Hacia una formación en traducción
especializada: realidades y desafíos
Towards training in specialized translation: facts and challenges
Vers une formation en traduction spécialisée : réalités et défis
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Resumen
En el contexto en el cual vivimos y desarrollamos actualmente nuestras
actividades, disponer de mediadores lingüísticos e interculturales formados
y capacitados en la práctica de la traducción especializada se ha convertido
en una necesidad imperiosa. Como formadores de futuros profesionales de la
traducción, no ignoramos esta realidad; pero al mismo tiempo, acercarnos a este
abanico de manifestaciones en constante evolución que requieren ser dichas de
otro modo, en otro idioma, nos sitúa frente a un reto permanente. A pesar de los
avances en materia de formación de traductores y de las nuevas líneas teóricas
que abordan el tema de la práctica profesional, diseñar un programa académico
presenta siempre nuevos desafíos. En nuestra calidad de docentes de materias
que inician el recorrido por la traducción especializada en el Traductorado de
Francés de la Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina,
nuestra función consiste en hacer descubrir a los alumnos los primeros peldaños
de este mundo tan particular. En este artículo nos proponemos relexionar
sobre ciertos puntos clave para la formación de traductores en nuestro entorno:
¿en qué contextos, tanto geográico como laboral, están inmersos los futuros
traductores? ¿Qué nivel presentan los alumnos en esta fase de iniciación a la
traducción especializada? ¿Cómo garantizamos una formación integral a los
estudiantes? A partir de estos interrogantes, hacemos un recorrido por nuestra
realidad educativa y los desafíos que esta nos impone, los cuales nos llevan a
repensar las metodologías y los enfoques relacionados con la enseñanza de la
traducción especializada.
Palabras clave: traducción especializada, didáctica de la traducción, formación
de traductores, competencia traductora, Traductorado de Francés de la Facultad
de Lenguas de la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina).
Abstract
Within the context we are currently immersed in and within which we develop
our activities, the need for linguistic and intercultural mediators trained and
qualiied in specialized translation practice has become pressing. As trainers
of future translation professionals, we are quite aware of this reality, but at the
same time, reaching out to these constantly evolving manifestations that need
to —or should— be expressed in another language diferently poses a permanent challenge to us. Despite advances in the ield of translation training and
the new theoretical approaches dealing with the subject of professional practice,
to design an academic syllabus always involves new challenges. As teachers of
Received: 2014-08-28 /Accepted: 2015-08-03
DOI: 10.17533/udea.ikala.v21n01a04
ÌNDOD5HYLVWDGH/HQJXDMH\&XOWXUD
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commercial and technical translation, who are taught at the beginning of the
specialized translation program in French at the School of Languages, National
University of Córdoba, Argentina, we have to introduce our students to this particularly characteristic world. In this article, we intend to relect upon certain
key points regarding translators´ training in our environment —In which contexts, both geographical and working, will be future translators immersed? What
knowledge level do students display in this introductory stage to specialized
translation? How do we guarantee our students are comprehensively trained?
Based on these questions, we will take a look at our educational reality and the
challenges it poses, which will lead us to rethink our methodologies and the approaches related to specialized translation teaching.
Keywords: specialized translation, translation didactics, translators’training,
translation competence, French-Spanish Translation Studies, Faculty of Languages, University of Córdoba (Argentina).
Résumé
50
Dans le contexte dans lequel nous vivons et développons actuellement nos activités, disposer des médiateurs linguistiques et interculturels formés dans la
pratique de la traduction est devenu una besoin impératif. En tant que formatrices de futurs traducteurs, nous n’ignorons pas cette réalité ; en même temps,
nous sommes conscientes qu’aborder cet éventail de manifestations évoluant
jour par jour et nécessitant d’être nommées autrement, dans une autre langue,
nous place face à un déi permanent. Malgré les progrès en matière de formation
de traducteurs et les nouvelles lignes théoriques abordant la pratique professionnelle, esquisser un programme académique comprend toujours des nouveaux
enjeux. En tant qu’enseignantes dans la ilière Traduction (français-espagnol)
de la Faculté des Langues, Université Nationale de Córdoba, Argentine, notre
rôle consiste à faire découvrir aux étudiants les premières marches du monde
particulier de la traduction spécialisée. Dans cet article, nous nous penchons sur
certains points clés de la formation de traducteurs dans notre milieu : Dans quel
contexte géographique mais aussi du travail, nos étudiants se trouveront-ils à la
in de leurs parcours ? Quel est le niveau de nos étudiants dans la phase d’initiation à la traduction spécialisée ? Comment garantissons-nous leur formation
intégrale ? Pour répondre à ces questionnements, nous présenterons brièvement
notre réalité éducative en relevant les déis que celle-ci nous impose et qui nous
amènent à repenser les approches concernant l’enseignement de la traduction.
Mots-clés : traduction spécialisée, didactique de la traduction, formation des
traducteurs, compétence en traduction, Filière de traduction français-espagnol,
Faculté des Langues, Université Nationale de Córdoba (Argentine).
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HACIA UNA FORMACIÓN EN TRADUCCIÓN ESPECIALIZADA: REALIDADES Y DESAFÍOS
Introducción
“Globalización”, “intercambios”, “divulgación
técnica y científica”, “difusión cultural”, “internacionalización”… estas expresiones, que parecen
tan simples, describen la complejidad del mundo
actual, en el cual la información circula cada día
más rápido, los contactos entre las comunidades
—en cualquiera de sus expresiones— son cada vez
más numerosos, y todo, absolutamente todo lo
que se comunica, ya sea por medios lingüísticos,
semióticos u otros, es susceptible de ser traducido
(Gouadec, 2002).
En un contexto como el expuesto, en el cual
vivimos y desarrollamos nuestras actividades,
disponer de mediadores lingüísticos e interculturales formados y capacitados en la práctica de la
traducción especializada se ha convertido en una
necesidad imperiosa.
Como formadores de futuros profesionales de la
traducción, no ignoramos esta realidad; pero al
mismo tiempo, acercarnos a este abanico de manifestaciones en constante evolución que necesitan
—o deben— ser dichas de otro modo, en otro
idioma, nos sitúa frente a un reto permanente.
En muchas partes del mundo surgieron, en el siglo
pasado, reconocidas escuelas de traducción, cuyo
rol formador es indiscutible frente a la demanda
creciente de traducciones en el mercado. Este surgimiento estuvo acompañado por el nacimiento
de teorías en torno a la actividad traductora, que
buscan explicar el fenómeno desde perspectivas
tan diversas como innovadoras en el campo.1
A pesar de estos avances y de que muchas de estas
líneas teóricas abordan el tema de la práctica, al
momento de empezar a enseñar a traducir, cada
1 El estructuralismo precursor de Eugène Nida y Charles Taber, la escuela del sentido inaugurada por Danica
Seleskovitch y Marianne Lederer, el funcionalismo aplicado a la didáctica de Christiane Nord, los protocolos
del grupo Pacte, la visión profesionalizante de Daniel
Gouadec, por nombrar solo algunos.
grupo de alumnos presenta nuevos desafíos. Esto
nos obliga a plantearnos qué enfoque didáctico
debemos implementar con el fin de formar futuros
traductores profesionales que puedan desempeñarse exitosamente en el mercado de la traducción
especializada conforme a las necesidades que los
nuevos tiempos demandan. El traductor actual no
solo traduce —con todo lo que el término implica:
documentarse, conocer dos lenguas y dos culturas,
saber mediar entre ellas y entre sus tan diversos
actores—, sino que también corrige traducciones
de otros, edita textos, se sirve de la informática,
negocia con el cliente, entre otras tareas.
En este artículo nos proponemos reflexionar sobre
ciertos puntos clave de y para la formación de traductores en nuestro entorno: ¿en qué contextos,
tanto geográfico como laboral, están inmersos
estos futuros traductores? ¿Qué nivel lingüístico
presentan los alumnos en esta fase de iniciación a
la traducción especializada? ¿Cómo garantizamos
una formación integral a los estudiantes? Con este
escenario de fondo, hacemos un recorrido por
nuestra realidad educativa y reflexionamos sobre
cuestiones que nos parecen importantes a la hora
de decidir el enfoque didáctico adecuado.
Contexto de trabajo
Somos docentes de Traducción Comercial y
de Traducción Técnica en el Traductorado de
Francés de la Facultad de Lenguas, Universidad
Nacional de Córdoba (UNC), Argentina. Estas
materias se cursan en el 3.er año de la carrera y constituyen la primera aproximación de los alumnos al
mundo tan particular de la traducción especializada. El trayecto académico planteado por el plan
de estudios vigente2 para los traductorados prevé,
en sus dos primeros años, por un lado, una iniciación a los conceptos básicos de la traducción y de
2 Dicho plan de estudios, que data del año 1995, está siendo revisado actualmente por una comisión ad hoc; hasta
la aprobación del nuevo plan, los docentes de cada cátedra actualizamos los contenidos y los adaptamos a las
nuevas tendencias didácticas y traductológicas.
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la terminología3 y, por otro, una enseñanza general
en lengua española.
Paralelamente y a lo largo de toda la carrera, los
estudiantes reciben una sólida y necesaria formación en la lengua extranjera (lengua, gramática y
fonética francesas), además de otras materias con
contenido cultural, que se hacen presentes a partir
del 4.º año (véase tabla 1).
•
Dentro de este marco, describimos brevemente
algunos de los aspectos que conforman y condicionan nuestra realidad educativa. En efecto, el
análisis de estos elementos es indispensable para
fijar las líneas directrices de nuestra labor docente.
Perfil del alumnado. Año tras año, los estudiantes
que acceden a la Facultad de Lenguas para obtener el diploma de traductor/a público nacional
de francés presentan, en su mayoría, las mismas
características:
52
•
•
•
Grupos reducidos: el trabajo con grupos poco
numerosos —entre 7 y 10 alumnos— permite
llevar adelante una formación individualizada,
donde los intercambios son muy fluidos y el
seguimiento de los alumnos es personalizado.
Franja etaria: la edad de los estudiantes que
ingresan a la carrera oscila entre 18 y 25 años.
Esto define dos grupos de estudiantes: los
jóvenes que acaban de finalizar sus estudios
secundarios, y los alumnos que ya probaron
suerte con otras carreras universitarias y deciden comenzar el traductorado, ya sea de manera
paralela a otros estudios o como una elección
que reemplaza la anterior. Es necesario recordar que en la Universidad Nacional de Córdoba
los estudios impartidos son gratuitos y accesibles a cualquier ciudadano nativo o extranjero.
Nivel de conocimientos en lengua A (español): los estudiantes reciben solo dos años de
formación en lengua española, al comienzo
3 En materias como introducción a la traductología,
métodos y técnicas de la traducción, y terminología y
documentación.
•
de la carrera; esto no permite que consoliden ciertos conocimientos fundamentales ni
alcancen el nivel de profundidad requerido
por la actividad traductora.
Nivel de conocimientos en lengua B (francés): los estudiantes que comienzan el primer
año de esta carrera llegan con un nivel de francés lengua extranjera (FLE) muy heterogéneo.
Hay quienes estudiaron unos pocos meses en
instituciones privadas o Alianzas Francesas,
otros lo hicieron durante varios años, algunos
asistieron a uno de los pocos colegios secundarios donde aún se dispensan cursos de francés
como materia obligatoria, otros aprendieron hace mucho tiempo y quieren retomar los
estudios. Para todos ellos, existe un Ciclo de
Nivelación obligatorio al inicio de la carrera,
que busca homogeneizar los diversos niveles
de competencias.
Nivel de conocimientos en lengua C (otra):
el plan de estudios vigente no contempla
por el momento una formación estructurada y
obligatoria en una segunda lengua extranjera.
El único requisito exigido a los estudiantes
es la aprobación de un examen de comprensión lectora, que pueden rendir en cualquier
momento de la carrera y en cualquiera de los
idiomas que se estudian en dicha facultad (alemán, inglés, italiano y portugués).
Al ingresar al tercer año de la carrera, los alumnos deberían poseer, como mínimo, un nivel
B1 conforme a la clasificación establecida por el
Marco común europeo de referencia para las lenguas
(MCERL) (Consejo de Europa, 2002), es decir,
ya deberían demostrar cierto nivel en el idioma
extranjero, así como capacidad para expresarse
y comprender determinados tipos de textos en
ambas lenguas. Sin embargo, en la realidad, muchas
veces se evidencian dificultades en la aplicación de
conocimientos no solo en la lengua extranjera,
sino también en la lengua materna, lo que limita
en cierto grado el tratamiento de textos muy especializados. Por ello, en los primeros tiempos, los
documentos con los cuales trabajamos pertenecen
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Tabla 1 Trayecto académico en la carrera de Traductorado de Francés, Facultad de Lenguas, Universidad Nacional
de Córdoba
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* A diferencia de lo que sucede en numerosas universidades, donde la tendencia es dictar las clases de traducción especializada
en la lengua materna, el plan de estudios vigente prevé que estas se dicten en francés, con el fin de reforzar el nivel de los
alumnos en la lengua B.
a un ámbito específico del saber, pero su grado
de especialización es mínimo. Además, tratamos
en lo posible de comenzar con temas que sean de
conocimiento más general (informática, tecnología cotidiana, documentos comerciales, trámites
bancarios, etc.) y, de a poco, vamos aumentando
su grado de tecnicidad al ritmo de la adquisición
de la terminología específica, del abordaje de los
diferentes géneros textuales y del entrenamiento
de habilidades traductoras y de producción.
Contextos lingüístico y laboral. Al abordar el contexto en el cual nuestra formación en traducción
tiene lugar, es necesario hacer una distinción entre
contexto lingüístico y contexto laboral.
El contexto lingüístico de la Argentina se caracteriza por ser, con excepción de las zonas fronterizas
con Brasil y de las comunidades aborígenes, un
contexto monolingüe. Los estudiantes que recibimos en la Facultad de Lenguas de Córdoba
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están acostumbrados a utilizar una sola lengua en
su vida cotidiana. En general, son jóvenes que se
encuentran espacialmente alejados de cualquier
contacto con culturas francófonas: aun cuando
existan becas y tengan oportunidades de viajar, el
intercambio con la lengua extranjera in vivo es casi
inexistente.
Además de estas características intrínsecas a una
distribución espacial, existe desde hace un tiempo
una disminución de la presencia del francés en las
escuelas secundarias y, en consecuencia, en los
institutos de idiomas privados. Los medios de
comunicación acentúan también este alejamiento,
al aplicar medidas que restringen el acceso del
público masivo a emisoras internacionales francófonas. Las políticas editoriales tampoco ayudan:
en Argentina, cada vez hay menos libros editados en francés a la venta y, cuando los hay, son
demasiado costosos.
54
Más allá de las razones que condujeron al francés
a esta situación en nuestro país, queremos dejar
constancia de estos puntos para resaltar que, en
la mayoría de los casos, la única posibilidad de
intercambio en lengua francesa que tienen nuestros estudiantes se realiza dentro de la Facultad de
Lenguas. Esta coyuntura nos pone entonces frente
al desafío de formar alumnos cuyos conocimientos lingüísticos, generalmente, corresponden a un
nivel inferior al requerido (A2).
En cuanto al contexto laboral, los futuros traductores podrán trabajar como profesionales
independientes o como empleados en una agencia
de traducción. En cualquiera de los dos casos, la
demanda de trabajo implica traducir documentos
mayoritariamente hacia la lengua materna, pero
también hacia la lengua extranjera. En el contexto
local, el mercado exige del recién egresado una
cierta polivalencia, obligándolo a traducir los más
variados tipos de documentos en los más diversos
campos del saber, sin que pueda elegir una especialización determinada durante sus primeros años
de actividad profesional.
Objetivos
Al inicio de cada año lectivo, uno de los requerimientos de la facultad —y de la mayoría de las
instituciones educativas— es elaborar los programas de estudio que serán posteriormente
supervisados por las autoridades competentes. En
ellos se plasman los lineamientos fundamentales tanto a nivel metodológico como académico,
siendo uno de los rubros más delicados el correspondiente a la definición de objetivos generales y
específicos que los estudiantes deben alcanzar al
finalizar el ciclo. En efecto, al momento de fijar
dichas metas, aparecen ciertos interrogantes con
respecto a su alcance, ya que no debemos olvidar que los alumnos están cursando lo que podría
denominarse su primer año de actividad traductora especializada.
Los conceptos de iniciación, primeros pasos, descubrimiento reflejan a la perfección esta realidad
y se convierten en ideas imperantes al momento
de establecer el rumbo en este complejo camino
que es la enseñanza-aprendizaje de la traducción
en diferentes áreas. En este sentido, nuestro propósito es fijar objetivos realistas y evaluables a
corto, mediano y largo plazo. Por un lado, realistas, ya que no podemos hacer caso omiso del nivel
de los alumnos ni de sus conocimientos contrastivos4 en las dos lenguas, así como tampoco de su
futuro entorno laboral marcado por la necesidad
de polivalencia. Por otro lado, evaluables, ya que
la evaluación y la revisión permanentes nos permiten tener una visión más clara del proceso de
formación, como también introducir las modificaciones necesarias con el fin de que los esfuerzos
realizados se condigan con los objetivos pautados.
Presentación de los objetivos
Existen diferentes autores, como Delisle (1984) y
Hurtado Albir (1996, 1999), que establecen clasificaciones de los objetivos por alcanzar durante la
4 El plan de estudio vigente prevé el curso de la materia
Gramática Contrastiva en un estadio posterior.
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formación de futuros traductores. En función de
nuestros intereses, nos inspiramos en la clasificación de Hurtado Albir, la cual sugiere cuatro tipos
de objetivos generales propios de la didáctica de la
traducción: metodológicos, contrastivos, profesionales, instrumentales y textuales. A partir de dicha
propuesta, analizamos comparativamente los objetivos generales y específicos de cada una de las dos
materias que nos competen y, finalmente, planteamos una clasificación compatible con nuestra
realidad, en la cual se distinguen tres tipos de saberes (savoirs): savoir-savoir (saber saber), savoir-faire
(saber hacer) y savoir-être (saber ser).
Savoir-savoir:
1. Afianzar y profundizar los conocimientos, las
habilidades y las estrategias adquiridos previamente en materias como Introducción a
la Traductología, Métodos y Técnicas de la
Traducción, y Terminología y Documentación.
2. Saber conjugar de manera pertinente los
saberes que se adquieran paulatina y paralelamente no solo en las dos materias en
cuestión (Traducción Comercial y Traducción
Técnica), sino también en otras, como Lengua
y Gramática francesas (véase tabla 1).
Savoir-faire:
1. Activar estrategias de lector competente de
textos especializados, redactados en las dos
lenguas de trabajo (francés y español).
2. Identificar problemas de índole lingüística,
temática, terminológica y pragmática, y vislumbrar sus posibles soluciones.
3. Desarrollar estrategias de búsqueda documental, con el fin de conocer la terminología
específica y ampliar los conocimientos sobre
nociones de referencia.
4. Traducir correctamente, desde el punto de vista
idiomático y estilístico, textos de especialidad
desde y hacia ambas lenguas, con hincapié en la
traducción hacia la lengua materna.
5. Aplicar técnicas de relectura, revisión y
corrección, tendientes a desarrollar hábitos
de autoevaluación y de coevaluación para promover estrategias de remediación.
6. Lograr una equivalencia funcional5 entre el
texto de partida y el texto de llegada, ateniéndose al encargo de traducción.
7. Justificar las decisiones tomadas a lo largo del
proceso de traducción.
Savoir-être:
1. Demostrar espíritu crítico, autonomía y
creatividad.
2. Adquirir y desarrollar actitudes de respeto,
colaboración, responsabilidad y ética, tendientes a formar personas íntegras en el ejercicio
de la profesión.
3. Desarrollar una visión de apertura frente a las
diferencias que surgen de las prácticas culturales propias y extranjeras.
Asimismo, además de los objetivos que podamos fijar para nuestras materias, debemos
imperativamente ser coherentes con nuestra
idea de formación integral. Por ello, es indispensable estar coordinados e interrelacionados
no solamente con los objetivos planteados por
las distintas asignaturas que conforman el tercer año de estudio de la carrera, sino también
por aquellos propuestos por las materias de traducción especializada que los alumnos cursarán
en los años subsiguientes (Traducción Jurídica,
Traducción Periodística, Traducción Literaria
y Traducción Científica).
En líneas generales, un objetivo se limita a describir simplemente el resultado esperado con la
instrucción, más que el proceso de instrucción
propiamente dicho. Si no existen objetivos de
aprendizaje definidos con claridad, no se tiene
una base firme para la selección de contenidos, el
5 Al referirse a la equivalencia funcional, House deine la
traducción en los siguientes términos: “La traducción
es la sustitución de un texto en la lengua de origen por
un texto con equivalencia semántica y pragmática en
la lengua de llegada” (1981, citado por Waddington,
1999:141).
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diseño de materiales y la elección de un método
para llevar a cabo la formación. En definitiva, si las
metas pautadas no son claras, es muy difícil escoger los medios apropiados para cumplirlas.
A simple vista, nuestros objetivos parecen traducir grandes aspiraciones, pero nuestro anhelo
es, en esta primera etapa de traducción especializada, formar satisfactoriamente a los estudiantes
para que puedan, con estas primeras herramientas,
enfrentar los desafíos que representarán los restantes años de la carrera.
Metodología
56
Nuestra metodología de trabajo está basada en los
objetivos mencionados anteriormente tanto en
lo cognitivo como en lo accional, por lo que las
actividades previstas responden siempre a alguna
de las metas planteadas. Al situarnos en un nivel de
introducción a la traducción especializada —que,
por razones de diseño curricular, también es el
nivel de introducción a la práctica traductora en
sí— decidimos adoptar un enfoque-umbral que
parte de los principios propuestos por Hurtado
Albir (1996, 1999) en lo que se refiere a la formación por competencias y por tareas de traducción.
La flexibilidad de este modelo de traducción generalista nos permite adaptarlo y complementarlo
con los enfoques específicos a cada una de nuestras asignaturas (Gamero, 2001; Mayoral Asensio,
2004, 2007), lo que nos posibilita trabajar en
función de los diferentes contextos mencionados anteriormente (véase apartado “Contexto de
trabajo”), a fin de desarrollar y entrenar las habilidades propias que el traductor profesional debe
dominar en cada ámbito.
El ambiente en el cual las actividades se desarrollan favorece la interacción, la cooperación, la
libre expresión de pensamientos y la creatividad;
se trata de un lugar donde se puede construir un
saber, un saber hacer y un saber ser. Este espacio,
inicial pero no único, es el marco donde comienza
este proceso constante de formación especializada
y crecimiento que es ser traductor.
Debido a la orientación más bien práctica de la asignatura, la modalidad elegida para su dictado es la de
aula-taller. Los fundamentos teóricos presentados
en cada unidad están reforzados y acompañados por una práctica traductora intensiva, donde
todos los participantes —docentes y alumnos— se
involucran en un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en encargos de traducción, que buscan
recrear situaciones profesionales reales. De este
modo, pretendemos que los estudiantes adquieran
una metodología de trabajo propia que les permita
desarrollar lo que el modelo holístico del grupo
PACTE6 entiende por competencia traductora: “sistemas subyacentes de conocimientos declarativos y
fundamentalmente operativos necesarios para traducir” (Hurtado Albir, 2011: 395). Coincidimos
también en “que es un saber básicamente operativo
en el que tienen un gran importancia las estrategias y donde, como en todo conocimiento experto,
existen procesos automatizados” (Hurtado Albir,
2011: 396). Esta competencia traductora, integrada por cinco subcompetencias (bilingüe,
extralingüística, de conocimientos sobre la traducción, instrumental, estratégica) y componentes
psicofisiológicos, se convierte en nuestro eje y guía
al momento de recorrer las diferentes etapas del
proceso traductor.
Sabemos que existe una jerarquía establecida entre
estas subcompetencias y que PACTE considera
que la subcompetencia estratégica es la de mayor
importancia. Sin embargo, para poder situar esta
subcompetencia en el centro del proceso traductor, debemos también trabajar en profundidad las
subcompetencias bilingüe y extralingüística. En
efecto, como mencionamos más arriba, los estudiantes llegan a la Facultad con un nivel de FLE
muy heterogéneo, que es indispensable afianzar
y perfeccionar. Además, a lo largo de sus estudios
previos en la escuela secundaria, e incluso en los
6 PACTE es un grupo de investigación consolidado de Cataluña, España. Sus líneas de investigación se centran en
los procesos de adquisición de la competencia traductora —Procés d’Adquisició de la Competencia Traductora i
Avaluació (PACTE)— (véase PACTE, 2015).
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HACIA UNA FORMACIÓN EN TRADUCCIÓN ESPECIALIZADA: REALIDADES Y DESAFÍOS
dos primeros años de la universidad, han recibido
una formación generalista y carecen a menudo de
conocimientos específicos en las áreas de trabajo
en cuestión.
Nuestra presencia, entonces, como profesores
es más visible y participativa durante la primera
etapa del año, guiando y acompañando a los
alumnos durante el desarrollo de las distintas
unidades; en cambio, en una segunda etapa, nos
enfocamos en un trabajo más independiente por
parte de los estudiantes, tendiente a que estos
desarrollen y entrenen de manera autónoma las
subcompetencias más relevantes para la traducción especializada.
Con el fin de ilustrar la modalidad de trabajo
que privilegiamos en nuestras clases, enumeramos a continuación las etapas más relevantes que
los alumnos deben transitar para que incorporen,
paulatinamente, hábitos inherentes a la profesión:
6. Elegir la estrategia8 de traducción en virtud
del encargo consignado.
7. Realizar la traducción.
8. Corregir conjuntamente y debatir, sobre la
base de una de las propuestas, las diferentes
soluciones sugeridas por parte de los estudiantes, analizando los errores y valorando los
aciertos.
9. Elaborar mapas conceptuales, fichas terminológicas o glosarios a modo de cierre.
Nos proponemos, de esta mamera, que los estudiantes adquieran un método de trabajo propio
y eficaz que les permita aplicar estrategias, por
un lado, de documentación, de búsqueda bibliográfica y de gestión terminológica, y por otro, de
traducción y de revisión de textos.
1. Consignar el encargo de traducción a partir de
un documento auténtico.
2. Proceder al análisis del texto de origen, conforme a su tipología y función.
3. Identificar posibles problemas.7
4. Llevar a cabo la búsqueda de textos comparables e investigar sobre el tema dado, con el fin
de facilitar la comprensión; hacer una puesta
en común sobre la información encontrada.
5. Elaborar un glosario provisorio para sistematizar y capitalizar los conocimientos adquiridos
en la búsqueda anterior.
Además, insistimos, a lo largo del año, en la importancia de defender las traducciones realizadas con
argumentaciones firmes sobre las decisiones tomadas durante el proceso, ya que esto implica en
ellos una toma de conciencia sobre las estrategias
empleadas y las soluciones adoptadas. En definitiva,
los motivamos a que puedan responder de manera
adecuada a un encargo de traducción lo más similar posible a los encargos reales, sin perder de vista
que los estudiantes se hallan en un período de iniciación. Por lo tanto, lo que buscamos no es que
reaccionen y respondan como si fueran a insertarse
de inmediato en el campo laboral, sino que adquieran las herramientas necesarias para hacer frente a
las asignaturas de traducción especializada que cursarán en el 4.º y 5.º año de la carrera.
7 A partir de las clasiicaciones de Nord (2008) y Hurtado Albir (2011), seguimos la propuesta de la cátedra
de Métodos y Técnicas de la Traducción perteneciente
a nuestra carrera, que distingue cuatro problemas: lingüísticos (diferencias entre los idiomas desde el punto
de vista léxico, morfosintáctico, estilístico y textual),
extralingüísticos o culturales (normas y convenciones culturales, cuestiones temáticas y enciclopédicas),
pragmáticos (actos de habla, intención del autor, presupuestos y sobreentendidos; características derivadas
del encargo de traducción) e instrumentales (búsqueda
documental y uso de herramientas de traducción).
8 De manera general, y siguiendo la deinición de Guidère (2008), la estrategia es una conducta general que
se debe seguir de manera coherente y duradera para lograr un objetivo. En traducción, estas condiciones están
dadas por la elección del texto que se debe traducir, el
método adoptado para llevar a cabo dicha traducción,
las diferentes decisiones que toma el traductor durante
el ejercicio de su profesión, etc. Esta estrategia general
estará al servicio de la resolución de problemas, de acuerdo con las necesidades encontradas durante el proceso
(Hurtado Albir, 2011).
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Paralelamente a esta modalidad de aula-taller, los
docentes creamos un aula virtual de cada asignatura
dentro de la plataforma Moodle de la Facultad de
Lenguas. En ella se prevé la realización de diversas
actividades: lecturas de textos complementarios
propuestos por el docente, consulta de material
bibliográfico específico, traducción de textos,
participación en foros de discusión, consulta e
intercambio, etc. Esta multiplicación de espacios
de encuentro permite que los alumnos trabajen de
manera sincrónica y asíncrona de acuerdo con las
distintas necesidades de cada uno. De este modo,
logramos, por un lado, que los alumnos puedan capacitarse y entrenarse de forma autónoma
y, por otro, que exploten la dualidad individual/
colaborativo, desdibujando desde el inicio de la
formación especializada la imagen del trabajo
individual y aislado del traductor. Creemos firmemente que proponer una metodología abierta
al intercambio y a la consulta permanente con los
compañeros, docentes, colegas y expertos ayuda
a los estudiantes a tomar conciencia de que reconocer a tiempo los límites de cada uno no va en
desmedro de su calidad como traductores.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
La detección y la resolución de problemas lingüísticos, temáticos, pragmáticos y culturales.
La pertinencia en la elección y el uso de
recursos (documentales, terminológicos, tecnológicos, etc.).
La precisión terminológica.
El correcto empleo de la lengua general y de
especialidad.
La coherencia en la expresión de las ideas y la
claridad en la redacción final.
La aplicación de técnicas de relectura y revisión del texto traducido.
La capacidad de justificación de las decisiones
tomadas y la convicción a favor de la versión
presentada.
La presentación formal y la puntualidad de los
trabajos solicitados.
El nivel global de profesionalidad.
Evaluación
Nuestro hilo conductor, que es el enfoque de formación por competencias traductoras y por tareas de
traducción, nos permite introducir instancias de evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa) durante
todo el recorrido del aprendizaje, que pueden manifestarse bajo la forma de heteroevaluación continua,
autoevaluación, coevaluación y remediación.10
Los objetivos generales y específicos planteados para las dos asignaturas y la definición de los
componentes de la competencia traductora constituyen la base para establecer los indicadores de
evaluación. Además de las disposiciones que cada
institución establece en materia de evaluación
(porcentaje de asistencia a clases, nota mínima de
aprobación y cantidad de trabajos por entregar en
tiempo y forma), fijamos los siguientes criterios:9
La evaluación representa un mensaje de orden
apreciativo, cargado indefectiblemente de cierto
grado de subjetividad, que puede motivar o desanimar. Durante las distintas instancias de evaluación
hemos podido constatar que la falta de confianza
de los alumnos en sí mismos, el miedo a la injusticia
o a lo aleatorio, u otros implícitos inherentes a esta
valoración subjetiva representan una barrera que les
impide desplegar al máximo sus capacidades.
•
•
El respeto del encargo de traducción.
La equivalencia funcional lograda entre el
texto de partida y el texto de llegada.
Sin embargo, hay que admitirlo, no hay aprendizaje sin evaluación. Ya sea el propio alumno que
se autoevalúa, sus interlocutores que intentan
9 Por razones de espacio, mencionamos los criterios
adoptados para la evaluación y dejamos sin comentar
cuestiones como instrumentos de evaluación, baremos
de corrección, etc.
10 Entendemos la remediación como un conjunto de actividades susceptibles de resolver las diicultades de aprendizaje
experimentadas por el estudiante y que abarca tanto los
saberes lingüístico-comunicativos cuanto las modalidades
de aprendizaje (Robert, 2008: 83; nuestra traducción).
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HACIA UNA FORMACIÓN EN TRADUCCIÓN ESPECIALIZADA: REALIDADES Y DESAFÍOS
comprender o el profesor mismo que desea ayudarlo, la evaluación siempre está presente. Para
que esta sea motivadora tiene que ser vivida como
pertinente y justa, comprendida, estar al servicio
del estudiante, validando los conocimientos y las
estrategias adquiridas y no solo remarcando los
puntos débiles.
Medir el saber, cuantificar lo adquirido, juzgar los progresos, observar los comportamientos...
Los criterios de evaluación han evolucionado
mucho con el tiempo y esta instancia sigue y
seguirá estando en el centro de las preocupaciones didácticas. Creemos firmemente que instaurar
reglas simples y explícitas sobre el funcionamiento
de la evaluación, así como informar a los alumnos
sobre las modalidades, los contenidos, la frecuencia y las posibilidades de remediación ayudan a
transitar con mayor seguridad el camino de esta
formación.
francés-español, tomamos como punto de partida
nuestra experiencia y la de nuestros colegas, a fin
de establecer una selección textual pertinente.11
De este modo, los textos elegidos responden a criterios como:
•
•
•
Contenidos
En las dos asignaturas que nos conciernen, los
contenidos propuestos pretenden fundamentalmente que los alumnos reconozcan y comprendan
los distintos géneros textuales especializados, y
entren en contacto con los conceptos, el léxico,
la fraseología de los campos temáticos abordados,
con el fin de producir un nuevo texto que respete
el sentido del original y logre, al mismo tiempo,
una equivalencia funcional entre el texto de partida y el texto de llegada.
La búsqueda y la recopilación de material auténtico para la elaboración de las unidades didácticas
representan uno de los momentos de mayor dificultad. En nuestro planteamiento didáctico, de
carácter netamente procedimental, la selección
de dichos contenidos pretende abordar los diversos documentos a los cuales los estudiantes se verán
confrontados en un futuro mundo profesional,
teniendo en cuenta siempre el contexto inmediato
en el que ellos estarán inmersos. Al no existir datos
estadísticos oficiales en Argentina sobre los géneros textuales más traducidos en la combinación
•
Longitud del texto original: inicialmente presentamos textos cortos en el idioma extranjero, de
unas 200 palabras aproximadamente; a medida
que el año avanza, incrementamos la longitud,
hasta llegar a textos de unas 500 palabras.
Nivel de especificidad de los temas abordados:
al comienzo del curso elegimos documentos
cuyos temas no revisten un nivel de especificidad demasiado complejo; en una segunda
etapa, seleccionamos estratégicamente textos
cuyo contenido es bastante más especializado.
Nivel de dificultad del texto original: en un
primer momento, trabajamos con textos
cuyo nivel de complejidad lingüística es relativamente bajo (artículos de divulgación de
revistas, folletos, etc.); luego abordamos paulatinamente documentos que revisten un
grado de complejidad mayor.
Tiempo estimado de formación: el plan de estudios actual prevé 3 horas reloj semanales de
formación presencial; además, los alumnos
cuentan con un aula virtual, donde disponen
de actividades guiadas y autónomas, consulta de material bibliográfico, etc., lo que les
permite complementar el trabajo presencial y
perfeccionar la actividad traductora.
Estos cuatro criterios básicos que planteamos responden a los objetivos didácticos de cada etapa de
la formación. Con esto pretendemos que nuestra
selección textual se aparte de la arbitrariedad y se
11 Frente a esta carencia, sería necesario realizar una
encuesta a agencias de traducción y a profesionales
independientes del país para establecer con qué tipos textuales se trabaja mayoritariamente, qué temas
especíicos se abordan, cuáles son —según sus experiencias— los sectores más internacionalizados en relación
con el mundo francófono, qué exigencias particulares
exponen más a menudo los clientes, entre otros. Los
datos recabados serviría a los ines didácticos.
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ajuste a las necesidades presentes de los alumnos y
a los futuros contextos profesionales.
En este punto, consideramos, al igual que Mayor
Serrano (2006), que los textos son la herramienta
de trabajo mediante la cual se logra conocer las
diversas situaciones discursivas y convenciones
textuales, ejercitar la detección de problemas,
desarrollar estrategias de resolución y justificación
para, finalmente, producir textos que respondan
al encargo de traducción.
Desafíos
Una vez finalizado el recorrido de nuestra propuesta didáctica y definido nuestro singular
contexto educativo, el desafío mayor que se nos
presenta es cómo transformar nuestra realidad y no
solo limitarnos a describir fortalezas y carencias.
60
En nuestra calidad de formadores de futuros traductores vivimos, al igual que los estudiantes,
un proceso de aprendizaje basado en el cuestionamiento constante de la eficacia de la metodología aplicada, ya que cada grupo es diferente y a
cada paso hay que ir modificando y adaptando las
estrategias con las cuales trabajamos para hacer
frente a nuestros desafíos.
Dentro de todas las mejoras que siempre se pueden
(y deben) realizar, consideramos que los puntos
más sobresalientes en función de lo expuesto son:
1. Nivel lingüístico. Partiendo de la realidad descrita,
y a sabiendas de que el nivel de comprensión lectora de los estudiantes es de capital importancia,
se prevé un trabajo conjunto con las cátedras de
Lengua Castellana II y de Lengua Francesa II,
con el fin de exponer a los estudiantes a textos
especializados y semiespecializados en los idiomas respectivos, y de iniciarlos de manera más
temprana en su lectura.
2. Práctica de la traducción. Dada la carga horaria restringida de ambas materias, se propone
aumentar el tiempo de práctica presencial de
la traducción a partir de un entrenamiento,
basado en textos de carácter general, que
comenzaría el año precedente en la cátedra de Métodos y Técnicas de la Traducción.
La correcta articulación entre la teoría abordada en los años anteriores y la práctica de la
actividad traductora en esta instancia es fundamental: así como no existe la práctica sin
la teoría, tampoco debería existir la teoría
sin la práctica; ambas deben ir de la mano,
aunque su importancia y hegemonía puedan
variar a lo largo de la carrera.
3. Curiosidad intelectual propia del traductor. Es
necesario destacar, por último, la importancia
de incentivar en los alumnos la característica
distintiva del traductor, que es dudar de todo.
Naturalizar esta actitud persigue fines múltiples: por un lado, implicar al alumno en el
proceso de aprendizaje y de construcción de su
saber y, por otro, fomentar el hábito de llevar
a cabo búsquedas bibliográficas e investigaciones terminológicas a través de la consulta de
diversas fuentes.
Se puede enseñar cómo traducir, cómo resolver un problema, qué estrategia adoptar... pero
no se puede enseñar la pasión por la traducción
ni producir la sed de conocimientos. Esto es algo
inherente a cada individuo. Sin embargo, nuestra función como docentes radica en despertar esa
pasión latente, en motivar esa avidez de saberes, en
suscitar en los estudiantes una curiosidad que los
distinga del resto.
Conclusión
Al inicio de nuestra exposición planteamos que
uno de los desafíos era disponer de mediadores
lingüísticos formados y capacitados en las técnicas
de traducción que pudieran desenvolverse exitosamente conforme a las demandas del mercado
laboral. Sabiendo que cada grupo es diferente y
que a cada paso hay que tener objetivos claros, es
imperativo modificar y adaptar el enfoque didáctico y las estrategias con las cuales trabajamos en
esta etapa de formación.
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HACIA UNA FORMACIÓN EN TRADUCCIÓN ESPECIALIZADA: REALIDADES Y DESAFÍOS
La claridad en la definición de los objetivos, la
metodología centrada en los estudiantes, la importancia dada al proceso de aprendizaje más que
al producto, la pertinencia de los criterios adoptados durante la selección de contenidos y la
coordinación horizontal y transversal devienen,
para nosotros, herramientas sumamente útiles que
nos permiten planificar y adaptar nuestra labor
docente a los nuevos paradigmas educativos en
materia de formación en traducción.
Aspiramos a darles a nuestros alumnos una formación integral que les permita ser los arquitectos
de su propio camino, acompañándolos y brindándoles las bases esenciales para lograrlo desde un
punto de vista laboral, pero también desde una
visión humana y digna de la profesión.
Referencias
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para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación,
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Instituto Cervantes, a partir del original redactado en
inglés: Council for Cultural Cooperation Education
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traducción especializada: realidades y desafíos. Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura, 21(1), 49-61. doi:
10.17533/udea.ikala.v21n01a04
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