Mokinių lygios galimybės ir jų ribojimai bendrojo ugdymo mokykloje

Klaipėdos universitetas Ilona Klanienė Liudmila Rupšienė Gražina Šmitienė Džiuginta Baraldsnes Mokinių lygios galimybės ir jų ribojimas bendrojo ugdymo mokykloje Monograija Klaipėda, 2014 UDK 316.3-053.5 Mo-55 Leidžiama Klaipėdos universiteto Pedagogikos fakulteto Redakcijos kolegijos 2014-06-11 nutarimu, protokolas Nr. 02 Aprobuota Klaipėdos universiteto Pedagogikos fakulteto Socialinės pedagogikos katedros posėdyje 2011-10-26 (protokolas Nr. 46P-SP-06) Recenzavo: Prof. habil. dr. Ona Tijūnėlienė, Klaipėdos universitetas Prof. dr. Rasa Braslauskienė, Klaipėdos universitetas Prof. dr. Irena Leliūgienė (Mykolo Romerio universitetas) Prof. dr. Valdonė Indrašienė (Mykolo Romerio universitetas) © Ilona Klanienė, 2014 © Liudmila Rupšienė, 2014 © Gražina Šmitienė, 2014 © Džiuginta Baraldsnes, 2014 © Klaipėdos universiteto leidykla, 2014 ISBN 978-9955-18-809-4 MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE TUR IN YS ĮVADAS / 5 1. LYGIŲ GALIMYBIŲ IR JŲ RIBOJIMO BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE TEORINIAI ASPEKTAI / 9 1.1. Stratiikacija ir socialinė atskirtis visuomenėje kaip lygių galimybių bendrojo ugdymo mokykloje ribojimo prielaida / 9 1.2. Lygių galimybių užtikrinimo bendrojo ugdymo mokykloje strategijos / 31 1.3. Diskriminacija kaip lygių galimybių ribojimo raiška bendrojo ugdymo mokykloje / 39 1.4. Lygių galimybių bendrojo ugdymo mokykloje tyrimų apžvalga / 52 2. TYRIMO METODOLOGIJA / 60 2.1. Kiekybinis tyrimas / 60 2.2. Kokybinis tyrimas / 77 3. MOKINIŲ LYGIŲ GALIMYBIŲ FORMALUSIS LYGMUO / 85 3.1. Mokinių galimybės gauti kokybiškas švietimo paslaugas mokantis pagal formaliąsias programas / 85 3.2. Mokinių galimybės ugdytis dalyvaujant mokymąsi papildančioje ir saviraiškos poreikius tenkinančioje veikloje /107 3.3. Mokinių galimybės gauti švietimo pagalbą / 132 4. MOKINIŲ LYGIŲ GALIMYBIŲ NEFORMALUSIS LYGMUO / 145 4.1. Asmeninė lygių galimybių ribojimo pajauta / 145 4.2. Bendramokslių lygių galimybių ribojimo pajauta / 157 3 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 4 5. MOKINIŲ LYGIŲ GALIMYBIŲ RIBOJIMO APRAIŠKOS / 169 5.1. Mokinių lygių galimybių ribojimo apraiškos lyties ir amžiaus aspektais / 169 5.2. Mokinių lygių galimybių ribojimo apraiškos tautybės / rasės / pilietybės ir kalbos aspektais / 186 5.3. Mokinių lygių galimybių ribojimo apraiškos socialinės padėties, negalios ir įsitikinimų aspektais / 199 6. MOKINIŲ LYGIŲ GALIMYBIŲ RIBOJIMO BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE ATVEJAI IR JŲ PREVENCIJA / 221 6.1. Mokinių lygių galimybių ribojimo atvejų apibūdinimas / 221 6.2. Socialinių pedagogų patirtis, vykdant mokinių lygių galimybių ribojimo prevenciją / 246 DISKUSIJA IR IŠVADOS / 280 LITERATŪRA / 292 MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Į VA DA S Lietuvos Švietimo įstatymo 2011 m. redakcijoje įtvirtinta nuostata, kad šalies švietimo sistema yra socialiai teisinga ir užtikrina mokinių teisių įgyvendinimą (LR Švietimo įstatymas, 2011, 5 str.). Ši švietimo įstatymo nuostata atitinka Lietuvos Konstituciją (1992, 29 str.), kurioje pažymima, kad šalyje visi asmenys yra lygūs įstatymui, teismui ir kitoms valstybės institucijoms ar pareigūnams ir kad negalima varžyti žmogaus teisių dėl jo lyties, rasės, tautybės, kalbos, kilmės, socialinės padėties, tikėjimo, įsitikinimų ar pažiūrų. Kartu draudžiama diskriminacija, kuri pasireiškia žmogaus teisių ribojimu ar nepaisymu, dėl ko žmogus praranda galimybę dirbti mėgstamą darbą, siekti karjeros, mokslo, įsigyti tam tikrų prekių, integruotis visuomenėje (Dabartinės lietuvių kalbos žodynas, 2000). Tokia Lietuvos socialinė politika dera su Europos Sąjungos politika. Vienas pagrindinių ES politikos principų yra lygių visų žmonių galimybių pripažinimas. Jau XX a. devintojo dešimtmečio pradžioje Europoje priimta nemažai rezoliucijų, deklaracijų ir komunikatų dėl neįgaliųjų asmenų, etninių ir rasinių mažumų padėties, lygių galimybių skatinimo ir pan. (Lygios galimybės ir ES nediskriminavimo teisė, 2007). 1997 m. Amsterdamo sutarties 13 str. įgaliojo Ministrų Tarybą kovoti su diskriminacija dėl lyties, rasės ar etninės kilmės, religijos ar tikėjimo, negalės, amžiaus ar seksualinės orientacijos. Be to, Lietuva yra ratifikavusi Vaiko teisių konvenciją (1989)1, pagal kurios 2 str. yra įsipareigojusi gerbti ir garantuoti visas konvencijoje numatytas teises „kiekvienam vaikui, priklausančiam jos jurisdikcijai, be jokios diskriminacijos, nepriklausomai nuo vaiko, jo tėvų arba teisėtų globėjų rasės, odos spalvos, lyties, kalbos, religijos, politinių ar kitokių pažiūrų, tautybės, etninės ar socialinės kilmės, turto, sveikatos, luomo ar kokių nors kitų aplinkybių“. Be to, įsipareigojusi imtis „visų reikiamų priemonių, kad vaikas būtų apsaugotas nuo bet kokios diskriminacijos“. Kaip matyti, dokumentų lygmenyje įtvirtinti vaikų socialinė lygybė ir lygių teisių užtikrinimas. Kalbant apie bendrojo ugdymo mokyklą, čia mokiniams užtikrinamos tokios teisės (LR Švietimo įstatymas, 2011)2: 1) nemokamai gauti informaciją apie veikiančias mokyklas, švietimo programas, mokymosi formas; 1 2 Jungtinių Tautų vaiko teisių konvencija. Prieiga internete: http://www3.lrs.lt/pls/inter3/ dokpaieska.showdoc_l?p_id=19848&p_query=&p_tr2= [žiūrėta 2013-05-17]. Lietuvoje oicialiai publikuota: Valstybės žinios, 1995-07-21, Nr. 60-1501. Prieiga internete: http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=395105&p_ query=&p_tr2= [žiūrėta 2013-05-17]. 5 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 6 2) pagal savo gebėjimus ir poreikius mokytis mokykloje, savarankiškai mokytis ir įgyti išsilavinimą, kvalifikaciją; 3) sulaukus 14 metų, savarankiškai pasirinkti dorinio ugdymo (tikybos arba etikos) programą; 4) gauti geros kokybės švietimą; 5) pasirinkti formaliojo švietimo programas papildančius ir jo saviraiškos poreikius tenkinančius šių programų modulius, pasirenkamųjų dalykų programas, kursus; 6) gauti psichologinę, specialiąją pedagoginę, specialiąją, socialinę pedagoginę pagalbą, profesinį orientavimą ir švietimo informacinę pagalbą, sveikatos priežiūrą mokykloje, informaciją apie savo pasiekimų vertinimą ir kitą su mokymusi susijusią informaciją; 7) mokytis savitarpio pagarba pagrįstoje, psichologiškai, dvasiškai ir fiziškai saugioje aplinkoje, turėti higienos reikalavimus atitinkančius mokymosi krūvį ir aplinką; 8) turėti teisę į nešališką mokymosi pasiekimų įvertinimą; 9) dalyvauti mokyklos savivaldoje; 10) įstatymų nustatyta tvarka ginti savo teises; 11) naudotis kitomis Profesinio mokymo įstatymo ar Neformaliojo vaikų švietimo koncepcijos ir kitų įstatymų nustatytomis teisėmis. Šios mokinių teisės, užtikrinamos Lietuvoje, nėra unikalios. Tokios pat ir panašios mokinių teisės užtikrinamos visoje Europos Sąjungoje bei daugelyje kitų pasaulio valstybių. Visuomenei rūpi, kaip pavyksta užtikrinti mokinių lygybę garantuojant minėtas teises. Todėl pastaraisiais metais atliekama nemažai tyrimų, siekiant įvertinti situaciją šioje srityje. Užsienyje atlikti tyrimai kelia susirūpinimą dėl mokinių lygių teisių užtikrinimo: pasirodo, kad mokyklose nėra visiškai užtikrinamos mokinių teisės, nustatyta mokinių diskriminacijos faktų. Pvz., T. R. Coker, M. N. Elliott, D. E. Kanouse, J. A. Grunbaum, D. C. Schwebel, M. J. Gilliland, S. R. Tottolero, M. F. Peskin, M. A. Schuster, išanalizavę rasinės, etninės diskriminacijos paplitimą ir pobūdį tarp penktų klasių mokinių, konstatavo, kad iš 15 procentų tyrime dalyvavusių respondentų, kurie patyrė diskriminacijos apraiškų, dauguma (daugiau kaip 80 proc.) tai patyrė būtent mokykloje. Europos Sąjungos Fundamentaliųjų teisių agentūros pranešime žiniasklaidai3 konstatuojama, kad, naujausio tyrimo duomenimis, Europos Sąjungoje gyvena daugiau kaip 93 000 lesbiečių, gėjų, biseksualų ir translyčių žmonių. Tyrimas parodė, kad du iš trijų netradicinės lytinės orientacijos apklausos dalyvių mokykloje slėpė savo tapatybę: „Mažiausiai apie 60 proc. iš jų mokykloje patyrė, kad apie juos pačius buvo nepalankiai kalbama arba su jais priešiškai elgiamasi dėl to, kad jie buvo gėjai, lesbietės, biseksualai ar translyčiai žmonės.“ Lietuvoje atlikti tyrimai, kuriuose aptariamas mokinių lygybės užtikrinant jų teises klausimas, sudaro prielaidas įžvelgti šalyje egzistuojančias problemas. Pvz., 1998, 2002, 2008 m. tyrimai parodė, kad patyčias mokykloje dažniau pa3 Prieiga internete: http://ec.europa.eu/lietuva/ziniasklaidai/17052013_baime_atskirtis_paplite_europos_lgbt_bendruomenese_lt.htm) [2013.05.17]. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE tiria mergaitės, o ne berniukai, pastarieji dažniau nei mergaitės jaučia, kad mokytojai ir bendraklasiai iš jų šaiposi ar juos ignoruoja (Lyčių skirtumai švietime: studija apie taikomas priemones ir situaciją Europoje. Lietuva4). Mokinių rezultatų tyrimai rodo, kad bendrieji mergaičių akademiniai laimėjimai yra aukštesni nei berniukų (Ten pat). Nustatyta, kad 2007–2008 m. sumažėjo socialinis teisingumas vidurinio išsilavinimo lygmenyje ir šiek tiek padidėjo nelygybė švietimo rezultatų kontekste (Žalimienė, Lazutka ir kt., 2011). Lygių galimybių teisinio užtikrinimo ir realybės neatitikimas skatina mokslininkus nagrinėti problemą ir ieškoti jos sprendimo būdų. Lietuvos ir užsienio mokslininkai analizuoja įvairius lygybės aspektus: stratifikacijos eliminavimą iš švietimo sistemos, socialinio teisingumo laidavimą visuomenėje, socialinės atskirties mažinimą ir socialinės sanglaudos didinimą, lygių galimybių visuomenėje stebėsenos kriterijus ir pan. (Broom, Bonjean, Broom, 1992; Kahlenberg, 2000; Taljūnaitė, 2000; Jozefowicz-Simbeni, Allen-Meares, 2002; Saugėnienė, 2003; Kvieskienė, 2003; Binkauskienė, Misiūnas, 2004; Giddens, 2005; Leonavičius, Norkus, Tereškinas, 2005; Tozer, Senese, Violas, 2006; Kvieskienė, Merfeldaitė, Petronienė ir kt., 2008; Berns, 2009; Sullivan, 2009; Bowman, 2009; Mikutavičienė, 2009, 2011; Aidukaitė, 2010 ir kt.). Pažymėtina, kad mokslo darbuose didelis dėmesys skiriamas švietimo vaidmeniui mažinant visuomenėje socialinę stratifikaciją (Eutwisle, Alekxander, Olson, 2000; Jozefowicz-Simbeni, Allen-Meares, 2002; Jonikova, 2000; Gruževskis, 2002; Tamošiūnas, 2003; Urbonienė, 2009; Ivanauskienė, Šidlauskienė, 2008 ir kt.; Urbonienė, 2009; Liukinavičienė, 2005; Monkevičienė, 2005; Žalimienė, Lazutka ir kt., 2011 ir kt.). Išskirtinis dėmesys tiriant, kaip mokyklose užtikrinamos lygios galimybės, skiriamas stebėsenos kriterijams, prevencinių priemonių efektyvumui, mokyklos ir bendruomenės bendradarbiavimui, saugumo mokykloje kūrimui, ugdymo(si) programų turiniui ir jo įgyvendinimui, švietimo pagalbos prieinamumui ir pan. (Ruškus ir kt., 2000; Leliūgienė, 2002; Kvieskienė, 2003, 2002; Merkys ir kt., 2002; Aidukienė, Labinienė, 2003; Benet, 2003; Sadker ir Sadker, 2003; Tozer, Senese, Violas, 2006; Gilligan, 2007; Merfeldaitė, Railienė, 2007; Ustilaitė, 2007; Karmazė, Grigutytė, Salialionė, Skučaitė, 2008; Reingardė, Vasiliauskaitė, Erentaitė, 2010; Novelskaitė, 2010; Barkauskaitė, Mikalauskienė, 2011 ir kt.). Nors, kaip matyti iš pateiktos tyrimų apžvalgos, mokinių lygybės aspektai tyrinėjami Lietuvoje ir užsienyje, vis dėlto neišnagrinėti liko daugelis šio objekto klausimų, ypač mokinių subjektyvus problemos suvokimas jų lygių galimybių ir ribojimo aspektais bei socialinių pedagogų pagalba mokykloje sprendžiant mo4 Prieiga internete: http://ec.europa.eu/lietuva/documents/pranesimai_spaudai/07062010_ lyciu_skirtumai_svietimo_sistemoje_lt.pdf [žiūrėta 2013-05-17]. 7 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 8 kinių lygių galimybių ribojimo problemą. Monografijoje siekiama šią spragą iš dalies užpildyti ir išnagrinėti šiuos probleminius klausimus: 1. Kaip mokiniai suvokia savo galimybes naudotis teisėmis, kurios jiems garantuojamos pagal LR Švietimo įstatymą ir kitus su ugdymu mokykloje susijusius įstatymus (teisė gauti kokybiškas švietimo paslaugas mokantis pagal formaliąsias programas, teisė ugdytis užsiimant mokymąsi papildančia ir saviraiškos poreikius tenkinančia veikla, teisė į psichologinę, socialinę, specialiąją pagalbą ir sveikatos priežiūrą). Kaip šis suvokimas yra susijęs su mokinių lytimi, amžiumi, tautybe, kalba, tikėjimu, sveikata ir socialine padėtimi. 2. Kokia yra subjektyvi respondentų lygių galimybių ribojimo pajauta (ji suprantama kaip vidinis jausmas, jausena, kad ribojamos mokinio lygios galimybės dėl to, kad yra „kitoks“ nei kiti) ir kaip ji susijusi su mokinių lytimi, amžiumi, tautybe, kalba, tikėjimu, sveikata ir socialine padėtimi. 3. Kaip mokiniai suvokia savo galimybių ribojimą konkrečiose mokyklinio ugdymo situacijose? Kaip šis suvokimas susijęs su jų lytimi, amžiumi, tautybe, kalba, tikėjimu, sveikata ir socialine padėtimi. 4. Kaip mokiniai išgyvena diskriminaciją mokykloje? Kokie esminiai šios patirties požymiai? 5. Kokia mokyklų socialinių pedagogų patirtis, vykdant mokinių diskriminacijos prevenciją? Kokie esminiai šios patirties požymiai? Ieškant atsakymų į probleminius klausimus derintas kiekybinis ir kokybinis tyrimai. Kiekybinis tyrimas, vadovaujant J. Jonutytei (Klanienei), atliktas 2009 metais Švietimo ir mokslo ministerijos iniciatyva. Dalis šio tyrimo rezultatų pateikta internete5. Šioje monografijoje iš esmės pateikiami papildomi minėto tyrimo rezultatai. Kokybinis tyrimas buvo dviejų dalių. 2010–2014 metais nagrinėti konkretūs mokinių lygių galimybių ribojimo atvejai (iš viso 11 atvejų), siekiant aprašyti mokykloje diskriminuojamų mokinių patirtį ir atskleisti esminius šio reiškinio požymius. Kita kokybinio tyrimo dalis (atliktas tais pačiais metais) buvo nukreipta į bendrojo ugdymo mokyklų socialinius pedagogus (iš viso 38), siekiant aprašyti jų patirtį vykdant mokinių lygių galimybių ribojimo prevenciją ir atskleisti esminius šios veiklos požymius. Monografijoje pateiktus tyrimus vykdė visos bendraautorės, tyrimo teorinį pagrindimą, apibendrinimą, aptarimą, išvadas parengė I. Klanienė, G. Šmitienė ir Dž. Baraldsnes, didžiąją tyrimo metodologijos ir rezultatų dalį pateikė L. Rupšienė. 5 Prieiga internete: http://www.smm.lt/uploads/documents/kiti/Tyrimo%20ataskaita%20galimos%20diskriminacijos%20apraiskos_KU_2009.pdf. 1. LYGIŲ GALIMYBIŲ IR JŲ RIBOJIMO BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE TEORINIAI ASPEKTAI 1.1. S trat i f i k ac i j a i r s o c i a l i nė at sk ir t is v is uomenė j e k a i p l y g i ų ga li my bi ų b endro jo u gdy mo mok yk lo j e r ib o j imo pr ie l aid a Globalizacijos sąlygomis visuomenės tampa vis labiau heterogeniškos, įvairovė – kasdieniu reiškiniu, todėl visuomenei kyla aktualios tolerancijos ugdymo, lygių galimybių, teisių visoms visuomenės grupėms užtikrinimo problemos. Vis dažniau pasisakoma už įvairių vaikų socialinių grupių (neįgaliųjų, įvairių mažumų ir kt.) integravimą į švietimo sistemą, užtikrinant jų galimybes naudotis visomis žmogaus teisėmis ir pagrindinėmis laisvėmis. Tai įpareigoja kurti inkliuzinę švietimo sistemą, kuri užtikrintų kiekvienam visuomenės nariui lygias galimybes ugdytis saugioje aplinkoje. Analizuojant skirtingų socialinių grupių lygias galimybes kyla teisingumo švietimo sistemoje užtikrinimo klausimas. Lygių galimybių ir socialinio teisingumo klausimai aktualūs ne tik Lietuvoje, bet ir pasaulyje, nes: ¾ didėja besimokančiųjų (arba jų šeimų) įmokos už mokslą, todėl kyla teisingo įmokų dydžio nustatymo ir paskirstymo klausimas; ¾ vis labiau įsitvirtina nuostata, kad švietimas yra paslauga, kurią valstybė privalo teikti visiems savo piliečiams, todėl kyla uždavinys, kaip tą paslaugą teisingai paskirstyti, turint ribotus išteklius; ¾ švietimo srityje neišvengiami prievartos elementai (pvz., privalomas pagrindinis išsilavinimas, įvairios privalomos programos ir t. t.), kita vertus, skiriasi besimokančiųjų ir jų šeimos narių poreikiai, tikimasi didesnės pasirinkimo laisvės ir kt.; ¾ vis daugiau neįgalių žmonių aktyviai įsitraukia į švietimo sistemą, todėl aktualus tampa teisingumo klausimas, skirstant šių žmonių grupėms papildomus išteklius (Žalimienė, Lazutka ir kt., 2011, p. 6). 10 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes Šiame skyriuje siekiama apžvelgti įvairias mokslines teorijas, kuriose vienaip ar kitaip analizuojamas teisingumo švietimo sistemoje klausimas, pateikiamos lygių galimybių sudarymo prielaidos. A. Juodaitytė (2011) analizuoja vaikų lygybių skirtybės sampratą ir akcentuoja, kad vaikų lygybės pagrindas – kokybiškas ugdyma(si)s visuomenėje. Mokslininkės teigimu, „lygybė ugdyme tampa vaiko kaip socialinio kultūrinio individo skirtybių raiškos vertingumo kategorija. Ja yra grindžiamas visų (įvairių) vaikų socialinių, pažintinių ir kultūrinių galimybių lygiavertiškumas“ (Juodaitytė, 2011, p. 60). Postmodernioje visuomenėje, kaip pažymi A. Juodaitytė (2011), vaikų lygybės idėja įpareigoja vaikus pripažinti kaip reikšmingą socialinę grupę, vaiko individualybę ir skirtybes traktuoti kaip vertybę. Vaikų egalitarizmo idėjų praktinis įgyvendinamas įpareigoja kurti švietimo sistemą, kuri užtikrintų vaikų grupių, atskleidžiančių socialinę, kultūrinę, tautinę įvairovę, kokybišką ugdymą, kuris įmanomas tik užtikrinant lygias švietimo galimybes. B. Franklino (iš: Juodaitytė, 2011) teigimu, visų socialinių grupių, subkultūrų, skirtingų gabumų vaikai turi teisę į lygias ugdymosi galimybes. Taigi mokslininkai, visuomenės veikėjai pripažįsta, kad visi žmonės visuomenėje yra lygūs, tačiau praktikoje stebime daug nelygybės apraiškų įvairiose srityse, taip pat ir švietime. Kaip pastebi L. Žalimienė, R. Lazutka ir kt. (2011), neteisingumas ir nelygybė kyla tiek iš visuomenės apskritai, tiek ir iš švietimo sistemos. Autoriai pažymi, kad teisingumo teorijų siekis – padėti socialinės ir švietimo politikos kūrėjams bei vykdytojams nuspręsti, kokią lygybės raišką skatina teisingumas. Su lygybės raiškos klausimais susiduriama diskutuojant dėl studijų įmokos dydžio, teikiant lengvatas vienoms ar kitoms besimokančiųjų grupėms ir pan. Taigi kyla problema, kaip teisingai paskirstyti išteklius, siekiant švietime įtvirtinti lygybę. Teisingumo teorijose lygių galimybių raiška ir garantijos traktuojami skirtingai, iš čia – ir skirtingi siūlymai dėl šalies socialinės, švietimo politikos. Teisingumo lygių galimybių kontekste klausimai neatsiejami nuo stratifikacijos reiškinių analizės. Dauguma autorių (Broom, Bonjean, Broom, 1992; Giddens, 2005; Berns, 2009) pažymi, kad vienas lygių galimybių visuomenėje užtikrinimo kriterijų yra stratifikacijos eliminavimas iš švietimo sistemos ir socialinio mobilumo siekis. Stratifikacija apibrėžiama kaip individų ir grupių nelygybė visuomenėje. Stratifikacija (lot. stratum – sluoksnis; facio – darau) – tai visuomenės susiskaidymas į socialinius sluoksnius (stratus) pagal pajamas ir nuosavybę, visuomenines funkcijas, papročius, gyvenimo stilių ir kitus požymius (Vaitkevičiūtė, 2002, p. 102). Sociologai visuomenėje egzistuojančią stratifikaciją dažniausiai vertina atsižvelgdami į asmenų turimas pajamas ir nuosavybę, nors stratifikacijos rodikliai gali būti susiję ir su lytimi, amžiumi, išsilavinimu, religija, kt. Stratifikacija visada susijusi su tam tikro pobūdžio skirtingų visuomenės socialinių grupių MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE nelygybe. J. Černevičiūtė (2008) pažymi, kad sociologijoje skiriami ekonominių veiksnių (nuosavybės, profesijos, pajamų) nulemti gyvenimo stiliaus tipai, kurie paprastai siejami su tradicinėmis visuomenės klasėmis: aukštesniąja, vidurine, darbininkų ir varguomenės. Kaip pažymi autorė, žmonių ekonominė padėtis ir socialinis statusas lemia ir gyvenimo stiliaus skirtumus. A. Giddensas (2005) tradiciškai skiria keturias pagrindines stratifikacijos formas: vergija, kastos, luomai ir klasės. Stratifikacijos teorijos akcentuoja skirtingus nelygybės šaltinius, kurie įtvirtina tam tikrų grupių diskriminaciją visuomenėje, apibūdina įvairių socialinių grupių lygių galimybių užtikrinimo poreikį. Klasių ir stratifikacijos teorijos, kurių pagrindą sudaro Karlo Marxo ir kitų sociologų sukurtos koncepcijos, akcentuoja, kad nelygybės visuomenėje šaltinis – skirtinga klasių padėtis visuomenėje. K. Marxas (iš: Giddens, 2005) klasę traktavo kaip pagrindinį stratifikaciją visuomenėje lemiantį veiksnį. Jis skyrė dvi pagrindines visuomenės klases: kapitalistai, sudarantys valdančiąją klasę, ir samdomi darbuotojai, sudarantys darbininkų klasę. Šias klases visuomenėje sieja išnaudojimo santykiai, nes darbdaviai pelnosi iš darbininkų darbo, nesudarydami tinkamų sąlygų pastarųjų gerovei. K. Marksas kaip esminį nelygybės šaltinį nurodė ekonomines priežastis. M. Weberis (iš: Leonavičius, Norkus, Tereškinas, 2005; Giddens, 2005) socialinę stratifikaciją traktuoja plačiau. Jo supratimu, socialinę stratifikaciją formuoja trys veiksniai: klasė, statusas ir partija. Kaip pažymi mokslininkai, analizavę M. Weberio konceptualiąsias nuostatas (Broom, Bonjean, Broom, 1992; Giddens, 2005), jis neatmetė ekonomikos veiksnio, lemiančio visuomenės vystymąsi, tačiau pripažįsta ir kitų institucijų bei religijos vaidmenį. M. Weberis vartoja gyvenimo sėkmės sąvoką, kurią atskleidžia tokie kintamieji kaip sveikata, sėkmė versle, gyvenimo trukmė, galimybės lavinti savo vaikus. M. Weberio nuomone, netikslinga skirti dvi klases (savininkai ir darbininkai), nes tarp pačių šių grupių yra labai daug skirtumų, jei vertinsime jų gyvenimo kokybę pagal tam tikrus sėkmės kriterijus. V. Leonavičius, Z. Norkus, A. Tereškinas (2005) pažymi, kad M. Weberis, atsižvelgdamas į žmonių galimybes tenkinti savo poreikius, skiria dviejų tipų klases: nuosavybės ir rinkos. Nuosavybės klasė, kaip pažymi V. Leonavičius, Z. Norkus, A. Tereškinas (2005), skirstoma į teigiamai ir neigiamai privilegijuotas grupes, atsižvelgiant į turto teikiamą naudą. Rinkos klasę M. Weberis skirsto į grupes, atsižvelgdamas į žmonių vaidmenį rinkoje: viena grupė – samdantieji darbo jėgą ir gaunantieji pelną, kita grupė – gaunantieji darbo užmokestį, kuris priklauso nuo išsilavinimo, įgūdžių, kompetencijos. Daugeliu atvejų žmogaus situacija darbo rinkoje lemia jo gyvenimo gerovę. Klasinė padėtis priklauso nuo pajamų, turimų išteklių, o statusą ar luomą nulemia galimybės tenkinti savo poreikius (Leonavičius, Norkus, Tereškinas, 2005). 11 12 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes Ikimoderniais laikais statuso hierarchija buvo esminis socialinės stratifikacijos matmuo. Moderniosios visuomenės jau yra klasinės, o ne luominės. Be materialinių privilegijų ir garbės, M. Weberis skiria dar vieną veiksnį, lemiantį socialinę stratifikaciją, – tai politinė galia, kuri suskirsto žmones į grupes, atsižvelgiant į jų daromą įtaką politiniams sprendimams, valstybės politikai (Leonavičius, Norkus, Tereškinas, 2005, p. 85). Galios aspektas, kuris yra partijų formavimosi pagrindas, gali turėti didesnę įtaką nei klasė ar statusas. A. Giddensas (2005) pažymi, kad M. Weberis savo teorijoje statusą sieja su socialinių grupių pagarba ar prestižu, kurie priskiriami kitų grupės narių. Statusas apibrėžiamas pagal žmonių gyvenimo būdo ir kitus kriterijus. M. Weberis (iš: Giddens, 2005) skiria tokius statuso simbolius: būstas, kalbėjimo būdas, apranga, išsilavinimas, užsiėmimas ir pan. Šie simboliai atskleidžia visuomenei demonstruojamą individo socialinę padėtį. Taigi M. Weberis atkreipė dėmesį į žmogaus gyvenimo būdą formuojančius veiksnius, kurie orientuoti ne tik į klasinius skirtumus, bet ir į socialinį statusą bei kitus stratifikacijos aspektus. Šiandieninėje visuomenėje vis sudėtingiau nubrėžti aiškias ribas tarp skirtingų klasių, išskirti tipiškas jų charakteristikas. Sociologas J. Westgerdas (iš: Giddens, 2005) teigia, kad šiuolaikinėje visuomenėje reikia koncepcijos, kuri apimtų aukštuomenės ir tarnautojų klases. Nagrinėdami klasių padėtį sociologai (Broom, Bonjean, Broom, 1992; Leonavičius, Norkus, Tereškinas, 2005; Giddens, 2005) tradiciškai remiasi konvenciniais šios klasinės padėties rodikliais: užimama vieta darbo rinkoje, santykiais su gamybos priemonėmis ir užimtumu. Pastaruoju metu mokslininkai tyrinėja ne tik suaugusiųjų stratifikacijos problemas, bet ir nelygybės visuomenėje poveikį vaikų ugdymui bei socializacijai. T. Wotherspoonas (2004) atkreipia dėmesį į socialinės stratifikacijos sąsajas su tokiais veiksniais, kaip tėvų išsilavinimas, jų profesinė veikla, pajamos ir kt. Autorius taip pat atskleidžia priklausymo socialinei klasei santykį su mokymosi galimybėmis, kitaip tariant, socialinės aplinkos sąsajas su mokymosi pasiekimais. Jis pastebi, kad socialiai privilegijuota aplinka padeda vaikui įgyti geresnį išsilavinimą, o tai susiję su geresnės kvalifikacijos siekio ir sėkmingo įsitvirtinimo visuomenėje tikimybe. Taigi, mokslininkų teigimu, įvairaus pobūdžio nelygybių vaikai dažnai patiria dėl savo tėvų priklausymo vienai ar kitai socialinei klasei. Pažymėtina, kad atitinkamoms socialinėms klasėms priklausančiose šeimose vyrauja tam tikras požiūris į vaiko ugdymą(si) ir socializaciją, jis nulemtas priklausymo tam tikrai socialinei grupei visuomenėje. Šiame skyriuje aptarsime tipiškas socialines klases (aukštuomenė, vidurinė, darbininkų, vargingųjų) ir esminius jų bruožus, kurie daro poveikį vaiko socializacijai. Paprastai aukštuomenės grupė nėra gausi. Jos skiriamieji bruožai: galia, turtas, privilegijos. Šios grupės nariai stengiasi visas įgytas materialines gėrybes, MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE privilegijas perduoti savo palikuoniams. Tokios šeimos turi socialiai reikšmingų tradicijų, kurias puoselėja ir perduoda iš kartos į kartą. Jos didelį dėmesį skiria vaikų auklėjimui, vaikai dažniausiai skatinami rinktis prestižines profesijas (gydytojo, teisininko, verslininko), jie dažnai mokosi privačiose mokyklose (Berns, 2009). Vidurinės klasės skiriamasis požymis būtų savo pastangomis pasiekta gyvenimo gerovė. Vidurinei klasei priklauso atitinkamą išsilavinimą turintys specialistai, kurių veikla apima įvairias sritis. Šiai klasei, kai pažymi A. Giddensas (2005), atstovauja paslaugų, medicinos darbuotojai, pedagogai, verslo vadovai ir kiti specialistai. L. Broom, C. M. Bonjean, D. H. Broom (1992) pastebi, kad šiai klasei gali priklausyti ir kai kurie darbininkai, gaunantys geras pajamas. Vidurinės klasės atstovai materialinę ir socialinę gerovę susikuria savo veiklos dėka, nes paprastai tai yra išsilavinę, aukštos kvalifikacijos profesionalai. Šios klasės atstovai labai vertina sąveiką su kitais žmonėmis ir išsilavinimą, kaip sėkmingo gyvenimo veiksnius (Berns, 2009). Dalyvaudami vaiko socializacijos procese šiai klasei priklausantys tėvai skatina siekti rezultatų, išsilavinimo ir darnos, pozityvios sąveikos su kitais, tai atitinka šios klasės vertybes (Giddens, 2005; Berns, 2009). Darbininkų klasei priskiriami iš dalies kvalifikuoti ar nekvalifikuoti darbininkai. Šiai klasei taip pat priklauso naujieji emigrantai, kurie, atvykę į svečią šalį, iš pradžių dirba nekvalifikuotus darbus. R. Berns (2009), M. Giddensas (2005) pažymi, kad pastaruoju metu darbininkų pajamos gerokai išaugo, taigi ši klasė nebetapatinama su skurdu ir žemu pragyvenimo lygiu. L. Broom, C. M. Bonjean, D. H. Broom (1992) pastebi, kad vis sunkiau griežtai atskirti darbininkų klasę nuo vidurinės, nes tarp šių klasių nebėra aiškios takoskyros. Daugeliui darbininkų klasės atstovų vis labiau prieinamos vidurinei klasei būdingos paslaugos, prekės, vartojimo būdai. Šiuo metu ryškesnis šių klasių skirtumas yra dalyvavimas formaliose organizacijose, kas labiau būdinga vidurinės klasės atstovams. Vis dėlto svarbu atminti, kad dalis darbininkų klasės atstovų skursta, išgyvena ekonomines krizes, negali tenkinti savo vaikų poreikių ir užtikrinti jiems tinkamų socializacijos sąlygų. Darbininkų klasei atstovaujantys tėvai, ugdydami vaikus, ypač pabrėžia pagarbą vyresniesiems ir gebėjimą išgyventi. Dažnai tokiose šeimose vaikai atlieka suaugusiųjų vaidmenis: padeda tėvams, todėl kartais nutraukia mokslus, net nebaigia vidurinės mokyklos (Berns, 2009; Giddnes, 2005). Vargingųjų klasė. Šiandien sociologai skiria dar vieną – varguomenės – klasę, kurioje augantys vaikai labiausiai patiria socialinę stratifikaciją ir su ja susijusias pasekmes. Ši klasė dažnai tapatinama su žmonėmis, kurių socialinio mobilumo galimybės yra ribotos. Šią grupę paprastai sudaro žmonės, atsiskyrę nuo visuomenės: benamiai, bedarbiai, kaliniai, įvairių priklausomybių turintys žmonės ir 13 14 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes kt. Vargingųjų klasei priklausančių šeimų ištekliai riboti, dažnai tėvai neturi atitinkamo išsilavinimo, kvalifikacijos, pastovios gyvenamosios vietos, socialinių gebėjimų, kad galėtų patenkinti ne tik savo, bet ir savo vaikų poreikius (Berns, 2009; Giddnes, 2005). Šie žmonės nemotyvuoti stengtis keisti esamą padėtį, todėl dažnai perima narkotikų, nedarbo, nusikalstamumo kultūrą. Tokiose šeimose vaikai susiduria su aplinkos skurdumu, nesaugumu, narkotikais, nevisaverte mityba, šie vaikai dažnai silpnai motyvuoti lankyti mokyklą (Berns, 2009, p. 118). T. Wotherspoono (2004) teigimu, skurdo subkultūra lemia ir vaikų ugdymo, mokymosi sunkumus. Skurdžią aplinką, kaip socializacijos ir ugdymosi trikdį, akcentuoja ir kiti mokslininkai (Entwisle, Alekxander, Olson, 2000; Jozefowicz-Simbeni, Allen-Meares, 2002). Taigi dauguma mokslininkų pabrėžia tėvų skurdo poveikį vaiko gyvenimo kokybei. Dažnai mokslininkai vartoja ne vargingųjų klasės, bet socialinės atskirties sąvoką (Duffy, 1995, p. 33). Lygių galimybių sampratos kontekste socialinės atskirties sąvoka sutelkia dėmesį ties lygių galimybių raiška, priemonėmis, rodikliais, kuriais remiantis galima stebėti, lyginti, analizuoti ir teikti siūlymų socialinės stratifikacijos mažinimo, lygių galimybių sudarymo visiems piliečiams klausimais. Socialinė atskirtis visuomenėje tapatinama su skurdo samprata, tačiau akademiniame kontekste ši sąvoka labiau išplėtota. Kaip pažymi R. Brazienė, J. Guščinskienė (2004), socialinės atskirties samprata yra platesnė, apima ne tik skurdą, bet susijusi ir su socialine politika, socialine tvarka bei socialine integracija. Autorės, aiškindamos skurdo sampratą, labiau akcentuoja išteklių trūkumą, o apibūdindamos socialinę atskirtį skiria socialinius, psichologinius aspektus, politinį pasyvumą. R. Brazienės, J. Guščinskienės (2004) tyrimai atskleidė, kad individas ar grupė gali atsidurti socialinėje atskirtyje dėl šių priežasčių: skurdo, nepakankamo išsilavinimo, materialinio nepritekliaus, pasyvaus dalyvavimo visuomeniniame gyvenime. R. Brazienė, G. Merkys (2012) socialinę atskirtį apibrėžia kaip tam tikrų išteklių, paslaugų, teisių, galimybių stygių, kuris trukdo įsitraukti į daugumai prieinamus socialinius santykius ir veiklą. Autoriai pabrėžia, kad socialinės atskirties neturėtumėme tapatinti su materialinių galimybių ribojimu, atskirtis riboja ir įsitraukimo į socialinį bei pilietinį dalyvavimą galimybes. Visuomenė, nesudarydama galimybių asmens saviraiškai, išstumia asmenį ar grupę į visuomeninio gyvenimo užribį. Socialinės apsaugos terminų žodyne (1999) socialinė atskirtis apibrėžiama kaip visuomenės atsiribojimas nuo tam tiktų grupių narių, kurių gyvenimo stilius neatitinka toje visuomenėje priimtų elgesio nuostatų ir normų ir/ar kurie dėl tam tikrų materialinių, socialinių, kultūrinių galimybių ribotumo negeba palaikyti pozityvios socialinės sąveikos. Įprasta analizuoti visuomenės tam tikrų MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE savo narių atstūmimo reiškinius ir ieškoti priežasčių visuomenės ekonominėje, socialinėje, švietimo struktūrose. Tačiau, kaip pažymi A. Giddensas (2005), socialinė atskirtis apima tiek visuomenės, tiek individo veiksmus, kurie sudaro prielaidas tam tikroms socialinėms grupėms likti bendruomenės užribyje. Socialinė atskirtis dažniausiai tapatinama su tam tikrų visuomenės grupių atstūmimu, tačiau šis reiškinys gali būti susijęs ir su pačių žmonių atskyrimu. Socialinės atskirties esmę nusako ne tik materialiniai ištekliai, bet ir socialiniai ryšiai (tiksliau, jų nutraukimas), kitaip tariant, ne tik visuomenė gali atsiriboti nuo tam tikrų grupių, žmogus ir pats gali riboti savo ryšius su visuomene ar apskritai jų atsisakyti (Lazutka, 2001). Taigi socialinės atskirties reiškinys apima tiek individualius, tiek grupinius veiksnius, kurie vienaip ar kitaip determinuoja tiek vaikų, tiek suaugusiųjų socialinę atskirtį. R. Brazienė, J. Guščinskienė (2004) skyrė šiuos pagrindinius socialinės atskirties rodiklius: finansiniai sunkumai, ilgalaikis nedarbas, santykių su kitais žmonėmis ribotumas, artimų draugų neturėjimas ir kt. M. Taljūnaitė (2000) socialinę atskirtį sieja su pragyvenimo lygiu, skurdu, profesine veikla, darbiniu statusu, gyvenamąja vietove, ypač kaimo, lytimi, amžiumi. Taigi socialinės atskirties reiškinyje ryškūs dvejopo pobūdžio veiksmai: visuomenės veiksmai, t. y. tam tikrų žmogaus galimybių ribojimas, dėl ko jis patiria socialinę izoliaciją; paties žmogaus veiksmai, kai dėl tam tikrų aplinkybių atsisakęs įsipareigojimų ar pasirinkęs kitokį nei įprasta visuomenėje gyvenimo būdą, jis atsiduria už visuomenės ribų, taip apribodamas ir savo galimybes. Lietuvoje, kaip pažymi T. Tamošiūnas (2003), socialinė stratifikacija labai ryški, nemažai visuomenės grupių (rizikos grupės šeimos ir jų vaikai, kaimo jaunimas, romų tautybės asmenys ir kt.) atsidūrė už visuomenės ribų dėl socioekonominių ir psichologinių priežasčių. Šiandienos visuomenėse socialinės gerovės samprata sparčiai kinta, keičiasi ir socialinės atskirties grupės apibrėžtis. M. Taljūnaitė (2000) pažymi, kad socialinės atskirties grupės nėra statiškos, jos nuolat kinta, atsižvelgiant į visuomenėje vykstančius procesus, todėl, autorės pastebėjimu, būtina nuolat atlikti sociologinius tyrimus, kurie padeda atskleisti naujų grupių formavimosi priežastis ir raišką. „Europa 2020“ strategijoje išskirtos šios labiausiai pažeidžiamos mūsų visuomenės grupės: „Vaikams, pagyvenusiems asmenims, vienišoms moterims, vienišiems tėvams, mažai kvalifikuotiems, bedarbiams, neveikliems darbingo amžiaus asmenims, įskaitant neįgaliuosius, kaimo vietovėse gyvenantiems asmenims ir migrantams kyla didžiausia skurdo ar atskirties grėsmė. Etninės mažumos, įskaitant ir romus, negali būti matomos oficialioje ES statistikoje, bet kai kurie valstybiniai šaltiniai nurodo, kad joms taip pat gali kilti didelė atskirties grėsmė“ (Strategijos „Europa 2020“ socialinė dimensija (...), 2011, p. 9). 15 16 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes Socialinės atskir ties formos ir veiksniai. Socialinė atskirtis gali reikštis įvairiomis formomis, būti skirtingo turinio. Ji įvairuoja nuo turėtų teisių arba padėties netekimo, visiškų socialinių ryšių nutraukimo iki galimybių tokias teises įgyti ribojimo (Pranešimas apie žmogaus socialinę raidą Lietuvoje, 1998). Nemažai mokslininkų (Brazienė, Guščinskienė, 2004; Giddens, 2005) atskirties problemas tyrinėja remdamiesi ekonominiu, politiniu ir socialiniu aspektais. Pasak G. Binkauskienės, A. Misiūno (2004), socialinė atskirtis, kaip reiškinys, būdingas daugeliui šiandienos valstybių, tačiau skiriasi socialiai atskirtos grupės ir tam tikri jų elementai. G. Binkauskienė, A. Misiūnas (2004), A. Giddensas (2005) skyrė pagrindinius socialinės atskirties kriterijus, kuriuos lemia politiniai, socialiniai-ekonominiai ir kultūriniai-psichologiniai veiksniai: ¾ Politiniai socialinės atskirties kriterijai suvokiami kaip fundamentalių politinių (žmogaus), socialinių ir ekonominių teisių ribojimas, kurį lemia nedemokratiška politinė sankloda bei neveiksni, liberali demokratija. A. Giddensas pažymi, kad vienas demokratiškos visuomenės bruožų – aktyvus piliečių dalyvavimas šalies politiniame gyvenime. Žmonės, esantys socialinėje atskirtyje, dažnai pasižymi apolitiškumu ir dėl savo ribotų galimybių, kompetencijos bei „išmokto“ bejėgiškumo negali aktyviai ginti savo teisių, jų problemos iš esmės nesprendžiamos, o tai tik dar labiau didina atskirtį bendruomenėje. ¾ Socialiniai-ekonominiai atskirties kriterijai yra mažos pajamos, nedalyvavimas darbo rinkoje, socialinio mobilumo ribojimas, materialinių išteklių stoka, neveiksminga socialinė politika ir kt. Kaip pažymi A. Giddensas (2005), socialinę atskirtį dažniausiai lemia ekonominiai veiksniai. Trūkstant materialinių išteklių (pvz., mašinos, telefono neturėjimas), ribojamas žmonių bendravimas ir paslaugų prieinamumas. Taigi ekonominiai veiksniai riboja socialinį žmonių mobilumą, silpnina socialinį tinklą bendruomenėje, tai savo ruožtu sukuria socialinę izoliaciją. ¾ Kultūriniai-psichologiniai atskirties kriterijai suvokiami kaip stigmatizmas, bejėgiškumas, asmenybės menkinimas, asmens ignoravimas; šiuos reiškinius veikia diskriminacinės nuostatos ir neveiksni kultūros politika. Sociologai pažymi, kad visuomenėse socialinės atskirties formos gali iš esmės skirtis, tačiau paprastai skiriamos tam tikros sritys, kurios vienaip ar kitaip lemia socialinę atskirtį: gyvenamoji vieta, ypač izoliuotos kaimo bendruomenės, būstas, darbo rinka, nusikalstamumo situacija bendruomenėje, švietimas, jaunų ir senyvo amžiaus žmonių situacija. J. Percy-Smith skiria šias esmines atskirties dimensijas: „ekonominę (ilgalaikis nedarbas, pajamos, skurdas), socialinę (benamystė, nusikalstamumas, nepritapęs jaunimas), politinę (politinių teisių stoka, susvetimėjimas / pasitikėjimo stoka), kaimynystę (griūvantys gyvenamieji na- MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE mai, aplinkinių degradacija), asmeninę (sveikatos sutrikimai, žemas išsilavinimas), erdvinę (socialiai pažeidžiamų grupių marginalizacija), aplinkybių santalką tam tikrose socialinėse grupėse (tarp neįgaliųjų, tautinių mažumų)“ (iš: Brazienė, Merkys 2012, p. 121). R. Brazienė, G. Merkys (2012) nurodo šiuos atskirties parametrus: materialiniai ištekliai, dalyvavimas darbo rinkoje, socialinis tinklas, vartojimo standartai, būstas, sveikatos, kultūriniai, edukaciniai ištekliai ir kt. R. Brazienė, J. Guščinskienė (2004), remdamosi atlikto tyrimo rezultatais, daro prielaidą, kad kuo daugiau socialinės atskirties veiksnių žmogų veikia vienu metu, tuo didesnė tikimybė, kad individas patirs socialinę atskirtį. Viena jautrių socialinę atskirtį lemiančių sričių – gyvenamoji vietovė, kuri turi įtakos vaikų ir jaunimo socialiniam ugdymui. Visuomenės narių visaverčiam ir aktyviam gyvenimui būtinos pagrindinės paslaugos: sveikatos įstaigos, mokyklos, bažnyčia, bibliotekos ir valstybinės tarnybos. Paslaugų prieinamumas yra vienas socialinės atskirties kriterijų. Paslaugų teikimą skurdžiuose rajonuose ar kaimo teritorijose gyvenantiems žmonėms dažniausiai riboja jų informacinio raštingumo stoka, pačių paslaugų trūkumas ir ribotos galimybės naudotis asmeniniu ar visuomeninu transportu. Socialinei atskirčiai kaimo bendruomenėje mažinti svarbi lyderių paieška ir motyvavimas spręsti savo bendruomenės problemas. Kaip teigia tyrimo ataskaitos „Universalių daugiafunkcių centrų (UDC) steigimas ir plėtra“ autoriai: „Kaimo bendruomenė linkusi savo problemų sprendimą deleguoti kitiems, todėl itin svarbu, sprendžiant socialinės sanglaudos problemas, sustiprinti kaimo bendruomenes ir kaimo aplinkoje veikiančias nevyriausybines organizacijas, piliečių iniciatyvines grupes. Siekiant socialinės sanglaudos, kaimų, mažų gyvenviečių, miestelių aplinkoje turime rasti ir / ar parengti tinkamus lyderius, galinčius užtikrinti įvairių socialinių paslaugų infrastruktūros plėtrą – jas priartinti prie kaimo žmonių“ (Kvieskienė, Merfeldaitė, Petronienė ir kt., 2008, p. 3). Daugelis mokslininkų (Wotherspoon, 2004; Paттер, 1999; Bowen, Richman 2002; Bauman, 2002, 2007; Berns, 2009), tyrinėjusių artimiausios aplinkos (gyvenamosios vietos ir kaimynijos) ryšį su socialine atskirtimi, mikrosociumą mini kaip vieną dažniausių veiksnių, lemiančių vaikų ir jaunimo socializacijos sunkumus. A. Giddenso (2005) nuomone, tam tikri bendruomenės rajonai skiriasi savo saugumu, ugdymo, kultūros įstaigų, paslaugų prieinamumu ir kt. Paprastai neturtinguose rajonuose socialiniai tinklai nėra glaudūs, todėl jais retai kada perduodama informacija apie reikšmingus įvykius bendruomenėje, įsidarbinimo galimybes, įvairias paslaugas ir kt. Dažnai tokiose teritorinėse bendruomenėse gyvenantys vaikai neturi draugų iš kitų bendruomenių, o tai riboja jų galimybes tvirtinti socialinį tinklą ir stebėti bendruomenėje įvairius elgsenos modelius. Kaip minėta, mikrosociumas daro didelį poveikį jaunosios kartos sociali- 17 18 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes zacijai. M. Raterio (Paттер, 1999), G. L. Boweno, J. M. Richmano (2002) tyrimų rezultatai patvirtino, kad gyvenamoji vieta gali lemti paauglių socialinio ugdymo problemas. Minėtų autorių tyrimai atskleidė ne tik paauglių nusikaltimų ryšį su gyvenamąja vieta, bet ir mokyklos saugumo sąsajas su teritorine bendruomene. Siekiant mažinti vaikų ir jaunimo socialinę atskirtį, būtina atlikti tyrimus, kurie apimtų skirtingų teritorinių bendruomenių, mokyklos tipų charakteristikas, juose besimokančiųjų požiūrį į lygių galimybių užtikrinimą, atsižvelgiant į mokyklos tipą, lokalizacijos vietą ir kt. Dauguma mokslininkų sprendžia jaunimo atskirties įvairiose valstybėse problemas, nes švietimo sistema daliai jaunimo, ypač rizikos grupės, ribotai prieinama. E. Tozer, G. Senese, P. C. Violas (2006), analizavę vaiko mokymosi pasiekimus ir jų sąsajas su tokiais kintamaisiais kaip socialinė klasė, tautybė, rasė, lytis ir kt. savo mokslinėmis įžvalgomis atkreipė dėmesį į tai, kad mokyklos mokymo turinys dažnai neatitinka jaunimo, priklausančio mažumoms ar žemesnei klasei, poreikių. Šią problemą kelia ir T. Wotherspoonas (2004), kuris išreiškė susirūpinimą tuo, kad iš švietimo sistemos dažniausiai iškrenta mokiniai, gyvenantys skurdesnėse bendruomenėse, augantys nepalankiomis socializacijos sąlygomis. Tokią nepalankią mokymosi aplinką iš dalies lemia ir švietimo politika, kai mokyklos reitinguojamos pagal mokinių pasiekimus, bet neatsižvelgiama į mokyklą lankančių vaikų sociodemografines charakteristikas. Taigi, kaip pažymi minėti autoriai, mokykla dar labiau didina anksti iš švietimo sistemos iškritusių mokinių atskirtį visuomenėje, kartu ir jaunimo nusikalstamumą. Daugelis mokslininkų įžvelgia sąsajas tarp jaunimo nusikalstamumo ir socialinės atskirties. Jaunimo nusikalstamumas išlieka viena aktualiausių temų, tai rodo ir nuolatinis mokslininkų domėjimasis šia problema (Juodraitis, 2003; Justickis, 2004; Liaudanskienė, Leliūgienė, 2007; Gilligan, 2007; Lengvinas, 2009; Asmontaitė, Bekonytė, 2011). M. Barkauskaitės (2007) tyrimai atskleidė, kad jaunimo socializaciją neigiamai veikia bendravimo su mokytojais, tėvais, bendraamžiais sunkumai, mokymosi nesėkmės, žema savivertė, nepasitikėjimas suaugusiaisiais, konstruktyvaus problemų sprendimo įgūdžių stoka. Šios problemos visų pirma būdingos delinkventinio elgesio paaugliams, kurie pasižymi destruktyvia socializacija. A. Juodraitis (2003), išanalizavęs delinkventinio elgesio jaunuolių psichosocialinę charakteristiką, pabrėžė, kad šiems paaugliams būdingos socialinės, psichologinės problemos. Atlikto tyrimo duomenys atskleidė, kad didžioji dauguma nepilnamečių, kurie ugdėsi nepilnamečių priežiūros institucijose ar augo nepalankiomis psichosocialinio vystymosi sąlygomis šeimoje, buvo neigiamai veikiami socialinės aplinkos, todėl autorius daro išvadą, kad tokių „nepilnamečių grįžimas į buvusią terpę dažniausiai lemia delinkventiškos elgsenos tęstinumą ir komplikuotą adaptacijos bei socializacijos raidą“ (Juodraitis, 2003, p. 39). Mokslininkų (Heslė, Vahlander, 2002; Bowen, Richman, 2002; MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Liaudanskienė, Leliūgienė, 2007; Gilligan, 2007) teigimu, jei vaikui nesudaromos tinkamos sąlygos pozityviai socializacijai, jis tampa nepalankių socializacijos aplinkybių auka. Mokslininkai pastebi, kad vis dažniau jauni žmonės nusikalstamu būdu stengiasi realizuoti savo siekius, demonstruodami nepagarbą visuomenės puoselėjamoms vertybėms. Kaip teigia J. Gilliganas (2007), jei jaunas žmogus nepuoselėja visuomenėje ypač vertinamų vertybių, jis išgyvena nepilnavertiškumo jausmą. Kuo žemesnė savigarba, tuo labiau žmogus priklausomas nuo kitų pagarbos, t. y. lengviau juo manipuliuoti. Tiems, kuriems nepavyksta pelnyti pagarbos savo pasiekimais, stengiasi ją pelnyti socialiai nepriimtinais būdais. J. Gilligano (2007) teigimu, smurtu siekiama kitų pagarbos. Delinkventinio elgesio jaunuoliai dažnai negali pasigirti teigiamais pasiekimais, už kuriuos visuomenė galėtų juos gerbti, todėl smurtas jiems yra priemonė „išsikovoti“ pagarbą, nes jie nesuvokia, kaip galėtų atkurti savigarbą teigiamais būdais. Kaip pabrėžė įvairių sričių mokslininkai, daugelis nusikaltusių jaunuolių vaikystėje gyveno skurdžiai, patyrė nepriteklių, buvo apleisti tėvų ir kt. Iš tokios aplinkos kilusiems jauniems žmonėms visuomenė, ypač žiniasklaida, sukuria iliuziją, kad materialinės gėrybės yra tapatu gyvenimo gerovei ir žmogaus pasiekimams visuomenėje. Tačiau realybė dažnai neužtikrina jiems net minimalių pragyvenimo sąlygų ir apriboja darbo rinkos galimybes, o tai, remiantis vartotojiškos visuomenės standartais, lemia dar didesnius nepatogumus. Kyla stiprus santykinio nepritekliaus jausmas ir noras griebtis neteisėtų priemonių, kad tik būtų išlaikytas ar pasiektas trokštamas gyvenimo būdas. Visuomenėje, kaip teigia E. Fromas (2004), Z. Baumanas (2002, 2007), įsivyrauja pseudovertybės, kurios formuoja jaunų žmonių įsitikinimą, kad visų gėrybių šaltinis yra išorinis pasaulis (dažniausiai labai patraukliai pristatomas žiniasklaidos), o ne jie patys. Vis dėlto tų gėrybių įgijimo būdai skiriasi. Jauni žmonės, kuriems reali tikrovė nubrėžia tam tikras nepageidaujamas ribas, matydami didžiulę prarają tarp siekiamybės (gerai aprūpinto gyvenimo) ir tikrovės (nepritekliaus šeimoje), lygindami save su bendraamžiais iš gerai materialiai aprūpintų ir socialiai stabilių šeimų, išgyvena visuomenės neteisingumo jausmą, o tai skatina pesimistines ateities prognozes. Taip tik pagilinamos jaunimo problemos ir dalis jaunuolių savo troškimus realizuoja nusikalstamu būdu. A. Giddensas (2005) pastebi, kad socialinė aplinka jauniems žmonėms šiandien siūlo nemažai pasirinkimų, tačiau visiškai neaišku, pagal kokius kriterijus pasirinkti. Autorius apgailestauja, kad suaugusieji vis mažiau dalyvauja jaunimą šviečiant, ugdant jų vertybines orientacijas, kurios padėtų jiems išmokti gyventi dinamiškame pasaulyje atsirenkant tai, kas užtikrintų jų pozityvią socializaciją ir lygias galimybes dalyvauti socialiniame gyvenime. 19 20 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes Vaikų ir jaunimo stratifikacija bei lygių galimybių ribojimas dažnai susiję su skurdo problema. Skurdas gali būti socialinės atskirties priežastis ir padarinys. Remiantis Lietuvos Respublikos statistikos departamento duomenimis, žemiau skurdo rizikos ribos 2012 m. gyveno 18,6 procento Lietuvos gyventojų. Skurdo riziką dažniausiai patiria vaikai iki 18 metų: jų skurdo rizikos lygis 2012 m. buvo 20,8 procento; 18–24 metų jaunimo skurdo rizikos lygis 2012 m. – 1,6 procentinio punkto viršijo šalies vidurkį ir siekė 20,2 procento (Lietuvos statistikos departamentas, 2013). Skurdą R. Lazutka apibūdina kaip situaciją, kai žmogus neturi išteklių, kurie užtikrintų minimalų gyvenimo lygį. Ilgą laiką skurdas, kaip teigia autorius, tapatintas su materialinių išteklių stoka. Dabartiniu metu jis suvokiamas plačiau, šis reiškinys apima tiek materialines, tiek kultūrines sąlygas, nes žmogui svarbu patenkinti ne tik biologinius poreikius. Mokslininkai (Kahlenberg, 2000; Giddens, 2005; Gilligan, 2007) skurdą traktuoja kaip tam tikrą subkultūrą, pasižyminčią šiais bruožais: pasyvumu, išmoktu bejėgiškumu, gyvenimo perspektyvų neturėjimu, apolitiškumu, tikėjimu lemtimi, nuolankiu gyvenimo aplinkybių priėmimu. Taigi vienas pagrindinių socialinę atskirtį lemiančių veiksnių yra skurdas, kuris gal būti tam tikrų visuomenės grupių nesėkmingos socializacijos padarinys. R. Brazienė, G. Merkys (2012) pastebi, kad visuomenėje auganti skurdo problema verčia mokslininkus tyrinėti ir jaunimo socialinės atskirties visuomenėje problemas. Autoriai pastebi, kad jaunimo skurdo rodikliai gerokai aukštesni nei kitų grupių. Sudėtingą jaunimo situaciją prastina vis didesnė jaunuolių priklausomybė nuo tėvų, socialinės paramos. Be to, jaunų žmonių netenkina turimos pajamos, menkos įsidarbinimo galimybės, esamas būsto, paslaugų prieinamumas ir kt. Jaunimo socialinės atskirties didėjimas Lietuvoje yra viena esminių emigracijos priežasčių. Skurdas pirmiausia paveikia šeimos socialinį, kultūrinį gyvenimą. Tokios šeimos negali užtikrinti vaikų globos ir ugdymo funkcijų. Taigi jau vaikystėje skurde gyvenantis vaikas patiria socialinių, kultūrinių, edukacinių apribojimų (Kahlenberg, 2000; Jozefowicz-Simbeni, Allen-Meares, 2002; Tozer, Senese, Violas, 2006). Taigi vaikų, gyvenančių skurdą patiriančioje šeimoje, galimybės neprilygsta bendraamžių, kurių tėvai užima kitą socialinį statusą, galimybėms įgyti kokybišką išsilavinimą, kaupti socialinę patirtį bendraujant su kitam socialiniam sluoksniui atstovaujančiais vaikais. Dažnai vaikas, augdamas skurdo subkultūroje, įgyja ir jai būdingų bruožų: bejėgiškumą, nenorą siekti aukštojo išsilavinimo, netikėjimą ateities perspektyvomis. Skurdas riboja žmogaus galimybes gyventi kokybiškai, sveikai, mokytis, užsiimti mėgstama profesine veikla. T. Wotherspoono (2004) tyrimo rezultatai atskleidė šeimos skurdo pasekmes MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE vaikams. Autorius išskyrė būdingas skurde gyvenančių šeimų vaikų problemas: streso valdymo ir elgesio kontrolės problemos, mokymosi sunkumai, konfliktai su šeimos nariais, sveikatos bėdos, psichologinis nerimas, ankstyvi lytiniai santykiai ir kt. T. Wotherspoonoas (2004) siūlo kurti ir aktyviai įgyvendinti šių problemų prevencijos strategijas, ypatingą dėmesį skiriant priešmokyklinio amžiaus vaikams, teikiant socialines paslaugas ir tinkamai parengiant mokyklai. Kaip minėta, kuo daugiau socialinės atskirties veiksnių veikia žmogų vienu metu, tuo stipriau pasireiškia žmogaus socialinė izoliacija. Skurdas dažnai koreliuoja su žmogaus dalyvavimo darbo rinkoje galimybėmis. Viena sunkiausiai sprendžiamų problemų, labiausiai lemiančių socialinę atskirtį, yra nedarbas. Lietuvos statistikos duomenimis (2013), jaunimo nedarbo lygis 2013 m. sudarė 22,4 proc. Nedarbas ir žmogaus socialinė gerovė yra glaudžiai tarpusavyje susiję. Didelė tikimybė, kad žmogus, neturėjęs palankių ugdymosi ir socializacijos sąlygų, nebus įgijęs ir atitinkamų kompetencijų dalyvauti darbo rinkoje bei siekti karjeros, o tai trukdys jam susikurti socialinę gerovę. R. Dahrendorfas (1996) nedarbo problemas sieja su daugeliu kitų problemų. Žmogus, kuriam nesiseka įsitvirtinti darbo rinkoje, jaučiasi nesaugus, sutrinka jo ryšiai su artimiausia socialine aplinka, šeima, jis išgyvena menkavertiškumo jausmą, praranda tikėjimą ateities perspektyvomis. A. Asmontaitė, G. Bekonytė (2011), remdamosi mokslinio tyrimo rezultatais, pagrindė nusikalstamumo sąsajas su nedarbu. Taigi bedarbystė lemia didesnes problemas nei materialinio aprūpinimo ir užimtumo problemos. V. Gražulis, B. Gruževkis (2008) skyrė esminius veiksnius, kurie daro poveikį Lietuvos darbo rinkai: darbo jėgos pasiūlos ir paklausos pokyčiai, didėjantis nedarbas, ypač tam tikruose regionuose; minimalaus darbo užmokesčio politika, kuri, viena vertus, gali skatinti aktyvumą ir motyvaciją dirbti, kita vertus, didinti norą gyventi socialinių išmokų sąskaita; nelanksti švietimo ir aukštojo mokslo sistema. L. Okunevičiutės-Neverauskienės, J. Moskvinos (2008) tyrimai, apimantys socialiai pažeidžiamo jaunimo analizę integracijos į darbo rinką kontekste, atskleidė jaunimo bedarbystės priežastis. Esminės priežastys susijusios su socialine ir švietimo politika Lietuvoje (darbo patirties stoka, nepakankamas profesinis pasirengimas, profesinio pasirengimo neatitikimas darbo rinkos reikalavimams) ir socialinėmis-psichologinėmis jaunimo problemomis. Autorės, ištyrusios tikslinių grupių (nuteistų be laisvės atėmimo, iškritusių iš švietimo sistemos ir priklausomybės ligomis sergančių asmenų) situaciją darbo rinkoje, iškėlė problemą, kad dauguma šių grupių jaunimo neturi jokio profesinio pasirengimo ir net 44 % neturi vidurinio išsilavinimo. Autorės daro prielaidą, kad šioms grupėms atstovaujančio jaunimo galimybės įsidarbinti yra labai ribotos, nes daugelis jų patys 21 22 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes teigia neturintys tinkamo profesinio pasirengimo, darbo stažo. Nuteisti ir priklausomybės ligomis sergantys asmenys kaip pagrindinę kliūtį įsidarbinti darbo rinkoje nurodo neigiamą darbdavių požiūrį; nors įvairių priklausomybių turintis jaunimas dažnai neturi jokio profesinio pasirengimo, tačiau nemano, kad tai yra įsidarbinimo galimybių ribojimo priežastis. Taigi nedarbas daro poveikį ne tik žmogaus profesinei, bet ir gyvenimo karjerai. Siekiant padidinti jaunimo dalyvavimą darbo rinkoje svarbu tirti veiksnius, kurie daro lemiamą įtaką sėkmingai jų profesinei veiklai. Svarbu, kad jaunas žmogus turėtų ne tik žinių, gebėjimų, bet ir būtų motyvuotas įgyti darbinės patirties bei siekti profesinės karjeros. L. Okunevičiūtė-Neverauskienė, J. Moskvina (2008), išanalizavusios minėtų jaunimo rizikos grupių situaciją, teigia, kad jaunimui integruojantis į darbo rinką svarbiausia yra darbo patirtis ir profesinis pasirengimas, šie veiksniai glaudžiai tarpusavyje susiję. Be objektyvių veiksnių, kaip parodė mokslininkių tyrimo rezultatai, yra ir subjektyvių, tai bendrųjų ir socialinių kompetencijų stoka, polinkis į deviantinį elgesį, įvairios priklausomybės ligos, informacijos apie darbo rinką stoka. Šias jaunimo problemas autorės siūlo spręsti puoselėjant institucijų bendradarbiavimą, vykdant socialiai pažeidžiamo jaunimo minėtų problemų prevenciją. B. Gruževskis (2002), analizuodamas jaunimo bedarbystės mažinimą, atsakomybę priskiria šeimai, mokyklai, profesinio rengimo įstaigoms, jos visų pirma turi motyvuoti dirbti, tobulinti kompetencijas, kurios svarbios įsitvirtinant darbo rinkoje. Be abejo, atsakomybę už bedarbystės problemų sprendimą turi prisiimti ir valstybė, gerindama socialines, ekonomines sąlygas, skatindama verslo plėtrą, užimtumą ir kt. Dauguma aptartų veiksnių, nulemiančių socialinę atskirtį, susiję su socialiniais-ekonominiais pokyčiais visuomenėje. Sociologai ir edukologai analizuoja dar vieną – lyties veiksnį, kuris svarbus tiek suaugusiųjų, tiek vaikų socializacijai ir užtikrinant lygias galimybes. Lietuvoje didelę įtaką moterų atskirties fenomenui turi kultūriniai veiksniai, lemiantys tai, kad moterys nepakankamai dalyvauja politiniame, visuomeniniame gyvenime, yra diskriminuojamos, patiria smurtą. Nemažai sociologinių tyrimų (Urbonienė, 2009; Ivanauskienė, Šidlauskienė, 2008 ir kt.) atskleidžia lyčių santykius reguliuojančias normas: moterims priskiriamas namų šeimininkės vaidmuo, abejojama jų vadovavimo kompetencija, būtinybe siekti karjeros ir kt. Viena pagrindinių moterų atskirtį lemiančių priežasčių – lyčių savimonė, nes dar gana dažnas ir pačių moterų tradicinis požiūris į lyčių vaidmenis. Moterų karjeros ribojimo klausimą nagrinėjusi V. Jonikova (2000) teigė, kad prisiimdamos atsakomybę už vaiko priežiūrą moterys dažnai netenka profesinės kvalifikacijos, dėl to joms sunkiau tęsti savo profesinę veiklą. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Įgyvendinant lyčių lygybės politiką Lietuvos švietime vykdyta Valstybinė moterų ir vyrų lygių galimybių 2005–2009 m. programa, kur įvardytos trys esminės Lietuvos švietimo problemos, susijusios su lyčių lygybe: a) pedagogų kompetencijos stoka lyčių lygybės klausimais; b) aukštosiose mokyklose mokosi daugiau merginų, tačiau jos renkasi karjeros ir pajamų požiūriu neperspektyvias specialybes; c) labai skiriasi moterų ir vyrų skaičius aukščiausiose mokslo pakopose (Lyčių skirtumai švietime: studija apie taikomas priemones ir situaciją Europoje. Lietuva6). A. Urbonienė (2009) kaip vieną pagrindinių priežasčių, ribojančių moterų profesinio pasirinkimo galimybes tradiciškai vyriškose profesijose, nurodo profesinius lyčių stereotipus. Autorės teigimu, šie stereotipai, sąveikaudami su vidiniais motyvais, socialine ir edukacine aplinka, ekonominiais bei kultūriniais veiksniais, lemia būsimos profesijos pasirinkimą. A. Urbonienė (2009), tyrinėjusi mokinių susidarytą mokslininkės įvaizdį, atskleidė, kad jaunimui patrauklus kompetentingos mokslininkės įvaizdis, visiškai nepatrauklus – darboholikės, neišvaizdžios mokslininkės įvaizdis. Paaiškėjo, kad paaugliams, ypač vaikinams, būdingi stereotipiniai ir gana neigiami tradiciškai vyriškoje srityje dirbančios mokslininkės vertinimai, o merginos labiau teigiamai ar neutraliai įsivaizduoja tokią moterį, pabrėždamos komunikacinę ir profesinę jos kompetencijas. A. Urbonienės pastebėjimu, mokslininkai stereotipiškai vaizduojami ir vaikiškuose animaciniuose filmuose, kurie formuoja supratimą apie vyrišką šios profesijos pobūdį ir labai ribotą profesinę veiklą. Sociologės manymu, svarbu skatinti ne tik mergaites, bet ir berniukus atsisakyti lyčių stereotipais pagrįstų nuostatų, nes mergaičių karjeros pasirinkimui reikšmingą įtaką daro tarpusavio sąveika. Taigi pastaraisiais metais didesnis dėmesys kreipiamas į moterų ir vyrų lygių galimybių užtikrinimą moksle, diegiant įvairias priemones Lietuvos aukštojo mokslo sistemoje. LR Moterų ir vyrų lygių galimybių įstatymo 4 straipsnyje nurodoma, kad „švietimo įstaigų, mokslo ir studijų institucijų pareiga įgyvendinti moterų ir vyrų lygias teises ir šios įstaigos įpareigojamos: užtikrinti moterims ir vyrams vienodas sąlygas priimant į profesinio mokymo įstaigas, aukštąsias mokyklas, keliant kvalifikaciją, ugdant profesinius įgūdžius ir suteikiant praktinę darbo patirtį; skiriant stipendijas bei teikiant kreditus studijoms; parenkant mokymo programas; vertinant žinias. Pagal kompetenciją užtikrinti, kad mokymo programose ir vadovėliuose nebūtų moterų ir vyrų diskriminavimo propagavimo“ (Lyčių skirtumai švietime: studija apie taikomas priemones ir situaciją Europoje. Lietuva, p. 27). L. Liukinavičienės (2005) teigimu, siekiant didesnės 6 7 Prieiga internete: http://ec.europa.eu/lietuva/documents/pranesimai_spaudai/07062010_lyciu_skirtumai_svietimo_sistemoje_lt.pdf Prieiga internete: http://ec.europa.eu/lietuva/documents/pranesimai_spaudai/07062010_lyciu_skirtumai_svietimo_sistemoje_lt.pdf. 23 24 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes socialinės visuomenės sanglaudos, būtina išlaikyti lyčių lygybės santykį visose politikos, ekonomikos ir visuomenės srityse, skirstant šaltinius ir sudarant vienodas galimybes vyrams ir moterims (vienodos darbo, išsilavinimo, karjeros siekimo, savirealizacijos galimybės ir sąlygos, pasidalijimas pareigomis namuose, taip pat ir prižiūrint vaikus, laisvė nuo smurto prieš lytį ir kt.). F. Ivanauskienė, V. Šidlauskienė (2008) pažymi, kad požiūrį į lytiškumą formuoja ne tik šeima, bet ir mokykla, žiniasklaida, menas, visuomenėje nusistovėjusios tradicijos ir kt. Mokykla, kaip viena socializacijos agentų, turi sudaryti lygiaverčio lyčių ugdymo sąlygas. Tačiau, autorių pastebėjimu, mokykla lyčių ugdymui skiria mažiau dėmesio, nes čia dar vyrauja tradicinis požiūris į lyčių vaidmenis. Tam pritaria ir M. Jankauskaitė, I. Mackevičiūtė (2005). Jų teigimu, kurti lygiaverčius lyčių santykius sociume trukdo vyraujantys lyčių stereotipai, profesijų skirstymas pagal stereotipinius lyčių vaidmenis lemia diskriminaciją visuomenėje, mažina mokinių pasirinkimo laisvę ir net gali paveikti vaiko savivertę, ypač jei jis renkasi, visuomenės požiūriu, savo lyčiai nebūdingą profesiją. Dažnai ir pedagogams būdingos visuomenėje vyraujančios stereotipinės nuostatos dėl lytiškumo, kurios lemia jų bendravimo su mokiniais šališkumą ir rezultatų vertinimą, pastarasis priklauso nuo požiūrio į vienai ar kitai lyčiai priskirtinas savybes. Taigi ugdymo procesas lemia skirtingą lyčių vaidmenų socializaciją, t. y. mokinių nuostatas dėl būsimos karjeros vertinimo perspektyvų, bendravimo ir pan. (Ivanauskienė, Šidlauskienė, 2008). Kaip pažymi F. Ivanauskienė, V. Šidlauskienė (2008), biologinė lytis nelemia lyčių socialinių vaidmenų ir siekių. Lytis socializuojasi istoriniame, kultūriniame ir socialiniame kontekste, todėl lyties vaidmenys, lytiškumo samprata gali kisti kryptingai naudojant atitinkamas ugdymo priemones. S. Ustilaitė (2007) šiai minčiai pritaria. Jos teigimu, mokykla, atlikdama socialinio instituto vaidmenį, turi ugdyti tinkamas nuostatas dėl žmonių lygybės, nepaisant jų skirtybių. Ypatingą dėmesį autorė kreipia į lyčių tarpusavio santykių ugdymą(si), moterų diskriminaciją. Svarbu, kad mokiniai suvoktų lyčių nelygybės ištakas, suprastų, kurie vyrų ir moterų skirtumai yra realūs, o kurie – istorijos ir kultūros procese susidariusių stereotipų rezultatas (Ustilaitė, 2007, p. 10). Santykių nelygiavertiškumas didina socialinę atskirtį, kurią lemia netinkamas požiūris į lytį, socialinę klasę, rasę, amžių, seksualinę orientaciją, etninę priklausomybę, neįgalumą, kalbą arba religiją. L. Žalimienė, R. Lazutka ir kt. (2011) pažymi, kad įstatymuose įtvirtintas mokymosi ir studijų prieinamumas nėra diskriminuojantis. Tačiau materialios švietimo prieinamumo sąlygos ikimokykliniame ir aukštojo mokslo lygmenyse sunkiau užtikrinamos. Autoriai atkreipia dėmesį į svarbius vadinamuosius konteksto rodiklius: „Platesnis kompensuojamojo principo taikymas ypač svarbus MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE bendrojo lavinimo sistemoje, kad mokiniai turėtų vienodas galimybes studijuoti ir siekti karjeros nepriklausomai nuo socialinės kilmės ir sveikatos būklės“ (Žalimienė, Lazutka ir kt., 2011, p. 80). Mokslininkai pažymi, kad lygiavertės sąlygos numato ir išimtis, nes būtina papildoma pagalba žmonėms, kurių raiška ribojama dėl tam tikrų nuo jų nepriklausančių savybių. Taigi visuomenėje ir akademiniame diskurse nuolat diskutuojama socialinio teisingumo švietime klausimais, todėl labai svarbu, kad tiek švietimo ir socialinės politikos kūrėjai, tiek vykdytojai aiškiai suprastų, kas yra socialinis teisingumas. „Socialinis teisingumas siejamas su tokių pagrindinių principų švietimo sistemoje įgyvendinimu, kaip: lygios galimybės (nediskriminavimas lyties, kilmės ir kt. požiūriais), skirtingumų pripažinimas ir pasirinkimo galimybių užtikrinimas (gabiausiems asmenims, tautinių mažumų atstovams ir kt.), prieinamumas (neribojama materialinės padėties, gyvenamosios vietos atžvilgiu), kompensavimas, kai papildomų, didesnių išteklių skyrimas tam tikroms socialinėms grupėms (pvz., neįgaliesiems) laikomas pateisinamu dalyku“ (Žalimienė, Lazutka ir kt., 2011, p. 81). Atlikto tyrimo pagrindu mokslininkai savo darbe konstatuoja: „Nors 2007–2008 m. neįvyko didesnių pokyčių, indeksų pokyčiai byloja, kad sumažėjo socialinis teisingumas vidurinio ir aukštojo išsilavinimo lygmenimis bei kiek didėjo švietimo rezultatų nelygybė. (...) Nepaisant mažų išsilavinimo nelygybės pokyčių 2007–2008 m., reiktų atkreipti dėmesį į didesnę kaimo gyventojų nei miesto išsilavinimo nelygybę, moterų nei vyrų“; „Vidurinio išsilavinimo lygmeniu didžiausias teisingumas yra namų ūkiuose, kuriuose gyvena bent vienas asmuo, turintis aukštąjį išsilavinimą, tarp miesto ir kaimo gyventojų bei namų ūkiuose be vaikų ar tik su vienu vaiku“ (Žalimienė, Lazutka ir kt., 2011, p. 82). Tyrimo autoriai, išanalizavę surinktus duomenis, pastebi teigiamus švietimo sistemos pokyčius bendrojo ugdymo lygmenyje: didesnis gimnazijų skaičius kaime, vienam besimokančiajam vidurinio mokymo lygmenyje daugiau skiriama lėšų, didesnis nemokamai maitinamų mokinių skaičius (įvertinus tai, kad išaugo skurdo lygis). Autoriai pastebi, kad norint švietime visapusiškai įvertinti socialinį teisingumą, būtina atlikti subjektyvius teisingumo vertinimus, t. y. nuosekliai ištirti visuomenės nuomonę šiais klausimais. Socialinės atskir ties ir stratifikacijos didinimas, pasitelkus švietimo sistemą. Beveik visose pasaulio valstybėse garantuojama vaiko teisė į mokslą, deja, vyriausybės negarantuoja jo kokybiškumo. Pastaruoju metu akcentuojama mokymo ir ugdymo lygybė, tačiau paskiros mokyklos ne visada užtikrina kokybišką vaiko ugdymą ir socializaciją. Kaip minėta, lygių galimybių prielaida yra stratifikacijos ir socialinės atskirties eliminavimas iš švietimo sistemos. Tačiau mokslininkai (Giddens, 2005; Kahlenberg, 2000; Tozer, Senese, Violas, 2006; Žalimienė, Lazutka kt., 2011), analizavę šiuos reiškinius, atskleidė, kad 25 26 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes pati švietimo sistema neretai didina visuomenėje egzistuojančią nelygybę. Mokinių stratifikacijos dėl įvairių požymių (tėvų socialinės padėties, lyties, religijos ir kt.) reiškiniai paprastai intensyvėja dėl kelių priežasčių. Ilgą laiką mokslininkai, aiškindami vaikų mokymosi skirtumus, remdavosi teorijomis, kurios akcentuodavo šio reiškinio biologines priežastis. Geresni vaikų mokymosi rezultatai ar atvirkščiai – nesėkmės traktuojami kaip genetinių priežasčių nulemtas reiškinys. Genetinio nepilnavertiškumo teorija (angl. Genetic Inferiority Theory) akcentuoja, kad mokymosi nesėkmes ir skirtumus lemia individo prigimtinės savybės, t. y. individualūs gebėjimai, nulemti genetikos. Ši teorija, kaip pažymi E. Tozer, G. Senese, P. C. Violas (2006), prarado savo populiarumą aštuntajame dešimtmetyje, pradėjus intensyviai vykdyti įvairių grupių stratifikacijos, atskirties visuomenėje tyrimus. Be to, mokslininkai ir praktikai vis daugiau domėjosi vaikų socializacijos skirtumais. Mokslininkai pradėjo kelti hipotezes apie vaikų socializacijos ir ugdymo skirtumų priežastis bei veiksnius. Vis dažniau pastebima, kad mokymosi nesėkmes ir skirtumus lemia ne vaiko prigimtiniai gabumai, bet socialinė aplinka, ypač tėvų padėtis visuomenėje. Vaikai, gyvenantys skurdžiose ar etninių mažumų šeimose, neturi tokių socializacijos galimybių kaip vidurinės klasės atstovų vaikai. Dažniausiai žemesnę socialinę padėtį užimantys tėvai neturi galimybių ir sąlygų vaikus tinkamai parengti mokyklai. Tai esminės priežastys, lemiančios žemesnius nei kitų grupių vaikų rezultatus mokykloje (Tozer, Senese, Violas, 2006). Mokykla turėtų padėti tokiems vaikams organizuodama papildomą, kompensacinį ugdymą, pagalbą, kuri užtikrintų visiems vaikams vienodas ugdymosi sąlygas. Vis dėlto, nors šiandieninės mokyklos ir diegia įvairias papildomas programas, nepaisant pasiektų gerų rezultatų, nelygybė niekur nedingsta (Tozer, Senese, Violas, 2006). Mokiniai testuojami, vertinami vartojant dominuojančios kultūros kalbą ir socialines žinias, o tai sukelia vaikams frustraciją ir trukdo jiems atskleisti ir panaudoti savo gebėjimus. Taigi mokiniai, nepriklausantys dominuojančiai visuomenės grupei, nesėkmių mokykloje patiria ne dėl savo gabumų, o dėl socialinių ir lingvistinių skirtumų. Šias priežastis glaustai ir apžvelgsime šiame skyriuje. Mokyklos atstovauja tam tikram visuomenės sluoksniui priklausančių tėvų vaikams. Mokykla, jos kultūra, programos nukreipti į visuomenės vidurinę klasę, todėl mokyklinės aplinkos teikiamos gėrybės ne visiems mokiniams vienodai prieinamos. B. Bersteinas (iš: Giddens, 2005) tyrinėjo, kaip mokinių socialinė padėtis susijusi su mokinių bendravimu ir mokymosi pasiekimais mokykloje. B. Bersteinas kaip vieną iš skirtingus mokymosi rezultatus lemiančių veiksnių išskiria vaikų kalbą. Mokslininkas teigia, kad šeimose įgyti kalbos kodai yra kultūrinės aplinkos suformuotas kalbos modelis. Vidurinės klasės vaikai yra įvaldę abstrakčią kalbą ir ją tobulina mokykloje. Darbininkų klasės vaikams, kaip teigia MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Bersteinas (iš: Sadovnik, 2001), būdinga riboto kodo kalba, atskleidžianti praktinę patirtį, o ne procesus ar santykius. Nuo tėvų klasinės padėties priklauso ir vaikų socializacijos būdai. Vidurinei klasei priklausantys tėvai dažnai aiškina vaikams elgesio priežastis, savo reakcijas ir kt., tuo tarpu darbininkų kultūrinei aplinkai įprastos vertybės ir normos laikomos savaime suprantamais dalykais, todėl tėvai visa tai perduoda per praktinę patirtį. Sėkmingesnį vidurinės klasės vaikų mokymąsi B. Bersteinas aiškina tuo, kad mokyklos orientuojasi į vidurinės klasės kultūrą, tuo tarpu mokyklos akademinė kultūra, jo nuomone, iš esmės priešinga darbininkų klasės vaikų kalbai. A. R. Sadovniko (2001), kuris analizavo B. Bersteino teoriją, teigimu, ištobulintas kalbos kodas vidurinei klasei priklausančių tėvų vaikams sudaro palankesnes karjeros galimybes ir tai lemia atitinkamą gyvenimo kokybę. B. Bersteino teorija pagrindžia tėvų socialinės padėties poveikį vaikų sėkmingam mokymuisi ir lygioms galimybėms švietime. Mokyklos vykdo kultūrinės reprodukcijos funkcijas. Mokykla, kaip institucija, gali talkinti ir kultūrinei reprodukcijai. Mokykla, puoselėdama dominuojančios kultūros vertybes ir orientuodamasi į atitinkamų klasių ir grupių kultūrą, didina visuomenėje egzistuojančią nelygybę. Taigi mažumų teisės švietime yra ribojamos. P. Bourdieu (iš: Giddens, 2005) pateiktos mokslinės įžvalgos padeda suprasti, kaip mokykla, vykdydama ugdymo programas, didina visuomenėje egzistuojančius socialinius ir kultūrinius skirtumus. Taigi dominuojančios kultūros atstovų pozityvios socializacijos galimybės didėja, o grupių, kurios nepatenka į daugumos kultūros lauką, socialinio dalyvavimo pozicijos silpnėja. P. Bordieu, pristatydamas savo kultūrinės reprodukcijos koncepciją, vartoja tris esmines sąvokas: habitus, kapitalas, laukas. Habitus sąvoką P. Bordieu (iš: Leonavičius, Norkus, Tereškinas, 2005) apibrėžia kaip inkorporuotą žinojimą, įgyjamą dalyvaujant socialiniame žaidime. Habitus – tai požiūrių, įpročių, gebėjimų, kasdienybės ritualų visuma, žmogaus elgsena kasdieniame gyvenime. P. Bordieu teorija (iš: Žalimienė, Lazutka ir kt., 2011) teigia, kad dominuojančios kultūros reprodukcija visuomenėje vyksta per įpročius, kuriuos asmuo įgyja veikiamas išorinių jėgų. Kita esminė P. Bordieu vartota sąvoka – kapitalas. Tai materialiniai dalykai, kurie turi simbolinę vertę; taip pat kultūriškai reikšmingi dalykai, tokie kaip prestižas, statusas, autoritetas (simbolinis kapitalas). Svarbus ir kultūrinis kapitalas (vartojimo įpročiai, išsilavinimas, kalbėjimo formos ir kt.). Kultūrinio kapitalo, vėliau P. Bourdieu pradėta vartoti socialinio kapitalo samprata padeda plačiau paaiškinti mokinių individulius mokymosi pasiekimus, neapsiribojant tradiciniu požiūriu, kad vaikų socializacijos skirtumus lemiantys veiksniai yra tėvų socialinė padėtis visuomenėje. Išsilavinimas, P. Bourdieu teigimu, yra kultūrinio kapitalo dalis (iš: Žalimienė, Lazutka ir kt., 2011). 27 28 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes P. Bordieu nuomone, visuomenę struktūruoja šie dalykai: skirtingas kapitalo paskirstymas; individo siekis padidinti savo kapitalą; kapitalo, kurį individai geba sukaupti, galimybė apibrėžti jų socialinę trajektoriją ir padėti atkurti klasinius skirtumus (iš Leonavičius, Norkus, Tereškinas, 2005, p. 377). Asmuo tampa grupės, kuriai priklauso, kultūros instrumentu, taip jis nejučia veikiamas, kad norėtų tų pačių dalykų, kurie įprasti tai socialinei klasei, grupei, tai atitinka jo visuomeninį statusą ir kt. (iš: Žalimienė, Lazutka ir kt., 2011). Kultūrinio kapitalo svarbą sociologas pabrėžia nagrinėdamas išsilavinimą ir švietimą. Jo manymu, mokykla yra viena pagrindinių simbolinės prievartos skleidėjų, nes jos tikslas – „patvirtinti ir sustiprinti būtiną socialinį tikėjimą egzistuojančiomis galios struktūromis, t. y. priversti mus patikėti, kad galingieji mus valdo ne dėl savo aukštos kilmės, o dėl jų kvalifikacijos ir pasiekimų“ (iš Leonavičius, Norkus, Tereškinas, 2005, p. 377). P. Bordieu iškelta kultūrinės reprodukcijos idėja nelygybę švietime pagrindžia apskritai egzistuojančia socialine nelygybe (apima tiek socialinius, tiek kultūrinius skirtumus). Šias idėjas patvirtina ir kitų autorių tyrimai (Wotherspoon, 2004; Tozer, Senese, Violas, 2006). Klasikiniu sociologijos darbu nagrinėjamoje srityje laikomas P. Wiliso tyrimas (iš: Giddens, 2005). P. Wilisas darbininkų klasės mokymosi nesėkmių priežastis aiškina ne vaikų kalbos skirtumais, o tėvų socialinės klasės aplinkos elgesio modelių taikymu bendraujant su pedagogais. Sociologas, tyrinėjęs darbininkų klasės berniukų elgseną mokykloje, pastebėjo, kad jie supranta mokyklos reikalavimus, tačiau nuolat priešinasi mokyklos valdžios sistemai, konfliktuodami su mokytojais. Vaikai naudojo įvairius pasipriešinimo būdus, mokykloje elgėsi taip, kaip buvo priimtina darbininkų klasės aplinkoje: nepaisė formalios valdžios reikalavimų, vartojo aštrų sąmojį ir kt. (iš: Giddens, 2005). Sociologas Mac an Ghailis (iš: Giddnes, 2005), praėjus keliems dešimtmečiams po P. Wiliso tyrimo, analizavo jaunų darbininkų patirtį mokykloje. Sociologas domėjosi tuo, kaip iš darbininkų klasės kilę berniukai, augę labai nepalankiu ekonominiu laikotarpiu, vertino mokyklinį laikotarpį pereinant į suaugusiųjų pasaulį ir savo ateities galimybes. Mac an Ghailis (iš: Giddnes, 2005), remdamasis atliktų tyrimų rezultatais, padarė prielaidą, kad daugelis jo tyrime dalyvavusių berniukų nesuvokė mokymosi mokykloje svarbos jų ateities perspektyvoms. Daugelis jų, kaip ir būdinga darbininkų klasės kultūrai, mokymosi su „vyriška“ veikla nesiejo. Jie ateityje planavo dirbti nekvalifikuotus darbus, todėl mokykloje daugiau laiko skirdavo konfliktams su mokytojais nei mokymuisi. Mac an Ghailis (iš: Giddnes, 2005) padarė išvadą, kad mokykla nebuvo pajėgi įveikti šių berniukų vyriškumo krizės, nes jiems priimtinesnis buvo tuo metu vyravęs darbininkų vyriškumo modelis, kai akademiniams dalykams prioritetas neteikiamas. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Vienas prieštaringiausiai vertinamų moderniųjų filosofų I. Illichas (iš: Giddens, 2005; Samalavičius, 2008) kelia klausimą apie privalomo mokymo mokykloje svarbą ir jo įtaką siekiant užtikrinti vienodas mokymosi galimybes. Filosofo nuomone, visuotinio mokyklinio lavinimo įteisinimas iš esmės yra ydingas, nes užuot išreiškęs ir įtvirtinęs lygiateisiškumą bei sudaręs visiems vienodas sąlygas, jas eliminuoja, vaikų lavinimą paversdamas prievartiniu procesu, kai vyksta griežta atranka. Vienos grupės nariai, atstovaujantys privilegijuotam sluoksniui, įveikę visas formalaus švietimo pakopas tampa aukštesnių sluoksnių atstovais, tuo tarpu kiti, ypač iškritusieji iš švietimo sistemos, užima žemesnes vietas ant socialinės stratifikacijos pakopų dėl trumpesnės mokymosi mokykloje trukmės. „Tie, kurie per šį visuotinybe tapusį „žinių gamybos“ procesą vienoje ar kitoje pakopoje atsidūrė kitapus švietimo sistemos institucijų, neišvengiamai tampa gamybos proceso atliekomis ir stigmatizuojami visam gyvenimui, kadangi buvo nepakankamai scholiarizuoti, todėl verčiami jaustis taip, tarsi „buvo išmesti iš rojaus, nes nebelankė Bažnyčios“ (Samalavičius, 2008, p. 135). Filosofo teigimu, „mokyklos buvo sukurtos 4-iems uždaviniams spręsti: globoti, paskirstyti žmones atlikti profesinius vaidmenis, supažindinti su dominuojančiomis vertybėmis ir suteikti socialiai patvirtintus įgūdžius ir žinias“ (iš: Giddens, 2005, p. 476). Mokslininko nuomone, mokyklos sukurtos tam, kad įtvirtintų tokias visuomenėje pripažintas vertybes, kaip drausmė, hierarchija, subordinacija, lojalumas. I. Illichas neskatina panaikinti visų švietimo organizacijos formų, visuomenės nariai, jo manymu, turėtų turėti galimybę naudotis visais įmanomais ištekliais. Tik siūloma iš švietimo sistemos eliminuoti bet kokią prievartą ir įtvirtinti pasirinkimo laisvę bei kurti individualias švietimo programas. Sukūrus komunikavimo tinklus, duomenų bazes, kuriose būtų kaupiama ir skleidžiama informacija, švietime būtų užtikrintas socialinis teisingumas, nes visos visuomenės socialinės grupės galėtų naudotis edukaciniais ištekliais. Tobulėjant informacinėms technologijoms šios išsakytos idėjos atrodo vis realesnės (iš: Giddens, 2005). A. Samalavičiaus (2008) teigimu, tarp pagrindinių I. Illicho kritikos taikinių buvo mokykla, kaip socialinę stratifikaciją įtvirtinusi institucija, ir švietimas, kurį, anot I. Illicho, modernioje visuomenėje monopolizavo oficialios institucijos, nustatydamos ugdymo sąlygas, formas, trukmę ir jų pagrindu įgyjamas socialines privilegijas. 29 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 30 *** Pastaruoju metu lygių galimybių klausimas švietime tampa vis aktualesnis, nes švietimas vis dažniau traktuojamos kaip paslauga, kuri turi būti teikiama visiems piliečiams. Šiame kontekste iškyla lygių galimybių užtikrinimo mokykloje klausimas skirstant švietimui ribotus visuomenės išteklius. Teisingumo švietime klausimas neatsiejamas nuo stratifikacijos visuomenėje analizės. Mokiniai socialinę stratifikaciją patiria dėl savo tėvų priklausymo tam tikram sluoksniui, jų užimamos socialinės pozicijos visuomenėje. Socialinę atskirtį lemia politiniai, socialiniai-ekonominiai, kultūriniai veiksniai. Dažnai įvairių visuomenės grupių vaikai socialinę atskirtį mokykloje patiria dėl diskriminavimo pagal tam tikrus požymius (lyties, socialinės padėties, negalios, tautybės, religijos ir kt.). Mokyklos paskirtis būtų eliminuoti socialinę atskirtį ir stratifikaciją, deja, mokslininkų atliktos studijos atskleidė, kad švietimo įstaigose mokinių nelygybė gali didėti. Dauguma mokyklų vykdo kultūrinės reprodukcijos funkcijas, todėl švietimo dėka įtvirtinama didesnė nelygybė, atstovaujant tam tikro visuomenės sluoksnio vaikams, įtvirtinant visuomenėje dominuojančias vertybes, vykdant mokymo programas, kurios tenkina tik dalies vaikų poreikius, t. y. orientuojamasi į dominuojančios klasės kultūros požiūrius, vertybes, todėl vienoms grupėms priklausančių vaikų galimybės mokykloje didėja, tuo tarpu kitų grupių vaikai – atvirkščiai, sustiprėjus socialinei stratifikacijai patiria diskriminaciją. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 1.2. Ly g i ų ga l i my bi ų u ž t i k r i n i mo b e nd ro jo u gdy mo mok yk lo j e strate g i jo s Siekiant užtikrinti švietime lygias galimybes ir mažinti diskriminacijos apraiškas reikia pasitelkti ne tik tinkamai parengtus įstatymus, bet ir atitinkamas juos įgyvendinančias priemones, keisti visuomenės požiūrį į įvairias diskriminacines apraiškas kasdieniame gyvenime. Žodis diskriminacija apibūdina žmogaus teisių ribojimą ar atėmimą, dėl ko jis praranda galimybę dirbti mėgstamą darbą, siekti karjeros, mokslo, įsigyti tam tikrų prekių, integruotis visuomenėje, t. y. ribojamas asmens socialinis mobilumas, galimybė siekti asmeninės gerovės. Asmens ar grupės socialinė gerovė vis dažniau siejama su lygių galimybių užtikrinimu ir socialinės integracijos, inkliuzinio, tarpkultūrinio ugdymo svarba. Socialinė integracija ir socialinė inkliuzija, tarpkultūrinis ugdymas – tai lygių galimybių kiekvienam asmeniui visuomenėje sudarymo strategijos / priemonės. Pastaruoju metu šias pagalbos strategijas išsamiai analizuoja politikai, ekonomistai, sociologai, edukologai ir kitų sričių specialistai. Socialinis mobilumas apibrėžiamas kaip individų ar grupių judėjimas socialinės struktūros viduje. Skiriami vidiniai (kilmė, asmeninės savybės, tinklai, socialinė aplinka) ir išoriniai (visuomenės struktūra, valstybės politika, ekonominis išsivystymo lygis, demografinė situacija, švietimo, socialinės ir sveikatos apsaugos prieinamumas, dominuojančios vertybės, normos) socialinio mobilumo veiksniai. Socialinis mobilumas gali būti tiek horizontalusis, tiek vertikalusis, t. y. judėjimas aukštyn ar žemyn socialinėje hierarchijoje ar pačioje klasėje (Broom, Bonjean, Broom, 1992; Giddens, 2005). Pastaruoju metu sprendžiant vaikų ir jaunimo socialinės atskirties, diskriminacijos, lygių galimybių klausimus, užtikrinant vaiko teises mokykloje ypač akcentuojamas inkliuzinis, tarpkultūrinis ugdymas, ankstyvoji integracija ir kt. Integracija (lot. intergratio – atnaujinimas, atkūrimas; integer – neliestas, ištisas) „ekonomikoje, tai valstybių, jų visuomeninio, politinio ir ekonominio gyvenimo atskirų dalių sujungimas į vieną sistemą, nustatant joje kiekvieno elemento funkcijas ir vaidmenį ar jungtį į visumą“ (Tarptautinių žodžių žodynas, 2002, p. 446). Integracija ugdyme gali reikšti visuminį asmenybės ugdymą ir integruotą mokymą (Vilkelienė, 2005). Integruoto ugdymo sampratoje pabrėžiamas vaiko poreikių tenkinimo aspektas (žinių, veiklos, kūrybos), kai mokymo turinys priartinamas prie mokinio poreikių, interesų. Todėl ugdyme svarbu integruoti visus elementus (tikslus, turinį, metodus ir kt.). Atnaujintose Bendrosiose programose (2008) integracijos samprata atskleidžiama ne tik mokomųjų dalykų 31 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 32 turinio aspektu, bet ir ieškant dalykų tarpusavio sąsajų, siekiant „priartinti mokymąsi prie gyvenimo, plėtoti bendrąsias mokinių kompetencijas, pritaikyti užduotis pagal mokinių poreikius, polinkius ir galias, išvengti kartojimosi ir didelių mokymosi krūvių“8. Integracijos samprata švietimą reglamentuojančiuose dokumentuose siejama su specialiųjų poreikių asmenų dalyvavimu švietime (LR švietimo įstatymas, 20119; Neįgaliųjų socialinės integracijos įstatymas, 200510; LR švietimo strateginės nuostatos (2003–2013), 200311 ir kt.). Švietimo įstatyme (Lietuvos Respublikos Švietimo įstatymas, 2011, str. 2) pabrėžiama, kad „specialieji ugdymosi poreikiai – pagalbos ir paslaugų ugdymo procese reikmė, atsirandanti dėl išskirtinių asmens gabumų, įgimtų ar įgytų sutrikimų, nepalankių aplinkos veiksnių“. Kaip pažymi T. Aidukienė, R. Labinienė (2003), specialiųjų ugdymo poreikių (SUP) turinčių vaikų ugdymas šalyje per pastaruosius 20 metų pasikeitė: nuo asmens problemų pereita prie ugdymo(si) aplinkos reikšmės įveikiant mokymo(si) sunkumus, nuo specializuoto ugdymo – prie inkliuzinio ugdymo. Tačiau, kaip pažymi autorės, inkliuzinis ugdymas vis dar išlieka siekiamybė. Reikia įveikti nemažai kliūčių, kad iš tiesų visiems būtų užtikrintas socialinis teisingumas ir galimybė veiksmingai dalyvauti visuomenės gyvenime. Kad inkliuzinis ugdymas švietime nuo siekiamybės taptų realybe, reikia iš esmės keisti požiūrį į skirtybes, lygybę, ugdymą. Inkliuzijos, kaip ir integracijos, apibrėžimų yra įvairių, jie priklauso nuo diskurso. Inkliuzinis ugdymas yra nenutrūkstamas procesas, kurio pagrindinis tikslas – užtikrinti kokybišką ugdymąsi visiems visuomenės nariams, pripažįstant ir gerbiant įvairovę, atsižvelgiant į kiekvieno individualius gebėjimus ir poreikius, vengiant bet kokios diskriminacijos (UNESCO, 2008)12. Tokio pokyčio būtinybę išsako tarptautinės organizacijos (UNESCO, Europos specialiojo ugdymo plėtros agentūra ir kt.), jos atkreipia visuomenės dėmesį ne tik į SUP turinčius ugdytinius, bet ir į kitus besimokančiuosius, kurie gali būti pažeidžiami dėl savo skirtybių ir dėl to diskriminuojami. 8 9 10 11 12 Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosios programos. (2008). Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro įsakymas Nr. ISAK-2433. Prieiga internete: http://portalas.emokykla.lt/bup/ Puslapiai/pagrindinis_ugdymas_bendras.aspx Prieiga internete: http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=395105&p_ query=&p_tr2= [žiūrėta 2013-05-17]. Prieiga internete: http://www3.lrs.lt/pls/inter2/dokpaieska.showdoc_l?p_id=264550&p_ query=&p_tr2= LR švietimo strateginės nuostatos (2003–2013). 2003-07-04 LR Seimo nutarimas Nr. IX-1700. Prieiga internete: www.smm.lt/ti/docs/strategija2003-12.doc UNESCO. (2008). International Conference on Education 48th session. Geneva, Switzerland. 25–28 November 2008. “Inclusive Education: the Way of the Future”. Final Report. Prieiga internete: http://www.ibe.unesco.org/ileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/ICE_FINAL_REPORT_eng.pdf MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Inkliuzinis ugdymas siejamas su visų besimokančiųjų ir galinčiųjų mokytis kokybiško ugdymo(si) užtikrinimu mokykloje, remiantis išplėsta ugdymo(si) aplinkos samprata, nes ugdymasis – esminė žmogaus teisė. Organizuojant inkliuzinį ugdymą būtina skatinti mokinius dalyvauti šiame procese, mažinti socialinę atskirtį, užtikrinant objektyvų vertinimą, skatinant socialinę ir kultūrinę įvairovę, atvirumą bendruomenei. Europos specialiojo ugdymo plėtros agentūros pateiktose ataskaitose „Raktiniai inkliuzinio švietimo kokybės plėtros principai. Rekomendacijos politikams“ (2009)13, „Jaunuolių balsai: lygių galimybių švietime užtikrinimas“ (2008) pripažįstama, kad kokybiškas SUP turinčiųjų ugdymas bendrojoje švietimo sistemoje reiškia kokybišką visų mokinių ugdymą. Ši plačiau inkliuziją traktuojanti koncepcija reiškia geresnių sąlygų sudarymą visiems mokiniams kokybiškai ir veiksmingai ugdytis, akcentuojama, kad kokybė ir teisingumas yra esminiai inkliuzinio švietimo užtikrinimo veiksniai, ypač svarbu plėtoti dalyvavimą siekiant padidinti švietimo prieinamumą visiems mokiniams. Čia dalyvavimas suprantamas, kaip prasmingas visų mokinių įsitraukimas į ugdymosi veiklą, kuris neatsiejamas nuo teigiamų nuostatų į mokymą(si), mokyklą formavimo. Siūlomos dviejų krypčių strategijos, kaip formuoti teigiamas nuostatas: mokytojų paruošimas prisiimti atsakomybę už kiekvieno mokinio, nepaisant jo individualių ugdymosi poreikių, ugdymą ir skatinti mokinių bei tėvų dalyvavimą priimant ugdymo(si) sprendimus (Jaunuolių balsai: lygių galimybių švietime užtikrinimas, 2008, p. 15–16). Inkliuziniame ugdyme ypatingas vaidmuo skiriamas heterogeniniam mokinių grupavimui ir individualiam ugdymosi planui (IUP), kurio tikslas – padidinti mokinio savarankiškumą ir galimybę drauge su mokytojais ir tėvais dalyvauti išsikeliant ugdymosi tikslus. Pagalbos sistemos, skatinančios inkliuziją švietime, turi gebėti lanksčiai tenkinti organizacijų, specialistų, vaikų ir šeimų poreikius; koordinuojama skatinant sėkmingą visų mokinių perėjimą iš vienos švietimo sistemos pakopos į kitą ir padedant mokytis visą gyvenimą (darželyje, privalomojo ugdymo, profesinio mokymo pakopose), todėl turi keistis ne tik pagalbos vaikui specialistų nuostatos, bet ir jų teikiamų paslaugų modeliai. Inkliuzinis ugdymas ir lygių galimybių užtikrinimas neatsiejami nuo vaiko ir suaugusiųjų socialinės integracijos visuomenėje skatinimo. Socialinė integracija – tai visų pirma socialinės atskirties mažinimas, tai „veiksmai, kuriais gyventojams sudaromos sąlygos dalyvauti visuomenės gyvenime“ (Kvieskienė, 2003). Socialinė integracija apibrėžiama kaip socialinė intervencija, kuria siekiama rizikos grupėje esančius žmones integruoti į bendruomenę. Socialinė in13 Raktiniai inkliuzinio švietimo kokybės plėtros principai. Rekomendacijos politikams. (2009). Europos specialiojo ugdymo plėtros agentūra. Prieiga internete: http://www.european-agency.org/ sites/default/iles/key-principles-for-promoting-quality-in-inclusive-education-recommendations-for-practice_keyprinciples-rec-LT.pdf 33 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 34 tegracija paremta trimis ramsčiais: 1) būstas; 2) švietimas ir 3) darbas (įskaitant profesinį rengimą)14. Socialinę integraciją skatinanti politika išdėstyta „Europa 2020“ strategijoje, kurios tikslas – sudaryti sąlygas ES vystyti pažangią, tvarią ir integracinę ekonomiką. Prioritetinės strategijos sritys – užimtumas, švietimas, skurdo mažinimas. Strategijoje akcentuojama, kad „ekonominis augimas ir sėkmingos užimtumo ir švietimo politikos kūrimas turi lemiamos reikšmės kovojant su skurdu ir socialine atskirtimi. Sumažėjus skurdui pagerės darbuotojų darbo galimybės ir bus sudarytos sąlygos vaikams sėkmingai mokytis mokykloje“ (Strategijos „Europa 2020“ socialinė dimensija, 2011, p. 12). Europos Sąjungos socialinės apsaugos strategijoje didelis dėmesys skiriamas švietimui, nes pagrindinė numatyta priemonė mažinti gyventojų skurdą – švietimo lygių galimybių tobulinimas mokymosi visą gyvenimą kontekste. Europos Sąjungos švietimo ir socialinės politikos strategai pažymi, kad labai svarbu stabdyti „skurdo perdavimą“ iš kartos į kartą, o tai įmanoma tik teikiant visokeriopą pagalbą šeimoms ir vaikams. Strategijoje pažymima, kad „ankstyvoje vaikystėje intervencija privalo būti sustiprinta tokiose srityse kaip sveikatos priežiūra ir švietimas. Svarbu užtikrinti tinkamą darbo ir asmeninio gyvenimo pusiausvyrą bei skatinti tėvų dalyvavimą darbo rinkoje. Galimybė gauti aukštos kokybės vaikų priežiūrą, taip pat adekvatūs priedai šeimoms taikant mokesčių lengvatas ir skiriant gerai sukurtas ir tikslines bendrąsias išmokas yra esminės priemonės“ (Strategijos „Europa 2020“ socialinė dimensija, 2011, p. 18). Kita svarbi ES socialinės politikos kryptis – visų savo piliečių socialinės įtraukties didinimas ir diskriminavimo dėl įvairių požymių klausimo sprendimas. Pažymima, kad socialinės politikos, didinančios socialinę integraciją ir mažinančios socialinę atskirtį bendruomenėje, strategija turėtų būti dvejopa: 1) teikti pagalbą jau esamoms rizikos grupėms, švelninant esamų atskirties formų pobūdį ir mastą; 2) vykdyti ankstyvąją prevenciją, taip stabdant naujų atskirties grupių formavimąsi ir plėtrą. Socialinės atskirties prevencija kur kas efektyvesnė socialinę stratifikaciją mažinanti priemonė, leidžianti ne tiek kovoti su padariniais, kiek neleidžianti didėti socialinei stratifikacijai. Tokios socialinės prevencinės veiklos objektas – ne tik jau esamos atskirties grupės, kurioms reikia nuolat skirti lėšas ir skirti jų vis daugiau, kas yra mažai veiksminga, bet veikla, nukreipta į piliečių užimtumą ir užimtumo struktūrą lemiančią švietimo sistemą (nuo perkvalifikavimo iki aukštojo mokslo ir doktorantūros). Šioje veikloje ypač svarbus pilietinis aktyvumas, kuris ir mažina socialinės atskirties mastą bei didina socialinę visuomenės integraciją. Labai svarbus, kai kuriais politinės ir kultūrinės atskirties atvejais – ir pagrindinis socialinės atskirties švelninimo būdas – įvairių marginalinių grupių narių pilietiškumo ugdymas (Socialiniai pokyčiai: Lietuva, 1990/1998, 2000). 14 Prieiga internete: http://annualreport.emcdda.europa.eu/lt MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Asmeninis socialinis ir pilietinis aktyvumas tampa svarbus, siekiant mažinti socialinę atskirtį, kuriant integralią demokratinę visuomenę. D. Pieters (1998), B. Gruževskis (2002) pažymi, kad tik kompleksinė priemonių sistema (nuo bendrojo ugdymo mokyklos iki mokesčių sistemos) gali veiksmingai sumažinti neigiamą nedarbo poveikį žmogaus socialinei raidai ir užtikrinti darnią žmogaus ir visos visuomenės plėtrą. Tokios sistemos pagrindą sudaro švietimas ir atitinkamas gyventojų ugdymas. Siekiant spartesnės socialinės integracijos visuomenėje, būtina užtikrinti visiems žmonėms lygias galimybes įgyti išsilavinimą. Tai reiškia, kad visi šalies gyventojai, nepaisant socialinių ar demografinių veiksnių, turi vienodas galimybes lavintis įvairių tipų mokyklose ir ugdytis savo gebėjimus. Todėl ypatingas dėmesys skiriamas pagrindiniam išsilavinimui, kuris plačiąja prasme suprantamas ne tik kaip formalus išsilavinimas, bet ir kaip tinkamų sąlygų kiekvienam žmogui toliau plėtoti savo asmeninį potencialą, įgyti intelektinį savarankiškumą, integruotis į visuomenę ir pasirengti aktyviai dalyvauti visuomenės vystymesi, sudarymas. Išsilavinimo plačiąja prasme kokybę lemia tinkamas ikimokyklinis, priešmokyklinis, pradinis ir pagrindinis ugdymas, aktyvus tėvų ir vietos bendruomenės bendradarbiavimas su mokykla15. Taigi vienas prioritetinių švietimo uždavinių – padėti socialiai pažeidžiamų grupių asmenims įgyti pagrindinį bei vidurinį išsilavinimą, paklausią profesiją ir taip įveikti socialinę atskirtį. Tačiau siekiant, kad socialinė integracija vyktų sparčiau, neužtenka tik sukurti išsilavinimo plačiąja prasme prieigą, svarbios ir kitos sociokultūrinės kryptys: paramos šeimai sistemos kūrimas, mokymosi visą gyvenimą galimybių sudarymas, lygių galimybių visuomenės kūrimas, sisteminė pagalba etninėms mažumoms, ankstyvojo ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo prieinamumas socialinę atskirtį patiriantiems vaikams (Monkevičienė, 2005). O. Monkevičienė (2005) pažymi, kad ugdymo institucijose svarbu sudaryti išskirtines sąlygas vaikams iš probleminių, etninių mažumų šeimų (vaikų skaičiaus grupėje mažinimas), etninių mažumų vaikams būtina taikyti tuos pačius išsilavinimo standartus, kaip ir kitiems vaikams, kartu teikti kuo įvairesnę paramą, didinti socialinę integraciją ir inkliuziją. Lygių visų kultūrinių visuomenės grupių narių galimybių, ypač tradicinių mažumų teisių, akcentavimas vadinamas multikultūriškumu (Saugėnienė, 2003). Kultūrinė įvairovė, tolerantiškas ir pagarbus visuomenės požiūris į kitoniškumą švietimui daro didelę įtaką. Kaip pažymi N. Saugėnienė (2003), teigiant, kad nėra kultūriškai homogeniškų visuomenių, keliama mintis apie kultūrų įvairovę kaip vertybę. Taigi visuomenės multikultūriškumas glūdi pačioje skirtingų kultūrų vertėje, todėl savojo tautiškumo pajautimas tautinių mažumų atstovams 15 Prieiga internete: www.unesco.lt/švietimas/gairės 35 36 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes gali padėti jaustis psichologiškai ir morališkai saugiai, jei visuomenėje multikultūriškumas yra vertybė. Ši idėja akcentuojama daugelyje tarptautinės teisės dokumentų: Visuotinėje žmogaus teisių deklaracijoje (1948), Vaiko teisių konvencijoje (1989), Europos regioninių ir mažumų kalbų chartijoje (1992), Sisteminėje tautinių mažumų apsaugos konvencijoje (1995) ir kt. Juose pabrėžiama, kad būtina suvokti visų kultūrų nepakeičiamą unikalumą ir plėtoti kultūrinį dialogą, reikšti pagarbą kultūrinei įvairovei, nes tai skatina savitarpio supratimą ir visų asmenų bei grupių narių pakantumą. Todėl švietimo sistemoje, mokyklose turi būti puoselėjamos tolerancijos ir pagarbos vertybės, jautriai reaguojama į stereotipines nuostatas, jų populiarinimą mokykloje. J. Reingardė, N. Vasiliauskaitė, R. Erentaitė (2010), atlikusios tyrimą apie toleranciją ir multikultūrinį ugdymą mokykloje, daro prielaidą, kad mokykloje mokiniai paliekami saviugdai, nes jaunas žmogus neturi pakankamai informacijos apie visuomenės grupių įvairovę, diskriminaciją, lyčių santykius šeimoje, visuomenėje. Lietuvos mokyklose dar trūksta multikultūrinio ugdymo, todėl tiek mokytojai, tiek mokiniai nepajėgūs įveikti diskriminacijos, niekinimo, žeminimo nuostatų kitų ar kitokių atžvilgiu. Mokslo darbuose ir švietimo sistemą reglamentuojančiuose dokumentuose išsamiai analizuojamos prevencinių priemonių, skirtų mažinti švietime socialinę atskirtį, didinti švietimo prieinamumą ir aprėptį, pobūdis, formos, būdai. Bendriausia prasme prevencija (lot. praevenire – „pralenkti“) – tai išankstinis užbėgimas už akių, ypač teisės normų pažeidimui (Tarptautinių žodžių žodynas, 2002, p. 851). Atsižvelgiant į aptariamos problemos kontekstą (teisės, edukologijos, psichologijos, kriminologijos ir kt.), prevencijos sampratos aiškinimuose vyrauja ne tik siekis drausti ir saugoti nuo neigiamų reiškinių, bet ir numatyti / įžvelgti priemones bei sąlygas, kurios padėtų šių reiškinių išvengti. Dažnai aptariant prevencinių priemonių pobūdį, jų taikymo sėkmingumą, akcentuojama artimos aplinkos ugdomojo poveikio svarba, kaip „įvairių auklėjimo metodikų, kuriomis siekiama užbėgti už akių įvykiams, prieštaraujantiems moralės ir teisės normoms, visuma“ (Jovaiša, 2007, p. 231). Aptariant prevencijos siekius pažymimos visuomenės pastangos atriboti asmenį nuo žalingos aplinkos, neutralizuoti neigiamą poveikį, šalinti nepageidaujamas aplinkybes, skatinti asmenį veikti savarankiškai. Toks prevencijos sampratos nevienareikšmiškumas leidžia prevenciją analizuoti kaip bendrąją, tikslinę, atrankinę, pirminę, antrinę, tretinę, ilgalaikę ir pan. Plačiąja prasme prevencija apima viską, kas padeda užtikrinti teigiamą asmens socializaciją, o siaurąja prasme – tai, kas padeda išsiaiškinti ir šalinti neigiamus asmens socializacijos veiksnius, daro poveikį asmenims, kuriems kyla socializacijos problemų (Merfeldaitė, Railienė, 2007). Aptariant socialinės atskirties ir diskriminacijos apraiškų švietime prevencijos ypatumus, pažymima, kad svarbu nuosekliai derinti bendro ir individualaus MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE poveikio priemones, nes bendro poveikio priemonės sudaro pagrindą mažinti neigiamą įtaką, o individualaus poveikio priemonės didina bendro poveikio priemonių veiksmingumą (Leliūgienė, 2002). G. Kvieskienės (2002) teigimu, būtina atsižvelgti į prevencijos subjektų ir objektų ypatingą abipusę sąveiką, lyginant trumpalaikių ir ilgalaikių prevencijos priemonių rezultatus, pastebima, kad ilgalaikės prevencijos priemonės projektuojamos labiau į ateitį ir nukreiptos šalinti gilumines reiškinio priežastis. Autorės nuomone, tiek trumpalaikė, tiek ilgalaikė strategijos gali būti ypač naudingos ir efektyvios jas derinant. Kad skirtingos etninės ir socialinės kilmės mokiniams mokykloje būtų sudarytos lygios galimybės, mokslininkai siūlo atsižvelgti į šiuos dalykus: ar mokymo programos ir mokymo(si) procesas aprūpinti reikiamomis pagalbinėmis priemonėmis, kiek mokiniams talkinama mokantis valstybinės kalbos, ar tokių mokinių tėvai gauna visą būtiną informaciją apie mokymo programos siekius ir pagalbą, jei tėvams jos reikia. Mokiniai pedagoginę pagalbą turi gauti mokydamiesi pirmose klasėse, kad neprarastų motyvacijos mokytis, būtina parengti mokytojus darbui su skirtingos etninės ir socialinės kilmės vaikais, nes pastebima, kad mokytojai etninių mažumų vaikams paprastai nekelia didelių reikalavimų, o tai skatina mokymosi nesėkmes, nes mokinys nesistengia mokytis, klasės turi būti heterogeninės įvairiais aspektais (mokinių etninė kilmė, socialinė padėtis ir t. t.), jei mokytojai ir mokiniai yra tos pačios etninės kilmės ir t. t. (Benet, 2003; Sadker, Sadker, 2003, iš Berns, 2009, p. 226). Šių rekomendacijų nepaisymas neigiamai veikia vaiko socializaciją ir prisideda prie socialinės nelygybės skatinimo: žemesnei socialinei klasei priklausančių šeimų vaikai priskiriami negabiųjų grupei, o tai nemotyvuoja siekti gerų mokymosi rezultatų (Gollnick, Chinn, 2005, iš Berns, 2009, p. 229); kitas padarinys – bendraamžių susigrupavimas pagal tėvų socioekonominę padėtį, ypač vyresnėse klasėse. Valstybės Švietimo 2013–2022 metų strategijoje minima, kad Lietuva yra nemažai pasiekusi švietimo prieinamumo srityje. Lietuva yra tarp pirmaujančiųjų Europos Sąjungoje pagal darbingo amžiaus (25–64 metų) asmenų vidurinio (ne žemiau vidurinio) ir aukštojo išsilavinimo lygį. Tačiau vis dar neišspręstos įtraukties į ikimokyklinį, priešmokyklinį ugdymą, suaugusiųjų švietimą problemos. Ypač būtina atkreipti dėmesį į socialinės atskirties rizikos grupių, ypač jaunimo, kuriam neužtikrinamos lygios galimybės, dalyvavimą visuomenės gyvenime. Strategijoje numatyta, kad būtina plėtoti alternatyvas švietimo sistemoje, kurios būtų prieinamos, patrauklios ir vertingos į mokymąsi menkai įtrauktoms visuomenės grupėms – ikimokyklinio amžiaus vaikams, socialinės rizikos grupės jaunimui, suaugusiesiems, taip pat kaimo gyventojams. Svarbu sukurti sąlygas mokytis, ugdyti kiekvieno gebėjimą atpažinti save veiklos pasaulyje ir sudaryti sąlygas kiekvienam įgyti profesiją norimu būdu (savarankiškai mokantis, formaliuoju ar neformaliuoju būdais). 37 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 38 Švietimo įstatyme (33, 34, 35 str.) ir kituose minėtuose dokumentuose ypatingas dėmesys kreiptas į švietimo prieinamumą socialinę atskirtį patiriantiems asmenims, specialiųjų ugdymosi poreikių turintiems mokiniams ir kt. klausimus. Švietimo prieinamumas užtikrinamas teikiant socialines paslaugas ir švietimo pagalbą, įgyvendinant socialines ir švietimo programas. Lygioms galimybėms užtikrinti nepakanka tik sudaryti mokymosi sąlygas, sukurti diferencijuotas programas, siūlyti įvairią pagalbą, svarbiausia – tinkamų pedagogų ir pagalbos specialistų atranka bei rengimas. Švietimą ir ugdymą reglamentuojančiose nuostatose, pagalbos vaikui specialistų veiklą įtvirtinančiuose teisės aktuose kaip prioritetinė kryptis nustatyta socioedukacinės veiklos kokybės ir socioedukacines paslaugas teikiančių specialistų kompetencijų tobulinimas, siekiant užtikrinti švietimo veiksmingumą (Valstybinės švietimo strategijos 2013–2022 m. projektas, Socialinės pedagoginės pagalbos teikimo tvarkos aprašas [Žin., 2004, Nr. 100-3729; 2011, Nr. 99-4675], Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas [Žin., 1991, Nr. 23-593; 2011, Nr. 38-1804]). *** Lygių galimybių užtikrinimo mokykloje prielaida – įvairių vaikų grupių socialinės integracijos skatinimas. Lygių galimybių užtikrinimo strategija apima socialinę integraciją, mokinių inkliuzinį ir tarpkultūrinį ugdymą. Šios priemonės padeda užtikrinti kokybišką ugdymą(si) visiems savo piliečiams per pagarbos ir tolerancijos ugdymą įvairioms visuomenės grupėms, atsižvelgiant į kiekvieno individualius gebėjimus ir poreikius, iš mokyklos eliminuojant bet kokio pobūdžio diskriminaciją. Šiems tikslams įgyvendinti svarbu pasitelkti ne tik mokyklos, bet ir visų ugdymo bei socialinių institucijų pastangas. Europos Sąjungos socialinėje politikoje skurdo mažinimas pasitelkus švietimą, kuris nukreiptas į švietimo lygių galimybių tobulinimą mokymosi visą gyvenimą kontekste, yra viena prioritetinių sričių. Todėl organizuojant ugdymą išskirtinis vaidmuo tenka mokinių dalyvavimo skatinimui, pačiam ugdymui, socialinės atskirties mažinimui, atvirumui socialinei, kultūrinei įvairovei bei bendruomenei. Lygios galimybės mokykloje užtikrinamos didinant švietimo prieinamumą, kuriant diferencijuotas ir individualizuotas ugdymo programas, užtikrinant kokybišką specialistų teikiamą pagalbą, pedagogų pasirengimą įgyvendinti inkliuzinio ir tarpkultūrinio ugdymo tikslus. Lygių galimybių užtikrinimas mokykloje apima visą pagalbos sistemą tiek bendruomeniniu, tiek instituciniu lygmenimis, tenkinančią organizacijų, specialistų, vaikų ir šeimų poreikius, skatinant sėkmingą visų mokinių perėjimą iš vienos švietimo sistemos pakopos į kitą, mažinant ankstyvą mokinių pasitraukimą iš švietimo sistemos ir įgyvendinant mokymosi visą gyvenimą strategiją. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 1.3. D is k r i mi n ac i j a k a i p l y g i ų galimy bi ų r i b o j i mo ra i š k a b e nd ro jo u gdy mo mok yk lo j e Asmens lygių galimybių ribojimas pagal lytį, amžių, tautybę, religiją, sveikatą ir pan., siejamas su diskriminacijos sąvoka, diskriminacine elgsena ar diskriminacinio elgesio apraiškomis. Teisės dokumentuose akcentuojamos įvairios diskriminacijos formos, tipai, kontekstai ir lygių galimybių sampratos (1 lentelė). Šiuose dokumentuose asmens teisės ir laisvės, lygių galimybių ir diskriminacijos sampratos pateikiamos kaip viena kitą papildančios, paaiškinančios. 1 lentelė. Diskriminacijos sampratos teisės dokumentuose Apibrėžimai Dokumentai Įstatymui, teismui ir kitoms valstybės institucijoms ar pareigūnams visi asmenys lygūs. Žmogaus teisių negalima varžyti ir teikti jam privilegijų dėl jo lyties, rasės, tautybės, kalbos, kilmės, socialinės padėties, tikėjimo, įsitikinimų ar pažiūrų pagrindu Diskriminacija – tiesioginė ir netiesioginė diskriminacija, priekabiavimas, nurodymas diskriminuoti lyties, rasės, tautybės, kalbos, kilmės, socialinės padėties, tikėjimo, įsitikinimų ar pažiūrų, amžiaus, lytinės orientacijos, negalios, etninės priklausomybės, religijos pagrindu Lygios galimybės – tarptautiniuose žmogaus ir piliečių teisių dokumentuose ir Lietuvos Respublikos įstatymuose įtvirtintų žmogaus teisių įgyvendinimas nepaisant lyties, rasės, tautybės, kalbos, kilmės, socialinės padėties, tikėjimo, įsitikinimų ar pažiūrų, amžiaus, lytinės orientacijos, negalios, etninės priklausomybės, religijos Tiesioginė diskriminacija – elgesys su asmeniu, kai lyties, rasės, tautybės, kalbos, kilmės, socialinės padėties, tikėjimo, įsitikinimų ar pažiūrų, amžiaus, lytinės orientacijos, negalios, etninės priklausomybės, religijos pagrindu jam taikomos mažiau palankios sąlygos, negu panašiomis aplinkybėmis yra, buvo ar būtų taikomos kitam asmeniui Lygios galimybės – švietimo sistema yra socialiai teisinga, ji užtikrina asmens teisių įgyvendinimą, kiekvienam asmeniui ji laiduoja švietimo prieinamumą, bendrojo išsilavinimo bei pirmosios kvalifikacijos įgijimą ir sudaro sąlygas tobulinti turimą kvalifikaciją ar įgyti naują 29 straipsnis, LR Konstitucija, 1992 Lygių galimybių įstatymas 2008 m. birželio 17 d., Nr. X-1602 (Žin., 2003, Nr. 1145115) Lygių galimybių įstatymas, 2008 m. birželio 17 d., Nr. X-1602 (Žin., 2003, Nr. 114-5115) Lygių galimybių įstatymas, 2008 m. birželio 17 d., Nr. X-1602 (Žin., 2003, Nr. 114-5115) LR Švietimo įstatymas, 2011, Nr. XI1281, 5 str. 39 40 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes Draudimas diskriminuoti kitus žmones patvirtintas LR Konstitucijos (1992) 21 straipsnyje, kuriame pabrėžiamas draudimas kankinti, žaloti žmones, žeminti jų orumą, žiauriai su jais elgtis. LR Darbo kodekse (2002) numatyta darbo teisės subjektų lygybė, nepaisant jų lyties, seksualinės orientacijos, rasės, tautybės, kalbos, kilmės, pilietybės ir socialinės padėties, tikėjimo, santuokinės ir šeiminės padėties, amžiaus, įsitikinimų ar pažiūrų, priklausomybės politinėms partijoms ir visuomeninėms organizacijoms, aplinkybių, nesusijusių su darbuotojų dalykinėmis savybėmis. LR Švietimo įstatyme (2011) švietimo sistema apibūdinama kaip socialiai teisinga, užtikrinanti asmenų lygybę, nepaisant jų lyties, rasės, tautybės, kalbos, kilmės, socialinės padėties, tikėjimo, įsitikinimų ar pažiūrų; kiekvienam asmeniui laiduojanti švietimo prieinamumą, bendrojo išsilavinimo bei pirmosios kvalifikacijos įgijimą ir sudaranti sąlygas tobulinti turimą kvalifikaciją ar įgyti naują. LR Valstybės tarnybos įstatyme (1999) nešališkumas suprantamas kaip sąžiningas tarnybinių pareigų atlikimas nepaisant valstybės tarnautojo ir interesanto lyties, rasės, tautybės, kalbos, kilmės, socialinės padėties, tikėjimo, įsitikinimų, politinių pažiūrų ar narystės politinėse partijose ar politinėse organizacijose. LR Sveikatos sistemos įstatymo (1994) 5 straipsnyje apibrėžiama asmens „teisių turėti kuo geresnę sveikatą lygybė“, kokios jis bebūtų lyties, rasės, tautybės, pilietybės, socialinės padėties ar profesijos. 1998 m. ir 2003 m. Lietuvoje įsigaliojo du antidiskriminaciniai įstatymai, suteikiantys galimybę ginti žmogaus teises nuo diskriminacijos apraiškų. Tai yra Moterų ir vyrų lygių galimybių įstatymas (1998) ir Lygių galimybių įstatymas (2003). Sociologų, teisininkų, politologų mokslo darbuose, kuriuose analizuojamos lygių galimybių visuomenėje prielaidos ir raiška, pirmiausia tiriamos bei interpretuojamos diskriminacijos, asmens teisių ir laisvių sampratos, kontekstai, raiška. Nagrinėjant reiškinį sociologiniu požiūriu, išeities tašku tampa sociologinis reiškinio apibrėžimas. Diskriminacijos sąvoka gali būti suprantama kaip asmenį iš visumos išskiriantis elgesys arba požiūris, grindžiamas socialiai konstruojamais grupės, klasės arba kategorijos, kuriai jis priklauso, bruožais, o ne jo paties asmeniniais gebėjimais ar nuopelnais (Random, 1997, p. 68). Viename iš užsienio sociologijos literatūroje aptinkamų diskriminacijos apibrėžimų dėmesys kreipiamas į diskriminavimo požymius ir šio reiškinio aksiologinį aspektą (nepateisinamas / pateisinamas elgesys): „Diskriminacija yra skirtingas elgesys su žmonėmis, atsižvelgiant į jų asmenines charakteristikas, pvz., amžių, lytį, lytinę orientaciją, etninį ar fizinį identitetą. Paprastai diskriminacija suvokiama kaip asmeniui nepalankus elgesys, tačiau ji galima ir siekiant palankesnių sąlygų tam tikrai grupei“ (Drislane, Parkinson, 2006, p. 36). MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Mokslinėje literatūroje, kur nagrinėjama diskriminacijos raiška visuomenėje, skiriamos šios prakseologinės diskriminacijos apraiškos: ¾ patyčios; ¾ priekabiavimas; ¾ lygių teisių ignoravimas; ¾ išskirtinių sąlygų sudarymas; ¾ smurtas; ¾ atstūmimas. Diskriminacija pagal patiriamo diskriminavimo lygį skirstoma į septynias grupes: pozityvioji, ribinė, neryški, vidutinė, didelė, labai didelė, absoliučioji. 1. Pozity vioji apibūdinama kaip įstatymo leidėjo ir pačios valstybės taikomos specialios priemonės, tokios kaip socialinės garantijos, tam tikros privilegijos ir pan. Šios specialios priemonės taikomos tam tikrai socialinei asmenų grupei, atsižvelgiant į specifinę tų asmenų socialinę padėtį. 2. Ribinė (slenkstinė) diskriminacija apibūdinama kaip neaiškiai išreikštos, ne visada įsisąmonintos neigiamos nuostatos, neigiamo atspalvio metaforų vartojimas išlaikant taktą, ne visiškai sąmoningas pirmenybės teikimas kategorijai žmonių, kuriai priklauso vertintojas. 3. Ner yški diskriminacija suprantama kaip nenoras bendrauti, kartu valgyti, šalinimasis, pajuokiamo žargono vartojimas. 4. Vidutinė diskriminacija – aiškiai išreikštos neigiamos nuostatos, jų išsakymas, pvz., aklo asmens pavadinimas žlibiu, seno žmogaus – nukaršusiu kvaiša ir pan. 5. Didelė diskriminacija apibūdinama kaip paslėpti (slepiami) aktyvūs diskriminacinio pobūdžio veiksmai, mėginimas trukdyti siekti tikslų, išsisukinėjimas priimant į darbą, mokyklą, partiją, visuomeninę organizaciją. 6. L abai didelė diskriminacija apibrėžiama kaip ypač stipri verbalinė agresija, barimasis, juodinimas, atviras pajuokimas, šmeižimas, siekiant sumenkinti, straipsnių, nukreiptų prieš diskriminuojamą grupę, rašymas. 7. Absoliučioji diskriminacija (viktimizacija) – spontaniška fizinė agresija, persekiojimas, pavieniai prievartos veiksmai, patyčios, smurtas diskriminuojamos grupės asmenų atžvilgiu, protiškai atsilikusiųjų sterilizacija (Bagdonas, Lazutka, Vareikytė, Žalimienė, 2007, p. 38). Užsienio šalių ir Lietuvos sociologų darbuose pažymima, kad nūdienos visuomeniniame gyvenime dažniau susiduriame su daugialype ar netiesiogine diskriminacija, nei su atvira tiesiogine. Europos Tarybos direktyvoje plačiai aptariamos diskriminacijos sampratos, dokumente apibrėžiamos tiesioginės ir netiesioginės diskriminacijos, priekabiavimo, nurodymo diskriminuoti ir pozityvios diskriminacijos sąvokos (Direktyva 2000/43/EB). 41 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 42 Tiesioginė diskriminacija – tai nepalankus asmens vertinimas dėl tam tikrų požymių (lyties, kalbos, religijos, socialinės padėties ir pan.), lyginant su tokius pat gebėjimus ir profesinę kompetenciją turinčiu asmeniu, priklausančiu kitai skirtybės kategorijai, kuriai vertintojas sąmoningai ar nesąmoningai teikia pirmenybę. Ši diskriminacija pasireiškia tada, kai vienam asmeniui sudaromos prastesnės sąlygos nei paprastai panašioje situacijoje yra, buvo ar galėjo būti taikomos kitam asmeniui dėl rasės ar etninės priklausomybės (Direktyva 2000/43/EB). Netiesioginė diskriminacija pasireiškia tada, kai dėl iš pirmo žvilgsnio neutralių sąlygų, kriterijų ar praktikos tam tikros rasės ar etninės kilmės asmenys gali patekti į prastesnę padėtį nei kiti asmenys, nebent tas sąlygas, kriterijus ar praktiką objektyviai pateisina teisėtas tikslas, o šio tikslo siekiama atitinkamomis priemonėmis. Netiesioginė diskriminacija galima, kai dėl tam tikrų reikalavimų viena ar kelios žmonių kategorijos gali atsidurti blogesnėje padėtyje, pvz., valstybinės kalbos egzaminas priimant į darbą, kurį dirbant nebūtina tobulai mokėti kalbą, bus nepalankus kitos tautybės asmeniui, nesimokiusiam valstybinės kalbos kaip gimtosios (Bagdonas, Lazutka, Vareikytė, Žalimienė, 2007, p. 36). Lietuvoje pastaraisiais metais vis dažniau atkreipiamas dėmesys į lygių galimybių užtikrinimo realijas, diskriminacijos apraiškas ir diskriminacijos prevencijos rezultatus. Pateikiamose tyrimų apžvalgose ryškėja dažniausiai pasitaikantys diskriminacijos aspektai ir veiksniai. Lygių galimybių ribojimai ly ties požiūriu atsiskleidžia visuomenės nuomonių tyrimuose, mokslo studijose bei valstybinių institucijų pateikiamose veiklos ataskaitose, kur lygių galimybių situacija tiriama lyties, lytinės orientacijos aspektais. Šališkumas lyties atžvilgiu – tai veiksnių, lemiančių vienos lyties pranašumą, palyginti su kita, veikimas visuomenėje, nepagrįstumas, neobjektyvumas ir skirtingumas, palaikant kurią nors šalį (Šidlauskienė, 2001, p. 41). Pavyzdžiui, palyginus su kitomis ES šalimis, Lietuvoje tolerancijos homoseksualiems asmenims lygis yra vienas žemiausių. Tai liudija speciali Eurobarometro apklausa Nr. 296 „Diskriminacija Europos Sąjungoje. Suvokimas, patirtis ir požiūris“ (2008)16. Šios apklausos rezultatai rodo, kad 43 proc. Lietuvos gyventojų mano, jog diskriminacija dėl seksualinės orientacijos yra paplitusi. Pažymėtina, kad beveik pusė apklausoje dalyvavusių Lietuvos gyventojų nurodė, kad diskriminacija dėl seksualinės orientacijos per pastaruosius 5 metus sumažėjo. Argumentai, nukreipti prieš kitos seksualinės orientacijos asmenis, siejami su visuomenėje vyraujančiu požiūriu, kad gėjai ir lesbietės yra psichikos ligoniai, kurių hormonų apytaka yra sutrikusi, jie pavojingi visuomenei ir smerkiami Bažnyčios (Bagdonas, Lazutka, Vareikytė, Žalimienė, 2007, p. 386). 16 Discrimination in the EuropeanUnion: Perceptions, Experience and Attitudes. (2008). Prieiga internete: http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_296_sheet_lt.pdf MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Lygių galimybių plėtros centras (2011) pristatė diskriminacijos apraiškų aukštojoje mokykloje tyrimą „Įvairialypė diskriminacija aukštojo mokslo institucijose“. Jis atskleidė, kad Lietuvos aukštosiose mokyklose labiausiai paplitusios patyčios dėl lyties ir lytinės orientacijos tiek tarp studentų, tiek tarp dėstytojų. Tyrime dalyvavo 20-ies Lietuvos universitetų ir 19-os kolegijų studentai. Beveik du trečdaliai studentų teigė patiriantys patyčias dėl asmens lyties ar lytinės orientacijos. TIMSS (2011)17 rezultatų pristatymas atskleidė, kad matematikos rezultatų (8 klasės) skirtumas „įgauna pagreitį“ lyginant merginų ir vaikinų rezultatus. Tyrimo ataskaitoje teigiama, kad rezultatų skirtumas padidėjo, lyginant su 2007 ir 2003 metų rezultatais, akcentuojama „būtinybė susirūpinti ugdymo procese vaikinams skiriamu dėmesiu“ (TIMSS, 2011, p. 23). Lyties vaidmenų socializacija vyksta ne tik šeimos aplinkoje. Patys vaikai, jų tėvai, giminės ir mokytojai, knygos, televizija, leidiniai, žaislai, žaidimai, muzikos kūriniai, tradicijos, internetas – tai šaltiniai, iš kurių vaikai perima elgesį, visuomenės vertinamą kaip priimtiną ir būdingą vienai ar kitai lyčiai. Išskirtinis vaidmuo tenka mokyklai (Ivanauskienė ir kt. 2008, p. 28). Remiantis J. Ruškaus ir I. Kazlauskaitės (2000) pateiktais duomenimis, mokytojai skiria vyriškas ir moteriškas savybes, pavyzdžiui, socialinis aktyvumas – vyriška savybė, socialinis pasyvumas – moteriška. Autorių teigimu, mokytojai vyrams priskiria techninę ir valdymo sritis, moterims – globos ir paslaugų. Toks požiūris į lytiškumą lemia pedagogų bendravimo su mokiniais, mokinių mokymosi vertinimo ir lūkesčių šališkumą (Ivanauskienė ir kt. 2008, p. 34). G. Merkio ir kt. (2002, p. 72) duomenimis, mokytojai berniukams ir mergaitėms taiko skirtingas pedagogines sankcijas: berniukai sankcionuojami dažniau (mokinių apklausos rezultatai); mokytojai labiau pasitiki mergaitėmis, palankiau jas vertina, tačiau jų dėmesį ryškesniu savo elgesiu labiau pritraukia berniukai, o ne mergaitės (mokytojų ir mokinių nuomonės). Tai lemia mažesnį berniukų pasitikėjimą savo gebėjimais, mažina jų aspiracijų lygį. Mokslininkams išanalizavus galimas šališkumo apraiškas mokykliniuose vadovėliuose (tekstuose, iliustracijose) konstatuota, kad: vadovėliuose pateikiami lyčių stereotipai (berniukai, vyrai pristatomi kaip drąsūs, atkaklūs, veiklūs, o mergaitės, moterys – kaip pasyvios, bailios, socialiai neaktyvios); kai kurios socialinės grupės nepristatomos ar nepakankamai pristatomos (moterys, merginos); egzistuoja lingvistinis šališkumas (vartojamos tik vyriškosios giminės sąvokos, įvardžiai) ir kt. (Čepaitienė, 1996; Liukinevičienė, Gudzinevičiūtė, 2001; Šidlauskienė, 2001). M. Jankauskaitė ir kt. pažymi, kad vyraujantys stereotipai 17 Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS). Prieiga internete: http://www. egzaminai.lt/failai/3763_TIMSS2011_Matematika_8klase_ataskaita.pdf 43 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 44 trukdo puoselėti lygiaverčius lyčių santykius sociume, tai yra diskriminacijos ištakos, sudarančios galimybes vienai lyčiai jaustis pranašesne už kitą (Jankauskaitė ir kt., 2005, p. 26). Diskriminaciją dėl lyties lemia šie veiksniai: lyčių stereotipai ir jiems priskiriami socialiniai vaidmenys, lingvistinis šališkumas, moters ekonominė priklausomybė nuo vyro, netolygus pareigų ir teisių pasiskirstymas šeimoje, auginant vaikus (Ustilaitė, 2007, p. 9). Autorė pažymi, kad netiesioginė diskriminacija dėl lyties – tai veikimas ar neveikimas, teisės norma ar vertinimo kriterijus, kurie formaliai yra vienodi moterims ir vyrams, bet juos įgyvendinant ar pritaikant atsiranda faktinių naudojimosi teisėmis apribojimų ar privilegijų, pirmenybės ar pranašumo teikimas vienai iš lyčių. Tiesioginė diskriminacija dėl lyties – tai pasyvus ar aktyvus elgesys dėl lyties, kuriuo išreiškiamas pažeminimas, paniekinimas, taip pat teisių apribojimas ar privilegijų teikimas dėl asmens lyties. Lygių galimybių ribojimai amžiaus požiūriu. Stipriausia diskriminacija, tyrimų duomenimis, tai diskriminacija dėl amžiaus (Okunevičiūtė Neverauskienė, 2011). Remiantis 2008 m. Darbo ir socialinių tyrimų instituto, Socialinių tyrimų instituto Etninių studijų centro atliktos apklausos duomenimis, daugelio respondentų nuomone, labiausiai paplitusi diskriminacija dėl amžiaus (43,1 %). Su tokia diskriminacija dažniausiai susiduriama darbo rinkoje ir kitose visuomeninio gyvenimo srityse. Darbo rinkoje dažniausi ribojimai pasitaiko dėl amžiaus: nepriimant į darbą, mokant mažesnį darbo atlygį, nepagrįstai atleidžiant iš darbo. Vartotojų teisių apsaugos srityje dažniausi ribojimai – taip pat dėl amžiaus: nepalankios kredito, draudimo sąlygos; nemokamos sveikatos priežiūros paslaugos (Navaitis, Burneikaitė, Trinkūnienė, 2008). Kaip liudija kai kurie visuomenės nuomonės apklausos tyrimai, darbo rinkoje labiausiai visuomenės toleruojama asmenų, kurie nemoka lietuvių kalbos, diskriminacija (66 proc. tokią diskriminaciją pateisina) (Okunevičiūtė-Neverauskienė, Gurževskis, Okunevičiūtė, 2012). Regioninio pilietinės edukacijos centro atlikto tyrimo duomenimis, apie 22 proc. respondentų mano, kad jaunų žmonių teisės yra vienos dažniausiai pažeidžiamų teisių šalyje (Mikulionienė, Mačernytė-Panomariovienė, 2007). Eurobarometro apklausa Nr. 317 „Diskriminacija ES šalyse 2009“ rodo, kad, Lietuvos žmonių nuomone, labiausiai paplitusi diskriminacija dėl amžiaus (59 %) (Diskriminacija ES šalyse, 2009)18. Statistikos departamento duomenimis, mažėja jaunų (15–24 metų amžiaus) žmonių užimtumas ir didėja jų nedarbas. Trečiąjį 2009 m. ketvirtį kas dešimtas jaunas asmuo buvo bedarbis, tuo tarpu 2008 m. jaunų bedarbių buvo du kartus mažiau. 18 Prieiga internete: http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_317_fact_lt_lt1.pdf MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Nacionalinių mokinių mokymosi pasiekimų tyrimų rezultatų ataskaitos byloja, kad skirtingose amžiaus grupėse mokinių rezultatai skiriasi (TIMSS19, OECD20, PISA21). Dėl lygių galimybių ribojimo tautybės, kalbos atžvilgiu 2008 m. Darbo ir socialinių tyrimų instituto bei Socialinių tyrimų instituto Etninių tyrimų centro atliktos apklausos rezultatai parodė, kad beveik 7 % respondentų patyrė diskriminaciją arba priekabiavimą dėl kalbos. Tuo tarpu 62 proc. respondentų kartais arba visada pateisintų darbdavį, jei jis nepriimtų į darbą asmens, nemokančio lietuvių kalbos. Tyrime „Galimų diskriminacijos apraiškų bei visuomenės tolerancijos įvairioms socialinėms grupėms įvertinimas“ (2012) pažymima, kad jaunesnio amžiaus apklausų dalyviai (15–24 metų) yra pozityviau nusiteikę lietuvių kalbos nemokančių asmenų atžvilgiu (Okunevičiūtė-Neverauskienė, Gurževskis, Okunevičiūtė, 2012). Statistikos departamento duomenimis, 2009 m. Lietuvoje gyveno 84,0 % lietuvių. Kitų tautybių asmenys: lenkai – 6,1 proc., rusai – 4,9 proc., baltarusiai – 1,1 proc., kiti – 0,6 proc. (Statistikos departamentas, 2009). Naujųjų religijų tyrimų ir informacijos centro atlikto tyrimo (2007) rezultatai atskleidė, kad didžioji dalis Lietuvos visuomenės gyventojų palankiausia yra tradiciniams krikščionims – 85,6 proc. Speciali Eurobarometro apklausa (Nr. 296 „Diskriminacija Europos Sąjungoje. Suvokimas, patirtis ir požiūris“, 2008)22 atskleidė, kad diskriminacija dėl tikėjimo arba įsitikinimų laikoma mažiausiai paplitusia diskriminacijos forma. Tik 11 % lietuvių mano, kad ši diskriminacijos forma šalyje paplitusi. Dėl lygių galimybių ribojimo tikėjimo, konfesijos požiūriu Lietuvoje atlikti tyrimai liudija, kad diskriminacija dėl tikėjimo ar įsitikinimų laikoma mažiausiai paplitusia diskriminacijos forma (Eurobarometro apklausa, ten pat). Tik 14 proc. šalies gyventojų mano, kad ši diskriminacijos forma yra paplitusi (ES vidurkis siekia net 35 proc.). Lygių galimybių kontrolieriaus tarnybos duomenimis (2013)23, 74 proc. apklausos dalyvių teigia, kad yra tikintys. Apklausos dalyvių nuomone, 25 proc. respondentų teigia, kad visuomenę reikia informuoti apie religinius judėjimus ir grupes, bet nedrausti jiems egzistuoti, tiek pat dalyvių pasisako už religinių judėjimų ir grupių uždraudimą. Lygių galimybių ribojimas dėl negalios. 2008 m. „Vilmorus“ atlikta apklausa parodė, kad psichikos ligoniai laikomi labiausiai diskriminuojama vi19 20 21 22 23 Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS). Prieiga internete: http://www. egzaminai.lt/failai/3763_TIMSS2011_Matematika_8klase_ataskaita.pdf Organisation for Economic and Social Cooperation and Development (OECD). he Programme for International Student Assessment (PISA). Prieiga internete: http://www.egzaminai.lt/failai/3952_OECDPISA2012_ataskaita.pdf Discrimination in the EuropeanUnion: Perceptions, Experience and Attitudes. (2008). Prieiga internete: http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_296_sheet_lt.pdf Prieiga internete: http://www.lygybe.lt/lt/tyrimai-lygybes-srityje/2013-metu-tyrimai.html 45 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 46 suomenės grupe. Asmenys su protine negalia labiau kenčia nuo tiesioginės diskriminacijos: iš jų šaipomasi, su jais vengiama būti vienoje patalpoje ar darbovietėje, jų šalinamasi. Kasdienio gyvenimo praktikoje dažnai tenka išgirsti tokius apibūdinimus: psichas, psichai, trenktas, keistas, šizikas, ligonis (Bagdonas, Lazutka, Vareikytė, Žalimienė, 2007, p. 94). Tai, 50 proc. respondentų nuomone, antra pagal paplitimą diskriminacija šalyje (Diskriminacija ES šalyse, 2009)24. Šiuos duomenis patvirtina ir kitas sociologinis tyrimas, kuriame pažymima, kad antra dažniausia diskriminacijos priežastis – diskriminacija dėl negalios, ji šalyje siekia 40 proc. (Okunevičiūtė-Neverauskienė, Gurževskis, Okunevičiūtė, 2012, p. 13). Statistikos departamento duomenimis, Lietuvoje 2009 m. neįgaliųjų skaičius išaugo 3,9 proc., palyginti su 2008 m. Negalią turinčių asmenų socialinė atskirtis visų pirma siejama su netinkamu išsilavinimu, iškritimu iš darbo rinkos dėl tinkamų švietimo paslaugų stokos (Okunevičiūtė-Neverauskienė, 2011). Lygių galimybių ribojimas dėl socialinės padėties. Remiantis Statistikos departamento duomenimis, 65 metų ir vyresni, taip pat jaunesni nei 17 metų asmenys patenka į didžiausios skurdo rizikos grupę (Statistikos departamentas, 2009)25. Darbo ir socialinių tyrimų instituto ir Socialinių tyrimų instituto Etninių tyrimų centro atliktas tyrimas „Galimų diskriminacijos apraiškų, naujai numatytų Lietuvos Respublikos Lygių galimybių įstatyme, įvertinimas ir lyginamoji analizė“ (2008) atskleidė, kad diskriminacija dėl socialinės padėties yra gana dažnas reiškinys. 13 procentų respondentų nurodė, kad jie patyrė diskriminaciją dėl žemesnės socialinės padėties. Tai trečia pagal paplitimą diskriminacijos forma šalyje. Vertinant mokinių mokymosi rezultatus, nacionaliniuose tyrimuose pažymima, kad mokinių finansinė aplinka, edukaciniai namų ištekliai yra labai svarbūs, siekiant akademinės karjeros. TIMSS (2011)26 ataskaitos duomenimis, geriausiai pasirodė mokiniai (4 klasės) iš mokyklų, kuriose daugumą sudaro vaikai iš pasiturinčių šeimų, blogiausiai – lankantieji mokyklas, kuriose daugiau mokinių iš nepasiturinčių šeimų. Šioje ataskaitoje (TIMSS, 2011 m. rezultatai) pažymima, kad pastebėti ganėtinai dideli skirtumai šalyje, lyginant mokinių iš skirtingo dydžio vietovių mokymosi rezultatus. Daroma išvada, kad „minėti skirtumai turėtų skatinti švietimo bendruomenę rūpintis lygių mokymosi galimybių, nepriklausomų nuo gyvenamosios vietos, užtikrinimu“ (Ten pat, p. 68). Šioje atas24 25 26 Prieiga internete: http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_317_fact_lt_lt1.pdf Prieiga internete: http://db1.stat.gov.lt/statbank/selectvarval/saveselections.asp?MainTable= M3080303&PLanguage=0&TableStyle=&Buttons=&PXSId=14795&IQY=&TC=&ST=ST&rvar 0=&rvar1=&rvar2=&rvar3=&rvar4=&rvar5=&rvar6=&rvar7=&rvar8=&rvar9=&rvar10=&rva r11=&rvar12=&rvar13=&rvar14 Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS). Prieiga internete: http://www. egzaminai.lt/failai/3763_TIMSS2011_Matematika_8klase_ataskaita.pdf MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE kaitoje mokymosi rezultatai analizuojami remiantis socioekonominės padėties rodikliais (tėvų išsimokslinimo lygis, profesija ir kt.). Taigi mokymosi rezultatams įtakos turi aukštesnis tėvų išsilavinimas, turimi šeimos edukaciniai ištekliai. Apibendrinus pastarųjų metų tyrimus galima teigti, kad dažniausiai diskriminuojama dėl amžiaus, negalios, lytinės orientacijos, tautybės (kalbantys nevalstybine kalba). Remiantis švietimą šalyje reglamentuojančių įstatymų nuostatomis, mokyklose siekiama apsaugoti mokinius nuo visų diskriminacijos tipų (dėl lyties, amžiaus, tautybės, kalbos, negalios, socialinės padėties, pažiūrų, įsitikinimų, religijos). Siekiama, kad mokykloje mokiniai būtų apsaugoti nuo visų įmanomų lygių galimybių pažeidimų, jaustųsi saugūs bendraudami tiek su mokytojais, tiek su bendramoksliais. Dažniausiai pasitaikantys mokinių diskriminacijos šaltiniai pateikti 2 lentelėje. 2 lentelė. Diskriminacijos šaltiniai Diskriminuojamieji Diskriminacijos šaltiniai Asmuo ar asmenų grupė šalies teisinė bazė vietos savivaldos įstatymai mokyklos administracija mokytojai (pedagoginis ir nepedagoginis personalas) mokiniai mokinių tėvai (kitų besimokančiųjų atžvilgiu) Saugumui mokykloje pastaruoju metu skiriamas didelis dėmesys tiek švietimo politikų pranešimuose, tiek sociologų, psichologų, edukologų moksliniuose darbuose. Įvairiais aspektais siekiama apibrėžti ir įvardyti saugumo mokykloje sampratą. Saugumas mokykloje siejamas tiek su mokinių, tiek su mokytojų ir kitų mokyklos bendruomenės narių apsauga nuo bet kokio smurto apraiškų (fizinio, psichologinio, seksualinio); pagarba kiekvienam mokyklos bendruomenės nariui, tvarka ir drausmė, tinkamos ugdymo(si) aplinkos puoselėjimas atskleidžia rūpinimąsi kiekvienu nariu. Lietuvos ir užsienio šalių mokslininkų tyrimai atskleidžia, kad mokinių saugumas mokykloje, jų saugi jausena sietina su ugdymo(si) mokykloje kokybe, t. y. su lygių galimybių kiekvienam laidavimu. M. Barkauskaitės, J. Mikalauskienės (2011) teigimu, mokyklos aplinkos saugumui įtaką daro išoriniai (prasta mokyklos pastato būklė, neaptverta teritorija ir kt.) ir vidiniai (mokinių tarpusavio santykiai, smurtas, patyčios ir kt.) veiksniai. Mokslininkės pažymi, kad mokytojai ir mokiniai kaip vieną svarbiausių saugumo mokykloje užtikrinimo veiksnių įvardija socialinius įgūdžius. Pastebėta ir 47 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 48 kitų saugumo jausenai mokykloje įtakos turinčių veiksnių. Tyrimuose pažymima, kad aukštesnį socialinį-ekonominį statusą užimančių šeimų vaikai mokykloje jaučiasi saugesni, jų komunikavimo ir pažinimo patirtys yra turtingesnės, tai grindžiama tuo, kad aukštesnį ar aukštą socialinį-ekonominį statusą užimančios šeimos vaikų socializacijai, investicijoms į ugdymą(si) skiria didesnį dėmesį nei mažiau pasiturinčios šeimos (Monkevičienė, 2005). LR Švietimo ir mokslo ministerijos atlikto kokybinio tyrimo „Gera mokykla“ (2012)27 rezultatų analizėje galima skirti šiuos pagrindinius geros mokyklos požymius: lyderystė, strateginis valdymas, dideli lūkesčiai dėl mokymosi rezultatų, mokymuisi tinkama aplinka, bendros vertybės ir tikslai, nuolatinė mokymosi pažangos stebėsena, tikslingas mokymas (esminių gebėjimų ugdymas), bendradarbiavimas su tėvais, skatinamasis pozityvus vertinimas; grįžtamasis ryšys, vertinimo rezultatų panaudojimas; orientavimasis į suinteresuotųjų poreikius; personalo bendradarbiavimas ir kolegialumas; mokykla, kaip besimokanti organizacija; dėmesys mokymui ir mokymuisi; bendradarbiavimas su socialiniais partneriais. Remiantis kito nacionalinio tyrimo duomenimis (PISA), pažymima išskirtinė mokytojų ir mokinių santykių įtaka pastarųjų akademiniams rezultatams. Apklausos duomenimis, daugiausia Lietuvos mokinių teigė, kad puikiai sutaria su dauguma savo mokytojų, tuo tarpu penktadalis jų nemano, kad dauguma mokytojų su jais elgiasi teisingai ir sąžiningai (PISA, 2010, p. 71)28. TIMSS tyrimas atskleidė, kad mokymosi rezultatams svarbūs šie nusiteikimo mokyti(s) aspektai: mokytojų mokymo programos tikslų supratimas; mokytojų sėkmė įgyvendinant mokyklos mokymo programą; mokytojų lūkesčiai dėl mokinių rezultatų; tėvų pagalba mokinių mokymosi procese; mokinių siekis gerai mokytis (TIMSS 2011 m. rezultatų ataskaita, p. 70). Svarbūs ir mokyklos bibliotekos ištekliai, maisto, poilsio (miego) kokybė. Tai sąlygos, kurios tiesiogiai veikia mokymosi rezultatus. Siekiant mokyklose užtikrinti visiems lygias galimybes į kokybišką švietimą, svarbu atsižvelgti į konkrečių socialinių grupių specifinius poreikius ir sąlygas gauti kompleksinę švietimo bei socialinę pagalbą. Lygių galimybių kontrolieriaus tarnyba ir Lietuvos socialinių tyrimų centras pristatė tyrimą „Romų vaikai švietimo sistemoje: Vilniaus ir Ukmergės savivaldybių atvejai“ (2013). Čia atskleisti ankstyvojo pasitraukimo iš ugdymo sistemos veiksniai, romų vaikų dalyvavimo švietimo sistemoje ypatumai, švietimo pagalbos ir prieinamumo svarba, kt. 27 28 Švietimo problemos analizė. (2012). Nr. 3(67). Prieiga internete: http://www.smm.lt/uploads/ documents/kiti/2012%20SPA_Nr3_Kas%20yra%20gera%20mokykla.pdf Prieiga internete: http://www.egzaminai.lt/failai/1810_PISA_Rezultatai.pdf MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Smurto prevencija mokykloje ypač aktuali, siekiant sudaryti lygias galimybes visiems dalyvauti mokyklos bendruomenės gyvenime, mokytis. Fizinis, psichologinis smurtas, patyčios mokyklose – tai vienas esminių ribojimų, trikdančių ugdymosi procesą, ribojančių besimokančiųjų teises į kokybišką mokymąsi. Lietuvoje atliktas „Smurto mokyklose paplitimo, formų, priežasčių, prevencijos ir pagalbos priemonių tyrimas“ (Karmazė, Grigutytė, Salialionė, Skučaitė, 2008) ir konstatuota, kad net 83 proc. vaikų teigia mokykloje patyrę smurtą, iš jų net 59 proc. teigia patyrę fizinį smurtą. Tyrimo duomenys parodė, kad mokiniai kasdien susiduria su: rėkimu (ant jų rėkia tiek bendraklasiai, tiek mokytojai), pravardžiavimu, grasinimu sumušti ir kt. Analizuodamos tyrimo duomenis autorės pastebėjo, kad merginos dažniau nei vaikinai prievartos apraiškas laiko smurtu, kitas momentas – kuo vyresni mokiniai, tuo rečiau jie apie savo problemas pasakoja tėvams ar mokytojams, vyresnėse klasėse dažnesni emocinio, o ne fizinio smurto atvejai, mokykloje tik dalis mokinių ir mokytojų jaučiasi saugūs (po trečdalį mokinių ir mokytojų jaučiasi nesaugūs) (Karmazė, Grigutytė, Salialionė, Skučaitė, 2008). Viena pagrindinių lygių galimybių kiekvienam mokykloje sudarymo sąlygų – diskriminacijos apraiškų prevencija. Moksliniuose tyrimuose greta lygių galimybių, diskriminacijos reiškinio mokykloje pažinimo, jo raiškos analizės teikiama įžvalgų dėl prevencijos, aptariamos priemonės, galinčios padėti mažinti diskriminaciją ar užtikrinti lygias galimybes. Tiek tiesioginės, tiek netiesioginės diskriminacijos prevencija mokykloje yra sudėtinga, bet būtina siekiant užtikrinti kiekvieno mokinio teisę į kokybišką mokymą(si). V. Labbate (2011) nurodo, kad efektyviausias būdas kovoti su diskriminacinėmis apraiškomis – mokyti bendruomenę atpažinti diskriminacinį elgesį, jo apraiškas, taip užtikrinant visiems lygias galimybes mokytis. Be bendruomenės narių švietimo, pasak A. L. Sullivano (2009), svarbi švietimo sistemos stebėsena, nes neretai ne tiek pavieniai asmenys, kiek pati sistema gali pažeisti mokinių teisę į kokybišką švietimą. Autoriaus teigimu, diskriminacija, jos apraiškos išryškėja tada, kai aplinkinių asmuo laikomas „žemesnio lygio“ ar mažiau priimtinas dėl kai kurių realių ar įsivaizduojamų ypatumų. A. L. Sullivano (2009) teigimu, kiekvienoje bendruomenėje ir mokykloje egzistuoja tiek sąmoninga, tiek nesąmoninga diskriminacija, jos apraiškos, todėl šis reiškinys gali pasireikšti tiek tiesiogiai ir atvirai (pvz., tam tikros grupės asmenų nepriėmimas į organizaciją ar kolektyvą), tiek ir užslėpta, rečiau matoma forma (pvz., didesnių privilegijų suteikimas vienai grupei kitos grupės atžvilgiu). Pavyzdžiui, mokyklų programose mergaitės ir berniukai neišskiriami, tačiau yra dalykų, kurie diskriminuoja vaikus mokykloje pagal lytį: tai susiję su mokytojų lūkesčiais, mokyklos ritualais, mokykliniais vadovėliais (Berns, 2009). 49 50 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes A. L. Sullivanas (2009) pateikia keletą būdų, kaip mažinti diskriminacijos mokykloje galimybes. Autoriaus nuomone, čia ypač svarbus informavimas. A. L. Sullivanas pabrėžia, kad savo teisių žinojimas mokyklos bendruomenės narius (mokinius, jų tėvus [globėjus], mokytojus) paskatintų ryžtingiau ginti savo teises. Juolab kad įstatymais siekiama apsaugoti mokinius nuo lygių galimybių švietime ribojimo, diskriminacinės patirties mokykloje įgijimo. Įstatymuose įtvirtintos lygių galimybių, nediskriminavimo nuostatos įgyvendinamos sparčiau, kai su savo ir kitų teisėmis gerai susipažinę ir informuoti visi bendruomenės nariai. Kitas svarbus momentas – informacijos apie kiekvieną įvykusį diskriminacijos atvejį fiksavimas. Labai svarbu tiksliai aprašyti tokio atvejo mokykloje detales: kada, kur ir kaip incidentas pasireiškė. V. Labbate (2011) teigimu, mokykloje svarbu: nustatyti taisykles, kurios draustų mokykloje diskriminuojantį elgesį, t. y. bet kokie diskriminuojamo pobūdžio pajuokavimai, pravardžiavimai, gestai draudžiami ir į tai turi būti rimtai reaguojama; suteikti informacijos apie diskriminaciją (lankstinukai, stendai apie diskriminaciją, kaip neleisti jai reikštis, turi būti viešai prieinami); griežtai laikytis taisyklėse numatytų sankcijų už diskriminuojantį elgesį skyrimo; organizuoti paskaitas, susitikimus su asmenimis, galinčiais profesionaliai supažindinti su trumpalaikiais ir ilgalaikiais diskriminacijos patyrimo padariniais; bendradarbiauti su organizacijomis, kurios gali padėti stabdyti diskriminaciją. Kitas svarbus momentas – pagalbos tinklo kūrimas. Mokykloje turi būti specialistų, kurie galėtų suteikti pagalbą. Labai svarbu, kad šiame pagalbos tinkle sprendžiant iškilusias problemas dalyvautų mokyklos vadovai, būtų aktyviai bendradarbiaujama su tėvais. Jeigu pati mokykla nepajėgi ar nenori įvertinti diskriminacijos apraiškų ir saugumo mokykloje bei lygių galimybių pažeidimų atvejų, nepripažįsta šių mokykloje kilusių problemų sudėtingumo, svarbu apie tai informuoti kitas už saugumą mokykloje ir diskriminacijos prevenciją atsakingas institucijas. Toks socialinis institutas / organizacija yra būtina, kad pagalbos galėtų kreiptis tėvai, pastebėję mokykloje tokius atvejus. Lietuvos mokykloje šią užduotį patikėta spręsti Mokyklos vaiko gerovės komisijai, kurios paskirtis – organizuoti ir koordinuoti prevencinį darbą, švietimo pagalbos teikimą, saugios ir palankios vaiko ugdymui aplinkos kūrimą, švietimo programų pritaikymą mokiniams, turintiems specialiųjų ugdymosi poreikių, atlikti mokinio specialiųjų ugdymosi poreikių (išskyrus poreikius, atsirandančius dėl išskirtinių gabumų) pirminį įvertinimą ir kitas su vaiko gerove susijusias funkcijas (Dėl mokyklos vaiko gerovės komisijos sudarymo ir jos darbo organizavimo tvarkos aprašo patvirtinimo, 2011). MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE *** Lygios galimybės yra tiesiogiai susijusios su diskriminacija visuomenėje, todėl šių klausimų neįmanoma analizuoti atsietai. Lygios galimybės – tai žmogaus teisių įgyvendinimas ir užtikrinimas, diskriminacija – atvirkščiai, minėtų teisių dėl tam tikrų požymių (lyties, negalios, amžiaus, socialinės padėties ir pan.) pažeidimas. Tad norint mokiniams mokykloje užtikrinti lygias galimybes, mokyklų vadovams, pedagogams ir kitiems mokykloje dirbantiems specialistams būtina susipažinti su diskriminacijos samprata, jos raiška ir prevencijos priemonėmis. Mokiniai dažniausiai susiduria su šiomis diskriminacijos apraiškomis: patyčios; priekabiavimas; lygių teisių ignoravimas; išskirtinių sąlygų sudarymas; smurtas; atstūmimas. Diskriminuoti gali ir pati šalies teisinė bazė, vietos savivaldos įstatymai, mokyklos administracija, mokyklos personalas, bendramoksliai, kitų mokinių tėvai. Todėl lygių galimybių užtikrinimas mokykloje yra diskriminacijos prevencija. Vykdant ją svarbu užtikrinti visiems lygias galimybes į kokybišką švietimą, tenkinti specifinius tam tikrų socialinių grupių poreikius, sudaryti sąlygas gauti kompleksinę švietimo ir socialinę pagalbą, kurti saugią aplinką. Diskriminacija ir jos apraiškos mokykloje mažina mokinio mokymosi galimybes, nes jis jaučiasi nesaugus, praranda saugaus dalyvavimo / į(si)traukimo į mokyklos bendruomenę jausmą. Tai savo ruožtu riboja tokių mokinių lygias galimybes dalyvauti švietime, socialinio mobilumo galimybes, lemia jų mokymosi rezultatus. 51 52 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 1.4. Ly g i ų ga l i my bi ų b e nd ro jo u gdy mo mok yk lo j e t y r imų a pžva l ga Švietimo siekiams įgyvendinti ypač svarbu, kaip ir kiek visuomenėje visiems jos nariams sudaromos lygios galimybės naudotis šalies švietimo ištekliais, gauti siekiamą išsilavinimą, įsitvirtinti darbo rinkoje ir (ar) siekti aukštesnio socialinio statuso bei kurti savo gerovę. Ugdymo institucijos turi galimybių padėti įvairioms socialinėms grupėms įveikti švietimo barjerus: skurdo ir atskirties bei tuos, kurie stabdo vaiko socialinę raidą, formuoja nepriimtinos elgsenos ypatumus bei prastina vaiko gyvenimo kokybę. Mažas pajamas gaunančios šeimos dažnai negali suteikti vaikams kokybiško ugdymo ir paramos, neturi didesnių lūkesčių dėl vaiko mokymosi rezultatų. Tuo tarpu vaikai, priklausantys etninėms mažumoms, ne visada suvokia gyvenamosios aplinkos kultūrinį kontekstą, prasčiau moka kalbą, todėl rezultatai gali neatitikti jų realių galimybių, t. y. gali būti gerokai žemesni. Pastaruoju metu lygių galimybių užtikrinimo visuomenėje tema sparčiai plėtojama, diskutuojama tiek politinėje, tiek švietimo, tiek ekonominėje plotmėse. Lygios galimybės, kaip minėta ankstesniuose skyriuose, dažniausiai siejamos su socialinio teisingumo įvairiuose visuomenės sektoriuose užtikrinimu. Čia ypač svarbūs empiriniai tyrimai, padedantys įvertinti švietimo vaidmenį mažinant socialinę stratifikaciją, atskirtį ir didinant socialinį mobilumą. Tiek mokslininkai, tiek socialinės ir švietimo politikos kūrėjai visuotinai pripažįsta socialinės stratifikacijos ankstyvosios prevencijos svarbą, visi vieningai pritaria, kad kuo anksčiau švietimo institucijos padės vaikų grupėms įveikti socialinę atskirtį, tuo didesnė tikimybė, kad socialinė nelygybė bus eliminuota iš mokyklos ar kitos institucijos. Šiame kontekste aktualu aptarti būdus, kaip mažinti socialinę nelygybę švietimo sistemoje. Socialinės atskirties prevencijos poreikį lemia moksliniai tyrimai, kurių rezultatai atskleidžia socialinę nelygybę švietime ir žalingą poveikį jaunosios kartos socializacijai. Siekiant įvertinti Lietuvos švietimo sistemos bruožus socialinės (ne)lygybės kontekste ir tėvų socialinės stratifikacijos poveikį jų vaikams, apžvelgti šioje srityje atlikti tyrimai. Dauguma Lietuvoje ir užsienyje atliktų tyrimų (Tozer, Senese, Violas, 2006; Ivanauskienė, Šidlauskienė, 2008; Žalimienė, Lazutka ir kt., 2011) apima socialinio teisingumo švietime, visuomenės, mokyklos, šeimos sąveikos mažinant socialinę atskirtį bendruomenėje, mokinių diskriminacijos dėl įvairių požymių (lytis, tėvų socialinis statusas, negalia ir kt.) apraiškas, vaikų socializacijos skirtumus lemiančius veiksnius. Šiame skyriuje apžvelgsime moksli- MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE nius tyrimus, kurių rezultatai pagrindžia vaikų socializacijos skirtumus dėl lygių galimybių ribojimo mokykloje. Dauguma mokslininkų, besidominčių socialinio mobilumio galimybėmis, savo tyrimus kreipia į vaikų iš žemesnio socialinio sluoksnio socializacijos analizę. Kai kurie mokslininkai (Berns, 2009; Entwisle, Alekxander, Olson 2000; Wotherspoon, 2004), remdamiesi tyrimo rezultatais, pastebi, kad skirtingų sluoksnių mokinių mokymosi rezultatų skirtumus iš esmės lemia tėvų lūkesčiai. Paprastai žemesniam socialiniam sluoksniui priklausantys tėvai neturi didelių ambicijų siekti aukštesnio išsilavinimo, taigi neskatina ir vaikų aukštų mokymosi aspiracijų. Mokslininkai šiomis prielaidomis grindžia vaikų, augančių skirtingose socialinėse aplinkose, akademinius pasiekimus. R. Kahlenbergas (2000), analizuodamas menkus vaikų iš skurdžiai gyvenančių šeimų socialinius gebėjimus bei mokymosi pasiekimus, neapsiriboja tik šeimos įtakos šioms problemoms atsirasti analize. Jis siūlo diskutuoti apie mokymosi nesėkmių priežastis. R. Kahlenbergo (2000) nuomone, aiškinant akademinius skirtumus ne mažiau svarbūs ir kiti veiksniai: mokyklos aplinka, programų pasiūla ir pati bendruomenė. I. Mikutavičienė (2009, 2011) akcentuoja sisteminės sąveikos tarp asmens, šeimos, bendruomenės ir švietimo sistemos svarbą bei socioekonominius, etinius, lyčių nelygybės aspektus, kurie atsiskleidžia analizuojant švietimo sistemos organizavimą, valdymą, mokymo(si) proceso ypatumus. Šios esamos švietimo nelygybės prielaidos, švietimo pobūdis prisideda prie nelygybės palaikymo iš kartos į kartą. Autorė išskyrė socialinę nelygybę švietime didinančius veiksnius: politinius-ideologinius, vadybinius-administracinius, struktūrinius, edukacinius, kultūrinius. Autorė akcentuoja būtinybę keisti pedagogų nuostatas dėl ugdymo(si), tai viena esminių prielaidų, leisiančių „amortizuoti“ neigiamos aplinkos (šeimos ir ne tik jos) įtaką vaiko socializacijai. Neigiamo vaiką supančios aplinkos poveikio neutralizavimas ypač aktualus socialinę atskirtį patiriantiems vaikams. Šiuo atveju mokykla ne tik turėtų neutralizuoti neigiamą aplinkos įtaką, bet ir suteikti mokiniui reikiamą švietimo pagalbą (Piščalkienė, 2008). Socioedukacinė pagalba socialiai atskirtam vaikui neatskiriama nuo pagalbos jo šeimos nariams. M. H. Jozefowicz-Simbeni, P. Allen-Mereas (2002), A. Juodaitytė (2000) pažymi, kad nepalankiose sąlygose augančių vaikų situacija yra gerokai blogesnė nei jų bendraamžių. Tokią situaciją lemia deprivacija, tėvų dėmesio, turiningo laisvalaikio stoka ir kt. Vaikai, atstovaujantys aukštesniam socialiniam sluoksniui, geriau pasirengę dalyvauti visuomeninėje veikloje. Jų socialinį aktyvumą palaiko tėvai, jie gauna nuolatinę socialinę paramą tiek šeimoje, tiek visuomenėje. S. Heslė, J. Vahlander (2002) tyrimai patvirtino hipotezę, kad teikdami pagalbą disfunkcinėms šeimoms geriname ir vaiko gyvenimo kokybę. Minėti autoriai tyrė šeimas, kuriose augo 127 vaikai (jie tirti jau suaugę). Šios 53 54 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes šeimos, kai jų vaikai buvo maži, dalyvavo paramos, reabilitacijos ir gydymo programose. Daugelis tose šeimose augusių vaikų pasiekė netikėtai aukštą gyvenimo lygį, puikią karjerą, puoselėjo teigiamus santykius su savo vaikais. Analizuojant lygių galimybių vertinimo patirtis pažymėtina, kad šeimos struktūra, socialinė-ekonominė padėtis, religinės pažiūros išskiriami kaip esminiai veiksniai, darantys įtaką vaikų ir jaunimo socialiniam mobilumui. Lyginamieji žemesnio ir aukštesnio socialinio sluoksnių šeimų tyrimai rodo, kad vaikų iš aukštesnės socialinės klasės šeimų akademiniai ir socialiniai rezultatai aukštesni (Berns, 2009; Monkevičienė, 2005 ir kt.). Šeimos institucija aptariama ir kaip didesnių socialinių grupių dalis (etinės, religinės bendruomenės ir kt.), kurioms būdingas bendradarbiaujantis (kolektyvizmas) ar konkuruojantis (individualizmas) tarpusavio ryšys (Berns, 2009, p. 144). Šeimos kolektyvistinės ir individualistines orientacijos lemia vaikų socializacijos skirtumus, t. y. atskleidžia skirtingas auklėjimo vertybes, vaikų ugdymo priemones, vaidmenų pasiskirstymą šeimoje, bendravimo stilius, emocijų raišką ir vadovavimą vaikams, jų drausminimą, skirtingų įgūdžių akcentavimą. Kolektyvistinėje aplinkoje augęs vaikas puikiai jaučiasi tarp žmonių, individualistinėje – tarp daiktų (Berns, 2009). O. Monkevičienės (2005) teigimu, vaiko socialinį mobilumą dažniausiai nulemia ugdymo sąlygos šeimoje. Mokslininkė pažymi, kad tėvai sukuria savo vaikams socialinį, kultūrinį ir finansinį kapitalą: ¾ Socialinis kapitalas. Tai lemia tėvų socialiniai ryšiai, parama, informacija. Aukštesniam socialiniam sluoksniui priklausančių tėvų ryšiai platesni, įvairesni, kokybiškesni. Tokiose šeimose skatinamos aspiracijos pakilti iki aukštesnį socialinį statusą turinčios grupės, užsitikrinti geras pajamas. Skatinama elgsena, padedanti siekti socialinio mobilumo. ¾ Kultūrinis kapitalas. Tai tam tikras šeimos kultūros lygis. Tėvai vaikams padeda suprasti „ugdymo“ kalbą (valstybinę) ir daugumos kultūrą. Padeda pasirinkti kokybiškesnius informalius ugdymo šaltinius: knygas, muziką, TV laidas ir kt. Aukštesnį socialinį statusą turinčioms šeimoms būdinga šių šaltinių refleksija. Tokiose šeimose vaikams sudaromos galimybės lankyti renginius, diskutuoti įvairiomis kultūros temomis. Tokios šeimos kryptingai parenka ugdymo instituciją, kur vaikui sėkmingiau perduodamas kultūrinis kapitalas (būreliai, privačios mokyklos ir kt.). ¾ Finansinis kapitalas. Didesnių finansinių galimybių turintys tėvai apmoka universitetines studijas, įvairius būrelius, kurie padeda įgyti papildomų kompetencijų (Monkevičienė, 2005, p. 70). Kita vertus, socialinį mobilumą veikia ne tik artimiausia aplinka, joje esantys ištekliai, bet ir asmens pozicija, kaip jis suvokia savo galimybių ribas (Monkevičienė, 2005; Tozer, Senese, Violas, 2006; Berns, 2009). Asmens socialiniam mo- MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE bilumui turi įtakos: pasitikėjimas savimi ir savo galimybėmis (pasitikintis žmogus geriau pristato savo galimybes švietimo sistemoje ir darbo rinkoje); didelės aspiracijos ir motyvacija siekti išsilavinimo, kvalifikacijos, išsiugdyti tam tikrą elgseną, gebėjimus; nuostata įveikti barjerus (kalbos, turimų pajamų, ryšių ir kt.) ir siekti pereiti iš vienos grupės į kitą; jausmas, kad pats kontroliuoji savo gyvenimą (asmenys, kuriems šis jausmas būdingas, geba prisiimti atsakomybę už savo išsilavinimą ir profesinę kvalifikaciją, yra iniciatyvūs); gebėjimas užmegzti ryšius, bendrauti ir bendradarbiauti (tokie asmenys puikiai dirba komandoje). Išsipildančių pranašysčių (iš Berns, 2009; Tozer, Senese, Violas, 2006) teorijos šalininkai taip pat akcentuoja vaiko artimiausios aplinkos įtaką socialinei jo gerovei: vaiko laimėjimus dažnai lemia jį ugdančių suaugusiųjų lūkesčiai. Šios teorijos šalininkai teigia, kad vaikams iš žemesnio socialinio sluoksnio sekasi prasčiau, nes jų gyvenimo patirtis kitokia. Remdamiesi prastais įverčiais, mokytojai iš tokių vaikų tikisi menkesnių pasiekimų. Įvairios teorijos (Tozer, Senese, Violas, 2006), tokios kaip Genetinio nepakankamumo (angl. Genetic Inferiority Theory), Kultūrinio deficito (angl. Cultural Deficit Theory), Kultūrinės subordinacijos (angl. Cultural Subordination Theory) ir kt., skirtingai aiškina geresnius vaikų iš aukštesnio socialinio statuso šeimų mokymosi rezultatus, palyginti su žemesniam socialiniam sluoksniui priklausančių šeimų vaikais: vieni įžvelgia šio reiškinio biologines priežastis, intelekto paveldimumą, kiti akcentuoja aplinkos reikšmę, turimus ribotus išteklius vaikams lavinti. L. Žalimienė, R. Lazutka (2011) atskleidė ir apibendrino teorines teisingumo prieigas švietime (3 lentelė). 3 lentelė. Teorinės teisingumo sampratos prieigos švietime Prieiga Teisingumo samprata Funkcionalizmas Liberali galimybių lygybė Pagrindinis neteisingumo šaltinis Kultūrinė šeimos deprivacija ir šalies modernizacijos lygis Kultūros reprodukci- Tarp grupių nėra socialijos teorija nių, kultūrinių ir švietimo skirtumų Kultūrinis reliatyviz- Lygybė ir abipusė grupių mas kultūrų nepriklausomybė Kultūrinis kapitalas ir įpročiai Kultūrinis pliuralizmas Pagarba kultūriniams skirtumams Suderinamumo tarp mokyklos ir šeimos kultūrų, vertybių stoka Metodologinis individualizmas Liberali galimybių lygybė arba laisvas pasirinkimas Skirtingos sąnaudos, rizikos ir nauda, susijusi su individualiais sprendimais dėl mokyklinės karjeros. Socialinis kapitalas Kultūrinė diskriminacija mokyklose 55 56 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes Dėl nevienodų socializacijos sąlygų skiriasi vaikų iš skirtingų socialinių sluoksnių socializacija. Žemesnei klasei priklausančiose šeimose augantiems vaikams, R. M. Berns (2009) teigimu, nuolat kyla problemų, jie mokomi paklusti, gyvena daug sudėtingesnėmis sąlygomis, gauna nekokybiškas visuomeninių tarnybų paslaugas, todėl pasiekimų motyvacijos nebuvimas tiesiogiai koreliuoja su nepasitikėjimu socialine sistema, kuri riboja šios grupės galimybes naudotis visuomenės laimėjimais. Aukštesnei vidurinei klasei priklausančių vaikų kalba yra turtingesnė ir sudėtingesnė nei žemesnio sluoksnio vaikų (Berstein, iš Berns, 2009). Dauguma lyginamųjų tyrimų, analizuojančių žemesniam ir aukštesniam sluoksniams priklausančių šeimų vaikų socializacijos skirtumus, nustatė tam tikrų dėsningumų (Berns, 2009, p. 141): J. S. Colemano ataskaitos rezultatai atskleidė ryšį tarp vaiko mokymosi rezultatų ir šeimos gebėjimo kontroliuoti savo gyvenimą. Tėvų dalyvavimas mokyklos veikloje, kontrolė priimant mokymosi sprendimus gali lemti esminius mokymosi rezultatų skirtumus. Dauguma tyrimų įrodo, kad sudarius papildomų ugdymo galimybių žemesniam socialiniam sluoksniui priklausantiems, ypač ikimokyklinio amžiaus, vaikams, jų mokymosi rezultatai būna aukštesni. Tyrimai (Lazar, Schorr, Schorr, Schorr, iš Berns, 2009) rodo, kad ankstyvosios intervencijos programos, kuriose dalyvauja tėvai, pagerina testų rezultatus, tačiau šis pagerėjimas pradinėje mokykloje išnyksta, nebent intervencija tęsiama. Melvinas Kohnas (1977, 1995, iš Berns, 2009), pastebėjo, kad žemesniam socialiniam sluoksniui priklausantys tėvai vaikų elgesį vertino atsižvelgdami į padarinius, o vidurinės klasės tėvai daugiau dėmesio kreipė į motyvus ir nuostatas. Šiuos skirtumus jis pagrindžia vidurinės ir žemesniosios klasės individų profesijos ypatybėmis (Berns, 2009, p. 142). Vidurinės klasės tėvai akcentuoja vaiko savarankiškumą, tuo tarpu žemesniosios klasės – konformizmą (Berns, 2009), čia mokslininkė įžvelgia sąsajas tarp vaiko socializacijos ir tėvų profesinio statuso. Kūrybiškai dirbantys tėvai, kurių profesija reikalauja savarankiškai priimti sprendimus ir jų darbas yra sudėtingas, pritaria laisvam ir savarankiškam vaiko elgesiui, ir atvirkščiai – konformistiškam vaikų elgesiui pritaria tėvai, kurių darbas susijęs su nuolatine kontrole, yra griežtai struktūruotas. Mokyklinės aplinkos įtaka, lygių galimybių kiekvienam užtikrinimo svarba akcentuojama daugelio užsienio mokslininkų tyrimuose. T. R. Coker, M. N. Elliott, D. E. Kanouse, J. A. Grunbaum, D. C. Schwebel, M. J. Gilliland, S. R. Tottolero, M. F. Peskin, M. A. Schuster (2009) analizavo rasinės, etninės diskriminacijos paplitimą tarp penktų klasių mokinių, jos pobūdį bei galimas psichologines pasekmes ir konstatavo, kad iš daugiau kaip 15 procentų tyrime dalyvavusių ir diskriminaciją patyrusių respondentų, daugiau kaip 80 proc. ją patyrė būtent mokykloje, o ne kurioje nors kitoje socialinėje aplinkoje. Minėti tyrimai rodo, kad ypač MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE svarbios mokyklos, švietimo ir ugdymo institucijų ugdymo(si) aplinkos, kuriose įgyvendinamas visas priemonių, leidžiančių užtikrinti lygias kiekvieno galimybes ir eliminuojančių bet kokios diskriminacijos apraiškų galimybes, spektras. Vaikų socializacijos skirtumai dėl švietimo sistemos lygių galimybių pastebimi net tik lyginant vaikus pagal tėvų socioekonominę padėtį, šeimos struktūrą, bet ir pagal lytį. 1992 m., 1998 m. ir 2002 m. Lietuvoje atlikto moksleivių sveikatos ir gyvensenos tyrimo duomenys rodo, kad 11–15 metų berniukai dažniau nei mergaitės mokykloje patiria patyčias. 2008 m. priešpaskutinių vidurinių mokyklų ir gimnazijų klasių moksleivių apklausos rezultatai rodo, kad berniukai dažniau nei mergaitės jaučia, kad mokytojai ir bendraklasiai iš jų šaiposi ar juos ignoruoja. Tuo tarpu mergaitės stipriau nei berniukai jaučia mokytojų ir tėvų dėmesį bei skatinimą gerai mokytis (Lyčių skirtumai švietime: studija apie taikomas priemones ir situaciją Europoje. Lietuva, p. 8). Lietuvoje vykdomų nacionalinių mokinių pasiekimų ir tarptautinių lyginamųjų mokinių pasiekimų tyrimų rezultatai rodo, kad šalyje mokymosi pasiekimai skirtumai lyties aspektu. Apskritai bendrieji mergaičių rezultatai yra aukštesni nei berniukų, tačiau tam tikrose ugdymo srityse ši situacija skiriasi. Aktualiausia ir susirūpinimą kelianti sritis – gerokai aukštesni mergaičių gimtosios lietuvių kalbos mokymosi rezultatai. Ypač žemi yra kaimo ar miestelių mokyklų berniukų lietuvių kalbos rezultatai. Pastaraisiais metais tam tikra skirtumų dinamika ima ryškėti matematikoje ir socialiniuose moksluose – šių ugdymo sričių vyresnių klasių mergaičių rezultatai taip pat aukštesni nei berniukų (Novelskaitė, 2010, p. 5). 2003–2008 m. atliktų nacionalinių ir tarptautinių tyrimų, kuriuose taikytos skirtingos metodikos, rezultatai rodo, kad mergaičių ir berniukų mokymosi rezultatų skirtumai priklauso nuo amžiaus, socialinės grupės ir ugdymo srities (Lyčių skirtumai švietime: studija apie taikomas priemones ir situaciją Europoje. Lietuva, p. 529). Tyrėjai (Kahlenberg 2000; Jozefowicz-Simbeni, Allen-Meares, 2002; Giddens, 2005; Tozer, Senese, Violas, 2006) nustatė, kad mokyklos skurdas yra veiksnys, ypač veikiantis mokinių akademinius rezultatus, nepaisant mokinio rasės, priklausomybės etninei grupei ar socioekonominiam vienetui. Ryšys tarp skurdo ir žemesnių mokymosi rezultatų pagrįstas moksliniais tyrimais. Vis dėlto dažnai pasitaiko, kad didelis dėmesys kreipiamas tik į pavienio mokinio socialinę padėtį, pamirštant įvertinti visos klasės mokinių socialinę padėtį. Mokykloms, kuriose dominuoja sunkiose sąlygose gyvenantys mokiniai, turi būti skiriamas didesnis finansavimas. 29 Prieiga internete: http://ec.europa.eu/lietuva/documents/pranesimai_spaudai/07062010_ lyciu_skirtumai_svietimo_sistemoje_lt.pdf [žiūrėta 2013-05-17]. 57 58 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes Užsienio šalių mokslininkai (Chavous, Rivas-Drake, Smalls, Griffin, Cogburn, 2008), ištyrę 8–11 klasių paauglių (204 berniukų, 206 mergaičių) rasinio tapatumo, rasinės diskriminacijos patyrimo ir akademinių rezultatų sąsajas nustatė, kad mokymosi rezultatai, galimybė gauti kokybišką išsilavinimą yra susiję su lytinės diskriminacijos apraiškomis klasėse. Autoriai akcentuoja, kad rasinio tapatumo įsisąmoninimas teigiamai veikia vaikinų mokymosi rezultatus ir užkerta kelią visoms diskriminacijos apraiškoms mokykloje. Vis dėlto tautinių mažumų grupių rasinė ir etninė izoliacija bei skurdi mokyklos aplinka neigiamai veikia mokinių rezultatus ir dažnai vienas kitą lemia. Pavyzdžiui, siekiant sudaryti lygias galimybes tautinių mažumų atstovams, svarbu numatyti papildomo užmokesčio pedagogams galimybę, skatinti dirbti pasitelkiant inovatyvius mokymo(si) metodus. K. L. Bowman (2009) pažymi, kad per pastaruosius 15 metų pasiektas bendras įvairių mokslininkų sutarimas, kad papildomų lėšų tautinių mažumų mokiniams skyrimas gerokai sumažina diskriminacijos patyrimo mokykloje tikimybę. K. L. Bowman (2009) nurodo dvi efektyvias intervencijas: ¾ Papildomo apmokėjimo aukštos kvalifikacijos mokytojams, dirbantiems su tautinėmis mažumomis mokykloje, skyrimas, skatinant šių pedagogų motyvaciją dirbti su tautinių mažumų vaikais. ¾ Naujų mokymo(si) metodų diegimas, mokant tautinių mažumų vaikus mažesnėse klasėse. Mokykla, jos organizavimo ir veiklos principai, pasiekiami rezultatai, pedagogų profesinės kompetencijos ypatumai moksliniuose tyrimuose akcentuojami kaip lygių galimybių švietime vertinimo veiksniai. Geros, sėkmingai dirbančios mokyklos samprata kiekvienoje šalyje yra savita, tačiau visur pabrėžiamas mokyklos, kaip institucijos, gebėjimas apsibrėžti vertybes, kurias siekia puoselėti. Nors Lietuvoje kol kas nacionaliniu lygiu vieninga sėkmingai dirbančios mokyklos samprata nesuformuluota, tokios mokyklos apibrėžtys plačiai aptariamos mokslinėje literatūroje ir švietimą reglamentuojančiuose nacionaliniuose dokumentuose. Pažymėtina, kad mokyklos veiklos kokybiniai vertinimo kriterijai priklauso nuo vertintojų turimų lūkesčių. Dažnai jie labai skirtingi, nes vienus vertinimo kriterijus pasirenka švietimo valdininkai / administratoriai, politikai, kitus – tėvai, mokiniai ir pan. Nepaisant požiūrių įvairovės vertinant mokyklos veiklos kokybę, visų vertintojų grupių nuomone, svarbūs yra šie kriterijai: socialinė lygybė mokant, neigiamos socialinės aplinkos padarinių „neutralizavimas“ mokykloje, švietimo pagalbos prieinamumas ir aprėptis. Ugdymo turinio adaptavimo, modifikavimo galimybės (lankstumas), mokinių pamokų lankomumas, pagalbos teikimas, priemonės, pozityvus skatinimas, pagarba, mokyklinė aplinka, saugu- MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE mas mokykloje. Pastarasis rodiklis akcentuojamas kaip visos mokyklos bendruomenės narių (mokinių, mokytojų ir kt.) siekis. Moksliniuose darbuose kaip vienas pagrindinių socialinį asmens ar grupės mobilumą lemiančių veiksnių nurodomas švietimas, kur mokyklai priskiriamas „socialinio lifto“ vaidmuo. Daugelio mokyklos specialistų darbo patirtis dažniausiai buvo nukreipta į vidurinę klasę, o pedagogai privalo žinoti įvairių socialinių klasių ir skirtingų socialinių grupių charakteristikų socializacijos skirtumus, kad galėtų užtikrinti visiems vaikams vienodas mokymosi galimybes. Būtent mokykloje asmuo gali įgyti būtinų žinių ir gūdžių, kurių reikia, siekiant aukštesnio išsilavinimo, įsitvirtinti darbo rinkoje (profesinė karjera), pakeisti socialinę padėtį ir pan. Mokyklai tenka svarbus vaidmuo ne tik mokiniams suteikiant būtinų žinių ir įgūdžių, bet ir padedant įveikti neigiamą mikroaplinkos (šeimos) poveikį socializacijai. Vertinant švietimo rezultatus įvairiose šalyse, atsižvelgiama į tai, kaip švietimo sistema dalyvauja mažinant socialinę atskirtį, užtikrina visiems lygias galimybes. Nuoseklių vertinimų rezultatai liudija, kad dalis visuomenės vis dėlto nepajėgia išnaudoti socialinio mobilumo galimybių. Vis dažniau analizuojamos formalaus švietimo kaitos galimybės, formalaus švietimo sistemos alternatyvos ar lanksti formalaus švietimo sistema, leisianti kiekvienam įsitraukti į švietimo sistemą ir įgalinanti kiekvieną tapti socialiai mobiliu. *** Ugdymo institucijos gali padėti vaikams šalinti socializacijos skirtumus, kuriuos lemia nevienodos mokymosi galimybės, nulemtos jų šeimų žemo socialinio statuso, skurdo, diskriminacijos, atskirties ir kt. Pastaruoju metu didėja susidomėjimas vaikų socializacijos skirtumais, kurių atsiranda dėl lygių galimybių ribojimo ugdymo institucijose. Lietuvos ir užsienio mokslininkų atlikti tyrimai pagrindžia žalingą socialinės nelygybės visuomenėje ir švietimo sistemoje poveikį vaiko socializacijai. Lyginamieji įvairių grupių vaikų tyrimai (atsižvelgiant į tėvų socialinę padėtį, struktūrą, lytį, tautybę, negalią) pagrindžia lygių galimybių sudarymo mokykloje poreikį, siekiant visų vaikų pozityvios socializacijos ir jų gabumus atitinkančio išsimokslinimo. Ugdymo sąlygos šeimoje ir mokykloje suteikia mokiniams tam tikrą finansinį, socialinį, kultūrinį kapitalą, kuris nulemia gyvenimo kokybę. Dažnai tiek mokyklos struktūra, orientuota į vidurinės klasės vaikų poreikius, tiek pedagogai, vykdantys ugdymo programas, orientuojasi į vidurinės klasės vaikų ugdymą. Šiandien pedagogams privalu žinoti ir toleruoti skirtingų grupių vaikų poreikius ir užtikrinti mokykloje visoms be išimties grupėms vienodas ugdymosi galimybes. 59 2. TYRIMO METODOLOGIJA 2.1. K ie k y bi n i s t y r i m a s Mokinių apklausa vyko 2009 metų pabaigoje. Ji vykdyta suderinus su LR švietimo ir mokslo ministerija bei tyrime dalyvaujančių mokyklų vadovais. Šiame poskyryje pateikiama informacija apie apklausos instrumentą, duomenų analizę ir tyrimo imtį. Ty r i mo i n s t r ument a s Mokinių apklausos instrumentą sudaro keturios dalys: 1. Sociodemografiniai duomenys apie respondentus. 2. Lygių galimybių formalusis lygmuo. 3. Lygių galimybių neformalusis lygmuo. 4. Mokinių lygių galimybių ribojimo apraiškos. 1 dalis. Sociodemografiniai duomenys. Kadangi Lietuvoje įstatymais draudžiama diskriminacija dėl lyties, lytinės orientacijos, amžiaus, tautybės, tikėjimo, kilmės, socialinės padėties, įsitikinimų ir pažiūrų, negalios, etninės priklausomybės ir rasės, tyrimo instrumentas kurtas taip, kad būtų galima surinkti informaciją apie respondentų lygias galimybes pagal minėtus ypatumus, išskyrus kai kuriuos, kurių tikslingumas šiame tyrime kelia abejonių. Dėl atvejo subtilumo atsisakyta rinkti duomenis apie respondentų lytinę orientaciją, dėl regiono specifikos (rasinio vienalytiškumo ir etninio nekonfliktiškumo) – apie respondentų rasę ir etninę priklausomybę, dėl mokykliniame amžiuje sparčiai besiformuojančių ir besikeičiančių pažiūrų – apie įsitikinimus ir pažiūras. Taigi galiausiai klausimyne pateikta klausimų apie lytį, amžių, tautybę, tikėjimą, sveikatą ir socialinę padėtį. Duomenų pasiskirstymas pateiktas 2.1.2 poskyryje. 2 dalis. Lygių galimybių formalusis lygmuo. Antrąją klausimyno dalį sudarė klausimai, kuriais siekta atskleisti, ar mokiniams sudarytos lygios MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE galimybės naudotis teisėmis, kurios jiems garantuojamos pagal LR Švietimo įstatymą ir kitus su ugdymu mokykloje susijusius įstatymus. Apklausos vykdymo laikotarpiu galiojo 2003 metų redakcijos LR Švietimo įstatymas, garantuojantis nemažai teisių, kurias sąlygiškai galima suskirstyti į tris pagrindines grupes (pažymėtina, kad naujojoje 2011 metų Švietimo įstatymo redakcijoje esminių skirtumų šiuo požiūriu nėra, todėl tekste dažniausiai minima būtent ši įstatymo redakcija): 1) teisė gauti kokybiškas švietimo paslaugas mokantis pagal formaliąsias programas; 2) teisė ugdytis mokymąsi papildančiose ir saviraiškos poreikius tenkinančiose veiklose; 3) teisė į pagalbą (psichologinę, socialinę, specialiąją, sveikatos priežiūrą). Minėtos teisių grupės apima daugelį aspektų. Kiekvieną jų reikėtų nagrinėti detaliai, siekiant tiksliai atskleisti, ar mokinių galimybės naudotis šiomis teisėmis yra lygios. Tačiau vienu konkrečiu tyrimu to padaryti neįmanoma, nes apklausos instrumentai būtų pernelyg dideli, kad mokiniai galėtų jais tinkamai naudotis. Todėl nagrinėti pasirinkta keletas aspektų, kurie, tyrėjų manymu, yra aktualiausi ir tinkamiausi tyrimui apklausos būdu. Be to, paminėtinas ir kitas instrumento apribojimas – kiekvienai galimybei tirti dėl instrumento apimties apribojimų pasirinktas vienas ar keli klausimai, suteikiantys tik pagrindinę informaciją. Detalesnė informacija turėtų būtų renkama ir analizuojama kituose tyrimuose. Taigi, turint galvoje tai, kas pasakyta, ir remiantis LR Švietimo įstatymo (2003, 2011) nuostatomis, galimybės gauti kokybiškas švietimo paslaugas mokantis pagal formaliąsias programas tyrimui pasirinkti devyni kriterijai, kurie pateikti 4 lentelėje. Toje pačioje lentelėje pateikti klausimai, kuriais siekiama įvertinti atitinkamų galimybių įgyvendinimą. 4 lentelė. Galimybės gauti kokybiškas švietimo paslaugas mokantis pagal formaliąsias programas įgyvendinimo rodikliai ir jų vertinimas Švietimo įstatyme garantuojamos galimybės Galimybė mokytis tautinės mažumos kalbos ir ją vartoti Atitinkamas galimybes atskleidžiantys klausimai Ar turi galimybę mokytis savo gimtosios kalbos? Ar mokytojai leidžia mokykloje vartoti gimtąją kalbą kitos tautybės mokiniams? Ar mokytojai leidžia mokykloje mokiniams kalbėti tarmiškai? Galimybė rinktis dori- Ar turi galimybę kiekvienais metais pasirinkti dorinio ugdymo nio ugdymo pamokas pamokas (tikybos arba etikos)? Galimybė pasirinkti Ar mokykloje gali rinktis tradicinės religinės bendruomenės ar tradicinę konfesiją per bendrijos tikybos pamokas (katalikų ar stačiatikių, evangelikų, tikybos pamokas karaimų, judėjų)? 61 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 62 Švietimo įstatyme garantuojamos galimybės Galimybė nemokamai gauti visus mokymuisi būtinus vadovėlius Galimybė mokytis saugioje aplinkoje Galimybė pasirinkti savarankišką mokymąsi Galimybė gauti išsamią informaciją apie mokymosi programas, dalykus ir juos rinktis pagal savo gebėjimus ir poreikius Galimybė gauti nešališką pasiekimų vertinimą Atitinkamas galimybes atskleidžiantys klausimai Ar mokykloje nemokamai gauni visus mokymuisi būtinus vadovėlius? Ar mokykloje jautiesi saugiai? Ar mokykloje gali pasirinkti savarankišką mokymąsi? Ar mokykloje gauni išsamią informaciją apie mokymosi programas, dalykus ir gali juos rinktis? Ar mokytojai tau rašo žemesnius vertinimus, nei esi vertas? Ar mokytojai tau rašo aukštesnius vertinimus, nei esi vertas? Ar žinai, už ką gauni vienokius ar kitokius pažymius? Galimybė turėti higie- Ar mokykloje per dieną tau būna ne daugiau kaip 7 pamokos? nos normas atitinkan- Ar per savaitę tau susidaro daugiau kaip 3 „langai“? tį mokymosi krūvį Galimybės ugdytis pagal mokymąsi papildančias ir saviraiškos poreikius tenkinančias veiklas tyrimui pasirinkti trys kriterijai, kurie pateikti 5 lentelėje. Toje pačioje lentelėje pateikti klausimai, kuriais siekiama įvertinti atitinkamų galimybių įgyvendinimą. 5 lentelė. Galimybės ugdytis pagal mokymąsi papildančias ir saviraiškos poreikius tenkinančias veiklas įgyvendinimo rodikliai bei kriterijai Švietimo įstatyme garantuojamos galimybės Informacija apie įvairią mokymąsi papildančią ir saviraiškos poreikius tenkinančią veiklą Atitinkamas galimybes atskleidžiantys klausimai Ar tu gauni išsamią informaciją apie mokykloje veikiančius būrelius (sporto, meno ir kt.), jų pasirinkimo galimybes, socialinę veiklą, organizuojamus renginius, projektus? Ar mokykloje skelbiama informacija apie jaunimo organizacijas, asociacijas, grupes? Ar mokykloje skelbiama informacija apie lytinį švietimą? Ar mokykloje skelbiama informacija apie alternatyvios pasaulėžiūros grupes? Ar mokykloje skelbiama informacija apie naujus religinius judėjimus? Ar mokykloje gauni informacijos apie galimybes dalyvauti savanoriškoje veikloje? MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Švietimo įstatyme garantuojamos galimybės Galimybė mokykloje rinktis ir dalyvauti mokymąsi papildančioje ir saviraiškos poreikius tenkinančioje veikloje Atitinkamas galimybes atskleidžiantys klausimai Ar mokykloje turi galimybę rinktis meno būrelius? Ar mokykloje turi galimybę rinktis sporto būrelius? Ar mokykloje gali inicijuoti renginius ir projektus? Ar mokykloje sudarytos galimybės dalyvauti mokyklos renginiuose ir projektuose? Ar mokykloje sudarytos sąlygos dalyvauti savanoriškoje veikloje? Ar turi galimybę teikti savo kandidatūrą į mokinių ar mokyklos tarybas? Ar renki atstovus į mokyklos ar mokinių tarybas? Ar mokykloje sudarytos galimybės naudotis bibliotekos ištekliais? Galimybė rinktis ir dalyvauti mokymąsi papildančioje ir saviraiškos poreikius tenkinančioje veikloje už mokyklos ribų Ar mokykloje sudarytos galimybės lankyti kitos mokyklos (muzikos, dailės, sporto ir kt.) pamokas? Ar mokykloje sudarytos galimybės gauti pagalbą asmeninei savišvietai? Ar mokykloje sudarytos galimybės dalyvauti savanoriškoje veikloje už mokyklos ribų? Galimybės gauti pagalbą tyrimui pasirinkti trys kriterijai, kurie pateikti 6 lentelėje. Toje pačioje lentelėje pateikti klausimai, kuriais siekiama įvertinti atitinkamų galimybių įgyvendinimą. 6 lentelė. Galimybės gauti pagalbą įgyvendinimo rodikliai ir kriterijai Švietimo įstatyme garantuojamos galimybės Galimybė gauti informaciją apie švietimo pagalbą Atitinkamas galimybes atskleidžiantys klausimai Ar turi galimybę mokykloje gauti informaciją apie socialinę pagalbą? Ar turi galimybę mokykloje gauti informaciją apie pedagoginę pagalbą? Ar turi galimybę mokykloje gauti informaciją apie psichologinę pagalbą? Ar turi galimybę mokykloje gauti informaciją apie specialiąją pedagoginę pagalbą? 63 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 64 Švietimo įstatyme garantuojamos galimybės Galimybė gauti švietimo pagalbą Atitinkamas galimybes atskleidžiantys klausimai Ar mokykloje sudarytos sąlygos gauti socialinę pagalbą? Ar mokykloje sudarytos sąlygos gauti socialinio pedagogo pagalbą? Ar mokykloje sudarytos sąlygos gauti psichologo pagalbą? Ar mokykloje sudarytos sąlygos gauti specialaus pedagogo pagalbą? Galimybė maitintis mokykloje Ar turi galimybę mokykloje pavalgyti? Analizuotas lentelėse pateiktų galimybių procentinis pasiskirstymas ir rezultatų dalyje pateikti atitinkami grafikai. Be to, analizuotas šių galimybių ryšys su respondentų sociodemografinėmis charakteristikomis (lytis, amžius, tautybė, konfesija, socialinė padėtis, sveikata). Tais atvejais, kai galimybės vertinimo skalė buvo ranginė, ryšys vertintas taikant Mann-Whitney kriterijų. O kai galimybės vertinimo skalė buvo nominalinė, taikytas chi kvadrato kriterijus. 3 dalis. Mokinių lygių galimybių neformalusis lygmuo. Trečioji klausimyno dalis skirta mokinių lygių galimybių neformalaus lygmens tyrimui. Mokinių lygias galimybes mokykloje tiriant formaliajame lygmenyje išeities pozicija buvo įstatymų garantuojamos teisės, o tiriant neformaliajame lygmenyje kaip išeities pozicija pasirinkta subjektyvi respondentų lygių galimybių pažeidimo pajauta. Pastaroji suprantama kaip vidinis jausmas, pajautimas, kad ribojamos mokinio lygios galimybės, nes jis yra „kitoks“. Lygių galimybių ribojimo pajauta nesieta nei su mokinių teisėmis, nei su konkrečiomis situacijomis, nei su konkrečiais asmenimis ar jų grupėmis. Formuluojant klausimą buvo pabrėžiamas lygių galimybių ribojimas dėl „kitoniškumo“. Vienu iš klausimų siekta išnagrinėti asmeninę lygių galimybių ribojimo pajautą (t. y. ar pats respondentas jaučia, kad ribojamos jo lygios galimybės dėl „kitoniškumo“), kitu klausimu – bendramokslių lygių galimybių ribojimo pajautą (t. y. ar pats respondentas jaučia, kad riboja bendramokslių lygias galimybes mokykloje dėl „kitoniškumo“). Todėl vienu atveju klausta, ar respondentas jaučiasi apribojamas, skriaudžiamas ir žeminamas dėl jo „kitoniškumo“, kitu atveju – ar jis pats riboja, skriaudžia ir žemina savo bendramokslius dėl jų „kitoniškumo“. „Kitoniškumo“ variantai pasirinkti visų pirma atsižvelgiant į Lietuvoje galiojančius įstatymus ir juose reglamentuotą draudimą diskriminuoti dėl lyties, lytinės orientacijos, amžiaus, tautybės, tikėjimo, kilmės, socialinės padėties, įsitikinimų ir pažiūrų, negalios, etninės priklausomybės ir rasės. Kaip ir kitais šio Lytis Amžius Sveikata Lygių galimybių ribojimo pajautos šaltiniai 1. Lytis 2. Amžius 3. Tautybė 4. Kalba 5. Tikėjimas 6. Įsitikinimai 7. Negalia 8. Socialinė padėtis Konfesija Tautybė Socialinė padėtis 65 Mokinių asmeninės charakteristikos Mokinių asmeninės charakteristikos MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 1 pav. Lygių galimybių ribojimo pajautos tyrimo schema instrumento sudarymo atvejais, dėl atvejo subtilumo atsisakyta rinkti duomenis apie respondentų lytinę orientaciją, dėl regiono specifikos (rasinio vienalytiškumo ir etninio nekonfliktiškumo) – apie respondentų rasę. Taigi klausta apie lygių galimybių pažeidimus dėl lyties, amžiaus, tautybės, kalbos, tikėjimo, negalios ir socialinės padėties. Analizuojant duomenis pateikta informacija apie procentinį atsakymų pasiskirstymą (kokia respondentų dalis jaučiasi daugiau ar mažiau ribojama, žeminama ir skriaudžiama dėl savo „kitoniškumo“). Tada, taikant Mann-Whitney kriterijų, nagrinėti lygių galimybių ribojimo elementų ryšiai su respondentų asmeninėmis charakteristikomis: lytimi, amžiumi, sveikata, konfesija, tautybe, socialine padėtimi (žr. 1 pav.). Galiausiai sudaryta lygių galimybių ribojimo pajautos skalė, patikrintas jos patikimumas, pateikti duomenys apie pagrindinius skalės parametrus ir išnagrinėtas skalės ryšys su aukščiau minėtomis respondentų asmeninėmis charakteristikomis. Iš pradžių pagal šią schemą nagrinėta asmeninė respondentų lygių galimybių ribojimo pajauta, vėliau – bendramokslių lygių galimybių ribojimo pajauta. 4 dalis. Mokinių lygių galimybių ribojimų apraiškos. Antrosios ir trečiosios klausimyno dalių klausimais siekta sistemiškai surinkti duomenis, iš kurių būtų galima susidaryti bendrą vaizdą apie mokinių galimybių lygybę bendrojo ugdymo mokykloje. Ketvirtosios dalies klausimai skirti mokyklinio gyvenimo atvejams, kurie mokslinėje literatūroje ir viešajame diskurse daugiau ar mažiau aptariami mokinių diskriminacijos bendrojo ugdymo mokykloje kontekste kaip ribojantys mokinių galimybes. Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 66 Santykinai mokinių lygių galimybių ribojimai suskirstyti į tris grupes: 1) ribojimai dėl lyties ir amžiaus; 2) ribojimai dėl tautybės / rasės / pilietybės ir kalbos; 3) ribojimai dėl negalios, socialinės padėties ir įsitikinimų. Ribojimai dėl lyties gali reikštis mokinių rezultatų vertinimo (ar užtikrinama mokinių lygybė vertinant jų pasiekimus), popamokinės veiklos įvairovės (ar užtikrinama mokinių lygybė popamokinės veiklos įvairovės mokykloje aspektu), patyčių (ar patyčių aspektu kurios nors lyties mokiniai labiau nediskriminuojami), lyderystės (ar užtikrinama mokinių lygybė atliekant lyderio vaidmenis) atvejais (žr. 7 lentelę). Kaip ribojimas dėl lyties traktuotas ir netradicinės seksualinės orientacijos atvejis. Tačiau dėl jo išskirtinio jautrumo klausimyne vengta tiesioginių klausimų. Siekiant bent iš dalies sužinoti mokinių nuostatas šiuo požiūriu, į klausimyną įtrauktas klausimas apie žodžių gėjus, lesbietė, homoseksualas ir kt. vartojimą mokykloje. 7 lentelė. Mokinių lygių galimybių ribojimo dėl lyties ir amžiaus apraiškos, jas atskleidžiantys klausimai Lygių galimybių Atitinkamas apraiškas ribojimo pagrindas atskleidžiantys klausimai Lytis Amžius Ar mokykloje merginos turi galimybę būti lyderės? Ar mokykloje vaikinai turi galimybę būti lyderiai? Ar mokykloje didesnė vaikinams skirtos popamokinės veiklos įvairovė? Ar mokykloje didesnė merginoms skirtos popamokinės veiklos įvairovė? Ar mokykloje mokytojai rašo aukštesnius pažymius merginoms? Ar mokykloje mokytojai rašo aukštesnius pažymius vaikinams? Ar mokykloje patyčias dėl lyties mokykloje dažniau patiria vaikinai? Ar mokykloje patyčias dėl lyties mokykloje dažniau patiria merginos? Ar mokykloje norėdami pažeminti kitus, mokiniai vartoja žodžius gėjus, lesbietė, homoseksualas ir kt.? Ar mokykloje vyresnieji skriaudžia jaunesniuosius valgykloje? Ar mokykloje vyresnieji išnaudoja jaunesniuosius liepdami už juos ką nors padaryti, atiduoti pinigus? Ar mokykloje vyresnius mokinius mokytojai mažiau drausmina, mažiau bara nei jaunesnius? Lygių galimybių ribojimo apraiškomis amžiaus požiūriu laikytini jaunesnių mokinių skriaudimo, išnaudojimo, pinigų atėmimo mokykloje atvejai (žr. 6 lentelę). Siekiant ištirti šiuos atvejus į klausimyną įtraukti atitinkami klausimai. Be to, prie ribojimo apraiškų priskiriami mokytojų skirtingo elgesio su skirtingo MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE amžiaus mokiniais atvejai, todėl į klausimyną įtrauktas klausimas apie mokinių drausminimą ir barimą. Rasės / tautybės / pilietybės požiūriais mokinių lygios galimybės šiame tyrime išsamiai analizuotos. Vis dėlto siekiant surinkti papildomų duomenų į klausimyną įtraukti keli subtilūs klausimai apie kitos rasės / tautybės / pilietybės mokinių rezultatų vertinimą, lyderystę, žeminimą, sėdėjimą viename suole (žr. 8 lentelę). 8 lentelė. Mokinių lygių galimybių ribojimo dėl tautybės / rasės / pilietybės ir kalbos apraiškos, jas atskleidžiantys klausimai Lygių galimybių ribojimo pagrindas Atitinkamas apraiškas atskleidžiantys klausimai Tautybė / rasė / pilietybė Jei mokinys yra kitos rasės, tautybės, mokytojai jam rašo aukštesnius pažymius? Jei mokinys yra kitos rasės, tautybės, mokytojai jam rašo žemesnius pažymius, daugiau iš jo reikalauja? Mokiniai linkę žeminti kitus dėl jų tautybės? Jei mokinys yra kitos tautybės, bendraklasiai nenori sėdėti su juo viename suole? Mokiniai linkę žeminti tuos, kurie priklauso tautinėms mažumoms? Mokiniai linkę žeminti tuos, kurie turi kitą pilietybę? Jei mokinys yra kitos rasės, tautybės, jis neturi galimybės mokykloje būti lyderiu? Mokinys, kalbantis tarmiškai, turi mažiau galimybių mokykloje tapti lyderiu, vadovauti? Mokiniai žemina tarmiškai kalbančius bendramokslius? Kalba Kalbiniu požiūriu mokykloje kaip ribojantys laikytini kai kurie atvejai, susiję su mokinių tarme. Todėl į klausimyną įtraukti klausimai apie tarmiškai kalbančių mokinių galimybes mokykloje vadovauti, būti lyderiais, lygiaverčiai bendrauti, nepatirti pažeminimo (žr. 8 lentelę). Negalės požiūriu kaip ribojantys laikytini atvejai, susiję su mokinių bendravimu, fizinę ir psichinę negalią turinčių mokinių ignoravimu, nenoru negalią turinčių mokinių įtraukti į popamokinę veiklą (žr. 9 lentelę). Socialinės padėties požiūriu kaip lygias galimybes ribojantys laikytini atvejai, atskleidžiantys skirtingose socialinėse padėtyse esančių mokinių bendravimo problemas: turtingesniųjų tyčiojimąsi iš skurdžiau gyvenančiųjų, šaipymąsi ir tyčiojimąsi dėl skurdesnės padėties (nemokamo maitinimo, tėvų gyvenimo būdo). Šiuos ribojimo atvejus atskleidžia keli atitinkami klausimyno klausimai (žr. 9 lentelę). 67 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 68 9 lentelė. Mokinių lygių galimybių ribojimo dėl socialinės padėties, negalios ir įsitikinimų apraiškos, jas atskleidžiantys klausimai Lygių galimybių Atitinkamas apraiškas ribojimo pagrindas atskleidžiantys klausimai Negalia Socialinė padėtis Įsitikinimai Mokykloje mokiniai vengia bendrauti su negalią turinčiais bendraklasiais? Mokiniai vengia bendrauti su fizinę negalią turinčiais bendraklasiais? Mokiniai vengia bendrauti su psichinę negalią turinčiais bendraklasiais? Mokiniai nenori į užklasinę veiklą įtraukti neįgalių mokinių? Mokiniai iš turtingesnių šeimų tyčiojasi arba ignoruoja bendraklasius? Mokiniai tyčiojasi iš bendraklasių, gaunančių mokykloje nemokamą maitinimą? Mokiniai šaiposi iš bendraklasių dėl jų tėvų gyvenimo būdo? Mokiniai nenori bendrauti su bendraklasiais iš skurdžių šeimų? Klasėje bendrauja su panašios socialinės padėties mokiniais? Mokinių, priklausančių jaunimo grupėms, žinias mokytojai linkę vertinti žemesniais balais, nei jie verti? Mokiniai šaiposi iš tų bendraklasių, kurie dalyvauja savanoriškoje veikloje? Bendraklasiai vengia bendros mokymosi veiklos su mokiniais, priklausančiais jaunimo grupėms? Mokiniai šaiposi iš bendraklasių mitybos įpročių? Bendraklasiai vengia bendros užklasinės veiklos su mokiniais, priklausančiais jaunimo grupėms? Bendraklasiai vengia bendros mokymosi veiklos su mokiniais, turinčiais žalingų įpročių? Mokiniai linkę tyčiotis iš bendraklasių dėl jų aprangos? Bendrojo ugdymo mokykloje kaip lygias galimybes ribojantys laikomi atvejai, susiję su mokinių įsitikinimais, kurie pasireiškia netradiciniu maitinimusi (vegetarizmu ir kt.), apranga, elgesiu, dalyvavimu netradicinėje veikloje, užsiėmimuose. Kai kurie šių atvejų analizuojami šioje monografijoje pateikiant kelis atitinkamus klausimus (9 lentelė). Analizuojant surinktus duomenis pateikta informacija apie respondentų atsakymų procentinį pasiskirstymą. Vėliau, taikant Mann-Whitney arba chi kvadrato kriterijų, nagrinėti respondentų nuomonių dėl lygias galimybes ribojančių mokyklinio gyvenimo atvejų skirtumai ir ryšiai lyties, amžiaus, sveikatos, socialinės padėties, tautybės ir konfesijos aspektais. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Ty r i mo i mt is Organizuojant tyrimą siekta sudaryti reprezentatyvią imtį, tačiau tradicinis tokios imties sudarymas šiuo atveju nelabai tiko dėl tiriamo reiškinio specifikos. Lygių galimybių ribojimo bendrojo ugdymo mokyklose dėl lyties, rasės, tautybės, kalbos, kilmės, socialinės padėties, tikėjimo, įsitikinimų ar pažiūrų nustatymas susijęs su mokinių patirtimi, kurią jie įgyja mokykloje bendraudami su minėtų ypatumų turinčiais žmonėmis. Tačiau ne kiekvienas mokinys, besimokydamas mokykloje, susiduria su minėtoms grupėms priklausančiais žmonėmis, nes tokių mokinių yra ne kiekvienoje klasėje. Be to, tikėtina, kad lygių galimybių ribojimo nustatymas gali būti susijęs su pačių respondentų priklausymu mažumoms, ypač retesnėms (pvz., rasės, tautybės, kalbos, kilmės ir kt. požiūriais). Todėl manyta, kad tikslinga į tyrimą įtraukti mokinius, kurie „išsibarstę“ po įvairius šalies regionus, mokyklas, klases. Galiausiai nuspręsta taikyti dvipakopę atranką: pirmajame etape iš visos bendrojo ugdymo mokyklų aibės atrinktas reprezentatyvus mokyklų skaičius – 287 mokyklos. Tose mokyklose – kiekvienoje 5–12 klasėse – apklausta po 2 mokinius (juos tyrėjai atsirinko iš klasių atsitiktinės atrankos būdu ir nurodė mokykloms, kuriuos būtent mokinius reikia apklausti). Taip tikėtasi suderinti atsitiktinumo ir tikslingumo principus. Galiausiai susisiekta su atrinktų mokyklų vadovais ir prašyta leidimo vykdyti tyrimą. Iš viso apklausti 2064 5–12 klasių Lietuvos mokiniai: beveik 40 proc. – iš gimnazijų, 36 proc. – iš pagrindinių mokyklų ir 24 proc. – iš vidurinių mokyklų (2 pav.). Į tyrimo imtį pateko respondentai iš 101 vietovės: 33 proc. – iš miestų, 30 proc. – iš miestelių, 38 proc. – iš kaimo tipo gyvenviečių (žr. 3 pav.). Respondentai atstovauja visiems Lietuvos didmiesčiams, didžiajai daugumai rajono centrų, visiems šalies regionams. gimnazija vidurinė pagrindinė 39,78 23,69 36,53 0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00 40,00 2 pav. Respondentų mokyklos (N = 2064),% 69 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 70 33 38 miestai miesteliai kaimai 3 pav. Respondentų gyvenamosios vietovės (N = 2064), % 30 47 53 10–14 metų 15–19 metų 4 pav. Respondentų amžiaus grupės (N = 2006), % Tyrime dalyvavo 1153 merginos ir 911 vaikinų. Respondentų proporcija pagal lytį artima LR ŠMM pateiktiems 2009 metų duomenims30. Tyrime dalyvavusių mokinių amžius svyruoja nuo 10 iki 19 metų. Tyrime dalyvavusių 10–14 metų ir vyresnio amžiaus mokinių santykis atitinka 2008– 2009 m. m. LR ŠMM pateikiamą mokinių pasiskirstymą pagal amžiaus grupes (žr. 4 pav.). Dauguma tyrime dalyvavusių mokinių yra lietuvių tautybės, mažiau – rusų, lenkų ir kt. tautybių (žr. 5 pav.). Daugiau kaip 90 proc. tyrime dalyvavusių 5–12 klasių mokinių pažymėjo, kad jų gimtoji kalba – lietuvių (žr. 6 pav.). Kitos nurodytos gimtosios kalbos: lenkų, rusų, anglų, latvių, serbų ir kt. Toks respondentų pasiskirstymas traktuotinas kaip adekvatus, nes remiantis LR ŠMM 2008–2009 m. m. pateiktais duomenimis, bendrojo ugdymo mokyklose lietuvių kalba mokėsi 92,42 proc. mokinių, likusieji – kitomis kalbomis: rusų, lenkų, anglų, baltarusių, gestų ir kt. Apie respondentų tikėjimą spręsta iš atsakymų į klausimus, ar respondentai yra tikintys, jeigu taip, kokį tikėjimą išpažįsta. 68 proc. respondentų nurodė esą tikintys, 19 proc. – abejojantys dėl tikėjimo ir 13 proc. – netikintys. 94 proc. mokinių, teigusių, kad yra tikintys, nurodė išpažįstą katalikybę (žr. 7 pav.), kiti – kad yra stačiatikiai, evangelikai liuteronai, evangelikai reformatai, judėjai, musulmonai ir kt. (žr. 8 pav.). 30 Prieiga internete: http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/apzvalgos/Svietimas_skaiciais% 20bendrasis%20lavinimas_2009.pdf MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE nenurodė 3,68 kita 0,87 lenkų 2,03 rusų 3,44 lietuvių 89,97 0,00 20,00 40,00 60,00 80,00 100,00 5 pav. Respondentų tautybė (N = 1988), % 6,36 lietuvių kita 6 pav. Respondentų gimtoji kalba (N = 1988), % 93,64 5,63 katalikų ne katalikų 7 pav. Respondentų konfesijos (N = 1457), % 94,37 0,44 0,29 0,15 1,74 1,36 stačiatikių evangelikų liuteronų evangelikų reformatų judėjų kita 8 pav. Kitos respondentų konfesijos (N = 82), % Apie respondentų išskirtinumą dėl įsitikinimų ir pažiūrų spręsta pagal du kriterijus: dalyvavimą jaunimo organizacijų veikloje ir išvaizdą. Didžioji dalis tiriamųjų (77 proc.) teigė nedalyvaujantys jokių organizacijų veikloje, tuo tarpu likusieji dalyvauja ateitininkų, skautų organizacijų veikloje, mokinių parla- 71 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 72 5,38 neatsakė 16,76 taip 77,86 ne 0,00 20,00 aksesuarai 40,00 60,00 79 203 apranga 0 80,00 9 pav. Respondentų siekis išsiskirti savo išvaizda (N = 1954), % 90 100 150 200 250 10 pav. Respondentų siekis išsiskirti savo išvaizda (N = 287), % mente, projekte „Drąsinkime ateitį“ ir kt. Dauguma tyrime dalyvavusių mokinių (77 proc.) pabrėžė nesistengiantys išsiskirti savo išvaizda (9 pav.) ir tik maždaug du iš dešimties nurodė, kad stengiasi išsiskirti iš aplinkinių savo išvaizda. Dalis (287 atvejai) besistengiančiųjų išsiskirti renkasi savitą aprangą ar aksesuarus. Mažumą iš norinčiųjų išsiskirti sudaro mokiniai, prioritetą teikiantys išskirtiniam elgesiui, manieroms (žr. 10 pav.). Bene sudėtingiausia buvo sužinoti apie respondentų socialinę padėtį, ji apibūdinama pagal daugelį parametrų, tokių, kaip šeimos sudėtis, materialinis aprūpinimas, tėvų išsilavinimas, darbinis statusas, socialinių problemų buvimas ir pan. Atsižvelgiant į šiuos parametrus, suformuluoti keli klausimai ir nustatyta, kad dauguma respondentų (72 proc.) gyvena tik su vienu iš tėvų (žr. 11 pav.), 19 proc. – su abiem. Kita dalis respondentų gyvena su seneliais ar kitais giminaičiais, globėjais ar netgi vieni. Dauguma tyrime dalyvavusių mokinių yra vienturčiai arba turi vieną brolį ar seserį (žr. 12 pav.). Daugiavaikėse šeimose (trys ir daugiau vaikų) gyvena du iš dešimties tiriamųjų. Daugelio respondentų tėvų (globėjų) išsilavinimas yra aukštasis ar aukštesnysis (žr. 13–14 pav.). MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE kiti variantai 8,27 72,82 su vienu iš tėvų 18,91 su abiem tėvais 0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 80,00 dar trys ir daugiau 7,50 dar du 11,56 dar vienas (a) 43,17 esu vienas (a) 37,77 0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00 40,00 45,00 pagrindinis 25,24 32,35 aukštesnysis aukštasis 37,76 0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00 40,00 vidurinis aukštesnysis aukštasis 12 pav. Tiriamųjų šeimos sudėtis (broliai, seserys) (N = 1947), % 4,65 vidurinis pagrindinis 11 pav. Tiriamųjų šeimos sudėtis (N = 1994), % 13 pav. Tėvų (globėjų) išsilavinimas: mamos (N = 1932), % 5,36 28,18 33,95 32,51 0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00 14 pav. Tėvų (globėjų) išsilavinimas: tėvo (N = 1762), % 73 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 74 Dalis respondentų gyvena šeimose, kuriose mama arba tėtis yra bedarbiai: 15 proc. atvejų mama bedarbė, 10 proc. atvejų – tėtis. Dalis šių šeimų gauna socialinę paramą ir labdarą (žr. 10 lentelę). Tačiau pažymėtina, kad didelė respondentų dalis apie tokią paramą ar labdarą tiesiog nežino. 10 lentelė. Socialinę paramą, labdarą gaunančios šeimos Atsakymų variantai Ne Nežinau Taip Iš viso: Parama N 792 645 535 1972 % 40,16 32,71 27,13 100 Labdara N % 1375 435 141 1951 70,48 22,29 7,23 100 Trys iš dešimties mokinių teigė mokykloje gaunantys nemokamą maitinimą, tuo tarpu dauguma iš šių tiriamųjų (92 proc.) sakėsi negaunantys jokios labdaros (žr. 15 pav.). Respondentų prašyta įvertinti šeimos materialinę gerovę (žr. 16 pav.). Dauguma teigė, kad šeimai pinigų užtenka ar užtenka bent jau būtiniausiems dalykams. Mokinių prašyta pažymėti, su kokiomis problemomis jie susiduria šeimoje. Dauguma mokinių teigė šeimose neturintys jokių rimtų problemų (žr. 17 pav.). Dažniausiai tiriamųjų minėta problema – tėvų piktnaudžiavimas alkoholiu. 287 mokiniai nurodė kitus jų šeimose kylančius sunkumus (žr. 18 pav.): barniai, materialinė padėtis, bendravimo šeimoje trūkumas, gyvenimas be tėvų (jie mirę ar abu išvykę į užsienį). Pagrindiniai duomenys apie respondentų socialinę padėtį (nemokamo maitinimo ir labdaros mokykloje gavimas, tėvų bedarbystė, nuomonė apie šeimos labdara 7,68 92,32 30,69 maitinimas mokykloje 69,31 0,00 20,00 40,00 60,00 ne taip 80,00 100,00 15 pav. Nemokamas maitinimas mokykloje (N = 1955) ir mokykloje gaunama labdara (N = 1900), % MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE tavo šeima yra pasiturinti tavo šeimai užtenka pinigų tavo šeima gyvena iš pašalpų tavo šeimai pinigų trūksta būtiniems dalykams tavo šeimai pinigų užtenka būtiniems dalykams 17,68 40,12 2,69 5,81 33,70 0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00 40,00 45,00 turi negalią 95,55 4,45 serga sunkiomis ligomis 96,45 3,55 atlieka bausmę 98,33 1,67 kalinimo įstaigoje piktnaudžiauja 98,41 1,59 narkotikais piktnaudžiauja 7,47 92,53 alkoholiu 88,00 90,00 92,00 94,00 96,00 98,00 100,00 ne 7,4 5,29 taip 16 pav. Respondentų nuomonės apie šeimos materialinę gerovę (N = 1635), % 17 pav. Respondentų įvardyti šeimoje kylantys sunkumai (N = 2058), % 15,87 11,64 59,79 žalingi įpročiai bendravimo trūkumas šeimoje gyvena be tėvų materialinė padėtis barniai 18 pav. Respondentų įvardyti kiti šeimoje kylantys sunkumai (N = 287), % materialinę gerovę) transformuoti į vieną kintamąjį, išskiriant problemišką ir neproblemišką socialinę padėtį. Neproblemiškiems pagal socialinį statusą buvo priskirti respondentai, kurie negauna nemokamo maitinimo ar labdaros mokykloje, kurių abu tėvai turi darbus, šeimoms netrūksta pinigų. Tokių buvo 58 proc. (žr. 19 pav.). Vietoj klausimo apie negalią respondentų klausta ape sveikatos problemas. Didžioji dalis tyrime dalyvavusių mokinių (85 proc.) teigė neturintys rimtų sveikatos problemų. Likusieji nurodė, kad turi vieną ar daugiau rimtų sveikatos problemų. Dažniausiai mokiniai minėjo širdies, akių ligas (žr. 20 pav.). Respon- 75 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 76 42 neproblemiška problemiška 58 7,82 26,82 19 pav. Respondentų grupės pagal socialinę padėtį (N = 1924), % 10,20 17,69 28,23 kelios ligos kvėpavimo ligos 9,18 akių ligos kitos ligos širdies ligos nenurodė ligos 20 pav. Respondentų sveikatos problemos (N = 296), % dentai, nurodę, kad turi rimtų sveikatos problemų, priskirti sveikatos požiūriu problemiškai grupei. Ši grupė neprilygintina negalią turinčiajai, tačiau akivaizdu, kad dalis šios grupės vaikų turi negalią, o kiti – tiesiog sveikatos sutrikimų, kuriuos respondentai suvokia kaip problemiškus. Tokie sveikatos sutrikimai išskiria mokinius iš aplinkinių (pvz., blogai matantiesiems reikia sėdėti arčiau lentos, tiems, kurie turi širdies problemų, reikia mažesnio fizinio krūvio, turintieji nervinį tiką išsiskiria nevalingais kūno judesiais ir t. t.), dėl to išskirtinumo jie gali tapti lygių galimybių ribojimo aukomis. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 2.2. K ok y bi n i s t y r i m a s Ly g i ų ga l imy bi ų r ib o j im ą pat ir i anč i ų mok in i ų pat ir t ies t y r im a s Siekiant aprašyti mokykloje lygių galimybių ribojimą patiriančių mokinių patirtį ir atskleisti esminius šio reiškinio požymius, tiksliniu patogiuoju būdu kreiptasi į bendrojo ugdymo mokyklų socialinius pedagogus, prašant rekomenduoti po vieną ryškiausią mokinių lygių galimybių apribojimo atvejį. Penkios socialinės pedagogės teigė, kad jų mokyklose nėra mokinių, kurie išsiskirtų iš kitų dėl to, kad būtų ribojamos jų lygios galimybės, ir negalėjo tyrimui pasiūlyti nė vieno atvejo, 11 socialinių pedagogių pasiūlė po vieną tyrimui tinkamą atvejį. Tiesa, socialinės pedagogės teigė, kad, jų supratimu, tai labiau patyčių, o ne „tikros“ diskriminacijos atvejai. Kiekvieną iš tyrimui pasiūlytų mokinių socialinės pedagogės glaustai apibūdino. Iš tyrimui rekomenduotų mokinių paimti interviu. Žemiau pateikiamas tyrimo dalyvių – mokinių glaustas apibūdinimas. Monika: 12-os metų mergaitė, lietuvė. Jaučia, kad jos lygios galimybės mokykloje ribojamos dėl negalios. Šiek tiek protiškai atsilikusi. Mergaitę augina globėja. Globėja – rami moteris, nepriklausanti jokioms rizikos grupėms, turinti vidurinį išsilavinimą. Mergaitė turi keistų įpročių ir įsitikinimų: ji nenori praustis, bijo vandens, nesirūpina higiena, neretai būna agresyvi. Mergaitė jaučiasi nemylima, kartais sako, kad nenori gyventi. Jurgita: 17-os metų mergaitė, lietuvė. Jaučia, kad jos lygios galimybės mokykloje ribojamos dėl negalios. Gyvena socialiai remtinoje šeimoje su pagrindinį išsilavinimą turinčiu tėčiu ir vidurinį išsilavinimą turinčia mama. Mama turi sunkią protinę negalią. Mergaitė taip pat turi protinę negalią. Kristina: 13-os metų mergaitė, romų tautybės. Jaučia, kad jos lygios galimybės mokykloje ribojamos dėl tautybės. Gyvena daugiavaikėje, socialiai remtinoje šeimoje. Abu tėvai yra romų tautybės, turi pagrindinį išsilavinimą, dirba tik tėvas. Kristina ir du kiti šios šeimos mokykloje besimokantys vaikai gauna nemokamą maitinimą, kompensacijas įsigyti mokymosi priemonių. Šeimoje dar auga ir nuolatinio darbo neturintis pilnametis sūnus. Agnė: 13-os metų mergaitė, romų tautybės. Jaučia, kad jos lygios galimybės mokykloje ribojamos dėl tautybės. Gyvena su tėvais: mama – lietuvė, tėtis – romų tautybės. Abu tėvai yra dirbantys, domisi mergaitės mokslais, lankosi mokykloje. Mergaitė yra akivaizdžiai tamsesnio gymio, tamsių akių ir tamsių garbanotų 77 78 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes plaukų. Pasak socialinės pedagogės, Agnė daug pamokų praleido be pateisinamos priežasties. Tėvai nežino, kodėl ji praleido pamokas, nes kasryt ji išeidavo į mokyklą. Lina: 13-os metų mergaitė, lietuvė. Jaučia, kad jos lygios galimybės mokykloje ribojamos dėl išvaizdos. Mergaitė gyvena su mama, dviem seserimis, broliu ir jo šeima. Dirba tik mama ir brolis. Šeima sunkiai verčiasi materialiai, suaugusieji girtauja. Visi mokyklą lankantys šios šeimos vaikai gauna nemokamą maitinimą mokykloje. Mergaitė priskiriama socialinės rizikos grupei, nuolat atrodo liūdna, nerimastinga, neprižiūrėta. Pagal savo amžių atrodo labai maža ir smulki, tarsi pradinių klasių mokinė. Socialinės pedagogės manymu, mergaitė pati dažnai išprovokuoja konfliktus ir „pritraukia“ bendraklasių patyčias, tarsi skatina ją skriausti. Banga: 9-ių metų mergaitė, lietuvė. Jaučia, kad jos lygios galimybės mokykloje ribojamos dėl išvaizdos. Mergaitė gyvena su išgeriančia mama ir dviem jaunesniais broliais (1,5 m. ir 4 m.), kuriuos tenka nuolat prižiūrėti, net ir naktimis, nes mama dirba barmene naktiniame bare ir dažnai naktimis nebūna namuose. Mergaitė tvarko kambarius, gamina valgyti, broliams yra tarsi mama. Dažnai neišsimiega, vėluoja į pamokas ar net iš viso į jas neateina, nepadaro namų darbų, mokykloje būna nusiminusi. Mama ją engia, nuolat grasina išmesti iš namų. Mergaitė gauna mokykloje nemokamą maitinimą. Socialinės pedagogės manymu, mergaitė yra užguita, nedrąsi, labai tyliai kalba. Kai ji kalba klasėje, kiti jos neišklauso, pertraukinėja, tarsi ignoruoja jos kalbėjimą. Mergaitė gėdijasi savo socialinės padėties. Supranta, kad neturi gražių drabužių. Rasa: 14-os metų mergaitė, lietuvė. Jaučia, kad jos lygios galimybės mokykloje ribojamos dėl socialinės padėties. Gyvena su vidurinį išsilavinimą turinčiais geriančiais tėvais. Tėvai bedarbiai, tėvas yra buvęs įkalinimo įstaigoje. Mergaitė gauna pašalpą iš savivaldybės, mokykloje mokosi pagal adaptuotą programą. Pastebėta vagiliaujant, meluojant. Išsiskiria savo apranga, ribotais gebėjimais. Jos silpnai išugdyti socialiniai įgūdžiai, menkas supratimas apie higieną, švarą, tvarkingumą. Karolina: 11-os metų mergaitė, lietuvė. Jaučia, kad jos lygios galimybės mokykloje ribojamos dėl socialinės padėties. Mergaitė gyvena su bedarbiu tėčiu ir alkoholiu piktnaudžiaujančia jo drauge. Mama prieš porą metų dingo, mergaitės žodžiais tariant, „išėjo bomžauti“. Karolina miega balkone, nes bute jai neleidžiama miegoti dėl, neva, vietos trūkumo. Mokykloje mergaitė gauna nemokamą maitinimą. Rugilė: 13-os metų mergaitė, lietuvė. Jaučia, kad jos lygios galimybės mokykloje ribojamos dėl socialinės padėties. Gyvena su vaikus auginančia ir niekur nedirbančia mama. Tėvai yra išsiskyrę. Turi jaunesnį brolį ir dvi jaunesnes sesutes. Gyvena mamos draugės dviejų kambarių bute, kuriame iš viso su Rugilės šeima MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE gyvena 11 žmonių, iš jų 6 – nepilnamečiai. Mokykloje mergaitė gauna nemokamą maitinimą. Mergaitės išvaizda iš kitų neišsiskiria, drabužiai tvarkingi, nors ir paprastesni nei daugelio jos bendraklasių; mergaitė atrodo bendraujanti, protinga, nuoširdi, laisvai kalba apie savo šeimą, kaip sutaria su tėvais, kodėl mažai bendrauja su tėvu. Austėja: 14-os metų mergaitė, lietuvė. Jaučia, kad jos lygios galimybės mokykloje ribojamos dėl išvaizdos. Mergaitė gyvena su mama, jos sugyventiniu, seserimi ir broliu. Mama ir jos sugyventinis myli vaikus ir jais rūpinasi. Nors verčiasi atsitiktiniais uždarbiais, stengiasi kuo geriau aprūpinti vaikus materialiai. Mergaitė labai gerai mokosi, yra darbšti, stropi ir atsakinga. Ji tvarkinga, save prisižiūrinti. Išsiskiria iš bendraklasių apkūnumu, yra neišvaizdi. Dažnai mėgsta keisti savo išvaizdą, bet kiekvienas pokytis sulaukia klasės draugų pašaipos. Povilas: 15-os metų vaikinas. Jaučia, kad jo lygios galimybės mokykloje ribojamos dėl socialinės padėties. Gyvena su bedarbiais socialiai remtinais tėvais. Šeima prasimano pinigų vasarą nuomodami savo būtą poilsiautojams, o patys gyvena garaže. Tėvas geria, smurtauja. Šeima priklauso socialinės rizikos grupei. Taigi apibendrinant galima pastebėti, kad tiksliniu patogiuoju būdu tyrimui pasirinkus mokinius, paaiškėjo, kad du iš jų jaučiasi diskriminuojami dėl negalios, du – dėl tautybės, trys – dėl išvaizdos, ir likusieji keturi – dėl socialinės padėties. Interviu su mokiniais atliktas 2010–2014 metais. Su kiekvienu iš interviu dalyvių kalbėtasi individualiai iš anksto sutartu laiku socialinės pedagogės kabinete. Kai kuriais atvejais interviu vyko be socialinės pedagogės ir kitų asmenų, kabinete buvo tik tyrėjas ir tyrimo dalyvis mokinys. Kitais atvejais dalyvavo ir socialinė pedagogė. Mokinių ir socialinių pedagogų atsiklausta, jie nori kalbėtis individualiai ar dalyvaujant socialiniam pedagogui. Visi interviu vyko su socialinio pedagogo žinia ir sutikimu. Kai kuriais atvejais dalį duomenų iš informantų surinko KU Socialinės pedagogikos studijų programos studentai. Kaip minėta, kai kuriais atvejais imant interviu kabinete buvo ir socialiniai pedagogai. Nors imant interviu jie tiesiogiai nedalyvavo, bet tvarkė kabinete savo reikalus ir kartais įsiklausydavo, kaip vyksta interviu. Nors paprastai metodologiškai neteisinga, kad interviu patalpose būtų dar kažkas, išskyrus tyrėją ir tyrimo dalyvį, bet šiuo atveju socialinių pedagogų netiesioginis dalyvavimas interviu buvo netgi naudingas. Tyrimui pasirinkti dalyviai yra patyrę nemažai skausmingų išgyvenimų dėl jų lygių galimybių mokykloje ribojimo, ir socialiniai pedagogai yra tie žmonės, kurie jiems labiausiai padėjo bei padeda mokykloje sprendžiant jų problemas. Taigi socialiniais pedagogais tyrimo dalyviai pasitikėjo ir tai, kad interviu, be nepažįstamo tyrėjo, dalyvavo ir socialinis pedagogas, kaip tik padėjo tyrimo dalyviams geriau jaustis interviu metu ir labiau pasitikėti tyrėju. Socialinio pedagogo dalyvavimas buvo lyg pasitikėjimo tyrėju garantija. 79 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 80 Neatsitiktinai daugelis tyrimo dalyvių interviu pradžioje, prieš atsakydami į tyrėjo klausimą, iš pradžių pažvelgdavo į socialinį pedagogą, žvilgsniu tarsi klausdami, ar galima atsakyti į klausimą, pasitikėti tyrėju, ir tik tada atsakydavo. Beveik visų interviu pradžioje reikėjo įveikti savotišką mokinių užsisklendimą savyje. Iš pradžių beveik visi tyrimo dalyviai buvo uždari, drovūs, kai kurie netgi sutrikę, nekalbūs. Galvos nuleistos, žvilgsniai nukreipti į grindis. Iš pradžių į klausimus daugelis atsakydavo labai trumpai: „normaliai“, „aha“, „taip“, linksėdami galva ir pan. Pamažu juos pavyko prakalbinti, įgyti pasitikėjimą. Tada mokiniai labiau atsiskleisdavo, pradėdavo laisviau ir užtikrinčiau atsakinėti į klausimus, aiškiau reikšti mintis ir dalytis savo skausmingais išgyvenimais. Kai kurie tyrimo dalyviai labai emocingai pasakojo apie savo išgyvenimus. Pvz., Karolina pačioje interviu pradžioje apsiverkė, nors prieš interviu sakė, kad drąsiai gali kalbėti apie savo patyrimą. Kai tik pradėjo pasakoti apie save, jai pasidarė sunku kalbėti, žodžius rinko atsargiai, kartais nubraukdavo ašarą. Kiti tyrimo dalyviai gėdijosi dėl savo padėties ir patyrimo. Pavyzdžiui, Banga nurausdavo paminėjusi, kaip ją pravardžiuoja bendramoksliai („smirdalė“ ir pan.). Dažniausiai sėdėjo nuleidusi galvą. Į tyrėjos akis žvilgtelėdavo tik kartais, bet greitai žvilgsnį nukreipdavo kitur. Interviu buvo iš dalies struktūruotas. Dalis struktūruotų klausimų pateikti, siekiant bendrais bruožais suprasti tyrimo dalyvio socialinę-demografinę situaciją. Kita klausimų dalis buvo susieta su konkrečiu lygių galimybių ribojimo patyrimu (žr. 11 lentelę). 11 lentelė. Interviu su lygių galimybių ribojimą patiriančiais mokiniais turinys Interviu struktūros Interviu klausimai ir temos komponentai Pagrindinė informacija apie mokinį Informacija apie lygių galimybių ribojimo patyrimą Lytis, amžius, tautybė, negalia (jeigu yra), socialinės padėties ypatumai (ar gauna pašalpą, iš kur ją gauna, ar tėvai dirba, tėvų išsilavinimas, ar yra šeimoje sunkumų, pvz., tėvai geria, vartoja narkotikus, vienas iš jų yra įkalinimo įstaigoje, sunkiai serga ir t. t.), tikėjimo ypatumai (jeigu yra), specifiniai įsitikinimai (jeigu yra), kalbos ypatumai (jeigu yra) Dėl ko mokinys jaučiasi ribojamas mokykloje? Kas riboja jo galimybes? Kaip, kada, kaip dažnai riboja? Kaip mokinys vertina savo situaciją? Kaip mokinys elgiasi, kai ribojamos jo galimybės mokykloje, ar ieško ir gauna pagalbą? MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Daugeliu atvejų interviu su tyrimo dalyvių, socialinių pedagogų ir mokyklų direktorių sutikimu buvo įrašomi į diktofoną, vėliau transkribuojami ir analizuojami. Tačiau kai kuriais atvejais mokyklų vadovai nesutiko, kad interviu būtų įrašomas į diktofoną, teko gerbti jų nuomonę ir interviu užrašinėti ranka, o jam pasibaigus iš karto atkurti (kiek įmanoma) detales ir atspausdinti interviu tekstą. Kitais atvejais patys mokiniai nenorėjo duoti interviu, jeigu jis bus įrašomas į diktofoną, tokiais atvejais taip pat teko išsakytas mintis užrašinėti ranka, o iš karto po interviu – spausdinti interviu tekstą iš dalies remiantis užrašais, iš dalies – iš atminties. Visais atvejais mokyklų vadovams, socialiniams pedagogams ir tyrimo dalyviams pažadėta neviešinti mokyklų pavadinimų, tyrimo dalyvių, pedagogų, vadovų vardų ir pavardžių. Todėl visų tyrimo dalyvių vardai pakeisti, neskelbiamos nei mokyklos, nei jų darbuotojai. Tyrime vaikai dalyvavo laisvanoriškai, jiems nedarytas joks spaudimas. Prašymas dalyvauti tyrime pateiktas tarpininkaujant socialiniam pedagogui. S o c i a l in i ų p e d a go g ų pat ir t ies t y r im a s Siekiant aprašyti socialinių pedagogų patirtį vykdant mokinių lygių galimybių ribojimo prevenciją ir atskleisti esminius šios veiklos požymius, interviu paimti iš 38 socialinių pedagogų. Vienuolika iš jų – socialinės pedagogės, kurios padėjo atlikti tyrimą su lygių galimybių ribojimų patiriančiais mokiniais (vardai pakeisti): 1. Auksė: 53 metų moteris, turinti vyriausiosios socialinės pedagogės kvalifikaciją ir 13-os metų darbo socialine pedagoge stažą. 2. Irena: 47 metų moteris, turinti vyriausiosios socialinės pedagogės kvalifikaciją ir 7-ių metų darbo socialine pedagoge stažą. 3. Danutė: 45 metų moteris, turinti vyriausiosios socialinės pedagogės kvalifikaciją ir 5-ių metų darbo socialine pedagoge stažą. 4. Monika: 51 metų moteris, turinti vyriausiosios socialinės pedagogės kvalifikaciją ir 6-ių metų darbo socialine pedagoge stažą. 5. Kristina: 48 metų moteris, turinti vyriausiosios socialinės pedagogės kvalifikaciją ir 7-ių metų darbo socialine pedagoge stažą. 6. Mileta: 26 metų moteris, turinti socialinės pedagogės kvalifikaciją ir 2-ų metų darbo socialine pedagoge stažą. 7. Aldona: 33 metų moteris, turinti vyriausiosios socialinės pedagogės kvalifikaciją ir 10-ies metų darbo socialine pedagoge stažą. 8. Teklė: 35 metų moteris, turinti socialinės pedagogės kvalifikaciją ir 11-os metų darbo socialine pedagoge stažą. 81 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 82 9. Eglė: 40 metų moteris, turinti socialinės pedagogės metodininkės kvalifikaciją ir 8-ių metų darbo socialine pedagoge stažą. 10. Monika: 51 metų moteris, turinti vyriausiosios socialinės pedagogės kvalifikaciją ir 6-ių metų darbo socialine pedagoge stažą. 11. Monika: 56 metų moteris, turinti vyriausiosios socialinės pedagogės kvalifikaciją ir 11-os metų darbo socialine pedagoge stažą. Socialinių pedagogių prašyta pasidalinti asmenine patirtimi apie savo vykdomą prevencinę veiklą, kad mokykloje būtų užtikrinamos visų mokinių lygios galimybės, klausta, ką konkrečiai daro, susidūrusios su mokinių lygių galimybių ribojimo atvejais. Interviu turinio schema pateikta 12 lentelėje. 12 lentelė. Interviu su socialiniais pedagogais turinys Interviu struktūros komponentai Interviu klausimai ir temos Pagrindinė informacija Lytis, amžius, kvalifikacinė kategorija apie socialinį pedagogą Informacija apie lygių galimybių ribojimo patyrimą ir socialinių pedagogų prevencinę veiklą Dėl ko mokinys jaučiasi ribojamas mokykloje? Kas ir kaip riboja jo galimybes? Kaip socialinis pedagogas vertina nagrinėjamą situaciją? Kokią prevencinę pagalbą teikia socialiniai pedagogai, siekdami užtikrinti mokinių lygias galimybes mokykloje? Interviu su socialiniais pedagogais vyko 2010–2014 metais. Su kiekvienu socialiniu pedagogu kalbėtasi individualiai iš anksto sutartu laiku. Interviu vyko socialinių pedagogų kabinetuose. Dalyvavimas tyrime buvo laisvanoriškas ir konfidencialus. Jokių konkrečių duomenų apie mokyklas ir tyrimo dalyvius monografijoje nepateikiama. Šiek tiek duomenų iš informantų surinko KU Socialinės pedagogikos ir Švietimo vadybos studijų programų studentai. Be šių vienuolikos tyrimo dalyvių, tuo pačiu metu informaciją apie savo patirtį pateikė dar 27 socialiniai pedagogai. Dalis jų informaciją pateikė žodžiu (tai įrašyta į diktofoną ir transkribuota), kita dalis – raštu. Šiame etape imant interviu dalyvavo du Klaipėdos universiteto Švietimo vadybos studijų programos magistrantai. Su monografijos autoriais suderinta tematika jie paėmė 7 interviu iš Klaipėdos mieste dirbančių socialinių pedagogų ir transkribavo tekstus. Visais atvejais paisyta tyrimo etikos principų ir siekta užtikrinti tyrimo patikimumą. Kai remiantis 18-a interviu buvo parašytas tekstas apie mokinių lygių galimybių ribojimo patirtį ir socialinių pedagogų patirtį vykdant mokinių lygių galimybių ribojimo prevenciją, šį tekstą ekspertavo ir koregavo 20 socialinių pedagogų MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 83 iš visos Lietuvos (Vilniaus, Klaipėdos, Panevėžio, Šiaulių miestų, Joniškio, Kupiškio, Alytaus, Rokiškio rajonų centrų ar rajono miestelių). Ekspertų vaidmenį atlikę socialiniai pedagogai susipažino su tekstu ir pateikė savo nuomones apie tyrimo rezultatų ir realybės santykį, komentavo rezultatus, galiausiai bendru sutarimu pritarta tekstui, pažymint, kad socialinių pedagogų patirties aprašymas atskleidžia realią situaciją. Pritarta ir mokinių patirties aprašymui, kiek apie ją gali spręsti socialiniai pedagogai (suprantama, kad socialiniai pedagogai apie mokinių patirtį sprendžia tik tiek, kiek turi informacijos). 13 lentelė. Duomenys apie tekstą ekspertavusius socialinius pedagogus Stažas Kvalifikacinė (metai) kategorija Kvalifikaci- Mokyklos nis laipsnis tipas 3 Magistrė Gimnazija Magistrė Progimnazija Pagrindinė mokykla Gimnazija 750 1 Didmiestis 550 1 800 1 Rajono centras Didmiestis 414 1 Bakalaurė Progimnazija Gimnazija 606 1 Rajono centras Didmiestis Magistrė Gimnazija 135 1 Didmiestis Magistrė Gimnazija 107 1 Didmiestis Magistrė Gimnazija 246 1 Miestelis Bakalaurė 200 1 Miestas Magistrė Progimnazija Gimnazija Magistrė Gimnazija 645 1 Didmiestis Bakalaurė Gimnazija 206 1 Miestelis 7 5 8 12 7 9 12 10 10 10 5 13 Socialinė pedagogė Socialinė pedagogė Socialinė pedagogė Vyresnioji socialinė pedagogė Vyresnioji socialinė pedagogė Vyresnioji socialinė pedagogė Vyresnioji socialinė pedagogė Vyresnioji socialinė pedagogė Socialinė pedagogė metodininkė Socialinė pedagogė metodininkė Socialinė pedagogė metodininkė Socialinė pedagogė metodininkė Socialinė pedagogė metodininkė Bakalaurė Magistrė Bakalaurė Mokyklos Etato Mokyklos dydis dalis vieta (mokinių skaičius) 718 1 Didmiestis 292 Miestelis Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 84 Stažas Kvalifikacinė (metai) kategorija Kvalifikaci- Mokyklos nis laipsnis tipas 15 Bakalaurė 11 11 13 10 Socialinė pedagogė metodininkė Socialinė pedagogė metodininkė Socialinė pedagogė metodininkė Socialinė pedagogė ekspertė Socialinė pedagogė metodininkė Bakalaurė Bakalaurė Bakalaurė Bakalaurė Pagrindinė mokykla Gimnazija Progimnazija Progimnazija Progimnazija Mokyklos Etato Mokyklos dydis dalis vieta (mokinių skaičius) 612 1 Rajono centras 336 1 Miestelis 118 1 Miestelis 514 1 Didmiestis 200 1 Miestas Pastaba. Dvi socialinės pedagogės duomenų apie save nepateikė. Kaip matyti iš lentelės, ekspertų vaidmenį atlikusių socialinių pedagogių patirtis yra įvairi, nes tyrime dalyvavo įvairų stažą, įvairią profesinę kvalifikaciją turinčios pedagogės, dirbančios įvairių tipų ir dydžių mokyklose, kurios turi skirtingą statusą, yra skirtingo dydžio gyvenamosiose vietovėse (pradedant mažais miesteliais ir baigiant sostine). Taigi galima manyti, kad dėl tekstą ekspertavusių socialinių pedagogių įvairovės tekstas vertintas iš ganą skirtingų pozicijų. Toks teksto apie socialinių pedagogų patirtį mokinių lygių galimybių ribojimo prevencijos srityje ekspertavimas leido padidinti tyrimo validumą ir patikimumą. Visi eksperto vaidmenį atlikę socialiniai pedagogai vienareikšmiškai pritarė kokybinio tyrimo rezultatų turiniui. Ekspertuojant pateikta nemažai pavyzdžių iš jų patirties, jie įtraukti į tekstą. Kai kurie socialiniai pedagogai išsakė nuomonę, kad darbas labai reikšmingas ir praktiškai naudingas („Tik perskaičiusi didesnę dalį Jūsų darbo supratau, koks jis reikšmingas ir praktiškai naudingas“), palygino jį su enciklopedija dirbantiems mokytojams ir socialiniams pedagogams, savo nuomonę pagrįsdami tuo, kad „viskas surašyta teisingai“. Išsakyta nuomonė, kad su šia monografija vertėtų susipažinti dalykų mokytojams, tai padėtų suprasti problemą ir jos sprendimo sudėtingumą. MOKINIŲ LYGIŲ GALIMYBIŲ FORMALUSIS LYGMUO 3. 3 . 1 . Mok in i ų ga l i my b ė s gaut i kok y bi šk a s š v ie t imo pa sl au ga s mok ant is pa ga l for m a li ą s i a s pro g ra m a s Ga l imy b ė mok y t is t aut inės m až umo s k al b o s ir j ą var to t i Lietuvoje greta valstybinės kalbos įteisintas mokymas tautinės mažumos kalba (LR Švietimo įstatymas, 2011). Mokyklos įpareigotos sudaryti sąlygas tautinėms mažumoms priklausantiems mokiniams mokytis gimtosios kalbos, jeigu yra toks poreikis. Laikantis prielaidos, kad lietuviams, kurie nesusiduria su tautinių mažumų problemomis, sudėtinga objektyviai spręsti apie galimybes mokykloje mokytis tautinės mažumos kalbos, atskirai analizuoti ne lietuvių respondentų atsakymai į klausimą, ar jie turi galimybę mokykloje mokytis savo gimtosios kalbos. Keturi penktadaliai respondentų teigia, kad jie tokią galimybę turi (žr. 21 pav.). Tačiau 11 proc. teigia tokios galimybės neturintys. Detali respondentų atsakymų analizė rodo, kad galimybių mokytis gimtosios kalbos jaučia turintys abiejų amžiaus grupių (10–14 ir 15–19 metų), abiejų lyčių (vaikinai ir merginos), įvairią socialinę padėtį užimantys respondentai: statis11 8 turi galimybę abejoja neturi galimybės 81 21 pav. Respondentų galimybė mokykloje mokytis gimtosios kalbos (atsakė tik ne lietuviai, N = 122), % Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 86 tiškai reikšmingų ryšių su minėtomis respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta (žr. 14 lentelę). Tačiau paaiškėjo, kad kai kuriais požiūriais šios galimybės šiek tiek skiriasi. Lygias galimybes mokytis gimtosios kalbos šiek tiek labiau jaučia lietuviai nei kitų tautybių respondentai. Tokia pat tendencija nustatyta ir dėl konfesijos: katalikai šiek tiek labiau jaučiasi galintys mokytis mokykloje gimtosios kalbos. Truputį geresnėje padėtyje jaučiasi esą ir sveikatos problemų neturintys mokiniai, lyginant su tokių problemų turinčiaisiais. 14 lentelė. Galimybės mokykloje mokytis gimtosios kalbos ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Gali, % Negali, % Abejoja, % χ2 df p Lytis 87 89 87 89 89 81 89 78 89 82 89 87 8 6 8 6 6 8 7 6 6 13 7 7 1,06 2 0,587 0,96 2 0,619 8,64 2 0,013 15,87 2 0,000 11,42 2 0,003 1,51 2 0,469 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuviai Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška 5 5 5 5 5 11 4 16 5 5 4 6 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. Tai, kad nedidelė dalis respondentų jaučiasi neturintys galimybės mokykloje mokytis gimtosios kalbos, dera su kitais duomenimis: paaiškėjo, kad beveik tokia pat dalis (8 proc.) respondentų teigė, jog mokytojai mokykloje neleidžia kalbėti gimtąja kalba tiems mokiniams, kurių gimtoji kalba yra ne ta, kurios mokoma mokykloje (žr. 22 pav.). Detali respondentų atsakymų analizė atskleidė, kad lygias galimybes vartoti mokykloje savo gimtąją kalbą jaučia turintys abiejų amžiaus grupių (10–14 ir 15–19 metų), įvairių tautybių ir konfesijų, įvairios socialinės padėties, sveikatos požiūriu problemiški ir neproblemiški respondentai: statistiškai reikšmingų ryšių su minėtomis respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta (žr. 15 lentelę). Tačiau paaiškėjo, kad lyties aspektu požiūris į šias galimybes skiriasi. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 87 8 47 mokytojai leidžia 22 pav. Respondentų nuomonių dėl mokytojų leidimo mokykloje vartoti savo gimtąją kalbą pasiskirstymas (N = 1990), % abejoja 45 mokytojai neleidžia Merginos šiek tiek dažniau nei vaikinai teigė, kad tokia galimybė yra. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. 15 lentelė. Nuomonių dėl mokytojų leidimo mokykloje vartoti savo gimtąją kalbą ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Leidžia, Neleidžia, Abejoja, % % % χ2 Lytis 42 51 47 48 46 60 47 51 47 9 7 6 8 8 10 7 10 8 49 52 47 44 46 30 46 39 45 16,68 2 0,000 4,25 2 0,119 12,94 2 0,002 1,52 2 0,466 2,45 2 0,293 52 49 6 7 42 44 2,69 2 0,260 46 8 46 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška df p Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. Nelygių galimybių priežastimi gali tapti ne tik nevalstybinė kalba, bet ir tarmė. Tarmė – tai teritorinė bendrinės kalbos atšaka. Tarmiškai kalbantys žmonės praktiškai yra dvikalbiai, nes jie moka ir bendrinę kalbą, ir tarmę (būtent pas- Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 88 11 54 mokytojai leidžia abejoja 35 mokytojai neleidžia 23 pav. Respondentų nuomonių dėl mokytojų leidimo mokykloje kalbėti tarmiškai pasiskirstymas (N = 2031), % taroji yra jų pirmoji gimtoji kalba). Tarmių ir etninių vietovardžių išsaugojimo 2001–2010 metų programoje (2000) įtvirtinta nuostata, kad lietuvių kalbos tarmės yra svarbi lietuvių tautos kultūros paveldo dalis. Dokumente išreiškiamas nuogąstavimas, kad dalis žmonių apskritai išsižada savo gimtosios tarmės, todėl programoje keliami tikslai, susiję su tarmių išsaugojimu. Atkreipiamas dėmesys į mokyklos vaidmenį puoselėjant tarmes, vienas iš tikslų – tobulinti bendrinės kalbos ir tarmių sąveikos metodiką gimtosios kalbos mokymo procese. Keliuose dokumentuose pabrėžiamas etninės kultūros (tarmės yra etninės kultūros dalis) integracijos švietimo sistemoje poreikis ir tikslas (Etninės kultūros globos pagrindų įstatymas, 1999; Pagrindinio ugdymo etninės kultūros bendroji programa, 2012, kt.). Visų respondentų klausta apie mokinių galimybę mokykloje kalbėti tarmiškai. Beveik pusė respondentų dėl atsakymo suabejojo, tačiau likusieji jį pateikė. Panašiai kaip ir ankstesniais dviem atvejais, kas dešimtas respondentas teigė, kad mokytojai neleidžia mokiniams mokykloje kalbėti tarmiškai (žr. 23 pav.). Detali respondentų atsakymų analizė atskleidė, kad lygias galimybes mokykloje kalbėti tarmiškai jaučia turintys įvairių tautybių, įvairios socialinės padėties, sveikatos požiūriu problemiški ir neproblemiški respondentai. Tačiau paaiškėjo, kad kai kuriais požiūriais šios galimybės šiek tiek skiriasi (žr. 16 lentelę). Lygias galimybes kalbėti mokykloje tarmiškai labiau jaučia merginos nei vaikinai: gana didelė vaikinų dalis (38 proc.) teigė, kad mokytojai mokykloje neleidžia kalbėti tarmiškai (plg. merginų – 9,6 proc.). Lyginant katalikų ir kitų konfesijų respondentų atsakymus paaiškėjo, kad kitų konfesijų atstovai dažniau negu katalikai pripažįsta, kad mokytojai mokykloje neleidžia kalbėti tarmiškai (plg. katalikų – 9,6 proc. ir kitų konfesijų – 20,3 proc.). Atsakymai skiriasi ir pagal respondentų amžių: 10–14 metų respondentai dažniau abejojo dėl atsakymo negu 15–19 metų amžiaus respondentai (net 40,4 proc.). MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 89 16 lentelė. Nuomonių dėl mokytojų leidimo mokykloje kalbėti tarmiškai ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Leidžia, Neleidžia, Abejoja, χ2 % % % df p Lytis 51 57 52 56 55 48 55 55 54 56 56 53 2 0,026 23,22 2 0,000 3,11 2 0,211 10,54 2 0,005 0,96 2 0,619 2,27 2 0,320 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška 38 10 8 12 10 14 10 20 10 11 10 10 11 33 40 32 35 38 35 25 36 33 34 37 7,29 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. Gal i my b ė pa sir in k t i dor inį u gdy m ą Dorinis ugdymas yra bendrojo ugdymo dalis. Remiantis LR Švietimo įstatymu (2011), mokiniai gali rinktis vieną iš dviejų dorinio ugdymo galimybių: mokytis tikybos arba etikos. Lietuvoje, remiantis LR Konstitucija (1992), valstybinės religijos nėra, todėl tikybos pamokos neprivalomos, tad mokiniams sudaroma galimybė rinktis. Nuo 14 metų mokinys turi teisę tai daryti savarankiškai, o iki tol renkasi jo tėvai. Paaiškėjo, kad kiekvienais metais galimybę rinktis turėjo didžioji dauguma respondentų. Tačiau 8 proc. teigia, kad tokios galimybės neturėjo (žr. 24 pav.). Detali respondentų atsakymų analizė parodė, kad lygias galimybes kiekvienais metais pasirinkti dorinį ugdymą turėjo abiejų amžiaus grupių (10–14 ir 15–19 metų), įvairių tautybių, įvairios socialinės padėties, sveikatos požiūriu problemiški ir neproblemiški respondentai: statistiškai reikšmingų ryšių su minėtomis respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta (žr. 17 lentelę). Tačiau paaiškėjo, kad lyties ir konfesijos požiūriais šios galimybės šiek tiek skyrėsi. Šiek tiek daugiau merginų teigė, kad turėjo galimybę pasirinkti dorinį ugdymą. O iš skirtingoms konfesijoms priklausančių respondentų šiek tiek dažniau tai teigė respondentai, išpažįstantys katalikybę. Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 90 8 13 gali pasirinkti abejoja negali pasirinkti 24 pav. Respondentų galimybė mokykloje pasirinkti dorinį ugdymą (N = 2040), % 79 17 lentelė. Galimybės pasirinkti dorinį ugdymą ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Gali, % Negali, % Lytis Vaikinai 75 9 Merginos 81 8 Amžius 10–14 metų 77 8 15–19 metų 80 8 Tautybė Lietuvių 79 8 Kita 74 7 Konfesija Katalikų 79 7 Kita 67 18 Sveikata Neproblemiška 79 8 Problemiška 78 11 Socialinė padėtis Neproblemiška 80 8 Problemiška 78 9 Abejoja, % 16 11 15 12 13 19 14 15 13 11 12 13 χ2 df p 10,99 2 0,004 3,62 2 0,163 3,84 2 0,146 10,01 2 0,007 6,55 2 0,038 1,54 2 0,462 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. Ga l imy b ė pa sir ink t i kon fesi j ą , mok ant i s t i k y b o s Kaip minėta, mokiniams užtikrinama teisė rinktis tikybos mokymąsi, kaip vieną iš privalomų dorinio ugdymo alternatyvų. Tačiau valstybė yra neutrali religijos atžvilgiu, oficialiai LR Konstitucija (1992) skelbia, kad valstybinės religijos nėra. LR religinių bendruomenių ir bendrijų įstatyme (1995) įtvirtinta, kad kiekvienas Lietuvoje gyvenantis žmogus turi teisę laisvai pasirinkti bet kurią religiją arba tikėjimą, jį išpažinti, praktikuoti ir jo mokyti. LR Švietimo įstatymas (2011) MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 18 39 gali pasirinkti abejoja negali pasirinkti 43 25 pav. Respondentų galimybė pasirinkti konfesiją, mokantis tikybos (N = 2020), % užtikrina mokiniams galimybę dorinio ugdymo pamokose mokytis tradicinės religinės bendruomenės tikybos. Tokiomis, remiantis LR religinių bendruomenių ir bendrijų įstatymu (1995), pripažįstamos devynios: lotynų apeigų katalikų, graikų apeigų katalikų, evangelikų liuteronų, evangelikų reformatų, stačiatikių, sentikių, judėjų, musulmonų sunitų ir karaimų. Pagal įstatymą, jeigu mokykla negali užtikrinti mokinių ar jų tėvų (globėjų, rūpintojų) pageidaujamos tradicinės religinės bendruomenės / bendrijos tikybos mokymo, ji turi įskaityti mokiniui tikybos mokymą sekmadieninėje mokykloje ar kitoje tikybos mokymo grupėje. Už netradicinės tikybos mokymą mokykla atsakomybės neprisiima. Tyrimas parodė, kad renkantis konfesiją mokyklose ne visiškai užtikrinamos lygios galimybės: net 39 proc. respondentų teigė, kad jie savo mokyklose negali pasirinkti tikybos pamokų pagal jų pageidaujamą konfesiją. Detalesnė duomenų analizė parodė, kad lygias galimybes pasirinkti konfesiją mokantis tikybos turėjo įvairių tautybių ir konfesijų respondentai: statistiškai reikšmingų ryšių su minėtomis respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta (žr. 18 lentelę). Tačiau paaiškėjo, kad kai kuriais požiūriais šios galimybės skyrėsi. Šiek tiek daugiau merginų, lyginant su vaikinais, teigė, kad negalėjo rinktis konfesijos mokydamosi tikybos, šiek tiek rečiau teigė, kad galėjo. Tokia pati tendencija pastebima ir amžiaus bei sveikatos atžvilgiais: matyti, kad lygios galimybės pasirinkti konfesiją mokantis tikybos yra šiek tiek apribotos 15–19 metų amžiaus respondentų grupėje ir problemų su sveikata turinčių respondentų grupėje. Lyginant atsakymus socialinės padėties požiūriu paaiškėjo, kad šiek tiek daugiau lygių galimybių pažeidimų patiria neproblemišką socialinę padėtį turintys respondentai. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. 91 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 92 18 lentelė. Galimybės rinktis konfesiją mokantis tikybos ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Gali, % Negali, % Lytis Vaikinai 23 32 Merginos 14 45 Amžius 10–14 metų 20 33 15–19 metų 17 44 Tautybė Lietuvių 17 39 Kita 19 43 Konfesija Katalikų 20 39 Kita 15 44 Sveikata Neproblemiška 18 38 Problemiška 17 46 Socialinė padėtis Neproblemiška 15 42 Problemiška 21 36 Abejoja, % 45 41 47 39 44 38 41 41 44 37 43 43 χ2 df p 39,76 2 0,000 26,84 2 0,000 1,52 2 0,467 1,39 2 0,499 6,67 2 0,035 14,94 2 0,001 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. Ga l imy b ė gaut i v is u s mok y muisi b ūt inu s vadovė li u s Valstybė yra įsipareigojusi (LR Švietimo įstatymas, 2011) nemokamai aprūpinti vadovėliais mokinius, kurie mokosi pagal pradinio, pagrindinio, vidurinio ugdymo programas. Vadovėlio paskirtis – „padėti mokiniams siekti švietimo ir mokslo ministro patvirtintose bendrosiose programose apibrėžtų ugdymo tikslų ir rezultatų, t. y. plėtoti kompetencijas – kurtis vertybinių nuostatų sistemą, įgyti reikiamų žinių, gebėjimų, įgūdžių“ (Mokyklų aprūpinimo bendrojo lavinimo dalykų vadovėliais ir mokymo priemonėmis tvarkos aprašas, 2009). Tačiau 2007 m. Bendrojo ugdymo turinio formavimo, vertinimo, atnaujinimo ir diegimo strategijoje pažymėta, kad mokyklos vadovėliais aprūpinamos nepakankamai. Po metų atliktas tyrimas su mokyklų vadovais, pedagogais bei bibliotekininkais ir konstatuota, kad mokiniai vadovėliais aprūpinami, be to, tyrimu nustatyta, kad kartais mokiniams trūksta vadovėlius papildančių mokymo priemonių: uždavinynų, skaitinių, žemėlapių, pratybų sąsiuvinių, priešmokyklinio ugdymo priemonių (Bendrojo ugdymo mokyklų aprūpinimas vadovėliais, mokymo priemonėmis ir ugdymo procesui reikalinga literatūra ir mokymo / mokymosi poreikiams tenkinti, 2008). Didžioji dauguma respondentų patvirtino, kad turi galimybę gauti mokykloje mokymuisi būtinus vadovėlius (žr. 26 pav.). Tačiau kas dešimtas respondentas teigė, kad tokios galimybės neturėjo. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 93 10 9 turi galimybę abejoja neturi galimybės 26 pav. Respondentų galimybė gauti mokymuisi būtinus vadovėlius (N = 2006), % 81 Detali respondentų atsakymų analizė atskleidė, kad lygias galimybes gauti mokymuisi būtinus vadovėlius turi įvairių konfesijų, sveikatos problemų turintys ir jų neturintys respondentai: statistiškai reikšmingų ryšių su minėtomis respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta (žr. 19 lentelę). Tačiau paaiškėjo, kad kai kuriais aspektais šios galimybės šiek tiek skiriasi. Dėl galimybės gauti visus mokymuisi būtinus vadovėlius šiek tiek labiau jaučiasi ribojami vaikinai. Be to, paaiškėjo, kad šiek tiek prastesnė situacija yra tarp 15–18 metų amžiaus respondentų. Lyginant tautiniu požiūriu, šiek tiek didesnė lietuvių dalis, lyginant su kitų tautybių respondentais, teigė, kad mokykloje gali gauti visus mokymuisi būtinus vadovėlius. Socialinė padėtis taip pat susijusi su galimybe gauti mokymuisi būtinus vadovėlius: šiek tiek mažiau galimybių jaučia turintys žemesnę socialinę padėtį užimantys respondentai. 19 lentelė. Galimybės gauti mokymuisi būtinus vadovėlius ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Gali, % Negali, % Lytis Vaikinai 80 9 Merginos 83 11 Amžius 10–14 metų 84 5 15–19 metų 79 14 Tautybė Lietuvių 83 9 Kita 73 17 Konfesija Katalikų 84 9 Kita 78 15 Sveikata Neproblemiška 83 9 Problemiška 78 12 Socialinė padėtis Neproblemiška 83 10 Problemiška 81 9,0 Abejoja, % 11 6 11 7 8 10 7 7 8 10 7 10 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. χ2 df p 17,57 2 0,000 46,21 2 0,000 8,78 2 0,012 3,24 2 0,197 4,11 2 0,128 10,30 2 0,006 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 94 Ga l imy b ė r i n k t is s avarank išk ą mok y m ą si Mokiniams garantuojama (LR Švietimo įstatymas, 2011), kad jie pagal savo gebėjimus ir poreikius gali mokytis bei įgyti išsilavinimą ne tik mokykloje, bet ir savarankiškai. Mokiniai savarankiškai individualiai gali mokytis visų arba pavienių dalykų vienerius arba kelerius metus. Mokymosi pagal formaliojo švietimo programas (išskyrus aukštojo mokslo studijų programas) formų ir mokymo organizavimo tvarkos apraše (2012)31 nurodoma, kad savarankiškai pagal pradinio, pagrindinio ir vidurinio ugdymo programą gali mokytis besigydantys mokiniai, jeigu nesusidaro klasė ar jiems taikomas lovos režimas, arba jiems skirtas mokymas namuose. Be to, savarankiškai gali mokytis mokiniai, besimokantys pagal vidurinio ugdymo programą kasdieniu būdu atitinkamo dalyko, dalyko kurso ar dalyko modulio, jei nesusidaro laikinoji grupė. Savarankiško mokymosi tvarkos apraše (2007) reglamentuojama, kad mokinio savarankišką mokymąsi gali organizuoti tik jo pasirinkta mokykla. Taigi mokyklai priskiriamas savarankiško mokinių mokymosi organizatoriaus vaidmuo. Apklausa parodė, kad tokią galimybę turi arba žino, kad turi, tik 41 proc. respondentų (žr. 27 pav.). Kas ketvirtas abejoja dėl savarankiško mokymosi galimybės. O kas trečias yra daugiau ar mažiau įsitikinęs, kad neturi galimybės mokytis ir įgyti išsilavinimą savarankiškai. 10 14 tikrai gali gali 24 27 abejoja negali tikrai negali 25 27 pav. Respondentų galimybė pasirinkti savarankišką mokymąsi (N = 1991), % Detali respondentų atsakymų analizė atskleidė, kad lygias galimybes pasirinkti savarankišką mokymąsi jaučia turintys abiejų lyčių (vaikinai ir merginos), įvairių tautybių ir konfesijų, įvairios socialinės padėties, sveikatos požiūriu problemiški ir neproblemiški respondentai. Tačiau paaiškėjo, kad amžiaus aspektu 31 Mokymosi pagal formaliojo švietimo programas (išskyrus aukštojo mokslo studijų programas) formų ir mokymo organizavimo tvarkos aprašas. (2012). Patvirtinta Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2012 m. birželio 28 d. įsakymu Nr. V-1049. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 95 šios galimybės šiek tiek skiriasi: nustatytas statistiškai reikšmingas ryšys su amžiumi (žr. 20 lentelę). Vyresnei grupei priklausantys mokiniai dažniau pripažįsta, kad turi galimybę mokytis savarankiškai. 20 lentelė. Galimybės pasirinkti savarankišką mokymąsi ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z P Lytis 972 997 880 1048 963 948 707 666 947 946 945 906 467327,00 -0,99 0,320 386685,50 -6,77 0,000 111551,50 -0,29 0,769 50674,50 -0,90 0,369 231058,50 -0,01 0,994 404276,00 -1,61 0,108 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. Ga l imy b ė mok y t is s au g io j e a plinko j e Mokiniams garantuojama teisė mokytis saugioje aplinkoje (LR Švietimo įstatymas, 2011). Kaip teigia M. Barkauskaitė ir J. Mikalauskienė, aplinkos saugumas šiandien yra viena aktualiausių mokyklos problemų, nes tik „saugioje mokyklos aplinkoje vaikas gali visapusiškai ugdytis, būti kūrybišku, iniciatyviu, įgyti psichologinį atsparumą neigiamiems reiškiniams“ (Barkauskaitė, Mikalauskienė, 2011, p. 30). Apklausa parodė teigiamą tendenciją – didžioji dauguma respondentų jaučia aplinkos saugumą: beveik pusė respondentų teigė, kad jie mokykloje visada jaučiasi saugiai, beveik trečdalis – kad dažnai jaučiasi saugiai, tačiau 4,55 proc. respondentų niekada mokykloje nesijaučia saugiai, tiek pat respondentų – retai kada jaučiasi saugiai (žr. 28 pav.). Panašius duomenis 2011 metais gavo M. Barkauskaitė ir J. Mikalauskienė: didžioji dauguma jų respondentų (82 proc.) nurodė, kad visada arba dažnai mokykloje jaučiasi saugiai, o visada nesaugiai jaučiasi Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 96 5 5 Ar mokykloje jautiesi saugiai? 12 visada dažnai abejoja retai niekada 46 32 28 pav. Respondentų saugumo mokykloje jausmas (N = 1980), % 4,4 proc. Tiesa, minėtame tyrime atsakymai buvo matuojami pagal 4 balų ranginę skalę, tad kai kurie rezultatai skyrėsi. Detali respondentų atsakymų analizė atskleidė, kad lygios galimybės mokykloje saugiai jaustis užtikrintos abiejų lyčių (vaikinai ir merginos), įvairių tautybių ir konfesijų respondentams: statistiškai reikšmingų ryšių su minėtomis respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta (žr. 21 lentelę). Tačiau paaiškėjo, kad kai kuriais aspektais šios galimybės skiriasi. Mažiau saugūs mokykloje jaučiasi jaunesni respondentai (10–14 metų amžiaus), turintys sveikatos problemų ar esantys problemiškoje socialinėje padėtyje. 21 lentelė. Galimybės mokytis saugioje aplinkoje ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 984 978 889 1024 963 873 701 730 963 846 954 888 470322,00 -0,27 0,788 395551,00 -5,71 0,000 101338,00 -1,89 0,059 49034,00 -0,65 0,516 198697,00 -3,59 0,000 389908,00 -2,82 0,005 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Ga l imy b ė gaut i išs ami ą infor m ac i j ą a pie mok y mo s i pro g ram a s , d al yk u s ir juo s r ink t is pa ga l s avo geb ė j imu s b e i p ore ik i u s Mokykla turi viešai informuoti mokinius apie mokykloje vykdomas formaliojo švietimo programas, jų pasirinkimo galimybes, priėmimo sąlygas, o mokiniui garantuojama teisė mokytis, atsižvelgiant į jo poreikius ir galimybes (LR Švietimo įstatymas, 2011). Formaliojo švietimo pasirinkimas ypač akcentuojamas vidurinio ugdymo programoje. Vidurinio ugdymo programos apraše (2006) nurodoma, kad vienas pagrindinių vidurinio ugdymo programos tikslų – užtikrinti dalykų programų pasirinkimo įvairovę, tenkinant kiekvieno mokinio mokymosi poreikius. Vidurinio ugdymo programa sudaryta iš privalomųjų ir pasirenkamųjų bendrojo ugdymo dalykų, be to, pagal poreikį – iš profesinio mokymo programos modulių. Įvairių mokymosi poreikių ir polinkių turintiems mokiniams sudaromos galimybės rinktis skirtingo sudėtingumo dalykų kursų programas ir modulius. Vidurinio ugdymo programos apraše (2006) konstatuojama, kad mokiniui reikia padėti tikslingai pasirinkti mokymosi kryptį, dalykus ir programas. Numatoma, kad tokią pagalbą tardamiesi su tėvais mokiniui turi suteikti mokyklos specialistai: psichologas, klasės vadovas, už profesinio orientavimo veiklos koordinavimą mokykloje atsakingas specialistas, kiti specialistai. Formaliojo švietimo programų ir dalykų pasirinkimas garantuojamas ir kitose ugdymo pakopose. Tyrimo dalyvių paklausus, ar jie gauna išsamią informaciją apie mokomuosius dalykus ir gali juos rinktis, 76 proc. patvirtino turintys tokią galimybę. Tačiau buvo nemažai dalyvių, kurie teigė, kad tokios galimybės neturi: 8 proc. respondentų teigė, kad negavo išsamios informacijos apie programas / mokomuosius dalykus ir / ar negalėjo jų rinktis. Detali respondentų atsakymų analizė atskleidė, kad lygias galimybes gauti išsamią informaciją apie programas / mokomuosius dalykus ir juos rinktis jauAr mokykloje gauni išsamią informaciją apie mokymosi programas, dalykus ir gali juos rinktis? 2 6 28 16 tikrai taip taip abejoja ne tikrai ne 48 29 pav. Respondentų galimybė gauti išsamią informaciją apie programas / mokomuosius dalykus ir juos rinktis (N = 2040), % 97 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 98 čia turintys abiejų amžiaus grupių (10–14 ir 15–19 metų), abiejų lyčių (vaikinai ir merginos), įvairios socialinės padėties respondentai: statistiškai reikšmingų ryšių su minėtomis respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta (žr. 22 lentelę). Tačiau paaiškėjo, kad kai kuriais aspektais požiūris į šias galimybes skiriasi. Lietuviai, katalikai, sveikatos problemų neturintys respondentai šiek tiek dažniau nurodė, kad turi galimybių gauti išsamią informaciją apie programas / dalykus bei galimybes jas rinktis. Tuo tarpu kitų tautybių ir konfesijų, sveikatos problemų turintys mokiniai atsidūrė prastesnėje padėtyje. 22 lentelė. Galimybės gauti išsamią informaciją apie programas / mokomuosius dalykus ir juos rinktis ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 1022 1001 1017 971 990 886 726 638 987 875 949 956 491972,50 -0,88 0,381 467110,00 -1,92 0,054 104443,00 -2,14 0,032 47852,50 -1,98 0,048 214172,00 -3,37 0,001 438960,00 -0,30 0,767 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. Gal i my b ė t ikė t is neš ališko pa sie k imų ve r t inimo Žemesnio pasiekimų įver tinimo galimybė. Mokymosi pasiekimų vertinimas traktuojamas kaip svarbus veiksnys, kuris padeda pačiam mokiniui pasitikrinti savo pažangą, nustatyti pasiekimus ir priimti sprendimus dėl tolesnio mokymosi ar / ir veiklos. Nors mokymosi pasiekimus įsivertina pats mokinys, juos įvertina ir mokytojas, švietimo paslaugų teikėjas, įvairios atitinkamos institucijos ir ministerija. Ypač svarbus vaidmuo čia tenka mokytojui, kuris nuolat bendraudamas su mokiniu ir stebėdamas jo pasiekimus padeda jam adekvačiai įsivertinti. Mokiniui garantuojamas nešališkas vertinimas. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 5 10 Ar mokytojai rašo žemesnius vertinimus, nei esi vertas? nuolat 41 dažnai 21 abejoja retai 30 pav. Respondentų nuomonių dėl žemesnio jų pasiekimų įvertinimo mokykloje pasiskirstymas (N = 1973), % niekada 23 Tačiau apklausos rezultatai rodo, kad ši mokinių teisė, žiūrint iš mokinių pozicijos, ne visiškai įgyvendinta: 15 proc. respondentų mano, kad mokytojai nuolat arba dažnai jiems rašo žemesnius pažymius, nei jie jaučiasi esą verti, 23 proc. – kad taip daroma, bet retai (žr. 30 pav.). Tik 41 proc. respondentų teigė, kad jiems mokytojai niekada nemažina vertinimo. Sprendžiant iš respondentų atsakymų lygias galimybes gauti žemesnį pasiekimų vertinimą turi abiejų lyčių (vaikinai ir merginos), įvairių tautybių ir konfesijų respondentai: statistiškai reikšmingų ryšių su minėtomis respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta (žr. 23 lentelę). Tačiau paaiškėjo, kad kai 23 lentelė. Nuomonių dėl neadekvačiai žemesnio pasiekimų ver tinimo r yšys su respondentų asmeninėmis charakter istikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 1003 957 853 1051 947 1005 698 754 927 1009 952 882 449276,50 -1,91 0,057 363414,50 -8,19 0,000 106646,00 -1,21 0,227 48732,50 -1,25 0,210 207767,50 -2,48 0,013 383791,50 -2,96 0,003 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. 99 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 100 1 3 12 Ar mokytojai tau rašo aukštesnius vertinimus, nei esi vertas? nuolat dažnai 51 abejoja 33 retai niekada 31 pav. Respondentų nuomonių dėl aukštesnio jų pasiekimų įvertinimo mokykloje pasiskirstymas (N = 1970), % kuriais aspektais šios galimybės šiek tiek skiriasi. Vyresnei grupei (15–19 m.) priklausantys respondentai šiek tiek dažniau nei jų jaunesni bendramoksliai nurodė, kad mokytojai jų pasiekimus vertina neadekvačiai žemiau. Problemiška sveikata taip pat yra vienas iš nedidelės nelygybės šiuo aspektu veiksnių: kad neadekvačiai žemiau vertinami pasiekimai dažniau jaučia problemų su sveikata turintys respondentai. Nuvertinti dėl neadekvačiai žemesnio pasiekimų vertinimo šiek tiek dažniau jaučiasi neproblemišką socialinę padėtį turintys mokiniai. Aukštesnio pasiekimų įver tinimo galimybė. Vertinimo šališkumas, kaip žinia, gali pasireikšti ne tik rašant žemesnius pažymius, bet ir nepelnytai juos padidinant. Respondentų atsakymai atskleidė, kad tokia nešališkumo galimybė reta: tik 4 proc. apklaustųjų nurodė, kad jiems dažnai ar nuolat mokytojai rašo aukštesnius, negu jie verti, pažymius. Kad taip būna retai, pažymėjo kas trečias apklausos dalyvis (žr. 31 pav.). Nors respondentų dalis, nurodžiusi, kad jų pasiekimai mokykloje vertinami nepelnytai aukščiau, labai maža, sprendžiant iš respondentų atsakymų susidaro vaizdas, kad lygias galimybes gauti aukštesnį įvertinimą turi abiejų lyčių (vaikinai ir merginos), įvairių tautybių ir konfesijų, sveikatos problemų turintys ir jų neturintys respondentai: statistiškai reikšmingų ryšių su minėtomis respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta (žr. 24 lentelę). Tačiau paaiškėjo, kad kai kuriais aspektais šios galimybės skiriasi. Lyginant respondentų grupes pavyko nustatyti, kad dažniau nepelnytai aukštesniais balais jaučiasi įvertinami 15–19 m. ir neproblemišką socialinę padėtį užimantys respondentai. Galimybė sužinoti ver tinimo kriterijus. Mokiniams garantuojama teisė sužinoti kriterijus, pagal kuriuos jie mokykloje vertinami (Mokinių, tėvų, mokytojų teisės ir pareigos, 2011. ŠMM Švietimo aprūpinimo centras). Tačiau tyrimas atskleidė, kad ne visada ši teisė įgyvendinama. Kad nuolat ir dažnai nežino, už ką gauna vienokius ar kitokius pažymius, pažymėjo 15 proc. respondentų. Vis dėlto dauguma respondentų (66 proc.) visada arba dažniausiai žino, kodėl vienaip ar kitaip įvertinti jų rezultatai (žr. 32 pav.). MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 24 lentelė. Nuomonės apie neadekvačiai aukštesnį pasiekimų vertinimą ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis Vaikinai 991 457589,50 -1,12 0,261 Merginos 964 Amžius 10–14 metų 873 380534,50 -6,94 0,000 15–19 metų 1032 Lietuvių 946 107438,00 -1,23 0,218 Kita 1002 Katalikų 701 52843,00 -0,02 0,981 Kita 702 215633,50 -1,41 0,157 385035,00 -2,91 0,004 Tautybė Konfesija Sveikata Neproblemiška 930 Problemiška 975 Socialinė padėtis Neproblemiška 949 Problemiška 883 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. 4 11 Ar žinai, už ką gauni vienokius ar kitokius pažymius? 34 niekada retai 19 abejoja dažnai nuolat 32 32 pav. Respondentų nuomonės apie jų pasiekimų vertinimo mokykloje kriterijus (N = 1995), % Detalesnė duomenų analizė atskleidė, kad šiuo požiūriu nesiskiria lietuvių ir kitų tautybių, katalikų ir kitų konfesijų mokinių galimybės: statistiškai reikšmingų ryšių su minėtomis respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta (žr. 25 lentelę). Bet kitais atvejais skirtumai statistiškai reikšmingi. Šiek tiek dažniau nežino, už ką gauna vienokius ar kitokius pažymius vaikinai, 15–19 metų amžiaus grupei priklausantys, turintys sveikatos problemų ar esantys problemiškoje socialinėje padėtyje mokiniai. 101 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 102 25 lentelė. Nuomonių dėl rezultatų vertinimo kriterijų ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 1010 937 898 997 938 997 696 727 912 1035 940 881 428571,00 -2,98 0,003 403022,00 -4,08 0,000 104648,50 -1,22 0,223 50258,00 -0,70 0,484 194216,00 -3,72 0,000 383358,50 -2,46 0,014 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. Ga l imy b ė užsi t ik r int i h i g ieno s re ik al av i mu s at i t ink ant į k r ūv į Lietuvos higienos normoje HN 21:2011 „Mokykla, vykdanti bendrojo ugdymo programas. Bendrieji sveikatos saugos reikalavimai“ (2011) nurodyta, kad mokykloje per dieną mokiniams turėtų būti ne daugiau kaip 7 pamokos. Iš respondentų atsakymų matyti, kad ne visų mokinių galimybės naudotis šia savo teise yra užtikrinamos (žr. 33 pav.). Beveik pusės respondentų teigimu, jiems būna ir daugiau negu 7 pamokos per dieną. per savaitę yra 3 ir daugiau „langų“ 74 26 ne mokykloje būna ne daugiau kaip 7 pamokos per dieną taip 46 54 0 50 100 33 pav. Respondentų duomenys apie pamokų skaičių ir „langus“ mokykloje (N = 2022, 1949), % MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 103 Iš detalios respondentų atsakymų analizės galima spręsti, kad lygias galimybes pamokų skaičiaus aspektu turi abiejų lyčių (vaikinai ir merginos), įvairių tautybių ir konfesijų, įvairios socialinės padėties, sveikatos požiūriu problemiški ir neproblemiški respondentai: statistiškai reikšmingų ryšių su minėtomis respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta (žr. 26 lentelę). Tačiau paaiškėjo, kad amžiaus aspektu šios galimybės šiek tiek skiriasi. Problema dėl pamokų skaičiaus viršijimo dažnesnė vyresnėse klasėse (15–19 m. mokiniai). Tačiau atkreiptinas dėmesys, kad ir jaunesnėje respondentų grupėje pasitaiko nemažai pažeidimų šiuo požiūriu: netgi 42 proc. 10–14 metų respondentų nurodė, kad jiems pasitaiko daugiau negu po 7 pamokas. 26 lentelė. Galimybės per dieną turėti ne daugiau kaip 7 pamokas ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Taip, % Ne, % χ2 df p Lytis 55 53 58 50 54 47 56 47 55 51 54 55 45 47 42 50 46 53 44 53 45 49 46 45 0,39 1 0,530 10,99 1 0,001 2,48 1 0,138 2,32 1 0,128 1,95 1 0,162 0,03 1 0,858 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. Mokymosi pagal formaliojo švietimo programas (išskyrus aukštojo mokslo studijų programas) formų ir mokymo organizavimo tvarkos apraše (2012) nurodyta, kad mokykloje mokiniams turėtų būti ne daugiau kaip 7 pamokos per dieną, įskaitant galimus „langus“, pasirenkamuosius dalykus ir t. t. Apklausos rezultatai atskleidė, kad kas ketvirtas respondentas turi 3 ir daugiau „langų“ per savaitę (žr. 33 pav.). Sprendžiant iš respondentų atsakymų, lygias galimybes turėti ne daugiau kaip du „langus“ per savaitę turi abiejų lyčių (vaikinai ir merginos), įvairios socialinės padėties, sveikatos požiūriu problemiški ir neproblemiški respondentai: statistiškai reikšmingų ryšių su minėtomis respondentų asmeninėmis charakte- Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 104 ristikomis nenustatyta (žr. 27 lentelę). Tačiau paaiškėjo, kad kai kuriais aspektais šios galimybės šiek tiek skiriasi. Paprastai daugiau „langų“ turi respondentai iš vyresnių klasių (15–19 m.). Net 34,9 proc. šios grupės respondentų nurodė, kad neturi galimybės savo mokykloje turėti mažiau kaip tris langus per savaitę. Šiek tiek prastesnėje padėtyje šiuo požiūriu jaučiasi lietuviai ir ne katalikai mokiniai. Didesnį nei priklauso „langų“ skaičių nurodė lietuvių tautybės respondentai ir ne katalikai. 27 lentelė. Galimybės turėti mažiau kaip tris „langus“ per savaitę ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Ne, % Taip, % χ2 df p Lytis Vaikinai 27 73 1,58 1 0,208 Merginos 25 75 10–14 metų 16 84 82,86 1 0,000 15–19 metų 35 65 Lietuvių 27 73 5,85 1 0,016 Kita 17 83 Katalikų 24 76 4,23 1 0,040 Kita 35 65 Neproblemiška 26 74 0,04 1 0,330 Problemiška 28 72 Neproblemiška 25 75 1,17 1 0,280 Problemiška 27 73 Amžius Tautybė Konfesija Sveikata Socialinė padėtis Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. *** Tyrimo rezultatai atskleidė, kad bendrojo ugdymo mokykloje daugeliu atvejų sudaromos galimybės mokytis pagal formaliąsias programas: mokytis gimtosios, tautinių mažumų kalbos, kalbėti tarmiškai, rinktis dorinio ugdymo pamokas ir konfesiją mokantis tikybos, pasirinkti savarankišką mokymąsi, gauti reikiamus vadovėlius, išsamią informaciją apie mokymosi programas, dalykus ir juos rinktis pagal savo gebėjimus ir poreikius, tikėtis nešališko mokymosi rezultatų vertinimo, saugiai jaustis mokykloje, turėti higienos normas atitinkantį mokymosi krūvį. Detalesnė duomenų analizė atskleidė, kad iš esmės mokiniams sudaromos lygios galimybės minėtais mokymosi pagal formaliąsias ugdymo programas bendrojo ugdymo mokykloje aspektais. Nustatyti tik nedideli skirtumai kai kuriais atvejais. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Palyginus galimybes mokytis bendrojo ugdymo mokykloje pagal formaliąsias programas lyties aspektu, iš respondentų atsakymų galima spręsti, kad merginų ir vaikinų galimybės gauti išsamią informaciją apie mokymosi programas, dalykus, rinktis savarankišką mokymąsi, turėti higienos normas atitinkantį pamokų ir „langų“ skaičių, mokytis saugioje aplinkoje yra lygios. Sprendžiant iš respondentų atsakymų, merginos, lyginant su vaikinais, turi daugiau galimybių: vartoti gimtąją kalbą, kalbėti tarmiškai, pasirinkti dorinio ugdymo pamokas. Vaikinų atsakymai atskleidė, kad jie turi šiek tiek daugiau galimybių pagal konfesiją pasirinkti tikybos mokymąsi, žinoti mokymosi rezultatų vertinimo kriterijus. Palyginus respondentų atsakymus apie galimybes mokytis bendrojo ugdymo mokykloje pagal formaliąsias programas amžiaus aspektu, galima manyti, kad 10–14 ir 15–19 metų amžiaus grupėse mokiniai turi lygias galimybes, tačiau kai kuriais aspektais sąlygos skiriasi. Sprendžiant iš respondentų atsakymų, 10–14 metų mokinių, palyginti su 15–19 metų mokiniais, galimybės pasirinkti konfesiją, gauti visus mokymuisi būtinus vadovėlius ir visą reikalingą informaciją apie mokomuosius dalykus yra didesnės. Tuo tarpu 15–19 metų mokiniai, galima manyti, turi šiek tiek daugiau galimybių kalbėti mokykloje tarmiškai, gauti informaciją apie galimybę rinktis savarankišką mokymąsi mokykloje, mokytis saugioje aplinkoje. Palyginus respondentų nuomones dėl galimybių mokytis bendrojo ugdymo mokykloje pagal formaliąsias programas tautybės aspektu, galima manyti, kad lietuvių ir kitų tautybių mokiniai turi lygias galimybes gauti išsamią informaciją apie mokymosi programas, dalykus ir juos rinktis pagal savo gebėjimus ir poreikius, gauti nešališką vertinimą, rinktis savarankišką mokymąsi, turėti higienos normas atitinkantį pamokų ir „langų“ skaičių. Sprendžiant iš respondentų atsakymų, lietuvių tautybės mokinių galimybės gauti mokymuisi būtinus vadovėlius, mokytis saugioje aplinkoje, gauti išsamią informaciją apie mokomuosius dalykus yra nežymiai didesnės. Kitų tautybių mokiniai turi šiek tiek daugiau galimybių kalbėti tarmiškai. Palyginus respondentų nuomones dėl galimybių mokytis bendrojo ugdymo mokykloje pagal formaliąsias programas konfesijos aspektu, galima manyti, kad skirtingų konfesinių grupių mokiniai turi lygias galimybes gauti visus mokymuisi reikalingus vadovėlius, tikėtis nešališko vertinimo, rinktis savarankišką mokymąsi, turėti higienos normas atitinkantį pamokų ir „langų“ skaičių, mokytis saugioje aplinkoje. Sprendžiant iš respondentų atsakymų, katalikų konfesijai save priskiriantys mokiniai turi šiek tiek daugiau galimybių mokykloje kalbėti tautinių mažumų kalba, tarmiškai, gauti išsamią informaciją apie mokomuosius dalykus. Palyginus respondentų atsakymus dėl galimybių mokytis bendrojo ugdymo mokykloje pagal formaliąsias programas sveikatos aspektu, galima manyti, kad 105 106 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes sveikatos problemų neturintys ir tokių problemų turintys mokiniai turi lygias galimybes gauti mokymuisi būtinus vadovėlius, rinktis savarankišką mokymąsi, turėti higienos normas atitinkantį pamokų ir „langų“ skaičių. Sprendžiant iš mokinių atsakymų, sveikatos problemų neturintys mokiniai turi šiek tiek daugiau galimybių mokytis gimtosios kalbos, rinktis dorinio ugdymo pamokas, mokytis saugioje aplinkoje, gauti išsamią informaciją apie mokomuosius dalykus. Palyginus respondentų atsakymus dėl galimybių mokytis bendrojo ugdymo mokykloje pagal formaliąsias programas socialinės padėties aspektu, galima manyti, kad socialinių problemų neturintys ir jų turintys mokiniai turi lygias galimybes mokytis gimtosios kalbos, gauti išsamią informaciją apie mokymosi programas, dalykus, rinktis savarankišką mokymąsi, turėti higienos normas atitinkantį pamokų ir „langų“ skaičių. Sprendžiant iš mokinių atsakymų, mokiniai, neturintys socialinių problemų, turi šiek tiek daugiau galimybių gauti mokymuisi reikalingus vadovėlius, mokytis saugioje aplinkoje. Mokinių lygios galimybės, sprendžiant iš respondentų atsakymų, dažniausiai užtikrinamos dviem mokymosi pagal formaliąsias programas bendrojo ugdymo mokykloje aspektais: galimybė rinktis savarankišką mokymąsi ir higienos normas atitinkantis pamokų skaičius. Detali respondentų atsakymų analizė atskleidė, kad šiek tiek sunkiau sekasi užtikrinti lygias galimybes penkiais mokymosi pagal formaliąsias programas bendrojo ugdymo mokykloje aspektais: mokytis saugioje aplinkoje, gauti reikiamą informaciją apie mokomuosius dalykus, kalbėti mokykloje tarmiškai, mokytis gimtąja kalba ir rinktis dorinio ugdymo pamokas. Analizuojant duomenis visais šiais aspektais, paaiškėjo, kad lygių galimybių trimis iš šešių (lyties, amžiaus, tautybės, konfesijos, sveikatos, socialinės padėties aspektais) nagrinėjamų atvejų ne visiškai pavyksta užtikrinti. Iš rezultatų matyti, kad sunkiausia užtikrinti lygias galimybes trimis mokymosi pagal formaliąsias programas bendrojo ugdymo mokykloje aspektais: pasirinkti norimą konfesiją per tikybos pamokas, gauti mokymuisi būtinus vadovėlius ir žinoti rezultatų įvertinimo kriterijus. Analizuojant duomenis visais šiais aspektais, paaiškėjo, kad lygių galimybių keturiais iš šešių (lyties, amžiaus, tautybės, konfesijos, sveikatos, socialinės padėties aspektais) nagrinėjamų atvejų ne visiškai pavyksta užtikrinti. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 3.2. Mok in i ų ga l i my b ė s u gdy t is d a l y vau j a nt mok y m ą s i pa pi ld a nč io j e i r s av ira iško s p ore ik i u s tenk in anč io j e ve i k lo j e I n for m ac i j a a pie įvair i ą mok y m ą si pa pild a nč i ą i r s av i raiš ko s p ore ik i u s tenk in anč i ą ve ik l ą Galimybė gauti išsamią informaciją apie mokykloje veikiančius būrelius (spor to, meno ir kt.), jų pasirinkimo galimybes, organizuojamus renginius, projektus. Švietimo įstatymo (2011) 26 straipsnis sukonkretina švietimo informavimo paskirtį, svarbą ir atsakomybę: mokiniai turi gauti informaciją apie neformaliojo švietimo programas, jų pasirinkimo galimybes, sąlygas, paslaugas. Didžioji dauguma respondentų (71 proc.) pažymėjo, kad jie savo mokykloje tokią galimybę turi. Nemaža dalis (beveik kas penktas respondentas) tuo abejojo, 11 proc. respondentų tokios informacijos pasigedo (34 pav.). Remiantis detalia respondentų atsakymų analize, galima teigti, kad lygias galimybes gauti išsamią informaciją apie mokykloje veikiančius būrelius ir kitą papildomo ugdymo veiklą turi abiejų lyčių (vaikinai ir merginos), įvairių tautybių ir konfesijų respondentai (žr. 28 lentelę). Tačiau paaiškėjo, kad kai kuriais aspektais šios galimybės šiek tiek skiriasi. Daugiau galimybių gauti išsamią informaciją apie mokykloje veikiančius būrelius ir kitą papildomo ugdymo veiklą turi 10–14 metų respondentai, palyginti su 15–19 m. respondentais. Mokinių sveikata ir socialinė padėtis taip pat svarbūs veiksniai šiuo požiūriu: šiek tiek daugiau informuoti jaučiasi neproblemišką sveikatą turintys ir problemišką socialinę padėtį užimantys respondentai. 8 3 Ar mokiniai turi galimybę gauti išsamią informaciją apie būrelius ir kt.? 29 tikrai taip taip 18 abejoja ne tikrai ne 42 34 pav. Respondentų galimybė gauti išsamią informaciją apie mokykloje veikiančius būrelius ir kitą papildomo ugdymo veiklą (N = 2040), % 107 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 108 28 lentelė. Galimybės gauti išsamią informaciją apie mokykloje veikiančius būrelius ir kitą papildomo ugdymo veiklą ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 1030 996 1083 913 987 925 720 726 986 879 926 988 485582,50 -1,37 0,169 405495,50 -6,96 0,000 111068,00 -1,25 0,210 54013,50 -0,12 0,901 215863,50 -3,18 0,001 413694,00 -2,58 0,010 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. Informacijos apie jaunimo organizacijas, asociacijas, gr upes skelbimas mokykloje. Mokiniams suteikiama teisė burtis į asociacijas, sąjungas, kitas organizacijas, kurios apibrėžtos mokyklos įstatuose (Mokinių, tėvų, mokytojų teisės ir pareigos, 2011). Be to, jiems suteikiama teisė gauti išsamią informaciją apie įvairią mokykloje vykstančią tokio pobūdžio veiklą. Beveik pusė respondentų (43 proc.) teigė mokykloje tokią informaciją gaunantys. Daugelis dėl atsakymo abejojo, o kas penktas teigė, kad tokios informacijos savo mokykloje negauna. Ar mokykloje skelbiama informacija apie jaunimo organizacijas ir kt.? 20 43 taip abejoja ne 37 35 pav. Informacijos apie jaunimo organizacijas, asociacijas, grupes mokykloje skelbimas (N = 1999), % MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 109 Remiantis detalia respondentų atsakymų analize, lygias galimybes gauti mokykloje paskelbtą informaciją apie jaunimo organizacijas, asociacijas, grupes turi abiejų lyčių (vaikinai ir merginos), įvairių tautybių ir konfesijų, įvairios socialinės padėties, sveikatos požiūriu problemiški ir neproblemiški respondentai (žr. 29 lentelę). Tačiau paaiškėjo, kad kai kuriais aspektais šios galimybės skiriasi. Šiek tiek daugiau vyresniųjų klasių mokinių (47,7 proc.) teigiamai vertino mokykloje gaunamą informaciją apie jaunimo organizacijas, asociacijas, palyginti su jaunesniojo mokyklinio amžiaus mokiniais. 29 lentelė. Informacijos apie jaunimo organizacijas, asociacijas, grupes skelbimo mokykloje ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Lytis Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Taip, % 40 45 37 47 43 39 43 36 43 41 44 41 Ne, % 20 19 19 21 20 21 20 30 19 23 20 19 Abejoja, % 40 36 44 32 37 40 37 34 38 36 36 40 χ2 4,88 df 2 p 0,087 30,32 2 0,000 0,98 2 0,611 4,49 2 0,106 1,88 2 0,390 1,97 2 0,373 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. Informacijos ly tinio švietimo klausimais skelbimas mokykloje. Rengimo šeimai ir lytiškumo ugdymo programoje (2007) bei jos įgyvendinimo priemonių plane numatyta rengti jaunąją kartą savarankiškai, funkcionaliai ir gyvybingai veiklai, galinčiai užtikrinti kartų kaitą. Minėtoje programoje akcentuojama jos ugdomoji ir prevencinė paskirtis bei mokyklos atsakomybė už šios programos įgyvendinimą. Prevencinėje šios programos paskirtyje akcentuojama svarba „vykdyti ankstyvų lytinių santykių ir su jais susijusių problemų, lytinio išnaudojimo ir priekabiavimo, diskriminacijos dėl lyties prevenciją“ (20 punktas). Siekiant šią programą įgyvendinti svarbu tinkamai ir laiku informuoti besimokančiuosius ruošimosi kurti šeimą klausimais. Duomenys apie informacijos lytinio švietimo klausimais skelbimą mokykloje pateikti 36 paveiksle: labai panašus procentas respondentų teigė gaunantys Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 110 Ar skelbiama informacija apie lytinį švietimą 26 38 taip abejoja ne 36 pav. Informacijos lytinio švietimo klausimais skelbimas mokykloje (N = 1979), % 36 (38 proc.) pakankamai ir abejojantys (36 proc.), ar gauna informacijos lytinio švietimo klausimais. Trečdalis mokinių teigė tokios informacijos mokykloje negaunantys. Remiantis detalia respondentų atsakymų analize, lygias galimybes gauti informaciją lytinio švietimo klausimais turi įvairių konfesijų, įvairios socialinės padėties, sveikatos problemų turintys ir jų neturintys respondentai. Tačiau paaiškėjo, kad kai kuriais aspektais šios galimybės skiriasi (žr. 30 lentelę). Šiek tiek daugiau galimybių gauti informaciją lytinio švietimo klausimais mokykloje jaučia turintys 15–19 metų respondentai, lyginant su 10–14 m. respondentais. Mokinių lytis ir tautybė taip pat gana svarbūs veiksniai šiuo požiūriu: šiek tiek daugiau informuotos jaučiasi merginos, palyginti su vaikinais, ir lietuvių tautybės respondentai. 30 lentelė. Informacijos lytinio švietimo klausimais skelbimo mokykloje r yšys su respondentų asmeninėmis charakter istikomis Taip, % Ne, % Abejoja, % χ2 df p Vaikinai 31 28 41 30,72 2 0,000 Merginos 43 25 32 10–14 metų 30 25 45 69,13 2 0,000 15–19 metų 44 28 28 Lietuvių 39 27 34 7,30 2 0,026 Kita 31 23 46 Katalikų 40 27 33 1,59 2 0,451 Kita 0,55 2 0,757 0,44 2 0,801 Charakteristikos Grupės Lytis Amžius Tautybė Konfesija Sveikata Socialinė padėtis 33 32 35 Neproblemiška 39 26 35 Problemiška 36 27 37 Neproblemiška 39 26 35 Problemiška 27 36 38 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Informacijos apie alternaty vios pasaulėžiūros gr upes mokykloje skelbimas. LR Švietimo įstatyme (2011) formuluojamas vienas pagrindinių tikslų: „Perteikti asmeniui tautinės ir etninės kultūros pagrindus, Europos ir pasaulio humanistinės kultūros tradicijas ir vertybes, laiduoti sąlygas asmens brandžiai tautinei savimonei, dorovinei, estetinei, mokslinei kultūrai, pasaulėžiūrai formuotis, taip pat garantuoti tautos, krašto kultūros tęstinumą, jos tapatybės išsaugojimą, nuolatinį jos vertybių kūrimą, puoselėti krašto atvirumą ir dialogiškumą“. Šio tikslo įgyvendinimas sukonkretintas Bendrosiose programose ir išsilavinimo standartuose (2008, 2011), Nacionalinėje antidiskrimancinėje 2009–2011 m. programoje (2009) ir kt. Minėtuose dokumentuose akcentuojama, kad siekiant ugdyti tolerantišką, doroviškai brandžią jaunąją kartą, svarbu tinkamai ir laiku informuoti apie pasaulėžiūrų ir religijų įvairovę, atskleidžiamos pasaulėžiūrinio apsisprendimo galimybės ir ugdomas atsakingas požiūris į įvairovę. Pusė tyrime dalyvavusių respondentų abejojo, ar mokykloje tokia informacija skelbiama. Mažiau nei ketvirtadalis respondentų teigė, kad tokia informacija skelbiama, kiti – kad neskelbiama. 24 26 Ar mokykloje skelbiama informacija apie alternatyvias pasaulėžiūros grupes? taip abejoja ne 50 37 pav. Informacijos apie alternatyvios pasaulėžiūros grupes mokykloje skelbimas (N = 1971), % Remiantis detalia respondentų atsakymų analize, lygias galimybes gauti išsamią informaciją mokykloje apie alternatyvias grupes turi abiejų lyčių (vaikinai ir merginos), įvairių tautybių ir konfesijų, įvairios socialinės padėties, sveikatos požiūriu problemiški ir neproblemiški respondentai (žr. 31 lentelę). Tačiau paaiškėjo, kad amžiaus aspektu šios galimybės skiriasi. Šiek tiek daugiau galimybių gauti išsamią informaciją mokykloje apie alternatyvias grupes jaučia turintys 15–19 metų respondentai, palyginti su 10–14 m. respondentais. Informacijos apie naujus religinius judėjimus skelbimas moky kloje. Mažiausiai informacijos mokykloje sulaukiama apie naujus religinius judėjimus (38 pav.): net 36 proc. tyrime dalyvavusių mokinių teigė tokios informacijos mokykloje negaunantys, o 46 proc. teigė, kad abejoja, ar tokia informacija teikiama. 111 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 112 31 lentelė. Informacijos apie alternatyvios pasaulėžiūros grupes skelbimo mokykloje ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Taip, % Ne, % Abejoja, % χ2 df p Lytis 25 23 19 27 25 19 25 23 25 21 24 23 2 0,198 62,56 2 0,000 2,04 2 0,361 2,50 2 0,286 4,30 2 0,116 1,13 2 0,568 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška 24 27 20 30 26 27 25 33 25 30 26 25 51 50 61 43 49 54 50 44 50 49 49 52 3,24 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. 18 Ar mokykloje skelbiama informacija apie naujus religinius judėjimus? 36 taip abejoja ne 46 38 pav. Informacijos apie naujus religinius judėjimus mokykloje skelbimas (N = 1972), % Remiantis detalia respondentų atsakymų analize, lygias galimybes gauti mokykloje informaciją apie naujus religinius judėjimus turi įvairių tautybių ir konfesijų, sveikatos požiūriu problemiški ir neproblemiški respondentai (žr. 32 lentelę). Tačiau paaiškėjo, kad kai kuriais aspektais šios galimybės skiriasi. Šiek tiek daugiau galimybių gauti informaciją apie naujus religinius judėjimus mokykloje jaučia turį vaikinai nei merginos. Mokinių amžius ir socialinė padėtis taip pat gana svarbūs veiksniai šiuo požiūriu: labiau informuoti jaučiasi 10–14 metų respondentai, palyginti su 15–19 metų respondentais, ir problemiškoje socialinėje padėtyje esantys respondentai, palyginti su neproblemiškais socialinės padėties požiūriu respondentais. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 113 32 lentelė. Informacijos apie naujus religinius judėjimus skelbimo mokykloje ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Taip, % Ne, % Abejoja, % χ2 df p Lytis 19 17 18 17 18 18 19 18 18 16 17 20 16,23 2 0,000 37,57 2 0,000 0,76 2 0,681 0,44 2 0,802 1,28 2 0,526 7,44 2 0,024 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška 31 40 30 43 37 40 37 41 36 40 39 33 50 43 52 40 45 42 44 41 46 44 44 47 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. Galimybė gauti informaciją apie daly vavimą savanoriškoje veikloje. Mokykloje socialinė veikla yra neatskiriama bendrojo ugdymo dalis. Ji privaloma 5–10 klasių mokiniams ir organizuojama vadovaujantis ugdymo programų bendraisiais ugdymo planais, patvirtintais LR ŠMM 2013 m. gegužės 27 d. įsakymu Nr. V- 459, bendrųjų ugdymo planų 105 punktu, ŠMM Bendrojo ugdymo departamento 2007-08-21 rašto Nr. SR-12-05-69 rekomendacijomis, atsižvelgiant į mokinių amžiaus tarpsnių ypatumus. Socialinė veikla įtraukiama į mokyklos ugdymo planą, siejama su pilietiškumo ugdymu, mokyklos bendruomenės tradicijomis, vykdomais projektais, kultūros ir socializacijos programomis. Remiantis Savanoriškos veiklos įstatymu (2011), vyresni nei 14 metų mokiniai gali įsitraukti į savanorystės veiklą, todėl labai svarbu tinkamai informuoti mokinius apie savanoriškos veiklos galimybes mokykloje ir už jos ribų. Pažymėtina, kad Savanoriškos veiklos įstatyme (2011), siekiant aktyvinti savanorišką veiklą, atsižvelgiant į jos tikslus ir pobūdį, numatoma galimybė pripažinti savanoriško praktinio darbo ir (ar) mokymosi patirtį arba atliktą savanorišką veiklą įskaityti kaip socialinę veiklą pagal bendrojo ugdymo planus. Kadangi mokiniams užtikrinama, kad gaus išsamią informaciją apie socialinę veiklą, tai reiškia, kad jie turėtų gauti informacijos apie galimybes dalyvauti įvairioje socialinėje veikloje, taip pat ir savanoriškoje. Pusė respondentų teigė, kad jie tokią informaciją gauna. Beveik kas ketvirtas respondentas (27 proc.) teigė, kad tokios informacijos negauna. Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 114 27 Ar gauni informacijos apie dalyvavimą savanoriškoje veikloje? taip 50 39 pav. Respondentų galimybė gauti informaciją apie dalyvavimą savanoriškoje veikloje (N = 2029), % abejoja ne 23 Remiantis detalia respondentų atsakymų analize, lygias galimybes gauti informaciją apie dalyvavimą savanoriškoje veikloje turi įvairių tautybių, konfesijų, sveikatos problemų turintys ir neturintys respondentai (žr. 33 lentelę). Tačiau paaiškėjo, kad kai kuriais aspektais šios galimybės skiriasi. Merginos, 10–14 metų ir sveikatos problemų neturintys respondentai šiek tiek dažniau teigė gaunantys išsamią informaciją apie savanorišką veiklą mokykloje. Remiantis Savanoriškos veiklos įstatymu (2011), savanoriauti gali asmuo nuo 14 metų, todėl teigtina, kad tokio pobūdžio informacija turėtų būti labiau prieinama 15– 19 metų mokiniams. 33 lentelė. Galimybės gauti informaciją apie dalyvavimą savanoriškoje veikloje ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Taip, % Ne, % Abejoja, % χ2 Lytis 49 51 55 46 51 47 52 55 52 41 51 52 13,86 2 0,001 37,07 2 0,000 3,46 2 0,177 0,39 2 0,821 16,61 2 0,000 2,90 0,234 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška 24 29 20 33 27 24 27 26 25 36 28 25 27 20 25 21 22 29 21 19 23 23 21 23 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. df 2 p MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 115 Ga l imy b ė mok yk lo j e r ink t is ir d a l y vaut i mok y m ą s i pa pild anč io j e ir s av ira iško s p ore i k i u s ten k in anč io j e ve ik lo j e Galimybė mokykloje papildomai pasirinkti meno būrelius. Mokiniams garantuojama teisė laisvai rinktis neformaliojo švietimo programas, mokymąsi papildančias veiklas, paslaugas (LR Švietimo įstatymas, 2011). Mokykloje iš mokymąsi papildančių veiklų dažniausiai siūlomi būreliai. Dauguma respondentų turi galimybę mokykloje pasirinkti papildomai ugdytis meno būreliuose. Tačiau 11 proc. teigia, kad jie tokios galimybės neturi (žr. 40 pav.). Remiantis detalia respondentų atsakymų analize, lygias galimybes mokykloje papildomai pasirinkti meno būrelius turi įvairių tautybių ir socialinės padėties respondentai (žr. 34 lentelę). Tačiau paaiškėjo, kad kai kuriais aspektais šios galimybės skiriasi: yra statistinių skirtumų lyties, amžiaus, konfesijos ir sveikatos aspektais. Šiek tiek dažniau nurodė, kad turi galimybę mokykloje pasirinkti meno būrelius: merginos, 15–19 metų respondentai, katalikų tikėjimą išpažįstantys respondentai ir sveikatos problemų neturintys mokiniai. 34 lentelė. Galimybių papildomai mokykloje pasirinkti meno būrelius ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Lytis Amžius Tautybė Konfesija Sveikata Socialinė padėtis Grupės Gali, % Vaikinai Merginos 10–14 metų 15–19 metų Lietuvių Kita Katalikų Kita Neproblemiška Problemiška Neproblemiška Problemiška 66 73 67 73 70 70 71 58 71 68 70 70 Negali, % 11 11 11 11 11 12 11 14 10 15 11 12 Abejoja, % 23 16 22 16 19 18 18 28 19 17 19 18 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. χ2 df p 18,76 2 0,000 11,59 2 0,003 0,13 2 0,935 6,54 2 0,038 6,09 2 0,048 0,47 2 0,790 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 116 Ar gali mokykloje rinktis meno būrelius? 11 gali 19 abejoja negali 70 11 40 pav. Respondentų galimybė mokykloje papildomai pasirinkti meno būrelius (N = 2040), % Ar gali mokykloje rinktis sporto būrelius? 19 gali abejoja negali 70 41 pav. Respondentų galimybė mokykloje papildomai pasirinkti sporto būrelius (N = 2035), % Galimybė mokykloje papildomai pasirinkti spor to būrelius. Panaši situacija yra ir su sporto būreliais. Didžioji dauguma respondentų teigė, kad turi galimybę mokykloje pasirinkti sporto būrelius. Tuo tarpu 11 proc. teigė, kad tokios galimybės neturi (41 pav.). Remiantis detalia respondentų atsakymų analize, lygias galimybes mokykloje papildomai rinktis sporto būrelius turi abiejų amžiaus grupių (10–14 ir 15–19 metų), abiejų lyčių (vaikinai ir merginos), įvairių tautybių ir konfesijų respondentai (žr. 35 lentelė). Tačiau paaiškėjo, kad kai kuriais aspektais šios galimybės skiriasi. Detali gautų rezultatų analizė atskleidė, kad mokiniai, turintys sveikatos problemų, dažniau teigė abejojantys (20,3 proc.) ar negalintys (14,1 proc.) pasirinkti sporto būrelių mokykloje, o net du trečdaliai mokinių, kurie neturi jokių sveikatos problemų, teigė tokias galimybes turintys. Pažymėtina, kad problemiškoje socialinėje padėtyje esantys mokiniai nurodė, kad turi daugiau galimybių mokykloje pasirinkti sporto būrelius. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 117 35 lentelė. Galimybių papildomai mokykloje rinktis sporto būrelius ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Gali, % Negali, % Lytis Vaikinai 71 13 Merginos 73 10 Amžius 10–14 metų 74 9 15–19 metų 71 13 Tautybė Lietuvių 72 11 Kita 69 12 Konfesija Katalikų 74 10 Kita 63 13 10 Sveikata Neproblemiška 73 Problemiška 66 14 Socialinė padėtis Neproblemiška 71 11 Problemiška 75 11 Abejoja, % 16 17 17 16 17 19 16 24 17 20 18 14 χ2 df p 4,68 2 0,096 4,89 2 0,087 0,60 2 0,738 4,23 2 0,121 7,46 2 0,024 6,06 2 0,048 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. Galimybė mokykloje inicijuoti renginius ir projektus. Mokymąsi mokyklose papildo ne tik būreliai, bet ir įvairūs renginiai, projektai, kuriuos turi teisę organizuoti pedagogų bendruomenės nariai ir patys mokiniai. Kas penktas respondentas teigė, kad jis negali mokykloje inicijuoti renginių ir projektų. Beveik pusė abejojo dėl tokios galimybės. Tik apytiksliai trečdalis respondentų manė, kad jie gali inicijuoti renginius ir projektus (žr. 42 pav.). Remiantis detalia respondentų atsakymų analize, lygias galimybes mokykloje inicijuoti renginius ir projektus mato įvairių tautybių ir konfesijų respondentai 20 Ar mokykloje gali inicijuoti renginius ir projektus? gali 48 abejoja negali 32 42 pav. Respondentų galimybės mokykloje inicijuoti renginius ir projektus (N = 2024), % Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 118 (žr. 36 lentelę). Tačiau paaiškėjo, kad kitais aspektais šios galimybės skiriasi. Šiek tiek daugiau galimybių mokykloje inicijuoti renginius ir projektus mato merginos nei vaikinai. Mokinių amžius, sveikata ir socialinė padėtis taip pat gana svarbūs veiksniai šiuo požiūriu: šiek tiek daugiau galimybių mokykloje inicijuoti renginius ir projektus mato 15–19 metų, neproblemiški sveikatos ir socialiniu požiūriu respondentai. 36 lentelė. Galimybių mokykloje inicijuoti renginius ir projektus ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Gali, % Negali, % Lytis Vaikinai 43 21 Merginos 53 18 Amžius 10–14 metų 42 21 15–19 metų 54 19 Tautybė Lietuvių 48 20 Kita 53 16 Konfesija Katalikų 50 20 Kita 49 19 Sveikata Neproblemiška 50 18 Problemiška 45 26 Socialinė padėtis Neproblemiška 52 17 Problemiška 44 24 Abejoja, % 36 29 37 27 32 31 30 32 32 29 31 32 χ2 df p 20,40 2 0,000 27,89 2 0,000 1,52 2 0,467 0,14 2 0,930 10,65 2 0,005 17,82 2 0,000 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. Galimybės daly vauti mokyklos renginiuose ir projektuose. Šiandienos mokykla vykdo ne tik formaliąsias ir (ar) neformaliąsias programas, bet ir aktyviai dalyvauja šalies bei tarptautiniuose švietimo projektuose. Nors, kaip rodo tyrimo duomenys, mokiniai neretai neturi galimybių mokykloje inicijuoti renginių ir projektų, bet dalyvauti mokykloje organizuotuose renginiuose ir vykdomuose projektuose gali didžioji dauguma. Vis dėlto 10 proc. respondentų pažymėjo, kad jų mokyklose nesudarytos sąlygos dalyvauti mokyklos renginiuose ir projektuose (žr. 43 pav.). Remiantis detalia respondentų atsakymų analize, lygias galimybes dalyvauti mokyklos renginiuose ir projektuose turi įvairių tautybių ir amžiaus, įvairios socialinės padėties, sveikatos požiūriu problemiški ir neproblemiški respondentai (žr. 37 lentelę). Tačiau paaiškėjo, kad kai kuriais aspektais šios galimybės skiriasi. Šiek tiek daugiau galimybių dalyvauti mokyklos renginiuose ir projektuose MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 119 10 27 taip abejoja 63 ne 43 pav. Mokykloje sudarytos galimybės dalyvauti mokyklos renginiuose ir projektuose (N = 1993), % jaučia turinčios merginos nei vaikinai. Be to, tokias galimybes šiek dažniau mato katalikų konfesijai save priskiriantys respondentai. 37 lentelė. Mokykloje sudarytos galimybės dalyvauti mokyklos renginiuose ir projektuose ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Lytis Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Ne lietuvių Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Taip, % Ne, % Abejoja, % 81 5 14 91 3 6 86 3 11 86 5 9 87 4 9 81 5 14 88 3 9 88 8 4 87 3 10 88 5 7 89 3 8 86 4 10 χ2 df p 38,27 2 0,000 5,76 2 0,056 3,91 2 0,142 7,94 2 0,019 2,94 2 0,230 4,41 2 0,110 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. Galimybė daly vauti mokyklos savanoriškoje veikloje. Prie mokymąsi papildančios ir saviraiškos poreikius tenkinančios veiklos priskiriama savanoriška veikla. Tai yra „savanorio neatlyginamai atliekama visuomenei naudinga veikla, kurios sąlygos nustatomos savanorio ir šios veiklos organizatoriaus susitarimu“ (LR savanoriškos veiklos įstatymas, 2011). Daugiau nei pusė respondentų teigė, kad jų mokykloje sudarytos galimybės dalyvauti savanoriškoje veikloje. Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 120 10 taip 27 abejoja ne 63 44 pav. Mokykloje sudarytos galimybės dalyvauti savanoriškoje veikloje (N = 2030), % Dalis respondentų tuo abejojo. O kas dešimtas teigė, kad tokios galimybės jų mokykloje nesudarytos (žr. 44 pav.). Remiantis detalia respondentų atsakymų analize, lygias galimybes dalyvauti savanoriškoje veikloje turi įvairių tautybių ir konfesijų, įvairios socialinės padėties, sveikatos požiūriu problemiški ir neproblemiški respondentai (žr. 38 lentelę). Tačiau paaiškėjo, kad kai kuriais aspektais šios galimybės skiriasi. Šiek tiek daugiau galimybių mokykloje dalyvauti savanoriškoje veikloje įžvelgia merginos nei vaikinai. Mokinių amžius taip pat gana svarbus veiksnys šiuo požiūriu: šiek tiek daugiau galimybių mokykloje dalyvauti savanoriškoje veikloje mato 15–19 metų respondentai. 38 lentelė. Mokykloje sudarytų galimybių dalyvauti savanoriškoje veikloje ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Taip, % Ne, % Abejoja, χ2 % Lytis Vaikinai 58 10 32 Merginos 67 10 23 10–14 metų 62 8 30 15–19 metų 64 12 24 Lietuvių 64 10 26 Kita 57 11 33 Katalikų 63 11 26 Kita 62 14 24 Neproblemiška 64 10 26 Amžius Tautybė Konfesija Sveikata 62 11 28 Socialinė padėtis Neproblemiška 64 Problemiška 10 26 11 26 Problemiška 63 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. df p 19, 40 2 0,000 12,68 2 0,002 2,53 2 0,282 0,66 2 0,716 0,36 2 0,832 1,52 2 0,467 MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 121 Ar renki atstovus į mokinių ir mokyklos tarybas? 39 taip ne 45 pav. Respondentų dalyvavimas renkant atstovus į mokinių ir mokyklos tarybą (N = 2001), % 61 Daly vavimas renkant atstovus į mokinių ir mokyklos tar ybą. Švietimo įstatymas (2011) reglamentuoja, kad mokyklose turi veikti Mokyklos taryba, t. y. aukščiausioji mokyklos savivaldos institucija, atstovaujanti mokiniams, mokytojams, tėvams (globėjams, rūpintojams) ir vietos bendruomenei. Nurodoma (60 str.), kad mokyklose gali veikti ir mokinių tarybos bei kitos savivaldos institucijos, reglamentuojama, kad mokiniai turi teisę dalyvauti mokyklos savivaldoje. Paaiškėjo, kad gana didelė respondentų dalis (61 proc.) nedalyvauja renkant atstovus į mokyklos ar mokinių tarybą (žr. 45 pav.). Remiantis detalia respondentų atsakymų analize, lygias galimybes dalyvauti renkant atstovus į mokinių ir mokyklos tarybą turi įvairių tautybių ir konfesijų, įvairios socialinės padėties, sveikatos požiūriu problemiški ir neproblemiški respondentai (žr. 39 lentelę). Tačiau paaiškėjo, kad kai kuriais aspektais šios galimybės skiriasi. Merginos šiek tiek dažniau nei vaikinai dalyvauja renkant atstovus į mokyklos ir mokinių tarybą. Lyginant pagal amžių, paaiškėjo, kad vyresnio amžiaus (15–19 metų) respondentai šiuo požiūriu yra aktyvesni. 39 lentelė. Dalyvavimo renkant atstovus į mokyklos ir mokinių tarybą ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Taip, % Ne, % χ2 df p Lytis Vaikinai Merginos 10–14 metų 15–19 metų Lietuvių Kita Katalikų Kita Neproblemiška Problemiška Neproblemiška Problemiška 36 42 34 43 39 42 41 41 38 43 39 38 64 58 66 57 61 58 59 59 62 57 61 62 8,10 1 0,004 17,24 1 0,000 0,29 1 0,587 0,01 1 0,950 2,91 1 0,088 0,46 1 0,494 Amžius Tautybė Konfesija Sveikata Socialinė padėtis Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 122 Ar gali teikti savo kandidatūrą į mokyklos ir mokinių tarybas? 17 taip 55 46 pav. Respondentų galimybė teikti savo kandidatūrą į mokyklos ir mokinių tarybas (N = 1988), % abejoja 29 ne Galimybė teikti savo kandidatūrą į mokyklos ir mokinių tar ybas. Kaip minėta, įstatymu mokiniams garantuojama teisė dalyvauti mokyklos savivaldoje. Ši teisė susijusi ne tik su galimybe dalyvauti savivaldos rinkimuose, bet ir su galimybe iškelti savo kandidatūrą rinkimuose. Paaiškėjo, kad 54 proc. respondentų mano, jog gali teikti savo kandidatūrą, likusieji tuo abejoja arba mano priešingai (žr. 46 pav.). Remiantis detalia respondentų atsakymų analize, lygias galimybes teikti savo kandidatūrą į mokyklos ir mokinių tarybas turi įvairių tautybių ir konfesijų, sveikatos problemų turintys ir jų neturintys respondentai. Tačiau paaiškėjo, kad šiuo požiūriu yra statistinių skirtumų lyties, socialinės padėties ir amžiaus aspektais (žr. 40 lentelę). Merginos dažniau negu vaikinai mato galimybę teikti savo kandidatūrą į mokyklos ir mokinių tarybas. Lyginant pagal amžių, paaiškėjo, kad vyresnio amžiaus (15–19 metų) respondentai dažniau įžvelgia šią galimybę. Trečias reikšmingas veiksnys – socialinė padėtis: respondentai, kurių socialinė padėtis yra problemiška, rečiau nurodė galimybę teikti savo kandidatūrą į mokyklos ir mokinių tarybas. 40 lentelė. Galimybės teikti savo kandid atūrą į mokyklos ir mokinių tar ybas r yšys su respondentų asmeninėmis charakter istikomis Charakteristikos Grupės Taip, % Ne, % Abejoja, % χ2 df p Lytis 49 60 42 65 17 17 21 13 34 23 37 22 33,76 2 0,000 96,89 2 0,000 55 51 56 50 56 52 59 49 17 19 17 24 16 19 14 21 28 30 27 26 28 29 27 30 1,04 2 0,592 2,25 2 0,324 1,37 2 0,503 22,41 2 0,000 Amžius Tautybė Vaikinai Merginos 10–14 metų 15–19 metų Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 8 123 Ar gali naudotis bibliotekos ištekliais? 4 taip abejoja ne 47 pav. Respondentų galimybė naudotis bibliotekos ištekliais (N = 2006), % 88 Galimybė naudotis bibliotekos ištekliais. Kaip minėta, biblioteka traktuojama kaip erdvė, suteikianti galimybę mokiniui savarankiškai mokytis ir tenkinti savo savišvietos poreikius. Savišvietą bibliotekose mokiniai gali laisvai pasirinkti, tačiau mokyklos turi suteikti šią galimybę plėtodamos bibliotekos veiklą. Mokyklų bibliotekos, remiantis Lietuvos bibliotekų įstatymu (2004), priklauso valstybinei bibliotekų sistemai, jų steigimas ir veikimas yra privalomas. Visiems mokiniams suteikiama teisė naudotis savo biblioteka. Didžioji dauguma (88 proc.) patvirtino, kad jiems mokykloje sudaryta galimybė naudotis bibliotekos ištekliais. Vis dėlto tik 4 proc. respondentų teigė, kad jie tokios galimybės neturi. 41 lentelė. Galimybių naudotis bibliotekos ištekliais ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Taip, % Ne, % Lytis Vaikinai Merginos 10–14 metų 15–19 metų Lietuvių Kita Katalikų Kita Neproblemiška Problemiška Neproblemiška Problemiška 85 91 85 90 89 86 89 80 89 89 91 85 Amžius Tautybė Konfesija Sveikata Socialinė padėtis 5 3 3 4 3 5 4 9 3 5 3 5 Abejoja, % 10 6 12 6 8 9 7 11 8 6 6 10 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. χ2 df p 17,48 2 0,000 23,82 2 0,000 1,07 2 0,584 6,84 2 0,033 1,23 2 0,542 17,18 2 0,000 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 124 Remiantis detalia respondentų atsakymų analize, lygias galimybes mokykloje naudotis bibliotekos ištekliais turi abiejų amžiaus grupių (10–14 ir 15–19 metų), abiejų lyčių (vaikinai ir merginos), įvairių tautybių, įvairios socialinės padėties, sveikatos požiūriu problemiški ir neproblemiški respondentai. Tačiau paaiškėjo, kad šiuo požiūriu yra statistinių skirtumų lyties, socialinės padėties, konfesijos ir amžiaus aspektais (žr. 41 lentelę). Merginos šiek tiek dažniau nei vaikinai mato galimybę naudotis bibliotekos ištekliais. Lyginant pagal amžių, paaiškėjo, kad vyresnio amžiaus (15–19 metų) respondentai dažniau įžvelgia šią galimybę. Trečias reikšmingas veiksnys – socialinė padėtis: respondentai, kurių socialinė padėtis yra problemiška, rečiau nurodė, kad turi galimybę naudotis bibliotekos ištekliais. Atsižvelgiant į respondentų konfesiją, šiek tiek dažniau tokias galimybes nurodė katalikų tikėjimą išpažįstantys respondentai. Gal i my b ė r in k t is ir d al y vaut i mok y m ą si pa pild a nč io j e ir s av iraiško s p ore ik i u s te n k in a nč io j e ve ik lo j e už mok yk lo s r ib ų Galimybių mokykloje sudar ymas daly vauti savanoriškoje veikloje už mokyklos ribų. Valstybė yra įsipareigojusi suteikti mokiniui galimybę savarankiškai mokytis ir tenkinti savo saviraiškos / savišvietos poreikius ne tik mokykloje, bet ir už jos ribų, ir ne tik formaliose institucijose, bet ir neformaliose, bei remtis iš kitų perimama gyvenimo patirtimi (LR Švietimo įstatymas, 2011). Viena tokių veiklų, kur laisvai ir savarankiškai tenkinami saviraiškos ir savišvietos poreikiai, yra savanoriška veikla. Beveik trys ketvirtadaliai respondentų (74 proc.) teigė, kad jiems mokykloje sudaromos galimybės dalyvauti savanoriškoje veikloje už mokyklos ribų. Bet 8 proc. tokių galimybių neįžvelgė. Remiantis detalia respondentų atsakymų analize, lygias galimybes mokykloje dalyvauti savanoriškoje veikloje turi įvairių tautybių ir konfesijų, įvairios socialinės padėties, sveikatos požiūriu problemiški ir neproblemiški respondentai. Ta8 Ar mokykloje sudarytos galimybės dalyvauti savanoriškoje veikloje už mokyklos ribų? 18 taip abejoja ne 74 48 pav. Respondentų nuomonių dėl galimybių mokykloje sudarymo dalyvauti savanoriškoje veikloje už mokyklos ribų pasiskirstymas (N = 2029), % MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 125 čiau paaiškėjo, kad šiuo požiūriu yra statistinių skirtumų pagal lytį ir amžių (žr. 42 lentelę). Merginos šiek tiek dažniau nei vaikinai mato galimybių mokykloje sudarymą dalyvauti savanoriškoje veikloje už mokyklos ribų. Amžiaus aspektu paaiškėjo, kad vyresnio amžiaus (15–19 metų) respondentai šiek tiek dažniau įžvelgia šią galimybę. 42 lentelė. Nuomonių dėl galimybių mokykloje sudarymo dalyvauti savanoriškoje veikloje už mokyklos ribų ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Taip, % Ne, % Abejoja, % Lytis Vaikinai 48 13 39 Merginos 54 13 33 Amžius 10–14 metų 48 13 39 15–19 metų 55 13 32 Tautybė Lietuvių 52 12 36 Kita 48 15 37 Konfesija Katalikų 51 14 35 Kita 55 19 26 Sveikata Neproblemiška 52 12 36 Problemiška 48 15 37 Socialinė padėtis Neproblemiška 53 12 35 Problemiška 50 14 36 χ2 df p 8,02 2 0,018 12,61 2 0,002 0,86 2 0,651 3,89 2 0,143 1,80 2 0,407 2,15 2 0,342 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. Galimybių mokykloje sudar ymas lanky ti kitos mokyklos (muzikos, dailės, spor to ir kt.) pamokas. Siekiant patenkinti mokinių pažinimo, lavinimosi ir saviraiškos poreikius, padėti jiems tapti aktyviais visuomenės nariais, mokiniams garantuojamas neformalusis švietimas, tačiau užsiėmimus mokinys renkasi laisvai. Neformaliojo vaikų švietimo programas daugiausiai vykdo muzikos, dailės, meno, sporto, kitos mokyklos. Bendrojo ugdymo mokyklos ir neformalųjį švietimą teikiančios mokyklos dirba pagal savo individualius grafikus ir vadovaujasi savo organizacijos teisėmis bei pareigomis, kurios turi tarpusavyje derėti, kad mokinys galėtų už bendrojo ugdymo mokyklos ribų patenkinti savus ugdymosi poreikius. Didžioji dauguma respondentų teigė, kad jų mokykloje sudarytos galimybės lankyti kitos mokyklos (teikiančios neformaliojo švietimo paslaugas) pamokas. Tačiau 8 proc. respondentų teigė, kad tokios galimybės jų mokykloje nesudarytos (žr. 49 pav.). Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 126 8 Ar mokykloje sudarytos galimybės lankyti užsiėmimus kitose mokyklose? 18 taip abejoja ne 74 49 pav. Respondentų nuomonių dėl mokykloje sudarytų galimybių lankyti kitos mokyklos pamokas pasiskirstymas (N = 1997),% Remiantis detalia respondentų atsakymų analize, lygias galimybes lankyti kitos mokyklos pamokas turi abiejų amžiaus grupių (10–14 ir 15–19 metų), abiejų lyčių (vaikinai ir merginos), įvairių tautybių ir konfesijų, įvairios socialinės padėties, sveikatos požiūriu problemiški ir neproblemiški respondentai (žr. 43 lentelę). Tačiau paaiškėjo, kad yra statistinių skirtumų pagal lytį. Merginos šiek tiek dažniau nei vaikinai įžvelgia mokykloje sudarytą galimybę lankyti kitos mokyklos pamokas. 43 lentelė. Nuomonių dėl mokykloje sudarytos galimybės lankyti kitos mokyklos pamokas ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Taip, % Ne, % Abejoja, % Lytis Vaikinai 70 8 22 Merginos 77 8 15 Amžius 10–14 metų 76 8 16 15–19 metų 75 9 16 Tautybė Lietuvių 74 8 18 Kita 70 9 21 Konfesija Katalikų 75 8 17 Kita 75 8 17 Sveikata Neproblemiška 75 8 17 Problemiška 72 10 18 Socialinė padėtis Neproblemiška 75 8 17 Problemiška 72 9 19 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. χ2 df p 13,15 2 0,001 3,45 2 0,178 1,17 2 0,556 2,63 2 0,268 1,81 2 0,404 2,56 2 0,277 MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 9 Ar sudarytos galimybės gauti mokykloje pagalbą asmeninei savišvietai? taip 36 127 55 abejoja ne 50 pav. Respondentų nuomonių dėl mokykloje sudarytų galimybių gauti pagalbą asmeninei savišvietai pasiskirsrtymas (N = 1980), % Galimybių mokykloje gauti pagalbą asmeninei mokinių savišvietai sudar ymas. Švietimo įstatymas (2011) numato mokiniui galimybę laisvai rinktis savišvietą. Tačiau valstybė yra įsipareigojusi sudaryti mokiniui galimybes savarankiškai mokytis, remiantis supančia informacijos erdve (bibliotekos, žiniasklaida, internetas, muziejai ir kt.) ir iš kitų perimama gyvenimo patirtimi. Šiek tiek daugiau nei pusė respondentų (55 proc.) teigė, kad jų mokyklose sudarytos galimybės gauti pagalbą asmeninei savišvietai. Tačiau beveik kas dešimtas respondentas (9 proc.) tokių galimybių neįžvelgia. 44 lentelė. Nuomonių dėl galimybių mokykloje sudarymo gauti pagalbą asmeninei savišvietai ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Lytis Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Taip, % Ne, % Abejoja, % 55 10 35 55 9 36 50 8 42 59 10 31 55 9 36 58 9 32 56 8 36 60 15 25 56 9 35 49 10 41 57 8 35 52 11 37 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. χ2 df p 0,51 2 0,775 24,38 2 0,000 0,62 2 0,734 6,21 2 0,045 4,26 2 0,119 6,61 2 0,037 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 128 Remiantis detalia respondentų atsakymų analize, lygias galimybes mokykloje gauti pagalbą asmeninei savišvietai turi abiejų amžiaus grupių (10–14 ir 15– 19 metų), abiejų lyčių (vaikinai ir merginos), įvairių tautybių, įvairios socialinės padėties, sveikatos požiūriu problemiški ir neproblemiški respondentai. Tačiau paaiškėjo, kad šiuo požiūriu yra statistinių skirtumų pagal amžių, konfesiją ir socialinę padėtį (žr. 44 lentelę). Vyresni respondentai (15–19 metų) šiek tiek dažniau nurodė, kad įžvelgia mokykloje galimybes tikėtis pagalbos asmeninei savišvietai. Lyginant pagal konfesiją, paaiškėjo, kad respondentai katalikai šiek tiek dažniau įžvelgia šią galimybę. Trečias reikšmingas veiksnys – socialinė padėtis: respondentai, kurių socialinė padėtis yra problemiška, šiek tiek rečiau nurodė matantys mokykloje galimybę gauti pagalbą asmeninei savišvietai. *** Sprendžiant iš respondentų atsakymų, bendrojo ugdymo mokykloje daugeliu atvejų sudaromos galimybės mokiniams gauti informaciją ir dalyvauti mokymąsi papildančiose ir saviraiškos poreikius tenkinančiose veiklose mokykloje ir už jos ribų: jie gali gauti išsamią informaciją apie mokykloje veikiančius būrelius (sporto, meno ir kt.), jų pasirinkimo galimybes, organizuojamus renginius, projektus, jaunimo organizacijas, asociacijas, grupes, naujus religinius judėjimus, dalyvavimą savanoriškoje veikloje mokykloje ir už jos ribų, taip pat gauti informacijos lytinio švietimo klausimais, papildomai rinktis meno, sporto būrelius, lankyti kitos mokyklos (muzikos, dailės, sporto ir kt.) pamokas, turi galimybę mokykloje inicijuoti renginius ir projektus bei juose dalyvauti, rinkti atstovus į mokinių ir mokyklos tarybą bei teikti savo kandidatūrą į mokyklos ir mokinių tarybas, galimybę mokykloje gauti pagalbą asmeninei savišvietai, naudotis bibliotekos ištekliais, dalyvauti savanoriškoje veikloje mokykloje ir už jos ribų. Detalesnė duomenų analizė atskleidė, kad iš esmės mokiniams sudaromos lygios galimybės dalyvauti mokymąsi papildančioje ir saviraiškos poreikius tenkinančioje veikloje. Kai kuriais atvejais nustatyti tik nedideli skirtumai. Palyginus tyrimo duomenis lyties aspektu, galima manyti, kad merginos ir vaikinai turi lygias galimybes gauti išsamią informaciją apie mokykloje veikiančius būrelius (sporto, meno ir kt.), jų pasirinkimo galimybes, jaunimo organizacijas, asociacijas, grupes, turi galimybę mokykloje papildomai pasirinkti sporto būrelius, gauti pagalbą asmeninei savišvietai. Sprendžiant iš respondentų atsakymų, merginos, lyginant su vaikinais, įžvelgia šiek tiek daugiau galimybių: gauti informacijos lytinio švietimo klausimais, apie naujus religinius judėjimus, savanorystę, dalyvauti savanoriškoje veikloje mokykloje ir už jos ribų, rinktis meno būrelius mokykloje, lankyti kitas meno ir sporto mokyklas, inicijuoti mo- MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE kykloje įvairias veiklas, kelti savo kandidatūrą į mokyklos ir mokinių tarybas, naudotis bibliotekos ištekliais. Palyginus tyrimo duomenis amžiaus aspektu, galima manyti, kad 10–14 ir 15–19 metų grupių mokiniai turi lygias galimybes mokykloje rinktis sporto būrelius, dalyvauti įvairiuose renginiuose ir projektuose, lankyti kitų mokyklų pamokas. Sprendžiant iš respondentų atsakymų, 10–14 metų mokiniai, palyginti su 15–19 metų mokiniais, turi šiek tiek daugiau galimybių gauti informaciją apie mokykloje veikiančius sporto, meno ir kt. būrelius, naujus religinius judėjimus, savanorystę. 15–19 metų mokiniai jaučia turintys šiek tiek daugiau galimybių gauti informaciją apie jaunimo organizacijas ir asociacijas, alternatyvias pasaulėžiūras, rinktis mokykloje meno būrelius, inicijuoti ir dalyvauti įvairioje mokyklos veikloje, kelti savo kandidatūrą į mokinių ir mokyklos tarybas, dalyvauti rinkimuose į mokinių ir mokyklos tarybas, naudotis bibliotekos ištekliais, tenkinti savišvietos poreikius, dalyvauti savanoriškoje veikloje mokykloje ir už jos ribų. Palyginus tyrimo duomenis tautybės aspektu, galima numanyti, kad visų tautybių mokiniai turi lygias galimybes gauti informaciją ir dalyvauti mokymąsi papildančioje ir saviraiškos poreikius tenkinančioje veikloje mokykloje ir už jos ribų: jie gali gauti išsamią informaciją apie mokykloje veikiančius būrelius (sporto, meno ir kt.), jų pasirinkimo galimybes, organizuojamus renginius, projektus, jaunimo organizacijas, asociacijas, grupes, naujus religinius judėjimus, dalyvavimą savanoriškoje veikloje mokykloje ir už jos ribų, turi galimybę mokykloje papildomai rinktis meno, sporto būrelius ar lankyti kitos mokyklos (muzikos, dailės, sporto ir kt.) pamokas, inicijuoti renginius ir projektus bei juose dalyvauti, rinkti atstovus į mokinių ir mokyklos tarybas, teikti savo kandidatūrą į mokyklos ir mokinių tarybas, gauti mokykloje pagalbą asmeninei savišvietai, naudotis bibliotekos ištekliais, dalyvauti savanoriškoje veikloje mokykloje ir už jos ribų. Sprendžiant iš respondentų atsakymų, lietuvių tautybės mokiniai jaučia turintys šiek tiek daugiau galimybių gauti informaciją lytinio švietimo klausimais. Palyginus tyrimo duomenis konfesijos aspektu, galima numanyti, kad skirtingų konfesinių grupių mokiniai turi lygias galimybes gauti informaciją ir dalyvauti mokymąsi papildančioje ir saviraiškos poreikius tenkinančioje veikloje mokykloje ir už jos ribų: jie gali gauti išsamią informaciją lytinio švietimo klausimais, taip pat apie mokykloje veikiančius būrelius (sporto, meno ir kt.), jų pasirinkimo galimybes, organizuojamus renginius, projektus, jaunimo organizacijas, asociacijas, grupes, naujus religinius judėjimus, dalyvavimą savanoriškoje veikloje mokykloje ir už jos ribų, turi galimybę mokykloje papildomai rinktis sporto būrelius ar lankyti kitos mokyklos (muzikos, dailės, sporto ir kt.) pamokas, mokykloje inicijuoti renginius ir projektus, rinkti atstovus į mokinių ir mokyklos tarybas, teikti savo kandidatūrą į mokyklos ir mokinių tarybas, mokykloje tikėtis pa- 129 130 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes galbos asmeninei savišvietai, dalyvauti savanoriškoje veikloje mokykloje ir už jos ribų. Sprendžiant iš respondentų atsakymų, katalikų konfesijai save priskiriantys mokiniai įžvelgia šiek tiek daugiau galimybių rinktis mokykloje meno būrelius, dalyvauti mokyklos renginiuose ir projektuose, naudotis bibliotekos ištekliais. Kitų konfesijų mokiniai jaučia turintys šiek tiek daugiau savišvietos galimybių. Palyginus tyrimo duomenis sveikatos aspektu, galima numanyti, kad sveikatos problemų neturintys ir tokių problemų turintys mokiniai turi lygias galimybes mokykloje gauti informaciją ir dalyvauti mokymąsi papildančioje ir saviraiškos poreikius tenkinančioje veikloje mokykloje ir už jos ribų: jie gali gauti išsamią informaciją lytinio švietimo klausimais, taip pat apie mokykloje organizuojamus renginius, projektus, jaunimo organizacijas, asociacijas, grupes, naujus religinius judėjimus, lankyti kitos mokyklos (muzikos, dailės, sporto ir kt.) pamokas, dalyvauti įvairiuose mokyklos renginiuose, rinkti atstovus į mokinių ir mokyklos tarybas, teikti savo kandidatūrą į mokyklos ir mokinių tarybas, tikėtis mokykloje pagalbos asmeninei savišvietai, naudotis bibliotekos ištekliais, dalyvauti savanoriškoje veikloje mokykloje ir už jos ribų. Sprendžiant iš mokinių atsakymų, sveikatos problemų neturintys mokiniai įžvelgia šiek tiek daugiau galimybių gauti informacijos apie meno, sporto ir kt. mokykloje veikiančius būrelius bei juose dalyvauti, taip pat apie savanoriškos veiklos galimybes, inicijuoti mokykloje įvairią veiklą. Palyginus tyrimo duomenis socialinės padėties aspektu, galima manyti, kad socialinių problemų neturintys ir socialinių problemų turintys mokiniai turi lygias galimybes gauti informaciją ir dalyvauti mokymąsi papildančioje ir saviraiškos poreikius tenkinančioje veikloje mokykloje ir už jos ribų: jie gali gauti išsamią informaciją lytinio švietimo klausimais, taip pat apie mokykloje rengiamus renginius, projektus, jaunimo organizacijas, asociacijas, grupes, dalyvavimą savanoriškoje veikloje mokykloje ir už jos ribų, turi galimybę mokykloje papildomai rinktis meno, sporto būrelius, lankyti kitos mokyklos (muzikos, dailės, sporto ir kt.) pamokas, mokykloje inicijuoti renginius ir projektus bei juose dalyvauti, rinkti atstovus į mokinių ir mokyklos tarybas, dalyvauti savanoriškoje veikloje mokykloje ir už jos ribų. Sprendžiant iš mokinių atsakymų, mokiniai, neturintys socialinių problemų, įžvelgia daugiau galimybių inicijuoti mokykloje renginius ir projektus, kelti savo kandidatūrą į mokinių ir (ar) mokyklos tarybas, taip pat geresnes sąlygas savišvietai, galimybę naudotis mokyklos bibliotekos ištekliais. Mokiniai, turintys įvairių socialinių problemų, įžvelgia šiek tiek daugiau galimybių gauti informacijos apie meno, sporto ir kt. būrelius, dalyvauti mokykloje veikiančiuose sporto būreliuose, daugiau sužinoti apie naujus religinius judėjimus. Mokinių lygios galimybės, sprendžiant iš respondentų atsakymų, dažniausiai visiškai užtikrinamos trimis mokymąsi papildančių ir saviraiškos poreikius tenkinan- MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE čių veiklų aspektais: gaunant informacijos apie jaunimo organizacijas, asociacijas ir alternatyvias pasaulėžiūras, renkantis kitas (sporto, meno ir kt.) mokyklas. Sunkiau užtikrinti lygias galimybes penkiais mokymąsi papildančių ir saviraiškos poreikius tenkinančių veiklų aspektais: dalyvauti sporto būreliuose mokykloje, mokykloje organizuojamuose renginiuose ir projektuose, savanoriškoje veikloje mokykloje ir už jos ribų, dalyvauti rinkimuose į mokinių, mokyklos tarybas. Analizuojant duomenis visais šiais aspektais, paaiškėjo, kad lygių galimybių dviem iš šešių (lytis, amžius, tautybė, konfesija, socialinė padėtis, sveikata) nagrinėjamų atvejų nepavyksta visiškai užtikrinti. Sudėtinga užtikrinti lygias galimybes šešiais mokymąsi papildančių ir saviraiškos poreikius tenkinančių veiklų aspektais: gauti informacijos apie sporto, meno ir kt. būrelius mokykloje, lytinio švietimo klausimais, apie naujus religinius judėjimus, savanorišką veiklą, kelti savo kandidatūrą į mokinių, mokyklos tarybas, gauti reikiamą pagalbą asmeninei savišvietai. Analizuojant duomenis visais šiais aspektais, paaiškėjo, kad lygių galimybių trimis iš šešių (lytis, amžius, tautybė, konfesija, socialinė padėtis, sveikata) nagrinėjamų atvejų nepavyksta visiškai užtikrinti. Sudėtingiausia užtikrinti lygias galimybes trimis mokymąsi papildančių ir saviraiškos poreikius tenkinančių veiklų aspektais: meno būrelių pasirinkimas mokykloje, galimybė inicijuoti įvairius renginius ir veiklas, naudotis bibliotekos ištekliais. Analizuojant duomenis visais šiais aspektais, paaiškėjo, kad lygių galimybių keturiais iš šešių (lytis, amžius, tautybė, konfesija, socialinė padėtis, sveikata) nagrinėjamų atvejų nepavyksta visiškai užtikrinti. 131 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 132 3.3. Mok in i ų ga l i my b ė s gaut i š v ie t imo pa ga l b ą Ga l imy b ė gaut i š v ie t imo pa galbą Galimybės mokykloje gauti socialinę pagalbą. Švietimo įstatymu (2011) reglamentuojama, kad mokinys turi teisę į socialinę pagalbą, jei tokios pagalbos negali jam suteikti tėvai (globėjai, rūpintojai). Socialinė pagalba mokiniui, remiantis minėtu įstatymu, yra švietimo pagalbos dalis, padedanti didinti švietimo veiksmingumą. Ypač tai susiję su socialinę atskirtį patiriančiais vaikais iš skurdžiai gyvenančių šeimų, beglobiais, pabėgėliais. Tyrimas rodo, kad daugeliui mokinių mokykloje sudarytos sąlygos gauti socialinę pagalbą. Nors pažymėtina ir tai, kad kas penktas respondentas dėl tos galimybės abejoja, o 6 proc. teigė, kad jų mokykloje tokios galimybės nėra (žr. 51 pav.). Remiantis detalia respondentų atsakymų analize, lygias galimybes mokykloje gauti socialinę pagalbą turi abiejų amžiaus grupių (10–14 ir 15–19 metų), abiejų lyčių (vaikinai ir merginos), įvairių tautybių ir konfesijų, sveikatos požiūriu problemiški ir neproblemiški respondentai. Tačiau paaiškėjo, kad šiuo požiūriu yra statistinių skirtumų (žr. 45 lentelę). Respondentai, kurių socialinė padėtis yra problemiška, dažniau nurodo, kad mokykloje yra sudarytos galimybės gauti socialinę pagalbą. Galimybė mokykloje gauti socialinio pedagogo pagalbą. Mokiniui garantuojama teisė gauti socialinę-pedagoginę pagalbą. Tai švietimo pagalbos dalis, padedanti didinti švietimo veiksmingumą (LR Švietimo įstatymas, 2011). Socialine-pedagogine pagalba siekiama „padėti tėvams (globėjams, rūpintojams), kad būtų įgyvendinta vaiko teisė į mokslą, užtikrinti jo saugumą mokykloAr gali gauti socialinę pagalbą? 6 21 taip abejoja ne 73 51 pav. Respondentų nuomonių dėl galimybės mokykloje gauti socialinę pagalbą pasiskirstymas (N = 1996), % MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 133 45 lentelė. Nuomonių dėl galimybės mokykloje gauti socialinę pagalbą ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Lytis Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Taip, % Ne, % Abejoja, % 66 30 4 64 33 3 66 30 4 64 33 3 66 31 3 59 40 1 67 30 3 63 34 3 66 31 3 59 36 5 62 35 3 70 27 3 χ2 df p 5,90 4 0,207 3,63 4 0,458 6,14 4 0,189 2,53 4 0,640 6,59 4 0,159 21,66 4 0,000 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. je: šalinti priežastis, dėl kurių vaikas negali lankyti mokyklos ar vengia tai daryti, sugrąžinti į mokyklą ją palikusius vaikus, kartu su tėvais (globėjais, rūpintojais) padėti vaikui pasirinkti mokyklą pagal protines ir fizines galias ir joje adaptuotis“ (LR Švietimo įstatymas, 2011, 20 str.). Didžioji dauguma respondentų nurodė, kad mokykloje jie turi galimybę gauti socialinio pedagogo pagalbą. Beveik kas penktas respondentas dėl šios galimybės abejojo. Akivaizdu, kad dalis vaikų šios savo teisės realizuoti negali, nes 7 proc. respondentų teigė, jog savo mokykloje negali gauti socialinio pedagogo pagalbos (žr. 52 pav.). 7 Ar gali gauti socialinio pedagogo pagalbą? 21 taip abejoja ne 72 52 pav. Respondentų nuomonių dėl galimybės mokykloje gauti socialinio pedagogo pagalbą pasiskirstymas (N = 1992), % Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 134 Remiantis detalia respondentų atsakymų analize, lygias galimybes mokykloje gauti socialinio pedagogo pagalbą turi abiejų lyčių (vaikinai ir merginos), įvairių tautybių ir konfesijų, įvairios socialinės padėties, sveikatos problemų turintys ir jų neturintys respondentai. Tačiau paaiškėjo, kad šiuo aspektu yra statistinių skirtumų pagal amžių (žr. 46 lentelę). Lyginant pagal amžių paaiškėjo, kad vyresnio amžiaus (15–19 metų) respondentai šiek tiek rečiau nurodo, kad mokykloje gali gauti socialinio pedagogo pagalbą. 46 lentelė. Nuomonių dėl galimybės mokykloje gauti socialinio pedagogo pagalbą ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Taip, % Ne, % Abejoja, % Lytis Vaikinai 66 15 19 Merginos 64 14 22 Amžius 10–14 metų 67 15 18 15–19 metų 64 13 23 Tautybė Lietuvių 66 14 20 Kita 62 16 22 Konfesija Katalikų 67 13 20 Kita 64 21 15 Sveikata Neproblemiška 66 13 21 Problemiška 60 18 22 Socialinė padėtis Neproblemiška 64 14 22 Problemiška 66 17 17 χ2 df p 4,45 4 0,349 10,56 4 0,032 5,41 4 0,247 5,47 4 0,242 6,55 4 0,162 5,08 4 0,279 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. Galimybės mokykloje gauti psichologo pagalbą. Mokiniui garantuojama teisė gauti psichologinę pagalbą. Tai švietimo pagalbos dalis, padedanti didinti švietimo veiksmingumą (LR Švietimo įstatymas, 2011). Psichologine pagalba siekiama „stiprinti mokinių psichologinį atsparumą ir psichikos sveikatą, prevencinėmis priemonėmis skatinti saugios ir palankios ugdymuisi aplinkos mokykloje kūrimą, padėti mokiniams atgauti dvasinę darną, gebėjimą gyventi ir mokytis, aktyviai bendradarbiaujant su jų tėvais (globėjais, rūpintojais)“ (LR Švietimo įstatymas, 2011, 19 str.). Šiek tiek daugiau nei pusė respondentų (61 proc.) teigė, kad mokykloje jie gali gauti psichologinę pagalbą, tačiau kas ketvirtas respondentas tuo abejojo. Tuo tarpu net 14 proc. respondentų pažymi, kad mokykloje negali gauti psichologo pagalbos (žr. 53 pav.). MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 14 135 Ar gali gauti psichologo pagalbą? taip abejoja 25 61 ne 53 pav. Respondentų nuomonių dėl galimybės mokykloje gauti psichologo pagalbą pasiskirstymas (N = 1984), % Remiantis detalia respondentų atsakymų analize, lygias galimybes mokykloje gauti psichologo pagalbą turi įvairių tautybių ir konfesijų, sveikatos požiūriu problemiški ir neproblemiški respondentai. Tačiau paaiškėjo, kad šiuo aspektu yra statistinių skirtumų pagal lytį, socialinę padėtį ir amžių (žr. 47 lentelę). Merginos šiek tiek dažniau nei vaikinai nurodė, kad mokykloje gali gauti psichologo pagalbą. Lyginant pagal amžių paaiškėjo, kad vyresnio amžiaus (15–19 metų) respondentai šiek tiek dažniau įžvelgia šią galimybę. Trečias reikšmingas veiksnys – socialinė padėtis: respondentai, kurių socialinė padėtis yra problemiška, šiek tiek rečiau nurodė, kad mokykloje gali gauti psichologo pagalbą. 47 lentelė. Nuomonių dėl galimybės mokykloje gauti psichologo pagalbą ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Taip, % Ne, % Abejoja, % Lytis Vaikinai 58 22 20 Merginos 62 17 21 Amžius 10–14 metų 58 21 21 15–19 metų 63 17 20 Tautybė Lietuvių 60 19 21 Kita 61 16 23 Konfesija Katalikų 62 18 20 Kita 63 20 17 Sveikata Neproblemiška 61 18 21 Problemiška 57 22 21 Socialinė padėtis Neproblemiška 60 16 24 Problemiška 60 23 17 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. χ2 df p 10,80 4 0,029 10,39 4 0,034 4,74 4 0,315 1,75 4 0,781 3,40 4 0,493 24,07 4 0,000 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 136 Ar gali gauti specialiojo pedagogo pagalbą? 12 51 37 taip abejoja ne 54 pav. Respondentų nuomonių dėl galimybės mokykloje gauti specialiojo pedagogo pagalbą pasiskirstymas (N = 1974), % Galimybės mokykloje gauti specialiojo pedagogo pagalbą. Mokiniui garantuojama teisė gauti specialiąją pedagoginę pagalbą. Tai švietimo pagalbos dalis, padedanti didinti švietimo veiksmingumą (LR Švietimo įstatymas, 2011). Specialiąja pedagogine pagalba siekiama „didinti asmens, turinčio specialiųjų ugdymosi poreikių, ugdymosi veiksmingumą“ (LR Švietimo įstatymas, 2011). Reglamentuojama, kad specialioji pagalba (žodinės kalbos vertimas į gestų kalbą, teksto skaitymo ir konspektavimo, kitos paslaugos, didinančios ugdymosi prieinamumą mokiniui, kuriam jos reikia) turi būti teikiama mokykloje. Mokytojai privalo suteikti pagalbą mokiniams, turintiems specialiųjų ugdymosi poreikių. Pusės respondentų teigimu, mokykloje gali gauti specialiąją pedagoginę pagalbą. Pažymėtina, kad didelė dalis respondentų dėl atsakymo abejojo, bet 12 proc. teigė, kad specialiosios pedagoginės pagalbos negali gauti (žr. 54 pav.). Remiantis detalia respondentų atsakymų analize, lygias galimybes mokykloje gauti specialiojo pedagogo pagalbą turi abiejų amžiaus grupių (10–14 ir 15– 19 metų), įvairių tautybių ir konfesijų, sveikatos problemų turintys ir neturintys respondentai. Vis dėlto paaiškėjo, kad šiuo aspektu yra statistinių skirtumų pagal lytį ir socialinę padėtį (žr. 48 lentelę). Vaikinai šiek tiek dažniau nei merginos 48 lentelė. Nuomonės dėl galimybės mokykloje gauti specialiojo pedagogo pagalbą ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Lytis Amžius Vaikinai Merginos 10–14 metų 15–19 metų Taip, % Ne, % Abejoja, % 53 23 24 49 21 30 52 22 26 50 22 28 χ2 df p 14,68 4 0,005 5,78 4 0,216 MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Charakteristikos Grupės Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Taip, % Ne, % Abejoja, % 51 22 27 51 18 31 52 22 26 56 21 23 51 22 27 48 24 28 48 21 31 54 23 23 137 χ2 df p 3,64 4 0,456 0,71 4 0,951 2,93 4 0,569 16,81 4 0,002 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. nurodė, kad mokykloje gali gauti specialiojo pedagogo pagalbą. Kitas reikšmingas veiksnys – socialinė padėtis: respondentai, kurių socialinė padėtis yra problemiška, taip pat šiek tiek dažniau nurodė, kad sąlygos mokykloje sudarytos. Ga l imy b ė gaut i infor m ac i j ą a pie š v ie t imo pa ga lbą Galimybė mokykloje gauti išsamią informaciją apie socialinę pagalbą. Kaip minėta, valstybė garantuoja socialinę pagalbą mokiniams, kuriems jos reikia. Suprantama, kad tokios pagalbos suteikti neįmanoma, jeigu mokiniai ar jų šeimos nariai apie ją neinformuoti. Todėl mokinių klausta, ar jie mokykloje gauna išsamią informaciją apie socialinę pagalbą. Paaiškėjo, kad didesnė respondentų pusė (66 proc.) tokią informaciją gauna. Tačiau beveik kas trečias respondentas (31 proc.) nurodė, kad tokios informacijos negauna (žr. 55 pav.). Remiantis detalia respondentų atsakymų analize, lygias galimybes mokykloje gauti išsamią informaciją apie socialinę pagalbą turi abiejų amžiaus grupių (10– 14 ir 15–19 metų), abiejų lyčių (vaikinai ir merginos), įvairių tautybių ir konfesi- 11 23 Ar gali gauti informacijos apie mokykloje teikiamą socialinę pagalbą? tikrai taip 20 taip abejoja ne 3 tikrai ne 43 55 pav. Respondentų nuomonių dėl galimybės gauti išsamią informaciją apie mokykloje teikiamą socialinę pagalbą pasiskirstymas (N = 1980), % Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 138 jų, sveikatos problemų turintys ir jų neturintys respondentai. Tačiau paaiškėjo, kad šiuo požiūriu yra statistinių skirtumų pagal socialinę padėtį (žr. 49 lentelę). Respondentai, kurių socialinė padėtis yra problemiška, šiek tiek dažniau nurodė, kad turi galimybę mokykloje gauti išsamią informaciją apie socialinę pagalbą. 49 lentelė. Galimybių gauti išsamią informaciją apie socialinę pagalbą ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Lytis Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Rangų vidurkiai 1004 967 978 956 964 888 707 678 952 889 904 952 MannWhitney U 457578,50 Z p -1,49 0,135 453754,50 -0,91 0,361 100887,50 -1,55 0,121 50470,50 -0,63 0,527 211041,00 -1,88 0,059 395079,00 -2,01 0,044 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. Galimybė mokykloje gauti išsamią informaciją apie pedagoginę pagalbą. Valstybė garantuoja pedagoginę pagalbą ir informacijos apie ją prieinamumą mokiniams bei jų šeimoms. Todėl mokinių klausta, ar jie mokykloje gauna išsamią informaciją apie pedagoginę pagalbą. Didesnė dalis (65 proc.) respondentų teigė, kad tokios informacijos gauna. Tuo tarpu 32 proc. tokios informacijos pasigenda (žr. 56 pav.). 11 Ar gali gauti informacijos apie pedagoginę pagalbą? 3 22 tikrai taip taip 21 abejoja ne tikrai ne 43 56 pav. Respondentų nuomonių dėl galimybės mokykloje gauti išsamią informaciją apie pedagoginę pagalbą pasiskirstymas (N = 1964), % MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 139 Remiantis detalia respondentų atsakymų analize, lygias galimybes mokykloje gauti išsamią informaciją apie pedagoginę pagalbą turi abiejų amžiaus grupių (10–14 ir 15–19 metų), abiejų lyčių (vaikinai ir merginos), įvairių tautybių ir konfesijų, įvairios socialinės padėties respondentai. Tačiau paaiškėjo, kad yra statistinių skirtumų, kurie susiję su respondentų sveikata (žr. 50 lentelę). Respondentai, turintys sveikatos problemų, šiek tiek dažniau nurodo, kad turi galimybę gauti išsamią informaciją apie teikiamą pedagoginę pagalbą. 50 lentelė. Galimybių gauti išsamią informaciją apie pedagoginę pagalbą ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 989 969 970 952 957 907 701 671 948 871 907 931 459647,00 -0,82 0,407 448980,50 -0,75 0,448 105568,50 -1,03 0,303 49307,50 -0,66 0,507 206502,00 -2,31 0,021 399660,50 -1,00 0,313 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. Galimybė mokykloje gauti išsamią informaciją apie mokykloje teikiamą psichologinę pagalbą. Psichologinės pagalbos teikimas laiku neatsiejamas nuo informacijos apie tokią pagalbą prieinamumo mokiniams ir jų šeimoms. Paaiškėjo, kad didesnė dalis respondentų (60 proc.) gauna išsamią informaciją apie mokykloje teikiamą psichologinę pagalbą. Kas penktas respondentas dėl atsakymo abejojo ir beveik tiek pat (19 proc.) respondentų teigė, kad mokykloje jie išsamios informacijos apie psichologinę pagalbą negauna (žr. 57 pav.). Remiantis detalia respondentų atsakymų analize, lygias galimybes mokykloje gauti išsamią informaciją apie psichologinę pagalbą turi abiejų amžiaus grupių (10–14 ir 15–19 metų), abiejų lyčių (vaikinai ir merginos), įvairių tautybių ir konfesijų, įvairios socialinės padėties, sveikatos problemų turintys ir jų netu- Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 140 5 14 21 Ar gali gauti informacijos apie psichologinę pagalbą? tikrai taip taip abejoja 21 ne tikrai ne 39 57 pav. Respondentų nuomonių dėl galimybės mokykloje gauti išsamią informaciją apie mokykloje teikiamą psichologinę pagalbą pasiskirstymas (N = 1954), % rintys respondentai: statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta (žr. 51 lentelę). 51 lentelė. Galimybės gauti išsamią informaciją apie psichologinę pagalbą ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai Mann-Whitney U Z p Lytis 955 98 930 976 947 953 696 715 939 895 928 894 449509,50 -1,22 0,219 430334,50 -1,93 0,053 109066,50 -0,13 0,896 48120,00 -0,41 0,679 214440,00 -1,33 0,181 391802,00 -1,41 0,157 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 1–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. Galimybė mokykloje gauti išsamią informaciją apie specialiąją pedagoginę pagalbą. Specialioji pedagoginė pagalba, kaip minėta, yra viena iš švietimo veiksmingumą didinančių pagalbos priemonių, kurias garantuoja valstybė. Kad mokiniai galėtų šia pagalba pasinaudoti, jie turi būti išsamiai apie ją informuoti. Pusės respondentų (51 proc.) teigimu, jie tokią informaciją MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 5 19 17 Ar gali gauti informacijos apie specialiąją pedagoginę pagalbą? tikrai taip taip abejoja 27 141 ne 32 tikrai ne 58 pav. Respondentų nuomonių dėl galimybės mokykloje gauti išsamią informaciją apie specialiąją pedagoginę pagalbą pasiskirstymas (N = 1940), % savo mokykloje gauna. Tuo tarpu beveik kas penktas respondentas (tiksliau – 22 proc.) tokios informacijos pasigenda (žr. 58 pav.). Remiantis detalia respondentų atsakymų analize, lygias galimybes mokykloje gauti išsamią informaciją apie specialiąją pedagoginę pagalbą turi abiejų amžiaus grupių (10–14 ir 15–19 metų), abiejų lyčių (vaikinai ir merginos), įvairių tautybių ir konfesijų, įvairios socialinės padėties, sveikatos problemų turintys ir jų neturintys respondentai: statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta (žr. 51 lentelę). 52 lentelė. Galimybės gauti išsamią informaciją apie specialiąją pedagoginę pagalbą ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 987 948 960 938 941 936 689 709 930 897 894 921 439641,50 -1,56 0,117 435766,0 -0,91 0,362 108374,00 -0,11 0,912 48738,50 -0,43 0,664 211273,00 -0,99 0,322 387995,50 -1,13 0,255 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 142 Ga l imy b ė m ai t int is mok yk lo j e Galimybių valg y ti mokykloje sudar ymas. LR Švietimo įstatymu (2011) mokiniams garantuojama teisė pavalgyti mokykloje. Maitinimo organizavimas mokykloje detaliai reglamentuotas LR Sveikatos apsaugos ministerijos parengtame Mokinių maitinimo organizavimo bendrojo lavinimo mokyklose tvarkos apraše (LR SAM 2010-07-19 įsakymas nr. V-645). Aprašas parengtas siekiant mokykloje užtikrinti sveikatai palankaus mokinių maitinimo paslaugų teikimą. Iš mokyklų reikalaujama daugelio dalykų, pvz., privaloma teikti sveiką, teigiamai organizmą veikiantį maistą, atsisakyti tokio, kuris sveikatai nepalankus, pateikti karšto maisto, užtikrinti galimybę mokiniams valgyti prie stalo ir t. t. Beveik 9 iš 10 respondentų nurodė, kad jiems mokykloje sudaryta galimybė pavalgyti. Vis dėlto tik 3 proc. respondentų teigė, kad tokia galimybė jiems nesudaryta. Dalis respondentų (beveik kas dešimtas) negalėjo tvirtai atsakyti į šį klausimą. Remiantis detalia respondentų atsakymų analize, lygias galimybes mokykloje pavalgyti turi įvairių tautybių ir konfesijų, sveikatos problemų turintys ir jų neturintys respondentai. Tačiau paaiškėjo, kad šiuo aspektu yra statistinių skirtumų pagal lytį, amžių ir socialinę padėtį (žr. 53 lentelę). Merginos šiek tiek dažniau negu vaikinai nurodė, kad mokykloje sudaryta galimybė pavalgyti. Lyginant pagal amžių, paaiškėjo, kad šiek tiek dažniau šias galimybes įžvelgia vyresnei grupei priklausantys respondentai (15–19 metų). Trečias reikšmingas veiksnys – socialinė padėtis: respondentai, kurių socialinė padėtis yra problemiška, šiek tiek rečiau nurodė šių galimybių mokykloje buvimą. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. 8 Ar gali mokykloje pavalgyti? 3 taip abejoja ne 89 59 pav. Respondentų nuomonių dėl sudarytos galimybės mokykloje pavalgyti pasiskirstymas (N = 1996), % MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 143 53 lentelė. Galimybių maitintis mokykloje ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Taip, % Ne, % Abejoja, % Lytis Vaikinai 84 4 12 Merginos 92 3 5 Amžius 10–14 metų 86 3,9 9,9 15–19 metų 91 3 6 Tautybė Lietuvių 90 3 7 Kita 86 5 9 Konfesija Katalikų 90 3 7 Kita 85 6 9 Sveikata Neproblemiška 89 3 8 Problemiška 89 5 6 Socialinė padėtis Neproblemiška 91 3 6 Problemiška 87 4 9 χ2 df p 39,93 2 0,000 11,12 2 0,004 1,28 2 0,526 2,14 2 0,342 3,99 2 0,136 8,14 2 0,017 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. *** Sprendžiant iš respondentų atsakymų galima manyti, kad bendrojo ugdymo mokykloje daugeliu atvejų sudaromos galimybės mokiniams gauti įvairiapusę švietimo pagalbą: socialinę, socialinę-pedagoginę, psichologinę, specialiąją pedagoginę, taip pat gauti informacijos apie socialinę, pedagoginę, psichologinę, specialiąją pedagoginę pagalbą ir mokykloje sveikai maitintis. Detalesnė duomenų analizė atskleidė, kad iš esmės mokiniams sudaromos lygios galimybės minėtais švietimo pagalbos aspektais. Nustatyti tik nedideli skirtumai kai kuriais atvejais. Lyties aspektu palyginus galimybes gauti įvairiapusę švietimo pagalbą, galima numanyti, kad merginos ir vaikinai turi lygias galimybes gauti socialinę, socialinę pedagoginę pagalbą, taip pat informaciją apie socialinę, pedagoginę, psichologinę, specialiąją pedagoginę pagalbą mokykloje. Sprendžiant iš respondentų atsakymų, merginos, lyginant su vaikinais, turi šiek tiek daugiau galimybių gauti mokykloje psichologinę pagalbą, kokybiškas maitinimosi paslaugas. Vaikinai šiek tiek dažniau nurodė, kad turi galimybių gauti specialiąją pedagoginę pagalbą. Palyginus galimybes gauti įvairiapusę švietimo pagalbą amžiaus aspektu, galima numanyti, kad 10–14 metų ir 15–19 metų grupės mokiniai turi lygias gali- 144 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes mybes gauti socialinę, specialiąją pedagoginę pagalbą, taip pat informacijos apie socialinę, pedagoginę, psichologinę, specialiąją pedagoginę pagalbą mokykloje. Sprendžiant iš respondentų atsakymų, 10–14 metų mokiniai, palyginti su 15–19 metų mokiniais, turi šiek tiek daugiau galimybių gauti socialinę-pedagoginę pagalbą. 15–19 metų mokiniai dažniau nurodė, kad turi galimybę gauti psichologinę pagalbą, kokybišką maitinimą. Palyginus galimybes gauti įvairiapusę švietimo pagalbą tautybės ir konfesijos aspektais, galima numanyti, kad visų tautybių mokiniai turi lygias galimybes gauti švietimo pagalbą. Palyginus galimybes gauti įvairiapusę švietimo pagalbą sveikatos aspektu, galima numanyti, kad sveikatos problemų neturintys ir sveikatos problemų turintys mokiniai turi lygias galimybes gauti mokykloje socialinę, socialinę-pedagoginę, psichologinę, specialiąją pedagoginę pagalbą, taip pat informacijos apie socialinę, psichologinę, specialiąją pedagoginę pagalbą ir kokybiškai maitintis. Sveikatos problemų neturintys mokiniai dažniau teigė, kad turi galimybių gauti informacijos apie mokykloje teikiamą pedagoginę pagalbą. Palyginus galimybę gauti įvairiapusę švietimo pagalbą socialinės padėties aspektu, galima numanyti, kad socialinių problemų neturintys ir socialinių problemų turintys mokiniai turi lygias galimybes gauti socialinę-pedagoginę pagalbą, informacijos apie pedagoginę, psichologinę, specialiąją pedagoginę pagalbą mokykloje. Sprendžiant iš mokinių atsakymų, mokiniai, neturintys socialinių problemų, turi šiek tiek daugiau galimybių gauti psichologinę pagalbą, maitintis mokykloje. Mokiniai, kuriems kyla įvairių socialinių problemų, turi šiek tiek daugiau galimybių gauti mokykloje socialinę, specialiąją-pedagoginę pagalbą ir informacijos apie jas. Mokinių lygios galimybės, sprendžiant iš respondentų atsakymų, dažniausiai užtikrinamos šešiais įvairiapusės švietimo pagalbos aspektais: gaunant mokykloje informacijos apie psichologinę, specialiąją pedagoginę, pedagoginę pagalbą, taip pat socialinę ir socialinę pedagoginę pagalbą. Sunkiau užtikrinti lygias galimybes vienu įvairiapusės švietimo pagalbos aspektu – siekiant gauti specialiąją pedagoginę pagalbą. Analizuojant duomenis šiuo aspektu, paaiškėjo, kad lygių galimybių dviem iš šešių (lytis, amžius, tautybė, konfesija, socialinė padėtis, sveikata) nagrinėjamų atvejų nepavyksta visiškai užtikrinti. Dar sudėtingiau užtikrinti lygias galimybes dviem įvairiapusės švietimo pagalbos aspektais: siekiant gauti psichologinę pagalbą, maitintis mokykloje. Analizuojant duomenis šiais aspektais, paaiškėjo, kad lygių galimybių trimis iš šešių (lytis, amžius, tautybė, konfesija, socialinė padėtis, sveikata) nagrinėjamų atvejų nepavyksta visiškai užtikrinti. MOKINIŲ LYGIŲ GALIMYBIŲ NEFORMALUSIS LYGMUO 4. 4.1. A s meni nė l y g i ų ga l i my bi ų r ib o j imo pa j aut a A s me n i nė l y g i ų galimy bi ų r ib o j imo dė l l y t ie s pa j aut a Didžioji dauguma respondentų (93 proc.) nejaučia, kad mokykloje būtų ribojamos jų lygios galimybės dėl lyties. Vis dėlto 7 proc. retkarčiais jaučiasi dėl to pažeidžiami. Septyni respondentai nuolat jaučiasi ribojami dėl lyties. Detali duomenų analizė atskleidė, kad dėl lyties šiek tiek dažniau jaučiasi ribojami vaikinai nei merginos (žr. 54 lentelę). Kita asmeninė charakteristika, kuri pasirodė reikšminga, tai konfesija: ne katalikų tikėjimą išpažįstantys respondentai šiek tiek dažniau jaučiasi ribojami dėl lyties. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. Ar ribojamos jūsų galimybės dėl lyties? 1 vidutiniškai 4 niekada 1 retai 1 dažnai 93 visada 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 60 pav. Respondentų asmeninė lygių galimybių ribojimo dėl lyties pajauta (N = 1850), % Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 146 54 lentelė. Lygių galimybių ribojimo dėl lyties asmeninės pajautos ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 928 908 906 893 894 921 650 697 881 888 854 872 405032,50 -1,95 0,049 395421,00 -1,19 0,233 101684,00 -1,39 0,164 41203,00 -2,51 0,012 196397,50 -0,51 0,605 353597,50 -1,89 0,058 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. A s me n inė l y g i ų galimy bi ų r ib o j imo dė l a mž i au s pa j auta Didžioji dauguma respondentų (88 proc.) nesijaučia, kad mokykloje būtų ribojamos jų lygios galimybės dėl amžiaus. Vis dėlto 12 proc. retkarčiais jaučiasi dėl to ribojami. Dvylika responAr ribojamos jūsų galimybės dėl amžiaus? dentų nuolat jaučiasi ribojami dėl amžiaus. Detali duomenų analizė at100 88 90 skleidė, kad dėl lyties šiek tiek 80 dažniau jaučiasi ribojami vaiki70 nai nei merginos (žr. 55 lentelę). 60 50 Kita asmeninė charakteristika, 40 kuri pasirodė reikšminga, tai 30 amžius: dėl amžiaus šiek tiek 20 niekada 8 retai 2 vidutiniškai 1 dažnai 1 visada 10 0 61 pav. Respondentų lygių galimybių ribojimo dėl amžiaus asmeninė pajauta (N = 1849), % MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 147 dažniau jaučiasi ribojami 10–14 metų amžiaus respondentai, palyginti su 15–19 metų amžiaus respondentais. Trečia asmeninė charakteristika, kuri taip pat pasirodė reikšminga, – tautybė: lietuviai šiek tiek rečiau jaučiasi ribojami dėl amžiaus nei kitų tautybių respondentai. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. 55 lentelė. Lygių galimybių ribojimo dėl amžiaus asmeninės pajautos ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 945 904 930 882 893 959 656 640 884 904 863 872 400265,00 -2,94 0,003 383561,00 -3,41 0,001 96780,00 -2,43 0,015 42920,00 -0,62 0,532 195987,50 -1,04 0,294 362186,50 -0,66 0,508 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. Ly g i ų gal i my bi ų r ib o j imo dėl t aut y b ė s pa j auta Didžioji dauguma respondentų (96 proc.) nejaučia, kad mokykloje būtų ribojamos jų lygios galimybės dėl tautybės. Vis dėlto 4 proc. retkarčiais jaučiasi dėl to ribojami. Vienuolika respondentų nuolat jaučiasi ribojami dėl tautybės (žr. 62 pav.). Detali duomenų analizė atskleidė, kad dėl tautybės šiek tiek dažniau jaučiasi ribojami vaikinai nei merginos (žr. 56 lentelę). Kita asmeninė charakteristika, kuri pasirodė reikšminga, – tautybė: dėl tautybės lietuviai šiek tiek rečiau jaučiasi ribojami negu kitų tautybių respondentai. Trečia asmeninė charakteristika, kuri taip pat pasirodė reikšminga, – konfesija: katalikų tikėjimą išpažįstantys respondentai šiek tiek rečiau jaučiasi ribojami dėl tautybės nei kitų konfesijų respondentai. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 148 Ar jūsų galimybės ribojamos dėl tautybės? 120 96 100 80 60 40 1,5 62 pav. Respondentų lygių galimybių ribojimo dėl tautybės asmeninė pajauta (N = 1849), % niekada 1 retai 0,5 vidutiniškai 1 visada 0 dažnai 20 56 lentelė. Lygių galimybių ribojimo dėl tautybės asmeninės pajautos ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Lytis Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Rangų vidurkiai 935 903 903 895 890 963 650 689 882 891 856 870 MannWhitney U 399772,50 Z p -4,02 0,000 396746,00 -1,09 0,273 97141,00 -4,71 0,000 40678,50 -2,81 0,005 195613,50 -0,85 0,392 356501,50 -1,79 0,072 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. Ly g i ų gal i my bi ų r ib o j imo dėl ne ga lio s pa j auta Didžioji dauguma respondentų (94 proc.) nejaučia, kad mokykloje būtų ribojamos jų lygios galimybės dėl negalios. Vis dėlto 6 proc. retkarčiais jaučiasi dėl to ribojami. Penkiolika respondentų nuolat jaučiasi ribojami dėl negalios (žr. 63 pav.). MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Ar ribojamos jūsų galimybės dėl negalios? 94 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 149 63 pav. Respondentų lygių galimybių ribojimo dėl negalios asmeninė pajauta (N = 1854), % niekada retai vidutiniškai dažnai visada Detali duomenų analizė atskleidė, kad dėl negalios šiek tiek dažniau jaučiasi ribojami vaikinai nei merginos (žr. 57 lentelę). Kita 3 1 1 1 asmeninė charakteristika, kuri pasirodė reikšminga, – sveikata: dėl negalios šiek tiek dažniau jaučiasi ribojami problemų su sveikata turintys respondentai. Trečia asmeninė charakteristika, kuri taip pat pasirodė reikšminga, – socialinė padėtis: respondentai, kurių socialinė padėtis yra problemiška, šiek tiek dažniau jaučiasi ribojami dėl negalios, nei respondentai, kurių socialinė padėtis yra normali. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. 57 lentelė. Lygių galimybių ribojimo dėl negalios asmeninės pajautos ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 939 904 894 907 895 926 654 674 876 940 854 879 400484,00 -3,54 0,000 396672,00 -1,23 0,216 101465,00 -1,63 0,103 42654,00 -1,08 0,280 185686,00 -4,75 0,000 353260,00 -2,60 0,009 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 150 Ly g i ų ga l imy bi ų r ib o j imo dėl s o c i a l inė s padė t ies pa j aut a Didžioji dauguma respondentų (91 proc.) nejaučia, kad mokykloje būtų ribojamos jų lygios galimybės dėl socialinės padėties. Vis dėlto 9 proc. retkarčiais jaučiasi dėl to ribojami. Trylika respondentų nuolat jaučiasi ribojami dėl socialinės padėties (žr. 64 pav.). Detali duomenų analizė atskleidė, kad dėl socialinės padėties šiek tiek dažniau jaučiasi ribojami respondentai, kurių socialinė padėtis yra problemiška (žr. 58 lentelę). Kita asmeninė charakteristika, kuri pasirodė reikšminga, – sveikata: dėl socialinės padėties šiek tiek dažniau jaučiasi ribojami problemų su sveikata turintys respondentai. Trečia Ar ribojamos jūsų galimybės dėl socialinės padėties? asmeninė charakteristika, kuri taip pat pasirodė reikšminga, – 91 100 konfesija: katalikai šiek tiek 90 80 rečiau jaučiasi ribojami dėl so70 cialinės padėties nei išpažįstan60 tieji kitą tikėjimą. Kitais atvejais 50 statistiškai reikšmingų ryšių su 40 30 respondentų asmeninėmis cha20 rakteristikomis nenustatyta. 6 niekada retai 1 vidutiniškai 1 dažnai 1 visada 10 0 64 pav. Respondentų lygių galimybių ribojimo dėl socialinės padėties asmeninė pajauta (N = 1859), % 58 lentelė. Lygių galimybių ribojimo dėl socialinės padėties asmeninės pajautos ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 924 919 910 897 897 900 415631,00 -0,43 0,664 398327,00 -1,10 0,269 104887,00 -0,09 0,924 Amžius Tautybė Vaikinai Merginos 10–14 metų 15–19 metų Lietuvių Kita MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 151 Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Konfesija 650 701 878 928 848 891 39927,00 -2,28 0,022 187589,00 -3,06 0,002 347026,00 -3,61 0,000 Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. Ly g i ų gal i my bi ų r ib o j imo dė l t ikė j imo pa j aut a Didžioji dauguma respondentų (93 proc.) nejaučia, kad mokykloje būtų ribojamos jų lygios galimybės dėl tikėjimo. Vis dėlto 6 proc. retkarčiais jaučiasi dėl to ribojami. Devyni respondentai nuolat jaučiasi ribojami dėl tikėjimo (žr. 65 pav.). Detali duomenų analizė atskleidė, kad dėl tikėjimo dažniau jaučiasi ribojami ne katalikų tikėjimą išpažįstantys respondentai (žr. 59 lentelę). Kita asmeninė charakteristika, kuri pasirodė reikšminga, – lytis: dėl tikėjimo šiek tiek dažniau jaučiasi ribojami vaikinai nei merginos. Trečia reikšminga asmeninė charakteristika – sveikata: problemų su sveikata turintys respondentai šiek tiek dažniau jaučiasi ribojami dėl tikėjimo nei sveikesni jų bendramoksliai. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. Ar ribojamos jūsų galimybės dėl tikėjimo? 93 niekada 4 retai 1 vidutiniškai 1 dažnai 1 visada 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 65 pav. Respondentų lygių galimybių ribojimo dėl tikėjimo asmeninė pajauta (N = 1844), % Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 152 59 lentelė. Lygių galimybių ribojimo dėl tikėjimo asmeninės pajautos ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Lytis Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Rangų vidurkiai 926 905 900 893 893 899 647 709 874 908 860 861 MannWhitney U 402452,50 Z p -2,05 0,040 394866,00 -0,72 0,472 102264,00 -0,34 0,727 38936,50 -3,46 0,001 189847,50 -2,49 0,013 359718,50 -0,10 0,917 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. Ly g i ų ga l imy bi ų r ib o j imo dėl į s i t ik in i mų pa j aut a Didžioji dauguma respondentų (80 proc.) nejaučia, kad mokykloje būtų ribojamos jų lygios galimybės dėl įsitikinimų. Vis dėlto 20 proc. retkarčiais jaučiasi dėl to ribojami. Devyniolika respondentų nuolat jaučiasi ribojami dėl įsitikinimų (žr. 66 pav.). Detali duomenų analizė atskleidė, kad dėl įsitikinimų šiek tiek dažniau ribojami jaučiasi problemų su sveikata turintys respondentai nei sveikesni jų bendraAr ribojamos jūsų galimybės dėl įsitikinimų? 1 2 4 13 visada dažnai vidutiniškai retai niekada 80 66 pav. Respondentų lygių galimybių ribojimo dėl įsitikinimų asmeninė pajauta (N = 1864), % MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 153 moksliai (žr. 60 lentelę). Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. 60 lentelė. Lygių galimybių ribojimo dėl įsitikinimų asmeninės pajautos ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Lytis Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Rangų vidurkiai 915 932 893 917 903 869 657 679 871 997 874 860 MannWhitney U 412830,50 Z p -1,02 0,307 396745,50 -1,36 0,173 101579,50 -1,02 0,304 43292,00 -0,69 0,487 172007,00 -5,34 0,000 361276,50 -0,84 0,399 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. Ly g i ų gal i my bi ų r ib o j imo dėl k al b o s pa j aut a Didžioji dauguma respondentų (88 proc.) nejaučia, kad mokykloje būtų ribojamos jų lygios galimybės dėl kalbos. Tačiau 11 proc. retkarčiais jaučiasi dėl to ribojami. Penkiolika respondentų nuolat jaučiasi ribojami dėl lyties. Detali duomenų analizė atskleidė, kad dėl kalbos šiek tiek dažniau jaučiasi ribojami ne katalikų tikėjimą išpažįstantys respondentai (žr. 61 lentelę). Kita Ar ribojamos jūsų galimybės dėl kalbos? 1 2 2 7 visada dažnai vidutiniškai retai niekada 88 67 pav. Respondentų lygių galimybių ribojimo dėl kalbos asmeninė pajauta (N = 1859), % Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 154 reikšminga asmeninė charakteristika – tai tautybė: dėl kalbos šiek tiek rečiau jaučiasi ribojami lietuvių nei kitų tautybių respondentai. Trečia asmeninė charakteristika, kuri pasirodė reikšminga, – sveikata: problemų su sveikata turintys respondentai šiek tiek dažniau jaučiasi ribojami dėl kalbos nei sveikesni jų bendramoksliai. Be to, paaiškėjo, kad šiek tiek dažniau dėl kalbos jaučiasi ribojami respondentai, kurių socialinė padėtis yra problemiška. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. 61 lentelė. Lygių galimybių ribojimo dėl kalbos asmeninės pajautos ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 934 912 899 907 894 954 652 707 880 928 853 885 409009,50 -1,63 0,102 401492,50 -0,62 0,534 98309,00 -2,32 0,020 40851,00 -2,22 0,026 189675,00 -2,61 0,009 352946,50 -2,38 0,017 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. V i s u m inė l y g i ų galimy bi ų r ib o j imo a s me n i nė pa j aut a Iš pavienių asmeninės lygių galimybių ribojimo pajautos rodiklių (pažeidimų dėl lyties, amžiaus, tautybės, negalios, socialinės padėties, tikėjimo, įsitikinimų, kalbos) sudaryta lygių galimybių ribojimo asmeninės pajautos skalė. Patikimumo analizė atskleidė, kad skalė yra patikima matavimo priemonė (Cronbach’s alpha – 0,872). Kaip matyti iš 62 lentelės, minimali skalės reikšmė yra aštuoni. Ji sutampa su mediana, taigi dažniausiai pasitaikanti reikšmė yra aštuoni. Kadangi skalę sudaro 8 kintamieji, o jų mažiausia reikšmė yra 1 (reiškia, kad respondentas niekada nesijaučia ribojamas), tai mediana rodo, kad dažniausiai respondentai nejau- MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE čia, kad mokykloje būtų ribojamos jų lygios galimybės. Tačiau didžiausia skalės reikšmė 40 rodo, kad yra respondentų, kurie jaučiasi ribojami pagal visus lygių galimybių ribojimo parametrus. Iš lentelėje pateiktų duomenų matyti, kad skalė neatitinka normalumo kriterijų. Tai patvirtina ir Kolmogorovo-Smirnovo kriterijus (p = 0,000). Kadangi skalės normalumas yra gerokai pažeistas, atliekant tolesnę lygių galimybių ribojimo asmeninės pajautos skalės ryšių su respondentų socialinėmis demografinėmis charakteristikomis analizę, transformavus skalę į trijų balų ranginę, pasirinktas neparametrinis chi kvadrato kriterijus. 62 lentelė. Lygių galimybių ribojimo asmeninės pajautos skalės pagrindinės charakteristikos Min Max Vidurkis Mediana Std Skewness Kurtosis 8 40 8,99 8 2,84 6,1 49,03 Surinkti duomenys atskleidė, kad niekada nesijaučia, jog būtų ribojamos jų lygios galimybės, 69 proc. respondentų. Retai ribojamųjų grupei priskirti respondentai, kurie jaučia jų lygių galimybių ribojimą pagal vieną iš tiriamų rodiklių – tokių yra 29 procentai. Ribojamais laikytini tie respondentai, kurie jaučia, kad jų lygios galimybės ribojamos pagal du ir daugiau rodiklių. Tokių yra 2 procentai. 63 lentelė. Lygių galimybių ribojimo asmeninės pajautos ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charak- Grupės teristikos Lytis Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Ne lietuvių Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė Neproblemiška padėtis Problemiška 1 grupė, % 69 71 69 70 70 69 71 68 73 56 72 69 2 grupė, % 28 28 29 28 28 29 27 28 25 41 26 29 3 grupė, % 3 1 2 2 2 2 2 4 2 3 2 2 χ2 df 6,79 2 Cramer’s V 0,034 0,06 0,57 2 0,752 0,02 0,20 2 0,903 0,01 1,98 2 0,370 0,04 29,03 2 0,000 0,13 2,38 0,303 0,04 Vidurkis 69 29 2 – 2 p Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų; 1 grupė – nepažeidžiami, 2 grupė – retai pažeidžiami, 3 grupė – pažeidžiami 155 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 156 Paaiškėjo, kad visuminė lygių galimybių ribojimo asmeninė pajauta šiek tiek susijusi su lytimi ir sveikata: vaikinai apskritai šiek tiek dažniau jaučiasi ribojami mokykloje nei merginos (žr. 63 lentelę). Be to, apskritai šiek tiek dažniau jaučiasi pažeidžiami problemų su sveikata turintys respondentai negu sveikesni jų bendramoksliai. Cramers’V koeficientai rodo, kad visuminės lygių galimybių ribojimo asmeninės pajautos ryšys su lytimi ir sveikata yra labai silpnas, bet statistiškai reikšmingas (žr. 63 lentelę). *** Tyrimo rezultatai rodo, kad daugeliu atvejų respondentai nesijaučia ribojami dėl lyties, amžiaus, tautybės, negalios, socialinės padėties, tikėjimo, įsitikinimų, kalbos: 69 proc. respondentų nurodė, kad niekada nesijaučia ribojami dėl šių savo asmeninių charakteristikų. Dėl vienos iš savo asmeninių charakteristikų jaučiasi ribojami 29 proc. respondentų. Dėl dviejų ir daugiau – 2 procentai. Lyginant priežastis, kodėl mokiniai mokykloje jaučiasi ribojami, paaiškėjo, kad santykinai dažniausiai mokiniai jaučiasi ribojami dėl įsitikinimų (20 proc. respondentų nurodė, kad retkarčiais dėl įsitikinimų yra ribojami). Geresnė situacija yra amžiaus ir kalbos aspektais: nurodė, kad dėl to jaučiasi ribojami 12 proc. respondentų. Dar mažesnė dalis respondentų jaučiasi ribojami dėl lyties (7 proc.), negalios (6 proc.), socialinės padėties (9 proc.), tikėjimo (7 proc.). Rečiausiai mokiniai jaučiasi ribojami dėl tautybės (4 proc.). Palyginus tyrimo duomenis lyties aspektu matyti, kad vaikinai šiek tiek dažniau jaučiasi ribojami dėl lyties, amžiaus, tautybės, negalios, tikėjimo. Palyginus tyrimo duomenis amžiaus aspektu matyti, kad 10–14 metų grupės mokiniai šiek tiek dažniau nei 15–19 metų grupės mokiniai jaučiasi ribojami dėl amžiaus. Palyginus tyrimo duomenis tautybės aspektu matyti, kad kitų (ne lietuvių) tautybių mokiniai šiek tiek dažniau jaučiasi ribojami dėl amžiaus, tautybės, kalbos. Palyginus tyrimo duomenis konfesijos aspektu matyti, kad ne katalikų konfesijai priklausantys mokiniai šiek tiek dažniau jaučiasi ribojami dėl lyties, tautybės, socialinės padėties, tikėjimo ir kalbos. Palyginus tyrimo duomenis sveikatos aspektu matyti, kad sveikatos problemų turintys mokiniai šiek tiek dažniau jaučiasi ribojami dėl negalios, socialinės padėties, tikėjimo, įsitikinimų, kalbos. Palyginus tyrimo duomenis socialinės padėties aspektu matyti, kad respondentai, kurių socialinė padėtis yra problemiška, šiek tiek dažniau jaučiasi ribojami dėl negalios, socialinės padėties, kalbos. Iš visų minėtų asmeninių charakteristikų išsiskiria dvi – lyties ir sveikatos. Visuminė lygių galimybių ribojimo pajauta šiek tiek labiau būdinga vaikinams (nei merginoms) ir problemų su sveikata turintiems mokiniams. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 157 4.2. B endra mok sli ų l y g i ų ga li my bi ų r ib o j imo pa j au t a B e nd ra mok sli ų l y g i ų galimy bi ų r ib o j imo dė l l y t ie s pa j aut a niekada retai vidutiniškai dažnai visada Didžioji dauguma respondentų (96 proc.) mano, kad jie neriboja savo bendramokslių lygių galimybių dėl lyties (žr. 68 pav.). Vis dėlto dalis respondentų pripažįsta, kad daugiau ar mažiau dėl to riboja savo bendramokslius. Ar bendramoksliai riboja jūsų 1 proc. tai daro dažnai ir nuolat. galimybes dėl lyties? Detali duomenų analizė at120 96 skleidė, kad dėl lyties šiek tiek 100 dažniau savo bendramokslius 80 jaučiasi ribojantys vaikinai nei 60 merginos (žr. 64 lentelę). Kita 40 asmeninė charakteristika, kuri 20 pasirodė reikšminga, – tautybė: 1 0 1 2 0 dėl lyties jaučiasi šiek tiek rečiau ribojantys savo bendramokslius lietuvių tautybės respondentai. Trečia reikšminga asmeninė charakteristika – konfesija: katalikybę išpažįstantys respondentai šiek tiek rečiau 68 pav. Respondentų lygių galijaučiasi ribojantys savo bendramokslius dėl lyties. mybių ribojimo dėl lyties Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respajauta (N=1850), % pondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. 64 lentelė. Bendramokslių lygių galimybių ribojimo dėl lyties pajautos ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 919 896 884 893 393983,00 -2,66 0,008 386957,00 -1,05 0,291 Amžius Vaikinai Merginos 10–14 metų 15–19 metų Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 158 Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Tautybė 879 940 642 701 872 876 854 851 94172,50 -3,66 0,000 38844,50 -3,66 0,000 188713,50 -0,30 0,760 351556,00 -0,37 0,708 Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. B e nd ramok sli ų l y g i ų galimy bi ų r ib o j i mo dėl amži au s pa j aut a Didžioji dauguma respondentų (92 proc.) mano, kad jie neriboja savo bendramokslių lygių galimybių dėl amžiaus (žr. 69 pav.). Vis dėlto dalis respondentų pripažįsta, kad jie daugiau ar mažiau dėl to riboja savo bendramokslius. 1 proc. tai daro dažnai ir nuolat. Detali duomenų analizė atskleidė, kad dėl amžiaus šiek tiek dažniau savo bendramokslius jaučiasi ribojantys vaikinai nei merginos (žr. 65 lentelę). Kita asmeninė charakteristika, kuri pasirodė reikšminga, – socialinė 69 pav. padėtis: respondentai, kurių soRespondentų lygių galimybių ribojimo dėl amžiaus cialinė padėtis yra problemiška, pajauta (N = 1849), % šiek tiek dažniau nurodė ribojantys savo bendramokslius dėl amžiaus. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. niekada retai vidutiniškai dažnai visada Ar bendramoksliai riboja jūsų galimybes dėl amžiaus? 92 100 90 80 70 60 50 40 30 20 6 1 1 0 10 0 MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 159 65 lentelė. Bendramokslių lygių galimybių ribojimo dėl amžiaus pajautos ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Lytis Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Rangų vidurkiai 941 884 885 896 883 917 645 680 876 879 846 871 MannWhitney U 381094,50 Z p -4,93 0,000 388341,00 -0,96 0,336 98166,00 -1,53 0,124 40986,00 -1,69 0,089 190225,50 -0,18 0,855 345286,50 -2,19 0,028 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. B e nd ramok sli ų l y g i ų galimy bi ų r ib o j i mo dėl t aut y b ės pa j aut a Didžioji dauguma respondentų (97 proc.) mano, kad jie neriboja savo bendramokslių lygių galimybių dėl tautybės (žr. 70 pav.). Vis dėlto dalis respondentų pripažįsta, kad jie daugiau ar mažiau dėl to riboja savo bendramokslius. 1 proc. tai daro dažnai ir nuolat. Ar bendramoksliai riboja Detali duomenų analizė atjūsų galimybes dėl tautybės? skleidė, kad dėl tautybės šiek tiek 120 dažniau jaučiasi ribojantys savo 97 100 bendramokslius vaikinai nei mergi80 nos (žr. 66 lentelę). Kita asmeninė charakteristika, kuri pasirodė reikš60 minga, – tautybė: dėl tautybės jau40 čiasi šiek tiek rečiau ribojantys savo 20 bendramokslius respondentai lietu1 0 1 1 niekada retai vidutiniškai dažnai visada 0 70 pav. Respondentų lygių galimybių ribojimo dėl tautybės pajauta (N = 1849), % Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 160 viai. Trečia reikšminga asmeninė charakteristika – konfesija: katalikybę išpažįstantys respondentai šiek tiek rečiau jaučiasi ribojantys savo bendramokslius dėl tautybės. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. 66 lentelė. Bendramokslių lygių galimybių ribojimo dėl tautybės pajautos ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai 920 898 888 890 882 917 644 682 875 871 851 858 Lytis Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška MannWhitney U 395642,00 Z p -3,03 0,002 390929,00 -0,30 0,764 97196,00 -2,57 0,010 40763,00 -2,96 0,003 189654,00 -0,39 0,694 350837,50 -1,14 0,251 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. B e nd ramok sli ų l y g i ų galimy bi ų r ib o j imo dė l ne ga l io s pa j aut a Ar bendramoksliai riboja jūsų galimybes dėl negalios? 95 niekada 3 retai 1 vidutiniškai 0 dažnai 1 visada 120 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Didžioji dauguma respondentų (95 proc.) mano, kad jie neriboja savo bendramokslių lygių galimybių dėl negalios (žr. 71 pav.). Vis dėlto dalis respondentų pripažįsta, kad dėl to daugiau ar mažiau riboja savo bendramokslius. 1 proc. tai daro dažnai ir nuolat. Detali duomenų analizė atskleidė, kad dėl negalios šiek tiek 71 pav. Respondentų lygių galimybių ribojimo dėl negalios pajauta (N = 1854), % MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 161 dažniau jaučiasi ribojantys savo bendramokslius vaikinai nei merginos (žr. 67 lentelę). Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. 67 lentelė. Bendramokslių lygių galimybių ribojimo dėl negalios pajautos ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Lytis Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Rangų vidurkiai 927 894 892 890 884 910 645 675 874 882 854 857 MannWhitney U 391602,00 Z p -3,61 0,000 392105,00 -0,26 0,793 98412,00 -1,49 0,134 40901,50 -1,80 0,071 190361,00 -0,58 0,557 353626,50 -0,37 0,706 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. B e nd ramok sli ų l y g i ų galimy bi ų r ib o j imo dė l s o c i a l inės padė t ies pa j aut a Ar bendramoksliai riboja jūsų galimybes dėl socialinės padėties? 93 niekada 5 retai 1 vidutiniškai 0 dažnai 1 visada 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Didžioji dauguma respondentų (93 proc.) mano, kad jie neriboja savo bendramokslių lygių galimybių dėl socialinės padėties (žr. 72 pav.). Tačiau dalis respondentų pripažįsta, kad daugiau ar mažiau dėl to riboja savo bendramokslius. 1 proc. tai daro dažnai ir nuolat. 72 pav. Respondentų lygių galimybių ribojimo dėl socialinės padėties pajauta (N = 1859), % Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 162 Detali duomenų analizė atskleidė, kad dėl socialinės padėties šiek tiek dažniau jaučiasi ribojantys savo bendramokslius vaikinai nei merginos (žr. 68 lentelę). Kita asmeninė charakteristika, kuri pasirodė reikšminga, – konfesija: katalikybę išpažįstantys respondentai šiek tiek rečiau jaučiasi ribojantys savo bendramokslius dėl socialinės padėties. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. 68 lentelė. Bendramokslių lygių galimybių ribojimo dėl socialinės padėties ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis Vaikinai 934 390560,00 -3,77 0,000 Merginos 893 10–14 metų 907 384927,00 -2,25 0,024 15–19 metų 883 Lietuvių 886 98699,00 -1,24 0,213 Kita 911 Katalikų 646 40511,00 -2,30 0,021 Kita 690 190835,50 -0,09 0,928 349959,00 -1,56 0,117 Amžius Tautybė Konfesija Sveikata Neproblemiška 877 Problemiška 876 Socialinė padėtis Neproblemiška 850 Problemiška 866 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. B e nd ramok sli ų l y g i ų galimy bi ų r ib o j i mo dėl t ikė j imo pa j aut a Didžioji dauguma respondentų (97 proc.) mano, kad jie neriboja savo bendramokslių lygių galimybių dėl tikėjimo (žr. 73 pav.). Tačiau dalis respondentų vis dėlto pripažįsta, kad daugiau ar mažiau dėl to riboja savo bendramokslius. O 1 proc. tai daro dažnai ir nuolat. Detali duomenų analizė atskleidė, kad dėl tikėjimo šiek tiek rečiau jaučiasi ribojantys savo bendramokslius katalikybę išpažįstantys respondentai (žr. 69 lentelę). Kita asmeninė charakteristika, kuri pasirodė reikšminga, – tautybė: dėl tikėjimo jaučiasi šiek tiek rečiau ribojantys savo bendramokslius lietuvių tauty- MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 163 Ar bendramoksliai riboja jūsų galimybes dėl tikėjimo? 120 97 100 80 60 40 20 0,7 1 0,3 1 niekada retai vidutiniškai dažnai visada 0 73 pav. Respondentų lygių galimybių ribojimo dėl tikėjimo pajauta (N = 1844), % bės respondentai. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. 69 lentelė. Bendramokslių lygių galimybių ribojimo dėl tikėjimo pajautos ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 916 901 891 889 883 913 642 709 873 890 853 858 399344,50 -1,91 0,056 391433,00 -0,26 0,789 97878,00 -1,99 0,047 38797,00 -5,18 0,000 187125,50 -1,52 0,127 352472,50 -0,76 0,442 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 164 B e nd ra mok sli ų l y g i ų galimy bi ų r ib o j i mo dėl įsi t ik inimų pa j aut a Didžioji dauguma respondentų (88 proc.) mano, kad jie neriboja savo bendramokslių ly100 88 gių galimybių dėl įsitikinimų (žr. 90 74 pav.). Tačiau dalis responden80 tų vis dėlto pripažįsta, kad dau70 giau ar mažiau dėl to riboja savo 60 bendramokslius. Netgi 2 proc. 50 tai daro dažnai ir nuolat. 40 Detali duomenų analizė at30 skleidė, kad dėl įsitikinimų šiek 20 8 2 1 1 10 tiek dažniau jaučiasi ribojantys 0 savo bendramokslius vaikinai nei merginos (žr. 70 lentelę). Kita asmeninė charakteristika, kuri pasirodė reikšminga, – amžius: dėl įsitikinimų jaučiasi dažniau ribojantys savo 74 pav. bendramokslius 15–19 metų Respondentų lygių galimybių ribojimo respondentai. Trečia reikšmindėl įsitikinimų pajauta (N = 1864), % ga asmeninė charakteristika – konfesija: katalikybę išpažįstantys respondentai šiek tiek rečiau jaučiasi ribojantys savo bendramokslius dėl įsitikinimų. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. niekada retai vidutiniškai dažnai visada Ar bendramoksliai riboja jūsų galimybes dėl įsitikinimų? 70 lentelė. Bendramokslių lygių galimybių ribojimo dėl įsitikinimų pajautos ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 943 892 879 912 891 888 388821,00 -3,78 0,000 383963,50 -2,44 0,014 101649,50 -0,12 0,900 Amžius Tautybė Vaikinai Merginos 10–14 metų 15–19 metų Lietuvių Kita MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 165 Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Konfesija 646 702 876 911 867 851 39842,50 -2,27 0,023 186158,00 -1,90 0,057 352746,50 -1,17 0,240 Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. B e nd ramok sli ų l y g i ų galimy bi ų r ib o j i mo dėl k alb o s pa j aut a Didžioji dauguma respondentų (91 proc.) mano, kad jie neriboja savo bendramokslių lygių 91 120 galimybių dėl kalbos (žr. 75 pav.). 90 Tačiau dalis respondentų pripažįs80 70 ta, kad daugiau ar mažiau dėl to 60 riboja savo bendramokslius. Netgi 50 2 proc. tai daro dažnai ir nuolat. 40 Detali duomenų analizė at30 skleidė, kad dėl kalbos šiek tiek 20 6 dažniau jaučiasi ribojantys savo 1 1 10 1 bendramokslius vaikinai nei mer0 ginos (žr. 71 lentelę). Kita asmeninė charakteristika, kuri pasirodė reikšminga, – amžius: dėl kalbos jaučiasi šiek tiek dažniau ribojantys savo bendramokslius 15–19 metų amžiaus respondentai. Tre75 pav. čia reikšminga asmeninė charakRespondentų lygių galiteristika – tautybė: lietuviai resmybių ribojimo dėl kalbos pondentai šiek tiek rečiau jaučiasi pajauta (N = 1859), % ribojantys savo bendramokslius. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. niekada retai vidutiniškai dažnai visada Ar bendramoksliai riboja jūsų galimybes dėl kalbos? Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 166 71 lentelė. Bendramokslių lygių galimybių ribojimo dėl kalbos pajautos ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 946 890 882 909 887 954 649 688 882 879 853 873 386818,00 -4,62 0,000 386196,50 -2,26 0,023 95151,50 -2,88 0,004 41076,00 -1,77 0,076 194082,00 -0,18 0,851 352270,50 -1,65 0,098 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. V i s u m inė b endramok sli ų l y g i ų gal i my bi ų r ib o j imo pa j aut a Iš konkrečių bendramokslių lygių galimybių ribojimo pajautos rodiklių (dėl lyties, amžiaus, tautybės, negalios, socialinės padėties, tikėjimo, įsitikinimo, kalbos) sudaryta bendramokslių lygių galimybių ribojimo pajautos skalė. Patikimumo analizė atskleidė, kad skalė yra patikima matavimo priemonė (Cronbach’s alpha – 0,927). 72 lentelė. Bendramokslių lygių galimybių ribojimo pajautos skalės pagrindinės charakteristikos Min Max Vidurkis Mediana Std Skewness Kurtosis 8 40 8,76 8 2,95 7,3 63,94 Kaip matyti iš 72 lentelės, minimali skalės reikšmė – aštuoni. Ji sutampa su mediana, taigi dažniausiai pasitaikanti reikšmė yra aštuoni. Kadangi skalę sudaro 8 kintamieji, o jų mažiausia reikšmė yra 1 (reiškia, kad respondentas niekada nesijaučia ribojantis lygių savo bendramokslių galimybių), tai mediana rodo, kad dažniausiai respondentai nesijaučia ribojantys bendramokslių. Tačiau MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 167 skalės didžiausia reikšmė 40 rodo, kad yra respondentų, kurie pagal visus rodiklius jaučiasi ribojantys savo bendramokslių lygias galimybes. Iš lentelėje pateiktų duomenų matyti, kad skalė neatitinka normalumo kriterijų. Tai patvirtina ir Kolmogorovo-Smirnovo kriterijus (p = 0,000). Atsižvelgiant į tai, kad skalės normalumas yra gerokai pažeistas tolesnei bendramokslių lygių galimybių ribojimo pajautos skalės ryšių su respondentų socialinėmis demografinėmis charakteristikomis analizei, transformavus skalę į trijų balų ranginę, pasirinktas neparametrinis chi kvadrato kriterijus. Duomenys rodo, kad niekada nesijaučia ribojantys savo bendramokslių lygių galimybių 80 proc. respondentų. Jaučia, kad retai (t. y. bent dėl vieno rodiklio) riboja bendramokslius 18 proc., pripažįsta, kad riboja bendramokslių lygias galimybes mokykloje pagal daugiau nei du rodiklius – 3 proc. respondentų. 73 lentelė. Bendramokslių lygių galimybių ribojimo pajautos ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charak- Grupės teristikos Lytis Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Ne lietuvių Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė Neproblemiška padėtis Problemiška 1 grupė, % 74 85 82 79 81 76 81 77 81 77 81 80 2 grupė, % 23 14 16 19 18 18 18 16 17 21 17 18 3 grupė, % 3 1 2 2 1 6 1 7 2 2 2 2 χ2 df p 37,41 2 0,000 Cramer’s V 0,14 2,23 2 0,328 0,03 11,97 2 0,003 0,08 16,28 2 0,000 0,11 2,52 2 0,283 0,04 0,34 2 0,840 0,01 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų: 1 grupė – nediskriminuoja, 2 grupė – retai diskriminuoja, 3 grupė – diskriminuoja Paaiškėjo, kad visuminė bendramokslių lygių galimybių ribojimo pajauta šiek tiek susijusi su lytimi, tautybe ir sveikata: vaikinai apskritai šiek tiek dažniau jaučiasi ribojantys mokykloje savo bendramokslių lygias galimybes negu merginos. Be to, apskritai šiek tiek dažniau jaučiasi ribojantys savo bendramokslių lygias galimybes problemų su sveikata turintys respondentai, palyginti su sveikesniais jų bendramoksliais. Lietuvių tautybės respondentai apskritai rečiau jaučiasi ribojantys mokykloje savo bendramokslių lygias galimybes negu kitų tau- Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 168 tybių respondentai. Cramers’ V koeficientai rodo, kad visuminės bendramokslių lygių galimybių ribojimo pajautos ryšys su lytimi ir sveikata yra labai silpnas, o su tautybe – išskirtinai silpnas, bet statistiškai reikšmingas (žr. 73 lentelę). *** Tyrimo rezultatai atskleidė, kad daugeliu atvejų respondentai nesijaučia ribojantys savo bendramokslių dėl lyties, amžiaus, tautybės, negalios, socialinės padėties, tikėjimo, įsitikinimų, kalbos: 80 proc. respondentų nurodė, kad niekada nesijaučia ribojantys bendramokslių dėl šių jų asmeninių charakteristikų. Dėl vienos iš asmeninių charakteristikų jaučiasi ribojantys bendramokslius 18 proc. respondentų; dėl dviejų ir daugiau – 3 procentai. Lyginant priežastis, kodėl mokiniai jaučiasi mokykloje ribojantys bendraklasius, paaiškėjo, kad santykinai dažniausiai mokiniai jaučiasi ribojantys bendraklasius dėl įsitikinimų (12 proc. respondentų nurodė, kad dažniau ar rečiau jaučiasi dėl to ribojantys bendraklasius). Geresnė situacija yra amžiaus ir kalbos aspektais: atitinkamai 8 ir 9 proc. respondentų nurodė dėl to žeidžiantys bendraklasius. Dar mažesnė dalis mokinių riboja bendraklasius dėl lyties (4 proc.), negalios (5 proc.), socialinės padėties (7 proc.). Rečiausiai mokiniai jaučiasi žeidžiantys bendraklasius dėl tautybės ir lyties (3 proc.). Palyginus tyrimo duomenis lyties aspektu matyti, kad vaikinai šiek tiek dažniau jaučiasi ribojantys bendramokslius dėl lyties, amžiaus, tautybės, negalios, socialinės padėties, įsitikinimų, kalbos. Palyginus tyrimo duomenis amžiaus aspektu matyti, kad 15–19 amžiaus mokiniai šiek tiek dažniau jaučiasi ribojantys bendramokslius dėl įsitikinimų ir kalbos. Palyginus tyrimo duomenis tautybės aspektu matyti, kad ne lietuvių tautybės mokiniai šiek tiek dažniau jaučiasi ribojantys bendramokslius dėl lyties, tautybės, tikėjimo ir kalbos. Palyginus tyrimo duomenis konfesijos aspektu matyti, kad ne katalikų konfesijai priklausantys mokiniai šiek tiek dažniau jaučiasi ribojantys bendramokslius dėl lyties, tautybės, socialinės padėties, tikėjimo ir įsitikinimų. Palyginus tyrimo duomenis sveikatos aspektu tarpgrupinių skirtumų neiškilo. Palyginus tyrimo duomenis socialinės padėties aspektu matyti, kad respondentai, kurių socialinė padėtis yra problemiška, šiek tiek dažniau jaučiasi ribojantys bendramokslius dėl amžiaus. Iš visų minėtų asmeninių charakteristikų išsiskiria trys: lytis, tautybė ir sveikata. Visuminė bendramokslių lygių galimybių ribojimo pajauta šiek tiek labiau būdinga vaikinams (nei merginoms) ir problemų su sveikata turintiems mokiniams. Lietuvių tautybės mokiniai šiek tiek rečiau jaučiasi ribojantys savo bendramokslių lygias galimybes mokykloje negu kitų tautybių respondentai. 5. MOKINIŲ LYGIŲ GALIMYBIŲ RIBOJIMO APRAIŠKOS 5.1. Mok in i ų l y g i ų ga l i my bi ų r ib o j imo a praiš ko s l y t ie s i r a mži au s a s p e k t a is Ga l imy b ė s mok yk lo j e b ūt i l yder i a is / l yde rė m is Visuomenėje vyrauja požiūris, kad moterys turi būti mažiau pastebimos ir aktyvios (Stundžė, 2009), taigi ne lyderės. Tiriant 10–19 amžiaus mokinių nuomones apie galimybių mokykloje sudarymą merginoms būti lyderėmis, nustatyta, kad daugiau negu pusė respondentų (67 proc.) mano, jog mokykloje merginoms sudaryta galimybė būti lyderėmis. Tačiau beveik kas antras respondentas tuo abejoja, o 11 proc. laikosi priešingos nuomonės ir pažymi, kad merginoms galimybių mokykloje būti lyderėmis nesudaryta (žr. 76 pav.). Detali respondentų nuomonių analizė atskleidė, kad respondentės šiek tiek dažniau nei respondentai mano, kad merginoms sudarytos galimybės mokykloje būti lyderėmis. Šiek tiek dažniau tokių galimybių įžvelgė vyresni respondentai (15–19 metų). Palyginus atsakymus respondentų socialinės padėties aspektu nustatyta, kad šiek tiek dažniau tokias galimybes įžvelgė respondentai, kurių socialinė padėtis neproblemiška (žr. 74 lentelę). Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. 11 Ar merginoms sudarytos galimybės būti lyderėmis? taip 22 abejoja ne 67 76 pav. Respondentų nuomonių dėl to, kad merginoms mokykloje sudarytos galimybės būti lyderėmis, pasiskirstymas (N = 2019), % Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 170 74 lentelė. Respondentų nuomonių dėl merginoms mokykloje sudarytų galimybių būti lyderėmis ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Taip, % Ne, % Abejoja, % Lytis Vaikinai 62 12 25 Merginos 71 10 19 Amžius 10–14 metų 63 11 26 15–19 metų 71 11 18 Tautybė Lietuvių 68 11 21 Ne lietuvių 63 8 29 Konfesija Katalikų 68 11 21 Kita 64 14 22 Sveikata Neproblemiška 68 10 22 Problemiška 65 12 23 Socialinė padėtis Neproblemiška 70 10 20 Problemiška 64 12 24 χ2 df p 14,36 2 0,001 19,35 2 0,000 5,38 2 0,068 0,92 2 0,631 2,02 2 0,364 9,64 2 0,008 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. Visuomenėje vyrauja stereotipas, kad lyderystė labiau būdinga vyrams (Aries, 1996). Tiriant mokinių nuomones apie vaikinų lyderystės galimybes bendrojo ugdymo mokykloje, nustatyta, kad daugiau nei pusė respondentų (66 proc.) mano, kad mokykloje vaikinams sudaryta galimybė būti lyderiais. Tačiau beveik kas antras respondentas tuo abejoja, o 12 proc. laikosi priešingos nuomonės ir pažymi, kad vaikinams galimybės mokykloje būti lyderiais nesudarytos (žr. 77 pav.). Dėl vaikinų lyderystės mokykloje nustatyti skirtumai pagal du požymius (žr. 75 lentelę). Šiek tiek daugiau vaikinų lyderystės galimybių įžvelgė vyresni 12 Ar vaikinams sudarytos galimybės būti lyderiais? taip abejoja 22 ne 66 77 pav. Respondentų nuomonių dėl to, kad vaikinams mokykloje sudarytos galimybės būti lyderiais, pasiskirstymas (N = 2019), % MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 171 respondentai (15–19 metų), lyginant su jų jaunesniais bendramoksliais. Be to, paaiškėjo ir socialinės padėties požymio reikšmė: neproblemiškoje socialinėje padėtyje esantys respondentai šiek tiek dažniau nurodė, kad vaikinai mokykloje gali būti lyderiai. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. 75 lentelė. Respondentų nuomonių dėl vaikinams mokykloje sudarytų galimybių būti lyderiais ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Taip, % Ne, % Abejoja, % Lytis Vaikinai 65 12 23 Merginos 68 12 20 Amžius 10–14 metų 60 14 26 15–19 metų 71 11 18 Tautybė Lietuvių 66 12 22 Ne lietuvių 66 10 24 Konfesija Katalikų 67 12 21 Kita 74 10 16 Sveikata Neproblemiška 67 12 21 Problemiška 67 13 20 Socialinė padėtis Neproblemiška 69 11 20 Problemiška 63 14 23 χ2 df p 2,01 2 0,365 28,31 2 0,000 0,67 2 0,715 1,66 2 0,435 0,51 2 0,775 8,79 2 0,012 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. Po pa mok inės ve ik lo s įvairovė A. Morkūnienė (2012), analizuodama neformaliojo vaikų švietimo kaitos nuostatas, įtvirtintas vaikų švietimo koncepcijoje (LR Švietimo ir mokslo ministro 2005 m. gruodžio 30 d. įsak. Nr. ISAK-2695 redakcija 2012 m. kovo 29 d. įsak. Nr. V-554), nurodė šias esmines kaitos priežastis: nepakankamas vaikų dalyvavimas neformaliojo vaikų švietimo (NVŠ) veikloje (tik apie 20 proc. visų šalies vaikų įtraukiama į veiklą). Pagrindiniai kaitos siekiai, numatomi NVŠ koncepcijoje – didinti neformaliojo ugdymo prieinamumą ir veiklos įvairovę, t. y. sudaryti lygias galimybes, atsižvelgiant į vaikų lytį, amžių, gyvenamąją vietą, finansines galimybes, pasiūlą ir paklausą. Todėl atliekant tyrimą buvo svarbu išsiaiškinti, kaip sudaromos lygios galimybės berniukams ir mergaitėms, užtikrinant mokykloje veiklos įvairovę. Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 172 11 Ar vaikinams skirta popamokinė veikla įvairesnė? 6 19 tikrai taip taip 30 abejoja ne tikrai ne 34 78 pav. Respondentų nuomonių dėl to, kad vaikinams skirta popamokinė veikla mokykloje yra įvairesnė nei merginoms, pasiskirstymas (N = 2013), % Nuomonės dėl to, ar vaikinams skirta popamokinė veikla mokykloje yra įvairesnė, labai išsiskirstė. 25 proc. respondentų laikėsi šios nuomonės. Tuo tarpu 41 proc. buvo priešingos nuomonės, šie respondentai pažymėjo, kad vaikinams skirta popamokinė veikla mokykloje nėra įvairesnė nei merginoms (žr. 78 pav.). Beveik trečdalis respondentų dėl atsakymo abejojo ir susilaikė nuo pritarimo ar nepritarimo. Lyginant respondentų atsakymus nustatyta, kad vaikinai šiek tiek dažniau pažymėjo, jog mokykloje jiems skirta popamokinė veikla yra įvairesnė nei merginoms (žr. 76 lentelę). Paaiškėjo skirtumai ir socialinės padėties aspektu: res76 lentelė. Respondentų nuomonių dėl to, kad vaikinams skirta popamokinė veikla mokykloje yra įvairesnė nei merginoms, ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 1045 965 986 977 978 910 717 682 963 939 905 990 452523,50 -3,18 0,001 474990,50 -0,37 0,711 106749,50 -1,35 0,174 50720,00 -0,78 0,435 232309,00 -0,68 0,493 393743,00 -3,48 0,000 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 12 4 12 173 Ar merginoms skirta popamokinė veikla įvairesnė? tikrai taip taip abejoja 35 ne 37 tikrai ne 79 pav. Respondentų nuomonių dėl to, kad merginoms skirta popamokinė veikla mokykloje yra įvairesnė nei vaikinams, pasiskirstymas (N = 2004), % pondentai, kurių socialinė padėtis yra problemiška, šiek tiek dažniau teigė, kad vaikinams skirta popamokinė veikla mokykloje yra įvairesnė. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. Nuomonės, kad merginoms skirta popamokinė veikla mokykloje nėra įvairesnė nei vaikinams, laikosi 47 proc. respondentų. Tuo tarpu 16 proc. respondentų laikosi priešingos nuomonės ir pažymi, kad merginoms skirta popamokinė veikla mokykloje yra įvairesnė nei vaikinams (žr. 79 pav.). Kiek daugiau negu trečdalis respondentų dėl atsakymo abejojo ir susilaikė nuo pritarimo ar nepritarimo. 77 lentelė. Respondentų nuomonių dėl to, kad merginoms skirta popamokinė veikla mokykloje yra įvairesnė nei vaikinams, ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Lytis Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Rangų vidurkiai 1064 942 995 962 971 960 716 705 956 953 906 979 MannWhitney U 427950,00 Z p -4,95 0,000 459205,00 -1,35 0,176 112138,50 -0,23 0,813 52545,50 -0,24 0,809 232376,50 -0,08 0,935 395533,00 -3,07 0,002 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 174 Lyginant respondentų atsakymus, išryškėjo skirtumų lyties ir socialinės padėties aspektais (žr. 77 lentelę). Vaikinai šiek tiek dažniau pažymėjo, kad merginų popamokinė veikla mokykloje yra įvairesnė. Tai šiek tiek dažniau nurodė ir respondentai, kurių socialinė padėtis yra problemiška. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. Me r g i nų rez ul t at ų ve r t i n im a s Mokslininkai pastebi, kad pedagogai dažnai yra perėmę visuomenėje vyraujančias nuostatas dėl lytiškumo ir tai lemia jų bendravimo su mokiniais šališkumą, atitinkamai – rezultatų vertinimo diferencijavimą (Ivanauskienė, Šidlauskienė, 2008). Tikrinant šią hipotezę, nustatyta, kad didesnė dalis respondentų (67 proc.) laikosi nuomonės, jog merginų rezultatai vertinami ne geriau negu vaikinų. Bet 11 proc. mano priešingai, kad mokytojai geresnius pažymius rašo merginoms. Nemaža respondentų dalis (22 proc.) dėl atsakymo abejojo ir tvirtos pozicijos šiuo klausimu nepareiškė. Detali respondentų nuomonių analizė atskleidė, kad vaikinai šiek tiek dažniau mano, jog mokytojai merginas vertina aukštesniais balais (žr. 78 lentelę). Tokios nuomonės šiek tiek dažniau laikosi 15–19 metų respondentai, lyginant su 10–14 metų tyrimo dalyviais. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. Ar mokytojai merginas vertina aukštesniais balais? 3 23 8 tikrai taip 22 taip abejoja ne tikrai ne 44 80 pav. Respondentų nuomonių dėl to, kad mokytojai merginas vertina aukštesniais balais, pasiskirstymas (N = 2017), % MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 175 78 lentelė. Respondentų nuomonių dėl to, kad mokytojai merginas vertina aukštesniais balais, ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis Vaikinai Merginos 10–14 metų 15–19 metų Lietuvių Kita Katalikų Kita Neproblemiška Problemiška Neproblemiška Problemiška 1126 907 945 1016 972 1039 717 725 952 1010 943 943 386457,00 -8,89 0,000 446335,00 -2,92 0,003 108709,50 -1,37 0,168 54185,00 -0,17 0,858 224342,00 -1,73 0,083 433969,50 -0,01 0,990 Amžius Tautybė Konfesija Sveikata Socialinė padėtis Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. Va i k inų rez ul t at ų ve r t i n im a s Mokslininkų (pvz., Ivanauskienė, Šidlauskienė, 2008) teigimu, mokytojai dažnai perima visuomenėje vyraujančias nuostatas dėl lytiškumo ir linkę šališkai vertinti mokinių pasiekimus. Jau nagrinėjome atvejį, kai mokytojai geriau vertina merginų mokymosi rezultatus. Dar didesnė, lyginant su merginų atveju, dalis respondentų (73 proc.) laikosi nuomonės, kad vaikinų rezultatai vertinami ne geriau negu merginų. Priešingai manančių, kad mokytojai aukštesniais 2 26 3 Ar mokytojai vaikinus vertina aukštesniais balais? 22 tikrai taip taip abejoja ne tikrai ne 47 81 pav. Respondentų nuomonių dėl to, kad mokytojai vaikinus vertina aukštesniais balais, pasiskirstymas (N = 2027), % Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 176 balais vertina vaikinus, yra nedidelė dalis (5 proc.). Nemaža respondentų dalis (22 proc.) dėl atsakymo abejojo ir aiškesnės pozicijos šiuo klausimu neišsakė. Kaip matyti, duomenys apie mergaičių / berniukų mokymosi rezultatų geresnį vertinimą gana prieštaringi. Šį prieštaringumą įžvelgė G. Merkys su bendraautoriais (2002, p. 72). Kaip paradoksaliai beatrodytų, bet nuomonės, kad mokytojai aukščiau vertina vaikinus, taip pat šiek tiek dažniau laikosi vaikinai ir vyresni respondentai (žr. 79 lentelę). Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. 79 lentelė. Respondentų nuomonių dėl to, kad mokytojai aukštesniais balais vertina vaikinus, ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Lytis Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Rangų vidurkiai 1063 963 967 1008 980 1003 720 715 961 1007 943 957 MannWhitney U 449114,50 Z p -4,13 0,000 466722,50 -1,70 0,088 114648,00 -0,48 0,628 54637,50 -0,11 0,905 118384,00 -1,40 0,159 433930,50 -0,57 0,566 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. Pat yč io s 1992 m., 1998 m. ir 2002 m. Lietuvoje atliktų moksleivių sveikatos ir gyvensenos tyrimų duomenys rodo, kad 11–15 metų berniukai dažniau nei mergaitės mokykloje patiria patyčias (Lyčių skirtumai švietime: studija apie taikomas priemones ir situaciją Europoje. Lietuva, p. 8)32. Nagrinėjant 10–19 metų respondentų nuomones apie vaikinų dažniau patiriamas patyčias, matyti nuomonių įvairovė. Didesnė respondentų dalis 32 Prieiga internete: http://ec.europa.eu/lietuva/documents/pranesimai_spaudai/07062010_ lyciu_skirtumai_svietimo_sistemoje_lt.pdf [žiūrėta 2013-05-17]. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 2 4 177 Ar patyčias dėl lyties dažniau patiria vaikinai? 17 32 tikrai taip taip abejoja ne tikrai ne 45 82 pav. Respondentų nuomonių dėl to, kad mokykloje patyčias dėl lyties dažniau patiria vaikinai, pasiskirstymas (N = 2015), % (77 proc.) mano, kad vaikinai daugiau patyčių dėl lyties nei merginos nepatiria (82 pav.). Bet yra ir besilaikančių priešingos nuomonės (6 proc.). Dalis respondentų (17 proc.) dėl atsakymo abejojo. Detalesnė duomenų analizė neatskleidė jokių statistiškai reikšmingų nuomonių ryšių, atsižvelgiant į respondentų sociodemografines charakteristikas (žr. 80 lentelę). 80 lentelė. Respondentų nuomonių dėl to, kad mokykloje patyčias dėl lyties dažniau patiria vaikinai, ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 1028 981 1001 969 974 991 719 680 958 978 948 938 470539,50 -1,91 0,056 465285,50 -1,34 0,179 113700,50 -0,36 0,718 50599,50 -0,88 0,379 232548,50 -0,60 0,545 430526,50 -0,41 0,675 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. Siekiant sužinoti visapusiškesnę respondentų nuomonę apie tai, kurios lyties mokiniai, jų manymu, dažniau mokykloje patiria patyčias, teirautasi ir priešin- Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 178 2 5 30 Ar patyčias dėl lyties dažniau patiria merginos? 19 tikrai taip taip abejoja ne tikrai ne 44 83 pav. Respondentų nuomonių dėl to, kad mokykloje patyčias dėl lyties dažniau patiria merginos, pasiskirstymas (N = 2007), % gos nuomonės, ar merginos mokykloje dažniau patiria patyčias. Nedidelė dalis respondentų (7 proc.) laikėsi nuomonės, kad merginos mokykloje dažniau patiria patyčias negu vaikinai (žr. 83 pav.). Tačiau didžiosios daugumos respondentų (74 proc.) nuomonė buvo priešinga (merginos nepatiria patyčių dažniau negu vaikinai). Neapsisprendė dėl atsakymo 19 proc. respondentų. Detalesnė duomenų analizė neatskleidė jokių statistiškai reikšmingų nuomonių ryšių, atsižvelgiant į respondentų sociodemografines charakteristikas (žr. 81 lentelę). 81 lentelė. Respondentų nuomonių dėl to, kad mokykloje patyčias dėl lyties dažniau patiria merginos, ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 1012 985 989 972 973 963 713 688 957 965 936 944 475478,50 -1,11 0,265 469590,50 -0,69 0,490 114253,50 -0,20 0,836 51252,00 -0,56 0,572 232830,50 -0,21 0,830 427115,50 -0,36 0,719 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Pat yč io s dė l ne t radic inės l y t inė s or ient ac i jo s Palyginus su kitomis ES šalimis, Lietuvoje tolerancijos homoseksualiems asmenims lygis yra vienas žemiausių. Tai liudija speciali Eurobarometro apklausa Nr. 296 „Diskriminacija Europos Sąjungoje. Suvokimas, patirtis ir požiūris“ (2008). Lygių galimybių kontrolieriaus tarnybos iniciatyva atliktas sociologinis tyrimas, kurio rezultatai atskleidė, kad mūsų visuomenėje vis dar tyčiojamasi dėl netradicinės lytinės orientacijos. Netradicinės lytinės orientacijos asmenys patiria psichologinę prievartą, seksualinį priekabiavimą, iš jų šaipomasi darbe. Daugeliu atvejų patyčių patirta darbe, tačiau 34 % diskriminaciją patyrė švietimo institucijose (Zdanevičius, Reingardė, Samuolytė, 2007). Atliekant tyrimą buvo svarbu išsiaiškinti, ar diskriminacijos dėl seksualinės orientacijos apraiškų pastebima mokykloje. Mokinių lytinė identifikacija tik formuojasi, todėl tiesioginių klausimų apie jų lytiškumą vengta, mokinių teirautasi, ar jie žeminami vartojant lytinę orientaciją atskleidžiančius žodžius. Gana didelė respondentų dalis (29 proc.) pritarė, kad norėdami pažeminti kitus mokykloje mokiniai vartoja žodžius gėjus, lesbietė, homoseksualas ir pan. Beje, 56 proc. respondentų šios problemos neįžvelgė. Abejojančiųjų – 19 proc. (žr. 84 pav.). Detalesnė duomenų analizė atskleidė, kad vaikinai šiek tiek dažniau nei merginos pripažįsta, kad mokykloje, siekdami pažeminti kitus, mokiniai vartoja žodžius gėjus, lesbietė, homoseksualas ir pan. (žr. 82 lentelę). Sprendžiant iš respondentų atsakymų, toks žeminimas būdingesnis 15–19 metų mokiniams. Dažniau tokį elgesį pastebėjo problemų su sveikata turintys ir neproblemišką socialinę padėtį užimantys mokiniai. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. 10 Ar vartojate žeminančius žodžius? 30 19 tikrai taip taip abejoja ne 15 26 tikrai ne 84 pav. Respondentų nuomonių dėl to, kad mokykloje, siekdami pažeminti kitus, mokiniai vartoja žodžius gėjus, lesbietė, homoseksualas ir pan., pasiskirstymas (N = 1952), % 179 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 180 82 lentelė. Respondentų nuomonių dėl to, kad mokykloje, siekdami pažeminti kitus, mokiniai vartoja žodžius gėjus, lesbietė, homoseksualas ir pan., ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 1001 940 903 989 943 908 696 660 913 1013 962 845 432418,50 -2,44 0,015 407331,00 -3,53 0,000 108861,50 -,72 0,467 49023,50 -,79 0,425 198134,00 -2,97 0,003 354843,50 -4,80 0,000 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. Jau ne s n i ų mok ini ų sk r i audim a s va l g y k lo j e Kaip rodo daugelio tyrimų rezultatai, mokinai patyčias mokykloje patiria daugelyje vietų: klasėje, mokyklos koridoriuose, sporto aikštelėje ir kt. Viena dažniausiai pasitaikančių vietų yra mokyklos valgykla (Piskin, 2002; Olweus, 2008). Daugeliu atvejų patyčias mokiniai patiria iš bendraamžių ir vyresnių mokinių. Mokinių teirautasi, ar jie patiria patyčias iš vyresniųjų klasių mokinių valgykloje. Kas penktas respondentas laikosi nuomonės, kad vyresni mokiniai niekada neskriaudžia jaunesniųjų mokyklos valgykloje (žr. 85 pav.). Likusieji (79 proc.) pripažįsta šios problemos buvimą. Beveik kas trečias respondentas (30 proc.) mano, kad vyresnieji skriaudžia jaunesniuosius dažnai ir netgi nuolat. Kad mokyklos valgykloje vyresni mokiniai skriaudžia jaunesniuosius, šiek tiek dažniau pastebi merginos (žr. 83 lentelę). Kitų statistinių ryšių, atsižvelgiant į sociodemografines charakteristikas, neišryškėjo. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 21 Ar mokyklos valgykloje vyresni mokiniai skriaudžia jaunesniuosius? 8 22 tikrai taip taip abejoja ne 32 181 tikrai ne 17 85 pav. Respondentų nuomonių dėl to, kad mokyklos valgykloje vyresni mokiniai skriaudžia jaunesniuosius, pasiskirstymas (N = 2039), % 83 lentelė. Respondentų nuomonių dėl to, kad mokyklos valgykloje vyresni mokiniai skriaudžia jaunesniuosius, ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 901 1096 981 1001 986 936 721 686 960 1025 951 951 405663,50 -7,70 0,000 479787,00 -0,77 0,437 112371,50 -1,00 0,317 52251,50 -0,76 0,442 225520,50 -1,89 0,058 441705,00 -0,02 0,981 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. Jau ne s n i ų mok ini ų išn audo j im a s , pin i g ų v il io j im a s V. Gudonis, R. Šatkauskaitė (2012) teigia, kad priekabiavimo dažnumas priklauso nuo tiriamųjų amžiaus: kuo vyresni paaugliai, tuo dažniau jie tyčiojasi iš kitų. Mokinių teirautasi, ar jaunesni vaikai jaučiasi išnaudojami vyresnių mokinių. Beveik kas trečias respondentas (29 proc.) teigė, kad mokykloje vyresni Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 182 10 Ar vyresni mokiniai išnaudoja jaunesniuosius? 30 tikrai taip 19 taip abejoja ne tikrai ne 15 26 86 pav. Respondentų nuomonių dėl to, kad mokykloje vyresni mokiniai išnaudoja jaunesniuosius nurodydami už juos ką nors padaryti ar atiduoti pinigus, pasiskirstymas (N = 2023), % mokiniai išnaudoja jaunesniuosius liepdami už juos ką nors padaryti, atiduoti pinigus (žr. 86 pav.). Vis dėlto priešingai manančiųjų yra daugiau: beveik 56 proc. respondentų su šiuo teiginiu nesutiko. Abejojančiųjų buvo 15 procentų. Nuomonės, kad mokykloje vyresni mokiniai išnaudoja jaunesniuosius, nurodydami už juos ką nors padaryti ar atiduoti pinigus, šiek tiek dažniau laikosi merginos (žr. 84 lentelę). Kitų statistinių ryšių, atsižvelgiant į sociodemografines charakteristikas, nenustatyta. 84 lentelė. Respondentų nuomonių dėl to, kad mokykloje vyresni mokiniai išnaudoja jaunesniuosius, nurodydami už juos ką nors padaryti ar atiduoti pinigus, ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 963 1032 968 998 977 960 717 675 956 1013 943 949 460841,50 -3,02 0,002 467359,00 -1,29 0,196 115577,00 -0,35 0,720 58022,00 -0,98 0,323 223842,00 -1,82 0,068 433408,00 -0,23 0,815 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 183 Jau ne s n i ų mok in i ų drau smin im a s , ba r im a s Nemažai respondentų (29 proc.) laikosi nuomonės, kad mokytojai mokykloje labiau drausmina ir bara jaunesnius mokinius. Vis dėlto didesnė dalis respondentų (43 proc.) tokiai nuomonei nepritarė. Abejojančiųjų buvo 28 procentai. Detalesnė duomenų analizė atskleidė, kad 15–19 metų respondentai šiek tiek dažniau negu 10–14 metų tyrimo dalyviai laikosi nuomonės, jog mokykloje mokytojai šiek tiek labiau drausmina ir bara jaunesnius mokinius (žr. 85 lentelę). Kitų statistinių ryšių, atsižvelgiant į sociodemografines charakteristikas, nenustatyta. 18 10 Ar mokytojai labiau drausmina jaunesnius mokinius? 19 tikrai taip taip abejoja 25 ne tikrai ne 28 87 pav. Respondentų nuomonių dėl to, kad mokykloje mokytojai labiau drausmina ir bara jaunesnius mokinius, pasiskirstymas (N = 2011), % 85 lentelė. Respondentų nuomonių dėl to, kad mokykloje mokytojai labiau drausmina ir bara jaunesnius mokinius, ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 986 1004 936 1017 973 912 714 659 948 1004 945 929 479418,50 -0,72 0,470 437634,50 -3,24 0,001 108519,00 -1,22 0,219 48968,50 -1,18 0,237 221501,00 -1,64 0,101 423306,50 -0,65 0,515 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 184 *** Išnagrinėjus respondentų nuomones lyties ir amžiaus aspektais apie aktualius mokyklinio gyvenimo atvejus, galima numanyti, kad situacija bendrojo ugdymo mokykloje yra nevienareikšmė. Ly ties aspektu aktualūs atvejai. Lygias merginų ir vaikinų galimybes mokykloje būti lyderiais nurodė daugiau nei pusė respondentų (61–62 proc.). 11 proc. nurodė, kad merginos tokios galimybės neturi, ir 12 proc. – kad tokios galimybės neturi vaikinai. Kad vaikinų mokymosi rezultatai nėra geriau vertinami, teigia 73 proc. respondentų, merginų – 67 proc. Bet 11 proc. mano, kad merginų rezultatai geriau vertinami, 5 proc. – kad geriau vertinami vaikinų rezultatai. Vaikinų ir merginų lygias galimybes patyčių atvejais pastebi atitinkamai 77 ir 74 proc. respondentų. Kai kurie respondentai šiuo požiūriu įžvelgė skirtumų, 6 proc. respondentų atrodo, kad vaikinai dažniau patiria patyčias, 7 proc. – kad merginos. Sudėtingesnė situacija su patyčiomis dėl netradicinės lytinės orientacijos – tokios problemos neįžvelgė tik 56 proc. respondentų, bet net 29 proc. respondentų teigė, kad mokykloje, siekiant pažeminti kitus, vartojami žodžiai gėjus, lesbietė, homoseksualas ir pan. Sudėtinga ir su popamokinės veiklos įvairove: mažiau nei pusė respondentų problemos lyties aspektu čia neįžvelgė. Bet 25 proc. respondentų laikosi nuomonės, kad įvairesnė popamokinė veikla yra vaikinų, 16 proc. – merginų. Palyginus minėtas respondentų nuomones lyties aspektu, matyti, kad beveik visais atvejais vaikinų ir merginų nuomonės panašios, išskyrus vieną atvejį: respondentės šiek tiek dažniau nurodė, kad merginos turi galimybių mokykloje būti lyderės. Palyginus tyrimų duomenis amžiaus aspektu, matyti, kad 15–19 metų respondentai šiek tiek dažniau, lyginant su jaunesniais respondentais, laikosi nuomonės, kad: merginos mokykloje vertinamos aukštesniais balais; norėdami pažeminti kitus mokiniai vartoja žodžius gėjus, lesbietė, homoseksualas ir pan. Dėl bendramokslių lyderystės taip pat labiau apsisprendę ir labiau pastebi vaikinų ir merginų galimybes mokykloje būti lyderiais vyresnei grupei priklausantys respondentai. Palyginus tyrimų duomenis tautybės ir konfesijos aspektais, matyti, kad lietuvių ir kitų tautybių, katalikų ir kitų konfesijų respondentų nuomonės panašios, o sveikatos problemų aspektu nuomonės skyrėsi tik vienu atveju, kuris susijęs su patyčiomis dėl lytinės orientacijos: sveikatos problemų turintys mokiniai šiek tiek dažniau nurodė, kad siekdami pažeminti kitus mokiniai vartoja žodžius gėjus, lesbietė, homoseksualas ir pan. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Palyginus tyrimo duomenis socialinės padėties aspektu, matyti, kad problemų dėl socialinės padėties neturintys respondentai šiek tiek dažniau yra apsisprendę dėl lyderystės, jie nurodė, kad vaikinai bei merginos turi galimybių mokykloje būti lyderiais. Tai pačiai grupei priklausantys respondentai šiek tiek dažniau pastebėjo, kad siekdami pažeminti kitus mokiniai vartoja žodžius gėjus, lesbietė, homoseksualas ir pan. Tuo tarpu problemų dėl socialinės padėties turintys respondentai šiek tiek dažniau apsisprendę dėl popamokinės veiklos organizavimo: vieniems atrodo, kad įvairesnė veikla merginų, kitiems – vaikinų. Amžiaus aspektu aktualūs atvejai. Pasitvirtino, kad nagrinėjami atvejai iš tiesų yra aktualūs. Ypač aktuali jaunesnių mokinių skriaudimo mokyklos valgykloje problema: šios problemos neįžvelgia tik 21 proc. respondentų, likusieji nurodė, kad problema jų mokykloje rečiau ar dažniau pasireiškia. Ne tokia aktuali, bet taip pat pakankamai pasireiškianti jaunesnių mokinių išnaudojimo ir pinigų iš jų viliojimo problema. Šią problemą nurodė 29 proc. respondentų (56 proc. tokios problemos nepripažįsta). Sprendžiant iš respondentų atsakymų, galima numanyti, kad mokinių drausminimo ir barimo problema taip pat būdingesnė mokant jaunesnius mokinius: 29 proc. respondentų nurodė, kad mokytojai dažniau drausmina ir bara jaunesnius mokinius. Palyginus tyrimo duomenis lyties aspektu, matyti, kad merginos šiek tiek dažniau laikėsi nuomonės, kad mokyklos valgykloje vyresni mokiniai skriaudžia jaunesniuosius, kad jaunesni mokiniai vyresniųjų yra išnaudojami, iš jų viliojami pinigai. Palyginus tyrimo duomenis amžiaus aspektu, matyti, kad šiek tiek dažniau 15–19 metų respondentai nurodė, jog mokytojai labiau drausmina ir bara jaunesnius mokinius. Palyginus respondentų atsakymus tautybės, konfesijos, sveikatos ir socialinės padėties aspektais, statistinių nuomonių skirtumų nenustatyta. 185 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 186 5.2. Mok in i ų l y g i ų ga l i my bi ų r ib o j imo a praiš ko s t aut y b ė s / ra s ė s / pil ie t y b ės ir k alb o s a s p e k t a i s K i to s tau t y b ės / ra s ės mok ini ų pa sie k imų ge re s n i s ver t in im a s N. Saugėnienės (2003) atlikto tyrimo rezultatai parodė, kad dėl skirtingo valstybinės kalbos mokėjimo lygio tautinių mažumų vaikų edukacinės galimybės nevienodos. D. Janonienė, D. Survutaitė (2007, p. 159) analizavo tautinių mažumų vaikų mokyklinės integracijos klausimus ir nustatė, kad mažiau nei dešimtadalis III–IV ir VI–VII klasių mokinių, kurių tėvai yra ne lietuvių tautybės, nesugeba reikšti savo nuomonės, paaiškinti priimtų sprendimų. Autorės padarė prielaidą, kad šiai grupei priskirti vaikai mažiau pagalbos sulaukia iš tėvų, kurie dažnai ir patys nepakankamai moka valstybinę kalbą, ir iš mokytojų, nes tokią veiklą reikia papildomai finansuoti. Autorės savo išvadose pažymi, kad III–IV ir VI–VII klasių mokinių rezultatai priklauso nuo lyties, amžiaus ir tėvų tautybės. Mergaičių rezultatai geresni nei berniukų, pradinių klasių mokinių mokymosi rezultatai geresni nei vyresnių klasių mokinių, be to, geresni rezultatai tų vaikų, kurių vienas iš tėvų yra kitos tautybės. Atliekant tyrimą aiškintasi, kaip vertinami skirtingų tautybių vaikų mokymosi rezultatai. Didžioji dauguma (66 proc.) respondentų nepritarė nuomonei, kad mokytojai mokykloje aukštesniais balais vertina kitos tautybės ir rasės mokinius (žr. 88 pav.). Vis dėlto 4 proc. respondentų laikosi būtent šios nuomonės. Nemaža dalis (30 proc.) abejojo dėl atsakymo į klausimą. Detalesnė duomenų analizė atskleidė statistinius skirtumus lyties ir amžiaus aspektais (žr. 86 lentelę). Merginos, palyginti su vaikinais, šiek tiek dažniau lin- 4 Ar mokytojai kitos rasės ar tautybės mokinius vertina aukštesniais balais? 30 taip abejoja ne 66 88 pav. Respondentų nuomonių dėl to, kad mokytojai kitos rasės ar tautybės mokinius vertina aukštesniais balais, pasiskirstymas (N = 2025), % MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 187 kusios nesutikti su teiginiu, kad mokytojai mokykloje kitos rasės ir tautybės mokiniams rašo aukštesnius balus nei kitiems. Lyginant pagal amžių, paaiškėjo, kad šiek tiek labiau su minėtu teiginiu linkę nesutikti jaunesni respondentai (10–14 metų). Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. 86 lentelė. Respondentų nuomonių dėl to, kad mokytojai kitos rasės ir tautybės mokiniams rašo aukštesnius balus, ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Taip, % Ne, % Lytis Vaikinai Merginos 10–14 metų 15–19 metų Lietuvių Ne lietuvių Katalikų Kita Neproblemiška Problemiška Neproblemiška Problemiška 5 2 3 4 4 2 3 5 4 2 4 3,6 Amžius Tautybė Konfesija Sveikata Socialinė padėtis 58 72 69 64 65 75 68 70 66 68 66 66,4 Abejoja, % 37 26 28 32 31 23 29 25 30 30 30 30,0 χ2 df p 50,82 2 0,000 6,33 2 0,042 4,75 2 0,093 0,99 2 0,608 1,20 2 0,548 0,00 2 0,997 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. Labai panaši situacija susiklostė ir su priešingo teiginio vertinimu (žr. 89 pav.). Kaip minėta, 4 proc. respondentų laikosi nuomonės, kad mokytojai mokykloje kitos rasės ar tautybės mokiniams rašo aukštesnius balus. Tokia pati dalis res4 Ar mokytojai kitos rasės / tautybės mokinius vertina žemesniais balais ir daugiau iš jų reikalauja? 32 taip abejoja ne 64 89 pav. Respondentų nuomonių dėl to, kad mokytojai mokykloje kitos rasės ir tautybės mokinius vertina žemesniais balais ir daugiau iš jų reikalauja, pasiskirstymas (N = 2010), % Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 188 pondentų laikosi priešingos nuomonės, kad mokytojai kitos rasės ar tautybės mokiniams rašo žemesnius balus ir daugiau iš jų reikalauja. Bet didžioji respondentų dalis (64 proc.) minėtu atveju laikosi nuomonės, kad mokytojai kitos rasės ar tautybės mokinių žemesniais balais nevertina ir daugiau iš jų nereikalauja. Detalesnė duomenų analizė atskleidė, kad vaikinai šiek tiek dažniau nei merginos linkę pripažinti, kad mokytojai mokykloje kitos rasės ar tautybės mokinius vertina žemesniais balais ir daugiau iš jų reikalauja (žr. 87 lentelę). Amžiaus aspektu respondentai skiriasi tuo, kad vyresni tyrimo dalyviai (15–19 metų) šiek tiek labiau linkę sutikti su minėta nuomone. Reikšminga ir konfesijos charakteristika: ne katalikų tikėjimą išpažįstantys respondentai šiek tiek mažiau abejojo dėl atsakymo ir buvo labiau apsisprendę. Lyginant su katalikais, jie šiek tiek dažniau teigė, kad mokytojai mokykloje kitos rasės ar tautybės mokinius vertina žemesniais balais ir daugiau iš jų reikalauja, ir priešingai, jie šiek tiek dažniau teigė, kad mokytojai mokykloje kitos rasės ar tautybės mokinių žemesniais balais nevertina ir daugiau iš jų nereikalauja. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. 87 lentelė. Respondentų nuomonių dėl to, kad mokytojai mokykloje kitos rasės ar tautybės mokinius vertina žemesniais balais ir daugiau iš jų reikalauja, ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Lytis Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Ne lietuvių Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Taip, % Ne, % Abejoja, % 5 57 38 3 70 27 4 64 32 7 66 27 4 64 32 7 62 31 4 67 29 9 71 20 4 65 31 3 64 33 4 65 31 4 65 31 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. χ2 df p 36,87 2 0,000 7,74 2 0,021 3,25 2 0,196 7,74 2 0,021 1,84 2 0,397 0,07 2 0,966 MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Mok i n i ų p olin k is ž e m int i k i to s t aut y b ės b e nd ramok sli u s D. Janonienės, D. Survutaitės (2007) teigimu, tautinių mažumų integracijos proceso sėkmę lemia sąveika su tėvais, mokytojais ir bendraamžiais. Autorių tyrimo rezultatai atskleidė, kad tautinių mažumų mokiniai mokykloje jaučia įtampą, vengia mokytojų konsultacijų, neišsiugdę pakankamai gerų sąveikos įgūdžių su bendraamžiais. Dėl šių savybių tautinių mažumų mokinių sąveika su bendraamžiais ne visada būna pozityvi. Didžioji dauguma respondentų (61 proc.) niekada nesusidūrė su bendramokslių žeminimo dėl tautybės atvejais (žr. 90 pav.). Tačiau visi kiti respondentai (39 proc.) liudijo, kad kartais tai vyksta. Netgi 8 proc. teigė, kad tai vyksta dažnai arba nuolat. Detalesnė duomenų analizė atskleidė, kad šiek tiek dažniau pritarė nuomonei, jog mokykloje mokiniai linkę žeminti kitos tautybės bendramokslius, vyresni tyrimo dalyviai (15–19 metų) (žr. 88 lentelę). Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. Šiek tiek daugiau nei pusė respondentų (57 proc.) laikosi nuomonės, kad tautybė nėra pretekstas nesėdėti su bendraklasiu viename suole (žr. 91 pav.). Vis dėlto gana didelė dalis (34 proc.) respondentų dėl atsakymo į klausimą negalėjo apsispręsti. O beveik kas dešimtas respondentas (9 proc.) laikėsi nuomonės, kad mokiniai nenori sėdėti viename suole su kitos tautybės bendramoksliais. 2 6 Ar mokiniai linkę žeminti kitos tautybės bendramokslius? 11 nuolat dažnai vidutiniškai 61 20 retai niekada 90 pav. Respondentų nuomonių dėl to, kad mokykloje mokiniai linkę žeminti kitos tautybės bendramokslius, pasiskirstymas (N = 1930), % 189 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 190 88 lentelė. Respondentų nuomonių dėl to, kad mokykloje mokiniai linkę žeminti kitos tautybės bendramokslius, ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 954 963 917 967 938 918 683 676 920 927 922 885 448577,00 -0,42 0,674 419301,50 -2,26 0,023 104510,00 -0,45 0,648 47292,00 -0,17 0,859 217757,50 -0,21 0,827 388186,00 -1,71 0,087 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. Detalesnė duomenų analizė atskleidė, kad yra nemažai įvairovės, lyginant pagal respondentų sociodemografines charakteristikas. Apskritai nuomonė, kad mokiniai nenori sėdėti viename suole su kitos tautybės bendramoksliais, būdingesnė vaikinams ir vyresniems tyrimo dalyviams (15–19 metų). Svarbūs ir respondentų tautybės bei konfesijos veiksniai. Ne lietuvių tautybės respondentai šiek tiek dažniau nei lietuviai laikosi nuomonės, kad mokiniai nenori sėdėti viename suole su kitos tautybės bendramoksliais. Tas pats pasakytina ir apie ne 9 Ar mokiniai nenori sėdėti viename suole su kitataučiu bendramoksliu? taip 57 34 abejoja ne 91 pav. Respondentų nuomonių dėl to, kad mokiniai nenori sėdėti viename suole su kitos tautybės bendramoksliais, pasiskirstymas (N = 2010), % MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 191 katalikų tikėjimą išpažįstančius respondentus. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta (žr. 89 lentelę). 89 lentelė. Respondentų nuomonių dėl to, kad mokiniai nenori sėdėti viename suole su kitos tautybės bendramoksliais, ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Lytis Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Ne lietuvių Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Taip, % Ne, % Abejoja, % 10 50 40 7 62 31 10 52 38 8 60 32 9 56 35 8 68 24 7 57 36 19 60 21 8 57 35 11 57 32 8 58 34 9 55 36 χ2 df p 30,39 2 0,000 12,71 2 0,002 7,08 2 0,029 16,79 2 0,000 3,39 2 0,184 1,48 2 0,475 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. Daugiau nei pusė respondentų (60 proc.) nemano, kad mokiniai mokykloje yra linkę žeminti bendramokslius dėl to, kad šie priklauso tautinėms mažumoms (žr. 92 pav.). Vis dėlto gana didelė dalis pastebi šį mokinių polinkį. Kad tai vyksta nuolat ar dažnai, teigė beveik kas dešimtas respondentas (11 proc.). 3 8 Ar mokiniai žemina tautinėms mažumoms priklausančius bendramokslius? 13 nuolat dažnai vidutiniškai 60 retai 16 niekada 92 pav. Respondentų nuomonių dėl to, kad mokiniai mokykloje linkę žeminti tautinėms mažumoms priklausančius bendramokslius, pasiskirstymas (N = 1926), % Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 192 Detalesnė duomenų analizė atskleidė, kad šiek tiek dažniau nuomonės, jog mokiniai mokykloje linkę žeminti bendramokslius dėl to, kad šie priklauso tautinėms mažumoms, laikosi vyresni tyrimo dalyviai (15–19 metų respondentai) (žr. 90 lentelę). Ši nuomonė šiek tiek dažnesnė tarp sveikatos problemų turinčių ir dėl socialinės padėties nesiskundžiančių respondentų. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. 90 lentelė. Respondentų nuomonių dėl to, kad mokiniai mokykloje linkę žeminti bendramokslius dėl to, kad šie priklauso tautinėms mažumoms, ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 937 972 895 982 937 898 681 708 910 969 934 865 434473,50 -1,53 0,125 400105,00 -3,92 0,000 101309,50 -0,88 0,378 45861,00 -0,65 0,511 205193,00 -1,97 0,049 369962,00 -3,11 0,002 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. Didžioji dalis respondentų (69 proc.) mano, kad mokykloje mokiniai nelinkę žeminti kitą pilietybę turinčių bendramokslių (žr. 93 pav.). Vis dėlto gana didelė respondentų dalis (41 proc.) mano kitaip. Iš jų net 6 proc. teigė, kad žeminama nuolat arba dažnai. Detalesnė duomenų analizė atskleidė, kad 15–19 metų tyrimo dalyviai šiek tiek dažniau nei jaunesni respondentai pritarė nuomonei, jog mokiniai mokykloje linkę žeminti bendramokslius dėl to, kad šie turi kitą pilietybę (žr. 91 lentelę). Tokios nuomonės šiek tiek dažniau laikosi ir socialinės padėties požiūriu neproblemiški respondentai. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 2 4 193 Ar mokiniai žemina kitą pilietybę turinčius bendramokslius? 9 nuolat 16 dažnai vidutiniškai retai 69 niekada 93 pav. Respondentų nuomonių dėl to, kad mokiniai mokykloje linkę žeminti bendramokslius, nes jie turi kitą pilietybę, pasiskirstymas (N = 1930), % 91 lentelė. Respondentų nuomonių dėl to, kad mokiniai mokykloje linkę žeminti bendramokslius dėl to, jog šie turi kitą pilietybę, ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 956 961 894 987 938 918 684 670 913 963 925 881 450271,00 -0,22 0,824 399523,00 -4,46 0,000 104601,00 -0,46 0,640 46836,50 -0,36 0,712 208047,00 -1,77 0,076 382733,50 -2,13 0,032 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. K i to s ra s ė s , t aut y b ės mok ini ų gal i my b ė s mok yk lo j e b ūt i l yder i u Beveik pusė respondentų nepritarė nuomonei, kad mokykloje kitos rasės ar tautybės mokiniai neturi galimybių būti lyderiais (žr. 94 pav.). Bet 12 proc. tyrimo dalyvių mano priešingai. Gana daug respondentų abejojo dėl atsakymo ir tvirtos nuomonės nepateikė. Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 194 12 Ar kitos rasės / tautybės mokiniai gali tapti lyderiais? taip abejoja 52 36 ne 94 pav. Respondentų nuomonių dėl to, kad mokykloje kitos rasės ar tautybės mokiniai neturi galimybių būti lyderiais, pasiskirstymas (N = 2008), % Nuomonės, kad mokykloje kitos rasės ir tautybės mokiniai neturi galimybių būti lyderiais, šiek tiek dažniau laikosi vaikinai nei merginos (žr. 92 lentelę). Be to, ši pozicija būdingesnė vyresniems tyrimo dalyviams (15–19 metų). Statistiškai reikšmingai išryškėjo ir konfesijos veiksnys: nors panaši dalis katalikų ir ne katalikų tikėjimą išpažįstančių respondentų nepritarė nuomonei, kad mokykloje kitos rasės ar tautybės mokiniai neturi galimybių būti lyderiais, pritariančių šiai nuomonei yra šiek tiek daugiau tarp ne katalikų tikėjimą išpažįstančių respondentų. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. 92 lentelė. Respondentų nuomonių dėl to, kad mokykloje kitos rasės ar tautybės mokiniai neturi galimybių būti lyderiais, ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Lytis Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Ne lietuvių Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Taip, % Ne, % Abejoja, % 14 44 42 9 59 32 12 49 39 12 55 33 11 52 37 16 56 28 10 54 36 19 56 25 12 52 36 11 56 33 11 55 34 13 49 38 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. χ2 df p 45,46 2 0,000 7,84 2 0,020 5,44 2 0,066 7,83 2 0,020 1,29 2 0,525 5,50 2 0,064 MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 195 Tar m i š k ai k albanč i ų mok in i ų gal i my b ė s t a pt i l yder i ais mok yk lo j e Daugiau nei pusė respondentų (57 proc.) nemato priežasčių, kodėl tarmiškai kalbantys mokiniai mokykloje negalėtų tapti lyderiais (žr. 95 pav.). Tačiau nemažai mano priešingai: beveik kas penktas respondentas (19 proc.) pripažino, kad tarmiškai kalbantiems mokiniams mokykloje tapti lyderiais sudėtinga. Beveik kas ketvirtas tyrimo dalyvis dėl atsakymo neapsisprendė (24 proc.). Detalesnė duomenų analizė atskleidė, kad vaikinai šiek tiek dažniau pažymėjo, jog tarmiškai kalbantiems mokiniams problemiška mokykloje tapti lyderiais (žr. 93 lentelę). Be to, šią problemą šiek tiek dažniau pažymėjo ne lietuvių tautybės respondentai, lyginant su lietuviais. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. Ar tarmiškai kalbantys mokiniai gali tapti lyderiais? 7 26 12 tikrai taip taip abejoja ne 24 tikrai ne 31 95 pav. Respondentų nuomonių dėl tarmiškai kalbančių mokinių galimybių mokykloje tapti lyderiais pasiskirstymas (N = 2030), % 93 lentelė. Respondentų nuomonių dėl tarmiškai kalbančių mokinių galimybių mokykloje tapti lyderiais ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 1041 977 980 996 966 1144 714 780 465209,50 -2,57 0,010 478498,50 -0,60 0,544 96441,00 -3,56 0,000 49832,00 -1,44 0,150 Amžius Tautybė Konfesija Vaikinai Merginos 10–14 metų 15–19 metų Lietuvių Kita Katalikų Kita Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 196 Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Sveikata 956 1015 953 937 222025,00 -1,71 0,087 430242,00 -0,62 0,530 Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. Mok in i ų p olink is ž emint i t a r m i š k ai k albanč i u s b e nd ra mok sli u s Didesnė pusė tyrimo dalyvių (55 proc.) tendencijos žeminti tarmiškai kalbančių bendramokslių neįžvelgė (žr. 96 pav.). Vis dėlto nemaža dalis respondentų (16 proc.) mąsto priešingai ir pripažįsta, kad mokykloje žeminami tarmiškai kalbantys bendramoksliai. Beveik kas trečias respondentas (29 proc.) tvirtos nuomonės šiuo klausimu neišsakė. Detalesnė duomenų analizė atskleidė, kad vaikinai šiuo klausimu nelabai apsisprendę (žr. 94 lentelę), tuo tarpu didesnė dalis merginų, lyginant su vaikinais, nemano, kad mokykloje tarmiškai kalbantys bendramoksliai yra žeminami. Amžiaus požiūriu tendencijos panašios. Vyresni tyrimo dalyviai (15–19 metų) šiek tiek dažniau nei jų jaunesni bendramoksliai yra apsisprendę dėl atsakymo. Šiek tiek didesnė jų dalis pripažino, kad mokykloje tarmiškai kalbantys bendramoksliai yra žeminami, ir šiek tiek didesnė dalis to nepripažino. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. 16 Ar mokiniai žemina tarmiškai kalbančius bendramokslius? taip abejoja 55 ne 29 96 pav. Respondentų nuomonių dėl mokinių polinkio žeminti tarmiškai kalbančius bendramokslius pasiskirstymas (N = 2020), % MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 197 94 lentelė. Respondentų nuomonių dėl mokinių polinkio žeminti tarmiškai kalbančius bendramokslius ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Taip, % Ne, % Abejoja, % Lytis Vaikinai 15 53 32 Merginos 16 57 27 Amžius 10–14 metų 14 53 33 15–19 metų 17 57 26 Tautybė Lietuvių 16 56 29 Ne lietuvių 16 50 34 Konfesija Katalikų 16 57 27 Kita 18 56 26 Sveikata Neproblemiška 14 57 29 Problemiška 20 53 27 Socialinė padėtis Neproblemiška 16 56 28 Problemiška 15 56 29 χ2 df p 7,21 2 0,027 12,62 2 0,002 1,59 2 0,451 0,33 2 0,847 5,11 2 0,077 0,60 2 0,739 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. *** Nevienareikšmė situacija atsiskleidžia išnagrinėjus respondentų nuomones tautybės, kalbos, tarmės vartojimo bendrojo ugdymo mokykloje aspektais. Analizuoti kai kurie mokinių lygių galimybių mokykloje aspektai: mokytojų vertinimo, bendramokslių bendravimo, dalyvavimo mokyklos bendruomenės gyvenime. Tautybės aspektu aktualūs atvejai. Lygias lietuvių ir kitų tautybių mokinių grupių galimybes tikėtis objektyvaus mokymosi rezultatų vertinimo nurodė daugiau negu pusė respondentų (67–71 proc.). Vis dėlto akivaizdu, kad pasitaiko situacijų, kai mokytojai mokinius vertina žemesniais balais dėl jų tautybės. Taip mano 4 proc. lietuvių tautybės mokinių ir 9 proc. kitos tautybės mokinių grupių respondentų. Skirtingų tautybių mokinių lygias galimybes mokytis kartu, bendrauti (t. y. sėdėti viename suole) nurodė atitinkamai 56 ir 68 proc. respondentų. Vis dėlto kai kurie respondentai čia įžvelgė skirtumų: 9–8 proc. respondentų mano, kad su kitos tautybės mokiniais vengiama sėdėti viename suole. Sudėtingesnė situacija dėl galimybės kitos tautybės mokiniams mokykloje tapti lyderiais: šios problemos nenurodė tik 52 proc. respondentų, 12 proc. respondentų teigė, kad mokykloje tokios galimybės nėra, ir 36 proc. tokia galimybe abejoja. 198 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes Aktualūs atvejai tarmės var tojimo mokykloje aspektu. Lygias galimybes mokiniams, kalbantiems tarmiškai, mokykloje tapti lyderiais nurodė trečdalis respondentų. Šiam teiginiui dažniau pritarė kitų tautybių mokiniai (ne lietuvių tautybės grupės mokiniai), vaikinai nei merginos. Net 55 proc. respondentų nepritarė teiginiui, kad tarmiškai kalbantys mokiniai patiria bendramokslių patyčias. Šiam teiginiui pritarė tik 16 proc. respondentų. Palyginus tyrimo duomenis lyties aspektu, merginos dažniau nei vaikinai pastebėjo, kad mokinių tautybė, jų vartojama kalba ar tarmė daro įtaką dalyvaujant mokyklos bendruomenės gyvenime, mokymo procese, santykiuose su bendramoksliais. Palyginus tyrimo duomenis amžiaus aspektu, vyresni mokiniai (15–19 metų) dažniau pastebėjo, kad mokinių tautybė, jų vartojama kalba ar tarmė turi įtakos dalyvaujant mokyklos bendruomenės gyvenime, mokymo procese, santykiuose su bendramoksliais. Palyginus tyrimo duomenis tautybės aspektu, kitų tautybių mokiniai dažniau pastebėjo, kad mokinių tautybė, jų vartojama kalba ar tarmė turi įtakos dalyvaujant mokyklos bendruomenės gyvenime, mokymo procese, santykiuose su bendramoksliais. Palyginus respondentų atsakymus konfesijos ir sveikatos aspektais, statistinių nuomonių skirtumų nenustatyta. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 5.3. Mok in i ų l y g i ų ga l i my bi ų r ib o j imo a pra i š ko s s o c i a li nė s padė t ie s , ne galio s ir į s i t i k i n i mų a s p e k t a is Mok i n i ų ve n g im a s mok yk lo j e b endraut i s u ne gal i ą tur inč i ais b endramok sli a is Tyrimu nustatyta (Gudonis, Šatkauskaitė, 2012), kad dažniau priekabiavimą patiria specialiųjų ugdymo(si) poreikių turintys mokiniai: daugiau patyčių sulaukia vaikai, kurie nešioja akinius; nepilnose šeimose gyvenantys specialiųjų ugdymo(si) poreikių turintys vaikai dažniau patiria priekabiavimą negu vaikai, augantys pilnose šeimose. Be to, minėtame tyrime nustatyta, kad mokiniai, turintys specialiųjų ugdymo(si) poreikių, dažniau patiria bendraamžių fizinį ar mišrios formos priekabiavimą; tiek mergaitės, tiek berniukai dažniau kenčia dėl fizinio priekabiavimo. Autorių teigimu, sudėtinės formos priekabiavimas dažniau nukreiptas į specialiųjų ugdymo(si) poreikių turinčius berniukus. Tyrime svarbu buvo įvertinti bendramokslių santykius su negalią (tiek fizinę, tiek psichinę) turinčiais mokiniais. Beveik pusė respondentų (49 proc.) neįžvelgia mokinių vengimo mokykloje bendrauti su negalią turinčiais bendramoksliais. Vis dėlto dalis tyrimo dalyvių pripažįsta šią problemą ir su ja susiduria: 23 proc. mano, kad mokiniai mokykloje vengia bendrauti su negalią turinčiais bendramoksliais. Nemaža dalis dėl atsakymo abejojo. Detalesnė duomenų analizė atskleidė, kad nuomonės, jog mokiniai mokykloje vengia bendrauti su negalią turinčiais bendramoksliais, šiek tiek dažniau laikėsi merginos nei vaikinai (žr. 95 lentelę). Ši nuomonė šiek tiek labiau būdinga vyresniems tyrimo dalyviams (15–19 metų). Minėtą vengimą bendrauti su negalią turinčiais bendramoksliais šiek tiek dažniau pastebi katalikų tikėjimą išpažįs- 18 5 Ar mokiniai vengia bendrauti su neįgaliais bendramoksliais? 18 tikrai taip taip abejoja ne 31 28 tikrai ne 97 pav. Respondentų nuomonių dėl mokinių vengimo mokykloje bendrauti su negalią turinčiais bendramoksliais pasiskirstymas (N = 2029),% 199 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 200 tantys respondentai. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. 95 lentelė. Respondentų nuomonių dėl mokinių vengimo mokykloje bendrauti su negalią turinčiais bendramoksliais ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Lytis Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Rangų vidurkiai 951 1047 956 1015 981 930 724 610 955 1016 949 945 MannWhitney U 450032,00 Z p -3,80 0,000 456577,00 -2,33 0,019 111662,50 -1,01 0,308 46139,50 -2,49 0,013 220487,00 -1,78 0,075 435972,00 - 0,15 0,876 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. Mok in i ų veng im a s b endraut i s u f iz inę ne gal i ą tu r inč i ais b endramok sli a is Minėta (97 pav.), kad 49 proc. respondentų nemano, jog mokiniai mokykloje vengia bendrauti su negalią turinčiais bendramoksliais. 98 paveiksle akivaizdžiai matyti, kad situacija dėl fizinės negalios yra blogesnė: tik 38 proc. respondentų neįžvelgia bendramokslių bendravimo su fizinę negalią turinčiais mokiniais problemų. Likusieji 62 proc. tokią problemą mato, net 16 proc. mato ją dažnai arba nuolat. Ar mokiniai vengia bendrauti su fizinę negalią turinčiais bendramoksliais? 3 13 38 16 nuolat dažnai vidutiniškai retai 30 niekada 98 pav. Respondentų nuomonių dėl mokinių vengimo mokykloje bendrauti su fizinę negalią turinčiais bendramoksliais pasiskirstymas (N = 2016), % MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 201 Detalesnė duomenų analizė atskleidė, kad šiek tiek dažniau vengimą bendrauti su fizinę negalią turinčiais bendramoksliais pažymėjo merginos (žr. 96 lentelę). Problemą šiek tiek dažniau pastebi vyresni tyrimo dalyviai (15–19 metų), problemišką sveikatą ir neproblemišką socialinę padėtį turintys respondentai. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. 96 lentelė. Respondentų nuomonių dėl mokinių vengimo mokykloje bendrauti su fizinę negalią turinčiais bendramoksliais ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 955 1032 916 1035 978 885 715 666 944 1042 962 912 452712,50 -3,11 0,002 419560,50 -4,86 0,000 104298,50 -1,89 0,058 49482,00 -1,08 0,278 212419,00 -2,90 0,004 408617,00 -2,07 0,038 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. Mok in i ų veng im a s b endraut i s u p s ichinę ne gali ą t ur inč i ais b e nd ra mok sli ais 2008 m. „Vilmorus“ atlikta apklausa parodė, kad psichikos negalią turintys asmenys yra labiausiai diskriminuojama visuomenės grupė. Asmenys, turintys protinę negalią, labiau kenčia nuo tiesioginės diskriminacijos (Bagdonas, Lazutka, Vareikytė, Žalimienė, 2007; Okunievičiūtė Neverauskienė, Gurževskis, Okunevičiūtė, 2012). Kad tai antra pagal paplitimą diskriminacija šalyje, mano daugiau kaip 50 proc. respondentų (Eurobarometro apklausa Nr. 317 „Diskriminacija ES šalyse 2009“). Todėl svarbu buvo tirti mokinių požiūrį į psichinę negalią turinčius bendramokslius. Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 202 16 4 11 Ar mokiniai vengia bendrauti su psichinę negalią turinčiais bendramoksliais? nuolat 11 dažnai vidutiniškai retai 58 niekada 99 pav. Respondentų nuomonių dėl mokinių vengimo mokykloje bendrauti su psichinę negalią turinčiais bendramoksliais pasiskirstymas (N = 2003), % Paaiškėjo, kad situacija su psichinę negalią turinčiais mokiniais yra dar blogesnė nei su turinčiaisiais fizinę negalią (žr. 99 pav.). Kad mokiniai niekada nevengia bendrauti su psichinę negalią turinčiais bendramoksliais, mano tik 16 proc. respondentų. Likusieji 84 proc. įžvelgė problemų. Iš jų tik 11 proc. mano, kad ši problema yra reta, kiti – kad vidutiniška, dažna ar nuolatinė. Detalesnė duomenų analizė, kaip ir fizinės negalios atveju, atskleidė, kad merginos šiek tiek dažniau nei vaikinai pastebi mokinių vengimo bendrauti su psichinę negalią turinčiais bendraklasiais problemą (žr. 97 lentelę). Be to, šiek tiek dažniau šią problemą mato vyresni tyrimo dalyviai (15–19 metų). Sveikata ir socialinė padėtis taip pat svarbūs veiksniai: problemą šiek tiek dažniau įžvel97 lentelė. Respondentų nuomonių dėl mokinių vengimo mokykloje bendrauti su fizinę negalią turinčiais bendramoksliais ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Lytis Vaikinai Merginos 10–14 metų 15–19 metų Lietuvių Kita Katalikų Kita Neproblemiška Problemiška Neproblemiška Problemiška Amžius Tautybė Konfesija Sveikata Socialinė padėtis Rangų vidurkiai 941 1032 876 1060 973 888 714 639 941 1025 972 882 MannWhitney U 440577,50 Z p -3,61 0,000 383110,00 -7,43 0,000 104648,50 -1,71 0,087 47952,50 -1,62 0,105 210658,00 -2,46 0,014 384453,00 -3,70 0,000 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 203 gia problemų su sveikata turintys ir problemų dėl socialinės padėties neturintys respondentai. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. Mok i n i ų nenora s ne į gali u s b e nd ra mok sli u s į t rauk t i į u ž k l a s i nę ve ik l ą Beveik pusė tyrimo dalyvių (47 proc.) mano, kad mokykloje nebūdinga neįtraukti neįgaliųjų bendraklasių į užklasinę veiklą (žr. 100 pav.). Tačiau beveik kas penktas respondentas (18 proc.) pažymėjo, kad iš tiesų tokia tendencija yra: mokiniai nenori įtraukti neįgalių bendraklasių į užklasinę veiklą. Nemažai buvo ir abejojančiųjų dėl atsakymo (35 proc.). 14 4 14 Ar mokiniai nenori įtraukti neįgalių bendramokslių į užklasinę veiklą? tikrai taip taip abejoja 33 ne 35 tikrai ne 100 pav. Respondentų nuomonių dėl mokinių nenoro įtraukti neįgalius bendramokslius į užklasinę veiklą pasiskirstymas (N = 2011), % Detalesnė duomenų analizė šiuo požiūriu jokių statistinių ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis neatskleidė (žr. 98 lentelę). 98 lentelė. Respondentų nuomonių dėl mokinių nenoro įtraukti neįgalių bendramokslių į užklasinę veiklą ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 978 1015 979 982 975 930 473353,50 -1,47 0,140 476711,00 -0,14 0,887 110048,50 -0,91 0,363 Amžius Tautybė Vaikinai Merginos 10–14 metų 15–19 metų Lietuvių Kita Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 204 Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Konfesija 715 708 955 980 951 925 54058,00 -0,16 0,868 229184,50 -0,74 0,455 420493,50 -1,04 0,296 Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. B e nd rav i m a s s u pan a šio s s o c i ali nė s padė t ie s b e ndramok sli ais Lietuvoje, kaip pažymi T. Tamošiūnas (2003), socialinės stratifikacija itin ryški, nemažai visuomenės grupių (rizikos grupės šeimos ir jų vaikai, kaimo jaunimas, romų tautybės asmenys ir kt.) atsidūrė už visuomenės ribų dėl socioekonominių ir psichologinių priežasčių. Šeimos socialinė padėtis lemia ir vaiko socialinę sąveiką aplinkoje (Berns, 2009). Dažniausiai socialinę stratifikaciją mokykloje patiria žemesnę socialinę padėtį užimančių tėvų vaikai, kurie paprastai bendrauja su vaikais tik iš savo socialinio sluoksnio. J. Colemano ataskaita rodo, kad dažniausiai skirtingos rasės, socialinės padėties tėvų vaikai net lanko skirtingas mokyklas (iš Tozer, Senese, Violas, 2006). Sociologas nustatė, kad asmeniniai rezultatai labiausiai priklauso nuo klasių socialinės sudėties, tai yra rezultatus lėmė jų klasės draugų socialinė kilmė ir siekiai. Lygindamas žemos socioekonominės padėties afroamerikiečių mokymosi rezultatus, J. Colemanas nustatė, kad tiems, kurie mokosi kartu su tokią pat padėtį užimančiais euroamerikiečiais, sekėsi blogiau nei tiems, kurie mokėsi kartu su vidurinės klasės euroamerikiečiais. Taigi sąveika su bendraamžiais iš skirtingų visuomenės sluoksnių labai svarbi, siekiant, kad vaiko socializacija būtų sėkminga, todėl mokinių teirautasi, kaip bendraamžiai bendrauja klasėje. Beveik kas trečias respondentas (31 proc.) deklaravo, kad mokiniai linkę bendrauti su bendramoksliais, kurių socialinė padėtis yra panaši (žr. 101 pav.). Kategoriškai tam prieštarauja šiek tiek didesnė respondentų grupė (43 proc.). Nemažai respondentų dėl atsakymo negalėjo apsispręsti (26 proc.). Detalesnė duomenų analizė atskleidė, kad amžiaus aspektu yra skirtumų (žr. 99 lentelę). Nors abiejose respondentų grupėse panaši dalis manančiųjų, kad mokiniai linkę bendrauti su bendramoksliais, kurių socialinė padėtis panaši, vyresnėje grupėje (15–19 metų) buvo šiek tiek daugiau nepritariančiųjų šiai nuo- MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 31 205 Ar mokiniai bendrauja su bendramoksliais, kurių socialinė padėtis yra panaši? 43 taip abejoja ne 26 101 pav. Respondentų nuomonių dėl mokinių bendravimo su bendramoksliais, kurių socialinė padėtis panaši, pasiskirstymas (N = 2064), % monei. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. 99 lentelė. Respondentų nuomonių dėl mokinių bendravimo su panašią socialinę padėtį užimančiais bendramoksliais ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Lytis Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Ne lietuvių Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Taip, % Ne, % Abejoja, % 29 42 29 32 43 25 30 39 31 32 47 21 31 43 26 33 44 23 31 44 25 29 46 25 30 44 26 32 43 25 30 44 26 32 41 27 χ2 df p 5,52 2 0,063 22,92 2 0,000 0,84 2 0,656 0,12 2 0,941 0,46 2 0,793 2,03 2 0,361 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. Mok i n i ų t yč io j im a sis iš nemok am ą m a i t in i m ą gaun anč i ų b endramok sli ų Remiantis surinktais duomenimis, matyti, kad dėl nemokamo mokinių maitinimo retai kyla problemų – didžioji dauguma respondentų (81 proc.) mano, kad mokiniams nebūdinga tyčiotis iš nemokamą maitinimą gaunančių bendra- Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 206 5 4 12 Ar mokiniai tyčiojasi iš nemokamą maitinimą gaunančių bendramokslių? 40 tikrai taip taip abejoja ne 41 tikrai ne 102 pav. Respondentų nuomonių dėl mokinių tyčiojimosi iš nemokamą maitinimą gaunančių bendramokslių pasiskirstymas (N = 2041), % mokslių (žr. 102 pav.). Vis dėlto kai kuriose mokyklose, matyt, tai yra problema – 7 proc. respondentų ją pastebi. Nedidelė dalis (12 proc.) tvirto atsakymo pateikti negalėjo. Detalesnė duomenų analizė atskleidė, kad mergaitės šiek tiek dažniau pastebi mokinių tyčiojimąsi iš nemokamai besimaitinančių bendraklasių (žr. 100 lentelę). Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. 100 lentelė. Respondentų nuomonių dėl mokinių tyčiojimosi iš nemokamą maitinimą gaunančių bendramokslių ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 975 1040 997 989 979 1051 717 779 968 981 946 960 471328,00 -2,67 0,007 486775,50 -0,32 0,749 110669,00 -1,50 0,134 49648,50 -1,41 0,158 236866,50 -0,37 0,708 436475,50 -0,58 0,558 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Mok i n i ų š aipy m a sis iš b endramok sli ų dė l j ų tė v ų g y venimo b ūdo Žemesnio socialinio statuso šeimose vaikai susiduria su aplinkos skurdumu, nesaugumu, narkotikais, prasta mityba, dažnai tokie vaikai silpnai motyvuoti lankyti mokyklą (Berns, 2009, p. 118). Dauguma mokslininkų (Jozefowicz-Simbeni, Allen-Meares, 2002; Entwisle, Alekxander, Olson, 2000) akcentuoja skurdo ankstyvoje vaikystėje poveikį tolesnei žmogaus gyvenimo kokybei. A. Juodaitytė (2000) pažymi, kad nepalankiomis šeimos gyvenimo sąlygomis augančių vaikų situacija yra daug prastesnė nei jų bendraamžių. Tai lemia deprivacija, tėvų dėmesys, turiningo laisvalaikio stoka ir kt. Vaikai, atstovaujantys aukštesniam socialiniam sluoksniui, geriau pasirengę dalyvauti visuomeninėje veikloje. Jų socialinis aktyvumas paprastai palaikomas tėvų, tokie vaikai gauna nuolatinę socialinę paramą tiek šeimoje, tiek visuomenėje. Vaikai, kurių šeimose yra problemų dėl tėvų gyvenimo būdo, dažnai sulaukia neigiamo vertinimo iš aplinkos, todėl atliekant tyrimą mokinių klausta apie bendramokslių patyčias, kurios susijusios su jų tėvų gyvenimo būdu. Didžiosios dalies respondentų (62 proc.) nuomone, mokykloje iš bendramokslių dėl jų tėvų gyvenimo būdo nesišaipoma (žr. 103 pav.). Tačiau 15 proc. tyrimo dalyvių, matyt, su tuo susiduria, todėl teigia, kad mokykloje šaipomasi iš bendramokslių dėl jų tėvų gyvenimo būdo. Beveik kas ketvirtas respondentas (23 proc.) tvirtos savo nuomonės tuo klausimu nepateikė. Detalesnė duomenų analizė atskleidė, kad merginos šiek tiek dažniau pastebi, kad mokykloje šaipomasi iš bendramokslių dėl jų tėvų gyvenimo būdo (žr. 101 lentelę). Tą patį pastebėjo problemų su sveikata turintys mokiniai. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. 4 27 11 Ar mokiniai šaiposi iš bendramokslių dėl jų tėvų gyvenimo būdo? tikrai taip 23 taip abejoja ne 35 tikrai ne 103 pav. Respondentų nuomonių dėl mokinių šaipymosi iš bendramokslių dėl jų tėvų gyvenimo būdo pasiskirstymas (N = 2042), % 207 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 208 101 lentelė. Respondentų nuomonių dėl mokinių šaipymosi iš bendramokslių dėl jų tėvų gyvenimo būdo ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 957 1053 1000 988 983 994 724 678 956 1053 935 974 456097,50 -3,80 0,000 485613,00 -0,45 0,646 118183,50 -0,21 0,831 52225,00 -1,00 0,315 215962,00 -2,84 0,004 424278,50 -1,56 0,118 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. Mok in i ų ne nora s b endraut i s u sk urdž io s e š e imo s e g y ven anč i ais b endramok sli a is Vaikystėje skurde augantis vaikas patiria socialinių, kultūrinių, edukacinių apribojimų (Kahlenberg, 2000; Jozefowicz-Simbeni, Allen-Meares, 2002; Tozer, Senese, Violas, 2006). Taigi vaikai, gyvenantys skurdą patiriančioje šeimoje, neturi tokių pat galimybių kaip jų bendraamžiai įgyti kokybišką išsilavinimą, kaupti socialinę patirtį bendraudami su vaikais iš kito socialinio sluoksnio šeimų. Vaikas, augdamas skurdo subkultūroje, įgyja jai būdingų bruožų: bejėgiškumo, nenoro siekti aukštojo išsilavinimo, netikėjimo ateities perspektyvomis. Mokinių teirautasi apie bendramokslių nenorą bendrauti su vaiku iš skurdą patiriančios šeimos. Tvirtai apsisprendusiųjų, kad mokiniams nebūdingas nenoras bendrauti su skurdžiose šeimose gyvenančiais bendramoksliais, yra beveik pusė (45 proc.) (žr. 104 pav.). Vis dėlto kas penktas respondentas (20 proc.) manė priešingai ir konstatavo, kad mokiniai nenori bendrauti su skurdžiose šeimose gyvenančiais bendramoksliais. Beveik kas trečias respondentas (35 proc.) tvirtos nuomonės šiuo klausimu neturėjo. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 14 5 15 209 Ar mokiniai nenori bendrauti su skurdžiose šeimose gyvenančiais bendramoksliais? tikrai taip taip 31 abejoja ne 35 tikrai ne 104 pav. Respondentų nuomonių dėl mokinių nenoro bendrauti su skurdžiose šeimose gyvenančiais bendramoksliais pasiskirstymas (N = 2008), % Detalesnė duomenų analizė atskleidė, kad šiek tiek dažniau mokinių nenorą bendrauti su skurdžiose šeimose gyvenančiais bendramoksliais pastebi merginos (žr. 102 lentelę). Tą patį pastebi ir problemų su sveikata turintys respondentai. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. 102 lentelė. Respondentų nuomonių dėl mokinių nenoro bendrauti su skurdžiose šeimose gyvenančiais bendramoksliais ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 943 1041 1002 960 974 953 716 702 943 1038 926 956 441791,00 -3,93 0,000 456970,00 -1,70 0,088 113807,50 -0,42 0,673 54174,00 -0,31 0,753 212311,00 -2,80 0,005 417844,50 -1,21 0,226 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 210 Mok i n i ų i š t ur t in gesn i ų š e imų t yč io j i m a s i s iš s avo b endramok sli ų / j ų i g norav im a s Pusė respondentų (52 proc.) laikosi nuomonės, kad mokiniai iš turtingesnių šeimų nesityčioja ir neignoruoja savo bendramokslių (žr. 105 pav.). Vis dėlto beveik kas ketvirtas tyrimo dalyvis (23 proc.) mano priešingai ir pažymi, kad mokiniai iš turtingesnių šeimų tyčiojasi iš bendramokslių ir juos ignoruoja. Kas ketvirtas respondentas negalėjo pateikti tvirto atsakymo nagrinėjamu klausimu. 19 Ar mokiniai iš turtingesnių šeimų tyčiojasi iš bendramokslių? 7 16 tikrai taip taip abejoja 33 25 ne tikrai ne 105 pav. Respondentų nuomonių dėl mokinių iš turtingesnių šeimų tyčiojimosi iš bendramokslių / jų ignoravimo pasiskirstymas (N = 2039), % Detalesnė duomenų analizė atskleidė: merginos šiek tiek dažniau pažymėjo, kad mokiniai iš turtingesnių šeimų tyčiojasi iš bendramokslių ir juos ignoruoja (žr. 103 lentelę). Išryškėjo skirtumų, atsižvelgiant į respondentų socialinę padėtį ir sveikatos problemas. Paaiškėjo, kad problemiškoje socialinėje padėtyje esantys mokiniai šiek tiek dažniau pažymėjo, kad mokiniai iš turtingesnių šeimų tyčiojasi iš bendramokslių ir juos ignoruoja. Šią problemą šiek tiek dažniau pažymėjo problemų su sveikata turintys mokiniai. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. 103 lentelė. Respondentų nuomonių dėl mokinių iš turtingesnių šeimų tyčiojimosi iš bendramokslių / jų ignoravimo ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 955 1054 993 991 453898,00 -3,91 0,000 489242,50 -0,05 0,960 Amžius Vaikinai Merginos 10–14 metų 15–19 metų MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 211 Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Tautybė 984 959 723 661 952 1071 925 987 115382,00 -0,50 0,614 50298,00 -1,33 0,181 210894,00 -3,46 0,001 413424,50 -2,51 0,012 Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. Mok y to j ų p olink is ž emesn i ais ba l a is ve r t int i mok in i ų , pr ik l au s anč i ų ne for m alioms j au n imo g r u p ėms , rez ul t at u s Didesnė dalis tyrimo dalyvių (56 proc.) mano, kad mokytojai neišskiria neformalioms jaunimo grupėms (pankų, gotų ir kt.) priklausančių mokinių, vertindami juos žemesniais balais (žr. 106 pav.). Vis dėlto 7 proc. laikosi priešingos nuomonės ir teigia, kad mokytojai žemesniais balais vertina neformalioms jaunimo grupėms priklausančius mokinius. Kiek daugiau negu trečdalis respondentų (37 proc.) negalėjo pateikti tikslios nuomonės šiuo klausimu. Detalesnė duomenų analizė atskleidė, kad vaikinai šiek tiek dažniau mano, jog mokytojai žemesniais balais vertina neformalioms jaunimo grupėms priklausančius mokinius; merginos dažniau su tokia nuomone nesutinka (žr. 104 lentelę). Svarbus ir amžiaus veiksnys: vyresnių respondentų (15–19 metų) grupėje šiek tiek daugiau apsisprendusių ir tikslią nuomonę pateikusių mokinių. Tarp jų šiek tiek daugiau pritariančių ir daugiau nepritariančių nuomonei respondentų. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. 7 Ar mokytojai žemesniais balais vertina mokinių, kurie priklauso neformalioms jaunimo grupėms, pasiekimus? 37 56 taip abejoja ne 106 pav. Respondentų nuomonių dėl mokytojų polinkio žemesniais balais vertinti mokinių, kurie priklauso neformalioms jaunimo grupėms, pasiekimus pasiskirstymas (N = 2025), % Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 212 104 lentelė. Respondentų nuomonių dėl mokytojų polinkio žemesniais balais vertinti mokinių, kurie priklauso neformalioms jaunimo grupėms, pasiekimus ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Taip, % Ne, % Abejoja, % Lytis Vaikinai 9 49 42 Merginos 6 61 33 Amžius 10–14 metų 6 53 41 15–19 metų 8 58 34 Tautybė Lietuvių 7 56 37 Ne lietuvių 6 56 38 Konfesija Katalikų 6 58 36 Kita 8 60 32 Sveikata Neproblemiška 7 57 36 Problemiška 6 54 40 Socialinė padėtis Neproblemiška 6 58 36 Problemiška 7 53 40 χ2 df p 34,58 2 0,000 12,40 2 0,002 0,11 2 0,943 0,92 2 0,628 1,53 2 0,464 4,97 2 0,083 Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant chi kvadrato kriterijų. B e nd ro s mok y mo si ve ik lo s s u ne for m a l ioms j aunimo g r u p ėms pr ik l au s anč i ais b endra k l a si ais veng im a s Didesnė respondentų pusė (56 proc.) nepritarė nuomonei dėl bendros mokymosi veiklos su neformalioms jaunimo grupėms priklausančiais bendraklasiais vengimo (žr. 107 pav.). Tačiau 16 proc. tyrimo dalyvių laikėsi priešingos nuomonės ir pripažino, kad mokiniai vengia bendros mokymosi veiklos su nefor- 5 23 11 Ar vengiama dalyvauti bendroje mokymosi veikloje su neformalioms jaunimo grupėms priklausančiais bendramoksliais? tikrai taip taip 28 abejoja ne 33 tikrai ne 107 pav. Respondentų nuomonių dėl bendros mokymosi veiklos su neformalioms jaunimo grupėms priklausančiais bendraklasiais vengimo pasiskirstymas (N = 2028), % MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 213 malioms jaunimo grupėms priklausančiais bendraklasiais. Nemaža respondentų dalis (28 proc.) dėl atsakymo buvo neapsisprendę. Detalesnė duomenų analizė atskleidė konfesijos veiksnio aktualumą (žr. 105 lentelę). Respondentai katalikai šiek tiek dažniau negu ne katalikai pripažįsta, kad mokiniai vengia bendros mokymosi veiklos su neformalioms jaunimo grupėms priklausančiais bendraklasiais. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. 105 lentelė. Respondentų nuomonių dėl bendros mokymosi veiklos su neformalioms jaunimo grupėms priklausančiais bendraklasiais vengimo ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 1024 989 974 998 978 964 722 625 957 1002 963 925 478905,50 -1,39 0,163 472959,00 -0,96 0,334 115149,00 -0,30 0,764 46220,50 -2,11 0,035 224878,00 -1,32 0,184 420091,00 -1,55 0,121 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuota, taikant Mann-Whitney kriterijų. B e nd ro s u žk l a sinės ve ik lo s s u ne for m a l ioms j aunimo g r u p ėms pr ik l au s anč i ais b endra k l a si ais veng im a s Panašūs rezultatai gauti, analizuojant atsakymus į klausimą apie bendros užklasinės veiklos vengimą. Didesnė respondentų pusė (61 proc.) nepritarė nuomonei apie bendros užklasinės veiklos su neformalioms jaunimo grupėms priklausančiais bendraklasiais vengimą (žr. 108 pav.). Vis dėlto 15 proc. tyrimo dalyvių laikėsi priešingos nuomonės ir pripažino, kad mokiniai vengia bendros užklasinės veiklos su neformalioms jaunimo grupėms priklausančiais bendraklasiais. Nemažai respondentų (25 proc.) dėl atsakymo buvo neapsisprendę. Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 214 4 26 10 Ar vengiama dalyvauti bendroje užklasinėje veikloje su neformalioms jaunimo grupėms priklausančiais bendramoksliais? tikrai taip taip 25 abejoja ne tikrai ne 35 108 pav. Respondentų nuomonių dėl bendros užklasinės veiklos su neformalioms jaunimo grupėms priklausančiais bendraklasiais vengimo pasiskirstymas (N = 2035), % Detalesnė rezultatų analizė atskleidė, kad konkretūs atsakymai dažniau priklausė ne nuo konfesijos, o nuo lyties ir amžiaus (žr. 106 lentelę). Lyginant su merginomis, vaikinai šiek tiek dažniau pažymėjo, kad mokiniai vengia bendros užklasinės veiklos su neformalioms jaunimo grupėms priklausančiais bendraklasiais. Lyginant pagal amžių paaiškėjo, kad šiek tiek dažniau šią problemą pažymėjo vyresni tyrimo dalyviai (15–19 metų). Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. 106 lentelė. Respondentų nuomonių dėl bendros užklasinės veiklos su neformalioms jaunimo grupėms priklausančiais bendraklasiais vengimo ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 1046 978 934 1040 986 918 722 662 967 971 966 927 466571,50 -2,69 ,007 435950,00 -4,27 ,000 110143,50 -1,37 ,170 50301,00 -1,32 ,185 238891,50 -,11 ,907 422680,50 -1,59 ,111 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 215 B e nd ro s mok y mo si ve ik lo s s u ž a ling ų įpro č i ų t u r i nč i a i s b endra k l a si ais veng im a s Didesnė respondentų pusė (57 proc.) nepritarė nuomonei apie bendros mokymosi veiklos su žalingų įpročių turinčiais bendraklasiais vengimą (žr. 109 pav.). Tačiau beveik kas penktas respondentas (19 proc.) laikėsi priešingos nuomonės ir pripažino, kad mokiniai vengia bendros mokymosi veiklos su žalingų įpročių turinčiais bendraklasiais. Beveik kas ketvirtas respondentas (24 proc.) dėl atsakymo nebuvo apsisprendęs. Ar mokiniai vengia bendros mokymosi veiklos su žalingų įpročių turinčiais bendramoksliais? 6 24 13 tikrai taip taip abejoja 24 ne tikrai ne 33 109 pav. Respondentų nuomonių dėl bendros mokymosi veiklos su žalingų įpročių turinčiais bendraklasiais vengimo pasiskirstymas (N = 1992), % Detalesnė duomenų analizė atskleidė, kad šiek tiek labiau šią problemą pažymėjo jaunesni tyrimo dalyviai (10–14 metų) (žr. 107 lentelę). Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. 107 lentelė. Respondentų nuomonių dėl bendros mokymosi veiklos su žalingų įpročių turinčiais bendraklasiais vengimo ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 983 990 1034 912 961 941 476049,50 -0,30 0,760 407304,00 -4,98 0,000 111404,50 -0,42 0,674 Amžius Tautybė Vaikinai Merginos 10–14 metų 15–19 metų Lietuvių Kita Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 216 Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Konfesija 704 692 951 925 926 935 52794,00 -0,26 0,791 221665,00 -0,76 0,443 417158,00 -0,37 0,710 Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. Mok in i ų š a ipy m a sis iš s avanor iš ko j e ve i k lo j e d a l y vau j anč i ų b endramok sli ų I. Klanienės ir G. Šmitienės (2013) atlikto tyrimo rezultatai rodo, kad į savanorišką veiklą įsitraukę mokiniai teigia, kad iš jų mokykloje dėl šios veiklos kartais šaipomasi. Didžioji dauguma tyrimo dalyvių (68 proc.) nepastebėjo, kad iš savanoriškoje veikloje dalyvaujančių bendramokslių mokykloje būtų šaipomasi (žr. 110 pav.). Vis dėlto kas dešimtas respondentas (10 proc.) mano priešingai ir pripažįsta, kad mokykloje iš savanoriškoje veikloje dalyvaujančių bendramokslių šaipomasi. Neapsisprendusių dėl atsakymo – 22 proc. Detalesnė duomenų analizė atskleidė, kad vaikinai šiek tiek dažniau nei merginos pripažino, kad mokykloje šaipomasi iš savanoriškoje veikloje dalyvaujančių bendramokslių (žr. 108 lentelę). Iškilo ir socialinės padėties veiksnys: problemiški socialinės padėties požiūriu mokiniai šiek dažniau laikėsi minėtos nuomonės. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. 3 27 7 Ar mokiniai šaiposi iš savanoriškoje veikloje dalyvaujančių bendramokslių? 22 tikrai taip taip abejoja ne 41 tikrai ne 110 pav. Respondentų nuomonių dėl mokinių šaipymosi iš savanoriškoje veikloje dalyvaujančių bendramokslių pasiskirstymas (N = 2010), % MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 217 108 lentelė. Respondentų nuomonių dėl mokinių šaipymosi iš savanoriškoje veikloje dalyvaujančių bendramokslių ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 1038 968 982 978 974 959 713 723 953 988 913 975 456265,50 -2,81 0,005 475482,50 -0,16 0,872 113782,00 -0,29 0,767 53839,00 -0,20 0,834 226800,50 -1,02 0,305 401800,00 -2,60 0,009 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. Mok in i ų š a ipy m a sis iš b e nd ra mok sli ų mi t y b o s įpro č i ų Trys ketvirtadaliai respondentų (75 proc.) pripažino, kad mokykloje iš bendramokslių mitybos įpročių nesišaipoma (žr. 111 pav.). Tačiau beveik kas dešimtas (9 proc.) tyrimo dalyvis mano priešingai, jų teigimu, mokykloje iš bendramokslių mitybos įpročių šaipomasi. Neapsisprendusių dėl atsakymo buvo 16 procentų. 3 6 Ar mokiniai šaiposi iš bendramokslių mitybos įpročių? 16 35 tikrai taip taip abejoja ne tikrai ne 40 111 pav. Respondentų nuomonių dėl mokinių šaipymosi iš bendramokslių mitybos įpročių pasiskirstymas (N = 2040), % Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 218 Detalesnė rezultatų analizė leidžia konstatuoti, kad statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta (žr. 109 lentelę). 109 lentelė. Respondentų nuomonių dėl mokinių šaipymosi iš bendramokslių mitybos įpročių ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 1027 997 975 1008 984 998 720 715 960 1021 935 973 487109,00 -1,24 0,214 473923,00 -1,35 0,176 118577,50 -0,30 0,760 55294,50 -0,11 0,911 225989,50 -1,82 0,069 423948,00 -1,59 0,112 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. Mok in i ų t yč io j im a sis iš b e nd ra mok sli ų dėl j ų a pran go s Pusė tyrimo dalyvių (53 proc.) mano, kad mokiniai iš bendramokslių dėl jų aprangos nesityčioja (žr. 112 pav.). Tačiau beveik kas penktas (19 proc.) mano priešingai ir pripažįsta, kad mokiniai iš bendramokslių dėl jų aprangos tyčiojasi. Neapsisprendusių dėl atsakymo buvo 28 procentai. Detalesnė duomenų analizė atskleidė, kad mokinių tyčiojimąsi dėl aprangos šiek tiek dažniau pripažino merginos, lyginant su vaikinais (žr. 110 lentelę). Ši problema, tikėtina, aktualesnė vyresnėse klasėse, nes ją šiek tiek dažniau pažymėjo vyresni tyrimo dalyviai (15–19 metų). Iškilo ir sveikatos veiksnio svarba nagrinėjamu klausimu: šiek tiek dažniau problemą pažymėjo problemų su sveikata turintys respondentai. Kitais atvejais statistiškai reikšmingų ryšių su respondentų asmeninėmis charakteristikomis nenustatyta. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 8 11 219 Ar mokiniai tyčiojasi iš bendramokslių dėl jų aprangos? 22 tikrai taip 28 taip abejoja ne tikrai ne 31 112 pav. Respondentų nuomonių dėl mokinių tyčiojimosi iš bendramokslių dėl jų aprangos pasiskirstymas (N = 2033), % 110 lentelė. Respondentų nuomonių dėl mokinių tyčiojimosi iš bendramokslių dėl jų aprangos ryšys su respondentų asmeninėmis charakteristikomis Charakteristikos Grupės Rangų vidurkiai MannWhitney U Z p Lytis 899 1092 942 1030 982 949 721 669 953 1050 951 948 403957,00 -7,64 0,000 443302,00 -3,53 0,000 114156,50 -0,64 0,518 51481,500 -1,14 0,252 215797,00 -2,83 0,005 439202,00 -0,09 0,921 Vaikinai Merginos Amžius 10–14 metų 15–19 metų Tautybė Lietuvių Kita Konfesija Katalikų Kita Sveikata Neproblemiška Problemiška Socialinė padėtis Neproblemiška Problemiška Pastaba. Ryšys analizuotas, taikant Mann-Whitney kriterijų. *** Išnagrinėjus respondentų nuomones apie socialinės padėties, negalios, pažiūrų, įsitikinimų aspektais aktualius mokyklinio gyvenimo atvejus, galima teigti, kad situacija bendrojo ugdymo mokykloje nevienareikšmė. Galima manyti, kad iš esmės mokiniai turi lygias galimybes dalyvauti mokyklos bendruomenės gyvenime, bendrauti ir mokytis neribojami nei socialinės padėties, nei įsitikinimų, nei negalios. Kai kuriais atvejais pastebėti tik nedideli mokinių atsakymų skirtumai. 220 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes Socialinės padėties aspektu aktualūs atvejai. Daugiau kaip pusė respondentų teigė, kad mokiniai bendramokslių nepašiepiami nei dėl tėvų gyvenimo būdo (62 proc.), nei dėl skurdžios gyvensenos šeimoje (45 proc.), bendramokslių neignoruojami dėl skirtingos mokinių šeimų materialinės padėties (52 proc.). Vis dėlto 23 ir 20 proc. respondentų mano, kad mokykloje mokiniai kartais ignoruojami mokinių iš turtingesnių šeimų. Dažniau mokinių iš turtingesnių šeimų netinkamą elgesį pastebi mokiniai, kurių socialinė padėtis yra problemiška. Negalios aspektu aktualūs atvejai. Pusė respondentų mano, kad mokiniai nevengia bendrauti su bendramoksliais, kurie turi negalią (49 proc.), tačiau 18 proc. respondentų šiam teiginiui pritarė. Pažymėtina, kad trečdalis mokinių nepritarė teiginiui, jog mokiniai vengia bendrauti su fizinę negalią turinčiais bendramoksliais, kad tokios situacijos „retos“, manė 38 proc. respondentų. Šiam teiginiui pritarė 3 proc. (nuolat) ir 13 proc. (dažnai) respondentų. Kiek kitokia situacija, respondentų nuomone, su mokiniais, turinčiais psichinę negalią. Gerokai mažiau mokinių šiam teiginiui nepritarė (atitinkamai 16 ir 11 proc.), tačiau pritariančiųjų šiam teiginiui procentas panašus, lyginant su vengimu bendrauti su fizinę negalią turinčiais mokiniais: 4 proc. (nuolat) ir 11 proc. (dažnai). Dažniausiai respondentai teigė, kad mokiniai su psichinę negalią turinčiais mokiniais „vidutiniškai“ vengia bendrauti (58 proc.). Įsitikinimų, pažiūr ų aspektu aktualūs atvejai. Dauguma respondentų teigė, kad bendramokslių pažiūros neturi įtakos nei mokymosi rezultatų vertinimams, nei bendravimui su bendramoksliais mokantis, nei užsiimant užklasine veikla. Net 56 proc. respondentų teigė, kad mokytojai žemesniais balais, nei yra verti, dėl mokinių priklausymo jaunimo subkultūroms (pankai, gotai ir pan.) nevertina. Kad tikrai bendramokslių bendravimui įtakos neturi priklausymas jaunimo subkultūrų grupėms, teigė 33 proc. (bendras mokymasis), 26 proc. (bendra užklasinė veikla) respondentų. Palyginus tyrimo duomenis lyties ir amžiaus aspektais, merginos ir vyresni mokiniai (15–19 metų) šiek tiek dažniau nei vaikinai pastebėjo, kad mokinių socialinė padėtis, negalia ar pažiūros turi įtakos mokinių dalyvavimui mokyklos bendruomenės gyvenime, mokymo procese, santykiuose su bendramoksliais. Palyginus tyrimo duomenis sveikatos aspektu, sveikatos problemų turintys mokiniai šiek tiek dažniau pastebėjo, kad mokinių negalia (fizinė, psichinė) turi įtakos bendravimui su bendramoksliais. Palyginus tyrimo duomenis socialinės padėties aspektu, mokiniai, kurie neturi socialinių problemų, šiek tiek dažniau pastebėjo, jog mokinių socialinė padėtis, negalia ar pažiūros turi įtakos bendramokslių dalyvavimui mokyklos bendruomenės gyvenime, mokymo procese, santykiuose su bendramoksliais. Palyginus tyrimo duomenis tautybės, konfesijos aspektais, statistinių nuomonių skirtumų nenustatyta. 6. MOKINIŲ LYGIŲ GALIMYBIŲ RIBOJIMO BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE ATVEJAI IR JŲ PREVENCIJA 6.1. Mok in i ų l y g i ų ga l i my bi ų r ib o j imo at ve jų a pib ūd i n i m a s Ly g i ų ga l imy bi ų r ib o j imo raiško s for mo s Atvejų analizė padėjo nustatyti, kad mokinių lygių galimybių ribojimai yra fizinio, psichologinio ir mišraus pobūdžio. Fizinio pobūdžio lygių galimybių ribojimai. Beveik visi mokiniai pasakoja, kad jie iš bendraklasių patiria vienokių ar kitokių fizinio pobūdžio pažeidimų. Dažniausiai minimas stumdymas, kumščiojimas, smūgiavimas į įvairias kūno dalis. Net keli mokiniai skundėsi, kad trankoma jų galva. Kartais tai baigiasi rimtais sužalojimais. Vienai mergaitei toks trankymas į galvą buvo lemtingas (žr. 1 pavyzdį). 1 pavyzdys. Tądien vienas berniukas ėjo pasiimti striukę ir tada gal iš pykčio, o gal ir netyčia trenkė durimis, norėdamas jas uždaryti, o aš kaip tik ėjau pro duris ir buvau tarpdury ir man tada taip smarkiai su durimis sutrenkė galvą, kad iki tol, kol parėjau namo, visą laiką ji sukosi. Tiksliai visko neatsimenu, bet žinau, kad vėliau važiavau į ligoninę, ten gulėjau, švietė man galvą, paskui toliau lankiau mokyklą. Paskui vėl man atsinaujino tas galvos sutrenkimas. Vartojau vaistus, juos pirkau už pinigus, kuriuos gavau už moralinę žalą iš berniuko (Jurgita)33. Kaip matyti iš pateikto pavyzdžio, mergaitė patyrė galvos traumą, dėl to atsidūrė ligoninėje, vėliau turėjo komplikacijų, ilgai gydėsi. Psichologinio pobūdžio lygių galimybių ribojimai. Psichologinio pobūdžio ribojimai pasireiškia gana įvairiai: vengimu bendrauti, pravardžiavimu, gąsdinimu, žeidžiančiu pašiepimu (žr. 113 pav.). 33 Šiame skyriuje pateiktuose pavyzdžiuose informantų kalba netaisyta. Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 222 Gąsdinimas Vengimas bendrauti Psichologinio pobūdžio ribojimai Pravardžiavimas Žeidžiantis pašiepimas 113 pav. Mokinių lygių galimybių psichologinio pobūdžio ribojimai Vengimas bendrauti – viena iš psichologinio pobūdžio lygių galimybių ribojimo formų. Apibendrintai vengimas bendrauti apibūdintas Austėjos replikoje: „Mane ignoruoja, manęs nepriima į ratą, mane atstumia, visada pertraukų metu lieku viena, po pamokų su klasiokais nesusitinku, į klasės baliukus nevaikštau.“ Kaip matyti, vengimą bendrauti mokiniai tapatina su ignoravimu, nepriėmimu į savo ratą, atsisakymu sėdėti viename suole, nesikalbėjimu, atstūmimu nuo grupės. Tiesa, vengimas bendrauti gali būti visiškas (t. y. per pamokas, tarp pamokų ir po pamokų), kaip tai yra Rugilės atveju, ir dalinis, kaip, pvz., Austėjos atveju. Kadangi Austėja labai gerai mokosi, yra stropi ir nuolat pasirengusi pamokoms, bendraklasiams su ja bendrauti per pamokas naudinga, tačiau pamokoms pasibaigus bendravimas nutrūksta, su mergaite bendrauti vengiama. Mokykloje mokymasis vis daugiau remiasi bendradarbiavimu, todėl mokiniai nemažai mokyklinių užduočių atlieka poromis, komandose. Atstumtiems mokiniams kaskart kyla problemų, kai užduotis reikia atlikti kartu su kitais mokiniais, nes juos vengiama priimti į komandą. Ši problema paaštrėja per atsiskaitymus. Tai iliustruoja viena socialinė pedagogė, papasakojusi apie klausos negalią turinčio mokinio problemą, kai per įskaitą niekas kartu su juo nenorėjo atlikti užduoties: MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 2 pavyzdys. Buvo anglų kalbos įskaita ir buvo interviu. Niekas su juo to interviu nenorėjo daryti, nes niekas nesuprato, ką jisai šneka. Ir čia tokia kaip ir diskriminacija, kaip ir nediskriminacija, bet reikia suprasti ir tuos vaikus, kadangi jiems yra įskaita, jie už tai gauna pažymį, jiems tai yra svarbu, pažymiai yra labai svarbu visiems. Problemą pavyko išspręsti tik su pedagogų pagalba, kurie vis dėlto prikalbino vieną iš bendraklasių drauge atlikti užduotį. Pravardžiavimas – kita psichologinio pobūdžio lygių galimybių ribojimo forma. Visais analizuojamais atvejais mokiniai skundžiasi, kad yra pravardžiuojami. Kai kurie tuo skundžiasi tiesiogiai, kiti – netiesiogiai, bet iš pastarųjų galima suprasti, kad kalbama apie pravardžiavimą. Pvz., Jurgita sako, kad ją „visaip vadina“, Monika – „vartoja tokius žodžius, kad negaliu sakyti“, Agnė – „visaip negražiai mane vadina“. Pačios pravardės yra dvejopo pobūdžio: vienos – universalios ir nesusijusios su konkretaus mokinio „kitoniškumu“ (daugiausiai tai keiksmažodžiai ir žeminantys žodžiai, kaip kekšė, prostitutė); kitos yra specifinės ir susijusios su psichologiškai žeidžiamo mokinio išskirtine savybe, t. y. jo „kitoniškumu“ (pvz., romų tautybės mergaitė Agnė pravardžiuojama „čiga, čigonka“, romų tautybės berniukai vadinami „čiurka“, „Radži“, labai smulkaus sudėjimo mergaitė Lina pravardžiuojama „pyple, utele“, labai gerai besimokanti mergaitė Austėja – „balta varna“, alkoholiką tėtį turintis Povilas – „alkoholiku, alchašu“). Gąsdinimas – tai viena psichologinio pobūdžio lygių galimybių ribojimo formų. Ji nėra labai paplitusi, bet vis dėlto pasitaiko. Gąsdinama fiziniu susidorojimu ar psichologinėmis pasekmėmis. Pvz., Povilas gąsdinamas, kad jis bus alkoholiku, nes jo tėtis alkoholikas, o alkoholis yra, neva, įaugęs vaikams į kraują. Jurgitos atvejis iliustruoja gąsdinimo fiziniu susidorojimu formą: 3 pavyzdys. Kai grįžau į mokyklą, berniukas (kuris buvo primušęs ir dėl to mergaitė gulėjo ligoninėje, gydėsi – autoriai) pasakė, kad aš nusipelniau, kad jis man trenktų. Sakė, kad tokiai trenktai šokėjai jis galėtų dar taip pat padaryti, sakė, man per mažai buvo (Jurgita). Žeidžiantis pašiepimas – viena iš psichologinio pobūdžio lygių galimybių ribojimo formų. Pašiepimas apima pasijuokimą ir ironizavimą. Pašiepimas gali būti draugiškas arba žeidžiantis. Lygių galimybių ribojimo atvejais pasitelkiamas žeidžiantis pašiepimas. Pašiepdami bendraklasiai labai tikslingai „taiko“ į pašiepiamo asmens „kitoniškumą“. Sunkioje socialinėje padėtyje esantys mokiniai žeidžiančių pašiepimų daugiausiai girdi dėl kuklios ir nemadingos aprangos. Pvz., Povilas nuolat sulaukia užgaulių replikų dėl aprangos, jam sakoma: „Ką čia per skudurus apsivilkęs?“; „Ir vėl su tais pačiais rūbais atėjai?“ Lina sako, kad visi 223 224 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes juokiasi iš jos drabužių. Banga nuogąstauja dėl bendraklasių priekaištų, kad ji negražiai rengiasi. Alkoholizmu sergantį tėtį turintis Povilas sulaukia žeidžiančių pašiepimų dėl tėčio alkoholizmo (pvz., būna atvejų, kai bendraklasiai nenori sėdėti su juo viename suole, o tas, kuris atsisėda prie jo, taip pat sulaukia replikų: „Nesėdėk su tuo alchašu, dar apkrės kuom nors“). Lina pašiepiama dėl smulkaus kūno sudėjimo ir mažo ūgio: ji neretai lyginama su pradinuke. Apkūnumu išsiskirianti Austėja sulaukia pašiepimų dėl savo kūno formų. Romų tautybės Kristina pašiepiama dėl savo tautybės. Protinę negalią turinti Jurgita nuolat sulaukia pajuokų iš bendraklasių, ką bepadarytų ar bepasakytų, bet ypač pašiepiama, kad turėjo galvos traumą ir tai neva paveikė jos protą (nors mergaitės protinis atsilikimas – nuo gimimo). Mišraus pobūdžio lygių galimybių ribojimai apima psichologiškai ir fiziškai žeidžiantį skriaudikų elgesį, žeidžiantį manipuliavimą skriaudžiamojo daiktais. Nemažai mokinių skundžiasi tuo, kad spardoma ar išmetama į šiukšliadėžę jų kuprinė, mėtomi ir plėšomi sąsiuviniai, laužomos mokymosi priemonės. Pasitaiko ir ypatingų įžeidimo būdų, kaip Jurgitos atveju: 4 pavyzdys. Kažkada rinkom pinigus mokytojai. Ir aš daviau 10 lt. Viena klasiokė paėmė tuos pinigus ir nuėjo į tualetą, nu, ir gražiai tariant, nusivalė užpakalį padarius savo reikalus. Nesuprantu, ką aš padariau negerai, kad ji taip padarė (Jurgita). Vis dėlto labiausiai „įstrigę“ mokiniams ir labiausiai žeidžiantys yra mišraus pobūdžio ribojimai, susiję su silpnąja skriaudžiamojo vieta – jo „kitoniškumu“. Pvz., bendraudami su Rasa, kuri išsiskiria savo netvarkingumu, linkusi vagiliauti, meluoti, bendraklasiai „taiko“ būtent į šias minėtas jos savybes. Kai klasėje dingo penalas su 100 Lt, vagyste buvo apkaltinta būtent ji (nors tada mergaitė buvo niekuo dėta), bendraklasiai įvairiais būdais stengiasi pademonstruoti savo pasišlykštėjimą ja: 5 pavyzdys. Bendraklasiai net bijo prisiliesti prie manęs. Iš karto valosi. Kai prisiliečia prie manęs, klasiokai iš karto traukiasi. Jeigu aš padedu savo kuprinę ant stalo, tai vaikai apkrauna ją kitom kuprinėm (Rasa). Romų tautybės Kristina neretai bendraklasių apsupama ratu ir plūstama už savo tautybę, jai nuolat sakoma, kad čigonai yra vagys ir ubagai, pati Kristina vadinama kekše, prostitute ir kitais keiksmažodžiais. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Ly g i ų ga l imy bi ų r ib o j imo a plink y b ė s Lygių galimybių ribojimo dažnumas. Kalbant su socialiniais pedagogais susidaro nevienareikšmis vaizdas: vieni teigia, kad mokinių lygios galimybės jų mokyklose neribojamos, tačiau pasigilinus į pedagogų samprotavimus aiškėja, kad tokio ribojimo apraiškų vis dėlto yra, tiesiog mokykloje kovojama su diskriminacija, todėl pasireiškę lygių galimybių ribojimo atvejai dažniausiai sulaukia mokyklos darbuotojų atkirčio – diskriminacijai neleidžiama išvešėti. Tai puikiai iliustruojama socialinės pedagogės pateiktame pavyzdyje: 6 pavyzdys. Nėra diskriminacijos, mes šito nedaleidžiam. Yra mokinių ir su negalia, ir gotų, ir su dredais. Mokytojas stebi, ar nėra iš mokinio pasityčiojama, perduoda klasės auklėtojai, o jei reikia, ir man. Skiriamas laikas stebėjimui. Kaip matyti iš pateikto pavyzdžio, nors tvirtinama, kad diskriminacijos nėra, vis dėlto pripažįstama, kad yra atvejų, kai iš mokinių tyčiojamasi, tais atvejais pradeda veikti sistema, kurioje aiškiai paskirstyti vaidmenys ir numatyti specialistų veiksmai (ką daro auklėtojas, socialinis pedagogas). Matyti, kad socialinė pedagogė, kalbėdama apie diskriminaciją, turi mintyje jos kraštutinę formą, o patyčių nelaiko lygių galimybių ribojimo raiška. Vis dėlto dauguma socialinių pedagogų tvirtina, kad mokykloje mokinių lygios galimybės neužtikrinamos, kai kurie mokiniai diskriminuojami. Tačiau pastebima, kad ši diskriminacija nėra kraštutinė, ji paprastai reiškiasi patyčiomis. Mokinių atvejų analizė patvirtina daugelio socialinių pedagogų nuomonę. Susidaro įspūdis, kad lygios galimybės kokia nors forma ribojamos kasdien. Dažniausiai pasireiškia psichologinio pobūdžio ribojimų, fizinio ir mišraus – rečiau. Nors kartais fizinis smurtas patiriamas kasdien. Pvz., Monika prisipažįsta, kad vienas berniukas kasdien per pertraukas tranko jos galvą. Kad diskriminacija yra kasdienis reiškinys, tvirtina ir viena iš socialinių pedagogių, jos teigimu, „nors ir maži diskriminacijos atvejai, bet jie vyksta kiekvieną dieną“. Lygių galimybių ribojimo vieta. Pertraukos tarp pamokų kasdien trunka valandą ar ilgiau. Tuo metu yra daugiau galimybių neformaliai kontaktuoti tarpusavyje. Kiekvienu analizuojamu atveju tyrime dalyvaujantys mokiniai nurodė, kad per pertraukas pasireiškia vienokia ar kitokia diskriminacija. Būtent per pertraukas skriaudikai panaudoja visą lygių galimybių ribojimo formų arsenalą: mušasi (pvz., Monika sako, kad kasdien trankoma jos galva), vengia bendrauti, ignoruoja (pvz., Austėjos atvejis), pravardžiuoja (pvz., Povilo, Kristinos atvejai), žeidžiančiai pašiepia (pvz., Povilo atvejis), gąsdina (pvz., Jurgitos atvejis), naudoja mišraus pobūdžio žeidimo priemones. Vienas iš atvejų pateikiamas pavyzdyje: 225 226 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 7 pavyzdys. Šeštokas Lukas yra vaikas, turintis specialiųjų poreikių. Visi žino, kad jį labai paprasta išprovokuoti. Susierzinimo pradžioje jis kramto savo plaukų kasytę. Tai tarsi ženklas kitiems vaikams, kad puolimas eina „tinkama“ linkme. Lukas per pertrauką žaidžia telefonu. Prie jo prieina Simas, paprašo pažiūrėti, kokius žaidimus žaidžia, tada pasako, kad jie „leliukiniai“. Lukas skaudžiai sureaguoja, ima kramtyti savo plaukus. Simas šaukia, kad tik „toks leliukas, toks nevisprotis gali žaisti tokius durnus žaidimus“. Lukas pastumia Simą, jis puola atgal. Jėgų persvara Luko nenaudai, o Simas dar ir piktdžiugiškai agresyvus. Tuo metu koridoriuje turėjusi budėti mokytoja nuėjo į tualetą ir nepasirūpino, kad kas nors perimtų jos pareigą. Mokyklos koridoriai – tai viena iš vietų, kur per pertraukas mokiniai praleidžia daugiausiai laiko. Eidami iš kabineto į kabinetą, tvarkydami savo asmeninius reikalus, susitikdami su draugais ir pedagogais jie juda įvairiomis kryptimis, sąmoningai ir nesąmoningai susidurdami vieni su kitais. Kaip galima spręsti iš kito pavyzdžio, koridoriai yra pavojingiausia diskriminacijos požiūriu vieta: 8 pavyzdys. Mes su mokinių „Sveika mokykla“ klubu atlikome „Patyčių ir smurto“ tyrimą 5–8 klasėse. Mokiniai patys atliko anketinę apklausą, analizę (...). Iš viso tyrime dalyvavo 130 moksleivių (daugiau mergaičių negu berniukų) (...). Dauguma mokinių mano, kad patyčios dažniausiai vyksta koridoriuje. Surinkti duomenys rodo, kad mokytojai neretai tampa liudininkais tokių problemiškų situacijų ir užkerta kelią jų vystymuisi, kaip tai pasakojama socialinės pedagogės pavyzdyje: 9 pavyzdys. Antrokai per pertrauką laksto koridoriuje. Marius laksto kartu su visais. Tada Marius gauna pastabą iš mokytojos. Ji taip pat pastebi, kad jis laiko užrėmęs tualeto duris, duoda dar vieną pastabą. Tada pastabas Mariui duoda ir kiti vaikai. Mokytoja jų nestabdo. Marius neatlaiko ir atsikerta vienam teisuoliui: „Pats tu durnas.“ Tada teisuolis šūkteli: „O tu vaiknaminis, tavo mama iš šiukšlyno.“ Marius dar bando kažką sakyti ir mokytoja jį sustabdo, duodama dar vieną pastabą ir paskirdama bausmę (visą dieną per pertraukas negalės atsistoti iš savo suolo). Mokinių pertraukos yra mažiausiai suaugusiųjų reguliuojamas laikas. Tiesa, mokyklose per pertraukas organizuojamas mokytojų budėjimas koridoriuose, kitose mokyklos vietose. Bet, kaip galima spręsti iš socialinių pedagogų pasakojimų, kartais mokytojai dėl objektyvių ar subjektyvių priežasčių neatlieka šios savo funkcijos, tada mokiniai lieka be priežiūros. Kita vertus, pastebima ir kita problema – dalies mokytojų vengimas tinkamai budėti, t. y. prižiūrėti tvarką. Pateikiame pavyzdžių apie formalų budėjimą, kai mokytojas tiesiog stovi koridoriuje ir tikrina mokinių namų darbus. Vis dėlto net ir tinkamas budėjimas negarantuoja visiško problemų nebuvimo, nes, kaip teigia viena socialinė pedagogė, MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE „kartais konfliktas tarp mokinių išsiplieskia žaibišku greičiu, nes vaikai ima suvedinėti pasenusias sąskaitas“. Prielaidų diskriminacijai atsiranda ir po pamokų, pakeliui iš mokyklos. Tada „skriaudikai“ įsidrąsina, nes lieka be suaugusiųjų priežiūros, ir drąsiau „puola“ bendraklasius, kitus mokinius. Tipišką tokio pobūdžio situaciją aprašė viena socialinė pedagogė: 10 pavyzdys. Berniukai po pamokų eina namo. Kelyje jie stumdosi, mėtosi sniegu. Giedrius, būdamas fiziškai stiprus, pargriauna ant žemės Mantą. Viskas lyg ir vyksta žaidybinėje situacijoje, tačiau Mantas susierzinęs rikteli: „Pasitrauk, čigonas.“ Giedrius susierzina, vaikinai pradeda muštis. Remiantis socialinių pedagogų pasakojimais aiškėja, kad diskriminacijos apraiškos neretai persikelia ir už mokyklos ribų. Į šią veiklą įtraukiami broliai ir seserys, draugai, kitų mokyklų mokiniai: 11 pavyzdys. Diskriminacijos apraiškų labiau būtų galima pastebėti ten, kur suaugę toli – bendrabučių kieme, aikštelėse, paupėse, kur niekam nereikalingi vaikai patys sau kuriasi gyvenimo taisykles. Tada vyresnis brolis nurodo jaunesniam, kad iš šiukšlių dėžės ištrauktų nuorūkų, kad pavogtų iš parduotuvės. Šitie vaikai nelaukia, kol iš jų pasijuoks. Jie tą „kitokį“ – geriau apsirengusį, mylimesnį – pirmi apspjaus, sumuš, pavogs gražesnius batus. Mokykloje didžiąją dalį laiko mokiniai praleidžia pamokose. Suprantama, kad per pamokas mokytojų prižiūrimi mokiniai mokosi. Tuo metu yra mažiau galimybių mokiniams tarpusavyje kontaktuoti, nes aplinką kontroliuoja suaugusieji. Pasirodo, kad diskriminacijos atvejų pasitaiko ir pamokose, apie tai galima spręsti iš Agnės liudijimo: ji per pamokas kenčia nuo berniukų pajuokų, yra pravardžiuojama „čiga, čigonka“. Prie lentos, mokytojai pakvietus, Lina bijo eiti, nes visi juokiasi, jei ji ko nors nesupranta. Dažnai mokytojai tokios diskriminacinės elgsenos tiesiog nepastebi, tai galima spręsti iš dviejų socialinių pedagogių pasakojimo: 12 pavyzdys. Per pamoką mokytoja pakviečia prie lentos Andrių. Jam einant į klasės priekį, berniukai, su kuriais jis sukonfliktavo per pertrauką, šnibžda: „lenkas, ei, lenkas“. Tai girdi tik Andrius ir šalia šnibždančiųjų sėdėję mokiniai. Mokytoja negirdi ir pamoką tęsia. 13 pavyzdys. Galiu Jus užtikrinti, kad kartais tikrai pasitaiko atvejų, kai mokytojas neišgirsta, kas yra šnabždama per pamoką. Už Lijanos sėdintis Mantas ilgą laiką jai per pamokas sakydavo, kad ji smirdi. Per pamoką sugebėdavo į jos kuprinę įmesti kokią nors šiukšlę su užrašu „čia tu“. Tokie atvejai yra įmanomi, todėl labai svarbu yra dirbti su mokinių ir tėvų nuostatomis apie skundimą ir informavimą, pagalbos ieškojimą, svarbu yra kalbėti apie skriaudėjų visagalybę ir būdus jai naikinti. 227 228 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes Pasirodo, kad žeidžiančiai pašiepiama ir pravardžiuojama net girdint mokytojams, kurie, deja, tokią mokinių elgseną toleruoja. Apie lygių galimybių ribojimą pamokose galima spręsti ir iš vienos socialinės pedagogės pasakojimo: 14 pavyzdys. Turėjau auklėtinį su klausos negalia, jis nenešiojo klausos aparato, o kadangi jis nenešiojo klausos aparato, jam labai sunku buvo, jis iš lūpų tiktai suprasdavo, ką šneka, o jo dikcija buvo tokia labai sudėtinga. Ir net buvo tokių kuriozinių atvejų, kada, pavyzdžiui, mokytoja kviečia jį atsakinėti arba jisai nori atsakinėti, kelia ranką, mokytojui nėra, kaip nepaklaust, klausia ir mokytoja nesupranta, ką jisai atsako, kiti sėdintys aplinkui irgi supranta, kad mokytoja nesupranta, ir sako: „Gerai, gerai.“ Ir po to visi juokiasi, sako: „Nu, niekas nieko nesuprato, bet mokytojai vis tiek gerai.“ Kad problemos mastai yra didesni, negu atrodo iš pirmo žvilgsnio, liudija Kristinos socialinė pedagogė Mileta. Jos mokykloje pastaraisiais metais atliktas tyrimas atskleidė, kad mokinių patyčios mokytojams matant vyksta net dažniau nei mokiniams būnant be suaugusiojo. Mileta daro išvadą: „Vadinasi, mokiniams nebėra kliūčių tyčiotis, diskriminuoti kitą, net kai mokytojas yra šalia.“ Kita vertus, tokie faktai atskleidžia ir kitą šio reiškinio pusę: mokytojai toleruoja diskriminaciją. Jeigu mokytojai, matydami diskriminaciją, iš karto imtųsi veiksmingų priemonių, ji mažėtų arba liautųsi. Tokios nuomonės laikosi viena socialinė pedagogė, globojanti daug negalią turinčių mokinių: 15 pavyzdys. Kaip neįgalūs vaikai jausis mokykloje labiausiai priklauso nuo suaugusiųjų. Vaikai atkartoja ne tik veiksmus, bet ir emocijas. Ir tik ten, kur yra visiškas suaugusių abejingumas, nematymas, nemokėjimas elgtis, gali pradėti reikštis tokie dalykai. Kaip galima spręsti iš socialinių pedagogų pasakojimų, mokinių diskriminacijos toleravimas nėra itin dažnas, bet pasitaikantis reiškinys: 16 pavyzdys. Yra mokytojų, kurie yra tolerantiški patyčioms, tačiau jų tikrai nėra dauguma. Kai kurie iš tolerantiškų patyčioms mokytojų nespręsdami atvejų, bando išvengti problemų, kiti bando tapti mokinių draugais, tačiau nepastebi, kad tampa sąjungininkais negatyviems veiksmams. Žinoma, jeigu mokytojai iškart reaguotų į patyčių atvejus, jų būtų kur kas mažiau, tačiau visada išlieka žmogiškasis faktorius ir aplinkybės, kai mokytojas ne visada yra viską matantis, viską girdintis ir visur būnantis vienu metu. Lygias galimybes ribojantys asmenys. Sprendžiant iš mokinių pateiktos informacijos, lygias bendraklasių galimybes daug kas linkęs riboti. Analizuojamais atvejais lygias galimybes ribojančių asmenų ratas apibūdinamas nuo „daug kas“ iki „visa klasė ir pačioje mokykloje kai kurie“. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Visais atvejais minima, kad lygias galimybes riboja mokiniai (ypač vaikinai), bet kai kuriais atvejais įvardyti ir mokytojai: 17 pavyzdys. Kartą sirgau ir ilgai nebuvau mokykloje. Tai kai atėjau į mokyklą, mokytoja mane per pamoką apšaukė, kad negirdėjau užduoties, ne taip ją padariau. Aš senojoje mokykloje buvau įpratusi taip rašyti, taip ir dariau, o čia liepė kitaip... netgi buvo kad atėjusi prie mokyklos pradėjau drebėti visa, nes turėjo būti pirmoji lietuvių kalbos pamoka, tai išsigandau ir pabėgau namo (po to mergaitė netgi kelias dienas nėjo į mokyklą teisindamasi skrandžio skausmu) (Rugilė). 18 pavyzdys. Apkaltino mane penalo vagyste, kuriame buvo 100 lt, bet aš jo neėmiau. Mokytoja mane apieškojo, apžiūrėjo mano daiktus, ji nieko nerado, pasirodė, kad tas penalas buvo paslėptas, o mane apkaltino. Manęs net neatsiprašė (Rasa). Lygių galimybių ribojimo priežastys. Analizuojant duomenis aiškėja, kad patys diskriminuojami vaikai ieško atsakymo į klausimą, kodėl bendraklasiai riboja jų lygias galimybes mokykloje, ir turi susidarę savo nuomonę apie galimas priežastis. Viena priežastis, kurią įvardijo beveik visi tyrimo dalyviai, susijusi su jų socialine padėtimi. Beveik visi nurodė, kad gyvena sunkiomis materialinėmis sąlygomis, jų šeimoms trūksta pinigų, kad galėtų normaliai pragyventi, gauna nemokamą maitinimą mokykloje, neturi galimybės madingai rengtis, drabužius tenka pirktis iš padėvėtų rūbų parduotuvių ar turgaus. Iš atsakymų matyti, kad labiausiai bendraklasiams „užkliūva“ apranga: 19 pavyzdys. Mano tėvai išsiskyrę. Gyvenu su mama, šeimoje be manęs dar auga du vaikai, todėl pinigų turime labai mažai. Dažnai tenka pirkti iš dėvėtų rūbų parduotuvės ir iš turgaus. Tuo tarpu kitos klasiokės puošiasi vardiniais rūbais. Todėl jos manęs nenori priimti į savo ratą (Austėja). Berniukai iš manęs juokiasi iš šaiposi dėl to, kad neturiu gražių drabužių (Banga). Klasiokai tyčiojasi, kad neturiu gražių rūbų, rengiuosi iš padėvėtų rūbų parduotuvės (Lina). Socialinė padėtis yra viena iš žmogaus ypatybių, dėl kurių draudžiama diskriminacija (Lygių galimybių įstatymas, 2008). Yra akivaizdu, kad sudėtingoje socialinėje padėtyje yra ir daugiau mokinių, taigi vien tik dėl socialinės padėties mokinys mokykloje nesijaučia diskriminuojamas. Kad jaustųsi diskriminuojamas, mokinys turi turėti dar kitą (mažiausiai vieną) išskirtinumą („kitoniškumą“). Kitos mokinių įvardytos priežastys taip pat atskleidžia tokias jų ypatybes, dėl kurių įstatymu draudžiama diskriminacija. Pvz., romų tautybės mergaitės mano, kad yra diskriminuojamos ne tik dėl jų sunkios socialinės padėties, bet ir dėl tautybės. Pavyzdžiui, Agnė jaučiasi diskriminuojama dėl daugelio priežasčių, jos 229 230 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes teigimu, vienos priežasties nėra. O tai, kad ji nėra „visiškai baltaodė“, kad nėra „gryna lietuvė“ (jos mama – lietuvė, o tėtis – romų tautybės), mergaitės supratimu, yra pagrindinė priežastis. Jei mokinys išsiskiria iš kitų savo išvaizda, dėl to ribojamos jo lygios galimybės. Pvz., apkūnumu išsiskirianti Austėja nuolat užgauliojama dėl savo apkūnumo, o labai smulkaus kūno sudėjimo Lina – dėl mažo ūgio, smulkumo. Iš visų išsiskyrė mergaitės, turinčios nedidelę protinę negalią. Jos abi nesusigaudo situacijoje ir teigia nesuprantančios, kodėl bendraklasiai su jomis keistai elgiasi ir užgaulioja: 20 pavyzdys. Iki šiol nesuprantu, ką aš padariau, kad klasiokai taip su manimi elgiasi. Vaikinai visaip vadina merginas, viską joms siūlo, bet jos, kvailos, sutinka visur eiti, nors visaip jas ir išvadina. Aš tai nesutinku, gal vat dėl to manęs ir nemėgsta. Aš pati nesuprantu, kodėl jie taip elgiasi, tiesiog nei iš šio, nei iš to pradeda su manimi bjauriai elgtis. Baisu man tada būna (Jurgita). 21 pavyzdys. Nežinau, kodėl taip vyksta, gal kažkam nepatinku (...) klasiokams tai tikrai nepatinku (Monika). Taigi iš mokinių pasakojimų galima numanyti, kad prasta socialinė padėtis ir koks nors retesnis „kitoniškumas“ (negalia, apkūnumas, reta tautybė, kt.) lemia jų lygių galimybių ribojimą. Socialinių pedagogų pasakojimai tik patvirtina mokinių įžvalgas. Iš pasakojimų aiškėja, kad ryškesnis, retesnis „kitoniškumas“ ir yra ta pagrindinė lygių galimybių ribojimo priežastis. Tiesa, socialiniai pedagogai socialinės padėties (ir su ja susijusios prastesnės aprangos, nemadingos išvaizdos, nemokamo maitinimo), kaip pagrindinės lygių galimybių ribojimo priežasties, taip nesureikšmina. Apie nemokamo maitinimo įtaką mokinių galimybių ribojimui pasakojama šiuose pavyzdžiuose: 22 pavyzdys. Ne visada sunki materialinė padėtis tampa priežastimi atskirčiai. Labai priklauso nuo pačių mokinių, kaip jie jaučiasi gaudami socialinę paramą ir nemokamą maitinimą. Pusė mokinių (keletą metų mokykloje nemokamą maitinimą gauna apie 60 mokinių) to neslepia ir džiaugiasi, mažesnė dalis tyliai ramiai, niekam nežinant naudojasi šia galimybe ir visada atsiranda 1 ar 2 mokiniai, kurie kategoriškai atsisako nemokamo maitinimo ir nevalgo mokykloje. 23 pavyzdys. Labai didelis skaičius mokinių gauna nemokamus pietus (mūsų mokykloje – 34 proc.), o pradinukai – vaisius, pieno produktus pagal įvairias programas. Ir jie dėl to nesijaučia diskriminuojami. Susidaro įspūdis, kad prastesnė, nemadinga apranga taip pat pati savaime nėra priežastis riboti lygias galimybes, tačiau ji kartais sustiprina kitas priežastis. Pvz., vienos socialinės pedagogės teigimu, mokykloje diskriminuojami vaikai MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE iš globos namų, šiuo atveju prasta apranga yra tik vienas iš dalykų, dėl kurių šaipomasi, tyčiojamasi iš tų vaikų. Be to, kaip pastebi kita socialinė pedagogė, „mokiniai labiau pastebi ne aprangos etiketę, bet higienos stoką: nekirptus ir sulipusius plaukus, nešvarius rūbus, smarvę“. Jos nuomone, dauguma mokinių ir mokytojų rengiasi panašiai, daugelis naudojasi pigių rūbų parduotuvių asortimentu. Net ir pasiturinčiai gyvenantys mokiniai bei mokytojai nenori išsiskirti iš kitų, tad rengiasi „prisitaikėliškai“. Vis dėlto kartais socialinė padėtis tampa mokinių atskirties priežastimi (šie atvejai aptariami toliau). Kalbant apie „kitoniškumą“ susidaro įspūdis, kad tai yra pretekstas riboti lygias galimybes: tik tada, kai mokinys yra išskirtinis, t. y. turi tokią savybę, ypatumą, kuris didžiajai daugumai mokinių nebūdingas. Pvz., retai kurioje klasėje mokosi romų tautybės, mikčiojančių, turinčių nedidelę protinę negalią ir panašių mokinių. Todėl toks „kitoniškumas“ lemia didesnį bendraklasių susidomėjimą ir provokuoja lygių galimybių ribojimus. „Kitoniškumas“ – tam tikra socialinė padėtis, šeimos narių išskirtinumas. Nemažai yra atvejų, kai mokinių lygių galimybių ribojimas susijęs su jų šeimomis ir tų šeimų socialine padėtimi. Daugumai mokinių „užkliūva“, jeigu jų bendraklasiai gyvena skurdžioje šeimoje, ypač jei ten smurtaujama, nesirūpinama vaikais, jie neprižiūrimi, prastai rengiami, nesirūpinama jų išvaizda, mokymusi, maitinimu, tėvai turi žalingų įpročių, išskirtinių savybių. Tai byloja keli pavyzdžiai: 24 pavyzdys. Daugiausia kenčia socialiai pažeidžiami – tai rizikos šeimų vaikai, alkoholikų vaikai tėvų, nu, daugiau va tokie... Nu, pavyzdžiui, vienas tėtis yra... gal išmestas, taip sakykim, iš šeimos ir yra valkata. Tai tam vaikui yra oi-oi... 25 pavyzdys. Viena mergaitė šeštokė nepritapo klasėje, jai trūko socialinių įgūdžių, tiksliau, asmens higienos įgūdžių. Šeima priklausė rizikos grupei. Mergaitė gyveno su mama bendrabutyje, kuri nuolat girtavo, rūkydavo. Nuolatinių pajamų neturėjo. Mergaitė eidavo į mokyklą, kad galėtų nemokamai pavalgyti. Nuolat sirgo pedikulioze, vaistus gydymui pirkdavo mokykla. Nuo jos rūbų sklisdavo nemalonus kvapas, o pati nesiprausdavo. Nes neturėjo galimybių tai daryti namie, taip pat ir įgūdžių. Skatindavome mergaitę praustis mokykloje po kūno kultūros pamokų. Gautą labdarą ir tinkamus rūbus taip pat duodavome jai. Į pamokas vaikščiodavo, kartais dingdavo ilgesniam laikui, o kai ateidavo, nuolat iškildavo konfliktai. Sėdėti su ja niekas nenorėjo. Jeigu jai kas ką pasakydavo, ji puldavo bartis ir peštis. Panaši situacija buvo ir su 12-oku. Atskirtis klasėje atsirado dėl nuo jo rūbų sklindančio kvapo. Abiem atvejais buvo sunki materialinė padėtis. Tik berniuko atveju mama dirbo, jis jai padėdavo. Neretai rizikos grupei priskiriamos daugiavaikės šeimos. Vis dėlto, socialinių pedagogių teigimu, daug vaikų šeimoje nėra priežastis pažeisti mokinių lygias galimybes ir nebūtinai rodo prastą šeimos socialinę padėtį. Svarbesnės kitos 231 232 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes tos šeimos charakteristikos. Jeigu šeimoje gyvenama laikantis vyraujančių visuomenės standartų ir rūpinamasi vaikais, nėra priežasčių riboti mokinių lygių galimybių. Daugiavaikė šeima tampa vaikų lygių galimybių ribojimo mokykloje priežastimi, jeigu joje sutrikusi tėvystės funkcija, kaip tai matyti iš 26 pavyzdžio: 26 pavyzdys. Kad daugiavaikių negalėčiau pasakyti, bet yra vat daugiavaikių šeimų, kur socialinė padėtis gera, bet nėra tėvystės, gal tų socialinių, tų išugdytų tų įgūdžių, tai vat šitie vaikai. Pasitaiko, kad mokinių lygios galimybės mokykloje ribojamos ir dėl šeimos narių išskirtinės bei nevienareikšmiškai vertinamos padėties visuomenėje. Viena socialinė pedagogė pasakojo apie vieno gerai žinomo Lietuvos dainininko brolio kančias mokykloje. Pats dainininkas nevienareikšmiškai vertinamas visuomenėje: vieni juo žavisi, kiti – juokiasi iš to, kaip jis dainuoja, tad broliui, nors šis yra gabus ir išvaizda nesiskiria nuo bendraklasių, mokykloje yra labai sunku ir tenka iškęsti įvairių diskriminacijos apraiškų. Kita socialinė pedagogė pateikė pavyzdį apie mokinio diskriminaciją dėl psichine liga sergančios tetos: 27 pavyzdys. Dažniau diskriminuojami vaikai iš tų šeimų, kuriose yra sergančių psichinėmis ligomis. Pvz., vienas berniukas pasakojo, kad klasioko teta nuoga, tik su pagalve lakstė gatve. Tai pradėjo mokykloje kitiems vaikams sakyti, kad tą klasioką irgi reikia vežti į psichiatrijos kliniką gydytis. „Kitoniškumas“ – negalia. Socialinių pedagogų interviu patvirtina mokinių įžvalgas, kad negalia yra lygių galimybių ribojimo priežastis. Šią priežastį įvardija ir komentuoja kelios socialinės pedagogės: 28 pavyzdys. Yra viena mergaitė, kuri, galima sakyti, yra diskriminuojama, tiesiog dėl savo ypatingo lėtumo, tylumo, specialiųjų ugdymosi poreikių, tiesiog, nespėja jinai su visais, o kiti vaikai nėra linkę laukti, priimti to. 29 pavyzdys. Neseniai dariau apklausą dėl patyčių, sužinojau, kad netgi mokiniai, turintys negalią, yra tam tikra prasme diskriminuojami tuo atžvilgiu, kad jie yra kitokie. Nors pas mus tai yra kažkaip labai daug šnekama ir tų žmonių su negalia, mokinių su negalia yra labai nedaug, šiuo metu gal viena mergaitė tokia yra ryškesnė ta negalia, šiaip daugiau su klausos negalia. Vaikai juokiasi iš to žmogaus, pasišaipo. Tas žmogus, kuris turi tą negalią, gali suprasti tai, kaip pajuoką, gali nesuprasti. 30 pavyzdys. Vaikai nepriima labai, jeigu vaikas, na, pavyzdžiui, labai sunkiai kalba. Turime tokią mergaitę, sunkiai kalba nuo pirmos klasės. Dabar lyg tai jau gerėja, bet dar vaikai vis tiek nebendrauja, kad atseit jinai kalba kaip maža. Tai va tas toksai nenoras priimti. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 31 pavyzdys. Turėjau auklėtinį, kuris turėjo klausos negalią, jisai sėdėdavo pirmam suole, nenešiojo klausos aparato, kadangi jau iš anksčiau iš jo kažkiek tai tyčiojosi. Nežinau, tiesiog mes apie tai nešnekėjom, nes jam tai skaudu. Iš pateiktų pavyzdžių matyti, kad mokyklose gana nedaug negalią turinčių mokinių, tačiau esantieji susiduria su vienokiais ar kitokiais lygių galimybių ribojimais. Ribojimų pretekstu tampa klausos, psichikos, kalbos negalios, kiti specialūs poreikiai. Tačiau negalia pati savaime nėra priežastis diskriminuoti mokinius. Kai mokykloje tvyro tolerantiška ir su diskriminacija nesitaikstanti aplinka, negalią turintys mokiniai sulaukia pagalbos ir draugiškumo iš bendramokslių, kaip matome šiame socialinės pedagogės pasakojime: 32 pavyzdys. Mūsų mokykloje mokosi nemažai neįgalių vaikų – su judėjimo negalia, su įv. kitomis negaliomis. Pirmokėlė su savo vežimėliu kai pralekia koridoriumi, tai visi vyresnieji traukiasi į šonus. Mokiniai labai natūraliai priima „kitokius vaikus“. Buvo vežimėlyje ir vyresnių klasių berniukas, tai klasės draugai per pertraukas jį norėdavo pavežioti dideliu greičiu, pakilti su juo liftu. Matydavo, kaip juo rūpinasi tėvai. Gal kai kurie net ir pavydėdavo jam tokio rūpestingo, pareigingo tėvo. Mokykloje sudarytos labai geros sąlygos neįgaliems mokiniams. Dirba daug pagalbos mokiniui specialistų. „Kitoniškumas“ – lytinė orientacija. Mokyklose susiduriama ir su lygių galimybių ribojimais dėl lytinės orientacijos. Tokių mokinių, pasirodo, yra nemažai. Kaip teigia viena tyrimo dalyvė, jos mokykloje tokių mokinių yra kiekvienais metais ir net ne po vieną. Jų diskriminavimas atsiskleidžia socialinės pedagogės pasakojime: 33 pavyzdys. Kasmet yra tokių mokinių ir ne po vieną. Kol jie patys nepradeda skleisti savo pažiūras ir drąsiai, atvirai apie tai kalbėti, niekas jų neužkabina. Bet kai tai pasidaro vieša, juos nuolat lydi replikos ir nepagarbūs išsireiškimai. Bet išdrįsę atvirai kalbėti, mokiniai jau būna pasiruošę kritikai. Šiais mokslo metais į 10 klasę atėjo naujokas. Išskirtinė išvaizda, raudoni plaukai, prigludę rūbai. Iš pradžių atrodė, jog berniukas tik nori išskirtinio dėmesio, vėliau apsipratęs, jis pamokose diskusijų metu pradėjo kalbėti apie savo orientaciją. Pusė klasės mokinių tai priėmė natūraliai, o keletas mokinių jį nuolat užgaulioja ir viešai reiškia nepasitenkinimą. Didelių konfliktų neiškyla, nes berniukas yra atviras, neslepia savo orientacijos ir nesivelia į konfliktus. Tiesiog išklauso ir stengiasi nekreipti dėmesio. Pasitiki savimi, puikiai mokosi. Šiais mokslo metais turime 2 berniukus ir yra keletas mergaičių, bet jos nedeklaruoja savo orientacijos. Praeitoje laidoje turėjome keletą mergaičių. Kai iškyla diskriminacijos dėl lytinės orientacijos problema, pedagogai turi įdėti nemažai pastangų ją spręsdami: 233 234 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 34 pavyzdys. Pats žinomiausias lygių galimybių pažeidimo atvejis mano mokykloje yra dėl lytinės orientacijos. Mokiniai ypač netoleruoja netradicinės lytinės orientacijos. Dirbu netgi dabar konsultacinį darbą ir kitoms mokykloms perteikinėju, ką mūsų mokykla patiria dirbant darbą, nes labai aktyviai šita problema yra sprendžiama. Labai daug dirbama su mokiniais, tiesiog mes, specialistai, patys įgaunam patirtį dabar dirbdami su šia problema. Kartais gali susidaryti klaidingas vaizdas, kad kiekvienas netradicinės orientacijos mokinys patiria diskriminaciją. Socialinių pedagogų pasakojimai liudija, kad kai kurie šių mokinių neslepia savo netradicinės orientacijos nuo pat mokymosi pradžios ir kiti bendraklasiai „susigyvena“ su šiuo jų „kitoniškumu“, priima jį natūraliai. Tokio pobūdžio vieno mokinio atvejis aprašytas kitame socialinės pedagogės pavyzdyje: 35 pavyzdys. Man atrodo, minėjau, mūsų vaikai gan tolerantiški kitų atžvilgiu, kaip tokios stiprios diskriminacijos nesu pastebėjusi. Pasitaiko, kad vaikai kartais pasijuokia, pašneka apie vieną ar kitą, jam keistai atrodantį mokinį, bet tik tiek... Šiaip mano praktikoje net buvo atvejis, kai berniukas akivaizdžiai rodė savo lytinę orientaciją, tai buvo pastebėta dar pradinėse klasėse, visi tai žinojo, bet jo atžvilgiu jokios diskriminacijos nebuvo (kai pradėjau dirbti, šis berniukas buvo jau 9 klasėje), puikus mokinys, turėjo daug draugų, beje, aktyviai dalyvavo MT veikloje, šiuo metu studentas, dažnai ateina aplankyti mūsų, mokiniams net skaitė paskaitą, kaip svarbu mokytis norint kažką pasiekti... „Kitoniškumas“ – gyvenimas vaikų globos namuose. Nuo tada, kai vaikų globos namų auklėtiniai kartu su kitais mokiniais pradėjo mokytis bendrojo ugdymo mokyklose, viešumon iškyla ir su tuo susijusios problemos. Viena tokių problemų iškilo ir šiame tyrime: socialinių pedagogų teigimu, bendrojo ugdymo mokykloje ribojamos lygios vaikų iš globos namų galimybės: 36 pavyzdys. Vaikų globos namų vaikų diskriminacija, klasiokai netoleruoja. Tenka irgi daug dirbti. Diskriminuojami globos namų vaikai, vienareikšmiškai, dėl ne tos aprangos, dėl to, kad neturi tėvų, dėl to, kad neturi pinigų. Dažnai vaikai į mane kreipiasi. Kaip matyti, bendraklasiai vaikų iš globos namų netoleruoja. Jiems prikišama materialinė ir socialinė padėtis. Sprendžiant iš socialinės pedagogės pasakojimo, bendraklasiai „žeidžia“ vaikus iš globos namų, paliesdami pačią jautriausią vietą, kad jie neturi tėvų. Todėl pasitaiko atvejų, kad mokiniai keičia mokyklą ir pradėję mokytis naujoje mokykloje prašo pedagogų saugoti informaciją, kad jie yra iš vaikų namų – tai aprašyta šiame pavyzdyje: 37 pavyzdys. Šiuo metu pas mus mokosi 10 klasėje mergaitė iš Vaikų ir jaunimo pensiono. Ji atėjo į 10 klasę su didžiuliu prašymu, kad niekas nežinotų, kur ji MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE gyvena. Mokykla laikosi mergaitės prašymo. Apie situaciją žino administracija, aš ir klasės auklėtoja. Mergaitės motyvai, kad klasės draugai neatstumtų, nediskriminuotų. Ji norėjo mokytis, kaip visi mokiniai. Nes klaidų pridariusi daug, norėjo viską pradėti naujoje mokykloje, nuo naujo puslapio. Iš to, kas pasakyta, neturėtų susidaryti įspūdis, kad vaikų iš globos namų integracija bendrojo ugdymo mokykloje neįmanoma. Viena socialinė pedagogė papasakojo apie sėkmingą tokią integraciją: 38 pavyzdys. Žinau labai gražių integravimosi pavyzdžių. Pvz., x miestelio vaikų globos namai ir mokykla. Diskriminacijos dėl rūbų tikrai nėra, nes globos namų vaikai net turi daugiau ir geresnių rūbų negu miestelio vaikai. „Kitoniškumas“ – mažumos tautybė ir pilietybė. Iš socialinių pedagogų pasakojimų matyti, kad mokyklose pasitaiko diskriminacijos dėl tautybės ir pilietybės atvejų. Ribojamos lygios galimybės tų mokinių, kurie priklauso tautinėms mažumoms ar turi ne Lietuvos pilietybę. Vieną tokio atvejo aprašymą pateikė socialinė pedagogė: 39 pavyzdys. 10 klasėje vienas mokinys nuolat mėto replikas kitos pilietybės mokiniui. Klasės valandėlių metu nuolat kritikuoja bet kokius kitos pilietybės mokinio pasisakymus ar veiksmus. Mano nuomone, tai tiesiog pasekmė nuolatinio žiniasklaidos pilietinio kiršinimo. Nes mokinio argumentai, kodėl jis taip elgiasi, būna banalūs ir dažnai girdimi viešoje erdvėje. Žiniasklaida suformuoja mokiniams neigiamą požiūrį į kai kurias pilietybes. Mokiniai skaito ir mato viešoje erdvėje begalę informacijos apie vienokius ar kitokius politinius sprendimus ir tai bando pritaikyti savo gyvenime. Išreikšdami pyktį ir nepasitenkinimą jie dažnai tyčiojasi iš mokinių pilietybės. Ypač jeigu žino, kokios pilietybės klasės draugas. Pavieniai įžeidimai ir užgauliojimai dažnai nuskamba klasėse. Nors šioje monografijoje daugiausia dėmesio kreipta į mokinių tarpusavio diskriminaciją, vis dėlto kai kurie socialiniai pedagogai nurodė ir pasitaikančius mokinių lygių galimybių ribojimus iš mokytojų pusės. Tokio diskriminacijos atvejo pavyzdys pateiktas šiame socialinės pedagogės pasakojime: 40 pavyzdys. Mieste 98 proc. gyventojų – lietuviai. Bent jau taip nurodoma. Mokykloje mokosi vienetai romų, rusų, judėjų. Mokiniai neakcentuoja tautybės, neišskiria jų iš savo tarpo. Nebuvo konkretaus diskriminacijos atvejo. Tačiau kai kurie neišprusę mokytojai mėgsta pareplikuoti. Ypač žydų tema. Visa mokykla ruošėsi Tolerancijos dienos renginiui. Aptariant su mokytojais programą, tikslus, veiksmus, viena klasės vadovė pasišaipė: ,,Tai ką, žydus dabar liaupsinsim.“ Pasakiau, kad pakalbėti su vaikais reikia apie toleranciją visoms tautoms, visokios odos spalvos žmonėms. Tačiau tos klasės plakatas labiausiai skyrėsi nuo kitų klasių savo tematika. Ten buvo ir Dovydo žvaigždė, ir svastika... Baisu, kai pedagogai, 235 236 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes turėdami didelę įtaką vaikams, formuodami jų pažiūras, daro jiems žalą savo neišprusimu, neišmanymu, nejautrumu. „Kitoniškumas“ – įsitikinimai. Socialiniai pedagogai pripažįsta, kad mokykloje mokinių lygios galimybės ribojamos ir dėl įsitikinimų ar su įsitikinimais susijusios neįprastos išvaizdos. Tai byloja dviejų socialinių pedagogų komentarai: 41 pavyzdys. Yra buvusi kitaip atrodanti mergaitė. Bet pasikalbėjus su mokiniais buvo paaiškinta, kad jos pažiūros kitokios, kad ji kitaip atrodo. Ir viskas baigėsi. Nors buvo apsikeista replikom. Bet mes neleidžiam, kad problema įsivešėtų. 42 pavyzdys. Na, jeigu minėti dėl tų įsitikinimų, kad vyksta diskriminacija, tai yra buvę atvejų ir tarp vyresnių vaikų, kuomet vienam vaikui vienaip atrodo situacija, kitam vaikui kitaip atrodo jam, na, apsižodžiuoja, apsivardžiuoja ir paskui pradeda... na, tai tęsiasi diena iš dienos, kitą kartą mes turim netgi atvejų tokių, kada tai prieina iki policijos, iki pareiškimo policijai. 43 pavyzdys. Kai mokinių daug, visada atsiranda vienos ar kitos jaunimo grupės pasekėjų. Vienas aštresnis atvejis, kai mokiniai nešioja dredus. Žodis „dredai“ reiškia laisvę, protestą, siekį išsilaisvinti iš socialinių gniaužtų. Taip ir elgiasi grupė mokinių, išsiskyrę iš kitų mokinių savo šukuosenomis. Susiformavusi mokinių nuostata, kad ši grupė rūko žolę, nors įrodymų nėra. Jų išskirtinumas labai matomas, kartais juos galima priskirti prie netvarkingų mokinių, dėl netvarkingos šukuosenos. Bet jie laikosi kartu ir nesijaučia kažkaip nepatogiai. Matome, kad kartais nesutarimai dėl įsitikinimų yra tokie aštrūs, kad peržengia mokyklos sienas ir pasiekia netgi policiją. 44 pavyzdys. Tik pradėjus dirbti socialine pedagoge teko spręsti tokį atveją. Atėjo mama su sūnumi, berniukas mokėsi 7 klasėje. Po ilgo, emocionalaus pokalbio išsiaiškinau, kad berniukas 2 metus yra nuolat žeminamas, ignoruojamas klasėje. Berniukas jautėsi labai blogai, verkė, buvo nusivylęs, nenorėjo eiti į mokyklą. Prieš tai dirbęs socialinis pedagogas nepadėjo berniukui išspręsti šios situacijos. Berniukas lankė dailės mokyklą, meniškos prigimties. Fiziškai mažiau subrendęs nei jo klasės berniukai, t. y. žemo ūgio, liekno kūno sudėjimo. Nešiojo akinius. Rekomendavau mamai kreiptis į Vaiko raidos centrą, jį paguldė ištyrimui. Kalbėjau su centre dirbančiais specialistais dėl berniuko būklės. Po ištyrimo Vaiko raidos centre berniukas pas mus mokytis negrįžo. Gydytojai ir specialistai liepė keisti aplinką, nes toje jam pavojingoje socialinėje aplinkoje jis buvo per ilgai ir atsitiesti būtų nebegalėjęs. Mokinys buvo diskriminuojamas dėl ramaus, švelnaus, jautraus charakterio ir elgesio. Jis buvo tolerantiškas, mandagus, paslaugus, nuolankus ir jautrus. Niekada nesiveldavo į konfliktus. „Kitoniškumas“ – amžius. Vienoje klasėje dažniausiai mokosi beveik to paties amžiaus mokiniai, tad suprantama, kad lygių galimybių pažeidimų toje pa- MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE čioje klasėje dėl amžiaus iš esmės negali būti. Tačiau kiekvienoje mokykloje mokosi skirtingo amžiaus mokinių. Net jeigu tai pradinė mokykla, joje yra ketvirtos klasės, kuriose dažniausiai mokosi 7–10 metų vaikai, arba gimnazija, kurioje irgi yra ketvirtos klasės, kur mokosi skirtingo amžiaus mokiniai. Bet dauguma Lietuvos bendrojo ugdymo mokyklų yra pagrindinės, tad jose yra 1–8 klasės ir mokinių amžiaus skirtumas yra daug didesnis. Sprendžiant iš socialinių pedagogų pasakojimų, pasitaiko mokinių lygių galimybių pažeidimų dėl amžiaus, ypač paminėtinos mokyklos valgyklos: kai per trumpą laiką jose nori pavalgyti įvairaus amžiaus mokiniai, vyresni ir stipresni mokiniai linkę diskriminuoti jaunesnius ir „jėga“ išsikovoti sau pirmumo teisę. Ši problema daugelyje mokyklų išspręsta taip, kaip aprašo viena socialinė pedagogė: 45 pavyzdys. Prieš kelis metus, kol dar pertraukų metu galėjo budėti ir mokiniai, prie valgyklos durų vyresniųjų klasių mokiniai pasinaudodavo savo „teise“ pastumdyti mažesnius, atsistoti prieš juos į eilę. Dabar budi tik pedagogai. Į valgyklą mokiniai eina skirtingu laiku. Kitų problemų dėl amžiaus skirtumų socialiniai pedagogai nenurodo. Yra net ir priešingų situacijų, kai vyresni mokiniai saugojasi mažesniųjų mokyklos koridoriuose, nes pastarieji dėl savo judrumo ir išsiblaškymo neretai atsitrenkia į vyresniuosius arba patenka į kitas netyčines jiems nepalankias situacijas. D i s k r i m inuo j amų mok in i ų re a gav im a s į pat ir i a mu s l y g i ų galimy bi ų r ib o j imu s Atvejų analizė atskleidė, kad pažeidžiami mokiniai įvairiai reaguoja į patiriamus lygių galimybių ribojimus ir ieško įvairių būdų sau padėti, kad jų situacija mokykloje pagerėtų (žr. 114 pav.). Prasta savijauta. Visi tyrimo dalyviai jaučiasi prastai, kai ribojamos jų lygios galimybės. Prastą savijautą jie įvardija žodžiais ar teiginiais: skaudu, sunku, baisu, sunku savyje laikyti, nusivylimas, bejėgiškumas, neviltis, nieko negaliu padaryti, nenoriu eiti į mokyklą: 46 pavyzdys. Kai paklausėme Povilo, kaip jis jaučiasi dėl to, kas su juo vyksta, galima buvo apstebėti, kad vaikinas nelabai nori apie tai kalbėti. „Skaudu girdėti, kai užgaulioja.“ Būna sunkių dienų, kai nenoriu eiti į mokyklą (Povilas). 47 pavyzdys. Būti klasėje baisu (aš – dėl klasiokų patyčių, nedraugiškumo), man baisu, tikrai baisu (Jurgita). Mano seseriai irgi tas buvo, bet ji perėjo į kitą mokyklą. Man irgi sunku viską laikyti savyje. Aš blogai jaučiuosi. Skaudu, kad iš manęs tyčiojasi (Rasa). 237 238 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes Bloga savijauta Pastangos nekreipti dėmesio Atkirtis skriaudikams Draugų pagalbos paieška Šeimos pagalbos paieška Mokytojų pagalbos paieška Psichologų pagalbos paieška Socialinių pedagogų pagalbos paieška 114 pav. Diskriminuojamų mokinių reagavimas į patiriamus lygių galimybių ribojimus Aš net prie lentos bijau eiti, kai mokytoja pakviečia, todėl, kad jeigu ko nors nesuprantu, visi juokiasi, pradeda šaipytis iš mano rūbų (Lina). Man tranko į galvą, bet aš nieko negaliu padaryti (Monika). Į nieką negaliu kreiptis pagalbos, niekas nepadeda (Lina). Prasta savijauta kartais reiškiasi baime, kaip Jurgitos atveju. Mergina turi nedidelę psichinę negalią ir nesusigaudo bendraamžių santykiuose, užuominose. Tačiau jaučia, kad bendraklasių elgesyje yra kažkas negero, gąsdinančio ir dėl to jai darosi baisu: 48 pavyzdys. Na, kaip čia pasakius, taip, jaučiuosi diskriminuojama. Kad ir vakar, per kūno kultūros pamoką klasiokai elgėsi bjauriai, siūlė visokius dalykus: parūkyt, tai važiuoti kažkur iki miško, tai vėliau pradėjo sakyti, kad aš čia jau visiems turėsiu pirkinėti alkoholio, nes, matote, man greitai bus 18 metų, tai jie čia ištisai sako, kad čia aš privalėsiu jiems viską pirkinėti. Nesuprantu, ką jie čia man siūlo, nei pati nežinau, nesuprantu aš jų, baisu net darosi, vien pagalvojus, jų elgesys mane gąsdina (Jurgita). Visais analizuojamais atvejais bendra yra tai, kad vaikai nori, jog situacija pasikeistų ir bendraklasiai bei kiti mokyklos bendruomenės nariai su jais bendrautų kaip su lygiaverčiais žmonėmis. Vis dėlto akivaizdu, kad mokiniai jaučia beviltiškumą: 49 pavyzdys. Nemanau, kad tai kada nors išsispręs. Bet jei nebūtų tos mergaitės mano klasėje, tai būtų geriau, manęs niekas neskriaustų (Monika). Diskriminacija nesibaigs nekuomet. Tik kai baigsiu mokyklą (Jurgita). Pastangos nekreipti dėmesio. Kiekvienu analizuojamu atveju vaikai teigia, kad jie stengiasi nekreipti dėmesio į užgauliojimus, pašiepimus, žeminančius MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE žodžius ir veiksmus, fizinį smurtą. Kai kuriais atvejais mokiniams tai puikiai sekasi, kaip, pavyzdžiui, Austėjai: 50 pavyzdys. Gal aš labiau sustiprėjau. Man jau vienodai, kaip su manim elgiasi klasiokai. Žinau, kad tai ne mano problema, todėl nebesistengiu savęs pakeisti (anksčiau ji drastiškai keitė plaukų spalvą, aprangos stilių ir t. t. – aut. pastaba). Išėję iš mokyklos buvę mokiniai stengiasi pamiršti mokykloje patirtus skaudžius išgyvenimus. Vyrauja supratimas, kad nereikia skausmingai reaguoti, reikia pamiršti viską, kas buvo blogo, nes kitaip pačiam bus blogiau. Kaip teigia Povilas, „stengiuosi pamiršti apie išgirstas pašaipas ir užgauliojimus. Jei imčiau kiekvieną žodį į širdį, manęs seniai čia nebebūtų“. Tačiau vaikai pastebi, kad negali visada nekreipti dėmesio, tiesiog jiems tai nepavyksta. Užsimiršti ir geriau pasijausti kai kuriems padeda skaitymas: 51 pavyzdys. Skaitau knygutę apie pykčio suvaldymą, tai man padeda (Monika). Man patinka su knygomis, ten aš atsipalaiduoju (Austėja). Atkir tis skriaudikams. Nekreipti dėmesio į lygių galimybių ribojimą ir pamiršti skriaudas nelengva, ne kiekvieną kartą pavyksta. Tada skriaudikams atsikertama. Ir tai dažniausiai daroma žodžiais: 52 pavyzdys. Kartais atsibosta (bendraklasių užgauliojimai – aut. pastaba), tada kažką ir sakau jiems (Karolina). Kai mane visaip vadina, aš atgal dažnai pasakau (Agnė). Mane nervina, kai vadina pyple ir prasivardžiuoja. Tada aš vadinu juos debilais (Lina). Kartais „į puolimą“ pereina diskriminuojamas mokinys ir pats pradeda provokuoti, erzinti, tyčiotis iš kitų. Taip, pavyzdžiui, atsitiko Ovidijui. Jis buvo diskriminuojamas bendraklasių dėl savo tautybės, kentė patyčias, galiausiai pats ėmė iš kitų tyčiotis: 53 pavyzdys. Dirbu vienoje Vilniaus gimnazijų, kur iki praeitų metų pabaigos mokėsi toks mokinys Ovidijus, iš Ovidijaus tyčiojosi visur, visi ir visada (ir tai nebuvo vien tik mokinių patyčios, bet ir mokytojų), o į mūsų gimnaziją jis atvyko į 1 (9) gimnazijos klasę ir kartu su savimi atsinešė ir visas ilgai kauptas nuoskaudas. Rezultatas: Ovidijus ilgą laiką kentėjo, kai iš jo tyčiojosi aplinkiniai, jam rašė žiaurias žinutes (pvz., „Tai gal jau nusižudyti metas“, „Čigonas“ ir kt.), o mūsų gimnazijoje nusprendė išbandyti kitokią taktiką. Jei iš manęs tyčiojasi visur, visi ir visada, todėl geriau aš pats provokuosiu patyčias, lyg aš to ir noriu, ir tokiu savo elgesiu tik dar labiau erzinsiu kitus. Ovidijus komentavo visus mokinių, mokytojų poelgius, drąsiai ir garsiai prisipažindavo meilėje gražiausioms klasės merginoms, kai tyčiojosi iš jo, jis taip pat garsiai nustebęs teigdavo – „keista, o man tai netrukdo“. Visi klasės draugai prašė, kad Ovidijus būtų perkeltas į kitą klasę, atrodė, kad 239 240 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes niekas negali būti šalia jo. Ir net mokytojai, pašnibždomis kalbėjosi: „Bet tas Ovidijus, jis tikrai kitoks nei visi“. Ovidijus tikrai buvo kitoks, jis tikrai turėjo romų tautai būdingų bruožų, jo balsas buvo šiek tiek erzinantis, jis nuolat užduodavo 1000 klausimų ir buvo labai gabus mokslams (ypač matematikos ir informacinių technologijų dalykams). Galiausiai mokiniai pradėjo Ovidijaus vengti (Ovidijaus socialinė pedagogė). Kai galutinai išsenka kantrybė, atsikertama ir veiksmais. Pasitaiko atvejų, kad atsikertama taip stipriai, jog „skriaudikai“ patiria rimtų sužalojimų, traumų, kaip atsitiko vienos socialinės pedagogės aprašytame pavyzdyje: 54 pavyzdys. Berniuko nemėgsta „kiečiausi klasės mokiniai“, nuolat užgaulioja, pastumia. Paskutinis lašas: kūno kultūros persirengimo kambarys, Jonas geria vandenį, jo klasiokas pribėga ir garsiai replikuodamas prispaudžia vandens buteliuką prie Jono lupų, mokinys apsipila vandeniu. Atsistoja, ir nieko nesakydamas trenkia mokiniui į nosį, sulaužo. Jonas turėjo mūsų palaikymą (žinoma, buvo svarstomas posėdyje, buvo kalbama, kad smurtas nėra geriausia priemonė problemai spręsti), bet klasėje užsitarnavo pagarbą ir šiandien dienai mokosi mūsų gimnazijoje be incidentų. Neretai fizinį atkirtį lydi mokinių muštynės: 55 pavyzdys. Kai mane pavadino „utele“, tai kai dėjau jam... Tada susimušėm (Lina; socialinės pedagogės teigimu, Lina dažnai agresyviai ginasi, keikiasi, puola į agresiją). Jei vaikai man ką nors pasako, aš pasakau atgal. Jei man trenkia, aš trenkiu atgal – nenusileidžiu. Vieną kartą mokytoja išėjo iš klasės ir mano klasiokė paėmė mano sąsiuvinį ir išmetė į šiukšlynę. Tada aš paėmiau jos sąsiuvinį ir suplėšiau. Prasidėjo muštynės (Kristina). Vieną kartą susimušiau su viena mergaite tualete, nes ji visaip mane išvadino (Agnė). Draugų pagalbos paieška. Iš tyrimo dalyvių pasakojimų susidaro vaizdas, kad draugystė su bendraamžiais yra silpnoji diskriminuojamų mokinių vieta. Visais tiriamais atvejais diskriminuojamų vaikų bendravimo ratas buvo labai siauras. Visi jie minėjo, kad neturi draugų. Tai patvirtino ir šių mokinių socialiniai pedagogai. Pvz., Rugilės socialinė pedagogė Kornelija pastebėjo, kad Rugilė po mokyklą vaikšto viena, yra atitrūkusi nuo klasės. Šiems mokiniams džiugu netgi tai, kad su jais sutinka kas nors iš bendraklasių sėdėti viename suole ir kartais kalbasi apie mokymosi reikalus. Net jei viename suole sėdintis bendraklasis po pamokų nebebendrauja, vis tiek jis vadinamas draugu: MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 56 pavyzdys. Vienas klasiokas sutinka su manimi sėdėti viename suole ir kartais kalbasi. Kalbamės apie namų darbus. Po pamokų su juo nesusitinku, nes jis nenori, aš tai norėčiau (Banga; socialinės pedagogės manymu, tas berniukas turi panašių problemų kaip Banga, jie abu klasėje – atstumti). Turiu vieną draugę. Kartu sėdim per pamokas. Kalbamės apie pamokas, namų darbus. Po pamokų nesusitinkame. Ji nenori. O ir aš geriau knygą paskaitau. Ji, kaip ir kiti klasiokai, mėgsta sėdėti internete, o ypač tame facebooke. O aš jo neturiu, nes retai būnu prie kompo, jis manęs netraukia (Austėja). Šeimos paramos paieška. Visais analizuojamais atvejais vaikai bent kartą kreipėsi pagalbos į kurį nors šeimos narį. Dažniausiai į mamą. Mamoms pasakojama, kad mokiniai tyčiojasi, prasivardžiuoja, pašiepia, mušasi. Be mamos, dar po vieną kartą įvardyta sesuo ir močiutė. Pvz., sesers pagalbos prašo Jurgita, kai ją nuskriaudęs klasės berniukas grasina dar ją primušti, močiutės pagalbos prašo Kristina. Abiem atvejais matyti, kad į seserį ir močiutę kreipiamasi todėl, kad jos palaiko gerus santykius su tyrimo dalyvėmis ir yra joms artimos. Pvz., Kristina sako, kad močiutė yra jos geriausia draugė, o Jurgita tą patį sako apie savo seserį. Taigi, ar vaikai sulaukia pagalbos iš savo šeimos narių? Iš pasakojimų matyti, kad būna įvairiai: pradedant nuo atviro problemos ignoravimo, baigiant aktyviu įsikišimu į mokinių santykius. Atviro ignoravimo pavyzdį pateikia Banga, kurios mama, išklausiusi apie dukters bėdas mokykloje, pasakė: „Tai tavo problema, esi didelė ir pati gali apsiginti.“ Povilo socialinė pedagogė Danutė teigia, kad teiravosi tėvų, ar jie žino apie Povilo kančias mokykloje; pasirodo, kad tėvai žino, tačiau tam yra abejingi ir net pareiškė, kad nenori gilintis į vaiko problemas. Panašų tėvų ignoravimo pavyzdį pateikė viena socialinė pedagogė: 57 pavyzdys. Šarūnas nuo gimimo turi šleivapėdystę. Dabar berniukas mokosi antroje klasėje ir klasiokų bei kitų vaikų patyčių sulaukia vis dažniau. O situacija su kojytėmis ne gerėja, o kaip tik ryškėja šleivumas. Avalynė perkama ne tokia kaip visų vaikų, o tokia, kad batai būtų kuo tvirtesni. Pats Šarūnas įvardija, kad pagrindinė jo liga yra ,,klišumas“. Šarūno mama dirba grožio salone labai įtemptu grafiku: nuo ryto iki vakaro gražina žmones, tačiau laiko savo sūnaus problemų sprendimui neturi. Vieno iš pokalbių metu sakė, kad kažkada buvo nuvedusi vaiką pas specialistą ir jau net neatsimena, ką jis sakė. Mama tiki, kad vaikas šią problemą ,,išaugs“, o kartu liausis ir vaikų patyčios. Apibendrintai tokio tėvų reagavimo modelį apibūdino viena socialinė pedagogė: „Kartais atrodo, kad vaikai daugiau rūpi mokykloje dirbantiems žmonėms, klasės draugams nei tėvams.“ Vaiko problemos neadekvatus supratimas ir atitinkamai neadekvati elgsena. Yra tėvų, kurie neignoruoja savo vaikų problemų ir nori jiems 241 242 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes padėti, tačiau visiškai nesuvokia situacijos. Taip atsitinka dėl įvairių priežasčių, pvz., dėl to, kad vaikas savo charakteriu ir elgsena gerokai skiriasi nuo tėvų, todėl pastarieji jo tiesiog negali suprasti ir problemą sprendžia netinkamais metodais – tuo ne tik nepadeda savo vaikams, bet dar labiau aštrina problemą. Tokiais atvejais labai praverčia mokyklos socialinių pedagogų patarimai. Jeigu tėvai į juos įsiklauso, yra didesnė tikimybė išspręsti problemą. Pateikiame tokio tėvų reagavimo į vaiko pagalbos prašymus pavyzdį: 58 pavyzdys. Jonas mokykloje bijo visko ir visų. Koridoriuose visada vaikšto su megztuko gobtuvu ir vaikšto tik palei pat sieną. Pertraukas leidžia atokiame mokyklos kampe arba atvirkščiai – vietose, kuriose visada yra suaugusių žmonių. Berniuko baimė ir nepasitikėjimas savimi spinduliuoja iš toli. Jonui net daug mažesni vaikai nevengia pasakyti piktesnio žodžio, o vyresni stumteli, bando nuimti megztuko gobtuvą, priklijuoja kokį pašiepiantį lapelį ir pan. Jono mama, kaip ir aukščiau minėtame pavyzdyje Danutės mama, mano, kad tai yra Jono problema, ir jis pats privalo apsiginti, trenkti, spirti, o ne skųstis kaip ,,boba“. Mamai kelia pyktį ne žiaurūs paaugliai, o sūnaus bejėgiškumas. Kaip vieną iš sprendimo variantų mama mato, kad sūnus turėtų pradėti lankyti karatė treniruotes ir taip išmokti save apginti. Jonas prieštarauja tokių treniruočių lankymui, jis mieliau eitų į dailės mokyklą, nes jam labai patinka ir gerai sekasi piešti. Socialinė pedagogė patarė mamai palaikyti sūnų ir leisti jam lankyti Dailės mokyklą, atidaryti mokykloje asmeninę jo piešinių parodą, kad mokyklos bendruomenė pamatytų Joną kitomis akimis. Savivertės stiprinimui pasiūlyta Jonui lankyti psichologės konsultacijas miesto pedagoginėje-psichologinėje tarnyboje. Mama pakviesta lankyti mokykloje organizuojamą tėvų grupę. Vaiko išklausymas ir užuojauta. Nemažai užfiksuota atvejų, kai šeimos nariai padeda tiesiog išklausydami, bet niekaip kitaip nesistengdami vaikams padėti. Pvz., Rasa išsipasakoja tėvams apie mokykloje patiriamas skriaudas, tačiau tėvai nieko nedaro, nesiima jokių veiksmų padėti dukrai. Daugelis vaikų tiesiog išsipasakoja mamoms, močiutėms, seserims, jų teigimu, jiems tiesiog palengvėja išsikalbėjus ir šeimos nariams išklausius: 59 pavyzdys. Sesei sakau. Ji sakė, kad baisu, kas čia dedasi. Buvau pas sesę Anglijoje pailsėti po galvos traumos, tai ten atsigavau, ir dabar man tikrai nebe itin svarbus tų mano klasiokų elgesys. Šiaip sesė patarė eiti pas mokytojus (Jurgita). Akty vus daly vavimas sprendžiant problemą. Vis dėlto kai kuriais atvejais šeimos nariai aktyviai dalyvauja sprendžiant problemą. Pvz., Kristinos atvejis: išgirdusi apie mokykloje patiriamas anūkės skriaudas močiutė atėjo į mokyklą, pasikalbėjo su besityčiojančiais vaikais, kad šie daugiau taip nesielgtų. Kartais tokia šeimos narių pagalba nėra labai efektyvi, ir problema dingsta arba sumažėja tik laikinai, kaip tai atsitiko Kristinai. Bet kitais atvejais tinkamas ir MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE aktyvus tėvų elgesys realiai padeda mokiniui išspręsti jam kilusią problemą ir užkirsti kelią tolesnei diskriminacijai. Ryškų tokio tėvų elgesio pavyzdį pateikė viena socialinė pedagogė: 60 pavyzdys. Du pradinių klasių mokiniai eidami mieste pamatė priešais save einantį mokinį su labai keista kepure. Vienas pribėgo, kepurę nutraukė nuo galvos ir įmetė į balą. Kai kepurės savininkas norėjo kepurę pasiimti, jam buvo neleista, o liepta pirmiau pabučiuoti mašiną. Berniukas jau būtų tai daręs, tačiau užpuolikus išgąsdino ateinantys berniukai, kurie pasirodė esą „aukos“ draugai. Berniukas namuose viską papasakojo mamai. Mama ėmėsi iniciatyvos ir pervertė visų miesto mokyklų interneto svetaines, siekdama, kad sūnus atrastų, kurioje mokykloje mokosi jo skriaudikai. Atrado. Į telefoną įrašė sūnaus pasakojimą. Mama nuo pat ryto nuvyko į tą mokyklą, susirado reikiamą klasę, skriaudikus. Davė įrašą paklausyti klasei, pravedė mini paskaitą visiems ir pasakė, kad tiki, jog daugiau tokie dalykai nepasikartos. Skriaudėjai sėdėjo apsiverkę. Tėvų reagavimas į vaikų prašymą padėti jiems spręsti diskriminacijos problemas labai priklauso nuo pačių tėvų, nuo to, kaip jie rūpinasi savo vaikais, kiek skiria jiems dėmesio. Apie tai samprotaudama viena socialinė pedagogė pabrėžia „meilės rezervo“ svarbą: 61 pavyzdys. Labai svarbu, kiek namuose laiko tėvai skiria vaikui, kiek dėmesio ir meilės gauna vaikas. Ir jei meilės rezervas vaikui yra nepakankamas, susidūręs su problema toks vaikas gali elgtis visiškai neadekvačiai arba priešingai, nei elgtųsi jo tėvai ar bendraamžiai. Toks vaikas paprasčiausiai savęs nevertina ir netiki savimi. Moky tojų paramos paieška. Visais analizuojamais atvejais diskriminuojami vaikai nors kartą yra kreipęsi pagalbos į savo mokytojus, klasės auklėtojus. O kai kurie vaikai nuolat ieško mokytojų pagalbos. Visais atvejais vaikai sulaukia vienokios ar kitokios mokytojų pagalbos. Ši pagalba pasireiškia keliais būdais. Pastebima, kad daugelis mokytojų stengiasi įteigti vaikams, jog į skriaudas nereikia kreipti dėmesio. Bet vien tik tokiais patarimais neapsiribojama, kalbamasi su skriaudikais, bet akivaizdu, kad to nepakanka: 62 pavyzdys. Sakau auklėtojui. Auklėtojas subara besierzinančius ir pravardžiuojančius berniukus. Berniukai tuo momentu aprimsta, bet paskui vėl elgiasi įprastai (Lina). Ne kartą sakiau auklėtojai. Auklėtoja pasikalba su klasiokais, sako, kad taip elgtis negražu. Bet vis tiek po kiek laiko jie vėl pradeda iš manęs tyčiotis (Banga). Iš pasakojimų matyti, kad klasių auklėtojai kalbasi ne tik su konkrečiais skriaudikais, bet apskritai skriaudimo temai skiria laiko popamokinėje veikloje. Apie draugiškumą ir skriaudas, tinkamą elgesį, supratimą kalbamasi per klasių valandėles. Šiam darbui auklėtojai skiria nemažai pastangų, laiko, išradingumo. 243 244 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes Apie tai galima spręsti iš vienos socialinės pedagogės, dirbančios ir auklėtoja, pasakojimo apie klausos negalią turintį mokinį: 63 pavyzdys. Labai daug šnekėjom su klase, iš tikrųjų labai daug, labai daug diskutavom iki tokių lygių, ten tiesiog net dėl aprangos, nes jis toks buvo savotiškas vaikas ir jis rengdavosi savotiškai, tai ateidavo net jo klasiokai, sakydavo: „Auklėtoja, eikit žiūrėt – jis kaip apsirengęs. Sakykit, kad taip nesirengtų. Visi iš jo juokiasi.“ Tiesiog kalbėdavom su juo, kalbėdavom su vaikais. Aš sakydavau: „Užsistokit, vaikai, jisai Jūsų kolektyvo narys, Jūs turit už jį užsistoti. Kas daugiau užsistos? Aš tiek negaliu, kiek Jūs.“ Na, ir jo, ir tas vaikinas pradėjo rengtis, pradėjo atsižvelgti į tą kitą požiūrį, nes jisai buvo toks, kaip ir individualistas. Vis dėlto auklėtojų organizuojami pokalbiai ir kiti atliekami veiksmai neretai yra mažai veiksmingi. Apie tai galima spręsti, pvz., iš Linos ir Jurgitos pastebėjimų: 64 pavyzdys. Niekam negaliu pasiskųsti, tik auklėtojui. Jis labai geras žmogus. Auklėtojas beveik per kiekvieną klasės valandėlę kalba apie patyčias, bet niekas nesikeičia (Lina). Aš sakiau auklėtojai, bet dabar jau nesakau. Nemanau, kad čia galima kuo nors padėti, kai tokia bjauri klasė. Baisu joje net būti, jie tik geria, keikiasi, gal net narkotikus vartoja, ką čia žinai. Mano auklėtoja supranta, kad klasiokai yra baisūs. Tai ką čia pakeis tas mano pasisakymas, kad jie blogai elgiasi. Aš tik girdžiu visuomet tą patį – nekreipk dėmesio. Žodžiu, tas pasiūlymas eiti pas mokytojus tikrai kvailas (Jurgita). Išskirtiniais atvejais mokytojai patys aktyviai sprendžia problemą ir dar į pagalbą pasitelkia skriaudikų tėvus. Pvz., tuo atveju, kai Jurgitos bendraklasė atėmė iš jos 10 litų ir panaudojo kupiūrą tualeto reikmėms, Jurgita apie šį įvykį pranešė mokytojai, o pastaroji liepė skriaudikei atsiprašyti bei grąžinti pinigus. Kristinos atveju, kai jos kuprinę išmetė į šiukšlių dėžę, į mokyklą buvo iškviesti skriaudikų tėvai. Psichologo pagalbos paieška. Kartais pagalbos kreipiamasi į psichologus. Tokią pagalbą minėjo tik viena tyrimo dalyvė Monika. Iš jos pasakojimo galima suprasti, kad ji veiksminga. 65 pavyzdys. Su psichologe pasikalbu, ir tai man padeda. Ji sako, kad nelįsčiau prie klasiokų, bet vis tiek jie patys lenda prie manęs, nors aš prie jų nelendu (Monika). Socialinio pedagogo pagalbos paieška. Visais analizuojamais atvejais diskriminuojamų vaikų problemos pateko į mokyklų socialinių pedagogų akiratį. Nagrinėjamais atvejais nė karto vaikai patys nesikreipė į socialinį pedagogą. Vis dėlto ieškodami pedagogų pagalbos jie pirmiausia kreipiasi į savo klasių au- MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE klėtojus, kartais – į dalykų mokytojus. O pastarieji, jei problemos išspręsti nepavyksta, kviečiasi į pagalbą socialinius pedagogus. Tokia situacija aprašyta 66 pavyzdyje: 66 pavyzdys. Su Bangos atveju esu ne vieną kartą susidūrusi. Klasėje yra trys berniukai, kurie pastoviai prie mergaitės kabinėjasi. Pirmiausia klasės vadovė bandė spręsti šią problemą, bet nesėkmingai. Tuomet man teko imtis šios problemos. Visų tyrimo dalyvių teigimu, socialiniai pedagogai iš karto imasi įvairių veiksmų, siekdami jiems padėti. Socialiniai pedagogai kalbasi su skriaudikais, jų tėvais, bendraklasiais, organizuoja renginius, kuriuose aptariamos opios vaikų santykių problemos, suteikia skriaudžiamiems vaikams savotišką greitąją pagalbą ir „prieglobstį“ savo kabinetuose. Visus šiuos socialinių pedagogų veiksmus vaikai vertina palankiai, tačiau pripažįsta, kad socialinių pedagogų pagalba yra trumpalaikė ir nepadeda išspręsti problemos. Dėl to dalis vaikų į socialinius pedagogus pagalbos nebesikreipia. Tai liudija Linos pasakojimas: 67 pavyzdys. Klasėje buvo pokalbis, kuriame dalyvavo socialinė pedagogė, auklėtojas, klasiokai. Socialinės pedagogės teigimu, mergaitė buvo paraginta išsipasakoti. Lina papasakojo, kaip jaučiasi, kuo skundžiasi, ji savo mintis reiškė padrikai, susijaudinusi, akyse pasirodydavo ašaros, ji sakė, kad pabodo toks gyvenimas. Klasės draugai lyg sukluso, atsiprašė. Bet dabar Lina teigia, kad jau nesikreipia į socialinę pedagogę, nes pastaroji nieko nepadeda. Paskutinį kartą tik iškvietė berniukų tėvus į mokyklą. „Po pokalbio su tėvais berniukai trumpam aprimo, bet paskui – vėl tas pats“ (Lina). Vis dėlto kita dalis vaikų socialinio pedagogo asmenyje atrado nuolatinį gynėją, patarėją, problemų sprendėją. Apie tai galima spręsti iš Bangos pasakojimo: 68 pavyzdys. Socialinė pedagogė man labai padėjo. Ji pasikvietė į mokyklą berniukų tėvus, mano mamą. Kartu kalbėjomės, kaip mane skriaudžia. Po to berniukai nesistumdė. Iš pradžių net ir nesijuokdavo ir neprasivardžiuodavo, bet paskui vėl pradėjo juoktis, bet rečiau negu anksčiau. Gerai sutariu su socialine pedagoge. Dažnai nueinu pas ją pabūti kabinete, paplepėti. Man su ja patinka būti. 69 pavyzdys. Socialinė pedagogė daug su manimi kalbasi. Taip pat jai užrašau aprašymus apie tuos įvykius (Monika). Detaliau socialinio pedagogo vaidmuo mokinių lygių galimybių ribojimo situacijose aptariamas kitame poskyryje. 245 246 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 6.2. S o c i ali n i ų p e d a go g ų pat i r t is , v y kd a nt mok ini ų l y g i ų ga l i my bi ų r i b o j imo pre venc i j ą S o c i a l in i ų p e d a go g ų d arba s s u mok ini a is Informacijos apie mokinių lygių galimybių ribojimą mokykloje šaltiniai. Socialinių pedagogų darbas su mokiniais, kurių lygios galimybės ribojamos, prasideda nuo informacijos gavimo. Sprendžiant iš socialinių pedagogų pasakojimų, tokios informacijos jie gauna iš įvairių šaltinių (žr. 115 pav.): iš pačių diskriminuojamų vaikų, kitų mokinių, klasių auklėtojų, administracijos darbuotojų, mokinių tėvų, apklausų, asmeniškai stebėdami. Neretai, socialinių pedagogų teigimu, dirbti su vaikais jie pradeda, nes neiškentę nuoskaudų į juos pagalbos kreipiasi patys mokiniai, kurie jaučiasi diskriminuojami. Pasitaiko, kad kreipiasi ir bendraklasiai, pastebėję diskriminacijos atvejus, bet negali patys padėti, todėl kreipiasi į pedagogus. Informacijos apie diskriminacijos problemą socialiniai pedagogai gauna ir iš kitų pedagogų. Dažniausiai minimas klasės auklėtojas ir pažymima, kad klasių auklėtojai dažniausiai kreipiasi, jei patiems nepavyksta išspręsti problemos. Pasitaiko atvejų, kai pagalbos tiesiogiai kreipiasi mokinių tėvai. Socialiniai pedagogai ir patys atlieka savo mokyklose tyrimus, stebi situaciją, ir, sprendžiant iš jų pasakojimų, tokia nuolatinė stebėsena padeda jiems aptikti kai kurias besiplėtojančias diskriminacijos problemas. Diskriminuojami mokiniai Asmeniniai stebėjimai ir tyrimai Diskriminaciją stebintys mokiniai Mokyklos administracija Mokytojai Mokinių tėvai 115 pav. Informacijos apie mokinių lygių galimybių ribojimą mokykloje šaltiniai MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Individualus darbas su diskriminuojamais mokiniais. Visi tyrime dalyvaujantys socialiniai pedagogai teigia, kad jų pagrindinis darbas su diskriminuojamais mokiniais – individualūs pokalbiai: „Visų pirma individualiai kalbama su vaiku, kuris yra diskriminuojamas, o jau po to imamasi kitų veiksmų“ (Agnės socialinė pedagogė Kristina). Nepaisant pokalbių įvairovės, visus juos vienija socialinio pedagogo pozicija, kurios esmė – siekis padėti vaikui spręsti jam iškilusias problemas, kad jis galėtų mokykloje sėkmingai mokytis. Kažkuo ši pozicija panaši į motinišką / tėvišką poziciją: socialinio pedagoginio pokalbio paskirtis, turinys ir formos primena geros mamos / gero tėčio pokalbius su savo vaikais. Jaučiama globa, vaikas išklausomas, išsiaiškinama jo problema, jei reikia, jis pabaramas, pamokomas, palaikomas, nukreipiamas dėmesys nuo problemos, skatinama saviraiška. Tai nuolatinis darbas, reikalaujantis daug pastangų, meilės ir dėmesio. Socialiniai pedagogai pateikia į juos besikreipiantiems mokiniams gyvenimiškų patarimų, atsižvelgdami į tai, kokias mato šių mokinių problemas. Pvz., Bangos socialinė pedagogė pasakoja, kaip stengdamasi neįžeisti mergaitės ją moko higienos ir pratina prie tvarkos: „Netiesiogiai pakalbu apie savęs priežiūrą, primenu, kad rūbeliai jau nelabai švarūs, išsiplauti reikėtų, ten paaiškinu po truputį apie higieną.“ Viena pagrindinių socialinio pedagogo funkcijų pokalbių metų – suteikti galimybę diskriminuojamam mokiniui išsipasakoti, paaiškinti savo problemas ir su jomis susijusius išgyvenimus. Socialiniam pedagogui tenka išklausyti pasakojimą ir patarti, kaip elgtis ateityje vienose ar kitose situacijose, kad išvengtų diskriminacijos. Tokius pokalbius iliustruoja 70 ir 71 pavyzdžiai: 70 pavyzdys. Nuolat konsultuoju mergaitę. Mergaitė turi galimybių išsikalbėti, išsipasakoti [išklausymas]. Patariu jai, kaip elgtis atitinkamoje situacijoje [patarimas]. Pvz., sakau, jei pas mane užimta, tai tu nueik ten, kur per kameras tave matyčiau. Ji yra išmokyta, kad jeigu mato būrį mokinių, tai į tą būrį neitų, jeigu mato, kad laiptinėje daug vaikų, kad neitų [pamokymas]. Kad mokytųsi ji tų įgūdžių, kad išvengtų kažkokių nemalonių situacijų, nes jinai neturi tų įgūdžių, kad pamačius kažkas žiūri, jinai apsidžiaugia tuo dėmesiu, nors reikėtų visai nesidžiaugti. Nes gali būti, kad pareis patyčios, o ji tiesiog mėgaujasi tuo, kad į ją atkreipia dėmesį. Tai aš ją tokių visokių gyvenimiškų variantų mokau [pamokymas, paprotinimas] (Monikos socialinė pedagogė Eglė). 71 pavyzdys. Mergaitė dažnai ateina pas mane išsikalbėti [išklausymas]. Austėja prisibijo klasės draugų, ji geriau ateis čia, nei liks su klasės draugais [saugus prieglobstis]. Nemažai įvyko individualių pokalbių su mergaite, vaikas turi kompleksų [nuolatinis palaikymas]. Ji labai pergyvena dėl savo išvaizdos, vis tiek juk paauglė 247 248 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes yra. Ji juk ir plaukų spalvą keitė, ir badavo (kad numestų svorio) [užuojauta] (Austėjos socialinė pedagogė). Pasikalbėję su vaiku socialiniai pedagogai neretai imasi ir konkrečių veiksmų, siekdami operatyviai jam padėti susidariusioje probleminėje situacijoje. Socialiniams pedagogams po įvykusio pokalbio operatyviai sureagavus į problemą, pavyksta bent trumpam ir greitai išspręsti problemą, kaip tai pasakoja viena iš tyrime dalyvavusių socialinių pedagogių: 72 pavyzdys. Atėjo pirmoj klasėj vaikas ir pasakė, kad jį primušė, nuskriaudė, nustūmė nuo laiptų, kažkokie antrokai iš jo šaiposi ir ant jo visą laiką visi „varo“ [išklausymas]. Mes pradėjom aiškintis [situacijos išsiaiškinimas]: kas jį nuo tų laiptų nustūmė, kas iš jo šaiposi. Vaikas buvo labai drąsus, sakau: „Ar tau nebus baisu eiti į klases, atpažinti skriaudikus?“, nes jis nežinojo klasės [perspėjimas dėl galimų pasekmių]. Žinojo tik, kad antrokai, o pas mus antrokų buvo 7 ar 8 klasės, labai daug. Nu, ir reikėjo eiti per klases [socialinė pedagogė siūlo konkrečių veiksmų planą]. Jis sakė: „Aš eisiu.“ Jis nuėjo per tas klases, atpažino [konkretūs veiksmai siekiant išspręsti problemą]. Su tais skriaudikais pašnekėjom, viskas susitvarkė [problemos išsprendimas]. Aprašytas atvejis iliustruoja operatyvią socialinio pedagogo pagalbą skriaudžiamam mokiniui. Teikiant tokią pagalbą labai svarbi socialinio pedagogo pozicija, juk neretai į socialinį pedagogą kreipiamasi tikintis pagalbos, bet bijant, kad bendraklasiai ar „skriaudikai“ nesužinotų, iš kur pasklido informacija. Mokiniai bijo būti apkaltinti „išdavyste“, „skundimu“, todėl socialiniam pedagogui tenka „laviruoti“ ir gerai pasukti galvą, kaip visapusiškai efektyviau pasielgti. Apie tai pasakojanti socialinė pedagogė pažymi, kad labai svarbu neatskleisti mokinio „paslapčių“: 73 pavyzdys. Individualiai bendradarbiaujam su vaiku, kai yra tokių problemų, apie kurias mokinys nenori pasakoti pašaliniams. Pasitaiko sveikatos problemų, kai mokinys jas slepia nuo aplinkinių. Pasitaiko smurto ar patyčių atvejų, kai mokinys bijo apie jas kam nors pasakoti. Tada ir tenka socialiniam pedagogui būti patarėju, nuodėmklausiu, padėjėju. Labai svarbu rasti pagalbą, neatskleidus mokinio paslapčių aplinkiniams. Socialinis pedagogas turi būti labai įžvalgus ir pastabus, kompetentingas. Kad sugebėtų susidariusią problemą išspręsti be pašalinių pagalbos. Kad neprarastų mokinio pasitikėjimo. Operatyvinė socialinių pedagogų pagalba yra būtina, bet tiek iš mokinių atvejų analizės, tiek iš socialinių pedagogų pasakojimų matyti, kad socialiniams pedagogams dažnai tenka operatyviai reaguoti į situaciją ir po pokalbio su skriaudžiamu mokiniu ieškoti skriaudikų bei užkirsti kelią tolesniems jų veiksmams. Socialiniam pedagogui, deja, nepakanka vieną kartą įsiterpti į probleminę situ- MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE aciją, kad ji būtų išspręsta. Tokių operatyvinių veiksmų reikia imtis dažnai, kol pavyksta galutinai išspręsti problemą. Tai matyti iš kito pasakojimo: 74 pavyzdys. Jis toks buvo labai savotiškas vaikas, jam visą laiką viskas užkliūdavo. Jisai ateina ir sako: „Vėl iš manęs ten kažkas ten šaiposi“ [išklausymas]. „O ką Tu atsakei?“ [siekis suprasti situaciją]. „O aš atsakiau: Atsiknisk“ ir visokiais ten keiksmažodžiais. Sakau: „Nu tai jeigu Tu taip atsakai, tai jie Tau taip ir pasako“ [pabarimas, gyvenimiškos išminties pamokymas]. Paskui daėjo iki muštynių: ten jį užkabino, jis ten, vienu žodžiu, ten ėjo jo klasiokas ir užkabino jo ten kurpinę, jis jau ant tiek, kad jam trenkė, tas trenkė atgal, sukruvino nosį, po teismus... [nuolatinis domėjimasis vaiko gyvenimu mokykloje]. Bet tas vaikas dabar yra mūsų gimnazijos parlamento pirmininkas ir mes labai gerai sueinam [gerų santykių palaikymas]. Ir kai jis patapo parlamento nariu antroje klasėje, tai jo visos problemos labai gražiai išsisprendė. Socialiniams pedagogams kalbantis su diskriminuojamais mokiniais labai produktyvi yra mokinio savirealizacijos skatinimo strategija. Kai kurie socialiniai pedagogai puikiai supranta ir žino iš savo patirties, kad skausmingos bendravimo su bendraklasiais patirties turintiems mokiniams labai padeda dėmesio nukreipimas į kokią nors naują veiklą, kuria užsiimdami jie gali save realizuoti, patirti malonumą, teigiamų emocijų. Neretai atradus tokią veiklą diskriminacijos problema tarsi savaime išsisprendžia, kaip tai aprašoma vienos tyrimo dalyvės pavyzdyje: 75 pavyzdys. Viena mergaitė buvo atėjusi pas mane, sako: „Iš manęs mergaitės tyčiojasi, nešneka mano klasiokės. Ką man daryti?“ [išklausymas]. Sakau: „Nu, aš galiu eiti pašnekėti, bet ar tai Tau padės? Reikia ieškoti būdų, kažkaip save realizuoti, kažką tai daryti, kad Tu atkreiptum jų dėmesį. Galbūt Tu gali eiti į chorą, į teatrą, kažkur tai. Ir turėt savo draugų ratą“ [paskatinimas ieškoti naujos veiklos, siekti savirealizacijos, pasiūlymas užsiimti nauja veikla]. Jinai nuėjo į chorą. Jai labai patiko choras... O kai mes važiavom į Dainų šventę su choru, niekas neturėjo fotoaparato, tik ta mergaitė. Paprašiau: „Tu viena turi, o mes neturim fotoaparatų. Nufotografuok, o paskui išsiųsi kitiems“ [kitas paraginimas realizuoti save naujoje veikloje]. Nu ir jinai pradėjo, fotografavo ir taip įsitvirtino, ir paskui visos panelės, ten buvo merginų choras, visos prašė, kad atsiųstų nuotraukas. Ir dabar jokių problemų, vaikiną susirado. Kita efektyvi strategija taip pat susijusi su diskriminuojamų mokinių saviraiška, bet akcentuojami renginiai: socialiniai pedagogai stengiasi įtraukti diskriminuojamus mokinius į įvairius renginius, kad jie turėtų daugiau galimybių išreikšti save ir neformalioje veikloje labiau pritaptų prie bendraklasių ar kitų mokyklos bendruomenės narių: 76 pavyzdys. Mano arkliukas yra renginiai. Atstumtus aš dažnai kviečiu dalyvauti... Pvz., kaip kareiviai pažygiuoti gali, kaip statulos pabūti gali. Ir taip vat iš- 249 250 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes naudoju puošybai, dar kažkur, geriems tokiems darbams... Tuomet vaikai mato, tenais jie neatstumti, juos priima. Ir jie kitaip visai reaguoja į tą vaiką. Pas mus yra romai, jie yra įtraukti į renginius... mes pagiriam ir tas kasas... ateina į renginius jų močiutės, mamos ir taip toliau... Rodai pagarbą ir automatiškai tie vaikai kažkaip geriau jaučiasi... 77 pavyzdys. Mokyklos veikloje Jurgita visuomet dalyvauja, nes visuomet stengiamės ją į tą veiklą įtraukti. Ėjom kartu į studiją „Grok“. Ir ji ten dalyvavo, vienintelė mergaitė, kuri išdrįso eiti pagroti. Šiaip ji turi pasitikėjimo jausmą, tai tikrai. Ir į įvairią mokyklos tvarkymo ir puošimo veiklą stengiamės įtraukti. Kaip kad puošėm Kalėdom mokyklą, stengiamės duoti užduotis pagal jos gebėjimus ir pavyko. Socialinių pedagogų pastebėjimu, dalyvavimas renginiuose padeda kilstelėti diskriminuojamų mokinių savivertę, jie išdrąsėja, labiau geba apsiginti. Kartu pastebima, kad užsimezga glaudesni santykiai su pačiu socialiniu pedagogu, tada jam drąsiau išpasakojamos savos bėdos ir pats socialinis pedagogas įgyja daugiau vaiko pasitikėjimo, todėl tvirčiau jaučiasi kalbėdamas subtiliomis temomis, pvz., apie higieną, savo priežiūrą. Kaip teigia viena socialinė pedagogė, tokiais atvejais kalbamasi įvairiai: „Kitąsyk atvirai, kitąsyk pikčiau, kitąsyk gražiau, nu, visaip.“ Iš socialinių pedagogų pasakojimų matyti, kad individualus darbas su diskriminuojamais mokiniais yra labai svarbus ir naudingas, bet labai daug laiko atimantis procesas. Ne vienas socialinis pedagogas nuogąstavo, kad negali šitiems vaikams skirti tiek laiko, kiek iš tikrųjų reikėtų, nes yra ir kitų skubių darbų („Jeigu tiktai reikėtų man dirbti su penkiais mokiniais mokykloje, vat, tokiais, tai turbūt iki aukšto lygio eitų privesti, o dabar yra neįmanoma. Nes paprasčiausiai nėra galimybių tiek laiko skirti vienam vaikui“). Prevencinis darbas su mokiniais. Prevencija apima kelis lygmenis. Pirmajame siekiama užkirsti kelią problemai atsirasti, antrajame – sumažinti problemos mastą ir trečiajame – užkirsti kelią problemai plisti, kai ji jau yra. Kaip matyti iš socialinių pedagogų pasakojimų apie jų vykdomą prevencinę veiklą, jie veikia įvairiais lygmenimis. Griežtų ribų tarp įvairių lygmenų nėra, todėl labai sudėtinga, o kartais ir tiesiog neįmanoma tiksliai priskirti socialinių pedagogų veiklos vienam ar kitam lygmeniui. Socialinių pedagogų veiklos poveikis gali būti įvairus. Pvz., vykdant D. Olweus patyčių prevencijos programą, prevencinis poveikis apima visus lygmenis, todėl tolesnis socialinių pedagogų prevencinės veiklos išskyrimas yra labai sąlygiškas. Prevencijos lygmenis detaliau aptarsime, pradedant trečiuoju. Trečiasis diskriminacijos prevencijos lygmuo apima socialinių pedagogų veiklą, kuri nukreipta į egzistuojančių problemų sprendimą. Kitaip tariant, ką daro socialiniai pedagogai, sužinoję apie konkrečius diskriminacijos atvejus. Viena vertus, matyti, kad visi socialiniai pedagogai, sužinoję apie mokinių lygių MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE galimybių ribojimą, iš karto imasi konkrečių veiksmų, kad neleistų kartotis diskriminuojantiems veiksmams. Viena socialinė pedagogė netgi teigė, kad svarbu „žaibiškai“ reaguoti į diskriminacijos atvejus. Tai iliustruojama 78 pavyzdyje: 78 pavyzdys. Jei pasitaikydavo diskriminacijos atvejų, iškart imdavomės veiksmų ir jie būdavo efektyvus. Savo mokyklos bendruomenėje stengiamės palaikyti šiltus ir glaudžius santykius tarp mokinių ir mokytojų, todėl, jei kyla kokių nors problemų, iškart imamės veiksmų, kad kuo greičiau išspręsti iškilusią problemą. Kaip matėme 78 pavyzdyje, socialiniai pedagogai iš karto ieško skriaudikų, kalbasi su jais, draudžia jiems kartoti kitų mokinių lygias galimybes ribojančius veiksmus. Tokių pokalbių metu apeliuojama į skriaudiko sąžinę, aiškinamos jam diskriminavimo pasekmės, akcentuojama, kad žala daroma tiek sau pačiam, tiek kitam asmeniui: 79 pavyzdys. Todėl nuolat spręsdama įvairias patyčių situacijas tiems mokiniams primenu ir trumpai moralizuodama papasakoju apie patyčių pasekmes bei žalą vaikui. Priverčiu vaiką bent tą minutę susimąstyti apie tai, kaip jis negražiai, netinkamai pasielgė vienoje ar kitoje situacijoje. Vienais atvejais matyti, kad socialiniams pedagogams pavyksta užkirsti kelią problemos plitimui, kitais atvejais vieno pokalbio nepakanka. Kai vienkartinio operatyviai įvykusio pokalbio su mokiniais, kurie riboja bendraklasių lygias galimybes, nepakanka, pokalbius tenka kartoti. Socialinių pedagogų nuomonė, kad nuolatiniai pokalbiai su mokiniais yra svarbūs ir reikalingi, kad jie galiausiai padeda mokiniams keisti savo diskriminacines nuostatas, atskleista 80 ir 81 pavyzdžiuose: 80 pavyzdys. Mes formuojame jauno žmogaus požiūrį į tam tikrus reiškinius, į tam tikrus dalykus. Ir vis tiek žmogus bręsta, vis tiek žmogus keičia nuomonę, ir aš manau, kad būtina yra kalbėti su mokiniais, atkreipiant dėmesį į tam tikrus dalykus, aš manau, kad tikrai yra labai svarbu. 81 pavyzdys. Svarbiausias privalumas, kad tam tikrais atvejais suveikia ir pavyksta... vaikai pamąsto apie tai, kita dalis ir supranta, ir nebedaro to. Tai, manau, yra svarbiausias pokalbių rezultatas. Socialinių pedagogų supratimu, diskriminuojančius veiksmus atliekantys mokiniai patys yra „pilni kompleksų“, būtent todėl ir elgiasi netolerantiškai. Individualūs pokalbiai su „skriaudikais“ naudingi ir tuo, kad padeda socialiniams pedagogams geriau suprasti situaciją ir priimti adekvačius sprendimus. Tai iliustruojama 82 pavyzdyje: 82 pavyzdys. Individualių pokalbių metu bandžiau išsiaiškinti, kodėl vaikai užgaulioja Povilą. Jų metu pagrindinės priežasties neišsiaiškinau. Pasak vaikų, jie 251 252 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes bando pritapti prie kitų, šitaip jie stengiasi nustumti užgauliojimus nuo savęs, nes patys nenori tapti užgauliojimų objektu. Įvardinčiau tai „banga“ – vienas vaikas pasako repliką, kitas dar vieną ir taip įsitraukia bene visa klasė. Individualūs pokalbiai labiau padėjo man priimti situacijos sprendimo būdą (Povilo socialinė pedagogė Danutė). Kai klasėje ribojamos kažkurio mokinio lygios galimybės ir skriaudikų yra daug, socialiniai pedagogai aktyviai išnaudoja klasių valandėles. Klasės valandėlės, anot socialinių pedagogių, „padeda sumažinti neigiamą atmosferą klasėje, klasiokai mažiau „kabinėjasi“ prie diskriminuojamo vaiko“. Kartais socialiniai pedagogai stengiasi neviešinti, dėl kurio mokinio lygių galimybių ribojimo vyksta klasės valandėlė: 83 pavyzdys. Vykdomos įvairios klasių valandėlės, pokalbių metu išreiškiama savo nuomonė, savo pozicija tuo klausimu, atkreipiamas mokinių dėmesys į vienus ar kitus dalykus. Niekad nesakau, kad atėjau, kad integruočiau kokį vaiką. Temos įvairios, bet svarbu, kad diskriminuojamas vaikas taip dalyvautų, kad nebūtų išskirtas. Tačiau daugeliu atvejų socialiniai pedagogai pasirenka kitą strategiją: skatina vaikus atvirai išsikalbėti apie lygių galimybių ribojimą jų klasėje, išklausyti diskriminuojamą mokinį. Pavyzdžiui, Austėjos socialinė pedagogė Monika prisipažįsta, kad ne kartą kalbėjosi su Austėjos bendraklasiais jai dalyvaujant ir be jos apie tai, kaip ji jaučiasi, kai klasėje yra diskriminuojama. Tokių klasių valandėlių metu Austėja išsipasakojo, kaip jaučiasi, kalbėjo padrikai, nuolat braukdama ašaras, sakė, kokių santykių su bendraklasiais tikisi. Šie sukluso, atsiprašė. Monikos manymu, kuriam laikui tokie išsikalbėjimai yra labai veiksmingi. Vaizdžiai tokio pobūdžio klasės valandėlės turinys atpasakojamas 84 pavyzdyje: 84 pavyzdys. Mokytojai pasakodavo, jog negalėjo susikalbėt su vaikais, jie visiškai neklausė jiems sakomų pastabų, jog negalima užgaulioti vaiko, jog tai yra nepriimtinas elgesys. Kai mane pakviesdavo į klasės valandėlę, vaikai nurimdavo, prie manęs jie Povilui nieko nesakydavo ir paprašius paaiškinti, kodėl jie taip elgiasi, visi tylėdavo, nei vienas nenorėdavo apie tai kalbėti. Sunkiausia būdavo išsiaiškinti situaciją, jos priežastis, kas būdavo visa to iniciatorius, kadangi pats Povilas apie tai mažai kalbėdavo. Iš vaikino negalėjau išpešti nei vieno vardo ar bent apibūdinimo, kas pradėdavo užgauliojimus. Tuomet žaidėme situacinius žaidimus, kurių metu vaikai galėjo pajausti, ką patiria diskriminuojamas vaikas. Tai vaikams padėjo susivokti, kokią žalą daro užgauliojimai. Buvo galima pastebėti, kad kai kurie vaikai tikrai nejaukiai jaučiasi, manau, jiems tai padėjo susivokti, į kokią situaciją jie pastato Povilą, kai pradeda jį užgaulioti (Povilo socialinė pedagogė Danutė). Iš socialinių pedagogų pasisakymų matyti, kad klasių valandėlių antidiskriminacine tematika vedimas yra daug laiko ir pastangų atimantis darbas, jį reikia MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE dirbti nuolat ir sistemingai. Šiame darbe socialinis pedagogas negali likti vienas – klasių auklėtojai turėtų aktyviai įsitraukti į šią veiklą. Kaip pažymi viena socialinė pedagogė (žr. 85 pavyzdį), jai neužtektų laiko kitiems darbams, jeigu ji nuolat vestų klasių valandėles, o vienos tokios valandėlės, norint išspręsti problemą, nepakanka: 85 pavyzdys. Vedžiau klasės valandėlę apie draugystę, bet tai vieno užsiėmimo neužtenka, o aš negaliu išskirtinai dėmesį skirti tik vienai klasei, nespėčiau kitų darbų nudirbti ir dėmesio kitiems vaikams parodyti. Klasės auklėtoja turėtų daugiau tam dėmesio skirti. Klasių valandėlės gali būti efektyvi prevencinė priemonė, jeigu yra tinkamai organizuojamos: jeigu apeliuojama į mokinių jausmus, suprantamai ir vaizdžiai pateikiama informacija apie diskriminaciją, jos ištakas, poveikį, tikėtinas bendraklasių elgsenos poveikis, kaip tai aprašoma 86 pavyzdyje: 86 pavyzdys. Mokykloje mokiniai yra apmokyti ir labai daug dėmesio skiriame, kaip yra kitokiems vaikams mokytis mokykloje, pvz., negalią turintiems. Aiškiname, kad jie yra mūsų tarpe, kad bus visą gyvenimą mūsų tarpe. Mes patys nežinome, gali atsitikti tokia bėda, kad mes patys auginsim tokį vaiką. Klasės valandėlės tokios, kad aiškinama, jog su bet kuriuo taip gali atsitikti. Aš ir filmus rodau. Pvz., mergaitėms rodau, kad nuo alkoholio, narkotikų vartojimo apsigimimai visokie galimi. Po tokių klasės valandėlių būna, kad vaikai net apsiverkia. Būna pastebimas pagerėjimas tose klasėse tarp klasiokų, labai stengiasi globoti tą vaiką. Antrasis diskriminacijos prevencijos lygmuo apima socialinio pedagogo veiklą, nukreiptą į problemos mažinimą. Šiam lygmeniui galima priskirti D. Olweus patyčių prevencijos programą. Nors jos poveikis iš dalies apima ir kitus prevencijos lygmenis, vis dėlto labiausiai pedagogų veikla ir jos paskirtis atitinka antrąjį prevencijos lygmenį, kuris derinamas su trečiuoju. Be to, programa visų pirma skirta patyčių prevencijai, bet kadangi diskriminacija dažnai reiškiasi per patyčias, tai patyčių prevencijos programa padeda mažinti ir diskriminacijos problemą. Lietuva nuo 2008 m. vykdo nacionalinę D. Olweus patyčių prevencijos programą. Nuo 2012 m. D. Olweus programa finansuojama Europos socialinio fondo ir Lietuvos Respublikos bendrojo finansavimo lėšomis, įgyvendinant valstybės projektą „Saugios aplinkos mokykloje kūrimas“. Programos esmė – išmokyti visą mokyklos personalą atpažinti, pastebėti patyčias ir tinkamai į jas reaguoti. Į programos vykdymą įtraukiami pedagogai, klasės auklėtojai, specialistai, mokiniai ir jų tėvai, kiti mokyklos bendruomenės nariai. 2008–2014 m. programą įgyvendino 278 Lietuvos mokyklos34. D. Olweus programos poveikis siekiant užtikrinti mokykloje lygias galimybes, pažymimas 87 pavyzdyje: 34 Informacija apie programą imta iš SPPC tinklalapio. Prieiga internete: http://www.sppc.lt/ 253 254 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 87 pavyzdys. Mūsų mokyklai prisijungus prie Olweus patyčių programos situacija pasikeitė ir patyčių pastebima mažiau. Darbuotojai labiau pradėjo pastebėti pačių atvejų, kiek įmanydami stengiasi juos spręsti patys, o jei situacija nesikeičia tada jau kreipiasi į mane. Tiesa, reikia pažymėti ir tai, kad pasitaiko nuomonių apie D. Olweus programos taikymo problemiškumą ar net netinkamumą. Tokia nuomonė vienos socialinės pedagogės išsakyta šiame pavyzdyje: 88 pavyzdys. D. Olweus programa galbūt puikiai tinka Skandinavijos šalių piliečių mentalitetui, bet yra sunkiai pritaikoma Lietuvoje, lietuvių mokyklose. Šiai programai priešinasi didžioji dalis mokytojų (o tai jau yra ne tik mano, bet ir kitų mokyklų mokytojų nuomonė), kurie šioje programoje privalo dalyvauti, nekalbant apie mokinius. Mokytojai privalo nuolat lankyti papildomus susitikimus, kiekvieną klasės valandėlę kartoti tas pačias frazes, kol galiausiai pats mokytojas (pagalbos mokiniui specialistas, klasės vadovas) tampa pajuokos objektu. Ir tas vyksta ne vienerius metus. Todėl laiko ir lėšų sąnaudos yra naudojamos neefektyviai ir tikrai neduoda rezultato. Be D. Olweus, Lietuvoje vykdomos ir kitokios panašios paskirties programos, panašūs projektai, pvz., „Saugi mokykla“. Pastarasis projektas labai panašus į Olweus programą, taip pat siekiama kurti mokyklą be smurto ir patyčių, tik šiame projekte mažiau įtraukiama mokyklos bendruomenė. Dalis socialinių pedagogų rengia ir vykdo socialinių įgūdžių ugdymo programas. Į dalyvavimą tokiose programose įtraukiami vienokių ar kitokių bendravimo problemų turintys mokiniai. Diskriminuojantys ir diskriminuojami mokiniai yra vieni iš tų, kurie patenka į tokio pobūdžio programas (socialinė pedagogė: „Esam organizavę ir socialinių įgūdžių ugdymo grupę, kurioje kviečiame ir vienus, ir kitus vaikus, ir tie, kurie yra diskriminuojami, ir tie, kurie diskriminuoja“). Tokios programos tiesiogiai nenukreiptos į konkrečių lygių galimybių apribojimų atvejus, bet padeda mokiniams ugdyti socialinius įgūdžius, savo ruožtu pagerėję įgūdžiai mažina įtampą tarp mokinių ir diskriminacijos mastą. Pateikiame minėto pobūdžio programos aprašymą: 89 pavyzdys. Vykdau paauglių socialinių įgūdžių ugdymo programą „Tiltai“, taip pat pati esu parengusi „Klasės mikroklimato gerinimo programą“. Nuo šių mokslo metų vedžiau jau 2 „Tiltų“ grupes, dabar vedu trečią. Tikslingai rinkausi pirmų gimnazijos klasių mokinius dėl adaptacijos gimnazijoje, dėl jų pažinimo, pagalbos susipažinti vieniems su kitais, lyderystės savybių atskleidimo. Grupes sudarė 16 ir 11 žmonių. Vienoje grupėje buvo 5 berniukai ir 6 mergaitės, kitoje – 1 berniukas ir 15 mergaičių. Žinau dėl grupės dalyvių skaičiaus, tačiau negalėjau atsakyti vaikams ir neleisti jiems dalyvauti, o vesti trečią grupę tuo pačiu metu fiziškai būčiau nebepajėgusi. Turint omenyje, kad vaikai lankė užsiėmimus penktadieniais MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE po pamokų, tai rodo, kad jiems tai buvo svarbu. Programos turinys apima tokius klausimus kaip: bendravimas ir bendradarbiavimas, komandinis darbas, savęs vertinimas ir pažinimas, savo jausmų ir emocijų suvokimas bei valdymas, kritinis ir kūrybinis mąstymas, atsisakymo įgūdžių formavimas, savo tikslų ir siekių nusistatymas, streso įveikimas, aktyvus klausymas, sprendimų priėmimas ir t. t. Tuo pačiu stengiausi mokiniams suteikti galimybę patiems tapti grupės vadovais ir taip vystyti lyderystės kompetencijas. Kitame pavyzdyje aprašyta, kaip į socialinių įgūdžių ugdymo programas socialinė pedagogė įtraukia problemiškus mokinius ir kaip tokie mokiniai paveikiami, kaip dingsta noras užgauti kitą ir išmokstama toleruoti žmonių skirtumus: 90 pavyzdys. Vykdėme „Bendraamžiai-bendraamiams“ mini projektą, užsiėmimus lankę mokiniai vedė po vieną užsiėmimą progimnazijos mokiniams. Programoje dalyvavo ir bendravimo sunkumų turintys mokiniai, tačiau būdami su savimi pasitikinčiais, laisvai bendraujančiais bendramoksliais, jie ir patys daugiau pasisakydavo, įsitraukdavo į veiklas. Šiuo metu į grupės veiklą esu įtraukusi nepriimtinu elgesiu pasižymintį mokinį, tačiau jam nebuvo nurodyta, dėl ko yra kviečiamas į užsiėmimus, todėl kaip tik pastiprinamos jo gerosios savybės. Kita dabartinės grupės dalyvė turi bendravimo sunkumų, jos nepriima bendramoksliai, tačiau „Tiltuose“ visi lygūs, pačių prisiimtos taisyklės nurodo, kad elgtis reikia pagarbiai, išklausyti, pasitaiko, kad jai tenka dirbti poroje su kitu bendraklasiu ar iš paralelinės klasės mokiniu, taip geriau susipažįstama, atsiranda bendrumo jausmas, nebekyla noras užgauti kitą. Komandinės užduotys taip pat prie to prisideda. Programos efektas tikrai pozityvus ir jaučiamas. Dviejų prieš tai vestų grupių dalyviai refleksijos metu išsakė, kad yra laimingi, džiaugiasi galėję susipažinti su kitų klasių mokiniais, patirti bendravimo džiaugsmą, geriau pažinti save. Būdami tokiose mišriose grupėse, mokiniai išmoksta priimti skirtumus tarp žmonių. Matau, kad vaikai gražiai bendrauja ir dabar. Kai kurie socialiniai pedagogai nurodo, kad organizuodami renginius mokykloje (viktorinas, išvykas, kitus renginius) į procesą stengiasi įtraukti kuo daugiau problemiškų mokinių. Į jų gretas neretai patenka diskriminuojantieji ir diskriminuojamieji. Bendra veikla padeda geriau vieniems kitus pažinti ir mažina „aštrius“ jų tarpusavio bendravimo „kampus“, kaip tai apibūdinama socialinių pedagogių pasakojimuose: 91 pavyzdys. Apskritai patys tie vaikai, kurie yra diskriminuojami arba patys diskriminuoja, yra kviečiami organizuoti renginius. Ten jie bendrauja, dalinasi užduotimis, nu, tai yra tokia, sakykime, jau intervencija. 92 pavyzdys. Plačiai taikiau šį būdą, kaip vieną iš priemonių pasiekti prosocialaus mokinių elgesio. Ypač kai dirbau kitokioje gimnazijoje, kur daug daugiau moki- 255 256 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes nių, pasižyminčių nepriimtinu elgesiu. Mano principas buvo toks: didžioji dalis vaikų, neturinčių elgesio sunkumų, ir keletas – turinčių, tačiau jokiu būdu neakcentuojant to. Turiu pasakyti, kad puikiai pavykdavo, nes ir pasižymintys šiaip jau nepriimtinu elgesiu, patirdavo sėkmę ir perimdavo sunkumų neturinčių mokinių elgesio modelį. Pademonstruodavau visišką pasitikėjimą ir mokiniai dažniausiai nenuvildavo. Renginiai buvo viktorinos, prevencinės išvykos, įvairūs mokymai socialiniams įgūdžiams formuoti, savanorystė „Maisto banko“ akcijoje ir kt. Antrinį prevencinį vaidmenį, nors ir neįprasta, vaidina ir socialinių pedagogų veikla, organizuojant nemokamą mokinių maitinimą. Vykdant šią veiklą socialiniams pedagogams tenka sistemiškai susitikinėti su visais nemokamą maitinimą gaunančiais mokiniais. Kadangi visi šie mokiniai priklauso vienokioms ar kitokioms rizikos grupėms, socialiniai pedagogai turi galimybę nuolat vykdyti šių mokinių lygių galimybių stebėseną, kaip tai pasakoja viena socialinė pedagogė: 93 pavyzdys. Tai, kad aš užsiimu maitinimu, tai jis išeina į naudą, nes dauguma vaikų ateidami pasiimti talonų pasipasakoja, kaip jiems sekasi. Taigi maitinimas tikrai išeina į naudą, nes per jį sužinau šiek tiek daugiau apie tuos vaikus, kurie neateina į konsultacijas ir kuriems nėra jos priskirtos. Pažymėtina, kad antrasis prevencijos lygmuo apima socialinių pedagogų veiklą, kuri tiesiogiai nenukreipta į diskriminacijos prevenciją. Tai veikla, kuria siekiama mažinti įvairias mokykloje pasireiškiančias socialines-pedagogines „blogybes“. Tinkamai organizuota ji padeda mažinti ir mokinių lygių galimybių ribojimą mokykloje. Pirmasis diskriminacijos prevencijos lygmuo apima įvairius socialinio pedagogo veiklos, nukreiptos į visus mokyklos mokinius, aspektus. Socialiniai pedagogai supranta šios ankstyvosios prevencijos reikšmę sprendžiant visas socialines-pedagogines problemas, taip pat ir lygių galimybių ribojimo problemas. Tokį suvokimą puikiai iliustruoja 94 pavyzdys: 94 pavyzdys. Individualūs pokalbiai su diskriminuojančiu vaiku padeda kuriam laikui, paskui elgesys kartojasi. Organizuoti prevencinius renginius užima daug laiko, pastangų, o efektas yra menkas. Manau, reikia kiekvienoje klasėje ir už jos ribų ugdyti draugiškumą vienas kitam, toleranciją – tai, žinoma, galėtų padėti įgyvendinti auklėtojas, pasitelkdamas tėvus, mokytojus, socialinį pedagogą, psichologą. Ankstyvosios prevencijos paskirtis – padėti mokiniams formuotis nuostatą, kad kiekvienas žmogus yra vertingas, nepaisant jo išskirtinių savybių: lyties, rasės, tautybės, kalbos, pilietybės, lytinės orientacijos, įsitikinimų, sveikatos / negalios, socialinės padėties, kt. Pažymima, kad reikia gerbti kiekvieną žmogų, toleruoti esamus skirtingumus tarp žmonių. Mokiniams suteikiama informacijos MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE apie diskriminacinės veiklos draudimą. Šiame diskriminacijos lygmenyje socialiniai pedagogai veikia įvairiai: rodo mokiniams antidiskriminacinės paskirties filmus, organizuoja šviečiamojo pobūdžio klasės valandėles ir paskaitas / diskusijas, į jas kviečiasi įdomius žmones, kurie yra savo srities autoritetai ir kurių nuomonė mokiniams yra svarbi, taip sustiprėja ugdomasis poveikis: 95 pavyzdys. Būna, kad organizuojame atitinkamas paskaitas, kviečiame įdomius žmones į susitikimus su mokiniais, kurie taip pat išsako savo pozicijas. Tada mokiniai turi galimybę pamąstyti, permąstyti savo kažkokius tai vertinimus. Kai kuriose mokyklose socialiniai pedagogai organizuoja „Tolerancijos dienas“, tolerancijos klubus, akcijas (atliekant tyrimą paminėtos keliose mokyklose vykdomos akcijos: „Visi skirtingi – visi lygūs“, „Visi dryžuoti“). Mokyklose vykdomos įvairios programos, kurių paskirtis nėra grynai antidiskriminacinė, bet drauge su kitais uždaviniais jos padeda vykdyti pirminę diskriminacijos prevenciją. Pvz., Lions Quest programa – viena populiariausių pozityvios prevencijos programų, kuria siekiama ugdyti bendruomeniškumą, spręsti priekabiavimo problemas, vykdyti žalingų įpročių prevenciją ir kt.35 Kita tokio pobūdžio akcija – „Savaitė be patyčių“. Socialinių pedagogų teigimu, vykdant šią programą mokiniai įtraukiami į įvairią prevencinę veiklą, vedamos klasių valandėlės patyčių prevencijos tema, mokyklose kabo įvairūs stendai ir mokinių darbai patyčių prevencijos tematika. Dalyvavimo šioje programoje nauda vaizdžiai perteikta 96 pavyzdyje: 96 pavyzdys. Mūsų mokykla kiekvienais metais įsitraukia į Lietuvoje vykdomą akciją „Savaitė be patyčių“. Į ją stengiamės įtraukti visus mokyklos mokinius. Galiu teigti, kad situacija tikrai pagerėjo, nei buvo prieš kelerius metus. Vaikai į tai nebežiūri taip abejingai, kaip anksčiau – jei pastebi vykstančias patyčias ar kitokias situacijas, patys sudrausmina mokinius arba praneša mokytojams ar kitiems mokyklos atstovams apie susidariusią situaciją. Projektas „Saugios mokyklos kūrimas per aktyvaus pilietiškumo skatinimą ir mokyklos bendruomenės įgalinimą“, socialinių pedagogų teigimu, taip pat padeda prevenciškai spręsti mokinių diskriminacijos problemas. Dalyvavimo šiame projekte turinys ir projekto prevencinė reikšmė atskleidžiama šiame pavyzdyje: 97 pavyzdys. Projekto metu prevencinių grupių mokiniai teikia pasiūlymus ir rekomendacijas savivaldybės lygmeniu. Galima teigti, kad tokio pobūdžio projektai ir programos palankiai veikia mokyklos aplinką dėl diskriminacijos ir lygių galimybių ribojimo problemos. Taip nutinka todėl, kad į projektų veiklas įtraukiami tiek delinkventiško elgesio mokiniai, tiek elgesio sunkumų neturintys, gerai besimokantys, lyderystės savybėmis pasižymintys mokiniai. Projekto metu buvo 35 Prieiga internete: http://www.lions-quest.lt/index.php?id=89 257 258 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes vykdomas mokyklos aplinkos dėl patyčių paplitimo tyrimas, tiek mokytojai, tiek mokiniai turėjo galimybę dalyvauti profesionalių psichologų seminaruose, susipažinti ir dirbti grupėse bei leisti laiką stovyklose su kitų mokyklų mokiniais, kurie taip pat siekia saugios mokyklos aplinkos savo savivaldybėse. Mokiniai tampa mažiau pakantūs patyčių atvejams, imasi gynėjo vaidmens arba kreipiasi į suaugusiuosius. Vis rečiau lieka gėda pasisakyti, jei kas nors užgaulioja. Kai kurie socialiniai pedagogai savo darbe naudoja lankstinukus, internetinę svetainę. Daugelis socialinių pedagogų organizuoja mokykloje apklausas, atlieka kitokio pobūdžio tyrimus, kuriais siekiama vykdyti socialinių-pedagoginių problemų (taip pat ir diskriminacijos) stebėseną („Yra vykdomos mokinių apklausos, kuriomis siekiama sužinoti kuo daugiau apie diskriminacijos formas, apraiškas ir pan.“). Kartais į tokias apklausas įtraukiami mokiniai, jie netgi tampa aktyviais apklausos organizatoriais bei vykdytojais, kaip matyti iš šio socialinio pedagogo pateikto pavyzdžio: 98 pavyzdys. Mes su mokinių klubu atlikome ,,Patyčių ir smurto“ tyrimą 5–8 klasėse. Tikslas buvo formuoti tyrimo įgūdžius ir kad mokiniai patys kurtų saugias sąlygas mokykloje, atpažinti, pastebėti patyčias ir tinkamai į jas reaguoti, siūlyti sprendimo būdus ir dalyvauti sukurtoje sistemoje. Mokiniai patys atliko anketinę apklausą, analizę, pateikė rekomendacijas ir pristatė gimnazijos bendruomenei. Tokie tyrimai naudingi tuo, kad padeda įžvelgti pirmąsias diskriminacijos apraiškas, stebėti, kaip kinta situacija jau žinomais atvejais. Aktyviai mokinius įtraukiančios apklausos naudingos dar ir tuo, kad sprendžiant problemas dalyvauja ir patys mokiniai, jie skatinami ieškoti veiksmingesnių problemos sprendimo būdų. Tai matyti šiame pavyzdyje: 99 pavyzdys. Mokiniai patys siūlė sprendimo būdus ir metodus. Teikė pasiūlymus administracijai, įtraukdami visą gimnazijos bendruomenę: nuostata „Kiekvienas atsakingas už tai, kas vyksta“, svarbiausia nesudaryti „televizoriaus“ principo, t. y. „Stoviu, stebiu, kas vyksta, ir nieko nedarau“, sukurti kiekvienoje klasėje mokinių reagavimo į patyčias taisykles, parašyti tėvams laiškus ir kt. Tačiau kai kurie socialiniai pedagogai išreiškia ir savo „atsargią“ poziciją dėl tyrimų, kaip matyti iš žemiau pateikiamo pavyzdžio. „Atsargumas“ atsiranda socialiniams pedagogams suvokus nepakankamas savo ir kitų pedagogų, kaip tyrėjų, kompetencijas, to padariniai – tyrimams trūksta patikimumo: 100 pavyzdys. Aš visada labai atsargiai vertinu tyrimus. Didžioji problema yra su mokyklose atliekamais tyrimais, kai klausimynus paruošia pats mokytojas ar specialistas ir iš esmės ši anketa nėra praėjusi pilotinio tyrimo, nėra standartizuota. Man regis, kad dalis tyrimų yra mokinius provokuojantys: klausimai apie negaty- MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE vą sukelia guodimosi reakciją, todėl rezultatai neretai būna iškreipti. Štai tada ir negalima kliautis tokiais rezultatais. Matome, kad pirmasis prevencijos lygmuo apima dar platesnį mokinių ratą ir socialinio pedagogo veiklos spektrą nei antrasis lygmuo. Tačiau jis ne mažiau svarbus, nors tarsi dar labiau nutolęs nuo konkrečių lygių galimybių ribojimo situacijų sprendimo. S o c i al i n i ų p e d a go g ų b endrad arbi av im a s s u mok in i ų tė vais Iš socialinių pedagogų pasakojimų susidaro vaizdas, kad bendradarbiavimas su mokinių tėvais yra pati efektyviausia diskriminacijos problemų sprendimo strategija. Individualus bendradarbiavimas su mokinių tėvais. Socialinės pedagogės pastebi, kad jų darbo efektyvumas labai priklauso nuo mokinių tėvų pozicijos ir jų realių veiksmų. Jeigu mokinių tėvai nori padėti spręsti problemą, realiai padeda ją spręsti, problema pamažu išsprendžiama. Todėl socialiniai pedagogai visais lygių galimybių ribojimų atvejais siekia kontakto su mokinių tėvais, stengiasi įtraukti juos į problemos sprendimo procesą – bendradarbiaujant spręsti problemą. Individualus bendradarbiavimas su mokinių tėvais. Bendradarbiavimas su mokinių tėvais prasideda nuo kontakto užmezgimo. Sprendžiant iš tėvų pasakojimų, dažniausiai kontaktas užmezgamas telefonu: iškilus problemai socialiniai pedagogai skambina mokinių tėvams. Kartais užtenka pokalbio telefonu, kitais kartais tariamasi dėl susitikimo mokykloje: 101 pavyzdys. Visada stengiuosi susisiekti ir tiesiogiai pasikalbėti arba telefonu, telefonu dažniausiai kviečiu ateiti į mokyklą pokalbiui. Jeigu negali, tai tada telefonu kalbuosi, bet dažniausiai ateina, pavyksta įtikinti, kad reikia pasikalbėti ir dažniausiai sprendžiame tiesiogiai, tiesioginiu būdu. Pasitaiko atvejų, kai į socialinius pedagogus kreipiasi patys mokinių tėvai. Dažniausiai kreipiasi į socialinius pedagogus vaikais besirūpinantys tėvai, kurie nori žinoti apie savo vaikų sėkmes / nesėkmes. Tokios šeimos pavyzdį pateikia Austėjos socialinė pedagogė Monika: 102 pavyzdys. Mergaitės mama ir jos sugyventinis dirba sunkius darbus, algos minimalios, o auginti reikia tris nepilnamečius vaikus. Tačiau verčiasi kaip išmanydami, vaikai tikrai nėra apleisti ar neprižiūrimi. Mama domisi savo vaikais, skambinasi, klausia, kaip sekasi mergaitei. Kai gali, ateina į tėvų dienas. 259 260 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes Tačiau ne visi mokinių tėvai yra linkę bendradarbiauti su mokykla ir joje dirbančiais socialiniais pedagogais. Kai kurie tėvai neturi nuolatinės gyvenamosios vietos, apie gyvenamosios vietos pokyčius nepraneša mokyklai, nepateikia kitų savo kontaktinių duomenų. Šią problemą iliustruoja vienos socialinės pedagogės pateiktas pavyzdys: 103 pavyzdys. Turiu nuolat besikartojančius atvejus ir ne vieną šeimą, kada tėvai palikę vaikus išvyksta gyventi į užsienį, nesutvarkę laikinos globos dokumentų, vaikai neoficialiai paliekami globoti močiutėms. Pvz., vienai iš jų – 80 metų, kita – 84, turinti klausos problemų. Galima teigti, kad net pradinukai turi augti vieni. Vaikų teisių tarnybos požiūris apatiškas. Tad problemiškais atvejais socialiniams pedagogams tenka ieškoti mokinių tėvų, pasitelkiant kitus tos šeimos vaikus, gimines ir pažįstamus. Pasitaiko, kad mokinių tėvai socialinių pedagogų neįsileidžia į savo namus, nenori bendradarbiauti. Suprantama, kad toks mokinių tėvų elgesys trukdo veiksmingai spręsti problemą. Sudėtingo kontakto užmezgimo su mokinių tėvais atvejus iliustruoja 104 ir 105 pavyzdžiai: 104 pavyzdys. Einam į namus aiškintis, kaip, kur, kas gyvena, aišku, neįsileidžia dažniausiai. Na, žinot, jeigu mes nueinam, tą fiksuojam, kad buvom nuėję – neįsileido, tai irgi yra kažkoks tai atsakymas. 105 pavyzdys. Išsigandusi lietuvių kalbos mokytojos, mergaitė kelias dienas nebėjo į mokyklą. Mergaitės mama dirbo taksiste, tai būdavo, kad ir naktim dirbdavo, mažamečiai vaikai likdavo vieni namuose. Ir seniai būdavo, kad mergaitė praleidinėdavo pamokas. Ėjau į mergaitės namus išsiaiškinti priežastis, kodėl ji nelanko mokyklos tiek ilgai. Bet namie nieko neradau, persikėlė gyventi kitur. Gerai, kad mūsų mokykloje mokosi ir Rugilės brolis, tai su juo pakalbėjau ir išsiaiškinau, kodėl tąkart nieko neradau namie. Individualaus bendradarbiavimo su mokinių tėvais turinys. Socialinių pedagogų bendradarbiavimo su mokinių tėvais esmė – susitarimas dėl bendrų veiksmų, sprendžiant lygių galimybių ribojimo problemą. Susitarimas bet kuriuo atveju prasideda nuo informavimo apie susidariusią situaciją. Kad informavimu prasideda bendras darbas, rodo kelių socialinių pedagogų komentaras: 106 pavyzdys. Aš visą laiką informuoju tėvus, jeigu sužinau, kad iš jų vaiko tyčiojasi, ir pasakau priežastį, dėl ko (...). Paprastai mokinių tėvus informuoju apie tam tikrą atvejį ir kalbamės apie tai, kaip mes galėtume padėti vienam ar kitam vaikui. Išaiškinę mokinių tėvams situaciją socialiniai pedagogai savo pokalbį kreipia bendrų veiksmų plano kūrimo link. Jei socialiniai pedagogai įžvelgia nepakankamo tėvų rūpinimosi vaiku problemą, jie į mokinių tėvus kreipiasi su prašymu MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE labiau pasirūpinti savo vaikais, įvardydami konkrečius tokio nesirūpinimo padarinius. Pvz., viena socialinė pedagogė, išsikvietusi į mokyklą mokinio tėvus, prašė jų labiau pasirūpinti vaiko higiena, nes iš vaiko tyčiojamasi, kad jis skleidžia nemalonius kvapus. Kai socialinė pedagogė aiškinosi su bendraklasiais diskriminacijos situaciją, mokiniai teigė, kad nenori sėdėti kartu ar stovėti šalia dėl to, kad „jis smirdi“ („Nu jisai smirda, mes nebegalim sėdėt su juo, nes visa klasė prasmirsta“). Apie tai buvo informuoti tėvai, paaiškinta vaiko diskriminacijos situacija ir paprašyta tėvų prisidėti prie problemos sprendimo, t. y. išleisti vaiką į mokyklą tvarkingą ir prižiūrėtą pagal priimtas higienos normas. Pažymėtina, kad socialiniams pedagogams tenka būti išradingiems ir pasukti galvą, kaip neįžeidžiant tėvų pasakyti apie vaiko problemą, kuri iš dalies kyla dėl tėvų nepriežiūros. Kaip teigia viena socialinė pedagogė, „stengiesi ne taip tiesmukiškai pasakyt, bet kad supratų, kad ir šeimoj reikia padirbėti šituo klausimu“. Sprendžiant iš socialinių pedagogių pasakojimų, dalis tėvų neprisiima atsakomybės už savo vaikų priežiūrą ir užkerta kelią bendradarbiavimui vaiko gerovės labui. Be šeimos paramos spręsti vaiko problemą sudėtingiau. Vis dėlto dalis tėvų prisiima atsakomybę ir, vienos socialinės pedagogės teigimu, „kažkiek pasitvarko, ir drabužiai tampa švaresni, kad ir negražūs“. Bendradarbiavimo su tėvais modelis vaizdžiai pateiktas 107 pavyzdyje: 107 pavyzdys. Tiktai kalbėjimas, bendrų sprendimų tokių priėmimas, sutarimas, ką daryti, kaip daryti, informuojame, kad mes, mokykla, atliksim tokius žingsnius. „Tėveliai, mes taip ir taip.“ „Gerai, sutariam.“ „Jūs, tėveliai, sutarkime, kad taip ir taip darysite ir ne kitaip.“ Po kiek laiko renkamės vėl, kas pavyko, kas nepavyko. Jeigu tas nepavyko, vėl bandymai kitokių žingsnių. Ir vėl paskui renkamės. Bendradarbiavimas su mokinių tėvų bendr uomene. Socialinių pedagogų darbas su tėvų bendruomene dažniausiai vyksta per tėvų susirinkimus – konkrečios klasės ar visos mokyklos. Tokie susirinkimai iš anksto planuojami ir skiriami konkrečiai temai. Tėvų susirinkimuose pats socialinis pedagogas ar kiti specialistai bei kviestiniai svečiai (mokslininkai, psichologai, policijos prevencijos skyrių darbuotojai) skaito paskaitas, diskutuoja su tėvais aktualiais vaikų ugdymo klausimais. Pvz., žemiau pateiktas vienos socialinės pedagogės aprašymas apie tai, kaip ji dalyvauja mokyklos mokinių tėvų susirinkime: 108 pavyzdys. Aš, kaip socialinis pedagogas, dalyvauju rugsėjo 1 d. per susirinkimą ir tuomet, kai mane klasės vadovas pakviečia dalyvauti tėvų susirinkimuose. Dažniausiai per pirmąjį susirinkimą aptariamos visos problemos: mokinio elgesio taisyklės, kaip tėvai gali bendrauti su mokytojais per TAMO dienyną, mokinių sveikata (vykimas namo), supažindinama su mūsų mokyklos nepilnamečių reikalų inspektore (kartais ji dalyvauja, jei turi laiko), mokinio gyvenimo bendrabuty- 261 262 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes je tvarka, mokinio bei tėvų atsakomybe, mokymosi galimybėmis ir pan., aš pati stengiuosi surinkti / sužinoti daugiau informacijos apie vaikų šeimas. Klasės tėvų susirinkimuose socialiniai pedagogai dažniausiai kalba apie mokinių tarpusavio patyčias, tėvų atsakomybę už savo vaikų veiksmus. Pvz., viena socialinė pedagogė aprašo savo patirtį dalyvaujant klasės tėvų susirinkimuose: 109 pavyzdys. Dažniausiai kalbama apie tam tikras patyčių rūšis (jau minėjau), tai nevykę pajuokavimai Facebook’e ar kokios SMS. Visada informuoju ir įspėju tėvus apie jų atsakomybę už vaiko veiksmus. Bendradarbiaujant su mokinių tėvų bendruomene išnaudojamos ir įvairios kitos informavimo priemonės. Tėvams pateikiama informacija apie rizikas, jų išvengimo strategija, atsakomybė kritiniais atvejais: 110 pavyzdys. Kas liečia informaciją tėvams, tai mokykloje yra tėvų informacijos lenta, kur iškabinamos naujienos (pavyzdžiui, pagalbos telefonai, kur tėvai gali kreiptis papildomai, skelbiamos klasių valandėlių ir tėvų susirinkimų datos, visa informacija, susijusi su prevenciniais renginiais, tėvai gali dalyvauti, liūdna, bet tėvai į tokius prevencinius renginius neatvyksta), taip pat mūsų tinklalapyje talpinama viskas, kas yra susiję su mokinio mokymusi, laisvalaikiu, kokios vyksta pamokos, renginiai, kokie lankėsi svečiai, kur dalyvavo mūsų vaikai, kokios pamokos / dalykai), tėvams informacija dažnai pateikiama per TAMO dienyną arba laiškais. TAMO prisijungia visi dalykų mokytojai, specialistai, klasių vadovai, taigi ten, dešinėje pusėje, duota daug veiklų, kuriomis perduodama visa informacija tėvams (mokyklos, kurios turi TAMO dienyną, tai žino). Rugsėjo mėn. naujai klasei sukuriama prieiga prie dienyno, duodami slaptažodžiai tėvams. Klasių vadovai, specialistai gali rašyti žinutes tėvams, labai gerai, kai sistema parodo, kiek tėvai buvo apsilankę dienyne, šiaip TAMO reikalingas ne tik tam, kad tėvai matytų mokinio mokymosi rezultatus, pastabas ar pagyrimus, bet ir susipažintų su jų išvykomis, integruotomis pamokomis, klasių valandėlių temomis ir pan. Tačiau dar vis pasitaiko pas mus mokinių, kurie gyvena vienkiemiuose ir visai neturi jokių galimybių pasijungti internetą, laiškai vėluoja (...). Tokiais atvejais aš susisiekiu su seniūnijų socialiniais darbuotojais (soc. partneriais) ir perduodu bei susirenku informaciją. Kai kurie socialiniai pedagogai organizuoja tėvų savipagalbos grupes, į kurias surenka problemiškų vaikų tėvus ir kalbasi apie vaikų problemas, jų galimą sprendimą. Taip ir patys socialiniai pedagogai geriau supranta vaikų problemas, atranda veiksmingesnių jų sprendimo būdų. 111 pavyzdys. Praeitais metais aš dariau tėvų grupę dariau, joje buvo ir viena mama, kurios vaikas yra diskriminuojamas (atskirtas dėl charakterio savotiškumo, netgi specialiųjų poreikių). Pasirodė, kad ir mama labai nepasitikinti savimi. Labiau supratau patį vaiką ir jo problemą. O ir tėvams buvo naudinga pasikalbėti. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE S o c i a l in i ų p e d a go g ų b e nd rad a r bi av im a s s u kole gomis Tyrimo duomenys atskleidė, kad mokyklose bendradarbiaujama sprendžiant mokinių lygių galimybių ribojimo problemas. Bendradarbiavimas su klasės auklėtojais. Beveik visi tyrime dalyvavę socialiniai pedagogai teigė, kad daugiausiai jie bendradarbiauja būtent su klasių auklėtojais („labiausiai padeda klasių auklėtojai“, „daugiausiai tai su klasės auklėtojais darbas vyksta“, „daugiausia bendradarbiauju su klasės auklėtojais“). Požiūrį į klasės auklėtoją labai taikliai ir vaizdžiai nusakė viena socialinė pedagogė: „Klasės auklėtoja yra kaip antra mama.“ Klasių auklėtojų darbas su savo auklėtiniais neretai peržengia formalias ribas ir iš tiesų mokytojai dažnai atlieka motinišką / tėvišką funkciją. Viena tyrimo dalyvė pateikė pavyzdį, kaip klasės auklėtoja šukuoja šeimoje neprižiūrimą mergaitę – savo auklėtinę, iš savo asmeninių lėšų ją paremia, nuperka jai mokymo priemonių. Klasių auklėtojai geriausiai pažįsta savo auklėtinius, daugiausiai su jais susitinka ir bendrauja, tad jų poveikis auklėtiniams yra didžiausias, pats stipriausias ir jų antidiskriminacinis poveikis. Socialinio pedagogo vaidmenį santykyje su klasės auklėtoja ta pati socialinė pedagogė nusakė taip: „Aš jai tik tas priedas, pagalbininkas, kuris truputį gali pakreipti, padėti, patarti.“ Kad socialinio pedagogo vaidmuo yra pagalbinis, matyti iš šio pavyzdžio: 112 pavyzdys. Antros klasės mokinys labai ūmaus charakterio, sunkiai valdo pyktį, pyktį išreiškia agresyviu elgesiu arba necenzūriniais žodžiais. Pokalbių su klasės vadove metu priėjome išvados, kad neužtenka kalbėtis vien su mokiniu, bet reikia ir klasės mokiniams informacijos. Mokytoja su mokiniais kalbasi apie pykčio valdymą, pasimoko įvairių metodų. Taip formuojamas kitų klasės mokinių tolerantiškumas kitaip besielgiančio žmogaus elgesiui. Mokytoja gali stebėti mokinį visos dienos metu, elgesio pasikeitimo, pasireiškimo dažnį. Dienos ar savaitės pabaigoje aptariame mokinio elgesį, taikytas priemones. Tačiau ne visada socialinio pedagogo ir klasės auklėtojo vaidmenys pasiskirsto būtent taip. Vienais atvejais, kaip aprašyta aukščiau, socialinis pedagogas vaidina klasės auklėtojo pagalbininko vaidmenį, kitais – sprendžia mokinių problemas be tiesioginio klasės auklėtojo įsikišimo, tai matome šiame pavyzdyje: 113 pavyzdys. Manau, kad manimi pasitiki ir mokiniai, ir mokytojai, ir mokinių tėvai, nes pasitaiko atvejų, kad mokiniai, dalykų mokytojai, mokinių tėvai kreipiasi tiesiogiai į socialinį pedagogą, aplenkdami klasių auklėtojus, administraciją. Pasitaiko ir tokių atvejų, kai antros mamos vaidmenį vaidina socialinė pedagogė, o ne klasės auklėtoja. Ir į socialinę pedagogę mokiniai kreipiasi aplenkdami 263 264 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes klasės auklėtoją. Tokią vaizdžią situaciją aprašė viena socialinė pedagogė, kuriai mokinė pasakė: „Jūs man kaip mama“: 114 pavyzdys. 16 metų paauglė Jurga gyvena su tėvu. Šeima priklauso rizikos grupei, nors tėtis dirbantis, tvarkingas, besirūpinantis. Mama priklausanti nuo alkoholio. Mergina pasijuto besilaukianti. Pirmasis skambutis buvo mamai, tačiau... Nesulaukusi palaikymo, pagalbos kreipėsi į klasės draugą Aivarą, kuris pasiūlė paskambinti socialinei pedagogei. Pokalbis telefonu buvo nerišlus, Jurga pasakė turinti bėdų, tačiau nedrįso įvardinti kokių. Jurga pravėrus kabineto duris pradėjo verkti, paprašė apkabinti ir pasikūkčiodama pasakė, kad laukiasi ir nori daryti nėštumo nutraukimą, tačiau neturi pinigų ir labai bijo pasakyti tėčiui. Po ilgo pokalbio prie arbatos puodelio socialinė pedagogė sugebėjo įtikinti merginą, kad reikia pasikviesti tėtį ir viską pasakyti, ir, koks bebūtų jų abiejų sprendimas, jos tikrai nesmerks ir palaikys. Jurga nedrįso paskambinti tėčiui. Socialinei pedagogei teko paprašyti, kad tėtis kuo skubiau atvyktų į mokyklą. Pokalbio su tėčiu metu Jurga sėdėjo šalia socialinės pedagogės. Tėtis susijaudino išgirdęs žinią, tačiau priėjo ir apkabino dukrą. Po geros valandos suskambo telefonas. Ragelyje pasigirdo Jurgos balsas: „Jūs man kaip mama, aš jus labai myliu.“ Nuo to laiko Jurgos, Aivaro ir socialinės pedagogės santykiai tapo dar artimesni ir šiltesni. Kaskart, kai reikia patarimo, palaikymo, užuojautos ar pamokymo, jie žino, kur eiti. Bet kuriuo atveju socialiniams pedagogams bendradarbiaujant su klasių auklėtojais svarbu derinti tarpusavio veiksmus. Apie tai kalbama vienos socialinės pedagogės pasakojime: 115 pavyzdys. Socialinio pedagogo ir klasės vadovo bendradarbiavimą aš apibūdinčiau kaip labai glaudų, dažnai tai neatskiriama. Priklauso nuo to, kaip mokiniai ar jų tėvai pasitiki vienu ar kitu specialistu. Kartais būna, kad dažniau, daugiau bendradarbiaujama tiesiogiai su šeima, be klasės vadovo įsikišimo. Bet yra atvejų, kai socialinio pedagogo įsikišimo nereikia, užtenka tik konsultacijų, kaip vienu ar kitu atveju kalbėti, elgtis klasės vadovui su tėvais ar pačiu mokiniu. Bet abiem atvejais mes viską aptariame, išdiskutuojame, kad nebūtų nesusipratimų vėliau bendradarbiaujant. Deja, mokyklose pasitaiko ir kitokio pobūdžio socialinio pedagogo ir klasės auklėtojo vaidmenų pasiskirstymo, kai klasių auklėtojai nusišalina nuo mokinių problemų sprendimo ir atsakomybę už šią veiklą mieliau perkelia socialiniams pedagogams. Apie tai pasakojama tolesniuose pavyzdžiuose: 116 pavyzdys. Mūsų mokykloje dažniausiai klasių auklėtojai nerodo iniciatyvos spręsti mokiniams iškilusius sunkumus ir bendrauti su tėvais, o iškart kreipiasi į socialinį pedagogą. Klasių auklėtojai kas mėnesį rengia klasės ataskaitą dėl mokinių mokymosi, lankomumo ir elgesio. Jie turi parašyti, kokių priemonių buvo imtasi auklėtinių problemoms spręsti. Deja, grafos, kurioje reikia įrašyti taiky- MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE tas priemones vaikui, būna neužpildytos. Tai rodo, kad klasių auklėtojai vangiai sprendžia auklėtinių problemas. 117 pavyzdys. Negaliu teigti, kad absoliučiai sklandžiai vyksta bendravimas. Klasių auklėtojai, kurie atsakingai dirba su klase, gerai pažįsta savo auklėtinius, tai mažiau kreipiasi į socialinį pedagogą dėl mokinių problemų. Ir tokių klasių auklėtojų progimnazijoje dauguma. Jeigu kalbant apie projektus, vaikų vasaros stovyklas, tai tikrai mokytojai nelabai nori įsijungti į veiklą, bet pavyksta susitarti. 118 pavyzdys. Atsiradus socialiniams pedagogams, dauguma klasių auklėtojų visai nustojo atlikti savo funkcijas, neieško kontakto su tėvais. Savo mokykloje turiu pavyzdį, kaip viena auklėtoja nuolat teigia, kad ji yra aukštesnio lygmens ir nenusileis iki tėvų lygio (nes jos klasėje yra socialinės atskirties šeimų). Socialinės pedagogės pažymi, kad jų bendradarbiavimas su klasių auklėtojais priklauso ir nuo auklėjamosios klasės mokinių amžiaus. Su pradinių klasių mokinių auklėtojais bendradarbiaujama vienaip, o su dalykinėje sistemoje besimokančių mokinių auklėtojais – kitaip. Toliau pateikiame pavyzdį, kaip viena socialinė pedagogė aprašo šiuos skirtumus: 119 pavyzdys. Truputėlį skiriasi pradinių klasių mokytojo ir vyresnių klasių klasės vadovo santykis su socialiniu pedagogu. Pradinėse klasėse tenka įsikišti tada, kai tėvai ir mokytojas neranda bendros kalbos. Dažniausiai jų tarpusavio santykiai geri ir problemas jie išsisprendžia patys. Vyresnėse klasėse yra klasės vadovas ir dar daug kitų dalykų mokytojų. Tai tenka dažniau įsikišti, nes vyksta jau platesnis bendradarbiavimas, ne tik su šeima, bet dar ir su kitų dalykų mokytojais. Tada jau tenka didesnis vaidmuo socialiniam pedagogui. Informuoti apie susidariusią padėtį, atlikti situacijos analizę, nustatyti netinkamo elgesio pasireiškimo dažnius ir panašiai. Individualios konsultacijos su mokytoju(-ais), mokiniu(-ais) sprendžiant susidariusią situaciją. Dažniausiai randame bendrą kalbą ir einame išvien spręsdami vaiko problemas. Matyti, kad socialinių pedagogų bendradarbiavimas su klasių auklėtojais priklauso ir nuo pastarųjų amžiaus: jaunesnių klasių auklėtojų darbo ypatumai vienoki, vyresnių – kitokie. Apie bendradarbiavimo skirtumus, kurie priklauso nuo klasių auklėtojų amžiaus, galima spręsti iš tokio socialinės pedagogės komentaro: 120 pavyzdys. Pasitaiko problemų bendradarbiaujant su įvairaus amžiaus klasių auklėtojais: jauni dažnai neturi patirties bendraudami su auklėtiniais, todėl tenka spręsti jų tarpusavio bendravimo problemas. Dažnai abi pusės jaučiasi teisios, sunkiau rasti teisingą sprendimo būdą. Tokiu atveju stengiuosi su tokiu klasės auklėtoju kalbėtis individualiai ir pritaikyti savo patirtį. Vyresnio amžiaus auklėtojai dažniau jaučiasi teisūs visose situacijose – juos perkalbėti be galo sunku. Savo 265 266 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes teisumu jie šventai tiki ir įrodyti, kad jie ne visada teisūs, yra sudėtinga. Dažnai vyresni auklėtojai nepageidauja „svečių“ klasės valandėlių metu. Socialinis pedagogas turi būti pasiruošęs bet kada ir bet kurioje klasėje pravesti pokalbį, klasės valandėlę bet kokia tema. Pasitaiko nenumatytų situacijų. Tyrimo duomenys atskleidė, kad pasitaiko bendradarbiavimo skirtumų, kurie priklauso nuo klasių auklėtojų lyties. Kaip pažymi viena socialinė pedagogė, su klasių auklėtojais vyrais lengviau spręsti mokinių problemas. Štai kaip ji aiškina šį skirtumą: 121 pavyzdys. Lengviausia ir paprasčiausia bendradarbiauti su klasės auklėtojais vyrais. Jų požiūris į visas iškilusias problemas skiriasi nepriklausomai nuo amžiaus ir charakterio bruožų. Dažniausiai jie nesureikšmina smulkmenų, nedidelių prasižengimų. Stengiasi į viską pažiūrėti dalykiškai. Su jais nesunku vesti renginius, neatsisako pagalbos, patys linkę pripažinti, kad nepavyksta išspręsti vienos ar kitos problemos. Surinkti duomenys rodo, kad socialiniai pedagogai su klasių auklėtojais dažniausiai bendradarbiauja individualiai („dirbame vienas su vienu“), nuolat ir, kaip pažymi viena socialinė pedagogė, tai „sunkus ir sudėtingas procesas“. Tačiau socialinių pedagogų bendradarbiavimas su klasių auklėtojais vyksta ir grupėje, t. y. bendradarbiaujama iš karto su keliais klasių auklėtojais. Tokio bendradarbiavimo pavyzdys pateiktas šiame pavyzdyje: 122 pavyzdys. Tai dažniausiai vyksta klasės auklėtojų pasitarimų metu, kai aptariami ateities planai, rengiamos ataskaitos, organizuojami renginiai, išvykos. Norint perduoti bendrą informaciją. Kai problema būna aktuali visoms klasėms – prevencinės akcijos, konkursai, organizuojami tyrimai ir apklausos. Tada pasidalijama darbais, pasitariama dėl darbo metodų, darbų atlikimo terminų. Socialinis pedagogas skaito pranešimus, pristato tyrimų rezultatus, pateikia išvadas ir rekomendacijas. Bendradarbiavimas su dalykų moky tojais. Išskirtinas bendradarbiavimas su dalykų mokytojais. Nors beveik visi klasių auklėtojai yra ir dalykų mokytojai, vis dėlto dalykų mokytojų santykis su mokiniais yra šiek tiek kitoks nei klasių auklėtojų. Iš socialinių pedagogų pasisakymų matyti, kad bendradarbiavimas su mokytojais dalykininkais yra sudėtinga bendradarbiavimo sritis. Išsakyta net nuoskaudų ir nepasitenkinimo dėl kolegų mokytojų bendradarbiavimo su socialiniais pedagogais. Tipišką mokytojų dalykininkų elgesį ir supratimą apie prevencinę veiklą vaizdžiai aprašė viena socialinė pedagogė: 123 pavyzdys. Daugumai dalykų mokytojų yra svarbiau dalyko išdėstymas ir mokinių mokymosi rezultatai. Po pamokų su mokiniais beveik nebendrauja, nebent tai susiję su pamokos klausimais. Bendravimą mokytojų su mokiniais mūsų mokykloje iš dalies riboja tai, kad mokiniai ir mokytojai gyvena ne miestelyje ir yra MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE važinėjantys. Mokytojai, pastebėję mokinių problemas, dažnai kreipiasi į klasės auklėtoją, vėliau – į socialinį pedagogą. Mokytojai nenori apsikrauti papildomais darbais, nes jie teisinasi, kad turi daug darbo ruošiantis pamokoms, tikrinant mokinių darbus ir t. t. Todėl jie mano, kad tai pagalbos mokiniui specialistų reikalas. Dauguma mokytojų dalykininkų, socialinių pedagogų teigimu, nenori prisiimti atsakomybės nei už diskriminacijos, nei už jokių kitų mokinių problemų sprendimą ir jų prevenciją, šią funkciją deleguoja socialiniam pedagogui, manydami, kad tai tik socialinių pedagogų prerogatyva. Apie tai pasakojama šiuose pavyzdžiuose: 124 pavyzdys. Mokytojai tikisi iš socialinio pedagogo, kad jis greitai ir efektyviai išspręs visas mokinių problemas: pakeis vaikų elgesį, mokiniai gerai lankys mokyklą ir mokysis ir t. t. Nesulaukę greito rezultato, mano, kad socialinio pedagogo veikla nėra kokybiška. Mano, kad socialinė pedagogė yra „policininkė“, o ne pagalbos teikėja. Pedagogai nenori dirbti su rizikos grupės vaikais, dažnai jie sako, kad tai socialinės pedagogės vaikai. Dažniausiai mokytojai nerodo iniciatyvos spręsti mokiniams iškilusius sunkumus ir bendrauti su tėvais, o iškart kreipiasi į socialinį pedagogą. Mokytojai nenoriai vykdo prevencinę veiklą mokykloje, jiems tai nėra darbo prioritetas ir už šį darbą papildomai neapmoka. Labai sunku mokytojus prisikviesti dalyvauti rengiant ir įgyvendinant projektus, organizuojant vaikų poilsio stovyklas. 125 pavyzdys. Būna atvejų, kai mokiniai dėl jų netinkamo elgesio pamokų metu atvedami pas socialinį pedagogą. Kartais esu kviečiama į pamoką „daryti tvarkos“, kai mokytojas nevaldo klasės. Pertraukų metu, įvykus incidentui, budintis mokytojas dažnai nesiima spręsti problemos, o veda pas socialinį pedagogą, tikėdamasis, kad problema bus išspręsta čia ir dabar. Neretai mokytojai dalykininkai ne tik deleguoja mokinių problemų sprendimo funkciją socialiniam pedagogui, bet mokyklose kuria socialinio pedagogo, kaip „baubo“, įvaizdį, gąsdindami mokinius socialiniu pedagogu ir siekdami, kad šie iš tiesų baugintų mokinius. Tokio elgesio iliustracija pateikta šiame pavyzdyje: 126 pavyzdys. Socialinis pedagogas nebėra „vaiko advokatas“, jis yra „mokytojų advokatas“, nes dauguma mokytojų gąsdina mokinius socialiniu pedagogu, kai mokinys jų neklauso, išvaro iš pamokos ir liepia individualiai dirbti man – taip kad aš visų dalykų specialistė. Turėjau biologijos mokytojos pageidavimą, kad po pokalbio su manimi mokinys „bijotų ir sukrutėti“. Mieste tai netoleruojama, o kaimo mokyklose ši nuostata išplitusi. Be to, kai kurie mokytojai dalykininkai mano, kad turi teisę kontroliuoti socialinių pedagogų veiklą ir kad pastarieji jiems turi atsiskaityti už nuveiktą darbą, kaip matome iš šio pavyzdžio: 267 268 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 127 pavyzdys. Mokytojai dalykininkai leidžia sau kontroliuoti ir vertinti mano, kaip socialinės pedagogės, veiklą, prašydami pasiaiškinti, ką nuveikiau, jiems nesuprantama, kad socialinio pedagogo turima informacija yra konfidenciali. Anot socialinių pedagogų, neretai mokytojai dalykininkai neįvertina nei jų, nei psichologo darbo, o kai kurie socialinius pedagogus laiko netgi „žemesnės“ profesijos atstovais. Apie tai vaizdžiai pasakoja socialinės pedagogės: 128 pavyzdys. Mokytojai dažnai neįvertina nei mano, nei psichologo darbo. Taip pat vienas didžiausių trūkumų yra tai, kad vaikų yra 300, aš viena jų nespėju stebėti ir pamatyti, kas patiria diskriminaciją. Taigi tikrai būtų gerai, kad mokytojai prisidėtų prie mano darbo ir pastebėtų vaikus, bei man apie savo pastebėjimus praneštų, jei kažkas įvyko keisto ar išskirtinio. 129 pavyzdys. Mokytojai mano, kad socialinio pedagogo pareigybė yra žemesnė negu mokytojo. Jaučiama, kad dalyko mokytojas save laiko svarbiausiu. 130 pavyzdys. Yra ir tokių pasakymų: „Aš pati susitvarkau su mokiniais ir išsprendžiu visas problemas, ką tas socialinis pedagogas, ar jis daugiau išmano už mane?“ Socialinių pedagogų pasakojimai rodo, kad mokytojai kartais ne tik nusišalina nuo antidiskriminacinės veiklos, bet, kaip galima spręsti iš socialinių pedagogų pasakojimų, dalis jų netgi patys prisideda prie problemos aštrinimo ir patys riboja mokinių lygias galimybes mokykloje. Tai rodo šis pavyzdys: 131 pavyzdys. Šiaip jei jau kalbant apie mokytojus ir trūkumus, tai vienas iš trūkumų taipogi yra tai, kad mokytojos pačios kai kuriuos diskriminuoja vaikus, dažniausiai dėl jų praeities. Jei vaikas stengiasi pasikeisti, tiek moksle, tiek pakeisti elgesį, dauguma mokytojų vis tiek yra „nurašę“ tą vaiką ir jį vertina lygiai taip pat, kaip vertino iki pasikeitimo. Tai tokiems vaikams, kurie pradeda stengtis keistis, tą pačią akimirką dingsta noras keistis. Vaikas turi jausti, kad jis yra palaikomas. 132 pavyzdys. Kai kurie mokiniai susiduria su mokytojų neteisingu vertinimu, pastabų išsakymu, kaltinimais, grasinimais ir taip pat primenama jų praeitis. Mokytojai labai dažnai nesigilina į mokinių problemas, o vadovaujasi stereotipais, nuostatomis, pvz.: tu esi niekam tikęs, nemokša, tu visada trukdai, netinkamai elgiesi, tu negali gerai atlikti užduočių... Todėl mokiniai netenka motyvacijos tinkamai elgtis, gerai mokytis ir lankyti mokyklą, nes nuolat patiria priekaištus, spaudimą. 133 pavyzdys. Yra visokių atvejų, pvz., mokytojas dėl mokinių ugdymosi gebėjimų lygina vaiko ir jo tėvų, buvusių mokinių, gebėjimus. Pasitaiko pavienių atvejų, kai pasireiškia socialinės atskirties atvejų, pvz., dalyko mokytojas pasako: „Pinigų tai gavote mokyklinėms priemonėms nusipirkti, tai kodėl neturi pratybų?“ MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 134 pavyzdys. Mokytojai dalykininkai leidžia sau diskriminuoti mokinius, ypač mažose kaimo bendruomenėse (gali per pamoką prieš visą klasę pasakyti, kad, „Jonuk, tavo mama vakar vidurnaktį parėjo girta, tai kur tu lietuvių mokėsi...“, arba išvadinti sielos arba dvasios ubagais). Tokiais atvejais, kai pats mokytojas prisideda prie mokinių diskriminacijos, socialiniai pedagogai kalbasi su mokytojais, stengdamiesi atkreipti pastarųjų dėmesį į savo elgesį ir patardami, kaip geriau spręsti susidariusią situaciją. Tokio atvejo pavyzdys pateiktas žemiau: 135 pavyzdys. Anglų k. pamoka. Mokinė lankosi pas logopedę. Mokytoja tai nežino. Ji verčia mokinę ištarti žodį skiemenimis, raidėmis. Mokinė to padaryti negali ir mokytoja pradeda ant jos rėkti, su priekaištais. Klasės vaikai pradeda juoktis, tyčiotis ir taip toliau, sukurdami klasiokei pravardę. Mokinė kreipėsi į socialinę pedagogę. Mokinei stresas, mokytoja pareiškė, jog atsiprašys. Socialinė pedagogė patarė to nedaryti, pasikalbėti su mokine individualiai, sudarydama malonią aplinką ir normalias bendravimo sąlygas klasės aplinkoje. Mokinė turi jaustis saugiai ir gerai. Reikėtų mokytojai pagalvoti, kaip tai padaryti. 136 pavyzdys. Patyčių pasitaiko, bet tai pavieniai atvejai, kai mokinys pavadinamas „avinu“ arba „užsiauginai pilvą ir nebegali tinkamai sportuoti“. Kartais reikalaujama iš visų mokinių vienodai atlikti visas sportines užduotis, nors mokinys turi sveikatos problemų ir gydytojo pažymą. Mokiniui nesiseka atlikti užduotį, kurią atlieka kiti klasės mokiniai, bet mokytojas primygtinai reikalauja atlikti tą pačią užduotį. Tenka kalbėtis su mokytoju ir rasti problemos sprendimo būdą, palankų mokiniui. Kaip matyti iš socialinių pedagogų pasakojimų, socialiniai pedagogai, nepaisant kai kurių mokytojų dalykininkų neigiamos pozicijos, stengiasi juos įtraukti į mokinių problemų sprendimą ir prevencinę veiklą. Čia jiems reikia rodyti daug iniciatyvos, sumanumo (pvz., kaip teigia viena socialinė pedagogė, „pedagogus reikia asmeniškai kviesti, prašyti, kad įsijungtų į veiklas ir būtinai nepamiršti padėkot“). Tenka naudotis ir mokyklos administracijos pagalba, kad pavyktų įtraukti mokytojus dalykininkus į bendradarbiavimą. Tada jau galima pasidžiaugti, kad „gerai sekasi dirbti komandoje, spręsti mokiniams kylančius sunkumus, o kartais pavyksta juos įtraukti į renginių organizavimą“. Bet mokytojų dalykininkų pozicija nėra vien tik neigiama. Yra mokytojų dalykininkų, kurie labai vertina socialinių pedagogų darbą, supranta jo svarbą mokyklos bendruomenei, tai matyti šiame pavyzdyje: 137 pavyzdys. Nemažai išgirstu ir tokių pasakymų: „Matau, kad prie tavo kabineto susidaro mokinių eilės, suprantu, koks tai alinantis darbas, kiek daug negatyvo tu gauni, bet mums tai gerai, kad yra kur kreiptis.“ 269 270 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes Vis dėlto dėl tokios pozicijos tenka ir „pakovoti“, kaip pažymi viena socialinė pedagogė, pasidalijusi savo įžvalgomis apie socialinių pedagogų bendradarbiavimą su dalykų mokytojais: 138 pavyzdys. Priklausomai nuo mokyklos, socialinio pedagogo ir mokytojų. Kaip ir visur yra visko, todėl pirmiausia reikia išsikovoti (tikrąja šio žodžio prasme) pagarbą, kad tu tikrai daug ką žinai ir gali puikiai dirbti. Bet tokios tendencijos yra: „Aš jau mokau dvidešimt metų, o jūs čia man dabar aiškinsite“, arba „socialiniai pedagogai vis tiek pamokų neturi, nieko nedaro, tai kam jie reikalingi“. Bet yra ir puikių mokytojų, su kuriais visada labai malonu dirbti ir rezultatai greičiausiai pastebimi. Bendradarbiavimas su mokyklos psichologais, kitais specialistais ir administracija. Visi socialiniai pedagogai nurodo, kad vykdydami prevencinę antidiskriminacinę veiklą aktyviai ir efektyviai bendradarbiauja su įvairiais mokykloje dirbančiais specialistais bei administracija. Pažymima mokyklos slaugytojos, specialiųjų pedagogų pagalba kalbos negalią /sutrikimų turintiems mokiniams. Vis dėlto labiausiai pažymimas teigiamas psichologų vaidmuo. Psichologai dirba su mokiniais, kurie turi rimtesnių problemų, juos konsultuoja ir taip padeda spręsti jiems mokykloje kylančias problemas. 139 pavyzdys. Padeda vaikui ir mokyklos psichologė, ir logopedė, ir spec. pedagogas. Pavyzdžiui, turime vaiką su kalbos sutrikimu, jo nerišli kalba, nemoka išreikšti minčių, kad jis ir labai protingas, bet bendravimo įgūdžiai ne itin geri. Tokius „logopedukus“, turinčius kalbos sutrikimus, vaikai taip ir nori atstumti. Visos specialistės tada padeda, kiekviena dirba savo darbą: psichologė konsultuoja, kaip būti stipresnei, logopedė dirba su tarimo gerinimu, aš savo ruožtu kartu su auklėtoja kalbamės su vaikais, kad neatstumtų, neskriaustų. Svarbu ir tai, kad psichologai konsultuoja pačius socialinius pedagogus ir klasių auklėtojus, mokytojus, su jais tariasi, kaip elgtis sudėtingesniais atvejais. Darniai organizuotą specialistų pagalbą vaikui ir tarpusavio bendradarbiavimą aprašo viena socialinė pedagogė: 140 pavyzdys. Būna atvejų, kaip tariasi su manimi, socialiniu pedagogu, ir kitais specialistais dėl efektyvesnių problemų sprendimo būdų. Man, kaip socialinei pedagogei, padeda konsultuodama psichologiniais aspektais bendraujant su rizikos šeimomis, vykdant prevencinį darbą, nustatant sutrikimus, sprendžiant klausimus apie mokinio nukreipimą į kitas institucijas pas specialistus. Tariamės bendrai dėl dalyko mokytojo, klasės auklėtojo pažeidimų bendraujant su mokiniais. Ieškome kartu kompromiso klasės mokinių bendravime tarpusavyje, gimnazijos mikroklimato palaikymo. Psichologė profesionaliai atlieka savo darbą, žingeidi ir kt. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Ne vienas tyrimo dalyvis sakė, kad „efektyvu tai, jog mokykloje daug dirba psichologas“. Tačiau išreiškiamas ir apgailestavimas, kad šis puikus ir labai reikalingas mokykloje specialistas dirba ne kiekvienoje mokykloje, o kai kuriose mokyklose turi tik dalį etato: 141 pavyzdys. Mūsų gimnazijos psichologė yra aukštos kvalifikacijos specialistė. Tik visa esmė, kad gimnazijoje dirba nepilnu etatu. Tai yra dvi dienas. Labai veikli ir stengiasi padėti spręsti įvairias iškilusias problemas. Socialiniai pedagogai glaudžiai bendradarbiauja su savo mokyklų administracijos atstovais. Kaip pastebi tyrimo dalyviai, socialinių pedagogų darbo efektyvumas labai priklauso nuo bendrojo ugdymo mokyklos administracijos pozicijos. Tai matome šiame pavyzdyje: 142 pavyzdys. Manau, kad administracijos požiūris į socialinį pedagogą, jo, kaip specialisto, darbo vertinimas padeda efektyvesniam bendravimui ir bendradarbiavimui su mokyklos bendruomene bei suteikia teigiamų emocijų nelengvame socialinio pedagogo darbe. Sprendžiant sudėtingesnes problemas dažnai dalyvauja direktorius, pavaduotojas. Kasdien x gimnazijoje budi vienas iš administracijos vadovų. Darbo dienos pabaigoje jis informuoja apie pastebėtus įvykius ar spręstas problemas. Sudėtingos situacijos aptariamos ir numatomas tolimesnių veiksmų planas. Bendradarbiavimas su Vaiko gerovės komisija. Visi socialiniai pedagogai įeina į jų mokyklose veikiančių Vaiko gerovės komisijų sudėtį. Buvimas šioje komisijoje sudaro aktyvesnio ir veiksmingesnio bendradarbiavimo su platesniu mokyklos bendruomenės ratu prielaidas, nes į šias komisijas, be jau minėtų specialistų, įeina ir administracijos atstovai, mokyklos tarybos nariai (mokytojai, mokiniai), kiti mokyklos bendruomenės atstovai (visuomenės sveikatos priežiūros, viešosios tvarkos skyriaus specialistės). Nors, kaip teigia socialiniai pedagogai, Vaiko gerovės komisija dažniausiai sprendžia specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių vaikų ugdymosi bei mokinių elgesio, lankomumo problemas, namų ar savarankiško mokymosi aspektus, prevencinė veikla taip pat labai svarbi šios komisijos veikloje. Komisija planuoja prevencinę veiklą mokykloje ir aptaria krizės įveikimo žingsnius. Šios komisijos antidiskriminacinė veikla vaizdžiai aprašyta šiuose pavyzdžiuose: 143 pavyzdys. Gimnazijoje yra Vaiko gerovės komisija, kurią sudaro socialinė pedagogė, psichologė, socialiniam ugdymui pavaduotoja, direktorė ir gimnazijos tarybos nariai. Ši komanda sprendžia įvairias mokyklos problemas, tarp jų ir diskriminacijos apraiškas, bendradarbiauja su kitomis institucijomis (VTAT36, 36 Vaikų teisių apsaugos tarnyba. 271 272 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes policija, dienos centrais, savivaldybe, „Šeimos ir vaiko gerovės centru“ ir kt.). Bendromis jėgomis bandome surasti sprendimą, kaip išspręsti tam tikras gimnazijos problemas, ką reiktų keisti, kad nebūtų gimnazijoje diskriminuojamų mokinių. Bendradarbiaudami su kitomis mokyklomis, institucijomis pasikeičiame naudinga informacija, prevencine medžiaga, patarimais, kaip spręsti įvairias problemas, kokiais būdais ir priemonėmis. 144 pavyzdys. Mokykla įgyvendina prevencinę patyčių programą Olweus. Gavusi šių mokslo metų apklausos rezultatus Vaiko gerovės komisija posėdžio metu juos analizavo. Apklausa atskleidė probleminius mokyklos veiklos aspektus, tame tarpe ir diskriminacijos apraiškas. Specialistų komanda posėdžio metu sudarė planą, kaip situacija progimnazijoje bus gerinama. Numatyti tokie aspektai: direktorės arbatėlės su 5–8 klasių seniūnais metu išsiaiškinti kiekvienai klasei kylančias problemas, organizuoti diskusijas Mokyklos tarybos posėdžio metu, klasių auklėtojams rekomenduoti klasių valandėlių metu žiūrėti trumpus prevencinius filmukus ir juos aptarti, aktyvinti kultūringo elgesio pratybų organizavimą, klasių auklėtojams individualių pokalbių su mokiniais metu asmeniškai aptarti patyčių / diskriminacijos klausimus. Poslinkį aptarti po mėnesio organizuojamame vaiko gerovės komisijos posėdyje. Komisija dažniausiai bendradarbiauja su miesto Pedagogine-psichologine tarnyba (pvz., kreipiamasi dėl pagalbos mikčiojančiam vaikui ir dėl visos klasės konsultacijos, kaip elgtis, kai klasėje yra mikčiojantis mokinys), Socialinių paslaugų centru (pvz., kreipiamasi dėl pagalbos socialinės rizikos šeimos vaikui, renkant lėšas plastinei ausų operacijai, nes vaikas atlėpusiomis ausimis nuolat patiria patyčias), Viešosios tvarkos skyriumi (pvz., kreiptasi pagalbos dėl muštynių su romų tautybės vyresnės klasės mokiniu), Vaikų teisių apsaugos skyriumi (pvz., dažniausiai kreipiamasi norint įtraukti šeimą į socialinės rizikos šeimų sąrašą, planuojant konkrečias pagalbos ir prevencines priemones šeimai), kt. Jei vaiko elgesio problemos yra rimtesnės, rekomenduojame tėvams kreiptis į Vaiko raidos centrą (pvz., netinkamas mokinio elgesys peraugo į suicidinius ketinimus). Vaiko gerovės komisijos darbo efektyvumas socialiniam pedagogams abejonių nekelia: jie vertina komisijos darbą ir laikosi nuomonės, kad jo sėkmę lemia glaudus įvairių sričių specialistų bendradarbiavimas. Ši mintis vaizdžiai iliustruojama šiame pavyzdyje: 145 pavyzdys. Komisijos darbo efektyvumą lemia aktyvus komisijos narių darbas. Mažiausiai 11 mokytojų ir / ar kitų specialistų susirenka spręsti vieną (kelias) problemą, teikti patarimų, siūlyti konkrečią pagalbą. Mokyklos visuomenės sveikatos priežiūros specialistė (VGK narė) įsigilina į visas VGK sprendžiamas problemas ir į pasitarimus ateina nešina literatūra tėvams. Socialinė pedagogė tėvams visada rekomenduoja apgalvotą skatinimo-bausmių sistemą, kuri lengvai pritaikoma vaikams. Pagalbos skyriaus vedėja nurodo visus galimus specialistus mieste MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE ir ne tik, kad būtų išspręsta problema. Jei komisija nežino konkretaus problemos sprendimo varianto, organizuojamas „idėjų šturmas“ ar diskusija su tiksline grupe. Kaip ir kiekviename darbe, problemų kyla ir bendradarbiaujant Vaiko gerovės komisijoje. Pagrindinė įvardijama problema – laiko stoka, ypač trūksta laiko neplaniniams susitikimams operatyviais atvejais. Specialistai dirba įvairiu laiku, turi savo darbo grafikus ir darbo planus, tad suderinti visų veiksmus sudėtinga, tai matyti šiame socialinės pedagogės pasakojime: 146 pavyzdys. Pagrindinė problema, su kuria susiduria komisija, tai žmogiškasis faktorius – laikas. Visi specialistai ir mokytojai dirba skirtingu darbo grafiku, todėl neplaniniams Vaiko gerovės komisijos susitikimams yra sudėtinga suderinti laiką. Bendradarbiavimo su kolegomis turinys, vykdant diskriminacijos prevenciją. Socialinio pedagogo bendradarbiavimo su kolegomis antidiskriminacijos klausimais turinys apima keturis pagrindinius aspektus: 1) dalijimąsi informacija; 2) pasitarimą; 3) bendrų veiksmų derinimą; 4) bendrus veiksmus. Dalijamasi visa ta informacija, kurios reikia diskriminacijos prevencijos veikloje. Ja dalijasi patys socialiniai pedagogai, mokytojai, specialistai (pvz., psichologai), administracijos atstovai. Kolegos dalijasi tuo, ką jau žino kaip savo srities specialistai, ir tuo, ką naujo sužino asmeniškai tobulėdami formaliojo ir neformaliojo švietimo sąlygomis. Pasidalijimas vyksta formaliai ir neformaliai, per paskaitas ir dalijantis patirtimi (147–151 pavyzdžiai): 147 pavyzdys. Naujoves, jei kokias gaunu, tai visada pasidalinu metodiniuose būreliuose, Vaiko gerovės komisijos posėdžiuose. Nu, psichologė irgi savo. Va, taip tarpusavyje ką nors naujo ir sužinai, ir daliniesi [formalaus dalinimosi informacija pavyzdys]. 148 pavyzdys. Mokyklos bendruomenę šviečiu per bendrus užsiėmimus, kai ataskaitas teikiu, per metodinius ratelius klasės auklėtojoms, per Vaiko gerovės komisiją [socialinio pedagogo šviečiamoji veikla]. 149 pavyzdys. Šiaip turėčiau pasakyti, kad jeigu konkrečiai imti tą diskriminaciją plačiąja prasme, tai nevyksta labai toksai didelis švietimas. Yra labiau koncentruojamasi į tas tokias siauresnes temas. Į patyčių temą, tai vyksta ir paskaitos, ir pranešimai mokytojams, yra aktualijos, susirinkimai mokytojams [dalijamosios informacijos turinys]. 150 pavyzdys. Mėgstu naujienomis, mintimis, o galbūt net ir „nujaučiamomis“ problemomis su kolegomis pasidalinti, lyg „netyčia“ pasikvietusi pasiplepėti prie kavos ar arbatos puodelio. Toks neformalus pasibuvimas dažnai duoda kur kas daugiau informacinės naudos. Tiesiog neįpareigoja, tačiau yra šiltesnis, savesnis [neformalaus dalijimosi informacija pavyzdys]. 273 274 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 151 pavyzdys. Mokytojams turiu parengusi ir kartais vedu seminarą apie emocinio intelekto svarbą mokykloje. Daug dėmesio ten skiriu paaiškinti, kaip svarbu mokiniui mokytojo santykis į jį, net kūno kalba, žvilgsnis ir net jo kabineto sienos. Individualaus neformalaus dalijimosi informacija atvejais socialiniai pedagogai perteikia savo žinojimą mokytojams, kaip geriau veikti vienoje ar kitoje situacijoje. Tokio dalijimosi informacija pavyzdį aprašo viena socialinė pedagogė: 152 pavyzdys. Mokau, kaip priimti tą vaiką, ir kad tas mokytojas netgi rodytų gal priėmimą ir tada ta klasė kitaip priimtų vaiką, nes jeigu mokytojas nediskriminuoja, tai ir klasė – visai kitas požiūris į tą vaiką. Toks neformalus dalijimasis informacija svarbus neformaliai bendradarbiaujant su kolegomis: aptariant konkrečias diskriminacijos situacijas ir ieškant bendrų problemos sprendimų, derinant kiekvieno pedagogo indėlį į problemos sprendimą. Neretai tokiais atvejais naudojama pakankamai konfidenciali informacija, todėl jos viešas pateikimas kolegoms būtų nepriimtinas („Kartais informacijos perteikėjas nori informaciją perduoti ar tiesiog ja pasidalinti tik su konkrečiu asmeniu [labiau konfidenciali informacija]“). Kitais atvejais socialiniai pedagogai yra linkę perduoti informaciją kolegoms neformaliai dėl tam tikrų jų asmeninių charakterio savybių. Kaip teigia viena socialinė pedagogė, „kartais nutinka ir taip, kad gan sudėtinga bendrauti su asmeniu dėl jo asmenybinių savybių, pvz., greitai „užsiplieskia“ ar pernelyg hiperbolizuoja situaciją, ar pan.“). Kai bendravimas „netalpinamas į griežtus laiko ar protokolo rėmus“, lengviau atrasti bendrą kalbą. Kitas bendradarbiavimo turinio aspektas – pasitarimas. Tariamasi su kolegomis specialistais, klasės auklėtojais, administracijos atstovais dėl konkrečių lygių galimybių ribojimo atvejų ir dėl diskriminacijos prevencijos, siekiant kuo efektyviau veikti probleminėje situacijoje. 153 pavyzdys. Su psichologe pasitariu visada, su klasės auklėtoja visada pasitariu, nes reikalinga papildoma informacija apie mokinio šeimą, apie mokinio elgesį, charakterį, apie tai, kaip bendraujama su mokinio tėvais, na, ir su mokyklos vadove pasitariu ypatingais atvejais. 154 pavyzdys. Siekiant suteikti efektyvią pagalbą diskriminacijos atveju, manau, tikslinga surinkti įvairių sričių specialistų informaciją: dažniausiai daugiausiai apie vaiką, jo elgesį gali papasakoti klasės auklėtojas, o apie šeimą – seniūnijos socialinis darbuotojas (kai šeima gyvena kaimiškoje vietovėje), policijos pareigūnai. 155 pavyzdys. Taip pat pagal poreikį dalyvauju klasių auklėtojų metodiniuose susirinkimuose, kuriuose aptariame iškilusias problemas, pasidaliname mintimis apie renginius, temines klasių valandėles. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Apie pasitarimų su kolegomis veiksmingumą galima spręsti iš vienos socialinės pedagogės komentaro: „Tai su šitais žmonėmis tariamės ir iš šitų žmonių dažniausiai ir gaunama pagalba.“ Kita socialinė pedagogė paaiškina tokio veiksmingumo priežastis: 156 pavyzdys. Aš manau, kad kuo daugiau galvų (be abejo, omenyje turiu darnaus skaičiaus efektyvią komandą), tuo daugiau protingų minčių, idėjų ir galimybių. Kaip kažkas yra pasakęs: „Kartu mes galime siekti, augti, kurti, svajoti ir suteikti svajonėms sparnus... Kartu mes galime daugiau.“ Ir pridėčiau: „Kartu mes galime VISKĄ!“ Ne visada pasitarimai su kolegomis yra veiksmingi. Pasitaiko visko, kaip pasakoja viena socialinė pedagogė: „Ir vienas kito negirdėjimo, ir nesusikalbėjimo, ir ne mano diena.“ Ši pedagogė mano, kad tokio neveiksmingumo pagrindinė priežastis – „išankstinės kolegų nuostatos vaiko ar šeimos atžvilgiu ar asmeninės charakterio savybės (būna, kad kolegos vieni kitų negirdi, nes tvirtai laikosi įsikibę savojo „teisinguolio“ nuomonės)“. Trečiasis bendradarbiavimo turinio aspektas yra bendrų veiksmų derinimas. Lygių galimybių problemų sprendimas – tai ne tik socialinio pedagogo darbas, jis tą darbą dirba kartu su kitais kolegomis. Ką bedirbtum kartu, būtina suderinti veiksmus. Apie veiksmų derinimą puikiai pasakojama šiuose pavyzdžiuose: 157 pavyzdys. Kartais vaikas yra linkęs labiau atsiverti, pasitikėti klasės vadovu ar dalyko mokytoju, o ne soc. pedagogu (aš labai natūraliai tai priimu, vertinu ir gerbiu). Tad pagal tai ir tariamės, kas, kokius žingsnius atlieka, kad pagalba būtų tikslingesnė, efektyvesnė. 158 pavyzdys. Pirmiausia kreipiausi į klasės auklėtoją, norėdama sužinoti, ar ji žino apie susidariusią situaciją, kadangi iš mokytojų jau buvau gavusi informacijos apie tai. Auklėtoja jau žinojo apie tai, stengėsi kovoti su tuom pati, bet vaikai buvo abejingi jos pastabom. Kartu su auklėtoja kreipiamės į mokyklos psichologę, kokių priemonių turėtume imtis norint sustabdyti užgauliojimus. Nutarėme su mokyklos psichologe surengti vaikams klasės valandėlę diskriminacijos tematika, pakalbėti apie pasekmes. Taip pat vėliau į socialinę pedagoginę pagalbą nusprendėme įtraukti individualius pokalbius su Povilo „skriaudėjais“. Vertindama pastarąjį pavyzdį viena socialinė pedagogė pažymėjo, kad ypač svarbu veikti „vertikaliuoju lygmeniu (iš apačios į viršų), palengva plečiant problemos sprendimo galimybes, buriant vieningą komandą“. Pastebima, kad labai svarbu sistemingai derinti veiksmus: pasitarus ir vieną kartą susitarus dėl vienų veiksmų, planuoti kitą susitikimą arba kritiniu atveju susitikti operatyviai neplanuotai, taip plėtojant problemos sprendimą. Priešingu atveju pedagogų pagalba gali būti tik „gaisro gesinimo“ pobūdžio, kai intensyviai 275 276 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes sureaguojama probleminės situacijos pradžioje, o paskui problema „užmetama“. Tokio reagavimo svarba pabrėžiama šiame socialinės pedagogės pasakojime: 159 pavyzdys. Sutarus dėl pagalbos veiksmų labai svarbu numatyti, kada vyks kitas pagalbos teikėjų / specialistų susitikimas proceso eigos sėkmėms ir nesėkmėms aptarti (pvz.: kitą dieną, po dviejų trijų dienų ar po savaitės). Būtina organizuoti „susibėgimą apsitarti“ ilgai nedelsiant, kad būtų galima operatyviai keisti neefektyvios pagalbos elementus. Ketvirtasis bendradarbiavimo turinio aspektas yra bendra socialinių pedagogų ir klasių auklėtojų veikla. Ji gana įvairi. Pvz., socialiniai pedagogai kartu su klasių auklėtojais veda klasių valandėles. Tokio bendradarbiavimo pavyzdį pateikė viena socialinė pedagogė: 160 pavyzdys. Pagal poreikį pati dalyvauju klasių auklėtojų valandėlėse, tėvų susirinkimuose. Bendradarbiauju su klasių auklėtojais dėl lektorių pakvietimo į temines klasių valandėles, pvz., Visuomenės sveikatos biuro direktorė ir PK nepilnamečių reikalų pareigūnė vedė temines valandėles 5–8 kl. mokiniams apie rūkymo žalą, teisinius dokumentus, saugų internetą, elektronines cigaretes. Be to, socialiniai pedagogai kartu su klasių auklėtojais kartu organizuoja ir veda mokyklos renginius. Tokio bendradarbiavimo pavyzdys pateikiamas žemiau: 161 pavyzdys. Klasių auklėtojai kartu su savo auklėtiniais kasmet dalyvauja mano organizuojamoje akcijoje „Veiksmo savaitė be patyčių“, dalykų mokytojai padeda paruošti mokinius dalyvavimui viktorinose, konkursuose. Socialinių pedagogų ir klasių auklėtojų bendra veikla kartais įgyja platų mastą, ypač vykdant prevencines programas. Viena tokių programų, sudaranti prielaidas bendrai socialinių pedagogų ir klasių auklėtojų veiklai, yra D. Olweus patyčių prevencijos programa. Pagal šią programą atliekamų bendrų veiksmų aprašymą pateikė viena socialinė pedagogė: 162 pavyzdys. Noriu pasidžiaugti, kad visa progimnazijos bendruomenė dalyvavo įgyvendinant Olweus patyčių prevencinę programą. Aišku, buvo visokių nuomonių, nes, suprantama, kad naujoves sunkiai priimame ar joms pritariame. Klasių auklėtojai dalyvavo mokymuose, pareigingai vedė temines klasės valandėles, konsultavosi su manimi rūpimais klausimais, nes aš buvau šios programos įgyvendinimo koordinatorė. Bendradarbiavimo pagrindinė problema. Pagrindinė bendradarbiavimo problema, kaip galima spręsti iš socialinių pedagogų pasakojimų, ta, kad socialinių problemų, taip pat ir lygių galimybių ribojimo, yra daug, o prevencinį darbą dirbančių pedagogų – mažai, tad neįmanoma tinkamai spręsti diskriminacijos problemos. Viena socialinė pedagogė išsakė tokią nuomonę: MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 163 pavyzdys. Problema yra didelė, pagalbą teikiančiųjų žmonių yra per mažai mokykloje. Paprasčiausiai neaprėpiam tokio masto. Mokinių yra daug, specialistų – mažai. Diskriminacijos atvejais, manau, reikėtų vienareikšmiškai visose situacijose reaguoti ir užkirsti tam kelią. Dėl laiko trūkumo, etatų trūkumo, mes neturime fizinių galimybių vienu metu padėti kelioms grupėms, keliems žmonėms. Čia yra neįmanoma. Labai išsamiai socialinio pedagogo formalųjį ir neformalųjį krūvį bei jo trūkumus nusakė viena socialinė pedagogė, nušviesdama socialinių pedagogų etatų normas, mokyklų administracijos ir savivaldybių vaidmenį skirstant etatus, realų socialinio pedagogo darbo krūvį ir poreikį, savotišką beviltiškumą dėl poreikio ir realių galimybių neatitikimo: 164 pavyzdys. Gimnazijose, mokyklose iš tikrųjų trūksta socialinių pedagogų, nes, pavyzdžiui, pagal savivaldybės sprendimą gimnazijose socialiniam pedagogui jie privalo suteikti tik pusę etato. Ir tas pusė etato, jeigu mes pedagogui turim 36 valandas per savaitę, net ne 40, tai tas pusė etato yra 18 valandų. Iš tų 18 valandų 9 valandas mes galime dirbti už mokyklos ribų, tai yra įvairi veikla, kas liečia, pavyzdžiui, savišvietą. Arba ten su įvairiais projektais. Tai tik tai lieka konsultacijom, jeigu taip pagal savivaldybės sprendimą, 9 valandos. Tai jeigu mokyklos vadovas geranoriškas ir turi pinigų, jisai dar duoda etatą socialiniam pedagogui, jeigu nėra pinigų, jisai gauna 0,75, kaip aš. Tai vat, aš dirbu 27 valandas. Aišku, aš išdirbu ir daugiau tų valandų, bet iš esmės daug yra tokio darbo – popierinio darbo, kuris atima labai daug laiko ir dabar turiu va krūvą sąrašų mokinių, kuriuos reikia išsikviesti, aš paprasčiausiai fiziškai neturiu laiko. Ir tiesiog mokytojas ateina: „Nu, kada, kada?“, sakau „Nu, negaliu“, nes kitą kartą ir riboja tas, kad vaikai turi, pavyzdžiui, pamokas ir tu negali per kai kurias kviestis, o po to tu ten užimtas, nu, vienu žodžiu, trūksta specialistų, trūksta, labai pasijunta. Arba turėtų būti du socialiniai pedagogai. Arba kažkoksai tai, nors man padeda labai ir pavaduotoja, aš negaliu sakyti. Bet iš esmės, vienu žodžiu, darbo yra daug, etatas yra nedidelis ir norėtųsi, kad būtų daugiau socialinių pedagogų. Nes dabar tos problemos tiktai aštrėja. *** Socialinių pedagogų darbas su mokiniais lygių galimybių ribojimo atvejais prasideda nuo informacijos rinkimo: iš pačių diskriminuojamų vaikų, kitų mokinių, klasių auklėtojų, administracijos darbuotojų, mokinių tėvų, asmeniškai stebint, atliekant apklausas. Pagrindinis socialinių pedagogų darbas su diskriminuojamais mokiniais – individualūs pokalbiai, kurių metu socialiniai pedagogai išklauso, pataria, pamoko, jeigu reikia, pabara, nukreipia dėmesį į saviraiškos skatinimą. Pasikalbėję su mokiniu, socialiniai pedagogai neretai imasi ir konkrečių veiksmų, kad operaty- 277 278 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes viai jam padėtų susidariusioje probleminėje situacijoje. Siekiant išspręsti problemą, reikia įdėti nemažai darbo, daug kartų operatyviai reaguoti į situaciją, nuolat kalbėtis su skriaudžiamais mokiniais. Socialiniai pedagogai stengiasi diskriminuojamus mokinius kuo labiau įtraukti į įvairius renginius, veiklą, kad jie turėtų daugiau galimybių išreikšti save ir neformalioje veikloje, labiau pritaptų prie bendraklasių ar kitų mokyklos bendruomenės narių. Socialinių pedagogų prevencinė veikla su mokiniais organizuojama įvairiais lygmenimis. Griežtų ribų tarp tų lygmenų nėra, veiklos skirstymas lygmenimis yra sąlygiškas. Trečiasis diskriminacijos prevencijos lygmuo apima socialinių pedagogų veiklą, kuri nukreipta į esamų problemų sprendimą. Čia išryškėja „žaibiško“ reagavimo į diskriminavimą nauda, kai socialiniai pedagogai iš karto ieško skriaudikų, kalbasi su jais, draudžia jiems kartoti kitų mokinių lygias galimybes ribojančius veiksmus. Tačiau dažniausiai vienkartinės akcijos nepakanka ir darbas su „skriaudikais“ įgyja nuolatinį pobūdį, kol ima keistis jų nuostatos bei elgsena. Kai „skriaudikų“ yra daugiau negu vienas, socialiniai pedagogai problemas sprendžia per klasių valandėles, kurių metu stengiasi sumažinti klasėje tvyrančią įtampą. Atsižvelgiant į situaciją, socialiniai pedagogai renkasi bendro pobūdžio arba atviro išsikalbėjimo ir problemos nagrinėjimo klasių valandėlių pobūdį. Antrasis diskriminacijos prevencijos lygmuo apima socialinio pedagogo veiklą, kuri nukreipta į problemos mažinimą. Tai socialinių pedagogų veikla D. Olweus patyčių prevencijos ir kitose panašaus pobūdžio programose, veikla kuriant ir vykdant individualias mokinių socialinių įgūdžių ugdymo programas, organizuojant įvairius mokyklos renginius, į kuriuos įtraukiami problemų turintys mokiniai, net ir nemokamo maitinimo organizavimas. Ir nors šios veiklos dažnai tiesiogiai neskirtos diskriminacijos prevencijai, jos padeda mažinti ir šią problemą, kai ji jau egzistuoja. Pirmasis diskriminacijos prevencijos lygmuo apima įvairius socialinio pedagogo veiklos aspektus, kuriais siekiama problemai „užbėgti už akių“. Šios ankstyvosios prevencijos paskirtis – padėti mokiniams ugdytis nuostatą, kad kiekvienas žmogus yra vertingas, nepaisant jo išskirtinių savybių (lyties, rasės, tautybės, kalbos, pilietybės, lytinės orientacijos, įsitikinimų, sveikatos / negalios, socialinės padėties, kt.), reikia gerbti kiekvieną žmogų, toleruoti esamus skirtumus. Socialiniai pedagogai veikia įvairiapusiškai: rodo mokiniams antidiskriminacinės paskirties filmus, rengia šviečiamojo pobūdžio klasės valandėles ir paskaitas / diskusijas, į jas kviečiasi įdomius žmones, kurie yra tam tikros srities autoritetai ir jų nuomonė mokiniams yra svarbi, taigi ir ugdomasis poveikis yra stipresnis, taip pat organizuoja tolerancijos dienas, tolerancijos klubus, akcijas, vykdo įvairias programas, rengia lankstinukus, prižiūri internetinę svetainę, vykdo tyrimais paremtą stebėseną. Šis lygmuo apima dar platesnį mokinių ratą MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE ir socialinio pedagogo veiklos spektrą nei antrasis lygmuo. Tačiau jis ne mažiau svarbus, nors atrodo dar labiau nutolęs nuo konkrečių lygių galimybių ribojimo situacijų sprendimo. Spręsdami mokinių diskriminacijos problemas socialiniai pedagogai aktyviai individualiai bendradarbiauja su mokinių tėvais. Šio bendradarbiavimo esmė – susitarimas dėl bendrų veiksmų, sprendžiant lygių galimybių ribojimo problemą. Kai tėvai linkę bendradarbiauti su mokykla, problema sprendžiama veiksmingiau. Tačiau dalis tėvų neprisiima atsakomybės už savo vaikų priežiūrą, problemų sprendimą arba nesuprasdami savo vaiko netinkamai reaguoja į problemines situacijas ir taip trukdo spręsti problemą. Socialiniai pedagogai bendradarbiauja ir su visa mokinių tėvų bendruomene bei pavienėmis jos grupėmis. Bendradarbiaujama dažniausiai tėvų susirinkimų, renginių, akcijų metu, dalyvaujant bendroje darbo grupių ar komitetų veikloje. Mokyklose organizuojamos ir tėvų savipagalbos grupės, į kurias surenkami problemiškų vaikų tėvai, čia aptariamos vaikų problemos, galimas jų sprendimas. Vykdydami diskriminacijos prevenciją mokykloje socialiniai pedagogai bendradarbiauja ir su kolegomis. Glaudžiausiai bendradarbiaujama su klasių auklėtojais. Dažniausiai bendradarbiaujama individualiai (ir su klasių auklėtojų grupėmis), orientuojantis į konkrečius atvejus (bendradarbiaujama ir vykdant ankstyvąją prevenciją), čia socialinis pedagogas atlieka pagalbinį vaidmenį (neretai socialiniams pedagogams tenka pagrindinis vaidmuo, klasių auklėtojams – pagalbinis). Bendradarbiavimas su dalykų mokytojais – sudėtingiausia socialinių pedagogų bendradarbiavimo su kolegomis sritis. Socialiniai pedagogai dažnai jaučia nepasitenkinimą dėl dalykų mokytojų nuostatos į socialinio pedagogo darbą mokykloje, kaip mažiau reikšmingą nei dalykinį mokymą, taip pat dėl atsakomybės už diskriminacijos problemų sprendimą savo pamokose neprisiėmimo ir kartais pasitaikančios jų pačių mokinius diskriminuojančios elgsenos. Socialiniai pedagogai glaudžiai bendradarbiauja ir su mokykloje dirbančiais psichologais, spec. pedagogais, sveikatos priežiūros specialistais (jeigu tokių mokykloje yra). Toks bendradarbiavimas veiksmingai prisideda prie problemų sprendimo. Be to, visi socialiniai pedagogai įtraukti į jų mokyklose veikiančių Vaiko gerovės komisijų sudėtį. Buvimas šioje komisijoje sudaro prielaidas aktyviau ir veiksmingiau bendradarbiauti su įvairiais mokyklos bendruomenės nariais. 279 280 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes DI SKU SIJA I R I Š VA D O S Remiantis mokinių išsakytų nuomonių tyrimu, daugeliu atvejų bendrojo ugdymo mokykloje užtikrintos lygios galimybės: ¾ mokytis pagal formaliąsias programas (mokytis gimtosios kalbos, tautinių mažumų kalbos, kalbėti tarmiškai, rinktis dorinio ugdymo pamokas ir konfesiją mokantis tikybos, pasirinkti savarankišką mokymąsi, gauti reikiamus vadovėlius, išsamią informaciją apie mokymosi programas, dalykus ir juos rinktis pagal savo gebėjimus bei poreikius, tikėtis nešališko mokymosi įvertinimo, mokykloje saugiai jaustis, turėti higienos normas atitinkantį mokymosi krūvį); ¾ dalyvauti mokymąsi papildančiose ir saviraiškos poreikius tenkinančiose veiklose mokykloje ir už jos ribų: gauti išsamią informaciją apie būrelius mokykloje (sporto, meno ir kt.), jų pasirinkimo galimybes, organizuojamus renginius, projektus, jaunimo organizacijas, asociacijas, alternatyvios pasaulėžiūros grupes, naujus religinius judėjimus, taip pat informacijos lytinio švietimo klausimais, apie dalyvavimą savanoriškoje veikloje mokykloje ir už jos ribų, galimybę mokykloje papildomai pasirinkti meno, sporto būrelius ar lankyti kitos mokyklos (muzikos, dailės, sporto ir kt.) pamokas; ¾ mokykloje inicijuoti renginius ir projektus bei juose dalyvauti, rinkti atstovus į mokinių ir mokyklos tarybas bei teikti savo kandidatūrą į mokyklos ir mokinių tarybas, galimybę mokykloje gauti pagalbą asmeninei savišvietai, naudotis bibliotekos ištekliais; ¾ gauti įvairiapusę švietimo pagalbą: socialinę, socialinę pedagoginę, psichologinę, specialiąją pedagoginę pagalbą, informaciją apie socialinę, pedagoginę, psichologinę, specialiąją pedagoginę pagalbą mokykloje. Detalesnė duomenų analizė atskleidė, kad skirtingo amžiaus, lyties, socialinės padėties, sveikatos mokiniai ne visada įžvelgia lygias galimybes minėtais mokymosi aspektais. Gana dažnai pastebėti statistiškai reikšmingi atsakymų skirtumai. Tyrimai atskleidė, kad viena ryškiausių diskriminacijos formų mūsų šalyje – diskriminacija dėl amžiaus (Okunevičiūtė Neverauskienė, 2011; OkunevičiūtėNeverauskienė, Gurževskis, Okunevičiūtė, 2012 ir kt.). Su šio tipo diskriminacija susiduriama darbo rinkoje ir kitose visuomeninio gyvenimo srityse. Šios monografijos rezultatai taip pat atskleidė, kad skirtingo amžiaus respondentai nevienareikšmiškai vertino lygias mokymo(si) galimybes mokykloje. 10–14 metų MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE mokiniai, palyginti su 15–19 metų mokiniais, šiek tiek geriau vertina savo galimybes pasirinkti konfesiją, gauti visus mokymuisi reikalingus vadovėlius, visą reikalingą informaciją apie mokomuosius dalykus, informaciją apie sporto, meno ir kt. būrelius mokykloje, naujus religinius judėjimus, savanorystę, socialinę pedagoginę pagalbą. 15–19 metų mokiniai šiek tiek geriau vertina savo galimybes kalbėti mokykloje tarmiškai, gauti informaciją apie galimybę mokykloje rinktis savarankišką mokymąsi, mokytis saugioje aplinkoje, gauti informaciją apie jaunimo organizacijas ir asociacijas, alternatyvias pasaulėžiūras, rinktis mokykloje meno būrelius, inicijuoti ir dalyvauti įvairiose mokyklos veiklose, kelti savo kandidatūrą į mokinių ir mokyklos tarybą, dalyvauti rinkimuose į mokinių ir mokyklos tarybas, naudotis bibliotekos ištekliais bei tenkinti savišvietos poreikius, dalyvauti savanoriškoje veikloje mokykloje ir už jos ribų, gauti mokykloje psichologinę pagalbą, kokybišką maitinimą. Pažymėtinas saugumo jausenos mokykloje skirtumas. Kaip parodė Lietuvos ir užsienio mokslininkų atlikti tyrimai, saugi jausena sietina su ugdymo(si) kokybe, akademiniais laimėjimais mokykloje, t. y. su lygių galimybių kiekvienam laidavimu. M. Barkauskaitės, J. Mikalauskienės (2011) teigimu, mokyklos aplinkos saugumui įtaką daro išoriniai (prasta mokyklos pastato būklė, neaptverta teritorija ir kt.) ir vidiniai (mokinių tarpusavio santykiai, smurtas, patyčios ir kt.) veiksniai. Šios monografijos rezultatai liudija, nors mokykloje saugūs jaučiasi dauguma mokinių (daugiau kaip 70 proc.), vis dėlto vyresni mokiniai (15–19 m.) jaučiasi saugesni. Aptariant akademinius laimėjimus pastebėta, kad gerokai aukštesni mergaičių gimtosios lietuvių kalbos mokymosi rezultatai, pastarųjų metų tendencija – matematikoje ir socialiniuose moksluose vyresnių klasių mergaičių rezultatai taip pat aukštesni nei berniukų (Novelskaitė, 2010, p. 5). Remiantis TIMSS (2011)37 rezultatais, merginų ir vaikinų rezultatų skirtumas išaugo, palyginti su 2007 ir 2003 metų rezultatais, tai rodo „būtinybę susirūpinti ugdymo procese vaikinams skiriamu dėmesiu“38. Mokslininkams analizuojant galimas šališkumo apraiškas mokykliniuose vadovėliuose (tekstuose, iliustracijose) konstatuota, kad: vadovėliuose pateikta lyčių stereotipų (berniukai, vyrai pristatomi kaip drąsūs, atkaklūs, veiklūs, o mergaitės, moterys – kaip pasyvios, bailios, socialiai neaktyvios); kai kurios socialinės grupės nepristatomos ar nepakankamai pristatomos (moterys, merginos), esama lingvistinio šališkumo (vartojamos tik vyriškosios giminės sąvokos, įvardžiai) ir kt. (Čepaitienė, 1996; Liukinevičienė, Gudzinevičiūtė, 2001; Šidlauskienė, 2001 ir kt.). M. Jankauskaitė, I. Mackevičiū37 38 Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS). Prieiga internete: http://www. egzaminai.lt/failai/3763_TIMSS2011_Matematika_8klase_ataskaita.pdf Ten pat, p. 23. 281 282 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes tė (2005, p. 26) pažymi, kad stereotipai trukdo kurti lygiaverčius lyčių santykius sociume, tai yra diskriminacijos ištakos, sudarančios galimybes vienai lyčiai jaustis pranašesne už kitą. G. Merkio ir bendraautorių (2002, p. 72) duomenimis, mokytojai berniukams ir mergaitėms skirtingai taiko pedagogines sankcijas: berniukai sankcionuojami dažniau (mokinių apklausos rezultatai); mokytojai labiau pasitiki mergaitėmis, palankiau jas vertina, tačiau jų dėmesį labiau traukia berniukai nei mergaitės (mokytojų ir mokinių nuomonės). Analizuojant tyrimo duomenis pastebėta, kad merginos, lyginant su vaikinais, teigia mokykloje turinčios šiek tiek daugiau galimybių: gauti daugiau informacijos lytinio švietimo klausimais, apie naujus religinius judėjimus, savanorystę, dalyvauti savanoriškoje veikloje mokykloje ir už jos ribų, rinktis meno būrelius mokykloje, lankyti kitas meno ir sporto mokyklas, inicijuoti mokykloje įvairias veiklas, kelti savo kandidatūrą į mokyklos ir mokinių tarybas, naudotis bibliotekos ištekliais. Pažymėtina, kad merginos, lyginant su vaikinais, teigia turinčios šiek tiek daugiau galimybių gauti mokykloje psichologinę pagalbą, kokybiškas maitinimosi paslaugas. Vaikinai jaučiasi turintys šiek tiek daugiau galimybių gauti specialiąją pedagoginę pagalbą. Švietimo sistemoje lygių galimybių ribojimai dėl negalios – tai antra pagal paplitimą diskriminacijos šalyje forma, taip mano daugiau kaip 50 proc. respondentų (Eurobarometro apklausa Nr. 317 „Diskriminacija ES šalyse 2009“). Remiantis tyrimų rezultatais, asmenys, turintys protinę negalią, labiau kenčia nuo tiesioginės diskriminacijos: iš jų šaipomasi, su jais vengiama būti vienoje patalpoje ar darbovietėje, jų šalinamasi (Bagdonas, Lazutka, Vareikytė, Žalimienė, 2007, p. 94). Šiuos duomenis patvirtina ir kitas sociologinis tyrimas, kuriame pažymima, kad, Lietuvos gyventojų nuomone, diskriminacija dėl negalios yra antroje vietoje po diskriminacijos dėl amžiaus – siekia 40 proc. (Okunevičiūtė-Neverauskienė, Gurževskis, Okunevičiūtė, 2012, p. 13). Socialinė negalią turinčių asmenų atskirtis visų pirma siejama su netinkamu išsilavinimu, nedalyvavimu darbo rinkoje, tinkamų švietimo paslaugų stoka (Okunevičiūtė-Neverauskienė, 2011). Remiantis tyrimo rezultatais, lygias galimybes mokykloje nevienareikšmiškai vertina sveikatos problemų turintys mokiniai (turintys negalią). Pavyzdžiui, sprendžiant iš mokinių atsakymų, sveikatos problemų neturintys mokiniai turi šiek tiek daugiau galimybių mokytis gimtosios kalbos, rinktis dorinio ugdymo pamokas, mokytis saugioje aplinkoje, gauti išsamią informaciją apie mokomuosius dalykus, meno, sporto ir kt. būrelius mokykloje bei juose dalyvauti, taip pat apie savanoriškos veiklos galimybes ir inicijuoti įvairią veiklą mokykloje. Vertinant mokinių mokymosi rezultatus nacionaliniuose tyrimuose pažymima, kad mokinių finansinė aplinka, edukaciniai namų ištekliai yra labai svarbūs MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE siekiant akademinių laimėjimų. Remiantis TIMSS (2011) ataskaitos duomenimis, geriausiai pasirodė (4 klasės) mokiniai tų mokyklų, kuriose daugiausiai mokosi mokinių iš pasiturinčių šeimų. Šioje ataskaitoje (TIMSS, 2011 m. rezultatai) pažymima, kad mokinių rezultatai ganėtinai skiriasi, lyginant skirtingo dydžio šalies vietoves. Daroma išvada, kad „minėti skirtumai turėtų skatinti švietimo bendruomenę rūpintis lygių mokymosi galimybių, nepriklausomų nuo gyvenamosios vietos, užtikrinimu“ (Ten pat, p. 68). Šioje ataskaitoje mokymosi rezultatai analizuoti, taikant socioekonominės padėties rodiklius (tėvų išsimokslinimo lygis, profesija ir kt.). Daroma išvada, kad mokymosi rezultatams įtakos turi aukštesnis tėvų išsilavinimas. Pažymėtina, kad saugumo jausenai mokykloje įtakos turi ir mokinių sveikatos būklė bei socialinė padėtis, t. y. saugesni jaučiasi mokiniai, neturintys sveikatos ir socialinės padėties problemų. Kaip liudija šioje monografijoje pateikiami tyrimo duomenys, mokiniai, neturintys socialinių problemų, jaučiasi turintys šiek tiek daugiau galimybių gauti mokymuisi reikalingus vadovėlius, mokytis saugioje aplinkoje, inicijuoti mokykloje renginius ir projektus, kelti savo kandidatūrą į mokinių ir (ar) mokyklos tarybas, taip pat geresnes savišvietos sąlygas, galimybę naudotis mokyklos bibliotekos ištekliais. Mokiniai, kurių tėvai turi įvairių socialinių problemų, teigė turintys šiek tiek daugiau galimybių gauti informacijos apie meno, sporto ir kt. būrelius, dalyvauti mokykloje veikiančiuose sporto būreliuose, gauti daugiau informacijos apie naujus religinius judėjimus, socialinę pagalbą, specialiąją pedagoginę pagalbą mokykloje ir informaciją apie jas. Mokyklinės aplinkos įtaka, santykių su bendramoksliais pobūdis kiekvienam mokykloje užtikrinant lygias galimybes akcentuojami daugelyje užsienio šalių ir Lietuvos mokslininkų tyrimuose. Kaip atskleidė atlikto tyrimo duomenys, mokinių lygių galimybių mokykloje subjektyvi asmeninė ribojimų pajauta, sprendžiant iš respondentų atsakymų, mažiausiai pažeidžiama vienu atveju: dėl asmeninių įsitikinimų, pažiūrų. Kiek sudėtingiau pavyksta užtikrinti lygias galimybes lyties aspektu. Nors didžioji dalis respondentų nesijaučia, kad būtų ribojamos jų lygios galimybės mokykloje dėl lyties, vis dėlto kartais jaučiasi dėl to pažeidžiami. Šiuo aspektu lygių galimybių ribojimą šiek tiek dažniau jaučia vaikinai nei merginos. Pažymėtina, kad Lietuvoje atlikto moksleivių sveikatos ir gyvensenos tyrimo duomenys (1992, 1998, 2002) atskleidė, jog 11–15 metų berniukai dažniau nei mergaitės mokykloje patiria patyčias. Tuo tarpu mergaitės stipriau nei berniukai jaučia mokytojų ir tėvų dėmesį, skatinimą gerai mokytis (Lyčių skirtumai švietime: studija apie taikomas priemones ir situaciją Europoje. Lietuva)39. Atlikto tyrimo rezultatai liudija, kad vaikinų lygių galimybių ribojimo subjekty39 Prieiga internete: http://ec.europa.eu/lietuva/documents/pranesimai_spaudai/07062010_ lyciu_skirtumai_svietimo_sistemoje_lt.pdf 283 284 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes vi pajauta patvirtina mokykloje patiriamus ribojimus tiek iš pedagogų, tiek iš bendramokslių pusės. Kita vertus, šią subjektyvią asmeninių ribojimų pajautą patvirtina ir Lietuvoje vykdomų nacionalinių mokinių laimėjimų bei tarptautinių lyginamųjų mokinių laimėjimų tyrimų rezultatai. Jie atskleidžia, kad šalyje mergaičių ir berniukų mokymosi rezultatai yra skirtingi, t. y. apskritai bendri mergaičių rezultatai yra aukštesni nei berniukų, tačiau situacija gali skirtis tam tikrose ugdymo srityse. G. Čepaitienės (1996), L. Liukinevičienės, O. Gudzinevičiūtės (2001), V. Šidlauskienės (2001), M. Jankauskaitės (2005), S. Ustilaitės (2007) ir kitų mokslininkų tyrimuose konstatuojama, kad lyčių stereotipams formuotis didelės įtakos turi mokyklos bendruomenės požiūris į lytį ir stereotipus bei ugdymo turinyje, mokymo(si) priemonėse pateikiamas požiūris į lytį, formuojami lyčių stereotipai. Paaiškėjo, kad visuminė lygių galimybių ribojimo asmeninė pajauta susijusi ir su mokinių sveikata: šiek tiek dažniau pažeidžiami jaučiasi problemų su sveikata turintys respondentai, palyginti su sveikesniais jų bendramoksliais. Lyginant atlikto tyrimo duomenis sveikatos požiūriu matyti, kad sveikatos problemų turintys mokiniai šiek tiek dažniau jaučiasi ribojami dėl negalios, socialinės padėties, tikėjimo, įsitikinimų, kalbos. Kaip pažymi T. Aidukienė, R. Labinienė (2003), šalyje sparčiai keitėsi specialiųjų poreikių turinčių vaikų ugdymas, pereita prie ugdymo(si) aplinkos svarbos įveikiant mokymo(si) sunkumus, nuo specializuoto link inkliuzinio ugdymo. Tačiau, kaip pažymi minėtos autorės, inkliuzinis ugdymas vis dar yra siekiamybė. Tai liudija ir atlikto tyrimo rezultatai. Dalies tyrime dalyvavusių respondentų teigimu, jie jaučia, kad mokykloje yra ribojami dėl sveikatos problemų. Patiriama asmeninė lygių galimybių ribojimo dėl sveikatos problemų pajauta trukdo mokiniams visapusiškai ir prasmingai įsitraukti į ugdymosi veiklą, o tai neatsiejama nuo teigiamų nuostatų į mokymą(si), mokyklą formavimo, mokinio savarankiškumo ugdymo(si) ir socialinio mobilumo didinimo. Kita vertus, atlikto tyrimo apie bendramokslių lygių galimybių ribojimo pajautą duomenys byloja, kad bendramoksliai rečiausiai riboja dėl negalios. Didžioji dalis respondentų mano, kad jie savo bendramokslių lygių galimybių neriboja dėl lyties ar sveikatos problemų. Tačiau dalis respondentų vis dėlto pripažįsta, kad jie daugiau ar mažiau riboja savo bendramokslius dėl amžiaus ir tikėjimo. Lyginant priežastis, kodėl mokiniai jaučiasi mokykloje ribojantys bendraklasius, paaiškėjo, kad santykinai dažniau 15–19 metų amžiaus mokiniai jaučiasi ribojantys bendramokslius dėl įsitikinimų ir pan. Nors su šia diskriminacijos forma dažniausiai susiduriama suaugusiųjų bendruomenėje, tačiau visuomenėje vyraujančios nuostatos, elgesio stereotipai neaplenkia ir mokyklų bendruomenių. Išnagrinėjus respondentų nuomones dėl lyties, amžiaus, kalbos, tautybės, socialinės padėties, negalios, įsitikinimų ir pažiūrų aktualiais mokyklinio gyve- MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE nimo atvejais, galima manyti, kad situacija bendrojo ugdymo mokykloje yra nevienareikšmė. Ly ties aspektu aktualūs atvejai. Mokslininkų teigimu, visuomenėje vis dar gajus požiūris, kad moterims dera būti mažiau pastebimoms ir mažiau aktyvioms (Stundžė, 2009), o lyderystė būdingesnė vyrams (Aries, 1996). Šis požiūris gali būti keičiamas mokykloje, sudarant vienodas galimybes abiejų lyčių mokinių lyderystei. Monografijoje pateiktas tyrimas atskleidė, kad galimybės tapti lyderiais lyties aspektu mokykloje nelabai skiriasi. Dauguma merginų ir vaikinų teigė, kad turi galimybių mokykloje tapti lyderiais, tačiau dalis mokinių (11 proc. merginų ir 12 proc. vaikinų) tokių galimybių mokykloje neįžvelgia. Lygių galimybių ribojimas lyties aspektu dažniau įžvelgiamas analizuojant mokinių mokymosi rezultatus. F. Ivanauskienės, V. Šidlauskienės (2008) tyrimai atskleidžia, kad pedagogai dažnai turi šališkas nuostatas į lytiškumą ir tai lemia jų bendravimą su mokiniais, mokymosi rezultatų vertinimo skirtumus. Mokinių atsakymų analizė atskleidė, kad didesnis skaičius mokinių teigė, jog merginų rezultatai vertinami geriau. Taip pat įžvelgiamas galimybių pasirinkti būrelius pagal poreikius ribojimas: 25 proc. mokinių išreiškė nuomonę, kad įvairesnė yra vaikinams skirta popamokinė veikla, 16 proc. – merginoms. Taigi merginos dažniau nei vaikinai susiduria su jų galimybių parinkti veiklą ribojimu. Pagrindiniai kaitos siekiai, numatyti Neformaliojo vaikų švietimo koncepcijoje, – didinti neformaliojo ugdymo prieinamumą ir veiklos įvairovę, tačiau praktiškai šios nuostatos nevisiškai įgyvendintos. Pastaruoju metu mokslininkų dažnai tyrinėjamas patyčių tarp mokinių reiškinys. Lietuvoje atliktų moksleivių sveikatos ir gyvensenos tyrimų duomenys atskleidė, kad 11–15 metų berniukai dažniau nei mergaitės patiria patyčias mokykloje (Lyčių skirtumai švietime: studija apie taikomas priemones ir situaciją Europoje. Lietuva)40. Tyrimas patvirtino, nors vaikinų ir merginų galimybės patirti mokykloje patyčias yra vienodos, respondentai šiek tiek daugiau galimybių patirti patyčias įžvelgia vaikinams nei merginoms (atitinkamai 77 ir 74 proc.), taigi vaikinų galimybės mokykloje saugiai jaustis yra ribotos. Sudėtingesnė situacija su patyčiomis dėl netradicinės lytinės orientacijos: net 29 proc. respondentų teigė, kad mokykloje norint pažeminti kitus vartojami žodžiai gėjus, lesbietė, homoseksulas ir pan. Lietuvoje atliktų tyrimų rezultatai atskleidė, kad patyčios dėl netradicinės lytinės orientacijos egzistuoja. Daugeliu atvejų patyčios patiriamos darbe, bet 34 % diskriminaciją patyrė švietimo institucijose (Zdanevičius, Reingardė, Samuolytė, 2007), tai patvirtina ir pateikto tyrimo rezultatai. 40 Prieiga internete: http://ec.europa.eu/lietuva/documents/pranesimai_spaudai/07062010_ lyciu_skirtumai_svietimo_sistemoje_lt.pdf 285 286 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes Amžiaus aspektu aktualūs atvejai. Pasitvirtino, kad nagrinėjami atvejai iš tiesų yra aktualūs, ypač jaunesnių mokinių skriaudimo mokyklos valgykloje, išnaudojimo ir pinigų viliojimo problemos. V. Gudonio, R. Šatkauskaitės (2012) atlikto tyrimo rezultatai patvirtino, kad priekabiavimo dažnumas priklauso nuo tiriamųjų amžiaus: kuo vyresni paaugliai, tuo dažniau jie tyčiojasi iš kitų. Sprendžiant iš respondentų atsakymų, galima numanyti, kad mokinių drausminimo ir barimo problema taip pat labiau būdinga mokant jaunesnius mokinius: 29 proc. respondentų nurodė, kad mokytojai dažniau drausmina ir bara jaunesnius mokinius. Palyginus respondentų atsakymus lyties aspektu, matyti, kad merginos šiek tiek dažniau laikosi nuomonės, kad mokyklos valgykloje vyresni mokiniai skriaudžia jaunesnius ir pastarieji yra vyresniųjų išnaudojami, iš jų viliojami pinigai. Palyginus respondentų atsakymus amžiaus aspektu, matyti, kad 15–19 metų respondentai šiek tiek dažniau nurodo, kad mokytojai labiau drausmina ir bara jaunesnius mokinius. Palyginus respondentų atsakymus tautybės, konfesijos, sveikatos ir socialinės padėties aspektais, statistinių nuomonių skirtumų nenustatyta. Tautybės aspektu aktualūs atvejai. N. Saugėnienės (2003), D. Survutaitės (2007) tyrimų rezultatai atskleidė, kad tautinių mažumų vaikai patiria edukacinių galimybių ribojimą, nes gerai nemoka valstybinės kalbos, tai lemia mokymosi nesėkmes ir socializacijos problemas. Tautinių mažumų vaikams ypač aktuali mokytojų pagalba ir nešališkumas. N. Saugėnienės (2003) studija atskleidė, kad lygias lietuvių ir kitų tautybių mokinių grupių galimybes būti objektyviai įvertintam nurodo daugiau nei pusė respondentų (67–71 proc.). Nedidelė dalis mokinių pastebėjo, kad tokių situacijų, kai mokytojai žemesniais balais vertina mokinius dėl jų tautybės, pasitaiko. Taip mano 4 proc. lietuvių ir 9 proc. kitos tautybės grupės mokinių respondentų. D. Janonienė, D. Survutaitė (2007) teigia, kad tautinių mažumų integracijos proceso sėkmingumui įtakos turi sąveika su bendraamžiais. Autorių tyrimo rezultatai atskleidė, kad tautinių mažumų mokiniai neturi išlavintų sąveikos su bendraamžiais įgūdžių, todėl ši sąveika ne visada būna pozityvi. Skirtingų tautybių mokinių lygias galimybes mokytis kartu, bendrauti įžvelgia atitinkamai 56 ir 68 proc. respondentų. Vis dėlto kai kurie respondentai (skirtingų tautinių grupių) mato ribotumų šiuo požiūriu: atitinkamai 9 ir 8 proc. mokinių atrodo, kad su kitos tautybės mokiniais vengiama sėdėti viename suole. Sudėtingesnė situacija dėl galimybių kitos tautybės mokiniams mokykloje tapti lyderiais: tokios problemos neįžvelgė tik 52 proc. respondentų, 12 proc. teigė, kad mokykloje tokios galimybės nėra, ir 36 proc. tokia galimybe abejojo. Tarmės mokykloje var tojimo aspektu aktualūs atvejai. L. Vaicekauskienė, E. Sausverde (2012), remdamosi mokslinio tyrimo rezultatais, tei- MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE gia, kad tarmės Lietuvoje toleruojamos tik etnografinio regiono ribose, kaip tos šnektos bendruomenės atstovų tapatybės dalis, tarmė vartojama privačioje erdvėje, neperžengiant jos ribų. Autorės atskleidžia prieštaringas nuostatas dėl lietuvių kalbos tarmių vartojimo ir parodo, kad tarmės gali būti aukštinamos kaip nacionalinė vertybė, tačiau jų vartojimas ribojamas dėl joms priskiriamos žemesnės socialinės vertės ir susiklosčiusių neigiamų stereotipų (Vaicekauskienė, Sausverde, 2012). Kad kalbantieji tarmiškai mokykloje turi lygias galimybes tapti lyderiais, nurodė tik trečdalis respondentų. Šiam teiginiui dažniau pritaria kitų tautybių mokiniai (palyginti su lietuvių tautybės grupės mokinių atsakymais), vaikinai nei merginos. Net 55 proc. respondentų nepritaria teiginiui, kad tarmiškai kalbantys mokiniai patiria bendramokslių patyčių. Šiam teiginiui pritarė tik 16 proc. respondentų. Tai rodo, kad dalis mokinių patiria patyčias dėl tarmės vartojimo. Socialinės padėties aspektu aktualūs atvejai. Tiriant vienokius ar kitokius vaiko socializacijos aspektus, negalima eliminuoti vieno iš jam įtaką darančių veiksnių – tėvų socioekonominės padėties ir gyvenimo būdo. Šeimos socialinė padėtis lemia ir vaiko socialinę sąveiką aplinkoje (Berns, 2009). Daugiau kaip pusė respondentų teigė, kad mokiniai dėl jų tėvų gyvenimo būdo bendramokslių neignoruojami ir neįžeidinėjami (62 proc.), taip pat ir dėl tėvų patiriamo skurdo (45 proc.), su bendramokslių ignoravimu dėl skirtingos mokinių šeimų materialinės padėties nesusiduria 52 proc. respondentų. Vis dėlto dalis respondentų mano, kad mokykloje mokiniai kartais ignoruojami mokinių iš turtingesnių šeimų. Dažniau pasiturinčių šeimų vaikų patyčias patiria vaikai, kurių socialinė padėtis yra problemiška. Daugelis mokslininkų (Jozefowicz-Simbeni, Allen-Meares, 2002; Entwisle, Alekxander, Olson, 2000; Berns, 2009) akcentuoja skurdžios aplinkos ankstyvoje vaikystėje poveikį tolesnei žmogaus gyvenimo kokybei. Lietuvoje, kaip pažymi T. Tamošiūnas (2003), socialinė stratifikacija itin ryški, nes daug visuomenės grupių (rizikos grupės šeimos ir jų vaikai, kaimo jaunimas, romų tautybės asmenys ir kt.) atsidūrė už visuomenės ribų dėl socioekonominių ir psichologinių priežasčių. Sociologas J. Colemanas nustatė, kad asmeniniai mokinio pasiekimai priklauso nuo klasės socialinės sudėties, kitaip tariant, pasiekimus lemia klasės draugų socialinė kilmė ir siekiai. Autoriaus teigimu, skirtingos rasės ar socialinės padėties tėvų vaikai dažniausiai net lanko skirtingas mokyklas (iš Tozer, Senese, Violas, 2006). Negalios aspektu aktualūs atvejai. V. Gudonis, R. Šatkauskaitė (2012), remdamiesi atlikto tyrimo rezultatais, kelia specialiųjų poreikių turinčių vaikų saugumo mokykloje problemą. Autoriai nustatė, kad dažniau priekabiaujama prie specialiųjų ugdymo(si) poreikių turinčių mokinių, lyginant su įprastinės raidos vaikais. Atlikto tyrimo rezultatai rodo, kad pusė respondentų mano, jog vai- 287 288 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes kai nevengia bendrauti su bendramoksliais, kurie turi negalią (49 proc.), tačiau 18 proc. respondentų šiam teiginiui pritaria. Pažymėtina, kad trečdalis mokinių nepritaria teiginiui, jog mokiniai vengia bendrauti su fizinę negalią turinčiais bendramoksliais; kad tokios situacijos „retos“, mano dar 38 proc. respondentų. Šiam teiginiui pritaria: 3 proc. – nuolat, 13 proc. – dažnai. Asmenys su protine negalia labiau kenčia nuo tiesioginės diskriminacijos (Bagdonas, Lazutka, Vareikytė, Žalimienė, 2007; Okunievičiūtė-Neverauskienė, Gurževskis, Okunevičiūtė, 2012). Todėl svarbu buvo ištirti mokinių požiūrį į psichinę negalią turinčius bendramokslius. Kiek kitokia situacija, respondentų nuomone, su mokiniais, turinčiais psichinę negalią. Pritariančių šiam teiginiui procentas panašus, lyginant su vengimu bendrauti su fizinę negalią turinčiais mokiniais: 4 proc. – nuolat ir 11 proc. – dažnai. Dažniausiai respondentai teigė, kad „vidutiniškai“ vengiama bendrauti su psichinę negalią turinčiais mokiniais (58 proc.). Įsitikinimų, pažiūr ų aspektu aktualūs atvejai. I. Klanienės, G. Šmitienės (2013) atlikto tyrimo rezultatai atskleidė, kad į savanorišką veiklą įsitraukę mokiniai teigia kartais girdintys pašaipų mokykloje dėl šios savo veiklos. Taigi moksliniai tyrimai atskleidė, kad mokiniai gali būti diskriminuojami dėl savo įsitikinimų, nuostatų ir tai riboja jų lygias galimybes. Dauguma respondentų teigė, kad bendramokslių pažiūros neturi įtakos nei mokymosi pasiekimų vertinimui, nei bendravimui su bendramoksliais mokantis ar užsiimant užklasine veikla. Net 56 proc. mokinių teigė, kad mokytojai mokinių, priklausančių jaunimo subkultūroms (pankai, gotai ir pan.), žemiau nevertina. Mokinių požiūriu, bendramokslių bendravimui priklausymas jaunimo subkultūrų grupėms įtakos neturi: 33 proc. teigė, kad bendraamžiai mokymosi procese dėl to neignoruojami, 26 proc. – kad ignoravimo bendroje užklasinėje veikloje atvejų nepastebėjo. Lietuvos Respublikos pagrindinio ugdymo Bendrosiose programose numatyti tikslai nukreipti į moksleivių tolerancijos ugdymą, teisingumo ir solidarumo bei laisvės principų įgyvendinimą, deja, mokyklose dar dažni mokinių netolerancijos „kitokiam“ atvejai. Kokybinio tyrimo rezultatai atskleidė, kad mokiniai mokykloje patiria vienokias ar kitokias diskriminacijos apraiškas. Vienuolikos mokinių atvejų analizė leidžia manyti, kad mokinių lygių galimybių ribojimų raiška yra fizinio (stumdymas, kumščiojimas, trankymas ir kt.), psichologinio (vengimas bendrauti, pravardžiavimas, gąsdinimas, tyčiojimasis ir kt.) ir mišraus pobūdžio. Labiausiai žeidžiantis elgesys susijęs su skriaudžiamo mokinio „kitoniškumu“, nes šaipydamiesi bendraklasiai labai tikslingai „taiko“ į asmens kitoniškumą: aprangą, tautybę, negalią, tėvų padėtį ir kt. Įvairių lygių galimybių ribojimo raiška priklauso ir nuo mokinių amžiaus: jaunesni vaikai dažniau taiko tiesioginio ir fizinio priekabiavimo formas, vyresni priekabiauja netiesiogiai: taiko psichologinį, socialinį priekabiavimą (Olweus, MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE 2008; Rigby, 1999). Įvairios moksleivių apklausos patvirtino, kad nemaža dalis vaikų mokyklose tampa agresijos, pasireiškiančios patyčiomis, aukomis (Zaborskis, Cirtautienė, Žemaitienė, 2005). Europos Taryba (ET) inicijavo jaunimo kampaniją „Visi lygūs – visi skirtingi“, kuri vyko daugelyje ET priklausančių valstybių. Kaip kampanijos vertinimo dalis Lietuvoje atliktas jaunimo informuotumo ir nuostatų tyrimas, kuris atskleidė, kad didelė dalis jaunimo (58 proc.) jaučia socialinės padėties skirtumus ir dėl to susidarančias nelygias galimybes. Išryškėjo neigiamos jaunimo nuostatos psichikos negalią turinčių, homoseksualių žmonių, netradicinių religinių judėjimų atžvilgiu. Nors kai kurie socialiniai pedagogai teigia, kad mokinių lygios galimybės jų mokyklose neribojamos, mokinių atvejų analizė atskleidė, kad lygių galimybių ribojimas yra dažnas, net kasdienis reiškinys. Tai patvirtina R. Povilaitis, J. Valiukevičiūtė (2006), kurių teigimu, mokinių lygias galimybes riboja pavieniai bendraklasiai, bendraklasių grupės, visa klasė ir net kitų klasių mokiniai (mokytojų diskriminuojantys veiksmai čia nenagrinėjami). Mokinių lygios galimybės ribojamos dėl jų „kitoniškumo“, lyginant su dauguma: amžiaus, lytinės orientacijos, negalios, tautybės, socialinės padėties, kt. aspektai. Tai patvirtina ir kitų autorių atlikti tyrimai: R. Povilaitis, J. Valiukevičiūtė (2006) teigia, kad tyčiojamasi beveik visada ten, kur nėra suaugusiųjų. Skriaudimo situacijose, be aukos ir skriaudėjo, dalyvauja ir kiti mokiniai, jie atlieka skirtingus vaidmenis: aktyvus patyčių šalininkas, pasyvus šalininkas, neutralus stebėtojas, galimas gynėjas ir kt. J. Reingardės, N. Vasiliauskaitės, R. Erentaitės (2010) tyrimo rezultatai atskleidė, kad mokykloje mokiniai paliekami saviugdai, nes jaunas žmogus neturi pakankamai informacijos apie visuomenės grupių įvairovę, diskriminaciją visuomenėje. Autorės daro prielaidą, kad Lietuvos mokyklose dar trūksta multikultūrinio ugdymo, todėl nei mokytojai, nei mokiniai nepajėgūs įveikti diskriminacijos, niekinimo, žeminimo nuostatų kitų ar kitokių atžvilgiu. Kokybinio tyrimo rezultatai atskleidė, kad diskriminuojami mokiniai jaučiasi prastai, daugelis jų nenori eiti į mokyklą. Visi mokiniai nori, kad tokia situacija pasikeistų ir mokyklos bendruomenės nariai su jais bendrautų kaip su lygiaverčiais žmonėmis. Diskriminuojami mokiniai stengiasi nekreipti dėmesio į jų galimybių ribojimą, tačiau dalis jų, tie, kuriems tai nepavyksta, reaguoja į tai žodžiais ir / ar veiksmais (kartais „skriaudikams“ sukeliančiais traumas). Diskriminuojami mokiniai pagalbos kreipiasi į draugus, šeimos narius, mokytojus, klasės auklėtojus. Šeimos narių reakcija būna įvairi, pradedant nuo atviro problemos ignoravimo, baigiant aktyviu įsikišimu į mokinių santykius. Pedagogai dažnai iškart reaguoja į situaciją, tačiau ne visada sugeba pašalinti diskriminacijos apraiškas. Kaip pažymi dauguma autorių (Kvieskienė, 2005; Povilaitis, Valiukevičiūtė, 2006; Olweus, 2008; Berns, 2009; Barkauskaitė, Mikalauskienė, 2011), 289 290 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes pagalbos efektyvumas labai priklauso nuo pedagogų nuostatų. Pedagogas, ypač klasės auklėtojas, į kurį mokiniai pirmiausia kreipiasi pagalbos, ugdymo procese turi užtikrinti vaiko teisę į išsilavinimą ir visų pirma jo saugumą mokykloje, rūpintis pagalbos teikimu mokiniams. Tyrimas atskleidė, kad sudėtingesniais diskriminacijos atvejais mokiniams padeda psichologas ir socialinis pedagogas. Remiantis tyrimo rezultatais, galima daryti prielaidą, kad socialinio pedagogo vaidmuo yra esminis sprendžiant mokinių lygių galimybių problemas. Kaip teigia D. Baraldsnes ir A. Vaškienė (2013), vienam specialistui nebeužtenka kompetencijos spręsti problemas, kurios vis sudėtingėja, todėl pagalba mokiniams, patiriantiems sunkumų, turi būti teikiama sutelkus specialistų ir socialinių partnerių pastangas, t. y. turi būti kompleksinė. Socialinių pedagogų darbas su mokiniais lygių galimybių ribojimų atvejais prasideda nuo informacijos rinkimo: iš pačių diskriminuojamų vaikų, kitų mokinių, klasių auklėtojų, administracijos darbuotojų, mokinių tėvų, asmeniškai stebint ir atliekant apklausas. A. L. Sullivano (2009), V. Labbate (2011) teigimu, didelis dėmesys turi būti skiriamas informacijai ir informavimui, mokyklos bendruomenės narių mokymui, kaip atpažinti diskriminacinį elgesį, diskriminacines apraiškas ir jas pašalinus užtikrinti visiems lygias galimybes mokytis. Pagrindinė socialinių pedagogų darbo su diskriminuojamais mokiniais forma – individualūs pokalbiai. Be pokalbio, socialiniai pedagogai imasi ir konkrečių veiksmų, tačiau siekiant iki galo išspręsti problemą būtina įdėti nemažai pastangų, daug kartų operatyviai reaguoti į situaciją. Socialiniai pedagogai diskriminuojamus mokinius stengiasi įtraukti į įvairius renginius ir veiklą, kad jie turėtų daugiau galimybių išreikšti save ir neformalioje veikloje, labiau pritaptų prie bendraklasių ar kitų mokyklos bendruomenės narių. Kaip pažymi A. Bartkevičienė (2011), specialistai ryšį tarp žmogaus ir jo aplinkos gali koreguoti keliais būdais: keisdami ir įgalindami patį žmogų dirbant tiesioginį socialinį darbą su klientu; tarpininkaudami, kad žmogus gautų socialines paslaugas, išteklius, ar suteikdami kitų galimybių; veikdami socialinę politiką ir keisdami visuomenės struktūras. Kaip atskleidė atlikto tyrimo rezultatai, socialinių pedagogų prevencinė veikla su mokiniais organizuojama įvairiais lygmenimis. Socialiniai pedagogai diskriminacijos apraiškų prevenciją (pirminę, antrinę, tretinę) vykdo nuosekliai. Kaip pažymi Lietuvos mokslininkai, tiriantys socialinės-pedagoginės pagalbos šalyje prieinamumą ir kokybę, vykdant socialinių-pedagoginių problemų prevenciją, svarbu nuosekliai derinti bendro ir individualaus poveikio, pirminės, antrinės ir tretinės prevencijų priemones bei veiklas, nes teikiamos pagalbos veiksmingumą lemia ilgalaikių ir trumpalaikių poveikio priemonių dermė bei aktyvus bendradarbiavimas su visais mokyklos bendruomenės nariais (mokiniais, MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE mokytojais, tėvais) (Leliūgienė, 2002; Kvieskienė, Indrašienė, Targamadzė ir kt., 2006; Merfeldaitė, Railienė, 2007). Vykdant pirminę diskriminacijos apraiškų mokykloje prevenciją socialiniai pedagogai organizuoja įvairiapusę šviečiamąją veiklą mokyklos bendruomenėse (organizuoja šiai temai skirtas klasės valandėles, antidiskriminacinio turinio filmų peržiūras, mokyklos tolerancijos dienas, vykdo tyrimais paremtą stebėseną ir t. t.). Pažymėtina, kad socialiniai pedagogai mokykloje vykdomas patyčių prevencijos (D. Olweus ir kt.), smurto, socialinių įgūdžių bei kitas programas siejo su antrojo lygmens diskriminacijos apraiškų mokykloje prevencija. Šių programų vykdymas padeda įgyvendinti lygių mokymosi galimybių siekius mokykloje. Tyrime dalyvavę socialiniai pedagogai teigė, kad operatyvus problemos sprendimas, kompleksinių priemonių taikymas (tiriant lygių galimybių mokykloje ribojimų priežastis, veikėjus, taikant įvairias poveikio priemones ir t. t.) leidžia ne tik greitai išspręsti iškilusią problemą, bet ir užkirsti kelią jos pasikartojimui. Spręsdami mokinių diskriminacijos apraiškų problemas socialiniai pedagogai aktyviai bendradarbiauja su mokinių tėvais, visa mokinių tėvų bendruomene ir pavienėmis jos grupėmis, klasių auklėtojais, dalykų mokytojais, mokykloje dirbančiais psichologais, specialiaisiais pedagogais, sveikatos priežiūros specialistais. Šio visapusiško bendradarbiavimo esmė – susitarimas dėl bendrų veiksmų su visais mokyklos bendruomenės nariais, sprendžiant mokinių lygių galimybių ribojimo problemas, siekiant didinti visų mokyklos bendruomenės narių sanglaudą ir mažinti socialinę atskirtį. 291 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes 292 L I T E R AT Ū R A Aidukaitė, J. (2010). Gerovės valstybių patirtis vertinant socialinio teisingumo principo įgyvendinimą švietime: Švedijos, Škotijos ir Vokietijos atvejai. Viešoji politika ir administravimas, Nr. 34, p. 47–60. Aries, E. (1996). Women and men in interaction: reconsidering the differences. New York: Oxford University Press. Ashford, N. (2003). Laisvos visuomenės principai. Vilnius: Aidai. Auškelis, R. (2006). Mokinių savižudybės ir jų prevencija: metodinė priemonė mokyklų administracijai, mokytojams ir kitiems mokyklų darbuotojams. Vilnius: LR ŠMM. Ašmontaitė, A., Bekonytės, G. (2011). Nusikalstamumo augimo Lietuvoje prognozė įvertinant jo erdvinę sklaidą ir sąsaja su registruotu nedarbu. Filosofija. Sociologija, T. 22, Nr. 2, p. 236–245. Bagdonas, A., Lazutka, R., Vareikytė, A., Žalimienė, L. (2007). Skirtingi, bet lygūs visuomenėje ir darbuotėje. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla. Bakonis, E. (2004). Lyčių šališkumas Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos istorijos kurse. Istorija. Lietuvos aukštųjų mokyklų mokslo darbai, Nr. 59, p. 125–130. Baraldsnes, D., Vaškienė, A. (2013). Socialinio pedagogo kaip vaiko gerovės iššūkiai organizuojant ir teikiant socialinę-pedagoginę pagalbą mokiniams mokykloje. Tiltai, Nr. 1, p. 199–209. Barkauskaitė, M. (2007). Paauglių socializacija: ypatumai, kaitos galimybės. Pedagogika, Nr. 88, p. 116–123. Barkauskaitė, M., Mikalauskienė, J. (2011). Saugios aplinkos kūrimas bendrojo ugdymo mokykloje. Pedagogika, Nr. 103, p. 30–37. Bauman, Z. (2002). Globalizacija. Jos pasekmės žmogui. Vilnius: Apostrofa. Bauman, Z. (2007). Likvidi meilė. Apie žmonių ryšių trapumą. Vilnius: Apostrofa. Bendrojo ugdymo mokyklų aprūpinimas vadovėliais, mokymo priemonėmis ir ugdymo procesui reikalinga literatūra ir mokymo / mokymosi poreikiams tenkinti. (2008). Tyrimo ataskaita. Prieiga internete: http://www.smm.lt/uploads/lawacts/docs/55_4423b2b09d4ca ad99968f485a9c2a874.pdf Beresnevičiūtė, V., Leončikas, T. (2009). Diskriminacijos suvokimas Lietuvos visuomenėje. Filosofija. Sociologija, Nr. 4, p. 335–343. Berger, P. L. (1995). Sociologija (humanistinis požiūris). Vilnius: Litterae Universitatis. Berns, M. R. (2009). Vaiko socializacija. Šeima. Mokykla. Visuomenė. Vilnius: UAB „Poligrafija ir informatika“. Binkauskienė, G., Misiūnas, A. (2004). Skurdo ir socialinės atskirties problema. Lietuvos ekonomikos apžvalga, Nr. 2, p. 98–104. Bitinas, B. (2000). Ugdymo filosofija. Vilnius: Enciklopedija. Bowen, G. L., Richman, J. M. (2002). Schools in the context of communities. Children & Schools, Nr. 24, p. 67–71. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Bowman, K. L. (2009). A New Strategy for Pursuing Racial and Ethnic Equality in Public Schools. Duke Forum for Law and Social Change, Vol. 1, p. 47–52. Braslauskienė, R. (1999). Šiuolaikiniai socialinio pedagogo veiklos tyrimai Lietuvoje: problemos ir perspektyvos. Tiltai, Nr. 3, p. 65–68. Brazienė, R., Guščinskienė, J. (2004). Socialinės atskirties modeliai Lietuvoje. Filosofija, sociologija, Nr. 4, p. 50–56. Brazienė, R., Merkys, G. (2012). Jaunimo ir jaunų suaugusiųjų socialinė atskirtis ir gyvenimo sąlygos: stebėsenos indikatorių paieškos problema. Filosofija, sociologija, T. 23, Nr. 2, p. 119–127. Broom, L., Bonjean, Ch. M., Broom, D. H. (1992). Sociologija. Esminiai tekstai ir pavyzdžiai. Kaunas: Littera. Chavous, T. M., Rivas-Drake, D., Smalls, C., Griffin, T., Cogburn, C. (2008). Gender Matters, Too: The Influences of School Racial Discrimination and Racial Identity on Academic Engagement Outcomes Among African American Adolescents. Developmental Psychology, Vol. 44, Issue 3, p. 637–654. Coker, T. R., Elliott, M. N., Kanouse, D. E., Grunbaum, J. A., Schwebel, D. C., Gilliland, M. J., Tottolero, S. R., Peskin, M. F., Schuster, M. A. (2009). Perceived Racial. Ethnic Discrimination Among Fifth-Grad Students and Its Association With Mental Health. Research and Practice, Vol. 99, No. 5, p. 878–884. Čepaitienė, G. (1996). Kalbos etiketas ir mokykla. Šiauliai: Šiaulių pedagoginis institutas. Černevičiūtė, J. (2008). Gyvenimo stiliaus stratifikacija naratyvai ir sukonstruoti tapatumai. Filosofija, sociologija, T. 19, Nr. 1, p. 26–34. Černeckienė, J. (2007). Socialinė pedagogika. Marijampolė: Marijampolės kolegijos leidybos centras. Dabartinės lietuvių kalbos žodynas. (2000). S. Keinys (vyr. red.). Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos centras. Dahrendorf, R. (1996) Modernusis socialinis konfliktas: esė apie laisvės politiką. Vilnius: Pradai. Daugiakultūrinė įvairovė ir specialiųjų poreikių mokinių ugdymas. (2009). Ataskaitos santrauka. Prieiga internete: www.european-agency.org [žiūrėta 2012-06-10]. Dėl mokyklos vaiko gerovės komisijos sudarymo ir jos darbo organizavimo tvarkos aprašo patvirtinimo, 2011 m. balandžio 11 d., Nr. V-579. Vilnius. Drislane, R., Parkinson, G. (2006). Online Dictionary of the Social Sciences. Athabasca University, International Consortium for the Advancement of Academic Publications. Prieiga internete: http://bitbuckit.icaap.org/ Dudaitė, J. (2010). OECD PISA 2009 rezultatai. Vilnius: NEC. Duffy, K. (1995). Social Exclusion and Human Dignity in Europe: Backgraund report for the proposed initiative by the Council of Europe. Strasbourg: De Mantfort University United Kingdom. Entwisle, D. R., Aleksander, K. L., Olson, L. S. (2000). Summer learning and home environment. In: R. Kahlenberg (ed.). Notion at risk. New York: A Century Foundation Press. Etninės kultūros valstybinės globos pagrindų įstatymas. (1999). Valstybės žinios, Nr. 82-2414. Europos Komisija. (2010). Lyčių skirtumai švietime: studija apie taikomas priemones ir situaciją Europoje. Lietuva. Pranešimas spaudai [interaktyvus]. Prieiga internete: <http:// 293 294 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes ec.europa.eu/lietuva/documents/pranesimai_spaudai/07062010_lyciu_skirtumai_ svietimo_sistemoje_lt.pdf> [žiūrėta 2013-01-12]. Europos Sąjungos pagrindinių teisių chartija. (2007). Prieiga internete: <http://www.manoteises.lt/downloads/es_docs/chartija.doc> [žiūrėta 2013-03-24]. Europos Tarybos direktyva 2000/43/EB. (2000). Oficialusis leidinys L 303,02/12/2000, p. 0016–0022 [interaktyvus]. Prieiga internete: <http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:32000L0078:lt:HTML> [žiūrėta 2011-01-04]. Europos Tarybos direktyva 2000/78/EB. (2000). [Interaktyvus]. Prieiga internete: http:// www.religija.lt/europos-sajungos-tarybos-remine-direktyva-200078eb-istraukos [žiūrėta 2011-01-04]. Fershtman, C., Gneezy, U., Verboven, Fr. (2002). Discrimination and Nepotism: The Efficiency of the Anonymity Rule. CEPR Discussion Papers 3175, C.E.P.R. Discussion Papers. Fredman, S., Spencer, S. (2003). Age as an equality issue. Hart Publishing. Fromm, E. (2004). Menas mylėti. Vilnius: Valstybinis leidybos centras. Gečienė, I. (2008). Lyčių vaidmenų stereotipai užimtumo srityje. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla. Gedvilienė, G. (2012). Social Competence of Teachers and Students / The Case Study of Belgium and Research book. Kaunas: VDU leidykla. Gender mainstreaming in practice: Handbook. (2002). Prieiga internete: <http://gender. undp.sk> [žiūrėta 2010-12-28]. Giddens, A. (2005). Sociologija. Vilnius: Poligrafija ir informatika. Gillgan, J. (2007). Smurtas. Apmąstymai apie nacionalinę epidemiją. Vilnius: ALF/VAGA. Gruževskis, B. (2002). Žmogaus socialinė raida: užimtumas. Vilnius: Justita. Gražulis, V., Gruževkis, B. (2008). Lietuvos darbo rinkos politikos raidos ypatumai: situacijos analizė ir raidos perspektyvos. Viešoji politika ir administravimas, Nr. 26, p. 45–54. Gudliauskaitė, J. (2008). Lyčių aspekto integravimas socialiniame darbe. Socialinis darbas, Nr. 1 (1), p. 21–33. Gudonis, V., Šatkauskaitė, R. (2012). Priekabiavimas prie V–IX klasių mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių. Pedagogika, Nr. 106, p. 100–110. Guogis, A. (2004). Apie kai kurias socialinės nelygybės formavimosi sąlygas Baltijos šalyse. Filosofija. Sociologija, Nr. 2, p. 17–21. Guščinskienė, J. P. (2001). Sorokino sociokultūrinės dinamikos teorija. Sociologija: praeitis ir dabartis, Nr. 2, p. 27–32. Kaunas. Hansot, E., Tyack, D. (1988). Gender in Public Schools: Thinking Institutionally. Signs, Nr. 13, p. 741–760. Heslė, S., Vahlander, J. (2002). High risk children – life course and quality of life as grown – ups: a short summary. European journal of social education, Nr. 3, p. 49–52. Inkliuzinis ugdymas ir veikla klasėje, vidurinėje mokykloje. Europos specialiojo ugdymo plėtros agentūra. (2005). Ataskaitos santrauka. Prieiga internete: www.european-agency.org Įvairialypė diskriminacija aukštojo mokslo institucijose. (2011). Vilnius: Lygių galimybių plėtros centras. Ivanauskienė, F., Šidlauskienė, V. (2008). Lytis. Ugdymas. Socialinė aplinka. Šiauliai: VŠĮ Šiaulių universiteto leidykla. Jankauskaitė, M. (2004). Moterų (ne)reprezentacija masinės kultūros vaizdiniuose. Sociologija. Mintis ir veiksmas, Nr. 3, p. 52–64. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Jankauskaitė, M., Mackevičiūtė, I. (2005). Lyčių dialogui atvira bendruomenė. Kodėl reikia ir kaip galima siekti lyčių lygybės. Vilnius: Lygių galimybių plėtros centras. Jankauskienė, M. (2003). Homofobija ir diskriminavimas Lietuvoje. Vilnius: Lietuvos gėjų lyga. Janonienė, D., Survutaitė, D. (2007). Tautinių mažumų vaikų mokyklinė integracija. Pedagogika, T. 86, p. 156–161. Jaunuolių balsai: Lygių galimybių švietime užtikrinimas. (2008). Ataskaitos santrauka. Prieiga internete: www.european-agency.org Jonikova, V. (2000). Moterys kaip socialinė atskirtis. Prieiga internete: http://www.sociumas.lt [žiūrėta 2011-02-10]. Jonynienė, Ž. (2009). Vaiko teisių įgyvendinimas: mokyklos demokratėjimo rodiklis. Socialinis darbas, Nr. 8 (2), p. 51–64. Jozefowicz-Simbeni, M. H., Allen-Meareas, P. (2002). Poverty and schools: intervention and resource building through school – linked servines. European journal of social education, Nr. 1, p. 123–133. Jungtinių Tautų neįgaliųjų teisių konvencija. (2006). Prieiga internete: www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=335882 [žiūrėta 2009-03-19]. Jungtinių Tautų vaiko teisių konvencija. (1989). Prieiga internete: www.ivaikinimas.lt/ document_db/tfiles/113.htm [žiūrėta 2009-02-16]. Juodaitytė, A. (2000). Vaikų iš skirtingų socialinių sluoksnių adaptavimasis mokykloje. Tiltai, Nr. 2 (11), p. 10–18. Juodaitytė, A. (2011). Vaikų skirtybių lygybės samprata pedagogikoje ir sugestyvaus egalitarizmo kontekste. Acta paedagogica Vilnensia, T. 26, p. 60–69. Juodraitis, A. (2003). Nepilnamečių priežiūros institucijos ugdytinių adaptacijos socioeduakcinės prielaidos. Socialinis darbas, Nr. 1(3), p. 30–40. Justickis, V (2004). Kriminologija, D. 2. Vilnius: Mykolo Romerio universiteto leidybos centras. Kahlenberg, R. (2000). A Notion at risk. New York: A Century Foundation Press. Klanienė, I., Šmitienė, G. (2013). Mokinių prosocialaus elgesio skatinimas socialiai aktyvia veikla. Tiltai, Nr. 3 (64), p. 141–152. Kvieskienė, G. (2000). Socializacijos pedagogika. Įvadas į socialinę pedagogiką. Vilnius: Baltijos kopija. Kvieskienė, G. (2002). Socialinio pedagogo kompetencija. Socialinio pedagogo ABC. Socialinis ugdymas, Nr. 5, p. 63–67. Kvieskienė, G. (2005) Pozityvioji socializacija. Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto l-kla. Kvieskienė, G. (sud.) (2004). Nepalikime vaiko nuošaly. Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas. Kvieskienė, G., Merfeldaitė, O. (2002). Socialinio pedagogo darbo knyga. Socialinis ugdymas, Nr. 7, p. 13. Ladd, H. F. (1998). Evidence on Discrimination in Mortgage Lending. Journal of Economic Perspectives, American Economic Association, vol. 12(2), p. 41–62. Lazutka, R. (2001). Pajamos, vartojimas ir skurdas. Žmogaus socialinė raida. Vilnius: Homo libera. Lazutka, R. (2007). Equal Opportunities for Individuals, Groups and Nations. STEPP (mokslo darbai), Nr. 4, p. 45–59. Vilnius: VU Specialiosios psichologijos laboratorija. 295 296 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes Lazutka, R. (2007). Gerovės kapitalizmo raidos problemos Lietuvoje. Lietuvos ekonominė padėtis Europoje ir globalioje erdvėje. Vilnius: Ekonomikos tyrimų centras, p. 61–82. Leliūgienė, I. (2002). Socialinė pedagogika. Kaunas: Technologija. Lengvinas D. (2009). Nepilnamečių resocializacija – aktuali ugdymo problema. Tiltai, Nr. 1 (46), p. 71–82. Leonavičius, V., Norkus, Z., Tereškinas, A. (2005). Sociologijos teorijos. Kaunas: AB spaustuvė: „Spindulys“. Leončikas, T. (2007). Nepakantumo hierarchija ir socialinė distancija visuomenės mažumų atžvilgiu. Dabartinės Lietuvos kultūros raidos tendencijos: vertybiniai virsmai. Kolektyvinė monografija. Sudarytoja R. Žiliukaitė. Vilnius: Kultūros, filosofijos ir meno institutas, p. 89–107. Lyčių skirtumai švietime: studija apie taikomas priemones ir situaciją Europoje. Lietuva. Europos Komisija [interaktyvus]. Prieiga internete: <http://ec.europa.eu/lietuva/documents/pranesimai_spaudai/07062010_lyciu_skirtumai_svietimo_sistemoje_lt.pdf> [žiūrėta 2012-12-08]. Liaudanskienė, G., Leliūgienė, I. (2007). Nepilnamečių resocializacija. Anachronizmas. Utopija ar iššūkis šiuolaikiniams socialiniams mokslams. Pedagogika, Nr. 88, p. 106–115. Liecht, K. T. (2005). Research in Social Stratification and mobility. Departament of Sociology, University of Iowa, USA. Lietuvos bibliotekų įstatymas. (2004). 2004 m. liepos 15 d., Nr. IX-237. Prieiga internete: http://www3.lrs.lt/pls/inter3/oldsearch.preps2?Condition1=238641&Condition2=. Lietuvos higienos norma HN 21:2011. Mokykla, vykdanti bendrojo ugdymo programas. Bendrieji sveikatos saugos reikalavimai. (2011). Lietuvos Respublikos Bedarbių rėmimo įstatymas. (1991). Lietuvos Aidas, 1990 12 29, Nr. 153; Valstybės žinios, 1991 01 20, Nr. 2-25. Lietuvos Respublikos Darbo apmokėjimo įstatymas. (1991). Lietuvos Aidas, 1991-01-25, Nr. 18; Valstybės žinios, 1991-02-10, Nr. 4-104. Lietuvos Respublikos Darbo sutarties įstatymas. (1991). Prieiga internete: http://www3. lrs.lt/pls/inter3/oldsearch.preps2?Condition1=196819&Condition2=darbo_santykiai [žiūrėta 2009-04-07]. Lietuvos Respublikos Darbuotojų saugos ir sveikatos įstatymas. (2003). Prieiga internete: http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=301102 [žiūrėta 2009-04-10]. Lietuvos Respublikos Konstitucija. (1992). Prieiga internete: http://www3.lrs.lt/home/ Konstitucija/Konstitucija.htm [žiūrėta 2009-04-07]. Lietuvos Respublikos lygių galimybių įstatymas. (2008). Valstybės žinios, 2008-06-17, Nr. X-1602; 2003, Nr. 114-5115. Lietuvos Respublikos religinių bendruomenių ir bendrijų įstatymas. (1995). 1995 m. spalio 4 d., Nr. I-1057. Lietuvos Respublikos savanoriškos veiklos įstatymas. (2011). Valstybės žinios, 2011-07-13, Nr. 86-4142. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija. (2010). Lietuvos švietimas. Tik faktai. Pranešimas. Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras. Lietuvos Respublikos Švietimo įstatymas. (2011). Valstybės žinios, 2011-03-31, Nr. 38-1804. Vilnius. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Lietuvos Respublikos švietimo strateginės nuostatos. (2003–2013). 2003-07-04 LR Seimo nutarimas Nr. IX-1700. Prieiga internete: www.smm.lt/ti/docs/strategija2003-12.doc. Lietuvos Respublikos vaiko teisių apsaugos pagrindų įstatymas. (1996). Prieiga internete: www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=26397 [žiūrėta 2009-03-01]. Lietuvos statistikos departamentas. (2013). Prieiga internete: https://osp.stat.gov.lt/ pranesimai-spaudai [žiūrėta 2011-02-10]. Lygios galimybės ir ES nediskriminavimo teisė. (2007). Parengė G. Andriukaitis, E. Žiobienė, D. Schindlauer. Lietuvos žmogaus teisių centras. Liukinevičienė, L. (2005). Visavertė lyčių partnerystė Lietuvoje: pozityvūs pokyčiai ir problemos. Lyčių studijos ir tyrimai. Teminis straipsnių rinkinys. Šiaulių universitetas, p. 23–28. LRŠMM Gyvenimo įgūdžių ugdymo programa. (2004). Prieiga internete: http://www.smm. lt/uploads/documents/gyvenimo-igudziu-programa/Gyvenimo_igudziu_ugdymo_ programa.pdf [žiūrėta 2013-04-18]. Mackevičienė, I. (2007). Diskriminuoti negalima integruoti. Normos, stereotipai, išankstinis nusistatymas, galimybės. Vilnius: Lygių galimybių kontrolieriaus tarnyba. Merkys, G., Gribačiauskas, E., Ušeckienė, L. (2002). Pedagogų autoritarizmas kaip diagnostinis konstruktas: struktūros klausimai. Socialiniai mokslai, Nr. 1(33), p. 27–41. Merkys, G., Purvaneckienė, G., Ruškus, J. (2001). Lytiškumo stereotipų raiška Lietuvos mokytojų ir mokinių populiacijose: apklausos raštu duomenys. Lytiškumas ir švietimas: pažiūrų, stereotipų ir ugdymo turinio tyrimai. Moterų informacijos centras, p. 69–105. Mikulionienė, S. (2008). Diskriminacija dėl amžiaus: samprata, raiškos formos ir sritys. Socialinis darbas. Mokslo darbai, Nr. 7 (1), p. 11–21. Mikutavičienė, I. (2009). Švietimo ir socialinės nelygybės sąveikos fenomenas. Lietuvos kontekstas. Daktaro disertacija. Socialiniai mokslai, edukologija (07 S). Vytauto Didžiojo universitetas. Mišeikis, Ž., Klimavičiūtė, R. (2005). Romų diskriminacija užimtumo srityje. Pranešimas. Vilnius: Žmogaus teisių stebėjimo institutas. Mokymosi pagal formaliojo švietimo programas (išskyrus aukštojo mokslo studijų programas) formų ir mokymo organizavimo tvarkos aprašas. (2012). LR ŠMM ministro 2012.06.28 įsakymas Nr. V-1049. Mokinių maitinimo organizavimo bendrojo lavinimo mokyklose tvarkos aprašas (2010). LR SAM 2010. 07.19 įsakymas Nr. V-645. Prieiga internete: http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=378807&p_query=&p_tr2= Monkevičienė, O. (2005). Socialinis mobilumas: aukšto ir žemo socialinio statuso šeimose augančių šeimų vaikų laimėjimai. Pedagogika, Nr. 80, p. 69–75. Morkūnienė, A. (2012). Neformaliojo vaikų švietimo kaitos nuostatos. Prieiga internete: http://www.siauliai.lt/svietimas/kaitos-nuostatos.pdf [žiūrėta 2012-06-10]. Navaitis, G., Burneikienė, A., Trinkūnienė, R. (2008). Lygių galimybių pažeidimai (amžiaus aspektai). Socialinis darbas, Nr. 7(3), p. 41–58. Vilnius. Neformaliojo vaikų švietimo koncepcija LR Švietimo ir mokslo ministro 2005 m. gruodžio 30 d. įsak. Nr. ISAK-2695 redakcija 2012 m. kovo 29 d. įsak. Nr. V-554. Prieiga internete: http://www.smm.lt/uploads/documents/svietimas/neformalus%20ugdymas/KONCEPCIJA%202012%2003%2029%20isak%20Nr.%20V-554.pdf Neįgaliųjų socialinės integracijos įstatymas. (2005). 2005-10-18, Nr. I-2044. Vilnius. Prieiga internete: <http://www3.lrs.lt/pls/inter2/dokpaieska [žiūrėta 2012-05-23]. 297 298 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes Novelskaitė, A. (2010). Lyčių skirtumai švietime: studija apie taikomas priemones ir situaciją Europoje [interaktyvus]. Prieiga internete: http://ec.europa.eu/lietuva/documents/ pranesimai_spaudai/07062010_lyciu_skirtumai_svietimo_sistemoje_lt.pdf [žiūrėta 2010-12-27]. Okunevičiūtė-Neverauskienė, L., Moskvina, J. (2008). Socialiai pažeidžiamo jaunimo problemos integracijos į darbo rinką kontekste. Filosofija. Sociologija, T. 1, Nr. 2, p. 41–54. Prieiga internete: http://archive.minfolit.lt [žiūrėta 2014-09-10]. Okunevičiūtė-Neverauskienė, L. (2011). Diskriminacijos apraiškos: aktuali būklė bei tendencijos antidiskriminacijos srityje Lietuvoje. Filosofija. Sociologija, T. 22, Nr. 2, p. 115–124. Okunevičiūtė-Neverauskienė, L., Gurževskis, B., Okunevičiūtė, G. (2012). Galimų diskriminacijos apraiškų bei visuomenės tolerancijos įvairioms socialinėms grupėms įvetinimas. Vilnius: Lygių galimybių kontrolieriaus tarnyba. Olweus, D. (1978). Aggression in the Schools. Bullies and Whipping Boys. Washington, Hemisphere Publ. Olweus, D. (2008). Patyčios mokykloje. Ką žinome ir ką galime padaryti. Vilnius: Alma littera. Pagrindinio ugdymo etninės kultūros programa. (2012). LR ŠMM ministro 2012.04.12 įsakymas Nr. V-651. Pedagoginių psichologinių tarnybų darbo organizavimo tvarkos aprašas, patvirtintas 2011 07 22, Nr. V-1396. (2011). Valstybės žinios, Nr. 25-1516. Persico, N. (2002). Racial Profiling, Fairness, and Effectiveness of Policing. American Economic Review. American Economic Association, Vol. 92(5), p. 1472–1497. Petruškaitė, V. (2012). Romų vaikai švietimo sistemoje: Vilniaus ir Ukmergės savivaldybių atvejai. Prieiga internete: http://www.lygybe.lt/lt/tyrimai-lygybes-srityje/2012-metai.html. Pieters, D. (1998). Įvadas į pagrindinius socialinės apsaugos principus. Vilnius: Eugrimas. PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study). (2011). Rezultatų ataskaita. LR ŠMM. Prieiga internete: http://www.nec.lt/failai/3969_PIRLS2011_ATASKAITA.pdf Piskin, M. (2002). School bullying: Definition, types, related factors, and strategies to prevent bullying. Educational Sciences: Theory & Practice, Vol. 2, Issue 2, p. 555–562. Piščalkienė, V., Merkys, G., Bražienė, N. (2008). Socioedukacinio darbo su vaikais, turinčiais aktyvumo ir dėmesio sutrikimą, ypatumai: diagnostinės eksperimentinės studijos rezultatai. Mokslo darbai, p. 113–125. Povilaitis, R., Jasiulionė, J. S., Kurienė, A., Pūras, D., Arlauskaitė, Ž., Petkutė, E., Čižauskaitė, J., Valantinas, V. (2007). Kuriame mokyklą be patyčių. Vilnius. Povilaitis, R., Valiukevičiūtė, J. (2006). Patyčių prevencija mokykloje. UAB Multiplex. Pranešimas apie žmogaus socialinę raidą Lietuvoje. (1998). Vilnius: JTVP. Pruskus, V. (2004). Sociologija. Teorija ir praktika. Vilnius: Teisės ir verslo kolegija. Ray, B. (2004). Immigration Integration: Building to Opportunity / Migration. Fundamentals. Migration Policy Institute. Rakauskienė, O. G., Lisauskaitė, V. (2005). Lyčių lygių galimybių modelis Švedijos ekonomikoje: gairės Lietuvai. Vilnius: MRU. Random, H. (1997). Online dictionary of the social sciences [interaktyvus]. Prieiga internete: http://bitbucket.icaap.org/dict.pl?alpha=D [žiūrėta 2010-12-29]. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Ranonytė, A. (2005). Kaip ugdoma tolerancija? Formali programinė nuostata ir kasdienė patirtis. Straipsnis parengtas vykdant STI Etninių tyrimų centro projektą „Etninio nepakantumo ir ksenofobijos prevencija. Pilietinis atsakas žiniasklaidoje“, kurį remia JAV ambasados Lietuvoje Demokratijos komisija. Prieiga internete: http://archyvas. bernardinai.lt/index.php?url=articles/8427 Reingardė, J., Vasiliauskaitė, N., Erentaitė, R. (2010). Tolerancija ir multikultūrinis ugdymas bendrojo lavinimo mokyklose. Vilnius: VšĮ „Sorre“. Robichand, M. G. R. (2007). Vaikas kenčia pažeminimus mokykloje. Baltos lankos. Rupšienė, L. (2007). Kokybinio tyrimo duomenų rinkimo metodologija. Klaipėda: KU leidykla. Ruškus, J., Kazlauskaitė, I. (2000). Moksleivių ir mokytojų požiūris į lyčių skirtumus. Lyčių skirtumai švietimo sistemoje. Vilnius, p. 61–81. Sabaliauskienė, R. (2004). Tolerancijos ugdymas ikimokyklinėse įstaigose ir pradinėse klasėse. Tolerancijos ugdymas mokykloje. Knyga mokytojui. Vilnius: Garnelis, p. 30–38. Sadovnik, A. R. (2001). Basil Berstein (1924–2000). International Bureau of Education, Vol. 31, No. 4, p. 687–703. Prieiga internete: http://www.ibe.unesco.org/publications/ [žiūrėta 2012-06-10]. Samalavičius, A. (2008). Vakarų institucijų ir moderniųjų sistemų kritika. Logos, Nr. 56, p. 135–142. Prieiga internete: www.luni.lt/luni-vilnius/133-ivano-illicho-moderniuju-instituciju-kritika [žiūrėta 2012-06-10]. Savarankiško mokymosi tvarkos aprašas. (2007). LR ŠMM ministro 2007-08-25 įsakymas Nr. ISAK-1759. Saveljeva, R. (2005). Prevencijos samprata ir prevencinės pedagogikos metmenys. Ankstyvoji prevencija: teorija ir praktika. Klaipėdos universitetas, p. 11–16. Schwieren, Ch. (2003). The gender wage gap – due to differences in efficiency wage effects or discrimination? Research Memoranda 046. Maastricht: METEOR, Maastricht Research School of Economics of Technology and Organization. Simonaitienė, B. (2003). Mokykla – besimokanti organizacija. Kaunas: Technologija. Socialinė apsauga Lietuvoje. (2001). Vilnius: Statistikos departamentas. Socialinė integracija. Prieiga internete: http://annualreport.emcdda.europa.eu/lt [žiūrėta 2012-06-01]. Socialinės apsaugos terminų žodynas. (1999). Vilnius: Sveikatos ekonomikos centras. Socialiniai pokyčiai: Lietuva, 1990/1998/2000. (2000). Vilnius: Garnelis. Socialinių tyrimų institutas. (2006–2007). Visuomenės nuomonės apklausų rezultatai. Prieiga internete: http://www.ces.lt/downloads/structure/files/ETC%202007%20 02%2005- 19%20apklausa.pdf; http://www.ces.lt/news.php?strid=4298&id=4352 Stepanova, K. (2004). Apie Jungtinių Tautų vaiko teisių konvenciją, vaiko teises ir atsakomybę. Vilnius: LR socialinės apsaugos ir darbo ministerija. Strategijos „Europa 2020“ socialinė dimensija. (2011). Socialinės apsaugos komiteto ataskaita. Santrauka. Liuksemburgas: Europos Sąjungos leidinių biuras. Stundžė, L. (2009). Lytis ir organizacija. Informacijos mokslai, Nr. 49, p. 99–117. Šalaševičiūtė, R. (2008). Vaiko, tėvų, pedagogų teisės, pareigos ir atsakomybė. Vilnius: Baltijos kopija. Šidlauskienė, V. (2001). Lyties šališkumas bendrąjį lavinimą reglamentuojančiuose dokumentuose. Lytiškumas ir švietimas: pažiūrų, stereotipo ir ugdymo turinio tyrimai. Mokslo darbai. Moterų informacijos centras, p. 38–55. 299 300 Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes Taljūnaitė, M. (2000). Socialinės atskirties grupės kuriant gerovės valstybę. Jurisprudencija, Nr. 15(7), p. 79–88. Taljūnaitė, M. (2005). Atstovavimo principas kaip lyčių lygybės aspekto integravimo priemonė. Lyčių studijos ir tyrimai. Teminis straipsnių rinkinys. Šiaulių universitetas, p. 5–8. Taljūnaitė, M. (2005). Pilietybė ir socialinė Europos integracija. Monografija. Vilnius: Mykolo Romerio universiteto leidybos centras. Tamošiūnas, T. (2003). Socialinė atskirtis ir suaugusiųjų švietimas. Švietimas ir socialinė atskirtis. Vilnius: UAB „Inter Se“, p. 35. Targamadzė, V., Valeckienė, D., Kvieskaitė, E. (2008). Mokykloje dirbančių specialistų brėžiamų problemų eskizas pedagoginėje-psichologinėje erdvėje. Socialinis ugdymas, Nr. 5 (16), p. 31–50. Tarybos direktyva 2000/43/EB, 2000.06.29, įgyvendinanti vienodo požiūrio principą asmenims nepriklausomai nuo jų rasės arba etninės priklausomybės. (2000). Oficialusis leidinys L 180, 19/07/2000, p. 0022–0026. Tarybos direktyva 2000/78/EB, 2000.11.27, įgyvendinanti vienodo požiūrio principą užimtumo ir profesinėje srityje. (2000). Oficialusis leidinys L 303, 02/12/2000 p. 0016–0022. Tarmių ir etninių vietovardžių išsaugojimo 2001–2010 metų programa. (2000). LR Vyriausybės 2000.11.06 nutarimas Nr. 1340. Tarptautinė konvencija dėl visų formų rasinės diskriminacijos panaikinimo. (1965). Prieiga internete: http://www3.lrs.lt/pls/inter3/oldsearch.preps2?Condition1=64266& Condition2= [žiūrėta 2009-03-02]. Tarptautinis matematikos ir gamtos mokslų tyrimas. 4 klasė. TIMSS 2011 rezultatų ataskaita. (2012). Vilnius: NEC. Tarptautinių žodžių žodynas. (2001). Sud. A. Bendorienė, V. Bogušienė, E. Dagytė ir kt. Vilnius. Alma littera. Tyrimo ataskaita „Universalių daugiafunkcinių centrų (UDC) steigimas ir plėtra“. (2008). Prieiga internete: http://www.smm.lt. [žiūrėta 2012-05-30]. Tozer, E., Senese, G., Violas, C. P. (2006). School and society. Historical and contemporary perspectives. New York: McGraw-Hill comapanies, McGraw-Hill Higher education. UNESCO. (2009). International Conference on Education 48th session. Geneva, Switzerland. 25–28 November 2008. Inclusive Education: the Way of the Future. Final Report. Prieiga internete: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_ Dialogue/48th_ICE/ICE_FINAL_REPORT_eng.pdf Urbonienė, A. (2009). Moters mokslininkės įvaizdis Lietuvos moksleivių akimis. Mintis ir veiksmas, Nr. 1(24), p. 119–130. Ustilaitė, S. (2007). Lyčių diskriminacija ir prielaidos jai atsirasti. Vaikų ir jaunimo rengimo šeimai programų rengimas. Vilniaus pedagoginis universitetas, p. 9–10. Vaiko gerovės valstybės politikos koncepcija. (2003). Prieiga internete: http://www3.lrs.lt/ pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=211767&p_query=Vaiko%20gerov%EBs%20 valstyb%EBs%20politikos%20koncepcija%20&p_tr2=2 [žiūrėta 2009-03-24]. Vaikų socialinės atskirties prevencija: realijos ir perspektyvos. (2006). Klaipėdos universitetas. Vaitkevičiūtė, V. (2002). Tarptautinių žodžių žodynas. Vilnius: Žodynas. Valackienė, A., Krašenkienė, A. (2007). Diskriminacijos raiška ir valstybės institucijos bei visuomeninis sektorius. Filosofija. Sociologija, Nr. 2, p. 32–44. MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Valantiejus, A. (2006). Socialinės struktūros samprata. Sociologija. Mintis ir veiksmas, nr. 2. Prieiga internete: www.ku.lt/smf/sociologija/zurnalas Veinhardt, J., Žukauskas, P. (2012). Mobingas darbuotojų santykiuose: individas, organizacija, sociumas. Monografija. VDU leidykla. Vidurinio ugdymo programos aprašas. (2006). LR ŠMM ministro 2006.06.30 įsakymas Nr. ISAK-1387. Vilkelienė, O. (2005). Integruotas ugdymas – disciplinų integralumas nūdienos kontekste. Ugdymas – asmens rengimas socialumui ir kūrybai, p. 159–163. Vyšniauskaitė-Rimkienė, J., Liobikienė, T. N. (2012). Gebėjimai socialinio darbo praktikoje. Mokomoji knyga. Kaunas. VDU leidykla. Why are girls succeding at school? Prieiga internete: http://www.historylearningsite.co.uk [žiūrėta 2012-06-10]. Wotherspoon, T. (2004). The Sociology of Education in Canada: critical Perspectives. Canada: Oxford University Press. Žalimienė L., Lazutka, R., Skučienė, D., Aidukaitė, J., Kazakevičiūtė, J., Navickė, J., Ivaškaitė-Tamošiūnė V. (2011). Socialinis teisingumas švietime: teorinė samprata ir praktinis teisingumas. Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras. Žydžiūnaitė, V., Merkys, G., Jonušaitė, S. (2005). Socialinio pedagogo profesinės adaptacijos kokybinė diagnostika. Pedagogika, Nr. 76, p. 23–32. Красова, Е. Ю. (2002). Полоролевая социализация [interaktyvus]. Prieiga internete: <http:// www.owl.ru/gender/134.htm> [žiūrėta 2011-01-10]. Paттep, M. (1999). Пomoщь тpyдным дeтям. Москва: ЭКCMO-Прecc. 301 Klaipėdos universiteto leidykla Ilona Klanienė, Liudmila Rupšienė, Gražina Šmitienė, Džiuginta Baraldsnes MOKINIŲ LYGIOS GALIMYBĖS IR JŲ RIBOJIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE Monograija Redaktorė Vilma Urbonavivičiūtė Maketavo Danguolė Stepukonienė Viršelis Vilhelmo Giedraičio SL 1335. 2014 10 17. Apimtis 25 sąl. sp. l. Tiražas 200 egz. Išleido ir spausdino Klaipėdos universiteto leidykla, Herkaus Manto g. 84, 92294 Klaipėda Tel. (8 46) 398 891, el. paštas: leidykla@ku.lt; interneto adresas: http://www.ku.lt/leidykla/