The Relationship Between Attitute Towards Teaching Profession and Emotional Intelligence

VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu T. C. Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Bildiriler Kitabı II Eğitim Bilimleri ve Öğretmenlik Alan Eğitimi Sakarya 1 2 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Sakarya Üniversitesi Yayınları No: 95 Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayınları No: 6 ISBN: 978-605-4735-23-5 VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Bildiriler Kitapçığı Yayına Hazırlayanlar: İsmail GÜLEÇ, Özcan Erkan AKGÜN, Mustafa BAYRAKÇI Kapak tasarım: Emrehan GÜLTEKİN, Fatih DURMUŞ Sayfa tasarım: Ebru ALBAYRAK, Murat TOPAL Baskı: Sakarya Üniversitesi Basımevi, Esentepe SAKARYA © 2013, Sakarya Bu kitabın her türlü basım-yayın hakkı Sakarya Üniversitesine aittir. Yazılardan yazarları sorumludur. İletişim: Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Hendek Kampüsü E Blok K2 Hendek SAKARYA Tel: 0 (264) 614 2554 Belgegeçer: 0 (264) 295 7492 E-posta: egitim@sakarya.edu.tr VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Sunuş Son yıllarda ülkemizde ve dünyada yapılan sempozyum sayılarında gözle görülür bir artış oldu. Neredeyse sene içinde sempozyum veya kongrenin olmadığı gün kalmadı. İstediğimiz mevsimde, istediğimiz yerde sempozyum bulabilir hale geldik. Sempozyum sayısı arttıkça, ters orantılı olarak kaliteli bildiri sayısı da azalmaya başladı. Sadece katılımcıların bulunduğu oturumlar yapılmaya başlandı. Hatta oturumcular arasında bile sunumunu yaptıktan sonra kendisinden sonrakileri dinlemeye tenezzül etmeyenleri bile görüyoruz. Hepimiz adına üzüntü verici bir durum olduğunu ifade etmeliyim. Bir bilim insanı olarak utanmakla birlikte, söylemeden geçemeyeceğim bir diğer husus, sempozyumların bazı akademisyenler için ek gelir kapısı olmaya başlamasıdır. Sempozyumlar, artık düzenleyenlerin para kazandığı, katılanların ise turistik seyahat yaptıkları etkinlik olmaya başladı. Bütün bunları gören ve içi sızlayan birisi olarak sempozyum düzenleme konusunda başlangıçta tereddüt ettik. Acaba biz de beğenmediğimiz ve eleştirdiğimiz sempozyumlara mı benzeyeceğiz, diye endişe ettik. Çok şükür, korktuğumuz başımıza gelmedi. Ulusal Lisansüstü Sempozyumunun altıncısını 10-11 Mayıs 2013 tarihlerinde düzenledik. Beşincisi 2012 yılında Gazi Üniversitesinin ev sahipliğinde gerçekleşmişti. Kapanış oturumunda bir kaç üniversite, bir sonraki sempozyuma ev sahipliğini yapmak istediklerini belirttiler. Kapanış oturumuna katılanlar Sakarya Üniversitesinde yapılmasını kararlaştırdılar. O gün bu kararı verenleri mahçup etmemek için ben ve mesai arkadaşlarım sempozyumun başarılı bir şekilde gerçekleşmesi için elimizden gelen gayreti gösterdik. Sempozyumumuza 43 farklı üniversiteden 146 başvuru oldu. Toplam 30 oturumda 14 farklı alandan 162 yazar tarafından hazırlanan 119 bildiri sunuldu. Hararetli tartışmaların yaşandığı oturumlara şahit olduk. Sempozyum düzenleme heyeti olarak bu duruma sevindik. Ülkemizde ve dünyada, sempozyum kitaplarının hazırlanma ve yayınlama süreleri ortalama bir yıldır. Genellikle yapıldıktan sonraki sene yayınlanır ve bildirileri yayınlanan sempozyum sayısı ise hızla azalmaktadır. Sempozyumlarda sunulan bildiriler ya cdlere kaydedilip dağıtılmakta, ya da internet üzerinde yayınlanmaktadır. Bu uygulamanın hem olumlu hem de olumsuz tarafları var. Olumlu tarafı bildirilerin ilim dünyasına çabucak sunulmasıdır. Maliyeti olmadığı için gönderilen her bildiri yayınlanmakta, bu da bildiri metinlerinde düzey düşüklüğüne yol açmaktadır. Kanaatimizce bu da olumsuz yönüdür. Sempozyum düzenmelek altından kolayca kalkılacak bir iş değil ve biz de gördüğümüz destekler olmasaydı altından kalkamazdık. Bu konuda en büyük desteği rektörümüz Prof. Dr. Muzaffer Elmas’tan gördük. Kendilerine müteşekkirim. Rektör yardımcımız Prof. Dr. M. 3 4 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ali Yalçın’ın o gün misafirlerimizle ilgilenmesi ve bizi yalnız bırakmaması bizi daha dirençli bir hale getirdi. Teşekkür ederim. Sempozyum esnasında hem bildiriyle, hem de oturum başkanlığıyla bizlere destek veren çok değerli mesai arkadaşlarıma da burada teşekkür etmem gerekiyor. Sempozyumun aksamadan yürümesi için akşamlara kadar bizlere yardım eden çok değerli öğrencilerimizi burada anmazsak büyük eksiklik olurdu. Onlara da teşekkür ederim. Sempozyumda sunulan 119 bildiriden lisansüstü eğitimle doğrudan ilgili olmayan 45 bildiri bu kitapta yer alıyor. Yer almayan bildirilerin bir kısmı yayınlanmaya değer bulunmadı, bir kısmı zamanında gelmedi. Bazı katılımcılar da bildirilerini çok değerli buldukları için bir dergide yayınlamak istediler. Biz de anlayışla karşıladık. Bildiri kitabının hazırlanmasında emeği geçen Yard. Doç. Dr. Özcan Akgün, Yard. Doç. Dr. Mustafa Bayrakçı, Araş. Gör. Ebru Albayrak ve Arş. Gör. Murat Topal’a ayrı bir fasıl açmam gerekiyor. Sıcak yaz günlerinde, tatillerinden feragat ederek bu kitabın bir an önce yayınlanması için çalıştılar. Kendilerine can ü gönülden teşekkür ediyorum. Temennimiz, yayınladığımız bu bildiri kitabının lisansüstü eğitimde karşılaştığımız sorunları tespitte ve çözümünde faydalı olmasıdır. Doç. Dr. İsmail GÜLEÇ Eylül 2013, Serdivan VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Bilim Kurulu/Advisory Board Prof. Dr. Ali BALCI Prof. Dr. Ayhan AYDIN Prof. Dr. Buket AKKOYUNLU Prof. Dr. Coşkun BAYRAK Prof. Dr. Emin KARİP Prof. Dr. Engin YILMAZ Prof. Dr. Erdal ZORBA Prof. Dr. Erhan BİRGİLİ Prof. Dr. Ersin ALTINTAŞ Prof. Dr. Esergül BALCI Prof. Dr. Ferhan ODABAŞI Prof. Dr. Gülsün Atanur BASKAN Prof. Dr. Halil EKŞİ Prof. Dr. Harun TAŞKIN Prof. Dr. Hayati AKYOL Prof. Dr. İnayet AYDIN Prof. Dr. Kemal İNAT Prof. Dr. Mehmet ŞİŞMAN Prof. Dr. Musa YILDIZ Prof. Dr. Necla KURUL Prof. Dr. Nezahat GÜÇLÜ Prof. Dr. Nuray SENEMOĞLU Prof. Dr. Rahmi KARAKUŞ Prof. Dr. Ramazan ABACI Prof. Dr. Recep KAYMAKCAN Prof. Dr. Ruhi SARPKAYA Prof. Dr. Servet ÖZDEMİR Prof. Dr. Şener BÜYÜKÖZTÜRK Prof. Dr. Temel ÇALIK Prof. Dr. Vehbi ÇELİK Doç. Dr. Ahmet ESKİCUMALI Doç. Dr. Ahmet ŞİMŞEK Doç. Dr. Aziz KILINÇ Doç. Dr. Çetin SEMERCİ Doç. Dr. Erkan YAMAN Doç. Dr. Ertuğrul GELEN Doç. Dr. Esat ÇETİN Doç. Dr. H. Basri GÜNDÜZ Doç. Dr. H. İbrahim SAĞLAM Doç. Dr. Havva YAMAN Doç. Dr. Kamile DEMİR Doç. Dr. Kürşat YILMAZ (Ankara Üniversitesi) (Eskişehir Osmangazi Üniversitesi) (Hacettepe Üniversitesi) (Anadolu Üniversitesi) (Milli Eğitim Bakanlığı) (Sakarya Üniversitesi) (Gazi Üniversitesi) (Orhangazi Üniversitesi) (Sakarya Üniversitesi) (Dokuz Eylül Üniversitesi) (Anadolu Üniversitesi) (Hacettepe Üniversitesi) (Marmara Üniversitesi) (Sakarya Üniversitesi) (Gazi Üniversitesi) (Ankara Üniversitesi) (Sakarya Üniversitesi) (Osmangazi Üniversitesi) (Gazi Üniversitesi) (Ankara Üniversitesi) (Gazi Üniversitesi) (Hacettepe Üniversitesi) (Sakarya Üniversitesi) (İstanbul Ticaret Üniversitesi) (Sakarya Üniversitesi) (Adnan Menderes Üniversitesi) (Gazi Üniversitesi) (Gazi Üniversitesi) (Gazi Üniversitesi) (Mevlana Üniversitesi) (Sakarya Üniversitesi) (Sakarya Üniversitesi) (Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi) (Bartın Üniversitesi) (Sakarya Üniversitesi) (Sakarya Üniversitesi) (Sakarya Üniversitesi) (Yıldız Teknik Üniversitesi) (Sakarya Üniversitesi) (Sakarya Üniversitesi) (Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi) (Dumlupınar Üniversitesi) 5 6 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Bilim Kurulu/Advisory Board - devamı Doç. Dr. Levent ERASLAN Doç. Dr. Melek MASAL Doç. Dr. Metin YAMAN Doç. Dr. Murat DEMİRBAŞ Doç. Dr. Murat İSKENDER Doç. Dr. Mustafa KOÇ Doç. Dr. Mustafa YILMAZLAR Doç. Dr. Oğuzhan YONCALIK Doç. Dr. Oktay AKBAŞ Doç. Dr. Osman TİTREK Doç. Dr. Ömer Faruk TUTKUN Doç. Dr. Sadegül AKBABA ALTUN Doç. Dr. Şenol BEŞOLUK (Kırıkkale Üniversitesi) (Sakarya Üniversitesi) (Gazi Üniversitesi) (Kırıkkale Üniversitesi) (Sakarya Üniversitesi) (Sakarya Üniversitesi) (Sakarya Üniversitesi) (Kırıkkale Üniversitesi) (Kırıkkale Üniversitesi) (Sakarya Üniversitesi) (Sakarya Üniversitesi) (Başkent Üniversitesi) (Sakarya Üniversitesi) Düzenleme Kurulu Sempozyum Fahri Başkanı Rektör: Prof. Dr. Muzaffer ELMAS Sempozyum Başkanı Enstitü Müdürü: Doç. Dr. İsmail GÜLEÇ Düzenleme Kurulu Başkanı Yrd. Doç. Dr. Mustafa BAYRAKCI Düzenleme Kurulu Üyeleri Doç. Dr. Ahmet AKIN Doç. Dr. İsmail ÖNDER Yrd. Doç. Dr. Özcan Erkan AKGÜN Yrd. Doç. Dr. Mehmet Barış HORZUM Yrd. Doç. Dr. Aysun ÖZTUNA KAPLAN Yrd. Doç. Dr. Sevgi COŞKUN KESKİN Yrd. Doç. Dr. Ergun ÖZTÜRK Arş. Gör. Murat TOPAL Arş. Gör. Gözde SEZEN Arş. Gör. Ebru ALBAYRAK Uzm. Emrehan GÜLTEKİN VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Sempozyum Açılış Konuşması Çok değerli misafirlerimiz, kıymetli bilim insanları ve eğitim dünyasının genç araştırmacıları, Sözlerime başlamadan önce sizleri saygı ile selamlıyor, muhabbetlerimi sunuyorum. VI. Lisansüstü Eğitim Sempozyumuna ev sahipliği yapmaktan duyduğumuz onuru sizlerle paylaşıyor ve bizimle birlikte olduğunuz için hepinize teşekkür ediyorum. Bugün başlayıp yarın öğleden sonra tamamlanacak olan sempozyumumuzda 43 farklı üniversiteden 162 bilim insanı 30 oturumda 119 bildiri ile yer alıyor. Sempozyumun başarılı geçmesini ve hepimiz için bereketli olmasını temenni ediyorum. Bu açılış konuşmasını fırsat bilerek enstitüler olarak karşılaştığımız sorunlardan kısaca bahsetmek istiyorum. Son birkaç yılda Yüksek Öğretim Kurulu enstitüleri doğrudan ilgilendiren konularda bir takım kararlar aldı. Bu kararların bazıları bizleri olumsuz yönde etkiledi. Bunlardan biri öğrencinin kendi isteği dışında kaydının silinmesinin imkansız hale gelmesini sağlayan bir yasanın çıkmış olmasıdır. 25.02 2011 tarihinde Resmi Gazete’de yayınlanarak yürürlüğe giren 2547 sayılı kanunun 173. Maddesine eklenen geçici 58. Madde ile üniversitelerden atılma kaldırılmış, daha önceden çeşitli nedenlerle üniversite eğitiminden uzaklaşmış ve uzaklaştırılmış olan öğrenciler için af çıkarılarak yeniden öğrenci olma hakkı tanınmıştır. Yasanın çıkmasından bu yana geçen iki senelik süre ve uygulama yasada bir takım değişiklikler yapılması gerektiğini düşündürttü. Kaydını yaptırmayan ve derslerde başarılı olmayan öğrencilerin dosyalarının arşive kaldırılması, herhangi bir af kanunu çıkarmaksızın, sadece dilekçe vermesi halinde yeniden öğrenciliğe başlaması sorunları ortadan kaldıracak gibi görünmektedir. İkinci sorun harçların kaldırılmasıdır. Lisansüstü eğitim zorunlu bir eğitim olmadığı gibi yapan kimseye de mezun olduktan sonra kimi ayrıcalıklar sağlamakta, kişiler maddi menfaatler elde etmektedir. Lisansüstü harçları ödeyemeyen ve mağdur olan kimse olmadığı gibi öğrenciler arasında böyle bir beklenti de bulunmamaktaydı. Harçların olmaması ve atılmanın kalkması öğrencilerin ilk başta menfaatine uygulamalar olduğu düşünülürken zaman içinde tam tersi bir netice hasıl ettiğini ve eğitimin kalitesini ciddi manada tehdit ettiğini görüyoruz. Üçüncü sorun bir öğrencinin aynı anda birden fazla programa kaydını yaptırabilmesidir. Bu hem programlarda dersleri olumsuz etkilemekte, hem de üçüncü şahısların lisansüstü eğitim almasına engel olmaktadır. İkinci programa kayıt yüksek bir harç bedeli ödenerek yapılmalı, böylece daha çok kimsenin lisansüstü eğitim almasının yolu açılmalıdır. Sizlerle paylaşmak istediğim son husus bütünleme sınavlarının getirilmiş olmasıdır. Lisansüstü eğitimde böyle bir sınavın hiç bir faydası ve etkinliği olmamakta, dönem içinde yapılan faaliyetlerle değerlendirilen öğrencilerin performansının bir sınavla tekrar değerlendirilmesi pek mümkün görünmemektedir. Dolayısıyla lisansüstü eğitim bütünleme ile ilgili genelge dışında tutulmalıdır. Sözlerime son vermeden önce sempozyumumuzun bir bilim ziyafetine dönüşmesi düşünce ve temennisiyle sizleri tekrar selamlıyor, saygılarımı sunuyorum. Doç. Dr. İsmail GÜLEÇ 7 8 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü İçindekiler/Contents Sunuş................................................................................................................................................................ 3 Bilim Kurulu ................................................................................................................................................... 5 Sempozyum Açılış Konuşması ..................................................................................................................... 7 İçindekiler........................................................................................................................................................ 8 Çocuğa Yönelik Cinsel İstismar Tutum Ölçeği Türkçe Formu’nun Geçerlik ve Güvenirliği, Ahmet AKIN, Serap AŞUT, vd ................................................................................................................... 11 Deontik Adalet Ölçeği Türkçe Formu: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması, Ahmet AKIN, Hakan SARIÇAM, vd......................................................................................................... 15 Dikkat Kontrol Ölçeği Türkçe Formu: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması, Ahmet AKIN, Çınar KAYA, vd .................................................................................................................. 19 MEB Ortaöğretim Kurumlarındaki Öğrencilerin Akran Zorbalığına Maruz Kalma Düzeyleri ve Özgüven Arasındaki İlişki, Azize KANADIKIRIK KILIÇ, Ayşe KILIÇ, vd ....................................................................................... 23 Öğretmenliğe Yönelik Tutum İle Duygusal Zekâ Arasındaki İlişki, Osman TİTREK, Demet Zafer GÜNEŞ vd ............................................................................................... 30 MEB Yönetici Atama Yönetmeliğinde Kullanilmasi Gereken Temel Ölçütler Konusunda Yönetici ve Öğretmen Görüşleri, Oktay Alişan CİHAN, vd............................................................................................................................. 39 Romantik Kıskançlık Nedenleri Ölçeği Türkçe Formu: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması, Ahmet AKIN, Mehmet Şirin AKÇA, vd ................................................................................................... 45 Okul Öncesi Öğretmenlerinin Eğitici Drama Çalışmalarına Yönelik Yeterliliklerinin Belirlenmesi, Nermin Ceylan ÇUHA ................................................................................................................................. 51 İlkokul Yöneticilerinin Dönüşümcü Liderlik ve Girişimcilik Becerileri Arasındaki İlişki (Bağcılar ve Bakırköy İlçeleri Örneği), Muhammed ÇELİK, Osman TİTREK ........................................................................................................ 62 Okul Yöneticilerinin Liderlik Uygulamaları ile Geliştirme Çalışmalarını Uygulama Düzeyleri, Ayşe ÇETİNER .............................................................................................................................................. 68 Öğretmen Adaylarının Özbilinç Düzeyi ile Özsaygı ve Karar Verme Stilleri Arasındaki İlişki, Osman TİTREK, Hasan KONAK, Ayfer TİTREK .................................................................................. Öğretmen Adaylarının Uygulamalı (Doğa Merkezli) Biyoloji Derslerinde Verimlilikleri, Rıdvan KETE, Yasemin HOROSAN .......................................................................................................... Öğretmenlerin Değerler Eğitimi Üzerine Görüşleri (Nitel Bir Çalışma), Soner DOĞAN, Celal Teyyar UĞURLU, Metin ÇETİNKAYA ............................................................ 3+1 Eğitim Modelinin Öğrenci Üzerindeki Etkililiği, Osman TİTREK, Nurgül KOCAMAN vd ................................................................................................. 76 85 91 98 Sakarya İlinde Görev Yapan Öğretmenlerin Gözüyle ‚Öğretmenlik Mesleğinin Statüsü ve Saygınlığı‛, Murat KARAMAN vd .................................................................................................................................. 104 Türkiye ve Avrupa’da E-İçerme ve Uygulamaları Genel Profili, Mustafa BAYRAKCI vd ............................................................................................................................... 111 Üniversitelerde İdari Personelin İş Doyumlarına İlişkin Algıları (Gazi Üniversitesi Örneği), Zekai ÖZTÜRK, Zeynep BAYKOCA ........................................................................................................ 120 Yaşam Boyu Öğrenmede Öğretmenler, Hande POYRAZ ........................................................................................................................................... 128 VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Yatılı İlköğretim Bölge Okulu Öğrencilerinin Yatılı İlköğretim Bölge Okullarının İşleyişine İlişkin Görüşleri, Melike ÇETİNKAYA, Yücel GELİŞLİ ....................................................................................................... 133 Yöneticilerin Karar Verme Becerilerinin Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi (Nitel Bir Araştırma), Soner DOĞAN, Celal Teyyar UĞURLU, Deniz AY ............................................................................... 139 Algılanan Üstbilişsel Öğrenme Envanteri -Fen Kısa Formu: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması, Serhat ARSLAN, Yücel GELİŞLİ ............................................................................................................... 145 Kavram Karikatürlerinin Bilgiyi Sorgulatarak, Öğrenmeyi Derinleştirmesine Etkisi: 7.Sınıf ‚Işık‛ Ünitesi Örneği, Emine ERASLAN, Sibel KAYA, Doğan GÜLLÜ..................................................................................... 150 Kırsal Kesimdeki Öğrencilerinin Gezici Kütüphane Kullanımı Hakkındaki Görüşleri), Gökhan GÜNEŞ vd....................................................................................................................................... 156 Algılanan Öz-Düzenleme Ölçeği: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması, Serhat ARSLAN, Yücel GELİŞLİ ............................................................................................................... 163 12–14 Yaş Grubu Voleybol Okulu Öğrencilerinde Çabuk Kuvvet Antrenmanının Bazı Motorik Özellikler Üzerindeki Etkisi, Gökhan YILDIRIM ...................................................................................................................................... 168 Farklı Bölümlerde Okuyan Beden Eğitimi Spor Yüksekokulu Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme ve Problem Çözme Becerilerinin Karşılaştırılması, Ayşe TARHAN, Hakan KOLAYİŞ ............................................................................................................. 174 Tüm Beden Titreşim Uygulamalarının Eklem Hareket Genişliği ve Sıçrama Performansına Olan Akut Etkisi, Esra ATIŞ, Ertuğrul GELEN, Suat YILDIZ ............................................................................................... 181 İlkokuldaki Öğrenci Velilerinin Birleştirilmiş Sınıf Uygulamaları Hakkındaki Görüşleri (Hendek Örneği), Mehmet KILIÇ, İbrahim YILMAZ ............................................................................................................. 187 Sınıf Öğretmenlerinin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgilerinin İncelenmesi, Özcan E. AKGÜN, Muhammet KARADENİZ ........................................................................................ 192 Bağlam Temelli Yaklaşım Hakkında Fen ve Teknoloji Görüşleri ve Uygulayabilme Düzeyleri, Fatma Gül TOPUZ vd ................................................................................................................................... 200 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Alanlarını Seçme Nedenlerinin Belirlenmesi, Fatime BALKAN KIYICI, Alper ÇORAPLIGİL ...................................................................................... 207 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Buharlaşma Kavramına Yönelik Kavram Yanılgılarının Tespit Edilmesi, Serbay DURMAZ, Abdullah AYDIN ........................................................................................................ 212 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Düşünme Stillerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi, Sevda ÜSTÜNDAĞ, Şenol BEŞOLUK...................................................................................................... 217 Fen ile İlgili Proje Çalışmalarına Öğrencilerin Katılma Eğilimlerinin İncelenmesi, Fatime BALKAN KIYICI, Adnan DAMAR vd ........................................................................................ 223 İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Öğrenme Stili ile Fen ve Teknoloji Dersi Başarısı Arasındaki İlişki, Öznur ERBEY, Abdullah AYDIN ............................................................................................................... 229 Ortaokul Öğrencilerinin Zihinlerindeki İdeal Fen ve Teknoloji Öğretmeni Modelleri, Fatime BALKAN KIYICI, Zeynep AYDOĞDU vd ................................................................................. 233 Üniversite Destekli Bilsemler, Belma KARANLIK, Mustafa YAVUZ ....................................................................................................... 240 Yeni Biyoloji Ders Programları Hakkında Öğretmenlerinin Tutumları (İzmir Örneği), Rıdvan KETE, Yasemin HORASAN vd .................................................................................................... 246 Gerçekçi Matematik Eğitiminin İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Olasılık ve İstatistik Ünitesi Öğretiminde Öğrenci Başarısına Etkisi, Enver ERSOY, Zeynep DEMİRTAŞ .......................................................................................................... 252 9 10 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü (BÖTE) Öğrencilerinin Mesleki Karar Verme İncelenmesi, Özcan E. AKGÜN, Ozan KARACA ........................................................................................................... 257 Bir Bilim ve Sanat Merkezindeki Bilişim Teknolojileri Dersini Alan Öğrencilerin Bu Dersle İlgili Beklentileri ve Memnuniyet Düzeyleri, Özcan E. AKGÜN, Cem BURBUT ............................................................................................................. 263 Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin E-Öğrenme Araçlarını Kullanma Algıları, Mehmet DEMİR, Mehmet B. HORZUM, Özcan E. AKGÜN ................................................................ 268 İlkokul ve Ortaokul Öğrencilerinin Bilgisayar Kullanımına Yönelik Öz-Yeterlik İnançları, Özcan E. AKGÜN, Filiz SAĞLAM ............................................................................................................ 276 Çeşitli Değişkenler Açısından 4.- 8. Sınıf Öğrencilerin Bilgisayar Oyunu Bağımlılıklarının İncelenmesi, Özcan E. AKGÜN, Ahmet ELÇİÇEK vd ................................................................................................... 284 Öğretmenlerin Fatih Projesi Teknolojilerine Öz-Yeterlik İnançları, Özcan E. AKGÜN, Bayram Ümit KOCAOĞLU ...................................................................................... 292 VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Çocuğa Yönelik Cinsel İstismar Tutum Ölçeği Türkçe Formu’nun Geçerlik ve Güvenirliği Ahmet AKIN* Serap AŞUT** Hacer GÜLER*** İbrahim DEMİRCİ** Onur DEMİR*** Zekiye Şeyma AKBAŞ*** Baki KAYMAZ*** Özet Bu araştırmanın amacı Çocuğa Yönelik Cinsel İstismar Tutum Ölçeği’ni Türkçeye uyarlamak ve ölçeğin geçerlik ve güvenirlik analizlerini yapmaktır. Araştırma 320 öğretmen üzerinde yürütülmüştür. Yapı geçerliği için uygulanan doğrulayıcı faktör analizi sonucunda ölçeğin orijinal formundaki gibi dört boyutlu (değer, kaygı, yükümlülük, güven) ve 8 maddeden oluşan modelin iyi uyum verdiği bulunmuştur (x²=23.91, sd=14, RMSEA=.047, NFI=.98, IFI=.99, CFI=.99, GFI=.98 ve SRMR=.023). Ölçeğin iç tutarlılık güvenirlik katsayıları dört alt boyut için sırasıyla .88, .75, .87, .58 olarak bulunmuştur. Bu sonuçlara göre Çocuğa Yönelik Cinsel İstismar Tutum Ölçeği'nin Türkçe formunun geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu söylenebilir. Bununla birlikte ölçeğin test-tekrar test güvenirliği ile uyum geçerliğini inceleyecek araştırmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Anahtar Sözcükler: Çocuk Cinsel İstismarı, geçerlik, güvenirlik The Turkish Version of the Attentional Control Scale: The Validity and Reliability Study Abstract The aim of this study is to examine validity and reliability of the Turkish version of the Attitudes towards Reporting Child Sexual Abuse Scale. The sample of this study consisted of 320 Teachers. The results of confirmatory factor analysis indicated that the 8 items and four factor model was well fit (x²= 23.91, sd= 14, RMSEA= .047, NFI= .98, IFI= .99, CFI= .99, GFI= .98, and SRMR= .023). The internal consistency reliability coefficients of the four subscales were .88, .75, .87, and .58, respectively. Overall findings demonstrated that this scale had adequate validity and reliability scores. Nevertheless, further studies that will investigate the test-retest reliability and concurrent validity properties of the Attitudes Towards Reporting Child Sexual Abuse Scale are important for its measurement force. Keywords: Child sexual abuse, validity, reliability 1.Giriş* Birleşmiş Milletler Çocuk haklarına dair Sözleşme’nin 1. maddesi uyarınca; Daha erken yaşta reşit olma durumu hariç, 18 yaşına kadar her insan çocuktur. Bir erişkin tara-fından çocuğa yöneltilen toplumsal kurallara ve uzman kişilere göre uygunsuz ve hasar verici olarak nitelendirilen, çocuğun sağlığını, fiziksel ve psiko-sosyal gelişimini olumsuz etkileyen bütün eylemler çocuk ihmal ve istismarı olarak tanımlanmaktadır. (Taner ve Gökler, 2004). * Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü, aakin@sakarya.edu.tr ** Uzm. Psikolojik Danışman, MEB *** Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Programı Y.L. öğrencisi, Sakarya Üniversitesi * Cinsel istismar ise bir erişkinin cinsel ihtiyacını karşılamak için çocukları araç olarak kullanmasıdır. Cinsel istismar; genital bölgeye dokunma, teşhircilik, pornografi, ırza geçmek gibi bütün davranışları kapsamaktadır (Polat, 2000). İki çocuk arasında yaş farkı 4 ve üstü olduğunda, küçük çocuğun zorlama ya da ikna edilme yoluyla cinsel haz amacı ile olumsuz davranışlara maruz bırakılması da cinsel istismar olarak kabul edilmektedir. Çocuk cinsel istismarı ile ilgili çeşitli kanunsal düzenlemeler yapılmaktadır. İstismarın bildirilmesi konusunda yasal sorumluluk sahibi olan kişiler aileler ve öğretmenlerdir. Gün içerisinde çocukların davranışlarını gözlemleme ve onlardaki sorunları tespit etme noktasında öğretmenlerin sorumlulukları oldukça büyüktür. Çocuğa yönelik cinsel istismar yasasının zorunluluğuna inanmalarına rağmen, öğretmenler işleyişin çocuk 11 12 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü istismarına müdahale konusundaki yeterliliği konusunda şüphe duymaktadırlar. Öğretmenler şüpheli çocuk istismarı durumlarının bildirmeyi planlamalarına rağmen, bildirimlerin çocuğa daha çok zarar vereceğine inandıkları için durumun bildirilmesinden kaçınmaktadırlar (Beck, Ogloff ve Corbishley, 1994). Levin (1983) tarafından yapılan bir diğer araştırmanın sonuçlarına göre ise, öğretmenler fiziksel ihmal ve istismarın tespit ve müdahalesinde duygusal ihmal ve istismara kıyasla kendilerini daha bilgili bulmaktadırlar. Öğretmenlerin ihmal ve istismar durumlarını belirlemede öğretmenin deneyimi, okulun büyüklüğü ve cinsiyet gibi değişkenler etkin rol oynamaktadır (Walsh, Farrel, Schweizer ve Bridgstock, 2005; Kenny, 2001). Kenny (2001) tarafından yapılan araştırma sonuçlarına göre kadın ve erkek öğretmenler arasında cinsel istismarı bildirme konusunda anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Çalışmaya katılan öğretmenlerin % 48 i bildirimler konusunda sorumlu tutulmamaları gerektiğini düşünürken; % 40’ı istismar durumunu bildirdiklerinde idarecilerin onları desteklemeyeceğini düşünmektedirler. 216 öğretmenin katıldığı çalışma kapsamında çocuğa yönelik cinsel istismarın belirtilmemesinin nedenleri sorulduğunda öğretmenlerin %80’i kanıt yetersizliği, % 40’ı çocukların daha çok zarar göreceğini, %25’i ise çocuğu korumaya yönelik servislere olan güvensizliklerini neden olarak belirtmişlerdir. Ayrıca, öğretmenlerin % 20’si cinsel istismarın tanımıyla ilgili net bilgilere sahip olmadıkları ifade edilmiştir (Beck, Ogloff ve Corbishley). Benzer olarak Abraham, Casey ve Daro (1992) yürüttükleri çalışma sonucunda da, çocuğun ihmal ve istismar durumlarının bildirilmesi konusunda öğretmenleri caydıran faktörlerin; bu durumların tespit ve müdahalesi konusunda yeterli bilgiye sahip olmamaları, asılsız iddiaların ve bildirimlerin sonuçlarından endişe duyulması olduğu ortaya çıkmıştır. Okul personeli tarafından bilinen çocuk ihmal ve istismarının yalnızca %30’u resmi olarak bildirilmiştir (Abrahams ve diğerleri, 1992). Yapılan araştırmalar öğretmenlerin çoğunun ihmal ve istismar durumlarıyla karşılaştıklarını; ancak böyle bir durumda sorunu fark edebilme ve müdahalede bulunma konusunda yeterli bilgiye sahip olmadıklarını göstermektedir (Abrahams, Casey ve Daro, 1992; Hazzard, 1984). Ülkemizde çocuklara yönelik cinsel istismarın sıklığı ve dağılımı ile ilgili geniş araştırmalar yapılmamıştır. Bu durumun nedenleri ise, tanının konulmaması, durumun inkâr edilmesi ve durumun bildirilmemesidir (Bahar, Savaş, ve Bahar, 2009). Öğretmenlerin çocuk cinsel istismarına dair tutumlarının incelenmesinin, çocuk istismar ve ihlaline ilişkin duyarlılığı artıracağı düşünülmektedir (Kepenekçi ve Nayır, 2012). Çocuğa yönelik cinsel istismar istenmeyen dokunmadan şiddet içeren tacize kadar geniş bir dizi spektrumda dağılan davranışları kapsamaktadır. Yapılan araştırmalara göre dünya genelinde kız çocuklarının %12’si, erkek çocuklarının %5’i bu tür davranışlara maruz kalmaktadır. Bu nedenle öğretmenlerin bu tür olaylara yönelik tutumları büyük önem arz etmektedir. Bu araştırmanın amacı Choo, Walsh, Chinna ve Tey (2013) tarafından revize edilen Çocuğa Yönelik Cinsel İstismar Tutum Ölçeğini Türkçeye uyarlamak ve ölçeğin geçerlik ve güvenirlik analizlerini yapmaktır. 2.Yöntem 2.1 Çalışma Grubu Araştırma İstanbul’un çeşitli ilkokul, ortaokul ve liselerinde görev yapan 320 öğretmen üzerinde yürütülmüştür. 2.2 İşlem Öncelikle ölçeğin İngilizce formu ölçek iyi düzeyde İngilizce bilen 3 öğretim üyesi tarafından önce Türkçeye çevrilmiş, daha sonra ise Türkçe formlar tekrar İngilizceye çevrilerek iki formun tutarlılığı dil ve gramer açısından incelenmiş ve denemelik Türkçe form elde edilmiştir. Daha sonra Türkçe form psikolojik danışmanlık ve rehberlik ve ölçme değerlendirme anabilim dallarında görev yapan 4 öğretim üyesi tarafından tartışılmış ve son düzenlemeler yapılarak ölçek uygulamaya hazır hale getirilmiştir. Araştırmada ölçeğin geçerlik çalışması olarak yapı geçerliği kapsamında doğrulayıcı faktör analizi uygulanmıştır. Ölçeğin güvenirliği için iç-tutarlılık güvenirlik katsayıları incelenmiştir. Analizler LISREL 8.54 ve SPSS 13.0 ile yapılmıştır. 2.3 Veri Toplama Araçları Çocuğa Yönelik Cinsel İstismar Tutum Ölçeği (Choo, Walsh, Chinna ve Tey, 2013): Ölçek öğretmenlerin çocukların cinsel istismarına karşı tutum düzeylerini belirlemeye yönelik geliştirilen ve öğretmenlerin kendisi hakkında bilgi vermesi esasına dayalı olan bir ölçme aracıdır. Ölçek 8 maddeden ve dört alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçek; Değer (2 madde), Kaygı (2 madde), Yükümlülük (2 madde), Güven (2 madde) boyutlarından oluşmaktadır. 5’li Likert (1 Kesinlikle katılmıyorum – 5 Kesinlikle katılıyorum) ile puanlanan ölçekten alınabilecek en yüksek puan 40, en düşük 8’dir. Ölçeğin iç tutarlılık güvenirlik katsayıları dört alt boyut için sırasıyla .68, .61, .81 ve .58 olarak bulunmuştur. 3. Bulgular 3.1 Güvenirlik Cronbach alfa iç tutarlılık güvenirlik katsayıları değer alt boyutu için .88, kaygı alt boyutu için .75, VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu yükümlülük alt boyutu için.87, güven alt boyutu için .58 olarak bulunmuştur. 3.2 Geçerlik Ölçeğin dört boyutlu orijinal yapısının elde edilen verilerle ne derece uyumlu olduğunu belirlemek için doğrulayıcı faktör analizi uygulanmıştır. Doğrulayıcı faktör analizi sonucunda dört boyutlu modelin iyi uyum verdiği görülmüştür (X²= 23.91, sd= 14, RMSEA= .047, NFI= .98, IFI= .99, CFI= .99, GFI= .98, SRMR= .023). Ölçeğin faktör yüklerine ve alt boyutların birbiriyle olan ilişkilerine ilişkin bulgular Şekil 1’de verilmiştir. Şekil 1. ÇYCİTÖ’nün Path Diagramı ve Faktör Yükleri M1 M4 .85 .91 Yükümlülü k .71 M2 .76 M3 .79 Kaygı .95 .67 M5 M6 .88 Değer -.61 -.55 .90 -.65 M7 M8 .1.04 .21 4. Tartışma Bu araştırmanın amacı Çocuğa Yönelik Cinsel İstismar Tutum Ölçeği’nin (ÇYCİTÖ) Türkçeye uyarlanması ve Türkçe formun geçerlik ve güvenirliğinin incelenmesidir. Ölçeğin yapı geçerliği için ölçeğin orijinal formunda bulunan dört faktörlü yapısının doğrulanması amacıyla DFA uygulanmıştır. Doğrulayıcı faktör analizinde sınanan modelin uyum yeterliğini belirlemek için pek çok uyum indeksi kullanılmaktadır. RMSEA için 0.08 kabul edilebilir uyum değeri ve 0.05 mükemmel uyum değeri olarak kabul edilmektedir (Brown ve Cudeck, 1993). GFI, CFI, IFI ve NFI indeksleri için kabul edilebilir uyum değeri 0.90 ve mükemmel uyum değeri 0.95 olarak kabul edilmektedir (Bentler, 1980; Bentler ve Bonett, 1980). X²/sd değerinin ise 2-3 arasının kabul edilebilir, 0-2 arasının ise iyi uyum değeri olarak kabul edilmektedir (Schermelleh-Engel ve Moosbrugger, 2003). Doğrulayıcı faktör analizi sonuçlarına göre, uyum indekslerinin kabul edilebilir ve iyi uyum değerleri dikkate alındığında Çocuğa Yönelik Cinsel İstismar Tutum Ölçeği’nin dört boyutlu yapısının iyi uyum verdiği görülmüştür. Güven Ölçeğin güvenirliği Cronbach alfa iç tutarlık yöntemiyle incelenmiştir. Bu katsayıların .70 ve üzerinde olması genel olarak ölçeğin bir göstergesi olarak kabul edilmektedir (Özgüven, 1994). Araştırma bulgularımıza göre ölçeğin güvenirliğinin güven alt boyutu dışında yeterli olduğu söylenebilir. Ölçeğin zaman içindeki kararlılığını ölçmek için test tekrartest çalışmasının yapılaması ölçeğin güvenirlik özelliklerinin anlaşılmasına katkı sağlayabilir. Ayrıca ölçeğin uyum geçerliği için çeşitli çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Ölçeğin farklı araştırmalarda ve örneklemler üzerinde kullanılması, ölçeğin ölçme gücüne katkılar sağlayabilir. 6. Sonuç Bu sonuçlara göre Çocuğa Yönelik Cinsel İstismar Öğretmen Tutum Ölçeği'nin Türkçe formunun geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu söylenebilir. Ölçek hem alt boyutlara göre hem de toplam bir çocuğa yönelik cinsel istismarı bildirmeye yönelik tutum puanı vermektedir. Yükselen puanlar yüksek düzeyde pozitif tutumları göstermektedir. Ülkemizde bu ölçek ve benzer ölçeklerle yapılacak araştırmalar öğretmenleri cinsel istismar konusundaki tutumlarını anlamamıza yardımcı olabilir. 13 14 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Daha sonra bu alandaki eksiklikler yanlış inanışlar Kaynakça tespit edilerek eğitim programları düzenlenebilir. Abrahams, N., Casey, K. ve Daro, D. (1992). Teachers’ knowledge, attitudes, and beliefs about child abuse and its prevention. Child Abuse and Neglect, 16(2), 229-238. Bahar, G., Savaş, H., ve Bahar, A. (2009). Çocuk istismarı ve ihmali: Bir gözden geçirme. Fırat Sağlık Merkezleri Dergisi, 12. Beck, K. A., Ogloff, J. R. P. ve Corbishley, A. (1994). Knowledge, compliance, and attitudes of teachers towards mandatory child abuse reporting in British Columbia. Canadian Journal of Education, 19(1), 15-29. Bentler, P. M. (1980). Multivariate analysis with latent variables: Causal modeling. Annual Review of Psychology, 31, 419-456. Bentler, P. M., ve Bonet, D. G. (1980). Significance tests and goodness of fit in the analysis of covariance structures. Psychological Bulletin, 88, 588-606. Brown, M., ve Cudeck, R. (1993). Alternative ways of assessing model fit. In: K. A. Bollen ve J. S. Long (Eds.), Testing structural equation models (s. 136-162). Beverly Hills, CA: Sage. Choo, W. Y., Walsh, K., Chinna, K. ve Tey, N. P. (2013). Teacher Reporting Attitudes Scale (TRAS): Confirmatory and Exploratory Factor Analyses With a Malaysian Sample. Journal of Interpersonal Violence 28(2) 231–253. Hazzard, A. (1984). Training teachers to identify and intervene with abused children. Journal of Clinical Child Psychology, 13(3), 288-293. Kenny, M. (2001). Child abuse reporting: Teachers’ perceived deterrents. Child Abuse and Neglect, 25(1), 81-92. Kepenekçi- Karaman, Y. ve Nayır, F. (2012). Çocukalrın ana babaları tarafından istismar ve ihlaline ilişkin sınıf öğretmenlerinin görüşleri. International Journal of Scial Science, 5(7), 427-455. Levin, P.G. (1983). Teachers’ perceptions attitudes, and reporting of child abuse and neglect. Child Wellfare, 62(1), 14-20. Özgüven, E. (1994). Psikolojik testler. Ankara: Yeni Doğuş Matbaası. Polat, O. (2000). Çocukta cinsel istismar. Adli Tıp Dergisi Yayınları, 207-231. Taner, Y. ve Gökler, B. (2004). Çocuk istismarı ve ihmali: psikiyatrik yönleri. Hacettepe Tıp Dergisi, 35, 82-86. Schermelleh-Engel, K. ve Moosbrugger, H., (2003). Evaluating the fit of structural equation models: Tests of significance and descriptive goodness-of-fit measures. Methods of Psychological Research Online, 8(2), 23-74. Walsh, K., Bridgstock, R., Rassafani, M., Farrel, A. ve Schwietzer, R. (2008). Case, teacher and school characteristics influencing teachers’ detection and reporting of child physical abuse and neglect: Results from an Australian survey. Child Abuse and Neglect, 32(10), 983-993. Walsh, K., Rassafani, M., Mathews, B., Farrel, A. ve Butler, D. (2010). Teachers’ attitudes toward reporting child sexual abuse: problems with existing research leading to new scale development. Journal of Child Sexual Abuse, 19, 310-336. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Deontik Adalet Ölçeği Türkçe Formu: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması Ahmet AKIN* Hakan SARIÇAM** Emel GEDİKSİZ**** Çınar KAYA*** Canan AKDENİZ**** **** Handan TOPRAK Banu YILDIZ**** Özet Bu araştırmanın amacı Deontik Adalet Ölçeği’nin (Beugre, 2012) Türkçe formunun geçerlik ve güvenirliğinin incelemesidir. Araştırma 366 üniversite öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. Ölçek için yapılan doğrulayıcı faktör analizinde 18 maddenin üç boyutta toplandığı modelin iyi uyum verdiği görülmüştür (X²= 185.52, sd= 130, p= .00101, RMSEA= .039, CFI= .94, IFI= .95, GFI= .93, AGFI= .71, SRMR= .051). İç tutarlılık güvenirlik katsayıları ölçeğin bütünü için .87; üç alt boyut için de sırasıyla .75, .77 ve .85 olarak bulunmuştur. Ölçeğin düzeltilmiş madde toplam korelasyon katsayıları korelasyonları .32 ile .62 arasında sıralanmaktadır. Bulgular Deontik Adalet Ölçeği Türkçe formunun geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğunu göstermektedir. Anahtar Sözcükler: Deontik adalet, geçerlik, güvenirlik, doğrulayıcı faktör analizi. The Turkish Version of the Deontic Justice Scale: The Validity and Reliability Study Abstract The aim of the present study is to examine the validity and reliability of the Turkish version of the Deontic Justice Scale (Beugre, 2012). Participants were 366 university students. The results of confirmatory factor analysis indicated that 18 items loaded on three factors and the goodness of fit index values of the model were x²= 185.52, sd= 130, p= .00101, RMSEA= .039, CFI= .94, IFI= .95, GFI= .93, AGFI= .71, SRMR= .051. The alpha internal consistency coefficients were found .87 for overall scale and .75, .77, .85 for three subscales respectively. The corrected item-total correlations ranged from .32 and .62. Overall findings demonstrated that Turkish version of the Deontic Justice Scale is a valid and reliable instrument. Keywords: Deontic justice, validity, reliability, confirmatory factor analysis. Giriş* Her insanda "doğru ya da yanlış", "iyi ya da kötü", "yapılması hoş karşılanabilen ya da hiçbir şekilde kabul edilemeyen" davranışların neler olduğuna ilişkin yargılar bulunmaktadır. Bu yargılar; bireyin kendi davranış ve eylemlerini de belirleyen, neleri yapıp, neleri yapmaması gerektiği konusundaki, bireye özgü inançlar ve değerler sisteminden kaynaklanmaktadır. Bireye özgü inanç ve değerler * Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü, aakin@sakarya.edu.tr ** Öğr. Gör., Dumlupınar Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, hakansaricam@gmail.com *** Arş. Gör., Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü, cinarkaya@sakarya.edu.tr **** Y.L. öğrencisi, Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Programı, Sakarya Üniversitesi sistemi ahlakın temel bileşenlerini oluşturmaktadır (Güngör, 2012). Kohlberg’e göre ahlak, hakhaksızlık, doğru-yanlış, iyi-kötü konularında bilinçli yargılama ve karar vermeyi ve bu karar doğrultusunda davranışta bulunmayı kapsayan bilişsel bir yapıdır. Moore ahlakın kaynağının sezgi, Aristoteles akıl, Epikür ve Bentham duygu (Çilingir, 2003), Kılıç (2003) Tanrı, Rousseau toplum ve doğa (Turan, 1997) olduğunu savunmuş ve evrensel ahlakı mümkün müdür? sorusu ile uğraşmışlardır (Çilingir, 2003). Immanuel Kant ise rasyonel ve evrensel bir ahlâk ortaya koymayı hedeflemiş, dine dayalı olmayan ve akıl üzerine temellenmiş bir ahlâk anlayışı ortaya koymuştur (Atayman, 2005; Kuçuradi, 2006). Kant, ahlâklılığın kaynağının, ne doğa ve toplum düzeni, ne Tanrı iradesi, ne mutluluk arzusu ve ne de ahlâk duygusu olabileceğini kabul etmiştir (Özlem, 2010). Eğer bu tarz temellendirmeler yapılırsa ahlâkın evrensel, genel-geçer bir yapıya kavuşturulması mümkün değildir (Rawls, 2005). Kant'a göre 15 16 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü evrensel bir ahlâk, akılda bulan sınanmamış genel geçer ahlâk ilkeleri üzerine inşa edilebilir (Turan, 1997). Bu durum ise ham sınanmamış genel geçer olan bu ahlak ilkelerinin, ahlâkî davranışın ölçütü olarak kabul edilmesi anlamına gelir. Ahlâki yükümlülük olarak ifade edilen ve ‚ödev ahlâkı‛ adı verilen bu yapı Kant etiğinin temelini oluşturur (Rawls, 2005). Kant'a göre, ödev ahlakı yani sorumluluk sayesinde "iyi" ye ulaşmak mümkündür, saygı duygusunun ahlak duygusu olmayı hak eden tek duygu olduğunu savunur (Kuçuradi, 2006). Çünkü ödev etiğinin (deontik ethic) oluşmasında saygı duygusunun büyük bir etkiye sahiptir (Bozkurt, 2010). Saygı, insana saygıdır. Kant sorumluluk, saygı, dürüstlük, özgürlük gibi etik değerler ile insan ancak etik insan olabileceğini savunmaktadır (Kant, 2002). Bu etik değerler birbiriyle ilişkilidir ve birbirinin tamamlayıcısıdır. Başkalarıyla sürekli ilişkide olan insanlar bir arada huzurlu ve adalet içinde yaşaması için başkalarının haklarına saygı duyarak üzerine düşen ahlaki sorumlulukları yerine getirmelidir (Güngör, 2012). Bu adalet anlayışı literatürde ‚deontik adalet‛ olarak geçmektedir (Cropanzano, Goldman, ve Folger, 2003). Folger (1998) tarafından ortaya atılan deontik adaletin yapısında adil-dürüst olmaya ya da olmamaya verilen tepkiler yer almaktadır. Bu tepkilerin temelini ise kişinin kendisine ve başkalarına dikkat etmesi oluşturmaktadır. Başka bir deyişle deontik adalette bir davranışın ahlaki normlara uygun olup olmadığı kişinin sadece kendine göre şekillenmez aynı zamanda başkaları da önemlidir (Folger, 2001). Folger, Cropanzano ve Goldman (2005) yapmış olduğu bir çalışmasında, iş yerinde çalışanların görev ve sorumluluklarını yerine getirip getirmediğini değerlendirmede organizasyonel adaletin yani deontik adaletin önemine dikkat çekmiştir. Fakat deontik adalet düzeyini değerlendirecek ölçme araçlarının yetersizliği bu kavramla ilgili yapılacak çalışmalara engel oluşturmuştur. Bu yüzden Beugre (2012) deontik adaletin seviyesini belirleyecek bir ölçme aracı geliştirmiştir. Bu çalışmanın amacı Deontik Adalet Ölçeği’ni Türkçeye uyarlamak ve güvenirlik ve geçerlik özelliklerini incelemektir. Yöntem Çalışma grubu Araştırma 366 üniversite öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. İşlem İlk aşamada ölçeğin İngilizce formu iyi düzeyde İngilizce bilen 3 öğretim üyesi tarafından Türkçeye çevirisi yapılmış, daha sonra Türkçe formlar tekrar İngilizceye çevrilerek iki formun dil ve gramer açısından tutarlılığı incelenmiş ve düzenlemeler sonucunda denemelik Türkçe form elde edilmiştir. Son aşamada Türkçe form Psikolojik Danışma Rehberlik ve Ölçme Değerlendirme Anabilim Dallarında görev yapan 4 öğretim üyesi tarafından tartışılmış ve son düzenlemeler yapılarak ölçek uygulamaya hazır hale getirilmiştir. Ölçeğin yapı geçerliği için doğrulayıcı faktör analizi (DFA) uygulanmıştır. Ölçeğin güvenirliği ise iç tutarlılık analizi yöntemiyle incelenmiştir. Madde analizi için ise düzeltilmiş maddetoplam korelasyonları hesaplanmıştır. Madde analizi, geçerlik ve güvenirlik analizleri LISREL 8.88 ve SPSS 20.0 programları kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Veri Toplama Araçları Beugre (2012) tarafından bireylerin deontik adalet anlayışı düzeylerini ölçmeye yönelik geliştirilen Deontik Adalet Ölçeği (Deontic Justice Scale) üç boyutlu bir ölçektir; 18 maddeden oluşmaktadır ve ölçekte ters puanlanan madde bulunmamaktadır. Ahlaki zorunluluk alt boyutunda 8 madde, ahlaki sorumluluk alt boyutunda 6 madde, Ahlaki zorbalık alt boyutunda ise 4 madde bulunmaktadır. Yükselen puanlar yüksek deontik adalet anlayışı düzeyini göstermektedir. Bireylerin maddelerde belirtilen davranış veya durumun sıklığı ile ilgili 5’li Likert derecelendirmeyle ‚(1) Hiç Katılmıyorum (2) Katılmıyorum (3) Kararsızım (4) Katılıyorum ve (5) Tamamen Katılıyorum‛ yanıtlarını işaretlemeleri beklenmektedir. Ölçek için hesaplanan Cronbach alfa iç tutarlılık güvenirlik katsayıları orijinal çalışmada ölçeğin bütünü için .93; alt boyular için .89, .89 ve .85 olarak bulunmuştur (Beugre, 2012). Orijinal ölçeğin geçerlik çalışmasında ise ahlaki sorumluluk faktörünün özdeğerinin 3.65 olduğu ve varyansın% 20,3 açıkladığı; ahlaki zorunluluk faktörünün özdeğerinin 3.49 olduğu ve varyansın % 19.4 açıkladığı; ahlaki zorbalık faktörünün özdeğerinin 3.03 olduğu ve varyansın % 16.8 açıkladığı; ve üç faktörün birlikte toplam varyansın% 56.5’ini açıkladığı bulunmuştur (Beugre, 2012). Bulgular Madde analizi Deontik Adalet Ölçeği Türkçe formu için hesaplanan düzeltilmiş madde toplam korelasyon katsayıları korelasyonları .32 ile .62 arasında değişmektedir. Yapı geçerliği Ölçeğin üç boyutlu yapısının elde edilen verilerle ne derece uyumlu olduğunu belirlemek için Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) uygulanmıştır. DFA sonucunda üç boyutlu modelin yeterli uyum verdiği görülmüştür (X²= 185.52, sd= 130, RMSEA= .039, CFI= .94, IFI= .95, GFI= .93, AGFI= .71, and SRMR= .051). Doğrulayıcı faktör analizi sonuçlarını içeren Path diyagramı Şekil 1. de verilmiştir. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Şekil 1. Deontik Adalet Ölçeği Türkçe Formu Path Diyagramı ve Faktör Yükleri M1 M2 .17 .43 M3 M4 .16 .56 .46 M5 .79 M6 Ahlaki Zorunluluk .60 .40 .44 M7 M8 .44 M9 M10 M11 .37 Ahlaki Sorumluluk .44 .44 .44 .44 .59 M12 .44 M13 M14 .44 Ahlaki Zorbalık M15 .44 M16 M17 .44 .44 M18 Güvenirlik Deontik Adalet Ölçeği’nin iç tutarlılık güvenirlik katsayıları ölçeğin bütünü için .87; üç alt boyut için de sırasıyla .75, .77 ve .85 olarak bulunmuştur. Tartışma Bu araştırmanın amacı Deontik Adalet Ölçeği’nin Türkçeye uyarlanması ve Türkçe formun geçerlik ve güvenirlik düzeylerinin incelenmesidir. Ölçeğin yapı geçerliği için ölçeğin orijinal formunda bulunan tek faktörlü yapının doğrulanması amacıyla DFA uygulanmıştır. RMSEA değeri için 0.08 kabul edilebilir uyum ve 0.05 mükemmel uyum olarak yorumlanmaktadır (Brown ve Cudeck, 1993). GFI ve AGFI indeksleri için ise uyum değeri 0.90 kabul edilebilir ve 0.95 ise mükemmel uyum değeri olarak yorumlanmaktadır (Bentler, 1980; Bentler ve Bonett, 1980). X²/sd oranı ise 2 ile 3 arasında olduğunda kabul edilebilir, 0 ile 2 arasında ise iyi uyum değeri olarak yorumlanmaktadır (Schermelleh-Engel ve Moosbrugger, 2003). Doğrulayıcı faktör analizi sonuçlarına göre, uyum indekslerinin (X²= 185.52, sd= 130, p= .00101, RMSEA= .039, CFI= .94, IFI= .95, GFI= .93, AGFI= .71, and SRMR= .051) kabul edilebilir ve alan yazındaki değerleri dikkate alındığında Deontik Adalet Ölçeği’nin üç boyutlu yapısının iyi uyum verdiği görülmüştür. Ölçeğin güvenirliği Cronbach alfa iç tutarlık yöntemiyle incelenmiştir. Bu katsayılarının 1’e yakın olması olması genel olarak ölçeğin güvenirliğinin bir göstergesi olarak kabul edilmektedir (Tezbaşaran, 1996). Araştırma bulgularımıza göre ölçeğin güvenirliğinin yeterli düzeyde olduğu söylenebilir. Sonuç Deontik Adalet Ölçeği, toplam bir deontik adalet düzeyi puanı ve alt boyutlara göre puanlar veren 18 maddelik üç boyutlu bir ölçme aracıdır. Puanlar genel deontik adalet anlayışı düzeyi olarak; ayrıca ilgili alt boyutlara göre yorumlanabilmektedir. Araştırma sonuçlarına göre ölçeğin Türkçe formunun yeterli ölçüde geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu söylenebilir. Ancak ölçeğin zaman içindeki güvenirliğini ölçmek için test tekrar-test çalışmasının yapılması ölçeğin güvenirlik özelliklerinin anlaşılmasına katkı sağlayabilir. Ölçekten elde edilen verilerin benzer yapıları ölçen başka araçlarla karşılaştıran uyum geçerliği çalışmaları ve farklı ölçütlere göre ölçeğin verilerini karşılaştıran ölçüt geçerliği çalışmaları da faydalı olacaktır. Ölçek için Türkiye’de farklı yetişkin örneklemlerinde yürütülecek güvenirlik ve geçerlik çalışmaları da faydalı olacaktır. 17 18 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Kaynakça Atayman, V. (2005). Aklın Sınırları –Kant Felsefesine Giriş. İstanbul :Donkişot Yayınları. Bentler, P. M. (1980). Multivariate analysis with latent variables: Causal modeling. Annual Review of Psychology, 31, 419-456. Bentler, P. M., ve Bonet, D. G. (1980). Significance tests and goodness of fit in the analysis of covariance structures. Psychological Bulletin, 88, 588-606. Beugre, C. D. (2012). Development and Validation of a Deontic Justice Scale. Journal of Applied Social Psychology, 42(9), 2163– 2190. Bozkurt, N. (2010). Kant. İstanbul: Say Yayınları. Brown, M., ve Cudeck, R. (1993). Alternative ways of assessing model fit. In: K. A. Bollen ve J. S. Long (Eds.), Testing structural equation models (s. 136-162). Beverly Hills, CA: Sage. Çilingir, L. (2009). Ahlak Felsefesine Giriş. Ankara: Elis Yayınları. Cropanzano, R., Goldman, B., ve Folger, R. (2003). Deontic justice: The role of moral principles in workplace fairness. Journal of Organizational Behavior, 24, 1019–1024. Folger, R. (2001). Fairness as deonance. In S. Gilliland, D. D. Steiner, ve D. Skarlicki (Eds.), Theoretical and cultural perspectives on organizational justice (pp. 3–33). Greenwich, CT: Information Age. Folger, R., ve Cropanzano, R. (2001). Fairness theory: Justice as accountability. In J. Greenberg ve R. Cropanzano (Eds.), Advances in organizational justice (pp. 1–55). Stanford, CA: Stanford University Press. Folger, R., Cropanzano, R., ve Goldman, B. (2005). What is the relationship between justice and morality? In J. Greenberg ve J. A. Colquitt (Eds.), Handbook of organizational justice (pp. 215–245). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Güngör E. (2012). Ahlak Psikolojisi ve Sosyal Ahlak. İstanbul: Ötüken Yayınları. Kant, I.(2002). Pratik Aklın Eleştirisi. ( Çev . İ . Kuçuradi , Ü . Gökberk, F. Akatlı). Ankara: Türkiye Felsefe Kurumu Yayınları. Kılıç, R. (2009). Ahlâkın Dînî Temeli. Ankara: TDV Yayınları. Kuçuradi, I. (2006). Kant’s Ethics: Is It A Deontological Ethics?, Immanuel Kant içinde, Ankara: Vadi Yayınları. Özlem, D. (2010). Etik -Ahlâk Felsefesi. İstanbul: Say Yayınları. Rawls, J. (2005). Kant Ahlak Felsefesinin İzlekleri, Cogito, 41-42, 241-275. Schermelleh-Engel, K., ve Moosbrugger, H., (2003). Evaluating the fit of structural equation models: Tests of significance and descriptive goodness-of-fit measures. Methods of Psychological Research Online, 8(2), 23-74. Tezbaşaran. A. A. (1996). Likert tipi ölçek geliştirme kılavuzu. Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları. Turan, H. (1997). Ahlak Felsefesinde Özgeci ve Çileci Yaklaşımlar, J.J. Rousseau ve I.Kant, Felsefe Dünyası, 23, 232-237. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Dikkat Kontrol Ölçeği Türkçe Formu: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması Ahmet AKIN* Çınar KAYA** Recep UYSAL*** *** Nihan ÇİTEMEL Elif ÖZDEMİR***** Mehmet ÇARDAK**** Mahir GÜLŞEN***** Özet Bu araştırmanın amacı Dikkat Kontrol Ölçeği’nin (DKÖ; Fajkowska ve Derryberry, 2010) Türkçe formunun geçerlik ve güvenirliğinin incelemesidir. Araştırma 349 üniversite öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. Doğrulayıcı faktör analizinde 20 maddenin tek boyutta toplandığı modelin iyi uyum verdiği görülmüştür (X²= 426.76, sd= 164, X²/sd= 2.60, RMSEA= .062, IFI= .81, CFI= .80, GFI= .91, AGFI= .88, SRMR= .067). Dikkat Kontrol Ölçeği’nin iç tutarlılık güvenirlik katsayısı .78 olarak bulunmuştur. Ölçeğin düzeltilmiş madde toplam korelasyon katsayıları .28 ile .45 arasında sıralanmaktadır. Bulgular DKÖ Türkçe formunun geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğunu göstermektedir. Anahtar Sözcükler: Dikkat Kontrol, geçerlik, güvenirlik, doğrulayıcı faktör analizi. The Turkish Version of the Attentional Control Scale: The Validity and Reliability Study Abstract The aim of the present study is to examine the validity and reliability of the Turkish version of the Attentional Control Scale (ACS; Fajkowska ve Derryberry, 2010). Participants were 349 university students. The results of confirmatory factor analysis indicated that 20 item loaded one factor; and the goodness of fit index values of the model were X²= 426.76, sd= 164, X²/sd= 2.60, RMSEA= .062, IFI= .81, CFI= .80, GFI= .91, AGFI= .88, SRMR= .067. The alpha internal consistency coefficient for the scale was found as .78. The corrected item-total correlations ranged from .28 to .45. Overall findings demonstrated that this scale may be used as a valid and reliable instrument in order to assess qualities of the individuals regarding attentional control. Keywords: Attentional control, validity, reliability, confirmatory factor analysis. * Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü, aakin@sakarya.edu.tr Arş. Gör., Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü, cinarkaya@sakarya.edu.tr *** Dr. Öğrencisi, Psikolojik Danışma ve Rehberlik Programı, Sakarya Üniversitesi **** Yrd. Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü, mcardak@sakarya.edu.tr *****Y.L. Öğrencisi, Psikolojik Danışma ve Rehberlik Programı, Sakarya Üniversitesi ** 19 20 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Giriş Son yıllarda yapılan araştırmalar, dikkat sisteminin tek bir sistem olmadığını göstermektedir (ör., Miller ve Cohen, 2001; Corbetta ve Shulman, 2002). Posner ve arkadaşları, (Posner ve Petersen, 1990; Posner ve Rothbart, 1998) görece daha tepkisel olan posterior dikkat ve uyanıklık sistemleri ile birlikte işlev gören ve korteks boyunca otomatik yolları düzenleyen bir anterior dikkat sistemini betimlemişlerdir. Söz konusu anterior sistem (sol hemisfer, anterior singulat korteks, limbik ve frontal motivasyon sistemleri ile ilişkilidir) görece istemli olan dikkat işlevlerini (baskın tepki eğilimlerini ve kavramsal bağlantıları inhibe etmek gibi) gerçekleştiren bir yönetici sistem olarak görülmektedir. Dikkat uyaranlara veya çevresel olaylara yönlendirildiğinde posterior sistem (sağ hemisfer ve parietal lob ile bağlantılı) genellikle refleksif ve görece otomatik bir şekilde tepki verirken; anterior sistem görece daha istemli ve esnek dikkat kontrol süreçlerinden sorumludur (Derryberry, 2002). Dikkat kontrol mekanizmalarıyla ilgili çoğu araştırmada daha çok posterior dikkat sistemini ilgilendiren işlemler üzerinde durulmuştur ancak bireylerin genel uyum süreçlerinin belirleyicilerini inceleyen birçok araştırma sonucu bu iki sistem arasındaki uyumun da oldukça önemli olduğunu vurgulamaktadır (Fajkowska ve Eysenck, 2008). Bu nedenle, bireylerin bilişsel, duygusal, motivasyonel süreçleri ve davranışları üzerinde bu iki sistemin etkilerini incelemek (eğitim ve psikoloji gibi) davranış bilimleri alanlarında ele alınan birçok sürecin incelenmesinde de hayati önem taşımaktadır (Fox, 2008). Derryberry ve Reed (2001) istemli yürütücü işlevler ile ilgili dikkat becerilerindeki bireysel farklılıkları değerlendirmek için bir kendini değerlendirme aracı geliştirmiştir. Dikkat Kontrol Ölçeği (Attentional Control Scale) adını verdikleri bu 20 maddelik araç, algısal dikkatini odaklama, görevler arasında dikkat geçişi yapma ve düşünceyi esnek bir şekilde kontrol etme yeteneğini ölçmek için geliştirilmiştir. Bu ölçek: Genellikle dikkat süreçleri ve frontal lob ile ilişkili yürütücü mekanizmaların posterior korteksin görece daha reaktif ağları düzenlediği; bu mekanizmaların istemli öz-kontrolün bilinçli doğasının önemli bir görünümü olduğu (Derryberry ve Tucker, 2006); bireylerin tepkisellikleriyle ile baş etmek için etkin bir kontrol gayreti içinde oldukları (Rothbart ve diğerleri, 1994; Derryberry ve Reed, 2008) gibi varsayımlar üzerinde temellendirilmiştir (Fajkowska ve Derryberry, 2010). Dikkat Kontrol Ölçeği, bireylerin istemli dikkat kontrol düzeylerini yukarıdaki kuramsal çerçeve içerisinde ölçmeye yönelik olarak Derryberry ve Reed (2001) tarafından geliştirilmiştir. Bu çalışmanın amacı DKÖ’yü Türk- çeye uyarlamak ve güvenirlik ve geçerlik özelliklerini incelemektir. Yöntem Çalışma grubu Araştırma 349 üniversite öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. İşlem İlk aşamada ölçeğin İngilizce formu iyi düzeyde İngilizce bilen 3 öğretim üyesi tarafından Türkçeye çevirisi yapılmış, daha sonra Türkçe formlar tekrar İngilizceye çevrilerek iki formun dil ve gramer açısından tutarlılığı incelenmiş ve düzenlemeler sonucunda denemelik Türkçe form elde edilmiştir. Son aşamada Türkçe form Psikolojik Danışma Rehberlik ve Ölçme Değerlendirme Anabilim Dallarında görev yapan 4 öğretim üyesi tarafından tartışılmış ve son düzenlemeler yapılarak ölçek uygulamaya hazır hale getirilmiştir. Ölçeğin yapı geçerliği için doğrulayıcı faktör analizi (DFA) uygulanmıştır. Ölçeğin güvenirliği iç tutarlılık analizi yöntemiyle incelenmiştir. Madde analizi için düzeltilmiş maddetoplam korelasyonları hesaplanmıştır. Analizler LISREL 8.88 ve SPSS 20.0 programları kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Veri Toplama Araçları Derryberry ve Reed (2001) tarafından bireylerin istemli dikkat kontrol düzeylerini ölçmeye yönelik geliştirilen Dikkat Kontrol Ölçeği (Attentional Control Scale) tek boyutlu bir ölçektir; 20 maddeden oluşmaktadır ve ölçekte ters puanlanan madde bulunmamaktadır. Yükselen puanlar yüksek dikkat kontrolü düzeyini göstermektedir. Bireylerin maddelerde belirtilen davranış veya durumun sıklığı ile ilgili dörtlü derecelendirmeyle (1 = Hemen hemen hiç, 2 = Bazen, 3 = Sık sık, 4 = Her zaman ) yanıtlarını işaretlemeleri beklenmektedir. DKÖ için hesaplanan Cronbach alfa iç tutarlılık güvenirlik katsayıları orijinal çalışmada .88; bir ay arayla yürütülen testtekrar test çalışmasında korelasyon katsayısı .61 olarak bulunmuştur; yapı geçerliği çalışmasında tek faktörlü yapının toplam varyansın %83’ünü açıkladığı bulunmuştur (Fajkowska ve Derryberry, 2010). Bulgular Madde Analizi Dikkat Kontrol Ölçeği’nin madde ayırt ediciliği için madde-toplam korelasyonları hesaplanmıştır. Yapılan analiz sonucunda ölçeğin düzeltilmiş madde toplam korelasyonlarının .28 ile .45 arasında sıralandığı görülmüştür. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Tablo 1. Dikkat Kontrol Ölçeği’nin düzeltilmiş madde-toplam korelasyon katsayıları Madde rjx Madde rjx 1. .34 11. .35 2. .36 12. .31 3. .41 13. .38 4. .39 14. .28 5. .33 15. .34 6. .36 16. .28 7. .40 17. .40 8. .31 18. .28 9. .41 19. .45 10. .42 20. .30 Yapı geçerliği Ölçeğin tek boyutlu yapısının elde edilen verilerle ne derece uyumlu olduğunu belirlemek için Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) uygulanmıştır. DFA sonucunda tek boyutlu modelin yeterli uyum verdiği görülmüştür (X²= 426.76, sd= 164, X²/sd= 2.60, RMSEA= .062, IFI= .81, CFI= .80, GFI= .91, AGFI= .88, SRMR= .067). Doğrulayıcı faktör analizi sonuçlarını içeren Path diyagramı Şekil 1. de verilmiştir. Şekil 1. Dikkat Kontrol Ölçeği Türkçe Formu Path Diyagramı ve Faktör Yükleri Güvenirlik DKÖ için hesaplanan Cronbach alfa iç tutarlılık güvenirlik katsayısı .78 olarak bulunmuştur. Tartışma Bu araştırmanın amacı Dikkat Kontrol Ölçeği’nin Türkçeye uyarlanması ve Türkçe formun geçerlik ve güvenirlik düzeylerinin incelenmesidir. Ölçeğin yapı geçerliği için ölçeğin orijinal formunda bulunan tek faktörlü yapının doğrulanması amacıyla DFA uygulanmıştır. RMSEA değeri için .08 kabul edilebilir uyum ve .05 mükemmel uyum olarak yorumlanmaktadır (Brown ve Cudeck, 1993). GFI ve AGFI indeksleri için ise uyum değeri .90 kabul edilebilir ve .95 ise mükemmel uyum değeri olarak yorumlanmaktadır (Bentler, 1980; Bentler ve Bonett, 1980). X²/sd oranı ise 2 ile 3 arasında olduğunda 21 22 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü kabul edilebilir, 0 ile 2 arasında ise iyi uyum değeri olarak yorumlanmaktadır (Schermelleh-Engel ve Moosbrugger, 2003). Doğrulayıcı faktör analizi sonuçlarına göre, uyum indekslerinin kabul edilebilir ve alan yazındaki değerleri dikkate alındığında Dikkat Kontrol Ölçeği’nin tek boyutlu yapısının iyi uyum verdiği görülmüştür. Ölçeğin güvenirliği Cronbach alfa iç tutarlık yöntemiyle incelenmiştir. Bu katsayıların 1’e yakın olması genel olarak ölçeğin güvenirliğinin bir göstergesi olarak kabul edilmektedir (Tezbaşaran, 1996). Araştırma bulgularına göre ölçeğin güvenirliğinin yeterli düzeyde olduğu söylenebilir. Sonuç Araştırma sonuçlarına göre DKÖ’nün Türkçe formunun yeterli ölçüde geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu söylenebilir. Ancak ölçeğin zaman içindeki kararlılığını ölçmek için test tekrar-test çalışmasının yapılması ölçeğin güvenirlik özelliklerinin anlaşılmasına katkı sağlayabilir. Ölçekten elde edilen verilerin benzer yapıları ölçen başka araçlarla karşılaştıran uyum geçerliği çalışmaları ve farklı ölçütlere göre ölçeğin verilerini karşılaştıran ölçüt geçerliği çalışmaları da faydalı olacaktır. Ölçek için Türkiye’de farklı yetişkin örneklemlerinde yürütülecek güvenirlik ve geçerlik çalışmaları da faydalı olacaktır. Kaynakça Bentler, P. M. (1980). Multivariate analysis with latent variables: Causal modeling. Annual Review of Psychology, 31, 419-456. Bentler, P. M., ve Bonet, D. G. (1980). Significance tests and goodness of fit in the analysis of covariance structures. Psychological Bulletin, 88, 588-606. Brown, M., ve Cudeck, R. (1993). Alternative ways of assessing model fit. In: K. A. Bollen ve J. S. Long (Eds.), Testing structural equation models (s. 136-162). Beverly Hills, CA: Sage. Corbetta, M., ve Shulman, G. L. (2002). Control of goal-directed and stimulus-driven attention in the brain. Nature Reviews Neuroscience, 3, 201-215. Derryberry, D., ve Reed, M. (2001). Attentional control, trait anxiety, and the regulation of irrelevant response information. Yayımlanmamış taslak. Derryberry, D., ve Reed, M. (2002). Anxiety-related attentional biases and their regulation by attentional control. Journal of Abnormal Psychology, 111, 225–236. Derryberry, D., ve Reed, M. (2008). Motivational and attentionalcomponents of personality. A. J. Elliot (Ed.), Handbook of approach and avoidance motivation (pp. 461-474) içinde. New York: Psychology Press. Derryberry, D., ve Tucker, D. M. (2006). Motivation, self-regulation, and self-organization. In D. Cicchetti ve D. J. Cohen (Ed.), Developmental Psychopathology: Developmental neuroscience Developmental Psychopathology: Developmental neuroscience (2nd edition) (Vol.2, pp. 502-532) içinde. Hoboken: John Wiley & Sons. Fajkowska, M. ve Derryberry, D. (2010) . Psychometric properties of Attentional Control Scale: The preliminary study on a Polish sample. Polish Psychological Bulletin, 41(1), 1-7. Fajkowska, M., ve Eysenck, M.W. (2008). Personality and cognitive performance. Polish Psychological Bulletin, 39, 178-191. Fox, E. (2008). Emotion Science: Cognitive and neuroscientific approaches to understanding human emotions. Basingstoke, Hampshire, UK: Palgrave Macmillian. Miller, E. K., ve Cohen, J. D. (2001). An integrative theory of prefrontal cortex function. Annual Review of Neuroscience, 24, 167202. Posner, M. I., ve Rothbart, M. K. (1998). Attention, self-regulation and consciousness. Philosophical Transactions of the Royal Society of London B, 353, 1915-1927. Rothbart, M. K., Derryberry, D., ve Posner, M. I. (1994). A psychobiological approach to the development of temperament. J. E. Bates ve T. D. Wachs (Ed.), Temperament: Individual differences at the interface of biology and behavior, (pp. 83-116) içinde. Washington: American Psychological Association. Schermelleh-Engel, K., ve Moosbrugger, H., (2003). Evaluating the fit of structural equation models: Tests of significance and descriptive goodness-of-fit measures. Methods of Psychological Research Online, 8(2), 23-74. Tezbaşaran. A. A. (1996). Likert tipi ölçek geliştirme kılavuzu. Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu MEB Ortaöğretim Kurumlarındaki Öğrencilerin Akran Zorbalığına Maruz Kalma Düzeyleri ve Özgüven Arasındaki İlişki Azize KANADIKIRIK KILIÇ* Ayşe KILIÇ** Özet Bu araştırmanın amacı eğitim kurumlarında öğrencilerin akran zorbalığına maruz kalma düzeylerinin özgüven arasındaki ilişki ortaya koymaktır. Bu çalışmada akran zorbalığına maruz kalma düzeyleri ve özgüven arasındaki ilişki, öğrencilerin görüşlerine dayalı olarak araştırılmıştır. Araştırmanın amacı dâhilinde evren Sakarya ili ortaöğretim okullarından 5 okuldan rasgele örneklem seçilmiş toplam 333 tane anket formu uygulanmıştır. Çalışma betimsel tarama yöntemi kullanılarak gerçekleşmiştir. Araştırma için gereken veriler, araştırmacılar tarafından gelitirilen ölçek aracılığı ile elde edilecektir. Araştırmada 9, 10 ve 11. sınıf öğrencilerinin zorbalığa uğrama ve zorbalık yapma düzeylerini ön test, son test ve izleme ölçümlerini belirlemek amacıyla Pişkin ve Ayas (2007) tarafından geliştirilen ‚Akran Zorbalığı Belirleme Ölçeği- Ergen Formu‛ kullanılmıştır. Bu ölçekler akranlarına ‚zorbalık yapan‛ ve ‚zorbalığa uğrayan (kurban)‛ öğrencileri belirlemek amacıyla toplam 53 madde ve altı faktörden oluşmaktadır. ölçekteki maddelerin faktörlere göre dağılımı şu şekildedir; 1-15. maddeler fiziksel, 16-22. maddeler sözel, 23-28. maddeler izolasyon, 29-33. maddeler söylenti yayma, 34-43. maddeler eşyalara zarar verme ile ilgili olarak zorba ve kurbanı, 44-53. maddeler ise cinsel zorba ve kurbanı oluşturmaktadır. Ölçeğin zorba ve kurban boyutlarından alına bilecek en düşük puan 53 en yüksek puan 265 dir. Puanlar arttıkça zorba ve kurban olma durumu artar. Akran zorbalığı belirleme ölçeği ergen formu tıpkı çocuk formunda olduğu gibi biri ‚zorba ölçeği‛ diğeri ‚kurban ölçeği‛ olarak adlandırılan ve aynı maddelerin farklı biçimde sorulmasından oluşan paralel iki ölçekten oluşmaktadır. Öğrencilerin zorba ölçeğinde yer alan söz ve eylemleri ne sıklıkla yaptıklarını, kurban ölçeğinde ise bu söz ve eylemlere ne sıklıkla uğradıklarını işaretlemeleri beklenmektedir. Akran zorbalığı ve özgüven arasındaki ilişkiyi belirlemek için Akın A. tarafından 2007 geliştirilen ölçek 33 maddeden, 5 faktörden oluşmaktadır. Bu nedenle 5 dereceli Likert tipi hazırlanan bu ölçekten alınabilecek en yüksek puan 165, en düşük puan ise 33’dür. Olumsuz madde bulunmayan ölçekten alınan yüksek puan, yüksek düzeyde öz-güveni göstermektedir. Ölçeğin geçerlik ve güvenirliğini incelenmiştir. Araştırma Sakarya’nın çeşitli liselerinde öğrenim gören 111 lise öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. Araştırmada geçerlik çalışmaları olarak yapı ve uyum geçerlikleri, güvenirlik çalışmaları olarak ise iç tutarlılık ve test-tekrar test güvenirlikleri ve madde analizi yapılmıştır. Yapılan faktör analizi sonucunda toplam varyansın % 43,6’sını açıklayan ve iç öz-güven ile dış özgüven şeklinde iki faktör altında toplanan 33 madde elde edilmiştir. Ölçeğin faktör yükleri. 31 ile. 75 arasında sıralanmaktadır. Elde edilen veriler istatistiksel analiz yöntemleri kullanılarak analiz edilmiş. Araştırma sonuçlarına dayalı olarak akran zorbalığına maruz kalan öğrencilerin mağdur olarak özgüven ilişkisinin olumsuz etkisinin azaltılması ve özgüvenlerinin korunma kriterlerinin belirlenmesine yönelik önerilerde bulunulacaktır. Anahtar Kelimeler: akran zorbalığı, özgüven, saygı, mağdur, zorba, kurban. Relation Of Exposure To Bullying And Self-Confidence For MEB High School Students Abstract The aim of this research is to illustrate the link between self-confidence and peer bullying. In this work, link between self-confidence and peer bullying was formed from outlooks of those who have experienced peer bullying. 333 students were randomly chosen from total field under survey Sakarya high schools and taken as subjects of research in accordance to main aim of the research. The research was done by using descriptive scanning method. Data necessary for research will be obtained through the scale which is developed by researchers. The research utilizes the ‚Peer Bullying Detection Scale- Teenager Form‛ that was developed by Pişkin and Ayas (2007) to determine the levels of bulling and being bullied through preliminary test, final test and observation measurement. This scales, which is used for identifying ‚bullying‛ and ‚bullied (victim)‛ students, consist of 53 articles and 6 factors in total. 1-15. articles refer to physical, 16-22. articles refer to verbal, 23-28. articles refer to alternative, 29-33. articles refer to ill rumoring, 34-43. articles refer to damaging personal property, and 44-53. articles refer to sexual bullying and victim. The scale of determining bully and victim magnitude ranges from 53 to 265 with 53 being the lowest possible and 265 being the highest possible score. Magnitude of bullying and being victim increases as the score rises. Peer bullying scale includes 2 parallel lines which are named as ‚bully scale‛ and ‚victim scale‛ and 23 24 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü each are created by same articles asked in different manners. Subject students are expected to fill in the questionary with information about how often they experience offensive actions in victim scale, and how often they commit offensive actions in bully scale. Scale that was developed by Akın A. in 2007 consists of 33 articles and 5 factors. Scale’s validity and credibility is had been tested. Research was conducted on 111 high school students that were selected from various high schools in Sakarya. Structure and compatibility validity tests for general validity of research was conducted as well as coherency and re-test consistency tests conducted for credibility of research. Factor analysis results have proved to explain %43.6 of total variance and created 33 articles that are listed under 2 factors, introverted self-confidence, and extroverted self-confidence. Scale’s factor weights are listed between 31 and 75. Obtained data were analyzed by statistical analysis methods. Advices will be made to decrease negative effects of bullying and protect victims self-confidence in accordance to the research results. Keywords: Peer bullying, self-confidence, victim, bully, victims. 1.Giriş* Akran zorbalığı ile ilgili ilk çalışmaların İsveçli araştırmacı Heinemann’ın okul bahçesinde öğrencilerin davranışlarını gözlemlemesiyle başlamış, 1970’li yıllarda Dan Olweus tarafından tanımlanmıştır. Olweus (1999), okul zorbalığı; bir ya da daha fazla öğrencinin bir başka öğrenciye sürekli olarak olumsuz eylemlerde bulunmasıdır. Bir eylemin zorbalık olarak tanımlanabilmesi için; kasıtlı olarak zarar verme amacı güden saldırgan davranışlar olması, süreklilik özelliği taşıması ve zorba ve kurban arasında güç dengesinin olmaması gerekir (Yaman, Eroğlu & Peker, 2011: 17). Eğitim-öğretim etkinliklerini olumsuz yönde etkileyen bu olgunun çocuklar üzerindeki psikolojik ve sosyolojik etkileri sadece okul yılları ile sınırlı kalmayıp, yasamın sonraki dönemlerinde de devam etmektedir (Olweus 1993; Oliver, Hoover ve Hazler 1994). Bu etki sadece zorbalığa maruz kalan kurbanların değil, aynı zamanda zorbalığa tanık olanların ve zorbaca davranışları alışkanlık haline getiren çocukların da gelişimini olumsuz biçimde etkilemektedir (Pişkin 2002). Akranları ya da arkadaşları tarafından fiziksel, sözel, cinsel ya da duygusal zorbalığa maruz kalan çocukların hem kısa, hem de uzun dönemde bu tür yaşantıdan/yaşantılardan olumsuz biçimde etkilendiğine ilişkin araştırma bulguları giderek artmaktadır (Neary ve Joseph, 1994). Hemen hemen tüm kültürlerde yapılan çalışmalarda erkeklerin kızlardan daha fazla şiddete başvurdukları gözlenmektedir. Genel olarak bakıldığında, erkeklerin daha fazla fiziksel saldırganlık, kızların ise daha fazla sözel saldırganlık sergileme eğiliminde oldukları ancak, sözel saldırganlık konusundaki cinsiyet farklarının fiziksel saldırganlığa kıyasla daha az olduğu ve ilgili bulguların çelişki içerdiği kabul edilmektedir (Aktaş ve Güvenç, 2006, s.236). Zorbalık yaşayan Adapazarı A. İmam Hatip Lisesi, Türk Dili ve Edb. Öğrt., azizekanadikirik@hotmail.com **Adapazarı Kız Meslek Lisesi, Giyim Öğrt., aysekilic54@hotmail.com * bireylerle ilişkili olduğu düşünülen bir diğer özellik özsaygıdır. Bireyin psikolojik işlevlerinin merkezinde yer alan özsaygı, kişiliğin bütünleşmesinde, davranışın motive edilmesinde ve ruh sağlığının oluşumunda önemli bir faktördür ve ruh sağlığı ile ilişkisi farklı şekillerde olmaktadır (Kaner, 2000; Satılmış ve Seber, 1989). Özsaygının kökenleri çocukluğa dayanır. Ergenlikte örgütlenir ve ergenlikten sonra artık bireyin yaşamının pek çok alanını etkileyecek olan bu özellik, büyük oranda kararlılık ve kalıcılık kazanır. Ancak özsaygıdan söz edebilmek için öncelikle bireylerde benlik kavramının gelişmesi gerekmektedir. Oluşan bu benlik kavramına ilişkin bireyin geliştirmiş olduğu tutum, aynı zamanda onun özsaygı düzeyinin de belirleyicisi olur (Suner, 2000). Özsaygı ise, insan davranışlarını belirleyen önemli bir kişilik değişkenidir ve bireyin benlik imgesi ile ideal benliği arasındaki farkı değerlendirmesidir. Bir diğer ifade ile bireyin kendisini nasıl algıladığı ile olmak istediği benliği arasındaki fark, o bireyin özsaygı düzeyini oluşturur. Bu süreçte, bireyin bu farkı nasıl değerlendirdiği ve bu farkın onun duygusal dünyasını nasıl etkilediği önemlidir. Bireyin belli bir alana ilişkin özsaygı düzeyinin düşük olması, onun bütüncül özsaygı düzeyini çok fazla etkilemeyebilir. Çünkü her bireyin sahip olduğu yüzlerce hatta binlerce özelliği ve bunlarla ilişkili olarak farklı özsaygı türleri vardır. Bireyin bazı yönlerden başarısız olması ve o alana ilişkin özsaygının düşük olması, o durumla sıkça karşılaşmadığı sürece, genel özsaygıyı olumsuz etkilemeyecektir. Ancak, bu durum ya da olaylardan kaçınmak mümkün değilse, sık sık olumsuz yaşantılara maruz kalınıyorsa, bu özel özsaygı alanındaki düşüklük, genel özsaygı düzeyinin de olumsuz etkilenmesine ve düşmesine neden olabilir (Pişkin, 1996, 1999, 2000). Bugüne kadar yapılan araştırmalarda, zorbaların düşük özsaygıya sahip olup olmadıkları konusunda güçlü ayrılıklar vardır (Slee ve Rigby, 1992). Bazı araştırmacılara göre zorbalar ya ortalama, ya da ortalamanın üzerinde özsaygı ve güven duygusuna sahiptir (Glew ve ark. 2000). Tersine diğer bazı çalışmalar, zorbaların ilkokul sonrası dönemlerde, zorba olmayan çocuklara göre, anlamlı derecede VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu düşük özsaygıya sahip olduklarını göstermektedir (O’Moore ve Kirkham, 2001). Zorbaların diğer çocuklardan daha düşük özgüvene sahip olmadıkları düşünülmektedir. Zorbalar, acı vermekte çok beceriklidirler fakat zorba olarak bilinmek istemezler. Çoğu zorbalık olayları, ilkokuldan daha çok ortaokulda yaşanmaktadır. Zorbalar büyüdüklerinde de zorbalık eğilimi göstermektedir (Xin, 2001) Zorbalık ve özsaygı arasındaki ilişkiye yönelik birbirine zıt bulgular bulunmakla birlikte, kurbanlık ve özsaygı arasında ters yönde ilişki bulunduğuna ilişkin bulgular oldukça tutarlı ve güçlüdür (Perry ve ark., 1988; Olweus, 1991; Powers, Smith ve Binney, 1992; Slee ve Rigby, 1992). Bir diğer deyişle, bir bireyin özsaygısı düşükse, kurban olma olasılığı artmakta ya da birey zorbalığa maruz kaldıkça özsaygısı düşmektedir. Son 30 yıldır yapılan araştırmalar zorbalığın, çocukların sağlıklı gelişimine yönelik önemli bir tehdit olduğunu ve okullarda ciddi boyutlara ulaştığını Bu bölümde, araştırmanın modeli, evren örneklem, verilerin toplanması ve verilerin analizine ilişkin bilgilere yer verilmiştir. madde ve altı faktörden oluşan bir ölçektir. Alt başlıklar; fiziksel, sözel, izolasyon, söylenti çıkartma ve eşyalara zarar verme şeklindedir. Akran Zorbalığı Belirleme Ölçeği çocuk formu, biri ‚zorba‛ diğeri ‚kurban‛ olarak adlandırılan ve aynı maddelerin farklı biçimde sorulmasından oluşan paralel iki ölçekten oluşmaktadır. Ölçeğin faktörleri ‚hemen hemen her gün‛ seçeneği 5 puan, ‚haftada en az bir defa‛ seçeneği 4 puan, ‚ayda bir defa‛ seçeneği 3 puan, ‚dönem boyunca bir defa‛ seçeneği 2 puan ve ‚hiçbir zaman‛ seçeneği 1 puan olarak değerlendirilmektedir. Akran zorbalığı ve özgüven arasındaki ilişkiyi belirlemek için Akın A. tarafından 2007 geliştirilen ölçek 33 maddeden, 5 faktörden oluşmaktadır. Bu faktörler 1) Hiç bir zaman (2) Nadiren (3) Sık sık (4) Genellikle ve (5) Her zaman anlamına gelmektedir. Ölçeklerin geçerlik ve güvenirliğini incelenmiştir. Araştırma Sakarya’nın çeşitli liselerinde öğrenim gören 111 lise öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. Ölçeği cevaplayan Öğrencilerin kişisel özelliklerine uygun olan bölümlere (X) işareti ile işaretlemeleri istenmiştir. Anketler öğretmenler tarafından yapılmış yaklaşık 40 dakika sürmüştür. Sorulara verilen cevap puanları toplanarak, ölçeğin toplam puanı elde edilmiştir. 2.1 Araştırmanın Modeli 2.4 Verilerin Analizi Sakarya ili MEB’e bağlı ortaöğretim öğrencilerine anketler aracılığıyla ulaşılıp, öğrencilerin akran zorbalığına maruz kalma düzeylerinin özgüven arasındaki ilişki ortaya koymaktır. Bu alanda bulunan paydaşların mevcut literatürde bulunan kriterler hakkındaki öneri, görüş ve bakış açılarının da ortaya çıkarılması amaçlanmaktadır. Çalışma betimsel tarama yöntemi kullanılarak gerçekleştirilecektir. Araştırmada elde edilen veriler, sınıflama türü veriler olduğundan verilerin çözümlenmesinde yüzde ve frekans tabloları kullanılmıştır. Verilerin analizinde ortalama, Varyans, oran gibi ölçümler kullanıyorsa test parametriktir. İki farklı grup arasında karşılaştırma yapmamız gerektiğinde t testini kullandık. Eğer grup sayısı ikiden fazla ise< Bu durumda varyans analizini kullanacağız. Analiz sonucuna göre ölçek alt boyutlarının madde toplamlarının homojenliği p>.05’ten büyük olduğundan dağılımın normal olduğu sonucuna varılmıştır. Bu nedenle verilerin analizinde parametrik testler kullanılmıştır. Verilerin analizinde; frekans tabloları, açıklayıcı istatistikler, iki değişken arasındaki ilişkinin analizi için korelasyon analizi, iki grup ortalamasının farkı için t-testi ve ikiden fazla grubun ortalamasının farkı için ANOVA kullanılmıştır. İstatistiksel karşılaştırmalarda. 05’ten küçük p (anlamlılık) değerleri (p<0.05) istatistiksel olarak anlamlı kabul edilmiştir. Uygulanan ölçek sonuçlarında istatistiksel değerlendirmeler yapılıp çözümlenerek, yorumlama yoluna gidilmiştir. ortaya koymaktadır. 2.Yöntem 2.2 Evren ve Örneklem Araştırma Sakarya ili, ortaöğretim öğrencileri araştırmanın evrenini oluşturmuştur. 5 okulda random yoluyla seçilen öğrencilere 2-4 Mayıs 2013 tarihleri arasında hazırlanan anket formları uygulanmıştır. Zaman ve maliyet nedeniyle denekler, basit tesadüfü örneklem yöntemi ile seçilmiştir ve 333 öğrenci örneklemini oluşturmuştur. 2.3 Veri Toplama Araçları Araştırmada 9, 10 ve 11. sınıf öğrencilerinin zorbalığa uğrama ve zorbalık yapma düzeylerini ön test, son test ve izleme ölçümlerini belirlemek amacıyla Pişkin ve Ayas (2007) tarafından geliştirilen ‚Akran Zorbalığı Belirleme Ölçeği- Ergen Formu‛ kullanılmıştır. Araştırma veri toplama aracı olarak akran zorbalığını belirleme ölçeği; akranlarına ‚zorbalık yapan‛ ve ‚zorbalığa uğrayan‛ öğrencileri belirlemek amacıyla kullanılan, toplam 53 3.Bulgular ve Yorumlar Bu bölümde, araştırmada ele alınan amaçlar doğrultusunda ortaöğretim 9-10-11 kademe öğrencilerinin, Akran Zorbalığı Değerlendirme Anketi ve Özgüven Anketi ile toplanan bulgulara yer verilmektedir. 25 26 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tablo 1: Araştırmaya Katılan Okullara Göre Zorbalık Davranış Eğilimi ve özgüven ölçeğini cevaplayan kişilerin okullara göre dağılım Araştırmaya katılan okullar Adapazarı Kız Meslek Lisesi Adapazarı İmam Hatip Lisesi Yunus Emre çok Programlı Lise Adapazarı Teknik Eğitim Ali Dilmen Lisesi sınıflar 9-10 11 9-11 9-10 10-11 N 20 15 15 7 15 Toplam: 111 kişi 72 N _ _ 10 15 14 39 Toplam 111 kişiye zorbalık, kurban ve özgüven ölçeği olarak toplam 333 tane anket uygulanmıştır. Sınıflara göre öğrenci dağılımı ise; Tablo:2 Öğrencilerin Sınıflara göre Frekans, Yüzdelik, Aritmetik Ortalama ve Standart sapma dağılımları Sınıflar F % SS x 9 sınıf 10 sınıf 40 42 36,0 37,8 211,6250 188,8810 29,72842 31,95134 11 sınıf 29 26,1 172,1724 34,40522 Toplam 111 100,0 192,7117 35,24289 Araştırmanın örnekleminde 9. Sınıf (%36) öğrencileri ( x =211.6250) 40 kişi 10. Sınıf (%37,8) ( x =188.8810) öğrenciler 42 kişi ve 11.sınıf (%26,1) ( x =1721724) öğrencileri ise 111 kişidir. Sınıflara göre öğrenci sayılarının oranları birbirine oldukça yakın olduğu görülmektedir. Yapılan analiz sonuçlarına göre Independent Samples Test analiz sonuçlarına göre cinsiyet göre yapılan zorbalık ölçeği düzeyleri arasında F=4.154 anlamlı fark ise p = 0,044 çıkmıştır. farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu, p<0.05 için H0= hipotezi reddedilir. Yani cinsiyete göre zorbalık düzeyleri farklılaşmaktadır. Sınıf düzeylerine göre kurban ölçeği arasında yapılan anova analizine göre sınıf değişkeniyle aralarında 9-10-11 sınıflarda anlamlı fark görülmüştür. Bu fark p=0.000 çıkmıştır ve p<0.05 istatistiksel olarak anlamlı kabul edilmiştir. Öğrencilerin sınıflarına göre zorbalığa uğrama durumu arasında ilişki bulunmuştur. En fazla zorbalığa uğrayan 9 sınıfta okuyan öğrencilerdir. En az 11. Sınıflardır. Tablo 3: Özgüven ölçeğinde ise cinsiyete göre toplam iç güven ile dış güvenin öğrenci sayısı, aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları Cinsiyet Top dış güven Kız Erkek Top iç güven 43 68 Kız Erkek x N 43 68 Toplam dış güvende kızlar 43 kişi olup ( x =61,4186 ) erkekler ise 68 kişi ( x =11,2276) Toplam iç güvende ise kızlar 43 kişi ( x =65,3488) erkekler ise 68 kişi ( x =9,3398) çıkmıştır. Özgüven ölçeğinde toplam iç güven ile dış güven arasında yapılan bağımsız değişken T testinde arasında anlamlı ilişki bulunamamıştır. İç güven p=0.712 dış güven p=0.257 (p>.05) olduğu için 61,4186 64,2794 65,3488 67,8382 SS 11,2276 10,0593 9,3398 9,5286 H0=kabul dür. İç güven ile dış güven arasında anlamlı fark yoktur. Toplam özgüven kız ve erkek öğrenci arasında F=,621 P=0.431çıkmıştır. Yani cinsiyete göre özgüvenler farklılaşmamaktadır. Toplam iç güvenle dış güven arasında yapılan korelasyon analizinde r= 0.721 Yani pozitif yönlü %98 arasında anlamlı ilişki olduğu görülmüştür. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Zorbalık Yapan, yapılan toplamları ile özgüven toplamı arasındaki Pearson korelasyon ilişkisine bakıldığında zorba toplam ve güven arasında r =0.198 pozitif yönde düşük ilişki çıkmıştır. Zorbalık arttıkça özgüvenleri de artmaktadır. Toplam kurban ile toplam özgüven arasındaki ilişkiye bakıldığında r =0.34 pozitif yönde çok düşük ilişki olduğu ortaya çıkmıştır. 4. Sonuç ve Öneriler Araştırmamızda, erkek öğrencilerin kızlara oranla daha fazla zorbaca davranışlar gösterdiği ve daha fazla zorbaca davranışlara maruz kaldığı tespit edilmiştir. Bu nedenle, özellikle de erkek öğrenciler okul ve akran zorbalığı konusunda bilgilendirilmelidir. Ortaöğretim öğrencilerine rehberlik derslerinde zorbalıkla başa çıkma stratejileri ve zorbaca davranışlara maruz kaldığında bu sorunu yardım alarak çözebileceği anlatılabilir. Ortaöğretim öğrencilerin ergenlik yaşadıkları bu dönemde dikkatle takip edilmelidir. Çünkü bu dönem, doğrudan ve dolaylı zorbalığın en sık görüldüğü dönemdir. Çocuğun ergenlik döneminde yalnız bırakılmaması, bu sürecin aile ve öğretmen desteğiyle sorunsuz bir şekilde atlatılması sağlanabilir. Aile içinde şiddete tanık olmanın öğrencilerin fiziksel zorbalık oranlarını anlamlı ölçüde etkilediği sonucuna ulaşılmıştır. Çocukların sosyalleşmeye teşvik edilmesinde fiziksel güç kullanmak yanlış bir model oluşturur. Ebeveynlerin evde birbirine şiddet uyguladığını gören ya da kendisine şiddet uygulanan çocuk bu davranışı örnek alacak ve kendisi de akranlarına ve kardeşlerine uygulayacaktır. Okullarımızda akran zorbalığı önemli bir sorundur. Bu sorunla ilgili Türkiye’de yapılmış araştırma sayısı çok azdır ve büyük illerle sınırlı kalmıştır. Daha geniş çaplı ve tüm ülkeyi yansıtacak çok merkezli araştırmaların yapılması akran zorbalığının çözümlenmesi için faydalı olabilir. Bu araştırmada kullanılan bilgi toplama formu ile ortaöğretimdeki öğrencilerin akran zorbalığı ve özgüven arasındaki ilişkiye dair yapılan araştırmada elde edilen sonuçlar aşağıda verilmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin yarısından çoğu okullarında fiziksel ve cinsel zorbalığa maruz kaldıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin fiziksel zorbalığa maruz kalma düzeyleri sınıf düzeyine göre farklılık göstermiştir. Buna göre küçük sınıftaki öğrenciler büyük sınıflara göre daha sık fiziksel ve cinsel zorbalığa maruz kalmışlardır. Söz konusu farklılıklar zorbalık yapan öğrencilerin cinsiyetlerine göre farklılık göstermiştir. Erkek öğrenciler zorbalık davranışını daha çok sergilemişlerdir. Fiziksel zorbalığın en sık görüldüğü yer sınıf olurken, öğrencilerin büyük çoğunluğu bu eylemlere maruz kaldıklarında durumu hiç kimseyle paylaşmamaktadırlar. Zorbalık yapan öğrencilerin özgüvenleri, zorbalık yapılanlara göre yüksektir. Cinsiyete göre yapılan özgüven anketini sonucunda erkeklerin özgüvenleri daha yüksektir. Zorbalık yapılan öğrencilerin özgüvenleri düşüktür. Akranlar arasında zorbaca davranış sergilenmesinde aileye ve öğretmenlere bazı görevler düşmektedir. Bunlar iki başlık halinde aşağıda sıralanmıştır; 4.1Aileye Öneriler Aileler çocuklarının diğer arkadaşlarının yanında popüler olması yönündeki arzularını, çocuklarına yansıtmaktan kaçınmalıdır. Ailelerin çocuklarına daha çok zaman ayırması, zorbalık davranışlarına karşı dikkatli, özenli olması önerilebilir. Ailelerin belli zaman dilimleri içerisinde çocuklarını üzen veya kızdıran arkadaşları olup olmadığını ve bu durumun nasıl olduğunu sorması çocuklarının zorbalığa kurban veya zorba olarak katılmasını önlemede faydalı olacaktır. Çocuğu zorbalığa karışan ailenin öncelikle çocuğunu dikkatle dinlemesi, çocuğuna nasıl yardım edebileceği üzerinde düşünmesi, okul ile iş birliği yapması ve olanak varsa okul dışı uzmanlardan da destek alarak çözüm üretmede işbirliği yaklaşımları kullanması önerilmektedir. Zorba ve kurban olan öğrencilerin ailelerin çocukları ile empati kurması ve durumu tartışmak yerine çocukların duygularını ve hissettiklerini anlamaya çalışması önerilmektedir. Zorbalığın nerede meydana geldiğini, nasıl oluştuğunu öğrenmek ailelerin yapması gerekenler arasında yer almaktadır. Son olarak aile başka ebeveynlerle ve öğretmenlerle konuşarak ortak çözüm yolları belirlemeye çalışması yararlı olabilir. Ancak aile çocuğunu buna zorlamamalı çocuğunun hazır olduğundan emin olduğunda bu çözüme başvurmalıdır. Unutmamalıdır ki aileler okuldan gittiğinde çocuklar kendisini korumasız, zayıf, yetersiz olarak hissedebilmektedirler. 4.2 Öğretmenlere öneriler Okullarda zorbalık eğilimleri yüksek olan öğrencilere çeşitli eğitim programları uygulana bilir. Bu eğitim programlarının içeriği, Problem çözme, çatışma çözme, arabuluculuk, stresle baş etme, öfke kontrolü, davranış kontrolü, kendi kendini denetim stratejileri, sosyal beceri eğitimi, empati beceri kazanımı, duyguları tanımlama ve doğru iletişim biçimlerini kazandırma ile ilgili konuları içeren farklı eğitim programları uygulanabilir. Okullarımızda yaşanan zorbalık olaylarında büyük bir artış göze çarpmaktadır. Akran grupları, öğretmenler, veliler arasında zorbalık kavramı nasıl ta- 27 28 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü nımlanmaktadır; bu konularda nitel araştırmaların yapılması önerilebilir. Okullarda kurban olarak belirlenmiş öğrencilere yönelik psikolojik destek sağlayacak grup çalışmaları düzenlenebilir. Bu grup çalışmalarını içeriğinde benlik saygısı, kaygı, korku, özgüven, depresyon vb. gibi psikolojik faktörler yer alabilir. Zorbalığı önleyebilmek için okulda çalışan tüm personelin ve öğrencilerin zorbalığın ne olduğunu bilmesi gerekmektedir. Öğretim yılı başında hazırlanan okul rehberlik ve psikolojik danışma planlarında içerisine zorbalığı tanıtıcı ve önleyici etkinlikler eklenerek öğrencilerin ve öğretmenlerin zorbalık hakkında farkındalık kazanmalarına, zorbalığın hoş karşılanmadığı yönünde bakış açısı kazanmalarına yardımcı olacaktır. Okul temelli zorbalık önleme programlarının etkili olabilmesi için zorba ve kurban öğrencilerin gelişimsel profillerinin çıkarılması ve çevre ile olan ilişkilerinin bilinmesi gerekmektedir. Okul çalışanlarının katıldığı toplantılarda zorbalığı önlemede kullanılacak yöntemlerle ilgili kararlar alınmalı ve belirgin kurallar ortaya konmalıdır. Bu kurallar öğrencilere, ebeveynlere, eğitimcilere ve okul personeline ulaştırılarak kuralları anlamaları sağlanmalıdır. Zorbalığı önleyici çalışmalarda okulun bulunduğu bölgenin kültürel özelliği dikkate alınmalıdır. Okullarda zorbalığın yaygınlığı ve riskli grupları, sınıfları belirleyebilmek için çeşitli tanıma tekniklerinden (test, anket vb.) yararlanabilinir. Zorbalığın var olduğu bilinen okullarda öğretmenler, öğrencilerin arkadaşlık ilişkilerini tanımalı ve akran danışmanlığı gibi zorbalığı azaltıcı faaliyetlerde bulunmalıdırlar. Öğretmenler öğrencilerin zorbalık hakkında konuşmalarını cesaretlendirilmeleri ve başlarına gelen olayları anlattıkları takdirde herhangi bir sorunla karşılaşmayacakları yönünde öğrencilere güven kazandırmalıdırlar. Zorba öğrenciler öfkelerini dışa vurarak saldırganlaşabilmektedir. Öğrencilere öfkelerini kontrol etmeye yönelik teknikler öğretilmesi zorbalığı azaltmada etkili olacaktır. Çocuklarının zorbaca davranışlar sergilediğini öğrenen aileler, çocuklarını cezalandırmaya başvurabileceklerdir. Bunu iyi bir problem çözme becerisi olmadığı yönünde eğitimcilerin aileye bilgi vererek farkındalık kazandırılması gerekmektedir. Yaş olarak daha büyük öğrenciler, kendilerinden daha küçük öğrencilere destek olma yönünde cesaretlendirilmelidirler. Akran zorbalığı, toplumsal yaşantının sürdürüldüğü her ortamda önemli bir sorundur ve bu sorunla ebeveynlerin tek başlarına baş etmeleri oldukça zordur. Bu nedenle aile okul ve çocuk üçgeni dikkate alınmalı, öğretmenlerin ve ebeveynlerin çocuklarının psiko-sosyal gelişimi ve eğitiminde birbirleri ile iletişim halinde bulunmaları önerilmektedir. Kaynakça A. Joseph, S. (1994). Peer Victimisation And İts Relationship To Self Concept And Depresyon Among Schoolgirls. Personality andIndividual Differences, 16, 183-186. Aktaş, V.-Güvenç, G.B. (2006). Kız ve Erkek Ergenlerde Saldırgan Olumlu Sosyal Davranışlar İle Yaş, İlişkisel Bağlam ve Kişiler-Arası Duyarlılık Arasındaki İlişkiler, Hacettepe Üni. Edebiyat Fak. Der. Cilt:23 Sayı:2, 233-264. Ayas, T ve Pişkin, M. (2007). Akran Zorbalığı Belirleme Ölçeği Ergen Formunun Geliştirilmesi. IX. Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi17-19 Ekim 2007 İzmir. Glew, G., Rivara, F. and Feudtner, C. (2000). Bullying: Children hurting children. Pediatrics in Review, 21, 183-190. Pişkin, M. (2005). Okulda Akran Zorbalığı. Ankara Valiliği İl Milli Eğitim Müdürlüğü Özel Eğitim Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Bölümü ‚Okullarda Şiddet‛ Paneli. Ankara: 12 Ocak 2005. Pişkin, M.(2002) Okul Zorbalığı: Tanımı, Türleri, ilişkili Olduğu Faktörler Ve Alınabilecek Önlemler’’ Kuram Ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi. Pişkin, M. (1999). Özsaygıyı geliştirme eğitimi. İlköğretimde rehberlik. (Editör: Y. Kuzgun). Ankara: Nobel Dağıtım. Pişkin, M. (1996). Türk ve İngiliz lise öğrencilerinin benlik saygısı yönünden karşılaştırılması. III. Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi. Çukurova Üniversitesi, Adana. Perry, D, Kusel, S. (1988). Victims of Peer agression. Developmental Psychology. 24,807-814). Rigby, K.Slee, P.T. (1992).Bullying Among Australian School Children: Reported Satılmış, G. ve Seber, G. (1989). Yetiştirme Yurdunda Yaşayan Ergenlerde Benlik Saygısı. Psikoloji Dergisi, 7(23), 68-73. Suner, E. (2000). Farklı liselerdeki ergenlerin benlik saygısı, akademik başarı ve sürekli kaygı düzeyi arasındaki ilişki. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. 9 Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir. Hoover,J.,Oliver,R,. Hazler, R. (1992) Bullying: perceptions of adolescent Victims in the Midwestern. School Psychology International. 13, 516. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Olweus, D.(1993)’’ Bullying At School: What We Know and What We Can Do‛, Oxford, Blackwell. Neary, A. Joseph, S. (1994). Peer Victimisation And İts Relationship To Self Concept And Depression Among Schoolgirls. Personality andIndividual Differences, 16, 183-186. Ma, Xin. Stewin, L. (2001). Bullying in School: Nature, effects and Remedies. Research Papers in Education. 16(3), 247-270. O’Moore, M. and Kirkham, C. (2001). Self-esteem and its relationship to bullying behaviour. Aggressive Behavior, 27(4), 269283. Olweus, D. (1999). Sweden. In P. K. Smith, Y. Morita, J. Junger-Tas, D. Olweus, R. Catalano & P. Slee (Eds), The nature of school bullying: A cross national perspective (pp. 7-27). London and New York: Routledge. Yaman, E. Eroğlu, Y. & Peker, A. (2011). Okul zorbalığı ve siber zorbalık, Kaknüs yayınları, İstanbul. 29 30 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Öğretmenliğe Yönelik Tutum İle Duygusal Zekâ Arasındaki İlişki Osman TİTREK* Demet ZAFER GÜNEŞ** Dinçer ÖLÇÜM**** Gözde SEZEN*** Özet Duygusal zekâ, bireyin kendi duygularının farkında olması ve yönetmesi ve diğerlerini amaçlar doğrultusunda etkilemesidir. Tutum, bir bireye atfedilen ve onun bir psikolojik obje ile ilgili düşünce, duygu ve davranışlarını düzenli biçimde oluşturan bir eğilimdir. Öğretmen adaylarının, kendi duygularının farkında olması, yönetmesi ve karşısındaki kişilerin duygularını tanımasının öğretmenlik mesleğine karşı olumlu tutum gösterilmeleri açısından gerekli bir özellik olarak da düşünülebilir. Bu araştırmanın amacı, Sakarya Üniversitesi’nde pedagojik formasyon eğitimi alan öğretmen adaylarının öğretmenliğe yönelik tutumu ile duygusal zeka düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemektir. Bu amaçla, ‚öğretmenliğe yönelik tutum ve duygusal zekâ ölçeği‛ 2010-2011 eğitim öğretim yılında (1241 kız ve 410 erkek, toplam 1651 öğretmen adayı) bu adaylardan 310 kadın ve 117 erkekten oluşan araştırmanın örneklemine ilişkisel tarama ile uygulanmıştır. Veriler SPSS 18.00 programına girilmiş ve analiz edilmiştir. Verilerin analizinde Mann Whitney U testi, Kruskal Wallis H testi ve korelasyon kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, öğretmenliğe yönelik tutumun sevgi ve değer alt boyutunda cinsiyete göre anlamlı fark bulunmuş ve bu farklılıkların her ikisinde de bayan adayların lehine olduğu görülmüştür. Yine öğretmenliğe yönelik tutum ve değer alt boyutunda bölüm değişkenine göre anlamlı farklılık bulunmuş ve bu farklılıkların her ikisinin de sözel bölümündeki öğrencilerin lehine olduğu görülmüştür. Ayrıca öğretmenliğe yönelik tutum ile duygusal zekâ arasında pozitif yönlü ve yüksek düzeyde anlamlı, düşük bir ilişki olduğu gözlenmiştir. Anahtar kelimeler: tutum, öğretmenlik mesleği, duygusal zekâ The Relationship Between Attitute Towards Teaching Profession and Emotional Intelligence Abstract Emotional Intelligence is to be aware of and direct one’s own feelings and emotions; and to impress others in accordance with purposes. Attitude is a tendency which is attributed to an individual and which forms that individual’s thoughts, feelings, and behaviors about a psychological object on a regular basis. That pre-service teachers are aware of and manage their own emotions; and they know others’ emotions can be thought as a necessary feature in terms of having positive attitude towards teaching profession. The aim of this study is to define whether there is a significant difference between attitude of students who get pedagogic formation and emotional intelligence level at Sakarya University. For this aim, ‘’Attitude towards teaching profession and Emotional Intelligence’’ scales were applied to the students getting pedagogic formation in 2010-2011 academic year with relational screening model. The universe of the research consists of 1241 female and 410 male, totally 1651 pre-service teachers getting pedagogic formation at Sakarya University. 310 female and 117 male pre-service teachers are the sample of the research.The data were inserted to SPSS 18.00 program and analyzed. In data analysis, Mann Whitney U test, Kruskal Wallis test and correlation analyze were used. At the end of the research, significant differences were found in the affection and value sub-dimensions of attitude towards teaching profession scale in terms of gender variable. It was seen that both these differences were in favor of female students. Again, significant differences were found in the attitude towards teaching profession scale and value sub-dimension in terms of department variable. It was seen that both these differences were in favor of the students in verbal department. Besides, it was observed that * Doç.Dr., Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Yönetimi ve Denetimi ABD Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Yönetimi ve Denetimi ABD *** Arş.Gör., Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Yönetimi ve Denetimi ABD ****Okul Müdürü, Sakarya Karasu Adatepe Orta Okulu ** Arş.Gör., otitrek@sakarya.edu.tr dzafer@sakarya.edu.tr gsezen@sakarya.edu.tr dincerolcum@yandex.com VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu there was a positive high-level significant low relation between the attitude towards teaching profession and emotional intelligence. Key words: attitude, teaching profession, emotional intelligence Giriş İnsan özellikleri bedensel, zihinsel ve duygusal yönlerden oluşmaktadır. Duyuşsal alan eğitimi, önemi oranında üzerinde durulmayan alan olmuştur. Okullarda yaşanan ve sıkça eleştirilere maruz kalan, bilişsel ağırlıklı özellikler aracılığıyla liseye, üniversiteye ve hatta öğretmenlik mesleğine aday seçme anlayışı, günümüzde eğitimde bilişsel (zihinsel) becerilerin hala ne denli etkin olduğu göstermektedir. Aslında, üzerinde sık durulmayan duyuşsal alan eğitiminin, insan olmayı öğretmesinin yanında diğer alanların gelişiminde de etkileyici güç rolünü oynamaktadır (Akar Kayserili & Gündoğdu, 2010). Akbaş’a (2006) göre, nitelikli insan gücünün yetiştirilmesinde en büyük sorumluluk öğretmenlere düşmektedir. Duygusal Zekâ Duygusal zekâ kavramı bireyin yaşamdaki başarısını büyük ölçüde belirleyen bir beceriler bütünü olarak ele alınmaktadır. Bireyin kendisini iyi hissetmesi, başkalarıyla ilişkileri, yaşamdan keyif alıp almadığı, yaşamın niteliğinden memnun olup olmadığı, yaşamda başarıyı belirleyen faktörler olarak ön plana çıkmaktadır (Doğan, 2005:114). Duygusal zekâ psikolog Salovey ve Mayer tarafından kullanılmıştır. Salovey ve Mayer (1990) duygusal zekâyı "kendisinin ve başkalarının hislerini gözleyip düzenleyebilmek; hisleri, düşünce ve eyleme kılavuzluk edecek şekilde kullanabilmek" olarak tanımlamışlardır (Akt: Yeşilyaprak, 2001:140). Reuven Bar-On (1995:5) duygusal zekâyı ‚Bireyin çevresel baskı ve taleplerle başa çıkmasında ona başarı kazandırma yeteneğini etkileyen bilişsel olmayan beceriler, yetenekler ve yetkinlikler sıralaması‛ olarak tanımlamaktadır (Akt: Edizler, 2010:2974). Goleman ise Salovey ve Mayer’in çalışmalarından elde edilen bilgileri sistematik bir şekilde toparlayarak duygusal zekânın en çok kabul gören tanımını yapmıştır. Goleman’a (1998) göre duygusal zekâ ‚kendimizin ve başkalarının duygularını tanımayı ve değerlendirmeyi öğrenmeyi, duygulara ilişkin bilgileri ve duyguların enerjisini günlük yaşama ve işe etkin bir biçimde yansıtarak, onlara uygun tepkiler vermeyi‛ sağlar (Akt: Titrek, 2011:72). Bireyin sahip olduğu duygusal zekâ düzeyinin göstergeleri Duygusal Zekâ Yeterlikleridir (Somuncuoğlu, 2005:275). Goleman (1998) duygusal zekâ kuramının boyutlarını iki temel yeterlik altında beş boyutta toplamıştır. Bunlar kısaca aşağıdaki gibi tanımlanmıştır (Akt: Titrek, 2011:90-123): 1.Kişisel Yeterlikler; a.Özbilinç: ‚Kişinin kendi iç halini, tercihlerini, kaynaklarını ve sezgilerini bilebilmeleridir.‛ Alt yeterlikleri; duygusal olarak farkında olma, doğru görüşlere sahip olma, kendine güven. b.Duyguları Yönetme: ‚Kendi iç halini, dürtülerini ve kaynaklarını düzenleyerek yönetmedir.‛ Alt yeterlikleri; kendini kontrol etme (özdenetim), güvenilirlik, vicdanlı olma, uyumluluk, yenilikçilik. c.Güdüleme: ‚Duygusal sistemimizi aracı olarak kullanarak bir işi başlamak ve bitirmektir.‛ Alt yeterlikleri; Başarının sürmesi, Bağlılık, İnisiyatif, İyimserlik 2.Sosyal Yeterlikler; d. Empati: ‚Başkalarının hislerini, ihtiyaçlarını ve endişelerini anlamak, kendini başkasının yerine koyabilmektir. ‚Alt yeterlikleri; diğerlerini anlama, diğerlerini geliştirme, hizmet uyumu, değişim yaratabilme gücü, politik olarak farkında olma e. Sosyal Beceriler: ‚Başkalarının istenen tepkilerini uyandırmakta usta olmaktır.‛ Alt yeterlikleri; Etki gücü, Yapıcı bağlar kurma, İletişim, İşbirliği ve birbirini destekleme, çatışma yönetimi, ekip yetileri, liderlik, değişim katalizörlü olma. Bireyin kendini tanıması, kontrol etmesi ve motive etmesi, engellemeler karşısında direnebilmesi, diğer kişilere anlayışla yaklaşabilmesi, onların en derin duygularını sezinleyebilmesi, etkin ilişkiler kurup sürdürebilmesi özellikleri öğrenilebilir psikolojik ve sosyal yeterliklerdir ve duygusal zekâ adı verilen bu yeterlikler sayesinde birey yaşamdaki başarısını ve doyumunu en üst düzeye çıkarabilir (Acar, 2001: 32). Öğretmenliğe Yönelik Tutum Her meslekte olduğu gibi öğretmenlik mesleğinin de kendine özgü bazı değer, norm ve davranışları vardır. Bu özellikler, geleceğin toplumunu inşa etme rolünü üstlenen öğretmenlerin, öğretmenlik eğitimi sırasındaki diğer özellikleri yanında duyuşsal bazı özellikleri arasındaki ilişkilerin belirlenmesinin önemini ortaya koymaktadır. Bilindiği gibi öğretmenlik bilgi, beceri gibi bilişsel alan yeterlilikleri gerektirmesinin yanı sıra tutum ve davranış gibi duyuşsal alan yeterlikleri gerektiren bir meslektir. Öğretmenliğe yeni adım atacak adayların da meslekle ilgili değer ve tutum kazanmaları en az bilgi kadar gereklidir. Çünkü araştırmalar bize öğrencinin, öğretmenin tutum ve davranışlarından etkilendiğini göstermektedir (Önen,2012:310). Tutum, bir bireye atfedilen ve onun bir psikolojik obje ile ilgili düşünce, duygu ve davranışlarını düzenli biçimde oluşturan bir eğilimdir (Akt. Üstüner, 2006). Baron and Byrne’ye (1979) göre, bireyin sahip olduğu tutum onun eğitim, meslek seçimi ve yaşam tarzı gibi önemli konularda verdiği kararları etkile- 31 32 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü mektedir (Gürbüz ve Kışoğlu, 2007). Aiken’e (2000) göre belirli bir nesne, durum, kurum ya da kişi için olumlu veya olumsuz tepki verilmesini sağlayan öğrenilmiş yatkınlıklardır. Bu tanımlara göre kişinin yaşantıları, düşündükleri ve sahip olduğu koşullar etkileşimde olduğu varlıklara, durumlara, olaylara, kavramlara ve toplumsal yaşam rolleri olan mesleklere yönelik tutumlarının oluşturulmasını sağlamaktadır. Ajzen ve Fishbein’e (1977) göre, tutumlar insanların davranışlarını tahmin etmede önemli faktörlerden birisi olduğundan, mesleğe yönelik sahip olunan tutumun yönü pozitif olduğunda bireylerin mesleklerinde ortaya koyacağı performans ve gösterdikleri başarı yüksek seviyede olabilirken, tersi durumlarda da başarısızlıkları söz konusu olabilmektedir (Akt. Eraslan ve Çakıcı, 2011). Öğretmen adaylarının mesleklerine yönelik olumlu tutum geliştirdikleri takdirde, öğretmen olduklarında görevlerini eksiksiz yerine getireceklerini, araştırmacı ve yaratıcı düşünceyi geliştireceklerini, öğrencileri daha kolay motive edecekleri ve sözel ve sözel olmayan mesajlarını uyum içinde öğrencilere aktaracaklarını, zamanı etkili kullanacaklar ve yeniliklere açık olacaklardır (Çeliköz ve Çetin, 2004). Bu bağlamda Çetin’e (2006) göre, öğretmenliğe yönelik tutumun alt boyutları aşağıdaki gibidir: 1. Sevgi, 2. Değer, 3. Uyum Öğretmenliğe Yönelik Tutum & Duygusal Zekâ İlişkisi Öğretmen adaylarının mesleklerine yönelik olumlu tutum geliştirdikleri takdirde, öğretmen olduklarında görevlerini eksiksiz yerine getireceklerini, öğrencileri daha kolay motive edecekleri ve sözel ve sözel olmayan mesajlarını uyum içinde öğrencilere aktaracakları vb. (Çeliköz ve Çetin, 2004) öne sürülmektedir. Ayrıca bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alanda mesleğe uygun davranış değişikliği meydana getirmeleri beklenmektedir. Ancak öğretmenlik mesleğinde başarı gösterebilmek için yalnızca bilişsel alanda gelişim yeterli olmamakta, bu mesleği sevgi ve istekle yapmak da büyük önem taşımaktadır (Doğan ve Çoban, 2009). Buna göre, öğretmenlik mesleğine yönelik olumlu tutum, öğretmen adaylarının mesleğe atıldıklarında gösterdikleri davranış ile tutarlılık göstermesi, öğretmen ile ilişkili tüm unsurları da olumlu yönde etkileyecektir (Baykara Pehlivan, 2008). Yüksek duygusal zekâya sahip öğretmenler sınıf yönetiminde hiç kuskusuz daha başarılı olma, yetiştirdikleri öğrenciler ise kendi duygularını bilen, tanıyan, duygularını yöneten, başkalarının duygularının farkında olan ve başkaları ile ilişkilerini kontrol edebilen bireyler olarak yetişme (Akt.Kılıç Özmen, 2012) olasılığına sahiptirler. Araştırma konusu ile ilgili alan yazın tarandığında duygusal zekâ ve öğretmenliğe yönelik tutum kavramlarının farklı değişkenlerle çalışıldığı görülmüştür. Örneğin; Üzel ve Hangül (2012) ile Çiğdem ve Memiş (2011) duygusal zekâ ile akademik başarı; Titrek (2004) duygusal zekâ ile akademik performans arasında; Çarıkçı, Kanten ve Kanten (2010) ise duygusal zekâ ile akademisyenlerin kişilik özellikleri arasında pozitif yönlü bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Yazıcı Çelebi ve Çelebi (2009) ile Doğan ve Çoban (2009) ise eğitim fakültesi öğrencileri ile yaptığı çalışmada öğretmenliğe yönelik tutum ile kaygı düzeyi arasında negatif yönlü düşük düzeyde anlamlı bir ilişki olduğu sonucuna ulaşmıştır. Şenel ve arkadaşları (2004) öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının destekleyici, duyarlı, kararlı, dengeli olma gibi kişilik özellikleri ile anlamlı bir ilişkisi olduğunu bulmuş ve öğretmenlik programlarına öğrenci seçiminde puan türü ve miktarının yanında kişilik özelliklerinin de dikkate alınmasını önermiştir. Şahin ve Zade (2009) ise, Uluslararası Kıbrıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğrencileri ile yaptığı çalışmada öğrencilerin yaşam doyumları ve Korkmaz ve Usta (2010) öğretmen adaylarının problem çözme becerileri ile öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları ile Ergin, Kaynak, Pınarcık ve Arslan (2013) ise okul öncesi öğretmen adaylarının duygusal zekâlarıyla yaşam doyumları ve Güler (2006) ve Yerli (2009) ise duygusal zekâ düzeyi ile problem çözme becerisi arasında arasındaki ilişkiyi inceledikleri çalışmalarında bu değişkenler arasında pozitif yönlü anlamlı ilişki olduğu sonucuna ulaşmışlardır. pozitif yönlü bir korelasyon saptanmıştır. Konuyla ilgili alan yazın bulguları değerlendirildiğinde öğretmenliğe yönelik tutum ve duygusal zekâ kavramlarının; aralarında da anlamlı bir ilişki olabileceği düşünülmektedir. Bu nedenle araştırma pedagojik formasyon eğitimi alan öğretmen adaylarının öğretmenliğe yönelik tutumları ile duygusal zeka düzeyleri arasındaki ilişkinin incelemeyi amaçlamıştır. Türkiye gibi gelişmekte olan toplumların ileri seviyedeki toplumların düzeyine ulaşabilmelerindeki en önemli etkenlerden biri de iyi yetişmiş, nitelikli insan kaynağıdır. Bu açıdan Türkiye’de öğretmen yetiştirilmesinin önemi yadsınamaz bir gerçektir (Üstün, Erkan ve Akman, 2004). Bu bağlamda değerlendirildiğinde, 2010 yılında YÖK genel kurulunun aldığı karar göre, öğretmen yetiştirmede tezsiz yüksek lisans programları kaldırılarak yerine tekrar pedagojik formasyon eğitimi getirilmiştir. Bu kararlara göre, eğitim fakültesinden mezun olan öğrenciler ile fen-edebiyat fakültesi mezunu olup pedagojik formasyonu başarı ile tamamlayan öğrenciler, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yayınlanan ‘Milli Eğitim Bakanlığı’na Bağlı Eğitim Kurumlarına Öğretmen Olarak Atanacakların Atamalarına Esas Olan Alanlar İle Mezun Oldukları Yüksek Öğretim Programları ve Aylık Karşılığı Okutacakları Derslere İliş- VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu kin Esaslar’ı sağladıkları takdirde öğretmenlik için başvuruda bulunabilmektedirler. Ancak bu düzenlemeler fen-edebiyat fakültesi çıkışlı pedagojik formasyon eğitimini tamamlamış öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları hakkında kesin bir bilgi vermemektedir (Eraslan ve Çakıcı, 2011). Bu sebeple bu araştırmada, pedagojik formasyon eğitine devam eden 3., 4. sınıf öğrencileri ve mezun öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları ve duygusal zeka düzeyleri cinsiyet, sınıf, fakülte ve bölüm değişkenleri açısından belirlenmeye çalışılmıştır. Yöntem Bu araştırma, pedagojik formasyon eğitine devam eden 3., 4. sınıf öğrencileri ve mezun öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları ve duygusal zeka düzeyleri cinsiyet, sınıf, fakülte ve bölüm değişkenleri açısından farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla tarama modelinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada, tarama modellerinden ilişkisel tarama modeli tercih edilmiştir. Evren ve Örneklem Araştırmanın evreni 2010-2011 eğitim öğretim yılında Sakarya Üniversitesinde pedagojik formasyon eğitimi alan 1241 kız ve 410 erkek, toplamda 1651 öğrencidir. Araştırmanın örneklemi 310’u kadın ve 117’si erkek toplamda 427 öğretmen adayıdır. Bu adayların 56’sı üçüncü sınıf öğrencisi, 220’si dördüncü sınıf öğrencisi ve 151’i mezun öğrencidir. Veri Toplama Aracı Araştırmada 2 (iki) ölçek kullanılmıştır. İlk olarak, Çetin (2006) tarafından geliştirilen ‚Öğretmenlik Mesleği Tutum Ölçeği‛ kullanılmıştır. Beşli likert tipi olan ölçekte 15’i olumsuz 20’si olumlu 35 madde bulunmaktadır. Ölçek, olumlu cümleler ‚kuvvetle katılırım‛ seçeneğinden ‚asla katılmam‛ seçeneğine doğru ‚5, 4, 3, 2, 1‛ şeklinde puanlanırken, olumsuz cümleler de bunun tam tersi bir yol izlenerek ‚kuvvetle katılırım‛ seçeneğinden ‚asla katılmam‛ seçeneğine doğru ‚1, 2, 3, 4, 5‛ şeklinde puanlanmaktadır. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 35, en yüksek puan 175 olup, 92–119 puan aralığının üstü olumlu, altı olumsuz, 92-119 aralığı ise nötr tutum olarak değerlendirilmektedir. Sevgi, değer ve uyum olmak üzere üç boyuttan oluşan ölçek hem toplam puan hem de üç alt boyut için ayrı puan vermektedir. Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı ölçeğin toplamı için .95, sevgi boyutu için .95, değer boyutu için .81, uyum boyutu için .76’dır. Ölçeğin geçerliği ise, Aşkar ve Erden (1968) tarafından geliştirilen ölçek kullanılarak test edilmiş ve elde edilen korelasyon katsayıları, toplam için r=.85, sevgi boyutu için r=.97, değer boyutu için r=.57 ve uyum boyutu için r=.74 olarak bulunmuştur. Anketin üçüncü bölümünde, Titrek’in (2004) ‚Eğitim Fakültesi Öğretim Üyelerinin Duygusal Zekâ Yeterliklerini İş Yaşamında Kullanma ve Akademik Başarı Düzeylerine İlişkin Karşılaştırma‛ konulu doktora çalışmasında yer alan ve kendisinin geliştirmiş olduğu ‚Öğrencilerin Duygusal Zekâ Yeterliliklerini Kullanma Sıklığı Ölçeği‛ kullanılmıştır. Ölçekte toplamda 72 madde ve dört alt boyut yer almaktadır. Ölçek ‚Hiç (1), Çok Nadir (2), Ara sıra (3), Çok sık (4) ve Her zaman (5)‛ şeklinde likert tipi beşli dereceleme türünde hazırlanmıştır. Ölçekte yer alan her bir alt boyut ayrı ölçekler olarak geliştirilmiştir. Özbilinç 12 maddeden oluşmaktadır ve Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı .76; duyguları yönetme alt ölçeği 15 maddeden oluşmaktadır ve Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı .80; duyguları güdüleme alt ölçeği 14 maddeden oluşmaktadır ve Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı .73; empati alt ölçeği 12 maddeden oluşmaktadır ve Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı .76 ve sosyal beceriler alt ölçeği 19 maddeden oluşmaktadır ve Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı .88’dir. Veri Analizi Araştırmada elde edilen veriler SPSS 18.0 programı kullanılarak analiz edilmiş ve değerlendirilmiştir. Evrenin çoğunluğunun kız olmasından kaynaklanan sebeple verilerin normal dağılım göstermemelerinden dolayı, öğretmenliğe yönelik tutum ve alt boyutları ile duygusal zekâ ve alt boyutlarının cinsiyet değişkeni açısından incelenmesinde Mann Whitney U testi kullanılmıştır. Yine aynı sebeple, öğretmenliğe yönelik tutum ve alt boyutları ile duygusal zekâ ve alt boyutlarının sınıf, fakülte ve bölüm değişkenlerine göre incelenirken Kruskal Wallis H testi kullanılmıştır. Ayrıca öğretmenliğe yönelik tutum ve duygusal zekâ arasındaki ilişki Pearson Korelasyon Katsayısı hesaplanarak incelenmiştir. Bulgular Araştırmaya katılan ve pedagojik formasyon eğitimine devam 408 3., 4. sınıf öğrencilerine ve mezun öğrencilere ilişkin sayısal veriler Tablo 1’de gösterilmiştir. Araştırmaya 56 üçüncü sınıf öğrencisi, 220 dördüncü sınıf öğrencisi ve 151 mezun öğrenci katılmıştır. Araştırmaya katılanların 117’si erkek, 310’u kadındır. Ayrıca okul türüne göre, 314’ü Fenedebiyat Fakültesi ( 73,5 %), 19’u Güzel Sanatlar Fakültesi (4,4 %), 9’u Sağlık Yüksekokulu (2,1 %), 30’u İlahiyat Fakültesi (7,0 % ), 39’u Konservatuvar (9,1 %) ve 16’sı da Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu (3,7 % ) öğrencisi yada mezunu olduğu görülmektedir. Yine katılımcıların 42’si sayısal alan (9,9 %), 309’u sözel alan (72,5 %) ve 75’i de yeteneğe dayalı bölümler (17,6 % ) de eğitim aldığı görülmektedir. Tablo 1. Öğretmenliğe Yönelik Tutum Ve Alt Boyutlarının Cinsiyet Değişkenine Göre Mann-Whitney U Testi Sonuçları 33 34 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Öğretmenliğe Yönelik Tutum Sevgi Alt Boyutu Değer Alt Boyutu Uyum Alt Boyutu Cinsiyet N Erkek 117 Sıra Ortalaması 211,84 Sıra Toplamı 24785,00 Kadın 214,82 66593,00 Erkek 310 112 183,51 20553,50 Kadın 301 215,74 64937,50 Erkek 117 188,21 22020,00 Kadın 310 223,74 69358,00 Erkek 112 190,73 21361,50 Kadın 301 213,05 64129,50 U p 17882,000 ,824 14225,500 ,015* 15117,000 15033,500 ,008* ,090 *p< .05 Tablo 1’de U testi sonuçları incelendiğinde, cinsiyet değişkeni açısından öğretmenliğe yönelik tutumun geneli ile uyum alt boyutunda anlamlı bir fark bulunamamıştır (U=17882,000; 15033,500, p>.05). Fakat sevgi alt boyutu cinsiyet değişkeni açısından incelendiğinde anlamlı bir fark olduğu görülmektedir (U=14225,500; p<.05). Sıra ortalamaları dikkate alındığında kadınların sevgi alt boyutuna yönelik daha olumlu duygular taşıdığı görülmektedir. Benzer bir şekilde, değer alt boyutunda da cinsiyet değişkeni açısından anlamlı bir farklılık bulunmuştur (U=15117,000; p<.05). Sıra ortalamaları dikkate alındığında yine kadınların değer alt boyutuna yönelik daha olumlu duygular taşıdığı görülmektedir. Cinsiyet değişkeni açısından U testi sonuçları incelendiğinde, duygusal zekânın geneli ile özbilinç, duyguları yönetme, duyguları yönetme, duyguları güdüleme, empati ve sosyal beceriler alt boyutlarında anlamlı bir fark bulunamamıştır (U=17943,500; 17951,000; 17829,500; 17243,500; 17243,500; 16474,500; 17868,500, p>.05). Sınıf değişkeni açısından H testi sonuçları incelendiğinde, öğretmenliğe yönelik tutumun geneli ile sevgi, değer, uyum alt boyutlarında anlamlı bir fark bulunamamıştır (χ²(2)= ,173; 1,557; 1,887; 1,474, p>.05). Yine H testi sonuçları incelendiğinde, fakülte değişkeni açısından öğretmenliğe yönelik tutumun geneli ile sevgi, değer, uyum alt boyutlarında anlamlı bir fark bulunamamıştır (χ²(5)= 5,546; 1,191; 3,968; 1,096, p>.05). Tablo 2. Öğretmenliğe Yönelik Tutum ve Alt Boyutlarının Bölüm Değişkenine Göre Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları Anlamlı Bölüm N Sıra Ortalaması sd χ² p Fark Öğretmenliğe Yönelik Tutum Sevgi Alt Boyutu Değer Alt Boyutu Uyum Alt Boyutu Sayısal 42 167,82 Sözel 309 218,80 Yeteneğe Dayalı 75 217,23 Sayısal 41 183,78 Sözel 299 207,92 Yeteneğe Dayalı 72 213,55 Sayısal 42 168,65 Sözel 309 220,40 Yeteneğe Dayalı 75 210,17 Sayısal 39 195,46 Sözel 298 205,13 Yeteneğe Dayalı 75 217,70 2 6,433 ,040* 2 1,788 ,409 2 6,673 ,036* 2 1,048 ,592 1-2 1-2 *p< .05 Tablo 2’de yer alan H testi sonuçları incelendiğinde, bölüm değişkeni açısından sevgi ve uyum alt boyutlarında anlamlı bir fark bulunamamıştır (χ²(2)= 1,788; 1,048, p>.05). Yine Tablo 3’te yer alan H testi sonuçlarına göre, öğretmenliğe yönelik tutum bölüm değişkeni açısından incelendiğinde anlamlı bir fark olduğu görülmektedir (χ²(2)= 6,433; p<.05). Farkın kaynağını bulmaya yönelik yapılan Mann Whitney U testi sonucunda, sayısal ve sözel bölümlerin öğretmenliğe yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık bulunduğu görülmüştür. Grupların sıra ortalamalarına bakıldığında, sözel bölümdeki öğrencilerin öğretmenliğe yönelik tutumlarının daha olumlu olduğu görülmüştür. Ayrıca değer alt boyutu fakülte değişkeni açısından incelendiğinde anlamlı bir fark olduğu görülmektedir (χ²(2)= 6,673; p<.05). Farkın kaynağını bulmaya yönelik yapılan Mann Whitney U testi sonucunda, sayısal ve sözel bölümlerin öğretmenliğe yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık bulunduğu görülmüştür. Grupların sıra ortalamalarına bakıldığında, yine sözel VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu bölümdeki öğrencilerin değer alt boyutuna yönelik tutumlarının daha olumlu olduğu görülmüştür. H testi sonuçları incelendiğinde, sınıf değişkeni açısından duygusal zekânın geneli ile özbilinç, duyguları yönetme, duyguları güdüleme, empati ve sosyal beceriler alt boyutlarında anlamlı bir fark bulunamamıştır (χ²(2)= 1,640; ,485; 2,414; 4,032; 2,852; ,707; p>.05). Yine fakülte değişkeni açısından duygusal zekânın geneli ile özbilinç, duyguları yönet- r p N r Sevgi Alt Boyutu p N r Değer Alt Boyutu p N r Uyum Alt Boyutu p N *p< .05 ; ** p< .01 Öğretmenliğe Yönelik Tutum me, duyguları güdüleme, empati ve sosyal beceriler alt boyutlarında anlamlı bir fark bulunamamıştır (χ²(2)= 2,045; 5,829; 9,976; 2,262; 5,651; ,417; p>.05). Benzer şekilde, bölüm değişkeni açısından da duygusal zekânın geneli ile özbilinç, duyguları yönetme, duyguları güdüleme, empati ve sosyal beceriler alt boyutlarında anlamlı bir fark bulunamamıştır (χ²(2)= ,970; ,233; ,237; ,794; ,538; ,573; p>.05). Tablo 3. Duygusal Zekâ İle Öğretmenliğe Yönelik Tutum Duyguları Duygusal Zekâ Özbilinç Duyguları Güdüleme Yönetme ** * ** ,194 ,122 ,185 ,172** ,000 ,011 ,000 ,000 429 429 429 429 ,265** ,193** ,239** ,212** ,000 ,000 ,000 ,000 429 429 429 429 ,266** ,222** ,228** ,160** ,000 ,000 ,000 ,001 429 429 429 429 ,181** ,160** ,138** ,141** ,000 ,001 ,005 ,004 429 429 429 429 Tablo 3 incelendiğinde, öğretmenliğe yönelik tutum geneli ile duygusal zekâ geneli (r=,194; p<.01); öğretmenliğe yönelik tutum ile duyguları yönetme alt boyutu (r=,185; p<.01); öğretmenliğe yönelik tutum ile duyguları güdüleme alt boyutu (r=,172; p<.01); öğretmenliğe yönelik tutum ve empati alt boyutu (r=,168; p<.01) ve öğretmenliğe yönelik tutum ile sosyal beceriler alt boyutu (r=,159; p<.01) arasında pozitif yönlü yüksek düzeyde anlamlı, düşük bir ilişki olduğu görülmüştür. Ayrıca öğretmenliğe yönelik tutum ve özbilinç alt boyutu arasında pozitif yönlü anlamlı düşük bir ilişki olduğu görülmüştür (r=,122; p<.05). Ayrıca sevgi alt boyutu ile duygusal zeka geneli (r=,265; p<.01), sevgi alt boyutu ile özbilinç alt boyutu (r=,193; p<.01), sevgi alt boyutu ile duyguları yönetme alt boyutu (r=,239; p<.01), sevgi alt boyutu ile duyguları güdüleme alt boyutu (r=,212; p<.01), sevgi alt boyutu ile empati alt boyutu (r=,203; p<.01), sevgi alt boyutu ile sosyal beceriler alt boyutu (r=,146; p<.01) arasında pozitif yönlü yüksek düzeyde anlamlı düşük bir ilişki olduğu görülmüştür. Değer alt boyutu ile duygusal zeka (r=,266; p<.01), değer alt boyutu ile özbilinç alt boyutu (r=,222; p<.01), değer alt boyutu ile duyguları yönetme alt boyutu (r=,228; p<.01), değer alt boyutu ile duyguları güdüleme alt boyutu (r=,160; p<.01), değer alt boyutu ile empati alt boyutu (r=,234; p<.01), değer alt boyutu ile sosyal beceriler alt boyutu (r=,254; p<.01) arasında pozitif yönlü yüksek düzeyde anlamlı düşük bir ilişki mevcuttur. Yine Tablo 3’e Empati Sosyal Beceriler ,168** ,159** ,001 429 ,246** ,000 429 ,254** ,000 429 ,177** ,000 429 ,000 429 ,203** ,000 429 ,234** ,000 429 ,125* ,010 429 göre, uyum alt boyutu ile duygusal zeka geneli (r=,181; p<.01), uyum alt boyutu ile özbilinç alt boyutu (r=,160; p<.01), uyum alt boyutu ile duyguları yönetme alt boyutu (r=,138; p<.01), uyum alt boyutu ile duyguları güdüleme alt boyutu (r=,141; p<.01) ve uyum alt boyutu ile sosyal beceriler alt boyutu (r=,177; p<.01) arasında pozitif yönlü yüksek düzeyde anlamlı düşük bir ilişki mevcuttur. Ayrıca uyum alt boyutu ile empati alt boyutu arasında pozitif yönlü anlamlı düşük bir ilişki olduğu mevcuttur (r=,125; p<.05). Sonuç ve Öneriler Araştırma sonucunda pedagojik formasyon eğitimi alan öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğinden aldıkları puanlar cinsiyet değişkenine göre değerlendirildiğinde erkek ve kadın öğretmen adayları arasında sevgi ve değer boyutlarında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu saptanmıştır. Her iki boyutta da bu farkın kadın öğretmen adayları lehine olduğu görülmektedir. Buna göre kadın öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğini daha çok sevdikleri ve daha fazla değer verdikleri söylenebilir. Uyum boyutunda ise kadın ve erkek öğretmen adaylarının görüşleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark yoktur. Ancak ölçeğin uyum boyutundan alınan puanlar değerlendirildiğinde kadın öğretmen adaylarının aldıkları puanların erkek öğretmenlerin puanlarından daha fazla olduğu görülmektedir. Bu durumda kadın öğretmen adaylarının uyum konusunda erkek öğretmen adaylarına oranla kısmen daha başa- 35 36 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü rılı olduğu söylenebilir. Ancak genel olarak tutum ölçeğinden alınan puanlar karşılaştırıldığında ise kadın ve erkek öğretmen adayları arasında öğretmenlik mesleğine tutumlar arasında anlamlı bir fark yoktur. Konuyla ilgili alan yazın incelendiğinde farklı sonuçlara ulaşıldığı görülmektedir. Sandıkçı ve Öncü (2013) beden eğitimi öğretmenleri ile Arslan (2013) ise Türkçe öğretmenleri ile yaptığı öğretmenlik mesleğine yönelik tutum çalışmalarında cinsiyete göre kadın ve erkek öğretmenler arasında anlamlı bir fark olmadığı sonucuna ulaşmışlardır. Baykara Pehlivan (2008), Yüksel (2004), Gürbüz ve Kışoğlu(2007), Terzi ve Tezci (2007), Çakır, Kan ve Sümbül (2006) çalışmalarında kadınların öğretmenliğe yönelik tutumlarının erkeklere oranla daha olumlu olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Bu durum, bazı sosyal ve psikolojik nedenlerden dolayı, bayanların öğretmenlik mesleğine daha yatkın olmaları ile açıklanabilir. Yapılan çeşitli araştırmalar da bu yorumu destekler niteliktedir. Coultas ve Lewin (2002), dört farklı ülkedeki öğretmen adaylarının profillerini çıkarmayı amaçlayan çalışmalarında, Malawi’de öğretmenlik mesleğini tercih eden bayanların %42 oranında olduğunu, Trinidad ve Tobago’da bu mesleği seçen adayların %70’inin bayan olduğunu ve Ghana’da mesleği tercih eden bayanların oranının %38 arttığını ifade etmişlerdir (Akt: Gürbüz ve Kışoğlu, 2007: 80-81). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğinden aldığı puanlar değerlendirildiğinde 3. Sınıf, 4. Sınıf ve mezun durumundaki öğrencilerin puanlarının birbirine çok yakın olduğu ve aralarında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir. Bu durumda formasyon eğitimi alan öğretmen adaylarının öğrenimlerine devam ediyor olması ya da mezun durumda olmaları öğretmenlik mesleğine olan tutumlarında bir farklılaşmaya yol açmadığı söylenebilir. Araştırmanın sonuçları Baykara Pehlivan (2008), Eraslan ve Çakıcı (2011), Tekerek ve Polat (2011) ve Açışlı ve Kolomuç’un (2012) çalışmaları ile de benzerlik göstermektedir. Öğretmenliğe yönelik tutum puanlarının fakülte değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığı değerlendirildiğinde ise istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Anlamlı bir fark olmamasına rağmen alınan puanlar incelendiğinde en düşük puanın hemşirelik bölümü öğrencilerinde daha sonra ise ilahiyat fakültesi öğrencilerinde olduğu görülmektedir. Diğer bölüm öğrencilerinin (Fen Edebiyat, Güzel Sanatlar, Konservatuar, BESYO) ise puanlarının birbirine yakın olduğu görülmektedir. İlahiyat fakültesi ve hemşirelik bölümü öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının düşük seviyede olması lisansları süresince aldıkları eğitimin farklılığından ve bu süre boyunca öğrencilerin öğretmenliğe yönelik herhangi bir beklenti ya da tutum geliştirmemelerinden kaynaklanıyor olabilir. Konuyla ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde, Gürbüz ve Kışoğlu (2007), Fen Edebiyat ve Eğitim Fakültesi öğrencileriyle yaptığı çalışmada da bu iki fakülte öğrencilerinin öğretmenliğe yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark olmadığı sonucuna ulaşırken, Eraslan ve Çakıcı (2011) fen edebiyat fakültesi öğrencileri ile yaptığı çalışmada Türk Dili ve Edebiyatı öğrencilerinin/mezunlarının Kimya ve Matematik öğrencilerinden/mezunlarından; Tarih ve Fizik bölümü öğrencilerinin/mezunlarının ise Kimya öğrencilerinden/mezunlarından düşük tutuma sahip olduğu sonucuna ulaşmıştır. Konuyla ilgili alan yazında yapılan incelemelerde öğretmenliğe yönelik tutum; sınıf fakülte, bölüm gibi değişkenlere göre farklılaşıp farklılaşmadığı değerlendirilmiş ancak öğrencilerin üniversitelerine kayıtta kullanılan puan türüne göre yapılmış bir değerlendirmeye rastlanılmamıştır. Bu konuda yaptığımız çalışmada öğretmen adaylarının sayısal, sözel veya yeteneğe dayalı bölümlerin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları değerlendirildiğinde tutum puanları arasında anlamlı bir fark olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Değerlendirme sonucunda sayısal bölüm öğrencilerinin genel tutum puanlarının sözel ve yeteneğe dayalı bölüm öğrencilerinin puanlarından düşük; sözel ve yeteneğe dayalı bölüm öğrencilerinin tutum puanlarının ise birbirine yakın olduğu görülmüştür. Öğretmenliğe yönelik tutum ölçeğinin; sevgi, değer ve uyum alt boyutları değerlendirildiğinde ise sevgi ve uyum alt boyutlarında sayısal, sözel ve yeteneğe dayalı bölüm öğrencileri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı gözlenirken; değer alt boyutunda sözel bölüm öğrencilerinin puanlarının sayısal bölüm öğrencilerinden yüksek olduğu görülmektedir. Bu durum sayısal bölüm öğrencilerinin mesleğe daha az değer verdiği ya da öğretmenlik mesleğinin değerini düşük algıladığı şeklinde yorumlanabilir. Öğretmen adaylarının duygusal zekâ ölçeğinden aldığı puanlar analiz edildiğinde kadın ve erkek öğretmen adayları arasında anlamlı bir fark olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu alanda yapılan çalışmalar incelendiğinde farklı sonuçlara ulaşıldığı görülmüştür. Kılıç Özmen (2012), Gürbüz ve Yüksel (2008) çalışmalarında duygusal zekâ yönünden kadın ve erkekler arasında fark bulurken Certel, Çatıkkaş ve Yalçınkaya (2011), Acar (2002), Babaoğlan’ın (2010) çalışmalarında kadın ve erkeklerin duygusal zekâ puanları arasında anlamlı bir fark saptanmamıştır. Öğretmen adaylarının duygusal zekâ ölçeği ve alt boyutlarından aldığı puan ortalamaları değerlendirildiğinde sınıf, bölüm ve fakülte değişkenlerine göre anlamlı bir farklılaşma olmadığı görülmüştür. Buna göre öğretmen adaylarının bu- VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu lunduğu sınıf, devam ettiği fakülte ya da devam ettiği bölümün, sözel, sayısal ya da yetenek alanlarında olması duygusal zekâ düzeylerinde bir farklılaşmaya neden olmadığı söylenebilir. Yapılan alan yazın taramasında sınıf ve fakülte değişkenlerine göre öğretmen adaylarının duygusal zeka düzeylerinde farklı sonuçlara ulaşıldığı görülmektedir. Gürşen Otacıoğlu’nun (2009) müzik öğretmenliği öğrencileri ile yaptığı çalışmada sınıf değişkenine göre duygusal zekâ düzeyinde anlamlı bir fark olmadığı sonucuna ulaşırken; Özyalçın Oskay, Erdem ve Yılmaz (2008) Kimya öğretmen adayları ile yaptığı çalışmada 4. Sınıfların 5. Sınıflardan yüksek duygusal zekâ düzeyine sahip olduğu sonucuna ulaşmıştır. Benzer şekilde Arlı, Altunay ve Yalçınkaya’nın (2011) Ege Üniversitesi Orta Öğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans Programlarında 2008–2009 yılında kayıtlı olan öğretmen adayları ile yaptığı çalışmada Fen Fakültesi öğrencilerinin Edebiyat Fakültesi öğrencilerine göre daha yüksek, Güzel Sanatlar Tezsiz Yüksek lisans öğrencilerinin de Fen Bilimleri Tezsiz Yüksek Lisans öğrencilerinden daha yüksek duygusal zekâ düzeyine sahip oldukları sonucuna ulaşmıştır. Öğretmenliğe yönelik tutum ile duygusal zekâ arasındaki ilişki incelendiğinde aralarında pozitif yönlü, yüksek düzeyde anlamlı, düşük bir ilişki olduğu görülmüştür. Buna göre öğretmen adaylarının duygusal zekâ düzeylerinin, öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını etkilediği söylenebilir. Öğretmenliğe yönelik tutum ölçeğinin sevgi, değer ve uyum alt boyutları ile duygusal zekâ arasında da yüksek düzeyde anlamlı, düşük seviyede bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Analiz sonuçlarına göre en düşük ilişki uyum ve duygusal zekâ arasında iken, sevgi ve değer boyutları ile duygusal zekâ arasındaki ilişki daha yüksek ve birbirine yakın düzeydedir. Bu durumda öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine duydukları sevgi ve bu mesleğe verdikleri değerin duygusal zekâlarından etkilendiği söylenebilir. Goleman’a (1998) göre, duygusal zekâ düzeyi, IQ’nun tersine daha sonraki yaşlarda bile, eğitimle ve yaşam boyu deneyimlerden de ders alınarak geliştirilebilmekte ve güçlendirilebilmektedir (Arlı ve Ark.,2011:3).Bu nedenle öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının geliştirilmesi için onların duygusal zekalarının da geliştirilmesine yönelik çalışmalar yapılması uygun olacaktır. Kaynakça Acar, F, T. (2001). Duygusal zekâ yeteneklerinin göreve yönelik ve insana yönelik liderlik davranışları ile ilişkisi; banka şube müdürleri üzerine bir alan araştırması. İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi, İstanbul Acar, F. (2002). Duygusal zekâ ve liderlik. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 12: 53-68. Açışlı, S. ve Kolomuç, A. (2012).Sınıf öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının incelenmesi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1 (2): 266-271. Akar Kayserili, T., ve Gündoğdu, K. (2010). Okul öncesi ve öğretmen adaylarının mesleğe ilişkin tutumları ile duygusal zekaları arasındaki ilişki. Milli Eğitim (187), 104-121. Arlı, D., Altunay E. veYalçınkaya M. (2011). Öğretmen adaylarında duygusal zekâ, problem çözme ve akademik başarı ilişkisi. Akademik Bakış Dergisi, 25:1-23. Arslan, A. (2013). Türkçe öğretmenleri ile öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarına ilişkin karşılaştırmalı bir çalışma. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 36: 71-79. Babaoğlan, E. (2010). Okul yöneticilerinde duygusal zekâ. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 11(1), 119-136. Baykara Pehlivan, K. (2008). Sınıf öğretmeni adaylarının sosyo-kültürel özellikleri ve öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları üzerine bir çalışma. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , 4 (2), 151-168. Certel, Z., Çatıkkaş, F. ve Yalçınkaya M. (2011). Beden eğitimi öğretmen adaylarının duygusal zekâ ile eleştirel düşünme eğilimlerinin incelenmesi. Selçuk Üniversitesi Beden Eğitimi Ve Spor Bilim Dergisi, 13 (1): 74–81 Çakır Ö., Kan A.ve Sünbül Ö. (2006). Öğretmenlik meslek bilgisi ve tezsiz yüksek lisans programlarının tutum ve özyeterlik açısından değerlendirilmesi. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2, (1): 36-47. Çarıkçı, İ. , Kanten, S. ve Kanten, P. (2010). Kişilik, duygusal zekâ ve örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişkileri belirlemeye yönelik bir araştırma. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 11: 41-65. Çeliköz, N., ve Çetin, F. (2004). Anadolu Öğretmen Lisesi Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarını Etkileyen Etmenler. Milli Eğitim Dergisi (162), 160-167. Çetin, Ş. (2006). Öğretmenlik Mesleği Tutum Ölçeğinin geliştirilmesi (geçerlik ve güvenirlik Çalışması). Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi (18), 28-37. Çiğdem G. ve Memiş, A. (2011). Sınıf öğretmenliği adaylarının öğrenme stilleri ve öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3 (40): 57-77. Doğan, S. (2005). Çalışan İlişkileri Yönetimi. İstanbul: Kare Yayınları. 37 38 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Doğan, T., ve Çoban, A. E. (2009). Eğitim fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları ile kaygı düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Eğitim ve Bilim , 34 (153), 157-168. Edizler, G. (2010). İnsan kaynakları yönetiminde ‘duygusal zekâ’ ölçüm ve modelleri. Journal of Yasar University 18(5), 29702984. Eraslan, L. ve Çakıcı, D. (2011). Pedagojik formasyon programı öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları. Kastamonu Eğitim Dergisi 19 (2): 427-438 Ergin, B., Kaynak, B., Pınarcık, Ö. ve Arslan, E. (2013). Okul öncesi öğretmen adaylarının duygusal zekâları ve yaşam doyumları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 2 (2): 35-42. Güler, A. (2006). İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin duygusal zekâ düzeyleri ile problem çözme becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul. Gürbüz, F. ve Yüksel, M. (2008). Çalışma ortamında duygusal zekâ: iş performansı, iş tatmini, örgütsel vatandaşlık davranışı ve bazı demografik özelliklerle ilişkisi. Doğuş Üniversitesi Dergisi. 9 (2), 174-190 Gürbüz, H., ve Kışoğlu, M. (2007). Tezsiz yüksek lisans programına devam eden Fen-Edebiyat ve Eğitim Fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları (Atatürk Üniversitesi Örneği). Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi , 9 (2), 71-83. Gürşen Otacıoğlu, S. (2009) Müzik öğretmeni adaylarının duygusal zekâ ile akademik ve çalgı başarı düzeyleri arasındaki ilişki. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 19 (1): 85-96. Kılıç Özmen, Z. (2012). İlköğretim öğretmenlerinin duygusal zekâ düzeyleri. İSZÜ Sosyal Bilimler Dergisi , 1 (1), 175-193. Korkmaz, Ö. ve Usta, E. (2010). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine karşı tutumları ile algıladıkları etkileşim-izlenme kaygıları ve problem çözme becerileri arasındaki ilişki. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 3, 1-22. Önen, A. S. (2012). Öğretmen adaylarının kişilik özellikleri ve duygusal zeka düzeylerinin stresle başa çıkmalarına etkileri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , 42, 310-320. Özyalçın Oskay, Ö., Erdem, E ve Yılmaz, A. (2008). Kimya öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulamaları ve duygusal zekâları üzerine bir çalışma. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, 228-242. Sandıkçı, M. ve Öncü, E. (2013). Beden eğitimi ile diğer alanlardaki öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin yeterlik algıları ve tutumlarının belirlenmesi ve karşılaştırılması.Pamukkale Journal of Sport Science. 4 (1),135-151. Somuncuoğlu, D. (2005). Duygusal zekâ yeterliliklerinin kuramsal çerçevesi ve eğitimdeki rolü. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi. 11, 269-293 Şahin, F.S. , Zade, B.M. ve Direk, H. (2009). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ve yaşam doyum düzeyleri. 18. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı’nda sunulan bildiri. Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İzmir, Turkey. 1-3 Ekim. Şenel, H. G., Demir, İ., Sertelin, Ç., Kılıçaslan, A., ve Köksal, A. (2004). Öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ve kişilik özellikleri arasındaki ilişki. Eğitim Araştırmaları, 15, 99-109. Tekerek, M. ve Polat, S. (2011). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları. 5th International Computer & Instructional Technologies Symposium’da sunulan bildiri Fırat Üniversitesi Elazığ, 22-24 Eylül. Terzi, A.R ve Tezci E. (2007). Necatibey Eğitim Fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 52 : 593-614. Titrek, O. (2004). Eğitim Fakültesi öğretim üyelerinin duygusal zekâ (EQ)yeterliklerini işyaşamında kullanma ve akademik başarı düzeylerine ilişkin karşılaştırmalı bir araştırma. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, 2004. Titrek, O. (2011). IQ’dan EQ’ya: Duyguları zekice yönetme, Pegem Akademi, Ankara Üstün, E., Erkan, S., ve Akman, B. (2004). Türkiye'de Okul Öncesi Öğretmenliği öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının incelenmesi. Manas Sosyal Bilimler Dergisi, 5 (10), 10-12. Üstüner, M. (2006). Öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi , 45, 109-127. Üzel, D. , Hangül T. (2012). Duygusal zekâ ve akademik başarı arasındaki ilişki. ‚10. Ulusal Fen ve Matematik Eğitimi Kongresi‛nde sunulan bildiri. Niğde Üniversitesi Niğde, Turkey. 27-30 Haziran. Yazıcı Çelebi, G. ve Çelebi, B. (2009). KPSS’ye hazırlanan öğretmen adaylarının duygusal zekâ düzeyleri ile sürekli kaygı düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. 18. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı’nda sunulan bildiri. Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İzmir, Turkey. 1-3 Ekim. Yerli, S. (2009). İlk ve orta öğretim okullarındaki yöneticilerin duygusal zekâ ve problem çözme becerileri arasındaki ilişki. Maltepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul. Yeşilyaprak, B. (2001). Duygusal zekâ ve eğitim açısından doğurguları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 25, 139-146. Yüksel S. (2004). Tezsiz yüksek lisans programının öğrencilerin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarına etkisi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi XVII (2) : 355-379. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu MEB Yönetici Atama Yönetmeliğinde Kullanılması Gereken Temel Ölçütler Konusunda Yönetici ve Öğretmen Görüşleri Oktay Alişan Cihan Erkan Özbek** Murat Kolçak **** Demet Özenir *** Özet Eğitim kurumlarında yönetici atamada kullanılan kriterler, kurum içi adalet ve liyakatin sağlanmasında son derece önemlidir. Bu çalışmada yönetici atamada kullanılması gereken kriterler yönetici ve öğretmen görüşlerine dayalı olarak araştırılmıştır. Araştırma aracılığıyla ayrıca, alanda bulunan paydaşların mevcut yönetmelikte bulunan kriterler hakkındaki görüşlerinin ve bakış açılarının da ortaya çıkarılması amaçlanmaktadır. Çalışma betimsel tarama yöntemi kullanılarak gerçekleştirilecektir. Araştırma için gereken veriler, araştırmacılar tarafından geliştirilen ölçek aracılığı ile elde edilecektir. Araştırmanın evrenini Sakarya ilinde görev yapan yönetici ve öğretmenler oluşturmaktadır. Elde edilen veriler istatistiksel analiz yöntemleri kullanılarak analiz edilecektir. Araştırma sonuçlarına dayalı olarak yönetici atamada adalet ve liyakat ölçütlerine uygun atama kriterleri belirlenmesine yönelik önerilerde bulunulacaktır. Anahtar Kelimeler: Atama Yönetmeliği, kriter, liyakat, adalet, yönetici, öğretmen. Administrator and Teacher Views’ About Essential Criteria Needed Using in Regulation of the Ministry of National Education Administrator Assignment Abstract The criterias that are being used in appointment of administrators educational institutions are extremely important in order to maintain justice and merit within institution. In this study, the criterios that should be used for appointment of administrators, have been examined via the feedbacks from administrators and teachers. It is also aimed to reveal the perspectives of the stakeholder’s about the current regulation. The study will be carried out by using descriptive scanning method. The datas which are needed for the research will be obtained from a scale that has been developed by the researchers. The administrators and teachers in the province of Sakarya from the universe of this research . The datas which have been obtained will be analyzed using the methods of statistical analysis. Based on the results of research the appointment of administrators of justice and merit criteria, proposals will be presented for the determination of the appropriate criteria for the assingment. Keywords: Regulation of the assignment, criterion, merit, justice, administrator, teacher.  Müdür Yardımcısı, Cengiz Topel Ortaokulu, Sakarya, Adapazarı 54000, oktaycihan@mynet.com ** Müdür, Soğuksu İlkokulu, Sakarya, Hendek 54300, erkaneren71@gmail.com *** Sınıf Öğretmeni, Cengiz Topel İlkokulu, Sakarya, Adapazarı 54000, demetozenir@hotmail.com **** Sınıf Öğretmeni, Teketaban İlkokulu, Sakarya, Karapürçek 54430, muratkolcak01@gmail.com 39 40 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü 1. GİRİŞ salıoğlu’nun 1973 yılında yaptığı ‚Ortaöğretimin Türk Millî Eğitim Sistemi içinde önemli bir yeri Yeniden Düzenlenmesi Konusunda Okul Yöneticil- olduğu herkesçe kabul edilen okul yöneticiliğine erinin Görüşleri‛ konulu bir araştırmada, yöneticilik atanacakların seçilmesi, yetiştirilmesi ve atanma- seminerinde bulunan okul yöneticilerinin tamamı, larına ilişkin uygulana gelen yöntemler zamanla en az beş yılda bir hizmet içi eğitimden geçirilmel- geçerliliğini kaybetmektedir. Usta-çırak modeliyle, erini gerekli görmüşlerdir. Kursla yetiştirme, daha politik baskı ve tercihlerin sonucu eğitim ku- düşük nitelikli sonuçlar verebileceğinden, bu boyut, rumlarına yönetici seçme ve atama modelinin, sis- lisansüstü temi yıprattığı gibi değişik söylentilere de yol açtığı kalacaktır. Gelişmiş ülkelerde, okul yöneticiliği için görülmekteydi. 1998 yılından bu yana, eğitim ku- lisansüstü düzeyde öğrenim aranmaktadır (Akt. rumlarına yönetici seçme uygulamalarında sınav Başar, 2000). sistemi ile farklı bir yol izlenmeye başlanmıştır. Gelişmiş ülkelerde, aday seçimi için kurulmuş Sınav sisteminin, bütün eğitim çalışanlarınca doğru değerlendirme merkezleri vardır. Buralarda, evrak ve isabetli bir yöntem olduğu kabul edilmektedir. sepeti, lidersiz grup çalışmaları, sorun çözme gibi Sınav sistemi, her ne kadar kabul gören bir yöntem yöntemler uygulanarak, gözlem ve ölçümler sonucu olsa da, uygulamada bazı sorunlar ve aksamalar değerlendirmeler yapılır. Ölçümler liderlik, karar karşımıza çıkabilmektedir. Bu amaçla eğitim ku- verme, örgütleme, planlama, iletişim, gelişim isteği, rumlarına yönetici seçme, yetiştirme ve atama sü- hoşgörü vb. boyutlarda olur. Her yöntem ve tekniğe recinde daha çok sıkıntı yaşanacağı kaçınılmazdır. ilişkin Millî Eğitim Bakanlığı (MEB), okul ve kurum birleştirilerek karar verilir. Araştırmalar, bu yönte- yöneticiliği min konusunda büyük gelişmeler öğrenim ölçüm ve gelecekteki seçeneği karşısında değerlendirme başarıyı zayıf sonuçları kestirebildiğini göstermektedir. 1939 yılından beri 16 kez toplanan göstermiştir (Başar, 2000). Türk Millî Eğitim Şûralarından 1981’de toplanan Ülkemizde gün geçtikçe eğitimin ve eğitim yöneti- 10’uncusunda; ‚meslekte aslolan öğretmenliktir‛ cilerinin niteliği ön plâna çıkmaktadır. Örgüt olarak görüşünün ağır bastığı, uzmanlık gerektiren alan- okulu belirlenmiş amaçlarına ve toplumun beklen- larda personel yetiştirilemediği, belirli bir süre tilerine ulaştıracak kadronun başında yer alacak öğretmenlik deneyimi üzerine yönetim, denetim olan okul yöneticilerinin istekli ve yetenekli olan- personelinin özel olarak yetiştirilmesinin hizmetin ların arasından seçimi, hizmet öncesi eğitim ver- gereği olarak kaçınılmaz olduğu belirtilmiştir. ilmesi, değerlendirme ölçütlerine özen gösterilmesi 1999’da toplanan 16’ncı Millî Eğitim Şûrası’nda ise önem kazanmaktadır. Bu amaçla 30 Kasım 1998 ‚Milli Eğitim Akademisi‛ nin işlerlik kazanması için tarihinde 2494 sayılı Tebliğler Dergisinde yayımlan- gerekli yasal düzenlemelerden an ‚Millî Eğitim Bakanlığına (MEB) Bağlı Eğitim (MEB., 1999) söz ko- Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştir- nusundaki son gelişmeler iki boyutludur: Birincisi, melerine İlişkin Yönetmelik‛ yürürlüğe girmiştir. okul yöneticilerini seçme ve atama yetkilerinin 30 Nisan 1999 tarih ve 23681 sayılı Resmî Gazete’de giderek kademelerine yayımlanarak yürürlüğe giren ‚MEB Yönetici Ata- göçerilmesi; ikincisi, okul yöneticisi ile birlikte ma, Değerlendirme, Görevde Yükselme ve Yer çalışacak olanların da yöneticilerin seçilme sürecine Değiştirme Yönetmeliği‛ de Türk eğitim tarihinde katılmalarına olanak veren modellerin geliştirilme- eğitim sidir (Açıkalın, 1998). alanında yetiştirilmesini öngören ilk yönetmelik Göreve, onu en iyi yapabilecek olan kişilerin atan- olarak yerini alacaktır (Kayıkçı, 2001). abilmesi amacıyla, 657 sayılı Devlet Memurları Eğitim sisteminde son yıllarda, eğitim yönetiminin Kanunu yeterlik sistemini getirmiş ve bunu temel bir bilim olarak algılanması, yöneticinin örgütsel ilkeler arasına almıştır (md.3/c). Yeterlik (liyakat) amaçların gerçekleştirilmesini sağlayan bir eğitim ilkesi, eğitim yönetimi kadrolarına gerekli nitelik ve lideri olarak kabul edilmesi, bu alanın uzmanlık yeteneklere sahip en yeterli kimselerin alınmasını gerektirdiğinin gerektirir (Tortop, 1994). Gelişen, değişken bir dü- meslek hâline getirilmesi, yönetici adaylarının ob- nya ve toplumdaki görevler için hizmet öncesi jektif eğitimin lisansüstü ve hizmet içi eğitimle yetiştirilmesi, özlük edilmiştir. Okul yöneticilerinin hiyerarşinin yeterli daha alt olamayacağı seçilmesi açıktır. Bur- yöneticilerinin ölçülerde hizmet bilinmesi, seçilmesi, öncesi yönetim eğitim yöneticiliğinin eğitim yöneticisinin VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu haklarının yaptıkları iş için eğitim düzeyine göre cak özellikler, kariyer, atama sürecinde aranan düzenlenmesi, yetki ve sorumluluk dengesinin ölçütler, atama ve sonrasında yaşanan sıkıntılar, sağlanması günden güne önem kazanmaktadır uygulamalar ile ilgili görüşleri tespit etmektir. (Taymaz, 2003). Araştırmanın genel problemi ise, Millî Eğitim Ba- Eğitim kurumlarına yönetici atamada maalesef kanlığına bağlı eğitim kurumları yöneticiliklerine 2004 yılından itibaren sürekli olarak yönetici atama (okul müdürlüğü, müdür başyardımcılığı, müdür yönetmelikleri değiştirilmekte ya da sendikalar yardımcılığı) atanacakların, atama değerlendirme tarafından mahkemelere verilmektedir. En son 28 ölçütlerine ilişkin görüşlerin değerlendirilmesidir. Şubat 2013’te yayınlanan yönetici atama yönet- Kısacası yönetici seçme ve atamaya ilişkin uygu- meliği yayınlandıktan bir hafta sonra sendikaların lanan maddeler ve öneriler konusunda yönetici ve ve öğretmelerin tepkisini alarak bakanlık tarafından öğretmen görüşlerini değerlendirmek oluşturmak- geri çekilmiştir. tır. Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. 30 Kasım 1938 tarihli yönetmelik çerçevesinde ilk Yöneticilerin sınavla seçilmesine yönelik kıdem ve defa kurum yöneticiliği ile ilgili sınav yapılmış oldu. yaşlarına göre öğretmen görüşleri farklılaşmakta Sınavı başarı ile geçenler hizmet içi eğitim kurs- mıdır? larına alınmış, başarı ile bitirenler yönetici olarak Yöneticilerin sınavla seçilmesinin temel gerekçesine atanmıştır. Bu sınav ve hizmet içi eğitim kurslarını yönelik başarılı olarak bitiren öğretmenler, mevcut okul göre farklılaşmakta mıdır? müdürlüğü MEB Eğitim kurumlarının yönetici atamalarının değer- yönetici atamada hizmet içi eğitimin getirdiği fi- lendirilme ölçütlerine ilişkin olarak öğretmen ve nansal sıkıntılardan dolayı yeni arayışlara girmiştir yönetici görüşleri nelerdir? ve yönetici atamada meydana gelen sıkıntılar da YÖNTEM kadrolarını doldurmamıştır. artık başlamış bulunuyordu. MEB eğitim kurumları yöneticilerinin atama ve yer değiştirme yönetmeliği 11 Ocak 2004 tarih ve 25343 sayılı resmi gazetede yürürlüğe girmiştir. Yeni yönetmelikle seçme sınavı, eğitim kurumları müdür yardımcılığına atanabil- öğretmen görüşleri sendika üyeliğine Bu bölümde araştırmanın modeli, çalışma grubu, verilerin toplanması ve verilerin analizine ilişkin görüşlere yer verilmiştir. Araştırmanın Modeli mek için düzenlenmiştir. Okul müdürlüğü için ise Sakarya ili Adapazarı, Serdivan, Erenler, Hendek okul tiplerinin yönetim kademesinde belli, bir süre ve Karapürçek İlçe Milli Eğitim Müdürlükleri’ne yöneticilik mülakat bağlı ilkokul, ortaokul ve liselerde görev yapan getirilmiştir. Böylece hizmet içi eğitimden vaz- öğretmenlerin MEB yönetici atama yönetmeliğinde geçilmiştir. kullanılması gereken temel ölçütleri belirlemeyi yapmış olma şartı ve 11 Ocak 2004 tarihindeki yönetici atama yönetmeliğinden sonra Mart 2006- Ağustos 2009-Şubat amaçlayan bu çalışmada, tarama modeli kullanılmıştır. 2013- Mayıs 2013 tarihlerinde dört farklı yönetmelik Evren ve Örneklem daha hazırlanmış ve hazırlanan her yönetmelikte Araştırma Sakarya ili Serdivan, Erenler, Hendek ve yönetici tartışmadan Karapürçek ilçeleri ile sınırlı tutulmuş olup, ilkokul, sürdürdüğünü göstermektedir. Özellikle 28 Şubat ortaokul ve lise öğretmenleri araştırmanın evrenini 2013 tarihli yönetmelik yürürlüğe girdikten bir hafta oluşturmaktadır. Yansızlık kuralına göre, öğretmen- sonra öğretmen ve sendikalardan gelen yoğun lere 1 Nisan 2013 – 01 Mayıs 2013 tarihleri arasında şikâyet üzerine geri çekilmiştir. hazırlanan anket formları uygulanmıştır. Zaman ve 28 Şubat 2013 tarihi ‚ MEB Eğitim Kurumları maliyet nedeniyle denekler, basit tesadüfü örneklem Yöneticilerinin atama ve yer değiştirme yönet- yöntemi ile seçilmiştir ve 257 öğretmen araştırma meliğinin‛ yayınlanmasını müteakiben bir hafta örneklemini oluşturmaktadır. sonra öğretmen ve sendikaların yoğun tepkisi sonu- Veri Toplama Araçları cu geri çekilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak ‚Yönetici Bu çalışmanın esas amacı; bundan sonraki okul ve Kişisel Bilgiler‛, ‚ve ‚Değerlendirme Ölçütlerine kurum yönetici atamasında dikkat edilmesi gereken İlişkin Görüşler Ölçeği‛ kullanılmıştır. Uygulanan ilkeler, sınav yapılaması, mülakat, adaylarda arana- form 2 bölüm ve 33 sorudan oluşmaktadır. İlk seçme, atamaya ilişkin 41 42 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü bölümde öğretmenlerin kişisel bilgileri ile ilgili 6 için korelasyon analizi, iki grup ortalamasının farkı soru; ikinci bölümde ise değerlendirme ölçütlerine için t testi ve ikiden fazla grubun ortalamasının ilişkin 27 soru vardır. farkı Verilerin Analizi karşılaştırmalarda. 05’ten küçük p (anlamlılık) Verilerin analizinde varyans analizi yapılmıştır. değerleri (p<0.05) istatiksel olarak anlamlı kabul Varyans analizi sonucuna göre ölçek alt boyut- edilmiştir. Uygulanan ölçek sonuçlarında istatiksel larının madde toplamlarının homejenliği p>.05’ten değerlendirmeler yapılıp çözümlenerek, yorumlama büyük olduğundan dağılımın normal olduğu sonu- yoluna gidilmiştir. cuna varılmıştır. Bu nedenle verilerin analizinde BULGULAR VE YORUMLAR parametrik testler kullanılmıştır. Yöneticilerin sınavla seçilmesine yönelik kıdem ve Verilerin analizinde; frekans tabloları, açıklayıcı yaşlarına göre öğretmen görüşleri farklılaşmakta istatistikler, iki değişken arasındaki ilişkinin analizi mıdır? için ANOVA kullanılmıştır. İstatiksel Tablo 1. Yöneticilerin sınavla seçilmesine yönelik kıdem ve yaşlarına göre öğretmen görüşleri frekans analizi. a. R Squared = ,115 (Adjusted R Squared = ,048) lerdeki öğretmenlerin Yöneticilerin sınavla seçilmeKıdem * Yaş satırındaki değerlerden kıdem ve sine yönelik görüşleri arasındaki fark istatistiksel yaşın. Yöneticilerin sınavla seçilmesi üzerindeki olarak anlamlı değildir. Ankete katılanların %83,3 ortak etkisinin (p = 0,672, p > 0,05) istatistiksel Yöneticilerin sınavla seçilmesine yönelik görüş olarak anlamlı olmadığı görülmektedir. Bu bulgular bildirmiştir. ışığında farklı yaş gruplarındaki ve farklı kıdemTablo 2. Sendika üyeliği değişkenliğine göre, yöneticilerin sınavla seçilmesinin temel gerekçesine yönelik öğretmen görüşlerine ilişkin varyans analizi sonuçları. Tablo’2 de sendika üyeliği değişkenine göre, yöneticilerin sınavla seçilmesinin temel gerekçesine yönelik öğretmen görüşleri incelendiğinde anlamlı olarak farklılaşma bulunamamıştır ( F2-217)= 1,334 ;p= ,265). Sendika üyeliği öğretmenlerin yöneticil- erin sınavla seçilmesinin temel gerekçesine yönelik görüşlerini etkilemediği söylenebilir Bu bulgular ışığında sendikalı ve sendikasız öğretmenlerin Yöneticilerin sınavla seçilmesine yönelik görüşleri arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı değildir. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Tablo 3. Eğitim kurumlarının yönetici atamalarının değerlendirilme ölçütlerine ilişkin olarak öğretmen ve yönetici görüşleri. kayırmalardan uzak durmaları tercih edilmektedir. Tablo 3’deki öğretmen algılarına göre, tüm davranışlarda hesaplanan aritmetik ortalama değerleri; ( =2,19 ) ile ( = 4,40 ) arasında değişmektedir ve genel aritmetik ortalama ( x=3,64) ‘ dür. Öğretmen ve yöneticilerin değerlendirmeleri ağırlıklı ortalamaları bakımından sıralandığında 23. madde ( = 4,40 ) ortalama ve ‚Kesinlikle Katılıyorum‛ cevabı ile ilk sırada, 27. madde ( =2,19) ortalama ve ‚Kesinlikle Katılmıyorum‛ cevabı ile son sırada yer almaktadır. Bu sonuçlara göre öğretmen ve yöneticiler yüksek düzeyde eğitim kurumlarına yönetici olarak atanacak olan adayların sınavla seçilmesini ve mevzuatı doğru algılama ve yorumlama becerisine sahip olmalarını istiyorlar. Sınavın yanında ek değerlendirme kriterleri de yer 4. SONUÇ VE ÖNERİLER alanında lisans veya lisans üstü eğitim almış öğret- • menlik deneyimi olan kişilerin başvurması tercih Okul yöneticilerinin, başvuran adaylar arasından adil ve nesnel bir uygulamayı sağlayan sınav sistemiyle seçilmeleri, dolayısıyla siyasi almalıdır. Okul yöneticiliklerine atanacak olanların sınavla seçilmeleri ilk koşul olmasına rağmen, bunun yanında yönetim bilgi ve becerisi ile meslekî deneyimin de dikkat alınması gerekmektedir. • Bunun yanında yöneticiler mevzuatı doğru anlama ve uygulama becerisine sahip olmalıdır. Müdür yardımcılığı, okul müdürlüğüne geçişler için iyi bir deneyim süreci olmalıdır. Okul müdürlüğü görevine yükselecek kişi, kazandığı deneyimi kullanabileceği ortamlar için hazırlanmalıdır. • Okul yöneticiliklerine, eğitim yönetimi edilmektedir. 43 44 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü • Siyasi çıkarlar doğrultusunda pek de • Okul yöneticilikleri için yapılacak seçim nesnel olduğuna inanılmayan mülakat, yöneticiler kesinlikle sınavla yapılmalıdır. ve • öğretmenlerce kabul edilebilir olarak Sınav; hem yazılı, görülmektedir. şeklinde uygulanmalıdır. • • Okul müdürlüğüne en az ortalama 3 yıl hem timi ve mevzuat ağırlıklı olmalıdır. yardımcılığı) yapmış olma deneyiminin aranması • yeterli görülmektedir. insan Okul yöneticiliklerine (müdür mülakat Yazılı sınav; genel yetenek, eğitim yöne- süreli yöneticilik (müdür başyardımcılığı / müdür • de Yöneticilerde bulunması gereken liderlik, ilişkileri, iyi bir bilgisayar kullanıcısı, psikolojisinin test edilmesi ve sonuçlarının da başyardımcılığı / müdür yardımcılığı) atanmak için yönetici yapılacak olan sınava başvuru yapan adaylarda en alınması gereklidir. az ortalama 5 yıl süreli öğretmenlik yapmış olma • deneyiminin aranması yeterli bulunmaktadır. sınavla seçilmeleri ilk koşul olmasına rağmen, • bunun yanında yönetim bilgi ve becerisi ile meslekî Okul yöneticiliğinde ‚Meslekte asıl olan atama değerlendirmelerinde dikkate Okul yöneticiliklerine atanacak olanların öğretmenliktir‛ görüşü benimsendiğinden, yöneti- deneyim de dikkate alınmalıdır. ciliğe başvuran adaylarda kesinlikle öğretmenlik • deneyimi aranmalıdır. eğitim yönetimi alanı dışında doktora ve tezli • yüksek lisans yapmış olma derecesi, değerlendirme Eğitim yönetimi alanında lisans veya lisans üstü eğitim almış adaylar, okul yöneticilikleri için Okul yöneticiliğine atanacak adaylarda, ölçütü olarak dikkate alınmamalıdır. yapılan seçimlerde öncelikli olarak tercih edilmelidir. Kaynakça Açıkalın, A. (1998). Okul yöneticiliği. Ankara: Öncü Basımevi. Başar, H. (2000). Eğitim denetçisi. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Kayıkçı, K. (2001). Yönetici yetiştirme sorunu. Millî Eğitim Dergisi, 150. MEB. (1981). MEB.Öneriler, konuşmalar, kararlar. X. millî eğitim şûrası. İstanbul: Millî Eğitim Basımevi. MEB. (1998, 11 30). Millî eğitim bakanlığı eğitim kurumları yöneticilerinin atama ve yer değiştirmelerine ilişkin yönetmelik. Millî Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi, (2494). MEB. (1999). Raporlar, görüşmeler, kararlar. XVI. millî eğitim şûrası. Ankara: MEB Basımevi. Taymaz, H. (2003). Okul yönetimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Tortop, N. (1999). Personel Yönetimi. Ankara: Yargı Yayınları. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Romantik Kıskançlık Nedenleri Ölçeği Türkçe Formu: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması Ahmet AKIN* Mehmet Şirin AKÇA** Filiz Mine ERGUVAN*** Rukiye ÖZBEK*** **** *** *** Bilal GÖYMEN Hilal OCAKÇI Filiz ŞAHİN Özet Bu araştırmanın amacı Mattingly, Whitson ve Mattingly (2012) tarafından geliştirilen Romantik Kıskançlık Nedenleri Ölçeği’ni Türkçeye uyarlamak ve ölçeğin geçerlik ve güvenirlik analizlerini yapmaktır. Araştırma 227 öğretmen üzerinde yürütülmüştür. Yapı geçerliği için uygulanan doğrulayıcı faktör analizi sonucunda ölçeğin orijinal formundaki gibi beş boyutlu (test etme-güçlendirme, intikam, güç/kontrol, güvenlik ve öz-saygı) ve 22 maddeden oluşan modelin uyum verdiği bulunmuştur (x²= 301.65, sd= 186, RMSEA= .052, CFI= .93, IFI= .93, NNFI= .91, SRMR= .066). Ölçeğin iç tutarlılık güvenirlik katsayıları beş alt boyut için sırasıyla .77, .75, .62, .65, .63 olarak bulunmuştur. Ölçeğin düzeltilmiş madde toplam korelasyonları .21 ile .64 arasında sıralanmaktadır. Anahtar Sözcükler: Romantik kıskançlık nedenleri, geçerlik, güvenirlik, doğrulayıcı faktör analizi Turkish Version of the Motives for Inducing Romantic Jealousy Scale: A study of Validity and Reliability Abstract The aim of this study is to adapt the Motives for Inducing Romantic Jealousy Scale (MIRJS; Mattingly, Whitson, and Mattingly, 2012) to Turkish and to examine its psychometric properties. The study was conducted on 227 teachers. Results of confirmatory factor analyses demonstrated that this scale yielded five factors (testing/strengthening, revenge, power/control, security and self-esteem), as the original form and that the model was well fit (x²= 301.65, df= 186, RMSEA= .052, CFI= .93, IFI= .93, NNFI= .91, and SRMR= .066). Internal consistency reliability coefficients were .77, .75, .62, .65 and .63 for five subscales, respectively. The corrected item-total correlations of MIRJS ranged from .21 to .64. Overall results demonstrated that this scale can be used as a valid and reliable instrument. Keywords: Motives for inducing romantic jealousy, validity, reliability, confirmatory factor analysis * Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Sakarya, aakin@sakarya.edu.tr Sakarya Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Sakarya, mhmt_47@hotmail.com *** Y.L. Öğrencisi, Psikolojik Danışma ve Rehberlik Programı, Sakarya Üniversitesi **** Psikolojik Danışman, MEB ** 45 46 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü 1. Giriş Kıskançlık, uzun süredir psikoloji araştırmalarına konu olan bir kişilik değişkeni olarak ele alınmaktadır. Romantik kıskançlık kavramı, özellikle 1980’li yıllardan itibaren psikoloji araştırmalarında sıklıkla ele alınmaya başlayan psikolojik değişkenlerden birisi olmuştur (Guerrero ve Eloy, 1992). Türkiye’de de son dönemlerde kıskançlığı ele alan, kıskançlığın bireysel, ilişkisel ve durumsal değişkenlerle ilişkisini inceleyen araştırmalar yapılmaya başlanmıştır (Alpay, 2009; Demirtaş 2004; Demirtaş ve Dönmez 2006; Güngör, 2009; İnce 2009; Karakurt, 2001; Öner 2001). Kıskançlığın tanımlarına baktığımızda ilişkisel, durumsal ve bireysel açıdan yaklaşıldığını görmekteyiz: Freud kıskançlığın ‚kaçınılmaz‛, dolayısıyla da evrensel olduğunu ileri sürmektedir. Kimsenin kıskançlıktan kurtulamayacağını, çünkü kıskançlığın köklerinin herkesin geçirdiği acı verici çocukluk yaşantılarında gizli olduğunu belirtmekte ve yetişkinlikte yaşanan kıskançlıkları çocukluk dönemi travmalarının yeniden canlanması olarak değerlendirmektedir (Pines, 1992). Margaret Mead (1977), kıskançlığın kökünde tümüyle kendine saygıyı tehdit eden bir tehlikeye verilen tepkinin yattığını öne sürmektedir (Akt: Demirtaş, 2004). Harry Stack Sullivan (1953) kıskançlıkla ilgili açıklamalarına kıskançlıkla haset arasındaki ayrımla başlamış ve ‚başkasına ait olan bir şeye göz koymak‛ olarak tanımladığı haset altında yetersizlik duygularının yattığına işaret etmiştir. Bu duyguyu yaşayan bireylerin, dikkate alınmadıklarını ve diğerlerinin bekledikleri gibi biri olamadıklarını hissettiklerini; bu duygunun üstesinden gelebilmek için de, toplumda iyi bir konuma sahip olabilmek için gerekli olduğuna inandıkları ve diğerlerinde var olan her şeye sahip olmak istediklerini ileri sürmüştür (Mathes, 1992). Transaksiyonel Yaklaşım’a göre kıskançlık yalnızca romantik kıskançlıktan ibaret değildir. Bunun yanında, iş, aile ve arkadaşlık ilişkilerinde de kıskançlık yaşanmaktadır. Romantik kıskançlık, diğer kıskançlık türlerine kıyasla daha güçlü, daha stres verici, daha karmaşık ve belirgindir (Demirtaş, 2004). Bilişsel model ise kıskançlığı belirli olmayan bilişsel bir hata (non-specific cognitive error) olarak görür. Bu modele göre kıskançlık algılamakla (perception) başlar, yorumlamayla (interpretation) devam eder ve davranışlara yansıyan veya yansımayan hislere (feelings) dönüşür (Hill ve Davis, 2000). White (1981) kıskançlığı; bireyin partneriyle, gerçek ya da hayal edilen bir rakip arasındaki gerçek ya da potansiyel bir ilişki nedeniyle algılanan, ilişkinin varlığına dair bir tehditle karşılaştığındaki karmaşık duygu, düşünce ve davranışlar olarak tanımlamaktadır. Bu tehdit, bireyin benlik saygısına ya da iliş- kinin geleceğine ve kalitesine olan tehdit algısı olarak düşünülmektedir. Araştırmacılar romantik kıskançlığın nasıl oluştuğunu anlamak için niçin olduğunu açıklamışlardır. White (1980) katılımcıların cevaplarına dayanarak yaptığı nitel içerik analizine göre romantik kıskançlık nedenlerini 5 temel nedende tanımlamıştır: artan ödüller (belirli bir ödülden bahsedilmektedir), öz saygıyı destekleme (onaylama için gerekli), ilişkinin test edilmesi (ilişkinin yakınlık veya test gücünü arttırmak), intikam arama (partneri kıskançlık yaptığı için kıskançlığı başlatma) ve cezalandırma (partneri cezalandırma arzusu) (Mattingly, 2012). Freud ise kıskançlığın kaynaklarının şöyle özetlenebileceğini belirtmektedir (Pines, 1998): 1) Aşık olduğumuz birini kaybetme düşüncesinin verdiği üzüntü, 2) İstediğimiz her şeye sahip olamayacağımız gerçeğine ilişkin acı farkındalık, 3) Başarılı rakiplere duyulan haset duyguları ve 4) Kaybımızdan kendimizi sorumlu tutmamıza neden olan özeleştiri. Dahası romantik kıskançlığı başlatan davranışlar bir bireyin ilişkisel hedeflerinden etkilenmiş olabilir. Yani, bireylerin kıskanç olma eğilimi olması bir partnerden belirli yararlar elde etme ve partneri koruma ile ilgili olabilir (Sheets ve diğerleri, 1997). Geçmiş araştırmalar birkaç bireysel farklılık ve ilişkisel değişkenlerin romantik kıskançlık tetikleyicileriyle ilişkili olduğunu belirtirler. İlk olarak romantik kıskançlık tetikleme oranlarında cinsiyet farklılıkları görülür. White (1980) kadınların erkeklerden daha sıklıkla kıskançlık başlattığını, ancak son araştırmalar artık böyle bir şeyin olamayabileceğini belirtmektedirler (Fleischmann ve diğerleri, 2005). Ayrıca romantik ilişkide bir bireyin romantik kıskançlık başlatma davranışları bağlığının derecesi ile ilgilidir. Romantik ilişkilerinde partnerlerinden daha fazla ilgili olan kadınlar romantik ilişkilerinde partnerlerinden daha az ya da eşit ilgili olanlara göre muhtemelen daha fazla romantik kıskançlık tetikleyicilerini belirtirler (White, 1980). Sheets ve arkadaşları (1997) iki cinsiyet için kıskançlık başlatma kalıplarında farklılık olmadığını belirtir. Fleischamnn ve arkadaşları (2005) ilişkisel ödülleri ve ilişkisel intikamı romantik kıskançlık tetikleyicilerinin temel iki taşı olduğunu, romantik kıskançlığı başlatmanın, ilişkinin olumlu ve olumsuz sonuçlarıyla ilişkili olduğunu belirtir. Araştırmalar romantik kıskançlık ile kaygılı bağlanmanın ilişkili olduğunu belirtir (Guerrero 1998; İnce, 2009; Leak ve diğerleri, 1998; Sharpsteen ve Kirkpatrick 1997). Özellikle kaygılı bağlanma düzeyi yüksek olan bireylerin kaygılı bağlanma düzeyi düşük olan bireylere oranla yaşamlarında kıskançlık, endişe ve şüphe daha çoktur. Bu ilişki saplantılı bağlanma stili olan bireyler için daha güçlüdür (yüksek kaygılı bağlanma ve düşük kaçınmacı bağlanma). Son zamanlardaki araştırmalar kaygılı ve VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu kaçınmacı bağlanmanın her ikisinin bireylerin romantik kıskançlık başlatma eğilimlerini yordadığını belirtir (Whitson ve Mattingly 2010). Rusbult (1980) ile Le ve Agnew (2003) kıskançlık ve kıskançlık başlatmanın, bireylerin ilişkilerinin kalitesini değerlendirilmesi ile ilişkili olduğunu; Bevan (2008) ile Rydell ve arkadaşları (2004) romantik kıskançlığın artmasıyla fazla bağlılığın ilişkili olduğunu; Andersen ve arkadaşları (1995) ile Bevan (2008) ilişkide memnuniyet azlığının artan kıskançlıkla ilişkili olduğunu; Dainton ve Gross (2008) romantik kıskançlığı başlatma ile artan memnuniyet düzeyinin ilişkili olduğunu belirtirler. Bireylerin aşka ilişkin tutum ve inançları (Lee, 1973) bireylerin romantik kıskançlık başlatma eğilimleri ve romantik kıskançlık nedenleri ile ilişkilidir. Tutkulu aşk ve özverili aşk, bireylerin mevcut olan romantik ilişkilerindeki bağlılık, memnuniyet ve yatırımlar ile pozitif; ve algılanan alternatiflerin kalitesi ile negatif ilişkilidir (Hendrick ve diğerleri, 1988; Morrow ve diğerleri, 1995). Ayrıca, takıntılı aşk memnuniyet ile pozitif ilişkili; bağlılık, yatırımlar ve alternatiflerin kalitesi ile ilişkisizdir (Morrow ve diğerleri, 1995). Oyun oynama tarzı aşk ile bağlılık, memnuniyet ve yatırımlar arasında negatif bir ilişki; oyun oynama tarzı aşk ile alternatifler arasında pozitif ilişki vardır (Hendrick ve diğerleri, 1988; Morrow ve diğerleri, 1995). Aşk stillerinin ilişki kalitesiyle ilişkili (Morrow ve diğerleri, 1995), ilişki kalitesinin romantik kıskançlıkla ilişkili (Rydell ve diğerleri, 2004) ve aşk stillerinin romantik kıskançlık ile ilişkili (Kanemasa ve diğerleri, 2004) olduğunu göz önünde bulundurursak eğer aşk stilleri, ilişki kalitesi ve romantik kıskançlık birlikte ele alındığında; bireylerin aşka ilişkin tutumlarının romantik kıskançlık başlatma eğilimleri ve nedenleri ile ilişkili olduğunu bekleyebiliriz (Mattingly ve diğerleri, 2012). Romantik Kıskançlık Nedenleri Ölçeği (RKNÖ): (Mattingly, Whitson ve Mattingly, 2012). Bu ölçek bireylerin romantik ilişkilerinde kıskançlık faktörlerini değerlendiren ve bireyin ilişkisinde kendisi partneri ve ilişkisi hakkında bilgi vermesine dayanan bir ölçme aracıdır. RKNÖ (1) Hiç katılmıyorum (2) Neredeyse hiç katılmıyorum (3) Katılmıyorum (4) Kararsızım (5) Katılıyorum (6) Kesinlikle katılıyorum ve (7) Çok fazla katılmıyorum şeklinde 7’li Likert tipi bir derecelendirmeye sahiptir. 22 maddelik bir ölçme aracı olan RKNÖ için yapılan doğrulayıcı faktör analizinde, romantik kıskançlık nedenleri yapısını oluşturan 5 alt boyutun varlığı doğrulanmıştır: test etme-güçlendirme, intikam, güç/kontrol, güvenlik ve öz-saygı. Bu alt ölçeklere ait maddelerin faktör yükleri, test etme/güçlendirme için .79-.50, intikam için .84-.70, güç/kontrol için .78-.48, güven- lik için .87-.76 ve özsaygı için .83-.61 arasında değişmektedir. Alt ölçeklere ait iç tutarlılık güvenirlik katsayıları test etme/güçlendirme için .90, intikam için .88, güç/kontrol için .84, güvenlik için .94 ve özsaygı için .86 olarak bulunmuştur. Uyum geçerliği çalışmasında ise RKNÖ’nün beş alt boyutunun hepsi de Romantik Kıskançlık Başlatma Ölçeği (Romantic Jealousy-Induction Scale; Mattingly ve diğerleri, 2012) ile pozitif ilişkili (test etme/güçlendirme ile r= .46, intikam ile r= .56, güç/kontrol ile r= .68, güvenlik ile r= .27 ve özsaygı ile r= .43) bulunmuştur. Bu araştırmanın amacı Mattingly, Whitson ve Mattingly (2012) tarafından geliştirilen Romantik Kıskançlık Nedenleri Ölçeği’ni Türkçeye uyarlamak ve ölçeğin geçerlik ve güvenirliğini incelemektir. 2. Yöntem 2.1. Araştırma Grubu Bu araştırma İstanbul ve Sakarya illerinde görev yapan 227 ortaokul ve lise öğretmeni üzerinde yürütülmüştür. 2.2. İşlem Romantik Kıskançlık Nedenleri Ölçeği’nin uyarlama çalışması için ölçeği geliştiren Brent A. Mattingly ile e-mail yoluyla iletişim kurulmuş ve ölçeğin uyarlanabileceğine ilişkin gerekli izin alınmıştır. İlk aşamada ölçeğin İngilizce formu ölçek iyi düzeyde İngilizce bilen 8 öğretim üyesi tarafından önce Türkçeye çevrilmiş, daha sonra ise Türkçe formlar tekrar İngilizceye çevrilerek iki formun tutarlılığı dil ve gramer açısından incelenmiş ve denemelik Türkçe form elde edilmiştir. Daha sonra Türkçe form psikolojik danışmanlık ve rehberlik ve ölçme değerlendirme anabilim dallarında görev yapan 3 öğretim üyesi tarafından tartışılmış ve son düzenlemeler yapılarak ölçek uygulamaya hazır hale getirilmiştir. Bu araştırmada RKNÖ’nin yapı geçerliği için doğrulayıcı faktör analizi (DFA) yapılmıştır. Ölçeğin güvenirliği için iç-tutarlılık ve düzeltilmiş madde-toplam korelasyonları incelenmiştir. RKNÖ’nin geçerlik ve güvenirlik analizleri için LISREL 8.54 ve SPSS 13.0 programları kullanılmıştır. 3. Bulgular 3.1. Madde Analizi Romantik Kıskançlık Nedenleri Ölçeği’nin düzeltilmiş madde-toplam korelasyonlarının .21 ile .64 arasında sıralandığı görülmüştür. Bulgular Tablo 1’te gösterilmiştir. 47 48 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tablo 1: Romantik Kıskançlık Nedenleri Ölçeği Düzeltilmiş Madde Toplam Korelasyon Katsayıları Madde Madde Faktör R Faktör R No No Test Etme / Güçlendirme İntikam 1 .43 10 .30 2 .62 3 .62 11 .21 17 .28 5 .50 21 .57 8 .39 22 .54 9 .48 18 .32 12 .53 19 .64 13 .62 20 .47 14 .57 4 .45 15 .35 6 .33 16 .56 7 .58 3.2. Yapı Geçerliği Doğrulayıcı faktör analizi. Romantik Kıskançlık Nedenleri Ölçeği’nin yapı geçerliği için ölçeğin orijinal formunda bulunan faktörlerin doğrulanması amacıyla DFA uygulanmıştır. Yapılan DFA’da elde modelin uyum indeksleri incelenmiş ve uyum indeksi değerleri: x²= 301.65, sd= 186, RMSEA= .052, CFI= .93, IFI= .93, NNFI= .91, and SRMR= .066 olarak bulunmuştur. Bu uyum indeksi değerleri modelin iyi uyum verdiğini göstermektedir. Modele ilişkin faktör yükleri Şekil 1’de gösterilmiştir. 3.3. Güvenirlik Ölçeğin iç tutarlılık güvenirlik katsayıları beş alt boyut için sırasıyla test etme/güçlendirme için .77, intikam için .75, güç/kontrol için .62, güvenlik için .65 ve öz saygı için .63 olarak bulunmuştur. 4. Tartışma ve Sonuç Bu araştırmanın amacı Romantik Kıskançlık Nedenleri Ölçeği’ni Türkçeye uyarlamak ve ölçeğin geçerlik ve güvenirlik analizlerini yapmaktır. Ölçeğin yapı geçerliğini incelemek amacıyla uygulanan DFA için uyum indeksi sınırları göz önüne alındığında modelin iyi düzeyde uyum verdiği ve ölçeğin orijinal faktör yapısının Türkçe versiyonunun faktör yapısıyla uyuştuğu görülmektedir. Ölçeğin iç tutarlılık katsayıları istenen düzeyde olmamakla birlikte bu ölçme aracının tanı koyma amacıyla kullanılma- Güç/Kontrol Güvenlik Özsaygı yacağı dikkate alındığında kabul edilebilir düzeyde olduğu söylenebilir. Madde-toplam korelasyonunun yorumlanmasında .30 ve daha yüksek olan maddelerin, bireyleri ölçülen özellik bakımından iyi derecede ayırt ettiği (Büyüköztürk, 2004) göz önüne alındığında, madde-toplam korelasyonlarının yeterli olduğu görülmektedir. Geçerlik ve güvenirlik çalışmalarından elde edilen bulgular Romantik Kıskançlık Ölçeği Türkçe formunun geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğunu göstermektedir. Ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışmalarından elde edilen bulgular çerçevesinde bazı önerilerde bulunulabilir. Öncelikle ölçeğin uyum geçerliğini belirlemek amacıyla, romantik kıskançlık nedenleri yapısıyla ilişkili olabilecek geçerlik ve güvenirliği kanıtlanmış çeşitli romantik ilişki ölçekleri ile Romantik Kıskançlık Nedenleri Ölçeği arasındaki ilişkiler incelenebilir. Ölçeğin test-tekrar test güvenirliği ile dilsel eşdeğerliğini inceleyecek araştırmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Ayrıca ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının yürütüldüğü araştırma grubu MEB’de çalışan öğretmenlerden oluşmaktadır. Dolayısıyla ölçeğin geçerlik ve güvenirliği için üniversite öğrencileri gibi farklı örneklemler üzerinde yapılacak çalışmalar da son derece önemlidir. Son olarak bu ölçeğin kullanılacağı araştırmaların yapılması ölçme gücüne önemli katkılar sağlayacaktır. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Şekil 1. Romantik Kıskançlık Nedenleri Ölçeği’ne İlişkin Path Diagramı ve Faktör Yükleri M1 .54 .54 .63 M2 M3 Test etme / Güçlendirme .63 M5 .52 .43 M8 .40 M9 M4 .63 M6 .22 .89 M7 M 18 .72 M 20 M 13 M 14 .41 .52 Güvenlik .66 .56 .70 .74 .32 M 16 .61 M 10 .48 M 11 .34 .60 M 21 .15 .26 M 15 M 17 .40 Özsaygı .41 .85 M 19 M 12 .74 .49 İntikam .89 Güç/Kontrol .37 .26 M 22 5. Kaynakça Agnew, C. R. ve Le, B. (2003). Commitment and its theorized determinants: A meta-analysis of the investment model. Personal Relationships, 10, 37–57. Alpay, A. (2009). Yakın ilişkilerde bağışlama: Bağışlamanın; Bağlanma, benlik saygısı, empati ve kıskançlık değişkenleri yönünden incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Andersen, P. A., Eloy, S. V., Guerrero, L. K. ve Spitzberg, B. H. (1995). Romantic jealousy and relational satisfaction: A look at the impact of jealousy experience and expression. Communication Reports, 8, 77–85. Bevan, J. L. (2008). Experiencing and communicating romantic jealousy: Questioning the investment model. Southern Communication Journal, 73, 42–67. Büyüköztürk, Ş. (2004). Veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Dainton, M. ve Gross, J. (2008). The Use of negative behaviors to maintain relationships. Communication Research Reports, 25, 179–191. Demirtaş, H. A., (2004). Yakın ilişkilerde kıskançlık (bireysel, ilişkisel ve durumsal değişkenler). Yayımlanmamış doktora tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Demirtaş, H. A., Dönmez, A. (2006). Yakın ilişkilerde kıskançlık: Bireysel, ilişkisel ve durumsal değişkenler. Türk Psikiyatri Dergisi, 17(3), 181-191. Fleischmann, A. A., Spitzberg, B. H., Andersen, P. A. ve Roesch, S. C. (2005). Tickling the monster: Jealousy induction in relationships. Journal of Social and Personal Relationships, 22, 49–73. 49 50 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Guerrero, L. K. ve Eloy, S. V., (1992). Relationship Satisfaction and jealousy across marital types. Commun Rep, 5, 23-41. Guerrero, L. K. (1998). Attachment style differences in the experience and expression of romantic jealousy. Personal Relationships, 5, 273–291. Hendrick, S. S., Hendrick, C. ve Adler, N. L. (1988). Romantic relationship: Love, satisfaction, and staying together. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 980–988. Hill, R. ve Davis, P. (2000). Platonic jealousy: A conceptualization and review of the literature on non-romantic pathological jealousy. British Journal of Medical Psychology, 73(4), 505-518. Houser, A., G. (2009). Evli bireylerin sahip oldukları iletişim çatışması türü, romantik kıskançlık ve duygusal zeka düzeylerinin evlilik doyumları üzerine etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. İnce, M. (2009). Erken dönem çocukluk deneyimlerinin hangi yönleri romantik kıskançlığı öngörür? Ebeveyn davranışı, kardeş kıskançlığı ve yetişkin bağlanma stillerinin yetişkin romantik kıskançlığına etkileri üzerine bir araştırma. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. İstanbul Bilgi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Kanemasa, Y., Taniguchi, J., Daibo, I., ve Ishimori, M. (2004). Love styles and romantic love experiences in Japan. Social Behavior and Personality, 32, 265–282. Karakurt, G. (2001). The impact of adult attachment styles on romantic jealousy. Unpublished Master Thesis, M.E.T.U. Ankara. Leak, G. K., Gardner, L. E. ve Parsons, C. J. (1998). Jealousy and romantic attachment: a replication and extension. Representative Research in Social Psychology, 22, 21–27. Lee, J. A. (1973). The colors of love: An exploration of the ways of loving. Ontario: New Press. Mathes, E. W. (1992). Jealousy: The psychological data. Lanham: University Press of America. Mattingly, B. A., Whitson, D., ve Mattingly, M, J, B. (2012). Development of the romantic jealousy-induction scale and the motives for inducing romantic jealousy scale. Curr Psychol, 31, 263–281. Morrow, G. D., Clark, E. M. ve Brock, K. F. (1995). Individual and partner love styles: implications for the quality of romantic involvements. Journal of Social and Personal Relationships, 12, 363–387. Öner, B. (2001). Factors predicting future time orientation for romantic relationships, with the opposite sex. Journal of Psychology, 135(4), 430-439. Pines, A. M. (1992). Romantic jealousy: Five perspectives and an integrative approach. Psychotherapy, 29, 675-683. Pines, A. M. (1998). Romantic jealousy: Causes, symptoms, cures. NY: Routledge. Rusbult, C. E. (1980). Commitment and satisfaction in romantic associations: A test of the investment model. Journal of Experimental Social Psychology, 16, 172–186. Rydell, R. J., McConnell, A. R. ve Bringle, R. B. (2004). Jealousy and commitment: Perceived Threat and the effect of relationship alternatives. Personal Relationships, 11, 451–468. Sharpsteen, D. J. ve Kirkpatrick, L. A. (1997). Romantic jealousy and adult romantic attachment. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 627–640. Sheets, V. L., Fredendall, L. L. ve Claypool, H. M. (1997). Jealousy evocation, partner reassurance, and relationship stability: An exploration of the potential benefits of jealousy. Evolution and Human Behavior, 18, 387–402. Sullivan, H. S. (1953). The interpersonal theory psychiatry. NY: Norton. White, G. L. (1980). Inducing jealousy: A power perspective. Personality and Social Psychology Bulletin, 6, 222–227. White, G. L. (1981). Some correlates of romantic jealousy. Journal of Personality, 49, 22-33. Whitson, D. ve Mattingly, B. A. (2010). Waking the green-eyed monster: attachment styles and jealousy induction in romantic relationships. Psi Chi Journal of Undergraduate Research, 15, 24–29. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Okul Öncesi Öğretmenlerinin Eğitici Drama Çalışmalarına Yönelik Yeterliliklerinin Belirlenmesi Nermin CEYLAN ÇUHA* Özet Sistemli bir eğitimin bir aşaması olan okulöncesi eğitimle kazandırılacak eğitici drama çalışmaları ile çocuklar yeni ve farklı öğrenme yolları keşfederler. Drama çalışmaları ile çocuk çevresi ile etkileşime girer, yaparak yaşayarak öğrenir. Eğitici drama çocuklar için bir öğrenme yolu olduğundan okulöncesi eğitim kurumlarında öğretmen tarafından eğitim amacıyla kullanılır. Dolayısıyla, bu eğitimi verecek olan okulöncesi öğretmenlerinin de okulöncesi çağlarda bulunan öğrencilere eğitici drama uygulamalarını en iyi şekilde verecek nitelikte olması gerekmektedir. Yapılacak olan bu araştırmada okulöncesi öğretmenlerinin eğitici drama çalışmalarındaki beceri ve davranışları, öğretmenlerin ifadeleri ve gözlemlenen drama uygulamalarına dayalı olarak tespit edilmeye çalışılacaktır. Bu amaçla İstanbul ili ve Maltepe ilçesindeki M.E. B’ e bağlı, devlet ve özel okulöncesi eğitim veren okullarda görev yapan öğretmenler araştırmanın evrenini oluşturacaktır. İstanbul ili ve Maltepe ilçesindeki M.E. B ‘ e bağlı devlet ve özel okulöncesi eğitim veren toplam 20 okulöncesi eğitim veren okullarda görev yapan öğretmenler araştırmanın örneklemini oluşturacaktır. Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından oluşturulan ‘’ Öğretmenlerin Eğitici Drama Çalışmalarına Yönelik Yeterliklerini Belirleme Anketi ‘’ kullanılacaktır. Araştırma; okulöncesi öğretmenlerinin eğitici darama çalışmalarına yönelik yeterliklerinin belirlenmek amacı ile planlanmıştır. Anahtar sözcükler: Okul öncesi, öğretmen, eğitici drama. Drama Educational Adequancy Determination on The Activities Of Pre -School Teachers Abstract Pre-school education is a phase of training will gain a systematic educational drama workshops and children discover new and different ways of learning. Drama with the work environment interacts with children, learn by doing. Educational drama teacher for children in preschool education by way of learning that is used for educational purposes. Hence, it will provide training to students in the preschool teachers in the preschool ages, to give the best quality educational applications must be drama. Educational drama, which will be held in this research studies the skills and behaviors of preschool teachers, teachers will be examined on the basis of expressions and practices observed in the drama. For this purpose, Maltepe district of Istanbul, and the Ministry of Education, state, and private preschool teachers working in schools that constitute the universe. Maltepe district of Istanbul, and that the Ministry of Education on the state and private preschool teachers working in schools providing a total sample of 20 pre-school education will create. The data collection tool was created by the researcher proficiency Reporting Survey'','' will be used on the Activities of Teachers Educational Drama. The research work of preschool teachers for educational Drama was designed to determine proficiency. Key words: Pre-school, teacher, educational drama. 51 52 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Giriş* Okul öncesi dönem, insan yaşamının temelini oluşturur. Bu dönemde çocuğun sağlığı ve beslenmesi kadar aile ortamının ona gösterdiği sevgi ve şefkat son derece önemlidir. Bunun yanı sıra insanın gelişimini tüm yönleri ile destekleyebilecek sosyal ve fiziksel yönden uygun bir ortam okul öncesi dönem için gereklidir (Oktay 2004). Okul öncesi eğitim; 0– 72 ay grubundaki çocukların gelişim düzeylerine ve bireysel özelliklerine uygun, zengin ve uyarıcı çevre olanakları sağlayan; onların bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal yönlerden gelişimlerini destekleyen; toplumun kültürel değerleri doğrultusunda en iyi biçimde yönlendiren ve onları ilköğretime hazırlayan; temel eğitim bütünlüğü içinde yer alan eğitimdir. ‚Ülkemizde okul öncesi eğitim Milli Eğitim Temel Kanunu ile tanımlanmıştır. Buna göre okul öncesi eğitim: Mecburi öğrenim çağına gelmemiş çocukların eğitimini ihtiva eden bu yaş grubundaki çocukların beden, zihin ve duygu gelişmesini ve iyi alışkanlıklar kazanmasını sağlamak, onları ilköğretime hazırlamak, şartları elverişsiz çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar için ortak, sistemli ve elverişli bir yetişme ortamı sağlamak, kabiliyetlerinin gelişmesine yardım etmek amaçlarına yönelik, ilköğretim bütünlüğü içinde yer alan bir eğitim devresidir. Okul öncesi eğitim, çocuğun ve dolayısıyla bireyin eğitiminin başlangıç dönemidir. Çocuk bu dönemde içinde yaşadığı ortamı algılamaya, öğrenmeye, tanımaya başlarken bir yandan da kişiliğini oluşturur. Bu dönem çocuğu dokunarak, görerek, yaşayarak öğrendiğinden ve soyut kavramları algılayamadığından, çocuğun öğrenebilmesi için konuyu yaşamasına olanak sağlananır. Dolayısıyla oyun yoluyla verilen bilgiler, onun öğrenebileceği en iyi bilgilerdir (Batak 1997). Böylesine önem taşıyan okulöncesi dönem de verilen eğitim de elbette aynı oranda önem taşımaktadır. Okulöncesi eğitim, insan gelişiminin en hızlı ve en duyarlı dönemini oluşturur. Yaşamın ilk yıllarında alınan eğitimin ve geçirilen deneyimlerin, ileri yaşlardaki öğrenme yeteneği ve gelecekteki başarı üzerinde de önemli etkileri vardır. Çocuklar için oyun en doğal öğrenme yoludur. Bu dönemde oynanan oyun ile çocuk yaratma, deneyim kazanma, iletişim kurma ve toplumdaki rolünü öğrenir. Çocuk oyunları desteklendiği zaman bir sanat şekli, sosyalleşme etkinliği ve öğrenme biçimi olan dramaya dönüşür. Drama çalışmaları çocuklara farklı düşünceler kazanma ve kendini geliştirme YL Öğrencisi, Sakarya Üniversitesi, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Programı, nerser84@hotmail.com * olanağı sunar. Bu tekniğin daha iyi anlaşılması için dramanın içeriği, eğitici dramanın yapısı, eğitici drama uygulama aşamaları gibi konulara değinmek gerekir. Drama, yaşamdaki gerçek anların, uzmanlar tarafından bir grup çalışması içinde oyunsu süreçlerle kendiliğinden oyunlarında ortaya çıkan, katılımcıların sanatsal duyarlılığını, kendisi, başka insanlar ve dünya hakkındaki bilincini artıran ve hayal gücünü geliştiren bir öğrenme aracıdır (Pinciotti, 1993, s.1). Drama oyunun gücünü eğitimde kullanan bir alandır. Erken çocukluk döneminden itibaren yetişkinliği de içine alan bütün yaşam dönemlerinde oyuna eğilimleri vardır (Fleming, 1994, s.37). Dramanın oyunsu özelliği, yaratıcı edimlere ve yaratıcılık süreçlerine uygunluğu dikkati çekmekte ve dramanın eğitimde kullanımı söz konusu olmaktadır (San, 1995, s.93–94). Eğitimde drama insanın kendisini başkalarının yerine koyarak çok yönlü gelişmesi, bireyin eğitim ve öğretimde aktif rol alması olarak tanımlanmıştır. Aynı eğitici drama, kendini ifade edebilme, yaratıcı olma, yaşamı çok yönlü algılama, araştırma istek ve duygusunu geliştirmesi, eğitim ve öğretimin buyurgan, kısırlaştırıcı ve angarya haline dönüşmesine karşın bireyin eğitim ve öğrenme isteğini arttırıcı eğitim yöntemidir (Güneysu, 1999, s.46). Eğitici drama olarak da adlandırılabilen pedagojik drama, daha çok İngiltere' de, Peter Slade, Brain Way, Dorothy Heatcote ve Gavin Bolton tarafından geliştirilen ve genel olarak çocuğun hemen her konudaki eğitimi için uygulanan bir eğitim tekniğidir. Başka bir deyişle ‚Eğitici drama; mümkün olduğunca esnek olmakla birlikte temel kuralları önceden ve dışarıdan belirlenmiş, bir grupta yaşanan, yetişkin bir lider (örneğin bir öğretmen) tarafından bir grup oyunu gibi algılanabilen etkinlikler bütünüdür (Önder, 2002, s.28–32). Eğitici drama; · Özgüven duygusunun gelişmesini, · Bireyin bilişsel, dil, motor ve sosyal açıdan gelişmesini, · Kendisini başkasının yerine koyarak (empati) çok yönlü düşünebilmesini, · İşbirliği, dayanışma ve paylaşma duygusunun gelişmesini, · Kendini ifade edebilmeyi, · Öğrenilen şeylerin kalıcılığını, · Bireyin değişik yaşantıları tanımasını, · Eğitim ve öğretimde aktif rol almayı, · Rahatlamayı (oyun ve değişiklik ihtiyacını gidermeyi), · Sorumluluk duygusunun gelişmesini, · Bireyin farklı görüş açılarına sahip olmasını, eleştirmeyi, tartışmayı öğrenmesini sağlar (Aral ve diğerleri, 2003, s.43). VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Dramanın eğitimde önemli bir öğrenme yöntemi olarak kullanılması çocukların bilincini uyandırmakta, gerçeğe hayal yolu ile bakmalarını ve davranışlarının arkasını incelemesini sağlamaktır. Böylece drama ile çocuklara daha fazla bilgi vermek değil, bildiklerini kullanma becerisi kazandırılır. Dramada çocuk sürekli aktiftir. Drama öğrenen merkezli çağdaş bir yöntemdir (Aral ve diğerleri, 2000, s.65). Eğitici drama sayesinde çocuk gerçek hayatta yapamadıklarını oyun olarak algıladığı bu etkinlik içinde gerçekleştirebilir. Çocuğun değişik roller aldığı çeşitli kimliklere büründüğü drama sıkıntılarını, tedirginliklerini, korkularını ve özlemlerini yansıttığı bir anlatım biçimidir (Oğuzkan, 1986, s.159). Araştırmanın Amacı Araştırma; okulöncesi öğretmenlerinin eğitici darama çalışmalarına yönelik yeterliklerinin belirlenmek amacı ile planlanmıştır. Önemi Eğitici drama uygulamalarının okul öncesi dönem çocukları üzerindeki etkileri çeşitli araştırmalara konu olmuştur. Eğitici drama çalışmaları ile çocuklar yeni ve farklı öğrenme yolları keşfeder, çevresi ile etkileşime girer, yaparak yaşayarak öğrenir. Eğitici drama çocuklar için doğal bir öğrenme yoludur. Okulöncesi öğretmenlerinin eğitici drama uygulamalarını en iyi şekilde gerçekleştirebilmeleri için bu konuda donanımlı olmaları gerekmektedir. Bu nedenle öncelikle öğretmenlerin eğitici drama uygulamalarına yönelik bilgi ve yeterlik düzeylerinin tespit edilmesi önemli bir ihtiyaçtır. Problem Okul öncesi öğretmenlerinin eğitici drama çalışmalarına yönelik yeterlilikleri ne düzeydedir? Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. Alt Problemler 1.Okul öncesi öğretmenlerinin eğitici drama etkinliklerinde, a) Eğitici drama yöntemine yönelik kişilik özelliklerine, b) Eğitici drama etkinliklerine yönelik genel bilgi düzeylerine, c) Eğitici drama etkinlikleri ve öğrenme durumlarına, d) Eğitici drama etkinliklerinin değerlendirilmesine, e) Eğitici drama uygulamalarında karşılaşılan sorunlara, ilişkin yeterlilik düzeyleri nedir? 2. Okul öncesi öğretmenlerinin eğitici dramaya yönelik yeterlilikleri, a) cinsiyete, b) eğitim durumu c) mesleki hizmet süresi d) yaşa, e) drama eğitimi alma durumuna, f) çalışılan yaş grubuna, g) mezun olunan bölüme göre farklılaşmakta mıdır? 1. Yöntem 1.1. Araştırmanın Modeli: Bu araştırma, M.E. B ‘ e bağlı devlet ve özel okulöncesi eğitim kurumlarında görev yapan okul öncesi öğretmenlerinin eğitici drama ile ilgili yeterlilikleri ve görüşleri belirlemeye çalıştığından, tarama niteliğinde bir çalışmadır. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan birey ya da nesne kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları herhangi bir şekilde değiştirme ve etkileme çabası gösterilmez. Önemli olan araştırmaya konu olan birey ya da nesneyi en uygun biçimde belirleyebilmektir(Karasar, 2005,s:77). 1.2. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi: İstanbul ili ve Maltepe ilçesindeki M.E. B’ e bağlı, devlet ve özel okul öncesi eğitim veren okullarda görev yapan öğretmenler araştırmanın evrenini oluşturacaktır. İstanbul ili ve Maltepe ilçesindeki M.E. B ‘ e bağlı devlet ve özel okulöncesi eğitim veren toplam 20 okul öncesi eğitim veren okullarda görev yapan 61 öğretmen araştırmanın örneklemini oluşturacaktır. 1.3. Veri Toplama Aracı: Araştırmada veri toplama aracı olarak, ‘’Kişisel Bilgi Formu’’ ve ‚Okul öncesi Öğretmenlerin Eğitici Drama Erkinliklerine İlişkin Yeterliklerini Belirleme Anketi’’ kullanılmıştır. ‚Sınıf Öğretmenlerin Eğitici Drama Erkinliklerine İlişkin Yeterliklerini Belirleme Anketi’’ Yıldırım tarafından 2008 yılında geliştirilmiş olup, bilgi ve uygulama olmak üzere iki boyutu bulunmaktadır. Bu çalışmada araştırmacı tarafından söz konusu anketin sadece bilgi boyutu alınarak okulöncesi öğretmenlerine uygulanmıştır. Anket, drama eğitimi alma ve eğitim programlarında drama etkinliğini kullanma durumlarına yönelik 46 adet kapalı uçlu sorudan oluşmuştur. Veri toplama aracı ile verilerin çözümlenmesine geçilmeden önce veri toplama araçları tek tek incelenmiş, gerektiği biçimde doldurulup doldurulmadığına bakılmıştır. Gerektiği biçimde doldurulmamış olanlar ‚geçersiz‛ sayılarak değerlendirmeye alınmamıştır. Geçerli olan veri toplama araçlarındaki veriler bilgisayar ortamına aktarılmıştır. 53 54 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ölçme aracındaki veriler ‚SPSS for Windows 17,0 ‚ paket programına aktarılarak amaçlara uygun biçimde çözümlenmiştir. 1.4. Varsayımlar: Araştırmada kullanılacak olan ‘’Okul öncesi Öğretmenlerin Eğitici Drama Erkinliklerine İlişkin Yeterliklerini Belirleme Anketi’’ öğretmenlerin eğitici drama etkinliklerine karşı yeterliliklerini ölçmede yeterli olacağı varsayılmaktadır. 1- İstanbul ili Maltepe resmi ve özel okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerle, 2- Okul öncesinde eğitici drama çalışmalarına ilişkin öğretmen yeterliliklerini ölçmek amacıyla hazırlanmış, 46 sorudan oluşan ‘’Okulöncesi Öğretmenlerin Eğitici Drama Erkinliklerine İlişkin Yeterliklerini Belirleme Anketi’’ nin kullanılmasıyla sınırlandırılmıştır. 1.6. Geçerlilik ve Güvenirlik: Yıldırım (2008) anketin Cronbach Alfa güvenirlik katsayısını ,64 olarak bulmuştur. Bu araştırmada anketin güvenirlik katsayısı ,91 olarak hesaplanmıştır. 1.5. Kapsam ve Sınırlılıklar: Bu araştırma; Reliability Scale: ALL VARIABLES Cases Vlid Excluded(a) Total Case Proccessing Summary .N 61 0 61 % 100,0 ,0 100,0 a Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics N of Items Cronnbach’s Alpha ,912 46 1.7. Verilerin Analizi ve Değerlendirilmesi: Araştırma bulgularının yorumlanmasında, İstanbul ili ve Maltepe ilçesindeki M.E. B’ e bağlı, devlet ve özel okulöncesi eğitim veren okullarda görev yapan öğretmenlerin katılımı sağlanmış ve ‘’Okulöncesi Öğretmenlerin Eğitici Drama Erkinliklerine İlişkin Yeterliklerini Belirleme Anketi’’ aracılığıyla toplanan veriler SPSS 17 programı kullanılmıştır. Öğretmenlerin mezun oldukları bölüm ve yaş bağımsız değişkenlerinin üç ya da daha fazla kategoriden oluşması, ölçeklerden elde edilen ortalama puanların sürekli bağımlı değişken özelliği göstermesi ve her bir kategoride yer alan grubun homojen varyansa sahip olması nedeniyle ‚Tek Yönlü ANOVA Testi‛ uygun görülmüştür. Her bir kategoride Toplam Eğitim durumu Toplam 2. Bulgular 2.1. Araştırmaya Katılanların Kişisel Bilgilerine İlişkin Bulgular Bu bölümde, araştırmaya katılan okul öncesi öğretmenlerinin kişisel bilgilerine ait bulgular tablolar haline getirilerek değerlendirilmiştir. Tablo 1. Çalışma Grubunun Özellikleri f Özellikler Cinsiyet yer alan grupların birbirinden farklı olup olmadığına bakılmış. Öte yandan öğretmenlerin eğitim durumu, hizmet süresi, drama eğitimi alma durumu ve çalıştığı yaş grubu bağımsız değişkenleri iki kategoriden oluştuğundan dolayı Bağımsız Örneklemler İçin ‚t-testi‛ yöntemine başvurulmuştur. Kız Erkek Ön lisans Lisans Lisansüstü Diğer 60 1 61 16 33 2 10 61 % 98,4 1,6 100,0 26,2 54,1 3,3 16,4 100,0 VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Mesleki hizmet süresi 1–10 yıl 11–20 yıl 20 yıl ve üzeri Toplam Yaş 20–29 30–39 40–49 50 ve üstü Toplam Çalışılan Yaş grubu 3–4 yaş(24–48 ay) 5–6 yaş(49–72 ay) Toplam Drama eğitimi alma durumu Toplam Mezun olunan okul Evet Hayır Kız meslek lisesi Çocuk gelişimi ve eğitimi Okul öncesi öğretmenliği 2 yıllık meslek yüksek okulu Açık öğretim fak.okul öncesi öğr. Toplam 2.2. Amaçlara İlişkin Elde Edilen Bulgular 53 7 1 61 39 26 86,9 11,5 1,6 100,0 63,9 36,1 61 11 49 61 38 22 61 9 10 12 8 1 61 100,0 18,0 80,3 100,0 62,3 36,1 100,0 14,8 16,4 24,4 13,1 1,6 100,0 frekans dağılımı, yüzdeleri ve aritmetik ortalamaları Tablo 2'de görülmektedir Araştırma kapsamına giren öğretmenlerin eğitici drama çalışmalarına ilişkin kişilik özelliklerinin f % f % f % f X 27 44,3 İnsanlarla iletişim kurmada kendimi yeterli bulurum. 25 41,0 31 50,8 3 4,9 1 1,6 1 1,6 4,27 Başkalarının duygularını anlamada empati kurarım. 29 47,5 3 4.9 4 1,6 1 1,6 4,34 24 39,3 Eleştirilere açık biriyim. 17 27 44,3 29 47,5 27,9 28 45,9 Müzik yeteneğine sahip biriyim. 14 23,0 25 Değişmeye açık, gelişmeye elverişli yapıya sahibim. 18 29,5 34 55,7 Lider bir yapıya sahibim. 9 31,1 31 Estetik becerilere sahibim. 22 36,1 29 Hoşgörülü biriyim. 22 36,1 30 Başkalarının duygularını anlamada koşulsuz kabul ederim. 13 21,3 19 3 41,0 50,8 4,9 3 4,9 % Türkçeyi doğru ve düzgün kullanırım. Yapıcı ve yaratıcı düşünürüm. 26 42,6 3 4,9 kaKesinlikle tılmıyorum % Katılmıyorum f Fikrim yok Katılıyorum katıKesinlikle lıyorum drama Eğitici yöntemine yönelik Kişilik özellikleri Tablo 2. Eğitici Drama Yöntemine Yönelik Kişilik Özellikleri 4 6,6 2 3,3 1 8 13,1 14 23,0 6 9,8 2 3,3 3,70 3 4,9 1 1,6 4,06 5 8,2 1 1,6 4,16 7 11,5 4 6,6 6 9,8 1 47,5 7 11,5 1 1,6 2 49,2 4 6,6 3 2 31,1 1,6 4,19 3 4.9 4,9 19 31,1 7 1,6 3,3 3,3 11,5 3,85 4,00 4,11 4,09 3,19 55 56 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü f Eğitici drama etkinlikleri, çocukların tartışan, olayları yaşayan ve yaratan kişi olarak çevrelerinde olup bitenleri daha iyi anlamalarını sağlar. Okul öncesi eğitim kurumlarında eğitici dramaya mutlaka yer verilmelidir. Eğitici drama uygulayan öğretmenin, tekniğin gerektirdiği davranışlara sahip olması gerekmektedir. Okul öncesinde eğitici drama etkinlikleri çocuklarda yaratıcılığı desteklemek amacıyla planlanmalıdır. % f % f % Kesinlikle katılmıyorum Katılmıyorum Fikrim yok Katılıyorum Kesinlikle katılıyorum Öğretmenin eğitici dramaya yönelik genel bilgi düzeyi Tablo 3. Öğretmenlerin Eğitici Dramaya Yönelik Genel Bilgi Düzeyi f % f % Xort 1 1,6 4,36 30 49,2 26 42,6 3 4,9 1 1,6 35 57,4 22 36,1 3 4,9 - 1 1,6 4,47 33 54,1 24 39,3 2 3,3 1 1,6 33 52,5 6 9,8 - 16,4 5 8,2 3 4,9 3,70 21 34,4 Eğitici dramada kullanılan yöntem ve teknikleri biliyorum. 11 18,0 32 52,5 10 Eğitici drama etkinliklerini biliyorum. 14 1 1,6 4,42 2 3,3 4,32 23,0 31 50,8 10 16,4 5 8,2 3 4,9 3,83 19,7 5 8,2 3 4,9 3,72 Eğitici dramanın uygulama aşamalarını biliyorum. 2 Günlük planımda eğitici drama etkinliklerini nasıl hazırlayacağımı biliyorum. 13 21,3 27 44,3 10 16,4 8 13,1 3 4,9 3,63 Eğitici drama etkinliklerini hazırlama ilkelerini biliyorum. 13 21,3 27 44,3 12 19,7 6 9,8 3 4,9 3,67 Eğitici drama ortamının nasıl hazırlanacağını biliyorum. 11 18,0 32 52,5 12 19,7 3 4,9 3, 4,9 3,77 Çocukların kişilik özelliklerine göre etkinlikleri hazırlamayı biliyorum. Eğitici dramada araç-gereçlerin önemini 14 23,0 31 50,8 10 16,4 37 60,7 4 6,6 5 8,2 1 1,6 3,95 17 27,9 32 52,5 8 13,1 3 4,9 1 1,6 4,00 13 21,3 29 47,5 13 21,3 5 8,2 1 1,6 3,78 15 24,6 35 57,4 4 6,6 biliyorum. Eğitici dramada araç-gereç hazırlama ilkelerini biliyorum. Sınıf içinde farklı eğitim ortamları düzenlemeyi biliyorum. Müze, park vb. ortamlarda eğitici drama etkinlikleri tasarlayabilirim. Levene Testi (.sig) 12 19,7 33 54,1 9 14,8 5 8,2 2 3,3 6 9,8 1 1,6 3,98 3,80 Tablo 4. Eğitim Durumuna Göre Varyans Analizi sd Sum of squares Mean (kareler toplamı) square (kareler ortalaması) F Sig(p) VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu b2 between groups within grous total b3 between groups within grous total b4 between groups within grous total ,000 b5 between groups within grous total ,202 b6 between groups within grous total ,346 ,001 ,000 3 57 60 3 57 60 3 57 60 650,945 2261,907 2912,852 1278,393 6211,377 7489,770 278,851 1210,953 1489,803 216,982 39,683 5,468 ,002 426,131 108,972 3,910 92,950 21,245 4,375 3 57 60 55,403 1126,007 1181,410 18,468 19,755 ,935 3 57 60 7,496 1064,865 1072,361 2,499 18,682 ,134 ,013 ,008 ,430 ,940 b2: Eğitici drama yöntemine yönelik kişilik özellikleri b3: Öğretmenin eğitici dramaya yönelik genel bilgi düzeyi b4: Eğitici drama etkinlikleri ve öğrenme durumlaına ilişkin yeterlilikler b5: Drama etkinliklerinin değerlendirilmesine yönelik yeterlilikler b6: Eğitici drama uygulamalarında karşılaşılan sorunlar p< ,05 * *p< ,05 olduğundan anlamlı fark vardır. Tablo 5. Mezuniyet Durumuna Göre Varyans Analizi Levene sd Sum of squares Mean square Testi (.sig) (kareler toplamı) (kareler ortalaması) 1,214 5 989,179 197,836 55 1923,673 34,976 60 2912,852 b2 between groups within groups total F Sig(p) 5,656 ,000 b3 between groups within groups total ,997 5 55 60 2445,880 5043,890 7489,770 489,176 91,707 5,334 ,000 b4 between groups within groups total ,334 5 55 60 730,038 759,765 1489,803 146,008 13,814 10,570 ,000 b5 between groups within groups total 1,815 5 55 60 258,252 923,158 1181,410 51,650 16,785 3,077 ,016 15,848 18,057 ,878 ,502 b6 between groups 1,555 5 79,238 within groups 55 993,122 total 60 1072,361 b2: Eğitici drama yöntemine yönelik kişilik özellikleri b3: Öğretmenin eğitici dramaya yönelik genel bilgi düzeyi b4: Eğitici drama etkinlikleri ve öğrenme durumlaına ilişkin yeterlilikler b5: Drama etkinliklerinin değerlendirilmesine yönelik yeterlilikler b6: Eğitici drama uygulamalarında karşılaşılan sorunlar p< ,05 * *p< ,05 olduğundan anlamlı fark vardır. Tablo 6. Cinsiyete Göre t-testi b2 between groups within groups total Levene Testi (.sig) . Cins. Kadın N 60 Xort 39,9833 Ss 7,02174 t p ,280 ,780 57 58 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Erkek b3 between ups within groups total gro- 38,0000 . Kadın 60 63,4000 Erkek 1 60,0000 Kadın 60 32,2833 Erkek 1 31,0000 Kadın 60 15,2333 Erkek 1 7,0000 Kadın 60 19,2500 Erkek 1 14,0000 11,25844 ,300 ,766 b4 between groups within groups total . b5 between groups within groups total . b6 between groups within groups total 1 . . 5,02229 ,253 ,801 . 4,34670 1,879 ,065 . . 4,20905 1,237 ,221 . b2: Eğitici drama yöntemine yönelik kişilik özellikleri b3: Öğretmenin eğitici dramaya yönelik genel bilgi düzeyi b4: Eğitici drama etkinlikleri ve öğrenme durumlaına ilişkin yeterlilikler b5: Drama etkinliklerinin değerlendirilmesine yönelik yeterlilikler b6: Eğitici drama uygulamalarında karşılaşılan sorunlar p>,05* *p>,05 olduğundan anlamlı fark yok. 3. Tartışma İlköğretim kademesinde görev yapan öğretmenlerin drama yöntemine ilişkin yeterlilikleri değerlendirilmesine yönelik nitel türde araştırmalar yapılabilir. Eğitici dramanın yapıldığı ortamın özellikleri belirlenmeli ve fiziksel ortam ona göre düzenlenmelidir. Eğitici drama çalışmalarının yapılmasını engelleyen sorunlar üzerinde odaklanılıp bu konu hakkında ayrı bir çalışma yapılabilir. Drama yönteminden beklenen yararın sağlanması için, drama liderinin; yapıcı, yaratıcı ve drama ile ilgili gerekli bilgi ve becerilere sahip olması gerekmektedir. Okul öncesi eğitim alanına öğretmen yetiştiren bölümlerdeki drama ders saatleri artırılabilir. Eğitim veren kurumlarda daha çok uygulamalara ağırlık verilebilir. Drama etkinliğini uygularken öğretmenlerin yetersiz oldukları konulardaki eksiklikleri gidermeleri için, dramayı yaygınlaştırma çabası içinde olan kurumlarla işbirliği yapılarak öğretmenlerin, uzmanların katıldığı toplantılar, uygulamalı çalışmalar yapılabilir. 4. Sonuçlar 4.1. Amaçlara ilişkin elde edilen bulgular ve yorumlar 4.1.1. Birinci Alt Amaca İlişkin Bulgu ve Yorumlar 4.1.1.2. Araştırmaya Katılanların Kişisel Bilgilerine İlişkin Bulgular Öğretmenlerin %98,4’ünü kadın, %1,6’ sı erkek öğretmenlerden oluşmaktadır. Öğretmenlerin %26,2’ si ön lisans, %54,1’ ini lisans, %3,3’ ü lisansüstü, ‘16,4’ünü diğer kesim oluşturmaktadır. Öğretmenlerin %86,92u 1–10 yıl, %11,5’i 11–20 yıl, 1,6’sı 20 ve yukarı hizmet sürelerine sahiptir. Öğretmenlerin %63,9’u 20–29 yaş, %36,1’i 30–39 yaş aralığına sahipken 40–49 yaş ve 50 ve üstü yaş grubuna rastlanmamıştır. Öğretmenlerin %18’i 34yaş(24–48 ay) grubuyla, %36,1’i 5–6 yaş(49–72 ay) grubuyla çalışmaktadır. Öğretmenlerin %62,3’ü eğitici drama eğitimi alırken, %36,1’ i drama eğitimi almamıştır. Öğretmenlerin %14,8’i kız meslek lisesi, %16,4’ü çocuk gelişimi ve eğitimi bölümü, %34,4’ü okul öncesi öğretmenliği bölümü, %19,2’si 2 yıllık meslek yüksek okulu, %13,1’i açık öğr.fak.okul öncesi bölümü, %13,1’i diğer bölüm mezunudur. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu 4.1.1.3. Öğretmenlerin Eğitici Dramaya Yönelik Genel Bilgi Düzeyi 4.1.2.2. Genel Bilgi Düzeyine Göre Varyans Analizi Sonuçları ‚Türkçeyi doğru ve düzgün kullanırım.‛ özelliği hakkında bilgiye sahip olma yeterliliğine’’, öğretmenlerin %44,3’ü kesinlikle katılıyorum,%42,6’sı katılıyorum seçeneğini işaretlemişlerdir. ‚Türkçeyi doğru ve düzgün kullanırım ‚ kişilik özelliği hakkında bilgiye sahip olma yeterlilik alanıyla ilgili elde edilen verilerin aritmetik ortalaması %4,19'dur. Bu ortalamaya göre, öğretmenlerin, ‚Türkçeyi doğru ve düzgün kullanırım.‛ kişilik özelliği hakkında bilgiye sahip olma alanında kendilerini yeterli olarak algıladıkları söylenebilir. Öğretmenlerin almış oldukları mesleki eğitimin ve kitap, dergi, gazete vb. gibi yayınları okumalarının, Türkçeyi doğru ve düzgün kullanmayı bilmelerinde etkili olduğu söylenebilir. Tablo 2 incelendiğinde öğretmenlerin vermiş oldukları cevaplara göre tabloda verilen kişilik özellikleri hakkında bilgiye sahip olma alanında kendilerini yeterli olarak algıladıkları söylenebilir. Bunda, " Yapıcı, Yaratıcı ve Eleştirel Düşünme" alanında öğretmenlerin öğretmenlik mesleğine ilişkin almış oldukları eğitim bu sonucun çıkmasında etkili olmuş olabilir. "Yaratıcılık" kişilik özelliği alanında öğretmenler eğitim-öğretim sürecinde sıklıkla yaratıcılığı kullandıkları için, öğretmenlerin bu kişilik özellikleri gelişmiş olabilir. ‚Öğretmenin eğitici dramaya yönelik genel bilgi düzeyinin‛ p değeri ,013 olduğundan, öğretmenin eğitici dramaya yönelik genel bilgi düzeyinin eğitim durumuna göre farklılaştığı görülmektedir. 4.1.1.4.Eğitici Drama Uygulamalarında Karşılaşılan Sorunlar Öğretmenlerin okullarında yaratıcı drama yöntemini uygularken karşılaştıkları sorunların neler olduğu belirlenmiştir. Veri toplama aracında kullanılan beşli derecelendirme ölçeğine uygun olarak, öğretmenlerin yüzde %21,3’ü drama yöntemini bilmediğini, %34,4’ü eğitici drama çalışmalarını uygulayabileceğim alan yok , %31,1’i eğitici drama çalışmalarında araç-gereç sıkıntısı yaşıyorum seçeneğini işaretlemişlerdir. Bu bulgulara göre, öğretmenlerin drama yöntemini uygulamada karşılaştıkları en önemli sorunun‛ eğitici drama çalışmalarını uygulayabileceğim alan yok‛ olduğu anlaşılmaktadır. Bunda okulların fiziki alanlarının yetersiz oluşu, ayrı bir oyun alanlarının olmayışı gibi faktörlerin etkili olduğu söylenebilir. 4.1.2. İkinci Alt Amaca İlişkin Bulgu ve Yorumlar 4.1.2.1. Eğitim Durumuna Göre Varyans Analizi Sonuçları ‚Eğitici drama yöntemine yönelik kişilik özelliklerinin‛ p değeri ,002 olduğundan, Eğitici drama yöntemine yönelik kişilik özelliklerinin eğitim durumuna göre farklılaştığı görülmektedir. 4.1.2.3. Öğrenme Durumlarına Göre Varyans Analizi Sonuçları Öğretmenlerin ‚Eğitici drama etkinlikleri ve öğrenme durumlarına‛ ilişkin yeterliliklerinin p değeri ,008 olduğundan, eğitici drama etkinlikleri ve öğrenme durumlarına ilişkin yeterliliklerinin eğitim durumuna göre farklılaştığı görülmektedir. 4.1.2.4. Eğitici Drama Etkinliklerinin Değerlendirilmesine Yönelik Varyans Analizi Sonuçları Öğretmenlerin ‚Eğitici drama etkinliklerinin değerlendirilmesine ‚ yönelik yeterliliklerin p değeri ,430 olduğundan Eğitici drama etkinliklerinin değerlendirilmesine yönelik yeterliliklerin eğitim durumuna göre farklılaşmadığı görülmektedir. ‚Eğitici drama yöntemine yönelik kişilik özelliklerinin‛, Eğitici dramaya yönelik genel bilgi düzeyinin, Eğitici drama etkinlikleri ve öğrenme durumlarına ilişkin yeterliliklerin, p değeri ,000 olduğundan, bu özellikler ile mezun olduğu bölümün farklılaştığı görülmektedir. ‚Eğitici drama uygulamalarında karşılaşılan sorunlar‛ a yönelik p değeri ,940 olduğundan ‚Eğitici drama uygulamalarında karşılaşılan sorunlar‛ ın eğitim durumuna göre farklılaşmadığı görülmektedir. Yapılan One-way Anova sonuçlarına göre, öğretmenlerin; Eğitici drama yöntemine yönelik kişilik özelliklerinin, Eğitici dramaya yönelik genel bilgi düzeyinin, Eğitici drama etkinlikleri ve öğrenme durumlarına ilişkin yeterliliklerin, Drama etkinliklerinin değerlendirilmesine yönelik yeterliliklerin, Eğitici drama uygulamalarında karşılaşılan sorunlarının mesleki hizmet süresi ile yaşlara göre farklılaşmadığı görülmektedir. Tablo 6’ya göre Yapılan t-testi sonucuna göre erkek sayısının 1 olmasından dolayı, Eğitici drama yöntemine yönelik kişilik özelliklerinin, Eğitici dramaya yönelik genel bilgi düzeyinin, Eğitici drama etkinlikleri ve öğrenme durumlarına ilişkin yeterliliklerin, Drama etkinliklerinin değerlendirilmesine yönelik yeterliliklerin, cinsiyete göre farklılaşmadığı görülmüştür. Eğitici drama etkinlikleri ve öğrenme durumlarına ilişkin yeterlilikleri ile Drama etkinliklerinin değerlendirilmesine yönelik yeterlilikleri eğitim alma durumuna göre farklılaşmadığı görülmektedir. Eğitici dramaya yönelik genel bilgi düzeyi ile 59 60 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitici drama etkinlikleri ve öğrenme durumlarına ilişkin yeterlilikleri çalışma saatlerine göre farklılaşmaktadır. Kaynakça Önder, A. (2003). Okul öncesi çocukları için eğitici drama uygulamaları. Morpa kültür yayınları, 280 s., İstanbul. Özer, D. (1996). Anaokulları için gelişimsel eğitim programı. Ya-pa Yayınları, 58 s.İstanbul. Dalbudak, Z. (2006). Anaokulu Öğretmenlerinin Drama Etkinliklerini Kullanmaları üzerine bir araştırma. Yüksek lisans tezi. Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Yildirim ,İ.N. (2008). İlköğretim birinci kademe Sınıf Öğretmenlerinin Yaratıcı Drama Yöntemine İlişkin Yeterlilik ve Uygulama Düzeylerinin Belirlenmesi. Yüksek lisans tezi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Özbey, S. (2006). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Görev Yapan Öğretmenlerin Fen Etkinliklerine İlişkin Yeterliliklerinin Belirlenmesi. Yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Büyüköztürk,Ş. (2007). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, 2012, Pegem Akademi. Güler,M. (2006). Okul öncesi Öğretmenlerinin Müzik Etkinliklerini Gerçekleştirme Durumlarına İlişkin Yeterliliklerinin Belirlenmesi. Yüksek lisans tezi. Eskişehir. Ayvaci, Hakan Şevki; Devecioğlu, Yasemin; Yiğit, Nevzat. (2002). Okulöncesi Öğretmenlerinin Fen ve Doğa Etkinliklerindeki Yeterliliklerinin Belirlenmesi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi.(Bildiriler),Eylül, Ankara,1–5. Çimen, Serap. ( 2001). Analoji (Benzetişim) İle oyunlaştırma. Dramaya Çok Yönlü Bakış. 90, 93,95., Şubat.Türkiye 2. Drama Liderleri Buluşması ve Ulusal Drama Semineri–2000. San, İ. (2002). Yaratıcı drama-eğitsel boyutları. Yaratıcı Drama 1985–1995, Adıgüzel H.Ö. (Ed.). Naturel yayıncılık, s. 81–90, Ankara. Uysal, N. (1996). Anaokuluna giden 5–6 yaş grubu çocuklarda yaratıcı drama çalışmalarının sosyal gelişim alanına olan etkisinin incelenmesi. Yüksek lisans tezi (basılmamış). Ankara Üniversitesi, 115 s.Ankara. 62 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlkokul Yöneticilerinin Dönüşümcü Liderlik ve Girişimcilik Becerileri Arasındaki İlişki (Bağcılar ve Bakırköy İlçeleri Örneği) Muhammed ÇELİK* Osman TİTREK** Özet Bu araştırma, öğretmen algılarına göre ilkokul yöneticilerinin dönüşümcü liderlik ve girişimcilik becerileri arasındaki ilişkiyi ortaya koymayı amaçlamaktadır. Bu kapsamda araştırmanın evreni olarak İstanbul İli Bağcılar ve Bakırköy İlçeleri seçilmiştir. Araştırmanın örneklemini ise bu ilçelerdeki özel ve devlet okullarında görev yapan basit tesadüfi örnekleme yöntemi ile yansızlık kuralına dayalı olarak seçilen 625 öğretmen oluşturmaktadır. İlişkisel tarama modeli ile gerçekleştirilen araştırmada kullanılan ‚Girişimcilik Ölçeği‛ Ağca’nın (2004) yaptığı çalışmadan okul yöneticilerine uyarlaması yapıldıktan sonra alınmıştır. Dönüşümcü liderlik için ise Brestrich (1999) tarafından hazırlanan ‚Dönüşümcü Liderlik Ölçeği‛ kullanılmıştır. Veriler SPSS paket programı ile analiz edilmiş ve analizde, t-test, varyans analizi ve korelasyon teknikleri kullanılmıştır. Araştırma sonucuna göre öğretmenlerin okul yöneticilerini hem dönüşümcü lider hem de girişimci olarak algıladıkları söylenebilir. Aynı zamanda dönüşümcü liderlik ile girişimcilik arasında pozitif yönlü orta düzeyde anlamlı bir ilişki olduğu ifade edilebilir. Anahtar Kelimeler: Dönüşümcü liderlik, girişimcilik, okul yöneticisi, ilkokul. Abstract This research aims to suggest the relationship between primary school principals’ transformational leadership and entrepreneurship skills according to teachers’ perceptions. Therefore, Bağcılar and Bakırköy Districts of İstanbul Province are chosen as the population of the research, and 625 teachers worked for private and state schools in Bağcılar and Bakırköy as the sample are chosen with simple random sampling by being based on the principal of neutrality for the research. This research is carried out with relational screening model. ‚Entrepreneurship Scale‛ is taken from the study which is carried out by Ağca (2004) after its adaptation is done according to school principals. ‚Transformational Leadership Scale‛ prepared by Brestrich (1999) for is used for the study in order to determine school principal’s transformational leadership levels, too. In the analysis of the data, t-test, variance analysis and correlation techniques are applied, and for these SPSS package program is used. According to the research conclusion, it can be said that teachers perceive their school principals as both a transformational leader and an entrepreneur. In the meantime, it can be stated that there is a positive aspect, mediumlevel, meaningful relationship between transformational leadership and entrepreneurship. Key Words: Transformational leadership, entrepreneurship, school principal, primary school. Giriş* Çağımızın en önemli gerçeği değişimdir. Her şey süratle değişmekte, örgütler de bu süratli değişime ayak uydurma mücadelesini vermektedirler; fakat bu değişime uyum sağlamak zordur ve planlı bir çalışmayı gerektirir (Tunçer, 2011: 58). Bu hızlı değişim, hiç kuşkusuz eğitim sistemi ve kurumlarını da Öğretmen Zeynep Bedia Kılıçlıoğlu Ortaokulu, İstanbul, Bağcılar 34200;wizard_teacher@hotmail.com ** Doç.Dr. Sakarya Üniversitesi, Sakarya, Hendek 54300; otitrek@gmail.com * etkiler hale gelmeye başlamıştır. Bu değişim süreci ile önem kazanmaya başlayan bir kavram olarak dönüşümcü liderlik stili görüşü pek çok uzmanın çalışmasında (Bass 1985; Conger ve Kanungo, 1987, 1988; House, 1977; Podsakoff, McKenzie, Moorman ve Fetter 1990; Tichy ve Devanna, 1986; Trice ve Beyer, 1986; Yukl, 1989) yer almıştır (Lowe ve Galen, 1996; Dursun, 2009: 20). Dönüşümcü liderlik; etkin olarak değişimi yürürlüğe koymak, bu değişime kılavuzluk edecek ileri görüşlülüğü yaratmak, değişim için duyulan ihtiyacı tanımlamada lidere olanak tanıyacak yeteneklerin bir kümesidir. Dönüşümcü liderlikte örgütün iç çevresinin denetim ve eş güdümüne dayalı bir liderlik anlayışından çok, öğrenmeyi kolaylaştırıcı ve VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu yenilikçi bir liderliğe ihtiyaç duyulmaktadır (Keçecioğlu, 2003: 34; Çelik, 2007: 141). Dönüşümcü liderliğin temelinde değişim, yenilik ve girişimcilik vardır (Şen ve Yaşlıoğlu, 2010: 97). Girişimcilik; ortaçağda kullanılan ‚entreprendere‛ kelimesinin kökünden gelir. Anlamı iş yapandır. Bu kavram zaman içinde gelişerek, özellikle 20. yüzyılda daha çok risk alma, yenilikleri yakalama, fırsatları değerlendirme ve tüm bunların hayata geçirilme süreci olarak adlandırılmaya başlanmıştır (Varol ve Güler, 2005: 9). Schumpter’a (1934) göre girişimci yenilik peşinde koşan ve yenilikler getirebilen kimsedir. Girişimci, var olan kaynakları harmanlayarak yeni bileşimlere gidebilen, yeni bileşimler oluşturabilen kişidir (Eyuboğlu, 2003: 11). Girişimcinin fırsatları yakalayarak risk alma, yenilik yapma, başarıya ihtiyaç duyma, kendine güvenme, değişimin farkına varma ve başlatma özelliği ile dönüşümcü liderin formal ile birlikte informal iletişime önem vermesi, ortak bir vizyon etrafında toplanmış personelini yüksek güdüleme, hedefe ulaşma da farklı seçenekleri açık hale getirme, günün gereklerine uygun, geleceği okuyabilen değişim ve dönüşümden yana olması girişimcilik ile dönüşümcü liderlik arasında bir ilişki olabileceğini akla getirmektedir. Nitekim dönüşümcü liderlik ve girişimcilik becerileri arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırmaların çoğunun ortak yönü dönüşümcü liderlik ve girişimcilik becerileri arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğudur (Ling, Şimşek, Lubatkin ve Veigo, 2008; Politis ve Politis, 2009; Raposo ve Paço, 2011; Yitshaki, 2012; Philips, 2012; Kang, 2013). Araştırmanın genel problemi; dönüşümcü liderlik ve girişimcilik becerileri arasında bir ilişki var mıdır? Bu amaçla aşağıdaki sorulara yanıt aranmaya çalışılmıştır: 1.Öğretmenlerin, okul yöneticilerini girişimcilik boyutları açısından algıları ne düzeydedir? 2.Öğretmenlerin, okul yöneticilerini dönüşümcü liderlik boyutları açısından algıları ne düzeydedir? 3.Öğretmen algılarına göre okul yöneticilerinin dönüşümcü liderlik özellikleri ile girişimcilik becerileri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? Yöntem Bu bölümde, araştırmanın modeli, çalışma grubu, verilerin toplanması ve verilerin analizine ilişkin bilgilere yer verilmiştir. Araştırmanın Modeli İstanbul İli Bağcılar ve Bakırköy İlçe Milli Eğitim Müdürlükleri’ne bağlı ilkokullarda görev yapan öğretmenlerin algılarına ilkokul yöneticilerinin dönüşümcü liderlik ve girişimcilik becerileri arasın- daki ilişkiyi belirlemeyi amaçlayan bu çalışmada, ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Evren ve Örneklem Araştırma İstanbul İli Bağcılar ve Bakırköy İlçeleri ile sınırlı tutulmuş olup, sınıf öğretmenleri araştırmanın evrenini oluşturmuştur. Yansızlık kuralına göre, öğretmenlere 15 Ekim 2012 – 15 Şubat 2013 tarihleri arasında hazırlanan anket formları uygulanmıştır. Zaman ve maliyet nedeniyle denekler, basit tesadüfü örneklem yöntemi ile seçilmiştir ve 625 öğretmen araştırma örneklemini oluşturmuştur. Veri Toplama Araçları Uygulanan form, üç bölüm ve toplam 54 sorudan oluşmaktadır. İlk bölümde öğretmenlerin demografik özellikleri ile ilgili 4 soru; ikinci bölümde okul yöneticilerinin girişimcilik özellikleri ile ilgili 27 soru, üçüncü bölümde ise okul yöneticilerinin dönüşümcü liderlik özelliklerini belirlemeye yönelik 23 soru vardır. ‚Girişimcilik Ölçeği‛ Ağca (2004) tarafından hazırlanmıştır; ancak söz konusu ölçek, bu çalışmaya okul yöneticilerine uyarlaması yapıldıktan sonra alınmıştır. Dönüşümcü liderlik için ise Brestrich (1999) tarafından hazırlanan ‚Dönüşümcü Liderlik Ölçeği‛ kullanılmıştır. Girişimcilik ve Dönüşümcü Liderlik ölçekleri için faktörlerin yorumlanmasında seçenekler için aşağıda verilen sınırlar kabul edilmiştir: Ölçekler değerlendirilirken seçeneklere 1 ile 4 arası puan verilmiştir ve puanlara verilen değer arttıkça öğretmen algılarına göre okul yöneticilerinin girişimcilik ve dönüşümcü liderlik özelliklerinin varlık durumunun arttığı düşünülmüştür. Girişimcilik ve Dönüşümcü Liderlik ölçekleri için faktörlerin yorumlanmasında seçenekler için aşağıda verilen sınırlar kabul edilmiştir: Tamamen Katılıyorum: (4.00 – 3.26); Katılıyorum: (3.25 – 2.51); Katılmıyorum: (2.50 – 1.76); Hiç Katılmıyorum: (1.75 – 1.00). Verilerin Analizi Veriler SPSS 18.0 paket programı ile analiz edilmiş ve analizde; t-test, varyans analizi ve korelasyon teknikleri kullanılmıştır. Bu araştırmada, girişimcilik becerileri ölçeğinin güvenirliği α=0.61 olarak bulunmuştur. Girişimciliğin alt boyutlarından başarı gereksiniminin Cronbach's Alpha değeri α=0.55; belirsizliğe tolerans alt boyutunun Cronbach's Alpha değeri α=0.82; kendine güven alt boyutunun Cronbach's Alpha değeri α=0.58; yenilik alt boyutunun Cronbach's Alpha değeri α=0.53; risk alma alt boyutunun Cronbach's Alpha değeri α=0.62 ve kontrol odağı alt boyutunun Cronbach's Alpha değeri α=0.58 bulunmuştur. Bu veriler girişimcilik becerileri ölçeğinin bu araştırmada güvenilir olduğunu göstermektedir. 63 64 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Bu araştırmada, dönüşümcü liderlik ölçeğinin güvenirliği α=0.92 olarak bulunmuştur. Dönüşümcü liderlik ölçeğinin boyutlarından vizyon ve ilham sağlamanın Cronbach's Alpha değeri α=0.91; davranış modelleri oluşturma alt boyutunun Cronbach's Alpha değeri α=0.92; grup amaçları için kendini adama alt boyutunun Cronbach's Alpha değeri α=0.91; bireysel destek sağlama alt boyutunun Cronbach's Alpha değeri α=0.92; entelektüel istek uyandırma alt boyutunun Cronbach's Alpha değeri α=0.92 ve yüksek performans beklentisini gündemde tutma alt boyutunun Cronbach's Alpha değeri α=0.94 bulunmuştur. Bu veriler dönüşümcü liderlik ölçeğinin bu araştırmada güvenilir olduğunu göstermektedir. Bulgular Araştırmanın bu bölümünde öğretmen algılarına göre okul yöneticilerinin girişimcilik becerileri ve dönüşümcü liderliklerini betimleme ölçeklerine verdikleri yanıtlar doğrultusunda istatiksel analizler uygulanmıştır. Bulguların sonuçlarına göre, yorum ve değerlendirmelerde bulunulmuştur. Tablo 1’de öğretmenlerin okul yöneticilerini girişimcilik becerilerinin boyutlarına ilişkin algıları verilmiştir. Tablo 1. Öğretmenlerin Okul Yöneticilerini Girişimcilik Becerileri Boyutlarına İlişkin Algıları Girişimcilik Becerileri Boyutları Başarı Gereksinimi Belirsizliğe Tolerans Kendine Güven Yenilik Risk Alma Eğilimi İçsel Kontrol Hissi Tablo 1’de gösterilen girişimcilik becerilerinin 6 boyutu ile ilgili 27 davranış öğretmenlere sorulmuş ve öğretmenler bu davranışlara ilişkin değerlendirme yapmışlardır. Öğretmenlerin algılarına göre, tüm davranışlarda hesaplanan aritmetik ortalama değerleri; ( x =2,21) ile ( x =2,84) arasında değişmektedir ve genel aritmetik ortalama ( x =2,61)’dir. x 2.74 2.21 2.70 2.76 2.44 2.84 SS 0.860 0.796 0.837 0.958 0.777 0.781 Bu sonuçlara göre öğretmenler okul yöneticilerini girişimcilik becerilerine sahip olarak algıladıkları söylenebilir. Tablo 2’de öğretmenlerin okul yöneticilerini dönüşümcü liderlik boyutlarına ilişkin algıları verilmiştir. Tablo 2. Öğretmenlerin Okul Yöneticilerini Dönüşümcü Liderlik Boyutlarına İlişkin Algıları Dönüşümcü Liderlik Boyutları Vizyon ve İlham Sağlam Davranış Modelleri Oluşturma Grup Amaçları İçin Kendini Adama Bireysel Destek Sağlama Entelektüel İstek Uyandırma Yüksek Performans Beklentisini Gündemde Tutma Tablo 2’de gösterilen dönüşümcü liderliğin 6 boyutu ile ilgili 23 davranış öğretmenlere sorulmuş ve öğretmenler bu davranışlara ilişkin değerlendirme yapmışlardır. Öğretmenlerin algılarına göre, tüm davranışlarda hesaplanan aritmetik ortalama değerleri; ( x =2,71) ile ( x =2,91) arasında değişmektedir ve genel aritmetik ortalama ( x =2,78)’dir. Bu sonuçlara göre öğretmenler okul yöneticilerini dönüşümcü lider olarak algıladıkları söylenebilir. Tablo 3’te öğretmen algılarına göre okul yöneticilerinin dönüşümcü liderlikleri ile girişimcilik becerileri arasındaki ilişki verilmiştir. x 2.83 2.75 2.77 2.73 2.71 2.91 SS 0.835 0.857 0.840 0.967 0.815 0.828 VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu 65 Tablo 3. Öğretmen Algılarına Göre Okul Yöneticilerinin Dönüşümcü Liderlikleri İle Girişimcilik Becerileri Arasındaki İlişki Başarı Gereksimi Belirsizliğe Tolerans Kendine Güven Yenilik Risk Alma Eğilimi İçsel Kontrol Hissi Vizyon ve İlham Sağlama Davranış Modelleri Oluşturma Grup Amaçları İçin Kendini Adama Bireysel Destek Sağlama Entelektüel İstek Uyandırma Başarı Gereksinimi 1 Belirsizliğe Tolerans -,385(**) 1 Kendine Güven ,558(**) -,348(**) 1 ,604(**) -,364(**) ,618(**) 1 ,419(**) -,229(**) ,334(**) ,432(**) 1 ,572(**) -,343(**) ,467(**) ,545(**) ,449(**) 1 ,728(**) -,486(**) ,584(**) ,649(**) ,484(**) ,588(**) 1 ,685(**) -,435(**) ,550(**) ,601(**) ,436(**) ,570(**) ,875(**) 1 ,738(**) -,464(**) ,581(**) ,647(**) ,424(**) ,611(**) ,884(**) ,852(**) 1 ,649(**) -,440(**) ,499(**) ,523(**) ,398(**) ,529(**) ,781(**) ,747(**) ,808(**) 1 ,644(**) -,423(**) ,523(**) ,541(**) ,390(**) ,539(**) ,779(**) ,775(**) ,815(**) ,806(**) 1 ,577(**) -,427(**) ,432(**) ,441(**) ,364(**) ,526(**) ,696(**) ,633(**) ,716(**) ,676(**) ,684(**) Yenilik Risk Alma Eğilimi İçsel Kontrol Hissi Vizyon ve İlham Sağlama Davranış Modelleri Oluşturma Grup Amaçla. için Ken. Ada. Bireysel Destek Sağlama Entelektüel İstek Uyandırma Yüksek Perf. Bek. Gün. Tut. Yüksek Performans Beklentisini Gündemde Tutma 1 66 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tablo 3 incelendiğinde dönüşümcü liderliğin 6 boyutu ile ilgili 23 davranış; girişimcilik becerilerinin 6 boyutu ile ilgili 27 davranış öğretmenlere sorulmuş; dönüşümcü liderlik ve girişimcilik becerileri arasındaki ilişkiyi ortaya koymak amaçlanmıştır. Öğretmenlerin algılarına göre, tüm davranışlarda hesaplanan korelasyon değerleri; (r= -0,486; p<0,01 ) ile (r= 0,884; p<0,01) arasında değişmektedir ve tüm boyutlarda ortalama korelasyon değeri (r=0,520; p<0,01)’dir. Bu sonuçlara göre öğretmen algılarına göre okul yöneticilerinin dönüşümcü liderlikleri ile girişimcilik becerileri arasında orta düzeyde pozitif yönlü anlamlı ilişki olduğu söylenebilir. Tartışma ve Öneriler Öğretmen algılarına göre ilkokul yöneticilerinin dönüşümcü liderlik ve girişimcilik becerileri arasındaki ilişkiyi ortaya koymak amacıyla gerçekleştirilen bu araştırmada şu sonuçlara ulaşılmıştır: Öğretmen algılarına göre okul yöneticilerinin ne düzeyde girişimcilik becerilerine sahip olduğuna dair bulgular incelendiğinde öğretmenlerin çoğunluğunun olumlu yönde görüş bildirdiği söylenebilir. Buna göre öğretmenlerin okul yöneticilerini girişimci olarak algıladıkları ifade edilebilir. Öğretmen algılarına göre okul yöneticilerinin girişimcilik becerilerinin boyutlarına yönelik değerlendirmeleri sıralandığında ‚kontrol odağı‛ ilk sırada; ‚yenilik‛ ikinci sırada, ‚başarı gereksinimi‛ üçüncü sırada, ‚kendine güven‛ dördüncü sırada, ‚risk alma‛ beşinci sırada, ‚belirsizliğe tolerans‛ın ise son sırada yer aldığı görülmüştür. Bu sonuç, okul yöneticilerinin herhangi bir girişim yaparken daha kontrollü davrandıkları ve belirsiz durumlardan sakınmaya özen gösterdikleri şeklinde yorumlanabilir. Öğretmen algılarına göre okul yöneticilerinin ne düzeyde dönüşümcü liderlik özelliklerine sahip olduğuna dair bulgular incelendiğinde öğretmenlerin büyük çoğunluğunun olumlu yönde görüş bildirdiği görülmüştür. Buna göre öğretmenlerin okul yöneticilerini dönüşümcü lider olarak algıladıkları ifade edilebilir. Bu sonuç diğer araştırma bulgularıyla desteklenmektedir (Karip, 1998; Çelik, 1998; Eraslan, 2003; Klinginsmith, 2007; Bilir, 2007; Çetiner, 2008; Dursun, 2009; Kurt, 2009; Sönmez, 2010; Toksöz, 2010; Uzer, 2010). Ancak araştırma bulgularımızla paralellik göstermeyen sonuçlar da çıkmıştır. Güneş ve Buluç’un (2012) araştırma bulgularına göre okul müdürleri dönüşümcü liderlik davranışlarını yeterince sergilememektedirler. Öğretmen algılarına göre okul yöneticilerinin dönüşümcü liderlik ve girişimcilik becerileri düzeyleri arasında orta düzeyde pozitif anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. Buna göre dönüşümcü liderlik özelliğine sahip okul yöneticilerinin girişimcilik becerilerine de sahip oldukları söylenebilir. Bu sonuç, hepsi eğitim alanında olmasa da farklı alanlarda yapılan diğer araştırma bulgularıyla desteklenmektedir (Ling, Şimşek, Lubatkin ve Veigo, 2008; Politis ve Politis, 2009; Raposo ve Paço, 2011; Yitshaki, 2012; Philips, 2012; Kang, 2013). Sonuç olarak, öğretmenlerin okul yöneticilerini hem dönüşümcü lider hem de girişimci olarak algıladıkları ifade edilebilir, ayrıca dönüşümcü liderlik ile girişimcilik arasında orta düzeyde pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğu söylenebilir. Bu çalışmanın sonuçları ışığında araştırmacılara şu önerilerde bulunulabilir:  Bu araştırmanın verileri, yalnızca İstanbul İli Bağcılar ve Bakırköy İlçeleri’ndeki ilkokullardan toplanmıştır. Araştırma evreni daha da genişletilerek Türkiye’deki ilkokul, ortaokul ve liseler için de genellemelerde bulunulabilir. Böylece Türkiye’deki tüm okulların genel bir profili çıkarılabilir. Ayrıca çalışmanın evreni, öğretmenlerin algıları ile sınırlı tutulmuştur, okul yöneticilerinin de kendilerini nasıl algıladıkları yeni yapılacak araştırmalara dâhil edilebilir.  Dönüşümcü liderlik ve girişimcilik becerileri üzerine daha fazla çalışma yapılabilir, yeni ölçekler geliştirilebilir, dönüşümcü liderliğin ve girişimciliğin farklı kavramlarla ilişkileri irdelenebilir. Kaynakça Ağca, V. (2004). İç Girişimcilik Yapısı ve Firma Performansına Etkileri: Denizli Tekstil Sektöründeki Firmalarda Bir Araştırma. Yayımlanmamış doktora tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü: Afyon. Bilir, M. E. (2007). Öğretmen Algılarına Göre İlköğretim Okul Yöneticilerinin Dönüşümcü Liderlik Özellikleriyle Öğretmenlerin İş Doyumu İlişkisinin İncelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü: Konya. Brestrich, E. T. (1999). Yönetim Düşüncesinin Evriminde Liderliğin Gelişimi ve Dönüşümcü Liderlik ve Bir Uygulama Örneği. Yayınlanmış doktora tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü: Ankara. Çelik, V. (1998). Eğitimde Dönüşümcü Liderlik. Eğitim Yönetimi, 4 (16), 423 – 442. Çelik, V. (2007). Eğitimsel Liderlik. Ankara: PegemA Yayıncılık. Çetiner, A. (2008). İlköğretim Okulu Müdürlerinin Dönüşümcü Liderlik Davranışlarını Gösterme Düzeylerine İlişkin Öğretmen Görüşleri (Burdur İli Örneği). Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü: Isparta. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Dursun, Y. (2009). Öğretmenlerin Tükenmişlik Düzeyleri ile Yöneticileri İçin Algıladıkları Dönüşümcü ve Etkileşimci Liderlik Stilleri Arasındaki İlişki (Karabük İli Örneği). Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü: Ankara. Eraslan, L. (2003). İlköğretim Okulu Müdürlerinin Dönüşümcü Liderlik Özellikleri (Kırıkkale İli Örneği) Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Kırıkkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü: Kırıkkale. Eyuboğlu, D. (2003). Girişimciliğin Geliştirilmesi. Ankara: Milli Prodüktivite Merkezi Yayınları No:668. Güneş, A. M. ve Buluç, B. (2012). İlköğretim Okullarında Dönüşümcü Liderlik ile Örgütsel Adalet Arasındaki İlişki. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 10 (3), 411 – 437. Kang, J. K. (2013). CEOs’ Transformational Leadership and Managers’ Innovative Behavior: The Investigation of Intervening Effects in an Entrepreneurial Context. Unpublished doctoral dissertation. The George Washington University. Karip, E. (1998). Dönüşümcü Liderlik. Eğitim Yönetimi, 4 (16), 443 – 465. Keçecioğlu, T. (2003). Değişim Yolunda İyi Bir Öğrenci ve İyi Bir Öğretmen: Liderlik ve Liderler. İstanbul: Okumuş Adam Yayıncılık ve Eğitim Hizmetleri. Klinginsmith, E. N. (2007). The Relative Impact of Principal Managerial, Instructional, and Transformational Leadership on Student Achievement in Missouri Middle Level Schools. Unpublished doctoral dissertation, University of Missouri: Columbia. Kurt, T. (2009). Okul Müdürlerinin Dönüşümcü ve İşlemci Liderlik Stilleri ile Öğretmenlerin Kolektif Yeterliği ve Öz Yeterliği Arasındaki İlişkilerin İncelenmesi. Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü: Ankara. Ling Y., Şimşek Z., Lubatkin M. ve Veiga J. (2008). Transformational Leadership’s Role in Promoting Corporate Entrepreneurship: Examining The Ceo-Ttmt Interface. Academy of Management Journal, 51 (3), 557 – 576. Philips, J. M. (2012). The Entrepreneurial Esquire: Entrepreneurial Climate as a Mediator Between Transformational Leadership and Performance in Law Firms. Unpublished doctoral dissertation. The George Washington University. Politis, J. ve Politis, D. (5 – 6 November 2009). The Relationship of Mainstream Leadership Styles to Entrepreneurial Orientation. Proceedings of the European Conference on Management, Leadership & Governance. Hellenic American University & ATExcelixi, Athens, Greece. Raposo, M. ve Paco, A. (2011). Entrepreneurship Education: Relationship Between Education and Entrepreneurial Activity. Psicothema, 23(3), 453 – 457. Sönmez, S. (2010). Örgütlerde Duygusal Zekanın Dönüşümsel Liderlik Üzerindeki Etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü: Zonguldak. Şen, Y. ve Yaşlıoğlu, M. M. (2010). Dönüşümcü Liderliğin Yeniliği Destekleyici Örgüt İklimi Üzerindeki Etkisini Belirlemeye Yönelik Bir Araştırma. İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi İşletme İktisadı Enstitüsü Dergisi, 21 (66), 97 – 117. Toksöz, S. (2010). 21. Yüzyılın Liderlik Anlayışı Olarak Okul Yöneticilerinin Dönüşümcü Liderlik Özelliklerinin Öğretmenlerin Algılarına Göre Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü: İstanbul. Tunçer, P. (2011). Örgütsel Değişim ve Liderlik. Sayıştay Dergisi, 80, 57 – 83. Uzer, M. (2010). İlköğretim Okul Yöneticilerinin Dönüşümcü Liderlik Özelliklerine Sahip Olma Düzeyleri (Silivri İlçesi Örneği). Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Beykent Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü: İstanbul. Varol, A. ve Güler, M. E. (2005). Girişimcilik. İstanbul: Ya-pa Yayınları. Yitshaki, R. (2012). How Do Entrepreneurs' Emotional Intelligence and Transformational Leadership Orientation Impact New Ventures' Growth? Journal of Small Business and Entrepreneurship, 25 (3), 357 -374. 67 68 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Okul Yöneticilerinin Liderlik Uygulamaları ile Okul Geliştirme Çalışmalarını Uygulama Düzeyleri Ayşe ÇETİNER Özet Bir okulun gelişmesinde en önemli görev okul yöneticisine aittir. Okul yöneticisi liderlik vasfına sahip olmalı ve ortak hedefler doğrultusunda bireylerin davranışlarını yönlendirebilmelidir. Okulun tek amacı eğitim vermek değil, farklı değerler arasında dengeyi kurabilmek ve öğretmenler ile birlikte okul kültürü oluşturmak olmalıdır. Grup kimliği bireylerin gelişmesini ve topluma uyum sağlamalarına katkıda bulunur. Okul kültürü oluşturmanın en etkin yolu çeşitli faaliyetler düzenleyerek üyelerin bağlılık duygusunu ortaya çıkarmaktır. Bu kültür zamanla tüm personelin ve öğrencilerin davranışlarını şekillendiren, okul dışı yaşantılarında da etkin, görünmez bir güç haline gelir. Bu doğrultuda okul yöneticilerinin liderlik uygulamaları ile okul geliştirme çalışmalarını uygulama düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelemek için İstanbul İli Esenyurt İlçesi İlkokulu ve Ortaokulu öğretmenlerine anket uygulanmıştır. 350 öğretmen üzerinde sonuca ulaşılmaya çalışılmıştır. Anahtar kelimeler; liderlik, okul yöneticisi, okul geliştirme School Administrators’ Levels of Application of School Improvement and Leadership Practices Abstract The most important duty for a school to develop is belong to school manager. School manager should have leadership qualities and should lead behaviors of individuals for the purposes of common goals. School’s aim is not just education but to be able to strike a balance between different values and to create school culture with teachers. Group identity helps individuals to develop and to harmonize with society. The most effective way of creating school culture is to expose faithfulness of members by organizing activities. After a while, this culture will become an invisible power which shapes behaviors of all the employees and students and it will be effective in their out of school life. According to this, survey applied the teachers of primary and secondary school at Esenyurt, Istanbul practiced to examine the relationship between leadership practices of school managers and the level of practices on developing school studies. They tried to reach conclusion by 350 teachers. Key words; leadership, school manager, school development 1. Giriş Yöneticilik ve liderlik özelliklerine sahip olmak, bilgi ve becerilerin eldeki kaynaklarla birlikte en verimli şekilde kullanılması ile doğru orantılıdır. Fakat yapılan araştırmalar yöneticilik ve liderlik kavramlarının yöneticiler tarafından tam anlamıyla anlaşılamadığını göstermektedir. Bu aşamada liderlik ve yöneticilik kavramları yöneticilere ve yönetici adaylarına yol göstermesi açısından aşağıda irdelenmiştir. Geçmişten günümüze liderlik kavramı üzerine birçok tanımlama yapılmıştır. Bunların bir kısmı liderliği süreç ve özellik kapsamında ele almıştır. Süreç adı altında liderlik; herhangi bir baskı ve zorlama içermeden, ortak hedefe ulaşmak için, kişilerin faaliyetlerinin koordine edilmesi ve yönetilmesidir. Liderlik, başarının elde edilmesi için okul yöneticisinin sahip olması gereken en önemli özelliktir ve doğrudan liderin yaptıkları ile alakalıdır. Lider, diğer kişilerin davranış ve tutumlarını yönlendirebilen, aynı zamanda gruba bizzat dahil olan kişidir. Özetle, lider çevresindeki gruba dahil kişilerin üzerinde etki sahibi olarak kişilerin davranışlarını belirli amaçlar doğrultusunda etkileyebilen kişidir. Bu düşünceden yola çıkıldığında liderlik, insanları ortak hedefler etrafında toplayabilme ve aynı zamanda bu hedefler doğrultusunda bireyleri harekete geçirebilme kabiliyeti olarak değerlendirilebilir. Yönetici, ona bağlı olan kişileri araç olarak görüp kurumun hedeflerine ulaşmak için çalışan kişidir(Bakan ve Bulut, 2004: 153). Okul yalnızca bir öğretim kurumu olarak değerlendirilmemesi gereken, farklı değerleri içinde barındı- VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu ran bir örgüttür. Okulun asli görevlerinden biri ise kişileri topluma kazandırmak amacıyla farklı ekonomik, politik ve sosyal değerlerin çatıştığı noktada dengeyi sağlamaktır. Bu dengeyi sağlayabilmesi için bireylere farklı değerleri ve koşulları açıklamalıdır. Bu noktada gerek bizzat gerekse öğretmenler aracılığıyla dengelerin kurulmasını ve bireylere gerekli açıklamaların yapılmasını sağlamakla görevli olan kişi okul yöneticisidir. Okul yöneticisi, kültürel bir liderdir ve farklı değerler arasında bağlayıcı olmalı ve dengeyi sağlamalıdır (Bursalıoğlu, 1987:87). Aynı amaçlar için okuldaki herkesin çabalamasını sağlayan ve ortaya çıkan bütün eylemlerin arkasında yatan asıl güç okul kültürüdür (Prosser,1999:1). Okul kültürü, kişiler için önemli olanı ve bu noktada bireylerin tutumlarının ne yönde olması gerektiğini belirler (Turner ve Crang,1996:1). Okul kültürünü oluşturan bir diğer unsur ise grup kimliğidir. Her bir okulun grup kimliği birbirinden farklıdır bu sebeple gruplar birbirinden ayrıdır. Grup kimliği zaman kavramıyla yıkılmaz ve grupta bulunan her birey etkisi altındadır. Bu soyut durum okula yaklaşıldıkça, okul yöneticisi, öğretmenler ve öğrenciler arasında bulunan iletişimin ışığında görülür. Geçmişten günümüze kadar hava, iklim veya ethos adıyla da adlandırılmış bu duygulara okul kültürü adı verilir (İpek,1999:411-422). Bazı çalışmalarda bu kültür okuldan ziyade sınıfa yönelik olarak ele alınmıştır. Buna karşın bazı çalışmalarda okul kültürü görünmeyen fakat güçlü etki sahibi olan değerler bazında ele alınmamış, bireyler arasındaki iletişim, karar alma aşaması ve ödüle dayalı destek sistemlerinin önemi öne çıkarılmıştır. Okul yöneticisinin ve dolayısıyla öğretmenlerin asıl hedefi kendilerini de dahil ederek bireyleri davranış açısından farklı kılmak ve onlara kültür yönünden kazanımlar sağlamaktır. Okul kültürü özerktir. Okulların faaliyetleri aynı da olsa birbirine benzememesi sebebi de budur. Okul kültürünü oluşturmak okul yöneticisinin en önemli görevleri arasında yer alır. Bu kültür yönetici veya diğer personeller tarafından dışarıdan getirilip adapte de edilebilir, okul bünyesinde de geliştirilebilir. Bu oluşum sürecinde değerler ve inançlar, okuldaki bireylerin davranış ve söylemlerine sosyal anlam yükler ve zaman geçtikçe bireylerin davranışlarına yön verir (İpek,1999). Dolayısıyla okul kültürü, içinde barındırdığı her bireyin yalnız okul içerisinde değil, aynı zamanda okul dışı yaşantısındaki hayat tarzı anlamına da gelir. Bireyin hayata olan bakış açısında etkiler (Balcı,1993:183). Okul içerisinde paylaşılan ortak değerlerin geliştirilmesi bu noktada önem arz etmektedir. Okul yöneticilerinin tutum ve değerleri okuldaki diğer bireylerin davranışlarını, olaylara karşı bakış açılarını etkilemektedir (Leithwood, 1999: 679-706). Okul yöneticisinin liderlik özellikleri, okul kültürü oluşturmada ve bu kültürü öğretmenleri de kapsama alanına alıp gerekirse onlar aracılığıyla diğer bireylere ulaştırmada önemli rol oynamaktadır. Öğretmenlerin okul kültürünü benimseyip buna uyum sağlayabilmesi okul yöneticisinin liderlik özelliğine bağlıdır. Kültür oluşturmadaki başarı doğrudan okulun başarısını etkiler. Liderliğin temeli sağlam bir kültür oluşturmakta yatar. Okul kültürü ne kadar sağlamsa okuldaki bireylerin sahiplenme duygusu ve kurum için iyi şeyler yapmaya çabalama isteği o kadar güçlü olur. Bu sayede herkes kendisini okul ile özdeşleştirir ve soyut bir kavram olan okul kültürü işlevsel bir boyut kazanır. Okul yöneticisi kültürel bir lider olarak okuldaki diğer üyelerin okula bağlılık duygusu beslemelerini, değerler ve normlar çerçevesinde birleşmelerini, başarıyı hedefleyip bu amaçla isteyerek çalışmalarını sağlar. Kültürel lider olmak demek okuldaki üyelerin çalışma kapasitesini var olan koşullar altında mümkün olduğu kadar geliştirmek demektir. Güçlü bir okul kültürü oluşturabilmek için okul yöneticisinin önderlik yapabilmesi, bireyler arasında iletişimi kuvvetlendirip verimli bir okul kültürü oluşturabiliyor olması gerekir. Yöneticinin rolü yalnız okul içi faaliyetlerle sınırlı kalmaz aynı zamanda okul dışına da bu kültürün yansıtılması ve tanıtılması gerekir. Böylelikle öğrencilerin okula karşı sorumluluk ve bağlılık duygusu güç kazanır. Yarışmalar, spor faaliyetleri gibi öğrencileri motive eden çeşitli aktiviteler düzenlenmeli. Bu sayede kültürel lider okul üyelerinin kurumu benimsemesini sağlar ve bireyler artık okulu bir zorunluluk değil üyesi olduğu bir aile olarak görmeye başlar ve bir bütünlük oluşur. Böylelikle kurumun ayakta kalma süresi uzar (Başaran,1991:249). Okul liderinin sağlıklı bir okul kültürü oluşturmasında tek başına deneyim sahibi olması yeterli değildir. Bununla beraber değerler çatışması yaşanmaması adına, yeterli düzeyde sosyo ekonomik ve politik gelişmeler hakkında bilgi sahibi olmalı ve bu sayede bazı öngörülerde bulunabilmelidir. Bazı kamusal kurumlarda öğrenci müşteri gibi algılanmamakta ve yeterince önem arz etmemektedir. Fakat öngörülen gelişmelere göre, önümüzdeki yıllarda özel okullarda oransal bir artış görülecektir ve bu durum okul kültürleri arasında bir yarış ortamı doğuracaktır. Bu nedenle kamu kurumları da kendilerini bu kültürel kazanım savaşının içinde bulacaklardır. Yapılan bir araştırma özel okullarda oluşturulan okul kültürünün kamusal okullarda oluşturulana oranla daha olumlu olduğu yönündedir (Çelik a.g.e). Bu durumu da göz önünde bulundurarak, özellikle kamu kurumlarında çalışan okul yöneticilerinin okullarının kültürünün oluşmasına ve gelişmesine önem vermeleri gerekir. 69 70 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Genellikle bir okuldan bahsedildiğinde üzerinde durulan noktalar ders programları, okulun personeli ve mimari özellikleridir. Halbuki önemli olan nokta bu görünen özellikleri değil aksine soyut fakat ciddi bir güç sahibi olan okulun kültürü olmalıdır. Çünkü eğitim kurumlarının başlıca özelliği hem kendi kültürünü üretmek hem de bu kültürü nesilden nesile aktarmak olmalıdır. Okulun görevi kültür oluşturmak ile sınırlı kalmaz, bu kültürü bir sonraki kuşaklara da aktarabilmelidir (Çelik, a.g.e). Yapılan bir araştırmada okul kültürünün oluşturulması ve güçlendirilmesi için yapılabilecek faaliyetler aşağıdaki gibi aktarılmıştır (Aytaç,2002:31) 1. Okul tarihine ait arşiv oluşturulmalı. 2. Okul kuruluş yıldönümleri, yemek, piknik gibi resmi olmayan, öğrencileri motive edecek toplantılar düzenlenmeli. 3. Velilerin okula sahip çıkmalarını sağlamak amacıyla okul yöneticileri veya öğretmenlerin onları ziyaret etmeleri gerekir. 4. Okulla has, insanlara aktarılabilecek bir hikaye olmalı. 5. Okula ait bir amblem oluşturulmalı. 6. Öğrencilerin doğum günleri belirlenmeli ve gerekirse birlikte kutlanmalı. 7. Okul için özerk bir marş veya slogan bulunmalı. Bunlara ek olarak mezunlar derneği de oluşturulmalı ve bu kapsamda çeşitli faaliyetler yürütülmelidir. Tüm bu maddeler okul içi iletişimi kuvvetlendirerek bireylerin bağlılık duygusu oluşturmalarını ve okul başarısının artması için harekete geçmelerini sağlar. 2. Yöntem Bu bölümde çalışma kapsamında gerçekleştirilmiş olan alan araştırmasının amacı ve yöntemi, evren ve örneklemi, veri toplama aracı, verilerin analizi, sınırlılıklar ve bulgular şeklinde sıralanan başlıklara yer verilmiştir. Veri toplama aracındaki sorular yani araştırmamızın değişkenleri ve araştırmanın amacı, evren-örneklemi gibi bilgilerinin tanımlanması ile araştırmanın kapsamı belirlenmiştir. Daha sonra ise araştırmadan elde edilen bulgular yorumlanmıştır. 2.1. Araştırmanın Amacı Bu çalışmanın amacı, okul yöneticilerinin liderlik uygulamaları ile okul geliştirme çalışmalarını uygulama düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelemektir. Araştırmanın örneklemini İstanbul İli Esenyurt İlçesi İlkokulu ve ortaokulu öğretmenleri oluşturmaktadır. Bu araştırmanın kapsamında okul yöneticilerinin liderlik uygulamalarının öğretmenler tarafından nasıl algılandığı önem arz etmektedir. Okul kültürünün oluşmasında ve okulun geliştirilmesinde rol alan okul yöneticisi ve öğretmenlerin birbirlerinin çalışmalarını gözlemlemesi önemlidir. Nitekim okul yöneticisinin sergilediği liderlik yeterliliklerinin öğretmeler tarafından yorumlanması ve değerlendirilmesi söz konusudur. Okul yöneticisi, yönetici rolünü üstlenmekten çok lider olmalı yani yol gösterici olmalı, okul kültürünü ve gelişimini oluşturan unsurlar arasında köprü vazifesi görmeli ve birleştirici rol oynamalıdır. Bu amaç doğrultusunda çalışan okul yöneticisi etrafında bulunan tüm öğeleri ve kendi sahip olduğu özellikleri araç olarak kullanır ve okulun gelişimimde etkin rol oynayabilir. Bu araştırmanın problem cümlesi ‚ilköğretim okullarındaki okul yöneticilerinin liderlik uygulamaları ile okul geliştirme çalışmalarını uygulama düzeyleri nasıldır?‛ olarak belirlenmiştir. Burada cevaplanmaya çalışılan soruya anketten elde edilen bulguların değerlendirilmesi ve hipotez testleri yardımıyla cevap bulunmaya çalışılmıştır. Araştırmada bu doğrultuda bir yöntem izlenilmiştir. Araştırmada ana amaca bağlı olarak geliştirilmiş olan hipotezler ise şu şekilde sıralanmaktadır: H1: İlköğretim okullarındaki okul yöneticilerinin liderlik uygulamaları ile okul geliştirme çalışmalarını uygulama düzeyleri cinsiyete göre farklılık göstermektedir. H2: İlköğretim okullarındaki okul yöneticilerinin liderlik uygulamaları ile okul geliştirme çalışmalarını uygulama düzeyleri yaşa göre farklılık göstermektedir. H3: İlköğretim okullarındaki okul yöneticilerinin liderlik uygulamaları ile okul geliştirme çalışmalarını uygulama düzeyleri kıdeme göre farklılık göstermektedir. H4: İlköğretim okullarındaki okul yöneticilerinin liderlik uygulamaları ile okul geliştirme çalışmalarını uygulama düzeyleri okuldaki hizmet süresine göre farklılık göstermektedir. H5: İlköğretim okullarındaki okul yöneticilerinin liderlik uygulamaları ile okul geliştirme çalışmalarını uygulama düzeyleri mezuniyete göre farklılık göstermektedir. H6: İlköğretim okullarındaki okul yöneticilerinin liderlik uygulamaları ile okul geliştirme çalışmalarını uygulama düzeyleri göreve göre farklılık göstermektedir. H7: İlköğretim okullarındaki okul yöneticilerinin liderlik uygulamaları ile okul geliştirme çalışmalarını uygulama düzeyleri branşa göre farklılık göstermektedir. 2.2. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi Araştırmamızın evrenini İstanbul İli Esenyurt İlçesi İlkokulu ve ortaokulu öğretmenleri okullarında görev yapmakta olan öğretmenler ve okul yöneticileri oluşturmaktadır. Örneklem ise bu kişiler arasından seçilen 350 öğretmenden oluşmaktadır. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu 2.3. Araştırma Verilerinin Toplanması ma Düzeyleri Ölçeği‛ kullanılmıştır. Örneklem grubundaki öğretmen ve okul yöneticilerinin bu ölçeğe ilişkin maddeleri ‚1:Her zaman‛ ve ‚5:Hiçbir zaman‛ olmak üzere 1’den 5’e puanlamalarına yönelik olarak hazırlanmış beşli likert ölçekte 30 madde bulunmaktadır. Ankette kullanılan ölçeğin, elde edilen veriler ile geçerliği ve iç tutarlılığı analiz edilmiştir. Ölçeğin verilen cevaplar doğrultusunda güvenilir sonuçlar verip vermeyeceği bilinmelidir. Bunun için de güvenilirlik analizi yapılarak Cronbach’s Alfa değeri hesaplanmıştır. Güvenilirlik analizinin amacı verilerin rastlantısallığını ölçmektir. Ankete verilen cevaplar rastgele dağılım gösteriyorsa anket sonuçlarının güvenilir olduğuna karar verilir. Güvenilirlik analizi seçilen örneğin güvenilirliğini, tesadüfiliğini ve tutarlılığını test etmekte kullanılır. Sonucun güvenilir olup olmadığına Cronbach’s Alpha (α) değerine göre karar verilir(Kalaycı, 2009: 405). Çalışma kapsamında hazırlanan ankette yer alan sorular örneklem grubundaki ilköğretim okulu öğretmenlerine ve müdürlerine yöneltilmiştir. Bu sorular, yani çalışmadaki değişkenler şu başlıklar altında toplanmıştır: 2.3.1. Kişisel Bilgilere İlişkin Sorular Anketin bu bölümü, öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin cinsiyet, yaş, kıdem, okuldaki hizmet süresi, mezuniyet, okuldaki görev ve branş durumu şeklinde sıralanan özelliklerine ilişkin veri toplanmasına yönelik kişisel bilgi sorularından oluşmaktadır. 2.3.2. İlköğretim Okullarındaki Okul Yöneticilerinin Liderlik Uygulamaları İle Okul Geliştirme Çalışmalarını Uygulama Düzeyleri Ölçeği Veri toplama araçlarından biri olarak ‚İlköğretim Okullarındaki Okul Yöneticilerinin Liderlik Uygulamaları İle Okul Geliştirme Çalışmalarını Uygula- α değeri, 0,00 ≤ α < 0,40 ise Güvenilir değil 0,40 ≤ α < 0,60 ise Düşük güvenilirlikte 0,60 ≤ α < 0,80 ise Oldukça güvenilir 0,80 ≤ α ≤ 1,00 ise Yüksek güvenilirdir. Tablo 1. Güvenirlik Analizi Sonuçları Ölçek Cronbach's Alpha İlköğretim Okullarındaki Okul Yöneticilerinin Liderlik Uygulamaları İle 0,973 Okul Geliştirme Çalışmalarını Uygulama Düzeyleri Ölçeği Tablo 1’de Cronbach’s alpha değerinin 0,973 olması, ankette kullanılan ilköğretim okullarındaki okul yöneticilerinin liderlik uygulamaları ile okul geliştirme çalışmalarını uygulama düzeyleri ölçeğinin yüksek güvenilir kategorisinde olduğunu göstermektedir. Buna göre ölçekteki önermelere verilen cevapların tutarlı olduğu ve bu verilerin kullanılabilir olduğu belirlenmiştir. 2.4. Verilerin Analizi Alan araştırmasından toplanan verilerin değerlendirilmesi ve analizinde SPSS 20.0 istatistik paket programı kullanılmıştır. Anketteki tüm sorulara ve ölçekteki önermelere verilen cevaplara ait frekans ve yüzde dağılımları hesaplanmış, bu dağılımlar tablo ve grafiklerle gösterilmiştir. Ayrıca ortalama, standart sapma gibi tanımlayıcı istatistiklerden de yararlanılmıştır. Hipotez testleri bölümünde parametrik testlerden Bağımsız Grup T Testi ve parametrik olmayan Kruskal Wallis ve Mann Whitney U testlerine yer verilmiştir. Ortalamaların karşılaştırılması- Madde Sayısı 30 na ilişkin hipotez testlerinin tamamında hipotezler şu şekilde kurulmaktadır (Kalaycı, 2009: 82): H0: Ortalamalar incelenen değişkenin grupları arasında farklı değildir. H1: Ortalamalar incelenen değişkenin grupları arasında farklıdır. Testin karar aşamasında p değeri 0,05 anlamlılık değerinden küçük ise H0 hipotezi reddedilir ve ortalamaların incelenen değişkenin grupları arasında farklı olduğu şeklinde yorum yapılır, aksi takdirde yani p değeri 0,05 anlamlılık değerinden büyük ise H0 hipotezi reddedilemez ve ortalamaların incelenen değişkenin grupları arasında farklı olmadığı şeklinde yorum yapılır (Ergün, 1995: 86). 2.5. Araştırmanın Sınırlılıkları Araştırmamız, anketimize katılımı sağlanan ve 350 kişiden oluşan örneklem grubunun verdiği cevaplar ile sınırlandırılmıştır. Örneklemdeki sınırlılık araştırma evreninin tamamının incelenmesinin olanaksızlığıdır. Katılımcıların doğru, samimi yanıtlar verdiği varsayımı araştırmamızın bir diğer sınırlılı- 71 72 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü ğıdır. Ayrıca seçilen örneklem grubunun anakütleyi/evreni yeterince temsil ettiği ve örneklem üzerinden anakütleye genelleme yapılabileceği varsayılmıştır. 3. Bulgular Bu bölümde anketteki sorulara verilen cevapların frekans ve yüzde dağılımları tablo ve grafiklerle gösterilmiş ve yorumlanmıştır. Bu cevapların analiz edilmesi ve yapılan hipotez testleri sonucunda elde edilen bulguların yorumlanması ile araştırmamızın sonuçlarına ulaşılmıştır. 3.6.1. Örneklem Grubundaki Öğretmen ve Okul Yöneticilerinin Kişisel Bilgilerine İlişkin Bulgular Bu bölümde araştırmaya katılan öğretmen ve okul yöneticilerinin cinsiyet, yaş, kıdem, okuldaki hizmet süresi, mezuniyet, görev ve branş durumu şeklinde sıralanan özelliklerine ilişkin durumları incelenmiştir. Tablo 2. Demografik Özelliklere İlişkin Tanımlayıcı İstatistikler Frekans Erkek 168 Cinsiyet Kadın 182 Toplam 350 21-30 yaş 191 31-40 yaş 124 Yaş 41-50 yaş 19 50 ve üstü yaş 16 Toplam 350 1-5 yıl 174 6-10 yıl 89 Kıdem 11-15 yıl 46 16 yıl ve üstü 41 Toplam 350 1-5 yıl 314 Okuldaki Hizmet Süresi 6-10 yıl 36 Toplam 350 Eğitim enstitüsü 18 Eğitim yüksekokulu 10 Eğitim fakültesi 271 Mezuniyet Fen edebiyat fakültesi 17 Diğer 34 Toplam 350 Öğretmen 336 Görev Müdür Yardımcısı 14 Toplam 350 Matematik öğretmeni 30 Türkçe öğretmeni 34 Fen bilgisi öğretmeni 14 Müzik öğretmeni 7 Sınıf öğretmeni 156 İngilizce öğretmeni 20 Teknoloji tasarım öğretmeni 2 Görsel sanatlar öğretmeni 5 Branş Sosyal bilgiler öğretmeni 16 Bilişim teknolojileri öğretmenliği 1 Okul öncesi öğretmenliği 21 Din kültürü öğretmenliği 11 Beden eğitimi öğretmenliği 6 Rehber öğretmenliği 3 Zihinsel engelliler öğretmenliği 24 Toplam 350 Öğretmenlerin çoğunluğunun %52,0’ı kadın ve geriye kalan %48,0’lık kısmında erkek olduğu belirlenmiştir. Öğretmenlerin çoğunluğunun %54,6’sının 21-30 yaş arasında, %35,4’ünün 31-40 yaş arasında, %5,4’ünün 41-50 yaş arasında olduğu ve geriye Yüzde 48,0 52,0 100,0 56,6 35,4 5,4 4,6 100,0 49,7 25,4 13,1 11,7 100,0 89,7 10,3 100,0 5,1 2,9 77,4 4,9 9,7 100,0 96,0 4,0 100,0 8,6 9,7 4,0 2,0 44,6 5,7 ,6 1,4 4,6 ,3 6,0 3,1 1,7 ,9 6,9 100,0 kalan %4,6’lık kısmında 50 yaş ve üstü olduğu belirlenmiştir. Öğretmenlerin çoğunluğunun %49,7’sinin 1-5 yıl arasında, %25,4’ünün 6-10 yıl arasında, %13,1’inin 11-15 yıl arasında ve geriye kalan VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu %11,7’lik kısmında 16 yıl ve üstü deneyime sahip olduğu belirlenmiştir. Öğretmenlerin çoğunluğunun %89,7’sinin 1-5 yıl arasında, %10,3’ünün 6-10 yıl arasında değişen deneyime sahip olduğu belirlenmiştir. Örneklem grubunu oluşturan öğretmenlerin çoğunluğunun %77,4’ünün eğitim fakültesinden mezun olduğu, %9,7’sinin diğer eğitim seçeneklerinden mezun olduğu, %5,1’inin fen edebiyat fakültelerinden mezun olduğu, %4,9’unun eğitim enstitüsünden mezun olduğu ve geriye kalan %2,9’luk kısmında eğitim enstitüsünden mezun olduğu belirlenmiştir. Örneklem grubunu oluşturan öğretmenlerin çoğunluğunun %96,0’ının öğretmen ve %4,0’ının müdür yardımcısı olduğu belirlenmiştir. Örneklem grubunu oluşturan öğretmenlerin çoğunluğunun %44,6’sının sınıf öğretmenliği, %9,7’sinin Türkçe öğretmenliği, %8,6’sının Matematik öğretmenliği, %6,9’unun Zihinsel Engelliler öğretmenliği, %6,0’ının okulöncesi öğretmenliği, %5,7’sinin İngilizce öğretmenliği, %4,6’sının sosyal bilgiler öğretmenliği, %4,0’ının fen bilgisi öğretmenliği ve %3,1’inin din kültürü öğretmenliği yaptığı, %2,0’ının müzik öğretmenliği, %1,7’sinin beden eğitimi öğretmenliği, %1,4’ünün görsel sanatlar öğretmenliği, %0,9’unun rehber öğretmenliği, %0,6’sının teknoloji tasarım öğretmenliği ve geriye kalan %0,3’lük kısmında bilişim teknolojileri öğretmenliği görevinde olduğu belirlenmiştir. 3.6.2. Karşılaştırmalara İlişkin Bulgular Cinsiyet, yaş, kıdem, okuldaki hizmet süresi, mezuniyet, görev, branş durumuna göre ilköğretim okullarındaki okul yöneticilerin liderlik uygulamaları ile okul geliştirme çalışmalarını uygulama düzeylerine ilişkin ölçeğe katılım düzeyleri arasındaki farklılık durumunu belirlemek amacıyla bu bölümde analizler yapılmakta ve yorumlanmaktadır. Tablo 3. Cinsiyete Göre İlköğretim Okullarındaki Okul Yöneticilerin Liderlik Uygulamaları İle Okul Geliştirme Çalışmalarını Uygulama Düzeylerine İlişkin Ölçeğe Katılım Düzeyleri Arasındaki Farklılık N Ortalama Std. Sapma t p Erkek 168 1,6321 ,58209 Liderlik -2,581 ,010 Kadın 182 1,8021 ,64470 İlköğretim okullarındaki okul yöneticilerin liderlik uygulamaları ile okul geliştirme çalışmalarını uygu- lama düzeylerine ilişkin ölçeğe katılım düzeyleri cinsiyete göre farklılık göstermektedir (p=,010<0,05). Tablo 4. Yaşa Göre İlköğretim Okullarındaki Okul Yöneticilerin Liderlik Uygulamaları İle Okul Geliştirme Çalışmalarını Uygulama Düzeylerine İlişkin Ölçeğe Katılım Düzeyleri Arasındaki Farklılık N Ortalama Sıra K-W p 21-30 yaş 191 176,27 31-40 yaş 124 182,63 Liderlik 41-50 yaş 19 180,47 8,424 ,038 50 ve üstü yaş 16 105,13 Toplam 350 İlköğretim okullarındaki okul yöneticilerin liderlik uygulamaları ile okul geliştirme çalışmalarını uygu- lama düzeylerine ilişkin ölçeğe katılım düzeyleri yaşa göre farklılık göstermektedir (p=,038<0,05). Tablo 5. Kıdeme Göre İlköğretim Okullarındaki Okul Yöneticilerin Liderlik Uygulamaları İle Okul Geliştirme Çalışmalarını Uygulama Düzeylerine İlişkin Ölçeğe Katılım Düzeyleri Arasındaki Farklılık N Ortalama Sıra K-W 1,136 1-5 yıl 174 180,55 6-10 yıl 89 177,41 Liderlik 11-15 yıl 46 166,51 1,789 ,617 16 yıl ve üstü 41 160,02 Toplam 350 İlköğretim okullarındaki okul yöneticilerin liderlik uygulamaları ile okul geliştirme çalışmalarını uygulama düzeylerine ilişkin ölçeğe katılım düzeyleri mesleki kıdeme göre farklılık göstermemektedir (p=,617>0,05). Tablo 6. Okuldaki Hizmet Süresine Göre İlköğretim Okullarındaki Okul Yöneticilerin Liderlik Uygulamaları İle Okul Geliştirme Çalışmalarını Uygulama Düzeylerine İlişkin Ölçeğe Katılım Düzeyleri Arasındaki Farklılık N Ortalama Sıra Toplam Sıra MW-U p 1-5 yıl 314 170,76 53619,00 Liderlik 6 yıl ve üstü 36 216,83 7806,00 -2,590 ,010 Toplam 350 73 74 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim okullarındaki okul yöneticilerin liderlik uygulamaları ile okul geliştirme çalışmalarını uygulama düzeylerine ilişkin ölçeğe katılım düzeyleri hizmet süresine (p=,010<0,05). göre farklılık göstermektedir Tablo 7. Mezuniyete Göre İlköğretim Okullarındaki Okul Yöneticilerin Liderlik Uygulamaları İle Okul Geliştirme Çalışmalarını Uygulama Düzeylerine İlişkin Ölçeğe Katılım Düzeyleri Arasındaki Farklılık N Ortalama Sıra K-W p Eğitim enstitüsü 18 113,00 Eğitim yüksekokulu 10 214,20 Eğitim fakültesi 271 178,29 Liderlik 15,961 ,003 Fen edebiyat fakültesi 17 229,65 Diğer 34 147,88 Toplam 350 İlköğretim okullarındaki okul yöneticilerin liderlik uygulamaları ile okul geliştirme çalışmalarını uygulama düzeylerine ilişkin ölçeğe katılım düzeyleri mezuniyete (p=,003<0,05). göre farklılık göstermektedir Tablo 8. Göreve Göre İlköğretim Okullarındaki Okul Yöneticilerin Liderlik Uygulamaları İle Okul Geliştirme Çalışmalarını Uygulama Düzeylerine İlişkin Ölçeğe Katılım Düzeyleri Arasındaki Farklılık N Ortalama Sıra Toplam Sıra M-W p Öğretmen 336 178,31 59912,50 Liderlik Müdür Yardımcısı 14 108,04 1512,50 -2,548 ,011 Toplam 350 İlköğretim okullarındaki okul yöneticilerin liderlik uygulamaları ile okul geliştirme çalışmalarını uygu- lama düzeylerine ilişkin ölçeğe katılım düzeyleri göreve göre farklılık göstermektedir (p=,011<0,05). Tablo 9. Branşa Göre İlköğretim Okullarındaki Okul Yöneticilerin Liderlik Uygulamaları İle Okul Geliştirme Çalışmalarını Uygulama Düzeylerine İlişkin Ölçeğe Katılım Düzeyleri Arasındaki Farklılık N Ortalama K-W p Sıra Matematik öğretmeni 30 160,45 Türkçe öğretmeni 34 216,00 Fen bilgisi öğretmeni 14 200,75 Müzik öğretmeni 7 157,21 Sınıf öğretmeni 156 194,68 İngilizce öğretmeni 20 201,65 Teknoloji tasarım öğretmeni 2 268,00 Görsel sanatlar öğretmeni 5 197,00 Liderlik 65,012 ,000 Sosyal bilgiler öğretmeni 16 104,91 Bilişim teknolojileri öğretmenliği 1 285,00 Okul öncesi öğretmenliği 21 114,74 Din kültürü öğretmenliği 11 194,32 Beden eğitimi öğretmenliği 6 157,50 Rehber öğretmenliği 3 185,67 Zihinsel engelliler öğretmenliği 24 59,15 Toplam 350 İlköğretim okullarındaki okul yöneticilerin liderlik uygulamaları ile okul geliştirme çalışmalarını uygulama düzeylerine ilişkin ölçeğe katılım düzeyleri branşa göre farklılık göstermektedir (p=,000<0,05). Sonuç Bu çalışmanın amacı, okul yöneticilerinin liderlik uygulamaları ile okul geliştirme çalışmalarını uygulama düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelemektir. Bu incelemeye ilişkin bulguları elde etmeden önce veri toplama sürecinde üç deneme yapılmıştır. Bu üç deneme İstanbul İli Esenyurt İlçesi İlkokulu ve Ortaokulu öğretmenlerine uygulanmıştır. 350 öğretmen üzerinde sonuca ulaşılmaya çalışılmıştır. Elde edilen bulgular sonuç bölümünde özet olarak aşağıda verilmektedir: Katılanların çoğunluğu kadın, 21-30 yaş arasında, 15 yıl mesleki kıdeme sahip, 1-5 yıl arasında hizmette bulunmuş, eğitim fakültesinden mezun olmuş, öğretmenlik mesleğini icra eden ve sınıf öğretmeni olan kişilerdir. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu İlköğretim okullarındaki okul yöneticilerin liderlik uygulamaları ile okul geliştirme çalışmalarını uygulama düzeylerine ilişkin ölçeğe katılım düzeyleri cinsiyete göre farklılık göstermektedir. İlköğretim okullarındaki okul yöneticilerin liderlik uygulamaları ile okul geliştirme çalışmalarını uygulama düzeylerine ilişkin ölçeğe katılım düzeyleri yaşa göre farklılık göstermektedir. İlköğretim okullarındaki okul yöneticilerin liderlik uygulamaları ile okul geliştirme çalışmalarını uygulama düzeylerine ilişkin ölçeğe katılım düzeyleri mesleki kıdeme göre farklılık göstermemektedir. İlköğretim okullarındaki okul yöneticilerin liderlik uygulamaları ile okul geliştirme çalışmalarını uygulama düzeylerine ilişkin ölçeğe katılım düzeyleri hizmet süresine göre farklılık göstermektedir. İlköğretim okullarındaki okul yöneticilerin liderlik uygulamaları ile okul geliştirme çalışmalarını uygulama düzeylerine ilişkin ölçeğe katılım düzeyleri mezuniyete göre farklılık göstermektedir. İlköğretim okullarındaki okul yöneticilerin liderlik uygulamaları ile okul geliştirme çalışmalarını uygulama düzeylerine ilişkin ölçeğe katılım düzeyleri göreve göre farklılık göstermektedir. İlköğretim okullarındaki okul yöneticilerin liderlik uygulamaları ile okul geliştirme çalışmalarını uygulama düzeylerine ilişkin ölçeğe katılım düzeyleri branşa göre farklılık göstermektedir. Okul yöneticilerinin okulu geliştirebilmesi için liderlik özelliklerine sahip olması gerekmektedir. Liderlik özelliği, kurum üyelerini yönlendirebilmek, değerler arasında köprü kurabilmek için okul yöneticisinde bulunmalıdır. Bir okulun başarılı olabilmesi ve ortak hedefler koyarak, bu hedefler doğrultusunda hareket edebilmesi için kendi kültürüne sahip olması gerekir. Okul kültürü, öğretmenler, öğrenciler ve tüm diğer personeller arasında iletişimi kuvvetlendirir. Bu noktada okul kültürü oluşturacak, grup üyelerinin davranışlarını şekillendirip başarı için çalışmalarını sağlayacak kişi okul yöneticisidir. Başarı, okul yöneticisinin insanları yönlendirebilme kabiliyetine bağlıdır. Okul kültürünü oluşturmak için ortak bir dil bulunmalı, faaliyetler düzenlenmelidir. Okul yöneticisi kendini de gruba katarak okul kültürünü oluşturmak ve bunu yaymak için bazı aktiviteler geliştirmelidir. Veli ziyaretleri düzenlemek, okula ait bir şarkı oluşturmak, sinema, piknik gibi resmi olmayan toplantılar ayarlamak gibi aktiviteler okul yöneticisi tarafından başarıyla yürütülmelidir. Böylece okul üyeleri kurumu, bir aile olarak değerlendirir ve okulun ortak başarı hedefleri oluşur. Çeşitli aktiviteler düzenleyip okul kültürünü oluşturacak, bunun tanıtımını yapacak, tüm personel ve öğrenciler arasında güçlü bir iletişim sağlayacak ve dolayısıyla okulu geliştirip başarıya götürecek kişi kuşkusuz okul yöneticisidir. Okulun gelişimi ve başarısı için öneriler aşağıdadır: Okul yöneticisi iyi eğitim almış, mesleğin gerektirdiği yetkinliklere ve liderlik özelliklerine sahip olmalıdır. Okul yöneticisinin okuldaki çalışanlarla iletişim düzeyi kaliteli olmalıdır Okul yöneticisi çalışanları motive edebilecek liderlik özelliklerine sahip olmalıdır. Okul yöneticisi çalışanların kararlara katılımını sağlayacak liderlik davranışları sergilemelidir. Okul yöneticisi davranışları ile çalışanlara örnek olmalıdır. Okul yöneticisi çalışanlar arasındaki çatışmaları olumlu yönetebilecek liderlik özelliklerine sahip olmalıdır. Okul yöneticisi değişime açık olmalı, sürekli öğrenen bir okul ortamı oluşturabilecek nitelikleri taşımalıdır. Okul yöneticisi okulun gelişimi için ortak kültürün oluşturulması konusunda yeterli liderlik uygulamalarını gerçekleştirebilmelidir. Kaynakça Aytaç, T. ‚Eğitim ve Yönetimde Yeni Yaklaşımlar- Kurum İmajı‛, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, 3 (31). 2002. Balcı, A.‛Etkili Okul‛,Ankara: Erek Ofset Matbaa,1993. Başaran, İ. Ethem. Örgütsel Davranış: insanın Üretim Gücü, Ankara: Kadıoğlu Matbaası, 1991. Bursalıoğlu, Z. Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara: A.Ü. Eğitim Bilimleri Fak. Yayını, 1987. Çelik, V. Okul Kültürü ve Yönetimi, Ankara: PegemAkademi Yayıncılık, 2009. Ergün, M. Bilimsel Araştırmalarda Bilgisayarla İstatistik Uygulamaları (SPSS for WINDOWS). Ankara: Ocak Yayınları, 1995. İpek, C. ‚Resmi Liseler İle Özel Liselerde Örgütsel Kültür ve Öğretmen- Öğrenci İlişkisi‛, Eğitim Yönetimi Dergisi,5(19),1999.411-422. Bakan, İ, Bulut, Y. ‚Yöneticilerin Uyguladıkları Liderlik Yaklaşımlarına Yönelik Algılamaları: Likert’in Yönetim Sistemleri Yaklaşımı’na Dayalı Bir Alan Çalışması ‛, İ.Ü. Siyasal Bilimler Fakültesi Dergisi, Sayı.31, 2004, s.153. Kalaycı,Ş. SPSS Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistik Teknikler, 4. Baskı, Ankara: Asil Yayın Dağıtım, 2009. Leithwood, K. and Jantzi, D. ‚The Relative Effects of Principal And Teacher Sources of Leadership on Student Engagement with School‛, Educational Administration Quarterly, Vol.35, Suplemental, 1999 s. 679-706. Prosser, J. ‚The Evoulation of School Culture Research‛, Jon PROSSER ed.)School Culture, London:Paul Chapman Publishing Company, 1999, s:1-15. Turner, Jane ve Caroly CRANG ‚Explorig School Culture‛,1996, s.1. Yavuz, M. ‚ Liderlik Uygulamaları Ölçeği’nin Türkçe’ye Uyarlama Çalışması ‚, Eğitim ve Bilim Dergisi, 35 (158).2010. 75 76 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Öğretmen Adaylarının Özbilinç Düzeyi ile Özsaygı ve Karar Verme Stilleri Arasındaki İlişki Osman TİTREK* Hasan KONAK** Ayfer TİTREK*** Özet Öğretmen adaylarının kendini tanıma ile karar verme stilleri arasında ilişki düzeyini belirlemek bu araştırmanın amacını oluşturmaktadır. Özellikle öğretmen olacak kişilerin kendini tanıması günümüzde önemli bir duygusal yeterlik olarak ortaya çıkmaktadır. Kendisini tanıma düzeyi yüksek adayların karar verme stillerinin de diğer öğretmen adaylarından farklılaşıp farklılaşmadığı belirlenmeye çalışılacaktır. Bu araştırma, Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde evrenden basit tesadüfi örnekleme yöntemi ile seçilen 397 öğretmen adayına, Titrek (2004) tarafından geliştirilen Duygusal Zekâ Ölçeği’nin Özbilinç alt ölçeği ve Melborne Karar Verme Stilleri ölçekleri uygulanmıştır. Araştırma ilişkisel tarama modeli ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler, SPSS paket programı ile analiz edilmiştir. Verilerin analizinde frekans, yüzde (%) ve aritmetik ortalama değerleri hesaplanmış, t-test ve anova analizleri ile ilişki düzeyini saptamak için de korelasyon analizi uygulanmıştır. Öğretmen adayları özbilinç düzeylerini çoğunlukla yüksek düzeyde algılarken, özsaygı ve karar verme sitilleri düzeyini ise düşük düzeyle algıladıkları öne sürülebilir. Kadınların özbilinç düzeyi erkeklerden yüksek, sözel puanla üniversiteye girenlerin sayısal puanla girenlerden yüksek olduğu belirlenmiştir. Ayrıca özbilinç ile özsaygı ve dikkatli karar verme arasında orta düzeyli ve negatif yönlü anlamlı ilişki bulunurken; kaçıngan, erteleyici ve panik karar verme stilleri arasında pozitif yönlü anlamlı ve düşük düzeyli bir ilişki olduğu saptanmıştır. Anahtar Kelimeler: öğretmen adayı, özbilinç, özsaygı, karar verme stilleri. Abstract The aim of this research is determining the relations between the self-awareness of pre-service teachers and their decision-making styles. Self-awareness of especially people who will be a teacher has been emerging as an important emotional competence nowadaysThis study was applied to 397 pre-service teachers chosen with simple random sampling method from Sakarya University Faculty of Education. The self-awareness subscale of Emotional Intelligence Scale developed by Titrek (2004) and Melborne Decision-Making Styles Scale were applied to this sample. The research was carried out with correlational model. The data gathered from the research were analyzed with SPSS program, charted and interpreted. Frequencies, percentage and arithmetic mean were calculated in the analysis. Besides, t-test and ANOVA analysis were used to determine whether there was a significant difference and correlation analysis was used to determine the level of relation. It can be argued that pre-service teachers perceive the level of self-awareness in a high level, while they perceive the levels of self-esteem and decision-making styles in a low level. It was stated that female pre-service teachers’ level of self-awareness was higher than the male pre-service teachers, and also the self-awareness level of the participants entering university with verbal points was higher than the participants entering university with mathematical points. Besides, a moderate negative significant correlation was found between self-awareness, selfesteem and carefully decision-making while a low-level positive significant relationship was determined between avoidant, suspensive and panic decision-making styles. Keywords: pre-service teacher, self-awareness, self-esteem, decision making styles *Assoc. Prof. Dr., Educational Administration and Supervision, Education Faculty, Sakarya University, 54300, Hendek, Sakarya, Phone:+905353697231; Fax: +902646141034; E-mail: otitrek@sakarya.edu.tr **Yüksek Lisans Öğrencisi, Yükseköğretim Tezli YL Programı, Sakarya Üniversitesi, hkonak@ sakarya.edu.tr ***Yüksek Lisans Öğrencisi, Yükseköğretim Tezli YL Programı, Sakarya Üniversitesi, atitrek@hotmail.com VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Giriş Toplumsal yapının bir parçası olan işletmeler içeride ve dışarıda oluşturulan ilişki düzlemlerinde hayatını devam ettirmektedir. İş hayatında duygusal zekânın önemi gün geçtikçe daha da artmaktadır. Kendini tanıyan, duygu ve düşüncelerinin farkında olan, güçlü ve geliştirilmesi gereken yönlerini bilen bir kişi kendi duygu, düşünce ve davranışlarını yönetebilir ve kişiler arası olumlu ve yapıcı ilişkileri kurabilir. Öğretmen, öğretim sürecini yürütme ile ilgili çeşitli kararları alan ve uygulayan kişidir. Öğretme sürecine ilişkin kararları yönlendirecek olan öğretmene önemli sorumluluklar düşmektedir. Bu sürecin etkili olması öğretmenin niteliklerine bağlıdır. İyi bir öğretmen, iyi bir öğretimi gerçekleştirebilen kişi olmasının yanında; yeni gelişmeler ve buluşlar, özellikle demokratik düşünceler, insan haklarındaki gelişmeler, eğitimden beklentilerin artmasına yol açmış ve geleneksel eğitime baskı yaparak eğitimi bireyin yararına değişmeye zorlamıştır (Yeşilyaprak, 2002:285). Bu değişimi okullarda gerçekleştirmekle sorumlu öğretmenler, öğretim hizmetlerinin yanı sıra öğrencilerin, bireysel farklılıklarına öncelik vererek, kendini tanıyan ve geliştirebilen bireyler olarak yetiştirmeleri de beklenmektedir (Can, 2002: 133). Bu süreçleri etkili bir biçimde gerçekleştirebilmesi için öğretmenlerin kendini tanıması, özünü bilmesi gerektiği öne sürülebilir. Bunun için öğretmenlerin yetiştirilmesi süreçlerinde, duygusal zekâ (EQ) yeterliklerinin ve özellikle de özbilinç yeterliklerinin geliştirilmesi gerektiği öne sürülebilir. Çünkü başta empati yeterliği olmak üzere, özbilinç duygusal zekanın temelidir (Titrek, 2007:81). Duygusal zekâ temelde iki boyut üzerinde vurgulanmaktadır ( Goleman, 1995): Bunlar kişisel yeterlikler (özbilinç, duygu yönetimi ve duyguları harekete geçirme) ve sosyal yeterliklerdir (sosyal farkındalık ve ilişki yönetimi). Kişisel farkındalık bünyesinde duygusal farkındalığı (karar vermede duyguların etkisini anlayabilme), kişisel değerlendirmeyi (kişisel zayıflıkları ve üstünlükleri bilme ve kabul etme) ve kendine güveni (öz saygı ve yetenekler) içermektedir. Bir diğer önemli boyut ise sosyal ilişkileri yönetebilme, çatışma yönetiminde etkin olabilme, takım çalışmasını yönetebilme‛ gibi önemli yetenekleri içermektedir (Parthasarathy, 2009; 32,). Genel anlamda kendi duygularının farkında olma ve doğru anlama (özbilinç), başkalarının duygularının farkında olma ve doğru anlama, bu algılamalar sonucu ortaya çıkan bilgileri hayata (özel hayat, iş hayatı) değer katacak biçimde kullanabilme yeteneğidir (Thompson, 2009: 118). Özbilinç: Kişinin kendi iç halini, tercihlerini, kaynaklarını ve sezgilerini bilebilmelerini kapsayan bir duygusal yeterliktir (Goleman, 1998:38). Kişinin iç dünyasında olup bitenin sürekli farkında olması anlamını ifade etmektedir. Özbilinç, duyguların yoğunluğuyla dağılabilecek abartılı bir tepki vermeye ya da algılananı abartmaya açık bir dikkat hali değildir. Tam tersine, fırtınalı duygular içinde bile kendine yönelik olabilmeyi sürdüren tarafsız bir haldir (Goleman, 1995:66). Bireyin yaşamı boyunca diğer kişiler, fırsatlar ve olaylara nasıl karşılık vermesi gerektiğini anlayabilmesi için öncelikle kendi duygularının farkında olması gerekmekte ve bu anlamda özbilinç duygusal zekâ yetenekleri içinde en önemlisi olarak ortaya çıkmaktadır (Marshall, 2001; Akt: Doğan ve Demiral, 2007:214). Duygusal zekânın alanlarından birisi olan öz bilinç sayesinde kendi duygularından emin ve farkında olan birey, çevresindeki insanları daha iyi anlayacaktır (Deniz ve Yılmaz, 2004). Karar Verme Karar verme, bireyin bir amaca ulaşmak için yapılabilecek mevcut eylem koşullarından en uygun olanını seçmesidir. Karar verme farklı durumlar arasından seçim yapmayı sağlayan bilişsel ve davranışsal çabaların tümünü içermektedir (Kuzgun,1992). Kuzgun’a (2000) göre karar verme davranışının ortaya çıkabilmesi için üç koşulun bulunması gerekmektedir: 1. Karar verme ihtiyacını ortaya çıkaran bir güçlülüğün varlığı ve bu güçlüğün birey tarafından hissedilmesi, 2. Güçlüğü giderecek birden fazla seçeneğin bulunması, 3. Bireyin seçeneklerden birine yönelme özgürlüğüne sahip olması. Seçeneklerin birey açısından istenirlik derecesi, kararın yönünü belirleyen en önemli faktördür. Steer ve Porter (1975), bir seçeneğin birey tarafından istenebilirlik derecesinin tercihte önemli rolü olduğu görüşündedirler. Vrom (1969) ise seçme işlemini, seçenekler arasında istenilir yönleri en fazla ve istenmeyen yönleri en az ve erişme olasılığı en yüksek olana yönelme olarak tanımlamaktadır. Yani insanlar, seçenekler arasında, en yüksek olumlu ve en düşük olumsuz değere sahip ve gerçekleşme olasılığı en güçlü olan seçeneğe yönelirler (Akt. Kuzgun, 2000). Karar verme stili bu karar verme sürecin önemli bir diğer belirleyicisidir. Karar verme stili; bir karar alma durumunda bir kişinin yaklaşım, tepki ve eylemlerde bulunduğu duruma denir (Phillips ve diğerleri, 1984). Bireyler karar verme sürecinde farklı stiller kullanmaktadırlar. Deniz’e göre (2004) bireyler karar verme sürecinde; dikkatli, kaçıngan, erteleyici ve panik karar verme stillerini kullanır. Dikkatli karar verme stilini uygulayan bireyler, karar vermeden önce özenle ilgili bilgiyi arar ve alternatifleri dikkatlice değerlendirdikten sonra 77 78 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü seçim yapar. Kaçıngan karar verme stilini uygulayan bireyler; karar vermekten kaçınır, kararları başkalarına bırakma eğilimindedir. Böylece sorumluluğu bir başkasına devrederek karar vermekten kurtulmaya çalışır. Erteleyici karar verme stilini uygulayan bireyler; kararı sürekli erteleme, geciktirme ve sürüncemede bırakmaya çalışır. Kararı geçerli bir neden olmaksızın sürekli ertelemeye çalışır. Panik karar verme stilini uygulayan bireyler, bir karar durumuyla karşı karşıya kaldıklarında kendilerini zaman baskısı altında hissederler. Bunun sonucu olarak, düşüncesiz davranışlar sergileyip acele çözümlere ulaşma eğilimindedirler. Melbourne Karar Verme Ölçeği iki kısma ayrılmaktadır. I. kısım: Karar vermede özsaygıyı (kendine güven) belirlemeyi amaçlamaktadır. Altı maddeden oluşmakta ve üç maddesi düz, üç maddesi ters yönde puanlanmaktadır. Puanlama maddelere verilen ‚Doğru‛ yanıtı 2 puan, ‚Bazen Doğru‛ yanıtı 1 puan, ‚Doğru Değil‛ yanıtı 0 puan şeklinde yapılmaktadır. Ölçekten alınabilecek maksimum puan 12’dir. Yüksek puanlar karar vermede özsaygının yüksek olduğunun göstergesidir. II. Kısım ise 22 maddeden oluşmakta ve karar verme stillerini ölçmektedir. Dört alt faktörü bulunmaktadır (Deniz 2004). 1. Dikkatli Karar Verme Stili: Bireyin karar vermeden önce özenle gerekli bilgiyi araması ve alternatifleri dikkatlice değerlendirdikten sonra seçim yapma durumudur. 2. Kaçıngan Karar Verme Stili: Bireyin karar vermekten kaçınması, kararları başkalarına bırakma eğiliminde olması ve böylece sorumluluğu bir başkasına devrederek karar vermekten kurtulmaya çalışma durumudur. 3. Erteleyici Karar Verme Stili: Bireyin kararı geçerli bir neden olmaksızın sürekli erteleme, geciktirme ve sürüncemede bırakma durumudur. 4. Panik Karar Verme Stili: Bireyin bir karar durumu ile karşı karşıya kaldığında, kendini zaman baskısı altında hissederek aceleci davranışlar sergileyip çabuk çözümlere ulaşma çabası durumudur. Bazı karar kuramcıları, karar verme stilleri konusunda kararsızlık olgusunu ayrı bir alan olarak ele alıp incelemekte ve kararsızlığın kaçınılması gereken bir durum olduğunu belirtmektedirler. Kararsızlık stilini benimseyen bireyler de karar veren ancak verdikleri karardan hoşnut olmayan, yani kararından rahatsızlık duyan bireyler olarak tanımlanmaktadır. Karar verme stillerine ilişkin araştırmalar dikkate alındığında etkili karar vermede en uygun stilin mantıklı karar verme stili olduğu görülmektedir (Bacanlı, 2000). Özbilinç & Karar Verme İlişkisi Bu nitelikli insan gücünün yetiştirilmesinde en büyük sorumluluk öğretmenlere düşmektedir. Yük- sek duygusal zekâya sahip öğretmenler sınıf yönetiminde hiç kuskusuz daha başarılı olacaklar, yetiştirdikleri öğrenciler ise kendi duygularını bilen, tanıyan, duygularını yöneten, başkalarının duygularının farkında olan ve başkaları ile ilişkilerini kontrol edebilen bireyler olarak yetişeceklerdir (Akbaş, 2006). Sınıf, toplumun küçük bir kopyasıdır. Okulun temel görevlerinden biri, öğrenciyi hayata hazırlamaktır. Öğrenci, sınıfta arkadaşlarıyla ve öğretmeniyle etkileşimde bulunurken, yaşadığı farklı sorunları örnek aldığı öğretmenin rehberliğinde çözmeyi öğrenmektedir. Böylece hayat problemlerini nasıl çözeceğinin de alt yapısını oluşturmaktadır. İnsan, görerek öğrenen, örnek alan ve bildiğini taklit eden bir varlıktır. Öğrencilerin taklit edecek doğru örneklere ihtiyacı vardır. Duygusal zekâya sahip bir öğretmen modeli, öğrencinin sınıf içindeki istenmeyen davranışlarıyla uygun bir şekilde başa çıkarak öğrencinin gerekli becerileri kazanmasına rehberlik edecektir. Özbilinç, son zamanlarda Türkiye’de özellikle duygusal zekânın bir boyutu olarak sınıf yönetiminde kullanılma düzeyi (Toytok, 2005; Akbaş,2006) ve sınıf rehber öğretmen görüşüne göre psikolojik danışmanların duygusal zeka düzeyinin (Semiz Köroğlu, 2006) yanı sıra; akademik performans (Titrek,2004), etik muhakeme (Önen, 2008); girişimcilik ve örgütsel destek (Polat ve Aktop, 2010); işdoyumu (Balcı, Yılmaz, Odacı, ve Kalkan, 2003) iletişim (Gürşimşek, Ekinci Vural ve Selçioğlı Demirsöz, 2008; Çetinkaya ve Alparaslan, 2011) araştırıldığı görülmesine rağmen; tek başına da negatif değerlendirilme korkusu ve performans (Özgüngör, 2006) gibi çeşitli değişkenlerle araştırıldığı görülmektedir. Karar verme sürecinin etkinliği karar veren kişiye bağlıdır. Çünkü karar verme sürecinde bireylerin izlediği yöntem ve kişilik özelliği önemlidir (Shiloh ve diğerleri, 2001). Günümüzde öğretmen adaylarının sahip olması gereken önemli özelliklerden birisi olan özbilinç düzeyi ile karar verme stilleri arasındaki ilişkileri arasındaki araştırmaların ortak yönü özbilinç düzeyi ile karar verme stilleri arasında pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğunu iddia edilmesidir (Deniz, 2004; Eraslan, 2012; Candangil ve Ceyhan, 2006; Uzunoğlu, Şahin ve Fişekçioğlu, 2009; Izgar ve Yılmaz, 2007). Bu nedenle bu iddiaların araştırılması önemli bir araştırma konusu olabileceği öne sürülebilir. Araştırmanın Problemi Bu araştırmanın problemi, öğretmen adaylarının görüşleri özbilinç düzeyi ile karar vermede özsaygı ve karar verme stilleri arasında bazı değişkenlere göre anlamlı olarak değişmekte olup olmadığı ve VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu ilişki olup olmadığının belirlenmesidir. Bu kapsamda aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır. 1. Öğretmen adaylarının özbilinç, özsaygı ve karar verme stillerinin düzeyi nedir? 2. Öğretmen adaylarının özbilinç düzeyi ile karar verme yeterlikleri; a) cinsiyet, b) yaş, c) mezun olunan lise, d) eğitim görülen bölüm, e) öğretim türü, f) yaşamının çoğunluğunu geçirdiği bölge değişkenlerine göre farklılaşmakta mıdır? 3. Öğretmen adaylarının öz-saygı düzeyi; a) cinsiyet, b) yaş, c) mezun olunan lise, d) eğitim görülen bölüm, e) öğretim türü, f) yaşamının çoğunluğunu geçirdiği bölge değişkenlerine göre farklılaşmakta mıdır? 4. Öğretmen adaylarının karar verme stilleri; a) cinsiyet, b) yaş, c) mezun olunan lise, d) eğitim görülen bölüm, e) öğretim türü, f) yaşamının çoğunluğunu geçirdiği bölge değişkenlerine göre farklılaşmakta mıdır? 5. Öğretmen adaylarının özbilinç düzeyi, öz- saygı ile karar verme stilleri arasındaki ilişki düzeyi nedir? Yöntem Bu araştırmada öğretmen adaylarının özbilinç yeterliği, karar vermede özsaygı ile karar verme stilleri arasındaki ilişki olup olmadığının belirlenmesi amaçlandığından ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Katılımcılar: Araştırmaya Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi lisans programlarında öğrenim gören 246’sı kadın, 151’i erkek olmak üzere toplam 397 öğretmen adayı katılmıştır. 111’i I öğretim, 231’i II nci öğretim ve 55’ide Karma-Uzaktan Eğitim programında öğrenim görmektedirler. 183’ü 16-20 yaş aralığında iken, 214’ü ise 21 ve üzeri yaş grubunda bulunmaktadır. Veri Elde Etme ve Analizi: Veriler Titrek (2004) tarafından geliştirilen ‚İşyaşamında Duygusal Zekâ Yeterliklerini Belirleme Ölçeği‛nin bir boyutu olan Özbilinç Alt Ölçeği ve Engin Deniz (2004) tarafından Türkçeye uyarlanan ‚Melborne Karar Verme Ölçeği‛ kullanılarak Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakülte- si’nde 2012-2013 eğitim-öğretim yılında elde edilmiştir. Araştırmada veriler SPS 15.00 programı ile analiz edilmiştir. Özbilinç (Kendi Duygularının Farkında Olma) alt ölçeğinin ön deneme formunda 13 madde yer almıştır. Çizelge 5’deki analiz sonuçlarına göre ölçeğin, düşük faktör yüklü maddesi (Doğru olduğunu bildiklerimi ve inandıklarımı her ortamda dile getiririm) çıkarıldıktan sonra tek faktörlü olarak kullanılabileceği görülmüştür. Kalan 12 maddenin faktör yük değerlerinin tamamının. 30’un üzerinde olduğu ve tek faktörün toplam varyansın % 52,136’sını açıkladığı görülmüştür. Özbilinç alt ölçeğinin güvenirliği için hesaplanan alpha iç tutarlık katsayısı.76’dır. Buna göre ölçeğin iç tutarlığa sahip olduğu kabul edilmiştir. Madde-toplam korelasyonları da maddelerin ayırt edici güçlerinin olduğunu göstermektedir. Alt %27 ve üst %27 karşılaştırması sonucundaki t-testi değerlerine bakıldığında da iki grubun madde ortalama puanları arasındaki farklar anlamlı bulunmuştur (=.01). Bu değerler de maddelerin yeterli güvenirlik düzeyine sahip olduklarını göstermektedir. MKVÖ-I (karar vermede öz-saygıyı ölçüyor), toplam 6 madde. 1., 3., 5. maddeler ölçeğin üzerinde olduğu gibi; 2., 4., ve 6. maddeler tersi puanlanacaktır. Doğru: 2 puan, Bazen doğru: 1 puan ve Doğru değil: 0 puan olarak değerlendirilmiştir. MKVÖ-II Alt Boyutları (karar verme stilleri): Dikkatli: 2, 4, 6, 8, 12, 16. Maddeler; Kaçıngan: 3, 9, 11, 14, 17, 19. Maddeler; Erteleyici: 5, 7, 10, 18, 21. Maddeler ve Panik: 1, 13, 15, 20, 22. Maddelerden oluşmaktadır. Doğru: 2 puan, Bazen doğru: 1 puan ve Doğru değil: 0 puandan oluşmaktadır. MKVÖ-II’de tersi puanlama yoktur. MKVÖ I-II’nin güvenilirliği testin tekrarı ve iç tutarlık yöntemleriyle ayrı ayrı hesaplanmıştır. Bu amaçla 2002-2003 öğretim yılında S.Ü. Teknik Eğitim Fakültesi Bilgisayar Sistemleri Öğretmenliği ve Otomotiv Öğretmenliği bölümlerinden seçilen 56 öğrenciye üç hafta arayla iki kez uygulama yapılmıştır. Testin tekrarı yöntemi: MKVÖ I-II 56 üniversite öğrencisine üç hafta ara ile iki kez uygulanmıştır. Testin tekrarı yöntemi ile alt ölçeklerden elde edilen güvenilirlik katsayıları r =.68 ile r =.87 arasında değişmektedir. 79 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Bulgular Alt Problem 1: Öğretmen Adaylarının Özbilinç, Özsaygı ve Karar verme Stillerinin Düzeyi Tablo 1: Öğretmen Adaylarının Özbilinç, Özsaygı ve Karar verme Stillerinin Düzeyi N ̅ SS Özbilinç Özsaygı Dikkatli Kaçıngan Erteleyici Panik 365 391 382 377 383 390 47,96/12 =3,99 15,0716/6= 2.51 8,6702/6 = 1,45 14,0743/6 =2.34 11,1932/5 =2.23 10,4795/5 =2.09 6,108 2,36318 2,39336 2,71810 2,40402 2,26595 Tablo 1’e göre, öğretmen adaylarının (̅= 3,99) kendilerini oldukça tanıdıkları ancak karar verirken kendilerini yeterince rahat hissetmedikleri ( ̅=2.51) görülmektedir. Karar verme stillerine göre ise, dik- katli (̅ 1,45)olmadıkları, kaçıngan (̅=2.34), erteleyici (̅=2.23) sayılabilecekleri ve panik ( ̅=2.09) karar alma eğiliminde olmadıkları anlaşılmaktadır. Alt Problem 2: Özbilinç Boyutuna İlişkin Bulgular Tablo 2: Özbilinç Ölçeğine İlişkin t-Testi Analiz Sonuçları Değişken Cinsiyet Erkek N 136 ̅ 46.74 SS 6.450 Kadın 229 48.68 5.789 p<0.05 Tablo 2 incelendiğinde, katılımcıların özbilinç boyutuna ilişkin görüşleri cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir *t(363)= 2.974; Sd 363 t 2.974 P .003* p<0.05+. Aritmetik ortalamalar incelendiğinde kadın katılımcıların özbilince ilişkin görüşlerinin (̅=48.68), erkek katılımcılara göre (̅=46.74) daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Görülen Tablo 3: Özbilinç Ölçeğine İlişkin Eğitim Görülen Bölüm Değişkenine Göre Anova Analizi Sonuçları Gruplar N SS Χ 1.OÖE 25 51.20 4.752 2. SBE 82 48.11 6.839 3.FBE 29 46.17 5.272 144 47.69 5.318 4.PDR 5.BÖTE-Karma 52 47.73 7.346 6.TRE 21 50.05 5.162 7.SNE 12 45.00 7.224 Eğitim Bölüm 80 ANOVA Varyansın Kaynağı Gruplar arası Grup içi Toplam Kareler Toplamı 567.028 13012.271 13579.299 sd 6 358 364 Kareler Ortalaması 94.505 36.347 F p Anlamlı Fark 2.600 .018* 1,63,4,5,7 p<0.05 Tablo 3 incelendiğinde, öğretmen adaylarının bölüm değişkenine göre görüşleri arasında anlamlı fark vardır *F(6-358) = 2.600; p<0.05+. Bölüm değişkenine göre hangi bölümlerde öğrenim gören öğretmen adayları arasında fark olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Tukey-b testi sonuçlarına göre, Sözel puanla gelen öğrencilerin (OÖE ( Χ = 51,20) ile TRE ( Χ = 50.05) görüşleri, sayısal puanla gelen (SNE ( Χ = 45.00), FBE ( Χ = 46.17), PDR ( Χ = 47.69) ve BÖTE ( Χ = 47.69) öğretmen adaylarından daha yüksektir. Ayrıca özbilinç ölçeğine ilişkin katılımcıların görüşleri arasında yaş aralığı [t(360) =.488; p>.05] ‚mezun olunan lise‛ değişkeni [F(3-360) = 1.325; p>0.05] ve Alt Problem 4: Karar Verme Stillerine İlişkin Bulgular ‚öğretim türü‛ değişkenlerine göre anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir *F(2-362) = 2.455; p>0.05]. Alt Problem 3: Öz-Saygı Boyutuna İlişkin Bulgular Karar verme yeterliliklerine ilişkin katılımcıların görüşleri arasında ‚cinsiyet‛ *t(391)= .648; p>0.05]; ‚yaş aralığı‛ *t(385)= .306; p>0.05+; ‚mezun olunan lise‛ *F(3-386) = 2.386; p>0.05+; ‚eğitim görülen bölüm‛ [F(6-384) = 1.264; p>0.05+; ‚öğretim türü‛ değişkenlerine göre anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir *F(2388) = 2.943; p>0.05]. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Boyut DİKKATLİ KAÇINMA ERTELEYİCİ PANIK Tablo 4: Karar Verme Stillerine İlişkin Cinsiyete Değişkenine Göre t-Testi Sonuçları Cinsiyet N SS Sd t ̅ Erkek 143 9.2517 2.06836 Kadın 239 8.3222 2.76667 Erkek 141 13.5319 2.66874 Kadın 236 14.3983 Erkek 143 10.8881 2.43538 Kadın 240 11.3750 2.37160 Erkek 146 10.6712 2.11761 Kadın 244 10.3648 2.34699 p<.05 Tablo 4 incelendiğinde, katılımcıların ‚karar vermede dikkatli‛ boyutuna ilişkin görüşleri cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir [t(237.036)= -3.478; P<0.05]. Aritmetik ortalamalar incelendiğinde erkek katılımcıların ‚dikkatli‛ boyutuna ilişkin görüşlerinin (̅=9.2517), kadın katılımcılara göre (̅=8.3222) daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Benzer bir şekilde katılımcıların ‚karar vermede kaçınma‛ boyutuna ilişkin görüşleri cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir [t(375)= 3.027; p<0.05]. Aritmetik ortalamalar incelendiğinde kadın katılımcıların ‚kaçınma‛ boyutuna ilişkin görüşlerinin (̅=14.3983), erkek katılımcılara göre ( ̅=13.5319) daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Katılımcıların ‚karar vermede erteleyici‛ boyutuna ilişkin görüşleri cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir [t(381)= 1.924; p>0.05]. Yine katılımcıların ‚karar vermede panik‛ boyutuna ilişkin görüşleri cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir [t(388)= -1.294; p>0.05]. Ayrıca katılımcıların ‚yaş aralığı‛ değişkenine göre karar verme stillerinin boyutları olan özsaygı [t(358)= -.936; p>0.05]; dikkatli boyutuna ilişkin [t(377)= .676; p>0.05]; kaçınma [t(377)= -.1.218; p>0.05]; erteleyici [t(377)= .120; p>0.05] ve panik [t(377)= -.1.506; p>0.05] boyutlarında anlamlı fark saptanamamıştır. Öğretmen adaylarının eğitim görülen bölüm değişkenine göre Erteleyici Boyutuna İlişkin görüşleri arasında anlamlı fark vardır *F(6-376) = 3.061; p<0.05]. Erteleyici Boyutuna İlişkin görüşlerinin öğrenim gördüğü bölüme göre öğretmen adayları arasında anlamlı fark olduğunu belirlemek amacıyla yapılan p 237.036 -3.478 .001* 375 3.027 .003* 381 1.924 .055 388 -1.294 .197 2.70111 Tukey-b testi sonuçlarına göre, OÖE ( Χ =12.34), PDR ( Χ =11.44), (FBE ( Χ =11.23), SNE ( Χ =11.14), BÖTE ( Χ =10.55) görüşleri, TRE ( Χ =9.90)öğretmen adaylarından daha yüksektir. Ancak Eğitim Görülen Bölüm değişkenine göre karar vermede öz-saygı [F(6-356) = 1.213; p>0.05]; karar vermede dikkatli [F(6375) = 1.286; p>0.05]; kaçınma [F(6-370) = 1.977; p>0.05] ve panik boyutuna ilişkin katılımcıların görüşleri arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir [F(6-383) = .887; p>0.05]. Katılımcıların öğretim türüne göre kaçıngan boyutuna ilişkin görüşleri bakımından anlamlı bir fark olduğu görülmektedir *F(2-374) = 3.820; p<0.05]. Öğretim türü değişkenine göre hangi gruplar arasında farkların olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, I.öğretim ( Χ = 14.19) ile II. öğretim ( Χ = 14.24) gruplarında öğretim görenlerin görüşleri, uzaktan eğitim ve karma eğitim ( Χ = 13.11) gruplarında öğretim görenlerin görüşlerinden farklıdır. Ancak karar verme stillerine göre karar vermede öz-saygı boyutuna ilişkin, katılımcıların görüşleri arasında ‚öğretim türü‛ değişkenine göre [F(2-360) = 2.688; p>0.05]; karar vermede dikkatli [F(2-379) = 1.625; p>0.05]; erteleyici [F(2-380) = 2.632; p>0.05]; panik boyutuna ilişkin, katılımcıların görüşleri arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir [F(2-387) = 1.898; p>0.05]. Ayrıca ‚mezun olunan lise türü‛ değişkenine göre karar vermede öz-saygı boyutuna ilişkin katılımcıların görüşleri arasında [F(3-358) = .239; p>0.05]; dikkatli [F(3-377) = 2.200; p>0.05]; kaçıngan [F(3-372) = 2.373; p>0.05]; erteleyici [F(3-378) = .769; p>0.05]; panik boyutlarına ilişkin [F(3-385) = .309; p>0.05] ilişkin katılımcıların görüşleri arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir. 81 82 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Alt Problem 5: Özbilinç, Öz-saygı ile Karar Verme Stilleri Arasındaki İlişki Düzeyi Tablo 5: Özbilinç, Özsaygı ve Karar Verme Stilleri Arasındaki İlişki Düzeyi Boyutlar Özsaygı Dikkatli Kaçıngan Erteleyici Panik Özbilinç Özsaygı Dikkatli Kaçıngan Erteleyici Panik r 1 p . N r 391 ,353(**) 1 p ,000 . N r 376 382 -,504(**) -,250(**) 1 p ,000 ,000 . N 372 368 377 r -,409(**) -,140(**) ,586(**) 1 p ,000 ,007 ,000 . N 377 375 370 383 r -,471(**) -,072 ,543(**) ,615(**) 1 p ,000 ,162 ,000 ,000 . N r p N 384 -,408(**) ,000 360 380 -,403(**) ,000 355 377 ,222(**) ,000 351 382 ,152(**) ,004 335 390 ,178(**) ,001 362 Özbilinç 1 . 365 ** Korelasyon 0.01 düzeyinde anlamlıdır (2-yönlü). Tablo 5’te görüldüğü gibi karar vermede özbilinç ile dikkatli karar verme arasında 0.01 düzeyinde karar vermede öz-bilinç ile erteleyici (r=.152**, p=.00), panik (r=.178**, p=.00) ve kaçıngan (r=.222**, p=.00) karar verme arasında 0.01 düzeyinde pozitif yönlü düşük düzeyli anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Ayrıca özbilinç düzeyi ile karar vermede dikkatli olma (r=-.403**, p=.00) arasında ve özbilinç ile özsaygı (r=-.408**, p=.00) arasında ise negatif yönlü orta düzeyli anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Sonuç Araştırmada öğretmen adaylarının kendilerini oldukça tanıdıkları (özbilinçli), ancak karar verirken kendilerini yeterince rahat hissetmedikleri sonucuna varılmaktadır. Karar verme stillerine göre ise, dikkatli olmadıkları, kaçıngan, erteleyici sayılabilecekleri ve panik karar alma eğiliminde olmadıkları sonucuna varılabilir. Bu nedenle öğretmen adayları için karar alma davranışının önemli bir davranış olarak algılanmadığı, karar almadan kaçındıkları ve ertelediklerine göre, bazı kararları yaşamda başkalarına aldırdıkları sonucuna varılabilir. Araştırmada öğretmen adayı öğrencilerinin duygusal zekânın özbilinç (kendini tanıma), karar vermede öz-saygı ile karar verme stilleri arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırmadan elde edilen bulgular incelendiğinde, kadın öğretmen adaylarının özbilinç düzeylerinin erkek öğretmen adaylarından daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Bu bulgu Titrek (2004) ile örtüşmektedir. Ayrıca eğitim görülen bölüm değişkenine göre, sözel puanla üniversiteye giren öğretmen adaylarının özbilinç düzeyi, sayısal puanla üniversiteye giren öğretmen adaylarından daha yüksek olduğu sonucuna varılabilir. Araştırmanın diğer bir bulgusunda, karar vermede öz-saygı ile bağımsız değişkenlere göre öğretmen adaylarının görüşleri arasında anlamlı fark bulunmazken; cinsiyete göre dikkatli karar verme ve karar vermede kaçınma boyutlarında fark olduğu görülmektedir. Erkeklerin kadın öğretmen adaylarına göre karar vermede daha dikkatli; karar vermede kadınların ise erkeklere göre daha kaçıngan oldukları anlaşılmaktadır. Özbilinç ile özsaygı arasında ilişki bulunamazken; özbilinç düzeyi ile dikkatli karar verme arasında negatif yönlü orta düzeyli anlamlı bir ilişki, kaçıngan, erteleyici ve panik karar verme stilleri arasında pozitif yönlü ve düşük düzeyli anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Özbilinç düzeyi yüksek öğretmen adaylarının karar vermede dikkatli davranmadıkları ancak, karar vermede erteleyici, panik ve kaçıngan karar verme stillerini kullandıkları anlaşılmaktadır. Benzer sonuçlar, Mann ve diğerlerinin (1998) yapmış olduğu araştırmada da görülmektedir. Erteleyici, panik ve kaçıngan stile sahip bireyler karar verme yeteneklerine güvenmemektedirler. Bunun sonucu olarak, karar verme uğraşından vazgeçerler, cesaretsiz davranırlar ve kararları diğer insanlara bırakma eğiliminde oldukları anlaşılmaktadır. Sonuç olarak, Deniz (2004) yaptığı araştırmada da karar vermede öz-saygı, karar verme stilleri ve problem çözme becerileri arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Bireylerin problem çözme becerileri ve karar verme stilleri ayrı ayrı bazı araştırmalara konu olmuştur (Taylan 1990; Şahin, Şahin ve Heppner, VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu 1993; Eldeleklioğlu, 1996; Ersever, 1996). Ancak bireyin kendini tanıması (özbilinç ve öz saygı), karar verme stilleri ile problem çözme becerileri arasındaki ilişkilerin incelendiği araştırmaların yetersiz olduğu görülmektedir. Dolayısıyla bu araştırmalar farklı örneklem grupları üzerinde de gerçekleştirilmelidir. Elde edilen bulguların, öğretmen adaylarına kendilerini tanıya dönül hizmetlerin üniversitelerde de verilmesi, kendi duygusal yeterliklerini geliştirebilecekleri olanakların sağlanması açısından önemli görülmektedir. Öğrenci psikolojik danışma servisine başvuran öğrencilerden bazıları kendisini tanıma yeterliğine sahip olmadığından, hayatı ile ilgili hususlarda etkili karar verme becerilerine sahip olmadıkları ve hayatta karşılaştıkları problemlerinin üstesinden gelemeyebilirler. Bireylerin problem çözmedeki yaklaşımları, onların karar verme stilleri ile ilişkilendirilebilir. Danışan, dikkatli ve mantıklı karar verme stillerini sergileyemiyorsa, insan ilişkilerini duygusal yönden zekice sürdürme ve yaşayacağı problemleri çözme konusunda kaçıngan yaklaşım sergileyeceği öne sürülebilir. Dolayısıyla öğrencilere etkili karar verme becerilerinin kazandırılması, hem gelecekte iyi bir öğretmen olabilmeleri, hem duygusal yönden sağlıklı bir birey olabilmeleri, hem problemlerine çözüm arama ve üstesinden gelme konusunda yardımcı olacaktır. Bu niteliklere sahip öğretmen adayları, öğretmen olduklarında da duygusal yönden sağlıklı bir toplum oluşturabilir. Karar alma becerisi hususunda sorunları olduğundan, öğretmen adaylarının karar verme konusunda çeşitli seminer ve konferanslar yoluyla eğitilmeleri önerilebilir. Sayısal puanla alan programlardaki öğretmen adaylarının özbilinç düzeyini yükseltmek için, programlarında kendilerini ve potansiyellerini tanımaya yönelik eğitimler almalarını sağlayacak faaliyetlere katılmaları sağlanmalıdır. Kaynakça Akbaş, E. (2006). İstanbul ili Fatih ilçesi ilköğretim okulu öğretmenlerinin duygusal zekâ düzeylerinin belirlenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Balcı, S., Yılmaz, M., Odacı, H. ve Kalkan, M. (2003) . Yönetici adaylarının duygusal zekâ ve iş doyumu düzeylerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi, VII. Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi, 9-11 Temmuz, Malatya, İnönü Üniversitesi, 44-45. Candangil,S. ve Ceyhan,A.(2006). Denetim odakları farklı lise öğrencilerinin bazı kişisel özelliklerine göre karar vermede öz-saygı ve stres düzeyleri. Sosyal Bilimler Dergisi 2006/2 Can, G. (2002). Psikolojik danışma ve rehberlik. Ankara: PegemA Yayıncılık. Çetinkaya, Ö. ve Alparslan, A. M. (2011). Duygusal zekânın iletişim becerileri üzerine etkisi: Üniversite öğrencileri üzerinde bir araştırma. Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 16 (1), .363-377. Deniz, E. M. ve Yılmaz, E. (2004). Üniversite öğrencilerinin duygusal zekâ yetenekleri ve yaşam doyumları arasındaki ilişki, XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Malatya. Deniz, M. E. (2004).Üniversite öğrencilerinin karar vermede öz-saygı, karar verme stilleri ve problem çözme becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi üzerine bir araştırma. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 4 (15), 23-35. Doğan, S. ve Demiral, Ö. (2007). Kurumların başarısında duygusal zekânın rolü ve önemi. Yönetim ve Ekonomi.14(1):209-230. Eldeleklioğlu, J. (1996). Karar stratejileri ile ana baba tutumları arasındaki ilişki. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara: G.Ü.Sosyal Bilimler Enstitüsü. Eraslan, M. (2012). Üniversite satranç sporcularının yaratıcılık ve karar verme becerilerinin bazı değişkenler göre incelenmesi. Niğde Üniversitesi Beden Eğitimi Ve Spor Bilimleri Dergisi Cilt 6, Sayı 2, 2012 Ersever, H.Ö. (1996). Karar verme becerileri kazandırma programının ve etkileşim grubu deneyiminin üniversite öğrencilerinin karar verme stilleri üzerindeki etkileri. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara: A.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Goleman, D.P. (1995), Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ for Character, Health and Lifelong Achievement, New York: Bantam Books. Gürşimşek, I., Ekinci Vural, D. ve Selçioğlu Demirsöz, E. (2008). Öğretmen adaylarını duygusal zekâları ile iletişim becerileri arasındaki ilişki. Mehmet Akif Ersoy Eğitim Fakültesi Dergisi. Izgar, H., Yılmaz, E. (2007). PİO ve YİBO’NDA Görev Yapan Okul Yöneticilerinin Karar Vermede Özsaygı Ve Karar Verme Stilleri Arasındaki İlişki. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 01/2007 Mann, L., P. Burnett., M. Radford ve S. Ford (1997). The Melbourne Decision Making Questionnaire: An instrument for measuring patterns for coping with decisional conflict. Journal of Behavioral Decision Making. 10, 1-19. Önen, Ö. (2008). Öğretmen adaylarının duygusal zekâ düzeyleri ve etik muhakeme (MAKÜ Eğitim Fakültesi örneği). Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Emstitüsü, Burdur. 83 84 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Parthasaraythy, R., (2009). ‚Emotional Intelligence and the Quality Manager Beauty and the Beast?‛, The Journal For Quality & Participation January. Semiz Köroğlu, G. (2006). Sınıf rehber öğretmenlerinin algılarına göre psikolojik danışmanların duygusal zekâ düzeyleri (Kırıkkale İli Örneği). Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, A.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Şahin, N., N.H., Şahin ve P.P. Heppner. (1993). Psychometric properties of the Problem Solving Inventory in a group of Turkish university students. Cognitive Therapy and Research. 17(4), 379-396. Taylan, S. (1990). Heppner’in problem çözme envanterinin uyarlama, güvenirlik ve geçerlik çalışmaları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara: A.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Thompson, H. L., (2009). Emotional Intelligence, Stress, and Catastrophic Leadership Failure, Handbook for Developing Emotional and Social Intelligence Best Practices, Case Studies,and Strategies, Pifeiffer Editor: James M. Kouzes, United States of America. Titrek, O. (2004). Eğitim Fakültesi öğretim üyelerinin duygusal zekâ düzeyleri ile akademik başarı düzeyleri üzerine karşılaştırmalı bir araştırma. Yayınlanmamış Doktora Tezi, A.Ü.Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Titrek, O. (2007). IQ’dan EQ’ya: Duyguları zekice yönetme. I. Baskı, Ankara: PegemA Yayıncılık. Toytok, E.H. (2005) Adapazarı ilköğretim Okullarındaki Öğretmenlerin Sınıf Yönetiminde Duygusal Zekâ Yeterliklerini Kullanma Düzeyleri, Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adapazarı. Uzunoğlu, Ö., Şahin, M. ve Fişekçioğlu, İ. (2009). Türk Futbol Hakemlerinin Karar Verme Stillerinin Klasmanlarına Ve Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi. Selçuk Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Bilim Dergisi, 2009, 11 (1), 32–36. Yeşilyaprak, B. (2002). Gelişim ve öğrenme psikolojisi. Ankara: Baran Ofset. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Öğretmen Adaylarının Uygulamalı (Doğa Merkezli) Biyoloji Derslerinde Verimlilikleri Rıdvan KETE* Yasemin HOROSAN** Özet Bilim ve teknolojik gelişmelere uygun olarak biyoloji ders programları güncellenmiştir. Yeni program doğrultusunda ders içerikleri öğrenci araştırma merkezli oluşturulmuştur. Araştırmalarda deneysel, uygulamalı, araştırma odaklı doğa deneyimi ön plana çıkmaktadır. Bunun için öğretmen adaylarının eğitimi önemlidir. Bu araştırmada, biyoloji öğretmen adaylarına doğada araştırma odaklı ders işlemenin bilginin yapılandırılmasındaki yeri üzerinde durulmuştur. Araştırmada genel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini Buca Eğitim Fakültesi Sınıf öğretmenliği Ana Bilim Dalı öğrencileri oluşturmaktadır. Örneklem olarak 2. sınıfta öğrenim görmekte olan 120 öğrenci oluşturmuştur. Araştırmanın veri toplama aracı olarak; 25 maddelik çoktan seçmeli gözlem-inceleme testi kullanılmıştır. Uygulamalı yapılan dersin, uygulamaya katılmayan öğretmen adaylarıyla birlikte yapılan değerlendirmelerinden elde edilen verilerin analizleri yapılmıştır. Elde edilen sonuçların öğretmen adaylarının alan öğretimindeki önemi ortaya konulmaktadır. Doğa merkezli eğitim, öğretmen adaylarında, biyoloji derslerinde bilginin yapılandırılmasında önemi, kazanılan davranışların daha kalıcılığı, insanlarda çevre koruma ve doğa severliliği bilinci, insan yaşamında doğa ve diğer canlıların yerinin önemi ortaya konulmaktadır. Anahtar kelimeler: Biyoloji öğretimi, doğa, araştırma odaklı, öğretmen adayları. Teacher Candidates’ Efficiencies in Applied (Nature Centered) Biology Lessons Abstract In accordance with scientific and technological developments in the biology curriculum was revised. Student research-based program developed in line with the new course content. Experimental studies on this subject, handson, research-oriented nature experience come to the fore. This is important for the training of teachers. In this research, biology teacher candidates focused on the nature, the location in the configuration of the information processing research-oriented courses. General screening model was used in the study. The study population consisted of students Buca Faculty of Education Department of a primary school teacher. In sample 2 consisted of 120 students who are studying in the classroom. Research as a means of data collection in the 25-item multiple-choice test was used for the observation and investigation. To do this, the course is practical, with student teachers participating in the application analyzes the data obtained from the assessments. Laid down the significance of the results obtained from the teachers. Nature-based education, teacher candidates, the importance of structuring knowledge in biology lessons, achievement persistence behaviors in humans severliliği awareness of environmental protection and nature, human life, regardless of the place of nature and other living things have been revealed. Key words: teaching biology, nature, research-based, teacherc candides. *Yrd. ** Doç. Dr., DEÜ. Buca Eğitim Fakültesi Biyoloji Öğretmenliği Buca/İzmir. e mail: ridvan.kete@deu.edu.tr Öğretmen, MEB.İzmir Anadolu Lisesi Öğretmeni Karabağlar/İzmir. e-mail: yaseminhorasan@hotmail.com 85 86 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü 1.Giriş Ülkemizde, bilim ve teknolojideki gelişmelere paralel olarak Milli Eğitim Bakanlığınca yeni düzenlenen biyoloji öğretim programları öğrenci merkezli öğretimin yanında sosyal ve kişisel yönden öğrenci gelişimlerini göz önüne aldığı görülmektedir. Biyoloji ders içeriğinin araştırma alanı oldukça geniş, yaşam boyu devam eden kendi yapısı ve çevresine ait uygulamalı bir eğitim modelidir. Biyolojide araştırma merkezli öğretimde araştırma, öğrencilerde gözlem ve problem çözme becerilerinin kazandırılmasının yanında bağımsız düşünmeyi geliştirmesini teşvik edici olduğu bir gerçektir. Bu konuda yapılan araştırmalar incelendiğinde; Huan (2004), araştırma odaklı öğretim stratejisinin öğrencilere deneysel uygulamalara yönelik daha zengin yaşantıların kazandırılması amacı güttüğünü söylemektedir. Araştırma odaklı öğretim stratejisinin uygulanması sırasında yer alan işlemler şunlardır: (1) Öğrencilere araştıracakları problemin sunulması, (2) öğrencilerin probleme ilişkin hipotezler ve geçici çözümler düşünmeleri, (3) bu hipotezlerle ilgili veri toplanması, (4) toplanan verilerin değerlendirilmesi ve (5) sonuca ulaşma (Açıkgöz, 2003). Araştırma odaklı öğretimde öğretmen kolaylaştırıcı, araştırmacı ve tasarımcıdır. Öğretmen konu alanı ve formasyon yönünden uzman, deneyimli, yetenekli, bilgi sahibi olmalıdır. Caine ve Caine (1991) ‘a göre insanların eğitim sonunda, robotların yapamadıklarını yapmak, karmaşık zeka gerektiren işlerin üstesinden gelmek, karar vermek, sorun çözmek ve etkili düşünmek olduğunu belirtmektedir. Yapılan araştırmalarda doğa deneyimine dayalı çevre eğitimi uygulamalarının çeşitli açılardan etkili olduğu ortaya konulmakta ve doğada kazanılan eğitici deneyimlerle çocukların çevre algıları arasında sıkı bir ilişki kurulduğu belirtilmektedir (Kals ve ark., 1999). Başka bir araştırmada Brody ve Hall (2002), informal çevre eğitimi şeklinde düzenlenen park gezisine katılanlarda, doğa hakkındaki bilgi dağarcıklarının genişlediğini ve canlı-cansız varlıklar arasındaki duygusal bağların güçlendiğini gözlemlemiştir. Özdemir (2010), yaptığı araştırmada uygulamaya katılan öğrencilerin çevre algılarının ‚çevresel farkındalık‛ ve ‚çevresel risk algısı’’ faktörleri açısından anlamlı artış göstermesi doğa deneyimine dayalı çevre eğitimi etkinliklerinin öğrencilerin yakın çevreleri hakkındaki algılarını artırdıklarını göstermektedir. Ayrıca çevre eğitiminin doğada, arazi çalışmalarıyla gerçekleştirildiğinde edinilen bilgilerin davranışa dönüşmesini kolaylaştırdığını, daha kalıcı olduğunu, çevreye karşı olumlu tutumlar ve değerler kazanmayı sağladığını ortaya koyan araştırmalar mevcuttur (Erten, 2004; Farmer et al., 2007; Ozaner, 2004). Bu araştırmalarda görüldüğü gibi, araştırma odaklı öğretimde öğretmen kolaylaştırıcı, araştırmacı ve tasarımcıdır. Öğretmen konu alanı ve formasyon yönünden uzman, deneyimli, yetenekli, bilgi sahibi olmalıdır. Doğa deneyimine dayalı çevre eğitimi uygulamalarıyla çocukların çevre algıları arasında sıkı bir ilişki kurulduğu belirtilmektedir. Çevre eğitiminin doğada, arazi çalışmalarıyla gerçekleştirildiğinde edinilen bilgilerin davranışa dönüşmesini kolaylaştırdığını, daha kalıcı olduğunu, çevreye karşı olumlu tutumlar ve değerler kazanmayı sağladığını ortaya koyan araştırmalar mevcuttur. Araştırmalarda olduğu gibi öğrencilerde araştırma merkezli olarak doğada uygulamalı işlenen derslerin öğrencilerde bilgiyi yapılandırmadaki önemi açıkça görülmektedir. Öğrencilere rehberlik edecek olan öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının kendi alanlarındaki geliştirilmesi ve eğitimi oldukça önemlidir (Atav ve ark., 2010; Saka, 2010). Bu bağlamda biyoloji öğretmen adaylarının alan öğretiminde doğada uygulamalı yapılan derslere ait etkinlikleri ön plana çıkmaktadır. 1.1.Amaç Bu araştırmada Eğitim Fakültelerinde Sınıf öğretmenliği eğitiminde doğadaki uygulamalı (Doğa merkezli) biyoloji derslerinde kavramların yapılandırılması ile ilgili etkinliklerin sağlanmasıdır. Bu bağlamda, Eğitim Fakültelerinde öğretmen adaylarının doğada uygulamalı (Doğa merkezli) biyoloji derslerinde verimlilikleri problemin adını oluşturmaktadır. 2.Yöntem 2.1.Evren ve Örneklem: Araştırmada genel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini Buca Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı öğrencileri, örneklemi ise 2. sınıfta öğrenim görmekte olan 120 öğrenci oluşturmaktadır. 2.2.Veri Toplama Aracı: Araştırmanın veri toplama aracı olarak; 25 maddelik çoktan seçmeli gözlem-inceleme testi kullanılmıştır. Ölçek, Ornitoloji, Herpetoloji, Fauna, Flora Çevre Eğitimi derslerine giren alan uzmanı öğretim elemanları ile kuş cennetinde sunum ve gözlemlerle, yardımcı olan Kuş Cenneti yetkilileri ve Doğa derneği görevlileri ile birlikte hazırlanmıştır. Ölçek soruları konu alanı ile ilgili kavram ve gözlem sonuçlarını kapsayacak nitelikte ilgili derslere ait kazanımları ölçecek şekilde düzenlenmiştir. Doğa merkezli eğitimde 60 öğrenci ile birlikte İzmir Kuş cennetine gidilmiştir. Buradaki ilgili alan uzmanı elemanlar tarafından, önce sinevizyon gösterisi yapılarak bilgi verilmiş ve sonra salondaki ilgili resimler üzerinde açıklamalar yapılmıştır. Son olarak birlikte kuş cenneti dolaşılarak açıklamalarda VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu ortaya konulan kuşlar ve arazi hakkındaki bilgiler doğada görsel ve açıklamalı olarak tekrarlanmıştır. Öğrenci ve uzmanların karşılıklı soru-cevapları ile kazanımlar tekrarlanmıştır. Böylece bilginin yapılandırılması sağlanmıştır. Doğa merkezli eğitimin sonunda ölçek uygulanarak elde edilen veriler değerlendirilmiştir. Gözlem-inceleme testi kuş cennetine gidemeyen 60 öğretmen adayı ile gidebilen 60 öğretmen adayına doğa merkezli eğitimin sonunda (ertesi gün) uygulanmış ve. elde edilen verilerin analizleri yapılmıştır. 2.3,Veri Analizi: Doğa merkezli öğretimde elde edilen kazanımları ölçmeye yarayacak olan ve uzman kontrolünden geçen çoktan seçmeli test sorularından elde edilen verilerin analizi yapılmıştır. Doğa merkezli öğretime katılan ve katılmayan 2 grubun her sorudaki frekans ve yüzdeleri ayrı ayrı hesaplanarak, yüzdelere ait tablolar çizilmiş ve bu iki grubun karşılaştırılması yapılmıştır. 3.Bulgular Öğretmen adaylarının Doğa merkezli Biyoloji derslerinde verimliliklerini ortaya koymak için hazırlanan 25 adet çoktan seçmeli test soruları, içeriklerine göre gruplandırılmış ve bu sorulara göre; 4 alt grup oluşturulmuştur. 1.Kavram soruları: 4, 5, 6, 7, 8, 9. 2.Bölgenin yapı özelliklerini kapsayan sorular: 1, 2, 11, 13, 16, 18, 19, 20. 3.Koruma alanlarına ait sorular: 10, 12, 14. 4.Çevre duyarlılığına ait sorular:3, 15, 17, 21, 22, 23, 24, 25. 1.Alt grupta yer alan kavram sorularının değerlendirilmesinde tablo 1’de görüldüğü gibi, ölçekte yer alan bilgi içerikli kavram sorularının tamamında derste belirtilen açıklamaların yanında doğada görsel olarak işlenen kavramların daha kalıcı yapılandırıldığı görülmektedir. Bölgenin kuş cenneti olmasını sağlayan yapı özelliklerini ortaya koyan sorulara ait oranlar tablo 2’de görülmektedir. Tabloda görüldüğü gibi; Ölçek sorularında elde edilen verilerin yüzde oranları büyük bir farkla doğa merkezli öğretim yönünde farklılık oluşturmaktadır. 3.Alt gruba ait koruma alanlarının sorunlarını oluşturan 3 farklı soruda frekans ve yüzdeler tablo 3’de görülmektedir. Buna göre, 10. (%45-68), 14. (%3588), 12. (%20-73) oranları ortaya çıkmıştır. Tablo 1 Kavram Sorular Sorular 4.Tuzlu sularda yaşayan ve flamingolara pembe renklerini veren canlı aşağıdakilerden hangisidir? (Artemia salina) 5.Dünyada yaşayan kuşlar içerisinde boyuna oranla en uzun bacaklara sahip kuş türü aşağıdakilerden hangisidir? (Himantopus himantopus - 6.İzmir kuş cennetinde Akdeniz iklim kuşağına ait olmadığı halde bataklıkları kurutmak için ekilen ağaç türü aşağıdakilerden hangisidir? (Eucalyptus camaludensis okaliptus) 7-İzmir kuş cennetinde kaç çeşit pelikan vardır?(2) 8-Ülkemizde Ege ve Akdeniz kıyı şeridinde dağılan, ismini İzmir’ den alan kuş türü aşağıdakilerden hangisidir? (Halcyon smyrnensis-izmir yalıçapkını 9-Türkiye’de en sık görüldüğü alan Gediz Deltası olan bir kartal türü hangisidir?(Hieraeetus fasciatus -tavşancıl) Klasik t % DoğaMerk % 36-60 29-48 50-83 54-90 47-78 4-6 60-100 54-90 53-88 60-100 19-31 52-86 t 87 88 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tablo2:Bölgenin Yapı Özelliğine Ait Doğru Soruların Frekans ve Yüzdeleri Sorular Klasik % 1-İzmir kuş cennetinde aşağıdaki ekosistem tiplerinden hangisi bulunmamaktadır? (Çayır) 2-Aşağıdaki bitki türlerinden hangisi birçok kuşun üreme, gizlenme ve beslenme gibi hayatsal faaliyetlerine önemli derecede katkı sağlamaktadır? (Phragmytes australis kamış) 11-Gediz deltasının pek çok canlı türü için beslenme, konaklama ve üreme alanı olmasının en önemli sebebi nedir? (Tatlı ve tuzlu su habitatlarını bir arada bulundurması) 13-Aşağıdakilerden hangisi Gediz Deltasında yer alan tatlı su habitatlarında yaygın olan bitki türlerinden değildir? (Quercus ithaburensis -Meşe palamudu) 16-Aşağıdakilerden hangisi deltaların biyolojik özelliklerinden değildir? (Yaban avcılığı) 18-I-Adacıklar, tuzcul bitkiler ve deniz kabukları ile kaplı II-Yırtıcı hayvanların ulaşamayacağı kadar derin III-İnsanların yüzemeyeceği kadar sığ ve bulanık Yukarıdakilerden hangisi Gediz Deltasının Kuş Cenneti olmasının nedenlerindendir? (I, II, III) 19-I-Toprak bütünüyle kumlu, kuru ve sert II-Taban deniz kabuklarıyla kaplı III-Bitkiler aynı tür ve kısa Deltanın kuş yuvalarının olduğu bölgeye kadar ki yapısı yukarıdakilerden hangilerini kapsamaktadır? (I, II, III) 20-Deltayı kuşlar ve diğer canlılar için vazgeçilmez yapan doğal özellikler aşağıdakilerden hangileridir 1-Bölgedeki besin zenginliği 2-Deniz tuzlusu ve nehir azmakları 3-Yüzey akımları 4Koruma alanı olması (1,2,3,4) Sorular t DoğaMerk. % 4–6 47- 78 33-55 45-75 45-75 59-98 26-43 46-76 48-80 60-100 24-40 33-55 13-21 39-65 23-38 54-90 Tablo3. Koruma Alanlarının Sorunlarına Ait Doğru Soruların Frekans ve Yüzdeleri Klasik t Doğa % t % 10-Aşağıdakilerden hangisi İzmir Kuş Cennetinin önemli sorunlarından değildir? (Kuş cennetinin insanlar tarafından tanınmaması) 12-Aşağıdakilerden hangisi İzmir Kuş Cennetinin bulunduğu Gediz Deltasında doğal ekosistemleri tehdit eden unsurlardan değildir? (Ağaç kesimi) 14-Aşağıdakilerden hangisi Gediz Deltasında bulunan habitat tiplerinden değildir? (Ormanlık) Çevre duyarlılığına ait ölçek sorularından oluşan 4. Alt grupla ilgili verilere ait frekans ve yüzdeler tablo 4 de görülmektedir. Doğa merkezli etkinlikler sonunda başarı yüzdesi daha yüksektir.Özellikle 23.soruda ekosistemde besin zinciri örneği (%33-70) 19–48 41- 68 12-20 44-73 21-35 52-86 t Merk. ve 24. Göçmen kuşların kış populasyonlarında azalma nedenleri (%25-68) sorularda büyük bir fark oluşmaktadır. 3.soruda Kuş cennetinin öğrenimdeki kazanımları (%80-90) 2 grupta da yüksektir. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Tablo 4. Çevre Duyarlılığına ait Soruların Doğru Frekans ve Yüzdeleri Sorular 15-İzmir Kuş Cenneti araştırma gözlemi sosyal olarak aşağıdakilerden hangi kazanımı sağlar? (Çevre duyarlılığı) 17-Gediz Deltasındaki sazlıkların ekosistemdeki önemi nedir? (Yuva kurma) 21-Kurutulmaması gereken sulak alanlar aşağıdakilerden hangilerini sağlar? I.Yaşatır II.Üretir III.Temizler IV.Korur V.Suyu depolar VI.Sinek yapar (I, II, III, IV, V, VI) 22-Anisoptera (yusufçuk) deltada niçin önemlidir? (Sivrisinek larvaları ile beslenerek ekolojik denge) 23-Ekolojik yönden kasım ayında tuz sineklerinin artışı en çok neyi aktive ediyor? (Örümcek sayısı artışı) 24-I-Havanın soğuması II-Besinleri bitmesi III-Yuvalarından ürkütülünce IV-Korunaklı yuva yokluğu Göçmen kuşların kış populasyonundaki azalmanın nedeni yukarıdakilerden hangileridir? (I, II, III, IV) 25-Deltalardaki ördeklerin en önemli göç nedeni hangisidir? (Besin azlığı) 3.İzmir Kuş cennetinin öğretim yönünden kazanımları aşağıdakilerden hangisi değildir. 4. Sonuç ve Tartışma Bulguların ortaya koyduğu sonuçlar incelendiğinde; 1. alt gruptaki 8. soruda İzmir için simge olmuş bir kuş türünün araştırma bölgesine özgü olması ve derslerde de vurguların yapılması dolayısıyla hatırlanması daha kolay olmaktadır. Bunun için her 2 grupta da doğru yüzdeleri yüksek ve birbirine yakındır. Buna karşılık diğer sorulardaki yüzdeler doğa merkezli öğrenim gören öğretmen adayları yönünde büyük farklılık oluşturmaktadır. Doğa merkezli öğretimde öğretmen adayları biyolojik kavramları, anlatılan sunumlar ile doğada gördükleri arasında bağlantı kurarak anlamlandırmaya çalışmışlardır. Derslerde biyoloji konularında öğrenme stratejilerinden biri olan anlamlandırma stratejilerinin diğer öğrenme stratejilerine göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Mevcut araştırmanın sonucu Kete ve Sucuoğlu (2011)’nun yapmış olduğu öğretmen adayları ile ilgili öğrenme stratejilerine ait araştırma sonuçları ile benzerlik göstermektedir. 2.alt grubu oluşturan bölgenin yapı özelliklerini ortaya koyan ekosistem ile ilgili sorularda, doğa merkezli öğretime katılan öğrencilerde görsellik ve uygulama alanlarındaki inceleme ve gözlemler kazanımları arttırdığı gibi bilginin daha iyi yapılandırıldığını göstermektedir. 3.alt grup olan kuş cennetinin koruma alanı sorularına ait bulguların değerlendirilmesinde görüldüğü gibi doğada incelenerek yapılan biyoloji derslerinde Klasik t % Doğa t % 42–70 54- 90 23-38 24-40 29-48 41-68 45-75 56-93 20-33 42-70 15-25 41-68 36-60 40-66 48-80 55-90 Merk. öğrenmenin kavramın yapılandırılarak kalıcı bilgiye dönüşmesindeki önemi kendini göstermektedir. 4. alt grup olan doğada çevre duyarlılığına ait sorulardaki doğa merkezli öğretimin sonuçları çok daha kolay hatırlanıldığını ortaya çıkarmaktadır. Bu bağlamda doğa merkezli derslerin öğrencilerdeki bilgiyi yapılandırmadaki önemi açıkça görülmektedir. Erten (2004) ve Ozaner (2007), çalışmalarında çevre eğitiminin doğada gerçekleştirildiğinde edinilen bilgilerin davranışa dönüşmesini kolaylaştırdığını belirterek bu araştırma ile paralellik oluşturmaktadır. Bu doğa merkezli öğretimin kazanımları ile ilgili 3. Soruda olduğu gibi 2 grup da yüksek olmasına karşılık gözleme katılan öğretmen adaylarında daha yüksek olduğu görülmektedir. Mevcut araştırmanın çıkarımları: Doğa merkezli eğitim uygulamaları, 1.Biyoloji derslerinde bilginin yapılandırılmasında önemli bir öğretim yöntemidir 2.Kazanılan davranışların daha kalıcıdır. 3.İnsanlarda çevre koruma ve doğa bilinci kazandırılmaktadır. 4.İnsan yaşamında doğa ve diğer canlıların yerinin önemi ortaya konulmaktadır. Ancak bu sonuçların elde edilebilmesi için öğretmenlerin de bu etkinliklere istekli ve hazır olmaları gerekmektedir. Buna göre öğretmen eğitimi ön plana çıkmaktadır. Atav ve ark. (2010) ve Saka (2010) araştırmalarında biyoloji öğretmen adaylarının alan öğretiminde doğada yapılan etkinliklerin önemini ortaya koyarak bu çalışma ile uyumluluk göstermektedir. 89 90 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Kaynakça Açıkgöz, K. Ü. (2003). Aktif öğrenme (Beşinci Baskı) İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları. Atav, E., Altunoğlu, B. D. (2010), Pre-Service Teachers Views Abouth Their Copetencies in Biology Applications, , Journal of Turkish Science Education Vol:7, Iss:1, 37-46. Brody, M. and Hall, R. (2002). Park visitor’s understandings, values and beliefs related to their experience at Midway Geyser Basin, Yellewstone Science Education, Vol. 24, No.11, 1119-1141. National Park, USA. International Journal of Caine, R. N. ve Caine, G. (1991). Making connections: Teaching and the human brain. USA Erten, S. (2004). Çevre Eğitimi ve Çevre Bilinci Nedir, Çevre Eğitimi Nasıl Olmalıdır?, Çevre ve İnsan Dergisi, Çevre ve Orman Bakanlığı Yayın Organı. Sayı 65/66. 2006/25 Ankara 12. Farmer, J., Knapp, D. & Benton, M.G. (2007). An elementary school environmental education field trip: long-term effects on ecological and environmental knowledge and nal of Environmental Education. Reports&Research, 38(3), 33-42. attitude development. The Jour- Huan, S. (2004). Objectives and Methods of Research-Oriented Environmental Education. Chinese Education and Society, 37(4), 57-63. Kals, E., Schumacher, D. & Montada, L. (1999) Emotional affinity toward nature as amotivational basis to protect nature. Environment & Behavior, 31(2), 178–202. Kete, R., ve Sucuoğlu, H. (2011). Biyoloji ve Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Kullandığı Öğrenme Stratejileri (DEÜ Örneği), İlköğretim Online 10(1), 230-243. Online: http://ilköğretim-online.org.tr Ozaner, F. S. (2004). Türkiye’de okul dışı çevre eğitimi ne durumda ve neler yapılmalı? V.Ulusal Ekoloji ve Çevre Kongresi, 5-8 Ekim 2004 Taksim International Abant Palace, Abant İzzet Baysal Üniversitesi & Biyologlar Derneği, Abant- Bolu. Bildiri Kitabı (Doğa ve Çevre), 67-98, Biyologlar Derneği, İzmir. Ozdemir, O. (2010). Doğa Deneyimine Dayalı Çevre Eğitiminin İlköğretim Öğrencilerinin Çevrelerine Yönelik Algı ve Davranışlarına Etkisi, Pamukkale Universitesi Eğitim Fakultesi Dergisi, Sayı 27, 2010, ss. 125-138 Saka, A. Z. (2010), İmplementation of Cooperative learning and Guided Discussion Methods in Science Teaching to Improve Professional Skills of Student Teachers, Journal of Turkish Science Education Vol:7, Iss:2, 30-51. Sucuoğlu, H. (2006), Biyoloji Derslerinde Kullanılan Öğrenme Stratejilerinin Geliştirilmesi; Çağdaş Eğitim Dergisi, 327, s.36-41. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Öğretmenlerin Değerler Eğitimi Üzerine Görüşleri (Nitel Bir Çalışma) Soner DOĞAN* Celal Teyyar UĞURLU** Metin ÇETİNKAYA*** Özet Bu çalışma, öğretmenlerin değerler eğitimi kapsamında bulunan değerleri, öğrencilere hangi düzeyde kazandırabildiklerinin değerlendirilmesi amacıyla yapılmıştır. Çalışma nitel araştırma yöntemlerinden olgubilim desenine uygun olarak yürütülmüştür. Veri toplamak amacıyla ilgili literatür taranmış araştırmada kullanılmak üzere dokuz açık uçlu soru hazırlanmıştır. Sorular çalışma grubunda bulunan 15 öğretmene yöneltilmiştir. Yarı yapılandırılmış görüşme formu aracılığıyla yazılı olarak toplanan veriler betimsel ve içerik analizi yöntemiyle irdelenmiştir. Araştırmacılar tarafında elde edilen verilerin içeriği irdelenmiş elde edilen sonuçların ‚evet, kısmen, hayır‛ olmak üzere üç kategoride ele alınmasının uygun olduğu görülmüştür. 15 sınıf öğretmenine ait her bir soruya verilen yanıtlar tek tek okunmuş içeriğe göre soruya ilişkin yanıt niteliği taşıyan ifadeler belirlenen katagorilere kodlanmış yazı ve anlam açısından ayrılık gösteren yanıtların frekansları alınarak bu frekansların o yanıtlayıcı sayısı içerisindeki yüzdesi hesaplanmıştır. Elde edilen bulgulara göre öğretmenler, değerler eğitimi kapsamında bulunan değerlerden saygı, sevgi, sorumluluk, yardımlaşma değerlerini kazandırabildiklerini; barış, hoşgörü, tutumluluk, dürüstlük ve ahlak değerlerini yeterli düzeyde kazandıramadıklarını, merhamet değerini ise kazandıramadıklarını belirtmişlerdir. Anahtar kelimeler: değerler eğitimi, örgütsel değerler, öğretmenler Teachers’ opinion on Values Education (A Qualitative Study) Abstract This study is held under the purpose of evaluating in what level can the tutor make pupil acquire the values in the moral approach. The study is undertaken according to the conceptional searching method. The related literature has been scanned in purpose of collecting data and 9 classic type questions have been prepared in order to be used. The questions have been addressed to the 15 teachers of this study’s group. The feedback collected from the questionnaire form has been evaluated by using the figurative and context analyzing method. The data gained from the researchers have been evaluated and it has seen it is better to categorize the result under the title of ‚yes, partly, no‛. The each answers given by the 15 teachers have been read carefully, the expressions in the answers that contain the expected features have been integrated in to the mentioned categories and the frequencies of answer that are not related in the means of text or meaning have been determined and the percentages of these answers have been calculated. According to the input gained from the results, teachers have expressed that they could make the students acquisition the values of respect, love, responsibility and helping perfectly; the values of peace, tolerance, frugality, honesty and morality hardly and the value of mercy hardly ever. Key words: moral approach, organized values, teachers * Yrd. Doç. Dr., Cumhuriyet Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, snr312@gmail.com Yrd. Doç. Dr., Cumhuriyet Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, cugurlu@yahoo.com *** Yüksek Lisans Öğrencisi , MEB, riyaziyeci001@hotmail.com ** 91 92 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü 1.Giriş Değerler kavramı, son birkaç yılın en gözde kavramlarından biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Çağımızda değerlerin bu kadar vurgulanıyor olduğuna bakarak bunların ne kadar önemsendiğini, bu konuda artık ne kadar ileri bir noktada bulunduğumuzu düşünmemiz acele ve yüzeysel verilmiş bir hüküm olur. Günümüzde değerlere bu denli vurgu yapılması aslında değerlere verilen değerin artması değil, değerlere duyulan ihtiyacın artması olarak yorumlanabilir (Arslan ve Yaşar, 2007). Değerler statik değil dinamik olgulardır. Feodalizmden Kapitalizme geçiş, din reformları ve modern çağdaki politik devrimler gibi, uzun mücadele yılları süresince birçok alanda değişim yaşanmıştır. Değişim olgusu sosyal, siyasal ve ekonomik yapıları derinden etkilemekte, dolayısıyla teknoloji, ekonomik ve siyasal hayat, toplumsal yaşam biçimleri ve bireysel yaşam kültürleri değişime uğramakta ve buna paralel olarak, bireysel ve toplumsal değerler de değişime uğramaktadır. Değerlerin değişime uğraması değer yargılarının da değişmesine neden olur. Değişim sadece kişisel ve toplumsal değerlerde yaşanmaz, örgütsel değerlerde de bir değişim süreci yaşanır (Vurgun ve Öztop, 2011).Değerler öznelliği ifade ettiği ve uygulamalarda yansız olunması gerektiği düşüncelerinden hareketle ihmal edilmiştir. Ancak son yıllarda, pozitivist paradigmaya yönelik eleştirilerin artması ile birlikte bu konuda da değişmeler olmaktadır (Yılmaz, 2007). Toplumda değerlere bakış kişiden kişiye farklılık göstermektedir (Güngör, 1993). Bu bağlamda değer kavramı belli bir sonuç ya da duruma ilişkin olarak başka bir sonuç ya da durumun tercih edilmesine neden olan spesifik bir inanç (Binali, Aşkun ve Yozgat, 2007); sosyal denetim mekanizmalarından en önemlisi olan değerler, toplumsal bütünlüğün ayrılmaz unsurları (Güven, 1999); bir sosyal grubun veya toplumun kendi varlık, birlik, işleyiş ve devamını sağlamak ve sürdürmek için üyelerinin çoğunluğu tarafından doğru ve gerekli oldukları kabul edilen; onların ortak duygu, düşünce, amaç ve menfaatini yansıtan genelleştirilmiş temel ahlaki ilke veya inançlar (Kızılçelik ve Erjem, 1992); davranışlarımızı şekillendiren, bir konu hakkındaki kararlarımızı etkileyen, çeşitli inanç ve eylemlere ilişkin değerlendirmelerimize yön veren, dolayısıyla kişisel bütünlüğümüzü ve kimliğimizi oluşturan ilke, inanç, fikir ve yaşam standartları (Yılmaz ve Merter, 2012) olarak tanımlanabilir Değerler bireyin dünyayı algılamasını kendine has bir yaşam felsefesi geliştirmesini hayatının gelecek dönemlerine ilişkin hedeflerini, toplumsal arası ilişkilerini etkilemektedir. (Silah, 1998). Günümüzde her alanda meydana gelen gelişim ve değişim karşısında toplumdaki örgütler bu gelişim ve değişim surecinde başarılı olabilmek ve varlıklarını sürdü- rebilmek için yeni arayışlar içerisinde bulunmaktadırlar. Örgüt çalışanları da örgütün başarısı ve toplum içerisindeki varlıklarını sürdürebilmek için yeni arayışlar içerisindedir. Örgüt çalışanları sadece birey olarak değil, grup olarak da varlıklarını sürdürme eğiliminde olup bölünme, dağılma ve yok olma gibi tehlikelere karşı koyacak önlemleri alır ve ayrıca çevresel fırsatları da değerlendirmek suretiyle büyüme ve gelişim uğrunda çaba harcarlar (Nartgün, 2006). Kurumları ayakta tutan en önemli faktörlerin başında gelen değerler kurum içerisinde yaygınlaştırılmalı ve kurum kültürünün bir parçası haline getirilmelidir. Bunu sağlamanın tek yolu ise değerleri eğitim aracılığıyla örgütün bir parçası haline getirmekten geçmektedir. Değerler eğitiminin ilk verildiği yer ailedir. Çocuğun içerisinde bulunduğu toplumun değerlerinin benimsenmesinde ailenin önemli bir etkisi vardır. Değerler eğitiminde, bireyin içerisinde yaşadığı toplumun rolü de son derece önemlidir (Kızılçelik ve Erjem, 1992). Toplumu şekillendiren en önemli unsurlar ise okullardır. Okullardaki değerler eğitiminin amaçlarından biri, öğrencilerde sağlıklı, tutarlı ve dengeli bir kişilik oluşturmaktır. Diğer bir amacı ise ‚her öğrenciyi hem ilgi ve yetenekleri doğrultusunda yetiştirerek hayata ve üst öğrenime hazırlamak, hem de ‚iyi insan‛, ‚iyi vatandaş‛ olmalarını sağlamak için gerekli bilgi, beceri, tutum, davranış ve alışkanlıklar kazandırıp, onları kendi ahlak anlayışına uygun olarak yetiştirmektir. Bu birinci amaç, yani, ‚öğrencilerde sağlıklı, tutarlı ve dengeli bir kişilik oluşturmak‛, esasen eğitimin en temel amacıdır. Zira o olmadan, belirlenmiş diğer amaçlara ulaşılsa bile çok fazla bir anlam ifade etmez (Aydın, 2010). Değerler eğitiminin okullar da sürdürülebilmesi öğretmenler aracılığıyla mümkün olmaktadır. Bu nedenle değerler eğitiminin merkezinde yer alan öğretmenlerin değerler eğitimi hakkındaki düşünceleri önemlidir. Bu kapsamda araştırmanın amacı öğretmenlerin değerler eğitimi kapsamında bulunan değerleri, öğrencilere hangi düzeyde kazandırabildiklerini nitel araştırma yöntemiyle belirlemektir. 2.Yöntem Çalışma nitel araştırma yöntemlerinden olgu bilim desenine uygun olarak yürütülmüştür. Olgu bilim deseninde varlığı bilinen ancak hakkında derinlemesine bilgi sahibi olunmayan konular hakkında derinlemesine bilgi edinmek amaçlanmaktadır. Araştırma türü nitel olmasından dolayı evren ve örneklem belirleme yoluna gidilmemiş Sönmez ve Alacapınar (2011) Sivas İli Şarkışla İlçesinde görev yapan 15 öğretmen çalışma grubu olarak belirlenmiştir. İlgili literatür taranarak araştırmada kullanılmak üzere 9 tane açık uçlu soru belirlenmiştir. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Sönmez ve Alacapınar (2011) nitel çalışmalarda toplanan veriler ve katılımcılar o anla ilgili olduğundan genellemeye gidilmez dolayısıyla ölçme araçlarının geçerliliği ve güvenirliği söz konusu olamaz. Bu nedenle araştırmada kullanılacak olan soruların geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmamıştır. Araştırmada veriler yarı yapılandırılmış görüşme formu aracılığıyla yazılı olarak toplanmıştır. Konu ile ilgili katılımcılara dokuz adet açık uçlu soru yöneltilmiştir. Elde edilen cevaplar betimsel analiz ve içerik analizi yöntemleri ile irdelenmiş ve sonuçlar tablo haline getirilmiştir. Araştırmacılar tarafında elde edilen verilerin içeriği irdelenmiş elde edilen sonuçların ‚evet, kısmen, hayır‛ olmak üzere üç kategoride ele alınmasının uygun olduğu görülmüştür. 15 sınıf öğretmenine ait her bir soruya verilen yanıtlar tek tek okunmuş içeriğe göre soruya ilişkin yanıt niteliği taşıyan ifadeler belirlenen katagorilere kodlanmış yazı ve anlam açısından ayrılık gösteren yanıtların frekansları alınarak bu frekansların o yanıtlayıcı sayısı içerisindeki yüzdesi hesaplanmıştır. Ayrıca oluşturulan tablolarda, betimsel analiz kapsamında, katılımcıların vermiş olduğu cevaplar değerlendirilerek ‚evet, kısmen, hayır‛ kategorileri içerisinde verilmiştir. Tekrardan kaçınmak amacıyla benzer içerikli cevaplara tablo içerisinde bir defa yer verilmiştir.Katılımcılar bir ile on beş sayıları arasında numaralandırılmıştır.(K:1,K:2,<) 3. Bulgular ve Yorumlar Bu bölümde öğretmenlere sorulan açık uçlu sorulardan elde edilen verilerin betimsel ve içerik analizi yöntemleri ile irdelenerek oluşturulan tablolar ve tablolara ilişkin açıklamalar yer almaktadır. Tablo 1. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Değerler Eğitimi Kapsamında Bulunan Saygı Değerinin Öğrencilere Kazandırılıp Kazandırılamadığına İlişkin Oranların Dağılımı SAYGI DEĞERİ F N EVET Hayat bilgisi programında bu değerler kişisel nitelikler başlığı altında yer alıyor. Konular ve 8 53 kazanımlar kişisel niteliklerle ilişkilendiriliyor.(K:6) Onlarla diyalog kurarken gerekli gereksiz konuşmalarını dahi dinleyip görüşlerine saygı duyuyorum.(K:13) KISMEN Öğrenciler arası rekabet bazen saygısız davranışlara sebep olabiliyor.(K:4) 7 47 Kısmen.Öğrencilerin kültürel değerlerden uzak olması(K:8) Ailesinden destek gördüğümüz öğrencilere kazanım sağlamakta zorlanmaz iken destek görmediğimiz öğrencilere karşı başarısız oluyorum.(K:11) Kısmen. Öğrencilere empati yapmalarını sağlayarak saygılı davranmanın önemi işleniyor. HAYIR TOPLAM 0 15 Tablo:1 de öğretmenlerin ‚saygı‛ değerine ilişkin betimsel ve içerik analizi sonuçları görülmektedir. Saygı değerinin öğrencilere kazandırılıp kazandırılmadığı %53 oranında evet (N:8); % 47 oranında 0 100 kısmen (N:7) şeklinde görüş bildirerek değerlendirmişlerdir. Evet ve kısmen görüşlerinin toplamı %100 olduğundan dolayı saygı değerinin yeterince kazandırılabildiği söylenebilir. Tablo 2. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Değerler Eğitimi Kapsamında Bulunan Sevgi Değerinin Öğrencilere Kazandırılıp Kazandırılamadığına İlişkin Oranların Dağılımı SEVGİ DEĞERİ F N EVET Evet. Dini ve milli bayramlar konusunda üzerinde çok duruyoruz.(K:6) 9 60 Evet. İnsanın zorunlu ihtiyaçlarından birininde sevgi olduğunu pekiştirerek verdik.(K:14) Evet. Onlara sevgiyle yaklaşarak yaparak yaşayarak öğrenmeyle kazandırıyorum.(K:13) KISMEN Sevgi her öğrenci için farklı durumlar ifade ediyor. Bunu her öğrenci için yakalayabilmek önemli. Her zaman başarılı olamıyoruz.(K:15) Öğrencilerime sevgi gösterisinde bulunarak sevginin önemini kavramalarını sağlıyorum(K:1) 5 33 HAYIR Aslında hayır. Günümüz çekirdek aile modelinde çocuk sevgi kavramını fazlasıyla yaşayarak ve doyarak okula geliyor. K:2) 1 7 15 100 TOPLAM Tablo 2’de öğretmenlerin ‚sevgi‛ değerine ilişkin betimsel ve içerik analizi sonuçları görülmektedir. Sevgi değerinin öğrencilere kazandırılıp kazandırılmadığı %60 oranında evet(N:9); %33 oranında kısmen (N:5);%7 oranında hayır (N:1) şeklinde görüş bildirerek değerlendirmişlerdir. Evet ve kısmen görüşlerinin toplamı %93 olduğundan dolayı sevgi değerinin yeterince kazandırılabildiği söylenebilir. 93 94 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tablo 3. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Değerler Eğitimi Kapsamında Bulunan Sorumluluk Değerinin Öğrencilere Kazandırılıp Kazandırılamadığına İlişkin Oranların Dağılımı SORUMLULUK DEĞERİ F N EVET Evet. Yaptığı görevlerin karşısında öğrencilerin ödüllendirilmesi ve cezalandırılması sorumluluk 8 53 duygularının artmasını sağlamaktadır.(K:12) Sorumluluk kazanmalarında aileleri ile işbirliği yapıyorum.(K:6) KISMEN Kısmen. Bazı öğrenciler aile ve çevre etkisiyle sorumluluk bilincine sahip olmuyor.(K:9) 3 20 HAYIR Sorumluluk değerini yeterince veremiyoruz. Sorumluluk sahibi olabilmesi için aile desteği ve ailede örnek kardeş olması şarttır.(K:5) Hayır. Öğrenciler sorumluk almak istemiyor. Ödev yaptırmakta bile zorlanıyorum. İşin kolayına kaçmaya çalışıyorlar.(K:15) 4 27 15 100 TOPLAM Tablo 3’de öğretmenlerin ‚sorumluluk‛ değerine ilişkin betimsel ve içerik analizi sonuçları görülmektedir. Sorumluluk değerinin öğrencilere kazandırılıp kazandırılmadığı %53 oranında evet(N:8); %20 oranında kısmen (N:3); % 27 oranında hayır (N:4) şeklinde görüş bildirerek değerlendirmişlerdir. Evet,ve kısmen görüşlerinin toplamı %73 olduğundan dolayı sorumluluk değerinin yeterince kazandırılabildiği söylenebilir. Tablo 4. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Değerler Eğitimi Kapsamında Bulunan Barış Değerinin Öğrencilere Kazandırılıp Kazandırılamadığına İlişkin Oranların Dağılımı BARIŞ DEĞERİ F N EVET Evet.Barış değeri öğrencinin kendi sosyal hayatında arkadaş ilişkileri içinde kendi kendine çöze- 5 33 bildiği bir durumdur.(K:9) Evet. İlk olarak sınıf ortamı içerisinde birbirlerini oldukları gibi kabul etmelerini pekiştirmeye çalışıyorum.(K:3) KISMEN Kısmen. Atatürkçülük konusunda Atatürk’ün barışa verdiği önem olarak kazandırılıyor.(K:2) 8 53 Kısmen. Biraz soyut kalıyor.(K:5) HAYIR Bu değerin kazandırılması için derste münazara tartışma ortamının sağlanarak görüş alış verişi yaptırılıyor.(K:7) Hayır kazandıramıyorum. Öğrenciler arası aşırı rekabet onların barış kavramını uygulayamamalarına neden oluyor.(K:4) TOPLAM Tablo 4’de öğretmenlerin ‚barış‛ değerine ilişkin betimsel ve içerik analizi sonuçları görülmektedir. Barış değerinin öğrencilere kazandırılıp kazandırılmadığı %33 oranında evet(N:5); %53 oranında kısmen (N:8); % 13 oranında hayır (N:2) şeklinde görüş 2 13 15 100 bildirerek değerlendirmişlerdir. Evet ve kısmen görüşlerinin toplamı %86 olmasına rağmen kısmen görüşünün öne çıkmış olmasından dolayı öğretmenlerin barış değerini kazandırabildiği ancak yeterli olmadığı söylenebilir. Tablo 5. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Değerler Eğitimi Kapsamında Bulunan Hoşgörü Değerinin Öğrencilere Kazandırılıp Kazandırılamadığına İlişkin Oranların Dağılımı HOŞGÖRÜ DEĞERİ F N EVET Konuyla ilgili kısa filmler izlettiriliyor,ailelere mektup yazılıyor.(K:7) 5 33 KISMEN Kısmen. Her insan farklıdır ve değerlidir kazanımı ile benimsetilmeye çalışılıyor.(K:14) 7 47 3 20 15 100 Kısmen. Öğrenciler arası rekabet birbirlerine karşı hoşgörüsüzlüğe neden oluyor.(K:4) HAYIR Kısmen. Sınıf içinde birbirini dinleme ve söz hakkı alma konusunda zamanla bu davranışı kazanabiliyorlar.(K:9) Hayır. İşlerine gelen konulara göre hoşgörüyü değerlendirdikleri için bu kavramın ucu açık kalıyor.(K:13) TOPLAM Tablo 5’de öğretmenlerin ‚hoşgörü‛ değerine ilişkin betimsel ve içerik analizi sonuçları görülmektedir. Hoşgörü değerinin öğrencilere kazandırılıp kazandırılmadığı %33 oranında evet(N:5); %47 oranında kısmen (N:7); % 20 oranında hayır (N:2) şeklinde görüş bildirerek değerlendirmişlerdir. Evet ve kısmen görüşlerinin toplamı %80 olmasına rağmen kısmen görüşünün öne çıkmış olmasından dolayı VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu öğretmenlerin hoşgörü değerini kazandırabildiği ancak yeterli olmadığı söylenebilir. Tablo 6. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Değerler Eğitimi Kapsamında Bulunan Yardımlaşma Değerinin Öğrencilere Kazandırılıp Kazandırılamadığına İlişkin Oranların Dağılımı YARDIMLAŞMA DEĞERİ F N EVET Evet kulüp ve grup çalışmalarında yardımlaşmaya yer veriyorum.(K:2) 10 67 Evet yardımlaşmanın paylaşmayı öğrenere kazanılacağını düşünüyorum.(K:3) KISMEN HAYIR TOPLAM Evet. Değişik yardımlaşma kampanyalarına katılarak öğrencilerin bu duyarlılığı kazanmasını sağlamaya çalışıyorum. Ödevler yada etkinlikler konusunda gruplar oluşturarak yardımlaşmayı sağlamaya çalışıyorum.(K:15) Toplumda sosyalleşme azaldıkça yardımlaşmada azalmaktadır.(K:8) Tablo 6’da öğretmenlerin ‚yardımlaşma‛ değerine ilişkin betimsel ve içerik analizi sonuçları görülmektedir. Yardımlaşma değerinin öğrencilere kazandırılıp kazandırılmadığı %67 oranında evet(N:10); %26 4 26 1 15 7 100 oranında kısmen (N:7); % 7 oranında (N:2) hayır şeklinde görüş bildirerek değerlendirmişlerdir. Evet ve kısmen görüşlerinin toplamı %93 olduğundan dolayı yardımlaşma değerinin yeterince kazandırılabildiği söylenebilir. Tablo 7. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Değerler Eğitimi Kapsamında Bulunan Tutumluluk Değerinin Öğrencilere Kazandırılıp Kazandırılamadığına İlişkin Oranların Dağılımı TUTUMLULUK DEĞERİ F N EVET Evet. Hayat Bilgisi dersinde tutumluluk haftasında kazandırıyoruz.(K:2) 4 27 Bu bilincin yerleşmesinde aileyle işbirliği yaparım.(K:6) KISMEN HAYIR TOPLAM Kısmen. Modern toplum dünya düzeni insanlara tutumlu olma yerine savurgan olmayı dikte ettiriyor. Bu durum okulda bu işi zorlaştırıyor.(K:9) Öğrencilerin çevresel ve ailesel alışkanlıkları bu değeri ilgilendiren davranışlara çok daha etkili.(K:12) Öğrenciler hem kendi eşyalarına hem okul eşyalarına karşı çok duyarsız ve umursamazlar.(K:15) Tablo 7’de öğretmenlerin ‚tutumluluk‛ değerine ilişkin betimsel ve içerik analizi sonuçları görülmektedir. tutumluluk değerinin öğrencilere kazandırılıp kazandırılmadığı %27 oranında evet (N:4); %47 oranında kısmen (N:7); % 27 oranında hayır (N:4) 7 47 4 15 27 100 şeklinde görüş bildirerek değerlendirmişlerdir. Evet ve kısmen görüşlerinin toplamı %74 olmasına rağmen kısmen görüşünün öne çıkmış olmasından dolayı öğretmenlerin tutumluluk değerini kazandırabildiği ancak yeterli olmadığı söylenebilir. Tablo 8. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Değerler Eğitimi Kapsamında Bulunan Dürüstlük Değerinin Öğrencilere Kazandırılıp Kazandırılamadığına İlişkin Oranların Dağılımı DÜRÜSTLÜK DEĞERİ F N EVET Evet. Bir takım nasihatlerde bulunarak.(K:13) 5 33 KISMEN Öğrenciler ara sıra ödev yapma konusunda yalan söyleyebiliyorlar(K:4) 9 60 HAYIR TOPLAM Ailede öğrendiği kadar dürüst bunun dışında kazandıramıyoruz.(K:10) 1 15 7 100 Tablo 8’de öğretmenlerin ‚dürüstlük‛ değerine ilişkin betimsel ve içerik analizi sonuçları görülmektedir. dürüstlük değerinin öğrencilere kazandırılıp kazandırılmadığı %33 oranında evet (N:5); %60 oranında kısmen (N:9); % 7 oranında hayır (N:1) şeklinde görüş bildirerek değerlendirmişlerdir. Evet ve kısmen görüşlerinin toplamı %93 olmasına rağmen kısmen görüşünün öne çıkmış olmasından dolayı öğretmenlerin dürüstlük değerini kazandırabildiği ancak yeterli olmadığı söylenebilir. Tablo 9. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Değerler Eğitimi Kapsamında Bulunan Merhamet Değerinin Öğrencilere Kazandırılıp Kazandırılamadığına İlişkin Oranların Dağılımı MERHAMET DEĞERİ N F EVET Derslerimde onların bazı uç davranışlarına sabır ve sonsuz merhamet gösteriyorum.(K:13) 4 27 KISMEN Kısmen.(K:11) 5 33 6 40 15 100 Kısmen. Türkçe ve Hayat Bilgisi derslerinde yer veriyorum. HAYIR TOPLAM Hayır.Empati kurmakta zorlandıkları için merhamet konusunda da yetersizler.(K:15) Öğrencilerimiz merhamet değerine sahip değil.(K:10) Hayır.(K:3) 95 96 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tablo 9’de öğretmenlerin ‚merhamet‛ değerine ilişkin betimsel ve içerik analizi sonuçları görülmektedir. Merhamet değerinin öğrencilere kazandırılıp kazandırılmadığı %27 oranında evet(N:4); %33 4.Sonuç Tartışma ve Öneriler Araştırmada öğretmen görüşlerine göre evet ve kısmen görüşlerinin toplamı %100 olduğundan dolayı saygı değerinin yeterince kazandırılabildiği; evet ve kısmen görüşlerinin toplamı %93 olduğundan dolayı sevgi değerinin yeterince kazandırılabildiği; evet ve kısmen görüşlerinin toplamı %73 olduğundan dolayı sorumluluk değerinin yeterince kazandırılabildiği; evet ve kısmen görüşlerinin toplamı %86 olmasına rağmen kısmen görüşünün öne çıkmış olmasından dolayı öğretmenlerin barış değerini kazandırabildiği ancak yeterli olmadığı; evet ve kısmen görüşlerinin toplamı %80 olmasına rağmen kısmen görüşünün öne çıkmış olmasından dolayı öğretmenlerin hoşgörü değerini kazandırabildiği ancak yeterli olmadığı; evet ve kısmen görüşlerinin toplamı %93 olduğundan dolayı yardımlaşma değerinin yeterince kazandırılabildiği; evet ve kısmen görüşlerinin toplamı %74 olmasına rağmen kısmen görüşünün öne çıkmış olmasından dolayı öğretmenlerin tutumluluk değerini kazandırabildiği ancak yeterli olmadığı, evet ve kısmen görüşlerinin toplamı %93 olmasına rağmen kısmen görüşünün öne çıkmış olmasından dolayı öğretmenlerin dürüstlük değerini kazandırabildiği ancak yeterli olmadığı; katılımcıların çoğunun hayır görüşüşünde birleşmesinden dolayı öğretmenlerin merhamet değerini yeterince kazandıramadığı; evet ve kısmen görüşlerinin toplamı %80 olmasına rağmen kısmen görüşünün öne çıkmış olmasından dolayı öğretmenlerin ahlak değerini kazandırabildiği ancak yeterli olmadığı söylenebilir. Katılımcılar genel olarak değerler eğitiminin kazanılmasında ailenin önemli bir faktör olduğunu aile de verilmiş olan değerler eğitiminin okulda da verilmesiyle değerlerin daha çabuk kazanıldığını belirtmiştir. Ayrıca çocuklarıyla ilgilenen ailelerin çocuklarında bu değerlerin kazanılmasının daha kolay olduğunu belirtmişlerdir. İlgili literatür tarandığında yapılan araştırmalarda Fidan’ın (2009) değer öğretiminde belirleyici unsurun aile olduğunu belirtmesi bu araştırma sonuçlarıyla örtüşmektedir. Ancak değerlerin kazandırılması noktasında ailenin yeterli olmadığını Akbaş (2004) okulda verilen değerlerin aile ve çevrede yeterince pekiştirilmediği, okul ve aile arasında işbirliği olması gerektiği söylemi ile vurgulamıştır. oranında kısmen (N:5); %40 oranında hayır (N:6) şeklinde görüş bildirerek değerlendirmişlerdir. Katılımcıların çoğunun hayır görüşüşünde birleşmesinden dolayı öğretmenlerin merhamet değerini yeterince kazandıramadığına ulaşılmıştır. Yiğittir ve Öcal’ın (2010) 6.sınıf öğrencilerinin değer yönelimleri konulu araştırmalarının bulgularına göre sevgi saygı hoşgörü gibi değerler öğrencilerin %10 dan fazlasının tercihi olurken, ahlaklı olma, tutumluluk ve merhamet değerleri öğrencilerin % 10 dan azının tercihi olmuştur. Özellikle merhamet değerinin frekansının oldukça düşük olduğu görülmekte bu da araştırmamızın sonucuyla büyük bir tutarlılık göstermektedir. Doğan ve Gülüşen (2011) İlköğretim Türkçe dersi ders kitaplarında en fazla işlenen değer ulusal değerlerdir. Bir ülkenin kendi geleceğini koruması için ulusal kimliğini koruması gerekir. Ülkenin kalkınmasına yararlı olacak ulusal değerler hiç şüphesiz ki önemlidir, fakat insanı insan yapan farklı değerlere de kitaplarda yer verilmesi önem arz etmektedir. Bu da tutumluluk, merhamet hoşgörü gibi değerlerin kitaplarda yeterince verilmediğini değerlerin kazanılmasında olumsuz etki de bulunduğunu göstermektedir. Akbaş (2008) e göre ahlak eğitiminde bireyin ahlaki muhakeme yapması veya değerleri üzerine düşünmesi yerine toplumsal hayatın devamı için elzem olan saygı, sorumluluk, güvenilirlik, adil olma gibi temel ahlaki davranışların doğrudan yada dolaylı olarak öğretilmesi ve alışkanlıklar kazandırılması zorunlu görülmektedir. Yaptığımız çalışmada öğretmenler saygı ve sorumluluk değerlerini yeterince verdiklerini ancak ahlak değerini yeterince veremediklerini belirtmişlerdir. Saygı sorumluluk gibi değerlerin öğrencilere kazandırılmış olması ahlak değerini kazandırmak için yeterli değildir. Araştırma kapsamında aşağıdaki önerilerde bulunulabilir: 1- Değerler eğitimiyle ilgili literatürde kullanılan yeni yöntem ve teknikler, öğretmenlere hizmet içi eğitim yoluyla mutlaka uygulamalı olarak gösterilmelidir. 2- Pilot uygulaması yapılan ve değerler eğitimi içerisinde bulunan; okul çapında her ay bir değerin işlenmesi uygulamasına diğer bölgelerde de bir an önce geçilmesi faydalı olacaktır. 3-Merhamet değerini kazandırmak için ihtiyaç sahiplerine yönelik kermes etkinlikleri düzenlemek, Kızılay ve yaşlılar evi ziyaretleri faydalı olacaktır. 4-Ailelerle sürekli işbirliği halinde olunmalı okulda işlenen değer evde, aile içerisinde de işlenmelidir. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Kaynakça Arslan, Z.Ş. ve Yaşar, F.T. (2007). Yükselen Değer Kavramı Üzerine Eleştirel Bir Yaklaşım. Değerler Eğitimi Merkezi Dergisi, 1 (1), 8-11. Akbaş, O. (2004). Türk Milli Eğitim Sisteminin Duyuşsal Amaçlarının İlköğretim II. Kademedeki Gerçekleşme Derecesinin Değerlendirilmesi.(Yayımlanmamış Doktora Tezi). Gazi Üniversitesi/ Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Akbaş, O. (2008). Değer Eğitimi Akımlarına Genel Bir Bakış. Değerler Eğitimi, 6(16), 22-33. Avcı E. (2007). Toplumsal Değerler ve Gençlik (1. Baskı). Ankara: Siyasal Aydın, M. (2003). Gençliğin Değer Algısı: Konya Örneği, Değerler Eğitimi, 1 (3), 121-144. Binali, D., Aşkun, O.B. ve Yozgat, U. (2007).Türkiye’de Yönetsel Değerler ve Yönetici Profili Üzerine Bir Araştırma. İstanbul: Beta Yayıncılık. Doğan, B., ve Gülüşen, A. (2011). Türkçe Ders Kitaplarındaki (6–8) Metinlerin Değerler Bakımından İncelenmesi. Kilis 7 Aralık Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 75-102. Fidan, N. K. (2009). Öğretmen Adaylarının Değer Öğretimine İlişkin Görüşleri. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 2(20), 1-18. Güngör, E. (1993). Değerler Psikolojisi. Amsterdam: Hollanda Türk Akademisyenler Birliği Vakfı. Güven, S. (1999). Toplum Bilim. Bursa: Ezgi Yayıncılık. Kızılçelik S. ve Erjem Y. (1992), Açıklamalı Sosyoloji Terimler Sözlüğü (2. Baskı). Konya: Günay Yayıncılık. Silah, M. (1998). Sosyal Psikoloji, Davranış Bilimleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Sönmez, V. ve Alacapınar, G. F. (2011). Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık. Nartgün, Ş.S. (2006). Öğretim Elemanlarının Örgütsel Değerlere İlişkin Görüşleri (Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Örneği). Journal of Values Education-Turkey, 4 (12), 129-148. Vurgun, L. ve Öztop, S. (2011). Yönetim ve Örgüt Kültüründe Değerlerin Önemi. Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 16 (3), 217-230. Yılmaz, K. (2007). İlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerinin Değerlere Göre Yönetim ile İlgili Görüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 52, 639-664. Yılmaz, M. ve Merter, F. (2012). Sınıf Öğretmenliği Adaylarının Küreselleşme Çerçevesinde Değerler Eğitimine İlişkin Görüşleri. International Journal of Social Science 5 ( 3), 299-314. Yiğittir, S. ve Öcal, A. (2011). İlköğretim 6.Sınıf Öğrencilerinin Değer Yönelimleri. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 24, 408-416. 97 98 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü 3+1 Eğitim Modelinin Öğrenci Üzerindeki Etkililiği Osman TİTREK* Nurgül KOCAMAN** G. Özlem ATEŞOĞLU*** Mine GÖKTEKİN**** Özet Bu araştırmanın amacı, Türkiye’de ilk kez Sakarya Üniversitesi Meslek Yüksekokullarının tüm programlarında uygulanmaya başlanan 3+1 Eğitim Modeli’nin öğrenci görüşlerine göre etkililik düzeyinin belirlenmesidir. Model, öğrencilerin üç dönem boyunca okullarında eğitime devam ederken, bir dönemi de alanlarıyla ilgili bir kuruluşta uygulamalı ders olarak görmelerini kapsamaktadır. Betimsel tarama yöntemi ile gerçekleştirilmiş niceliksel bir araştırma olan bu çalışmada veriler, ölçek uygulama ve kaynak tarama ile toplanmıştır. Veriler toplandıktan sonra tablolar oluşturulmuş, istatistikî yöntemlerle sonuçlar değerlendirilmiştir. Bulguların yorumlanmasıyla elde edilen sonuçlarda, 3+1 Eğitim Modeli kapsamında mesleki uygulamalarını tamamlayan önlisans öğrencilerinin modeli nitelikli olarak algıladıkları, okullarında yeterli teorik eğitimi alan öğrencilerin, gittikleri sektörlerde uygulamalı eğitim almaları ve iş hayatını yerinde görerek alanlarının gerektirdiği pratik beceriyi edindikleri söylenebilir. Aynı zamanda uygulama sonunda öğrenci özyeterliliğini ölçen sorularda, sonuçların yüksek oranlı olarak pozitif yönde kazanıldığını belirtebiliriz. Anahtar Kelimeler: 3+1 Modeli, yüksekokul, öğrenci, etkililik, mesleki uygulama. Effectiveness of 3 +1 Training Model on Students Abstract The purpose of this study is to determine the level of effectiveness of 3+1 Education Model with respect to student views introduced in all the programs for the first time at Sakarya University, Vocational High Schools in Turkey. Model consists of one period of practical study in an organization related to their field of study while students keep on having education for three period at schools. Data were collected by means of a scale and literature review in this quantitative study conducted with the descriptive method. Following the data collection, tables were formed and findings were evaluated by means of statistical methods. The results obtained with the interpretation of the findings revealed that 3 +1 vocational High School model of training was perceived as qualified by the students who completed the professional practice and the students who had sufficient theoretical education at their schools are said to have necessary practical skills required in their fields of study after having hands -on training and experiencing the real business sector. Meanwhile, at the end of the application, questions measuring student self-efficacy revealed high positive results. Key Words: 3+1 Model, Vocational High School, Student, Effectiveness, Vocational Practice * Doç. Dr. , Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı Öğretim Üyesi, otitrek@sakarya.edu.tr ** Öğr. Gör., Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı Tezsiz Yüksek Lisans Programı Öğrencisi, nkocaman@sakarya.edu.tr *** Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı Tezsiz Yüksek Lisans Programı Öğrencisi, atesoglu.ozlem@gmail.com **** Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı Tezsiz Yüksek Lisans Programı Öğrencisi, goktekinmine@hotmail.com VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Giriş Geleceğimizin teminatı olan gençlerimize gerekli bilgi, beceri, davranış ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlanmasında ve iş dünyasının ihtiyaç duyduğu nitelikli insan gücünün yetiştirilmesinde profesyonel organizasyon olan Mesleki Eğitimin önemi oldukça büyüktür. Bu eğitimin özellikle sanayi ile eşgüdümlü olarak planlanması ve uygulanması eğitimin kalitesini ve verimini artıracaktır. Üniversite-Sanayi İşbirliği; üniversitelerin mevcut imkânları ile sanayinin mevcut imkânları birleştirilerek bilimsel, teknolojik ve ekonomik yönden güçlenmeleri için yaptıkları; yani üniversitedeki mevcut bilgi potansiyeli, yetişmiş insan gücü ile sanayinin mevcut deneyimi ve finansal gücünün bir sistem dâhilinde birleştirilerek; yapılan bilimsel, teknolojik ve ekonomik faaliyetler bütünüdür (Küçükçirkin, 1990: 5). Bu işbirliği neticesinde daha kaliteli ve verimli bir mesleki eğitim verilebileceği ön görülmektedir. Sevim ve Karamete (2003: 4), Üniversite-sanayi işbirliğinin öğrenci bağlamında yararlarını şöyle açıklamaktadırlar: Teorik bilgileri ile uygulama becerisini bütünleştirir. İş bulma olanağı sağlar. Bireyin özgüveni artar. Sorumluluk duygusu gelişir, çalışma alışkanlıkları olumlu yönde gelişir. Mesleki ve teknik becerilerinin gerçek iş ortamında gerçekleşmesini ve oluşumunu temin eder. İşbirliği içinde ekip ruhu ve takım anlayışı ile hareket edebilme kültürünün oluşmasını sağlar. Eğitim programlarının, sanayinin gereksinimleri doğrultusunda yenilenmesini teşvik eder. Sanayi kurumlarına ait olanaklar okulun laboratuarları gibi olur. Böylece okulun teknik donanımı güçlenmiş olur. İstihdam sektöründeki sürekli değişim ve gelişmeler eğitim programlarının güncelleşmesini sağlar. İşbirliğine dayalı eğitim modeli; öğrenciyi belirli eğitim hedefleri (genel+mesleki) yönünde yetiştirmek üzere, programla ilgili grupların (okul, öğrenci, veli, işletme vb.) karşılıklı işbirliğine dayalı olarak düzenlenmiş bir eğitim programıdır. (Gürol, 1997: 33). Sanayi sektöründeki teknolojik gelişmeler, kas gücü yerine beyin gücünün önemini ortaya çıkarmaktadır, dolayısıyla ezbere dayalı sistemin yerine öğrenen, bilgiyi yorumlayan, kullanan ve yeni teknolojiler üreten insana ihtiyaç daha da ön plana çıkmaktadır (Sarıbıyık, 2013: 39). Mesleki eğitim, sadece kas gücüne dayalı bir alan olarak görülmekten çıkmaktadır. Orta ve uzun vadede kaliteli işgücünün de temellerini oluşturan sanayi ve hizmet sektörünün olmazsa olmazları olan meslek yüksekokulu mezunu nitelikli elemanlar 3+1 Eğitim Sistemi ile eğitim süreci devam ederken iş dünyasını yakından tanıma fırsatı da bulmuş oluyorlar (Üniversite Sanayi İşbirliğinde köklü adım, 2013: 4). Bu durumda da öğrenci ileride sahip olacağı mesleğe ait hem uygulamalı hem kuramsal bilgi ve beceriyi kazanmış olmaktadır. Sakarya Üniversitesi Meslek Yüksekokulları Müdürleri ile birlikte yapılan uzun çalışmalar sonucunda, Meslek Yüksekokullarındaki öğrencilerimizin istihdamına yönelik olarak yetişmelerini sağlamak amacıyla geliştirilen 3+1 Eğitim Modeli, 44 farklı programın ders içeriklerinde yapılan düzenleme ile eğitim öğretimin 3 döneminin okulda ders, 1 döneminin işletmelerde uygulamalı olarak alınmasını öngörmektedir. Sakarya Üniversitesi Senatosu’nda alınan karar ile 2011-2012 eğitim öğretim yılında uygulamaya geçilmiştir. Bu çerçevede işbirliği protokolleri imzalanmıştır (Sarıbıyık, 2013: 3940). Sakarya Üniversitesi Meslek Yüksekokulları Koordinatörlüğü *MEYOK] (2012), Mesleki Uygulamalar Yönetim Sistemi WEB sayfasında (www.muys.sakarya.edu.tr ) 3+1 Eğitim Modeli’nin protokol detayları ve uygulanmasına yönelik bağlantılara yer verilmiştir. Sarıbıyık (2013: 40), mezun olmadan önce iş ortamında bulunan öğrenci açısından 3+1 Eğitim Modelinin öğrenciye yararlarını şu şekilde belirtmektedir: Özgüveni artacak, sorumluluk duygusu ve çalışma alışkanlıkları gelişecektir. Bilgileri uygulama ile bütünleştirerek uygulama becerisine sahip olacaktır. Sorumluluk artacak, takım çalışması yapabilme yeteneğini kazanacaktır. Günün teknolojisini görerek yetiştiği için iş bulma imkânı kolaylaşacaktır. Gelecek ile ilgili hedeflerini şekillendirecek ve kariyer planlaması yapacaktır. İş dünyasının gerçekleri ile tanışacak ve uyum süreci hızlanacaktır. Kendi parasını kazanmanın hazzını tadacaktır. Kendini tanıyacak ve yeteneklerinin farkına varacaktır. İş hayatının tüm şartlarını daha erken öğrenecektir. İşletmelerde karşılaşılan sorunlara çözüm aramaya başlayacaktır. Takım çalışmalarında bulunan öğrenci kişisel gelişimini tamamlayabilecektir. Aynı alanda mezun olanlar arasında rekabet avantajı elde etmiş olacaktır. Özgeçmişinde 4 aylık bir iş deneyiminin yanı sıra, yeni iş başvurularında referans olacak iş dünyasının seçkin insanlarıyla tanışmış, sosyal ağlar kurmuş olacaktır. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın temel amacı, Türkiye’de ilk kez Sakarya Üniversitesi Meslek Yüksekokullarının tüm programlarında uygulanmaya başlanan 3+1 Eğitim Modeli’nin öğrenci görüşlerine göre etkililik düzeyinin belirlenmesidir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. 1) Önlisans öğrencilerinin görüşlerine göre 3+1 Eğitim Modeli’nin etkililik düzeyi nedir? 2) Öğrenci görüşlerine göre 3+1 Eğitim Modeli etkililik düzeyi; 99 100 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü a. cinsiyet b. Meslek Yüksekokulu c. Program d. Öğretim türü e. Firmanın bulunduğu il f. İkamet değişkenlerine göre değişmekte midir? lama dersinin 2012-2013 Eğitim Öğretim Yılı Güz Yarıyılında verildiği göz önünde tutulduğunda, araştırmanın evreninin 1700 öğrenci oluşturmaktadır. Yansızlık kuralına göre evrenden basit tesadüfî örnekleme yöntemi ile seçilen 350 öğrenci araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır. Araştırmanın Yöntemi Sakarya Üniversitesi Meslek Yüksekokullarında öğrenimlerini sürdüren önlisans öğrencilerinin görüşlerine göre 3+1 Eğitim Modeli’nin etkililiğini belirlemeyi amaçlayan bu çalışma, betimsel tarama yöntemi ile gerçekleştirilmiş niceliksel bir araştırmadır. Yapı Geçerliliği ve Güvenirliği Veriler ölçek uygulama ve kaynak tarama ile toplanmıştır. Veri toplama aracı olarak 5’li likert ölçeğinde anket kullanılmıştır. Anket kişilere elden ulaştırılmış ve anketin cevaplanmasıyla ilgili gerekli açıklamalar yapılmıştır. Ölçeklerin güvenilirliğini tespit etmek için, literatürde en fazla kullanılan Cronbach Alpha tekniği kullanılmıştır. Uygulanan ankete ait güvenirlik testi sonuçları Tablo 1’ de verilmiştir. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini, Sakarya Üniversitesi Meslek Yüksekokullarında öğrenimlerini sürdüren ve mesleki uygulamalarını tamamlayan önlisans öğrencileri oluşturmaktadır. Sakarya Meslek Yüksekokullarında 3+1 Eğitim Modeli kapsamında mesleki uygu- Tablo 10. Sakarya Meslek Yüksekokulları Öğrencileri 3+1 Eğitim Modeli Etkililik Düzeyi Anketi Güvenirlik Oranı 3+1 ve MEYOK Öğr. Elemanı (3-6) İşyeri (6-11 ) Özyeterlilik (12-19) Toplam (1-19) Sorular: (1-3) Cronbach Alpha N 0,734 3 0,769 3 Analiz sonucuna göre, ilk faktörünün değeri 0,734, ikinci faktörünün değeri 0,769, üçüncü faktörünün değeri 0,785, dördüncü faktörün değeri ise 0.888 olarak bulunmuştur. Ölçek maddelerinin tümü için bu değer 0,794 olarak hesaplanmıştır. Araştırmalarda kullanılabilecek ölçme araçları için güvenirlik düzeyinin ,70 olduğu (Tezbaşaran, 1996) olduğu dikkate alındığında, ölçeğin tüm alt boyutlarına ilişkin güvenirlik düzeyinin yeterli olduğu söylenebilir. Tablo 1’den görüldüğü gibi, tüm güvenirlik alpha değerleri genel kabul edilebilir seviyede olduğundan sonuç da güvenilirlik düzeyinde kabul edilmektedir. Toplanan verilere doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır. Doğrulayıcı faktör analizi yapılmadan önce, verilerin faktör analizine uygunluğunu belirlemek amacıyla Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Bartlett testi yapılmıştır. KMO değeri ‚0.872‛ ve Bartlett’s Test of Sphericity değeri 1084.329 olarak bulunmuştur KMO değeri, 1’e yakın bir değer olması ile çalışma grubunun sayısının yeterli olduğu kanısına varılmıştır. KMO değerinin 1’e yakın olması ve Bartlett Boyutsallık testinin 0.000 değeri ile istatistiksel olarak anlamlı bulunması, modele doğrulayıcı faktör analizi yapılabileceğinin bir göstergesi olarak kabul edilmiştir. Sakarya Üniversitesi Meslek Yüksekokulları koordinatörlüğü *MEYOK+ tarafından daha önce gelişti 0,785 5 0,888 8 0,794 19 rilen Öğretim Elemanı, Öğrenci ve İşveren Memnuniyeti anketlerine dayalı olarak araştırmacılar tarafından ‚3+1 Eğitim Modeli Etkililik Anketi‛ geliştirilmiştir. Kullanılan anket 2 bölüm ve 2. Bölüm ise 4 boyuttan oluşmaktadır. Birinci Bölüm’de öğrencilerin demografik bilgileri sorulmaktadır. İkinci Bölüm’de ise 3+1 Eğitim modelinin öğrenci üzerindeki etkililiğine yönelik olarak öğrenci görüşleri doğrultusunda araştırılacak 4 boyut bulunmaktadır. Bunlar; 1. Boyut: 3+1 Sistemi ve MEYOK (1.-3. Sorular); 2. Boyut: Öğretim Elemanı ile ilgili sorular (4.-6. Sorular); 3. Boyut: İşyeri ile ilgili sorular (7.-11. Sorular); 4. Boyut: Öğrenci özyeterliliği ile ilgili sorular (12.-19. Sorular) Ölçeğin faktör yapısı incelendiğinde özdeğeri 1’i aşan 4 faktör elde edilmiştir. Elde edilen 4 faktör toplu olarak varyansın %61.90’ını açıklamaktadır. Faktörlerde özdeğerler ve açıkladıkları varyans yüzdesi sırasıyla; faktör 1’de 4,515 ve %23,765, faktör 2’de 2,983 ve %15,700, faktör 3’de 2,155 ve %11,343 ve faktör 4’de ise 2,107 ve %11,089 şeklinde yer almaktadır. Faktör yükü değeri 0.30’un altında olan madde bulunmamaktadır ve faktör yükünün 0,515-0,863 arasında değiştiği gözlenmiştir. Yapılan faktör analizleri sonucunda anketin bu dört boyutu için açımlayıcı varyansın %61,9 ‘unu açıklamaktadır. Buna göre, ölçeğin ölçme amacına kavramsal yönden uygun maddelerden oluştuğunu söyleyebiliriz. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Bulgular ve Yorumlar Araştırmanın bu bölümünde, 3+1 Eğitim Modeli betimleme ölçeklerine öğrencilerin verdikleri yanıtlar doğrultusunda istatistiksel analizler uygulanmıştır. 2012 yılında Sakarya Üniversitesi Meslek Yüksekokulları Koordinatörlüğü tarafından oluşturulan ve araştırmacılar tarafından geliştirilen toplam 19 maddelik ölçek; ‚kesinlikle katılmıyorum‛, ‚katılmıyorum‛, ‚kararsızım‛, ‚katılıyorum‛ ve ‚kesinlikle katılıyorum‛ şeklinde belirtilen 5’li dereceleme ölçeğinde düzenlenmiştir. Çalışma grubunu oluşturan öğrencilerden 134 (%38,3)’ü bayan, 216 (%61,7)’sı erkektir. Çalışma grubundaki öğrencilerden 231 kişi (%66) Sakarya ilinde ikamet etmekte olup, 285 kişi (%81,4) Sakarya ili içerisinde mesleki uygulamasını tamamlamışlardır. 115 kişi ise Sakarya dışı illerde ikamet etmekte iken, 63 kişi de aynı şekilde Sakarya ili dışında mesleki uygulamasını tamamlamışlardır. Mesleki uygulama kapsamında firma tercihinin Sakarya ilinde yoğunlaşması, eğitim-öğretim süreci içinde Yüksekokulun bulunduğu ilin tercih edilmesi olarak düşünülebilir. Ölçek, Sakarya Meslek Yüksekokullarında 3+1 Eğitim Modeli kapsamında mesleki uygulama dersinin 20122013 Eğitim Öğretim Yılı Güz Yarıyılında verildiği göz önünde tutulduğunda, 12 adet yüksekokulda uygulanmıştır. Anket maddelerine verilen cevaplar incelendiğinde, katılımcılar tarafından anket sorularının olumlu şekilde cevaplandığı tespit edilmiştir. Ölçeğin güvenilirlik analizleri faktör analizi sonucu elde edilen faktör yapısı dikkate alınarak yapılmış ve iç tutarlılık ve madde toplam puan korelasyonları incelenmiştir. Buna göre önlisans öğrencilerinin görüşlerine göre 3+1 modelinin etkililiğine yönelik olarak 9, 10 ve 11 dışındaki maddelere verdikleri cevaplar arasında anlamlı pozitif bir ilişki olduğu söylenebilir. Ölçeğin toplamda ve ‚3+1 Sistemi/ MEYOK‛, ‚Sorumlu Öğretim Elemanı‛, ve ‚öğrenci özyeterliliği‛ ile ilgili sorular alt boyutlarında homojenliğin yeterli olduğunu ancak ‚işyeri ile ilgili sorular‛ alt boyutunun homojen bir yapı oluşturmadığını söyleyebiliriz. Aşağıda Tablo 2’de çalışılan firmanın bulunduğu il ile ikamet edilen yer arasındaki korelasyon değerleri verilmiştir. Tablo 2. Çalışılan Firmanın Bulunduğu il ile İkamet Arasındaki Korelasyon Düzeyi Firma il İkamet 1 Pearson Correlation Firma il İkamet ,657** ,000 Sig. (2-tailed) N 348 345 Pearson Correlation ,657** 1 Sig. (2-tailed) ,000 N 345 346 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Tablo 2’de görüldüğü üzere öğrencilerin mesleki uygulama dersi kapsamında çalıştıkları firmanın bulunduğu il ile İkamet yerleri arasında pozitif bir korelasyon (0,657) bulunmaktadır ve bu korelasyoModel Tablo 3. Çalışılan Firmanın Bulunduğu İl ile İkamet Arasındaki ANOVA Düzeyi Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F Regression 1 nun istatistiksel açıdan anlamlı olarak ifade edilmektedir (Pearson’s r = 0,657, p <,01). Aşağıdaki Tablo 3’de çalışılan firmanın bulunduğu il ile ikamet edilen yere göre Anova sonuçları verilmiştir. Residual Toplam a. Firma il b. İkamet 22,219 1 22,219 29,276 343 ,085 51,496 344 Tablo 3’e göre model istatistiksel açıdan anlamlıdır (F = 260,320; p = 0,000). Aşağıda Tablo 4’de çalışılan 260,320 P ,000b firmanın bulunduğu il ile ikamet edilen yer arasındaki puanlara ait regresyon sonuçları verilmiştir. 101 102 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Model 1 Tablo 4. Çalışılan Firmanın Bulunduğu il ile İkamet Arasındaki Regrasyon Düzeyi Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients T R R Square B Std. Error Beta ,657a ,431 ,465 ,047 9,850 İkamet ,540 ,033 Tablo 4’de görüldüğü üzere öğrencilerin mesleki uygulama dersi kapsamında çalıştıkları firmanın bulunduğu il ile İkamet yerleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı pozitif (0,540) bir ilişki bulunmaktadır (R: 0.657, R: 0.43, f: 260.320, t = 16,13; p =0,000). Çalışılan yer ile ikamet arasında pozitif doğrusal bir ilişki vardır. Öğrencilerin mesleki uygulama dersi kapsamında çalıştıkları firmanın bulunduğu il açısından %43’ü ikamet değişkeni ile açıklanabilir. 1. ve 2. öğretim öğrencilerinin birinci boyut 3+1 Eğitim Sistemi ve MEYOK, ikinci boyut sorumlu Öğretim Elemanı, üçüncü boyut işyeri ile ilgili ve dördüncü boyut öğrenci özyeterliliğine ilişkin sorulardaki toplam puanların farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla bağımsız örneklem t-testi yürütülmüştür. Yapılan analiz sonucuna göre, öğretim türüne göre faktör bazında öğrenci puanlarının ortalamaları arasında anlamlı farka bakıldığında, anlamlılık düzeyinin hiçbir boyutta farklılaşmadığı görülmüştür (p> .05). ,657 16,134 Sig. ,000 ,000 Programlara göre birinci boyut 3+1 Eğitim Sistemi ve MEYOK, ikinci boyut sorumlu Öğretim Elemanı, üçüncü boyut işyeri ile ilgili ve 4. boyut öğrenci özyeterliliğine ilişkin sorulardaki toplam puanların farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla bağımsız örneklem t-testi uygulanmıştır. Yapılan analiz sonucunda istatistiksel olarak sadece işyeri boyutunda anlamlı fark bulunmakta (F: 6,090 p˂o.o5 ) ve teknik programlarda eğitim gören bireylerin puan ortalamalarının ( x =22,31; ss=2,53 ) sosyal programlarda eğitim gören bireylerin puan ortalamalarından ( x =21,62; ss=3,11) daha yüksek olduğu görülmüştür. Cinsiyete göre birinci boyut 3+1 Eğitim Sistemi ve MEYOK, ikinci boyut sorumlu Öğretim Elemanı, üçüncü boyut işyeri ile ilgili ve 4. boyut öğrenci özyeterliliğine ilişkin sorulardaki toplam puanların farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla uygulanan bağımsız örneklem t-testi sonuçları Tablo 5’te verilmiştir. Tablo 5. Cinsiyete Göre Öğrenci Puanlarının Ortalamaları Faktör Toplamı Grubu N x Ss F T sd Sig. ,807 4,003 342 ,000 3,935 267,462 ,000 2,738 344 ,006 2,709 270,327 ,007 3,024 343 ,003 3,010 273,481 ,003 2,865 338 ,004 2,859 271,458 ,005 3+1 Eğitim Sistemi 134 ve MEYOK 210 12,4254 2,25574 11,4714 2,08931 133 13,2857 1,86503 213 12,7371 1,77944 132 22,4924 2,86462 213 21,5446 2,80736 Öğrenci Özyeterli- 130 liği 210 35,7692 4,03769 34,4857 3,99908 Öğretim Elemanı İşyeri Yapılan araştırma sonucunda, cinsiyete göre tüm boyutlarda puan ortalamalarının değiştiği ve anlamlı farkın oluştuğu görülmüştür (p < .05). Tüm boyutlarda kız öğrencilerin toplam puan ortalaması erkek öğrencilerin toplam puan ortalamasından daha yüksek çıkmıştır. Yapılan tek faktörlü Anova sonucunda, öğrenci görüşlerine göre ikamet edilen yerin 3+1 modeli etkililiğine etkisi olduğu görülmüştür (F(3,336)=3,099, F(3,338)=2,652, F(3,337)=7,988, F(3,332)=3,768; p< .05). Bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu tespit etmek için Posthoc analizi uygulanmış ve gruplar birbirleriyle karşılaştırılmıştır. İkamet edilen illere göre ankette yer alan 4. boyut öğrenci etkililiğine ilişkin Posthoc/Games-Howell Testi Sonucunda: ,302 ,091 ,093 3+1 Eğitim Sistemi ve MEYOK faktör grubunda Sakarya’da ikamet edenler (x=12,1101) ile diğer iller (11,0811) arasında Sakarya ilindekiler lehine Öğretim Elemanı faktör grubunda Sakarya’da ikamet edenler(X=12,9782) ile Ank.,Bursa ve İzmit illeri toplamında ikamet edenler (X=13,9048) arasında Sakarya ilindekiler aleyhine ayrıca, diğer illerde ikamet edenlerle (x=12,5429) Ank.,Bursa ve İzmit illeri toplamında ikamet edenler (X=13,9048) diğer illerin aleyhine Öğrenci özyeterliliği faktör grubunda İstanbul ilinde ikamet (x=36,00) edenlerle diğer illerde ikamet edenler (x=33,2432) arasında İstanbul ili lehine anlamlı farklılıklar görülmüştür. Firmanın bulunduğu ile göre ankette yer alan 4. boyut öğrenci özyeterliliğine ilişkin sorulardaki puan ortalamalarının farklılaşıp farklılaşmadığını VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu sorgulamak için tek yönlü varyans analizi (anova) yürütülmüştür. Firmanın Bulunduğu İle Göre Öğrenci Puanlarının Ortalamaları Anova Analizi sonucunda anlamlı bir fark bulunmamıştır (p> .05) Meslek Yüksekokulları ile 3 boyutun (Öğretim Elemanı *4.-6. Sorular+, işyeri *7.-11. Sorular+ ile öğrenci özyeterliliği *12.-19. Sorular+) değişkenlerine ait ortalamalar arasında anlamlı bir farklılaşma olup olmadığını belirlemek amacıyla Kruskal Wallis Testi uygulanmıştır. Test sonuçlarına göre, öğrenci özyeterliliği ortalamaları ile Meslek Yüksekokulları ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunmamaktadır *Öğrenci özyeterliliği X2 (9)= 13,571; p=,138; p>,05]. Öğretim Elemanı ve İşyeri boyutlarının Meslek Yüksekokulları istatistiksel açısından anlamlı bir farklılaşma olduğu görülmektedir *Öğretim Elemanı X2 (9)=27,170; p=,001; p<,05: işyeri X2 (9)= 26,265; p= ,002 ; p<,05]. Grupların tablodaki sıra ortalamalarına dikkate alındığında, Öğretim Elemanı ve işyeri değerlendirmesinde Akyazı MYO öğrencilerinin tutum değerlerinin diğer yüksekokullara göre daha yüksek olduğu ifade edilebilir. Tartışma ve Sonuç Sakarya Üniversitesi’ne bağlı Meslek Yüksekokulları, programlarını günümüz şartlarına uyarlayarak sanayi, sağlık, hizmet, turizm, gıda ve tarım sektörlerine nitelikli işgücü kazandırmak amacıyla Türkiye’de ilk defa uygulanan 3+1 Eğitim Modelini geliştirmiştir (Sakarya Üniversitesi, 2013). Bu yönüyle uygulanan eğitim modeli Türkiye şartlarında da bir örnek teşkil etmektedir. Araştırmada, dört başlık altında oluşturulan likert anket verileri sonuçlarına göre öğrenciler 3+1 sistemi ve MEYOK, sorumlu Öğretim Elemanları, işyeri ve öğrenci özyeterliliklerini değerlendirmişlerdir. Araştırma bulguları sonuçlarına göre; Eğitim modeli ile ilgili olarak Meslek Yüksekokulu öğrencilerinin koordinatörlük tarafından yeteri kadar aydınlatılmış oldukları, Sorumlu Öğretim elemanlarınca, süreç içinde öğrenci-işyeri bağı ve değerlendirmelerinin yapıldığı, işyerinin mesleki eğitim boyunca tutumlarının ve Kaynakça değerlendirmelerinin genel olarak ileriye dönük olumlu etki bıraktığı ve Tüm bunların sonucu olarak ise modelin öğrenci özyeterliliğini olumlu yönde etkilediğine ulaşılabilmektedir. Araştırma bulgularına dayalı olarak; eğitimlerine devam eden ve Mesleki Uygulama dersini tamamlamış öğrencilerin görüşlerine göre, Sakarya Üniversitesi Meslek Yüksekokullarının tüm programlarında uygulanmakta olan 3+1 Eğitim Modeli’nin nitelikli bir model olarak görüldüğünü söyleyebiliriz. Ayrıca kendilerine yüksek oranda fayda sağladığı görüşlerinde birleşmişlerdir. Sonuç olarak; Eğitim Modeline göre, eğitim öğretim süreci içerisinde 16 hafta ve tam zamanlı olarak 3 döneminin okulda ders, 1 dönemin işletmelerde uygulamalı olarak yapılması ile öğrenciler iş ve meslek hayatına mezuniyetleri öncesinde adım atmaktadır. Ayrıca, eğitimleri süresince kazandıkları bilgi ve deneyimlerini, sektör bazında uygulamalı eğitimle pekiştirme imkânı bulmaktadırlar. Bir ülkenin bilim ve teknoloji üretme becerisi o ülkenin geleceği için çok önemlidir. Üniversitede üretilen bilginin sanayiye aktarımı ve sanayiden de üretime ve dolayısı ile topluma yansıması ülkenin gelişmesini artıracaktır. Diğer taraftan ülkemizin kalkınması tüm kaynaklarımızın etkin bir şekilde kullanılması ve paylaşılmasına bağlıdır. Üniversite ve sanayideki imkânlar ortak kullanılarak önemli bir katma değer yaratılacaktır. Uluslararası platformlarda rekabet edebilmek için bilgi, insan ve sermaye kaynaklarının üretim sürecine etkin bir şekilde girmesi sağlanabilecektir. Bütün bunlar üniversite-sanayi işbirliğinin etkinleştirilmesinin önemini ortaya koymaktadır (İstanbul Sanayi Odası, 1999: 123). Model tüm olumlu yanlarına rağmen, Türkiye’de sadece Sakarya Üniversitesi Meslek Yüksekokullarının tüm programlarında uygulanabilmesi sebebiyle farklı Meslek Yüksekokulları tüm programları ile karşılaştırma yapılamamaktadır. 3+1 Eğitim Modeli’nin diğer Yükseköğretim kurumlarında da uygulanması durumunda ölçekler geliştirilerek karşılaştırmalı araştırmalar yapılabilir. İstanbul Sanayi Odası. (1999). Etkin bir Üniversite-Sanayi İşbirliği nasıl olmalıdır? (1999, Temmuz). Odakule, 04.03.1999 Açık Oturum Notları. İstanbul: İstanbul Sanayi Odası İnsan Kaynakları Geliştirme Şubesi Yayınları, No:2. Gürol, M. (1997). Okul sanayi işbirliği. Ankara: Pegem. Küçükçirkin, M. (1990). Üniversite-Sanayi İşbirliği: Ülke sanayii ve ekonomisi açısından önemi. Ankara: TOBB Yayınları. Üniversite Sanayi İşbirliğinde köklü adım: 3+1 Eğitim Modeli. (2013, Ocak-Şubat). Sakarya Ekonomi Dergisi, 4-8. Sakarya Üniversitesi MEYOK Koordinatörlüğü. (2012). Mesleki Uygulamalar Yönetim Sistemi. Web: http:// www.muys.sakarya.edu.tr adresinden 01/05/2013 tarihinde edinilmiştir. Sakarya Üniversitesi. (2013). 3+1 Eğitim Modeli Öğrenci Broşürü. Sakarya: Yazar. Sarıbıyık, M. (2013). 3 +1 Education Model for Cultivate Skilled Labor in Vocational High School. Academic Platform Journal of Engineering and Science, 1(1), 39-41. Sevim, Ş. ve Karamete, F. (2003, Haziran). Meslek Yüksekokullarında Üniversite-Sanayi İşbirliği, yöresel kalkınmaya etkisi ve yerel bazda uygulama örneği. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 8, Kütahya. 1-18. Tezbaşaran, A. (1996). Likert Tipi Ölçek Geliştirme Klavuzu. Ankara: Psikologlar Derneği Yayınları. 103 104 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Sakarya İlinde Görev Yapan Öğretmenlerin Gözüyle “Öğretmenlik Mesleğinin Statüsü ve Saygınlığı” Murat KARAMAN* Utku BULUŞ**** Alper ACAR** Osman KILIÇ*** Ömer ERDOĞAN***** Özet Ülkemizde son yıllarda önemli eğitim reformları gerçekleştirilmiştir. Son on yıllık sürede, müfredatta değişikliğe gidilmiş, kademeler arası geçişler yeniden düzenlenmiş ve eğitim teşkilatı yeniden yapılandırılmıştır. Son olarak da 12 yıl zorunlu eğitim uygulaması başlatılmıştır. Bütün bu değişiklikler sonucunda özellikle son yıllarda öğretmenlik mesleği daha çok tartışılır hale gelmiştir. Çünkü eğitimin kalitesini belirleyen en önemli ve en dinamik unsurun öğretmenler olduğu çeşitli araştırmalarda ortaya konulmuştur. Son yıllarda gerçekleşen düzenlemeler neticesinde mesleğin statüsü ve saygınlığı gündemde daha çok yer almıştır. Öğretmenlik mesleği ile ilgili gerek yurt içinde gerekse yurt dışında birçok çalışmalar gerçekleştirilmiştir. Yapılan tüm bu çalışmalar paralelinde öğretmenlerin kendi mesleklerine olan düşünceleri belirlenecektir. Bu amacı gerçekleştirmek için, Sakarya ilinde farklı okul türlerinde görev yapan ve farklı mesleki deneyime sahip 20 öğretmen ile görüşmeler yapılmıştır. Bu görüşmelerde öğretmenlere aşağıda verilen sorular yöneltilerek, öğretmenlik mesleğinin statüsü ve saygınlığı konusunda görüş ve beklentileri belirlenmeye çalışılmıştır. Anahtar Kelimeler: Meslek, statü, saygınlık, öğretmenlik mesleği, öğretmenlik mesleğinin saygınlığı ‘Status and Prestige of The Teaching Profession’ From The Perspective of Teachers Working in Sakarya Abstract In our country, in recent years, important educational reforms have been carried out. During the last ten-year period, the curriculum has been changed, transitions between the ranks in the teaching profession have been reorganized, educational organizations have been restructured. Lastly, 12-year compulsory education implementation has been started. As a result of all these changes, especially in recent years, teaching profession has become more questionable. Because it has been put forth in various studies that teachers are the most important and the most dynamic factor in determining the quality of education. As a result of the arragentments made in recent years, the status and prestige of the profession has taken part in more on the agenda. Many studies related to the teaching profession both nationally and abroad have been carried out. In line with all of these studies carried out , teachers' thoughts related to their own profession will be determined. To accomplish this goal, interviews have been conducted with 20 teachers working in different types of schools and having different professional experience in the city of Sakarya in Turkey. In those interviews, by posing the following questions to the teachers, it was aimed to find out their opinions and expectations on the status and the prestige of the teaching profession. Key Words: Profession, status, prestige, teaching profession, prestige of the teaching profession Öğretmen, Akyazı Ali Altıparmak İlkokulu Öğretmen, Ferizli Bakırlı İlkokulu *** Öğretmen, Hendek Yenimahalle Ortaokulu **** Öğretmen, Akyazı Atatürk İlkokulu ***** Öğretmen, Yücel Ballık Ortaokulu * ** VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Giriş Meslek, belli bir eğitim ile kazanılan sistemli bilgi ve becerilere dayalı, insanlara yararlı mal üretmek, hizmet vermek ve karşılığında para kazanmak için yapılan, kuralları belirlenmiş iş olarak tanımlanmaktadır (TDK, 2012). Başka bir tanıma göre, meslek, sosyal, ekonomik, bilimsel, teknolojik boyutları olan; bireysel ve toplumsal yaşam için zorunlu bir iş bölümü sonucu ortaya çıkan uğraş olgusudur (Ünal ve Ada, 1999, 23). Özdemir ve Yalın’ın (1999, 13) Tan’dan aktardığına göre toplumsal sistemli düşünüş ayrılıklarına göre meslek ve işlevlerinin önem bakımından ayrıldıklarını belirtmektedir. Meslek, bireylerin yaşamlarını kazanabilmeleri için belirli bir eğitim görerek edindiği bilgi ve becerilere dayalı olarak sürdürdüğü etkinlikler bütünü olarak görülmektedir (Gömleksiz, 2004, 152). Özel uzmanlık bilgi ve becerisini içeren uzun ve yoğun bir çalışma ve belirli özel formasyonu gerektiren ileri düzeyde ve statüde profesyonel meslekler ortaya çıkmıştır. Bu mesleklerden birisi de öğretmenliktir (Ünal ve Ada, 1999, 24). Öğretmenlik mesleği insanlık tarihinin en eski mesleklerinden birisidir. En ilkel toplumlarda bile bazı insanlar sosyal, kültürel yaşamın sürüp gitmesini sağlayan bilgi, beceri, tutum ve değerleri genç kuşaklara aktarmayı kendine iş edinmişlerdir (Şanal ve Güçlü, 2005). Bir diğer görüşe göre ise, öğretmenlik yaklaşık 150 yıldan beri meslek olma mücadelesi vermektedir. Bu mücadele sonunda öğretmenliğin kendine özgü bir meslek olduğu, bir meslekte bulunması gereken her türlü özelliklere sahip olduğu konusunda görüş birliğine varılmıştır (Ünal ve Ada, 1999, 24). Öğretmenlik, birçok ülkede 19. yüzyıldan itibaren bir meslek olarak nitelenmeye başlanmıştır. Bunun en temel sebebi, genel olarak, zorunlu eğitimin yaygınlaşması ve buna bağlı olarak öğretmen ihtiyacının ortaya çıkmasıdır. Türkiye’de de öğretmenlik çok erken dönemlerden itibaren bir meslek olarak ele alınmaya başlanmıştır. Eğitimciler 20. yüzyıl boyunca, öğretmenliğin oldukça yüksek beceri ve bilgi gerektiren bir iş olduğunu ve dolayısıyla hukuk ve tıp gibi diğer mesleklerle aynı statüyü hak ettiğini iddia etmişlerdir. Ne var ki, öğretmenliğin profesyonelleşmesi ya da modern anlamda meslekleşmesi sürecinde, hem bir kafa karışıklığı hem de bir çekişme vardır (Ingersoll ve Merrill, 2011). Bu karışıklık ve çekişmenin temel nedeni, gerek meslek gerekse de bir şeyin meslek haline getirilmesi (profesyonelleşme) kavramları üzerinde uzlaşı olmaması ile dönem dönem öğretmenlere ihtiyacın artmasıdır. Türkiye’de de öğretmenliğin nasıl bir meslek olduğuna ilişkin yoğun tartışmalar yapılmış ve ihtiyaç dönemlerinde öğretmenliğe yönelik bir eğitim almamış kişilerin öğretmen yapılması, öğretmenliği meslekleştirme çalışmalarını zora sokmuştur (Akyüz, 2006b). Mesleğin özü farklı şekillerde tanımlanmıştır. Yüksek eğitim, meslektaşların kendi işlerine karşı tutumları ve iş koşullarına bağlı olarak tanımlar geliştirilmiştir. Bu farkı tanımlarken meslekleşme için farklı yollar önermektedir. Örneğin, daha çok eğitim imkânları, kamu hizmetine adanmışlık ve yüksek standartlarının geliştirilmesi ile iş koşullarının iyileştirilmesi bunlardandır (Ingersoll ve Merrill, 2011). Meslek ve meslekleşme tanımları yukarıda işaret edildiği üzere farklılaşmaktadır. Bununla birlikte, sosyoloji literatüründe meslek analizi için ‚profesyonel model‛ adı altında profesyoneller ile profesyonel olmayanları birbirinden ayırmaya yardımcı bir yaklaşım yer almaktadır. Bir meslek olarak öğretmenliği anlamamıza yardımcı olabilecek bu modele göre, profesyoneller şu ayırıcı vasıflara sahiptirler: ciddi eğitim ve lisans/sertifika şartları, olumlu iş koşulları, aktif bir meslek örgütü ya da birliği, işyerinde önemli oranda otorite ve yüksek prestij (Ingersoll ve Merrill, 2011). Bu çerçeveden bakıldığında, öğretmenliğin profesyonelliğin vasıflarını önemli ölçüde taşıdığı görülmektedir. Bununla birlikte, okul türüne ve muhitine göre profesyonelleşme düzeylerinde farklılıklar olabilmektedir. 20. yüzyılın ikinci yarısında, öğretmenlik mesleğinin tanımlanması ve yeniden yapılandırılması konusunda çeşitli resmi ve sivil talepler dillendirilmiş ve bunların sonucunda da öğretmenliğin profesyonelliğini artırmaya dönük çeşitli reform çalışmaları yapılmıştır. UNESCO ve ILO (Uluslararası Çalışma Örgütü) gibi uluslararası kurumlar öğretmenliğin statüsünü önemli bir çalışma alanı olarak belirlemiş ve bu konuda izleme çalışmaları yapmıştır (UNESCO, 1998; ILO-UNESCO, 2007). Değişik ülkelerde de değişik rapor ve akademik çalışmalar, öğretmen kalitesi ve öğretmenliğin profesyonelleştirilmesi konusuna eğilmişlerdir. Değişik sosyal ve ekonomik konular (çocuk suçluluğu, çocuk hamileler, ahlaki yozlaşma, ekonomik rekabet vb.) eğitimle ilişkilendirilmiş ve bunların sonucunda da eğitiminin iyileştirilmesi çerçevesinde özellikle öğretmenlerin niteliğinin artırılmasının gerekliliği ön plana çıkmıştır (Ingersoll,2012). Türkiye Cumhuriyeti kuruluşundan itibaren öğretmenlere önemli bir rol biçmiştir. Hem yeni Cumhuriyetin ideolojisinin aktarılması hem de modern toplumun inşası için öğretmenler önemli bir değişim aktörü olarak görülmüştür. Cumhuriyetin kurulduğu yıllardan öğretmen yetiştirme yetkisinin üniversitelere devredildiği 1982 yılına kadar tercih edilen öğretmen yetiştirme uygulamalarına bakıldığında öğretmenliğe mesleki bir kimlik kazandırma, sürekli var olan öğretmen ihtiyacını nitelikli öğretmenlerle giderme adına önemli adımlar atılmış, ancak sürekli artan öğretmen ihtiyacını karşılayacak sayıda öğretmen yetiştirilememiştir. Cumhuriyetin ilk yıllarında özellikle ilkokul düzeyinde varlığını 105 106 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü hissettiren öğretmen açığı, ilkokulların giderek yaygınlaştırılmasıyla,1950’li yıllarda ortaokul, 1970’li yıllarda da lise düzeyinde varlığını hissettirmeye başlamıştır. Normal uygulamalarla kapatılamayan öğretmen açığını gidermek için de öğretmenlik mesleğinin statüsünü zedeleyecek bir takım yama uygulamalara gidilmiştir (Akyüz, 1997). Eğitim tarihimizde hiçbir zaman öğretmen ihtiyaç planlaması yapılmamıştır (Akyüz, 2006b). Her ne kadar öğretmen eğitimiyle ve niteliğiyle ilgili olarak önemli iyileşmeler (ör. hizmet öncesi eğitim sürelerinin uzatılması) yaşansa da, kimlerin hangi şartlarda öğretmen olabileceğine ilişkin standartlar oluşturulmaması ve öğretmen atamalarındaki çelişkili uygulamalar, öğretmenlerin mesleki statüsünü olumsuz etkilemiştir (Özoğlu, 2010). Ayrıca, Öğretmenlik mesleği statüsü çok yüksek değil ancak saygın bir meslek olarak görülmektedir. Buna rağmen devlet memurları içerisinde önemli bir saygınlığa sahip mesleklerin başında gelmektedir (Helvacı, 2007, 321). Meslekler içerisinde belli bir saygınlığa sahip olmasına rağmen, yıllardır izlenen yanlış politikalar yüzünden Türkiye’de öğretmenlik kapısı daima değişik meslek gruplarındaki insanlara açık olmuş, öğretmenlik kolay elde edilebilen bir meslek konumuna getirilmiştir. Bu uygulamalar kuşkusuz, öğretmenlik mesleğinin statü ve saygınlığını azaltmış, öğretmenliği herkesin yapabileceği bir meslek olarak algılanmasına neden olmuştur (Çelikten, Şanal ve Yeni,2005). Şimşek’e (2007, 19) göre öğretmenlik toplumun saygın meslekleri arasında sayılmaktadır. Formal anlamda eğitim sürecinin öğrencilere kazandırılmasında rollerinde bazı değişiklikler olsa da önemlerinden hiçbir şey kaybetmemişlerdir. Öğretmenlik Mesleğinin Statüsü-Saygınlığı: Statü; bireyin toplum içinde işgal ettiği yer anlamını taşır ( Ataünal, 2000:100). Başka bir anlatım biçimiyle statü, fert, kurum veya mesleğin, içinde bulunduğu sosyal konuma atfedilen değerdir (Akyüz, 2001:201). Öğretmenlik mesleğinin toplumsal statüsü, hem ülkemizde hem de uluslararası düzeyde öğretmen niteliği bağlamında tartışılan en önemli konulardan birisidir (Barber ve Mourshed, 2007; DarlingHammond ve Rothman, 2011; OECD, 2011). Nitekim bir mesleğin toplumsal statüsü ve saygınlığı ile o mesleğe mensup kişilerin niteliği arasında güçlü bir ilişki bulunmaktadır. Statünün yüksek olduğu mesleklere daha çok kişi yönelmekte ve bunlar arasından en başarılılar seçilmektedir. Ayrıca, statüsü yüksek meslekleri icra eden kişiler genellikle daha yüksek motivasyona sahiptirler ve mesleğe yönelik kaygıları azdır. Aşağıda, Türkiye’de öğretmenlik mesleğinin statüsü tartışılacaktır. Mesleki statü denildiğinde, ilk akla gelen ölçüt genelde mesleğin ekonomik getirisidir. Dünyanın hemen her yerinde, mesleğin ekonomik getirisi, meslek için önemli bir saygınlık unsuru olarak karşımıza çıkmaktadır. Yani, yüksek gelirli mesleklerin saygınlığı da genelde yüksek olmaktadır. Doktorluk, avukatlık, hâkimlik vb. gibi yüksek gelirli meslekler, ülkemizde ve diğer birçok ülkede saygınlık kazanmış meslek türleridir. Türkiye’de, öğretmenlik düzenli geliri olan memurluk olarak algılandığından, toplumun belirli kesimleri tarafından tercih edilen bir meslektir. Her ne kadar öğretmenlerin gelir düzeyi, lisans düzeyinde eğitim gerektiren diğer mesleklere göre nispeten düşük olsa da, öğretmenliğin toplumsal statüsü hâlâ yüksektir. Mesleğin saygınlığını belirleyen en önemli ölçütlerden bir diğeri, mesleğin topluma sunduğu hizmetin toplumsal değeri ve önemidir. Yani, toplumda önemli görülen vazife yerine getiren mesleklerin daha saygın oldukları bilinmektedir. Öğretmenliğin statüsü toplumun eğitime verdiği önemle yakından ilişkilidir. Eğitim, neredeyse tüm dünya ülkelerinde, toplumsal ve ekonomik refahı elde etmenin en önemli aracı olarak görülmekte ve dolayısıyla küresel olarak her iki düzeyde de eğitime büyük önem atfedilmektedir. Ne var ki, eğitim genelde istihdamla ilişkili olarak değerlendirilmekte ve istihdam imkanları daha fazla olan programlar toplumda daha fazla saygın karşılanmaktadır. Türkiye’de öğretmenlik mesleğinin, genellikle orta gelir düzeyine ait ailelerin çocukları tarafından tercih edildiği bilinmektedir. 2007 yılında eğitim fakültelerindeki öğrenciler üzerinde yapılan kapsamlı bir anket araştırmasında, ankete katılan 18.226 öğrencinin %78,7’sinin annesinin; %53,4’ünün ise babasının eğitim düzeyinin ortaokulu geçmediği ortaya çıkmıştır. Aynı çalışmada, öğrencilerin %82,4’ünün annesinin ev hanımı; %30,6’sının babasının ise emekli olduğu tespit edilmiştir. Yine, öğrencilerin % 60’ı şehir merkezinden, geri kalan %40’ının ise kırsaldan geldiği bulunmuştur (Aksu vd., 2010). Mesleğin saygınlığını belirleyen bir diğer ölçüt ise mesleğe giriş için gerekli olan eğitimin süresidir. Daha uzun süreli eğitim gerektiren mesleklerin toplumsal saygınlığı daha yüksek olabilmektedir. Son zamanlarda, birçok meslek grubu için yükseköğretim diplomasının şart haline gelmesiyle birlikte, artık bu kriter önemini nispeten yitirmiştir. Öğretmenliğin saygınlığının, aynı eğitim düzeyi gerektiren diğer bazı meslek gruplarına göre daha az olması bunu teyit etmektedir. Yine, bu tespiti sınamak için Türkiye’de öğretmenlik programlarının süreleri ile ilgili düzenlemelere bakmak uygun olacaktır. Mesleğin statüsünü etkileyen bir diğer faktör de öğretmenlerin çalışma koşulları ile ilgilidir. Çalışma VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu koşullarından kasıt, sadece çalışma yükü değildir. Hatta bu konuda öğretmenliğin rahat bir meslek olduğu yönünde birçok ülkede yaygın bir kanaat vardır. Çalışma koşulları ile ilgili esas konu, öğretmenliğin ne derece uzmanlık mesleği olduğu, mesleği icra etmede (sınıfta) öğretmenlere tanınan özerklik, öğretmene (uygulama ve tercihlerinde) duyulan güven ve saygı ve öğretmeni desteklemeye yönelik kurulan profesyonel destek mekanizmalarıdır (Ingersoll, 2012). Türkiye’de öğretmelerin mesleki özerkliğinin olduğundan bahsetmek güçtür. Çünkü öğretmenin neyi ve nasıl öğreteceği, hangi kitapları kullanacağı büyük ölçüte MEB tarafından belirlenmektedir. Öğretmenlere hem hizmet öncesi hem de hizmet içi eğitim yoluyla ‚program geliştirme‛ dersleri veya seminerleri verilmekte, ancak kendi programlarını geliştirmelerine ve derslerini kendi geliştirdikleri programlar doğrultusunda yürütmelerine imkân sağlanmamaktadır. Daha ziyade dersler paket programlar halinde öğretmenin kullanımına sunulmaktadır. Bu yaklaşım öğretmenliği bir uzmanlık mesleği ve özerkliği olan bir meslek olmaktan uzaklaştırıp, uygulayıcı teknisyene indirgemektedir (Gür, 2006). Medyanın meslek ile veya mesleğin topluma sunduğu hizmet ile alakalı yayınlarının da mesleğin saygınlığı üzerinde etkili olduğu söylenebilir (OECD, 2005). Ayrıca politika belirleyiciler ile üst düzey uygulayıcıların öğretmenlerin saygınlığı, statüsü ve niteliği ile ilgili olumsuz beyanları, toplumsal statünün öğretmenler aleyhine bozulmasına neden olmaktadır. Öyle ki; bu beyanlardan sonra öğretmenlere yönelik şiddet eylemlerinin artması ve öğrencilerin, velilerin ve okulla iletişim içersinde olan bireylerin şiddete bu beyanlar üzerinden haklı gerekçe üretmeye çalıştıkları da bilinmektedir. Mesleki statü ile mesleki standartların gelişmişliği arasında da güçlü bir ilişki vardır. Yani, bir meslek belirli standartlara bağlı olarak mensuplarını alıyor veya dışlıyorsa ve yine belirli standartlara bağlı olarak mensuplarının çalışma düzenini sağlıyorsa, o mesleğin daha saygın olması beklenir. 1739 sayılı Temel Eğitim Kanunu’na bakıldığında, öğretmenlik ‚özel bir ihtisas mesleği‛ olarak tanımlanmıştır. Her ne kadar kanunda öğretmenlik bir uzmanlık mesleği olarak tanımlansa da yasama ve yürütme erki mensuplarının söylemleriyle öğretmenliğe gerçekte bir uzmanlık mesleği olarak bakmaktan uzak oldukları ifade edilebilir. Ülkemizde, öğretmenlerin farklı dönemlerde farklı şekillerde yetiştirilmesi, öğretmen yetiştirme noktasında geçmişte belirli bir standardın ve istikrarın olmadığına işaret etmektedir (Özoğlu, 2010). İhtiyaç duyulan öğretmen kadrolarının ülkemizde planlı ve nitelikli bir şekilde karşılanamamış olması, alan bilgisine ve/veya öğretmenlik meslek bilgisi şartlarını taşımayan üniversite mezunlarının öğretmen olarak atanmasıyla sonuçlanmıştır (Celep, 2005). Günümüzde öğretmenlerin istihdamı KPSS’ye göre gerçekleştirilmektedir. Atamaların sınavla yapılmasının ciddi bir toplumsal meşruiyeti vardır. Ancak atamalarda belirli bir standart asgari puan aranmaması, öğretmenliğin niteliğine ilişkin bir asgari standardın olmadığını göstermektedir. Kimi alanlardaki öğretim adayları çok yüksek KPSS puanlarıyla atanamazken, kimi ihtiyaç bulunan alanlarda ise öğretmen adayları çok düşük KPSS puanlarıyla atanabilmektedir. Burada ifade edilmek istenen husus, ataması yapılan öğretmenlerden belli bir asgari düzeye ulaşmalarının beklenmesi gerektiğidir. Ayrıca, bazı branşlarda 90 KPSS puanıyla atama yapılmazken, bazı branşlarda 13 KPSS puanıyla atama yapılması, farklı branşlardaki öğretmen adaylarının tepkisine neden olmaktadır. Ayrıca, fenedebiyat fakültesi mezunlarına yönelik pedagojik formasyon programına ilişkin kararların sıklıkla değişmesi, yine öğretmenlik mesleğine ilişkin bir asgari standardın tanımlanmadığını ortaya koymaktadır (Özoğlu, 2011). Öğretmenlik mesleğinin statüsü ile ilgili bir diğer ölçüt ise kültürel saygınlıktır. Eğitimde uluslararası düzeyde başarı yakalayan, Finlandiya ve Güney Kore gibi ülkelerde öğretmenliğin saygın bir meslek olarak algılanmasında kültürel faktörlerin büyük rolü olduğu vurgulanmaktadır (Barber ve Mourshed, 2007). Güney Kore’de ‚öğretmenin gölgesine bile basmayınız‛ şeklinde ifade edilen atasözü öğretmenlere karşı sergilenen kültürel saygının derin kökenlerini ifade etmektedir (DarlingHammond, 2010, s. 173). Türkiye’de de öğretmenliğin ‚kutsal bir meslek‛ olduğu hemen herkes tarafından kabul edilmektedir. Yani, öğretmenlere karşı kültürel saygı hep var olmuştur. Ancak, son zamanlarda öğretmenlerde kendilerine yönelik saygının azaldığını yönünde bir kanaat oluşmuştur. Gerek öğretmenlere yönelik şiddetin artması gerekse de toplum ve hükümet yetkilileri tarafından iş yüklerinin ve buna mukabil aldıkları ücretlerin sorgulanması da bu durumu teyit eden niteliktedir. 3. Öğretmenlerin Gözünden Mesleğin Statüsü ve Sayginliği: Bir meslek mensubunun mesleği ve kendisi hakkındaki düşünceleri o kişinin davranışlarını şekillendirmekte ve mesleği icra etme başarısını etkileyebilmektedir (Akyüz, 1997). Dolayısıyla, öğretmenliğin toplum nazarındaki statüsü kadar, öğretmenlerin kendilerini ne kadar saygın gördükleri ve toplumun kendilerine olan bakış açılarını nasıl değerlendirdikleri de mesleki statü ve mesleki tatmin açısından önem taşımaktadır. Türkiye’de öğretmenlerin kendi meslekleri ve mesleğin statüsü ve saygınlığı hakkındaki görüşleri farklı çalışmalarla orta- 107 108 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü ya konulmuştur. Bu çalışmalardan bazıları şöyle özetlenebilir. Öğretmenlik yapanların fırsat bulsalar meslekten ayrılmayı düşündükleri ve gençlere öğretmen olmayı önermedikleri sonucu elde edilmiştir (Okçabol ve Gök, 1998). Şişman ve Acat (2003)’ın yaptığı araştırma sonuçlarına göre, öğretmen adayı öğrencilerin, öğretmenliğin sosyal statüsünü yeterince benimsememiş oldukları ve uygulama yaptıkları okullardaki öğretmenlerin görüşleri tarafından olumsuz yönde etkilenmiş olabilecekleri sonucuna ulaşılmıştır. Bir diğer araştırmada ise öğretmen adaylarının büyük bir çoğunluğu, mesleğe ilişkin beklentilerine karşılık bulamadıklarını, mesleklerinin saygın görülmediğini ve gelecek kaygısı taşıdıklarını ifade etmişlerdir (Karamustafaoğlu ve Özmen,2004). Baloğlu, Karadağ, Çalışkan ve Korkmaz (2006)’ın yaptığı araştırma sonucuna göre ise öğretmenlik mesleğin salt saygınlığını arttırmaya yönelik çalışmalar, yine öğretmenlerin iş doyumlarının artmasını sağlayacak çalışmalarla desteklenmediği sürece yarar değil, aksine zarar getirecektir. Bu nedenle, ilgililerin öğretmenlik mesleğinin saygınlığını arttırmaya yönelik çalışmaları MEB’in sorumluluğunda olan iş doyumunu artırıcı etkenlerle (ücret, güvenlik, sosyal haklar<) desteklenip, paralel olarak yürütülmelidir. Bu çalışmada öğretmenlerin gözüyle mesleğin statüsü ve saygınlığını belirlemek amaçlanmıştır. 3.1. Yöntem Bu araştırmada nitel araştırma teknikleri kullanılmıştır. Görüşmelerde birebir yapılandırılmış mülakat yöntemi kullanılmıştır ve mülakat yapılan kişiye de verdiği cevaplara bağlı olarak konuyu aydınlatması ve genişletmesi için ilave sorular sorulmuştur. Mülakatta kullanılan soruların hepsi açık uçlu sorular şeklinde hazırlanmıştır. 3.2. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini Sakarya ili okullarında görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Örneklemini ise farklı okul türlerinde görev yapan 20 öğretmen oluşturmaktadır. 3.3. Verilerin Toplanması Ve Analizi Araştırmanın amacı doğrultusunda araştırmacılar tarafından 5 soruluk görüşme formları hazırlanmış olup, gönüllü öğretmenlere uygulanmıştır. Verilerin çözümlenmesinde içerik analizi kullanılmıştır. 3.4. Bulgular Görüşme sorularına verilen cevaplar aşağıda verilmiştir. 1.Öğretmenlerin mesleğin statüsü ve saygınlığı hakkındaki görüşleri: Öğretmenler mesleğin statüsünün, lisans mezuniyeti gerektiren diğer mesleklere nazaran düşük olduğunu belirtmişlerdir. Mesleğin saygınlığı konusunda ise toplumun gözünde hala saygın bir meslek olarak göründüğünü, fakat son yıllarda mesleğin saygınlığının önemli ölçüde azaldığını belirtmişlerdir. 2. Öğretmenlerin mesleğin statüsü ve saygınlığını etkileyen en önemli unsurlar hakkındaki görüşleri: Son yıllarda özellikle MEB tarafından öğretmenler ile ilgili yapılan olumsuz açıklamalar mesleğin saygınlığının azalmasına sebep olmuştur. Televizyon dizilerinde yer alan olumsuz öğretmen karakterleri mesleğin saygınlığının azalmasına sebep olmuştur. Aday öğretmenlerin yeterli formasyona ve tecrübeye sahip olmamasından dolayı mesleki açıdan olumsuz tutumlar sergilemeleri olumsuz yönde etki etmiştir. Öğretmen atamalarında her yıl yaşanan sıkıntıların ve atanamayan öğretmen adaylarının durumları mesleğin saygınlığının azalmasına etken olmuştur. Son yıllarda ortaöğretim öğrencilerinin artan akademik başarısızlıklarına rağmen MEB tarafından yapılan sınıf geçme düzenlemeleri ve yeni çıkan serbest kıyafet yönetmeliği öğrenciler ile öğretmenleri karşı karşıya getirmiş, bunun neticesinde öğrencilerin gözünde öğretmenlerin saygınlığını olumsuz yönde etkileyen bir durum olarak ortaya çıkmıştır. Gelişen teknoloji neticesinde bilgiye ulaşma kolaylaşmış ve öğretmenin konumu ve işlevi tartışılır hale gelmiştir. Bu durumda, mesleğin statüsünü olumsuz olarak etkilemiştir. Öğretmenlerin kendilerini yeterince geliştirememeleri de mesleğin statüsü ve saygınlığına olumsuz olarak yansımıştır. Öğretmen maaşlarının düşük olması statü ve saygınlığın azalmasına önemli oranda etki etmiştir. Yöneticilerin öğretmenlere yönelik olumsuz tavırları saygınlığın azalmasına yol açmıştır. Geçmiş yıllarda öğretmenliğin toplum nazarında ulaşılması kolay bir meslek olarak görünmesi statü ve saygınlığın azalmasına sebep olmuştur. Öğretmen yetiştirmede kalite odaklı herhangi bir plan ve programın olmaması statü ve saygınlığın azalmasına sebep olmuştur. Sürekli değişen öğretim yöntem ve programları, sınava endeksli bir başarı anlayışı ve dershanelerin okulların yerine geçmiş gibi görünmesi statü ve saygınlığın azalmasında önemli bir etken olmuştur. 3. Çalıştığınız kurumda statü ve saygınlığınızı etkileyen durumlar vardır mıdır? Varsa nelerdir? Kurum yöneticilerinin öğretmene bakışı statü ve saygınlığı etkiler. Amaç birlikte okulun genel başarı seviyesinin yükseltilmesi ise eldeki imkanlar dahilinde öğretmene yardımcı olmak, istek ve ihtiyaçlara cevap vermek öğretmenin kuruma olan güvenini arıttırır. Aksi davranışlar, hakaretler ve kendisinin de öğretmen olduğunu unutan idareciler ise statü ve saygınlığa zarar verir. Akademik başarısı düşük VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu olan öğrencilerin okul içinde öğretmenlere yönelik olumsuz hal ve hareketleri saygınlığımızı etkilemektedir. Öğretmenlerin birbirleri ile ideolojik çekişmeleri okulda olumsuz bir örgüt kültürü oluşturmakta, buda saygınlığımızın azalmasına sebep olmaktadır. Yöneticilerin öğretmen-veli ve öğrenci iletişimini sağlıklı olarak yürütememesinden dolayı öğretmenlerin kendi aralarında veya veli ve öğrenci ile olan ilişkilerinde yaşanan sıkıntılar saygınlığımızı azaltmaktadır. 4-Öğretmenlik mesleğinin statü ve saygınlığının yükseltilmesi için karar alıcılardan beklentileriniz var mıdır? Varsa nelerdir? Öncelikle öğretmene karar alıcıların saygı duyup değer vermesi gerekir. Medyanın sorumluluk bilinci taşıması gerekir. Okul imkanlarının geliştirilmesi (Sportif faaliyet alanları, teknolojik imkanlar).Eğitimin kişiye kazandırdıklarının topluma anlatılmalı. Siyasi ve bürokratların toplumda öğretmeni değersiz gösteren söylem ve davranışlardan kaçınmalılar. Hayat boyu öğrenme yoluyla öğretmenlik mesleğinin toplumun her kesimiyle temasının arttırılmalı. Ücret ve özlük haklarının geliştirilmeli. Öğretmen yetiştirme ve atamada etkin bir planlama ve uygulamanın sağlanmalı. Günümüzde yeni anlamlar kazanan eğitim anlayışına uygun olarak öğretmenlik mesleğinin yeniden tanımlanarak statüsünün güncellenmesi gerektiğini ve bu konuda yapılan çalışmaların hayata geçirilmeli. Akademik bilgi ile birlikte öğretmen adayları üniversitede en az iki yıl uygulamalı stajlara katılmalı. Öğretmenlerin birlikteliğini sağlamak için parçalanmış sendikalar tek çatı altında birleşmeli ve mesleğin statüsünü ve saygınlığını artırmak için çalışmalar yapılmalı. Performans değerlendirme sistemine geçilerek öğretmenleri motive edici ödül mekanizması oluşturulmalı. Öğretmenler gereksiz evrak işlerinden uzak tutulmalı. Denetim sisteminin performans değerlendirme ve rehberlik amaçlı olarak yeniden düzenlenmeli. 5- Öğretmenlik mesleğinden; aynı özlük ve mali haklarla başka bir meslek dalına geçmek ister misiniz? Öğretmenler başka bir meslek dalına geçmek istemediklerini şu gerekçelerle belirtmektedirler. Mesleğimi sadece iş olarak görmek başlı başına statü ve saygınlığa zarar verir. Bütün bu olumsuzluklara rağmen başka meslek dalına geçmek istemem. Çünkü ben öğretirken kendimi geliştiren bir kişiyim. Her şeye rağmen mesleğimi severek yapıyorum. Severek yaptığım bu meslekte mutluyum. Başka bir meslek beni mutlu edemez. Öğretmenlik mesleğini isteyerek ve severek seçtim. Başka meslek düşünmüyorum. 4.Sonuç Bu araştırma ile öğretmenlik mesleğinin statüsü ve saygınlığı, öğretmenlerin kendi görüşlerine göre incelenmiştir. Araştırma sonucuna göre öğretmenler, mesleklerinin yeterince saygın görülmediğini ifade etmişlerdir. Özellikle son yıllarda (2011-2013) öğretmenler mesleklerinin statüsü ve saygınlığının daha da azaldığını belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmenler özeleştiride de bulunarak öğretmenlerin çağın eğitim anlayışını uygun olarak kendilerini geliştirememelerini de mesleğin statüsü ve saygınlığına olumsuz etki ettiğini belirtmişlerdir. Öğretmenler mesleklerinde yaşadıkları birçok olumsuzluklara rağmen, mesleklerini ve en önemlisi öğrencilerini sevdiklerini özellikle belirtmişlerdir. Başka bir mesleğe geçmek istemediklerini bunun yanında öğretmenlerin eğitim sistemiyle yüksek motivasyonlu bir şekilde bütünleştirilebilmesi için, kendilerine anlamlı roller verilmesi ve karar alma süreçlerinde söz sahibi olmak istediklerini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin en önemli beklentileri ise; eğitimde yenilikçilik anlayışı çerçevesinde değişen eğitim algısına paralel olarak öğretmenlerin rolünün tekrar gözden geçirilmesi ve buna bağlı olarak mesleğin geleceğe göre yeniden dizayn edilmesi, mesleğin statüsü ve saygınlığına etki eden tüm faktörlerin doğru planlama ve süreklilik arz eden çalışmalarla yeniden düzenlenerek mesleğin hak ettiği yere gelmesi sağlanmalıdır. 5. Kaynakça Aksu, Akyüz, M. Demir, C. E. Daloglu, A. Yildirim, S. & Kiraz, E. (2010). Who are the future teachers in Turkey? Characteristics of entering students teachers. International Journal of Educational Development, 30, 91---101. Y. (2006b). Türk eğitim temel sorunu: öğretmen yetiştirme, atama, sağlama ilke ve uygulamaları (1453---2004). M. Hesapçıoğlu ve A. Durmuş (Ed.), Türkiye’de eğitim bilimleri: Bir bilanço denemesi içinde (ss. 429--443). Ankara: Nobel. Ataünal, A. (2000) Öğretmenlik Mesleğine Giriş veya Nasıl Bir İnsan, Ankara: 20 Mayıs, Eğitim, Kültür, Dayanışma Vakfı Yayını:3 Baloğlu, N. Karadağ, E. Çalışkan, N. ve Korkmaz, T. (2006). İlköğretim Öğretmenlerinin Mesleki Benlik Saygısı ve İş Doyumları Arasındaki İlişkinin Değerlendirilmesi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD). 7 (2), 345-358. Barber, M. & Mourshed, M. (2007). McKinsey and Company. How the world’s best---performing school systems come out on top. London: 109 110 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Celep. C. (2005). Meslek Olarak Öğretmenlik. Ankara: Anı Yayıncılık. C. Celep (Ed.), Meslek Olarak Öğretmenlik içinde (23---49). Çelikten, M., Şanal, M. ve Yeni, Y. (2005). Öğretmenlik Mesleği ve Özellikleri. Erciyes Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 2 (19), 207-237. Darling---Hammond, L. ve Rothman, R. (2011). Lessons learned from Finland, Ontario, and Singapore. L. Darling--Hammond and R. Rothman (Eds.), Teacher and leader effectiveness in high performing education systems içinde (ss. 1---11). Washington: Alliance for Excellent Education ve Stanford: Stanford Center for Opportunity Policy in Education. Eğitim---Bir---Sen (2012). Türkiye ve Dünyada Öğretmenlik. Ankara: Eğitimciler Birliği Sendikası. Gömleksiz, M. N. (2004). Öğretmenlik Mesleğinin Nitelikleri. Mehmet Taşpınar (Ed.), Eğitim Bilimine Giriş içinde (s. 152). Elazığ: Üniversite Kitabevi. Gür, B. (2006). Öğretmenlerin proletaryalaşması. Haber10, http://www.haber10.com/makale/5531/ Helvacı, A. M. (2007). Öğretmenlik Mesleğinin Özellikleri. Nevin Saylan (Ed.), Eğitim Bilimine Giriş içinde (s. 315-321). Ankara: Anı Yayıncılık. ILO---UNESCO. (2007). Joint ILO/UNESCO Committee of Experts on the Application of the Recommendations concerning Teaching Personnel. Geneva: International Labour Office. Ingersoll, R.M. and Merrill, E. (2011). The status of teaching as a profession. Schools and Society: A Sociological Approach to Education, (pp. Press/Sage Publications. Ingersoll, R. (2012) Beginning teacher induction: http://www.kappanmagazine.org/content/93/8/47 In J. Ballantine and J. Spade (Eds.), 185---189) 4th Ed. CA: Pine Forge What the data tell us. Phi Delta Kappan 93(8), 47---51. Karamustafaoğlu, O. ve Özmen, H. (2004). Toplumumuzda ve Öğretmen Adayları Arasında Öğretmenlik Mesleğine Verilen Değer Üzerine Bir Araştırma. Değer Eğitimi Dergisi. 2 (6), 35-49. Kartal, S. (2009). Tezsiz Yüksek Lisans Programlarına Devam Eden Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi. 28, 223-239. OECD (2005), Education at a Glance: OECD Indicators 2005, Paris. Okçabol, R. ve Gök, F. (1998). Türkiye/de Öğretmen Yetiştirme Profili ve Öğretmen Yetiştirmede Yeni Arayışlar. VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 9-11 Eylül 1998, Konya. Selçuk Üniversitesi. Özdemir, S. ve Yalın, H. İ. (1999). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Özoğlu, Özoğlu, M. (2010). Türkiye’de öğretmen yetiştirme sisteminin sorunları. Araştırmaları Vakfı. Ankara: Siyaset, Ekonomi ve Toplum M. (2011). Türkiye’nin öğretmen ‚yetiştirme‛ politikası. M. Orçhan (Ed.), 21. Yüzyılda Türkiye’nin eğitim ve bilim politikaları sempozyumu içinde (ss. 143---156). Ankara: Eğitimciler Birliği Sendikası. Şanal, M. ve Güçlü, M. (2005). Yenileşme Dönemi Eğitimcilerinin Öğretmenlik Mesleğine Bakışları. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 18 (1), 137-154. Şimşek, S. (2007). Eğitim ile İlgili Temel Kavramlar, Nevin Saylan (Ed.), Eğitim Bilimine Giriş içinde (s. 14-20). Ankara: Anı Yayıncılık. Şişman, M. ve Acat, B. M. (2003). Öğretmenlik Uygulaması Çalışmalarının Öğretmenlik Mesleğinin Algılanmasındaki Etkisi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 13 (1), 235-250. Türk Dil Kurumu (TDK). (2012). Güncel Türkçe Sözlük. Ankara: Türk Dil Kurumu. UNESCO. (1998). World education report: Teachers and teaching in a changing World. al, Scientific and Cultural Organization. Paris: Ünal, S. ve Ada, S. (1999). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. İstanbul: Marmara Üniversitesi Yayın. United Nations Education- VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Türkiye ve Avrupa’da E-İçerme ve Uygulamaları Genel Profili Mustafa BAYRAKÇI* Deniz ÇAVDAR** Didem ARSLANOĞLU*** Nazlı UÇAK**** Sueda ÖDEN***** Özet Hızla değişen ve gelişen teknoloji bilgiye ulaşmayı kolaylaştırmayı amaçlarken, toplumun bu hıza aynı oranda yetişememesi sonucunda bazı sorunlar ortaya çıkmaktadır. Toplumların, ulusal ve uluslararası alanda bilgiye ulaşma, iletişimi sağlama, ve teknolojiyi kullanma, istekleri ve imkanları açısından aralarında oluşan fark neticesinde ortaya çıkan, ulusal ve uluslararası düzensizliği ortadan kaldırmak, uçurumu kapatmak için e-içerme (einclusion) uygulamaları başlatılmıştır. E-içerme tüm bireylere yönelik ve bilgi toplumu olma hedefine ulaşma amacıyla gerçekleştirilen faaliyetlerdir. E-içermenin daha özel alt başlıkları, e-erişebilirlik (e-accesibility) ve eyeterlilik (e-competences) çalışmalarıdır. E-erişilebilirlik bilgi teknolojilerinin alt yapılarının geliştirilmesiyle ve yaygınlaştırılmasıyla beraber, bu teknolojilerden bireylerin eşit şekilde yararlanabilmelerini amaçlar. E yeterlilik bireylerin ve grupların bilgi iletişim teknolojilerini kullanmalarını sağlayacak bilgi ve becerilere sahip olmaları, okuryazarlıkları arttırma çalışmalarıdır. Bu çalışmalar bireylerin eğitimleri, engel durumları, yaşlılıkları, cinsiyetleri, bulundukları coğrafi bölge veya etnik kökenlerinden dolayı ortaya çıkan sorunları yok etmeye çalışmaktadır. Bu araştırmada e-içermenin tanımına, kapsamına ve Türkiye ve Avrupa’daki uygulamalarına yer verilmiştir. Yöntem olarak literatür tarama kullanılmıştır. Anahtar Sözcükler: E-içerme, E-erişilebilirlik, E- yeterlilik Public Profile of e-Inclusion and Applications in Turkey and the European Abstract While rapidly changing and advancing technology aims to facilitate access to information, it poses some problems as each society cannot reach such speed at the same rate. In order to close the gap and eliminate the national and international irregularites that occur as a consequence of the difference in societies in terms of their desire and potentiality to reach national or international information, provide communication and make use of technology, implementation of e-inclusion has been initiated. E-learning refers to all actions for all individuals in order to reach the target of turning into an information society. E-accesibility and e-competences are the two related subheadings of e-inclusion. Through the development and extension of the infrastructures of information technologies, e-accesibility aims to have all individuals benefit equally from those technologies. E-competence refers to the actions to enhance digital literacy and provide knowledege and skills to individuals and groups in order to use information and communication technologies (ICT) effectively. All these actions are to eliminate the problems emerging from individuals’ education, disability status, senescence, gender, geographic region or ethnic origin. This study involves the definition of e-inclusion, its scope and implementation in Turkey and Europe. The research method in this study includes literature review. Keywords: E-inclusion, E-accesibility, E-competence __________________________ * Yrd. Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, mbayrakci@sakarya.edu.tr Yalova Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksekokulu, deniz-kocaturk@hotmail.com *** Öğretmen, Y.L Öğrencisi, Sakarya Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, didem_1903_87@hotmail.com **** Öğretmen, Y.L Öğrencisi, Sakarya Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, n_satmaz@hotmail.com *****Öğretmen, Y.L Öğrencisi, Sakarya Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, suedaoden@gmail.com ** Okutman, 111 112 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Giriş İçinde bulunduğumuz ‘Enformasyon (Bilgi) Çağı’, bilgi toplumunu oluşturan kendini sürekli yenileyen ve geliştiren, bilgiyi üreten ve etkin kullanabilen, değişen iş koşullarına uyum sağlayabilen bireyler oluşturmaktadır. Enformasyon: belli bir alanda, belli bir toplumda bilgi ve haberlerin yayılmasına olanak sağlayan araçların tümüne verilen addır. Enformasyon çağı olarak adlandırılan bu dönemde bilgisayar ve enformasyon cihazları çoğalmış, bilgiye erişim ve elde edilen bilginin işlenme hızında büyük artış olmuştur. Dünya geneline yayılan teknoloji sayesinde ‘Bilgi Çağı’ bütün dünya ülkelerinde yaşayan milyonlarca insan için bir gerçeğe dönüşmüştür. Bilgi ve iletişim teknolojileri 20.yüzyılı şekillendiren en etkili güçlerden biridir. Bu teknolojiler sayesinde insanların yaşama, öğrenme ve çalışma şekilleriyle sivil toplum ile devletin etkileşimi etkilenmiştir. Bu nedenle, gerekli Bilgi İletişim teknolojileri altyapılarının oluşturulması ve insanların ekonomik ve sosyal refahının sağlanması için bilgi ve iletişim teknolojilerinin insanların yaşamında yer alması son derece önem taşımaktadır. E-içerme ya da sayısal içerme, toplumun tüm bireylerini kapsayan bir bilgi toplumu oluşturmak için gerçekleştirilen bütün faaliyetleri tanımlamak için kullanılmaktadır. Bireysel ve toplumsal yaşamı kökünden değiştiren, ekonomik, sosyal, politik ve kültürel sonuçlar doğuran bu bilgi çağı, bilgi ve iletişim teknolojilerine (BİT) ve hizmetlerine erişmede eşitsizlik adını verdiğimiz sayısal uçurum da denen dijital bölünme (digital divide) adında yeni bir kavramı ortaya çıkarmıştır. Bu bölünmenin mağdurları, bahsedilen teknolojilere erişmekte ve kullanmakta güçlük çeken dolayısıyla bilgi toplumuna yeterince katılamayarak dışlanan ve risk altında olan bireylerdir. Bu doğrultuda, e-içerme politikaları ile bilgi toplumundan dışlanma riski olan bu bireylerdeki sayısal uçurum riski, ‚Sayısal Birleşme‛ ye çevrilmeye çalışılmaktadır. Eiçermenin alt başlıkları, e-erişebilirlik (e-accesibility) ve e-yeterlilik(e-competences) çalışmalarıdır. Eerişebilirlik çalışmaları, bilgi teknolojileri altyapılarının yaygınlaştırılarak toplumun bütün kesimlerine ulaştırılmasını ve bilgi teknolojileri tasarlanırken, sayısal dışlanma riski yüksek olan insanların da göz önünde bulundurularak, içerişsel sistemler oluşturulmasını kapsamaktadır ki bu da e-içerme için gereken ön koşulu sağlamaktadır. Bundan sonra yapılması gereken ‘beceri uçurumunu’ ortadan kaldırmaktır. İşte bu da e-içermenin ikinci alt başlığı olan e- yeterlilik kavramını doğuruyor. E-Yeterlilik çalışmaları ile bireylerin ve grupların bilgi iletişim teknolojilerini kullanmalarını sağlayacak bilgi ve becerilerle donatılarak, sayısal okuryazarlıkları arttırılmaya ve bu yeniliklerden etkin bir şekilde faydalanmaları sağlanmaya çalışılmaktadır. Bütün bu çalışmalarla eğitimsizlik, yaşlılık, cinsiyet faktörü, engellilik, etnik durum veya coğrafi faktörler gibi nedenlerle ortaya çıkan, bilgi toplumundan dışlanma riskleri ortadan kaldırılmaya çalışılmaktadır (Saz, 2011). Bu çalışmada, e-içerme, digital bölünme ve ilgili diğer kavramlar açıklanarak, Türkiye’de ve AB ülkelerinde alınan kararlardan ve uygulamalardan bahsedilmeye çalışılacaktır. e-İçerme e-İçerme, bilgi toplumu gelişmelerinden dışlanma riski olan gruplara yönelik, kapsayıcı ve içerişsel bir bilgi toplumu hedefine ulaşma amaçlı yapılan çalışmaları tanımlamak amacıyla kullanılmaktadır. Bu konuyla ilgili özel politikaların genel adıdır. eİçerme, toplumdaki bütün grupların bilgi toplumuna etkili bir şekilde katılması için yapılan çalışmaları temsil eder (European Commission, 2007a). Aynı zamanda BİT’ler sayesinde ortaya çıkan gelişmelerden toplumun her kesimindeki bireylerin faydalanması hedefi de e-içermenin hedefleri arasında yer almaktadır (Meyer-Müller-Kubitschke, 2006; Aktaran, Saz, 2011). e-İçerme, cinsiyet, ırk, yaş veya sınıf engellerini aşmak için sayısal teknolojilerin kullanılmasını tanımlamak amacıyla kullanılan çok yeni bir terimdir. Aynı zamanda e-içerme, dijital teknolojilere erişim ve kullanımdaki sayısal uçurum tehlikesi etrafındaki tartışmaları tanımlamak için de kullanılmaktadır. Bu bakımdan, e-içerme terimi, öğrenme güçlüğü çeken bireyler için, içerişsel öğrenme uygulamaları sunmak amacıyla sayısal teknolojilerin kullanılması ile de alakalıdır. Dijital teknolojiler ve insanlar arasındaki etkileşimin bu geniş tanımı, e-içerme olarak tanımlanmaktadır (Futurelab, 2007; Aktaran, Saz, 2011). E-Erişilebilirlik e-içermenin ön koşulunu oluşturan e-erişilebilirlik, toplumun tüm kesimine internet ve bilgi teknolojileri mal ve hizmetlerin ulaştırılması ve bunun için gerekli altyapılarının oluşturulmasını kapsar. Bunun için özellikle risk altındaki engellilere, yaşlılara, kırsal bölgedekilere, ekonomik geliri düşük olanlara ve bunun gibi tüm dezavantajlı bireylere ulaşılması hedeflenmektedir. E-Yeterlilik Bilgi toplumunda çok hızlı değişimler yaşanmaktadır. Yeni teknoloji ve servisler, kullanıcıların kendi beceri ve yeterliliklerini güncel hale getirmelerini gerekli kılmaktadır. Motivasyon eksikliği veya olanaksızlıktan dolayı, kendi becerilerini güncellemeyenler, geride kalma riski altındadırlar. Toplumdaki bireylerin ve grupların, bugünün baş döndürücü VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu teknolojik gelişmeleri karşısında doğru beceri, bilgi ve özellikleri elde edebilmeleri için e-yeterliliklerini (e-Competence) arttırmaları çok önemlidir. eyeterlilik, becerileri içeren yeni bir terimdir, içerişsel bir bilgi toplumu bağlamında, eğitim ile ilgili bilgi ve becerileri kapsamaktadır (Saz,2011). Günlük hayatı ve iş hayatını kolaylaştıran yeni teknolojik gelişmeler sürekli piyasaya çıkmaktadır, eğer insanlar bu yenilikleri doğru bir şekilde kullanmazlarsa bilgi toplumunun gerisinde kalıp, dışlanma riskine sahiptirler. Bu aynı zamanda toplumun ekonomik rekabet gücüne de zarar verecektir (European Commission, 2010c). Sayısal Uçurum (Digital Uçurum) BİT’lere erişimde meydana gelen eşitsizlik olarak tanımlanan dijital uçurum, günümüzde sıkça tartışılan bir kavram haline gelmiştir. BİT’ler bir yandan coğrafi sınırlar, zaman ve toplumsal sınırlılıklarla mücadele etmede mühim katkılar sağlarken; diğer yandan farklı ekonomiler veya sosyal, iktisadi ve coğrafi kesimler arasında birtakım eşitsizlikler meydana getirmektedir. BİT’lere ‚sahip olanlar‛ ile ‚olmayanlar‛ arası farklılık olarak betimlenen dijital uçurum, uluslar ve bölgeler arasında coğrafi uçurum olarak ifade edilmektedir. Aynı zamanda, dijital uçurum beceri ve okur-yazarlık açısından ele alındığında, özürlüler, göçmenler, yaşlılar, düşük gelir grupları gibi toplumdan dışlanma potansiyeli olan kesimleri içine alacak şekilde de analiz edilebilmektedir (Canbey-Özgüler, 2006). Nitekim Thompson (2000) küresel sistem içerisinde bilgi ve iletişimin asimetrik bir hareket gösterdiğini ve bu nedenle iletişimin küresel ağına girme koşullarının da esaslı değişiklikler ve eşitsizlikler gösterdiğini belirtmektedir. Sayısal uçurum, bilgi teknolojilerini yaşamlarını kolaylaştırabilecek bir şekilde etkin kullanabilen bireyler ve toplumsal kesimler ile erişim eksikliği veya eğitim eksikliğinden kaynaklanan nedenlerle bilgi teknolojilerinin getirilerinden faydalanamayan kitleler arasındaki ayrımı ve bölünmeyi ifade eder. Bilgiye hızlı ve etkin bir şeklide erişen ve bu bilgiyi nasıl kullanacağını bilen bireyler, bu bilgileri kullanarak daha iyi olanaklara kavuşurken, bu konuda dezavantajlı bireyler ise bilgi toplumunun nimetlerden faydalanamamanın mahrumiyetini yaşamaktadırlar (Alkan, 2003). Sayısal Okuryazarlık Bilgi okuryazarlığı artık, bireyler teknoloji ağırlıklı bir dünyanın parçası oldukları için, sayısal okuryazarlığı dikkate almadan tanımlanamamaktadır. BİT yeterliliği, bilgi ihtiyacını tanımlama ve bilgiye erişme, yönetme, birleştirme, değerlendirme işlemlerinde, yeni bilgiler oluşturmada ve diğer insanlara bu bilgileri iletmede sayısal teknolojileri, iletişim araçlarını ve/veya bilgisayar ağlarını kullanma yeteneğidir (ICT Okuryazarlığı Paneli, 2002). Ab Ülkelerinde E-İçerme ve Uygulamalari Avrupa ülkeleri, dünyada ekonomik gücünü arttırmak için toplumdaki tüm bireylerin iş gücü piyasasında üretken olmalarını sağlamanın bilgi iletişim teknolojilerinin etkin ve verimli bir şekilde kullanılmasından geçtiğinin bilincindedirler. Bilgi toplumuna dönüşümde bu verimi yakalamak için özellikle dezavantajlı bireyleri içerici e-içerme faaliyetleri başlatmışlardır. Dezavantajlı gruba dönük genel bir profil değerlendirecek olursak; Avrupa nüfusunun %40’lık bir kesimi, hiç bir sayısal okuryazarlık becerisine sahip olmadıkları için, sosyal dışlanma tehlikesi ile karşı karşıya bulunmaktadırlar. Buna yetersiz sayısal okuryazarlık seviyesinde olanlar da eklendiğinde, yaklaşık olarak %50’lik bir kesim risk altındadır. Bu da e-içerme politikalarının, bilgi toplumu ve marjinal gruplar için, ne kadar önemli olduğunu göstermektedir (E-Practice EU, 2007a). 2006’daki bir EUROSTAT araştırma verisine göre AB-25 ülkelerinde %40’ın üzerinde insan hiç bilgisayar veya internet kullanmamıştır. Bu rakam bazı ülkelerde %65’e kadar tırmanmaktadır. BİT ürünlerine ve hizmetlere erişmedeki yetersizlikler yeni bir eşitsizliğe neden olmaktadır; ‚belirli sosyal grupların giderek bilgi toplumundan dışlanması‛ diye özetlenebilir. Avrupa nüfusu giderek yaşlandığı için, bilgi toplumundan ayrılmış olan gruplardan biri olan yaşlı insanlar için BİT’lerin sunmuş olduğu sosyal ve ekonomik faydaların giderek farkına varılmaktadır. Bununla birlikte yaşlı insanların pek çoğu henüz, bu faydaların ne olduğunu anlayabilmiş değildir ve 65 yaşın üzerindeki 4 kişiden üçünden fazla bir oran henüz hiçbir bilgisayar becerisine sahip değillerdir (E-Practice EU, 2007a). Yaşlılar, BİT’lerin hayatlarını nasıl etkileyeceğinden habersiz veya bu konuda yanlış bilgilere sahip olabilirler. Bütün bunlardan sonra BİT’lerin faydalarını anlayan ve sayısal uçurumun kenarından dönen yaşlı bireyler, bazı eğitim programlarının içeriklerinin kendilerine hitap etmemesi ve bazı sık kullanılan bilgisayar programlarının tasarımlarının kendilerine uygun olmaması sorunuyla karşı karşıya kalırlar. Hükümetler ve kamu yetkilileri e-devleti iyileştirmek ve e-hizmetleri arttırmak isterlerken, yaşlı insanları göz önünde bulunduran ilerlemeler çok yetersiz kalmaktadır. Kamusal oluşumların herkese uygun bir şekle dönüştürülmesi için yaşlı insanların aktif katılımına ihtiyaç duyulmaktadır. Sonuç olarak, BİT piyasasında yaşlı insanlara yönelik araştırmalar çok azdır. Avrupa ülkelerinde nüfusun yüzde 10 ila 20 si arasını kapsayan engelli insanlar diğer bir hassas grup- 113 114 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü tur. Avrupa’daki engelli insanların %16 sı çalışma çağındadır ve bunların %44 ‘ü uygun desteği alabildiklerinde toplumun bir parçası olabileceklerini ifade etmektedir. Yaşlı insanlar, engelliler ve diğer marjinal gruplar, eğer teknolojiye erişimleri ve bu teknolojiyi kullanmak için gerekli becerileri kazanmaları sağlanmazsa, bilgi toplumunun nimetlerinden yararlanamayacaklardır. Dışlanmanın nedenleri değişebilirken, dışlanan grupların bilgi toplumuna entegrasyonu için kritik ve önemli bir adım, uygun dijital okuryazarlık eğitiminin sunulması olacaktır (E-Practice EU, 2007a). E-İçerme, toplumdaki bütün grupların ve bireylerin, bilgi toplumuna tüm yönleriyle katılımını sağlama hedefi üzerinde odaklanmıştır. E-İçerme politikaları aracılığıyla toplumdaki gruplar ve bireyler arasındaki BİT kullanım uçurumunun azaltılmasına ve BİT kullanımındaki dışlanmanın ortadan kaldırılmasına çalışılmaktadır. Bu dışlanmayı ortadan kaldırmak için BİT kullanımını teşvik etmek ve ekonomiyi, iş imkânlarını, yaşam kalitesini ve sosyal katılım ve uyumu iyileştirmek amaçlanmıştır (European Commission, 2007a). İ2010 Avrupa Birliğinin bilgi toplumu ve medya odaklı, politika çerçevesidir (2005-2010). Avrupa Komisyonunun ‚Dijital Rekabet Edebilirlik‛ raporu verilerine göre, Avrupa’nın sayısal sektörü, i2010 stratejilerinin ortaya çıktığı 2005 yılından beri, çok büyük bir ilerleme göstermiştir (European Commission, 2008b). İ2010 stratejisinin 3 ana hedefi bulunmaktadır; 1. Açık ve rekabetçi bir bilgi toplumu ve medya servisleri iç piyasası sunan, tekil bir Avrupa bilgi alanı oluşturmak, 2. BİT araştırmaları için yatırım ve inovasyon’ları kuvvetlendirmek, 3. BİT kullanımı ile hem sosyal içermeyi, hem de daha iyi kamusal hizmetler sunarak yaşam kalitesini yükseltmek. Bu hedefleri başarmak için AB ülkeleri bazında düzenlemeler, araştırmaların fonlanması, pilot projeler, destek faaliyetleri ve ortaklıklar gibi çeşitli çalışmalar yapılmıştır. Bu strateji sonlanmış ve 2010 yılının Mayıs ayı içerisinde yeni bir girişim olan Dijital Agenda ile devam ettirilmektedir (European Commission, 2008b). ‘Dijital Gündem’, akıllı, sürdürülebilir, kapsamlı bir büyüme için Avrupa 2020 stratejisi altındaki önde gelen 7 girişimden ilkini oluşturmaktadır. Amacı, hızlı internet ve birlikte işleyen uygulamalarla dijital bir pazar oluşturmak ve bu pazar sayesinde sosyal fayda ve sürdürülebilir bir ekonomik sistem geliştirmekdir. E-içerme politikası açısından bir diğer önemli gelişme, ‚İçerici Bir Toplum için BİT‛ temasıyla 2006 yılında Riga’da toplanan AB’ye üye devletlerin bakanlarının duyurduğu Riga Deklarasyonu’dur. Riga Deklarasyonu, i2010 İnisiyatifine yönelik önemli bir adım ve üye devletlerin e-içerme konusunda benimsedikleri ve gelecekte atılacak adımlara ilişkin siyasi bir dayanak olmuştur. Bu Deklarasyon’da, yaşlı ve özürlülerin temel ihtiyaçları; coğrafi dijital uçurum; e-erişim ve kullanılabilirlik; dijital okur-yazarlık, sosyal içerme ve içerici e-devlet gibi başlıca konular ve bu konularda yaşanan sorunları ortadan kaldırmaya yönelik önlemler üzerine odaklanılmıştır. Bu çalışmadan sonra konuyla ilişkili olarak her yıl değişik toplantılar yapılmıştır. Bu toplantılara birçok Avrupa ülkesinden gelen delegeler katılmış ve toplantılar aracılığıyla e-içerme politikaları hakkında tartışma ve uzlaşma iklimi oluşturulmuştur (Saz, 2011). Son olarak Avrupa Komisyonu bünyesinde yer alan ‚İçerme için BİT‛ ünitesi, e-içerme politikası ve projeleri için eInclusion@ePractice.eu portalını hizmete sunmuştur. Anılan portalın temel amacı, bilgi alışverişinin yapıldığı ve etkili e-içerme örneklerinin araştırmacılar arasında paylaşıldığı online bir ortam geliştirmek ve bu sayede e-içerme alanında inisiyatifler ve sinerjiler oluşturmaktır. Söz konusu portalda, sayıları giderek artan uygulamalı konular, haberler, kütüphane ögeleri, e-içerme çalışma grupları ve duyurular yer almaktadır. Bu portalda yer alan factsheets bölümü, içinde Türkiye’nin de bulunduğu, 30 Avrupa ülkesindeki e-içerme durumlarına daha yakından bakma olanağı sunmaktadır (EPracticeEU, 2010). 5. Türkiye’de E-İçerme ve Uygulamalari İnternet kullanımı açısından Türkiye’nin durumunu resmetmek amacıyla BİT’lere ulaşmada dezavantajlı gruplar açısından istatistiksel verilere daha yakından bakmak gerekir. Bu bağlamda, 2011 yılı Nisan ayında gerçekleştirilen Hane Halkı Bilişim Teknolojileri Kullanım Araştırması sonuçlarına göre, Türkiye genelinde hanelerin % 42,9’u internet erişim imkânına sahiptir (Bu oran 2010 yılının aynı ayında % 41,6 idi). İnternet erişim imkânı olan hane oranı, kentsel yerlerde % 51 iken, kırsal yerlerde % 22,7 düzeyinde seyretmektedir (TÜİK, 2011). Bu durum ‚kentsel‛ alan ile ‚kırsal‛ alan arasında Türkiye’de dijital uçurumun varlığına işaret etmektedir. Türkiye’de, 2011 yılı Nisan ayında hanelerin % 39,3’ünde geniş bant internet (ADSL, kablolu ve kablosuz sabit bağlantılar ile 3G bağlantı) erişim imkânı bulunmaktadır. Geniş bant bağlantı ile internet erişim imkânı kentsel yerlerdeki hanelerde % 47,5 iken, kırsal yerlerde % 18,6’dır. 16-74 yaş grubundaki bireylerde bilgisayar ve internet kullanım oranları sırasıyla % 46,4 ve % 45’dir (Bu oranlar 2010 yılında sırasıyla % 43,2 ve % 41,6 idi). 16-74 yaş grubundaki tüm bireylerin % 36,2’si interneti düzenli olarak hemen hemen her gün veya haftada en az bir defa kullanmaktadır. 16-74 yaş grubunda internet kulla- VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu nan bireylerin düzenli internet kullanım oranı ise % 89,5 olup, bu oran kentsel yerlerde % 90,7; kırsal yerlerde ise % 83,7’dir (TÜİK, 2011). Bahsedilen araştırma, Türkiye’de bilgisayar ve internet kullanımında kadın erkek ve kent-kır arasındaki dijital uçurumun devam ettiğini göstermektedir. $öyle ki, bilgisayar ve internet kullanım oranları 16-74 yaş grubundaki erkeklerde % 56,1 ve % 54,9 iken; kadınlarda % 36,9 ve % 35,3’tür. Bilgisayar ve internet kullanım oranlarının en yüksek olduğu yaş grubu 16-24 yaş grubudur. Bu oranlar tüm yaş gruplarında erkeklerde daha yüksektir. Bilgisayar ve internet kullanımı, kentsel yerlerde % 54,7 ve % 53,2, kırsal yerlerde ise, % 26,9 ve % 25,7’dir (TÜİK, 2011). Türkiye’de eğitim durumuna göre bilgisayar ve internet kullanımına bakıldığında şöyle bir tablo ile karşılaşılmaktadır (TÜİK, 2011): Herhangi bir okulu bitiremeyenlerin bilgisayar kullanım oranı % 3,3; internet kullanım oranı % 2,8’tir. İlkokul mezunlarının bilgisayar kullanım oranı % 17,2 iken; internet kullanım oranı % 15,7’dir. İlköğretim/Ortaokul ve dengi mezuniyete sahip olanlarda bu oranlar, sırasıyla % 60,2 ve % 57,7 olarak gerçekleşmiştir. Türkiye’de lise ve dengi düzeyde eğitim kurumlarından mezun olanların bilgisayar kullanım oranı % 75,6; internet kullanım oranı % 73,3’tür. Yükseköğrenim ve daha üstü diplomaya sahip olan kişilerde ise, bilgisayar kullanım oranı % 92,3 iken; internet kullanım oranı % 91’dir. TÜİK’in ‚Hanelerde Bilişim Teknolojileri Kullanımı Raporu‛na (2011) göre, işgücüne dâhil olmayanlar içinde yer alan özürlüler incelendiğinde, kendileriyle ilgili bilgisayar ve internet kullanım oranlarının, 2007 yılından itibaren düzenli olarak ölçülebildiği görülmektedir. Bu anlamda, 2011 yılı itibariyle özürlülerin bilgisayar kullanım oranı % 5,6; internet kullanım oranı da % 4,9’tur. Bu oranlar 2010 yılı için sırasıyla, % 6,3 ve % 5; 2009 yılı için % 5,9 ve % 5,3’tür. Bu durum, yıllar geçmesine rağmen, Türkiye’de özürlülerin bilgisayar ve internet kullanım oranlarına dair herhangi bir değişimin veya ciddi bir iyileşmenin olmadığını göstermektedir. Cinsiyet bağlamında konuya yaklaşıldığında, herhangi bir özür türüne sahip kadınların, özürlü erkeklere göre bilgisayar ve interneti daha az kullandıkları görülmektedir. 2011 yılı itibariyle, erkeklerin bilgisayar ve internet kullanım oranları, sırasıyla % 6,3 ve % 5,9 iken; kadınlarda bu oran % 4,7 ve % 3,6’dır. 2010 yılında kadınların bilgisayar ve internet kullanım oranları % 0 olarak belirlenmiştir (TÜİK, 2011). Söz konusu oranın belirlenmesinde eğer teknik bir hata yoksa, bu oran son derece düşündürücüdür. Kadınların hem cinsiyet hem eğitim hem de özürlü olma durumları nedeniyle ‚üçlü‛ bir dışlanma mekanizmasına maruz kaldıklarını söylemek mümkündür. Bu durum ise, BİT’lerden yararlanma noktasında, kadınların erkeklere oranla dijital eşitsizlik problemine daha kolay maruz kalmalarına yol açmaktadır. Türkiye dinamik ve genç bir nüfusa sahiptir. BİT’lerin bütün getirilerinin, engel tanımaksızın toplumdaki bütün vatandaşlara ulaştırılmaya çalışılması Türkiye’nin e-içerme stratejilerinin başında gelir. Başka bir deyişle Türkiye’nin önceliği, ekonomik ve sosyal ilerlemeyi sağlamak için BİT’leri geliştirmektir. Türkiye’de e-içerme temel sorunlardan biri olarak tanımlanmıştır ve birkaç senedir eiçermeyi sağlamak için icraatlar yapılmaktadır. Ana hedef, vatandaşların BİT altyapısı, elektronik hizmetler ve sayısal okuryazarlık eksiliğinden dolayı, bilgi toplumundan dışlanmasını engellemek ve sayısal uçurumla baş etmektir. Temel prensip, Türkiye Cumhuriyetinde yaşayan herkesin, yaşadığı bölgeden dolayı herhangi bir ayrım yapılmadan, internet ve iletişim teknolojilerinden faydalanması ve bu amacı gerçekleştirmek için kırsal bölgelerde internet alt yapısını oluşturmak ya da var olan altyapıların iyileştirilmesini gündeme almaktır. BİT’lere erişim ve teknoloji fiyatlarını makul seviyede tutacak tedbirlerin alınması, böylece düşük gelirlilerin, özel sosyal ihtiyaçları olanların ve engellilerin de BİT’lerin getirilerinden yararlanmasının sağlanması kararlaştırılmıştır. Türkiye’nin bilgi toplumu stratejisi, 2010 yılı hedeflerinde, BİT’lerin makul ve satın alınabilir fiyatlarla yaygın bir şekilde kullanımı ve bilgi toplumuna sosyal ve kültürel dönüşüm, ana meseleler ele alınmıştır. Türkiye’nin E-İçerme Stratejileri Türkiye’nin yakın zamanda e-içermeye dönük aldığı kararlar ve stratejilere bakarsak, 9. Kalkınma Planı (2007-2013), Orta Vadeli Programlar (20112013) ve Bilgi Toplumu Stratejisiyle(2006-2010),edönüşüm kapsamında Türkiye’de alt yapı oluşumunu hızlandırmak, uygulamaları başlatmak hedeflenmiştir. Kalkınma Planı (2007-2013) Ulusal ve Bölgesel plan ve programların temelini oluşturur. 2010-2012 / 2011-2013 Orta Vadeli Programlar ve Bilgi Toplumu Stratejisi gibi sektörel ve kurumsal strateji raporlarıyla paralellik gösterir. 5 gelişme eksenini ileri sürer; 1. Beşeri Kalkınma ve sosyal dayanışmayı güçlendirme: Okullarda BİT kullanımının yaygınlaştırılması ve dijital okuryazarlık oranını arttırmak için hızlandırılmış müfredat gelişim eylemlerini içerir. 2. Kamu Hizmetlerinde kalite ve verimin arttırılması: Özel ihtiyaç sahipleri grupları da hesaba katarak, kamu hizmetleri hükmünde BİT kullanımının verimli kullanılması ve yaygınlaştırılmasını içerir. 115 116 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Orta Vadeli Programlar (2011-2013) BİT’lerin etkin kullanımı ve yaygınlaştırılmasıyla, Türkiye’nin bilgi toplumuna dönüşümünü hızlandırmak amaçlanmıştır. Ana faaliyetler; 1. Geniş bant BİT’lerin tüm vatandaşlara ulaşmasını sağlamak, 2. e-devlet hizmetlerinin gelişiminde bilgi güvenliğini ve vatandaş temelli yaklaşımı dikkate almak, 3. BİT kullanımı ve ulaşımı için gerekli alt yapıyı ve kırsal bölgelerdeki elektronik servisleri geliştirmek, Bilgi Toplumu Stratejisi (2006-2010) 7 temel stratejik öncelik söz konuşudur. Bunlardan temel önceliğe sahip olanları; 1. Sosyal Dönüşüm: Vatandaşlar tarafından günden güne daha etkin BİT kullanımını ve profesyonel aktiviteleri içerir. Böylece dijital bölünme (uçurum) azaltmak hedeflenmiştir. 2. Vatandaş Temelli Hizmet Dönüşümü: Amaç, BİT’ler aracılığıyla tüm vatandaşlara etkili, kolay ulaşılabilir kamu hizmetleri vermek; tüm vatandaşlara eğitim ve kültürel hizmetler, sosyal güvenlik ve refah hizmetleri gibi BİT temelli hizmetler sağlamaktır. 3. Kamu İdaresinin Modernizasyonu: Özel ihtiyaç sahibi vatandaşlara uyumlu bir alt yapıyla e-devlet modelini onlar için ulaşılabilir kılmak esastır. 4. Rekabete dayalı, geniş çapta, uygun fiyata telekomünikasyon alt yapı ve hizmetleri: Amaç, toplumun tüm kesimine yüksek kalite ve uygun fiyata geniş bant internet ulaşımını sunmaktır (engelli ve dezavantajlı gruplar için fiyatlandırma politikalarına uygun bir şekilde). Türkiye’de E-İçerme Alanları 2006 yılında Riga Deklarasyonu’nda alınan kararlara paralel olarak Türkiye’de de yaşlı ve özürlülerin temel ihtiyaçları; coğrafi dijital uçurum; e-erişim ve kullanılabilirlik; dijital okur-yazarlık, sosyal içerme ve içerici e-devlet gibi konulara yönelik uygulamalar alt başlıklar olarak aşağıda verilmiştir. Bit & Yaşlılar Yaşlıların BİT kullanımı, günlük online hizmetlerden, ek yardımlara kadar hayatlarını temel olarak etkilemektedir. Türkiye’yi bilgi toplumuna dönüştürmek için vatandaşların BİT’lere hızlı bir şekilde adaptasyonları ve günlük hayatlarında bunları kullanmalarını sağlamak çok önemlidir. Bu yüzden, yaşlanan nüfus da BİT’lerin faydalarının farkında olmalıdır. Bu teknolojilere ulaşmaları için onlara fırsatlar sağlanmalıdır. Devlet Planlama Teşkilatının ‘Türkiye yaşlıların durumu ve ulusal yaşlanma eylem planı’ raporuna göre, 1. Yaşlılar için özel BİT eğitimlerini içeren eğitim fırsatları geliştirilmeli ve sağlanmalı, 2. Özellikle kadınların BİT’lerden faydalanması sağlanmalı, 3. Çeşitli engellilik durumlarında göz önünde bulundurarak, yaşlıların günlük teknoloji ihtiyaçlarını karşılamaları için, uygun kullanıcı dostu BİT’ler geliştirilmelidir. Bit & Coğrafi Dijital Bölünme Evrensel hizmet kapsamında, coğrafi konumu ne olursa olsun, Türkiye Cumhuriyeti’nin her yerindeki vatandaşın yüksek kalite elektronik iletişim hizmetlerine erişim esastır. Bu kapsamda, bilgi ve iletişim teknolojilerinin yaygınlaşmasını sağlamak, bu teknolojilere erişimi kolaylaştırmak ve toplumda bilgisayar okur–yazarlığı oranını arttırmak, vatandaşların ücretsiz olarak kamu internet merkezlerinden yararlanması amacıyla Kamu İnternet Erişim Merkezleri (KİEM) kurulması kararlaştırılmıştır. KİEM’ler, internet erişimini imkanları az olan kimselere ulaştıran, BİT rehberliği ve eğitim hizmetlerinin sağlandığı yerlerdir. 2006-2010 Bilgi Toplumu Stratejisi kapsamında 4.500 tam zamanlı KİEM’lerin kurulması hedeflenmiştir. Ayrıca okullarda kurulan Bilgi Teknolojileri Laboratuvarların, yarı zamanlı KİEM’ler olarak kullanılmasının kararı alınmıştır. 2007-2009 arasında 1850 KİEM’ler kurulmuştur. 81 il merkezi ve Kıbrıs’ta olmak üzere 227 adet askeri kışlaya KİEM kurulumu tamamlanarak, 18 Ekim 2007 tarihinde Genelkurmay Başkanlığının ilgili birimlerine teslim edilmiştir. 884 adet Halk Eğitim Merkezine, 271 adet Mesleki Eğitim Merkezine, 186 adet kütüphaneye KİEM kurulması planlanmıştır. Böylece halk eğitim merkezleri, mesleki eğitim merkezleri, kütüphaneler, sosyal hizmet merkezleri ve çocuk esirgeme kurumları KİEM’ler olarak hizmet vermektedir. Evrensel Hizmetler kapsamında yaklaşık 29.000 okula internet bağlantısı sağlanmıştır. İnternet bağlantısı olmayan yaklaşık 9000 okulun internet bağlantısı ise TÜRKSAT AŞ. ve Türk Telekom tarafından sağlanması kararı alınmıştır. Çalışmalar devam etmektedir. Altyapı kurulmasının yüksek maliyet alanlarında yer aldığı kırsal bölgelerde, telefonsuz veya tek telefonlu bölgelerde, yaklaşık 1250 adet köye temel ses hizmetinin götürülmesi planlanmıştır. E- Erişebilirlik & Engelliler TURKSTAT verilerine göre Türkiye’de toplumun %12’sini engelliler oluşturmaktadır. Bilgi Teknolojileri ve İletişim Kurumu 2010 İş Planı kapsamında engelliler için özel eylemler oluşturulmuştur. Evrensel Hizmet kapsamında ve yeni teknolojiler kapsamında; VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu - engelli tüketicilerin haklarını içeren elektronik iletişim hizmetlerinin kullanıcılarına, ürün ve hizmet erişimi hakkında yeterli ve ulaşılabilir bilgi sağlamak, - engelli kullanıcıların, elektronik iletişim servislerine eşit erişimi şartı sağlamak, - özel sektör için BİT’le ilgili alanların farkındalığını arttırmak (Bu yeni teknolojilerin, engellilerin elektronik iletişim hizmetlerine erişmesini nasıl kolaylaştırdığına dair bir farkındalık yaratmak) amaçlanmıştır. Bu amaçlar doğrultusunda engelli insanlar için uygulanan projeler ve eylemler aşağıda verilmiştir. - Engelsiz Türkiye Projesi: Bu proje engellilerin eerişilebilirlik farkındalığını arttırmaktadır. Burada genel halk kadar, ilgili devlet organlarının ve kar amacı gütmeyen kuruluşların farkındalığı önemlidir. - Görme Engelliler için Kitap: Milli Kütüphane İnternet sitesi görme engellilere, ‘konuşan kitap kütüphanesi’ aracılığıyla geniş yelpazede sesli kitaplar sağlamaktadır. - Mebbis e-Okul Bilgi Sistemi: Milli Eğitim Bakanlığı e-okul sistemi, engelli öğrenciler için e-modül hizmeti sunmaktadır. - ‘Dikte Özel’ Ses Tanımı Programı: Bu bilgisayar programı, görme ve bedensel engelli bilgisayar kullanıcıları için tasarlanmış destekleyici bir teknoloji uygulamasıdır. Böylece klavye ve faresiz bilgisayar ve internet kullanımı mümkündür. - Gören Göz Projesi: e-erişilebilirlik kapsamında bugüne kadar Ulaştırma ve Denizcilik Bakanlığı tarafından, navigasyon sistemiyle sesli yön tarifi yapan 5000 cihaz dağıtılmıştır. Bu yılın Haziran ayı sonunda yapılacak ihale sonunda 5000 cihaz daha görme engelli vatandaşa dağıtılacaktır. GPS alıcısına gelen koordinat bilgileriyle kullanıcının yerini tespit eden cihaz, dijital harita yardımıyla kullanıcıyı istediği adrese yönlendiriyor. Ayrıca her yıl Bilgi Teknolojileri Kongresi, engelliler ve bilgi teknolojileri konularını da içererek yapılmaktadır. Sayısal Okuryazarlık ve E-Yeterlilik Milli Eğitim Bakanlığı tarafından okullarda bilgi teknolojileri altyapısının kurulması, 2004 Temel Eğitim Projesi Bilgi Teknolojileri Raporu, 2006-2010 Bilgi Toplumu Stratejisi ve eylem planlarının bir sonucudur. Eğitime %100 destek kampanyası çerçevesinde, Ulaştırma Bakanlığı ile Milli Eğitim Bakanlığı arasında 10 Mayıs 2006 tarihinde yapılan ‚Bilgisayarlı Eğitime Destek Alanında İşbirliği Protokolü‛ kapsamında; İlk etapta 1.500 adet Okula Bilgi Teknolojileri Sınıfı(BTS) kurulmuş ve daha sonra yapılan %20 ilave ile bu sayı 1800 adet’e çıkmıştır. Bu proje 14 Eylül 2007 tarihinde Milli Eğitim Bakanlığına teslim edilmiştir. 2009 Aralık ayının sonunda ülke çapında 28.939 Bilgi Teknolojileri Sınıfları, en az 150 öğrenci ve 8 sınıflık kapasiteli okullarda kurulmuştur. 17.261 okul ise (150 öğrenci ve 8 sınıf sayısı yeterliliğini sağlamayan) her 15 öğrenciye bir bilgisayar düşecek şekilde bu hizmet sağlanmıştır. Ayrıca 2009’da 36.082 okul ve eğitim kurumu ADSL erişimine, 4917 okul yine internet erişimine ulaşmıştır. 2006-2010 Bilgi Toplumu Stratejisi eylemleri; - Okullarda Bilgi Teknolojileri Altyapısı: Bu kapsamda amaç Multi Medya Kütüphaneli Bilgi Teknolojileri Sınıfları kurmak ve yenilemek ve eğitim faaliyeti dışındaki zamanlarda, bu sınıfların halka açık olmasını sağlamaktır. - Kamu İnternet Erişim Merkezleri: KİEM’ler, ev internet bağlantısı olmadan tüm vatandaşa bedava erişim sağlamaktadır. Bu merkezlerde özel ihtiyaç gruplarınıda içeren, günde 2 kez yapılan sayısal okuryazarlık kursları verilmektedir. Ayrıca online özel ders desteği de sağlanmaktadır. - ‘Bilgisayar Bilmeyen Kalmayacak’ Projesi: 2008 yılında başlatılan bu projeyle, özellikle dezavantajlı gençler arasında dijital okuryazarlık yeteneklerini arttırmak ve coğrafi bölünmeye karşı katkı sağlamak amaçlanmıştır. - Bilgisayar ve İnternet Kampanyaları: Özel ihtiyaç gruplarına uygun fiyatlarda, bilgisayar ve genişbant bağlantı paketleri sağlamak amaçtır. - Yetişkinler için Temel Seviyede BİT Kursu: KİEM’lerde özellikle dezavantajlı ve marjinal gruplara öncelik BİT kursları verilmesi esastır. - BİT destekli Yaygın Eğitim: Amaç tüm vatandaşların mesleki gelişimlerine destek için tasarlanan eöğrenme kursları vermek ve dezavantajlı kesimin BİT kullanımına destek için özel eğitim programları sağlamaktır. - Habitat için Gençlik Organizasyonu: Bu organizasyon, Birleşmiş Milletlerle işbirliği içinde gençler için bilgi teknolojileri projeleri yürütmüştür. Bu proje, 2008’de Avrupa’da düzenlenen Avrupa e-içerme ödülünü kazanmıştır. - Türkiye’nin e-Dönüşümü için Gençlerin Yetkin Kılınması Projesi: Amaç, özellikle gençler ve kadınlar arasında dijital okur-yazar sayısını arttırmak. 70 ilde 900’den fazla genç, akranlarına temel bilgisayar ve internet becerisi sağlamak için gönüllü olmuştur. 2010 verilerine göre, 107.000’den fazla vatandaş bu projeden faydalanmıştır (Engelli ve özel ihtiyaç grupları dahil). - Dijital Uçuruma Köprü: 2011 yılında başlatılan, edönüşüm Türkiye projesiyle gerçekleştirilen bu projeyle, 81 ilde 1.000.000 gence gönüllü eğitimi vermek ve 100.000 genci dijital okuryazarlık kursuyla eğitmek amaçlanmıştır. 117 118 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü - Akıllı Çocuk Erken Öğrenme Programı(Kidsmart Early Learning Programme): Bu program, 3-7 yaş arası çocuklar için tasarlanan bilgisayar programlarıyla, onlara sayısal okuryazarlık yeterliliği kazandırmak içindir. Eğitim kurumlarına, sayısal okuryazarlık yeterliliği kazandırmak için bir araç olarak 3-7 yaş arası çocuklar için tasarlanan yazılımlar sağlamaktadır. Şimdilik İstanbul ve Ankara’daki okullarda kullanılmaktadır. İçerici E-Devlet E-içerme çalışmalarının bir diğer anahtar elemanı, kolayca erişilebilir e-devlet hizmetleridir. Ülkemizde, neredeyse bütün kamu kuruluşları hizmetlerini çevrimiçi olarak sunma gayreti içerisindedirler. Bilgi toplumuna dönüşüm için gerçekleştirilmesi gereken ana hedeflerden birisi olan ‚e-devlet kapısı‛ projesinden sorumlu olan kuruluş ise TÜRKSAT’tır. E-Devlet Kapısı kamu bilgi bankası işlevinin yanı sıra, vatandaşların İnternet üzerinden sunulan kamu hizmetlerinden tek noktadan ve güvenle faydalanabilmesi amacıyla kurulmuştur. Özürlüler İdaresi Başkanlığı, web sitelerine erişim üzerine genelge yayınlamıştır. Bu genelge tüm kamu kurum ve kuruluşlarının, tüm engellilerin e-devlet sistemine tam ulaşımını sağlamak için (görsel, işitsel), kendi web sitelerini ‘Web İçerik Erişim Rehberi’ ne göre yeniden şekillendireceklerini planlar. Başbakanlık 2007/4 genelgesi, Kamu Kurumları İnternet sitesi Kılavuzu, engellilerinde devlet web sitelerine erişimi için gerekli standartları ana hatlarıyla belirtmektedir. Burada amaç sayısal uçurumu ‘sayısal birleşme’ye çevirmek için yapılan içerici faaliyetlerin önemli bir eylemi olmaktır. Sonuç ve Öneriler Bu çalışmada e-içermenin, tanımı, kapsamı ve Türkiye ve Avrupa’da ki uygulamaları üzerine bir literatür taraması yapılmış ve bir çerçeve çizilmesi amaçlanmıştır. Bu çerçeveyle, enformasyon ve telekomünikasyon teknolojilerinin gelişmesi sonucunda iletişim bilgi teknolojilerine (BİT) ve hizmetlere erişmede yaşanan dijital bölünmeye engel olmak için başlatılan içerme uygulamalarında toplumların içinde bulunan bazı gruplar( yaşlılar, engelliler, kadınlar vb.) üzerinde durulduğu, bu bölünmeyi birleşmeye çevirmenin bir gereksinim olarak ortaya çıktığı görülmektedir. Bu kapsamda Türkiye’de eiçerme çalışmaları Avrupa’dan sonra, onu örnek alarak devam etmektedir. Ancak yapılması gereken çok daha fazla şey olduğu görülmektedir. Bir yandan e-erişilebilirlik kapsamında alt yapı çalışmaları dezavantajlı kesimler için devam ederken, diğer yandan e-yeterlilik kapsamında bilgi iletişim teknolojilerinin nasıl etkin ve verimli kullanıldığını öğretmek için çeşitli proje, kurs ve faaliyetler gerçekleşmektedir. Yapılması gereken devlet ve sivil toplum kuruluşlarının veya örgütlerinin işbirliği içinde çalışarak bu uygulamaların daha hızlı ve etkin bir şekilde gerçekleşmesini sağlamak olmalıdır. Temelde dijital uçurumu kapatmak için e-içerme uygulamalarında alt yapı dağılım bozukluğu hızla giderilmelidir. Bilgi iletişim teknolojilerine erişimde eşitlik sağlanmalıdır. Bunun için bireylerin ve grupların bilgi iletişim teknolojilerini kullanmalarını sağlayacak bilgi ve beceriler için yaşam boyu öğrenme merkezlerinde kurslar düzenlenmeli ve seminerler verilmelidir. BİT araştırmaları için yatırım ve inovasyon kuvvetlendirilmelidir. İyi kamusal hizmetler sunularak bireylerin yaşam kalitesi yükseltilmelidir. Kamu internet erişim merkezleri kurulmalıdır. Bölgeler arası refah düzeyi farkı kapatılmalıdır. Yüksek gelirli ve düşük gelirlilerin, kadın ve erkeklerin internet erişim gibi konulardaki uçurumu gidermek amaçlanmalıdır. Dolayısıyla ekonomiyi, iş imkanlarını, yaşam kalitesini, sosyal katılım ve uyumu iyileştirmek amaçlanmalıdır. Engellilerin BİT teknolojilerinden daha fazla yararlanabilmelerini sağlayan projeler oluşturulması desteklenerek uygulanmalıdır. MEB ile birlikte okulların internet alt yapıları kuvvetlendirilmeli ve okullarda BİT sınıfları yaygınlaştırılmalıdır. Bu hedefleri gerçekleştirmek için araştırmaların fonlanması, pilot projeler, destek faaliyetleri ve ortaklıklar gibi çeşitli çalışmalar yapılmalıdır. Kaynakça Alkan, M. (2003). Sayısal Uçurum ve Türkiye İncelemeleri. (http://www.stradigma.com/turkce/mart2003/makale_11.html) adresinden erişilmiştir. Aytun,C. (2005). Dijital Bölünme Olgusu ve Türkiye Üzerine Bir Uygulama, T.C. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İktisat Anabilim Dalı. Bozkurt, V. ve Şenol B. (2011). Bilgi Toplumu ve Türkiye, Memet Zencirkıran (der.) Dünden Bugüne Türkiye’nin Toplumsal Yapısı içinde. Bursa: Dora Yayıncılık. Canbey, Ö. V. (2006). Yeni Bir Sosyal Dışlanma Biçimi Olarak Sayısal Uçurum: AB Üyesi Ülkelerde ‘E-İçerme’ Politikaları. Eskişehir: Nisan Kitabevi. Çelik, A. (2008). T.C. Ulaştırma Bakanlığı Haberleşme Genel Müdür Yardımcısı. (http://www.tusiad.org/FileArchive/ACelik.pdf) adresinden alınmıştır. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu European Commission. (2010). European Disability Strategy 2010-2020: A Renewed Commitment to a Barrier-Free Europe. Brussels: European Commission. European Commission. (2005). i2010 – A European Information Society for Growth and Employment. Brussels: European Commission. EPractice EU. (2007a). (http://www.epractice.eu/files/media/media1740.pdf) adresinden alınmıştır. EPractice EU. (2007b). Turkey 2007. E-Inclusion Situation in Turkey. (http://www.epractice.eu/files/Turkey_e-Inclusion%202007.pdf) adresinden alınmıştır. EPractice EU. (2010). e-Inclusion at ePractice.eu. (http://www.epractice.eu/einclusion) adresinden alınmıştır. European Commission. (2007a). e-Inclusion. (http://ec.europa.eu/information_society/activities/einclusion/index_en.htm) adresinden alınmıştır. European Commission. (2008b). Strategy for an innovative and inclusive European ty.(http://ec.europa.eu/information_society/doc/factsheets/035-i2010-en.pdf) adresinden alınmıştır. Information Socie- European Commission. (2010b). Europe’s Information Society Themetic Portal. (http://ec.europa.eu/information_society/activities/einclusion/policy/accessibility/index_en.htm) adresinden alınmıştır. Futurelab. (2007). e-inclusion: Learning Difficulties and Digital Technologies. Report:15 s.6. ICT Okuryazarlığı Paneli. (2002). Dijital Dönüşüm. (http://www.ets.org/Media/Research/pdf/ictreport.pdf) adresinden alınmıştır. Meyer, I. , Müler, S. ve Kubitschke,L. (2006). eInclusion- Towards a Coherent European Policy Response to Social Inequalities in the Information Society. Saz, B. S. (2011). AB Ülkeleri ve Türkiye’deki e-içerme Uygulamalarının Karşılaştırılması. Ankara: Başbakanlık SYD Genel Müdürlüğü. TÜİK (Türkiye İstatistik Kurumu). (2011). Hanelerde Bilişim (http://www.tuik.gov.tr/PreIstatistikTablo.do?istab_id=44) adresinden alınmıştır. Teknolojileri Kullanımı Araştırması. 119 120 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Üniversitelerde İdari Personelin İş Doyumlarına İlişkin Algıları (Gazi Üniversitesi Örneği) Zekai ÖZTÜRK* Zeynep BAYKOCA** Özet Bu araştırmada, Gazi Üniversitesi idari personelinin iş doyumunu etkileyen faktörlerin neler olduğunun tespit edilmesi ve üniversitelerde idari personelin demografik özellikleri ile iş doyumuna ilişkin algıları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını araştırmak amacıyla yapılmıştır. Araştırmada, tarama modeli araştırma yöntemi kullanılmıştır. Bu araştırmayı yapmak üzere, "İş Doyum Ölçeği" Gazi Üniversitesinde 2011-2012 yılında görev yapmakta olan 365 idari personele uygulanmıştır. İdari personelin iş doyumunun çeşitli değişkenler açısından farklılaşıp farklılaşmadığının belirlenmesi amacıyla ilişkisiz ölçümlerde t testi, tek yönlü varyans analizi, çoklu karşılaştırma LSD testi hesaplanmış ve sonuçlar yorumlanmıştır. Analizler sonucunda, unvan değişkeninin genel iş doyumunda farklılık yaratmadığı, cinsiyet, yaş, eğitim durumu ve çalışma süresi değişkenlerinin ise, genel doyum üzerinde etkili olduğu bulunmuştur. Bu doğrultuda, Demografik özelliklere göre, cinsiyet alanında erkek idari personelin kadın idari personele göre iş doyumu yüksek olduğu belirlenmiştir. 18–25 yaş grubunun diğer yaş grupları arasında iş doyumu en yüksek grup olduğu görülmektedir. Eğitim durumu yükseldikçe işten alınan doyum azalmaktadır. Çalışma süresine göre, iş doyumu algısına ilişkin anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Araştırmanın iş doyumunun boyutları bazındaki bulguları ise şöyledir. Araştırmaya alınan beş iş doyumu boyutlarından, iş doyumunun en çok ‚yönetim‛ boyutunda; en az ise ‚çalışma arkadaşları‛ boyutunda olduğu belirlenmiştir. Anahtar kelimeler: İş doyumu, Üniversite, İdari Personel. The Perceptions Concerning Job Satisfactions of the Administrative Staff at Universities (A Sample of Gazi University) Abstract This study aims to determine factors which affect the job satisfaction of administrative staff at Gazi University and to investigate whether there is a significant difference between the demographic characteristics of the administrative staff and their perceptions concerning job satisfaction. General information about the study is presented, as well as the research method, sampling methods and measurement tools. In this research, ‚Job Satisfaction Scale‛ conducted among 365 administrative staff at Gazi University in 2011-2012. In order to determine whether job satisfaction of the administrative staff differs based on several variables, t test, one-way analysis of variance, multiple comparison LSD test are used and the results are interpreted. As a result of this analysis, it is found that the job title does not make a difference on job satisfaction, but gender, age, education and length of employment have significant impact on overall job satisfaction. In this respect, male administrative staff has higher job satisfaction compared to female administrative staff. 18-25 age group has the highest job satisfaction among the other age groups. Job satisfaction decreases with increasing education level. Based on the length of employment, significant differences are observed in perceptions of job satisfaction Some of the findings of this research on job satisfaction are: Among the five dimensions of job satisfaction that are considered, job satisfaction is the highest in the "management" dimension and it is the lowest in the "colleague" dimension. Key words: Job satisfaction, University, Administrative staff * ** Doç.Dr., Gazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, Sağlık Kurumları İşletmeciliği Bölümü, zozturk@gazi.edu.tr Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, zbaykoca@gmail.com VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu 1.Giriş 1771-1858 yıllarında İngiltere’de kooperatifçilik hareketinin ve ütopyacı sosyalizmin öncüsü olan, Robert Owen, İskoçya’daki bir fabrikada işçiler için çalışma koşullarının iyileştirilmesinin üretkenliği artırdığını ilk kez ileri sürmüş, Çocuk işçi çalıştırmamış, çalışma çevresinde ısı, nem, ışık, temizlik gibi koşulları sağlamıştır. Sanayi Devrimi başlangıç düşünürlerinden biri olan İngiliz Andrew Ure, 1835’te çalışanlara sıcak çay, yeterli havalandırma, sağlık kontrolü ve hastalık ödemesi sağlanmasını tavsiye etmiştir. Bu öneriler bugün bize çok zayıf gelişmeler olarak görünse de 19.yy İngiltere’sinde devrim olarak görülmüştür (Yüksel, 1990:6-7). Bu dönemden sonra işçiler kendi sıkıntılarını dile getirebilme, ücret, çalışma haklarının düzeltilmesi gibi haklarını isterken, aydın çevrelerden de destek görmeye başlamışlardır. Bu sayede işçi hakları bir hak olarak görülmeye başlanmıştır. İş doyumu tarihte ilk kez 1920’li yıllarda ortaya çıkmış, 1930-40’lı yıllarda giderek önem kazanmıştır (Sevimli ve İşcan, 2005:55). İş doyumu en genel anlamıyla, iş yaşamına ilişkin olumlu ya da olumsuz duyguların tümü şeklinde ifade edilmektedir (Locke, 1976:1300). İş doyumunu, bir kimsenin işini veya tecrübesini değerlendirmesi sonucunda oluşan memnuniyet verici veya olumlu duygusal bir durum şeklinde tanımlamaktadır. Memnuniyet ise, kişinin bir üründen beklediği performans ile ürünün sunduğu performans arasındaki ilişkinin karşılaştırılmasından kaynaklanan doyum ya da hayal kırıklığı hissidir (Kotler, 2000:24) Yoğun rekabet koşullarında kurumlar çalışanlarına en etkin ve verimli şekilde çalışmalarına imkan sağlamalarını zorunlu kılmaktadır. Bu zorunluluk, çalışanların iş doyumlarının sağlanmasına verilen önemi artırmaktadır. Günümüzde, amaçlarına ulaşmaya çabalayan tüm örgütlerde hem çalışanların verimliliği hem de doyumu büyük ölçüde personel yönetimi işlevinin başarısından etkilenmektedir. Zira çalışanların yüksek performans gösterebilmeleri ve verimli bir şekilde çalışabilmeleri, onların işlerinden doyum sağlamalarına bağlıdır. İş doyumu, Dunn ve Stephens’a göre, doyum veya doyumsuzluk yeni alternatif doğduğunda ya da benzer işlerde çalışanlarla yapılan karşılaştırmalardan ortaya çıkar. Örneğin, işgören başka bir firmadan daha yüksek ücretli bir iş teklifi alıncaya kadar, ya da benzer işte çalışan arkadaşının kendisinden daha çok kazandığını öğreninceye kadar, işinden doyum almaktadır. İş doyumu, -İşin kendisinden duyulan tatmin, -Ücretten duyulan tatmin, -Yükselme fırsatlarından duyulan tatmin, -Çalışma arkadaşlarından duyulan tatmin -Yöneticiden duyulan tatmin, Olmak üzere farklı boyutlarda kendini gösterebilmektedir. Örneğin, ücreti düşük bir işte çalışan kişi yükselme beklentileri yüksekse, ücretten duyulan tatminin yerini yükselme fırsatlarından duyulan tatmin almaktadır (Yüksel, 1990:4). İş doyumu bir ölçüde, iyi davranılmanın sonucudur; böyle olmakla aynı zamanda psikolojik sağlığın da bir göstergesidir. İşyerinde yaşanılan gerginliğin işten doyum sağlayamamanın hem nedeni hem sonucu olabileceği öne sürülmekte ve iş doyumsuzluğunun nedeni de sonucu da olsa gerginliğin baş ve mide ağrısı, sindirim sorunları, kusma gibi psikosomatik rahatsızlıklara yol açtığı; işlerinden doyum sağlayamayan bireylerde sigara, alkol, uyuşturucular gibi bağımlılık yapan madde kullanımına da rastlandığı belirtilmektedir (Spector, 1997:2). Çalışanların iş doyumunu sağlamak, az zamanda az kaynakla verimli bir şekilde örgütün amaçlarına daha etkin ulaşmasını sağlar. İşini benimsemiş ve işinden doyum alan bir çalışan işini severek yaparken performansı daha yüksek olacaktır. Kendisine verilen işi standartlarına uygun bir şekilde yapması çalıştığı bölümün başarısını doğrudan etkileyecek ve nihayetinde çalıştığı örgüte yaptığı katkı sayesinde; örgütün bulunduğu sektörde daha ileriye gitmesini, hedeflerine ulaşmasını sağlayacaktır (Eroğluer, 2008:5). Bir kurumdaki en değerli varlık teknolojinin, araçların, mekanizmaların başında bulunan insanlardır. İnsanlar ne kadar iyi olursa kurum da iyi olur. Bunu, onların kararlılıkları, gelişmeleri, başkalarıyla iletişim kurabilme ve işbirliği yapabilme becerileri, olumlu tutumları, kişisel bütünlükleri ve sürekli denetim olmadan işleri yapmadaki girişimcilikleri belirler (Shinn, 1998:136). Kendine güvenen, özbenlik duygusunu gerçekleştiren işgörenler, bu özelliklerden daha çok doyum sağlayabilmektedirler. Özgerçekleştirme düzeyine ulaşan bir işgören, savaşım isteyen işe karşı daha yüksek değer vermekte; başarıya daha çok güdülenmekte; daha yüksek sorumluluk almakta; adil yükselmeye daha çok yandaş olmakta; övülmeye, onaylanmaya daha az gereksinme duymakta; eleştiriden daha az kırılmakta; işiyle ilgili çatışmaya, kaygıya daha az düşmekte; daha az uyum mekanizmalarına başvurmaktadır (Baş, 1991:206). İş doyumu yüksek iş görenlerin, iş doyumu düşük iş görenlere oranla daha fazla başarım sağlama güdüsü olduğu yadsınamaz (Akıncı, 2002:7). Yöneticiler, çalışanların iş doyumunu sağlamak için, ast-üst ilişkileri, kararlara katılımı sağlama, yöneticilerin kabulü, çalışma koşullarını etkileme yeteneği vb. noktaları dikkate almalıdırlar. Bu nedenle yöneticiler astları etkileme ve yönlendirmede kullandık- 121 122 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü ları güç tipiyle onların iş doyum düzeylerinde etkili olabilirler (Karaman, 2008:77). Bireylerin yetki ve sorumluluk denkliği, eğitilmek, kararlara katılma, bilgilerin zamanında ve açıklıkla iletilmesi gibi gereksinimleri örgütçe karşılandığı sürece işgörenlerin iş doyum düzeyleri yüksek olur; örgüte bağlılıkları artar. Bu nedenle örgüt yönetimini işgörenlerin gereksinimlerini çok iyi bilmesi ve bu gereksinimleri yanıtlayacak düzenlemeleri politikasına alması gerekir (İncir,1990:34). İşgörenin çalıştığı örgütün doğası, yönetiminin niteliği işten doyumunda başlı başına önem taşımaktadır. Toplumca tanışmış, önemli bulunan, hizmet çevresi geniş olan örgütler ile işgörenlerin yaratıcılığına yer veren, takım çalışmasına elverişli olan yönetim biçimleri, işgörenlere daha yüksek doyum sağlamaktadır (Baş,1991:204). 2. Problem Durumu Üniversitelerde idari personelin iş doyumuna ilişkin algılarında anlamlı bir farklılık var mıdır? İdari personelin iş doyumları, demografik özelliklere göre değişiklik göstermekte midir? Soruları problemimizi oluşturmaktadır. 2.1. Alt Problemler 1. Gazi Üniversitesinde görev yapan idari personelin iş doyumları ne düzeydedir? 2. Gazi Üniversitesinde görev yapan idari personelin iş doyumları, demografik özelliklerine göre değişiklik göstermekte midir? a) Gazi Üniversitesinde görev yapan idari personelin iş doyumları, cinsiyete göre değişiklik göstermekte midir? b) Gazi Üniversitesinde görev yapan idari personelin iş doyumları, yaşa göre değişiklik göstermekte midir? c) Gazi Üniversitesinde görev yapan idari personelin iş doyumları, eğitim durumuna göre değişiklik göstermekte midir? d) Gazi Üniversitesinde görev yapan idari personelin iş doyumları, unvana göre değişiklik göstermekte midir? e) Gazi Üniversitesinde görev yapan idari personelin iş doyumları, çalışma sürelerine göre değişiklik göstermekte midir? 3. Araştırmanın Amacı Araştırmanın amacı, Gazi Üniversitesi idari personelinin iş doyumunu etkileyen faktörlerin neler olduğunun tespit edilmesi ve iş doyumu algılamalarına ilişkin demografik özellikleri ile idari personelin iş doyumuna ilişkin algıları arasında anlamlı bir fark olup olmadığının belirlenmesidir. Bu çalışmada herhangi bir motivasyon kuramının ya da modelinin üniversite çalışanları yönünden sınanması amaçlanmamıştır. Yalnızca çalışanların beklentileri- ni herhangi bir modelin çerçevesiyle sınırlandırılmadan sorgulanmaya çalışılmıştır. Bu çalışma, Üniversitede işinden doyum alan ve doyum almayan idari personelin iş doyumu konusundaki algılarını tespite yöneliktir. Böylece idari personelin iş doyumunun hangi değişkenlere göre farklılaştığı ortaya konularak Fakülte, Enstitü, Yüksekokul vb. gibi ilgili eğitim kurumlarında iş doyumu için etkinliğin arttırılması konusunda birtakım öneriler sunmayı sağlayabilecektir. 3.3. Araştırmanın Önemi Araştırma; Üniversitelerde idari personelin iş doyumlarına ilişkin konuları içeren araştırmaların daha önce yüksek lisans düzeyinde yapılmamış olması, bu araştırmayı önemli kılmaktadır. Bu araştırma üniversitede işinden doyum alan ve doyum almayan idari personelin ihtiyaçlarını, oluşan eksiklikleri, ortaya çıkarmaya yardımcı olması bakımından önemlidir. Gazi Üniversitesinin misyonunun gerçekleştirilmesi ve vizyona ulaşılabilmesi bakımından önemlidir. Gazi Üniversitesinin devamını sağlayan iş gören performansı, iş doyumu, verimlilik, aidiyet gibi konularla doğrudan ilişkisini ortaya koyması bakımından önemlidir. Bir anlamda Üniversitenin yaptıkları yatırımın iş doyum düzeylerini ortaya koyması ve doyumsuzluk alanlarına ilişkin getireceği öneriler bakımından önemlidir. Bu araştırma, literatüre katkı sağlamanın yanında, elde edilen bulgulara göre, üniversitede yöneticiler tarafından çalışanların iş doyumlarını artırmak için nelere ihtiyaç duydukları ve gelecekte oluşabilecek durumların şimdiden görülüp önceden çözülmesinde anahtar rol oynayacaktır. 3.4 Varsayımlar Ankete cevap verenlerin samimi, tarafsız ve dikkatli oldukları varsayımından hareket edilmiştir. 3.5 Araştırmanın Sınırlılıkları Bu araştırma Gazi Üniversitesinde görev yapan idari personelle sınırlıdır. Yapılan araştırma sonuçlarındaki bulgu ve yorumlar, örneklemde yer alan Gazi Üniversitesi 20112012 yılında görev yapmakta olan çalışanlardan elde edilen verilerle sınırlı kalmaktadır. 3.6. Yöntem Verilerin çözümlenmesinde öncelikle minimum, maksimum, aritmetik ortalama ve standart sapma betimsel istatistikleri hesaplanmıştır. İdari personelin iş doyumunun çeşitli değişkenler açısından farklılaşıp farklılaşmadığının belirlenmesi amacıyla VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu ilişkisiz ölçümlerde t testi, tek yönlü varyans analizi, çoklu karşılaştırma LSD testi hesaplanmıştır. düfi örnekleme yöntemi ile seçilen 365 idari personel oluşturmaktadır. Bu araştırma, Gazi Üniversitesinde 2011-2012 yılında görev yapmakta olan 365 idari personel üzerinde yapılmıştır. Araştırmaya katılan idari personelin demografik özellikleri Tablo 1’de yer almaktadır. 3.7. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini Gazi Üniversitesinde çalışan, 2011-2012 yılında görev yapmakta olan tüm idari personel oluşturmaktadır. Evren büyüklüğü 3465 kişi olarak belirlenmiştir. Örneklemi ise, basit tesaÖzellikler Cinsiyet Yaş Eğitim durumu Unvan Çalışma Süresi Tablo 1. Araştırmaya katılan idari personelin demografik özellikleri. Kategoriler Kişi Sayısı Kadın 194 Erkek 171 18-25 yaş 56 26-33 yaş 124 34-41 yaş 102 42 ve üzeri 83 Lise 106 Önlisans 78 Lisans 141 Lisansüstü 40 Yönetici23 Şef-Uzman 58 Memur 284 0-5 yıl 131 6-10 yıl 82 11-15 yıl 46 16 yıl ve üstü 106 % 53,2 46,8 15,3 34,0 37,9 22,7 29,0 21,4 38,6 10,9 6,2 15,9 77,8 35,9 22,5 12,6 28,8 Tablo 2. İş Tatmin Ölçeğinin alt boyutlarına ilişkin güvenirlik ve geçerlik değerleri. Boyutlar Madde sayısı Güvenirlik (Cronbach Alfa) A. Yönetim Politikası 1-9 0,933 0,910 B. Çalışma Arkadaşları 10-14 C. Yönetici 15-20 0,906 Ç. İşin Niteliği 21-26 0,938 D. Ücret Boyutuyla 27-31 0,865 Toplam Güvenirlik: 0,908 yısı 0,908 olarak hesaplanmıştır. Eroğluer (2008), tarafından ölçek uyarlama sürecinde hesaplanan güvenirlik katsayıları incelendiğinde, ölçeğin alt boyutlarının ve tamamının güvenilir olduğu sonucuna varılabilir. Araştırmadaki veriler, Eroğluer (2008) tarafından uyarlanan "İş Tatmin Ölçeği" kullanılarak toplanmıştır. Tablo 2’de görüldüğü gibi ölçeğin yönetim alt boyutunda 9 madde yer almaktadır. İş tatmini ölçeğinin tamamı için hesaplanan güvenirlik katsa4.Bulgular ve Yorumlar Gazi Üniversitesinde görev yapan idari personelin iş doyum düzeylerinin belirlenmesi amacıyla, idari personele 31 maddeden oluşan bir ölçek uygulanmıştır. İdari personelin ölçeğe vermiş oldukları cevaplar doğrultusunda minimum, maksimum, aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri hesaplanmış ve sonuçlar Tablo 3’te gösterilmiştir. Bu bölümde araştırma problemlerine dayalı olarak veriler çözümlenmiş ve çözümleme sonucunda elde edilen bulgular ile yorumlara yer verilmiştir. 4.1. Gazi Üniversitesinde Görev Yapan İdari Personelin İş Doyumlarının Düzeyi Ölçeğin Boyutları Yönetim Politikası Çalışma Arkadaşları Yönetici İşin Niteliği Ücret Ölçeğin Tamamı Tablo 3. İdari personelin iş doyumuna ilişkin algı düzeyleri. N Minimum Maksimum 365 9,00 45,00 365 5,00 25,00 365 365 365 365 6,00 6,00 5,00 34,00 30,00 30,00 23,00 151,00 26,45 12,35 SD 0,55 4,90 16,56 15,92 16,06 87,35 7,88 6,47 3,71 6,01 123 124 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü İdari personelin yönetim politikası, çalışma arkadaşları boyutu, yönetici boyutu, işin niteliği boyutunda yönelik iş doyumlarının orta düzeyde olduğu; ücret boyutunda ise ortalamadan biraz yüksek düzeyde olduğu belirlenmiştir. İdari personelin genel olarak, iş doyumlarının ortalamadan biraz yüksek düzeyde olduğu belirlenmiştir. 4.2. Gazi Üniversitesinde Görev Yapan İdari Personelin İş Doyumları İdari Personelin Demografik Özelliklerine Göre Gösterdiği Değişiklik 4.2.1 Gazi Üniversitesinde görev yapan idari personelin iş doyumları cinsiyete göre değişiklik göstermekte midir? İdari personelin iş doyum düzeylerinin cinsiyete göre farklılık gösterip göstermediğinin incelenmesi gerçekleştirilmiştir. Bu doğrultuda idari personelin ölçeğin alt boyutlarından ve tamamından almış oldukları puanlar üzerinde ilişkisiz ölçümlerde t testi hesaplanmış ve sonuçlar Tablo 4’te gösterilmiştir. Tablo 4. İş doyumu ölçeği sonuçlarının cinsiyete göre ilişkisiz t testi sonuçları. Ölçeğin Boyutları Cinsiyet N SD t Yönetim Politikası Kadın 194 25,09 10,83 Erkek 171 27,99 10,04 2,647 Çalışma Arkadaşları Kadın 194 11,57 4,91 3,307 Erkek 171 13,24 4,74 Yönetici Kadın 194 15,51 7,75 2,726 Erkek 171 17,74 7,87 İşin Niteliği Kadın 194 15,11 6,29 2,559 Erkek 171 16,84 6,55 Ücret İş Doyumu Ölçeği Kadın Erkek Kadın Erkek 194 171 194 171 Tablo 4 incelendiğinde, idari personelin genel olarak, Araştırmaya katılan idari personelden erkek personelin (92,11), kadın personele (83,16) göre iş doyumlarının daha yüksek olduğu belirlenmiştir. 15,87 16,28 83,16 92,11 3,81 3,60 25,70 25,60 p 0,008 0,001 0,007 0,011 1,037 0,301 3,324 0,001 4.3 Gazi Üniversitesinde görev yapan idari personelin iş doyumları yaşa göre değişiklik göstermekte midir? VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Varyansın Kaynağı Gruplar arası Gruplar içi Toplam Tablo 5. İş doyumu ölçeği sonuçlarının yaşa göre ANOVA sonuçları Kareler Toplamı SD Kareler Ortalaması 10907,091 3 3635,697 235362,6 361 651,974 246269,7 364 F P 5,576 ,001 Tablo 5 incelendiğinde, idari personelin yaşa göre iş doyumlarının farklılaştığı belirlenmiştir (p<0.05). Tablo 6. İşin doyumu ortalama farklar için çok gruplu karşılaştırma sonuçları-LSD Testi. Yaş (J) Ortalama Fark (I-J) SE P 26-33 yaş -9,84793* 4,11 ,017 18-25 yaş 34-41 yaş -13,35504* 4,25 ,002 42 ve üzeri -17,40146* 4,42 ,000 18-25 yaş 9,84793* 4,11 ,017 26-33 yaş 34-41 yaş -3,50712 3,41 ,305 42 ve üzeri -7,55354* 3,62 ,038 18-25 yaş 13,35504* 4,24 ,002 34-41 yaş 26-33 yaş 3,50712 3,41 ,305 42 ve üzeri -4,04642 3,77 ,284 18-25 yaş 17,40146* 4,42 ,000 42 ve üzeri 26-33 yaş 7,55354* 3,62 ,038 34-41 yaş 4,04642 3,77 ,284 Yaş (I) p<0.05* Tablo 6’da yer alan bilgiler incelendiğinde, idari personelin iş doyum düzeylerinin yaşlarına göre anlamlı farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Yaşa göre idari personelin iş doyum ortalamaları incelendiğinde ise 42 ve üzeri yaş grubu ile diğer tüm yaş Varyansın Kaynağı Gruplar arası Gruplar içi Toplam 4.4 Gazi Üniversitesinde görev yapan idari personelin iş doyumları eğitim durumuna göre değişiklik göstermekte midir? Tablo 7.İş doyumu ölçeği sonuçlarının eğitime göre ANOVA sonuçları. Kareler Toplamı SD Kareler Ortalaması F 3216,049 3 1072,016 243053,6 361 673,279 1,592 246269,7 364 Tablo 7 incelendiğinde, idari personelin eğitim durumuna göre iş doyumlarının farklılaşmadığı belirlenmiştir (p<0.05). Varyansın Kaynağı Gruplar arası Gruplar içi Toplam grupları arasında iş doyumunun daha yüksek olduğu görülmektedir. p ,191 4.5 Gazi Üniversitesinde görev yapan idari personelin iş doyumları unvana göre değişiklik göstermekte midir? İdari personelin unvana göre iş doyumlarının farklılık göstermediği belirlenmiştir (p>0.05). Tablo 8. İş doyumu ölçeği sonuçlarının unvana göre ANOVA sonuçları. Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F 1883,342 2 941,671 244386,4 362 675,100 1,395 246269,7 364 p ,249 4.6 Gazi Üniversitesinde görev yapan idari personelin iş doyumları idari personelin çalışma sürelerine göre değişiklik göstermekte midir? Tablo 9. İş doyumu ölçeği sonuçlarının çalışma süresine göre ANOVA sonuçları. Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F Gruplar arası 12625,509 3 4208,503 Gruplar içi 233644,2 361 647,214 6,502 Toplam 246269,7 364 Tablo 9 incelendiğinde, idari personelin çalışma süresine göre iş doyumlarının farklılaştığı belirlenmiştir (p<0.05). Farklılığın hangi gruplar arasında p ,000 olduğunun belirlenmesi amacıyla çoklu karşılaştırmalar LSD testi uygulanmış ve sonuçlar Tablo 11’de gösterilmiştir. 125 126 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tablo 10. İşin doyumu ortalama farklar için çok gruplu karşılaştırma sonuçları-LSD Testi. Çalışma Süresi (I) Çalışma (J) Ortalama Fark (I-J) SE 6-10 Yıl -5,19866 3,58238 0-5 Yıl 11-15 Yıl -14,34235* 4,36010 16 ve üstü -12,74514* 3,32361 0-5 Yıl 5,19866 3,58238 6-10 Yıl 11-15 Yıl -9,14369 4,68644 16 ve üstü -7,54648* 3,74148 0-5 Yıl 14,34235* 4,36010 11-15 Yıl 6-10 Yıl 9,14369 4,68644 16 ve üstü 1,59721 4,49173 0-5 Yıl 12,74514* 3,32361 16 ve üstü 6-10 Yıl 7,54648* 3,74148 11-15 Yıl -1,59721 4,49173 p<0.05* Tablo 10’da yer alan bilgiler incelendiğinde, idari personelin çalışma arkadaşları boyutu iş doyum düzeylerinin çalışma süresine göre anlamlı farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Çalışma süresine göre, idari personelin iş doyumu ortalamaları incelendi5. Sonuçlar ve Öneriler 5.1 Sonuçlar Gazi Üniversitesi idari personelin iş doyumlarının belirlenmesi amacıyla idari personele beş boyut ve 31 maddeden oluşan bir ölçek uygulanmıştır. İdari personelin ölçeğe vermiş olduğu cevaplar doğrultusunda; 1. İdari personelin en çok iş doyumuna sahip olduğu alanın yönetim politikası boyutunun iş doyumu (26,45) olduğu belirlenmiştir. Bunun yanında yönetici boyutu (16,56), ücret boyutu (16,06), işin niteliği boyutu (15,92), çalışma arkadaşları boyutu (12,35), olarak belirlenmiştir. bu boyutlara ilişkin idari personelin iş doyumlarının orta düzeyde olduğu; çalışma arkadaşları boyutunun ise diğerlerine göre en düşük olduğu belirlenmiştir. 2. İdari personelin genel olarak iş doyumu incelendiğinde ise, iş doyumlarının orta düzeyde olduğu saptanmıştır. 3. İdari personelin iş doyumları demografik özelliklere göre değişiklik gösterip göstermediği incelenmiştir. Bu doğrultuda; a) Cinsiyete göre, ücret boyutu dışında tüm boyutlarda idari personelin iş doyumlarının cinsiyete göre farklılaştığı tespit edilmiştir. Erkek idari personelin, kadın idari personele göre, iş doyumlarının yönetim ve çalışma arkadaşları boyutunda daha yüksek olduğu saptanmıştır. Ücret boyutunda ise, cinsiyete göre farklılaşmadığı belirlenmiştir. Genel olarak, erkek idari personelin kadın idari personele göre iş doyumlarının yüksek olduğu belirlenmiştir. p ,148 ,001 ,000 ,148 ,052 ,044 ,001 ,052 ,722 ,000 ,044 ,722 ğinde personelin çalışma süresi alanında iş doyumu en yüksek 0-5 yıl ile 11-15 yıl, 16 ve üstü yıl; 6-10 yıl ile 16 ve üstü yıl; 11-15 yıl ile en düşük 16 ve üstü yıl ile 11-15 yıl arasında olduğu görülmektedir. b) Yaşa göre, çalışma arkadaşları ve ücret boyutu dışında tüm boyutlarda idari personelin iş doyumlarının yaşa göre farklılaştığı tespit edilmiştir. Yönetim, yönetici, boyutlarında yaş arttıkça iş doyumunun arttığı görülmektedir. Genel olarak, idari personelin yaşı arttıkça iş doyumunun da artma eğiliminde olduğu belirlenmiştir. c) Eğitim durumuna göre, idari personelin iş doyumlarının farklılaşmadığı tespit edilmiştir. d) Unvana göre, iş doyumlarının unvana göre farklılaşmadığı tespit edilmiştir. e) Çalışma süresine göre, işin niteliği boyutu dışında tüm boyutlarda idari personelin iş doyumlarının eğitim durumuna göre farklılaştığı tespit edilmiştir. Genel olarak, iş doyumu en yüksek; 0-5 yıl ile 11-15 yıl, 16 ve üstü yıllarda olduğu tespit edilmiştir. Öneriler Demografik özellikler içerisinde değişkenlerin artırılarak daha büyük örneklem gruplarıyla tekrar incelenmesi yararlı olacaktır. Kadın idari personelin erkek idari personele göre iş doyumun düşük olmasının nedenleri incelenmeli ve tedbirler alınmalıdır. Yaş azaldıkça iş doyumunun azaldığı tespit edilmiş olup, bu azalmanın nedenlerinin araştırılması yararlı olacaktır. Yöneticilerin, yaptığı uygulamalarla çalışanlarının iş doyumlarını artırıcı önlemler alması yararlı olacaktır. Çünkü kurumların amaçlarına ulaşabilmeleri için iş doyumu yüksek olan çalışanlardan yararlanmaları gerekmektedir. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Kaynakça Akıncı, Z. (2002). Turizm Sektöründe İş Gören İş Tatminini Etkileyen Faktörler: Beş Yıldızlı Konaklama İşletmelerinde Bir Uygulama, Akdeniz Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 4(2),1-25. Baş, T. (1991). Örgütsel Davranış İnsanın Üretim Gücü. Ankara:Gül Yayınevi. Eroğluer, K. (2008). Örgütlerde İletişimin Çalışanların İş Tatmini Üzerine Etkisi ve Konuya İlişkin Bir Uygulama, Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir. İncir, G., (1990). Çalışanların İş Doyumu Üzerine Bir İnceleme. Ankara: MPL Yayınları. Karaman, A.(2008). Profesyonel Yöneticilerde Güç Yönetimi. Konya: Eğitim Akademi Yayınları. Kotler, P. (2000). Kotler On Marketing. İstanbul: Sistem Yayıncılık. Locke, E. A., (1976). The Nature Of Causes Of Job Satistafaction. In Handbook Of Industrial & Psychology. Chicago:Dunette M.D. Rand McNally Publishing Company. 1297-1350. Sevimli, F. ve İşcan, Ö. (2005). Bireysel ve İş Ortamına Ait Etkenler Açısından İş Doyumu. Ege Akademik Bakış Dergisi, 5(1), 55-64. Shinn, G.(1998). Motivasyonun Mucizesi (Çev:Ulaş Kaplan) İstanbul. (Eserin orijinali 1994’te yayımlandı). Spector, P.E. (1997). Job Satisfaction: Application, Assessment, Cause, and Consequences. California: SAGE Publications. Yüksel, Ö. (1990). İnsan Kaynakları Yönetimi. Gazi Kitabevi, Ankara. 127 128 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yaşam Boyu Öğrenmede Öğretmenler Hande POYRAZ* Özet Bilginin ve teknolojinin sürekli gelişip, değiştiği günümüz bilgi çağı yaşam boyu öğrenme gereksinimini ortaya çıkarmakta ve yaşam boyu öğrenmeyi bir görev haline getirmektedir. Bu bağlamda yaşam boyu öğrenme değişen ve gelişen toplumlara politik bir cevap olarak ortaya çıkmıştır. Bu çalışmada günümüzde hem sosyal bir hak hem de ekonomik bir gereklilik olarak görülen yaşam boyu öğrenmenin eğitim bağlamındaki tanımı yapılmıştır ve öğretmenlerin yaşam boyu öğrenmedeki rolü açıklanmıştır. Araştırmada literatür taraması yöntemi kullanılmıştır. Yaşamboyu öğrenmenin gelişmesinde öğretmenin sınıf içinde öğrencileri yaşam boyu öğrenen bireyler olarak desteklemesinin yanı sıra; yaşam boyu öğrenen birey olarak rol model olmasının; bilgi kaynağı olmaktan ziyade öğrenciye bilgiye nasıl ulaşacağı ve bilgiyi nasıl kullanacağını öğretmesinin gerekliliği üzerinde durulmuştur. Bu çalışmayla öğrenmenin sürekliliğinin nasıl sağlanacağı, yaşamboyu öğrenmeyi sınıf ortamında desteklemede hangi aktivitelerden yararlanılması gerektiği açıklanmıştır. Anahtar Kelimeler: yaşam boyu öğrenme, yaşam boyu öğrenenler, öğretmenler Lifelong Learning for Teachers Abstract Information age in which data and technology change and develop continuously makes lifelong learning a necessity and a duty. In this context lifelong learning is a response to changing and developing communities. In this study, lifelong learning’s meaning in the context of education is defined and roles of teachers in lifelong learning are examined. Research method of this study is literature review. Besides teachers’ role to support students as lifelong learners, it is emphasized that they should be models for lifelong learning, also rather than being a source they should show how to reach information and how to use this information. In this study, how to sustain lifelong learning and which activities encourage lifelong learning are explained. Key Words: lifelong learning, lifelong learners, teachers Giriş* Yaşam boyu öğrenme kavramına özellikle son yıllarda ülkelerin ve örgütlerin siyasa metinlerinde ve eğitim politikalarında sıklıkla karşılaşılmaktadır. Avupa Birliği komisyonu 1995 yılında Ögrenen Topluma Doğru adlı çalışma yapmış ve 1996 yılı ise yine komisyon kararıyla Avrupa yaşam boyu öğrenme yılı olarak kabul edilmiştir(Akbaş&Özdemir, 2002).Türkiye’de ise Birinci Beş Yıllık Kalkınma Planından itibaren (1963) eğitimde sürekliliğe önem verilmiş, 2006’da Türkiye’nin Başarısı için İtici Güç: Hayat Boyu Öğrenme Politika Belgesiyle, 2007’de Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesi taslağıyla, 2009’da da Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesi ile yaşam boyu öğrenme siyasa metinlerimizde yer almıştır. Okt., Ahi Evran Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksekokulu. Kırşehir/Merkez handepoyraz@hotmail.com.tr * Bu çalışmada günümüzde hem sosyal bir hak hem de ekonomik bir gereklilik olarak görülen yaşam boyu öğrenmenin eğitim bağlamındaki tanımı yapılmıştır ve öğretmenlerin yaşam boyu öğrenmedeki rolü açıklanmıştır. Ayrıca gelişmekte olan toplumlarda itici güç olarak değerlendirilen yaşamboyu öğrenmenin gelişmesinde öğretmenin sınıf içinde öğrencileri yaşam boyu öğrenen bireyler olarak desteklemesinin yanı sıra; yaşam boyu öğrenen birey olarak rol model olmasının; bilgi kaynağı olmaktan ziyade öğrenciye bilgiye nasıl ulaşacağı ve bilgiyi nasıl kullanacağını öğretmesinin gerekliliği üzerinde durulmuştur. Bu çalışmayla öğrenmenin sürekliliğinin nasıl sağlanacağı, yaşamboyu öğrenmeyi sınıf ortamında desteklemede hangi aktivitelerden yararlanılması gerektiği ve yaşam boyu öğrenen bireylerin yaşamboyu öğrenmeyle ilişkili bilgi, beceri ve davranışları açıklanmıştır. Araştırmada literatür taraması yöntemi kullanılmış ve internet üzerinden erişilen kaynaklardan, ilgili kitap ve makalelerden derleme çalışması yapılmıştır. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Yeni nesillerin niteliği hiç kuşkusuz onu yetiştiren öğretmenlerin niteliği ile özdeş olacaktır (Çelikten, Şanal, & Yeni, 2005), eğer yaşam boyu öğrenen bireyler yetiştirmeyi amaçlıyorsak öncelikle öğretmenlere yaşam boyu öğrenen bireyler olmaları için destek sağlamak gerekmektedir. Gelişmiş toplumların eğitim sistemlerinden bekleneni sadece zeki, becerili, hayal gücü yüksek, ilgili ve iyi eğitimli öğretmenler karşılayabilir. Eğer toplumun önemsediği eğitimin kalitesini arttırmak ve yaşam boyu öğrenen birey olma kapasitesine ve motivasyonuna sahip yaratıcı, etkileyici, yenilikçi, kendine güvenen genç bireyler yetiştirmekse, onları yetiştirecek öğretmenler mücadeleci, yenilikçi ve yaşam boyu öğrenen bireyler olmadıkları sürece bu gerçekleşemez (Coolahan, 2002). Yaşam boyu öğrenmeye hazır olmak ve öğrencilerde yaşam boyu öğrenme becerilerini geliştirmek için öğretmenler pedagojik olarak yaşam boyu öğren- Bireysel Öğrenci Düzeyinde mede bilgili olmalı değişen öğrenme çevrelerinde yaşam boyu öğrenmenin rolünü bilmeli öğrenmedeki yenilikleri nasıl geliştireceğini ve uygulayacağını bilmeli, bilişim teknolojilerinde yeterli olmalı ve öğrenme süreçlerini düzenleyebilmelidir (Syslo, 2004). Öğretmenlerin öğrenme sürecinde bir yardımcı olarak olabildiğince becerili olması gerekmektedir. Öğrencilere ihtiyaçlarını belirlemede ve öğrencilerin bu ihtiyaçlarını gidermelerinde kaynaklardan nasıl faydalanacakları konusunda yardımcı olmalıdırlar (Law, 2009).Yaşam boyu öğrenme kapsamında öğretmenlerin rolü hem profesyonel bilgilerini geliştirmek için kendileri yaşam boyu öğrenen bireyler olmaları gerektiğinden hem de öğrencilerini yaşam boyu öğrenen bireyler olarak yetiştirmeleri gerektiğinden iki kattır (Syslo, 2004). Yaşam boyu öğrenme beraberinde öğretmenlere öğrencilere, ebeveynlere ve topluma karşı bazı sorumluluklar yüklemiştir. •Öğrenme sürecini başlatma ve düzenleme •Öğrencilerin bireysel öğrenme ihtiyaçlarını karşılama •Biçimlendirici ve özetleyici değerlendirmeyi dahil etme Sınıf Düzeyinde •Farklı kültürlerden gelen öğrencilerin oluşturduğu sınıflarda öğretim yapma •Disiplinler arası geçişlerde yenileşme •Özel ihtiyaçları olan öğrencileri dahil etme Okul Düzeyinde •Grupla çalışma ve planlama •Planı değerlendirme ve sistemli olarak geliştirme •Yönetimde ve öğretmede bilişim ve iletişim teknolojilerini kullanma •Okul ve uluslararası kuruluşlar arasında projeler başlatma •Yönetimi ve paylaşılan liderliği geliştirme Ebeveyn ve Toplum Düzeyinde •Ebeveynlere kişisel tavsiyeler sunma •Öğrenmede toplumla işbirliği yapma Şekil 1. Öğretmen Sorumluluklarının Genişleyen Kapsamı Kaynak: (OECD,2005) Yaşam boyu öğrenmede bilgi topluluğu olan okulun da öğrencilere yaşam boyu öğrenme becerilerini kazandırmada önemli bir rolü vardır bu yüzden öğretmenlere okullarında yaşam boyu öğrenmenin ilerlemesi için öğrenenlerin yaşları ve yetenekleri veya müfredat ne olursa birer öğrenme topluluğu olmasını sağlama görevi düşmektedir. Bunun için okullarda (Day, 1999); Her bireyin başarmasına yardım edilmeli. Sınırlı bilgi tabanından ziyade, geniş bilgi tabanı oluşturulmalı. Toplumdan ayrı olmak yerine toplumun bir parçası olunmalıdır. Ayrıca aşağıdaki dört alana önem verilmesi okullarda yaşam boyu öğrenme becerilerini hızlı bir şekilde geliştirmeye yardımcı olacaktır (Demirel,2009): Farklı eğitim stratejilerinin kullanılması önemlidir. Eğitimin planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi etkili öğretme ve öğrenme için önemlidir. Geri dönütler öğrencileri kendi hatalarını gözden geçirmelerine imkân sağlayacak, çalışmaya ve yeniden düşünmeye motive edecek şekilde ve anlamlı olmalıdır. Sınıf dışı uygulamalar da öğrencilerin kendi bilgi ve becerilerini sınamalarına olanak sağlar (müze ve kütüphane gezileri, seminerler, sosyal servisler vb.). Yaşam boyu öğrenmeyle öğretmenin sınıftaki rolü değişmiştir. Buna göre öğretmen sınıfta öğrenme sürecinde öğrenciler gibi katılımcıdır. Öğrencileri öğrenme süreçlerinde destekler ve motive eder. Öğretmen problem çözme modelini öğrencilere sunar; sürekli olarak kendini geliştirir ve öğrencilerin problem çözme ve bilgi edinme becerilerine 129 130 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü destek verir ve geliştirir. Öğretmenler geleneksel bilgi aktarıcı rolünden çıkmış öğrencilerle birlikte çalışan, çalışmalarında yer alırken yönlendiren iş arkadaşları ve destekçileri olmuşlardır (Óhidy, 2008). Öğrenen öğretmenlerde bulunması gereken beceriler; liderlik becerileri, teknolojik beceriler, sınıf yönetimi becerileri, örgütlenme becerileri, görüşme becerileri, araştırma becerileri, kaynak bulma becerileri, kaynak yönetme becerileri, kendini geliştirme becerileri, etkileme becerileri olarak sıralanabilir (Longworth, 2003) . Yaşam boyu ve sürekli öğrenmeyi teşvik etmek için eğitimciler ve öğretmenlerin yapması gerekenleri şu şekilde sıralayabiliriz (Knapper, 2006); Öğretme yöntemleri bilginin ediniminden ziyade öğrenci aktivitelerine ve performans görevlerine dikkat çekmelidir. Öğrenciler ve öğretmenler arasında anlamlı etkileşim için fırsatlar olmalıdır. Öğrenmeden zevk alma İşbirlikli öğrenme için fırsatlar olmalıdır. Değerlendirme yöntemleri daha özgün olmalı, yapıcı geri dönüt sağlamalı ve öğrencinin kendisini ve akranlarını değerlendirmesini sağlayacak unsurlar içermelidir. Öğrenme süreçleri daha net olmalı ve öğrenciler öğrenmelerinde düşünmeye teşvik edilmelidir. Öğrenme görevleri farklı alanlardan bilgi ve beceriyi birlikte kullanmayı desteklemelidir. Öğretmede öğrenenler arasındaki bireysel farlılıklar dikkate alınmalıdır. Daha fazla iş her zaman iyi değildir< Öğrenme görevleri öğrenenler için zorlu fakat başarılabilir olmalıdır. Eğitim amaçlarının ve kararlarının kontrolü öğretmen ve öğrencilerle paylaşılmalıdır, öğrenilecek konu, yöntemi ve değerlendirme yaklaşımı hakkındaki kararlarda bunlara dâhil edilmelidir. Not yerine öğrenmeye odaklanma Beceri temelli puanlama Kendi eğitimini düzenlem e Zayıflıkların giderilmesi Örneklerden ve rol modellerden faydalanma Kendini değerlendirmenin gerçekleştiril -mesi Yaşam Boyu Öğrenme Nasıl öğreniceğini bilme Portfolyo çalışması Sınıf dışında da öğrenme Problem Çözme Araştırm a yapma Şekil 2. Yaşam Boyu Öğrenmeyi Destekleme Etkinlikleri (Parkinson, A. (1999). Developing The Attribute Of Lifelong Learning’den uyarlanmıştır.) Öğretmenler öğrencilerini yaşam boyu öğrenen bireyler olarak desteklemede; problem çözmeye, eleştirel düşünmeye, iletişime, demokratik değerlere, politik süreçlerin anlaşılmasına, kendini anlama ve kendine güvenmeye önem vermelidir. Öğretmenler yaşam boyu öğrenme becerisini bir alışkanlık haline getirmek için; portfolyolardan, rol modellerden, not verirken yeterliliklere odaklanmaktan ve öğrenmeyi eğlenceli hale getirmekten yararlanabilirler (Parkinson, 1999). Candy ve diğerlerine (1994) göre yaşam boyu öğrenme becerilerinin gelişimini destekleyen öğretme yaklaşımları şunlardır; Özerk öğrenme ve akran destekli öğrenme Deneyime dayalı ve gerçek yaşamdan öğrenme Kaynak dayalı ve probleme dayalı öğrenme Yansıtıcı uygulama ve eleştirici öz farkındalık Açık öğrenme ve alternatif öğrenme ortamları VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Özerk öğrenme öğrencilerin istedikleri zaman yer ve istedikleri biçimde öğrenmelerini ifade etmektedir (Gibbons,2002). Bu tarz bir öğrenmede öğrenci öğrenmelerinin sorumluluğunu üstlenmektedir. Öğretmen kademeli olarak kaynak olma rolünden, eğitim süreçlerini öğrenenlerini ihtiyaçları doğrultusunda düzenleme ve yönetme rolüne geçmelidir. Öğrencinin kontrol kullanımı Öğretmenin kontrol kullanımı Şekil 3. Varsayımsal Öğrenen-Kontrol Süreci Kaynak: (Candy, Crebert, & O'Leary, 1994). Deneyime dayalı ve gerçek yaşamdan öğrenmede ise öğrencilerin gerçek yaşamda karşılaşabilecekleri durumlara benzer deneyimler kazanmaları amaçlanır. Bu tarz deneyimleri edinmeleri için; rol oynama, klinik pratik, arazi gezileri, iş deneyimleri ve işbirlikçi eğitimden yararlanılabilir (Candy, Crebert, & O'Leary, 1994). Probleme dayalı öğrenme, öğrenenlerin bir problemle karşı karşıya geldikleri, bunu sistematik olarak takip ettikleri, öğrenci merkezli araştırma sürecini kapsayan bir öğrenme yöntemidir. (Şahbaz & Hamurcu, 2012) Yansıtıcı uygulama ve eleştirici öz farkındalık modelinin özünde ise deneyimlerden öğrenme hem yaşantı anındaki hem de yaşantı sonrasındaki yansıtmacı araştırmalarla zenginleştirilebileceği vardır. Açık öğrenme ve alternatif öğrenme ortamlarının oluşturulması öğrenene ne zaman, nerde ve nasıl isterse öğrenme fırsatı vermeyi temel almaktadır (Candy, Crebert, & O'Leary, 1994). Yaşam boyu öğrenme becerileri özellikle ilk ve orta kademede yoğun olarak desteklenmelidir aksi takdirde üniversite seviyesinde öğrenme beceri ve davranışlarını değiştirmek oldukça zor olacaktır (Cropley & Knapper, 1983). Diğer bir açıdan bakıldığında öncelikli olarak üniversiteler, giderek hem öğrenciler hem de politika yapıcılar tarafından öğrenenlerin belli ihtiyaç ve amaçları doğrultusunda çeşitlilik sağlayan yerler olarak görülmektedir (Candy, Crebert, & O'Leary, 1994). Üniversitelerdeki öğretim üyelerinin kariyerleri doğrultusunda öğrenmeye devam etmeleri yani yaşam boyu öğrenen bireyler olmaları üniversitelerdeki öğrencilerin yaşam boyu öğrenme becerilerini kazanmalarında olumlu etkiye sahiptir (Cropley & Knapper,1983). Sonuç Yaşam boyu öğrenme bireylerin kendilerini geliştirmek amacıyla kasıtlı, sistemli ve istekli olarak gerçekleştirdikleri her türlü öğrenme faaliyetidir. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre yaşam boyu öğrenmenin eğitim bağlamında tanımı; bireyin kendisini yetenekleri ve ilgileri doğrultusunda yetiştirmeyi ve geliştirmeyi amaçlayarak istekli, sistemli ve kasıtlı olarak mümkünse belgelendirmek koşuluyla yer, zaman ve mekâna bakılmaksızın yaşam boyunca katıldığı öğrenme etkinlikleridir. Bu bireyler öğreneceklerini kendileri planlar ve kendi öğrenme stillerine göre düzenlerler ve öğrenmede sürekliliğe önem verirler. Böylece hem kendi hayatlarındaki değişimlere, hem de günümüzün sürekli değişip gelişen bilgi toplumuna ve bu değişimin bir sonucu olarak ortaya çıkan yeni koşullara ve mesleklere ayak uydurabilirler. Bir toplumda yaşam boyu öğrenen bireylerin yetiştirilmesi amaçlanıyorsa, öncelik onları yetiştirecek olan öğretmenlerin yaşam boyu öğrenen bireyler olmasıdır. Politikalar öğretmenlere hem yaşam boyu öğrenen bir birey olma hem de öğrencilerini yaşam boyu öğrenen bireyler olarak yetiştirme sorumluluğunu vermektedir. Yaşam boyu öğrenmenin öğretmenler açısından yansımaları ele alındığında; öğretmenlerin önceliğinin öğrencilerine öğrenme alışkanlığı kazandırmak ve okuldan ayrıldıklarında dahi öğrenme etkinliklerine katılımlarını arttırmak için onları birer yaşam boyu öğrenen birey olarak yetiştirmeleri gerekmektedir. Öğrencileri sınıfta ve sınıf dışında öğrenme alışkanlığı kazanmaları, okulla ve toplumun işbirliği içinde olup öğrenciye yaşam boyu öğrenme fırsatları yaratması öğretmenin, okulun, ebevenylerin ve toplumun sorumluluğundadır. Yaşam boyu öğrenmeyle öğretmenlerin rolü değişmiştir; öğretmenler geleneksel bilgi aktarıcı rolünden çıkmış öğrencilerle birlikte çalışan, öğrencilerin çalışmalarında yer alırken yönlendiren iş arkadaşları ve destekçileri olmuşlardır (Óhidy, 2008). Yaşam boyu öğrenme yaklaşımına göre öğretmen; bilgiye nasıl ulaşılacağını gösteren bir model, kılavuz ve 131 132 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü yardımcı rolü üstlenmelidir. Öğretmen yaşam boyu öğrenmeye ilişkin tutum ve davranışı ile örnek olmalıdır (Günüç, Odabaşı, & Kuzu, 2012). Bir öğretmen yaşam boyu öğrenme becerisini öğrencilerinde alışkanlık haline getirmek için; portfolyolardan, rol modellerden, not verirken yeterliliklere odaklanmaktan ve öğrenmeyi eğlenceli hale getirmekten yararlanabilir (Parkinson, 1999). Öğretmenin öğrencilerini yaşam boyu öğrenen bireyler olarak yetiştirmesinde öğrencilerine koçluk yapması, onları desteklemesi, kendi öğrenmelerinin sorumluluklarını vermesi önemlidir. Yaşam boyu öğrenmeyi teşvik etmede eğitimciler ve öğretmenlerin yapabilecekleri arasında (Knapper, 2006); öğrenci aktivitelerine ve performans görevlerine dikkat çekmeleri, etkileşim ve işbirlikçi öğrenme için fırsatlar yaratmaları, değerlendirmede daha özgün olmaları, öğrencileri kendi öğrenmeleri hakkında düşünmeye teşvik etmeleri, farklı alanlardan bilgi ve beceriyi birlikte kullanmayı desteklemeleri, öğrenenlerin bireysel farlılıklarını önemsemeleri, öğrenme görevlerini öğrenenler için zorlu fakat başarılabilir olarak belirlemeleri yer almaktadır. Kaynakça Akbaş, O., & Özdemir, S. (2002). Avrupa Birliğinde Yaşam Boyu Öğrenme. Milli Eğitim Dergisi(155-156), 112-126. Candy, P. C., Crebert, G., & O'Leary, J. (1994). Developing Lifelong Learners through Undergraduate Education. National Board of Employement, Education and Training. Canberra: Australian Government Publishing Service. Coolahan, J. (2002). Teacher Education and the Teaching Career in an Era of Lifelong Learning. OECD Education Working Papers No.2. OECD Publishing. Cropley, A. J., & Knapper, C. K. (1983). Higher Education and the Promotion of Lifelong Learning. Studies in Higher Education, 8(1), 15-21. Çelikten, M., Şanal, M., & Yeni, Y. (2005). Öğretmenlik Mesleği ve Özellikleri. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi(19), 207-237. Day, C. (1999). Developing Teachers: The Challenges of Lifelong Learning. London: Falmer Press. Demirel, M. (2009). Implications of Lifelong Learning on Educational Institutions. Cypriot Journal of Educational Sciences (CJES)(4), 199-211. Divjak, S., & et al. (2004). Focus Group Report. M. K. Tom J. Van Weert (Dü.) içinde, Lifelong Learning In The Digital Age Sustainable For All In A Changing World (s. 21-25). Boston: Kluwer Academic Publishers. DPT. (1963). Birinci Beş Yıllık Kalkınma Planı. DPT. (2007). Hayat Boyu Öğrenme Strateji Taslak Belgesi (MEGEP). DPT. (2009). Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesi. Gibbons, M. (2002). The Self-Directed Learning Handbook: Challenging adolescent student to excel. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Günüç, S., Odabaşı, H., & Kuzu, A. (2012). Yaşam Boyu Öğrenmeyi Etkileyen Faktörler. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 11(2), 309-325. Knapper, C. (2006). Lifelong Learning Means Effective and Sustainable Learning. 25th International Course on Vocational Training and Education in Agriculture. Law, L. (2009). Lifelong learning: The perceptions among teachers of Mukah, a Malaysian coastal district. Australian Association for Research in Education, International Education Research Conference. Canberra. Longworth, N. (2003). Lifelong Learning in Action: transforming education for the 21st. London: Kogan Page. MEGEP, İ. (2006). Türkiye'nin Başarısı için İtici Güç : Hayat Boyu Öğrenme Politika Belgesi. Ankara. OECD. (2005). How well do schools contribute to lifelong learning? Education Policy Analysis 2004 Edition. içinde Paris: OECD Publishing. Óhidy, A. (2008). Lifelong Learning. Wiesbaden: Vs Research. Parkinson, A. (1999). Developing The Attribute Of Lifelong Learning. 29th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference,November 10-13. San Juan. Sharma, T. C. (2004). Meaning of Lifelong Learning. Delhi: SARUP&SONS. Syslo, M. M. (2004). Schools As Lifelong Learning Institutions And The Role Of IT. Lifelong Learning In The Digital Age Sustainable For All In A Changing World (s. 99-110). içinde Boston: Kluwer Academic Publishers. Şahbaz, Ö., & Hamurcu, H. (2012). Probleme Dayalı Öğrenme Ve Işbirlikli Öğrenme Yöntemlerinin Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri Ve Öğrenme Çıktıları Üzerindeki Etkileri. e-Journal of New World Sciences Academy, 7(2), 734-754. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Yatılı İlköğretim Bölge Okulu Öğrencilerinin Yatılı İlköğretim Bölge Okullarının İşleyişine İlişkin Görüşleri Melike ÇETİNKAYA* Yücel GELİŞLİ** Özet Bu araştırmanın amacı Yatılı İlköğretim Bölge Okulu öğrencilerinin Yatılı İlköğretim Bölge Okulları hakkındaki görüşlerini belirlemektir. Tarama modelinde betimsel bir çalışma olan araştırmanın evrenini 2011-2012 eğitim öğretim yılında, Kahramanmaraş ili Yatılı İlköğretim Bölge Okullarında okuyan öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise Kahramanmaraş’ın Pazarcık, Çağlayancerit, Elbistan, Göksun, Andırın ilçelerindeki Yatılı İlköğretim Bölge okullarında II. kademede okuyan öğrencilerden rastgele seçilmiş 600 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada, araştırmacı tarafından hazırlanmış olan anket kullanılmıştır. Anketin geçerlilik ve güvenilirlik hesaplamaları yapılmış, anket güvenilir hale getirildikten sonra uygulanmıştır. Verilerin analizi için SPSS paket programı kullanılmıştır. Araştırma bulgularına göre; yatılı okullarda okuyan kız öğrenciler, yatılı okulların öğretmenleri, eğitim öğretim olanakları, yemekhane yatakhane koşulları ve sosyal sportif imkanları hakkında erkek öğrencilerden daha olumlu görüşlere sahiptir. Öğrencilerin yatılı okulların tüm boyutlarına ilişkin görüşleri okuduğu yatılı okula göre anlamlı derecede farklılık göstermektedir. Yatılı okul öğrencilerinin sınıf seviyelerine göre de yatılı okula ilişkin görüşleri değişmektedir; yatılı okullarda 6, 7 ve 8. Sınıf öğrencileri arasında yatılı okulların yönetimi, öğretmenleri, eğitim öğretim olanakları, yemekhane yatakhane koşulları, sosyal sportif imkanları ve fiziksel koşulları hakkında anlamlı bir görüş farklılığı olduğu ve sınıf seviyesi arttıkça öğrencilerin yatılı okula ilişkin görüşlerinin olumsuzlaştığı tespit edilmiştir. Anahtar kelime: İlköğretim, Yatılı okul, YİBO Regional Primary Boarding School Students’ Opinions on the Functioning of the Boarding Primary School Abstract The objective of this study is to determine the view of the students of Regional Primary Boarding Schools (YİBO) on their schools. The universe of the study, which is a descriptive survey in scanning model, consists of the students who educate in Regional Primary Boarding Schools of Kahramanmaraş in 2011-2012. The sampling of the study consists of randomly-chosen 600 students who are second-tier students in boarding schools in Pazarcık, Çağlayancerit, Elbistan, Göksun and Andırın districts of Kahramanmaraş. The survey, which was prepared by the researcher, has been used in the study. Validity and reliability of the survey have been measured and it has been used after it became reliable. For the data analysis, SPSS pocket program has been used. According to the findings of the study, compared to male students, girls have more positive views about the teachers, education facilities, refectory, dormitory and social sporting conditions of the boarding schools. The students’ view about the boarding schools has a significant difference regarding the boarding schools in which they educate. Boarding school students’ views about the school vary regarding their grade levels; it has been determined that there is a significant disagreement among the students in the 6th, 7th and 8th grades on the administration of boarding schools, teachers, education facilities, conditions of refectory and dormitory, social and sporting facilities, and physical conditions and their thoughts about the boarding schools become more negative as their grades increase. Key words: Boarding schools * ** Blm. Uzm., Şehit Öğretmen Nesrin Ünügör İlkokulu e-posta:melike_0993@hotmail.com Prof. Dr., Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi e-posta:gelişli@gazi.edu.t 133 134 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Giriş Eğitim; bireyleri toplumsal ve yetişkin yaşama hazırlayan, onların kişilik gelişimlerine yardımcı olan, gereksinim duyacakları bilgi, beceri ve yetenekler elde etmelerini kolaylaştıran, toplumun sahip olduğu değerlerin, maddi ve manevi kültür unsurlarının genç nesillere aktarıldığı evrensel bir süreçtir (Bucuka, 2009: 11). Bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecini ‘eğitim’ olarak tanımlayan Ertürk, tanımında eğitimin formal yönünü vurgulamıştır. Eğitimin formal misyonunu üstlenen kurumlar, okullardır (Gündüz, 2006: 12). Günümüzde formal eğitim bağlamında okullar çok önemli kurumlar haline gelmiştir. Formal eğitim, örgün eğitim ve yaygın eğitim olmak üzere ikiye ayrılır. Örgün eğitim amaca göre hazırlanmış programlarla okul çatısı altında, belirli yaş grubundaki ve aynı seviyedeki bireyler için yapılan düzenli eğitimdir (Kıroğlu ve Elma, 2009: 7). Ülkemiz örgün eğitim kurumlarının ilk basamağı ilköğretim okullarıdır. Eğitim olanaklarının sınırlı ve ilköğretimden sonra örgün eğitimi terk etme oranının yüksek olduğu Türkiye gibi ülkelerde, toplumdaki bireylerin en azından temel bilgi ve becerilerle donatılmış hale getirilmesi açısından, ilköğretim kademesinin eğitim sistemi içerisinde ayrı bir önemi vardır (Erden, 2011: 129). Ülkemizde ilköğretim çağına gelen her birey ilk kez planlı, programlı, amaçlı, güdümlü, destekli ve zorunlu bir öğretim süreci içerisine girmekte, bu yönüyle ülkemizde ilköğretim bireyin gelişim ve eğitiminde çok önemli ve kritik bir dönemi oluşturmaktadır (Öztürk, 2010: 37). Devletler, dünyada yaşanan değişimlere ayak uydurmak ve toplumsal kalkınmayı sağlamak amacıyla çeşitli eğitim sistemleri uygulamaktadır (Akt. Işıkoğlu, 2007: 2-3). Bu çerçevede ülkemiz eğitim sisteminde de değişim ve gelişimler olmuştur. ‚Ülkemizde 1997-1998 öğretim yılından itibaren sekiz yıllık kesintisiz zorunlu ilköğretime geçilmesini sağlayan 4306 Sayılı Kanun, 18.08.1997 tarih ve 23084 sayılı Resmi Gazete'de yayınlanarak yürürlüğe girdi. İlk yıl esnek tutulan yasa, ikinci yıl tam olarak uygulandı‛ (Arı, 2003: 103). Sekiz yıl kesintisiz ve zorunlu ilköğretim uygulamasına geçilmesiyle birlikte, küçük yerleşim birimlerindeki öğrencilerin, bu uygulamadan nasıl yararlandırılacağı sorunu ortaya çıkmıştır. Çünkü ülkemizdeki tüm küçük yerleşim birimlerine okul kurup öğretmen atamak eğitim ekonomisi açısından mümkün olmadığı gibi, bu yerlerde yaşayan öğrencilerin tamamını büyük yerleşim yerlerindeki okullara taşımak da o dönemde mümkün olmamıştır. İşte bu soruna çözüm olarak ülkemizde taşımalı ve Yatılı İlköğretim Bölge Okulları bulunmaktadır (Arı, 2003: 105).‚Sekiz yıl kesintisiz ve zorunlu eğitime geçilmesiyle, ülkemizde ilköğretim kurumları normal, taşımalı ve yatılı olmak üzere üç uygulama şeklindedir‛ (Gündüz, 2006: 5). ‚YİBO, Türkiye’de nüfusun az ve dağınık olduğu yerleşim yerlerinde (köy, mezra, kom, oba) zorunlu eğitim çağına gelmiş, yoksul veli çocuklarının sekiz yıllık eğitim ihtiyaçlarını karşılamak amacıyla kurulan yatılı okullardır.‛ Bu okullarda öğrencilere eğitim-öğretimin yanı sıra, eğitimleri boyunca barınma, yeme, içme vb. olanaklar da sağlanmaktadır (Akt. Ayçin, 2009: 48). Millî Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumları Yönetmeliğindeki 21.07.2012 tarihli değişiklikte, Yatılı İlköğretim Bölge Okullarına hangi öğrencilerin alınacağı şu şekilde ifade edilmiştir: ‚Okulu bulunmayan veya öğrenci yetersizliği nedeniyle okulu kapatılan yerleşim birimlerindeki öğrenciler ile birleştirilmiş sınıfları bulunan ilkokullarda dördüncü sınıfı tamamlayan ve taşımalı ilköğretim kapsamına alınamayan mecburi ilköğretim çağındaki öğrenciler Yatılı Bölge Ortaokullarına alınırlar (Resmi Gazete, 2012: 22). Bu güne dek YİBO ’lar sayesinde ulaşım imkânsızlıkları ve maddi yetersizlikler yüzünden okuyamayacak olan birçok çocuk YİBO ’larda öğrenim görüp eğitimli bireyler olarak topluma kazandırılmıştır. Ancak özellikle son yıllarda YİBO ’larda eğitim kalitesinin düştüğü ve olumsuz olayların (taciz, tecavüz<) yaşandığı görülmektedir. YİBO’larda yaşanan olumsuzluklar birçok kez YİBO ’ların kapatılmasını gündeme getirmiş, konu: siyasetçiler, eğitim uzmanları, okul yöneticileri tarafından tartışılır hale gelmiştir. Tüm bu eleştiri ve olumsuz görüşlerden dolayı 2012 yılında 4+4+4 eğitim sistemine geçilirken yatılı okulların kapsamında da değişiklikler yapılarak, 1. 2. 3. ve 4. sınıf öğrencileri yatılı okul kapsamından çıkarılmış, taşımalı eğitime devredilmiştir. 2012-2013 eğitim öğretim yılında gereken şartların sağlandığı illerde ilköğretimin ilk dört sınıfı 2012 yılında yatılı okullara alınmamıştır. YİBO’ların işleyişindeki olumlu olumsuz yönleri en iyi tespit edebilecek olan kesim, bu kurumlarda eğitim öğretim görüp, bu kurumlarda yaşayan öğrencilerdir. İşte bu sebeple çalışmamızda, YİBO’ların olumlu olumsuz yönlerini tespit etmek amacıyla, YİBO öğrencilerinin YİBO’lar hakkındaki görüşleri alınmıştır. Yöntem Bu çalışma tarama modelinde betimsel bir araştırmadır. Araştırmanın evrenini 2011 yılında, Kahramanmaraş ilinde YİBO’da okuyan 6, 7 ve 8. sınıf VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu öğrencileri oluşturmuştur. Araştırmanın örneklemini ise Kahramanmaraş ilçelerindeki YİBO ’lardan rastgele örnekleme yöntemi ile seçilmiş olan Pazarcık, Andırın, Elbistan, Göksun ve Çağlayancerit YİBO’dan seçilmiş olan 600 öğrenci oluşturmuştur. Anketi uygulayıp görüşleri alınacak olan öğrenciler anketi doldurmaya istekli olan öğrenciler arasından tabakalı örnekleme yöntemiyle seçilmiştir. Karşılaştırmaların daha açık bir şekilde görülebilmesi için anket her okulun 6, 7 ve 8. sınıf seviyelerinden 20’şer kız, 20’şer erkek olmak üzere her okulda 60 kız 60 erkek, toplam 120 öğrenciye uygulanmıştır. Öğrenci görüşlerini belirlemek için anket sorularının hazırlanması aşamasında, YİBO öğrencileri, öğretmenleri ve uzmanlardan görüş alınmış, bu görüşlerden hareketle anket hazırlanmıştır. Anket uygulanmadan önce güvenilirliğine ön bir uygulama yapılarak bakılmış, son yapılan ön uygulamada anketin güvenilirlik katsayısı 0,94 bulun- muş, anketin geçerliliği ve güvenilirliği sağlandıktan sonra anket öğrencilere uygulanmıştır. Verilerin dağılımları incelendiğinde normal dağılmadığı görülüp, analizlerde nonparametrik testler kullanılmıştır. Gruplar arası farklılık incelenirken, ikili gruplarda Mann Whitney U Testi, İkiden fazla olan gruplarda ise Bonferroni düzeltmeli Kruskal Wallis H Testi kullanılmıştır. Bulgular YİBO’lara Dair Görüşlerin Cinsiyete Göre Analizi: YİBO’lara Dair Görüşlerin Cinsiyete Göre Analiz tablosuna bakıldığında: Cinsiyet gruplarının öğretmen, eğitim öğretim, yemekhane yatakhane koşulları ve sportif sosyal imkânlara ilişkin görüşlerin sıra sayı ortalamalarında istatistiksel olarak anlamlı farklılık görülmüştür.(p<0,05). Tablo1: Cinsiyete Göre Analiz Tablosu Mann Whitney U Test Cinsiyet n Ortalama Medyan SS Sıra Ort. Kız 300 15,05 15,00 2,29 312,44 Erkek 300 14,76 15,00 2,29 288,56 Toplam 600 14,91 15,00 2,29 Kız 300 13,02 13,00 1,71 333,33 300 12,38 12,50 1,81 267,67 600 12,70 13,00 1,79 Eğitim Öğretim Kız faaliyetlerine İlişkin Erkek Görüşler Toplam 300 15,61 16,00 2,09 317,30 300 15,24 16,00 2,15 283,71 600 15,43 16,00 2,12 Yemekhane Yatak- Kız hane Koşullarına Erkek İlişkin Görüşler Toplam 300 13,92 14,00 2,64 315,92 300 13,39 14,00 2,88 285,08 600 13,66 14,00 2,77 300 13,36 13,00 2,25 315,72 300 12,99 13,00 2,29 285,28 Toplam 600 13,18 13,00 2,28 Kız Fiziksel Olanaklara Erkek İlişkin Görüşler Toplam 300 14,04 14,00 2,57 310,36 300 13,77 14,00 2,54 290,64 600 13,90 14,00 2,56 300 14,04 14,00 2,57 310,36 300 13,77 14,00 2,54 290,64 600 13,90 14,00 2,56 Yönetime Görüşler İlişkin Öğretmenlere İlişkin Erkek Görüşler Toplam Sportif ve İmkânlara Görüşler Sosyal Kız İlişkin Erkek Kız YİBO’lara İlişkin Erkek Genel Görüşler Toplam Anket sonuçlarına göre, kız öğrenciler yatılı okulların öğretmenleri, eğitim öğretim olanakları, yemekhane yatakhane koşulları ve sosyal sportif imkanları hakkında erkek öğrencilerden daha olumlu görüşlere sahiptir. U 41419, 00 p 0,088 35152,00 0,000* 39961,50 0,016* 40374,00 0,028* 40434,00 0,030* 42043,00 0,161 42043,00 0,161 YİBO’lara Dair Görüşlerin Okullara Göre Analizi: YİBO’lara Dair Görüşlerin Okullara Göre Analiz tablosuna bakıldığında: Okul grupları arasında yönetim, öğretmen, eğitim öğretim, yemekhane ve yatakhane, sosyal imkânlar, fiziksel olanaklar ve 135 136 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü YİBO’lara ilişkin genel görüşlerin sıra sayı ortalamalarında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar oldu- ğu görülmüştür(p<0,05). Tablo 2: Okullara Göre Analiz Tablosu Okul a-Göksün b-Elbistan c-Pazarcık d-Çağlayancerit e-Andırın Toplam a-Göksün b-Elbistan c-Pazarcık d-Çağlayancerit e-Andırın Toplam a-Göksün b-Elbistan c-Pazarcık d-Çağlayancerit e-Andırın n 120 120 120 120 120 600 120 120 120 120 120 600 120 120 120 120 120 Ortalama 15,11 14,99 15,20 14,94 14,28 14,91 12,74 13,33 12,44 12,78 12,22 12,70 14,90 15,67 15,60 16,41 14,55 Medyan 15,00 16,00 16,00 15,00 15,00 15,00 13,00 14,00 13,00 13,00 12,00 13,00 15,00 16,00 16,00 17,00 15,00 SS 2,20 2,45 2,21 1,97 2,50 2,29 1,55 1,91 1,96 1,57 1,74 1,79 1,95 2,16 2,12 1,71 2,18 Toplam a-Göksün b-Elbistan c-Pazarcık d-Çağlayancerit e-Andırın Toplam a-Göksün b-Elbistan c-Pazarcık d-Çağlayancerit e-Andırın Toplam a-Göksün b-Elbistan c-Pazarcık d-Çağlayancerit e-Andırın 600 120 120 120 120 120 600 120 120 120 120 120 600 120 120 120 120 120 15,43 14,53 13,82 14,12 14,28 11,54 13,66 12,74 13,33 13,56 13,41 12,85 13,18 13,95 15,15 13,98 13,95 12,48 16,00 15,00 14,00 14,00 14,50 11,00 14,00 13,00 13,00 13,00 13,50 13,00 13,00 14,00 16,00 14,00 14,00 13,00 2,12 2,70 2,62 2,52 2,27 2,65 2,77 2,08 2,27 2,42 2,34 2,17 2,28 2,29 2,27 2,61 2,29 2,63 Toplam a-Göksün b-Elbistan YİBO’lara c-Pazarcık İlişkin Genel d-Çağlayancerit Görüşler e-Andırın 600 120 120 120 120 120 13,90 13,95 15,15 13,98 13,95 12,48 14,00 14,00 16,00 14,00 14,00 13,00 2,56 2,29 2,27 2,61 2,29 2,63 600 13,90 14,00 2,56 Yönetime İlişkin Görüşler Öğretmenlere İlişkin Görüşler Eğitim Öğretim Faaliyetlerine İlişkin Görüşler Yemekhane Yatakhane Koşullarına İlişkin Görüşler Sportif ve Sosyal İmkânlara ilişkin Görüşler Fiziksel Olanaklara İlişkin Görüşler Toplam Kruskal Wallis Sıra Ort. H p 314,23 312,35 325,76 12,064 293,80 256,35 296,73 374,49 280,57 301,73 249,00 246,72 324,33 316,38 388,93 226,14 356,11 309,07 326,46 336,05 174,82 266,30 312,82 326,34 318,57 278,47 300,73 389,53 301,61 299,19 211,43 300,73 389,53 301,61 299,19 211,43 İkili Karşılaştırmalar 0,017 a c-e - e 0,000 a b b b-e - b c d 0,000 a a a b b c c d-e - b c d d e d e 84,442 0,000 a b c d-e e e e 11,389 0,023 a-c 35,231 69,980 64,289 64,289 0,000 0,000 a a b b b c d-e a a b b b c d-e - b e c d e e – - b e c d e e VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu YİBO’lara Dair Görüşlerin Sınıflara Göre Analizi: koşulları, sportif sosyal imkânlar, fiziksel olanaklar ve YİBO’lara ilişkin genel görüşler açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğu görülecektir(p<0,05). YİBO’lara Dair Görüşlerin Sınıflara Göre Analiz tablosuna bakıldığında: Sınıflar arasında yönetim, öğretmen, eğitim öğretim, yemekhane ve yatakhane Kruskal Wallis Sınıf n Ortalama Medyan SS Sıra Ort. a-6.sınıf Yönetime b-7.sınıf İlişkin Göc-8.sınıf rüşler 200 15,45 16,00 2,20 345,07 200 15,09 15,00 2,06 309,68 200 14,19 14,00 2,43 246,76 Toplam 600 14,91 15,00 2,29 a-6.sınıf Öğretmenleb-7.sınıf re İlişkin c-8.sınıf Görüşler 200 13,19 14,00 1,69 351,46 200 12,77 13,00 1,59 299,98 200 12,15 12,00 1,91 250,07 Toplam 600 12,70 13,00 1,79 a-6.sınıf Eğitim Öğretime b-7.sınıf İlişkin Gö- c-8.sınıf rüşler Toplam Yemekhane a-6.sınıf Yatakhane b-7.sınıf Koşullarına İlişkin Gö- c-8.sınıf rüşler Toplam 200 15,75 16,00 2,11 329,61 200 15,40 16,00 1,95 292,69 200 15,14 16,00 2,27 279,21 600 15,43 16,00 2,12 200 14,57 15,00 2,66 359,78 200 13,68 14,00 2,60 299,68 200 12,73 13,00 2,74 242,05 600 13,66 14,00 2,77 SportifSosyal İmkânlara İlişkin Görüşler a-6.sınıf 200 13,89 14,00 2,25 353,86 b-7.sınıf 200 13,11 13,00 2,01 295,34 c-8.sınıf 200 12,54 12,00 2,36 252,30 Toplam 600 13,18 13,00 2,28 a-6.sınıf Fiziksel Olanaklara b-7.sınıf İlişkin Gö- c-8.sınıf rüşler Toplam 200 14,61 15,00 2,41 348,75 200 13,96 14,00 2,48 302,25 200 13,14 13,00 2,58 250,50 600 13,90 14,00 2,56 a-6.sınıf YİBO’lara b-7.sınıf İlişkin Genel c-8.sınıf Görüşler 200 14,61 15,00 2,41 348,75 200 13,96 14,00 2,48 302,25 200 13,14 13,00 2,58 250,50 Toplam 600 13,90 14,00 2,56 Tartışma ve Sonuç 1- Öğrencilerin cinsiyetlerine göre yatılı okullar hakkındaki görüşleri değişiklik göstermektedir. Kız öğrencilerin YİBO’lara ilişkin görüşleri erkek öğrencilerden daha olumludur. Kız öğrenciler, YİBO’ların öğretmenleri, yatakhane- yemekhane koşulları, eğitim öğretim faaliyetleri, sosyal sportif imkanları hakkında erkek öğrencilerden anlamlı derecede olumlu görüşlere sahiptir. Bu durumun sebebi, köylerde halen kız çocuklarını okutma fikrine uzak ailelerin bulunması ve YİBO’ya gelen kız öğrencilerin bu okulları, okuyabilmek için tek çare ve tek şans olarak görüyor olmaları olabilir. 137 İkili Karşılaştırmalar H p 33,671 0,000* a b-c - c 35,342 0,000* a a b-c - b c 9,308 0,010* a-c 46,678 0,000* a a b-c - b c 35,216 0,000* a-b a-c b-c 32,628 0,000* a a b-c - b c 32,628 0,000* a a b-c - b c 2-Öğrencilerin YİBO’lara dair görüşleri sınıf seviyelerine göre değişmiştir. 6. sınıf öğrencileri YİBO’lar hakkında olumlu görüşler belirtirlerken, sınıf seviyeleri arttıkça öğrencilerin YİBO’lara dair görüşleri de olumsuzlaşmıştır. 3- Öğrencilerin YİBO’lara dair görüşleri bulundukları yatılı okula göre değişiklik göstermiştir. -‚ Elbistan YİBO’daki öğrencilerin okullarına dair görüşlerinin Andırın, Çağlayancerit, Pazarcık ve Göksun YİBO’daki öğrencilerin görüşlerinden anlamlı derecede olumludur.‛ - ‚Andırın YİBO öğrencilerinin görüşleri ise diğer okulların öğrencilerinin görüşlerinden anlamlı derecede daha olumsuzdur.‛ 138 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü 4-Araştırmanın yapıldığı tüm okullarda öğrencilerin geneli YİBO’lara ilişkin olumlu düşüncelere katılım göstermiştir. 2009 yılında Aytekin’in YİBO’ların işleyişini belirlemeye yönelik araştırmasında da öğrencilerin YİBO’lardan memnun oldukları saptanmıştır. Araştırmamızın bulguları ve Aytekin’in bulguları bu konuda paralellik göstermiştir. Genel olarak olumlu görüşler belirlenmiştir ancak sayıları çoğunluk olmasa da, araştırmada olumsuz görüşlere sahip olan öğrencilerin bulunduğunu da belirtmek gerekir. Araştırmada göze çarpan olumsuz görüşler şu şekildedir: Araştırmanın yapıldığı YİBO’lardaki öğrencilerin; %18’i idarecilerinin öğrencilere eşit davranmadığını %29’u öğretmenlerinin öğrencileri arasında ayrım yaptıklarını %22’si okullarında sınavlara hazırlık kurslarının yetersiz olduğunu %34’ü okul yemekhanelerindeki malzemelerin temiz olmadığını. %27’si yatakhanedeki ıslak zeminlerin (banyo, lavabo vb.) temiz olmadığını %58’i çarşı izinlerinin doğru zaman aralıklarıyla verilmediğini %26’sı okullarında öğrenciler arasında şiddet olayları yaşandığını %38’i yatakhanedeki eşya dolaplarının yeterli olmadığını %21’i okul labratuarlarının nitelikli olmadığını %30’u okullarından ilçe merkezine ulaşımın zor olduğunu ifade etmiştir. Kaynakça Arı, A. (2003).Taşımalı İlköğretim Uygulaması (Uşak Örneği). G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi.23(1). 101-115. Aytekin, P. (2009). Yatılı İlköğretim Okullarının İşleyişinin Yönetici, Öğretmen, Öğrenci ve Veli Görüşleri Doğrultusunda Değerlendirilmesi(Diyarbakır İli Örneği).Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Bucuka, (2009). Eğitim Sosyologlarının Türk Eğitim Sistemi İle İlgili Görüşleri. İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Malatya. Erden, M. (2011). Eğitim Bilimlerine Giriş.(5. Baskı). Ankara: Arkadaş Yayınevi. Gündüz, H. (2006). Yatılı İlköğretim Bölge Okullarında Görev Yapan Yönetici Ve Öğretmenlerin Tükenmişlik Düzeyleri(Diyarbakır Örneği).Yüksek Lisans Tezi, Dicle Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Diyarbakır. Işıkoğlu, Y. E. (2007). Hakkari İlinde Bulunan Yatılı İlköğretim Bölge Okullarının Olanakları ve Sorunları. Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Kıroğlu, K. ve Elma, C. (Editörler). (2009). Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Öztürk, E. (2010). İlköğretim ve Yatılı İlköğretim Bölge Okullarında Görev Yapan Sınıf Öğretmenlerinin İlköğretim Programlarına İlişkin Görüşleri. Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Resmi Gazete (2012) Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumları Yönetmeliği. Yayınlandığı Tarih: 21 Temmuz 2012. (28360).22 VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Yöneticilerin Karar Verme Becerilerinin Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi (Nitel Bir Araştırma) Soner DOĞAN* Celal Teyyar UĞURLU** Deniz AY*** Özet Bu çalışmanın amacı okul yöneticilerinin karar verme becerilerini öğretmen görüşlerine göre değerlendirmektir. Çalışma nitel araştırma yöntemlerinden olgubilim desenine uygun olarak yürütülmüştür. Araştırma için örneklem belirlerken seçkisiz olmayan örnekleme yöntemlerinden uygun/kazara örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Bu kapsamda araştırmanın çalışma grubunu Sivas ve Tokat illerinde görev yapan araştırmacının en kolay ulaşabildiği 20 öğretmen oluşturmaktadır. Veriler yarı yapılandırılmış görüşme formu aracılığıyla yazılı olarak toplanmıştır. İlgili literatür taranarak konuyla ilgili beş tane açık uçlu soru hazırlanmıştır. Veriler betimsel ve içerik analizi yöntemiyle irdelenmiştir. Çalışma grubundan elde edilen veriler incelenmiş ve cevaplar ‚evet, kısmen, hayır‛ olmak üzere üç grupta ele alınmıştır. 20 öğretmenin verdiği cevaplar tek tek incelenerek belirlenen gruplara yerleştirilmiş ve benzer cevapların frekansları alınarak bunların çalışma grubu içindeki yüzdesi hesaplanmıştır. Elde edilen bulgulara göre yöneticilerin karar verme sürecinde öğretmenlerle fikir alışverişinde bulunarak büyük oranda demokratik bir tutum içinde oldukları, okulun amaçlarına uygun kararlar aldıkları, karar verme sürecinde liderlik özellikleri taşıdıkları, öğretmenlerin mesleki gelişimine önem verdikleri ancak bunun tam olarak yeterli olmadığı, sonuçlarına ulaşılmıştır. Anahtar kelimeler: karar verme, karar verme süreci, yönetici ve karara katılma Decision-Making Skills Of Managers According to Teacher’s Opinion (A Qualitative Study) Abstract The aim of this study is to evaluate the decision making skills of the school administrators according to the opinions of teachers. The study has been carried out in accordance with phenomenology figure which is one of the qualitative methods. Among the Non- random sampling methods, Convenience /accidental sampling method has been used while identifying samples for the research. In this context, 20 teachers who work in the cities of Sivas and Tokat and with whom the researches can communicate easily comprise the working group of the study. The data has been collected in black and white by the agency of semi-structured interview form. Scanning the relevant literature,five open-ended questions related to the subject have been prepared. The data has been studied by the descriptive and content analysis methods. The data obtained from the working group has been analysed and the answers have been dealed with as three groups: ‚yes,partly,no‛. The answers given by the 20 teachers have been examined one by one and put in certain groups and the percentage of similar answers have been calculated in the working group by getting the frequences of these answers. According to the findings obtained, administrators are highly in a democratic attitude by exchanging of the ideas with the teachers in the decision-making process,they take decisions in accordance with the aims of the school,they carry the characteristics of leadership in the decision-making process, they care the professional development of teachers but it is not completely enough. Key words: decision making, decision-making process, administrator and confirming the decision Yrd. Doç. Dr., Cumhuriyet Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, snr312@gmail.com Yrd. Doç. Dr., Cumhuriyet Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, cugurlu@yahoo.com *** Yüksek Lisans Öğrencisi, MEB, denizay_77@hotmail.com * ** 139 140 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü 1.Giriş Karar verme, yönetim süreçlerinin ilk basamağını oluşturmaktadır. Bu basamakta verilen doğru ya da yanlış kararlar tüm yönetim sürecini etkilemektedir. Dolayısıyla sağlıklı bir yönetim sürecinde öncelikle doğru kararlar verebilen yöneticilere ihtiyaç duyulmaktadır. Çünkü karar verme aşaması ne kadar uzun bir süreç olursa olsun verilen karar sonucu ortaya çıkan sonuçlar çok daha uzun süreçlerde etkili olacaktır. Doğru kararlar örgütleri doğru sonuçlara götürürken yanlış kararlar örgütleri çıkmaz yollara götürecektir. Başka bir ifadeyle Dinçer ve Fidan, (1996) verilen kararlar olumlu sonuçlar doğurabileceği gibi olumsuz sonuçlar da doğurabilir Sağır (2006), karar verme faaliyetinin öne çıkan özelliklerinden en önemlisi, karar vericiler kararların büyük çoğunluğunu karşılaşılan güçlüğü, problemi çözme amacıyla vermeleridir. Koçel’e (2003) göre insanlar hayatın her anında, gerek özel gerekse iş hayatında sürekli olarak karar vermek durumundadırlar. İstenilen amaca ulaşmak için karşılaşılan yollardan faydası en çok olan veya zararı en az olan yolun seçilmesi karar vermenin temelini oluşturmaktadır. Karar verme kavramını Şişman (2010) çeşitli görüş ve alternatifler içinden en makul olarak kabul edileni seçme; Karagöz (2006) istenen bir sonuca ulaşmak için birtakım alternatifler arasından bilinçli olarak seçim yapma; Taymaz (2003) sorun ile ilgili bilgileri yorumlayarak ve kıyaslama yaparak bir yargıya varma; Aydın (2010) bir sorunun çözümüne ilişkin olası yollardan en uygun olanın seçme; Binbaşıoğlu (1983) bir durum karşısında, çeşitli düşün ve öneriler arasından ‚en doğru olarak kabul edilen birini seçme; Arıkanlı ve Ulubaş (2004) para, araç-gereç ve zaman kaynaklarını planlama, örgütleme, yürütme, koordine etme, denetleme gibi eylemlerin tümü olarak tanımlamışlardır. Karar verme sürecinde ne kadar çok araştırma yapılarak karar vermeye çalışılırsa çıktılar o kadar avantajlı olacaktır. Kişinin kendisiyle veya kendi işiyle ilgili kararları bir başkasının vermesi kararın uygulama verimliliğini düşerecektir. Başkasının verdiği kararı uygulamaktan çok, kişinin kendi verdiği kararı uygulaması daha verimli olur ve daha çok tatmin edicidir (Uludüz, 2007). Bu nokta da verilen karar sorunu çözüyorsa karar verme süreci o sorun için tamamlanır fakat sorunu çözmüyorsa karar verme süreci yeni sorunlar eklenerek tekrar başlar. Karar verebilmek için davranış özgürlüğünün bulunması gerekir (Tosun, 1986). Davranış özgürlüğü ise karar verme sürecinde belli basamaklara göre şekillendirilmelidir. Karar verme sürecinin sağlıklı bir şekilde işletilebilmesi için izlenmesi gereken birtakım basamaklar vardır. Öncelikle karar almayı gerektiren bir durumun olması gerekir. Ayrıca alınan kararın etkin olabilmesi için de sorunun iyi tanımlanması gerekir (Yiğit, 2000 akt: Karagöz, 2006). Daha sonra sorunun nitelikleri araştırılır ve konu hakkında bilgi toplanarak konunun sınırları belirlenir (Sağır, 2006). Bu bilgilere dayalı olarak sorunun çözümüne yönelik alternatifler belirlenir. Her alternatif sorunun çözümü için bir potansiyeldir (Koçel, 2003). Çözüm alternatiflerinden her biri, alternatif özelliklerinden hangilerinin bunları karar olarak seçmede kullanıldığını belirlemeye yarayan seçim kriterlerine (Giray, 2006) göre değerlendirilerek, problemin çözümünde hangisinin ne kadar etkili olacağı belirlenmeye çalışılır (Karagöz, 2006). En uygun alternatif belirlendikten sonra kararın uygulamasına geçilir. Kararların başarı düzeyini saptayabilmek, tatmin ediciliğini anlayabilmek, geçerliliğini görebilmek için kararların sonuçlarının dönütünün yapılacağı değerlendirme aşamasına geçilir. Kararların gerçek katkıları ve nitelikleri bu aşamada belli olmakta ve kullanılıp kullanılmayacağı burada belli olmaktadır. Dikkatlice düşünülmüş ve uygulamaya geçilmiş kararlar bile başarısız olabilir veya geçerliliğini kaybedebilir. Eğer uygulama sonucunda verilen karar yanlış çıkmışsa (sorun çözümlenmemişse) önceki basamaklara dönülür ve nerede yanlış yapıldığı araştırılır (Giray, 2006). Karar verme kavramsal çerçeveden de anlaşılacağı üzere yönetimin en önemli süreçlerinden birisidir ve tüm yönetimsel eylemlerin kaynağıdır. Diğer örgüt türlerinin yönetimlerinde olduğu gibi eğitim örgütlerinin yönetiminde de karar vermenin önemi büyüktür. Çünkü eğitim yönetiminin süreçleri ve eğitim işlevlerinin niteliği karar verme ile yakından ilişkilidir (Giray, 2006). Okul yönetiminde kararların sonuçlarından etkilenen, karar konusunda uzmanlığı olan ve kararı uygulama sorumluluğu olan herkesin karar sürecine katılması okullarda demokratik yapının da gereğidir (Kartal, 2008). Karar verme süreçlerinin, tüm paydaşların katılımıyla, etkin bir şekilde işletildiği okullarda demokratik kazanımlarla birlikte eğitim-öğretim faaliyetlerinin kalitesinde gözle görülür değişimler yaşanacaktır. Bu çerçevede çalışmanın amacı, okul yöneticilerinin karar verme becerilerini öğretmen görüşlerine göre belirleyip değerlendirmektir. 2.Yöntem Çalışma nitel araştırma yöntemlerinden olgu bilim desenine uygun olarak yürütülmüştür. Olgu bilim deseninde varlığı bilinen ancak hakkında derinlemesine bilgi sahibi olunmayan konular hakkında derinlemesine bilgi edinmek amaçlanmaktadır. Araştırma için örneklem belirlerken seçkisiz olmayan örnekleme yöntemlerinden uygun/kazara örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Uygun/kazara örnekleme yöntemi, zaman ve işgücü açısından var olan sınırlılıklar nedeniyle örneklemin ulaşılabilir, kolay uygulama yapılabilir birimlerden seçilmesidir VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu (Büyüköztürk, Akgün, Demirel, Karadeniz, Çakmak, 2012). Bu kapsamda araştırmanın çalışma grubunu Sivas ve Tokat illerinde görev yapan araştırmacının en kolay ulaşabildiği 20 öğretmen oluşturmaktadır. Konuyla ilgili literatür taraması yapılarak araştırmada kullanılmak üzere 5 adet açık uçlu kısa cevap gerektiren soru hazırlanarak çalışma grubuna uygulanmıştır. Elde edilen cevaplar betimsel analiz ve içerik analizi yöntemleriyle irdelenmiş ve sonuçlar tablolaştırılmıştır. Betimsel analiz, verilerin olduğu gibi tanımlandığı, anlatıldığı analiz şeklidir. İçerik analizi ise belirli kurallara dayalı kodlamalarla bir metnin bazı sözcüklerinin daha küçük içerik kategorileriyle özetlendiği sistematik bir tekniktir (Büyüköztürk vd, 2012). Bunlardan hareketle çalışma grubundan elde edilen veriler incelenmiş ve cevaplar ‚evet, kısmen, hayır‛ olmak üzere üç grupta ele alınmıştır. 20 öğretmenin verdiği cevaplar tek tek incelenerek belirlenen gruplara yerleştirilmiş ve benzer cevapların frekansları alınarak bunların çalışma grubu içindeki yüzdesi hesaplanmıştır. Katılımcılara bir ile yirmi sayıları arasında numara verilerek isimlendirilmiştir (k-1, k-2,<). 3.Bulgular ve Yorumlar Bu bölümde öğretmenlere sorulan 11 adet kısa cevaplı açık uçlu sorulardan elde edilen verilerin betimsel ve içerik analizi yöntemleri ile değerlendirilerek oluşturulan tablolar ve bu tablolara ilişkin açıklamalar yer almaktadır. Tablo 1. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Okul Yöneticilerinin Karar Verme Sürecinde Demokratik Tutum Sergileyip Sergilemediklerine İlişkin Oranların Dağılımı DEMOKRATİK TUTUM SERGİLEME n f (%) EVET Evet. Okuldaki tüm sorunlarda yapılacak her işte biz öğretmenlerin daima görüşünü 14 70 almaktadır.(k-17) Demokratik bir tutum sergilediğini düşünüyorum. Kimsenin siyasi, ideolojik, dini farklılıklarını önemsemediğini, ayrım yapmadığını görüyorum.(k-1) Evet. Çünkü herkese eşit davranılıyor.(k-9) Evet. Okuldaki her türlü çalışmayı fikirlerimizi alarak gerçekleştirir.(k-5) KISMEN Karar alırken öğretmenlerin görüşlerini dinliyor fakat sonra kendi istediğini yapıyor.(k- 3 15 11) Bazı durumlarda kendisi karar alırken bazı durumlarda ise öğretmenleri görüşlerini alıyor (k-12) HAYIR Genelde kararlar daha önceden verilmiş oluyor ve bizlere sonra duyuruluyor. (k-18) 3 15 Kendisine yakın olanlara iltimas geçiyor. (k-15) TOPLAM 20 100 Tablo-1’de öğretmenlerin idarecilerin demokratik tutum sergileyip sergilememe durumuna % 70 oranında evet (N: 15); % 15 oranında kısmen (N: 3); % 15 oranında hayır (N: 3) şeklinde görüş bildirmişlerdir. Evet ve kısmen cevaplarının toplam oranı % 85 olup evet cevabının % 70 oranla öne çıkması idarecilerin büyük ölçüde demokratik bir tutum içinde oldukları ve kararlar alırken öğretmenlerin görüşlerine önem verdikleri, kendilerine eşit davrandıkları söylenebilir. Tablo 2. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Karar Verme Sürecinde Yöneticilerin Okulun Amaçlarına Uygun Kararlar Alıp Almadığına İlişkin Oranların Dağılımı OKULUN AMAÇLARINA UYGUN KARARLAR ALMA N F (%) EVET Evet. Çünkü okulun ihtiyaçlarına göre belirlenen hedeflere göre kararlar alınır.(k-6) 16 80 Okulun en kaliteli şekilde eğitim verilmesine yönelik çalışmalar yaptığı için amaçlara uygun davranıyor.(k-3) Evet. Okulun hedeflerini gerçekleştirmek için buna yönelik çalışmalar yapılıyor.(k-13) Evet. Akademik amaçlar çerçevesinde uygun kararlar alınmaktadır.(k-16) Evet. Kurumda alınan kararlar resmi nitelik taşıdığı için amaçlara uygun davranılıyor.(k-4) KISMEN Kısmen. Zaman zaman okulun amaçları arka planda kalabiliyor. Ama genel olarak 3 15 okulun ihtiyaçlarına ve amaçlarına uygun kararlar alınıyor.(k-15) Kısmen. Bazen karar verme sürecinde psikolojik davranıp yazılı kararlar verebiliyor. Psikolojik kararlar zaman zaman okulun amaçlarından farklı olabilmektedir.(k-17) HAYIR Hayır düşünmüyorum. Çünkü dersini değerlendirme ölçeklerini dahi fotokopi ile 1 5 çoğaltmamıza izin vermiyor. Okul amaçlarına hizmet etme duygusu hissettiğini düşünmüyorum.(k-7) TOPLAM 20 100 Tablo-2’ye göre öğretmenlerin idarecilerin okulun amaçlarına uygun kararlar alıp almadığını %80 oranında evet (N: 16); % 15 oranında kısmen (N: 3);% 5 oranında hayır (N: 1) şeklinde görüş bildire- 141 142 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü rek değerlendirmişlerdir. Evet cevaplarının oranı % 80 olup cevaplar arasından daha fazla öne çıkmaktadır. Bu yüzden öğretmenlerin görüşlerine göre idarecilerinin okulun amaçlarına uygun kararlar aldıkları söylenebilir. Her okul yönetiminin hedefi okulu ve öğrencileri en iyiye ulaşmaktır bu doğrultuda da kararlar alınmaktadır. Tablo 3. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Karar Verme Sürecinde Yöneticilerin Liderlik Özelliklerini Taşıyıp Taşımadıklarına İlişkin Oranların Dağılımı İDARECİNİN LİDERLİK ÖZELLİĞİ TAŞIMASI N F (%) EVET Evet. Uzlaşma sağlama konusunda son derece başarılı. Hem öğretmen hem öğrenci hem de veli görüşlerini önemseyerek hareket ediyor.(k-5) 12 60 3 15 5 25 20 100 Evet. Yöneticimiz karar vermede demokratik davranıyor ve her öğretmenin fikrini alıp durumdan haberdar ediyor.(k-19) Evet. Bir şekilde bütün öğretmenlere verdiği kararın doğru olduğunu kabul ettirebilmektedir.(k-17) KISMEN Bazen. Çünkü kimi durumlarda katı bir yönetici durumundayken kimi durumlarda tam bir lider özelliği taşıyor ve bizleri destekleyebiliyor.(k-12) Çok fazla inanmıyorum. Çünkü müdür yardımcısının etkisinde çok fazla kalıyor. Fikirler daha çok müdür yardımcısından geliyor.(k-11) HAYIR Hayır. Yöneticimizin kitleleri doğal bir güçle etkileme gibi bir özelliği bulunmamaktadır. Gücünü yasal otoritesinden almaktadır.(k-2) Hayır. Yöneticilerimiz liderlik vasfını taşımıyor. Çok pasif olduklarını düşünüyorum.(k15) Hayır. Çünkü kararları kendisi alıyor ve öğretmenlere bu kararları dayatmaya çalışıyor. Öğretmenler de bu nedenle tepkilerini ortaya koyarak müdürü saf dışı ediyorlar.(k-7) TOPLAM Tablo-3’e göre öğretmenler idarecilerin karar verme sürecinde liderlik özelliklerini taşıma durumlarına % 60 oranında evet (N: 12); % 15 oranında kısmen (N: 3); %25 oranında hayır (N: 5) şeklinde görüş bildirerek değerlendirmişlerdir. Katılımcıların cevaplarında evet ve kısmen cevaplarının toplam oranı %75 olarak çıktığından idarecilerin karar vermede liderlik özellikleri taşıdığı söylenebilir. Oranlara göre liderde bulunması gereken eşit ve demokratik davranma, ikna etme gibi özellikleri yöneticilerin kullandıklarını söylemek mümkündür. Tablo 4. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Yöneticilerin Personelin Ve Öğrencilerin Kendileri İle İlgili Konularda Karar Verme Sürecine Katılımını Sağlayıp Sağlamadığına İlişkin Oranların Dağılımı PERSONELİN VE ÖĞRENCİLERİN KARARA KATILIMI N F (%) EVET Yapılacak ortak işlerde kullanılacak ortak alanlarda ortak her şeyde fikrimiz alınıyor.(k- 11 55 20) Evet. Toplantı ve çalışmalarda öğrenci temsilcileri bulunuyor.(k-13) Evet. Personel toplantıları yapıyor. Öğrenci görüşlerini genelde birebir görüşmelerle öğreniyor.(k-5) Olanaklar dahilinde elinden geleni yapmaktadır.(k-8) KISMEN Kısmen. Öğrencilerle ilgili konularda pek fazla öğrencinin katılımı söz konusu değilken 6 30 diğer personelin bazı durumlarda katılımı sağlanıyor.(k-12) Bu süreçte genellikle yargılamaya izin verilmiyor. Tavsiye ve önerilere açık oluyorlar ama kararların etkisi kendilerine yansıyacağı zaman izin verme konusunda katılar.(k-3) Yasalar çerçevesinde bir okul yönetimi olduğundan kısıtlı anlamda sürece katıyor.(k-11) HAYIR Hayır. Daha çok kendi başına karar veriyor.(k-18) 3 15 Başkalarının fikirlerini alsa bile sonunda kendi kararını uygulatıyor. (k-6) TOPLAM 20 100 Tablo-4’e göre öğretmenler karar verme sürecinde personelin ve öğrencilerin kendileri ile ilgili karara katılımını %55 oranında evet (N: 11); %30 oranında kısmen (N: 6); % 15 oranında hayır (N: 3) şeklinde cevap vererek değerlendirmişlerdir. Öğretmenlerin görüşlerinde evet cevaplarının oranı % 55 olarak çıkması nedeniyle katılımın hemen hemen sağlan- dığı söylenebilir. Kararlara katılım daha çok öğretmen düzeyinde gerçekleşmektedir. Öğrencilerin ve yardımcı personelin karar sürecine katılımının pek fazla sağlanmadığı da görülmektedir. Ayrıca bazı durumlarda yöneticilerin kendi başlarına kararlar alıp öğretmenleri uygulama mecburiyetinde bıraktıkları da görülmektedir. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Tablo 5. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Karar Verme Sürecinde Yöneticilerin Personelin Mesleki Gelişimini Destekleyici Uygulamalar Yapıp Yapmadığına İlişkin Oranların Dağılımı PERSONELİN MESLEKİ GELİŞİMİNİ DESTEKLEME N F (%) EVET Evet. En azından kendini geliştirmek isteyen personelin önüne engel konulmuyor.(k- 10 50 12) Evet yapıyor. Geliştirici projeler hazırlamamız için teşvik ediyor. Yüksek lisans doktora çalışmalarının gerekliliğini her fırsatta vurgulayarak bu çalışmalara önem veriyor.(k-5) Kariyer yapmak isteyen personele kolaylıklar sağlamaktadır.(k-8) Evet. Kurslar konusunda bilgilendirme yapılıyor. Fikir alışverişi sağlanıyor. (k-10) KISMEN Bazı durumlar için evet bazı durumlar için hayır. Konferans ve seminerlere katılma- 1 5 mızı destekliyorlar fakat yüksek lisans noktasında bazı arkadaşlara pek imkan sağlanmadı.(k-3) HAYIR Hayır. Bunun yapılması için öncelikle gerekli olan şartlar iyileştirilmeli. Mesleki açı- 9 45 dan gelişimi destekleyici uygulama için öncelikle sağlam bir okul kültür ve iklimi olmalı.(k-19) Hayır. Hizmet içi adı altında verilen eğitimlerin içi tamamen boş.(k-16) Hayır. Mesleki eğitimler düzenlenebilir.(k-4) Hayır. Tam tersine engellendiğini düşünüyorum.(k-7) TOPLAM 20 100 Tablo-5’e göre öğretmenlerin karar verme sürecinde personelin mesleki gelişimini destekleyici uygulamalar yapması durumuna %50 oranında evet (N: 10); % 5 oranında kısmen (N: 1); % 45 oranında hayır (N: 9) şeklinde görüş bildirerek değerlendirmişlerdir. Öğretmenlerinde görüşlerinde kısmen ve hayır cevaplarının toplam oranı % 50 olması nedeniyle personelin mesleki gelişimini destekleyici uygulamalara yer verildiği ancak yeterli düzeyde olmadığı söylenebilir. Kimi yöneticilerin mesleğinde ilerlemek isteyenlere destek olunduğu gibi kimi yöneticilerin de bunun tam aksine engellendiği görülmektedir. Bu durum, öğretmenlerin engellenmesi ve içeriğinin boş olduğunu düşündüğü eğitim ve kurslar neticesinde mesleğe ve kuruma yabancılaşmasına sebep olacaktır. 4. Sonuç, Tartışma ve Öneriler Araştırmada öğretmen görüşlerinden göre elde edilen bulgulara göre idarecilerin demokratik tutum sergileyip sergilememe durumunda evet ve kısmen cevaplarının toplam oranı % 85 olduğundan idarecilerin büyük ölçüde demokratik bir tutum içinde oldukları; okulun amaçlarına uygun kararlar alıp almadığını %80 oranında evet şeklinde olması idarecilerinin okulun amaçlarına uygun kararlar aldıkları; idarecilerin karar verme sürecinde liderlik özelliklerini taşıma durumlarında evet ve kısmen cevapların toplam oranı %75 olarak çıktığından idarecilerin karar vermede liderlik özellikleri taşıdıkları; personelin ve öğrencilerin kendileri ile ilgili konularda karara katılımı %55 oranında evet çıkma- sı katılımın hemen hemen sağlandığı; personelin mesleki gelişimini destekleyici uygulamalar yapılması durumunda kısmen ve hayır cevaplarının toplam oranının % 50 olması nedeniyle idarecilerin personelin mesleki gelişimini destekleyici uygulamalara yer verdiği ancak yeterli düzeyde olmadığı söylenebilir. Araştırmada elde edilen veriler, ulaşılan sonuçlar ve bu konudaki diğer açıklamalar neticesinde tüm yöneticilere aynı zamanda da okul yöneticilerine şu öneriler de bulunulabilir: Çalışanların karar verme sürecine katılımı sağlanmaya çalışmalı ve katılma sürecinde otoriter bir tutum yerine katılanların görüş ve önerilerini rahatlıkla belirtecekleri demokratik bir ortam oluşturulmalıdır. Gerektiğinde astlarına yetki devrederek işlerin daha iyi yürümesini sağlamalıdır. Karar verme sürecinde okul yönetimini etkileyen her birim karar organı kabul edilmelidir. Örgütteki statü ne olursa olsun her personel kendini ilgilendiren konularda, sürece katılması sağlanmalıdır. Eğitim-öğretim ve yönetimin verimliliğini eğitim kalitesini artırmak ve bu konuda sürekli gelişimi sağlamak için yöneticiler sürekli araştırmalar yapmalı ve kendini geliştirmeli; personelinin de gelişimine katkıda bulunmalıdır. Okulda yöneticiler ekip çalışması ruhunun yerleşmesini sağlamalı ve kollektif hareket edilmesini sağlayarak personelin bütünleşmesini sağlanır. Güncel gelişmeler okula kazandırılmalıdır. Yönetici bunları kazandırdıktan sonra personelin bunlardan rahatlıkla yararlanabilmesi için gerekli tedbirleri almalıdır. 143 144 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Kaynakça Arıkanlı A. ve Ulubaş B. (2004). Yönetim Fonksiyonları http://www.ebk.gov.tr/database/attachment/a8571b14.pdf. adresinden erişildi. ve Yönetici Davranışları. Aydın, M. (2010). Eğitim Yönetimi (9. Baskı). Ankara: Hatipoğlu Yayıncılık. Binbaşıoğlu, C. (1983). Eğitim Yöneticiliği. Ankara: Binbaşıoğlu Yayınevi. Büyüköztürk Ş., Çakmak, E. K., Akgün Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2012). Bilimsel Araştırma Yöntemleri (11. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Dinçer, Ö. ve Fidan, Y. (1996). İşletme Yönetimi. İstanbul: Beta Yayınları. Giray, N. (2006). Okul Yöneticilerinin Yönetimsel Karar Verme / Problem Çözme Yeterliliği. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimlerler Enstitüsü, İstanbul. Karagöz, B. (2006). Okul Yöneticilerinin Yönetim Süreçleri Açısından Karşılaştıkları Problemler. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Trakya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Edirne. Kartal, S. (2008). İlk ve Ortaöğretim Kurumlarında Velinin Okul Yönetimine Katılımı. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 9(1) 23-30. Koçel, T. (2003). İşletme Yöneticiliği. İstanbul: Beta Yayınları. Sağır, C. (2006). Karar Verme Sürecini Etkileyen Faktörler ve Karar Verme Sürecinde Etiğin Önemi: Uygulamalı Bir Araştırma. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Trakya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Edirne. Şişman, M. (2010). Eğitim ve Okul Yönetimi. http://www.gokhandokuyucu.com/yl/eoy.pdf. adresinden erişildi. Taymaz, H. (2001). Okul Yönetimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Taymaz, H. (2003). İlköğretim ve Ortaöğretim Okul Müdürleri İçin Okul Yönetimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Tosun, K. (1990). İşletme Yönetimi. İstanbul: İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi Yayını. Uludüz, S. (2007). Yönetimde Karar Verme ve Problem Çözme. http://uluduz.blogcu.com/yonetimde-karar-verme-ve-problemcozme/3587048 adresinden erişildi. Yavuz, Y. (2004). Okulda Yönetime ve Karara Katılma. http://www.egitimbilimtoplum.com.tr/index.php/ebt adresinden erişildi. Eğitim Bilim Toplum Dergisi. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Algılanan Üstbilişsel Öğrenme Envanteri -Fen Kısa Formu: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması Serhat Arslan* Yücel Gelişli** Özet Bu araştırmanın amacı Algılanan Üstbilişsel Öğrenme Envanteri-Fen kısa formunu (Thomas, Anderson ve Nashon, 2008) Türkçe’ye uyarlamaktır. Araştırma 314 ilköğretim öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. Doğrulayıcı faktör analizinde 20 maddeden oluşan 4 boyutlu modelin iyi uyum verdiği görülmüştür. Ölçeğin iç tutarlık katsayısı .91 olarak hesaplanmıştır. Bu sonuçlar Algılanan Üstbilişsel Öğrenme Envanteri-Fen kısa formunun Türkçe formundan elde edilen ölçümlerin yüksek düzeyde geçerli ve güvenilir olduğunu göstermektedir. Anahtar Kelimeler: Üstbiliş, geçerlilik, güvenirlik. The Validity and Reliability of the Meta-Cognition Learning Inventory-Science Short Form Abstract The aim of this research is to examine the validity and reliability of the Meta-cognition Learning Inventory-Science (Thomas, Anderson ve Nashon, 2008). The sample of this study consisted of 314 primary school students. Results of confirmatory factor analysis demonstrated that the twenty items loaded on four factors. The internal consistencies were .91 for entire scale . According to these findings the Meta-cognition Learning Inventory-Science can be named as a valid and reliable instrument that could be used in the field of education. Keywords:Metacognition,validity,reliability. 1.Giriş* Üstbiliş terimi John Flavell tarafından daha önceden tasarlamış olduğu bellek-ötesi (meta-memory) terimine dayandırılarak 1970’lerin başlarında ileri sürülmüştür (Flavell, 1999). Genellikle çok boyutlu bir yapı olarak ele alınan üstbiliş, bir dizi yüksek düzey bilişsel beceriler hakkında kullanılan genel bir terimdir (Slavin, 2006; Thorpe & Satterly, 1990). Üstbiliş (Blakey & Spence, 1990; Flavell, 1999) basitçe ‚düşünme hakkında düşünme‛ veya ‚ öğrenmeyi öğrenme‛ olarak tanımlanmaktadır. Ayrıca biliş hakkında biliş olarak ifade edilmesine rağmen kavrama yönelik farklı tanımlamalar da mevcuttur. Bu duruma yol açan en önemli faktör aynı fenomeni açıklamak için günümüzde birçok terimin ileri sürülmesi (öz-düzenleme, yönetici kontrol vb.) ve bu terimlerin sıklıkla literatürde birbirlerinin yerine kullanılmasıdır. Forrest-Pressley ve Waller’e (1984) göre biliş okuyucular tarafından kullanılan işlem ve stratejileri; biliş-ötesi ise öncelikle bireyin bilişleri *Arş.Gör., ** SakaryaÜniversitesi,serhatarslan@sakarya.edu.tr Prof.Dr., Gazi Üniversitesi,gelişli@gazi.edu.tr hakkında ne bildiğini ve ikinci olarak, bu bilişleri kontrol yeteneğini ifade eden bir yapıdır. Fen eğitiminde üstbilişin yer aldığı araştırmaların sonucunda, öğrenicilerin üstbiliş düzeylerinin değişmesi sonucunda, öğrenme ürünlerinin de farklılaşabileceği görüşü yer almaktadır (Schraw, Crippen, & Hartley, 2006, Thomas, 2004; Thomas & McRobbie, 2001). Ayrıca, üstbiliş öğrencilerin yapacakları çalışmalar için önceden plan yapma, zamanlarını verimli biçimde kullanma, çalışma sürecinde ön izleme yoluyla kendilerini kontrol etme, çeşitli alternatifleri dikkate alma, kullanacakları stratejilere yönelik daha fazla farkındalığa sahip olma, çalışma sonunda değerlendirme yapmalarına yardımcı olduğu ve öğrencilerin akademik performanslarını etkileyen önemli bir belirleyicidir (Dunslosky & Thiede,1998; Kitsantas & Zimmerman, 2009; Meece, Blumenfield, & Hoyle, 1988; Midgley ve diğerleri, 1998; Elliot, 1999; Thomas, 2003, 2004). Öğrencilerin üstbiliş, öğrenme süreci ve öz yeterliliklerin geliştirilmesi ve değerlendirilmesinin fen eğitimde oldukça önemli olduğunu göstermek amacıyla Thomas ve diğerleri (2008) Algılanan Üstbilişsel Öğrenme Envanteri –Fen’i geliştirmişlerdir. 30 maddeden oluşan bu ölçme aracı 5’li Likert tipi bir derecelendirmeye (1= ‚asla‛ 5= ‚her zaman‛ ) sa- 145 146 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü hiptir. Ölçeğin orijinalinin geliştirme çalışmaları 465 birey üzerinde yürütülmüştür. İlk olarak 72 maddeden oluşan bir madde havuzu hazırlanmış ve bu maddeleri uzmanlar madde ifade açıklığı ve muğlâklık açısından tartışarak 40 maddeye indirmişlerdir. Daha sonra yapılan açımlayıcı faktör analizi ile 30 madde olarak ölçeğe son hali verilmiştir. Yapılan faktör analizi sonucunda ölçeğin; yapılandırmacı, izleme-değerlendirme-planlama, öz-yeterlilik, risk farkındalığı, konsatrasyon kontrolü olmak üzere beş alt boyutu olduğu saptanmış ve maddelerin faktör yükleri, yapılandırmacı boyutu için .53-80, izlemedeğerlendirme-planlama boyutu için .47-76, özyeterlilik boyutu için .63-75, risk farkındalığı boyutu için .60-73 ve konsatrasyon kontrolü boyutu için .6876 arasında değiştiği görülmüştür. Geçerlik ve güvenirlik çalışmalarından elde edilen sonuçlar Algılanan Üstbilişsel Öğrenme Envanteri-Fen ’nin geçerlik ve güvenirliğinin sağlandığını göstermiştir. Yapılan inceleme sonucunda ülkemizde üstbiliş, özyeterlik, öğrenme süreçleri yapısını değerlendiren herhangi bir ölçme aracının bulunmadığı görülmüştür. Bu araştırmanın amacı Algılanan Üstbilişsel Öğrenme Envanteri-Fen kısa formunu (Thomas et al., 2008) Türkçe’ye uyarlamak ve ölçeğin geçerlik ve güvenirlik analizlerini yapmaktır. 2. Yöntem 2.1. Araştırma Grubu Bu araştırma Sakarya ilinde bulunan çeşitli liselerde öğrenim gören 160'ı erkek ve 154'ü kız; toplam 314 ilköğretim öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. Araştırma örneklemini oluşturan sayının belirlenme aşamasında, Tabachnick ve Fidell’in (2007) faktör analizi için verdiği ölçütler dikkate alınmıştır. 2.2. İşlem Algılanan Üstbilişsel Öğrenme Envanteri-Fen ’in kısa formunun Türkçeye uyarlanması sürecinde öncelikle ölçeği geliştiren Gregory Thomas ile elektronik posta yoluyla iletişim kurulmuş ve ölçeğin uyarlanabileceğine ilişkin gerekli izin alınmıştır. İlk aşamada ölçeğin İngilizce formu, iyi düzeyde İngilizce bilen 4 öğretim üyesinden oluşan bir komisyon tarafından Türkçeye çevrilmiş ve daha sonra bu Türkçe formlar geri tercüme edilerek Türkçe ve İngilizce formlar arasındaki tutarlılık incelenmiştir. Daha sonra Türkçe form anlam ve gramer açısından incelenerek gerekli düzeltmeler yapılmış ve denemelik Türkçe form elde edilmiştir. Ardından denemelik Türkçe form psikolojik danışma ve rehberlik ve ölçme ve değerlendirme alanında uzman olan 4 öğretim üyesine inceletilerek görüşleri doğrultusunda bazı değişiklikler yapılmıştır. Algılanan Üstbilişsel Öğrenme Envanteri-Fen ’in kısa form geçerlik çalışması olarak yapı ve uyum geçerliği incelenmiştir. Yapı geçerliği için doğrulayıcı faktör analizi (DFA) yapılmıştır. Algılanan Üstbilişsel Öğrenme Envanteri-Fen ’in güvenirliği iç tutarlık ve madde analizi ise düzeltilmiş madde toplam korelasyonuyla incelenmiştir. Geçerlik ve güvenirlik analizleri için SPSS 13.0 ve LISREL 8.54 (Jöreskog & Sorbom, 1996) programları kullanılmıştır. 3. Bulgular Madde Analizi ve Güvenirlik Algılanan Üstbilişsel Öğrenme Envanteri-Fen ’in kısa form maddelerinin ayırt etme gücünü belirlemek amacıyla madde analizi yapılmıştır. Yapılan analiz sonucunda, ölçeğin düzeltilmiş madde toplam korelasyon katsayılarının .34 ile .68 arasında sıralandığı görülmüştür. Bulgular Tablo 1’de verilmiştir.. Tablo 1: Algılanan Üstbilişsel Öğrenme Envanteri-Fen kısa formunun Düzeltilmiş Madde Toplam Korelasyon Katsayıları Madde No rjx Madde No rjx 1 .480 11 .596 2 .440 12 .660 3 .596 13 .624 4 .454 14 .551 5 .482 15 .540 6 .495 16 .564 7 .549 17 .612 8 .417 18 .681 9 .438 19 .617 10 .619 20 .638 VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Algılanan Üstbilişsel Öğrenme Envanteri-Fen ’in kısa formunun iç tutarlılık (Cronbach alfa) katsayısı. 91 olarak bulunmuştur. 3.1. Yapı Geçerliği Envanterin yapı geçerliği açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizleri ile incelenmiştir. 314 ilköğretim öğrencisi üzerinde yürütülen çalışma yürütülmüştür. Algılanan Üstbilişsel Öğrenme Envanteri-Fen ’ in orijinal formu 5 alt ölçekten oluşmaktadır. Bu nedenle yapılan açımlayıcı faktör analizinde temel bileşenler tekniği ile oblik döndürme faktör çözümlemesi sonuçları 5 faktörle sınırlandırılmıştır. 30 maddeden oluşan ölçek üzerinde uygulanan temel bileşenler analizi ve oblimin döndürme tekniği sonucunda 10 madde ölçekten çıkarılmıştır. 20 madde üzerinde uygulanan açımlayıcı faktör analizi sonucunda KMO örneklem uygunluk katsayısı .90, Barlett testi χ2 değeri 2758.230 (sd=105, p<.001) olarak bulunmuştur. Yapılan analiz sonucunda toplam varyansın % 59’unu açıklayan, 20 madde ve 4 alt ölçekten oluşan bir ölçme aracı elde edilmiş ve alt boyutlarda yer alan maddelerin orijinal formdaki maddelerle birebir örtüştüğü görülmüştür. Envanterin planlama-izleme-değerlendirme alt ölçeği toplam varyansın % 18.56’sini açıklamakta ve faktör yükleri .47 ile .75 arasında değişmektedir. Özyeterlilik alt ölçeğinin faktör yükleri .59 ile .74 arasında sıralanmakta ve toplam varyansın % 15.17’sini açıklamaktadır. Risk farkındalığı alt ölçeğinin faktör yükleri .58 ile .84 arasında sıralanmakta ve toplam varyansın % 13.82’sini açıklamaktadır. Yapılandırmacı yaklaşım alt ölçeğine ilişkin maddelerin faktör yükleri .64 ile .77 arasında değişmekte ve bu alt ölçek toplam varyansın % 11.68’ini açıklamaktadır. Açımlayıcı faktör analizi elde edilen dört faktörlü yapı, doğrulayıcı faktör analizi ile test edilmiştir. Envanterin dört boyutlu modeli için uygulanan doğrulayıcı faktör analizinde önerilen modifikasyonlar sonrasında uyum indeksi değerleri: x2= 239.77, sd= 154, RMSEA= .04, RMR= .02, SRMR= .04, CFI=.99, IFI= .99, RFI= .96 ,GFI=.93, AGFI=.90, NFI= .97 ve NNFI=.98 olarak bulunmuştur. 147 148 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Şekil 1: Algılanan Üstbilişsel Öğrenme Envanteri-Fen’in kısa formunun Path Diagramı ve Faktör Yükleri M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 .59 .52 .70 .54 .64 .66 M8 .64 .56 M9 .53 M 10 .72 M 11 .66 M 12 .80 M 13 .75 M 14 .72 M 15 M 16 M 17 Planlamaizlemedeğerlendirme .60 .93 .67 M 18 .70 .67 M 19 .68 Öz-yeterlilik Risk farkındalığı Yapılandırmacı yaklaşım M 20 Tartışma Bu çalışmada Thomas, Anderson ve Nashon (2008) tarafından geliştirilen Algılanan Üstbilişsel Öğrenme Envanteri-Fen ’in kısa formunun Türkçeye uyarlanması ve Türkçe formun geçerlik ve güvenirliğinin incelenmesi amaçlanmıştır. Geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının yürütüldüğü gruplar sayı bakımından istatistiksel analizlerin gerektirdiği yeterliliktedir (Tabachnick ve Fidell, 2007). Algılanan Üstbilişsel Öğrenme Envanteri-Fen’in kısa formunun yapı geçerliği DFA ile incelenmiştir. DFA sonucunda elde edilen uyum indeksleri incelendiğinde, dört boyutlu modelin iyi uyum verdiği (Hu ve Bentler, 1999) ve ölçeğin orijinal faktör yapısının Türkçe formun faktör yapısıyla uyumlu olduğu görülmüştür. 30 maddeden oluşan ölçek üzerinde uygulanan temel bileşenler analizi ve oblimin döndürme tekniği sonucunda 10 madde ölçekten çıkarılmıştır. 20 madde üzerinde uygulanan açımlayıcı faktör analizi sonucunda KMO örneklem uygunluk katsayısı .90, Barlett testi χ2 değeri 2758.230 (sd=105, p<.001) olarak bulunmuştur. Yapılan analiz sonucunda toplam varyansın % 59’unu açıklayan, 20 madde ve 4 alt boyuttan oluşan bir ölçme aracı elde edilmiş ve alt boyutlarda yer alan maddelerin orijinal formdaki maddelerle birebir örtüştüğü görülmüştür. Algılanan Üstbilişsel Öğrenme Envanteri-Fen ’in kısa formunun Türkçe formunun güvenirlik katsayısının yüksek ve orijinal formun güvenirlik katsayısına yakın bulunması güvenirliğin yeterli düzeyde olduğunu göstermektedir. Araştırmalarda kullanılabilecek ölçme araçları için öngörülen güvenirlik düzeyinin .70 olduğu dikkate alınırsa, Algılanan Üstbilişsel Öğrenme Envanteri-Fen ’in Türkçe formundan elde edilen ölçümlerin güvenilir olduğu söylenebilir. Madde analizi sonucunda ölçeğin madde-toplam korelasyon katsayılarının .30 ölçütünü karşıladığı görülmüştür. Madde-toplam korelasyon katsayılarının yorumlanmasında .30 ve daha yüksek olan maddelerin, bireyleri ölçülen özellik bakımından iyi derecede ayırt ettiği (Özdamar, 2004) göz önüne alındığında, madde toplam kore- VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu lasyon katsayılarının yüksek düzeyde olduğu görülmektedir. Algılanan Üstbilişsel Öğrenme Envanteri-Fen ’in kısa formunun Türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik çalışmalarından elde edilen bulgulara göre ölçeğin kullanıma hazır olduğu söylenebilir. Ancak geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının ilköğretim öğrencileri üzerinde yürütülmüş olması, ölçeğin geçerlik ve güvenirliği için farklı gruplar üzerinde yapılacak çalışmaları gerekli kılmaktadır. Sonuç olarak ilköğretim öğrencilerinden oluşan örneklemde gerçekleştirilen geçerlik ve güvenirlik çalışması sonucu elde edilen bulgular, ölçeğin bireylerin ‚Üstbilişsel beceri‛ özelliklerini ölçebilmek için yeterli düzeyde geçerlik ve güvenirliğe sahip olduğunu ortaya koymuştur. Kaynakça Blakey, E., & Spence, S. (1990). Developing metacognition. Syracuse, NY: Clearing house on Information Resources, ED 327 218. Dunslosky, J., & Thiede, K. W. (1998). What makes people study more? An evaluation of factors that affect selfpaced study. Acta Psychologica, 98(1), 37- 56. Elliot, A. J. (1999). Approach and avoidance motivation and achievement goals. Educational Psychologist, 34(3), 169–189. Flavell, J. H. (1999). Cognitive development: Children’s knowledge about the mind. Annual Review of Psychology, 50(2), 21–45. Forrest-Pressley, D. L., & Waller, T. G. (1984). Cognition, metacognition, and reading. New York: Springer-Verlag. Hu, L. T., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structural analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6, 1-55. Joreskog, K. G., & Sorbom, D. (1996). LISREL 8 reference guide. Lincolnwood, IL: Scientific Software. Kitsantas, A., & Zimmerman, B. (2009). College students’ homework and academic achievement: The mediating role of self-regulatory beliefs. Metacognition Learning, 4(2), 97–110. Meece, J. L., Blumenfield, P. C., & Hoyle, R. K. (1988). Students’ goal orientations and cognitive engagement in classroom activities. Journal of Educational Psychology, 80(4), 514-523. Midgley, C., Kaplan, A., Middleton, M., Maehr, L. M., Urdan, T., Anderman, L. H., Anderman, E., & Roeser, R. (1998). The development and validation of scales assessing students’ achievement goal orientations. Contemporary Educational Psychology, 23(2), 113–13. Özdamar, K. (2004). Paket programlar ile istatistik veri analizi 1. Eskişehir: Kaan Kitabevi. Schraw, G., Crippen, K. J., & Hartley, K. D. (2006). Promoting self-regulation in science education: Metacognition as part of a broader perspective on learning. Research in Science Education, 36(1–2), 111–139. Slavin, R. E. (2006). Educational psychology: Theory and practice. (8th) USA: Pears Education, Inc. Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics. Boston: Allyn and Bacon. Thomas,G., Anderson D. ve Nashon S.(2008). Development of an instrument designed to investigate elements of science students’ metacognition, self-efficacy and learning processes: The SEMLI-S. International Journal of Science Education, 30(13),1701-1724. Thomas, G. P., & McRobbie, C.J. (2001). Using a metaphor for learning to improve students’ metacognition in the chemistry classroom. Journal of Research in Science Teaching, 38(2), 222–259. Thomas, G.P. (2003).Conceptualisation, development and validation of an instrument for investigating the metacognitive orientation of science classroom learning environments: The Metacognitive orientation learning environment scale – Science (MOLES-S). Learning Environments Research, 6(2),175-197. Thomas, G. P. (2004). Dimensionality and construct validity of an instrument designed to measure the metacognitive orientation of science classroom learning environments. Journal of Applied Measurement, 5(4), 367–384. Thorpe, K., & Satterly, D. (1990). The development and inter-relationship of metacognitive components among primary school children. EducationalPsychology, 10(1), 10-21. 149 150 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Kavram Karikatürlerinin Bilgiyi Sorgulatarak, Öğrenmeyi Derinleştirmesine Etkisi: 7.Sınıf ‚Işık‛ Ünitesi Örneği Emine ERASLAN* Sibel KAYA*** Doğan GÜLLÜ*** Özet Bu araştırmanın amacı öğrencilerin öğrenmekte güçlük çektiği ve kavram yanılgısının en çok oluştuğu konulardan biri olan 7. sınıf ‚Işık‛ ünitesinin öğretiminde, öğrencilerin ezberleyerek yüzeysel öğrenmelerinin önüne geçip, kavram karikatürleri yoluyla düşünmeye sevkedilip derinlemesine öğrenmelerini sağlamaktır. Araştırma öntest-sontest, kontrol gruplu modele uygun yarı deneysel bir çalışma olarak desenlenmiştir. Araştırmanın çalışma grubu için 2012-2013 eğitim-öğretim yılında İstanbul ili Küçükçekmece ilçesinde bir ilköğretim okulunun 7. sınıf şubelerine uygulanan öntest sonuçları göz önünde bulundurularak başarı test sonuçları arasında anlamlı fark olmayan iki şubesi seçilmiştir. Çalışma grubu, 26’sı kontrol grubu, 26’sı da deney grubu olmak üzere toplam 52 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak kavram karikatürleriyle hazırlanmış başarı testi, kavram karikatürlerini içeren çalışma yaprakları kullanılmıştır. Çalışma, deney grubunda ‚Işık‛ ünitesi işlenirken 4 hafta süresince uygulanmıştır. Kontrol grubunda ‚Işık‛ ünitesi programa uygun olarak işlenmiştir. Konu her iki grupta da işlendikten sonra, sontest uygulanmış, ardından gruplar arası puan farkları verilerin normal dağılım göstermemesi nedeniyle parametrik olmayan Mann Whitney U-testi ile karşılaştırılmıştır. Deney grubunun sontest sıra puanları ile kontrol grubunun sontest sıra puanları arasında deney grubu lehine anlamlı fark bulunmuştur. Kavram karikatürlerinin öğrencilerin bilgiyi sorgulayarak derinlemesine öğrenmelerinde etkili olduğu sonucuna varılmıştır. Anahtar kelimeler: Kavram karikatürleri, kavram yanılgısı, fen eğitimi Concept Cartoons Effect on Information Inquiry, and Deepen Learning: 7th grade "Light" Unit Sample Abstract The purpose of this study was to provide a deep and higher level understanding of science concepts in seventh grade ‚Light‛ unit through concept cartoons. Pre/post-test kontrol group quasi-experimental design was used. Participants were 52 seventh grade students from two different classrooms in a primary school in Istanbul. For selecting the classrooms, pre-test results were considered and two classrooms with no significant achievement gap were selected. Data were collected through concept cartoons achievement test and worksheets. Experimental group received a 4-week instruction that integrates concept cartoons within the ‚Light‛ unit. while control group received the regular instruction. After the instruction, both groups received the post-test. Post-test scores of the experimental and control group were compared using nonparametric Mann Whitney U-test since the data did not show normal distribution. Experimental group’s mean rank scores were significantly higher than that of control group. It was concluded that concept cartoons can be an effective tool in deep and more accurate understanding of scientific concepts. Keywords: Concept cartoons, misconceptions, science education Küçükçekmece Gültepe İlkokulu, e-mineraslan@hotmail.com Yrd. Doç. Dr., Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, sibel.kaya@kocaeli.edu.tr *** Yrd. Doç. Dr., Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, dogangullu@kocaeli.edu.tr * ** VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu 1. Giriş Gallagher (2007) fen ve teknoloji derslerinde bilginin öğrenilmesine odaklanılıp, bilimin doğası göz ardı edildiğinden öğrencilerin feni yaşamlarına uyarlamalarından çok, bilgileri ezberlemek zorunda kaldıklarını ifade etmektedir. Bu nedenle öğrencilerin düşünce becerilerini kullanarak soruyu analiz edip, cevap oluşturup, bilimsel bir şekilde anlatabilmeleri beklenen Trends in Mathematics and Science Study (TIMSS) ve Programme for International Student Assessment (PISA) gibi uluslar arası sınavlarda öğrencilerimizin başarısının ortalamanın altında olduğu bilinmektedir. Düz anlatım, sorucevap, gösteri deneyi gibi öğretmen merkezli yöntemler, öğrencilerin bilimsel düşünme, sorgulama ve eleştirel düşünme gibi yeteneklerini geliştirmede yetersiz kaldığından dolayı son yıllarda ülkemizde uygulanan fen programında öğrencinin ön bilgilerine önem veren ve aktif katılımını sağlayan öğrenme yaklaşımı olan yapılandırıcı yaklaşım esas alınmıştır. Uygulanan bu programda kullanılan yöntemler öğrencilerin bilimsel düşünme, sorgulama ve eleştirel düşünme gibi yeteneklerini geliştirerek; ezber yaparak gerçekleştirdikleri yüzeysel öğrenmelerinin önüne geçmeyi amaçlamaktadır (MEB, 2006). Öğrencilerin bu yeteneklerini geliştirerek öğrenmelerini sağlayan yöntemlerden birisi kavram karikatürleriyle yapılan öğretim yöntemidir. Kavram karikatürlerinde iki ya da daha fazla karakterin günlük yaşamda karşılaşılan bir olay hakkında karşılıklı soruları ya da fikirleri, konuşma balonları biçiminde sunulmaktadır (Naylor ve Keogh, 2000). Kavram karikatürleri ilk olarak Brenda Keogh ve Stuart Naylor tarafından 1991 yılında geliştirilmiştir. Kavram karikatüri stratejisi ilk geliştirildiği zamanlarda öğrencileri düşünmeye sevk etmeyi, görüşlerini ortaya çıkarmayı ve yaşadıkları zihinsel çelişkileri tartışma yoluyla çözmeyi amaçlamıştır (Naylor, Keogh ve Downing, 2007). Sonraki yıllarda Brenda Keogh ve Stuart Naylor kendi öğretmenlik tecrübeleri ve öğrencilerden alınan geri dönütler doğrultusunda kavram karikatürlerine yeni özellikler eklemişlerdir. Naylor ve Keogh (2011)’a göre Kavram karikatürlerinde bulunması gereken özellikler aşağıdaki gibi sıralanabilir. Kavram karikatürleriyle bilimsel düşünceler günlük yaşamdaki olaylarla ilişkilindirelerek aktarıldığı için özgüveni az olan öğrencilerin bile fen konularıyla ilgilenmesini sağlar. Bilimsel görüşleri de içeren farklı görüşlere yer verir. Boş bir konuşma baloncuğu bulunur, daha önce dialogta açıklanmamış farklı fikirlerin olduğuna dair izlenim verir ve alternatif fikirler bulmaları konusunda öğrencileri teşvik eder. İfadeler günlük konuşma dilinde yazılır. Tüm alternatif görüşler eşdeğer statüdedir. Bütün görüşlerin geçerli olabileceği vurgulanarak öğrencilerin özgüvenleri desteklenir. Konuşma balonları, yaygın kavram yanılgılarını içerir ve öğrencilerin oluşabilecek kavram yanılgılarını önlemeye yardımcı olur. Dabell (2008)’e göre kavram karikatürleri uygulanırken izlenebilecek yol aşağıdaki gibi sıralanabilir. Öğrenciler karikatürler yardımıyla kavram karmaşasına yöneltilir. Öğrencilere bir tartışma ortamında konu hakkındaki kişisel görüşlerini belirtmek için uygun ortam sağlanır. Öğrenciler küçük grup tartışmalarına teşvik edilir. Ortak bir sonuca varılmaya çalışılır. Varılan ortak fikirler sınıf ile paylaşılması sağlanır. Küçük grupların sonuç fikirleri bütün sınıf üyeleriyle tartışılır. Öğrencilerin fikirlerinin nasıl değiştiği değerlendirilir. Varılan doğru fikirlerin kalıcı olması için pekiştirme ve uygulama yapılır. Kavram karikatürlerinin Fen ve Teknoloji öğretiminde kullanılmasının, öğrenci başarısını önemli ölçüde artırdığı görülmektedir (Keogh ve Naylor, 1999; Naylor ve Keogh, 1999a, 1999b). Kavram karikatürleri Fen ve Teknoloji dersinde çeşitli konularda, kavram yanılgılarının belirlenmesinde ve giderilmesinde birçok araştırmada kullanılmıştır. Stephenson ve Warwick (2002) çalışmalarında öğrencilerin ışık konusuna ilişkin yaygın kavram yanılgılarını tartışmışlar ve ışık konusunu öğrenme sürecini desteklemesi amacıyla kavram karikatürlerinin kullanım örneklerine yer vermişlerdir. Çalışma 10-11 yaşlarındaki tüm sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Çalışmada gölge oluşumu ile ilgili 2 farklı kavram karikatürü kullanılmış ve öğrencilerin konu hakkında verdikleri yanıtlar öğretmen tarafından incelenerek yorumlanmıştır. Öğrenme ve öğretim sürecinde kavram karikatürlerinin öğrenciler ve öğretmenlere katkıları vurgulanmıştır. Gölgeli ve Saraçoğlu (2011), ilköğretim 6. sınıf Fen ve Teknoloji dersi öğretim programında yeralan ‚Işık ve Ses‛ ünitesinin öğretiminde kavram karikatürü kullanımının öğrencilerin akademik başarılarına etkisi incelenmişlerdir. Yetmiş yedi öğrenciye uygulanmış öntest-sontest kontrol gruplu modele uygun deneysel bir çalışmadır. Kavram karikatürlerinin öğrencinin akademik başarısını artırmada etkili olduğunu saptamışlardır. Yine deneysel modelle yapılan Duran ve arkadaşlarının (2011) çalışmasında ilköğretim fen öğretiminde kullanılan kavram karikatürlerinin öğrencilerin kavram yanılgılarını gidermede etkisi incelenmiştir. Çalışma ‚Maddenin Tanecikli Yapısı‛ ünitesi ‚Atom‛ konusunda, 6. sınıfta öğrenim gören toplam 50 öğrenciyle gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerile 151 152 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü yapılan görüşmeler sonucunda kavram karikatürleri hakkında pozitif düşünceye sahip olduklarını belirlenmişlerdir. Kavram karikatürlerin kavram yanılgılarını gidermede etkili olduğu saptamışlardır. Erdoğan ve Özgeç (2012), kavram karikatürlerinin, 7. sınıf öğrencilerinin sera etkisi ve küresel ısınma konularında var olan kavram yanılgılarının giderilmesi üzerindeki etkisi tespit etmeyi amaçlamışlardır. Çalışmanın örneklemini 17 öğrenci oluşturmuştur. Basit deneysel desenin kullanıldığı çalışmada, veri toplama aracı olarak akademik başarı testi ve mülakat kullanılmıştır. Yapılan mükalatlar sonucunda, kavram karikatürlerinin öğrenmeyi eğlenceli hale getirmede ve hatırlamayı kolaylaştırmada, kavram yanılgılarını gidermede büyük ölçüde etkili sonucuna ulaşılmıştır. Kavram karikatürlerine ilişkin yapılan yarı deneysel desenli çalışmalar da yukarıdakilerle benzer sonuçlar vermiştir. İlköğretim 7. sınıf Fen Bilgisi dersinde çevre konularının karikatür tekniği ile öğretiminin, programa dayalı öğretime göre öğrencilerin fen başarısına, çevreye yönelik tutumlarına ve fen bilgisi ders kitaplarına yönelik tutumlarına etkisinin farklılık gösterip göstermeyeceğini saptamak için Özalp (2006) yarı deneysel bir araştırma yapmıştır. Araştırma sonuçları, karikatür tekniğinin Fen Bilgisi dersinde öğrenci başarısını arttırmada programa dayalı yönteme göre daha etkili olduğunu ve kalıcılık düzeyinin daha yüksek olduğunu göstermiştir. Karikatür tekniğinin geleneksel yönteme göre Fen ve Teknoloji ders kitaplarına yönelik olumlu tutum geliştirmede etkili olduğu saptanmış ama çevreye yönelik tutumlarında herhangi bir değişiklik gözlenmemiştir. Benzer şekilde, Fen ve Teknoloji öğretiminde zihin haritası ve kavram karikatürü etkinliklerinin öğrencilerin akademik başarılarına ve sorgulayıcı öğrenme becerileri algılarına etkisi araştırmak amacıyla Evrekli ve Balım (2010) ‚Madde ve Isı‛ ünitesinde, 34 öğrenciden oluşan çalışma grubu ile yarı deneysel desenli bir araştırma yapmışlardır. Araştırmada zihin haritalarının ve kavram karikatürlerinin kullanımına dayalı etkinliklerin fen ve teknoloji derslerinde kullanılmasının öğrencilerin akademik başarılarının ve sorgulayıcı öğrenme becerileri algılarının gelişimi konusunda yararlı olabileceği sonucuna varılmıştır. Kavram karikatürü karakterlerince teşvik edilen dialog ortamı öğrencilerin derse yönelik motivasyonlarını artırırken (Balım ve İnel, 2011; Balım, İnel ve Evrekli, 2009), onları cesaretlendirerek pasif öğrenme ortamından kurtarır ve düşünmeye, aktif öğrenmeye sevk eder. Böylece öğrencilerin konuyu derinlemesine anlaması sağlanır (Foley, Boylan ve McTearnan, 2011). Alan yazını incelendiğinde kavram karikatürlerinin genel olarak kavram yanılgılarının belirlenmesinde kullanılmış ve akademik başarıya etkisi incelenmiştir. Bu çalışma ise öğrencilerin öğrenmekte güçlük çektiği ve kavram yanılgısının en çok oluştuğu konulardan biri olan 7. sınıf ‚Işık‛ ünitesinin öğretiminde (Hapkiewics ve Hapkiewics, 1998), öğrencilerin ezberleyerek yüzeysel öğrenmelerinin önüne geçip, kavram karikatürleri yoluyla düşünmeye sevk edilip derinlemesine öğrenmelerini sağlamayı amaçlamaktadır. 2. Yöntem Araştırma, öntest-sontest kontrol gruplu modele uygun yarı deneysel bir çalışma olarak desenlenmiştir (Singh, 2007). 2.1. Örneklem Araştırmanın çalışma grubu 2012-2013 öğretim yılında İstanbul ili Küçükçekmece ilçesinde bir ilköğretim okulunun 7. sınıf şubelerine uygulanan öntest sonuçları göz önünde bulundurularak başarı test sonuçları arasında anlamlı fark olmayan iki şubesi seçilmiştir. Çalışma grubu, 26’sı kontrol grubu, 26’sı deney grubu olmak üzere toplam 52 öğrenciden oluşmaktadır. 2.2. Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplama aracı olarak Kavram karikatürleriyle hazırlanmış başarı testi, kavram karikatürlerini içeren çalışma yaprakları kullanılmıştır. 2.2.1. Başarı Testi Araştırmacı tarafında kavram karikatürlerinin bulunduğu 12 soruluk bir başarı testi geliştirilmiştir. Kavram karikatürü karakterlerinin savunduğu görüşlerin genel olarak alan yazında bulunan kavram yanılgılarını içermesine dikkat edilmiştir. Testin geliştirilme aşamasında uzman görüşü alınmıştır. Geliştiren bu test öntest ve tekrar sontest olarak 4 hafta arayla uygulanmıştır. 2011-2012 eğitimöğretim yılında aynı okulda 7. sınıfta öğrenim gören öğrencilerde pilot uygulaması yapılmıştır. Cronbach Alpha katsayısı 0,684 olduğu saptanmıştır. Soru sayı az olduğundan bu değer testin güvenli sayılması için yeterli kabul edilebilir (Durmuş, Yurtkoru ve Çinko, 2011). 2.2.2. Kavram Karikatürü İçeren Çalışma Yaprakları Öntest uygulandıktan sonra araştırmacı tarafından hazırlanan çalışma yapraklarıyla deney grubunda öğretim yapılmıştır. Hazırlanan çalışma yapraklarında kavram yanılgısına sahip karikatür karakterleri ve bilimsel bir açıklaması olan karikatür karakterleri ve bu karikatür karakterlerinin açıklamalarını destekleyici veriler yer almıştır. Öğrencilerin bu verileri kullanarak karşı tarafın açıklamasını çürütmesi istenmiştir. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu 2.3. Öğretim Süreci doğru yorum yapan öğrenci 2 puan, sadece doğru karakteri seçen öğrenci 1puan, yanlış cevaplar ise 0 puan olarak değerlendirilmiştir. Buna göre başarı testinden alınabilecek en yüksek puan 24, en düşük puan ise 0 olmaktadır. Deney ve kontrol grubuna uygulanan öntest ve sontest olarak uygulanan başarı testinden elde edilen sonuçlar normallik testine tabi tutulduğunda verilerin normal dağılım göstermediği gözlenmiş dolayısıyla, gruplara ait puanların karşılaştırılmasında parametrik olmayan Mann Whitney U-testi kullanılmıştır. Çalışma deney grubunda Işık ünitesi işlenirken 4 hafta süresince önceden hazırlanmış 10 farklı çalışma yaprağı, heterojen bir şekilde oluşturulan gruplardaki öğrencilere dağıtılaralarak yapılmıştır. Öğrencilerden çalışma yapraklarındaki yönlendirici soruları dikkate alarak, çalışma yapraklarını okumaları istenmiştir ve daha sonra grup içinde tartışarak ortak bir karara varmaları söylenmiştir. Araştırmacı grupları tek tek dolaşarak ulaşılan kararların doğru olup olmadığını kontrol ederek, yanlış kararların düzeltilmesi için bir grup üyesi gibi tartışmaya katılarak rehberlik etmiştir. Daha sonra grupların vardığı sonuçlar tüm sınıfta tartışılmıştır. Kontrol grubunda ise programa dayalı etkinliklerde ders işlenmiştir. Çalışma tamamlandıktan 2 hafta sonra sontest uygulanmıştır. 3. Bulgular Kontrol ve deney grubunun ön bilgileri arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığına karar vermek için Mann Whitney U-testi sonuçlarına bakılmıştır. Sonuçlar Tablo 1’de verilmiştir. Buna gore, deney grubunun öntest sıra ortalaması 23,29 ve kontrol grubunun öntest sıra ortalaması 29,71 olarak hesaplanmışıtır. Bu fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (Z = -1,598; p = 0,110). Dolayısıyla iki grup ön bilgi bakımdan benzer özellikler göstermektedir. 2.4. Verilerin Analizi Öğrencilerin öntest ve sontest olarak uygulanan başarı testinden aldıkları puanların analizi SPSS 18 programı yardımıyla yapılmıştır. Başarı testinde hem doğru kavram karikatürünü seçen hem de Tablo1. Deney ve kontrol grubuna ait öntest sonuçlarının karşılaştırılması için yapılan Mann Whitney U-Testi sonuçları Grup n Sıra Ortalaması Sıra U Z p Toplamı Kontrol 26 1.62 23,29 2.53 Deney 26 29,71 31.194 605,50 0.438 0.664254,50 -1,598 0,110 772,50 Grupların denkliğini ve ön bilgilerini karşılaştırmak için uygulanan öntestin sonuçları değerlendirildikten sonra kontrol grubunda müfredata göre, deney grubunda ise kavram karikatürleriyle ‚Işık‛ ünitesi işlendikten sonra sontest uygulanmıştır. Uygulanan sontest puanları yine Mann Whitney U-testi ile karşılaştırılmıştır. Sonuçlar Tablo 2’de verilmiştir. Buna göre, deney grubunun sontest sıra ortalaması nın kontrol grubunun sontest sıra ortalamasından istatistiksel olarak anlamlı biçimde yüksek olduğu görülmektedir (Z = -3,562; p<0,001). Deney grubunun sontest ortalama puanın, kontrol grubunun sontest puanından yüksek olması ile ilgili olarak kavram karikatürleriyle yapılan öğretimin bilgiyi derinleştirirek öğrenmede daha etkili olduğu söylenebilir. Tablo2. Deney ve kontrol grubuna ait sontest sonuçlarının karşılaştırılması için yapılan Mann Whitney U-Testi sonuçları Grup n Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p Kontrol 26 1.62 19,04 Deney 26 33,96 2.53 31.194 495,00 0.438 Kontrol Deney -3,562 <0,001 883,00 Tablo 3’te de görüldüğü gibi kontrol grubunun öntest ortalamaları ve sontest ortalamaları arasında büyük bir farklılık olduğu görülmektedir. Kontrol grubunda da ‚Işık‛ ünitesiyle ilgili kavramları büyük ölçüde öğrenmişlerdir. Fakat bilgilerini sorguGrup 144,00 0.664 layarak yorum yapamadıkları ve bilgilerinin yüzeysel kalmasından dolayı ortalamalarındaki artış deney grubundaki ortalama artışından daha düşük olduğu söylenebilir. Tablo 3. Deney ve kontrol grubuna ait öntest ve sontest sonuçlarının karşılaştırılması N Öntest Sontest Ortalama Artış Ort. Ort. 26 1,62 15,30 13,68 26 1,38 20,04 18,66 153 154 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü 4. Sonuç ve Öneriler Bu çalışmada kavram karikatürleri kullanılarak ve kullanılmayarak yapılan öğretim arasındaki farka bakılmıştır. Bu araştırmada aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır: 1- Deney grubundaki öğrencilerin sontest ortalama puanları kontrol grubuna göre yüksektir. Deney grubundaki öğrencilerin bilgilerini sorgulayarak yorum yapma yeteneklerini geliştirdiği ve derinlemesine öğrenme sağladığı söylenebilir. Uygulama esnasında öğrencilere bilimsel fikri savunan ve bilimsel fikri savunmayan kavram karikatürleri verilerek katıldığı karikatürü seçmesi istenilmiş ve niçin seçtiğine yönelik sorulara verdikleri cevaplardan hareketle bu sonuca ulaşılmıştır. Kavram karitürleri üzerine yapılan çalışmalarda, kavram karikatürlerinin kullanımına dayalı etkinliklerin Fen ve Teknoloji derslerinde kullanılmasının öğrencilerin akademik başarılarının ve sorgulayıcı öğrenme becerileri algılarının gelişimi konusunda, var olan kavram yanılgılarının belirlenmesi ve giderilmesinde yararlı olabileceği sonucuna varılmıştır (Balım ve Evrekli, 2010; Gölgeli ve Saraçoğlu, 2010; Erdoğan ve Özgeç, 2012). Bu çalışmanın bulguları ulaşılan bu sonuçlarla paralellik göstermektedir. 2-Kontrol grubundaki öğrencilerin sontest başarı puanları öntest başarı puanlarına göre artış göstermekle beraber deney grubuna göre düşüktür. 3-Kavram karikatürlerinin, Fen ve Teknoloji dersine karşı ilgi göstermeyen akademik başarısı düşük olan öğrencilerin diğer öğrencilere göre daha çok ilgisini çektiği, öğrenmeye daha istekli hale geldikleri gözlemlenmiştir. Benzer şekilde, Balım ve İnel (2011), öğrencilerin fen öğrenmeye yönelik motivasyonlarını kavram karikatürlerinin olumlu yönde etkilediği, Erdoğan ve Özgeç (2012) ise çalışmalarında kavram karikatürlerinin öğrenmeyi eğlenceli hale getirmede büyük ölçüde etkili olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Öğrencilerin bilgiyi ezberleyerek yüzeysel öğrenmelerinin önüne geçmek amacıyla bilgileri sorgulatmayı amaçlayan kavram karikatürleri özellikle çok kavram içeren Fen ve Teknoloji dersi başta olmak üzere diğer derslerde de kullanılması tavsiye edilmektedir. Daha önceki araştırmalarda kavram karikatürlerinin kavram yanılgılarını belirleme ve giderme, öğrencilerin derse karşı tutumunu değiştirme üzerindeki etkileri çalışılmıştır. Bu çalışmada ise ‚Işık‛ ünitesinin öğretiminde kavram karikatürlerinin sorgulayarak bilgiyi derinleştirmedeki etkisi çalışılmıştır. Başka ünitelerde de etkili olup olmadığını araştırılabilir. Fen ve Teknoloji öğretmenleri tarafından kolaylıkla hazırlanabilecek olan kavram karikatürleri, özellikle motivasyonu düşük sınıflarda derse katılımı artırmak ve dersi eğlenceli hale getirmek için kullanılabileceği gibi kavram karikatürlerinin öğrenci katılımına etkisi gözlem ve görüşme gibi nitel veri analizi teknikleri ile incelenebilir. Kaynakça Balım, A.G., İnel, D., & Evrekli, E. (2009). Fen Öğretiminde Kavram Karikatürü Kullanımına İlişkin Öğrenci Görüşleri. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED), 3(1), 1-16. Balım, A. G., & İnel, D. (2011). Kavram Karikatürleri Destekli Probleme Dayalı Öğrenme Yönteminin İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Fen Öğrenmeye Yönelik Motivasyonlarına Etkisi. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 4(1), 169-188 Dabell, J. (2008). Using Concept Cartoons. Mathematics Teaching Incorporating Micromath, 209, 34-36. Duran, M., Ballıel, B., & Bilgili, S. (2011). Fen Öğretiminde 6. Sınıf Öğrencilerinin Kavram Yanılgılarını Gidermede Kavram Karikatürlerinin Etkisi. 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications Proceedings. Antalya, Türkiye. Durmuş, B., Yurtkoru, E. S., & Çinko, M. (2011). Sosyal Bilimlerde SPSS ile Veri Analizi. Beta Basım A. Ş.: İstanbul. Erdoğan, A., & Özgeç, L., (2012). Kavram Karikatürlerinin Öğrencilerin Kavram Yanılgılarının Giderilmesi Üzerindeki Etkisi: Sera Etkisi ve Küresel Isınma Örneği. Turkish Journal of Education, 1(2), 41-53. Evrekli, E., & Balım, A. G. (2010). Fen ve Teknoloji Öğretiminde Zihin Haritası ve Kavram Karikatürü Kullanımının Öğrencilerin Akademik Başarıları ve Sorgulayıcı Öğrenme Becerileri Algılarına Etkisi. Batı Anadolu Eğitim Bilimleri Dergisi (BAED), 1(2), 76-98. Foley, M., Boylan, B., & McTearnan, N. (2011) An Investigation of How Initial Teacher Education Supports the Development of Primary Trainees’ Understanding of Philosophy for Children and Concept Cartoons. Teacher Education Advancement Network Journal, 2(1). http://194.81.189.19/ojs/index.php/TEAN/article/viewFile/74/122 adresinden erişilmiştir. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Gallagher, J. J. (2007). Teaching Science for Understanding: A Practical Guide for Middle and High School Teachers. Upper Saddle River, N. J.: Pearson Merrill Prentice Hall Gölgeli, D., & Saraçoğlu, S. (2011). Fen ve Teknoloji Dersi ‚Işık ve Ses‛ Ünitesinin Öğretiminde Kavram Karikatürlerinin Kullanımının Öğrencilerin Akademik Başarısına Etkisi. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 31(2), 113-124. Hapkiewics, A., & Hapkiewics, W. (1998). Misconceptions in Science. Paper presented at National Science Teachers Association regional meeting. Denver, CO. Keogh, B., & Naylor, S. (1999). Concept Cartoons, Teaching and Learning in Science: An Evaluation. International Journal of Science Education, 21(4), 431-446. Köksal, E. A. (2008). The Acquisition of Science Process Skills Through Guided (TeacherDirected) Inquiry. Unpublished doctoral dissertation, Middle East Technical University, Ankara. MEB (2006). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi 6., 7., 8. Sınıflar Öğretim Programı. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara. http://ttkb.meb.gov.tr/ adresinden erişilmiştir. Naylor S., & Keogh B. (1999a), Constructivism in the Classroom: Theory into Practice. Journal of Science Teacher Education, 10, 2, 93-106. Naylor S., & Keogh B. (1999b) Science on the Underground: an initial evaluation. Public Understanding of Science, 8, 1-18. Naylor, S., & Keogh, B. (2000). Concept Cartoons in Science Education. Sandbach, UK: Millgate House Publishers. Naylor, S., & Keogh, B. (2011, September). Concept Cartoons: What have We Learnt? Paper presented at the World Conference on New Trends in Science Education, Kusadasi, Turkey. Naylor, S., Keogh, B., & Downing, B. (2007). Argumentation and Primary Science. Research in Science Education, 37, 17-39. Özalp, I. (2006). Karikatür Tekniğinin Fen ve Çevre Eğitiminde Kullanılabilirliği Üzerine Bir Araştırma. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Celal Bayar Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Manisa. Serin, G. (2009). The Effect of Problem Based Learning Instruction on 7th Grade Students’ Science Achievement, Attitude Toward Science and Scientific Process Skills. Unpublished doctoral dissertation, Middle East Technical University, Ankara. Saraçoğlu, S., & Gölgeli, D. (2010). Fen ve Teknoloji Tersi ‚Işık ve Ses‛ Ünitesinin Öğretiminde Kavram Karikatürlerinin Kullanımının Öğrencilerin Akademik Başarisina Etkisi. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İzmir: IX. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi Singh, K. (2007). Quantitative Social Research Methods. http://books.google.com.tr/books Stephenson, P., & Warwick, P. (2002). Using Concept Cartoons to Support Progression in Students’ Understanding of Light. Physics Education, 37(2), 135-141. 155 156 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Kırsal Kesimdeki Öğrencilerinin Gezici Kütüphane Kullanımı Hakkındaki Görüşleri Gökhan GÜNEŞ* * Gökhan ATÇEKEN** Fatma BACAK**** Zeynep ARSEVEN*** Halil KARAYİĞİTLER***** Özet Bu araştırmanın amacı, kırsal kesimdeki ilköğretim öğrencilerinin gezici kütüphane kullanımı hakkındaki görüşlerini toplamaktır. Araştırmada nitel araştırma deseni kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubu, 2012- 2013 öğretim yılı, Düzce ili, Akçakoca ilçesindeki bir köye bağlı ilköğretim okulunda okuyan 38 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada veriler açık uçlu anket yöntemi ile toplanmıştır. Veriler içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiştir. Elde edilen bulgulara göre, kırsal kesimde bulunan ilköğretim öğrencilerinin büyük çoğunluğunun gezici kütüphaneyi kullandığı, bu sayede kitap temin ettikleri, okuma alışkanlıklarına katkı sağladığı, gezici kütüphanede en çok okunan kitapların hikaye ve romanlar olduğu, öğrencilerin kitapların kaybolması ve kitapları zamanında teslim edememe gibi zorluklar yaşandığı sonuçlarına ulaşılmıştır. Anahtar sözcükler: Gezici Kütüphane, Kütüphane Kullanma, İlköğretim Öğrencileri. In Rural Areas Views of Primary Students About Using of The Mobile Library Abstract The aim of this study is to evaluate the views of primary school students about the usage of mobile library in the rural areas. The research is based on qualitative research techniques and methods. The sample for the research is 38 primary school students of a state school who study currently in Akcakoca/ Duzce. The data has been collected by open-ended questions and analyzed by content analyzing technique. According to the results of the study, most of the primary school students in the rural areas use mobile library effectively. Mobile library makes it easier to get books and contribute to the habit of reading a book. On the other hand the books mostly read are novels and short novels. Students also have some problems like losing or have some difficulty on giving back the books barrowed. Key Words: Mobile library, use of the library, primary students. * Öğrt., MEB, gkhn.gunes@hotmail.com Öğrt., MEB, gokhanatceken@hotmail.com *** Arş. Gör., Düzce Üniversitesi, zeyneparseven@duzce.edu.tr **** Öğrt., MEB, sakaryali66@hotmail.com ***** Ok. Müd. , MEB, hkarayigitler@hotmail.com ** VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Giriş Okumak, ‚Bilişsel davranışlarla psiko-motor becerilerin ortak çalışmasıyla yazılı sembollerden anlam çıkarma etkinliği‛ (Demirel, 1990: 119) olarak tanımlanmıştır. Eğitimin amacı kişilere düşünmeyi öğretmektir. İster öğrencilerin okul kütüphanelerinden yararlanmaları düşünülsün, ister eğitimini yarıda bırakanların bunu bütünleyici çalışmaları için olsun, isterse normal eğitimli kimselerin kendilerini yetiştirmeleri düşünülsün; eğitim, kütüphanelerin dışında düşünülemez. Eğitim ve kütüphane birbirinin bütünleyicisidir. Öğrenim çağında veya sonrasında bireyin mesleki ve kültürel gelişimini sürdürebilmek için rahatlıkla başvurabileceği yerlerin başında kütüphaneler gelmektedir. Kütüphanelerin kuruluş amaçlarından biri de zaten buna işaret etmektedir (IFLA, 2001). Bu uğurda yapılabilecek hizmetler içerisinde ise, ‚gezici kütüphane‛ kavramı hem yeni hem de kökü Cumhuriyet’in ilk yıllarına dayanacak kadar eski bir hizmet olarak karşımıza çıkmaktadır. Gezici kütüphane konusundaki çalışmalar Cumhuriyet'in kuruluşu ile başlamaktadır. Ersoy’un (1963) belirttiğine göre; Cumhuriyet'in ilânından bir yıl sonra, yani 1924’te Türkiye'ye gelen ve bir iki aylık bir incelemeden sonra, eğitim ve öğretimle ilgili bir rapor veren Amerikalı ünlü eğitimci John Dewey de kütüphaneler ve özellikle gezici kütüphaneler konusunda düşüncelerini belirten açıklamalar yapmıştır. Kütüphane hizmetlerinden faydalanamayan halkın ayağına kütüphaneyi götürmeyi amaçlayan gezici kütüphaneler, geçmişte olduğu gibi bugün de kütüphane hizmetlerinden yeterince faydalanamayan özellikle kırsal kesimdeki öğrenciler için bir fırsat kapısı olmuştur. Bu hizmetin öğrencilere götürülmesi önemlidir çünkü, ‚okuma alışkanlığının kazanılmasında kilit nokta ilk ve orta dereceli okullarda okuyan öğrencilerdir‛ (Soysal, 1988:156). Türkiye’de kütüphane kullanımı üzerine yapılan bir araştırmada; kütüphane kullanımı konusunda nüfusun % 40’ının hayatı boyunca hiç kütüphaneye gitmediği, -birkaç kez gidenlerin oranı % 31- yalnızca % 8’inin kitap okuma amacıyla gittiği, çocuk ve gençlik kütüphanelerinin yeni yayınlardan yoksun durumda olduğu, ilköğretim ve ortaöğretim öğren- cilerinin yararlanacağı çocuk ve gençlik kütüphanelerinin yetersiz olduğu tespit edilmiştir (Çocuk Vakfı, 2006). İşte bu nedenle kütüphane hizmetlerinin toplumun ayağına götürülmesi önemli bir anlama sahiptir. Türkiye’de, gezici kütüphane alanında yapılan çalışma sayısı ise yok denecek kadar azdır. Yapılmış çalışmalardan bir tanesi Çapar’ın 1973 yılında Ankara İl Halk Kütüphanesine bağlı gezici kütüphane okuyucuları üzerinde yaptığı araştırmadır. Bu araştırmada varılan bir sonuca göre, okuyucuların bazı nitelikleri ile ödünç aldıkları kitaplar arasında örneğin, 10 yaş grubu çocuklarının aşk-macera romanı, aşk şiirleri, sosyoloji konularında kitap almaları gibi bazı uyumsuzlukların olduğu belirtilmiştir. Bu durum da, gezici kütüphane görevlilerinin okuyucuları yeteri kadar kendilerine uygun eserlere yöneltememesi ve kütüphane içerisinde bir yayın kataloğunun bulunmaması sonucuna bağlanmıştır (Çapar, 1984). Günümüzde uygulanan gezici kütüphane hizmetleri her ne kadar gelişen teknoloji karşısında pasif kalıyor gibi düşünülse de, roman, hikâye, şiir gibi edebi eserlerin paylaşımı açısından faydalı olduğu söylenebilir. Ayrıca, hayatlarında varsa, okul kütüphanesi dışında- hiç kütüphane görmemiş öğrencilerin kütüphane ortamını biraz da olsa tanımalarına, gezici kütüphanenin farklı yapısı ile onların değişik bir deneyim yaşamalarına da fırsat verebilmektedir. Bu araştırmanın amacı, kırsal kesimdeki ilköğretim öğrencilerinin gezici kütüphane kullanımı hakkındaki görüşlerini toplamaktır. Yöntem Araştırmada nitel araştırma deseni kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubu, 2012- 2013 öğretim yılı, Düzce ili, Akçakoca ilçesindeki bir köye bağlı ilköğretim okulunda okuyan 38 öğrenci oluşturmaktadır. Bu okulun seçilmesinin nedeni, gezici kütüphanenin öğrencilere ulaştığı okullardan biri olmasıdır. Çalışma grubunda bulunan öğrencilerin özellikleri Tablo 1’de verilmiştir. Tabloda araştırmaya katılan öğrenciler Ö1, Ö2, Ö3<.., Ö38 kodlanmış şeklinde bulunmaktadır. 157 157 158 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tablo 1 Kırsal Kesimdeki İlköğretim Öğrencilerin Özelliklerinin Frekans ve Yüzdeleri Öğrenci Özellikleri Öğrenci Kodları Frekans Toplam Yüzde Cinsiyet Sınıf Kız Ö1,Ö2,Ö3,Ö4,Ö5,Ö6,Ö10,Ö11,Ö12, Ö19,Ö20,Ö21,Ö22,Ö25, Ö28,Ö29, Ö30,Ö31,Ö32,Ö35,Ö36, Ö37,Ö38 23 %60.5 Erkek Ö7,Ö8,Ö9,Ö13,Ö14,Ö15,Ö16,Ö17, Ö18,Ö23,Ö24,Ö26,Ö27,Ö33,Ö34 15 %39.5 5. Sınıf Ö1,Ö2,Ö3,Ö4,Ö5,Ö6,Ö33,Ö34 8 %21.1 6. Sınıf Ö7,Ö8,Ö9,Ö10,Ö11,Ö12,Ö13,Ö14, Ö15,Ö16,Ö17,Ö18 Ö19,Ö20,Ö35,Ö36,Ö37,Ö38 Ö21,Ö22,Ö23,Ö24,Ö25,Ö26,Ö27, Ö28,Ö29,Ö30,Ö31,Ö32 12 %31.5 6 12 %15.7 %31.5 7. Sınıf 8. Sınıf Tablo 2’ye göre kırsal kesimdeki öğrencilerin gezici kü- beyaz bir tırla bize kitap getiriyorlar. Böylece kütüphane tüphane hakkında bilgileri gezici kütüphanelerin işlevi (% bizim ayağımıza gelmiş oluyor.‛ görüşünde bulunmuştur. 86.84), fiziki özellikleri (%23.6) ve gelme sıklığı (%21) Ö11 kodlu öğrenci ise gezici kütüphaneyle ilgili ‚ Büyük temalarında toplanmıştır. İşlevi ve fiziksel özellikleriyle bir araç. İçinde çeşitli kitaplar var. Okullara kitap dağıtı- ilgili olarak Ö17 kodlu öğrenci ‚ Gezici kütüphaneler bize yorlar.‛ ifadesini belirtmiştir. kitap temini sağlıyor, kitap ödünç alabiliyoruz. Büyük Tablo 3 Kırsal Kesimdeki İlköğretim Öğrencilerinin Gezici Kütüphaneyi Kullanım Amaçları İle İlgili Görüşleri Ana tema Alt temalar Öğrenciler Kullanım amacı Kitap okumak Ö1,Ö2,Ö3,Ö4,Ö5,Ö6,Ö7,Ö10,Ö12, Ö14,Ö15,Ö16,Ö18,Ö19,Ö20,Ö21,Ö22Ö23,Ö24,Ö25,Ö2 6,Ö27,Ö30,Ö31,Ö38 Ö9,Ö11,Ö13,Ö17,Ö21,Ö28,Ö29,Ö33, Ö35,Ö36,Ö37,Ö38 Ö8, Ö9,Ö13,Ö17,Ö32 Bilgilenmek Okumayı geliştirmek Görülme Sıklığı 25 Toplam Yüzde %65.7 11 %28.9 5 %13.1 Tablo 3’e göre, kırsal kesimdeki ilköğretim öğrencilerinin ‚Evet. Kültürlü eğitimli ve çok kitap okumuş bir insan gezici kütüphane kullanım amaçları incelendiğinde; daha olmak için kullanıyorum.‛ . Ö9 kodlu öğrenci de ‚ Gezici çok kitap okuma(%65.7), bilgilenmek (%28.9) amaçlı kul- kütüphane geldiğinde kullanmaya çalışıyorum. Kitap lanıldığı geliştir- okuyarak bilgi hazinemi geliştirmeyi amaçlıyorum. Oku- mek(%13.1) amaçlı kullandığı görülmüştür. Ö36 kodlu mamı geliştirmeyi amaçlıyorum.‛. Cevaplar doğrultusun- öğrenci gezici kütüphaneyi kullanma amacını şöyle ifade da öğrencilere fırsat verildiğinde kendilerini geliştirmeye etmiştir: çalıştıklarını söyleyebilir. bazı öğrencilerin de okumalarını Tablo 4 Kırsal Kesimdeki İlköğretim Öğrencilerinin Gezici Kütüphanede Bulunan Kitaplar ile İlgili Görüşleri Ana tema Alt temalar Öğrenciler Gezici kütüphanede bulunan kitap türleri Şiir Ö1,Ö2,Ö4,Ö5,Ö6Ö9,Ö10,Ö19,Ö20, Ö35,Ö36,Ö37,Ö38 Ö1,Ö2,Ö3,Ö4,Ö5,Ö6,Ö7,Ö8,Ö9,Ö10, Ö11,Ö15,Ö16,Ö17,Ö18,Ö19,Ö24,Ö25,Ö30,Ö31,Ö33,Ö 35,Ö36,Ö37,Ö38 Ö1,Ö2,Ö4,Ö5,Ö6,Ö7,Ö10,Ö14,Ö16, Ö17,Ö18,Ö19, Ö20,Ö25 Ö1,Ö3,Ö4,Ö6,Ö8,Ö11,Ö14,Ö16,Ö17,Ö18,Ö19,Ö20,Ö2 5,Ö35,Ö37,Ö38 Ö13 Hikaye Masal Roman Dergi Görülme Sıklığı 13 Toplam Yüzde %34.2 25 %65.7 14 %36.8 16 %42.1 1 %2.6 VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Gezici kütüphanede tercih edilen kitap türleri Fıkra Her tür Şiir Hikaye Masal Roman Deneme Ö21,Ö31 Ö12,Ö22,Ö23,Ö26,Ö27,Ö28 Ö1, Ö2,Ö4,Ö20,Ö31,Ö35 Ö1,Ö2,Ö3,Ö4,Ö6,Ö15,Ö16,Ö17,Ö18, Ö24,Ö31,Ö33,Ö36,Ö37,Ö38 Ö6,Ö14,Ö16,Ö17,Ö31 Ö4,Ö12,Ö14,Ö17,Ö19,Ö20,Ö22,Ö23, Ö24,Ö25,Ö28,Ö30,Ö31,Ö36,Ö37 Ö31 2 5 6 15 %5.2 %13.1 %15.7 %39.4 5 15 %13.1 %39.4 1 %2.6 Tablo 4’e göre kırsal kesimdeki öğrencilere göre gezici bulunuyor. Bilgilendirici, eğlenceli kitaplardan yararlanı- kütüphanede şiir, hikaye, roman, masal, dergi, fıkra tü- yorum.‛ görüş bildirmiştir. Kütüphanede bulunan kitap ründe kitaplar bulunmaktadır. Öğrenciler en çok hikaye türleriyle öğrencilerin okumayı tercih ettiği kitap türleri- (%39.4) ve roman (% 39.4) nin benzer olması, gezici kütüphanenin amaca hizmet türünde kitapları okumayı tercih etmektedir. Ö11 kodlu öğrenci bununla ilgili ‚Ro- ettiği hakkında fikir verebilir. man, hikaye, vb. türü eğlenceli ve bilgilendirici kitaplar Tablo 5 Kırsal Kesimdeki İlköğretim Öğrencilerinin Gezici Kütüphanenin Okullara Geliş Sıklığı ile İlgili Görüşleri Ana tema Alt temalar Öğrenciler Geliş sıklığı Ayda bir gelmektedir İstenen sıklığın nedeni Ayda bir gelebilir Üç haftada bir gelebilir İki haftada bir gelebilir Haftada bir Daha sık gelmelidir Okumayı geliştirmek Süre yetersiz Ö1,Ö2,Ö3,Ö4,Ö5,Ö6,Ö7,Ö8,Ö9,Ö10, Ö11,Ö12,Ö13,Ö14,Ö15,Ö16,Ö17,Ö18, Ö19,Ö20,Ö21,Ö22,Ö23,Ö24,Ö25,Ö26, Ö27,Ö28,Ö29,Ö31,Ö33,Ö34,Ö35,Ö36,Ö37,Ö38 Ö5,Ö12,Ö31 Kitap sayısı yetersiz Süre yeterli Kitapları sevmek Görülme Sıklığı 36 Toplam Yüzde %94.7 3 %7.8 Ö1,Ö2,Ö3,Ö17,Ö28 5 %13.1 Ö4,Ö6,Ö8,Ö19,Ö21,Ö22,Ö35,Ö37 8 %21.0 Ö7,Ö9,Ö20,Ö26,Ö32,Ö34,Ö36,Ö38 Ö10,Ö11,Ö30 7 3 %18.4 %7.8 Ö4,Ö8,Ö27 3 %7.8 Ö1,Ö2,Ö3,Ö4,Ö5,Ö6,Ö7,Ö8,Ö9,Ö10, Ö11,Ö17,Ö19,Ö20,Ö21,Ö22,Ö26,Ö28,Ö30,Ö32,Ö 34,Ö35,Ö36,Ö37,Ö38 Ö6,Ö21,Ö28,Ö37 25 %67.8 4 %10.5 Ö5,Ö12,Ö14,Ö15,Ö18,Ö24,Ö25,Ö29, Ö31,Ö33 Ö19,Ö35,Ö38 6 %15.8 3 %7.8 Tablo 5’e göre gezici kütüphane kırsal kesimdeki okula muştur. Ö5 kodlu öğrenci ‚1 ay arayla gelmektedir. 1 ay çoğunlukla ayda bir gelmektedir. Kırsal kesimdeki öğren- sıklıkta gelmesini isterim çünkü bazı öğrenciler yavaş ciler okullarına gelme sıklığıyla ilgili ayda bir gelmeye okuyor, kitaplar hemen bitmiyor.‛ görüşünü belirtirken, devam edebileceği, üç haftada bir gelebileceği, iki haftada Ö19 ise ‚Ayda bir gelmektedir. 15 günde bir gelmesini bir gelebileceği, haftada bir gelebileceği temaları hakkında isterdim çünkü bu sayede daha çok kitap okumuş olu- görüş bildirmiştir. Öğrencilerin %15.8’i gezici kütüphane- rum.‛ görüşünü belirtmiştir. Verilen cevaplardan da nin geliş süresini yeterli bulurken %67.8’i yetersiz bulmak- anlaşıldığı gibi öğrenciler gezici kütüphanelerin okullara tadır. Ö36 kodlu öğrenci geliş sıklığı ile ilgili olarak: ‚Ay- daha sık gelmelerini istemektedir. da bir geliyor. Haftada bir gelmesini isterim; çünkü değişik ve çok kitap okumak istiyorum.‛ ifadesinde bulun- 159 159 160 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tablo 6 Kırsal Kesimdeki İlköğretim Öğrencilerinin Gezici Kütüphanede Bulunması Gereken Materyaller İle İlgili Görüşleri Ana tema Alt temalar Öğrenciler Materyaller Kaynak yeterli Bilgisayar İnternet Ö1,Ö2,Ö11,Ö12,Ö26 Ö3,Ö4,Ö5,Ö8,Ö9,Ö13,Ö14,Ö17,Ö20, Ö25,Ö33,Ö35 Ö8,Ö9,Ö10,Ö15,Ö18,Ö19,Ö20,Ö21, Ö22,Ö23,Ö25,Ö28,Ö33,Ö34,Ö35,Ö37 Ö7,Ö17,Ö29,Ö30,Ö31,Ö34,Ö37 Ö13 Ö16 Ö38 Video Ders materyalleri Dergiler 3 boyutlu materyaller Görülme Sıklığı 5 12 16 Toplam Yüzde %13.1 %31.5 %42.1 7 1 1 1 %18.4 %2.6 %2.6 %2.6 Tablo 6’ya göre; öğrencilerin %13.1’i kütüphanedeki kitap- ların bulunduğu bir ortamda teknolojik aletlerin bulun- ların yeteli olduğunu belirtirken, %31,5’u bilgisayar olma- maması gerektiğini ifade etmiştir. Bunun yanı sıra aksi sı gerektiği, %42.1’i internet bulunması gerektiği yönünde yönde görüş bildiren öğrenciler de olup, Ö17 kodlu öğ- görüş bildirmiştir. Ö2 kodlu öğrenci bu konuda ‚ Bence renci ‚video ve bilgisayar olmasını isterdim, çünkü bunlar gezici kütüphanelerin içinde bir sürü kitap var. O yüzden insana daha çok bilgi verir‛, Ö23 kodlu öğrenci ‚internet teknolojik aletler kitapların yanında olmaz‛, Ö11 kodlu olmasını isterdim çünkü kitapta bulamadığımız bilgiyi öğrenci ise ‚Sadece kitap olmasını isterim. Çünkü internet, buluyoruz‛ şeklinde görüş bildirmişlerdir. bilgisayar vb. olursa kimse kitap okumaz‛ diyerek, kitapTablo 7 Kırsal Kesimdeki İlköğretim Öğrencilerinin Gezici Kütüphaneden Kitap Ödünç Alma ile İlgili Görüşleri Ana tema Ödünç alma Alt temalar Süre yeterli Süre yetersiz Öğrenciler Ö1,Ö2,Ö3,Ö6,Ö8,Ö9,Ö11,Ö12,Ö13,Ö14,Ö16,Ö17,Ö18,Ö21,Ö22,Ö2 3,Ö25,Ö26,Ö27,Ö29, Ö30,Ö31,Ö32,Ö33,Ö34,Ö35,Ö36,Ö37,Ö38 Ö4,Ö5,Ö7,Ö10,Ö15,Ö19,Ö28 Görülme Sıklığı 29 Toplam Yüzde %76.3 7 %18.4 Tablo 7’ye göre kırsal kesimdeki öğrencilerin %76.3’ ü uzatılabilir. Bu sayede bizde süre uzatma yapmak zorun- ödünç alma süresini yeterli bulurken, %18.4’lük bir grup da kalmayız.‛ görüş bildirmiştir. Oranlar ışığında öğrenci- ise ödünç alma sürelerinin yeterli olmadığını dile getir- lerin kitap ödünç alma sürelerinden genel olarak memnun miştir. Bununla ilgili Ö13 kodlu öğrenci ‚Bir aylığına oldukları ancak, azımsanamayacak bir kısmının da verilen alıyoruz. Süre çok fazla. Kitapları okuyabilmek için yeterli süreleri yeterli bulmadıkları için zamanlama konusunda olduğunu düşünüyorum.‛ görüş bildirirken, Ö10 kodlu farklı alternatiflerin geliştirilmesi gerektiği söylenebilir. öğrenci ise ‚ Ödünç alma süremiz yeterli olmuyor, daha Tablo 8 Kırsal Kesimdeki İlköğretim Öğrencilerinin Kütüphaneye Olan İlgileri Hakkındaki Görüşleri Ana tema Alt temalar Öğrenciler Kütüphaneye karşı tutum İlgimiz artışı oldu Ö1,Ö2,Ö3,Ö6,Ö8,Ö10,Ö12, Ö14,Ö15,Ö18,Ö19,Ö21, Ö24,Ö29,Ö36,Ö35 Ö25,Ö30,Ö33 Ö1,Ö2,Ö12,Ö19 İlgi değişmedi Kitap okumada artış oldu Görülme Sıklığı 16 Toplam Yüzde %42,1 3 4 %7,8 %10,5 Tablo 8’e göre gezici kütüphanenin, öğrencilerin % 42,1 kütüphanemiz yeterli değildi. Gezici kütüphanenin oku- inin kütüphanelere olan ilgisini arttırdığı görülmektedir. lumuza gelmesinden memnunum.‛. Kitapların tır içeri- Ö3 kodlu öğrenci bu konuda şu açıklamada bulunmuştur: sinde olması, klasik kütüphane ortamını farklılaştırdığı ‚Kütüphanelere olan ilgim arttı. Çünkü gezici kütüpha- için, öğrencilerin kütüphanelere olan ilgisini arttırdığı nenin içi çok büyük, birçok kitaba ulaşabiliyoruz. Okul söylenebilir. Ayrıca, gezici kütüphaneye olan ilgi artışının VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu aynı zamanda kitaba olan ilgiyi, beraberinde kitap oku- mayı da arttırdığını söyleyebilir. Tablo 9 Kırsal Kesimdeki İlköğretim Öğrencilerinin Kütüphane Kullanımında Karşılaştıkları Zorluklar ve Çözüm Önerileri Hakkındaki Görüşleri Ana tema Alt temalar Öğrenciler Karşılaşılan zorluklar Kitaplar seviyeye uygun değil Kitapları evde unutma Kitapların kaybolması İstenen her kitabın alınamaması Gezici kütüphanenin küçük olması Gezici kütüphanenin sık gelmemesi Aranan kitapların bulunamaması Zorluk yok Çözüm önerileri Seviyeye göre kitaplar ayrılmalı Ödünç alma süresi uzatılmalı Bilgisayarla kayıt alınması Kitaplar için özel dolap, çanta vb. olmalı Gezici kütüphanenin sık gelmesi Gezici kütüphanenin iç düzeninin iyileştirilmesi Görülme Sıklığı Toplam Yüzde Ö1,Ö2,Ö6,Ö30,Ö32 5 %13.1 Ö1,Ö2,Ö35,Ö36,Ö37 Ö3,Ö4,Ö8,Ö9,Ö10,Ö15, Ö18,Ö33,Ö34,Ö38 Ö3,Ö29 Ö5 5 10 %13.1 %26.3 2 1 %5.2 %2.6 Ö11,Ö14,Ö15,Ö18 4 %10.5 Ö6,Ö19,Ö22,Ö23 Ö17,Ö21,Ö26,Ö27,Ö28, Ö31 Ö1,Ö2,Ö3,Ö7,Ö30 4 6 %10.5 %15.7 5 %13.1 Ö1,Ö2,Ö32,Ö35 Ö3 Ö4,Ö9,Ö33,Ö34,Ö37 4 1 5 %10.5 %2.6 %13.1 Ö8,Ö11,Ö13,Ö14 Ö5,Ö13,Ö19, Ö22,Ö23,Ö29,Ö38 4 7 %10.5 %18 Tablo 9’a göre, öğrencilerin gezici kütüphane hizmetlerin- 6'ların ... kitaplarını ayrı bir dolaba koyabilirler.‛ ve Ö32 den faydalanırken yaşadıkları sorunlara ilişkin, öğrencile- kodlu öğrenci ‚Kitap büyük olunca zaman yetmiyor ve rin %15.7’ sinden herhangi bir sorun yaşamadıklarına erkenden vermek zorunda kalıyorum, bu yüzden süre yönelik cevap gelirken, yalnız 1 öğrenciden gezici kütüp- uzatılabilir.‛ önerilerinde bulunmuştur. hane tırının içinin küçük olması yönünde gezici kütüpha- Sonuç ve Öneriler nenin fiziksel şartları ile ilgili bir sorun dile gelmiştir. Geriye kalan öğrencilerden, ağırlıklı olarak, kitapların kaybolması (%26.3), kitapların teslimi zamanında kitapla- Araştırmadan elde edilen bulgulara göre gezici kütüphanenin, kütüphaneye ulaşamayan öğrencilere kitap temin ettiği için eğitimde fırsat eşitliğine katkı sağladığı söylene- rın evde unutulması(%13.1), kitapların seviyeye göre bilir. Öğrencilere fırsat verildiğinde kendilerini geliştir- kitapların ayrılması(%13.1), gezici kütüphanenin sık meye çalıştıkları ve öğrencilerin çoğunun bu konuda gelmemesi(%10.5) ve aranan kitapların bulunamaması(%10.5) şeklinde, kitap odaklı farklı cevaplar gelmiştir. Öğrenciler, gezici kütüphane hizmeti sırasında karşılaştıklar zorluklara çözüm olarak, seviyelerine uygun kitaplar gelmesi gerektiğini(%13.1), kitapların kaybolması sorununa karşılık ise kitaplar için özel dolap, çanta vb. olması(%13.1) ve kitapların kayıt altına alınması(%2.6) gerektiğini ifade etmişlerdir. Ayrıca, gezici kütüphane tırına ilişkin de, tırın iç düzeninin iyileştirilmesi(%18) gerektiği yönünde öneriler getirilmiştir. Ödünç alma sürelerinin kısalığına karşılık, sürenin uzatılması(%10.5) ve öğrencileri teşvik edici çalışmaların yapılması(%2.6) gerektiği de getirilen öneriler arasında bulunmaktadır. Ö22 kodlu öğrenci gezici kütüphane kullanırken yaşadığı sıkıntılar hakkında ‚Bazı zamanlar aradığımız kitapları bulamıyoruz. O yüzden zorluk çıkıyor.‛ görüşünü bildirirken, Ö3 kodlu öğrenci ‚ Kitaplar hep bir rafta. 7'lerin, 8'lerin, istekli davrandıkları görülmektedir. Öğrencilerin, araştırma yapabilmek ve güncel bilgiye ulaşabilmek için gezici kütüphanede internet, bilgisayar ve video gibi farklı materyallerin bulunmasının ihtiyaçlarını gidermek açısından bir gereklilik olduğu gibi ilgi dağıtıcı bir unsur olmamasına da dikkat edilmesi gerekmektedir. Öğrencilerin çoğunluğu kitap ödünç alma süresini yeterli bulurken gezici kütüphanede bulunan kitap sayısını yeterli bulmayıp gezici kütüphanenin okullarına daha sık gelmesi görüşünü savunmuşlardır. Kitap okumayı öğrencilerimiz açısında bir yaşam tarzı haline getirebilmek için gezici kütüphanelerdeki kitap sayısı artırılmalı, kütüphaneden yararlanmak üzere zaman ayarlaması da öğrencilerin istekleri doğrultusunda yapılmalıdır. Öğrenciler aradıkları kitabı bulamamaktan, kütüphanenin fiziksel yetersizliğinden zorluk yaşamaktadır. Öğrenciler aradıkları kitapları kütüphanede bulabilmeli, olmayan 161 161 162 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü kitaplar ise en kısa zamanda temin edilmelidir. Kütüpha- önerilerindendir. Kitap seçimi için kitabın içeriğini tanıtıcı ne ortamlarının farklılaştırılması ilgi çekmesi açısından nitelikte çalışmalar yapmak kütüphanenin içerisinde faydalı olacaktır. gezinti sağlamak, öğrencilerin kitap okuma alışkanlıkları- Gezici kütüphanelerde kitap tanıtımının olması ve stant- nı geliştirmesi açısından faydalı olacaktır. Kütüphanenin larda yeni kitapların tanıtılması öğrencilerin gezici kütüp- tırın içerisinde yer alması öğrencilerin dikkatini çektiğin- hanelerden daha iyi yararlanabilmek için getirdiği çözüm den kütüphaneye olan ilgilerinin arttığı söylenebilir. Kaynakça Çapar, B. (1984). Gezici Kütüphane Okuyucuları Üzerinde Bir Araştırma. Türk Kütüphaneciliği, 33(2).http://tk.kutuphaneci.org.tr/index.php/tk/article/view/951/1902 adresiden 20.04.2013 tarihinde erişilmiştir. Çocuk Vakfı. (2006). Türkiye’nin Okuma Alışkanlığı Karnesi. İstanbul: Çocuk Vakfı Yay. Demirel Ö. (1990). Yabancı Dil Öğretimi İlkeler-Yöntemler-Teknikler. Ankara: Usem Yayınları-6. (İkinci Baskı), Şafak Matbaası. Ersoy, O. (1963). Gezici Kütüphaneler II. Türk Kütüphaneciliği, 12(1-2). http://tk.kutuphaneci.org.tr/index.php/tk/article/view/314/628 adresinden 22.05.2013 tarihinde erişilmiştir. IFLA (2001). The Public Library Service: Ifla/Unesco Guidlines For Development, München: K. G. Saur. Soysal, Ö. (1988). Türkiye'de Gençlere Özgü Okuma Davranışları.Türk Kütüphaneciliği, 2(4), http://tk.kutuphaneci.org.tr/index.php/tk/article/view/1059/2118 adresinden 21.04.2013 tarihinde erişilmiştir. 151-158. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Algılanan Öz-Düzenleme Ölçeği: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması Serhat Arslan* Yücel Gelişli** Özet Bu araştırmanın amacı Algılanan Öz-düzenleme Ölçeği’ni geliştirmek ve ölçeğin güvenirliğini incelemektir. Araştırma 314 ilköğretim öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. Araştırmada geçerlik çalışmaları olarak yapı ve uyum geçerlikleri, güvenirlik çalışmaları olarak ise iç tutarlılık ve madde analizi yapılmıştır. Yapılan faktör analizi sonucunda toplam varyansın % 54.3’ünü açıklayan 16 madde elde edilmiştir. Ölçeğin iki faktörlü yapısının doğrulanması amacıyla yapılan doğrulayıcı faktör analizinde Ki-kare (x2= 147.60, sd= 95,p=0.00) değerinin anlamlı olduğu görülmüştür. Uyum indeksi değerleri ise RMSEA= .042, NFI= .98, CFI= .99, IFI= .99, RFI= .97, CFI= .99, GFI= .94, AGFI= .92, SRMR= .035 olarak bulunmuştur. Cronbach alfa iç tutarlılık güvenirlik katsayıları ölçeğin bütünü için .87, açık olma alt ölçeği için .87, arayış alt ölçeği için .88 olarak bulunmuştur. Bu bulgulara dayanarak algılanan Öz-düzenleme Ölçegi’nin eğitim ve psikoloji alanında kullanılabilecek, geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu söylenebilir. Anahtar Kelimeler: Öz-düzenleme, öz-yeterlilik, güvenirlik. The Validity and Reliability of the Perceived Self-Regulation Scale Abstract The aim of this research is to examine the validity and reliability of the Perceived Self-regulation Scale. The sample of this study consisted of 314 primary school students. Results of confirmatory factor analysis demonstrated that the sixteen items loaded on two factors have emerged which account for the 54.3% of the total variance. Confirmatory factor analysis showed that the two-factor model fitted the data (x2= 147.60, sd= 95,p=0.00 , RMSEA= .042, NFI= .98, CFI= .99, IFI= .99, RFI= .97, CFI= .99, GFI= .94, AGFI= .92, SRMR= .035). The internal consistencies were .83 for entire scale. According to these findings the Perceived Self-regulation Scale can be named as a valid and reliable instrument that could be used in the field of education. Keywords:Self-regulation,validity,reliability. 1.Giriş* Öz düzenleme, bireysel performansın izlemesi ve kontrolüyle ilgili geleneksel bir kavram olarak tanımlanabilmektedir (Iiskala ve diğ. 2004 , s. 150). Hadwin ve Oshige ( 2011) öz düzenlemeyi, sosyal olarak paylaşılan düzenleme olarak tanımlamaktadır. Bu açıdan öz düzenleme kolektif ve düzenleyici süreçler açısından ürünlerin paylaşıldığı bir kavram olarak ele alınmaktadır. Öz düzenlemeli öğrenme ise, bireyin öğrenme ortamlarını anlama ve kontrol etme becerisi olarak tanımlanmaktadır. Bu açıdan ele alındığında birey öncelikle amaçlarını belirlemeli, bu amaçları gerçekleştirmelerine yardım edecek stratejileri seçmeli, bu stratejileri uygulamalı ve bu amaçlara yönelik ilerlemeyi izleyebil- * ** Arş.Gör., Sakarya Üniversitesi Prof.Dr., Gazi Üniversitesi melidir (Schunk ve Zimmerman, 1994). Öz düzenlemeli öğrenme, biliş, üstbiliş ve motivasyon olmak üzere üç ana bileşenden oluşmaktadır. Biliş, bilgi kodlama, becerileri belleğe alma ve geri çağırma süreci olarak tanımlanmakta; üstbiliş öğrencilerin üstbiliş süreçlerini anlamalarını ve izlemelerini sağlayan becerileri kapsar ve motivasyon ise, bilişsel ve üstbilişsel becerilerin kullanımını ve gelişimini etkileyen inanç ve tutumları içermektedir (Schraw ve diğ. 2006 ). Öz düzenlemeli öğrenmenin temelleri bilişsel psikolojiden gelmek ve bunun geçmişi, okul öğrenmesi dahil olmak üzere pek çok ortamda uygulanmış olan Albert Bandura'nın (1997) sosyal biliş öğrenme teorisine kadar gitmektedir. Bu uygulamalar öğrenmenin etkileşim halindeki bilişsel, üstbilişsel ve motivasyonel bileşenlerle yönetildiğini belirten öz düzenlemeli öğrenme teorisinin gelişimini sağlamıştır (Butler ve Winne 1995 ; Zimmerman 2000 ). Öz düzenlemeli öğrenmenin sosyal bilişsel perspektiflerine göre bireyin, gözlem düzeyi, taklit düzeyi, öz kontrollü düzey ve 163 163 164 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü öz düzenlemeli düzey olmak üzere dört gelişim düzeyinden geçerek öz düzenleme becerisine sahip olmaktadır (Schunk ve Zimmerman 1994 ; Zimmerman 2000 ). Bu araştırmanın amacı Algılanan Öz düzenleme Ölçeğini geliştirmek ve ölçeğin güvenirliğini incelemektir. 2. Yöntem 2.1. Araştırma Grubu Bu araştırma Sakarya ilinde bulunan çeşitli liselerde öğrenim gören 160'ı erkek ve 154'ü kız; toplam 314 orta okul öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. Araştırma örneklemini oluşturan sayının belirlenme aşamasında, Tabachnick ve Fidell’in (2007) faktör analizi için verdiği ölçütler dikkate alınmıştır. 2.2. İşlem Algılanana Öz-düzenleme Ölçeğinin maddelerini hazırlamadan önce kapsamlı bir literatür incelemesi yapılarak, öz-düzenleme kavramıyla ilgili bilgiler analiz edilmiş ve ölçeğin kuramsal temeli oluşturulmaya çalışılmıştır. Bu bağlamda araştırmada kuramsal çerçeve olarak Bandura’nın öz-yeterlik teorisi temel alınmıştır. Literatür taramasının yanı sıra benzer ölçeklerdeki maddeler de incelenerek, öz-düzenleme yapısını ölçeceği düşünülen bilgiler ölçek maddesi olabilecek şekilde düzenlenmiştir. Bu aşamada öz-düzenleme geniş biçimde ölçülebilmesini sağlamak amacıyla deneme maddelerinin mümkün olduğunca fazla sayıda olmasına özen gösterilmiş ve sonuçta 44 maddelik bir madde havuzu oluşturulmuştur. Bu 44 madde biçim, anlaşılabilirdik ve özdüzenleme göstergesi olup olmadığı açısından 4’ü rehberlik ve psikolojik danısma, 2’i ölçme ve değerlendirme alanında uzman olan altı öğretim üyesine inceletilmiştir. Ayrıca deneme formu için orta okul 7. Sınıfta öğrenim gören 150 orta okul öğrencisine pilot bir uygulama yapılarak öğrencilerden açık ve anlaşılır olmayan maddeleri seçmeleri istenmiştir. Bu uygulama sonucunda öğrencilerin %25 ve daha fazlasının işaretlediği 8 madde ile uzmanların özdüzenlemeyi yeterince ölçemeyeceğini düşündüğü 6 madde ölçekten çıkarılmıştır. Kalan 30 madde beş basamaklı Likert (‚1‛ Hiç bir zaman, ‚2‛ Nadiren, ‚3‛ Arasıra, ‚4‛ Sıksık, ‚5‛ Her zaman) bir dereceleme ölçeği seklinde yazılmış ve bu maddeler üzerinde geçerlik ve güvenirlik analizleri yapılmıştır. Algılanan Öz-düzenleme Ölçeğinin geçerlik çalışmaları olarak yapı ve uyum geçerliği incelenmiştir. Yapı geçerliği için ölçeğin faktör yapısını ve alt ölçeklerini belirlemek amacıyla açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizleri yapılmıştır. Açımlayıcı faktör analizi (AFA) bir ölçekteki maddelerin birbirini dışta tutan, daha az sayıda faktöre ayrılıp ayrılmadığını ortaya çıkarmak için yapılmaktadır. Aynı faktör grubunda toplanan maddelere, maddelerin içeriğine göre bir isim verilmeye çalışılır. Faktör analizi bir aracın tek boyutlu olup olmadığını test etmek amacıyla da kullanılmaktadır (Balcı,2000) . Faktör yüklerinin yüksek olması, değişkenin söz konusu faktör altında yer alabileceğinin bir göstergesi olarak görülür. Açıklanan varyans oranının %30’un üzerinde olması, davranış bilimlerinde yapılan test geliştirme çalışmalarında yeterli görülmektedir (Büyüköztürk, 2010). Doğrulayıcı faktör analizi (DFA) ise kuramsal bir temele dayanarak çeşitli değişkenlerden oluşturulan faktörlerin gerçek verilerle ne derece uyum gösterdiğini değerlendirmeye yönelik bir analizdir. DFA’da sınanan modelin yeterliğinin belirlenmesi için çok sayıda uyum indeksi kullanılmaktadır (Büyüköztürk ve diğ.,2004). Bu çalışmada yapılan DFA için çoklu uyum indeksleri kullanılmış ve Ki-kare uyum testi (Chi-Square Goodness), İyilik Uyum indeksi (Goodness of Fit Index, GFI), Karsılastırmalı Uyum İndeksi (Comparative Fit Index, CFI), Normlaştırılmış Uyum İndeksi (Normed Fit Index, NFI), Göreli Uyum İndeksi (Relative Fit Index, RFI), Fazlalık Uyum İndeksi (Incremental Fit Index, IFI), Ortalama Hataların Karekökü (Root Mean Square Residuals, RMR) ve Yaklaşık Hataların Ortalama Karekökü (Root Mean Square Error of Approximation, RMSEA) uyum indeksleri incelenmiştir. Bu uyum indekslerinde genelde olduğu gibi GFI, CFI, NFI, RFI ve IFI >.90, RMSEA ve RMR < .05 ölçüt olarak alınmıştır (Hu & Bentler, 1999). 3. Bulgular Madde Analizi ve Güvenirlik Algılanan Öz-düzenleme Ölçeğinin maddelerinin ayırt etme gücünü belirlemek amacıyla madde analizi yapılmıştır. Yapılan analiz sonucunda, ölçeğin düzeltilmiş madde toplam korelasyon katsayılarının . ile . arasında sıralandığı görülmüştür. Bulgular Tablo 1’de verilmiştir. Tablo 1: Algılanan Öz-düzenleme Ölçeğinin Düzeltilmiş Madde Toplam Korelasyon Katsayıları Madde No Rjx Madde No Rjx 1 .63 11 .62 2 .69 12 .64 3 .67 13 .69 4 .66 14 .66 VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu 5 .52 15 .65 6 .56 16 .68 7 .66 8 .64 9 .66 10 .56 Algılanan Öz-düzenleme Ölçeğinin iç tutarlılık (Cronbach alfa) katsayısı. 92 olarak bulunmuştur. 3.1. Yapı Geçerliği Algılanan Öz-düzenleme Ölçeğinin yapı geçerliği açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizleri ile incelenmiştir. 314 ilköğretim öğrencisinden elde edilen veriler üzerinde açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizleri uygulanmıştır. Açımlayıcı faktör analizinde öncelikle 30 madde için döngüsüz metot kullanılarak maksimum faktör sayısı incelenmiş ve maddelerin 4 faktörde toplandığı belirlenmiştir. Ancak ölçek geliştirme sürecinde iki faktörlü bir yapı elde etmek amaçlandığı için, temel bileşenler tekniği ile oblik döndürme faktör çözümlemesi sonuçları iki faktörlülükle sınırlandırılmıştır. Bu işlem sonucunda faktör yükleri .30’un altında olan 14 madde ölçekten çıkarılmış ve toplam varyansın % 54.3’ünü açıklayan ve 16 maddeden oluşan 2 faktörlü bir yapı elde edilmiştir. Şekil 1: Algılanan Öz-düzenleme Ölçeğinin Path Diagramı ve Faktör Yükleri M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 .63 .68 .67 .55 Açık olma .67 .54 .61 .67 M8 M9 M 10 .62 M 11 .58 .66 M 12 .63 M 13 .66 .63 M 14 M 15 Arayış .62 .66 M 16 165 165 166 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ölçeğin birinci faktöründe bulunan maddelerin daha çok bireylerin kendilerine yönelik özgüvenleriyle ilişkili olduğu belirlenmiş ve bu faktör karşılaştıkları durumlara göre ‚açık olma‛ adı altında ele alınmıştır. ‚Açık olma‛ faktörü altında toplanan 8 maddenin faktör yükleri .56 ile .75 arasında değişmekte ve toplam varyansın% 28.5’ini açıklamaktadır. İkinci faktöre yüklenen maddeler daha çok bireylerin dış çevre ve sosyal yaşamlarına yönelik arayışları ile ilişkili olduğu için bu faktör ‚arayış‛ olarak adlandırılmıştır. 8 maddeden oluşan ‚arayış‛ faktörüne ait maddelerin faktör yükleri .55 ile .75 arasında değişmekte ve toplam varyansın % 25.8’ini açıklamaktadır. Yapı geçerliği çalışmasında faktör yapısının yanında açık olma ile arayış arasındaki ilişki de incelenmiş ve iki faktör arasındaki korelasyon katsayısının .77 olduğu belirlenmiştir. İki boyutlu öz-düzenleme modeli için uygulanan doğrulayıcı faktör analizinde uyum indeksi değerleri: x2= 147.60, sd= 95, RMSEA= .042, NFI= .98, CFI= .99, IFI= .99, RFI= .97, CFI= .99, GFI= .94, AGFI= .92, SRMR= .035 olarak bulunmuştur. Tartışma Bu araştırmanın amacı Algılanan Öz-düzenleme Ölçeğini geliştirmek ve ölçeğin geçerlik ve güvenirliğini incelemektir. Bu araştırma Sakarya ilinde bulunan çeşitli ilköğretim okullarında öğrenim gören 160'ı erkek ve 154'ü kız; toplam 314 orta okul öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. Geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının yürütüldüğü gruplar sayı bakımından istatistiksel analizlerin gerektirdiği yeterliliktedir (Tabachnick ve Fidell, 2007). Ölçeğin geliştirilme sürecinde öncelikle geniş bir literatür taraması yapılmış ve öz-düzenleme kavramıyla ilgili olduğu düşünülen benzer ölçekler incelenmiştir. Algılanan Öz-düzenleme Ölçeğinin yapı geçerliği AFA ve DFA ile incelenmiştir. AFA ve DFA sonucunda elde edilen uyum indeksleri incelendiğinde, iki boyutlu modelin iyi uyum verdiği (Hu ve Bentler, 1999) görülmüştür. Açımlayıcı faktör analizinde öncelikle 30 madde için döngüsüz metot kullanılarak maksimum faktör sayısı incelenmiş ve maddelerin 4 faktörde toplandığı belirlenmiştir. Ancak ölçek geliştirme sürecinde iki faktörlü bir yapı elde etmek amaçlandığı için, temel bileşenler tekniği ile oblik döndürme faktör çözümlemesi sonuçları iki faktörlülükle sınırlandırılmıştır. Bu işlem sonucunda faktör yükleri .30’un altında olan 14 madde ölçekten çıkarılmış ve toplam varyansın % 54.3’ünü açıklayan ve 16 maddeden oluşan 2 faktörlü bir yapı elde edilmiştir. Yapı geçerliği çalışmasında faktör yapısının yanında açık olma ile arayış arasındaki ilişki de incelenmiş ve iki faktör arasındaki korelasyon katsayısının .77 olduğu belirlenmiştir. İki boyutlu öz- düzenleme modeli için uygulanan doğrulayıcı faktör analizinde uyum indeksi değerleri: x2= 147.60, sd= 95, RMSEA= .042, NFI= .98, CFI= .99, IFI= .99, RFI= .97, CFI= .99, GFI= .94, AGFI= .92, SRMR= .035 olarak bulunmuştur Araştırmalarda kullanılabilecek ölçme araçları için öngörülen güvenirlik düzeyinin .70 olduğu dikkate alınırsa, Algılanan Öz-düzenleme Ölçeğinden elde edilen ölçümlerin güvenilir olduğu söylenebilir. Madde analizi sonucunda ölçeğin madde-toplam korelasyon katsayılarının .30 ölçütünü karşıladığı görülmüştür. Madde-toplam korelasyon katsayılarının yorumlanmasında .30 ve daha yüksek olan maddelerin, bireyleri ölçülen özellik bakımından iyi derecede ayırt ettiği (Özdamar, 2004) göz önüne alındığında, madde toplam korelasyon katsayılarının yüksek düzeyde olduğu görülmektedir. Algılanan Öz-düzenleme Ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışmalarından elde edilen bulgulara göre ölçeğin kullanıma hazır olduğu söylenebilir. Ancak geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının ilköğretim öğrencileri üzerinde yürütülmüş olması, ölçeğin geçerlik ve güvenirliği için farklı gruplar üzerinde yapılacak çalışmaları gerekli kılmaktadır. Sonuç olarak ilköğretim öğrencilerinden oluşan örneklemde gerçekleştirilen geçerlik ve güvenirlik çalışması sonucu elde edilen bulgular, ölçeğin bireylerin ‚Öz-düzenleme‛ becerilerini ölçebilmek için yeterli düzeyde geçerlik ve güvenirliğe sahip olduğunu ortaya koymuştur. Kaynakça Balcı, A. (2000). Sosyal bilimlerde arastırma: Yöntem, teknik ve ilkeler. Ankara: 72 TDFO Bilgisayar Yayıncılık. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman. Butler, D. L., & Winne, P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis. Review of Educational Research, 65(3), 245 -281. Büyüköztürk, S. (2011). Veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Büyüköztürk, S., Akgün, Ö., Kahveci, Ö., & Demirel, F. (2004). Güdülenme ve Ögrenme Stratejileri Ölçegi’nin Türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik çalısması. Kuram ve Uygulamada Egitim Bilimleri, 4(2), 207-239. Hadwin, A. F., & Oshige, M. (2011). Self-regulation, co-regulation, and socially shared regulation: Exploring perspectives of social in selfregulated learning theory. TC Record. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Iiskala, T., Vauras, M., & Lehtinen, E. (2004). Socially shared metacognition in peer-learning? Hellenic Journal of Psychology, 1 , 147–178. Hu, L. T., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structural analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6, 1−55. Özdamar, K. (2004). Statistical data analysis with package.Eskişehir,Kaan Press. Schraw, G., Crippen, K.J., & Hartley, K,D. (2006). Promoting self-regulation in science education: Metacognition as part of a broader perspective on learning. Research Science Education, 36, 111–139. Schunk, D.H., & Zimmerman, B.J. (Eds.). (1994). Self- regulation of learning and performance: Issues and educational applications. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics. Boston: Allyn and Bacon. Zimmerman, (2000) Self-Efficacy: An Essential Motive to Learn. Contemporary Educational Psychology,25, 82–91, 167 168 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü 12–14 Yaş Grubu Voleybol Okulu Öğrencilerinde Çabuk Kuvvet Antrenmanının Bazı Motorik Özellikler Üzerindeki Etkisi Gökhan YILDIRIM Özet Bu araştırma 12-14 yaş grubu voleybol okulu öğrencilerinin 8 haftalık süre ile yapılan çabuk kuvvet çalışmalarına katılımları ile meydana gelen bazı fizyolojik ve performans parametrelerindeki değişimleri belirlemek amacı ile yapılmıştır. Araştırmamız, Ankara Dikmen semtinde bulunan Ankara Basketbol Akademisinde bulunan 12–14 yaş grubu kız sporcuların katılımıyla oluşmuştur. Çalışmaya dâhil edilen tüm deneklerin boyları 166,38 ± 8,12 (146 - 185) cm, yaşları 13 ± 0,97 (12 – 14) yıl ve vücut ağırlıkları 47,60 ± 3,84 (40,80 - 56,50) kg olarak tespit edilmiştir. Katılımcılar deney grubu ve kontrol grubu olarak ayrılmıştır. Her iki grupta da 50’şer sporcu bulunmaktadır. Çalışmada tüm istatistiksel işlemler p < 0.05 anlamlılık seviyesine göre SPSS 18,0 programı (SPSS, Inc. Chicago, IL) ile gerçekleştirilmiştir. Çalışmada deney grubuna çabuk kuvvet antrenmanları ve teknik antrenmanlar yaptırılmış olup, kontrol grubu sadece teknik antrenmanlara katılmıştır. Tüm çalışmalar 8 hafta süresince, haftada 3 gün ve 1,5 saat olarak uygulanmıştır. Çabuk kuvvet antrenmanı yaptırılırken antrenmanın niteliği ile ilgili olarak literatürde tavsiye edilen antrenman süresi (6-8 hafta), antrenman yoğunluğu (3-4 gün), egzersizlerde uygulanan tekrar sayıları ve 12-14 yaş grubu fiziksel özellikleri benimsenmiştir (Çimen 1994:26). Araştırmada elde edilen veriler ışığında bu çalışmaya dâhil edilen deney grubundaki deneklerin çalışma öncesi 30 m sürat değerleri 5,84 ± 0,56 (4,507,10) saniye, çalışma sonrası 30 m sürat değerleri 5,58 ± 0,50 (4,40-6,80), çalışma öncesi şınav değerleri 9,98 ± 2,35 (6-15) , çalışma sonrası şınav değerleri 13,28 ± 2,09 (10-18), çalışma öncesi mekik değerleri 23,16 ± 4,62 (12 - 30) çalışma sonrası mekik değerleri 24,94 ± 4,73 (15 – 33), çalışma öncesi t-test değerleri 13,17 ± 0,66 (11,90-14,20) saniye, çalışma sonrası t-test değerleri 12,73 ± 0,69 (11,50-13,90) saniyedir, deney grubunun çalışma öncesi çift el sağlık topu fırlatma değerleri 3,53 ± 0,58 (2,70-5) mt ve çalışma sonrası çift el sağlık topu fırlatma değerleri 3,97 ± 0,57 (3,105,60) m olarak tespit edilmiştir. Anahtar Kelimeler: Çabuk kuvvet, antrenman, voleybol Effects Of Quick Power Training on Speed For 12-14 Age Group Basketball School Students Abstract This research was made to determine changes in some physiologic and performans parameters as a result of 8 weeks term quick power trainings of 12-14 age group volleyball school students. Our research group was created by 12-14 age group female sports players of Basketball Academy of Ankara in Ankara. All the subjects that included in our research were 166,38 ± 8,12 (146 - 185) cm height, 13 ± 0,97 (12 – 14) age and 47,60 ± 3,84 (40,80 - 56,50) kg weight as it was located. Participants were seperated two different groups such as experiment and control groups. There are 50 sportsman in each group. Experiement group was joined both technical and quick power trainings while control group was just joined technical ones. All trainings were applied for 1,5 hours a day for 3 days a week for a time of 3 weeks. Before and after training session scientific validity of parameters of subjects for 30m speed, sit-up, pushup, T test, double hand medicine ball were established with established field testing methods. All statistics in the research was to be realized according to meaningfulness level of p < 0,05 within program of SPSS 18,0(SPSS, Inc. Chicago, IL). Data obtained as a result of quick power training which was applied on experiement group was meaningful in term of statistical view (p<0,05). Keywords: Quick power, speed, volleyball, training  gokhanyildirim83@hotmail.com VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu 169 1. Giriş 1.1. Çocuk Gelişimi ve Spor Voleybol sporu günümüzde en popüler spor dallarından birisidir. Bunun yanında ülkemizde büyük spor kulüplerinin voleybol şubelerine yatırımlarını arttırmaları ve ülkemizde düzenlenen uluslararası organizasyonlar bu sporun ülkemizdeki popülerliğini arttırmıştır. Voleybol sporu kısa süreli yüklenme ve dinlenme evrelerinden oluşan interval bir spor dalıdır. Voleybol sporu aynı zamanda, ardışık aerobik ve anaerobik yüklenmeler içeren bir spor dalıdır. Bu yüzden yüksek kas kuvveti ve yetenek gerektirdiği düşünülebilir. Bütün yaşlardaki, insanlar için düzenli sporun faydaları görülmektedir. Bilinçli egzersiz uygulamaları kan basıncını düşürür, denge kaybedip düşme riskini ve yaralanma risklerini azaltır (kalça ya da bilek kırılmaları), vücudun kas ve kemik kütlesi kaybını yavaşlatır, esneklik artar, denge ve hareket yeteneğini gelişir, ideal kilonun korunması sağlanır, uyku düzenini sağlar, kişiye gerginlik ve stresten uzaklaştırır, sağlık ve uzun bir yaşam sunar ( Shephard R.J. ,1987). ABD’nin Massachusetts eyaletinde, Genç Erkekler Hıristiyan Birliği (YMCA) adındaki spor kulübünde çalışan beden eğitimi öğretmeni William G. Morgan tarafından tasarlandı (9 Şubat 1895). Bir kapalı alan sporu olarak 1895’te oynanmaya başlandı. Morgan, bu oyunu ‚mintonette‛ olarak adlandırmıştı; daha sonraları topa yere değmeden vurma ilkesinden (vole) yola çıkılarak ‚voleybol‛ adı önerildi ve oyun bu adla tanındı. İlk kez Morgan tarafından kaleme alınan voleybol kuralları, YMCA ile Üniversiteler Ulusal Spor Birliği (NCAA) ’ nın ortak çalışması sonunda 1916’da yeniden düzenlendi. ABD ‘de kısa sürede tutulan voleybol, I. Dünya Savaşı sırasında ABD askerleri aracılığıyla Avrupa’ya da geçti. Sporun, çeşitli ülkelerde uzun bir dönem bağımsız bir çizgide gelişmesinden sonra, 1947’de Paris’te Uluslararası Voleybol Federasyonu (FIVB) kuruldu. İlk Dünya Şampiyonası 1949 yılında erkekler, 1952'de kadınlar tarafından oynanmıştır. Günümüzde, merkezi İsviçre’nin Lozan kentinde bulunan FIVB ‘ ye 140’tan fazla ülke üyedir. Voleybol Türkiye'ye 1919 yılında Amerikalılar tarafından getirilmiştir. Bu sporu Türkiye’ye tanıtan kişi Dr. DEAVER isimli bir Y.M.C.A.üyesidir. Dr.Deaver 1919-1925 yılları arasında Y.M.C.A. müdürlüğünü yapmış ve adı geçen derneğin Çarşıkapı'daki spor salonunda başlayan voleybol müsabakaları İstanbulluların ilgisini çekmiştir. zamanda Cağaloğlunda bulunan Erkek Muallim Mektebinde beden eğitimi öğretmeni Selim Sırrı Tarcan, Y.M.C.A. derneğinde oynanan voleybolla ilgilenmiş ve öğrencilerine bu sporu öğretmiştir.1920-1924 yılları arasında Selim Sırrı Tarcan'ın yetiştirdiği öğretmenler, voleybol öğretmeni olarak görev aldıkları yerlere bu sporu götürmüşler ,yayılmasına neden olmuşlardır. Spor, büyüme çağındaki çocuklar için bedensel sağlık ve fiziksel gelişme ile iyi bir kişilik oluşması ve ruh sağlığı için gereklidir. Çağımızda, çocukların her bakımdan gelişmesinde sporun önemli bir rol oynadığı herkes tarafından kabul edilmektedir. Spor, kaliteli yaşamın bir parçası ve en yararlı sosyal etkinliklerden biri olarak kabul edilmekte ve çocukların da bu etkinlikten pay almaları zorunlu sayılmaktadır (Mengütay,1999). Bu alışkanlığın kazanılmasında, çocuğun genel sağlık durumu, kilosu, yakın çevresi, kent ya da kırsal kesimde oturması, kalıtsal özellikleri gibi etkenlerin yanı sıra, aileden gelen telkinler ve sınırlamalar da önemli rol oynar (Mengütay,1999). İlk ve ortaokul çağındaki çocukların haftada 30–35 saat televizyon seyrettikleri hesaplanmaktadır. Çocuğun doğasına aykırı olan bu durum, fiziksel ve ruhsal gelişmeyi olumsuz yönde etkiler ve erişkin yaşlarda sedanter bir yaşam biçiminin seçilmesine neden olur (Mengütay,1999). Zamanın çoğunu ders çalışarak veya hareket olanağı kısıtlı bir ortamda geçirmek zorunda olan gençlerde spor, vazgeçilmez bir zorunluluktur (Konopco, 1985). 1.2. 11-14 Yaş Çağı Özellikleri 1. Bu yaşlar erginlik çağıdır. Büyüme hızlanır. Bedenin, özellikle kol ve bacak gibi uzun kemikleri ve kasları gelişir. Bedenin düzgün gelişmesini sağlamak için, çocuğun dik durmasına dikkat etmelidir. 2. Büyüme düzensiz bir seyir izler. Eller, ayaklar ve yüzde burun, bedenin öteki kısımlarına rağmen nispetsiz olarak büyür. Çocuk 14–15 yaşına gelince bunlar büyüklüklerinin son sınırına ulaşmış olur. Büyümenin çok hızlı olan temposu yüzünden bu çağda elbise ve ayakkabılar çabuk küçülür. 3. Hızlı uzama ve arkadaşlarına göre çok geride kalma bu dönem sonuna yaklaşmış olan çocuklarda duygusal üzüntülere yol açabilir. Bazılarının kambur durup küçük görünmeye çalıştıkları bazılarının ise uzamak için pek çok gayret sarf ettikleri görülür. 4. Kızlarda 12 yaşa doğru boyda doğrusal bir artış gözlenirken ağırlık artı 11 yaş devresinde hızlanır ve iki yıl boyunca devam eder. 14 yaşından sonra yıllık vücut ağırlığı artışı hızla düşer. 5. 14 yaşta boy ve ağırlıkta önemli bir artış gözlenir, yıllık uzama ve ağırlık artışındaki gerileme paralellik gösterir (Şen, 2003: 11). 1.3. Çabuk Kuvvet Nöromüsküler sistemin yüksek hızda bir kasılmayla direncin üstesinden gelme yeteneğine çabuk kuvvet denir(Sevim, 1995). Sinir-kas sisteminin yüksek hızda kasılmayla en büyük kuvveti üreterek bir direnci yenebilme yeteneğidir (Muratlı ve diğ. 2007). 170 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü 1.4.Çabuk Kuvvet Antrenmanları Çabuk kuvvet antrenmanları, a. Büyük ağırlıklar ile b. Derinlik sıçramaları ile c. Küçük aletler ile d. Kendi vücut ağırlığı ile e. Tüm prensipler kombine biçimde düzenlenerek de yapılabilir. Çabuk kuvvet geliştirmeye yönelik çalışmalarda yararlanılan ağırlıklar maksimal kuvvetin %30–40‟ı civarında olması gerekir. Tekrarsız çalışmaların yapıldığı spor branşlarında ise %40‟lık artırmalar uygulanır.(Zambak, 2008) 1. Tek ayak sekme çalışmaları 2. Çift ayak sıçrama çalışmaları 3. Sağlık topu ile ilgili alıştırmalar 4. Karın kaslarına yönelik alıştırmalar 5. Basit yuvarlanma çalışmaları 6. Gövde germe çalışmaları 7. Hafif ve ağır araçlarla yapılan antrenmanlar 8. Üst vücut çalışmaları Bütün bu çalışmalar çabuk kuvvet antrenmanlarına örnek olarak gösterilebilir. 2. Yöntem Tüm çalışmalar 8 hafta süresince, haftada 3 gün ve 1,5 saat olarak uygulanmıştır. Tüm sporcular çalışmaların başında gerekli koşu ve ısınma çalışmalarını yapmıştır. Tekrar sayıları ve de dinlenme süreleri sporcuların yaşları göz önüne alınarak ayarlanmıştır. Tekrarlar arası 2 dakika, setler arası 5 ' er dakika dinlenme süreleri verilmiştir. Deney grubuna yaptırılan antrenmanlar aşağıda belirtilmiştir: 1- Tek ayak sekme çalışmaları 2- Çift ayak sıçrama çalışmaları 3- Sağlık topu alıştırmaları 4- Karın kaslarına yönelik alıştırmalar 5- Kısa mesafeli koşular 6- Patlayıcı kuvvete yönelik çıkışlar 7- Pas, manşet ve blok çalışmaları 2.1. Ölçüm Metotları 2.1.1.Boy ve Ağırlık Ölçümü Deney ve Kontrol grubuna ait sporcuların boyları çıplak ayak ve ecza tipi boy ölçüm aleti ile ölçülmüştür. Vücut ağırlıkları ise ecza tipi baskül ile ölçülmüştür. 2.1.2. T Testi Her katılımcının boy ve vücut ağırlığı belirlenip çift el sağlık topu fırlatma,30 metre sprint, mekik, şınav, T testi zamanları bilimsel geçerliliği olan testlerle ölçülmüştür (t-testi, otuz metre, şınav için kronometre ile çift el sağlık topu fırlatma inin metre ile ölçüm) ile yapılmıştır. Çalışmada deney grubuna çabuk kuvvet antrenmanları ve teknik antrenmanlar yaptırılmış olup, kontrol grubu sadece teknik antrenmanlara katılmıştır. Dört koni aşağıdaki şemada gösterildiği gibi yerleştirilir. Denek başla komutu ile koni A’dan başlar, koşarak B noktasına dokunur ve kayma adımları ile C konisine gider ve sol eliyle C konisine dokunur. Sonra yana doğru kayma adımları ile kayarak D konisine sağ eli ile dokunur. Daha sonra sol elle B konisine dokunur ve geri geri A konisine gider kronometre çizgiyi geçince durdurulur.(Semenick, 1990) Şekil 1’de T-testi uygulama drilli verilmiştir. Şekil 1. T- Test Drill (Semenick ,1990) 2.1.3. 30 M Koşu Testi Denekler ölçülü zeminde çıkış noktasında hazır durumda bekler. Çıkış işareti ile birlikte maksimal hız ile 30 m koşar. Başlangıç ve bitiş arasındaki süre süre-ölçer ile tespit edilir. Sporcuya iki hak verilir, en iyi zaman değerlendirmeye alınır. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu 2.1.4. Sağlık Topunu Çift El Öne Fırlatma Testi Uygulanılan test karın flexör ve omuz çevresi kaslarının çabuk kuvvetini ölçmektedir. Sporcular: 5kg ağırlığındaki sağlık topunu, sabit durarak ayaklar aynı çizgide olacak Şekilde kollarını geriye götürüp kuvvet alarak ön-ileriye doğru iki elle fırlattı. Elde ettikleri sonuç cm cinsinden belirlendi (Erol, 1992). Sporcuya iki hak verilerek elde ettiği en iyi sonucu not edildi. 2.1.5. Mekik Testi 2.1.6. Şınav Testi Hareketi uygulayan sporcu yüz üstü yere yatar ve kollarını kullanarak kendi vücudunu kaldırma işlemi yapar. 30 sn süre ile kendi vücudunu en çok ne kadar kaldırdığı tespit edilir. Bu sayede sporcunun kol ve vücut kaslarının gelişmesi sağlanır. 3. Bulgular Uygulanılan test karın flexör kaslarının dayanıklılığını ve kuvvetini ölçer. Sporcu sırt üstü yatarak ellerini ensesinde bağlar, bacaklarının da zeminde sabit durması için destek verildi. Otuz saniye sürede göğüs bacaklara yaklaştırılıp eski haline dönül- N:100 Aritmetik Ortalama Standart Sapma En Düşük En Yüksek dü. Yapılan her harekete (mekiğe) bir puan verildi. Sporcuya iki hak verildi ve yaptığı en fazla mekik puan yönünden not edildi 3.1. Deneklerin Demografik Özellikleri Araştırmamıza dâhil edilen tüm deneklerin demografik özellikleri Tablo1’de verilmiştir. Tablo 1. Araştırmaya Katılan Deneklerin Demografik Özellikleri Boy (cm) Yaş (yıl) 166,38 13 8,12 ,97 146 12,00 185 14,00 Tablodaki veriler ışığında çalışmaya dahil edilen tüm deneklerin boyları 166,38 ± 8,12 (146 - 185) cm, yaşları 13 ± 0,97 (12 – 14) yıl ve vücut ağırlıkları Kilo (kg) 47,60 3,84 40,80 56,50 47,60 ± 3,84 (40,80 - 56,50) kg olarak tespit edilmiştir. Deney grubu demografik özellikleri Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2. Deney Grubu Demografik Özellikleri N:50 Aritmetik Ortalama Standart Sapma En Küçük En Büyük Boy (cm) 164,54 1,2 146 185 Tablo 2’deki analiz sonuçları incelendiğinde çalışmaya dâhil edilen deney grubundaki deneklerin yaşları 12,98 ± 0,11 (12-14) yıl, boy uzunlukları 164,54 ± 1,1 (146- 185) cm ve vücut ağırlıkları 47,23 ± N:100 Aritmetik Ortalama Standart Sapma En Düşük En Yüksek Kilo (kg) 47,97 ,56 41,60 56,50 (41,60 – 56,50) kg olarak tespit edilmiştir.Tablo 4’de deney grubuna uygulanan testlerin analiz sonuçları verilmiştir. Tablo 4. Deney Grubu Analiz Sonuçları Standart Sapma Standart Hata Payı ,15062 ,02130 1,30368 ,18437 ,19493 ,02757 1,44632 ,20454 ,20950 ,02963 Tablo 4’ deki analiz sonuçları incelendiğinde deney grubunun 30m sürat, mekik, çift el sağlık topu fırlatma, şınav ve t-testi değerleri istatistiksel açıdan Yaş (yıl) 12,98 ,11 12,00 14,00 ,52 (40,80 – 55,50) kg olarak tespit edilmiştir.Tablo 3’de kontrol grubu demografik özellikleri verilmiştir. Tablo 3. Kontrol Grubu Demografik Özellikleri Boy (cm) Yaş (yıl) 166,22 13,02 1,06 ,10 150 12,00 183 14,00 Tablodaki analiz sonuçları incelendiğinde çalışmaya dâhil edilen kontrol grubundaki deneklerin yaşları 13,02 ± 0,10 (12 – 14) yıl, boy uzunlukları 166,22 ± 1,06 (150 – 183) cm ve vücut ağırlıkları 47,97 ± ,56 Sürat (İlk-Son) Mekik (İlk-Son) Çift El Sağlık T. (İlk-Son) Şınav (İlk-Son) T-Testi (İlk-Son) Kilo (kg) 47,23 ,52 40,80 55,50 Anlamlılık ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 anlamlı bulunmuştur (p<0,05). Kontrol grubu analiz sonuçları Tablo 5’de verilmiştir. 171 VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Sürat (İlk-Son) Mekik (İlk-Son) Çift El Sağlık T. (İlk-Son) Şınav (İlk-Son) T-Testi (İlk-Son) Tablo 5. Kontrol Grubu Analiz Sonuçları Standart Sapma Standart Hata Payı ,20495 ,02898 1,65874 ,23458 ,26963 ,03813 2,17744 ,30794 ,47641 ,06738 Tablo 10’daki analiz sonuçları incelendiğinde kontrol grubunun 30 m. sürat, mekik, çift el sağlık topu fırlatma, şınav ve mekik değerleri istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır ( p>0,05). 3. Sonuç ve Tartışma Araştırmaya katılan deney grubunun 30m sürat testi değerlerinde istatistikse açıdan anlamlı bir fark görülmüştür (p < 0,05). Araştırmaya katılan kontrol grubunun 30m sürat testi değerlerinde anlamlı bir fark görülmemiştir (p < 0,05). Kontrol grubu 30m sürat değerleri teknik antrenman öncesi ve sonrasında analiz edildiğinde istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır. Erol (1992), 16-18 yaş grubu erkek basketbolcular ile yaptığı 8 hafta süreli çabuk kuvvet çalışması sonrası deney grubu sporcularının 30m sürat performanslarını istatistiksel yönden p < 0,01 seviyesinde gelişimi anlamlı olarak görmüştür. Önder (1993), yaptığı araştırma sonucunda 30m sürat testinde anlam yönünden gelişme görmüştür. Fakat uyguladığı çalışma sisteminin sürati geliştirdiğini belirleyememiştir. Erol ve Sevim (1993), 16-18 yaş grubu erkek basketbolculara uygulanan çabuk kuvvet çalışmalarının motorsal özelliklere etkilerini araştırdıkları çalışmalarında deney grubu sporcularının antrenman öncesi 30m sürat verilerinin geliştiğini görmüşlerdir. Atılan (2010), yaptığı bir başka çalışmada uyguladığı pliometrik antrenmanların T testi değeri üzerinde istatistiksel açıdan anlamlı bir fark (p < 0,05)yarattığını gözlemlemiştir. Yapmış olduğumuz çalışmada deney grubuna uygulanan çabuk kuvvet antrenmanının T-test değerlerine olumlu bir etki yaptığı etkilerden dolayı yukarıda sözü edilen çalışmalar, yaptığımız çalışmayı destekler niteliktedir. Çift el sağlık topunu atmadaki gelişimin, yapılan kuvvet çalışmaları sonucu ortaya çıktığı söylenebilir (Başlamış ve İri, 2004). Çıngıloğlu (1996), 16-18 yaş grubu hentbolcularda, araştırma sonucunda çift el sağlık topunu baş üstü atma değerlerini istatistiksel açıdan anlamlı bulmuştur. Çalışmamızda deney grubuna çabuk kuvvet antrenmanı öncesi uygulanan 30sn mekik testi değerlerinde anlamlı bir fark 172 Anlamlılık ,575 ,799 ,208 ,159 ,392 görülmüştür( p< 0,05). Kontrol grubu verilerinde ise anlamlı bir fark bulunmamıştır. Yıldız (2007), çalışmasında deney gruplarındaki masa tenisi sporcularının, çabuk kuvvet antrenmanı öncesi ve sonrası 30sn mekik testi değerlerinde anlamlı bir fark görmüştür. Bu çalışmalar ışığında alınan sonuçlar çalışmamızı destekler niteliktedir. Yaptığımız çalışmanın ışığında deney grubuna uygulanan çabuk kuvvet öncesi ve sonrası şınav testi sonuçlarında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark gözlemlenirken (p < 0,05), kontrol grubu verilerinde istatistiksel açıdan anlamlılık görülmemiştir. Yıldız (2007), yaptığı çalışmada masa tenisi sporcularında çabuk kuvvet antrenmanı öncesi ve sonrası deney ve kontrol guruplarında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulmuştur. 3.1. Öneriler Teknik antrenmanlara çabuk kuvvet antrenmanlarının eklenmesi sporcuların daha hareketli ve daha başarılı olmasını sağlamaktadır. Mevcut literatür bilgileri ve elde edilen sonuçlara ve yorumlarına dayanarak geliştirilen öneriler aşağıda sıralanmıştır. 1. Bu çalışmanın daha fazla denek sayısıyla yapılması araştırma sonuçlarının geçerliliğinde daha da etkili olacaktır. 2. Bu çalışma farklı branş, cinsiyet ve yaş grubundan denekler üzerinde yapılması faydalı olacaktır. 3. Araştırmanın erkek denekler üzerinde de yapılması sonuçların cinsiyet yönünden mukayese edilmesine imkân sağlayacaktır. 4. Kuvvet antrenmanına katılan tüm çocukların yönlendirmeleri takip edecek olgunlukta olmaları gerekir. 5. Yapılacak hareketler çocukların anlayabileceği dilde anlatılmalı ve harekete ait teknikler öğretilmelidir. Çocuklarda kuvvet çalışmaları, gelişim aşamalarına göre önceleri genel ve çok yönlü, giderek artan şekilde branşa özgü kuvvet şeklinde düzenlenmekte birlikte, her gelişim basamağında ayrıntı sayılacak özellikler gösterir. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu 4. Kaynakça Atılan, O (2010), 12-14 Yaş Grubu Basketbol Oyuncularının Çabukluk Ve Sıçrama Yetilerine Farklı Kuvvet Antrenmanlarının Etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. S.46. Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Beden Eğitimi ve Spor Anabilim Dalı, Marmara Üniversitesi: İstanbul. Başlamışlı, Aylin, İRİ, Rüçhan (2003). 18-21 Yaş Arası Erkek Hentbolcularda Hazırlık Döneminde Uygulanan Çabuk Kuvvet Antrenmanının Fiziksel Ve Motorik Özelliklerinin İncelenmesi. İstanbul Üniversitesi Spor Bilim Dergisi, 11;3 (ÖS): 47 Çimen, Oktay (1994). Çabuk Kuvvet Antrenmanlarının 16–18 Yaş Erkek Masa Tenisçilerdeki Etkisi, Yayımlanmış yüksek lisans tezi. s.22–23–25–26–27–28–29 Gazi Üniversitesi: Ankara. Erol, Emre,(1992). Çabuk Kuvvet Çalışmalarının 16–18 yaş Grubu Genç Basketbolcuların Performansı Üzerine Etkisinin Deneysel Olarak İncelenmesi. Gazi Üniversitesi, Yüksek Lisans Bitirme Tezi. Mengütay, Sami (1999). Okul Öncesi ve İlkokullarda Beden Eğitimi ve Spor, s. 3-6-21-22-23. Ankara: Tutibay Yayınları. Muratli, S. , O. Kalyoncu ve G. Şahin (2007). Antrenman ve Müsabaka, s.123 94-95. (2.Baskı). İstanbul: Ladin Matbaası. Konopco, P.(1985). "Spor Beslenme Random, Sandoz. "Kültür Yayınları Orta Matbaası ,S.127,128 Önder O. (1993). Çabuk Kuvvete Yönelik İstasyon Çalışmalarının 18-19 Yaş grubu Erkek Öğrencilerin Bazı Kondisyonel Özellikleri Üzerine Etkileri. Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi: Ankara. Semenick, Doug (1990). National Strength & Conditioning Association Journal , p 36-37. Volume 12 - Issue 1. Shephard, R.J. (1987). ‚Physical Activity and Aging‛, s;196. (2nd Ed.). London: Croom Helm Publishing. Sevim, Yaşar, (1995). Antrenman Bilgisi, s. 27-50. Ankara: Gazi Büro Kitapevi; Özkan Matbaacılık. Şen, Anıl (2003). Basketbolda Uygulanan Patlayıcı Kuvvet Çalışmalarının Sıçrama Özelliğine Etkisi, s.10-11-12-18-19-20-21. Yayımlanmış yüksek lisans bitirme tezi. Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya. Yıldız, Hikmet, (2007). Çabuk Kuvvet Antrenmanlarının 12–14 Yaş Grubu Masa Tenisçilerin Bazı Motorik Özellikleri Üzerine Etkisi, s.29–30. Yayımlanmış yüksek lisans bitirme tezi. Sakarya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya. Zambak, Ömer, (2008) ,Yıldız Erkek Basketbolculara Uygulanan Çabuk Kuvvet Çalışmalarının Bazı Fiziksel Ve Fizyolojik Parametrelere Etkileri, s.42. Yayımlanmış yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi, Ankara. 173 174 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Farklı Bölümlerde Okuyan Beden Eğitimi Spor Yüksekokulu Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme ve Problem Çözme Becerilerinin Karşılaştırılması Ayşe TARHAN * Hakan KOLAYİŞ** Özet Bu çalışmanın amacı, farklı bölümlerde okuyan beden eğitimi ve spor yüksek okulu öğrencilerinin eleştirel düşünce ve problem çözme becerilerinin yaş, cinsiyet, bölüm değişkenleri açısından karşılaştırılmasıdır. Çalışmanın araştırma grubunu, farklı üniversitelerin öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmaya 251 kız, 370 erkek olmak üzere toplam 621 öğrenci gönüllü olarak katılmışlardır. Araştırmaya katılan öğrencilerin eleştirel düşünme düzeylerini belirlemek Kökdemir (2003) tarafından Türkçe çevrilen ve geçerlik güvenirlik analizleri yapılmış ‚California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği‛; problem çözme becerilerini ölçmek için, P.P.Heppner ve C.H.Petersen (1982) tarafından geliştirilen, N.Şahin, N.H.Şahin ve P.P.Hepner (1993) tarafından Türkçe’ ye uyarlanan ve geçerlik güvenirlik çalışmaları yapılan ‚Problem Çözme Envanteri-A Formu‛ kullanılarak toplanmıştır. Çalışmada elde edilen veriler SPSS 13.0 paket programında değerlendirilmiştir. Parametrik varsayımları yerine getiren gruplar arasındaki farka bakmak için One Way ANOVA, tukey ve betimsel istatiksel analiz teknikleri kullanılmıştır. Araştırmada hata payı 0,05 olarak kabul edilmiştir. Anahtar kelimeler: Eleştirel düşünme, Problem Çözme, Beceri The Comparison of Physical Education and Sports School Students’ that Studying Different Departments Critical Thinking and Problem Solving Skills Abstract The purpose of this study, studying physical education and sports in different sections of high school students' critical thinking and problem-solving skills, age, gender, department in terms of the variables to compare. The research group, consisted of students from different universities. The study of 251 girls and 370 boys for a total of 621 students participated in the study. Participating in the study to determine the level of students' critical thinking "California Critical Thinking Disposition Inventory", to measure problem-solving skills, "Problem Solving Inventory-A Form". The data obtained from this study, SPSS 13.0 package program. To look at the difference between the groups that meet the assumptions of parametric One Way ANOVA, Tukey and descriptive statistical analysis techniques were used. Margin of error in the study were considered to be 0.05. Key words: Critical Thinking, Problem Solving Skills Giriş* Eleştirel düşünme ve problem çözme becerileri eğitim sürecinin önemli çıktısıdır. Eğitim sürecinde, öğrencilerin temel bir dünya görüşü kazanabilmesi ve bakış açısını genişletebilmesi için eleştirel dü- ayse_tarhan_@hotmail.com Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi hkolayis@sakarya.edu.tr Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Beden Eğitimi Ve Spor Öğretmenliği Bilim Dalı * **Yrd. şünme ve problem çözme becerilerini geliştirmesi beklenmektedir. Problem çözme becerisi, kişiyi çözüme götürecek bilgilerin kazanılması ve kullanıma hazır olacak şekilde birleştirilerek, bir sorunun çözümünü uygulayabilme düzeyidir (Ulupınar, 1997). Eleştirel düşünme ise, problem hakkında karar vermeden önce, problemin iyice anlaşılması için var olan bilginin yorumlanıp değerlendirilmesi süreci olarak tanımlanmaktadır (Özer, 2002). Eleştirel düşünme, problem çözme, karar verme, çıkarımda bulunma, farklı düşünme, değerlendirici düşünme ve mantık kavramlarından oluşmaktadır. (Drennan 2010). Yaygın olarak, eleştirel düşünme VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu becerisi yüksek olan bireylerin, aynı zamanda etkili birer problem çözücü olduğu kabul edilmektedir (Kantek ve Ark., 2010). Bireylerin sorunları ele alış biçimini, her birinin yaşam deneyimi ve aldığı eğitimle ilişkilendirmek zor değildir. Çünkü deneyim ve eğitim, sorunların çözümünde göz ardı edilemez olanaklar sağlamaktadır insana. Toplumsal yaşam içinde, eleştirel düşünebilmek ve sorunlara çözüm üretebilmek için tek başına deneyimler yeterli olamamaktadır. Deneyimlerin yanında okullarda ve okul dışı ortamlardaki öğrenme süreçleri de önemlidir. Okullarda uygulanan öğretim yöntemleri, eleştirel düşünmeyi doğrudan etkileyebilmektedir (Özdemir, 2009). Günümüzde ulusal devletler ve kurumlar, eğitimin tüm alanlarında kendi başlarına üst düzey düşünebilen, kendi kararlarını alabilen bireyler yetiştirmenin önemini vurgulamaktadırlar (Pithers ve Soden, 2000). Bailin (1987) ve Lipman (1996) ’a göre üst düzey düşünmenin ölçütü eleştirel düşünme olarak görülmektedir (Daniel ve Bergman-Drewe, 1998; Saçlı, Demirhan, 2008). Problem çözme ve eleştirel düşünme becerilerinin kazandırılması ve geliştirilmesi konusunda en büyük görev eğitim kurumlarına düşmekte ve bu, özellikle yükseköğrenimin en önemli amaçlarından biri olarak kabul edilmektedir (Browne, KeeleyVasudeva, 1992; Saçlı, Demirhan, 2008). Ülkemizde de temel amacı bireyin fiziksel, devinişsel, bilişsel ve toplumsal gelişimine katkıda bulunmak, yaşam boyu fiziksel etkinliklere katılımını sağlamak olan, yaparak yaşayarak ve aşamalı şekilde öğrenmenin temele alındığı beden eğitimi öğretim programları ile hedeflenen temel becerilerin başında eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, problem çözme, karar verme gibi üst düzey düşünme gerektiren bilişsel beceriler yer almaktadır. İlköğretim ve lise eğitim- öğretim programlarında beden eğitimi dersine ayrılan süre faklılık göstermekle birlikte, eleştirel düşünme becerileri öğretim programının bir parçası olmakta ve beden eğitimi dersinin amacı ortak noktada birleşmektedir (MEB, 2007). Amaç Araştırmanın amacı, ‚Farklı bölümlerde okuyan beden eğitimi ve spor yüksekokulu öğrencilerinin eleştirel düşünce ve problem çözme becerilerinin karşılaştırılması‛ olarak belirlenmiştir. Bu amaca ulaşabilmek için ise aşağıdaki denenceler test edilmiştir. Farklı bölümlerde okuyan beden eğitimi ve spor yüksekokulu öğrencilerinin eleştirel düşünce ve problem çözme becerilerinin karşılaştırılması sonucunda anlamlı fark vardır. Antrenörlük, öğretmenlik, yöneticilik ve rekreasyon bölümlerinde okuyan öğrencilerin problem çözme becerileri arasında anlamlı fark vardır. Antrenörlük, öğretmenlik, yöneticilik ve rekreasyon bölümlerinin eleştirel düşünme becerileri arasında anlamlı fark vardır. Yöntem Araştırmanın Grubu Bu araştırmada farklı üniversitelerin beden eğitimi ve spor yüksek okuluna ve eğitim fakültelerine bağlı beden eğitimi ve spor öğretmenliği, spor yöneticiliği, rekreasyon, antrenörlük bölümlerinde okuyan 249 kız (Standart Sapma = 20,94) / 368 erkek (Standart Sapma = 17,43) olmak üzere toplam 617 öğrenci katılmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerin yaş ortalaması 22.14±2,30’ dur. Veri Toplama Araçları Problem çözme envanteri: Araştırma verileri, orijinali P.P.Heppner ve C.H.Petersen (1982) tarafından geliştirilen, N.Şahin, N.H.Şahin ve P.P.Hepner (1993) tarafından Türkçe’ ye uyarlanan ve geçerlik güvenirlik çalışmaları yapılan Problem Çözme Envanteri-A Formu kullanılarak toplanmıştır. Problem Çözme Envanteri-A (PCEA) 35 maddeden oluşmaktadır. Her madde için kişilere kendilerinin hangi sıklıkta ölçek maddelerindeki gibi davrandıkları sorulmuş ve değerlendirme ‚hiçbir zaman‛ ve ‚her zaman‛ seçenekleri arası beş eşit aralığa bölünerek yapılmıştır. 1, 2, 3, 4, 11, 13, 14, 15, 17, 21, 25, 26, 30. ve 34. maddeler ters olarak puanlanan maddelerdir. Puanlamada 9, 22 ve 29.maddeler değerlendirmeye alınmamaktadır. Bu nedenle ranj 32–160 arasında değişmektedir. Ölçekten alınan puanların yüksekliği, problem çözme becerileri konusunda bireyin kendisini yetersiz olarak algıladığını göstermektedir. Ölçeğin ‚.90‛ olan Cronbach Alfa iç tutarlılık katsayısı, bu çalışma için ‚.83‛ olarak belirlenmiştir (Demirtaş, Dönmez 2008). California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği (The California Critical Thinking Disposition Inventory) (CCTDI) ile kaynak gruplardan toplanmıştır. Bu ölçek 1990 yılında Amerikan Felsefe Derneğinin düzenlediği Delphi projesinin bir sonucu olarak ortaya çıkmıştır. CCTDI bir beceriyi ölçmek için değil, kişinin eleştirel düşünme eğilimini ya da daha kapsamlı bir deyimle eleştirel düşünme düzeyini değerlendirmek amacıyla kullanılmaktadır. CCTDI toplam puanı, aynı zamanda, eleştirel düşünme eğilimi ve/veya becerisini geliştirme amacıyla hazırlanan eğitim programlarının geçerliği için de kullanılmaktadır (Kökdemir, 2003). Orijinal dili İngilizce olan bu ölçek Kökdemir (2003) tarafından Türkçe çevrilmiş ve gerekli faktör, geçerlik ve güvenirlik analizleri yapılmıştır. Toplam 6 alt ölçek ve 51 maddeden oluşan yeni ölçeğin iç tutarlılık katsayısı (alfa) ise 0,88 olarak bulunmuş- 175 176 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü tur. Ölçeğin açıkladığı toplam varyans ise %36.13’tür. Her bir boyutun iç tutarlık katsayıları (alfa) ise; Analitiklik Alt Ölçeği ve Açık Fikirlilik Alt Ölçeği, 0,75; Meraklılık Alt Ölçeği, 0,78; Kendine Güven Alt Ölçeği, 0,77; Doğruyu Arama Alt Ölçeği, 0,61; Sistematiklik Alt Ölçeği, 0,63’tür (Kökdemir, 2003). 6 aralıklı Likert tipi ölçeğe verilen yanıtlar toplanarak her bir alt ölçek için ham puanlar hesaplanmış ve bu ham puanlar soru sayısına bölündükten sonra 10 ile çarpılarak en düşük 6 ve en yüksek 60 değerini alan bir standart puana çevrilmiştir. Bütün alt ölçekler için olası en düşük ve en yüksek değerler sabittir. Facione, Facione, ve Giancarlo (1998: Akt. Kökdemir, 2003) her bir alt ölçek için puanı 40’dan düşük olan kişilerin o boyuttaki eleştirel düşünme eğilimlerinin düşük, puanı 50’den yukarı olanların ise yüksek eleştirel düşünme eğilimine sahip olduklarını söylemektedirler. Dolayısıyla, CCTDI bir bütün olarak değerlendirildiğinde puanı 240’dan (40 x 6) az olan kişilerin genel eleştirel düşünme eğilimlerinin düşük, puanı 300’den (50 x 6) fazla olanların ise bu eğilimlerin yüksek olduğu söylenebilir (Kökdemir, 2003). bağlı beden eğitimi ve spor öğretmenliği, spor yöneticiliği, rekreasyon, antrenörlük bölümlerinde okuyan öğrencilerle birebir görüşülerek öğrencilerden California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği, Problem Çözme Envanteri-A ölçeğini doldurmaları istenmiştir. Verilerin Analizi Araştırma sonucunda elde edilen veriler SPSS (Statistical package for social scienses) 13.0 paket programında değerlendirilmiştir. Verilen istatistiksel analizinde ortalama ve standart sapma değerlerine bakılmış, parametrik varsayımları yerine getiren gruplar arasındaki farka bakmak için Istatiksel analizlerde one way ANOVA, tukey ve betimsel istatiksel analiz teknikleri kullanılmıştır. Yapılan analizlerde p<0.05 anlamlılık düzeyi esas alınmıştır. Bulgular Antrenörlük, Öğretmenlik, Yöneticilik ve Rekreasyon Bölümlerinde Okuyan Öğrencilerin cinsiyetlerine göre frekans dağılımı tablo 1’de verilmiştir. Verilerin Toplanması Bu araştırmada farklı üniversitelerin beden eğitimi ve spor yüksek okuluna ve eğitim fakültelerine Tablo.1: Antrenörlük, Öğretmenlik, Yöneticilik ve Rekreasyon Bölümlerinde Okuyan Öğrencilerin cinsiyetlerine göre frekans dağılımı Frekans Yüzde Geçerli Kümülatif Yüzde Yüzde Kız 251 40,4 40,4 40,4 Erkek 370 59,5 59,6 100,0 Toplam 621 99,8 100,0 Kayıp Sistem 1 ,2 Toplam 622 100,0 Antrenörlük, Öğretmenlik, Yöneticilik ve Rekreasyon Bölümlerinde Okuyan Öğrencilerin bölümlerine göre frekans dağılımı tablo 2 de verilmiştir Tablo 1 incelendiğinde araştırmaya katılan öğrencilerin 621 öğrencinin 251 ini kız (%40,4), 370 ini erkek (%59,5) öğrenciler oluşturmaktadır. Tablo 2: Antrenörlük, Öğretmenlik, Yöneticilik ve Rekreasyon Bölümlerinde Okuyan Öğrencilerin bölümlerine göre frekans dağılım tablosu Frekans Yüzde Geçerli Yüzde Kümülatif Yüzde Antrenörlük 124 19,9 19,9 19,9 Öğretmenlik 232 37,3 37,3 57,2 Yöneticilik 175 28,1 28,1 85,4 Rekreasyon 91 14,6 14,6 100,0 Toplam 622 Tablo 2 incelendiğinde araştırmaya katılan öğrencilerin 124 ü (%19,9), antrenörlük, 232 si (%37,3)beden eğitimi öğretmenliği, 175 i (%28,1) yöneticilik, 91 i (%14,6) rekreasyon bölümünde öğrenim gören öğrenciler oluşturmaktadır. 100,0 100,0 Antrenörlük, Öğretmenlik, Yöneticilik ve Rekreasyon Bölümlerinde Okuyan Öğrencilerin Eleştirel düşünce ve Problem Çözme Becerilerinin değerlerinin minimum, maksimum, ortalama, standart sapma sonuçları Tablo 3’te verilmiştir. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu 177 Tablo 3: Antrenörlük, Öğretmenlik, Yöneticilik ve Rekreasyon Bölümlerinde Okuyan Öğrencilerin Eleştirel düşünce ve Problem Çözme Becerilerinin tanımlayıcı İstatistik tablosu N Minimum Maksimum Ortalama Standart Sapma Yaş 621 18,00 32,00 22,15 2,30 Eleştirel düşünce 622 9,00 278,00 193,23 23,16 Problem çözme 618 ,00 178,00 121,05 18,90 Araştırma sonucunda Tablo 3.te görüldüğü gibi araştırmaya katılan Antrenörlük, Öğretmenlik, Yöneticilik ve Rekreasyon Bölümlerinde Okuyan Öğrencilerin yaş x = 22,15 ±2,30; Eleştirel Düşünce x=193,23±23,16; problem çözme becerileri x =121,05±18,90 olarak bulunmuştur. Antrenörlük, Öğretmenlik, Yöneticilik ve Rekreasyon Bölümlerinde Okuyan Öğrencilerin cinsiyete göre eleştirel düşünme Becerileri Değerlerinin, standart sapma ve t-testi sonuçları Tablo 4’te verilmiştir. Tablo.4 Antrenörlük, Öğretmenlik, Yöneticilik ve Rekreasyon Bölümlerinde Okuyan Öğrencilerin Cinsiyete Göre Eleştirel Düşünme Becerileri Arasındaki Fark Tablosu Cinsiyet N X Ss T p Kız 251 194, 72 24,85 1,307 ,192 Erkek 370 192, 24 21,95 P>0,05 Antrenörlük, Öğretmenlik, Yöneticilik ve Rekreasyon Bölümlerinde Okuyan Öğrencilerin cinsiyetlerine göre eleştirel düşünce becerileri karşılaştırıldığında istatistiksel olarak fark bulunmamıştır (p>0,05). Antrenörlük, Öğretmenlik, Yöneticilik ve Rekreasyon Bölümlerinde Okuyan Öğrencilerin cinsiyete göre Problem Çözme Becerileri Değerlerinin, standart sapma ve t-testi sonuçları Tablo 5’te verilmiştir. Tablo.5 Antrenörlük, Öğretmenlik, Yöneticilik ve Rekreasyon Bölümlerinde Okuyan Öğrencilerin cinsiyete göre Problem Çözme Becerileri Arasındaki Fark Tablosu Cinsiyet N X SS T P Kız 249 121,33 20,94 ,309 ,757 Erkek 368 120,85 17,43 p>0,05 İncelendiğinde Antrenörlük, Öğretmenlik, Yöneticilik ve Rekreasyon Bölümlerinde Okuyan Öğrencilerin cinsiyetlerine göre problem çözme becerilerinde anlamlı bir fark bulunmamıştır. Antrenörlük, Öğretmenlik, Yöneticilik ve Rekreasyon Bölümlerinde Okuyan Öğrencilerin problem çözme Becerileri Değerlerinin, standart sapma ve ttesti sonuçları Tablo 6’da verilmiştir. Tablo 6: Antrenörlük, Öğretmenlik, Yöneticilik ve Rekreasyon Bölümlerinde Okuyan Öğrencilerin Problem Çözme Becerileri Arasındaki Fark Tablosu Bölüm N XSs F P Antrenörlük 124 115,48 12,66 Öğretmenlik 232 118,50 13,31 16,52 0,00* Yöneticilik 175 122,73 18,58 Rekreasyon 91 131,86 20,94 *p<0,05 Antrenörlük, Öğretmenlik, Yöneticilik ve Rekreasyon Bölümlerinin problem çözme becerileri karşılaştırıldığında gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar bulunmuştur (p<0,05). Tukey testi sonucunda; problem çözme becerilerinde farkı rekreasyon bölümü yaratmıştır. Antrenörlük, Öğretmenlik, Yöneticilik ve Rekreasyon Bölümlerinde Okuyan Öğrencilerin Eleştirel düşünme becerileri Değerlerinin, standart sapma ve t-testi sonuçları Tablo 7’de verilmiştir. Tablo 7: Antrenörlük, Öğretmenlik, Yöneticilik ve Rekreasyon Bölümlerinin Eleştirel Düşünme Becerileri Arasındaki Fark Tablosu Bölüm N XSs F P Antrenörlük 124 184,56 17,67 Öğretmenlik 232 189,51 25,46 21,577 0,00* Yöneticilik 175 197,39 20,18 Rekreasyon 91 206,50 21,76 *P<0,05 VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Antrenörlük, Öğretmenlik, Yöneticilik ve Rekreasyon Bölümlerinin eleştirel düşünme becerileri karşılaştırıldığında gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar bulunmuştur (p<0,05). Bölümler arasında eleştirel düşünce ve problem çözme becerileri arasında istatiksel olarak fark bulunmuştur (p<0.05). Tukey testi sonucunda; eleştirel düşüncede farkı yönetim ve rekreasyon bölümü yaratmıştır. 5. Tartışma ve Sonuç Farklı bölümlerde okuyan beden eğitimi ve spor yüksekokulu öğrencilerinin eleştirel düşünce ve problem çözme becerilerinin karşılaştırılması amacıyla yapılan bu çalışmada elde edilen bulgular, çağdaş literatür doğrultusunda denence sırasına göre aşağıda tartışılıp yorumlanmıştır. Antrenörlük, Öğretmenlik, Yöneticilik ve Rekreasyon Bölümlerinden 251 (%40,4) kız, 370 (%59,5) erkek olmak üzere toplam 621 öğrenci araştırmaya katılmıştır. (Tablo 1.). Araştırmaya katılan öğrencilerin 124 ü (%19,9), antrenörlük, 232 si (%37,3)beden eğitimi öğretmenliği, 175 i (%28,1) yöneticilik, 91 i (%14,6) rekreasyon bölümünde öğrenim gören öğrenciler oluşturmaktadır (Tablo 2.). Araştırma sonucunda görüldüğü gibi araştırmaya katılan Antrenörlük, Öğretmenlik, Yöneticilik ve Rekreasyon Bölümlerinde Okuyan Öğrencilerin yaş x= 22,15 ±2,30; Eleştirel Düşünce x=193,23±23,16; problem çözme becerileri x=121,05±18,90 olarak bulunmuştur (Tablo 3). Antrenörlük, Öğretmenlik, Yöneticilik ve Rekreasyon Bölümlerinde Okuyan Öğrencilerin cinsiyetlerine göre eleştirel düşünce ve problem çözme becerilerinde anlamlı bir fark bulunmamıştır (p>0,005) (Tablo 4 ve Tablo 5). Bilge ve Aslan’ın (1999) yapmış oldukları çalışmada öğrencilerin problem çözme becerileri ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir fark olmadığı bulunmuştur. Yıldırım ve Yalcın’ ın (2008) yaptıkları araştırmada, mezun olunan lise turu ve cinsiyet değişkenlerinin, fen bilgisi öğretmen adaylarının problem çözme beceri düzeyleri üzerinde etkisi olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Öztürk ve arkadaşları Çukurova Üniversitesi beden eğitimi ve spor yüksekokulu öğrencilerinin problem çözme becerisi algılarını araştırmak amacıyla yaptıkları çalışma Cinsiyetlere göre problem çözme envanteri puanlarının karşılaştırılması sonucu ise yine istatistiksel açıdan bir farklılığa rastlanmamıştır (p>O.05) Heppner, Reeder ve Larson tarafından yapılan başka bir araştırmada ise, cinsiyet değişkeninin sadece başa çıkma yollarında etkili olduğu, problem çözme algısı ve cinsiyet etkileşiminde alınan tüm bilişsel değişkenler üzerinde anlamlı etkisinin olmadığı gözlenmiştir. Akbey (2006), Yaman ve Yalçın (2004), Kökdemir (2003), Gelen (2002) ve Yeh (1997) tarafından yapılan araştırmada da cinsiyetin, 178 eleştirel düşünme eğilim ve düzeylerini etkilemediğine ilişkin bulgulara ulaşılmıştır. Cinsiyetin problem çözme becerisi algısında farlılık yarattığı sonucuna ulaşan araştırmalar da bulunmaktadır. Türkçapar 2009 yılında yaptığı çalışmasında BESYO öğrencilerinin problem çözme becerileri toplam puanları ile cinsiyet arasında anlamlı bir fark bulmuştur. Erkeklerin problem çözme becerisi bayanlardan anlamlı bir şekilde büyük çıkmıştır. Katkat (2001) tarafından gerçekleştirilen ve öğretmen adaylarının problem çözme beceri puanlarının bazı değişkenler açısından incelendiği çalışmada öğretmen adaylarının cinsiyetlerine ve sınıf düzeylerine göre anlamlı bir fark bulunmuştur. Ay ve Akyol 2008 yılında Eleştirel Düşünme Gücü ile Cinsiyet, Yaş ve Sınıf Düzeyi ile ilgili yaptıkları çalışmada kız öğrencilerin eleştirel düşünme gücü açısından erkek öğrencilere göre daha güçlü oldukları sonucuna ulaşmışlardır. D’Zurilla ve ark. (1998), Heppner ve ark. (1982), Brems ve Johnson (1998) yapmış oldukları çalışmalarda erkeklerin problem çözme becerilerinin cinsiyete göre farklılık gösterdiğini, erkeklerin kızlara göre problem çözmede daha yeterli olduklarını tespit etmişlerdir. Heppner ve arkadaşlarının kendilerini 'başarılı' ve 'başarısız' problem çözücü olarak algılayan üniversite öğrencilerinin kişisel farklılıklarını belirlemek üzere yaptıkları bir araştırmada, erkeklerin kızlara göre, problem çözme süreçlerinin daha çok farkında oldukları, ve kişiler arası problemleri çözmede kızlardan daha stratejik davranışları görülmüştür. Değişkenler Bakımından İncelenmek amacıyla yaptıkları çalışmada Öğrencilerin cinsiyet değişkenine göre problem çözme becerileri karsılaştırıldığında bayan öğrencilerin (X=101,96), erkek öğrencilere oranla (X=91,47) daha düşük problem çözme becerisine sahip olduğu görülmektedir. Bu sonucu, ortaya çıkan problemler karsısında erkeklerin kızlara göre daha kolay algıladığı ve çözüm yollarına daha çabuk ulaştığı seklinde yorumlayabiliriz. Antrenörlük, Öğretmenlik, Yöneticilik ve Rekreasyon Bölümlerinin problem çözme becerileri karşılaştırıldığında gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar bulunmuştur (p<0,05). Problem çözme becerilerinde farkı rekreasyon bölümü yaratmıştır.(Tablo 6.). Taylan (1990), problem çözme becerisi algısında cinsiyet ve sınıf değişkenleri acısından farklılık olmadığını, öğrenim görülen programa göre farklılık olduğunu göstermiştir. Korkut’un (2002) lise öğrencilerinin problem çözme becerilerinin düzeylerini ortaya koymak amacıyla gerçekleştirdiği çalışma sonucunda; cinsiyet, okul turu, yaş değişkenlerinin problem çözme becerilerini algılamada fark yarattığı görülmüştür. Batıgün ve Şahin (2003) tarafından öfke dürtüsellik ve problem çözme becerilerindeki yetersizliğin intihar düşünceleriyle ilişkisinin incelendiği çalışma sonucunda 14- VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu 24 yaş grubundaki gençlerin diğer gruplara göre problem çözme becerileri konusunda kendilerini daha yetersiz algıladıkları, daha dürtüsel, daha öfkeli davrandıkları ve kendilerine sunulan stresli bir durum ya da olay karşısında bir çözüm yolu olarak intiharı daha sıklıkla akıllarına getirdikleri görülmüştür. Güler (2006) tarafından yapılan duygusal zeka ile problem çözme becerilerinin ilişkisinin incelendiği çalışmada, mesleki kıdem değişkeni ile problem çözme becerisi arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Bu konuda yapılan araştırmalarda farklı sonuçlara ulaşıldığı görülmektedir. Çam tarafından yapılan diğer bir çalışmada, öğretmenlik formasyonu eğitimi programının öğretmen adaylarının problem çözme becerisi algılarına etkisi incelenmiştir. İlk ve son ölçüm puanları karşılaştırıldığında, son ölçüm lehine anlamlı bir farklılığın olduğunu göstermiştir. Öğretmen adaylarının geldikleri alana (fen-sosyal), daha önce ya da halen öğretmenlik yapıp yapmamalarına, mezun ya da halen öğrenci olmalarına, yaşlarına ve cinsiyetlerine göre iki ölçüm puanlarının farklılaşmadığı görülmüştür. Öztürk ve arkadaşları Çukurova Üniversitesi beden eğitimi ve spor yüksekokulu öğrencilerinin problem çözme becerisi algılarını araştırmak amacıyla yaptıkları çalışma sonucunda katılımcıların problem çözme becerisi algılarında, branşlarına göre anlamlı bir farklılık bulunmadığını ortaya koymuşlardır (p>0.05). Antrenörlük, Öğretmenlik, Yöneticilik ve Rekreasyon Bölümlerinde Okuyan Öğrencilerin Eleştirel düşünme becerileri değerlerinin, standart sapma ve t-testi sonuçlarına bakıldığında Antrenörlük, Öğretmenlik, Yöneticilik ve Rekreasyon Bölümlerinin eleştirel düşünme becerileri karşılaştırıldığında gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar bulunmuştur (p<0,05). Bölümler arasında eleştirel düşünce ve problem çözme becerileri arasında istatiksel olarak fark çıkmıştır. Tukey testi sonucunda; eleştirel düşüncede farkı yönetim ve rekreasyon bölümü, problem çözme becerilerinde ise rekreasyon bölümü yaratmıştır (Tablo 7). Gelen (2002) tarafından yapılan araştırmada branşın, eleştirel düşünme becerilerinde anlamlı bir fark oluşturmadığı ifade edilmektedir. Bölümler arasında eleştirel düşünce ve problem çözme becerileri arasında istatiksel olarak fark çıkmıştır. Kantek Öztürk Gezer ‚Bir Sağlık Yüksekokulunda Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Ve Problem Çözme Becerilerinin İncelenmesi öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin düşük, problem çözme becerilerinin orta düzeyde olduğu, hemşirelik ve ebelik bolumu öğrencileri arasında fark olmadığı saptanmıştır. Soyer ve Bilgin in 2010 yılında Üniversite Öğrencilerinin Çeşitli Değişkenlere Göre Problem Çözme Beceri Algılarını araştırdıkları çalışmada problem çözme beceri algısı puanları ortalamalarının öğrencilerin devam ettikleri bolum değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucuna göre, problem çözme puanlarının aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur * F(9,541) = 7.13, p < 0.001]. Soyer ve Bilgin in 2010 yılında Üniversite Öğrencilerinin Çeşitli Değişkenlere Göre Problem Çözme Beceri Algılarını araştırdıkları çalışmada Problem çözme beceri algısı puanlarının, cinsiyet * t(549) = 1.17, p = 0.24 +. ve yaş grupları *F(2,548) = 2.61, p = 0.07+ değişkenine göre istatistiksel acıdan anlamlı bir farklılık göstermediği bulunmuştur. Yani üniversite öğrencilerinin problem çözme becerilerini yeterli-yetersiz algılamaları cinsiyet ve yaşa bağlı olarak farklılaşmamıştır. Problem çözme beceri algısı puanlarının, birinci ve dördüncü sınıfta öğrenim görmekte olan üniversite öğrencileri arasında da istatistiksel acıdan anlamlı bir fark göstermediği bulunmuştur * t(549) = -1.76, p = 0.78]. Kaynakça Aybek, B. (2006). Konu ve beceri temelli eleştirel düşünme öğretiminin öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimi ve düzeyine etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Ay, Ş., (2008). ‘Eleştirel Düşünme Gücü ile Cinsiyet, Yaş ve Sınıf Düzeyi‛. Düzce Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi. Batıgün, A.D., Şahin, N.H (2003). Öfke, dürtüsellik ve problem çözme becerilerindeki yetersizlik gençlik intiharlarının habercisi olabilir mi?: Risk gruplarını belirlemeye yönelik bir model önerisi. Türk Psikoloji Dergisi Berms C., Johnson M. E., (1998) ‚Klinik ve danışma psikologları yayımlama verimliliği‛ Bilge, F. ve Arslan, A. (1999). ‚Akılcı olmayan düşünce düzeyleri farklı üniversite öğrencilerinin problem çözme becerilerini değerlendirmeleri‛, 5. Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi, 15-17 Eylül 1999, Ankara. Browne, M. N., Keeley-Vasudeva, M. L. (1992). ‘Classroom Controversy as an Antidote for the Sponge Model of Learning’. College Student Journal, 368-72. D'Zurilla, T. J., MaydeuOlivares, A., & Kant, G. L. (1998). Age and gender di€erences in social problem solving in college students, middle age and elderly adults. Personality and Individual Di€erences, 25, 241±252. Heppner PP, Hibel P, Neal GW (1982) Personal Problem Solving ;a Descriptive Study of İndividual Differences, J. Counseling Psychology, 29(6):580-590. Heppner, P., P., Charles, J., K., (1987). ‚An Information-Processing Approach To Personal Problem Solving‛, The Counseling Psychologist. c.15, s.3, ss.371–447. 179 180 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Katkat, D. (2001). Öğretmen Adaylarının Problem Çözme Becerilerinin Çeşitli Değişkenler Bakımından Karşılaştırılması‛, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum. Korkut, F. (2002). Lise Öğrencilerinin Problem Çözme Becerileri, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 177-184. Kökdemir D., (2003) ‚Belirsizlik Durumlarında Karar Verme Ve Problem Çözme‛ Lipman, M., (2003). ‘Thinking in Education’. Cambridge: Cambridge University. MEB (milli eğitim bakanlığı), (2007). Beden Eğitimi Dersi (1-8. Sınıflar) Öğretim Programı Ve Kılavuzu. Ankara. Devlet Kitapları Müdürlüğü. Özdemir, O., (2009 ). ‘Eleştirel Düşünme’. İstanbul. Kriter Yayınları, 1. Pithers, R., T., Soden, R., (2000). ‘Critical thinking in education: A review. Educational Research’. 42 (3), 237-249. Saçlı, F., Demirhan G., (2008). ‘Beden Eğitimi Ve Spor Öğretmenliği Programında Öğrenim Gören Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Düzeylerinin Saptanması Ve Karşılaştırılması’. Hacettepe Üniversitesi Spor Bilimleri Ve Teknolojisi Yüksekokulu Spor Bilimleri Dergisi Hacettepe J. Of Sport Sciences, 19 (2), 92-110 Araştırma Makalesi (93-96) Soyer, M. K. ve Bilgin, A. (2010). Üniversite Öğrencilerinin Çeşitli Değişkenlere Göre Problem Çözme Beceri Algıları, International Conference on New Trends in Education and Their Implications 11-13 November, 2010 Antalya-Turkey. Türkçapar. Ü. (2009) Beden eğitimi spor yüksekokulu öğrencilerinin farklı değişkenler açısından problem çözme becerileri, (KEFAD) Cilt 10, Sayı. 1, 129-139. Ulupınar S (1997) Hemşirelik Eğitiminin Öğrencilerin Sorun Çözme Becerilerine Etkisi. Yaman, S., Yalçın, N. (2004). Fen bilgisi öğretiminde probleme dayalı öğrenme yaklaşımının yaratıcı düşünme becerisine etkisi, İlköğretim-Online, 4(1), 42-52. Yeh, Y. (1997). Teacher training for critical-thinking ınstruction via a computer simulation. univerty of virginia. PhD Thesis. The Faculty of the Curry School of Education. Yıldırım, H.İ. ve Yalçın, N. (2008) Eleştirel Düşünme Becerilerini Temel Alan Fen Eğitiminin Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Problem Çözme Becerilerine Etkisi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(3), 165-187. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Tüm Beden Titreşim Uygulamalarının Eklem Hareket Genişliği ve Sıçrama Performansına Olan Akut Etkisi Esra ATIŞ* Ertuğrul GELEN** Suat YILDIZ*** Özet Karate gibi patlayıcı kuvvet ve eklem hareket genişliği (EHG) performansının ön plana çıktığı spor branşında titreşim uygulaması kullanılarak akut performansı arttırmak ve bu artışın hangi frekans aralığında daha fazla olduğunu ortaya koymaya çalışmak bu çalışmanın amacını oluşturmaktadır. Çalışmaya, düzenli olarak antrenman yapan, yaşları 12.77 ± 1.75 yıl, boy uzunlukları 155.23 ± 3.18 cm, beden ağırlıkları 50.92 ± 4.78 kg ve antrenman yaşları 4.73 ± 2.10 yıl olan 46 müsabık mavi kuşak ve üstü karate sporcusu katılmıştır. Araştırmada uygulama olarak 5 dk hafif tempo koşuyla ısınmanın ardından platform üzerinde 3 tekrar 20 sn (tekrarlar arası 20 sn dinlenme) squat duruş (diz ve kalça açısı110 derece) ve aynı sürelerle deadlift duruş olarak iki hareket kullanılmıştır. İki hareket arasında katılımcılar 1 dk dinlenmişlerdir. Çalışma her katılımcıya 0 Hz (kontrol uygulaması), 25, 30 ve 35 Hz titreşim uygulamasıyla rastgele düzende 2 gün arayla uygulanmıştır. Titreşim uygulamalarından sonra 4 dk oturarak dinlenmenin ardından sırasıyla, 3 kez aktif dikey sıçrama testi, 3 kez squat sıçrama testi, 1 kez otur eriş testi, 1 kez Hamstring esneklik ölçümü, 1 kez kalça fleksiyonu ölçümü yapılmıştır. Yapılan testler sonucunda 30 ve 35 Hz frekans aralığında titreşim aktif dikey sıçramayı pozitif olarak etkilerken, 30 Hz frekans aralığında verilen titreşim skuat sıçramayı yine pozitif olarak etkilemektedir. Bunun dışında 25, 30 ve 35 Hz frekans aralığında titreşim esnekliği pozitif olarak etkilemektedir. Sonuç olarak, titreşim antrenmanlarında dikey sıçrama gibi patlayıcı kuvvet performansı ve EHG performansı açısından 30-35 Hz frekans kullanıldığında daha fazla etki göstereceğini ortaya koymuştur. Anahtar Kelimeler: Titreşim, Eklem Hareket Genişliği, Sıçrama, Karate The Acute Effects of Whole Body Vibration applications on Range of Motion and Jump Performance Abstract The objective of this study is to increase the acute performance in Karate, a sports branch which range of motion (ROM) and explosive strength is forefront ,by using vibration application and to reveal the best frequency range for it. 46 karate blue belt and above athlete aged 12.77 ± 1.75 years, height 155.23 ± 3.18 cm length, body weight 50.92 ± 4.78 kg and 4.73 ± 2.10 years of training on a regular basis in Karate Fitness club has participated in the study. In research, after a slight warming up of 5 minutes and 4 minutes rest , squat posture (knee and hip angle 110 degrees), and deadlift stance applied by participants of 3 sets 20 seconds (20 sec rest between sets) on the platform. Participants rested for 1 minute between each posture. Study applied to each participant as 0 Hz (control application), 25 Hz, 30 Hz and 35 Hz vibration application of an interval of 2 days in random order. After 4 minutes sitting down relaxing, respectively the active vertical jump test 3 times, squat jump test 3 times, sit access test 1 time, hamstring flexibility measurement 1 time, hip flexion measurement 1 time is applied. As a result of the tests, 30 and 35 Hz frequency range of vibration has been found to have positive affect on active vertical jump, whileas the vibration frequency range of 30 Hz to positively affect skuat jump . Other than that, 25, 30 and 35 Hz vibration frequency range has positive effects on flexibility. As a result, the study revealed that 30 to 35 Hz frequency vibration show more impact on explosive strength performance such as the vertical jump and ROM in terms of performance. Keywords: Vibration, range of motion, splash, Karate Okt., Sakarya Üniversitesi, Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, Sakarya, Türkiye, eatis@sakarya.edu.tr Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi, Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, Sakarya, Türkiye, gelen@sakarya.edu.tr *** Arş. Gör. Dr., Sakarya Üniversitesi, Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, Sakarya, Türkiye, syildiz@sakarya.edu.tr * ** 181 VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu 1. Giriş Sporcuların ve antrenörlerin ortak amacı mevcut performansı istenilen seviyeye ulaştırmaktır. Bu nedenle kuvvet, güç, esneklik, denge, koordinasyon gibi motorik özelliklerin geliştirilmesi için araştırmacılar çalışmalarına devam etmektedirler. Bu konudaki çalışmalar araştırmacıları yeni arayışlara itmektedir. Araştırmacıların son dönemlerde sporcuların akut ve kronik performanslarını arttırmak için titreşim uygulamalarını yeni bir antrenman yöntemi olarak kullandıkları görülmektedir (Bagheri, van den Berg-Emons, Pel, Horemans, & Stam, 2012; Bosco, Cardinale, & Tsarpela, 1999; Bosco et al., 1998; Cheng et al., 2012; Cochrane & Hawke, 2007; Cochrane, Legg, & Hooker, 2004; Cochrane & Stannard, 2005; Colson, Pensini, Espinosa, Garrandes, & Legros, 2010; Cormie, Deane, Triplett, & McBride, 2006; Couto et al., 2013). Titreşim uygulamalarının dahil edildiği antrenmanlar literature titreşim antrenmanı olarak geçmiştir (Bosco et al., 1998; Issurin, 2005; Kjellberg & Wikstrom, 1985). Titreşim uygulamaları spor alanında yeni bir uygulama gibi gözükse de sağlık alanında oldukça eski bir geçmişe sahiptir. Yaklaşık iki asır öncesine dayanan antik greko-romen kaynaklara göre titreşim uygulamaları medikal teknik olarak kullanıldığı gibi 19. yüzyılda da titreşim masajı olarak hekimler tarafından sıkça kullanılan bir teknik olduğu da bilinmektedir (Issurin, 2005; M. J. Jordan, Norris, Smith, & Herzog, 2005; Swiecicki & Pedziwiatr, 1974). Titreşim antrenmanlarının sporcuların performansını ne şekilde etkileyeceğini araştıran çalışmalar 80’li yıllarda hız kazanmıştır. Özellikle kuvvet gelişimi üzerine olumlu etki oluşturduğu ortaya çıktıktan sonra çalışmalar daha da derinleştirilmiş ve farklı genlik ve frekansta titreşim uygulamaları yapılarak çalışmalar arttırılmıştır (Bosco et al., 1998; Issurin, 2005; M. J. Jordan et al., 2005; Kjellberg & Wikstrom, 1985). Bir çok çalışmada müsabaka veya müsabaka antrenmanlarında kişinin performansını arttırabilmek için özellikle sıçrama gibi maksimal kuvvet gerektiren branşlarda maksimal performans öncesi titreşim antrenmanı uygulanarak kişinin akut performansı ölçülmeye çalışılmıştır (Arora & Grenier, 2013; Bagheri et al., 2012; Chouza, Arias, Vinas, & Cudeiro, 2011; Cochrane & Stannard, 2005; Cormie et al., 2006; Couto et al., 2013; Egan, Espie, McGrann, McKenna, & Allen, 1996; Herda et al., 2010; Herda et al., 2009; M. Jordan, Norris, Smith, & Herzog, 2010; Ronnestad, 2009a, 2009b; Yarar-Fisher et al., 2013). Bu çalışmalar, titreşim antrenmanının akut performansı arttırdığını göstermiştir. Tam bir 182 açıklama getirilemese de en çok kabul gören teori titreşime maruz kalındığı sürece Gerilme Refleksi ve Hofmann refleksinin görülmediğidir. Bu durum bir titreşim paradoksu olarak nitelendirilmektedir. Yani titreşim tonik refleksi başlatırken gerilme refleksini de ortadan kaldırmaktadır (Martinez et al., 2013; Sayenko, Masani, Alizadeh-Meghrazi, Popovic, & Craven, 2010). Karate gibi patlayıcı kuvvet ve EHG performansının ön plana çıktığı spor branşında titreşim uygulaması kullanılarak akut performansı arttırmak ve bu artışın hangi frekans aralığında daha etkin olduğunu ortaya koymaya çalışmak bu çalışmanın amacını oluşturmaktadır. 2. Yöntem Bu çalışmaya düzenli olarak antrenman yapan, Sakarya ili Hendek Karate Spor kulübünden yaşları 12.77 ± 1.75 yıl, boy uzunlukları 155.23 ± 3.18 cm, beden ağırlıkları 50.92 ± 4.78 kg ve antrenman yaşları 4.73 ± 2.10 yıl olan 46 müsabık mavi kuşak ve üstü karate sporcuları katılmıştır. Sporcuların sıçrama performanslarını ölçmek için kuvvet platformu (Kistler, 9290 AD modeztl, Switzerland), Otur Uzan Testi İçin test sehpası, Hamstring Esneklik Ölçümü ve Kalça Fleksiyon Ölçümü için Goniometre kullanılmıştır. Veri Toplamaya başlamadan önce deneklere, yapılacak ölçümler ile ilgili bilgi aktarılmıştır. Araştırmada uygulama olarak 5 dk hafif tempo koşuyla ısınmanın ardından 4 dk dinlendikten sonra platform üzerinde 3 tekrar 20 sn (tekrarlar arası 20 sn dinlenme) squat duruş (diz ve kalça açısı 110 derece) ve aynı sürelerle deadlift duruş olarak iki hareket kullanılmıştır. İki hareket arasında katılımcılar 1 dk dinlenmişlerdir. Çalışma her katılımcıya 0 Hz (kontrol uygulaması), 25 Hz, 30 Hz ve 35 Hz titreşim uygulamasıyla rastgele düzende 2 gün arayla uygulanmıştır. Titreşim uygulamalarından sonra 4 dk oturarak dinlenmenin ardından sırasıyla, 3 kez aktif dikey sıçrama testi, 3 kez squat sıçrama testi, 1 kez otur eriş testi, 1 kez Hamstring esneklik ölçümü, 1 kez kalça fleksiyonu ölçümü yapılmıştır (Şekil 1) . Sıçrama değerlerinden en iyi olan değer kaydedilmiştir. Titreşim protokollerinin sıçramaya ve eklem hareket genişliğine etkisini bulmak için Tekrarlı Ölçümlerde Varyans Analizi Testi (ANOVA) farklılığın hangi ısınma protokolünden kaynaklandığını bulmak için ise LSD testi uygulanmıştır. Tüm istatistiksel analizler SPSS for Windows (Version 16.0, SPSS, Inc., Chicago, IL) programı ile yapılmıştır. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu 183 Şekil 1. Araştırmanın Prosedürü 3. Bulgular Farklı frekanslarda uygulanan titreşimin eklem hareket genişliğine ve sıçrama performansına olan akut etkileri Tablo 1’ de sunulmuştur. Veriler analiz edildiğinde aktif sıçrama açısından 0 Hz titreşim ile 25 ve 35 Hz titreşim arasında; skuat sıçrama açısından 0 Hz titreşim ile 30 Hz titreşim arasında; OturUzan esnekliği açısından 0 Hz titreşim ile 25, 30 ve 35 Hz titreşim arasında, dominant kalça fleksiyonu açısından 0 Hz titreşim ile 30 ve 35 Hz titreşim arasında; Non-Dominant kalça fleksiyonu açısından 0 Hz titreşim ile 25, 30 ve 35 Hz titreşim arasında; Dominant Hamstring fleksiyonu açısından 0 Hz titreşim ile 30 ve 35 Hz titreşim arasında; NonDominant Hamtring fleksiyonu açısından 0 Hz titreşim ile 25, 30 ve 35 Hz titreşim arasında ististiksel fark bulunmuştur. Tablo 1. Farklı frekanslarda uygulanan titreşimin EHG ve Sıçrama Performansına akut etkisi 0 Hz 25 Hz Titreşim 30 Hz Titreşim 35 Hz Titreşim Titreşim Aktif Sıçrama (cm) 34.3 ± 6.0 35.0 ± 6.1 35.6 ± 6.5* 35.4 ± 6.4* Skuat Sıçrama (cm) 33.3 ± 6.2 34.2 ± 5.5 34.8 ± 6.6* 34.0 ± 6.3 Otur-Uzan Esneklik (cm) 24.7 ± 6.4 26.8 ± 5.9* 27.8 ± 6.0* 27.4 ± 6.8* D-Kalça Fleksiyonu (o) 117.9 ± 8.8 121.1 ± 9.3 124.4 ± 7.5* 125.8 ± 5.4* ND-Kalça Fleksiyonu (o) 112.8 ± 11.1 120.8 ± 7.1* 123.7 ± 8.1* 124.3 ± 7.6* o * D-Hamstring Fleksiyonu ( ) 102.5 ± 9.5 107.1 ± 11.0 111.6 ± 7.8 117.9 ± 6.4* ND- Hamstring Fleksiyonu 102.5 ± 11.1 109.4 ± 10.4* 112.9 ± 9.7* 115.5 ± 9.3* D, Dominant; ND, Non-Dominant * p<0.05 Tartışma ve Sonuç Son yıllarda titreşim oldukça popüler bir egzersiz ve antrenman yöntemi olarak kullanılmaya başlanmıştır. Titreşim antrenmanlarının performansa olan akut etkisini ve bu etkinin hangi frekans aralığında daha iyi olduğunu incelemek amacıyla yapılan bu çalışmada çıkan sonuçlar, sıçrama performansı açısından sporcuların performanslarını arttırdığı görülmektedir. Literatüre paralel olarak bizim çalışmamızda da performans artışı en çok 30 Hz frekans aralığında görülmüştür (p<0,05). Deneklerin aktif dikey sıçrama performanslarına bakıldığında titreşimsiz uygulamaya göre 30 Hz ve 35 Hz titreşim uygulamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunurken, skuat sıçramada sadece 30 Hz frekans aralığında anlamlı farklılık bulunmuştur. Bu çalışmaya benzer çalışmalarda, araştırmacılar titreşim platformu üzerinde titreşimli ve titreşimsiz yapılan 9 haftalık kuvvet antrenmanında (squat) deney ve kontrol grubu arasında anlamlı bir farklı- lık görememişlerdir (Kvorning, Bagger, Caserotti, & Madsen, 2006). Bu çalışmada katılımcılara 20-25 Hz titreşim uygulaması yapılmıştır ve bu sonuçlar çalışmamızı destekler niteliktedirler. Bir başka çalışmada Cardinale ve Lim (2003)Tüm Beden Titreşimi ile Vastus Lateralis (VT) kasının EMG sinyallerini incelemişlerdir. Bu çalışmada araştırmacılar 30 Hz frekans titreşimi 40 ve 50 Hz frekans titreşimle karşılaştırmışlardır. VT kası 30 Hz frekans titreşimde en yüksek EMG sinyallerine ulaşmıştır. Bu çalışmada da elde edilen sonuçlar çalışmamızı destekler niteliktedir. Ronestad (2009a) farklı frekans aralığındaki titreşim uygulamalarının alt gövde gücüne etkisini incelemek için yaptığı çalışmasında 20, 35 ve 50 Hz frekans titreşim uygulamalarını antrenmanlı ve antrenmansız kişilerde kullanmıştır. Squat sıçramada antrenmanlı ve antrenmansız kişilerde 50 Hz titreşim uygulaması diğer protokollerle karşılaştırıldığında anlamlı farklılık göstermiştir. Aktif dikey sıçramada sadece antrenmansız bireylerde 50 Hz titreşim uygulaması ile 20 ve 35 Hz titreşim uygulamaları arasında anlamlı farklılık oluşmuştur. 184 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ronestad’ın (2009b) bir başka çalışması olan 0 Hz, 20 Hz, 35 Hz ve 50 Hz titreşim uygulamaları esnasında 1 TM squat performansını ölçtüğü çalışmasında 50 Hz grubu ile titreşimsiz grup arasında anlamlı farklılık oluşurken 20 ve 35 Hz titreşim grubu ile titreşimsiz grup arasında anlamlı fark görülmemiştir. Gelen ve Arkadaşları (2008), titreşimin futbolda penaltı performansına akut etkisini 3 farklı frekans (25 Hz, 30 Hz, 35 Hz) aralığında incelemiştir. Titreşim uygulamasının futbol penaltı atış performansını arttırdığı ve en iyi etkinin ise 30 ve 35 Hz frekans aralığında gerçekleştirdiği sonucuna varmışlardır. Yapılan literatür taramasında titreşim uygulamalarının EHG performansını arttırdığı anlaşılmaktadır (Cardinale & Erskine, 2008; Cochrane & Stannard, 2005; Colson et al., 2010; Dolny & Reyes, 2008; Egan et al., 1996; Gerodimos et al., 2010; Karatrantou, Gerodimos, Dipla, & Zafeiridis, 2012; Sayenko et al., 2010; Van Den Tillaar, 2006). Nazarov ve Zilinsky (1984) Titreşim antrenmanının esneklik üzerine etkilerini araştırmaya başlayan ilk araştırmacılardır. Araştırmacılar titreşim halkalarıyla omuz germe çalışmalarının önemli akut etkilerinin olduğunu tespit etmişler ve titreşimli gerdirmenin erkek cimnastikçilerde omuz EHG’ni arttırabildiğini göstermişlerdir. Diğer araştırmacılar bu bulguları takip etmişlerdir. Bir başka çalışmada araştırmacı titreşimli bir platform üzerinde yapılan antrenmanın esneklik antrenmanı üzerinde pozitif bir etkisi olup olmadığını değerlendirmiştir. 12’si bayan ve 7’si erkek olmak üzere 19 beden eğitimi öğrencisi (ortalama 21,5 ± 2 yaş) rastgele bir biçimde Tüm Vücut Titreşimi (TVT) grubuna ya da kontrol grubuna alınmış, her iki grup da 4 haftalık birer programa tabi tutulmuşlardır. Bu programlar doğrultusunda katılımcılar haftada üç gün üçer kez her iki bacakta da 30’ar esneme hareketleri yapmışlardır. Her esneme egzersizinden önce TVT grubu 30 sn boyunca Nemes Bosco sistemine göre (28 Hz 10 mm genişliğinde) bir titreşim platformu üzerinde altı kez dizlerin 90° büküldüğü bir çömelme pozisyonunda durmuştur. Sonuç olarak, dizardı kirişi esnekliğinde kontrol grubunda %14, TVT grubunda ise %30 gibi önemli bir artış kaydedilmiştir (Van Den Tillaar, 2006). Titreşim uygulamalarının bir antrenman yöntemi olarak kullanıldığı diğer çalışmalarda ise araştırmacılar titreşim platformuyla uygulanan tüm vücut titreşim egzersizlerinin dikey sıçrama becerisini % 3.8 ve bacak kuvvetini % 7 oranında arttırdığını rapor etmişlerdir (Bosco et al., 1999). Issurin (1994) düzenli ağırlık çalışmaları boyunca titreşimi kullanmıştır. Bu şekilde birkaç hafta çalışma yaptıktan sonra, Issurin hareketin yapıldığı andaki maksimal kasılmada da bir güç artışı olduğunu belirtmiştir. Soylu, Gelen ve Yıldız (2012) 35 Hz frekans yoğunluğunda 4,5 mm genliğinde olan titreşimin aktif dikey sıçrama ve skuat sıçrama performansına olan akut etkilerini ortaya koymak için yaptıkları çalışmada aktif dikey sıçrama performansında titreşim uygulaması öncesi ve sonrası arasında anlamlı fark bulunurken squat sıçrama performansında anlamlı farklılık bulunamamıştır. Titreşim antrenmanlarında kişi herhangi bir bilinçli efor olmadan bile antrenman etkisine ulaşılır ve kas kasılması gerçekleşir. Titreşim ve bu titreşimlerin ivmeleri sayesinde kaslar hemen çalışmaya başlar (Karatrantou et al., 2012; Marin & Rhea, 2010; Sayenko et al., 2010; Yarar-Fisher et al., 2013). Sinir sistemi ve buna bağlı olan kas sistemi elektronik şoklarla uyarılarak sinirlere ve kaslara aktivite kazandırır (Marin & Rhea, 2010; Mischi, Rabotti, & Cardinale, 2010; Yarar-Fisher et al., 2013). Titreşime maruz bırakılan kaslar platformla temas ettikçe aynı hızda aktivasyona zorlanır. Titreşim uygulanan kasta aynı miktarda istemsiz aktivasyona sebep olur (Issurin, 2005; Martinez et al., 2013). Titreşim Antrenmanı aynı hafiflik ve ağırlık hissini doğrudan aktif kasta oluşturur. Bu kası daha sıkı olarak çalışması için zorlar ve antrenman stimulusunu benimsemesini sağlar (Issurin, 2005; M. J. Jordan et al., 2005; Kvorning et al., 2006; Luo, McNamara, & Moran, 2005; Martinez et al., 2013). İnsan vücudu denge ve homeostazı sağlamaya yardım eden pek çok doğal reflekse sahiptir. Titreşim Antrenmanı kullanıldığında özel tür gerinme refleksi meydana gelir (Issurin, 2005; Sayenko et al., 2010). Bu tür kas aktivasyonunun ana avantajı kas liflerinin %100’ ünü çalıştırmasının mümkün olabilmesidir. Geleneksel çalışma şeklinde kas lifleri %40-60 arasında çalıştırılabilir (Martinez et al., 2013). Sonuç olarak, bu çalışma değerlendirildiğinde farklı frekanslardaki akut titreşim uygulamasının farklı sonuçlara neden olduğu görülmektedir. Tüm ölçümlerde 30 Hz titreşim uygulamasının akut performansı arttırdığı görülürken diğer frekans uygulamalarında aynı sonuçlar elde edilememiştir. Çalışma, titreşim antrenmanlarında dikey sıçrama gibi patlayıcı kuvvet performansı ve EHG performansı açısından 30-35 Hz frekans kullanıldığında daha fazla etki göstereceğini ortaya koymuştur. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Kaynakça Arora, N., & Grenier, S. G. (2013). Acute effects of whole body vibration on directionality and reaction time latency of trunk muscles: the importance of rest and implications for spine stability. J Electromyogr Kinesiol, 23(2), 394-401. doi: 10.1016/j.jelekin.2012.10.018 Bagheri, J., van den Berg-Emons, R. J., Pel, J. J., Horemans, H. L., & Stam, H. J. (2012). Acute effects of whole-body vibration on jump force and jump rate of force development: a comparative study of different devices. [Clinical Trial Comparative Study Research Support, N.I.H., Extramural Research Support, Non-U.S. Gov't]. J Strength Cond Res, 26(3), 691-696. doi: 10.1519/JSC.0b013e31822a5d27 Bosco, C., Cardinale, M., & Tsarpela, O. (1999). Influence of vibration on mechanical power and electromyogram activity in human arm flexor muscles. European Journal of Applied Physiology and Occupational Physiology, 79(4), 306-311. doi: DOI 10.1007/s004210050512 Bosco, C., Cardinale, M., Tsarpela, O., Colli, R., Tihanyi, J., von Duvillard, S. P., & Viru, A. (1998). The influence of whole body vibration on jumping performance. Biology of Sport, 15(3), 157-164. Cardinale, M and Lim, J. Electromyography activity of vastus lateralis muscle during whole-body vibrations of different frequencies. J Strength Cond Res 17: 621–624, 2003. Cardinale, M., & Erskine, J. A. (2008). Vibration training in elite sport: effective training solution or just another fad? Int J Sports Physiol Perform, 3(2), 232-239. Cheng, C. F., Cheng, K. H., Lee, Y. M., Huang, H. W., Kuo, Y. H., & Lee, H. J. (2012). Improvement in running economy after 8 weeks of whole-body vibration training. [Randomized Controlled Trial Research Support, Non-U.S. Gov't]. J Strength Cond Res, 26(12), 3349-3357. doi: 10.1519/JSC.0b013e31824e0eb1 Chouza, M., Arias, P., Vinas, S., & Cudeiro, J. (2011). Acute effects of whole-body vibration at 3, 6, and 9 hz on balance and gait in patients with Parkinson's disease. [Clinical Trial Letter Randomized Controlled Trial]. Mov Disord, 26(5), 920-921. doi: 10.1002/mds.23582 Cochrane, D. J., & Hawke, E. J. (2007). Effects of acute upper-body vibration on strength and power variables in climbers. [Research Support, Non-U.S. Gov't]. J Strength Cond Res, 21(2), 527-531. doi: 10.1519/R-18505.1 Cochrane, D. J., Legg, S. J., & Hooker, M. J. (2004). The short-term effect of whole-body vibration training on vertical jump, sprint, and agility performance. [Clinical Trial Randomized Controlled Trial Research Support, Non-U.S. Gov't]. J Strength Cond Res, 18(4), 828-832. doi: 10.1519/14213.1 Cochrane, D. J., & Stannard, S. R. (2005). Acute whole body vibration training increases vertical jump and flexibility performance in elite female field hockey players. Br J Sports Med, 39(11), 860-865. doi: 10.1136/bjsm.2005.019950 Colson, S. S., Pensini, M., Espinosa, J., Garrandes, F., & Legros, P. (2010). Whole-body vibration training effects on the physical performance of basketball players. [Comparative Study Randomized Controlled Trial]. J Strength Cond Res, 24(4), 9991006. doi: 10.1519/JSC.0b013e3181c7bf10 Cormie, P., Deane, R. S., Triplett, N. T., & McBride, J. M. (2006). Acute effects of whole-body vibration on muscle activity, strength, and power. [Randomized Controlled Trial]. J Strength Cond Res, 20(2), 257-261. doi: 10.1519/R-17835.1 Couto, B. P., Silva, H. R., Filho, A. G., da Silveira Neves, S. R., Ramos, M. G., Szmuchrowski, L. A., & Barbosa, M. P. (2013). Acute Effects of Resistance Training with Local Vibration. Int J Sports Med. doi: 10.1055/s-0032-1331198 Dolny, D. G., & Reyes, G. F. (2008). Whole body vibration exercise: training and benefits. Curr Sports Med Rep, 7(3), 152-157. doi: 10.1097/01.CSMR.0000319708.18052.a1 Ebrem, Ş., Gelen, E., Saygın, Ö., Karacabey, K., Kılınç, F., Polat, Y., Çınar, V., Doğan, C., (2008). The accute effects of vibration on handball throw performance. 10. International sport Sciences Congress , Bolu, Turkey. Egan, C. E., Espie, B. H., McGrann, S., McKenna, K. M., & Allen, J. A. (1996). Acute effects of vibration on peripheral blood flow in healthy subjects. [Research Support, Non-U.S. Gov't]. Occup Environ Med, 53(10), 663-669. Gelen, E., Saygın, Ö., Karacabey, K., Süel, E., Kılınç, F., Harmandar, D., (2008). The acute effects of vibrasyon on soccer penalty kick performance. 10. International sport Sciences Congress , Bolu, Turkey. Gerodimos, V., Zafeiridis, A., Karatrantou, K., Vasilopoulou, T., Chanou, K., & Pispirikou, E. (2010). The acute effects of different whole-body vibration amplitudes and frequencies on flexibility and vertical jumping performance. J Sci Med Sport, 13(4), 438-443. doi: 10.1016/j.jsams.2009.09.001 Herda, T. J., Ryan, E. D., Costa, P. B., Walter, A. A., Hoge, K. M., Uribe, B. P., . . . Cramer, J. T. (2010). Acute effects of passive stretching and vibration on the electromechanical delay and musculotendinous stiffness of the plantar flexors. Electromyogr Clin Neurophysiol, 50(6), 277-288. Herda, T. J., Ryan, E. D., Smith, A. E., Walter, A. A., Bemben, M. G., Stout, J. R., & Cramer, J. T. (2009). Acute effects of passive stretching vs vibration on the neuromuscular function of the plantar flexors. [Comparative Study]. Scand J Med Sci Sports, 19(5), 703-713. doi: 10.1111/j.1600-0838.2008.00787.x 185 186 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Issurin, VB, Liebermann, DG, and Tenenbaum, G. Effect of vibratory stimulation training on maximal force and flexibility. J Sports Sci 12: 561–566, 1994. Issurin, V. B. (2005). Vibrations and their applications in sport - A review. Journal of Sports Medicine and Physical Fitness, 45(3), 324-336. Jordan, M., Norris, S., Smith, D., & Herzog, W. (2010). Acute effects of whole-body vibration on peak isometric torque, muscle twitch torque and voluntary muscle activation of the knee extensors. [Randomized Controlled Trial]. Scand J Med Sci Sports, 20(3), 535-540. doi: 10.1111/j.1600-0838.2009.00973.x Jordan, M. J., Norris, S. R., Smith, D. J., & Herzog, W. (2005). Vibration training: an overview of the area, training consequences, and future considerations. [Review]. J Strength Cond Res, 19(2), 459-466. doi: 10.1519/13293.1 Karatrantou, K., Gerodimos, V., Dipla, K., & Zafeiridis, A. (2012). Whole-body vibration training improves flexibility, strength profile of knee flexors, and hamstrings-to-quadriceps strength ratio in females. J Sci Med Sport. doi: 10.1016/j.jsams.2012.11.888 Kjellberg, A., & Wikstrom, B. O. (1985). Whole-body vibration: exposure time and acute effects--a review. [Review]. Ergonomics, 28(3), 535-544. doi: 10.1080/00140138508963168 Kvorning, T., Bagger, M., Caserotti, P., & Madsen, K. (2006). Effects of vibration and resistance training on neuromuscular and hormonal measures. [Randomized Controlled Trial]. Eur J Appl Physiol, 96(5), 615-625. doi: 10.1007/s00421-006-0139-3 Luo, J., McNamara, B., & Moran, K. (2005). The use of vibration training to enhance muscle strength and power. [Review]. Sports Med, 35(1), 23-41. Marin, P. J., & Rhea, M. R. (2010). Effects of vibration training on muscle strength: a meta-analysis. [Meta-Analysis]. J Strength Cond Res, 24(2), 548-556. doi: 10.1519/JSC.0b013e3181c09d22 Martinez, F., Rubio, J. A., Ramos, D. J., Esteban, P., Mendizabal, S., & Jimenez, F. (2013). Effects of 6-week whole body vibration training on the reflex response of the ankle muscles: a randomized controlled trial. Int J Sports Phys Ther, 8(1), 15-24. Mischi, M., Rabotti, C., & Cardinale, M. (2010). Electromyographic assessment of muscle fatigue during isometric vibration training at varying frequencies. Conf Proc IEEE Eng Med Biol Soc, 2010, 2338-2341. doi: 10.1109/IEMBS.2010.5627729 Nazarov, V.T., Zilinski V.R., (1984). Enhanced development of shoulder-joint flexibility in athletes. Theory Prax physical Cult, Moscow. 10:28-30. Ronnestad, B. R. (2009a). Acute effects of various whole-body vibration frequencies on lower-body power in trained and untrained subjects. [Comparative Study Randomized Controlled Trial]. J Strength Cond Res, 23(4), 1309-1315. doi: 10.1519/JSC.0b013e318199d720 Ronnestad, B. R. (2009b). Acute effects of various whole body vibration frequencies on 1RM in trained and untrained subjects. [Randomized Controlled Trial]. J Strength Cond Res, 23(7), 2068-2072. doi: 10.1519/JSC.0b013e3181b8652d Sayenko, D. G., Masani, K., Alizadeh-Meghrazi, M., Popovic, M. R., & Craven, B. C. (2010). Acute effects of whole body vibration during passive standing on soleus H-reflex in subjects with and without spinal cord injury. [Research Support, Non-U.S. Gov't]. Neurosci Lett, 482(1), 66-70. doi: 10.1016/j.neulet.2010.07.009 Soylu, Ş., Gelen, E., & Yıldız, S. (2012). The acute affect of vibration applications on jumping performance. International Journal of Human Sciences [Online]. (9)2, 1684-1690. Swiecicki, W., & Pedziwiatr, M. (1974). The effect of physical training on chemical changes in blood and tissues during acute exposure to vibration and low atmospheric pressure. Acta Physiol Pol, 25(5), 469-474. Van Den Tillaar, R. (2006). Will whole-body vibration training help increase the range of motion of the hamstrings? [Randomized Controlled Trial]. J Strength Cond Res, 20(1), 192-196. doi: 10.1519/R-17064.1 Yarar-Fisher, C., Pascoe, D. D., Gladden, L. B., Quindry, J. C., Hudson, J., & Sefton, J. (2013). Acute physiological effects of whole body vibration (WBV) on central hemodynamics, muscle oxygenation and oxygen consumption in individuals with chronic spinal cord injury. Disabil Rehabil. doi: 10.3109/09638288.2013.782358 VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu İlkokuldaki Öğrenci Velilerinin Birleştirilmiş Sınıf Uygulamaları Hakkındaki Görüşleri (Hendek Örneği) Mehmet KILIÇ* İbrahim YILMAZ** Özet Eğitim sistemimiz içinde ilkokul, ülkemizde okullaşma oranlarının en yüksek olduğu öğretim kademesidir. Özellikle nüfusun az ve dağınık olduğu yerleşim yerlerinde her köye dört sınıflı bir okul yapmak ve her sınıfa bir öğretmen vermek çok güçtür. Bu şartlarda birden fazla sınıfın birleştirilerek bir ya da birkaç öğretmen tarafından yönetilmesi zorunluluğunu doğurmuştur. Birleştirilmiş sınıf uygulaması 6287 sayılı ilköğretim ve eğitim kanunu ile bazı kanunlarda değişiklik yapılmasına dair kanun ile karmaşık bir yapıya bürünmüştür. Bu araştırmada velilerin, ilkokullarda uygulanan birleştirilmiş sınıf uygulamaları hakkında görüşleri incelenmiştir. Ayrıca velilerin görüşlerinde cinsiyet, yaş ve eğitim değişkenlerine göre anlamlı farkı olup olmadığı incelemiştir. Araştırma 2012 – 2013 eğitim öğretim yılında Hendek’ teki birleştirilmiş sınıf uygulamasının yapıldığı okullarda çocuğu bulunan 300 veli üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veri toplamak için araştırmacılar tarafından geliştirilen ölçek kullanılmıştır. Verilerin analizinde güvenilirlik analizi, t testi, faktör analizi, anova analizi tekniği kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına dayalı olarak önerilerde bulunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Birleştirilmiş sınıf, ilkokul, sınıf yönetimi Parents’ Views About Unified Class Implementation (Hendek Sample) Abstract Primary schools in our education system hawe the highest rate of enrollment. It is very difficult to make four graded achools in ewery low populated and sparsely settled areas, furthermaiz to give teachers to each classes. These conditions made it cumpulsory for teachers to manege merged classes. Application of unified class has göne into complex structure with primary education act 6287 and the law on amendments to certain laws. In this research, parents’ views about unified class implementation have been analyzed. More over it has been analyzed the parents’ view of gander , age and education are differentiated or not. The research has been made on 300 parents who hawe got kids in unified class application in hendek in 2012/2013 acedemic year. İn the research the scale which has been developed by the researchers is used to collect data. Reliablity test, factoranalysis and ANOVA analysis technique hawe been used in analysing the datas. Recommendations are made based on the results of research. Key Words: Unified class, primary school, class management 1. Giriş (Introduction)** Türk Eğitim Sistemi, okul öncesi eğitim, ilkokul, ortaokul, lise ve yüksek öğretime kadar alt bölümlerden oluşmaktadır. Bu alt bölümlerin her biri kendi içinde ayrı bir öneme sahip olmakla birlikte, ilkokulun özel bir yeri ve önemi vardır. Bu önem ilkokul kademesinde kazandırılan bilgi ve becerile- * Okul Müdürü, Hacıkışla İlkokulu 54300 Hendek / Sakarya mkvemk@hotmail.com ** Müdür Yardımcısı, Fatih Ortaokulu 54300 Hendek / Sakarya ibrahim_ylmz_@hotmail.com rin diğer öğrenim kademelerine bir temel teşkil etmesinden kaynaklanmaktadır. Eğitim sistemimiz içinde ilkokul, ülkemizde okullaşma oranlarının en yüksek olduğu öğretim kademesidir. Özellikle nüfusun az ve dağınık olduğu yerleşim yerlerinde her köye dört sınıflı bir okul yapmak ve her sınıfa bir öğretmen vermek çok güçtür. Bu şartlarda birden fazla sınıfın birleştirilerek bir ya da birkaç öğretmen tarafından yönetilmesi zorunluluğunu doğurmuştur. 1.1 Birleştirilmiş Sınıf Uygulaması Ülkemizde geçmişte öğretmen ve derslik sayısının yetersizliği, günümüzde ise öğrenci azlığı gibi nedenlerle özellikle köy ilköğretim okullarında birleş- 187 188 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü tirilmiş sınıflı öğretim uygulaması yapılmaktadır. Birleştirilmiş sınıflar uygulaması ilköğretimde birden fazla sınıfın birleştirilerek aynı sınıfta bir öğretmen tarafından ders yapılmasıdır, bu uygulama yalnızca ülkemize özgü değil dünyanın birçok ülkesinde başvurulan bir öğretim şeklidir (Fidan ve Baykul, 1993: 2). Birleştirilmiş sınıf uygulaması köye yönelik bir öğretim uygulaması olmasının yanında, ülkemiz eğitim sistemi içinde yer alan sekiz yıllık ilköğretim uygulamasının birinci kademesine (1.2.3.4.5. sınıflara) yönelik bir uygulamadır (Erdem, 2004: 10). 2011– 2012 eğitim-öğretim yılında Türkiye genelinde 10 bin 413 ilköğretim okulunda ‚birleştirilmiş sınıf‛ uygulaması yapılmıştır. Aynı dönemde 15.961 okulun öğrencileri taşımalı eğitim kapsamına alınarak 5.956 taşıma merkezi okullara araçlarla taşınmıştır. MEB verilerine göre 2002 yılında 35 bin ilköğretim okulu varken, bu rakamın 2011’de 32 bine düşmüş olması, ilköğretimde taşımalı eğitim uygulamasının arttığı anlamına gelmektedir. 6287 sayılı ilköğretim ve eğitim kanunu ile bazı kanunlarda değişiklik yapılmasına dair kanun ile 1.2.3.4. sınıflara dönüştürülmüştür. Bu dönüşüm ile yani 6287 sayılı ilköğretim ve eğitim kanunu ile bazı kanunlarda değişiklik yapılmasına dair kanun ile bu sorun biraz daha karmaşık bir yapıya bürünmüştür. Şöyle ki 6287 sayılı ilköğretim ve eğitim kanunu ile bazı kanunlarda değişiklik yapılmasına dair kanundan önce, köylerde 1.2.3.4.5. sınıf öğrencisi olup da müstakil sınıf açılma yeter öğrenci sayısı olmadığından ya tek öğretmen bütün bu beş sınıfı bir arada okutuyordu ya da 1.2.3. sınıfları bir öğretmen, 4.5. sınıfları bir öğretmen okutuyordu. Ders programları da bu doğrultuda yapılıp, birbirinin tamamlayıcısı olan ve sarmal bir yapıya sahip olan kazanımlar 1. Grup olarak nitelendirilen 1.2.3. sınıflara bir arada, kazanımları ve ders içerikleri birbirine daha yakın olan ve 2.grup olarak nitelendirilen 4.5. sınıflara bir arada verilmeye çalışılıyordu. Ama yeni durumda 5. Sınıfların orta okula dahil edilmesi ile köylerdeki iki öğretmen normu öğrenci sayısının azalması ile teke düşmüş bir öğretmene 1.2.3. sınıfların dışında 4.sınıflarda eklenerek birleştirilmiş sınıf okutan öğretmenlerin işleri daha da zorlaşmıştır. Türkiye’de (MEB, 2005) 2004–2005 eğitim-öğretim yılı verilerine göre; 16.379 ilköğretim okulunda 587.379 öğrenci birleştirilmiş sınıflı okullarda eğitim görmektedir. Bu oran 6287 sayılı ilköğretim ve eğitim kanunu ile bazı kanunlarda değişiklik yapılmasına dair kanun ile yaklaşık 470.000 olarak hesaplanabilir. Türkiye deki tüm ilköğretim okullarının (35.580) yaklaşık olarak % 40.03’ü birleştirilmiş sınıfı bulunan ilköğretim okullarından oluşmaktadır. Birleştirilmiş sınıf uygulaması Türkiye’nin bütün illerinde uygulanıyor. Birleştirilmiş sınıf uygulama- sı kapsamındaki öğrencilerden 238 bin 343’ü iki, 178 bin 6’sı üç, 18 bin 194’ü de dört sınıf bir arada öğrenim görüyor. Beş sınıf bir arada öğrenim gören öğrenci sayısı ise 152 bin 836’ya ulaşıyor. Birleştirilmiş sınıflarda eğitim veren öğretmen sayısı 27 bin 685’dir. (Radikal Gazetesi, 2005). İstatistiklere göre mevcut ilköğretim okullarının yarısına yakını birleştirilmiş sınıflı okullardır. Başkentimiz Ankara birleştirilmiş sınıf uygulaması olan iller bazında ilk sıralarda yer alması farklı bir boyutu göstermektedir. Bu okullarda görev yapan öğretmen ve öğrenim gören öğrenci sayısı bağımsız sınıflardakilerin yaklaşık (% 10)’u kadardır. Türkiye’de bu uygulamayı zorunlu kılan nedenler öğrenci sayısının azlığı, öğretmen sayısının azlığı ve derslik sayısının yetersizliğidir. 16 bin 379 birleştirilmiş sınıflı okulun, 7 500’ünün tek öğretmenli olması, öğrenci sayısının azlığının en önemli neden olduğunu göstermektedir. Köksal(2005: 8)’a göre Türkiye’de birleştirilmiş sınıflarda öğretim uygulanmasını zorunlu kılan nedenler öğretmen, öğrenci ve derslik sayısının yetersizliğidir, ancak son yıllarda daha çok köyden kente göç vb nedenlerle köydeki öğrenci sayısının azalması asıl nedendir. Birleştirilmiş sınıflarda öğretim yapılmasını zorunlu kılan sosyal ve ekonomik nedenler; öğretmen sayısının yetersiz olması, köyden kente göçle köydeki okullardaki öğrenci sayısının azalması ve müstakil sınıf açmanın ekonomik olmaması yüzünden birleştirilmiş sınıf uygulamasına başvurulması, bunun yanında taşımalı öğretim yapan köy okullarının yeniden açılması gibi sebeplerle bu uygulamaya başvurulmaktadır (Erdem, 2004: 11). Şahin (2003) tarafından yapılan araştırmada birleştirilmiş sınıf uygulamasının öğretmenlerin mesleki heyecan ve motivasyonları üzerinde olumsuz etkileri olduğu ve birleştirilmiş sınıflarda görev almak istemedikleri ortaya çıkmıştır. Ayrıca öğretmenler uygulama süreci ve sonuçları dışında ulaşım, barınma, sosyal yasam, temel gereksinimlerin karşılanmasında yaşanan güçlükler gibi gerekçeler nedeniyle birleştirilmiş sınıf uygulamasına son verilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Gültekin (2005) çalışmasında ilköğretimde yaygın olarak uygulanan birleştirilmiş sınıflarda öğretime iliksin araştırma sonuçları dikkate alındığında, normal ilköğretim okullarında öğrenim görme olanağı olmayan öğrencilerin öncelikle taşımalı eğitimle öğrenim görmesi, değilse YİBO ya da PİO’lara alınması ve birleştirilmiş sınıflarda öğretim uygulamasına zamanla son verilmesi gerektiği ortaya konulmuştur. Birleştirilmiş sınıflarda öğretimin sakıncalı yanlarını Köksal (2005: 12) şöyle sıralamaktadır; öğretmenin görev, yetki ve sorumluluklarının boyutunun art- VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu ması, öğretmenin derse hazırlık için harcadığı zaman ve enerjinin artması, ilköğretim programındaki hedeflerin tümüne ulaşmanın güçleşmesi, sınıf öğretmenliği yapanların tümünün, birleştirilmiş sınıf uygulaması konusunda yeterli bilgi ve birikime sahip olmaması ve öğretmenlerin gerektiği kadar rehberlik hizmeti alamamasıdır. Birleştirilmiş sınıflarda öğretimin sakıncalı yanları sadece yukarıdaki konular olmayıp bunlar artırılabilir. 2. Yöntem (Method) Bu bölümde, araştırmanın modeli, çalışma grubu, verilerin toplanması ve verilerin analizine ilişkin bilgilere yer verilmiştir. 2.1 Araştırmanın Modeli Sakarya İli Hendek İlçesi’nde birleştirilmiş sınıfta çocuğu bulunan öğrenci velilerin görüşlerini belirlemeyi amaçlayan bu çalışmada, veri toplamak için araştırmacılar tarafından geliştirilen ölçek kullanılmıştır. 2.2 Evren ve Örneklem Araştırma, 2012 – 2013 eğitim öğretim yılında Hendek’ teki birleştirilmiş sınıf uygulamasının yapıldığı okullarda çocuğu bulunan 300 veli üzerinde gerçekleştirilmiştir. Yansızlık kuralına göre, velilere 21 Mart – 30 Nisan 2013 tarihleri arasında hazırlanan anket formları uygulanmıştır. 2.3 Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplamak için araştırmacılar tarafından geliştirilen ölçek kullanılmıştır. Birleştirilmiş Burada güvenirliliğin %69 olduğu görünmektedir. sınıfta çocuğu bulunan öğrenci velilerin görüşlerini belirlemeye yönelik 20 soru vardır. Ölçeğin Kişisel Bilgi Formu bölümünde, ölçeği cevaplayan kişilerin kişisel özelliklerine uygun olan bölümlere (X) işareti ile işaretlemeleri istenmiştir. 2.4 Verilerin Analizi Verilerin analizinde parametrik veya parametrik olmayan analiz yöntemlerinin hangisinin kullanılması gerektiği konusunda, varyans analizi yapılmıştır. Varyans analizi sonucuna göre ölçek alt boyutlarının madde toplamlarının homojenliği p>.05’ten büyük olduğundan dağılımın normal olduğu sonucuna varılmıştır. Bu nedenle verilerin analizinde parametrik testler kullanılmıştır. Verilerin analizinde; güvenirlik testi, iki grup ortalamasının farkı için t-testi ve ikiden fazla grubun ortalamasının farkı için ANOVA kullanılmıştır. İstatistiksel karşılaştırmalarda .05’ten küçük p (anlamlılık) değerleri (p<0.05) istatistiksel olarak anlamlı kabul edilmiştir. Uygulanan ölçek sonuçlarında istatistiksel değerlendirmeler yapılıp çözümlenerek, yorumlama yoluna gidilmiştir. 3. Bulgular (Results) Araştırmanın bu bölümünde velilerin görüşleri anket ölçeklerine verdikleri yanıtlar doğrultusunda istatiksel analizler uygulanmıştır. Bulguların sonuçlarına göre, yorum ve değerlendirmelerde bulunulmuştur. Güvenilirlik Analizi: Güvenilirlik testi uyguladığımızda aşağıdaki verilere ulaşılmıştır. Tablo 1. Reliability Statistics Cronbach's Alpha ,691 N of Items 20 Ayrıca 6 Faktör ve 20 sorudan oluşan bu anket veli görüş düzeyini % 63 oranında ölçmektedir. Tablo 2. Cinsiyet Valid Valid Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent kadın 160 53,3 53,3 53,3 erkek 140 46,7 46,7 100,0 Total 300 100,0 100,0 ilkokul ortaokul lise üniversite Total Frequency 196 62 36 6 300 Tablo 3. Mezuniyet Percent Valid Percent 65,3 65,3 20,7 20,7 12,0 12,0 2,0 2,0 100,0 100,0 Cumulative Percent 65,3 86,0 98,0 100,0 189 190 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tablo 4. Yaş aralığı Valid 20 ile 30 arası Frequency 71 Percent 23,7 Valid Percent 23,7 Cumulative Percent 23,7 30 ile 40 arası 40 ile 50 arası 50 ile 60 arası Total 182 43 4 300 60,7 14,3 1,3 100,0 60,7 14,3 1,3 100,0 84,3 98,7 100,0 4. Tartışma (Discussion) Araştırmada elde edilen sonuçlar çerçevesinde, * Velilerin% 64’ü birleştirilmiş sınıf uygulamasını eşitlik ilkesine aykırı bulmaktadır. %64,7’si birleştirilmiş sınıf uygulamasını çağ dışı bir uygulama olarak görmektedir. Veliler, birleştirilmiş sınıflı okulların var olduğu durumun farkındalar. * Öğrenci velileri birleştirilmiş sınıfta okuyan çocuğunun başarılı olacağına inanmamaktadır. * Velilerin %75’i köyde okul bulunmasının büyük avantaj olduğunu desteklemektedir. Okul, bir yerleşim biriminin, aynı zamanda eğitim ve kültür merkezidir. Çünkü okullar yalnızca öğrencilere değil çevresindeki yetişkinlere de hizmet vermektedir. Birleştirilmiş sınıflı da olsa okullar kırsal yerleşim birimlerinde vazgeçilmez kurumlarıdır. * Velilerin %70,7’si birleştirilmiş sınıflarda üst sınıflar alt sınıfları ezmektedir görüşündedir. Uzmanların birleştirilmiş sınıfların olumlu özelliği olarak gördüğü üst sınıflar arası sosyalleşme ve iletişim, veliler tarafından olumlu görünmemektedir. * Birleştirilmiş sınıfta öğrencisi bulunan velilerin çoğunluğu birleştirilmiş sınıflı okulda okumuştur. *Velilerin %74,3’ü imkânı olduğunda çocuğunu müstakil sınıflı okula göndereceğini ifade ediyor. Öğrenci velisi çocuğunun müstakil sınıflı okula gitmesini istiyor. Bunun önünde bazı yasal engeller (adrese dayalı kayıt sistemi) bulunmaktadır. * Velilerin %66’sı birleştirilmiş sınıflı okulların kitaplarının ayrı olması gerektiğini düşünüyor. Velilerin %60,6’sı birleştirilmiş sınıflı okulların kapatılıp taşıma merkezine aktarılması görüşündedir. Öğrenci velileri, birleştirilmiş sınıflarla ilgili düzenlemelerin yapılmasını istemektedirler. 5. Sonuç (Conclusion) Araştırmada elde edilen sonuçlar çerçevesinde önerilerimiz: * Marmara Bölgesi’ndeki gibi birbirine uzak olmayan köylerde, birleştirilmiş sınıflı okullar taşıma merkezine aktarılmalıdır. * Birleştirilmiş sınıfların kitapları kesinlikle ayrı olmalıdır. * Birleştirilmiş sınıflarda öğretim, Türk Eğitim Sistemi’nde yıllardır uygulanan bir yaklaşımdır. Ancak, bu yaklaşım, yeterli ilgiyi görmemiş ve kısa sürede sona erdirilmesi gereken bir uygulama olarak görülmüştür. Oysa bu uygulama sona erdirilememiş ve sistemdeki yerini korumuştur. Bu nedenle, birleştirilmiş sınıflarda öğretimin akademik, sosyal ve ekonomik yönlerden yeniden değerlendirilmesi gerekmektedir. * Birleştirilmiş sınıf okutacak öğretmenler bu sınıflarda özel olarak adaylık eğitimi almalıdır. * Derslerdeki etkinlikler birleştirilmiş sınıflara göre hazırlanmalıdır. * Öğrencilerin ailelerle iyi iletişim kurarak, işbirliği yapılmalı. * Sene başından itibaren gözlemleyerek seviye grupları oluşturulmalı. * Öğretmenler genelde ilk yıllarında birleştirilmiş sınıflarda görev yapmaktadır. Tecrübesizliklerinden dolayı sorun yaşamaktadırlar. Birleştirilmiş eğitim için tecrübeli ve kıdemi fazla olan öğretmenlere ihtiyaç vardır. * Türkiye’de eğitimde fırsat eşitliği sağlamak, niteliği yükseltmek, bireylerin ve farklı yörelerin gelişmesine katkıda bulunmak üzere düşünülen taşımalı eğitim, yatılı ilköğretim bölge okulu ya da pansiyonlu okulların eğitsel, sosyal ve psikolojik yönden iyileştirilmesi gerekiyor. * Türkiye’nin köy gerçeği olarak bilinen birleştirilmiş eğitim uygulaması kaçınılmaz olan yerlerde eğitimin kalitesini artırmak sadece öğretmenlerin değil toplumun öncelikli görevidir. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu 6. Kaynakça (References) Erdem, A. R. (2004) ‚Birleştirilmiş Sınıflarda Öğretim‛ Anı Yayıncılık, Ankara. Fidan, N. & Baykul, Y. (1993) ‚Birleştirilmiş Sınıflarda Öğretim Öğretmen Rehberi‛ Milli Eğitim Bakanlığı ve Unicef Türkiye Temsilciliği, Ankara. Gültekin, M. & Karadağ, R. (2005) ‚İlköğretimde birleştirilmiş Sınıflar, taşımalı Eğitim Ve Yatılı İlköğretim Bölge Okulu Uygulamalarına Yönelik araştırma Sonuçlarının Analizi‛ XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi- Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi 28–30 Eylül 2005 Denizli) Kongre Kitabı Cilt:2, 79–64, Anı Yayıncılık, Ankara Köksal, K. (2005). ‚Birleştirilmiş sınıflarda Öğretim‛, PegemA Yayıncılık, Ankara. MEB (2005) ‚2004–2005 Yılı Sayısal Verileri‛, Online: http://apk.meb.gov.tr- (15–08–2006) Radikal Gazetesi ( 2005) ‚Birleştirilmiş Sınıflara Çare Yok-(04.01.2005)‛, s.5. Şahin, A. E. (2003) ‚Birleştirilmiş Sınıflar Uygulamasına iliksin Öğretmen görüşleri‛ Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, 166- 175 191 192 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Sınıf Öğretmenlerinin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgilerinin İncelenmesi Özcan Erkan AKGÜN* Muhammet KARADENİZ** Özet Teknolojinin giderek gelişmesi ve günlük hayatımızda dahi her yerde kullanılıyor olması teknolojinin hayatımızdaki önemini göstermektedir. Milli Eğitim Bakanlığının 2005 yılında ilköğretim ve ortaöğretim müfredatlarında yapmış olduğu değişiklikler, eğitim verilen ortamlardaki yani sınıflardaki teknoloji kullanımının önemini gözler önüne sermiştir. Günümüzde öğretmenlerin sadece alan bilgilerinin yeterli olmaması, sadece pedagojik bilgilerinin yeterli olmaması veya sadece teknolojik bilgilerinin yeterli olmaması bu üç alanında ortak kullanılabilmesi gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır. Bu nedenle üç alanda da yeterli bilgiye sahip öğretmenler yetiştirilmelidir. Bu çalışma da Bilecik ilinin Söğüt ilçesindeki sınıf öğretmenlerinin Teknolojik pedagojik alan bilgileri incelenmektedir. Araştırma betimsel tarama modelidir. Çalışma grubunu, Bilecik ili söğüt ilçesinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olarak görev yapmakta olan 36 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Ölçek olarak, Schmidt ve diğerleri tarafından geliştirilen ‚Teknolojik Pedagojik İçerik Bilgisi Ölçeği’nin‛ Türkçeye uyarlanmış hali kullanılmıştır (Öztürk ve Horzum, 2011). Araştırma sonucunda tablet bilgisayara sahip olan öğretmenlerin teknolojik pedagojik alan bilgisinin anlamlı farklılık gösterdiği görülmüştür. Anahtar Kelimeler: Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi, TPAB, Sınıf Öğretmenleri The Investigation of Technological Pedagogical Content Knowledge Abstract The continuous progress of technology and its use in every part of the daily life show how much it is important in our lives. The changes in education programs by the Ministery of Education in 2005 are also indicators of the use of technology in classroom settings. It is not enough for teachers to have only field, or pedagogic or technological knowledge; therefore, teachers should be educated in these three fields. In this study, the technologic pedagogic content knowledge of the classroom teachers in Sogut, Bilecik was examined. Descriptive survey model was used in the study. 36 classroom teachers in different schools in Sogut participated in the study. The Turkish adopted version of the ‚Technologic Pedagogic Content Knowledge Scale‛ developed by Schmidt, et all was used in the survey. The results of the study show that there is a meaningful difference in technological pedagogical content knowledge of the classroom teachers who have tablet computer. Key Words: Technological Pedagogical Content Knowledge, TPACK, Classroom Teachers 1.Giriş* 21. yüzyılda teknolojinin hayatımızı kolaylaştırıyor olması ve her alanda kullanılıyor olması eğitim alanında da kullanımını kaçınılmaz hale getirmiştir. Teknoloji hangi alanda kullanılırsa kullanılsın, teknolojiyi kullanacak olan kişilerin teknolojik bilgi ihtiyacı oluşmaktadır. Bu ihtiyaç kullanılan alana ve Yrd. Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi, oakgun@sakarya.edu.tr ** Öğr. Gör., Bilecik Şeyh Edebali Üniversitesi Söğüt Meslek Yüksekokulu, muhammet.karadeniz@bilecik.edu.tr * teknoloji kullanımının içeriğine göre farklılık göstermektedir. Teknolojinin eğitim alanında kullanımı ise eğitim veren kişilerin yani öğretmenlerimizin teknolojik bilgi sahibi olmalarını gerektirmiştir. Geçtiğimiz yıllarda öğretmenlerimizin alan bilgisine ve pedagoji bilgisine sahip olmaları beklenmekteyken artık günümüzde öğretmenlerin alan bilgisine, pedagojik bilgiye ve aynı zamanda da teknolojik bilgiye sahip olmaları beklenmektedir. Bu bilgiler ışığında Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi adı verilen ve Teknoloji, Pedagoji ve Alan Bilgisini kapsayan yeni bir model ortaya çıkmaktadır (Koehler ve Mishra, 2005a; Koehler ve Mishra, 2005b, Koehler ve Mishra, 2009; Mishra ve Koehler, 2006; Mishra ve VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Koehler, 2007; Niess, 2005; Schmidt ve diğ., 2009; Shin ve diğ., 2009). Teknolojik Pedagojik Alan Bilgi- si modeli 7 farklı bileşenden oluşmuştur ve araştırmacılar bu bileşenleri tanımlamışlardır (Şekil 1). Şekil 1. TPAB Yapısı ve Bilgi Alanları (Koehler & Mishra, 2008, s.12) Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi modeli 3 temel bilgi bileşeni ve bu temel bilgilerin etkileşimiyle oluşan 4 bileşenden meydana gelmektedir(Mishra ve Koehler, 2006; Canpolat, 2011). 1. Teknoloji Bilgisi (TB): Teknoloji bilgisi, kullanılan tüm öğretim araçlarını ve teknoloji bilgisini içerir(Mishra ve Koehler, 2006; Canpolat, 2011). 2. Pedagojik Bilgi (PB): Pedagojik bilgi, amaç ve hedefler doğrultusunda eğitim alanında kullanılan yöntem ve teknikleri içerir(Mishra ve Koehler, 2006; Canpolat, 2011). 3. Alan Bilgisi (AB): Alan bilgisi, öğrenilmesi ve kullanılması hedeflenen birincil bilgiyi içerir(Mishra ve Koehler, 2006; Canpolat, 2011). 4. Pedagojik Alan Bilgisi (PAB): Pedagojik alan bilgisi, öğrenilecek bilgi ile öğretim yaklaşımları arasındaki ilişkiyi ve bilginin türüne göre yöntem ve teknik kullanılmasını içerir(Mishra ve Koehler, 2006; Canpolat, 2011). 5. Teknolojik Alan Bilgisi (TAB): Teknolojik alan bilgisi, kullanılacak olan teknolojinin ve öğrenilecek olan bilginin nasıl ilişkilendirildiğini içerir(Mishra ve Koehler, 2006; Canpolat, 2011). 6. Teknolojik Pedagoji Bilgisi (TPB): Teknolojik pedagoji bilgisi, öğretim ortamlarında kullanılan teknolojilerini oluşturan bileşenlerin yararlılıklarını ve sınırlılıklarını içerir(Mishra ve Koehler, 2006; Canpolat, 2011). 7. Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB): Teknolojik pedagojik alan bilgisi, öğrenme ve öğretme ortamında kullanılacak olan yöntem ve tekniğin, amaç ve hedefler doğrultusunda öğrenilecek olan bilginin ve kullanılacak teknolojinin bilgisinin nasıl ilişkilendirildiğini içerir(Mishra ve Koehler, 2006; Canpolat, 2011). 1.1 Araştırmanın Problem Cümlesi Bilecik ili Söğüt ilçesindeki sınıf öğretmenlerinin teknolojik pedagojik alan bilgilerinin düzeyi nedir, demografik değişkenler açısından bu düzeyler değişmekte midir? 1.2Araştırmanın Alt Problemleri Bilecik ili Söğüt ilçesindeki sınıf öğretmenlerinin teknolojik pedagojik alan bilgisi düzeyleri; yaş grubuna göre, hizmet süresine göre cinsiyete göre, masaüstü bilgisayarı olmasına göre dizüstü bilgisayarı olmasına göre tablet bilgisayarı olmasına göre akıllı telefonu olmasına göre internet bağlantısı olmasına göre anlamlı farklılık göstermekte midir? 2. Yöntem Araştırma da ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırma evrenini 2012-2013 Eğitim-Öğretim yılında Bilecik ili Söğüt ilçesinde ilköğretim okulunda görev yapan 36 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Örneklem, araştırma evreninin tamamından oluşmaktadır. Ölçek olarak, Schmidt ve diğerleri tarafından geliştirilen ‚Teknolojik Pedagojik İçerik Bilgisi Ölçeği’nin‛ Türkçeye uyarlanmış hali kullanılmıştır (Schmidt ve diğerleri, 2009; Çev. Öztürk ve Horzum, 2011). Ölçek, 47 madde ve 7 faktörden oluşmaktadır(Öztürk ve Horzum, 2011). Faktör yük değerleri .65 ile .76 arasında değişmekte olan ‚Teknoloji Bilgisi‛ faktörü ölçeğin birinci fak- 193 194 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü törüdür ve teknoloji kullanım bilgileri ile ilgili 7 maddeden oluşmaktadır(Öztürk ve Horzum, 2011). Faktör yük değerleri .79 ile .92 arasında değişmekte olan ‚Alan Bilgisi‛ faktörü ölçeğin ikinci faktörüdür ve matematik, sosyal bilgiler, fen bilgisi ve okuryazarlık bilgileri ile ilgili 12 maddeden oluşmaktadır(Öztürk ve Horzum, 2011). Faktör yük değerleri .59 ile .79 arasında değişmekte olan ‚Pedagoji Bilgisi‛ faktörü ölçeğin üçüncü faktörüdür ve sınıf yönetimi, değerlendirme, plan geliştirme, öğretim süreci ve yöntemleri ile ilgili 7 maddeden oluşmaktadır(Öztürk ve Horzum, 2011). Faktör yük değerleri .79 ile .87 arasında değişmekte olan ‚Pedagojik Alan Bilgisi‛ faktörü ölçeğin dördüncü faktörüdür ve öğretim sürecini yönetmede kullanılan alan bilgileri ile ilgili 4 maddeden oluşmaktadır(Öztürk ve Horzum, 2011). Faktör yük değerleri .69 ile .87 arasında değişmekte olan ‚Teknolojik Alan Bilgisi‛ faktörü ölçeğin beşinci faktörüdür ve özel içerik alanlarındaki kavramların öğrenciler tarafından anlaşılması ve uygulanmasında teknolojinin nasıl kullanılması gerektiği ile ilgili 4 maddeden oluşmaktadır(Öztürk ve Horzum, 2011). Faktör yük değerleri .69 ile .91 arasında değişmekte olan ‚Teknolojik Pedagoji Bilgisi‛ faktörü ölçeğin altıncı faktörüdür ve farklı öğretim yöntemleri ile hangi teknolojilerin nasıl kullanılacağı ile ilgili 5 maddeden oluşmaktadır(Öztürk ve Horzum, 2011). Faktör yük değerleri .64 ile .87 arasında değişmekte olan ‚Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi‛ faktörü ölçeğin yedinci faktörüdür ve öğretmenlerin öğretime teknolojiyi entegre etmesi ile ilgili 8 maddeden oluşmaktadır(Öztürk ve Horzum, 2011). Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı ile güvenirliğine bakılmış olan ölçeğin güvenirlik değerleri sırasıyla 0.82, 0.75, 0.84, 0.85, 0.80, 0.86 ve 0.92 olarak bulunmuştur ve bulunan değerler yüksek güvenirlik değerleri olarak yorumlanmıştır. (Öztürk ve Horzum, 2011). Ölçeği dolduracak olan kişiler ölçekte yer alan her bir maddeye ilişkin katılma düzeylerini; tamamen katılmıyorum (1), katılmıyorum (2), kararsızım (3), katılıyorum (4) ve tamamen katılıyorum (5) seçenekleri arasından işaretlemektedirler. Bilecik Valilik Makamı oluru ve Bilecik ili Söğüt İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü onayı ile ilköğretim okullarına gidilerek veriler toplanmıştır. Bulgular bölümünde adı geçen analizlerin tamamı SPSS veri analizi programının 20. sürümü kullanılarak yapılmıştır ve veri analizinde ilişkili t-Testi uygulanmıştır. 3. Bulgular Bilecik ili söğüt ilçesinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olarak görev yapmakta olan 36 sınıf öğretmeninin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi ölçeği 7 adet faktör puanlarının yaş grubuna göre t-testi sonuçları Tablo 1’de gösterilmiştir. Tablo 11. Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Ölçeği 7 Adet Faktör Puanlarının Yaş Grubuna Göre T-Testi Sonuçları Yaş Grup N Mean S t df p Teknoloji 35 ve altı 36 ve üstü 18 18 3,8413 3,9048 0,80796 0,58800 -,270 34 ,789 Alan Bilgisi 35 ve altı 36 ve üstü 18 18 4,0139 4,0185 0,65070 0,82424 -,019 34 ,985 Pedagoji 35 ve altı 36 ve üstü 18 18 4,2857 4,1905 0,75793 0,79766 ,368 34 ,715 Pedagojik Alan Bilgisi 35 ve altı 36 ve üstü 18 18 4,2083 4,1667 0,59563 0,69663 ,193 34 ,848 Teknolojik Alan Bilgisi 35 ve altı 36 ve üstü 18 18 4,0556 4,2083 0,89753 0,74385 -,556 34 ,582 Teknolojik Pedagojik 35 ve altı 36 ve üstü 18 18 4,0778 3,9667 0,78257 0,73645 ,439 34 ,664 Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi 35 ve altı 36 ve üstü 18 18 4,1250 4,0486 0,74261 0,70076 ,317 34 ,753 Bilecik ili söğüt ilçesinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olarak görev yapmakta olan 36 sınıf öğretmeninin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi ölçeği 7 adet faktör puanlarının hiçbirisi yaş grubuna göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, t(34)=-0,270, p>.05, t(34)=-0,019, p>.05, t(34)=0,368, p>.05, t(34)=0,193, p>.05, t(34)=-0,556, p>.05, t(34)=0,439, p>.05, t(34)=0,317, p>.05. Bilecik ili söğüt ilçesinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olarak görev yapmakta olan 36 sınıf öğretmeninin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi ölçeği 7 adet VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu faktör puanlarının hizmet süresine göre t-testi so- nuçları Tablo 2’de gösterilmiştir. Tablo 2. Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Ölçeği 7 Adet Faktör Puanlarının Hizmet Süresine Göre T-Testi Sonuçları Teknoloji Alan Bilgisi Pedagoji Pedagojik Alan Bilgisi Teknolojik Alan Bilgisi Teknolojik Pedagojik Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Hizmet Süresi N Mean S t df p 12 ve altı 13 ve üstü 12 ve altı 13 ve üstü 12 ve altı 13 ve üstü 12 ve altı 13 ve üstü 12 ve altı 13 ve üstü 12 ve altı 13 ve üstü 12 ve altı 13 ve üstü 16 20 16 20 16 20 16 20 16 20 16 20 16 20 3,8304 3,9071 4,0417 3,9958 4,2411 4,2357 4,1719 4,2000 4,0313 4,2125 4,0375 4,0100 4,1016 4,0750 0,80681 0,61537 0,69722 0,77586 0,77498 0,78416 0,61724 0,67180 0,94813 0,70838 0,78390 0,74403 0,74891 0,70174 -,324 34 ,748 ,184 34 ,855 ,021 34 ,984 -,129 34 ,898 -,657 34 ,516 ,108 34 ,915 ,110 34 ,913 Bilecik ili söğüt ilçesinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olarak görev yapmakta olan 36 sınıf öğretmeninin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi ölçeği 7 adet faktör puanlarının hiçbirisi hizmet süresine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, t(34)=-0,324, p>.05, t(34)=0,184, p>.05, t(34)=0,021, p>.05, t(34)=- 0,129, p>.05, t(34)=-0,657, p>.05, t(34)=0,108, p>.05, t(34)=0,110, p>.05. Bilecik ili söğüt ilçesinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olarak görev yapmakta olan 36 sınıf öğretmeninin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi ölçeği 7 adet faktör puanlarının cinsiyete göre t-testi sonuçları Tablo 3’de gösterilmiştir. Tablo 3. Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Ölçeği 7 Adet Faktör Puanlarının Cinsiyete Göre T-Testi Sonuçları Teknoloji Alan Bilgisi Pedagoji Pedagojik Alan Bilgisi Teknolojik Alan Bilgisi Teknolojik Pedagojik Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Cinsiyet N Mean S t df p Bayan Bay Bayan Bay Bayan Bay Bayan Bay Bayan Bay Bayan Bay Bayan Bay 22 14 22 14 22 14 22 14 22 14 22 14 22 14 3,8701 3,8776 4,1212 3,8512 4,4156 3,9592 4,3182 3,9821 4,2727 3,9107 4,2000 3,7429 4,2330 3,8571 0,53436 0,92048 0,53497 0,96531 0,46219 1,05042 0,43767 0,84617 0,60705 1,05433 0,55549 0,93949 0,47606 0,95305 -,031 34 ,976 1,082 34 ,287 1,794 34 ,082 1,570 34 ,126 1,311 34 ,199 1,840 34 ,075 1,575 34 ,125 Bilecik ili söğüt ilçesinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olarak görev yapmakta olan 36 sınıf öğretmeninin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi ölçeği 7 adet faktör puanlarının hiçbirisi cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, t(34)=-0,031, p>.05, t(34)=1,082, p>.05, t(34)=1,794, p>.05, t(34)=1,570, p>.05, t(34)=1,311, p>.05, t(34)=1,840, p>.05, t(34)=1,575, p>.05. Bilecik ili söğüt ilçesinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olarak görev yapmakta olan 36 sınıf öğretmeninin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi ölçeği 7 adet faktör puanlarının masaüstü bilgisayara sahip olunmasına göre t-testi sonuçları Tablo 4’de gösterilmiştir. 195 196 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tablo 4. Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Ölçeği 7 Adet Faktör Puanlarının Masaüstü Bilgisayara Sahip Olunmasına Göre T-Testi Sonuçları Teknoloji Alan Bilgisi Pedagoji Pedagojik Alan Bilgisi Teknolojik Alan Bilgisi Teknolojik Pedagojik Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Evdeki Teknolojileri (Masaüstü) N Mean S t df p Var Yok Var Yok Var Yok Var Yok Var Yok Var Yok Var Yok 26 10 26 10 26 10 26 10 26 10 26 10 26 10 3,7967 4,0714 3,9359 4,2250 4,1044 4,5857 4,1154 4,3750 4,1058 4,2000 3,9077 4,3200 3,9808 4,3625 0,75395 0,50057 0,81114 0,43399 0,81971 0,48772 0,70082 0,41248 0,86652 0,70514 0,80246 0,51812 0,74807 0,55104 -1,061 34 ,296 -1,064 34 ,295 -1,733 34 ,092 -1,095 34 ,281 -,306 34 ,761 -1,502 34 ,142 -1,463 34 ,153 Bilecik ili söğüt ilçesinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olarak görev yapmakta olan 36 sınıf öğretmeninin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi ölçeği 7 adet faktör puanlarının hiçbirisi masaüstü bilgisayara sahip olunmasına göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, t(34)=-1,061, p>.05, t(34)=-1,064, p>.05, t(34)=-1,733, p>.05, t(34)=-1,095, p>.05, t(34)=-0,306, p>.05, t(34)=-1,502, p>.05, t(34)=-1,463, p>.05. Bilecik ili söğüt ilçesinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olarak görev yapmakta olan 36 sınıf öğretmeninin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi ölçeği 7 adet faktör puanlarının dizüstü bilgisayara sahip olunmasına göre t-testi sonuçları Tablo 5’de gösterilmiştir. Tablo 5. Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Ölçeği 7 Adet Faktör Puanlarının Dizüstü Bilgisayara Sahip Olunmasına Göre T-Testi Sonuçları Evdeki Teknolojileri (Dizüstü) N Mean S t df p Teknoloji Var Yok 20 16 3,8429 3,9107 ,85576 ,45138 -,286 34 ,776 Alan Bilgisi Var Yok 20 16 4,0167 4,0156 ,87760 ,52371 ,004 34 ,997 Pedagoji Var Yok 20 16 4,1500 4,3482 ,94928 ,45764 -,766 34 ,449 Pedagojik Alan Bilgisi Var Yok 20 16 4,1000 4,2969 ,78388 ,38964 -,916 34 ,366 Teknolojik Alan Bilgisi Var Yok 20 16 4,0000 4,2969 ,96994 ,55692 -1,087 34 ,285 Teknolojik Pedagojik Var Yok 20 16 3,9300 4,1375 ,94317 ,40476 -,820 34 ,418 Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Var Yok 20 16 4,0438 4,1406 ,87667 ,45386 -,400 34 ,691 Bilecik ili söğüt ilçesinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olarak görev yapmakta olan 36 sınıf öğretmeninin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi ölçeği 7 adet faktör puanlarının hiçbirisi dizüstü bilgisayara sahip olunmasına göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, t(34)=-0,286, p>.05, t(34)=0,004, p>.05, t(34)=-0,766, p>.05, t(34)=-0,916, p>.05, t(34)=-1,087, p>.05, t(34)=-0,887, p>.05, t(34)=-0,400, p>.05. Bilecik ili söğüt ilçesinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olarak görev yapmakta olan 36 sınıf öğretmeninin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi ölçeği 7 adet faktör puanlarının tablet bilgisayara sahip olunmasına göre t-testi sonuçları Tablo 6’de gösterilmiştir. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Tablo 6. Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Ölçeği 7 Adet Faktör Puanlarının Tablet Bilgisayara Sahip Olunmasına Göre TTesti Sonuçları Teknoloji Alan Bilgisi Pedagoji Pedagojik Alan Bilgisi Teknolojik Alan Bilgisi Teknolojik Pedagojik Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Evdeki Teknolojileri (Tablet) N Mean S t df p Var Yok Var Yok Var Yok Var Yok Var Yok Var Yok Var Yok 11 25 11 25 11 25 11 25 11 25 11 25 11 25 3,7273 3,9371 3,7576 4,1300 3,7662 4,4457 3,7955 4,3600 3,7045 4,3200 3,6545 4,1840 3,8295 4,2000 1,11108 ,42474 1,05373 ,52379 1,08284 ,47258 ,87191 ,42131 1,13918 ,55678 1,13522 ,44317 1,04474 ,49213 -,828 34 ,413 -1,427 34 ,163 -2,649 34 ,012 -2,642 34 ,012 -2,195 34 ,035 -2,034 34 ,050 -1,460 34 ,154 Bilecik ili söğüt ilçesinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olarak görev yapmakta olan 36 sınıf öğretmeninin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi ölçeği 7 adet faktör puanlarının; Pedagoji t(34)=-2,649, p<.05, Pedagojik Alan Bilgisi t(34)=-2,642, p<.05 ve Teknolojik Alan Bilgisi t(34)=-2,195, p<.05, puanları tablet bilgisayara sahip olunmasına göre anlamlı bir farklılık göstermektedir diğer 5 adet faktör puanları tab- let bilgisayara sahip olunmasına göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, t(34)=-0,607, p>.05, t(34)=-1,427, p>.05, t(34)=-1,999, p>.05, t(34)=-1,497, p>.05, t(34)=-1,460, p>.05. Bilecik ili söğüt ilçesinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olarak görev yapmakta olan 36 sınıf öğretmeninin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi ölçeği 7 adet faktör puanlarının akıllı telefona sahip olunmasına göre t-testi sonuçları Tablo 7’de gösterilmiştir. Tablo 7. Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Ölçeği 7 Adet Faktör Puanlarının Akıllı Telefona Sahip Olunmasına Göre TTesti Sonuçları Teknoloji Alan Bilgisi Pedagoji Pedagojik Alan Bilgisi Teknolojik Alan Bilgisi Teknolojik Pedagojik Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Evdeki Teknolojileri (Akıllı Telefon) N Mean S t df p Var Yok Var Yok Var Yok Var Yok Var Yok Var Yok Var Yok 10 26 10 26 10 26 10 26 10 26 10 26 10 26 3,7571 3,9176 3,7583 4,1154 4,0286 4,3187 3,9750 4,2692 3,6750 4,3077 3,9400 4,0538 3,9500 4,1394 1,15676 ,43738 1,12591 ,50666 1,28624 ,45231 1,00312 ,42967 1,25858 ,49653 1,21124 ,50772 1,18028 ,44627 -,613 ,544 -1,325 34 1 34 -1,016 34 ,317 -1,247 34 ,221 -2,194 34 ,035 -,402 34 ,690 -,709 34 ,483 Bilecik ili söğüt ilçesinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olarak görev yapmakta olan 36 sınıf öğretmeninin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi ölçeği 7 adet faktör puanlarının sadece Teknolojik Alan Bilgisi anlamlı bir farklılık göstermektedir t(34)=-2,194, p<.05. Bunun dışında kalan faktörler akıllı telefona sahip olunmasına göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, t(34)=-0,427, p>.05, t(34)=-0,966, p>.05, ,194 t(34)=-0,697, p>.05, t(34)=-0,896, p>.05, t(34)=-1,544, p>.05, t(34)=-0,288, p>.05, t(34)=-0,494, p>.05. Bilecik ili söğüt ilçesinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olarak görev yapmakta olan 36 sınıf öğretmeninin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi ölçeği 7 adet faktör puanlarının internet bağlantısına sahip olunmasına göre t-testi sonuçları Tablo 8’de gösterilmiştir. 197 VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu 198 Tablo 8. Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Ölçeği 7 Adet Faktör Puanlarının İnternet Bağlantısı Sahip Olunmasına Göre TTesti Sonuçları Teknoloji Alan Bilgisi Pedagoji Pedagojik Alan Bilgisi Teknolojik Alan Bilgisi Teknolojik Pedagojik Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Evdeki Teknolojileri (İnternet) N Mean S t df p Var Yok Var Yok Var Yok Var Yok Var Yok Var Yok Var Yok 23 13 23 13 23 13 23 13 23 13 23 13 23 13 3,8944 3,8352 3,9457 4,1410 4,1615 4,3736 4,1196 4,3077 4,0761 4,2308 3,9478 4,1538 4,0326 4,1827 ,83101 ,38618 ,81943 ,55213 ,91504 ,38922 ,73419 ,42271 ,93673 ,56330 ,90094 ,35734 ,84293 ,40381 ,242 34 ,811 -,765 34 ,450 -,792 34 ,434 -,845 34 ,404 -,541 34 ,592 -,786 34 ,437 -,601 34 ,552 Bilecik ili söğüt ilçesinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olarak görev yapmakta olan 36 sınıf öğretmeninin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi ölçeği 7 adet faktör puanlarının hiçbirisi internet bağlantısına sahip olunmasına göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, t(34)=0,242, p>.05, t(34)=-0,765, p>.05, t(34)=-0,792, p>.05, t(34)=-0,845, p>.05, t(34)=-0,541, p>.05, t(34)=-0,970, p>.05, t(34)=-0,601, p>.05. 4. Tartışma Bu araştırmadan elde edilen verilere göre Bilecik ili Söğüt ilçesinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olarak görev yapmakta olan 36 sınıf öğretmeninin tablet bilgisayara sahip olması Pedagojik Alan Bilgisi ve Teknolojik Alan Bilgilerine olumlu yönde katkı sağlayabilir. Katılımcıların sahip oldukları tablet bilgisayarlar şahsi bilgisayarlarıdır. Tablet bilgisayara sahip olunması katılımcıların Pedagojik Alan Bilgisi ve Teknolojik Alan Bilgilerini olumlu yönde etkileyecek olması da Fatih Projesini desteklemektedir. Öğretmenlerin teknolojik açıdan desteklenmesi, sadece Pedagojik Alan Bilgisi ve Teknolojik Alan Bilgilerini geliştirmekle kalmayıp kişisel bilgi düzeyi ve genel kültür açısından da gelişmelerine katkı sağlayabilir. Çağımızın teknoloji çağı olduğunu da hesaba kattığımızda sadece öğretmenlerin değil her bir bireyin teknolojiye ayak uydurması ve teknolojinin sağlamış olduğu kolaylıkları kullanması onların yararına olabilir. Bu araştırmadan elde edilen verilere göre Bilecik ili Söğüt ilçesinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olarak görev yapmakta olan 36 sınıf öğretmeninin tablet bilgisayara sahip olması Pedagojik Alan Bilgisi ve Teknolojik Alan Bilgilerine olumlu yönde katkı sağlayabilir. Kaynakça Canpolat, Nuran (2011). Matematik Öğretmen Adaylarının Teknolojik Pedagojik Alan Bilgileri ile Düşünme Stilleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yayınlanmış yüksek lisans tezi. Selçuk Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya Koehler, M.J. ve Mishra, P. (2005a). Teachers learning technology by design. Journal of Computing in Teacher Education, 21(3), 94–102. Koehler, M.J. ve Mishra, P. (2005b). What Happens when Teachers Design Educational Technology? The Development of Technological Pedagogical Content Knowledge. Journal of Educational Computing Research, 32(2), 131-152. Koehler, M., & Mishra, P. (2008). Introducing TPCK. In AACTE Committee on Innovation and Technology (Eds.), The handbook of technological pedagogical content knowledge for teaching and teacher educators (pp. 3-29). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Koehler, M.J. ve Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content knowledge. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 60-70. Mishra, P. ve Koehler, M.J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. The Teachers College Record, 108(6), 1017–1054. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Mishra, P. & Koehler, M. (2007). Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK): Confronting the Wicked Problems of Teaching with Technology. In C. Crawford et al. (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology and Teacher Education International Conference (pp. 2214-2226). Chesapeake, VA: AACE. Niess, M. (2005). Preparing Teachers to Teach Science and Mathematics with Technology: Developing a Technology Pedagogical Content Knowledge. Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 21(5), 509-523. Öztürk, E. , Horzum, M. B. (2011). Teknolojik Pedagojik İçerik Bilgisi Ölçeği’nin Türkçeye Uyarlaması. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12 (3), 255-278 Schmidt, D.A., Baran, E., Thompson, A.D., Mishra, P., Koehler, M.J. ve Shin, T.S. (2009). Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK): The Development and Validation of an Assessment Instrument for Preservice Teachers. Journal of Research on Technology in Education, 42(2), 27. Shin, T., Koehler, M.J., Mishra, P., Schmidt, D., Baran, E. ve Thompson, A. (2009). Changing technological pedagogical content knowledge (TPACK) through course experiences. Society for Information Technology & Teacher Education International Conference, Charleston, South Carolina: SITE, Vol. 1, 4152. 199 200 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Bağlam Temelli Yaklaşım Hakkında Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Görüşleri ve Uygulayabilme Düzeyleri1 Fatma Gül TOPUZ* Sevgi GENÇER** Ahmet BACANAK*** Orhan KARAMUSTAFAOĞLU**** Özet Bu çalışmanın amacı, İlköğretim okullarında görev yapan fen ve teknoloji öğretmenlerinin Bağlam Temelli Yaklaşım hakkındaki görüşlerini ve derslerinde uygulayabilme düzeylerini tespit etmektir. Bu amaç doğrultusunda, nitel araştırma yöntemi kapsamında Amasya ili merkez ve ilçelerindeki okullarda görev yapan 8 fen ve teknoloji öğretmeni amaçlı örneklem yoluyla seçilmiştir. Araştırmanın verileri, örneklemindeki öğretmenlerle yürütülen yarıyapılandırılmış mülakatlardan, açık-uçlu anketten ve ders-içi uygulama gözlemlerinden elde edilmiştir. Elde edilen veriler, Nvivo 9.0 programı yardımıyla analiz edilerek modeller ve matrisler şeklinde sunulmuştur. Verilerlerden çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin bağlam temelli yaklaşımı önemsedikleri ancak sadece günlük yaşamdan örnekler sunmak şeklinde yorumladıkları dolayısıyla tam olarak anlamadıkları sonucuna varılmıştır. Bu sonuçlara dayalı olarak gerekli ve uygulanabilir öneriler sunulmuştur. Anahtar Kelimeler: Bağlam Temelli Yaklaşım; Fen ve Teknoloji Öğretmenleri; Bağlam Temelli Öğretim Science and Technology Teachers' Views and Apply Levels of Context-Based Approach Abstract The purpose of this study is to determine science and technology teachers’ views about context-based approach who work in primary schools and the applying levels in their lessons. For this purpose, qualitative research approaches and 8 science teachers who work in schools have been selected through purposive sampling in the province of Amasya. The data, semi-structured interviews conducted with teachers in the sample, open-ended questionnaire and lesson observations were obtained from in-house applications. The obtained data were analyzed with the Nvivo 9.0 program is presented in the form of models and matrices. Context-based approach of the teachers care about the data in the sample, but only provide examples from daily life so fully understand interpreted as concluded. Based on these results, some necessary recommendations are presented. Key Words: Context-Based Approach; Science and Technology Teachers, Context-Based Instruction 1 Bu çalışma Amasya Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Birimi (SEB-BAP-004) tarafından desteklenmiştir. öğrencisi, Amasya Üniversitesi, Fen Bil. Enstitüsü, Amasya, f.gultopuz32@hotmail.com **Milli Eğitim Müdürlüğü, Mehmet Varinli İlkokulu,sevgi-gencer@hotmail.com ***Yrd. Doç. Dr., Amasya Üniversitesi, Eğitim Fak., İlköğretim Böl., Amasya, ahmetbacanak@gmail.com; ****Doç. Dr., Amasya Üniversitesi, Eğitim Fak., İlköğretim Böl., Amasya, orseka@yahoo.com *Lisans-üstü VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Giriş Fen çevremizdeki doğal olayların anlaşılmasında nitel-nicel gözlem ve ölçümlere dayanmaktadır. Çevremizdeki teknolojik araç ve gereçlerin çoğu fen bilimlerini kuralları yorumlanarak geliştirilmektedir. Fen ve teknoloji bireylerin yaşamlarıyla böylesine yakın bir ilişki içinde olmasına karşın, fen derslerinde öğrencilerin çok zorlandıkları bilinmektedir (Gömleksiz ve Bulut, 2007). Özellikle fen bilimleri derslerinde, konu ve kavramların günlük yaşamdaki kullanım alanları ifade edildiğinde dersin öğrenciler için ilgi çekici hale geldiği vurgulanmaktadır (Hoffmann, Haeussler & Lehrke, 1998). Fen bilimleri alanındaki konuların günlük yaşamla bağlantısının yeterince kurulmaması bu derslere ilgiyi azaltan nedenlerinden biri olarak görülmektedir (Yaman, Dervişoğlu ve Soran, 2004). 2004 yılı Fen ve teknoloji öğretim programının da temel öğelerinden olan Bağlam Temelli Yaklaşım (BTY), bu noktada etkili bir yaklaşım olarak görülmektedir (MEB, 2005). Bağlam temelli öğretim, öğrenciler için uygun gerçek yaşam bağlamlarında kavramların ve süreç becerilerinin öğretimde kullanılması olarak tanımlanmaktadır (Glynn & Koballa, 2005). Eğer öğrenciler bir kavramı ve onun uygulamalarını, kendilerinin kültürleri, aileleri veya arkadaşlarını içine alan gerçek dünyayla ilişkilendirebilirlerse, etkili bir öğrenmenin gerçekleştiği ifade edilmektedir (Yam, 2005). Etkili bir şekilde fen öğretiminin gerçekleştirilmesi için zengin uyarıcılarla donatılmış öğrenme ortamlarını hazırlamaktan ve ünitelerde yer alan kavramların güncel yaşamla ilişkilendirerek öğretimi gerçekleştirmekten sorumlu olan öğretmenlerin fen bilimlerine karşı inançlarının, bilgi ve becerilerinin üst düzeyde olması önem taşımaktadır. Dolayısıyla fen ve teknoloji öğretim programının etkin yürütülmesinde anahtar rol oynayan bağlam temelli öğretim öğretmenlerimiz tarafından nasıl algılanıyor? ve uygulamalarına nasıl yansıyor? şeklindeki durumların ortaya çıkarılması çok önemlidir. Nite- 201 kim öğrencilerimizin fene dair bilgilerini günlük yaşamlarıyla ilişkilendirmelerini beklediğimiz günümüz şartlarında gerekli öğrenme durumlarının da öğretmenler tarafından sunulması gerekir. Bu bağlamda öğrencilerin öğrenim süreçleri içerisinde olduğu kadar, ileriki yaşantılarında da kullanacakları, anlamlı öğrenmelerine yardımcı olacak bağlam becerilerini kazanması öğretmenlerin bu konuya pozitif bakması ve uygulamalarına yer vermesiyle gerçekleşebilir. Bu çalışmanın amacı, İlköğretim okullarında görev yapan fen ve teknoloji öğretmenlerinin BTY hakkındaki görüşlerini ve derslerinde uygulayabilme düzeylerini tespit etmektir. Yöntem Araştırmada güvenilir, derinlemesine ayrıntılı verilerin elde edilmesi hedeflendiğinden, nitel ve nicel yöntemlerin bir arada kullanıldığı bir araştırma tekniği olan üçgenleme modeli (triangulation) kullanılmıştır. Üçgenleme genel olarak, bazı fenomenlerin incelenmesinde kullanılan yöntemlerin bir bileşimi olarak tanımlanabilir. Araştırmacılar tarafından bu karma yöntem, aynı fenomenle ilgisi olan farklı veri türlerini toplayarak yargılarının doğruluk derecesini yükseltmek için tercih edilmektedir (Patton, 1990, s. 187). Örneklem Araştırmada amaçlı örnekleme yolu izlenmiştir. Nitel araştırmalarda, örneklemi derinlemesine araştırabilmek için örneklem grubu seçilerek rastgele örneklem seçimi yerine, amaçlı örneklem seçme yöntemi tercih edilmiştir. (Miles & Huberman, 1994). Buna göre mülakatlar, Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nın tamamıyla uygulayıcısı durumunda olan Katılımcılar Amasya ili merkez ve ilçelerindeki okullarda görev yapan 8 Fen ve Teknoloji Öğretmeni ile yürütülmüştür. Öğretmenlerin demografik özelliklerine yönelik bilgiler Grafik 1’de gösterilmiştir. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu 202 Grafik 1. Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Demografik Özellikleri Demografik özellikler incelendiğinde; 6’sı erkek2’si bayan olmak üzere toplam 8 kişi ile çalışmalar yürütülmüştür. Öğretmenlerin üçü 1-3 yıllık, ikisi 4-6 yıllık, bir tanesi 7-10yıllık, iki öğretmen 11-13 yıllık mesleki deneyime sahiptir. Veri Toplama Araçları Fen ve teknoloji öğretmenlerine açık uçlu anket uygulanmış ve her bir öğretmenin en az altışar saat dersleri araştırmacılar tarafından öğretmenlerinde onayı alındıktan sonra yapılandırılmamış gözlemlerle izlenmiştir. Öğretmenlerle gerçekleştirilen mülakatlarda kullanılan yarı-yapılandırılmış mülakat formunun ve açık-uçlu anket formunun geçerliği alan eğitiminde üç uzman görüşü alınarak veri toplama araçlarına son hali verilmiştir. Yarıyapılandırılmış mülakat soruları öğretmenlerin Bağlam temelli öğrenme hakkındaki görüşleri, bu yaklaşım hakkında ne derecede bilgi sahibi oldukları ve bağlam temelli öğretimi derslerinde nasıl uyguladıklarına ilişkindir. Ayrıca görüşmenin seyrine göre yardımcı sorularla mülakatlar derinleştirilmiştir. Görüşmeler ses kayıt cihazıyla, katılımcıların izni alınarak kaydedilmiştir. Her bir görüşme yaklaşık 35-40 dakika sürmüş ve görüşmelerden elde edilen veriler metne dönüştürülerek analiz edilmiştir. Açık-uçlu anket formu beş demografik bilgiler ve altı Bağlam Temelli Öğretime ilişkin olmak üzere iki kısımdan ve toplam on bir sorudan oluşturulmuştur. Görüşmelerde sorulan sorulara paralel olarak düzenlenen açık-uçlu anketin gözlemlerle birlikte temel amacı, yapılan görüşmelerin geçerlik ve güvenirliğini sağlamaktır. Patton (1990)’a göre veri toplamada birden fazla yöntem kullanan yöntemsel üçgenleme ile durumun daha ayrıntılı ve dengeli bir görünümünü sağlamak amacıyla bu yönteme başvurulmuştur. Verilerin Analizi Verilerin analizinde, nitel yaklaşım kapsamında içerik analizi yönteminden faydalanılmıştır. İçerik analizi, belirli kurallara dayalı kodlamalarla, bir metnin bazı sözcüklerinin daha küçük içerik kategorileri ile özetlendiği sistematik, yinelenebilir bir teknik olarak tanımlanır (Büyüköztürk vd., 2008). Açık-uçlu anketten ve mülakatlardan elde edilen ham veriler kodlama yapılarak, kategoriler belirlenmiştir. Veriler, belirlenen kategoriler altında gruplandırılarak okuyucular için anlamlı bir hale getirilmiştir. Kodlama ve kategorileştirme işlemi iki araştırmacı tarafından tekrarlı olarak yapılmış, böylece araştırmanın amacına bağlı kalınarak gereksiz kodlamalar çıkarılmıştır. İki araştırmacının kodlamaları arasındaki uyum %87 olarak gerçekleşmiştir. Veriler soru-cevap formatında gruplandırılıp nitel olarak sunulmuştur. Aynı şekilde, yapılandırılmamış gözlemlerden alınan veriler oluşturulan kodlara dayalı olarak NVIVO 9.0 programında matris, model ve grafiklerle sunulmuştur. Bulgular Araştırmadan elde edilen bulgular, fen ve teknoloji öğretmenlerinin BTY hakkındaki görüşleri ve bağlam temelli öğrenmeyi hangi konu ve kavramlara yönelik olarak uyguladıklarına ilişkin görüşleri iki alt başlık altında verilmiştir. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin BTY hakkındaki görüşleri Araştırmaya katılan öğretmenler BTY’ı öğrencilerin gerçek yaşam konuları ile fen bilimleri arasındaki VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu ilişkinin farkına varmalarını sağlayarak öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliştiren bir yaklaşım olarak tanımlamışlardır. Öğretmenlerin konu ile ilgili görüşleri Grafik 2’ de verilmiştir. Grafik 2. Öğretmenlerin Bağlam Temelli Öğrenmeye Yönelik Görüşleri Grafik 2 incelendiğinde, altı öğretmenin (K1, K3, K5, K6, K7, K8 ) Bağlam Temelli öğrenmenin öğrencinin becerilerini çeşitli yönlerde geliştirdiğini vurgulamıştır. BTY’ı K1 dünya görüşü olarak görürken K3 sınıfta disiplin sorunlarını en aza indirerek sınıf hâkimiyetini sağladığını vurgulamıştır. K5 BTY’ın bilimsel süreç becerilerine de olumlu katkı sağladığını belirtirken aynı zamanda bu yaklaşımın derslerde etkin şekilde uygulanabilmesi için öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitim verilmesi gerektiğini savunmuştur. K6 da hizmetiçi eğitim verilmesi konusunda K5 e paralel görüş bildirirken derslerinde BTY’a yer vermesinin öğrencilerini güdülediğini ve öğrencilerinde öğrenme isteği oluştuğunu savunur. K7 görüşlerinde bilimsel süreç becerileri ile ders etkinliklerine farkındalık sağladığına yer vermiştir. Ayrıca, yapılan mülakatlarda öğretmenler Bağlam Temelli Öğrenmeyi yaşamla iç içe olan konularda uygulamak kolayken soyut bilgilerin yoğun olduğu konularda uygulamanın zorluğuna da değinmişlerdir. Öğretmenlerin Bağlam Temelli Öğrenmeye yönelik görüşlerine ilişkin oluşturulan model aşağıda sunulmuştur: Şekil 1: Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin BTY’a İlişkin Görüşleri Şekil 1 incelendiğinde Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin görüşleri üç noktada farklılaşmıştır. Öğretmenlerin bir kısmı BTY’ı fen eğitiminin iyileştirilmesi açısından öğrencilerin isteğini artırdığını, fen okuryazarlığını artırdığını ve öğrenmeyi olumlu yönde etkilediğini söylemişlerdir. Bu konuya yönelik K3 öğretmenin görüşü şu şekildedir: K3 : ‚...Ben öncelikle eğitim ortamını daha eğlenceli hale getireceğini, dersi öğrencilere sevdireceğini düşünüyorum, bu da başarıyı tetikleyecektir. Öğrenilen bilgilerin kalıcılığını artıracağı inancındayım, bu da sadece öğrenme değil, kalıcı öğrenmeyi sağlayacağı için asıl ulaşılması gereken noktadır bence. Sadece yazılı ya da sınav için bilgi öğrenmeye çalışan, ezberci öğrenciler yerine anlamlı öğrenmeyi sağlayacaktır.‛ şeklinde görüşünü bildirmiştir. 203 204 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Fen ve teknoloji öğretmenlerinin BTY’ı konu ve kavramlara yönelik uygulayış biçimleri öğretmenlerinin BTY’ı konu ve kavramlara yönelik uygulayış biçimleri Şekil 2’deki gibidir: Fen ve Teknoloji Öğretmenleri BTY’ı derslerinde çeşitli şekillerde uygulamaktadırlar. Fen ve teknoloji Şekil 2. Fen ve Teknoloji Öğretmenleri BTY’ı Konulara Yönelik Uygulayış Biçimleri Şekil 2 incelendiğinde, öğretmenlerin bir kısmı Bağlam Temelli Öğrenmeyi anlamlandıramadıklarından uygulamaları da Bağlam Temelli olamamaktadır. Hızla ilerleyen teknolojinin öğrenme ortamla- rını da etkilediği günümüzde öğretmenler derslerinde interaktif öğrenme programlarını kullanmaktadırlar. Tablo 1. Öğretmenlerin Bağlam Temelli Olan ve Olmayan Öğrenmelere Verdikleri Örnekler Bağlam temelli uygulamalara öğretmenlerin tamamı biyoloji alanında, öğretmenlerin 2’si derse yönelik etkinliklerde, 6’sı fizik alanında, 4’ü ise kimya alanında örnekler vermiştir. Bu konu ile ilgili K6’nın görüşü aşağıdaki gibidir: K6 : ‚Açıkçası daha çok fizik disiplinine ait konularda kullanmaktayım az da olsa kimya ve biyoloji disiplinine ait konularda zaman zaman kullanmaktayım. Örneğin:çaprazlama konusunu anlatırken; Her yıl yapılan 'En iyi buğday' yarışmasını yine aynı çiftçi kazanmıştı. Çiftçiye bu işin sırrı soruldu. Çiftçi: —Benim sırrımın cevabı, kendi buğday tohumlarımı komşularımla paylaşmakta yatıyor, dedi —Neden elinizdeki en kaliteli tohumları rakiplerinizle paylaşıyorsunuz, diye sordular.. —Neden olmasın, dedi çiftçi. "Bilmediğiniz bir şey var; rüzgâr olgunlaşmakta olan buğdaydan poleni alır ve tarladan tarlaya taşır. Bu nedenle, komşularımın kötü buğday (genotipi: ee) yetiştirmesi demek, benim ürünümün kalitesinin de düşük olması demektir. Eğer en iyi buğdayı (genotipi: EE) yetiştirmek istiyorsam, komşularımın da iyi buğdaylar yetiştirmesine yardımcı olmam gerekiyor." gibi bir VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu köşe yazısında okuduğum gerçekte yaşanmış bir olayla ilişki kuruyorum.‛ Grafik 3. Öğretmenlerin Konuları Günlük Yaşamla İlişkilendirirken Kullandığı Yöntem ve Teknikler Öğretmenlerden K1, K2, K3, K4 görüşmeler sırasında BTYı genel olarak konu ve kavramları günlük yaşamla ilişkilendirme olarak bildiklerini söylemişlerdir. K7konuları ilişkilendirirken, Bilgisayar destekli öğretim ve anlatım, K5 ve K6 deney tasarlamayı, K4 drama yaptırmayı, K3 gündemi takip etme, K3, K4, K5, K6 internet araştırmasını, K3 ise performans ödevini derslerinde uyguladıklarını söylemişlerdir. Öğretmenlerin derslerinde yer verdikleri etkinliklere yönelik doğrudan alınan bir ifade aşağıda verilmiştir. K7:‚Katılarda basıncı anlatırken konuya şöyle başlıyorum: Çocuklar ben 3 yıl kadar Erzurum’da çalıştım. ‘Kış Sivas’tan geçermiş Erzurum’da konaklarmış.’ bu sözü hiç duydunuz mu? Erzurumlular, özellikle köylerde yaşayanlar kışın çok kar yağdığında ayakkabılarının altlarına geniş tel kafes yaparlarmış. Bunun adına da hedik diyorlar. Bu hedikleri ayakkabılarının altına bağlayıp kar üzerinde öyle yürüyorlarmış. Sizce bu hedikleri neden takıyorlar? , Hedik ile normal ayakkabı arasında ne fark var?.... gibi sorularla derse devam ediyoruz. (Tabi bu hikâyeyi anlatırken beden dilimi de kullanıyorum.‛ Tartışma ve Sonuç Bu çalışma fen ve teknoloji öğretmenlerinin BTY hakkındaki görüşlerini ve derslerinde uygulayabilme düzeylerini tespit etmek amacıyla yürütülmüştür. Araştırma verilerinden, öğretmenlerin BTY’ı fene yönelik farkındalık sağlama, bilimsel süreç becerilerini kazandırma, fen okuryazarı olma, sınıf hâkimiyetini sağlama, fen eğitiminin iyileştirilmesi boyutunda öğrenmeyi artırma, fen okuryazarlığını artırma ve öğrenci isteğini artırma olarak belirttikleri tespit edilmiştir. Baran vd. (2002)’nin yaşam temelli öğrenmenin öğrencilerin eleştirel düşünme, araştırma, gözlemler yapabilme, konular arası ilişkiler kurabilme gibi becerilerini arttırdığı ve yaşam temelli yaklaşımın öğrencilerin derse yönelik ilgi ve isteğini olumlu etkilediğini ortaya koyan çalışması elde edilen sonuçlarla paralellik göstermektedir. Literatür incelendiğinde bağlam temelli öğrenmeye yönelik çok çeşitli görüşler bildirilmiştir. Nitekim Sözbilir vd. (2007) yapmış oldukları çalışmalarında bağlam temelli öğrenme yaklaşımının ana amacının öğrencilere bilimsel kavramları günlük yaşamdan seçilmiş olaylar ile sunmak olduğunu ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin vurguladığı diğer bir görüş ise, BTY’ı derslerde uygulamanın zorluğudur. Çünkü Fen derslerindeki her konuyu günlük hayatla ilişkilendirip örnekler vermenin onlar için kolay olmadığını, zaman zaman anlatım tekniğinden faydalandıklarını da söylemişlerdir. Ancak mülakatlar sırasında bazı öğretmenlerin BTY’ı yalnızca ‘günlük hayattan örnekler verme’ olarak algıladıkları, tam olarak bağlam temelli öğrenmenin kapsamını bilmedikleri de ortaya çıkmıştır. Nitekim Ayvacı ve Er Nas (2009)’ın çalışmalarında benzer bulgulara ulaşması çalışmanın bulgularını destekler niteliktedir. Öğretmenlerin bu soruyla ilgili düşünceleri incelendiğinde öğretmenlerin BTY’ı tam olarak benimseyemedikleri sonucuna varılabilir. Öğretmenler BTY’ı derslerinde çeşitli şekillerde uygulamaktadırlar. Öğretmenlerin bu yaklaşıma ilişkin derslerinde uyguladıkları etkinlikler deney tasarlama, anlatım, drama yaptırma, internet araştırması, performans ödevi, gündemi takip ederek güncel bilgilere derslerde yer verme ve bilgisayar destekli öğretimdir. Öğretmenler anlatım yerine çeşitli bağlamlar kurarak bu dersleri BTY’a yönelik işlediklerinde öğrencilerinin derse yönelik motivasyonlarının arttığını ve öğrencilerin dersi ilgiyle izlediklerini söylemişlerdir. Demircioğlu (2008), sınıf öğretmeni adaylarına yönelik maddenin halleri konusuyla ilgili bağlam temelli materyal geliştirme etkililiğini araştırmıştır. Bağlam temelli materyalin adayların başarılarını artırırken tutumlarının da pozitif yönde geliştirdiği anlaşılmıştır. Gözlemler ve görüşmeler sonucunda uygulamanın öğretmen adayları tarafından oldukça eğlenceli bulunduğu 205 206 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü materyallerin öğrencilerin motivasyonlarını artırdığı ve yoğun ilgi gördüğü sonucuna varılmıştır. Yukarıdaki çalışmaların bu çalışmada ulaşılan sonuçlara paralel olduğu görülmektedir. Öneriler Sonuçlar dayalı olarak aşağıdaki öneriler sırasıyla sunulmuştur: Fen ve teknoloji öğretmenlerinin öğretim programının önemli bir öğesi olan BTY ile gerçekleştirilecek öğretimin önemi hakkında farkındalığı sağlanmalıdır. Fen ve teknoloji öğretmenlerine bağlam temelli öğretim konulu hizmet içi kurslar düzenlenmelidir. BTY, fen derslerini sevmeyen ve derslerde başarı gösteremeyen öğrencilerin fen derslerine karşı ilgi, motivasyon ve başarılarını artırmada katkı sağlar. Bu sebeple, bağlam temelli materyaller ve bağlama dayalı çeşitli etkinlikler geliştirilmelidir. Hizmet öncesi eğitimde, uygulamalı derslerde BTYa öğretmen adaylarının dikkati çekilmeli ve bilgilerini günlük yaşamlarıyla ilişkilendirebilmelerine, fen konu ve kavramlarını günlük yaşamdan örnekleriyle eşleştirmelerine olanak sağlanmalıdır. Kaynakça Ayvacı, H. ve Er Nas, S. (2009). Fen ve teknoloji dersi konularının okulda ve dershanede işlenişiyle ilgili durumlarının belirlenmesi. D.Ü. Ziya Gölkalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, 113–124. Baran, S., Dogan, S., ve Yalçın, M., 2002. Üniversite biyoloji ögrencilerinin ögrenimleri sırasında edindikleri bilgileri günlük hayatla ilişkilendirebilme düzeyleri,Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(1). Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2008). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem A Yayınları Demircioğlu, H. (2008). Sınıf Öğretmeni Adaylarına Yönelik Maddenin Halleri Konusu ile İlgili Bağlam Temelli Materyal Geliştirilmesi ve Etkililiğinin Araştırılması. Yayımlanmamış Doktora Tezi, KTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. Glynn, S. & Koballa, T.R. (2005). The contextual teaching and learning instructional approach. In R. E. Yager (Ed.), Exemplary Science: Best Practices In Professional Development (pp. 75–84). Arlington, Va: National Science Teachers Association Press. Gömleksiz, M.N. ve Bulut, İ. (2007). Yeni fen ve teknoloji dersi öğretim programının uygulamadaki etkililiğinin değerlendirilmesi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,32, 76-88. Hoffmann, L., Hausler, P. & Lehrke, M. (1998). Die IPN-Interessenstudie Physik. Kiel: IPN. İçinden: Tekbıyık, A. ve Akdeniz ve A.R. (2010). Bağlam temelli ve geleneksel fizik problemlerinin karşılaştırılması üzerine bir inceleme, NEFMED, 4(1), 123140. http://www.egitisim.gen.tr/site/arsiv/54-20/343-yasam-temelli-ogrenme.htmladresinden erişilmiştir. MEB (2005). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı. Ankara. Miles, B.M. & Huberman A.M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded source book. 2nd Ed. California, USA: Sage Publications, p:27. Patton, M.Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods (2nd Ed.). Newbury Park, CA: Sage. Sözbilir, M., Sadi, S., Kutu, H. ve Yıldırım, A., (2007). Kimya eğitiminde içeriğe/bağlama dayalı (context-based) Öğretim Yaklaşımı ve dünyadaki uygulamaları, I. Ulusal Kimya EğitimiKongresi,20-22 Haziran, s. 108. Yam, H. (2005). What is contextual learning and teaching in http://www.phy.cuhk.edu.hk/contextual/approach/tem/brief_e.html physics? Erişim tarihi: 13.Nisan 2013, Yaman, M., Dervişoğlu, S. ve Soran, H. (2004). Ortaöğretim öğrencilerinin derslere ilgilerinin belirlenmesi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, 232-240. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Alanlarını Seçme Nedenlerinin Belirlenmesi Fatime BALKAN KIYICI* Alper ÇORAPÇIGİL** Onur TALAY**** Sercan ÇETİNKILIÇ*** Özet Bu çalışmada fen bilgisi öğretmen adaylarının, fen bilgisi öğretmenliği programını tercih etme nedenlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Çalışma 2012-2013 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde bir devlet üniversitesinin eğitim fakültesi fen bilgisi öğretmenliği programının 1. sınıfında öğrenim gören 44 öğretmen adayı ile yürütülmüştür. Öğretmen adaylarının alanlarını seçme nedenlerinin ilerleyen öğrenim süreçlerinde etkilenebileceği düşünüldüğü için çalışma grubu 1. sınıfta öğrenim gören öğretmen adayları arasından gönüllülük esasına göre seçilmiştir. Çalışmanın verileri araştırmacılar tarafından hazırlanan, açık uçlu sorulardan oluşan form ile elde edilmiştir. Formda adaylarının özelliklerini ve alanlarını tercih etme nedenlerini belirlemeye yönelik sorulara yer verilmiştir. Elde edilen nitel veriler için içerik analizi yapılmıştır. Veriler araştırmacılar tarafından bağımsız olarak kodlanmış ve görüş birliğine varılarak temalar oluşturulmuştur. Elde edilen temalara göre; araştırmanın sonucunda fen bilgisi öğretmen adaylarının % 55.93 sıklıkla ilgi alanları doğrultusunda, % 33.90 sıklıkla açıkta kalmama amacıyla ve % 5.09 sıklıkla çevredeki kişilerin etkisiyle alanı tercih ettikleri tespit edilmiştir. Anahtar kelimeler: Fen Bilgisi, Öğretmen Adayları, Alan seçimi Science and Technology Preservice Teachers’ Choosing Reasons Of Their Department Abstract In this research it was aimed to determine that preservice science teachers’ choosing reasons of their department. Research was carried out during 2012-2013 spring semester in a state universities’ college of education science teaching department. 44 freshmen enrolled the department were participated research. Research participants were selected among freshmen because their opions regarding choosing reasons could be change during their study. * They participated voluntraly to this r esearch. Research data were collected open-ended questionnaire that that had been prepared by researchers. Content analysis was used to analyze qualitative obtained data. Data were analyzed individualy and researchers made consensus to form themes. According to themes, % 55.93 of participants have choosen their department by their interest, %33.90 in order to become an university graduate person, %5.09 by the people on their around had affected them. Key words: Science Education, Preservice Teacher, Choosing Department * Dr., Sakarya Üniversitesi, fbalkan@sakarya.edu.tr Arş. Gör., Sakarya Üniversitesi, acorapcigil@sakarya.edu.tr ***MEB, cetinkilic@live.com, ****MEB, onurtalay85@hotmail.com ** 207 VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu 1. Giriş Toplumların ekonomik olarak kalkınmaları ve kültürel varlıklarını devam ettirebilmeleri; bilgi üretme ve kullanma becerisine sahip, yaşadığı toplumun kültürel değerlerine bağlı ve farklı kültürlere saygılı, nitelikli insan gücüne bağlıdır. Bu da ancak kaliteli bir eğitim süreciyle mümkündür (Özoğlu, 2010). Kıroğlu’ya (2007) göre eğitim sistemini oluşturan temel unsurlar; öğretim programı, öğrenci ve öğretmendir ve bu unsurlardan öğretmenin diğerlerini etkileme gücü en fazladır. Özden (1999) ‘a göre öğretmenlik, bir ülkenin kalkınması; bireylerin sosyalleşmesi ve toplumsal hayata hazırlanması; toplumun kültür ve değerlerinin genç kuşaklara aktarılması ve ülkenin nitelikli insan gücünü yetiştirmede etkin olan bir meslek grubudur (Akt: Çelikten, Şanal ve Yeni, 2005). Day’a (2002) göre öğretmenlik mesleği, temelde bir değerler öğretisidir. Yani öğretmenler, kalkınmış bir toplum oluşturmak için inandıklarını öğretirler. Bu bağlamda; öz algı, benlik saygısı, mesleki güdüleme, görev algısı ve vizyon öğretmenlerin mesleki ve kişisel kimliklerini belirleyen öğelerdir. Literatürde öğretmenlik mesleğini tercih etme nedenlerinin araştırıldığı çalışmalar incelendiğinde mesleği tercih etmede; öğretmenlik mesleğini sevme ve bölümün derslerine olan ilgi gibi içsel faktörlerin belirleyici olduğu görülmektedir (Gürbüz ve Sülün, 2004; Boz ve Boz, 2008; Tataroğlu, Özgen ve Alkan, 2011; Karadağ, 2012). Gürbüz ve Sülün (2004) yaptıkları araştırmada biyoloji öğretmen adaylarının % 30’unun biyolojiyi sevdiklerinden dolayı biyoloji öğretmenliğini tercih ettiklerini belirtmişlerdir. Yapılan farklı çalışmalarda matematik ve kimya öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğini tercih etme nedenleri arasında; matematik ve kimyaya olan ilginin ilk sırada, öğretmenlik mesleğini sevme gibi nedenlerin ikinci sırada yer aldığı görülmektedir (Boz ve Boz, 2008; Tataroğlu, Özgen ve Alkan, 2011). Çermik, Doğan ve Şahin (2010) son sınıftaki sınıf öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğini tercihlerinde; iş güvencesi ve düzenli maaş gibi çıkarcı sebeplerin, puanın bölüme yetmesi ve ailenin teşviki gibi dış faktörlerin belirleyici olduğu sonucunu ortaya çıkarmıştır. Yapılan bazı araştırmalar ise öğretmenlik mesleğinin tercih nedenlerinin bölüme göre farklılaştığını göstermektedir. Hacıömeroğlu ve Şahin Taşkın (2010) yaptıkları araştırmada; fen bilgisi öğretmen adaylarının üniversiteye giriş puanının bölüme yetmesinin, matematik öğretmen adaylarının ise öğretmenlik mesleğini sevmesinin mesleği tercih etmede en güçlü sebep olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Yurt dışında yapılan çalışmalar incelendiğinde ise öğretmenlik mesleğini tercih nedenlerinin, farklı toplumların sosyal, kültürel ve ekonomik yapılarından dolayı 208 değişkenlik gösterdiği görülmektedir. Papanastasiou ve Papanastasiou (1997) tarafından Amerika ve Güney Kıbrıs’ta ilköğretim öğretmen adayları üzerinde gerçekleştirdikleri çalışmada Amerika’daki öğretmen adaylarının daha çok içsel, Güney Kıbrıs’taki öğretmen adaylarının ise dışsal nedenlerden dolayı öğretmenliği tercih ettiği belirlenmiştir. Yapılan araştırmalar incelendiğinde, öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğini tercih nedenlerinin; bölüme, araştırmanın yapıldığı yere ve zamana göre farklılaştığı sonucu ortaya çıkmaktadır. Aynı zamanda yapılan araştırmaların, öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğini tercih nedenlerine odaklandığı ve fen bilgisi öğretmen adaylarının alanlarını tercih nedenlerinin araştırıldığı çalışmaların az sayıda olduğu görülmektedir. TIMMS (Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması) ve PISA (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı) gibi matematik ve fen başarısını anlamlandırabilecek veriler sunan uluslararası sınavlarda ülkemizin öğrenci başarısı açısından ortalamaların oldukça altında olduğu görülmektedir (Yıldırım, 2011). PISA sonuçlarından en yüksek puanı alan Finlandiya ile ilgili bir araştırmada, Finli öğrencilerinin başarılarında eğitim sistemindeki; ‚öğretmen yetiştirme programı, geleneksel okul yaşamı, kültürel olarak öğretmenlik mesleğine bakış ve hizmet içi öğretmen eğitimi‛ olmak üzere dört temel faktörün öne çıktığı belirtilmektedir (Eraslan, 2009, s.238). Öğrencilerin fen bilgisi dersindeki başarılarının arttırılması ve fenne karşı olumlu tutum geliştirmelerini etkileyen faktörler arasında, fen bilgisi öğretmenlerinin, alanını ve öğretmenlik mesleğini sevmeleri ve fenne karşı olumlu tutum sahibi olmalarının yer aldığı söylenebilir. Bu çalışmada, fen bilgisi öğretmenliği programına yerleşen öğretmen adaylarının alanlarını tercih nedenlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. 2. Yöntem 2.1 Araştırmanın Modeli Çalışma, fen bilgisi öğretmenliği programına yerleşen öğretmen adaylarının alanlarını tercih nedenlerinin açık uçlu soru formu ile belirlenmesini amaçlayan nitel bir araştırmadır. 2.2 Çalışma Grubu Bu araştırmanın çalışma grubunu, 2012-2013 eğitim öğretim yılı bahar döneminde Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği programının 1. sınıfında öğrenim gören 44 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Çalışmada öğretmen adaylarının alanlarını seçme nedenlerinin ilerleyen öğrenim süreçlerinde etkilenebileceği düşünüldüğü için çalışma grubu 1. sınıfta öğrenim gören öğretmen adayları arasından gönüllülük esasına göre seçilmiştir. Tablo 1.’de çalışma grubunun demografik özellikleri yer almaktadır. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Tablo 1. Çalışma Grubunun Demografik Özellikleri Çalışma Grubunun Demografik Özellikleri Katılımcı Sayısı(f) Kadın Erkek Cinsiyet Okul türü ÖSYM Tercih Formundaki Yerleşme Sırası 43 1 44 29 10 2 1 1 1 44 12 15 14 3 44 Toplam Genel Lise Anadolu Lisesi Anadolu Meslek Lisesi Çok Programlı Lise Sağlık Meslek Lisesi Anadolu İmam Hatip Lisesi Toplam 1-5 6-10 11- 30 Belirtilmemiş Toplam 2.3 Veri Toplama Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından hazırlanan açık uçlu soru formu kullanılmıştır. Hazırlanan form iki bölümden oluşmaktadır. Formun ilk bölümünde, cinsiyet, mezun olunan lise türü ve kazanılan programın ÖSYM tercih formundaki sırasını belirleme amaçlı üç soruya yer verilmiştir. Formun ikinci bölümünde ise fen bilgisi öğretmen adaylarının alanlarını tercih etme nedenlerini belirlemeye yönelik üç tane açık uçlu soruya yer verilmiştir. Formun hazırlanma sürecinde önce literatür taraması yapılmış, ardından bir eğitim bilimci ve altı fen eğitimcisi alan uzmanı olmak üzere 7 ayrı kişiden uzman görüşü alınarak forma son şekli verilmiştir. Veriler bu formun öğretmen adaylarına uygulanması sonucunda elde edilmiştir. 2.4 Verilerin Analizi 209 Katılımcı si(%) 98 2 100 66 24 4 2 2 2 100 27 34 32 7 100 Yüzde- şekilde tanınmasına yönelik yapılan içerik analizi, bir metnin bazı sözcüklerinin belirli kurallar doğrultusunda daha küçük içerik kategorileri ile özetlendiği sistematik bir tekniktir (Büyüköztürk, 2008). Verilerin analizinde ilk önce öğretmen adayları Ö1, Ö2, Ö3 şeklinde kodlanmıştır. Açık uçlu sorulara verilen cevaplardan elde edilen veriler araştırmacılar tarafından bağımsız olarak kodlanmıştır. Araştırmacılar birbirinden bağımsız olarak temalar oluşturmuş ve daha sonra bu temalar karşılaştırılarak, ortak temalar belirlenmiştir. Araştırmanın güvenirliği Güvenirlik=Görüş Birliği/(Görüş Birliği+Görüş Ayrılığı)x100 formülü (Miles ve Haberman, 1994) kullanılarak hesaplanmış ve % 87.5 seviyesindeki uyumun güvenirliği sağladığı görülmüştür. Temalar için ifade edilme sıklığı ve yüzdeleri hesaplanarak bir tablo oluşturulmuştur. 3. Bulgular Açık uçlu soru formu 44 öğretmen adayına süre sınırlaması olmadan uygulanmış ve elde edilen veriler içerik analizi yöntemiyle çözümlenmiştir. Bir mesajın belli özelliklerini objektif ve sistematik bir Öğrencilerin açık uçlu soru formuna verdikleri yanıtlardan elde edilen bulgular aşağıda yer almaktadır. İlgi ve Tutum Tablo 2. Öğrencilerin Verdikleri Cevaplara Yönelik İçerik Analizi Kodlamalar Öğretmenlik mesleğine olan ilgi/sevgi Fen derslerine (fizik, kimya, biyoloji) olan ilgi Çevre Etkisi İş Kaygısı Açıkta kalmamak ve puanının fen bilgisi öğretmenliğine yetmesi Atama durumunun iyi olması Kardeşi ile aynı şehirde olma Çevresindeki kişilerin (aile, öğretmen) yönlendirmesi ile Belirsiz Cevap Toplam Öğrenciler Ö6, Ö8, Ö19, Ö26, Ö27, Ö29, Ö30, Ö31, Ö34, Ö35, Ö37, Ö39, Ö40, Ö42 Ö4, Ö6, Ö7, Ö10, Ö12, Ö14, Ö16, Ö17, Ö19, Ö20, Ö23, Ö25, Ö28, Ö34, Ö35, Ö39, Ö40, Ö41, Ö43 Sıklık Sıklığa Bağlı % 14 23.73 19 32.20 Ö2, Ö5, Ö9, Ö11, Ö12, Ö15, Ö18, Ö19, Ö21, Ö22, Ö23, Ö24, Ö25, Ö33, Ö42, Ö44 16 27.12 Ö3, Ö20, Ö23, Ö26 4 6.78 Ö1 1 1.70 Ö3, Ö36 2 3.39 Ö13, Ö32, Ö38 3 59 100.00 Toplam % 55.93 33.90 5.09 5.08 100.00 210 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Öğrencilere neden fen bilgisi programını seçtiklerine yönelik sorulan açık uçlu sorulara verdikleri cevaplara yönelik analiz Tablo 2.’de yer almaktadır. Yapılan analiz sonucunda öğrencilerin verdikleri cevaplar ilgi ve tutum, iş kaygısı, çevre etkisi ve belirsiz olmak üzere dört ana tema altında toplanmıştır. Öğretmen adaylarının % 55.93 sıklıkla ilgi ve tutumları doğrultusunda programı seçtikleri görülürken, % 33.90 sıklıkla ise iş kaygısı odaklı cevaplar verdikleri görülmüştür. Ayrıca öğretmen adayları % 5.09 sıklıkla programı seçerken seçimlerinde çevrelerindeki kişilerin de etkili olduklarını belirtirken % 5.08 sıklıkla ise belirsiz cevaplar vermiştir. 3.1 ‚İlgi ve tutum‛ Temalı Cevapların Analizi Öğrencilerin açık uçlu sorulara verdikleri cevapların % 23.73’ünün, öğretmenlik mesleğine olan ilgi/sevgi düzeyleri nedeniyle fen bilgisi programını tercih ettikleri yönünde olduğu görülmektedir. Örneğin Ö31 kodlu öğrencinin ‚Öğretmen olmanın da beni mutlu edebileceğini düşündüm ve sadece fen bilgisi öğretmenliğini yazdım‛ ve Ö42 kodlu öğrencinin ‚Öğretmenlik çocukluk hayalimdi<‛ ifadeleri öğretmenlik mesleğine olan ilgi ve sevgilerinin, programı seçmelerinde yönlendirici konumda olduğunu belirtmektedir. Öğrenciler % 32.20 sıklıkla ise, fen bilgisi programını seçmelerinde fen derslerine olan ilgilerinin etkili olduğunu belirten ifadeler kullanmışlardır. Örnek olarak Ö40 kodlu öğrencinin ‚Fen bilgisi derslerini seviyorum<‛ ifadesi gösterilebilir. 3.2 ‚İş kaygısı‛ Temalı Cevapların Analizi Öğrencilerin verdikleri cevaplar % 27.12 sıklıkla, Ygs ve Lys sınavları sonuçlarında aldıkları puanlar doğrultusunda en az bir üniversite programını kazanmak amacıyla fen bilgisi programını tercih ettiklerini ifade etmişlerdir. Ö5 kodlu öğrencinin ‚puanım yettiği için.‛ ifadesi ve Ö2 kodlu öğrencinin ‚Açıkta kalmamak için yazdım.‛ ifadesi buna örnek olarak gösterilebilir. ‚<< Sayısal old. için matematik yada fen bil. seçebilirdim. Ösym tercihimdede fen bil. öğr. çıktı.‛ (Ö42) tarzındaki cevaplar da, öğrencilerin fen bilgisi programını seçme nedenlerini belirleyebilmek amacı ile sorulan diğer sorulara verilen cevaplar ile incelendiğinde, öğrencinin tercihini açıkta kalmamak ve puanının bu programa yetmesi şeklinde iş kaygısı teması içinde kabul edilebilir. Ayrıca öğrencilerin verdikleri cevapların % 6.78 sıklıkla, fen bilgisi programının öğretmen olarak atanma durumunun diğer sayısal olan öğretmenlik programlarının atanma durumlarından daha iyi olması sebebiyle bu programı tercih ettikleri yönünde olduğu belirlenmiştir. Örneğin Ö26 kodlu öğrencinin ‚Ben öğretmen olmak istiyorum sayısalcıyım önümde fen bilgisi öğretmenliği ve bilgisayar öğretmenliği vardı. Bilgisayarın ataması yok diye feni seçtim maalesef.‛ ve Ö20 kodlu öğrencinin ‚Ben aslında fiziği seviyorum. Fizik öğretmenliği istiyordum. Ama bu bölümün geleceği açık olmadığı için Fen Bilgisi öğr. ni seçtim‛ şeklindeki cevapları örnek olarak gösterilebilir. 3.3 ‚Çevre etkisi‛ Temalı Cevapların Analizi Öğrencilerin sorulara verdikleri cevaplar % 1.70 sıklıkla aile ile beraber kalmayı isteme iken, % 3.39 sıklıkla çevresindeki kişilerin yönlendirmesi sonucu tercih ettikleri yönünde olduğu belirlenmiştir. Bu cevaplara sırası ile Ö1 kodlu öğrencinin verdiği ‚İkiz kardeşimle aynı şehirde okumak<.. ‛ şeklindeki cevap ve Ö36 kodlu öğrencinin verdiği ‚Ailem öğretmen olmamı istedi<.‛ şeklindeki cevabı örnek olarak verilebilir. 3.4 ‚Belirsiz‛ Temalı Cevapların Analizi Öğrencilerin verdikleri cevaplar % 5.08 sıklıkla belirsiz cevap olarak nitelendirilmiştir. Belirsiz olarak nitelendirilen cevaplara örnek olarak Ö38 kodlu öğrencinin ‚Ben son anda karar verdim baştan beri planladığım bir şey değildi.‛ şeklindeki cevabı gösterilebilir. 4. Sonuç Ve Tartışma Fen bilgisi öğretmen adaylarının alanlarını seçme nedenlerinin belirlenmesi amacıyla yapılan çalışma sonucunda öğrencilerin yaklaşık % 56’sı alana ve öğretmenlik mesleğine olan ilgi ve tutumları doğrultusunda fen bilgisi öğretmenliğini tercih ettiklerini belirtmişlerdir. Benzer şekilde Kartal ve Taşdemir’in (2012) Ahi Evran üniversitesi 1. sınıf öğrencileriyle yapmış olduğu çalışmada da % 61 sıklıkla öğretmen adaylarının, alanı ilgi ve tutumları doğrultusunda tercih ettikleri ortaya çıkmıştır. Hacıömeroğlu ve Şahin Taşkın’ın (2010) yapmış olduğu çalışmada ise fen bilgisi öğretmen adaylarının % 24 sıklıkla ilgi ve tutumları doğrultusunda alanı tercih ettikleri görülmektedir. Öğretmenlik mesleğinde başarı faktörlerinden olan alana ve mesleğe duyulan ilgi ve tutum faktörünün öğretmen adaylarında bulunma yüzdesi arttıkça fen eğitimimizdeki kalitenin de artabileceği söylenebilir. Bu sebeple bu yüzde oranın daha yüksek çıkması gerekmektedir denilebilir. Öğretmen adaylarının yaklaşık % 34’ünün ise iş kaygısı nedeniyle bu alanı seçtikleri belirlenmiştir. Verilen cevaplar incelendiğinde yedi tane öğretmen adayının aslında öğretmenlik mesleğini sevdikleri, ancak ÖSYM tercihlerinde açıkta kalmamak için ve aldıkları puanların fen bilgisi öğretmenliğine yetmesi sebebiyle bu alanı tercih ettikleri belirlenmiştir. İş kaygısı teması altında toplanan cevaplardan bu yedi öğretmen adayı haricinde geriye kalan adaylardan 12 tanesinin (% 27.30) sadece iş kaygısı odaklı cevaplar vermesi dikkat çekicidir. İş kaygısı teması altında toplanan cevaplardan dört tanesinde ise VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu fen bilgisi öğretmenliğinin atamasının diğer sayısal öğretmenlik alanlarının atamasından daha iyi olmasının, öğretmen adaylarının bu alanı seçmelerinde etkili olduğu görülmektedir. Benzer şekilde Hacıömeroğlu ve Şahin Taşkın’ın (2010) yaptığı çalışmada öğretmen adaylarının % 52 sıklıkla, Kartal ve Taşdemir’in (2012) yapmış olduğu çalışmada ise %31 sıklıkla iş kaygısı nedeniyle alanı tercih ettikleri görülmektedir. Bu durum olumsuz bir durum olarak nitelendirilebilir. Çünkü özellikle fen bilgisi dersi için öğrencilerin derse olan ilgi ve tutumlarını arttırmak, öğretmenlerin öncelikle alana ilgi duymasına ve öğretmenlik mesleğine olumlu tutum sergilemesine bağlıdır. Aksi takdirde istenilen başarı sağlanamayabilir. Verilen cevaplardan % 3.39 sıklıkla öğretmen adaylarının çevrelerindeki kişilerin yönlendirmesi sonucu alanı tercih ettikleri belirlenmiştir. Buradan hareketle fen bilgisi öğretmenliği alanın seçilmesinde çevredeki kişilerin yönlendirici rol olarak etkisinin pek olmadığı söylenebilir ancak bu durum da olumsuz olarak nitelendirilebilir. Fen bilgisi öğretmeni adaylarındaki ilgi ve tutum kaynaklı alan seçimi yüzdesinin fazla olması, öğrencilerin alan başarılarını, ilgilerini ve tutumlarını arttırabileceğinden önemlidir. Olumsuz olarak nitelendirilen durumların göz önüne alınarak halen öğrenim görmekte olan fen bilgisi öğretmeni adaylarının alana ve mesleğe olan ilgi ve tutumlarını arttırıcı çalışmalar yapılabilir. Ayrıca lise son sınıf öğrencilerine ilgi ve tutumları doğrultusunda lisans alanlarını tercih etmeleri için daha etkili şekilde rehberlik çalışmaları yapılabilir. Özellikle fen derslerinde başarının alana olan ilgi ve tutumla ilişkili olduğu göz önünde bulundurulduğunda, benzer çalışmaların diğer eğitim fakültelerinde de yapılması ve elde edilen veriler doğrultusunda varsa olumsuzluk teşkil eden durumlara yönelik önlemler alınması önem taşımaktadır. Kaynakça Boz, Y. ve Boz, N. (2008). Kimya ve Matematik Öğretmen Adaylarının Öğretmen Olma Nedenleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 16(1), 137-144. Büyüköztürk, Ş. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. (Geliştirilmiş ikinci baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık. Çelikten, M., Şanal, M. ve Yeni, Y. (2005). Öğretmenlik Mesleği ve Özellikleri. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19(2), 207-237. Çermik, H., Doğan, B. ve Şahin, A. (2010). Sınıf Öğretmenliği Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğini Tercih Sebepleri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(2), 201-212. Day, C. (2002). School Reform and Transitions in Teacher Professionalism and İdentity. International Journal of Educational Research, 35, 677-692. Eraslan, A. (2009). Finlandiya’nın PISA’ daki Başarısının Nedenleri: Türkiye için Alınacak Dersler. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED), 3(2), 238-248. Gürbüz, H. ve Sülün, A. (2004). Türkiye' de Biyoloji Öğretmenleri ve Biyoloji Öğretmen Adaylarının Nitelikleri. Milli Eğitim Dergisi, 161, 192–204. Hacıömeroğlu, G. ve Şahin Taşkın, Ç. (2010). Fen Bilgisi Öğretmenliği ve Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları (OFMA) Eğitimi Bölümü Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(1), 77-90. Karadağ, R. (2012). Türkçe Öğretmeni Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları ve Öğretmenlik Mesleğini Tercih Nedenleri. E- Journal of New World Sciences Academy, 7(2), 44-66. Kartal, T. ve Taşdemir, A. (2012). Fen Bigisi Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Görüşleri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(2), 73-96. Kıroğlu, K. (2007). Bir Meslek Olarak Öğretmenlik. Eğitim Bilimine Giriş. Ö. Demirel ve Z. Kaya (Editörler). (İkinci Baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık. Miles, M.B. and Huberman, A.M., (1994). Qualitative Data Analysis. Thousand Oaks, CA: Sage. Özoğlu, M. (2010). Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Sorunları. Ankara: SETA Analiz. Papanastasiou, C., & Papanastasiou, E. (1997). Factors That İnfluence Students to Become Teachers. Educational Research and Evaluation, 3(4), 305-316. Tataroğlu, B., Özgen, K. ve Alkan, H. (27-29 Nisan 2011). Matematik Öğretmen Adaylarının Öğretmenliği Tercih Nedenleri ve Beklentileri. 2. International Conference on New Trends in Education and Their Implications. Siyasal Kitabevi: Ankara. Yıldırım, K. (2011). Uluslararası Araştırma Verilerine Göre Türkiye’de İlköğretim Fen ve Teknoloji Derslerindeki Öğretim Uygulamaları. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 8(1), 159-174. 211 212 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Buharlaşma Kavramına Yönelik Kavram Yanılgılarının Tespit Edilmesi Serbay DURMAZ* Abdullah AYDIN** Özet Bu çalışmada, fen bilgisi öğretmen adaylarının ‚buharlaşma‛ kavramına yönelik kavram yanılgılarının tespit edilmesi amaçlanmıştır. Çalışmada, nitel araştırma yöntemlerinden içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Çalışmanın örneklemi fen bilgisi öğretmenliğinde okuyan 40 birinci sınıf aday öğretmenlerinden oluşmaktadır. Çalışma sonucunda elde edilen bulgulardan; öğrencilerin % 50’si ‚sıvıların her sıcaklıkta buharlaşmayacağını‛, % 27,5’i ‚sıvıların buharlaşması için kaynaması gerektiğini‛, % 87,5’u ‚sıvıların buharlaşması için havaya gerek olduğunu‛ belirtmişlerdir. Ayrıca öğrencilerin % 90’ı ‚ağzı açık kapta bulunan ve oda sıcaklığı ile aynı sıcaklıkta bulunan kaptaki sıvının‛ buharlaşmayacağını belirtmişlerdir. Bunun gerekçesini ise ‚ısı alışverişinin olmaması, taneciklerin titreşim ve dönme hareketlerini kabın dışına aktaramaması‛ şeklinde ifade etmişlerdir. Buradan örneklemde; ‚sıvıların her sıcaklıkta buharlaşmayacağı, sıvıların buharlaşması için kaynamaları gerektiği, sıvıların buharlaşması için havanın gerekmediği‛ şeklinde kavram yanılgılarının olduğu anlaşılmaktadır. Ayrıca ‚aynı ortamda ağzı açık kapta bulunan sıvının ısı alışverişi olmadığından, taneciklerin titreşim ve dönme hareketlerini dış ortama aktaramadıklarından buharlaşmayacakları ‚ şeklinde kavram yanılgıları da tespit edilmiştir. Bu kavram yanılgılarının giderilmesi için fen eğitimcilerinin işaret edilen yanılgıları ders sunumlarında dikkate almaları önerilebilir. Anahtar Kelimeler: Fen bilgisi öğretmen adayları, buharlaşma, kavram yanılgısı. Determination of Misconceptions of Preservice Science Teachers to the Concept ‚Evaporation‛ Abstract The aim of this research is to determine preservice science teachers’ of ‚evaporation‛ concept. Content analysis which is one of the qualitative methods was used in this research. This research sample was contains40 freshman preservice science teachers. The findings showed us; %50 of sample ‚the liquids aren’t evaporate any temprature‛, %27.5 of sample ‚the liquids need boiling for evaporate‛, %87.5 of sample ‚liquids need to air for evaporation‛. Also %90 of sample said that ‚the liquid which is same tempreture as room temprature and in an open container will not evaporate‛. They said that because ‚there isn’t any heat transfer between the liquid and air, vibrations and spin moves of particles can’t transfer out of the container‛. İn this sample we determined some misconceptions which are ‚the liquids aren’t evaporate any temprature, the liquids need boiling for evaporate, liquids need to air for evaporation‛. Besides, we determined ‚there isn’t any heat transfer between the liquid and air, vibrations and spin moves of particles can’t transfer out of the container‛ misconception too. İmprove this misconceptions we suggest science educators may consider the misconceptions in their lectures. Key Words: Preservice science teachers, Evaporation, Misconception. Giriş* Ahi Evran Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı Doktora Öğrencisi, EPosta: serbaydurmaz@hotmail.com ** Yrd.Doç.Dr., Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı, KIRŞEHİR, EPosta: aaydin@ahievran.edu.tr * Fenin amacı; doğal dünyanın anlaşılması ve açıklanmasını sağlamaktır (Milli Eğitim Bakanlığı *MEB+, 2004). Doğal dünya ise ‚varlık‛ ve ‚olaylardan‛ oluşmaktadır. Bunlar ise ‚olgu‛ tanımında yer almaktadır. Olgu ise kavramlar ile açıklanmaktadır. Kavramlar, zihinsel süreç becerileridir. Kavramların, Kant tarafından ifade edilen ‚eşyanın mekanı olan zihne‛ (Yalçın, 2012; akt Aydın, 2012: 158), Socrates ve Einstein tarafından işaret edilen ‚düşünce‛ (Yıldırım, 2009; Güran, 2011); akt (Aydın, 2012: 158) ile yerleştirilmesi önemlidir. Yani kavram yanılgısı oluşturmadan yerleştirilmesi önemli- VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu dir. Diğer bir deyişle, öğrencilerin bilimsel tanımlamalar çerçevesinden uzak ve farklı anlamlar yükleyerek bilimsel kavramları açıklamamaları (Azizoğlu ve Alkan, 2002) önemlidir. Bu yerleştirmenin anlamlı bir şekilde yapılabilmesi için, işaret edilen mekanda bulunan ‚eşyanın‛ tespit edilmesi gerekmektedir. Bu şekilde adı geçen mekana ‚eşya‛ bilimsel anlamı bozulmadan yani kavram yanılgısı oluşturulmadan yerleştirilebilir. Bu çalışmada ise fen bilgisi öğretmen adaylarının ‚buharlaşma‛ kavramına yönelik kavram yanılgılarının tespit edilmesi amaçlanmıştır. Tüm bu nedenlerden dolayı bu çalışma önemlidir. Yöntem Çalışmada, nitel araştırma yöntemlerinden içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. İçerik analizi yöntemi ‚metin veya metinlerden oluşan bir kümenin içindeki belli kelimelerin veya kavramaların varlığını‛ belirlemek amacıyla yapılmaktadır (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008: 253). Sosyal Bilimler alanında bu yöntem son yıllar- da yaygın bir şekilde kullanılmaktadır (Yıldırım ve Simsek, 1999: 150). Çalışmanın örneklemi fen bilgisi öğretmenliğinde okuyan 40 birinci sınıf aday öğretmenlerinden oluşmaktadır. Bulgular Öğretmen adaylarının buharlaşma olayı hakkındaki kavram yanılgılarını belirlemeye yönelik olarak öğretmen adaylarına dört adet yapılandırılmış soru yöneltilmiştir. Öğretmen adaylarının bu sorulara dair görüşlerini bir kağıda yazmaları istenmiştir. Aşağıda öğretmen adaylarına yöneltilen dört soruya ait bulgulara sırası ile yer verilecektir. Öğretmen adaylarının buharlaşma olayı hakkındaki kavram yanılgılarını belirlemek amacıyla birinci soru olarak ‚Sıvılar her sıcaklıkta buharlaşır mı?‛ sorusu yöneltilmiştir. Katılımcı ifadeleri incelendiğinde bazı kategorilere ulaşılmıştır. Bu kategoriler aşağıda Tablo 1 ‘de yer almaktadır. Tablo 1. Katılımcıların Birinci Soruya Verdikleri Yanıtların Dağılımı 1. Soruya Ait Kategoriler Frekans (f) Yüzde (%) Sıvılar Her Sıcaklıkta Buharlaşır 20 50 Sıvılar Her Sıcaklıkta Buharlaşmaz 20 50 Toplam 40 100 Katılımcı ifadeleri incelendiğinde katılımcıların yarısının (20) sıvıların her sıcaklıkta buharlaşacağını, diğer yarısının (20) ise sıvıların her sıcaklıkta buharlaşamayacağını ifade ettiği belirlenmiştir. Aşağıda sıvıların her sıcaklıkta buharlaşacağını ifade eden 2 katılımcıya ait örnek ifadeler yer almaktadır. K4:‚Sıvılar her sıcaklıkta buharlaşır. Çünkü ısınan her sıvı az da olsa buharlaşır. İlk önce az buharlaşma olur. Daha sonra buharlaşma hızı artar. Ama sonuçta her sıcaklıkta sıvılar buharlaşır.‛ K8:‚Evet sıvılar her sıcaklıkta buharlaşır. Buharlaşma her ortamda ve her sıcaklıkta olur. Kaynama noktasını geçtikten sonra daha fazla buharlaşma olur. Örneğin; ağzı açık su oda sıcaklığında giderek azalır, buharlaşır. Kaynaması gerekmez.‛ Örnek katılımcı ifadeleri incelendiğinde öğretmen adaylarının buharlaşmanın her sıcaklıkta gerçekleşebileceğine yönelik ifadeler kullandıkları görülmektedir. Bu katılımcıların (20) sıvıların buharlaşması ile sıcaklık arasındaki ilişkiyi kurarken bir kavram yanılgısına sahip olmadıkları belirlenmiştir. Aşağıda sıvıların her sıcaklıkta buharlaşamayacağını ifade eden 2 katılımcıya ait örnek ifadeler yer almaktadır. K12:‚Hayır buharlaşmaz. Çünkü sıvılar belirli sıcaklıklarda kaynarlar ve buharlaşırlar. Suyun kaynama noktası 100 C‛ dir.‛ K13:‚Hayır buharlaşmaz. Çünkü her sıvının belirli bir kaynama noktası vardır. Ve bu kaynama noktasını geçtikten sonra buharlaşırlar. Örneğin; alkol 78 C‛ de kaynar. Bu sıcaklığın altında kaynama ve buharlaşmada olmaz.‛ Örnek katılımcı ifadeleri incelendiğinde öğretmen adaylarının buharlaşmanın her sıcaklıkta gerçekleşemeyeceğine yönelik ifadeler kullandıkları belirlenmiştir. K12 ve K13‛ün ifadelerinden de katılımcıların buharlaşma olayını kaynama olayı ile ilişkilendirdikleri ve kaynama olayı olmadan buharlaşma olayının gerçekleşmeyeceğini ifade ettikleri açıkça görülmektedir. Bu katılıcıların (20) sıvıların buharlaşması ile sıcaklık arasındaki ilişkiyi kurarken belirgin bir kavram yanılgısına sahip oldukları görülmektedir. Öğretmen adaylarının buharlaşma olayı hakkındaki kavram yanılgılarını belirlemek amacıyla ikinci soru olarak ‚Sıvıların buharlaşması için kaynaması gerekir mi?‛ sorusu yöneltilmiştir. Katılımcı ifadeleri incelendiğinde bazı kategorilere ulaşılmıştır. Bu kategoriler aşağıda Tablo 2 ‘de yer almaktadır. 213 214 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tablo 2. Katılımcıların İkinci Soruya Verdikleri Yanıtların Dağılımı 2. Soruya Ait Kategoriler Frekans (f) Yüzde (%) Sıvıların Buharlaşması İçin Kaynaması Gerek29 72.5 mez Sıvıların Buharlaşması İçin Kaynaması Gerekir 11 27.5 Toplam 40 100 Katılımcı ifadeleri incelendiğinde katılımcıların büyük çoğunluğunun (29) sıvıların buharlaşabilmesi için kaynamasına gerek olmadığını ifade ettiği belirlenmiştir. Aşağıda sıvıların buharlaşabilmesi için kaynamasına gerek olmadığını ifade eden 2 katılımcıya ait örnek ifadeler yer almaktadır. K1: ‚Hayır, çünkü buharlaşma kaynamaya başlamadan önce gerçekleşir. Kaynamadan sonra buharlaşma devam eder.‛ K6: ‚Hayır, çünkü bardaktaki bir su odada ağzı açık durdukça zamanla su miktarı azalır.‛ Örnek katılımcı ifadeleri incelendiğinde öğretmen adaylarının sıvıların buharlaşabilmesi için kaynamasına gerek olmadığına yönelik ifadeler kullandıkları görülmektedir. Örnek katılımcı ifadeleri incelendiğinde öğretmen adaylarının bir bölümünün (19) sıvıların buharlaşabilmesi için kaynamasına gerektiğini ifade ettiği belirlenmiştir. Aşağıda sıvıların buharlaşabilmesi için kaynamasına gerektiğini ifade eden 2 katılımcıya ait örnek ifadeler yer almaktadır. K21: ‚Evet, çünkü sıvılar kaynamadan direk buharlaşmaz. Önce kaynaması gerekiyor. Buhar- laşmadan önce sıvılar kaynamalı, tanecikler arasında boşluk artmalı ve sonra buharlaşmalı.‛ K29: ‚Evet sıvıların buharlaşmadan önce kaynaması gerekir. Çünkü sıvı kaynadıktan sonra buhar aşamasında hal değiştirir. Örneğin su kaynadıktan sonra buharlaşarak gaz halini alır.‛ Örnek katılımcı ifadeleri incelendiğinde öğretmen adaylarının sıvıların buharlaşabilmesi için kaynaması gerektiğine yönelik ifadeler kullandıkları belirlenmiştir. K21 ve K29‛un ifadelerinden de katılımcıların buharlaşma olayının gerçekleşebilmesi için sıvıların kaynaması gerektiğini ifade ettikleri açıkça görülmektedir. Bu katılıcıların bir bölümünün (11) sıvıların buharlaşması ile kaynama arasındaki ilişkiyi kurarken belirgin bir kavram yanılgısına sahip oldukları görülmektedir. Öğretmen adaylarının buharlaşma olayı hakkındaki kavram yanılgılarını belirlemek amacıyla üçüncü soru olarak ‚Bir beherdeki su vakumlu (havasız) bir ortama konulmuştur. Bu su buharlaşır mı?‛ sorusu yöneltilmiştir. Katılımcı ifadeleri incelendiğinde bazı kategorilere ulaşılmıştır. Bu kategoriler aşağıda Tablo 3 ‘de yer almaktadır. Tablo 3. Katılımcıların Üçüncü Soruya Verdikleri Yanıtların Dağılımı 3. Soruya Ait Kategoriler Frekans (f) Yüzde (%) Sıvıların Buharlaşması İçin Hava Gerekir 35 87.5 Sıvıların Buharlaşması İçin Hava Gerekmez 5 12.5 Toplam 40 100 Örnek katılımcı ifadeleri incelendiğinde öğretmen adaylarının küçük bir bölümünün (5) kapalı kaptaki sıvının buharlaşabilmesi için havaya gerek olmadığını ifade ettiği belirlenmiştir. Aşağıda kapalı kaptaki sıvının buharlaşabilmesi için havaya gerek olmadığını ifade eden 2 katılımcıya ait örnek ifadeler yer almaktadır. K37: ‚Evet buharlaşma gerçekleşir. Çünkü buharlaşmanın gerçekleşmesi için sıvı moleküllerinin dışarıdan enerji alması gerekir. Vakumlu ya da vakumsuz olması yani dış basıncın olup olmaması kaynama noktasını etkiler. Buharlaşma sıvı molekülerlin potansiyel enerji artışı ile gerçekleşir.‛ K38: ‚Evet buharlaşır. Çünkü buharlaşma havanın olup olmamasına bağlı değildir. Sıvılardaki buharlaşma özelliği sadece sıcaklığa ve basınca bağlıdır. İç basınç dış basınçtan küçük olsa bile sıvı her sıcaklıkta buharlaşır. Vakumlu ortamda sıvının olduğu yer zamanla buharlaşarak gaz halini alır.‛ Örnek katılımcı ifadeleri incelendiğinde öğretmen adaylarının kapalı kaptaki sıvının buharlaşabilmesi için havaya gerek olmadığına yönelik ifadeler kullandıkları belirlenmiştir. K37 ve K38‛in ifadelerinden de katılımcıların buharlaşma olayının gerçekleşebilmesi için kaptaki sıvının buharlaşabilmesi için havaya gerek olmadığını ifade ettikleri açıkça görülmektedir. Katılımcı ifadeleri incelendiğinde katılımcıların büyük çoğunluğunun (35) kapalı kaptaki sıvının buharlaşabilmesi için havaya gerek olduğunu ifade ettiği belirlenmiştir. Aşağıda kapalı kaptaki sıvının buharlaşabilmesi için havaya gerek olduğunu ifade eden 2 katılımcıya ait örnek ifadeler yer almaktadır. K18: ‚Hayır, vakumlu ortamda su buharlaşmaz. Çünkü vakumlu yani havası alınmış bir ortam olduğu için suda buharlaşma olmaz. Buharlaşma olması için ortamda hava olması gerekir. Hava olmadığı için buharlaşma olmaz.‛ VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu K19: ‚Hayır, çünkü bir sıvının buharlaşması için mutlaka dışarıdan bir hava ve az miktarda bir ısı alması gerekmektedir. Vakumlu ortama ise ne hava ne de ısı gireceği için su buharlaşmaz. Örneğin; kapalı ortamdaki yani vakumlu ortamdaki su ile bir pet şişle içindeki suyu kapağı açık bir şekilde ortama bıraktığımızda ve bir hafta sonra baktığımızda iki şişe (vakumlu-açık şişe) arasındaki farkı gayet açık bir şekilde görebiliriz.‛ Örnek katılımcı ifadeleri incelendiğinde öğretmen adaylarının kapalı kaptaki sıvının buharlaşabilmesi için havaya gerek olduğuna yönelik ifadeler kullandıkları görülmektedir. Bu da Bu katılımcıların büyük bir çoğunluğunun (35) sıvıların buharlaşması için havaya gerek olduğu yönünde belirgin bir kavram yanılgısına sahip oldukları görülmektedir. Öğretmen adaylarının buharlaşma olayı hakkındaki kavram yanılgılarını belirlemek amacıyla dördüncü soru olarak aşağıdaki metin verilmiştir. ‚Sıvılar her sıcaklıkta buharlaşır. Havada bulunan titreşim, dönme, öteleme hareketlerinin sıvıda bulunan titreşim, dönme hareketi yapan taneciklere aktarılması sonucu gerçekleşir. Buna göre kapalı izole bir ortama beher içerisinde su konmuştur. Suyun sıcaklığı 20C‛, havanın sıcaklığı da 20 C‛ dir. Buna göre bu kapta su buharlaşır mı?‛ Bu metnin ardından ‚Buna göre bu kapta su buharlaşır mı?‛ sorusu yöneltilmiştir. Katılımcı ifadeleri incelendiğinde bazı kategorilere ulaşılmıştır. Bu kategoriler aşağıda Tablo 4 ‘de yer almaktadır. Tablo 4. Katılımcıların Dördüncü Soruya Verdikleri Yanıtların Kategorilere Göre Dağılımı 4. Soruya Ait Kategoriler Frekans (f) Yüzde (%) Buharlaşma Olmaz 36 90 Buharlaşma Olur 4 10 Toplam 40 100 Katılımcı ifadeleri incelendiğinde katılımcıların büyük çoğunluğunun (36) kaptaki sıvının buharlaşamayacağını ifade ettiği belirlenmiştir. Aşağıda kaptaki sıvının buharlaşamayacağını ifade eden 2 katılımcıya ait örnek ifadeler yer almaktadır. K9: ‚Buharlaşma olmaz. Çünkü titreşim ve öteleme hareketleri sonucunda tanecikler dışarıya verilmez. Buharlaşma gerçekleşmez.‛ K16: ‚Buharlaşma olmaz. Çünkü izole bir ortamdır. Isı alışverişi yoktur. Bu ortamda buharlaşmadan bahsedilemez.‛ Örnek katılımcı ifadeleri incelendiğinde öğretmen adaylarının kaptaki sıvının buharlaşabilmesi için ısı alışverişi yapamaması, taneciklerin titreşim ve dönme hareketlerini kabın dışına aktaramamasından kaynaklandığına yönelik ifadeler kullandıkları görülmektedir. K9 ve K16’in ifadelerinden de kaptaki sıvının buharlaşabilmesi için ısı alışverişi yapamaması, taneciklerin titreşim ve dönme hareketlerini kabın dışına aktaramamasından kaynaklandığına yönelik ifadeler kullandıkları açıkça görülmektedir. Bu katılımcıların büyük çoğunluğunun (36) ortam sıcaklığı ile aynı sıcaklık değerine sahip izole bir ortamda bulunan sıvıların buharlaşmasının mümkün olmadığı yönünde belirgin bir kavram yanılgısına sahip oldukları görülmektedir. Örnek katılımcı ifadeleri incelendiğinde öğretmen adaylarının küçük bir bölümünün (4) kaptaki sıvının buharlaşabileceğini ifade ettiği belirlenmiştir. Aşağıda kaptaki sıvının buharlaşabileceğini ifade eden 2 katılımcıya ait örnek ifadeler yer almaktadır. K17: ‚Evet buharlaşır, fakat çok az miktarda buharlaşır. Daha sonra buharlaşma hemen durur.‛ K29: ‚Evet, çünkü havada titreşim, öteleme, dönme hareketi kazanmış tanecikler vardır. Bu tanecikler suda bulunan titreşim ve dönme hareketlerinin üzerinde etkileşerek su buharlaşır.‛ Örnek katılımcı ifadeleri incelendiğinde öğretmen adaylarının kaptaki sıvının buharlaşabileceğine yönelik ifadeler kullandıkları belirlenmiştir. Katılımcıların bu ifadelere verdikleri yanıtlar incelendiğinde de bazı alt kategorilere ulaşılmıştır. Bu alt kategoriler Tablo 5’de yer almaktadır. Tablo 5. Katılımcıların Dördüncü Soruya Verdikleri Yanıtların Alt Kategorilerdeki Dağılımı 4. Soruya 4. Soruya Ait Alt Kategoriler Frekans Yüzde Katılımcı Katılımcı Ait Katego(f) (%) Sayısı (fk) Yüzdesi riler (%k) Buharlaşma Olur Buharlaşma Olmaz Titreşim ve Dönme Hareketi aktarıldığından Buharlaşma Olur Buharlaşma Olmaz Isı Alışverişi Olmadığından Buharlaşma Olmaz Titreşim ve Dönme Hareketi dış ortama aktarılamadığından Buharlaşma Olmaz İzole Bir Ortam Olduğundan Buharlaşma Olmaz. 4 10 4 10 3 20 2 7,5 50 5 36 90 8 20 215 216 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Havasız Bir Ortam Olduğundan Buharlaşma Olmaz Toplam Tablo 1.5’de de görüldüğü gibi kapta buharlaşma olmayacağını ifade eden öğrencileri kavram yanılgısına iten bir çok neden bulunmaktadır. Katılımcıların buharlaşma hakkında belirgin kavram yanılgılarının bulunduğu öğrencilere yöneltilen dört sorunun analizi sonunda rahatlıkla görülmektedir. Bu kavram yanılgılarının katılımcıların birçoğunda gözlenmiş olması buharlaşma kavramının katılımcıların zihninde bu kavramın yanlış yapılandırılmış olduğunu işaret etmektedir. Bu kavram yanılgılarının oluşmasında en büyük etkenlerden birisi de fen derslerinde öğrencilerin bu kavramı yanlış yapılandırmasındandır. Sonuç Çalışma sonucunda elde edilen bulgulardan; öğrencilerin % 50’si ‚sıvıların her sıcaklıkta buharlaşmayacağını‛, % 27,5’i ‚sıvıların buharlaşması için kaynaması gerektiğini‛, % 87,5’u ‚sıvıların buharlaşması için havaya gerek olduğunu‛ belirtmişlerdir. 6 46 15 40 100 Ayrıca öğrencilerin % 90’ı ‚ağzı açık kapta bulunan ve oda sıcaklığı ile aynı sıcaklıkta bulunan kaptaki sıvının‛ buharlaşmayacağını belirtmişlerdir. Bunun gerekçesini ise ‚ısı alışverişinin olmaması, taneciklerin titreşim ve dönme hareketlerini kabın dışına aktaramaması‛ şeklinde ifade etmişlerdir. Buradan örneklemde; ‚sıvıların her sıcaklıkta buharlaşmayacağı, sıvıların buharlaşması için kaynamaları gerektiği, sıvıların buharlaşması için havanın gerekmediği‛ şeklinde kavram yanılgılarının olduğu anlaşılmaktadır. Ayrıca ‚aynı ortamda ağzı açık kapta bulunan sıvının ısı alışverişi olmadığından, taneciklerin titreşim ve dönme hareketlerini dış ortama aktaramadıklarından buharlaşmayacakları ‚ şeklinde kavram yanılgıları da tespit edilmiştir. Bu kavram yanılgılarının giderilmesi için fen eğitimcilerinin işaret edilen yanılgıları ders sunumlarında dikkate almaları önerilebilir. Kaynakça Aydın, A. (2012). Learning Approaches and Models Adopted in the High School Chemistry Curricula in Several Nations. The Journal of Academic Social Science Studies, 5 (8), 143-169. Azizoğlu, N. ve Alkan, M. (2002, Eylül). Kimya öğretmenliği lisans öğrencilerinin faz dengeleri konusundaki kavram yanılgıları, 5. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Ankara. Büyüköztürk, S., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, S. ve Demirel, F. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. (1. baskı). Ankara: Pegem Akademi. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2004). İlköğretim ve Ortaöğretim Düzeyinde Öğretim Programları Tasarımı Projesi.Yalova: Hizmet İçi Eğitim Seminerleri. Yıldırım, A. ve Simsek, H. (1999). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Kitapevi. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Düşünme Stillerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi Sevda ÜSTÜNDAĞ* Şenol BEŞOLUK** Özet Bu çalışmanın amacı, ilköğretim fen bilgisi öğretmen adaylarının düşünme stillerinin cinsiyet, okul türü, sınıf düzeyi ve öğretim türü açısından incelenmesidir. Mevcut durumun betimlenmesine yönelik olarak gerçekleştirilen çalışmada tarama modeli kullanılmıştır. Çalışma grubunu 2010-2011 akademik yılında Sakarya ve İstanbul Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği anabilim dalında öğrenim gören 3. ve 4. sınıf, 156’sı kız ve 57’si erkek toplam 213 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Öğretmen adaylarının düşünme stillerini belirlemek amacıyla, Stenberg ve Wagner (1992)’in Zihinsel Benlik-Yönetimi Kuramı’nın öngörüleri doğrultusunda geliştirmiş olduğu ve Buluş (2006) tarafından Türkçe’ye uyarlanıp geçerlik ve güvenilirlik çalışması yapılmış olan Düşünme Stilleri Ölçeği kullanılmıştır. Çalışma sonuçlarına göre, cinsiyet açısından, yasamacı, yargılayıcı, monarşik, anarşik, global, içsel, yaratıcı ve muhafazakar düşünme stilleri puanları arasında kızlar lehine; sınıf düzeyi açısından yasamacı, yargılayıcı, oligarşik, anarşik, içsel, dışsal ve yaratıcı düşünme stilleri puanları arasında 4.sınıflar lehine; okul türü açısından, Sakarya ve İstanbul üniversitesi öğrencilerinin monarşik ve muhafazakar düşünme stilleri puanları arasında Sakarya Üniversitesi öğrencileri lehine istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Öğrenim türü açısından ise istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Anahtar Kelimeler: Düşünme stilleri, fen öğretmen adayları, fen eğitimi Investigation of Several Variables Prospective Science Teachers' Thinking Styles Abstract The purpose of this study is to investigate whether, prospective science teachers’ thinking styles differ with respect to gender, type of university, grade level and type of education. The survey model was used in the study that aimed describing current conditions. The study was conducted with by a total of 213, 3rd and 4th graders science teacher candidates, in the 2010-2011 academic year in Sakarya and Istanbul University. In order to determine prospective science teachers’ thinking styles, Stenberg and Wagner (1992)’s Thinking Styles Inventory was used. The inventory was developed in line with the predictions of the Theory of Mental Self-Management. The original English version of the inventory was adapted into Turkish by Buluş (2006), Turkish version of the instrument is valid and reliable. According to the results of the current study, male students had higher scores than female in legislator, judgmental, monarchic, anarchic, global, internal, creative and conservative thinking styles; 4 th graders had higher scores than 3rd graders in legislators, judgmental, oligarchic, anarchic, internal, external and creative thinking styles, students of Sakarya University had higher scores than students of Istanbul University in monarchical and conservative thinking styles, the aforementioned differences were statistically significant. There was no statistically significant difference in terms of the type of education period. Key Words: Thinking styles, prospective science teachers, science education Giriş* Eğitim ve öğretimde yer alan birçok yöntem ve tekniğin ortak amacı öğrencilerin anlamlı öğrenmeler gerçekleştirmesini ve öğrendiklerini derinlemesine düşünmesini sağlamaktır. Öğretmenler bu *Sakarya Üniversitesi Yüksek Lisans Öğrencisi. sevdaustundag@gmail.com **Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi. sbesoluk@sakarya.edu.tr amacı gözeterek her öğrenciye uygun olabilecek ortak öğrenme alanları oluşturmaktadır. Ancak bu öğrenme alanlarına bazı öğrencilerin uyum sağlayamadığı ve öğrenmenin istenildiği düzeyde ve nitelikte gerçekleşmediği görülmektedir. Bunun sebebi her öğrencinin öğrenme yaklaşımının ve stilinin farklı olmasıdır. Öğrenme davranışını etkileyen bu bireysel farklılıklara ilişkin özelliklerin ise en önemlilerinden biri öğrencinin öğrenme sürecinde kullandığı stillerdir (Buluş, 2005). Düşünme stili, Sternberg (1994) tarafından bireyin becerilerini kullanmada tercih ettiği yol, yöntem; 217 218 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Sternberg ve Grigorenko (1993) tarafından ise bireylerin kendileri için daha çok kullanılabilir ve uygun buldukları bilgi işleme biçimi olarak tanımlanmıştır. Düşünme stili kendi içinde bir beceri değil, daha çok bir tercihtir. Bu nedenle iyi ya da kötü şekilde derecelendirilecek bir stilden değil, ancak farklılıklarından söz edilebilir, ayrıca, içinde bulunulan duruma, karşılaşılan probleme bağlı olarak ve zaman içinde kullanılan düşünme stili değişebilir (Sternberg, 1994). Zihinsel Benlik Kuramı Zihinsel Benlik Yönetimi Kuramı beş farklı boyutta, 13 düşünme stilinden söz etmektedir. Bu boyutlar; işlevler, biçimler, düzeyler, kapsam ve eğilimler olarak sınıflandırılmaktadır (Stenberg, 1997). İşlevler boyutunu yasamacı, yürütmeci ve yargılayıcı düşünme stilleri; biçimler boyutunu monarşik, hiyerarşik, oligarşik ve anarşik düşünme stilleri; düzeyler boyutunu global ve yerel düşünme stilleri; kapsamlar boyutunu içsel ve dışsal düşünme stilleri; eğilimler boyutunu ise yaratıcı ve muhafazakar düşünme stilleri oluşturmaktadır. Fen Okuryazarı Bireylerin Yetiştirilmesi Fen ve teknoloji okuryazarı bireylerin, problem çözme, bilgiye ulaşma, fen ve teknoloji ile ilgili sorunlara yanıt bulma, eleştirel düşünebilme, karar verme ve yeniliğe açık olmada daha etkin olması beklenmektedir. Nitelikli, üretken, bilime ve sanata değer veren bireyler yetiştirebilmek; öğretmenlerin niteliklerine, sahip olduğu yeterliklerin farkında oluşuna ve bunları sürekli olarak geliştirme çabasına bağlıdır (MEB, 2006). Bu bağlamda öncelikle öğretmenlerin kendi stillerinden haberdar olması gerekmektedir. Daha sonra öğretmenler öğrencilerinin düşünme stillerini tespit ederek gerektiğinde bireylerin fen okuryazarlıklarının geliştirilmesi için düşünme stillerini değiştirmeye yönelik çalışmaları yapmalıdırlar. Yöntem Bu bölümde, çalışma grubu, veri toplama aracı ve elde edilen verilerin analizine ilişkin bilgilere yer verilmiştir Çalışma Grubu Çalışma grubunu 2010 – 2011 öğrenim yılında Sakarya ve İstanbul Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği anabilim dalı 3. ve 4. sınıflarda öğrenim görmüş olan 156’sı kız ve 57’si erkek toplam 213 Fen Bilgisi öğretmen adayı oluşturmaktadır. Veri Toplama Aracı Araştırmada, veri toplama aracı olarak; öğretmen adaylarına ilişkin bazı demografik özellikler ve düşünme stillerini kullanma düzeylerine ilişkin algılarını tespit etmeyi amaçlayan ‚SternbergWagner Düşünme Stilleri Ölçeği‛ kullanılmıştır. Düşünme Stilleri Ölçeği (Sternberg ve Wagner, 1992) Zihinsel Benlik - Yönetimi Kuramı’nın öngörüleri doğrultusunda geliştirilmiş olup, bireyin kendisini rapor etmesine dayanan her biri 8 madde içeren 13 alt testten oluşan (toplam 104 madde) ve 7 dereceli Likert tipi bir ölçektir. Ölçek ilk kez Buluş (2006) tarafından Türkçe’ye uyarlanmış ve her biri 5 madde içeren 13 alt boyut toplam 65 maddeye indirilmiştir. Yapılan çalışmada, ölçeğin madde-test korelasyonlarının .31 ile .84 ve alt testlere ilişkin alfa değerlerinin ise .66 (anarşik) ile .93 (monarşik) arasında değiştiği görülmüştür. Ölçeğin güvenirliğine ve yapı geçerliğine ilişkin elde edilen bu bulgular Sternberg ve Wagner (1992), Sternberg (1994, 1997) ve Zhang ve Sach (1997) tarafından belirtilen sonuçlarla tutarlılık göstermektedir. Bu çalışmada da ölçeğin madde-test korelasyonları .92 ve ölçeğin alt boyutlarına ilişkin alfa değerleri .75 (anarşik) ile .80 (muhafazakar) arasında değişmektedir. Verilerin Analizi Verilerin analizinde PASW Statistics 18 programı kullanılmıştır. Çalışma grubu, cinsiyet, sınıf düzeyi, okul ve öğretim türü olarak alt gruplara ayrılmıştır. Değerlendirme ortalama puanlar üzerinden yapılarak örneklemin sahip olduğu düşünme stilleri şaptanmış ve bağımsız değişkenlere göre düşünme stilleri ile fark gösterip göstermediğini saptamak amacı ile bağımsız örneklemler t-testi uygulanmıştır. Bulgular Araştırmanın bu bölümünde, incelenen değişkenler ile ilgili olarak toplanan verilerin istatistiksel analizleri ve bu analizler sonucunda elde edilen bulgular açıklanmaya çalışılmıştır. Tablo 1: Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Düşünme Stili Alt Boyutları Toplam Puanları Düşünme Stili N X S Yasamacı Düşünme 213 27,21 4,70 Yürütmeci Düşünme 213 24,49 5,22 Yargılayıcı Düşünme 213 25,23 5,47 Monarşik Düşünme 213 21,80 5,14 Hiyerarşik Düşünme 213 26,20 5,25 Oligarşik Düşünme 213 19,81 5,18 Anarşik Düşünme 213 22,63 5,02 VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Global Düşünme Yerel Düşünme İçsel Düşünme Dışsal Düşünme Yaratıcı Düşünme Muhafazakâr Düşünme 213 213 213 213 213 213 Fen bilgisi öğretmen adaylarının düşünme stili toplam puanları ele alındığında Yasamacı, Hiyerarşik, Yaratıcı ve Yargılayıcı düşünme stillerinde yüksek puanlar aldığı; Muhafazakâr, Global ve 19,01 20,12 22,50 22,30 25,43 16,55 6,38 6,22 6,00 5,78 5,60 6,83 Oligarşik düşünme stillerinde ise düşük puanlar elde ettikleri görülmektedir. Tablo 2. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Düşünme Stillerinin Cinsiyet Değişkeninin Madde Ortalamaları Açısından TTesti Sonuçları Düşünme Stili Cinsiyet N X S sd t p Yasamacı Düşünme Kız 156 5,36 ,94 211 2,214 .028 Erkek 57 5,68 ,90 Yürütmeci Düşünme Kız 156 4,91 1,00 211 ,247 .805 Erkek 57 4,87 1,15 Yargılayıcı Düşünme Kız 156 4,94 1,06 211 2,304 .022 Erkek 57 5,33 1,13 Monarşik Düşünme Kız 156 4,26 1,02 211 2,504 .013 Erkek 57 4,65 1,00 Hiyerarşik Düşünme Kız 156 5,24 1,04 211 ,103 .918 Erkek 57 5,25 1,06 Oligarşik Düşünme Kız 156 3,91 1,01 211 1,157 .248 Erkek 57 4,09 1,07 Anarşik Düşünme Kız 156 4,44 ,96 211 2,162 .032 Erkek 57 4,77 1,07 Global Düşünme Kız 156 3,61 1,23 211 3,693 .000 Erkek 57 4,32 1,24 Yerel Düşünme Kız 156 4,04 1,21 211 ,353 .724 Erkek 57 3,98 1,32 İçsel Düşünme Kız 156 4,32 1,20 211 3,632 .000 Erkek 57 4,98 1,07 Dışsal Düşünme Kız 156 4,41 1,19 211 ,918 .360 Erkek 57 4,58 1,05 Yaratıcı Düşünme Kız 156 4,93 1,20 211 3,308 .001 Erkek 57 5,49 1,07 Muhafazakâr Düşünme Kız 156 3,14 1,19 211 3,033 .003 Erkek 57 3,77 1,05 Araştırmaya katılan fen bilgisi öğretmen adaylarının düşünme stilleri ölçeğinden aldıkları puan ortalamaları ile cinsiyetleri arasındaki ilişkiye bakıldığında; yasamacı, yargılayıcı, monarşik, anarşik, global, içsel, yaratıcı ve muhafazakar düşünme stillerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermektedir (p<.05). Erkeklerin sahip oldukları yasamacı, yargılayıcı, monarşik, anarşik, global, içsel, yaratıcı ve muhafazakar düşünme stili puan ortalamaları kızların sahip olduğu puan ortalamalarından daha yüksek olduğu gözlemlenmektedir. Tablo 3. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Düşünme Stillerinin Sınıf Düzeyi Değişkeninin Madde Ortalamaları Açısından T-Testi Sonuçları Düşünme Stili Sınıf Düzeyi N X S sd t p Yasamacı Düşünme 3.sınıf 115 5,29 ,90 211 2,601 ,010 4.sınıf 98 5,62 ,95 Yürütmeci Düşünme 3.sınıf 115 4,87 ,97 211 ,400 ,690 4.sınıf 98 4,93 1,12 Yargılayıcı Düşünme 3.sınıf 115 4,89 1,03 211 2,180 ,030 4.sınıf 98 5,22 1,14 Monarşik Düşünme 3.sınıf 115 4,27 ,94 211 1,320 ,188 4.sınıf 98 4,46 1,12 Hiyerarşik Düşünme 3.sınıf 115 5,12 1,07 211 1,795 ,074 4.sınıf 98 5,37 1,01 Oligarşik Düşünme 3.sınıf 115 3,81 ,94 211 2,317 ,021 219 220 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Anarşik Düşünme Global Düşünme Yerel Düşünme İçsel Düşünme Dışsal Düşünme Yaratıcı Düşünme Muhafazakâr Düşünme 4.sınıf 3.sınıf 4.sınıf 3.sınıf 4.sınıf 3.sınıf 4.sınıf 3.sınıf 4.sınıf 3.sınıf 4.sınıf 3.sınıf 4.sınıf 3.sınıf 4.sınıf 98 115 98 115 98 115 98 115 98 115 98 115 98 115 98 Araştırmaya katılan fen bilgisi öğretmen adaylarının düşünme stilleri ölçeğinden aldıkları puan ortalamaları ile sınıf düzeyleri arasındaki ilişkiye bakıldığında; yasaması, yargılayıcı, oligarşik, anarşik, içsel, dışsal ve yaratıcı düşünme stillerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermektedir 4,13 4,36 4,72 3,70 3,92 3,93 4,13 4,30 4,73 4,21 4,75 4,88 5,32 3,46 3,13 1,10 ,95 1,03 1,19 1,36 1,14 1,34 1,17 1,19 1,09 1,16 1,10 1,09 1,29 1,43 211 2,618 ,009 211 1,276 ,203 211 1,184 ,238 211 2,605 ,010 211 3,475 ,001 211 2,951 ,004 211 1,765 ,079 (p<.05). 4.sınıf öğrencilerinin sahip oldukları yasaması, yargılayıcı, oligarşik, anarşik, içsel, dışsal ve yaratıcı düşünme stili puan ortalamalarının, 3.sınıf öğrencilerininkinden daha yüksek olduğu gözlenmektedir. Tablo 4. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Düşünme Stillerinin Okul Türü Değişkeninin Madde Ortalamaları Açısından TTesti Sonuçları Düşünme Stili Okul Türü N X S sd t p Yasamacı Düşünme Sakarya Ü. 146 5,38 ,97 211 1,336 ,183 İstanbul Ü. 67 5,57 ,84 Yürütmeci Düşünme Sakarya Ü. 146 4,95 1,03 211 1,197 ,233 İstanbul Ü. 67 4,77 1,06 Yargılayıcı Düşünme Sakarya Ü. 146 4,97 1,08 211 1,468 ,144 İstanbul Ü. 67 5,20 1,11 Monarşik Düşünme Sakarya Ü. 146 4,47 ,94 211 2,401 ,017 İstanbul Ü. 67 4,11 1,16 Hiyerarşik Düşünme Sakarya Ü. 146 5,29 ,98 211 1,055 ,293 İstanbul Ü. 67 5,12 1,17 Oligarşik Düşünme Sakarya Ü. 146 4,00 1,05 211 ,837 ,403 İstanbul Ü. 67 3,87 ,99 Anarşik Düşünme Sakarya Ü. 146 4,55 1,04 211 ,580 ,563 İstanbul Ü. 67 4,46 ,92 Global Düşünme Sakarya Ü. 146 3,88 1,21 211 1,443 ,150 İstanbul Ü. 67 3,61 1,38 Yerel Düşünme Sakarya Ü. 146 4,07 1,18 211 ,841 ,401 İstanbul Ü. 67 3,91 1,23 İçsel Düşünme Sakarya Ü. 146 4,45 1,18 211 ,860 ,391 İstanbul Ü. 67 4,60 1,23 Dışsal Düşünme Sakarya Ü. 146 4,43 1,17 211 ,541 ,589 İstanbul Ü. 67 4,52 1,11 Yaratıcı Düşünme Sakarya Ü. 146 4,99 1,09 211 1,873 ,062 İstanbul Ü. 67 5,29 1,16 Muhafazakâr Düşünme Sakarya Ü. 146 3,46 1,29 211 2,539 ,012 İstanbul Ü. 67 2,96 1,47 Araştırmaya katılan fen bilgisi öğretmen adaylarının düşünme stilleri ölçeğinden aldıkları puan ortalamaları ile okul türü arasındaki ilişkiye bakıldığında; monarşik ve muhafazakâr düşünme stillerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göster mektedir (p<.05). Sakarya Üniversitesi öğrencilerinin sahip oldukları monarşik ve muhafazakâr düşünme stili puan ortalamalarının, İstanbul Üniversitesi öğrencilerininkinden daha yüksek olduğu gözlenmektedir. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Tablo 5. Sakarya Üniversitesi Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Düşünme Stillerinin Öğretim Türü Değişkeninin Madde Ortalamaları Açısından T-Testi Sonuçları Düşünme Stili Öğretim Türü N X S sd t p Yasamacı Düşünme 1.öğretim 75 5,52 ,86 144 1,759 ,081 2.öğretim 71 5,23 1,07 Yürütmeci Düşünme 1.öğretim 75 5,09 ,89 144 1,644 ,102 2.öğretim 71 4,81 1,14 Yargılayıcı Düşünme 1.öğretim 75 5,00 1,11 144 ,314 ,754 2.öğretim 71 4,94 1,05 Monarşik Düşünme 1.öğretim 75 4,58 ,95 144 1,452 ,149 2.öğretim 71 4,35 ,92 Hiyerarşik Düşünme 1.öğretim 75 5,34 ,93 144 ,623 ,534 2.öğretim 71 5,23 1,03 Oligarşik Düşünme 1.öğretim 75 4,00 ,99 144 ,062 ,951 2.öğretim 71 3,99 1,12 Anarşik Düşünme 1.öğretim 75 4,43 1,03 144 1,403 ,163 2.öğretim 71 4,67 1,04 Global Düşünme 1.öğretim 75 3,99 1,14 144 1,049 ,296 2.öğretim 71 3,78 1,29 Yerel Düşünme 1.öğretim 75 3,89 1,08 144 1,875 ,063 2.öğretim 71 4,26 1,27 İçsel Düşünme 1.öğretim 75 4,46 1,11 144 ,166 ,868 2.öğretim 71 4,43 1,26 Dışsal Düşünme 1.öğretim 75 4,45 1,16 144 ,215 ,830 2.öğretim 71 4,41 1,19 Yaratıcı Düşünme 1.öğretim 75 4,93 1,17 144 ,588 ,558 2.öğretim 71 5,04 1,00 Muhafazakâr Düşünme 1.öğretim 75 3,39 1,23 144 ,597 ,487 2.öğretim 71 3,54 1,35 Araştırmaya katılan Sakarya Üniversitesi fen bilgisi öğretmen adaylarının düşünme stilleri ölçeğinden aldıkları puan ortalamaları karşılaştırıldığında öğretim türü değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (p>.05). Tartışma Düşünme stillerine genel olarak bakıldığında; Fen Bilgisi Öğretmenliği öğrencilerinin Yasamacı, Hiyerarşik, Yargılayıcı ve Yürütmeci düşünme stillerinde yüksek puanlar aldığı; Muhafazakâr, Global ve Oligarşik düşünme stillerinde ise düşük puanlar elde ettikleri görülmektedir. Bu araştırma bulgusu, Çubukçu (2004), Buluş (2005) ve Saracaloğlu ve diğerleri (2008)’nin araştırma bulguları ile paralellik göstermektedir. Buluş (2006)’un eğitim fakültesi öğrencileriyle gerçekleştirmiş olduğu çalışmada erkeklerin kızlara göre daha Yargısal, Anarşik, Global, İçsel ve Liberal (Yaratıcı); Zhang ve Sachs (1997) ise erkeklerin daha global olduğu bulgulanmışlardır. Çubukçu (2004)’nun eğitim fakültesi öğrencileriyle yapmış olduğu çalışmada Yasamacı, Monarşik ve Muhafazakâr düşünme stillerinde cinsiyetin etkili olduğu belirtilmiştir. Çalışma grubunun en yüksek düzeyde sahip olduğu stil Yasamacı düşünme stilidir. Bu bulgular çalışmamızla paralellik göstermektedir. Sonuç Öğretmenlerin sahip oldukları düşünme stilleri eğitim ve öğretimde önemli bir rol oynamaktadır. Zhang ve Stenberg (2002) öğretmenlerin düşünme stilleri hakkında bilgi sahibi olmasının, daha etkili öğretme ve öğrenmeye götürecek olan tutum ve davranış değişiklerini oluşturacağını düşünmektedir. Bu bağlamda öncelikle öğretmenler kendi düşünme stillerinin farkında olmalıdır. Çalışma bulgularına dayalı olarak geliştirilebilecek öneriler ise şunlardır: Öğretmen yetiştiren kurumlarda açılacak dersler ve verilecek seminerler aracılığı ile bireysel farklılıkları kabul eden, kolayca fark edebilen ve öğrencinin lehine dönüştürebilen öğretmenler yetiştirilmelidir. Kendi düşünme stillerinin farkında olan öğretmenlerin, zihinsel özyönetim kuramını öğrencilerine öğretmesi; öğrencilerin kendilerini tanımasını sağlayacaktır. Kendini tanıyan bireyler ise özgüvenleri ve benlik saygıları yüksek bireyler olabileceklerdir. Bu durumun öğrencilerin akademik başarılarını da olumlu etkileyebileceği öngörülmelidir. Bireylerin sahip olduğu düşünme stilleri ile akademik başarıları, daha kapsamlı demografik özellikleri, sınıf düzeyi açısından 1. - 4. sınıf aralığının esas alınması ve okul farklılıklarının iki okuldan daha fazla sayıda tutulması gibi durumlar göz önünde alınarak gelecekte daha kapsamlı çalışmaların gerçekleştirilmesinin önemi düşünülmelidir. 221 VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu 222 Kaynakça Buluş, M. (2005). İlköğretim Bölümü Öğrencilerinin Düşünme Stilleri Profili Açısından İncelenmesi. Ege Eğitim Dergisi. (6)1: 124. Buluş, M. (2006). Assesment of Thinking Styles Inventory, Academic Achievement and Student Teachers’ Characteristics. Eğitim ve Bilim, Ocak sayısı. Çubukçu, Z. (2004). Öğretmen Adaylarının Düşünme Stillerinin Belirlenmesi. Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 5 (2), 87106. MEB, (2006). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (6., 7. ve 8. sınıflar). Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. Saracaloğlu, A.S., Yenice, N., Karasakaloğlu, N. (2008). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Düşünme Stillerinin Çeşitli Değişkenler Açısından Karşılaştırılması. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, The Journal of International Social Research. Volume 1/5, 733751. Sternberg, R.J. & Grigorenko, E. L. (1993). Thinking Styles and The Gifted. Roeper Review, 16 (2), 122-130. Sternberg, R.J. (1994). Thinking Styles: Theory and Assessment at The Interface Between Intelligence and Personality, in: R. J. STERNBERG and P. RUZGIS (Eds) Intelligence and Personality, 169-187. New Sternberg, R. J. (1997). Thinking Styles. New York: Cambridge University Press. Sternberg, R. J., ve Wagner, R. K. (1992). Thinking Styles Inventory, Unpublished test. Yale University. Zhang, L. F. & Sachs, J. (1997). Assessing Thinking Styles in The Theory of Mental Self-Government: A Hong Kong Validity Study. Psychological Reports, 81, 915-928. Zhang, L. & Sternberg, R.J. (2002). Thinking Styles and Teachers’ Characteristics. Internatıonal Journal of Psychology, 37 (1), 3–12 VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Fen ile İlgili Proje Çalışmalarına Öğrencilerin Katılma Eğilimlerinin İncelenmesi Fatime BALKAN KIYICI* Adnan DAMAR** Ufuk NEFES*** Murat BULUT**** Özet Fen ile ilgili proje çalışmaları; öğrencilerin bilimsel çalışma, eleştirel düşünme ve problem çözme becerilerini geliştirdiğinden dolayı öğrencilerin proje çalışmalarında yer alması önem taşımaktadır. Bu araştırmada 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin ülke genelinde, bölgesel nitelikte veya çeşitli kurumlarca yapılan fen ile ilgili proje çalışmalarına katılma eğilimlerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Bu çalışmada tarama modeli kullanılmıştır. Bu kapsamda öğrencilerin proje çalışmalarına katılma eğilimlerini ortaya çıkarmaya yönelik bir form hazırlanmıştır. Uzman görüşü alınarak hazırlanan bu form Kocaeli, İstanbul ve Sakarya illerinde bulunan okullarda öğrenim gören 176 öğrenciye uygulanarak, toplanan veriler analiz edilmiştir. Çalışma sonucunda öğrencilerin %94,3’ü fen eğitiminde proje çalışmalarının önemli olduğunu belirtmiştir. Öğrencilerin proje çalışmalarına katılma ile ilgili görüşleri incelendiğinde, her anlamda katkı sağladığı yönündedir. Proje çalışmalarına katılmama nedenleri olarak ise, yeterince vakit ayıramama, çalışmalar hakkında bilgilendirilmeme, proje hazırlama konusunda yeterli bilgi ve beceriye sahip olmama ve proje çalışmalarının karmaşık, zor bir süreç olması şeklindeki düşünceler olduğu belirlenmiştir Anahtar Kelimeler: fen ve teknoloji, öğrenci, proje çalışmaları Investigation of Students Tendency Regarding to Participate Science Projects Abstract Projects related science are important, because students scientific practice, critical thinking process and problem solving abilities are supported by projects. In this research it was aimed to examine that students tendency regarding to participate regional, national and international projects. Research was designed as survey model. A questionnarie was formed to collect data from students. Surveys were administrated in primary schools in Kocaeli, Sakarya and İstanbul. Finally 176 surveys were analyzed. %93,4 of participants were stated projects are important in science teaching. When participants views analyzed they stated that projects contribute to students learning. And participants state reasons why they do not participate to projects are; they do not have enough time to participate projects, they do not get useful information regarding projects and they do not have sufficient knowledge and skill to participate in a project, project processes are complicated. Key Words: Science and technology, student, Project Yrd. Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı, fbalkan@sakarya.edu.tr ** Öğretmen, YL Öğrencisi, Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, damar0404@hotmail.com *** Öğretmen, YL Öğrencisi, Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, ufuknefes@gmail.com **** Öğretmen, YL Öğrencisi, Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, mu.bu@hotmail.com * 223 VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu 1.Giriş Dünyada birçok alanda olduğu gibi bilim ve teknoloji alanında da gözle görülür bir rekabet yaşanmaktadır. Bilim ve teknolojide yaşanan bu sürekli rekabet günümüzde fen eğitiminin önemini bir kez daha gözler önüne sermiştir. Etkili bilimsel çalışmalarla yeni teknolojik araçlar üreten ülkeler okullardaki fen eğitiminin kalitesini arttırmakla bunu gerçekleştirebilmişlerdir. Bu kalite ancak eğitimdeki sürekli, etkili arayışlarla mümkündür (Çepni ve Çil, 2012). Milli eğitimin reform hareketleri incelendiğinde, tüm bireylerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetiştirilmesinin amaçlandığı görülmektedir (MEB, 2006). Günümüzde fen okur-yazarlığı sadece basit doğa, çevre, sağlık gibi ezber bilgilere sahip olmak anlamına gelmemektedir. Fen okur-yazarı birey; bilgiyi kullanabilme, yorumlayabilme, problem çözme ve karar verme becerileri gibi özelliklere sahip olmalıdır. Bir konunun öğrenilmesinde, öğrencilerin aktif katılması bilgilerin derinlemesine öğrenilmesini sağlamaktadır. Özellikle öğrencilerin bir konuyla ilgili proje hazırlaması, öğrencilerde derinlemesine öğrenmeyi sağlar. Öğreneceği konuya merakını arttırır (Pektaş, Çeklik ve Köse, 2009). Bu süreçte ise öğretmen rehberdir. Öğretmen eğitim öğretimi planlarken, öğrencinin eleştiri yapmasına, deney yapmasına konuyla ilgili proje hazırlamasına dikkat eder. Fen dersinde öğrenilen bilgilerin günlük hayata aktarılması ve bireyin karşılaştığı problemleri çözebilmesi için proje tabanlı eğitim önemli bir rol oynamaktadır (Korkmaz ve Kaptan, 2001). Ayrıca grup içi etkileşim sağlanarak, iletişim, dayanışma konularında da kazanımlar elde edilir (ChanLin, 2008). Çünkü Korkmaz ve Kaptan’a (2001) göre projeler bireysel olabileceği gibi grup şeklinde de yapılabilir. Ancak grupla yapılması daha çok tavsiye edilir. Bireysel projelerde öğretmenlerin iş yükü grupla yapılan projelerden daha fazladır. Bu anlatılanlardan anlaşıldığı üzere proje hazırlama faaliyetinde bulunan öğrenciler; aktif olarak sürecin merkezinde bulunup bir bilim insanı gibi davranırlar (Akpınar ve Ergin, 2005; Akt. Pektaş, Çeklik ve Köse, 2009), dolayısıyla öğrencilerde bilimsel süreç becerilerinin gelişmesinde de katkılar sağlar (Zeren Özer ve Özkan 2012). Elbette bunların gerçekleşmesi için eğitim programlarında köklü değişikliklere ihtiyaç duyulur. Ülkemizde de dünyadaki gelişmelere paralel olarak öğretim programlarında değişikliklere gidilmiştir. MEB tarafından 2004 yılında Fen Bilgisi dersinin adı Fen ve Teknoloji olarak değiştirilmiştir. Bu değişiklikle beraber yeni öğretim programları geliştirilmiştir. 2005 yılından itibaren yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı temel alınmış ve öğrenci merkezli yöntemlerden proje tabanlı öğrenmeye de yer verilmiştir (Zeren Özer ve Özkan 2011). 224 Fen müfredatı incelendiğinde öğrencilerin proje çalışmalarına katılmaları için birçok etkinliklere yer veriliyor. Ayrıca öğrencilerin proje çalışmalarına katılmaları için ulusal ya da bölgesel nitelikte birçok proje yarışmaları düzenlenmektedir. Bunlardan ‘Bu Benim Eserim’ proje yarışmasının önemli bir yeri vardır. ‘Bu Benim Eserim’ proje yarışmalarına 20062011 yıllarında ilk yüze giren toplam 388 fen bilimleri projeleri seçilmiştir. İlk 100 proje incelendiğinde güncel sorunların çözümüne yönelik projeler olduğu tespit edilmiştir. Biyoloji konularını içeren projeler incelendiğinde kazanımların daha derinlemesine ve daha üst kazanımların da öğrenildiği saptanmıştır (Çeken, 2012). Proje çalışmalarına kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre daha fazla katıldığı, devlet okullarında proje yarışmalarına katılan öğrencilerin fen dersine karşı daha ilgili olduğu ve proje yarışmalarına katılan bireylerin daha çok deney yaptığı görülmüştür (Sülün, Ekiz ve Sülün, 2009). Sert Çıbık ve Emrahoğlu (2008)’nun çalışmalarında da yedinci sınıflar üzerinde yapılan uygulamaya göre proje çalışmalarına katılan deney grubu öğrencileri kontrol grubundan daha fazla güdülendiği saptanmıştır. Proje tabanlı eğitimin okullarda uygulanması, öğrencilerin proje çalışmalarına katılmalarını sağlamakta ve yapılan literatür araştırmasına göre öğrencilerde, bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alanlarda gelişme sağlamaktadır. Ancak proje çalışmalarına katılma ve bu süreci devam ettirmede sorunlar oluşmaktadır. Öztuna Kaplan ve Diker Coşkun (2012) proje tabanlı eğitimin uygulamasında oluşacak sorunların tespitine yönelik ve bu sorunların giderilmesine yönelik bir eylem araştırması yapmıştır. Araştırma sonucunda; öğrencilerin proje konularının belirlenmesinde, ailelerin not kaygıları, derslere zaman ayıramama, grup bireylerinin eşit çalışmaması gibi olumsuzluklar ön plana çıkmıştır. Bu sorunların nedenleri tespit edilip, görülen sorunların en aza indirilmesi için program hazırlanmıştır. Program uygulandıktan sonra öğrencilerin proje çalışmalarına katılımının sağlandığı görülmüştür. Proje çalışmaları verimli ve yukarıda verilen sorunların giderildiği ancak velilerin not kaygılarının devam ettiği gözlemlenmiştir. Ayvacı ve Çoruhlu (2010)’nun yaptığı araştırmada proje tabanlı öğretimin uygulanmasında öğrencilerin karşılaştığı güçlükler incelenmiştir. Araştırma nitel bir araştırma olup proje çalışmasına katılan sekizinci sınıf 10 farklı grubun proje hazırlarken karşılaştıkları güçlükler açık uçlu sorular sorularak bilgiler toplanıp analiz edilmiştir. Yapılan araştırmanın sonucuna göre; gruplar proje konularını belirlemekte güçlük çektiği ve proje konularının genellikle öğretmenleri tarafından belirlendiği tespit edilmiştir. Grup üyeleri %70’i proje yapım aşamasında zorlandığını, %50’si proje düzeneğini kurmak- VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu ta zorlandığını, %30’u grup üyeleriyle uyumlu çalışılmadığı ve %20’si dersleri olumsuz etkilediğini belirtmiştir. Literatür incelendiğinde proje çalışmalarına katılımın fen eğitiminde önemli bir rolü varken öğrencilerin fen proje çalışmalarına yeteri kadar katılım göstermediği görülmektedir. Bu araştırmada 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin ülke genelinde, bölgesel nitelikte veya çeşitli kurumlarca yapılan fen ile ilgili proje çalışmalarına katılma eğilimlerinin incelenmesi amaçlanmıştır. 2. Yöntem Bu araştırmada öğrencilerin proje çalışmalarına Demografik özellikler Cinsiyet Sınıf katılma eğilimlerini tespit etmek için tarama modeli uygulanmıştır. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır (Büyüköztürk ve diğ.,2011). 2.1. Çalışma Grubu Bu çalışmaya 2012-2013 eğitim öğretim yılının ikinci yarısında Kocaeli, İstanbul ve Sakarya illerinden toplam 176 öğrenci gönüllü olarak katılmıştır. Gönüllü öğrencilerin seçilmesindeki amaç görüşme formundaki sorulara verilen cevapların güvenirliliğini arttırmaktır. Çalışma grubunun özellikleri Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1: Çalışma grubunun özellikleri Frekans Erkek 80 Kız 96 6. Sınıf 55 7. sınıf 61 8. Sınıf 60 2.2. Veri Toplama Aracı Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından anket hazırlanmıştır. Ankette öğrencilerin demografik özellikleri ve proje çalışmalarına katılma eğilimlerini ortaya çıkarmaya yönelik sorular yer almaktadır. Anket maddelerinin belirlenmesinde çalışma grubuyla benzer özelliklere sahip öğrencilere açık uçlu sorular sorularak madde havuzu oluşturulmuştur. Daha sonra bu maddeler kapalı soru formatına çevrilerek anket soruları hazırlanmıştır. Bunun dışında çalışma grubunun farklı düşüncelerini ortaya çıkarmak amacıyla açık uçlu sorular da ankette yer almıştır. Hazırlanan form, iki akademisyen ve Yüzde 45,5 54,5 31,3 34,7 34,1 sekiz fen ve teknoloji öğretmeninin görüşüne sunulmuş ve gerekli düzenlemeler yapıldıktan sonra çalışma grubuna uygulanmıştır. 2.3. Verilerin Analizi Anketin uygulanması sonucunda elde edilen verilerin analizinde frekansları ve yüzde değerleri hesaplanarak yorumlanmıştır. Açık uçlu soru analizinde ise içerik analizi yapılmış ve araştırmacılar tarafından ayrı ayrı kodlamalar yapılarak temalara ulaşılmıştır. 3.Bulgular Öğrencilere uygulanan anket sonucunda elde edilen bulgular aşağıda yer almaktadır. Tablo 2:Öğrencilerin proje çalışmaları hakkındaki görüşleri Frekans Evet 166 Fen eğitiminde proje çalışmalarının önemi var mıdır? Hayır 10 Yüzdelik 94,3 5,7 Proje çalışmalarına katılmak için desteğe ihtiyaç duyuyor Evet musunuz? Hayır 73 103 41,5 58,5 Fen ile ilgili proje çalışmalarını / yarışmalarını takip ederEvet misiniz? Hayır 94 82 53,4 46,6 Fen ile ilgili proje çalışmalarına / yarışmalarına hiç katıldınızEvet mı? Hayır 22 155 11,9 88,1 Görüşler Tablo 2’de öğrencilerin verdikleri cevaplara ait yüzdeler incelendiğinde öğrencilerin %94,3 ünün fen eğitiminde proje çalışmalarının önemli olduğunu düşündükleri, 58,5’inin proje çalışmalarına katılmak için bir desteğe ihtiyaç duymadığı görülmek- tedir. Öğrencilerin yarıdan fazlası (%53,4) proje çalışmalarını/yarışmalarını takip etmektedir ancak çalışmalara katılma yüzdesinin (%11,9) düşük olduğu görülmektedir. 225 226 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tablo 3: Öğrencilerin proje çalışmalarının önemi hakkında görüşleri Sıklık freKod Yüzde (%) kansı (f) Hayal gücünü geliştirmesi 2 0,98 Zihinsel (düşünce)gelişim sağlaması 7 3,43 Bilgiyi öğretmesi(arttırması) 21 10,29 Ezberden kurtarması 1 0,49 Daha kolay öğrenme sağlaması 3 1,47 Öğretici olması 4 1,96 Tekrar etmeyi sağlaması 11 5,39 Konuları anlaşılır yapması 10 4,90 Bilgiye ulaşma yollarını öğretmesi 1 0,49 Eğlenceli (zevkli) olması 13 6,37 Fenne olan ilgiyi arttırması 1 0,49 Psikomotor (el becerilerini) gelişim sağla3 1,47 ması Uygulama sağlaması(deneyerek öğretme4 1,96 si) Kariyer hayatımızı etkilemesi 1 0,49 Not ortalamasını yükseltmesi 28 13,72 Derslere yardımcı olması 8 3,92 Bilim insanı olmaya katkısı 1 0,49 Başarıyı (çalışmayı) arttırması 3 1,47 Gelişime katkı sağlaması 11 5,39 Geleceğe katkısı 2 0,98 Hayatla ilişkili olması 7 3,43 Evrensel olması 1 0,49 Bilime destek sağlaması 5 2,45 Sosyal etkinliklere katılımı sağlaması 1 0,49 Yeni buluşlar(fikirler) ortaya koyması 3 1,47 Farklı düşündürmesi 1 0,49 Kalıcılık sağlaması 3 1,47 Problem(sorun) çözümünü sağlaması 4 1,96 Merakı gidermesi 1 0,49 Projelerin fen ile ilişkili olması 13 6,37 Deney, gözlem ve araştırma yapmayı 7 3,43 öğretmesi Değerlendirilmeyen (görüş bildirmeyen) 23 11,27 Toplam 204 100 Tema Bilişsel Duyuşsal Psikomotor Başarı Toplumsal Yaratıcılık Diğer ‚Fen eğitiminde proje çalışmalarının yeri var mıdır?‛ sorusuna öğrencilerin verdikleri cevaplar kodlanarak Tablo 3 oluşturulmuştur. Bu tabloya ait yüzdeler incelendiğinde projelerin %29,41 bilişsel Toplam Yüzde 29,41 6,86 3,43 25,49 7,84 1,96 13,72 11,21 99,94 alanla, %25,49’unun ise başarı, %13,72 diğer kodlamalar, %7,84 toplumsal,%6,86 duyuşsal alan,%3,43 psikomotor alan%1,96 yaratıcılık temalarıyla ile ilgili olduğu görülmektedir. Tablo 4: Öğrencilerin proje çalışmalarına katılma nedenlerine ilişkin görüşleri Frekans Yüzdelik Fen ve teknoloji dersinde başarılı olmamı sağlama 126 71,6 Yeteneği geliştirme 105 59,7 Fen ve teknoloji dersini çok sevdiğim için proje çalışmalarına katılma 85 48,3 Proje çalışmalarına katılmak fen ve teknoloji ders notumu etkileyeceği için çok istekli olma 83 47,2 Fen proje çalışmaları sayesinde ülkemiz bilim ve teknolojide kalkınacağı için katılmaya çok istekli olma 71 40,3 Kendimi bilim insanı gibi hissetme 71 40,3 Bilimin gelişmesine katkı sağladığım için proje çalışmalarına katılma 68 38,6 Zorunlu olma Maddi gelir sağlama 10 5 5,7 2,8 VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Tablo 4’te öğrencilerin %71,6 ‘sı fen ve teknoloji dersinde başarılı olacağına, %59,7’si yeteneğini geliştireceğine, %47,2’si ders notunu etkileyeceğine, %40,3’ü ülkemizin bilim ve teknolojide gelişeceğine katkı sağlayacağına inandığı için proje çalışmalarına katılma eğilimindedirler. Öğrencilerin %48,3’ü fen ve teknoloji dersini sevdiği ve %40,3’ü kendini bilim insanı gibi hissedeceği için proje yarışmalarına katılma eğilimdedir. %5,7’si zorunlu olduğu ve %2,8’i ise maddi gelir sağlayacağını düşündüğü için katılma eğilimindedir. Tablo 5: Öğrencilerin proje çalışmalarına katılmama nedenlerine ilişkin görüşleri Frekans Diğer Derslerin Ödevlerinden Dolayı Proje Çalışmalarına Katılacak Vakit Bulamama 83 Proje Çalışmaları Sınavlara Çalışmayı Engellediği İçin Proje Çalışmalarına Katılmama (SBS 62 Ve Okul Sınavları Vb.) Proje Çalışmaları İçin Hazırlıkların Okul Çıkışı Yapılmasından dolayı Vakit Ayıramama 54 Proje Hazırlamak İçin Ön Bilgi Ve Becerilere Sahip olmama 42 Proje Çalışmalarından / Yarışmalardan Haberdar olmama 35 Kendini Başarılı Bir Proje Hazırlayacak Kadar Yeterli Görmeme 35 Proje Aşamalarının Karmaşık Ve Zor Anlaşılır Bir Süreç Olduğunu Düşünme 32 Uzun Çalışmalar Gerektirmesi 29 Öğretmenin Haber Vermemesi 26 Zaman Kaybı Olduğunu Düşünme 20 İstenilen Bir Konuda Çalışma İmkânı Bulamama 18 Öğrencilerin Değerlendirilmesinde Proje Çalışmalarının Önemli Bir Yer Tuttuğuna İnan- 16 mama Amacına Ulaşmadığını Düşünme 16 Çok Masraflı Olması 14 Fen Proje Çalışmalarının Gereksiz Olduğunu Düşünme 10 Öğretmenlerin Proje Çalışmalarına Teşvik Etmemesi 9 Proje Çalışmaları / Yarışmalarını Düzenleyen Kurumların Organizasyonunu Beğenmeme 7 Ailenin İstememesi 4 Tablo 5 incelendiğinde öğrencilerin proje çalışmalarına katılmamalarındaki en büyük etkenlerin; ödevlere (%47,2 ) ve sınavlara (%35,2) yapılan hazırlıklardan ve proje çalışmalarına hazırlıkların okul çıkışı yapılmasından dolayı (%30,7) vakit ayıramadıkları görülmektedir. Öğrencilerin proje çalışmalarına katılmasını engelleyen etkenlerden bazıları da; öğrencilerin haberlerinin olmaması (%19,9), öğretmenlerin öğrencilere zamanında haber vermemesi (%14,8), ve projelerin uzun çalışmalar gerektirmesi (%16,5) olarak görülmüştür. 4.Tartışma, Sonuç ve Öneriler Öğrencilerin proje çalışmalarına katılıma eğilimlerinin belirlendiği bu çalışmada bireylerin büyük çoğunluğunun proje çalışmalarının önemli olduğunu düşündükleri görülmektedir. Proje çalışmalarının önemi ile ilgili görüşler incelendiğinde; bilişsel, duyuşsal, psikomotor alanlarda katkı sağladığı, aynı zamanda toplumsal açıdan, başarıyı arttırma ve yaratıcılık becerilerinin gelişmesine de katkı sağladığı belirtilmiştir. Ancak buna rağmen öğrencilerin sadece %11,9’unun proje çalışmalarına katıldığı görülmektedir. Bu çalışmada öğrencilerin not kaygısı yaşadıkları, yeterince boş vakitlerinin olmadıkları, kendilerini yetersiz gördükleri, proje konularını belirlemede zorlandıkları anlaşılmıştır. Bunlar öğrencilerin proje çalışmalarına katılmalarını engelleyen etmenlerden sadece birkaç tanesini oluşturmaktadır. Öztuna Kaplan ve Diker Coşkun (2012) da 227 Yüzdelik 47,2 35,2 30,7 23,9 19,9 19,9 18,2 16,5 14,8 11,4 10,2 9,1 9,1 8,0 5,7 5,1 4,0 2,3 yaptıkları çalışmada öğrencilerin proje konularının belirlenmesinde, ailelerin not kaygıları, öğrencilerin derslere zaman ayıramaması, grup bireylerinin eşit çalışmaması gibi olumsuzluklardan bahsederek paralel bulgulara ulaşmışlardır. Çalışmanın diğer bir bulgusu olan proje hazırlama esnasında yardımına ihtiyaç duydukları konusuyla benzer şekilde Ayvacı ve Çoruhlu (2010) da öğrencilerin proje yapım aşamasında ve proje düzeneğini kurmada zorlandığı, dolayısıyla yardıma ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir. Proje çalışmalarına katılmanın gerekliliği ve kazandırdıkları ile ilgili olarak öğrenciler kendilerini bilim insanı gibi hissetme, bilime katkı sağlayacağını düşünmesi, başarı sağlama, yeteneklerini geliştirme vb. birçok kazanç sağladığını belirterek katılma eğilimi içerisinde olduklarını belirtmişlerdir. Benzer şekilde ChanLin (2008) yaptığı çalışmada proje çalışmalarıyla bireylerin grup içinde etkileşime geçerek bilimsel bilgileri, araştırma ve keşfetme becerilerini öğrendiklerini saptamıştır. Bunlar göz önünde bulundurulduğunda ders başarısındaki kaygıdan çok proje çalışmalarının öğrencilerde geliştireceği özgüven duygusu, beceri ve problem çözme yeteneğinin geliştirilmesine odaklanmaları sağlanmalıdır. Çalışmanın sonuçları özetlenecek olunursa öğrencilerin %94,3’ünün proje çalışmalarının fen eğitiminde önemli olduğu düşünmektedir ancak proje çalışmalarına katılma oranlarının(%11,9) düşük olması öğrencilerin proje çalışmalarına katılma eğilimlerini 228 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü olumsuz yönde etkileyen sebeplerin olduğunu ortaya çıkarmaktadır. Proje çalışmalarına katılımı olumsuz etkileyen bu sebeplerin ortadan kaldırılması büyük önem taşımaktadır. Bu etkenlerin ortadan kaldırılması için okullarda proje çalışmaları için ayrı bir ders saatinin ayrılması veya seçmeli bir dersin programa eklenmesi, öğrencilerin ders başarı kaygısının ve sınav kaygısının azaltılmasına yönelik gerekli düzenlemelerin yapılması, öğrencilere proje hazırlama eğitimlerinin alanında uzman öğretmenler tarafından verilmesi için gerekli düzenlemelerin yapılması, bölgesel ya da ulusal proje yarışmalarıyla ilgili yeteri kadar öğrencilerin bilgilendirilmesi gerekmektedir. Kaynakça Ayvacı, H.Ş. ve Çoruhlu, T.Ş. (2010). Fen Ve Teknoloji Dersi Proje Tabanlı Öğretim Uygulamasında İlköğretim Öğrencilerinin Karşılaştıkları Güçlükler. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(1), 43-59. http://home.uludag.edu.tr/users/ucmaz/PDF/egitim/htmpdf/2010-23(1)/M4.pdf adresinden erişildi. Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2011). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem A Yayıncılık. ChanLin, L.J.(2008). Technology integration applied to project-based learning in science. Innovations in Education and Teaching International,45(1) 55–65. DOI: 10.1080/14703290701757450 Çeken, R. (2012). İlköğretim Düzeyi Öğrenci Projelerinin Biyoloji ile İlgili Program Dışı Bilgiler Yönünden İçerik Analizi. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen Ve Matematik Eğitimi Dergisi. 6(1), 55-66. http://www.nef.balikesir.edu.tr/~dergi/makaleler/yayinda/12/EFMED_FBE160.pdf adresinden erişildi. Çepni, S. ve Çil, E. (2012). Fen ve Teknoloji Programı ( Tanıma, Planlama, Uygulama ve SBS ile İlişkilendirme) İlköğretim I. ve II. Kademe Öğretmen El Kitabı. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Öztuna Kaplan, A. Ve Diker Coşkun, Y. ( 2012). Proje Tabanlı Öğretim Uygulamalarında Karşılaşılan Güçlükler ve Çözüm Önerilerine Yönelik Bir Eylem Araştırması. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1), 137-159. http://www.mersin.edu.tr/edergi/index.php/efd/article/download/168/181 adresinden erişildi. Kaptan, F., Korkmaz, H. (2001). Fen Eğitiminde Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, 193-200 http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/200120H%C3%9CNKAR%20KORKMAZ.pdf adresinden erişildi. MEB. (2006). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi(6, 7 ve 8.Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara: Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. Pektaş, M. H., Çelik, H. ve Köse, S. (2009). Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı Üzerine Uygulama Güçlük Ölçeğinin Geliştirilmesi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,10(3), 111-118 http://kefad.ahievran.edu.tr/archieve/pdfler/Cilt10Sayi3/JKEF_10_3_2009_111_118.pdf adresinden erişildi. Sert Çıbık, A., Emrahoğlu, N. (2008). Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının Fen Bilgisi Dersinde Öğrencilerin Mantıksal Düşünme Becerilerinin Gelişmesine Etkisi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17(2), 51-66. Sülün,Y., Ekiz,S.O. ve Sülün, A. (2009). Proje Yarışmasının Öğrencilerin Fen ve Teknoloji Dersine Olan Tutumlarına Etkisi ve Öğretmen Görüşleri. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi,11(1), 75-94. http://edutek.erzincan.edu.tr/ojs/index.php/EFDERGI/article/view/657/542 adresinden ulaşıldı. Zeren Özer, D. ve Özkan, M. (2011). Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının Fen Bilgisi öğretmenliği Bölümü Öğretmen Adaylarının Biyoloji Konularındaki Akademik Başarılarına Etkisi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24 (1), 181-207. http://home.uludag.edu.tr/users/ucmaz/PDF/egitim/htmpdf/2011- 24%281%29/M10.pdf. adresinden erişildi. Zeren Özer, D. ve Özkan, M. (2012). Proje Tabanlı Öğretimin Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerileri Üzerine Etkisi. Türk Fen Eğitim Dergisi,9 (3), 119-130. http://www.tused.org/internet/tused/archive/v9/i3/tusedv9i3s8.pdf. adresinden erişildi. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Öğrenme Stili ile Fen ve Teknoloji Dersi Başarısı Arasındaki İlişki Öznur ERBEY* Abdullah AYDIN** Özet Bu çalışmada; öğrenme stillerinin ilköğretim öğrencilerinde fen ve teknoloji dersi başarısı üzerine etkisi araştırılmıştır. Çalışmada, nitel araştırma yöntemlerinden tarama yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini, Kırşehir Merkez ilçesinde bulunan ilköğretim okulları oluşturmaktadır. Çalışmanın örneklemini ise Kırşehir Merkez İlçesinde bulunan İMKB İlköğretim Okulu, Cumhuriyet İlköğretim Okulu, Sırrı Kardeş İlköğretim Okulu, Vali Mithat Saylam İlköğretim Okulu ve Aşıkpaşa İlköğretim Okullarında okuyan toplam 300 7.sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırma, 113 kız ve 116 erkek olmak üzere toplam 229 öğrenciden oluşan örneklem üzerinde yürütülmüştür. Çalışmada veri toplama araçları olarak; 1) öğrenci başarısını ölçmek için ‚Fen ve Teknoloji Dersi Başarı Testi‛, 2) öğrencilerin öğrenme stillerini tespit etmek için ‚Kolb Öğrenme Stili Anketi‛ ve 3) bu çalışmanın araştırmacısı tarafından hazırlanan ‚Kişisel Bilgi Formu (2010)‛ kullanılmıştır. Verilerin istatistiksel çözümlenmesinde SPSS 17.0 paket programı kullanılmıştır. Bu analizler sonucunda; 7. sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersi başarı puanları ile öğrenme stillerine bakıldığında özümseyen öğrenme stilinin öne çıktığı görülmüştür. Adı geçen çalışmanın yapıldığı ilde Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin ders sunumlarında Kolb’un özümseyen öğrenme stilini göz önünde bulundurmaları önerilebilir. Anahtar Kelimeler: Öğrenme, öğrenme stili, Fen ve Teknoloji Dersi başarısı The Relation of Learning Style and Science and Technology Lesson’s Success for 7th Grade Students of Primary Schools Abstract In this study, effect of learning style, for primary school students in Science and Technology lesson's success was searched. In text, scanning method in qualitative searching methods was used. Population of this study was formed by primary schools in Kırşehir. Sample of this study was formed by 7th grade students who were total 300 and attending İMKB Primary School, Cumhuriyet Primary School, Sırrı Kardeş Primary School, Vali Mithat Saylam Primary School and Aşıkpaşa Primary School in Kırşehir. This study was performed with sample which contained 113 females and 116 males and total 229 students. As a tool of data collection, 1) ‘Science and Technology Lesson's Success Test’ for evaluating students' successes 2) ‘Kolb Learning Style Questionnaire’ to find out about students' learning styles 3) ‘ID Form 2010’ which was prepared by this study's researcher was used. SPSS 17.0 packaged programme was used to analyse statistics of data. The consequence of this analysis, when we searched 7th grade students' Science and Technology lesson's success grade and style of learning, assimilation learning style came forward. Assimilation Learning Style of Kolb can be suggested to Science and Technology lesson's teacher in presentation of lesson in city which this study was made. Keywords: Learning, Style of Learning, Science and Technology lesson's success Cumhuriyet Ortaokulu / Kırşehir, Fen ve Teknoloji Öğretmeni, oz.nur.26@hotmail.com Yrd. Doç. Dr., Ahi Evran Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı, Doç. Dr., aaydinch@gmail.com * ** Yrd. 229 VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu 1. Giriş1 Çağımızın öğrenci profili- sürekli artan ve değişen bilgiye ulaşan, onları düzenleyebilen, işleyebilen ve kendi düşünme biçimlerinin bir parçası durumuna getirebilen - şeklindedir. Bundan dolayı öğrencilerin öğrenme sürecinde başkalarına bağımlı kalmadan öğrenebilmeleri ve kendi öğrenme süreçlerini denetleyebilmeleri gerekmektedir (Güven, 2004). Bu denetimin yapılması bireyin kendi öğrenme stilini bilmesine bağlıdır. Bilgiyi alma ve işleme sürecinde her öğrencinin güçlü olarak tercih ettiği bir yol vardır. Bu yol öğrenciden öğrenciye farklılık gösterir. Bazı öğrenciler veriler, olaylar ve algoritmalar üzerinde yoğunlaşırken bazıları da teorik ve matematiksel modellerde daha rahattırlar. Bazı öğrenciler şemalar, grafikler ve resimler gibi bilginin görsel şekillerine daha rahat tepki verebilirlerken, bazıları da yazılı ve sözlü açıklamaları tercih ederler. Bazıları aktif ve etkileşimli bir şekilde öğrenmeyi tercih ederken bazıları da daha kişisel ve kendi duyguları ışığında öğrenmeyi tercih ederler. Bu farklılıklar öğrencilerin öğrenme stillerini belirler (Felder, 1996). Eğer bireylerin stillerinin ne olduğu belirlenirse, bu bireylerin nasıl öğrenebileceği ve nasıl bir öğretim tasarımı uygulanabileceği de daha kolay bir biçimde kestirilebilir. Böylece öğretici öncelikle kendisi sonra da öğreneni için buna uygun ortamlar oluşturulabilir. Öğretim hem bir bilim hem de bir sanat olduğuna göre, öğretici için bu süreci yaşanılmaya değer kılmak için çaba göstermek gerekir (Babadoğan, 2000). Beethoven tarafından ‚bilim‛ ve ‚sanatın‛ insanlığı yücelten şey olduğu ifade edilmiştir (http://tr.wikiquote.org). Adı geçen sanatlara insanlığın katkısı Babadoğan (2000) tarafından ‚öğretim‛ şeklinde vurgulanmıştır. Bu vurguda bireylerin öğrenme stilleri ve bu stillere bağlı katkıları önemlidir. Bu stillerden; Kolb (1984) öğrenme stili kavramı yaşantıya dayalı öğrenme kuramına dayanmaktadır. Kolb (1984) öğrencileri 4 farklı öğrenme stiline göre sınıflamaktadır. Bu sınıflamayı yaparken öğrencilerin bilgiyi algılama ve işleme boyutlarını göz önünde bulundurmaktadır. Kolb (1984) öğrencileri ayrıştıran, değiştiren, özümseyen ve yerleştiren olmak üzere sınıflamaktadır. 1.1. Araştırmanın Problemi Yedinci sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersi ön test başarı puanları kontrol edildiğinde öğrenme stilleri ile Fen ve Teknoloji dersi son test başarı pu- Çalışmanın bulgularının bir kısmı birinci yazarın yüksek lisans tezinden alınmıştır. 1 230 anlarına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 2. Yöntem İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji dersi başarısı ile öğrenme stilleri arasındaki ilişkiyi açıklamak için Tarama yöntemi kullanılmıştır. 2.1 Araştırmanın Modeli Bu model çerçevesinde öğrenme stillerini belirlemek için Kolb (1984) Öğrenme Stili Envanteri uygulanmıştır. Fen ve Teknoloji dersi başarısını ölçmek için, araştırmacı tarafından geliştirilen Fen ve Teknoloji Dersi Başarı Testi uygulanmıştır. 2.2 Evren ve Örneklem Kırşehir ili merkezinde bulunan 1980 ilköğretim 7. sınıf öğrencisi, evreni oluşturmaktadır. Evrende bulunan okullardan rastgele seçkisiz örneklem seçilerek 240 öğrenci ile çalışma yapılmıştır. 2.3 Veri Toplama Araçları Veri toplama aracı üç bölümden oluşmaktadır. Anketin birinci bölümünde kişisel bilgiler olan cinsiyet, anne ve babalarının mezun olduğu okul ve meslekleri bölümleri bulunmaktadır. İkinci bölümünde ‚Öğrenme Stilleri Envanteri‛, üçüncü bölümünde ise ‚Fen ve Teknoloji Dersi Başarı Testi‛ yer almaktadır. Fen ve Teknoloji Dersi Başarı Testi hem başarı testi hem de ön test olmak üzere iki kez uygulanmıştır. İlk uygulama testle ilgili ünite işlenmeden önce uygulanmış diğer uygulama ise ünite işlendikten sonra yapılmıştır. İki uygulama arasında 6 hafta geçmiştir. 2.3.1. Öğrenme Stil Envanteri Araştırmaya katılanların öğrenme stillerini belirlemek amacıyla Kolb'un Öğrenme Stil Envanteri (KÖSE) hangi öğrenme stilinin birey için daha uygun olduğunu ortaya koymaktadır. Bunun belirlenmesi bireylerin meslek seçimine, problem yaklaşımına ve amaçlarını nasıl belirleyeceklerine yardım eden bir ölçektir. Bunun yanı sıra, bir öğrenen olarak bireyin zayıf ve güçlü yanlarım anlamasına yardım eder. Kolb yaşantısal öğrenme kuramına dayalı 4 öğrenme stili bir döngü şeklindedir. Bu öğrenme stilleri içinde de 4 öğrenme biçimi bulunmaktadır. Her bir öğrenme biçimini belirleyen öğrenme yolları birbirinden farklıdır. Bunlar sırasıyla, Somut Yaşantı için "hissederek" , Yansıtıcı Gözlem için "izleyerek", Soyut Kavramsallaştırma için "düşünerek", Aktif Yaşantı için "yaparak" öğrenmedir. Ancak, bireyin öğrenme stilini belirleyen tek bir biçim bulunmaktadır. Her bireyin öğrenme stili bu 4 temel biçimin bileşenidir. Bu nedenle, bir öğrenme durumu içerisine çeşitli durumlar bir araya getirilerek yerleştirilmiştir. Bireyin puanlarının toplamı ile bireyin en VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu uygun hangi öğrenme stiline girdiği belirlenir. Bu stiller Yerleştiren, Özümseyen, Değiştiren ve Ayrıştırandır. ÖSE ile bireylerin bu döngünün neresinde yer aldığı belirlenir. ÖSE, bireylerin kendi öğrenme stillerini sıralamalarını isteyen 4'er seçenekli 12 maddeden oluşmaktadır. Her bir seçenek 4 öğrenme biçimini temsil etmektedir. Bunlar sırasıyla Somut yaşantı, Yansıtıcı gözlem, Soyut kavramsallaştırma, Aktif yaşantıdır. Cevaplayıcıların her bir seçeneğe verdiği puanlar sonucu 12 ile 48 arasında bir puan elde edilmektedir. Daha sonraki aşama birleştirilmiş puanların elde edilmesidir. Bu ise, *SK-SY], [AY-YG] şeklinde elde edilir. Bu toplamdan elde edilen puanlar - 36 ile + 36 arasında değişir. SK-SY den elde edilen pozitif puan öğrenmenin soyut, negatif bir puan öğrenmenin somut olduğunu gösterir. Aynı şekilde, AY-YG üzerinde elde edilen pozitif ve negatif puanlar öğrenmenin aktif ya da yansıtıcı olduğunu gösterir. Bireye en uygun olan öğrenme stili belirlenir (Aşkar ve Akkoyunlu,1993). 2.3.2. Fen ve Teknoloji Dersi Başarı Testi Test 32 maddeden oluşan çoktan seçmeli yapıda geliştirilmiştir. Çalışmanın örneklemi dışında 40 sekizinci sınıf öğrencisine 1. dönem başında pilot çalışma amacıyla uygulanmıştır. Testteki maddelerin ayırıcılık ve güçlük indekslerine bakılarak ayırıcılığı ve güçlüğü %10’un altında ve %90’ın üzerinde olan maddeler çıkarılarak test 20 maddeden oluşan bir yapıya kavuşmuştur. 20 maddelik testin geçerli- liği Fen ve Teknoloji alanında uzman 1 öğretim üyesi ve 3 öğretmen tarafından yapılmıştır. Çalışmaya katılan öğrencilerin test puanları kullanılarak yapılan Fen ve Teknoloji Dersi Başarı Testinin α güvenirlik katsayısı olarak hesaplanmış olup bu açıdan da kabul edilebilir güvenirlik katsayısına sahip bir test olarak düşülmüştür. Bu çalışma için öğrencilerin Fen ve Teknoloji Dersi Başarısı 20 maddeden oluşan bu testle ölçülmüştür ve öğrencilerin başarısı 0 – 19 arasında değişmektedir. Bu çalışmaya katılan öğrencilerin puanları temel alınarak hesaplanan testin alfa güvenirlik katsayısı 0.73 olarak bulunmuştur. 2.4. Verilerin Analizi Yedinci sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji dersi ön test başarı puanları kontrol edildiğinde öğrenme stilleri ile fen ve teknoloji dersi son test başarı puanları arasındaki ilişkiyi incelemek için kovaryans analizi (ANCOVA ) yapılmıştır. Bu analizde son test başarı puanları; bağımlı değişken, öğrenme stilleri; bağımsız değişken ve ön test başarı puanları da kontrol değişkeni olarak atanmıştır. 3. Bulgular Tablo 1’de son test başarı puanlarının öğrenme stillerine göre betimsel istatistikleri, Tablo 2’de ise ön test başarı testine göre düzeltilmiş son test başarı puanlarının öğrenme stillerinin ANCOVA sonuçları sunulmuştur. Tablo 1. Son Test Başarı Puanlarının Öğrenme Stillerine göre Betimsel İstatistikleri n Ortalama Düzeltilmiş ortalama Ayrıştıran 26 9,907 12,091 Değiştiren 27 7,810 9,965 Özümseyen 18 10,327 12,941 Yerleştiren 14 9,283 12,240 Öğrencilerin öğrenme stillerine göre düzeltilmiş son test başarı puanları tabloda verilmiştir. Buna göre son test başarı puanları ayrıştıran öğrenme stiline sahip öğrencilerin 9.90; değiştiren öğrenme stiline sahip öğrencilerin 7.81; özümseyen öğrenme stiline sahip öğrencileri 10.33; yerleştiren öğrenme stiline sahip öğrencilerin 9.28 olarak hesaplanmıştır. Bu puanlara bakılarak bir farkın olduğu ve özümseyen öğrenme stiline sahip öğrencilerin daha başarılı olduğu düşünülebilir. Ancak öğrencilerin ön test başarı puanları kontrol edildiğinde son test başarı puanlarında değişmeler olduğu görülmektedir. Son test başarı puanlarının düzeltilmiş ortalama puanları ayrıştıran öğrenme stiline sahip öğrencilerin 12.09; değiştiren öğrenme stiline sahip öğrencilerin 9.97; özümseyen öğrenme stiline sahip öğrencileri 12.94; yerleştiren öğrenme stiline sahip öğrencilerin 12.24’tür. Düzeltilmiş son test başarı puanlarına göre öğrenciler puanları bakımından yüksekten düşüğe doğru bir sıraya konulursa en yüksek puan özümseyen öğrenme stiline sahip öğrencilerin olduğu, bunu sırayla yerleştiren, ayrıştıran ve değiştiren öğrenme stiline sahip öğrencilerin izlediği ifade edilebilir. 231 232 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tablo 2. Ön Test Başarı Testine göre Düzeltilmiş Son Test Başarı Puanlarının Öğrenme Stillerinin ANCOVA Sonuçları Varyansın kaynağı Kareler toplamı Sd Kareler ortalaması F Anlamlılık düzeyi (p) Stil 96,74 3 32,25 4,17 ,01 Ön test 667,03 1 667,03 86,33 ,00 Hata 618,15 80 7,73 Toplam 10748,00 85 ANCOVA sonuçlarına göre, farklı öğrenme stiline sahip öğrencilerin ön test başarı testi puanlarına göre düzeltilmiş son test başarı testi puanları arasında anlamlı bir farkın olduğu bulunmuştur, F(1, 80)= 86.33, p<.01. 4. Sonuçlar ve Tartışma Elde edilen bu bulgulardan; ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin öğrenme stilleri ile fen ve teknoloji dersi başarı puanları arasında anlamlı bir ilişkinin var olduğu saptanmıştır. Benzer ilişki ilgili literatürlerde de saptanmıştı (Koç, 2007; Koçak, 2007; Kaya, 2007). Ayrıca örneklemde, Kolb Öğrenme Stili Envanteri uygulanıp Fen ve Teknoloji Başarı Puanlarına bakıldığında özümseyen öğrenme stilinin öne çıktığı tespit edilmiştir. Benzer sonuçlar ilgili literatürlerde de değişik yerlerde farklı örneklem gruplarında tespit edilmiştir (Peker, 2003; Mutlu, 2004; Koç, 2007; Kaya, 2007; Uğur, 2007). 5. Öneriler Adı geçen çalışmanın yapıldığı ilde Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin ders sunumlarında Kolb’un özümseyen öğrenme stilini göz önünde bulundurmaları önerilebilir. Kaynakça Aşkar, P. ve Akkoyunlu, B. (1993). Kolb Öğrenme Stili Envanteri, Eğitim ve Bilim, 87, 37-47. Babadoğan, C. (2000). Öğretim stili odaklı ders tasarımı geliştirme. Milli Eğitim Dergisi, 147, 61-63. Beethoven, L. V. (2013, 17 Mayıs) ‚İnsanı sadece bilim ve sanat yüceltebilir.‛ Vikisöz, indirildi (11.06.2013) http://tr.wikiquote.org/wiki/Ludwig_van_Beethoven Felder, R.M. (1996). Masters of style. ASEE Prism, 6 (4), 18-23. Güven, M. (2004). Öğrenme Stilleri ile öğrenme Stratejileri Arasındaki İlişki. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Kaya, F. (2007). İlköğretim Öğrencilerinin Öğrenme Stillerine Dayalı Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Düzeylerinin İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Osmangazi Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Koç, D. (2007). İlköğretim Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri Fen Başarısı ve Tutumu Arasındaki İlişki. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Kocatepe Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Afyon Karahisar. Kolb, D.A. (1984). Experiental Learning, Experience as the Source of the Learning Development. New Jersey: Prentice Hall. Mutlu, M. (2005). Öğrenme Stillerine Dayalı Fen Bilgisi Öğretimi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2, 2. Peker, M. (2009). Pre service teachers’ teaching anxiety about mathematics and their learning styles, Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 5(4), 335-345. Uğur, B. (2007). Öğrencilerin Karma Öğrenme Yöntemine ve Yöntemin Uygulanmasına Yönelik Görüşlerinin Başarı, Cinsiyet ve Öğrenme Stilleri Açısından İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Ortaokul Öğrencilerinin Zihinlerindeki İdeal Fen ve Teknoloji Öğretmeni Modelleri Fatime BALKAN KIYICI* Zeynep AYDOĞDU** Fatma KOÇ NEFES**** Büşra BAŞKURT*** Özet Bu araştırma, ortaokul öğrencilerinin zihinlerindeki ideal fen ve teknoloji öğretmen modellerini belirleme amacıyla yapılmıştır. Çalışma grubunu, 2012–2013 eğitim-öğretim yılında amaçsal örnekleme yöntemi ile seçilen ikisi İstanbul ve biri Sakarya ilinde olmak üzere toplam üç devlet okulundaki 5., 6.,7. ve 8. sınıftan toplam 65 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden fenomenolojik yaklaşım benimsenmiştir. Öğrencilerin zihinlerindeki fen ve teknoloji öğretmen modellerini ortaya koymaya yönelik resimler çizdirilmiş olup verilerin analizinde içerik analizi yönteminden faydalanılmıştır. Öğrencilerin çizmiş olduğu resimlerden kodlar çıkarılmış, temalar oluşturulmuştur. Elde edilen verilerden öğretmen cinsiyetleri, öğrenme ortamı, jest ve mimikler, öğrenme ortamındaki öğretmen etkinlikleri ve öğrenme ortamında bulunan malzemeler olmak üzere beş tema altında kodlamalar yapılmıştır. Anahtar Kelimeler: Ortaokul Öğrencileri, Fen ve Teknoloji, Öğretmen Modelleri Determine Secondary School Students’ Ideal Science and Technology Teachers Models Abstract This research try to identify ideal science and technology teachers models. Research group was selected from schools that two are located in İstanbul and on is located in Sakarya. 5, 6, 7 and 8 grade students are selected as study grups and finally 65 students were participated to study. Phenomenology which is a qualitatie approach was used in the research. Some drawings, that were represent ideal science teacher perception, were made to students and these drawings used as data source. Codes and themes were derived from the drawings. Five themes are derived and these themes are teacher gender, gesture and mimics, learning environments, learning activities and material in learning environments. Keywords: Secondary School Students, Science andTechnology, Teacher Models. 1.Giriş* Bir ülkenin her alanda gelişmesi için gerekli en önemli unsur nitelikli insan yetiştirilmesidir (Dilekmen, 2010; Şahin, 2011). Nitelikli insan yetiştirilmesinin yolu ise nitelikli eğitimden geçmektedir Yrd.Doç.Dr., Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı, fbalkan@sakarya.edu.tr ** SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Öğrencisi, yarencise@mynet.com *** SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Öğrencisi, bus_baskurt@hotmail.com **** SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Öğrencisi, fatma_mamgurale@hotmail.com * (Çalışkan, Işık ve Saygın, 2013; Dilekmen, 2010; Şahin, 2011). Eğitim hakkında tanımlar çok fazla olup, hepsinin ortak noktası ise eğitimin ailede başlayarak ömür boyu süren bir süreç olduğudur. Ailede başlayan eğitimin plansız olması nedeniyle eğitim kurumları ortaya çıkmıştır (Duymaz, 2009). Eğitim kurumlarındaki planlı ve etkili bir eğitimde öğretmenler önemli bir yer tutmaktadır (Aykaç, 2012; Çalışkan ve diğerleri, 2013; Dilekmen, 2010; Duymaz, 2009). Bu nedenle nitelikli eğitim için öğretmenlerin de nitelikli olması gerekmektedir (Aykaç, 2012; Çalışkan ve diğerleri, 2013; Dilekmen, 2010). Çünkü öğretmenler eğitim öğretim işinin mutfağında olan kişilerdir. Öğretmen sadece bilgi aktaran kişi değildir; öyle olsaydı gelişmiş teknolojiye sahip ülkelerde öğretmenlik mesleği olmazdı. Hâlbuki gelişen teknolojiye rağmen öğretmenin yerini hiçbir şey alamamıştır 233 234 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü (Çoban, Devecioğlu, Aysan ve Zirek, 2009). Öğretmen öğrencilere eğitimleri boyunca rehberlik etmektedir (Aykaç, 2012). Öğretmenlik mesleği bir keşif yapmaya ya da elmas arama işine benzetilebilir. Öğretmenlerin özveri ve idealistlik duygusuyla amaçladıkları hedeflerden biri de gizli değerleri bulup çıkarmak, işlemek ve onları önce kendi milletinin, sonra da bütün insanlığın hizmetine sunmaktır. Öğretmenler öğrencilere bilgiye giden yolu göstermekte, sınıfta gizli kalmış cevherleri ortaya çıkarıp işlemektedir (Duymaz, 2009). Öğretmenler geleceği inşa eden kişilerdir. İşte tüm bu nedenlerden dolayı öğretmenin önemi daha da artmaktadır. Öğrencilere kazandırılması gereken niteliklerin öncelikle öğretmende olması gerekir (Totan, Aysan ve Bektaş, 2010). Öğretmen- öğrenci iletişiminde önemli rol oynayan öğretmenin niteliği, öğrencilerin öğrenme sürecini de olumlu yönde etkilemektedir. Sağlıklı bir öğretmen-öğrenci ilişkisinin öğrencilerin öğrenme etkinliklerine katılmalarını sağlamada ön koşul olduğu, öğrenciler tarafından algılanan öğretmenin kişilik özelliklerinin, mizacının ve karakter özelliklerinin öğrencilerin başarı, motivasyon ve tutumları üzerinde önemli etkilerinin olduğu vurgulanmaktadır (Çalışkan ve diğerleri, 2013; Çetin, 2001; Çoban ve diğerleri, 2009; Jeans,1995; Akt. Şahin, 2011; Telli, Brok ve Çakıroğlu, 2008; Totan ve diğerleri, 2010). Ayrıca ileriki yaşlarda meslek seçiminde bile öğretmen davranışları önemli yer tutmaktadır (Telli ve diğerleri, 2008). Öğrencileri bu kadar etkileyen olumlu veya olumsuz öğretmen niteliklerinin neler olduğunu ortaya çıkarmak için yurt içi ve yurt dışında birçok çalışma yapılmıştır (Acocella, 2002; Alpaslan, 2008; Aslan ve Yakar, 2011; Aydoğdu, 2003; Çakmak, 2009; Çalışkan ve diğerleri, 2013; Çetin, 2001; Çoban ve diğerleri, 2009; Hadley, 1996; Kanmaz, 2008; Kaya, Altuk ve Bahçeci, 2012; Kılıç, Kaya, Yıldırım ve Genç, 2004; Korur, 2008; Soydal, 2006; Şahin, 2011; Telli ve diğerleri, 2008). Çalışma sonuçlarında benzerlikler gözlemlense de, özellikle ilköğretim öğrencileri üzerine yapılan çalışmaların sonuçları daha da dikkat çekicidir. Çünkü ilköğretim dönemindeki öğrenciler ailelerinden sonra zamanının büyük kısmını öğretmenlerle geçirdikleri için, öğretmenlerinden etkilenmesi kaçınılmaz bir sonuçtur. Öğrencilerin fen ve bilime yönelik tutumları ve değer yargıları da ilköğretim döneminde şekillen- Öğrencilerin Cinsiyeti Kız Erkek Toplam 5. sınıf 11 8 19 meye başlamaktadır. Öğrencilerin fen bilimlerine karşı olumlu tutum geliştirmelerinde ise öğretmenlerin rolü tartışılmaz derecede büyüktür (İpek ve Tekbıyık, 2007). Fen ve teknoloji öğretmenlerinin sahip olduğu özellikler, öğrencilerin fenne yönelik tutum, değer ve yargılarını, dolayısıyla uygulanan fen eğitiminin ne derecede başarılı olacağını büyük ölçüde etkileyecektir. İlköğretim dönemindeki öğrenciler çevrelerine ait gözlemlerini resimlerle ifade eder (Aykaç, 2012), hatta dış dünyasını resimlerle kelimelerden daha güçlü bir şekilde ifade edebilir (Can ve Aral, 2009; Akt. Aykaç, 2012). Bunun için duygularını yansıtma, öğrenci ile öğretmen arasındaki ilişkiyi açıklamada öğrencilere resim yaptırma oldukça uygun bir yöntemdir (Aykaç, 2012). Türkiye’de resim çizdirerek yapılan çalışmalar genelde bilim insanı üzerine olmakla birlikte (Aykaç, 2012), son dönemlerde öğretmenlerin niteliklerini belirlemek amacıyla çalışmalar da yapılmaktadır (Aykaç, 2012; Kaya ve diğerleri, 2012). Ancak ülkemizde fen ve teknoloji öğretmenlerinin niteliklerini belirlemeye yönelik çalışmalar pek fazla bulunmamaktadır. Bu çalışma, ilköğretim çağının önemli bir bölümünü oluşturan ortaokuldaki öğrencilerin zihinlerindeki ideal fen ve teknoloji öğretmenine yönelik düşüncelerinin resim çizdirilerek tespit edilmesini amaçlamaktadır. 2.Yöntem 2.1 Araştırma Modeli Bu çalışmada, nitel araştırma yöntemlerinden fenomenolojik (olgubilim) yaklaşım modeli kullanılmıştır. Fenomenolojik yaklaşım modeli, yaşadığımız dünyadaki olayları, deneyimleri, algıları, kavramları, yönelimleri ve durumları ortaya çıkarmada kullanılan bir modeldir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Araştırmada ortaokul öğrencilerinin öğrenme ortamında ideal fen ve teknoloji öğretmenine ait düşüncelerini çizim yoluyla ortaya çıkarması sağlanmıştır. 2.2 Çalışma Grubu Bu çalışmaya 2012–2013 eğitim öğretim yılının ikinci döneminde amaçsal örnekleme yöntemi ile seçilen, ikisi İstanbul ve biri Sakarya ilinde olmak üzere toplam üç devlet okulundaki 46 tanesi kız, 19 tanesi erkek olmak üzere toplam 65 öğrenci katılmıştır. Tablo 1’de çalışma grubunun özellikleri verilmiştir. Tablo 1. Çalışma grubunun özellikleri 6. sınıf 7. sınıf 8. sınıf 21 11 4 5 5 26 11 9 f 46 19 65 % 70,77 29,23 100 VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu 2.3 Veri Toplama Aracı Veri toplama aracı olarak öğrencilere ‚Öğrenme ortamında ideal Fen ve Teknoloji öğretmenine yönelik düşüncelerinizi çizebilir misiniz?‛ sorusu yöneltilmiş, öğrencilerden düşüncelerini resmetmeleri istenmiştir. Bu sorunun çalışma amacına uygunluğu konusunda, alanında uzman 11 Fen ve Teknoloji öğretmeni, iki öğretim üyesinden uzman görüşü alınmıştır. Öğrenciler, ders çıkışından sonra sınıf içinde öğretmen ve gönüllü olmayan arkadaşlarının baskısı olmadan, özgür hissedebilecekleri bir ortamda, istedikleri kadar zaman kullanarak çizimlerini yapmışlardır. 2.4 Verilerin Analizi Verilerin analizinde içerik analizi yönteminden yararlanılmıştır. İçerik analizi, ‚belirli kurallara dayalı kodlamalarla, bir metnin bazı sözcüklerinin daha küçük içerik kategorileri ile özetlendiği siste- Öğretmen Cinsiyetleri Öğrenme Ortamı matik, yinelenebilir bir teknik olarak tanımlanmaktadır.‛ (Büyüköztürk vd., 2008). Verilerin analizleri birbirinden bağımsız şekilde araştırmacılar tarafından yapılmıştır. Öğrencilerin çizimlerinden çıkarılan kodlar ve temaların benzerliklerine bakılmış; birbirine benzer olan kod ve temalar üzerinde görüş birliğine varıncaya kadar görüşülmüştür. Veri analizlerinin sonunda beş tema ve kodlara ait tablolar oluşturulmuş olup, frekans ve yüzdeler hesaplanmıştır. 3. Bulgular Aşağıda öğrencilerin çizimlerinden elde edilen bulgular yer almaktadır. Elde edilen veriler öğretmen cinsiyetleri, öğrenme ortamı, jest ve mimikler, öğrenme ortamındaki öğretmen etkinlikleri ve öğrenme ortamında bulunan malzemeler olmak üzere 5 tema altında toplanmıştır. Tablo 2. Öğrencilerin Zihinlerindeki İdeal Fen ve Teknoloji Öğretmen Cinsiyetleri 5. sınıf 6. sınıf 7. sınıf 8. sınıf f Erkek 2 3 1 5 11 Kadın 15 22 10 4 51 Cinsiyeti belirlenemeyen 2 1 3 (çöp adam) Tablo 2’de öğrencilerin verdikleri cevaplara ait yüzdeler incelendiğinde; öğrenciler zihinlerindeki ideal fen ve teknoloji öğretmenini % 78,4’ü ‚kadın‛, % 16, 9 78,4 4,6 % 16,9’u ‚erkek‛ olarak belirtmişlerdir. % 4,6’sı ise zihinlerinde ideal fen ve teknoloji öğretmeninin resmini çizerlerken çöp adam şeklinde göstermiş, öğretmenin cinsiyetini belirtmemişlerdir. Tablo 3. Öğrencilerin Zihinlerindeki İdeal Fen ve Teknoloji Öğrenme Ortamları 5. sınıf 6. sınıf 7. sınıf 8. sınıf f Sınıfta 9 11 5 4 29 Laboratuarda 8 8 6 6 28 Okul dışı ortam 1 5 6 Ortamı belli değil 1 3 4 Tablo 3’de öğrencilerin verdikleri cevaplara ait yüzdeler incelendiğinde; öğrenciler zihinlerindeki ideal fen ve teknoloji öğrenme ortamlarını nitelendirirken % 43, 2’si geleneksel yöntemi kabullenip ‚sınıfta‛, % 41,7’si ‚laboratuarda‛, % 8,9’u ‚ okul 235 % % 43,2 % 41,7 % 8, 9 % 5,9 dışı ortamlarda‛ dersin işlenilmesini uygun bulmuşlardır. % 5,9’u ise, çizimlerde zihinlerindeki ideal fen ve teknoloji öğrenme ortamlarını nitelendirmemişlerdir. Tablo 4. Öğrencilerin Zihinlerindeki İdeal Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Jest ve Mimik Kullanımları 5. sınıf 6. sınıf 7. sınıf 8. sınıf f % Güler yüzlü 18 17 8 6 49 % 73,1 Öğretmenin Kızgın 1 1 2 % 2,9 Jest ve mi- Tepkisiz 7 2 3 12 % 17,9 mikleri Yüz hatları belir2 1 1 4 % 5,9 siz Tablo 4’de öğrencilerin çizmiş oldukları resimlerden zihinlerindeki ideal fen ve teknoloji öğretmeninin jest ve mimik kullanımları ile ilgili düşünceleri incelendiğinde; % 73,1’i ideal fen ve teknoloji öğ retmeninin ‚güler yüzlü‛, % 17,9’u olaylar karşısında ‚tepkisiz‛, % 2,9’u ‚kızgın‛ olarak çizmişlerdir. Öğrencilerin % 5,9’u ise, çizimlerinde ideal fen ve teknoloji öğretmeninin yüz hatları belirtmedikleri için jest ve mimikleri de belirtmemişlerdir. 236 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tablo 5. Öğrencilerin Zihinlerindeki İdeal Fen ve Teknoloji Öğretmenin Öğrenme Ortamındaki Etkinlikleri Öğrenme Ortamında Öğretmen Etkinlikleri 5. sınıf 6. sınıf 7. sınıf 8. sınıf F % Deney yapan 6 5 4 4 19 % 61,2 Ders anlatan 1 5 2 2 10 % 32,2 Oyunla öğreten 1 - 1 - 2 % 6,4 Tablo 5’de öğrencilerin çizmiş oldukları resimlerden elde edilen, zihinlerindeki ideal fen ve teknoloji öğretmeninin öğrenme ortamındaki öğretmen etkin likleri incelendiğinde, öğrencilerin % 61,2’si ‚deney yapan öğretmen‛ , % 32,2’si ‚ders anlatan öğretmen‛ ve % 6,4’ü ise ‚oyunla öğreten öğretmen‛ olarak belirtmişlerdir. Tablo 6. Öğrencilerin Zihinlerindeki İdeal Fen ve Teknoloji Öğrenme Ortamında Bulunan Malzemeler Öğrenme Ortamında Bulunan Malzemeler Deney Araç-Gereçleri Defter-Kitap-Kalem Sıra-Masa-Sandalye Tahta-Tebeşir Akıllı Tahta Bilgisayar Projeksiyon Dolap Okul dışı ortam objeleri Diğer okul malzemeleri 5. sınıf 6. sınıf 7. sınıf 8. sınıf f % 9 6 15 10 1 2 2 2 9 9 8 14 15 1 2 2 6 9 6 7 10 7 1 2 2 1 2 7 4 9 5 3 7 31 25 48 37 2 5 6 8 6 27 % 15,7 % 12,6 % 24,2 % 18,7 %1 %2 %3 %4 %3 %13,5 Tablo 6’da öğrencilerin çizmiş oldukları resimlerden elde edilen, zihinlerindeki ideal fen ve teknoloji öğrenme ortamında bulunması gereken malzemeler incelendiğinde; öğrencilerin % 24,2’si ‚sıra-masasandalye‛, % 18,7’si ‚tahta-tebeşir‛, % 15,7’si ‚deney araç- gereçleri‛, % 13,5’u sınıf içindeki ‚diğer okul malzemeleri(kapı, çöp tenekesi, cetvel vb.)‛, % 12,6’sı ‚defter-kitap-kalem‛, % 4’ü ‚dolap (kitap,ecza,malzeme vb.)‛, %3’ü ‚projeksiyon‛,%3’ü ‚okul dışı ortam objeleri‛, % 2’si ‚bilgisayar‛, % 1’i ‚akıllı tahta‛ bulunması gerektiğini belirtmişlerdir. 4. Sonuç, Tartışma ve Öneriler Araştırma verilerinin analizi sonucunda öğrencilerin % 73,1’i resimlerinde fen ve teknoloji öğretmenlerini güler yüzlü, sevecen bir yapıya sahip olarak tasvir etmişlerdir. Çalışmanın sonuçları ile benzer şekilde Gökçe (2002) çalışmasında öğrencilerin verimli ve etkili bir öğretmenin özelliklerinden biri olarak güler yüzlü ve neşeli olmaları üzerinde durduklarından; Çalışkan ve diğerleri (2013) çalışmalarında öğretmenlerde bulunması gereken en önemli özelliğin güler yüzlü ve samimi olması gerektiğini belirtmişlerdir. Hadley (1996) çalışmasında öğretim için coşku, espri anlayışı ve güler yüzlülüğün öğrencilerin katılımını sağlayacağını belirtmiştir. Ayrıca Çelikten, Şanal ve Yeni (2005) çalışmalarında etkili bir öğretmende bulunması öngörülen özelliklerde güler yüzlü, sevecen, neşeli ve hoşgörülü olmayı belirtmişlerdir. Öyleyse fen ve teknoloji dersi için de öğrencilerde olumlu bir tutum geliştirmek isteyen bir fen ve teknoloji öğretmeni, mutlaka güler yüzlü ve sevecen bir yapıya sahip olmalıdır. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Öğrenci 5 Öğrencilerin % 78,4’ü fen ve teknoloji öğretmenlerinin cinsiyetini bayan olarak çizmişlerdir. Böyle bir sonucun ortaya çıkması, çalışmaya katılan öğrencilerin çoğunluğunun fen ve teknoloji öğretmenlerinin, bayan olmasından kaynaklanabilir. Aynı zamanda toplumumuzda öğretmenlik mesleği daha çok bayanlara tensip edildiği için, öğrenciler de fen ve teknoloji öğretmenlerini daha çok bayan olarak çizmiş olabilirler. Aykaç’ın (2012) Türkiye’de 4 ilde, 3.-8. sınıf öğrencileri ile yaptığı çalışmasında da öğretmen çizimlerinde çoğunlukla cinsiyetleri bayan olarak gösterilmiş olup, nedenini okullardaki öğretmenlerin çoğunun bayan olması ile açıklamıştır. Öğrenci 15 Araştırmada öğrenme ortamındaki yapılan etkinliklere baktığımızda öğrencilerin % 6,4’ü resimlerinde derslerin oyunla geçmesini istediklerini göstermişlerdir. Öğrencilerin % 43,2’si ise öğretmenlerini 237 Öğrenci 37 Resimlerdeki etkinliklerde ortaya çıkan en belirgin olan sonuç ise öğrencilerin % 61,2’sinin öğretmenlerini deney yaparken çizmeleridir. Bu da öğrencilerin çoğunun fen ve teknoloji öğretmenlerini laboratuar ortamının bir parçası gibi algıladıklarını göstermektedir. Çoğu öğrenci resimlerinde deney yapılan derste çok eğlendiklerini ve dersin zevkli geçtiğini de belirtmiştir. Daha önce yapılan birçok çalışma da, öğretmenlerin derslerinde deney yaparak konuyu işlemelerinin öğrencilerin ilgisini çektiğini ve öğrenme isteklerini artırdığını ortaya koymuştur (Akgün, 2005; Aktepe ve Aktepe, 2009; Aycan, Aycan, Arı, Türkoğuz, 2001; Aydoğdu, 2000). Öğrenci 45 klasik sınıf ortamında ders işlerken, % 41,7’si öğretmenlerini dersi laboratuarda işlerken resmetmişlerdir. Bu sonuçlara baktığımızda yapılandırmacı yaklaşıma dayanan öğrenci merkezli bir fen eğiti- 238 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü mine geçmemize rağmen, geleneksel yaklaşımda var olan klasik sıralı düzenli sınıf ortamlarının kullanıldığı görülmektedir. Ayrıca öğrencilerin öğrenme ortamındaki malzemeleri etkinlik araç gereçleri ve teknolojik materyallerden daha çok sıra, masa, sandalye, tahta, tebeşir, kitap, kalem, defter olarak çizmeleri bu klasik anlayışın günümüzde hala devam ettiğini göstermektedir. Öğrencilerin % 8, 9’u fen ve teknoloji öğretmenlerini okul bahçesi, uzay objelerinin yer aldığı mekânlar gibi okul dışı öğrenme ortamlarında ders işlerken resmetmişlerdir. Bu da öğrencilerin fen ve teknoloji dersinin işlendiği yerde klasik okul ortamı dışında farklı arayışlar içinde olduklarını göstermektedir. Kaya ve diğerleri (2012) tarafından 65 ortaokul öğrencisiyle yapılan fen ve teknoloji öğretmenlerine yönelik görüş ve çizim çalışmasında da benzer sonuçlar görülmüştür. Bu da bu çalışmayı destekler niteliktedir. Araştırma bulguları çerçevesinde öğ- rencilerin zihinlerindeki ideal fen ve teknoloji öğretmenleri modellerinden yola çıkarak Fen ve teknoloji öğretmenlerinin alan bilgilerinin yanı sıra, kişisel olarak çeşitli niteliklere de sahip olmasının gerektiği söylenebilir. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin öğrencilerin duygu ve düşüncelerini anlayabilmeleri, güler yüzlü, sevecen, neşeli, hoşgörülü olmaları öğrencinin derse olan ilgisini de çekecek ve olumlu bir tutum kazanmasını sağlayacaktır. Günümüzde yapılandırmacı yaklaşımı temel alan bir fen eğitimi benimsenmişken, fen ve teknoloji öğretmenleri de bunu dikkate alarak mümkün olduğu kadar geleneksel sınıf ortamını terk etmeli ve laboratuar veya ders ile ilgili materyallerin bulunduğu sınıf dışı ortamlarda ders işlemelidir. Fen ve teknoloji öğretmenleri öğrencilerin derse olan ilgilerini ve öğrenme isteklerini artırmak için öğrenme sürecinde sıkça deneylerle ve çeşitli etkinliklerle dersi yürütmelidir. 5. Kaynakça Acocella, A. R. (2002). Elementary School Students' Perceptions of the Ideal Teacher. Doctoral dissertation. Seton Hall University. Akgün, Ö. (2005). Bilgisayar Destekli Ve Fen Bilgisi Laboratuarında Yapılan Gösterim Deneylerinin Öğrencilerin Fen Bilgisi Başarısı Ve Tutumları Üzerindeki Etkisi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(1) Aktepe, V. ve Aktepe, L. (2009) Fen ve Teknoloji Öğretiminde Kullanılan Öğretim Yöntemlerine İlişkin Öğrenci Görüşleri: Kırşehir BİLSEM Örneği. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(1), 69–80 Alpaslan, S. (2008). ‚Ortaöğretim Öğrencilerinin Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Sergilediği Öğretim Davranışlarına İlişkin Algıları ve Öğrencilerin Bu Derse Karşı Geliştirdikleri Tutumları‛. Yüksek Lisans Tezi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Beden Eğitimi Öğretmenliği Anabilim Dalı. Bolu. Aslan, M. ve Yakar, A. (2011). Öğretmen Adaylarının Öğretim Elemanı Niteliklerine İlişkin Bilişsel Kurguları: Karşılaştırmalı Bir İnceleme. 20. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı Bildiri, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Burdur. Aycan, Ş., Aycan, N., Arı, E. ve Türkoğuz, S. (2001). Manisa Demirci Lisesi’nde Kimya Laboratuar Uygulamalarının Kimya Dersi Başarısına Etkisi Üzerine Bir Çalışma. IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi 2000, Bildiler Kitabı, 486-489. Ankara: Milli Eğitim Basımevi. Aydoğdu, C. (2000). Kimya Öğretiminde Deneylerle Zenginleştirilmiş Öğretim Ve Geleneksel Problem Çözme Etkinliklerinin Kimya Ders Başarısı Açısından Karşılaştırılması Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 19, 29 – 31. Aydoğdu, M. (2003). Ergenlerin Öğretmen ve İdeal Öğretmen Algılarının İncelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Aykaç, N. (2012). İlköğretim Öğrencilerinin Resimlerinde Öğretmen ve Öğrenme Süreci Algısı. Eğitim ve Bilim, 37 (164). Büyüköztürk, Ş. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. (1. Baskı) Ankara: PegemA Yayınları. Çakmak, M. (2009). Öğretmen Adaylarının ‚Etkili Öğretmen‛ Nitelikleri Konusunda Düşünceleri. Eğitim ve Bilim, 34 (153). Çalışkan, M., Işık, A. N. ve Saygın, Y. (2013). Öğretmen Adaylarının İdeal Öğretmen Algıları. İlköğretim Online, 12 (2), 575-584. http://ilkogretim-online.org.tr/vol12say2/v12s2m20.pdf 16.03.2013 tarihinde erişilmiştir. Çelikten, M., Şanal, M. ve Yeni, Y. (2005). Öğretmenlik Mesleği Ve Özellikleri. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19 (2), 207-237. Çetin, Ş. (2001). İdeal Öğretmen Üzerine Bir http://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/149/cetin.htm 21.04. 2013 tarihinde erişilmiştir. Araştırma. Çoban, B., Devecioğlu, S., Aysan, H. A. ve Zirek, O. (2009). Eğitim Fakültesi İlköğretim Sınıf Öğretmenliği Bölümü Öğrencilerinin İdeal Beden Eğitimi Öğretmeni Niteliklerine İlişkin Görüşleri. http://www.eab.org.tr/eab/oc/egtconf/pdfkitap/pdf/150.pdf 18.04.2013 tarihinde erişilmiştir. Dilekmen, M. (2010). Etkili Eğitim İçin Etkili Öğretmenlik. http://e-dergi.atauni.edu.tr/index.php/SBED/article/viewFile/547/539 16.03.2013 tarihinde erişilmiştir. Duymaz, R. (2009). ‚İdealist öğretmen‛in eğitim http://eprints.ibu.edu.ba/656/1/ISSD_2009_ProceedingAdditionalVol_p84-p88.pdf 15.03.2013 tarihinde erişilmiştir. anlayışı. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Gökçe, E. (2002). İlköğretim Öğrencilerinin Görüşlerine Göre Öğretmenlerin Etkililiği. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi 35(1–2), 111–119 Hadley, G. (1996). The Culture Of Learning And The Good Teacher İn Japan: An Analysis Of Student View http://www.bhamlive1.bham.ac.uk/Documents/college-artslaw/cels/essays/ languageteaching/HadleyRes.pdf 27.04.2013 tarihinde erişilmiştir. İpek, C. ve Tekbıyık A. (2007). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Fen Bilimlerine Yönelik Tutumları ve Mantıksal Düşünme Becerileri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(1), 102-117 Kanmaz, F. (2008). ‚İlköğretim Birinci Kademe Öğrencilerinin Başarılarında Öğretmen Yakınlık Davranışlarının Etkisi‛. Yüksek Lisans Tezi. Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Ana Bilim Dalı. İstanbul. Kaya, H.V., Gödek Altuk, Y. ve Bahçeci, D. (2012). Elementary School Students’ Views and Images Concerning Science Teachers. Procedia Social and Behavioral Sciences, 47, 433-438. Kılıç, M., Kaya, A., Yıldırım, M. ve Genç, G. (6-9 Temmuz 2004). Eğitimci Gözüyle Öğretmen Eğitim Bilimleri Kurultayı. İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya. ve Öğrenci. XIII. Ulusal Korur, F. (2008). Multıple Case Study On How Physıcs Teachers’ Characterıstıcs Affect Students’ Motıvatıon In Physıcs. Doktora tezi. Mıddle East Technıcal Unıversıty, The Graduate School Of Natural And Applıed Scıences: Ankara. Soydal, G. (2006). Ortaöğretimde Olumu Öğretmen Davranışlarının Öğrenci Başarısına Etkisine İlişkin Öğrenci Görüşleri (Konya İli Örneği). Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Programları ve Öğretimi Bilim Dalı. Ankara. Şahin, A. (2011). Öğretmen Algılarına Göre Etkili Öğretmen Davranışları. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,12 (1), 239–259. Telli, S., Brok, P. ve Çakıroğlu, J. (2008). Öğretmen ve Öğrencilerin İdeal Öğretmen Hakkındaki Görüşleri. Eğitim ve Bilim, 33 (149). Totan, T., Aysan, F. ve Bektaş, M. (2010). Öğretmen Adaylarının Mizaç, Karakter ve Kimlik Özellikleri. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11 (2), 19–43. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel araştırma Yöntemleri. (8) Ankara: Seçkin 239 240 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Üniversite Destekli Bilsemler Belma Karanlık* Mustafa Yavuz** Özet Ülkelerin kalkınmasında, gelişmesinde ve dünya üzerinde kendini göstermesinde nitelikli gençlere her daim ihtiyaç olduğu kaçınılmaz bir gerçektir. Ülkemizin her bir köşesinde üstün ve özel yetenekleri çocuklarımız bulunmaktadır. Onlara ulaşmak, onlardaki cevheri ortaya çıkarmak emek ve uğraş isteyen bir iştir. Zekâ iyi yöne yöneltildiğinde dünyada bir çığır açabilmekte; kötüye yöneltildiğinde ise facialarla karşılaşılabilmektedir. Bu ateş topunu değerli bir maden gibi işleyip yön vermek biz eğitimcilerin sorumluluğu altındadır. Bu noktalardan hareketle kuruluşuna başlanan Bilim ve Sanat Merkezleri; okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim çağındaki öğrencilerin üstün yeteneklerini geliştirerek bilimsel düşünme ve davranışlarla estetik değerleri birleştiren, üretken, problem çözen bireyler haline gelmelerini, onlara gerçek yaşamda öğrenme fırsatları ve özel eğitim aktiviteleri yoluyla sağlayan bir eğitim kurumudur. Ülkemizin omurgasını oluşturacak nitelikli gençlerin yetişmesinde katkısı olan Bilim ve Sanat Merkezleri on yılı aşkın bir süredir eğitim vermektedir. Ülkemizde toplam 67 adet Bilsem eğitime devam etmektedir. Öğrencilerin eğitim sürecinde bulunan eğitmenlerin de öğrencilerin isteklerine cevap verebilmeleri için bilgi ve donanım bakımından diğer meslektaşlarından üstün olmaları gerekmektedir. Günümüzde baş döndürücü bir hızda gelişip değişen teknoloji ve diğer sistemlerde bilgi ve kullanılabilirlik düzeyi hemen hemen her gün değişebilmektedir. Bu bakımdan lisans düzeyi eğitim seviyesindeki öğretmenler yer yer yeterli olmayabilmektedir. Bilsemlere seçilen bu öğretmenlerimizin lisansüstü düzeyde eğitim almış olmaları, ‘Nitelikli Bilsem Öğretmeni’ne giden en ideal yol olarak gözükmektedir. Araştırmamızda temel kaynak olarak ülke genelindeki tüm Bilsemlerde görev yapan kadrolu öğretmen sayısı, yüksek lisanslı ve doktoralı öğretmen sayısı çıkartılmıştır. Böylece bu merkezlerde görev yapan eğitim personelinin akademik düzeyi belirlenmiştir. Ayrıca ülke genelindeki Bilsemlerle ilgili fiziki durum bakanlığın stratejik plan ve resmi ibrazlarına dayanılarak belirlenmiştir. Nitelikli gençlerin yetişmesi nitelikli eğitime bağlı olduğu gibi; nitelikli eğitim de ancak nitelikli eğitimci kadrosuyla verilebilmektedir. Bu eğitim kadrosunun oluşturulması, bu yönde yetiştirilmesi ve desteklenmesi gerekmektedir. Bunun da ülkemizdeki kurumlar arası işbirliği ile gerçekleşmesi daha güzel sonuçlar doğuracaktır. Anahtar Kelimeler: Bilsem, Üstün, Özel Yetenek, Lisansüstü Art and Science Centres Supported by Universities Abstract It is inevitable that countries need qualified young people in order to progress, develop and prove themselves in the world. We have gifted and special talented children in every corner of our country. Reaching and discovering their potential require labour and struggle. When intelligence is well-managed, it can even lead new eras. However, when it is abused, we can face with catastrophes. We are, as educators, responsible for processing and managing these youths just like processing valuable mines. Science and Art Centres are institutions that are founded to carry out required mission for these youths and aim to enhance gifted and talented students’ skills at the pre-school, primary and secondary schools in order to raise them as individuals who are able to combine scientific thinking skills with aesthetic values, solve problems and have learning opportunities by means of special education activities. These institutions have been carrying out their education over ten years and make contributions to grow up qualified young people of our country. 67 Science and Art Centres are available in our country and educators of them are to have more knowledge than their colleagues to be able to respond their students’ needs. Today's technology and information systems change and develop so quickly that almost every day their usability level changes. Therefore, having bachelor degrees could not be sometimes enough for teachers. It seems that the optimal way would be formed by having master’s degree to have qualified teachers at Science and Art Centres. The number of permanent staff at all centres and their academic level regarding master’s and doctorate degrees * Isparta Bilim ve Sanat Merkezi, Türkiye, kbelma@mynet.com ** Dr., Isparta Bilim ve Sanat Merkezi, Türkiye, mustafay007@gmail.com VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu were listed as main source of this study so that we managed to determine academic level of educators. Moreover, physical status of Science and Art Centres were identified by means of strategic plan and formal declarations of Ministry of National Education. Raising qualified youths bounds to qualified education and this could be only achieved by qualified educators. These educators need to be trained and supported. To achieve this, it would be more effective if the institutions could cooperate in our country. Key Words: Science and Art Centres, Gifted, Special Talent, Master’s Degree 1 Giriş Ülkemizde eğitim ve öğretimin, üretim ve hizmet sektörlerindeki gelişmeye ve ihtiyaca ayak uydurması gerekmektedir. Eğitim sistemimizin yakın gelecekte endüstrinin insan kaynağı ve nitelikli beyin gücü sorununu çözemeyeceğini görmek pek zor değildir. Bir yandan Üstün yetenekli çocuklara ve gençlere, yeteneklerini geliştirme fırsatını sunamamak, öte yandan endüstrinin nitelikli eleman ihtiyacına cevap verememek, eğitim sistemimizin içerisinde kaygı yaratan bir boşluk haline gelmiştir. Bu noktalardan hareketle kuruluşuna başlanan Bilsem; Okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim çağındaki öğrencilerin üstün yeteneklerini geliştirerek bilimsel düşünme ve davranışlarla estetik değerleri birleştiren, üretken, problem çözen bireyler haline gelmelerini, onlara gerçek yasamda öğrenme fırsatları ve özel eğitim aktiviteleri yoluyla sağlayan bir eğitim kurumudur. Hedeflenen; - Pratik ve gerçek yasamdaki sorunları çözebilmek - Güncel yasamın işlevi, süreçleri ve gerçekleri hakkında gerçekçi düşünebilmek - Günlük yaşamdaki sorunlarla, bütün yönleri ile başa çıkabilmek, yenilikçi öneriler, alternatif süreçler, yeni çözüm yolları yaratabilmek - Çeşitli iş alanlarındaki gereksinimlerin ve sorunların farkında olabilmek ve yenilikçi fikirler, teknikler, araçlar önerebilmek ve geliştirebilmek Problemleri ihtiyaç analizi, planlama, bütçe hazırlama, uygulama ve değerlendirme aşamalarından geçen projeler hazırlayarak çözebilmek Estetik değerler ile bilimsel düşünmeyi birleştirerek sorun çözmenin değerini anlayabilmek ve pratik gereksinimler için yaratıcı çözümler geliştirebilmek - Merkezin işlevi yakın çevrenin her türlü üretim, yapım, teknoloji, bilim, sanat ve hizmet ihtiyacına yönelik proje geliştirmek ve projeleri yaşama geçirmek olacaktır (http://www.ustunyetenekliyiz.biz/baglantilar/Bilsem/ned en-Bilsem.html). T.C. Millî Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü tarafından 2013 yılında yayınlanan 2013 - 2017 Üstün Yetenekli Bireyler Strateji ve Uygulama Planına göre önerilen eğitim modelleri, bilimsel araştırmaya dayalı, esnek, farklılıkları göz önüne alan, kaynakları (kişi, malzeme, mekân, mali vb.) en etkin şekilde kullanan, bireylerin yaratıcılıklarını kullanarak bir ürün ortaya koy- malarına fırsat sağlayan etkinliklerin planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesine dayalıdır. Temel amaç, ülkemizin üstün yeteneklilerin eğitimi ve istihdamı konusunda lider ülkelerden biri haline gelmesidir. Bu doğrultuda üstün yetenekliler konusunda yeni bir eğitim felsefesi oluşturmak, toplumda yeni bir anlayış geliştirmek, eğitim için Millî gelirden daha çok pay ayırmak, çalışmaları hayat boyu öğrenme ve rehberlik ilkesi ışığında sürdürmek, alınan kararlarda ve uygulamalarda süreklilik ve tüm öğrenciler için fırsat eşitliği sağlamaktır. Günümüzde, ülkemiz de dâhil olmak üzere pek çok ülkenin kalkınma hedefleri arasında, üstün yetenekli bireylerin kendi ilgi alanlarını, yeteneklerini, yaratıcılıklarını geliştirmelerine yönelik fırsatları artırmak, ülkelerine ve dünyaya yararlı birer vatandaş olmalarını sağlamak yer almaktadır. 2 Yöntem Bu çalışmada literatür taraması, araştırma ve anket yöntemleri kullanılmıştır. Mevcut sistemdeki üstün yetenekli öğrencilerin eğitiminde rol alan eğitimcilerin durumları, kadro sayıları, yüksek lisans ve doktora düzeyleri ile üniversiteler arasında yapılabilecek işbirliklerinden bahsedilmiştir. Bununla beraber ülkemizde bulunan toplam Bilsem sayısı, bina sayıları gibi fiziki bulgulara da değinilmiştir. Daha sonraki aşamada ise daha kaliteli bir eğitim vermek için yapılması gerekenlerden bahsedilmiş ve buna dair çözüm önerilerine yer verilmiştir. Kaliteli eğitim vermek için, eğitmenlerin de alanlarında ‚iyi yetişmiş öğretmenler‛ olması gerektiği kaçınılmazdır. 3 Bulgular Ülkemizin geleceğinin omurgasını oluşturacak nitelikli gençlerin yetişmesinde katkısı olan Bilim ve Sanat Merkezleri (kısaca Bilsem) on yılı aşkın bir süredir eğitim vermektedir. Bilim ve Sanat Merkezleri ülkemizdeki üstün ve özel yetenekli öğrencilere eğitim veren Millî Eğitim Bakanlığı bünyesinde açılmış olan eğitim merkezleridir. Amacı okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarına devam eden üstün veya özel yetenekli öğrencilerin bilimsel düşünce ve davranışlarla estetik değerleri birleştiren, üretken, problem çözen bireyler olarak yetişmelerini sağlamaktır. Ülkemizde Millî Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü’nün resmi verilerine göre toplam 67 adet Bilim ve Sanat Merkezi eğitimine devam etmektedir. Bu 241 242 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü merkezlere devam eden öğrenciler araştırma yaparak, deneyler yaparak, görerek ve yaşayarak öğrenmeye oldukça meraklıdırlar. Öğrencilerin eğitim sürecinde bulunan eğitmenlerin de öğrencilerin isteklerine cevap verebilmeleri için bilgi ve donanım bakımından diğer meslektaşlarından üstün olmaları gerekmektedir. Lisans seviyesinde eğitim almış birinin ihtiyaca cevap verebilmesi için yeterli düzeyde bilimsel araştırma yapamaması veya yetersiz kalabildiği gözlemlenebilmektedir. Günümüzde baş döndürücü bir hızda gelişip değişen teknoloji ve diğer sistemlerde bilgi ve kullanılabilirlik düzeyi hemen hemen her gün değişebilmektedir. Bu bakımdan lisans düzeyi eğitim seviyesindeki öğretmenler yer yer yeterli olmayabilmektedir. Üniversiteler bünyesinde verilen yüksek lisans ve doktora eğitimleri, kişilerin araştırma ve kendini geliştirebilmesi için güzel ortamlar hazırlayabilmektedir. Bilsemlerdeki temel ihtiyacın da araştırma olduğunu düşünürsek, öğrencilere daha verimli çalışmaya yönlendirmeleri oldukça yararlı olacaktır. Eğitim fakültelerinden yeterli düzeyde pedagojik formasyonlarını lisans eğitimleri sürecinde tamamlayan öğretmenler; üstün ve özel yetenekli öğrencilere, ilgili formasyonu almayan bir üniversite mezununa göre kıyaslanamayacak ölçüde iyi düzeyde yaklaşabilmektedirler. Bilsemlere seçilen bu öğretmenlerimizin lisansüstü düzeyde eğitim almış olmaları, ‘Nitelikli Bilsem Öğretmeni’ne giden en ideal yol olarak gözükmektedir. Bilim ve Sanat Merkezlerinde proje tabanlı çalışmak esas olduğu için fazla sayıda görsel ve deneysel materyale ihtiyaç olmaktadır. Gelişmiş laboratuvarlar, donanımlar, ders materyalleri ve kaynak dokümanlar imkânlar bazında üniversite bünyelerinde daha kapsamlı bir şekilde yer almaktadır. Üstün yetenekli öğrencilerin ve eğitimcilerinin bu kaynakları kullanabilmeleri için gerekli kolaylıkların sağlanarak uygun ortamların yaratılması yeni projeler üretilmesine katkı sağlayacağı kaçınılmazdır. Üniversite ve Bilsemlerin ortaklaşa çalıştığı illerde bunun güzel ve bir o kadar da yararlı sonuçlar doğurduğu bilinmektedir. Bu sayede ortaya hem yeni ürünler çıkmasını hem de üstün ve özel yetenekli öğrencilerin yaratıcılıklarının geliştirilmesi sağlanabilir. Öğrencilerin bu materyallere kolay ulaşabilmesini sağlamak, öğretmenlerinin de üniversite bünyesinde yüksek lisans ve doktora yapmasını kolaylaştırmak buna ilaveten gerektiği zaman üni- Okul Sayısı 63 versite personeli ile işbirliği içerisinde çalışmak için Bilim ve Sanat Merkezi binalarının üniversite kampüslerinde olması farklı bir alternatif düşünce olabilir. Millî Eğitim Bakanlığı’nın 25.07.2007 tarih ve 3562 sayılı makam onayı ile Bilim ve Sanat Merkezlerine atanacak öğretmenler için belirli kriterler oluşturulmuştur. Bunlardan, ‚son yıla ait sicil notu iyi olmak kaydıyla, son üç yıllık sicil notları ortalamasının iyi olması‛ şartı ile Akademik Lisansüstü Eğitim Sınavından (ALES) sözel bölümler için 60 puan ve sayısal bölümler için ise 65 puan almış olmak‛ şartını taşımayanlara başvuru hakkı verilmemiştir. Bunların yanında, ‚kendi alanında veya üstün yetenekli öğrencilerin eğitimi alanında üniversitelerin doktora ve yüksek lisans programlarını bitirmiş olmak‛, ‚yabancı dil bilmek‛, ‚hakemli dergilerde yayınlanmış yazıları bulunmak‛, ‚alanında yayınlanmış kitabı olmak‛, ‚ulusal ve uluslararası alanda proje ekibinde yer almak‛, ‚lisans bitirme notu‛, ‚kendi alanında lisans, lisansüstü veya doktora düzeyinde eğitime devam ederken, üstün yetenekli çocukların eğitimi alanında ders almış olmak‛, ‚ulusal ve uluslararası kongrelerde bildiri sunmuş olmak‛, ‚uzman veya başöğretmen unvanlarına sahip olmak‛ gibi eleme kriterleri de saptanmıştır. Geliştirilen kriterlerin her biri bilim ve sanat merkezlerinde nitelikli öğretmen istihdamına yönelik düşünülmüş önemli parametrelerdir (Üstün Yetenekli Bireyler Strateji ve Uygulama Planı 20132017). Millî Eğitim Bakanlığı Özel Öğretim Genel Müdürlüğü yetkililerinin ülke genelinde bölge bölge yaptığı çalışmalarla; başarılarını ibraz eden öğretmenler sıralamaya konularak belirlenen kontenjanlar dâhilinde eğitime alınmışlardır. Bu eğitimler esnasında öğretmenler sınava tabi tutulmuşlar, ayrıca öğretmenlere çeşitli projeler hazırlatılarak topluluk önünde projelerini sunup savunmuşlardır. Son aşamada ise Ankara’da bakanlık yetkililerinin ve her branşla ilgili uzmanların nezaretinden oluşan ekip tarafından mülâkata alınmışlardır. Tüm bu yoğun kriterler sonucunda Bilim ve Sanat Merkezlerine üstün standartlarda eğitimci alımı 3 yıl boyunca bakanlık ataması ile gerçekleştirilmiştir. Bilim ve Sanat Merkezleri’nin öğrenci ve öğretmen sayıları cinsiyete bağlı olarak Tablo 1’de, bina varlıkları ise Tablo 2’de verilmiştir (Şekil 1). Tablo 1. Bilim ve Sanat Merkezlerinin Öğrenci - Öğretmen Durumu (http://www.ustunyetenekliyiz.biz/baglantilar/Bilsem/neden-Bilsem.html) Öğrenci Sayısı Öğretmen Sayısı Derslik Sayısı Toplam Erkek Kadın Toplam Erkek 599 10.807 5.656 5.151 712 454 Kadın 258 VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Tablo 2. 63 Bilim ve Sanat Merkezinin Bina Durumu Kendine Ait Bina 25 Adet (T.C. Millî Eğitim Bakanlığı 2011 Yılı Faaliyet Raporu) Tahsisli Bina 38 Adet Bilsem Bina Durumu 39,68% Kendine Ait Bina 60,32% Tahsisli Bina Şekil 1. 2011 Yılı MEB Faaliyet Raporuna Göre Bilsem Bina Bilgileri 2013-2017 Üstün Yetenekli Bireyler Strateji ve Uygulama Planına göre ülke genelinde toplam 60 ilde 66 (Planın hazırlandığı tarihte) Bilim ve Sanat Merkezinin üstün yeteneklilere yönelik eğitim hizmeti verebilme potansiyeline sahip olduğu belirtilmiştir. Yine aynı stratejik plana göre eğitsel tanılamaya yönelik toplam 218 adet Rehberlik ve Araştırma Merkezinin ortam ve yetişmiş personel açısından üstün yeteneklileri objektif tanılama sürecinde hizmet verebilme potansiyelinin olduğu belirtilmiştir. Tablo 3’teki veriler 20.04.2010 tarihli ve 1413/82 sayılı yazıyla bilim ve sanat merkezlerinden alınan bilgiler ışığında hazırlanan ve 23 Haziran 2010 tarihinde yayınlanan Bilim ve Sanat Merkezleri Üstün Yetenekli Bireylerin Eğitimi İç Denetim Raporu’ndan derlenmiştir. Buna göre, Türkiye genelindeki Bilsemlerde görev yapan 527 kadrolu öğretmenlerden 235 tanesinin yüksek lisanslı, 31 tanesinin de doktoralı olduğu belirtilmektedir. Ancak söz konusu raporda yüksek lisans ve doktoralı olan personelin kadrolu olup olmadığı belirtilmemiştir. Tablo 3. 48 Bilim ve Sanat Merkezinin Kadrolu Öğretmen Akademik Eğitim Durumu Lisans Mezunu Yüksek Lisans Mezunu Doktora Mezunu 261 235 31 Tablo 4’te belirtildiği gibi, Millî Eğitim Bakanlığında görev yapan üniversite mezunu kadrolu personelin binde 1’i doktoralı, binde 49’u yüksek lisanslı, bilim ve sanat merkezlerinde görev yapan üniversite mezunu personelin ise binde 8’i doktoralı, binde 406’sı ise yüksek lisanslı olarak görülmektedir (Şekil 2). Sonuç olarak, bilim ve sanat merkezlerinde dokÖğrenim Durumu MEB Genelinde Doktoralı MEB Genelinde Yüksek Lisanslı Bilsem’ de Doktoralı Bilsem’ de Yüksek Lisanslı toralı personel oranı Millî Eğitim Bakanlığı ortalamasının 12 katı, yüksek lisanslı personel oranı yaklaşık 10 katı büyüklüğündedir (Şekil 3) (Bilim ve Sanat Merkezleri Süreci Üstün Yetenekli Bireylerin Eğitimi İç Denetim Raporu 2010). Tablo 4. MEB – BİLSEM Öğretmenleri Adet 675 25.564 31 235 Oran (‰) 1 49 16,3 123,8 243 244 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü 300 261 250 235 200 150 100 50 31 0 Lisans Mezunu Eğitimci Sayısı Yüksek Lisans Yapmış Eğitimci Sayısı Doktora Yapmış Eğitimci Sayısı Şekil 2. 48 Bilim ve Sanat Merkezinin Kadrolu Öğretmen Akademik Eğitim Durumu Oran (‰) 1 49 MEB Genelinde Doktoralı 16,3 123,8 MEB Genelinde Yüksek Lisanslı Bilsem'de Doktoralı Bilsem'de Yüksek Lisanslı Şekil 3. MEB – BİLSEM Öğretmenleri Akademik Eğitim Durumu Türkiye genelinde bulunan 67 adet Bilim ve Sanat Merkezlerinden sözlü olarak alınan bilgilere göre Bilsem’lerde görev yapan kadrolu öğretmenlerin (idareciler dâhil) Yüksek Lisans ve Doktora eğitim bilgileri Tablo 5’te verilmiştir. Bilim ve Sanat Mer- kezlerinin kadroları tayin, kurum değişikliği, eğitim durumunun değişmesi gibi sebeplerle günden güne değiştikçe, söz konusu veriler de değişebilmektedir. Tablo 5. 67 Bilim ve Sanat Merkezinin Kadrolu Öğretmen Akademik Eğitim Durumu Toplam Kadrolu Eğitimci Sayısı Yüksek Lisans Yapmış Doktora Yapmış 571 231 29 +11 Devam Ediyor +17 Devam Ediyor Ülkemizde bulunan toplam 67 Bilim ve Sanat Merkezinden alınan bilgiler ışığında bir kısım öğretmen ve idarecinin de yüksek lisans ve doktora eğitimlerine devam ettikleri, bir kısmının çift dalda yüksek lisans yaptıkları, az sayıda da olsa bazı öğretmenle- rin doktora sonrası programlara katıldığı belirtilmiştir. 4 Tartışma Millî Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü’nün 20.04.2010 tarih VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu ve 1413/82 sayılı yazısıyla 48 Bilim ve Sanat Merkezi üzerinden alınan bilgiye göre, Türkiye genelindeki Bilsemlerde görev yapan 527 kadrolu öğretmenlerden 235 tanesinin yüksek lisanslı, 31 tanesinin de doktoralı olduğu tespit edilmiştir. Lisansüstü eğitim sahibi eğitimcilerin genelinin proje hazırlamaya yatkın oldukları gerek bireysel iletişimler gerekse merkezlerin internet siteleri incelendiğinde bariz bir şekilde gözlemlenebilmektedir. Bu durum yüksek lisans ve doktora eğitimi almayan her öğretmenin proje üretememesi anlamına gelmediği gibi görev yapan tüm lisansüstü eğitimcilerin tamamımın da diğerlerine oranla daha üstün çalıştıkları anlamına gelmemelidir. Aralardaki istisnai durumları da düşündüğümüzde tüm insanların eğitimli ya da eğitimsiz olarak sonuçta bir birey oldukları ve bu bireylerin olumlu ve olumsuz taraflarının olabileceği de unutulmamalıdır. Asıl olan tüm eğitimcilerin eğitim seviyesi farkı gözetmeksizin görevlerini layıkıyla yerine getirmelerini temel felsefe olarak kabul etmeleri gerektiğidir. 2008 yılında Bilsemlere öğretmen alımı için yapılan elemelerle bu merkezlere atanan nitelikli öğretmenlerin daha verimli çalışmalar yaptıkları gözlenmiştir. 5 Sonuç Nitelikli bilimsel çalışmanın, yine nitelikli ve akademik olarak daha fazla eğitim almış eğitimcilerce yapıldığı düşünüldüğünde Bilsem’lerde görev yapan eğitim personellerinin lisansüstü eğitim seviyesinde öğrenim gördüğü zaman bilimsel çalışmalara daha yatkın olacağı görüşü benimsenmektedir. Üniversitelerin Bilsem’lerdeki öğretmenlere yüksek lisans ve doktora yapmaları için teşvik sağlamaları gerekmektedir. Bilsem öğretmenlerine yüksek lisans ve doktora için özel kontenjanlar oluşturularak öğretmenlerin bundan yararlanması sağlanabilir. Bilim ve Sanat Merkezlerinde çalışan her eğitimcinin kendi alanında ya da kendi alanına en yakın branşta yüksek lisans ya da doktora yapması için mekân ve yer farkı gözetilmeksizin gerekli desteğin verilmesi; ilgili tedbirlerin de ivedi olarak alınması sağlanmalıdır. Gerekirse konuyla ilgili YÖK ve Millî Eğitim Bakanlığının ortaklaşa çalışmalarıyla kanun ve yönetmelikler hazırlanmalıdır. Çok iyi bir şekilde bilinmelidir ki; bizim en büyük hazinelerimizden olan üstün ve özel yetenekli bireylerin geleceğimizi en iyi şekilde temsil edebilmelerini sağlamak için tüm kurumların el ele vererek ortaklaşa somut adımlar atması gerekmektedir. Nitelikli gençlerin yetişmesi nitelikli eğitime bağlı olduğu gibi; nitelikli eğitim de ancak nitelikli eğitimci kadrosuyla verilebilmektedir. Bu eğitim kadrosunun oluşturulması, bu yönde yetiştirilmesi ve desteklenmesi gerekmektedir. Kaynakça 2011 Yılı Faaliyet Raporu T.C. Millî Eğitim Bakanlığı Bilim ve Sanat Merkezleri Süreci (Üstün Yetenekli Bireylerin Eğitimi) İç Denetim Raporu T.C. Millî Eğitim Bakanlığı İç Denetim Birimi Başkanlığı 23 Haziran 2010 – 2010/14 http://www.ustunyetenekliyiz.biz/baglantilar/Bilsem/neden-Bilsem.html Millî Eğitim Bakanlığı İstatistikleri Örgün Eğitim 2011-2012 Üstün Yetenekli Bireyler Strateji ve Uygulama Planı 2013 - 2017 T.C. Millî Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü 245 VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu 246 Yeni Biyoloji Ders Programları Hakkında Biyoloji Öğretmenlerinin Tutumları (İzmir Örneği) Rıdvan KETE* Yasemin HORASAN** Özet: Biyoloji programları iletişim ve teknolojideki gelişme ve yeniliklere uymalıdır. Verimliliği arttırmada, eğitimöğretimin temel faktörü olan öğretmenlerin görüşlerinden, karşılaştıkları sorun ve tutumlarından faydalanılmalıdır. Böylece programlar güncel, uygulanabilir olabilir. Araştırmayla, yeni biyoloji ders programlarının gerçekleştirilmesinde öğretmenlerin karşılaştıkları sorunları belirlemektir. Tarama yöntemi kullanılmıştır. İzmir’de rastgele seçilen 60 bayan, 19 erkek öğretmene 20 maddelik 5’li likert tipi tutum ölçeği uygulanmıştır. Ölçek; öğretmenlere uygulanan açık uçlu sorular ve uzman öğretim elemanı görüşlerinden faydalanarak hazırlanmıştır. Verilerin analizinde güvenirlik α: 0.8755, madde yükleri 0.530-0.813 bulunmuştur. Varimax döngüsü ile 3 alt boyut oluşmuştur. Alt boyutlar; içerik değerlendirmesi, öğrenci kazanımları, öğrenci ölçme ve değerlendirme olarak belirlenmiştir. Maddelerinin frekans ve yüzdeleri hesaplanmıştır. SPSS11 ile değişkenlerle anlamlıkları incelenmiştir. Bulgular: Verilerin değerlendirmesinde öğretmenlerin birçok maddede kararsızlıkları görülmektedir. Cinsiyet değişkenine göre tutumlarda bayan öğretmenlerde alt boyutların bazı maddelerinde anlamlılık ilişkisi vardır. Sonuç: Öğretmenlerin program hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıkları, hizmet içi eğitimin yeterli olmadığı, Meslek liselerinde teorik derslerde ilginin azaldığı, Meslek liselerinde ders kitaplarının uygun olmadığı görüşleri ön plana çıkmaktadır. Böylece programların uygulayıcısı olan öğretmenlerin ortaya çıkan sorunların belirlenerek, çözümler oluşturulmasına çalışılmıştır. Anahtar Kelimeler: Biyoloji, Yeni program, öğretmen tutumları. Biology Teachers' Attitudes About the New Biology Curricula Abstract Biology education programs must demonstrate changes and developments in communication and technology. To improve the efficiency of education, utilized that the teachers' views of education and training is a key factor encountered problems and attitudes. Thus, the programs may be more up to date and feasible. In this study, to try to identify the problems faced by teachers in implemented new biology programs. Screening method used in this study. Five-point Likert scale of 20 questions was administated to teachers who randomly selected from Izmir, 60 female (20 people in Anatolia high school, 20 people in vocation high school and 20 people in high school) and 19 male teachers. scale prepared with utilizing asked open-ended questions to teachers and expert opinions of academic staff. Reliability of the data obtained from the analysis was α=0,8755, material loads 0,530-0,813. Varimax cycle consists of three sub-dimensions. sub-dimensions; content değğerlendirmesi, student outcomes, assessment and evaluation in evaluated..Frequencies and percentages of items were calculated. In addition, variables significant relationships were investigated with SPSS 11. Results: The evaluation of the data opldukları teachers are unstable in many articles. Some of the sub-dimensions according to gender attitudes of female teachers is a significant relationship. Conclusion:. Teachers do not have enough information about the program. In-service training is not enough. Vocational schools decreased interest in theoretical courses. Vocational schools is not appropriate books. Thus, to identify and create solutions to problems teachers are experiencing that who practitioner programs. Keywords: Biology, new programs, teachers' attitudes * DEÜ. Buca Eğitim Fakültesi Biyoloji Öğretmenliği Buca/İzmir. e-mail: ridvan.kete@deu.edu.tr İzmir Anadolu Lisesi Öğretmeni Karabağlar/İzmir. e-mail: yaseminhorasan@hotmail.com **MEB. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Giriş Teknoloji ve iletişimdeki ortaya çıkan değişim ve gelişmeler toplumsal yapıda geleceğe yön verecek olan öğretimi de etkilemektedir. Biyoloji dersi öğretim programlarının da değişen ve gelişen bilim ışığında güncelleştirilerek yenilenmesi gerekmektedir. Eğitim programı, günümüzde istendik hedef ve davranışların kazanılması için stratejilerin belirlendiği bir planlama olarak Taba ve Tyler tarafından benimsenmektedir. Bu görüş pek çok davranışçı ekol ve sistem yaklaşımına eğilimli eğitimciler tarafından paylaşılmaktadır (Demirel, 2009). Toplumdaki değişimlerle yenilenen biyoloji bilimine paralel olarak ders programlarının aynı kalması düşünülemez. Bu bağlamda biyoloji ders programlarındaki içerik ve sunum şekilleri etkilenmektedir. Araştırmacı Karatepe (2004)’ye göre belirlenen içerik, hedef ve davranışlar öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına uygun, öğrenim yaşantılarına uygulanabilir, sosyal ve kültürel gerçeklerle tutarlı, kapsamlı, sınırlı, geçerli, önemli ve öğrenilebilir olduğu açıklanmaktadır. Araştırmalara göre, programların güncel yaşamda sık karşılaşılan konular, temel alınarak, uygulanabilirliği yüksek programların yapılması gerekliliğinden bahsedilmektedir. Aynı şekilde eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılmasında program değerlendirilmesinde öğretmen adaylarının görüşlerine dikkat edilmelidir (Cansaran, 2004). Doğan (1997), yaptığı araştırmada, günümüzde bilginin hızlı artmasıyla öğretim programlarına alınacak konuların seçilmesinde güçlükler ortaya çıkmaktadır. Bu seçimlerde önemli nokta konuların belirlenmesi, hedeflerle ilişkili, tutarlı ve hedefleri gerçekleştirecek nitelikte olmasıdır. İçeriği öğretim sırasına göre sıralarken dikkat edilmesi gerekli önemli nokta eğitimin verimliliği şeklinde açıklamaktadır. Aynı şekilde çocukların zihinsel gelişim düzeylerinin üzerinde verilecek bir fen eğitimi ile anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesi de zorluğundan bahsetmektedir. Yapılan araştırmalarda öğretmenlerin genellikle yeni programlar ve bu programlar içerisinde önerilen yeni öğretim yaklaşımlarını planladığı gibi uygulamadıklarını ortaya koymaktadır. Ayrıca öğretmenlerin tutum ve inançlarının programların sınıf içinde başarılı bir şekilde uygulanmasında önemli bir rol oynadığı birçok araştırmacı tarafından ortaya konulmaktadır (Crawley ve Salyer, 1995; Tobin, 1987). Huinker ve Madison (1997), fen bilgisi eğitimi alanında yaptığı araştırmada, öğretim programlarının, öğretmenlerin fen bilgisine ve fen bilgisi öğretimindeki davranışlarının şekillenmesinde önemli rol oynadığı belirtilmektedir. Gökdere ve Keleş (2004), yaptığı araştırmada öğretmenlerin mesleki deneyimleri arttıkça kendi oluşturdukları ders notlarına veya sınav sistemine paralel test kitaplarına yöneldiğini dile getirmiştir. 247 Programların uygulayıcısı konumunda olan öğretmenlerin görüşlerinden faydalanılarak içerik boyutunda ortaya çıkan eksiklikler ve bunların giderilmesi yönündeki öneriler ortaya konulmaktadır (Karatepe, 2004, Kırıkkaya, 2009). Bu bağlamda eğitim programının değerlendirilmesinin temel amacı, programın etkinliği hakkında görüş oluşturmak, programdaki eksikliklerin tespit etmek ve düzeltilmesini sağlamaktır. Programların daha güncel, uygulanabilir olması için program düzenleyicilerinin mutlaka öğretmenlerin görüşlerini alarak bunlardan faydalanmaları gerekmektedir. Bu araştırmalar öğretmenlerin program geliştirme ve planlamalarına doğrudan doğruya katılmaları gerekliliğini ortaya koymaktadır. Ayrıca programların eksik yönlerinin tamamlanması ile kalite ve verimlilik arttırılması sağlanabilir. Bu araştırmanın amacı; 2008 -2009 öğretim yılında uygulamaya başlayan orta öğretim biyoloji ders programlarının amaçlarına uygun olarak gerçekleştirilmesinde biyoloji ders öğretmenlerinin karşılaştıkları sorunları belirlemeye çalışmaktır. Problem Cümlesi: Biyoloji ders programının hedeflerine ulaşılmasında; ‚Biyoloji Ders Programları Hakkında Biyoloji Öğretmenlerinin Tutumları (İzmir Örneği)‛ nelerdir? 2.Yöntem 2.1 Araştırmanın Yöntemi Bu araştırmada yöntem olarak tarama (survey) yöntemi kullanılmıştır. Bu yöntem ile öğretmenlerin biyoloji ders programlarında karşılaştıkları sorunları belirlemeye çalışıldı. 2.2. Araştırmanın Evren ve Örneklemi: Araştırmanın evrenini İzmir ili liselerinde görevli biyoloji öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise İzmir ili Büyükşehir hudutları içerisindeki 2010-2011 öğretim yılında liselerde görev yapmakta olan biyoloji öğretmenlerinden rastgele seçilmiş 90 öğretmen oluşturmaktadır. 11 ölçek, uygun olmadığından çıkarılmıştır. Geriye kalan 79 öğretmenin 60 ı bayan, 19 erkek öğretmendir. Bayanlar 20 şer kişi Anadolu, Klasik ve Meslek lisesinde, erkeklerin 2 si Anadolu, 11 Klasik ve 6 sı meslek lisesinde görev yapmaktadır. 2.3.Veri Toplama: Bu araştırmada Anadolu lisesinde öğretmenlik yapmakta olan araştırmacı tarafından öncelikle literatür taraması yapılarak ders programlarıyla ilgili araştırmalar incelenmiştir. Daha sonra biyoloji ders programları incelenerek değerlendirilmiştir. Bu araştırmadan sonra DEÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsünde lisansüstü programlarında yer alan Biyoloji 248 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü ders programları incelenmesi dersinde öğretim programı incelenmiştir. Bu ön araştırmadan sonra, uzman öğretim elemanlarının görüşleri alınarak 10 sorulu açık uçlu ölçek hazırlanmıştır. Bu sorular İzmir Anadolu Lisesinde görev yapmakta olan 3 biyoloji öğretmenine uygulandı. Elde edilen verilerin değerlendirilmesi ile liselerde uygulanmakta olan yeni biyoloji ders programına ait öğretmen tutum ölçeği geliştirildi. Ölçek iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde kişisel bilgilere ait 4 madde değişkenleri oluşturmaktadır. İkinci bölümde ise 20 maddelik 5’li likert tipi tutum ölçeği yer almaktadır. Ölçeğin maddeleri olumlu ve olumsuz olarak düzenlenmiştir. 2.4. Verilerin Analizi: Uygulanan 5’li likert tipi ölçeğin geri dönüşümleri incelenmesi sonucunda; 5 adet ölçek yarım doldurulmuş, 2 ölçek 2 madde işaretlenmiş, 4 ölçek maddeleri okunmadan tek sütun olarak işaretlendiği görülmüştür. Bu 11 adet veri uygun olmadığı düşünülerek analizden çıkarılmıştır. Geriye kalan 79 ölçeğin veri analizine uygun olduğu tespit edilmiştir. Veri analizine uygun olan 79 adet 5’li likert tipi ölçek olumlu ve olumsuz maddelerine göre puanlama yapılarak SPSS 11 hazır programda analizleri yapılmıştır. Öncelikle ölçeğin güvenirlik hesaplamasında α: 0.8755 olarak bulunması ölçeğin kullanılabilir nitelikte olduğunu göstermektedir. Ayrıca madde faktör yüklerinin 0.530 ile 0.813 arasında olduğu ve böylece bütün maddelerin ölçek için uygunluğu belirlenmiştir. Böylece güvenirlik ve madde analizi uygun olan bu ölçek daha sonra geniş kapsamlı olarak biyoloji öğretmenlerine uygulanabilir niteliktedir. Ölçekteki çok sayıdaki maddeyi daha az sayıda faktörle ifade edebilmek için varimax döngüsü yapılarak 3 alt boyut oluşmuştur. Oluşan alt boyutlardaki maddeler içeriklerine göre isimlendirilmiştir. Her alt boyutun güvenirliği ve varyansları hesaplanmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 1’de görülmektedir. Tablo 1. Alt Ölçeklerin Güvenirlik Sonuçları Alt Ölçekler 1.Alt Ölçek; İçerik Değerlendirme Ölçek; Öğrenci 3.Alt Ölçek; Öğrenci Ölçme-Değ. Ölçeğin Tümü 2.Alt Kazanımları Bu alt boyutlar: 1.Alt boyut; İçerik değerlendirmesi (12 maddeden), 2.Alt boyut; Öğrenci kazanımları (4 maddeden), 3.Alt boyut; Öğrenci ölçme değerlendirme (4 maddeden) oluşmaktadır. Madde Sayısı 12 4 4 20 Madde Korelasyanu En düşükEn yüksek 0.576 0.813 0.530 0.785 0.603 0.685 0.530 0.813 Alpha 0.895 0.709 0.821 0.875 3.Bulgular Elde edilen verilerin analizinde varimax döngüsüyle oluşan alt boyutların kendi içinde değerlendirilmesi yapılmıştır. Öncelikle ölçeğin genel değerlendirilmesinde öğretmenlerin ölçek maddelerini değerlendirmede birçok madde de %20-25 oranında kararsız kaldıkları görülmektedir. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Tablo 2. Tutumlarda Kararsızların Yüksek Olduğu Tutum % Oranları Madde 1.Program öğrenciyi merkeze alarak hazırlanmış. 4.Kazanımlar toplumun beklenti ve ihtiyaçlarına uygun değildir. 5.Program diğer fen derslerine paralel hazırlanmış. 7.Alternatif ölçme teknikleri yanlış öğrenilen bilgileri düzeltmeye olanak sağlamamaktadır. 8.Kazanımlar öğrenciler tarafından yapılandırılabilir. 11.Program yapısı ve amacı öğretmenler tarafından bilinmemektedir. 12.Ölçme teknikleri, öğrenci kazanımları tam ölçülebilir. 13.Program öğrenciler arasındaki ilgi ve yetenek farklılıklarını dikkate alınarak hazırlanmış. 16.Kazanımlar programın genel amaçlarıyla tutarlı değildir. 17.Biyoloji programı öğrencileri bilimsel açıdan biyoloji okur-yazar bireyler yapacak niteliktedir. 19.Program yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına uygun hazırlanmış. 20.Program öğrencilerin gelişim düzeylerine uygundur. Öğretmenlerin ölçekte okul türlerine göre kararsızlık oranları tablo 2’de görülmektedir. Tabloda görüldüğü gibi 4.Kazanımlar, toplum beklentilerine ve ihtiyaçlarına uygun değildir, maddesinde toplamda %20, bayan öğretmenlerin %22, erkek öğretmenlerin %16 si kararsız kalmaktadır. Aynı maddede bayan öğretmenler %43, erkek öğretmenler %63 katılıyorum demektedir. 20. Program öğrencilerin gelişme düzeylerine uygundur, maddesinde olumsuzlar toplam öğretmenlerde %28 iken bayan öğretmenlerde %33, erkek öğretmenlerde %16 bulunmuştur. Bayan Toplam Bayan Anadolu Lisesi. Bayan Klasik Lise Bayan Meslek Lisesi Erkek Toplam 19 20 15 20 30 20 10 25 20 15 31 22 35 25 20 30 45 20 25 10 18 25 25 5 15 20 25 40 35 15 20 20 25 25 25 25 25 30 15 30 20 25 15 25 25 30 15 30 25 15 22 24 25 35 25 30 20 15 15 15 Yapılan analizlerin değerlendirme sonucunda 2. Alt boyut olan kazanımlara ait elde edilen sonuçlar tablo 3’de görülmektedir. Bu tabloda cinsiyete göre ve okul türüne göre frekanslar belirlenmiştir. Bayan öğretmenlerin erkek öğretmenlere göre 4., 8. ve 20 maddelerde olumsuz tutumlar ortaya koyarken 16.maddede denk bir tutum oluşmuştur. Bunun yanında bayan öğretmenlerin çalıştığı okullara göre kazanım maddelerinin frekanslarının yüzdeleri incelendiğinde, meslek lisesi biyoloji öğretmenlerinde katılıyorum ters yönlü olduğu görülmektedir. Tablo 3: Öğretmenlerin Kazanımlar İle İlgili Tutumlardaki Frekans Dağılımları Madde 4 8 16 20 Bayan Anadolu 2 3 4 5 2-7- 4- 6- 1 - 11 - 2 - 1 1 7-2 2-9-3- L. 1 0-6 3-76-0 Bayan Klasik L. 1 2 3 4 5 0-8- 4- 7- 1 0-3 - 3 - 14 -0 0 - 8 - 6 6 - 0 0 -11 - 5 - 4 - 0 3.alt boyut maddelerinin oluştuğu ölçme ile ilgili analiz sonuçlarına ait değerler tablo 4’de görülmektedir. Burada 7. Alternatif ölçme değerlendirme teknikleri öğrencilerin yanlış öğrendikleri bilgileri düzeltmeye olanak sağlamamaktadır, maddesinde toplamda %21, bayan öğretmenlerde %25, erkek öğretmenlerin %10 kararsız olarak değerlendirdik leri belirlenmiştir. 12.Ölçme değerlendirme teknikleri ile öğrenci kazanımları tam olarak ölçülebilir, Bayan Meslek L. 3 4 5 2- 7-5- 6-0 -5- 9-1 44-0 1- 6-3- 1 2 0- 5 9-38-2 ErkekToplam 1 2 3 4 5 2 - 10 - 3 - 3 - 1 1 - 9 -5-2- 2 3- 1- 3 - 11 - 1 0 - 11 - 5 - 1 - 2 maddesinde toplamda, bayan ve erkek öğretmenlerde %25 kararsız oldukları sonucu orta çıkmıştır. 18. Alternatif ölçme değerlendirme teknikleri ile yanlış yapılandırılan bilgilerin düzeltilmesi sağlanmaktadır, maddesinde bayan öğretmenlerden Anadolu Lisesinde %10 katılmıyor iken, klasik lisede %30, meslek lisesinde %25 oranında katılmıyor. Ayrıca ölçme alt boyutundaki maddelerde meslek lisesi öğretmenlerinin maddelere olumlu katılım oranı gittikçe azalmaktadır. 249 250 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tablo 4. Öğretmenlerin Ölçme İle İlgili Tutumlardaki Frekans Dağılımları Madde 7 12 9 18 Bayan Anadolu 1 2 3 4 5 3-7-5-4-1 2-1 - 1 - 6 -10 0 - 4 - 4 11 -1 0 - 2 - 4 -1 2 2 Bayan Klasik L. 1 2 3 4 5 0-7-6-6-1 5-93-3-0 0 - 3 - 7 -10 0 1 - 5 - 1 -12 - 1 Tablo 5’de görüldüğü gibi Biyoloji öğretmenlerinin yeni ders programlarına yönelik tutum puanları incelendiğinde aritmetik ortalamaların erkek ve bayan biyoloji öğretmenlerinde 3.22 ye 3.11 olduğu görülmektedir. Fakat bayan öğretmenlerin çalıştığı Bayan MeslekL 1 2 3 4 5 2–5-4-8- 1 1-21- 8- 8 1- 10 - 4 - 5 - 0 2 - 3 - 3 - 11 - 1 ErkekToplam 1 2 3 4 5 1 - 5 - 2 - 10 - 1 8 - 8 0 - 3-0 1- 2-510 - 1 1 - 1 - 3 - 14 - 0 okullara göre incelendiğinde bayan öğretmenlerden Anadolu Lisesi 3.32, klasik lise 3.20, Meslek lisesi 2.83 bulunmuştur. Bayan biyoloji öğretmenlerinde meslek liselerinde aritmetik ortalamanın düşük olması dikkati çekmektedir. Tablo 5. Yeni Ders Programlarına Yönelik Öğretmenlerin Tutum Puan Dağılımı N Arit. Ort. 60 Bayan 20B.Anad. 20B.Klasik 20B.Meslek 19 Erkek 79 Toplam 3.11 3.20 3.26 3.22 Ranj 3.32 2.83 1.48 1.75 1.73 1.62 1.75 1.42 Öğretmen tutumlarına ait ölçeğin SPSS11 programında analizleri Anova ile yapılarak değişkenlere ait anlamlılık ilişkileri incelendi. Elde edilen sonuçlarda değişkenlerden öğretmenlerin mezun olduğu okul türü ve cinsiyet yönünden bir anlamlı ilişki ortaya çıkmamıştır. Çalıştıkları okul türü değişkeninde 4.madde q:0.029, 18.madde q:0.001 ve 12.madde q:0.048 bulunmuştur. Bu maddeleri hepsi kazanım alt boyutuna aittir. Öğretmenlerin mesleki kıdemleri değişkenine göre anlamlılık ilişkileri incelendiğinde, öğrenci kazanımları ile ilgili 2. Alt boyuta ait 4. Madde q:0.011, 8. Madde q:0.019, 16. madde q:0.002, ölçme değerlendirme alt boyutuna ait 7.madde q:0.011, 12.madde q:0.001, 18.madde q:0.024 bulunarak anlamlılık oluşturmaktadır. 4. Sonuç ve Tartışma Biyoloji öğretim programı hakkında biyoloji öğretmenlerinin tutumlarının araştırılması sonucunda elde edilen bulgularda bazı önemli noktalar ortaya çıkmaktadır. Öncelikle ölçeğin genel değerlendirilmesinde kararsız olma oranlarının yüksekliği dikkati çekmektedir. Öğretmenlerdeki bu kararsızlıklar yeni programlar hakkında yeterli bilgi sahibi olmadıkları düşüncesini oluşturmaktadır. Program uygulamaları başlamadan önce seminer ve hizmet içi eğitimlerinin yeterli olmadığını göstermektedir. Bu değerlendirmeler doğrultusunda bütün branş öğretmenlerinin program uygulamaları başlamadan önce yeterli seminer ve hizmet içi etkinliklere katılarak hazır bulunuşluk düzeyleri arttırılmalıdır. Öğretmenlerin belli aralıklarla yeni eğitim programla- Min.-Max. Varyans 1.85-3.70 1.95-3.70 1.95-3.70 1.853.28 1.89-3.63 1.85-3.70 0.15 0.22 0.19 0.15 Alfa 0.19 0.17 0.87 0.69 0.88 0.78 0.89 0.79 rına tabi tutularak geliştirilmeleri gerekliliği ve hizmet içi eğitimin önemi (Horasan, 2012; Ercan ve Altun, 2005) araştırmalarıyla bizim sonuçlarımıza uyum göstermektedir. 4. Maddede olduğu gibi bayan öğretmenler program konusunda daha dikkatli ve ilgili olduğunu göstermektedir. Ölçekteki 20.Program öğrencilerin gelişim düzeylerine uygundur maddesinde bayan öğretmenlerin ders programları ile daha ilgili oldukları görülmektedir. Bayan öğretmenlerin kendi içinde değerlendirilmesinde görüldüğü gibi meslek liselerinde bayan öğretmenlerin tutum yüzdelerindeki düşük oranlar genellikle meslek lisesi meslekle ilgili derslerin daha ön planda olduğu ve teorik bilgiye dayalı derslerde öğrencilerin ilgilerini azaltmaktadır. Bu sonuç Cem ve ark. (2000) araştırma sonuçlarıyla uyum göstermektedir. Ölçme değerlendirme alt boyutuna ait maddelere olumlu katılım yüzdelerinin meslek liselerinde en düşük, Anadolu liselerinde en yüksek olduğu görülmektedir. Bu durum Anadolu Lisesi öğretmenlerinin biyoloji ders programlarıyla ilgili seminerlere daha büyük oranda katıldıkları ortaya çıkmıştır. Meslek lisesi öğretmenlerinin alternatif ölçme ve değerlendirme teknikleri hakkında yeterli bilgi ve deneyime sahip olmadıkları belirlenmiştir. Ayrıca 18.maddede ölçme teknikleri hakkında Anadolu Lisesi öğretmenlerinin daha bilinçli oldukları görülmektedir. Gözütok ve ark. (2005) yaptığı araştırmada öğretmenlerin ölçme değerlendirme tekniklerinde yetersizliğini belirterek mevcut araştırmanın bulgularıyla benzerlik göstermektedir. Öğretmen tutumlarında da bu maddede anlamlılık ilişkisi VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu bulunması öğretmenlerde ölçme teknikleri ile ilgili sorunlar olduğunu ortaya koymaktadır. Biyoloji öğretmenlerinin biyoloji öğretim programlarına yönelik tutum puanları incelendiğinde meslek lisesi bayan biyoloji öğretmenlerinin aritmetik ortalaması en düşük orandadır. Diğer maddelerde olduğu gibi meslek lisesi bayan biyoloji öğretmenlerinin tutumlarının Anadolu Lisesi bayan biyoloji öğretmenlerine göre aynı yönlü olduğu görülmektedir. Bir araştırmada Cerrah ve Ayas (2003) Meslek liselerinde uygulanan programın, öğrenci seviyesinin çok üstünde kaldığını ve başarının çok düşük olduğunu belirtmektedir. Ayrıca Meslek lisesinde çalışan deneyimli öğretmenlerin bulunduğu komisyonlarca öğretim programına, öğrenci seviyelerine ve ilgilerine uygun ders kitaplarının hazırlanmasını söylemektedir. Biyoloji ders programına ait öğretmen tutumlarının analizleri sonucunda ortaya çıkan anlamlılık ilişkileri öğrenci kazanımları ve öğrenci ölçmedeğerlendirme alt boyutlarındaki üçer maddede görülmektedir. Bu ilişkiler öğretmenlerin tutumlara katılım frekanslarını yüzdeleri ile uyumluluk göstermektedir. Biyoloji ders programı uygulayan ve ortaya çıkan sorunların giderilmesinde öncelikle öğretmenler yer aldığına göre biyoloji ders programlarının düzenlenmesinde öğretmen görüşleri alınarak, katkılarının arttırılması gerekmektedir. Karatepe (2004) Yıldırım ve ark. (2004) ve Ertürk (1998)’te yapmış oldukları araştırmalarda öğretim programlarının geliştirilme sürecinde öğretmen görüşlerinin önemini vurgulamışlardır ve mevcut araştırmayla paralel sonuçlar ortaya koymuşlardır. Kaynaklar Cansaran, A.,(2004), Biyoloji Öğretmenliği Öğrencilerinin Biyoloji Öğretmenliği Programı Hakkında Görüşleri, G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:24, Sayı:1, sf:1-21, Ankara. Cem, Z., Kırıkbakan, A., Altıparmak, M., ve Kete, R., (Eylül-2000), Meslek Liselerinde Biyoloji Öğretmenliği, IV.Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi sözlü bildiri, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Cerrah, L. ve Ayas A. (2003), Meslek Liselerinde Görev Yapan Biyoloji Öğretmenlerinin Karşılaştıkları Problemler: Biyoloji ve Sağlık Bilgisi Öğretim Programına Bir Bakış, Milli Eğitim Dergisi, Sayı:159, sf:149-159. Crawley, F. E.& Salyer, B. (1995), Origins of life science teachers’ beliefs underlying curriculum reform in texas, Science Education, 79, 611-635. Demirel, Ö.,(2009), Eğitimde Program Geliştirme, Pegam Akademi Yayınevi, 392, Ankara Doğan, H. (1997), Eğitimde Program ve Öğretim Tasarımı, Önder Matbaacılık, Ankara Ertürk; S., (1998), Eğitimde program Geliştirme, Meteksan A.Ş. Ankara. Ercan, F. ve Altun, S. A., (2005), İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi 4. Ve 5. Sınıflar Öğretim Programına Ait Öğretmen Görüşleri, 8. Yeni ilköğretim Programlarının Değerlendirme Sempozyumu Bildiriler kitabı, sf:311-319, Ankara. Gökdere, M. ve Keleş, E., (2004) Öğretmen ve Öğrencilerin Fen Bilgisi Ders kitaplarını Kullanma Düzeylerinde Müfredat değişiminin Etkisi, Milli Eğitim Dergisi, Sayı:161, Sayfa:181-192. Gözütok, F., D.,Akgün, Ö., E. ve Karacaoğlu, Ö., C., (2005), İlköğretim Programlarının Öğretmen Yeterlilikleri Değerlendirilmesi, 8.Yeni ilköğretim Programlarının Değerlendirme Sempozyumu Bildiriler kitabı, sf:17-40,, Ankara. Horasan, Y. (2012). ‚İzmir İlinde Görev Yapan Biyoloji Öğretmenlerinin Yeni Biyoloji Programı Hakkındaki Görüşlerinin Değerlendirilmesi‛. Yayımlanmış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Huinker, D. & Madison, S. K. (1997), Preparing efficacious elementary teachers in science and mathematics: The influence of methods courses , Journal of Science Teacher Education, 8, 107-126. Karatepe, A., Yıldırım, H., İ., Şensoy, Ö. ve Yalçın N., (2004), Fen Bilgisi Öğretimi amaçlarının Gerçekleştirilmesinde Yeni Programın İçerik Boyutunda Uygunluğu Konusunda Öğretmen Görüşleri, Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:12, Sayı:2 sf:327-338, Kastamonu. Kırıkkaya, E. B., (2009), İlköğretim Okullarındaki Fen Öğretmenlerinin Fen ve Teknoloji Programlarına İlişkin Görüşleri, TürkFen Eğitim dergisi Yıl:6, Sayı:1, sf: 133-148, Ankara. Yıldırım, H., İ., Şensoy, Ö., Karatepe, A., ve Yalçın N., (2004), Fen Bilgisi Öğretimi amaçlarının Gerçekleştirilmesinde Yeni Programın Öğretme-Öğrenme Süreçleri Boyutunda Uygunluğu Konusunda Öğretmen Görüşleri, P.Ü. Pamukkale Eğitim Fakültesi Dergisi, sf:100-110, Denizli. Tobin, K. (1987), Forces which shape the implemendet curriculum in high school science and mathematics, Teaching and Teacher Education, 3, 287-298. 251 252 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Gerçekçi Matematik Eğitiminin İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Olasılık ve İstatistik Ünitesi Öğretiminde Öğrenci Başarısına Etkisi Enver ERSOY* Zeynep DEMİRTAŞ** Özet Bu araştırmada, 7. sınıf matematik dersi, olasılık ve istatistik ünitesinin öğretiminde kullanılan gerçekçi matematik eğitimi (GME) yönteminin öğrenci başarısına etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada, ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Gaziantep Şahinbey Barak Ortaokulu’nda öğrenim görmekte olan 7-C ve 7-D sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Deney grubunda GME’ne göre tasarlanan ders planları uygulanmıştır, kontrol grubunda ise geleneksel yöntemle öğretim yapılmıştır. Deney ve kontrol grubuna, öğretimin başında ve sonunda, istatistik ve olasılık başarı testi uygulanmıştır. Gruplar arasındaki farkın belirlenmesi için t-testi analizi yapılmıştır. Araştırmanın sonucunda, deney ve kontrol gruplarının son test puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Ancak, deney grubunun başarı testinden aldıkları puan ortalamaları, kontrol grubunun başarı testinden aldıkları puan ortalamalarından daha yüksek bulunmuştur. Bu sonuç, deney grubunda verilen gerçekçi matematik eğitiminin öğrenci başarılarını artırdığı şeklinde yorumlanmıştır. Anahtar Kelimeler: Gerçekçi matematik eğitimi, olasılık-İstatistik ünitesi, öğrenci başarısı The Success Influence of the Realistic Mathematic Education on the Seventh Grades of Primary Education Students' Learning of Probability and Statistics Chapter Abstract In this study, it was aimed to investigate the influence of Realistic Mathematic Education (RME) on the success of seventh grade students’ learning of the Probability and the Statistics chapter. In the study, pretest- posttest control group design was used. The participants of the study included 7-C and 7-D students who were studying at Gaziantep Şahinbey Barak Secondary School. In the experimental group, the course plan, which was designed according to RME, was applied, whereas in the control group, traditional teaching took place. The statistics and probability success test was applied to both groups, both at the beginning and at the end of the teaching. In order to find the differences between groups, the T-test analysis was conducted. At the end of the study, there were no significant differences between the posttest scores of the experimental and the control group. However, the mean success score of the experimental group was higher than the mean success score of the control group. This finding was interpreted as that the RME increased the success of students in the experimental group. Keywords: Realistic Mathematic Education, Probability- Statistics chapter, student success * ** Matematik Öğretmeni, Gaziantep Şahinbey Barak Ortaokulu, sevener@hotmail.com Yrd.Doç.Dr., Sakarya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, zeynept@sakarya.edu.tr VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu 1.Giriş1 Birçok ülkede, eğitim ve öğretimde yaşanılan sıkıntıların en aza indirgenmesi ve daha modern eğitim olanaklarına ulaşılması yönünde bir takım yeniliklere ihtiyaç duyulmaktadır (Ersoy, 2003). Ülkeler, matematik eğitim-öğretimini güncel hedeflerine ulaştırmak için sürekli program geliştirme çalışmalarına başvurmaktadırlar. Matematik öğretim sürecini daha da etkinleştirmek için çeşitli öğretim yöntemleri üzerinde durulmakta ve bunların öğretim sürecine etkileri araştırılmaktadır (Altun ve Memnu, 2008). Hollanda’da program geliştirmede ve program geliştirme araştırmalarında önemli bir etkisi olduğu düşünülen (Gravemeijer, 1995), gerçekçi matematik eğitimi (GME) yaklaşımı, Hollandalı matematikçi ve eğitimci olan Hans Freudenthal (1968) tarafından geliştirilmiştir. Streefland (1990), matematik öğreniminin temelinde yer alan gerçekçi matematik eğitimini; bireyin kendisinin, resmi olarak kabul edilen (formal) matematiği, resmi olmayan (informal) matematiksel yapılara dönüştürme işlemi şeklinde tanımlamaktadır (Steffe ve Thompson, 2000; 225). Gerçekçi matematik eğitimi; öğrencilerin, çeşitli ‚gerçek dünya‛ problemlerine ve olaylarına maruz kalarak matematiksel kavramları ve düşünceleri yeniden yapılandırmaları ve yeniden keşfetmeleri sürecidir (Romberg, 1995). Gerçekçi matematik eğitimi, ‚matematiğin üstesinden gelmeleri için öğrencilere nasıl yardım edebiliriz?‛ sorusuna cevap arayan bir yaklaşımdır. Bu yaklaşım, formal ve informal bilgi arasındaki ikilemden üstün olmaya çalışır. Bu yaklaşımda, öğrenciler için formal matematiği yeniden keşfetme sürecinde varsayıma dayalı (hipotetik) öğrenme yolu tasarlanmaktadır. Öğrenciler, matematiksel etkinlik (zihinsel meşguliyet) içindeyken formal matematiği keşfeder. Bu şekilde gerçek öğrenme sağlanır. Freudenthal’in (1991) görüşüne göre ‚matematik başlamalı ve bir anlayış şeklinde devam etmelidir‛. Bu anlayış sabit bir anlayış değildir, tartışmaya açıktır ve dinamiktir. Bu anlayış derslerde öğrenme etkinlikleri ile geliştirilebilmektedir (Gravemeijer ve Doorman, 1999:126). Yeniden keşfetmeye rehberlik eden GME, beş öğretim/öğrenme ilkesi etrafında organize edilmektedir (Freudenthal, 1991). Bunlar: 1. Somut yapılar oluşturmaya teşvik etme 2. Somut kavramlardan soyut kavramlara ulaşılmasını sağlayan matematiksel araçlar geliştirme 3. Derinlemesine düşünmeye ve özgün ürünler oluşturmaya teşvik etme Bu çalışma ilk yazarın yüksek lisans tez çalışmasının bir kısmıdır. 1 253 4. Sosyal aktivitelerle ve karşılıklı etkileşim ile öğrenmeye teşvik etme ve 5. Yapılandırılmış matematiksel araçlar oluşturmak için birbirine geçmiş öğrenme aşamalarını gerçekleştirmedir (öğrencilerin, birbiriyle ilişkili olan düşünceler ve işlemler arasında bilgi bağlantılarını geliştirmeleri için) (Steffe ve Thompson, 2000: 225). Bu şekilde, öğrenciler için soyut olan matematik konuları gerçek dünyayla ilişkilendirilerek, somut ve anlaşılır bir biçimde sunulmaktadır. GME, bireylerin, gerçek dünya karmaşası içinde yer alan problemlere anlamlar yükleyerek kendi matematiksel bilgilerini yapılandırmalarını sağlamak amacıyla ortaya çıkan bir yaklaşımdır. Öğrenciler, problemleri çözmek için kendi stratejilerini geliştirirler ve diğer öğrencilerle geliştirdikleri stratejileri tartışırlar. Bu şekilde problemlere çözüm üretirler. Öğretmenler, bu aşamada, öğrencilerin farklı durumları kullanarak, mevcut yaklaşımlardan kendi yaklaşımlarını geliştirmelerine yardımcı olur (Wubbels, Korhtagen ve Broekman, 1997: 2). Birçok ülkede matematik derslerinde bir öğretim yöntemi olarak uygulanan gerçekçi matematik eğitimi, ülkemizde de uygulanabilir. Bu yaklaşımın, MEB tarafından matematik dersi öğretim programları için öngörülen özellikleri gerçekleştirdiği düşünülmektedir (Demirdöğen, 2007). Matematik dersi öğretim programlarında, öğrencilerin eleştirel düşünme, bilimsel araştırma, yaratıcı düşünme, iletişim ve girişimcilik gibi becerileri kazanmaları amaçlanmaktadır. Bu amaçların gerçekleşmesi için matematik derslerinin öğrenme-öğretme sürecinde, öğrencilere; işlem ve hesap yapabilme becerilerinden ziyade problem çözme, akıl yürütme ve tahminde bulunma gibi daha üst düzey becerilerin kazandırılacağı yöntemler tercih edilmelidir (Arseven ve Yağcı, 2010; Olkun ve Toluk-Uçar, 2007). Özellikle, PISA gibi uluslararası sınavlarda ve ülkemizde düzenlenen sınavların sonuçlarına göre; öğrencilerimizin matematik alanında başarısız olduğu (Arseven ve Yağcı, 2010) düşünüldüğünde, öğrencilerin muhakeme yapma becerilerini geliştiren öğrenme/öğretme yöntemleri tercih edilmelidir. GME yöntemi ile öğrencilerin güncel problemler üzerinde düşünmeleri, olası çözüm yöntemlerini tartışmaları ve akılcı çözüm önerileri geliştirmeleri ile matematiksel kavramlara ulaşmaları ve bu kavramları zihinlerinde yapılandırmaları sağlanmaktadır. Kaygı duyulan bir ders olan matematik dersinin bu şekilde matematiksel bir etkinliğe dönüşmesi ile öğrencilerin bu derse karşı daha olumlu bir tutum içinde olacakları ve matematik başarılarını arttıracakları düşünülmektedir. Bu bağlamda, 7. sınıf matematik dersi olasılık ve istatistik ünitesinde gerçekçi matematik eğitimi yönteminin öğrenci başarısına etkisinin incelenmesi araştırmanın amacını oluşturmaktadır. Bu amaç doğrultusunda, il- 254 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü köğretim 7. sınıf düzeyinde olasılık ve istatistik ünitesi (doğal sayıların faktöriyelini bulma, olası durumları belirleme, olay ve olasılık çeşitleri konuları) öğretiminde ‚Gerçekçi Matematik Eğitimi (GME)‛ yöntemi kullanılan grup ile geleneksel yöntemin uygulandığı grubun başarıları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? problemi incelenmiştir. 2.Yöntem 2.1 Araştırma Modeli Araştırmada, ön test son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. 2.2. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu, Gaziantep Şahinbey Barak Ortaokulu’nda öğrenim görmekte olan 7-C ve 7-D sınıf öğrencileri (n=83) oluşturmaktadır. 41 öğrencisi ile 7-D sınıfı deney grubunu ve 42 öğrencisi ile 7-C sınıfı kontrol grubunu oluşturmaktadır. 2.3. Veri Toplama Araçları ve Verilerin Analizi Araştırmada veriler istatistik ve olasılık başarı testi ile elde edilmiştir. 2.3.1. İstatistik ve Olasılık Başarı Testi (Ön-Son Test) Efe (2011) tarafından hazırlanan istatistik ve olasılık başarı testi çoktan seçmeli 20 sorudan oluşmaktadır. Efe (2011) tarafından 143 öğrenci üzerinde uygulanan ve uygulama sonrası yapılan analizlerde KR-20 formülüyle güvenirlik katsayısı hesaplanan testin son halinin güvenirliği 0,94 olarak bulunmuştur. Başarı testi gruplara çalışmadan önce ve sonra (önson test) uygulanmıştır. Grupların arasındaki farkın belirlenmesinde t-testi ve aritmetik ortalama kullanılmıştır ve SPSS paket programı yardımıyla bulgular elde edilmiştir. 2.4. Uygulama Süreci Her iki grupta da öğretim süreci, araştırmacının kendisi tarafından gerçekleştirilmiştir. Deney grubunda GME’ne göre hazırlanan ders planları uygulanmış, kontrol grubunda ise geleneksel yöntemle öğretim yapılmıştır. Deney grubunda ilk olarak, gerçekçi matematik eğitimi hakkında öğrencilere bilgi verilmiş ve 4-5’er kişilik öğrenci grupları oluşturulmuştur. Dersin başında, gerçek hayat problemleri öğrencilere tahtaya yazılarak sunulmuştur. Öğrenci gruplarının birbirleri ile etkileşimli olarak problemlere çözüm önerileri geliştirmeleri istenmiştir. Bu aşamada, öğrencilere düşünme, problem çözme ve yardımlaşma ile problemlerde verilmek istenen durumların analiz edilmesi için yeterli süre verilmiştir. İkinci aşama olarak öğrencilerden benzer problemler oluşturmaları istenmiştir. Öğrencilerin oluşturdukları problemleri diğer arkadaşlarına sunmaları ve tüm öğrencilerin bu problemlere çözüm önerileri geliştirmeleri için sınıfta tartışma ortamı oluşturulmuştur. Tartışma sürecinde, konuyla ilgili kavramların öğrenciler tarafından ifade edilmesi ile üçüncü aşamaya geçilmiştir. Üçüncü aşamada, olasılık ve istatistik ünitesinde yer alan konuların her biri için hazırlanan çalışma yaprakları öğrencilere dağıtılmıştır. Çalışma yaprakları ile öğrenciler konuda geçen kavramlara yoğunlaşarak, problemleri çözmeye başlamışlardır. Gruplar yarış halinde olmadığı için problemleri çözen öğrenciler, önce kendi grubundaki arkadaşlarına daha sonra da bu konuda yardıma ihtiyaç duyan gruplardaki arkadaşlarına yardımcı olmuşlardır. Kontrol grubunda, konuyla ilgili tanımlar verilerek derse başlanmıştır. Daha sonra örnek sorular öğretmen tarafından çözülmüş ve öğrencilerin de çözmesi için örnekler tahtaya yazılmıştır. Öğretmen ve öğrenciler tarafından yeterli düzeyde örnek problemler çözüldükten sonra bir sonraki konuya geçilmiştir. Kontrol grubunda ders kitabı temel alınarak konular işlenmiştir. Öğretim, her iki grupta da dört hafta sürmüştür. 3. Bulgular Ve Yorumlar İlköğretim 7. sınıf düzeyinde olasılık ve istatistik ünitesi öğretiminde ‚Gerçekçi Matematik Eğitimi (GME)‛ yöntemi kullanılan grup ile geleneksel yöntemin uygulandığı grubun başarıları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? problemine ilişkin araştırmada elde edilen bulgular tablolaştırılarak aşağıda sunulmuştur. Tablo 1. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Puanlarına İlişkin T-Testi Sonuçları Grup N Kontrol G. Deney G. 42 41 x Ort. ( ) 26,0714 27,561 s.s. s.d. t p 9,46983 9,62561 81 0,711 0,479 Tablo 1’e göre deney ve kontrol gruplarının ön test puanları arasında anlamlı bir farklılık görülmemek tedir (t=0,71; p>0.05). Grupların aritmetik ortalamaları da birbirine yakın bulunmuştur. Bu sonuç, deney ve kontrol gruplarının birbirine denk olarak seçildiğini göstermektedir. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Tablo 2. Deney ve Kontrol Gruplarının Son Test Puanlarına İlişkin T-Testi Sonuçları Grup N Kontrol G. Deney G. 42 41 x Ort. ( ) 35,9254 41,7073 s.s. s.d. t p 13,67025 15,27992 81 1,81 0.074 Tablo 2 incelendiğinde, deney ve kontrol gruplarının son test puanları arasında anlamlı bir farklılık görülmemektedir (t=1,81; p>0.05). Ancak, grupların aritmetik ortalamalarına bakıldığında, deney grubunun başarı testinden aldıkları puan ortalamaları ( x= 41,70), kontrol grubunun başarı testinden al- dıkları puan ortalamalarından ( x =35,92) daha yüksek bulunmuştur. Bu sonuç, deney grubunda verilen gerçekçi matematik eğitiminin öğrenci başarılarını artırdığı şeklinde yorumlanabilir. Tablo 3. Deney Grubu Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin T-Testi Sonuçları Grup N Ön Test Son Test 41 41 x Ort. ( ) 27,5610 41,7073 s.s. s.d. t p 9,62561 15,27992 40 5,188 0.000 Tablo 3’deki test sonuçlarına göre deney grubunun ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık vardır (t=5,188; p<0.05). Aritmetik ortalamalar incelendiğinde, deney grubundaki öğrencilerin son testten aldıkları puanların ortalaması ( x = 41,70), ön testten aldıkları puanların ortalamasından ( x =27,56) daha yüksektir. Tablo 4. Kontrol Grubu Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin T-Testi Sonuçları Grup N Ön Test Son Test 42 42 x Ort. ( ) 26,0714 35,9524 s.s. s.d. t p 9,46983 13,67025 41 4,106 0.000 Tablo 4’deki test sonuçlarına göre kontrol ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık görülmektedir (t=4,106; p<0.05). Aritmetik ortalamalar incelendiğinde, kontrol grubundaki öğrencilerin son testten aldıkları puanların ortalaması ( x= 35,95), ön testten aldıkları puanların ortalamasından ( x =26,07) daha yüksektir. Kontrol grubu öğrencilerinin ön test ve son test puanları arasındaki farkın (ortalama farkı: 9,881), deney grubu öğrencilerinin ön test ve son test puanları arasındaki farktan (ortalama farkı: 14,14) daha az olduğu görülmektedir. Bu sonuç, gerçekçi matematik eğitimine yönelik oluşturulmuş etkinliklerin öğrencilerin başarısını, geleneksel öğretim yöntemine göre daha çok arttırdığı şeklinde yorumlanabilir. 4. Tartışma ve Sonuç 7. sınıf matematik dersi istatistik ve olasılık ünitesinin öğretiminde gerçekçi matematik eğitiminin öğrenci başarısına etkisini inceleyen araştırmada elde edilen sonuçlar şu şekildedir. Deney ve kontrol grubunda öğretim başlamadan önce uygulanan başarı testi sonuçları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamış ve aritmetik ortalamalar birbirine yakın bulunmuştur. Her iki sınıfta öğrenim gören öğrenciler başarı açısından birbirine denktir. Öğretimin sonunda her iki grubun da başarılarında artma olmuştur fakat GME yönteminin uygulandığı deney grubunun başarısındaki artış, geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubunun başarısındaki artıştan daha fazladır. Geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubunun başarısındaki artış da olasıdır. Geleneksel yöntemle dersi işleyen öğrenciler bu yönteme aşinadır, bu yöntemde öğrencilere bilgiler sunulmuş ve bu bilgileri soruları çözerken öğrencilerden kullanmaları istenmiştir. Yeterli düzeyde örnek sorular çözülerek öğrencilere öğretim yapılmıştır. Bu yöntemde, öğrencilere bilgiler hazır olarak verildiği için öğrencileri ezberciliğe yöneltmiş ve farklı tip soruların çözüm sürecinde öğrencilerde duraksamalar gözlenmiştir. GME yönteminde ise öğrencilerin kendi güncel hayatlarında karşılaşabilecekleri problemlerle derse başlanmış ve öğrencilerden kendi çözüm önerilerini geliştirerek birbirleri ile tartışmaları sağlanmıştır. Bu şekilde problemlerin çözümünde kendi bakış açılarını geliştiren ve diğer bakış açılarını da tartışan öğrenciler problemlerin birden çok çözümü olduğunu kavramışlardır. Bununla birlikte öğrencilerin farklı tip problemlerin çözümünde zorluk yaşamadıkları görülmüş ve sonuçlara daha hızlı bir şekilde ulaşmışlardır. Bu bağlamda, deney grubundaki öğrencilerin başarı ortalamaları daha yüksek çıkmıştır. Gerçekçi matematik eğitimi yöntemi, geleneksel eğitim yöntemine göre öğrencilerin başarılarını arttırmaktadır. Matematik ve Geometri derslerinde uygulanan gerçekçi matematik eğitimi ile ilgili yapılan araştırmalarda da benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Geometri dersi simetri konusunda (Bintaş, Altun ve Arslan, 255 256 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü 2007), matematik dersi tam sayılarla çarpma konusunda (Aydın-Ünal ve İpek, 2009), kesir kavramının öğretiminde (Demirdöğen ve Kaçar, 2010), yüzey ölçüleri ve hacimler konusunda (Özdemir ve Üzel, 2011), rasyonel sayıların öğretiminde (Halverscheid, Henseleit ve Lies, 2006) ve 5.sınıf matematiksel problemlerin çözümünde (Verschaffel ve Corte, 1997) GME’ne dayalı öğretim etkinliklerinin öğrencilerin başarılarını artırdığı sonuçlarına ulaşılmıştır. Bununla birlikte, matematik başarısı düşük seviyede olan öğrenciler üzerinde yapılan araştırmada üç yıl süre ile gerçekçi matematik eğitimi yaklaşımı uygulanmış ve GME’nin öğrencilerin matematiksel gelişimlerini olumlu yönde desteklediği sonucuna varılmıştır (Eade ve Dickinson, 2006). Öğrencilerin, matematik alanında gelişmelerini destekleyen ve bu alanda başarılarının artmasını sağlayan GME yaklaşımının matematik derslerinde bir öğretim yöntemi olarak kullanılması önerilebilir. GME yaklaşımının öğretmen eğitiminde uygulanmasına ilişkin yapılan araştırmada (Wubbels, Korthagen ve Broekman, 1997), öğretmen adayları, bu yaklaşımı kendi öğrenmelerinde problemleri çözmek için ve meslek yaşamlarında da bir öğretim yöntemi olarak kullanmayı tercih edeceklerini ifade etmişlerdir. Dolayısıyla, matematik öğretmenlerine hizmet içi eğitim, seminer vb. ile matematik öğretmen adaylarına ise lisans eğitimi sürecinde, gerçekçi matematik eğitiminin uygulamalarına yönelik eğitim verilmesi önerilmektedir. Kaynakça Altun, M. ve Memnu, D.S. (2008). Matematik Öğretmeni Adaylarının Rutin Olan Matematiksel Problemleri Çözme Becerileri ve Bu Konudaki Düşünceleri. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 4, 213-238. Arseven, A. ve Yağcı, E. (2010). Gerçekçi Matematik Öğretimi Yaklaşımı, International Conference on New Trends in Education and Their Implications Proceeding Book. Antalya-Turkey. Aydın-Ünal, Z. ve İpek, A.S. (2009). Gerçekçi Matematik Eğitiminin İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Tam Sayılarla Çarpma Konusundaki Başarılarına Etkisi. Eğitim ve Bilim 34 (152), 44-59. http://egitimvebilim.ted.org.tr adresinden erişildi. Bintaş, J., Altun, M., ve Arslan, K. (2003). Gerçekçi Matematik Eğitimi ile http://www.matder.org.tr/index.php?option=com_content&view=article&id=57:simetriogretimi&catid=8:matematik-kosesi-makaleleri&Itemid=172 adresinden erişilmiştir. Simetri Öğretimi. Demirdöğen, N. (2007). Gerçekçi Matematik Eğitimi Yönteminin İlköğretim 6. Sınıflarda Kesir Kavramının Öğretimine Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Demirdöğen, N. ve Kaçar, A. (2010). İlköğretim 6. Sınıfta Kesir Kavramının Öğretiminde Gerçekçi Matematik Eğitimi Yaklaşımının Öğrenci başarısına Etkisi. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 12 (1), 57-74. Eade, F. ve Dickinson, P. (2006). Exploring Realistic Mathematics Education In English Schools. Proceedings Of The 30th Conference Of The International Group For The Psychology Of Mathematics Education (PME), 3, 1-8. Efe, M. (2011). İşbirlikçi Öğrenme Yönteminin, Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri ve Küme Destekli Bireyselleştirme Tekniklerinin İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Dersi ‚İstatistik ve Olasılık‛ Ünitesindeki Başarılarına, Tutumlarına ve Motivasyonlarına Etkisi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Mustafa Kemal Üniversitesi, Hatay. Ersoy, Y. (2003). Matematik Okuryazarlığı-II: Hedefler, Geliştirilecek Yetiler ve Beceriler. http://www.matder.org.tr/index.php?option=com_content&view=article&id=65:matematik-okur-yazarligiiihedefler-gelistirilecek-yetiler-ve-beceriler &catid=8:matematik-kosesi-makaleleri&Itemid=172 adresinden erişilmiştir. Gravemeijer, K. ve Doorman, M. (1999). Context Problems in Realistic Mathematics Education: A Calculus Course as an Example. Educational Studies in Mathematics, 39 (1/3), 111-129. Halverscheid, S., Henseleit, M., ve Lies, K. (2006). Rational Numbers After Elementary School: Realizing Models For Fractions On The Real Line. Proceedings Of The 30th Conference Of The International Group For The Psychology Of Mathematics Education (PME), 3, 225-232. Olkun, S. ve Toluk-Uçar, Z. (2007). İlköğretimde Etkinlik Temelli Matematik Öğretimi. (Genişletilmiş 3. baskı). Ankara: Maya Akademi Yayıncılık. Özdemir, E. ve Üzel, D. (2011). Gerçekçi Matematik Eğitiminin Öğrenci Başarısına Etkisi ve Öğretime Yönelik Öğrenci Görüşleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 40, 332-343. Romberg, T. A. (1995). Reform In School Mathematics and Authentic Assessment. State University Of New York Press. Steffe, L. P. ve Thompson, P. W. (2000). Radical Constructivism In Action: Building On The Pioneering Work Of Ernst Von Glasersfeld. London, GBR: Routledge. Verschaffel, L. ve De Corte, E. (1997). Teaching Realistic Mathematical Modeling In The Elementary School: A Teaching Experiment With Fifth Graders. Journal For Research İn Mathematics Education, 28, 577-601. Wubbels, T., Korthagen, F. Ve Broekman, H. (1997). Preparing Teachers for Realistic Mathematics Education. Educational Studies in Mathematics, 32 (1), 1-28. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü (BÖTE) Öğrencilerinin Mesleki Karar Verme Zorluklarının İncelenmesi Özcan E. AKGÜN* Ozan KARACA** Özet Bu çalışmanın amacı mesleki karar verme zorluğunun İzmir’de lisans öğrenimi gören Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi öğrencileri üzerinde hangi değişkenlere göre farklılık gösterdiğini incelemektir. Nicel araştırma yaklaşımı temelinde yapılan bu araştırmada tarama modeli uygulanmıştır. Kesitsel tarama modeliyle yapılan araştırmada veriler, Gati, Krauzs ve Osipow (1996) tarafından hazırlanan Mesleki Karar Verme Zorlukları Ölçeği' kullanılarak toplanmıştır. Katılımcıları ise 2012–2013 eğitim öğretim yılı bahar döneminde Dokuz Eylül Üniversitesi ve Ege Üniversitesi BÖTE bölümlerinin 1. 2. 3. ve 4. sınıflarında öğrenim görmekte olan 275 lisans öğrencisi oluşturmuştur. Ölçek sonuçlarından elde edilen nicel veriler, öncelikle bilgisayar ortamına aktarılmış ve SPSS paket programı aracılığı ANOVA kullanılarak analiz edilmiştir. BÖTE öğrencilerinin bir meslek seçerken yüksek seviyede genel kararsızlık yaşadıkları ve fonksiyonel olmayan inanca sahip oldukları ortaya çıkmıştır. Anahtar sözcükler: Mesleki Karar Verme Zorluğu, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi, BÖTE. Research of Career Decision-Making Difficultıes of Computer Educatıon & Instructıonal Technology (CEIT) Students Abstract: The aim of this study is to examine career decision-making difficulties of the students of Computer Education and Instructional Technologies (CEIT). Quantitative research approach on the basis of this research survey model has been applied. The data of this research was collected by the Career Decision-Making Difficulties Questionnaire developed by Gati, Krausz and Osipow (1996). The participants were 275 students attending to Dokuz Eylul University and Ege University in fall semester of the 2012-2013 academic years in İzmir. The data obtained from the questionnaire were analyzed using ANOVA through the SPSS program. At the end of the research it was found out that CEIT students have high level indecisiveness and dysfunctional myths when they making a career decision. Keywords: Career Decision-Making Difficulties, Computer Education and Instructional Technology, CEIT. *Yrd. Doç. Dr. Özcan Erkan Akgün, Sakarya Üniversitesi, ozcanakgun@gmail.com **Ozan Karaca, Dokuz Eylül Üniversitesi, ozandeu@yahoo.com 257 VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu 1.Giriş Eğitim başta olmak üzere teknolojinin yaşamda geniş yer edinmesi ile birlikte, bilgi ve iletişim teknolojilerini etkin bir şekilde tanıma ve kullanma becerilerine sahip bireylere ihtiyaç duyulmaktadır. Çuhadar ve Dursun’a (2010) göre bu bireylerin aynı zamanda olay ve olgulara yönelik eleştirel bir yaklaşımı benimseyen, bilgiyi elde eden, değerlendiren ve ortaya çıkan problemlere çözüm üretebilen uzman niteliği taşıması, söz konusu ihtiyacın yarattığı bir beklentidir. Üniversiteler kapsamında Bilişim ve Bilgisayar adı altında mevcut tüm bölümler, bu ihtiyacı karşılamaya yönelik eğitim vermektedir. Bu bölümlerin başında eğitim fakültelerine bağlı bulunan Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) bölümü gelmektedir. Altun ve Ateş (2008), Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi programlarında yetişen öğretmenlerin özelliklerini, diğer alan öğretmenlerine yürürlükteki eğitsel yazılımlar ile ilgili bilgilendirme, eğitsel içerik hazırlama, sunum hazırlama ve uygulama, web üzerinden eğitsel etkinlikler yürütme olarak tanımlamıştır. Fakat Erdoğan ve Arslan (2006, akt. Sanalan ve diğerleri, 2010) BÖTE bölümü mezunlarının görev yaptıkları okullarda öğretmen, öğretim teknoloğu, formatör ve teknisyen olarak görüldüklerini ifade etmiş, okuldaki diğer öğretmenler ve yöneticilerin de farklı beklentiler içinde olduğunu vurgulamıştır. Öğretmenlik mesleği yanında bu tür beklentilerin, BÖTE bölümünden mezun öğretmenlerde mesleki doyumsuzluğa neden olduğu görülmüştür. Sarıkaya ve Khorshid (2009) meslek faaliyetlerinin insan ömrünün yaklaşık üçte birini kapsadığını belirtmiş ve bu faaliyetler sonunda ulaşılması beklenen doyum noktasını mesleki değer olarak tanımlamıştır. Bireyin ilgi ve yetenekleri doğrultusunda doğru tercihler yapması mesleki değer kavramı ile meslek seçimi olgusunu bir araya getirmektedir. Meslek seçimi, öğrencinin öğrenim hayatı boyunca aldığı tüm eğitim ve tecrübeleri kullanarak, mezun olduktan sonra yaşantısına yön verecek ve geleceğe yönelik planlarını uygulamasına zemin hazırlayacak önemli bir karardır. Hayati önemi oldukça yüksek olan meslek seçimi olgusu, bireyin toplum tarafından kabul edilmesi ve ideal bir yaşam sürdürebilmesi gibi amaçlarını gerçekleştirmede önemli bir rol üstlenmektedir. Bilgi eksikliği ya da rehberlik yetersizliği gibi sebeplerle yapılan yanlış tercihlerle kişi kendini telafisi mümkün olmayan durumlara sevk edebilmektedir. Çakır’a (2004) göre bir mesleki tercihin uygulama evresine gelindiğinde, bazı bireyler kendi özellikleri ile ilgili bilgi yoksunluğu nedeniyle, meslekle ilgili kapsamlı bilgileri olmadığında, fikirlerini önemsedikleri insanlardan yapılan doğrudan veya dolaylı baskılar ve bazı işlevsellikten uzak düşünceler neticesinde kararsızlık eğilimi göstermektedirler 258 Öğrencilerin, kendi niteliklerine göre hangi mesleği yapmaya daha elverişli olduklarına karar verme evresinde meydana gelen sorunsallar, ‚mesleki karar verme zorlukları‛ şeklinde adlandırılmıştır (Gati, Krauzs ve Osipow, 1996). BÖTE bölümünün Milli Eğitim Bakanlığına bağlı eğitim kurumlarında istihdam edilme durumunun gün geçtikçe azalması, buna karşın bölümün kazandırdığı mesleki imkânların çeşitliliği, kritik meslek seçimi sürecinde, öğrencilerin mezun olduktan sonra ne iş yapacağı ile ilgili sorunlar ortaya çıkarmaktadır. Bu sorunlarla beraber öğrencinin mesleki beklentileri süreç içinde değişiklik gösterebilmekte ve bu durum sağlıklı karar vermeyi zorlaştırmaktadır. Bireyin meslek seçimi ile ilgili kararını bir anda vermediğinin altını çizen Pişkin (2011), bu kararı verirken kişinin yaşam boyu aldığı eğitimlerin, büyüdüğü aile, ait olduğu sosyoekonomik sınıf, o sınıfın kişiye sunduğu ya da sınırlandırdığı koşullar, içinde bulunduğu coğrafyanın ekonomik, politik ve siyasi yapısından etkilendiğini belirtmiştir. BÖTE mezunlarının Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde istihdam edilme durumunun sınıf öğretmenliği gibi eski dallara nazaran yeni olması, ihtiyaç duyulan kadroların zamanla yapılan atamalarla doldurulması, bölümün yeniliği sebebiyle emeklilik hak edişine sahip bilgisayar öğretmeni bulunmaması vb. nedenlerden dolayı bilgisayar öğretmeni atamaları durma noktasına gelmiştir. İlk ve orta öğretim kurumlarında zorunlu ders olan bilgisayar derslerinin, seçmeli derse dönüştürülerek ders saatlerinin azaltılması, atanan öğretmenlerin de formatör öğretmen sıfatıyla çalıştıkları okullarda teknik personel gibi çalıştırılmaları durumunu ortaya çıkarmıştır. Bu durumun BÖTE öğrencileri üzerinde gelecek kaygısı, BÖTE mezunları üzerinde ise mesleki tatminsizlik yarattığı gözlemlenmektedir. Bu sorunun daha öğretim aşamasında ve öğrenci bazında giderilmesi için hangi değişkenlere odaklanmak gerektiğinin saptanması ve çözüm önerileri üretilmesi ihtiyacı doğmuştur. Yapılan bu araştırmayla aşağıdaki temel sorulara cevap aranmıştır: Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği programı öğrencilerinin mesleki karar verme konusunda yaşadıkları zorlanma ne düzeydedir? Bu zorlanmayı ilgilendiren boyut ve alt boyutlar, öğrencilerin sınıf düzeylerine göre anlamlı olarak farklılaşmakta mıdır? 2. Yöntem 2.1 Araştırma Modeli Nicel araştırma yaklaşımı temelinde yapılan bu araştırmada tarama (survey) modeli kullanılmıştır. Kesitsel tarama (cross-sectional survey) modeliyle yapılan bu araştırmada veriler, Gati, Krauzs ve Osipow (1996) tarafından hazırlanan Mesleki Karar Verme Zorlukları Ölçeği' ne göre toplanmıştır. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu 2.2 Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu, 2012-2013 eğitimöğretim yılı bahar döneminde, Dokuz Eylül ve Ege Üniversitelerinin BÖTE bölümünün, 1, 2, 3 ve 4. sınıflarında öğrenim görmekte olan 348 lisans öğrencisi oluşturmaktadır. Ulaşım ve uygulama kolaylığı açısından bu evren alınmıştır. Araştırma kapsamında evrende yer alan tüm öğrencilere ulaşılmaya çalışılmış toplam 337 kişiye anket formu uygulanmıştır. Uygulanan anket formları incelendiğinde 62 formun, ölçekte yer alan iç tutarlılık maddeleri uyarınca kapsam dışında bırakılması gerektiği görülerek araştırma dışında tutulmuştur. Araştırmaya katılan ve anket formları geçerli sayılan 275 BÖTE öğrencisi, araştırmanın çalışma grubunu oluşturmaktadır. 2.3 Veri Toplama Araçları Bu araştırmada veri toplama aracı olarak ‚Mesleki Karar Verme Zorlukları Ölçeği‛ (MKZÖ) kullanılmıştır. Gati, Krauzs ve Osipow (1996) tarafından geliştirilen bu ölçek, İsrail ve Amerika’da eğitim gören üniversite öğrencilerinin meslek konusunda yaşadıkları zorlanmayı ölçmeye yönelik üretilmiştir. Ölçeğin Türkçe çevirisinin, dil geçerliliği ve geçerlik & güvenirlik çalışmalarını ise Kesici, Hamarta ve Arslan (2007) yapmıştır. Mesleki karar verme zorlukları taksonomisi, 3 ana boyuta ve bu ana boyutlar da toplamda, kendi içlerinde toplam 10 alt boyuta ayrılmaktadır. Meslek kararı verme sürecinden önce yaşanılan, motivasyon eksikliği, genel kararsızlık ve fonksiyonel olmayan inançlar alt boyutları, bu zorlukların, hazırlık eksikliği boyutu olarak tanımlanmaktadır. Mesleki karar verme sürecinin içindeyken yaşanılan bilgi eksikliği boyutu, meslek seçim süreci ile ilgili bilgi eksikliği, kişinin kendisiyle ilgili bilgi eksikliği, meslek seçenekle- riyle ilgili bilgi eksikliği ve bilgiye ulaşma yolları hakkında bilgi eksikliği olmak üzere 4 alt boyuta ayrılmaktadır. Sürecin içindeyken yaşanılan diğer bir zorlukta tutarsız bilgi boyutu olarak 3 alt boyutta açıklanmıştır; güvenli olmayan bilgiler, içsel çatışmalar ve dışsal çatışmalar. MKZÖ'nün seçilmesinin temel sebeplerinden biri de araştırılacak konu ile ilgili varsayımların ölçek ile tutarlılık göstermesidir. Ayrıca MKZÖ' nün orijinali İngilizce olan sürümünün, Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısı 0,91 (n=10,000) (Gati, 2008), Türkçe sürümünün ise 0,81 olarak hesaplanmış ve önerilen yapılar deneysel olarak desteklenmiştir (n=862)(Kesici, Hamarta ve Arslan, 2007). Bu araştırmada ise 275 kişiye uygulanan MKZÖ’nün, Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısı 0,925 olarak hesaplanmıştır (p<,001). 2.4 Verilerin Analizi Ölçek sonuçlarından elde edilen nicel veriler, öncelikle bilgisayar ortamına aktarılmış ve SPSS paket programı aracılığı ile Tek Yönlü ANOVA kullanılarak analiz edilmiştir. Ortaya çıkan sonuçlardan anlamlı farklılık taşıyan (p<0,05) ilişkilerin betimsel istatistikleri ve ANOVA sonuçları, aynı tablo içinde verilmiş ve yorumlanmıştır. 3. Bulgular BÖTE bölümü öğrencilerinin mesleki karar verme zorluklarının belirlenmesinde, Mesleki Karar Verme Zorlukları Ölçeğinden (MKZÖ) ve katılımcıların demografik özelliklerini yoklayan sorulardan faydalanılmıştır. 3.1 Öğrencilerinin Mesleki Karar Verme Zorlukları Düzeylerine Yönelik Bulgular BÖTE bölümü öğrencilerinin meslek seçimi konusunda yaşadıkları zorlanma, ana ve alt faktörlerine ilişkin ortalama puanları, frekansları ve standart sapmaları hesaplanarak, Tablo.1’de verilmiştir. Tablo.1. Mesleki Karar Verme Zorlukları Düzeylerine Yönelik Bulgular Zorlanmanın Faktörü N (1-9) HAZIRLIK EKSİKLİĞİ 274 4,73 Motivasyon Kaybı 274 3,31 Genel Kararsızlık 275 5,20 Fonksiyonel Olmayan İnançlar 275 5,43 BİLGİ EKSİKLİĞİ 268 3,57 Meslek Seçimi Süreci ile İlgili 274 3,99 Kendisi ile İlgili 272 3,16 Meslek Seçenekleri ile İlgili 275 3,90 Bilgiye Ulaşma Yolları ile İlgili 272 3,33 TUTARSIZ BİLGİ 267 3,80 Güvenli Olmayan Bilgiler 274 3,71 İçsel Çatışmalar 269 4,05 Dışsal Çatışmalar 274 3,46 MKZÖ Toplam Puan 259 3,99 Araştırmanın katılan öğrencilerin MKZÖ’nin genelinden ve faktörlerinden aldıkları puanlar 1,00-2,99 arası ise düşük düzeyde, 3,00-4,99 arası ise orta düzeyde, 5,00-9,00 arası ise yüksek düzeyde şeklin- S 1,02 1,81 1,99 1,45 1,79 2,15 1,86 2,11 1,95 1,80 2,01 1,94 2,25 1,32 de yorumlanması gerektiği ifade edilmektedir (Gati, 2008). Buna göre, BÖTE öğrencilerinin mesleki karar verme zorluklarının, hazırlık eksikliği ( =4,73) faktörü 259 260 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü ve motivasyon eksikliği ( =3,31) alt faktörü açısın- güvenli olmayan bilgiler ( =3,71), içsel çatışmalar dan orta düzeyde, genel kararsızlık ( =5,20) ( =4,05) ve dışsal çatışmalar ( =3,46) alt faktörlerinin orta düzeyde olduğunu ifade etmektedir. BÖTE bölümü öğrencilerinin ölçekten aldıkları ve fonksiyonel olmayan inançlar ( =5,43) faktörleri açısından ise yüksek düzeyde olduğu görülmektedir. Ayrıca, BÖTE öğrencilerinin, bilgi eksikliği ( =3,57), meslek seçimi süreci ( =3,99), kişinin kendisi ( =3,16), alternatif mesleklerle ( =3,90) ve bilgiye ulaşma yollarıyla ilgili ( =3,33) bilgi eksikliği fak törlerinin ortalamalarının orta düzeyde olduğu görülmektedir. Son faktörden alınan ortalama puanlar ise, BÖTE toplam puanlarının ortalamalarını ( =3,99) yorumladığımızda bir meslek tercihi yaparken yaşadıkları zorlanmanın orta düzeyde olduğu ortaya çıkmıştır. 3.2 Öğrencilerin Sınıf Düzeyleri ile MKZÖ Puan Düzeyleri Arasındaki İlişkiye Yönelik Bulgular Sınıf düzeyi değişkeniyle arasında anlamlı ilişki olan MKZÖ’nin boyut ve alt boyutları aşağıda görülmektedir. öğrencilerinin, tutarsız bilgi ( =3,80) faktörünün, Tablo.2. Öğrencilerin Sınıf Düzeyleri ile MKZÖ Puan Düzeyleri Arasındaki İlişkiye Yönelik Bulgular Zorlanmanın FaktöKareler Sınıf Düzeyi sd Kareler Ort. F p η2 Anlamlı Fark rü Toplamı G. Arası 38,126 3 12,709 3,301 ,021 0,035 Genel Kararsızlık G. İçi 1023,946 266 3,849 4.S<2.S Toplam 1062,072 269 G. Arası 70,052 3 23,351 7,805 ,000 0,082 (4.S<1.S)< BİLGİ EKSİKLİĞİ G. İçi 774,817 259 2,992 (4.S<3.S)< (4.S<2.S) Toplam 844,868 262 G. Arası 68,120 3 22,707 5,116 ,002 0,054 Meslek Seçimi Süreci G. İçi 1176,101 265 4,438 4.S<2.S ile İlgili Toplam 1244,221 268 G. Arası 51,410 3 17,137 5,182 ,002 0,055 Bireyin Kendisi ile (4.S<3.S)< G. İçi 869,723 263 3,307 İlgili (4.S<2.S) Toplam 921,132 266 G. Arası 101,975 3 33,992 8,204 ,000 0,084 (4.S<1.S)< Meslek Seçenekleri G. İçi 1102,177 266 4,144 (4.S<3.S)< ile İlgili (4.S<2.S) Toplam 1204,152 269 G. Arası 70,140 3 23,380 6,494 ,000 0,068 Bilgiye Ulaşma (4.S<3.S)< G. İçi 946,935 263 3,601 Yolları ile İlgili (4.S<2.S) Toplam 1017,075 266 G. Arası 40,982 3 13,661 4,366 ,005 0,048 (4.S<3.S)< TUTARSIZ BİLGİ G. İçi 807,192 258 3,129 (4.S<2.S) Toplam 848,174 261 G. Arası 46,363 3 15,454 4,200 ,006 0,046 (4.S<3.S)< İçsel Çatışmalar G. İçi 956,611 260 3,679 (4.S<2.S) Toplam 1002,973 263 G. Arası 56,917 3 18,972 3,874 ,010 0,041 (4.S<2.S)< Dışsal Çatışmalar G. İçi 1297,633 265 4,897 (4.S<3.S) Toplam 1354,550 268 G. Arası 30,611 3 10,204 6,051 ,001 0,066 MKZÖ GENEL (4.S<3.S)< G. İçi 421,569 250 1,686 PUAN (4.S<2.S) Toplam 452,180 253 Tablo.2’yi incelediğimizde bir meslek seçerken yaşanan zorlanmayı etkileyen etmenler içerisinde hazırlık eksikliği boyutu, motivasyon eksikliği, fonksiyonel olmayan inançlar ve güvenli olmayan bilgiler alt boyutları dışında, tüm etmenlerin sınıf düzeyinde anlamlı olarak farklılaştığı görülmektedir (p<0,05). Bu etkenler içerisinde, bilgi eksikliği, tutarsız bilgi boyutları ve genel kararsızlık, meslek seçim süreciyle, bireyin kendisiyle, meslek seçenek- leriyle, bilgiye ulaşma yollarıyla ilgili bilgi eksiklikleri, içsel çatışmalar alt boyutlarında ve MKZÖ genel zorlanma düzeylerinde alınan puanların en çok 2. sınıflarda, en az ise 4. sınıflarda olduğu ortaya çıkmaktadır. Tablo.2’ye baktığımızda bir meslek seçerken ailesinden ve yakınlarından hissettiği baskı neticesiyle -dışsal çatışma- en çok 3. sınıf, en az ise 4. sınıf öğrencileri bir meslek tercih ederken zorlanmaktadır. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu 4. Tartışma BÖTE bölümü öğrencilerinin Tablo.1’de görüldüğü üzere, yüksek düzeyde olduğu görülen genel kararsızlıkları, karakteristik olarak kararsızlığa yatkınlık eğilimi gösterdiklerini ortaya çıkarmaktadır. Osipow (1999), kronik kararsızlık olarak da geçen bu durumu, kişinin tüm kararlarını –meslek seçimi de dâhil olmak üzere- verirken, karar verme ile ilgili uygun davranışlar kapsamında yönetememesi olarak ifade etmiştir. Kronik kararsızlığı, meslek seçimi çatısı altında değerlendiren Kuzgun (1986) ise, bir kimsenin mevcut meslek alternatiflerinin hiç birini, benlik tasarımına uygun bulmamasından kaynak landığını belirtmiştir. Buradan yola çıkarak, BÖTE bölümü öğrencilerinin, özellikle de 2. sınıfta olanların, kendi benlik tasarımlarıyla, şu anki mesleki alternatiflerini örtüştürememelerinden dolayı bir genel kararsızlık yaşadıkları düşünülebilir. Tablo.1’e tekrar baktığımızda, BÖTE öğrencilerinin yüksek düzeyde fonksiyonel olmayan inanca sahip oldukları sonucu ortaya çıkmıştır. Gati (2008), bu kavramı, o kişinin meslek tercihi konusunda mantık dışı ve gerçekçi olmayan beklentilerinden kaynaklı algısal bozukluklar olarak değerlendirmektedir. Corbishley ve Yost’a göre, kişinin meslek tercihiyle bağlantılı amaçlarını gerçekleştirebilmesi için gereken şartları yerine getirmesini zorlaştıran duygu ve davranışlara yol açan, fonksiyonel olmayan davranışların, ideal bir meslek seçmeyi engelleyen mesleki karar verme zorluklarıyla ilişkili olduğunu göstermektedir (1989, Akt. Bacanlı 2012). Bu tanımlara ve elde edilen bulgulara göre, BÖTE bölümü öğrencilerinin, atamaları eskiye nazaran hayli az olan Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) bünyesine öğretmen olarak atanmak gibi mantık dışı ve gerçekçi olmayan beklentileri sebebiyle, alternatif mesleklere yönelirken ya da bir meslek kararı verirken zorlandıkları görülmüştür. Bir meslek kararı verirken yaşanan zorlanmanın ve bu zorlanmayı etkileyen etkenlerin, çoğu boyut ve alt boyutunda 2. sınıfların 4. sınıflarla anlamlı düzeyde farklılaştığı görülmüştür. Bu da, alan derslerinin yoğunlaşmasıyla 2. sınıfta başlayan mesleki yönelimin, meslek seçimiyle ilgili bilgi eksikliklerini, tutarsız bilgileri ve içsel çatışmaları, öğrenci tarafından fark edilebilir düzeye getirdiğini, bu eksiklik ya da çatışmaların da 4. sınıf seviyesinde, mesleki karar verme süreciyle beraber azaldığı varsayılabilir. Ayrıca, 3. sınıfta yaşanan içsel çatışmanın yüksekliği, mesleki seçim sürecindeki bireyin, yapmak istediği mesleğin şartlarına uymayacak farklı beklentilerinin olmasından kaynaklanan uyuşmazlığı göstermektedir. Bu olgunun 4. sınıfta azalması ise öğrencinin, beklentilerinin zamanla değişmesine ya da beklentilerine uyan meslek tercihlerine yönelmesine bağlanabilir. 4. Sonuç ve Öneriler Bu araştırmada, BÖTE bölümünde eğitim gören öğrencilerin, mesleki karar verme konusunda yaşadıkları zorlanmanın düzeyleri ve sınıf düzeyleri ile arasındaki ilişkilere odaklanılmıştır. Yapılan analiz sonucunda BÖTE bölümü öğrencilerinin genel kararsızlık ve fonksiyonel olmayan inançları nedeniyle yaşadıkları mesleki karar verme zorlukları dışında hiçbir boyut ve alt boyutta, yüksek seviyede bulguya rastlanmamıştır. BÖTE bölümü okuyan öğrencilerde, yüksek düzeyde fonksiyonel olmayan inanca rastlandığı için bu inançların kaynağına inilmesi gerekmektedir. Bunun için ise Yılmaz Erdem ve Bilge’nin (2008), Meslek Seçimine İlişkin Akılcı Olmayan İnançlar Ölçeğinin (MSAOİÖ) uygulanması önerilebilir. Ayrıca, sınıf düzeyleri ile MKZÖ puanları karşılaştırıldığında, genel kararsızlık, bilgi eksikliği boyut ve alt boyutları, tutarsız bilgiler boyutunu ve ilgili boyutun içsel çatışmalar alt boyutu ve mesleki karar verme konusunda yaşanan genel zorlanma düzeyleri bakımından anlamlı düzeyde farklılık görülmüştür (p<0,05). 2. sınıftaki öğrencilerinin, bilgi eksikliği faktöründe, meslekle, kendileriyle, alternatif mesleklerle ve bilgiye ulaşma yollarıyla ilgili bilgi eksiklikleri alt faktörlerinde diğer sınıflara nazaran yaşadıkları anlamlı ölçüde eksikliğin giderilmesi için, bu öğrencilere deneysel bir araştırma kapsamında mesleki rehberlik grup çalışması uygulanarak oluşan değişimin tekrar gözlemlenmesi önerilebilir. Doğan’ın (2010) lise öğrencileri üzerinde uyguladığı, kariyer karar verme grup rehberliği programıyla, öğrencilerin mesleki karar verme zorlukları, boyutları ve alt boyutlarında puan bazında ciddi azalmalar görülmüştür. Bahsi geçen programın, BÖTE ve ilgili yaş grubuna göre bir uyarlaması üzerinde çalışılabilir. BÖTE öğrencilerinin 3. Sınıf düzeyinde diğer sınıflara göre daha fazla içsel çatışma yaşaması da, öğrencilere bu sınıf düzeyinde sunulacak farklı uygulama alanlarındaki staj imkânlarıyla giderilebilir. Sanalan ve diğerleri (2010), BÖTE öğrencilerinin programa bakış açılarını inceledikleri araştırmalarında, hâlihazırda öğrencilerin daha fazla sorumluluk alabilecekleri, farklı uygulama alanlarında staj yapmak istediklerine dikkat çekmiştir. Araştırma neticesinde elde edilen sonuçlar ve öneriler, BÖTE programında öğrenim gören öğrencilerin mesleki istihdam oranlarının artması ve kendilerini gerçekleştirmeleri konularına katkıda bulunabilir. 261 VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu 262 Kaynaklar Altun, E. ve Ateş, A. (2008). Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmen Adaylarının Sorunları ve Geleceğe Yönelik Kaygıları. İlköğretim Online, 7(3), 680-692. Bacanlı, F. (2012). Kariyer Karar Verme Güçlükleri ve Meslek Seçimine İlişkin Akılcı Olmayan İnançların İlişkisi. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 4 (37), 86-95. Çakır, M. A. (2004). Mesleki Karar Envanterinin Geliştirilmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 37(2), 1–14, Ankara, Türkiye. Çuhadar, C. ve Dursun, Ö. Ö. (2009). Bilişim Teknolojileri Öğretmeni Adaylarının Gözüyle Öğretmenlik Mesleği. Bu araştırma 9.Uluslararası Eğitim Teknolojileri Konferansı’nda sözlü bildiri olarak sunulmuştur, Ankara, Türkiye. Doğan, H. (2010). Kariyer Karar Verme Grup Rehberliği Programının 9.Sınıf Öğrencilerinin Kariyer Karar Verme Güçlük Düzeylerine Etkisi. Yayınlanmış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Gati, I. (2008). Making Better Career Decision. Presented at the Society of Vocational Psychology’s Preconference Workshop, International Counseling Psychology Conference, Chicago, USA. Kesici, Ş. & Hamarta, E. & Arslan, C. (2007). Mesleki Karar Verme Zorlukları Ölçeğinin Türkçe Formunun Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 329-342. Kuzgun, Y. (1986). Meslek Seçiminde Kararsızlık. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 1(19), 219-224. Osipow, S. H. & Gati, I. (1998). Construct and concurrent validity of the career decision-making difficulties questionnaire. Journal of Career Assessment, 6, 347-364. Osipow, S. H. (1999). Assessing career indecision. Journal of Vocational Behavior, 55, 147-154. Pişkin, M. (2011). Kariyer Gelişim Sürecini Etkileyen Faktörler. (Ed) Binnur Yeşilyaprak. ‚Mesleki Rehberlik ve Kariyer Danışmanlığı: Kuramdan Uygulamaya‛ içinde 44-78. Ankara: Pegem Akademi. Sarıkaya, T. & Khorshid, L. (2009). Üniversite Öğrencilerinin Meslek Seçimini Etkileyen Etmenlerin İncelenmesi: Üniversite Öğrencilerinin Meslek Seçimi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7(2), 393-423. Sanalan, V. A. & Telli, E. & Selim, Y. & Öz, R. & Koç, A. & Çelik, E. (2010). BÖTE Öğrencilerinin Programa Bakış Açıları: Tercih Öncesi ve Sonrası Durum. Eğitim Teknolojileri Araştırmaları Dergisi, 1(1). Yılmaz Erdem, A. ve Bilge, F. (2008). Lise öğrencileri için Meslek Seçimine İlişkin Akılcı Olmayan İnançlar Ölçeği'nin geliştirilmesi. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 3 (29), 95-114. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Bir Bilim ve Sanat Merkezindeki Bilişim Teknolojileri Dersini Alan Öğrencilerin Bu Dersle İlgili Beklentileri ve Memnuniyet Düzeyleri Özcan Erkan AKGÜN* Cem BURBUT** Özet Bilgisayar sözcüğü günümüz dünyasında en sık duyduğumuz kelimelerden bir tanesi haline gelmiştir. Günümüzde insanlar yaşam içinde mutlaka bilgisayarla karşılaşmaktadırlar. Bu noktada genel ve özel bilgisayar becerilerine sahip olmak önemli bir yeterlilik halini almıştır. Büyük kurumlar ve ülkeler bilgisayar alanında nitelikli işgücünü temin edebilmek için eğitim politikalarını bu yönde düzenlemektedir. Ülkemizde eğitim kurumlarında okutulmakta olan bilgisayar ve bilişim teknolojileri dersleri de bu alanda gerekli temel ve ileri becerileri sağlamaya yönelik olarak ilkokul, ortaokul, lise ve üniversite düzeylerinde öğrencilere sunulmaktadır. Öte yandan ülkelerin gizli servetleri olarak adlandırılan üstün yetenekli öğrencilerin eğitimi de önemli konulardan bir tanesidir ve üstün yetenekli öğrencilere verilen bilgisayar derslerinin bu öğrencilerin beklenti ve gereksinimlerini karşılamada ne kadar yeterli olduğu da önemli bir konudur. Üstün yeteneklilerin eğitimi ile görevlendirilmiş kurumlar olan Bilim ve Sanat Merkezlerinde (BİLSEM) öğrenim gören öğrencilerin eğitim aldıkları Bilişim Teknolojileri derslerinden beklentilerinin ne durumda olduğu ve bu derslerden memnun olup olmadıkları konusu hem bilgisayar derslerinin eğitimdeki yeri hem de üstün yeteneklilerin eğitim açısından büyük önem arz etmektedir. Bu çalışmada bir BİLSEM’da eğitim almakta olan 15 öğrencinin görüşleri görüşme yöntemi ile toplanarak içerik analizi ile incelenmiştir. Bulgular öğrencilerin işlenen bilgisayar derslerinden memnun olduklarını öğrencilerin yaklaşık yarısının ders ve dersin sunulduğu ortamın geliştirilmesi gerektiği ile ilgili görüş belirttiklerini göstermektedir. Anahtar Kelimeler: Bilişim Teknolojileri, Bilsem, Memnuniyet, Beklenti Students’ Expectations and Satisfaction about Computer Courses Given In a Science and Art Center Abstract Computers and computer education became one of the very important issues today. Computer courses are provided by schools in almost all levels of education because of the importance of computers in everyday life. Therefore computer skills and knowledge are important for today’s students and future generations to sustain competitiveness and qualified human resources. Apart from students in general education system, there some special students named gifted and talented. Computer education has an important point for these students too. Research in the literature generally focused on computer in education in general education system. In this research our purpose is to investigate gifted and talented students’ expectations and satisfaction about computer courses given in a science and art center (SAC). We interviewed 15 students in a SCA. According to content analysis results we have founded out that they are satisfied with computer courses but they want some improvements about time of courses, content and classroom settings. Keywords: Information Technology, Science and Art Centers, satisfaction, expectation * ** Sakarya Üniversitesi, Sakarya/Türkiye, ozcanakgun@gmail.com MEB, Bilişim Teknolojileri Öğretmeni, Kocaeli/Türkiye, cemburbut@gmail.com 263 VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Giriş Üstün yetenekli öğrencilere devlet okullarında ulaşmak üzere uygulanan çeşitli batı modellerinde karşılaşılan zorlukları göz önüne alan Milli Eğitim Bakanlığı, bunun yerine üstün yeteneklilerin ihtiyaçlarına bilim ve sanata ilişkin zenginleştirici aktivitelerle hizmet verecek merkezler kurma yoluna gitmiştir. İlk merkez 1995 yılında Ankara’da açılmış ve daha çok oradaki bir devlet okulunun tamamlayıcı öğretim birimi olarak işlev görmüştür. İkinci merkez BİLSEM adıyla İstanbul’da kurulmuştur. Millî Eğitim Bakanlığı’nın Şubat 2007 de yayınlamış olduğu ‚Bilim ve Sanat Merkezleri Yönergesi‛ nde üstün yetenekli öğrenci kavramı; Zekâ, yaratıcılık, sanat, liderlik kapasitesi veya özel akademik alanlarda yaşıtlarına göre yüksek düzeyde performans gösterdiği uzmanlar tarafından belirlenen çocuk/öğrenciler olarak belirtilmiştir (MEB,2007). Yine aynı yönergede Bilim ve Sanat Merkezlerinin amaçları; Atatürk ilke ve inkılaplarını benimsetme; Türkiye Cumhuriyeti Anayasası'na ve demokrasinin ilkelerine, insan hakları, çocuk hakları ve uluslararası sözleşmelere uygun olarak haklarını kullanma, başkalarının haklarına saygı duyma, görevini yapma ve sorumluluk yüklenebilen birey olma bilincinin kazandırılmasını, Ulusal ve evrensel değerleri tanımalarını, benimsemelerini, geliştirmelerini ve bu değerlere saygı duymalarını, liderlik, yaratıcı ve üretici düşünce yeteneklerini ulusal ve toplumsal bir anlayışla ülke kalkınmasına katkıda bulunacak şekilde geliştirmelerini, Yetenek alanı/alanlarının geliştirilmesinin yanı sıra, sosyal ve duygusal gelişimlerinin de sağlanarak bütünlük içinde değerlendirilmesini, Yeteneklerinin ve yaratıcılıklarının erken yaşta fark edilerek geliştirilmesini, Bireysel yeteneklerinin farkında olmalarını ve kapasitelerini geliştirerek en üst düzeyde kullanmalarını, Bilimsel düşünce ve davranışlarla estetik değerleri birleştiren, üretken, sorun çözen kendini gerçekleştirmiş bireyler olarak yetişmelerini, İş alanlarındaki ihtiyaca yönelik yeni düşünceler önerebilmelerini, teknik buluş ve çağdaş araçlar geliştirebilmelerini, Üstün yetenekleri doğrultusunda bilimsel çalışma disiplini edinmelerine imkân sağlayan şartların, ortam ve fırsatların oluşturularak disiplinler arası çalışmalardaki kazanımlarla sorunları çözmeye ya da ihtiyacı karşılamaya yönelik çeşitli projeler gerçekleştirmelerini, Yaşam projelerini gerçekleştirme fırsat ve imkânlarının verilmesini sağlamaktır. olarak belirlenmiştir. (MEB,2007) 264 Bu iki madde ışığında günümüz eğitim sisteminde çok büyük bir yer kaplayan ya da kaplaması gereken Bilişim Teknolojileri dersini, üstün yetenekli öğrencilere okutmak, bu yönde öğrencilerin nitelikli bilgiye ulaşması sağlamak, bu yönde ülke ihtiyaçlarını göz önüne alarak üstün yetenekli öğrencilerden bilişim teknolojileri alanında ileri düzeyde beceriye sahip olanların yeteneklerini daha da geliştirmek bilim ve sanat merkezlerinin görevlerinden biridir denilebilir. Ardıç (2009), ‚Üstün Yetenekli Çocuklar II. Ulusal Kongresi‛ nde yer alan bildirisinde, ‚Gelecek kuşakların kuracağı yeni dünyada, üstün yetenekli çocuklarımızın payı büyük olacaktır.‛ diyerek üstün yeteneklilerin eğitiminin önemine vurgu yapmaktadır. Bilim ve Sanat Merkezlerinde okutulmakta olan Bilişim Teknolojileri derslerinin niteliği ve kapsamı, öğrencilerin bu dersten beklentileri, bu beklentilerin ne ölçüde karşılandığı, öğrencilerin Bilişim Teknolojileri dersinden memnuniyet düzeylerinin araştırılması büyük bir önem arz etmektedir. Alanyazın incelendiğinde araştırmaların daha çok genel eğitim sisteminde verilmekte olan bilgisayar ve/veya bilişim teknolojileri derslerine odaklandığı görülmektedir. Bu çalışmanın amacı BİLSEM’lerde eğitim alan öğrencilerin aldıkları bilişim teknolojileri dersiyle ilgili görüş ve düşüncelerini alarak memnuniyet ve beklentilerini incelemektedir. Yöntem Bilim ve Sanat Merkezlerindeki Bilişim Teknolojileri dersi gören öğrencilerin beklenti ve memnuniyet düzeylerini incelemek amacıyla nitel bir çalışma yürütülmüştür. Araştırma modeli doğrudan bilgisayar dersini alan öğrencilerle görüşüldüğünden ve bu dersle ilgili durum incelendiğinden bu dersi alan öğrenciler üzerinde yürütülen bir vaka çalışması olarak adlandırılabilir. Çalışmada betimsel amaçlı olarak içerik analizi kullanılmıştır. Veri toplamak için görüşme yöntemi kullanılmıştır. Bu kapsamda Doğu Marmara bölgesinde eğitim vermekte olan bir Bilim ve Sanat Merkezi seçilmiştir. Çalışma grubunu en az 2 sene boyunca Bilim ve Sanat Merkezinde Bilişim Teknolojileri dersi almış 9 kız ve 6 erkek öğrenciden oluşan toplam 15 kişilik bir grup oluşturmaktadır. Görüşme yönteminde kullanılmak üzere, uzman görüşü alınarak temel sorular belirlenmiş ve görüşmede öğrencilere bu sorular sorulmuştur. Gerektiğinde ek sorular sorularak daha ayrıntılı bulgulara ulaşmaya çalışılmıştır. Bulgular araştırma kapsamında sorulan sorular baz alınarak sunulmaya çalışılmıştır. Bulgular Öğrenci görüşmelerinden elde edilen bulgular, görüşmelerde sorulan sorular verilerek bunların VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu hemen ardından belirtilecek şekilde aşağıda sunulmuştur. Soru 1: BİLSEM’de Bilişim Teknolojileri dersi görüyor olmaktan memnun musunuz? Öğrencilerden 14 tanesi Bilsem’de Bilişim Teknolojileri dersi görmekten memnun olduklarını belirtmiştir. Öğrencilerden yalnızca 1 tanesi Bilişim Teknolojileri dersi görüyor olmaktan memnun olmadığını belirtmiştir. Bu bulguyla ilgili örnek bir ifade şu şekildedir. Öğrenci -4: ‘Memnunum çünkü okulda gördüğümüz dersin o kadar yeterli olduğunu düşünmüyorum. Orada ayrıntılı göremediğimiz şeyleri burada daha ayrıntılı görüyoruz ve bizim seviyemize daha uygun.’ Soru 2: Bilgisayar dersine başlamadan önce var olan beklentileriniz dersi gördükten sonra karşılandı mı? Öğrencilerden 11 tanesi beklentilerini karşıladığını, 4 tanesi ise karşılamadığını belirtmiştir. Tablo 1. Öğrencilerin Bilişim Teknolojileri Dersinden Beklentileri Öğrenci Sayısı Karşılanan Karşılanmayan Kod yazabilmek 2 0 Değişik şeyler öğrenmeyi bekliyordum 4 2 Bilgisayarda kullanılan programları öğrenmeyi bekliyordum 4 0 Sıradan değil, karmaşık şeyler öğrenmeyi bekliyordum. 0 1 Eğlenceli geçmesini bekliyordum 1 0 Eğlenmeyeceğimi bekliyordum 1 0 Beklenti Soru 3: Bilişim Teknolojileri dersini görüyor olmayı bir avantaj mı yoksa bir dezavantaj olarak mı değerlendiriyorsunuz? Öğrencilerden 11 tanesi avantaj olarak gördüğünü, 3 tanesi dezavantaj olarak gördüğünü belirtmiştir. Öğrencilerden 1 tanesi ise bu konuda görüş belirtmek istememiştir. Bu soru ile ilgili bazı öğrenci cevapları: Öğrenci -3 : ‘Bilgisayarın belki kötü yönleri de olabilir ama bugün en küçük işyerine dahi gitseniz orada bir bilgisayar görürsünüz. Bilgisayar olmadan işler çok zorlaşıyor. Bu yüzden kesinlikle yararlı.’Öğrenci -2: ‘ Bilgisayar gibi cihazlar insanı hareketsiz hale getiriyor. O sebeple spor yapmamız gerekebilir.’Öğrenci -10: ‘İnsanlar internet ve bilgisayarlarla dolandırılabiliyorlar. Dikkatli olmak gerekiyor.’ Toplam 2 6 4 1 1 1 Soru 4: Bilgisayar dersinde öğrendiklerinizi günlük hayatınızda kullanabiliyor musunuz? Öğrencilerin tamamı Bilişim Teknolojileri dersinde öğrendiklerini günlük yaşantılarında kullandıklarından bahsetmişlerdir. Öğrenci-7: ‘Kesinlikle kullanıyorum. Bu sayede proje ve performans derslerinde performansımı 2’ye katladım.’ Soru 5: Bilişim Teknolojileri dersinin ders saatini yeterli buluyor musunuz? Öğrencilerden 7 tanesi ders süresini yeterli bulurken, 7 tanesi artırılması gerektiğini ve 1 tanesi ise fazla olduğunu ve azaltılması gerektiğini söylemiştir. Soru 6: Bilişim Teknolojileri dersi öğretmeni siz olsanız hangi konuları anlatırdınız? Tablo 2. Öğrencilerin Öğretmen Olması Durumunda Anlatacakları Konular Konu Öğrenci Sayısı Gördüklerimizi Anlatırdım 2 Daha farklı programlar anlatırdım (Sketch up vs) 3 Bilgisayarın parçalarını öğretirdim 2 İnternet kullanmayı ve Ofis Programlarını öğretir- 4 dim Sadece kod yazmayı öğretirdim 1 Bilmiyorum 3 Soru 7: Bilişim Teknolojileri dersi boyunca en çok zevk aldığınız konular hangileridir? Tablo 3. Öğrencilerin en çok zevk aldıkları konular Konu Öğrenci Sayısı Bilgisayarın Parçaları 2 Sunu Hazırlama 8 Excel 2 Word 4 Hızlı yazma teknikleri 1 Kodlama 2 İşletim sistemlerinin gelişmiş özellikleri 4 265 266 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Soru 8: Bilişim Teknolojileri dersi boyunca en çok sıkıldığınız aldığınız konular hangileridir? Tablo 4. Öğrencilerin en sıkıldıkları konular Konu Öğrenci Sayısı Hiçbiri 8 Sunu Hazırlama 1 Word 4 Hepsinde 1 Öğretmenin anlatım yaptığı bölümlerde 4 Soru 9: İleride seçmek istediğiniz mesleğin Bilişim Teknolojileri alanı ile bir ilgisi var mı? 13 öğrenci ileride seçmek istedikleri meslekleri ve bu mesleklerin Bilişim Teknolojileri ile ilgili olduğunu düşündüklerini açıklamışlardır. 1 öğrenci henüz hangi mesleği seçeceğine karar vermediğini, 1 öğrenci ise reklamcı olmak istediğini ancak bu alanın Bilişim Teknolojileri alanı ile ilgisi olmadığını söylemiştir. Bazı öğrenciler bu soru ile ilgili olarak; Öğrenci -9: ‘Uzay Mühendisi olmak istiyorum. Sanırım roketlerin yazılımları ile ilgili konularda faydası olacaktır.’Öğrenci -6: ‘ Ben şuan hangi mesleği seçeceğime karar vermedim ama hangisi seçersem seçeyim bilgisayarla ilgisi olacağına eminim.’ şeklinde açıklamalarda bulunmuştur. Soru 10: Bilişim Teknolojilerinde öğrendiğiniz bilgiler sizi yeni bilgiler öğrenmeye sevk etti mi? 11 öğrenci bu soruya olumlu cevap verirken, 4 öğrenci ise olumsuz cevap vermiştir. Bir öğrencinin bu soru ile ilgili düşüncesi; Öğrenci -7: ‘Uyandırdı. Evde bilgisayarımı açınca direkt oyun açıyordum ya da film izliyordum. Artık sürekli öğrendiklerimi deniyor ve yeni şeyler öğrenmeye çalışıyorum.’ Soru 11: Bilişim Teknolojileri dersinin işlendiği ortamı nasıl buluyorsunuz? 8 öğrenci ortam olarak beğenirken, 4 öğrenci geliştirilmesi gerektiğini, 3 öğrenci ise yetersiz bulduğunu beyan etmiştir. Sonuç Çalışmanın sonuçları öğrencilerin nerdeyse tamamının Bilişim Teknolojileri dersini görüyor olmaktan memnun olduğunu göstermektedir. Ayrıca birçok öğrenci ders öncesindeki beklentilerinin, ders sonunda karşılandığını belirtmiştir. Öğrencilerin büyük bir çoğunluğu bilgisayar kullanma becerisini kendileri için bir avantaj olarak düşünmektedirler. Dezavantaj olarak ise Bilgisayar kullanımına bağlı olarak ortaya çıkan sağlık problemlerini göstermektedirler. Öğrencilerin istisnasız hepsi Bilgisayarı günlük yaşamda kullandıklarını ve bunun ağırlıklı olarak eğitim yaşamlarında gerçekleştiği yönünde görüş belirtmişlerdir. Ders süresi için öğrencilerin yarısı, süreyi yeterli bulurken, diğer yarısı yetersiz bulmakta, az sayıda öğrenci ise ise ders süresinin fazla olduğunu düşünmektedir. Öğrencilerin sevdikleri ve sıkıldıkları konuları incelediğimizde doğrudan günlük hayatlarında kullandıkları konuları öğrenirken daha fazla zevk aldıkları, teorik ve anlatıma dayalı konularda ise daha fazla sıkıldıklarını söylemişlerdir. Bilgisayarın, ilerde tercih ettikleri mesleklerde karşılarına çıkacağının farkında olan öğrenciler aynı zamanda Bilişim Teknolojileri dersinde öğrendiklerinin onları yeni öğrenmelere yönlendirdiğini de söylemişlerdir. Dersin işlendiği ortamı ise öğrencilerin yarısı yeterli bulurken, 1/3’ü daha iyi olabileceğini, geri kalanı ise fiziki şartlar sebebiyle (ısınma vb) yetersiz bulduğunu söylemiştir. Tartışma Bilim ve Sanat Merkezlerinde Bilişim Teknolojileri derslerinin okutulmasına devam edilmesinin hem öğrenci memnuniyeti hem de beklentilere cevap verme derecesi açısından yararlı olacağı düşünülmektedir. Bilişim Teknolojileri dersinin içeriği oluşturulurken öğrenci ihtiyaçları doğrultusunda öğrencilerin günlük hayatlarında ve eğitimlerinde faydalanabileceği konuların seçilmesi önemlidir. Ayrıca içerik oluşturulurken normal eğitim gördükleri okullarda –eğer görüyorlarsa- Bilişim Teknolojileri dersinin içeriğinden farklı bir içerik oluşturulması öğrencilerin güdülenmesini ve derse karşı oluşturdukları tutum açısından önemlidir. Öğrencilerin anlatımın çok olduğu konularda sıkıldıklarını belirtmeleri doğrultusunda, içeriklerin uygulamaya dayalı olarak planlanmasının faydalı olacağı düşünülmektedir. Ders saatlerinde öğrencilerin yarısının ders saatini artırmak istemesi ders saatinin artırılmasının faydalı olacağını göstermektedir. Ancak artırılmasa dahi negatif yönlü bir değişiklik yapılmaması önemlidir. Dersin işlendiği laboratuvar ya da sınıf ortamının ilgi çekici hale getirilmesi, fiziki şartlarının iyileştirilmesi dersi olumlu yönde etkileyecektir. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Kaynakça Akkanat, H. (1999). Üstün veya Özel Yetenekliler. Milli Eğitim Bakanlığı Dergisi, 103 Ataman, A. (1997). Türkiye’de Özel Eğitime Yeni Yaklaşımlar. Milli Eğitim Dergisi, 136, 22-23. Ataman, A. (1998). Üstün Zekâlılar ve Üstün Yetenekliler, (Edt. S. Eripek), Eskişehir: T.C. Anadolu Üniversitesi Yayınları No:1018. Ataman, A. (2003a). Üstün Zekalı/Yetenekli Çocuklar, (Edt. A. Ataman), Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık Baykoç-Dönmez, N. (2004). Bilim Sanat Merkezlerinin Kurulusu ve İşleyisinde Yapılması Gereken Düzenlemeler. I. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi Bildiriler Kitabı. İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları Büyüköztürk, Ş. (2007). Sosyal Bilimler için Veri Analizi El Kitabı: İstatistik, Araştırma Deseni, SPSS Uygulamaları ve Yorum (8. Baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık. Çamurlu, A. (2001). Üstün veya Özel Yetenekli Çocuklar ve Bilim Sanat Merkezleri. Milli Eğitim Dergisi, 1. MEB. (1991). I. Özel Eğitim Konseyi, Üstün Yetenekli Çocuklar ve Eğitimleri. Ankara: MEB Özel Eğitim ve Rehberlik Dairesi Başkanlığı. MEB. (1994). Temel Kabiliyetler Testi Yaş 5-7. Türkiye Standardizasyonu ve Norm Çalısması. MEB. Özel Egitim ve Danısma Hizmetleri Genel Müdürlüğü, Ankara: M.E.B. Yayınları. MEB. (2007). Bilim ve Sanat Merkezleri Yönergesi. MEB. (2010). Üstün Zekalıların/Yeteneklilerin Eğitim Çalıştayı, Ankara: MEB Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü. Özkardeş, G. O. (2004) ‚İki Kere Farklı: Üstün Yetenekli Olan Çocuklarda Özel Öğrenme Güçlüğü Sorunları‛ in 1.Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi Bildiriler Kitabı. Ed. A. Kulaksızoğlu, A.,E.Bilgili,M.R. Şirin, Çocuk Vakfı Yayınları 64, 333 - 347. 267 268 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin E-Öğrenme Araçlarını Kullanma Algıları Mehmet DEMİR* Mehmet Barış HORZUM** Özcan Erkan AKGÜN*** Özet Bu araştırmanın amacı eğitim fakültesi öğrencilerinin e-öğrenme araçlarını kabul düzeylerinin cinsiyet, öğrenim görülen bölüm, mezun olunan lise, kişisel bilgisayara sahip olup olmama, internet bağlantısına sahip olup olmama, günlük internet kullanım süresi değişkenleri açısından farklılık gösterip göstermediğinin incelenmesidir. Bu amaç doğrultusunda araştırma kesitsel tarama modeline uygun olarak yürütülmüştür. Araştırmanın çalışma grubunu Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesinde 4 farklı programda öğrenim gören toplam 317 öğrenci oluşturmuştur. Verilerin toplanmasında araştırmacılar tarafından geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılarak geliştirilen 4 faktör altında toplam 27 maddeden oluşan ‚e-öğrenmeye yönelik kabul düzeyi‛ ölçeği kullanılmıştır. Verilerin analiz edilmesinde ilişkisiz örneklemler için t-testi ve tek yönlü ANOVA’dan yararlanılmıştır. Araştırma sonucunda katılımcıların e-öğrenme araçlarını kullanmaya yönelik algılarının cinsiyet, bölüm, lise mezuniyet türü gibi demografik özelliklere göre farklılaşmadığı, bilgisayara sahip olma, internet bağlantısına sahip olma ve interneti kullanma süresi gibi kullanmaya bağlı değişkenlerden etkilendiği bulunmuştur. Bu sonuç farklı özelliğe sahip bireylerin e-öğrenme araçlarından yararlanabileceklerine işaret etmekte ancak daha faydalı ve yararlı kullanım için gerekli teknolojik araçlara ve bu araçları kullanmaya yönelik deneyimlere sahip olunması gerektiğini göstermektedir. Bu nedenle okul içi ve okul dışı süreçlerde öğrenenlerin teknoloji olanaklarına sahip olmaları ve e-öğrenme sürecinde gerekli olacak teknolojiyi gereken biçimde kullanabilme deneyimlerinin sağlanması önerilmektedir. Anahtar kelimeler: e-öğrenme, e-öğrenme araçları, kabul düzeyi. Student Teachers’ Perceptions of E-Learning Tools Abstract The aim of present study is to investigate whether education faculty learners’ perception level of e – learning tools change with the variables like gender , department , graduated high school, owning computer , having access to internet , daily time of internet usage. Present study was conducted appropriately to case study model for this purpose. 317 students from different education departments formed the study group of this study. An e- learning attitude questionnaire consisting of 4 factors and 23 items was used to gather data after doing reliability and validity studies by researchers. T- Test and one-way ANOVA were used to analyze data for unrelated cases. It was found at the end of the study that perception of participants on using e-learning tools doesn’t change with demographic features like gender, department, and graduated high school however; it was affected by variables like owning computer, having access to internet, duration time of internet usage. This finding indicates that individuals having different features can benefit from e- learning tools but having technological tools and having experience of using these tools are necessary for useful and efficient usage. Therefore, learners are recommended to have technological opportunities inside and outside process of schools and they are recommended to be provided with the experience of having ability to use technological tools in a required manner, which is necessary. Key terms: e- learning, e-learning tools, perception level * Sakarya Üniversitesi ,Eğitim Bilimleri Enstitüsü BÖTE A.B.D Y.L. Öğr. demir4600@gmail.com ** Yrd. Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi , mhorzum@sakarya.edu.tr *** Yrd. Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, oakgun@sakarya.edu.tr VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Giriş Yaşadığımız yüzyılda bilgiye sahip olan toplumlar, teknolojiyi üretmekte ve kullanmaktadır. Teknolojiyi verimli bir şekilde kullanan toplumların, olaylar ve olgular karşısında daha güçlü olduğunu ve bu toplumda yaşayan bireylerin sahip oldukları bilgiye paralel olarak elde ettikleri teknoloji sayesinde hayatlarını kolaylaştırdıklarını görmekteyiz. Böylece bu insanlar, teknolojik değişimlere daha kolay uyum sağlamaktadır. Gelişen teknoloji sayesinde yaşanılan zaman bambaşka boyutlara taşınmış, yapılması çok zor işler tek tuşla yapılabilir hale gelmiş; uzaklar yakın, zor kolay olmuştur. İnsanların hayatları ve imkânları çok gelişmiş, zenginleşmiş, rahatlamıştır. Böylece insan için en değerli ve önemli mefhum olan zaman genişlemiş ilerleyen değişen dünyaya ayak uydurmak için vakit kazanılmıştır. Gerek evlerimizde, gerek işyerlerimizde kısacası tüm yaşam alanımızda teknolojiden en ileri seviyelerde yararlanılırken teknolojiden uzak bir eğitim-öğretim düşünülmesi; yolcunun uçak yerine atla yolculuk yapması gibi bir durumdur. Bilginin çok fazla ve sürekli gelişen yönü dikkate alındığında, milyonlarca sayfalara sığacak bilgilerin hap kadar materyallere sığdırıldığı düşünüldüğünde eğitimin de daha verimli ve daha kaliteli olması için teknolojinin en önemli ürünü olan internetten yararlanılması eğitimde yeni boyutlar açmıştır. Geleneksel eğitim sisteminde teknoloji yan kaynak, öğrencinin dikkatini çekmek için kullanılan materyal olarak kullanılırken yeni dünyada internet, sanal ortam öğrencilerin kendilerini en rahat hissettiği alan olmuştur. Gelişen teknolojiyle birlikte geçmişten günümüze kadar uzanan sürece baktığımızda eğitim ve öğretim yeni kavramlar görmekteyiz. Bu kavramlardan biri de e-öğrenme (elektronik öğrenme)’dir. Eöğrenme, eğitim ve öğretimin elektronik ortamlarda aktarılması veya bilgi ve iletişim teknolojileri yardımıyla ve internet /intranet gibi yerel ve geniş alan ağları aracılığıyla zaman ve mekândan bağımsız olarak bilgiye erişim ve çoklu ortam uygulamaları ile etkileşim sağlayarak, öğretim etkinliklerinin elektronik ortamlarda yürütülmesi olarak tanımlanabilir (Çetiner, Gencel ve Erten,1999). E-öğrenme, klâsik öğrenme ortamlarına göre, daha fazla sayıda öğrenene ulaşabilme; bir programı belli bir saatte düzenli olarak takip edebilecek olanakları olmayan özellikteki öğrenenlere zamandan ve mekândan bağımsız öğrenme ortamı sağlama; öğrenenlerin bireysel hız, materyali ihtiyacı kadar tekrar etme; görsel ve işitsel öğrenme ortamı sağlama gibi avantajları nedeniyle yetişkin eğitiminde ve özellikle lisansüstü çalışma yapmak isteyenler tarafından tercih edilen yöntemlerden biri olmuştur (Peterson ve Bond; 2004). E-öğrenme, Internet, Web, CD-ROM, Sürücüler veya kuruluşların intranetleriyle gelen; eğitim, uygulama ve bilgisayarlar aracılığıyla yapılandırılmış bilgiyi bir arada tutmaktadır. E-öğrenme araçları arasında kablolu TV, bilgisayar destekli eğitim, CDROM, e-posta, elektronik edim destek sistemleri, grup yazılımı, etkileşimli/öğretici TV, internet, intranet, LAN, LMS, uydu televizyonu, Simulator (Benzeşim araçları), etkileşimli konferans, sesli posta, sanal gerçeklik uygulamaları, çokluortam araçları olarak sıralayabiliriz (Jackson, 2000, s.89-90). Yukarıda belirtilen bu e-öğrenme araçları ile zaman ve mekân bağımsızlığının yanı sıra daha hızlı ve etkin öğrenmeyi, ayrıca öğrenme odağını öğretmenden öğrenciye çevirerek öğrencinin kendi eğitimlerinden kendilerinin sorumlu tutulmasını, daha az iş yükü ile daha fazla kişiye ulaşma imkânı vererek maliyet açısından da avantajlı bir yaşam boyu eğitimden yararlanma olanağı sağlamaktadır (Aytaç, 2003). Elektronik öğrenme araçlarının eğitimde kullanılması sadece üniversite öğrencileri açısından önemli sonuçlar doğurmakla kalmamakta, öğretim elemanları ve diğer eğitimciler açısından da kayda değer sonuçlar doğurmaktadır. Elektronik öğrenme araçları öğretim elemanlarının ve eğitimcilerin verimliliğini arttırmakta ve çok daha kısa zamanda daha az çaba harcayarak, daha kaliteli çıktı ve sonuç alabilmelerine imkân tanımaktadır (Ege ve Sezer, 2002).Eğitimde teknolojinin gelişmesiyle ve geleneksel eğitimin zorluklarından kaynaklanan sebeplerden dolayı e-öğrenme araçlarına olan ilgi giderek artmakta ve bu alanda teknoloji hızla gelişmektedir. E-Öğrenme araçlarını kullanarak okula gitmeden, okula gitmek için ulaşıma gerek kalmadan ve ulaşım için zaman ve para kullanmaksızın derslere katılmak mümkündür. Her bir öğrencilerin eöğrenmeye ve e-öğrenme araçlarına karşı tutumları farklı olacaktır. Ancak, toplumsal değişme ve gelişmeleri başlatan ve yönlendiren kurumlardan birisi olan eğitim kurumları teknolojik gelişmeleri izlemek, bu teknolojileri kullanmak ve bu teknolojilerin kullanımını öğretmek zorundadır (Akkoyunlu, 1996). Tüm bu teknolojik gelişmeler neticesinde öğrenenlerin teknolojik gelişmelere bakış açıları tutumları önem taşımaktadır. Özellikle yeni yaygınlaşan internet gibi teknolojilerin eğitim öğretimde kullanılması sürecinde, eğitimcilerin bu teknolojileri kabullenmesi ve söz konusu teknolojileri yeterince kullanılıp, kullanamadığının tespiti konusunda TAM (Technology Acceptance Model)yaygın olarak kullanılan etkin bir teorik altyapı olabilmektedir (Martinez -Torres ve diğerleri, 2006). Teknoloji Kabul Modeli’nin (Technology Acceptance Model – TAM), Davis 269 270 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü (1989) tarafından güçlü sosyo-psikolojik teorilere dayanarak geliştirilmiştir. Bu çalışmada Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören öğrencilerin teknoloji kabul Yöntem Araştırmanın Modeli Araştırma süreci tarama modellerinden kesitsel tarama modeline uygun olarak gerçekleştirilmiştir. Kesitsel araştırmalarda betimlenecek değişimler, gelişim özellikleri, okuduğunu anlama becerileri, oy verme davranışları, tutum gibi bir seferde ölçülür. Kesitsel araştırmalar genellikle örneklemin büyük olduğu ve birçok farklı özellikteki topluluğu kapsadığı araştırmalardır (Büyüköztürk, Kılıç, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2010). Araştırmada üniversite öğrencilerinin e-öğrenme araçlarını kabul düzeyleri anlık olarak kesitsel modelle elde edilmiştir. Verilerin çözümlenmesinde ilişkisel ve tekil modellerdeki çözümlemelerden yararlanılmıştır. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi Araştırmanın evrenini, Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesin 2011-2012 eğitim-öğretim yılı bahar yarıyılında yüz yüze öğrenme programlarından Sınıf modeli (TAM=Technology Acceptance Model)temel alınarak e-öğrenme araçlarının kabul düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi önemli görülerek araştırılmasına karar verilmiştir. öğretmenliği, Türkçe öğretmenliği, Fen ve teknoloji öğretmenliği ve Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri öğretmenliği bölümlerinde eğitim gören toplam 1900 3. ve 4. sınıf üniversite öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmanın evreninden .05 hata payı ve .05 sapma miktarında 317 öğrencinin olması yeterli bir örneklemi ifade etmektedir (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2010). Bu yönüyle araştırmanın örneklemine Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf öğretmenliği, Türkçe öğretmenliği, Fen ve teknoloji öğretmenliği ve Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri öğretmenliği bölümlerinden toplam 317 öğrenci katılmıştır. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının 197’si kadın, 120’si erkektir. Üniversitede okudukları sınıf değişkenine bakıldığında 120’si 3. sınıf ve 197’si 4.sınıf öğrencisinden oluşmaktadır. Araştırmaya katılan öğrencilerin çoğunluğunun %62 oranla 4.sınıf öğrencisi olduğu görülmektedir. Araştırmaya katılacak öğrencilerin belirlenmesinde kolay örnek örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Adı geçen bölümlerdeki öğrencilerin ders saatlerinde izin alınarak ölçeği doldurmaları istenmiş örneklem bu şekilde oluşmuştur. Tablo 1. Araştırmaya katılan öğrencilerin demografik özellikleri f Kadın 197 Erkek 120 Sınıf 3.Sınıf 120 4.Sınıf 197 Bölüm Sınıf Öğretmenliği 181 Türkçe Öğretmenliği 42 Fen Bilgisi Öğretmenliği 63 BÖTE 31 Mezun Olunan Lise Anadolu Liseleri 99 Türü Genel Lise 153 Meslek Lisesi 65 Bilgisayara Sahip Olma Evet 243 Hayır 44 İnternet Erişimine Sahip Olma Evet 224 Hayır 93 Günlük İnternet Kullanım Saati 0-1 152 2-5 104 7 ve üzeri 61 Demografik özelikler Cinsiyet Veri Toplama Aracı Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen ‚Üniversite Öğrencilerinin Elektronik Öğrenme Araçlarını Kabul Düzeyleri Ölçeği‛ kullanılmıştır. Bu ölçek araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. Ölçeğin geliştirilmesinde öncelikle alan yazında yer alan teknoloji kabul modeli çalışmaları(Lai ve Li, 2005; Yang ve Yoo, 2004; Ma ve diğerleri, 2005; Wu ve Wang, 2005, Poon ve Chan, % 62.1 37.9 37.9 62.1 57.1 13.2 19.9 9.8 31.2 48.3 20.5 86.1 13.9 70.7 29.3 47.9 32.8 19.2 2005) incelenmiştir. Algılanan Fayda *AF+ faktörünün maddelerini oluşturmak için (Lai ve Li, 2005; Yang ve Yoo, 2004), Kullanım Kolaylığı *KK+ faktörünün maddelerini oluşturmak için (Wu ve Wang, 2005, Poon ve Chan, 2005); Kullanımına Yönelik Tutum [KYT] faktörünün maddelerini oluşturmak için (Yang ve Yoo,2004; Cheung ve Chen, 2005) ve Kullanma İsteği *Kİ+ faktörünün maddelerini oluşturmak için (Girgin, 2003; Cheung ve Chen, 2005) VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu çalışmaları incelenmiştir. Literatür incelemesi, öğretmen adayları ve alan uzmanlarıyla yapılan görüşmelerden yola çıkılarak 33 maddelik bir ölçek ortaya çıkarılmıştır. Ölçekte yer alan maddelerle ilgili katılma düzeyini ifade etmek için 5’li Likert tipi dereceleme kullanılmıştır. Bu dereceleme ‚Kesinlikle Katılıyorum, Katılıyorum, Kararsızım, Katılmıyorum ve Kesinlikle Katılmıyorum ‛ şeklinde oluşturulmuştur. Geçerlik çalışmalarında öncelikli olarak kapsam ve görünüş geçerliği için başvurulacak uzmanlar belirlenmiştir. Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi alanındaki 3 öğretim üyesinden ölçekle ilgili uzman görüşü alınmıştır. Alınan uzman görüşleri doğrultusunda ölçek 27 maddeye düşürülmüştür. 27 maddelik ölçek toplam 317 üniversite öğrencisine uygulanmış ve elde edilen verilere yapı geçerliği için açımlayıcı faktör analizi, güvenirlik için Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı hesaplanmıştır. Açımlayıcı faktör analizi sonucunda ölçek toplam 27 madde ve dört faktörden oluşmuştur. Toplam 27 maddeden oluşan ölçeğin tamamı ele alındığında, ölçek dört faktörlü bir yapı göstermektedir. Ölçekte yer alan 27 maddenin faktörlerdeki yük değerleri 0.59-0.83 arasında değişmektedir. Ölçeğin dört faktörü teknoloji kabul modelinin dört boyutunun adını almıştır. Ölçeğin toplam öz değeri 22.47 ve açıkladığı toplam varyans miktarı %55.87’dir. E-öğrenme araçlarını kabul düzeyi ölçeğinin 27 maddelik toplam iç tutarlık katsayısı, .92 olarak bulunmuştur. Ölçeğin alt boyutlarına ilişkin iç tutarlılık kat sayıları ise şu şekildedir: Algılanan fayda alt faktörü için. 87, algılanan kullanım kolaylığı alt faktörü için. 84, kullanıma yönelik tutum alt faktör için. 84 ve kullanımına yönelik niyetleri alt faktör için. 81 olarak bulunmuştur. Bulunan bu değerler ölçeğin güvenirlik düzeyi için kabul edilebilir değerler olarak görülmektedir Verilerin Toplanması ve Analizi Çoğaltılan ölçeklerin, öğrencilere araştırmacı tarafından bizzat uygulanılarak cevaplandırılmaları istenmiştir. 400 ölçek, dağıtılmış, dağıtılan ölçeklerden toplam 347 tanesi geri alınabilmiştir. Ölçeklerden 30 tanesi, geçerli ve güvenilir bir şekilde doldurulmadığı için geçersiz kabul edilmiş ve toplam 317 ölçek analize dâhil edilmiştir. Ölçek elden dağıtılarak veriler toplanmıştır. Araştırmada verilerin analizi için t-testi ve ANOVA Testi kullanılmıştır. Araştırmada veriler SPSS 19.0 paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Bulgular ve Yorumlar Ölçeğin AF, KK, KYT ve KYN faktörlerinin cinsiyet değişkenine göre farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Cinsiyete ilişkin olarak yapılan t-testi sonucunda elde edilen veriler Tablo 3’de yer almaktadır. Tablo 12. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının cinsiyetlerinin e-öğrenme araçlarını kabul düzeylerine etkisi Faktörler S sd t P x Cinsiyet N Algılanan Fayda Kullanım Kolaylığı Kullanıma Yönelik Tutum Kullanma İsteği Kadın Erkek Kadın Erkek Kadın Erkek Kadın Erkek 196 120 196 120 196 120 196 120 Tablo 3 incelendiğinde araştırmaya katılan öğretmen adaylarının e-öğrenme araçları ile ilgili algıladıkları fayda (t= -0.70), kullanım kolaylığı (t= -1.84), kullanıma yönelik tutum (t= 0.43) ve kullanımına yönelik niyetleri (t= 0.05) açısından cinsiyete göre anlamlı farklılık olmadığı (p>.05) görülmektedir. Bu bulgu öğretmen adaylarının cinsiyetinin e-öğrenme araçlarını kabul düzeylerinde anlamlı bir etkiye 42.88 43.37 22.23 23.06 22.83 22.60 15.76 15.74 5.96 6.27 3.74 4.31 4.62 4.99 2.59 2.58 314 -0.70 0.49 314 -1.84 0.07 314 0.43 0.67 314 0.05 0.96 sahip olmadığını ortaya koymaktadır. Yani eöğrenme araçlarının kullanımında kadın ve erkeklerin benzer düzeyde kullanım gösterebilecekleri söylenebilir. Araştırmada ikinci olarak öğrencilerin öğrenim gördükleri bölüme göre e-öğrenme araçlarını kabul düzeylerinin değişimine bakılmıştır. Bölüm değişkenine ilişkin olarak yapılan ANOVA testi sonucunda elde edilen veriler Tablo 4’de yer almaktadır. Tablo 13.Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının bölümlerinin e-öğrenme araçlarını kabul düzeylerine etkisi Kareler Kareler Faktörler Bölüm N SS sd F p Top. Orta. Sınıf 181 43.32 5.45 Gruplar 85.02 3 28.34 0.76 0.51 Türkçe 42 41.90 8.53 Arası Algılanan FBÖ 63 42.82 6.22 Gruplar Fayda 11630.95 313 37.16 BÖTE 31 43.87 5.48 İçi Toplam 317 43.09 6.09 Toplam 11715.97 316 Kullanım Sınıf 181 22.35 3.81 Gruplar 68.05 3 22.68 1.43 0.85 x 271 272 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Kolaylığı Kullanıma yönelik Tutum Kullanma İsteği Türkçe FBÖ BÖTE Toplam Sınıf Türkçe FBÖ BÖTE Toplam Sınıf Türkçe FBÖ BÖTE Toplam 42 63 31 317 181 42 63 31 317 181 42 63 31 317 21.90 23.23 23.22 22.55 22.92 22.02 23.76 20.83 22,77 15.91 15.50 15.71 15.35 15.76 5.05 3.60 3.96 3.98 4.43 5.68 4.33 5.69 5.69 2.41 3.75 2.07 2.71 2.60 Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının eöğrenme araçları ile ilgili algılanan fayda (F (3, 313)= 0.76), algılanan kullanım kolaylığı (F(3,313)= 1.43), kullanımına yönelik tutum (F(3,313)=3.07) kullanımına yönelik niyetlerinde (F(3, 313)= 0.60) öğrenim gördükleri bölüm değişkeni bakımından istatistiksel olarak anlamlı farklılık olmadığı (p>.05) bulunmuştur. Ölçeğin AF, KK, KYT ve Kİ faktörlerinin üniversite öğrencilerinin mezun oldukları lise türlerine ‚Lise‛ değişkeni adı verilmiştir. Lise değişkenine göre farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Lise değişkenine ilişkin olarak yapılan ANOVA testi sonucunda Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam 4934.12 313 15.76 5002.17 316 205.53 3 68.51 6982.67 313 22.31 7188.19 316 12.22 3 4.07 2109.04 313 6.74 2121.26 316 3.07 0.70 0.60 0.57 elde edilen verilere bakıldığında; araştırmaya katılan öğrencilerin e-öğrenme araçlarına yönelik algıladıkları fayda (F(2, 314)= 1.00), algıladıkları kullanım kolaylığı (F(2,314)= 1.16), kullanımına yönelik tutum (F(2, 314)= 0.95) ve kullanma isteği (F(2,314)= 0.47) öğrenim görülen lise türü bakımından istatistiksel olarak anlamlı farklılık olmadığı (p<.05) bulunmuştur. Araştırmada dördüncü olarak üniversite öğrencilerinin kişisel bilgisayara sahip olup olmama durumuna göre farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Bilgisayar değişkenine ilişkin olarak yapılan t-testi sonucunda elde edilen veriler Tablo 6’de yer almaktadır. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Tablo 14.Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının kişisel bilgisayara sahip olmalarının e-öğrenme araçlarını kabul düzeylerine etkisi Faktörler N S sd t P x Bilgisayar Algılanan Var 273 43.42 5.98 315 2.43 0.02* Fayda Yok 44 41.05 6.43 0.02 Kullanım Var 273 22.90 3.81 315 3.95 0.00* Kolaylığı Yok 44 20.41 4.34 0.05 Kullanıma Var 273 22.89 4.79 Yönelik 315 1.15 0.25 0.00 Yok 44 22.00 4.64 Tutum Kullanma Var 273 15.86 2.58 315 1.67 0.10 İsteği Yok 44 15.16 2.60 0.00 Tablo 6 incelendiğinde araştırmaya katılan öğretmen adaylarının e-öğrenme araçları ile ilgili algıladıkları fayda (t= 2.43) ve algılanan kullanım kolaylığında (t= 3.95) bilgisayar sahibi olup olmamaya göre anlamlı farklılık olduğu (p<.05) görülmektedir. Bunun yanında araştırmaya katılan öğretmen adaylarının e-öğrenme araçları ile ilgili kullanıma yönelik tutumları (t= 1.15) ve kullanımına yönelik niyetleri (t= 1.67) açısından bilgisayara sahip olup olmamaya göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık olmadığı (p>.05) bulunmuştur. Büyüköztürk (2011:44)’e göre araştırma verilerin etki büyüklükleri incelendiğinde AF ve KK, faktörlerinin etki büyüklüğü(eta-kare)’nün ‚orta‛ düzeyde KYT ve KYN faktörlerinin etki büyüklüğünün ise ‚küçük‛ etki düzeyinde olduğu sonucu bulunmuştur. Anlamlı farklılık bulunan faktörlerden bilgisayar sahibi olup olmamaya göre farklılıklar sırasıyla ele alınmıştır. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarından bilgisayara sahip olanlar ( x =43.42) bilgisayarı olmayan öğrencilere ( x =41.05) göre e-öğrenme araçlarına ile ilgili algıladıkları fayda; yine bilgisayara sahip olan öğrencilerin ( x =22.90) bilgisayara ( x =20.41) göre e- sahip olmayan öğrencilere öğrenme araçları ile ilgili algıladıkları kullanım kolaylığının yüksek olduğu bulunmuştur. Araştırmada beşinci olarak üniversite öğrencilerinin internet erişimine sahip olup olmama durumuna göre farklılık olup olmadığına bakılmıştır. İnternet değişkenine ilişkin olarak yapılan t-testi sonucunda elde edilen veriler Tablo 7’de yer almaktadır. Tablo 15.Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının internet erişimlerinin e-öğrenme araçlarını kabul düzeylerine etkisi Faktörler S sd t P x İnternet N Var 223 43.74 5.91 Algılanan 314 2.78 0.01* Yok 93 41.68 6.23 Fayda 0.02 Var 223 23.20 3.77 Kullanım 314 4,47 0.00* Yok 93 21.07 4.10 Kolaylığı 0.06 Kullanıma Var 223 23.22 4.88 yönelik Tu- Yok 314 2.48 0.01* 93 21.79 4.25 tum 0.02 Var 223 15.96 2.39 Kullanma 314 1.97 0.05 Yok 93 15.33 2.97 İsteği 0.01 Tablo 7 incelendiğinde ölçekteki araştırmaya katılan öğretmen adaylarının e-öğrenme araçları ile ilgili algıladıkları fayda (t= 2.78), kullanım kolaylığı (t= 4.47), kullanıma yönelik tutum (t= 2.47) açısından internet bağlantısına sahip olup olmamaya göre anlamlı farklılık olduğu (p<.05) görülmektedir. Bunun yanında araştırmaya katılan öğretmen aday larının e-öğrenme araçları ile ilgili kullanımına yönelik niyetleri (t= 1.97) açısından internet bağlantısına sahip olup olmamaya göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık olmadığı (p>.05) bulunmuştur. Büyüköztürk (2011:44)’e göre araştırma verilerin etki büyüklük(eta-kare)’lüğü incelendiğinde AF, KK, KYT ve KYN faktörlerinin etki büyüklüğünün ‚orta‛ düzeyde etkili olduğu sonucu bulunmuştur. Anlamlı farklılık bulunan faktörlerden internet bağlantısına sahip olup olmamaya göre farklılıklar sırasıyla ele alınmıştır. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarından internet bağlantısına sahip olanlar ( x =43.74) internet bağlantısına sahip olmayan öğretmen adaylarına ( x =41.68) göre e-öğrenme araçlarına ile ilgili algıladıkları fayda; yine internet bağlantısına sahip olan öğretmen adaylarının ( x =23.20) internet bağlantısına sahip olmayan öğretmen adaylarına ( x =21.07) göre e-öğrenme araçları ile ilgili algıladıkları kullanım kolaylığı; aynı za- 273 274 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü manda internet bağlantısına sahip olan öğretmen adaylarının ( x =23.22) internet bağlantısına sahip olmayan öğretmen adaylarına ( x =21.79) göre eöğrenme araçlarını kullanmaya yönelik tutumlarının yüksek olduğu bulunmuştur. Ölçeğin AF, KK, KYT ve KYN faktörlerinin öğretmen adaylarının günlük internet kullanım saatleri erişimine sahip olup olmama durumuna ‚İnternet kullanım saati‚ değişkeni ismi verilmiştir. Araştırmada altıncı olarak İnternet kullanım saati değişkenine göre farklılık olup olmadığına bakılmıştır. İnternet kullanım saati değişkenine ilişkin olarak yapılan ANOVA testi sonucunda elde edilen veriler Tablo 8’da yer almaktadır. Tablo 16.Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının günlük internet kullanım saatlerinin e-öğrenme araçlarını kabul düzeylerine etkisi İnt. Kul. Kareler Kareler Faktörler N SS Sd F P x saat Top. Orta. 0-1 152 42.04 6.17 Gruplar .009* 0.03 345.43 2 2121.26 Algılanan 2-5 104 43.82 6.33 Arası 4.77 Fayda 6 ve üzeri 61 44.50 4.99 Gruplar içi 11370.53 314 36.21 Top 317 43.10 6.09 Toplam 11715.96 316 0-1 152 21.58 4.07 Gruplar .000* 0.06 289.41 2 144.71 Kullanım 2-5 104 23.28 3.78 Arası 9.64 Kolaylığı 6 ve üzeri 61 23.77 3.52 Gruplar içi 4712.75 314 15.01 Top 317 22.56 3.98 Toplam 5002.17 316 0-1 152 22.09 4.43 Gruplar .020* 0.02 Kullanıma 177.49 2 88.74 2-5 104 23.02 5.03 Arası Yönelik 3,98 6 ve üzeri 61 24.05 4.89 Gruplar içi 7010.70 314 22.33 Tutum Top. 317 22.77 4.77 Toplam 7188.18 316 0-1 152 15.35 2.60 Gruplar .005 0.03 70.803 2 35.40 Kullanma 2-5 104 15.87 2.62 Arası 5.42 İsteği 6 ve üzeri 61 16.61 2.31 Gruplar içi 2050.45 314 6.53 Top. 317 15.76 2.59 Toplam 2121.26 316 Tablo 8 incelendiğinde araştırmaya katılan öğretmen adaylarının e-öğrenme araçlarına yönelik algıladıkları fayda (F(2, 314)= 4.77), algıladıkları kullanım kolaylığı (F(2,314)= 9.64), kullanımına yönelik tutum (F(2, 314)= 3.98) ve Kullanma İsteği (F(2,314)= 5.42) öğrenimi tamamlanan lise türü bakımından istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğu (p<.05) bulunmuştur. Büyüköztürk(2011:44)’e göre araştırma verilerin etki büyüklüğü (eta-kare) incelendiğinde AF,KK,KYT ve KYN faktörlerinin etki büyüklüğünün ‚orta‛ düzeyde etkili olduğu sonucu bulunmuştur. Anlamlı farklılık bulunan faktörlerde hangi internet kullanım saatinde farklılık bulunduğuna bonferronni çoklu karşılaştırma testi ile bakılmıştır. Test sonucunda araştırmaya katılan öğretmen adaylarından günlük internet saati 6 ve üzeri olanların ( x =44.50) günlük internet kullanım saati 1 saate kadar olan öğretmen adaylarına ( x =42.04) göre eöğrenme araçlarını daha faydalı algıladıkları bulunmuştur. Diğer internet kullanım saatleri arasında anlamlı farklılık bulunamamıştır. Bunun yanında araştırmaya katılan öğretmen aday- günlük internet saati 2-5 saat arasında olanların( x =23.28), günlük internet kullanım saati 1 saate kadar olan öğretmen adaylarına ( x =21.58) göre eöğrenme araçlarının daha kolay kullanılır olduğunu ifade ettikleri bulunmuştur. Araştırmada günlük internet saati 6 ve üzeri olan öğretmen adaylarıyla günlük internet kullanım saati 2-5 saat arası olan öğretmen adayları arasında e-öğrenme araçlarını kolay kullanılabilir bulma açısından fark bulunamamıştır. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarından günlük internet saati 6 ve üzeri olanların ( x =24.05) günlük internet kullanım saati 1 saate kadar olan öğretmen adaylarına ( x =22.09) göre e-öğrenme araçlarını kullanıma yönelik tutumlarının daha fazla olduğu bulunmuştur. Diğer internet kullanım saatleri arasında anlamlı farklılık bulunamamıştır. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının günlük internet saati 6 ve üzeri olanların ( x =16.61) günlük internet kullanım saati 1 saate kadar olan öğretmen x =23.77) ve adaylarına ( x =15.35) göre e-öğrenme araçlarını kullanma isteklerinin daha fazla olduğu bulunmuştur. Diğer internet kullanım saatleri arasında anlamlı farklılık bulunamamıştır. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının cinsiyet, bölüm ve lise türü değişkenlerinin, e- öğrenme araçlarını AF, KK, KYT ve KYN faktörlerini eşit düzeyde etkilediği sonucu elde edilmiştir. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının bilgisayara sahip olanların, bilgisayara sahip olmayanlara göre larının günlük internet saati 6 ve üzeri ( Sonuç ve Öneriler VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu AF ve KK faktörleri açısından daha avantajlı oldukları bulunmuş; KYT ve KYN faktörleri açısından eşit düzeyde etkilediği sonucu elde edilmiştir. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının İnternet Erişimi olanların, İnternet erişimi olmayanlara göre AF, KK ve KYT faktörleri açısından daha avantajlı oldukları sonucu elde edilmiş; KYN faktörü açısından eşit düzeyde etkilediği sonucu elde edilmiştir. Bu sonuçlara yönelik olarak aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir: E-öğrenme araçlarını kullanacak öğrencilerin, algıladıkları fayda, kolaylık, tutum ve kullanma isteği değişkenlerini geliştirme açısından öğrencilerin yaşantılarında teknolojiyi etkin bir biçimde kullanmaları önemli görülmektedir. Bu nedenle okul ve okul dışı süreçlerde öğrencilere teknolojik olanakların sağlanması önemli katkı getirebilir. Bu bağlamda ülkemiz eğitim sisteminde güncel bir proje olan FATİH projesinin e-öğrenmeye yatkınlık açısından öğrencilere katkı sağlayabileceği düşünülmektedir. İleride yapılacak araştırmalar daha fazla program ve öğrenci ile gerçekleştirilerek çalışmanın sonuçları ile karşılaştırılabilir. Bu araştırma öğrencilerin durumlarının belirlenmesi ile sınırlı kalmıştır. İleride yapılacak araştırmalarda öğrencilere e-öğrenme araçları kullandırılarak gerçek durumlarını belirlemeye yönelik araştırmalar yapılabilir. Kaynakça Akkoyunlu, Buket (1996). Bilgisayar Okur Yazarlığı Yeterlikleri ile Mevcut Ders Programları’nın Kaynaştırılmasının Öğrenci Başarı ve Tutumlarına Etkisi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12,127–134. Anderson, M., &Jackson, D. (2000). Computer Systems For Distributed and Distance Learning. Journal of Computer Assisted Learning, 16,213-228. Aytaç, T. (2003). Geleceğin Öğrenme Biçimi: E-Öğrenme, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi,35. Büyüköztürk, S.,Kılıç- Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, S. ve Demirel,F.(2010). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegema. Büyüköztürk, S.(2011).Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem Akademi ,44. Lee, M. K.O., Cheung, C..M.K. ve Chen, Z. (2005), Acceptance Of Internet-Based Medium: The Role of Extrinsic and Intrinsic Motivation, Information & Management, s.1-10 Çağıltay K, Çakıroğlu , J., Çağıltay N. ve Çakıroğlu E. (2001). Öğretimde Bilgisayar Kullanımına İlişkin Öğretmen Görüşleri, Hacettepe Eğitim Dergisi. Ankara, Cilt: 21, (1). 19-28. Çetiner, M. H., Gencel,Ç. ve Erten, Y. M. (1999). İnternete Dayalı Uzaktan Eğitim ve Çoklu ortam Uygulamaları.Beşincin İnternet Konferansı Tebliğleri, Ankara, inet-tr.org.tr/inetconf5/tammetin/gencel-egit.doc‎. Davis, F. (1989). A Technology Acceptance Model for Empirically Testing new end user information systems: theory and results. Doctoral Dissertation, MIT Sloan School of Management, Cambridge, MA Dikkaş,E.(2006).Öğretmen Adaylarının E-Öğrenmeye Yönelik Tutumlarının İncelenmesi.Yüksek lisans tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi. Ege, İ. ve Sezer, S. (2002). Bilgi teknolojileri kullanımı ile verimlilik ilişkisi: Erciyes Üniversitesi örneği, bilgi yönetimi portalı. http://www.bilgiyonetimi.org/cm/pages/mkl_gos.php?nt=23302.06.2013 tarihinde adresinden erişilmiştir. Girgin, M.T. (2003), Acceptance of Mobile Data Services, An Application of Technology Acceptance Theories, Yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi. Lai, V.S. ve Li, H. (2005), ‚Technology Acceptance Model For Internet Banking: An Invariance Analysis‛, Information & Management, Vol.42, 373-386. Lee, M. K.O., Cheung, C..M.K. ve Chen, Z. (2005), ‚Acceptance Of Internet-Based Medium: The Role Of Extrinsic And Intrinsic Motivation‛, Information & Management,1-10. Ma, W.W., Anderson, R. ve Streıth, K. O. (2005). Examining user acceptance of computer technology: an empirical study of student teachers, Journal of Computer AssistedLearning, Vol: 21. 387-395. Martinez-Torres, M.R., Toral Marin, S.l., Garcia, F.B., Vazquez, S.G., Oliva, M.A. Ve Torres, T. (2006). A Technology acceptance of elearning tools used in practical laboratory teaching, according to the European higher education area, Behavior and Information Technology, 1 11. Peterson, C.L. ve Bond, N. (2004). ‚Online compared to face-to face teacher preparation for learning standarts-basedplanning skills.‛ Journal of Research on Technology in Education, vol:36 (4), Summer, ss. 345-359. Ngai, E.W.T., Poon, J.K.L. ve Chan, Y.H.C. (2005), ‚Empirical Examination of the Adoption of WebCT Using TAM‛, Computer & Education, article in pres. Wu, J.H. ve Wang, S.C. (2005), ‚What Drives Mobile Commerce? An Empirical Evaluation Of The Revised Technology Acceptance Model‛, Information & Management, 42, 719-729. Yanık, S. (2004). Bilgi ve Teknoloji Devriminin Işığında Kurumsal Eğitimin Gelişimi: E- Öğrenme. E-Öğrenme: İnsan Kaynakları Eğitiminde Stratejik,159-160. Yang, H.D, ve Yoo, Y. (2004), ‚It’s All About Attitude: Revisiting The Technology 38,19-31. Acceptance Model‛, Decision Support Systems, 275 276 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlkokul ve Ortaokul Öğrencilerinin Bilgisayar Kullanımına Yönelik Öz-Yeterlik İnançları Özcan Erkan AKGÜN* Filiz SAĞLAM** Özet Bilişim teknolojileri ve bilgisayar hayatın her alanında yer almaktadır. Öğrencilerin bilgisayarı gerektiği gibi kullanabilmesi ve bilgisayar okuryazarı olması için ise resmi olarak ilkokul ve ortaokul düzeyinde seçmeli bilgisayar dersleri bulunmaktadır. Ancak ilkokulda seçmeli bilgisayar derslerinin açılmaması nedeniyle eğitim sistemi içerisinde öğrenciler bilgisayarla ilk kez ortaokul düzeyinde karşılaşmaktadır. Bilgisayarla ilgili derslerin eğitimin hangi aşamasında başlaması gerektiği belirlenmesi gereken önemli bir konudur. Bu konunun incelenmesi açısından ilkokul ve ortaokuldaki öğrencilerin bilgisayar öz-yeterliklerinin incelenmesini gerektirmektedir. Bu araştırmanın amacı ilkokul ve ortaokul öğrencilerinin bilgisayar öz-yeterlik düzeylerini belirlemek ve sınıf, cinsiyet, anne-baba eğitim durumu, bilgisayar ve internet bağlantısı sahibi olma, bilgisayar kullanma yılı değişkenleri açısından öz-yeterlik düzeylerini incelemektir. Araştırma İstanbul ili Beyoğlu ilçesinde bulunan bir ilkokul ve ortaokulda okuyan toplam 253 öğrenciyi kapsamaktadır. Araştırmada veri toplama aşamasına geçilmiş olup, sempozyumda sonuç ve öneriler ayrıntılı olarak tartışılacaktır. Anahtar Kelimeler: öz-yeterlik, bilgisayar, ilkokul, ortaokul. Primary and Secondary School Students’ Usage of Computer Self-Efficacy Beliefs Abstract Information technology and computer play an important role in our life. In the schools there are optional computer lessons for primary school and secondary school students. The aims of these lessons are using computer correctly and being computer literate students. However, optional computer lessons are not opened in the primary school. Therefore students experience the computer for the first time in the secondary school. It is important to determine in which education section computer lessons can be learnt. For this issue, it is necessary to investigate the self-efficacy of the primary school and secondary school students. The aims of this research are finding the selfefficacy of the primary and secondary school students and investigating the self-efficacy from the point of classroom, gender, educational background of their parents, having a computer and Internet, the year of using computer. This investigation involves 253 students who are the students of a primary and secondary school in Beyoglu in Istanbul. In the research, data acquisition stage is completed and results and recommends are discussed extensively in the symposium. Key Words: self-efficacy, computer, primary school, secondary school. 1.Giriş* Kişinin kendi hakkındaki düşüncesi davranışlarını etkiler. Örneğin öğrenmek istediğimiz bir etkinlik karşısında göstermiş olduğumuz çaba, kendimize duyduğumuz güven, kendimize olan inancımız öğrenmeyi istediğimiz etkinliği ortaya koymanın önemli unsurlarıdır (Akgün,2008). *Yrd. Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi, Sakarya/Türkiye, ozcanakgun@gmail.com * *MEB, Bilişim Teknolojileri Öğretmeni, İstanbul/Türkiye, saglam.filiz@gmail.com Bilgi ve iletişim teknolojisi kullanımını etkileyen önemli değişkenler; bilgi ve iletişim teknolojileri öz yeterliği (Algan, 2006, Aşkar & Umay, 2001; Hasan & Ali, 2006; Demir, 2005; Işıksal & Aşkar, 2003) ve bilgisayar tutumu (Deniz, 2000, Hashim & Mustapha, 2004) olarak ifade edilmektedir. Öz-yeterlik kavramı farklı yayınlarda öz- yeterlik algısı, inancı ya da yargısı olarak ifade edilmektedir ( Aşkar, Umay, 2001). ‚Bu kuramı geliştiren Bandura, bireylerin davranışlarını etkileyen sosyo-psikolojik bir etmen olarak kavramı ele alırken öz-yeterlik inançları terimini (Bandura,1997) bu etmenin ölçülmesiyle ilgili durumlarda ise algılanan öz-yeterlik inanç- VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu ları (Bandura,1997) ya da öz-yeterlik algısı terimleri kullanmaktadır‛ (Bandura, 2006; Akt: Akgün, 2008). Literatürde yer alan diğer öz-yeterlik tanımlarına bakacak olursak; Öz-yeterlilik, sosyal bilişsel kuramın temel kavramı olup kişinin kendinin farkında olmasıdır. Bireyin yapması gereken performans ile kendi kapasitesini karşılaştırıp duruma göre harekete geçmesidir. Öz-yeterlilik, bireyin karşılaşmış olduğu güçlüklerde nasıl başarılı olabileceğine ilişkin kendisi hakkındaki inancı, kısaca kişinin kendini bilmesidir (Korkmaz, 2002, Aktaran; Baltacı, 2008). Öz-yeterlik algısı, öğrencilerin davranışlarını göstermede ve motivasyonlarını yüksek tutmada önemli rol oynamaktadır. Bireyin edindiği ve zor durumlarda kullanacağı duygusal performansını kontrol edebilme kabiliyetidir (Sezer, İşgör, Özpolat, Sezer, 2006). Öz yeterlik, bireylerin kendileri için bir amaç belirlemelerini, bu amaçlara ulaşmak için ne kadar çaba göstereceklerini, amaçlarına ulaşmak için karşılaştıkları zorluklara ne kadar süre dayanabileceklerini ve başarısızlık yaşarlarsa, bu başarısızlık karşısındaki tepkilerini etkilemektedir (Akkoyunlu, Orhan, Umay, 2005). Bandura'nın, öz-yeterlik algısının bireyin etkinliklerinin seçimini, güçlükler karşısındaki sebatını, çabalarının düzeyini, performansını etkilediği konusundaki görüşü birçok araştırmaya konu olmaktadır. Araştırma sonuçları Bandura'yı doğrulamakta, bir durumla ilgili öz-yeterlik algısı yüksek olan bireylerin, bir işi başarmak için büyük çaba gösterdiklerini, olumsuzluklarla karşılaştıklarında kolayca geri dönmediklerini, ısrarlı ve sabırlı olduklarını göstermektedir ( Aşkar, Umay, 2001; Akgün, 2008). Gawith (1995) kişinin herhangi bir işi yapabilecek beceriye sahip olmasına rağmen bunu yapabileceği konusunda özgüveni yoksa yapamayabileceğini belirtmektedir. Bandura, kişilerin becerilerini etkin şekilde kullanabilmeleri için önce kendilerini bu alanda güvenli hissetmeleri gerektiğinin altını çizmektedir (Akkoyunlu, Kurbanoğlu,2004). belirlendiği belirtilmektedir (Cassidy, 2001,Aktaran; Orhan, Akkoyunlu,2003). Eachus, Öz-Yeterlik Nasıl Oluşur ve Kaynakları Nelerdir? Fiziksel ve Duygusal Durum Bireyin öz-yeterlilik durumu iki şekilde ortaya çıkmaktadır: Birey, davranışın kendi kapasitesinin üzerinde olduğuna inanırsa o davranışı yapma eğilimi azalır, birey göstereceği davranışı yapabileceğine inanırsa o davranışı yapma eğilimi artar (Korkmaz, 2002, Aktaran; Tutkun, Özdemir,2012). Öz-yeterlik inancının geçmiş deneyimler (başarı veya başarısızlık), gözleme dayalı deneyimler (başkalarının başarı ve başarısızlıklarına tanık olma), ikna süreci (aile, arkadaş grubu, meslektaşlar tarafından), duyuşsal deneyim (heyecan, korku vb. yoğun duygular yaşama) gibi faktörler tarafından Bireylerin herhangi bir davranışı gerçekleştirmeleri gerektiğinde, o anki fizyolojik ve duygusal durumları, bu davranış ya da görevi gerçekleştirmeyle ilgili kendilerini yeterli görme yargılarını etkilemektedir (Bandura 1997, Aktaran: Akgün, 2008). Fizyolojik ve duyuşsal durumlar bireyin o anki vücut tepkileridir. Bireyin vücut tepkileri öz yeterlik inançlarını etkiler ve öz-yeterlik inançlarıyla ilgili bilgi verebilir. Bir durumla karşılaşan bireyin sesinin titremesi, terlemesi, yüzünün kızarması gibi tepkileri bu durumla ilgili öz-yeterlik inancının düşük olduğunu ve olayı başarma olasılığının dü- 1.Geçmiş Deneyimler Geçmiş deneyimler öz-yeterlik inançlarının oluşmasında en etkili kaynaktır. Geçmiş deneyimlere doğrudan deneyimler, etkin doğrudan deneyimler de denmektedir. Bunun nedeni bireyin süreç içinde bizzat olması kendi yaşantılarının olmasıdır. Birey yaşantıları sonucu başarılı ve başarısız olduğu durumlarda öz-yeterlik inancı geliştirir. Başarılı deneyimler kişinin yapabilme inancını güçlendirirken, başarısız deneyimler kişinin başarma inancını zayıflatacak ve olumsuz öz-yeterlik inancı oluşturacaktır (Schunk, 2004,Aktaran; Akgün, 2008). Dolaylı Gözlem Öz-yeterlik inançları, model alınan başka bireylerin gözlemlenmesiyle elde edilen dolaylı deneyimlerden de etkilenir. Birey başkalarını model alarak onların karşılaştıkları deneyimler yoluyla da öz yeterlik inancı geliştirebilir. Kişinin model aldığı bireyin bir konuyu başarması kendisinin de başarabileceği konusunda ki inancını arttıracaktır. Model aldığı bireyin kişinin kendine benzer olması da model alma sürecini olumlu etkileyecektir. Benzerlik ne kadar çoksa, modelin öz-yeterlik inançları üzerindeki etkisi o kadar büyük olmaktadır (Bandura 1997, aktaran: Akgün,2008). Sözel İkna Sözel ikna, kişinin başarıya ulaşmak için kendi gücüne inanması ve bu konuda cesaretlendirilmesidir. Olumlu ikna kişinin cesaretlenmesini ve kendisini güçlü hissetmesini sağlarken, bunun tersi bir durumda ise cesaretlerini yitirmelerine ve kişinin öz-yeterlik inancını kaybetmesine neden olabilmektedir. Sözel iknada, ikna eden kişi önemlidir. Özyeterlik inancının oluşumunda ve güçlendirilmesinde ikna edenin güvenilirliği ve ikna ettiği konu hakkındaki bilgisi ikna sürecini etkilemektedir (Bandura 1994, Aktaran: Baltacı, 2008). 277 278 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü şük olduğunu gösterir (Schunk 2004, aktaran: Akgün, 2008). Bilgisayar öz-yeterliği kavramı, sosyal psikoloji alanında geliştirilmiş bir kavram olan öz-yeterlik kavramının bilgisayar alanına uyarlanması ile ortaya çıkmıştır (O’Leary, 1985; Lev, 1997; Schunk, 1985, Aktaran: Güzeller,2009). Bilgisayara yönelik öz-yeterlik inancıyla ilgili literatürde birçok tanım bulunmaktadır. Bilgisayar öz-yeterlik algısı, ‚bireyin bilgisayar kullanma konusunda kendine ilişkin yargısı‛ olarak tanımlanmaktadır. Bu konuda yapılan çalışmalar, bilgisayar öz-yeterlik algısı yüksek olan bireylerin bilgisayara ilişkin etkinliklere katılmada daha istekli olduklarını ve bu tür çalışmalardan beklentilerinin daha yüksek olduğunu göstermektedir. Ayrıca, bu bireyler bilgisayar konusunda her hangi bir güçlükle karşılaştıklarında söz konusu güçlükle baş etmeleri daha kolay olmaktadır (Akkoyunlu, Orhan, 2003 ). Yapılan araştırmalar, bilgisayar öz yeterlik inancı yüksek olan bireylerin bilgisayar kullanmada ve bilgisayar kullanılarak yapılan uygulamalara katılmada daha istekli olduklarını ve bilgisayar ile yapılan çalışmalarda beklenti düzeylerinin daha yüksek olduğunu göstermektedir. Ayrıca, bu bireylerin bilgisayar öz yeterlik inançları yüksek olduğu için karşılaştıkları sorunlara çözüm bulma açısından daha üretken oldukları görülmektedir (Karsten ve Roth, 1998, Aktaran: Tekerek, Ercan, Saman, Udum, 2012). Bilgisayara ilişkin öz-yeterlik inancının yüksek olması, kişilerin bilgisayara karşı tutumunu, yaklaşımını ve bilgisayar kullanma becerisini olumlu yönde etkilemektedir. Bilgisayarın günlük hayatta ve eğitim öğretim sürecinde kullanımı her geçen gün artmaktadır. Bilişim toplumu olma sürecinde ülkenin genelini etkileyen bilişim teknolojileri bu doğrultuda öğretim açısından vazgeçilmezler arasına girmiştir (Seferoğlu ve Koçak, 2003, aktaran: Tekerek, Ercan, Saman, Udum, 2012). Bilgisayar özyeterlik inançlarının bu kadar önemli olması akla ilkokul ve ortaokul öğrencilerinin öz-yeterlik inancı düzeylerinin ne olduğu sorusunu getirmektedir. Özellikle araştırmanın yürütüldüğü dönemde ilkokul öğrencilerinin zaten bilgisayarı kullanmayı bildikleri ve bilgisayar derslerinin kaldırılıp kaldırılmaması, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojisi Eğitimi lisans programı mezunlarının öğretmen olarak atanıp atanmayacağı gibi sorunlar gündemi meşgul ettiğinden ilkokul ve ortaokul öğrencilerinin kendilerini yeterli görme düzeylerinin bu tartışmalara katkı getirebileceği düşünülmektedir. 2.Yöntem İlkokul ve ortaokul öğrencilerinin bilgisayar kullanımına yönelik öz-yeterlik inançları ölçmek için nicel veri yöntemlerinden ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Veri toplama aracı olarak Işıksal ve Aşkar’ın 2003 yılında geliştirdiği Bilgisayar ÖzYeterlik Ölçeği kullanılmıştır. Bu ölçek İstanbul ilinde eğitim vermekte olan bir ilkokul ve ortaokuldaki 253 öğrenciye uygulanmıştır. Öğrencilerin 111i kız, 142si erkektir. 180 4. Sınıf öğrencisi, 74 5. , 6. ,7. , 8.sınıf öğrencisinden oluşmaktadır. Veri toplama aracı bilgisayar genel bilgileri ve bilgisayar özel bilgileri olmak üzere iki faktörlüdür. Analizler SPSS V16 programıyla yapılmıştır. 3.Bulgular Tablo 1. Genel Durum Grupların ortalama değerleri N sapma Genel bilgisayar bilgisi 253 4,06 Özel bilgisayar bilgisi 253 3,73 Öğrencilerin genel bilgisayar bilgisi ve özel bilgisayar bilgisi ortalamaları incelendiğinde genel bilgisayar bilgisi ortalama puanının 4 ve özel bilgisayar bilgisi ortalama puanın 3,74 olduğu görülmüştür. Ölçek minimum değeri 1 maksimum değeri 5tir. ortalama Standart ,75 ,89 Öğrencilerin düzeyinin ölçek orta değeri 3’ün üstünde olduğu görülmektedir. Bununla birlikte öğrencilerin genel bilgisayar bilgisi puanlarının asıl amaca yönelik olarak bilgisayar kullanma ile ilgili özel bilgisayar bilgisine göre daha yüksek olduğu dikkat çekmektedir. Tablo 2. Genel Bilgisayar Bilgisi Puanlarının Cinsiyete Göre T-Testi Sonuçları Cinsiyet N Kadın 111 Erkek 142 X 24,10 24,58 sd 251 t ,832 p ,406 VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Öğrencilerin genel bilgisayar bilgisi puanlarına bakıldığında kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı farklılık görülmemektedir. Önceki yıllarda yapılan bazı araştırma sonuçlarının erkekle lehine olmasına rağmen bu araştırmada anlamlı bir farklılık görülmemesi akla kızlar ve erkekler arasındaki farkın kapandığını akla getirmektedir. Tablo 3: Özel Bilgisayar Bilgisi Puanlarının Cinsiyete Göre T-Testi Sonuçları Cinsiyet N X sd t p 251 ,578 ,564 Kadın 111 14,80 Erkek 142 15,06 Öğrencilerin özel bilgisayar bilgisi puanlarına bakıldığında kız ve erkek öğrenciler arasında anlamlı farklılık görülmemektedir. Önceki yıllarda yapılan bazı araştırma sonuçlarının erkekle lehine olmasına rağmen bu araştırmada anlamlı bir farklılık görülmemesi akla kızlar ve erkekler arasındaki farkın kapandığını akla getirmektedir. Tablo 4. Genel Bilgisayar Bilgisi Puanlarının Sınıfa Göre T-Testi Sonuçları X Sınıf N Dördüncü Sınıf 180 Beşinci sınıf ve üstü 73 S sd t p 24,08 4.84 251 1.59 ,113 25,08 3.51 Öğrencilerin genel bilgisayar bilgisi puanlarına bakıldığında 4. sınıf öğrencileri ve 5. ,6. ,7. ,8. sınıf öğrencileri arasında anlamlı farklılık görülmemektedir. Tablo 5. Özel Bilgisayar Bilgisi Puanlarının Sınıfa Göre T-Testi Sonuçları X Sınıf N Dördüncü Sınıf 180 Beşinci sınıf ve üstü 73 S sd t p 14,70 3,71 251 1.74 ,082 15,56 3,10 Öğrencilerin özel bilgisayar bilgisi puanlarına bakıldığında 4. sınıf öğrencileri ve 5. ,6. ,7. ,8. sınıf öğrencileri arasında anlamlı farklılık görülmemektedir. Bu durum artık çocukların çok erken yaşlarda bilgisayarla tanışmasından kaynaklanıyor olabilir. Bununla birlikte deneyime bağlı olarak öz-yeterlik inançlarının gelişmesi beklendiğinden bu bulgu şaşırtıcı bir bulgudur. İleride yapılacak araştırmalarda öğrencilerin okudukları sınıflara göre bilgisayarla ilgili kazandıkları deneyimlerin düzeyi ve bunların öz-yeterlik inançlarına katkısı incelenebilir. Tablo 6. Genel Bilgisayar Bilgisi Puanlarının Anne Eğitim Durumuna Göre T-Testi Sonuçları Anne Eğitimi İlkokul Ortaokul ve üstü N 123 117 X 24,27 24,69 Öğrencilerin genel bilgisayar bilgisi puanlarına bakıldığında anne eğitim durumu ilkokul ve ortao- S 4,59 4,37 sd 238 t ,718 p ,474 kul ve üstü olan öğrenciler arasında anlamlı farklılık görülmemektedir. 279 280 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tablo 7. Özel Bilgisayar Bilgisi Puanlarının Anne Eğitim Durumuna Göre T-Testi Sonuçları Anne Eğitimi N İlkokul 123 Ortaokul ve üstü 117 X S sd t p 14,55 3,67 238 2,098 ,037 15,50 3,33 Öğrencilerin özel bilgisayar bilgisi puanlarına bakıldığında p değerinin 0,05 den küçük olduğu annesi ortaokul ve üstü mezunu olan öğrencilerin annesi ilkokul mezunu olan öğrencilere arasında anlamlı farklılık görülmektedir. Tablo 8. Genel Bilgisayar Bilgisi Puanlarının Baba Eğitim Durumuna Göre ANOVA Sonuçları Varyansın Kareler sd Kareler F p Kaynağı Toplamı Ortalaması Gruplararası 33,817 Gruplariçi 4784,968 233 Toplam 4818,785 236 3 11,272 ,549 ,649 20,536 Öğrencilerin genel bilgisayar bilgisi puanlarına bakıldığında baba eğitim durumu için ANOVA testi uygulanmış, öğrenciler arasında anlamlı farklılık görülmemektedir. Tablo 9. Özel Bilgisayar Bilgisi Puanlarının Baba Eğitim Durumuna Göre ANOVA Sonuçları Varyansın Kareler sd Kareler F p Kaynağı Toplamı Ortalaması Gruplararası 44,964 3 Gruplariçi 2951,020 233 Toplam 2995,983 236 14,988 1,183 ,317 12,665 Öğrencilerin özel bilgisayar bilgisi puanlarına bakıldığında baba eğitim durumu için ANOVA testi uygulanmış, öğrenciler arasında anlamlı farklılık görülmemektedir. Tablo 10. Genel Bilgisayar Bilgisi Puanlarının Evde Bilgisayar Durumuna Göre T-Testi Sonuçları Evde Bilgisayar N Evet 221 Hayır 31 X S sd t p 24,7692 4,06 250 3,851 ,000 21,5161 6,38 Öğrencilerin genel bilgisayar bilgisi puanlarına bakıldığında evinde bilgisayar olan öğrenciler ve evinde bilgisayar olmayan öğrenciler arasında anlamlı farklılık görülmektedir. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Tablo 11. Özel Bilgisayar Bilgisi Puanlarının Evde Bilgisayar Durumuna Göre T-Testi Sonuçları X Evde Bilgisayar N Evet 221 Hayır 31 S sd t p 15,2624 3,34 250 3,824 ,000 12,7097 4,32 Öğrencilerin özel bilgisayar bilgisi puanlarına bakıldığında evinde bilgisayar olan öğrenciler ve evinde bilgisayar olmayan öğrenciler arasında anlamlı farklılık görülmektedir. Tablo 12. Genel Bilgisayar Bilgisi Puanlarının Evde İnternet Durumuna Göre T-Testi Sonuçları X Evde İnternet N Evet 183 24,8415 Hayır 70 23,1571 Öğrencilerin genel bilgisayar bilgisi puanlarına bakıldığında evinde interneti olan öğrenciler ve sd 251 t p 2,686 ,008 evinde interneti olmayan öğrenciler arasında anlamlı farklılık görülmektedir. Tablo 13. Özel Bilgisayar Bilgisi Puanlarının Evde İnternet Durumuna Göre T-Testi Sonuçları X Evde İnternet N Evet 183 15,3607 Hayır 70 13,8714 Öğrencilerin özel bilgisayar bilgisi puanlarına bakıldığında evinde interneti olan öğrenciler ve evinde interneti olmayan öğrenciler arasında anlamlı farklılık görülmektedir. Evinde internet bağlantısına sd t p 251 3,018 ,003 sahip öğrencilerin hem genel hem de özel özyeterlikleri olmayanlara göre anlamlı olarak daha yüksektir. Tablo 14. Genel Bilgisayar Bilgisi Puanlarının Bilgisayarı Kullanma Süresi Durumuna Göre ANOVA Sonuçları Varyansın Kareler sd Kareler F p Anlamlı Kaynağı Toplamı Ortalaması Fark Gruplararası 264,611 2 132,306 Gruplariçi 4488,707 245 18,321 Toplam 4753,319 247 Öğrencilerin genel bilgisayar bilgisi puanlarına bakıldığında bilgisayar kullanma süresi için ANOVA testi uygulanmış üç yıldır bilgisayar kullananlar 7,221,001 3-1 bir yıl kullananlara göre öğrenciler arasında anlamlı farklılık görülmektedir. Tablo 15. Özel Bilgisayar Bilgisi Puanlarının Bilgisayarı Kullanma Süresi Durumuna Göre ANOVA Sonuçları Varyansın Kareler sd Kareler F p Anlamlı Kaynağı Toplamı Ortalaması Fark Gruplararası 203,280 2 101,640 8,791 ,000 3-2 Gruplariçi 2832,704 245 11,562 3-1 Toplam 3035,984 247 281 282 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Öğrencilerin özel bilgisayar bilgisi puanlarına bakıldığında bilgisayar kullanma süresi için ANOVA testi uygulanmış üç yıl kullananlar iki yıl kullanan lara göre ve üç yıl kullananlar bir yıl kullananlara göre öğrenciler arasında anlamlı farklılık görülmektedir. Tablo 16. Genel Bilgisayar Bilgisi Puanlarının Bilgisayar Kursu Durumuna Göre T-Testi Sonuçları Bilgisayar Kursu X N Evet 36 Hayır 217 S 25,0278 24,2673 sd t 3,92 251 p ,935 ,351 4,60 Öğrencilerin genel bilgisayar bilgisi puanlarına bakıldığında bilgisayar kursuna giden öğrenciler ve bilgisayar kursuna gitmeyen öğrenciler arasında anlamlı farklılık görülmemektedir. Tablo 17. Özel Bilgisayar Bilgisi Puanlarının Bilgisayar Kursu Durumuna Göre T-Testi Sonuçları X Bilgisayar Kursu N Evet 36 16,2778 Hayır 217 14,7281 Öğrencilerin özel bilgisayar bilgisi puanlarına bakıldığında bilgisayar kursuna giden öğrenciler ve bilgisayar kursuna gitmeyen öğrenciler arasında anlamlı farklılık görülmektedir. Tartışma ve Sonuç Araştırma sonuçlarına göre hem genel hem de özel öz-yeterlik inançları cinsiyete göre değişmemektedir. Önceki araştırma sonuçları genellikle kızlar aleyhine bir farklılık gösterirken bu araştırma sonucunda anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Bu bulgu zaman bağlı olarak kızlar ile erkekler arasında görülen farkın ortadan kalkmış olabileceğinin bir göstergesi olabilir ancak bu sonuç daha çok denekle ve farklı özellikler gösteren evrenler üzerinde başka araştırmalarla doğrulanmalıdır. Sınıf değişkenine göre anlamlı bir farklılık görülmezken bununla paralel sonuç vermesi beklenen bilgisayarı kullanma süresine göre anlamlı farklılık görülmektedir. Bilgisayarı kullanma süresinin etkisi incelendiğinde genel bilgisayar öz-yeterliği açısından 3 yıldır bilgisayar kullananlar 1 yıl kullananlara göre; özel bilgisayar öz-yeterliği açısından ise 3 yıl S sd 2,94 251 t p 2.438 ,015 3,61 kullananlar 2 ve 3 yıl kullananlar 1 yıl kullananlara göre anlamlı olarak daha yüksek öz-yeterlik inançlarına sahiptirler. Bu bulgular evinde bilgisayarı olan ve Internet bağlantısı olan öğrencilerin ve kursa giden öğrencilerin, öz-yeterlik inançlarının daha yüksek olması ile birlikte dikkate alındığında özyeterlik inançlarının değişimi açısından okuldan daha çok bireysel olanak ve deneyimlerin etkili olduğu söylenebilir. Ancak bilgisayarı olmayan ve kursa gitmeyen öğrencilerin olması nedeniyle okullarda bilgisayar derslerine ihtiyaç olabileceği, bu sonucun farklı bölgelerdeki öğrencilerle incelenmeye devam etmesi gerektiği söylenebilir. Baba eğitim düzeyi öz-yeterlik inançları üzerinde etkili bulunmazken, özel bilgisayar bilgisine göre annesi ortaokul ve üstü mezunu olan öğrencilerin annesi ilkokul mezunu olan öğrencilere göre özel öz-yeterlik inançlarının anlamlı olarak daha yüksek olduğu bulunmuştur. Öğrencilerin velisi olarak genellikle annelerin öğrencilerle ilgilendiği dikkate alındığında annelerin eğitim düzeylerinin yüksek olması öğrencilerin bilgisayar öz-yeterliklerine olumlu yansıyor olabilir. Gelecekte yapılacak araştırmalarda ele alınabilir. VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Kaynakça Akgün, Ö. E. (2008). Bilişim Teknolojileri Öğretiminde Sosyo Psikolojik Değişkenler. Ankara: Maya Akademi. Akkoyunlu, B. , Orhan, F. ,Umay, A.(2005). Bilgisayar Öğretmenleri İçin "Bilgisayar Öğretmenliği Öz-Yeterlik Ölçeği" Geliştirme Çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, 1-8. Akkoyunlu, B. ,Kurbanoğlu, S.(2004). Öğretmenlerin Bilgi Okuryazarlığı Öz-Yeterlik İnancı Üzerine Bir Çalışma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,27, 11-20 Akkoyunlu, B. , Orhan, F.(2003). Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) Bölümü Öğrencilerinin Bilgisayar Kullanma Öz Yeterlik İnancı ile Demografik Özellikleri Arasındaki İlişki. TOJET, 1303-6521 volume 2 Issue 3 Article 11. Aşkar, P. ,Umay, A.(2001). İlköğretim Matematik Öğretmenliği Öğrencelerinin Bilgisayarla İlgili Öz-Yeterlik Algısı Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 21,1-8. Baltacı, H. (2008). İlköğretim Okullarında Görev Yapan Yöneticilerin Bilgisayar Tutumları İle Öz-Yeterlilikleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Yeditepe Üniversitesi. Güzeller, C. O. (2011). Pisa 2009 Türkiye Örnekleminde Öğrencilerin Bilgisayar Öz-Yeterlik İnançları Ve Bilgisayar Tutumları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 12, Sayı 4,183-203. Işıksal, M. , Aşkar, P.(2003)İlköğretim Öğrencileri İçin Matematik Ve Bilgisayar Öz-yeterlik Algısı Ölçekleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,25, 109-118 Sezer, F. , İşgör, İ.Y. ,Özpolat, R. , Sezer, M. Lise Öğrencilerinin Öz Yeterlilik Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi,13. Tekerek, M. , Ercan, O. ,Saman, K. (2012) , Bilişim Teknolojileri Öğretmen Adaylarının Bilgisayar Öz-yeterlikleri. Turkish Journal of Education, Volume 1 Issue 2. Tutkun, T. , Özdemir, M.(2012). Böte Bölümü Öğrencilerinin Bilgisayar Ön Yeterliklerinin Bölüm Derslerindeki Başarılarına Etkisi. The Journal Of Academic Social Science Studies, 5, 1197-1208. 283 284 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Çeşitli Değişkenler Açısından 4.- 8. Sınıf Öğrencilerin Bilgisayar Oyunu Bağımlılıklarının İncelenmesi Özcan Erkan AKGÜN* Ahmet ELÇİÇEK** Abdullah Semih AYYILDIZ**** Ulvi MAMMADOV*** Özet Bilgisayar oyunları hayatımızda önemli bir eğlence aracı haline gelmiştir. Özellikle çocukları ve gençleri önemli düzeyde etkileyen aşırı bilgisayar oyunu oynama durumu bağımlılık olarak tanımlanmaktadır. Bu araştırmada ilköğretim öğrencilerinin bilgisayar bağımlılık düzeyleri üzerinde çeşitli değişkenlerin etkileri incelenmiştir. Tarama modellerinden genel tarama modelinde yürütülen araştırmada Horzum, Ayas ve Balta (2008) tarafından geliştirilen ‚Çocuklar için Bilgisayar Oyunu Bağımlılığı‛ ölçeği kullanılmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin bilgisayar bağımlılıklarının birçok farklı faktöre göre değişkenlik gösterdiği bulunmuştur. İleride yapılacak araştırmalarda dezavantajlı özelliklere sahip öğrencilere öncelik vermek üzere oyun bağımlılığın giderilmesine yönelik çalışmaların yapılması önerilmektedir. Anahtar Kelimeler: Bilgisayar, Oyun, Bağımlılık, Oyun Bağımlılığı Investigation of 4th and 8th Grade Students Computer Game Addiction Levels Terms of Several Variables Abstract Computer games has taken an important place in life. Extremely computer game playing especially affecting children and youth significantly is defined as addiction. This research examined the effects of some variables on game addiction on elementary school students. We used survey method in research and collected data with "Children's Computer Game Addiction Scale" improved by Horzum, Ayas and Balta (2008). Results of the research showed that relative addictiveness level of the students vary according to the variables. Further research including developing solutions for addictiveness especially for disadvantaged groups was needed. Keywords: Computers, Games, Addiction, Game Addiction 1.Giriş* Bilişim çağı olarak adlandırılan günümüzde bilgi ve iletişim teknolojileri artık hayatımızın vazgeçilmezleri arasına girmiştir. Bilgi iletişim teknolojileri denildiğinde aklımıza ilk gelen araçlar bilgisayarlardır. Kısa süre önce bilgisayar kullanmayı bilmek kişinin inisiyatifinde iken bugün bu durum bir *Yrd. Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, ozcanakgun@gmail.com **Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Öğrencisi, ahmetelcicek@hotmail.com *** Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Öğrencisi, ogubote@hotmail.com **** Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Öğrencisi, a.semihayyildiz@gmail.com zorunluluk haline gelmiştir. Artık zorunluluk kısmı da aşılmış dijital yerli kavramı doğduğu andan itibaren teknoloji içinde gelişimini sürdüren nesil için kullanılır olmuştur. İnal ve Çağıltay da 2005 yılında yapmış oldukları çalışmada bilgisayar sektörünün ne kadar büyük bir hızla geliştiğine dikkat çekerek sadece iş dünyası askeri ve akademik amaçlara değil eğlence sektöründe de kendisine kayda değer düzeyde yer edindiğini ifade etmişlerdir. Bilgisayarların eğlence unsuru olarak kullanılmalarına bilgisayar oyunları örnek verilen çalışmada ilk geliştirilen ticari bilgisayar oyununun 1970 yılında piyasaya sürüldüğünü ve bilgisayar sistemlerinin hızlı gelişimleri ile inanılmaz mesafeler kaydettiğini belirtmişlerdir. Artık oyun ve eğlence için sadece belirli kurallar ile sınırlandırılmış sistemlerin aşıldığı oyun kavramına yüklenen anlamın değişecek yaşantımızın bir parça- VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu sı olan oyunların gerçek dünyanın sanal ortama aktarılmış hâli olduğu dile getirilmiş, bu gelişmelere paralel olarak bu sanal dünyanın reel dünyanın önüne geçmeye başlaması ile oyun bağımlılığının ciddi oranda artış gösterdiği belirtilmiştir. Diğer yandan Horzum (2011) özellikle ilköğretim ve okul öncesi dönemde oyun kavramının çocuklar için sosyal kültürel biyolojik zihinsel ve psikolojik açıdan çok fazla önem taşıdığına değinmiştir. Çocukların oyunlar oynayarak arkadaşları ile iletişim kurmaları ile sosyal açıdan geliştiklerini empati kurma paylaşma ve iletişim gibi yetenekleri kazanarak psikolojik açıdan da gelişimlerini sürdürdüğüne vurgu yapmıştır. Merakını tatmin etme çabası ile etrafını tanıması ve tanımlaması belli durumlarda karar verme işlemini gerçekleştirmesi oyunlarda karşılaştıkları problemleri çözme çabası ile de zihinsel gelişimine yarar sağladığına değinmiştir. Ayrıca oyun esnasında yapılan hareketler ile çeşitli kasların kullanımı efor sarf edilmesi kalori harcanmasının da çocukların biyolojik acıdan gelişimlerinde rol oynadığına değinerek oyunları çocukların gelişimi açısından önemli araçlar olarak değerlendirmiştir. Bilgisayarlar ile birlikte hayatımızda vazgeçilmezlerden olan internet ile gelen sosyal ağlar da sosyallik kavramının evrimleşmesine sebep olmuştur. Eskiden sosyalleşmek derken şahısların bir arada olmaları birlikte bir şeyler yapmaları için aynı ortamda bulunmaları gerekirken artık buna gerek kalmamış ve sanal ortamlarda da sosyalleşme imkânı doğmuştur. Oyunların birçok olumlu yönlerinin yanında bazı olumsuz yönleri de bulunmaktadır. Bilgisayar oyunları açısından değerlendirdiğimizde bu olumsuzluklar oyuna fazla bağlanarak realiteden kopma ve anti sosyal tutum geliştirme gibi psikolojik sıkıntıların yanında sürekli bilgisayar başında kalmaktan kaynaklanan bedensel sıkıntılar ön plana çıkmaktadır. Literatürde bu olumsuzlukların tümü bilgisayar oyun bağımlılığı olarak adlandırılmaktadır. Horzum (2011) bunu oyuncunun bir oyunu bırakamaması, sürekli olarak oyunu düşünmesi ve sürekli olarak oyunla ilgilenmesi şeklinde tanımlamaktadır. Şahin ve Tuğrul’un (2012) yaptığı derlemeye göre bilgisayar oyun bağımlılığı son yıllarda çeşitli psikolojik problemlerle ilişkilendirilerek bilim dünyasında psikolojik bir sorun olarak ele alınmaya başlandığı belirtilmiştir. Bu derlemeye göre bilgisayar oyunlarının olumlu yönleri: Öğrenmeyi ve zekayı geliştirme, oynayanları motive etme ve eğlendirme olarak değerlendirilmiş. Bilgisayar oyunlarının saldırgan davranışlara ve şiddete yöneltebileceği kaygı ve endişeye neden olabileceği fiziksel, psikolojik ve sosyal olumsuz etkilerinin olabileceği epilepsi nöbeti, kan dolaşımı ve kalp rahatsızlığı, sosyal izolasyon ve sosyal becerilerde gecikme ve okul çalışmalarında ihmal gibi durumları ise olumsuz sonuçlar olarak belirtilmiştir. Bu bakımdan risk grubundaki sık bilgisayar kullanan bireylerin demografik özellikleri de dikkate alınarak bilgisayar oyun bağımlılığı ilgili araştırmalara ihtiyaç duyulduğuna dikkat çekmişlerdir. Bu araştırmada ilköğretim öğrencilerinin bilgisayar oyunu bağımlılık düzeylerinin cinsiyet, sınıf, sosyo ekonomik düzey, ebeveyn eğitim durumlarına, kardeş sayısına ve sosyal medya kullanma durumlarına göre farklılık gösterip göstermediğini ortaya koymak amaçlanmaktadır. 1.1 Araştırmanın Problem Cümlesi 4. – 8. Sınıf öğrencilerin bilgisayar oyunu bağımlılık düzeyleri nasıldır? Öğrencilerin oyun bağımlılıkları demografik özellikleri açısından değişmekte midir? 1.2Araştırmanın Alt Problemleri Öğrencilerin boş zamanlarını değerlendirme durumları nasıldır? Öğrencilerin evde bilgisayarı kullanma amaçları nasıldır? Öğrencilerin oyun bağımlılığı düzeyleri; Cinsiyete Sınıflarına Baba eğitim durumuna Anne eğitim durumuna Kardeş sayısına Sosyo ekonomik düzeylerine Sosyal medya kullanma alışkanlıklarına göre farklılık göstermekte midir? 2.Yöntem Bu bölümde Araştırmanın modeli, evren ve örneklem, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve verilerin analizi bölümleri verilmiştir. 2.1 Araştırmanın Modeli Araştırma tarama modeli türlerinden genel tarama modelinde yürütülmüştür. Genel tarama modelleri, çok sayıda elamandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacıyla, evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde yapılan araştırmalardır (Karasar, 1995). Araştırmanın bağımsız değişkenleri öğrencilerin cinsiyetleri, sosyal ağları kullanma durumları, ailelerinin sosyoekonomik düzeyleri, eğitim gördüğü sınıf düzeyleri, anne ve babalarının eğitim durumları ve kardeş sayısı değişkenleridir. Araştırmanın bağımlı değişkenleri öğrencilerin bilgisayar oyunu bağımlılık ölçeğinin faktörlerinden alınan puanlardan oluşmaktadır. 2.2 Çalışma Grubu Araştırmanın evrenini 2012-2013 Eğitim-Öğretim yılında Sakarya ili Adapazarı ilçesinde bir ilköğre- 285 286 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü tim okulunda okuyan 750 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışma kapsamında okuldaki 4.-8. Sınıflarda okuyan öğrencilerin tamamı olan 460 öğrencinin çalışmada yer alması hedeflenmiştir. Ölçeğin uygulandığı gün okulda herhangi bir sebeple bulunmayan öğrencileri de baz aldığımızda 417 adet öğrenciden veri toplanmıştır. Ölçeklerde eksik bilgi bulunduran ve tutarsız veri içerenleri elediğimizde çalışmamız 379 kişi üzerinden yürütülmüştür. %5.50’sini hesaplayan faktörün iç tutarlılık katsayısı .50’dir. 21 maddelik ölçeğin tamamı ele alındığında varyansın %45’ini açıkladığı ve iç tutarlılık katsayısının .85 olduğu bulunmuştur. Ölçeğin cevaplayıcıları ölçekten en az 21 en fazla 105 puan alabilmektedirler. Bu maddelerin tamamı olumlu maddelerden oluşmaktadır (Horzum,2008). 2.4 Verilerin Toplanması 2.3 Veri Toplama Araçları Okul idaresine ve okul öğretmenlerine veri toplama araçları ile ilgili gerekli bilgilendirme yapılmıştır. Bu doğrultuda okulda mevcut sınıflarda derse giren öğretmenler, öğrencilere anket hakkında bilgi verip uygulama sırasında gerekli rehberliği sağlamışlardır. Araştırmada veri toplama aracı olarak Horzum, Ayas ve Balta tarafından geliştirilen ‘’Çocuklar için Bilgisayar Oyunu Bağımlılığı Ölçeği’’ kullanılmıştır. Ölçek toplam 21 maddeden oluşan dört faktörlü bir yapıya sahiptir (Horzum, 2008). Ölçekte yer alan ilk faktör toplam 10 maddeden oluşmakta, ‘’oyundan vazgeçememe’’ adını taşımakta ve toplam varyansın %27’sini açıklamaktadır. Bu faktörün iç tutarlılık katsayısı .83’tür. Ölçeğin ‘’hayalinde yaşatma’’ adını taşıyan ikinci faktörü dört maddeden oluşmaktadır. Toplam varyansın %6.5’ini açıklayan bu faktörün iç tutarlılık katsayısı .60’tır. Ölçeğin üçüncü faktörü üç maddeden oluşmakta, ‘’görevleri aksatma‘’ adını taşımaktadır. Toplam varyansın %6’sını açıklamaktadır ve iç tutarlılık katsayısı .50’dir. Ölçeğin, ‘’oyunu tercih etme’’ adını taşıyan son faktörü dört maddeden oluşmaktadır. Toplam varyansın Sınıf 4.sınıf 5.sınıf 6.sınıf 7.sınıf 8.sınıf Genel Toplam 2.5 Verilerin Analizi Bulgular bölümünde adı geçen analizlerin tamamı SPSS veri analizi programının 20. sürümü kullanılarak yapılmıştır. 3.Bulgular Araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyet ve sınıflarına göre frekans ve yüzdelik dağılımları Tablo 1’de verilmiştir. Araştırma 4. sınıftan 75 kişi, 5. sınıftan 64 kişi, 6. sınıftan 91 kişi, 7. sınıftan 79 kişi ve 8. sınıftan 70 kişi ile yapılmıştır. Tablo 1. Katılımcıların Cinsiyet ve Sınıflarına Göre Frekans ve Yüzdelik Dağılımları. Cinsiyet F % Toplam Kız 46 61.3 75 Erkek 29 38.7 Kız 38 59.3 64 Erkek 26 40.7 Kız 46 50.5 91 Erkek 45 49.5 Kız 39 49.3 79 Erkek 40 50.7 Kız 35 50.0 70 Erkek 35 50.0 379 Öğrencilerin zamanı değerlendirirken belirtilen etkinlikleri haftalık yapma süreleri ile ilgili istatistiksel sonuçlar Tablo 2’de verilmiştir. Buna göre Öğrenciler haftalık ortalama saat olarak en çok TV izlemekte bunu sırayla kitap okumak, internete girmek ve facebook’a girmek takip etmektedir. Öğrenciler en az ise bilgisayar oyunu oynamaktalar. Tablo 2. Çeşitli Etkinliklerin Haftalık Yapılma Süreleri. Etkinlik Haftalık max saat Haftalık min saat Haftalık ortalama Saat Standart sapma TV izlemek Kitap okumak İnternete girmek Facebook’a girmek Bilgisayarda oyun oynamak 61,00 50,00 30,00 58,00 35,00 0 Saat 0 Saat 0 Saat 0 Saat 0 Saat 8,68 5,54 4,51 4,03 2,86 8,55 6,74 5,83 7,35 4,50 VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Evde bilgisayar varsa en çok hangi amaçla kullanılıyor sorusuna ankete katılan öğrencilerin %25.52 si(97 kişi) boş bırakırken %74.48 i(282) cevap vermiştir. Cevap veren öğrencilerin kullanım amacına göre yüzdelik oranları Tablo 3’te verilmiştir. Buna göre bilgisayar en çok ödev yapmak için kullanılmakta bunu sırasıyla oyun oynama, sosyal ağlar, araştırma yapma, müzik dinleme, diğer etkinlikler ve video izleme takip etmektedir. Öğrenciler bilgisayarı en az e- okul için kullanmaktalar. Tablo 3. Bilgisayarın Kullanım Alanlarının Yüzdelik Oranları. Bilgisayarın kullanım amacı Cevap verenlerin yüzdelik oranları Ödev yapma Oyun oynama Sosyal ağlar Araştırma yapma Müzik dinleme Diğer Video izleme e- okul % 36.35 % 26.58 % 26.11 % 4.23 % 2.82 % 1.88 % 1.29 % 1.05 Oyun bağımlılığın ‚Sınıf‛ değişkenine göre ANOVA testi sonuçları Tablo 4’te verilmiştir. Buna göre öğrencilerin oyundan vazgeçememe düzeyleri arasında öğrencilerin öğrenim gördüğü sınıf bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F(4, 374)= 2,63, p<.05. Başka bir değişle öğrencilerin oyundan vazgeçememe durumları sınıf düzeylerine bağlı olarak değişmektedir. Oyundan vazgeçeme anlamlı farklılığın hangi sınıflar arası olduğunu bulmak amacı ile yapılan Scheffe testinin sonuçları- X = 2,22) oyundan vazgeçeme ortalamaları 5. sınıfların( X =1,78) oyundan vazgena göre 7.sınıfların( çeme ortalamalarından anlamlı olarak büyük çıkmıştır. Bu bulgu 7. sınıfların ‚oyundan vazgeçeme‛ faktörü konusunda 5. sınıflara göre daha fazla oyun bağımlısı olduğunu, bu faktör kapsamında 7. sınıfların dezavantajlı olduklarını göstermektedir. Analiz sonuçları öğrencilerin Hayalinde yaşatma düzeyleri arasında öğrencilerin öğrenim gördüğü sınıf bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F(4, 374)= 6,02, p< .05. Başka bir değişle öğrencilerin hayalinde yaşatma durumları sınıf düzeylerine bağlı olarak değişmektedir. Hayalinde yaşatma anlamlı farklılığın hangi sınıflar arası olduğunu bulmak amacı ile yapılan Scheffe testinin X =2,10) hayalinde yaşatma ortalamaları8.sınıfların( X =1,49) hayalinsonuçlarına göre4.sınıfların( de yaşatma ortalamalarından anlamlı olarak büyük çıkmıştır. Bu bulgu 4.sınıfların ‚Hayalinde yaşatma‛ faktörü konusunda 8.sınıflardan daha fazla oyun bağımlısı olduğunu, bu faktör kapsamında 4.sınıfların dezavantajlı olduklarını göstermektedir. Analiz sonuçları öğrencilerin görevleri aksatma düzeyleri arasında öğrencilerin öğrenim gördüğü sınıf bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F(4, 374)= 2.42, p< .05. Hayalinde yaşatma anlamlı farklılığın hangi sınıflar arası olduğunu bulmak amacı ile yapılan LCD testinin sonuçlarına X =1,28) ve 8.sınıfların( X =1,33) orta4.sınıfların ortalamalarından( X =1,16) göre 7.sınıf( lamaları anlamlı olarak yüksek çıkmıştır. Ayrıca 8.sınıfların( X =1,33) ortalamaları 5.sınıfların( X =1,19) ortalamalarından anlamlı olarak yüksek çıkmıştır. Bu bulgu 7. ve 8.sınıfların ‚Görevleri aksatma‛ faktörü konusunda 4.sınıflardan daha fazla oyun bağımlısı olduğunu göstermektedir. Ayrıca 8.sınıfların ‚Görevleri aksatma‛ faktörü konusunda 5.sınıflardan daha fazla oyun bağımsı olduğunu göstermektedir. Buna göre bu faktör kapsamında 7. ve 8.sınıfların dezavantajlı olduklarını görülmektedir. Analiz sonuçları öğrencilerin oyunu tercih etme düzeyleri arasında öğrencilerin öğrenim gördüğü sınıf bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F(4, 374)= 3.55, p< .05. Başka bir değişle öğrencilerin oyunu tercih etme durumları sınıf düzeylerine bağlı olarak değişmektedir. Oyunu tercih etme anlamlı farklılığın hangi sınıflar arası olduğunu bulmak amacı ile yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre4.sınıfların( X =2,18) oyunu tercih X =1,69) oyunu tercih etme ortalamalarından anlamlı olarak büyük çıkmıştır. Bu bulgu 4.sınıfların ‚Oyunu tercih etme‛ faktörü konusunda 8. Sınıflardan daha fazla oyun bağımlısı olduğunu, bu faktör kapsamında 4.sınıfların dezavantajlı olduklarını göstermektedir. etme ortalamaları8.sınıfların( 287 288 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tablo 4.Oyun Bağımlılığın ‚Sınıf‛ Değişkenine göre ANOVA Testi Sonuçları. Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Sd Oyundan Vazgeçememe Gruplararası Gruplariçi Toplam 6,688 237,451 244,139 4 374 378 Hayalinde şatma Ya- Gruplararası Gruplariçi Toplam 13,716 212,915 226,631 Görevleri satma ak- Gruplararası Gruplariçi Toplam Tercih Gruplararası Gruplariçi Toplam Faktörler Oyunu Etme F P Anlamlı Fark 2 1,672 ,635 2,634 ,034 7>5 0.027 4 374 378 3,429 ,569 6,023 ,000 4>8 0.060 1,417 54,564 55,980 4 374 378 ,354 ,146 2,428 ,048 7-8>4 8>5 0.025 9,631 253,201 262,832 4 374 378 2,408 ,677 3,556 ,007 4>8 0.036 Analiz sonuçları öğrencilerin oyundan vazgeçememe düzeyleri[F(3, 357)= .205, p > .05.],hayalinde yaşatma düzeyleri[F(3, 357)= .998, p > .05.], görevleri aksatma düzeyleri[F(3, 357)= .426, p > .05.] ve oyunu tercih etme düzeyleri[F(3, 357)= 1.59, p > .05.] baba eğitim durumu bakımından incelendiğinde anlamlı bir farklılığın olmadığını göstermektedir. Analiz sonuçları öğrencilerin oyundan vazgeçememe düzeyleri[F(3, 349)= .716, p > .05.], hayalinde yaşatma düzeyleri[F(3, 349)= 1,25, p > .05.], görevleri aksatma düzeyleri[F(3, 349)= .489, p > .05.], oyunu tercih etme düzeyleri[F(3, 349)= .937, p > .05.] anne eğitim durumu bakımından incelendiğinde anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir. Oyun bağımlılığının ‚Kardeş sayısı‛ değişkenine göre ANOVA testi sonuçları tablo 5’te verilmiştir. Buna göre öğrencilerin oyunu tercih etme düzeyleri arasında öğrencilerin kardeş sayısı bakımından anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir, F(5, 374)= 2.27, p< .05. Oyunu tercih etme anlamlı farklılığın hangi sınıflar arası olduğunu bulmak amacı ile yapılan LCD testinin sonuçlarına göre 3 kardeşi olan öğrencilerin( X =2,16) oyunu tercih etme orta- Kareler Ortalaması X =1,74), 1 kardeşi olan( X =1,88), 2 kardeşi olan( X =1,94) ve 4 kardeşi olan( X =1,74) öğrencilerin ortalamalarından lamaları hiç kardeşi olmayan( anlamlı olarak yüksek çıkmıştır. Ayrıca 5 kardeşi X = 2,19) öğrencilerin oyunu tercih etme ortalamaları 4 kardeşi olan( X =1,74) öğrencilerin olan( oyunu tercih etme ortalamalarından anlamlı olarak yüksek çıkmıştır. Bu bulgu 3 kardeşi olan öğrencilerin ‚Oyunu tercih etme‛ faktörü konusunda hiç kardeşi olmayan, 1 kardeşi olan, 2 kardeşi olan ve 4 kardeşi olan öğrencilerden daha fazla oyun bağımlısı olduklarını göstermektedir. Ayrıca 5 kardeşi olan öğrencilerin ‚Oyunu tercih etme‛ faktörü konusunda 4 kardeşi olan öğrencilerden daha fazla oyun bağımlısı olduğunu göstermektedir. Buna göre 3 kardeşi veya 5 ve üzeri kardeşi olan öğrenciler oyunu tercih etme faktörü kapsamında diğer öğrencilerden dezavantajlı oldukları görülmektedir. Analiz sonuçları öğrencilerin oyundan vazgeçememe düzeyleri[F(5, 374)= .648, p > .05.], hayalinde yaşatma düzeyleri[F(5, 374)= 1.15, p > .05.], görevleri aksatma düzeyleri[F(5, 374)= .350, p > .05.] kardeş sayısı bakımından incelendiğinde anlamlı bir farklılığın olmadığını göstermektedir. Tablo 5.Oyun Bağımlılığının ‚Kardeş sayısı‛ Değişkenine Göre ANOVA Testi Sonuçları. Faktörler Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Sd Oyunu Tercih Etme Gruplararası Gruplariçi Toplam 7,758 255,075 262,833 5 374 379 Oyun bağımlılığının ‚Cinsiyet‛ değişkenine göre ttesti sonuçları tablo 6’da verilmiştir. Analiz sonuçlarına göre cinsiyet ve oyundan vazgeçememe puanları arasında anlamlılık değeri incelendiğinde *t(375)=3,92, p < 0,05+ anlamlı farklılık olduğu tespit edilmiştir. Kız öğrencilerin oyundan vazgeçememe puanları ortalamaları 1.88 iken, erkek öğrencilerin Kareler Ortalaması 1,552 ,682 F p 2,275 ,047 Anlamlı Fark 3>0-1-2-4 5>4 2 0.029 oyundan vazgeçememe puanları ortalamaları ise 2.20 çıkmıştır. Bu bulgu erkek öğrencilerin ‚Oyundan vazgeçememe‛ faktörü konusunda kız öğrencilerden daha fazla oyun bağımlısı olduğunu göstermektedir. Analiz sonuçlarına göre cinsiyet ve hayalinde yaşatma puanları arasında anlamlılık değeri incelen- VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu diğinde *t(375)=4.86, p < 0,05+ anlamlı farklılık olduğu tespit edilmiştir. Kız öğrencilerin hayalinde yaşatma puanları ortalamaları 1.63 iken, erkek öğrencilerin hayalinde yaşatma puanları ortalamaları ğu tespit edilmiştir.Kız öğrencilerin görevleri aksatma puanları ortalamaları 1.16 iken, erkek öğrencilerin görevleri aksatma puanları ortalamaları ise 1.34 çıkmıştır. Bu bulgu erkek öğrencilerin ‚Görevleri aksatma‛ faktörü konusunda kız öğrencilerden daha fazla oyun bağımlısı olduğunu göstermektedir. Analiz sonuçlarına göre cinsiyet ve oyunu tercih etme puanları arasında anlamlılık değeri incelendiğinde *t(375)=0.94, p > 0,05+anlamlı farklılık olmadığı tespit edilmiştir. ise 2.01 çıkmıştır. Bu bulgu erkek öğrencilerin ‚Hayalinde yaşatma‛ faktörü konusunda kız öğrencilerden daha fazla oyun bağımlısı olduğunu göstermektedir. Analiz sonuçlarına göre cinsiyet ve görevleri aksatma puanları arasında anlamlılık değeri incelendiğinde *t(375)=4.62, p < 0,05+ anlamlı farklılık oldu- Tablo 6.Oyun Bağımlılığının ‚Cinsiyet‛ Değişkenine Göre t- Testi Sonuçları. Cinsiyet N X S sd t p 2 Oyundan çememe Vazge- Kız Erkek 175 202 2.20 1.88 0.80 0.76 375 3.92 .000 0,039 Hayalinde ma Yaşat- Kız Erkek 175 202 1.63 2.01 0.82 0.69 375 4.86 .000 0,059 Görevleri aksatma Kız Erkek 175 202 1.16 1.34 0.41 0.33 375 4.62 .000 0,053 Faktörler Analiz sonuçlarına göre oyundan vazgeçememe puanları*t(374)=0.99, p > 0,05+, hayalinde yaşatma puanları*t(374)=0.92, p > 0,05+, görevleri aksatma puanları*t(374)=0.70, p > 0,05+ve oyunu tercih etme puanları*t(374)=0.25, p > 0,05] ile kendisine ait oda değişkeni arasında anlamlılık değeri incelendiğinde anlamlı farklılığın olmadığı tespit edilmiştir. Analiz sonuçlarına göre oyundan vazgeçememe puanları*t(374)=0.04, p > 0,05+, hayalinde yaşatma puanları*t(374)=0.54, p > 0,05+, görevleri aksatma puanları*t(374)=0.21, p > 0,05+ve oyunu tercih etme puanları*t(374)=0.69, p > 0,05+ ile bulaşık makinesi değişkeni arasında anlamlılık değeri incelendiğinde anlamlı farklılığın olmadığı tespit edilmiştir. Oyun bağımlılığının ‚E-Posta‛ değişkenine göre ttesti sonuçları tablo 7’de verilmiştir. Analiz sonuçlarına göre E-posta ve oyundan vazgeçememe puanları arasında anlamlılık değeri incelendiğinde *t(364)=3,36, p < 0,05+ anlamlı farklılık olduğu tespit edilmiştir.E-postası olan öğrencilerin oyundan vazgeçememe puanları ortalamaları 2.16 iken, E-postası olmayan öğrencilerin oyundan vazgeçememe puanları ortalamaları ise 1.88 çıkmıştır.Bu bulgu Epostası olan öğrencilerin ‚oyundan vazgeçememe‛ faktörü konusunda E-postası olmayan öğrencilerden daha fazla oyun bağımlısı olduğunu göstermektedir. Analiz sonuçlarına göre E-posta ve görevleri aksatma puanları arasında anlamlılık değeri incelendiğinde *t(364)=2.26, p < 0,05+ anlamlı farklılık olduğu tespit edilmiştir.E-postası olan öğrencilerin görevleri aksatma puanları ortalamaları 1.29 iken, Epostası olmayan görevleri aksatma puanları ortalamaları ise 1.19 çıkmıştır. Bu bulgu E-postası olan öğrencilerin ‚görevleri aksatma‚ faktörü konusunda E-postası olmayan öğrencilerden daha fazla oyun bağımlısı olduğunu göstermektedir. Analiz sonuçlarına göre hayalinde yaşatma puanları*t(364)=0.53, p > 0,05+ve oyunu tercih etme puanları*t(364)=1.89, p > 0,05+ile E-posta değişkeni arasında anlamlılık değeri incelendiğinde anlamlı farklılık olmadığı tespit edilmiştir. Tablo 7.Oyun Bağımlılığının ‚E- posta‛ Değişkenine Göre t- Testi Sonuçları. Faktörler E- posta N Oyundan Vazgeçememe Var Yok 172 194 Görevleri satma Var Yok 172 194 ak- S sd t p 2 2,16 1,88 ,84 ,71 364 3,36 ,001 0,030 1,29 1,19 ,42 ,33 364 2,26 ,024 0,013 X Oyun bağımlılığının ‚Facebook‛ değişkenine göre ttesti sonuçları tablo 8’de verilmiştir. Analiz sonuçlarına göre Facebook ve oyundan vazgeçememe puanları arasında anlamlılık değeri incelendiğinde *t(374)=3,70, p < 0,05+ anlamlı farklılık olduğu tespit edilmiştir.Facebook hesabı olan öğrencilerin oyundan vazgeçememe puanları ortalamaları 2.11 iken, Facebook hesabı olmayan öğrencilerin oyundan vazgeçememe puanları ortalamaları ise 1.77 çıkmıştır.Bu bulgu Facebook hesabı olan öğrencilerin ‚oyundan vazgeçememe‛ konusunda Facebook 289 290 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü hesabı olmayan öğrencilere göre daha fazla oyun bağımlısı olduğunu göstermektedir. Analiz sonuçlarına göre Facebook ve görevleri aksatma puanları arasında anlamlılık değeri ince çıkmıştır.Bu bulgu Facebook hesabı olan öğrencilerin ‚görevleri aksatma‛ faktörü konusunda Facebook hesabı olmayan öğrencilerden daha fazla oyun bağımlısı olduğunu göstermektedir. Analiz sonuçlarına göre hayalinde yaşatma puanları[t(375)=0.20, p > 0,05]ve oyunu tercih etme puanları[t(374)=1.35, p > 0,05]ile Facebook değişkeni arasında anlamlılık değeri incelendiğinde anlamlı farklılık olmadığı tespit edilmiştir. lendiğinde*t(374)=3.03, p < 0,05+ anlamlı farklılık olduğu tespit edilmiştir.Facebook hesabı olan öğrencilerin görevleri aksatma puanları ortalamaları 1.27 iken, Facebook hesabı olmayan öğrencilerin görevleri aksatma puanları ortalamaları ise 1.15 Tablo 8.Oyun Bağımlılığının ‚Facebook‛ Değişkenine Göre t- Testi Sonuçları. Faktörler Facebook N Oyundan Vazgeçememe Var Yok 276 100 Görevleri satma Var Yok 276 100 ak- S Sd t P 2 2,11 1,77 ,79 ,71 374 3,70 ,000 0,035 1,27 1,15 ,40 ,30 374 3,03 ,003 0,024 X Oyun bağımlılığının ‚Twitter‛ değişkenine göre ttesti sonuçları tablo 9’da verilmiştir. Analiz sonuçlarına göre Twitter ve oyundan vazgeçememe puanları arasında anlamlılık değeri incelendiğinde [t(368)=4.00, p < 0,05] anlamlı farklılık olduğu tespit edilmiştir.Twitter hesabı olan öğrencilerin oyundan vazgeçememe puanları ortalamaları 2.29 iken, Twitter hesabı olmayan öğrencilerin oyundan vazgeçememe puanları ortalamaları ise 1.92 çıkmıştır.Bu bulgu Twitter hesabı olan öğrencilerin ‚oyundan vazgeçememe‛ faktörü konusunda Twitter hesabı olmayan öğrencilerden daha fazla oyun bağımlısı olduğunu göstermektedir. Analiz sonuçlarına göre Twitter ve görevleri aksatma puanları arasında anlamlılık değeri incelen- diğinde *t(368)=2.68, p < 0,05+ anlamlı farklılık olduğu tespit edilmiştir.Twitter hesabı olan öğrencilerin görevleri aksatma puanları ortalamaları 1.34 iken, Twitter hesabı olmayan öğrencilerin görevleri aksatma puanları ortalamaları ise 1.20 çıkmıştır.Bu bulgu Twitter hesabı olan öğrencilerin ‚görevleri aksatma‛ faktörü konusunda Twitter hesabı olmayan öğrencilerden daha fazla oyun bağımlısı olduğunu göstermektedir. Analiz sonuçlarına göre hayalinde yaşatma puanları*t(368)=0.24, p > 0,05+ve oyunu tercih etme puanları*t(368)=0.55, p > 0,05+ile Twitter değişkeni arasında anlamlılık değeri incelendiğinde anlamlı farklılık olmadığı tespit edilmiştir. Tablo 9.Oyun Bağımlılığının ‚Twitter‛ Değişkenine Göre t- Testi Sonuçları. Faktörler Twitter N Oyundan Vazgeçememe Var Yok 96 274 Görevleri satma Var Yok 96 274 ak- S sd t p 2 2,29 1,92 ,79 ,76 368 4,00 ,000 0,041 1,34 1,20 ,44 ,35 368 2,68 ,008 0,019 X 4.Tartışma Bu çalışmada 4.-8. sınıf öğrencilerinin oyun bağımlılığı düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından farklılık gösterip göstermedikleri incelenmiştir. Bu kapsamda öğrencilerin boş zamanlarının çoğunu televizyon izleyerek geçirdikleri ( haftalık ortalama 8,68 saat) en az da internete girerek (haftalık ortalama 4,51 saat) değerlendirdikleri görülmüştür. Öğrencilerin bilgisayarı ağırlıklı olarak ödev yapmak (%36,35), Oyun oynamak (%26,58), ve sosyal ağları kullanmak (%26,11) amacıyla kullandığı ortaya çıkmıştır. Cinsiyet açısından yapılan incelemede oyundan vazgeçememe konusunda kızların oyun bağımlılığı düzeylerinin erkeklerden yüksek olduğu bulunmuştur. Hayalinde yaşatma ve görevlerini aksatma faktörlerinde ise erkeklerin bağımlılık düzeylerinin kızlardan yüksek olduğu bulunmuştur. Oyunu tercih etme faktöründe erkekler ve kızlar arasında anlamlı bir fark olmadığı bulunmuştur. Horzum’a göre(2011) de; erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre daha fazla bağımlı olmaları bulgusu Frunk (1993), Sherry, deSouza, Greenberg ve Lachlan (2003), Onay, Tüfekçi ve Çağıltay (2005) araştırmaları ile tutarlıdır. Öğrencilerin eğitim gördüğü sınıf düzeylerine göre incelediğimizde hayalinde yaşatma ve oyunu tercih etme faktörlerinde 4. sınıf öğrencilerinin bağımlılık VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu düzeylerinin 8. sınıf öğrencilerinden daha yüksek olduğu bulunmuştur. Ebeveynlerinin eğitim düzeylerine göre öğrencilerin bağımlılık düzeylerinin farklılık göstermediği bulunmuştur. Kardeş sayısına göre sadece oyunu tercih etme faktöründe 3 kardeş olması durumunun bağımlılık düzeyinin diğer durumlardan yüksek olduğu bulunmuştur. Sosyoekonomik düzeylerine göre öğrencilerin bağımlılık düzeylerinin anlamlı farklılık göstermediği bulunmuştur. Yapılmış olan diğer çalışmaların çoğunda sosyoekonomik düzeyi yüksek olan öğrencilerin bağımlılık durumları da yüksek bulunmuştur. Bu durum diğer çalışmaların yapıldığı yıllarda bilgisayar kolay erişilemeyen araçlar iken artık ekonomik durumu ne olursa olsun herkesin en azından bilgisayar oyunu bağımlısı olabilecek kadar bilgisayara erişme imkânına sahip olduğu için ortaya çıkmış bir sonuç olabilir. Sosyal medya kullanma alışkanlıklarına göre öğrencilerin oyundan vazgeçememe ve görevlerini aksatma faktörlerinde bağımlılık düzeylerinin anlamlı olarak farklılaştıkları, (kullananlar kullanmayanlara göre daha bağımlı) hayalinde yaşatma ve oyunu tercih etme faktörleri açısından anlamlı bir farkın olmadığı bulunmuştur. 5.Öneriler Bu araştırmadan elde edilen veriler ışığında Ailelerin öğrencilerin boş zamanlarını daha verimli değer- lendirmeleri konusunda bilgilendirilmeleri ve televizyon ile bilgisayarı kullanma sürelerini izlemeleri sağlanmalıdır. Oyun çağındaki öğrencilerin kendilerini fazla kaptırıp diğer görevlerini ihmal ettikleri görüldüğünden okul rehberlik hizmetlerinin bu konuda gerek öğrencileri gerek velileri zaman zaman bilgilendirmelidir. Bilgisayar artık kolay ulaşılır bir cihaz olduğundan doğru kullanılması şansa bırakılmamalı ve ilköğretimden itibaren müfredatta düzenli biçimde doğru bilgisayar kullanma eğitimi verilmelidir. Hiçbir zorunluluk taşımadığı halde öğrencilerin kendilerini adayarak günlerce hatta haftalarca oyuna odaklanmaları göz önüne alınırsa oyunların bağlayıcı özelliklerini keşfedecek araştırmalar yapılarak bunların eğitimde kullanılması düşünülebilir. Öğrencinin yaşı ve tercih ettiği oyun tarzına göre öğrenme yöntemi analiz edilip daha duyarlı biçimde yönlendirilebilir. Okullardaki PDR uzmanlarının bilgisayar, oyun ve internet bağımlılığı literatürüne hâkim olması sağlanmalıdır. Sosyal medyanın yaygın biçimde kullanıldığı görüldüğünden bilinçli bir sosyal medya eğitimi verilebilir hatta her okulun her dersin kendi sosyal sayfası oluşturulabilir. Bu sayfalarda ders ve sosyal aktiviteler iç içe değerlendirilerek aktif öğrenme sağlanabilir. Bu araştırmanın kapsamı geliştirilerek farklı bölgelerde tekrar uygulanarak bulgular genellenebilir. Dezavantajlı gruplara öncelik vermek üzere bağımlılığın azalmasını sağlayacak çalışmalar yapılabilir. Kaynakça Bayhan, V. (2011). Lise Öğrencilerinde İnternet Kullanma Alışkanlığı ve İnternet Bağımlılığı (Malatya Uygulaması). Akademik Bilişim Konferansı, XIII(2), s. 917-924 Horzum, M.B.,Ayas, T. ve Balta, Ö.Ç. (2008). Çocuklar İçin Bilgisayar Oyun Bağımlılığı Ölçeği. Türk PDR (Psikolojik Danışma ve Rehberlik)Dergisi, III(30), s. 76-88 Horzum, M.B. (2011). İlköğretim Öğrencilerinin Bilgisayar Oyunu Bağımlılık Düzeylerinin Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi. Eğitim ve Bilim, 36(159), s. 56-68. İnal, Y ve Çağıltay, K.(2005). İlköğretim Öğrencilerinin bilgisayar Oyunu Oynama Alışkanlıkları ve Oyun Tercihlerini Etkileyen Faktörler. Ankara Özel Tevfik Fikret Okulları, Eğitimde Yeni Yönelimler II. Eğitimde Oyun Sempozyumu, 14 Mayıs 2005. Karaman, M.K., Kurtoğlu, M. (2009). Öğretmen Adaylarının İnternet Bağımlılığı Hakkındaki Görüşleri. Akademik Bilişim Konferansı, XI(9), s. 641-650 Karasar, N. (1995). Bilimsel Araştırma Yöntemi – Kavramlar, İlkeler, Teknikler: 7.baskı. Ankara Şahin, C. Tuğrul, V.M. (2012). İlköğretim Öğrencilerinin Bilgisayar Oyunu Bağımlılık Düzeylerinin İncelenmesi. ZeitschriftfürdieWelt der Türken, IV(3), s. 115-130 Yılmaz, M.B. (2008). İlköğretim 6. ve 7. Sınıf Öğrencilerinin Bilgisayara Yönelik Bağımlılık Gösterme Eğilimlerinin Farklı Değişkenlere Göre İncelenmesi. International EducationalTechnology Conference, s. 617-622. 291 292 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Öğretmenlerin Fatih Projesi Teknolojilerine Yönelik Öz-Yeterlik İnançları Özcan E. AKGÜN* Bayram Ümit KOCAOĞLU** Özet FATİH projesi ile birlikte öğrenme öğretme süreçlerindeki teknolojik ve alt yapı olanaklarının artırılması ve öğrenmenin daha etkin ve verimli gerçekleştirilmesi planlanmaktadır. Bu projenin başarılı olması projenin getirdiği teknolojik olanakların sınıfa yerleştirilmesinin ötesinde öğretmen ve öğrencilerin bu teknolojileri uygun biçimde kullanmaları sürecine bağlıdır. Bu sürecin planlayıcısı, yönlendiricisi ve kolaylaştırıcısı öğretmen olmalıdır. Proje kapsamında yer alan teknolojik alt yapı ve olanakların şu anda halen tüm eğitim sisteminde sağlandığını söylemek mümkün değildir ancak sistemdeki öğretmenlerin bu teknoloji ve olanakları yeterli bir biçimde kullanmaya hazır olmaları gerekmektedir. Bu noktada öğretmenlerin kendilerini bu teknolojileri kullanmaya yeterli görme inançları çok önemli rol oynamaktadır. Bu inanç öz-yeterlik inancı olarak adlandırılmaktadır. Araştırma sonuçları öz-yeterlik inançları daha yüksek bireylerin daha çok ve daha kararlı çalıştıklarını, iyi bir performans ortaya koyduklarını ve daha çok başarılı olduklarını göstermektedir (Akgün, 2008). Dolayısıyla FATİH projesinin başarılı olup olamaması noktasında yanıtlanması gereken önemli bir soru, öğretmenlerin FATİH projesi kapsamındaki teknolojileri kullanmaya yönelik öz-yeterlik inançlarının ne düzeyde olduğudur. Bu araştırmanın amacı öğretmenlerin FATİH projesi teknolojilerini kullanmaya yönelik öz-yeterlik inançlarını incelemektir. Araştırma tarama türüdür. Araştırma kapsamında Kayseri ili Melikgazi ilçesinde çalışan 285 öğretmene ulaşılarak, anket yoluyla veri toplanmıştır. Verilerin toplanmasında araştırmayı gerçekleştiren yazarların geçerlik ve güvenirlik çalışmasını yaptıkları FATİH projesi teknolojileri öz-yeterlik ölçeği kullanılmıştır. Araştırma sonuçları öğretmenlerin özyeterlik inancı algılarının çoğunluk olarak orta düzeyde olduğunu, bu algının öğretmenlerin bireysel özelliklerine göre farklılaştığını göstermektedir. Anahtar Kelimeler: Fatih Projesi, Öğretmen, Öz-yeterlik İnançları To Use Technologies Of Fatih Project High School Teachers' Self-Efficacy Beliefs Abstract The goal of this research is to analyse the teachers’ belief of self- efficacy on using technologies related to Fatih project. This is a survey study. The data were collected from 285 teachers working in the town, Melikgazi- Kayseri via questionary. About the collecting data, The Scale of Self- efficacy in the Technologies of The Project of FATİH which was developed within the study was used. The study group is established in Kayseri technologies Melikgazi district of Fatih Project 760 teachers are working in schools. There is also a sample taken, by the researcher survey was sent to all teachers, but to participate in the study responded to the survey analysis conducted on data from 278 teachers. The study of 105 women, 173 men participated teacher. 67 participants under the age of 35 and 73 participate interval 36 to 40 years, 130 participants 41 years and over. Developed jointly by the researcher and advisor to collect the data, the reliability and validity of self-efficacy scale was used to run the Fatih project technologies. Scale consists of 39 items grouped under a single factor to determine the internal consistency reliability coefficients were .98 Cronbach alpha value. This value can be qualified as the scale shows a high level of security. From the corrected item-total correlations of .66 to .84 correlation values is observed. At the conclusion of the research the most of the teachers joining the workout have the medium level of self- efficacy on using the technologies of Fatih project. Moreover, the belief of self- efficacy varies enormously depending on the ages and the ranks and the faculty types of the teachers graduated from but not on the gender definitely. Keywords: Teacher, self-efficacy, Project of Fatih VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Giriş* Eğitimde teknolojik imkanların kullanılmasını sağlamak ve verimliliği artırmak amacıyla çeşitli araştırmalar yapılmaktadır. Öğretmenlerin özyeterlikleri sınıflarda etkileşimli teknolojileri kullanmalarında önemli bir etkiye sahiptir (Holden ve Rada, 2011). Bununla birlikte, özellikle öğretmenlerin teknoloji kullanım öz-yeterlikleri artırılırsa, sınıf ortamında teknolojiyi dersle bütünleştirmeleri için kullanımlarının da artacağını belirtilmektedir (Koh ve Frick, 2009). Ayrıca Abbitt (2011) araştırmasında öğretmenlerin sınıfta teknoloji kullanımı ve özyeterlik inançları arasında pozitif bir ilişki olduğunu belirtmektedir. Bu araştırmalarla birlikte ülkemizde eğitimde teknoloji kullanılmasıyla ilgili Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yapılan çeşitli projeler mevcuttur. Ülkemizde gelişen teknolojiler eğitimde kullanabilmek adına çeşitli çalışmalar yapılıp, projeler ortaya konmaktadır. Eğitimde teknoloji kullanımı ile ilgili son 10 yıllık döneme projelerden bazıları; ThinkQuest (MEB, 2007), İntel Öğretmen Programı (MEB, 2007), Web Tabanlı İçerik Geliştirme (MEB, 2007), Dyned (MEB, 2006), Cisco Ağ Akademisi (MEB, 2007), Fatih Projesi (MEB, 2010). Bu kapsamda son zamanlarda Milli Eğitim Bakanlığı ve Ulaştırma Bakanlığının ortak yürüttüğü (MEB,2010) Fatih Projesi, projenin uygulanması ve verimliliği açısından araştırılması gereken bir konu olmaktadır. Ülkemizde eğitimde fırsat eşitliği sağlamak ve teknolojinin eğitim aracı olarak yaygın kullanılmasını sağlamak amacıyla uygulanmaya başlayan Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi diğer adıyla Eğitimde FATİH Projesi, çeşitli bilişim teknolojileri araçlarının öğrenme-öğretme sürecinde daha fazla duyu organına hitap etmesi düşüncesiyle tasarlanmıştır. Proje kapsamında okulöncesi, ilköğretim ile ortaöğretim düzeyindeki tüm okulların 570.000 dersliğine LCD Panel Etkileşimli Tahta ve internet ağ altyapısı sağlamayı amaçlanmaktadır. Proje başladığında, projenin uygulanması hedeflenen eğitim kurumlarındaki derslik sayısı 570.000 olmasıyla birlikte, uygulama sürecinin uzun olması ve bu süreç içinde yeni kurum ve dersliklerin açılmasıyla sayı güncellenmektedir. Araştırma yapıldığı sırada en son verilerde toplamda 620 bin derslikte proje teknolojilerinin kurulacağı bilgisine ulaşılmıştır (MEB, 2013). Aynı zamanda her öğretmene ve her öğrenciye tablet bilgisayar verilmesi planlanmıştır. Dersliklere *Yrd. Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi Öğretim Üyesi, ozcanakgun@gmail.com ** Yüksek lisans öğrencisi kurulan BT donanımının öğrenme-öğretme sürecinde etkin kullanımını sağlamak amacıyla öğretmenlere hizmetiçi eğitimler verilmektedir. Bu süreçte öğretim programları BT destekli öğretime uyumlu hale getirilerek eğitsel e-içerikler oluşturulması planlanmaktadır. Bu kapsamda Eğitimde FATİH Projesi beş ana bileşenden oluşmaktadır. Bu bileşenler: Donanım ve Yazılım Altyapısının Sağlanması, Eğitsel e-İçeriğin Sağlanması ve Yönetilmesi, Öğretim Programlarında Etkin BT Kullanımı, Öğretmenlerin Hizmetiçi Eğitimi, Bilinçli, Güvenli, Yönetilebilir ve Ölçülebilir BT Kullanımının sağlanmasıdır (MEB,2012). Projenin hayata geçmesinde anahtar rolü öğretmenler üstlenecektir. Bu nedenle öğretmenlerin proje kapsamında yer alan teknolojileri kullanmaya yönelik öz-yeterlik inançlarının incelenmesi, projenin başarısı açısından önemli bir konudur. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı öğretmenlerin FATİH projesi teknolojilerini kullanmaya yönelik öz-yeterlik inançlarını incelemek ve öğretmen özelliklerine göre bu inançların farklılaşıp farklılaşmadığına bakmaktır. Yöntem Araştırma tarama türüdür. Tarama araştırması, belirli bir grubun belirli özelliklerini ortaya çıkarmak için verilerin toplanmasını amaçlayan araştırma türüdür (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2010). Araştırma kapsamında Kayseri ili Melikgazi ilçesinde çalışan 285 öğretmene ulaşılarak, anket yoluyla veri toplanmıştır. Verilerin toplanmasında araştırmayı gerçekleştiren yazarların geçerlik ve güvenirlik çalışmasını yaptıkları FATİH projesi teknolojileri öz-yeterlik ölçeği kullanılmıştır. Bu ölçek 1 faktör altında yer alan toplam 40 maddeden oluşmaktadır. Verilerin analizinde t testi ve varyans analizi kullanılmıştır. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu Kayseri ili Melikgazi ilçesinde Fatih Projesi teknolojilerinin kurulu olduğu okullarda görev yapan 760 öğretmen oluşturmaktadır. Ayrıca bir örneklem alınmamış, tüm öğretmenlere anket ulaştırılmıştır ancak analizler araştırmaya katılmak isteyip anketi yanıtlayan 278 öğretmenden gelen veriler üzerinden yapılmıştır. Veri Toplama Araçları Bu araştırmada veriler araştırmacılar tarafından geliştirilen‛ Fatih Projesi Teknolojileri Öğretmen Öz-yeterlik Ölçeği‛ aracı kullanılmıştır. Ölçme aracı geliştirilirken Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan Fatih Projesi kapsamında öğretmenlere verilen ‚Fatih Projesi-Eğitimde Teknoloji Kullanımı Kursu‛ hizmetiçi eğitim kılavuzu esas alınmıştır. 293 294 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ayrıca araştırmacının geliştirmiş olduğu kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır. Ölçme aracı geliştirilirken uzman görüşüne başvurulmuş, uzman görüşlerine göre uygun görülmeyen maddeler değiştirilmiş veya ölçekten çıkartılmıştır. Ölçeğin geçerlik ve güvenilirlik çalışması yapılmış, güvenirlik için iç tutarlık katsayısı Cronbcah alfa hesaplanmıştır. Cronbach alfa değerinin .98 olduğu görülmüştür. Bu değer ölçeğin yüksek düzeyde güvenli olarak nitelendirilebileceğini göstermektedir. Düzeltilmiş madde toplam korelasyonlarına bakıldığında korelasyon değerlerinin .84 ile .66 arasında olduğu görülmektedir. Bulgular birlikte değerlendirildiğinde geliştirilen ölçeğin hem geçerli hem de güvenilir olduğu söylenebilir. Verilerin Toplanması ve Analizi Veriler öğretmenlerin çalıştıkları okullara giderek, formların doğrudan öğretmenlere ulaştırılması ve anketi yanıtlamayı kabul eden öğretmenlerden yanıtlanan anketlerin toplanması yolu ile toplanılmıştır. Araştırmada elde edilen verilerin analizi için SPSS 19 programı kullanılmıştır. Bulgular Araştırmada ilk soru öğretmenlerin FATİH Projesinin getirmiş olduğu teknolojilere karşı öz-yeterlik inançlarının hangi düzeyde olduğudur. Öğretmenlerin öz-yeterlik inançlarının hangi düzeyde olduğunu belirlemek amacıyla yapılan tanımlayıcı istatistiklerden elde edilen değerler Tablo 1’de verilmiştir. Tablo 17:Öğretmenlerin FATİH Projesinin Getirmiş Olduğu Teknolojilere Yönelik Öz-Yeterlik İnançları Puanları n En Düşük En Yüksek Ss x Öz-Yeterlik İnançları Puanları 278 39 Tablo 1 de görüldüğü gibi yapılan tanımlayıcı istatistik analizinde, araştırmaya 278 öğretmenin katıldığını ve bu öğretmenlerin FATİH Projesinin Getirmiş Olduğu Teknolojilere Karşı Öz-Yeterlik İnançları Puanlarının değer ortalaması 79,96, en düşük değer 39 ve en yüksek değerde 195’dir. Ölçekten elde edilen sonuçlara göre ortalama değerden bir standart sapma değeri altı düşük düzey grup, ortalama değerden bir standart sapma değeri üstü yüksek düzey grup, her iki grup arasındaki değerlere sahip öğretmenler ise orta düzey grup olarak puanlanmıştır. Buna göre elde edilen dağılım; Düşük düzey grup = 39 - 125,6 puan aralığı Orta düzey grup = 125,6 – 182,8 puan aralığı Yüksek düzey grup = 182,8 – 195 puan aralığı Olarak belirlenmiştir. Buna göre katılımcıların frekans değerlerini incelediğimizde, araştırmaya katılan 278 öğretmenden, 31 öğretmenin öz-yeterlik inanç puanları düşük düzey puan aralığında, 197 öğretmenin öz-yeterlik inancı orta düzey puan aralığında iken 50 öğretmenin öz-yeterlik inancı da 35 alti 195 154.26 28.59 yüksek puan aralığında olduğu belirlenmiştir. Sonuca göre araştırmaya katılan öğretmenlerin %11,1’inin öz-yeterlik inancı düşük düzeyde, %70,9’inin öz-yeterlik inancı orta düzey puan aralığında ve % 18’inin öz-yeterlik inancı yüksek düzey puan aralığında olduğu saptanmıştır. Elde edilen sonuca göre araştırmaya katılan öğretmenlerin büyük çoğunluğunun, FATİH projesinin getirmiş olduğu teknolojilere karşı öz-yeterlik inançları orta düzeydedir. 1.Yaş Değişkenine İlişkin bulgu ve Yorumlar Araştırmanın alt problemlerinden birincisi öğretmenlerin sahip oldukları FATİH projesinin getirmiş olduğu teknolojilere karşı öz-yeterlik inançlarının yaşa ve kıdeme göre farklılık gösterip göstermediğidir. Ankete katılanların yaş frekans değerleri Tablo 2 de gösterilmiştir. Tablo 2’ye göre ankete katılanlardan 270 kişi yaşını belirtirken, 8 kişi yaşını belirtmemiştir. Tablo 2 incelendiğinde katılanların %24,1’i 35 yaş ve altı, %26,3’ü 36-40 yaş aralığında ve %46,8’i 41 yaş ve üstündedir. Tablo 18: Ankete katılanların yaş frekans dağılımı f % 67 24,1 36-40 41 ve üstü Total Veriler varyans analizi ile incelendiğinde P (Sig.) değeri 0,007<0,05 çıkmaktadır, yani H0 hipotezi reddedilir. H0 hipotezi; değişkenler arasında anlamlı bir ilişkinin ya da farkın bulunmadığını öne sürer (Büyüköztürk, 2011). Buna göre gruplardan en az 73 130 270 26,3 46,8 97,1 biri diğerinden farklıdır. Varyansların homojenliği varsayımı sağlandığından çoklu karşılaştırma tablosu için Scheffe testi seçilmiştir. Grupları karşılaştırmak için alttaki çoklu karşılaştırma tablosunu incelediğimizde; 41 yaş ve üstündeki öğretmenlerin ( VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu 2.Cinsiyet Değişkenine İlişkin bulgu ve Yorumlar x= 149,11) FATİH projesinin getirmiş olduğu teknolojilere karşı öz-yeterlik inançlarının 35 ve altı Ankete katılanların 105 kişi kadın, 173 kişide erkektir. Öğretmenlerin sahip oldukları FATİH projesinin getirmiş olduğu teknolojilere karşı öz-yeterlik inançlarının cinsiyete göre farklılık gösterip göstermediğini incelemek için t-testi ile elde edilen analiz sonuçlarına göre (t=1,21, p>0,05) cinsiyet ile FATİH projesinin getirmiş olduğu teknolojilere karşı özyeterlik inançları arasında anlamlı bir fark yoktur. x ( x = 158,19), 36-40 yaş aralığındaki ( = 161,02) öğretmenlere göre daha düşük olduğunu göstermektedir. Bununla birlikte 36-40 yaş aralığındaki ( x = 161,02) öğretmenlerin FATİH projesinin getirmiş olduğu teknolojilere karşı öz-yeterlik inançlarının en yüksek olduğu grup olarak belirlenmiştir. Benzer bir şekilde öğretmenlerin sahip oldukları FATİH projesinin getirmiş olduğu teknolojilere karşı öz-yeterlik inançlarının kıdeme göre farklılık gösterip göstermediğini incelediğimizde kıdem ile yaş değişkeninin FATİH projesinin getirmiş olduğu teknolojilere karşı öz-yeterlik inançlarının paralel olduğu görülmektedir. 3.Fakülte Türü Değişkenine İlişkin bulgu ve Yorumlar Araştırmanın alt problemlerinden birisi öğretmenlerin sahip oldukları FATİH projesinin getirmiş olduğu teknolojilere karşı öz-yeterlik inançlarının mezun oldukları fakülte türüne göre farklılık gösterip göstermediğidir. Tablo 19: Araştırmaya Katılanların Mezun Oldukları Fakülte Türüne Göre Puan Ortalamaları f 56 73 28 157 Egitim F. Fen Ed. F. Diğer Total Puan Ortalaması 161,8351 155,9103 145,9730 156,2513 Toplamda 157 kişi mezun olduğu fakülte türünü belirtmiştir. Bunlar arasından 56 kişi eğitim fakültesi mezunu, 73 kişi fen edebiyat fakültesi mezunu iken 28 kişinin mezuniyeti farklıdır. Mezun oldukla rı fakülte türünü belirten öğretmenlerin FATİH projesinin getirmiş olduğu teknolojilere karşı özyeterlik inanç düzeylerinin farklılaşıp farklılaşmadığını incelediğimizde; Tablo 20: Mezun Olunan Fakülte Türü Değişkeni Grup Varyansları Homojenliği Levene Statistic df1 df2 Sig. 1,775 2 154 ,173 Çizelgeye göre p değeri (Sig.) 0,05 ten büyük olduğu için, H0 hipotezi kabul edilir. Grup varyansları homojendir. Varyansların homojenliği varsayımı altında elde edilen Anova tablosunda P (Sig.) değeri 0,041<0,05 olduğundan dolayı, H0 hipotezi reddedilir. Varyansların homojenliği varsayımı sağlandığından çoklu karşılaştırma tablosu için Scheffe testi seçilmiştir. Grupları karşılaştırmak için alttaki çoklu karşılaştırma tablosunu incelediğimizde, eğitim fakültesi mezunu öğretmenlerin, fen edebiyat ve diğer fakülte türü mezunlarına göre FATİH projesinin getirmiş olduğu teknolojilere karşı öz-yeterlik inanç düzeylerinin daha yüksek düzeyde olduğu sonucu elde edilmektedir. Tablo 21: Fakülte Türü Değişkenine Göre Scheffe Testi Verileri Fakülte Türü diger fendeb egitim Sig. N 28 73 56 4.FATİH Projesi Teknoloji Kullanım Kursu Değişkenine İlişkin bulgu ve Yorumlar Araştırmanın alt problemlerinden biride öğretmenlerin sahip oldukları FATİH projesinin getirmiş olduğu teknolojilere karşı öz-yeterlik inançlarının FATİH Projesi Teknoloji Kullanım Kurs durumuna göre farklılık gösterip göstermediğidir. Öğretmenle- Subset for alpha = 0.05 1 145,9730 155,9103 ,221 2 155,9103 161,8351 ,583 rin Fatih projesi teknoloji kullanımı hizmetiçi eğitim kursuna katılıp katılmadığını, kursa katılanların kursu ne derece yeterli bulduğu ve bu sonucun sahip oldukları FATİH projesinin getirmiş olduğu teknolojilere karşı öz-yeterlik inançlarını nasıl etkilediğini incelediğimizde; 295 296 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tablo 22: Araştırmaya katılanların Fatih Projesi Teknoloji kullanım kursu katılım durumları Katildim Katilmadim Total Tabloya göre Fatih Projesi Teknoloji kullanım kursuna katılanların sayısı 264 iken katılmayanların sayısı 12’dir. Öğretmenlerin çok azı yer değiştirme gibi çeşitli nedenlerden dolayı kursa katılamamıştır. Kursa katılanların ve katılmayanların sayısı normal dağılım göstermediğinden dolayı varyans analizi yapılmamıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlere Fatih Projesi Teknoloji kullanımı kursunu alıp almadıklarının yanında bu kursu alanların kursu yeterli bulup bulmadıklarına ilişkin yanıtlarını incelediğimizde; araştırmaya katılanlardan 263 kişi bu soruyu cevaplamış ve 134 kişi verilen kursu yeterli bulurken, 120 kişi kısmen yeterli yanıtını vermiştir. 9 kişi ise verilen kursu yetersiz bulmuştur. Kursa katılanların çok azının kursu yetersiz bulması öğretmenlerin Fatih Projesi Teknoloji kullanımı kursundan memnun olduklarını göstermektedir. Sonuç ve Öneriler Araştırma sonucunda aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır; Araştırmaya katılan öğretmenlerin büyük çoğunluğu Fatih Projesi teknolojilerini kullanma öz-yeterlik düzeyleri orta seviyededir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin Fatih Projesi teknolojilerini kullanma öz-yeterlik inanç düzeylerinin eğitim fakültesi mezunu öğretmenlerde daha yüksek olduğu, Araştırmaya katılan öğretmenlerin Fatih Projesi teknolojilerini kullanma öz-yeterlik inanç düzeyle- N 264 12 276 Mean 155,2315 134,6921 154,3385 rinin 41 yaş ve üzeri öğretmenlerde diğer yaş gruplarına göre düşük olduğu, Araştırmaya katılan öğretmenler, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından Fatih Projesi teknoloji kullanım amacıyla verilen hizmetiçi eğitimin yeterli olduğunu düşündükleri, Araştırmaya katılan öğretmenlerin Fatih Projesi teknolojilerini kullanma öz-yeterlik inanç düzeylerinin cinsiyete göre anlamlı farklılık olmadığı sonuçları elde edilmiştir. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular dikkate alınarak uygulamaya ve yapılacak araştırmalara yönelik aşağıdaki öneriler getirilebilir; Öğretmenlerin Fatih Projesi teknolojilerini kullanma öz-yeterlik inanç düzeylerini yükseltmek için daha fazla içerik sağlamak ve içeriğin daha verimli nasıl kullanılabileceği konusunda hizmetiçi eğitimler verilebilir. Bu hizmetiçi eğitimler öncesi öğretmen yeterlikleri ve gereksinimleri belirlenerek buna uygun eğitimler verilmeli eğitime öncelikle daha çok gereksinim duyan öğretmenler alınmalıdır. Fatih Projesi teknolojilerini derste kullanımının öğrenci tarafında kalıcılığı araştırılabilir. Yaşı ve kıdemi yüksek olan öğretmenlerin Fatih Projesi teknolojilerini kullanma öz-yeterlik düzeylerinin düşük olması sebebiyle bu gruptaki öğretmenlerin öz-yeterlik düzeylerini artıracak çözüm yolları aranmalıdır. Eğitim fakültesinde okuyan öğretmen adaylarının eğitim teknolojilerini kullanım öz-yeterlikleri araştırılabilir. Eğitim fakültesindeki eğiticilerin derslerde eğitim teknolojilerini kullanım düzeyleri araştırılabilir. Kaynaklar Abbitt, J.T. (2011), An Investigation of the Relationship between Self-Efficacy Beliefs about Technology Integration and Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) among Preservice Teachers, Journal of Digital Learning in Teacher Education, Vol 27 No 4 Akgün, Ö. E. (2008). Bilgisayar Öz-Yeterlik Algısı. D. Deryakulu (Ed.), Bilişim Teknolojileri Eğitiminde Sosyo-Psikolojik Değişkenler (1-32). Ankara: Maya Akademi. Büyüköztürk, Ş. (2011), Sosyal Bilimler İçin veri analizi el kitabı, Ankara: Pegem akademi Büyüköztürk, Ş. Çakmak, E.K. Akgün, Ö.E. Karadeniz Ş. Demirel, F. (2010). Bilisel Araştırma Yöntemleri, Pegem Akademi, Ankara Holden, H. Rada, R. (2011), Understanding the Influence of Perceived Usability and Technology Self-Efficacy on Teachers’ Technology Acceptance, Journal of Research on Technology in Education, Vol. 43 No 4 Koh, H.L. Frick, T.W. (2009), Instructor And Student Classroom Interactıons Durıng Technology Skılls Instructıon For Facılıtatıng Preservıce Teachers’ Computer Self-Effıcacy, J. Educatıonal Computıng Research, Vol. 40(2) 211-228, 2009 MEB, 2006, Milli Eğitim bakanlığı ile Sanko Holding A.Ş. ve FuturePrints Bilgisayar Sanayi ve Ticaret A.Ş. arasında imzalanan 26.04.2006 tarihli protokol, VI. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu MEB, 2006, Milli Eğitim Bakanlığı ve Türkiye Bilişim Vakfı arasında 19.09.2006 tarihinde imzalanan işbirliği protokolü MEB, 2007, Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğünün 11/10/2007 tarih ve 25845 sayılı yazısı MEB, 2007, MEB ile Oracle Eğitim Vakfı arasında 01.03.2007 tarihinde imzalanan protokol, MEB, 2007, Milli Eğitim Bakanlığının 06.12.2007 tarih ve 12245 sayılı yazısı, MEB, 2008, Milli Eğitim Bakanlığının 12.11.2008 tarih ve ETG/202013 sayılı yazısı MEB, 2009, Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğünün 06.04.2009 tarih ve 6400 sayılı yazısı, MEB, 2009, İlköğretim Genel Müdürlüğünün 2009/37 sayılı ‚Proje ve Performans Görevleri‛ konulu genelgesi, MEB, 2009, Milli Eğitim Bakanlığının 2009/07 Sayılı Genelgesi MEB, 2010, http://fatihprojesi.meb.gov.tr/tr/index.php adresinden 20/04/2013 tarihinde ulaşılmıştır. MEB, 2012, http://fatihprojesi.meb.gov.tr/tr/index.php adresinden 20/04/2013 tarihinde ulaşılmıştır. MEB, 2013, http://fatihprojesi.meb.gov.tr/tr/index.php adresinden 20/04/2013 tarihinde ulaşılmıştır. 297