Col·lecció Ciutadania i Immigració - núm. 9
RECERCA
I IMMIGRACIÓ V
Recerca i immigració V
Convocatòria d’ajuts 2009
Recerca i immigració V
Convocatòria d’ajuts 2009
Col·lecció Ciutadania i Immigració,
núm. 9
Coordinació: Magda Garcia (Direcció General per a la Immigració)
Comitè científic:
Jordi Bañeres i Magda Garcia (Direcció General per a la Immigració)
Victòria Miquel (AGAUR)
Xavier Aragall (Institut Europeu de la Mediterrània)
© Generalitat de Catalunya
Departament de Benestar Social i Família
Direcció General per a la Immigració
Calàbria, 147
08015 Barcelona
Publicació duta a terme en col·laboració amb el Departament d’Economia i Coneixement i l’Agència de Gestió
d’Ajuts Universitaris de Recerca de la Generalitat de Catalunya.
Se’n permet la reproducció, la distribució i la comunicació pública sempre que se’n citi
la procedència (autoria, títol, òrgan editor), i que no es faci amb fins comercials. No es
permet la creació d’obres derivades sense autorització expressa dels autors i de l’editor.
L’editor no és responsable de les opinions expressades en aquest volum ni les subscriu necessàriament.
1a edició (electrònica): abril 2013
Dipòsit legal: B. 34424-2012
Diseny: Gama, s.l.
Maquetació: Entitat Autònoma del Diari Oficial i de Publicacions
Salutació
Mantenir i enfortir la cohesió social és un dels objectius principals del Departament de
Benestar Social i Família. Tant com fomentar la igualtat d’oportunitats, que vol dir equitat, s’han d’emprendre les mesures que calguin per afavorir que els col·lectius minoritaris
en situació de vulnerabilitat puguin accedir a l’ascensor social en les mateixes condicions
que la resta de la societat.
En aquest sentit, un dels principals reptes del nostre país és aconseguir l’encaix dels
fills i filles de la immigració que es va establir a Catalunya en la darrera dècada, les mal
anomenades “segones generacions”. No en va, el 2010 gairebé tres de cada deu joves
de 16 a 29 anys tenien nacionalitat estrangera.
És evident que l’arribada a un nou país en una edat tan difícil com és l’adolescència,
sovint en contra de la pròpia voluntat i forçats pels itineraris laborals dels progenitors, és
un obstacle important que cal superar per aconseguir una plena incorporació a la societat d’acollida. No obstant això, la convivència i la integració a Catalunya continua essent
la tònica general, malgrat les dificultats i algunes excepcions puntuals.
Això és així gràcies sobretot a la nostra llarga trajectòria i experiència històrica com
a país de migracions, amb fluxos d’anada i tornada que ens han caracteritzat durant
segles. També hi tenen un paper cabdal el sistema educatiu, el món de l’escola i el seu
entorn, la llengua catalana com a motor d’integració o la implicació del teixit social i dels
ens locals, a l’hora d’acollir i integrar els nous catalans.
El llibre que teniu al davant és un reflex de tot plegat. Hi trobareu els resultats d’algunes de les recerques impulsades pel Departament de Benestar Social i Família i el Departament d’Economia i Coneixement, mitjançant la convocatòria d’ajuts ARAFI-2009.
Les trajectòries dels fills i filles de la immigració, amb especial èmfasi en la seva etapa
formativa, en són les veritables protagonistes.
Esperem que la lectura d’aquests articles aporti noves idees i nou coneixement als
professionals que, des del teixit associatiu, des de l’Administració pública o des de l’àmbit acadèmic i universitari, vetllen amb la seva tasca per la cohesió social, per la millora de
les condicions de vida del conjunt de la ciutadania i pel foment del sentit de pertinença
a Catalunya.
Neus Munté i Fernàndez
Consellera de Benestar Social i Família
5
Presentació
La recerca sobre la realitat social és una eina per a l’avenç de qualsevol país. La convocatòria ARAFI va néixer amb aquesta finalitat i el seu desenvolupament ens ha donat
recursos per afrontar fenòmens socials en una realitat complexa. També ens ha fet palesa l’activitat dels diferents grups de recerca que treballen en l’àmbit de la immigració a
Catalunya. Grups de diferents universitats i centres, de diverses àrees del coneixement i
fins i tot interdisciplinaris han participat en aquesta convocatòria durant els darrers anys.
Aquesta publicació n’és només una mostra, ja que recull aportacions dels projectes finançats a través de l’ARAFI 2009.
Aquesta convocatòria està gestionada per l’Agència de Gestió d’Ajuts Universitaris
i de Recerca (AGAUR), entitat que executa les polítiques en matèria de foment de la
recerca del Govern de Catalunya mitjançant la Secretaria d’Universitats i Recerca del
Departament d’Economia i Coneixement. L’edició que ens ocupa va ser especialment
concorreguda. S’hi varen presentar seixanta-un projectes, els quals varen ser avaluats per
persones expertes i externes mitjançant un procediment rigorós, basat en els principis
d’avaluació científica que estableix el Reglament d’avaluació de l’AGAUR. Qüestions tan
rellevants com el coneixement dels antecedents i del context, la metodologia a utilitzar,
l’impacte previst dels resultats o l’expertesa de l’equip de treball varen ser claus durant
l’avaluació.
Fruit d’aquest procés, s’han atorgat ajuts a dinou projectes, que s’han portat a terme
a diferents territoris del país. S’han analitzat i proposat qüestions tan importants com
l’èxit educatiu per als fills i filles d’immigrants, el reagrupament familiar, les pràctiques i
estratègies per a la inserció laboral, la relació entre emprenedoria i immigració, les dones
immigrants en àmbits rurals o la ciutadania en un context canviant, entre altres. Els resultats de moltes d’aquestes recerques estan ara a l’abast de tothom mitjançant aquesta
publicació, que permet difondre el coneixement no sols entre investigadors i investigadores o professionals de l’àmbit, sinó també fer-lo arribar a la ciutadania com una de les
formes de retorn de la recerca a la societat.
Antoni Castellà i Clavé
Secretari d’Universitats i Recerca
7
Presentació
Aquest nou volum de la col·lecció Ciutadania i Immigració de la Direcció General per a la
Immigració inclou els treballs de sis equips d’investigació beneficiaris de la convocatòria
d’ajuts a la recerca aplicada en l’àmbit de la immigració ARAFI-2009. Una iniciativa que
ha estat possible gràcies a la fructífera col·laboració que mantenim des de fa anys amb
la Direcció General de Recerca i l’Agència de Gestió d’Ajuts Universitaris i de Recerca
(AGAUR).
Els resultats de la majoria d’aquestes recerques es varen presentar públicament en la
VI Jornada de Recerca i Immigració, celebrada el 22 de juny de 2011 a l’Institut d’Estudis
Catalans. Una cita anual organitzada pel Departament de Benestar Social i Família que
s’ha convertit en un referent en l’àmbit acadèmic i institucional pel que fa a la gestió del
fet migratori.
Fruit de l’interès que varen desvetllar els continguts exposats, tenim el plaer de presentar-vos aquest recull que permetrà aprofundir en les ponències presentades i en els
treballs desenvolupats pels equips de recerca.
Desitjo que els resultats siguin d’utilitat i aplicabilitat en l’acció diària, especialment
des dels serveis públics i l’Administració. Perquè construir una societat cohesionada és
una feina constant i complexa que necessita idees, propostes i arguments carregats de
motivació i de raó.
Xavier Bosch i Garcia
Director general per a la Immigració
9
Índex
Estudi de les actituds i identitats lingüístiques dels joves xinesos
i llatinoamericans a Catalunya i propostes d’actuació educativa.......................15
Resum.......................................................................................................................15
1. Introducció ...........................................................................................................16
2. Contextualització de la recerca ..............................................................................17
3. Definició d’objectius .............................................................................................20
4. Metodologia .........................................................................................................20
4.1. Context de l’estudi.........................................................................................20
4.2. Recollida de dades ........................................................................................21
4.3. Anàlisi de dades ............................................................................................22
5. Actituds lingüístiques i construcció de la identitat dels joves d’origen
llatinoamericà .......................................................................................................22
6. Actituds lingüístiques i construcció de la identitat dels joves d’origen xinès ...........24
7. Conclusions ..........................................................................................................26
8. Propostes d’actuació en l’àmbit educatiu ..............................................................28
Bibliografia................................................................................................................29
Resumen ...................................................................................................................32
Abstract ....................................................................................................................32
Résumé .....................................................................................................................32
Quins són els amics dels adolescents immigrants a Catalunya?
Quina funció fan en la seva adaptació a la cultura de l’escola?..........................35
Resum.......................................................................................................................35
1. Introducció ...........................................................................................................36
2. Metodologia utilitzada...........................................................................................39
2.1. Participants ...................................................................................................39
2.2. Procediment...................................................................................................40
2.3. Instruments....................................................................................................41
3. Resultats................................................................................................................45
3.1. L’orientació cultural dels adolescents immigrants ...........................................45
3.2. El suport que ofereixen els amics ...................................................................46
3.3. Qualitat de l’amistat i ajust escolar dels adolescents d’origen estranger..........47
3.4. Conclusions ..................................................................................................48
4. Propostes d’actuació que es deriven de la recerca .................................................49
Bibliografia................................................................................................................50
Resumen ...................................................................................................................53
Abstract ....................................................................................................................53
Résumé......................................................................................................................54
11
Després de l’ESO, què? Eleccions i restriccions en els itineraris acadèmics
i laborals de l’alumnat d’origen immigrat............................................................55
Resum.......................................................................................................................55
1. Introducció............................................................................................................55
2. Metodologia i treball de camp...............................................................................56
3. Resultats................................................................................................................57
3.1. El context català: alumnat estranger dins del sistema educatiu català
durant la dècada 2000-2010..........................................................................57
3.2. Trajectòries acadèmiques................................................................................61
3.3. Explicant les trajectòries: quins mecanismes explicatius?.................................63
4. El procés migratori i els canvis familiars..................................................................63
4.2. Expectatives de continuïtat acadèmica i valoració de les vies...........................66
4.3. Comprensivitat i segregació escolar................................................................67
5. Jerarquització de l’alteritat.....................................................................................68
6. Conclusions...........................................................................................................68
7. Propostes d’intervenció..........................................................................................69
Bibliografia................................................................................................................70
Resumen....................................................................................................................71
Abstract.....................................................................................................................72
Résumé......................................................................................................................72
La mentoria en el camp de les minories ètniques: avaluació del Projecte
Rossinyol i presentació d’indicadors susceptibles de ser generalitzats..............73
Resum.......................................................................................................................73
1. Objectius ..............................................................................................................73
2. Estat de la qüestió ................................................................................................74
2.1. El concepte de mentoria i els principis de la mentoria eficaç...........................74
2.2. Tipologies de mentories.................................................................................77
2.3. Experiències de referència relacionades amb els èxits aconseguits...................79
3. Metodologia .........................................................................................................82
3.1. Anàlisi del Projecte Rossinyol i els seus possibles efectes.................................82
3.2. Construcció d’indicadors................................................................................83
4. Presentació de resultats.........................................................................................84
4.1. Valoració del Projecte Rossinyol a partir de l’experiència d’alguns dels actors:
mentors, enllaços territorials i mestres dels alumnes mentorats.......................84
4.2. Presentació d’indicadors per a una anàlisi extensiva del Rossinyo
l i generalitzable a altres projectes de mentoria amb objectius similars............91
5. Conclusions i propostes d’actuació........................................................................96
Bibliografia ...............................................................................................................98
Pàgines web..............................................................................................................99
Resumen....................................................................................................................99
Abstract...................................................................................................................100
Résumé....................................................................................................................100
12
Anàlisi de la comunicació família-escola-serveis socioeducatius com
a eina per millorar l’èxit escolar. La situació de les famílies migrades
a Catalunya: determinació de necessitats i propostes d’actuació.....................103
Resum.....................................................................................................................103
1. Introducció..........................................................................................................104
2. En què ens fonamentem......................................................................................105
2.1. La comunicació i l’enfocament pragmàtic de la interacció comunicativa.......105
2.2. La integració escolar de l’alumnat nouvingut a partir del model
intercultural ................................................................................................105
2.3. La influència del treball educatiu compartit família-escola-entorn
en l’èxit escolar. El model ecologicocultural..................................................106
2.4. La família: comunicació i funció educativa....................................................106
2.5. L’escola. El model inclusiu i la comunicació intercultural................................107
2.6. Els serveis socioeducatius municipals. La comunicació amb els agents
educatius locals............................................................................................107
3. Quin ha estat el procés investigador?...................................................................107
4. Treball de camp...................................................................................................110
5. El recull de les diferents veus................................................................................110
5.1. La veu de les escoles en aquest triangle comunicatiu....................................110
5.2. Els ajuntaments opinen sobre el que fan per a les escoles i les famílies.........112
5.3. Les famílies es fan sentir: necessitats, expectatives i compromisos.................114
5.4. Les associacions de mares i pares i la seva funció a l’escola...........................116
5.5. Com veu l’alumnat els pares i les mares, el professorat
i els serveis socioeducatius............................................................................117
6. Conclusions.........................................................................................................117
7. Propostes per a la millora de l’èxit escolar que es desprenen de la recerca............119
Bibliografia .............................................................................................................120
Resumen..................................................................................................................121
Abstract...................................................................................................................121
Résumé....................................................................................................................122
Famílies immigrades i escoles. Dinàmiques de relació a Catalunya..................123
Resum.....................................................................................................................123
1. Famílies estrangeres i escola.................................................................................123
2. La participació de les famílies estrangeres als CEIP................................................127
2.2. El punt de vista etnogràfic de la participació de les famílies estrangeres
als CEIP........................................................................................................130
3. Conclusions.........................................................................................................135
4. Propostes d’actuació............................................................................................136
Bibliografia..............................................................................................................137
Resumen..................................................................................................................138
Abstract...................................................................................................................138
Résumé....................................................................................................................138
13
Estudi de les actituds i identitats
lingüístiques dels joves xinesos i
llatinoamericans a Catalunya i propostes
d’actuació educativa1
Mireia Trenchs Parera, Adriana Patiño, Laura Canós i Michael Newman2
Grup de Recerca en Espais Interculturals, Llengües i Identitats3
Departament d’Humanitats
Universitat Pompeu Fabra
Resum
L’estudi explora el procés de construcció de la identitat lingüística i cultural dels joves
llatinoamericans i xinesos a Catalunya. Mitjançant entrevistes a joves estudiants d’ensenyament secundari i als seus progenitors, hem investigat les seves actituds vers les llengües oficials i les de l’entorn familiar i vers la pluralitat cultural i lingüística de Catalunya.
Per mitjà d’observacions etnogràfiques als seus centres escolars i d’entrevistes amb els
seus professors, hem esbrinat com aquests docents aborden els reptes educatius de la
diversitat, en especial els que sorgeixen de l’acolliment dels alumnes nouvinguts. La finalitat última de l’estudi ha estat proposar actuacions en l’àmbit educatiu amb relació a la
integració educativa i lingüística dels joves nouvinguts llatinoamericans i xinesos.
Paraules clau: actituds lingüístiques, castellà, català, ensenyament secundari, identitat,
immigració, xinès.
1. Projecte de recerca 2009ARAFI-0049 subvencionat dins la convocatòria ARAFI d’ajuts per incentivar la recerca aplicada en matèria d’immigració a Catalunya finançada per la Secretaria per a la Immigració i la Direcció General de Recerca de la Generalitat de Catalunya.
2. Mireia Trenchs Parera és professora a la Universitat Pompeu Fabra. Adriana Patiño és professora a
University of Southampton. Michael Newman és professor al Queens College de Nova York. Laura Canós
és professora d’ensenyament secundari i professora associada a la Universitat de Barcelona.
3. El grup GREILI-UPF és un grup interdisciplinari de recerca que inclou lingüistes, educadors, geògrafs i sociòlegs. En el projecte 2009ARAFI-00049 hi han participat activament, a més dels autors d’aquest
document, els investigadors i professors Manel Ollé i Chunchun Chin del Departament d’Humanitats de
la Universitat Pompeu Fabra i Larissa Tristan, tècnica de suport a la recerca i estudiant de doctorat a
aquesta universitat.
15
1. Introducció
Amb el projecte Actituds lingüístiques i identitats en construcció de joves immigrants
xinesos i llatinoamericans a l’escola catalana (2009ARAFI-00049) ens hem proposat investigar les actituds vers el català i el castellà de l’alumnat d’origen llatinoamericà i xinès
en relació amb la construcció de la seva identitat lingüística dins la societat d’acollida.
Enteníem que, tal com s’esbossa al Pla per a la llengua i la cohesió social (Generalitat
de Catalunya, 2009), la llengua té un paper fonamental en el procés social i educatiu
d’acollida i, per tant, cal identificar actituds lingüístiques a l’hora d’estudiar els resultats
dels processos d’acollida i d’integració. Una manera de fer-ho en comunitats bilingües
o multilingües és l’estudi de les identitats lingüístiques que es posen en joc en les pràctiques quotidianes de les aules (Pavlenko i Blackledge, 2004; Wortham, 2006). A més
de les identitats que els alumnes poden declarar com a assumides, s’han de tenir en
compte aquelles identitats que els membres de la comunitat escolar –docents, familiars i
mediadors socials– els atribueixen. És en la negociació d’aquestes identitats assumides i
atribuïdes on podem esbrinar les actituds vers la llengua i la societat d’acollida.
Per dur a terme aquest estudi ens hem centrat en dos col·lectius de joves d’ensenyament secundari d’origen estranger: els joves llatinoamericans i els joves xinesos. Els joves
llatinoamericans, procedents d’una comunitat propera quant a vincles històrics, culturals
i lingüístics, són socialment vistos com un grup que podria tenir més fàcil la integració
social i educativa (Aja [et al.], 2000). L’alumnat xinès, en canvi, és percebut generalment
com a llunyà, no sols per la distància física i històrica entre Catalunya i la Xina, sinó
també per les diferències entre la llengua xinesa i les llengües romàniques i entre el
sistema educatiu xinès i l’occidental (Gràcia, 2001). Crida l’atenció que aquestes percepcions no sempre es corresponguin amb la realitat. Així, professors d’instituts constaten
que l’alumnat llatinoamericà presenta una alta taxa de deserció i baix rendiment escolar
malgrat unes suposades condicions lingüístiques més favorables. Per la seva banda, els
joves xinesos, segons comenten els professors, rarament tenen com a objectiu accedir
a estudis universitaris superiors a Catalunya4 i, igual que els llatinoamericans, abandonen els estudis en acabar l’etapa d’escolarització obligatòria per inserir-se en un món
laboral –sovint en empreses familiars– on predomina l’ús del xinès en diferents variants
i on les converses amb la població autòctona –sovint clients de bars, basars o salons de
bellesa– són o bé escasses o bé superficials. També trobem colles de joves de cadascuna
d’aquestes dues comunitats on no hi ha cap jove autòcton i on, per tant, les interaccions
entre ells no necessàriament es desenvolupen en català o en castellà peninsular.
En aquest estudi ens proposàvem explorar alguns dels factors que explicarien aquesta
distància entre percepcions i realitat. De fet, el projecte naixia com una continuació de
l’estudi previ finançat per l’ajut 2008ARIE-00018 en el qual exploràvem les expectatives
4. Una prova n’és com els mitjans de comunicació s’han fet ressò de l’èxit acadèmic i professional d’aquells
joves immigrants d’origen xinès que han accedit a estudis universitaris (Amiguet, 2010; Cuyàs, 2010).
16
dels docents respecte als joves immigrants, a més de la incidència de les estratègies educatives emprades a les aules d’acollida en el desenvolupament d’actituds lingüístiques. La
nostra hipòtesi, llavors –la qual recollia resultats anteriors (Newman, Trenchs-Parera i Ng,
2008; Trenchs-Parera i Newman, 2009)–, era que diverses pràctiques d’ensenyament en
aquestes aules tenien un paper rellevant en el desenvolupament d’actituds vers la llengua del país d’acollida (vegeu Trenchs Parera, 2010 i Trenchs-Parera i Patiño-Santos, en
premsa). Aquí presentarem resultats complementaris i proposarem actuacions en l’àmbit
educatiu a partir d’aquests resultats.
2. Contextualització de la recerca
En les darreres dècades, a Catalunya han estat freqüents els estudis sobre usos lingüístics
i actituds vers el català i el castellà. Tots han investigat des de perspectives diferents els
resultats dels esforços governamentals dels anys vuitanta per invertir el procés de substitució lingüística del català pel castellà. A tall d’exemple, es poden citar estudis com els
de Bastardas (1986, 2003), Woolard (1984, 1989, 2003), Woolard i Gahng (1990), Boix
(1993) o Pujolar (1997a, 1997b, 1999, 2001).
Darrerament, i en consonància amb el Pla per a la llengua i la cohesió social (Generalitat de Catalunya, 2009), s’han redissenyat aquelles primeres polítiques amb l’objectiu
de fomentar la integració social dels nouvinguts procedents de contextos lingüístics i
culturals de fora de l’Estat espanyol. A partir de la implementació del pla, tant des de
l’àmbit de la sociolingüística com de l’educació, trobem estudis que investiguen no sols
les actituds lingüístiques dels joves autòctons, sinó també les dels immigrants arribats
entre la dècada dels noranta i la primera dècada del segle xxi. Alguns estudis mostren el
poc interès per l’ús del català demostrat pels immigrants (Bernaus [et al.], 2007). D’altres
troben diferències considerables d’ús que no necessàriament es correlacionen ni amb
categories socials ni amb el país d’origen, sinó que depenen de l’individu, el qual pot
utilitzar el català amb l’objectiu de contrarestar prejudicis que no li permeten la plena
integració social (Marshall, 2006, 2007).
Més recentment, Newman, Trenchs-Parera i Ng (2008) han examinat l’evolució de
les actituds lingüístiques dels joves autòctons i nouvinguts. L’estudi destaca que les respostes dels nouvinguts difereixen de les de tots els grups autòctons autodefinits com a
catalans, castellans o bilingües. Els immigrants són els únics que prefereixen el castellà al
català –resultats confirmats per estudis qualitatius com els de Corona i Unamuno (2008),
Cots i Nussbaum (2008), Alegre i Canosa (2007) o com el de Huguet i Janés (2008)–,
sigui quin sigui l’origen del parlant, mentre que els autòctons mostren preferència pel
català i el castellà estàndard i no pas per varietats dialectals. És a dir, a inicis del segle xxi
els autòctons donen suport ideològicament al bilingüisme i difuminen la divisió dels anys
vuitanta, quan un canvi de lleialtat lingüística marcava un canvi d’identitat, especialment
per a la segona generació parlant ja competent en català (Woolard, 1989). Així, els dar-
17
rers estudis sociolingüístics assenyalen l’acceptació social del bilingüisme pels joves que
viuen a Catalunya, tot i que es tracta d’un bilingüisme esbiaixat a favor de l’espanyol.
Aquest biaix es mostra en dos fets observables en els centres d’ensenyament catalans:
(a) només l’espanyol és present en tots els seus registres lingüístics, i (b) és aquesta la
llengua que actua com a lingua franca en moltes interaccions entre joves autòctons i
immigrants.
Per explicar les actituds i ideologies lingüístiques tant dels autòctons descendents
d’immigrants castellanoparlants dels anys vuitanta com dels joves nouvinguts recentment arribats des de l’Amèrica Llatina, Trenchs-Parera i Newman (2009) han continuat
amb els seus estudis tot fent ús d’una metodologia qualitativa. En aquest estudi defineixen un ampli ventall d’actituds en relació amb l’ús del català pels descendents d’immigrants procedents de l’Estat espanyol i el relacionen amb diversos graus d’integració
lingüística. L’estudi descriu també que les diferents actituds lingüístiques revelen graus
diferents d’associació d’aquests joves amb una identitat cultural catalana. Aquest ventall
d’actituds lingüístiques es correspon també amb un ventall d’ideologies lingüístiques que
va des d’una ideologia que els investigadors anomenen parochialism5 català fins a una
ideologia de parochialism espanyol, passant per unes postures intermèdies clarament
cosmopolites parochialism d’assumpció del multilingüisme (vegeu-ne més sobre parochialism i cosmopolitanism lingüístics a Newman [et al.], 2008).
Aquest ventall d’ideologies i d’adscripció identitària dels joves descendents d’immigrants castellanoparlants no es dóna en el cas dels llatinoamericans estudiats: les seves
ideologies són diverses i les actituds deixen entreveure poca implicació en les realitats polítiques o socioeconòmiques del país. De fet, des d’un punt de vista lingüístic, centren el
seu interès en el manteniment d’una identitat fortament lligada al país d’origen enfront
de la influència dialectal del castellà peninsular. El català, de tota manera, és vist com un
escull acadèmic, més que no pas com una amenaça a la identitat pròpia o familiar, i la
resistència a l’ús i l’aprenentatge d’aquesta llengua sembla inversament proporcional al
nivell de competència lingüística.
Aquest darrer estudi (Trenchs-Parera i Newman, 2009) posava en evidència una relació directa entre actituds, ideologies i adscripció identitària pel que fa als joves autòctons
d’origen familiar immigrant castellanoparlant. Tanmateix, la construcció de la identitat
l’entenem com un procés continu i complex que es va redefinint i negociant amb els
altres en els diversos intercanvis comunicatius en els quals es participa. Aquest procés,
prou complicat ja en contextos bilingües com la Catalunya de les dècades de 1980 i
1990, esdevé més complex en contextos multilingües com l’actual, quan les diverses
situacions entre parlants i les condicions de producció dels intercanvis donen peu a situacions en què les identitats són, segons Pavlenko i Blackledge (2004): (a) imposades:
no negociables dintre d’un temps i un espai particulars, (b) assumides: acceptades i no
5. Des d’aquesta ideologia es mostren actituds més positives vers la llengua que es considera pròpia,
i al contrari, més negatives vers la llengua que es considera d’altri.
18
negociades, o (c) negociables: les quals són refutades. Aquestes diferències es poden
trobar en el ventall d’actituds lingüístiques i adscripcions identitàries investigades per
Trenchs-Parera i Newman (2009) esmentat anteriorment.
Per analitzar l’assumpció i la negociació de la identitat lingüística dels joves immigrants, cal estudiar aquells espais en les societats multiculturals i multilingües on, pel
fet de ser llocs de socialització, es negocien les identitats. En aquest sentit, esdevé
fonamental centrar-nos en l’estudi dels espais d’acollida dels centres educatius per esbrinar quines estratègies d’acollida afavoreixen l’ús del català com a llengua de cohesió
social o no, així com quines actituds i tries lingüístiques propicien aquestes estratègies
en l’àmbit escolar, en especial en el cas dels joves procedents de l’Amèrica Llatina. En
l’estudi previ (Trenchs Parera, 2010; Trenchs-Parera i Patiño-Santos, en premsa) sobre
les aules d’acollida i les actituds lingüístiques dels joves llatinoamericans, es podia concloure que, tot i no ser determinant, s’observen actituds positives vers el català en joves
llatinoamericans d’aules d’acollida obertes que no s’han pogut documentar en joves
d’aules d’acollida semiobertes. Per això, creiem que, per comprendre el fenomen de
la construcció identitària dels joves i el seu sentiment de pertinença a la nova societat,
caldrà tenir en compte factors com els següents: (1) l’existència d’experiències positives com a aprenents de català en les aules d’acollida, (2) les expectatives dels docents
i de les famílies sobre el futur dels joves, i (3) les actituds d’aquests adults respecte als
usos i les habilitats lingüístiques dels joves i les maneres com aquests construeixen la
seva identitat lingüística adulta.
A més de l’interès sociolingüístic que desperta la comunitat llatinoamericana, creiem
que la comunitat xinesa mereix també ser objecte d’estudi, atès l’augment de la seva
població immigrada a Catalunya i les singularitats lingüístiques i culturals marcades. En
concret, trobem a faltar estudis sociolingüístics i educatius sobre els joves de la comunitat
xinesa a Catalunya. Aquest grup es distingeix clarament dels nouvinguts llatinoamericans
–i dels d’altres comunitats immigrades– en diversos aspectes. Primer, arriben a Catalunya
sense conèixer cap de les dues llengües oficials i amb una llengua materna estructuralment allunyada de qualsevol d’aquestes (Gràcia, 2001), per la qual cosa l’aprenentatge
d’ambdues esdevé igual de difícil. Segon, no dominen cap altra llengua romànica de
referència que els pugui facilitar l’aprenentatge del castellà i del català, un fet que els
distingeix dels nouvinguts adolescents marroquins, per exemple, que poden haver estudiat francès a l’escola. Tercer, el context cultural del qual procedeixen no té gairebé
cap punt de contacte històric i cultural amb el context de l’Estat espanyol, la qual cosa
els diferencia dels estudiants procedents de Llatinoamèrica i, també d’altres països europeus. Finalment, la gran majoria de nouvinguts de procedència xinesa provenen d’un
sistema educatiu rigorós el qual té com a objectiu formar per a uns estudis universitaris
molt competitius (Méndez Moran, 2010) i que, en matèries científiques i matemàtiques,
els podria haver proporcionat una base de coneixements prèvia prou similar a la dels
estudiants autòctons per seguir amb normalitat, un cop superada la barrera lingüística,
els estudis secundaris.
19
En relació amb aquests joves, cal començar a informar la comunitat educativa respecte a les seves actituds i usos lingüístics. Pel que fa als joves llatinoamericans, ens cal
aprofundir en el coneixement de les actituds i ideologies lingüístiques d’aquest alumnat
incorporant l’anàlisi de les ideologies lingüístiques i educatives dels seus docents i progenitors. Els resultats d’aquest estudi ens permeten plantejar finalment aportacions en
l’àmbit de la planificació i la gestió educativa.
3. Definició d’objectius
L’objectiu principal és conèixer la manera com els joves d’ensenyament secundari d’origen llatinoamericà i xinès construeixen la seva identitat lingüística i cultural en la societat d’acollida mitjançant l’estudi de les seves actituds vers les llengües maternes i
institucionals (i. e. vers el català, el castellà peninsular, les varietats llatinoamericanes
de l’espanyol i el xinès). La finalitat última és proposar actuacions en l’àmbit educatiu
en relació amb la integració social, educativa i lingüística dels joves immigrants. Com
que entenem que en la construcció de la identitat lingüística i cultural hi intervenen
altres agents de la pràctica educativa, la recerca inclou necessàriament l’objectiu de
conèixer com els docents dels centres escolars i els progenitors categoritzen la identitat
lingüística i cultural dels joves. Aquest estudi es complementa amb un tercer objectiu:
analitzar els rols de cada llengua en aquest procés de construcció d’identitat. El quart
i darrer objectiu de la recerca ha estat el d’investigar les conseqüències que tenen
aquestes atribucions identitàries en la pràctica educativa dels centres d’ensenyament
secundari.
4. Metodologia
4.1. Context de l’estudi
L’enfocament metodològic és etnogràfic i qualitatiu perquè entenem que només a partir
de l’estudi de les pràctiques quotidianes som capaços d’explicar quines són les pràctiques educatives que tenen lloc, quins són els usos del llenguatge i les actituds dels joves
i quines són les formes com construeixen i negocien les seves pràctiques discursives
(Pavlenko & Blackledge, 2004; Heller, 1996/2006; Martín Rojo, 2010; Rampton, 1995;
Zentella, 1997).
Per això, ens hem centrat en dos IES de l’àrea metropolitana de Barcelona amb elevada població immigrant: un IES on conviu alumnat local i immigrant majoritàriament
d’origen xinès que s’anomena IES Joan de Pla, i un IES on conviu alumnat autòcton i
immigrant majoritàriament de procedència llatinoamericana, que s’anomena IES Josep
Vicens. En ambdós centres, la majoria de l’alumnat autòcton és descendent de famílies
20
immigrades d’altres zones de l’Estat espanyol i, per tant, té predominantment el castellà
com a llengua materna.6
El 90% de l’alumnat de l’IES Joan de Pla del curs acadèmic 2010-2011 viu al barri on
està ubicat el centre; l’altre 10% viu al barri adjacent. En els darrers anys, el centre ha
experimentat una arribada progressiva i exponencial d’alumnat d’altres països, sobretot
d’alumnat xinès, el qual té presència majoritària a l’aula d’acollida (un 70% de procedència xinesa, un 15% de sud-americana, un 10% de pakistanesa i un 5% de marroquina).
Aquesta presència ens ha permès esbrinar els reptes i dilemes que les relacions interculturals i el multilingüisme imposen sobre els participants d’una comunitat educativa.
L’IES Josep Vicens es troba en un barri on més d’un 30% dels habitants té nacionalitat
estrangera –majoritàriament llatinoamericana, del Marroc i del Pakistan– i més del 17%
ha nascut a la resta de l’Estat espanyol (dades del 2009). Ambdós centres es troben en
barris amb una renda per capita inferior a la mitjana de Barcelona i de Catalunya.
4.2. Recollida de dades
Hem recollit dos tipus de dades: (1) observació participativa en hores de classe regular, en
aules d’acollida i en els espais de lleure, així com en el decurs d’altres activitats acadèmiques a les quals hàgim pogut assistir, i (2) entrevistes amb tres grups de participants:
• Entrevistes personals o en parelles amb joves de 3r i 4t d’ESO d’origen
llatinoamericà i xinès. En aquestes entrevistes (segons metodologia de TrenchsParera i Newman, 2009) hem plantejat preguntes en relació amb: (a) les pràctiques lingüístiques, (b) les opinions explícites sobre les dues llengües oficials, (c) les
experiències en diferents espais del centre (per exemple, però no exclusivament,
l’aula d’acollida) i (d) en diferents activitats o recursos escolars relacionats amb
l’ús de la llengua (per exemple, parelles lingüístiques o cartells informatius a les
aules). També hem plantejat preguntes que, indirectament, permeten conèixer les
seves actituds vers les dues llengües locals i les llengües de l’entorn familiar per
deduir patrons de selecció dels codis lingüístics, de creences i d’actituds respecte
a la identitat i la cultura pròpia.
• Entrevistes amb membres dels equips directius, professors encarregats
d’aules d’acollida i docents que intervenen en el procés d’acollida. Aquestes entrevistes han permès observar com el professorat interpreta els reptes de
la diversitat lingüística i cultural per als centres on treballen i les maneres com
ells els afronten. Amb el mateix objectiu, en un centre també s’ha entrevistat la
mediadora social, atès que participava regularment en activitats del centre, com
veurem més endavant.
• Entrevistes individuals amb progenitors dels joves participants. En aquestes
entrevistes s’han plantejat preguntes per investigar: (a) els usos lingüístics, (b) les
6. Els dos centres es mantenen anònims tal com es va acordar amb els respectius equips directius.
21
actituds i percepcions vers la pròpia llengua i la pròpia comunitat dins la societat
catalana, (c) les actituds vers les dues llengües oficials i la pluralitat cultural i d’adscripció identitària que observen a Catalunya, (d) els usos lingüístics i l’adscripció
identitària dels fills, i (e) el procés d’acollida experimentat a l’escola.
4.3. Anàlisi de dades
Quant a l’anàlisi de dades, s’han transcrit les entrevistes amb els tres col·lectius esmentats i s’han analitzat temàticament per trobar-hi les adscripcions identitàries i les
actituds lingüístiques dels joves investigats, a més de la relació d’aquestes actituds amb
les pràctiques educatives del centre escolar i les actituds dels progenitors. També s’han
analitzat temàticament les notes de camp preses durant les observacions. Totes aquestes
anàlisis s’han contrastat per buscar-hi relacions rellevants.
5. Actituds lingüístiques i construcció de la identitat dels joves
d’origen llatinoamericà
L’alumnat llatinoamericà nouvingut acostuma a adquirir amb celeritat una consciència
del bilingüisme de la societat d’acollida. Malgrat això, en la recollida de dades i en
l’anàlisi del discurs dels joves hem tornat a observar (Trenchs-Parera i Newman, 2009)
el ventall ampli d’actituds vers el català que comprèn des d’actituds defensives a actituds ambivalents, indiferents i fins i tot marcadament positives vers la llengua. Per
tant, les tendències generalitzades no poden considerar-se característiques fixes, sinó
contextuals.
Així, diverses recerques quantitatives demostren que aquest col·lectiu té actituds
més negatives vers el català (Huguet i Janés, 2007; Newman, Trenchs-Parera, i Ng,
2008). Malgrat això, la nostra investigació qualitativa indica que l’alumnat llatinoamericà identifica el català amb la llengua de l’escola i de l’èxit acadèmic, mentre que
identifica el castellà amb la llengua de socialització amb els autòctons dins i fora de
l’escola. En la mateixa línia d’interpretació de dades, hem constatat un interès per
mantenir la identitat lingüística pròpia en confrontació amb la influència dialectal del
castellà peninsular, més que no pas amb el català. De fet, notem que les actituds més
negatives es poden relacionar amb la frustració que genera el fet d’haver de dominar
el català per seguir les classes amb èxit. És per això que no podem obviar la important
vinculació de les actituds lingüístiques negatives amb possibles experiències negatives
a l’escola. És a dir, les actituds d’acceptació o rebuig vers el català tendeixen a reflectir,
en part, una experiència subjectiva a l’escola, positiva o negativa (Newman, PatiñoSantos, Trenchs-Parera, 2012). De tota manera, cal dir que, en general, les dades recollides evidencien poca implicació d’aquest grup en les realitats lingüístiques, polítiques
i identitàries de Catalunya.
22
Paral·lelament a l’observació de les actituds dels alumnes llatinoamericans castellanoparlants vers el català, una part de la nostra recerca s’ha centrat també en l’evolució que
pot seguir en el nostre context la construcció d’una identitat col·lectiva llatinoamericana.
En aquest sentit hem estudiat el reflex que pot estar tenint una part de la política lingüística oficial de la llengua espanyola, l’anomenat panhispanisme, en l’àmbit de l’escola i
en les actituds pròpies de l’alumnat. En general, podem afirmar que els joves estudiats
sempre donen per descomptada la ideologia de la unitat en la diversitat, lema actual de
la Real Academia de la Lengua Española (2011).7
Quant a possibles conflictes intralingüístics entre les varietats llatinoamericanes i peninsular de l’espanyol, els comentaris sobre llenguatge que fan a classe els joves estudiats són majoritàriament descriptius i sorgeixen generalment del desig d’informar els
companys autòctons i el docent i de mostrar-se al grup marcant la seva identitat –ja sigui
amb voluntat empàtica, ja sigui amb ànsies de distinció. No solen donar-se intervencions
de tipus normatiu, és a dir, de peticions de sanció oficial (i. e. del tipus “és correcte això
que jo dic diferent?”) o recriminacions entre iguals (i. e. del tipus “no diguis chamarra,
digues chaqueta”, per exemple). Alhora, en situacions informals a l’escola, hem observat
alumnes procedents de països diferents conversant amb actitud positiva sobre diferències dialectals. En aquest tipus de conversa hi hem trobat freqüentment els fenòmens
següents a l’entorn de les varietats de l’espanyol:
c Una tolerància interdialectal que podríem qualificar de lúdica, sobretot al voltant
de la variació lèxica. Els alumnes comparteixen els mots diferents que utilitzen per
referir-se a un mateix objecte.
c Un coneixement confús de les alternances dels pronoms de segona persona del
singular, sobretot els casos del voseo.
c Resistències dels joves llatinoamericans a les formes verbals de segona persona del
plural de l’estàndard peninsular, tant al pronom vosotros com les corresponents
formes verbals.
c L’autodescobriment de trets d’usos lingüístics propis. Tot sovint és el contacte amb
companys que parlen una altra varietat de la llengua espanyola allò que afavoreix
la presa de consciència dels trets dialectals d’un mateix. I això succeeix tant en el
cas dels alumnes autòctons com en el dels joves llatinoamericans.
La nostra conclusió particular és que a les aules dels instituts públics actualment
s’ha superat amb naturalitat la fase de visibilització de la variació dialectal hispànica. El
context educatiu, en realitat, ofereix dades interessants més aviat en termes de marcatge d’identitat, ja que s’hi poden detectar a vegades tensions grupals relacionades amb
l’apropiació de trets dialectals que es consideren aliens (concepte lingüístic de crossing
segons Rampton, 1995).
7. Per a més informació sobre aquesta ideologia, es pot consultar Arnoux i del Valle (2010).
23
Entre els joves llatinoamericans trobem, doncs, certa construcció d’una consciència
identitària lingüística llatina diferenciada d‘una consciència identitària espanyola no llatina. Creiem que podem prendre l’aparició d’aquesta dicotomia parlants d’espanyol americà vs. parlants d’espanyol peninsular com un indici del qüestionament a la ideologia del
panhispanisme (Canós Antonino, 2011). En síntesi trobem, però, en les nostres observacions i entrevistes a l’alumnat llatinoamericà, un ventall força ampli d’autodefinicions de
la identitat entesa amb diversos graus de combinació com a: (a) identitat lligada només
al país d’origen, (b) identitat lligada predominantment, però no exclusivament, al país
d’origen, c) identitat compartida entre Espanya i el país d’origen, i (d) identitat compartida entre el país d’origen i la ciutat de Barcelona. En cap cas, però, hem constatat una
adscripció identitària relacionada amb Catalunya.
Els joves que fa més temps que són a Catalunya són conscients, si més no expressantho intuïtivament, de la idea de l’anivellament dels parlants de segona generació, o, més
exactament, de la importància de la variable edat. De la mateixa manera, es constata en
els seus discursos com les actituds vers el català a la llar i a l’entorn familiar depenen de
les actituds en evolució dels progenitors, però també de l’aprenentatge de la llengua i
l’actitud davant l’ús a casa pels germans o germanes menors. En aquest punt es fa palesa la importància de l’acollida lingüística i afectiva per generar actituds positives vers la
llengua i les varietats de l’escola.
6. Actituds lingüístiques i construcció de la identitat dels joves
d’origen xinès
A l’IES Joan de Pla els joves xinesos experimenten un model semiobert d’aula d’acollida
del tipus pull-out en el qual deixen l’aula regular durant unes hores a la setmana i fins
a dos anys per treballar a l’aula d’acollida amb altres nouvinguts d’igual o diferent procedència. En contrast amb l’altre IES estudiat, aquesta aula d’acollida està situada prop
de l’entrada de l’escola en un passadís per on passen tots els alumnes, la qual cosa fa
que, d’entrada, en aquest centre es percebin menys signes externs de marginació física
i educativa de l’aula d’acollida i els seus estudiants. Els joves xinesos reben una atenció
molt personalitzada dels professors de l’aula d’acollida, els quals fins i tot han seguit
cursos de cultura, història i llengua xineses per iniciativa pròpia. De fet, la seva atenció
als estudiants xinesos va més enllà d’aquesta aula i organitzen activitats acadèmiques
que promouen el contacte intercultural i l’amistat, sobretot mitjançant activitats esportives fora de l’escola. En tot moment aquests professors mostren un afecte genuí pels
seus alumnes i responen en contra dels estereotips que envolten la comunitat xinesa a
Catalunya –i també al centre educatiu–, en concret, idees com ara que aquests alumnes destaquen només en matemàtiques o tecnologia, que són autosuficients i que són
robòtics o inexpressius (Carrasco Pons, 2004) i endogàmics. En canvi, assenyalen en les
entrevistes que els seus estudiants poden destacar en altres assignatures, que són afables
24
i generosos, que creen lligams d’amistat amb companys autòctons i que mostren afecte
envers els seus professors.
Malgrat les bones pràctiques educatives dels professors de l’aula d’acollida, i tal com
hem vist amb relació a altres centres estudiats en recerques anteriors (Newman, PatiñoSantos, Trenchs-Parera, 2012), els joves xinesos també experimenten signes de marginació lingüística per alguns professors d’aules regulars i de companys que predominantment es dirigeixen als joves en castellà, tot posant en relleu la seva condició d’estrangers.
Aquesta pràctica diferenciadora no és compartida pels professors de l’aula d’acollida, els
quals consideren que alguns dels seus col·legues no arriben mai a conèixer els estudiants
xinesos de forma individualitzada. Al contrari, aquests professors de l’aula d’acollida es
mostren coneixedors de les diferents idiosincràsies acadèmiques, psicològiques i emocionals dels estudiants xinesos i s’esforcen per arribar a conèixer els seus antecedents familiars i per generar connexions entre l’aula d’acollida i les altres assignatures amb la finalitat
d’afavorir el pas dels joves a l’aula regular. De fet, tant ells com l’equip directiu del centre
fan un ús intensiu i quotidià d’una mediadora social que, prenent el rol de mediadora
lingüística i cultural, actua com a enllaç entre les famílies xineses i els professors sempre
que l’escola necessita comunicar-se amb els pares sobre el rendiment, la conducta o els
problemes d’assistència dels joves.
Quant a les actituds lingüístiques d’aquests joves, es tracta de gent acostumada
al multilingüisme i a les pràctiques plurilingües, tot i que no sempre són conscients
que posseeixen aquesta sensibilitat davant el multilingüisme. De fet, la majoria dels
entrevistats procedeixen de la regió de Zhejiang, on es parla el xinès wu en les seves
diferents varietats, a més del xinès mandarí, i estan familiaritzats amb els canvis constants de codi lingüístic.8 Aquesta sembla que és una de les raons per les quals aquests
estudiants tenen una actitud positiva vers les pràctiques lingüístiques bilingües dels
seus professors i de la resta dels seus companys. De fet, els joves xinesos estudiats semblen menys sensibles als plantejaments educatius dels educadors en la seva adaptació
lingüística i aparentment segueixen un consens multigeneracional positiu pel que fa al
significat del bilingüisme local. Així mateix, alguns dels seus progenitors, tot i no poder
distingir entre català i castellà, desitgen que els seus fills aprenguin la llengua d’escolarització –sigui quina sigui aquesta–, a més de les llengües estrangeres que s’ensenyen
al centre. Ells mateixos atorguen als seus fills el rol de mediadors lingüístics a l’escola
8. El xinès wu és un conjunt dialectal que inclou sis varietats fragmentades fins al punt que dins del
mateix grup subdialectal no hi ha intercomprensió entre els parlants de comarques o prefectures diferents. Es parla, majoritàriament, a la província de Zhejiang, a la ciutat de Shanghai i al sud de la província
de Jiangsu. S’estima que té uns 85 milions de parlants. És una llengua que ha estat fortament influenciada pel xinès mandarí, la llengua oficial de la Xina. Després de la fundació de la República Popular de Xina,
el xinès wu ha estat desplaçat pel mandarí a les escoles, als mitjans de comunicació i a l’Administració
(Linguamón-Casa de les Llengües, 2011), i es dóna una situació de marcada diglòssia. La percepció és la
de parlar una variant local i no hi ha gaire consciència de pertinença a la llengua wu, a diferència del que
passa amb parlants d’altres llengües xineses com el cantonès.
25
(català/castellà-xinès mandarí o wu) i sovint són els mateixos joves els qui assisteixen
a les reunions informatives amb els pares i mares, o fins i tot en substitució d’aquests
si les obligacions laborals no els permeten assistir-hi. Les actituds dels joves estudiats
vers el català, per tant, són positives en general i el seu ús més o menys freqüent fora
de l’aula d’acollida és determinat per les xarxes –escasses, però existents– d’amistats
locals que cadascun d’ells estableix.
Els joves, tal com fan els seus progenitors, associen el català amb altres barris, en
especial amb el centre de la ciutat de Barcelona, amb la mobilitat social ascendent i amb
l’èxit acadèmic, important per a les famílies xineses. En canvi, el castellà es creu crucial
per socialitzar els joves i adults autòctons amb el barri i els petits negocis familiars, o com
a llengua de treball per a aquells joves que treballen després de l’horari escolar, a més
de ser vista com la llengua de mobilitat dins l’Estat espanyol. Per completar el ventall
d’actituds lingüístiques, el xinès, mandarí o wu, és percebut –i de fet ho és per aquests
joves– com la llengua de fora de l’escola, la llengua del barri, i l’anglès és vist com la llengua que possibilita la mobilitat internacional. Atès que es tracta de joves nouvinguts que
no fa més d’un any o dos que són a Catalunya, les seves relacions socials es duen a terme
principalment en xinès, amb nois i noies xinesos, siguin aquests companys de l’institut,
veïns del barri, familiars o amics que fan o mantenen a través de xarxes socials virtuals
com “Xionei.com”. De fet, malgrat les experiències positives a la societat d’acollida i les
perspectives de permanència, els joves s’autoidentifiquen com a xinesos sense mostrar
el ventall d’adscripcions identitàries que trobem en el grup llatinoamericà. Precisament
alguns dels estudiants declaren estar connectats el major temps possible fora de l’escola
amb aquestes xarxes. Així, la seva identitat xinesa es veu reforçada a través dels usos lingüístics familiars i d’oci que s’estenen també a les hores que dediquen a veure televisió,
principalment les telenovel·les en el cas de les noies i, en el cas dels nois, les pel·lícules
d’acció en xinès descarregades d’Internet.
7. Conclusions
La política lingüística a Catalunya s’emmarca al voltant d’una construcció del català com
un element unificador en una societat multilingüe i fonamental en el desenvolupament
d’una ciutadania resident de persones nouvingudes. Per això ens han interessat les actituds vers el català en relació amb els processos d’acollida, ja que la llengua es percep com
a recurs per participar en la societat. Tanmateix, l’estudi d’aquestes actituds no es pot
dissociar de l’anàlisi de les actituds vers el castellà, no tan sols per la seva relació històrica,
sinó també perquè en molts casos és la llengua materna d’alguns dels joves nouvinguts.
L’exploració de les actituds lingüístiques de joves llatinoamericans i xinesos ens ha permès identificar factors clau en el desenvolupament de l’acollida lingüística.
En el cas dels grups estudiats, els quals inicien el seu procés de socialització a partir
de l’aula d’acollida, les relacions afectives amb els seus docents, així com les estratègies
26
educatives utilitzades per a l’ensenyament de la llengua, són factors que es relacionen
amb actituds favorables a l’ús del català i al bilingüisme. Malgrat les similituds de les
actituds d’ambdós grups, aquestes tenen orígens diferents. Així, els llatinoamericans
ja arriben amb ideologies lingüístiques que valoren l’aprenentatge de llengües internacionals, mentre que les llengües mitjanes, com és el català, s’entenen com a llengües
d’àmbit local i reservades per a l’escola. El castellà és valorat com a marca d’identitat
sempre que sigui en modalitats de parla que els joves relacionin amb una identitat
llatina.
En el cas de l’alumnat xinès, els joves estan acostumats al multilingüisme o al bilingüisme i tenen una bona actitud vers el català i el castellà. També reconeixen, però, la
importància de parlar castellà o anglès per facilitar la mobilitat social, de la mateixa manera que ho fan els seus progenitors. De fet, les actituds d’aquests exerceixen un paper
fonamental en la construcció de les actituds dels seus fills i observem que en ambdós
grups els progenitors volen que els joves parlin el català perquè és precisament la llengua
de l’escola i mostren interès perquè els seus fills i filles aprenguin altres llengües, especialment l’anglès.
Les actituds dels joves vers el català també van lligades en gran mesura a les seves
expectatives de futur i a les que els seus pares posen en ells. Així, quan els joves tenen
com a objectiu la tornada als seus països d’origen i quan no tenen com a objectiu l’estudi
acadèmic més enllà de l’ensenyament obligatori, trobem actituds menys favorables a
l’aprenentatge i l’ús del català.
Els dos grups de joves han de superar el fet que hi hagi una discontinuïtat entre les
llengües que es parlen a casa i la llengua de l’escola. Aquesta discontinuïtat és menor
en el cas dels llatinoamericans que fan servir el castellà també a casa i en les seves
relacions amb altres joves. Tanmateix, també es troben amb una discontinuïtat quant a
la varietat dialectal emprada a l’escola, tant a l’aula com en els espais de socialització,
i l’emprada amb els seus familiars i la majoria d’amics. Val a dir que també es troben
amb el fet que la majoria dels autòctons, dins i fora de l’escola, joves i adults, es dirigeixin a ells en castellà. Caldria, per tant, que l’escola promogués accions que minimitzessin aquesta discontinuïtat. D’una altra banda, en el cas dels joves llatinoamericans,
cal reforçar la seva autoestima quant a les varietats dialectals pròpies i valorar-les de
la mateixa manera que el castellà peninsular estudiat a l’escola. Cal, a més, promoure
la consciència de tot l’alumnat quant a la riquesa del multilingüisme i de la varietat
dialectal, ja que aquest coneixement té una incidència directa en la valoració mateixa
del multilingüisme.
Per tot el que hem exposat, creiem que cal dur a terme actuacions educatives que
promoguin la igualtat d’expectatives de futur i d’èxit acadèmic entre tots els joves. Les
propostes d’actuació que plantegem a continuació tenen com a finalitat última afavorir
aquesta igualtat d’expectatives entre nouvinguts i autòctons, tot creant espais físics i
simbòlics compartits on s’estableixin veritables intercanvis lingüístics i culturals.
27
8. Propostes d’actuació en l’àmbit educatiu
A partir d’aquests resultats i conclusions, proposem les actuacions següents orientades
especialment cap a centres educatius amb un nombre elevat de joves procedents d’un
únic origen lingüístic i cultural, com és ara el cas dels joves estudiats. Així, considerem
que caldria:
a) Reforçar els lligams entre famílies immigrants i docents i involucrar els pares en el
centre mitjançant mediadors coneixedors de la cultura i la llengua de la comunitat
immigrant i mitjançant la cessió d’espais escolars per a esdeveniments culturals i
cívics de les famílies.
b) Disposar en tots els centres de personal de suport lingüístic per oferir atenció individualitzada a l’aula regular.
c) Evitar que l’aula d’acollida esdevingui receptora d’alumnes per motius disciplinaris.
d) Avaluar la competència en català i castellà en relació amb les competències comunicatives fora de l’aula i no tan sols segons resultats en proves acadèmiques.
e) Aprofitar les intervencions dels joves llatinoamericans a l’aula per integrar la variació dialectal al currículum i reforçar així la seva autoestima, a més de la consciència
i els coneixements lingüístics de tot l’alumnat.
f) Propiciar la creació d’espais que facilitin el coneixement mutu, la comunicació significativa i la valoració positiva de totes les llengües presents al centre; en són
exemples les activitats esportives curriculars i extracurriculars, les parelles lingüístiques de voluntaris autòctons i joves immigrants treballant conjuntament en projectes acadèmics i les activitats lúdiques com les organitzades per la Diada de Sant
Jordi en un dels IES estudiats.
g) Organitzar activitats que comportin l’apropament dels joves a disciplines, espais i
professors universitaris, a més del contacte directe amb graduats immigrants.9
h) Posar a l’abast dels docents els resultats actualitzats d’estudis sociològics, educatius i sociolingüístics que informin dels processos de construcció de la identitat
lingüística i cultural dels joves nouvinguts a Catalunya.
i) Facilitar als docents l’accés a formació continuada relacionada amb els costums i la
llengua dels joves.
j) Incloure obligatòriament en les pràctiques del professorat d’ensenyament secundari
en formació l’observació i el suport de docents encarregats de l’acollida, i oferir des
de les universitats programes de formació continuada per a docents i mediadors lingüístics i culturals especialitzats en l’àmbit educatiu en els quals participessin professors amb una experiència àmplia i diversa en l’acollida als centres d’ensenyament.
9. La Facultat d’Humanitats de la Universitat Pompeu Fabra ha organitzat dues activitats en aquest
sentit: (a) el Programa Venus XXI coorganitzat pels serveis educatius de l’Ajuntament de Badalona i el
professorat de la Facultat, i (b) una trobada entre alumnes xinesos d’un IES de l’àrea metropolitana de
Barcelona amb dos alumnes xinesos de darrer curs de la llicenciatura en econòmiques.
28
Bibliografia
Aja, E.; Carbonell, F.; Colectivo Ioé; Funes, J., i Vila, I. La inmigración extranjera en España.
Los retos educativos. Barcelona: Fundación “la Caixa”, 2000.
Alegre i Canosa, M. À. Geografies adolescents a secundària: posicionaments culturals i relacionals dels i les joves d’origen immigrant. Barcelona: Generalitat de Catalunya, 2007.
Amiguet, L. “Mis padres dormían en la bañera para que yo estudiara”. Article publicat al
diari La Vanguardia, 21 de desembre de 2010.
<http://www.lavanguardia.com/lacontra/20101220/54089895005/
mis-padres-dormian-en-la-banera-para-que-yo-estudiara.html>.
Arnoux, E. i del Valle, J. “Las representaciones ideológicas del lenguaje. Discurso glotopolítico y panhispanismo”. Spanish in Context, 7 (1), 2010, p. 1-24.
Bastardas, A. Llengua i immigració. La segona generació immigrant a la Catalunya no
metropolitana. Barcelona: La Magrana, 1986.
Bastardas, A. “Breu aportació sobre l’ús del català en les relacions interpersonals”. Treballs de sociolingüística catalana, 17, 2003, p. 267-269.
Bernaus, M.; Moore, E., i Cordeiro Acevedo, M. “Affective factors influencing plurilingual
students” acquisition of Catalan in a Catalan–Spanish bilingual context”. The Modern Language Journal, 91 (2), 2007, p. 235–246.
Boix, E. Triar no és trair. Identitat i llengua en els joves de Barcelona. Barcelona: Edicions
62, 1993.
Canós Antonino, L. La construcción del español global. Análisis de las políticas lingüísticas,
las prácticas discursivas y los desafíos profesionales en torno a la internacionalización
de la lengua española. Tesi doctoral defensada a la Universitat de Barcelona, 2011.
Carrasco Pons, S. “Inmigración, minorías y educación: ensayar algunas respuestas y mejorar algunas preguntas a partir del modelo de Ogbu y su desarrollo”. Suplementos
Ofrim, 11, 2004, p. 39-68.
Corona, V. i Unamuno, V. “Reflexión, conciencia e ideología lingüísticas en el discurso de
jóvenes latinoamericanos.” Textos de didáctica de la lengua y la literatura, 49 (2008),
p. 48-56.
Cots, J. M. i Nussbaum, L. “Communicative competence and institutional affiliation: interactional processes of identity construction by immigrant students in Catalonia”.
International Journal of Multilingualism, 5, 2008, p. 17-40.
Cuyàs, M. “Conte de la Xina”. Diari AVUI, 21 de novembre de 2010.
<http://www.avui.cat/noticia/article/7-vista/8-articles/332806-conte-de-la-xina.html >.
Generalitat de Catalunya. Pla per a la llengua i la cohesió social. Generalitat de Catalunya,
Departament d’Educació, 2009.
29
Gràcia, L. El xinès. Estudi comparatiu entre la gramàtica del català i la del xinès. Barcelona:
Generalitat de Catalunya, Departament de Benestar Social, 2001.
Heller, M. Linguistic Minorities and Modernity.: A Sociolinguistic Ethnography. London &
New York: Continuum International, 1999/2006.
Huguet, À. i Janés, J. “Mother tongue as a determining variable in language attitudes.
The case of immigrant Latin American students in Spain”. International Journal of
Bilingual Education and Bilingualism, 8 (4), 2008, p. 247-260.
Linguamón, Casa de les Llengües.
<http://www10.gencat.cat/pres_casa_llengues/AppJava/
frontend/llengues_detall.jsp?id=649&idioma=1 >. [Darrer accés el 29 de juliol de 2011.]
Marshall, S. “Spanish Speaking Latin Americans in Catalonia: Reflexivity and knowledgeability in constructions of Catalan”. A: C. M. Molinero i M. Stewart (ed.), Globalization and language in the Spanish-speaking world: Macro and micro perspectives.
London: Palgrave, 2006.
Marshall, S. “New Latino diaspora and new zones of language contact: A social constructionist analysis of Spanish-speaking Latin Americans in Catalonia”. A: J. Holmquist, A. Lorenzino, i L. Sayahi. (ed.) Selected proceedings of the third workshop on
Spanish sociolinguistics. Somerville, MA: Cascadilla, 2007, p. 150-161.
Martín Rojo, L. Constructing Inequality in Multilingual Classrooms. Berlin, New York:
Mouton De Gruyter, 2010.
Méndez Moran, D. Universitario en China. Informe finançat per la fundació ICO, 2010.
<http://www.fundacionico.es/uploads/media/Universitario_en_China.pdf >.
Newman, M.; Trenchs-Parera, M., i Ng, S. “Normalizing bilingualism: The effects of the
Catalonian linguistic normalization policy one generation after”. Journal of Sociolinguistics, 12 (3), 2008, p. 306-333.
Newman, M.; Patiño-Santos, A. i Trenchs-Parera, M. “Linguistic reception of Latin American
students in Catalonia and their responses to educational language policies”. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, Special Issue “Catalan in the
21st Century.“ Ed. K. Woolard & S. Frekko, 2012.
Pavlenko, A. i Blackledge, A. (ed.) Negotiation of identities in multilingual contexts. Clevedon. England: Multilingual Matters, 2004.
Pujolar i Cos, J. “¿De qué vas, tío?” De gènere i llengua en la cultura juvenil. Barcelona:
Empuries, 1997a.
Pujolar i Cos, J. “Masculinities in a multilingual setting”. A: S. Johnson i U. H. Meinhoff.
(ed.) Language and masculinity. Oxford: Blackwell, 1997b.
Pujolar i Cos, J. “Llengua i cultura juvenil. A: J. Noguero. (ed.) L’us del català entre els joves.” Sabadell, Catalonia, Spain: Fundació de la Caixa de Sabadell, 1999, p. 19-22.
30
Pujolar i Cos, J. Gender, heteroglossia, and power: A sociolinguistic study of youth culture. Berlin/NY: Mouton de Gruyter, 2001.
Rampton, B. Crossing: Language and ethnicity among adolescents. London/NY: Longman,
1995.
Real Academia de la Lengua Española.
<http://www.rae.es/rae%5CNoticias.nsf/Portada4?ReadForm&menu=4>.
[Darrer accés el 30 de juliol de 2011.]
Trenchs Parera, M. Incidència de les estratègies educatives en les actituds i ideologies lingüístiques dels adolescents nouvinguts a l’educació secundària pública de Catalunya.
Memòria justificativa del projecte 2008ARIE-00018. Barcelona: Generalitat de
Catalunya, 2010.
Trenchs-Parera, M. i Patiño-Santos, A. “Language Attitudes of Latin American Newcomers
in Three Secondary School Reception Classes in Catalonia”. A: Aranau, J. (ed.) Tea
ching languages in a multilingual context: The Catalan case. Multilingual Matters,
LTD / Institut d’Estudis Catalans. [En premsa.]
Trenchs-Parera, M. i Newman, M. “Diversity of language ideologies in Spanish-speaking
youth of different origins in Catalonia”. Journal of Multilingual and Multicultural
Development, 30 (6), 2009, p. 509-524.
Woolard, K. A. i Gahng, T. “Changing language policies and attitudes in autonomous
Catalonia”. Language in Society, 19, 1990, p. 311-330.
Woolard, K. A. i Schieffelin, B. “Language Ideology”. Annual Review of Anthropology, 23,
1994, p. 55-82.
Woolard, K. A. “A formal measure of language attitudes in Barcelona: A note from
work in progress”. International Journal of the Sociology of Language, 47, 1984,
p. 63–71.
Woolard, K. A. Double talk: Bilingualism and the politics of ethnicity in Catalonia. Stanford, CA: Stanford University Press, 1989.
Woolard, K. A. “We don’t speak Catalan because we are marginalized: Ethnic and class
connotations of language in Barcelona”. A: R. K. Blot. (ed.) Language and social
identity. New York: Greenwood, 2003, p. 85-104.
Wortham, S. Learning Identity. The Joint Emergence of Social Identification and Academic
Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2006.
Zentella, A. C. Growing Up Bilingual: Puerto Rican Children in New York. Oxford:
Blackwell, 1997.
31
Resumen
El estudio explora el proceso de construcción de la identidad lingüística y cultural de
jóvenes latinoamericanos y chinos de educación secundaria en Cataluña. Mediante entrevistas a jóvenes en dos institutos y a sus progenitores, hemos investigado sus actitudes hacia las lenguas oficiales y en el entorno familiar y hacia la pluralidad cultural y
lingüística de Cataluña. Mediante observaciones etnográficas en sus centros escolares i
entrevistas con sus profesores, hemos averiguado cómo estos docentes interpretan los
retos educativos de la diversidad, en especial los que surgen de la acogida de los alumnos inmigrantes. La finalidad última del estudio ha sido la de proponer actuaciones con
relación a la integración educativa y lingüística de los jóvenes inmigrantes
Palabras clave: actitudes lingüísticas, castellano, catalán, chino, educación secundaria,
identidad, inmigración.
Abstract
The study explores the processes involved in the construction of the linguistic and cultural identity of Latin American and Chinese secondary school students in Catalonia. By
means of interviews with them and their parents, we investigated students” attitudes
toward the official languages, the languages of the family environment and the plurality
of linguistic and cultural identities in Catalonia. By means of ethnographic observations
and interviews with their teachers, we discovered how they interpret and address the
educational challenges posed by diversity, especially those arising from the reception of
immigrants in secondary schools. The ultimate goal is to propose actions in relation to
the educational and linguistic integration of Latin American and Chinese immigrants in
Catalonia.
Keywords: language attitudes, Catalan, Chinese, identity, immigration, secondary education, Spanish.
Résumé
Cette étude explore le processus de construction de l’identité linguistique et culturelle
des jeunes originaires de l’Amérique latine et la Chine d’écoles secondaires de la Catalogne. Grâce à des interviews avec des jeunes de deux écoles, et avec leurs parents,
nous avons étudié leurs attitudes envers les langues officielles, les langues de la famille
et la diversité culturelle et linguistique de la Catalogne. Au moyen d’observations ethnographiques de ces jeunes, et des interviews avec leurs enseignants, nous avons analysé
comment ces derniers interprètent les défis éducatifs liés à la diversité, en particulier
32
ceux qui découlent de l’accueil des élèves immigrants. Le but ultime de cette étude était
de proposer des actions en matière d’intégration, linguistique et éducative, des jeunes
immigrants.
Mots-clé: attitudes vers les langues, catalan, chinois, enseignement secondaire, espagnol, identité, immigration.
33
Quins són els amics dels adolescents
immigrants a Catalunya?
Quina funció fan en la seva adaptació
a la cultura de l’escola?1
Ibis M. Álvarez Valdivia, Eulàlia Hernández i Encuentra
i Berta Vall Castelló
Universitat Autònoma de Barcelona
Universitat Oberta de Catalunya
Resum
Aquest estudi explora la relació entre la qualitat de l’amistat i l’ajust en el context escolar
de 682 estudiants (34% d’origen estranger) de sis instituts de secundària bàsica obligatòria a Catalunya. En primer lloc, es constata que els estudiants d’origen immigrant consideren amics a els adolescents de la seva mateixa cultura i d’altres pertanyents a altres
cultures també d’origen estranger. En canvi, els amics dels autòctons pertanyen a la seva
pròpia cultura. D’altra banda, les amistats dels adolescents immigrants més identificats
amb la cultura d’origen són de millor qualitat. No obstant això, la percepció de suport
dels amics es relaciona significativament amb dificultats en l’ajust escolar avaluades pel
professorat. Finalment, se suggereixen actuacions educatives per afavorir l’intercanvi cultural i la cooperació.
Paraules clau: amistat, adolescència, immigració, aculturació, ajust escolar, educació
inclusiva.
1. Projecte de recerca subvencionat dins de la convocatòria ARAFI 2009 d’ajuts per incentivar la
recerca aplicada en matèria d’immigració a Catalunya finançada per la Secretaria per a la Immigració i la
Direcció General de Recerca de la Generalitat de Catalunya. Referència: ARAFI 2009-100015.
35
1. Introducció
Al llarg de l‘última dècada, la societat catalana ha experimentat un augment progressiu
de la diversitat cultural, lingüística i identitària com a conseqüència de l’arribada massiva
de població estrangera d’edat, procedència, llengua i cultura diverses (Generalitat de
Catalunya, 2008).
Un de cada quatre joves d’entre 15 i 29 anys residents a Catalunya és d’origen estranger, segons les dades de l’estudi que ha elaborat l’Observatori Català de la Joventut
(2011). Aquest increment de la població immigrant ha afectat de manera molt significativa el nostre sistema educatiu, que ha anat ajustant de manera progressiva les dinàmiques i els espais normalitzats per a l’escolarització dels nois i noies immigrants (Alegre,
Benito i González, 2006). No obstant aquest esforç, hi ha una preocupació latent pels
índexs elevats d’abandonament i fracàs escolar, així com per alguns problemes de comportament social dels adolescents immigrants en el context de l’escola (Comas, Molina i
Tolsanas, 2008; Serra i Palaudàrias, 2010).
És responsabilitat del conjunt d’actors socials aconseguir que la diversitat pugui trobar el seu encaix en la tradició d’acollida (pròpia dels catalans i les catalanes). La gestió
de les polítiques de migració i de ciutadania és una eina clau perquè els joves fills i filles
de famílies migrades visquin els seus orígens i els orígens nacionals dels seus pares com
un valor afegit i no com un condicionant en la seva vida quotidiana a Catalunya (Bosch,
2009). S’entén així que s’ha de reconèixer qualsevol forma de diversitat que respecti els
valors de convivència democràtica (Generalitat de Catalunya, 2009).
Així, a través d’aquesta interacció, construïda sobre el respecte i la valoració de la
diversitat cultural, s’inicia el contacte entre cultures i el diàleg intercultural i augmenta
no sols el coneixement sobre altres grups o persones, sinó també el coneixement d’un
mateix (Unamuno, 2003). Aquest procés d’integració social es conceptualitza com a
aculturació i fa referència a un procés d’adaptació progressiva a través del qual les persones immigrades es vinculen a la societat d’acollida. L’orientació cap a la cultura del grup
d’origen o cap a la cultura de la societat d’acollida són, d’acord amb aquesta perspectiva,
dues dimensions actitudinals interdependents (Berry i Sam, 1996).
En el cas dels adolescents immigrants, grup demogràfic que focalitza aquesta recerca, la composició dels cercles d’amistat ocupa un paper decisiu en totes les dimensions
del procés d’integració social i cultural. Les relacions d’amistat determinen en bona
mesura el grau d’aprenentatge de la cultura del país d’acollida, així com la vinculació
simbòlica amb la societat que els acull (Tatar i Horenczyk, 1998). La importància de
les xarxes de suport en la integració i el seu impacte en la societat receptora és vista
en relació amb el tipus de xarxa formada i amb les ajudes que s’hi presten (Aparicio i
Tornos, 2005).
Concretament l’amistat en l’adolescència acompleix unes funciones evolutives importants. Al voltant dels 13 anys comença a prendre importància el paper que té l’amistat en
la satisfacció de les necessitats emocionals: afectivitat, intimitat, confidència, confiança,
36
lleialtat, fiabilitat, paritat, reciprocitat, ajuda mútua, acceptació…, qualitats que la majoria dels adolescents esperen d’un amic (Bukowsky, 2004). En definitiva, les amistats estimulen les identificacions recíproques i contribueixen a la reestructuració de la identitat
personal i social (Demir i Urberg, 2004; Newman, Erdley i Marshall, 2011).
Cal insistir en el fet que les relacions d’amistat no són processos duals, sinó que es
donen dins d’una estructura social: el grup d’iguals. Això és el que permet que l’adolescent pugui iniciar l’exercici de la seva autonomia en condicions de certa seguretat. S’ha
comprovat que l’amistat està associada a un ajust psicosocial positiu, especialment en
l’ajust escolar. Dins del context escolar s’observa com les relacions d’amistat condicionen el desenvolupament socioemocional i acadèmic (Boykin et al. 2005; Troop-Gordon
i Ladd, 2005). La interacció positiva entre els estudiants, especialment la de tipus cooperatiu, s’associa amb el benestar personal, el rendiment escolar, l’alta autoestima i els
sentiments positius dins del grup de companys (Ladd, Kochenderfer i Coleman, 1996;
Ryan, 2001; Wenmtzel, 2003). Els trets distintius de les amistats de major qualitat són
especialment la intimitat i el suport en moments de necessitat, elements crucials per a
l’ajust psicològic en la infantesa i en l’adolescència (Claes, 1992; Everett i Cummings,
2000; Waldrip, Malcolm i Jensen-Campbell, 2008).
En el nostre projecte, quan parlem d’amistat no ens estem referint tant a una qüestió
de quantitat com de qualitat. Ens interessa estudiar aspectes com el grau de satisfacció,
el compromís o l’ajuda mútua que poden aportar els amics i les oportunitats d’acció col·
lectiva que poden generar, ja que són els aspectes que més decisivament incideixen en
la integració sociocultural i en la identitat multicultural. L’ajust psicològic s’utilitza com a
sinònim d’adaptació i fa referència a la satisfacció del subjecte amb la seva pròpia imatge
i amb els seus assoliments en el context al qual pertany (Extremera, Duran i Rei, 2007;
Toner i Heaven, 2005).
La interacció en grups multiculturals permet compartir preferències i preocupacions, redueix tensions i disminueix l’ansietat (Stephan i Stephan, 1989; Warren, Jackson
i Sifers, 2009). Malauradament les relacions d’amistat interètniques generades en el si
d’aquests grups multiculturals han estat poc explorades, i a voltes negligides, sobretot
per la investigació nacional.
Així doncs, la majoria d’aquests estudis s’han elaborat als Estats Units, Gran
Bretanya i Canadà. Per exemple, l’estudi longitudinal de Wentzel, McNamara i Caldwell (2004) a escoles multiculturals als Estats Units mostra que els estudiants sense
amics tenen nivells més baixos de conducta prosocial i pitjor rendiment acadèmic que
els que tenen amistats recíproques. Així mateix, alguns estudis han mostrat que les
amistats coètniques són més estables que les amistats interètniques, les quals, al seu
torn, es caracteritzen per nivells més alts de competència i relacions de menys intimitat
(Schneider i Dixon, 2007).
En general, totes les investigacions citades anteriorment constaten una tendència
més etnocèntrica pel que fa a aquells que s’assenyalen com a millors amics. Tot i així,
aquests adolescents immigrants que tenen més contacte amb el seu grup ètnic d’origen,
37
sovint en contextos diferents de l’escolar (Phines, Ferguson i Tate, 1997), mostren també
actituds positives cap a les interrelacions entre membres de diferents grups.
Tant la inestabilitat emocional com els baixos nivells de qualitat en l’amistat poden
comportar comportaments pro assetjament escolar i de victimizació en les relacions entre
iguals, que s’aguditzen a causa de les dificultats per a la integració social (Lino, 2006;
Serra, 2006). En aquesta línia, destaquen els resultats i les conclusions d’una investigació
realitzada entorn dels processos i dinàmiques de construcció identitària entre adolescents
immigrats a Catalunya (Essomba, 2008). Aquest estudi constata que els adolescents estableixen relacions socials significatives en els centres escolars malgrat que, gairebé en la
totalitat dels casos estudiats, l’entorn extraescolar apareix com a més significatiu, tal com
s’assenyala en el treball citat prèviament de Phines et al. (1997).
De Miguel i Carvajal (2007), en la seva anàlisi de la percepció de la immigració i de les
relacions d’amistat dels estudiants d’origen estranger d‘instituts d’Andalusia, constaten
que les preferències dels adolescents pels diferents col·lectius d’estrangers no queden
reflectides de la mateixa manera en les relacions d’amistat entre els companys de curs.
Segons aquest estudi, no s’observen indicis que apuntin a una possible discriminació per
qüestió d’origen ètnic o geogràfic a l’hora d’establir un vincle afectiu.
Tot i així, alguns estudis recents descriuen les característiques de les xarxes socials dels
immigrants i la seva repercussió en la integració social (Maya, 2008). En el nostre país, la
recerca coordinada per Alarcón (2010) destaca l’heterogeneïtat dels joves d’origen estranger i marca les diferències que hi ha entre els joves arribats a Catalunya amb més de 18
anys i un projecte migratori propi, els joves arribats amb els seus pares a la seva adolescència i els arribats a la infància. En conjunt, aquesta recerca destaca “la novetat, el volum
i la intensitat” del fenomen dels joves d’origen immigrant i aconsella desestimar “la visió
victimista i negativa” i “incorporar la visió intercultural en les polítiques per a joves”.
Pel que fa a les implicacions educatives d’aquest fenomen, hi ha un ampli acord entre
els investigadors sobre la importància de les variables culturals per a l’ajust escolar. Vitoroulis et al. (2011) van constatar que la percepció de suport social entre amics adolescents
pertanyents a diferents grups culturals permet predir la motivació acadèmica de tipus
intrínseca (motivada per la pròpia valoració i no per recompenses externes). Per la seva
banda, Kiuru, Nurmi, Aunola i Almela-Aro (2009), en una àmplia mostra d’adolescents
d’escoles finlandeses (amb un model d’escola inclusiva), constaten que els estudiants tendeixen a agrupar-se en funció de la similitud dels seus assoliments acadèmics. Així mateix,
l’aïllament es relaciona amb risc de desajust psicològic en el context escolar.
Respecte a les preferències per treballar juntament amb altres companys de classe, els
estudiants valoren millor aquells a qui atribueixen valors idèntics als de la seva pròpia cultura (Ziegler, 1981). Observacions de tasques cooperatives en condicions experimentals
que estimulen l’ajuda entre immigrants i autòctons, així com entre estudiants i professorat, mostren efectes favorables de les metodologies d’ensenyament que validen l’herència cultural en els estudiants immigrants (Oortwijn, Boekaerts i Vedder, 2008). A més,
sovint es constata que el professorat, encara que sembli tenir una actitud positiva cap als
38
estudiants immigrants, en general té baixes expectatives envers ells, i consegüentment
els ofereixen tasques poc exigents (Gay, 2000).
En relació amb això, és molt probable que a Catalunya els estudiants d’origen immigrant, percebuts com un col·lectiu amb risc d’abandonament escolar, s’interessin per
millorar els seus assoliments acadèmics quan els mitjans per assolir-los reflecteixin aspectes coincidents amb la seva identitat i amb les seves experiències de vida més enllà del
context escolar.
Els processos psicològics vinculats a la formació de la identitat, els conflictes inherents
a l’escola multicultural i les relacions entre grups d’estudiants d’orígens culturals diferents són processos clau per entendre el desenvolupament de les persones pertanyents
a grups minoritaris (Lalueza i Crespo, 2003). En aquest sentit, aquesta recerca se centra
en la qualitat de l’amistat com a eina imprescindible per comprendre l’ajust social dels
adolescents.
L’objectiu central d’aquesta recerca és conèixer si la relació d’amistat constitueix un
escenari propici per a la integració dels adolescents immigrats a Catalunya. Ens qüestionem si l’amistat afavoreix la interculturalitat i ofereix suport per a l’ajust social dels
adolescents immigrats al nostre país. Per respondre a aquest interrogant, en primer lloc,
analitzem alguns aspectes que expliquen el procés d’aculturació dels adolescents d’origen estranger. Tot seguit, analitzem la qualitat de l’amistat dels adolescents immigrats
a Catalunya en comparació dels seus iguals autòctons. Finalment, relacionem aquestes
dues qüestions (qualitat de l’aculturació i de l’amistat) amb l’ajust psicològic dels adolescents d’origen estranger en el context escolar.
2. Metodologia utilitzada
2.1. Participants
Per a la selecció de la mostra es va considerar que els centres estiguessin ubicats en
contextos amb un percentatge mitjà-elevat de població estrangera no superior al 36%
(font: Departament d’Estadística, Ajuntament de Barcelona, 2010) i es va comptar amb
el consentiment informat dels directors dels centres, dels psicopedagogs i de la totalitat
dels estudiants que hi van participar.
Finalment, l’estudi es duu a terme amb una mostra de 682 estudiants d’entre 14 i 16
anys: 226 (33%) d’origen estranger, tots ells estudiants dels dos darrers cursos de l’ensenyament secundari obligatori (ESO) de sis instituts de Catalunya (Barcelona i Girona).
Els estudiants d’origen estranger que varen participar en l’estudi feia com a mínim un
any que residien a Catalunya (M=2,8; s=.7), i un 88% feia més de 3 anys que hi residien.
Pel que fa a l’estatus socioeconòmic, la majoria (85%) va declarar un estatus mitjà. I com
es mostra a la taula 1, la identitat cultural declarada per aquests estudiants va ser molt
diversa.
39
Taula 1. Identitat cultural assenyalada pels estudiants participants en l’estudi
Identitat cultural
Freqüència
%
1. Catalana
320
46
2. Castellana/espanyola
64
9
3. Gitana
5
1
4. Europa de l’Est (Romania, Polònia, Ucraïna)
8
1
5. Àsia de l’Est (Xina)
3
1
6. Asià del Sud (Pakistan, Índia)
7
1
7. Orient Mitjà (Marroc, Síria, Egipte, Líbia)
15
2
8. Sud-amèrica (Perú, Colòmbia, Argentina, Brasil, Xile, Bolívia)
38
5
9. Centreamèrica (Hondures, Equador, Cuba)
43
6
10. Àfrica (Gàmbia, Senegal)
33
4
11. Doble identitat (catalana/espanyola més cultura d’origen)
75
12
12. Doble identitat (catalana/espanyola)
68
11
13. No identificats
3
1
N=682 (33% d’origen estranger).
2.2. Procediment
La recollida de dades es va dur a terme en els mateixos centres educatius, amb el consentiment previ dels responsables dels centres, el professorat i l’alumnat, posant especial
èmfasi en la sensibilització i en la informació dels objectius del projecte per garantir la
representativitat de la mostra i l‘interès posterior en els resultats i en les possibles intervencions/aplicacions d’aquests.
La metodologia emprada és la pròpia d’un estudi descriptiu/exploratori, combinant
tècniques quantitatives (qüestionaris) per a la primera aproximació a l’objecte d’estudi amb tècniques qualitatives (entrevistes) per focalitzar aspectes considerats de més
interès. L’ordre de presentació dels instruments va seguir el criteri de contrabalanceig
(canvi d’ordre en cada grup) per minimitzar l’efecte potencial de l’ordre d’aplicació dels
instruments. Els participants van completar els qüestionaris dins de l’horari escolar, a
l’aula habitual del seu grup classe, en presència del seu professor tutor i d’investigadors
de l’equip per aclarir-los els dubtes que poguessin sorgir. Completar el qüestionari va
suposar uns 30 minuts.
40
2.3. Instruments
D’acord amb els objectius de l’estudi, es van utilitzar cinc instruments, adaptats dels originals ja validats en investigacions prèvies: l’escala d’aculturació, adaptada del Vancouver
Index of Acculturation (Ryder, Alden i Paulhus, 2000), un qüestionari sobre la qualitat
de l’amistat (Bukowski, Hoza i Boivin, 1994), un qüestionari sobre suport acadèmic dels
iguals (Fulgini, 1997) i un qüestionari per al professorat, adaptat de Social Skills Rating
Sistem (SSRS) (Gresham i Elliot, 1990). Així mateix, es va construir ad hoc un qüestionari
sociomètric que inclou preguntes relacionades amb la identitat cultural dels amics identificats com a tals. En tots els casos els qüestionaris van ser traduïts de la seva versió en
anglès, adaptant-los al català i/o al castellà. A més, es va oferir als estudiants la possibilitat de respondre en qualsevol dels dos idiomes.
a) Escala d’aculturació. Qüestionari d’elecció múltiple, de 16 ítems relacionats amb
preferències culturals tant de la cultura d’origen com de la cultura local (catalana i/o espanyola). Els ítems fan referència a la cultura d’origen i a la cultura
catalana: (1) tradicions (exemple: “M’agrada participar a les festes i celebracions
de la meva cultura.”); (2) activitats socials (exemple: “M’agrada quedar amb
gent de la meva cultura.”); (3) activitats escolars (exemple: “M’agrada estudiar
i fer els deures amb companys de classe de la meva cultura.”); (4) entreteniment
(exemple: “M’agrada el cinema i la música de la meva cultura.”); (5) humor (exemple: “M’agraden les bromes de la gent de la meva cultura.”); (6) comportament
(exemple: “M’agrada comportar-me com els adolescents de la meva cultura.”);
(7) valors (exemple: “Crec que créixer en la meva cultura és una bona manera de
viure.”), i (8) amistat (exemple: “Desitjo tenir amics de la meva cultura.”). Com
s’ha assenyalat anteriorment, cadascun d’aquests ítems fa referència a la cultura
catalana/espanyola. El qüestionari comença amb una explicació breu del seu contingut, concretament s’indica que les frases descriuen de quina manera les persones gaudeixen fent activitats de la cultura catalana o activitats de la seva cultura
d’origen. Abans de respondre el qüestionari se’ls demana quina és la seva cultura
d’origen i seguidament s’ofereix la possibilitat, si escau, d’afegir una altra identitat
cultural. Aquest qüestionari s’aplica només als estudiants d’origen estranger. Les
dimensions de la cultura mostren un alt valor dels coeficients alpha de Cronbach
per a la cultura catalana (α=0.82; M=30,4) i per a la cultura d’origen (α=0.80;
M=27,4).
b) Qüestionari sobre la qualitat de l’amistat. Avalua la qualitat de les relacions
d’amistat dels adolescents amb els seus millors amics, en funció de cinc aspectes
relacionats conceptualment amb l’amistat. Aquestes dimensions són: companyia
(exemple: “El meu amic/amiga i jo compartim tot el nostre temps lliure.”); ajuda
(exemple: “El meu amic/amiga m’ajudaria si jo ho necessités.”); seguretat (exemple: “Si tinc un problema a l’institut o a casa, puc parlar d’això amb el meu amic/
amiga.”); proximitat (exemple: “Quan les coses em surten bé, el meu amic/amiga
41
se n’alegra per mi.”), i conflicte (exemple: “El meu amic/amiga em molesta o em
fa enfadar, fins i tot quan li dic que pari.”). L’anàlisi factorial demostra que aquestes escales representen àmbits diferents de l’amistat, tot i trobar-se relacionats.
Les avaluacions de la fiabilitat indiquen l’alt nivell de consistència interna dins de
cadascuna de les dues dimensions emergents: qualitat de l’amistat, α=0.88 (resum
les quatre primeres dimensions), i conflicte, α=0.66. Als participants se’ls va demanar pensar en el seu millor amic (primer amic esmentat) a l’hora d’emplenar el
qüestionari.
c) Qüestionari sobre suport acadèmic dels iguals. Avalua el grau en què els adolescents i els seus amics es donen suport entre si en l’àmbit acadèmic. S’utilitza una
escala de 5 punts, des de gairebé mai (1) a gairebé sempre (5). Els estudiants van
indicar la freqüència amb què ells i els seus amics s’ajudaven els uns als altres a fer
els deures, compartien les anotacions de classe i els materials, estudiaven junts per
als exàmens i s’animaven mútuament per estar bé a l’escola. L’escala va mostrar
una bona consistència interna (α=. 76).
d) Qüestionari per al professorat per a l’avaluació d’habilitats socials (SSRS;
Gresham i Elliot, 1990). Aquest instrument recull avaluacions dels docents sobre
l’ajust psicològic a l’escola i s’aplica només als estudiants d’origen estranger. S’indaga sobre un ampli conjunt d’habilitats a través d’un qüestionari de cinquantaset ítems distribuïts en set subescales: cooperació (accepta les idees dels altres en
les activitats del grup), autocontrol (controla els seus impulsos en situacions de
conflicte amb altres companys), assertivitat (accepta les idees dels altres en les activitats del grup), hiperactivitat (és pertorbador, molesta els altres en les activitats
en què participa), problemes d’internalització (sembla trist o deprimit), problemes
d’externalització (amenaça i molesta els altres). Aquests comportaments s’avaluen
en una escala Likert de 3 punts, des de 0 (mai) fins a 2 (sempre). A més, s’inclou
una subescala referida a la competència acadèmica (“Pel que fa a altres alumnes
de l’aula, el nivell general de motivació acadèmica d’aquest estudiant pot ser considerat...”) que també s’avalua a través d’una escala tipus Likert de 5 punts, des de
0 (pitjor) fins a 5 (millor). Es va utilitzar la tècnica d’anàlisi factorial amb una rotació
Promax per a la formalització de les subescales (vegeu la taula 2). La mitjana dels
coeficients α per a totes aquestes escales és de .82, índex que es considera alt i
dóna coherència.
e) Tria d’amistats. Els participants podien triar/esmentar fins a quatre adolescents
com els seus millors amics. Addicionalment es va sol·licitar indicar la cultura a la
qual pertany cada amic/ga triat. Si l’amic no és de l’escola, a més s’ha d’indicar
d’on és (del barri, de reunions familiars, del centre esportiu, cultural, etc.). En les
anàlisis utilitzem una variable dicotòmica que indica quan és una amistat recíproca; es codifica també la cultura a la qual pertany l’amic, el lloc de trobada amb ell/a
i el seu gènere.
42
Taula 2. Anàlisi dels components principals de l’avaluació de l’ajust psicològic
a l’escola
Dimensions
Competències socials
Consistència
interna
• Cooperació (α=.88)
08 Utilitza el seu temps lliure de manera adequada
.590
24 Atén a les instruccions del professor/a
.532
09 Acaba les tasques escolars en el temps establert
.748
16 Els seus treballs escolars són correctes
.709
18 Segueix les orientacions del professor/a
.595
22 Manté neta i ordenada la seva taula sense necessitat de dir-li que ho faci
.648
21 Ignora els companys que pretenen distreure’l a l’aula
.435
24 Li és fàcil canviar d’activitat durant l’estona que dura la classe
.447
• Autocontrol (α=.77)
01 Controla els seus impulsos en situacions de conflicte amb altres companys
.467
04 En situacions de conflicte, canvia les seves pròpies idees per arribar a un acord
.617
05 Respon adequadament davant la pressió dels seus companys
.650
12 Controla els seus impulsos en situacions de conflicte amb adults
.571
25 Es relaciona amb persones que tenen trets físics o conductes molt diferents dels d’ell/a
.622
15 Es comporta de manera apropiada quan espera l’ajuda d’una altra persona
.425
• Assertivitat (α=.80)
02 Es presenta per si sol/a davant de persones que acaba de conèixer
.573
14 Inicia converses amb altres companys
.763
17 Quan participa en activitats de grup, accepta les idees dels altres
.707
13 Accepta la crítica adequadament
.557
06 Diu coses agradables sobre si mateix/a quan és oportú fer-ho
.571
07 Convida els companys a fer amb ell/a algunes activitats
.763
10 Fa amics fàcilment
.633
20 Coopera amb els companys sense que se li hagi de suggerir
.431
18 Fa compliments i afalacs als companys
.602
03 Manifesta apropiadament la seva disconformitat amb les regles que li semblen injustes
.694
43
• Competència acadèmica (α=.89)
45 En comparació dels companys de l’aula, el seu rendiment global és...
46 En comparació dels companys de l’aula, el nivell general de motivació
acadèmica d’aquest/a estudiant és...
47 La motivació que la família d’aquest/a estudiant li ofereix per al bon
rendiment acadèmic és...
48 En comparació dels altres companys de l’aula, el comportament global d’aquest/a
estudiant a l’aula es pot considerar...
.784
.862
.707
.698
Problemes de conducta
• Externalització (α=.78)
26 Es baralla amb els altres
.410
28 Maltracta els companys o abusa d’ells
.343
36 Discuteix amb els altres
.536
37 Contesta als adults quan li criden l’atenció
.586
38 Es molesta i s’enfada fàcilment
.782
39 Té enrabiades
.824
• Internalització (α=.78)
27 Té l’autoestima baixa
.673
29 Sembla solitari
.667
34 S’avergonyeix fàcilment
.580
40 Li agrada estar sol/a
.662
41 Es mostra trist o deprimit
.810
• Hiperactivitat (α=.80)
30 Es distreu fàcilment
.586
31 Interromp les converses dels altres
.772
32 És pertorbador/a, molesta els altres en les activitats en què participa
.510
35 No escolta els altres
.371
42 Actua impulsivament
.663
43 Està inquiet/a o es mou excessivament
.476
Nota: la validesa factorial es va establir mitjançant l’anàlisi de components principals amb rotació Promax (K = 4). La numeració dels ítems es correspon amb l’ordre amb què es van presentar a la versió del
qüestionari utilitzat.
44
3. Resultats
Es presenten els resultats més rellevants en el mateix ordre que els objectius de recerca
plantejats. En primer lloc, s’analitzen descriptivament alguns aspectes que poden explicar
el procés d’aculturació dels adolescents d’origen estranger. Tot seguit, s’analitza la qualitat de l’amistat dels adolescents immigrants a Catalunya en comparació dels seus iguals
autòctons. Finalment, es relacionen les variables qualitat de l’aculturació i de l’amistat
amb l’ajust psicològic dels adolescents d’origen estranger en el context de l’escola.
3.1. L’orientació cultural dels adolescents immigrants
Tot i la diversitat cultural, inclosa la doble cultura que declara una part dels adolescents
que participen en la investigació, s’observa una aproximació favorable a la cultura catalana per tots els adolescents d’origen estranger. La figura 1 mostra les preferències dels
estudiants per diverses qüestions culturals, la seva cultura d’origen i la cultura catalana.
En tots els aspectes avaluats, els estudiants es van mostrar favorables respecte a la seva
cultura d’origen i a la cultura catalana. L’amistat va estar un aspecte altament valorat en
ambdues cultures (4,2 i 3,8 respectivament, en una escala de l’1 al 5).
Pel que fa a la identitat cultural dels adolescents d’origen estranger, tot i que és molt
diversa, trobem que aquells que declaren tenir una doble orientació cultural en l’escala
d’aculturació (cultura d’origen i castellana o catalana) van ser aquells que van atribuir
valors més alts a tots els temes (humor, tradicions, activitats socials, etc.) d’ambdues
dimensions de la cultura. L’única excepció se situa en la preferència per les opcions d’entreteniment; en aquest cas, es va valorar més alt el corresponent a la cultura d’origen.
Figura 1. Resultats de l’escala d’aculturació
5
4
3
2
1
als
ics
on
ra
st
te
es
F
ci
di
b
ar
Q
d
ue
am
ics
am
b
st
E
ar
i
ud
am
ica
ús
am
m
ne
Ci
M
a/
el
od
M
Cultura d'origen
cte
ta
de
n
co
rs
lo
Va
o
m
Hu
es
m
ro
r/B
s
at
ist
Am
Cultura d'acollida
Nota: la gràfica representa les puntuacions mitjanes dels aspectes valorats en les dues dimensions de la
cultura. Font: Escala d’aculturació, valors descendents des d‘(1) “No m’agrada” a (5) “M’agrada molt”.
45
És interessant assenyalar que la majoria dels adolescents que declaren tenir una doble
orientació cultural corresponen a la segona generació d’immigrants (43% de la mostra).
Una bona part dels adolescents d’origen llatinoamericà també es reconeix com a membre d’ambdues cultures (25%). En canvi, no es troba cap estudiant amb cultura d’origen xinès en immigrants amb aquesta situació de doble orientació cultural. També és
interessant comentar que alguns estudiants de cultures africanes, originaris de Senegal i
Gàmbia, es reconeixen com a membres d’ambdues cultures, fins i tot dos d’ells es consideren exclusivament catalans.
Algunes variables sociodemogràfiques (competència lingüística i estatus socioeconòmic) posen en relleu algunes diferències. Per exemple, els adolescents que utilitzen
una llengua d’origen diferent del castellà o el català valoren més participar en activitats
socials, d’entreteniment i compartir valors amb persones de la seva cultura d’origen en
comptes de fer-ho amb els autòctons. De la mateixa manera, aquests estudiants valoren
menys el fet de tenir amics catalans. Fent referència a la variable estatus socioeconòmic,
tots els estudiants segueixen una tendència similar, destacant la seva preferència per la
forma de vida de la seva cultura d’origen. Pels adolescents que declaren pertànyer a un
estatus alt, destaca el fet que van ser els que més van valorar tenir amics d’ambdues
cultures.
3.2. El suport que ofereixen els amics
Respecte als trets que defineixen les relacions d’amistat dels adolescents objecte d’aquest
estudi, ens han cridat l’atenció diverses qüestions. D’una banda, pel que fa als adolescents d’origen immigrant, el 45% estableixen relacions d’amistat amb membres de la
mateixa cultura, el 26% amb immigrants d’altres orígens i només el 29% estableixen
relacions d’amistat amb adolescents catalans. D’altra banda, el 85% dels adolescents
autòctons estableixen amistats amb membres de la seva mateixa cultura. El caràcter
recíproc de l’amistat és elevat tant en el grup d’adolescents d’origen estranger (66,8%)
com en el dels autòctons (72,5%). La majoria dels amics nominats s’ubiquen al context
de l’escola (60%).
L’orientació cap a la cultura d’origen o cap a la cultura d’acollida pels adolescents
immigrants (d’acord amb els resultats de l’escala d’aculturació comentats en l’apartat
anterior) determina diferències respecte a la qualitat de l’amistat. Així, el fet d’estar més
identificat amb la cultura d’origen es relaciona positivament i de forma significativa amb
qualitats positives de l’amistat com ara: passar temps junts, la intimitat, l’ajuda recíproca
i la lleialtat (r=.24, p<.05 ). També hi ha una relació significativa, tot i que negativa, entre
l’aculturació a la cultura d’origen i el conflicte entre amics (r=-.14, p<.05 ). Ambdues
dades mostren que els adolescents immigrants de la mostra que tenen com a referent la
cultura d’origen tenen una amistat de gran qualitat (qualitats positives i menys conflictes). D’altra banda, l’aculturació cap a la cultura d’acollida no es correlaciona amb cap
aspecte de qualitat de l’amistat, són aspectes independents.
46
Amb tot, encara que estadísticament no són significatives, s’aprecien algunes diferències qualitatives respecte al suport percebut que ofereixen els amics dels diferents
grups, i és lleugerament inferior el suport que perceben els adolescents immigrants en
els diversos temes escolars que avalua el qüestionari.
Figura 2. Suport percebut pels amics de l’escola (puntuacions mitjanes)
5
4
3
2
1
Fer els deures
Compartir
materials
Estudiar per als
exàmens
Immigrants
Ens animem a fer-ho
bé a l’Institut
Autòctons
Nota: escala descendent, des d‘(1) “quasi mai” fins a (5) “amb molta freqüència”. Font: Qüestionari
sobre suport acadèmic dels iguals.
Com es pot veure a la figura 2, en general els adolescents d’origen estranger perceben menys suport acadèmic dels amics. Aquest suport és més insuficient respecte a la
preparació per a les avaluacions i sembla més apreciat en relació amb l’aspecte afectiu
(donar-se ànims) en tots dos grups.
3.3. Qualitat de l’amistat i ajust escolar dels adolescents d’origen estranger
Sorprenentment, tenint en compte la reciprocitat (un dels indicadors fonamentals de la
qualitat de l’amistat), no es troben relacions significatives entre el caràcter recíproc de
l’amistat i l’ajust escolar (només amb el millor amic, però molt baixa: r=.108, p<.05). En
canvi, la relació entre el suport social percebut i la qualitat de l’amistat és estadísticament
significativa tant per al grup d’immigrants (r=.229 p<.01) com per al grup d’autòctons
(r=.388, p<.01). Aquest resultat fa palesa la importància de l’ajuda en la relació d’amistat.
Consegüentment, com era d’esperar, el suport social percebut pels adolescents d’origen
estranger es relaciona significativament i positivament amb dimensions importants per a
l’ajust escolar, com és ara la cooperació (r=,183, p<.05), l’autocontrol (r=.176, p<0.05)
i la competència acadèmica (r=.224, p<0.01). Aquesta relació entre suport percebut i
ajust escolar també és significativa, en sentit negatiu, en la majoria de les dimensions
que indiquen desajust: internalització (r -.150, p<0.01), externalització (r -,266, p<0.01)
47
i hiperactivitat (r=-,234, p<0.01). Així, per al grup d’origen estranger, el suport percebut
dels amics es relaciona de forma clara amb un millor ajust.
D’altra banda, segons l’avaluació que fan els professors, l’orientació cap a la cultura
d’acollida (aculturació cap a la cultura catalana) es relaciona de forma significativa amb
l’ajust escolar, en concret amb les dimensions: cooperació (r=.20, p<.05) (p. ex.: “acaba
les tasques escolars en el temps establert”; “es comporta de manera apropiada quan
espera l’ajuda d’una altra persona…”); autocontrol (r=.21, p<.05) (p. ex.: “controla els
seus impulsos en situacions de conflicte amb altres companys”); competència acadèmica (r=.24, p<.05) (p. ex.: “en comparació d’altres companys de l’aula, el rendiment
global de l’estudiant és superior a la mitjana”); externalització (r=-.19, p<.05) (p. ex. “es
molesta i s’enfada fàcilment“); internalització (r=-.23, p<.05) (p. ex.: “sembla solitari;
s’avergonyeix fàcilment...“); hiperactivitat (r=-.17, p<.05) (p. ex.: “es distreu fàcilment;
és pertorbador/a, molesta els altres en les activitats en què participa...”). L’aculturació
cap a la cultura d’origen no està relacionada, ni de forma positiva ni de forma negativa,
amb cap aspecte de l’ajust escolar avaluat pels professors.
3.4. Conclusions
En primer lloc, com ja s’ha esmetat anteriorment, els adolescents immigrants consideren
com a amics els adolescents de la seva mateixa cultura i d’altres pertanyents a altres cultures però amb qui comparteixen la condició d’immigrant. En canvi, els amics dels adolescents autòctons pertanyen, majoritàriament, a la seva pròpia cultura. Aquet fet, que
confirma les conclusions d’altres estudis (Alarcón, 2010; De Miguel i Carvajal Gutiérrez,
2007), genera certa preocupació en tant que els amics tendeixen a refermar llaços de la
cultura d’origen. Juntament amb aquest fet, s’aprecien algunes diferències respecte al
suport percebut dels amics en els diferents grups; és lleugerament inferior el suport que
perceben els adolescents d’origen estranger.
En segon lloc, aquest estudi referma la influència positiva de les relacions d’amistat
en l’ajust psicològic dels adolescents immigrants, així com la importància de mantenir el
contacte amb la seva cultura d’origen (Berry i Sam, 1996; Tatar i Horenczyk, 1998). La
majoria dels amics es troben a l’escola, dins del mateix grup cultural, i en general són
amistats recíproques, coincidint amb les conclusions de l’estudi d’Essomba (2008).
Malgrat els trets positius de la qualitat de les relacions d’amistat dels adolescents
immigrants, aquests estudi també deixa entreveure una tendència a l’encapsulació ètnica; confirma les conclusions de l’estudi realitzat per Aparicio, Portes i Haller (2009) a
Barcelona, i alerta sobre la necessitat d’aprofundir en les causes d’aquest fenomen per
evitar els efectes nefastos que poden generar, per als adolescents immigrats, les deficiències del procés de socialització en l’entorn escolar que van constatar diversos estudis en
aquesta línia (p. ex.: Demir i Urberg, 2004; Serra, 2006; Wentzel [et al.], 2004).
Finalment, quant a l’ajust psicològic, els resultats refermen el paper de l’escola com a
vehicle de transmissió cultural d’un país. Així, aquells estudiants que s’identifiquen posi-
48
tivament amb les normes i els valors de la cultura d’acollida, tenen comportaments més
ajustats al context escolar segons la valoració dels seus professors. En canvi, aquells que
solament emfatitzen els valors de la seva cultura d’origen tenen més dificultats d’ajust
al context acadèmic. En aquesta línia, alguns autors han assenyalat la importància de
la percepció de suport dels amics pel que fa a temes escolars i la seva relació amb un
millor ajust escolar (p. ex.: Oortwijn, Boekaerts i Vedder, 2008). Per tant, una mesura per
millorar l’ajust d’aquests alumnes podria ser augmentar el suport acadèmic dels amics i
fomentar l’intercanvi multicultural.
4. Propostes d’actuació que es deriven de la recerca
El pas següent d’aquest estudi és posar els resultats a l’abast de la comunitat, especialment del professorat, per contrastar-los amb les seves percepcions i experiències. La investigació ha de servir com a referència per al disseny d’una estratègia d’intervenció que
permeti millorar la situació actual de les relacions entre els adolescents de les diferents
cultures que conviuen a l’escola. En aquesta línia, la proposta d’intervenció es concreta a
dur a terme un assessorament col·laboratiu per als centres educatius i socials on els adolescents immigrants tenen una presència significativa. Aquesta intervenció ha de facilitar
l’avaluació de la qualitat de les relacions d’amistat que estableixen els adolescents, així
com afavorir l’adopció d’accions de millora.
Accions previstes:
1. Contrastar els resultats de la recerca amb la percepció, les experiències i les expectatives del professorat d’educació secundària involucrat actualment en projectes educatius en contextos comunitaris multiculturals.
Objectiu: validació contextual de la recerca i presa de decisions consensuades respecte a les actuacions educatives estratègiques, pertinents i factibles.
2. Fomentar programes d’educació intercultural orientats cap al desenvolupament de
l’empatia i d’actituds prosocials.
Objectiu: participació activa dels estudiants adolescents en l’exercici de la mediació
per a la resolució de conflictes a favor del diàleg entre cultures.
Possibles eixos temàtics:
a) Relacions interpersonals i raons per a l’amistat a l’ESO.
b) Timidesa, rebuig i victimització entre iguals.
c) Resolució prosocial de conflictes versus resolució passiva/agressiva.
Els adolescents que participin en aquests programes treballaran entorn de les seves
opcions i possibilitats mentre aprenen i prenen decisions sobre fets i actuacions rellevants. Aquesta perspectiva suggereix la necessitat d’adoptar actituds reflexives obertes a
la diversitat, a allò inesperat i a les singularitats.
49
3. Donar eines per al disseny de pràctiques educatives que fomentin la convivència
escolar.
Objectiu: estimular la innovació en els processos d’aprenentatge introduint pràctiques d’aprenentatge cooperatiu que promoguin la construcció de coneixement entre els
adolescents amb atenció a les variables culturals (identitat, valors, etc.).
Per exemple:
a) Dur a terme programes basats en la tutoria entre iguals a l’aula, i comptant amb la
participació de la família, per millorar la competència lingüística dels adolescents
d’origen estranger.
b) Desenvolupar experiències d’aprenentatge entre iguals i/o aprenentatge basat en
projectes, orientats a la millora de la convivència entre cultures dins de l’escola i en
el radi del barri com a comunitat més propera al context escolar.
Per millorar la qualitat de vida dels adolescents immigrats es necessita la voluntat i
el compromís de tota la societat. Els resultats que es presenten en aquesta recerca i les
actuacions que se’n deriven es poden considerar el nostre “gra de sorra”.
Bibliografia
Alarcón, A. (coord.) Joves d’origen immigrant a Catalunya. Necessitats i demandes. Una
aproximació sociològica. Institut Joventut. Generalitat de Catalunya. Departament
d’Acció Social i Ciutadania. Secretaria de Joventut, 2010. (Col·lecció Estudis, 27).
Alegre, M. A.; Benito, R., i González, Sh. Immigrants als instituts. L’acollida vista pels seus
protagonistes. Barcelona: Editorial Mediterrània, 2006.
Aparicio, R. i Tornos, A. Las redes sociales de los inmigrantes extranjeros en España. Observatorio Permanente de la Inmigración (OPI). Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 2005.
Berry, J. W. i Sam, D. “Acculturation and adaptation”. A: J. W. Berry; M. H. Segall. i C.
Kagitcibasi. (ed.) Handbook of Cross-Cultural Psychology, vol. 3, Social Behavior and
Applications. Boston: Allyn y Bacon, 1996.
Boykin, W.; Albury, A.; Tyler, K.; Hurley, E.; Bailey, C., i Miller, O. “Culture-based perceptions of academic achievement among low-income elementary students”. Cultural
Diversity and Ethnic Minority Psychology, 11 (4), 2005, p. 339-350.
Bukowski, W. M.; Hoza, B., i Boivin, M. “Measuring friendship quality during pre- and early
adolescence: The development and psychometric properties of the friendship qualities scale”. Journal of Social and Personal Relationships, 11 (3), 1994, p. 471-484.
Bukowsky, W. Research on children’s and adolescents’ friendships: four old and new questions that deserve our attention. International Society for the Study of Behavioural
Development, 46 (2), 2004, p. 7-10.
50
Claes, M. “Friendship and personal adjustment during adolescence”. Journal of Adolescence, 15 (1), 1992, p. 39-55.
Comas, M.; Molina, E., i Tolsanas, M. Identitats. Educació, immigració i construcció identitària. 2008. (Conciutadania Intercultural, núm. 6).
De Miguel, V. i Carvajal, C. “Percepción de la inmigración y relaciones de amistad con los
extranjeros en los institutos”. Revista Migraciones, 22, 2007, p. 147-190.
Demir, M. i Urberg, K. A. “Friendship and adjustment among adolescents”. Journal of
Experimental Child Psychology, 88, 2004, p. 68–82.
Departament d’Estadística. Ajuntament de Barcelona. Portal d’immigració, 2010 [en línia].
<http://oslo.geodata.es/acsar/estudi-immigracio.php>.
Essomba, M. A. “Procesos y dinámicas de construcción identitaria entre adolescentes inmigrados. Hacia una cultura educativa del reconocimiento”. Revista de Educación,
346, 2008, p. 217-243.
Everett, W. i Cummings, M. “A secure base from which to explore close Relationships”.
Child Development, 71 (1), 2000, p. 164-172.
Extremera, N.; Durán, A., i Rey, L. “Perceived emotional intelligence and dispositional optimism-pessimism: Analyzing their role in predicting psychological adjustment among
adolescents”. Personality and Individual Differences, 42, 2007, p. 1069-1079.
Gay, G. Culturally responsive teaching. New York: Teachers College Press, 2000.
Generalitat de Catalunya. La immigració ara i aquí. Barcelona: Generalitat de Catalunya,
Departament de la Presidència, Direcció General de Difusió Corporativa, DL, 2008.
Generalitat de Catalunya. Pacte nacional per a la immigració. Departament d’Acció Social
i Ciutadania. Secretaria per a la Immigració. Thau, SL, 2009 [en línia].
<http://www20.gencat.cat/docs/dasc/03Ambits%20tematics/05Immigracio/
03Politiquesplansactuacio/02pactenacioalimmigracio/02continguts/Pdfs/
DocumentfinalPNIcatala.pdf>.
Gresham, F. i Elliot, S. N. Social skills rating system. Circle Pines, MN: American Guidance
Service, 1990.
Kiuru, N.; Nurmi, J.; Aunola, K., i Almela-Aro, K. “Peer group homogeneity in adolescents’
school adjustment varies according to peer group type and gender”. International
Journal of Behavioral Development, 33 (1), 2009, p. 65-76.
Ladd, G. W.; Kochenderfer, B. J., i Coleman, C. “Frienship quality as a predictor of young
children’s early school adjustment”. Child Development, 67, 1996, p. 1103-1118.
Lalueza, J. L. i Crespo, I. “Algunas dificultades generadas por el sesgo cultural en el estudio
del desarrollo humano”. Cultura y Educación, 3, 2003, p. 51-69.
Lino, V. La integració dels nouvinguts, estratègies per afavorir la convivència als centres. Memòria de recerca. Llicència d’estudis 2005-2006. [Consultat el 20/07/2011.]
<http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200506/memories/1023m.pdf>.
51
Maya, I. “Acculturation of host individuals: Immigrants and personal networks”. American Journal of Community Psychology, 42, 2008, p. 309-327.
Newman, J.; Erdley, C., i Marshall, C. K. “Peer acceptance and friendship as predictors
of early adolescents’ adjustment across the middle school transition. Merrill-Palmer
Quarterly, 57 (3), 2011, p. 215-243.
Observatori Català de la Joventut. Sistema d’indicadors sobre la joventut a Catalunya
(SIjove). [Consultat el 20 de juliol de 2011.]
<http://www.gencat.es/joventut/observatori>.
Oortwijn, M. B.; Boekaerts, M., i Vedder, P. “The effect of stimulating immigrant and national pupils’ helping behaviour during cooperative learning in classrooms on their
maths-related talk”. Educational Studies, 34 (4), 2008, p. 333 – 342.
Phines, J. i Ferguson, D., i Tate, J. “Intergroup attitudes among ethnic minority adolescents:
A causal model”. Child Development, 68 (5), 1997, p. 955-969.
Ryan, A. “The peer group as a context for the development of young adolescent motivation and achievement”. Child Development, 72 (4), 2001, p. 1135-1150.
Ryder, A.; Alden, L., i Paulhus, D. “Is acculturation unidimensional or bidimensional? A
head-to-head comparison in the prediction of personality, self-identity, and adjustment”. Journal of Personality and Social Psychology, 79 (1), 2000, p. 49-65.
Schneider, B. i Dixon, K. “Closeness and competition in the inter-ethnic and co-ethnic
friendships of early adolescents in Toronto and Montreal”. Journal of Early Adolescence, 27 (1), 2007, p. 115-138.
Serra, C. i Palaudàrias, J. M. Continuar o abandonar. L’alumnat estranger a l’educació
secundària. Educació. Barcelona: Editorial Mediterrània, 2010. (Informes breus, 26).
Stephan, W. i Stephan, C. “Antecedents of intergroup anxiety in Asians-Americans and
Hispanic Americans”. International Journal of Intercultural Relations, 13 (2), 1989,
p. 203-219.
Tatar, M. i Horenczyk, G. “Friendship expectations among immigrant adolescents and
their host peers”. Journal of Adolescence, 21 (1), 1998, p. 69-82.
Toner, M. A. i Heaven, P. “Peer-social attributional predictors of social emotional adjustment in early adolescence: A two year longitudinal study”. Personality and Individual
Differences, 38, 2005, p. 579-590.
Troop-Gordon, W. i Ladd, G. W. “Trajectories of peer victimization and perceptions of the
self and schoolmates: Precursors to internalizing and externalizing problems”. Child
Development, 76, 2005, p. 1072-1091.
Vitoroulis, I.; Schneider, B. H.; Cerviño, C.; Soteras del Toro, i Santana, Y. “Perceived parental
and peer support in relation to canadian, cuban, and spanish adolescents’ valuing of
academics and intrinsic academic motivation”. Journal of Cross-Cultural Psychology,
2011, doi: 10.1177/0022022111405657.
52
Waldrip, A.; Malcolm, K., i Jensen-Campbell, L. “With a little help from your friends: The
importance of highquality friendships on early adolescent adjustment”. Social Development, 17 (4), 2008, p. 832-852.
Warren, J.; Jackson, Y., i Sifers, S. “Social support provisions as differential predictors of
adaptive outcomes in young adolescents”. Journal of Community Psychology, 37 (1),
2009, p. 106-121.
Wentzel, K. R. “Sociometric status and adjustment in middle school: A longitudinal study”. Journal of Early Adolescence, 23 (1), 2003, p. 5-28.
Wentzel, K.; McNamara, B., i Caldwell, A. “Friendships in middle school: Influences on
motivation and school adjustment”. Journal of Educational Psychology, 96 (2), 2004,
p. 195- 203.
Ziegler, S. “The efectiveness of cooperative learning teams for increasing cross-ethnic
friendship: Additional evidence”. Human Organization, 40 (3), 1981, p. 264-268.
Resumen
Este estudio explora la relación entre la calidad de la amistad y el ajuste psicológico en
el contexto escolar de 682 estudiantes (34% de origen extranjero) de 6 institutos de
secundaria básica en Cataluña. Se constata que los inmigrantes identifican como amigos
a adolescentes de su misma cultura y a otros pertenecientes a otras culturas, también
de origen extranjero. En cambio, los amigos de los autóctonos pertenecen mayoritariamente a su propia cultura. Además, las amistades de los adolescentes inmigrantes más
identificados con la cultura de origen son de mejor calidad. Sin embargo, la percepción
de apoyo por parte de sus amigos, en relación con temas escolares, se relaciona significativamente con dificultades en el ajuste, evaluadas por el profesorado. Finalmente, se
sugieren actuaciones educativas a favor del intercambio cultural y de la cooperación.
Palabras clave: amistad, adolescencia, inmigración, aculturación, ajuste escolar, educación inclusiva.
Abstract
This research explores the relationship among the friendship quality and the adjustment
in the school context of 682 students (34% immigrants) of the Compulsory Secondary
Education of six High Schools in Catalonia. Results showed that the majority of the immigrant teenagers nominate other teenagers of their culture or from another culture -also
with immigrant background- as friends. On the other hand, the native teenagers’ friends
are mostly from their own culture. According to the friendship quality, the teenager im-
53
migrants identified with their culture of origin have higher friendship quality relations.
Nevertheless, the perception of academic support was significantly related with difficulties in adjustment, assessed by teachers. Finally some educational actions are suggested
in order to promote cultural exchange and cooperation.
Keywords: friendship, adolescence, immigration, acculturation, academic adjustment,
inclusive education.
Résumé
Cette étude explore la relation entre la qualité de l’amitié et l’ajustement dans le contexte scolaire de 682 étudiants (34% d’origine étrangère) de six Lycées en Catalogne.
D’abord, on peut voir que les immigrants considèrent amis les adolescents de la même
culture et d’autres des cultures différents, également d’origine étrangère. Par contre,
les amis des autochtones sont majoritairement de sa propre culture d’origine. En plus,
l’amitié des adolescents immigrants plus identifiés à la culture d’origine est de meilleure
qualité. Cependant, la perception de soutien de ses amis est significativement associée à
des difficultés d’adaptation scolaire évaluées par le professorat. Finalement, des activités
éducatives sont suggérées en faveur de l’échange culturel et la coopération.
Mots-clé: amitié, adolescence, immigration, acculturation, adaptation scolaire, education inclusive.
54
Després de l’ESO, què?
Eleccions i restriccions en els itineraris
acadèmics i laborals de l’alumnat
d’origen immigrat1
Rafael Merino i Andreu Termes
Grup de Recerca en Educació i Treball (GRET)
Universitat Autònoma de Barcelona
Resum
Aquest article analitza, des d’una perspectiva biogràfica, la construcció dels itineraris
acadèmics i laborals de joves d’origen sud-americà pertanyents a la generació 1,5 d’un
institut públic de l’Hospitalet de Llobregat. Analitzarem específicament les transicions
acadèmiques que es donen a l‘acabament de l’ESO. A partir de la teoria de transicions
del GRET, es reflexiona sobre aquestes trajectòries, la possibilitat d’una etnificació dels
itineraris i alguns dels elements que els configuren: el procés migratori, la comprensivitat
o la segregació del sistema educatiu, les expectatives i preferències acadèmiques i laborals, així com les diverses formes d’integració a la societat d’acollida.
Paraules clau: trajectòries, itineraris acadèmics i laborals, migracions, ètnies i transicions.
1. Introducció
Aquest article analitza les trajectòries dels joves d’ascendència sud-americana, però partint de la gran diversitat d’aquests. Els nouvinguts no són un col·lectiu homogeni amb
característiques pròpies i marcades, ans al contrari, presenten gran heterogeneïtat, tant
entre els diversos col·lectius com dins d’aquests.
L’article es basa en una recerca que fa una aproximació multiestratègica (quantitativa
i qualitativa) als itineraris formatius i laborals dels joves. Intenta captar la perspectiva, la
veu d’aquests i les seves experiències, i analitzar les seves lògiques (condicionades per un
context estructural determinat).
1. Projecte de recerca subvencionat dins de la convocatòria ARAFI-2009 d’ajuts per incentivar la
recerca aplicada en matèria d’immigració a Catalunya finançada per la Secretaria per a la Immigració i la
Direcció General de Recerca de la Generalitat de Catalunya.
55
L’objectiu final de l’estudi és comprendre aquests itineraris i, a partir d’aquí, elaborarar propostes per a una millor escolarització en la fase final de l’ensenyament obligatori
que permetin augmentar la continuïtat acadèmica i millorar els dispositius d’inserció
laboral.
2. Metodologia i treball de camp
Les transicions, des de la perspectiva teòrica del GRET, són processos biogràfics canviants. Per això es privilegia metodològicament l’estudi de caire longitudinal i de flux. Ara
bé, les necessitats de contextualitzar la recerca i el treball de camp fan necessaris els
elements contextuals aportats pel Departament d’Ensenyament, que permeten tenir una
visió general del sistema educatiu català al llarg de la dècada 2000-2010, amb dades de
caràcter longitudinal diacrònic (fonamentalment, les dades elaborades al llarg del treball
de camp, si bé contrastades amb altres estudis longitudinals, com és el cas de l’ETEFIL
2005).
El treball de camp ens ha permès aprofundir en aquestes dades, complementarles i donar-hi sentit. Ha consistit en un seguiment al llarg de quatre cursos acadèmics
(de 2007-2008 a 2010-2011) d’una cohort d’un institut públic d’un barri popular de
l’Hospitalet de Llobregat, amb una majoria d’alumnat matriculat d’origen sud-americà.
La recerca en el marc de la convocatòria ARAFI s’ha combinat amb les dades elaborades prèviament en la recerca Itineraris educatius de les minories ètniques: el pas de
l’ensenyament obligatori al postobligatori (Termes, 2009). Específicament, el treball de
camp ha constat de: 180 enquestes i 5 grups de discussió (quatre a alumnat i un a professorat), elaborats durant el curs 2007-2008 en tres instituts de l’àrea metropolitana
de Barcelona: Nou Barris (Barcelona), La Florida (l’Hospitalet de Llobregat) i Sant Adrià
de Besòs (barri de La Catalana). I, al llarg del curs 2010-2011, s’ha aprofundit i fet el
seguiment començat el 2007 a l’institut de l’Hospitalet de Llobregat, amb la realització
de 36 enquestes i 18 entrevistes semiestructurades a alumnat, així com la 8 entrevistes
semiestructurades a informants privilegiats.2
2. Els sis informants de l’institut eren: (1) professora d’ESO, (2) professor de batxillerat, (3) tutora
d’ESO, (4) professora de cicles, (5) responsable de FCT de CFGM i CFGS del centre i (6) integrador social.
A més, fora de l’institut hi ha dos informadors: la responsable de PQPI/PTT de l’Hospitalet de Llobregat i
un responsable de CITE (CCOO).
56
3. Resultats
A continuació, presentem els resultats de la recerca, que s’estructuren en: (1) context
català, (2) trajectòries acadèmiques elaborades a partir del treball de camp i (3) bateria
de possibles mecanismes explicatius de les trajectòries.
3.1. El context català: alumnat estranger dins del sistema educatiu català
durant la dècada 2000-2010
La contextualització de les trajectòries dels joves sud-americans, a partir de les dades
del Departament d’Ensenyament, ofereix una doble característica: es tracta de dades
d’estoc, i es troben centrades en la nacionalitat i no pas, per exemple, en el lloc de naixement.
Sent conscients d’aquestes característiques esbossem una primera contextualització.
La primera evidència és l’augment del nombre d’alumnat estranger a tots els nivells del
sistema educatiu; un augment, però, no homogeni.
Taula 1. Percentatge d’alumnat d’origen estranger sobre el total d’alumnat
segons el nivell educatiu. Catalunya, cursos de 2000-2001 a 2009-2010
2000
-2001
2001
-2002
2002
-2003
2003
-2004
2004
-2005
2005
-2006
2006
-2007
2007
-2008
2008
-2009
2009
-2010
Primària
2,8
4,2
6,4
9,0
10,9
12,8
13,8
14,8
15,1
14,1
ESO
3,2
4,4
5,9
7,9
9,1
11,9
13,5
15,8
17,5
17,7
PQPI
-
-
-
14
21
24
26
33
-
-
Batxillerat
1,2
1,6
2,5
3,4
4,2
5,0
6,0
6,8
7,4
8,1
CFGM
1,4
2,0
3,0
4,3
5,9
7,8
9,8
11,5
12,9
15,4
CFGS
1,2
1,9
2,9
3,7
4,7
5,8
6,8
7,4
7,8
8,6
Font: elaboració pròpia a partir de dades del Departament d’Ensenyament.
Observem com l’alumnat estranger es concentra en els ensenyaments obligatoris,
més que en els postobligatoris. Alhora, dins de la formació postobligatòria, es destaca
que l’alumnat estranger es concentra més en els CFGM que en el batxillerat. Aquesta
distribució és fruit d’una doble dinàmica: hi ha més fracàs acadèmic i s’opta per més
sortides professionals que en el cas de l’alumnat autòcton.
El creixement del nombre d’estrangers al sistema educatiu català no ha estat homogeni ni pel que fa al conjunt de nivells ni quant als diferents orígens nacionals. Així,
l’alumnat amb nacionalitat d’Amèrica Central i del Sud ha esdevingut el col·lectiu més
nombrós en tots els nivells educatius. Aquest fet s’accentua en els nivells postobligatoris
per la poca incorporació d’alumnat magrebí al nivell postobligatori, tal com podem veure
57
a la taula 2. Aquesta pauta diferenciada obeeix tant a raons estrictament demogràfiques
i migratòries com a dinàmiques acadèmiques pròpies i diferenciades dins de cada col·
lectiu.
Taula 2. Percentatge d’alumnat estranger, del Magreb, d’Amèrica Central
i del Sud sobre el total d’alumnat segons el cicle educatiu.
Catalunya, cursos de 2000-2001 a 2009-2010
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
-2001 -2002 -2003 -2004 -2005 -2006 -2007 -2008 -2009 -2010
Primària
ESO
Magreb
44,2
35,2
27,8
26,8
27,6
27,9
27,2
26,8
27,3
28,8
Amèrica Central i del Sud
27,7
38,6
46,8
48,8
46,5
45,1
44,7
43,8
42,5
39,8
Resta d’estrangers
28,1
26,2
25,4
24,5
25,8
27,0
28,1
29,4
30,2
31,4
Magreb
45,7
39,6
32,7
27,7
25,6
24,5
23,3
22,1
22,7
23,3
Amèrica Central i del Sud
30,1
36,3
43,9
47,7
46,3
47,5
48,4
49,2
48,4
47,1
Resta d’estrangers
24,2
24,1
23,4
24,6
28,2
28,0
28,3
28,7
29,0
29,6
14,2
15,1
12,7
11,7
10,9
10,7
10,5
9,8
9,0
9,8
Amèrica Central i del Sud
40,0
46,8
52,1
53,6
53,8
55,2
54,1
53,9
54,3
54,0
Resta d’estrangers
45,8
38,1
35,2
34,8
35,3
34,2
35,5
36,3
36,8
36,2
Magreb
37,9
38,4
34,3
33,5
31,2
29,8
26,7
24,2
21,8
22,2
Amèrica Central i del Sud
31,3
34,7
41,5
44,7
47,9
48,4
49,0
50,3
50,8
49,6
Resta d’estrangers
30,8
27,0
24,2
21,8
20,9
21,8
24,3
25,5
27,4
28,1
Magreb
13,6
10,3
6,8
8,2
8,5
9,3
10,6
9,2
9,7
10,5
Amèrica Central i del Sud
51,2
53,1
64,6
66,5
66,5
65,4
63,3
64,4
62,4
60,2
Resta d’estrangers
35,1
36,6
28,5
25,3
25,0
25,3
26,1
26,4
27,9
29,2
Batxillerat Magreb
CFGM
CFGS
Font: elaboració pròpia a partir de dades del Departament d’Ensenyament.
A partir del percentatge de graduació de l’ESO s’observa una pauta diferenciada en
relació amb els autòctons i grans diferències dins del grup dels estrangers. Es detecta un
percentatge elevat de fracàs escolar en el conjunt de l’alumnat estranger (56%), amb
diferències importants entre els diferents col·lectius, amb més percentatge de graduació
en l’alumnat amb nacionalitat europea i nord-americana (60-70%), i menor percentatge
en l’alumnat de nacionalitat magrebina, de la resta d’estats africans, i de centre i sudamericans (50-60%). Aquest alt percentatge de fracàs en el conjunt dels estrangers és
el que explica la seva sobrerepresentació en els PQPI (de bon tros, el dispositiu amb més
presència d’estrangers, arribant a un terç del total).
58
Taula 3. Percentatge d’alumnat graduat a 4t d’ESO segons regió geogràfica
d’origen. Catalunya, mitjana dels cursos 2007-2008 i 2008-2009
Nacionalitat
Taxa de graduació a 4t d’ESO
Total
80,9%
Espanyola
85,5%
Total d’estrangers
56,4%
UE
69,6%
Resta d’Europa
64,1%
Magreb
50,7%
Resta d’Àfrica
55,7%
Amèrica del Nord
67,1%
Amèrica Central i del Sud
58,7%
Àsia i Oceania
41,5%
Font: elaboració pròpia a partir de dades del Departament d’Ensenyament.
Podem elaborar un indicador a partir de l’alumnat matriculat a batxillerat dividit entre
l’alumnat matriculat a CFGM. Amb aquest indicador, observem diferències importants.
Així, l’alumnat autòcton, i alguns col·lectius estrangers (europeus, nord-americans i asiàtics), prefereixen el batxillerat. Els col·lectius africans i magrebins opten per CFGM (amb
una proporció de dos estudiants de CFGM per cada alumne de batxillerat). I el conjunt
dels estrangers, així com els de centre i sud d’Amèrica, presenten una relació d’1,1 (propera a la paritat) el curs 2010-2011. I és que, a més a més de dinàmiques específiques
de cada col·lectiu, es produeix una tendència general, amb un augment important de
matriculació de CFGM que es combina amb un descens de l‘opció del batxillerat, fet que
comporta que la relació passi de 3,6 a 1,9 en només 10 cursos: és a dir, de gairebé quatre
estudiants de batxillerat per un de CFGM a només de dos a un.
Taula 4. Relació entre alumnat matriculat a 1r i 2n de batxillerat i de CFGM.
Catalunya, cursos de 2000-2001 fins a 2009-2010
20002001
20012002
20022003
20032004
20042005
20052006
20062007
20072008
20082009
20092010
Total
3,6
3,2
2,9
2,8
2,6
2,5
2,3
2,2
2,0
1,9
Autòctons
3,6
3,2
2,9
2,8
2,6
2,5
2,4
2,3
2,2
2,1
Estrangers
3,2
2,6
2,4
2,1
1,8
1,6
1,4
1,3
1,2
1,0
UE
5,9
4,7
4,1
4,4
3,6
2,7
2,3
1,9
1,8
1,4
Resta d’Europa
3,3
3,1
3,7
3,5
3,5
2,7
2,0
1,9
1,6
1,5
59
Magrebins
1,2
1,0
0,9
0,7
0,6
0,6
0,6
0,5
0,5
0,5
Resta d’Àfrica
1,6
1,0
1,1
0,9
0,8
0,8
0,7
0,5
0,5
0,4
Amèrica del Nord
14,5
8,7
12,0
8,2
5,4
5,9
7,4
6,6
6,9
7,2
Centre i sud
d’Amèrica
4,0
3,6
3,0
2,6
2,1
1,8
1,6
1,4
1,3
1,1
Àsia i Oceania
8,2
6,5
3,7
3,9
3,2
2,8
2,9
2,4
1,6
1,6
Font: elaboració pròpia a partir de dades del Departament d’Ensenyament.
Un últim apunt: cal evitar el parany estadístic. Malgrat que els estrangers estiguin
sobrerepresentats als PQPI, això no implica que la majoria dels estrangers cursin un PQPI.
A partir de la relació entre batxillerat, CFGM i PQPI i de les dades disponibles, podem
situar els pes real de cadascun dels dispositius. Així, destaca la reducció progressiva del
pes específic del batxillerat, passant de representar el 66% del conjunt de l’alumnat
estranger al 44%, compensada per l’augment de CFGM, que passa del 31% al 43%, i
també dels PQPI, que, malgrat el seu augment important els últims cursos, representen
només el 13% del conjunt dels estrangers.
Taula 5. Alumnat estranger segons el nivell educatiu. Catalunya, dels cursos
2003-2004 a 2009-2010
2003-2004
Batxillerat
GM
PQPI
Total
2004-2005
2005-2006
2006-2007
2007-2008
2008-2009
2009-2010
5.707
6.222
6.930
46,4
44,2
4.377
5.279
6.731
39,3
42,9
s.d.
1.922
2.034
3.034
3.665
4.292
5.049
65,80%
62,10%
59,20%
56,60%
1.418
1.997
2.689
3.553
30,70%
33,80%
37,10%
39,80%
160
244
275
315
3,50%
4,10%
3,80%
3,50%
14,3
13,0
4.612
5.906
7.256
8.917
13.423
15.695
100%
100%
100%
100%
100%
100%
s.d.
Font: elaboració pròpia a partir de dades del Departament d’Ensenyament.
A tall de conclusió aportem unes reflexions contraintuïtives. Cal remarcar que un
major fracàs de l’alumnat estranger respecte de l’alumnat autòcton no implica que el
fracàs sigui majoritari: la taxa de graduació dels estrangers és del 56%, i la taxa de graduació dels alumnes d’Amèrica Central i del Sud és del 59%. Alhora, que els alumnes
estrangers prefereixin més les sortides professionals que els autòctons no implica que la
majoria cursi CFGM: el batxillerat és majoritari tant en el conjunt dels estrangers com en
el col·lectiu específic dels sud-americans. I, finalment, que les diferències importants en
les trajectòries dels estrangers (expressades en els diferents percentatges en les taxes de
60
graduació, o en l’accés a diferents nivells) marquen els límits d’aquella etiqueta, i recalquen la importància de restringir i concretar l’anàlisi a col·lectius més específics.
3.2. Trajectòries acadèmiques
Més enllà d’aquestes dades contextuals, i per aprofundir en la construcció de les trajectòries biogràfiques, es va dur a terme un diagrama de fluxos a partir de les enquestes
elaborades. Aquest diagrama de fluxos permet visualitzar la diversitat de les trajectòries,
tant les d’èxit com les de fracàs acadèmic. A partir d’aquest treball empíric, i tenint
en compte tant les dades contextuals esmentades anteriorment com els altres estudis
longitudinals (l’ETEFIL 2005), és possible començar a pensar quines són les trajectòries
d’aquests joves. El diagrama de fluxos és el següent:
Gràfic 1. Diagrama de fluxos al llarg dels cursos de 2007-2008 a 2010-2011.
Alumnat amb nacionalitat d’Amèrica Central i del Sud
El primer que observem a través del diagrama de fluxos és la gran diversitat d’itineraris i llur complexitat. Aquests matisos són els que oculten les dades d’estoc, ja que
mostren només una aparent homogeneïtat. Les modalitats d’accés, les repeticions, els
fracassos i abandonaments, les recuperacions, la continuïtat, etc., són molts elements
que configuren cada itinerari en quelcom gairebé únic.
Ara bé, malgrat l‘heterogeneïtat dels itineraris també és possible construir grans
tipologies, encara que diverses internament. En el diagrama de fluxos identifiquem tres
61
grans trajectòries (seguint Garcia, Casal, Merino i Sánchez, 2013), que representen,
cadascuna, un terç del total: (1) les del fracàs acadèmic (que en alguns casos permeten
la recuperació a través de PQPI, en direcció a GM), (2) les de la via professional i (3)
les de la via noble-acadèmica a través del batxillerat (amb continuïtat a la universitat
i CFGS).
La gran majoria de l’alumnat d’Amèrica Central i del Sud de la mostra obtenen la graduació en ESO (88%), molt superior a les dades del conjunt de Catalunya. Per descomptat, no es tracta d’una mostra representativa, però sí que es va triar l’institut referenciat
perquè els indicis que teníem apuntaven al fet que seria un institut amb un percentatge
elevat de fracàs escolar dels alumnes originaris d’Amèrica Central i del Sud, cosa que
no ha succeït. Cal dir que aquest percentatge de graduació tan elevat és degut al fet
que s’hi inclouen també aquells que, a través de la repetició, s’acaben graduant. De fet,
dels set alumnes no graduats el curs 2007-2008, quatre alumnes (el 57%) van repetir 4t
d’ESO el curs següent, i tots es graduaren.
Dels pocs alumnes no graduats que no van repetir curs (tres persones), dues van continuar formant-se: una d’elles a l’escola d’adults de grau superior (eaGES) i l’altra a PQPI,
ambdues finalitzant amb èxit. A més a més, observem també l’itinerari PQPI-GM. Més
enllà de la significació estadística de l’itinerari a la mostra (recordem el caràcter d’estudi
de cas de la recerca), val la pena destacar que aquest esdevé cada vegada més habitual.
Aquest augment és fruit de la nova tendència dels PQPI (arran de la LOE 2006) amb una
orientació acadèmica reforçada, en contraposició amb l’antiga orientació més laboral
(Coordinació PTT, 2008).
Dels que es graduaren (22), la majoria continuaren estudiant (18, el 81%), amb una
relació de deu a batxillerat i vuit a GM. Aquesta relació batxillerat-GM (1,3) és força similar a la del conjunt de Catalunya (1,1). Alhora, cal dir que, any rere any, augmenten el
nombre de persones que no estudien res: passen de zero, a sis (24%) i a onze (44%).
L’FP no és tan sols una via terminal dirigida a una ràpida inserció laboral, també es
dóna –encara que menys– continuïtat formativa en els GM. La continuació de GM es
dóna, en la mostra, sobretot dins del mateix nivell, però amb diferent especialitat.
Malgrat les dificultats –el major fracàs acadèmic– i les trajectòries més professionals,
ens trobem amb una aparició incipient dels estrangers a l’ensenyament postobligatori
superior: a la universitat i als CFGS.
La gran majoria d’aquestes dades i trajectòries són congruents amb les dades
del Departament d’Ensenyament o amb estudis específics: Garcia, Casal, Merino i
Sánchez (2013), Merino i Termes (2011), Coordinació PTT (2008), amb l’única excepció de l’alta taxa de graduació. Aquesta congruència ens fa intuir que es tracta
de trajectòries, algunes conegudes, altres d’emergents, però de caràcter general al
conjunt de Catalunya.
62
3.3. Explicant les trajectòries: quins mecanismes explicatius?
Més enllà d’una descripció de la situació de l’alumnat estranger al sistema educatiu català, o de les trajectòries que seguien un petit grup d’alumnes sud-americans al llarg dels
últims quatre anys, podem aprofundir en la comprensió d’aquests processos i trajectòries. Per fer-ho, proposem una sèrie de mecanismes explicatius, fruit fonamentalment de
l’anàlisi qualitativa elaborada al llarg del treball de camp (entrevistes semiestructurades
i grups de discussió):
• El procés migratori i els canvis familiars.
• El grup d’iguals.
• Les expectatives acadèmiques i laborals i els valors de les vies.
• La comprensivitat i la segregació escolar.
• El tractament de la diversitat i la jerarquització de l’alteritat.
4. El procés migratori i els canvis familiars
El procés migratori sempre implica una nova realitat lingüística i escolar (relació amb el
professorat, currículum, regles del joc, etc.), però no es pot fer una correlació mecànica
entre edat d’arribada i èxit escolar.
L’anàlisi dels resultats de l’informe PISA mostra països on la permanència al sistema
educatiu afavoreix els resultats de l’alumnat estranger, i en d’altres, al contrari, on les
segones generacions obtenen pitjors resultats malgrat tenir un bon coneixement de la
llengua i dels codis culturals (Carabaña, 2008). Carrasco (2008) posa èmfasi en el fet
que l’edat afecta inversament els grups més estigmatitzats i amb els quals la societat
receptora té una història de contacte més problemàtica (és a dir, a més temps en el sistema educatiu, pitjors resultats acadèmics). Amb més coneixement de l’entorn, i amb una
incorporació escolar normalitzada, els resultats poden empitjorar a mesura que s’avança
en l’escolaritat i es pren consciència de la posició de la minoria representada per elements
negatius. En aquest sentit, destaquen el cas dels afrocaribenys al Regne Unit (Gillborn i
Mirza, 2000) o dels marroquins a Catalunya (Pàmies, 2006). Cal concloure que no hi ha
una linealitat mecànica entre edat d’arribada i rendiment escolar.
Aquests elements impliquen plantejar models teòrics d’interpretació de les migracions que van més enllà de la teoria d’assimilació lineal o clàssica, i incorporar les teories de
l’assimilació additiva o bicultural (Gibson, 1988; Caplan, Choy i Whitmore, 1989) d’una
banda, i les de la segmentada o a la baixa (Ogbu i Gibson, 1991; Ogbu 2003; Rumbaut,
1993; Zhou i Bankston, 1994), d’altra banda.
Ara bé, el procés migratori genera una contraposició entre el sistema educatiu d’origen i de destinació. Específicament, els elements diferencials i que poden complicar
l’escolarització són:
• Diferències pedagògiques. Específicament, les diferències de tracte amb el professorat i el xoc entre pedagogies invisibles del lloc de destinació i les visibles del
63
país d’origen. La percepció de manca de respecte envers el professorat sobta, i pot
arribar a qüestionar l’autoritat que el professorat suposadament hauria de tenir.
• Diferències lingüístiques. Les diferències entre el castellà espanyol i el castellà
americà i, sobretot, el català com a nova llengua. A la distància lingüística s’hi
pot afegir desconeixement del llenguatge acadèmic o, dit d’una manera àmplia,
distància lingüística i desinformació dels codis de la institució (Bonal, 2003).
• Currículum previ. Les diferències de temàtica (per exemple, en assignatures com
història o geografia) poden suposar alguns problemes per als nouvinguts.
• Finalment, els nouvinguts han d’incorporar-se a una nova xarxa relacional, fet que
els fa estar –almenys inicialment– més desorientats socialment.
Finalment, el contrast entre escola d’origen i de destinació implica una comparació
valorativa. Les credencials de l’escola catalana, comparades amb les sud-americanes, són
molt més útils als mercats laborals, tant en origen com en destinació. Aquesta major
utilitat explica també l’alta identitat instrumental de molts d’aquells nois.
Ara bé, la sensació generalitzada entre l’alumnat nouvingut és que el valor dels títols
progressa de forma relativament autònoma dels coneixements i del currículum; és a dir, si
bé el valor de canvi dels títols catalans/europeus/cèntrics al mercat laboral són netament
superiors als títols dels centre i sud-americans, no passa el mateix amb els coneixements,
en què la relació és més paritària. Es tracta d’una percepció, i deixem volgudament de
banda l’objectivitat d’aquesta apreciació.
Més enllà de les diferències escolars, el procés migratori té efectes importants en les
relacions familiars, en termes de rols, gènere i autoritat (Sassen, 2003; Pedone, 2006;
Parella 2003, 2009). L’absència d’un o dels dos progenitors pot generar un buit d’autoritat que difícilment pot omplir la família extensa. El reagrupament familiar pot implicar
un augment del control paternal, de les exigències i de l’autoritat, que no sempre són
reconegudes ni tolerades per aquells fills.
Alhora, la relació entre mobilitat i migració és complicada (Feixa, 2006). La mobilitat
varia en origen i destinació, tant en progenitors com en fills. Els progenitors experimenten relativa mobilitat laboral descendent, que pot combinar-se, fins i tot, amb pèrdua de
poder adquisitiu (agreujat per les remeses), i, en general, desclassament. Aquest element
fa que les expectatives de mobilitat social ascendent es plantegin de forma transgeneracional: es dipositen altes expectatives en els fills, que són qui han de protagonitzar
aquest procés de mobilitat social ascendent.
Coincidint amb aquest esquema, els informants privilegiats han fet esment de les
altes expectatives de les famílies immigrades (superiors a les dels autòctons), si bé són
conseqüència d’un cert desconeixement del sistema educatiu català, i, per això, a vegades esbiaixades i exagerades, parcials en la mesura que gairebé només coneixien la via
noble-acadèmica. Paradoxalment, com hem vist, aquests elements són paral·lels a un
augment de la matrícula de CFGM.
De totes maneres, aquestes altes expectatives poden funcionar de manera ambivalent, ja sigui com a font de motivació (i potenciació), ja sigui com a font de divergències
64
i conflicte (especialment quan aquelles expectatives no es corresponen amb l’itinerari
del fill/a).
A partir d’aquests elements, quina és la relació que s’estableix entre l’escola i la
família? Si ens atenem als discursos sobre les famílies, cal dir que ens hem trobat amb
distància, entesa com a delegació i confiança (o, fins i tot, reificació), més que no pas
despreocupació o resistència (com en Alegre, Benito i González, 2006). És per això que
les famílies confiaven i delegaven tota l’acció pedagògica a l’escola i només hi participaven quan les coses anaven malament o quan eren expressament requerides.
4.1. Els grups d’iguals
A continuació presentarem dos elements que són fonamentals en les trajectòries acadèmiques. En primer lloc, la composició del grup d’iguals i, en segon lloc, la relació
d’aquests en relació amb la institució escolar.
Malgrat tractar-se d’un institut amb forta presència d’alumnat immigrant, els grups
d’iguals estaven compostos només en determinats casos segons l’adscripció ètnica dels
individus. Alhora, quan aquesta etnificació es dóna, és relativament flexible i volàtil,
és a dir, que les pertinences i adscripcions varien al llarg del temps, segons la situació
concreta. Es tracta del paradigma relacional de Barth (1970) aplicat a les configuracions
concretes de les relacions interètniques escolars.
De totes maneres, cal dir que, al llarg dels grups de discussió i les entrevistes semiestructurades, es produeix un primer moviment de negació superficial tant de la composició dels grups d’iguals segons adscripció ètnica com de l’existència de qualsevol
conflicte. Es tracta tant de l’expressió d’una realitat com d’un desig (i de la voluntat de
negar la discriminació, col·lectivament i individual –ningú no vol ser etiquetat de racista–). Aquest element, que coincideix amb múltiples etnografies (Ogbu i Gibson, 1991;
Ogbu, 2003; Fordhma, 1996), és compatible amb una realitat més complexa, que no és
necessàriament conflictiva, però sí que ho pot esdevenir.
I pel que fa al segon element, a la relació del grup d’iguals amb la institució
escolar, un dels objectius de la recerca era analitzar la possibilitat de l’existència de
l’acting white. L’acting white ha estat analitzat per Fordham (1987); Gibson (1988);
Gibson, Gandara, i Koyama (2004); Stanton Salazar (2004), i en un altre sentit per
Willis (1977). La defineix Carrasco (2004: 23): “En situaciones de estigmatización
y segregación fuerte de un grupo, es decir, en los procesos de minorización, estas
culturas del contacto pueden dar lugar a procesos de ‘inversión cultural’ desde la
minoría, que desgraciadamente contribuye a consolidar su posición. Esto llevaría a
transmitir a las generaciones más jóvenes una desconfianza por la institución escolar,
como institución de la mayoría”.
Però ni als grups de discussió, ni tampoc a les entrevistes semiestructurades, han
emergit elements antiacadèmics de caràcter ètnic. Així, mecanismes com l’acting white
(d’Ogbu, 2003, o Fordham, 1996) o “apayarse” (de Carrasco, 2002) no han aparegut en
la recerca. Això no exclou les conductes antiacadèmiques, que òbviament existien, però
65
trenca el nexe entre ètnia i antiacademicisme. En canvi, elements de gènere sí que han
estat reforçats, com ara una certa masculinitat i virilitat antiacadèmica.
4.2. Expectatives de continuïtat acadèmica i valoració de les vies
Les expectatives de continuïtat i valor de vies estan fortament travessades pel procés
migratori. I, també, per tant, per la comparativa entre el valor (en coneixements i credencials –que no sempre van units–) del sistema educatiu d’origen i el de destinació.
El primer que cal dir és que en relació amb l’escola en destaca una primera valoració
general positiva, d’adhesió, basada més en la proximitat que en la distància.
Les situacions que expliquen aquesta situació de certa adhesió són diverses. En alguns
casos, l’alta identitat instrumental de la generació 1,5 (Bonal, 2003). Aquest element es
combinava sovint amb un efecte compensació (F. Enguita, 1991a): tant en els grups de
discussió, com en les entrevistes semiestructurades biogràfiques, com en les enquestes,
l’escola és considerada una institució poc o gens discriminadora (menys que l’entorn, el
barri, els mass media, o, fins i tot, els companys de classe).
Pel que fa a les vies, la via acadèmica (batxillerat) era, en termes generals, millor que
la via professional (GM), si bé ambdues tenien elements tant positius com negatius.
El batxillerat és l’opció més difícil, ja que forma part d’un itinerari noble i acadèmic
que culmina amb la universitat. Però la seva dificultat està compensada pel seu alt valor
de canvi al mercat laboral i l’accés a les feines més qualificades; de totes maneres, també
es troben excepcions: carreres sense sortida professional i cicles amb molta sortida.
La inserció laboral de cicles és més directa i ràpida, però menys qualificada. Pels joves, condueix a treballs poc retribuïts. Aquesta percepció és congruent amb l’enquesta
de l’estructura de salaris que publica l’INE. I, això, com diuen Planas, Merino i Sánchez
(2008: 11), “planteja forts interrogants respecte a actituds voluntaristes que veuen la
millora de la valoració de l’FP i el creixement de l’accés a l’FP com un problema d’orientació i com a responsabilitat principalment dels alumnes que continuen enlluernats per la
universitat i no valoren prou l’FP; sembla que el mercat de treball tampoc ho fa i els joves
no estan tan desorientats com se suposava.”
El batxillerat és més generalista i abstracte que els cicles. D’una banda, això és positiu
en els casos en què no és té clara la vocació i l‘orientació laboral, s’aposta per una continuïtat en els estudis i s’ajorna l’especialització. D’altra banda, això és negatiu en els casos
de més vocació i d’orientació laboral, en què poden ser preferibles els cicles.
En contraposició al batxillerat, els cicles són més professionalitzadors i específics.
Això té conseqüències en la durada de les trajectòries: d’una banda, els cicles permeten
una incorporació al mercat laboral més directa i, d’altra banda, el batxillerat pressuposa una
continuïtat escolar (la continuació natural de la qual és la universitat).
66
4.3. Comprensivitat i segregació escolar
Un element institucional que condiciona fortament les trajectòries dels immigrants és la
segregació, tant interna (divisió per nivells; cohesió i selecció) com externa (doble xarxa;
segregació residencial; estratègies de fugida familiar; guetització de l’escola).
A Catalunya la segregació ha anat sovint de la mà dels grups de nivell, on és freqüent
trobar alumnat estranger que passa de l’aula d’acollida al reforç, i d’aquest a les classes
de nivell baix (Carrasco, 2008).
Ara bé, aquesta segregació és percebuda de forma diferent en alumnat i en professorat.
El professorat presenta un discurs complex en relació amb la segregació interna. S’és
conscient del perill de la segregació, però també la necessitat de salvar el nivell i, partint
de la teoria del comboi (que defensa que tots els alumnes han d’avançar en el mateix
sentit i al mateix ritme (Fernández Enguita, 1991b)), la segregació és una manera de
salvar-lo. En aquest sentit, es defensa amb matisos la divisió per nivells. I, si bé és cert
que hi ha certa concentració dels estrangers als nivells més baixos, aquesta és fruit del
fet migratori, no pas de la distància cultural.
Pel professorat, la divisió per nivell condiciona, i molt, la continuïtat en l’ensenyament
postobligatori. Les conseqüències negatives són conegudes, però són inevitables i formen part d’un funcionament necessari.
Pel que fa a l’alumnat, es critica la segregació, sobretot la interna: es té la capacitat
interpretativa crítica per anar més enllà de la terminologia oficial i percebre l’autèntic
sentit de la segregació interna i de la divisió per nivells (o almenys és percebut com a
tal). Així, la divisió per grups (independentment dels eufemismes) és percebuda com una
divisió per nivells, i es relaciona amb la continuïtat escolar i els consells dels tutors/es: els
bons a batxillerat, els mitjans a GM, i els dolents a treballar.
En aquest sentit, cal posar en relleu la contradicció entre algunes de les pràctiques
del centre, i de la retòrica més comprensiva de la LOGSE. Alhora, com a segon element,
l’alumnat és conscient que la divisió per nivells es complementa o coincideix –en part–
amb una etnificació dels itineraris.
Pel que fa a la segregació externa, el centre presenta més concentració d’alumnat
estranger que el percentatge relatiu al barri. Aquesta és una situació coneguda pel professorat del centre. En qualsevol cas, en el debat sobre la segregació externa, tant l’alumnat com el professorat tenien visions complementàries. L’alumnat considerava que el
centre ocupava una posició més cèntrica en el camp de joc escolar; en contraposició, el
professorat expressava la seva por pel possible procés de marginalització i estigmatització
que patia el centre. Aquesta situació és efecte i alhora fruit de la fugida de grups socials
–sovint autòctons i/o classes mitjanes–, que intenten distingir-se del que consideren entorns més desafavorits.
67
5. Jerarquització de l’alteritat
Són molts els estudis que posen èmfasi en la relació entre les expectatives del professorat
i les trajectòries dels diversos grups ètnics.
En aquests estudis, es posa en relleu el tracte rigorós i les baixes expectatives del professorat sobre les seves motivacions i habilitats. I, també, en els processos a través dels
quals les escoles identifiquen habilitats i potencials (i on sovint l’ètnia és tan important
com el mateix rendiment). Podem citar, en clau ètnica, a Ogbu (2003), Gibson (1988),
Gillborn i Mirza (2000), Portes i Rumbaut (2001), i, a Catalunya, tenim els estudis de
Carrasco (2004, 2008), Pàmies (2006), Serra i Palaudàries (2010), entre altres.
En aquest sentit, l’anàlisi qualitativa ha volgut centrar-se sobretot en les expectatives
del professorat, en la qual hi ha una jerarquia de l’alteritat.
Malgrat les diferències internes, podem generalitzar i afirmar que el professorat té
una jerarquia segons els col·lectius, fonamentada en coneixements, però també en actituds. En aquesta, els més ben considerats són l’alumnat procedent de Europa de l’Est,
i alguns països asiàtics; els centre i sud-americans ocuparien una situació intermèdia, i
els africans –especialment els magrebins– serien els més estigmatitzats. Aquestes baixes
expectatives del professorat fan que les altes expectatives familiars resultin encara més
inflades des de la perspectiva del professorat. Ara bé, cal desgranar encara més aquesta
jerarquia americana: argentins, uruguaians o colombians són més ben considerats que
els equatorians o bolivians, que, alhora, són més ben considerats que els dominicans o
que els hondurenys. De forma paral·lela, al costat de les diferències entre col·lectius hi ha
les diferències dins de cada col·lectiu, àmpliament reconegudes.
6. Conclusions
En aquest article hem posat de manifest la gran diversitat i complexitat de les trajectòries dels joves analitzades. Trajectòries aglutinables en tres tipologies, que representen
cadascuna 1/3 del total: fracàs acadèmic, vies professionalitzadores i vies acadèmiques.
Anteriorment hem desenvolupat més extensament les característiques de cada una
d’aquestes.
Els protagonistes d’aquestes trajectòries, els joves sud-americans de la generació 1,5,
s’enfronten a unes circumstàncies educatives específiques. Es tracta de les diferències entre
l’escola d’origen i la de destinació: les problemàtiques lingüístiques en un sentit ampli; les
diferències curriculars; la relació alumnat-professorat; les altes expectatives paternes fruit
d’una migració amb expectatives de mobilitat social ascendent dipositades en els descendents, i la comparació entre escola d’origen i de destinació, on la comparació instrumental
(el valor del títol) surt més ben valorada que l‘expressiva o els coneixements.
Però malgrat aquestes circumstàncies específiques, no es pot fer una correlació lineal:
ni l’arribada en la primera infància garanteix un rendiment equivalent al dels autòctons,
68
ni l’arribada a la plena adolescència equival al fracàs escolar (si bé sí que afegeix complicacions a les trajectòries).
És cert que en la nostra recerca ens hem trobat amb més elements biculturals o additius, més que no pas oposicionals o a la baixa, ni tampoc clàssics o lineals: una relativa
adhesió escolar i l’absència d’acting white, famílies amb confiança i delegació (distanciades de la institució, però no despreocupades ni resistents). Tanmateix, l’abast de la
recerca impedeix fer generalitzacions.
Per tant, cal acabar amb una reflexió que és alhora un advertiment i una esperança.
Encara no sabem, ni podem preveure, quines seran les trajectòries educatives i laborals
de les segones generacions. Sabem, un cop superades les teories de l’assimilació lineal
clàssica, que l’assimilació es pot fer, també, seguint patrons biculturals i additius, o oposicionals o a la baixa, amb àmplies gammes intermèdies. Quins camins adoptaran en
el futur? La resposta depèn tant de factors endògens (ètnics i comunitaris; col·lectius i
individuals) com de la relació establerta amb el conjunt de la societat. Hi tenen molt a dir
la gestió de la diversitat cultural (el paradigma del dèficit o la jerarquia de l’alteritat) i la
segregació: laboral, residencial i escolar.
7. Propostes d’intervenció
• Dissenyar mecanismes de retenció escolar per quan la crisi del mercat de treball se
superi (beques-salari, contractes de formació).
• Treballar l’orientació i la motivació a l’ESO (evitar associar immigrant a itineraris
laborals), per exemple, visibilitzant les trajectòries d’èxit escolar i laboral de joves
d’origen immigrant.
• Evitar el risc de guetització dels dispositius d’inserció, malgrat que el mercat de
treball estigui etnificat.
• Potenciar les intervencions inclusives, com reduir la segregació interescolar i intraescolar, per exemple, facilitant espais de relació entre joves de diferent origen.
• Potenciar mesures alternatives o compensatòries per elevar el nivell d’èxit a
l’ESO.
• Valorar els resultats dels PQPI com a dispositiu de recuperació formativa.
• Potenciar les entrades atípiques als cicles formatius, tant de grau mitjà com de
grau superior, per facilitar la recuperació formativa i per augmentar les oportunitats en el mercat de treball.
• Solucionar el problema de l’agrupament familiar i l’exclusió laboral dels fills dels
immigrants.
• Dissenyar una formació específica d’educació intercultural per als tutors de formació en centres de treball i les pràctiques dels diferents dispositius formatius.
• Enfortir els dispositius de detecció i lluita contra la discriminació en l’entorn
laboral.
69
Bibliografia
Alegre, M. À.; Benito, R., i González, S. Immigrants als instituts. L’acollida vista pels seus
protagonistes. Barcelona: Ed. Mediterrània, 2006.
Barth, F. (ed.) Ethnic Groups and Boundaries: The Social Organization of Culture Difference. Londres: George Allen & Unwin, 1970.
Bonal, X. [et al.] Apropiacions escolars. Usos i sentits de l’educació obligatòria en l’adolescència. Barcelona: Octaedro-Fundació Bofill, 2003.
Caplan, N.; Choy, M., i Whitmore, J. The boat people and achievement in America: A study of
family life, hard work, and cultural values. Michigan: University of Michigan Press, 1989.
Carabaña. J. “El impacto de la inmigración en el sistema educativo español”. ARI núm.
63 (juny 2008). Real Instituto Elcano. 2008.
Carrasco, S. (coord.) Inmigración, contexto familiar y educación. Procesos y experiencias
de la población marroquí, ecuatoriana, china y senegambiana. Bellaterra: Institut de
Ciències de l’Educació, 2004.
Carrasco, S. “Segregació escolar i immigració: repensant plantejaments i alternatives”.
Revista Nous Horitzons, núm. 190, 2008, p. 31-40.
Coordinació PTT - Servei de Programes de Transició. “Resum de dades principals i valoració”. Departament d’Educació i Universitats. 2008. [En línia.]
<http://www.xtec.cat/ptt/interna/basedatos/informeglobalcursos/
DEFRESumPTTfinal07-08_1_.pdf>.
Fernández Enguita, M. La escuela a examen. Madrid: Eduema, 1991a.
Fernández Enguita, M. “Tres tristes tópicos”. Archipiélago, núm. 6, 1991b.
Fordham, S. Blacked Out: Dilemmas of Race, Identity, and Success at Capital High. Chicago: Chicago University Press, 1996.
García, M.; Casal, J.; Merino, R., i Sánchez. A. “Itinerarios de abandono escolar y transiciones tras la enseñanza secundaria obligatoria”. Revista de Educación núm. 361, 2013.
Gibson, M. Accommodation without Assimilation. Sikh Immigrants in an American High
School. New York: Cornell University Press, 1988.
Gibson, M.; Gándara, P., i Peterson Koyama, J. School Connections: US Mexican Youth, Peers, and School Achievement. New York: Teachers College Press, 2004.
Gillborn, D.; Mirza, H. S. Educational Inequality: Mapping Race, Class and Gender. Londres: Institute of Education.l’Interreg IIIA, 2003.
Merino, R. i Termes, A. Els itineraris formatius i laborals dels joves TET Sant Boi. Informe
de l’enquesta. Informe encarregat per l’Àrea d’Educació de la Diputació de Barcelona
per a l’Ajuntament de Sant Boi de Llobregat; Bellaterra, 2011.
Ogbu, J. Black American students in an affluent suburb: a study of academic disengagement. Mahwah (Nova Jersey): Ed. Lawrence Erlbaum, 2003.
70
Ogbu, J. i Gibson, M. Minority status and schooling: a comparative study of immigrant and
involuntary minorities. Nova York: Ed. Garland, 1991.
Pàmies, J. Entre les aules de la perifèria d’una gran ciutat i la Jbala marroquina. Continuïtats, discontinuïtats, dinàmiques comunitàries i processos d’escolarització. Barcelona:
UAB [Tesi doctoral, dirigida per Sílvia Carrasco.], 2006.
Parella, S. Mujer, inmigrante y trabajadora, la triple discriminación. Barcelona: Anthropos, 2003.
Parella, S. Desigualdades de género. Jóvenes inmigrantes. Madrid: Instituto de la Juventud, 2003.
Planas, J.; Merino; R, i Sánchez, A. Coneixements previs per a l’avaluació de l’FP reglada
a Catalunya: 10 eixos per a l’avaluació. Informe realizat per encàrrec del “Consell
Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu”. 2008.
Pedone, C. De l’Equador a Catalunya: el paper de la família i les xarxes migratòries.
Barcelona: Fundació Bofill. Portes i Rumbaut, 2006.
Rumbaut. “The crucible within: ethnic identity, self-esteem, and segmented assimilation
among children of immigrants”. A: Portes (ed.). The new second generation. 1993.
Sassen, S. Contrageografías de la globalización: género y ciudadanía en los circuitos
transfronterizos. Madrid: Traficantes de Sueños, 2003.
Serra, C. i Palaudàries, J. M. Continuar o abandonar. L’alumnat estranger a l’educació
secundària. Barcelona: Fundació Jaume Bofill, 2010.
Stanton-Salazar, R. “Social Capital Among Working-Class Minority Students”. A: M. Gibson; P. Gándara; J. Peterson Koyama. (ed.) School Connections: US Mexican Youth,
Peers, and School Achievement. New York: Teachers College Press, 2004.
Willis, P. Learning to labour: how working class kids get working class jobs. Aldershot:
Gower, 1977.
Zhou, N. i Bankston iii, C. C. “Social capital and the adaptation of the second generation:
the case of Vietnamese youth in New Orleans”. A: International Migration Review,
vol. 29, núm. 4, 1994.
Resumen
Este artículo analiza, desde una perspectiva biográfica, la construcción de los itinerarios
académicos y laborables de jóvenes de origen sudamericano pertenecientes a la generación 1’5 de un instituto público del Hospitalet de Llobregat. Analizaremos específicamente las transiciones académicas y laborales que se dan al finalizar el ESO. A partir de
la teoría de las transiciones del GRET reflexionamos sobre esas trayectorias, la posibilidad
de una etnificación de los itinerarios y algunos de los elementos que los configuran: por
ejemplo, el proceso migratorio, la comprensividad o segregación del sistema educativo,
71
las expectativas y preferencias académicas y laborales, así como las diversas formas de
integración en la sociedad de acogida.
Palabras clave: trayectorias, itinerarios académicos y laborales, migraciones, etnias y
transiciones.
Abstract
This article analyzes, from a biographical perspective, the construction of academic and
occupational pathways of young people of South American origin, belonging to the 1.5
generation, in a state secondary school in L’Hospitalet de Llobregat. We study specifically
transitions from the compulsory schooling to further education. Based on the theory
of transitions of GRET, we reflect on these pathways, the possibility of a etnification of
itineraries and some items that configure them: the migration process, the comprehensiveness or segregated educational system, academic and work expectations and preferences as well as different ways of integration into the host society.
Keywords: pathways, academic and work itineraries, migration, ethnicity and transitions.
Résumé
Cet article analyse la construction de parcours scolaires et professionnels des jeunes
d’origine sud-américaine, qui appartiennent à la génération «1.5», dans un collège publique à Hospitalet de Llobregat. On analyse, dans une perspective biographique, les
transitions scolaires qui se produisent à la fin de l’enseignement obligatoire (secondaire
inferieure). Dans l’approche théorique des Transitions du GRET (Groupe de Recherche sur
l’éducation et l’emploi) l’auteur réfléchit sur les itinéraires des jeunes, la possible «ethnification» de certains itinéraires et sur certains éléments qui les composent: le processus de
migration, le niveau d’inclusion ou de ségrégation du système éducatif, les expectatives
académiques des jeunes et leurs préférences scolaires ou de travail ainsi que plusieurs
formes d’intégration dans la société d’accueil.
Mots-clé: sentiers, pistes académiques et de travail, la migration, l’ethnicité et des transitions.
72
La mentoria en el camp
de les minories ètniques:
avaluació del Projecte Rossinyol
i presentació d’indicadors susceptibles
de ser generalitzats
Jordi Feu, Xavier Besalú, Anna Planas i Òscar Prieto
Universitat de Girona1
Resum
Les reflexions teòriques sobre la mentoria es basen, en general, en un concepte molt
social del fet educatiu. En la mentoria, la dimensió educativa és un fet consubstancial, i
aposta per una educació multifuncional, polièdrica, plural i permanent. Els projectes de
mentoria són, òbviament, plurals i diversos, i gairebé en tots es ressalta la idea d’oferir
una ajuda personal mitjançant la presentació d’un model personal que dóna confiança,
autoestima i seguretat al mentorat. Els projectes de mentoria, però, perquè siguin efectius, cal que fomentin relacions de qualitat, cosa que només es pot aconseguir si es reuneix tota una sèrie de requisits. Totes aquestes qüestions són analitzades en els dos primers apartats d’aquest article. El tercer apartat presenta, de manera succinta, diferents
projectes internacionals de referència (Big Brothers and Big Sisters, Estats Units; Projecte
Perach, Israel i Nightingale, Suècia) i s’introdueix el Projecte Rossinyol, a Catalunya, adreçat a afavorir la inclusió social, cultural i lingüística de nens i joves d’origen estranger.
Presenta una primera anàlisi amb l’objectiu de veure quina impressió en tenen alguns
dels seus actors i, sobretot, de copsar quins beneficis aporta. Finalment, es presenta una
bateria d’indicadors que avaluen de manera extensible el projecte i aporten elements per
avaluar altres projectes similars.
Paraules clau: mentoria, mentoria efectiva, inclusió social i educativa, Projecte Rossinyol, indicadors sobre mentoria, immigració.
1. Objectius
Partint de la recerca Avaluació del projecte Nightingale/Rossinyol: projecte de mentoria
amb estudiants universitaris adreçat a alumnes d’origen estranger, finançat per l’Agència
1. jordi.feu@udg.edu.
73
de Gestió d’Ajuts Universitaris i de Recerca (AGAUR)2 i tenint en compte la presentació
pública que se’n va fer en el seu dia a l’IEC, aquest article té cinc objectius: (1) presentar
una reflexió breu sobre el concepte de mentoria i, en particular, sobre la mentoria efectiva, (2) exposar de manera succinta una classificació dels diferents projectes de mentoria, (3) explicar alguns projectes internacionals de referència relacionats amb els èxits
aconseguits, (4) mostrar una primera anàlisi del Projecte de mentoria Rossinyol i els seus
possibles efectes basant-nos en la percepció d’alguns dels actors que hi participen, i (5)
plantejar una bateria d’indicadors per fer una anàlisi extensiva del Projecte Rossinyol i així
tenir un instrument que, amb les adaptacions pertinents, es pugui utilitzar per avaluar
projectes de mentoria amb objectius similars.
2. Estat de la qüestió
2.1. El concepte de mentoria i els principis de la mentoria eficaç
El concepte de mentoria, àmpliament treballat en el món anglosaxó i de manera especial
en el context nord-americà, s’entén com “el procés d’acompanyament o guiatge entre
dues persones o més que estableixen una relació puntual (de durada variable) a fi que el
mentor ajudi el mentorat a fer camí i que a aquest li sigui més fàcil el seu desenvolupament personal i/o professional”.
Aquest “ajudar a fer camí” pot prendre direccions relativament diferents en funció
del tipus de mentoria, àmbit i centre neuràlgic damunt del qual pretén actuar: a vegades
s’emfasitza l’adquisició de coneixement i destreses, d’altres, l’adquisició d’habilitats o de
tècniques, i altres vegades, coneixements. Algunes vegades actua sobre diverses qüestions de manera simultània.3
La mentoria, en l’àmbit de les minories ètniques, s’ha esforçat i continua fent-ho per
afavorir processos d’inclusió i d’integració en el sentit més ampli de la paraula, i en tots
els camps té com a objectiu ajudar en el creixement personal de les persones.
El concepte de mentoria participa plenament de conceptes clau en educació, com
per exemple: educació al llarg de tota la vida, educació multifuncional, aprendre tot fent,
aprenentatge donat per descomptat, educació no formal i informal, educació micro i
educació naturalitzada. En aquest sentit, doncs, la mentoria té una dimensió clarament
educativa que va més enllà de l’educació impartida a l’escola i de l’educació formal.
Tot i que no sempre queda prou reflectit, la mentoria (sobretot la mentoria social)
beu d’uns supòsits ideològics determinats que ressalten uns valors que opten per un
2. Resolució d’1 de març de 2010 per la qual es resol la convocatòria dels ajuts per incentivar la
recerca aplicada i la formació universitària en matèria d’immigració a Catalunya (ARAFI, 2009).
3. En qualsevol cas, en la majoria de projectes de mentoria s’entén que el mentorat ja té unes competències mínimes assolides, per la qual cosa l’acció del mentor reverteix positivament en aquest marc
definit.
74
determinat model de societat: compromís dels qui tenen més amb els qui no tenen
tant; solidaritat amb les persones i els col·lectius que van més enrere en determinats
processos; testimoni: “jo (com a mentor) prenc el testimoniatge per afavorir processos de
millora”; aposta per la transformació individual i social, etc. Al cap i a la fi, en una bona
part dels projectes de mentoria hi ha la creença, no pas il·lusa, que mitjançant l’acció del
mentor podem millorar determinades situacions en benefici d’un mateix i sovint també
en benefici de la col·lectivitat.
La mentoria, doncs, ocupa un espai conceptual que no sempre es pot definir clarament. I això és així perquè confronta, quan no s’hi sobreposa, conceptes força utilitzats
en l’àmbit educatiu exposats a la crítica sociològica per la dimensió paternalista que
prenen de vegades.
Educació
Mentoria
Guiatge
Acompanyament
Entrenament
(coaching)
Tutoria
Font: elaboració pròpia.
Les experiències de mentoria són àmpliament conegudes i difoses als Estats Units
i probablement és en aquest país on es va forjar la concepció moderna del terme. Als
Estats Units es troben experiències de mentoria en camps o àmbits tan diversos com el
militar, l’empresarial, el comunitari o social, l’educatiu i l’universitari. És precisament en
aquests darrers àmbits on hi ha hagut un desenvolupament important de la mentoria
preventiva (focalitzada a prevenir problemàtiques socials associades a la pobresa, la marginació social i l’exclusió), i també de la mentoria centrada en les minories ètniques. És
precisament en el context nord-americà on en els darrers anys hi ha hagut un important
salt qualitatiu en el discurs: s’ha passat de parlar i investigar sobre la mentoria en genèric
a estudiar la mentoria efectiva en particular. Això ha fet que s’associés al discurs de la
mentoria criteris d’eficiència i eficàcia com un intent d’anar més enllà de la mentoria
simplement voluntària i ben intencionada.
Quins són els principals factors d’èxit dels programes i de les investigacions nordamericans sobre la mentoria? Sense pretendre ser exhaustius, presentem els següents:
1. Capacitat d’establir objectius clars i assumibles. Massa sovint els programes
de mentoria presenten objectius confusos o que, en principi, només poden assumir unes
determinades instàncies socialitzadores (escola, família, grup d’iguals, etc.) i, també, una
75
llista d’objectius excessivament extensa. El fet que la tasca del mentor la dugui a terme
gent que no és professional limita, entre altres aspectes, els objectius que veritablement
es poden assumir.
2. Capacitat de dissenyar una estructura ben definida i un model organitzatiu
funcional. Malauradament hi ha massa programes de mentoria que se sustenten damunt d’estructures ambigües, desdibuixades i excessivament “líquides” que dificulten un
bon engranatge de totes les peces i sobretot dels agents que intervenen en el procés.
3. Que hi intervingui alguna institució educativa (si pot ser d’educació formal)
que faci d’intermediària, que faciliti informació sobre les característiques del mentorat
i que faci de pont amb les famílies. Una part important dels projectes de mentoria no
acaba de funcionar perquè el perfil del mentorat no és el més apropiat. Quan hi intervé
una institució educativa, aquesta pot fer una bona tria dels mentorats, amb la qual cosa
s’assegura el tret de sortida.
4. Que les famílies dels mentorats hi facin un paper actiu. Diverses investigacions posen de manifest que l’índex d’èxit dels projectes augmenta quan les famílies dels
nois i noies mentorats tenen un coneixement exhaustiu del projecte, quan l’aproven i
s’hi interessen, quan estan informades del que succeeix durant el procés i quan, per
descomptat, aproven l’aparellament i donen entrada al mentor.
5. Una durada, com a mínim, d’un any. Diverses investigacions i experiències sobre la mentoria certifiquen que la durada mínima, perquè sigui efectiva, és d’un curs
escolar. Sovint, des de fora, s’interpreta que és una durada excessivament breu, perquè
es pren de referència el temps d’altres agents socialitzadors com ara la família o l’escola.
És clar que la temporalitat ideal varia molt en funció del tipus de mentoria (i sobretot
en funció dels objectius), però una bona part dels projectes reeixits aplicats en el camp
educatiu i comunitari es mou entre vuit i dotze mesos.
6. Dotació d’un marc legal clar que protegeixi el mentor i el mentorat. Les
relacions de mentoria són una arma de doble tall: l’estreta relació de confiança que estableixen el mentor i el mentorat pot derivar cap a senders oposats segons el que es faci,
com es faci, quin missatge es doni, com es treballi la relació entre l’un i l’altre, etc. Per
reduir l’ambigüitat i la incertesa a la mínima expressió, i sobretot per protegir els drets de
qui es troba d’entrada en una situació més feble (el mentorat), és recomanable tenir un
marc legal conegut i signat per les diferents parts.
7. Establiment d’un protocol adequat que reguli els moments clau de la mentoria: procés de selecció dels mentors, perfil i procés de selecció dels mentorats, informació facilitada a les famílies i tipus de participació que se’ls brinda, com es duu a terme
el procés d’aparellament, accions que caldrà dur a terme en cas que la parella es trenqui
o no acabi de funcionar, inici i acabament de la mentoria, etc.
8. Disseny i impartició d’una formació adequada als mentors i, si pot ser, a tots
els agents que intervenen en la mentoria. Generalment, la mentoria basada només en el
76
voluntariat ha prescindit de qualsevol tipus de formació perquè donava per fet que amb
el simple interès del mentor ja n’hi havia prou. No cal ser un expert per adonar-se que
una formació mínima i ben focalitzada és del tot indispensable perquè els mentors puguin fer bé la seva tasca. La mentoria es desenvolupa en l’àmbit de les minories culturals
per ajudar a trencar estereotips i superar prejudicis, fomentar estratègies de superació de
conflictes, donar estratègies per gestionar d’una manera adequada la diversitat cultural
i fomentar la interculturalitat, oferint pautes per comprendre i reafirmar-se, entre altres
habilitats comunicatives.
9. Bona supervisió. És important que els projectes de mentoria tinguin una persona
externa que faci un seguiment de les parelles (mentors i mentorats), que ofereixi recursos
als mentors i que actuï de mediador/a en cas de conflicte.
10. Foment d’un compromís actiu pel mentor. Els programes de mentoria són
eficaços quan els mentors es comprometen a trobar-se regularment amb el mentorat,
a fer activitats atractives (i, si pot ser, negociades), i quan es construeix una relació de
confiança i de qualitat. D’altra banda, la mentoria prospera quan el mentor evita els
“sermons” i els consells paternalistes i quan focalitza una bona part de la seva acció a
generar altes expectatives, més confiança i seguretat en el mentorat.
11. Reconeixement de la tasca de mentoria. És important que qualsevol projecte
de mentoria, malgrat basar-se en el voluntariat, tingui un reconeixement, simbòlic institucional i acadèmic (si es promou des de la universitat o d’altres instàncies d’educació
formal), i, tot i la diversitat d’opinions, una mínima recompensa econòmica. Aquesta
recompensa es pot objectivar en forma de beca, beca-salari o, en una modalitat menys
connotada econòmicament, en diners de butxaca perquè el mentor pugui sufragar les
activitats i les despeses derivades de les accions que duu a terme amb el mentorat.
12. Meticulositat i flexibilitat en el procés. Els projectes de mentoria eficaços
tenen un desplegament meticulós i ordenat de tot el procés. Un procés que ha de ser
flexible i, sobretot, s’ha d’adaptar al territori. En aquest sentit, l’extensió de qualsevol
projecte de mentoria, per més bé que funcioni en el seu origen, ha de tenir en compte la
idea de proximitat per adaptar-lo de manera intel·ligent a allà on s’estén.
13. Avaluació del projecte. Un bon projecte de mentoria ha de ser avalat per una
avaluació exhaustiva i científica a partir d’elements interns i externs. L’objectiu de l’avaluació és donar comptes a qui promou i finança el projecte o s’hi interessa, i, sobretot, ha
de servir per introduir canvis ràpids i fàcils d’executar.
2.2. Tipologies de mentories
La mentoria es pot classificar en diferents tipologies en funció de l’àmbit d’intervenció o
espai/institució on es dugui a terme, o també segons el tipus de relació que s’estableix
entre el mentor i el mentorat. En aquest cas, i seguint la classificació que en fa tant l’as-
77
sociació nord-americana Big Brothers and Big Sisters (BBBSA) com Gil Noam i Tina Malti
(2008), i tenint en compte el marc referencial del Projecte Rossinyol de la Universitat de
Girona, classifiquem la mentoria en programes de mentoria un a un o bé en programes
de mentoria relacionals.
Programes de mentoria un a un
En aquest tipus de programes, a cada mentor li correspon un mentorat. Es tracta de
fer parelles per crear una relació propera i íntima que faciliti el traspàs de rols positius
a partir del carisma del mentor. Els programes de mentoria un a un se subdivideixen en
comunitaris i acadèmics.
• Mentoria comunitària (o basada en la comunitat). En aquest tipus de mentories
la relació entre el mentor i el mentorat molts cops se sustenta en programes comunitaris d’un abast més gran. La parella fa activitats lúdiques i de descoberta perquè
el mentorat conegui millor el medi on viu o estudia i s’hi arreli d’una manera satisfactòria. En aquesta tipologia, si bé és cert que no hi ha uns patrons gaire clars
amb relació al nombre de trobades i al temps, és d’una especial importància el
contacte continuat i pactat. La majoria d’estudis fets en aquest àmbit manifesten
que els mentorats que tenen un model i un referent adult que actua com a acompanyant en les diferents àrees de desenvolupament personal i social, milloren en
els estudis i el procés d’inclusió escolar, però també en l’àmbit de les relacions
amb els familiars i amics. A la vegada, són menys propensos a l’abandonament
escolar i a esdevenir consumidors potencials de drogues o a tenir comportaments
delictius. Els programes de mentoria un a un basats en la comunitat sovint treballen l’intercanvi de coneixements i d’experiències i, en conseqüència, afavoreixen
el desenvolupament integral dels mentorats i, de rebot, de la comunitat. A més,
a través d’aquesta relació de col·laboració, se sol fomentar el pensament crític i
la manera de veure i entendre l’entorn social. Aquest procés vol ser un suport als
processos d’iniciació de noves experiències personals.
• Mentoria un a un acadèmica/escolar. Es tracta d’una mentoria que es duu
a terme dins de l’escola o en centres de secundària i en contacte constant amb
l’entorn escolar més pròxim al mentorat. En aquest cas, una bona part de les
activitats que desenvolupen les parelles (de mentors i mentorats) focalitzen
l’atenció en tasques acadèmiques i paraescolars a fi de millorar, entre altres aspectes, el rendiment escolar i, de rebot, l’èxit educatiu. Els mentors tant poden
ser alumnes del mateix nivell del mentorat com de cursos superiors, o fins i tot
pot ser personal docent disposat a fer aquesta tasca. El professorat tutor del
mentorat, independentment que sigui o no mentor, sempre és un referent molt
important en aquest tipus de mentoria, ja que pot esdevenir l’element clau per
analitzar i observar les millores dels mentorats, millores que, dit sia de passada,
tant reverteixen en l’àmbit acadèmic com en aspectes vinculats a la personalitat,
a l’autoestima, a la seguretat personal i a les relacions socials.
78
Aquest tipus de mentoria tracta d’oferir un suport al mentorat en la seva trajectòria
acadèmica i escolar, i una bona part de les accions se centra a ajudar a generar interès
o a crear-lo, si és que no n’hi ha, en els treballs escolars i extraescolars, en la vivència
diària al centre, en el tipus de relacions i activitats de l’escola, en els continguts curriculars, etc.
Programes de mentoria relacionals
Aquest tipus de mentoria té com a objectiu promoure relacions entre el mentor, el mentorat, l’escola i la comunitat amb l’objectiu de promoure l’èxit dels mentorats. El programa RALLY de la Universitat de Harvard n’és un exemple clar. En aquest programa,
els mentors pertanyen a institucions educatives o de la comunitat (associacions d’immigrants, entitats cíviques, etc.) i poden partir del coneixement de la institució i de la situació particular del mentorat en el marc d’aquesta i dels aprenentatges que fa a l’escola,
les activitats extraescolars o durant l’estiu.
En aquesta modalitat, els mentors connecten el coneixement que es dóna a l’escola
amb aprenentatges informals que prevenen el fracàs educatiu i transformen el comportament oposicional o de resistència escolar en un d’assertivitat proactiva i de lideratge
(Noam i Malti, 2008).
Actualment hi ha un gran debat sobre si aquests programes han de continuar tenint
l’estructura d’un a un o bé han d’estar més estructurats i coordinats amb altres agents
com l’escola, els mestres, els treballadors socials, les famílies i la comunitat. Hi ha tota
una línia discursiva que insisteix en la necessitat d’establir de manera més coordinada els
mateixos objectius per promoure l’èxit dels nens i nenes, nois i noies, i no fer-ho tant de
manera fragmentada i atomitzada (Noam i Fiore, 2004).
2.3. Experiències de referència relacionades amb els èxits aconseguits
Als Estats Units, un dels programes de mentoria més coneguts i més consolidats és, sens
dubte, Big Brothers and Big Sisters of America (a partir d’ara, BBBSA), iniciat l’any 1908
a la ciutat de Nova York i que actualment té 250.000 parelles, 4.000 de les quals són a la
ciutat de Nova York. Aquest projecte posa en contacte infants i joves d’origen vulnerable
amb joves i adults en situació normalitzada amb l’objectiu de trobar-se cada setmana per
fer activitats lúdiques i recreatives.
El BBBSA, i també altres programes de mentoria nord-americans d’aquest estil, es
caracteritza per tenir un nombre elevat de voluntaris (sobretot si el comparem amb projectes europeus) i per compartir un sistema similar de selecció, aparellament, formació
i supervisió, amb la qual cosa és relativament fàcil establir comparacions pel que fa als
resultats i als èxits assolits. Es caracteritza, a diferència del que passa en molts programes europeus, per comptar amb donacions econòmiques importants de corporacions i
companyies estatals que manifesten tenir un compromís social, i per destinar recursos
importants de tota mena a comprovar els antecedents legals dels aspirants a mentors.
79
A l’hora de seleccionar els mentors, a més d’entrevistes molt acurades, també es fa un
escorcoll seriós per assegurar-se que tenen un passat impecable.
S’han dut moltes recerques a terme al voltant del BBBSA i la gran majoria afirma que
la mentoria té beneficis importants per als joves que participen en aquests programes
(Tierney, Grossman i Resch, 2000). L’avaluació d’aquests autors proporciona l’evidència
més concloent i d’un abast més ampli: la mentoria un a un pot ser d’una gran influència
en les vides dels joves. Les conclusions a les quals va arribar aquest estudi és que els Little
Brothers and Little Sisters tenien el 46% menys de probabilitats que els seus homòlegs
d’un grup de control d’iniciar-se en el consum de drogues, i el 27% eren menys propensos a iniciar-se en el consum d’alcohol. També s’observa com aquests tenien menys
probabilitats d’agredir físicament algú i de faltar a l’escola, la meitat que els joves del
grup de control. Els mentorats se sentien més segurs d’ells mateixos, tenien més expectatives i, en conseqüència, evolucionaven positivament a l’escola, aconseguint notes
lleugerament superiors a les dels nois i noies del grup de control. També es va identificar
l’establiment de relacions positives amb amics i familiars propers.
El BBBSA va ser un antecedent del Projecte Perach d’Israel. Mentre que en el BBBSA
els mentors són persones de la mateixa comunitat, en el Projecte Perach els mentors
i mentores són joves que cursen estudis universitaris (aquesta és la principal especificitat).
El Perach, paraula hebrea que significa “flor”, va ser fundat el 1972 a l’Institut Científic Weizmann a Israel i actualment és un programa integrat en el sistema universitari
del país. Es tracta d’un programa nacional en què estudiants universitaris treballen juntament amb escolars amb necessitats acadèmiques, socials i/o culturals. L’objectiu general
és contribuir a dissipar les desigualtats socials i culturals, vistas com a obstacles entre els
nens, amb la finalitat d’aportar una formació que permeti a les persones esdevenir futurs
líders socials i ampliar la visió i la comprensió de les condicions de vida d’altres persones.4
Avui dia, el Projecte Perach arriba a prop de 25.000 estudiants universitaris (el 15% dels
estudiants universitaris d’Israel) i 25.000 escolars d’unes 5.000 escoles.
A diferència d’altres projectes, els objectius del Perach no són estrictament acadèmics, sinó que intenten aportar un enriquiment als mentorats estimulant el seu desig
d’aprendre, reforçant la seva confiança, donant-los uns referents i proporcionant-los habilitats per al seu desenvolupament. Sovint també es fan activitats culturals, lúdiques
i extraescolars, a fi d’enriquir-los i fer-los conèixer els recursos i equipaments que els
ofereix l’entorn.
L’esquema principal del Perach està basat en les relacions “un a un” i, per tant, es
tenen en compte les necessitats particulars de cada alumne. En la majoria de casos, el
funcionament pràctic consisteix a fer trobades, aproximadament dues sessions de dues
hores, dues vegades per setmana al llarg de tot el curs escolar. Les trobades tenen lloc
fora de l’escola, sovint a casa dels mentorats. Com a gratificació per als mentors, aquests
4. Per conèixer en profunditat el projecte Perach es pot consultar la seva web: www.perach.org.il.
80
són guardonats amb un descompte parcial (aproximadament del 40%) de la matrícula
universitària. Gairebé sempre, tant mentors com mentorats estan molt satisfets de la
seva participació en el projecte i destaquen els canvis significatius que ha produït la mentoria en ells mateixos. Un dels avantatges que té el Projecte Perach és que té un conveni
amb el Ministeri d’Educació d’Israel i que les beques per als universitaris van lligades a
la participació en aquest projecte. És a dir, que algunes beques del sistema universitari
israelià s’atorguen condicionades a la participació dels joves en aquests programes de
mentoria, amb la qual cosa es promou el seu compromís social.
Prenent el Projecte Perach com a referent, el 1997 es va crear el Projecte Nightingale
a la Universitat de Malmö, a Suècia. L’any 1996 un delegat de l’Escola de Formació de
Docents a Malmö va viatjar a Israel per estudiar el Projecte Perach i, des de llavors, es
va implementar gràcies a la beca atorgada per la Wallenberg Foundation. L’any 2001 la
Universitat de Malmö va aprovar el Nightingale Project, un projecte de mentoria entre
universitaris d’aquesta universitat i infants d’origen estranger de les escoles de la ciutat.
El nom de näktergalen (Nightingale) té relació amb el símbol de la ciutat de Malmö i fa
referència a un petit ocell (un rossinyol) que canta molt bé quan se sent segur. L’objectiu
inicial del projecte era establir un esquema de mentoria a la universitat sueca que tingués
el mateix contingut i organització estructural que el Perach i que potenciés l’existència
d’infants que se sentissin segurs i acompanyats per un jove universitari en un entorn
desconegut.
Després del projecte pilot, que havia estat funcionant durant tres anys, el 2001 Lena
Rubinstein Reich va avaluar les trobades entre els mentors i mentorats que integraven
el projecte (The Nightingale Mentor Scheme. Encounters between schoolchildren and
university students), en què demostrava, entre altres coses, que el Nightingale tenia una
alta taxa d’èxit (el 97%) pel que feia al compliment de les seves tasques dels mentors.
Aquesta avaluació va evidenciar que els mentors adquirien un aprenentatge important,
ja que interioritzaven habilitats interculturals, comunicatives i de respecte per l’altre que
no es donaven, de manera pràctica, en el marc universitari. Habilitats, d’altra banda, que
són necessàries en el món professional d’una societat diversa com l’actual.
En el marc d’aquest projecte va sorgir el Rossinyol de la Universitat de Girona. Aquest
és un projecte d’acció i de sensibilització social que aporta els recursos més valuosos de
la Universitat: coneixement i estudiants per al foment de la cohesió social mitjançant
l’atenció específica a un sector de la ciutadania en risc d’exclusió: és a dir, els infants i
adolescents nouvinguts. Aquesta aportació es fa mitjançant la formació dels estudiants
universitaris perquè exerceixin com a mentors i en el futur esdevinguin persones sensibles, atentes i actives davant la diversitat i les desigualtats socials.
En aquest projecte, els mentors són estudiants universitaris de totes les facultats que,
prèviament seleccionats i formats, fan de mentors d’alumnes de primària i de secundària
d’origen estranger de les comarques gironines. Els mentors comparteixen tres hores setmanals amb els respectius mentorats amb l’objectiu de viure un temps i un espai distès,
lúdic i creatiu en el qual desenvolupen activitats d’educació no formal. Les vivències
81
experimentades en el marc d’aquest projecte tenen com a objectiu facilitar la integració
social, cultural i lingüística dels mentorats; afavorir expectatives educatives i despertar la
curiositat, la sensibilitat i l’interès dels mentors per la diversitat cultural.
El programa es basa en l’aplicació d’una metodologia innovadora que busca l’eficiència i l’eficàcia dels resultats i es val del treball en xarxa i les TIC per fer un ús més racional
dels recursos, entre altres coses.
El treball en xarxa es concreta en una organització racional que es basa, entre altres
aspectes, en un repartiment molt clar de rols i de responsabilitats entre la universitat,
el Departament d’Ensenyament i els ajuntaments implicats. Els principals agents dinamitzadors són, a banda dels mentors i els mentorats, el nucli dur del projecte (director i
coordinador del Projecte Rossinyol, ambdós membres de la UdG)5 i els enllaços territorials
(ET, agents LIC del Departament d’Ensenyament, tècnics d’immigració o persones contractades destinades a impulsar projectes socials i en alguns casos, mestres).6 El projecte,
a més, té el suport d’un grup de professors de la UdG que fan de tutors dels mentors
i el suport econòmic del Consell Social, que és qui finança els diners de butxaca dels
mentors.
Els mentors, a banda de rebre una quantitat mòdica per sufragar les despeses derivades de les activitats que fan amb els mentorats, reben un certificat per la formació
rebuda i per la tasca que han dut a terme, i a més se’ls reconeixen crèdits que compten
en el seu expedient acadèmic.
3. Metodologia
Els resultats que es presenten en aquest article s’han obtingut a través de dues metodologies diferenciades segons es tracti de: (a) valoració del projecte segons alguns dels
seus actors i (b) construcció d’indicadors per fer una investigació extensiva i comparativa
del projecte.
3.1. Anàlisi del Projecte Rossinyol i els seus possibles efectes
La primera qüestió parteix d’una metodologia qualitativa i d’un enfocament fonamentalment comprensiu l’objectiu del qual és captar les impressions, les vivències, els sentiments i les constatacions d’alguns dels agents implicats en el Rossinyol. Tot això s’ha fet
mitjançant el disseny, l’emplenament i l’anàlisi de 18 entrevistes en profunditat distribu5. La universitat s’encarrega de difondre el projecte entre els estudiants, fer una entrevista als aspirants a mentors, seleccionar-los, formar-los i acompanyar-los durant el temps que dura el projecte;
coordinar-se amb els enllaços territorials, etc.
6. Els enllaços territorials són els encarregats de seleccionar els mentorats, establir un contacte amb
les seves famílies, fer el seguiment dels mentorats, coordinar-se amb l’equip promotor de la universitat i
organitzar la festa inicial i final, entre altres aspectes.
82
ïdes de la manera següent: 10 entrevistes a mentors,7 6 entrevistes a mestres vinculats
al projecte i 2 entrevistes als enllaços territorials. L’entrevista es va fer entre els mesos de
juny i octubre de 2010.
Els mestres entrevistats, tots ells professionals de l’educació que treballen a l’escola
on es duu a terme el projecte de mentoria i que hi han participat com a referents dels
mentorats, han estat seleccionats comptant amb el consell i el suport dels enllaços territorials. De fet, han estat aquests els qui, a partir de les directrius donades pels investigadors (mestres amb una vinculació estreta amb el centre i el projecte i mestres tutors dels
nens mentorats), han proposat els candidats per a les entrevistes pertinents.8
També s’ha entrevistat dos enllaços territorials per considerar-los referents importants, per tenir una vinculació estreta amb els centres i per encarregar-se del desplegament i seguiment de la mentoria al territori en el qual intervenen.
3.2. Construcció d’indicadors
Els indicadors que presentem aquí s’han construït a partir de la concreció dels objectius
generals del Projecte Rossinyol. La concreció de cada objectiu s’ha traduït en un objectiu
d’avaluació, i per a cada un s’ha presentat una bateria d’indicadors per mesurar-lo. En
aquest procés s’ha consultat documentació específica sobre mentories i altres experiències d’avaluació de temes similars, i s’hi han inclòs des d’escales i tests per a la valoració
de l’autoestima o la dependència validats científicament fins a qüestionaris de valoració
de projectes concrets.
La proposta que hem elaborat consta de cinc instruments de recollida de dades ordenats en dos grups. El primer grup consta de tres qüestionaris l’objectiu dels quals és recollir informació i valorar l’evolució del mentorat durant el procés que dura la mentoria.
Taula 1. Instruments per a l’avaluació de l’evolució del mentorat
Instrument
Destinatari
QMT EVO. Qüestionari adreçat
al mentorat l’objectiu del qual
és determinar l’evolució que
segueix el mentorat
Mentorat
Nre.
Nre.
d’objectius d’ítems
- Abans de l’inici del mentoratge
6
36
(octubre).
- En finalitzar el projecte (maig).
Observació: l’instrument
serà aplicat conjuntament al
mentorat-professor/tutor
Aplicació
7. L’edat dels mentors seleccionats oscil·la entre els 19 i els 28 anys, i les facultats de procedència han
estat, majoritàriament, Educació, Psicologia i Lletres. Dels deu mentors que s’han entrevistat, cinc han fet
la mentoria a Olot i els cinc restants a Banyoles.
8. S’ha considerat significatiu seleccionar cinc mestres del municipi d’Olot i un de Banyoles. Els
mestres d’Olot procedien de dos centres educatius: IES Bosc de la Coma (dos mestres) i Escola Pia (tres
mestres), mentre que el de Banyoles procedia de l’IES Josep Brugulat.
83
QMR EVO. Qüestionari adreçat
al mentor l’objectiu del qual
és determinar l’evolució del
mentorat
QP EVO. Qüestionari adreçat al
professorat l’objectiu del qual
és determinar l’evolució del
mentorat
Mentor
Professor
tutor de
l’alumne
mentorat
- Aproximadament un mes
després de l’inici del mentoratge
(desembre).
- En finalitzar el projecte (maig).
- A l’inici del projecte de
mentoratge (novembre).
- En finalitzar el projecte (maig).
6
31
6
23
El segon grup consta de dos qüestionaris amb la intenció de valorar el funcionament
general de la mentoria i la relació establerta entre el mentor i el mentorat durant el procés.
Taula 2. Instruments per a l’avaluació de la mentoria
Instrument
Destinatari
Aplicació
QMT AV. Qüestionari adreçat
al mentorat per avaluar la
mentoria
Mentorat
- En finalitzar el projecte de
mentoria (maig-juny).
Observació: l’instrument
serà aplicat conjuntament al
mentorat-professor/tutor.
- En finalitzar el projecte de
mentoria (maig-juny).
QMR AV. Qüestionari adreçat al Mentor
mentor per avaluar la mentoria
Nre.
Nre.
d’bjectius D’ítems
2
36
3
41
Cal fer explícit que tant els indicadors com els instruments per a la recollida de dades
estan en una primera fase d’elaboració. A partir d’aquesta proposta, caldrà iniciar un
procés de validació amb l’objectiu de comprovar i validar la seva aplicabilitat i idoneïtat.
4. Presentació de resultats
4.1. Valoració del Projecte Rossinyol a partir de l’experiència d’alguns dels
actors: mentors, enllaços territorials i mestres dels alumnes mentorats
Els mentors
La percepció dels mentors és, en termes generals, altament positiva. Aquests destaquen
com a punts forts l’oportunitat de viure l’experiència de ser mentors i la relació que han
establert amb els mentorats:
“M’ha semblat una experiència irrepetible, única, i la tornaria a fer, sens dubte. M’ha
omplert molt i m’ha donat molta satisfacció personal.” (MN5, 4.1, 12-13.)
“Ha estat una experiència molt maca. T’adones que les persones tenim molt per donar,
molt per aprendre, i és molt reconfortant per a la persona.” (MN10, 4.1, 10-11.)
84
La majoria de mentors comenten que després del projecte encara mantenen contacte
amb els mentorats o tenen la intenció de fer-ho. La majoria es veuen de tant en tant si
són del mateix municipi. Així, l’establiment del vincle entre el mentor i el mentorat i els
sentiments que es creen esdevenen l’eix principal de l’experiència.
Sobre la possibilitat de tornar a repetir l’experiència en properes edicions, la majoria
de mentors indiquen que hi estarien disposats, però que per motius de disponibilitat personal (estudis, feina) ho veuen difícil. Una minoria manifesta decididament que voldria
repetir-ho sempre que el mentorat fos del mateix municipi.
Tots els mentors entrevistats animarien altres persones a viure l’experiència de ser
mentor i, si bé hi ha diversos factors que porten a aquesta afirmació, la majoria coincideix
a ressaltar la satisfacció de viure una experiència molt enriquidora en l’aspecte personal
gràcies a la qual han pogut aprendre molts aspectes relacionats amb maneres de viure i
de pensar diferents de la seva. Un mentor comentava:
“De fet, ja els animo. És una experiència irrepetible, súpermaca, on s’ho passaran molt
bé i on tindran uns records maquíssims. Cal tenir en compte que els estàs fent un bé, a
aquests nens, més que pel tema lingüístic, per l’acollida que els estàs donant, per la integració. Jo ho veig més per aquí. Després en treuen altres beneficis, com l’aprenentatge de
la llengua.” (MN5, 4.1, 201-205.)
Posant l’èmfasi en la cultura del mentorat, els mentors indiquen que han après altres
pautes culturals i que això els ha enriquit personalment. Així, els ha agradat especialment
el fet de poder conèixer elements nous mentre establien i consolidaven la relació amb els
mentorats. La majoria, a més, opinen que el projecte els ha facilitat el fet de poder estar
en contacte amb persones que d’una altra manera no haguessin conegut per les barreres
culturals que hi ha. Referent a aquest aspecte, dos mentors comentaven:
“Ha estat una experiència molt enriquidora. No és que nosaltres aportéssim molt més a
ells, sinó que tots ens vam aportar coses entre nosaltres.” (MN7, 4.1, 14-15.)
“El que més m’ha agradat de l’experiència és tot el que hi he après. He conegut una noia
que m’ha ensenyat un munt de coses, des d’aspectes concrets sobre la seva cultura fins a
experiències personals o maneres de pensar que t’ajuden a veure les coses des d’un nou
punt de vista. Sembla molt utòpic, però de vegades, parlant i coneixent a fons una persona, pots aprendre a interpretar la vida d’una altra manera, entendre o plantejar-te coses
que no hauries pensat mai.” (MN9, 4.2, 33-39.)
Un altre punt fort que els mentors destaquen ha estat la possibilitat de compartir l’experiència amb altres mentors i mentorats. Consideren, doncs, que les trobades han estat
molt profitoses i que, tot i les limitacions per poder fer aquestes trobades conjuntes, els
efectes positius i de millora relacional s’han reflectit de manera molt evident. Amb relació
als punts febles, alguns dels mentors expliquen que s’han trobat algunes dificultats durant el desenvolupament del projecte. La majoria indiquen que, en general, les sortides
que han fet han anat molt bé, però que no sempre s’han sentit del tot còmodes. Així, a
l’inici, els va costar que els mentorats confiessin en ells, i molts tenien la sensació que les
85
activitats que plantejaven per passar la tarda o el dia no els acabaven d’agradar. Expressen que a l’inici del projecte hi havia una certa dificultat per comunicar-se, ja que alguns
mentorats no expressaven amb prou llibertat les seves opinions. Tot i això, aquesta dificultat per establir un vincle de confiança va anar desapareixent en la majoria de casos a
mesura que avançava el projecte.
Un altre punt en el qual coincideix la majoria de mentors fa referència a la necessitat
de trobar temps per trobar-se amb el mentorat, aspecte que en alguns casos ha estat
complicat i difícil. Alguns dels mentors no van establir un horari fix per a les trobades,
factor que els va comportar, algunes vegades, preocupacions i més estrès. En altres casos,
la restricció horària que imposaven les famílies d’alguns mentorats (sobretot mentorades)
també dificultava les trobades. Tot i això, aquest fet no ha comportat conflictes greus.
En aquest sentit, i pel que fa a la freqüència de les trobades, en la totalitat dels casos,
el mentor i el mentorat es veien durant el cap de setmana. En el cas d’Olot, els mentors
eren del mateix municipi que el mentorat, però residien a Girona. En canvi, en el cas de
Banyoles, els mentors residien a Girona i no eren del mateix municipi que els mentorats.
Així, en el cas d’Olot, s’observa com el mentor, un cop acabat el projecte, es continuava
veient, ja fos intencionadament o amb trobades casuals amb el mentorat perquè era del
mateix municipi, a diferència del cas de Banyoles, en què la distància entre municipis va
afectar la continuïtat de la relació. Una altra dificultat, tot i que cal dir que s’ha donat
en una minoria de casos, ha estat els prejudicis i les expectatives dels mateixos mentors.
En aquest cas, una mentora explica com els mentors d’altres edicions li havien comentat
que el projecte no havia anat gaire bé:
“El dia que ens van presentar totes les que participàvem aquest any ja hi havia una mentora que ho havia fet i havia repetit. M’havia dit que va fer de mentora d’una nena xinesa
que no contactava amb ella, que li semblava que només estava al projecte per interessos
(econòmics) i tot això. I vaig pensar: «Ostres, quina por...» Però jo vaig tenir molta sort. Al
principi, molt vergonyosa. A la meva mentorada li va costar molt d’obrir-se. Però després,
molt bé.” (MN3, 4.1, 26-31.)
Els enllaços territorials
La majoria d’enllaços territorials consideren que el projecte ha estat positiu i valoren
l’experiència com a molt satisfactòria. Assenyalen que un dels punts forts del Projecte
Rossinyol és la senzillesa i practicitat de la seva estructura, i com això influeix en l’alumnat
de manera positiva. Indiquen que és un projecte que no comporta un volum de feina
exagerat per als centres escolars i que, alhora, comporta uns resultats beneficiosos per a
l’alumnat que hi participa, la qual cosa fa del projecte una eina profitosa i necessària dins
de l’escola. Així, un enllaç territorial comentava:
“Sempre hi ha coses per millorar, però jo penso que, dels diferents projectes que portem
des del Pla educatiu d’entorn, el Projecte Rossinyol és dels més simples però alhora més
beneficiosos per als nens i nenes que hi participen, simple no perquè sigui senzill, sinó
simple de muntar, que no és gaire complicat de portar a terme.” (ET2, 4.2, 17-21.)
86
Un altre aspecte que destaquen és la gran acceptació que ha tingut el projecte tant
entre els centres escolars com en l’ajuntament dels municipis implicats. Remarquen que
el bon funcionament és conseqüència de la implicació de les persones que hi han participat, que se’l creuen i que d’alguna manera se l’han fet seu. Amb relació al paper de
l’ajuntament, destaquen sobretot el suport i l’acompanyament que ha fet als centres
escolars, animant-los i convencent-los de la necessitat d’incorporar l’experiència de mentoria pels bons resultats que comporta. Així, l’aprovació i el suport dels ens municipals ha
facilitat que sigui un projecte ben valorat i respectat.
També consideren molt positiu que els mentors i mentores siguin del mateix municipi
on resideix el mentorat. S’ha demostrat que aquest fet facilita la continuïtat de la relació
entre el mentor i el mentorat, fins i tot després que s’acabi el projecte. És il·lustratiu el
que deia un enllaç territorial:
“Penso que un punt fort del projecte, ara que ja tenim uns anys de rodatge, és el fet que
els mentors siguin fills d’Olot, encara que ara visquin a Girona o en un altre municipi. Això
permet que després la relació continuï i que ells també ho vagin dient a altra gent, i és
com un cercle que es va fent gran.” (ET1, 4.2, 23-26.)
Així doncs, els enllaços donen molta importància al vincle que s’estableix entre el
mentor i el mentorat, ja que, a més de ser un projecte que pretén facilitar recursos per a
la integració del mentorat, alhora parteix d’un eix principal: la relació de confiança entre
el mentor i el mentorat. Cal dir que el fet d’haver donat experiències positives de mentoria en totes les edicions repercuteix favorablement en la difusió del projecte.
Amb relació als punts febles, i amb referència a la figura del mentor, la majoria dels
enllaços territorials perceben com una dificultat el fet de no trobar mentors originaris
del mateix municipi. Tot i que aquesta problemàtica no es dóna arreu, en alguns llocs
es viu com un problema que se soluciona, en part, mitjançant la recerca de mentors de
municipis veïns.
Una de les propostes exposades per fer front a aquesta problemàtica és fer més difusió del projecte entre els futurs alumnes universitaris. Referent a aquest tema, un enllaç
territorial comentava el següent:
“Ens hauríem de plantejar una estratègia per poder captar més alumnes que puguin fer
de mentors: fer xerrades a batxillerat, o altres.” (ET2, 4.2, 34-36.)
Un altre element que cal destacar és que s’ha observat una manca de relació entre els
mestres i els tutors de l’escola dels mentorats i llurs famílies. Així, es pensa que un punt
que cal millorar és la dinàmica establerta entre els mestres i les famílies dels mentorats.
Pel que fa a les possibles causes que han pogut afectar aquesta relació, creuen que hi
ha hagut una falta d’implicació tant d’algunes famílies com d’alguns centres escolars a
l’hora de fer les trobades de seguiment de l’alumnat.
Pel que fa a la durada del projecte, els enllaços territorials coincideixen a valorar que
un any és suficient per treballar les possibles mancances i/o dificultats que pot tenir el
mentorat, sobretot pel que fa a l’assoliment de competències lingüístiques, però també per
87
generar una evolució positiva en molts aspectes: social, cultural, escolar, etc. No obstant
això, alguns enllaços consideren que caldria més temps perquè els mentorats poguessin
assolir un alt nivell de competència lingüística, però són conscients que una ampliació de la
durada del projecte segurament comportaria menys participació de l’alumnat. Així doncs,
els enllaços territorials no veuen factible el fet d’allargar el projecte, ja que això comportaria
una sèrie de canvis que n’afectarien el plantejament. Un enllaç territorial comentava:
“L’ideal seria molt de temps, però, és clar, si molt de temps vol dir que menys nens en
puguin gaudir... Jo penso que és millor que més nens en puguin gaudir. Ja tenen tota una
experiència que no els treuen. És clar que podria ser més llarg, però llavors també tindria
contres.” (ET2, 4.2, 247-250.)
Els enllaços territorials manifesten que les principals problemàtiques que han sorgit
entre els mentors i els mentorats han estat de diversos tipus. Així, es detecta que durant
el desenvolupament del projecte han anat sorgint petits malentesos i/o conflictes que
finalment s’han resolt. En la majoria dels casos són dificultats que s’han acabat superant,
com les causades per barreres lingüístiques i/o socioculturals que han obstaculitzat una
fluïdesa en la comunicació. És interessant tenir en compte, però, que en alguns casos són
conflictes en els quals els enllaços territorials no han intervingut, sinó dels quals s’han
assabentat a posteriori un cop resolts.
En aquest sentit, un dels principals obstacles que hi ha hagut en la relació entre el
mentor i el mentorat ha estat la timidesa extrema que presentava algun mentorat. Indiquen que la barrera lingüística observable d’algun mentorat ha afectat la mentoria fins
al punt que, en algun cas concret, s’ha hagut de fer un canvi de parella per facilitar que
tant el mentor com el mentorat poguessin iniciar l’experiència de mentoria. Per això, algun dels enllaços ha expressat la necessitat de fer més acuradament la selecció del perfil
dels mentorats, ja que aquesta timidesa ha afectat, en alguns casos, la relació entre el
mentor i el mentorat. Un enllaç ho verbalitzava d’aquesta manera:
“Penso que s’ha de fer una selecció millor. No poden ser nens molt i molt tímids. Si són una
mica tímids no passa res, perquè fins i tot els pots donar un cop de mà per millorar aquesta
timidesa. Si són extremament tímids, jo crec que no, perquè hi ha una barrera lingüística i
de timidesa molt forta amb el mentor/a, que és una noia jove que no té experiència com la
que pot tenir una mestra, i no pot ser que pateixi.” (ET2, 4.2, 336-344.)
Un altre aspecte que cal considerar problemàtic fa referència a la implicació del mentor. Així, els enllaços territorials expressen l’existència d’alguns casos en què el mentor
ha perdut, durant una temporada, la comunicació amb el seu mentorat sense donar
cap explicació ni al referent de la universitat ni als mateixos enllaços territorials, aspecte
que repercuteix desfavorablement en el mentorat. Un enllaç territorial mostrava la seva
disconformitat quan això passava dient:
“Crec que això s’ha de resoldre i emfatitzar-ho molt més a l’inici de curs, que el que no
pot ser és desaparèixer del mapa... que l’enllaç territorial és molt important per a qualsevol incidència. El que no pot ser és que durant un o dos mesos no se sàpiga res d’aquest
88
mentor... Això és potser el més dramàtic quan passa, i cada any passa amb un mentor
més temps o menys temps... Però penso que aquest aspecte s’hauria d’arreglar.” (ET2,
4.2, 320-332.)
Els mestres
La majoria de mestres consideren que el projecte ha estat positiu, interessant i enriquidor
tant per al centre escolar com per als mentors, els mentorats i llurs famílies. A més, es
considera un projecte útil i pràctic per a l’escola, i, sobretot des del punt de vista intercultural, és un projecte que ajuda al desenvolupament personal i social de l’alumnat perquè
pot gaudir de recursos per a la seva integració a la societat.
Un element que es destaca és l’aspecte relacional del projecte. Remarquem com a
positiva l’atenció personalitzada que reben els mentorats, perquè se’ls acull per integrarlos culturalment i socialment al país d’acollida. Alhora, valoren que el mentor s’acosti
a l’edat del mentorat, ja que d’aquesta manera l’acceptació d’aquest és més gran. És
il·lustratiu el que deia una mestra:
“És molt positiu per als nanos el fet de tenir una persona que t’ajuda i que t’acompanya
d’una edat més propera que no pas un mestre o un pare.” (ME6, 4.3, 16-18.)
Un altre aspecte positiu són les trobades conjuntes amb altres mentors i mentorats.
Aquestes trobades les assenyalen com una experiència molt útil, en què es dóna l’oportunitat de conèixer diferents punts de vista i ampliar la xarxa social del mentorat.
Amb relació a la permanència del projecte a l’escola, la majoria de mestres aposten
per la possibilitat de consolidar el projecte durant els anys vinents i la valoren molt positivament. Afirmen que és una gran oportunitat per als alumnes nouvinguts, ja que molts
d’ells no coneixen la cultura del país que els acull. Fan aquesta afirmació basant-se en els
resultats de l’experiència actual, i el consideren un projecte necessari, i en alguns casos
imprescindible, dins de l’escola. Així doncs, una mestra comentava:
“No sols tenen una ajuda externa, sinó que també tenen l’oportunitat de fer coses que
amb la seva família o en el seu entorn no podrien fer normalment.” (ME5, 4.3, 17-19.)
Un altre element que cal tenir en compte és el nivell de coneixença del projecte dins
de l’escola i l’ajuntament. Dins l’àmbit escolar, tot i que els tutors dels mentorats són
els qui hi viuen més a prop, tot el que fa referència al desenvolupament del projecte és
conegut entre els mestres de l’escola i, en molts casos, forma part del projecte pedagògic. Se’n fa difusió a través del portal d’Internet de cada centre, s’informa a l’inici i al
final de curs i se’n parla a través de les reunions d’equip. D’altra banda, molts mestres
consideren que la participació de l’ajuntament en el projecte ajuda a donar-li identitat
en l’àmbit local.
Amb relació als punts febles, els mestres expressen que no hi ha hagut cap principi
concret per millorar. És un projecte que en general ha agradat i en el qual ha estat difícil
trobar punts febles que s’hagin de revisar i/o millorar. Una mestra, a la pregunta de quins
havien estat els aspectes que menys li havien agradat del projecte, comentava:
89
“Et sóc sincera: perfecte, res, perquè m’ho hauria de pensar. Quan hi ha un projecte que
té alguna part que no funciona, de seguida la tens a la ment, i quan m’has fet la pregunta
m’ho he hagut de pensar.” (ME3, 4.3, 27-29.)
Tot i això, a través de les entrevistes s’ha detectat que els mestres expressen que no
han tingut l’oportunitat de conèixer el mentor o mentora. Encara que s’han interessat
per aquesta figura, la realitat és que la falta d’hores laborables no ha facilitat, en alguns
casos, la coneixença entre el mestre i el mentor:
“Per part meva suposo que faltaria una mica més de relació amb el mentor.” (ME2, 4.3,
26-27.)
Amb relació a les famílies dels mentorats, també hi ha hagut una falta de comunicació, ja sigui per la impossibilitat de les famílies d’assistir a les trobades o per la desconeixença de l’idioma, aspecte que feia molt difícil la comunicació fluida entre el mestre i la
família. Amb tot, sembla que no hi ha hagut una pauta per fer el seguiment del mentorat, sinó que cada mestre ho ha organitzat com ha cregut convenient.
Pel que fa a la tria del mentorat, des dels centres escolars es considera que no hi ha
hagut una dificultat excessiva. Així, la majoria de mestres entrevistats han disposat d’un
gran nombre d’alumnes amb un perfil adient per derivar al Projecte Rossinyol.
Amb relació als criteris de selecció, s’han prioritzat els alumnes que tenien un nivell
de llengua adequat perquè la comunicació amb el mentor o mentora fos fluida. El pas
següent era l’avís i la comunicació a les famílies, i després de l’aprovació, s’iniciava la
mentoria. Referent a la tria del mentorat, una mestra comentava:
“Agafem tota la llista d’alumnes que tenim nouvinguts i pensem que ens agradaria que
tots entressin al projecte, però, és clar, n’hi ha uns quants. Prioritzem, busquem que hi
hagi una mica de nivell de llengua perquè la comunicació amb el mentor sigui bona i fluida, perquè, si no, dificulta la relació, i a partir d’aquí ho proposem a les famílies.” (ME4,
4.3, 195-200.)
Un altre aspecte que molts mestres han considerat important fa referència al fet que
hi ha hagut bastants alumnes nouvinguts que encaixaven dins dels criteris que demanava
el projecte, la qual cosa ha evidenciat la necessitat i el desig de molts mestres de fer del
Rossinyol un projecte més ampli i amb més oferta de places en un futur.
En conclusió, es pot dir que la majoria de mestres es mostren satisfets pel que fa a
la tria del mentorat, alhora que expressen que la major dificultat que han trobat en el
moment d’escollir els alumnes que hi han participat és de caire més personal, en el sentit
que els hauria agradat que tots poguessin gaudir de l’experiència. A més, opinen que la
tria del mentorat és justa i que no cal modificar cap aspecte en concret.
90
4.2. Presentació d’indicadors per a una anàlisi extensiva del Rossinyol i
generalitzable a altres projectes de mentoria amb objectius similars
Els indicadors que presentem a continuació s’han construït tenint en compte els objectius
del Projecte Rossinyol, les consideracions extretes de les entrevistes fetes en profunditat
en el marc d’aquesta recerca i la literatura científica que s’ha revisat.
Tal com hem plantejat en el capítol metodològic, tot el procés s’ha construït a partir
de la concreció dels objectius generals i específics del Projecte Rossinyol, que considerem
que, en una bona part, són extrapolables a altres projectes de mentoria que tinguin uns
objectius similars als del Rossinyol. Per a cada objectiu específic s’han previst indicadors
d’avaluació construïts a partir de les observacions i experiències efectuades en el marc
dels quatre anys de funcionament del Projecte Rossinyol, de la revisió de documentació
d’altres experiències i projectes de mentoria9 i d’escales i tests validats per la comunitat
científica internacional.10
Per raons d’espai, en aquest article només presentem les taules de síntesi. La taula 1
focalitza l’interès per avaluar el procés que fa el mentorat, mentre que la 2 avalua diferents aspectes del projecte.
Ambdues taules tenen la mateixa estructura: a les franges horitzontals (de color granat) hi ha l’objectiu general que volem avaluar. Aquest es concreta en objectius específics (primera columna començant per l’esquerra), segueixen els indicadors plantejats per
avaluar-los (segona columna), el tipus d’instrument de recollida de la informació i a quin
col·lectiu va adreçat (tercera columna), i a la darrera columna es presenten els ítems per
avaluar cadascun dels indicadors clau.
9. Entre els documents revisats per elaborar els indicadors destaquem l’avaluació de projectes de
mentoria (Bramble, 2010; DuBois, Holloway, Valentine i Cooper, 2002; Goldner i Mayseless, 2009; Hawkins, Catalano i Miller, 1992; Roeser, Lord i Eccles, 1994).
10. Com, per exemple, el test sobre autoestima i autonomia de Rosenberg Self-Esteem Scale, 1965;
Behavior Assessment System for Children; Sociotropy-Autonomy Scale de Beck, Epstein, Harrison i Emery,
1983; Autonomy-connectedness Scale.
91
Taula 3. Resum d’objectius, indicadors i ítems per ser instruments d’avaluació
de l’evolució del mentorat
Instrument de
recollida de
Ítems
dades11
OBJECTIU GENERAL 1: avaluar el grau d’inclusió social, lingüística, social i cultural dels infants i joves mentorats
Objectiu
Estudiar el
desenvolupament
del mentorat en
l’àmbit escolar
Estudiar el nivell
d’assoliment de la
llengua catalana
del mentorat
Indicadors clau
Percentatge, segons nivells de percepció,
de mentorats que van contents a l’escola
Percentatge, segons regularitat, de
mentorats que assisteixen a classe
Percentatge, segons regularitat, de
mentorats que fan els deures escolars
Percentatge, segons regularitat, de
mentorats que mostren atenció i interès
a l’aula
Percentatge, segons regularitat,
de mentorats que mostren un bon
comportament a l’aula (disminució
d’expulsions i faltes de comportament,
etc.)
Percentatge, segons tipus de relació, de
mentorats que estableixen relacions amb
els altres alumnes durant el període de
l’hora del pati
Percentatge, segons quantitat, de
mentorats que participen en activitats
extraescolars
Percentatge, segons nivell, de mentorats
que parlen català amb els seus companys
i adults referents fora
de l’àmbit familiar
Percentatge, segons nivell, de mentorats
que llegeixen en català
Percentatge, segons nivell, de mentorats
que llegeixen a casa en català
Percentatge, segons nivell, de
comprensió del català dels mentorats
Percentatge, segons quantitat, de parla
del català dels mentorats
Percentatge, segons nivell, de parla del
català dels mentorats
QMT EVO
QMR EVO
QPR EVO
QPR EVO
Vaig content/a a l’escola/institut.
Va content/a a l’escola/institut.
Va content/a a l’escola/institut.
Assisteix a classe.
QPR EVO
QMT EVO
QPR EVO
QMT EVO
Porta fets els deures escolars que s’han de fer a casa.
Faig els deures que em posen a l’escola.
Mostra atenció i interès a l’aula.
El professor/a em crida l’atenció (em renya, castiga...).
QPR EVO
Mostra un bon comportament a l’aula i al centre educatiu.
QPR EVO
QMT EVO
A l’hora d’esbarjo la relació amb els altres estudiants és
Durant l’estona d’esbarjo de l’escola sempre jugo amb els
meus companys i companyes.
QMR EVO
Participa en activitats extraescolars (de reforç escolar) de
suport educatiu.
QMT EVO
QMR EVO
QMR EVO
QPR EVO
QPR EVO
QMT EVO
Parlo català amb els meus amics i amigues de classe.
Amb el mentorat parlem en català.
Parla en català amb els seus amics i amigues.
Amb el mentorat parlem en català.
Parla en català amb els seus amics i amigues.
Llegeixo en català.
QMR EVO
QPR EVO
QMT EVO
QMR EVO
QPR EVO
QMT EVO
A casa llegeix en català.
A casa llegeix en català.
Entenc el català.
El nivell de comprensió que té del català és
El nivell de comprensió que té del català és
Parlo en català.
QMR EVO
QPR EVO
El nivell de parla que té del català és
El nivell de parla que té del català és
11. Per a una interpretació correcta d’aquestes sigles us remeten a les taules 1 i 2 de l’apartat de
metodologia.
92
Estudiar la xarxa
relacional del
mentorat
Percentatge, segons quantitat, de la
xarxa d’amics dels mentorats
Percentatge, segons nivell de
coneixement, de mentorats que
saben moure’s pel seu barri
Percentatge, segons nivell de
coneixement, de mentorats que
saben moure’s pel seu municipi
Percentatge, segons regularitat, de
mentorats que utilitzen el transport
públic del seu municipi (en cas que
n’hi hagi)
Percentatge, segons nivell, de mentorats
que participen en les festes socials del
municipi
QMR EVO
QMT EVO
La xarxa d’amics de què disposa és
La xarxa d’amics de què disposa és
La varietat, amb relació a l’origen, de la xarxa d’amics i
amigues és
La varietat, amb relació a l’origen, de la xarxa d’amics i
amigues és
La varietat, amb relació al nivell social, de la xarxa d’amics
i amigues és
La varietat, amb relació al nivell social, de la xarxa d’amics
i amigues és
El coneixement d’on són els principals serveis públics del
municipi (centres cívics, ajuntament, centres de salut,
instituts, etc.) és
Conec on són els principals serveis públics del municipi
(centres cívics, ajuntament, centres de salut, institut i
escoles, etc.).
El coneixement i l’orientació dins el seu barri és
Conec el barri i m’hi oriento.
QMR EVO
QMT EVO
El coneixement i l’orientació dins el seu municipi és
Conec el meu municipi i m’hi oriento
QMT EVO
Utilitzo el transport públic del meu municipi (si n’hi ha).
QMR EVO
Percentatge, segons nivell, de mentorats
que participen en alguna organització de
lleure educatiu
Percentatge, segons nivell, de mentorats
que fan alguna activitat esportiva
Percentatge, segons quantitat, de
mentorats que van regularment al
cinema i a activitats de difusió cultural
(teatre, concerts, etc.)
QMR EVO
Participa en les activitats socials que es fan al municipi
(festes, fires, activitats per a infants i joves, biblioteca, etc.).
Participo en les activitats socials que es fan al meu municipi
(festes, fires, activitats per a infants, etc.).
Participa en les activitats d’alguna organització de lleure
educatiu.
Percentatge, segons quantitat, de
mentorats que utilitzen la biblioteca
municipal
Percentatge, segons regularitat, de
mentorats que miren la televisió en català
Percentatge, segons origen, d’amics i
amigues dels mentorats
QMR EVO
QPR EVO
QMR EVO
QPR EVO
Percentatge, segons varietat social,
d’amics i amigues dels mentorats
QMR EVO
QPR EVO
Estudiar el nivell
de coneixement
de l’entorn social
del mentorat
Estudiar el nivell
d’implicació i
utilització dels
serveis i recursos
culturals i socials
del mentorat
Percentatge, segons nivell,
de coneixement dels serveis públics
del municipi
QMR EVO
QMT EVO
QMT EVO
QMR EVO
Participa i practica l’esport en alguna entitat esportiva.
QMR EVO
QMR EVO
QMT EVO
Va al cinema o a activitats de difusió cultural del municipi
(teatre, concerts, etc.).
Vaig al cinema o a activitats de difusió cultural del municipi
(teatre, concerts, etc.).
Utilitza la biblioteca del municipi o del barri.
Utilitzo la biblioteca del municipi o del barri.
QMR EVO
QMT EVO
Mira programes de televisió en català.
Miro programes de televisió en català.
QMT EVO
93
OBJECTIU GENERAL 2: avaluar el grau d’autoestima i d’autonomia dels infants i joves mentorats
Estudiar l’evolució Percentatge, segons regularitat,
QMR EVO
Se sent orgullós/orgullosa de dir-se com es diu.
de l’autoestima
de mentorats als quals no fa vergonya
QPR EVO
Se sent orgullós/orgullosa de dir-se com es diu.
que té el
dir-se com es diuen
mentorat
Percentatge, segons nivell, de mentorats
QMR EVO
S’accepta tal com és.
que s’accepten tal com són
QPR EVO
S’accepta tal com és.
Percentatge de mentorats que
QMT EVO
A partir de la comparació de puntuacions obtingudes
augmenten l’autoestima durant el
amb l’aplicació del test de Rosenberg a l’inici i al final del
desenvolupament del projecte de
projecte de mentoria.
mentoria
Percentatge, segons regularitat,
QMR EVO
Li fa vergonya parlar davant altra gent en una llengua que
de mentorats als quals fa vergonya parlar
no sigui el català o el castellà.
davant d’altra gent en una llengua que
no sigui el català o el castellà
Percentatge, segons regularitat,
QMR EVO
Li agrada parlar de la seva família i de les persones que
de mentorats als quals agrada parlar
tenen el mateix origen que ell/a.
de la seva família i de persones que
QPR EVO
Li agrada parlar de la seva família i de les persones que
tenen el seu mateix origen
tenen el mateix origen que ell/a.
Percentatge de mentorats als quals
QMR EVO
S’accepta tal com és.
no fa vergonya mostrar-se tal com són
QPR EVO
S’accepta tal com és.
Percentatge, segons regularitat,
QMR EVO
Té confiança en ell/a mateix/a.
de mentorats que tenen confiança
QPR EVO
Té confiança en ell/a mateix/a.
en ells mateixos
Estudiar l’evolució Percentatge, segons regularitat,
QMT EVO
Quan tinc dubtes sobre alguna cosa faig preguntes a la
del grau
de mentorats que en cas de dubtes
gent que m’envolta (professorat, mentor/a, companys i
d’autonomia que pregunten a la gent que els envolta
companyes, etc.).
té el mentorat
Percentatge, segons regularitat, de
QMR EVO
Necessita l’aprovació d’un adult quan ha de prendre
en els diferents
mentorats que necessiten l’aprovació
decisions.
moments del
d’algun adult quan han de prendre
QPR
EVO
Necessita l’aprovació d’un adult quan ha de prendre
projecte
decisions
decisions.
Percentatge, segons regularitat, de
QMR EVO
Si pensa que té raó en alguna cosa, la diu encara que
mentorats que quan creuen que tenen
sàpiga que als altres no els agrada o no hi estan d’acord.
raó en alguna cosa la diuen
QPR EVO
Si pensa que té raó en alguna cosa, la diu encara que
sàpiga que als altres no els agrada o no hi estan d’acord.
QMT EVO
Si penso que tinc raó en alguna cosa, la dic encara que als
altres no els agradi o no hi estiguin d’acord.
Percentatge, segons quantitat,
QMR EVO
Passa el temps lliure amb altra gent.
de mentorats que passen el temps lliure
QMT EVO
Passo el temps lliure amb altra gent.
amb altra gent
Percentatge, segons regularitat,
QMT EVO
M’agrada fer coses sol/a.
de mentorats als quals agrada fer les
coses sols
Percentatge, segons regularitat,
QMT EVO
M’agrada saber que hi ha algú a prop meu.
de mentorats als quals agrada saber
que tenen algú a prop seu
94
OBJECTIU GENERAL 3: avaluar l’evolució en les expectatives educatives del mentorat
Estudiar el nivell
Percentatge, segons nivell de
QMR EVO
de coneixement
coneixement, de mentorats que saben
de les opcions
quins estudis necessiten per continuar
QPR EVO
acadèmiques dels treballant en allò que els agrada
mentorats
QMT EVO
Percentatge, segons nivell de
coneixement, de mentorats que saben
que obtenir bons resultats els pot ajudar
a aconseguir una feina
QMR EVO
QPR EVO
QMT EVO
Estudiar
l’augment
d’aspiracions del
mentorat
Percentatge de mentorats que han
modificat l’interès per continuar
estudiant d’ençà de l’inici de la mentoria
Percentatge de mentorats que es
plantegen anar a la universitat
QMR EVO
QPR EVO
QMT EVO
QMT EVO
El coneixement sobre quins estudis necessita per treballar
en allò que li agradaria és
El coneixement sobre quins estudis necessita per treballar
en allò que li agradaria és
Sé què he d’estudiar per poder treballar d’allò que
m’agrada.
El coneixement del fet que tenir bons resultats a
l’escola/institut pot ajudar-lo/la a aconseguir la feina que
li agradaria fer.
El coneixement del fet que tenir bons resultats a
l’escola/institut pot ajudar-lo/la a aconseguir la feina que
li agradaria fer.
Tinc clar que treure bones notes a l’escola/institut em pot
ajudar a aconseguir la feina que m’agrada.
L’interès per continuar estudiant després de l’ESO és
L’interès per continuar estudiant després de l’ESO és
M’agradaria estudiar fins a
M’agradaria estudiar fins a
Taula 4. Resum d’objectius, indicadors i ítems per instruments
per a l’avaluació de la mentoria
Objectiu
Indicadors clau
Instrument
de recollida
de dades
Ítems
OBJECTIU GENERAL 1: avaluar la relació entre el mentor i el mentorat durant la mentoria i les incidències d’aquesta relació en ambdós
participants
Analitzar la
percepció del
mentorat sobre els
aprenentatges i
l’ajuda facilitada pel
mentor
Analitzar la
percepció del
mentorat sobre
la relació amb el
mentor
Percentatge de mentorats que consideren
haver après molt del mentor
Percentatge de mentorats que volen que el
mentor els ensenyi com fer les coses
Percentatge de mentorats que consideren
que el mentor els ha ajudat a resoldre
problemes
Percentatge de mentorats que consideren
que són millors a l’escola gràcies al mentor
Percentatge de mentorats que parlen amb
el mentor dels seus problemes
Percentatge de mentorats que consideren
que són amics del mentor
Percentatge de mentorats que consideren
que el mentor els fa feliços
Percentatge de mentorats que consideren
que el mentor es preocupa per ells
Percentatge de mentorats que tenen ganes
de veure setmanalment el mentor
QMT VAL
He après molt del mentor.
QMT VAL
Vull que el mentor m’ensenyi com fer les coses.
QMT VAL
El mentor m’ha ajudat a resoldre problemes.
QMT VAL
Sóc millor a l’escola gràcies al mentor.
QMT VAL
QMT VAL
Parlo amb el mentor quan tinc problemes o coses que em
preocupen.
El mentor i jo som molt amics.
QMT VAL
El mentor em fa feliç.
QMT VAL
El mentor es preocupa de veritat per mi.
QMT VAL
Tinc ganes de veure el mentor setmanalment.
95
Analitzar la
percepció del
mentor sobre la
seva incidència en el
mentorat
Analitzar la
percepció del
mentor sobre la
relació amb el
mentorat
Percentatge de mentors que consideren
que el mentorat vol aprendre d’ells
Percentatge de mentors que pensen que
estan contribuint a canvis en la vida del
mentorat
Percentatge de mentors que consideren
que el mentorat els demana ajuda quan té
problemes
Percentatge de mentors que consideren
que el mentorat els fa saber els seus
problemes
Percentatge de mentors que senten que
tenen una relació forta amb el mentorat
Percentatge de mentors que no se senten
còmodes amb el mentorat
Percentatge de mentors que consideren
difícil relacionar-se amb el mentorat
Percentatge de mentors que consideren
que han après del mentorat i de la mentoria
Analitzar els
Percentatge de mentors que consideren
factors externs que que estan massa enfeinats per veure’s
influeixen en la
setmanalment amb el mentorat
mentoria
Percentatge de mentors que consideren
que el mentorat necessita més del que ells
poden donar
Percentatge de mentors que consideren
que els pares o tutors dels mentorats
condicionen la mentoria
Percentatge de mentors que consideren
que el suport de coordinació els ha ajudat a
ser millors mentors
QMR VAL
El mentorat vol aprendre de mi.
QMR VAL
Sento que estic contribuint a canvis en la vida del
mentorat.
QMR VAL
QMR VAL
El mentorat em demana ajuda quan té dificultats o deures
a l’escola.
El mentorat parla amb mi quan té problemes amb els seus
amics o companys.
Em fa saber els seus problemes.
QMR VAL
Sento que la relació és forta.
QMR VAL
Quan estic amb el mentorat em sento poc còmode.
QMR VAL
És difícil relacionar-se amb el mentorat.
QMR VAL
He après del mentorat i en general de l’experiència de la
mentoria.
Estic molt enfeinat i per tant és difícil veure el mentorat
setmanalment.
QMR VAL
QMR VAL
QMR VAL
El mentorat necessita més del que jo puc donar.
QMR VAL
Els pares o tutors del mentorat influeixen molt en la
mentoria.
QMR VAL
El suport rebut des de la coordinació de la mentoria m’ha
ajudat a ser millor mentor.
5. Conclusions i propostes d’actuació
Si els projectes de mentoria han esdevingut un tema d’interès i de reconeixement, sobretot en el context nord-americà, a Catalunya, i concretament a les comarques de Girona,
se’n comença a parlar gràcies sobretot a la implantació i consolidació del Projecte Rossinyol. La bona acollida que ha tingut aquest projecte entre les escoles i els IES de la
demarcació, el reconeixement institucional que ha tingut de qui el promou (la UdG) i de
qui li dóna suport (el Consell Social, el Departament d’Ensenyament, la Direcció General
per a la Immigració, etc.) i tot un seguit d’altres factors fan que el Projecte Rossinyol,
avui, sigui un programa considerat i valorat.
El coneixement i la bona acceptació d’aquest projecte són deguts, d’una banda, a la
construcció d’una estructura en xarxa en la qual les responsabilitats són ben conegudes
i distribuïdes; a un creixement lent, sostingut i sostenible; als resultats que certifiquen
la consecució dels objectius, així com a la missió de projecte, etc., però també hi té
96
a veure una necessitat social no coberta: la que es deriva de la població nouvinguda
quan se li demana que s’integri. Aquesta població, a la demarcació de Girona, s’acosta
al 20%.
Seguint el marc teòric que s’ha presentat, podem afirmar que el Projecte Rossinyol
és un projecte de mentoria híbrid, ja que recull característiques pròpies de la mentoria
comunitària i de la mentoria un a un que actua fora de l’àmbit escolar i que, com tots
els projectes de mentoria, pretén, com a mínim, ajudar els mentorats en el seu progrés
personal i en l’adquisició d’autonomia.
Considerant les investigacions nord-americanes que han tingut per objectiu estudiar
els beneficis de la mentoria i tenint present allò que fins avui hem pogut contrastar del
Projecte Rossinyol, poques comparacions podem fer. En canvi, sí que podem establir
paral·lelismes amb estudis europeus com els que s’han dut a terme a Suècia. L’estudi
que fins ara hem fet del Rossinyol i els que s’han derivat del Nightingale (Malmö, Suècia)
destaquen el tema del benefici mutu (entre mentor i mentorat), l’establiment d’un vincle
positiu per a ambdós agents, la gènesi d’expectatives positives en el mentorat, el caràcter
de referent que s’atorga al mentor, la promoció de la inclusió dels mentorats i l’increment
de llur autoestima, etc.
Malgrat que encara no estiguem en condicions d’explicar exhaustivament els beneficis que comporta el Projecte Rossinyol (en aquest article, de fet, presentem indicadors
per, un cop validats, poder-ho fer), sí que hem assenyalat algunes conclusions orientatives que, per prudència, tenen un caràcter provisional. Així doncs, si creuem els elements
d’èxit exposats en el marc teòric i els elements reeixits reconeguts pels agents entrevistats, podem establir tres categories en funció de: (1) elements positius que es donen en
el projecte, (2) elements que cal reforçar moderadament i (3) elements per als quals cal
emprendre una acció especial perquè es donin de manera generalitzada.
Dins dels elements que tant els mentors com els mestres i els enllaços territorials
consideren que estan força consolidats hi ha: el Rossinyol, que ajuda a generar un sentit
de pertinença i cohesió entre els mentorats i propicia un espai de confiança; que acosta la universitat al territori i comporta beneficis mutus –tant per al mentor com per al
mentorat–; que facilita la reformulació de determinats estereotips creats a redós de la
immigració; que és encertat en la durada –un any–; que ofereix competències socials als
mentors i els capacita per fer segons quines tasques i reconeix suficientment i adequadament la tasca dels mentors.
En el segon nivell, elements que cal reforçar moderadament, trobem: cal emfasitzar
els objectius i sobretot els propòsits del Rossinyol a fi que, com la resta de projectes similars que funcionen de manera òptima, els mentors puguin complir la missió del projecte;
cal seguir treballant perquè els mentors es conscienciïn del rol que desenvolupen; cal
oferir més suport als mentors perquè puguin desenvolupar la seva tasca amb seguretat,
especialment quan troben un mentorat amb el qual la relació no va del tot fluida, i cal
millorar el procés de selecció a fi que el 100% dels mentors acabin amb èxit el compromís adquirit.
97
I dins de la categoria d’elements per als quals cal emprendre una acció especial: cal
millorar l’aparellament d’acord amb els criteris científics demostrats fins avui; cal establir
mecanismes per reforçar les trobades i les activitats que es desenvolupen; cal millorar
substancialment la supervisió, especialment la que fa el professorat de la UdG.
Com a aspectes que cal millorar identificats fora del marc comparatiu, el Projecte Rossinyol de la UdG ha de vetllar perquè totes les famílies dels mentorats coneguin bé el projecte
i s’hi impliquin fins allà on sigui possible: el nivell més indispensable és assistir a la trobada
informativa que preparen els mestres i assistir a la festa inicial i final de la mentoria.
Bibliografia
Bramble, S. An exploration into the mentor and young person as mentee relationship.
Childrens Workforce Development Council, 2010.
DuBois, D. L; Holloway, B. E; Valentine, J. C, i Cooper, H. “Effectiveness of Mentoring Programs for Youth. A Meta-Analytic Review”. American Journal of Community Psychology, vol. 30, núm. 2, 2002.
Goldner, L. i Mayseless, O. The Quality of Mentoring Relationships and Mentoring Success.
Springer Science+Business Media, LLC 200. 2008.
Goldner, L.; Mayseless, O. “The Quality of Mentoring relationships and mentorig Success”. Journal Youth Adodescence, 38, 2009, p. 1339-1350.
Grossman, J. B. Evaluating Mentoring Programs. Public/Private Ventures, 2002.
Grossman, J. B; Rhodes, J. E. “The Test of Time: Predictors and Effects of Duration in Youth Mentoring Relationships”. American Journal of Community Psychology, vol. 30,
núm. 2, 2002.
Hawkins, J. D; Catalano, R. F, i Miller, J. Y. “Risk and protective factors for alcohol and
other drug problems in adolescence and early adulthood: Implications for substance
abuse prevention”. Psychological Bulletin 112, 1992, p. 64–105.
Herrera, C. School-Based Mentoring: A closer look. Public/Private Ventures, 2002.
Herrera, C.; Kauh, T. J; Cooney, S. M; Grossman, J. B., i altres. High School Students as
Mentors. Findings From The Big Brothers and Big Sisters School-based Mentoring.
Public/Private Ventures, 2008.
Noam, G. i Fiore, N. “Relationships across multiple settings: An overview”. New Directions
of Youth Development, vol. 103, 2004, p. 9-16.
Noam, G. i Malti, T. “Responding to the crisis: RALLY’s developmental and relational approach”. New Directions in Youth Development, vol. 120, 2008, p. 31-55.
Planas, A. L’avaluació de polítiques socioculturals municipals: una proposta d’indicadors.
Tesi doctoral. Universitat de Girona, 2009.
<http://www.tesisenxarxa.net/>
98
Rhodes, J. “Youth Mentoring in Perspective”. The Center Summer. Republished in The
encylopedia of informal education, 2001. (Consultada el dia 5 d’octubre de 2010.)
<www.infed.org/learningmentors/youth_mentoring_in_perspective.htm>.
Roeser, R. W.; Lord, S. E., i Eccles, J. A portrait of Academic alienation in adolescence:
Motivation, mental health, and family experience. Paper presented at the biennal
meeting of the Society for Research on adolescence in San Diego, California: February 1994.
Sánchez, B. i Reyes, O. “Descriptive profile of the mentorship relationships of Latino adolescents”. Community Psychology, 1999, p. 299-302.
Sipe, C. L. “Mentoring Programs for Adolescents: A Research Summary”. Journal of Adolescent Health; 31, 2002, p. 251–260.
Tierney; Grossman, J. B, i Nancy, R. L. Making a difference: An impact study of Big Brothers/Big Sisters. Philadelphia: Public/Private Ventures, 2000.
Watts, L. D. A Guide to Mentoring, National Staff Development Committee for the Australian National Training Authority, Melbourne, Australia, 1996.
Zimmerman, M. A; Bingenheimer, J. B, i Notaro, P. C. “Natural Mentors and Adolescent Resiliency: A Study With Urban Youth”. American Journal of Community Psychology,
vol. 30, núm. 2, 2002.
Pàgines web
Match Characteristics Questionnaire i el Youth Mentoring Survey de l’Applied Research
Consulting (www.MentoringEvaluation.com).
Rosenberg’s Self-Esteem Scale:
<http://www.wwnorton.com/college/psych/psychsci/media/rosenberg.htm>.
Resumen
Las reflexiones teóricas sobre la mentoría se basan, en general, en un concepto muy social del hecho educativo. En la mentoría, la dimensión educativa es un hecho consustancial y apuesta por una educación multifuncional, poliédrica, plural y permanente.
Los proyectos de mentoría son, obviamente, diversos y casi todos resaltan la idea de
ofrecer una ayuda personal mediante la presentación de un modelo que da confianza,
autoestima y seguridad en el mentor. Los proyectos de mentoría, pero, para que sean
efectivos, es necesario que fomenten relaciones de calidad, lo que sólo puede lograrse
si se reúne toda una serie de requisitos. Todas estas cuestiones son abordadas en los
dos primeros apartados de este artículo. El tercer apartado presenta de manera sucinta
distintos proyectos internacionales de referencia (Big Brothers and Big Sisters, Estados
99
Unidos; proyecto Perach, Israel y Nightingale, Suecia) y se introduce el Proyecto Rossinyol, en Cataluña, dirigido a favorecer la inclusión social, cultural y lingüística de niños
y jóvenes de origen extranjero. De este último proyecto se presenta un primer análisis
con el objetivo de ver qué impresión tienen algunos de sus actores y, sobre todo, de
explicar qué beneficios aporta. Finalmente, se presenta una batería de indicadores que
evalúan de forma extensible el proyecto y aportan elementos para evaluar otros proyectos similares.
Palabras clave: mentoría, mentoría efectiva, inclusión social y educativa, Proyecto Rossinyol, indicadores sobre mentoría, inmigración.
Abstract
Theoretical reflections on mentoring are generally based on a very “social” concept of the
educational process. It is understood that the educational dimension is inseparable from
mentoring and is committed to being multifunctional, polyhedral, plural and permanent.
Mentoring projects are obviously plural and diverse, and almost all of them emphasize
personal assistance by presenting personal models that give mentees confidence, self
esteem and security. However, for mentoring projects to be effective “quality” relationships must be fostered, which can only be achieved if the project satisfies a series of
requirements. All of these issues are explored in the first two sections of this article. The
third section offers a concise presentation of different international projects of reference
(Big Brothers and Big Sisters, USA; the PERACH Project, Israel; Nightingale; Sweden) and
introduces the Projecte Rossinyol (the Nightingale Project) in Catalonia, aimed at promoting the social, cultural and linguistic inclusion of foreign children and young people.
The fourth section of the article presents an initial analysis of the Nightingale Project to
see what impression some of its stakeholders have of it and, especially, to grasp what
benefits it provides. The article ends with the presentation of a set of indicators to carry
out an extensive evaluation of the project and to make a modest contribution for the
evaluation of other similar projects.
Keywords: mentoring, effective mentoring, social and educational inclusion, Nightingale Project, mentoring indicators, immigration.
Résumé
Les réflexions théoriques sur le mentorat se fondent généralement sur un concept très
social de l’Éducation. La dimension éducative du mentorat, comprise comme un élément
consubstantiel, parie sur une éducation multifonctionnelle, polyédrique, plurielle et permanente. Les projets de mentorat sont bien évidemment pluriels et divers et la majorité
100
de ces projets souligne l’idée d’offrir une aide personnelle à travers la présentation d’un
modèle individuel qui renforce la confiance, l’estime de soi et la sécurité du mentoré.
Cependant, pour que les projets de mentorat soient efficaces, ils doivent promouvoir des
relations de qualité et ceci n’est possible que si le projet réunit un certain nombre de conditions. Tous ces sujets sont traités dans les deux premières parties de cet article. La troisième partie de cet article décrira de manière succincte, différents projets internationaux
de référence (Big Brothers and Big Sisters, Etats-Unis, Projet Perach, Israël et Nightingale,
Suède), ainsi que le projet Rossinyol, Catalogne, mis en œuvre pour favoriser l’inclusion
sociale, culturelle et linguistique des enfants et des jeunes d’origine étrangère. La quatrième partie de l’article présente une première analyse du projet Rossinyol, dans l’objectif
de saisir ce que les acteurs en pensent et surtout, d’en percevoir ses bénéfices. L’article
finit sur la présentation d’une série d’indicateurs afin d’évaluer le projet dans sa globalité
et de contribuer, dans la mesure de leurs moyens, à évaluer d’autres projets similaires.
Mots-clé: mentorat, mentorat efficace, inclusion sociale et éducative, Projet Rossinyol,
indicateurs sur le mentorat, immigration.
101
Anàlisi de la comunicació
família-escola-serveis socioeducatius
com a eina per millorar l’èxit escolar.
La situació de les famílies migrades
a Catalunya: determinació de necessitats
i propostes d’actuació1
Carme Oliver, Karina Rivas i Erika López-Dávila
Universitat de Barcelona
Facultat de Pedagogia
Departament de Didàctica i Organització Educativa
Resum
És evident que les possibilitats d’integració i de progrés escolar són influenciades per l’acció conjunta de tots els agents socialitzadors i educatius. Ni la família sola, ni l’escola amb
la delegació dels primers, ni l’entorn socioeducatiu per si mateix poden crear l’escenari
adient que possibiliti l’èxit escolar. Per crear i consolidar aquest escenari els cal sobrepassar barreres comunicatives i crear vincles o punts de trobada que els permetin evitar una
interacció comunicativa descoordinada i incoherent que perjudica el seu treball conjunt.
La unió d’esforços partint de la col·laboració és fonamental per a la motivació i el rendiment escolar de l’alumnat.
És per això que considerem important conèixer què està passant actualment en la
comunicació d’aquestes tres institucions, per entendre què passa amb l’èxit escolar. Si la
comunicació i la forma de dur-la a terme és un factor clau per a aquest èxit i tots els agents
diuen que es comuniquen per vies establertes formalment, per què no són eficaces? Es pot
integrar el diàleg sistemàtic com a estratègia per millorar les oportunitats d’èxit escolar a
tot l’alumnat en general i a l’alumnat immigrat en particular? Aquestes són les preguntes
inicials que guien aquest article i per a les quals hem cercat algunes respostes.
Paraules clau: comunicació, èxit escolar, treball cooperatiu, família immigrada, integració.
1. Projecte de recerca subvencionat dins de la convocatòria ARAFI 2009 d’ajuts per incentivar la
recerca aplicada en matèria d’immigració a Catalunya finançada per la Secretaria per a la Immigració i
la Direcció General de Recerca de la Generalitat de Catalunya. Aquest article es vincula a la investigació
subvencionada: «Anàlisi de la comunicació família-escola-serveis socioeducatius com a eina per millorar
l’èxit escolar. La situació de les famílies migrades a Catalunya: determinació de necessitats i propostes
d’actuació» coordinada per Carme Oliver Vera, professora titular de la Facultat de Pedagogia de la Universitat de Barcelona. Departament de Didàctica i Organització Educativa.
103
1. Introducció
L’èxit escolar i personal dels infants escolaritzats en les primeres etapes de l’ensenyament
obligatori depèn de l’entesa de les seves famílies amb el professorat de les escoles a
on van i del suport que els ofereixi l’entorn social en el qual estan immersos. La millor
manera d’educar els infants neix de la coherència entre els plantejaments i les accions
d’aquests tres principals agents educadors: la família, l’escola i el context social que els
envolta. Les possibilitats d’arribar a un grau de coherència educativa eficaç augmenten
en la mesura que aquests agents educadors implicats es comuniquen entre si, es coneixen i actuen en una determinada línia d’acció on convergeixen els seus objectius. La
forma d’arribada a aquesta fita pot ser múltiple i diversa, però la comunicació ha d’estar
sempre present per assolir-la.
Des d’aquesta perspectiva plantegem la necessitat de conèixer com s’estableix actualment la comunicació entre la família, l’escola i els serveis socioeducatius que donen
suport a l’escolarització de la població infantil. Es tracta de detectar quins són els factors
que poden influir en la millora de l’èxit escolar dels infants des de la interacció comunicativa que estableixen els tres agents educatius.
Per apropar-nos a aquest objectiu, el projecte ACOFES2 ha buscat respostes a aquesta qüestió al voltant de 6 eixos: (1) com es comuniquen els tres agents educatius que
intervenen en l’èxit escolar, (2) quines són les vies de comunicació utilitzades i quina és
la seva eficàcia, (3) què pensen les famílies immigrades, què necessiten i a què es poden
o volen comprometre’s respecte a l’escola i a l’educació dels seus fills, (4) què pensa
el professorat de la comunicació amb les famílies, en general i amb les immigrades en
particular, què necessiten com a professionals i a què poden, o volen, comprometre’s,
(5) quins són aquells factors que poden influir de forma més rellevant en la millora de
les possibilitats d’èxit de tot l’alumnat i, en darrer lloc, (6) quines noves propostes d’intervenció poden aportar millores a la situació actual entenent-ho com a aportació de la
investigació elaborada.
Les respostes ens han apropat a la necessitat de sobrepassar les barreres comunicatives entre famílies i escoles detectades anteriorment a la bibliografia científica (Bolívar,
2006; Garreta, 2007; Oliver, 2010) i hem ampliat el camp d’estudi als serveis socioeducatius creats per donar suport a l’escolarització de la població infantil per comprendre
més la situació de comunicació actual i cercar noves vies d’actuació que millorin les
possibilitats reals d’èxit escolar de l’alumnat. Hem entès per èxit “l’assoliment del millor
rendiment acadèmic-professional possible i el desenvolupament òptim personal i social”.
En aquest sentit, creiem que necessitem garantir un context escolar, familiar i social coherent, que permeti construir escenaris comuns facilitadors d’aquest tipus d’èxit al qual
té dret tota persona, sigui quin sigui el seu origen i la seva cultura.
2. Anàlisi de la comunicació família-escola-serveis socioeducatius.
104
2. En què ens fonamentem
Per abordar el nostre objectiu hem plantejat la investigació des de tres eixos: (a) la comunicació entesa des d’un enfocament pragmàtic de la interacció comunicativa (Escandell,
2005; Martín Rojo, 2006), (b) la integració escolar de l’alumnat nouvingut a partir del
model d’integració intercultural (Colectivo Amani y Gómez, J., 1994; Terrén, 2005), i
(c) la influència del treball educatiu compartit família-escola-entorn en l’èxit escolar de
l’alumnat immigrat a partir del model explicatiu ecològic-cultural (Ogbu, 1991; Besalú,
2002; De Haan i Elbers, 2005; De Ruiter i Maier, 2005). Ens hem apropat a la família,
a l’escola i als serveis des de tres dimensions: (a) la dimensió funcional, (b) la dimensió
comunicativa i (c) la dimensió innovadora i de canvi. La descripció d’aquestes tres dimensions centrals en la configuració de cadascuna de les xarxes ens permet detectar factors
influents en els processos d’èxit escolar i fer noves propostes d’intervenció adients als
objectius educatius comuns plantejats.
2.1. La comunicació i l’enfocament pragmàtic de la interacció comunicativa
Famílies i escoles es comuniquen, però què entenem per comunicar-se?, com i quan podem dir que hi ha comunicació? en quin sentit és eficaç?, si és el cas, que ho és. L’anàlisi
de les interaccions comunicatives i les seves vies ens ha proporcionat algunes respostes
en un context escolar i social intercultural. Al llarg del temps s’han donat moltes explicacions sobre què és comunicar-se. La perspectiva pragmàtica definida pel semiòtic americà Charles Morris el 1938 ens ha permès estudiar l’ús funcional del llenguatge. Aquest
ha estat el marc per analitzar el coneixement compartit –explícit o implícit– entre els tres
agents en comunicació i per entendre els fluxos que tenen els intercanvis comunicatius
entre si acceptant que la interpretació és complexa i que dóna un paper prioritari a la
persona, que parla, valora el que parla, com i en quina situació ho diu, a més de considerar el missatge (Escandell, 2005). Aquesta visió ens permet anar més enllà del que es
diu per apropar-nos al sentit del que es diu.
2.2. La integració escolar de l’alumnat nouvingut a partir del model
intercultural
La comunicació entre els agents educatius es dóna en un context escolar i social intercultural. Diferents cultures, diferents orígens, diferents valors en un model d’escola inclusiva. Com s’aborda? La societat actual ha fet una aposta clara per la igualtat, el respecte i
l’educació de totes les persones sota l’acord de la Declaració universal dels drets humans
(art. 26, Assemblea General de les Nacions Unides de 10 de desembre de 1948). La
realitat multicultural de la societat actual s’ha descrit des de diverses perspectives polítiques i educatives (Sales i García, 1977). Compartim un model holístic i intercultural que
implica a tota l’escola en l’educació intercultural. Aquesta visió busca formar els alumnes
105
per viure en una societat diversa en la qual la diversitat es considera legítima, una part
connatural al fet social (Banks,1989).
2.3. La influència del treball educatiu compartit família-escola-entorn en
l’èxit escolar. El model ecologicocultural
Per analitzar el treball compartit de la família, l’escola i els serveis socioeducatius hem
descrit els aspectes micro o interpersonals de cada institució i els aspectes macro o socioeconòmics (aspectes socials, estructurals i culturals) que donen compte de les raons per
les quals hi ha diferents oportunitats d’èxit escolar entre la població infantil escolaritzada.
Aquest model ecologicocultural comprèn les diferències culturals des de la perspectiva
situacional i no des de la noció abstracta de cultura o d’estructura.
Des d’aquesta perspectiva, la comunicació i la comprensió necessàries per al treball
educatiu conjunt s’ha d’abordar a partir de principis ecologicoculturals múltiples en què
la negociació de significats, els sentits subjectius dels diàlegs i la interpretació dels missatges són marcats no sols per la situació en què es donen, pel domini de la llengua
que s’utilitza i pels usos comunicatius que se’n fa, sinó també pel context cultural que
emmarca tota relació entre els agents. L’acte comunicatiu s’entén des de processos de
construcció i reconstrucció que portin a compartir significats.
Hem abordat l’anàlisi dels agents implicats des de tres dimensions: (1) la dimensió
funcional, que explica qui és qui i quines són les funcions educatives que s’atribueixen
socialment a cadascuna d’aquestes institucions, detectant la necessitat de la comunicació interna i externa i de les interaccions interxarxes, (2) la dimensió comunicativa, que
descriu com es comuniquen i quines són les dinàmiques, vies i estratègies que usen per
comprendre el sentit, el grau i l’eficàcia de la interacció comunicativa que es genera, i (3)
la dimensió innovadora i de canvi que dibuixa el potencial innovador de les institucions
i detecta aquells factors que, intervenint en els processos comunicatius interxarxes, puguin considerar-se factors influents en la millora de l’èxit escolar.
2.4. La família: comunicació i funció educativa
El concepte de família ha evolucionat tant que cal establir què hi entenem. Ja no podem parlar de la família en singular. El model tradicional de família s’ha diversificat en
múltiples models familiars. Lahire (1995) defineix el model familiar com “la configuració
o trama d’interrelacions a on cap dels seus membres té una posició idèntica a la dels
altres”. La família no és un tot.
Una segona qüestió que s’ha de plantejar és si hi ha legalment la funció educadora
de la família, i, si és així, en què consisteix. Sembla un fet universal que la família ha
d’educar els infants. L’infant té ple dret i necessitat de ser educat en família. La transformació de la família és palesa, però la funció educadora es manté. El nen i la nena, per
desenvolupar plenament la seva personalitat, necessiten afecte i comprensió, créixer en
106
una família, que els proporcionarà afecte i seguretat. (Declaració dels drets de l’infant,
20 de novembre de 1959, art. 6 i 7.)
2.5. L’escola. El model inclusiu i la comunicació intercultural
Per comprendre la comunicació a l’escola actual hem de plantejar-nos de quin model
d’escola parlem, com fa la seva funció educadora i quins canvis hem de considerar en
aquesta institució. El model escolar vigent és el de la inclusió. És, doncs, en una comunitat escolar oberta a tot l’alumnat a on se situa la comunicació amb la família i amb els
serveis que li donen suport. L’escola és considerada com una organització que aprèn,
amb un caràcter sistèmic, format per diferents col·lectius de persones que interactuen
en la recerca contínua d’assolir els objectius educatius que s’han proposat. Els principals
problemes d’una escolarització que es proposa que la totalitat de la població tingui una
formació amb èxit són l’heterogeneïtat de l’alumnat i els recursos. La diversitat que es
dóna en la societat actual es reprodueix a l’escola i pren una posició predominant en
el context escolar. Per comprendre la realitat escolar cal inserir-la en un marc de desenvolupament de col·laboració entre l’escola, la família i la comunitat en què l’alumnat
aprèn. Això permet projectar l’educació en períodes d’aprenentatge més enllà dels escolars. L’enfocament de col·laboració pot ser la via per superar les condicions amb què
es fa la tasca educativa de l’escola. La viabilitat de la idea no és fàcil, però sí necessària.
És des d’aquesta perspectiva de col·laboració que plantegem l’anàlisi de la comunicació
a l’escola.
2.6. Els serveis socioeducatius municipals. La comunicació amb els agents
educatius locals
El tercer agent que intervé en la construcció d’un escenari facilitador de l’èxit escolar és
el món local, concretament els serveis socioeducatius municipals, atès “el nostre interès
per conèixer com interaccionen amb els destinataris, com comuniquen el que fan i en
quin grau és eficaç aquesta comunicació per al món educatiu”. Ens hem centrat en la
comunicació dels serveis de suport de l’ajuntament a l’escola i a les famílies amb fills
escolaritzats de la població que representen. És un òrgan administratiu proper al ciutadà,
organitzat per àrees d’actuació que formen part de l’entorn social que envolta els infants
i amb una funció facilitadora de l’educació de la població del municipi.
3. Quin ha estat el procés investigador?
El nostre enfocament teòric ha estat l’hermenèutic descriptiu. Partíem d’algunes idees
rellevants extretes de la revisió bibliogràfica exhaustiva sobre el tema i de l’experiència
professional dels membres de l’equip investigador: (a) la comunicació coherent entre la
107
família i l’escola és un factor clau per assolir l’èxit escolar, (b) l’eficàcia de la comunicació
família-escola-serveis socioeducatius depèn dels factors humans, materials i funcionals
de les organitzacions implicades i les competències assumides, (c) el treball cooperatiu
permet el coneixement mutu dels agents implicats i aquest coneixement constitueix un
factor clau per crear escenaris escolars amb més capacitat per afavorir l’èxit escolar de
l’alumnat i (d) els fills escolaritzats de famílies immigrades a Catalunya tenen barreres
comunicatives específiques que els fan més difícil l’èxit escolar. La integració de tècniques qualitatives i quantitatives de forma integradora, segons precisava l’objecte d’estudi (Cook i Reichard,1986), ens ha facilitat la recollida d’informació.
Ens hem centrat en deu municipis catalans amb un volum significatiu de població infantil immigrada escolaritzada i amb dimensions i característiques sociodemogràfiques
diferents. La selecció d’aquests municipis no ha estat enfocada cap a l’obtenció d’una
mostra representativa respecte al conjunt de municipis catalans (ja que una mostra així
superaria l’abast d’aquest projecte), sinó cap a l’obtenció d’una mostra significativa que
permeti analitzar l’estat de la comunicació i el treball conjunt entre els tres agents educatius implicats en contextos locals diferenciats.
És per aquesta raó que de les vint-i-set zones educatives establertes a tot el territori
català hem seleccionat deu zones educatives segons els criteris següents: (1) anys de
creació de la zona educativa, (2) comarques amb més de 100.000 habitants i (3) centres
educatius d’ensenyament infantil i primari de caràcter públic ubicats en municipis grans i
petits amb un ampli percentatge d’alumnat escolaritzat immigrat que va del 5% al 95%,
categoritzats en poca, força i molta immigració.
Atenent als criteris assenyalats i per donar veu a zones educatives de tot Catalunya,
hem seleccionat les ciutats de: Lleida, Tarragona, Igualada, Ripoll, Mataró, Terrassa, Rubí,
Cornellà de Llobregat, l’Hospitalet de Llobregat i Barcelona, que, tot i no ser zona educativa, és rellevant per la seva població escolaritzada, l’extensió de la ciutat, l’alt percentatge d’alumnat immigrat i la seva rellevància en el context català. D’altra banda, per criteris
d’oportunitat hem deixat per a una segona fase de la investigació les zones educatives
de les comarques de les Terres de l’Ebre i l’Alt Pirineu.
De les zones educatives seleccionades han participat deu centres educatius públics
d’infantil i de primària d’una, dues i tres línies amb un rang d’alumnat escolaritzat immigrat d’entre el 5% i el 95% ubicats en contextos urbans. La tècnica de mostreig utilitzada ha estat intencional, seguint criteris establerts i d’accessibilitat segons processos de
negociació. S’han entrevistat els directors, directores i representants de les associacions
de mares i pares d’alumnes (AMPA) dels centres seleccionats, els representants de la
Federació d’AMPA a Catalunya (FAPAC), i les famílies autòctones i immigrades i llurs fills,
els quals s’han expressat en relació amb la comunicació que hi ha entre ells i amb el seu
propi èxit.
Respecte als representants municipals entrevistats, han estat catorze i en alguns municipis s’ha recollit informació de dos departaments municipals, atesa la seva implicació
en el procés educatiu i social de les famílies immigrades.
108
En l’àmbit de les famílies hem recollit informació a tres nivells: (a) a Catalunya, la FAPAC, (b) a l’escola, representants de les AMPA de les escoles estudiades i (c) vuit famílies
autòctones i tretze d’immigrades amb fills i filles escolaritzats en els centres educatius.
L’alumnat entrevistat cursava el sisè grau de primària i pertanyia als municipis de:
Mataró (16,75%), Igualada, Ripoll i Tarragona (14,9%), Cornellà de Llobregat (11,9%)
i Lleida, Terrassa i l’Hospitalet de Llobregat (9,5%); a la resta del barri del Raval de Bar
celona és on hi ha més concentració de famílies immigrades a la ciutat.
Taula 1. Zones educatives, escoles, famílies, AMPA i alumnat seleccionat
ZONES EDUCATIVES
DE CATALUNYA
SEGRIÀ
Lleida ciutat
VALLÈS OCCIDENTAL
Terrassa
VALLÈS OCCIDENTAL
Rubí
MATARÓ
Mataró ciutat
L’HOSPITALET
DE LLOBREGAT
L’Hospitalet de
Llobregat
BAIX LLOBREGAT
Cornellà
ESCOLES
PÚBLIQUES
Escola Joan XXIII de
Lleida ciutat
Directora
Escola Les Arenes de
Terrassa.
Directora
Escola 25 de
Setembre de Rubí
Directora
Escola Camí del Mig
de Mataró
Directora
Escola Pau Vila
de l’Hospitalet de
Llobregat
Director
Escola Torre de la
Miranda de Cornellà
Director
ANOIA
Igualada
Escola Pare
Ramon Castellfort
d’Igualada
Directora
TARRAGONÈS
Tarragona
Escola Cèsar August
de Tarragona
Director
Escola Joan Maragall
de Ripoll
Directora
Escola Collaso i Gil
de Ciutat Vella
Director
RIPOLLÈS
Ripoll
BARCELONA
Ciutat
TOTAL
10
AMPA
FAMÍLIES
ALUMNAT
1 mare immigrada
membre de l’AMPA
3 mares:
2 d’immigrades
1 d’autòctona
3 mares:
2 d’autòctones
1 d’immigrada
1 pare i 3 mares
immigrats
3 mares autòctones
1 mare immigrada
4 alumnes immigrats
de 6è curs
1 mare autòctona
membre de l’AMPA
1 mare immigrada
4 alumnes immigrats
de 6è curs
3 mares autòctones
membres de l’AMPA.
Presidenta, secretària
i tresorera
2 mares autòctones
membres de l’AMPA.
Administrativa.
Coordinadora de
menjadors escolars
1 dona contractada
per l’ajuntament.
Secretària de l’AMPA
1 mare membre de
l’AMPA
2 mares:
1 mare immigrada
1 mare autòctona
5 alumnes de 6è curs:
3 d’immigrats
2 d’autòctons
1 pare autòcton
2 mares:
1 immigrada
1 autòctona
6 alumnes de 6è curs:
5 d’autòctons
1 d’immigrat
1 mare immigrada
1 pare i
2 mares membres de
l’AMPA
El president
1 mare immigrada
6 alumnes de 6è curs:
3 d’immigrats
3 d’autòctons
6 alumnes de 6è curs:
4 d’autòctons
2 d’immigrats
4 alumnes de 6è curs
immigrats
15
21
1 mare autòctona
membre de l’AMPA
1 mare membre de
l’AMPA
1 mare autòctona
membre de l’AMPA
109
2 mares immigrades
4 alumnes de 6è curs:
2 d’immigrats
2 d’autòctons
4 alumnes de 6è curs:
2 d’autòctons
2 d’immigrats
7 alumnes autòctons
de 6è curs
46
4. Treball de camp
El treball de camp específic es va iniciar a l’abril de 2009 amb un primer estudi exploratori
resultat del IV Seminari: La relació família-escola-immigració. La influència de la comunicació família-escola en l’èxit escolar de l’alumnat immigrat, organitzat pel nostre grup
d’investigació GIAD/dins de la línia EDI (escola-diversitat-immigració)3 i va acabar el 12 de
maig de 2011. D’aquest espai de reflexió i debat entre mestres, directius, famílies i altres
professionals del món educatiu de diferents municipis catalans i després de l’àmplia revisió bibliogràfica que ha fet l’equip investigador, s’han construït els instruments de recollida d’informació següents: (a) dos qüestionaris semioberts, un adreçat als equips directius
QCOFES centre i un altre adreçat a famílies de l’alumnat anomenat QCOFES famílies,
cadascun amb una estructura i un contingut comú a més d’una part específica per poder
triangular les fonts, b) tres guions de grups de discussió a directores i directors dels centres, a responsables municipals dels ajuntaments on s’ubiquen els centres educatius i a
representants de l’AMPA i de la FAPAC, i, finalment, (c) trenta entrevistes en profunditat
semiestructurades amb responsables municipals, amb membres de l’AMPA, amb famílies
autòctones i immigrades, i amb alumnat de sisè curs d’ensenyament primari.
Per a l’anàlisi de la informació hem fet servir el mètode d’anàlisi de contingut amb
suport informàtic del programa Nvivo 2.0 per a la part qualitativa i el programa SPSS
17v per a la informació quantitativa. Hem seguit un procés holístic-inductiu-idiogràfic
per arribar a la comprensió global del que s’estudia. La tècnica de triangulació de fonts i
instruments i la complementarietat de la metodologia integradora ens han permès apropar-nos a les preguntes inicials de la investigació.
5. El recull de les diferents veus
La informació recollida ens permet sintetitzar els resultats des d’un punt de vista d’anàlisi institucional que recull la situació comunicativa dels centres educatius, ajuntaments,
AMPA, famílies i alumnat participants, i descriu la visió de cada agent des de la seva
representació dels fets, i des d’un nivell transversal en què, a partir de la triangulació
d’informacions, s’explica la situació global en la interacció comunicativa dels agents i les
seves conseqüències en l’escolarització dels infants.
5.1. La veu de les escoles en aquest triangle comunicatiu
Els directors i les directores dels centres educatius estudiats expressen la necessitat d’establir una bona comunicació amb les famílies i amb els serveis socioeducatius que els
3. Vegeu les actes del seminari al Dipòsit digital de la Universitat de Barcelona:
http://hdl.handle.net/2445/9002.
110
donen suport, però opinen que aquesta comunicació, tot i existir, no és tan bona com
hauria de ser i costa molt poder arribar als implicats.
En el cas de les famílies autòctones, les dificultats per arribar a una bona entesa comunicativa són bàsicament la manca de temps, el desinterès a mesura que els alumnes
es van fent grans i el desconeixement del que fa la mateixa escola. En el cas de les famílies immigrades, les escoles es troben amb diversos inconvenients com: el desconeixement
de la llengua d’origen; la quantitat de cultures que conflueixen en un mateix centre;
l’edat d’escolarització dels infants en el moment de la matriculació al centre i la poca
preocupació o desconeixença dels pares de la cultura escolar i social de la societat que
els acull. A alguns directors i directores els preocupa les fonts d’informació que tenen les
famílies immigrades fora de l’escola. Els mediadors d’algunes associacions, els intermediaris familiars, els veïns o els líders religiosos que els informen des de la seva perspectiva
desconeixen com és la realitat escolar sobre la qual informen i eviten indirectament que
sigui l’escola la que els orienti i comparteixi la informació amb les famílies.
Quant a les necessitats que consideren els directius com a no resoltes vers una bona
comunicació, declaren que cal més participació, integració i implicació de totes les famílies en l’educació dels seus fills. A més, afirmen que cal tenir clar els límits de l’escola i de
la família, tenir clar el paper que fa cadascú, ja que a l’escola se li demanen coses que
han de fer els pares i això provoca tensions.
Quan parlen del concepte d’èxit escolar, emergeixen dues idees principals, l’identifiquen amb el bon rendiment i amb la cohesió social. Sobre aquesta segona idea diuen
que l’alumnat tindrà èxit escolar quan, a part d’aprendre conceptes i assolir resultats
acadèmics, adquireixi el grau d’autonomia personal suficient, sàpiga gestionar conflictes,
aprengui a ser autònom, sigui competent socialment i s’integri a la societat a la qual pertany amb maduresa socioemocional. Opinen que aquest èxit és influït per factors com:
la disminució d’alumnat per aula, la socialització de recursos, l’estabilitat de la plantilla
de professorat, l’increment de la implicació de les famílies, el manteniment del procés
d’acollida i l’adaptació del currículum a les necessitats de l’alumnat.
Quant a la primera, el bon rendiment acadèmic de l’alumnat, els equips directius valoren que estan satisfets amb el que fan i afirmen que és tot el que poden fer. Consideren
que realment es valora la seva feina quan l’alumnat arriba a l’ensenyament secundari
obligatori (ESO) i obté bons resultats, però del que estan realment satisfets és de la tasca
educativa que fan amb els grups d’alumnat que cursen tota l’etapa primària amb ells;
és a dir, aquells alumnes que entren a parvulari 3 i que continuen amb ells fins als dotze
anys i que passen a secundària. Consideren que, tant si són del país com si són fills de
famílies migrades a Catalunya, les dificultats inicials es van solucionant al llarg del temps
o van minvant prou per tenir possibilitats d’èxit escolar, cosa que no passa en el cas de
l’alumnat procedent de l’anomenada “matrícula viva”; és a dir, l’alumnat que entra a diferents edats al centre i marxa sense haver acabat la seva etapa o bé l’alumnat que s’escolaritza en edats més tardanes. Els equips directius consideren que s’han de fer altres
plantejaments curriculars, amb aquest tipus d’alumnat prioritzen com a objectiu el de la
111
integració social més que el de l’aprenentatge curricular. Els directors assenyalen com un
repte que cal solucionar el tema de la matriculació viva i la superació d’un recurs important per a la comunicació eficaç: el de la traducció d’informació a diferents llengües.
Preguntats els directors i directores per la comunicació amb els serveis socioeducatius
dels ajuntaments, afirmen que tenen una comunicació puntual i directa al llarg del curs,
però principalment sobre aquells assumptes relacionats amb el manteniment del centre.
Les campanyes d’informació que proporcionen els ajuntaments a les famílies no acaben d’arribar als seus destinataris. Els serveis socioeducatius dels ajuntaments delegen
en l’AMPA dels centres la difusió de la informació com si estiguessin representades en
aquestes associacions totes les famílies, però, com que no són realment representatives,
i menys de les famílies immigrades, la informació es perd en gran part i és l’escola la que,
generalment, va d’intermediària i ho estén a la resta de famílies.
Pel que fa a les necessitats no resoltes amb els serveis socioeducatius dels ajuntaments, els equips directius reclamen una millora en la repartició de l’alumnat i dels recursos que aquests donen a les famílies.
En relació amb l’obertura de les escoles a l’entorn com un mitjà per accedir a les
famílies i integrar-se en el context social del seu alumnat, els equips directius afirmen
majoritàriament que l’escola està oberta a l’entorn social, que es relacionen amb altres
escoles o associacions del barri per organitzar o formar part de comissions fent festivitats
del barri o formar-ne part cedint les seves instal·lacions, si escau, i participant i intervenint
en reunions i projectes del barri o activitats que proposa l’ajuntament.
5.2. Els ajuntaments opinen sobre el que fan per a les escoles i les famílies
Els serveis socioeducatius municipals estudiats valoren com a programes reeixits que
faciliten la interrelació comunicativa entre tots els agents implicats principalment aquells
provinents del Pla d’entorn, un programa que gestionen ells mateixos i està subvencionat
pel Departament d’Ensenyament. La raó per la qual atribueixen aquest èxit és que ha ajudat a actuar en zones que no s’actuava i que ha unit alguns esforços interadministratius
dispersos anteriorment. En qualsevol cas, manifesten que en aquests moments, malgrat
que ha estat un programa reeixit i convenient, per qüestions econòmiques no s’expandirà i més aviat es reduiran les zones i barris en què fins ara s’estava fent amb èxit.
Un altre servei del qual estan satisfets és l’Oficina Municipal d’Escolarització (OME)
per a la distribució més equitativa de l’alumnat immigrat a les escoles. L’acollida és un
servei del qual estan també contents, sobretot de la feina que fan amb l’equip de mediació o la comissió d’absentisme, que s’ocupa de l’arribada de l’infant, de l’acompanyament, de la distribució de l’alumnat en les escoles públiques i privades concertades i de
l’acollida d’aquest a l’escola.
Quant a la difusió dels programes proposats per l’ajuntament, les vies més comunes
són les guies amb l’oferta d’activitats educatives a la població escolar, principalment en
format digital a través de la seva web o en fulletons trimestrals i tríptics, que arriben a les
112
famílies per l’AMPA dels centres o per la direcció de les escoles. Però, per contraposició,
opinen que si aquesta informació la dóna el professorat des de l’aula, arriba i hi participen més famílies a les activitats proposades. Respecte a les activitats ofertes, opinen que
de vegades les expectatives de les mares i pares immigrats que participen en algunes
activitats no s’identifiquen amb les finalitats que es proposava el programa. Pensen que
faltaria, doncs, acostar-se més al que esperen i al que necessiten les famílies immigrades,
però que és difícil.
L’avaluació dels programes de suport escolar que fan els ajuntaments es fa només
seguint els criteris d’acceptació de les activitats pels centres; de satisfacció de l’alumnat,
de les famílies o del professorat o de la demanda de continuïtat, i, en canvi, no es fan
avaluacions específiques dels programes que proposen. També dubten de l’ajuda o millora d’aquests programes en relació amb l’èxit escolar, ja que no queda constància en cap
lloc ni s’avaluen els seus efectes.
En el moment de relacionar les activitats o els programes que els serveis socioeducatius dels ajuntaments ofereixen amb la seva influència en l’èxit escolar, ens expliquen
que els més satisfactoris són: les escoles de pares, els programes de medi ambient i les
activitats més culturals o esportives. Afirmen que sempre es mouen pel camí intuïtiu i
com a autocrítica diuen que es gasten molts diners en el reforç escolar, i veritablement
no estan mesurant si realment aquests infants han millorat o si els diners s’inverteixen
productivament en aquest sentit educatiu.
Pel que fa a la relació que estableixen els serveis amb les AMPA, coincideixen amb
els equips directius i són els representants d’aquestes associacions els que diuen que la
informació no arriba a totes les famílies de l’escola, ja que les AMPA no són representatives de totes aquestes. Aquest fet s’aprecia més en el cas de les famílies immigrades,
que no acostumen a participar en les associacions de mares i pares dels centres, per regla
general. Els responsables d’aquests serveis expressen que són conscients que cal millorar
la comunicació amb les famílies, ja que directament no es coordinen amb elles. Opinen
que l’ajuntament fa molta feina, però no saben com promocionar aquest coneixement,
aquesta informació, perquè els arribi.
Afirmen que, com a part de les zones educatives, han de tenir una bona coordinació i
comunicació. Valoren que la intervenció en algunes zones educatives millorarà, però que
encara no veuen indicadors de millora; d’altres són escèptics i demanen descentralització
real, no encavalcament de funcions entre direcció, zones educatives i serveis territorials,
i altres creuen que sí que funciona. Expressen que cal definir funcions i crear condicions
per col·laborar, ja que entre les administracions no és freqüent voler col·laborar ni passarse informació de forma fluida.
Els responsables municipals entrevistats reivindiquen el seu paper de gestors i promotors que desenvolupen al seu programa polític quan se’ls pregunta pel treball conjunt
amb les famílies i les escoles. Preguntats per la seva relació amb els consells escolars
dels seus municipis, expliquen que solen anar-hi els regidors de districte o tècnics dels
ajuntaments, però que generalment la seva presència es redueix a informar del que fa
113
l’ajuntament més que a participar i decidir en col·laboració amb la resta de membres
del consell. Declaren que no els agrada gaire participar-hi perquè la resta dels membres
(famílies i professorat) es queixen i els demanen recursos com a representants dels
ajuntaments. Ho viuen com un lloc on reben “pals”.
“A vegades nosaltres (els representants dels ajuntaments) ens trobem que som un ninot
de fira, anem allà perquè ens tirin pilotes.”
Aquests ratifiquen que els polítics no hi van i que hi van els tècnics. No hi van perquè
és perillós pel que podrien prometre o no. Manifesten sovint que ells s’han convertit en
els representants de l’Administració i que, als consells, la resta de membres, els aboquen
tot el que pensen que és responsabilitat de l’ajuntament (el que toca i el que no toca).
5.3. Les famílies es fan sentir: necessitats, expectatives i compromisos
Les famílies entrevistades també han volgut mostrar les seves veus. I amb les seves primeres opinions coincideixen amb els equips directius de les escoles en què cal una bona
comunicació i una bona relació entre escola i família. Manifesten que, sens dubte, aquestes enteses afavoreixen i milloren les possibilitats d’èxit de llurs fills. Quan les famílies coneixen i veuen de primera mà el que fa l’infant a l’escola, quan els mestres els expliquen
coses sobre el que fan a l’aula, les famílies ho identifiquen amb una bona comunicació
entre família i escola, i com un factor que augmenta la participació i, amb aquesta, l’èxit,
un fet que propicia que les famílies s’impliquin més. Principalment perquè aquestes tenen un coneixement de l’actitud de llurs fills o filles dins de l’àmbit escolar i els permet
proporcionar suport a l’escola, si cal.
“Ajuda perquè d’aquesta manera ens assabentem de la situació educativa impersonal dels
nostres fills, aquesta vinculació o apropament entre l’escola i la família facilita l’èxit.”
Les famílies entenen que la informació que reben de l’escola, la interacció comunicativa entre el professorat i ells i la informació que els pugui arribar dels serveis socioeducatius com a suport, ajuden al coneixement mutu i a la comprensió de les diferents perspectives sobre el mateix fet educatiu. Els consideren factors afavoridors del rendiment
acadèmic, així com l’ajut per a la integració de l’alumnat a l’entorn del grup classe.
Respecte al coneixement de la normativa que regula les vies de comunicació entre
escola i família, posen de manifest que majoritàriament tenen coneixement del que diu
la normativa sobre els drets i deures, però parlen més dels deures que tenen elles com a
famílies respecte a l’escola que no pas dels drets de les famílies en el centre. Les famílies
descriuen que els seus deures vers l’escola s’associen amb: seguir les normes de l’escola
(horaris, puntualitat, assistència...); participar i col·laborar en les activitats proposades
per l’escola; responsabilitzar-se i implicar-se en el progrés de l’infant a l’escola. Sobre els
drets, les famílies sol·liciten reunions més freqüents per poder comunicar les inquietuds
que van tenint sobre l’educació de llurs fills; poder demanar informació quan es cregui
oportú i bona organització del centre respecte a les activitats plantejades.
114
Respecte a les vies de comunicació que els centres han obert en els últims anys per
facilitar la relació família-escola, les famílies immigrades, principalment, fan una demanda significativa. Demanen persones que puguin fer d’intermediàries en la comunicació
per a aquelles famílies que no coneguin la llengua de l’escola.
“En aquest centre, el que ha anat bé per als immigrats i per facilitar la comunicació ha
estat el servei de traducció. La gent n’està contenta.”
Un aspecte que manifesten algunes famílies és que hi ha projectes plantejats a les escoles que funcionen gràcies a les famílies tàndem, que són les que ajuden altres famílies
i a la vegada les que engresquen a participar a les activitats que proposa l’escola. Una
de les demandes de les famílies és el contacte informal, el porta a porta amb l’escola.
Aquelles famílies que expressen estar contentes amb la comunicació i la informació que
reben veuen apropiats els instruments de comunicació establerts, com l’agenda, però
sobretot requereixen més comunicació informal. Respecte al que no els agrada de la
comunicació que mantenen ara, gairebé totes les famílies manifesten que es fan poques
reunions a l’any, que es rep poca informació del que fan els fills i filles, que els crea neguit
no poder accedir sempre que ho necessiten a establir contacte amb el professorat. Els
pares i mares exigeixen més recursos per als docents i que disposin de més temps per
poder reunir-se amb les famílies.
“Ens agradaria que hi hagués una comunicació més fluida i directa amb els professors de
primària, no utilitzant només l’agenda, ja que fan més ús d’aquesta per comunicar-se en
lloc de fer-ho de forma directa. La comunicació establerta amb els professors de primària
i de parvulari és diferent”.
Les famílies, en particular les immigrades, identifiquen la comunicació amb parlar
amb el professorat quan hi ha problemes ocasionats per llurs fills i filles i temen ser convocades, ja que esperen contratemps o advertències. Així doncs, no ho identifiquen com
una ocasió per treballar conjuntament en la prevenció de situacions problemàtiques o de
felicitació mútua davant d’un procés correcte d’aprenentatge.
Quant al concepte d’èxit i de fracàs escolar, defineixen de manera més àmplia l’èxit.
Així, la definició que més ha caracteritzat l’èxit ha estat el rendiment acadèmic. Algunes
famílies també relacionen l’èxit de llurs fills amb una bona integració dins de les escoles,
aspecte plantejat sobretot per les famílies immigrades. Pel que fa al concepte de fracàs,
les famílies fan referència principalment als resultats acadèmics, però també a la desmotivació pels estudis.
Pel que fa al suport escolar que proporcionen els serveis socioeducatius municipals,
les mares i pares pensen que la comunicació amb les famílies immigrades milloraria si es
facilitessin traductors i traductores per oferir espais per entendre’s, ampliant el contacte. Es
queixen de no gaudir dels avantatges de les activitats proposades pels ajuntaments i que
se’ls podria proporcionar més oportunitats de millorar el rendiment i l’educació de llurs
fills. Proposen que es conegui més el treball que fa l’ajuntament en relació amb l’escola i la
família per augmentar la proximitat i la possible coordinació entre famílies i ajuntaments.
115
5.4. Les associacions de mares i pares i la seva funció a l’escola
Les associacions de mares i pares són el canal natural per a la participació de les famílies
a l’escola, aquesta és una veu sentida i reconeguda per tots aquells que col·laboren dins
d’una AMPA. Els membres d’aquestes associacions creuen que hi ha molta relació entre
la comunicació i l’èxit escolar i coincideixen en el fet que és molt important la comunicació per continuar tots en la mateixa línia. Afirmen que és bo per solucionar possibles
problemes, per consensuar opinions i criteris i, en definitiva, perquè hi hagi una bona
entesa, però a la pràctica això canvia. No veuen clara la funció que estan adoptant en el
moment actual les AMPA, encaminades més a la gestió que no pas al suport educatiu
dels infants i les seves famílies.
Quant al concepte d’èxit, són conscients que cada pare i mare tindrà un concepte
diferent, però coincideixen en el fet que l’èxit escolar esdevé quan els fills aproven amb
bones notes, van traient tots els estudis i cursos bé i augmenten les possibilitats de tenir
estudis superiors, tot i que algunes associacions de mares i pares van més enllà i el defineixen com l’assoliment de coneixements culturals i educatius que consoliden uns valors
que els preparen per viure a la societat actual.
Sobre el grau de comunicació existent entre escola, família i serveis educatius, les
AMPA fan tres afirmacions: (1) la comunicació família-escola és pràcticament escassa, (2)
la comunicació família-ajuntament tampoc és bona o és deficient, i, finalment, (3) sí que
hi ha comunicació entre escola-ajuntament, tot i que per les retallades dels pressupostos
es dificulten tasques iniciades i influeixen en la realització de determinades activitats.
Pel que fa a les vies de comunicació establertes, les AMPA diferencien, d’una banda, les
que les famílies mantenen amb l’escola, les quals defineixen com bastant formals i poc
directes, i, d’altra banda, les vies entre l’escola i l’AMPA, que determinen com a més
informal i propera. Els representants de les associacions de mares i pares manifesten que
“fer porta” i l’agenda representen les vies de comunicació més eficaces i més comunes,
tot i que les famílies immigrades tenen problemes per comprendre la llengua.
Sobre les necessitats no resoltes de la comunicació, afirmen que demanen ajut per
resoldre els problemes, que són incapacos de trobar-hi solucions, que cal reconèixer
l’AMPA com a comunitat educativa i evitar el problema de segregació tan profund que
hi ha amb les famílies immigrades. Reclamen recursos humans, es necessita una persona
que ajudi, un dinamitzador que faci determinades tasques de l’AMPA però també que
reforci l’escola, i demanen incrementar el nombre de professors, així com disposar de
més hores de guàrdia, de més tutors i tutores.
Les AMPA afirmen que poden contribuir a millorar la comunicació, i ho podrien fer
ampliant la seva col·laboració dins l’horari escolar i posant-se en contacte amb diferents
associacions. Opinen que els ajuntaments els fan fer de mitjanceres amb les famílies de
les escoles i aquestes reconeixen que no arriben a tots els pares i mares. A més, la necessitat de demanar subvencions municipals fa que es converteixin en gestores d’aquests
serveis en comptes de treballar pel suport educatiu dels infants. No tenen recursos humans ni formatius que els facilitin aquesta tasca gestora. En alguns municipis es facili-
116
ta una persona que ajuda de forma compartida a fer aquestes gestions, però aquesta
pràctica és clarament insuficient i escassa. Pensen que des dels ajuntaments s’estan fent
avenços, però que les administracions viuen en un món administratiu que veu de forma
externa les necessitats de l’escola i les de les AMPA.
5.5. Com veu l’alumnat els pares i les mares, el professorat i els serveis
socioeducatius
Hem considerat necessari que hi quedés palès el que sentien i pensaven els infants de
la relació que les seves famílies establien amb l’escola. L’alumnat entrevistat afirma que
llurs pares no participen gaire en activitats organitzades per l’AMPA i, si ho fan, és en
la preparació de festivitats com el carnestoltes, el teatre, etc.; tot i així, alguns alumnes
manifesten que anteriorment llurs pares hi havien participat i que els agradaria que hi
intervinguessin més, fet que també ha afirmat l’alumnat de llurs famílies que no hi havien participat mai.
Quan parlen de la comunicació entre la seva família i llurs professors, afirmen que sí
que es comuniquen i que aquesta comunicació és bona i fluida. En la comunicació entre
ells i els seus professors, la majoria destaca que tenen bona relació i que es tenen con
fiança. En alguns casos han comentat que no hi ha gaire relació, cosa que justifica el mal
comportament a classe.
Tots ells estan bastant contents amb les seves notes, tot i que reconeixen obertament
que les podrien millorar. Les respostes més comunes com a possible solució per millorarles són: estudiar més i estar més atents a classe. Quan els preguntem per la col·laboració
del professorat i de la família en els seus estudis, ens diuen que els seus resultats podrien
millorar si els pares i mares els ajudessin més, i que, tot i que reben ajuda a casa, de vegades no és suficient o les mateixes famílies no els poden ajudar per falta de coneixements;
tot i així, la gran majoria tenen intenció de cursar estudis superiors.
En el cas de l’alumnat immigrat entrevistat, han considerat positiu el seu pas per l’aula
d’acollida. L’alumnat procedent del Marroc, la Xina o Rússia està molt content d’aquest recurs i sempre diuen que han après molt. Coincideixen en el fet que els ha ajudat a millorar
el coneixement de la llengua i poden parlar millor. Finalment, quan els preguntem com es
comuniquen i què es podria millorar d’aquest aspecte i del treball conjunt entre famíliaescola-serveis socials, mostren bastant conformisme amb el que hi ha, diuen que ja està bé.
No obstant això, afirmen que els agradaria més implicacions de llurs pares a l’escola.
6. Conclusions
Dels resultats descrits podem extreure’n algunes respostes a les preguntes inicials que
ens plantejàvem:
a) Hem conegut de veu dels implicats com es comuniquen, què entenen per èxit
escolar i quin és el tipus d’influència que té aquesta comunicació en la construcció d’un
117
discurs educatiu coherent que permet assolir més quotes d’èxit escolar en l’alumnat. En
relació amb com es comuniquen, l’escola i les famílies manifesten dos conceptes diferents: per la primera, comunicar-se és només informar, mentre que pels segons la comunicació ha d’anar més enllà, ha de significar conèixer els problemes de llurs fills. Pel que
fa al concepte d’èxit, hi ha dues idees majoritàries: (1) l’èxit com a rendiment acadèmic,
argumentat per tots els implicats en l’estudi, i (2) l’èxit relacionat amb aspectes de la
cohesió social i amb aquells valors fonamentals per poder defensar-se a la societat actual
esmentats sobretot pels directius i representants de l’AMPA. Quant a la influència que té
la comunicació en la construcció de l’èxit escolar de l’alumnat, els equips directius donen
molta importància al paper que les famílies estableixen amb l’escola, fet que ratifiquen
les AMPA, que assenyalen la importància del treball cooperatiu entre aquestes dues institucions educatives: família i escola.
b) Hem descrit els tipus de vies de comunicació i la seva eficàcia per poder optimitzar
recursos humans, materials i funcionals en la tasca de traspassar barreres comunicatives
entre els implicats en l’educació dels infants. Entre aquestes vies de comunicació, els implicats fan dues distincions: (1) les que l’AMPA manté amb els centres, les quals defineixen com a informals i directes, i (2) les que les altres famílies mantenen amb els centres,
que acostumen a ser indirectes i distants, més que personals i properes.
c) Ens hem apropat a les expectatives dels implicats coneixent les seves necessitats no
resoltes i les seves dificultats. Una dificultat no resolta és el cas de la comunicació amb
les famílies immigrades, ja que tot i que hi ha el mediador intercultural, la seva presència
puntual no és suficient per resoldre dubtes o establir espais de comunicació fluida entre
aquestes famílies i l’escola. Per aquesta raó es demana crear espais de coordinació pedagògica on es considerin tots els implicats i on es pugui tractar amb més tranquil·litat les
activitats que s’organitzen.
d) Finalment, hem detectat aquells factors que considerem clau per traspassar barreres comunicatives i treballar cooperativament amb famílies, professorat i serveis socioeducatius en pro d’una major qualitat de l’ensenyament: (1) l’actitud del professorat
i de l’escola davant de la comunicació amb les famílies i dels estereotips creats sobre
l’alumnat; (2) el topall crític en el percentatge d’alumnat nouvingut que pot assumir cada
centre després d’estudiar les característiques de la seva població escolar i la influència
en els processos d’ensenyament-aprentatge que es desenvolupen; (3) l’accés als recursos
materials, humans i funcionals en igualtat de condicions per a tot l’alumnat; (4) l’estabilitat de la plantilla de professorat especialitzant-se en el tema intercultural mitjançant
formació en centres; (5) la implicació de les famílies participant en el que es fa a l’escola
a través de les AMPA per a tots; (6) el manteniment del procés d’acollida i l’adaptació del
currículum a les necessitats de l’alumnat, i (7) el treball conjunt entre els tres agents construint un discurs i una acció coherents amb el projecte educatiu de l’escola, consensuat
amb les famílies i amb els serveis socioeducatius de suport escolar municipal.
En relació amb el treball conjunt, hi ha diferents accions plantejades: (1) el canvi del
sentit de la comunicació entre escola i família hauria de convertir-se d’unidireccional a
118
bidireccional i cooperatiu, (2) la participació i la col·laboració mútua entre l’escola i la
família té la possibilitat de donar-se si aquests agents implicats s’escolten i es respecten
mútuament, (3) l’ampliació de la col·laboració de les AMPA dins de l’horari escolar, (4)
més contacte entre associacions de pares i mares de diferents centres per afavorir el
treball en xarxa i millorar la comunicació, (5) promocionar campanyes per augmentar
la participació de les famílies immigrades que es troben fora del circuit comunicatiu per
motius de falta de domini lingüístic i cultural, i (6) el treball en xarxa entre l’escola, les
famílies i els serveis socioeducatius, amb la finalitat d’enriquir propostes i projectes que
es porten a terme, a més de tenir la possibilitat d’aprofitar el ventall d’institucions amb
les quals col·laboren els ajuntaments com a recursos a favor de la millora de la relació
entre escola-família-serveis socioeducatius.
7. Propostes per a la millora de l’èxit escolar que es desprenen
de la recerca
Les propostes de millora neixen de les evidències analitzades:
a) Criteris per adoptar en polítiques educatives. Respecte a l’administració
educativa local i central:
• Caldrà vetllar pel manteniment d'aquelles plantilles de professors que implementin un projecte educatiu de centre realment inclusiu, multicultural i obert al seu
entorn.
• Estendre completament en tots els municipis catalans els programes educatius
complementaris a la tasca escolar que equilibren les possibilitats extraescolars.
• Millorar la comunicació entre les entitats locals i centrals per fer un traspàs d'informació i una coordinació adient amb els centres i les famílies.
• Fomentar campanyes de sensibilització sobre la utilitat i el sentit d'associar-se totes les famílies a l’AMPA per evitar discriminacions.
• Reconsiderar el paper dels representants dels serveis socioeducatius municipals
en la construcció del discurs educatiu i el coneixement social en els consells escolars.
• Avaluar els programes que promouen els serveis de suport municipals per optimitzar els recursos emprats.
• Proporcionar recursos materials, humans i funcionals per comunicar amb famílies
immigrades que no dominen la llengua de l’ensenyament.
• Replantejar la coordinació dels serveis socioeducatius amb les AMPA de les escoles.
• Promoure un canvi en la concepció de la comunicació escola-família-serveis socioeducatius a favor de la tridireccionalitat comunicativa.
119
b) Estratègia d’intervenció respecte a les entitats que desenvolupen tasques
de suport a la immigració
• Afavorir la formació de famílies canviant l'estratègia formativa més tradicional
dels cursos per a pares mitjançant propostes d'acció directa com la dels anomenats Diàlegs NEC (necessitats, expectatives i compromisos) (Oliver, 2010).
• En el cas de les famílies migrades a Catalunya afavoreix: (1) l’apropament al món
de l’escola d’aquestes famílies; (2) l’oferta d’un doble servei: el seguiment escolar
i familiar dels infants immigrats escolaritzats i la formació de les seves famílies per
exercir el paper d’agent educador implicat en l’educació dels fills i, finalment, (3)
l’oportunitat per expressar el que pensen, necessiten, esperen i en què es poden
comprometre en un entorn educatiu nou al qual s’incorporen.
Bibliografia
Banks, J. “Multicultural Education: Traits and Goals”. Multicultural Education. Issues and
Perspectives, 7. Londres: Allyn and Bacon, 1989.
Besalú, X. Diversidad cultural y educación. Madrid: Síntesis, 2002.
Bolívar, A. “Família y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común”. Revista de
Educación, 339 (2006), p.119-146.
Colectivo Amani i Gómez, J. La escuela intercultural: resolución de conflictos en contextos
multiculturales. Concienciación, negociación, confrontación. Madrid: Libros de la Catarata, 2005.
Cook, T. i Reichard, Ch. Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa.
Madrid: Morata; Barcelona: Fundació Caixa de Catalunya, 1986.
De Haan, M. i Elbers, E. “Peer tutoring in a multi-ethnic classroom in the Netherlands: A
multi-perspective analysis of diversity”. Comparative Educational Review, 49 (2005),
p. 365-388.
De Ruiter, D. i Maier, R. Translating policy into practice: A multicultural school adapting to
its local enviroment. Comunicació presentada a ISCAR. Sevilla, España, 2005.
Escandell, M. La comunicación. Madrid: Gredos, 2005.
Garreta, J. La relación familia-escuela: una cuestión pendiente. Lleida: Universitat de
Lleida i Fundació Santa Maria, 2007.
Informe INCLUD-ED. Strategies for inclusión and social cohesión in Europe from education. Report 2: Theories, reforms and otucomes in European educational systems,
2007. Recuperat el 6 de maig de 2010. <www.ub.edu/includ-ed>.
Lahire, B. Tableux de familles. Lyon: Gallimard-Le Seuil, 1995.
Martín Rojo, L. ¿Asimilar o integrar?: dilemas ante el multilingüismo en las aulas. Madrid:
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General de Educación y Formación Empresarial. Centro de Investigación y Documentación Educativa, 2006.
120
Ogbu, J. “Immigrant and involuntary minorities in comparative perspective”. A: M. A.
Gibson & J. Ogbu. (ed.) Minority status and schooling. A comparative study of immigrant and involuntary minorities (3–33). New York: Garland Publishing, 1991.
Oliver, C. Familia y escuela en la tarea común de educar. Un modo de superar la incomunicación. Barcelona: Davinci, 2010.
Sales, A. i García, R. Programas de educación intercultural. Bilbao: Desclée de Brouwer,
1977.
Shannon, C. i Weaver, W. Teoría matemática de la comunicación. Madrid: Forja, 1981.
Terren, E. Incorporación o asimilación. La escuela como espacio de inclusión social.
Madrid: Los Libros de la Catarata, 2005.
Resumen
Es evidente que las posibilidades de integración y de progreso escolar vienen influenciadas por la acción conjunta de todos los agentes socializadores y educativos. Ni la familia
sola, ni la escuela con la delegación de los primeros, ni el entorno socio-educativo por sí
mismo pueden crear el escenario adecuado para posibilitar el éxito escolar. Para crear y
consolidar este escenario es necesario que salven barreras comunicativas y creen vínculos
o puntos de encuentro que les permita evitar una interacción comunicativa descoordinada e incoherente que perjudica su trabajo conjunto. La unión de esfuerzos a partir de la
colaboración es fundamental para la integración, la motivación y el rendimiento escolar
del alumnado. Es por ello que consideramos importante conocer qué está pasando actualmente en la comunicación de estas tres instituciones para entender, en parte, qué pasa
con el éxito escolar. Si la comunicación y la forma de llevarla a cabo es un factor clave
para este éxito y todos los agentes dicen que se comunican con vías establecidas formalmente ¿por qué no son eficaces? ¿se puede integrar el diálogo sistemático como estrategia para mejorar las oportunidades de éxito escolar a todo el alumnado en general y
al alumnado inmigrante salvando sus especificidades puntuales? Estas son las preguntas
iniciales que guían este artículo y a las que hemos buscado sus respuestas.
Palabras clave: comunicación, éxito escolar, trabajo cooperativo, familia inmigrada.
Abstract
It is self-evident that the chances of educational integration and progress are influenced
by the joint action of all the socializing and education agents. Neither the family on its
own, nor the school with its Parents” Committees, nor the socio-educational environment are sufficient to create the scenario that makes the pupils’ success possible. In
order to create and to consolidate this scenario, it is necessary to overcome communi-
121
cation barriers in addition to establishing links or points of contact, so that the involved
agents avoid uncoordinated and incoherent communicative interaction, which would
impair their work. Such joint efforts based on cooperation are fundamental to students”
integration, motivation and educational performance. For these reasons, we think that
it is important to know what is currently happening in the communication among these
three agents, in order to understand -at least in part- what is happening with educational success. If communication and the way it is implemented are key to educational
success and if all the agents say that they communicate through formally established
channels, why are they not effective? Is it possible to engage into systematic dialogue as
a strategy to improve the chances of educational success for all students in general and
immigrant students respecting their specificities? These are the questions that we have
sought answers for in this article.
Keywords: communication, educational success, cooperative work, immigrant family.
Résumé
Les possibilités d’intégration et de progrès scolaire sont influencées par l’action conjointe
de tous les agents socialisateurs et éducatifs. Ce n’est ni la famille à elle seule, ni l’école
avec la délégation de parents, ni l’entourage socio-éducatif par lui-même, qui peuvent
créer le scénario adéquat pour rendre possible le succès scolaire. Pour créer et consolider
ce scénario, il est nécessaire de sauver les obstacles communicatifs et de créer des liens
ou des points de rencontre. C’est ainsi que l’one permet d’éviter une interaction communicative non coordonnée et incohérente, et qui rendrait difficile le travail conjoint.
La mise en commun des efforts de collaboration est fondamentale pour l’intégration, la
motivation et le rendement scolaire des élèves. Cela dit, il est important de connaître ce
qui se passe actuellement dans la communication de ces trois institutions, pour comprendre, le fonctionnement du succès scolaire. Si la communication et la manière dont elle se
réalise est un facteur clé pour ce succès, et que tous les agents disent communiquer par
des voies formellement établies, pourquoi ne sont-elles pas efficaces? Ou encore, peuton intégrer le dialogue systématique comme stratégie pour améliorer les opportunités
de succès scolaire à tous les élèves en général, aussi bien qu’aux élèves immigrés, tout en
sauvant leurs spécificités ponctuelles? Voici les questions initiales qui guident cet article
et auxquelles nous avons cherché à donner réponse.
Mots-clé: communication, succès scolaire, travail coopératif, famille immigrée.
122
Famílies immigrades i escoles.
Dinàmiques de relació a Catalunya1
Carles Serra i Josep Miquel Palaudàrias,
Universitat de Girona
Núria Llevot i Jordi Garreta,
Universitat de Lleida2
Resum
A Catalunya els discursos acadèmics i de l’Administració han anat evolucionant fins que
s’han imposat aquells que apunten que la relació entre l’escola, la família i l’entorn és
clau per a l’èxit de l’alumnat i el bon funcionament del sistema educatiu. Malgrat aquesta evolució, a la pràctica el canvi és lent i, sovint, complicat, ja que apareixen resistències
en les dues institucions, família i escola, a causa del fet que han mantingut una relació
marcada pel desequilibri de poder. L’article analitza, a través d’entrevistes en profunditat
i treball etnogràfic realitzat en centres d’educació infantil i primària de Catalunya, les
dinàmiques de participació de les famílies estrangeres a l’escola i com l’escola i els seus
professionals faciliten (o no) aquesta implicació. Una de les conclusions principals és la
distància que encara hi ha entre el discurs de la participació i la pràctica quotidiana.
Paraules clau: escola, família, participació, immigració.
1. Famílies estrangeres i escola
L’anàlisi de la participació de les famílies i l’escola s’ha d’ubicar en un determinat context
històric i institucional. Més concretament, s’inscriu en l’articulació entre aquestes dues
institucions que tenen asimetria de poder i en un context social i polític que la situa en
el debat entre interessos públics i privats (Montandon i Perrenoud, 1994). Si bé s’han de
considerar espais juxtaposats, sovint el que es percep és la separació, la distància, quan
no el conflicte, entre família i escola. I això comporta que el territori propi de cada institució es vigili, es controli, davant l’amenaça d’intrusió o d’invasió (Maulini, 1997) dels
espais respectius. Per això, Dubet (1997) afirma que hi ha una pau armada entre escola
1. Projecte de recerca subvencionat dins de la convocatòria ARAFI 2008 d’ajuts per incentivar la
recerca en matèria d’immigració a Catalunya finançada per la Secretaria per a la Immigració i la Direcció
General de Recerca de la Generalitat de Catalunya.
2. Altres membres de l’equip d’investigació que han dut a terme el projecte ARAFI 2009 són Mari Paz
López, Jordi Domingo i Olga Bernad de la Universitat de Lleida.
123
i família i, com a manifestació de la tensió existent, posa en evidència, com d’altres, l’ús
del vocabulari bèl·lic per referir-se a aquesta participació. Per C. Montandon i P. Perrenoud (1994), l’evolució de l’escola i la família ha tingut la tendència a marcar les distàncies
entre aquestes encara que, d’altra banda, alguns canvis culturals recents afavoreixin una
relació millor. Per a la millora del nivell d’instrucció, s’observa en determinats països
l’augment de la ideologia de la participació (social i educativa) entre els diferents agents,
en línia amb la democratització de la societat. A més a més, l’actitud dels ciutadans
respecte dels serveis públics ha evolucionat reivindicant més drets i comportant-se com
a consumidors, motiu pel qual les institucions i els professionals han de rendir comptes
de les seves actuacions. En darrer lloc, cal considerar que les lluites per la producció i el
repartiment de la riquesa a les societats industrials són menys freqüents i cada cop més
són les qüestions culturals les mobilitzadores dels grups socials (Touraine, 1984). Entre
aquests moviments, els de mares i pares d’alumnes adquireixen un paper rellevant. Les
condicions esmentades abans han afavorit la lenta però creixent presència de les famílies
a l’escola i la convicció i la reivindicació que així s’afavoreix la consecució dels objectius de
l’escola i de les famílies respecte als seus fills i filles, cosa que no ha impedit que encara
ens trobem lluny d’una escola que reconeix les famílies com a partenaires de l’escola i
d’unes famílies que assumeixin aquest mateix rol.
Actualment, les relacions entre l’escola i la comunitat són vistes com un factor
de gran importància en l’educació de l’alumnat. Que la família és important per a
l’assoliment escolar sembla fora de tot dubte. Així, S. L. Christenson, T. Rounds i D.
Gorney (1992; vegeu també García-Bacete, 2003) van identificar com a importants
en aquest procés les expectatives educatives, el clima familiar davant l’aprenentatge,
les relacions que s’estableixen entre progenitors i fills, les estratègies disciplinàries i la
implicació dels progenitors en el procés educatiu en el si familiar i el context escolar.
D’altra banda, Jaeggi, Osiek i Favre (2003) assenyalen dos condicionants importants
que determinen l’èxit o el fracàs escolar. El primer és la història de la família i el seu
projecte de futur, on intervenen factors econòmics, socials i culturals; la implicació de
les famílies en l’escolarització dels fills i el sentit que aquestes hi atorguin determinen
en bona part el compromís de l’alumne en els seus aprenentatges i, per tant, l’èxit o
el fracàs. D’altra banda, la qualitat de les relacions dels pares amb els professors dels
fills (relacions inexistents, conflictives o, al contrari, sense problemes), així com la seva
participació o inhibició en la vida escolar (reunions de pares, reunions individuals...),
són també determinants. Els pares que s’impliquen activament en els contactes amb
l’escola demostren de moltes maneres la importància que atorguen a l’escola, mostren als professors i als fills que tenen interès i que es consideren part de la comunitat
educativa.
Si som sintètics, les relacions entre els agents presents a l’escola són complexes i quan
ens referim a les famílies d’origen estranger encara ho són més, ja que apareixen altres
factors condicionants. En general, fent una tipologia de dificultats que poden aparèixer
(Ardouz, 1995; Garreta, 2007 i 2008) es detecta que n’hi ha de:
124
• lingüístiques: dificultat o impossibilitat de comprensió lingüística per manca de
coneixement d’una llengua comuna de comunicació;
• socioeconòmiques: no disponibilitat d’alguns progenitors a causa de les seves
condicions de vida precàries, dels horaris de treball, etc.;
• nivell insuficient d’escolarització per poder ajudar els fills i filles en els estudis;
• poc interès o baixa motivació a l’hora de participar en la vida escolar en no
considerar-la una prioritat;
• culturals: divergències entre els valors familiars de la societat d’acollida i els de
la d’origen, amb diferències quant a l’estructura familiar o dels rols dins la família
o dels valors educatius privilegiats, així com divergències amb el sistema escolar,
etc.;
• institucionals: dificultat d’alguns progenitors a l’hora de percebre el personal
de l’escola com a agents educatius competents i veure l’escola com un espai accessible en el qual tenen el dret i el deure de participar, i la dificultat de l’escola
a l’hora d’ultrapassar allò estrictament escolar a causa de l’actitud tancada que
manifesten alguns progenitors i docents.
Però, com es construeix una dinàmica més o menys participativa? Aquesta depèn de
múltiples factors, alguns de més identificats que d’altres. Així, l’experiència dels progenitors, ja sigui a la vida laboral o a l’escolar, és important a l’hora de definir les actituds
i expectatives que es conformen respecte dels fills i de les filles (no sempre coincidents)
i pel que fa a definició i implicació en els seus projectes educatius/escolars. A més a
més d’aquests factors, n’hi ha d’altres que ajuden a definir les relacions que es mantenen amb els centres escolars i amb els seus professionals. Aquestes dinàmiques es
construeixen a partir de l’experiència sociocultural dels pares i de les mares, la qual els
predisposa a uns determinats tipus de relació, però també hi intervenen les experiències
(comunicació i informació que es rep o que hom creu que es rep de l’escola) que es van
vivint durant el procés d’escolarització dels fills i filles. Els factors contextuals exposats i
les dinàmiques esmentades van definint espirals positives i/o negatives de relació entre
la família i l’escola, els seus professionals i els representants de l’AMPA, que, juntament
amb la situació i els interessos i les expectatives de les famílies, defineixen la participació
que es vol o es pot tenir.
Aquest treball és sobretot empíric i ha consistit en la realització d’entrevistes en profunditat i una etnografia a diversos CEIP de Catalunya. Les entrevistes s’han adreçat
a equips directius, professorat i membres d’AMPA de deu centres escolars d’infantil i
primària (CEIP) on hi ha matriculat alumnat d’origen estranger. Concretament, s’han
fet 67 entrevistes distribuïdes de la manera següent: quatre escoles a la demarcació de
Barcelona, amb un total de 29 entrevistes; dues escoles a la demarcació de Tarragona,
amb 14 entrevistes; dues escoles a les comarques de Lleida, amb 13 persones entrevistades, i dues escoles a les de Girona, amb un total d’11 entrevistes. El criteri principal per
seleccionar aquestes escoles ha estat el fet que hi hagi alumnat d’origen estranger a les
125
seves aules, buscant, a més, la diversa presència d’aquest, a més de detectar que presentin també diferents dinàmiques de relació: des d’aquelles molt positives a d’altres que els
contactes previs definien com a negatives. En cada centre escolar s’han fet entrevistes al
director/a o al cap d’estudis, a un professor de primària i un d’infantil i a un representant
de l’AMPA, i, a més, en el cas que hi fossin presents, s’han fet entrevistes a un pare/mare
d’origen equatorià, marroquí, rus, romanès o ucraïnès.
Taula 1. Perfil bàsic de les entrevistes en profunditat
Demarcació
Barcelona
Demarcació
Tarragona
Demarcació
Lleida
Demarcació
Girona
Home
Dona
Home
Dona
Home
Dona
Home
Dona
Total
Director/a
-
3
-
1
-
2
--
2
8
Cap d’estudis
-
1
-
1
-
-
-
1
3
Professor/a infantil
-
3
-
2
-
2
-
2
9
Professor/a primària
-
4
-
2
-
2
-
-
8
AMPA
1
4
-
2
-
2
1
2
12
Equador
1
3
-
1
-
2
-
-
Marroc
2
4
1
2
-
2
-
1
Romania
-
1
-
-
-
-
-
1
Rússia
-
-
-
1
-
-
-
-
Ucraïna
-
2
-
1
-
1
-
1
Total
4
25
1
13
-
13
1
10
27
67
Com a complement de l’anterior, es va fer un treball etnogràfic a quatre CEIP per
identificar, més enllà de l’obtingut amb les entrevistes, quina és la dinàmica de relació i
els seus factors facilitadors i dificultadors. La recollida de la informació ha estat qualitativa a través de diaris de camp que posteriorment s’han analitzat. A continuació, amb
noms ficticis, presentem un breu perfil dels centres on s’ha estat fent el treball.
L’Escola L’Albada es troba en una població mitjana de les comarques gironines, en
una zona marcada per la immigració. L’escola és petita, d’una sola línia. Fa molts anys
que funciona i ha tingut una població diferent en funció de quins han estat els habitants
del barri. L’any 1983 va ser considerada escola d’acció especial, se’ls va concedir una
mestra de suport d’educació especial i també es va posar en marxa l’aula taller. Des
d’aquell moment, sempre s’ha tingut una especial atenció cap a l’escola, i això permet
que el centre pugui mantenir recursos (materials, econòmics i humans) que procurin una
millor atenció als infants.
L’Escola Les Garrigues està situada en una població mitjana i és d’una sola línia, des
de P3 fins a 6è de primària, i escolaritza un total de 206 alumnes. La història de l’escola
està marcada per la immigració nacional o estrangera, ja que bona part del seu alumnat
ha viscut un procés migratori o ha estat fill de famílies d’origen estranger. Actualment,
126
el 78% de l’alumnat és de nacionalitat estrangera. Moltes de les persones autòctones
que viuen al barri porten els seus fills i filles a escoles concertades per evitar el nombre
d’immigració que s’hi ha concentrat.
Escola El Farriol. L’escola està situada en un barri de classe treballadora. El centre es
va crear el 1965 i va començar amb dues línies. Era un centre molt tradicional en les seves
pedagogies (molts dels seus professors eren vells mestres del franquisme) i la gent del
barri no escollia aquesta escola. Amb el temps, però, com que hi havia places vacants,
quan van començar les onades migratòries, es va anar omplint amb alumnat immigrat,
fins al punt que avui dia els alumnes membres de famílies immigrades constitueixen el
85% de l’alumnat.
L’Escola El Roure, situada en una ciutat de l’àrea metropolitana de Barcelona, té una
població que ha crescut per l’arribada de diversos fluxos migratoris. Es defineix com una
escola que treballa a través de: l’educació integral, l’educació democràtica, l’educació
plural (respecte a la diversitat sociocultural i la coeducació), l’educació per una escola
catalana, l’educació comprensiva (respectar la diversitat de capacitats i de ritmes d’aprenentatge), l’educació activa i l’escola oberta (afavorir la participació dels pares i mares en
el procés educatiu i fomentar la participació de les famílies i de l’AMPA).
2. La participació de les famílies estrangeres als CEIP
2.1. La participació de les famílies estrangeres: les entrevistes
L’estudi ha partit del fet que els discursos afavoridors de la participació de les famílies a
l’escola s’han incrementat notablement els darrers anys i, malgrat això, hi ha resistències
des dels diferents agents implicats perquè aquesta participació es materialitzi. Sembla de
sentit comú pensar que és important que les famílies s’impliquin, participin, es relacionin
amb els professionals que tenen a càrrec els seus fills, però no és fàcil canviar la dinàmica
històrica de distància i desequilibri en la relació.
Els representants dels centres escolars entrevistats han destacat la importància que
hi hagi una bona relació i la necessitat de treballar conjuntament família, escola i entorn
per la millora de la qualitat de l’aprenentatge i l’èxit de les polítiques d’integració i convivència. Més concretament, creuen que cal una participació activa de tots els membres
de la comunitat educativa per assolir aquests objectius comuns.
El que en un inici definírem com a escoles més o menys obertes a la relació i a la
participació de les famílies, que va servir per fer una tria de centres on fer les entrevistes,
ara es presenta més complex del que al principi es podria preveure. Cal tenir en compte
si el grau d’obertura/tancament és real (si es produeix a la pràctica), si és un discurs o les
dues coses alhora. Al mateix temps, la riquesa de les relacions i la seva rellevància per a
l’escolarització de l’alumnat depèn tant de les famílies, de la política del centre (equip directiu), com de les actituds individuals dels docents. I també depèn del nivell educatiu. A
127
l’educació infantil, en comparació dels nivells superiors, les relacions informals i formals
entre família i escola són més freqüents i més riques. Especialment, les relacions informals, moments de comunicació puntual, sovintegen més. A mesura que pugem en el
nivell educatiu aquestes es van reduint, influenciades per les mateixes actituds de l’equip
directiu, els docents, les famílies i l’alumnat.
Un dels moments clau (sobretot quan arriba una nova família) és l’inici de curs, l’acollida que es fa i les informacions mútues que es transmeten entre la família i els professionals dels centres. Al començament de cada curs, l’equip directiu i el conjunt del
professorat intenta proporcionar informacions bàsiques i útils a les famílies: organització,
normes de funcionament, drets i deures de les famílies, formalitats administratives, canals i llengua de comunicació, etc. En aquesta primera informació ja es copsa el que és
més important des del punt de vista de l’escola, quines són les regles del joc, el rol de
les famílies i el grau d’implicació/participació que se sol·licita. Posteriorment, diàriament
s’anirà definint encara més el rol que s’atribueix a les famílies. El desequilibri de poder en
la definició i la negociació de com ha de ser la relació es fa evident en aquesta primera
aproximació, i també s’anirà palesant després. Les famílies aprenen quin és el seu rol.
Un altre dels moments que es consideren clau són les tutories. En aquestes es dóna
una relació directa entre professorat i mares i pares d’alumnes, i això fa que les famílies
les considerin importants, ja que implica directament els fills i es parla del que més els
interessa. Altres moments col·lectius no són tan valorats, ja que es tracta de qüestions no
sempre prou interessants per a les famílies i d’aquí que es redueixi la participació. Aquesta augmenta quan hi ha alguna qüestió concreta per resoldre; és a dir, les situacions conflictives i/o de tensió fan incrementar la implicació en aquestes activitats de participació
més col·lectives, així com quan es donen informacions noves i interessants. Amb certa
freqüència apareix el comentari que ja se sap el que diran o que sempre repeteixen el
mateix; si això és real, es desincentiva la implicació.
La definició de participació que han fet els nostres entrevistats, sobretot els professionals, sovint depèn de la implicació de les famílies en les activitats i reunions organitzades pel centre escolar i per l’AMPA, així com de l’adhesió com a soci. S’acostuma a
considerar una feble participació quan no es mostra interès per aquests tipus d’activitats,
llavors se’ls veu com a espectadors, no com a actors. L’estudi ens ha indicat que entre els
obstacles per assolir més participació destaca la manca de temps per poder respondre
a aquesta oferta i el nivell de coneixement de la llengua de comunicació de l’escola, no
tant l’interès de les famílies, tot i que n’hi ha que no creuen que sigui important aquest
tipus d’implicació.
En segon lloc, apareix la falta d’una bona i real política d’acollida i comunicació als
centres escolars com un altre obstacle que cal tenir en compte. Quan les famílies tenen
la sensació que l’escola fa una acollida de mínims i no transmet interès per establir cap
relació, llavors perceben que no se cerca la participació de les famílies, tot i que es digui
que sí. El mateix passa amb l’AMPA que no aconsegueix convèncer les famílies perquè
s’impliquin i col·laborin en les activitats que s’organitzen quan, amb el discurs de la im-
128
portància d’inscriure-s’hi i implicar-s’hi, les famílies perceben que no és real. Detectem
associacions que no volen realment que totes les famílies s’hi impliquin, altres transmeten
la sensació que el que es vol són cotitzants a l’AMPA o no expliquen prou bé les activitats
que fan, el motiu de fer-les... Això fa que si el que ofereix l’associació (menjador escolar,
activitats extraescolars, socialització dels llibres de text...)3 no interessa, no creuen que
sigui important inscriure-s’hi i, si interessa, fa que creguin, una part important, que pagant i rebent aquests serveis és suficient, ja que en el fons no es vol que s’hi impliquin o
no és necessari anar més enllà atès que n’hi ha d’altres que ho fan.
Les entrevistes han apuntat que l’origen de les famílies pot, en algun moment, identificar formes de relació i participació entre família i escola, sobretot construïdes per l’experiència en el sistema educatiu d’origen (i també de destinació). L’experiència prèvia al país
d’origen i la que s’ha tingut al de destinació va definint quina és la manera correcta de relació amb l’escola i els seus professionals, i què és la participació. Tot i això, els entrevistats
també han coincidit a dir que no es tracta d’una relació lineal entre origen i formes/estratègies de relació, ja que també està força condicionada per les expectatives que es dipositen
en l’escola i en la relació i per la resposta que es dóna des dels centres escolars.
Les expectatives escolars que es construeixen les famílies requereixen grans esforços
per poder assolir-les i la gestió del projecte escolar no sempre els resulta fàcil. Aquesta
gestió depèn de cada família, dels seus recursos socioeconòmics, culturals i educatius,
del coneixement del sistema educatiu i del seu funcionament, que condicionen les estratègies per a la materialització de les seves ambicions. Segons els professionals, les famílies, tot i que poden tenir expectatives educatives elevades, ensopeguen amb el handicap
que no els resulta fàcil trobar les eines, les estratègies i els criteris per gestionar-les de
manera eficaç per avançar cap a la materialització d’un projecte. Comparant famílies
estrangeres, els entrevistats de les escoles coincideixen a dir que les famílies marroquines
són les que tenen més dificultats per gestionar l’escolarització dels fills (ho exemplifiquen
amb la poca presència d’aquestes famílies en reunions, el poc suport que proporcionen
en els deures dels seus fills, el baix encoratjament per la continuïtat en l’ensenyament
postobligatori...). En contrast, les originàries d’Equador,4 Rússia i Ucraïna són més ben
valorades des d’aquest punt de vista, ja que demostren estar més disposades a executar
el projecte que tenen plantejat. Dit això, novament s’afirma que no es pot generalitzar i
que internament sempre és possible detectar famílies que fan una gestió del projecte escolar excel·lent (sovint influenciada pel nivell cultural i educatiu dels progenitors), mentre
que altres no en són capaces o no ho volen fer. A més, és comú indicar entre els entrevistats la dificultat que tindran tots per materialitzar projectes educatius postobligatoris
i, sobretot, universitaris.
3. Vegeu Garreta (2008).
4. Apareix que les famílies més implicades són les procedents de països d’Amèrica del Sud (en el
nostre cas ens hem centrat en equatorians) i s’atribueix al coneixement de la llengua i a un millor coneixement del sistema educatiu.
129
2.2. El punt de vista etnogràfic de la participació de les famílies estrangeres
als CEIP
Des del punt de vista etnogràfic, abans de tractar els aspectes concrets que es desprenen de l’anàlisi dels quatre centres on s’ha fet el treball de camp, ens hem de referir a
una qüestió més general que s’ha anat evidenciant al llarg de la realització d’aquest: la
necessitat de clarificació conceptual. Entorn d’aquesta qüestió es tendeix a fer servir un
conjunt d’idees no sempre ben definides i amb uns límits no gaire ben establerts, de
manera que es barregen i es confonen sovint arbitràriament, i impedeixen l’anàlisi de la
realitat i la presa de posicions dels mateixos actors implicats en aquests processos. No és
només que els models ideals de cada agent puguin ser diversos, sinó que sovint estan
poc definits (no sols entre uns i altres, sinó també per a una mateixa persona): parlem del
mateix quan parlem de la participació de les famílies a l’escola i quan parlem de la relació
de les famílies amb l’escola? On comença i on acaba aquesta participació? Inclou el dret
a estar informats de tot allò important que passa a l’aula on estudien els fills? Sovint no
és així, sovint no es considera necessari tenir els pares informats, però al mateix temps
sabem que la informació és un requisit previ i necessari per a la participació.
Aquestes qüestions són importants perquè si no ho són, fàcilment tendirem a identificar la participació amb la participació en les estructures de participació i representació
creades a les escoles. En aquest sentit, hem d’assenyalar que als quatre centres on hem
fet el treball de camp hem observat que s’hi han creat estructures de participació i de
relació de les famílies amb l’escola (canals de participació estructurats o formals), però
que alhora hi ha formes de participació i de relació que podríem qualificar d’espontànies
o menys formals. Els consells escolars o les AMPA són exemples clars de les estructures
de participació organitzada i formal, mentre que la possibilitat de parlar amb el mestre/a
del propi fill o filla quan se’l va a recollir a l’escola és un exemple de les formes de relació
i participació més informals. I aquestes segones formes de participació-relació són tan o
més importants que les primeres.
Si analitzem quina és l’eficàcia d’aquestes formes de participació-relació i en quina
mesura són efectivament utilitzades per les famílies, constatem la feblesa de les estructures o els mecanismes de participació que els centres educatius posen en marxa. Comprovem que moltes de les plataformes de participació desenvolupades als centres escolars
estan clarament infrautilitzades. En molts casos calen veritables esforços dels equips directius per evitar que aquestes estructures de participació i representació quedin vacants.
Podríem dir que aquests mecanismes acaben essent estructures buides de contingut.
Podríem qualificar aquesta situació com de formalisme: s’activen els mecanismes, les
estructures, però sovint no acaben essent usades ni com a mecanismes de representació
ni com a estructures per a la participació real de les famílies a les escoles.
A la vista dels quatre casos analitzats, pensem que podem plantejar una hipòtesi: més
enllà del fet que les famílies se sentin més còmodes amb les formes de participació directa i informal (poder parlar amb el mestre/a sobre el propi fill o filla, passar pel despatx
de direcció per resoldre algun dubte o problema), les formes de relació i participació més
130
estructurades i formals funcionen més eficientment quan el seu impuls va acompanyat
d’un procés de reflexió sobre les idees, la filosofia i els valors que li donen sentit. El sentit
pot ser general (creure que la participació de les famílies és important) o concret (tenir
interès per apropar l’escola a la comunitat, com és el cas de l’escola L’Albada). Quan el
funcionament d’aquestes estructures és rutinari (s’activen o existeixen només perquè
s’han d’activar), aquestes esdevenen formes buides (ja ho hem dit: les AMPA o els consells escolars d’El Roure o El Farriol en són un exemple).
Creure en la participació dels pares (en el paper que tenen a l’escola o en els drets que
tenen com a pares d’uns fills que l’escola custodia i amb qui passen un grapat d’hores) o
tenir interès en ells (perquè reforça el vincle de l’escola amb el barri) fa que es generin dinàmiques diferents. S’han observat diferències notables entre centres amb percentatges
elevats de població immigrada que disposen de mecanismes i estructures de participació
similar, però que es diferencien notablement a l’hora de creure realment en aquestes
formes i apostar clarament per aquestes (i dotar-les de contingut real). I aquestes diferències generen dinàmiques de relació diferents. Un cas és el de l’escola L’Albada, on
l’interès per reforçar el vincle entre escola i comunitat és molt gran i es tradueix en una
colla d’iniciatives que faciliten la presència dels pares i mares a l’escola, en horari escolar
o fora d’aquest horari, en què les restriccions d’accés són pràcticament inexistents (les
mares poden passar al pati i fins i tot accedir a l’aula) i en què és fàcil parlar tant amb les
mestres com amb la directora (no cal demanar hora). A l’altre extrem hi podem trobar
el cas de l’escola El Roure, on l’accés al centre està molt més regulat i les trobades amb
mestres són més difícils (és més difícil que es produeixin de manera espontània i s’han
establert canals per sol·licitar-les: per exemple, a través de l’agenda).
La recerca duta a terme als quatre centres també ens il·lustra sobre un altre fenomen:
quan als centres s’observen formes de relació-participació que funcionen de manera
eficient (més enllà del formalisme, hi ha un projecte de centre més o menys compartit,
uns objectius i una filosofia clara), també s’observen moltes altres maneres de relacióparticipació més informals, menys estructurades. Entenem que aquestes pràctiques més
informals apareixen com a conseqüència de l’aposta clara del centre (més o menys compartida): en la mesura que el que s’assumeix és una filosofia, uns objectius, etc. (i no simplement uns mecanismes, plataformes, estructures); aquesta filosofia acaba impregnant
moltes altres dinàmiques del centre (quan el que s’assumeix són només les estructures,
aquesta contaminació difícilment es produeix, o, si es produeix, és a través de mestres
amb –ara sí– determinades actituds).
En canvi, val la pena assenyalar que sovint als centres es tendeix a donar prioritat
a estructures de participació que difícilment fan aquest paper de revulsiu. Un exemple
poden ser les AMPA o els consells escolars: en la majoria dels casos la representació dels
pares i mares al Consell Escolar no ha funcionat de manera espontània (a tres dels quatre
centres ha calgut l’impuls de l’equip directiu per evitar que les places quedin vacants).
Quan des dels centres es dóna prioritat a les AMPA com a principal (o única) forma de
relació i participació de les famílies, aquestes AMPA difícilment acaben funcionant (o
131
funcionen a partir d’una única persona o perquè al darrere hi ha l’equip directiu que la fa
funcionar, etc.). L’existència de l’AMPA no és suficient a l’hora de potenciar la participació. Per generar relacions i formes de participació més intenses cal donar prioritat a altres
formes de relació i de participació més directes.
D’altra banda, les quatre etnografies il·lustren una altra qüestió que cal tenir present
si el que volem és impulsar la relació de les famílies amb l’escola: als quatre centres
educatius hem pogut constatar la dificultat d’articular projectes compartits pel conjunt
del professorat. A les quatre escoles hem pogut documentar diferents dinàmiques i situacions, però a totes quatre també hem pogut documentar resistències a l’establiment
de formes de participació i de relació més intenses i més fluides: tant a l’escola L’Albada,
com al Farriol, al Roure i a Les Garrigues. Pensem que aquesta realitat cal tenir-la present
en dos sentits: (1) perquè ens informa de la dificultat d’impulsar projectes col·lectius en
entorns professionals gelosos a l’hora de preservar l’autonomia individual, i (2) perquè
informa que més enllà d’un discurs aparentment progressista i obert entorn de l’educació escolar, també s’hi amaguen actituds acomodades, poc disposades al canvi i adaptades a les rutines de treball establertes actualment. Possiblement també hi ha posicions
de tancament: més enllà de les rutines pot haver-hi posicions contràries a la participació
i partidàries de delimitar els camps. De fet, als quatre centres hem observat l’existència
de posicionaments individuals diferenciats en relació amb la participació de les famílies
(centres en els quals davant d’un projecte d’obertura a les famílies s’observen discrepàncies i opcions de desvinculació i centres on alguns mestres reclamen iniciatives més
participatives i obertes).
Això ens duu a una altra qüestió: fins a quin punt aquestes diferències es poden reduir a qüestions d’actitud? Evidentment, a cada escola hi trobem casos particulars, mestres
que faciliten més aquesta participació al costat d’altres amb qui la relació és més difícil i
esdevé menys habitual. És poc probable que les dinàmiques siguin homogènies dins de
cadascun dels centres. Ara bé, les diferències observades no les hauríem de considerar
només diferències de sensibilitat o d’actitud. Reduir aquestes diferències a una qüestió
de sensibilitat o d’actitud personal és excessivament reduccionista, ja que en alguns
centres la relació amb les famílies i la seva participació als centres és més plena i més
fluida perquè els mecanismes que es posen en marxa s’acompanyen d’idees i preses de
posició que els donen sentit. Quan s’impulsa la participació perquè hi ha uns objectius
clars o perquè es comparteix una filosofia que és coherent amb les mesures que s’adopten o que les justifiquen, no es pot seguir parlant d’actituds estrictament personals. O
dit d’una altra manera: la variable personal sempre compta (sempre hi haurà persones
més acollidores, més accessibles, més empàtiques o més simpàtiques que altres), però
no es pot fer dependre el desenvolupament de les polítiques de relació dels centres amb
les famílies (a quina informació tenen dret, a quins espais poden accedir, sobre quines
qüestions poden o han de dir alguna cosa) d’aquestes variables. Precisament perquè es
tracta de polítiques (de delimitació d’espais, de reconeixement de drets i de l’articulació
de mecanismes perquè aquests es facin efectius) i l’impuls de les polítiques depèn so-
132
bretot dels principis, de les idees, de les preses de posició. El seu impuls serà efectiu en
la mesura que aquestes idees rebin suport (per l’equip de professorat) o es determinin
des de dalt (el Departament d’Ensenyament en aquest cas). Que es tracta de polítiques
ho veiem també quan la relació famílies-escola és coherent amb l’estratègia dissenyada
des d’un centre per garantir-ne la supervivència (escola L’Albada) o quan és descartada
perquè no aporta res al projecte de futur d’un altre centre (escola El Farriol).
Finalment, l’anàlisi dels quatre centres ens ha permès plantejar una hipòtesi (que
caldria contrastar amb una mostra més gran de centres de tot Catalunya) sobre quines
són les circumstàncies que afavoreixen el desenvolupament d’iniciatives (propostes,
mecanismes, apostes clares) eficaces per al reforçament de la relació de les famílies
(i, si escau, específicament de les famílies immigrades) amb les escoles. Veiem que el
desencadenant acostuma a ser les necessitats dels centres (més encara si la necessitat
acaba condicionant la mateixa supervivència del centre), més que no pas les necessitats dels alumnes (discursos pedagògics sobre la integració, l’èxit escolar o altres). Els
quatre centres observats ens han facilitat l’observació de realitats en aquest sentit molt
contrastades.
Després de presentar els aspectes generals que s’han observat de la relació entre les
famílies i l’escola, ara ens centrarem en les formes de relació i de participació que hem
copsat entre l’escola i les famílies immigrades al llarg del procés etnogràfic. En general,
no s’han observat dinàmiques de relació i de participació de les famílies d’origen estranger amb l’escola diferents de les que s’observen per a la majoria de la població no immigrada. És a dir, les famílies estrangeres utilitzen els mateixos canals de comunicació i de
seguiment de l’escolarització dels seus fills i de contactes amb el centre que les famílies
autòctones. Només hem d’exceptuar que en determinats col·lectius, quan les dones no
dominen la llengua de comunicació amb l’escola, aquestes passen a ocupar una posició
secundària en la relació família-escola, tot i ser les responsables de l’educació dels fills, ja
que el paper d’interlocutor amb l’escola tendeix a fer-lo l’home.
Quant a les formes i intensitat de participació, són semblants a la resta de famílies,
una intensitat que és bastant baixa, tot i el suport extern que tenen algunes de les escoles estudiades per dinamitzar l’AMPA i la participació de les famílies a l’escola. En el cas
que l’AMPA estigui formada per persones d’origen immigrat, els factors que apareixen
com a determinants de la participació i del dinamisme de l’AMPA són un cert desconeixement d’algunes de les pautes de relació entre l’escola i l’associació, i també una
manca de coneixement de les funcions de l’AMPA i del context socioeducatiu que envolta el centre educatiu. Per aquest motiu, en dues de les escoles estudiades, la direcció
del centre tutela l’associació de pares i mares amb l’objectiu que aquesta vagi prenent
autonomia i tingui capacitat per impulsar iniciatives.
A les escoles sí que observem maneres de treballar que contribueixen a potenciar
especialment la participació i a enfortir les relacions de l’escola amb les famílies d’origen
immigrat. Estem parlant de les estratègies d’acolliment que en una mesura o una altra
implementen tots els centres estudiats. Cal esmentar, però, que a les escoles on hi ha
133
més consciència dels reptes que presenta l’escolarització de l’alumnat d’origen estranger
s’apliquen estratègies d’acolliment més elaborades que tendeixen a mostrar un model
d’escola obert a les famílies. Altres formes de potenciar la participació de les famílies
a l’escola es concreten a través d’estratègies formatives dirigides als progenitors, com
poden ser cursos de català o d’informàtica. Aquests cursos s’imparteixen amb el suport
d’organitzacions externes a l’escola però que col·laboren estretament amb els centres
per dinamitzar la participació de les famílies, amb l’objectiu d’aproximar-les a la realitat
socioeducativa de l’escola i al procés formatiu que viuen els seus fills. Un darrer tipus
d’acció que s’impulsa en dos dels centres estudiats per fomentar la relació i la participació de les famílies a l’escola, és l’articulació des dels centres educatius d’accions dirigides
a atendre les necessitats de la població d’origen immigrat, unes necessitats que van
associades al bagatge formatiu de les famílies i a la precarietat econòmica i social que
afecta un nombre important d’aquestes.
Hi ha qüestions econòmiques (dificultats econòmiques, pobresa...) i laborals (inestabilitat laboral, jornades laborals molt llargues...) que condicionen de manera important
la vida diària d’aquestes famílies (en la mesura que determinats perfils sociolaborals es
fan més presents entre les famílies immigrades que entre la resta de famílies, tot i que no
en són gens exclusives). Reiteradament des dels centres s’ha exposat que un dels factors
que incideixen de forma important en la relació entre la família i l’escola són les llargues
jornades laborals a les quals són sotmesos molts treballadors d’origen estranger. Ara bé,
els condicionaments econòmics i laborals esmentats també mostren altres cares, ja que
de vegades afavoreixen determinades formes de relació, com, per exemple, el fet que
un nombre important de mares no treballi és aprofitat per alguna escola per afavorir la
seva participació en determinats espais de relació o de formació que impulsa el centre
educatiu o s’impulsen des de l’escola.
També hem observat que no totes les famílies són sensibles a les mateixes estratègies per afavorir la relació i la participació d’aquestes a l’escola (és a dir, determinades
iniciatives poden afavorir un augment de les relacions amb determinades famílies, però
el poden inhibir en altres). En aquest sentit, cal tenir en compte que les escoles, quan implementen accions per afavorir la relació i la participació de les famílies, han de tenir en
compte que el concepte d’escola com a espai públic i espai de cultura pública té entre les
famílies d’origen immigrat una diversitat d’accepcions que comporta que la relació entre
espai privat (l’espai de la família) i espai públic (espai de l’escola) mostri unes fronteres
diferents de les que tradicionalment han marcat la relació família-escola. En general, per
a les famílies d’origen estranger, l’escola és un espai de saber ben valorat, però cal tenir
en compte que els valors culturals i educatius que sovint dominen l’espai familiar no
són sempre coincidents amb els valors dominants a l’escola, fet que pot comportar que
algunes famílies s’inhibeixin davant de certes pràctiques escolars (en alguns casos pel seu
caire assimilador). Un altre aspecte que cal tenir en compte per parlar d’inhibició en la
participació és que algunes famílies considerin que el fet d’escolaritzar els seus fills ja és
per si mateix una manera de participació suficient.
134
Les diferències en el bagatge educatiu i formatiu dels pares i mares són uns factors que també cal tenir en compte per interpretar les relacions entre les famílies i els
centres escolars: quan el paper de l’escola és més proper al que la família li atorga,
les possibilitats d’entesa (i, per tant, possiblement de relació, però no necessàriament
de participació) s’incrementen notablement. Hem pogut recollir com les escoles valoren la seva relació amb les famílies segons el grau d’experiència escolar que tenen
els pares i les mares, i segons el grau d’adhesió d’aquestes a la cultura que promou
la institució escolar. Aquesta anàlisi ens porta a expressar que és necessari que les
escoles i les AMPA prenguin posicions comprensives amb la diversitat d’experiències
o d’inexperiències escolars que tenen els pares i les mares. Cal que s’actuï per superar
les dificultats de comunicació, sobretot en aquelles dones que tenen mancances importants d’alfabetització i que són presents en diferents espais de relació amb l’escola
sovint des del silenci. Cal que l’escola, si vol aconseguir la relació i la participació de les
famílies que se senten més allunyades del projecte escolar, generi espais de trobada i
sàpiga compaginar les normes escolars i les situacions d’exclusió que afecten algunes
famílies. A través de les etnografies hem pogut detectar que, quan l’escola construeix
aquests espais de trobada, la relació i la participació de les famílies a l’escola creixen
de forma important.
Per finalitzar, hem d’indicar que en cap dels centres no es planteja que la relació i la
participació de les famílies immigrades sigui més necessària que la relació i la participació
de la resta de famílies. El que sí que es plantegen dos dels centres estudiats que tenen
un percentatge molt alt d’alumnes fills de famílies immigrades i que tenen un interès declarat per millorar la participació de les famílies, és la necessitat que les famílies d’origen
immigrat facin un pas endavant i s’impliquin més en l’AMPA i en els òrgans participatius
de l’escola, però el que considerem més important és que aquests centres també estan
implementant, amb més o menys timidesa, accions per millorar les relacions família-escola més enllà de la participació formal.
3. Conclusions
Una idea que ha estat plantejada al llarg d’aquest article i que creiem que és cabdal per
situar el nostre discurs i les accions que se’n derivin és que per impulsar la participació de
les famílies a l’escola cal que prèviament es defineixi amb claredat el concepte i el sentit
que s’hi vol donar (participar per què i per a què). Si no es parteix d’aquesta qüestió
bàsica, difícilment es podrà construir un consens al voltant de la participació que doni
respostes a la necessitat que tenen tant els centres com les famílies.
Les quatre propostes que presentem haurien de permetre avançar de forma significativa en la millora i l’impuls de la participació de les famílies a l’escola, i no sols de les
famílies immigrades. I és que, com hem vist al llarg de la recerca, i tal com hem explicat
en aquest article, la condició immigrada d’algunes famílies no genera diferències impor-
135
tants, sinó que en la majoria de casos el que fa és accentuar algunes problemàtiques que
són compartides pel conjunt de les famílies.
4. Propostes d’actuació
En la línia de l’article es poden dissenyar quatre propostes que recullen bona part de les
reflexions i observacions fetes al llarg de la recerca:
1. Si es considera que cal impulsar la participació de les famílies a (o amb) l’escola,
cal que aquest impuls adopti clarament la forma d’una política (i, per tant, que es consideri en quina mesura i de quina manera ha de ser marcat, seguit o dirigit des del mateix
Departament d’Ensenyament). Com s’ha dit al llarg del text, no es pot deixar que la
participació depengui exclusivament d’actituds personals, però tampoc de la conveniència absoluta del centre, per aquest motiu cal una posició clara del Departament vers la
participació de les famílies de l’escola.
2. Cal treballar perquè aquesta aposta política vagi més enllà de la creació d’estructures formals de participació. Cal generar una cultura de la participació i, si bé sempre
seran possibles diferents actituds i posicionaments individuals davant d’aquesta aposta,
cal treballar perquè aquesta cultura de la participació vagi impregnant l’àmbit de l’escola.
Evidentment, com a contrapès al que acabem de dir, caldrà ser clars a l’hora d’establir
límits o d’indicar fins a on aquesta cultura participativa ha de ser imperativa i en quins
àmbits ha de dependre de l’acció, la resposta o la voluntat d’uns o altres actors (cal respectar que hi hagi centres o comunitats que vagin més enllà que altres).
3. Perquè tot això sigui possible, cal millorar la formació i la informació que tenen els centres sobre els sistemes educatius dels diferents països d’origen de les famílies
presents als seus centres, sobre les experiències d’acollida i d’impuls de la participació
amb èxit o més interessants, sobre les possibilitats d’articulació dels centres escolars amb
altres centres o organismes (per fer de l’escola un punt de referència de l’àmbit social
i educatiu), entre altres. Per abordar totes aquestes qüestions (algunes són clau, com
l’acollida, que encara avui en molts centres està poc desenvolupada) s’haurien d’incloure
en la formació bàsica del professorat (al marge que també es treballin en la formació
contínua o en experiències pilot).
4. També caldria facilitar els recursos a les escoles per incentivar la comunicació
amb les famílies quan aquesta resulta complicada, per exemple, els serveis de traducció,
però també davant de combinacions horàries impossibles. Podríem parlar de serveis de
mediació (que no tenen per què utilitzar-se només davant l’esclat de conflictes) o en
general de donar a l’escola els suports externs que de vegades necessita.
136
Bibliografia
Ardouz, R. Parents partenaires. Répertoire de projets et de pratiques favorisant la participation des parents en milieu scolaire multiethnique. Cahier nº 9. Éducation Interculturelle. Quebec: Ministère d’Éducation, Direction de la Coordination des Réseaux,
1995.
Aznar, P. “Interacción en contextos educativos: la relación familia-escuela”. Revista de
Ciencias de la Educación 174, 1998, p. 205-216.
Christenson, S. L.; Rounds, T., i Gorney, D. “Family factors and student achievement: An
avenue to increase student’s success”. School Psychology Quarterly, 7, 1002, p. 178206.
Dubet, F. “La laïcité dans les mutations de l’école”. A: M. Wieviorka. (dir.) Une société
fragmentée? Le multiculturalisme en débat. Paris: Ed. La Découverte, 1997, p. 85112.
García Bacete, L. La escuela de padres y madres. Madrid: CEAPA, 2003.
Garreta, J. “Ethnic minorities in the Spanish and Catalan educational systems: From exclusion to intercultural education”. International Journal of Intercultural Relations,
vol. 30, 2, 2006, p. 261-279.
Garreta, J. (ed.) La relación familia-escuela: una cuestión pendiente. Lleida, Universitat de
Lleida y Fundación Santa María, 2007.
Garreta, J. La participación de las familias en la escuela: las asociaciones de madres y
padres de alumnos. Madrid: CIDE/CEAPA, 2008.
Garreta, J.; Llevot, N., i Bernad, O. La relació família d’origen immigrat i escola primària de
Catalunya. Barcelona: Fundació Jaume Bofill, 2011 (no publicat).
Jaeggl, J. M.; Osiek, F., i Favre, B. Familles, école et quartier. De la solitude au sens: échec
ou réussite scolaire d’enfants de milieu populaire. Géneve: Service de la Recherche
en Education, 2003.
Maulini, O. “La collaboration parents-enseignants dans l’école publique.” La Revue des
Echanges, 15 (4), 1997, p. 3-14.
Montandon, C. i Perrenoud, P. (dir.) Entre parents et enseignants un dialogue impossible?
Berne: Lang, 1994.
Rochex, J. Y. Le sens de l’experience scolaire. Paris: Presses Universitaries de France,
1998.
Touraine, A. “Les mouvements sociaux: objet particulier ou problème central de l’analyse
sociologique”. Revue Française de Sociologie núm. xxv, 1984, p. 3-19.
137
Resumen
En Cataluña los discursos académicos y de la administración han ido evolucionando hasta que se han impuesto aquellos que apuntan que la relación entre la escuela, la familia
y el entorno es clave para el éxito escolar del alumnado y el buen funcionamiento del
sistema educativo. A pesar de esta evolución, en la práctica el cambio es lento y, a menudo, complicado, ya que aparecen resistencias por parte de ambas instituciones, familia y
escuela, a causa del hecho que han mantenido una relación marcada por el desequilibrio
de poder. El artículo analiza, a través de entrevistas en profundidad y trabajo etnográfico realizado en centros de educación infantil y primaria de Cataluña, las dinámicas de
participación de las familias de origen extranjero en la escuela y como la escuela y sus
profesionales facilitan esta implicación (o no). Una de las principales conclusiones es la
distancia que aún existe entre el discurso de la participación y la práctica cotidiana.
Palabras clave: escuela, familia, participación, inmigración.
Abstract
The discourses by academics and the administration in Catalonia have evolved to a point
where the dominant ones are those that state that relations between the school, the family and the environment are the key to success among students and the good working
of the education system. Despite this evolution, in practice, the change is slow and often
complicated, given that there is resistance among both the school and the family, as their
relations have been marked by an imbalance of power. Through in-depth interviews and
ethnographic studies carried out in pre-school and primary education centres in Catalonia, the article analyses the dynamics of participation of foreign families in the school
and how the school and the professionals in it facilitate (or not) this involvement. One of
the main conclusions is that there is still a considerable distance between the discourse
of participation and the every-day practice.
Keywords: school, family, participation, immigration.
Résumé
En Catalogne, les discours universitaires et de l’administration ont évolué ces dernières
années et ceux qui suggèrent la relation entre l’école, la famille et l’environnement sont
déterminants pour la réussite des élèves et pour le bon fonctionnement du système éducatif. Malgré cette évolution, le changement est visiblement lent et souvent complexe,
puisque des résistances apparaissent dans les deux institutions: la famille et l’école, à
cause des rapports qu’elles ont entretenus qui sont caractérisés par un déséquilibre de
138
pouvoir. À travers des entretiens en profondeur et des travaux ethnographiques réalisés
dans des établissements d’éducation préscolaire et d’enseignement primaire en Catalogne, l’article analyse la dynamique de la participation des familles étrangères à l’école et la
façon dont l’école et ses professionnels facilitent (ou non) cette implication.
Mots-clé: école, famille, participation, immigration.
139
Josep Lluís Cleries, conseller de Benestar Social i Família; Salvador Giner, president de l’Institut d’Estudis
Catalans, i Claudi Alsina, secretari general del Consell Interuniversitari de Catalunya. Acte de benvinguda de la VI Jornada de Recerca i Immigració, celebrada el dia 22 de juny de 2011 a l’Institut d’Estudis
Catalans.
Mireia Trenchs, Victòria Miquel i Ibis M. Álvarez durant la VI Jornada de Recerca i Immigració, celebrada
el dia 22 de juny de 2011 a l’Institut d’Estudis Catalans.
140
Andreu Termes, Xavier Aragall, Jordi Feu i Òscar Prieto durant la VI Jornada de Recerca i Immigració,
celebrada el dia 22 de juny de 2011 a l’Institut d’Estudis Catalans.
Magda Garcia, Carme Oliver, Jordi Garreta i Josep Miquel Palaudàrias durant la VI Jornada de Recerca i
Immigració, celebrada el dia 22 de juny de 2011 a l’Institut d’Estudis Catalans.
141
Sala Prat de la Riba durant la VI Jornada de Recerca i Immigració, celebrada el dia 22 de juny de 2011 a
l’Institut d’Estudis Catalans.
Xavier Bosch, director general per a la Immigració, i Pere Pardo, director executiu de l’AGAUR durant la
cloenda de la VI Jornada de Recerca i Immigració, celebrada el dia 22 de juny de 2011 a l’Institut d’Estudis
Catalans.
142
En col·laboració amb:
View publication stats