Resolução de Problemas é a
estratégia didática “que possibilita aprendizagem conceitual dos conteúdos
curriculares provendo-os de significabilidade” (GUÉRIOS e MEDEIROS
JUNIOR, 2016, p. 209). Desses autores, adotamos a alegoria do caleidoscópio,
cujo movimento interior se dá pelas articulações na tríade didática formada por
“conhecimento matemático-professor-aluno” pela via da Resolução de
Problemas. Tal alegoria deve-se ao fato de os autores conceberem a sala de aula
como um organismo complexo e dinâmico que se movimenta e se desequilibra
constantemente (idem, p.215), ideia que se aproxima do pensamento de Morin
(2003), com o qual nos identificamos.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O tema adotado para nortear as atividades no ano de 2016 foi a
Sustentabilidade. Um dos motivos foi o fato do grupo de pibidianos de uma das
escolas perceber a necessidade de desenvolver esta temática devido ao
comportamento e atitudes dos alunos. A ideia foi proposta ao grupo e, após
discussão qualificada entre todos os pibidianos, as professoras supervisoras e a
coordenadora, foi aceito para ser desenvolvido nas duas escolas participantes,
respeitando-se as peculiaridades de cada uma delas. A decisão foi a de
centralizar os estudos na sustentabilidade ambiental, na financeira e na social
para criar uma metodologia que contemplasse os âmbitos educativo e
matemático.
O tema Sustentabilidade é considerado transversal, traz a
interdisciplinaridade em si, e possibilita “a ruptura com as propostas
pedagógicas tradicionais que fragmentam o processo educacional”
(BOCHNIAK e TORRES, 2003, p. 3), o que vai ao encontro do que
afirmamos anteriormente. Pereira também contribui ao afirmar que o conceito
de Sustentabilidade está relacionado ao uso responsável de recursos naturais
para o atendimento das necessidades básicas da sociedade, sem prejuízos às
futuras gerações. Nesse sentido, “é preciso promover mudanças de hábitos de
consumo” (PEREIRA, 2011, p. 4). Em uma dimensão ampliada, Freitas (2015,
p. 217) afirma que tratar da sustentabilidade “significa tratar das questões que
90
O PIBID na UFPR
envolvem o desenvolvimento do ser humano em suas diferentes instâncias,
promovendo maior consciência de suas necessidades, ampliando as ações que
possam contribuir para a manutenção da vida em condições melhores e mais
humanas”. Nesse sentido, a dimensão transdisciplinar se faz presente ao tratarse da aprendizagem matemática com intencionalidade educativa e vislumbra-se
a possibilidade de transpor as amarras disciplinares da escola pelo
desenvolvimento do que chamamos de princípio didático interdisciplinar.
Interessante observar que, de acordo com pesquisa realizada pelo
Serviço de Proteção ao Crédito (SPC Brasil) e pelo portal Meu Bolso Feliz, que
dá origem ao Indicador de Consumo Consciente (ICC), “os brasileiros
concedem nota 8,8 para a importância do tema consumo consciente, mas
somente 21,8% podem ser considerados consumidores plenamente
conscientes” (GUERREIRO, 2015, p. 24). Esse percentual reflete a
importância do desenvolvimento do Projeto Temático Sustentabilidade, tendo
em vista o pequeno percentual de pessoas conscientes da sua ação cidadã
(21%), embora percebam a importância do consumo consciente (nota 8,8).
Mesmo sendo mais informados e instruídos que as gerações passadas, os jovens
não praticam atitudes plenamente responsáveis na hora de consumir, por serem
mais individualistas e preocupados em atender às suas próprias necessidades. As
observações de Guerreiro nos chamaram a atenção para este aspecto da
sustentabilidade.
Sendo assim, as atividades que visam o desenvolvimento do tema
sustentabilidade associando componente educativo e conhecimento matemático
escolar foram estruturadas com intuito de mostrar ao aluno formas de preservar
os recursos naturais com vistas à mudanças de atitude que gerem benefícios e
economia à população, explorando, entre outros conhecimentos matemáticos:
números decimais, frações, porcentagem, formas geométricas, unidades de
medida, sistemas monetários e revisão das quatro operações elementares. A
perspectiva metodológica adotada envolve o planejamento de sequências
didáticas, a criação de recursos didáticos, a prática propriamente dita e a análise
reflexiva das ações. No decorrer da sequência didática a principal perspectiva
metodológica usada foi a de resolução de situações-problema, que em
conformidade com Smole, Diniz e Cândido (2000), são atividades básicas que
exigem interpretação e que possibilitam o desenvolvimento de noções de
matemática, bem como a capacidade de análise e articulação de informações,
além de proporcionar um maior protagonismo para os alunos, uma vez que
“podem participar das aulas de matemática não apenas como resolvedores [...]”
(p. 73). A problematização das situações que surgem durante as atividades é o
princípio didático norteador que gera ações investigativas resolvidas por meio
de Resolução de Problemas.
Tal é a importância de se falar em Sustentabilidade, que esse tema está
sendo desenvolvido novamente neste ano de 2017, agora mais sob o enfoque
social e econômico, com atividades diferenciadas.
Promoção da educação na aprendizagem...
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PERCURSO METODOLÓGICO
Em 2016, no Colégio Estadual Bom Pastor, em Curitiba, Estado do
Paraná, com alunos do 6º ano, os pibidianos planejaram ações relativas a
sustentabilidade ambiental a partir da construção de uma horta, explorando os 4
Rs da Sustentabilidade. Já na Escola Municipal São Luiz, também em Curitiba,
as atividades enfatizaram a sustentabilidade econômica, com turmas de 5° ano
do Ensino Fundamental.
Por isso, no Colégio Estadual Bom Pastor as atividades foram
estruturadas de modo a mostrar ao aluno que é possível as pessoas mudarem de
atitude quanto à preservação dos recursos naturais em relação ao ambiente e,
consequentemente, ao planeta, como também, gerar benefícios e economia à
população. O conhecimento matemático desenvolvido girou em torno de
conceitos pertinentes à geometria, cálculos de área, perímetro e volume na
delimitação dos canteiros da horta, cálculo da quantidade de materiais para sua
estruturação, tempo e época certos para o plantio das sementes ou mudas.
Esperava-se que, com a estruturação da horta e as atividades de sustentabilidade
econômica, os alunos pudessem observar a presença e a importância de
conteúdos matemáticos no cotidiano e entendessem o sentido de pensar e agir
a partir da sustentabilidade hoje para que, como futuros cidadãos, possam viver
com dignidade em um planeta saudável.
Paralelamente, na Escola Municipal São Luiz, houve a introdução de
conceitos monetários e de práticas financeiras como a confecção de um cofre
construído com material reciclável para economia de dinheiro, com finalidade
específica definida em conjunto com os alunos. Exploraram-se ideias acerca de
Economia Financeira, por meio de reflexão sobre sua necessidade para obter-se
algo com objetivo claro. Foi então que os alunos praticaram o ato de
economizar no decorrer do ano para, de acordo com o desejo vitorioso da
turma, comprar pizza para a noite do acantonamento na Escola, um evento que
faz parte do calendário da escola pelo qual os alunos esperam ansiosos.
A atividade inicial foi economizar utilizando cofres individuais,
confeccionados a partir de latas recicladas, sendo que os alunos deveriam
controlar sua economia anotando em tabelas próprias e fazendo o cálculo dos
valores totais que obtinha à medida que depositavam no cofre. A segunda
atividade foi a realização de uma pesquisa. Os alunos pesquisaram em casa
(revistas, jornais, internet) sobre o tema sustentabilidade. A terceira atividade foi
para introdução dos conceitos monetários por meio de análise de moedas,
leitura de poemas e resolução de situações-problema. A quarta atividade foi
pesquisar em jornais matérias que abordassem tratamento da informação,
tabelas e gráficos. Após a utilização dos jornais para a busca das informações,
estes foram destinados para reciclagem e transformados em novos papéis para
dobraduras e medidas (metro quadrado), despertando a atenção dos alunos para
o uso consciente do papel que advém do desmatamento de grandes florestas.
92
O PIBID na UFPR
Além disso, também foram explorados os 4 Rs da Sustentabilidade (reciclar,
reutilizar, repensar e reduzir), a partir de ações sequenciadas envolvendo jogos,
análise e construção de gráficos e preenchimento de tabelas e a confecção de
objetos com a reutilização de materiais a partir da explanação sobre a
porcentagem de lixo reciclável jogado no lixo comum.
No ano de 2017, os pibidianos decidiram, em conjunto com as
professoras supervisoras e a coordenadora, manter e ampliar estudos e
atividades sobre o tema sustentabilidade, pois é uma temática ampla e
possibilita o trabalho pedagógico em diversas vertentes, com ênfase na área do
conhecimento matemático.
No Colégio Estadual Bom Pastor, o Projeto Temático é desenvolvido
no 6° Ano do Ensino Fundamental e focaliza conceitos de Sustentabilidade
Social por meio dos Esportes e Jogos. Denominado “Sustentabilidade Social: A
Matemática nos Esportes e Jogos” consiste na criação de atividades envolvendo
conhecimentos matemáticos no esporte, cuja dinâmica pedagógica tem o
objetivo educativo de propiciar aos alunos o desenvolvimento de valores para o
exercício da cidadania vinculados a princípios da sustentabilidade social, com o
intuito de proporcionar a melhoria na qualidade de vida das pessoas,
vislumbrando um melhor convívio entre elas por meio do esporte,
desenvolvendo conceitos como o de trabalho em grupo e o cooperativo.
Para que os alunos se familiarizassem com o tema, inicialmente
explicamos conceitos de sustentabilidade e suas ramificações ambiental e
empresarial, para salientar a sustentabilidade social como um conjunto de ações
que visam proporcionar a melhoria na qualidade de vida das pessoas e suas
relações sociais. Para que os alunos pudessem já sentir um pouco do espírito
cooperativo ao participar de jogos, apresentamos uma adaptação do jogo Ludo,
envolvendo perguntas matemáticas e de sustentabilidade social e ambiental. Ao
final da atividade, solicitamos que os alunos escrevessem os conceitos que
aprenderam com o jogo.
Para concentrar mais as atividades a serem desenvolvidas a partir de
uma modalidade esportiva, foi feita uma votação entre os alunos e escolhido o
futebol. Essa coleta de dados da votação foi explorada na forma de construção
de uma tabela e seu respectivo gráfico. Percebendo que os alunos utilizavam
muito a internet (Youtube), criamos uma dinâmica de teatro envolvendo os
Youtubers mais conhecidos sendo que, ao final, os alunos se depararam com uma
situação-problema envolvendo a quadra de esportes utilizada pelos Youtubers.
Propusemos a medição da quadra pelos alunos em grupos utilizando partes do
corpo: pés, passos, braços e palmas. Solicitamos uma conversão das medidas
encontradas em centímetros. Os alunos perceberam que não encontraram as
medidas reais da quadra, surgindo uma discussão sobre padronização de
medidas. Ressaltando esta importância, apresentamos dois vídeos que
mostravam um histórico sobre as medições até as convenções de medida que
usamos hoje. Para ampliar essa contextualização, desenvolvemos situações-
Promoção da educação na aprendizagem...
93
problema em forma de história em quadrinhos. Sobre o Sistema Internacional
de Medidas (SI), mostramos que vivemos em uma sociedade que é regida por
convenções e demonstramos a importância de existirem regras para garantir
uma boa convivência social. Por meio de problematização, discutimos as regras
do futebol, adaptando-as junto aos alunos, gerando um esporte colaborativo e
com relações sustentáveis, explorando toda matemática que surgiu,
concentrando-nos em um jogo em que marcar gol não é o mais importante,
mas sim a interação e boa convivência entre os jogadores.
Já na Escola Municipal São Luiz o projeto denomina-se "Consumo e
Aproveitamento Consciente". Abordamos sobre consumo, o uso sustentável
dos recursos disponíveis na redução de energia elétrica e o uso de um espaço
viável na escola para produção de uma horta vertical (paisagismo funcional e
estética agradável), de acordo com a iluminação natural do ambiente. Para o
desenvolvimento dessas atividades, conteúdos matemáticos são desenvolvidos,
tais como: leitura e compreensão de situações-problema com as operações
fundamentais, tratamento de informações (tabelas e gráficos) e conceitos de
geometria plana (medidas, ampliação e redução, polígonos, ângulos, área e
perímetro) e espacial (faces, arestas e vértices de sólidos geométricos). Nesse
espaço também será construída uma casa com caixas de leite e estrutura de
madeira reaproveitável (palet) para desenvolver conceitos de geometria e
explorar formas de aproveitar materiais alternativos de construção sustentável e
iluminação natural. Essa casa será aproveitada por todos os alunos da escola
como espaço de lazer e conhecimento sobre sustentabilidade, reciclagem e
iluminação natural.
ANÁLISE E DISCUSSÃO
Compreendendo os alunos como indivíduos de direitos e deveres,
como cidadãos que possuem voz na sociedade, fez-se imprescindível criar uma
metodologia de ensino que exemplificasse como as ações que, num primeiro
momento, podem parecer individuais como as de jogar papel de bala pela
escola, de desperdiçar água no banho, de gastar desnecessariamente com
objetos já adquiridos anteriormente e o consumo desenfreado, poderão gerar
consequências futuras sociais e coletivas.
Além das situações-problema, as explanações, demonstrações práticas,
jogos e brincadeiras, foram subsídios para que os pibidianos percebessem a
compreensão por parte dos alunos sobre a importância da sustentabilidade que
parte do Eu para o coletivo, sendo que no decorrer das mesmas, a
interdisciplinaridade esteve presente oportunizando levantar discussões
relevantes sobre o tema e construir significados concretos de acordo com a
realidade dos alunos, as suas experiências e observações como pequenos
cidadãos.
94
O PIBID na UFPR
As práticas interventivas que foram desenvolvidas apresentaram
resultados profícuos, visto que houve a constante participação dos alunos, não
somente no ambiente escolar, mas também na comunidade, pois estes,
internalizados da responsabilidade cidadã, compartilharam também com as
famílias, o que gerou uma modificação em sua rotina. Espera-se que, com as
atividades de sustentabilidade econômica, social e ambiental os alunos possam
observar a presença e a importância dos conhecimentos matemáticos no
cotidiano e entendam o sentido de pensar e agir a partir da sustentabilidade
hoje para que, como cidadãos no futuro, possam amenizar impactos
decorrentes de uma sociedade com tão baixo percentual de consciência
planetária acerca da Sustentabilidade e viver com dignidade em um planeta
saudável.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Entendemos que este Projeto Temático é essencial para o
desenvolvimento de ações pedagógicas, matemáticas e sustentáveis
desencadeadoras de situações que ajudam a gerar discussões relevantes para a
construção do aprendizado dos alunos que auxiliarão a se tornarem cidadãos
conscientes na sociedade, como também para os pibidianos que adquirem
experiência para realizarem um ensino diferenciado em qualidade. Além disso,
as professoras supervisoras e coordenadora tem a oportunidade de pesquisar
mais, refletir e conviver com as ações, experiências metodológicas e práticas
docentes inovadoras que essa integração da Educação Básica com a Superior
proporciona.
O Projeto Temático Sustentabilidade tem proporcionado uma visão
interdisciplinar da matemática, que ajuda a desmistificá-la do “bicho de sete
cabeças” como é considerada não raras vezes, ao torná-la parte presente na vida
diária dos alunos e dos próprios pibidianos, que também perceberam o quanto
precisam estudar para planejar e desenvolver os conteúdos matemáticos e os
outros necessários para desenvolver um projeto com essa natureza,
interdisciplinar, cujo objetivo transdisciplinar é o norte educativo.
Finalizamos com a afirmação que “Sabemos que resultados de
processos formativos não são mensuráveis em prazo imediato, muito menos
quantificáveis em prazos urgentes pré-determinados. Há que se ter tempo para
que uma cultura profissional seja estabelecida” (GUÉRIOS, ROX; COSER,
2016, p. 170). Temos a expectativa que no passar desse tempo, o objetivo
transdisciplinar dessa experiência seja alcançado e contribua para a construção
de um “paradigma de formação docente” (idem, p. 170) que promova a
educação na aprendizagem da docência em matemática. É uma expectativa
permitida por um Programa de formação para a docência com os princípios do
PIBID.
Promoção da educação na aprendizagem...
95
REFERÊNCIAS
BOCHNIAK, R.; TORRES, P. L. Na pedagogia da pesquisa a resposta para os
temas transversais. In: TORRES, P. L.; BOCHNIAK, R. (orgs). Uma Leitura
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96
O PIBID na UFPR
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Coleção Matemática de 0 a 6. Porto Alegre: Artmed, 2000.
PIBID GEOGRAFIA: A EXPERIÊNCIA DA I GEOCULT (I
GINCANA CULTURAL DE GEOGRAFIA)
Elaine de Cacia de Lima Frick
Francisléa Ishikiriyama
Paulo Roberto Frick
INTRODUÇÃO
Financiado pela CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior) o subprojeto Geografia 2 do PIBID-UFPR realiza suas
atividades desde agosto de 2011, proporcionando experiências didáticopedagógicas aos Bolsistas de Iniciação à Docência (ID), oferecendo formação
continuada aos supervisores e introduzindo em sala de aula práticas
pedagógicas diferenciadas para o ensino de geografia.
Neste artigo será demonstrada a experiência obtida por meio da prática
pedagógica realizada no ano de 2016 com alunos do Colégio Estadual
Hasdrubal Bellegard localizado no bairro Sítio Cercado, região sul de CuritibaPR, intitulada como “I GEOCULT- Primeira Gincana Cultural de Geografia”.
Tal prática teve o intuito de contribuir com o conteúdo geográfico,
demostrando que formas diferenciadas de ensino são essenciais para o processo
de aprendizagem, tornando a disciplina mais dinâmica e atrativa. Pois, por
exemplo por meio de atividades lúdicas o educador pode colaborar com a
elaboração de conceitos, reforço de conteúdo, promover a sociabilidade entre
os educandos, trabalhar a criatividade, entre outros.
A I GEOCULT objetivou desenvolver junto aos educandos uma
aprendizagem utilizando ferramentas pedagógicas diferenciadas, neste caso a
gincana cultural, vista a necessidade de aproximá-la da vivência dos mesmos,
possibilitando a percepção do sentido da aprendizagem, a busca pela autonomia
e a construção do conhecimento a partir da herança cultural que cada um
carrega, complementando-os com uma nova bagagem de conteúdos,
conhecimentos estes classificados como elaborados cientificamente.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Para Frick, Ishikiriyama e Frick (2016) há a necessidade de se trabalhar
nas escolas a capacidade de abstração, do pensamento sistêmico, da
criatividade, do pensar múltiplo, do pensamento divergente, do trabalho em
grupo, da crítica e da autocrítica, da comunicação e do desenvolvimento da
capacidade de buscar o conhecimento. Sobre este pensamento a I Geocult foi
aplicada sob orientação da professora supervisora e dos bolsistas ID, mas com
o intuito de que os “estudantes” fossem os “atores” para desenvolverem esta
autonomia, trabalho em grupo, criatividade, análise crítica e a autocrítica. Para
98
O PIBID na UFPR
tanto a prática pedagógica se pautou embasada no conhecimento de alguns
autores que abordam a importância de se trabalhar a cultura em sala de aula.
Charlot (2009) citado por Elias (2017) aponta que o universo escolar se
apresenta de forma específica e nem sempre agrega sentido para os educandos
e, desta forma o excluí, seja quando não consegue despertar seu interesse para
determinada atividade/conteúdo ou porque demonstra interesse por outros
conteúdos que não pertencem ao rol específico da escola. Sendo assim, na
escola “fracassa o aluno que não estuda, mas fracassa também o aluno que
desenvolve na escola uma atividade outra que não aquela que caracteriza a
escola” (CHARLOT, 2009, p. 147 apud ELIAS, 2017, p. 08). Conclui que
quando o sentido/significado da aprendizagem é afastado do resultado visado
pela ação de estudar, o engajamento dos alunos no processo
ensino/aprendizagem neste é frágil.
Tais preocupações ocupam áreas de pesquisa de vários estudiosos e
trazem a reflexão para se repensar formas, instrumentos que possam estar mais
condizentes aos interesses dos alunos pelos conteúdos ao mesmo tempo em
que estes passem a fazer sentido associando-os ao seu espaço de vivência.
Stefanello (2009, p. 112) salienta sobre a importância da associação da
vivência cotidiana ao conhecimento científico, bem como a utilização do lúdico
para a aprendizagem, uma vez que “envolvem ações estratégicas, emoção,
raciocínio lógico, estimulam a imaginação e favorecem também a ação
educativa do professor”.
Para autores como Cosgrove (1998) e Volochko (2014) a utilização de
ferramentas como um romance, um poema, um filme entre outros, devem ser
consideradas enquanto expressão humana intencional composta de agregados
de significados e como produção da ciência social o que contribui para a
educação que vise a melhoria da compreensão do espaço individual e coletivo.
E, ao fazer uso de uma série televisiva afirma que as ferramentas audiovisuais se
apresentam como complemento para a compreensão das relações espacialidadetemporalidade, histórico-geográficos em todas as modalidades de educação.
Isto evidencia a necessidade de trazer para a sala de aula os aspectos culturais,
sobretudo, de usar os conhecimentos culturais dos educandos para que eles
sintam-se atores neste processo formativo.
PERCURSO METODOLÓGICO
Para o desenvolvimento da I Geocult partiu-se da
multidisciplinariedade, da construção da autonomia dos discentes, do trabalho
colaborativo de equipes e da abordagem lúdica em sala de aula, sendo
desenvolvida com os alunos do 9ª ano - Ensino Fundamental, 1ºs anos A e B,
3ªs anos A, B, C, D e E – Ensino Médio, totalizando 280 alunos.
PIBID geografia: a experiência...
99
A realização das atividades de aplicação do I GEOCULT foram
organizadas conforme a Figura 1 em: atividade 1 e atividade 2 ocorridas no mês
de julho e atividade 3 e atividade 4 realizadas no mês de agosto de 2016.
Figura 1 – Organização das etapas de trabalho.
Fonte: Francisléa Ishikiriyama (2017).
A primeira parte da execução da gincana, foi desenvolvida através de
aula expositiva, momento em que os bolsistas ID apresentaram exemplos de
como a Geografia está inserida nas diversas formas artísticas/culturais. Depois
deste momento foram os educandos que criaram e executaram a prática por
meio de vários recursos didáticos:
Através do poema “O rio” de João Cabral de Melo Neto, sobre o rio
Capibaribe, foi retratada a paisagem que o cerca em seu curso, da montante à
jusante, demonstrando a interdisciplinaridade com a Língua Portuguesa. Com o
uso do violão, o pibidiano Renan Elias demonstrou que conforme os ritmos
eram apresentados, os alunos já possuíam conhecimento tácito sobre as
paisagens de diversas localidades do Brasil, caracterizando-as.
Os jogos foram apresentados em duas modalidades, sendo os
eletrônicos e os não eletrônicos (tradicionais), através dos eletrônicos os alunos
foram remetidos a pensar a construção das paisagens, do enredo, da trilha
sonora e dos multiconhecimentos necessários para sua construção,
conhecimentos que na escola as conhecemos como multidisciplinaridades,
100
O PIBID na UFPR
levando os alunos os associarem com áreas da Geografia, Biologia, História,
Arte, Física, dentre outros. Os jogos tradicionais foram apresentados
exemplificando os tabuleiros e os RPGs (Role-playing game) e como os conteúdos
podem ser trabalhados/aprendidos utilizando-os como ferramenta de
aprendizagem.
Através da fotografia, exemplificaram a imagem de um rio do Bairro
Sítio Cercado, demonstrando os enfoques/intencionalidades que pretende ser
mostradas ao espectador e como esta pode ser tratada de acordo com seus
objetivos. No caso, foi apresentada uma face do rio em que não demonstrava a
parte degradada e poluída.
Para a expressão corporal, foram demonstrados através do teatro, da
dramaturgia e do folclore de diversas regiões do mundo.
E por fim, o cinema e os documentários de variados temas trouxeram
uma discussão de como esses recursos podem auxiliar a aprendizagem uma vez
que exploram os sentidos da audição, visão e emoção.
As apresentações ocorreram no formato de seminários, sendo que
todas as turmas participaram de forma bastante efetiva. Os alunos com o
auxílio dos pibidianos e da professora supervisora organizaram um roteiro de
organização para a pesquisa do tema escolhido, houve distribuições de funções
dentro das equipes, confecção de materiais e algumas equipes organizaram
campo para coleta de materiais e dados para suas apresentações.
Exemplo de alguns seminários apresentados: - Clima de Curitiba
através de fotografias; - Moradores de rua – como são vistos pela sociedade e
como se veem na sociedade; - Moradores de rua – existe um lugar para eles? Paisagens através do FarCry 3; - Sim City e a urbanização; - Documentário
sobre o aquecimento global e a questão da responsabilidade ambiental; Preconceito e discriminação – LGBTs, através de dados estatísticos formais e
dentro do colégio; - RPG – clima, fauna e flora brasileira; - Regiões brasileiras
através dos ritmos musicais – paródia; - Regiões brasileiras através de jogos de
tabuleiros.
Para avaliação da prática pedagógica uma ficha foi desenvolvida pela
professora juntamente com os pibidianos (Figura 2).
PIBID geografia: a experiência...
101
Figura 2 – Ficha de Avaliação.
Fonte: Equipe PIBID (2016).
ANÁLISE E DISCUSSÃO
Como resultados da prática pedagógica realizada percebe-se que houve
uma aproximação dos alunos com o conhecimento geográfico através da
percepção das relações entre os saberes escolares e as práticas cotidianas,
também entre os saberes individuais e coletivos.
Os trabalhos desenvolvidos através de eixos temáticos permitiram a
associação da geografia com a cultura geral, cabe destacar que houve maior
interação dos alunos com as realidades do espaço geográfico.
Com a possibilidade de escolha do tema pelos alunos, percebeu-se
conflitos em algumas equipes, visto a diversidade de interesses e a dificuldade
em aceitar a opinião do outro, ressalta-se também que ocorreram algumas
dificuldades na exposição dos trabalhos, devido a insegurança ou pela vergonha
em se exporem, pois esta não é uma prática do cotidiano dos alunos, assim,
destaca-se que esta prática pedagógica além de ter possibilitado a criatividade,
autonomia, trabalho em grupo etc., proporcionou também a exposição do
estudante perante a turma, trazendo a quebra de barreira entre o
saber/conhecimento interiorizado e o saber transmitir isto.
Em suma, ficou evidente que os alunos percebem maior significância
no estudar quando conseguem produzir conhecimento, realizar pesquisas de
forma coletiva e individual à medida que esse conhecimento se aproxima de seu
cotidiano e/ou das vivências tácitas. E ao trabalharem com
ferramentas/instrumentos que conversam com a realidade e com o tempo
102
O PIBID na UFPR
deles, ou seja de forma lúdica, o aprendizado se deu de forma mais espontânea
e efetiva.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A I Geocult foi uma experiência que elucidou a importância de utilizar
práticas pedagógicas diferenciadas em sala de aula e sobre tudo para o ensino de
geografia, pois além do conhecimento obtido forneceu maior atratividade aos
alunos, por meio de atividades lúdicas (artísticas/culturais). Além de
demonstrar aos alunos a multidisciplinaridade presente na prática pedagógica,
pois puderam através da cultura geral e individual estudar a Geografia e
identificar conteúdos de outras disciplinas.
Ao ter possibilitado que o estudante fosse em alguns momentos o
próprio ator durante a gincana, trazendo seu conhecimento cultural e expondoo perante a turma, ocorreu um conhecimento agregado e multidisciplinar,
vendo que aquilo que ele conhece e vivencia no seu cotidiano se aplica e
contribui para e entre as disciplinas curriculares, ou seja, que a escola não está
distante do seu dia-a-dia e que seu dia-a-dia pode ser exemplificado e embasado
em sala de aula.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos aos bolsistas ID do Colégio Hasdrubal Bellegard que
realizaram a prática pedagógica: Adriane de Andrade, Debora Susan Silveira,
Maria Consuelo da Silva, Renan Elias, Ronaldo Martins Matos, Tamara Cristina
da Silva Bozza e Thiago Gonçalves Pacheco dos Santos. Assim como a
supervisora que orientou a prática pedagógica, professora Francisléa
Ishikiriyama.
REFERÊNCIAS
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paisagens humanas. In: CORRÊA, R. L.; ROSENDHAL, Z. (Org.). Paisagem,
tempo e cultura. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1998. p. 92-123.
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Curitiba. Trabalho de Graduação (Licenciatura em Geografia). Setor de
Ciências da Terra, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2017. No prelo.
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Geografia. São Paulo: Saraiva, 2009.
VOLOCHKO, D. Uma crítica ao espaço-tempo americano. GEOUSP –
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Disponível em:
<www.revistas.usp.br/geousp/article/download/84543/87458>. Acesso em:
10/05/2017.
REFLEXÕES SOBRE AS PRÁTICAS DO PIBID HISTÓRIA NA
PERSPECTIVA DE ALUNOS E BOLSISTAS
Lorena Pantaleão da Silva
Nívia Celine da Silva
Karina Kosicki Bellotti
INTRODUÇÃO
O subprojeto Pibid História 1 da Universidade Federal do Paraná
começou em 2013 e tem como principal intuito repensar as diferentes culturas e
identidades como frutos de uma construção histórica, reconhecendo a
multiplicidade dos sujeitos envolvidos (BELLOTI, 2016). No projeto, os
bolsistas planejam atividades junto aos supervisores, em acordo tanto com a
proposta do professor supervisor quanto com a legislação vigente (Parâmetros
Curriculares Nacionais e Diretrizes Estaduais), e as aplicam nas escolas, fazendo
a posterior avaliação das mesmas junto à Coordenadora e Supervisores. De
maneira geral, há um intenso trabalho com fontes primárias, que visa aproximar
o aluno do cotidiano da pesquisa histórica.
Nesse sentido, a proposta deste artigo é fazer uma breve análise do
impacto do PIBID na formação dos bolsistas, assim como na recepção que o
programa obteve nas escolas participantes ao longo do ano de 2016. Durante
este período, duas escolas participaram do projeto: Escola Estadual Maria
Pereira Martins, onde 8º e 9º anos do Ensino Fundamental foram atendidos
pelos bolsistas, e o Colégio Estadual Padre João Wislinski, com 8º e 9º anos do
Ensino Fundamental e turmas do 1º ano do Ensino Médio. Para tanto,
aplicamos questionários em ambos os grupos para mapear e reconhecer estas
percepções, bem como quais aspectos do programa foram mais proveitosos e
quais podem ser aprimorados.
PENSANDO O ENSINO DE HISTÓRIA
O ensino de História passou por intensas mudanças desde a sua
implantação no currículo escolar. Conforme descrito por Nadai (1992), ao
surgir na França no século XIX, o ensino de história era inicialmente voltado
para a formação de uma identidade nacional. Segundo a autora, no Brasil desde
1838, a História fazia parte do currículo do Colégio D. Pedro II, sob influência
francesa e eurocêntrica, inclusive na escolha dos materiais didáticos, tendo a
história do Brasil menor relevância, inicialmente. Já no período republicano o
currículo escolar era marcado pela criação de “ideias de nação e de cidadão
embasadas na identidade comum de seus variados grupos étnicos e classes
sociais constitutivos da nacionalidade brasileira” (NADAI, 1992, p. 149), sendo
valorizada a percepção de uma sociedade harmoniosa e sem conflitos,
Reflexões sobre as práticas...
105
apresentados em uma linha do tempo regular. Se apenas em 1934 surgem
cursos universitários para a formação de docentes, é em meados da década de
1950 que observamos uma mudança significativa no ensino, com a maior
inserção de alunos provenientes de grupos populares no ambiente escolar, até
então dominado por membros de parcelas privilegiadas da população (NADAI,
1992).
No entanto, a presença de parcelas mais amplas da população no
ensino e, por conseguinte, o maior contato delas com a disciplina de história
não a torna, necessariamente, parte de um processo de aprendizagem útil e
significativo para o aluno. Pelo contrário, conforme é apontado por Pinsky e
Pinsky (2010), nas últimas décadas a importância do ensino de história vem
sendo constantemente questionada. Para responder a esta questão os autores
destacam que, mais do que um mero acesso aos dados sobre determinados
eventos históricos, o processo de ensino e aprendizagem da história deve ser
elaborado com o intuito de desenvolver a capacidade de pensamento analítico
do aluno: “é preciso, nesse momento, mostrar que é possível desenvolver uma
prática de ensino de História adequada aos novos tempos (e alunos): rica de
conteúdo, socialmente responsável e sem ingenuidade ou nostalgia” (PINSKI;
PINSKY, 2010, p. 19).
Neste sentido, Bezerra (2010) destaca que a fundamentação do ensino
de história e a escolha de conteúdos a serem expostos devem ser pautadas pela
preocupação em formar pensadores críticos, não como um fim em si, uma vez
que “são considerados meios para a aquisição de capacidades que auxiliem os
alunos a produzir bens culturais, sociais e econômicos e deles usufruir”
(BEZERRA, 2010, p. 39). Ou seja, mais do que um mero reprodutor das
discussões apresentadas pelo livro didático, é papel do professor selecionar
conteúdos e preparar aulas que sejam capazes de formar cidadãos capazes de
operar de forma efetiva na sociedade em que estão inseridos.
Um elemento central para a realização deste processo é a formação do
docente. Para que ele possa atuar de forma adequada no ambiente escolar e
favorecer a realização dos objetivos apresentados, conforme apresentado por
Pinsky e Pinsky (2010), é necessário que o professor tenha um amplo repertório
cultural e, seja capaz de relacionar a cultura humana e os eventos do passado à
realidade do aluno sem que esta análise seja elaborada de maneira superficial.
Considerando as reflexões apresentadas, o fraco desempenho brasileiro
nos rankings internacionais de avaliação de ensino e a relevância do ambiente
escolar na produção de conhecimento para uma ampla parcela da população
que tem pouco contato com o universo letrado e científico, é grande a
responsabilidade que recai sobre os docentes. Estariam eles preparados para
trabalhar nas condições nem sempre favoráveis das escolas públicas brasileiras?
Preparar os futuros professores para os desafios da carreira docente
compreende apresentar-lhes os conceitos, as teorias e os métodos de pesquisa,
mas também os melhores meios para trabalhar este conhecimento. Neste
106
O PIBID na UFPR
sentido, o Pibid busca suprir a necessidade de ampliar a experiência docente
supervisionada dos alunos de licenciatura antes que estes terminem seus
estudos. Um efeito secundário do projeto é a aproximação das escolas públicas
e seus docentes da pesquisa acadêmica, permitindo a atualização dos
supervisores no que se refere às novas discussões sobre a docência, ao mesmo
tempo em que favorece o contato dos alunos das escolas com materiais e
perspectivas de ensino diversas.
A fim de analisar a recepção do programa nas escolas e na formação
docente dos bolsistas, foram elaborados questionários para alunos, bolsistas
atuais e egressos, para quantificar e planificar os efeitos do programa nos
mesmos. A pesquisa se deu em dois momentos distintos. Inicialmente,
aplicamos os questionários aos alunos das escolas participantes com a intenção
de compreender como eles percebiam a presença do Pibid no ambiente escolar.
Após esta primeira etapa, focamos nossa atenção na percepção que os bolsistas
têm do projeto e como eles acreditam que a participação no programa afetou a
sua formação como professores.
REFLETINDO SOBRE O PIBID HISTÓRIA 1 A PARTIR DOS
SUJEITOS NELE ENVOLVIDOS
O questionário aplicado aos alunos das escolas participantes foi
anônimo, e contou com algumas questões relativas à jornada escolar individual
como: em quantas escolas o aluno estudou se já havia sido retido em alguma
série, sua idade e série atual. Na sequência os alunos responderam questões
sobre o ensino de história em geral e sobre o Pibid. Foram respondidos 47
questionários na Escola Estadual Maria Pereira Martins e 91 no Colégio
Estadual Padre João Wislinski, totalizando 138 questionários.
A análise das respostas dos alunos no questionário demonstrou que
96% dos alunos compreendem o estudo da história como relevante para a sua
formação. Sobre o programa, a maioria não o conhecia antes de chegar à sua
escola e atribuiu como função para o Pibid “ensinar a dar aulas” e contribuir
com a formação docente dos bolsistas, ou ainda ministrar aulas “de uma forma
diferente”, fator considerado positivo, pois auxiliaria na compreensão dos
alunos. É do nosso interesse, em particular, observar as respostas dos alunos
sobre as aulas de história e o material didático utilizado (uma vez que os
bolsistas, em geral, apresentam as oficinas sem apoio do livro didático, mas
com material elaborado especialmente para aquela aula). Assim, no que se
refere às aulas de História convencionais ministradas pelas professoras regentes
(supervisoras deste projeto), os dados se configuram da seguinte maneira:
Reflexões sobre as práticas...
Escola Estadual Maria Pereira Martins
O material didático fornecido (livro) é atrativo?
São utilizados outros recursos além do livro
didático?
As questões apresentadas pelo livro são
significantes?
As atividades apresentadas pelo livro são
significativas para sua aprendizagem?
Colégio Estadual Padre João Wislinski
O material didático fornecido (livro) é atrativo?
São utilizados outros recursos além do livro
didático?
As questões apresentadas pelo livro são
significantes?
As atividades apresentadas pelo livro são
significativas para sua aprendizagem?
107
NR1
Sim
20
40
Às Vezes
24
6
Não
3
0
36
10
1
41
5
1
45
62
34
26
10
1
2
2
48
37
5
1
71
14
6
1
Já em relação às aulas ministradas pelos bolsistas do programa, os
dados são os seguintes:
Escola Estadual Maria Pereira Martins
As aulas são atrativas?
O material é atrativo?
As
questões/atividades
propostas
são
significantes?
Você acredita que as aulas ministradas pelos
alunos do Pibid contribuem para sua
aprendizagem?
Colégio Estadual Padre João Wislinski
As aulas são atrativas?
O material é atrativo?
As
questões/atividades
propostas
são
significantes?
Você acredita que as aulas ministradas pelos
alunos do Pibid contribuem para sua
aprendizagem?
Sim
30
28
33
Às Vezes
14
16
13
Não
3
3
1
42
3
2
58
58
68
26
22
15
6
11
6
76
8
7
NR
1
2
Além das questões objetivas, inserimos três questões abertas. Na
primeira solicitamos uma justificativa para a resposta da última questão (Você
acredita que as aulas ministradas pelos alunos do Pibid contribuem para sua
aprendizagem?), para a qual obtivemos respostas favoráveis: segundo os alunos
as aulas contribuíam, pois eram “diferentes”. Em outras palavras, o fato de os
bolsistas prepararem as aulas como oficinas com temas centrais associados ao
1
Não respondida ou rasurada.
108
O PIBID na UFPR
cotidiano dos alunos e diferentes das aulas “tradicionais” é visto de maneira
muito positiva. Ainda em relação à primeira pergunta aberta vale notar que
alguns alunos afirmaram que a dinâmica com dois ou três pibidianos por aula
perturbava a sua concentração, enquanto outros salientaram isso como um
ponto de auxílio, ao tornar a aula mais dinâmica. Na sequência, questionamos
quais dentre as atividades ministradas seria a favorita. As respostas a esta
questão foram bastante equilibradas (nenhum grupo de atividades ou temáticas
se destacou), visto que os alunos citaram praticamente todas as oficinas
ofertadas. Finalmente, perguntamos se os alunos acreditavam que a atuação dos
bolsistas do Pibid em sua escola podia contribuir com a formação deste aluno
como professor e por quê. A estas perguntas obtivemos respostas positivas,
uma vez que eles poderiam “treinar mais”, e “pegar prática”. Cabe ressaltar aqui
que ao longo da aplicação dos questionários os alunos demonstraram um certo
orgulho em participar do projeto, afirmando que poderiam “dar dicas” e
“ensinar” aos pibidianos como ser um bom professor.
Para que fosse possível estabelecer uma análise sobre como o Pibid
tem impactado os seus participantes, foi aplicado um segundo questionário, um
para os egressos do programa e um para os bolsistas atuais. Perguntamos aos
pibidianos: se foi estudante de escola pública, por que escolheu a licenciatura, se
deseja continuar a carreira docente, qual foi a motivação para o ingresso no
programa, que importância atribui ao programa no que se refere às práticas
relativas à docência (planejamento de aulas, produção de material didático,
mediação de situações em sala, conhecimento sobre o funcionamento das
instituições, compreensão de situações relacionadas à aprendizagem), qual
contribuição pode dar à escola onde atua ou atuou, papel da supervisão no
processo, como acredita que pode contribuir ou contribuiu com a supervisão e,
caso já tenha feito o estágio obrigatório, que diferenças percebeu. Aos egressos,
acrescentamos duas questões: quais práticas se destacaram em sua formação e
se está atuando como professor. Todos os treze participantes do projeto
responderam aos questionários. Um deles, no entanto, acabou de ingressar no
programa, e respondeu a poucas questões. Dos egressos, apenas sete
responderam ao questionário.
No que se refere à escolarização dos bolsistas, cinco sempre foram
alunos de escolas públicas, dois foram por alguns anos e sete frequentaram o
ensino privado. Entre os egressos, seis sempre estudaram em escolas públicas e
um nunca. Sobre a escolha de uma licenciatura, vários motivos foram
apontados. Muitos entrevistados afirmaram que entendem a educação como
ferramenta de transformação social ou destacam o papel do professor neste
processo. Outros afirmaram que não buscaram a licenciatura e sim o curso de
história, sendo que um acrescenta que esta foi a sua segunda opção de curso. A
inspiração em seus professores ou em professores de sua família também foi
mencionada por vários bolsistas. Dois salientaram que a licenciatura lhes
ampliaria as opções de trabalho. Dentro desta mesma ideia, os atuais bolsistas
Reflexões sobre as práticas...
109
foram questionados se pretendiam continuar a carreira docente após a
graduação. Dentre os treze apenas um afirmou que pretende buscar outra
graduação, embora alguns tenham afirmado que desejam ampliar a formação
antes de ingressar no mercado de trabalho. Neste quesito, vale destacar que
alguns afirmaram que a participação no Pibid tem sido decisiva para a escolha
da docência ou para confirmar essa intenção. Já os egressos, apenas três estão
atuando como professores, embora de reforço ou de matérias distintas da sua
formação (inglês). Dois ainda não concluíram a graduação. Apontam como
elemento desmotivador a dificuldade de ingressar no mercado de trabalho,
como a falta de perspectiva de concursos públicos na área.
Quanto ao ingresso no Pibid, tanto para os atuais bolsistas quanto para
os egressos, a intenção principal foi a de obter experiência profissional, bem
como a necessidade de um contato maior com a docência ou com as escolas
públicas. A possibilidade de iniciar a prática docente antes do final do curso é,
com certeza, a principal motivação, apontada por todos os entrevistados, sendo
que apenas quatro colocaram a bolsa como fator determinante.
Os entrevistados também foram questionados quanto à importância
que atribuem ao programa na aprendizagem prática de alguns procedimentos
didáticos. Todos reconhecem o planejamento de aulas como uma das principais
habilidades desenvolvidas. Já quanto à produção de materiais didáticos, o grupo
fica dividido entre muita e razoável importância e dois dão pouca relevância. A
maioria também atribui muita importância ao programa no que se refere à
aprendizagem sobre a mediação de situações diversas em sala de aula (uma
minoria atribui importância apenas razoável a este item). Os entrevistados
também se mostram divididos quanto à importância dada à aprendizagem sobre
o funcionamento das instituições escolares, sendo que um atribui pouca
importância. Por fim, dezessete dos entrevistados atribuem muita importância à
melhor compreensão que têm sobre as situações relacionadas à aprendizagem
dos alunos.
Em relação à contribuição que dão ou deram às escolas envolvidas, os
entrevistados apresentam uma série de colocações. Entre as principais está a de
mostrar aos alunos o quanto a história está vinculada à realidade deles, ao seu
cotidiano. Outra contribuição de destaque é o fato de que ao planejar e aplicar
as atividades em equipes, os pibidianos tornam as aulas muito mais dinâmicas.
Neste sentido, os bolsistas creditam apresentar suas aulas com metodologias
não tradicionais, marcadas pelo uso de atividades diferenciadas, como o
emprego de vários tipos de fonte, o vínculo entre a pesquisa acadêmica e a sala
de aula e a disponibilização de planos de aula on line, para não falar da
proximidade de faixa etária com os estudantes, o que permite uma melhor
aprendizagem por parte dos alunos. Na mesma direção, os envolvidos
acreditam, em sua grande maioria, contribuir com os supervisores na medida
em que trazem novas propostas de atividades e de fontes, e alguns enfatizam
que se trata de uma troca de saberes e destacam a possibilidade de atualização
110
O PIBID na UFPR
de conhecimentos, salientando o contato entre a produção acadêmica recente e
a escola.
Quanto às contribuições dadas pelos supervisores, os alunos destacam
a importância do supervisor em vários sentidos, especialmente na “didatização”
dos conteúdos, no lidar com as várias situações que encontram nas salas de
aula, nas observações feitas sobre as aulas, na segurança conferida e no auxílio
na hora de planejar e aplicar os planejamentos, nas técnicas e no improviso
diante de algumas situações. Já acerca das diferenças entre o Pibid e o estágio
obrigatório, vale destacar que apenas oito já passaram pela experiência ou estão
passando no momento, dado que apenas no fim do curso os alunos fazem o
estágio. Os entrevistados apontam aspectos positivos e negativos de ambos. No
caso, atribuem ao Pibid o fato de permitir uma grande colaboração entre todos
os envolvidos, tendo uma maior abertura para o trabalho criativo e salientando
a importância das atividades planejadas e aplicadas em equipes. Comentam
também a importância de, através do Pibid, conhecer muito melhor o ambiente
escolar como um todo, presenciar o dia a dia das escolas e ter contato com
várias turmas. No entanto, apontam dois aspectos que consideram negativos: o
fato de não terem experiências individuais (que se assemelhariam mais com a
realidade dos docentes) e o fato de não observarem antes as aulas de seus
supervisores.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dos dados obtidos com a aplicação dos questionários,
observamos que para os estudantes das escolas envolvidas há um ganho
bastante significativo no que se refere à dinâmica das aulas, à discussão de
temas relevantes para os alunos, bem como aos materiais didáticos
diversificados. Além disso, os estudantes sentem-se importantes quando
percebem fazer parte do processo de formação docente dos bolsistas. De
maneira geral, a atuação dos bolsistas, bem como os materiais apresentados são
vistos de forma muito positiva pelos alunos que, no mínimo, consideram
positiva a quebra na rotina das aulas.
No entanto, é no que tange à formação docente que o programa tem se
mostrado de maior relevância. Os bolsistas deixam muito clara a importância
que tem o programa no contato maior com a escola e o quanto isso vem
acrescentando à sua formação. A possibilidade de pensar a escola de uma
maneira mais ampla certamente fará dos envolvidos no programa docentes
muito mais conscientes e preparados para lidar com as situações relativas à
escola, à aprendizagem e às situações que envolvem a prática docente como um
todo. Nesse sentido, o programa se mostra complementar ao estágio.
Quanto à supervisão, podemos dizer ainda que o papel formativo é
também muito significativo. Somente a possibilidade de observar a prática
docente já permite um novo olhar sobre as nossas práticas cotidianas. A soma
Reflexões sobre as práticas...
111
das experiências e a “troca de saberes”, como apontado pelos próprios
bolsistas, são recursos muitas vezes escassos nos ambientes escolares e que
certamente levam a uma reflexão constante. Entendendo que não há uma
fórmula pronta para o ensino, o Pibid promove um ambiente de discussão
coletiva, de reflexão constante das práticas, um espaço para se pensar formas de
tornar os conteúdos de história relevantes para os alunos, fazendo-os
perceberem-se como sujeitos do processo e contribuindo para uma formação
cidadã.
REFERÊNCIAS
BELLOTTI, K. K. Repensando Culturas e Identidades Culturais no Ensino
Fundamental de História. In.: LORENZETTI, L. et al. (Org.). Disseminando
Conhecimento e Práticas: o PIBID na UFPR. Curitiba: Editora UFPR, 2016.
p. 31-56.
BEZERRA, H. G. Ensino de História: Conteúdos e conceitos Básicos. In:
KARNAL, L. História na Sala de Aula: conceitos, práticas e propostas. São
Paulo: Contexto, 2010. p. 37-48.
NADAI, E. O ensino de história no Brasil: trajetória e perspectiva. In. Revista
Brasileira de História, São Paulo, v. 13, n. 25/26, p. 143-162, 1992.
PINSKY, J; PINSKY, C. B. Por uma história Prazerosa e Consequente. In:
KARNAL, L. História na Sala de Aula: conceitos, práticas e propostas. São
Paulo: Contexto, 2010. p. 17-36.
HISTÓRIA, CONTEMPORANEIDADE E QUADRINHOS:
RELATOS DE UMA EXPERIÊNCIA
Clóvis Gruner
Augusto José Muxfeldt Klais
Gabriel Almeida Miranda
Hector Ribeiro Molina
Rafaelle Cristina dos Santos
Thiago Brotto Natário
INTRODUÇÃO
O presente texto busca apresentar as atividades desenvolvidas pelo
projeto PIBID História 2: História e(m) imagens: narrativas visuais e contemporaneidade,
no Colégio Estadual Moradias Monteiro Lobato. Localizado no bairro
Tatuquara, o colégio possui um funcionamento contínuo de quatro turnos
(manhã, intermediário, tarde e noite), sendo que as atividades abordadas neste
artigo foram realizadas com a turma do 9º ano noturno, turma K. Após três
anos trabalhando com os colégios estaduais Victor Ferreira do Amaral e Bento
Munhoz da Rocha Neto, começamos o subprojeto no Moradias Monteiro
Lobato no início de 2017 e, como primeiro PIBID a atuar no colégio, fomos
muito bem recebidos pela direção e pelos alunos que muito se entusiasmaram
com a nossa abordagem, a saber, utilizar cinema e, principalmente, Histórias em
quadrinhos (HQs) como fontes históricas.
Nossa proposta de levar aos alunos tipos de fontes históricas que
fogem da ideia tradicional de documento e, consequentemente, de história, visa
aproximar o conteúdo das aulas com a realidade dos alunos. Nesse sentido,
filmes e HQs (charges, tirinhas e histórias em quadrinhos propriamente ditas)
ampliam as possibilidades didáticas, na medida em que trazem distintas
linguagens que permitem uma melhor aproximação dos jovens aos conteúdos a
serem trabalhados.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Em nosso entendimento, filmes e narrativas gráficas são uma grande
ferramenta didática, que permitem ao professor o estabelecimento de um
melhor diálogo com seus alunos. Por conta disso, o cinema e as histórias em
quadrinhos vêm norteando as atividades escolares aplicadas por nosso projeto
desde seu início, sendo que as HQs foram utilizadas por nós durante todas as
atividades que este artigo tem por objetivo relatar.
No entanto, infelizmente devemos constatar que, diferentemente do
que se observa em relação aos filmes, muito mais utilizados como um elemento
didático, os quadrinhos ainda enfrentam um preconceito quanto à sua aplicação
História, contemporaneidade e quadrinhos...
113
em sala de aula. Segundo as considerações feitas por Vergueiro (2005), isso se
explica pelo fato de que as histórias em quadrinhos ainda sofrem uma espécie
de desconfiança com relação aos efeitos que podem provocar em seus leitores.
O autor aponta que muitos adultos, incluindo nesta estatística boa parte dos
professores, têm dificuldade em acreditar que essa linguagem, que
tradicionalmente visa um público mais jovem, possa ser um instrumento
confiável de conhecimento e aprimoramento cultural para seus leitores.
Seguindo as considerações feitas a partir das pesquisas realizadas por
Vergueiro (2005), um dos responsáveis mais diretos pela existência desta
desconfiança é o elemento imagético, não apenas presente, mas central nas
histórias em quadrinhos. A abundância de um discurso imagético faz com que
estas sejam vistas como um perigo em potencial, que afastaria os jovens de
leituras mais “profundas” e “sérias”. Na contramão deste senso comum, Santos
(2003) aponta que um dos principais potenciais didático-pedagógicos dos
quadrinhos é justamente sua capacidade de promover e incentivar a leitura
dentre o público jovem. Segundo o que aponta o autor, as histórias em
quadrinhos podem ser um importante elemento no esforço de consolidar nos
jovens o hábito e o prazer pela leitura. Da mesma forma, é justamente a sua
natureza imagética o maior elemento constituinte de seu incentivo ao gosto pela
leitura.
A partir principalmente dos estudos de Vergueiro (2005), pudemos
observar que as últimas três décadas do século XX marcaram o surgimento de
vários estudos abordando as vantagens da utilização dos quadrinhos no ensino.
Parte constituinte dessa mudança de perspectiva é o fato de que as narrativas
gráficas, em suas diferentes expressões, foram utilizadas com sucesso em livros
didáticos durante este mesmo período. Para Vergueiro (2005), o sucesso dos
quadrinhos dentro das salas de aula se explica pela união entre texto e desenho,
que conseguem tornar mais claros para o estudante, conceitos que continuariam
muito abstratos se ficassem exclusivamente confinados à forma textual. Outro
trunfo desta mídia é a sequencialidade estrutural de sua narrativa. Este formato
baseado na sucessão de um desenho pelo outro, de forma fragmentada, exige
uma maior participação do leitor, que precisa usar de sua própria imaginação
para preencher as informações ausentes.
Por fim, nos utilizamos também dos estudos de Elísio (2012), para
quem basta que educadores e pais percam seu preconceito em relação às
histórias em quadrinhos para que sejam capazes de perceber nela um forte
aliado na formação dos jovens. Se conduzido de forma competente, seu
emprego no processo de aprendizado traz inúmeros benefícios, podendo
auxiliar na aquisição de conhecimentos, no despertar do interesse e hábito pela
leitura, bem como incentivar uma leitura mais crítica e a criatividade. Partindo
dessas considerações, apresentaremos um exemplo de utilização prática de
quadrinhos dentro de sala de aula.
114
O PIBID na UFPR
PERCURSO METODOLÓGICO
As atividades realizadas por nós no Colégio Estadual Moradias
Monteiro Lobato, supervisionadas pela professora Dayane Hessmann,
evidenciam alguns aspectos importantes no que se refere aos desafios em se
utilizar quadrinhos como instrumentos didáticos. Realizadas ao longo do mês
de abril de 2017, as intervenções possibilitaram ao grupo uma elaboração das
aulas de modo a congregar os acúmulos obtidos com outras atividades ao longo
dos três anos anteriores do projeto. O balanço crítico é um recurso importante;
ele visa avaliar quais foram os principais êxitos e dificuldades de determinada
prática para que as lacunas observadas possam ser mais bem trabalhadas na
práxis docente. Por isso, relataremos uma de nossas intervenções no colégio, na
qual desenvolvemos, em um conjunto de três aulas, alguns elementos cruciais
vinculados às especificidades dos quadrinhos. As aulas foram ministradas aos
alunos do 9º ano K do período noturno.
Como a carga horária da disciplina de história é limitada e os conteúdos
a serem abordados são muitos, avaliamos que seria mais profícuo articular as
nossas aulas a conteúdos que já vinham sendo trabalhados pela professora
anteriormente, pois isso nos permitiria concentrar o tempo que dispúnhamos
na abordagem mais direta aos quadrinhos. Escolhemos, portanto, trabalhar a
partir dos temas de Revolta da Vacina, Revolta da Chibata e Cangaço, parte do
conteúdo de História do Brasil República, mais especificamente o período
conhecido como Primeira República.
No primeiro encontro, buscamos apresentar aos alunos as principais
características dos quadrinhos, bem como as diferenças entre estes, charges e
tirinhas, no que se refere à sequencialidade, conteúdo, forma e aplicações. A
nossa intenção foi demonstrar que, muito embora essas mídias fossem
comumente tratadas apenas como passatempos, possuem uma complexidade e
uma multiplicidade de objetivos1. Utilizamos o recurso de projeção de imagens
na parede, com exemplos de tirinhas, charges e quadrinhos que serviram de
apoio para a nossa exposição. Ao final da aula, solicitamos aos alunos que
contassem alguma situação cômica real ou inventada nas formas de
representação abordadas em sala, para que pudessem experimentar
minimamente o processo de produção desse tipo de linguagem.
A segunda aula foi de caráter expositivo, resgatando elementos
abordados pela professora supervisora e alunos anteriormente em sala, em
1 Uma informação que se mostra interessante: no primeiro contato que tivemos com o colégio,
aplicamos uma pesquisa com 21 alunos do 9º ano. Com ela, buscamos saber, entre outras coisas,
qual era o grau de acesso à internet dos alunos, se liam com frequência, o que liam, etc. Uma das
questões elencava sete diferentes mídias e solicitava ao aluno que as enumerasse conforme o seu
grau de confiabilidade. O resultado demonstrou que os quadrinhos não ensejam confiança nos
alunos enquanto meio capaz de conter informações importantes e relevantes, ocupando o último
lugar na relação.
História, contemporaneidade e quadrinhos...
115
relação aos temas de Revolta da Vacina, Revolta da Chibata e Cangaço. Há, ao
menos, duas estratégias que podem ser tomadas em relação à estrutura das aulas
nas quais se utilizam quadrinhos e que não são excludentes, antes pelo
contrário, podem ser muito frutíferas quando combinadas. Uma delas - a que
utilizamos - carrega a ideia de promover o contato entre quadrinhos e alunos
por meio da produção, isto é, fazer com que os alunos produzam quadrinhos
relacionados aos conteúdos ministrados. A segunda, por sua vez, explora mais o
caráter de fontes históricas que os quadrinhos possuem. Trata-se de abordar e
analisar juntamente aos alunos quadrinhos, charges e tirinhas produzidos na
época que se está trabalhando, ou produzidos posteriormente e que façam
referência ao período estudado.
Reservamos uma aula, a terceira, para que os alunos elaborassem em
sala uma tirinha ou uma charge, em duplas, e que estivessem relacionadas às
temáticas trabalhadas na aula anterior. A possibilidade de utilizarmos uma aula
para a aplicação e realização da atividade foi algo fundamental, uma vez que
notamos, ao longo de nossas experiências, que muitas atividades com entrega
em aulas posteriores não possuíam um grau muito alto de realização por parte
dos alunos.
Buscamos, com a atividade, não somente verificar o grau de
assimilação dos alunos acerca dos temas trabalhados, mas sobretudo quais
recursos haviam utilizado para elaboração das charges e tirinhas, se haviam
trabalhado alguma comicidade, de que maneira organizaram a sequencialidade
da ideia. As avaliações não podem, obviamente, perpassar por critérios
meramente estéticos dos desenhos, mas devem contemplar a relação textoimagem e a intenção do aluno.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nota-se, então, que a utilização de quadrinhos em aulas de história
requer uma abordagem específica. O primeiro passo é instrumentalizar os
alunos a uma leitura adequada das linguagens contidas nos HQs: tempo,
sequência, onomatopeias, movimento, etc. São elementos fundamentais dessa
linguagem, e que devem ser devidamente apresentados aos alunos para que a
análise da fonte não fique defasada.
Outra peculiaridade está no modo de abordar as histórias em
quadrinhos na sala. Pode-se tanto buscar uma análise contextual da fonte (quem
fez? onde fez? quando fez? qual objetivo?), quanto explorar a relação com as
linguagens próprias dos HQs, aproximando os alunos das fontes de modo que
eles mesmos produzam tirinhas, charges e histórias em quadrinho. Nessa última
opção de abordagem, é fundamental que os alunos compreendam o valor de se
pensar HQs como uma fonte histórica, contextualizando o próprio processo de
produção. Assim, tais abordagens não se excluem, muito pelo contrário, são
116
O PIBID na UFPR
extremamente produtivas quando há a possibilidade e tempo de trabalhá-las
conjuntamente.
Assim, as avaliações dependem muito de qual abordagem o professor
selecionou para trabalhar em sala com seus alunos. Se a turma for produzir
charges, tirinhas ou histórias em quadrinhos como atividade avaliativa, os
pontos a serem analisados vão além dos aspectos estéticos. A intenção, o modo
que os estudantes utilizaram a linguagem dos quadrinhos e, principalmente, o
seu valor histórico, são alguns elementos a serem avaliados. Se a abordagem
que o professor escolher for de simplesmente analisar os HQs como fontes, a
avaliação deve objetivar a compreensão dos alunos do processo histórico, na
medida em que eles insiram adequadamente a fonte no seu contexto. Por
exemplo, uma charge que trata da Revolta da Chibata: em qual período foi
produzida? Qual a relação desse período com o que ela traz como tema? Quem
a fez? Por onde circulou? São algumas questões que os alunos devem tentar
responder quando da interpretação desse tipo de fonte.
Desse modo, nossa experiência no Colégio Estadual Moradias
Monteiro Lobato reforça o que o projeto PIBID História 2 apreendeu nestes
últimos anos, a saber: a relevância de se inovar em fontes históricas na sala de
aula. Buscar uma perspectiva mais próxima dos alunos e adaptar a didática a
novas fontes podem gerar um maior aproveitamento das turmas na disciplina
de história.
REFERÊNCIAS
RAMA, A.; VERGUEIRO, W. Como usar as histórias em quadrinhos na
sala de aula. São Paulo: Contexto, 2006.
SANTOS, R. E. A história em quadrinhos na sala de aula. In: CONGRESSO
BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO. Anais ... São Paulo:
Intercom, Belo Horizonte, 2003.
SANTOS, R. E.; VERGUEIRO, W. História em quadrinhos no processo de
aprendizagem: da teoria à prática. EccoS – Revista Científica. São Paulo, n.
27, jan./abr. 2012, pp. 81-95.
VERGUEIRO, W. Uso das HQs no ensino. Como usar as histórias em
quadrinhos na sala de aula, v. 4, p. 7-30, 2005.
PIBID – BUSCANDO INOVAÇÕES NA FORMAÇÃO FILOSÓFICA
Celso de Moraes Pinheiro
INTRODUÇÃO
Sempre que se fala de educação filosófica nos deparamos com a
questão entre o ensinar filosofia ou ensinar a filosofar. Porém, o que de fato
nos propomos a fazer quando abordamos esta questão na escola básica?
Embora possa parecer uma questão de simples determinação ou de escolha
entre termos, na verdade a questão terminológica levanta uma problematização
muito mais complexa. Tal problemática foi apresentada pela primeira vez por
Immanuel Kant e é, até hoje, a questão de fundo das discussões sobre o ensino
de Filosofia. Não incomum é vermos autores pretendendo dirimir essa questão,
com intenção de produzir discussões filosóficas mais estritas, no entanto o que
vemos é a simples apresentação do problema, sem uma apropriação necessária
e filosófica da questão da determinação específica do que venha a ser Filosofia
e o que pode ser compreendido por filosofar.
Que existe uma diferença entre aprender Filosofia e aprender a
filosofar é de fácil constatação. O problema é a diferenciação própria entre os
termos, uma vez que, para que se possa afirmar algo acerca de um processo que
ensine a filosofar é preciso que se tenha, minimamente, noção do que seja a
Filosofia, ou melhor, é preciso que se determine objetivamente o que se
entende por Filosofia. Ao contrário das demais ciências, a Filosofia se
caracteriza pela própria impossibilidade de ser caracterizada ou, em outros
termos, pela impossibilidade de uma definição única. Filosofia e filosofar dizem
o mesmo, porém, as implicações são constantes e determinantes na forma de se
pensar seu ensino. Justamente aqui reside o fundamental papel das tarefas
desenvolvidas pelas ações propostas no programa PIBID Filosofia. O objetivo
premente do projeto é propiciar e encaminhar alunos do ensino médio a se
ocupar com reflexões filosóficas autênticas. Dessa forma, a leitura de textos
clássicos da Filosofia, auxiliada por inovadoras metodologias e projetos de
discussão filosófica, objetiva atrair e aproximar os alunos do texto instalando
um ambiente de aprendizagem e verdadeira experimentação filosófica.
Quando a intenção é propiciar a apropriação da terminologia
conceitual filosófica um primeiro problema se coloca: não há como fazer isso
indo diretamente ao texto. O aluno do ensino médio, ao contrário do aluno de
graduação dos cursos de Filosofia, não opta pelo estudo filosófico, como por
nenhuma outra disciplina deste nível escolar. Elas lhes são ofertadas
obrigatoriamente e isso o leva não compreender de antemão o que possa vir a
ser o filosofar. Isso não significa que já não tenha exercido ou que exerça o
pensamento filosófico nas coisas cotidianas. No entanto, dar sentido ao
cotidiano seja, talvez, um dos grandes desafios da própria Filosofia no Ensino
118
O PIBID na UFPR
Médio. A aproximação entre o mundo da vida, ou seja, entre aquilo que se
mostra diariamente como a realidade que cerca cada indivíduo, com as análises
criteriosas da filosofia é, então, o grande desafio da disciplina de Filosofia no
Ensino Médio. Trazer o mundo do dia-a-dia para o centro das discussões se
torna o maior desafio para o professor de Filosofia. Buscar desenvolver um
pensamento mais aguçado, mais cuidadoso sobre questões comuns,
consideradas, na maior parte das vezes como banais, é tarefa própria do ensinar
a filosofar.
A partir disso, o subprojeto 3 de Filosofia do PIBID busca
continuamente ter como meta a possibilidade de emprestar um sentido efetivo
para o estudo da Filosofia. Esse sentido obriga o professor a relacionar e
aproximar os conceitos centrais de discussão filosófica com o cotidiano. Entre
outras tarefas, desde o ano de 2013 o grupo do PIBID Filosofia 3 tem buscado
trabalhar de modo sistemático com os conteúdos específicos da Filosofia, a
aproximando da realidade vivida pelos alunos dos colégios. Um dos conteúdos
específicos que a disciplina de Filosofia aborda é a temática da lógica. Que a
lógica seja essencial e fundamental para o bem pensar, é questão que não
necessita de longas explicações, especialmente porque também pode vir a ser
trabalhada em outras disciplinas como matemática e física. No entanto,
concordando com o que foi acima exposto, a dificuldade maior é mostrar aos
alunos como a tarefa da lógica filosófica é maior do que aspectos delimitados
pela exposição do tema em sala de aula. Nossa tarefa foi propor meios para
fazer os alunos sentirem não apenas a necessidade de bem formar seus
argumentos, mas também de perceberem como um pensamento lógico
filosófico pode levar a evitar erros e enganos.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A disciplina de Filosofia no Ensino Médio no Estado do Paraná se
encontra dividida em módulos temáticos bimestrais. A abordagem da lógica faz
parte desse conjunto de temas próprios da Filosofia. E, de um modo geral, é
considerada pelos alunos do ensino médio como uma das mais difíceis.
Compreende-se a dificuldade que o estudo da lógica apresenta para os alunos,
uma vez que sua busca é pela boa ordenação e justificação do pensamento.
Pensar sobre o pensar, eis a tarefa primária da lógica. O trabalho desenvolvido
pelos bolsistas do PIBID procura mostrar como o pensar sobre o pensar é
tarefa fundamental e necessária para atividades do cotidiano. Atividades que
indicam a importância de bem argumentar, de bem defender seus pontos de
vista, de bem procurar justificativas que se acham mais plausíveis nas discussões
e debates cotidianos e próprios de uma vida em comunidade.
A base escolhida como fundamento teórico para a abordagem da
temática lógica foi a filosofia de Aristóteles. Conhecido como o desenvolvedor
e criador da lógica clássica, Aristóteles possibilita a inserção de variadas formas
PIBID - buscando inovações...
119
de se pensar o ato de pensar logicamente. Suas considerações sobre a retórica,
como uma análise dos discursos, ou atos de fala, é tão atual quanto os estudos
mais avançados das lógicas matemáticas contemporâneas. Aristóteles,
especialmente em seus textos: A Retórica, Órganon e A Poética, trata de questões
fundamentais para a compreensão e desenvolvimento de estudos sobre a lógica.
As bases aristotélicas para a fundamentação da lógica são, portanto,
encontradas nessas três obras escolhidas para subsidiar as tarefas do PIBID.
Logo no início de A Retórica, Aristóteles afirma sobre a retórica e a
dialética que “todas as pessoas de alguma maneira participam de uma e de
outra, pois todas elas tentam em certa medida questionar e sustentar um
argumento, defender-se ou acusar”. (ARISTÓTELES, 2010, p. 89). Esse é
justamente o ponto crucial da importância em se deter os estudos acerca da
lógica na problemática trazida à luz pela retórica. O uso da palavra, o modo de
sustentação de um argumento é crucial no dia a dia. Apresentar isso ao aluno
do ensino médio é fazer vê-lo como a boa argumentação é caminho para a
excelência do diálogo e da discussão. Aliado ao estudo da retórica, encontra-se,
no mesmo texto aristotélico, um capítulo específico sobre o significado e a
importância do uso da metáfora. Aristóteles parte do pressuposto de que “uma
aprendizagem fácil é, por natureza, agradável a todos; por seu turno, as palavras
têm determinado significado, de tal forma que as mais agradáveis são todas as
palavras que proporcionam conhecimento”. (ARISTÓTELES, 2010, p. 265).
Do mesmo modo que a retórica em geral, a apresentação da metáfora traz
possibilidade de compreensão das finalidades essenciais do estudo da lógica.
Deleitar-se com a lógica, buscando através da análise de conceitos o
significado próprio de cada sentença é, ao mesmo tempo, desafiador e
instigante. Descobrir que a lógica ensina a verificarmos o sentido real ventilado
pela língua é parte constituinte do pensar criterioso e rigoroso. Aristóteles
soube, como poucos, desvelar o poder da argumentação, mostrando como a
verdade pode ser escondida através se não for feito um uso da lógica nas
interpretações e leituras. Por tudo isso, a canalização dos estudos sobre a
retórica e a metáfora se mostram fundamentais para o despertar do espírito
crítico, filosófico, em qualquer pessoa.
PERCURSO METODOLÓGICO
Viu-se que, entendida como o estudo da estrutura dos princípios da
argumentação, a lógica ocupa-se com as formas do pensamento válido. Quando
assim apresentada, contudo, costuma despertar pouco interesse dos estudantes
do ensino médio. Mas o fato é que, abordando as diferentes formas do
pensamento, este saber pode ser estudado através dos demais, pois está
presente nas ciências, na política, no direito, etc. Deste modo, introdução à
lógica pode ser realizada através de outros assuntos que tornem claro qual papel
é desempenhado por este saber no cotidiano.
120
O PIBID na UFPR
Para lograr êxito nessa tarefa, buscamos apresentar as temáticas da
retórica e do uso da metáfora como modelos. Isso foi feito com a aproximação
entre o cotidiano dos alunos e o rigorismo necessário da lógica. Como método,
os bolsistas responsáveis por essa tarefa organizaram uma apresentação
musical, selecionando músicas atuais, que se referem ao dia-a-dia dos alunos,
para que, a partir de uma leitura atenta das letras, pudessem perceber de que
forma se dá, efetivamente, o uso da metáfora na linguagem poética e musical. A
ideia central girou em torno de um modo lúdico de aproximar os alunos do
ensino médio das questões apresentadas por Aristóteles, especialmente no texto
A Retórica.
Após levantamento sobre o tipo de música que mais atrairia a atenção
dos alunos e dentre os gêneros musicais mais populares entre eles, destacam-se
algumas letras que trouxeram exemplos do uso de metáforas para explicitar
uma realidade. Assim, escolhidas as músicas, a tarefa seguinte foi elaborar um
levantamento do potencial retórico e metafórico da poesia contida nas letras
musicais. A próxima etapa da atividade foi a aplicação em salas de aula do
primeiro ano, em diferentes colégios1, com o seguinte desenvolvimento: 1- as
letras das músicas selecionadas foram projetadas no quadro (através de um
retroprojetor) e tocadas em instrumento musical (violão) pelo bolsista Luís
Otávio Mendonça Fiori, acompanhadas pelos professores supervisores, demais
bolsistas e pelos alunos (somente os que queriam); 2 - após a apresentação
musical, acompanhada da leitura da letra, foi aberto um debate com os alunos
sobre as metáforas encontradas nas músicas; 3- relacionávamos a categoria da
metáfora detectada na música às análises filosóficas feitas por Aristóteles.
Após a apresentação acima descrita, as próximas aulas versaram sobre a
temática da metáfora e sua inserção no conteúdo específico da retórica e no
conteúdo geral da lógica. Em dias seguintes, foi pedido aos alunos que
tentassem elaborar ou mostrar exemplos de metáforas encontradas no
cotidiano. Também foi programado para que os alunos buscassem desenvolver
exemplos próprios de metáforas, ou seja, que tentassem criar metáforas para
atividades concernentes ao seu dia-a-dia no colégio. É importante ressaltar o
fato de que toda essas tarefas buscam sempre a aproximação com a leitura dos
textos clássicos. Assim, a finalidade última é a de apresentar as temáticas
filosóficas e desenvolver nos alunos do ensino médio o interesse por apropriarse do universo conceitual que cerca o pensamento filosófico.
As atividades apresentadas foram levadas a termo nas turmas de primeiro ano pelo fato de
fazerem parte da temática específica deste período. Além disso, o fato de terem sido
desenvolvidas em diferentes colégios se deve ao fato do bolsista responsável pela parte de
apresentação musical da tarefa ter solicitado sua mudança de colégio, dentro do mesmo
subprojeto.
1
PIBID - buscando inovações...
121
ANÁLISE E DISCUSSÃO
A metodologia de apresentação do conteúdo de lógica logrou êxito nas
diferentes turmas em que foi apresentado. Percebeu-se que vias distintas da
tradicional leitura de textos clássicos podem levar o aluno a descobrir que a
temática filosófica se encontra presente no mundo da vida, ou seja, que suas
atividades diárias, suas dúvidas, suas necessidades, suas angústias, seus prazeres,
etc., são o próprio campo do trabalho filosófico. Ao ser apresentado, através de
músicas a uma temática como a lógica, o aluno pôde perceber que aquela
dificuldade inicial, experimentada quando se deparam com o estudo da lógica,
pode ser superada. Tal superação se dá via a apreensão de que o trabalho
conceitual filosófico é criterioso sobre assuntos que efetivamente fazem parte
de seu mundo.
Com a intenção de proporcionar ao aluno a capacidade de perceber,
através de apresentações musicais que a metáfora é parte constituinte de grande
parte das letras musicais, a tarefa faz com que o aluno se insira no mundo do
pensamento filosófico de forma mais “natural”. Como diz Aristóteles, na
passagem acima citada, uma aprendizagem fácil é, por natureza, agradável a
todos. Essa constatação pôde ser percebida no trabalho desenvolvido pelo
grupo do PIBID responsável pela tarefa, pois a apresentação musical, falando a
língua do aluno, tornou a aprendizagem “mais fácil”. O fator de
reconhecimento imediato com seu mundo, levado a termo com o uso de
músicas conhecidas e atuais, faz com que o aluno se sinta proprietário do
assunto abordado.
A meta de estimular no aluno o desenvolvimento da capacidade de
análise crítica dos fatos, dos acontecimentos, da realidade como um todo foi
atingida com as apresentações feitas até o momento. Vê-se que os alunos
conseguem perceber o que está implícito nas ideias contidas nas letras das
músicas e como elas se tornam conhecimento, criando, com isso, a
possibilidade de argumentar filosoficamente por meio de raciocínios lógicos em
um pensar coerente e crítico. A ideia de desconstrução do dado, do visível é
também trabalhada nesse processo de apropriação de mecanismos lógicos para
a análise do discurso retórico. Desconstrução no sentido de oferecer a
oportunidade de se verificar que nem sempre o que está dito diz o que se lê,
mas que, muitas vezes, o sentido se acha oculto, obrigando o leitor a
desconstruir aquilo que aparece para desvelar o que se esconde.
Do mesmo modo que aqui apresentamos uma tarefa específica, ou seja,
um trabalho desenvolvido sobre um conteúdo (lógica), o subprojeto 3 trabalha
em várias outras frentes. Por uma questão de espaço, não é possível apresentar
as demais temáticas, mas podemos citar apresentações e montagens teatrais,
122
O PIBID na UFPR
desenvolvimento de jornais e fanzines2, simulação de tribunais, etc. Tudo isso
pensando sempre na importância de serem desenvolvidas novas metodologias
para aproximar os alunos do ensino médio com as diversas temáticas da
disciplina Filosofia. O que se verifica é que diferentes abordagens trazem a
possibilidade da necessária e efetiva ligação dos alunos com o texto clássico. Ou
seja, essa se mostra como a principal tarefa do trabalho do PIBID Filosofia.
A Filosofia é feita da apropriação dos conhecimentos desenvolvidos ao
longo de sua história. Tal apropriação depende de uma árdua tarefa de leitura,
interpretação e análise dos textos considerados clássicos. Levar ao aluno do
ensino médio o texto, de forma direta e objetiva, se mostra ineficaz. Ao se
apresentar meios para que, através desses, os alunos se apropriem das
discussões filosóficas e sintam a necessidade de aprofundamento dos
conhecimentos, verifica-se que tais metodologias se mostram pertinentes.
Pensar que uma letra musical pode servir como início da compreensão dos
processos lógicos é algo que traduz não apenas a necessidade de novos modelos
e métodos de aproximação do aluno com textos clássicos da Filosofia, mas que
também confirma a ideia de que ao fazer algo mais ligado ao seu cotidiano,
mais próximo de seu mundo da vida, o aluno acaba penetrando no complexo
universo do critério filosófico.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho dirigido com a finalidade de criar uma metodologia
diferente para fomentar a aproximação do aluno de ensino médio com algumas
questões próprias da lógica se mostrou, ao longo do tempo em que foi
desenvolvida a tarefa, como pertinentes e apropriadas. O fato de se criar
mecanismos mais “suaves” para a apresentação de problemas e temáticas
filosóficas não diminui e tampouco exclui o caráter propriamente filosófico da
discussão. O mundo da vida, o cotidiano dos alunos, pode ser interpretado
como fundamental para a compreensão da importância da filosofia. Tomando
como marco teórico a ideia exposta por Aristóteles de que há uma vantagem no
fazer quando se faz o que se gosta, o grupo que levou a termo a tarefa de iniciar
e introduzir o pensamento lógico através da música logrou êxito. Ao mostrar
que nas coisas mais simples, como uma música atual e popular, se encontram
problemas que devem ser analisados pela filosofia, faz com que o aluno
descubra que o estudo da Filosofia não se resume a uma mera apresentação
histórica do pensamento, mas é um fazer contínuo. Esse fazer é o que se pode
chamar de filosofar. A descoberta do filosofar pode, como mostrado através do
trabalho aqui comentado, provir daquilo que está em volta do aluno, de seu diaa-dia.
2 Montagem e publicação não profissional e não oficial de jornais, artigos, panfletos, colagens,
etc.
PIBID - buscando inovações...
123
Apresentar uma música, analisar sua letra, buscar as metáforas
existentes, discutir o significado das mesmas, explicitar como a verdade pode
estar oculta no artifício retórico é a chave para provocar o debate sobre o
caráter de verdade e de aparência. Eis um breve resumo do trabalho levado a
cabo por esse projeto do PIBID Filosofia 3. Se, após toda essa discussão os
alunos se voltaram para os livros de Aristóteles com um pouco mais de atenção
e “respeito”, então a finalidade do trabalho foi atingida. E, até o momento, nas
experiências efetivadas, foi justamente isso que se constatou. Aristóteles e a
lógica não são mais nomes “estranhos”, não são mais pessoas que “viveram há
muito tempo”. São parte ativa do cotidiano, do mundo da vida.
Para finalizar deve-se frisar que esse não é o único trabalho de iniciação
aos temas filosóficos feitos através da apropriação de fatos cotidianos, porém é
muito significativo. É, sem dúvida, um dos que apresenta boas respostas à
proposta central do projeto do PIBID Filosofia, a saber, aproximar o aluno da
leitura dos textos clássicos de Filosofia. Em relação ao professor bolsista, que
se encontra em processo de formação, as atividades proporcionam a
possibilidade de desenvolvimento de novas metodologias e segurança para
fomentar estudos que efetivamente dirijam os alunos para um pensamento
filosófico.
REFERÊNCIAS
ARISTÓTELES. A Retórica. Trad. de Manuel Alexandre Júnior, Paulo
Farmhouse Alberto e Abel do Nascimento Pena. Lisboa: Imprensa Nacional,
2010.
_______. Poética. Trad. Eudoro de Souza. São Paulo: Nova Cultural, 1991.
_______. Tratados de Lógica (Órganon). Trad. Miguel Candel Sanmartín.
Madrid: Editorial Gredos, 1994.
IMIGRAÇÃO E MARGINALIZAÇÃO
Alexandro Dantas Trindade
Simone Meucci
Sabrina César Freitas
Geovana Mendes
Isabela de Jesus
Rodrigo Marcondes
INTRODUÇÃO
Este texto apresenta um relato da Oficina de Sociologia intitulada
“Imigração
e
Marginalização”,
elaborada
pelo
Subgrupo
PIBID/UFPR/Sociologia 3, e ofertada aos alunos do 2º ano do Ensino Médio
do Colégio Paulo Leminski, localizado no Bairro Tarumã, Curitiba, durante o
primeiro semestre de 2016.
A oficina compreendeu cinco encontros vespertinos, com duração de
três horas cada um, e compreendeu atividades que envolveram discussões e
reflexões acerca do fenômeno imigratório no Brasil, no passado remoto e na
contemporaneidade. O objetivo principal da oficina foi problematizar a
imigração a partir de dois enfoques mais amplos, quais sejam: a) o da
constituição da Identidade Nacional e b) o da estratificação social e, em
particular, dos fundamentos da desigualdade social.
Nesse sentido, foram mobilizados temas como escravidão, eugenia,
branqueamento, estereótipos e preconceito racial, de forma que os estudantes
percebessem a história da população brasileira numa perspectiva ampla,
contemplando esferas como cultura, política e estrutura social na chave da
identidade e da diferenciação. Assim, os estudantes foram convidados a refletir
sobre as condições a partir das quais se deu o processo de formação social
brasileiro.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A escolha dos temas Imigração e Marginalização para a realização de
uma oficina voltada a estudantes do ensino médio de um colégio se deu,
fundamentalmente, em razão do ambiente escolar abranger afetividades,
sentimentos e representações sociais que estruturam sociabilidades. Tal projeto
depende do estabelecimento de uma discussão que permita a desconstrução de
práticas excludentes e antidemocráticas. Dessa forma, constitui-se uma
reconstrução de concepções transformadoras nas relações sociais. Tendo isso
em vista, o tema escolhido possibilita que os alunos tenham condições de em
suas interações cotidianas mobilizar-se no torno de ideias transformadoras nas
relações de trabalho, ciência, tecnologia e cultura.
Imigração e marginalização
125
A mobilização destes temas a partir de abordagens sociológicas foi
possível em virtude de um arcabouço teórico que, a despeito de pouco presente
entre autores clássicos do pensamento sociológico, como Marx, Durkheim e
Weber, se constituiu como problema de investigação ao longo do século XX,
particularmente nos Estados Unidos, através da chamada Escola de Chicago
nos anos 1930. Neste caso, a construção de conceitos e categorias sociológicas
como “integração social” e “marginalização”, dentre outras, tiveram como
objetivo explicar situações e contextos sociais marcados pela presença de ondas
migratórias decorrentes dos processos de modernização pela qual passou a
sociedade norte-americana desde meados do século XIX. Fenômeno esse que
países como Argentina, Brasil e Canadá também conheceram, ainda que com
defasagens temporais, motivações e efeitos diferenciados e que ainda
contemporaneamente afetam as formas de sociabilidade (OLIVEIRA, 2014).
A partir disto, foi escolhido dois grandes temas das Ciências Sociais: o
fenômeno imigratório e o estabelecimento de marginalização para
determinados grupos. Mais especificamente, no fim do século XIX e começo
do século XX no Brasil, e que marcaram dois importantes contextos sociais e
científicos: 1) o fluxo imigratório de europeus e orientais e 2) o
desenvolvimento das teses racialistas como prisma analítico de interpretação do
país. O primeiro está imerso em um conjunto de arranjos histórico-político do
Brasil: fim da escravatura, incentivo nacional à vinda de imigrantes europeus e
anseio de modernização do Brasil. O segundo deles se refere a explicações
científicas de interpretação do Brasil e da identidade nacional, que tinham o
principal prisma analítico voltado para a compreensão das tensões étnicoraciais.
Tendo em vista estes dois contextos, a intenção desta oficina aqui
relatada centrou-se em construir, junto aos alunos dos segundos anos do ensino
médio do C.E. Paulo Leminski, como o etnocentrismo pode ser um dos
elementos de produção de desigualdade econômica e social. Em outros termos,
esta oficina teve como objetivo sugerir uma visão sociológica a respeito da
recepção dos imigrantes no Brasil, através da compreensão de como o exercício
de alteridade fora modelado por uma perspectiva racialista e etnocêntrica.
Cabe ressaltar que de acordo com as Orientações Curriculares
Nacionais para as Ciências Humanas (BRASIL, 2006), o papel da disciplina de
Sociologia no ensino médio é o de desenvolver estranhamento e
desnaturalização dos fenômenos sociais e, nesse sentido, a oficina objetivou
compreender como algumas das lógicas da Imigração podem estar imbricadas
com as de Desigualdade que, vistas pelo senso comum como “naturais” ou
“imutáveis”, são, todavia, construídas socialmente.
Uma das questões que podem ser “estranhadas” ou “desnaturalizadas”
é justamente a esfera da cultura. Conhecer as formas de vida de populações
vindas de diferentes origens geográficas passa, por exemplo, pela afirmação da
126
O PIBID na UFPR
“alteridade”, do reconhecimento do “outro”, seja em sua integralidade, seja na
esfera dos direitos fundamentais.
Em uma oficina, o conceito será instrumentalizado em relação à
imigração, olhando o estabelecimento e a lógica que regeu de grupos étnicos no
Brasil. Além disso, nos preocupamos com a relação entre a organização dessas
populações que migraram, a forma como foram recebidas em nosso país e suas
consequências.
Outra inspiração para a oficina foi o Caderno de Expectativas de
Aprendizagem (PARANÁ, 2012), que traz para a disciplina de sociologia o
objetivo 17: “[Que o aluno] compreenda como as identidades são construídas
no contato com a diversidade cultural, étnica, religiosa, de gênero e de
orientação sexual, apropriando-se do significado de identidade a fim de adquirir
consciência do seu pertencimento”, ou o objetivo 29: “[Que o aluno]
Identifique as mudanças ocorridas no mercado de trabalho em relação à
escolaridade, à etnia e ao gênero”.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais também confluem com o
objetivo de nossa oficina: abrir uma discussão sobre o processo histórico de
construção das desigualdades sociais, “como a exclusão (social, econômica e
política) e a concentração (de poder e de renda)” (BRASIL, 1999, p. 38). Em
nível estadual, a desigualdade também aparece. Nas Diretrizes Curriculares
Estaduais, a estratificação aparece como “o fenômeno que, ao classificar
indivíduos e grupos por critérios individualizados (renda, escolaridade, origem
étnica etc.), hierarquiza-os em fixações sociais, como expressões ideológicas”
(PARANÁ, 2009, p. 81).
Na escola em que atuamos, estas noções se repetem no currículo
mínimo através do Projeto Político Curricular do Colégio Estadual Paulo
Leminski (2014) para a disciplina de Sociologia - que traz conceitos como
“Desigualdades Sociais”, “Cultura” e “Identidade”, que foram acionados para
trabalharmos o tema de desigualdade e alteridade.
PERCURSO METODOLÓGICO E ANÁLISE DAS DISCUSSÕES
O Colégio Estadual Paulo Leminski, local onde foram ofertadas as
Oficinas, encontra-se no bairro Tarumã na cidade de Curitiba (Paraná); atende
cerca de 2.500 alunos divididos entre o Ensino Fundamental e Médio, nos três
períodos do dia. O Colégio está vinculado ao PIBID desde 2013 e durante estes
anos foram realizados projetos tanto nas aulas regulares quanto em atividades
no contra turno em aulas extraordinárias. Haja vista a disponibilidade de grande
número de alunos permanecerem no Colégio durante o período da tarde optouse por planejar aulas e atividades de cunho sociológico no formato de uma
Oficina. Além do mais, a escolha por este molde se deu pela possibilidade de
aproximação estendida entre alunos e bolsistas e entre alunos e da Sociologia –
já que cada encontro semanal contava com 3h de duração.
Imigração e marginalização
127
Diante destas condições, a oficina se estruturou a partir de quatro
focos temáticos realizados ao longo dos cinco encontros.
Na primeira sessão, realizou-se um diagnóstico, tendo como objetivos:
1) a identificação das principais percepções sociais que os alunos possuem
sobre o que é ser imigrante e brasileiro; 2) potencializar o estranhamento e
desnaturalização do modo como se pode imaginar a imigração no Brasil; 3) a
discussão introdutória sobre as categorias de estrangeiro e nativo; 4) fornecer
elementos introdutórios para o entendimento de quais nexos causais existiram
entre o fim da escravatura no Brasil e o início da imigração em massa no Brasil.
Os conceitos sociológicos foram articulados em correspondência as
duas atividades realizadas, consoante à percepção social dos próprios alunos: I)
apreensão e análise de quais são os estrangeiros típicos que se estabeleceram no
Brasil e em contraposição a formação de II) um gradiente de brasilidade
(nativo). Nesta primeira sessão da oficina, depois do diagnóstico anterior,
realizaram-se duas atividades: a elaboração de um personagem imigrante fictício
e o desenvolvimento de um gradiente de brasilidade, com discussão posterior
ao desenvolvimento dos exercícios. Utilizaram-se, para isso, de 50 imagens de
recortes de revista (para cada grupo de alunos) de pessoas de diferentes
vestuários, tons de pele, etnias, ofícios e reconhecimento social.
Na segunda sessão, realizada nas dependências do campus da Reitoria
da UFPR, apresentamos conceitos e categorias sociológicas voltadas para a
compreensão do Imaginário social e da Consciência Coletiva, cujo objetivo foi
o de detectar como os diferentes imigrantes do Brasil (no final do século XIX e
início do século XX) foram concebidos. Os recursos utilizados envolveram a
seleção de textos e excertos que representaram como se deu a recepção dos
imigrantes no Brasil, além de suas representações no imaginário social, seleção
essa que abrangeu três temas principais: 1) a representação social do imigrante,
2) a posição da mulher na imigração, 3) a história e estatísticas imigratórias do
Haiti. Este último tema foi incorporado em virtude da presença significativa de
imigrantes haitianos recentes em Curitiba.
Para isso, realizou-se a seguinte atividade com os estudantes: os textos
produzidos pelos bolsistas do PIBID foram alocados dentro de livros da
Biblioteca da UFPR. O objetivo foi, à semelhança de um exercício como “caça
ao tesouro”, aproximar os alunos de um ambiente como a Biblioteca da
universidade e, com isso, proporcionar-lhes uma experiência de identificação e
localização de referências bibliográficas nas prateleiras, isto é, um contato físico
com as obras e, posteriormente, a formação de grupos de leitura e discussão
daqueles excertos textuais e dos temas indicados acima. Nesse sentido,
percebemos justamente a dificuldade dos estudantes quanto à interpretação de
textos escritos em linguagem acadêmica. Esta dificuldade, todavia, não
constituiu um obstáculo à concretização da oficina, mas, ao contrário, acenounos com o desafio de traduzir conceitos e categorias, às vezes muito abstratas e
de difícil compreensão inicial, mediante a utilização de outros materiais de
128
O PIBID na UFPR
apoio, como produções audiovisuais, fotografias, cartoons, etc., como forma de
introduzir os estudantes em discussões mais teóricas num segundo momento.
O tema do terceiro encontro da oficina intitulou-se “limites e as
possibilidades de circulação no mundo contemporâneo”, e teve como
objetivos: 1) revisão das conexões elaboradas na oficina anterior, entre a
Abolição da escravatura e a chegada de Imigrantes (maioria de origem europeia
no final do século XIX), a fim de explicar também como este processo
interferiu no processo de marginalização da população negra no Brasil; 2)
exploração de algumas das atribuições, em termos de imaginário social, que
podem ou não ser elaboradas à imagem da mulher como sujeito imigrante; 3)
pontuação de alguns dos motivos e razões para a saída de grupos de seu país de
origem para um país estrangeiro, através do caso específico da imigração
haitiana no Brasil; 4) compreensão de algumas das regras e das políticas de
imigração, por intermédio da apresentação de excertos da legislação de
imigração do Canadá; 5) indicação de como determinadas como Políticas de
Estados podem possibilitar ou frear o fluxo imigratório. Para tanto, os
conceitos de “Burocracia” e “Política de Estado” se fizeram imprescindíveis,
além de apresentação de um caso-exemplo, qual seja, os requisitos para a
imigração para o Canadá e a aplicação de questionários sistematizando o
conteúdo.
Durante este terceiro encontro, a exposição de conceitos sociológicos e
processos sociais que os estudantes procuraram compreender foram
assimilados mais facilmente, sobretudo quando se fez a apresentação de casos e
de fenômenos que explicitassem as nuances do processo de marginalização e de
políticas de Estado. As perguntas lançadas aos estudantes do ensino médio
permitiram um diagnóstico da representação que esses possuíam sobre
processos apresentados e auxiliaram os docentes a orientarem a exposição de
determinados pontos que necessitavam ser mais trabalhados.
Por fim, o eixo temático da Imigração e Marginalidade foi trabalhado
nos dois últimos encontros. Tendo em vista os temas e conceitos abordados até
então, foi necessário esclarecer o conceito de marginalização do imigrante na
sociedade, procurando, sobretudo no caso brasileiro, estabelecer conexões
sócio-históricas acerca da herança colonial escravista e seus efeitos em
populações afrodescendentes, comparativamente ao processo de imigração
europeia de finais do século XIX e início do XX. Procurou-se então, nas duas
sessões: a) explorar o estigma e a marginalização presentes nas relações dos
imigrantes com o país de acolhida, sobretudo em contextos socioculturais nos
quais a sociedade de destino é substantiva diversa da sociedade original; b)
através da mobilização de audiovisuais, apreender a frequência da
marginalização cultural nas relações sociais.
Optou-se pelas canções "Boa Esperança" (composta e interpretada
pelo happer Emicida em 2015), e "Clandestino" (de autoria do cantor francês
Manu Chao, lançada em 1998), e pelo filme de ficção “Olhos Azuis: um Duelo
Imigração e marginalização
129
na Fronteira” (Brasil, direção de José Joffily, 2010, 105 min). Tanto as letras das
canções como o filme exibido permitiram estabelecer um debate sobre
imigração indesejada, burocracia e políticas estatais, e os efeitos das políticas
imigratórias e processos de marginalização e desigualdade social.
Os dois últimos encontros tiveram rendimentos mais expressivos, em
razão da maior familiaridade dos estudantes com as músicas de Emicida e
Manu Chao. Em razão disso, disseram que prestavam atenção nas letras, mas
admitiam, contudo, que nunca haviam tido uma percepção mais crítica do que
elas realmente queriam dizer. Por outro lado, muitos deles se identificaram na
condição de marginalizados, isto é, puderam perceber as condições
socioespaciais e socioeconômicas periféricas das comunidades em que se
inserem.
A exibição e debate do filme "Olhos Azuis: Um duelo na fronteira"
também causou impacto nos alunos, principalmente pelo desfecho do filme,
promovendo questionamentos sobre quem é ou não desejado num país, além
de toda a burocracia enfrentada no país de origem e de destino.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dos objetivos propostos, cabe estabelecer primeiramente a
representação dos alunos quanto ao imigrante típico-ideal. Ao propormos
questões aos estudantes durante os encontros, obtivemos como resposta o
imaginário de um imigrante concebido como Latino-americano, produto de um
olhar direcionado ao fluxo migratório contemporâneo. Também foi revelada
uma tensão entre percepções de brasilidade, dada pela diferença do
posicionamento dos mestiços nos gradientes entre os grupos. Ambas as
representações foram constatadas pela aplicação de uma tabela e pela
construção de um gradiente.
Quanto à abordagem com base em textos acadêmicos, estes
proporcionaram a problematização dos imaginários existentes em torno da
imigração e, por outro lado, houve pouco retorno em relação à eficácia de
apreensão da desconstrução, expondo determinadas lacunas não preenchidas
pela educação básica. Dito isso, a leitura de textos demonstrou-se muitas vezes,
um método pouco eficaz e chamativo ao interesse dos alunos.
Por outro lado, os alunos mostraram-se mais receptivos diante do
exercício da alteridade mínima, na qual eles eram o “outro”, a partir da
dinâmica de encenação de uma possível imigração ao Canadá. Dessa atividade,
obtivemos por parte dos alunos, uma resposta quanto à relação entre imigração
e burocracia, o que permitiu posteriormente a discussão acerca dos efeitos que
determinadas políticas de Estado têm sobre a estrutura de estratificação social,
sobre as possibilidades de mobilidade social, estigma e marginalização.
Por fim, uma gama de indagações e discussões foi levantada pelos
alunos após o exame de músicas que representavam o contexto no qual
130
O PIBID na UFPR
também estavam imersos, proporcionando a apreensão das condições de
marginalidade. Além do mais, o formato de Oficina tem se revelado um
excelente meio para a formação de professores, aproximando os bolsistas do
PIBID da realidade do jovem de periferia de um modo que não é possível nas
aulas ordinárias. Igualmente, o formato permite um planejamento cuidadoso e
inovador do conteúdo sociológico para a consecução da Oficina.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília, DF: MEC, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parte IV –
Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília, DF: MEC/SEMTE, 1999.
C.E. PAULO LESMINSKI. Proposta Pedagógica-Curricular. Curitiba.
2014. 206p. Disponível em:
http://www.ctapauloleminski.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/9/690/ 9026
/arquivos/File/PPC_Integral_2014.pdf. Acesso em 18 de abril de 2016.
OLIVEIRA, M. O Tema da Imigração na Sociologia Clássica. Dados –
Revista de Ciências Sociais. Rio de Janeiro, v. 57, n.1, p. 73-100, 2014.
Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S001152582014000100003&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 10 de agosto de 2017.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da
Educação Básica. Paraná. 2009. 447 p.
O PIBID NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
A ABORDAGEM DE QUESTÕES ÉTNICAS E RACIAIS PELA
SOCIOLOGIA
Nelson Rosário de Souza
Silmara Aparecida Quintino
Aline Adriana de Oliveira
Giovanna Gabriela Silva Vargas
INTRODUÇÃO
O projeto que é objeto do presente artigo foi desenvolvido no Centro
de Educação Básica para Jovens e Adultos (CEEBJA CEAD) Polo Poty
Lazzarotto. Trata-se de uma escola estadual que oferece ensino na modalidade
‘Educação de Jovens e Adultos (EJA)’; ela está localizada na região central de
Curitiba, capital do Paraná. As características desta instituição: sua proposta de
ensino para jovens e adultos e sua metodologia diferenciada; contribuíram na
sua escolha para implantação do PIBID de Sociologia1.
O uso da observação participante como metodologia de pesquisa
possibilitou a percepção de xenofobia e racismo sofrida por alunos imigrantes,
em especial os oriundos do Haiti, promovida, inclusive, por estudantes que
migraram do nordeste brasileiro. Tal situação contrariava a proposta de um
ambiente escolar democrático e impelia uma reação com apoio na Sociologia.
Deve-se salientar que 2015 foi um ano de significativa presença de haitianos em
Curitiba (CAVALCANTI, 2016), (OLIVEIRA, 2016) e (ALBUQUERQUE;
GABRIEL; ANUNCIAÇÃO, 2016).
Frente ao grave diagnóstico, o grupo do PIBID2 propôs a realização da
‘Semana de Sociologia’ voltada à interação reflexiva com a comunidade escolar
com apoio em ferramentas conceituais sociológicas. O projeto colocou o
fenômeno da migração no centro do debate. Com auxílio da história, o objetivo
foi desnaturalizar as diferenças construídas como inferioridades, mas, a partir da
própria reflexão dos agentes envolvidos. Como objetivo complementar,
figurava a proposta de aumentar o interesse pela Sociologia3.
O presente artigo, portanto, se propõe relatar a experiência informada
acima; para cumprir este intento apresentaremos, primeiramente, o aporte
teórico que serviu de suporte para a atividade. Depois iremos expor o
instrumental metodológico mobilizado para, então, relatar e analisar a
Programa PIBID - Sociologia 1, vinculado à Universidade Federal do Paraná, sob coordenação
do Prof.º Nelson Rosário de Souza e supervisão da Prof.ª Silmara Aparecida Quintino.
2 Além dos autores deste artigo, completavam o grupo: Ana F. Gabardo, Ana S. Bittencourt e
Julia Paes, todas discentes do curso de Licenciatura em Ciências Sociais.
3 Muitos alunos optavam pela realização de prova de proficiência, evitando assim cursar a
disciplina.
1
132
O PIBID na UFPR
experiência e seus resultados, contemplando também o contexto e o perfil dos
estudantes envolvidos. Reservaremos as considerações finais para refletir sobre
os ganhos proporcionados pelo projeto, especialmente ao que tange o processo
de formação de professores.
O OLHAR CONSTRUTIVISTA COMO REFERENCIAL
O referencial da sociologia crítica foi o suporte da experiência aqui
relatada. Esta perspectiva reconhece a presença da estabilidade, mas, considera
que o conflito é elemento recorrente na história e chave explicativa do processo
social. A escola, enquanto instituição social, não tem uma essência, tipo
reprodução da ideologia dominante; ao contrário, ela é construída na interação
com as demais dimensões sociais. Privilegiamos aqui o olhar construtivista
(CORCUFF, 2001) em oposição ao paradigma da dominação. Trata-se de
valorizar a dimensão da resistência e a relativa autonomia dos atores na
construção dos sentidos presentes na sociedade.
Bourdieu e Passeron (1975) analisaram como a escola cumpriria a
dupla função de reproduzir e legitimar as desigualdades sociais, descumprindo a
promessa de promover a igualdade de oportunidades. Apesar das contribuições
deste estudo, sua limitação está em enfatizar as estruturas sociais em detrimento
da capacidade de resistência dos sujeitos (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2006) e,
com isto, deixa pouca ou nenhuma margem para observação da capacidade dos
agentes sociais de construírem sentidos ao se depararem com os conteúdos
institucionais, enfim, com as realidades objetivadas (CORCUFF, 2001). A
perspectiva construtivista, em contrapartida, recomenda a observação do
cotidiano dos alunos na escola, para verificar como eles interagem com a
herança social e de classe. Esse jogo interativo indica o que é reproduzido e o
que é transformado no universo escolar. Seguir este caminho significa, também,
enfatizar a condição de sujeito que os alunos ocupam neste processo.
Entendemos que o motor constituinte da sociedade é a interação, os
indivíduos sofrem os constrangimentos do social instituído, mas, mantém a
capacidade criativa e reflexiva nos processos interativos que são conflituosos,
essa característica, por si só, impede a passividade dos sujeitos.
A partir da perspectiva construtivista é possível apreender o caráter
processual da educação, assim como, o envolvimento dos sujeitos na
experiência social marcada pela tensão entre estabilidade e conflito. A
ferramenta aqui proposta também oferece a oportunidade de alunos e
professores confirmarem suas condições de construtores da realidade social que
os cerca, se reconhecendo nas naturalizações sobre imigração e preconceito e
também vislumbrando a possibilidade de recriar esta realidade.
O PIBID na educação de jovens e adultos...
A
FERRAMENTA
PARTICIPANTE
METODOLÓGICA
133
DA
OBSERVAÇÃO
A observação participante foi a ferramenta metodológica adotada neste
trabalho. Ela nos permitiu compreender as formas de interação e sociabilidade
dos estudantes, docentes e funcionários; bem como, possibilitou apreender suas
ações e reações nos diferentes espaços: dentro e nos arredores da escola. A
bibliografia que debate a observação participante enquanto método da pesquisa
de campo enfatiza que a participação deve estar presente na totalidade do
processo. A participação favorece a apreensão de circunstâncias não objetivas
ou ainda não objetivamente mensuráveis. Neste sentido, é possível considerar
os atributos de compreensão da subjetividade do campo tal como a
metodologia da observação participante proporciona. Assim sendo, a
observação dos aspectos mais cotidianos descortina nuances de subjetividade
ou, ainda, de atribuição de sentido: às práticas, costumes, condutas pragmáticas
e morais dos sujeitos do campo. Buscou-se, na observação participante, atentar
para a conduta real dos sujeitos em situações do seu cotidiano, no contexto
escolar, conforme ressalta Oliveira (2008), atribuindo-se à metodologia a
possibilidade de observar aquilo que os estudantes da EJA dificilmente diriam
numa entrevista. As falas e ações dos alunos denotaram um comportamento
xenofóbico, que passou a ser alvo da ação educativa empreendida na Semana de
Sociologia.
A TENSÃO ENTRE XENOFOBIA E INCLUSÃO
O Projeto Político Pedagógico4 da escola CEAD Poty Lazzarotto
propõe que esta se diferencie metodológica e didaticamente da modalidade
regular, uma vez que, segundo o documento, o perfil do corpo discente
atendido pela instituição é diverso, formado por alunos adultos trabalhadores
que, por diversas razões, não concluíram as etapas do ensino básico. Também
compõem este universo: idosos, egressos do sistema carcerário, surdos e alunos
com transtornos de aprendizado.
A observação realizada na escola permitiu perceber que, para além da
evasão escolar pela oferta ainda reduzida de vagas no ensino médio, sendo
discrepante o número de matriculados no nível fundamental em relação àqueles
no nível médio, o abandono da escola ocorre também por situações de:
trabalho, dificuldades econômicas na família, gravidez na adolescência,
problemas na aprendizagem que não foram corretamente atendidos, situação de
violência ou opressão na escola e, por fim, o fato de o aluno não atribuir um
sentido positivo à realização desta etapa escolar.
4 Documento formulado em 2012, vigente no momento da aplicação do projeto e consultado na
secretaria da instituição.
134
O PIBID na UFPR
Os alunos retornam à escola buscando concluir as etapas faltantes
principalmente por necessidades ligadas ao mundo do trabalho, seja por
exigência da empresa em que estão atuando, ou falta de oportunidades de
trabalho. Poucos manifestaram o plano de seguirem com os estudos até o nível
superior. Os documentos de planejamento da instituição apregoam que a escola
deve incentivar os estudantes nos seus projetos, servindo de passaporte para
seus objetivos.
Ao longo do ano de 2015 a migração massiva de haitianos não foi
acompanhada de uma política para a validação dos diplomas destes
trabalhadores. Muitos deles tinham graduação completa ou interromperam seus
cursos ao deixarem o Haiti. Ao chegarem aqui precisaram, por conta da barreira
linguística, voltar a estudar no nível de educação básica; a comprovação de
conclusão de ensino médio constituiria uma forma de alcançar melhores
condições de trabalho e retomar o ensino superior no Brasil. Tal situação fez
com que a presença de alunos haitianos no ensino médio se tornasse marcante.
Na escola em tela, não havia, durante toda a permanência de alunos haitianos,
tradutores do português para o creole ou francês, para que as aulas pudessem ser
plenamente compreendidas. Não ocorreu uma recepção oficial, tampouco, um
projeto de inclusão destes alunos ao contexto escolar diverso e com dinâmica
específica. Apesar da diversidade já vivenciada entre os estudantes, com: idades,
profissões, crenças, estilos, gostos, sexualidades, opiniões e, sobretudo,
trajetórias de vida diferentes; construiu-se uma nova diferença. A presença dos
haitianos introduziu um novo elemento nas tensões deste complexo universo
escolar.
A introdução de uma nova forma de diferença fez reavivar no
ambiente escolar uma dificuldade frente ao novo. Diante das notícias e
comentários de senso comum acerca da migração, a hostilização dos novos
integrantes daquela comunidade escolar tornou-se cotidiana. Durante
observações em sala de aula, entre março e julho de 2015, presenciamos
comentários xenofóbicos em relação aos haitianos, sendo constante o discurso
do roubo de empregos e da preguiça. Alunos nativos diziam que os haitianos
eram: preguiçosos, vagabundos, machistas e desprovidos de racionalidade. Em
uma das aulas, na presença de um aluno haitiano ainda pouco habituado à
língua portuguesa, um estudante fez um comentário racista e xenofóbico se
referindo a ele. Todos os outros riram, e o rapaz, que não tinha entendido o
conteúdo da fala do colega, tanto por conta da língua quanto do inesperado
preconceito, riu também, constrangido.
A xenofobia se baseava em duas pré-noções principais. A primeira era
o medo de perder terreno para o outro, tendo em vista a crise e seus efeitos no
Brasil. A segunda a concepção racista sobre a inferioridade do ‘outro’. A
combinação destes preconceitos ancorava e estimulava a hostilização aos
haitianos, mesmo por parte daqueles que também sentiam os efeitos da
construção da diferença como inferioridade: migrantes nordestinos, moradores
O PIBID na educação de jovens e adultos...
135
da periferia, mulheres, enfim, pobres. Frente a tais problemáticas, propusemos
uma inversão de papéis como forma de mostrar para os estudantes, mesmo os
brasileiros, a condição relacional de imigrante versus cidadão local, e o quanto o
racismo e a xenofobia já justificaram, na nossa história, opressões que se
refletem no dia a dia, através de uma cultura da exclusão que permaneceu e
produz efeitos negativos sobre todos.
A SEMANA DE SOCIOLOGIA: ‘BRASIL: A QUEM PERTENCE
ESSA TERRA?’
A Semana de Sociologia serviu-se dos subsídios fornecidos pela
observação participante e contou também com o envolvimento dos alunos da
escola. Ela foi realizada no CEAD Poty Lazzarotto entre os dias 07 e 11 de
dezembro de 2015. As atividades promoveram a interação entre os espaços da
escola e da universidade. A ideia central era provocar o estranhamento como
artifício para o estabelecimento da discussão acerca da migração e das
construções sociais elaboradas a partir de tal fenômeno. Os alunos foram
convidados a narrarem suas trajetórias e se colocarem na situação do ‘outro’.
Tal atividade permitiu que eles imaginassem experiências como a chegada num
novo país ou, num lugar estranho, e refletissem sobre elas.
O escopo da atividade constitui-se de cinco dias de discussões acerca
das temáticas de xenofobia, racismo e de questões inerentes ao pertencimento
das populações indígenas na cultura brasileira. Através da questão: ‘Brasil: a
quem pertence essa terra?’, a Semana de Sociologia buscou traçar uma
aproximação frente à realidade da totalidade de alunos imigrantes que
frequentam a escola, contemplando: haitianos, nordestinos, latino-americanos, e
aqueles oriundos de outros lugares. A experiência aguçou percepção, deles
mesmos, de que muitos entre eles eram, conforme o momento de interação,
sujeitos e objetos da xenofobia.
A abertura do evento ocorreu na Universidade Federal do Paraná com
a presença dos coordenadores de outro importante projeto intitulado:
‘Português Brasileiro para Migração Humanitária (PBMIH) UFPR’. Na
oportunidade discutiu-se a importância da integração entre a comunidade e a
população imigrante. Nos três dias seguintes foram realizadas na escola
atividades que tematizaram a imigração e a xenofobia em interlocução com as
teorias sociológicas e antropológicas. Numa das sessões foi abordada a história
da colonização do Brasil pelos portugueses, seguida de uma reflexão sobre a
imigração no país, bem como sobre o estatuto das populações indígenas na
contemporaneidade. Noutra atividade mobilizou-se o olhar antropológico
acerca da: identidade, alteridade, estranhamento e etnocentrismo. Em interação
com os estudantes, foi realizada uma discussão acerca do racismo e da
xenofobia à luz dos conceitos antropológicos. Por fim, foi reservado um
momento para problematização do trabalho em relação ao fenômeno da
136
O PIBID na UFPR
imigração. Foram evidenciadas as condições de trabalho às quais os imigrantes,
em especial haitianos, estão submetidos no Brasil, bem como a interface entre
racismo e trabalho.
Paralelamente às atividades acima elencadas, foram desenvolvidos dois
projetos audiovisuais: um documentário e uma mostra fotográfica. As duas
propostas possuíam a intenção de evidenciar questões de diversidade cultural
sob a ótica da sociologia construtivista, o que possibilitou o envolvimento dos
alunos de modo reflexivo. Realizou-se o vídeo “Travessias”5 a partir da
proposição sociológica de documentário, cujo diferencial é a valorização da
reflexividade discursiva dos sujeitos (COUTINHO, 1997; SILVA, 2001). O
objetivo era, por meio de relatos dos alunos imigrantes, promover a reflexão
sobre a criação de estereótipos a partir de visões etnocêntricas do “diferente”.
O projeto de exposição fotográfica “Eu, eu mesmo”, seguiu o mesmo
referencial. Ao incorporar o conceito de trajetória, a representação fotográfica
promoveu reflexão acerca das diferenças de origem, de vida e de percurso social
entre os estudantes. O objetivo geral da exposição era pensar as relações
estabelecidas no cotidiano sob a perspectiva do relativismo cultural.
A ‘Semana’ foi encerrada com a exposição do documentário
reforçando o cruzamento entre experiência e teoria, quanto a: trajetória,
identidade e a produção dos alunos imigrantes.
RESULTADOS E PERSPECTIVAS
Ao abordar temas como: imigração, estigma, problemática indígena; à
luz de conceitos antropológicos e sociológicos, tais como: trajetória e
etnocentrismo; o projeto, marcado pelo construtivismo, ambicionou a interação
entre os alunos com o objetivo de problematizar suas relações e ressaltar o
caráter essencial do respeito mútuo pelas suas histórias. Esse procedimento se
mostrou eficiente na demonstração de que o vínculo entre diferença e
hierarquia está ancorado em práticas e interesses de poder. Também ficou
evidente de que a escola, enquanto instituição que se quer democrática, deve
estar aberta à: inclusão, pluralidade e igualdade.
A resposta às atividades propostas foi percebida, num primeiro
momento, quando as falas de alunos que não haviam passado pela experiência
da imigração, mas, que presenciavam e, por vezes, eram sujeitos ativos da
xenofobia e do racismo, evidenciaram a reflexão e problematização acerca da
incoerência e gravidade da reprodução de discursos xenófobos e racistas num
país marcado pela miscigenação.
A gravidade da ‘intolerância’ ficou patente quando, no último dia do
evento, uma apresentação de um grupo haitiano de rap social teve de ser
5 Documentário “Travessias”, de Julia Paes, aluna que participou do PIBID no CEAD Poty
Lazzarotto. Disponível no Youtube em <https://www.youtube.com/watch?v=SfIO9_Hvqqc>.
O PIBID na educação de jovens e adultos...
137
cancelada tendo em vista o risco de ataque xenófobo, pois, um grupo nacional
de orientação neonazista estava reunido na cidade no mesmo dia. A ausência
forçada dos alunos haitianos no encerramento da ‘Semana de Sociologia’
intensificou a reflexão sobre os temas em tela.
Para além dos resultados práticos da realização do evento, foi possível
depreender uma série de desdobramentos de caráter didático e institucional
escolar. A experiência gerou maior facilidade de apreensão de conceitos
sociológicos, neste aspecto, foi fundamental a interação entre os agentes e a
retomada de suas histórias de vida. Abordar uma temática sociológica torna-se
mais eficiente quando se articula com o cotidiano dos alunos.
Uma das contribuições do trabalho foi a reflexão geral sobre racismo e
xenofobia na escola. Um segundo desdobramento, quase imediato, foi o
empoderamento dos estudantes, em especial dos haitianos que contaram suas
histórias de vida no documentário. Além disso, observou-se que, mediante o
material audiovisual, foi possível replicar o conteúdo da ‘Semana de Sociologia’
em outros momentos na escola, o que torna a discussão sempre presente no
ambiente de diversidade e inclusão.
A experiência permite também uma reflexão acerca do papel do
PIBID. Por um lado, mostra-se fundamental envolver os estudantes na
construção de conceitos e desconstrução das pré-noções, tanto mais aquelas
que promovem: exclusão e violência. Por fim, o relato aqui apresentado
evidência o potencial do PIBID em proporcionar experiências muito ricas aos
alunos que cursam as licenciaturas, antecipando problemas e soluções próprios
do ambiente escolar. A própria trajetória dos alunos ‘pibidianos’ torna-se
elemento de reflexividade num processo rico e contínuo.
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, J.; GABRIEL, M.; ANUNCIAÇÃO, R. O papel do
entorno no acolhimento e na integração de populações migrantes para o
exercício pleno da cidadania. In: GEDIEL, J. A. P.; GODOY, G. G. Refúgio e
Hospitalidade, Curitiba, PR: Kairós Edições, 2016.
BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. A reprodução, Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1975.
CAVALCANTI, L. Novos fluxos migratórios: haitianos, senegaleses e ganenses
no mercado de trabalho brasileiro. In: GEDIEL, J. A. P.; GODOY, G. G.
Refúgio e Hospitalidade, Curitiba, PR: Kairós Edições, 2016.
CORCUFF, P. As novas Sociologias: construções da realidade social, Bauru,
SP: Edusc, 2001.
138
O PIBID na UFPR
COUTINHO, E. O cinema documentário e a escuta sensível da
alteridade, São Paulo: Proj. História, 1997
NOGUEIRA, M. A.; NOGUEIRA, C. M. M. Bourdieu & a educação, Belo
Horizonte: Autêntica, 2006.
OLIVEIRA, C. L. Um apanhado teórico-conceitual sobre a pesquisa
qualitativa: tipos, técnicas e características. Travessias, v. 2, n. 3, 2008.
OLIVEIRA, M. de. Imigrantes haitianos no Estado do Paraná em 2015. In:
GEDIEL, J. A. P.; GODOY, G. G. Refúgio e Hospitalidade, Curitiba, PR:
Kairós Edições, 2016.
SILVA, M. A. da. Documentário Brasileiro: entre o modelo sociológico e o
etnográfico. PPGAS/Universidade Federal de Santa Catarina, 2011.
O PIBID na educação de jovens e adultos...
139
PARTE III:
LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
A AVALIAÇÃO DE CONHECIMENTOS COMO ESPAÇO DE
LEITURA-INTERPRETAÇÃO
Gesualda dos Santos Rasia
Camila Matos Godinho
Fernanda Busko Woitchik
Mariana Buchmann
INTRODUÇÃO
O projeto do PIBID-Português 1, da UFPR, intitulado “Os
instrumentos de avaliação em Língua Portuguesa como instâncias de leiturainterpretação, é fruto de uma inquietação acerca do espaço e do estatuto
destinado à leitura na Educação Básica. Se a leitura é concebida como prática
histórico-social, pela qual os sujeitos produzem sentidos acerca da realidade
circundante, ao mesmo tempo em que, dialeticamente, produzem sentidos
acerca de sua própria condição, colocamo-nos diante dos limites de situações de
avaliação da chamada “competência leitora”. Sabemos que esta construção se
dá de diferentes formas e de modo processual, no entanto, sua mensuração fica
conformada dentro dos limites dos instrumentos de avaliação historicamente
utilizados pela escola. Estes instrumentos, via de regra, valem-se do formato
pergunta-resposta para aferir níveis de compreensão/interpretação. Diante
disso, entendemos que a prova do ENEM, de alcance nacional, pode constituirse objeto relevante para problematização aceca de como se dão esses processos.
Deslocada de seu contexto pragmático de emprego – a avaliação efetiva dos
estudantes – tomamo-la como recurso material para aplicação e posterior
discussão em sala de aula, com alunos do Ensino Médio.
Vale dizer que o espaço da discussão levou em consideração duas
dimensões: inicialmente, a formulação das questões e como os diferentes
formatos derivavam possibilidades de leitura a partir das alternativas propostas;
e, na sequência, a ampliação do leque de leitura gerado pela(s) temática(s)
contemplada(s) nas diferentes questões. Considerar as diferentes possibilidades
de leitura/sentidos diz respeito à questão pautada em projeto de pesquisa1 da
coordenadora do Projeto, o qual problematiza, centralmente, o espaço da
pergunta no âmbito escolar como instância passível de se discutir a inscrição
dos sujeitos, a partir do tensionamento objetividade/subjetividade, considerada
esta dicotomia na perspectiva da inscrição histórica dos sujeitos e dos sentidos.
Considerando que o Exame Nacional do Ensino Médio é conhecido
pela maior parte dos estudantes por ser um método de entrada no ensino
Projeto de Pesquisa “Sobre o quê e como se pergunta: o estatuto linguístico-discursivo da
pergunta/interrogação”, com fomento CAPES.
1
A avaliação do conhecimento como espaço...
141
superior, e que as questões do ENEM têm o texto e a interpretação como eixo
central, nós o tomamos como ambiente extremamente adequado para a
aplicação dos conteúdos escolhidos e da teoria que tomamos como base para a
leitura-interpretação de texto.
Apesar de o exame contemplar apenas uma alternativa como correta
para cada questão, a proximidade das outras alternativas com o enunciado, com
o texto base ou com algo que está implícito na questão se relaciona à existência
de um contexto com mais possibilidades de interpretação.
Esse fato não é totalmente esquecido pela correção da prova: apesar de
contar apenas uma alternativa como correta, as demais, tomadas como
“incorretas”, também têm pontuações. Essa pontuação varia, de mais para
menos, de acordo com a interpretação que o Exame espera que o aluno tenha
acerca de cada questão. A partir disso, temos que a marcação de outra
alternativa por parte do aluno também corresponde a um certo nível de
interpretação. Isso constitui o eixo leitura-interpretação e se estabelece a partir
do histórico e das experiências de leitura do educando – fator que está
diretamente ligado ao contexto social e socioeconômico do sujeito.
SOBRE AS BASES TEÓRICAS QUE FUNDAMENTARAM AS
PRÁTICAS DOS BOLSISTAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
Mobilizar referencial teórico quando se trata de formação inicial de
professores implica colocar em diálogo autores de diferentes perspectivas
teóricas, preservados pontos essenciais de convergência epistemológica. Desse
modo, a proposta de trabalho ora discutida mobilizou teóricos que consideram
a leitura-interpretação em perspectiva histórico-cultural e discursiva: Eni
Orlandi, Eliana Yunes e Luiz Antônio Marcuschi.
Pensar a leitura-interpretação discursivamente significa pensar como os
sentidos e os sujeitos são produzidos historicamente. E isso produz um
deslocamento substancial no modo como se passa a conceber os fatos
históricos na relação com a leitura: eles não são um “fora” que serviriam de
contexto para os relatos, mas a interioridade mesma que deriva o sentido, ou os
sentidos. Para melhor compreendermos essa questão, é preciso, antes,
reportarmos ao pressuposto materialista, ou seja, as relações concretas nas quais
se encontram imersos os sujeitos no quotidiano, a partir dos jogos de força aos
quais estão constantemente submetidos e que derivam os modos como estes
leem a realidade. Assim, um fato histórico de confronto como, por exemplo, o
da recente história brasileira, em que tivemos a destituição do cargo da
presidenta do Brasil, Dilma Rousseff, poderá e será interpretado
como impeachment e também como golpe, a depender da posição ideológica
da qual se interpreta. Na perspectiva discursiva não analisamos o sentido do
texto, mas como o texto produz sentidos, justamente por conta dessa não
univocidade, desse não fechamento. Segundo Orlandi (2003, p. 117),
142
O PIBID na UFPR
“compreender, na perspectiva discursiva, não é, pois, atribuir um sentido, mas
conhecer os mecanismos pelos quais se põe em jogo um determinado processo
de significação”.
Também inscrito em uma concepção sócio-histórica da linguagem,
Marcuschi (2008, p. 225) entende que a língua não seja um mero sistema, mas
um “conjunto de atividades sociais e históricas”. Disso decorre a compreensão
do texto como um ato de construção dos sentidos por parte do leitor, que deve
atuar sobre ele fazendo da leitura “um ato de produção e apropriação de
sentido que nunca é definitivo e completo”. Diante disso, os acadêmicos
assumiram o papel de mediadores do conhecimento em sala de aula, e não o de
provedores de respostas únicas e corretas. Isso porque conseguiram se
apropriar dos assuntos a serem discutidos em sala a fim de conduzir as
discussões, acrescentando conhecimento quando possível e necessário, ao
mesmo tempo em que permitiram que os alunos expressassem suas opiniões
em exercício de construção responsiva e dialógica. Para tanto o mediador deve
dar voz a esses alunos/leitores, mostrando-lhes o universo possível escondido
por detrás da palavra escrita ou imagética, já que o ato de ler, segundo Yunes
(2009, p. 91), “é interminável porque o mundo não se esgota, e a palavra não
esgota o mundo, mas o transcende e amplia”, abordagem essa que corrobora
com as outras teorias que serviram de base para o trabalho teórico que se fez,
resultando em profícuo diálogo.
PERCURSO METODOLÓGICO
O objeto de trabalho ora relatado é a realização de oficinas de leituraintepretação com provas do ENEM, as quais se apresentam aos estudantes sob
o formato objetivo. Embora a marcação das alternativas tenha escalonamento
de pontuação, conforme já afirmado, ainda assim, há a resposta mais correta, a
“mais verdadeira”, a indicada como correta no gabarito. E isso aponta para o
fechamento do sentido. A proposta do projeto, centrada no trabalho com a
interpretação, com as possibilidades do sentido é, então, problematizar o
espaço da formulação dos enunciados, assim como das alternativas, levantando
junto aos alunos outras possibilidades de interpretação, assim como de
ampliação do universo de leituras a partir do proposto nas questões.
A discussão teórica que embasa o projeto se deu quase
que integralmente antes do início do planejamento das intervenções, de
modo que essas duas etapas foram claramente delimitadas entre si e em relação
ao momento em que os planos, já todos finalizados, começaram a ser colocados
em prática e iam sofrendo adaptações à medida que se fazia necessário. Os (as)
bolsistas se subdividiam em quatro grupos, sendo que dois trabalhavam no
período matutino com as questões objetivas do ENEM em turmas de terceiro
ano de EM e os outros dois com oficinas de leitura e produção textual
no contraturno, abertas para alunos de terceiro e quarto ano (regular e
A avaliação do conhecimento como espaço...
143
técnico). Esses dois últimos grupos, no entanto, se tornaram um só a partir
do terceiro de seis encontros.
O primeiro passo no planejamento foi a leitura das questões de
diferentes aplicações das provas de Linguagens, códigos e suas tecnologias dos anos
2015 e 2016 e o enquadramento dessas questões em temas variados,
como Gêneros textuais, Uso das tecnologias e Variação linguística. Decidiu-se, então,
pelo enfoque nesse último, o que levou os grupos do contraturno a também
optarem, inicialmente, pelo tema da variação linguística como objeto principal
de seus trabalhos. Os grupos da manhã fizeram a seleção das questões que
consideraram mais apropriadas e de outros materiais que subsidiariam a
discussão, enquanto, para as oficinas de leitura e produção textual, foram
escolhidos textos de apoio e gêneros textuais argumentativos a serem
trabalhados, tais como a dissertação-argumentativa, a carta do leitor e a resenha.
As intervenções que se desenrolaram pela manhã tiveram como
principal objetivo a problematização da limitação imposta na resolução de
questões objetivas. Foram discutidas, portanto, entre alunos (as) e bolsistas, as
diferentes possibilidades de leitura sobre um mesmo texto e a importância das
especificidades do enunciado na resolução das questões do ENEM. A leitura
das questões foi feita coletiva ou individualmente, a depender do momento, e
os alunos as respondiam anonimamente em um gabarito, que era entregue aos
bolsistas. A estimativa das respostas apresentadas e as motivações que levaram
a esses resultados possibilitaram a discussão acerca das dificuldades na
resolução das questões, tais como, por exemplo, desconhecimento de palavras,
dificuldade para entender o layout da questão e até desconhecimento de algum
conteúdo específico. Assim, foi possível levantarem-se aspectos que poderiam
ser trabalhados com a turma em encontros subsequentes.
Já as oficinas do período vespertino consistiram na leitura de textos de
apoio e uso de vídeos e imagens (incluindo o trabalho feito com o gênero
charge) que abordavam, no início, o tema da variação linguística, se estendendo,
posteriormente, para a violência e o papel das manifestações na sociedade
brasileira, trabalho que resultou em duas propostas de redação. No decorrer das
intervenções, optou-se pela produção apenas de textos dissertativoargumentativos, que os alunos recebiam corrigidos e reescreviam no encontro
seguinte ao da produção. Além disso, questões gramaticais mais específicas,
como o uso de articuladores do discurso, também foram trabalhadas. Ao fim,
os pontos principais das experiências foram compartilhados entre os grupos,
que, apesar de terem traçado caminhos diferentes, mostraram ter muito a
acrescentar uns aos outros.
144
O PIBID na UFPR
ANÁLISE E DISCUSSÃO
Nosso projeto contou com dois métodos diferentes de abordagem do
ENEM e do eixo leitura-interpretação. A primeira abordagem a ser comentada
recortou um número específico de questões da prova acerca do tema escolhido
pelo grupo de bolsistas em uma de suas reuniões: a variação linguística – tema
que aparece com certa recorrência no exame. Cada uma das questões abrangia
uma esfera diferente dos aspectos de variação da língua: a variação em gêneros
textuais, recorrendo às considerações estilísticas acerca de cada gênero; a
variação em seu recorte regional, considerando as questões que envolvem o
nível socioeconômico e de escolaridade do falante; a variação e sua relação com
o preconceito linguístico; a variação linguística e a internet; a variação como
contribuição para o fenômeno da mudança linguística e a variação da língua
existente entre a oralidade e a escrita.
Sabendo da importância com a qual o Exame Nacional do Ensino
Médio é encarado, decidimos abordar as questões, inicialmente, de modo a
familiarizar os alunos com o método utilizado pela prova e com a temática a ser
trabalhada. Portanto, nos dois primeiros encontros, a leitura do texto, do
enunciado e das alternativas das questões era feita pelas bolsistas do projeto,
restando para os alunos apenas a resolução da questão. Parte da aula desses dois
encontros foi dedicada apenas à exposição do conteúdo referente àquela aula. A
partir do terceiro encontro, procuramos intercalar momentos expositivos com
momentos em que os alunos teriam que ler, interpretar e resolver as questões
sozinhos, com o intuito de observar como a habilidade de ler e interpretar,
naquele contexto, estava se desenvolvendo.
Em meio às dúvidas que surgiram e ao feedback recebido, algumas
constatações e alguns questionamentos foram extremamente importantes para
que avaliássemos os resultados do nosso trabalho com os alunos do terceiro
ano do Ensino Médio. Houve um momento, em nosso segundo encontro, no
qual um dos alunos questionou após uma explanação sobre a variação regional
se, então, “não é errado falar ‘bicicreta’ ao invés de ‘bicicleta’”. Entendemos que o
fato de ele ter feito tal pergunta decorreu de ter conseguido relacionar os
conceitos até então expostos com as inquietações que sentia diante das
comparações entre registros socialmente estigmatizados, ouvidos em casa,
principalmente na pessoa de seu avô, e os registros formais,
trabalhados/ouvidos no espaço da escola. A discussão pautou-se a partir da
ideia de que o léxico de uma pessoa constitui sua individualidade e diz muito
sobre sua história e seu contexto social, o que significa que não está errado.
Também foi discutida a questão da adequação do registro ao contexto, e o fato
de que a troca da letra “l” pela letra “r” se explica por um fenômeno de ordem
linguística e histórica.
Outro aspecto muito relevante para o estudo do projeto envolve a
maneira com a qual os educandos evoluíram do primeiro ao último encontro no
A avaliação do conhecimento como espaço...
145
que se refere aos questionamentos acerca do Exame e da análise que faziam das
alternativas e da eventual confusão que algumas delas causaram. No decorrer
das aulas, os alunos foram entendendo, de maneira mais clara, o que o contexto
dessas questões exigia, sem descartar que, em outro ambiente, algumas das
outras alternativas poderiam ser consideradas, também, adequadas.
Das oficinas de produção oferecidas no contraturno foi interessante
notar como todo o planejamento feito previamente precisou ser modificado a
fim de atender às demandas dos alunos. Desde a primeira oficina, quando
perguntados sobre os motivos que os levaram a frequentarem os encontros, os
alunos procuravam deixar claro que não sabiam escrever e estavam
preocupados com seu desempenho em provas que estariam por vir, fosse
ENEM ou o vestibular da UFPR. E de fato, os textos produzidos mostraram
que a maior parte dos alunos apresentavam dificuldades que permeavam os
campos da coesão textual, da falta de conectores, ou o emprego equivocado
deles; ideias não concluída, falta de organização dos argumentos, entre outros.
Pôde-se notar um avanço muito grande ao longo dos encontros, já que
a cada dúvida que surgia as bolsistas ora explicavam individualmente e
ajudavam a pensar a costura das partes do texto, ora abriam-se os
questionamentos para que todo o grupo pudesse ouvir o que se debatia a
respeito. Preocupados com a estrutura textual, uma das alunas pediu que as
bolsistas falassem um pouco sobre citações dentro do texto, pois ela não sabia
exatamente como eram feitas, apenas que havia uma norma para tal. Foram
ouvidas todas as perguntas, questionamentos e pedidos feitos pelos alunos,
notando-se que a recepção aos assuntos, às propostas e às bolsistas foi bastante
positiva.
Alguns dos alunos demonstraram certo conhecimento prévio de
assuntos tratados ao longo dos seis encontros. No primeiro encontro do grupo
de terças-feiras, antes de desencadear o assunto Variação Linguística, as bolsistas
mostraram exemplos desse comportamento sociolinguístico através de textos
de diferentes épocas, estratos sociais, e regiões do país. Ao final um dos alunos
percebeu a intenção de se ler trechos de cada um desses exemplos e afirmou:
Isso é variação linguística. Quando questionados se todos conheciam esse
termo, a maior parte deles disse nunca ter falado sobre o assunto, ao passo que
aquele e alguns outros alunos disseram terem tratado do tema em aula com a
professora de português. Notou-se, porém, que falar sobre a variação linguística
em um texto dissertativo-argumentativo se tornou tarefa árdua para quase
todos os alunos, já que muitos não conseguiam diferir os tipos de variação, nem
variação versus sotaque. Os textos tiveram argumentos vagos, como por
exemplo, quando se dizia que certa população tinha “erre puxado”, ou quando
afirmava que todo o tipo de escrita é válido, que não é certo dizer que algo está
errado.
Já quando foram analisadas com os alunos algumas produções feitas
por vestibulandos da UFPR em uma das questões da prova de redação, que
146
O PIBID na UFPR
tinha como tema a violência urbana, eles, no geral, foram mais participativos na
discussão, assim como durante o desenvolvimento da segunda proposta, sobre
manifestações sociais. Foi possível notar nessa segunda produção uma
facilidade maior de articular mais argumentos, o que comprovou que antes
havia lacuna de conhecimentos anteriores sobre variação linguística pode ter
sido um dos maiores responsáveis pela dificuldade dos alunos ao escreverem
sobre o assunto, principalmente em comparação ao tema da segunda proposta,
que esteve muito presente em diversos tipos de mídias ao longo dos últimos
quatro anos.
No último encontro, as alunas lamentaram o fim das oficinas e
afirmaram terem aproveitado os trabalhos. Elas mesmas disseram que sentiram
uma melhoria em sua habilidade de escrita e que isso, inclusive, foi importante
para que elas aprendessem a organizar melhor os textos que precisam produzir
em aulas de outras disciplinas, como sociologia. Foi possível perceber que o
aperfeiçoamento na atividade de leitura e produção textual tem uma demanda
alta e real. A maioria das alunas demonstrou interesse em seguir
profissionalmente áreas mais técnicas, e, ainda assim, reconheceram a
importância da produção de sentidos no texto e pareceram manifestar uma
satisfação legítima em relação ao progresso delas no processo da escrita, que foi
apresentado, nas oficinas, como um trabalho minucioso que exige reflexão e
organização.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
“Uma prova é um concurso ou exame que avalia o nível de
conhecimento e habilidade de pessoas acerca de um tema. Também pode se
referir a cada um dos elementos que constituem o concurso ou exame”. Em
que pese o conceito fornecido pela Wikipédia para o substantivo prova,
pertencente ao campo semântico do verbo provar, o referido substantivo tem a
ver com demonstração de conhecimentos adquiridos ao longo da escolaridade
dos sujeitos. Contudo, se deslocarmos a perspectiva, podemos pensar no
campo semântico do provar sabores, no sentido da experimentação que,
associado ao campo do conhecimento, nos autoriza a pensar na
desestabilização das verdades fechadas, na abertura para o vir-a-ser. E esse é o
próprio do trabalho da interpretação a partir do recorte teórico em que
inscrevem as práticas do PIBID ora relatadas, as quais dizem respeito tanto à
formação que se leva para a escola, quanto aos processos desenvolvidos junto
aos acadêmicos. Estes, deslocados para a posição de professores, ainda que em
formação, também passam a experimentar o conhecimento a partir da
dimensão da práxis. E com o diferencial de que o fazem a partir de uma
coletividade, porque entram em sala de aula em grupos de três ou quatro
acadêmicos, o que não é usual no modelo de escola que temos hoje. A partilha
da palavra para ensinar, para escutar, assim como a escolha de a quem se dirigir,
A avaliação do conhecimento como espaço...
147
quando os alunos formulam suas perguntas, tudo isso constitui um processo de
reconfiguração que extrapola os limites da problematização do campo da
análise das provas e assume uma materialidade concreta.
Se o trabalho com o texto enquanto objeto teórico e de análise, na
academia, o toma como não acabado, mas enquanto processo, do mesmo
modo, os professores em formação são convocados a transformar o
conhecimento em práticas concretas, num contínuo vir-a-ser. E, vale dizer,
tanto quanto os sujeitos-alunos, os acadêmicos também têm suas histórias de
leituras, múltiplas e diversas, o que torna o encontro com o texto ainda mais
plural, menos preso aos limites de uma suposta objetividade. Diante disso, as
diferentes etapas do processo de elaboração do “acontecimento” aula, que tem
a leitura-interpretação como foco central, passa por momentos vários de idas e
vindas entre a teoria e a formulação metodológica. A leitura das provas do
ENEM, pelos acadêmicos é já um exercício de interpretação, com
problematização dos enunciados e das alternativas, levantando diferentes
possibilidades de sentido, de leituras-outras (agregação e multiplicação). O
colocar-se na posição dos estudantes para respondê-las e projetar seu universo
de leituras é outro gesto de expansão, a partir do qual se propõe a abertura do
leque de possibilidades. Em suma, trata-se, sobretudo, de expor-se ao
“experimentar”, ao “saborear”, nisso entendido o sentido de prova como indo
muito além de verificação de conhecimentos, tanto para os estudantes, como
para os acadêmicos.
REFERÊNCIAS
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão.
São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
ORLANDI, E. P. Discurso e leitura. São Paulo: Cortez, 2003.
YUNES, E. Tecendo um leitor: uma rede de fios cruzados. Curitiba: Aymará,
2009. http://portal.inep.gov.br/provas-e-gabaritos. Acesso em março de 2017.
CONTROLE ARGUMENTATIVO EM PRODUÇÃO ESCRITA NA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Regiane Soranzo
Victor Puchalski
José A. Vanzela Junior
Teresa Cristina Wachowicz
INTRODUÇÃO
O subprojeto Letras-Português 2 do PIBID/UFPR vem focando,
desde 2015, a formação dos bolsistas quanto à produção textual argumentativa
em língua portuguesa dos alunos da Educação Básica de escolas estaduais da
cidade de Curitiba, do 6°. ano da Educação Fundamental (EF) ao 3° ano do
Ensino Médio (EM). Na base teórica, seguimos Fiorn (2015) quanto à
formação discursiva da argumentação, e Adam (2008) quanto à estrutura textual
de base. Metodologicamente, o trabalho em sala de aula organiza-se sobretudo
nas seguintes etapas: 1) discussão e aprofundamento dos componentes da
argumentação (Figura 1); 2) proposta de produção textual; 3) orientação de
anotações para reescrita; 4) reescrita coletiva e/ou individual. Neste relato,
apresentamos o trabalho desenvolvido em experiências concretas nos textos
dos alunos.
OS CONCEITOS BÁSICOS DA ARGUMENTAÇÃO
A argumentação fundamenta-se em um eixo textual para além da
estrutura frasal: são traços textuais mais comprometedores e macros
organizacionais (ADAM, 2008). Além disso, é na argumentação que
encontramos divergências referentes ao discurso (FIORIN, 2015). No caso dos
alunos da Educação Básica, frequentemente nos deparamos com a falta de
controle das vozes contraditórias, principalmente em alunos em pré-domínio
textual. Esse é um fato revelador de ausência de autoria (POSSENTI, 2002).
Por outro lado, o aluno-autor é aquele que possui controle da sua própria voz, e
também de outras vozes, sobre a teia discursiva de seu texto.
Adam (2001, 2004, 2008) defende uma tipologia de sequências textuais
que figuram na base dos gêneros textuais da nossa vida social: a narrativa, a
descritiva, a argumentativa, a explicativa e a dialogal. As sequências são
esquemas textuais prototípicos, cuja representação é construída pelos sujeitos
em sua experiência histórico-social e cuja estrutura passa a ser aceita e nomeada
pela sociedade pelos gêneros (carta, coluna, entrevista, sermão, bilhete, etc.).
Mas o que é argumentar? Para Adam (2008) é a busca da adesão de três
etapas: 1) a observação de um fato; 2) a construção de uma tese ou opinião
Controle argumentativo em produção...
149
sobre o fato – que se contrapõe à outra tese ou opinião; e 3) a construção
inferencial de argumentos que a sustentam. Num esquema:
FATO
TESE
ARGUMENTOS
ANTÍTESE
CONTRAARGUMENTOS
Figura 1 - adaptação da sequência argumentativa de Adam, 2008, p. 233.
Fonte: os autores.
Para os autores Perelman e Olbrechts-Tyteca (1996), a escolha
argumentativa é antecedida por etapas condicionadas a vetores morais e
ideológicos. O orador, diante de seu auditório, com o objetivo de argumentar
(ou persuadir) observa um FATO. Condicionado a grupos de referência, que
são as esferas sociais com verdades morais específicas e pré-estabelecidas, esse
sujeito-orador condiciona-se discursivamente a seus valores e dispara,
incondicionalmente, juízos em uma hierarquia: sua TESE numa ponta, e seu
contrário, a ANTÍTESE, na outra. A partir daí, a escolha dos ARGUMENTOS
e conseqüentes CONTRA-ARGUMENTOS acontece.
Mas o mais interessante é poder trazer contribuições à prática de sala
de aula em produção textual através dos textos dos nossos alunos. Eles
carregam todas essas informações, pois são sujeitos sociais de sua época. Diante
de uma proposta de produção de texto argumentativo, nosso aluno depara-se a
uma sequência textual historicamente sedimentada, e cognitivamente sustentada.
Ele também se vê diante de um quadro ideológico motivado pelo tema. Nossa
proposta é analisar esses elementos da argumentação nos textos dos alunos.
PERCURSO METODOLÓGICO
Em reuniões semanais do grupo de bolsistas, supervisoras e
coordenadora do subprojeto, escolhemos os temas, o modo de promoção da
discussão e o modo de intervenção voltada à reescrita, tomando como critérios
os elementos centrais da argumentação (Figura 1) e as leituras teóricas
propostas. Em grupos de dois ou três bolsistas, as intervenções – quinzenais das quatro etapas metodológicas (discussão, escrita, anotações, reescrita coletiva
e/ou individual) são aplicadas em turmas de níveis variados da Educação Básica
da rede estadual na reigião de Curitiba. Cada ciclo de intervenções envolve de
três a quatro participações em aulas geminadas de Língua Portuguesa.
150
O PIBID na UFPR
ANÁLISE E DISCUSSÃO
Nesta seção, analisaremos a produção textual argumentativa de um
aluno de 3º. ano EM em formato de parágrafo, e de um aluno de 7º ano EF
nos processos de escrita e reescrita.
O parágrafo argumentativo, ou a “minirredação”, como o próprio
nome já diz, é um pequeno texto que sintetiza em poucas linhas o raciocínio
argumentativo. A vantagem do método propicia ao aluno a visualização rápida
e objetiva da tese, de um ou dois argumentos e, sobretudo, da estrutura
subjacente que organiza esses elementos. O texto abaixo, de um aluno do 3°
ano EM, é um bom exemplo de um texto bem estruturado que foi escrito
depois que o conceito de “minirredação” tinha sido ilustrado, lido e analisado
pelos alunos:
Texto 1: Parágrafo argumentativo sobre a polícia brasileira, de 3º. ano EM.
Observa-se aqui a existência de uma tese (a polícia brasileira é
“corrupta e racista”, em dois adjetivos avaliativos) e de um argumento por
contradição (de que a polícia tem abordagens diferentes de acordo com a classe
social). Além disso, no último período, constrói-se um argumento de essência
(em que consiste o trabalho do policial).
O aluno percorre as etapas argumentativas (ADAM, 2008) sugerindo a
contradição discursiva entre as classes sociais (FIORIN, 2015). Há uma frágil
tendência de ele se posicionar ao lado da classe social desfavorecida através da
metáfora “playboy”, no outro extremo da contradição. Ou seja, o texto revela o
grupo de referência social emergente na autoria do texto (PERELMAN;
OLBRECHTS-TYTECA,1996).
Para além dos problemas relacionados à pontuação e à norma culta, tais
como a concordância nominal (“os policial… são... preconceituoso e racista”) e
a escrita da palavra classe (como “clase”), o que constatamos é a presença de
Controle argumentativo em produção...
151
oralidade que se dá pelo uso da conjunção “aí”. Logo, um exercício interessante
para a reescrita é fazer o aluno identificar qual era o seu objetivo ao usar tal
articulação. Ele poderia concluir, por exemplo, que uma conjunção adversativa
contemplaria melhor o sentido da frase ao invés de um articulador informal que
expressa a ideia de ligação e de explicação.
Em uma outra situação, temos um aluno do 7º ano EF. O tema da
discussão desenvolvida em sala concentrou-se nos fatores prós e contras ao uso
das redes sociais. A proposta de produção, após levantamento de diferentes
posicionamentos sobre o tema, foi um texto argumentativo com o título
“Minha opinião sobre as redes sociais”. O aluno produziu um primeiro texto
(texto 2) e na semana seguinte reescreveu seu texto (texto 3) com base nas
orientações dos professores-bolsistas:
Texto 2: Texto argumentativo sobre o uso das redes sociais, de 7°. ano EF,
com orientações para reescrita.
152
O PIBID na UFPR
Texto 3: Reescrita de texto argumentativo sobre o uso das redes sociais, de 7°.
ano EF, após orientações para reescrita.
As orientações assinaladas na primeira versão (texto 2) do bolsista
PIBID aboradaram os problemas centrais do texto, ou seja, a reelaboração e
ordenação dos argumentos. Além de sinalizar os erros de ortografia, foi
indicada uma legenda para que o aluno pudesse se localizar diante das
orientações.
Apesar de o título do texto pedir a opinião do aluno sobre o tema, ele
não se coloca inteiramente na primeira versão. Já na reescrita, na primeira linha,
com o uso da primeira pessoa, “Eu”, o aluno sinaliza um posicionamento claro
em relação ao tema. Notamos também que o aluno ao reescrever o próprio
texto eliminou diversos excessos do primeiro texto, como exemplos esdrúxulos
e questões de oralidade.
Mas o mais importante é que ele constroi a interlocução discursiva na
última frase do texto, direcionando-se ao professor-bolsista que o instigou a
deixar seu posicionamento mais claro. Ou seja, se a redação escolar provoca
situações abstratas, frequentemente orientadas à não utilização da primeira
pessoa do singular (Eu), aqui nosso aluno dá conta de driblar essa orientação
inconsistente, especialmente frente a textos de opinião. Além dos elementos
centrais, da tese e argumentos (ADAM, 2008), o aluno mantém sua opção
discursiva (FIORIN, 2015), explicitando o lado bom das redes sociais em
Controle argumentativo em produção...
153
detrimento do seu uso inadequado, incluindo o exemplo do “desafio da baleiaazul” como contrargumento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Trabalhar com argumentação em sala de aula na Educação Básica não
precisa ser uma tarefa difícil ou assutadora. A estrura de base da figura 1
apresenta etapas inferíveis em textos de alunos – desde os anos iniciais até os
avançadas. A obervação de um fato do mundo (a polícia brasileira e as redes
sociais, nos nossos textos analisados), a tomada de posição ou elaboração de
opinião sobre o fato e a construção de argumentos são práticas que existem por
essência no nosso dia a dia. O texto escrito passa a ser, nesse sentido, um dos
veículos concretizadores de nossa habilidade argumentativa. Além disso, o
controle de vozes opostas evidencia o olhar crítico do aluno, igualmente
cotidiano e experenciado socialmente. Novamente, o texto com autoria
materializa discursivamente esse controle.
A prática de escrita e reescrita com orientações sob critérios
argumentativos parece ser o caminho metodologicamente mais profícuo a ser
percorrido por professores e alunos.
REFERÊNCIAS
ADAM, J. M. Les textes – types et prototypes (récit, description,
argumentation, explication et dialogue). 4. ed. Paris: Nathan, 2001[1992].
_____. Linguistiquetextuelle – des genres de discours aux textes. Paris:
Nathan Université, 2004.
_____. A linguística textual – introdução à análise textual dos discursos. Trad.
Rodrigues, M.G.S. et al.São Paulo: Cortez, 2008.
FIORIN, J. L. Argumentação. São Paulo: Contexto, 2015.
PERELMAN, C.: OLBRECHTS-TYTECA, L. Tratado da argumentação.
Tradução de Maria Ermantina G.G. Pereira. São Paulo: M. Fontes. 1996[1958].
POSSENTI, S. Indícios de autoria. Perspectiva, Florianópolis SC, v. 20, n. 1,
p. 105-124, 2002.
E SE A POESIA VIRAR PRATO PRINCIPAL?
Waltencir Alves de Oliveira
INTRODUÇÃO
O subprojeto Português 3, integrante do PIBID/UFPR, está vinculado
ao curso de Letras, mais propriamente à área de Literatura Brasileira e Teoria da
Literatura. É desenvolvido em três turmas de nono ano do ensino fundamental
e três turmas de primeiro ano do ensino médio de duas escolas públicas
estaduais da cidade de Curitiba. Integro a equipe como coordenador e conto
com a atuação de duas supervisoras, professoras de Português do ensino
fundamental e médio, e 14 alunos bolsistas regularmente matriculados no curso
de Letras. A proposta do trabalho é atuar nas escolas possibilitando o
desenvolvimento de estratégias de formação do leitor que direcionem o ensino
de língua materna para uma de suas funções primordiais: garantir que a escola
seja espaço de acesso ao livro e à Literatura, permitindo o desenvolvimento
adequado do aluno como leitor.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Em um texto-manifesto de 1931, o linguista e teórico da literatura
Roman Jakobson, procura registrar o pesar pela morte do poeta russo, seu
contemporâneo, Vladimir Maiakóvsky. Uma versão dele publicada no Brasil,
em 2006, é apresentada sob o título bastante provocativo de “A geração que
esbanjou seus poetas” (JAKOBSON, 2006). Parece interessante que um crítico
de poesia recupere a importância que ela tem para a sociedade a partir dos
relatos e poemas de um poeta específico que teve ampla participação social e
política no seu país de origem. As considerações feitas por Jakobson
corroboram com o pensamento do poeta Maiakóvsky sobre a importância cada
vez menor que é dada à poesia em todo o processo histórico do século XX.
Entre as questões agudas do poeta retomadas pelo estudioso existe uma que
interessa, em particular, para esta reflexão. O poeta Vladimir Maiakóvsky se
indaga, constantemente, nas primeiras décadas do século XX, “A quem é
necessária a poesia?” “A quem interessa que a literatura ocupe um lugar
especial?”. As respostas do próprio poeta parecem ainda hoje atuais e
instigantes; “Ou ela estará todos os dias no jornal todo, em cada página, ou ela
absolutamente não é necessária. Mande ao diabo essa literatura que é servida só
como sobremesa”.
Se a literatura parecia, naquele momento do século XX, ser servida
como sobremesa, hoje, mais do que nunca, o contato com as práticas escolares,
bem como a consulta rápida aos livros e demais materiais didáticos em
circulação nas escolas atestam que essa configuração ao invés de ser minimizada
E se a poesia virar prato principal?
155
foi piorada em todos os aspectos. Ao se observar o ensino de poesia,
poderíamos elencar, brevemente, alguns dos problemas mais recorrentes que
tornam a poesia uma sobremesa cada vez mais inacessível a alunos de uma
escola que, raramente, consegue servir o próprio prato principal, a linguagem.
O texto poético constitui, por sua própria configuração formal, um gênero que
exige uma prática de leitura específica, impondo, por isso, a familiaridade com
uma metodologia que explicite seus modos de organização e seus usos
particulares da linguagem, quase sempre, divergentes dos usos mais corriqueiros
que se faz da linguagem nas práticas cotidianas da vida humana. Essa
especificidade obriga a formulação de uma prática de leitura que atente para
questões, igualmente, específicas. Ao contrário disso o que se observa é um
conjunto de práticas que pouco ou nada contempla a leitura efetiva desses
textos. A poesia aparece na escola para ensinar lições morais, incitar sensações
ou sentimentos ou ainda para servir, exclusivamente, como lista em versos de
questões gramaticais que se pretende ensinar. Com isso, o texto vira pretexto
para atividades estranhas a ele ou como depósito de emoções a serem
vasculhadas pela sensibilidade treinada. O ensino de literatura prioriza ainda os
grandes quadros esquemáticos da historiografia literária, em que um grupo de
poetas são reunidos pelo rótulo de um período, supondo que todos ali
enfeixados escreveram seguindo uma mesma rotina e um mesmo modelo
inalterável. O contato efetivo com a poesia, a compreensão de seus modos de
dizer e a habilitação do aluno com instrumentos que permitam integrar a poesia
ao seu repertório parecem artigos de uma sobremesa muito cara e quase
inacessível.
PERCURSO METODOLÓGICO
Quando assumi a coordenação do subprojeto Português 3 integrado ao
PIBID/ UFPR, em fevereiro de 2017, já tinha a preocupação constante com
esse problema. A discussão em torno dos resultados já obtidos em anos
anteriores de desenvolvimento do projeto, com a então coordenadora, Prof.ª
Renata Telles, levou a considerar alguns possíveis parâmetros para a
continuidade do projeto e para o aprofundamento de algumas questões
pertinentes para o ensino de leitura e de Literatura na escola. Considerando as
sucessivas greves e paralisações de anos anteriores, era necessário elaborar
estratégias que minimizassem o impacto que essas interrupções causavam para
o desenvolvimento do trabalho. O que me fez propor o desenvolvimento de
atividades que se baseassem em textos mais curtos, que não fossem
interrompidos por alguma eventual paralisação. Além disso, era preciso pensar
em estratégias que possibilitassem aproveitar a experiência acumulada em anos
anteriores, mas também propondo novas estratégias e experimentações
pedagógicas que cumprissem a função de alterar os modelos de ensino da
literatura nas escolas atendidas.
156
O PIBID na UFPR
O projeto é realizado, atualmente, em duas escolas da rede pública, em
cada uma atendendo a três turmas, e com a supervisão de uma professora por
escola. No Colégio Estadual Leôncio Correia, no bairro Bacacheri, na cidade de
Curitiba, atendemos a três turmas de nono ano, todas supervisionadas pela
Prof.ª Luciana Aparecida Kitaka Calzolari. No Instituto de Educação do Paraná
Erasmo Pilotto, na região central de Curitiba, o projeto é desenvolvido em três
turmas do primeiro ano do ensino médio, sob a supervisão da Prof.ª Inês
Astreia Almeida Marques. Contando com um número total de quatorze alunos
bolsistas1, estamos com sete alunos em cada escola. Divididos em três grupos, o
que nos possibilita contar com dois trios e quatro duplas. Nas duas escolas o
projeto se iniciou com algumas aulas de observação para conhecimento da
turma e promoção da interação entre os bolsistas e os alunos. Durante este
período, foi possível constatar que o trabalho com o texto poético era pouco,
ou nunca, desenvolvido. Confirmando, aliás, o que parece ser prática recorrente
no ensino fundamental e médio nas escolas de um modo geral. O projeto
nunca se dedicou, nos anos anteriores de seu desenvolvimento, ao trabalho
específico com a poesia, voltando-se quase sempre para o trabalho com textos
de outros gêneros, preferencialmente os narrativos. Considerando estes fatores,
é que ficou decidido que o projeto neste ano se voltaria, preferencialmente, para
o estudo sistemático da poesia nas duas escolas. Para que isso se processasse era
necessário refletir sobre a importância de se estudar poesia na escola, mas
também diagnosticar as causas dessa ausência tão significativa nos estudos de
linguagem na escola e programar, adequadamente, as atividades e ações que
permitiriam uma inserção adequada do texto poético na sala de aula, resgatando
o valor dessa prática de escrita e de leitura para todo e qualquer aluno.
ANÁLISE E DISCUSSÃO
As aulas de observação feitas pelos alunos, aliada à aplicação de
questionários que investigavam a possível familiaridade dos alunos com a
poesia permitiram constatar o que já é constante em relatos de professores,
demais profissionais de educação e estudiosos do ensino de leitura e de
literatura na escola. A ausência quase completa da poesia na escola é o
certificado de uma exclusão, quase completa, dessa linguagem específica que,
quando desponta em sala de aula, é apenas como pretexto para atividades de
Os alunos bolsistas do primeiro semestre deste ano foram Ingrid Faustino Vieira; Roberta
Maran Perins; Laura Carneiro dos Santos; Alexander Brasil de Siqueira; Arielly da Silva Medeiros;
Rafaela G. Farinha; Nayara de Oliveira Brante, desligada em maio por solicitação da própria
bolsista e substituída por Marcielle Casonatto Batista. Estes atuando no Colégio Leôncio Correa.
E o grupo do Instituto de Educação do Paraná, constituído pelos alunos bolsistas: Tainara
Fornaziero; Fernanda Rocha Pizza; Amanda Belardo da Silva; Isabel Linhares da Silva; Marco
Antonio Machado Ladeia; Eduardo Felipe de Oliveira Lourenço; Ana Carolina de Oliveira
Freitag.
1
E se a poesia virar prato principal?
157
outra natureza. Mais do que isso essa situação parece confirmar a série de
contradições tornadas documento pelos próprios Parâmetros Curriculares
Nacionais que estabelecem as diretrizes da área Linguagens, seus códigos e suas
tecnologias (BRASIL, 200) que investem, de certo modo, na abordagem do
texto literário como um gênero discursivo entre os demais que circulam em
nosso meio social.
Os questionários aplicados verificaram que nas escolas atendidas o
quadro geral desenhado também se podia constatar. Os alunos pouco ou nada
conheciam de e sobre poesia, o contato com textos em versos se restringia ao
conhecimento do cancioneiro popular e alguns nomes de poetas apareciam,
mas sem que qualquer texto desses poetas tivesse sido lido. Os poucos poemas
lidos pareciam enigmáticos e inacessíveis, já que escritos em uma linguagem
bem distante dos gêneros discursivos que integravam a rotina de suas vidas
cotidianas.
A partir desse quadro é que montamos uma estratégia que passo a
relatar. Inicialmente, partimos de textos em versos que guardavam similaridade
com o texto poético e que eram conhecidos por eles. As primeiras atividades
em todas as três turmas de nono ano e nas três turmas de primeiro ano do
ensino médio se desenvolveram em torno de letras de RAP. O RAP, em sua
própria definição, um discurso ritmado e em versos, surgido no final do século
XX em comunidades negras dos Estados Unidos, sempre teve em sua
dimensão formativa um compromisso com a crítica social, dando voz a grupos
silenciados ou pouco ouvidos pela cultura oficial das grandes cidades. Sua
formatação em versos, buscando um ritmo que força as fronteiras entre o canto
e a fala, rapidamente se difundiu no Brasil, a ponto de hoje em dia podermos
mencionar nomes de “rapers” e de grupos de RAP, ou de gêneros derivados
dele, que adquiriram relevância nacional e grande popularidade. A leitura das
letras foi acompanhada da audição das gravações originais, respeitando o modo
de circulação que esses textos, originalmente, pretendem ter. A partir disso, é
que os planos de aula foram programados com a intenção de promover a
compreensão geral dos raps, respeitando alguns pressupostos que podem ser
empregados para a leitura de um texto poético.
A metodologia de análise e interpretação adotada foi discutida com os
bolsistas nas reuniões semanais de programação e avaliação do projeto que
ocorrem todas as tardes de terça-feira, com a presença obrigatória de todos os
bolsistas e das duas supervisoras. O modelo analítico até aqui empregado
procura adaptar os pressupostos apresentados por Candido (1996) em seu livro
“O estudo analítico do poema” e posto em prática pelo autor no livro “Na sala
de aula: caderno de análise literária” (CANDIDO, 1992). Com base nisso, é que
os planos de aula procuraram contemplar alguns procedimentos básicos e
obrigatórios.
a) A apresentação do gênero RAP, procurando acentuar sua
proximidade com a poesia tradicional;
158
O PIBID na UFPR
b) Histórico dessas manifestações e quadro geral do gênero no Brasil,
destacando os nomes conhecidos e já listados pelos alunos nas
respostas dos questionários aplicados;
c) Contextualização da produção e dos produtores em seus contextos
sociais e históricos;
d) Descrição pormenorizada de traços formais estruturadores das
obras, incluindo nisso os mecanismos de construção de um ritmo
que cria sentidos;
e) Exposição e estudo da terminologia técnica adequada para
descrever esses textos específicos: versos, estrofes, rima, figurações
da linguagem, estratégias diversas de construção do ritmo;
f) Mecanismos de construção dos sentidos gerais do texto decorrentes
dos seus modos particulares de ordenação da linguagem verbal e
sonora.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho com os RAPs gerou uma série de atividades dos alunos que
tanto compuseram suas próprias letras, experimentando atividades de criação
efetiva, como também atividades de compreensão dos textos lidos. Na
sequência, foram apresentados poemas de poetas clássicos brasileiros e
portugueses, numa lista que incluiu nomes já conhecidos no repertório escolar
que ou foram pouco abordados ou conhecidos apenas pelo nome e nunca pela
obra. Entre estes, pode se citar Cecília Meireles, Paulo Leminski, Vinicius de
Moraes, Alberto Caeiro, Ferreira Gullar entre outros.
A transição entre as primeiras atividades, enfocando o RAP, e os
poetas mereceu uma atenção especial. Em quase todas as letras de RAP
procuramos inserir letras que discutiam a importância da criação do RAP para
dar voz a um grupo social representado pela voz de um criador. As letras
refletiam assim sobre os mecanismos de produção e circulação do RAP, o que
os tornava textos metalinguísticos que refletiam sobre a própria produção e sua
importância social. Os primeiros poemas selecionados tinham, igualmente, o
mesmo enfoque metalinguístico, abordando os limites da poesia e do poeta.
Além disso, priorizamos poemas já musicalizados em algum momento de sua
recepção, o que facilitaria a percepção, através da audição, do caráter ritmado e
melódico que toda e qualquer poesia sempre procurou ter desde sua aparição
como gênero lírico, estruturado em função do ritmo pretendido com o verso.
A observação das aulas ministradas nas duas escolas e também as
respostas dadas pelos alunos aos questionários permitiu constatar que o grau de
conhecimento sobre poesia era pouco diferenciado, apesar das séries diferentes.
O que permitiu que se partisse de um conhecimento prévio idêntico e que se
formulasse um plano de ação em quase tudo similar. A diferenciação que houve
nas atividades programadas se verificou em função dos textos/ autores
E se a poesia virar prato principal?
159
selecionados e do aprofundamento das questões enfocadas, referentes à
natureza do RAP/ poesia e ao repertório de técnicas analíticas/ interpretativas
empregadas para ler os textos. Além disso, é necessário pontuar que a diferença
grandiosa entre o número de aulas da disciplina no ensino fundamental, total de
05 aulas semanais, e no ensino médio, 02 aulas semanais, compromete bastante
a realização das atividades nas turmas de ensino médio. Desta forma, as turmas
de ensino fundamental contam com atividades todas as semanas, o que é
possível graças ao número de aulas disponíveis. Já no ensino médio, as
atividades são quinzenais, ocupando as duas aulas, e intercaladas com uma
semana de observação das aulas da supervisora.
Os resultados já podem ser observados a partir dos textos produzidos
pelos alunos, tanto os que se dedicam à compreensão de raps e poemas, quanto
os textos criativos produzidos por eles. Conceitos relacionados à poesia e
fundamentais para a descrição adequada da poesia foram disseminados e já
despontam nas respostas dos alunos às atividades. O trabalho com o rap foi
muito apreciado pelos alunos que se sentiram motivados a discutir e a produzir
essas obras complexas que integram seu universo. A dificuldade inicial com a
poesia está sendo minimizada no decorrer das atividades e hoje já se pode dizer
que ela não parece mais uma iguaria tão distante do paladar deles. O impacto
que as atividades têm tido pode ser mensurado, ainda, verificando a reação das
professoras supervisoras e dos alunos bolsistas. O entendimento de que a
linguagem poética é essencial para o ensino de língua de um modo geral afetou
a compreensão de todos, os atuais e futuros professores, sobre os
conhecimentos e habilidades que se devem socializar. Mais que isso, aponta
para a importância que a formação de um leitor hábil e crítico tem para que se
concretizem os objetivos centrais de uma disciplina que tem na linguagem
humana sua razão de ser.
As atividades que se realizarão no decorrer do projeto procurarão
enfocar ainda mais de perto a leitura de poesia, visando a corrigir esta lacuna no
ensino de língua. Estão programados um repertório de leituras teóricas para a
capacitação dos bolsistas e supervisoras, para habilitar a realização de atividades
que visem a ler com mais complexidade os textos poéticos. Isso será feito
reiterando que a linguagem poética permite conhecer meios de expressão
linguística que, ainda que pouco usuais no cotidiano, são necessários para a
formação de um leitor habilitado. Os prejuízos dessa deficiência podem ser
observados de modo prático na verificação dos resultados dos exames
vestibulares e demais provas de avaliação do ensino médio, em que as questões
que envolvem textos poéticos são sempre as que apresentam menores índices
de acerto. Mas, principalmente, essa lacuna resulta numa integração parcial dos
alunos ao legado cultural que uma língua habilita a conhecer. Poetas e suas
obras integram um patrimônio imaterial que constitui o imaginário coletivo,
ainda por apresentarem formas de expressão verbal que se notabilizaram na
história de uma civilização. A escola tem como compromisso habilitar o
160
O PIBID na UFPR
indivíduo ao exercício pleno da cidadania que só é possível mediada pelo
pertencimento à sua coletividade. Por mais que se tente disseminar a ideia de
que a poesia é um discurso inútil, porque é pouco usual e pouco colada às
experiências e aos hábitos cotidianos que constituem a vida prática é,
exatamente, neste aspecto que ela deveria interessar mais à escola e ao ensino
de língua materna. Por obrigar a entender que a vida se estende para além da
vida prática é que a poesia deveria estar na escola na condição de prato
principal de uma instituição que deve ter como prioridade humanizar o homem,
único recurso para devolvê-lo a ele mesmo e à sua comunidade.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Parâmetros Curriculares
Nacionais /Secretaria de Educação Básica. Brasília: Ministério da Educação,
SEB, 2000.
CANDIDO, A. O estudo analítico do poema. São Paulo: Humanitas/ USP,
1996.
______. Na sala de aula: caderno de análise literária. São Paulo. Ática. 1992.
JAKOBSON, R. A geração que esbanjou seus poetas. Tradução de Sônia
Regina Martins Gonçalves. São Paulo: Cosac e Naify. 2006. P. 21
CAMINHOS DO PIBID ESPANHOL UFPR
Deise Cristina de Lima Picanço
Giselle Ruy Bueno
Sonia Solange Galvão Pereira de Camargo
Paulo Renato da Rosa Silverio
Micaela Camile Biancato
Simone Javorski Alves de Melo
INTRODUÇÃO
O projeto PIBID Espanhol da UFPR “Ler além das letras”
iniciou suas atividades em 2011 e desde então tem buscado formar professores
capazes de compreender o papel formativo do ensino de línguas na Escola
Básica. O Projeto está vinculado ao Curso de Letras Espanhol da UFPR, que
realiza suas atividades no município de Curitiba, capital do Paraná.
Nesses pouco mais de seis anos, o projeto contou, até o momento,
com a atuação de quatro diferentes professoras coordenadoras, todas docentes
efetivas do curso, duas do Departamento de Línguas Estrangeiras Modernas e
duas do Departamento de Teoria e Prática de Ensino da UFPR. Nesse período,
o projeto também contou com o trabalho de cinco professoras supervisoras,
em cinco escolas diferentes. As ações do projeto atingiram, nesses seis anos,
mais de 50 estudantes universitários do Curso de Letras Espanhol. Hoje, a
equipe conta com 13 estudantes e atua em duas escolas, interagindo com
aproximadamente 60 estudantes de espanhol do Ensino Fundamental e 26
estudantes de CELEM, grupo composto por estudantes, professores e pessoas
da comunidade.
Entre os egressos do Projeto, oito atuam na escola básica e outros três
em cursos de idiomas. Três estão em cursos de mestrado. Como o curso dura
em média cinco anos, a maioria, no entanto, permanece na graduação,
participando de outros projetos formativos.
Durante esse período, o projeto “Ler além das letras” conheceu
realidades diversas, pois atuou em diferentes escolas de Curitiba. Trabalhou
com o Ensino Médio numa escola do centro da Cidade e também numa escola
de um bairro tradicional, próximo do centro, com o Ensino Médio por Blocos.
Depois disso, trabalhou numa escola, também com o Ensino Médio, num
bairro da periferia, localizado na zona sul do Município.
Atualmente, o projeto desenvolve suas atividades em duas escolas: uma
localizada no centro (o Colégio Estadual do Paraná); e a outra (o Colégio Paulo
Leminski), localizada no Tarumã, um bairro de periferia.
O Colégio Estadual do Paraná foi criado em 1846, pela Lei no 33, de
13 de março. No período histórico do Colégio a instituição se estabeleceu em
diferentes locais de funcionamento em Curitiba, fixando-se definitivamente na
162
O PIBID na UFPR
sede atual em 1950. O Colégio Estadual do Paraná é uma instituição
educacional diferente dos demais colégios estaduais, principalmente pela sua
organização político-administrativa, no entanto, a estrutura de atuação
pedagógica de ensino se assemelha a qualquer outra escola, respeitando as
devidas proporções em relação ao tamanho e demanda de alunos e da
comunidade atendida, tendo em vista que a qualificação profissional da equipe é
a mesma exigida em qualquer instituição de ensino da rede estadual. A
diferença, portanto, se verifica na estrutura física da instituição e nos recursos
financeiros aplicados na manutenção da mesma, a fim de que o Colégio
Estadual do Paraná mantenha em funcionamento a estrutura educativa e
compromisso social inerentes ao maior colégio público do Estado do Paraná.
São ofertadas no Colégio diversas modalidades da Educação Básica:
Ensino Fundamental, séries finais (do 6º ao 9° ano); Ensino Médio Regular;
Educação Profissional nas modalidades (Ensino Médio Integrado e Ensino
Médio Subsequente).
O PIBID Espanhol UFPR atua na modalidade de ensino destinada a
alunos do 6º ao 9º ano, com idade entre 11 e 14 anos. O curso teve reinício no
ano de 2008, depois de 13 anos de cessação. A forma de ingresso para alunos
novos é feita por meio de análise curricular e ocorre seguindo critérios
especificados em edital próprio e normatização da Secretaria de Estado da
Educação. É nesta modalidade de ensino que se oferta a Língua Espanhola, na
grade curricular, de forma obrigatória. A carga horária semanal dos estudantes é
de 30 horas/aula, 06 aulas dia, com início às 13h e término às 18h20. Desta
maneira é possível oferecer duas Línguas Estrangeiras (Espanhol e Inglês). No
Ensino Médio, a Língua Espanhola não faz parte da grade curricular, podendo
o estudante, se desejar, inscrever-se no CELEM. As turmas dos 6°s A e B, têm
a oportunidade de dividir o espaço com os estudantes do PIBID Espanhol da
UFPR. Através da Língua Espanhola busca-se debater assuntos que tenham
relevância para a formação do indivíduo, que os façam refletir e formar
opiniões através das nossas discussões.
A outra escola onde atua o PIBID espanhol é o Colégio Estadual Paulo
Lemnski. Atualmente o Colégio, situado no bairro Tarumã, atende nos três
turnos. Oferece Ensino Fundamental do 6º ao 9º com 528 alunos matriculados;
Ensino Médio por blocos (642 alunos); Formação de Docentes de Educação
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental (327 alunos); Técnico em Meio
Ambiente em duas modalidades: Integrado (206 alunos) e Subsequente (80
alunos) e Curso Técnico em Segurança do Trabalho (228 alunos).
Em atividade extracurricular a escola mantém o CELEM - Centro de
Línguas Estrangeiras Modernas -, que oferta gratuitamente o ensino da Língua
Espanhola e conta atualmente com duas turmas nível I e duas turmas nível II,
distribuídas nos turnos intermediário tarde e noturno, contando com 60 alunos
inscritos. O CELEM foi criado em 1986 pela Secretaria de Estado da Educação
do Paraná e integra o Departamento de Educação Básica. É destinado aos
Caminhos do PIBID espanhol...
163
alunos da Rede Pública de Ensino, professores e funcionários no efetivo
exercício de suas funções e também à comunidade. Seu funcionamento é
acompanhado pelos Núcleos Regionais de Educação, os quais atendem as
orientações definidas pela Coordenação do CELEM. A disciplina de Espanhol
já foi ofertada no Colégio Paulo Leminski na grade curricular em séries
alternadas junto com o Inglês. A experiência durou apenas um ano letivo e
voltou a ser exclusiva do Centro de Línguas.
Atualmente, a escola conta com pibidianos em diferentes disciplinas:
Espanhol no CELEM, Sociologia, História, Inglês e Artes (música) na grade
curricular.
UM CAMINHO E MUITAS BIFURCAÇÕES
Desde que foi inicialmente elaborado, o projeto “Ler além da Letras”
busca responder ao desafio de formar professores de espanhol como língua
estrangeira (E/LE) no Brasil, o que requer, hoje, “uma reflexão complexa sobre
os vários aspectos que entram em disputa nesse campo, como a questão das
políticas linguísticas para o país e a região, a questão das políticas educacionais
que buscam responder aos baixos índices de aproveitamento nos exames de
avaliação da aprendizagem, a questão dos enfrentamentos socioculturais e da
formação subjetiva e das perspectivas teóricas dos campos da educação e da
linguística aplicada”1. As coordenadoras do Projeto nos anos anteriores,
professoras Nylcea Pedra, Fernanda Veloso e Maria Josele Bucco Coelho,
compreendiam, desde aquele momento, que seu trabalho exigia, portanto,
assumir posições políticas, “entendendo que nossas escolhas teóricas também
estão marcadas por tomadas de posição ideológicas”. Portanto, as principais
questões que permeiam o trabalho da equipe giram em torno de
Qual o papel ocupado pelas línguas estrangeiras nos currículos escolares? Quê
língua estrangeira ensinar? Quê concepções metodológicas estão implícitas nas
práticas dos professores de língua estrangeira? Em que medida tais concepções
contribuem para o aprendizado da língua? Qual é o lugar da língua espanhola
na Educação Básica? Por que ensiná-la a falantes do português como língua
materna?
Durante o encaminhamento das ações, permeadas por buscar
responder a todas estas questões, é preciso realizar não apenas uma discussão
teórica sobre o ensino e a aprendizagem das línguas estrangeiras na Educação
Básica, mas também atuar e conhecer a realidade onde tais práticas se efetivam:
a sala de aula. Durante esse processo, podemos constatar a constituição da
Projeto: Ler além das letras: os gêneros discursivos no ensino do espanhol como língua
estrangeira.
Para
ter
acesso
à
íntegra
do
projeto
acesse:
http://ufpr.sistemaspibid.com.br/site/projects/12/paginas/1154.
1
164
O PIBID na UFPR
língua espanhola como componente curricular enfrenta dificuldades de
diferentes ordens. A começar pelo reduzido número de escolas com oferta do
espanhol em sua grade curricular (segundo os dados da SEED para 2017, das
305 escolas estaduais com Ensino Médio na cidade de Curitiba, menos de 20
têm o espanhol em sua grade curricular). Essa realidade está vinculada à grande
invisibilidade da língua espanhola no contexto brasileiro, e à sua controversa
proximidade com o português. Compreender esses fatores auxilia na
compreensão da situação de marginalidade ocupada pela língua espanhola no
contexto escolar.
O aspecto metodológico não é menos importante na configuração das
dificuldades encontradas no ensino de espanhol como LE. As atuais Diretrizes
Curriculares do Estado (DCEs), publicadas em 2010, definem como conteúdo
estruturante das disciplinas de linguagem o discurso como prática social definindo-as
como corresponsáveis pelo desenvolvimento linguístico-discursivo dos
estudantes da escola básica. Para tanto, o professor precisa atuar como um
sujeito discursivo capaz de entrar na rede de interlocuções de língua espanhola,
para poder engajar seus alunos nessas mesmas práticas discursivas. Ou seja, não
há uma ordem prévia, como se primeiro o sujeito devesse dominar a língua,
para depois tornar-se interlocutor, o processo envolve as duas práticas, a
interlocutiva e a pedagógica.
Outra dificuldade que deve agravar-se nos próximos anos com a
revogação da Lei 11.161, passa pela definição de políticas educacionais e
linguísticas consistentes e respaldadas por ações que garantam sua efetiva
manutenção nas escolas como componente curricular ou como língua opcional.
Assim, este projeto propõe ações que possam (re)significar o lugar da língua
espanhola no currículo escolar, explorando, sobretudo, os diferentes modos de
ensiná-la e de interagir em suas redes discursivas.
Portanto, um dos aspectos importantes que abordamos na formação
do professor de línguas é sua dimensão intercultural (LIMA, 2008), que passa
também pela definição de políticas linguísticas e educacionais mais
comprometidas com uma concepção emancipadora de educação. Numa
perspectiva intercultural, levamos em conta os debates sobre a noção de
cosmopolitismo global – que reitera noções de prosperidade, privilégio e progresso,
baseados na ideia de livre mercado. Contrapondo-se a essa perspectiva liberal,
Bhabha (2011) propõe a noção de cosmopolitismo vernacular – um modelo de
interação social e de resistência baseados no direito à diferença na igualdade. Assim,
o cosmopolitismo vernacular necessariamente coloca em evidencia o papel
protagonista das minorias nacionais, dos grupos emergentes e de migrantes que
com suas ações solidárias promovem a reconstrução do conceito tradicional de
cidadania, que deveria incorporar, para além das noções de justiça e igualdade,
uma noção de cidadania simbólica, diretamente relacionada às questões éticas,
contrária ao relativismo cultural que promove a dominação cultural e
socioeconômica. Entendemos, portanto, que o ensino de línguas estrangeiras,
Caminhos do PIBID espanhol...
165
como um campo de disputas pelo inevitável confronto e hibridização de
culturas que promove. Além disso, a aprendizagem de uma língua torna-se
espaço de socialização por favorecer a geração e ampliação dessa cidadania
simbólica, especialmente se as culturas não forem apresentadas como a “Cultura
contra as culturas” (EAGLETON, 2011), ou seja, desde que não se
intensifiquem os processos de hierarquização cultural. É nesse sentido que o
ensino de línguas pode favorecer uma concepção de educação emancipadora.
Considerando como referência teórica os autores do Círculo de
Bakhtin, não podemos falar de alteridade e de interculturalidade sem analisar o
modo como trabalhamos com o fenômeno linguístico. Por isso, na formação
de professores é imprescindível realizar uma reflexão e uma prática que
contemplem uma concepção de sujeito como ser de linguagem.
Ao discutir a relação entre verbal e não verbal, entre o dito e o
presumido, em Voloshinov2, um dos pensadores do Círculo, nos mostra o
quanto nossas crenças positivistas e formalistas, marcadas pelo idealismo
logocêntrico, que geraram a concepção de comunicação mais difundida na
nossa cultura, insiste no mesmo equívoco que fez com que os filólogos
alexandrinos abstraíssem a linguagem das condições de sua produção. Ao longo
do século XX, os formalistas mantiveram essa dicotomia mantendo o não
verbal (presumido) como cenário e não como condição de existência da
comunicação verbal, separando novamente língua e cultura, linguagem e
sociedade. Contrário a essa separação, VOLOSHINOV afirma que o verbal e o
não verbal formam uma unidade que não pode ser desfeita sem perder sua
significação, restando ao material verbal o sentido reificado da palavra
dicionarizada. A parte presumida e a parte dita em palavras/signos verbais
formam um todo pleno de significação capaz de provocar nos interlocutores
uma atitude responsiva ativa de que nos fala Bakhtin no seu texto sobre os
gêneros do discurso.
A formação de professores no âmbito do Projeto Ler além das Letras
busca problematizar a relação entre língua e cultura, pois muitos alunos ainda
são reféns da ideia de cultura como conjunto de costumes, e de língua como a
forma de expressão verbal. Para o Círculo de BAKHTIN, os sujeitos envolvidos
na interação, não são entes autônomos e pré-sociais, mas indivíduos
socialmente organizados e marcados por profunda e tensa heterogeneidade, que
utilizam tipos de enunciados (gêneros do discurso) para interagir no mundo
social. Não basta, portanto, fazer um exercício racional sobre concepções de
linguagem, se não incorporarmos, nos cursos de Letras, práticas e
procedimentos metodológicos que possam desnaturalizar a concepção
formalista de linguagem que se mantém arraigada à nossa cultura. Assim, é
2 Estamos usando aqui a versão de VOLOSCHINOV, V. N. Discurso na Vida e Discurso na
Arte (sobre a poética sociológica).Trad. De Carlos Alberto Faraco & Cristóvão Tezza [para fins
didáticos]. Versão da língua inglesa de I. R. Titunik a partir do original russo, 1926.
166
O PIBID na UFPR
importante que o professor de línguas compreenda que uma abordagem ou
metodologia (com a qual o aluno aprende e com a qual, como professor,
ensina) carrega consigo não somente um conjunto de procedimentos e formas
de ensinar, mas também pressupostos epistemológicos e filosóficos sobre a
língua/linguagem como fenômeno social.
É imprescindível, na formação e atuação profissional, incorporar
práticas concretas de interação sociocultural e interagir com o repertório
linguístico e discursivo das diversas comunidades hispano-falantes. Da mesma
forma, é fundamental conhecer os repertórios discursivos dos alunos. A seguir
abordaremos algumas das práticas desenvolvidas no projeto neste primeiro
semestre de 2017.
PERCURSOS E ATALHOS
Para realizar o trabalho proposto, o projeto tem dedicado especial
atenção à discussão sobre gêneros do discurso, numa perspectiva bakhtiniana, e
à formulação de sequências didáticas. Nos anos anteriores os bolsistas do
PIBID trabalharam com propostas de regência a partir de temas importantes do
mundo hispânico, trabalhando com diversos gêneros do discurso, como
notícias, tiras, letras e canções, contos e poemas, curta-metragens, pinturas e
gravuras, entre outros. Foram realizados também alguns trabalhos em parceria
com o Pibid de Ciências Sociais.
Neste ano de 2017, os trabalhos realizados envolviam sequências
didáticas, produzidas pelos bolsistas que, durante as reuniões do PIBID,
sentiram a necessidade de discutir sobre a representatividade da mulher na
sociedade e a partir dessa temática, escolheram quatro subtemas: “Mujeres y
dictaduras”, “Mujeres de Atenas”, “Mujeres Heroínas” y “Heroínas del Cine”.
Estas quatro regências foram aplicadas em uma turma da noite do CELEM do
Colégio Paulo Leminski, em Curitiba, composta por 20 alunos, entre estudantes
e docentes da escola, e pessoas da comunidade.
O primeiro trabalho realizado de regência, intitulado Mujeres y
Dictaduras foi aplicada em duas horas/aula no Colégio Estadual Paulo Leminski.
Com essa experiência prática, foi possível refletir sobre o papel do professor no
processo de ensino/aprendizagem como agente de inclusão, trazendo para a
discussão em sala de aula elementos e visões de grupos sociais normalmente
excluídos, ou colocados à margem das discussões e representatividade no
processo de aprendizagem de línguas estrangeiras.
Para falar das “mujeres de Atenas”, com o objetivo de abordar a questão
representatividade feminina nas mais diversas atividades, buscou-se relacionar e
comparar o cotidiano das mulheres da antiguidade clássica com a atualidade, a
partir de uma versão da música de Chico Buarque em espanhol. Após
apresentar a realidade da mulher daquela época, elaborou-se uma unidade
didática com mulheres em situações reais de atuação profissional e social.
Caminhos do PIBID espanhol...
167
Uma das intenções da proposta do projeto era fazer com que os alunos
refletissem sobre o papel da mulher na construção da história do mundo
hispânico, além de ressaltar a importância das mulheres comuns no nosso
cotidiano, por isso outro tema trabalhado foi Mujeres heroínas. Optou-se por
apresentar aos alunos a história da boliviana Juana Azurduy, que lutou pela
independência da América hispânica do poderio da coroa espanhola junto com
os demais libertadores, mas que ainda é pouco reconhecida, tanto nos livros de
história como nos livros destinados ao ensino do idioma e das culturas
hispânicas.
Partindo de filmes reconhecidos como “blockbusters” – produções
estadunidenses possivelmente já vistas pelos alunos, como no caso de “Los
juegos del hambre” –, indo em direção a produções possivelmente
desconhecidas – como, por exemplo, “Frida” e “El libro de la vida” –, foi
problematizada a representação da mulher no cinema.
Estas quatro regências foram seguidas por uma última atividade do
semestre, intitulada “Nosotras podemos”, em alusão ao movimento feminista
da década de 60. Este trabalho visava realizar uma avaliação das questões
trazidas pelas regências anteriores, percebendo de que forma a temática
trabalhada permitiu que os alunos refletissem sobre o papel da mulher na
sociedade, em sua complexidade social e cultural.
Essa possibilidade de debater sobre questões de Gênero, buscando
verificar seus impactos na percepção do aluno, suscitou uma reflexão sobre a
necessidade de rever os caminhos percorridos até então pelo projeto.
Entendendo que a abordagem intercultural busca promover o respeito à
diferença e a superação das condições sociais que geram privilégios e
discriminação, constatamos, em reunião com as supervisoras, que este tema
deveria ser ampliado e trabalhado nas duas escolas. Como possuem realidades
bastante distintas, iniciamos um processo de diagnóstico das duas situações de
ensino, elaborando questionários objetivos e subjetivos para aplicar aos alunos
das duas escolas, às professoras participantes do projeto e às pedagogas que
acompanham as turmas. Nossa intenção é incorporar práticas concretas de
interação sociocultural e interagir com o repertório linguístico e discursivo das
diversas comunidades hispano-falantes, considerando que para isso, é
fundamental conhecer os repertórios discursivos dos alunos. O diagnóstico
ainda está em fase de finalização e tabulação geral dos dados, mas já podemos
perceber algumas tendências importantes para nortear o nosso trabalho nos
próximos meses.
Por exemplo, no Colégio Paulo Leminski, aplicamos um questionário
com 26 questões objetivas. Dos 20 alunos da turma em que o PIBID trabalha
regularmente, 14 alunos responderam o questionário objetivo, mostrando que a
média de idade está em 14 anos e que a maioria (86%) é composta de alunos
regularmente matriculados na escola. Da mesma forma, os alunos qualificaram
seu desempenho como bom ou regular e 86% acreditam que o bairro onde a
168
O PIBID na UFPR
escola está situada é seguro. No Colégio Estadual, o questionário objetivo tinha
um número de questões menores, mas mais direcionadas. Foram feitas 17
questões objetivas e dos quase 60 alunos, 56 responderam o questionário.
Destes, 87% diz ter 11 anos; 87,6% acreditam que o bairro onde a escola está
situada não é seguro; e 71% disseram que consideram seu desempenho como
muito bom. Dos que responderam o questionário, 21,8 % disseram que já
sofreram bullying na escola; 23,52% disseram que já sofreram bullying em outros
locais; 51,7 % disseram ter visto alguém sofrer bullying e apenas 19% disseram
que nunca sofreram bullying.
Os próximos passos serão a tabulação e análise dos dados e aplicação
de um questionário seguido de entrevista com as pedagogas da escola para
discutir essas percepções dos alunos. Nosso propósito neste segundo semestre
será abordar temas, por meio de vários gêneros do discurso, que tratem das
questões relativas ao respeito ao outro e à diferença.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando o conjunto do trabalho desenvolvido no projeto,
acreditamos que a formação do professor de língua não pode ficar restrita ao
cumprimento de atividades pertinente apenas ao ensino e aprendizagem do
conteúdo linguístico. Assim, oportunizamos aos bolsistas de iniciação à
docência, um contato ativo e efetivo com o ambiente escolar e, especialmente,
com o ensino da língua espanhola de forma contextualizada. Os estudantes
precisam conhecer e discutir o Projeto Político Pedagógico da escola, as
Diretrizes Estaduais para o ensino das línguas estrangeiras, o planejamento de
aulas do professor supervisor e a sua concretização em sala de aula. No que
concerne à formação continuada, o projeto busca discutir os conceitos teóricos
sobre os gêneros discursivos e sobre inter(transculturalidade), a partir da prática
de sala de aula, entendida como espaço para o desenvolvimento de ações
interventivas para o ensino de espanhol, através da elaboração de materiais
didáticos que considerem a realidade das escolas participantes e o
conhecimento de mundo dos alunos. Assim, acreditamos que o projeto tem
conseguido (re)significar, junto com os bolsistas, o lugar da língua espanhola no
currículo escolar, entendendo-a também como espaço de interação entre os
sujeitos da Educação Básica.
REFERÊNCIAS
BHABHA, H. O bazar global e o clube dos cavaleiros ingleses: textos
seletos de Homi Bahbha. Organização de Eduardo F. Coutinho e tradução de
Teresa Dias Carneiro. Rio de Janeiro: Rocco, 2011.
BAKHTIN, M.M./VOLOSHINOV/V. N. Marxismo e filosofia da
Caminhos do PIBID espanhol...
169
linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da
linguagem. São Paulo: HUCITEC, 1992.
BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,
2000.
EAGLETON, T. A ideia de cultura. São Paulo: Editora da UNESP, 2011.
FARACO, C. A. Linguagem e Diálogo: as ideias linguísticas do Círculo de
Bakhtin. Curitiba, PR: Criar Edições, 2003.
LIMA, E. F. de. A didática na perspectiva intercultural e a formação
inicial de professores. pp. 155-171.IN: EGGERTET, Edla (organizadora).
Trajetórias e processos de ensinar e aprender: didática e formação de
professores. Livro 1. EDIPUCRS: Porto Alegre, 2008.
FILMS: A DIALOGUE BETWEEN LANGUAGE LEARNING AND
CULTURE, UM RETRATO REAL DE UMA EXPERIÊNCIA NO
PIBID LETRAS INGLÊS DA UFPR
Carolina Portes da Silva
Thaina Caroline Frankiw
Ane Cibele Palma
INTRODUÇÃO
No segundo semestre de 2016, Carolina Portes, Maria Regina Arrais e
Thaina Frankiw, licenciandas no curso de Letras - Português/Inglês na
Universidade Federal do Paraná e bolsistas do PIBID Letras Inglês da mesma
universidade desenvolveram o projeto denominado “Films: a Dialogue Between
Language Learning and Culture” na turma 8º C do Colégio Estadual Professor
Algacyr Munhoz Maeder, sob a supervisão da professora regente Edna Regina
Silva e com a orientação da coordenadora Ane Cibele Palma. O subprojeto do
PIBID Letras Inglês vem buscando trabalhar com a interdisciplinaridade
objetivando a construção de um ensino-aprendizado mais efetivo que se mescle
com o lúdico e seja interessante para todas as partes envolvidas.
Todavia, decidir o que trabalhar e como trabalhar em um projeto a ser
aplicado nunca é uma tarefa simples, visto que existem muitos aspectos sobre
os quais se é necessário refletir. Deve-se levar em consideração a viabilidade da
aplicação de certas atividades, o interesse dos alunos, o conhecimento da língua
inglesa que eles já têm antes do início do projeto, o ambiente socioeconômicocultural em que estão inseridos, entre outros fatores. Segundo Stephens et al.
(2012, p. 14, tradução nossa), “professores [de língua] quando acabam de entrar
na profissão se perguntam como moldar o ensino do inglês de forma que os
alunos se sintam apoiados e motivados por meio de atividades relevantes e
significativas”1. É importante, portanto, dar atenção a métodos e estratégias que
facilitem a interação e o aprendizado da turma. O nosso caso não foi diferente.
Por isso, decidimos marcar uma reunião entre nós, bolsistas, para
discutir tais questões; e então tendo em mente os pontos expostos no parágrafo
acima (o contexto sociocultural dos alunos, seu conhecimento prévio de inglês,
interação entre alunos e bolsistas, dentre outros), pensamos em atividades que
fossem convenientes para os alunos, em primeiro lugar. Depois de debatermos
sobre trabalhar com meios de comunicação em geral, como músicas, rádio e
podcasts, jornais e revistas, por exemplo, chegamos à conclusão de que mídias
audiovisuais como televisão e cinema seria a maneira mais eficiente e atrativa,
No original: “As they [English teachers] enter the profession, they wonder how to shape the
future of English teaching so that their students are supported and motivated by meaningful and
relevant activities.”
1
Films: a dialogue Between...
171
para os alunos do projeto em questão, de trabalhar com a língua inglesa. Tal
decisão foi ancorada também em dois artigos com os quais a integrante Thaina
Frankiw havia previamente trabalhado em matérias de língua inglesa na
universidade, sendo eles: “Intercultural Training with Films” escrito por Roell
(2010) e “Using The Simpsons in EFL Classes” de Rucynski Jr (2011), que
partem da premissa de que meios audiovisuais compõem um ótimo veículo
para o ensino de inglês como língua estrangeira/segunda língua. Ademais, estes
artigos serão elucidados nas reflexões teóricas, que será o tópico seguinte deste
artigo.
A etapa seguinte, após a determinação da temática cinematográfica, foi
encontrar uma forma de unir os filmes e as argumentações que seriam
propostas em sala de aula à vivência dos alunos, de modo que os conteúdos
aprendidos pudessem ser levados e aproveitados fora do contexto escolar e
aplicado no âmbito social, agregando valoração positiva ao seu cotidiano. Deste
modo, associar filmes à representação de culturas, exporia – e talvez, de certa
forma, até introduzisse – os alunos à diversidade presente no contexto social,
promovendo inclusão e tolerância quanto à aspectos culturais que porventura
pudessem diferir dos seus e desconstruindo estereótipos pré-existentes.
Além disso, contextualizar o estudante da escola quanto à aplicação do
conteúdo e situações trabalhadas poderia contribuir para a sua formação e
criaria alicerces que facilitariam a compreensão e o aprendizado sobre a língua.
Assim sendo, colocar os alunos em contato com trechos de filmes, novelas ou
séries de televisão com o áudio original, legenda e suporte visual, poderia ser
um fator de ajuda na criação dessa contextualização, que permitiria que eles
percebessem as situações autênticas de uso da língua. Ademais, essa
contextualização também se dá em um âmbito mais amplo, onde abrange
aspectos culturais que propiciam o contato com diferentes realidades e o
pensamento crítico. Por essa razão, a seleção de materiais (filmes, novelas,
seriados e etc.) adequados é essencial e de extrema importância, pois pode
afetar o engajamento dos alunos no desenvolver das aulas.
Então, o nosso projeto, que consiste no diálogo entre aprendizado de
língua e cultura – como explicita o título, foi determinado tendo como base a
dinamicidade proporcionada pela mídia cinematográfica para as aulas ao tratar
dos mais diversos assuntos. Ou seja, o cinema faz a criação de uma interface
entre os alunos em sala de aula e uma cultura que em muitos aspectos difere da
sua, promovendo, também, a oportunidade de familiarização com contextos e
discursos autênticos das múltiplas variedades da língua-alvo. Nesse sentido, ao
entrar em contato com os aspectos e peculiaridades de diferentes culturas, os
alunos simultaneamente desenvolvem a tolerância e o pensamento crítico, além
de suas habilidades linguísticas no âmbito da Língua Inglesa.
Em suma, a construção de um projeto é um processo que exige muita
reflexão, dado que várias problemáticas precisam ser levadas em consideração,
sendo algumas delas: encontrar um equilíbrio entre aprendizado formal e lúdico
172
O PIBID na UFPR
e facilitar o diálogo intercultural. Tendo isso em mente, nós encontramos
principalmente no cinema uma resposta que solucionou os nossos problemas.
As pessoas, normalmente, tendem a apreciar e gostar de filmes, logo, utilizar
este recurso como base de um projeto compõe uma adaptação chave na
supressão das necessidades que se apresentaram.
REFLEXÕES TEÓRICAS: NO QUE O PROJETO SE SUSTENTA?
Levando em consideração que para o funcionamento do projeto seria
vital que os alunos tivessem consciência de uma definição de “cultura”,
buscamos apresentar uma noção que fosse abrangente e acessível para todos
para que, dessa forma, a conexão com o cinema fosse viável e pertinente.
Acreditamos que a definição trazida por Roell (2010, p. 2, tradução nossa)2,
seria adequada para os nossos propósitos, visto que a autora descreveu cultura
como: “[...] os valores, tradições, costumes, artes e organizações compartilhados
por um grupo de pessoas que estão unidas por uma nacionalidade, etnicidade,
religião ou língua” onde os filmes estariam inseridos no âmbito das artes e
exemplificariam os valores, tradições e costumes autênticos da cultura da
língua-alvo.
Ademais, existe uma situação com a qual os professores de Língua
Inglesa (LI) vêm se deparando a cada dia mais e que tem se consolidado nos
tempos modernos: o inglês se tornou uma língua global que é utilizada em
grande escala por diversas pessoas de múltiplas nacionalidades e em contextos
dos mais variados (ROELL, 2010). Por este motivo, Rucynski Jr. (2011) afirma
que prevalece dentre os professores de LI a opinião de que o seu trabalho não
está restringido no de se ensinar uma língua, pois também se ensinam culturas.
Contudo, a dificuldade não se encontra nessa duplicidade de papéis, e sim em
como selecionar o conteúdo cultural a ser ministrado nas aulas sem privilegiar
uma cultura, sem estigmatizar ou estereotipar outras.
Nesse sentido, além de elementos linguísticos como gramática,
vocabulário e pronúncia, é necessário um letramento cultural concernente à
cultura-alvo. Isso corrobora com o que diz Roell (2010) a respeito de filmes,
pois através deles é possível não só praticar a LI, mas também facilitar o
aprendizado intercultural. Segundo a autora:
Dado que a cultura tem um grande impacto na comunicação, é importante que
professores introduzam lições e atividades que revelem como diferentes
dialetos, formas de tratamento, costumes, tabus e outros elementos culturais
influenciam na interação entre diferentes grupos. Inúmeros filmes contêm
excelentes exemplos de comunicação intercultural e são fontes altamente úteis
No original: “[It is] the values, traditions, customs, art and institutions shared by a group of
people who are unified by nationality, ethnicity, religion, or language.”
2
Films: a dialogue Between...
173
para os professores. Razões adicionais para professores incorporarem filmes
nas aulas e encorajar seus alunos a assistirem filmes em Inglês são:
1. Filmes fazem uma combinação entre prazer e aprendizagem através da
narrativa de uma história de forma que captura o interesse do público.
2. Filmes estimulam simultaneamente diferentes sentidos e canais cognitivos.
Por exemplo, a língua falada é apoiada por elementos visuais que torna
mais fácil para os alunos o entendimento dos diálogos e do enredo.
3. Os alunos estão expostos ao jeito como as pessoas realmente falam.
4. Filmes envolvem o público, apelam aos sentimentos, e ajudam na criação
de empatia pelos personagens.
5. Legendas em Inglês facilitam a compreensão e aperfeiçoam a habilidade de
leitura. (ROELL, 2010, p. 2, tradução nossa)3
Em outras palavras, é primordial retratar a diversidade presente no
contexto linguístico e sociocultural. Assim, as produções cinematográficas
representam um ótimo veículo para a exemplificação de comunicação entre
culturas. Além disso, razões favoráveis à utilização de filmes em sala de aula
são, por exemplo: o estabelecimento de um diálogo entre entretenimento e
ensino, apoio audiovisual, acesso à diferentes variantes da LI, criação de
sensibilidade e aprimoramento da habilidade de compreensão, entre outras.
Outro ponto que é válido ressaltar é que os filmes não atuam como
substitutos de efetivas interações com integrantes da cultura-alvo; no entanto,
eles fornecem uma preparação para eventuais encontros através da promoção
de compreensão e desenvolvimento de sensibilidade, visto que o contato
intercultural com filmes possibilita que os alunos entendam as ações de pessoas
de outras culturas e tenham empatia para com elas. Deste modo,
filmes são uma rica fonte de aprendizado de língua, pois os alunos podem
apreciar e se beneficiar de complexos temas e discussões resultantes.
Professores que utilizam filmes em sala de aula irão observar que o uso de
linguagem autêntica compilada com instigantes temas amplia a competência
No original: “Since culture greatly impacts communication, it is helpful for teacher to introduce
lessons and activities that reveal how different dialects, forms of address, customs, taboos, and
other cultural elements influence interaction among different groups. Numerous films contain
excellent examples of intercultural communication and are highly useful resources for teachers.
Additional reasons for teacher to incorporate films in class and encourage their students to watch
movies in English include: i) Films combine pleasure and learning by telling a story in a way that
captures and holds the viewer's interest; ii) Films simultaneously address different senses and
cognitive channels. For example, spoken language is supported by visual elements that make it
easier for students to understand the dialogues and the plot; iii) students are exposed to the way
people actually speak; iv) Films involve the viewers, appeal to their feelings, and help them
empathize with the protagonists; and v) DVDs usually come with subtitles in English, which
facilitates understanding and improve reading skills.”
3
174
O PIBID na UFPR
cultural e melhora o aprendizado de Inglês. (ROELL, 2010, p. 8, tradução
nossa)4
Tendo em mente os aspectos apresentados acima, concluímos que o
cinema, as novelas e os seriados de televisão compõem o recurso que melhor
atende às nossas necessidades, pois, além de mixar o ensino com o lúdico, se
cria uma poderosa ponte entre o par língua e cultura ao mesmo tempo em que
facilita o processo de ensino-aprendizagem.
PERCURSO METODOLÓGICO: COMO COLOCAR A TEORIA EM
PRÁTICA
Em conjunto com as ideias explanadas nas reflexões teóricas utilizamos
os pressupostos das Diretrizes Curriculares da Educação, em que no referente
ao ensino de línguas estrangeiras, o conteúdo estruturante se dá pelo “discurso
como prática”. Ao fazer uso das produções cinematográficas, a Língua Inglesa
pode ser abordada de forma dinâmica, posto que “o Método Audiovisual
apresenta um pequeno avanço em relação ao Áudio-Oral, porque não usa
sentenças isoladas, mas sim diálogos contextualizados” (PARANÁ, 2008, p.
44). Assim sendo, procuramos trabalhar com vídeos curtos com áudio original
e legendas em português e inglês, pois dessa forma não só se estimula o
aprendizado, como potencializa a fixação do vocabulário. Além disso, tentamos
propor discussões significativas acerca dos costumes da cultura-alvo e colocar
em prática as quatro habilidades (reading, writing, listening e speaking) através de
variadas atividades.
Um exemplo de aula que aplicamos foi a denominada “Heroes and
Villains”. Nesta aula, nós debatemos sobre os famosos Comic Books americanos
e sua gigantesca indústria que deram origem aos filmes de super-heróis que
possuímos nos dias atuais. Também selecionamos alguns personagens em
específico para discussão e exibição de vídeos, foram eles: Zorro, Joker
(Coringa), Catwoman (Mulher Gato), Mystique (Mística), Magneto e Jessica
Jones. Após essa parte inicial da aula, explicamos como são feitas perguntas em
inglês com o verbo ser/estar e apresentamos vocabulário de características
físicas e de personalidade. Em seguida, fizemos um jogo chamado “who am I?”
com heróis e vilões norte-americanos, no qual os alunos precisavam possuir
vocabulário e saber como estruturar perguntas. Então, o jogo consiste,
basicamente, em um dos jogadores pegar um cartão e colocar o mesmo na testa
sem ver, existe um personagem escrito neste cartão e o jogador em questão
precisa adivinhar quem ele é por meio de perguntas que só podem ser
4 No original: “Films is a rich resource for the language learning classroom [...] when students can
appreciate and benefit from the complex themes and discussions. Instructors who use film in the
classroom will find that the use of authentic language combined with thought-provoking drama
broadens cultural competence and improves the learning of English.”
Films: a dialogue Between...
175
respondidas com ‘yes’ (sim) ou ‘no’ (não). Aqui nós conseguimos efetuar a
prática das quatro habilidades. Primeiramente o listening foi trabalhado através
dos vídeos; writing e reading foi dado pelas questões com o verbo to be e pelo
vocabulário que foi solicitado que fosse transcrito no caderno; e, por fim, o
speaking foi trabalhado ao longo do jogo, onde eles utilizavam o combo das
perguntas com o vocabulário para descobrirem quem eram.
ANÁLISE E DISCUSSÃO: A RELEVÂNCIA DA INTERVENÇÃO
Como esclarecido no embasamento teórico e na descrição da
metodologia, a concepção de cultura e a compreensão de que ela é intrínseca ao
ensino de línguas foi essencial para o desenvolvimento do projeto. Tendo isso
em mente, os filmes se provaram uma excelente ferramenta para se utilizar em
sala de aula.
Pudemos notar o sucesso da aplicação do aparato teórico em sala,
principalmente no quesito de unir o lúdico ao ensino-aprendizagem da Língua
Inglesa. Devido à personalidade introvertida da nossa turma de oitavo ano,
ficamos apreensivas a princípio, pois sua participação era imprescindível para a
realização das atividades planejadas. No entanto, conforme o desenvolvimento
do projeto durante o semestre, pudemos notar o aumento da participação e
envolvimento dos alunos a despeito da timidez. Por apresentarmos uma
abordagem alternativa do ensino de língua (que se contrapõe ao ensino formal),
pudemos capturar sua atenção com certa facilidade apesar das dificuldades
iniciais, uma vez que o projeto escapava à realidade cotidiana da sala de aula e
trazia assuntos de interesse.
Ademais, pudemos notar também o aperfeiçoamento dos diferentes
sentidos, dados os diversos elementos extralinguísticos proporcionados por
filmes, tais como o apoio de elementos visuais (imagens) e textuais (legendas).
Em determinadas atividades, tais como as das aulas dos gêneros “Horror” e
“Movie Reviews”, os alunos também tiveram a oportunidade de treinar a
habilidade de escrita. As atividades foram respectivamente: preencher as lacunas
na transcrição de um diálogo com vocabulário apresentado previamente, tendo
como base um trecho de áudio; e produzir, em grupos, uma breve resenha
sobre um dos filmes previamente selecionados pelas bolsistas. Deste modo, se
tornou evidente a importância dos filmes e suas diversas formas de apoio,
especialmente na realização de atividades como a aplicada na aula do gênero
“Horror”.
Também nos consideramos bem-sucedidas ao introduzirmos os
diferentes aspectos culturais referentes ao mundo cinematográfico ao tratarmos
de adaptações de filmes produzidos originalmente por culturas diferentes das
dos alunos e bolsistas. Um exemplo é a introdução dos diferentes aspectos
culturais do filme japonês Ringu (1998) e de sua releitura norte-americana: The
Ring (2002). Ao identificar tanto os aspectos divergentes quanto os comuns
176
O PIBID na UFPR
entre os dois filmes, foi possível traçar um breve paralelo entre as diferentes
culturas e proporcionar a criação de empatia por um diferente grupo cultural.
Em geral, acreditamos que a experiência adquirida ao longo de projeto
foi de extrema importância, tanto para a construção das carreiras profissionais
das bolsistas quanto para a professora regente Edna Regina Silva e a
coordenadora Ane Cibele Palma, uma vez que todas tiveram contato com uma
maneira alternativa de ensinar a Língua Inglesa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como observado, o processo de ensino de uma língua estrangeira é
complexo, necessitando, deste modo, de cuidados dobrados acerca de alguns
aspectos. Por isso, tomamos a decisão de utilizar uma fonte autêntica e
alternativa que criasse uma ponte entre ensino-aprendizagem e entretenimento:
o meio cinematográfico. Os filmes se apresentaram como o melhor veículo
para a constituição de tal ligação, pois provocam de forma natural o interesse
coletivo, uma vez que criam empatia entre indivíduos de diferentes culturas.
Com isso, também conseguimos unir o ensino de uma cultura com o ensino da
língua, visto que são concomitantes.
Assim sendo, procuramos nos embasar em textos teóricos confiáveis
que encontramos em revistas que tratam em sua base sobre o ensino de inglês
para falantes não nativos; o maior exemplo que possuímos é a English
Teaching Forum Magazine, que reúne artigos de profissionais da área de
educação linguística das mais diversas localidades do mundo. Através da revista
em questão, pudemos nos inspirar e aprender mais sobre o universo da
docência de Língua Inglesa.
Acreditamos que nosso projeto “Films: a Dialogue Between Language
Learning and Culture” compôs uma experiência com coeficiente positivo, pois
conseguimos ultrapassar e nos adequar a todos os obstáculos que surgiram ao
longo do semestre, tanto sobre o conteúdo quanto sobre a prática. Foi possível
notar que os trechos audiovisuais contextualizados que levamos para a sala de
aula resultaram em um forte apetrecho didático e ressaltaram a eficiência desta
abordagem no ensino-aprendizado.
Por meio de atividades dinâmicas os alunos tiveram a oportunidade de
praticar seus novos conhecimentos no âmbito da linguagem, além de passarem
a compreender e se relacionar com a variedade sociocultural existente no globo,
ao mesmo tempo que fazendo, então, a quebra de paradigmas e se divertindo.
Obtivemos como decorrência um projeto de efeito satisfatório, visto que todos
os envolvidos se beneficiaram de alguma forma: os alunos no que se trata de
conhecimentos linguísticos e culturais, as bolsistas no referente à docência e
carreira em construção, a professora supervisora e a coordenadora no
concernente à métodos novos e alternativos de ensino.
Films: a dialogue Between...
177
Em suma, julgamos que nossa experiência foi interessante e
enriquecedora. Esperamos que nossa participação no projeto tenha inspirado
alunos a se aprofundarem no estudo da Língua Inglesa e que possam levar o
que aprenderam em sala de aula para a sua vida, assim como boas recordações
dos momentos vividos conosco. Também ansiamos que nosso projeto inspire
ou motive outros professores que estejam procurando expandir seu repertório e
proporcione uma abertura para ideias inovadoras, sempre objetivando aprender
a ensinar.
Imagem: turma 8ºC do Colégio Estadual Professor Algacyr Munhoz
Maeder com, respectivamente, da esquerda para a direita, a professora regente
Edna Regina da Silva e as bolsistas do PIBID Letras Inglês UFPR: Carolina
Portes, Maria Regina Arrais e Thaina Frankiw.
Fonte: arquivo pessoal, dezembro de 2016.
REFERÊNCIAS
PARANÁ. Secretaria Estadual de Educação. Diretrizes da língua estrangeira
moderna. 2008. Disponível em
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/dce_lem.
pdf > Acesso em: 20/08/2016.
ROELL, C. Intercultural Training with Films. English Teaching Forum, v.
48, n. 2, US Department of State. Bureau of Educational and Cultural Affairs,
Office of English Language Programs, Washington, DC, 2010.
178
O PIBID na UFPR
RUCYNSKI JR, J. Using The Simpsons in EFL Classes. English Teaching
Forum, v. 49, n. 1, US Department of State. Bureau of Educational and
Cultural Affairs, Office of English Language Programs, Washington, DC, 2011.
STEPHENS, C. et al. Film Circles: Scaffolding Speaking for EFL Students.
English Teaching Forum, v. 50, n. 2, US Department of State. Bureau of
Educational and Cultural Affairs, Office of English Language Programs,
Washington, DC, 2012.
PIBID ARTES 2 / UFPR SETOR LITORAL: “COMPREENDENDO
A ARTE E A CULTURA DO LITORAL DO PARANÁ, POR MEIO
DAS DIFERENTES LINGUAGENS: ARTES VISUAIS, MÚSICA E
LITERATURA”
Luciana Ferreira
Rosângela Valachinski Gandin
Gicelli Petrini da Silva Brunkhorst
Daniele Parreira
Jonathan Werf Weiss
Ingrid Emanuelle dos Santos
Para algo existir mesmo – um Deus, um bicho, um universo, um anjo –
é preciso que alguém tenha consciência dele. Ou simplesmente que o
tenha inventado. Mário Quintana
INTRODUÇÃO
O projeto PIBID Artes 2: “Compreendendo a arte e a cultura do litoral
do Paraná, por meio das diferentes linguagens: Artes Visuais, Música e
Literatura”, teve início em maio de 2015, na UFPR, Setor Litoral, cidade de
Matinhos, Paraná. As atividades deste PIBID acontecem no “Complexo
Educacional Escola Municipal Francisco dos Santos Jr. e na “Escola Estadual
Tereza da Silva Ramos”; sendo coordenado pela Professora Doutora Luciana
Ferreira e supervisionado pelas Professoras Gicelli Petrini da Silva Brunkhorst e
Gleisse Vanessa Garcia.
Este projeto/PIBID se justifica num momento em que apesar de todas
as tentativas realizadas, especialmente na última década, de efetivamente
melhorar a educação pública brasileira, percebe-se que ainda existem complexas
lacunas a serem preenchidas. Neste cenário argumenta-se fortemente sobre a
importância de disciplinas como Arte e Educação Física na geração de
estudantes/cidadãos mais conscientes, livres, reflexivos e de atitude. Neste
sentido, os objetivos propostos por este projeto/PIBID são: Capacitar os
graduandos participantes do projeto no estudo sobre a construção do
conhecimento humano e sobre os métodos e metodologias do ensinoaprendizagem da Arte; Aprofundar e divulgar o conhecimento da cultura e da
arte produzidas e vividas no litoral do Paraná; Difundir estes conhecimentos a
partir de processos criativos que estejam calcados nas linguagens artísticas e na
pluridisciplinaridade/multidisciplinaridade que possa ser realizada a partir delas;
Apoiar o planejamento educacional das escolas parceiras do projeto no
desenvolvimento de estratégias cognitivas e artísticas que levem ao
desenvolvimento da leitura das diferentes linguagens e da compreensão de
mundo; Sensibilizar os profissionais da área da educação para o trabalho
180
O PIBID na UFPR
pedagógico ligado a métodos e metodologias encontradas nas diferentes áreas
do conhecimento e de forma interdisciplinar e; Articular a integração
Universidade e Escola pública, fortalecendo estas relações institucionais.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
As ações deste projeto/PIBID fundamentam-se teoricamente, em
reconhecidos autores brasileiros da área da educação em arte, entre os quais
estão: Martins (1998), Ferraz (1993), Ferraz e Fusari (2001), Buoro (2002),
Fayga Ostrower (2008, 2010 e 2013) e Ana Mae Barbosa (1997, 2002, 2006 e
2008). Partindo, portanto, de duas premissas básicas: a da arte como área do
conhecimento, com epistemologia e características próprias e também de que
parte da interação com a área da arte deve acontecer a partir das experiências do
conhecer, do fazer e do fruir:
Tratar a arte como conhecimento é o ponto fundamental e condição
indispensável para esse enfoque do ensino da arte, que vem sendo trabalhado
há anos por muitos arte-educadores. Ensinar arte significa articular três
campos conceituais: a criação/produção, a percepção/análise e o
conhecimento da produção artístico-estética da humanidade, compreendendoa histórica e culturalmente. Esses três campos conceituais estão presentes nos
PCN-Arte e, respectivamente, denominados produção, fruição e reflexão.
(MARTINS; PICOSQUE; GUERRA,1998, p. 13)
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN de Arte
(BRASIL, 1997, p. 27-28):
A experiência do conhecer está ligada a importância que se dá aos dados sobre
a cultura na qual o trabalho artístico foi realizado, a história da arte e os
elementos e princípios formais que constituem a produção artística, tanto de
artistas quanto dos próprios alunos; a experiência do fazer formas artísticas
está ligada a tudo que entra em jogo nesta ação: recursos pessoais, habilidades,
pesquisa de materiais e técnicas, a relação entre perceber, imaginar e realizar
um trabalho de arte e; a experiência do fruir as formas artísticas utiliza
informações e qualidades perceptivas e imaginativas para estabelecer contatos,
conversas entre o indivíduo e a obra, cujos significados são diferentes para
cada pessoa.
Ao mesmo tempo este projeto/PIBID entende que a apreensão das
linguagens (verbais e não verbais) seja de vital importância para o processo de
ensino-aprendizagem e que, estabelecer diálogos entre as diferentes formas de
expressão promove uma intensificação nas respostas cognitivas dos educandos.
Por este motivo, além de encontrar-se vinculado a Câmara do Curso de
Licenciatura em Artes, da UFPR/Setor Litoral, é também parceiro do Programa
PIBID Artes 2 / UFPR...
181
de Extensão “O Mundo Mágico da Leitura/UFPR Setor Litoral, PROEC
108/12 – parceria essencial e indispensável para trabalhar de maneira
aprofundada com as linguagens verbais e não verbais concomitantemente. De
acordo com Martins, Picosque e Guerra (1998), as linguagens verbais e não
verbais são sistemas simbólicos – elas estabelecem o lugar de cada um de nós
no mundo. Quanto mais nos apropriamos, entendemos, organizamos e
refletimos sobre elas, mais possibilidades temos de conhecer a nós mesmos, aos
outros e ao mundo em que vivemos. Para nos apropriarmos destas diferentes
linguagens, para que possamos interpretá-las e entender seus diferentes sentidos
precisamos aprender a lê-las e a operar seus signos. Somente desta forma,
poderemos entender a humanidade e suas diferentes culturas. Isto porque as
linguagens são simbólicas e porque somos seres simbólicos e portanto, nosso
aprofundamento na realidade é mediado pelas linguagens verbais e não verbais,
ou seja, atuamos no mundo, lendo e produzindo linguagens:
Vivemos em um mundo de imagens que estamos permanentemente
produzindo, lendo e decodificando. Podemos dizer que a história do ser
humano tem seus alicerces fincados na ousadia da busca e atribuição de
sentido a tudo e a todos que o cercam. Desde significações mais amplas e
complexas com a da própria vida – “quem sou”; “de onde venho”; “para onde
vou”... – até as mais corriqueiras do dia-a-dia, significações essas que são
reveladas por formas simbólicas que configuram a multiculturalidade humana.
Entre essas formas, são os signos artísticos que permitem ao homem construir
sua poética pessoal, seu modo singular de tornar visível seu olhar sobre o
mundo. Os signos sonoros (tons, ruídos, silêncios, ritmos...), visuais (linhas,
cores, luzes, formas...) e corporais (gestos, movimentos, flexões, tensões...) que
estamos constantemente produzindo/interpretando são a matéria-prima para a
criação de formas artísticas: da música, teatro, cinema, dança, pintura,
escultura, desenho, canto... (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA,1998, p. 54)
PERCURSOS METODOLÓGICOS
A metodologia utilizada por este projeto/PIBID segue os seguintes
passos: os graduandos/bolsistas deste PIBID trabalham em grupos compostos
por 2/3 pessoas que se dividem entre turmas de 3 a 7 anos do Ensino
Fundamental. Preliminarmente são realizadas pesquisas quantitativa/qualitativa
para verificar qual o conhecimento já adquirido pelas crianças e adolescentes
(das escolas participantes) sobre a arte e a cultura produzidas no litoral do
Paraná. Numa segunda etapa, os bolsistas passam a elaborar planos de aula que,
além de priorizar os objetivos propostos, consigam entrelaçar o conhecimento,
o lúdico e o prazer da criação artística – é importante salientar que os
graduandos podem trabalhar livremente suas propostas pedagógicas.
Semanalmente cada bolsista faz, individualmente, um relatório sobre o
andamento de seu processo pessoal e coletivo. Ao final de cada semestre nova
182
O PIBID na UFPR
verificação qualitativa/quantitativa é realizada, agora com a intenção de
averiguar os resultados obtidos. Nos dois primeiros anos, ao final do segundo
semestre foram apresentadas nas escolas participantes (para toda comunidade
acadêmica), uma exposição/mostra com toda produção realizada pelos
participantes deste PIBID. A partir do ano de 2017 as exposições/mostras
passaram a ser semestrais. Ao mesmo tempo realizamos também,
semestralmente, reunião entre os integrantes do PIBID (coordenador,
supervisores e bolsistas) na qual são discutidos os processos e os resultados e,
são analisados os pontos positivos e negativos das propostas apresentadas.
Neste momento, os bolsistas apresentam, uns para os outros, como foram
idealizados seus planos de aulas e como foram organizadas suas propostas e
metodologias. Este é, portanto, um momento bastante profícuo de discussão
dos resultados obtidos.
Os resultados podem ser entendidos e visualizados em duas instâncias.
Primeiramente, na formação dos graduandos: o PIBID passa a ser
compreendido como essencial para a formação docente, pois é nítido que
promove o contato prolongado dos graduandos com a escola, propiciando a
experiência pedagógica completa, permitindo a possibilidade de trabalhar com a
pluridisciplinaridade/transdisciplinaridade e a inter-relação entre as linguagens
verbais e não verbais – o que promove uma formação mais “holística” dos
acadêmicos. Em segundo lugar, os resultados se apresentam nas respostas
advindas dos estudantes da Rede Pública que participam das atividades com os
bolsistas. A participação ativa destes estudantes e os resultados encontrados nos
trabalhos e nas produções artísticas são profundamente motivadores para a
continuidade do processo. Além do mais, existe uma resposta positiva também
por parte dos discentes da Rede Pública (daqueles cujas turmas de estudantes
participam deste PIBID). Eles afirmam que é nítido o envolvimento dos
estudantes com as propostas do PIBID e que eles observam ganhos na
aprendizagem dos mesmos. Os professores constatam, por outro lado, que a
presença dos acadêmicos no espaço escolar, gera aprendizado não apenas para
os estudantes, mas também para eles próprios uma vez que apreendem sobre
abordagens diferenciadas e se sentem incluídos no processo como um todo.
Neste sentido, é possível concluir também que este projeto/PIBID tem como
propósito ser, acima de tudo, um espaço para a experimentação, produção,
fruição, reflexão e difusão das diferentes expressões artísticas, especialmente
aquelas que são produzidas sobre/na região do Litoral do Paraná.
SOCIALIZAÇÃO DE UMA PRÁTICA:
SAMBAQUIS DO LITORAL PARANAENSE”
“REVELANDO
OS
É interessante exemplificar nossas ações, propostas e metodologia
relatando sinteticamente uma das práticas proporcionadas por este
projeto/PIBID. É importante frisar que temos produzido muito, sobre
PIBID Artes 2 / UFPR...
183
diferentes temáticas, mas dentro de um único eixo norteador que é sempre o
ensino/aprendizagem sobre a arte e a cultura litorânea paranaense. Buscamos
diversos materiais e possibilidades. Folclore, lendas, comidas típicas, artesanato,
pesca, escultura, pintura, músicas, poesias, entre outras oportunidades e
riquezas de temas relacionados a esta região do Brasil. Esbarramos
repetidamente no obstáculo que vem a ser o insuficiente material bibliográfico
disponível sobre alguns destes assuntos, enquanto proliferam materiais sobre
outros tantos.
Vamos chamar esta prática de “Revelando os Sambaquis do Litoral
Paranaense”. Esta atividade foi desenvolvida por três estudantes do Curso de
Licenciatura em Artes, os bolsistas Daniele Parreira, Ingrid Emanuele dos
Santos e Jonathan Werf Weis contando também com o apoio da supervisora
Gicelli Petrinni. Esta atividade aconteceu com os 25 estudantes do “3º ano E”,
do Complexo Educacional Escola Municipal Francisco dos Santos Jr. Estes
estudantes possuem idades entre 07 e 10 anos, sendo 80% deles nativos de
Matinhos.
Os objetivos pretendidos foram: Apresentar o conceito de
“sambaquis”; Produzir maquetes dos “sambaquis”; Produzir um
“minisambaqui” dentro de um aquário de vidro; Apresentar o “homem
sambaquiano” e seus artefatos; Produzir fantoches do “homem sambaquiano”;
Discutir, ao final do processo, o tema apresentado.
Inicialmente foi exibido o documentário “As pirâmides do Brasil: os
Sambaquis” foram relatados aspectos históricos, sociais, culturais, e
apresentadas fotos, desenhos animados, assim como “produtos e peças”
desenvolvidos pelos “homens sambaquianos”, tais como: zoólitos, adornos,
pontas de lança, mãos de pilão, cerâmicas entre outras peças que remontam a
pré-história do litoral do Paraná1 – parte deste material foi adquirida a partir de
pesquisas realizadas no Museu do Sambaqui, de Joinville e também no Museu
de Arte e Etnologia, de Paranaguá.
Posteriormente foi criada, dentro de um “aquário”, a representação das
camadas/palimpsestos que compõem os sambaquis naturais. Para tanto, foram
distribuídos entre os estudantes, “peças” deste quebra-cabeça (gravetos,
sementes, contas, conchas) e eles com a ajuda dos bolsistas construíram o “mini
sambaqui”. Produziram também fantoches do “homem sambaquiano” através
da técnica artesanal da papietagem. Todos os fantoches foram modelados,
“adornados” e pintados/coloridos pelos estudantes individualmente. Em
seguida confeccionaram maquetes reproduzindo a vida destes homens
sobre/nos sambaquis. O desenvolvimento de todo este processo foi de
aproximadamente um mês. Os materiais produzidos fizeram parte das
1 É importante frisar que por serem – os estudantes da turma 3º ano E – ainda muito pequenos
não foram estabelecidas, pelos bolsistas PIBID, distinções científicas entre as produções préhistóricas dos caçadores coletores e dos ceramistas (tupiguaranis, carijós, tupinambás,
tupiniquins).
184
O PIBID na UFPR
exposições semestrais que este PIBID realiza. Na última aula sobre sambaquis
foi solicitado aos estudantes relembrassem o que haviam entendido sobre o
tema. Tudo que ia sendo falado ia ao mesmo tempo sendo transcrito para o
quadro negro pelos bolsistas PIBID. As crianças conseguiram elaborar
respostas que abordavam todo o conhecimento adquirido, explanando
habilmente sobre: sambaquis, sambaquianos, pescadores-coletores-caçadores,
oficinas líticas, ossadas humanas e de peixes, ferramentas, adornos e zoólitos.
Esta atividade, assim como as demais desenvolvidas pelo PIBID Artes 2, vem
de encontro com os objetivos propostos por este projeto.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Vários são os motivos que justificaram o nascimento deste
projeto/PIBID Artes, em 2015. Três serão aqui apresentados, como aqueles
que amplamente se relacionam e discutem as principais implicações de sua
proposição no litoral do Paraná.
Em primeiro lugar é importante contextualizar suas origens. Em 2007,
havia apenas um único professor com formação específica em arte atuando nas
escolas municipais e estaduais do litoral do Paraná sendo este um dos motivos
para o nascimento do Curso de Licenciatura em Artes, pela UFPR, Setor
Litoral. Este curso, conforme explica seu PPC (PROJETO PEDAGÓGICO
DO CURSO DE LICENCIATURA EM ARTES, 2017) tem como objetivo
criar condições para o resgate da autonomia do sujeito e seu protagonismo,
como base para o desenvolvimento sustentável da região litorânea do Estado
do Paraná. Tem, ao mesmo tempo, como premissa a compreensão da educação
como ferramenta essencial no processo de desenvolvimento local, propondo-se
a formar professores preparados para intervir, produzir, apreciar, investigar e
articular os diferentes saberes artísticos, os contextos socioculturais e a
educação. Ainda, segundo seu PPC, o Curso de Licenciatura em Artes, foi
concebido, tendo como apoio teórico a compreensão da Arte como um todo
que traz em si 3 categorias essenciais: o conhecer, o fazer e o fruir. Desta forma, o
estudante do Curso de Licenciatura em Artes é impelido a produzir
reflexivamente sobre arte e sobre arte-educação, para o trabalho em diversos
espaços formais e não formais do ensino das artes, ao mesmo tempo em que
tem uma formação nas quatro linguagens da arte: Música, Dança, Artes Visuais
e Artes Cênicas. Estas peculiaridades incrementam a necessidade do
desenvolvimento de projetos PIBID na região litorânea paranaense, nas mais
diversas áreas do conhecimento e, especialmente nas áreas da cultura e da arte,
tão insuficientemente oferecidas para seus moradores.
Em segundo lugar, o PIBID apresenta-se como uma prática necessária
e indispensável aos acadêmicos, uma vez que os mesmos necessitam de
aprofundamento teórico prático, nas questões pedagógicas e didáticas, entre
outras questões fundamentais para aqueles que pretendem atuar na licenciatura
PIBID Artes 2 / UFPR...
185
tais como experiências profundas e enriquecedoras, com participação ativa e
responsável nos diversos espaços educacionais.
Em terceiro lugar os formados das diferentes licenciaturas atuarão,
principalmente na educação formal e, se permanecerem no litoral do Paraná,
estarão nas escolas públicas da rede estadual e municipal das diversas cidades
desta região. A demanda, por profissionais específicos desta área é grande em
todo litoral e muitos são os desafios a serem enfrentados. Um deles é o fato de
existirem muitos professores que sem possuir a formação especifica na área da
arte atuam na disciplina de Artes, nas escolas públicas de Matinhos.
Por fim, almejamos com este PIBID Artes 2, incrementar ainda mais as
relações entre o curso de Artes e o Programa de Extensão Mundo Mágico da
Leitura – cujos resultados dos trabalhos que veem sendo desenvolvidos nas
escolas públicas são de notória excelência e, estimular as relações interpessoais
e interinstitucionais, desenvolvendo atividades baseadas na pesquisa, na
interdisciplinaridade, em propostas significativas, educativas, cooperativas,
responsáveis, proativas, eficientes. Com respeito e dedicação.
REFERÊNCIAS
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1997.
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INVESTIGAÇÕES CÊNICAS A PARTIR DO ESTÍMULO
COMPOSTO
Michele Louise Schiocchet
INTRODUÇÃO
O subprojeto Artes 1 é um dos dois subprojetos que o PIBID oferta
no curso de licenciatura em artes da UFPR Litoral. Tendo sido coordenado por
diferentes professores, este subprojeto passou já por várias fases diferentes,
concentrando-se principalmente no campo das artes cênicas. Nos últimos anos,
o curso de licenciatura em artes da UFPR Litoral vem explorando formas de
hibridação ou interação entre linguagens artísticas, o que tem reverberado na
nossa pesquisa e busca por metodologias de trabalho na escola.
Embora o teatro e as artes sejam frequentemente entendidos como
formas de expressão, creio que é possível entendê-los também como uma
potente forma de nos colocar em uma condição de escuta e de reelaboração da
nossa percepção sobre o mundo e sobre nós mesmos. Considero que o lugar
desde onde olhamos para o mundo e a condição psicofísica de nossos corpos
incide no modo como atribuímos valor e sentido às experiências vividas. Creio
que pensar é também uma prática corporal, e que o modo como nos colocamos
em contexto incide no modo como produzimos conhecimento. Quando
experimentamos a nós mesmos, experimentamos também limites pessoais e
socioculturais, experimentamos relações interpessoais e temos a possibilidade
de descobrir um corpo que é capaz de dialogar em um nível sensível, de
compreender e de renegociar seu modo de atuar no mundo.
Iniciei como coordenadora do subprojeto Artes 1 em agosto de 2016,
quando o PIBID atuava em quatro municípios do litoral; Paranaguá, Matinhos,
Guaratuba e Pontal do Paraná. Este meu primeiro semestre no PIBID foi
bastante complicado devido à um momento político turbulento que culminou
em ocupações nas escolas secundárias, em uma greve e em constantes
mudanças de agenda. Durante este semestre optamos por ministrar oficinas
curtas nas ocupações destes diversos municípios do litoral, o que embora tenha
sido gratificante, dificultou um planejamento de atividades mais elaboradas.
O município de Matinhos, onde atuamos, é um município bastante
carente em termos de atividades culturais e de serviços em geral,
principalmente fora dos meses de temporada. O bairro Caiobá, onde se
localiza a UFPR Litoral é o bairro onde se concentram os imóveis mais
custosos, e que em maioria atendem ao público de veraneio, enquanto a
população permanente da cidade se concentra em bairros periféricos. Segundo
dados de 2010 do IPARDES, de um total de cerca de 33 mil imóveis, menos de
10 mil são de moradores permanentes (IPARDES, 2017). A maioria destes
imóveis vazios são locados por dia nos meses de temporada, não sendo
188
O PIBID na UFPR
acessível à maior parte dos estudantes permanecer na cidade durante o verão,
pois o aluguel de seus imóveis aumenta exponencialmente de valor.
O transporte público entre os bairros e cidades vizinhas é bastante
precário, o que dificulta a atuação do PIBID em localidades menos centrais,
principalmente em dias de chuva, em função dos alagamentos, o que restringe
também a circulação de veículos privados. Devido a este fato, optamos por
trabalhar em uma escola no centro de Matinhos, uma vez que nossos bolsistas
residem em cidades que podem distar até 45 km da escola, como é o caso de
Paranaguá. Esta escola, por ser central, acaba não sendo a escola que atende a
população mais carente do município. Atuar nestas escolas exigiria uma logística
mais complexa.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Durante o primeiro semestre de 2017, pude efetivamente iniciar o meu
trabalho, buscando primeiramente desenvolver um processo de formação e
restringindo o raio de ação para apenas uma escola, sendo deste modo mais
intensa a relação entre coordenador, supervisor e bolsistas. Para que o processo
de formação dos bolsistas não atrasasse muito o início das oficinas na escola,
optei por trabalhar concomitantemente com duas propostas: uma mais
tradicional, porém poderia atender de forma mais imediata à demanda da
Escola Estadual Gabriel de Lara, que foi a nova escola escolhida, e a outra, um
pouco mais experimental e teria resultados mais a longo prazo. A primeira
metodologia partiu da utilização de jogos teatrais, utilizando o aporte teórico de
Viola Spolin, e a segunda, que vou relatar neste texto, trata da utilização e de
uma apropriação do que Sommers (2011) definiu como estímulo composto.
O estímulo composto é um dos recursos utilizados dentro de uma
metodologia conhecida como drama in education ou process drama, desenvolvida
inicialmente na Inglaterra e difundida no Brasil por meio da pesquisadora
Beatriz Angela Vieira Cabral (UDESC). No contexto do drama, ele auxilia tanto
no processo de construção de uma atmosfera ficcional e imersiva, quanto como
disparador de uma narrativa que vai sendo construída de forma coletiva ao
longo do processo.
O estímulo composto inclui diferentes artefatos – objetos, fotografias, cartas e
outros documentos, incluídos em um container apropriado. A significância é
dada pela justaposição cuidadosa de seu conteúdo - o relacionamento entre
eles e o detalhe dos objetos sugere motivação e ação humana. (SOMMERS,
2011, p. 179)
O pacote de estímulos funciona como uma coleção de objetos que
segundo o autor são impregnados de sentido e de identidade, e que combinados
propiciam a criação de relações que estão para além do sentido de cada
Investigações cênicas a partir...
189
elemento isolado (SOMMERS, 2011). O autor inicia seu texto argumentando
que a construção de narrativas é o que permite ao ser humano viver para além
do momento presente. O contato com estas narrativas resultaria em três
processos fundamentais na nossa existência, ao menos tal qual ela é no
momento:
1 - "organizar momentaneamente a experiência em uma série de
memórias", dando indícios de uma identidade que se enraizaria na memória;
2 - criar uma expectativa sobre o futuro, o que resultaria em um
planejamento das nossas ações para que nos aproximemos dos nossos "planos";
e
3 - "vivenciar através da história de outros, o que nunca
experimentamos", nos permitindo aprender para além da experiência pessoal.
Segundo o autor, essa seria a "base de grande parte de nossa aprendizagem e
educação formal" (SOMMERS, 2011, p. 176).
Sommers (2011) sugere ainda que nossas histórias pessoais são
construídas de forma intertextual, sendo atravessadas por "meta-histórias",
narrativas de diversas ordens que se encontram espalhadas no tecido social,
podendo variar desde telenovelas até códigos não escritos de conduta ou
publicidade. Estas histórias podem depender ou não do nosso desejo e da nossa
escolha, sendo mais ou menos visíveis. Podemos citar um filme que escolhemos
ver no cinema ou elementos da cidade que nos parecem "naturais" como
monumentos, muros ou linhas que delimitam territórios, e que estão lá
independentemente da nossa vontade.
Embora normalmente não tenhamos um estranhamento que nos leve à
questionar a circunstância da implantação de tais monumentos ou fronteiras,
Certeau (1984), nos lembra que estes elementos são formas de relembrar
histórias e resultados de conflitos. De algum modo, estas superfícies urbanas
celebram e mantém vivos códigos simbólicos que estruturam relações sociais
segundo o ponto de vista de quem escreveu essas histórias. O autor defende
que o espaço é constituído por interações humanas, sendo percebidos através
de seu uso e conexões com outros espaços, acreditando também que os espaços
da cidade são delimitados e constantemente questionados pela relação entre o
estabelecimento do que ele chama de fronteiras e pontes (CERTEAU, 1984).
Certeau descreve este tipo de operações como um processo de recompilação de
histórias, composto por fragmentos extraídos das histórias anteriores, sendo
estes encaixados improvisadamente e rearticulados com o uso e prática daquele
espaço. As fronteiras para ele seriam relacionadas com a formação de mitos,
visto que estes têm também a função de fundação e articulação de espaços
(CERTEAU, 1984). Desta maneira, a fronteira geográfica também pode ser
considerada, ao menos em sua origem, como um signo que representa o
resultado de um conflito. O autor relaciona a fronteira com a ponte, o legítimo
e o estranho, compondo o que ele chama de histórias espaciais.
Assim como nas superfícies da urbe, também pelas "artérias virtuais"
190
O PIBID na UFPR
da cidade circulam narrativas. Ondas de wi-fi, de televisão ou de rádio,
atravessam o espaço carregando consigo todo um universo simbólico que
organiza também uma série de relações espaciais. Se somarmos a isso também
aspectos subjetivos da percepção e do imaginário humanos, poderíamos nos
confundir em tentar separar hermeticamente o quanto de nossa “realidade” é
construída por narrativas “reais” e o quanto dela resulta da articulação de
narrativas de ordem ficcional.
Poderíamos sugerir que a percepção, ocupação, utilização e trânsito por
espacialidades podem ser determinadas por operações simbólicas e imateriais
sendo ao mesmo tempo resultado de práticas espaciais. Diríamos ainda que
espacialidades
e
temporalidades
são
constantemente
produzidas
individualmente e socialmente, em níveis distintos, porém simultâneos, através
da percepção, da experiência e da construção mental das mesmas.
Voltando ao argumento de Sommers (2011), poderíamos pensar que as
meta-histórias que permeiam nossas vidas carregam uma série de elementos
socioculturais que nem sempre percebemos ou escolhemos. Também
poderíamos pensar que estas histórias mais do que intertextuais, são
hipertextuais, pois criam labirintos que se ramificam atravessando mídias
diversas, sendo concomitantemente narrativas pessoais ou privadas e narrativas
públicas ou coletivas.
Dentro da metodologia do drama, uma aproximação entre contexto
ficcional e vida “real” é explorada. O contexto ficcional criado fornece uma
estrutura dentro da qual a projeção de questões da realidade do aluno permite
uma ampliação da possibilidade de vivência e de experiência. Neste processo o
aluno é convidado a buscar suas próprias formas de resolução dos conflitos,
tendo também a oportunidade de construir argumentos tanto teóricos quanto
cênicos, refletindo à partir de situações postas no espaço (e portanto desde um
ponto de vista experiencial) sobre uma série de questões transversais que
conectam ficção e realidade.
PERCURSO METODOLÓGICO
Embora Sommers (2011) sugira algumas formas de utilização do
estímulo composto, no âmbito do PIBID escolhemos testar diferentes
metodologias, que traziam tanto momentos de improvisação quanto de
pesquisa bibliográfica e de investigação sobre contextos de tempo e espaço
específicos. Nossa ideia inicial era criar um conjunto de atividades distintas que
seriam futuramente interligados por uma trama que envolveria um enigma e
uma viagem no tempo. Este enigma tinha como questão principal, a privacidade
e a vigilância no contexto da comunicação.
A primeira parte do nosso processo focou na divisão de grupos e na
seleção de alguns momentos históricos específicos e localidades a serem
explorados a partir de formas de estímulo distintos. Um dos grupos escolheu a
Investigações cênicas a partir...
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história do rádio na era Vargas e nos anos 60/70, focando na construção de um
percurso sensorial baseado em sons e estímulos não visuais além de jogos de
contação de histórias. Outro grupo investigou o Japão em 1945 e criou uma
instalação mais imersiva e participativa, cheia de pequenos objetos que
incitavam a interação do público. Outro período explorado foi a idade média,
centrada em uma alfaiataria italiana. Este grupo investigou principalmente a
caracterização dos personagens, com indicações de figurino e de maquiagem.
Outro jogo criado ocorria no futuro e funcionava como um RPG que versava
sobre um grupo de médicos que haviam criado uma pretensa vacina para uma
epidemia, mas que na realidade estavam “hackeando” os cérebros dos
indivíduos não infectados. Estas atividades foram muito prazerosas, e nos
trouxeram uma série de perguntas e respostas, que nos auxiliarão na elaboração
de uma única atividade, em episódios, que será desenvolvida por todos os
bolsistas no segundo semestre de 2017.
ANÁLISE E DISCUSSÃO
Embora exista uma tendência em dividir as artes em quatro áreas
principais, noto que pelo menos desde o início do século XX e mais fortemente
desde os anos 60, inúmeras outras formas de expressão artística surgem,
tensionando limites e nos desafiando a tratar das artes de modo muito mais
amplo e fluido.
Com a popularização da computação pessoal e com o desenvolvimento
de tecnologias que operam desde espacialidades virtuais até a manipulação de
formas de vida, as artes se expandem para muito além do domínio de técnicas
bem delimitadas. Princípios como automação, replicabilidade, desmaterialização,
modularidade e ubiquidade nos sugerem a possibilidade de composição de
obras que não se caracterizam e qualificam dentro de cânones ortodoxos como
originalidade ou singularidade.
Durante nossas investigações propusemos uma sequência de atividades
que articulam tanto a dimensão epistemológica quanto ontológica do
conhecimento, uma vez que se baseiam na solução de problemas e na
construção de uma narrativa "em performance" dentro de uma atmosfera ficcional
e imersiva. Esta abordagem parte da premissa de que uma reflexão em ação é
diferente tanto de uma reflexão para a ação como de uma reflexão sobre a ação.
Acreditamos que as artes, possuem especificidades no seu modo de
produzir conhecimento, valorizando o conhecimento tácito e incorporado que
se inter-relacionam constantemente com as outras dimensões do conhecimento
(explícito) mais frequentemente presentes na academia. Neste sentido
poderíamos sugerir que os resultados de nosso trabalho na formação de
professores nem sempre são passíveis de tradução em termos de uma análise
qualitativa ou quantitativa, pois como sugere Brad Haseman, estaríamos mais
próximos do que o autor define como pesquisa performativa, que para ele seria
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O PIBID na UFPR
de ordem simbólica.
Se buscássemos situar este paradigma de pesquisa de um modo mais
ilustrativo, diria que ele se situa entre uma pesquisa "para a prática" e uma
"pesquisa sobre a prática", sendo esta, por decorrência uma pesquisa "em
prática" ou uma prática como pesquisa, como já foi definida por correntes
britânicas de estudos.
Em consonância com a noção de performatividade, acreditamos em
uma abordagem processual e que prioriza a vivência do aluno no aqui-agora em
detrimento da criação de um produto artístico a ser contemplado por um
público externo em um momento separado das aulas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dentro de nosso processo de pesquisa passamos por diversas fases
onde individuamos objetivos distintos, alguns já alcançados e outros a serem
mais profundamente investigados como, por exemplo, a inserção de
dispositivos digitais na construção de narrativas tanto intertextuais como
hipertextuais e a experimentação das estruturas de videogames e jogos de roleplaying. Os principais resultados esperados são uma série de jogos cênicos
potenciais que serão desenvolvidos nos próximos semestres a partir da
utilização das diversas caixas de estímulos elaboradas, conectando o ensino do
teatro com uma abertura maior para as artes integradas. Outros resultados que
parecem derivar desta pesquisa não são facilmente quantificáveis, entretanto um
deles seguramente podem ser os ganhos no processo formativo dos bolsistas
uma vez que estes experimentam adaptar e testar diferentes metodologias,
buscando confrontar ideias de outros pesquisadores com sua própria realidade
e contexto local. Uma vez que esta atividade considera a dramaturgia da cena,
que está para além do texto teatral, optamos pela figura do professor-dramaturg,
como sugere Cabral (2006).
Perceber e costurar um percurso por entre estas teias narrativas do
nosso cotidiano pode ser uma forma sutil de reescrever as histórias, ou de
readquirir o que Lefebvre chamava de "o direito à cidade".
REFERÊNCIAS
CABRAL, B. Â. V. Drama como método de ensino. São Paulo: Hucitec,
2006.
CERTEAU, M. The Practice of Everyday Life. Berkeley: University of
California Press. 1984.
Investigações cênicas a partir...
193
HASEMAN, B. Manifesto pela pesquisa performativa. Resumos do
Seminário de Pesquisas em Andamento PPGAC/USP. Tradução Marcello
Amalfi. V. 3.1. 2015. Disponível em:
www3.eca.usp.br › files › form › spa
8 de set de 2015 - como pesquisa. Acesso em mai 2017.
IPARDES. Caderno estatistico municipio de matinhos. Set, 2017. Disponível
em:
http://www.ipardes.gov.br/cadernos/MontaCadPdf1.php?Municipio=83260.
Acesso em: jul. 2017
SOMMERS, J. Narrativa, Drama e Estímulo Composto. Trad. de Beatriz A. V.
Cabral. Urdimento: Revista de Estudos em Artes Cênicas - UDESC,
Florianópolis, n. 17, 175-185, 2011.
PARTICIPAÇÃO FEMININA NO FUTSAL E A REPERCUSSÃO NAS
AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Maria Regina Ferreira da Costa
Mário Cerdeira Fidalgo
Rogério Goulart da Silva
Alison Gustavo Lopes Dias,
Rodrigo de Oliveira
INTRODUÇÃO
A Participação feminina no futsal e a repercussão nas aulas de
Educação Física resultam de uma experiência desenvolvida no projeto
PIBID/UFPR Educação Física 2 no Colégio Estadual Ernani Vidal, com
estudantes do 6° e 9° ano do ensino fundamental e ensino médio, com ênfase
na desconstrução dos estereótipos de gênero, e participação das meninas nas
aulas.
Neste contexto analisamos o trabalho desenvolvido no projeto de
futsal feminino no contra turno escolar, com envolvimento de
aproximadamente 60 meninas, cujo reconhecimento na escola reverte na
participação nas aulas de Educação Física, apropriação do espaço e
ressignificação das práticas corporais.
Meninos são incentivados à prática de esporte e atividades de aventura
porque coadunam com o modelo de masculinidade predominante enquanto há
uma proteção e encapsulamento do corpo feminino, fatos visíveis e marcantes
nas aulas de Educação Física. Scraton citada por Louro (1997) adverte que os
cuidados em relação à sexualidade levam muitas professoras/es a evitarem
jogos que supõem "contato físico" ou "agressividade", pois se opõem ao ideal
do feminino heterossexual. Na construção cultural do corpo feminino destacase a fragilidade, docilidade, submissão, vulnerabilidade, atributos distintos do
esporte; ou seja, força, virilidade, justificando que as desigualdades dos sexos
ocorrem pela biologia dos corpos.
Nas aulas mistas de Educação Física há um predomínio dos meninos
na ocupação dos espaços, participação nas práticas do conteúdo esporte. Por
isso é fundamental problematizar as aulas mistas, atentar às relações de meninos
e meninas, pois possibilitar que sejam sujeitos de aprendizagem é um desafio
porque a construção cultural do corpo feminino e masculino diverge quanto às
ações e possibilidades. As meninas estão preocupadas com a aparência, e de um
modo geral, não são habilidosas. Isto quer dizer que as meninas aprendem
desde pequenas que a beleza, vaidade e aparência são requisitos fundamentais à
mulher e consequentemente à feminilidade. Desde a infância, as meninas se
autorregulam e se autovigiam, achando-se feias e com vergonha de seus corpos.
Louro (2000, p. 69) diz que a
Participação feminina no futsal...
195
vigilância [...] é exercida não somente a partir do exterior, da obediência às
regras, aos preceitos ou aos códigos, mas [...] é exercida pelo próprio indivíduo
que, precocemente, aprende a se examinar, controlar e governar.
Considerando o contexto da construção cultural dos corpos femininos
e masculinos, a experiência desenvolvida com o projeto de futsal no
PIBID/UFPR/CAPES 2 questiona a ideia naturalizada dos/as professores/as,
e consequentemente das próprias meninas, de que não são motivadas a
participar das aulas de Educação Física. Ao proporcionar o projeto de futsal
feminino o objetivo é empoderá-las. Pois o trabalho pedagógico está
fundamentado na relação de respeito, reconhecimento da diferença e
diversidade nos modos de ser e se comportar de meninas e meninos.
O trabalho de empoderamento das meninas com o futsal no contra
turno escolar possibilitou reconhecimento das meninas na escola, a fundação
do Grêmio estudantil no Colégio Ernani Vidal e, consequentemente,
participação no movimento de ocupação da escola no ano de 2016, contra a
reforma do ensino médio.
Cabe ressaltar que o empoderamento das meninas representa um
desafio às relações patriarcais porque significa uma mudança na dominação
tradicional dos homens sobre as mulheres, garantindo-lhes autonomia no
controle dos seus corpos, da sua sexualidade, do seu direito de ir e vir, um
abandono das decisões unilaterais.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Os estudos das relações de gênero e sexualidade questionam os
estereótipos, as estratégias de normalização e controle das expressões de
meninos e meninas, as transgressões, a relação dos sexos e entre os sexos, a
escola mista, etc. Para fundamentar a experiência realizada com o futsal e a
repercussão nas aulas de Educação Física utilizamos as ideias dos autores e
autoras abaixo.
Para Weeks (1999), o gênero, – a condição social pela qual somos
identificados como homens ou mulheres – a sexualidade enquanto forma
cultural, pela qual vivemos nossos desejos e prazeres corporais, tornaram-se
inextricavelmente vinculadas. O resultado se traduz no ato de cruzar a fronteira
do comportamento masculino ou feminino culturalmente definido como
apropriado, implicando numa forma de transgressão.
Vianna e Finco (2009, p. 271) analisam como as práticas cotidianas são
marcadas nos corpos:
Torna-se, assim, indispensável pensar sobre práticas, habilidades e
configurações corporais infantis e também sobre os modelos cognitivos nelas
referenciados, como relações sociais de gênero, processadas, reconhecidas e
valorizadas na e pela cultura na qual se inserem. É importante perguntar como
196
O PIBID na UFPR
esses mecanismos se fazem presentes na educação de meninas e meninos; de
que maneira são inscritos em seus corpos, como normatizam, disciplinam,
regulam e controlam comportamentos, posturas, verdades e sa.
Os autores tratam das relações de gênero e poder no processo de
socialização e analisam estratégias voltadas à normalização e controle das
expressões de meninos e meninas fortemente marcados em nossa sociedade.
Louro (1997, p. 84) afirma que as relações de gênero instituem as
diferenças através das relações de poder, isto é, "a linguagem, as táticas de
organização e de classificação, os distintos procedimentos das disciplinas
escolares são, todos, campos de um exercício (desigual) de poder". Isto quer
dizer que o currículo, regulamentos, a organização escolar, avaliação, linguagem,
conteúdos, metodologias, rotinas, etc. legitima, desqualifica e classifica os
sujeitos. Assim para que possamos pensar em estratégias de intervenção é
fundamental reconhecer as formas de instituição das desigualdades sociais de
gênero, sexualidade, classe, raça/etnia, etc. e suas inter-relações. A construção
dos gêneros e das sexualidades é constituída pelas práticas, e acontece de modo
explícito e sútil nas diversas instâncias sociais e culturais ao longo da vida do
sujeito.
Moreno (2000) assinala que a escola mista, de modo geral, apresenta o
modelo masculino1 de relações e comportamento. Isto é, o modelo masculino é
a norma, a referência para meninos e meninas. A autora adverte que deveríamos
apresentar modelos diversos ofertando a escolha de acordo com a
personalidade, sem preconceito de gênero que limitam tanto um, como o outro
sexo. É necessário proporcionar às meninas a identidade sexo linguística, isto é,
afirmar o feminino. E aos meninos possibilitar-lhes o que a sociedade lhes nega,
ou seja, permitir a expressão dos sentimentos e os vários modos de ser e se
comportar.
No que se refere à escola mista Auad (2017) discute as práticas
escolares analisando que a "mistura" entre meninos e meninas se impõe à
realidade escolar, sem objetivos definidos e sem reflexão pedagógica, e que tal
modo de atuar pode influenciar na construção e no reforço de relações de
gênero desiguais na realidade escolar e também a partir dela. Silva e Costa
(2005) analisam a Educação Física mista enfatizando a importância da escola
mista coeducativa com foco na relação de ambos os sexos na devida
parcialidade, isto é, uma escola com referência diversificada. Educar cuidando
da relação de meninos e meninas com respeito às diferenças e diversidade para
compartilhar o saber.
1 Isto porque as marcas da diferença (práticas, comportamentos, etc.) que difere da norma são
ensinadas, e estas são inscritas e reinscritas nos sujeitos para marcar a distância daquilo que é
tomado como referência.
Participação feminina no futsal...
197
PERCURSO METODOLÓGICO
O propósito do projeto de futsal é ensinar os fundamentos do futsal
com exercícios e jogos para aprendizagem da técnica e tática do futsal visando a
participação das meninas nas competições e o empoderamento feminino. Nas
aulas de Educação Física a finalidade é trabalhar os conteúdos (jogos e
brincadeiras, ginástica, lutas, esporte, dança) de acordo com as Diretrizes da
Educação Física da Secretaria de Educação do Estado do Paraná. Os conteúdos
são trabalhados de modo espiralado, ou seja, são desenvolvidos em todos os
anos, mas de modo diferenciado na complexidade, envolvendo a participação
de meninos e meninas com a metodologia cooperativa. A metodologia envolve
estratégias didáticas objetivando a cooperação, valorização do outro,
reconhecimento da diferença e diversidade com a finalidade de questionar os
estereótipos de gênero.
Os treinamentos do projeto do futsal feminino no contra turno escolar
ocorrem três vezes na semana, a turma de iniciantes treina uma vez, e a turma
avançada treina duas vezes por semana. O planejamento2 é realizado pelo
professor supervisor PIBID e um bolsista Iniciação à Docência.
O trabalho da educação relacional de ambos os sexos está
fundamentado na coeducação, ou seja, um processo intencionado de
intervenção através do qual se potencializa o desenvolvimento das meninas e
dos meninos partindo da realidade dos dois sexos diferentes, para um
desenvolvimento pessoal e uma construção social comum e não enfrentado. O
trabalho na perspectiva coeducativa envolve o trabalho misto e de acordo com
Silva e Costa (2005, p. 17):
pensar com base na diferença sexual feminina tem como objetivo significar o
estar na escola no feminino, valorizar suas atividades e o modo que as meninas
se inter-relacionam assim é possível gozar [...] do reconhecimento que a nossa
prática educativa tem porque se cria no dia-a-dia.
O impacto do projeto de futsal feminino nas aulas de Educação Física
é analisado pelos bolsistas ID2, pois há participação efetiva das meninas
envolvidas com o projeto de futsal nas aulas de Educação Física, na
apropriação do espaço e atividades. As meninas que participam do futsal são
referência às demais. Estas não disputam o espaço da quadra com os meninos
porque elas já possuem reconhecimento e não entram em confronto com os
meninos.
Ver
trabalhos
apresentados
http://ufpr.sistemaspibid.com.br/site/projects/31/paginas/1100;
http://ufpr.sistemaspibid.com.br/site/projects/31/paginas/923
2
em
evento
198
O PIBID na UFPR
ANÁLISE E DISCUSSÃO
As meninas, após aderirem à modalidade futsal, tornaram-se
habilidosas pela prática e treinamento da modalidade, colocando em xeque a
ideia da naturalização das habilidades, ou seja, que jogar futebol é inerente aos
círculos dos meninos. A participação em campeonatos com bons resultados é
reconhecida na escola, nas aulas de Educação Física, e abrange consequente o
envolvimento dos pais nos treinamentos. Isto quer dizer que toda a escola está
envolvida, corpo docente, secretárias, pessoal da limpeza, pais. O
reconhecimento do trabalho realizado com as meninas reverte para o
reconhecimento delas como sujeito, também verificado no incentivo e interesse
dos/as estudantes em participar dos treinamentos.
Ao proporcionar o futsal às meninas as colocamos no cruzamento das
fronteiras de gênero, que afeta a sexualidade tão marcada pela naturalização do
que é feminino e masculino resultante de esforços para preservar a
heteronormatividade. O apoio dos pais é significativo para desconstruir a ideia
de que futsal é coisa de meninos. O trabalho realizado pelo professor
supervisor do PIBID com os pais é para que compreendam que o esporte e
estigmas relacionados ao corpo e à sexualidade não estão diretamente
relacionados. De acordo com Souza e Knijnik (2007, p. 35) "estes estereótipos
estão indubitavelmente ligados à mídia esportiva, que reproduz cotidianamente
em seus veículos [...]". Estas são práticas discursivas reguladoras que encerram
as mulheres atletas em uma imagem de feminilidade nem sempre coerente com
as exigências da performance esportiva.
Participar do projeto de futsal é fundamental porque estas meninas são
referência às demais, pois há maior visibilidade das meninas e reconhecimento
destas como sujeitos de aprendizagem. A valorização da atuação delas
questiona os estereótipos de gênero, e possibilita outros modos de ser, de se
comportar e atuar como protagonistas. Com isso também há fortalecimento
dos laços afetivos: não há casos somente de amigas que treinam futsal, mas de
irmãs que se ajudam no processo de aprendizagem.
Cabe ressaltar que durante as aulas de Educação Física e recreio os
meninos dominam o espaço. Pesquisa realizada por Altmann (1999) revela que
a quadra poliesportiva é um espaço de domínio do masculino.
A formação dicotomizada dos corpos femininos e masculinos, de
modo geral, é reproduzida nas aulas de Educação Física, e assim os meninos
encontram um espaço/tempo para desenvolver suas habilidades e reforçar os
ideiais da masculinidade. Busso e Daolio (2011, p. 79) comentam que a tensão
no jogo de futebol entre meninos e meninas revela tensão "expressa na suposta
desigualdade atribuída às diferenças destas pessoas no jogo. Jogar com meninas
representa para meninos submeterem-se a uma condição de nível inferior em
relação à 'rapidez, velocidade e força' de seus jogos". O estudo de Macagnan e
Betti (2014, p. 323) demonstra que nas práticas do futebol "os meninos se
Participação feminina no futsal...
199
impõem, não dão oportunidades às meninas, não lhes passam a bola, reclamam
delas etc."
Entretanto, com a implementação do projeto de futsal, as meninas
dominam o espaço da quadra poliesportiva nos treinamentos, e os meninos
assistem ou auxiliam. Nas aulas de Educação Física quando há oportunidade de
escolher uma prática, as meninas escolhem o futsal. A experiência desenvolvida
no projeto de futsal demonstra que quando as meninas são incentivadas à
prática do futsal rompem com o arbitrário cultural da fragilidade feminina.
Observamos que as meninas do 1° ano do ensino médio durante as
aulas de Educação Física se apropriaram do espaço da quadra com a prática do
futsal. Essa atitude é proveniente da oportunidade de participar dos
treinamentos, o que as tornam habilidosas, e ao mesmo tempo sujeito para
reivindicar participação igualitária em um espaço dominado pelo masculino.
Contudo, as meninas não entram em confronto com os meninos porque
entendem que os meninos precisam demonstrar que são melhores, pois se
levam um drible de uma menina são comparados, menosprezados pelos
meninos, considerando que perder para as meninas é um vexame, afetando a
masculinidade. Neste sentido, é importante o trabalho com os meninos porque
a habilidade advém da prática, do treinamento. Isto quer dizer que, empoderar
as meninas envolve o trabalho com os meninos porque no processo de
socialização eles aprenderam que as atividades e interesses masculinos são mais
importantes, e que atividades femininas são irrelevantes ou secundárias.
Salientamos que há profunda dedicação e desenvolvimento técnico das
meninas. Nesta condição, o projeto desmistifica a ideia de que futebol é coisa
de meninos, pois além das atletas conquistarem resultados positivos em
competições, há avanço técnico. Portanto, ainda que os meninos sejam
culturalmente incentivados desde pequenos, o acesso das meninas ao esporte
possibilita-as desenvolverem várias habilidades.
A dedicação do professor supervisor PIBID é fundamental no
processo, pois é visível sua paixão pelo trabalho na maneira como organiza os
treinamentos, de modo que o investimento de tempo é reconhecido pelas
atletas. O método deste no futsal, aliado à temática do projeto relações de
gênero nas aulas de Educação Física, cujo objetivo de empoderar as meninas na
escola e na vida, ajuda a enfrentar os dilemas da discriminação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao proporcionar o projeto de futsal feminino no contra turno escolar
potencializamos práticas com a participação das meninas nas aulas de Educação
Física diversificando referentes femininos, e desafiando estereótipos para
empoderá-las. Neste sentido, o trabalho realizado problematiza a ideia de que
existe uma natureza humana, uma essência imutável.
200
O PIBID na UFPR
Precisamos instrumentalizar professores/as para compreender e
enfrentar a discriminação e exclusão social para que meninas e meninos sejam
sujeitos de aprendizagem. A experiência das meninas no projeto de futsal
demonstra que é possível questionar a naturalização construída socialmente e
historicamente sobre o feminino e da escola mista com o modelo masculino
como referência.
Muitos são os desafios para o trabalho docente com a temática das
relações de gênero, que não é meramente uma situação cara a cara, mas uma
estrutura que engloba a economia e o Estado assim como a família e a
sexualidade. O gênero é sempre uma categoria contraditória e é justamente isto
que torna possível sua dinâmica histórica e impede que a história do gênero seja
um ciclo repetitivo das mesmas categorias imutáveis.
Professores/as sensíveis às relações de gênero e sexualidade podem
proporcionar experiências diferenciadas em sua prática pedagógica. Ao
mobilizar os saberes durante a prática pedagógica os/as docentes fazem do seu
trabalho um território de aprendizagem enfrentando e questionando a
naturalização das desigualdades.
É essencial questionar a escola mista porque a igualdade de acesso não
possibilita igualdade de atenção, oportunidades de participação e aprendizagem.
Esta é uma oportunidade de transformar a escola mista em coeducativa. Para
tanto é necessário recusar os estereótipos sexistas, autorizar os desejos
femininos e masculinos, e assim ensinar-lhes o valor do reconhecimento e
autoridade de ambos os sexos. Essa é uma necessidade ao mesmo tempo
política e pedagógica de inscrever material e simbolicamente as experiências
masculinas e femininas na sua necessária integridade e parcialidade.
REFERÊNCIAS
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Participação feminina no futsal...
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REFLEXÕES SOBRE UMA EDUCAÇÃO FÍSICA CRÍTICA A
PARTIR DE UM ROTEIRO DE TRABALHO APLICADO A
DISTINTOS CONTEXTOS DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Eumar André Köhler
Leticia Cardoso De Oliveira
Lauro Rafael Cruz
Rosecler Vendruscolo
Vanessa Schvinski Mamoré
INTRODUÇÃO
Neste trabalho propomos apresentar reflexões sobre a formação inicial
docente, a partir da prática pedagógica desenvolvida pelos professores e
acadêmicos bolsistas, inseridos no subprojeto “A perspectiva da cultura
corporal em distintos contextos da formação docente na Educação Física
escolar”, do curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal
do Paraná (UFPR). Dentre os seus objetivos, um dos principais é o de guiar a
formação inicial destes estudantes de licenciatura, por meio da inserção dos
mesmos no cotidiano de escolas1.
Um dos desafios encontrados pelos bolsistas nesse subprojeto foi o de
construir um processo formativo, pautado nas metodologias renovadoras2 para
as aulas de Educação Física. Com base neste importante marco da disciplina,
foi possível compreender que os alunos não eram meros sujeitos receptores, e
sim, coautores na estruturação dos conteúdos nas aulas de Educação Física. Ao
mesmo tempo, era necessário levar em consideração os interesses dos mesmos
na construção da sua história estudantil. Nessa perspectiva, procuramos
contextualizar os conhecimentos sob o ponto de vista social e histórico, sendo
que os professores deveriam se colocar como mediadores no processo de
ensino-aprendizagem.
Buscamos investigar como se tem concretizado a prática pedagógica
dos professores supervisores e acadêmicos bolsistas do referido subprojeto,
1 Este subprojeto, integrante do Programa Institucional de bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID), teve seu início em maio do ano de 2015. As ações relacionadas à iniciação à docência
dos bolsistas foram organizadas a partir de demandas de duas instituições públicas distintas –
Escola Municipal Rolândia (educação infantil, e 1º ao 5º ano do ensino fundamental) e a Escola
Estadual Teobaldo L. Kletemberg (2º e 3º anos do ensino médio) –, sediadas na cidade de
Curitiba/PR. Assim, o percurso de ação deste subprojeto tem contemplado estratégias de
inserção, intervenção e reflexão dos acadêmicos bolsistas no cotidiano das escolas (observação e
acompanhamento das aulas, planejamento conjunto com o professor supervisor na escola e
realização de intervenções supervisionadas nas aulas de Educação Física), bem como reuniões
presenciais de estudos e produção de conhecimento.
2 Sobretudo após os movimentos renovadores sinalizarem para uma perspectiva crítica do seu
ensino (SOARES et al., 1992; KUNZ, 1994).
Reflexões sobre uma educação física...
203
sinalizando a metodologia de ensino praticada, especialmente por via de duas
situações de ensino desenvolvidas sobre o tema dos “jogos de interpretação”.
Este trabalho se justifica na medida em que pretende contribuir para
uma melhor compreensão da lógica da formação do docente voltada à
Educação Física escolar, haja vista a necessidade de fornecer temas e
conhecimentos advindos da relação entre teoria e prática, pertinentes às
experiências de futuros docentes (e dos que já estão formados) tanto no
cotidiano da escola como na universidade.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Pensando especificamente na Educação Física escolar, podemos dizer
que vivemos um momento de produção efervescente na Educação Básica. Esse
efeito é consequência da sua valorização, tanto no âmbito acadêmico, como
também no horizonte da Lei brasileira3. Com essa nova possibilidade de olhar
para a Educação, as bases que norteiam o trabalho pedagógico passaram a
apontar para a mesma direção. Nesse sentido, os Currículos – aqui
representados pelas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (PARANÁ,
2008) e do Município de Curitiba (CURITIBA, 2006) – também comunicam
em uníssono as conquistas ensejadas pela nossa área nas últimas décadas, na
medida em que compete à Educação Física “estimular a reflexão sobre o acervo
de formas e representações do mundo que o ser humano tem produzido,
exteriorizadas pela expressão corporal em jogos, brincadeiras, danças, lutas,
ginásticas e esportes” (CURITIBA, 2006, p. 6).
É sabido que a Educação Física constituiu a expressão corporal como
o seu objeto de ensino (SOARES et al., 1992), e, enquanto linguagem, ela é
fruto das relações sociais que a engendram, apresentando um significado que é
construído em função de diferentes necessidades, interesses e possibilidades no
tempo e espaço. Negar a dimensão histórica da sua produção faria a Educação
Física negligenciar o que o seu objeto carrega de mais importante, o fato de que
a cultura permite, através dos seus dispositivos classificatórios, que os sujeitos
reconheçam a sua relação com o mundo e do mundo consigo.
Por outro lado, ainda que a literatura indique o processo civilizacional
da disciplina no seio da Educação Básica, ainda existe o desafio de
desnaturalizar a prática docente operada a partir de uma matriz orientada pelas
metodologias tradicionais. Pois, o processo de naturalização da prática
(NEIRA, 2011), através das metodologias de ensino no tempo (seja a
desenvolvimentista, a psicomotora, a desportiva, a da saúde, e tantas outras
3 Para mencionar alguns marcos históricos recentes: Lei de Diretrizes e Bases para a Educação
Nacional – LDBEN – Lei 9394/96 (BRASIL, 1996); Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN
(BRASIL, 1997); Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN (BRASIL, 2013); Plano Nacional de
Educação – PNE (13.005/14). Por fim, a Base Nacional Comum Curricular - BNCC, que hoje se
encontra na sua terceira versão e aguarda aprovação para o exercício no próximo ciclo.
204
O PIBID na UFPR
combinações possíveis), criou o hábito nem sempre saudável de considerarmos
todos os sujeitos indistintamente, elaborando programas e sistemas que
homogeneízam os sujeitos da nossa prática – tanto em nível de habilidade,
como também pelo acesso aos bens culturais produzidos por essas mesmas
práticas. Segundo Neira (2011, p. 200), graças às teorias críticas da Educação
Física escolar, a análise dos currículos – através das suas mais variadas formas
ao longo do tempo – “denunciou que os conhecimentos e métodos neles
corporificados carregam as marcas indeléveis das relações sociais em que foram
forjados”.
Pensar o desenvolvimento das práticas corporais pelo seu contexto de
atuação já é tema recorrente na disciplina (SILVEIRA; PINTO, 2001;
BRACHT, 2010), e perpassa toda a tradição antropológica da mesma no seu
movimento de renovação (sobretudo a partir do final da década de 1980).
Porém, precisamos ter ciência de que as práticas culturais são dotadas de
sentido e significado, os quais são muitas vezes apropriados a partir de
manifestações dominantes e naturalizados no contexto geral da disciplina.
Quando isso ocorre, fixamos os nossos esforços na organização didática dos
conteúdos da Educação Física na escola, o que acaba engessando a prática e
reforçando velhas antinomias: dos elementos técnicos e táticos sobre os
expressivos, da vivência sobre a experiência, da reprodução ao invés do
protagonismo. Naturalizando práticas consolidadas no seio da disciplina e
deixando de lado as questões mais amplas do conhecimento, ligado à linguagem
corporal.
Se soubermos da existência desta dinâmica curricular, em que a
Educação Física é responsável pela reflexão pedagógica sobre a cultura
corporal, precisamos fazer parte do compromisso docente de empregar os
sentidos e significados através do movimento, na medida em que este veicula
formas de expressão que produzem e reproduzem significados culturais
(BRACHT, 2007).
PERCURSO METODOLÓGICO
Trata-se de um estudo qualitativo e de caráter descritivo (MINAYO,
1994). Para a produção dos dados foram utilizados os seguintes documentos: a
proposta do projeto e relatórios dos bolsistas de iniciação à docência. Também
nos baseamos em observações participantes ao longo do período de um
bimestre letivo no ano de 2016, no atendimento das turmas dos ensinos
fundamental e médio de duas escolas das redes municipal e estadual de
educação, respectivamente. Dessa forma, articulamos os dados empíricos de
uma unidade didática de ambos os contextos escolares, mencionados ao
referencial teórico que serviu de base para introduzir o tema, a fim de
problematizar e responder ao objetivo central do estudo.
Reflexões sobre uma educação física...
205
EXPERIÊNCIAS DE ENSINO NO ENSINO FUNDAMENTAL E
ENSINO MÉDIO
Relatamos alguns momentos pedagógicos referentes à execução de um
roteiro de trabalho4 nas aulas de Educação Física, nos dois contextos de ensino,
através do conteúdo Jogo. Aqui, objetivamos ampliar o conhecimento dos
alunos (crianças e adolescentes) acerca das práticas corporais historicamente
produzidas, sistematizando-as na forma de um tema, os jogos interpretativos5.
Na dimensão metodológica, adaptamos essa qualidade do jogo para a
realidade da escola, aproximando-o de cada contexto através de temas que
propiciaram a mediação do repertório cultural dos alunos com a sua prática
cotidiana na escola. Segundo Neira (2011, p. 199), essa metodologia mediadora
se contenta “com problematizar a cultura em que vivemos e o tipo de
subjetivação promovida pela experiência escolar”.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, abordamos este tema no
decorrer do segundo semestre de 2016, com três atividades principais:
iniciamos o conteúdo com brincadeiras de mímica; posteriormente fizemos
uma variação do jogo pedra papel ou tesoura; e, por fim, encerramos com a
dinâmica do monstro de carne.
Para desenvolver as atividades de mímica, apresentamos alguns vídeos
com o intuito de despertar a curiosidade das crianças sobre as possibilidades de
representação da natureza através do corpo (com composições de pinturas
corporais e jogos de sombra). Após os vídeos, a turma foi conduzida à quadra
externa, com o fim de explorar os conhecimentos recém-adquiridos e soltar a
imaginação. Separamos os alunos em grupos e sorteamos o que eles teriam que
representar (pássaro, sapo, elevador, avião), sendo que as outras equipes teriam
a missão de adivinhar a mímica. Posteriormente, fomos avançando na execução
das tarefas, delegando aos alunos a escolha do que eles queriam representar,
utilizando as expressões corporais, faciais, bem como os sons de cada
personagem.
Na segunda etapa do roteiro de trabalho, fizemos uma variação do jogo
pedra, papel e tesoura. Também conhecido como jan-ken-pô (ou Jankenpon, じゃん
けんぽん), é uma brincadeira japonesa, em que dois jogadores escolhem uma
4 Um roteiro de trabalho é um itinerário de viagem, ou seja, uma descrição das rotas a serem
trilhadas pelo professor na sua tarefa de garantir a qualidade do processo de ensinoaprendizagem. Segundo Gasparin (2007, p. 24), “é possível delinear uma concepção
metodológica dialética do processo educativo”. Essa metodologia deve perpassar a
problematização a partir da prática social do aluno. Por meio deste percurso dialético, é possível
oferecer instrumentos para a reformulação dos conhecimentos prévios por meio de catarse.
5 Jogos interpretativos são atividades de representação de papéis ou de personagens, na qual se
constrói uma história, com narrador, que explica o desenrolar da história, e os personagens, que
modificam a história conforme sua interpretação. Um exemplo desses jogos de interpretação é o
RPG, um jogo virtual que surgiu nos Estados Unidos em 1971 e só chegou ao Brasil na década
de 80, através de livros importados (SALES, s. d.).
206
O PIBID na UFPR
dentre três possíveis alternativas: pedra, papel ou tesoura. A variação da
atividade se deu através da modificação dos elementos do jogo por “tigre”,
“caçador” e “policial”, transformando-o em um pega-pega. Neste formato, as
personagens interagiam na mesma lógica do jogo original (o policial prende o
caçador; o caçador prende o tigre; e o tigre morde o policial). Porém, os alunos
tinham o objetivo de construir um gesto para cada signo, e interpretar os papéis
de cada um durante as rodadas do jogo. Em trios, combinavam o que queriam
representar, e ao cantarolar “tigre, caçador ou policial”, eles deveriam se revelar
e assim iniciar o pega-pega.
Já na atividade denominada monstro de carne, o professor fez uma roda
de conversa com a turma sobre interesses do grupo, para que fosse feita uma
contação de história. Após a turma decidir que as histórias com zumbis eram as
mais legais – principalmente por conta dos jogos de computador e das séries de
televisão, segundo indicaram –, o professor pediu para que os alunos
imaginassem que a quadra da escola estava enfestada de “zumbis”; e, para
conseguirem se salvar, eles deveriam se juntar com os demais colegas e se
transformarem em um “monstro de carne”. Sendo assim, o monstro deveria ser
feito em grupos, podendo ter várias formas6 e, de alguma maneira, se deslocar
disfarçado em meio aos zumbis espalhados no ambiente. Esta atividade foi
mais complexa do que as anteriores, pois envolvia quantidades, e, além disso,
exigia um tipo diferente de interação entre os alunos, sendo que, em alguns
casos, eles literalmente se penduravam uns sobre os outros para manter a
quantidade correta de partes do corpo em contato com o chão, para construir
os seus “monstros”. As crianças que já sabiam fazer contas ajudavam as que
ainda não sabiam, e muitas utilizaram a imaginação dando nomes para seus
monstros, ou então, relacionando-os com algum desenho animado. Uma
atividade que envolvia raciocínio lógico, imaginação, resolução de problemas,
além de estimular a cooperação e o trabalho em equipe.
Com o Ensino Médio, a dinâmica das aulas seguiu o mesmo tema do
Ensino Fundamental, porém com algumas adaptações. Buscamos introduzir a
temática dos Jogos Interpretativos através de duas atividades: a primeira foi
chamada de desafios corporais e a segunda objetos e cenários humanos. Na atividade
dos desafios corporais, os alunos caminhavam pelo espaço (que nesse caso foi o
saguão do colégio) ao som de uma música e, quando a mesma parasse, o
professor dava o comando com o desafio, como, por exemplo: - Três pessoas
formem uma cadeira! Nesse momento, os alunos se organizavam em trios e
representavam a cadeira utilizando apenas os seus corpos. A progressão se deu
a partir da atividade objetos humanos, em que, previamente divididos em grupos,
Por exemplo, se o professor pedisse para que a turma fizesse um “monstro” com duas cabeças,
sete pés e quatro mãos, seriam necessárias pelo menos quatro crianças: pela organização do
grupo, duas delas deveriam cobrir as suas cabeças, uma deveria esconder uma perna, e todos se
organizariam para deixar à vista apenas quatro das oito mãos possíveis no grupo.
6
Reflexões sobre uma educação física...
207
os alunos tinham autonomia para representar o objeto que quisessem para os
demais colegas, os quais deveriam adivinhar o que era. Por último, seguindo a
mesma dinâmica, ao invés de objetos, os alunos deveriam representar cenários
ou cenas, estas também sendo definidas por eles. Sendo assim, os jogos
simulavam situações vividas diariamente e ajudavam as crianças e adolescentes a
enfrentar alguns problemas. Além disso, os jogos tiveram como objetivos
específicos, a cooperação, o autocontrole, amizade, respeito, entre outros.
Também, ofereceram a possibilidade do conhecimento de si mesmo, dos
objetos/materiais de jogos, das relações espaço-temporais e, especialmente, das
relações com as outras pessoas (SOARES et al., 1992).
Conseguimos identificar a partir das duas experiências que, na maioria
das vezes, os alunos do Ensino Fundamental demonstraram uma maior
facilidade para expressar-se corporalmente, enquanto que os adolescentes
apresentaram uma resistência maior. Percebemos também que, nos dois
contextos, no momento em que foi dada autonomia para que os alunos
decidissem o que representar, as cenas e objetos comunicavam situações
presentes no seu cotidiano, estabelecendo uma relação direta entre a prática
pedagógica e a realidade fora da escola.
Diferentemente das crianças, cujos conflitos durante a organização das
cenas se davam por “o que representar?” com os adolescentes a maioria dos
conflitos foi motivada pela escolha dos papéis de cada um dentro da cena, o
que acabou evidenciando discussões emergentes na sociedade atual, como as
relações de gênero e o papel da mulher na sociedade, bem como a violência
urbana. A respeito disso, vale comentar que, em todas as turmas do Ensino
Médio, foram representadas cenas de assalto.
Ressaltamos aqui que o debate e a problematização das questões que
ocorreram durante as atividades, na maioria das vezes, foram feitas pelos
próprios alunos, não necessitando de uma interferência direta dos professores7.
Por esta razão, talvez, a sensibilidade para decidir em que momento os
professores deveriam interferir foi algo que conseguimos desenvolver durante
essas atividades, uma vez que se optasse por não permitir que os alunos
representassem um assalto – por considerar que isso poderia gerar um aspecto
negativo –, estaríamos prejudicando a totalidade da reflexão. A respeito disso,
Tardif (2014) aponta que os saberes experienciais são extremamente necessários
para a prática docente, não tendo origem na academia e sendo exclusivamente
práticos.
7 Citamos aqui como exemplo disso uma situação que ocorreu com uma turma do Ensino Médio,
onde um grupo em comum acordo decidiu representar um assalto a um shopping, nesse
momento os meninos impuseram que as meninas deveriam ser as clientes e vendedoras do
shopping, enquanto eles representariam os assaltantes e seguranças e gerentes. Imediatamente,
algumas meninas sentiram-se ofendidas e argumentaram contra essa divisão, o que fez com que
alguns meninos e meninas trocassem de papéis.
208
O PIBID na UFPR
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os exemplos de práticas pedagógicas que retratamos mostram
resultados na formação inicial docente dos bolsistas, na medida em que
proporciona experiências pedagógicas com base nos principais objetivos deste
processo, ou seja, uma formação que permita matizar a sua especificidade a
partir do ponto de vista dos sujeitos. Assim como ao focar para a capacidade de
síntese e construção do pensamento dos alunos, nos dois contextos, em suma,
o processo de ensino se deu pela participação ativa dos sujeitos escolares
(reconhecendo não só o aluno, mas toda comunidade escolar no seu bojo).
Quem sabe se pensadas outras formas de estabelecer o vínculo entre os
conteúdos da Educação Física e a participação dos alunos como autores do
próprio conhecimento, talvez teremos condições de responder com maior
propriedade às demandas da sociedade. Conforme indica Neira (2011, p. 198),
Ora, se quisermos corresponder às demandas da contemporaneidade e
adotar inclusão, justiça, diálogo, reconhecimento, diferença e equidade
como princípios pedagógicos da Educação Física, temos que romper
com o continuísmo que asfixia o componente, adotar a cultura
corporal como objeto de estudo (BRACHT, 2007) e desenvolver
currículos multiculturalmente orientados.
Assim, sugerimos a seguinte reflexão: se Educação Física escolar, na
busca por sua especificidade, encontrou a expressão corporal como linguagem,
a cultura é o veículo pelo qual essa linguagem se desenrola na constituição dos
corpos sociais na escola. Por outro lado, à medida que nos esforçamos para
construir um caminho didático para acessar este conteúdo cultural, nos
deparamos com aquilo que Bracht (1997, p. 16) chamou de sua encruzilhada ou
mesmo paradoxo, “racionalizar algo que ao ser racionalizado se descaracteriza”.
Conforme mencionamos repetidamente no decorrer deste trabalho, o
diálogo entre Bracht e Neira parece nos indicar que, a perspectiva crítica
encontra um fôlego renovado quando deixa de buscar as respostas para as
demandas da sua superação e emancipação, e aceita o fato de que as
problematizações podem nos fazer encontrar uma dimensão da experiência que
extrapola o limite das palavras, o que nos dá margem para olhar a escola através
de outros pontos de vista.
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EXPERIÊNCIAS SOCIOCORPORAIS E FORMAÇÃO DOCENTE:
AS NARRATIVAS DOS ACADÊMICOS PIBID/EDUCAÇÃO FÍSICA
Déborah Helenise Lemes de Paula
Michaela Camargo
Vera Luiza Moro
INTRODUÇÃO
Este estudo foi desenvolvido com acadêmicos da Licenciatura em
Educação Física da Universidade Federal do Paraná (UFPR), bolsistas do
Subprojeto: Experiências Sociocorporais e Educação Física Escolar: a docência
que se constrói na escola, e tem como escopo apresentar, analisar e discutir a
repercussão dos laboratórios docentes, vividos no interior desse projeto, no
processo de construção da docência desses sujeitos.
A opção por direcionar o foco para os laboratórios docentes, entre as
demais estratégias formativas desenvolvidas no subprojeto, justifica-se na
medida em que se compreende a necessidade e a importância de, nas
licenciaturas em Educação Física, os acadêmicos vivenciarem experiências que
os aproximem da realidade escolar e possam contribuir na mobilização da
tomada de consciência sobre a escolha construída: a docência.
No que diz respeito ao interesse pela profissão docente, estudiosos da
área têm apontado que as “experiências vividas quando aluno contribuem para
a formação do futuro professor” (CAMARGO, 2015, p. 27). A esse respeito,
Terra (2010), quando trata sobre a formação de professores de Educação Física,
salienta que, antes mesmo de ingressarem na universidade, os sujeitos já
construíram seu entendimento sobre o que é ser um professor. Ao discutirem
sobre a influência das experiências escolares na formação do futuro professor,
Silva, Caparroz e Almeida (2011) utilizam o conceito de imaginários sociais e
defendem a necessidade do resgate de tais experiências durante a formação
inicial docente.
Por esse mesmo caminho, os estudos de Figueiredo (2004, 2008, 2010),
além de discutirem a influência da vida escolar na construção da escolha pela
docência, também chamam a atenção para outras experiências bastante
significativas e também responsáveis pela construção do interesse pela
Educação Física, sendo elas vividas em práticas esportivas, clubes de recreação
e lazer, nos jogos e brincadeiras, em escolas de dança etc. Enfim, para esta
autora, as diferentes experiências sociocorporais, vividas no decorrer da vida e
em diversos lugares, se constituem mobilizadoras da escolha pelo curso de
Educação Física, podendo marcar e definir predileções também no decorrer da
formação.
Ao tomar o conceito experiências sociocorporais como norteador deste
subprojeto, compreende-se que o interesse pela licenciatura em Educação Física
212
O PIBID na UFPR
pode não estar diretamente ligado ao desejo pela docência, mas sim, pela
vivência e identificação com diferentes práticas corporais. Neste sentido, se faz
necessário que, nesta licenciatura, a aproximação e o retorno à escola, como
futuros professores, seja a possibilidade de vivenciar experiências
sociocorporais que ressignifiquem o olhar para a escolha do curso, e assim, os
acadêmicos sejam mobilizados a investirem em uma formação voltada à
construção da docência.
AS EXPERIÊNCIAS SOCIOCORPORAIS
DOCENTE EM EDUCAÇÃO FÍSICA
E
A
FORMAÇÃO
A escolha pelo curso de Educação Física é construída no decorrer da
vida dos sujeitos e mobilizada pelas diferentes experiências vividas em
contextos distintos, muitas vezes, pautadas em práticas corporais. A respeito
disso, Figueiredo (2010), ao reconhecer que as experiências corporais podem,
de alguma maneira, determinar a escolha pela Educação Física, e também as
preferências no decorrer do curso, recorre aos estudos de Dubet nos quais esse
autor defende que as experiências sociais representam a forma com a qual os
sujeitos constroem seus mundos, defende que as experiências corporais são
também experiências sociais, portanto, Figueiredo (2010) utiliza a expressão
“experiência sociocorporal”.
Ao tomar como referência o entendimento que as experiências
sociocorporais podem influenciar de forma significativa na escolha pela
Educação Física, se faz necessário considerar uma questão bastante importante
no que se refere, especialmente, à escolha pela Licenciatura, isso porque o
interesse pelo curso pode estar vinculado à identidade construída nas diferentes
práticas corporais vividas – sejam elas no esporte, na dança, na ginástica, nas
lutas, nos jogos e brincadeiras, esportes de aventura etc. – mas não
necessariamente ao interesse pela docência, portanto, interesse pela Educação
Física Escolar.
Desta forma, quando um acadêmico ingressa na Licenciatura em
Educação Física mobilizado por suas experiências sociocorporais e as
sustentam como norteadoras de suas escolhas, corre-se o risco desse sujeito não
tomar consciência das exigências necessárias para construir-se professor. Neste
sentido, Figueiredo (2004, 2004, p.97) destaca que
após o ingresso, no decorrer do curso, notamos, que a relação dos
alunos com os saberes curriculares é bastante regulada por suas
experiências sociocorporais vindas anteriormente e produz ações
específicas como valorizações e hierarquizações decorrentes de
elementos inscritos subjetivamente em sua identidade. Em síntese,
pode se dizer que há uma conexão intrínseca entre as experiências dos
alunos e suas relações com o saber.
Experiências sociocorporais e formação...
213
A partir dos apontamentos de Figueiredo (2004) é possível visualizar a
importância das experiências sociocorporais no processo de formação inicial de
futuros professores de Educação Física. Todavia, em outro estudo, a autora
destaca que as experiências sociocorporais podem ocupar um lugar, por vezes,
“perverso” (FIGUEIREDO, 2010), isso porque as relações construídas com os
saberes curriculares podem conduzir ao envolvimento no domínio de
determinada atividades, e não, necessariamente, à apropriação de saberes
(CHARLOT, 2000), o que significa que, muitas vezes, os acadêmicos da
Licenciatura em Educação Física se dedicam a aprender a realizar uma
determinada prática corporal, e não investem esforços em aprender a ensinar
essa prática e os saberes pertinentes a ela. Assim sendo, ao concluírem um
curso de formação de professores, muitos acadêmicos podem sair exímios
nadadores, ginastas ou jogadores de determinada modalidade esportiva, mas,
perversamente, não saberão ensinar essas práticas corporais, não se tornarão
professores.
Contudo, na formação inicial de professores de Educação Física, as
experiências sociocorporais podem ser ressignificadas, e o interesse pela
docência, sobrepor o envolvimento apenas com a aprendizagem de práticas
corporais. Neste sentido, é possível corroborar com Figueiredo (2010, p. 342)
“experiências sociocorporais incidem nas mudanças identitárias dos alunos em
formação de um modo singular, quando eles conseguem articular essas
experiências com saberes normativos, inerentes à formação profissional [...]”.
Deste modo, promover experiências sociocorporais que mobilizem o interesse
pela escola é uma exigência da Licenciatura em Educação Física na formação
do futuro professor.
PERCURSO METODOLÓGICO
O subprojeto Experiências Sociocorporais e Educação Física Escolar: a
docência que se constrói na escola teve seu início no ano de 2015, e desde
então, foi desenvolvido em parceria com seis escolas da Rede Municipal de
Curitiba que atendem da Educação Infantil aos anos iniciais e finais do Ensino
Fundamental, englobando a participação de aproximadamente mil quatrocentos
e vinte e quatro estudantes. Entre as estratégias formativas destacam-se: os
laboratórios docentes; reuniões semanais de estudos e discussões; reuniões
mensais de planejamentos – acadêmicos e supervisoras – nas unidades
educativas; apresentação de trabalhos em seminários e eventos científicos;
participação em eventos e em oficinas de práticas corporais; publicações em
anais de congressos; e produção de materiais didáticos.
Atualmente, o projeto conta com a participação de quatorze bolsistas,
no entanto, entre todos que participaram, somam-se vinte e dois acadêmicos.
Para a construção deste estudo, contou-se com a colaboração de oito
214
O PIBID na UFPR
acadêmicos, todos aqueles que ingressaram no projeto enquanto estavam no
primeiro ano do curso, e que, até julho de 2017, ainda faziam parte dele.
A escolha por construir esta discussão com acadêmicos do primeiro
ano está atrelada ao entendimento de que é fundamental que, no início do
curso, os futuros professores vivenciem experiências formativas em contextos
educativos para que, assim, seja possível construírem filtros que mobilizem o
interesse pela escola. Neste sentido, a estratégia de ouvir o que os acadêmicos
contam sobre a experiência formativa construída na escola se torna uma
possibilidade de compreender a influência dessa instituição e dos laboratórios
docentes no processo de tornar-se professor. Para tanto, utilizou-se como
recurso/procedimento metodológico, a pergunta pedagógica1, tomando como
foco de análise a descrição dos acadêmicos acerca das experiências mais
significativas e marcantes vivenciadas no PIBID.
Na organização e análise do material documental produzido pelos
acadêmicos, a partir do diálogo dos conceitos de filtros (FIGUEIREDO, 2004)
e da relação identitária (CHARLOT, 2000), identificamos uma categoria de
análise que trata da construção da identidade docente. Nela, os futuros
professores relatam a construção da identidade docente, tomando consciência
do que é ser professor de Educação Física na escola.
ANÁLISE E DISCUSSÕES
IDENTIDADE DOCENTE
SOBRE
A
CONSTRUÇÃO
DA
Nos registros da pergunta pedagógica produzidos pelos acadêmicos,
pudemos identificar que a relação com a docência muda durante a inserção no
contexto escolar:
Bom, logo depois que decidi ser professor de Educação Física o que
repetidamente ocorria comigo era imaginar-me reproduzindo as aulas de
Educação Física que tive na escola. Passou-se o seguinte, como nas minhas
aulas de Educação Física a minha sala era extremamente uniforme, como que
todos se encaixassem no mesmo perfil e sendo as aulas praticamente
treinamentos esportivos, me imaginava eu dando aulas assim, contudo a partir
das intervenções no PIBID isso começou a mudar. (ACADÊMICO DUÍLIO)
De acordo com Figueiredo (2004), o estudante que ingressa no curso
de Educação Física traz uma concepção da área como “promotora de saúde
restrita ao aspecto biológico como sistema de treinamento de atletas, instrutora
de exercícios físicos e outras do mesmo gênero” (FIGUEIREDO, 2004, p. 90).
Ao analisarmos o depoimento do acadêmico Duílio, percebemos que ele
Segundo Alarcão (2003, p. 57), “as perguntas, para merecerem a designação de pedagógicas, têm
de ter uma intencionalidade formativa e isso, independentemente de quem as faz, quer o próprio
professor que um colega ou supervisor”.
1
Experiências sociocorporais e formação...
215
ingressa no projeto PIBID justamente com essa visão da área, compreendendoa como treinamento esportivo. No processo de vivência no contexto escolar, há
uma tomada de consciência sobre o papel do professor e a compreensão da
própria área, influenciada por sua inserção na escola. A escola mediada pelo
PIBID funciona como um filtro para o acadêmico, que ocorre nas relações que
o estudante estabelece com as crianças na escola e com a professora
supervisora. O estudante ainda complementa:
Essa mobilização que se iniciou a partir das intervenções no PIBID,
principalmente com este pequeno menino, alongando minha concepção de
docente, estendendo a minha visão do que era o professor de Educação Física
tradicional para o que realmente pode chegar a ser um professor de Educação
física dentro de uma sala diversificada, com crianças cada dia mais diferentes
umas das outras. (ACADÊMICO DUÍLIO)
Assim como o acadêmico Duílio, outros acadêmicos ingressam na
universidade entendendo a área numa perspectiva biológica e técnica, no
entanto, é na relação com o espaço educativo que os futuros professores
rompem com tais perspectivas e vão gradativamente construindo sua visão
sobre ser professor, conforme podemos observar nos depoimentos dos
acadêmicos Muriel e Giuvane:
Meu lugar agora era a sala dos professores. Assumi um papel até então
desconhecido e de muita responsabilidade, pois passei a ser chamado de
professor. (ACADÊMICO MURIEL)
[...] a experiência mais marcante do projeto até este momento é a do meu
primeiro dia coordenando a minha primeira aula. Neste dia, vi que era eu
quem estava realmente à frente da situação, foi a primeira vez que cheguei em
frente aos alunos e vi nitidamente eles olhando para mim como eu olhava para
os meus professores, e ali naquele momento eu me vi como professor.
(ACADÊMICO GIUVANE)
Figueiredo (2004, p. 106) identificou em seu estudo que alguns alunos
“[...] parecem buscar a reprodução das experiências sociocorporais anteriores,
chegando ao final do curso sem mudar suas concepções sobre a educação
física”. No entanto, a partir desses depoimentos, em que os acadêmicos
apontam sobre sua inserção na escola, observamos que suas visões e
concepções sobre a Educação Física e o ser professor transformam-se.
Nas duas passagens, podemos perceber que é na inserção no contexto
da escola que há uma tomada de consciência do ser professor. Há neste caso,
uma mudança de lugar e de papel que marca a experiência docente. O estudante
de Licenciatura em Educação Física já não é só o estudante, mas assume a
cadeira de professor, isto provoca uma mudança de postura, exige
216
O PIBID na UFPR
comportamento diferente, responsabilidades que antes não eram tão
necessárias.
A acadêmica Amanda também revela em seu depoimento questões que
chamam a atenção na construção de sua identidade docente:
Porém, havia uma criança com dificuldade na realização dos movimentos e
então resolvi ajudá-la, após inúmeras tentativas, durante toda a aula, ela
conseguiu rodar o arco no braço e no mesmo instante saiu correndo ao
encontro de um amigo sorrindo, dizendo que havia conseguido rodar o arco e
mostrou o que havia aprendido de novo. Observando isso, senti uma emoção
muito grande, compartilhamos do mesmo sentimento de felicidade, parecia
que era eu que havia ultrapassado o desafio, foi gratificante para mim ter
participado desse momento de superação. É gratificante saber que posso
ensinar algo a alguém. (ACADÊMICA AMANDA)
Este trecho traduz o reconhecimento do ser professor, da possibilidade
de produzir mudanças no contexto no qual está inserido e no desenvolvimento
e aprendizagem de outros sujeitos.
Do mesmo modo, percebemos nos registros que, as experiências
sociocorporais dos acadêmicos traduzidas em suas atividades docentes, também
produziram marcas no seu processo de formação, como pudemos identificar no
texto do acadêmico Roberto:
A surpresa maior veio com a notícia sobre conteúdo que viria a ser trabalhado
com as crianças no bimestre seguinte, em meados de maio de 2015: lutas.
Naquele momento o PIBID foi capaz de proporcionar a experiência mais
marcante de meus dois anos no projeto. Logo em meu primeiro ano de
graduação, houve essa oportunidade do trabalho com as Lutas junto às
crianças, desde a construção do planejamento completo, focando no Judô, até
as atividades práticas, além das posteriores reflexões quanto aos resultados,
que renderam trabalhos apresentados e publicados em dois congressos. A
diferenciação de lutas e brigas, a quebra de estereótipos quanto à prática das
lutas por todos, independente de tamanho, peso ou gênero, o histórico do
Judô em formato de teatro de bonecos de palito e as práticas usando os Jogos
de Oposição como base, todos os momentos muito marcantes em minha
formação. (ACADÊMICO ROBERTO)
Figueiredo (2004), ao tratar das relações epistêmicas e identitárias
proposta por Charlot (2000), a partir dos seus estudos, aponta que “para a
maior parte dos alunos, aprender determinados saberes curriculares como a
Ginástica Olímpica, significa aprender a executar tal atividade”
(FIGUEIREDO, 2004, p. 99). Ela ainda complementa que isso pode torna-se
um problema, uma vez que o estudante tende a dissociar teoria e prática,
negando, em alguns casos, outros saberes importantes da ginástica, como os
Experiências sociocorporais e formação...
217
aspectos didático-pedagógicos, históricos e sociais, isto é, o conhecimento para
além da dimensão prática.
Ao analisarmos o relato do estudante Roberto, percebemos que o
laboratório docente, vivenciado no projeto PIBID, auxilia-o a enxergar sua
experiência sociocorporal de forma diferente da identificada nos estudos de
Figueiredo (2004). O futuro professor, embora tenha uma vivência como
praticante das lutas, é desafiado a construir um planejamento que contemple
esse saber. É possível reconhecer que o acadêmico rompe com o saber apenas
corporal e traz para o contexto vivido outros conhecimentos para além da
execução da atividade. Fica evidente que ele busca o diálogo entre o saber
prático e teórico, isto é, o domínio do saber-objeto da atividade.
Percebe-se também que o acadêmico valoriza o saber teórico e busca o
diálogo com ele nesse processo, uma vez que relata que sistematizou a
experiência docente em relatos publicados em eventos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No exercício de olharmos para a construção da identidade docente dos
acadêmicos de Licenciatura em Educação Física, pudemos perceber o quanto o
laboratório docente, por meio do projeto PIBID, afeta os acadêmicos, que vão
gradativamente construindo, nas relações sociais que estabelecem, sua
experiência docente.
Um fato que chama a atenção é que o projeto mobiliza os futuros
professores desde o primeiro ano, como podemos perceber no depoimento do
acadêmico Roberto: “realizei a inscrição, passei pelo processo de seleção e
recebi a aprovação. Para minha surpresa, logo no meu primeiro semestre de
graduação, consegui me ver inserido no ambiente escolar que tanto almejei”.
Neste mesmo caminho, a acadêmica Tâmisa destaca a importância do
projeto PIBID na construção de sua identidade docente:
Então, por todos esses momentos e vários outros, eu digo que o PIBID me
ajudou realmente a ver e a aprender o que é SER professor, e o que tudo isso
significa. Assim como, me proporcionou um espaço para me descobrir como
acadêmica e como professora e a me apaixonar por isso cada dia mais.
(ACADÊMICA TÂMISA)
No reconhecimento dessa identidade docente, também pudemos
concluir que a escola passa a constituir como os filtros dos acadêmicos, que
mobiliza estabelecer uma relação epistêmica com a docência, cujos ensinar e
aprender não se restringem a um fazer prático, mas a um saber-objeto.
218
O PIBID na UFPR
REFERÊNCIAS
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Paulo: Cortez, 2003.
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TERRA, D. V. A biografia-narrativa como estratégia de formação de professor
de Educação Física. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E
PRÁTICA DE ENSINO, XV, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte, 2010.
Experiências sociocorporais e formação...
219
PARTE IV:
MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS
DO LÁPIS AO COMPUTADOR – RECURSOS DIDÁTICOS PARA A
FORMAÇÃO DE PROFESSOR-PESQUISADOR EM MATEMÁTICA
Anderson Roges Teixeira Góes
Amanda Ferreira Procek
Diovana Bzunek
Eduarda de Almeida Gomes
Gessiel Nardini Sperotto
Thadeu Angelo Miqueletto
INTRODUÇÃO
Neste texto descrevemos algumas práticas pedagógicas com as
observações dos licenciandos em relação ao desenvolvimento das atividades,
bem como, a aprendizagem dos estudantes da educação básica utilizando
recursos didáticos desde lápis ao computador. Estas atividades foram
desenvolvidas no Subprojeto Matemática 3 que possui como objetivo, além dos
indicados pela Portaria 96/2013 da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal em Nível Superior (CAPES), o de (re)inserir recursos da Expressão
Gráfica no processo de ensino-aprendizagem da Matemática.
Expressão Gráfica é um campo de estudo que utiliza elementos de desenho,
imagens, modelos, materiais manipuláveis e recursos computacionais aplicados
às diversas áreas do conhecimento, com a finalidade de apresentar,
representar, exemplificar, aplicar, analisar, formalizar e visualizar conceitos.
Dessa forma, a Expressão Gráfica pode auxiliar na solução de problemas, na
transmissão de ideias, de concepções e de pontos de vista relacionados a tais
conceitos. (GÓES, 2013, p. 20)
Nas reuniões que ocorrem na UFPR com participação dos integrantes
deste subprojeto é possível verificar por meio de seus discursos a influência
positiva na formação dos acadêmicos de Matemática que o PIBID proporciona.
Principalmente pelo fato de propiciar ao licenciando o convívio com a sala de
aula, que será seu futuro local de trabalho, vivenciando os desafios que podem
aparecer durante sua futura vida profissional e aprendendo a superá-los com o
auxílio do professor supervisor que já possui experiência neste nível de
educação.
Considerando que o professor deve estar em constante formação, esse
subprojeto também procura valorizar a formação de professores-pesquisadores.
Para isto, os bolsistas IDs estão sempre produzindo pesquisas no campo da
Educação Matemática, participando de eventos científicos e estudando sobre
novas metodologias de ensino. Dentre os temas estudados estão às tendências
em educação matemática: história da matemática (BOYER, 1996;
Do lápis ao computador...
221
D’AMBRÓSIO, 1999), resolução de problemas (POLYA, 1978; POZO, 1998;
POZO; ECHEVERRÍA, 1998), modelagem matemática (BIEMBENGUT,
1999; BASSANEZI, 2002; ALMEIDA; SILVA; VERTUAN, 2013; GÓES;
GÓES, 2016), etnomatemática (D’AMBRÓSIO, 2005; D’AMBROSIO, 2012),
atividades investigativas (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2005),
informática na educação (BORBA; PENTEADO, 2007), e outros; tecnologias
educacionais (VALENTE, 2003; ALMEIDA; MORAN, 2005; BRITO;
PURIFICAÇÃO, 2006; KENSKI, 2007); interdisciplinaridade (FAZENDA,
2012; MARQUES, 2016); e recursos facilitadores no processo de ensinoaprendizagem como os materiais manipuláveis (NACARATO, 2005; GÓES;
GÓES, 2015).
Diante disto, nesta postura de professor-pesquisador descrevemos e
analisamos nas próximas duas seções o trabalho desenvolvido neste processo
onde os bolsistas IDs utilizaram de recursos didáticos usuais no ambiente
escolar como lápis, régua e papel, às tecnologias mais recentes como
calculadoras, computadores e telefones móveis.
MODELANDO O AMBIENTE ESCOLAR – CONSTRUÇÃO DE
MAQUETE
Atividade apoiada na tendência de educação matemática “modelagem
matemática” foi desenvolvida no Colégio Estadual Padre Claudio Morelli para a
construção de uma maquete virtual. Como recursos didáticos para o
desenvolvimento das atividades utilizou-se de desenhos, modelos e recursos
computacionais, que segundo Góes (2013), são elementos do campo de estudo
da Expressão Gráfica.
O problema inicial foi o de medir a escola, ou seja, obter as medidas de
todas as paredes, prédios, janelas, portas, quadras esportivas, alturas, larguras,
comprimentos e entre outros. Para isto, os alunos foram divididos em trios
responsáveis por um prédio ou setor da escola (Figura 01).
Figura 1 - Etapa em que os alunos estavam medindo os setores da escola.
Fonte: os autores.
222
O PIBID na UFPR
No desenvolvido desta atividade os estudantes se depararam com a
seguinte situação: como obter a medida de alturas inacessíveis. Diante deste
desafio realizaram pesquisa, mediada pelos bolsistas IDs, e a solução
encontrada foi utilizar o teodolito aplicando conteúdos matemáticos como
trigonometria.
Com todas as medidas obtidas, antes de iniciar a construção da
maquete virtual, foi proposto aos alunos à confecção do desenho da escola em
papel, utilizando escala e, ao mesmo tempo, resgatando conceitos de desenho
geométrico que muitas vezes não é abordado pelo professor de matemática por
não saber como inserir em suas aulas.
Para a escolha do software a ser utilizado na elaboração da maquete
virtual, os estudantes realizaram pesquisa e decidiram o SketchUp. Geralmente,
este software é ferramenta de trabalho de engenheiros, arquitetos, designers,
entre outros, para a criação de projetos e desenhos arquitetônicos (casas,
edifícios e estruturas), mas devido sua fácil manipulação os estudantes
verificaram que pode ser adaptado ao uso educacional. A Figura 02 apresenta a
maquete virtual de um dos blocos do colégio.
Figura 2 - Um dos prédios da escola finalizado no software Sketchup.
Fonte: os autores.
No decorrer dessa atividade foi possível perceber que os estudantes
foram entusiasmados pela aprendizagem, uma vez que conseguiram relacionar a
teoria da disciplina de matemática com a prática. Isso incentivou os estudantes
a investigarem e resolverem os problemas com a mediação do professor,
desenvolvendo pesquisas, estudos e o interesse em saber mais sobre algo que
lhe chama a atenção, percebendo também que a matemática é aplicada na
Do lápis ao computador...
223
realidade. Para os bolsistas IDs esta prática pedagógica envolveu diversos temas
discutidos nas reuniões com os integrantes do subprojeto, como tendências em
educação matemática, recursos didáticos e o “ser professor-pesquisador”,
procurando novas metodologias e formas de ensinar e aprender matemática.
RECURSOS DIDÁTICOS NA PREPARAÇÃO PARA AVALIAÇÕES
DE DESEMPENHO ESCOLAR
Nesta seção apresentamos recursos didáticos utilizados em práticas
pedagógicas na Escola Municipal Durival Britto e Silva e no Colégio Estadual
Padre Cláudio Morelli, que auxiliaram a compreensão de conceitos e conteúdos
matemáticos na preparação para avaliações de desempenho escolar: Olimpíada
Brasileira de Matemática nas Escolas Públicas (OBMEP) e Jornada da
Matemática (JM). Cabe ressaltar que a OBMEP ocorre em nível nacional e a JM
na rede municipal de ensino de Curitiba/PR.
As práticas desenvolvidas foram realizadas semanalmente, durante
cinco meses, onde os bolsistas IDs abordaram questões de edições anteriores
de ambas as avaliações, além de outras atividades com base nos livros didáticos
utilizados pelos professores. Inicialmente, foram utilizados materiais
manipuláveis (Figura 3) para o trabalho com questões de lógica matemática,
uma vez que estudantes de níveis diferentes de escolarização resolveram as
mesmas questões.
Figura 3 – Atividades no contraturno na Escola Municipal Cel. Durival de
Britto e Silva.
Fonte: os autores
Ainda, foram utilizados recursos computacionais com a mesma
finalidade, ou seja, atividades presentes em página da internet para o trabalho
com lógica matemática (Figura 4).
224
O PIBID na UFPR
Figura 4 - Jogo de lógica - Amigos no inglês.
Fonte: Racha-cuca
Na sequência foram trabalhadas questões de conteúdos específicos do
nível escolar dos estudantes, podendo assim, entenderem os possíveis
conteúdos que serão aplicados nas provas. Dentre os recursos utilizados neste
trabalho, além do material manipulável citado anteriormente, está a
interpretação de imagens do enunciado das atividades, utilização de desenhos
para registro de ideais e procedimentos de resolução e recursos computacionais
e eletrônicos na compreensão de conceitos (Figura 5).
Figura 5 – Atividades no contraturno no Colégio Estadual Padre Cláudio
Morelli
Fonte: os autores
Jogos também foram utilizados como recursos didáticos, tanto os
físicos como os virtuais, onde os estudantes demonstraram grande interesse.
Como exemplos, podemos citar o Real Code Breaker, utilizado para a abordagem
de conceitos de análise combinatória, e uma gincana, com o objetivo de auxiliar
na agilidade dos alunos, uma vez que as avaliações disponibilizam pouco tempo
para a resolução das questões.
Pelo fato da OBMEP possuir duas fases, os alunos que não foram
classificados para a 2ª fase foram convidados a frequentar atividades em um
clube da matemática, tanto em ambiente físico como no virtual (grupo de
estudos criado em uma rede social), mediado pelos bolsistas IDs (Figura 6).
Do lápis ao computador...
225
Figura 6 – Tela do Clube Virtual de Matemática.
Fonte: os autores.
Dentre os resultados deste trabalho está o progresso dos estudantes
nestas avaliações, onde nas últimas três edições da OBMEP (período em que
iniciaram as ações do subprojeto do PIBID no Colégio Estadual Padre Cláudio
Morelli) foram obtidas três medalhas de ouro, uma medalha de prata, sete
medalhas de bronze e 59 menções honrosas. Cabe ressaltar que nos três anos
anteriores as ações do PIBID neste colégio o total de medalhas obtidas foi de
uma medalha de bronze e 16 menções honrosas.
Estes dados mostram como as ações do PIBID na educação básica
contribuíram para o processo de ensino-aprendizagem de Matemática em
avaliação nacional, fato também comprovado pelo interesse dos alunos em
atividades no contraturno e no ambiente virtual.
Ainda, quanto a formação do acadêmico de matemática, mostra os
diversos recursos e tendências (investigação matemática, resolução de
problemas, informática na educação) que utilizaram ao longo deste tempo em
que tiveram que ser professores-pesquisadores para verificar o melhor a ser
realizado na busca da aprendizagem dos estudantes da educação básica.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As ações descritas neste subprojeto mostram o elo que ainda falta na
formação dos acadêmicos de licenciatura, ou seja, a aplicação da teoria no
ambiente escolar, com turmas regulares, onde se possam ver os reais benefícios
descritos nas diversas teorias.
As práticas fundamentadas nas tendências educacionais e com
utilização de recursos provenientes do campo de estudos Expressão Gráfica faz
com que o estudante da educação básica compreenda os conceitos matemáticos
efetivamente, como apontados nos resultados obtidos nas avaliações da
226
O PIBID na UFPR
OBMEP. Ainda, é possível fazer com que vivenciem os conceitos e conteúdos
matemáticos no cotidiano, como na prática descrita onde se construiu a
maquete da escola.
Para os bolsistas IDs esta formatação de formação global, onde teoria e
prática são indissolúveis, mostra um modelo renovador de educação
transformando o ambiente escolar, fortalecendo as relações entre as instituições
formadoras de docentes e a escola.
Os recursos didáticos apresentados evidenciam que apesar de estarmos
imersos em um mundo tecnológico, as tecnologias consideradas mais antigas,
como o desenho, é fundamental para o processo de ensino-aprendizagem.
Ainda, tais recursos vêm ao encontro da real situação das escolas públicas
brasileiras, em que os recursos tecnológicos atuais parecem não se inserir no
ambiente escolar por falta (ou má administração) de recursos financeiros para
manutenção destes ambientes.
Este trabalho reforça o compromisso da universidade em formar,
sobretudo, professores-pesquisadores, ou seja, aqueles profissionais que não
permanecerão imóveis no tempo, esperando oferta de formação continuada
pela mantenedora, mas que buscam sua formação continuada por meio de
pesquisa autônoma, leituras complementares, trabalho em equipe e busca na
literatura por trabalhos que obtiveram resultados positivos no ambiente escolar.
Quando temos professores-pesquisadores ativos no ambiente escolar as
práticas pedagógicas são constantemente avaliadas e, quando é necessário, são
reformuladas para que se tenha melhor compreensão dos conceitos pelos
estudantes da educação básica, contribuindo efetivamente para a qualidade da
educação.
Desta forma, não se pode esperar resultados numéricos deste tipo de
trabalho, mas sim de atitudes, e estas são constantemente verificadas no
desenvolvido do subprojeto. Os bolsistas IDs relatam que o estudo das
fundamentações teóricas e posterior aplicação os fazem pensar nas concepções
de educação, aproximando a graduação à futura profissão. Ainda, destacam que
a escrita de suas práticas e socialização em eventos acadêmicos reflete em suas
discussões em disciplinas do curso de licenciatura, mostrando que possuem
argumentação para discussão, diferente dos que não participam de subprojetos
do PIBID.
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KENSKI, V. M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação.
Campinas, SP: Papirus, 2007.
MARQUES, M. J. D. V. A importância da disciplinaridade,
interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, transversalidade e multiculturalidade
para a docência na educação. In: SEMINÁRIO DE PESQUISA DO
NUPEPE, 2., 2010, Anais... Uberlândia: NUPEPE, 2010. p. 274-291.
NACARATO, A. M. Eu trabalho primeiro no concreto. Revista de Educação
Matemática. Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM). Ano 9, n
9-10, 2005.
POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciência, 1978.
PONTE, J. P. da; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H. Investigações
matemáticas na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2005
POZO, J. I. (Org.) A solução de problemas: aprender a resolver, resolver
para aprender. Tradução de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed.
1998. 177 p.
_______; ECHEVERRÍA, M. del P. P. Aprender a resolver problemas e
resolver problemas para aprender. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
VALENTE, J. A. Formação de educadores para o uso da Informática na
Escola. Campinas/SP, 2003.
ALGUMAS ATIVIDADES PARA O ENSINO DE PLANO
CARTESIANO
Elisangela de Campos
Adriana Andréa Viana Vaz
Alessandra Beatriz Pachas Zavala
INTRODUÇÃO
O subprojeto Matemática 1 do PIBID-UFPR desde 2010 vem
trabalhando com as tendências metodológicas da Educação Matemática para o
ensino de Matemática. Os objetivos do projeto são inserir os alunos da
graduação na realidade e o cotidiano da escola, fazendo com que ele entenda a
dinâmica da escola, suas dificuldades e seus desafios, possibilitar aos alunos
bolsistas desenvolvimento de uma postura investigativa e aproximar os
resultados das pesquisas em Educação Matemática com as ações propostas em
sala de aula. Para isso os bolsistas de iniciação à docência (ID) do PIBID
Matemática 1 desenvolvem algumas atividades como a observação participante
nas escolas envolvidas, estudos sobre teorias e prática da Educação Matemática
e os estudos em grupo, nos quais elaboram sequências didáticas, oficinas e
minicursos. Além de promover discussões sobre o papel da matemática na
escola, na vida dos alunos da escola, e também o papel do professor de
matemática com relação à aprendizagem dos alunos.
Durante todos estes anos, o projeto atuou em 7 escolas, teve 6
supervisores e participaram do projeto mais de 50 alunos de graduação como
bolsistas ID. Neste momento o PIBID – Matemática 1 atua em dois colégios
de Curitiba, Colégio Estadual Professora Maria Aguiar Teixeira e Colégio
Estadual do Paraná, e conta com 16 bolsistas ID, 2 supervisoras e 1
coordenadora de área.
As atividades escolhidas para serem relatadas tratam sobre o conteúdo
matemático Plano Cartesiano. Em geral visto como algo simples o objetivo do
seu estudo é o desenho de gráficos de funções. Seu ensino é sugerido a partir
do 7º ano, mas em geral, é visto no 9º ano do ensino fundamental e no ensino
médio. No entanto, podemos observar alunos com dificuldade em encontrar os
pontos no plano cartesiano no ensino superior também. O que mostra que não
é tão simples como se pode pensar.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Um dos problemas que enfrentamos na formação é relacionar a teoria
e prática, fazer com que os alunos entendam o que e como as teorias e
conteúdos matemáticos vistos na Universidade estão relacionados com a
prática. Concordamos com Nóvoa (1997) quando diz que a formação do
230
O PIBID na UFPR
professor não se constrói somente por acumulação – de cursos, de
conhecimentos ou de técnicas –, mas sim por meio de um trabalho de reflexão
crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade
pessoal. O bolsista ID deve se sentir valorizado e ver valorizada a experiência
da prática, por isso a participação de professores na escola como coformadores
é tão importante. As teorias e pesquisas discutidas nas reuniões gerais do
PIBID são complementadas pelos relatos de experiências das supervisoras e
pelas experiências vividas pelos Bolsistas ID.
Alguns pesquisadores como Ferreira, et al. (1997) e Thompson (1997)
alertam para a falta de espaço nos cursos de formação de professores de
matemática para que os alunos sejam expostos de maneira sistemática e
coerente à Matemática que irão ensinar, e também sobre a falta de investigações
sobre como os professores lidam com o conhecimento matemática na prática
docente. Ainda encontramos nos cursos de formação de professores a ideia de
que se futuro professor souber Matemática Avançada, ele saberá lidar com a
Matemática Escolar e seu ensino.
Observamos durante este tempo de PIBID que os bolsistas ID entram
no projeto com a ideia de que ser professor é entrar na sala de aula e fazer um
monólogo sobre conteúdos matemáticos e passar alguns exercícios de repetição
para que seus alunos possam fazer a prova e tirar uma boa nota, o que
mostraria que eles aprenderam o conteúdo. Mostrar para os bolsistas que ser
professor é muito mais do que isso, tem sido uma constante no projeto e requer
muito estudo e mudança de concepção por parte deles.
O estudo das tendências metodológicas da Educação Matemática para
o ensino de Matemática ajuda os bolsistas a entenderem que é possível
trabalhar de outra forma, usar estratégias diferentes da tradicional para
contribuir com a aprendizagem dos alunos da escola. Mas desenvolver, aplicar,
avaliar e refletir sobre a sua própria prática é fundamental para as mudanças de
concepções e crenças que estes bolsistas carregam de suas vivências como
alunos da escola sobre o que é ser professor.
Entre as tendências metodológicas destacamos a resolução de
problemas, que fundamenta várias estratégias que podem ser usadas, como o
material concreto, os jogos e as tecnologias de informação e comunicação.
De acordo com Onuchic e Allevato (2004, p. 216) podemos pensar a
Resolução de Problemas de três formas diferentes, para refletir sobre suas
abordagens na Educação Matemática: “teorizar sobre Resolução de Problemas,
ensinar a resolver problemas; e ensinar Matemática através da Resolução de
Problemas”.
Estas autoras propõe o ensino da Matemática por meio da resolução de
problemas. Nesta abordagem problemas e tarefas devem ser dados de modo a
engajar os alunos no pensar sobre e no desenvolvimento de Matemática. Elas
consideram que esta não é uma tarefa fácil para o professor, uma vez que o
planejamento deve ser feito a cada dia e a escolha dos problemas deve ser
Algumas atividades para o ensino...
231
cuidadoso, o que demanda mais tempo para esta etapa de trabalho. No
entanto, elas dizem ter boas razões apara se fazer este esforço, entre eles temos:
Resolução de Problemas coloca o foco da atenção dos alunos sobre
ideias e sobre o “dar sentido”. Ao resolver problemas os alunos
necessitam refletir sobre as ideias que estão inerentes e/ou ligadas ao
problema;
Resolução de problemas desenvolve o “poder matemático”. Os
estudantes, ao resolver problemas em sala de aula, se engajam em todos
os cinco padrões de procedimentos descritos no Standars 2000:
resolução de problemas; raciocínio e prova; comunicação; conexões e
representação, que são processos de fazer Matemática. Além de
permitir ir bem além na compreensão do conteúdo que está sendo
construído em sala de aula. (ONUCHIC; ALLENATO, 2004, p. 223)
Com estas ideias em mente, temos elaborados coletivamente
sequências didáticas com atividades de resolução de problemas para diversos
conteúdos matemáticos. Apresentamos aqui algumas atividades para o ensino
de plano cartesiano.
PERCURSO METODOLÓGICO
A ideia de trabalhar com o Plano Cartesiano surgiu da dificuldade
apresentada pelas supervisoras do projeto com o ensino de gráficos de funções.
De acordo com a experiência das mesmas, por mais que os alunos entendessem
o que uma função, como calcular os pontos relacionados (x, f(x)), eles não
conseguiam desenhar o gráfico das mesmas, por não entenderem com funciona
o Plano Cartesiano, ou seja, onde colocar o x e o f(x) nos eixos cartesianos.
Apresentaremos a seguir algumas atividades que elaboramos e aplicamos para
os alunos das escolas envolvidas no projeto em diversos momentos.
A cada aplicação destas atividades, os bolsistas ID são diferentes, assim
como os alunos da escola. As atividades foram adaptadas para diferentes níveis
de ensino e escola participante.
O OBJETO MATEMÁTICO: PLANO CARTESIANO
Podemos definir o plano cartesiano como a representação geométrica
do produto cartesiano, P = {(x, y); x, y R}, ou seja, o conjunto de pares
ordenados em que as coordenadas são números reais. Ou de maneira mais
construtiva, a partir dos seguintes passos genéricos, propostos pelo livro
didático A Conquista da Matemática (Giovanni, Castrucci, Giovanni Jr.), que
são os seguintes:
232
O PIBID na UFPR
• Traçamos duas retas perpendiculares, uma horizontal, chamada o
eixo x, e outra vertical, chamada o eixo y.
• O ponto de intersecção das duas retas é identificado pelo ponto O e
recebe o nome de origem.
• Usando segmentos de mesma medida, associamos um número inteiro
a esse segmento.
Neste pano cartesiano podemos colocar os pares ordenados, que são
objetos matemáticos denotados por (x, y), onde x e y são números reais.
Dizemos que x e y são as coordenadas do “ponto”, a coordenada x é chamada
de abcissa e a coordenada y de ordenada.
y
x
Figura 1 - Plano Cartesiano.
Fonte: as autoras.
Algumas atividades para o ensino...
233
Figura 2 - Bolsistas ID com Plano Cartesiano de feltro.
Fonte: as autoras.
PLANO CARTESIANO EM FELTRO
Confeccionamos um plano cartesiano em feltro e os pontos em EVA
coloridos utilizando velcro, com o objetivo de trabalhar com pares ordenados e
gráficos de funções.
As atividades elaboradas para esta sequência didática foram
principalmente para explorar a marcação de pontos e fazer com que os alunos
colocassem esses pontos no plano cartesiano de feltro, para obter uma melhor
visualização dos pontos e suas coordenadas. Aplicamos essa sequência didática
em turmas do primeiro ano do Colégio Estadual Professora Maria Aguiar
Teixeira, em 2013. Os alunos receberam uma folha miniletrada para
desenharem o plano cartesiano e marcarem os pontos solicitados nos
problemas exemplificados a seguir e depois foram colocá-los no plano em
feltro, que estava pendurado na lousa. Exemplo das atividades:
Atividade 1: Marque no plano cartesiano os seguintes pontos: (0; 0),
(0; 6), (-10; 5), (-5; 0), (3; -5), (0; -5), (-2; -4), (1; 2), (15/2; 13/4), (7,5; -3/2).
Atividade 2: Encontre o ponto simétrico ao ponto A = (3; -5) em
relação ao eixo x.
234
O PIBID na UFPR
Atividade 3: Construir um quadrado a partir do ponto A e de seu
simétrico (usando atividade 2).
Embora confeccionado com materiais simples, obtivemos uma
resposta muito positiva dos alunos da escola, tivemos uma boa participação dos
alunos na aula e percebemos que eles compreenderam melhor o significado da
representação de pontos no plano, com o sistema de coordenadas cartesianas.
Isso foi comprovado com o resultado das avaliações.
BATALHA NAVAL ADAPTADA
Adaptamos o jogo batalha naval para relembrar os conteúdos de plano
cartesiano e par ordenado. A ideia desse jogo é que ele seja feito antes da
formalização matemática do plano cartesiano. Este jogo foi aplicado com as
turmas da 1ª série do ensino médio do Colégio Estadual Professora Maria
Aguiar Teixeira nos anos de 2013, 2014 e 2017.
No chão do auditório (ou da sala de aula) da escola desenhe um plano
cartesiano com os intervalos [-5,5] para os eixos x e y. Os alunos devem ser
divididos em grupos de 5 pessoas. Antes de receber o envelope com as suas
posições, deverão escolher um dos integrantes da equipe para ser vendado.
Nesse envelope contém 4 cartas, 3 que são tiradas aleatoriamente por cada
integrante do grupo, revelando assim qual a sua posição no plano cartesiano e
mais uma que indica a posição que deverá ser colocado o alvo (para a colocação
do alvo, eles poderão trabalhar em equipe, exceto o aluno vendado). O tempo
começa a contar a partir da entrega do envelope. Os alunos devem se colocar
em suas posições e assim então começa o jogo. O aluno que está vendado
começa falando uma coordenada, o ajudante que estiver mais próximo da
coordenada pode dar um palpite a ele, dizendo se o alvo está mais à esquerda,
ou a direita, mais para cima ou mais pra baixo. Caso a coordenada dita coincida
com um dos ajudantes, esse então não pode mais ajudar e está fora do jogo.
Ganha a equipe que conseguir encontrar o alvo em menos tempo.
Algumas atividades para o ensino...
Figura 3 - Jogo Batalha Naval.
Fonte: as autoras.
Figura 4 - Jogo Batalha Naval.
Fonte: as autoras.
235
236
O PIBID na UFPR
ATIVIDADE COM O MAPA DA REGIÃO DO COLÉGIO
Esta atividade foi desenvolvida no 9º ano do Colégio Estadual Pilar
Maturana, no ano de 2014. Consiste em trabalhar com noção de plano
cartesiano a partir o mapa da região ao redor do colégio. Os alunos devem a
partir de um ponto pré-estabelecido (Praça da Liberdade) indicado no mapa,
explicar como proceder para chegar a outros locais também indicados no mapa.
Figura 5 - Mapa da região do colégio Pilar Maturana.
Fonte: as autoras.
Algumas atividades para o ensino...
237
O objetivo da atividade é apresentar a noção de plano cartesiano de
forma intuitiva, trazendo uma situação que faz parte da realidade do aluno, já
que a maioria mora na região. Assim, nosso objetivo é mostrar uma situação em
que a ideia da orientação no plano cartesiano é utilizada numa situação prática.
Nessa atividade, os alunos devem que se expressar da forma como eles
estão acostumados, dizendo que deverá andar para a esquerda, direita, para
cima ou para baixo. A atividade consiste nos seguintes problemas:
1. Observe o mapa. Nele, estão destacados alguns lugares. O seu ponto
de partida será sempre a Praça da Liberdade, considerando que você esteja
virado de frente para a Avenida da Integração. Descreva como fazer para ir
para os seguintes lugares: Colégio Pilar Maturana, Shopping Bairro Alto, Escola
Algacyr Munhoz Maeder, Escola Conego Camargo, Supermercado
Vasconcelos, Capela Maria Mãe da Igreja, Terminal do Bairro Alto, banco Itaú.
2. Agora, escolha algum lugar que você conheça e que possa ser
localizado no mapa (por exemplo, a sua casa, a casa de algum parente) e indique
como chegar lá, partindo da Praça da Liberdade, como no exercício anterior.
ANÁLISE E DISCUSSÃO
Estas atividades apresentadas foram sendo adaptadas de acordo com o
público alvo e os bolsistas ID envolvidos. Uma questão que sempre foi
levantada pelos bolsistas foi a necessidade de trabalhar o Plano Cartesiano com
tantas atividades envolvendo estratégias diferentes. Eles consideravam que esse
é um conteúdo muito fácil e que, portanto, não necessitava de muitas aulas ou
atividades, bastava definir os objetos matemáticos envolvidos e fazer alguns
exercícios de marcação de pontos.
Desta forma, eles ficam surpresos quando alguns alunos da escola
ainda mostravam dificuldades ou erravam a marcação de pontos após as
atividades. Somente depois é que entenderam a necessidade dessas atividades.
Cada uma dessas atividades pode apresentar dificuldades na sua
execução, como por exemplo, a batalha naval adaptada. Por ser uma atividade
que foi pensada para um local diferente da sala de aula, pode ser feito em um
auditório, no pátio ou quadra de esportes, os alunos podem ficar agitados e a
atividade levar mais tempo do que o previsto. Além disso, deve ser feita em
grupos e é necessário mais uma pessoa para a aplicação.
A atividade com o mapa da escola depende de como a região está
configurada, se é possível modelar as quadras e ruas no plano cartesiano. Outra
preocupação foi em relação ao conhecimento dos alunos sobre o bairro e o
entorno da escola. Como na escola em que foi aplicada a maioria dos alunos
eram moradores próximos da escola, essa atividade foi muito produtiva e bem
aceita por eles. No entanto não foi possível replicá-la no Colégio Maria Aguiar
Teixeira, pois os alunos dessa escola vêm de várias regiões da cidade, inclusive
de outras cidades.
238
O PIBID na UFPR
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante todos esses anos trabalhando com o PIBID observamos que a
formação dos bolsistas que passaram pelo projeto é muito rica. As experiências
que eles tiveram no projeto, participando da rotina da escola, convivendo com
os professores supervisores e outros professores da escola, a possibilidade de
estudar e aprofundar assuntos e teorias educacionais, o que nem sempre é
possível no curso de formação, elaborando e aplicando e avaliando sequências
didáticas com frequência, dá a estes bolsistas os saberes da prática que são
importantes para a formação da sua identidade profissional.
Esperemos que este relato possa inspirar outros professores a
receberem em suas salas professores em formação, e que possam trabalhar com
a resolução de problemas buscando ajudar os alunos da escola no
desenvolvimento do pensamento matemático.
REFERÊNCIAS
FERREIRA, M. C. C.; et al. Da prática do matemático para a prática do
professor: mudando o referencial da formação Matemática do licenciando.
Zetetiké, Campinas, v. 5, n. 7, p. 25-36, 1997.
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ONUCHIC, L. R.; ALLENATO, N. S. G. Novas reflexões sobre o ensino e
aprendizagem de matemática através da Resolução de Problemas. In: Bicudo,
M. A. V; BORBA, M. C. (org.) Educação Matemática: pesquisa em
movimento, São Paulo: Editora Cortez, 2004.
THOMPSON, A. G. A relação entre concepção de Matemática e de ensino de
Matemática de professores na prática pedagógica. Tradução de Gilberto F. A.
de Melo. Zetetiké, Campinas: CEMPEM – FE/Unicamp, v. 5, n. 8, p. 11-44,
jul./dez. 1997.
DADOS DOS AUTORES
Adriana Andréa Viana Vaz: Licenciada em Matemática. Professora Secretaria
de Educação do Estado do Paraná. Atua como Supervisora do Subprojeto
PIBID/UFPR/Matemática 1. E-mail: adriavv@yahoo.com.br
Airton Stori: Especialista em Física pela Universidade de Londrina. Professor
da Secretaria de Educação Básica do Estado do Paraná. Atua como Supervisor
do Subprojeto PIBID/UFPR/Física 1. E-mail: airtonstori@gmail.com
Alessandra Beatriz Pachas Zavala: Mestre em Matemática. Professora do
Instituto Federal do Paraná. Atuou como supervisora no Colégio Estadual Pilar
Maturana
do
Subprojeto
PIBID/UFPR/Matemática
1.
E-mail:
alebzavala@hotmail.com
Alexandro Dantas Trindade: Doutor em Ciências Sociais. Professor do
Departamento de Sociologia da Universidade Federal do Paraná. Atua como
Coordenador de Área do Subprojeto PIBID/UFPR/Sociologia 3. E-mail:
atrindade2010@gmail.com
Alexandro Stella: Licenciado em Ciências pelas Faculdades Integradas
Espírita. Atuou como Supervisor no Subprojeto PIBID/UFPR/Ciências. Email: alexandro.stella@gmail.com
Aline Adriana de Oliveira: Licencianda em Ciências Sociais pela Universidade
Federal do Paraná. Atua como Bolsista de Iniciação à Docência do subprojeto
PIBID/UFPR Sociologia1. E-mail: <aline.adriana.oliveira@gmail.com>.
Alison Gustavo Lopes Dias. Licenciando em Educação Física da
Universidade Federal do Paraná. Bolsista de Iniciação à Docência do
Subprojeto
PIBID/UFPR/Educação
Física
2.
E-mail:
alisonglopes@hotmail.com
Amanda Ferreira Procek: Licencianda em Matemática na Universidade
Federal do Paraná. Atua como bolsista ID no do Subprojeto
PIBID/UFPR/Matemática 3. E-mail: amandaferreiraprocek@hotmail.com
Anderson Roges Teixeira Góes: Doutor em Métodos Numéricos. Professor
do departamento de Expressão Gráfica e Programa de Pós-graduação em
Educação – Teoria e Prática de Ensino - da Universidade Federal do Paraná.
240
O PIBID na UFPR
Atua como Coordenador de Área do Subprojeto PIBID/UFPR/Matemática 3.
E-mail: artgoes@ufpr.br
Ane Cibele Palma: Mestre em Letras pela Universidade Federal do Paraná.
Professora de língua inglesa no curso de Letras da UFPR. Atuou como
coordenadora do PIBID Letras Inglês da UFPR de agosto de 2015 a julho de
2017. Email: anecibelepalma@gmail.com
Anelita Angélica de Castro Lenardt: Professora. Atua como Supervisora do
Subprojeto PIBID/UFPR/Pedagogia 1. E-mail: anelenardt13@gmail.com
Augusto Klais: Licenciando em História pela Universidade Federal do Paraná.
Atua como bolsistas de ID do Subprojeto Pibid/História 2. E-mails:
augustoklais@gmail.com
Camila Matos Godinho: Licencianda em Português/Inglês. Atua
como Bolsista de Iniciação à Docência Sub-Projeto de Área do PIBIDPortuguês 1. E-mail: camilamatosgodinho@hotmail.com
Camila Silveira da Silva: Doutora em Educação para a Ciência. Professora do
Departamento de Química da Universidade Federal do Paraná. Atua como
Coordenadora de Área do Subprojeto PIBID/UFPR/Química 1. E-mail:
camila@quimica.ufpr.br
Carolina Portes da Silva: Licencianda em Letras - Português/Inglês na
Universidade Federal do Paraná. Atua como bolsista do Subprojeto PIBID
UFPR Letras Inglês. Email: carol.portes.s@gmail.com
Caroline M. F. de Souza: Especialista em Educação Ambiental. Professora da
Secretaria de Educação do Estado do Paraná. Atua como Supervisora do
Subprojeto PIBID/UFPR/BIOLOGIA 1. E-mail: carolmfsouza@gmail.com
Celso de Moraes Pinheiro: Doutor em Filosofia. Professor do Departamento
de Teoria e Prática de Ensino da Universidade Federal do Paraná. Atua como
Coordenador de Área do SubprojetoPIBID/UFPR/Filosofia 3. E-mail:
celsopinheiro@ufpr.br
Cezar Augusto Jacinto Vanhoni: Licenciando em Ciências na Universidade
Federal do Paraná. Atua como bolsista ID no Subprojeto
PIBID/UFPR/Ciências. E-mail: cezar.vanhoni@gmail.com
Dados dos autores...
241
Claudia M. S. Tanhoffer: Doutora em Fisiologia Geral. Professora do
Departamento de Fisiologia da Universidade Federal do Paraná. Atua como
Coordenadora do Subprojeto PIBID/UFPR/BIOLOGIA 1. E-mail:
sallaicm@ufpr.br
Cleide Betenheuser Rox: Professora de Matemática aposentada da Secretaria
de Educação do Estado do Paraná. Atua como Supervisora Voluntária do
Subprojeto Interdisciplinar 1: Pedagogia e Matemática/UFPR. E-mail:
cleide.b.rox@gmail.com
Clóvis Gruner: Doutor em História. Professor no Departamento de Históri da
Universidade Federal do Paraná. Atua como coordenador de área do
Subprojeto Pibid/História 2. E-mail: clovisgruner@gmail.com
Daniele Parreira: Licencianda em Artes pela UFPR – Setor Litoral. Atua como
Bolsista do PIBID / UFPR Litoral/Artes 2. E-mail: daniparreira@gmail.com
Déborah Helenise Lemes de Paula: Mestre em Educação pela Universidade
Federal do Paraná. Professora de Educação Física da Rede Municipal de
Ensino de Curitiba. Atua como Supervisora do subprojeto PIBID/UFPR/
Educação Física 1. E-mail: deborah.helenise@gmail.com
Deise Cristina de Lima Picanço: Doutora em Letras. Professora do
Departamento de Teoria e Prática de Ensino da Universidade Federal do
Paraná.
Atua
como
Coordenador
de
Área
do
SubprojetoPIBID/UFPR/Espanhol. E-mail: deisepicanco@gmail.com
Diovana Bzunek: Licencianda em Matemática na Universidade Federal do
Paraná. Atua como bolsista ID no Subprojeto PIBID/UFPR/Matemática 3. Email: diovanna25@hotmail.com
Dulce Dirclair Huf Bais: Doutora em Educação. Professora do
Departamento de Teoria e Prática de Ensino da Universidade Federal do
Paraná.
Atua
como
coordenadora
de
área
do
Subprojeto
PIBID/UFPR/Pedagogia 1. E-mail: dirclair@ufpr.br
Eduarda de Almeida Gomes: Licencianda em Matemática na Universidade
Federal do Paraná. Atua como bolsista ID no Subprojeto
PIBID/UFPR/Matemática 3. E-mail: eduarda09.almeida@yahoo.com.br
Elaine de Cacia de Lima Frick: Mestre em Engenharia Florestal pela
Universidade Federal do Paraná. Professor do Departamento de Geografia da
242
O PIBID na UFPR
Universidade Federal do Paraná. Atua como coordenadora de área do
Subprojeto Pibid/UFPR/Geografia 2. E-mail: elainecacia@ufpr.br.
Elisangela de Campos: Doutora em Educação. Professora do departamento
de Matemática da Universidade Federal do Paraná. Atua como Coordenador de
Área do Subprojeto PIBID/UFPR/Matemática 1. E-mail: elismat@ufpr.br
Ettiène Guérios: Doutora em Educação Matemática pela Universidade
Estadual de Campinas. Professora do Departamento de Teoria e Prática de
Ensino da UFPR. Atua como Coordenadora de área do Subprojeto PIBID
Interdisciplinar I: Pedagogia e Matemática. E mail: ettiene@ufpr.br
Eumar André Köhler: Especialista em História Cultural e Mestre em
Antropologia pela Universidade Federal do Paraná. Professor da Rede
Municipal de Educação de Curitiba. Atua como Supervisor do Subprojeto
PIBID/UFPR/Educação Física 0. E-mail: eakohler@gmail.com.
Fernanda Busko Woitchik: Licencianda em Português. Atua como Bolsista
de Iniciação à Docência Sub-Projeto de Área do PIBID-Português 1. Email: fernandabuskowoitchik@gmail.com
Fernanda Cristina de Oliveira Passos: Professora. Atua como Supervisora
do
Subprojeto
PIBID/UFPR/Pedagogia
1.
E-mail:
feroliverpassos@yahoo.com.br
Francine Broza: Professora de Matemática da Secretaria de Educação do
Estado do Paraná Atua como Supervisora do Subprojeto Interdisciplinar 1:
Pedagogia e Matemática/UFPR. E-mail: francinebroza@gmail.com
Francisléa Ishikiriyama: Professora do Colégio Hasdrubal Bellegard. Atua
como Supervisora do Subprojeto Pibid/UFPR/Geografia 2. E-mail:
francislea.ishikiriyama@gmail.com.
Gabriel Miranda: Licenciando em História pela Universidade Federal do
Paraná. Atua como bolsista de ID do Subprojeto Pibid/História 2. E-mail:
gabrielmiranda1871@gmail.com
Geovana Gabriela da Silva Mendes: Licencianda em Ciências Sociais. Atua
como Bolsista do PIBID – Subprojeto PIBID/UFPR/Sociologia 3. E-mail:
geovanamendessul2@gmail.com
Dados dos autores...
243
Gessiel Nardini Sperotto: Licenciando em Matemática na Universidade
Federal do Paraná.
Atua como bolsista ID no Subprojeto
PIBID/UFPR/Matemática 3. E-mail: gessielnardini@gmail.com
Gesualda dos Santos Rasia: Doutora em Letras. Professora do
Departamento de Letras e Linguística da Universidade Federal do Paraná. Atua
como coordenadora do Sub-Projeto de Área do PIBID-Português 1. E-mail:
gesa.rasia@gmail.com
Gicelli Petrini da Silva Brunkhorst: Supervisora do PIBID Artes 2/UFPR
Setor Litoral. E-mail: giartes2008@hotmail.com
Giovanna Gabriela Silva Vargas: Licencianda em Ciências Sociais pela
Universidade Federal do Paraná. Atua como Bolsista de Iniciação à Docência
do
subprojeto
PIBID/UFPR
Sociologia1.
E-mail:
<giovannag.vargas@hotmail.com>.
Giselle Ruy Bueno: Graduada em Letras Português Espanhol. Professora da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Atua como Professora
Supervisora
do
Subprojeto
PIBID/UFPR/
Espanhol.
E-mail:
profegiruy@gmail.com
Hector Molina: Licenciando em História pela Universidade Federal do Paraná.
Atua como bolsistas de ID do Subprojeto Pibid/História 2. E-mails:
hrmhectoribeiro@gmail.com
Ingrid Emanuelle dos Santos: Licencianda em Artes pela UFPR – Setor
Litoral. Atua como Bolsista do PIBID / UFPR Litoral/Artes 2. E-mail:
ingridsantos_rawr@hotmail.com
Isabela Luiz de Jesus: Licencianda em Ciências Sociais. Atua como Bolsista
do
PIBID
–Subprojeto
PIBID/UFPR/Sociologia
3.
E-mail:
isabela.dejesus.idj@gmail.com
Ivanir Coser: Professora de Ensino Fundamental 1 pelo Colégio Municipal
São Luiz, em Curitiba – PR. Atua como Supervisora do Subprojeto
Interdisciplinar
1:
Pedagogia
e
Matemática/UFPR.
E-mail:
ivanir2003@yahoo.com.br
Jackelini Dalri: Mestre em Ensino de Ciências. Professora da Secretaria de
Educação Básica do Estado do Paraná Atua como Supervisora do Subprojeto
PIBID/UFPR/Física 3. E-mail: jackedalri@gmail.com
244
O PIBID na UFPR
Jeimeson Roberto França: Professor da Secretaria de Educação Básica do
Estado do Paraná. Atua como Supervisor do Subprojeto PIBID/UFPR/Física
2. E-mail: profejohny@gmail.com.
Jeremias Ferreira da Costa: Mestre em Educação em Ciências e em
Matemática pela Universidade Federal do Paraná. Professor da Secretaria de
Educação Básica do Estado do Paraná. Atua como Supervisor do Subprojeto
PIBID/UFPR/Física 1. E-mail: jeremias.costa@hotmail.com
Joanez Aparecida Aires: Doutora em Educação Científica e Tecnológica pela
Universidade Federal de Santa Catarina. Professora do Departamento de
Química da Universidade Federal do Paraná. Atua como Coordenadora
Institucional do PIBID-UFPR. E-mail: joanez.ufpr@gmail.com
Jonathan Werf Weiss: Licenciando em Artes pela UFPR – Setor Litoral. Atua
como Bolsista do PIBID / UFPR Litoral/Artes 2. E-mail: jon.ufpr@gmail.com
José A. Vanzela Júnior: Licenciando em Letras-francês na Universidade
Federal do Paraná. Atua como bolsista no Subprojeto PIBID/UFPR/
Português 2. E-mail:josevanzellajunior@gmail.com
Karina Kosicki Bellotti: Doutora em História pela Unicamp. Professora do
Departamento de História da Universidade Federal do Paraná. Coordenadora
do Subprojeto PIBID História 1/UFPR. E-mail: karinakbellotti@gmail.com.
Lauro Luiz Samojeden: Doutor em Física pela Universidade Federal do
Paraná. Professor do departamento de Física da Universidade Federal do
Paraná. Atua como Coordenador de Área do Subprojeto PIBID/UFPR/Física
2. E-mail: samojeden@ufpr.br.
Lauro Rafael Cruz: Licenciando em Educação Física da Universidade Federal
do Paraná. Atua como bolsista do Subprojeto PIBID/UFPR/Educação Física
0. E-mail: laurorafaelc251097@gmail.com.
Leonir Lorenzetti: Doutor em Educação Científica e Tecnológica pela
Universidade Federal de Santa Catarina. Professor do Departamento de
Química da Universidade Federal do Paraná. Atua como Coordenador de
Gestão Pedagógica do PIBID-UFPR. E-mail: leonirlorenzetti22@gmail.com.
Letícia Cardoso de Oliveira: Licencianda em Educação Física da
Universidade Federal do Paraná. Atua como bolsista do Subprojeto
PIBID/UFPR/Educação Física 0. E-mail: leticia3302@gmail.com
Dados dos autores...
245
Lorena Pantaleão da Silva: Doutoranda em História na Universidade Federal
do Paraná. Professora da rede de ensino Estadual do Paraná. Atua como
Supervisora voluntária do Subprojeto PIBID História 1/UFPR. E-mail:
puellalorena@gmail.com.
Luciana Ferreira: Doutora em Geografia Cultural pela UFPR. Professora do
Curso de Licenciatura em Artes da Universidade Federal do Paraná, Setor
Litoral. Atua como coordenadora do Subprojeto PIBID Artes 2 / UFPR
Litoral. E-mail: lluasol@gmail.com
Luiz Alberto Knor King Junior: Licenciando em Ciências na Universidade
Federal do Paraná. Atua como bolsista ID no Subprojeto
PIBID/UFPR/Ciências. E-mail: luiz_king@hotmail.com
Luiz Everson da Silva: Doutor em Química pela Universidade Federal de
Santa Catarina. Professor do Curso de Licenciatura em Ciências da
Universidade Federal do Paraná. Atua como Coordenador de Gestão
Pedagógica do PIBID-UFPR. E-mail: luiz_everson@yahoo.de
Luiz Fernando de Carli Lautert. Doutor em Geografia pela Universidade de
São Paulo. Professor do Curso de Licenciatura em Ciências da Universidade
Federal do Paraná. Atua como Coordenador de Área no Subprojeto
PIBID/UFPR/Ciências. E-mail: Luizlautert@ufpr.br
Maria Regina Ferreira da Costa։ Doutora em Pedagogia. Professora do
departamento de Educação Física da Universidade Federal do Paraná. Atua
como Coordenador de Área do Subprojeto PIBID/UFPR/Educação Física 2.
E-mail: mariaregina_costa@yahoo.com.br
Mariana Buchmann: Licencianda em Português/Italiano. Atua como Bolsista
de Iniciação à Docência Sub-Projeto de Área do PIBID-Português 1. Email: buchmann.mariana@gmail.com
Mário Cerdeira Fidalgo։ Mestre em Educação. Professor do Colégio Estadual
Ernani Vidal. Atua como professor supervisor no Subprojeto
PIBID/UFPR/Educação Física 2. E-mail: fidalgo.ef@gmail.com
Mauro Cesar Rufino: Professore da Secretaria de Educação Básica do Estado
do Paraná. Atua como Supervisor do Subprojeto PIBID/UFPR/Física 2. Email: mauroruffino40@gmail.com.
246
O PIBID na UFPR
Micaela Camile Biancato: Licencianda do Curso de Letras Português
Espanhol da UFPR. Atua como Bolsista de Graduação no do Subprojeto
PIBID/UFPR/ Espanhol. E-mail: mi.biancato@hotmail.com
Michaela Camargo: Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal do Paraná. Professora de Educação Física
da Rede Municipal de Ensino de Curitiba. Atua como Supervisora do
subprojeto
PIBID/UFPR/
Educação
Física
1.
E-mail:
mica.camargo@hotmail.com
Michele Louise Schiocchet: Doutora em Teatro pela Universidade do Estado
de Santa Catarina. Professora do curso de Licenciatura em Artes do Setor
Litoral da Universidade Federal do Paraná. Atua como Coordenador de Área do
Subprojeto PIBID/UFPR/Artes 1 - Litoral. E-mail: micalou2@gmail.com
Neila Tonin Agranionih: Doutora em Educação pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul. Professora do Departamento de Teoria e Prática de
Ensino da Universidade Federal do Paraná. Atua como Coordenadora do
Subprojeto Pedagogia 3 – PIBID/UFPR. E-mail: ntagranionih@gmail.com
Nelson Rosário de Souza: Doutor em Sociologia pela Universidade de São
Paulo. Professor do Departamento de Ciência Política da Universidade Federal
do Paraná. Atua como Coordenador de Área do subprojeto PIBID/UFPR
Sociologia1 . E-mail: <nrdesouza@ufpr.br>.
Nívia Celine da Silva: Especialista em Metodologia do Ensino de História.
Professora da rede de ensino Estadual do Paraná. Atua como supervisora do
Subprojeto PIBID História 1/UFPR. E-mail: niviaceline@hotmail.com
Nuria Pons Vilardell Camas: Doutora em Educação. Professora do
Departamento de Teoria e Prática de Ensino da Universidade Federal do
Paraná.
Idealizadora
e
primeira
coordenadora
do
Subprojeto
PIBID/UFPR/Pedagogia 1. E-mail: nuriapons@gmail.com
Patrícia C. L. Gomes: Mestre em Botânica. Professora da Secretaria de
Educação do Estado do Paraná. Atua como Supervisora do Subprojeto
PIBID/UFPR/BIOLOGIA 1. E-mail: patriciaclgomes@yahoo.com.br
Paulo Renato da Rosa Silverio: Licenciando do Curso de Letras Português
Espanhol da UFPR. Atua como Bolsista de Graduação no do Subprojeto
PIBID/UFPR/
Espanhol
(curso
Letras
Espanhol).
E-mail:
paulo_renato9@hotmail.com
Dados dos autores...
247
Paulo Roberto Frick: Especialista em Metodologia do Ensino de Geografia
pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci. Professor do Colégio Estadual
Nirlei de Medeiros. Atua como Supervisor do Subprojeto
Pibid/UFPR/Geografia 2. E-mail: paulofrick@yahoo.com.br.
Rafaelle Cristina: Licenciando em História pela Universidade Federal do
Paraná. Atua como bolsistas de ID do Subprojeto Pibid/História 2 E-mail:
pomboleminski@gmail.com
Regiane Soranzo: Licencianda em Letras Português-Italiano na Universidade
Federal do Paraná. Atua como bolsista no SubprojetoPIBID/UFPR/
Português 2. E-mail: regiane.szo@gmail.com.
Regina Celi Barichelo: Professora. Atua como Supervisora do Subprojeto
PIBID/UFPR/Pedagogia 1. E-mail: rcbariquelo@yahoo.com.br
Rodrigo de Oliveira Dunaiski: Licenciando em Educação Física da
Universidade Federal do Paraná. Bolsista de Iniciação à Docência do
Subprojeto
PIBID/UFPR/Educação
Física
2.
E-mail:
rodrigo_dunaiski@hotmail.com
Rodrigo Marcondes Vieira: Licenciando em Ciências Sociais. Atua como
Bolsista do PIBID – Subprojeto PIBID/UFPR/Sociologia 3. E-mail:
digomarcondes661@yahoo.com.br
Rogério Goulart da Silva։ Doutor em Pedagogia. Departamento de Educação
Física da Universidade Federal do Paraná. Atua como professor colaborador do
Subprojeto
PIBID/UFPR/Educação
Física
2.
E-mail:
rogeriodeporto@gmail.com
Rosângela Valachinski Gandin: Mestre em Educação pela UFPR, Pedagoga
coordenadora do Programa de Extensão “O Mundo Mágico da Leitura da
UFPR/Setor Litoral” parceiro do PIBID Artes 2 / UFPR, Setor Litoral.
gandin_valachinski@yahoo.com.br
Rosecler Vendruscolo: Doutora em Educação Física pela Universidade
Federal do Paraná. Professora do Departamento de Educação Física da
Universidade Federal do Paraná. Atua como Coordenador de Área do
Subprojeto
PIBID/UFPR/Educação
Física
0.
E-mail:
roseclervendruscolo@ufpr.br.
248
O PIBID na UFPR
Sabrina César Freitas: Licencianda em Ciências Sociais. Atua como Bolsista
do PIBID – Subprojeto PIBID/UFPR/Sociologia 3. E-mail:
sabrinac.freitas@hotmail.com
Sérgio Camargo: Doutor em Educação para a Ciência pela Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Professor do Departamento de
Teoria e Prática de Ensino da Universidade Federal do Paraná. Atua como
Coordenador de Área do Subprojeto PIBID-UFPR/Física 1. E-mail:
s.camargo@ufpr.br
Sergio Torlai Pereira: Mestrando em Formação Científica, Educacional e
Tecnológica. Professor da Secretaria de Educação Básica do Estado do Paraná.
Atua como Supervisor do Subprojeto PIBID/UFPR/Física 3. E-mail:
sergiotorlai@gmail.com
Silmara Aparecida Quintino: Mestre em Sociologia pela Universidade Federal
do Paraná. Professora da Secretaria de Educação do Estado do Paraná. Atua
como
supervisora
do
subprojeto
PIBID/UFPR
Sociologia1.
Email:<sildebeauvoir@gmail.com>
Simone Javorski Alves de Melo: Licencianda do Curso de Letras Português
Espanhol da UFPR. Atua como Bolsista de Graduação no do Subprojeto
PIBID/UFPR/
Espanhol
(curso
Letras
Espanhol).
E-mail:
sijavorski@gmail.com
Simone Meucci: Doutora em Ciências Sociais. Professora do Departamento
de Sociologia da Universidade Federal do Paraná. Atuou como coordenadora
de Área do Subprojeto PIBID/UFPR/Sociologia 3 durante o ano de 2016. Email: simonemeucci2010@gmail.com
Sonia Solange Galvão Pereira de Camargo: Graduada em Letras Português
Espanhol. Professora da Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Atua
como Professora Supervisora do Subprojeto PIBID/UFPR/ Espanhol. E-mail:
camargosonia@hotmail.com
Tania Teresinha Bruns Zimer: Doutora em Educação pela Universidade de
São Paulo. Professora do Departamento de Teoria e Prática de Ensino da
Universidade Federal do Paraná. Atua como Coordenadora de Gestão
Pedagógica do PIBID-UFPR. E-mail: taniatbz@ufpr.br
Teresa Cristina Wachowicz: Doutora em Linguística pea Universidade de
São Paulo. Professora do Departamento de Literatura e Linguística da
Dados dos autores...
Universidade Federal do Paraná. Atua como coordenadora
SubprojetoPIBID/UFPR/ Português 2. E-mail: tecacw@gmail.com
249
do
Thadeu Angelo Miqueletto: Mestrando em Educação - Teoria e Prática de
Ensino. Professor no Colégio Estadual Padre Cláudio Morelli – Curitiba/PR.
Atua como supervisor do SubprojetoPIBID/UFPR/Matemática 3. E-mail:
thadeumiqueletto@gmail.com
Thaina Caroline Frankiw: Licencianda em Letras - Português/Inglês na
Universidade Federal do Paraná. Atua como bolsista do Subprojeto PIBID
UFPR Letras Inglês. E-mail: thaf4300@gmail.com
Thaís Rafaela Hilger: Doutora em Ensino de Física pela Universidade
Federal do Rio grande do Sul. Professora do Departamento de Teoria e Prática
de Ensino da Universidade Federal do Paraná. Atua como Coordenador de
Área do Subprojeto PIBID/UFPR/Física 3. E-mail: hilger@ufpr.br
Thiago Natário: Licenciando em História pela Universidade Federal do
Paraná. Atua como bolsistas de ID do Subprojeto Pibid/História 2. E-mail:
thiago_natario@outlook.com
Vanessa Schivinski Mamoré: Especialista em Conservação da Natureza e
Educação Ambiental pela PUC/PR. Professora da Rede Estadual e Municipal
de Educação de Curitiba. Atua como Supervisora do Subprojeto
PIBID/UFPR/Educação Física 0. E-mail: vsmamore@gmail.com.
Vera Luiza Moro: Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação
Física da Universidade Federal do Paraná. Professora do Departamento de
Educação Física da Universidade Federal do Paraná. Atua como Coordenadora
de área do subprojeto PIBID/UFPR/ Educação Física 1. E-mail.
vlmoro@ufpr.br
Victor Puchalski:Victor Puchalski: Licenciando em História na Universidade
Federal do Paraná e graduando em Letras-Português. Atualmente participante
como bolsista no Subprojeto PIBID/UFPR/ Português 2. E-mail:
victor.puchalski@gmail.com
Waltencir Alves de Oliveira: Doutor em Teoria da Literatura e Literatura
Comparada pela Universidade de São Paulo. Professor do Departamento de
Literatura e Linguística da Universidade Federal do Paraná. Atua como
Coordenador de Área do Subprojeto PIBID/UFPR/ Português 3. E-mail:
waltenciroli@gmail.com.
250
O PIBID na UFPR
Dados dos autores...
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O PIBID na UFPR