EVALUASI EVALUASI PEMBELAJARAN PEMBELAJARAN

EVALUASI PEMBELAJARAN Penulis : Andri Kurniawan, S.Pd., M.Pd Aurora Nandia Febrianti, S.Pd., M.Pd. Tuti Hardianti.,S.Pd., M.Pd. Dr. Ichsan, M.Pd. Desy, S.S., M.Pd. Rahmad Risan, S.Pd., M.Pd. Dina Merris Maya Sari, S.Pd., M.Pd Dr. Drs. Joni Wilson Sitopu, M.Pd. Ns. Ratna Sari Dewi, S.Kep., M.Kep Desi Sianipar, M.Th., D.Th. Lina Arifah Fitriyah, S.Pd., M. Pd Drs. Zulkarnaini, M.Si. Novita Maulidya Jalal, S.Psi.,M.Psi., Psikolog. Hasriani G, S.Pd., M.Pd. Fuad Hasyim, S.S., M.A. GET PRESS EVALUASI PEMBELAJARAN Andri Kurniawan, S.Pd., M.Pd Aurora Nandia Febrianti, S.Pd., M.Pd. Tuti Hardianti.,S.Pd., M.Pd. Dr. Ichsan, M.Pd. Desy, S.S., M.Pd. Rahmad Risan, S.Pd., M.Pd. Dina Merris Maya Sari, S.Pd., M.Pd Dr. Drs. Joni Wilson Sitopu, M.Pd. Ns. Ratna Sari Dewi, S.Kep., M.Kep Desi Sianipar, M.Th., D.Th. Lina Arifah Fitriyah, S.Pd., M. Pd Drs. Zulkarnaini, M.Si. Novita Maulidya Jalal, S.Psi.,M.Psi., Psikolog. Hasriani G, S.Pd., M.Pd. Fuad Hasyim, S.S., M.A. PT. GLOBAL EKSEKUTIF TEKNOLOGI Evaluasi Pembelajaran Penulis: Andri Kurniawan, S.Pd., M.Pd. Aurora Nandia Febrianti, S.Pd., M.Pd. Tuti Hardianti, S.Pd., M.Pd. Dr. Ichsan, M.Pd. Desy, S.S., M.Pd. Rahmad Risan, S.Pd., M.Pd. Dina Merris Maya Sari, S.Pd., M.Pd. Dr. Drs. Joni Wilson Sitopu, M.Pd. Ns. Ratna Sari Dewi, S.Kep., M.Kep. Desi Sianipar, M.Th., D.Th. Lina Arifah Fitriyah, S.Pd., M. Pd. Drs. Zulkarnaini, M.Si. Novita Maulidya Jalal, S.Psi.,M.Psi., Psikolog. Hasriani G, S.Pd., M.Pd. Fuad Hasyim, S.S., M.A. ISBN : 978-623-5383-88-0 Editor : Ari Yanto, M.Pd Tri Putri Wahyuni, S.Pd Penyunting: Yuliatri Novita, M.Hum Desain Sampul dan Tata Letak: Handri Maika Saputra, S.ST : PT. GLOBAL EKSEKUTIF TEKNOLOGI Penerbit Anggota IKAPI No. 033/SBA/2022 Redaksi : Jl. Pasir Sebelah No. 30 RT 002 RW 001 Kelurahan Pasie Nan Tigo Kecamatan Koto Tangah Padang Sumatera Barat Website : www.globaleksekutifteknologi.co.id Email : globaleksekutifteknologi@gmail.com Cetakan pertama, Juli 2022 Hak cipta dilindungi undang-undang Dilarang memperbanyak karya tulis ini dalam bentuk dan dengan cara apapun tanpa izin tertulis dari penerbit KATA PENGANTAR Alhamdulillah, segala puji kepada Allah SWT atas ridhoNya sehingga penulis mampu menyelesaikan buku chapter berjudul Evaluasi Pembelajaran. Keberhasilan penyusunan buku ini tentu tidak akan terwujud tanpa adanya dukungan dan bantuan dari berbagai pihak. Ucapan terima kasih penulis sampaikan kepada berbagai pihak yang selalu mendukung dan memberikan do’a terbaik dalam penerbitan buku ini. Buku ini tidak luput dari kekurangan dan kesalahan. Jika pembaca menemukan kesalahan apapun, penulis mohon maaf setulusnya. Selalu ada kesempatan untuk memperbaiki setiap kesalahan, karena itu, dukungan berupa kritik & saran akan selalu penulis terima dengan tangan terbuka. Penulis, Juli 2022 i DAFTAR ISI KATA PENGANTAR ........................................................................ i DAFTAR ISI ....................................................................................... ii DAFTAR GAMBAR .......................................................................... v BAB 1 KONSEP DASAR EVALUASI PEMBELAJARAN.................. 1 1.1 Konsep Dasar Evaluasi Pembelajaran............................................ 1 1.2 Pengertian Evaluasi, Penilaian, pengukuran dan test ........... 1 1.3 Tujuan evaluasi............................................................................................ 3 1.4 Ruang Lingkup Evaluasi Pembelajaran ......................................... 5 1.5 Model-model evaluasi pembelajaran ............................................. 7 BAB 2 PENGUKURAN, PENILAIAN, TES, DAN EVALUASI ......... 17 2.1 Pengertian Pengukuran, Penilaian, Tes dan Evaluasi ........... 17 2.1.1 Pengukuran .......................................................................................... 17 2.1.2 Penilaian ................................................................................................. 19 2.1.3 Tes .............................................................................................................. 21 2.1.4 Evaluasi ................................................................................................... 25 BAB 3 PENILAIAN KOGNITIF................................................................. 29 3.1 Pengertian Penilaian Kognitif ............................................................. 29 3.2 Ciri-Ciri Penilaian Kognitif .................................................................... 30 3.3 Tingkatan Berpikir Ranah Kognitif .................................................. 30 3.3.1 Mengingat (C1) ................................................................................... 31 3.3.2 Memahami (C2).................................................................................. 31 3.3.3 Menerapkan (C3) .............................................................................. 32 3.3.4 Menganalisis (C4).............................................................................. 33 3.3.5 Mengevaluasi (C5) ............................................................................ 35 3.3.6 Mengkreasi (C6)................................................................................. 36 3.4 Teknik dan Instrumen dalam Penilaian Kognitif ..................... 36 3.4.1 Tes Tertulis ........................................................................................... 37 3.4.2 Tes Lisan ................................................................................................. 39 3.4.3 Penugasan dengan Lembar Kerja ............................................ 40 BAB 4 PENILAIAN AFEKTIF ................................................................... 42 4.1 Pendahuluan ................................................................................................. 42 4.2 Pengertian ...................................................................................................... 42 4.3 Tingkatan Ranah Afektif......................................................................... 43 4.3.1 Menerima ataupun memperhatikan/ Receiving ataupun attending............................................................................ 43 ii 4. 3.2 Menjawab/ Responding ................................................................ 43 4.3.3 Menghargai/ Valuing ...................................................................... 43 4.3.4 Organisasi/ Organization.............................................................. 44 4.3.5 Karakterisasi / Characterization .............................................. 44 4.4 Karakteristik Ranah Afektif .................................................................. 44 4.4.1 Sikap.......................................................................................................... 44 4.4.2 Minat ......................................................................................................... 44 4.4.3 Konsep Diri ........................................................................................... 44 4.4.4 Nilai............................................................................................................ 45 4.4.5 Moral......................................................................................................... 45 4.5 Pengukuran Ranah Afektif .................................................................... 45 4.6 Langkah Pengembangan Instrumen ............................................... 45 4. 6. 1 Menentukan spesifikasi instrumen ...................................... 46 4.6.2 Menulis Instrumen .......................................................................... 46 4.6.3 Menentukan skala sikap ............................................................... 47 4.6.4 Menentukan sistem penskoran................................................ 48 4.6.5 Telaah instrumen ............................................................................. 48 4.6.6 Merakit Instrumen........................................................................... 48 4.6.7 Uji coba instrumen........................................................................... 49 4.6.8 Analisis Uji Coba ................................................................................ 49 4.6.9 Perbaikan Instrumen ..................................................................... 49 4.6.10 Pelaksanaan Pengukuran .......................................................... 50 4.6.11 Penafsiran Hasil Pengukuran .................................................. 50 4.7 Pengembangan Instrumen ................................................................... 50 4.7.1 Instrumen sikap ................................................................................. 50 4.7.2 Instrumen minat ................................................................................ 51 4.7.3 Instrumen konsep diri .................................................................... 51 3.7.4 Instrumen nilai ................................................................................... 51 4.7.5 Instrumen moral................................................................................ 51 4.8 Kegunaan Dan Manfaat Instrumen Afektif .................................. 51 BAB 5 PENILAIAN PSIKOMOTOR ........................................................ 53 5.1 Pendahuluan ................................................................................................. 53 5.2 Pengertian Penilaian Psikomotor ..................................................... 54 5.3 Pembelajaran Psikomotor .................................................................... 56 5.4 Penilaian Belajar Psikomotor.............................................................. 58 5.4.1 Pengertian Hasil Belajar ................................................................ 59 5.4.2 Pengukuran Hasil Belajar ............................................................. 60 iii 5.5 Jenis Alat Penilaian Perilaku Psikomotor ..................................... 60 5.5.1 Desain Instrument ............................................................................ 61 5.5.2 Penyusunan Rancangan Penilaian .......................................... 62 5.6 Pembuatan Kisi-Kisi.................................................................................. 62 5.7 Penyusunan Instrumen Penilaian Psikomotor ......................... 63 5.8 Penilaian Ranah Psikomorik................................................................ 64 5.9 Analisis Hasil Penilaian ........................................................................... 64 5.10 Laporan Hasil Penilaian ....................................................................... 65 BAB 6 PENILAIAN BERBASIS KELAS ................................................. 69 6.1 Pendahuluan ................................................................................................. 69 6.2 Defenisi Penilaian Berbasis Kelas ..................................................... 70 6.3 Tujuan Penilaian Berbasis Kelas ....................................................... 72 6.4 Manfaat Penilaian Berbasis Kelas ..................................................... 74 6.5 Prinsip-Prinsip Penilaian Berbasis Kelas ..................................... 75 6.6 Teknik Penilaian Berbasis Kelas........................................................ 76 6.7 Bentuk-Bentuk Penilaian Berbasis Kelas ..................................... 78 BAB 7 PENILAIAN AUTENTIK ............................................................... 81 7.1 Pengertian Penilaian (Assessment)................................................... 81 7.2 Tujuan dan Fungsi Penilaian (Assessment) dalam Pendidikan .................................................................................................. 82 7.3 Penilaian Autentik...................................................................................... 84 7.4 Alasan dalam penggunaan penilaian autentik .......................... 86 7.5 Tahapan Penyusunan Penilaian Autentik .................................... 87 7.6 Kelebihan dan Kekurangan Penilaian Autentik........................ 89 BAB 8 PENILAIAN PORTOFOLIO, PROYEK, DAN PRODUK .... 91 8.1 Penilaian Portofolio................................................................................... 91 8.1.1 Jenis Penilaian Portofolio.............................................................. 92 8.1.2 Manfaat Penilaian Portofolio ...................................................... 93 8.2 Penilaian Proyek ......................................................................................... 96 8.2.1 Pendekatan Pembelajaran Berbasis Proyek ..................... 98 8.2.2 Keterampilan Kolaborasi dalam PBL..................................... 99 8.2.3 Penggunaan Tekhnologi dalam PBL ...................................... 100 8.3 Penilaian Produk ........................................................................................ 102 BAB 9 ALAT/INSTRUMENT EVALUASI PEMBELAJARAN........ 105 9.1 Pendahuluan ................................................................................................. 105 9.2 Instrumen Evaluasi Bentuk Tes ......................................................... 105 9.2.1 Tes Uraian (Tes Subjektif)............................................................ 106 iv 9.2.2 Tes Objektif ........................................................................................... 107 9.3 Instrumen Evaluasi Bentuk Non-Tes.............................................. 111 9.3.1 Daftar Cek .............................................................................................. 111 9.3.2 Skala Rentang ...................................................................................... 112 9.3.3 Penilaian Sikap.................................................................................... 112 9.3.4 Penilaian Proyek ................................................................................ 113 9.3.5 Penilaian Produk ............................................................................... 114 9.3.6 Penilaian Portofolio.......................................................................... 114 9.3.7 Penilaian Diri ....................................................................................... 115 BAB 10 TEKNIK SKORING DAN PENILAIAN .................................. 119 10.1 Pendahuluan .............................................................................................. 119 10.2 Teknik Skoring .......................................................................................... 119 10.2.1 Skoring pada domain kognitif ................................................. 119 10.2.2 Skoring pada domain afektif .................................................... 126 10.2.3 Skoring pada domain psikomotor ........................................ 127 10.3 Penilaian ....................................................................................................... 129 10.3.1 Konsep dasar penilaian............................................................... 129 10.3.2 Pendekatan Acuan Patokan (PAP) ....................................... 130 10.3.3 Pendekatan Acuan Norma (PAN) ......................................... 132 BAB 11 ANALISIS BUTIR SOAL DAN TINGKAT KESULITAN HASIL TES...................................................................................... 135 11.1 Pendahuluan .............................................................................................. 135 11.2 Analisis Butir Soal ................................................................................... 136 11.2.1 Tujuan Analisis Butir Soal ......................................................... 136 11.2.2 Manfaat Analisis Butir Soal ....................................................... 137 11.2.3 Teknik Analisis Butir Soal.......................................................... 138 11.3 Tingkat Kesulitan Hasil Tes ............................................................... 142 11.3.1 Cara Menentukan Tingkat Kesulitan Butir Soal Objektif ................................................................................................... 143 11.3.2 Cara Menentukan Tingkat Kesulitan Butir Soal Uraian ...................................................................................................... 144 11.4 Daya Beda Butir Soal ........................................................................ 145 BAB 12 UJI VALIDITAS INSTRUMEN PENILAIAN ........................ 150 12.1 Validitas Logis/Teoritis ....................................................................... 150 12.2 Validitas Empiris...................................................................................... 152 12.3 Teknik Analisis Data Validitas.......................................................... 153 12.4 Contoh Soal ................................................................................................. 154 v BAB 13 UJI RELIABILITAS INSTRUMEN PENILAIAN ................. 159 13.1 Pendahuluan .............................................................................................. 159 13.2 Pengertian Uji Reliabilitas Instrumen ......................................... 159 13.3 Mengapa Uji Reliabilitas Kualitas.................................................. 160 13.4 Jenis Reliabilitas ...................................................................................... 161 13.5 Prosedur Pengujian............................................................................... 168 13.6 Kesimpulan ................................................................................................. 169 BAB 14 PENGELOLAAN DAN TINDAK LANJUT HASIL EVALUASI ...................................................................................... 172 14.1 Pendahuluan .............................................................................................. 172 14.2 Defenisi Pengelolaan Evaluasi Hasil Belajar ............................ 172 14.3 Pengelolaan Evaluasi Hasil Belajar secara online................. 174 14.4 Pengolahan Evaluasi Hasil Belajar ................................................ 175 14.5 Tindak Lanjut Hasil Evaluasi ............................................................ 176 BAB 15 MASALAH DALAM EVALUASI PEMBELAJARAN .......... 181 15.1 Pendahuluan .............................................................................................. 181 15.2 Masalah dalam Evaluasi Pembelajaran ...................................... 182 15.2.1 Ditinjau dari sisi guru ................................................................... 182 15.2.2 Ditinjau dari sisi orang tua siswa .......................................... 183 15.2.3 Ditinjau dari sisi lembaga .......................................................... 184 15.3 Analisis Kesenjangan dalam kegiatan Evaluasi Pembelajaran ............................................................................................ 184 15.4 Permasalahan Evaluasi Pembelajaran pada Masa Pandemi Covid 19................................................................................... 186 BAB 16 EVALUASI PEMBELAJARAN MEMBACA TEKS AKADEMIK BAHASA INGGRIS DI PERGURUAN TINGGI ............................................................................................ 190 16.1 Pendahuluan .............................................................................................. 190 16.2 Peran Evaluasi Pembelajaran........................................................... 191 16.3 Model Evaluasi dalam Pembelajaran Membaca Teks Akademik Bahasa Inggris................................................................... 194 16.4 Penutup ......................................................................................................... 199 BIODATA PENULIS vi DAFTAR TABEL Tabel 3.1 Contoh Kata Kerja Operasional (KKO) Tingkatan Kognitif Mengingat (C1) ............................................................... 31 Tabel 3.2 Contoh Kata Kerja Operasional (KKO) Tingkatan Kognitif Memahami (C2).............................................................. 32 Tabel 3.3 Contoh Kata Kerja Operasional (KKO) Tingkatan Kognitif Menerapkan (C3)........................................................... 33 Tabel 3.4 Contoh Kata Kerja Operasional (KKO) Tingkatan Kognitif Menganalisis (C4).......................................................... 34 Tabel 3.5 Contoh Kata Kerja Operasional (KKO) Tingkatan Kognitif Mengevaluasi (C5) ........................................................ 35 Tabel 3.6 Contoh Kata Kerja Operasional (KKO) Tingkatan Kognitif Mengkreasi (C6) ............................................................. 36 Tabel 10.1 Contoh Pemberian Skor Bentuk Tes Uraian bebas ..... 121 Tabel 10.2 Contoh Pemberian Skor Akhir ................................................ 122 Tabel 10.3 Contoh Pemberian Skor Akhir Pada Berbagai Ragam Tes ............................................................................................ 125 Tabel. 10.4 Contoh Format Penilaian Sikap Peserta Didik .............. 127 Tabel. 10.5 Contoh Format Penilaian Praktik Sholat .......................... 128 Tabel 11.1 Format Telaah Butir Soal Pilihan Ganda ........................... 139 Tabel 11.2 Format Telaah Butir Soal Uraian ........................................... 140 Tabel 11.3 Contoh pengukuran Tingkat Kesulitan Tes/Butir Soal Objektif......................................................................................... 143 Tabel 11.4 Contoh pengukuran Tingkat Kesulitan Tes/Butir Soal Uraian ........................................................................................... 145 Tabel 11.5 Contoh Pengukuran Daya Beda Butir Soal....................... 147 Tabel 12.1 Kriteria Persentasi Hasil Validasi .......................................... 153 vii BAB 1 KONSEP DASAR EVALUASI PEMBELAJARAN Oleh Andri Kurniawan,S.Pd.,M.Pd 1.1 Konsep Dasar Evaluasi Pembelajaran Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 pasal 39 ayat 2 tentang Sistem Pendidikan Nasional menyatakan bahwa pendidik adalah tenaga professional yang bertugas merencanakan dan melaksanakan proses pembelajaran, menilai hasil pembelajaran, melakukan bimbingan dan pelatihan, serta melakukan penelitian dan pengabdian kepada masyarakat, terutama bagi pendidik pada perguruan tinggi. Dengan demikian, salah satu kompetensi yang harus dimiliki seorang pendidik adalah kemampuan mengadakan evaluasi, baik dalam proses pembelajaran maupun penilaian hasil belajar. Kemampuan melaksanakan evaluasi pembelajaran merupakan kemampuan dasar yang mesti dikuasai oleh seorang pendidik maupun calon pendidik sebagai salah satu kompetensi professionalnya. Evaluasi pembelajaran merupakan satu kompetensi professional seorang pendidik. Kompetensi tersebut sejalan dengan instrumen penilaian kemampuan guru, yang salah satu indikatornya adalah melakukan evaluasi pembelajaran (Tim Pengembang MKDP Kurikulum dan Pembelajaran, 2011). 1.2 Pengertian Evaluasi, Penilaian, pengukuran dan test Istilah evaluasi pembelajaran sering disamaartikan dengan ujian. Meskipun saling berkaitan, akan tetapi tidak mencakup keseluruhan makna yang sebenarnya. Ujian ulangan harian yang dilakukan guru di kelas atau bahkan ujian akhir sekolah sekalipun, belum dapat menggambarkan esensi evaluasi pembelajaran, 1 terutama bila dikaitkan dengan penerapan kurikulum 2013. Sebab, evaluasi pembelajaran pada dasarnya bukan hanya menilai hasil belajar, tetapi juga proses-proses yang dilalui pendidik dan peserta didik dalam keseluruhan proses pembelajaran. Istilah tes, pengukuran (measurement), penilaian (assesment) dan evaluasi sering disalahartikan dan disalahgunakan dalam praktik evaluasi. Secara konsepsional istilah-istilah tersebut sebenarnya berbeda satu sama lain, meskipun mempunyai keterkaitan yang sangat erat (Asrul dkk, 2014). Evaluasi adalah suatu kegiatan atau proses yang yang sistematis, berkelanjutan, dan menyeluruh dalam rangka pengendalian, penjaminan, dan penetapan kualitas (nilai dan arti) berbagai komponen pembelajaran berdasarkan pertimbangan dan kriteria tertentu.(5) Evaluasi mencakup sejumlah teknik yang tidak bisa diabaikan oleh seorang guru maupun dosen. Evaluasi bukanlah sekumpulan teknik semata-mata, tetapi evaluasi merupakan suatu proses yang berkelanjutan yang mendasari keseluruhan kegiatan pembelajaran yang baik. Evaluasi pembelajaran bertujuan untuk mengetahui sampai sejauh mana efisiensi proses pembelajaran yang dilaksanakan dan efektifitas pencapaian tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan (Ellis, 2014). Penilaian dalam Bahasa Inggris dikenal dengan istilah Assessment yang berarti menilai sesuatu. Menilai itu sendiri bararti mengambil keputusan terhadap sesuatu dengan mengacu pada ukuran tertentu seperti menilai baik atau buruk, sehat atau sakit, pandai atau bodoh, tinggi atau rendah, dan sebagainya. Penilaian (assesment) adalah suatu proses atau kegiatan yang sistematis dan berkesinambungan untuk mengumpulkan informasi tentang proses dan hasil belajar peserta didik dalam rangka membuat keputusankeputusan berdasarkan kriteria dan pertimbangan tertentu. Jika dilihat dalam konteks yang lebih luas, keputusan tersebut dapat menyangkut keputusan tentang peserta didik (seperti nilai yang akan diberikan), keputusan tentang kurikulum dan program atau juga keputusan tentang kebijakan pendidikan (Ida, 2012). 2 Pengukuran (measurement) adalah suatu proses untuk menentukan kuantitas daripada sesuatu. Sesuatu itu bisa berarti peserta didik, starategi pembelajaran, sarana prasana sekolah dan sebagainya. Untuk melakukan pengukuran tentu dibutuhkan alat ukur. Dalam bidang pendidikan, psikologi, maupun variabelvariabel sosial lainnya, kegiatan pengukuran biasanya menggunakan tes sebagai alat ukur (Arikunto, 2001). Pengukuran dapat dilakukan menggunakan instrument pengukuran (alat Ukur) berupa tes dan Non-tes. Tes adalah pemberian suatu tugas atau rangkaian tugas dalam bentuk soal atau perintah/suruhan lain yang harus dikerjakan oleh peserta didik. Hasil pelaksanaan tugas tersebut digunakan untuk menarik kesimpulan-kesimpulan tertentu terhadap peserta didik. Alat ukur tes dapat berupa tes tertulis (paper and pencil test) dan tes lisan (Asrul dkk, 2014). 1.3 Tujuan evaluasi. Evaluasi pembelajaran merupakan suatu proses untuk menentukan jasa, nilai atau manfaat kegiatan pembelajaran melalui kegiatan penilaian dan atau pengukuran. Tujuan dari evaluasi pembelajaran adalah untuk mengetahui efektivitas proses pembelajaran yang telah dilaksanakan. Hal ini dilakukan oleh semua orang yang bersangkutan, bukan hanya guru melainkan juga siswa itu sendiri. Sehingga, dari hasil evaluasi, guru dapat mengetahui sampai dimana kemampuan siswa dalam menguasai pelajaran, serta mengetahui dimana kesulitan siswa dalam proses pembelajaran agar dapat dijadikan sebagai bahan perbaiakan dan pengembangan program pembelajaran (Sukardi, 2009). Tujuan evaluasi pembelajaran terdiri dari tujuan umum dan tujuan khusus; tujuan umum adalah untuk menghimpun bahanbahan keterangan yang akan dijadikan sebagai bukti mengenai taraf perkembangan atau taraf kemajuan yang dialami peserta didik, setelah mereka mengikuti proses pembelajaran dalam jangka waktu tertentu dan untuk mengukur dan menilai sampai 3 dimanakah evektifitas mengajar dan metode-metode mengajar yang telah diterapkan atau dilaksanakan oleh pendidik, serta kegiatan belajar yang dilaksanakan oleh peserta didik sedangkan tujuan khusus adalah untuk merangsang kegiatan peserta didik dalam menempuh program pendidikan. Tanpa adanya evaluasi maka tidak mungkin timbul kegairahan atau rangsangan pada diri peserta didik untuk memperbaiki dan meningkatkan prestasinya masing-masing dan untuk mencari dan menemukan faktor-faktor penyebab keberhasilan dan ketidakberhasilan peserta didik dalam mengikuti program pendidikan, sehingga dapat dicari dan ditemukan jalan keluar atau cara-cra perbaikannya. Tujuan evaluasi pembelajaran dapat diketahui baik atau tidaknya tergantung dari kualitas proses pembelajaran dilaksanakan dalam kurun waktu tertentu, dengan demikian ada beberapan tujuan dari evaluasi pembelajaran antara lain: 1. Untuk memantau kemajuan belajar peserta didik selama proses belajar berlangsung, untuk memeberikan balikan bagi penyempurnaan program pembelajaran. 2. Untuk menentukan nilai (angka) berdasarkan tingkatan hasil belajar peserta didik yang selanjutnya dipakai sebagai angka 36 Evaluasi Pembelajaran Sekolah Dasar rapor. dan juga dapat dipakai untuk perbaikan proses pembelajaran secara keseluruhan. 3. Untuk keperluan seleksi, misalnya ujian saringan masuk kelas akselerasi atau ke lembaga pendidikan tertentu. 4. Untuk kemajuan dan perbaikan hasil dalam bentuk ulangan harian, ulangan tengah semester, ulangan akhir semester, dan ulangan kenaikan kelas. 5. Untuk mengklasifikasikan siswa berdasar tingkat ketuntasan pencapaian standar kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD); 6. Untuk mengetahui apakah peserta didik telah memiliki ketrampilan-ketrampilan yang diperlukan untuk mengikuti 4 suatu program pembelajaran dan sejauh mana peserta didik telah menguasai kompetensi dasar sebagaimana yang tercantum dalam silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP). Untuk menyampaikan balikan kepada peserta didik tentang tingkat capaian hasil belajar pada setiap KD disertai dengan rekomendasi tindak lanjut yang harus dilakukan; 8. Untuk mengetahui kesulitan belajar peserta didik yang belum mencapai standar ketuntasan, pendidik harus melakukan pembelajaran remidial, agar setiap siswa dapat mencapai standar ketuntasan yang dipersyaratkan; 9. Untuk megetahui kemampuan peserta didik yang telah mencapai standar ketuntasan yang dipersyaratkan, dan dianggap memiliki keunggulan, pendidik dapat memberikan layanan pengayaan; 10. Untuk mengevaluasi efektifitas kegiatan pembelajaran dan merencanakan berbagai upaya tindak lanjut. 10. Untuk menilai pencapaian kompetensi lulusan secara nasional pada mata pelajaran tertentu dalam kelompok mata pelajaran ilmu pengetahuan teknologi dan dilakukan dalam bentuk ujian nasional (Afandi, 2013). 1.4 Ruang Lingkup Evaluasi Pembelajaran Ruang lingkup evaluasi berkaitan dengan objek evaluasi itu sendiri. Jika objek tersebut mengenai pembelajaran, makasemua hal yang berkaitan dengan pembelajaran menjadi ruang lingkup evaluasi pembelajaran. Adapun ruang lingkup evaluasi pembelajaran dapat ditinjau dari beberapa perspektif, yaitu domain hasil belajar, sistem pembelajaran, proses dan hasil belajar, serta kompetensi. Pembelajaran matematika merupakan salah satu mata pelajaran yang wajib dipelajari oleh peserta didik disetiap jenjang pendidikan. Pentingnya mempelajari matematika bukan hanya sekedar memperoleh prestasi yang tinggi dalam bidang matematika, 5 tetapi lebih dari itu matematika merupakan jembatan bagi siswa melatih proses berpikir sistematis, logis, dan kritis dalam menyelesaikan masalah. Salah satu kompetensi yang penting untuk dikembangakan dalam matematika adalah kemampuan pemecahan masalah (Fitriani, 2019). Dalam sistem pendidikan nasional rumusan tujuan pendidikan, baik tujuan kurikuler maupun tujuan intruksional, menggunakan klasifikasi hasil belajar dari Benyamin Bloom yang secara garis besar membaginya menjadi tiga ranah, yakni ranah kognitif, ranah afektif dan ranah psikomotor. Ketiga ranah tersebut menjadi objek penilaian hasil belajar. Di anatara ketiga ranah itu, ranah kognitiflah yang paling banyak dinilai oleh para guru di sekolah karena berkaitan dengan kemampuan para siswa dalam menguasai isi bahan pengajaran. Merujuk pada Taksonomi yang dibuat untuk tujuan pendidikan , Taksonomi ini pertama kali disusun oleh Benjamin S. Blom (1956) bahwa ruang lingkup yang menjadi tujuan daripada pendidikan adalah ranah/ domain kognitif, afektif dan psikomotor. 1. Cognitive Domain (Ranah Kognitif / Kemampuan Intelektual) Terdapat 6 tingkatan yaitu : a) Pengetahuan; Kemampuan mengingat/menghafal fakta, istilah, Prinsip, teori, Proses dan pola Struktur. b) Pemahaman; Kemampuan mengungkapkan kembali dengan bahasa sendiri tetang teori, prinsip-prinsip, konsep, sistem, struktur sehingga melahirkan ide dan gagasan c) Penerapan; Kemampuan mengaplikan ide dan gagasan dari teori-teori, prinsip-prinsip, rumus-rumus, abstrak kesituasi yang konkrit. d) Analisis; Kemampuan menguraikan, mengidentifikasi, keseluruhan/suatu system yang berhubungan dari ide dan gagasan yang telah diaplikasikan. e) Sintesis; Kemampuan menyatukan komponen-komponen sehingga dapat ditarik kesimpulan (suatu hasil yang baru). 6 f) Evaluasi; Kemampuan untuk mengembangkan suatu ide, situasi, nilai-nilai dan metode (sintesis) berdasarkan berdasarkan kriteria (PAP dan PAN). 2. Affektive Domain (Ranah Afektif/ Kemampuan Emosi dan Minat) Terdapat 5 tingkatan yaitu : a) Penerimaan; Kemampuan menerima dan memahami apa yang disampaikan oleh pendidik. Responsive; Kemampuan menanggapi atau melibatkan diri terhadap materi yang diberikan dan siswa mampu berpartisipasi aktif dalam proses pembelajaran. b) Penghargaan/penilaian; Kemampuan memberi nilai terhadap stimulus, informasi respon/ materi yang diberikan yang informasinya bermanfaat. c) Pengorganisasian/ mengelola; Kemampuan mengorganisasi-kan stimulus, materi, informasi ke dalam system yang dimiliki. d) Karakterisasi; Kemampuan mengintregasikan nilai menjadi bagian yang terpadu. 3. Psychomotor Domain (ranah psikomotor) Keterampilan motorik halus dan motorik kasar dalam melakukan tindakan, Terdapat 4 tingkatan yaitu : a) Menirukan: Kemampuan menirukan apa yang diajarkan oleh guru. b) Memanipulasi: Kmampuan menambah tindakan-tindakan yang diajarkan pendidik. c) Artikulasi/ ketepatan waktu: Kemampuan mengkoordinasikan tindakan-tindakan secara tepat dan teratur. d) Naturalisasi: Kemampuan melakukan tindakan secara alami dengan tidak menggunakan tenaga lebih . 1.5 Model-model evaluasi pembelajaran Terdapat berbagai model evaluasi menururt Worthen, Blaine R., dan James R. Sanders (1987). Mereka mengklasifikasi model 7 evaluasi menjadi model pengukuran (measurement model), model kesesuaian (congruence model), model sistem (system model), dan model illuminatif (illuminative model). 1. Measurement Model Model yang tertua dibanding model-model evaluasi yang lain, tokoh-tokoh pengembang model ini antara lain R. Thorndike dan R. L. Ebel. Menurut model ini, penilaian pendidikan adalah “pengukuran” terhadapberbagai aspek tingkah laku dengan tujuan untuk melihat perbedaan-perbedaan individu atau kelompok, yang hasilnya diperlukan dalam rangka seleksi, bimbingan, dan perencanaan pendidikan bagi para siswa di sekolah. Ruang lingkup evaluasi menurut model ini adalah tingkah laku, terutama tingkah laku siswa, yang mencakup kemampuan hasil belajar, kemampuan pembawaan (intelegensi dan bakat), minat, sikap, dan juga aspekaspek kepribadian siswa. Dengan kata lain, objek penilaian mencakup aspek kognitif maupun afektif dari tingkah laku siswa. Alat penilaian yang lazim digunakan dalam model ini adalah tes tertulis atau paper and pencil test. Untuk mendapatkan hasil pengukuran yang setepat mungkin ada kecenderungan untuk mengembangkan alat-alat penilaian (tes) yang baku atau standardized. Tes yang belum dibakukan dipandang kurang dapat mencapai tujuan dari pengukuran. Diperlukan uji coba berkali-kali terhadap instrument yang dikembangkan. Setelah suatu tes diujicobakan kepada sampel yang cukup besar, kemudian berdasarkan data yang diperoleh, dilakukan analisis untuk mengetahui validitas dan reliabilitas tes secara keseluruhan maupun setiap soal (analisis butir tes) yang terdapat di dalamnya. Untuk mengungkapkan hasil yang telah dicapai kelompok maupun masing-masing individu di dalam penilaian mengenai suatu bidang pelajaran tertentu, dikembangkan suatu norma kelompok berdasarkan angka-angka nyata yang diperoleh siswa di dalam tes yang telah dilaksanakan. Atas dasar norma kelompok inilah, nilai untuk masing-masing siswa ditentukan. Oleh karena itu, nilai yang 8 dicapai siswa lebih menggambarkan “kedudukan” siswa tersebut di dalam kelompoknya disebut (relative norm) Penilaian Acuan Norma (PAN). 2. Congruence Model Model ini dapat dipandang sebagai reaksi terhadap model yang pertama, sekalipun dalam beberapa hal masih menunjukkan adanya persamaan dengan model yang pertama. Tokoh model ini Raph W. Tyler, John B. Carrol, dan Lee J. Cronbach Menurut Tyler, proses pendidikan berisi tiga komponen yang saling terkait, yaitu tujuan pendidikan, pengalaman belajar, dan penilaian hasil belajar. Penilaian merupakan kegiatan untuk mengetahui sejauh mana tujuan-tujuan pendidikan dapat dicapai oleh siswa dalam bentuk hasil belajar yang mereka perlihatkan pada akhir kegiatan pendidikan. Hal itu mengingat tujuan-tujuan pendidikan mencerminkan perubahan-perubahan tingkah laku yang diinginkan pada peserta didik, maka yang penting dalam proses penilaian adalah memeriksa sejauh mana perubahan-perubahan tingkah laku yang diinginkan tersebut telah dicapai peserta didik. Tindak lanjut dari penilaian ini adalah sebagai bahan bimbingan lebih lanjut kepada peserta didik serta memberikan informasi kepada pihak luar yang terkait dengan hasil belajar peserta didik. Penilaian adalah usaha untuk memeriksa persesuaian (congruence) antara tujuan-tujuan pendidikan yang diinginkan, dan hasil belajar yang telah dicapai. Oleh karena tujuan pendidikan menyangkut tentang perubahan perilaku yang diinginkan pada peserta didik, maka penilaian dimaksudkan untuk memeriksa sejauh mana perubahan-perubahan yang diinginkan tersebut telah dicapai. Ruang lingkup evaluasi menurut model ini adalah memeriksa persesuaian (congruence) antara tujuan dan hasil belajar, maka yang dijadikan objek penilaian adalah tingkah laku siswa. Secara lebih khusus, yang dinilai adalah perubahan tingkah laku yang diinginkan (intended behavior) yang diperlihatkan oleh 9 siswa pada akhir kegiatan pendidikan. Ruang lingkup perilaku meliputi; pengetahuan, keterampilan, dan nilai/sikap. Congruence model tidak membatasi alat penilaian pada tes tertulis atau paper and pencil test saja. Carrol, misalnya, menyebutkan perlunya digunakan alat-alat penilaian lain seperti tes perbuatan dan observasi. Ringkasnya, dalam menilai hasil belajar yang mencakup berbagai jenis (pengetahuan, keterampilan, dan nilai/sikap) berbagai kemungkinan alat penilaian perlu digunakan. Penilaian dipergunakan sebagai alat ukur pencapaian hasil belajar setelah menempuh proses pendidikan, maka diperlukan prosedur pre and post test. Model ini tidak menyarankan dilaksanakannya penilaian perbandingan untuk melihat sejauh mana kurikulum yang baru lebih efektif dari kurikulum yang ada. Tyler dan Cronbach lebih mengarahkan peranan penilaian pada tujuan untuk memperbaiki kurikulum atau sistem pendidikan. 3. System Model Hakikat evaluasi menurut sistem model adalah untuk membandingkan performance dari berbagai dimensi sistem yang sedang dikembangkan dengan sejumlah kriteria tertentu, akhirnya sampai pada suatu deskripsi dan judgment mengenai sistem yang dinilai tersebut. Prinsip-prinsip model ini adalah sebagai berikut. a) Menekankan pentingnya sistem sebagai suatu keseluruhan yang dijadikan objek penilaian, tanpa membatasi pada aspek hasil yang dicapai saja. Dikatakan Gene V. Class bahwa the complete and detailed description of what constitutes the educational program is a concern of the educational sistem evaluation model. b) Perbandingan antara performance dan criteria merupakan salah satu inti yang penting. Menurut Daniel L. Stufflebeam salah satu kelemahan dari penilaian yang ada sekarang adalah kurang jelasnya kriteria yang digunakan sebagai dasar dalam penilaian tersebut. 10 c) Kegiatan penilaian tidak hanya berakhir pada suatu deskripsi tentang keadaan dari sistem yang telah dinilainya, melainkan harus sampai pada suatu judgment mengenai baik-buruknya dan efektif tidaknya sistem pendidikan tersebut. d) Informasi yang diperoleh dari hasil penilaian berfungsi sebagai bahan atau input bagi pengambilan keputusan mengenai sistem yang bersangkutan e) Hasil penilaian digunakan sebagai bahan atau input bagi pengampilan keputusan, dalam rangka penyempurnaan sistem maupun penyimpulan mengenai kebaikan sistem yang bersangkutan secara menyeluruh. 4. Illuminative Model Illuminative Model oleh pengembangnya didasarkan atas alasan bahwa penggunaan berbagai cara evaluasi di dalam model ini bila dikombinasikan akan help illuminative problems, issues, and significant program features. Model ini dikembangkan terutama di Inggris dan banyak dikaitkan dengan pendekatan di bidang antropologi. Salah satu tokoh yang paling menonjol dalam pengembangan model ini adalah Malcolm Parlett. Tujuan penilaian menurut model ini adalah mengadakan studi yang cermat terhadap sistem yang bersangkutan. Studi difokuskan pada permasalahan bagaimana implementasi suatu sistem dipengaruhi oleh situasi sekolah, tempat sistem tersebut dikembangkan, keunggulan, kelemahan, serta pengaruhnya terhadap proses belajar siswa. Hasil evaluasi ditekankan pada deskripsi dan interpretasi, bukan pengukuran dan prediksi sebagaimana model sebelumnya. Dalam pelaksanaan evaluasi, model ini lebih menekankan penggunaan judgment, selaras dengan semboyannya the judgment is the evaluation. Objek evaluasi yang diajukan dalam model ini mencakup; latar belakang dan perkembangan yang dialami oleh sistem yang bersangkutan, proses implementasi (pelaksanaan) sistem, hasil belajar yang diperlihatkan oleh siswa, serta kesukarankesukaran yang dialami dari tahap perencanaan hingga 11 implementasinya di lapangan Ringkasnya, objek evaluasi dalam model ini meliputi kurikulum yang terlihat maupun tersembunyi (hidden curriculum). Tahapan evaluasi dalam Illuminatif model terdiri dari tiga fase sebagai berikut. a) Tahap pertama observe. Pada tahap ini, evaluator mengunjungi sekolah atau lembaga yang sedang mengembangkan sistem tertentu. Evaluator mendengarkan dan melihat berbagai peristiwa, persoalan, serta reaksi dari guru maupun siswa terhadap pelaksanaan sistem tersebut. b) Tahap kedua Inquiry further. Pada tahap ini, berbagai persoalan yang terlihat atau terdengar dalam tahap pertama diseleksi untuk mendapatkan perhatian dan penelitian lebih lanjut. c) Tahap ketiga Seek to explain. Pada tahap ini, evaluator mulai meneliti sebab akibat dari masingmasing persoalan. Pada tahap ini, faktor-faktor yang menyebabkan timbulnya persoalan dicoba untuk ditelusuri. Data semula terpisah satu dengan lainnya mulai disusun dan dihubungkan dalam kesatuan situasi. Langkah selanjutnya dilakukan interpretasi data yang diharapkan dapat dijadikan bahan dalam pengambilan keputusan. Dari langkah-langkah tersebut, faktor penting dalam evaluasi model ini adalah perlunya kontak langsung antara evaluator dengan pihak yang dievaluasi. Hal ini disebabkan model ini menggunakan pendekatan kualitatif yang menekankan pentingnya menjalin kedekatan dengan orang dan situasi yang sedang dievaluasi agar dapat memahami secara personal realitas dan hal-hal rinci tentang program atau sistem yang sedang dikembangkan. Di samping itu, faktor lainnya adalah pandangannya yang holistik dalam evaluasi, yang berasumsi bahwa keseluruhan adalah lebih besar daripada sejumlah bagian-bagian. Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa evaluasi dalam dunia pendidikan memiliki banyak model dan pendekatan, mulai model yang dominasi pengukuran secara kuantitatif seperti pada 12 measurement model hingga model yang menggunakan pendekatan kualitatif seperti Illuminative model. Dengan mempelajari berbagai model akan memperluas cakrawala serta wawasan sehingga tidak terpancang pengunaan satu model saja, melainkan dapat menggabungkan (merger) dua model atau lebih, atau bahkan mengembangkan model tersendiri. Pada prinsipnya, evaluasi yang baik adalah yang memenuhi prinsip-prinsip validitas, reliabilitas, objektivitas, kontinuitas, serta komprehensif sehingga informasi yang dihasilkan dapat dijadikan bahan dalam pembuatan keputusan benar dan bijak (Hamalik, 2010). Model-model Evaluasi Pada tahun 1949, Tyler pernah mengemukakan model evaluasi black box. Model ini banyak digunakan oleh orang-orang yang melakukan kegiatan evaluasi. Studi tentang evaluasi belum begitu menarik perhatian orang banyak, karena kurang memiliki nilai praktis. Baru sekitar tahun 1960-an studi evaluasi mulai berdiri sendiri menjadi salah satu program studi di perguruan tinggi, tidak hanya di jenjang sarjana (S.1) dan magister (S.2) tetapi juga pada jenjang doktor (S.3). Sekitar tahun 1972, model evaluasi mulai berkembang. Taylor dan Cowley, misalnya, berhasil mengumpulkan berbagai pemikiran tentang model evaluasi dan menerbitkannya dalam suatu buku. The summative function of evaluation is used for accountability, information, selection, or continuation. So evaluation should help the development of implementation, the need for a program, program improvement, accountability, selection, motivation, increase knowledge and support from those involved.(Danial et al., 2019) Model evaluasi yang dikembangkan lebih banyak menggunakan pendekatan positivisme yang berakar pada teori psikometrik. Dalam model tersebut, pengukuran dan tes masih sangat dominan, sekalipun tidak lagi diidentikkan dengan evaluasi. Penggunaan disain eksperimen seperti yang dikemukakan Campbell dan Stanley (1963) menjadi ciri utama dari model evaluasi. Berkembangnya model evaluasi pada tahun 70-an tersebut diawali dengan adanya pandangan alternatif dari para expert. Pandangan alternatif yang 13 dilandasi sebuah paradigma fenomenologi banyak menampilkan model evaluasi. Dari sekian banyak model-model evaluasi yang dikemukakan, tes dan pengukuran tidak lagi menempati posisi yang menentukan. Penggunaannya hanya untuk tujuan-tujuan tertentu saja, bukan lagi menjadi suatu keharusan, seperti ketika model pertama ditampilkan. Tes dan pengukuran tidak lagi menjadi parameter kualitas suatu studi evaluasi yang dilakukan. Perkembangan lain yang menarik dalam model evaluasi ini adalah adanya suatu upaya untuk bersikap eklektik dalam penggunaan pendekatan positivisme maupun fenomenologi yang oleh Patton(1980) disebut paradigm of choice. Walaupun usaha ini tidak melahirkan model dalam pengertian terbatas tetapi memberikan alternatif baru dalam melakukan evaluasi. Dalam studi tentang evaluasi, banyak sekali dijumpai model-model evaluasi dengan format atau sistematika yang berbeda, sekalipun dalam beberapa model ada juga yang sama. Misalnya saja, Said Hamid Hasan (2009) mengelompokkan model evaluasi sebagai berikut : 1. Model evaluasi kuantitatif, yang meliputi : model Tyler, model teoritik Taylor dan Maguire, model pendekatan sistem Alkin, model Countenance Stake, model CIPP, model ekonomi mikro. 2. Model evaluasi kualitatif, yang meliputi : model studi kasus, model iluminatif, dan model responsif Sementara itu, Kaufman dan Thomas dalam Suharsimi Arikunto dan Cepi Safruddin AJ (2007 : 24) membedakan model evaluasi menjadi delapan, yaitu : 1. Goal Oriented Evaluation Model, dikembangkan oleh Tyler. 2. Goal Free Evaluation Model, dikembangkan oleh Scriven. 3. Formatif Sumatif Evaluation Model, dikembangkan oleh Michael Scriven 4. Countenance Evaluation Model, dikembangkan oleh Stake. 5. Responsive Evaluation Model, dikembangkan oleh Stake. 14 6. 7. 8. CSE-UCLA Evaluation Model, menekankan pada “kapan” evaluasi dilakukan. CIPP Evaluation Model, yang dikembangkan oleh Stufflebeam. Discrepancy Model, yang dikembangkan oleh Provus (Arifin, 2012). 15 DAFTAR PUSTAKA Arifin Zainal. 2012. Evaluasi Pembelajara. Jakarta: Direktorat Jenderal Pendidikan Islam Kementrian Agama RI. Arikunto Suharsimi. 2001. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT Bumi Aksara. Asrul, dkk. 2014. Evaluasi Pembelajaran. Medan: Cipta pustaka Media. Danial, D., Nurjannah, N., & Mirna, M. (2019). Evaluation of The Learning. Program of Mathematics Study Program at Islamic Institute Of Muhammadiyah Sinjai. Matematika Dan Pembelajaran, 7(1), 65. https://doi.org/10.33477/mp.v7i1.1046. Fitriani. (2019). Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa SMP. JTMT: Journal Tadris Matematika, 01(01), 25–30. http://journal.iaimsinjai.ac.id/index.php/Jtm/article/view/3 93. Hamalik, Oemar. (2010). Manajemen Pengembangan Kurikulum. Bandung : PT Remaja Rosdakarya. Elis Ratnawulan. 2014. Evaluasi Pembelajaran. Bandung: Penerbit pustaka. Ida Farida. 2017. Evaluasi Pembelajaran. Bandung:PT Remaja Rosdakarya. Muhammad Afandi.2013. Evaluasi Pembelajaran Sekolah Dasar. Semarang:UNISSULA Press Sukardi. 2009. Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT Bumi Aksara. Tim Pengembangan MKDP Kurikulum dan Pembelajaran. (2011).Kurikulum dan Pembelajaran. Jakarta Utara: PT Raja Grafindo Persada. 16 BAB 2 PENGUKURAN, PENILAIAN, TES, DAN EVALUASI Oleh Aurora Nandia Febrianti, S.Pd., M.Pd. 2.1 Pengertian Pengukuran, Penilaian, Tes dan Evaluasi 2.1.1 Pengukuran Untuk melihat hasil ketercapaian proses belajar mengajar di sekolah, seorang guru akan melaksanakan evaluasi yang salah satu langkah dalam evaluasi tersebut adalah melakukan pengukuran. Pengukuran dalam kamus besar bahasa Indonesia diartikan sebagai proses, cara, perbuatan mengukur, dan pengukuran dalam segi pendidikan meliputi proses penilaian dan ujian program sekolah. Sedangkan menurut Sudijono (2011), pada hakekatnya mengukur dapat diartikan sebagai membandingkan sesuatu dengan atau atas dasar ukuran tertentu. Dalam bahasa Inggris pengukuran sering dikenal dengan sebutan Measurenment yang menjelaskan bahwa pengukuran merupakan suatu tindakan mengukur yang dilakukan dengan memberi angka terhadap suatu objek yang akan diukur (Djali, Mulyono ; 2000). Dengan demikian dapat disimpulkan bahwasannya pengukuran adalah kegiatan yang dilakukan untuk menentukan atau memberikan angka dari hasil pencapaian keberhasilan peserta didik. Menurut Djali dan Mulyono (2000) menyebutkan terdapat objek-objek pengukuran dalam bidang pendidikan yang terdiri dari 8 objek, yaitu: 17 1. Hasil belajar atau prestasi. Hasil belajar atau prestasi siswa merupakan suatu pencapaian yang didapat dalam pelaksaan kegiatan pembelajaran. Hasil belajar diukur dengan menggunakan alat ukur berupa tes. 2. Sikap. Sikap siswa disini diukur mengunakan instrument sekala sikap seperti yang dikembangkan oleh Likert, dll. Dalam pengukuran sekala sikap ini guru membuat instrument berupa angket sikap siswa menggunakan indikator tertentu yang berkaitan dengan sikap siswa. 3. Motivasi. Dalam hal ini pengukuran motivasi juga dilakukan menggunakan instrumen berbentuk skala yang dikembangkan dan sesuaikan dengan teori-teori motivasi. Guru membuat instrument berupa angket motivasi belajar siswa menggunakan indikator yang ada dan sesuai dengan motivasi belajar siswa. 4. Intelgensi. Intelgensi disini diukur mengunakan tes intelgensi, contohnya seperti tes stanford binet, tes binet simon, dll. 5. Bakat. Bakat siswa yang berbeda-beda dapat diukur dengan menggunakan tes bakat. Tes bakat siswa diantaranya yaitu tes bakat seni, mekanik, olahraga, numerik, dll. 6. Kecerdasan Emosional Kecerdsan emosional sama halnya dengan sikap dan motivasi juga diukur menggunakan instrumen yang dikembangkan dan sesuaikan dengan teori-teori emosional. 18 7. Minat. Minat juga diukur menggunakan instrumen yang dikembangkan dan sesuaikan dengan teori-teori minat belajar siswa. 8. Kepribadian Pengukuran kepribadian siswa dilakukan menggunakan alat ukur berupa tes kepribadian, terdapat beberapa tes kepribadian salah satunya adalah tes kepribadian qsort. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwasanya pengukuran merupakan salah satu bagian dari kegiatan evaluasi yang dilakukan oleh guru dalam proses belajar mengajar. Pengukuran disini juga memiliki peranan penting dalam dunia pendidikan, karena dengan adanya data atau hasil dari suatu pengukuran tersebut dapat menentukan ketercapaian dari proses belajar mengajar yang dilaksanakan selama ini. Ketercapaian hasil belajar siswa dapat dilihat dari hasil tes yang sudah dilaksanakan oleh siswa, hasil tes tersebut dapat digunakan untuk membandingkan tingkat kemampuas siswa dengan siswa lainya. 2.1.2 Penilaian Sama halnya dengan pengukuran, penilaian juga merupakan salah satu bagian dari kegiatan evaluasi pembelajaran. Penilaian sering disebut dengan assesment. Menurut Adisusilo (2012), penilaian (assesment) merupakan suatu kegiatan yang dilakukan guna mendapatkan informasi ketercapaian hasil belajar siswa atau kemajuan belajar siswa, serta menggunakan seoptimal mungkin informasi yang telah didapat guna ketercapaian tujuan pendidikan. Sedangkan Arikunto (2012) menjelaskan penilaian atau menilai merupakan tindakan dalam mengambil suatu keputusan 19 terhadap sesuatu dengan ukuran baik atau buruk, dan penilaiannya bersifat kualitatif. Dalam kegiatan belajar mengajar penilaian yang dilakukan oleh guru keseluruhannya mencakup ketercapaian siswa dalam pelaksanaan belajar mengajar diantaranya dari proses sampai hasil/ prestasi belajar siswa tersebut. Penilaian menurut Ngalimun (2018) adalah suatu proses sistematis dalam mengumpulkan suatu informasi (angka atau deskripsi verbal), suatu analisis, dan suatu interpretasi guna dalam pengambilan keputusan. Sedangkan untuk penilaian pendidikan itu sendiri merupakan suatu proses yang dilakukan untuk memperoleh atau mengumpulkan informasi dan pengolahan informasi terkait dalam penentuan pencapaian hasil belajar siswa. Dari pengertian penilaian menurut beberapa ahli diatas dapat disimpulkan bahwasannya penilaian atau assesment merupakan kegiatan yang dilakukan dalam mengumpulan informasi dan mengolah informasi dalam kegiatan pembelajaran yang dilakukan guna mengetahui keberhasilan dan ketercapaian hasil belajar siswa. Fungsi penilaian menurut Suharsimi Arikunto (2013) terdiri dari 4 yaitu : 1. Penilaian berfungsi selektif Penilaian yang dilakukan oleh guru guna melakukan seleksi atau penilaian terhadap peserta didiknya. 2. Penilaian berfungsi diagnostik Penilaian yang dilakukan guru guna melakukan diagnosis terhadap kekurangan-kekurangan yang ada pada peserta didiknya. Dengan mengetahui penyebab dari kekurangan itu, guru akan lebih mudah mencari solusi dalam mengatasi dan memperbaikinya. 3. Penilaian berfungsi sebagai penempatan Penilaian yang dilakukan guna melakukan penentuan seorang siswa akan dikelompokkan di kelompok mana. Sebagai contoh sekelompok siswa yang memiliki nila 20 sama, dalam proses belajar mengajar akan berada dalam kelompok yang sama. 4. Penilaian berfungsi sebagai pengukur keberhasilan Penilaian yang dilakukan guna mengetahui sejauh mana keberhasilan suatu program yang diterapkan. Keberhasilan program tersebut ditentukan oleh beberapa faktor antara lain faktor dari gurunya, metode yang dipakai dalam mengajar, kurikulum yang dipakai, sarananya, dan sistem administrasinya. Menurut Ngalimun (2016), penilaian dilaksanakan melalui berbagai bentuk diantaranya yaitu; 1. Penilaian tertulis 2. Penilaian unjuk kerja 3. Penilaian sikap 4. Penilaian proyek 5. Penilaian melalui kumpulan hasil kerja atau karya peserta didik (portofolio) 6. Penilaian sikap Penilaian hasil belajar dilaksanakan dalam suasana yang menyenangkan, guna memungkinkan peserta didik untuk memahami dan mampu mengerjakan. Selain itu hasil belajar yang sudah ada tidak boleh dibandingkan dengan hasil peserta didik yang lain, melainkan dibandingkan dengan hasil belajar peserta didik sebelumnya, karena untuk mengetahui atau melihat keberhasilan dari peserta didik tersebut. Apakah nilai yang di dapat mengalami peningkatan atau penurunan. 2.1.3 Tes Menurut Ngalimun (2018), tes merupakan suatu cara sistematis atau suatu alat yang digunakan dalam mengukur suatu sampel perilaku dari peserta didik. Dalam hal ini tes yang 21 dilakukan peserta didik terdiri dari serangkaian tugas yang harus dikerjakan dan dijawab oleh peserta didik. Ngalimun juga berpendapat bahwasannya tes yang baik itu terdiri dari tes yang memiliki dan memenuhi persyaratan validitas atau kesahihan dan reliabilitas atau keajegan. Sedangkan menurut Zainal Arifin (2016), tes adalah suatu teknik yang digunakan untuk melaksanakan kegiatan pengukuran, dimana didalamnya terdapat berbagai macam pertanyaan dan beberapa tugas yang harus dikerjakan dan dijawab oleh peserta didik guna mengukur aspek perilaku peserta didik. Nana Sudjana (2014) berpendapat, tes yang menjadi alat penilai merupakan beberapa pertanyaan yang diberikan kepada siswa dan kemudian akan dijawab oleh siswa, dimana tes itu sendiri terdiri dari tes lisan, tes tulisan, dan tes tindakan atau pebuatan. Berdasarkan pengertian tes menurut beberapa ahli diatas dapat disimpulkan bahwasannya tes merupakan suatu alat yang digunakan untuk mengukur keberhasilan peserta didik yang didalamnya terdapat serangkaian petanyaan dan tugas-tugas yang harus dikerjakan dan dijawab oleh peserta didik. Fungsi tes menurut Suharsimi Arikunto (2013) dapat ditinjau dari 3 hal, yaitu; 1. Fungsi untuk kelas Fungsi untuk kelas disini diantaranya yaitu untuk meningkatkan prestasi belajar siswa, mendiagnosis kesulitan-kesulitan belajar yang dialami oleh siswa, dan pengelompokan siswa dalam pelaksanaan bimbingan. 2. Fungsi untuk bimbingan Fungsi untuk bimbingan disini diantaranya yaitu untuk mengarahkan siswa maupun orang tua siswa dalam mengatasi dan memecahkan permasalahan kesulitan belajar siswa. 3. Fungsi untuk administrasi Fungsi untuk administrasi disini diantaranya adalah untuk keperluan seleksi siswa baru, memperbaiki 22 kurikulum dan pembelajaran, serta laporan pertanggungjawaban terhadap pihak-pihak terkait. Menurut Ngalimun (2018), dari segi bentuk soal tes dan kemungkinan jawabannya tes dibagi menjadi 2 yaitu; 1. Tes essay (uraian) Tes yang disusun dalam bentuk pertanyaan terstruktur, kemudian siswa menyusun dan mengorganisasikan sendiri jawaban tiap pertanyaan menggunakan bahasa sendiri. 2. Tes objektif Tes objektif juga dikenal dengan istilah tes jawaban pendek. Tes objektif terdiri dari tes objektif bentuk benar salah, tes objektif bentuk menjodohkan, tes objektif bentuk melengkapi, tes objektif bentuk lisan, dan tes objektif bentuk pilihan ganda. Sedangkan segi fungsi tes di sekolah menurut ngalimun dibagi menjadi 4, yaitu ; 1. Tes formatif Tes formatif yaitu tes yang diberikan untuk memonitor kemajuan belajar peserta didik selama proses belajar mengajar berlangsung. Biasanya tes ini dilakukan disetiap akhir pembelajaran. 2. Tes sumatif 3. Tes sumatif adalah tes yang dilaksanakan pada setiap tengah atau akhir semster dengan tujuan untuk mengetahui penguasaan atau pencapaian peserta didik dalam bidang tertentu. 4. Tes penempatan Tes penempatan adalah tes yang diberikan dalam rangka untu menentukan pada jurusan mana yang akan dimasuki peserta didik dalam belajar 5. Tes diagnostik 23 Tes diagnostik adalah tes yang digunakan untuk mendiagnosis penyebab kesulitan yang dihadapi seseorang baik dari segi intelektual, emosi, fisik, dll yang menggangu kegiatan belajarnya. Menurut Suharsimi Arikunto (2012) tes yang baik apabila memenuhi 5 persyaratan yaitu; 1. Validitas Validitas merupakan ketepata, kebenaran dan keabsahan dari tes tersebut. Dimana tes dikatakan valid apabila alat ukur tersebut dapat dengan tepat mengukur apa yang akan diukur. 2. Reliabilitas Reliabilitas adalah dapat dipercaya. Dalam hal ini tes yang dapat dipercaya adalah apabila hasil-hasil pengukuran yang dilakukan secara berulang kali menggunakan tes tersebut hasilnya tetap sama atau sifatnya stabil. 3. Objektivitas Objektifitas adalah tidak adanya unsur pribadi. Dalam hal ini tes dapat dikatakan objektif apabila dalam pelaksanaan tes tidak ada unsur subjektif yang mempengaruhi terutama dalam sistem skornya. 4. Praktibilitas Praktibilitas adalah tes yang praktis. Tes yang praktis adalah tes yang gampang dilaksanakan, mudah pemeriksaannya, dan dilengkapi dengan petunjukpetunjuk yang jelas. 5. Ekonomis Ekonomis adalah dalam pelaksanaan tes tersebut tidak memerlukan biaya yang banyak atau mahal, tenaga yang banyak serta waktu yang lama. 24 2.1.4 Evaluasi Suharsimi Arikunto (2012) menjelaskan evaluasi adalah proses pengumpulan data untuk melihat sejauh mana ketercapaian dari tujuan pendidikan. Jika belum tercapai, akan dicari tau penyebabnya. Sedangkan menurut zainal arifin (2016) evaluasi merupaan suatu tahapan yang penting dalam proses belajar mengajar dimana tahapan ini ditempuh oleh guru guna mengetahui keefektifan pembelajaran. Zainul dan Nasution (2001) menjelaskan bahwa evaluasi adalah suatu proses pengambilan keputusan yang dilakukan dengan menggunakan informasi yang diperoleh melalui pengukuran hasil belajar baik yang menggunakan instrumen tes maupun non tes. Dengan demikian evaluasi adalah kegiatan yang dilakukan guna menilai keberhasilan tujuan pendidikan. Tujuan evaluasi hasil belajar menurut Zainal Airifin (2016) yaitu; 1. Untuk mengetahui tingkat penguasaan peserta didik terhadap materi. Dimana dengan diadakannya evaluasi dapat mengetahui seberapa paham peserta didik terhadap materi yang telah diberikan oleh guru. 2. Untuk mengetahui kecakapan, motivasi, bakat, minat, dan sikap peserta didik terhadap program pembelajaran. 3. Untuk mengetahui tingkat kemajuan dan kesesuain hasil belajar peserta didik dengan standar kompetensi dan kompetensi dasar yang telah ditetapkan. 4. Untuk mengetahui kelemahan dan keunggulan dalam peserta didik ketika mengikuti kegiatan pembelajaran. 5. Digunakan sebagai seleksi. Yaitu dapat menentukan peserta didik akan memilih jenis pendidikan yang sesuai dengan keahliannya. 25 6. Untuk menentukan kenaikan kelas. Dimana dari hasil evaluasi yang ada dapat menentukan naik atau tidaknya peserta didik ke tingkat selanjutnya. 7. Untuk menempatkan peserta didik sesuai dengan potensi yang dimilikinya Fungsi evaluasi menurut Ngalimun (2018) dimana evaluasi memiliki fungsi yaitu : 1. Sebagai alat untuk mengetahui tercapai atau tidaknya tujuan instruksional. 2. Sebagai umpan balik bagi perbaikan proses belajar mengajar. 3. Sebagai dasar dalam menyusun laporan hasil belajar siswa kepada orang tuanya 4. Sebagai alat seleksi 5. Sebagai bahan informasi apakah anak tersebut harus mengulan pelajaran atau tidak. 6. Sebagai bahan informasi dalam memberikan bimbingan tentang jenis pendidikan yang cocok untuk anak tersebut. Prinsip evaluasi menurut Ngalimun (2016) yaitu ; 1. Prinsip keseluruhan Prinsip keseluruhan merupakan dimana dalam pelaksanaan evaluasi dilaksanakan secara bulat, utuh dan menyeluruh. Yang maksudnya adalah mencakup berbagai aspek yang dapat menggambarkan perkembangan atau perubahan tingkah laku yang terjadi pada diri peserta didik sebagai makhluk hidup bukan benda mati. Dalam hal ini juga penilaian tidak hanya menggambarkan pemahaman siswa terhadap materi tetapi juga harus dapat mengungkapkan sejauh mana peserta didik dapat mengimplementasikan materi tersebut dalam kehidupannya. 26 2. Prinsip kesinambungan Prinsip kesinambungan adalah dimana penilaian dilakukan secara terus menerus, sambung menyambung dari waktu ke waktu. Dengan prinsip ini dapat mengetahui perkembangan peserta didik dari awal masuk hingga akhir program pendidikan. 3. Prinsip Objektivitas Prinsip objektivitas adalah dimana penilaian dilakukan seobjektif mungkin tanpa adanya faktor yang bersifat subjektif. Sering kita sebut dengan apa adanya. Penilaian yang dilakukan apa adanya sesuai dengan hasil yang ada. Selain itu materi yang digunakan juga apa adanya sesuai dengan standar kompetensi dan tujuan intruksional kusus pembelajaran yang ada. 27 DAFTAR PUSTAKA Adisusilo, Sutarjo. 2012. Pembelajaran Nilai-Karakter. Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada. Arifin, Zainal. 2016. Evaluasi Pembelajaran (Prinsip, Teknik, dan Prosedur), Cetakan Kedelapan, Jakarta: Rosda Karya. Anas Sudijono. 2011. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Rajawali Pers. Arikunto, Suharsimi. 2012. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. Arikunto, Suharsimi. 2013. Prosedur Penelitian: Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipata Djaali dan Puji Mulyono. 2000. Pengukuran dalam Bidang Pendidikan. Jakarta: PPs UNJ Ngalimun. 2018. Evaluasi Dan Penilaian Pembelajaran. Yogyakarta: Parama Ilmu. Sudjana, Nana. 2014. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya. 28 BAB 3 PENILAIAN KOGNITIF Oleh Tuti Hardianti, S.Pd., M.Pd. 3.1 Pengertian Penilaian Kognitif Istilah “Cognitive” berasal menurut Gagne berasal dari kata cognition yang memiliki arti pengertian, mengerti. Kognitif merupakan proses yang terjadi secara internal di dalam pusat susunan saraf pada waktu manusia sedang berpikir (Jamaris, 2006). Pengertian yang luasnya dari cognition (kognisi) adalah perolehan, penataan, dan penggunaan pengetahuan. Ranah kognitif adalah ranah yang mencakup kegiatan mental (otak), sehingga segala upaya yang menyangkut aktivitas otak adalah termasuk dalam ranah kognitif. Penilaian kognitif merupakan penilaian yang dilakukan guru untuk mengukur tingkat pencapaian atau penguasaan siswa pada aspek pengetahuan. Pada Kurikulum 2013 kompetensi kognitif digunakan sebagai Kompetensi Inti 3 (KI-3). Kompetensi kognitif merefleksikan konsep-konsep keilmuan yang harus dikuasai oleh peserta didik melalui poses belajar mengajar. Selain itu kognitif adalah aspek yang memfokuskan pada peningkatan kemampuan dan keterampilan intelektual (Majid, N.K., Raharjo, T.K., 2017)). Indikator kognitif proses merupakan perilaku (behavior) siswa yang diharapkan muncul setelah melakukan serangkaian kegiatan untuk mencapai kompetensi yang diharapkan. Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan menjelaskan bahwa aspek kognitif berkenaan dengan penilaian pengetahuan yang dimulai dari tingkatan mengetahui, memahami, menerapkan, menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta (Kemendkbud, 2014). Penilaian aspek kognitif sangat penting dilakukan untuk mengetahui sejauh mana pengetahuan peserta didik terhadap 29 materi yang sudah diajarkan dan sebagai dasar untuk menentukan tindak lanjut dalam proses belajar selanjutnya. Penailaian ranah kognitif biasanya menggunakan penilaian berupa tes. 3.2 Ciri-Ciri Penilaian Kognitif Terdapat tiga prinsip utama dalam pembelajaran kognitif yang diungkapkan oleh Piaget, pertama yaitu belajar aktif, yang menuntut peserta didik untuk dapat belajar atau menemukan dan mencari suatu permasalahan sendiri. Kedua yaitu belajar lewat interaksi sosial, dengan interaksi sosial seperti kegiatan belajar bersama dapat mengembangkan kemampuan kognitif peserta didik, karena akan memiliki banyak sudut pandang dalam menyelesaikan suatu masalah, ketiga yaitu belajar lewat pengamalaman sendiri, perkembangan kognitif peserta didik akan lebih bermakna apabila diperoleh dari pengalaman diri sendiri secara langsung (Achmad Rifa’i, 2009). Tujuan aspek kognitif berorientasi pada kemampuan berfikir yang mencakup kemampuan intelektual yang lebih sederhana yaitu mengingat, sampai pada kemampuan memecahkan masalah yang menuntut siswa untuk menghubungkan dan menggabungkan beberapa ide, gagasan, metode atau prosedur yang dipelajari untuk memecahkan masalah tersebut. Dengan demikian aspek kognitif adalah sub-taksonomi yang mengungkapkan tentang kegiatan mental yang sering berawal dari tingkat mengingat sampai ke tingkat yang paling tinggi yaitu mengkreasi. 3.3 Tingkatan Berpikir Ranah Kognitif Aspek kognitif terdiri atas enam tingkatan dengan aspek belajar yang berbeda-beda. Keenam tingkat tersebut dikemukakan oleh Bloom dan telah mengalami proses revisi yang terdiri dari mengingat (remembering), memahami (understanding), mengaplikasikan (applying), menganalisis (analyzing), mengevaluasi (evaluating), dan mengkreasi (creating) (Anderson, 2010). Enam 30 tingkatan inilah yang sering digunakan dalam merumuskan tujuan belajar yang di kenal dengan istilah C1 sampai dengan C6. 3.3.1 Mengingat (C1) Mengingat adalah menentukan pengetahuan yang relevan dari ingatan atau memori jangka pajang. Kategori ini merupakan kategori yang paling rendah tingkatnya karena tidak terlalu banyak meminta energi. Adapun kata kerja operasionalnya dapat dilihat pada tabel berikut: Tabel 3.1. Contoh Kata Kerja Operasional (KKO) Tingkatan Kognitif Mengingat (C1) Kata Kerja Tingkatan Kognitif Operasional Mengingat (C1) Menemukenali Mengetahui ...... (Identifikasi) Misalnya: istilah, fakta, Mengingat Kembali aturan, urutan, metoda Membaca Menyebutkan Melafalkan Menuliskan Menghafal Menyusun daftar Menjodohkan Memilih Memberi Defenisi Menyatakan Sumber: (Anderson, 2010) 3.3.2 Memahami (C2) Memahami adalah mengkonstruksi makna dari proses pembelajaran yang didasarkan kepada pengetahuan awal yang 31 dimiliki, mengaitkan informasi yang baru dengan pengetahuan yang telah dimiliki, atau mengintegrasikan pengetahuan yang baru ke dalam skema yang telah ada dalam pemikiran siswa temasuk komunikasi lisan, tertulis, grafis dan materi yang disampaikan. Adapun kata kerja operasionalnya dapat dilihat pada tabel berikut: Tabel 3.2. Contoh Kata Kerja Operasional (KKO) Tingkatan Kognitif Memahami (C2) Kata Kerja Tingkatan Kognitif Operasional Memahami (C2) Menjelaskan Menerjemahkan, Mengartikan Menafsirkan, Menginterpretasikan Memperkirakan, Menceritakan Menentukan ... Menampilkan Misalnya: Memberi contoh metode, prosedur Merangkum Memahami ... misalnya: Menyimpulkan konsep, kaidah, prinsip, Membandingkan kaitan antara, fakta, isi Mengklasifikasikan pokok. Mengartikan Menunjukkan Menginterpretasikan ... Menguraikan misalnya: tabel, grafik, Membedakan bagan Menyadur Meramalkan Memperkirakan Menerangkan Menggantikan Sumber: (Anderson, 2010) 3.3.3 Menerapkan (C3) Menerapkan atau mengaplikasikan adalah melakukan prosedur untuk melakukan latihan atau memecahkan masalah yang berhubungan erat dengan pengetahuan procedural yang terdiri 32 dari dua macam proses kognitif yaitu mengeksekusi (executing) tugas yang biasa dan mengimplementasi (emplementing) tugas tugas yang tidak biasa. Adapun kata kerja operasionalnya dapat dilihat pada tabel berikut. Tabel 3.3. Contoh Kata Kerja Operasional (KKO) Tingkatan Kognitif Menerapkan (C3) Tingkatan Kognitif Menerapkan (C3) Memecahkan masalah, Membuat bagan/grafik, Menggunakan .. misalnya: metoda, prosedur, konsep, kaidah, prinsip Kata Kerja Operasional Melaksanakan Mengimplementasikan Menggunakan Mengonsepkan Menentukan Memproseskan Mendemonstrasikan Menghitung Menghubungkan Melakukan Membuktikan Menghasilkan Memperagakan Melengkapi Menyesuaikan Menemukan dll Sumber: (Anderson, 2010) 3.3.4 Menganalisis (C4) Menganalisis adalah keterampilan mengolah data untuk memahami dan menentukkan suatu hubungan. Kategori menganalisa meliputi menguraikan suatu permasalahan atau obyek ke unsur-unsur penyusunnya dan menentukan bagaimana saling 33 keterkaitan antar unsur-unsur penyusun tersebut dengan struktur besarnya. Analisis merupakan proses berfikir setingkat lebih tinggi dari penerapan atau aplikasi. Kemampuan menganalisis juga dapat diartikan menentukan bagian-bagian dari suatu masalah, dan penyelesaian atau gagasan serta menunjukkan hubungan antar bagian itu. Adapun kata kerja operasionalnya dapat dilihat pada tabel berikut: Tabel 3.4. Contoh Kata Kerja Operasional (KKO) Tingkatan Kognitif Menganalisis (C4) Tingkatan Kognitif Menganalisis (C4) Mengenali kesalahan Memberikan .... misalnya: faktafakta, Menganalisis ... misalnya: struktur, bagian, hubungan Kata Kerja Operasional Mendiferensiasikan Mengorganisasikan Mengatribusikan Mendiagnosis Memerinci Menelaah Mendeteksi Mengaitkan Memecahkan Menguraikan Memisahkan Menyeleksi Memilih Membandingkan Mempertentangkan Menguraikan Membagi Sumber: (Anderson, 2010) 34 3.3.5 Mengevaluasi (C5) Mengevaluasi adalah mengambil keputusan berdasarkan kriteria atau standar. Kriteria yang sering dipakai adalah kualitas, efektifitas, efisiensi dan konsistensi. Standar mengevaluasi dapat berbentuk kuantitatif. Mengevaluasi termasuk juga proses kognitif memeriksa dan mengkritisi. Adapun kata kerja operasionalnya dapat dilihat pada tabel berikut: Tabel 3.5 Contoh Kata Kerja Operasional (KKO) Tingkatan Kognitif Mengevaluasi (C5) Kata Kerja Tingkatan Kognitif Operasional Menilai berdasarkan Mengecek norma internal .... Mengkritik misalnya: hasil Membuktikan karya, mutu Mempertahankan karangan, dll. Memvalidasi Mendukung Memproyeksikan Memperbandingkan Menyimpulkan Mengkritik Menilai Mengevaluasi Memberi saran Memberi argumentasi Menafsirkan Merekomendasi dll Sumber: (Anderson, 2010) 35 3.3.6 Mengkreasi (C6) Mengkreasi atau mencipta yaitu memadukan suatu bagian untuk membentuk satu kesatuan yang utuh atau fungsional; yaitu, reorganisasi unsur ke dalam pola atau struktur yang baru. Termasuk dalam mengkreasi yaitu merumuskan, merencanakan, dan memproduksi. Adapun kata kerja operasionalnya dapat dilihat pada tabel berikut: Tabel 3.6 Contoh Kata Kerja Operasional (KKO) Tingkatan Kognitif Mengkreasi (C6) Kata Kerja Tingkatan Kognitif Operasional Menghasilkan ... Membangun misalnya: klasifikasi, Merencanakan karangan, teori Memproduksi Menyusun .... Mengkombinasikan misalnya: laporan, Merangcang rencana, skema, Merekonstruksi program, proposal Membuat Menciptakan Mengabstraksi Mengkategorikan Mengkombinasikan Mengarang Menciptakan Mendesain Menyusun kembali Merangkaikan 3.4 Teknik dan Instrumen dalam Penilaian Kognitif Terdapat beberapa teknik dan instrumen penilaian kognitif yang dapat dilakukan atau digunakan oleh seorang guru, 36 diantaranya tes secara tertulis, tes lisan dan penugasan dengan lembar kerja. 3.4.1 Tes Tertulis Tes Tertulis merupakan tes yang terdiri dari serangkaian soal, pertanyaan (item) atau tugas secara tertulis dan jawaban yang diberikan secara tertulis juga. Menjawabnya tidak selalu direspon dengan menulis jawaban, tetapi dapat juga dalam bentuk lain, seperti memberi tanda, mewarnai, menggambar. Tes tertulis dapat mengukur kemampuan siswa dalam jumlah besar dalam tempat dan waktu yang terpisah. Tes tertulis secara umum dapat dibedakan menjadi 2 macam, yakni: 1. Tes Objektif Tes Objektif adalah tes tertulis yang menuntut siswa memilih jawaban yang telah disediakan atau memberikan jawaban singkat dan pemeriksaannya dilakukan secara objektif (seragam) terhadap semua murid. Ada beberapa jenis tes bentuk objektif yaitu: pilihan ganda, bentuk pilihan benar salah, menjodohkan, dan isian singkat (Asrul., Ananda, 2014). a. Pilihan ganda Tes pilihan ganda merupakan bentuk tes objektif yang menyajikan soal dan beberapa pilihan jawaban yang hanya ada satu jawaban yang benar. Tes pilihan ganda dapat diskor dengan mudah, cepat, dan memiliki obyektifitas yang tinggi untuk mengukur tingkat kognitif peserta didik. Sebelum menyusun tes pilihan ganda terdapat hal-hal yang harus diperhatikan dalam menyusun tes pilihan ganda yaitu: 1) Ada kesesuaian antara soal dan jawaban, 2) Penyusunan kalimat tiap soal harus jelas, 3) Bahasa yang digunakan mudah dipahami, 4) Setiap soal harus mengandung satu masalah. 37 b. Pilihan Benar-Salah Tes tertulis benar salah adalah suatu bentuk tes tertulis dimana soalnya berupa pernyataan yang mengandung dua kemungkinan yaitu benar atau salah. Bentuk soal ini banyak digunakan untuk mengukur kemampuan mengidentifikasi informasi berdasarkan hubungan yang sederhana (Arifin, 2012). Cara mengerjakan soal ini dengan melingkari atau menandai pada jawaban yang dianggap benar. c. Tes Menjodohkan Tes menjodohkan yaitu bentuk tes yang terdiri atas kumpulan soal dan kumpulan jawaban yang keduanya dikumpulkan pada dua kolom yang berbeda, yaitu kolom pertanyaan sebelah kiri dan kolom jawaban sebelah kanan. Menjodohkan ini dapat berupa antara peristiwa dengan orang, peristiwa dengan hari, peristiwa dengan tempat, istilah dengan definisi, alat dengan penggunaan. Bentuk tes ini digunakan untuk mengukur kemampuan peserta didik dalam mengidentifikasi informasi berdasarkan hubungan yang sederhana dan kemampuan menghubungkan antara dua hal. Semakin banyak hubungan antara premis dengan respon dibuat, maka semakin baik soal yang disajikan. d. Isian Singkat Tes isian disebut juga tes menyempurnakan, atau tes melengkapi. Terdiri atas kalimat-kalimat yang ada bagian-bagiannya yang dihilangkan. Bagian yang dihilangkan atau yang harus diisi oleh murid ini adalah merupakan pengertian yang kita minta dari murid. Ada juga completion test yang tidak berbentuk kalimatkalimat pendek, tetapi merupakan kalimat-kalimat berangkai dan memuat banyak isian (Arikunto, 2015). 38 2. Tes Subjektif Tes Subjektif atau sering disebut sebagai tes uraian yaitu tes yang pertanyannya membutuhkan jawaban peserta didik untuk menguraikan, mengorganisasikan dan menyatakan jawaban dengan kata-katanya sendiri dalam bentuk, teknik, dan gaya yang berbeda satu dengan yang lainnya. Tes ini dapat menilai berbagai jenis kemampuan misalnya mengemukakan pendapat, berpikir kritis, kreatif dalam menyelesaikan suatu masalah. Bentuk tes uraian terbagi menjadi 2 macam yaitu uraian terbatas dan uraian bebas . a. Uraian Bebas Tes uraian terbuka atau bebas, artinya butir soal yang ditanyakan hanya menyangkut masalah utama yang dibicarakan, tanpa memberikan arahan tertentu dalam menjawabnya. Dengan demikian, peserta didik dapat mengembangkan pemikirannya dalam menjawab soal. b. Tes uraian tertutup Tes uraian tertutup atau terbatas, artinya butir soal yang ditanyakan sudah mengarah ke masalah tertentu, sehingga jawaban peserta didik harus sesuai dengan apa yang dituntut dari soal tersebut secara terstruktur. 3.4.2 Tes Lisan Tes lisan adalah tes yang dilakukan dengan cara mengadakan Tanya jawab secara langsung terhadap peserta dididk baik satu persatu, berpasangan, dalam kelompok ataupun klasikal. Aspek yang dapat dinilai dari tes ini yaitu: 1) Proses berfikir peserta didik dalam memecahkan suatu masalah, 2) Penguasaan bahasa dan penguasaan materi pelajaran (Nur Endah Sary, 2012). 39 3.4.3 Penugasan dengan Lembar Kerja Instrumen penugasan berupa pekerjaan atau proyek yang dikerjakan secara individu atau kelompok sesuai dengan karakteristik tugas. Penilaian ini bertujuan untuk pendalaman terhadap penguasaan kompetensi pengetahuan yang telah dipelajari atau dikuasai. 40 DAFTAR PUSTAKA Achmad Rifa’i, dan C. T. A. 2009. Psikologi Pendidikan. Edited by Universitas Negeri Semarang Press. Semarang. Anderson, L. W. et al. 2010. Kerangka Landasan untuk Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen Revisi Taksonomi. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Arifin, Z. 2012. Evaluasi Pembelajaran. Jakarta: Direktorat Jenderal Pendidikan Islam Kemenag. Arikunto, S. 2015. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. Asrul., Ananda, R. etc. 2014. Evaluasi Pembelajaran. Bandung: Citapustaka Media. Jamaris, M. 2006. Perkembangan dan Pengembangan Anak Usia Taman Kanak-kanak. Jakarta: Granedia. Kemendkbud. 2014. Panduan Penilaian Pencapaian Kompetensi Peserta Didik Sekolah Menengah Pertama. Jakarta: Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia. Majid, N.K., Raharjo, T.K., S. 2017. Pengembangan Instrumen Asesmen Otentik Unjuk Kerja pada Mata Pelajaran IPA di SDN Jlamprang dan SDN Wonosari 03 Kabupaten Batang’, journal of Educational Research and Evaluation, 6(1), pp. 55–62. Available at: https://journal.unnes.ac.id/sju/index.php/jere/article/view/ 16208 . Mansyur, A. R. 2020. Dampak COVID-19 Terhadap Dinamika Pembelajaran Di Indonesia’, Education and Learning Journal, Vol. 1, No, pp. 113–123. Nur Endah Sary, Y. 2012. Buku mata ajar evaluasi pendidikan. Yogyakarta: Depublish. 41 BAB 4 PENILAIAN AFEKTIF Oleh Dr. Ichsan, M.Pd. 4.1 Pendahuluan Pendidik melakukan penilaian hasil belajar mencakup tiga aspek, yaitu: afektif, kognitif, dan psikomotor. Dari ketiga aspek penilaian tersebut, penilaian afektif dilaksanakan agar mengetahui tingkat perkembangan sikap spiritual dan sikap sosial peserta didik. Pada jenjang pendidikan dasar dan menengah berdasarkan Permendikbud Nomor 24 Tahun 2016, penilaian afektif diberikan pada mata pelajaran Pendidikan Agama dan Budi Pekerti dan PPKn yang memiliki Kompetensi Dasar yang diturunkan dari Kompetensi Inti pertama dan kedua. Butir-butir nilai sikap spiritual maupun sikap sosial pada kedua mata pelajaran tersebut selalu dikaitkan dengan substansi tertentu. Oleh karena itu, substansi yang dipelajari pada kedua mata pelajaran harus terkait dengan penilaian pemerolehan butir-butir nilai sikapnya. Pada mata pelajaran lainnya penilaian sikap TIDAK terkait dengan substansi tertentu karena pada mata pelajaran lain sikap spiritual maupun sosial bukan merupakan Kompentensi Dasar (KD). Sedangkan penilaian afektif dimaksudkan adalah untuk mengetahui tingkat pemerolehan nilai-nilai spiritual maupun sosial. (Wahyuni, 2018). 4.2 Pengertian Afektif adalah segala sesuatu yang berkaitan dengan sikap, emosi, perilaku, watak, minat, dan nilai yang ada pada seseorang individu. Adapun pengertian afektif menurut para ahli adalah sebagai berikut (sereliciouz, 2021). 1. Menurut Nana Sudjana (2004:53), ranah afektif ialah ranah yang berkaitan dengan sikap dan nilai. 42 2. 3. Menurut David R. Krathwohl (1964:7), yaitu perilaku yang menekan perasaan, emosi, atau derajat tingkat penolakan atau penerimaan terhadap suatu objek. Menurut Syamsu Yusuf LN (2004:9), mengatakan bahwa ranah afekif pada dasarnya merupakan tingkah laku yang mengandung penghayatan suatu emosi atau perasaan tertentu (Prabowo & Sudarmoyo, 2013). 4.3 Tingkatan Ranah Afektif Ranah afektif mempunyai 5 (lima) tingkatan, dalam taksonomi Krathwohl terdapat lima, ialah: receiving (attending), responding, valuing, organization, serta characterization (Rozak, 2016). Uraian kelima jenjang keahlian yang wajib ditempuh tersebut bagi Peter F. Oliva ialah: 4.3.1 Menerima ataupun memperhatikan/ Receiving ataupun attending Pada sesi ini siswa menerima rangsangan ataupun stimulus dari luar selaku proses pembentukan perilaku dan sikap dengan metode membangkitkan pemahaman tentang terdapatnya stimulus tertentu yang memiliki kebaikan. Contoh guru mendesak siswa guna membaca buku, mengerjakan tugas, tiba tepat waktu serta seterusnya. 4. 3.2 Menjawab/ Responding Pada sesi ini siswa berpartisipasi aktif, kemauan memberi reaksi ataupun kepuasan dalam berikan respon. Contoh partisipan didik siap menjajaki bela negara. 4.3.3 Menghargai/ Valuing Pada sesi ini siswa membagikan nilai dari sesuatu kejadian apakah baik ataupun kurang baik. Nilai terhadap sesuatu objek, fenomena ataupun perilaku tertentu. Contoh merupakan mempraktikkan disiplin dalam bermacam kondisi. 43 4.3.4 Organisasi/ Organization Pada sesi ini siswa menyatukan nilai yang tidak sama, menyelesaikan ataupun membongkar konflik diantara nilai itu serta mulai membentuk sesuatu sistem nilai yang tidak berubah-ubah secara internal. Contohnya keterlibatan anggota didik dalam menegakkan hukum. 4.3.5 Karakterisasi / Characterization Pada sesi ini siswa telah berada pada sesi paling tinggi ialah mempunyai sistem nilai dalam mengendalikan tingkah lakunya buat sesuatu waktu yang lumayan lama dan membentuk karakteristik, dalam artian telah terjalin internalisasi ataupun penanaman kepribadian. 4.4 Karakteristik Ranah Afektif Ranah afektif mempunyai lima jenis karakteristik, ialah perilaku, minat, konsep diri, nilai, serta moral. 4.4.1 Sikap Secara perilaku siswa sesudah melaksanakan pelajaran harus lebih baik dari saat sebelumnya. Siswa memiliki sikap yang lebih positif terhadap semua yang telah dipelajari. 4.4.2 Minat Sesudah penyampaian pelajaran siswa lebih menguasai hal yang terkait dengan minatnya, mengacu pada pengalaman yang didapat selama pelaksanaan pelajaran. 4.4.3 Konsep Diri Penilaian terhadap keterampilan serta kelemahan siswa dicoba dengan lebih gampang. Sehingga siswa menguasai konsep diri. Perihal ini mempermudah pihak sekolah dalam memotivasi siswa. 44 4.4.4 Nilai Nilai ialah sesuatu kepercayaan tentang perbuatan, aksi, ataupun sikap. Nilai terkait dengan perilaku dan sikap, serta nilai bisa positif juga bisa negatif. Institusi pendidikan wajib membantu siswa menciptakan serta memantapkan nilai yang bermakna serta signifikan dalam mendapatkan kebahagiaan personal serta mendorong konstribusi positip terhadap dunia luar. 4.4.5 Moral Seseorang siswa wajib mengenali perasaan salah ataupun benar terhadap kebahagiaan orang lain. Perasaan terhadap apa yang dicoba diri sendiri. Dapat mengenali suatu yang bermoral atau tidak. 4.5 Pengukuran Ranah Afektif Anderson membagi cara mengetahui ranah afektif menjadi dua jenis, ialah cara observasi dan laporan diri. Pengukuran dengan cara observasi, memperlihatkan karateristik afektif bisa dilihat/ diamati dari sikap ataupun perbuatan siswa yang terlihat setiap hari. Pengukuran dengan cara laporan diri, memperlihatkan bagian afektif yang tidak bisa dilihat/ diamati oleh orang lain, namun bersumber pada laporan dari siswa sendiri, namun ini menuntut kejujuran. 4.6 Langkah Pengembangan Instrumen Untuk pengukuran domain afektif dapat menggunakan instrumen afektif. Untuk pengembangan instrumen afektif terdapat 11 (sebelas) langkah, yaitu: 1. Menentukan spesifikasi instrumen. 2. Menulis instrumen. 3. Menentukan skala instrumen 4. Menentukan sistem penskoran 5. Menelaah instrumen 45 6. Merakit instrumen 7. Melakukan ujicoba 8. Menganalisis hasil ujicoba 9. Memperbaiki instrumen 10. Melaksanakan pengukuran 11. Menafsirkan hasil pengukuran Uraian kesebelas langkah pengembangan instrumen afektif berikut adalah menurut (Rozak, 2016). 4. 6. 1 Menentukan spesifikasi instrumen Spesifikasi instrumen terdiri dari tujuan dan kisi-kisi instrumen. Sesuai dengan karakteristik afektif, instrumen untuk pengukuran domain afektif terdapat lima jenis, yaitu instrumen: a) sikap; b) minat; c) konsep diri; d) nilai; dan e) moral. Masing-masing adalah untuk mengungkap tentang sikap, minat, konsep diri, nilai, dan moral peserta didik. Kisi-kisi dibuat terlebih dahulu sebelum menulis instrumen, berupa tabel matrik yang akan ditulisi dengan spesifikasi instrumen. Kolom kesatu adalah nomor, kolom kedua berisi tujuan pengukuran afektif yang telah ditetapkan, kolom ketiga definisi konseptual, kolom keempat definisi operasional, dan kolom kelima indikator. Definisi konseptual berdasarkan teori dari berbagai sumber bacaan, definisi operasional mengacu pada kompetensi dasar dan bisa diukur ketercapaiannya, dan indikator merupakan jabaran dari definisi operasional dan pedoman dalam menulis instrumen. Tiap indikator dapat ditulis dua atau lebih butir instrumen (Rozak, 2016). 4.6.2 Menulis Instrumen Instrumen juga dibuat dalam bentuk tabel matrik, dengan mengacu pada kisi-kisi. Tabel matriknya berisi kolom pertama adalah nomor, kolom kedua indikator, kolom 46 ketiga jumlah butir soal/item pertanyaan/pernyataan, kolom keempat pertanyaan/pernyataannya, kolom kelima adalah skala yang dipergunakan dari masing-masing item. (Rozak, 2016) 4.6.3 Menentukan skala sikap Skala sikap yang dapat dipergunakan ada beberapa macam, antara lain skala Diferensiasi semantik, skala Likert, skala Thurstone, skala Guttman, dan skala pilihan ganda. Pemilihan skala disesuaikan dengan tujuan masing-masing intrumen. Misalnya skala diferensiasi semantik digunakan dengan menyajikan beberapa pernyataan yang berisi dua sikap yang berlawanan, peserta didik diminta untuk menceklis pilihannya. Skala Likert, berupa tabel yang terdiri beberapa pernyataan. Setiap pernyataan peserta didik dimnta menceklis pilihannya yaitu SS, S, N, TS, STS, artinya SS = sangat setuju, S = setuju, N = netral, TS = tidak setuju, STS = Sangat tidak setuju. Selanjutnya masing-masing pilhan diberikan skor, SS = 5, S = 4, N = 3, TS = 2, STS = 1 untuk pernyataan positif, sedangkan pernyataan negatif sebaliknya. Skala Thurstone, mirip dengan skala Likert, hanya pilihannya ada lebih dari 5 (lima). Jawabannya di tengah netral, semakin ke kiri semakin tidak setuju, semakin ke kanan semakin setuju. Skala Guttman, skala ini terdiri dari tiga atau empat pertanyaan / pernyataan. Pertanyaan / pernyataan berurutan, jika responden menyetujui pertanyaan / pernyataan nomor 2 berarti diasumsikan setuju nomor 1, jika responden menyetujui pertanyaan / pernyataan nomor 3 berarti diasumsikan setuju nomor 1 dan 2, dst. Skala pilihan ganda, skala ini mirip dengan soal pilihan ganda, sejumlah pertanyaan / pernyataan diikuti dengan sejumlah alternatif jawaban. 47 4.6.4 Menentukan sistem penskoran Penskoran dilakukan sesuai dengan skala yang digunakan. Jawaban masing-masing pertanyaan / pernyataan diskor sesuai skala dipilih. Skor maksimum adalah skor tertinggi dari masing-masing item dikalikan dengan banyak pertanyaan / pernyataan. 4.6.5 Telaah instrumen Telaah instrumen merupakan aktivitas untuk mencocokkan instrumen yang telah ditulis apakah: (a) sesuai antara question/statement dengan indikator, (b) tata bahasa yang digunakan sudah baik, benar dan komunikatif, (c) tidak terdapat item yang bias, (d) format yang dipergunakan cukup menarik dan mempermudah saat dibaca, (e) cara pengisian dan pemberian tanggapan instrumen mudah dan jelas, dan (f) banyak item cocok dengan indikator, dan panjang kalimatnya mudah dibaca, dipahami, dan dijawab. Telaah tersebut dapat dilakukan oleh pakar evaluasi atau oleh rekan sejawat yang memiliki kemampuan untuk itu. Hasil dari telaah dipergunakan untuk merevisi instrumen. 4.6.6 Merakit Instrumen Langkah selanjutnya adalah instrumen diperbaiki sesuai dengan masukan dari pakar evaluasi / rekan sejawat. Kemudian instrumen dirakit. Merakit intrumen adalah dengan menentukan format tata letak instrumen dan urutan item. Format yang dipergunakan tidak terlalu panjang, dan dibuat semenarik mungkin, sehingga responden berminat untuk membaca dan mengisinya. Jika perlu dilakukan pemisahan setiap sepuluh item dengan memberi tanda-tanda tertentu. Semua item diurutkan 48 dari item yang jawabannya mudah sampai pada yang sulit. 4.6.7 Uji coba instrumen Instrumen yang sudah dirakit, dengan format tata letak dan item yang sudah terurut, diujicobakan kepada responden agar tujuan penulisan instrumen dapat dilihat kesesuaiannya. Pemilihan sampel ujicoba perlu dilakukan dengan baik. Dipilih responden yang sesuai dengan tujuan. Jumlah sampel diperlukan minimal 30, bisa berasal dari lokasi yang sama atau lokasi berbeda, yang memenuhi syarat kemiripan sampel. Pada saat ujicoba perlu diperhatikan, tanggapan responden tentang bahasa, waktu yang disediakan, panjang item dan kejelasan makna dari masing-masing kalimat. Beberapa hal yang dapat membantu responden dalam menjawab instrumen perlu difasilitasi sehingga kelemahan instrumen yang sesuai tujuan dapat diketahui dengan baik. 4.6.8 Analisis Uji Coba Hasil dari ujicoba instrumen diberikan skor sesuai dengan skala yang dipergunakan. Kemudian dilakukan analisis daya beda, meliputi variasi jawaban responden tiap item. Jika daya pembeda lebih dari 0,30, berarti instrumen tergolong baik. Selanjutnya dianalisis indeks reliabelitas item. Indeks reliabelitas harus di atas 0,70. Jika kurang dari 0,70 berarti pengukuran lebih tingkat batas kesalahan. 4.6.9 Perbaikan Instrumen Perbaikan harus memperhatikan setiap item mulai dari option-nya. Tentu saja perbaikan hanya dilakukan pada item yang hasil ujicobanya tidak baik. Jika hasil ujicoba sudah baik, tidak perlu diperbaiki lagi. Selain itu perlu diperhatikan saran dari responden untuk ikut diperbaiki juga. 49 4.6.10 Pelaksanaan Pengukuran Hasil dari perbaikan instrumen dicetak dengan baik untuk dipergunakan dalam pelaksanaan pengukuran. Pelaksanaan pengukuran perlu diskenariokan dengan baik. Instrumen sudah tercetak dengan baik, jumlah perbanyakan cukup untuk seluruh responden, ruang yang dipergunakan representatif, kursi, meja, pencahayaan baik, waktu pelaksanaan yang sudah sesuai, responden dalam keadaan baik, siap, dan alat tulis sudah tersedia. Sebelum menjawab instrumen, responden diberikan penjelasan yang baik, mengenai tujuan, manfaat, cara mengisi instrumen dengan baik. 4.6.11 Penafsiran Hasil Pengukuran Hasil dari pelaksanaan pengukuran adalah penskoran berupa angka, sesuai dengan skala dipergunakan. Skor maksimal adalah skor tertinggi setiap item dikalikan banyak item. Skor minimal adalah skor terendah setiap item dikalikan banyak item. Skor pencapaian adalah pencapaian responden antara skor minimal sampai skor maksimal. Selanjutnya skor tersebut dikuantifikasi. Jika terdapat empat kategori dapat dibuat menjadi sangat tinggi (baik), tinggi (baik), rendah (kurang), sangat rendah (kurang). 4.7 Pengembangan Instrumen Sesuai dengan lima karateristik afektif, maka terdapat lima instrumen juga yang harus dikembangkan dalam ranah afektif. 4.7.1 Instrumen sikap - Kembangkan indikator sikap terhadap suatu mata pelajaran. - Kembangkan pernyataan sikap terhadap suatu mata pelajaran. 50 4.7.2 Instrumen minat - Kembangkan indikator minat terhadap suatu mata pelajaran - Kembangkan penyataan minar terhadap suatu mata pelajaran 4.7.3 Instrumen konsep diri - Kembangkan indikator konsep diri seorang siswa. - Kembangkan pernyataan konsep diri seorang siswa 3.7.4 Instrumen nilai - Kembangkan indikator nilai dari seorang siswa. - Kembangkan pernyataan nilai dari seorang siswa 4.7.5 Instrumen moral - Kembangkan indikator moral dari seorang siswa. - Kembangkan pernyataan moral dari seorang siswa. 4.8 Kegunaan Dan Manfaat Instrumen Afektif Proses penilaian terhadap hasil pengukuran instrumen adalah untuk mengambil keputusan. Adapun keputusan itu antara lain: 1. Pembinaan siswa dilakukan secara individu atau kelompok. 2. Perbaikan pelaksanaan pembelajaran di kelas. 3. Peningkatan kualitas guru/pendidik. Secara umum manfaat diberikan instrumen afektif adalah pendidikan yang dilaksanakan benar-benar memfasilitasi penemuan jalan keluar dari faktor penyebab keberhasilan dan kegagalan peserta didik. 51 DAFTAR PUSTAKA Astuti, S. I., Arso, S. P., & Wigati, P. A. 2015. Ranah Afektif. Analisis Standar Pelayanan Minimal Pada Instalasi Rawat Jalan Di RSUD Kota Semarang, 3, 103–111. Prabowo, S., & Sudarmoyo. 2013. Penilaian Afektif Hasil Belajar Mandiri. sudarmoyo78.wordpress.com Rozak, P. 2016. Evaluasi Afektif dalam Pembelajaran. Madaniyah, 4(1), 195113. Sereliciouz. 2021. Afektif–Pengertian, Penilaian, Fungsi. https://www.quipper.com/id/blog/info-guru/afektif Setiawati dkk, W. 2016. Pembelajaran 6. Konsep Penilaian. Modul Belajar Mandiri, 119–146. Ulfa, I. R. 2019. Implementasi Instrumen Penilaian Sikap di SDN Gunungsaren Bantul. Palapa, 7(2), 251–266. https://doi.org/10.36088/palapa.v7i2.357 Wahyuni, D. E. 2018. Pengembangan Penilaian Aspek Afektif untuk Menunjang Praktik Penilaian dalam Penerapan Kurikulum 2013. In Skripsi. Universitas Jember. 52 BAB 5 PENILAIAN PSIKOMOTOR Oleh Desy, S.S., M.Pd. 5.1 Pendahuluan Tiga bidang utama lingkungan pendidikan adalah kognitif, afektif, dan psikomotorik. Ketiga bidang ini saling berhubungan dan tidak dapat dipisahkan. Kerangka penilaian kognitif, afektif, dan psikomotorik memiliki metode tersendiri untuk menilai kemampuan seseorang. Penilaian merupakan bagian integral dari rutinitas kebugaran, dan tidak dapat dipisahkan dari instruksi dan demonstrasi seluruh latihan. Evaluasi dapat diartikan sebagai interaksi yang mengukur tingkat pencapaian tujuan. Pemahaman ini sesuai dengan perkiraan Tuckman (Nurgiyantoro, 2001), yang mencirikan evaluasi sebagai interaksi untuk mengetahui (memeriksa) apakah suatu gerakan, proses tindakan, hasil program sesuai dengan nilai yang telah ditentukan sebelumnya. suatu tujuan atau ukuran tertentu. Pada akhirnya, penilaian adalah kemajuan latihan dalam sistem pembelajaran. Pencapaian atau kekecewaan dari siklus perolehan tidak sepenuhnya ditentukan dari efek samping evaluasi. Evaluasi memiliki arti penting untuk menentukan perkembangan pembelajaran. Penilaian tersebut mengukur kemampuan siswa dalam bidang intelektual/kognitif, makna emotif/afektif, dan psikomotorik. Pasal 25 (4) Peraturan Pemerintah dengan nomor 19 pada tahun 2005 (‘Peraturan Pemerintah Tentang Standar Nasional Pendidikan’, 2005) tentang Standar Nasional Pendidikan menyatakan lulusan harus mampu berpikir kritis dan memecahkan masalah. Pembelajaran dan penilaian harus 53 membantu siswa mengembangkan kemampuan di bidang-bidang seperti sikap/afektif, intelektual/kognitif, dan keterampilan/ psikomotor. 5.2 Pengertian Penilaian Psikomotor Area psikomotor menjadi ruang yang erat kaitannya dengan kemampuan setelah individu mendapatkan kesempatan tumbuh yang spesifik. Kemampuan sebenarnya menunjukkan tingkat keterampilan seorang individu dalam suatu usaha tertentu atau serangkaian tugas. Psikomotor berhubungan dengan hasil belajar yang dicapai melalui kemampuan karena terpenuhinya kemampuan informasi. Kemampuan keahlian ini sebagai akibat dari pencapaian kemampuan informasi siswa. Pengertian Psikomotor menurut para ahli(Elisa): 1. Bloom (1979) percaya bahwa area psikomotor berkaitan dengan kemampuan mengontrol gerakan seseorang dan mencapai hasil belajar. 2. Arikunto (2001) Evaluasi psikomotor adalah alat yang membantu menentukan hubungan antara fungsi otot dan perkembangan tubuh. Ini membantu kita memahami bagaimana latihan sederhana dapat menyebabkan gerakan yang lebih kompleks. Ruang psikomotor dikaitkan dengan kerja aktif. 3. Singer (1972) menambahkan bahwa keterampilan psikomotorik terkait dengan pelajaran yang lebih berkembang dalam reaksi terhadap gerakan dan menyoroti reaksi dan keterampilan tangan yang sebenarnya. 4. Mardapi (2003), ada enam fase kemampuan psikomotorik, yaitu: perkembangan refleks, perkembangan esensial, kapasitas persepsi, perkembangan aktual, perkembangan bakat, dan komunikasi nondiskursif. 54 5. 6. Buttler (1972) mengklasifikasikan hasil belajar kinematik kedalam tiga bagian: respon spesifik, kendala motorik dan aturan penggunaan. Dave (1967) menjelaskan hasil belajar psikomotor terbagi kedalam lima fase, yaitu: meniru/imitasi, kontrol, akurasi, pengucapan serta naturalisasi. Kemampuan siswa dalam bidang psikomotorik menyangkut kemampuan untuk melakukan perkembangan refleks, perkembangan esensial, perkembangan persepsi, perkembangan kemampuan fisik, perkembangan bakat, perkembangan menyenangkan dan imajinatif. Evaluasi psikomotor adalah proses dimana guru mengamati perkembangan psikomotorik siswa. Pelajaran yang berkaitan dengan keterampilan psikomotor lebih dikembangkan dan lebih menekankan daya tanggap dan keterampilan tangan yang sebenarnya. Dengan kata lain, latihan pembelajaran yang erat kaitannya dengan ruang psikomotorik adalah latihan di ruangan yang luas/lapangan dan praktikum di fasilitas penelitian. Dalam latihan pengembangan psikomotor juga terdapat bidang mental dan emosional, tetapi tidak berkembang sebaik ruang psikomotor. Para ahli yang menjelaskan bagaimana survei tujuan pembelajaran psikomotor, antara lain (Huda, 2017): Ryan (1980) mengartikan hasil penguasaan keterampilan akan diapresiasi, dengan cara (1) persepsi dan evaluasi langsung terhadap perilaku siswa selama proses pembelajaran pragmatis, (2) setelah partisipasi dalam pembelajaran, dan khususnya untuk mengukur pengetahuan, keterampilan dan mentalitas siswa, (3) setelah pembelajaran dan di tempat kerja. Leighbody (1968) beranggapan bahwa evaluasi hasil belajar psikomotorik meliputi keterampilan menggunakan alat dan perspektif kerja, kepandaian dalam membedah tugas dan mengatur pengaturan kerja, (3) kecepatan mengurus pekerjaan, (4) kemampuan untuk memahami gambar 55 dan lambing gambar, (5) kesesuaian struktur dengan ukuran normal atau berpotensi ditentukan sebelumnya. Dari penjelasan tersebut terlihat bahwa penilaian hasil atau kemampuan psikomotorik harus mencakup setting, siklus, dan item yang berbeda. Evaluasi dapat dilakukan selama interaksi, terutama pada saat siswa berlatih, atau setelah terjadi siklus dengan menguji siswa. 5.3 Pembelajaran Psikomotor Kamus Besar Bahasa Indonesia online mencatat bahwa Kemampuan adalah kebisaan, kesanggupan, dan kemampuan yang dimilikinya(Kamus Besar Bahasa Indonesia, 2016). Kami berusaha sekuat mungkin untuk melakukan apa yang kami inginkan. Di sisi lain, seperti yang diungkapkan oleh Arikunto (Arikunto, 2001), "domain psikomotorik erat kaitannya dengan kerja otot, yang pada akhirnya menyebabkan perkembangan fisik seseorang atau bagian-bagiannya". Hamalik (Laksono, 2011) berpendapat bahwa siswa merupakan bagian dari input dalam sistem sekolah, dan hal ini akan ditangani dalam pengajaran sehingga menjadi individu yang berkualitas sesuai dengan tujuan pendidikan umum. Dari beberapa definisi diatas, cenderung terlihat bahwa pembelajaran bidang psikomotor biasanya melibatkan pembelajaran yang dirancang untuk membantu kita mencapai tujuan pengajaran tertentu. Menurut Ebel (1972) dalam (Elisa, 2021), terdapat hubungan yang erat antara target yang dituju siswa, strategi pembelajaran yang mereka gunakan, dan penilaian yang dilakukan. Ada penekanan yang berbeda dalam tujuan pembelajaran psikomotor dan mental, yang mengarah pada teknik pembelajaran yang berbeda. Mills (1977) percaya bahwa jika keterampilan dipelajari dengan melakukannya, itu akan lebih berhasil. Leighbody (1968) juga memahami keahlian yang dilatih melalui latihan berulang-ulang akan menjadi rutinitas 56 dan terprogram. Goetz (1981) menemukan latihan berulang dapat membantu orang mempelajari keterampilan baru. Dalam mempersiapkan perkembangan psikomotor atau kemampuan pengembangan, Ada beberapa langkah yang harus diikuti untuk mencapai hasil belajar yang diinginkan. Mills percaya ada langkah-langkah penting melakukan praktik, diantaranya: (a) memiliki tujuan dalam pikiran sebelum memulai aktivitas apa pun, sehingga Anda dapat melacak kemajuan Anda dan menyesuaikan tindakan Anda sesuai dengan itu. (b) menyelidiki kemampuan secara mendalam dan berurutan, (c) menunjukkan kemampuan yang digabungkan dengan klarifikasi singkat dengan berfokus pada isu-isu sentral termasuk: Kuncinya adalah ketangkasan dan kesanggupan yang dibutuhkan untuk melakukan suatu pekerjaan dan bidang kesulitan yang dapat muncul. kuncinya keterampilan yang diharapkan dalam menyelesaikan suatu pekerjaan dan aspekaspek yang merepotkan, (d) membuka pintu bagi siswa untuk mencoba berlatih dengan manajemen dan arahan, (e) membagikan hasil dari penilaian terhadap upaya siswa. Edwardes (1981) berpendapat proses dari suatu pembelajaran akal sehat meliputi tiga tahap, yaitu (a) penampilan guru, (b) latihan praktik siswa, dan (c) penilaian kerja siswa. Pengajar harus memberikan penjelas kepada siswa kemampuan utama yang diharapkan untuk dilakukan dengan tanggung jawab tertentu. Kemampuan kunci adalah kapasitas prinsip yang harus dikuasai oleh seseorang sehingga usaha/pekerjaan dapat diselesaikan dengan yang benar dan hasil yang ideal. Waktu yang dihabiskan untuk memperoleh keterampilan keselamatan di tempat kerja tidak boleh dikecualikan, baik untuk siswa maupun bahan dan alat. Leighbody (1968) memahami bahwa pekerjaan yang baik, tidak lepas dari psikomotor belajar. Pastikan bahwa siswa menyadari keamanan pekerjaan mereka, dan biarkan mereka mengetahui 57 apa yang harus mereka lakukan jika mereka pernah berada pada situasi yang membuat mereka tidak yakin akan keamanan pekerjaan mereka. Dalam menilai kemampuan dan kesejahteraan kerja seseorang, faktor utama yang harus dipertimbangkan harus sangat penting. 5.4 Penilaian Belajar Psikomotor Hasil dari pembelajaran psikomotor ini muncul sebagai kemampuan dan kapasitas individu untuk bertindak. Hasil belajar psikomotor memang hanyalah kelanjutan dari hasil belajar kognitif dan afektif yang merupakan kecenderungan berpikir dan merasa. Hasil belajar kognitif dan afektif berhubungan dengan hasil belajar psikomotorik jika siswa sudah mendemonstrasikan cara-cara tertentu dalam bertingkah laku atau melakukan aktivitas sesuai dengan implikasi yang terkandung dalam ruang mental dan penuh perasaan. Beberapa ahli yang telah mempelajari cara menghasilkan nilai belajar psikomotor, diantaranya Ryan (Sudrajat, 2008), yang percaya pada seseorang yang dapat memperkirakan hasil penguasaan keterampilan dengan mengamati perilaku siswa selama proses pembelajaran dan kemudian mengikuti tes untuk mengukur pengetahuan, kemampuan, dan perspektif setelah pembelajaran selesai. Sementara itu, Leighbody (1968) mengatakan evaluasi perilaku mental terhadap hasil belajar: (1) Alat dan postur kerja, (2) kemampuan untuk menyelidiki suatu tugas dan mengatur pengaturan pekerjaan, (3) kecepatan melakukan pekerjaan, (4) kemampuan untuk memahami gambar atau lambing gambar, (5) kesesuaian struktur dengan ukuran normal dan ukuran tambahan. Kesimpulan dari penjelasan tersebut, Penilaian hasil atau kemampuan psikomotor harus mencakup pengaturan, siklus, dan item yang terlibat. Evaluasi dilakukan dalam siklus, 58 terutama pada saat siswa mengerjakan latihan, atau setelah terjadinya interaksi, dan tes siswa. 5.4.1 Pengertian Hasil Belajar Hasil belajar siswa bagi Windaria (Purwanti, 2014) adalah perubahan perilaku sebagai hasil belajar dari perspektif yang lebih luas, meliputi bidang mental, emosional, dan psikomotorik. Sedangkan menurut Suprijono (Suprijono, 2014), hasil belajar adalah contoh kegiatan, nilai, pemahaman, cara pandang, penghayatan, dan kemampuan. Menyinggung alasan Gagne (Suprijono: 2014), hasil belajar dapat disusun secara khusus sebagai berikut: 1) Informasi verbal, khususnya kapasitas untuk mengkomunikasikan informasi sebagai bahasa, baik lisan maupun tulisan. Kapasitas untuk menjawab secara eksplisit dorongan eksplisit. 2) Kemampuan Intelektual, khususnya kemampuan untuk memperkenalkan ide dan gambar 3) Strategi Kognitif, khususnya kemampuan untuk menyalurkan dan mengarahkan latihan kognitif mereka sendiri. 4) Keterampilan motoric atau gerakan terkoordinasi, adalah kemampuan untuk bisa melaksanakan serangkaian gerakan fisik dalam urutan dan koordinasi. 5) Mentalitas adalah kemampuan untuk menerima atau menolak suatu objek berdasarkan kemampuannya sendiri. Bloom (Suprijono: 2014) Menulis hasil belajar kognitif, emosional dan psikomotorik. 1) Bidang kognitif meliputi pengetahuan dan pemahaman, menjelaskan, merangkum, menerapkan, mendeskripsikan, memisahkan, mengorganisasikan, mengorganisasikan, membentuk, mengevaluasi 59 2) Bidang Afektif menggabungkan perspektif mendapatkan, memberi, nilai, asosiasi, dan penggambaran. 3) Bidang psikomotor mencakup Inisiatif, Pra-jadwal, Rutinitas, Kemampuan Berguna, khusus, fisik, sosial, administratif, dan ilmiah 5.4.2 Pengukuran Hasil Belajar Mengukur pelatihan siswa adalah kegiatan yang dapat membantu Anda mengetahui hasil belajar yang Anda cari. Menurut Poerwanti (Poerwanti, 2008), pengukuran adalah suatu tindakan atau usaha yang memenuhi untuk peroleh angka-angka pada suatu kejadian, atau suatu hal untuk menghasilkan hasil numerik secara umum. Dalam ulasan ini, efek samping dari penilaian bidang kognitif, afektif, dan psikomotor yang sukses adalah sebagai berikut: Bidang psikomotor Bidang psikomotor adalah seperangkat gerakan terkoordinasi yang berhubungan dengan anggota badan atau aktivitas yang membutuhkan koordinasi saraf dan otot. Elizabeth Simpson membagi jenis-jenis perilaku dalam bidang psikomotorik, menjadi yang berkaitan dengan persepsi, kesiapan, pengembangan terarah, perkembangan kebiasaan, perkembangan kompleks, dan penyesuaian. Penilaian sikap menunjukkan beberapa penanda, untuk lebih spesifiknya: minat pada materi yang telah dididik, kewajiban, dan kepercayaan pada hasil yang diperkenalkan. Pointer dievaluasi selama sistem pembelajaran 5.5 Jenis Alat Penilaian Perilaku Psikomotor Dua hal yang harus dilaksanakan oleh guru untuk menguji hasil belajar pada bidang psikomotor, guru perlu mengajukan pertanyaan dan mengembangkan instrumen untuk melacak kinerja 60 siswa. Soal untuk tujuan pembelajaran psikomotor dapat menggulir dalam bentuk tugas, lembar tugas, perintah kerja, dan lembar eksplorasi. Ada berbagai cara untuk mengamati kinerja siswa, mulai dari lembar persepsi hingga portofolio. Lembar Persepsi adalah dokumen yang dapat digunakan untuk melacak apakah suatu tulisan atau kemampuan tertentu sedang dipertimbangkan. Lembar persepsi dapat berupa agenda atau skala penilaian. Agenda adalah susunan pertanyaan atau pernyataan yang hanya diperiksa jika hasil jawabannya sebanding dengan perspektif yang dipertimbangkan. Standar penilaian adalah bagan yang dipergunakan untuk mengukur presentasi siswa atau untuk menilai efektivitas pendekatan berbasis kemampuan tertentu dengan skala seperti 1-5. Portofolio adalah kumpulan pekerjaan dari kelas sebelumnya untuk menunjukkan kemajuan Anda dan menunjukkan kemampuan Anda untuk meningkatkan. 5.5.1 Desain Instrument Soal pengamatan bidang psikomotor harus didasarkan pada kemampuan yang telah diubah menjadi kemampuan dasar. Setiap standar kemampuan diubah menjadi dua kemampuan dasar, setiap kemampuan dasar dapat diubah menjadi minimal dua indikator, dan setiap indikator harus memiliki butir soal. Beberapa indikator yang dapat menunjukkan suatu pertanyaan psikomotor adalah terdapat lebih dari satu kata kerja operasional dalam pertanyaan tersebut. Untuk mendapatkan gambaran yang akurat tentang kemajuan siswa di bidang psikomotor, penting untuk mengembangkan cara untuk mengukur pemahaman dan penguasaan konsep-konsep kunci mereka. Hal ini dapat dilakukan dengan menggunakan skala penilaian, portofolio, atau agenda. Tidak ada perbedaan yang signifikan antara perkembangan agenda persepsi dan skala penilaian. Kesiapan kedua instrumen tersebut harus sejalan dengan pertanyaan atau permintaan yang diberikan kepada siswa. Untuk memudahkan mengingat apa yang 61 harus diamati selama skala penilaian, akan sangat membantu untuk membuat daftar periksa item yang akan dinilai. Daftar periksa dan sistem penilaian biasanya digunakan untuk membantu orang mengingat dan menilai pentingnya tugas atau aktivitas. 5.5.2 Penyusunan Rancangan Penilaian Pendidik harus merancang kerangka penilaian yang diselesaikan sepanjang satu semester. Konfigurasi evaluasi ini bersifat publik, sehingga siapa pun dapat melihatnya. Ini berarti bahwa pengembangan rencana penilaian: 1. Perhatikan Silabus saat ini. 2. Menyusun rencana evaluasi berdasarkan jadwal yang telah disusun. Selain itu, rencana evaluasi ini dibagikan kepada siswa di awal semester. Kerangka penilaian yang dibuat pendidik sudah memenuhi standar evaluasi dengan lebih baik. 5.6 Pembuatan Kisi-Kisi Kisi-Kisi adalah alat yang menguraikan pertanyaanpertanyaan yang akan diajukan selama tes. Kisi-kisi adalah alat yang berguna bagi penulis, sehingga siapa pun yang menggunakannya akan menghasilkan karya berkualitas baik dengan tingkat kesulitan yang sama. Ilustrasi kisi-kisi pada area psikomotor adalah sebagai berikut: 62 Gambar 5.1 Kisi-Kisi Praktik Bahasa Inggris (https://akubisatekno.blogspot.com/2018/04/kisi-kisi-ujianpraktek-bahasa-inggris.html) 5.7 Penyusunan Instrumen Penilaian Psikomotor Instrumen penilaian pada bidang psikomotor terbagi dari pertanyaan atau perintah yang digunakan untuk menilai kemampuan siswa dalam melaksanakan perintah atau pertanyaan tersebut. Langkah awal yang dilakukan dalam menyusun soal-soal tentang bidang psikomotor adalah dengan melihat instrumen yang ada. Pertanyaan harus dijelaskan dari indikator, dengan mempertimbangkan materi pelatihan. Langkah kedua yang harus dilakukan aturan penilaian. Aturan penilaian dapat digunakan untuk membantu menilai tes, Anda mungkin ingin menggunakan daftar list observasi atau skala penilaian. Pertanyaan, lembar tugas, perintah kerja ini dijelaskan lebih lanjut ke dalam bidang keterampilan yang diamati. 63 5.8 Penilaian Ranah Psikomorik Penilaian pada bidang psikomotor juga diawali dengan adanya pengukuran dari hasil belajar siswa. Perbedaan pembelajaran kognitif dan psikomotorik adalah pada ranah kognitif, hasil belajar biasanya diukur dengan tes tertulis, sedangkan pada ranah psikomotor, hasil belajar diukur dengan tes kinerja atau tes tindakan. Ukuran Penilaian Ukuran adalah aturan untuk menilai prestasi atau karya siswa. Dengan ukuran tersebut, penilaian emosional atau tidak masuk akal dapat dihindari sehingga membuat pengajar mudah untuk menilai prestasi yang dicapai oleh siswa. Sedangkan siswa dapat terdorong menyelesaikan prestasi yang paling ideal dengan alasan bahawa aturan evaluasinya sangat jelas. Rubrik mencakup dua aspek penting dalam menulis. Hal pertama adalah skor dan hal lainnya adalah apa yang dibutuhkan untuk mencapai skor itu. Skala penilaian biasanya menggunakan rubrik untuk membantu mengevaluasi pekerjaan siswa. Rubrik ini dapat membantu guru dan siswa lebih memahami apa yang diukur dan bagaimana hal itu harus dievaluasi. 5.9 Analisis Hasil Penilaian Penilaian pendidikan dapat digunakan oleh peserta didik, satuan pendidikan, dan pendidik itu sendiri. Keuntungan evaluasi dapat dijelaskan secara rinci, sebagai berikut:: 1. Mengenal tingkat pencapaian standar kompetensi ke kompetensi dasar. 2. Memahami perkembangan serta peningkatan kapasitas siswa 3. Menganalisa kesukaran belajar peserta didik. 4. Mengembangkan peserta didik untuk belajar/berlatih. 5. Mendesak pengajar supaya mendidik dan mengajar dengan lebih baik dan fokus. 64 6. Menyadari hasil dari unit satuan pendidikan serta memberdayakannya supaya bekerja aktif dan terkoordinasi 5.10 Laporan Hasil Penilaian Hasil belajar siswa terbagi menjadi tiga bidang utama: kognitif, emosional, dan fisik. Laporan hasil belajar siswa harus mencakup informasi tentang pemahaman siswa terhadap materi, kualitas instruksi yang diterima siswa, dan kemampuan siswa untuk mempraktekan apa yang telah dipelajari. Informasi domain afektif dapat diperoleh melalui kuesioner atau observasi sistematis. Informasi yang digunakan untuk menilai kemampuan kognitif dan psikomotorik subjek berasal dari sistem penilaian yang diberikan kepada mereka, yang dirancang untuk memenuhi kompetensi dasar yang diperlukan untuk tugas tersebut. Dengan demikian, tidak semua mata pelajaran relevan dengan ranah psikomotor. Domain kognitif, psikomotor, dan afektif mengukur dimensi pembelajaran yang berbeda. Oleh karena itu, penjumlahan dimensi-dimensi tersebut tidak dapat digunakan untuk memperkirakan kemampuan belajar seseorang secara keseluruhan. Setiap laporan individu yang memiliki signifikansi yang sama. Siswa yang memiliki tingkat kemampuan kognitif, motorik, dan motivasi belajar yang tinggi, namun, masih banyak siswa lain yang memiliki kemampuan kognitif dan psikomotorik yang tinggi. Ketika nilai yang berbeda dari kedua siswa ini ditambahkan, skornya bisa seimbnag, sehingga hasil kemampuan mereka sama meskipun sebenarnya karakteristik kemampuannya berbeda. Ada lebih banyak informasi yang diperlukan untuk menilai sepenuhnya kemampuan setiap individu, seperti karakteristik khusus dari kemampuan mereka. Ada orang yang sangat pintar dalam hal kemampuan berpikirnya, tetapi tidak pandai bergerak secara fisik. Agar berhasil, ini harus menjadi bidang pekerjaan yang 65 memerlukan keterampilan berpikir yang tinggi dan tidak memiliki aktivitas yang memerlukan keterampilan motorik presisi tinggi. Ini adalah tempat yang bagus untuk memulai. Karena hasil belajar itu penting, laporan hasil belajar harus difokuskan pada ketiga bidang ini. Ada beberapa laporan tentang keberhasilan siswa. 66 DAFTAR PUSTAKA Arikunto. 2000. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. Elisa, E. 2021. LMS Pembelajran Psikomotorik, Edu Channel Indonesia Media Pembelajaran DaringIndonesia. Available at: https://educhannel.id/blog/artikel/pengertianpsikomotor.html (Accessed: 14 April 2022). Huda, F. A. 2017. Penilaian Psikomotor, Fatkhan.web.id. Available at:https://fatkhan.web.id/penilaian-psikomotorik/ (Accessed: 16 April 2022). Kamus Besar Bahasa Indonesia. 2016. Available at: https://kbbi.kemdikbud.go.id/entri/kemampuan (Accessed: 16 April 2022). Laksono. 2011. Mengenal Lebih Dekat Giri dan Pembelajaran. Sukoharjo: Pustaka Abadi Sejahtera Sukoharjo. Nurgiyantoro. 2001. Penilaian dalam Pengajaran Bahasa dan Sastra. Yogyakarta: Yogyakarta: BPFE. ‘Peraturan Pemerintah Tentang Standar Nasional Pendidikan. 2005. Available at: https://peraturan.bpk.go.id/Home/Details/49369/pp-no19-tahun-2005. Poerwanti, E. 2008. Assesmen Pembelajaran SD. Jakarta: Direktoral Jendral Pendidikan Nasional. Purwanti, windaria D. 2014. Penggunaan Metode Demonstrasi untuk Meningkatkan Hasil Belajar Tema Kegemaran Siswa Kelas I Di Sekolah Dasar’. Available at: https://media.neliti.com/media/pu blications/216135metode-demonstrasi-meningkatkan-hasilbe.pdf. Sudrajat, A. 2008. Pembelajran dan Penilaian Psikomotorik, Blog Pendidikan Akhmad Sudrajat. Available at: https://akhmadsudrajat.wordpress.com/2008/08/15/penila ian-psikomotorik/ (Accessed: 17 April 2022). Suprijono, A. 2014. Cooperative Learning: Teori dan Aplikasi 67 PAIKEM. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. 68 BAB 6 PENILAIAN BERBASIS KELAS Oleh Rahmad Risan, S.Pd., M.Pd. 6.1 Pendahuluan Pendidikan mempunyai peran dan tujuan yang sangat penting terutama dalam membentuk pribadi mulia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, memiliki kepercayaan diri, disiplin dan tanggung jawab, mampu menjaga hubungan sesama individu maupun kelompok dan menjadi warga negara yang baik. Pendidikan pada hakikatnya adalah usaha sadar untuk mengembangkan kepribadian dan kemampuan atau keahlian dalam kesatuan yang organis dan harmonis, baik di dalam maupun di luar sekolah, serta berlangsung seumur hidup di lingkungan masyarakat (Rena, 2020) Kemampuan untuk mengevaluasi pembelajaran adalah salah satu kemampuan yang harus dikuasai oleh pendidik. Kompetensi ini sesuai dengan peran dan tanggung jawab seorang pendidik dalam pembelajaran, yang meliputi penilaian pembelajaran dan melakukan evaluasi proses dan hasil pembelajaran. Keterampilan ini juga sesuai dengan instrumen evaluasi, yang mencakup kapasitas pendidik untuk mengevaluasi pembelajaran sebagai salah satu indikator, karena kemampuan mengevaluasi pembelajaran merupakan kemampuan fundamental yang mutlak harus dipegang oleh setiap pendidik atau calon pendidik, hal ini diungkapkan dalam semua model kompetensi dasar seorang pendidik dalam mengevaluasi pembelajaran (Arifin, 2009). Depdiknas (2002), menjelaskan bahwa Salah satu komponen kurikulum berbasis kompetensi adalah Penilaian Berbasis Kelas (PBK). PBK pada dasarnya adalah kegiatan penilaian yang 69 dilakukan bersamaan dengan kegiatan belajar mengajar dengan mengumpulkan karya peserta didik (portofolio), pekerjaan (produk), penugasan (proyek), kinerja (performance), dan tes tertulis Tujuan penilaian adalah pada penguasaan kompetensi siswa dan hasil belajar sesuai dengan tingkat keberhasilan mereka (Inah, 2009). 6.2 Defenisi Penilaian Berbasis Kelas Penilaian dan evaluasi adalah pengukuran pencapaian program pendidikan, penciptaan program konten pendidikan yang mencakup kurikulum dan pelaksanaan, pengadaan dan peningkatan kemampuan pendidik, manajemen pendidikan, dan reformasi pendidikan secara keseluruhan. Penilaian kelas merupakan salah satu cara untuk mengukur keberhasilan proses belajar mengajar. Menurut Schwartz seperti yang dikutip oleh Oemar Hamalik, evaluasi adalah program yang memberikan pandangan dan menentukan signifikansi atau kegunaan suatu peristiwa. Penilaian digambarkan sebagai upaya untuk menentukan seberapa jauh seorang peserta didik telah maju dalam pembelajarannya atau apakah dia telah memenuhi tujuan belajar atau tidak. Penilaian kelas adalah kegiatan pendidik yang melibatkan pengambilan keputusan mengenai keterampilan peserta didik atau hasil belajar saat mereka menunjukkan sebuah progres melalui proses pembelajaran. Akibatnya, data diperlukan sebagai informasi yang kredibel sebagai dasar untuk pengambilan keputusan. Data yang diperoleh oleh seorang pendidik selama pembelajaran berlangsung itu diperoleh dan dikumpulkan menggunakan proses penilaian dan instrumen yang sesuai dengan keterampilan atau tujuan pembelajaran yang akan dinilai. Gambaran/ profil kapasitas peserta didik akan diperoleh untuk mencapai sejumlah kompetensi dasar dan persyaratan kompetensi yang disebutkan dalam kurikulum yang dihasilkan sebagai hasil dari pendekatan ini. 70 Penilaian Berbasis Kelas (PBK) juga dapat didefinisikan sebagai penilaian yang dilakukan oleh seorang pendidik dalam konteks proses pembelajaran. PBK adalah proses pengumpulan dan analisis data hasil belajar peserta didik oleh seorang pendidik dalam rangka mengidentifikasi tingkat pencapaian peserta didik dan penguasaan tujuan pendidikan (standar kompetensi, kompetensi dasar, dan indikator pencapaian hasil pembelajaran). Penilaian Berbasis Kelas adalah hasil dari pembelajaran peserta didik dan pernyataan yang jelas tentang perkembangan dan kemajuan peserta didik. landasannya adalah bahwa evaluasi berbasis kelas dapat mencerminkan kompetensi, keterampilan, dan kemajuan peserta didik di kelas. Penilaian kelas dilakukan melalui proses yang mencakup langkah-langkah perencanaan, persiapan alat penilaian, pengumpulan informasi melalui berbagai bukti yang menunjukkan pencapaian hasil belajar peserta didik, pemrosesan dan penggunaan informasi tentang profil peserta didik melalui berbagai teknik atau sarana, seperti penilaian kinerja, penilaian portofolio, penilaian tertulis atau lisan, penilaian proyek, penilaian produk, penilaian diri, dan penilaian sikap. Evaluasi kelas dapat dilakukan atau diselesaikan kapan saja. Penilaian Berbasis Kelas dapat mengumpulkan informasi secara resmi atau tidak resmi, di dalam atau di luar kelas, menggunakan aktualisasi tertentu atau tidak, misalnya, untuk evaluasi elemen sikap/ kelas menggunakan tes atau non-tes, atau dimasukkan ke dalam semua kegiatan pembelajaran (di awal, tengah, dan akhir). Pengulangan harian dan ujian akhir semuanya dapat digunakan untuk menilai kelas. Setiap kali proses pembelajaran dalam unit diskusi atau keterampilan tertentu tercapai, pengulangan harian dilakukan. Pengulangan umum, dilakukan secara serentak untuk kelas paralel, dan biasanya dilakukan secara bersama-sama di tingkat Rayon, Kecamatan, Kabupaten, dan Provinsi. Ulangan akhir, yang selesai pada akhir program sekolah. Semua sumber belajar yang telah ditawarkan telah diuji. Akibatnya, penilaian berbasis kelas adalah proses 71 pengumpulan informasi tentang kinerja peserta didik melalui kegiatan yang dilakukan oleh pendidik dan peserta didik untuk menilai diri mereka sendiri, menghasilkan informasi untuk digunakan sebagai umpan balik, memodifikasi kegiatan belajar dan mengajar, dan membuat keputusan tentang pencapaian kompetensi dasar setelah mengikuti proses pembelajaran yang dilakukan melalui langkah-langkah perencanaan, persiapan alat penilaian, dan pengumpulan informasi melalui berbagai berbagai sumber (Hamalik, 2009). 6.3 Tujuan Penilaian Berbasis Kelas Penilaian Berbasis Kelas (PBK) adalah jenis penilaian yang digunakan oleh pendidik untuk menilai peserta didik melalui proses pembelajaran. PBK adalah proses instruktur mengumpulkan dan menganalisis data hasil belajar peserta didik untuk mengidentifikasi tingkat keberhasilan dan penguasaan peserta didik dalam kaitannya dengan tujuan pendidikan (standar kompetensi, kompetensi dasar, dan indikator pencapaian hasil pembelajaran). Penilaian Berbasis Kelas adalah filosofi yang mencakup pernyataan eksplisit tentang perkembangan dan kemajuan peserta didik, serta harapan yang akurat dan konsisten untuk kemampuan atau hasil belajar peserta didik. Temuan evaluasi berbasis kelas dapat digunakan untuk menentukan kompetensi, kemampuan, dan kemajuan siswa saat berada di kelas (Hariadi, 2016). Penilaian berbasis kelas dirancang untuk mengumpulkan data dari hasil pembelajaran dalam bentuk identifikasi kinerja peserta didik (diagnostik), yang kemudian digunakan untuk membantu peserta didik dalam belajar melalui proses tinjauan, transfer, dan evaluasi kinerja pendidik dan institusi. Apa yang diharapkan setelah melakukan penilaian kelas adalah untuk memperoleh data kendala atau kesulitan yang dihadapi oleh peserta didik yang telah mencapai dan menguasai kompetensi yang 72 diharapkan, serta peserta didik yang belum menguasai kompetensi yang telah ditetapkan, dan juga dalam rangka memberikan bimbingan kepada peserta didik yang membutuhkan atau memberikan umpan balik. Upaya penilaian pendidik harus difokuskan pada empat (4) tujuan khususnya: 1. Tracing (melacak), yang memerlukan pelacakan kemajuan belajar siswa sesuai dengan rencana. Di sisi penilaian, pendidik menggunakan beberapa metode untuk memperoleh gambaran pencapaian kompetensi peserta didik selama satu semester atau sepanjang tahun ajaran. 2. Memeriksa (cheeking-up), yang melibatkan penentuan apakah peserta didik mengalami kekurangan atau tantangan belajar selama proses pembelajaran. pendidik menggunakan tugas penilaian ini untuk melihat mata pelajaran atau kompetensi mana yang paling sulit dipahami oleh peserta didik. 3. Mencari tahu (Finding-Out), yang memerlukan menemukan dan mengidentifikasi faktor-faktor yang berkontribusi terhadap tantangan belajar. Seorang pendidik harus selalu berusaha untuk memantau, mengevaluasi, dan merenungkan temuan penilaian, mencari aspek yang menyebabkan peserta didik lemah dalam berjuang atau membuat kesalahan dalam proses pembelajaran. 4. Untuk meringkas (Summing-Up), evaluasi diberikan untuk menentukan apakah pelajar atau peserta didik telah menguasai semua kemampuan yang diuraikan dalam kegiatan pembelajaran yang diberikan (Sukiman, 2012). 73 6.4 Manfaat Penilaian Berbasis Kelas Tujuan penilaian berbasis kelas adalah untuk memberikan masukan atau informasi lengkap tentang hasil belajar peserta didik yang terlihat selama kegiatan pembelajaran sampai hasil akhir, yang menggunakan berbagai metode penilaian sesuai dengan kemampuan yang dibutuhkan oleh peserta didik. Penilaian bersifat internal, artinya hanya dilakukan oleh pendidik yang mengembangkannya, dan itu adalah elemen berkelanjutan dari proses pembelajaran. (Ardi, Syamsurizal and Muttaqiin, 2018). Berikut ini adalah beberapa keuntungan dari penilaian berbasis kelas: 1. Untuk memberikan umpan balik kepada peserta didik sehingga mereka dapat memahami kekuatan dan kekurangan mereka dalam proses akuisisi kompetensi dan didorong untuk meningkatkan proses dan hasil pembelajaran mereka. 2. Untuk melacak kemajuan peserta didik dan mendeteksi masalah pembelajaran sehingga pengayaan dan remediasi dapat diimplementasikan. 3. Untuk umpan balik bagi seorang pendidik dalam meningkatkan metode, pendekatan, kegiatan, dan sumber belajar yang digunakan. 4. Untuk input bagi pendidik tentang cara membuat kegiatan belajar agar peserta didik dengan berbagai kecepatan belajar dapat memperoleh kompetensi di lingkungan yang mendukung. 5. Untuk menginformasikan kepada orang tua dan komite sekolah tentang keberhasilan pendidikan dalam rangka meningkatkan partisipasi orang tua dan komite sekolah (Kunandar, 2011). 74 6.5 Prinsip-Prinsip Penilaian Berbasis Kelas Berikut ini adalah beberapa konsep yang harus diikuti dalam penilaian kelas: 1. Validitas mengacu pada penentuan apa yang harus dievaluasi menggunakan instrumen yang dapat diterima untuk menentukan kompetensi. 2. Reliabilitas, Konsistensi terhadap hasil penilaian. misalnya pendidik, memberikan penilaian yang mendorong perbandingan hasil yang didapatkan dan juga dalam mempertahankan keseragaman. Jika hasil yang diperoleh diulang dalam kondisi yang sama, evaluasi akan dapat dipercaya. Arah untuk melakukan protes dan menangguhkannya harus eksplisit untuk memberikan penilaian yang valid. 3. Evaluasi harus diselesaikan sepenuhnya, mencakup semua hal yang ditemukan dalam setiap kompetensi dasar. Untuk membuat profil kompetensi, penilaian harus menggunakan sejumlah metode dan instrumen untuk menilai beragam kompetensi peserta didik. 4. Penilaian berkelanjutan dilakukan dengan cara yang terencana, progresif, dan berkesinambungan untuk mendapatkan gambaran pencapaian kompetensi peserta didik dalam periode waktu tertentu. 5. Objektif, evaluasi harus dilakukan secara objektif. Akibatnya, evaluasi harus adil, terencana dengan baik, dan berdasarkan kriteria yang ditentukan untuk menetapkan skor. 6. Mendidik, metode penilaian, dan temuan itu dapat digunakan untuk menginspirasi, meningkatkan proses pembelajaran pendidik, meningkatkan kualitas pembelajaran, dan mendorong peserta didik untuk tumbuh dan berkembang secara maksimal (Putra, 2013). 75 6.6 Teknik Penilaian Berbasis Kelas Untuk memperoleh informasi mengenai kemajuan pembelajaran peserta didik, baik yang berkaitan dengan proses pembelajaran maupun hasil belajar, ada berbagai strategi yang dapat digunakan. Secara teori, pengumpulan data adalah metode evaluasi perkembangan peserta didik dalam pembelajaran berdasarkan standar kompetensi dan keterampilan dasar yang harus dipenuhi. Evaluasi kompetensi dasar dilakukan dengan menggunakan indikator pencapaian kompetensi yang mencakup satu atau lebih domain. Evaluasi yang memadai dapat diperoleh dengan menggunakan berbagai indikator ini. Akibatnya, data yang dapat digunakan dalam evaluasi bisa saja berbeda, seperti: 1. Penilaian Evaluasi Kinerja adalah kumpulan kegiatan atau ujian praktik yang dapat digunakan untuk mengumpulkan data tentang jenis perilaku yang diprediksi akan terwujud pada peserta didik (keterampilan). Penilaian ini adalah jenis penilaian yang melibatkan pemantauan kegiatan peserta didik saat mereka melakukan sesuatu. Ujian ini sesuai untuk mengevaluasi pencapaian keterampilan yang mengharuskan peserta didik untuk menunjukkan tingkat kinerja. 2. Penilaian sikap dapat dilakukan dalam kaitannya dengan objek sikap, seperti sikap terhadap subjek, sikap terhadap pendidik, sikap terhadap proses pembelajaran, sikap terhadap materi pelajaran, dan sikap terhadap nilai-nilai yang dimaksudkan untuk ditanamkan dalam peserta didik melalui materi tertentu. Pengamatan perilaku, pertanyaan langsung, dan tindakan sikap adalah contoh teknik untuk mengukur sikap. 3. Penilaian tertulis berbentuk tes tertulis. Tes tertulis adalah tes di mana peserta didik diberi pertanyaan dan tanggapan dalam bentuk tulisan. Menanggapi pertanyaan tidak harus berbentuk tanggapan tulisan; tetapi juga dapat 76 4. 5. 6. 7. bentuk bisa dalam bentuk penandaan, pewarnaan, gambar, dan sebagainya. Penilaian proyek adalah kegiatan untuk mengevaluasi pekerjaan yang harus diselesaikan dalam jangka waktu tertentu. Pekerjaan ini melibatkan perencanaan, pengumpulan data, organisasi, pemrosesan, dan penyajian data dalam bentuk penyelidikan. Evaluasi proyek dapat digunakan untuk menentukan: pemahaman dan keahlian peserta didik dalam topik tertentu, kemampuan untuk menggunakan informasi dalam penyelidikan tertentu, dan kemampuan peserta didik untuk memahami materi dalam mata pelajaran tertentu dengan jelas. Penilaian produk dalam mengevaluasi bakat yang dibutuhkan untuk menciptakan produk atau output serta kualitas produk. Produk dievaluasi tidak hanya berdasarkan hasil akhir, tetapi juga berdasarkan proses manufaktur. Kemampuan peserta didik untuk menghasilkan teknologi dan barang seni, seperti makanan, pakaian, karya seni (patung, lukisan, gambar), dan benda-benda yang terbuat dari kayu, plastik, keramik, dan logam, dinilai melalui penilaian produk. Penilaian Portofolio adalah Penilaian berkelanjutan berdasarkan data yang menunjukkan pertumbuhan kemampuan peserta didik dari waktu ke waktu. Penilaian Portofolio adalah evaluasi berbasis kelas dari sekelompok pekerjaan peserta didik yang telah diatur secara sistematis dan terorganisir selama periode waktu tertentu selama proses pembelajaran tertentu, dan digunakan oleh pendidik dan peserta didik untuk melacak perkembangan pengetahuan, keterampilan, dan kesiapan dalam mata pelajaran tertentu. Self-Assessment atau penilaian diri adalah pendekatan penilaian di mana orang yang dievaluasi diminta untuk mengevaluasi dirinya sendiri dalam hal status, proses, dan 77 tingkat pencapaian keterampilan yang dipelajari dalam topik tertentu. Berbagai komponen evaluasi yang berkaitan dengan kemampuan kognitif, emosional, dan psikomotorik mungkin mendapat manfaat dari prosedur penilaian diri (Kunandar, 2011). 6.7 Bentuk-Bentuk Penilaian Berbasis Kelas Belajar pada dasarnya adalah proses peserta didik berinteraksi dengan lingkungan mereka untuk memodifikasi perilaku mereka secara positif. Banyak elemen mempengaruhi cara peserta didik dalam belajar, termasuk pengaruh internal yang berasal dari faktor individu dan eksternal yang berasal dari lingkungan (Yuberti, 2013). Penilaian berbasis kelas dapat dilihat dalam berbagai bentuk, termasuk: a. Kuis; digunakan untuk mengajukan pertanyaan tentang prinsip-prinsip proses pembelajaran sebelumnya, dimana kuis ini dibuat dalam bentuk isian singkat dan diselesaikan sebelum proses pembelajaran selanjutnya dimulai. Hal ini dilakukan untuk memastikan bahwa peserta didik memiliki pemahaman menyeluruh tentang materi yang telah mereka terima, serta untuk memfasilitasi hubungan antara materi pembelajaran sebelumnya dan yang akan datang (refleksi dan apresiasi). b. Pernyataan secara Lisan; itu dimaksudkan untuk menunjukkan pengetahuan peserta didik tentang fakta, ide, prinsip, dan metode yang berkaitan dengan mata pelajaran yang mereka pelajari. Hal ini dimaksudkan bahwa peserta didik akan memiliki dasar ilmiah dan siap untuk mempelajari konten berikut sebagai akibat dari ini. c. Ulangan harian; dilakukan pada akhir pengembangan kompetensi untuk mengekspresikan penguasaan kognitif 78 d. e. f. g. h. peserta didik dan untuk mengevaluasi efektivitas pengguna berbagai sistem bantuan pembelajaran. Tugas individu; dilakukan selama periode waktu oleh setiap peserta didik dan dapat mengambil bentuk tugas di kelas dan di rumah. Tugas individu digunakan untuk menunjukkan penguasaan teoritis dan praktis hasil penilaian menggunakan media, teknik, taktik, dan proses tertentu. Tugas kelompok; dimaksudkan untuk menguji kemampuan peserta didik untuk bekerja sama dalam memecahkan masalah dan untuk menumbuhkan rasa memiliki. Misi tugas kelompok ini akan lebih baik jika berfokus pada menyelesaikan tugas yang sifatnya empiris dan kasuistik. Jika memungkinkan, kelompok peserta didik dapat melakukan pengamatan langsung atau membuat proyek berdasarkan data di lapangan. Ulangan semester; digunakan untuk menguji penguasaan kompetensi pada akhir program semester. Kompetensi diberikan melalui tingkatan nilai yang menunjukkan keterampilan inti, tujuan belajar, dan penanda hasil yang dihasilkan selama periode pembelajaran semester. Ulangan Naik Kelas; digunakan untuk menilai penguasaan informasi peserta didik dalam bidang studi tertentu selama tahun ajaran. Kompetensi ujian harus dipilih berdasarkan keterampilan inti, memiliki nilai yang diperlukan untuk studi lebih lanjut. Ulangan praktik, digunakan untuk memberikan ujian untuk mata pelajaran yang membutuhkan praktek dalam pengaplikasiannya. 79 DAFTAR PUSTAKA Ardi, A., Syamsurizal, S. and Muttaqiin, A. 2018. Clasroom Classroom Based Assessment Development for Improving Science Teacher’s Competency in Secondary School at Koto Tangah District’, Pelita Eksakta, 1(1), p. 10. doi: 10.24036/pelitaeksakta/vol1-iss1/24. Hamalik, O. 2009. Psikologi Belajar dan Mengajar. Bandung: Sinar Baru Algesindo. Hariadi, J. 2016. ‘Pelaksanaan Penilaian Berbasis Kelas dalam Pembelajaran Bahasa Indonesia Pada Mts. Swasta Madrasah Ulumul Quran Kota Langsa’, Seuneubok Lada, 3(2). Available at: http://jurnal.unsam.ac.id/index.php/jsnbl/article/view/632. Inah, E. N. (2009) ‘PENILAIN BERBASIS KELAS’, pp. 29–41. Rena, H. H. S. 2020. ‘Penerapan Classroom-Based Assessment Dalam Meningktakan Prestasi Belajara Matematika Materi Trigonometri’, Sigma, 12(1), pp. 36–44. Available at: https://journal.unismuh.ac.id/index.php/sigma/article/view /3909. Sukiman. 2012. Pengembangan Media Pembelajaran. Yogyakarta: Insan Madani. Yuberti. 2013. Teori Pembelajaran dan Pengembangan Bahan Ajar dalam Pendidikan, Psikologi Pendidikan. Lampung: Anggota Utama Raharja. 80 BAB 7 PENILAIAN AUTENTIK Oleh Andri Kurniawan, S.Pd.,M.Pd. 7.1 Pengertian Penilaian (Assessment) Sejak tahun 1990-an istilah pengenalan penilaian menjadi terkenal dan terus berkembang di Amerika Serikat. Norman E, Gronlund, Nathan dan Cascio serta W.James Propham dan A.J Nitko merupakan pelopor-pelopor yang membuat pengenalan penialaian (assement) terus berkembang. Di Indonesia sendiri istilah assessment ini muncul pada tahun 1994, tetapi baru mulai dikembangkan saat peluncuran Kurikulum Berbasis Kompetensi 2004. Saat itu assessment mulai dikenal dengan penilaian. Pengertian dari penilaian (assessment) adalah penggunaan berbagai cara dalam mendapatkan informasi seberapa jauh peserta didik mencapai kompetensi (rangkaian kemampuan) atau mendapatkan informasi hasil belajar dari peserta didik. Penilaiannya dapat berupa kualitatif atau pernyataan naratif dalam kata-kata dan dapat berupa kuantitatif atau berbentuk angka. Penilaian (assessment) dapat juga didefinisikan sebagai istilah umum yang mencakup seluruh rangkaian prosedur yang dapat digunakan untuk mendapat informasi hasil belajar dari peserta didik atau dapat juga diartikan sebagai bukti-bukti yang dapat digunakan baik oleh peserta didik maupun pendidik (guru) untuk dapat menentukan apakah peserta didik terlibat dalam proses pembelajaran, tujuan pelajaran yang akan dicapai, dan cara untuk mencapai tujuan tersebut. Dalam dunia pendidikan, penilaian seringkali dikaitkan dengan tujuan pembelajaran. Dalam mengaitkan penilaian dengan tujuan pembelajaran terdapat dua alasan pokok. Alasan pertama yaitu, pengaitan antara penilaian dan tujuan pembelajaran dapat 81 meningkatkan probabilitas dimana guru memberikan kesempatan pembelajaran bagi peserta didik, kesempatan yang dimaksud adalah untuk mempraktekkan pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan dalam berbagai macam penilaian yang telah dirancang oleh guru. Alasan yang kedua adalah perolehan angka mutu yang baik bagi peserta didik lebih mudah diterjemahkan atau ditafsirkan sebagai pembelajaran yang baik. Penilaian atau assessment merupakan kegiatan yang mengumpulkan informasi hasil belajar dari peserta didik dan mengolah informasi tersebut untuk menilai hasil belajar dan perkembangan dari peserta didik. Penilaian atau assessment sering juga dihubungkan dengan kemampuan seseorang, misalnya seperti kecerdasannya, keterampilannya, kecepatannya, ketepatannya, dan lain sebagainya yang terkait dengan pekerjaan atau tugas tanggung jawabnya. Dari penjelasan diatas, dapat disimpulkan jika pengertian penilaian atau assessment adalah kegiatan dalam penarikan kesimpulan dari hasil belajar peserta didik yang diukur melalui perolehan data baik secara tes maupun non tes tentang suatu program pembelajaran. 7.2 Tujuan dan Fungsi Penilaian (Assessment) dalam Pendidikan Dalam dunia pendidikan, tujuan dan fungsi dari penilaian atau assessment dalam arti luas adalah sebagai penyedia informasi tentang penguasaan pengetahuan, nilai, sikap, dan keterampilan untuk perbaikan pendidikan. Selain itu, penilaian atau assesment dapat menjadi pengendalian mutu pendidikan dan pembelajaran, pengambilan keputusan tentang peserta didik, akuntabilitas untuk peserta didik dan publik, serta sebagai regulasi administratif. Adapun tujuan dari assessment adalah sebagai berikut : 82 1. Finding out Finding out merupakan kegiatan mencari, menemukan serta mendeteksi kekurangan dari kesalahan atau kelemahan para peserta didik dalam proses pembelajaran, sehingga guru dapat dengan tanggap untuk mencari alternatif dari oenyelesaiannya. 2. Keeping track Keeping track adalah untuk menelusuri proses belajar peserta didik dengan pasti dengan rencana pelaksanaan dari pembelajaran yang telah diterapkan. 3. Checking-Up Checking-up adalah untuk dapat mengecek pencapaian dari kemampuan peserta didik dalam berbagai proses belajar serta kekurangan-kekurangan dari peserta didik pada saat proses pembelajaran. Penting bagi guru untuk melaksanakan penilaian untuk mengetahui bagian mana pada materi yang telah dapat dikuasai atau kurang dikuasai oleh peserta didik. Sedangkan, fungsi dari penilaian atau assessment terbagi menjadi dua yakni sebagai berikut : 1. Fungsi formatif Fungsi formatif yaitu digunakan untuk memberikan nilai atau umpan balik atas para guru untuk dijadikan nilai dasar ketika akan memperbaiki serta membenarkan proses pembelajaran. 2. Fungsi Sumatif Yaitu fungsi untuk menentukan nilai belajar peserta didik didalam satu mata pelajaran yang tertentu, sehingga pada selanjutnya dapat dijadikan sebagai bahan untuk memberikan laporan serta menentukan kenaikan kelas serta juga menentukan lulus atau tidak si peserta didik. Dalam buku Asesmen dan Evaluasi Pendidikan oleh Muri Yusuf, Bloom (1981) mengatakan jika fungsi dari penilaian atau assessment lebih diarahkan untuk memperbaiki proses pendidikan 83 dan kegiatan belajar. Empat fungsi assessment yang dikemukakan oleh Bloom tersebut adalah sebagai berikut : 1. Fungsi diagnostik 2. Fungsi penempatan 3. Fungsi penentuan tingkat keberhasilan 4. Fungsi seleksi 5. Secara garis besar 7.3 Penilaian Autentik Penilaian dapat bermakna pengukuran, pengujian, atau evaluasi. Autentik memiliki arti persamaan dari kata asli, nyata, valid, atau reliabel. Jika digabungkan penelitian autentik memiliki arti pengukuran dari hasil atau proses belajar peserta didik dalam hal ranah sikap (afektif), keterampilan (psikomotor), dan pengetahuan (kognitif). Penilain autentik adalah salah satu metode evaluasi dimana para peserta didik menampilkan tugas-tugas nyata untuk mendemonstrasikan kesesuaian antara pengetahuan dan keterampilan yang dimiliki. Dengan kata lain, cara penilaian autentik adalah dengan menilai secara langsung keberhasilan peserta didik pada pengetahuan dan keterampilan tertentu. Penilaian autentik dapat juga diartikan sebagai salah satu metode evaluasi dimana peserta didik diharuskan untuk mempraktekan pengetahuan dan keterampilan yang mereka miliki dalam kehidupan sehari-hari. Penilaian autentik sebagai upaya dalam pemberian tugas pada peserta didik dalam aktivitas pembelajaran, misalnya seperti meneliti, menulis, merevisi, dan membahas artikel, memberi analisa secara oral terhadap suatu peristiwa, berkolaborasi dengan peserta didik lainnya melalui kegiatan debat dan sebagainya. Penilaian autentik adalah penilaian yang mengharuskan peserta didik untuk menampilkan sikap, serta menggunakan keterampilan dan pengetahuan yang telah mereka pelajari pada 84 proses pembelajaran sebelumnya untuk diaplikasikan dalam kehidupan sehari-harinya. Penilaian autentik memiliki dua ciri khusus yaitu : 1. Dalam keperluan penilaiannya, penilaian autentik melibatkan kegiatan yang mencerminkan dunia nyata. 2. Dalam penilaian autentik, data yang digunakan adalah yang diperoleh dengan berbagai teknik dan instrumen. Penilaian autentik adalah proses pengumpulan informasi yang dilakukan oleh guru dimana informasi yang diperoleh adalah tentang perkembangan dan pencapaian pembelajaran yang telah diikuti oleh peserta didik melalui berbagai macam teknik yang telah dilakukan seperti mampu mengungkapkan, membuktikan, atau menunjukkan secara tepat jika tujuan pembelajaran telah tercapai dan benar-benar dikuasai oleh para peserta didik. Penilaian autentik terdiri atas banyak jenis teknik dengan ciri-ciri sebagai berikut. 1. Pengukuran langsung keterampilan yang sesuai dengan hasil jangka panjang nantinya dalam dunia kerja. 2. Tugas-tugas yang memerlukan keterlibatan performa yang kompleks. 3. Satu analisis proses yang digunakan untuk menghasilkan jawaban. Kemudian dalam penilaian autentik terdapat sepuluh tampilan yang menjadi ciri dari penilaian autentik, yaitu sebagai berikut : 1. Penilaian autentik relevan dengan kehidupan nyata, maksudnya adalh kegiatan yang sedapat mungkin untuk mendekati kehidupan nyata , tidak sekedar mendeskripsikan konteks dalam kelas saja. 2. Aktivitas memerlukan pemahaman mendalam untuk menyelesaikannya, peserta didik harus mengidentifikasi tugas 85 dan sub tugas mereka agar dapat menyelesaikan tugas secara utuh. 3. Aktivitas yang kompleks diselesaikan dalam waktu tertentu. 4. Aktivitas memungkinkan penyelesaian dan berbagai perspektif, penggunaan berbagai sumber yang bervariasi mendorong peserta didik untuk dapat menemukan yang mana informasi yang sesuai dan mana yang tidak sesuai. 5. Aktivitas memberikan peluang untuk kolaborasi. 6. Aktivitas memberikan peluang untuk refleksi. 7. Aktivitas dapat diintegrasikan dalam bidang yang berbeda. 8. Aktivitas merupakan bagian integral dengan penilaian atau assesment. 9. Aktivitas menghasilkan nilai produk secara pribadi. 10. Aktivitas memberikan peluang untuk solusi dan hasil yang bervariasi. 7.4 Alasan dalam penggunaan penilaian autentik Menurut Mueller (2007) dalam buku Asesmen Autentik dalam Pembelajaran oleh Patta Bundu ada beberapa alasan mengapa harus menggunakan penilaian autentik. Diantaranya adalah sebagai berikut : 1. Memberikan pengukuran langsung Jika ingin mengetahui apakah peserta didik dapat menyimpulkan suatu bacaan literatur tertentu, menghitung kemungkinan keuntungan dalam satu penjualan, menguji hipotesis, atau menggunakan keterampilan yang telah dipelajari, maka penilaian autentik adalah cara yang paling tepat. Banyak contoh profesi yang memerlukan demonstrasi langsung dengan keterampilan yang relevan sebelum seseorang dipekerjakan dalam profesi tersebut yaitu dokter, teknisi guru, aktor dan lain sebagainya. 86 2. Mengkonstruksi pembelajaran secara alamiah Dalam proses pembelajaran kita tidak dapat hanya menerima pengetahuan begitu saja. Perlu adanya konstruksi makna dari pengetahuan tersebut dengan menggunakan informasi yang diperoleh melalui pengalaman langsung dilapangan. Tugastugas autentik tidak hanya memfasilitasi penilaian saja tetapi juga memberi arah pembelajaran yang sesungguhnya. 3. Mengintegrasikan mengajar, belajar dan penilaian Penilaian autentik mendorong terintegrasinya antara mengajar, belajar, dan penilaian. Pada model penilaian tradisional seringkali mengajar dan belajar terpisah dari penilaian karena satu tes dilaksanakan sesudah pengetahuan dan keterampilan diterima. Pada penilaian autentik, tugas yang diberikan juga akan menjadi pengukuran kemampuan peserta didik dalam mengaplikasikan pengetahuan dan keterampilan pada saat peserta didik belajar. 4. Mendemonstrasikan apa yang dipelajari Setiap peserta didik memiliki keunggulan dan kelemahan yang berbeda dalam hal bagaimana dalam mendemonstrasikan apa yang dipelajari. Dalam penilaian autentik bukan saja memberikan variasi berbeda untuk setiap domain yang di nilai, tetapi juga dapat dilihat langsung implementasi pengetahuan yang dimiliki dalam situasi nyata. 7.5 Tahapan Penyusunan Penilaian Autentik Menurut Mueller dalam buku Asesmen Autentik dalam Pembelajaran oleh Patta Bundu, dalam mengembangkan penilaian autentik ada empat pertanyaan yang perlu dijawab. Pertanyaanpertanyaan tersebut adalah sebagai berikut : 1. Apa yang harus peserta didik ketahui dan dapat dilakukan? 2. Apa ciri yang ditunjukkan peserta didik jika mereka telah menguasai standar materi tersebut? 87 3. Bagaimana karakteristik penampilan yang baik dari tugas tersebut? 4. Bagaimana tingkat performa peserta didik? Dari empat pertanyaan tersebut, dapat disimpulkan empat langkah utama yang diperlukan guru dalam melakukan penilaian autentik adalah sebagai berikut : 1. Identifikasi standar yang akan dicapai. 2. Mengembangkan tugas sesuai standar yang berlaku. 3. Mengidentifikasi kriteria dari setiap tugas. 4. Menyusun rubrik untuk gabungan kriteria tugas. Huba dan Freed (2000) dalam buku Asesmen Autentik dalam Pembelajaran oleh Patta Bundu juga mengemukakan langkah yang hampir sama dengan Mueller dalam penyusunan penilaian autentik. Langkah-langkah tersebut diantaranya adalah sebagai berikut : 1. Mengidentifikasi standar, standar yang dimaksud harus sama dengan aplikasi didunia nyata. 2. Mengembangkan tujuan, tujuan harus spesifik, komponen yang terukur mengacu pada standar. 3. Mengidentifikasi tugas kinerja atau keterampilan, tugas dan keterampilan harus sesuai dengan target tujuan yang akan dicapai 4. Mengembangkan kriteria kinerja, kriteria kinerja harus jelas, singkat dan dikomunikasikan secara terbuka kepada peserta didik. 5. Menyusun rubrik penskoran. 6. Mendesain aktivitas pembelajaran, pembelajaran harus menuntun peserta didik secara langsung kepada kinerja yang diharapkan. 7. Mengimplementasi penilaian autentik, penekanan baik pada proses dan produk, dan selalu terbuka untuk penilaian diri dan revisi. 88 7.6 Kelebihan dan Kekurangan Penilaian Autentik Penilaian autentik memang banyak membantu dalam proses pembelajaran baik bagi peserta didik maupun guru, tetapi penilaian autentik sama seperti jenis penilaian lainnya, penilaian autentik juga memiliki kelebihan dan kekurangan dalam penggunaannya. Kelebihan penilaian autentik adalah sebagai berikut : 1. Berfokus pada keterampilan menganalisis dan pengintegrasian pengetahuan. 2. Mengembangkan kreativitas. 3. Merefleksikan keterampilan dunia nyata dengan pengetahuan. 4. Mendorong untuk bekerja secara kolaboratif. 5. Mengembangkan keterampilan menulis dan presentasi secara lisan. Sedangkan kekurangan penilaian autentik dalam penggunaannya adalah sebagai berikut : 1. Intensitas waktu untuk mengelola, memonitor dan koordinasi sulit dihubungkan dengan standar yang sudah dibekukan. 2. Sedikit sulit dalam menyiapkan pola penskoran yang konsisten. 3. Kurang praktis untuk peserta tes yang sangat banyak. 89 DAFTAR PUSTAKA Bundu, P. 2017. Asesmen Autentik dalam Pembelajaran. Deepublish. Mariyati Teluma, H. Wanto Rivaie. 2019. Penilaian. Pgri Prov Kalbar dan Yudha English Gallery. M.Pd., Dr. M. F. W. 2020. Belajar Mengembangkan model penilaian autentik Dalam Pembelajaran Bahasa Indonesia. Deepublish. M.Pd., Prof. Dr. A. M. Y. 2017. Asesmen dan evaluasi pendidikan. Prenada Media. Putra, K. A. B. P., Dewa Bagus Ketut Ngurah Semara. (n.d.). Merancang penilaian autentik. CV.Media Educations. 90 BAB 8 PENILAIAN PORTOFOLIO, PROYEK, DAN PRODUK Oleh Dina Merris Maya Sari, S.Pd, M.Pd. 8.1 Penilaian Portofolio Portofolio dapat didefinisikan sebagai kumpulan karya dan refleksi siswa yang menunjukkan pertumbuhan mereka sepanjang proses. Evaluasi portofolio adalah alat penilaian yang berguna karena memungkinkan fakultas untuk menganalisis seluruh lingkup pekerjaan siswa secara tepat waktu. Mengumpulkan pekerjaan siswa dari waktu ke waktu memberikan departemen kesempatan unik untuk menilai kemajuan siswa dalam memperoleh berbagai tujuan pembelajaran. Menggunakan portofolio siswa juga memberi fakultas kemampuan untuk menentukan konten dan mengontrol kualitas materi yang dinilai. Portofolio yang digunakan untuk tujuan penilaian paling sering dicirikan oleh kumpulan karya siswa yang menunjukkan kemajuan dan prestasi siswa di bidang tertentu kepada fakultas dan siswa. Termasuk dalam portofolio mungkin makalah penelitian dan laporan proses lainnya, pilihan ganda atau ujian esai, evaluasi diri, esai pribadi, jurnal, latihan dan masalah komputasi, studi kasus, kaset audio, kaset video, dan kuis jawaban singkat. Informasi ini dapat dikumpulkan dari tugas di dalam kelas atau di luar kelas. Informasi tentang keterampilan, pengetahuan, pengembangan, kualitas tulisan, dan pemikiran kritis siswa dapat diperoleh melalui kumpulan contoh karya yang komprehensif. Demikian pula, portofolio elektronik didefinisikan sebagai kompilasi item portofolio yang disimpan dalam format elektronik seperti audio-visual, grafis, atau teks. Ide utama menggunakan e91 portfolio adalah untuk menjaga siswa tetap fokus pada pembelajaran daripada pada proyek atau produk individu. Portofolio adalah bagian dari proses pembelajaran, bukan hasil dari itu (Garthwait & Verrill, 2003). Konstruktivisme, yang berpusat pada peserta didik dan otentik, dapat dikaitkan dengan evaluasi kinerja dengan strategi penilaian e-portofolio (Read & Cafolla, 1999). Dengan penggunaan e-portofolio, siswa memiliki kesempatan untuk merefleksikan pembelajaran mereka dan guru memiliki kesempatan untuk memberikan umpan balik rinci tentang pekerjaan siswa (Ahn, 2004). Di antara banyak fitur penilaian eportfolio, aspek yang paling penting adalah pertunjukan berpikir kritis melalui tulisan reflektif tentang konstruksi artefak, seleksi, dan revisi (Lynch & Purnawarman, 2004) Portofolio telah banyak digunakan di lembaga penelitian dan telah menjadi bagian dari penilaian hasil siswa untuk waktu yang lama. Departemen yang menggunakan evaluasi portofolio meliputi bahasa Inggris, sejarah, bahasa asing, seni rupa, teater, tari, kimia, komunikasi, musik, dan program pendidikan umum. 8.1.1 Jenis Penilaian Portofolio Secara umum, portofolio merupakan kumpulan dokumen berupa objek penilaian yang bertujuan untuk mendokumentasikan dan mengevaluasi perkembangan suatu proses dalam mencapai tujuan yang telah ditetapkan. Portofolio jenis ini banyak dipakai oleh seseorang, kelompok, lembaga, organisasi, perusahaan atau sejenisnya. Sedangkan secara khusus, portofolio dapat diartikan sebagai kumpulan hasil belajar atau karya peserta didik yang menunjukkan proses, usaha, perkembangan, capaian, maupun prestasi belajar peserta didik.. Portofolio merupakan salah satu penilaian yang memiliki empat jenis: 1) Hasil karya peserta didik yang dihasilkan di kelas 2) Hasil karya peserta didik yang dihasilkan di luar kelas 92 3) Hasil pengamatan yang dilakukan oleh guru atau pihak lainnya tentang peserta didik 4) Hasil karya peserta didik yang dipersiapkan khusus. Peserta didik dapat mendemonstrasikan sesuatu kepada orang lain melalui objek portofolio, hal ini bertujuan sebagai manifestasi yang dimiliki peserta didik tentang pengetahuan, keterampilan dan sikap sesuai tujuan pembelajaran. Portofolio juga sangat berguna sebagai sebuah alat yang dapat meningkatkan kualitas pendidikan, sehingga memungkinkan peserta didik untuk lebih berpartisipasi dalam proses pembelajaran. 8.1.2 Manfaat Penilaian Portofolio Portofolio secara universal bermanfaat untuk mengetahui perkembangan pengetahuan peserta didik dan kemampuan dalam mata pelajaran tertentu, serta pertumbuhan kemampuan peserta didik. Portofolio juga dapat memberikan bahan tindak lanjut dari suatu pekerjaan yang telah dilakukan oleh peserta didik, sehingga guru dan peserta didik memiliki kesempatan untuk mengembangkan kemampuannya. Portofolio selain berfungsi sebagai tempat penyimpanan hasil pekerjaan peserta didik, juga merupakan sumber informasi untuk guru dan peserta didik. Portofolio juga dapat bermanfaat sebagai: (1) alat untuk memantau peserta didik, (2) tolok ukur perluasan atmosfer belajar, (3) acuan inovasi proses belajar mengajar, (4) panduan perkembangan peserta didik. Portofolio digunakan sebagai alat penilaian dan juga alat pengajaran dan pembelajaran. Penilaian portofolio mengharuskan peserta didik untuk mengumpulkan karya dan mengajukan hasil kerja. Portofolio juga dianggap sebagai salah satu alat penilaian dan pengajaran yang merupakan bagian dari komponen kurikulum. 93 Portofolio juga merupakan salah satu alat untuk penilaian otentik hasil belajar peserta didik mulai dari serangkaian proses belajar. Namun portofolio masih menjadi kendala dalam dunia pendidikan, dikarenakan masih banyak guru yang belum memahami esensi dari portofolio baik sebagai alat pengajaran maupun penilaian. Hal ini berhubungan dengan kebiasaan lama di dunia pendidikan yang masih dominan menerapkan tes sebagai alat penilaian tunggal, sehingga secara tidak langsung mengakibatkan dampak terhadap pelaksanaan portofolio. Dalam kebiasaan lama penilaian menggunakan tes terdapat jenjang pada pemberian skor maupun peringkat, hal ini berbeda dengan penerapan portofolio yang cenderung memberikan apresiasi global terhadap seluruh proses dan perkembangan peserta didik dalam belajar. Penggunaan portofolio akan terasa lebih mudah jika dibiasakan secara terus-menerus dan berkesinambungan, sehingga bukan hanya guru melainkan juga peserta didik memiliki kesempatan untuk dapat memantau, menilai, dan mengetahui perkembangan diri sendiri secara kontinyu dari waktu ke waktu. Hal yang sangat penting dalam penilaian portofolio adalah pengorganisasian yang rapi dan tertib. Portofolio memiliki beberapa bagian penting dalam proses pelaksanaan pengajaran dan penilaian, antara lain sebagai berikut: 1. pengumpulan bahan, 2. pemilihan bahan, 3. penetapan waktu. Dalam menerapkan penilaian portofolio juga harus memperhatikan beberapa hal sebagai berikut : 1) Menunjukkan perkembangan aspek pemahaman peserta didik dalam periode tertentu (contoh: portofolio mencakup kerangka awal, umpan balik, dan finalisasi tulisan); 2) Menampilkan sebuah capaian dalam beberapa topik yang disampaikan (contoh: portofolio mencakup beberapa uraian singkat atau tulisan pendek); 94 3) Menyajikan beragam keterampilan dan bakat (contoh: portofolio mencakup hasil karya keterampilan menulis); 4) Memperlihatkan keterampilan berupa suatu produk (contoh: portofolio mencakup hasil karya kesenian seperti gambar, lirik lagu, puisi.); 5) Menyajikan hasil rangkuman suatu kegiatan dalam periode tertentu (contoh: portofolio mencakup catatan harian dan jurnal kegiatan pada kegiatan internship atau proyek riset); 6) Menyajikan keterampilan dan kemampuan padatempat tertentu; 7) Menampilkan keterampilan yang merupakan integrasi dari teori dan praktek; 8) Memperlihatkan orientasi dan nilai-nilai individu pada cakrawala kehidupan. Penilaian portofolio bermanfaat sebagai sebuah alat evaluasi yang bersifat formatif maupun sumatif. Penilaian portofolio disebut sebagai alat evaluasi formatif jika digunakan untuk memantau dan mendorong perkembangan peserta didik dalam merefleksikan proses pembelajaran. Penilaian portofolio juga bisa digunakan untuk menyampaikan informasi pada orang tua terkait perkembangan belajar peserta didik. Penilaian portofolio juga dapat digunakan oleh peserta didik untuk memantau dan mengevaluasi perkembangan diri sendiri. Penilaian portofolio juga dapat digunakan untuk menentukan capaian peserta didik pada akhir tahun ajaran maupun sebagai sebuah prasyarat untuk mengikuti suatu pelajaran. Penilaian portofolio menggunakan penilaian tertulis berupa paper, proyek, maupun produk, dan juga catatan kemampuan atau jurnal kemajuan. Beberapa tujuan penggunaan penilaian portofolio untuk pembelajaran adalah sebagai berikut: 1) Memberikan penghargaan terhadap kemajuan dan capaian peserta didik; 95 2) Merekam dokumentasi selama berlangsungnya proses pembelajaran; 3) Memberikan apresiasi terhadap prestasi belajar peserta didik; 4) Menunjukkan keterampilan dalam menuntaskan eksperimen; 5) Memperbaiki proses pengajaran menjadi lebih efektif; 6) Menjadi ajang saling bertukar pikiran antara orang tua dan guru; 7) Mengembangkan konsep diri positif peserta didik; 8) Menanamkan kebiasaan merefleksi diri sendiri; 9) Mempermudah peserta didik untuk memfokuskan tujuan; 8.2 Penilaian Proyek Pembelajaran berbasis proyek (PBL) adalah metodologi terkenal untuk pendidikan desain teknik dan banyak studi kasus didokumentasikan dalam literatur (Prince & Felder, 2006). Namun, telah dicatat bahwa banyak dari literatur ini pada dasarnya adalah deskripsi kursus yang menyajikan rincian implementasi kursus individu, dan evaluasi yang lebih serius lebih sulit ditemukan (Helle, Tynjalan, & Olkinuora, 2006) Namun, dalam literatur (Macias-Guarasa, Montero, SanSegundo, Araujo, & Nieto-Taladriz, 2006) dapat ditemukan konsensus umum bahwa PBL menggabungkan elemen-elemen berikut: 1. solusi dari suatu masalah atau penyelesaian tugas yang mengharuskan siswa menyelesaikan sejumlah kegiatan pendidikan yang mendorong pembelajaran; 2. umumnya, siswa bekerja dalam tim untuk menyelesaikan sebuah proyek; 3. proyek ini tidak sepele dan seringkali bersifat multidisiplin, membutuhkan pekerjaan dalam jangka waktu yang lama; 96 4. biasanya, proyek melibatkan pengembangan artefak konkret – desain, model, tesis, simulasi komputer, dll.; 5. kulminasi proyek seringkali berupa laporan tertulis dan/atau presentasi lisan yang menjelaskan metode proyek dan produk akhir; dan 6. staf pengajar mengambil peran sebagai penasehat daripada otoriter. Banyak manfaat untuk pembelajaran siswa diklaim untuk PBL (Doppelt, 2005), termasuk: 1. pengalaman dan pengembangan kerja tim; 2. motivasi diri dan kepemilikan siswa atas masalah, solusi dan pembelajaran; 3. pengembangan regulasi diri, keagenan, komitmen dan kompetensi; 4. pengalaman pemecahan masalah dan proses desain; 5. paparan sifat multi-disiplin dan sistem masalah; 6. pengalaman masalah otentik dan praktik profesional; 7. pengembangan keterampilan reflektif; 8. pengembangan keterampilan komunikasi tertulis, lisan dan lainnya dan 9. mengatasi informasi yang tidak lengkap dan tidak tepat. Banyak karakteristik dan manfaat PBL menjadikannya strategi pedagogis yang relevan dalam pendidikan teknik – masalah realistis dapat diajukan; desain dapat menjadi kendaraan untuk belajar; dan mode pengajaran induktif dapat digunakan. Selain itu, perlu dicatat bahwa pekerjaan siswa pada proyek adalah bentuk kegiatan belajar yang sudah lama dan umum di sekolah dasar dan menengah di banyak negara, oleh karena itu ini adalah metode belajar mengajar yang akan akrab bagi banyak mahasiswa pemula (Thomas, 2000). Aspek positif dari PBL: 1. siswa menganggap kerja tim sebagai sesuatu yang berharga; 97 2. penggunaan aplikasi praktis 'dunia nyata'; 3. penilaian dipindahkan dari pemeriksaan ke pekerjaan proyek; 4. paparan aspek rekayasa profesional dan pekerjaan rekayasa; dan 5. mengalami staf pengajar dan pendukung yang membantu. Dan, untuk aspek negatif: 1. tuntutan waktu pekerjaan proyek yang tinggi; 2. masalah dengan anggota kelompok yang tidak berusaha keras; 3. kebutuhan akan pengenalan, dan persiapan untuk, kerja tim; dan 4. kebutuhan akan instruksi tentang penulisan laporan teknik/desain. 8.2.1 Pendekatan Pembelajaran Berbasis Proyek Pembelajaran Berbasis Proyek adalah sebuah pendekatan dalam kegiatan pembelajaran yang dilakukan oleh siswa dan dipantau oleh guru. Siswa menggali pengetahuan dengan menyampaikan beberapa pertanyaan yang menunjukkan kedalaman rasa ingin tahu mereka. Proyek ini bermula dari ssebuah penyelidikan. Guru membimbing dan memandu siswa dalam mengembangkan pengetahuannya melalui serangkaian proses penelitian. Siswa membuat proyek yang bertujuan untuk menghasilkan suatu penemuan untuk dibagikan kepada audiens tertentu. Guru mendukung sistematisasi proses yang akan dilaksanakan di seluruh fase penelitian dan proyek PBL. PBL merupakan sebuah metode kunci dalam menghasilkan pembelajar yang kritis dan mandiri. Siswa dapat memecahkan masalahnya dengan merencanakan desain pembelajaran dan penelitian secara mandiri dengan menerapkan beberapa variasi strategi pembelajaran. Melalui proyek ini, siswa dapat berkembang 98 secara mandiri untuk lebih termotivasi dalam belajar dan memperoleh pengetahuan baru sehingga dapat memiliki fondasi yang kuat untuk masa depan mereka. Pembelajaran berbasis proyek memiliki beberapa tahapan yang tiap fasenya harus diselelsaikan secaratepat waktu. Pembelajaran proyek ini memerlukan perencanaan yang matang dan kehati-hatian demi kelancaran proyek dan keberhasilan siswa. Pada mulanya, siswa menggunakan organisator untuk mengisolasi pertanyaan inkuiri. Mereka kemudian bertukar pikiran tentang prosedur penelitian dan mengidentifikasi bahan serta sumber yang diperlukan dalam melakukan penelitian. Selanjutnya, siswa dapat memilih cara untuk menyajikan bahan materi dalam bentuk proyek. Audiens target yang akan diajak berbagi proyek dipilih, mulai dari teman sebaya, kepala sekolah, hingga orang tua mereka. Audiens harus otentik dan sesuai. Misalnya, jika siswa sedang mengerjakan penyelidikan sains tentang topik energi, mereka dapat memilih untuk meneliti bagaimana memanfaatkan tenaga air untuk membuat mesin. Sebuah kelompok dapat memilih untuk membuat ketapel kerja. Siswa menjadi teliti karena mereka harus menyelesaikan proyek mereka dalam waktu yang ditentukan. Mereka bisa sangat banyak akal ketika waktu sangat penting. Akuntabilitas kepada teman sebaya seringkali memiliki konsekuensi yang lebih besar dan memberikan motivasi lebih bagi siswa daripada jika mereka hanya bertanggung jawab kepada guru. Anak-anak tidak ingin mengecewakan teman-temannya. 8.2.2 Keterampilan Kolaborasi dalam PBL PBL mempromosikan pembelajaran sosial saat anak-anak berlatih dan menjadi mahir dengan keterampilan komunikasi, negosiasi, dan kolaborasi abad kedua puluh satu. Saat anak-anak mengerjakan proyek ini, mereka harus saling bertukar informasi dan berperan sebagai pendengar yang menyimak anggota 99 kelompok dengan seksama. Siswa perlu memiliki keterampilan mendengarkan aktif untuk dapat meningkatkan kemampuan kolaboratif serta kreativitas dalam menuntaskan dan menyelesaikan proyek. Siswa mempelajari keterampilan dasar dalam komunikasi produktif, menghargai orang lain, serta kinerja tim dalam menghasilkan ide bersama. Siswa juga belajar melakukan negosiasi dalam memecahkan masalah secara kolektif. Pada akhir proyek, siswa mengevaluasi diri sendiri. Siswa dapat mengevaluasi keberhasilan interaksi sosial dan capaian pembelajaran mereka. Siswa dapat merefleksikan keterampilan komunikasi dengan belajar mendengarkan dan menyimak ide serta gagasan siswa lain, sehingga menumbuhkan rasa saling percaya diri satu sama lain. Pekerjaan yang konsisten dan praktek keterampilan ini akan memperkuat kemandirian siswa sehingga menjadi lebih mahir dan terampil. Keterampilan demikian sangat berguna dalam membangun kesuksesan di masa depan. Doppelt (2003), berpendapat bahwa motivasi siswa untuk mempelajari disiplin mereka dan kesediaan mereka untuk mengerjakan proyek mereka [untuk] jam kerja yang lebih lama menunjukkan bahwa mereka berperilaku seperti orang yang berprestasi tinggi. Perilaku ini memiliki efek positif pada pembelajaran. Proses pembelajaran aktif PBL mempertimbangkan berbagai gaya belajar dan preferensi siswa. 8.2.3 Penggunaan Tekhnologi dalam PBL Pada abad kedua puluh satu, siswa terbiasa menggunakan komputer dengan tekhnologi yang sangat berkembang, tetapi kita harus ingat bahwa mereka masih anak-anak dan memerlukan bimbingan untuk menggunakan teknologi dengan aman dan efektif. Teknologi merupakan sebuah sarana, bukan tujuan, sehingga hal ini dapat membuat siswa bereksperimen dengan teknologi yang berbeda untuk semua aspek PBL (Sari & Prasetyo, 2021). 100 Tekhnologi yang otentik dapat digunakan dengan sangat menarik oleh siswa, karena tekhnologi memanfaatkan kemahiran siswa dalam mengoperasikan komputer. Siswa juga dapat berpartisipasi dalam serangkaian penelitian dengan menggunakan internet. Selama fase PBL ini, siswa belajar bagaimana menavigasi Internet dengan bijaksana, serta membedakan antara sumber yang dapat diandalkan dan tidak dapat diandalkan. Penting untuk mengatur parameter untuk memastikan bahwa siswa dapat menjelajah dengan aman. Siswa dapat menggunakan banyak aplikasi, termasuk Web 2.0, untuk proyek mereka. Siswa dapat menggunakan wiki untuk berbagi pengetahuan atau blog dengan siswa lain untuk memecahkan masalah selama segmen proses proyek mereka. Pada fase presentasi, siswa dapat memanfaatkan berbagai teknologi sebagai sarana untuk menampilkan pembelajaran mereka. Siswa dapat menggunakannya dengan cara memproduksi video, animasi, podcast. Komik, dan sebagainya. Adanya berbagai aplikasi yang disediakan oleh perkembangan teknologi ini memberikan kesempatan kepada siswa untuk meningkatkan inovasi dan keterampilannya. Siswa juga dapat mengembangkan dirinya dengan penggunaan tekhnologi yang tepat. Ketika siswa mendemonstrasikan hasil proyek atau pekerjaan mereka, maka mereka bisa saling berinteraksi satu sama lain untuk bertukar pikiran dan informasi sehingga dapat mengembangkan gagasan masing-masing. Kegiatan ini jika dilakukan secara berkesinambungan akan dapat meningkatkan kreativitas yang signifikan dan pemikiran yang outof-the-box. Anak-anak mengkonstruksi pengetahuan dan membangun pengetahuan latar belakang mereka. Anak-anak menyimpan lebih banyak informasi ketika mereka belajar sambil melakukan. Dewey mengusulkan bahwa belajar dengan melakukan memiliki manfaat besar dalam membentuk belajar siswa. Pengalaman berkualitas tinggi, serta kesinambungan pengalaman, adalah yang terpenting. 101 PBL adalah pendekatan yang efektif dan sejalan dengan filosofi Dewey, yang oleh banyak pendidik dianggap berasal dari pembelajaran yang diperkaya (Dewey, 1938). PBL adalah pendekatan yang sangat menarik dan memotivasi yang menarik lebih banyak keterlibatan, minat, dan investasi dalam pembelajaran dari siswa. PBL meningkatkan harga diri siswa dengan memulai siklus kesuksesan (Doppelt, 2003). 8.3 Penilaian Produk Penilaian produk yaitu penilaian kepada peserta didik dalam mengontrol proses dan memanfaatkan/menggunakan bahan untuk menghasilkan sesuatu, kerja praktik atau kualitas estetik dari sesuatu yang mereka produksi. Penilaian produk ini dilakukan untuk mengetahui kemampuan siswa dalam menghasilkan suatu produk tertentu beserta kualitas produk tersebut. Terdapat dua tahapan dalam penilaian hasil kerja siswa antara lain sebagai berikut. (1) Penilaian yang meliputi cara pemilihan dan penggunaan alat serta prosedur kinerjanya; (2) Penilaian yang meliputi kualitas teknis dan estetik terhadap hasil kerja siswa. 102 DAFTAR PUSTAKA Ahn, J. 2004. Electronic Portfolios: Blending Technology, Accountability, and Assessment. THE Journal, 31(19), 1218. Dewey, J. 1938. Experience and Education. New York: Simon and Schuster. Doppelt, Y. 2003. Implementing and Assessment of PBL in A Flexible Environment. International Journal of Technology and Design Education, 13(2), 55-72. Doppelt, Y. 2005. Assessment of Project-Based Learning in A Mechatronics Context. Journal of Technology Education, 16(2), 7-24. Garthwait, A., & Verrill, J. 2003. E-Portfolios: Documenting Student Progress. Science and Children, 40(8), 22-27. Helle, L., Tynjalan, P., & Olkinuora, E. 2006. Project-Based Learning in Post-Secondary education-Theory, Practice, and Rubber Sling Shots. Higher Education, 51(2), 287314. Lynch, L., & Purnawarman, P. 2004. Electronic Portfolio Assessments in US Educational and Instructional Technology Programs: Are They Supporting Teacher Education? TechTrends, 48(1), 50-56. Macias-Guarasa, J., Montero, J., San-Segundo, R., Araujo, A., & Nieto-Taladriz, O. 2006. A Project-Based Learning Approach to Design Electronic Systems Curricula. IEEE Transactions on Education, 49(3), 389-397. Prince, M., & Felder, R. 2006. Inductive Teaching and Learning Methods: Definitions, Comparisons, and Research Bases. Journal of Engineering Education, 95(2), 123-138. Read, D., & Cafolla, R. 1999. Multimedia Portfolios for Preservice Teachers: For Theory to Practice. Journal of Technology in Teacher Education, 7(2), 97-113. 103 Sari, D., & Prasetyo, Y. 2021. Project Based Learning on Critical Reading Course to Enhance Critical Thinking Skills. Studies in English Language and Educational Study, 8(2), 161-178. Thomas, J. 2000. A Review of Project-Based Learning. California: The Autodesk Foundation. 104 BAB 9 ALAT/INSTRUMENT EVALUASI PEMBELAJARAN Oleh Dr., Drs. Joni Wilson Sitopu, M.Pd. 9.1 Pendahuluan Menurut Suharsimi Arikunto, (2013), teknik tes dapat dilakukan secara tertulis maupun tidak tertulis. Sedangkan dalam pendidikan terdapat berbagai instrumen atau alat evaluasi yang dapat digunakan untuk menilai proses dan hasil pendidikan yang telah dilaksanakan pada peserta didik. Instrumen evaluasi dapat diklasifikasikan menjadi dua, yaitu instrumen tes dengan non tes yang akan dijelaskan lebih lanjut di bawah ini. 9.2 Instrumen Evaluasi Bentuk Tes 1. Pengertian Tes Suharsimi Arikunto, (2013) mendefinisikan tes sebagai “serangkaian soal atau latihan dan alat lain yang digunakan untuk mengukur keterampilan, kecerdasan, pengetahuan, kemampuan atau bakat yang dimiliki oleh individu atau kelompok tertentu. Selanjutnya Anas Sudjiono (2011) juga mendefinisikan tes sebagai suatu metode atau prosedur untuk mengukur dan menilai dalam bidang pendidikan, berupa pemberian tugas atau rangkaian tugas, baik berupa pertanyaan (untuk dijawab), atau perintah (yang harus dilakukan) oleh orang yang diuji. Berdasarkan definisi diatas dapat disimpulkan bahwa tes adalah suatu alat atau instrumen yang sistematis berupa latihan atau gerakan untuk mengukur atau memperoleh data/informasi tentang kemampuan atau bakat individu 105 atau kelompok (testee). 2. Jenis-Jenis Tes Menurut Suharsimi Arikunto, (2013), bahwa pandangan dari segi tujuan tes dapat dibedakan menjadi beberapa jenis, yaitu: 1) Tes kepribadian atau personality test, yang digunakan untuk mengungkap kepribadian seseorang. 2) tes bakat atau aptitude test, yaitu tes yang digunakan untuk mengukur atau mengetahui bakat seseorang. 3) Tes inteligensi atau intelligence test, yaitu tes yang digunakan untuk memperkirakan atau memperkirakan tingkat intelektual seseorang dengan memberikan tugas kepada orang yang kecerdasannya akan diukur. 4) Tes sikap atau attitude test, yang sering disebut dengan skala sikap yang merupakan alat yang digunakan untuk mengukur berbagai sikap seseorang. 5) Tes minat atau measures of interest merupakan alat untuk menggali minat seseorang terhadap sesuatu. 6) Tes prestasi atau tes prestasi, yaitu tes yang digunakan untuk mengukur prestasi seseorang setelah mempelajari sesuatu. 9.2.1 Tes Uraian (Tes Subjektif) Menurut Sutomo, (1995), ada 2 jenis tes, yaitu tes uraian (subjektif) dan tes objektif. Tes uraian terdiri dari uraian bebas, terbatas, dan terstruktur. Sedangkan tes objektif terdiri dari beberapa bentuk yaitu bentuk pilihan benar salah, pilihan ganda dengan banyak variasi, menjodohkan, dan isian pendek atau melengkapi. Bentuk tes uraian dibedakan menjadi 3 yaitu uraian bebas (extended respons items), uraian terbatas (restricted respons items) dan uraian berstruktur. 106 1. Tes uraian bebas atau terbuka. Dalam uraian bebas jawaban peserta didik tidak dibatasi, tergantung pandangan peserta didik itu sendiri. Hal ini dikarenakan isi dari soal uraian bebas bersifat umum. Dilihat dari karakteristiknya, pertanyaan uraian bentuk bebas tepat jika bertujuan untuk: 1) Mengungkapkan pandangan peserta didik terhadap suatu masalah sehingga dapat diketahui luas dan intensitasnya. 2) Mengupas suatu masalah yang kemungkinan jawabannya berbeda-beda sehingga tidak ada satu jawaban yang pasti. 3) Mengembangkan daya analisis peserta didik dalam melihat suatu masalah dari berbagai aspek atau dimensi. Sutomo, (1995). 2. Tes uraian terbatas. Bentuk kedua dari tes uraian adalah tes uraian terbatas. Dalam bentuk ini pertanyaan telah diarahkan pada hal-hal tertentu atau ada batasan-batasan tertentu. Batasan dilihat dari: (a) ruang lingkup, (b) sudut pandang menjawabnya, (c) indikatornya. Sutomo, (1995). 3. Uraian terstruktur Pertanyaan terstruktur dipandang sebagai bentuk antara pertanyaan objektif dan pertanyaan esai. Pertanyaan terstruktur adalah serangkaian pertanyaan jawaban singkat, meskipun terbuka dan bebas untuk memberikan jawaban (Sutomo, 1995). 9.2.2 Tes Objektif Menurut Sutomo, (1995), Tes objektif disebut objektif karena metode pemeriksaan yang seragam dari semua siswa yang mengikuti tes. Tes objektif disebut juga tes jawaban pendek, dan merupakan salah satu tes hasil belajar yang terdiri dari butir-butir soal yang dapat dijawab oleh penguji dengan memilih satu (short 107 answer test) di antara beberapa kemungkinan. jawaban yang telah dipasangkan pada setiap butir soal atau dengan menuliskan jawaban berupa kata-kata atau simbol tertentu pada tempat yang disediakan untuk masing-masing butir soal yang bersangkutan. Ada beberapa jenis tes bentuk objektif, misalnya: bentuk isian (completion test), pilihan ganda (multifle choice), menjodohkan (matching), bentuk pilihan benar-salah (true false). Lebih jelasnya diuraikan sebagai berikut. 1. Melengkapi (Completion test). Menurut Arifin, (2016), Tes Completion terdiri dari kalimatkalimat yang bagian-bagiannya dihilangkan. Bagian yang dihilangkan atau yang harus diisi oleh peserta didik adalah pengertian yang kita tanyakan kepada siswa tersebut. Untuk merumuskan pertanyaan bentuk ini, dapat diberikan beberapa kriteria, yaitu: 1) Sebaiknya tidak menggunakan pertanyaan terbuka, sehingga ada kemungkinan bagi siswa untuk menjawab dengan cara yang tidak ambigu. 2) Untuk soal tes bentuk lengkap sebaiknya tidak mengambil pernyataan langsung dari buku (buku ajar). 3) Bagian yang kosong sebagai tempat menjawab sebaiknya diletakkan di akhir atau di dekat akhir kalimat, bukan di awal kalimat. 4) Jangan memberikan terlalu banyak blanko. Pilih untuk halhal yang mendesak saja. 5) Pernyataan hanya boleh berisi satu alternatif jawaban, dan 6) Jika perlu, gambar dapat digunakan agar dapat dipersingkat dan jelas. 2. Test pilihan berganda (multifle choice test) Menurut Arifin, (2016), Tes pilihan ganda adalah tes objektif dimana setiap tes memberikan lebih dari kemungkinan jawaban, 108 dan hanya satu pilihan yang benar atau paling benar. Petunjuk praktis dalam menyusun soal pilihan ganda yaitu: 1) Harus mengacu pada kompetensi dasar dan indikator soal. 2) Berikan petunjuk yang jelas untuk melakukannya. 3) Jangan memasukkan materi pertanyaan yang tidak relevan dengan apa yang telah dipelajari siswa. 4) Pernyataan dalam pertanyaan harus merumuskan masalah yang jelas dan bermakna. 5) Pernyataan dan pilihan harus berupa kalimat yang tidak terputus. 6) Alternatif jawaban harus fungsional, homogen dan logis. 7) Panjang pilihan pada pertanyaan harus lebih pendek dari item. 8) Cobalah untuk tidak mengaitkan pernyataan dan pilihan dengan mudah. 9) Alternatif jawaban yang benar tidak harus sistematis. 10) Harus benar bahwa hanya ada satu jawaban yang benar. 3. Test menjodohkan (matching) Menurut Arifin, (2016), Matching test terdiri dari rangkaian pertanyaan dan rangkaian jawaban. Setiap pertanyaan memiliki jawaban yang tercantum dalam serangkaian jawaban. Tugas peserta didik adalah menemukan dan menempatkan jawaban, sehingga cocok atau cocok dengan pertanyaan. Untuk merumuskan pertanyaan bentuk ini, dapat diberikan beberapa kriteria, yaitu: 1) Buatlah petunjuk tes yang jelas, singkat, dan mudah dipahami. 2) Sesuaikan dengan kompetensi dasar dan indikator. 3) Himpunan pertanyaan ditempatkan di sebelah kiri, sedangkan jawabannya di sebelah kanan 4) Jumlah alternatif jawaban harus lebih banyak daripada jumlah pertanyaan. 109 5) Susunlah butir soal dan alternatif jawaban dengan sistematika tertentu. Misalnya, sebelum materi pelajaran didahului dengan batang, atau bisa langsung pada materi pelajaran. 6) Semua kelompok tanya jawab hanya ada dalam satu halaman. 7) Gunakan kalimat pendek dan langsung ke intinya. 4. Test isian (fill in) Menurut Arifin, (2016), Tes objektif isian ini biasanya berbentuk cerita atau karangan. Tes objektif isian ini memiliki kelebihan dan kekurangan. Cara menyusun tes objektif isian : 1) Agar tes ini dapat digunakan secara efisien, sebaiknya jawaban yang harus diisi ditulis pada lembar jawaban atau di tempat tersendiri. 2) Frase cerita yang digunakan sebagai bahan tes harus disusun sesingkat mungkin untuk menghemat ruang atau kertas dan waktu untuk penyesuaian. 3) Jika jenis mata pelajaran yang akan disajikan memungkinkan pengajaran atau soal-soal ujian dapat juga dituangkan dalam bentuk gambar. 5. Test Benar-Salah (True-False) Menurut Arifin, (2016), Salah satu fungsi dari bentuk benarsalah adalah untuk mengukur kemampuan siswa dalam membedakan antara fakta dan opini. Agar pertanyaan dapat berfungsi dengan baik, materi yang ditanyakan harus homogen dari segi isi. Bentuk pertanyaan ini lebih banyak digunakan untuk mengukur kemampuan mengidentifikasi informasi berdasarkan hubungan sederhana. Petunjuk praktis dalam menyusun soal benar-salah, menurut Arifin, (2016) adalah sebagai berikut: 1. Dalam menyusun soal benar-salah harus cukup soal di atas 50 soal, sehingga dapat dipertanggungjawabkan. 110 2. Jumlah item yang benar dan salah harus sama. 3. Beri petunjuk bagaimana mengerjakan soal yang jelas dan menggunakan kalimat sederhana. 4. Hindari pernyataan yang terlalu umum, kompleks, dan negatif. 5. Hindari penggunaan kata-kata yang dapat memberikan petunjuk tentang jawaban yang diinginkan. Contoh: biasanya, biasanya, selalu. 9.3 Instrumen Evaluasi Bentuk Non-Tes Menurut Anas Sudjiono, (2011), bahwa teknik non tes secara umum berperan penting dalam mengevaluasi hasil belajar siswa ditinjau dari ranah sikap (affective domain) dan ranah psikomotor (psychomotoric domain). Uno, Hamzah dan Satria, (2012) juga menjelaskan bahwa instrumen non tes secara umum digunakan dalam beberapa teknik penilaian, yaitu: (a) penilaian unjuk kerja, (b) penilaian produk, (c) penilaian proyek, (d) portofolio, dan (e) skala sikap. Instrumen non tes merupakan bagian dari keseluruhan instrumen penilaian hasil belajar, instrumen yang biasa digunakan adalah rubrik penilaian berupa pedoman observasi, wawancara, laporan berupa daftar cek, maupun skala rentang, penilaian sikap, penilaian proyek, penilaian produk, penilain portofoli, dan penilaian diri. 9.3.1 Daftar Cek Menurut Uno, Hamzah dan Satria, (2012), daftar cek dipilih jika penilaian kinerja yang dinilai relatif sederhana, sehingga kinerja siswa yang representatif diklasifikasikan menjadi dua kategori, ya atau tidak. Dalam penilaian kinerja dengan menggunakan daftar cek, siswa mendapatkan skor jika kriteria penguasaan kemampuan tertentu dapat diamati oleh penilai. Jika tidak dapat diamati, peserta didik tidak mendapatkan nilai. Kelemahan metode ini adalah 111 penilai hanya memiliki dua pilihan mutlak, misalnya benar-salah, dapat diamati dan tidak dapat diamati. 9.3.2 Skala Rentang Menurut Uno, Hamzah dan Satria, (2012), penilaian kinerja menggunakan skala rentang memungkinkan penilai untuk memberikan skor penguasaan kompetensi tertentu karena penilaian berada pada suatu kontinu dimana pilihan kategori nilai lebih dari dua penilaian harus dilakukan oleh lebih dari satu penilai sehingga penilaian faktor subjektivitas dapat diminimalkan dan hasil penilaian lebih akurat. Penilaian dengan skala rentang memungkinkan penilai memberikan nilai tengah untuk penguasaan kompetensi tertentu, karena penskorannya berkelanjutan, dimana pilihan kategori nilai lebih dari dua. Skala rentang misalnya sangat kompeten, kompeten, agak kompeten, tidak kompeten. 9.3.3 Penilaian Sikap Dalam dunia pendidikan tugas pendidik/guru tidak hanya mempersiapkan materi yang akan disampaikan melainkan terdapat berbagai macam rangkaian program yang harus dilakukan. Selain itu sikap positif siswa terhadap hasil belajar pun masih rendah, hal ini dibuktikan dengan tidak sedikit siswa yang terlihat mengalami kebosanan ketika pembelajaran berlangsung dan masih banyak keluhan dari siswa mengenai rendahnya kemampuan, khususnya penerapan dalam kehidupan sehari-hari atau kehidupan nyata (Sitopu, JW dan Purba, IR, (2022)). Hal ini jelas sangat berakibat buruk bagi perkembangan pendidikan ke depan. Sebagai pendidik profesional, kita harus mengembangkan berbagai instrumen pendidikan untuk menghadirkan proses pembelajaran abad 21 yang kreatif dan inovatif guna melahirkan generasi yang berkualitas di tengah era digital. Untuk itu, pendidik harus menyusun rencana pembelajaran berupa perangkat pembelajaran, salah satunya adalah Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP). Komponen RPP 112 sendiri telah mengalami berbagai perubahan, terakhir menjadi RPP satu lembar sesuai surat edaran Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 14 Tahun 2019. Kementerian Pendidikan dan Kemendikbud, (2019). Penilaian hasil belajar siswa pada kurikulum 2013 meliputi aspek penilaian sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Hal yang perlu disiapkan oleh guru sebelum penilaian dilakukan adalah menentukan Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) dan menyiapkan instrumen penilaian. Pelaksanaan penilaian sikap sangat penting untuk mengukur kemampuan peserta didik terkait perilaku spiritual dan sosial dalam kehidupan sehari-hari baik di dalam maupun di luar kelas. Penilaian sikap tertuang dalam Kompetensi Inti (KI) 1 dan Kompetensi Inti (KI) 2. Penilaian sikap dapat dilakukan dengan menggunakan beberapa teknik, yaitu; observasi, penilaian diri, dan penilaian sejawat. 9.3.4 Penilaian Proyek Menurut Uno, Hamzah dan Satria (2012), penilaian proyek adalah penilaian terhadap suatu tugas yang harus diselesaikan alam periode /waktu tertentu. Tugas tersebut berupa suatu investigasi mulai dari perencanaan, pengumpulan data, pengoranisasian, pengolahan dan penyajian data. Menurut Kunandar, (2013), penilaian proyek adalah kegiatan menilai suatu tugas yang harus diselesaikan dalam waktu tertentu. Dalam hal ini pemberian tugas dan pengambilannya ditentukan oleh waktunya. Menurut Muslich, (2011), penugasan atau penilaian proyek adalah penilaian untuk mendapatkan gambaran kontekstual kemampuan secara keseluruhan/umum, mengenai kemampuan peserta didik dalam menerapkan konsep dan pemahaman terhadap mata pelajaran tertentu. Dengan menggunakan penilaian ini guru mampu menilai kemampuan sebenarnya dari setiap peserta didik. Menurut Haryati, (2008), dalam merencanakan penilaian proyek ada tiga hal yang perlu diperhatikan, yaitu: 113 1) Kemampuan manajemen, kemampuan peserta didik dalam memilih topik, mencari informasi, mengolah waktu pendataan dan menulis laporan. 2) Relevansi, kesesuaian mata pelajaran dengan mempertimbangkan tahapan pengetahuan, pemahaman dan keterampilan dalam pembelajaran. 3) Keaslian, proyek yang dilakukan peserta didik merupakan hasil karyanya, dengan memperhatikan kontribusi guru berupa petunjuk, arahan dan dukungan proyek kepada siswa. 9.3.5 Penilaian Produk Menurut Kunandar, (2013), penilaian produk biasanya menggunakan cara holistik atau analitik. Cara holistik, yaitu berdasarkan kesan keseluruhan dari produk. Cara analitik, yaitu berdasarkan aspek-aspek produk, biasanya dilakukan terhadap semua kriteria yang terdapat pada semua tahap proses pengembangan. Pengembangan produk meliputi 3 (tiga) tahap dan pada setiap tahap perlu dilakukan penilaian, yaitu: 1. Tahap persiapan, meliputi: menilai kemampuan peserta didik merencanakan, menggali, dan mengembangkan gagasan, dan mendesain produk. 2. Tahap pembuatan, meliputi: menilai kemampuan peserta didik menyeleksi dan menggunakan bahan, alat, dan teknik. 3. Tahap penilaian, meliputi: menilai kemampuan peserta didik membuat produk sesuai kegunaannya dan memenuhi kriteria keindahan. 9.3.6 Penilaian Portofolio Menurut Sumarna Surapranata dan Mohammad Hatta (2006), portofolio merupakan kumpulan dokumen berupa objek penilaian yang dipakai oleh seseorang, kelompok, lembaga, organisasi, perusahaan, atau sejenisnya yang bertujuan untuk 114 mendokumentaskan dan mengevaluasi perkembangan suatu proses dalam mencapai tujuan yang telah ditetapkan. Portofolio digunakan oleh guru untuk mendokumentasikan semua bahan dan sumber yang digunakan dalam proses pembelajaran, yang berfungsi untuk mengevaluasi diri dan juga untuk mengevaluasi peserta didik. Dalam konteks penilaian, portofolio dapat diartikan sebagai kumpulan karya atau dokumen peserta didik yang tersusun secara sistematis dan terorganisasi yang diambil selama proses pembelajaran, digunakan oleh guru dan peserta didik untuk menilai dan memantau perkembangan pengetahuan, keterampilan, dan sikap peserta didik dalam mata pelajaran tertentu. 9.3.7 Penilaian Diri a. Pengertian Penilaian Diri (self assessment) Menurut Sudaryono, (2012), penilaian diri (self-assessment) adalah teknik penilaian dimana peserta didik diminta menilai dirinya sendiri terkait dengan status, proses dan tingkat pencapaian kompetensi yang telah dipelajarinya pada mata pelajaran tertentu. Teknik penilaian diri dapat digunakan untuk mengukur kompetensi kognitif, afektif, dan psikomotorik. 1. Penilaian kompetensi kognitif di kelas, misalnya: siswa diminta menilai penguasaan pengetahuan dan keterampilan berpikirnya sebagai hasil belajar dari mata pelajaran tertentu. Penilaian diri siswa didasarkan pada kriteria atau referensi yang telah disiapkan. 2. Penilaian kompetensi afektif, misalnya: peserta didik dapat diminta untuk menuliskan curahan perasaannya terhadap suatu objek tertentu. Selanjutnya peserta didik diminta untuk membuat penilaian berdasarkan kriteria atau referensi yang telah disiapkan. 3. Berkaitan dengan penilaian kompetensi psikomotorik, peserta didik dapat diminta untuk menilai keterampilan atau 115 keterampilan yang telah dikuasainya berdasarkan kriteria atau acuan yang telah disusun. b. Macam-macam Penilaian Diri (self assessment) Menurut Kementerian Pendidikan Nasional, Depdiknas, (2010), Ada beberapa jenis penilaian diri (self assessment), antara lain: 1. Penilaian Langsung dan Spesifik, yaitu penilaian langsung, selama atau setelah menyelesaikan suatu tugas, untuk menilai aspek kompetensi tertentu suatu mata pelajaran. 2. Penilaian Tidak Langsung dan Holistik, yaitu penilaian yang dilakukan dalam jangka waktu yang lama untuk memberikan penilaian secara menyeluruh. 3. Penilaian Sosio-Afektif (Socio-Affective Assessment), yaitu penilaian terhadap unsur afektif atau emosional. c. Prinsip-Prinsip Dalam Penilaian Diri (self assessment) Menurut Kunandar, (2013), Prinsip-prinsip yang harus diperhatikan dalam penilaian diri adalah: 1. Aspek yang ingin dinilai peserta didik melalui penilaian diri harus jelas. 2. Menentukan dan menetapkan metode dan prosedur yang digunakan dalam penilaian diri, misalnya dengan daftar periksa atau dengan skala. 3. Menentukan cara mengolah dan menentukan nilai hasil penilaian diri oleh siswa. 4. Membuat kesimpulan tentang hasil penilaian diri yang dilakukan siswa. 116 DAFTAR PUSTAKA Anas Sudjiono. 2011. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Raja Grafindo Persada. Arikunto, S. 2013. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. Arifin, Zainal. 2016. Evaluasi Pembelajaran: Prinsip, Teknik, dan Prosedur. Bandung: Remaja Rosdakarya. Depdiknas, 2010. Pengembangan perangkat penilaian kognitif, afektif dan psikomotor. Jakarta. Haryati, M. 2008. Model & Tenik Penilaian pada Tingkat Satuan Pendidikan. Jakarta: Gaung Persada Press. Kemendikbud. 2019. Surat edaran Kemendikbud Nomor 14 tentang Komponen RPP. Kunandar. 2013. Penilaian Autentik (Penilaian Hasil Belajar Peserta Didik Berdasarkan Kurikulum 2013). Jakarta : Rajawali Pers. Muslich, M. 2011. Authentic Assesment: Penilaian berbasis Kelas dan Kompetensi Bandung: Reflika Aditama. Sitopu, JW. 2010. Pengaruh Sikap Siswa dan Guru dalam Pembelajaran terhadap Hasil Belajar. Jurnal Habonaron Do Bona. Sitopu, JW. 2020. Pengaruh Sikap Mahasiswa Dalam Pembelajaran Terhadap Kemampuan Komunikasi Matematika Dasar Mahasiswa Program Studi Pendidikan Biologi FKIP USI Pematangsiantar Tahun Pelajaran 2019/2020. jurnal METABIO pendidikan biologi 8 (E-ISSN 2302-6553), P-ISSN 2252-8024, Sitopu, J. W., & Purba, I. R. 2022. Pengaruh Sikap Siswa Terhadap Hasil Belajar Matematika Siswa. Jurnal Ilmiah Aquinas, 5(1), 192–196. https://doi.org/10.54367/aquinas.v5i1. 1510. Sudaryono. 2012. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Yogyakarta: Graha Ilmu. Surapranata, Sumarna dan Muhammad Hatta. 2006. Penilaian Portofolio, Bandung : PT Remaja Rosdakarya. 117 Sutomo. 1995. Teknik Penilaian Pendidikan, Surabaya: Bina Ilmu. Uno, Hamzah B. dan Satria Koni. 2012. Assessment Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara. 118 BAB 10 TEKNIK SKORING DAN PENILAIAN Oleh Ns. Ratna Sari Dewi, S.Kep., M.Kep. 10.1 Pendahuluan Teknik skoring dan penilaian merupakan proses yang penting dalam pendidikan karena dari hasil skoring dan penilaian akan terukur kompetensi, perilaku belajar, dan hasil belajar peserta didik dalam periode waktu tertentu. Hal ini dapat dijadikan sebagai dasar pertimbangan dan mengetahui kinerja peserta didik (Syahputra, Nurjannah and Arsyam, 2020). 10.2 Teknik Skoring Skoring merupakan langkah pertama dalam proses pengolahan hasil tes. Skoring adalah suatu proses pengubahan jawaban-jawaban tes menjadi angka-angka. Angka-angka hasil skoring kemudian diubah menjadi nilai-nilai melalui suatu proses penilaian. Penggunaan simbol untuk menyatakan nilai-nilai itu ada yang dengan angka, seperti angka dengan rentangan 0 – 10, 0 – 100, 0 – 4, dan ada pula yang dengan huruf A, B, C, D, dan E. Cara skoring hasil tes biasanya disesuaikan dengan bentuk soal tes yang dipergunakan. 10.2.1 Skoring pada domain kognitif Domain kognitif berhubungan dengan kemampuan berfikir termasuk di dalamnya kemampuan memahami, menghafal, mengaplikasi, menganalisis, mensistesis dan kemampuan mengevaluasi. Cakupan yang diukur dalam ranah Kognitif adalah: Ingatan (Cl), Pemahaman (C2), Penerapan (C3), Analisis (C4), Sintesis (C5), dan Evaluasi (C6) (Qodir, 2017). Skoring tes hasil 119 belajar pada domain kognitif yang paling sering dilaksanakan dalam pembelajaran di kelas yaitu skoring tes uraian dan tes obyektif (yang terdiri atas bentuk benar-salah, pilihan ganda, isian, dan menjodohkan). 1. Skoring bentuk tes uraian Tes uraian disebut juga tes bentuk subyektif karena sifatnya cenderung subjektif. Dikatakan subyektif karena dalam pemberian skor ada kecenderungan dan peluang bagi pemeriksa untuk memberikan skor yang berbeda jika diperiksa oleh dua orang atau lebih. Untuk mengurangi subjektivitas. Purwanto (1997) mengemukakan beberapa teknik skoring pada tes uraian sebagai berikut: a. Periksa dan beri skor pada setiap jawaban. b. Tulislah dahulu pedoman jawaban untuk setiap soal dan tentukan skor yang dikenakan pada setiap soal. c. Periksalah semua jawaban peserta didik soal demi soal, bukan peserta didik demi peserta didik. Misalnya, berilah skor untuk soal nomor 1 kepada semua jawaban peserta didik sebelum memberi skor soal nomor 2, dan seterusnya. d. Berilah skor tanpa mengetahui identitas peserta didik yang mengerjakan soal. e. Hindari memeriksa tes uraian dalam keadaan lelah atau mengantuk. f. Jika memungkinkan pada saat tertentu mintalah bantuan guru/dosen yang lain dua atau tiga orang untuk memberi skor pada hasil pekerjaan peserta didik. Untuk memudahkan pemberian skor pada tes bentuk uraian sebaiknya dibuat rambu-rambu jawaban yang akan dijadikan acuan atau menggunakan rubrik untuk setiap butir soal yang bobotnya disesuaikan dengan tingkat kesukaran butir soal. 120 Untuk soal tes bentuk uraian singkat dengan tingkat kesukaran yang cenderung rendah, pemberian skor dapat dilakukan dengan memberikan skor 1 untuk jawaban benar dan skor 0 untuk jawaban salah. Contoh soal: Sebutkan pemegang kekuasaan tertinggi dalam koperasi? Untuk soal tes bentuk uraian terbatas dapat diberi skor, misal 1-4 seperti pada contoh berikut ini: Contoh soal: Kemukakan tiga tanda dan gejala penyakit demam berdarah! Alternatif rubrik untuk penskoran dapat disusun sebagai berikut: Skor 4: Mengemukakan 3 tanda dan gejala demam berdarah dengan benar Skor 3: Mengemukakan 2 tanda dan gejala demam berdarah dengan benar Skor 2: Mengemukakan 1 tanda dan gejala demam berdarah dengan benar Skor 1: Mengemukakan jawaban tapi salah Untuk soal tes bentuk uraian bebas seperti pada contoh berikut ini: Contoh soal: Mengapa agama Islam mengharamkan riba? Maka jawaban boleh bermacam-macam, namun pokoknya memuat hal-hal berikut: Tabel 10.1 Contoh Pemberian Skor Bentuk Tes Uraian bebas Kriteria jawaban Skor a. Riba merusak ekonomi umat 1 b. RIba memberatkan peminjam 1 c. Riba menyebabkan kemiskinan 1 d. Riba menyebabkan kebangkrutan 1 Skor maksimum 4 Sumber : Asrul, Ananda and Rosinta (2014) 121 Setiap butir soal dapat mempunyai rubrik yang sama jika pola soalnya sama. Jika butir soal memiliki pola soal yang berbeda maka rubriknya akan berbeda. Untuk besarnya rentangan skor untuk setiap butir soal tidak ada ketentuan khusus berapa, seperti pada contoh tadi rentangan 4, tetapi boleh saja lebih besar (5 atau 6 bahkan lebih) dan boleh lebih kecil dari empat (3 atau 2). Skor akhir dari semua butir soal dapat dihitung dengan menjumlahkan besar skor perolehan dibagi dengan skor maksimal yang mungkin dicapai dikali 10 (untuk skor 0 – 10), atau dikalikan 100 (untuk skor 0 – 100). Tabel 10.2. Contoh Pemberian Skor Akhir No. butir 1 2 3 4 5 Total 2. Skor Max 4 3 5 4 4 20 Skor Perolehan 4 2 4 3 3 16 Perhitungan 16 Skor = ---------- 100 = 80 20 Skoring bentuk obyektif Tes bentuk objektif adalah tes yang dalam pemeriksaannya dapat dilakukan secara objektif (Alfath and Raharjo, 2019). Skoring pada soal-soal bentuk obyektif sering digunakan rumus correction for guessing (sistem denda) dengan maksud untuk mengurangi terjadinya unsur tebakan karena sering terjadi seseorang hanya menebak jawaban dan ternyata benar. Namun demikian, ada ahli yang kurang sependapat penggunaan sistem denda karena kita tidak pernah tahu yang mana 122 3. 4. jawaban hasil pengetahuan siswa dan yang mana hasil tebakan. Skoring bentuk tes menjodohkan Bentuk tes ini untuk mengetahui pemahaman atas fakta dan konsep. Cakupan materi bisa banyak namun tingkat berpikir yang diukur cenderung rendah (Asrul, Ananda and Rosinta, 2014). Rumus skoring bentuk tes ini adalah: S = R Keterangan: S = skor yang diperoleh R = Jawaban yang benar Contoh: Jika ada 10 butir soal butir tes menjodohkan dan dikerjakan benar 8 butir, maka skornya adalah 8 Skoring bentuk tes benar-salah Tes berupa pernyataan-pernyataan, ada yang benar dan ada yang salah (Alfath and Raharjo, 2019). Rumus untuk penskoran tes benar salah dengan denda: S = R-W Keterangan: S = skor yang diperoleh R = jawaban yang benar W = jawaban yang salah Contoh: Jika ada 10 butir soal tes bentuk benar salah, dan dijawab Benar 8 butir soal maka skornya: S = 8 – 2 = 6. Jika menerapkan rumus Ini memungkinkan ada peserta didik yang mendapatkan skor negatif. Rumus untuk penskoran tes benar salah tanpa denda: S = R 5. Keterangan: Dihitung hanya yang benar Skoring bentuk tes pilihan ganda Bentuk tes ini bisa mencakup banyak materi pelajaran, skoring bersifat objektif dan mudah di koreksi. Tes ini dapat dipakai untuk menguji penguasaan 123 kompetensi pada tingkat berpikir rendah (pengetahuan dan pemahaman), sampai pada tingkat berpikir tinggi (aplikasi, analisis, sintesis dan evaluasi). Jika tidak diberlakukan sistem koreksi jawaban (denda) maka skor yang diperoleh adalah jumlah soal yang dijawab benar (S=R). Misalkan ada 50 soal dan dijawab benar 30, dengan bobot nilai 1 untuk setiap jawaban yang benar, maka skor siswa tersebut = 30. Tetapi jika diberlakukan koreksi jawaban (ada sistem denda bagi jawaban yang salah) maka digunakan rumus untuk penskoran sebagai berikut: S=R– W n-1 6. Keterangan: S = Skor yang diperoleh R = Jawaban yang benar W = Jawaban yang salah n = banyaknya opsi (pilihan jawaban) 1 = bilangan tetap Skor sangat ditentukan oleh banyaknya soal yang dikerjakan dan banyaknya jawaban yang benar, serta jumlah opsi (pilihan jawaban). Misalnya, pada contoh tadi, bila dikerjakan semua, dengan jumlah opsi = 4, maka skor akhirnya: S = 30 – 20/(4 – 1) = 30 – 6,67 = 23,33. Skoring bentuk tes isian dan jawaban pendek Bentuk ini digunakan untuk mengetahui tingkat pengetahuan dan pemahaman peserta didik. Materi yang diuji bisa banyak, namun tingkat berpikir yang diukur cenderung rendah. Pemberian skor sama dengan menjodohkan, yakni skor tergantung pada jumlah butir tes yang dijawab benar. Perlu diingat bahwa pada 124 3. jawaban pendek tidak boleh ada jawaban yang bersifat ambigu. Penentuan skor akhir Apabila suatu tes hanya menggunakan satu macam bentuk tes saja maka skor terakhir dapat dihitung dengan menggunakan rumus masing-masing. Akan tetapi jika tes terdiri atas beberapa macam bentuk tes maka skor akhir dapat dihitung dengan menjumlahkan skor yang diperoleh pada setiap bentuk tes, dan jika perlu memberikan bobot untuk tiap bentuk tes sesuai tingkat kesukaran masingmasing. Contoh: Suatu tes terdiri atas 3 macam bentuk yakni: Benar-Salah = 15 butir, bobot 1 Pilihan Ganda = 20 butir, bobot 2, (ada 4 pilihan jawaban) Menjodohkan = 10 butir, bobot 2 Uraian = 5 butir, bobot 5 Peserta didik A mengerjakan tes tersebut dengan hasil sebagai berikut: Tabel 10.3 Contoh Pemberian Skor Akhir Pada Berbagai Ragam Tes Ragam Tes Betul Salah Tidak dijawab Benar – Salah 10 5 0 Pilihan Ganda 12 6 2 Menjodohkan 8 2 Uraian 3 2 Teknik skor (10 – 5) x 1 Skor 5 20 0 12 – { 6 : {4-1} x 2 8x2 0 3x5 15 Skor Total peserta didik A 16 56 125 10.2.2 Skoring pada domain afektif Domain afektif mencakup watak perilaku seperti perasaan, minat, sikap, emosi, dan nilai. Domain ini menjadi lebih rinci lagi ke dalam lima jenjang, yaitu: (1) receiving (2) responding (3) valuing (4) organizing (5) characterizing (Qodir, 2017). Pemberian skor pada domain afektif sangat bergantung pada teknik asesmen non-tes yang digunakan. Pada umumnya asesmen non-tes digunakan untuk menilai aspek sikap dan minat peserta didik terhadap mata pelajaran, konsep diri dan nilai. Instrumen asesmen non-tes umumnya berupa angket, pedoman wawancara, observasi, atau dokumentasi dengan menggunakan tes unjuk kerja dan tes simulasi. Menurut Asrul, Ananda and Rosinta (2014), langkah pembuatan instrument adalah sebagai berikut: a. Pilih ranah afektif yang akan dinilai, misalnya sikap atau minat. b. Tentukan indikator minat: misalnya kehadiran di kelas, banyak bertanya, tepat waktu mengumpulkan tugas, catatan di buku rapi, dsb. c. Pilih tipe skala yang digunakan, misalnya Likert dengan 5 skala: sangat berminat, berminat, sama saja, kurang berminat, dan tidak berminat. d. Telaah instrumen oleh sejawat atau jika memungkinkan validasi ahli. e. Perbaiki/ revisi instrumen sebelum digunakan. f. Siapkan kuesioner atau inventori laporan diri. g. Skor hasil kuesioner atau inventori. 126 Tabel 10.4. Contoh Format Penilaian Sikap Peserta Didik No Aspek Penilaian Sikap Skor 4 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 3 2 1 Menghargai orang lain Berkomunikasi asertif Konsistensi Percaya diri Kedisiplinan Kejujuran Kerajinan Kerapihan Keterbukaan Kerjasama Jumlah Skor untuk masing-masing sikap di atas dapat berupa angka. Skala penilaian dibuat dengan rentangan dari 1 s.d 4. Penafsiran angka-angka tersebut adalah sebagai berikut: 1 = Tidak pernah, 2 = Jarang, 3 = Sering, 4 = Selalu. Skor terendah adalah 10 yakni dari 10 x 1, dan skor tertinggi adalah 40 yakni dari 10 x 4. Selisih skor tertinggi dan terendah adalah 40-10 = 30. Untuk skor rentangan dengan jumlah katagori 4 adalah selisih skor di bagi banyak katagori (30/4=7,5). Jika dibagi menjadi 4 kategori, maka skala 1017 termasuk sikap sangat kurang, 18-25 sikap kurang, 26-33 sikap baik dan skala 34-40 sikap sangat baik. 10.2.3 Skoring pada domain psikomotor Domain psikomotor berkaitan dengan keterampilan (skill) atau kemampuan bertindak setelah seseorang menerima pengalaman belajar tertentu. Domain ini berhubungan dengan aktivitas fisik seperti lari, melompat, melukis, menari, memukul, dan sebagainya (Qodir, 2017). Skoring pada domain psikomotor 127 dilakukan mengukur kompetensi peserta didik dalam melakukan tugas tertentu seperti praktik ibadah atau perilaku lainnya. Misal, performa dalam mata pelajaran Agama Islam umumnya berupa praktik sholat. Untuk melakukan penilaian terhadap praktik ini digunakan contoh format berikut: Tabel 10.5. Contoh Format Penilaian Praktik Sholat No Aspek Penilaian Praktik Skala penilaian 4 3 2 1 1. Niat sholat (bacaan) 2. Takbiratul ihram (Gerakan dan bacaan) 3. Doa iftitah (Bacaan) 4. Alfatihah dan surat pendek (Bacaan) 5. Ruku’ (Gerakan dan bacaan) 6. I’tidal (Gerakan dan bacaan) 7. Sujud (Gerakan dan bacaan) 8. Duduk antara dua sujud (Gerakan dan bacaan) 9. Tasyahud akhir (Gerakan dan bacaan) 10. Salam (Gerakan dan bacaan) Jumlah Skoring untuk praktek sholat di atas dapat diisi dengan tanda ceklist (√) atau dengan rentang angka 1 s.d. 4. Peserta didik memperoleh skor: 4 = jika bacaan dan atau gerakan sholat sangat tepat 3 = jika bacaan dan atau gerakan sholat sudah tepat 2 = jika bacaan dan atau gerakan sholat kurang tepat 1 = jika bacaan dan atau gerakan sholat tidak tepat Untuk rubrik setiap butir dapat dibuat secara tersendiri agar lebih jelas apa yang harus dikerjakan peserta didik dan kriteria apa 128 yang menunjukkan bahwa tugas tersebut dapat dikerjakan dengan baik. Seandainya pada contoh tadi setiap butir diberikan rubrik skor sama yakni masing-masing pada rentangan 1 – 4, maka skor tertinggi yang dapat dicapai siswa dalam unjuk kerja praktik sholat adalah 40 dan yang terendah adalah 10. Jika dibagi menjadi 4 kategori, maka skala 10-16 termasuk praktik sholat sangat kurang, 17-24 praktik sholat kurang, 25-32 praktik sholat baik dan skala 33-40 praktik sholat sangat baik. 10.3 Penilaian Dalam proses pembelajaran, penilaian merupakan bagian yang sangat penting (Am, 2018). Dengan adanya penilaian, pendidik dapat memantau kemajuan dan perkembangan hasil belajar peserta didik dan dapat mengambil keputusan secara tepat untuk menentukan langkah apa yang harus dilakukan selanjutnya. Oleh karena itu penilaian hasil pembelajaran merupakan kewajiban yang harus dilakukan oleh setiap pendidik. 10.3.1 Konsep dasar penilaian Penilaian merupakan proses interpretasi skor mentah hasil belajar peserta didik agar dapat menjadi lebih bermakna (Alfath and Raharjo, 2019). Rangkaian kegiatan penilaian yakni dengan memperoleh, menganalisis, dan menafsirkan data tentang proses dan hasil belajar peserta didik yang dilakukan secara sistematis dan berkesinambungan sehingga menjadi informasi yang dapat digunakan dalam mengambil keputusan (Febriana, 2019). Agar pendidik dapat melakukan penilaian dengan baik maka diperlukan suatu patokan atau standar. Ada dua jenis pendekatan penilaian yang sering digunakan yakni Pendekatan Acuan Patokan (PAP) dan Pendekatan Acuan Norma (PAN). Menurut Cece and Suherdi (1999) perbedaan utama antara PAP dan PAN, adalah sebagai berikut: 129 1. 2. 3. 4. Pada PAP pendidik menentukan lebih dahulu batas lulus sebelum data hasil tes didapatkan, sedangkan pada PAN batas lulus ditentukan sesudah hasil tes didapatkan. PAP bersifat mutlak terlepas dari keadaan hasil tes yang diperoleh peserta didik, sedangkan PAN bersifat relatif, bergantung pada hasil tes yang dicapai peserta didik, standarnya bisa rendah dan bisa tinggi. Hasil penilaian dengan menggunakan PAP lebih menggambarkan taraf penguasaan peserta didik terhadap bahan ajar yang dipelajari, sedangkan hasil penilaian dengan menggunakan PAN lebih menggambarkan kedudukan peserta didik dalam kelompoknya. PAP memungkinkan peserta didik lulus semua atau gagal semua sebab patokan penilaian tidak bergantung pada skor-skor peserta didik. Sebaliknya, PAN selalu ada yang lulus dan ada yang gagal. 10.3.2 Pendekatan Acuan Patokan (PAP) Pendekatan Penilaian Acuan Patokan (PAP) yang disebut juga penilaian dengan norma absolut atau kriteria (Criterion Referenced Test) bertujuan untuk mengetahui keberhasilan atau kompetensi peserta didik berdasarkan satu acuan tertentu (Asrul, Ananda and Rosinta, 2014). Pendekatan ini membandingkan skor-skor hasil tes peserta didik dengan standar atau patokan atau batas lulus yang telah ditetapkan terlebih dahulu sebelum kegiatan belajar berlangsung. Misalnya standar yang digunakan 70%, maka peserta didik yang kemampuannya di bawah 70% dinyatakan tidak berhasil. Penilaian acuan patokan ini mengukur apa yang dapat dikerjakan oleh peserta didik, dan bukan membandingkan seorang peserta didik dengan teman sekelasnya. Pendekatan ini sangat bermanfaat dalam upaya meningkatkan kualitas hasil 130 belajar sebab peserta didik diusahakan untuk mencapai standar yang telah ditentukan. Adapun rumus yang digunakan untuk mengolah nilai dengan PAP adalah sebagai berikut: Nilai peserta didik = ________Skor Rill________ x 100 Skor Maksimum ideal Keterangan: Skor Rill Skor Maksimum ideal 100 : Skor yang berhasil dicapai oleh peserta didik : Skor yang mungkin dapat dicapai peserta didik apabila mampu menjawab secara benar semua soal ujian : Skala yang dipakai (0-100) Latihan Data hasil penilaian mata pelajaran Bahasa Inggris pada peserta didik kelas VII adalah sebagai berikut: 45, 22, 35, 36, 33, 23, 38, 26, 40, 42, 29, 33, 41, 37, 36 32, 38, 33, 36, 14, 24, 25, 36, 32, 23, 44, 32, 28, 39, 44 Jika menggunakan PAP dengan menetapkan batas lulus 40, berapa peserta didik yang lulus dan berapa yang gagal! Jawab : Untuk memudahkan penyelesaian latihan di atas urutkan lebih dulu semua skor dari yang terendah sampai yang tertinggi. Hasilnya sebagai berikut: 14, 22, 23, 23, 24, 25, 26, 28, 29, 32, 32, 32, 33, 33, 33 35, 36, 36, 36, 36, 37, 38, 38, 39, 40, 41, 42, 44, 44, 45 131 Jika menggunakan PAP dengan batas lulus adalah 40 maka jumlah yang lulus hanya 6 orang (skor 40 atau lebih), sedangkan yang gagal 24 orang ( skor lebih kecil dari 40). 10.3.3 Pendekatan Acuan Norma (PAN) Penilaian ini bertujuan untuk membandingkan hasil belajar satu peserta didik dengan hasil peserta didik dalam satu kelompok kelas (Alfath and Raharjo, 2019). Makna nilai dalam bentuk angka maupun kualifikasi memiliki sifat relatif, artinya bila sudah berhasil menyusun pedoman konversi skor berdasarkan tes yang sudah dilakukan pada suatu kelompok kelas maka pedoman itu hanya berguna bagi kelompok kelas itu dan kemungkinan besar pedoman itu tidak berguna bagi kelompok kelas lain. Pengukuran ini digunakan sebagai metode pengukuran yang menggunakan prinsip belajar kompetitif. Latihan Data hasil penilaian mata pelajaran Bahasa Inggris pada peserta didik kelas VII adalah sebagai berikut: 45, 22, 35, 36, 33, 23, 38, 26, 40, 42, 29, 33, 41, 37, 36 32, 38, 33, 36, 14, 24, 25, 36, 32, 23, 44, 32, 28, 39, 44 Jika menggunakan PAN berapa jumlah siswa yang lulus dan berapa yang gagal! Jawab : Untuk memudahkan penyelesaian latihan di atas urutkan lebih dulu semua skor dari yang terendah sampai yang tertinggi. Hasilnya sebagai berikut: 14, 22, 23, 23, 24, 25, 26, 28, 29, 32, 32, 32, 33, 33, 33 35, 36, 36, 36, 36, 37, 38, 38, 39, 40, 41, 42, 44, 44, 45 132 Jika menggunakan PAN maka batas lulus adalah : Jumlah semua skor 964 Batas lulus = ------------------------- = -------- =32,13 Jumlah siswa 30 Jumlah yang lulus adalah 21 orang (skor 32 atau lebih) dan yang gagal hanya 9 orang ( skor lebih kecil dari 32) 133 DAFTAR PUSTAKA Alfath, K. and Raharjo, F. F. 2019. Teknik Pengolahan Hasil Asesmen: Teknik Pengolahan Dengan Menggunakan Pendekatan Acuan Norma (Pan) Dan Pendekatan Acuan’, Jurnal Komunikasi dan Pendidikan Islam, 8(1), pp. 1–28. Am, Z. 2018. Teknik Penilaian Hasil Pembelajaran’, Rausyan Fikr : Jurnal Pemikiran dan Pencerahan, 14(02), pp. 53–62. doi: 10.31000/rf.v14i02.901. Asrul, Ananda, R. and Rosinta. 2014. Evaluasi Pembajalaran, Ciptapustaka Media. Cece, R. and Suherdi, D. 1999. Evaluasi Pengajaran. Depdikbud. Febriana, R. 2019. Evaluasi Pembelajaran. Edited by B. S. Fatmawati. Jakarta: Bumi Aksara. Purwanto, N. 1997. Prinsip-Prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya. Qodir, A. 2017. Evaluasi dan Penilaian Pembelajaran, K-Media. Syahputra, A. T., Nurjannah, N. and Arsyam, M. 2020. Pemberian Skor Dan Sistem Penilaian Dalam Pembelajaran’, Jurnal Pendidikan, 2(1), pp. 1–8. 134 BAB 11 ANALISIS BUTIR SOAL DAN TINGKAT KESULITAN HASIL TES Oleh Desi Sianipar, M.Th., D.Th. 11.1 Pendahuluan Di dalam evaluasi pembelajaran, salah satu yang harus dipastikan oleh para pendidik sebelum memberikan tes kepada para peserta didik adalah kualitas tes atau kualitas instrumen penilaian atau kualitas butir soal. Mereka harus memastikan bahwa tes itu layak atau sesuai dengan capaian pembelajaran yang diharapkan dan kemampuan peserta didik. Karena itu, perlu dilakukan analisis untuk mengetahui seberapa baik kualitas tes yang sudah dipersiapkan. Analisis dapat dilakukan secara logis dan secara empirik. Analisis logis mencakup materi ajar, konstruksi, dan bahasa, sedangkan analisis empirik mencakup keabsahan (validitas), keterandalan (reliabilitas), tingkat kesulitan, dan daya beda butir soal. Pada analisis logis atau rasional, pendidik melakukan kajian terhadap materi dengan maksud untuk mengetahui apakah materi yang diujikan sudah sesuai dengan kemampuan peserta didik. Analisis konstruksi dilakukan untuk mengetahui teknik penulisan soal apakah sudah benar dan tepat. Analisis bahasa pun harus dilakukan untuk memeriksa apakah pemakaian bahasa sudah benar dan mudah dipahami oleh peserta didik (Asrul, Ananda dan Rosnita, 2015). Dalam melakukan analisis empirik, pendidik menguji validitas, reliabilitas, tingkat kesulitan, dan daya pembeda tes. Terkait dengan validitas tes, pendidik memeriksa apakah tes dan bentuk tes sudah sesuai digunakan untuk mengukur kemampuan peserta didik. Karena itu, pendidik harus melakukan uji coba kepada sebagian peserta didik. Uji validitas dapat dilakukan dengan tiga cara, yaitu uji validitas eksternal, uji validitas internal (analisis faktor dan analisis butir). Validitas tes ditunjukkan oleh signifikansi 135 angka korelasi antara skor item/ faktor dan skor total dengan menggunakan teknik korelasi Product Moment. Analisis empirik berikutnya adalah analisis reliabilitas eksternal yang dilakukan dengan mengukur instrumen dan memperhatikan apakah hasil tes tersebut dipercaya dan dapat digunakan secara berulang-ulang terhadap peserta didik yang sama. Analisis reliabilitas eksternal dapat memakai metode paralel, metode tes ulang, dan metode belah dua. Teknik analisis yang digunakan adalah teknik korelasi Product Moment, formula Spearman-Brown, formula Flanagan, dan formula Rulon. Pada analisis reliabilitas internal, uji coba dilakukan pada peserta didik satu kali dan dengan satu instrumen saja. Hasil uji coba dianalisis dengan memakai rumus reliabilitas instrumen, misalnya dengan rumus Alpha (Asrul, Ananda dan Rosnita, 2015). 11.2 Analisis Butir Soal Analisis butir soal atau analisis item merupakan pemeriksaan atau pengujian terhadap kualitas soal yang telah diujicobakan kepada peserta didik untuk mendapatkan informasi mengenai karakteristik soal tersebut. Analisis ini berfungsi untuk mengetahui kualitas setiap butir soal baik secara logis maupun secara empirik. Analisis butir soal dilakukan sesuai dengan prosedur sistematis untuk mendapatkan soal yang berkualitas dan informasi yang tepat tentang kemampuan peserta didik. Selanjutnya bila pendidik menemukan kelemahan pada butir-butir soal, maka dia dapat meningkatkan atau memperbaiki soal atau membuang soal yang tidak benar. Dalam kegiatan ini, butir soal objektif dapat dianalisis secara lebih akurat ketimbang soal uraian. Harus disadari bahwa kualitas soal uraian tergantung pada kemampuan peserta didik dalam menjawab; dan kemampuan serta objektivitas pendidik dalam menskor hasil test tersebut. Butir soal uraian hanya dapat digunakan satu kali, sedangkan butir soal objektif dapat digunakan berkali-kali (Triana, 2020) (Zainuri, Aquami dan AnNur, 2021) (Budiarjo, 2019). 11.2.1 Tujuan Analisis Butir Soal Dalam melakukan analisis butir soal, para pendidik harus memahami tujuan analisis ini, yaitu: 136 1) Hasil analisis yang diperoleh dapat berfungsi sebagai informasi diagnosis, yaitu untuk mengetahui kekuatan dan kelemahan butir soal sehingga pendidik dapat melakukan seleksi dan revisi butir soal, serta dapat menuntun peserta didik untuk belajar lebih baik lagi. 2) Untuk mengetahui masalah yang terkandung dalam butir soal: apakah soal bersifat ambigu; apakah kunci jawaban ada yang salah atau kurang tepat; apakah ada soal yang terlalu sulit; dan apakah ada petunjuk tentang ketidaksiapan peserta didik dalam mengikuti tes. Dengan mengetahuinya, maka pendidik dapat mengganti atau memperbaiki soal. 3) Untuk mendapatkan butir soal yang kualitasnya bagus dan memasukkannya ke dalam bank soal atau kumpulan soal. 4) Untuk memperoleh informasi tentang butir soal yang dapat digunakan untuk ujian ulang atau untuk mengukur kemampuan peserta didik dalam mengikuti tes pada waktu yang berbeda (Triana, 2020). 11.2.2 Manfaat Analisis Butir Soal Kegiatan analisis butir soal sangat bermanfaat dalam beberapa hal. Menurut Dinny Devi Triana, analisis ini sangat bermanfaat untuk selalu mempertahankan kualitas tes; untuk mengukur capaian pembelajaran yang telah ditetapkan; dan untuk mendapatkan informasi yang tepat terhadap sasaran yang akan diukur (Triana, 2020). Ina Magdalena mengemukakan manfaat lain dari kegiatan ini, yakni untuk membantu pengguna tes dalam mengevaluasi kualitas tes; untuk mendukung penulisan soal yang efektif; untuk memperbaiki tes; dan untuk meningkatkan validitas dan reliabilitas soal (Magdalena, 2021). Supriyadi juga menyatakan bahwa hasil analisis menolong pendidik untuk mengetahui tingkat kemampuan peserta didik dan peningkatan hasil belajar mereka. Pendidik juga dapat memperoleh gambaran mengenai efektifitas proses pembelajaran, serta dapat memutuskan tindak lanjut bagi peserta didik yang mendapat hasil belajar baik dan kurang baik (Supriyadi, 2021). Ahmad Zainuri, dkk. menyatakan bahwa dari kegiatan analisis ini, paling tidak dapat diketahui tingkat kesulitan, daya 137 pembeda, alternatif jawaban yang disediakan pada setiap butir soal dan efektifitas butir tes dalam mengukur hasil pembelajaran apakah sudah sesuai dengan yang diharapkan (Zainuri, Aquami dan AnNur, 2021). 11.2.3 Teknik Analisis Butir Soal Dalam melakukan analisis butir soal ada dua teknik analisis yang dapat digunakan, yaitu teknik analisis kualitatif dan teknik analisis kuantitatif. 11.2.3.1 Analisis Kualitatif Dalam mengkaji butir soal, pendidik harus mendasarkannya pada aturan penulisan soal sebelum soal digunakan atau diujikan. Ada beberapa hal yang dikaji, yaitu materi ajar, konstruksi, bahasa, dan kunci jawaban atau pedoman penskoran. Sebelum menganalisis, pendidik harus terlebih dahulu mempersiapkan kisikisi tes, kurikulum, buku sumber, dan kamus Bahasa Indonesia. Dalam hal ini, pendidik dapat menggunakan teknik moderator dan teknik panel, yaitu teknik berdiskusi di mana terdapat satu moderator yang mengarahkan proses diskusi (teknik moderator), dan sekaligus di dalamnya dilakukan pengkajian soal berdasarkan kaidah penulisan butir soal (teknik panel). Di dalam kegiatan ini, orang-orang yang terlibat adalah mereka yang menguasai materi, kurikulum, teknik menilai, bahasa, dan psikologi. Mereka mengkaji setiap soal dari sudut pandang keilmuan mereka masing-masing. Kemudian mereka membahas setiap butir soal dan notulis mencatat setiap tanggapan atau masukan dari para peserta diskusi. Bila mereka menjumpai adanya butir soal yang kurang baik, maka soal tersebut dapat diperbaiki bersama-sama. Teknik moderator ini memiliki kelemahan karena membutuhkan waktu yang cukup lama untuk membahas setiap butir soal (Faradillah, Hadi dan Soro, 2020). Di dalam teknik panel, para pengkaji diberikan soal-soal, format analisis, dan pedoman penilaian yang akan mempermudah proses analisis (Supriyadi, 2021). Cara pelaksanaan teknik panel adalah pertama, menyamakan persepsi semua pengkaji yang terlibat, lalu mereka bekerja masing-masing di tempat yang terpisah. Para pengkaji kemudian diberikan kesempatan untuk 138 memberikan catatan perbaikan pada teks soal dan menilai soal apakah baik, perlu direvisi, atau diganti (Khasanah, Dkk., 2021). Tabel 11.1. Format Telaah Butir Soal Pilihan Ganda (Perdana dan Misnawati, 2021) No. Kriteria Nomor Soal 1 2 3 4 dst A. Ranah Materi 1 Butir soal sesuai dengan indikator 2 Hanya ada satu jawaban yang benar 3 Isi materi yang ditanyakan sesuai dengan jenjang, jenis sekolah, dan tingkat kelas B. 4 5 6 7 8 9 10 11 C. 12 Ranah Konstruksi Pokok soal dirumuskan dengan jelas Rumusan soal dan pilihan jawaban dirumuskan dengan jelas Pokok soal tidak memberi petunjuk kepada pilihan jawaban yang benar Pokok soal tidak mengandung pernyataan negatif Pilihan jawaban homogen Panjang pilihan jawaban relatif sama Pilihan jawaban dalam bentuk angka diurutkan Butir soal tidak tergantung pada butir soal yang lain Ranah Bahasa Rumusan kalimat komunikatif 139 No. Kriteria 13 Kalimat menggunakan bahasa yang baik dan benar Rumusan kalimat tidak menimbulkan penafsiran ganda atau salah pengertian Menggunakan bahasa yang umum (bukan bahasa lokal) Rumusan soal tidak mengandung kata-kata yang dapat menyinggung perasaan siswa 1 14 15 16 Nomor Soal 2 3 4 dst Keterangan: Berilah tanda checklist (v) jika menurut anda sesuai dengan kriteria, dan berilah tanda silang (x) jika tidak sesuai dengan kriteria. Tabel 11.2. Format Telaah Butir Soal Uraian (Perdana dan Misnawati, 2021) Nomor Soal No. Kriteria 1 2 3 4 dst A. Ranah Materi 1 Butir soal sesuai dengan indikator 2 Batasan pertanyaan dan jawaban yang diharapkan, jelas 3 Isi materi yang ditanyakan sesuai dengan jenjang, jenis sekolah, dan tingkat kelas B. 4 5 Ranah Konstruksi Rumusan kalimat dalam bentuk kalimat Tanya atau perintah yang menuntut jawaban terurai Ada petunjuk yang jelas cara 140 No. 6 7 C. 8 9 10 11 12 Kriteria 1 Nomor Soal 2 3 4 dst mengerjakan soal Ada pedoman penskorannya Butir soal tidak tergantung pada butir soal sebelumnya Ranah Bahasa Rumusan kalimat komunikatif Kalimat menggunakan bahasa yang baik dan benar Rumusan kalimat tidak menimbulkan penafsiran ganda atau salah pengertian Menggunakan bahasa yang umum (bukan bahasa lokal) Rumusan soal tidak mengandung kata-kata yang dapat menyinggung perasaan siswa Keterangan: Berilah tanda checklist (v) jika menurut anda sesuai dengan kriteria, dan berilah tanda silang (x) jika tidak sesuai dengan kriteria. 10.2.3.2 Teknik Analisis Butir Soal Secara Kuantitatif Analisis butir soal secara kuantitatif dilakukan berdasarkan data empirik, yaitu soal yang sudah diujikan. Pada analisis ini ada dua pendekatan yaitu klasik (true score model) dan modern (item response theory). Secara klasik, artinya pendidik mendapatkan jawaban dari peserta didik yang kemudian berfungsi sebagai informasi yang berguna untuk meningkatkan mutu butir soal. Hal ini termasuk ke dalam kategori teori tes klasik. Teori ini memakai fungsi matematika untuk menghubungkan antara peluang menjawab benar dengan kemampuan peserta didik. Kelebihan analisis ini adalah murah, cepat karena menggunakan komputer, 141 sederhana, familiar, dan dapat menggunakan data dari sampel kecil atau beberapa peserta didik. Hal yang perlu diperhatikan dalam kegiatan ini adalah: tingkat kesukaran butir, daya pembeda butir, dan penyebaran pilihan jawaban atau fekuensi jawaban pada setiap pilihan jawaban (Faradillah, Hadi dan Soro, 2020). Tobari mengemukakan bahwa analisis butir soal dengan pendekatan modern menggunakan teori respon butir atau item response theory (IRT). Perbedaan kedua pendekatan tersebut terletak pada hasil analisisnya di mana pada pendekatan teori tes klasik, hasil analisis tergantung pada karakteristik peserta didik, dan asumsi kesalahan pengukuran pada setiap peserta didik adalah sama. Pada pendekatan teori tes modern, hasil analisis tidak tergantung pada karakteristik peserta didik, dan kesalahan pengukuran lebih tinggi pada kelompok yang kemampuannya rendah (H. Tobari, 2015). Di dalam bagian ini, pembahasan difokuskan pada teknik analisis kuantitatif dengan pendekatan klasik (true score model) yang mencakup tingkat kesulitan hasil tes dan daya beda butir soal. 11.3 Tingkat Kesulitan Hasil Tes Tingkat kesulitan tes atau butir soal menunjuk pada persentase peserta didik yang dapat menjawab tes atau butir-butir soal dengan benar. Mengetahui tingkat kesulitan butir soal adalah sangat penting agar pendidik mampu memilih butir-butir soal yang sesuai dengan tingkat kemampuan peserta didik. Hal ini juga penting untuk mencapai tujuan diadakannya tes. Bila pendidik ingin melakukan tes diagnosis, maka sebaiknya mengembangkan butir-butir soal yang tingkat kesulitannya rendah. Bila tes diadakan untuk tujuan seleksi, maka pendidik dapat mengembangkan butirbutir soal yang tingkat kesulitannya tinggi, sedangkan untuk tes sumatif (tes pada akhir semester), pendidik sebaiknya mengembangkan butir-butir soal yang tingkat kesulitannya adalah sedang (Sumardi, 2020). Secara umum menurut Asrul, dkk., pendidik sebaiknya membuat soal yang tidak terlalu mudah atau tidak terlalu sulit. Bila soal terlalu mudah, akan membuat peserta didik menjadi malas belajar, sedangkan bila soal terlalu sulit, akan membuat peserta didik menjadi putus asa dan tidak bersemangat 142 dalam belajar (Asrul, Ananda dan Rosnita, 2015). Ayu Faradillah, dkk. mengemukakan bahwa tingkat kesulitan soal adalah peluang peserta didik untuk menjawab benar suatu soal pada tingkat kemampuan tertentu yang biasanya dinyatakan dalam bentuk indeks. Indeks tingkat kesulitan (difficulty index) ini pada umumnya dinyatakan dalam bentuk proporsi yang besarnya berkisar 0,00-1,00. Semakin besar indeks tingkat kesulitan yang diperoleh dari hasil hitungan, berarti soal itu semakin mudah. Cara menentukan tingkat kesulitan butir soal dan interpretasinya dapat dilihat di bawah ini (Faradillah, Hadi dan Soro, 2020). 11.3.1 Cara Menentukan Tingkat Kesulitan Butir Soal Objektif Cara menentukan tingkat kesulitan butir soal objektif, seperti soal pilihan ganda, dapat menggunakan rumus dalam tulisan Ayu Faradillah, Windia Hadi, Slamet Soro (2020: 90). Interpretasi Indeks atau Tingkat Kesulitan: 0,00 – 0,30 : butir soal tergolong sulit 0,31 – 0,70 : butir soal tergolong sedang 0,71 – 1,00 : butir soal tergolong mudah Tabel 11.3 Contoh pengukuran Tingkat Kesulitan Tes/Butir Soal Objektif Siswa Budi Citra Desi Eni Fardi Goni Tuti 1 0 1 1 1 0 1 0 2 1 0 1 1 0 1 1 3 1 1 0 1 1 0 1 Nomor Soal 4 5 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 6 1 1 1 1 0 1 1 7 1 1 0 1 1 0 1 8 1 1 1 1 1 1 0 143 Siswa Esaf Mela Darno jumlah siswa yang menjawab benar Tingkat Kesulitan Keterangan: Jawaban benar = 1 1 1 1 0 2 1 0 1 3 1 1 1 6 7 8 0,6 0,7 0,8 Nomor Soal 4 5 1 1 0 1 0 0 7 7 6 1 0 1 7 1 1 1 8 1 0 0 8 8 7 0,8 0,8 0,7 0,7 0,8 Jawaban salah = 0 Berdasarkan hasil pengukuran tingkat kesulitan butir soal objektif pada tabel 10.3 di atas, maka dapat diketahui bahwa tingkat kesulitan butir soal objektif no. 1,2,4,5 tergolong sedang dan tingkat kesulitan butir soal no. 3,6,7,8 tergolong mudah. 11.3.2 Cara Menentukan Tingkat Kesulitan Butir Soal Uraian Untuk soal uraian, rumus untuk menentukan tingkat kesulitannya dapat menggunakan rumus dalam tulisan Ayu Faradillah, Windia Hadi, Slamet Soro (2020: 90). Interpretasi Indeks atau Tingkat Kesulitan: 0,00 – 0,30 : butir soal tergolong sulit 0,31 – 0,70 : butir soal tergolong sedang 0,71 – 1,00 : butir soal tergolong mudah 144 Tabel 11.4 Contoh pengukuran Tingkat Kesulitan Tes/Butir Soal Uraian Siswa Dira Loli Dika Santi Lolita Fani Dono Fika Fola Fedi total skor Mean Tingkat Kesulitan 1 5 8 7 9 6 7 9 9 9 9 78 7,8 0,86 2 8 5 5 7 3 7 7 9 9 9 69 6,9 0,76 3 6 5 5 7 3 8 8 7 7 7 63 6,3 0,78 Nomor Soal 4 5 6 5 6 3 8 8 7 6 8 8 8 7 6 6 8 8 8 5 5 6 68 64 6,8 6,4 0,85 0,8 6 7 7 8 7 8 6 8 8 6 6 71 7,1 0,88 7 7 7 7 7 7 6 8 5 8 8 70 7.0 0,87 8 4 8 3 7 5 8 6 5 8 8 62 6,2 0,77 Keterangan: Skala Penilaian = 1-10 Berdasarkan hasil pengukuran tingkat kesulitan butir soal pada Tabel 10.4 di atas, maka dapat diketahui bahwa semua butir soal uraian tergolong mudah. 11.4 Daya Beda Butir Soal Daya beda butir soal adalah tes yang berisi butir soal yang memiliki kemampuan membedakan para peserta didik dalam hal penguasaan materi pelajaran, yaitu membedakan antara yang berkemampuan tinggi dan yang berkemampuan rendah. Hal ini sangat diperlukan dalam mengukur hasil belajar peserta didik dan bermanfaat bagi pendidik dalam memperbaiki kualitas butir soal yang sudah ada. Berdasarkan pengukuran daya beda butir soal dapat diketahui apakah butir soal sudah baik atau membutuhkan revisi atau ditolak atau tidak digunakan sama sekali. Hasil pengukuran ini disebut indeks daya beda butir soal yang bergerak dari -1 sampai 1. Indeks minus (-) menunjukkan bahwa peserta didik kemungkinan kurang menguasai materi ajar yang diujikan, sedangkan semakin tinggi indeks daya beda butir soal menuju 145 angka positif, maka itu berarti butir soal semakin mampu membedakan peserta didik yang telah menguasai materi ajar yang diujikan dan peserta didik yang tidak atau belum mampu menguasai materi ajar yang diujikan. Semakin tinggi indeks daya beda butir soal, maka semakin baik kualitas butir soal. Seringkali dijumpai butir soal tampak lemah kualitasnya dengan beberapa sebab, yaitu: kesalahan pendidik dalam membuat kunci jawaban; butir soal memiliki jawaban benar lebih dari satu; butir soal yang dipakai untuk menguji kompetensi tidak jelas; alternatif jawaban yang bersifat mengecoh tidak berfungsi dengan baik; dan materi yang diujikan terlalu sukar sehingga banyak peserta didik yang menebak jawabannya (Sumardi, 2020). Di bawah ini adalah cara mengetahui daya beda butir soal dengan mengikuti rumus berikut yang diambil dari tulisan Sumardi (2020:102): atau DP BA BB N : : : : Indeks daya beda Jumlah jawaban benar oleh siswa kelompok atas Jumlah jawaban benar oleh siswa kelompok bawah Jumlah siswa yang mengikuli tes Interpretasi Indeks Daya Beda (Crocker dan Algina, 1986) 0,4 ke atas : Butir soal sangat baik dan diterima 0,30 – 0,39 : Butir soal baik, tetapi perlu sedikit revisi 0,20 – 0,29 : Butir soal cukup baik, tetapi perlu revisi perbaikan 0,00 – 0,19 : Butir soal buruk dan harus ditolak/dibuang Mengenai cara penentuan kelompok atas dan kelompok bawah, Asrul, dkk., menyatakan bahwa pendidik harus melakukan beberapa langkah, yaitu: (1) Seluruh peserta didik yang mengikuti tes dibagi dua sama besar berdasarkan urutan skor atau nilai yang mereka dapatkan setelah tes; (2) Bila jumlah peserta didik kurang dari 100 orang, pembagian dilakukan berdasarkan urutan nilai yang tertinggi dan terendah, dan dibagi sama rata dalam dua kelompok (kelompok atas dan kelompok bawah); (3) Bila jumlah peserta lebih dari 100 orang, maka pendidik dapat membaginya 146 dengan mengambil sampel 27 persen dari peserta didik dengan nilai tertinggi dan 27 persen dari peserta didik dengan nilai terendah (Asrul, Ananda dan Rosnita, 2015). Tabel 11.5 Contoh Pengukuran Daya Beda Butir Soal Siswa Tono Cika Sista Manu Lita Santri Wina Dwi Leli Serti 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 2 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 3 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 4 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 Nomor Soal 5 6 7 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 8 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 9 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 10 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 Skor 8 7 8 7 5 5 5 8 5 4 Tahapan yang harus dilakukan untuk mengukur daya beda butir soal adalah dengan mengurutkan skor tertinggi ke skor terendah, lalu membaginya menjadi dua kelompok (kelompok atas dan kelompok bawah). Hasil pengelompokannya adalah sebagai berikut: Kelompok atas Nama Dwi Tono Sista Cika Manu skor 8 8 8 7 7 Kelompok atas dengan jawaban benar untuk butir no. 2 Tono, Sista, Manu, Dwi, Kelompok bawah Nama Lita Santri Wina Leli Serti skor 5 5 5 5 4 Kelompok bawah dengan jawaban benar untuk butir no. 2 Santri, Wina, Serti 147 Berdasarkan rumus ini: Maka indeks daya beda butir soal no. 2 adalah 2(4-3):10 = 0,20. Artinya butir soal cukup baik, tetapi perlu revisi perbaikan. 148 DAFTAR PUSTAKA Asrul, Ananda, R. dan Rosnita (2015) Evaluasi Pembelajaran. Bandung: Citapustaka Media. Budiarjo (2019) Implementasi Evaluasi Pembelajaran (Praktis, Sederhana, dan Tepat). Pandeglang: Rumah Belajar Matematika Indonesia. Faradillah, A., Hadi, W. dan Soro, S. (2020) Evaluasi Proses dan Hasil Belajar Matematika Dengan Diskusi dan Simulasi. Jakarta: Uhamka Press. H. Tobari (2015) Evaluasi Soal-Soal Penerimaan Pegawai Baru Dilengkapi Dengan Hasil Penelitiannya. Yogyakarta: Deepublish. Khasanah, U. dan Dkk. (2021) Book Chapter Sistem Evaluasi Pembelajaran PAI. Jombang: CV. Nakomu. Magdalena, I. (2021) Desain Evaluasi Pembelajaran SD. Sukabumi: CV Jejak. Perdana, I. dan Misnawati (2021) Evaluasi Pembelajaran. Guapedia. Sumardi (2020) Teknik Pengukuran dan Penilaian Hasil Belajar. Yogyakarta: Deepublish Publisher. Supriyadi (2021a) Evaluasi Pendidikan: Prinsip, Konsep, Teknik Penyusunan Instrumen, Asesmen Kriteria Minimum (AKM), Analisa Validitas & Reabilitas Instrumen. Pekalongan: PT Nasya Expanding Management. Supriyadi (2021b) Evaluasi Pendidikan. Pekalongan: Penerbit NEM. Triana, D. D. (2020) Penilaian Kelas dalam Pembelajaran Tari. Surabaya: CV. Jakad Media Publishing. Zainuri, A., Aquami dan AnNur, S. (2021) Evaluasi Pendidikan (Kajian Teoritik). Pasuruan: Penerbit Qiara Media. 149 BAB 12 UJI VALIDITAS INSTRUMEN PENILAIAN Oleh Lina Arifah Fitriyah, S.Pd, M. Pd Instrumen penilaian mempunyai status yang penting dalam penelitian karena instrumen memiliki peran dalam proses mengambil data. Suatu instrumen penilaian salah satunya ditentukan oleh validitas. Validitas bermula dari kata validity yang artinya seputar ketelitian dan kecermatan suatu instrumen penilaian dalam mengukur (Azwar, 2011). Validitas adalah ketepatan dalam menginterpretasikan dari hasil penilaian (Gronlund, N. E., Linn, R. L., & Miller, 2009). Validitas instrumen penilaian merupakan alat ukur yang tepat dalam mengukur yang akan diukur. Instrumen penilaian dinyatakan valid jika data dari variabel tidak menyeleweng dari keadaan sesungguhnya (Arikunto, 2010). Instrumen yang valid maka akan berdampak pada kesimpulan yang selaras dengan situasi sebenarnya. Validitas terdiri dari validitas logis dan validitas empiris (Arikunto, 2018). Berikut penjelasan dari validitas logis dan validitas empiris. 12.1 Validitas Logis/Teoritis Validitas yang secara hasil penalaran menyatakan instrumen penilaian mempunyai validitas logis apabila sudah direncanakan dengan teratur dan mengikuti teori maupun ketentuan yang berlaku. Validitas logis sering disebut pula dengan validtas teoritis. Validitas logis/teoritis ada dua macam yaitu validitas isi dan validitas konstruk (Arikunto, 2018). a. Validitas Isi Soal tes disebut mempunyai validitas isi apabila memiliki kesesuaian antara materi atau isi pembelajaran dengan tujuan 150 pembelajaran yang diharapkan. Validitas isi direncanakan mulai awal menyusun dengan jalan merinci kurikulum, materi dan tujuan pembelajaran. Validitas isi suatu instrumen penilaian memiliki tujuan untuk mengukur taraf penguasaan terhadap suatu materi berdasarkan tujuan pembelajaran. Validitas isi sebagai alat ukur dalam menguasai materi pembelajaran (Matondang dan Pendahuluan, 2009). Penyusunan instrumen penilaian harus bersumber pada isi mata pelajaran yang tercantum pada kurikulum. Validitas isi juga sering disebut dengan validitas kurikuler (Shinta, M., Lufri, L., & Razak, 2013). Menurut Sudijono (1998) validitas isi jika dipandang sebagai tes hasil belajar peserta didik maka tes tersebut harus mencakup keseluruhan materi yang diajarkan. Hasil validasi dari soal tes hasil belajar selanjutnya dilakukan analisis, penelaahan, dan menguji soal tes tersebut untuk mengetahui validitas isinya. Penilaian pada validitas isi dilakukan oleh ahli. Para ahli akan menyampaikan saran/masukan dari soal tes yang telah dibuat (Yusup, 2018). Para ahli yang melakukan validasi disebut sebagai validator. Validator harus yang kompeten di bidangnya. Dasar pertimbangan dalam memilih validator adalah memahami ranah, isi dan tujuan penelitian. Indikator penilaian validitas isi menurut (Novikasari, 2016) yaitu: (1) kecocokan indikator pencapaian kompetensi dengan indikator soal (2) kecocokan indikator soal dengan aspek yang akan diteliti misalkan ranah kognitif dari soal tersebut (3) penggunaan bahasa, tulisan, dan gambar yang ada pada soal tersebut (4) kelayakan butir soal untuk diujikan kepada sampel (5) kecocokan materi pembelajaran yang akan diujicobakan Valid tidaknya suatu soal tes, maka harus menelaah kisikisi soal tes untuk menentukan soal tes tersebut telah terwakili secara konten/materi pembelajaran. Validitas isi tidak mempunyai satuan dan besaran tertentu yang dapat dihitung 151 secara statistik tetapi soal tes tersebut harus dipahami jika tes tersebut telah valid berdasarkan telaah kisi-kisi soal tes. Dengan demikian, validitas isi merupakan dasar dalam menganalisis secara logika, bukan merupakan koefisin validitas yang dihitung secara statistik (Matondang dan Pendahuluan, 2009). b. Validitas Konstruk Jika butir soal dapat diukur berdasarkan aspek kognitif maka dapat dikatakan soal tes tersebut mempunya validitas konstruk. Suatu tes dikatakan memiliki validitas konstruk bukanlah dilihat dari susunan kalimat atau urutan nomor butir soalnya sudah runtut, akan tetapi tes tersebut dapat secara tepat mengukur aspek berpikir (kognitif, afektif, psikomotor) sebagaimana yang sudah dirumuskan pada tujuan intruksional khusus (Sudijono, 1998). Validitas konstruk merupakan soal tes yang diukur validitasnya berdasarkan konstruk pada perangkat pembelajaran yang membangun aspek kognitif seperti pengetahuan dan pemahaman (Shinta, M., Lufri, L., & Razak, 2013). Dengan demikian, sama halnya pada validitas isi maka validitas konstruk diperoleh melalui analisis secara logika. 12.2 Validitas Empiris Jika hasil pengerjaan soal tes berdasarkan pengalaman maka soal tes tersebut dinyatakan mempunyai validitas empiris. Validitas empiris merupakan perbandingan antara hasil tes yang dilakukan sekarang dengan hasil tes yang lalu. Tes yang sudah dilakukan sebelumnya berfungsi sebagai kriteria kevalidan tes sekarang. Menurut (Sudijono, 1998) soal tes dinyatakan memiliki validitas empiris jika soal tes dalam jangka waktu sama menyatakan ada hubungan antara tes kesatu dan tes selanjutnya. Validitas empiris ada dua jenis yaitu validitas prediktif dan validitas bersamaan. Validitas prediktif adalah instrumen penilaian dilakukan uji coba dengan kriteria tertentu yang dilaksanakan pada waktu berbeda. Sebaliknya, validitas bersamaan adalah instrumen 152 penilaian dilakukan uji coba dengan kriteria tertentu yang dilaksanakan pada waktu yang bersamaan (Yusup, 2018). Validitas empiris dilakukan dengan tujuan untuk uji coba soal tes yang telah dibuat dan dinyatakan valid berdasarkan logis/teoritis. Validitas empiris sebagai data hasil uji karakteristik butir soal berupa validitas butir soal yaitu uji yang dilakukan untuk mengetahui ketepatan mengukur apa yang hendak diukur dengan cara mengelompokkan skor benar dan salah dari sampel yang kemudian dianalisis menggunakan statistik. 12.3 Teknik Analisis Data Validitas Data validasi logis/teoritis terhadap instrumen soal yang berupa saran dan masukan dari ahli maka dianalisis secara kualitatif. Sedangkan untuk data validasi logis/teoritis berupa penilaian dari ahli maka dianalisis secara kuantitatif. Hasil validasi ahli secara kuantitatif pada validitas logis/teoritis maka dihitung dengan rumus sebagai berikut: Persentase Validasi = Kriteria hasil validasi instrumen soal dapat dilihat tabel berikut: Tabel 12.1 Kriteria Persentasi Hasil Validasi Sumber: (Nofiana, M., 2016) Berdasarkan kriteria di atas, kelayakan instrumen soal dikatakan baik apabila diperoleh nilai 72 % ≤ N < 85%. Validasi butir soal pada validitas empiris dapat dianalisis menggunakan analisis kuantitatif dan diolah secara statistik. Alat bantu yang 153 digunakan adalah SPSS berupa software yang dirancang untuk mengolah data secara statistik. Pengujian validitas butir soal dilaksanakan dengan menetapkan korelasi product moment dari Karl Pearson berbantukan program SPSS dengan sig. 0,05. Untuk mengambil keputusan digunakan ketentuan sebagai berikut: a. Butir dikatakan valid jika nilai korelasi pearson rhitung > rtabel b. Butir dikatakan tidak valid jika nilai korelasi pearson rhitung < rtabel. 12.4 Contoh Soal Peneliti membuat soal tes sebanyak 20 soal. Soal tes tersebut dibuat menggunakan aplikasi quizizz. Soal tes yang telah dibuat peneliti selanjutnya dilakukan uji validasi kepada ahli satu orang. Setelah dinyatakan soal valid, soal tes tersebut diujikan kepada 30 peserta didik. Hitunglah validitas teoritis dan validitas empiris dari soal tes tersebut!. Jawaban:  Cara Mengetahui Validitas Teoritis Soal tes yang dibuat peneliti sebanyak 20 soal. Soal tersebut selanjutnya dilakukan validasi secara teoritis kepada ahli/validator. Peneliti juga harus membuat rubrik penilaian yang mencakup aspek yang akan ditelaah. Misalkan aspek yang ditelaah sebagai berikut: 154 Validator memberikan penilaian dengan memberikan tanda cek ( ) berarti “Ya” pada kolom atau tanda silang (x) berarti “Tidak” pada kolom sesuai dengan kriteria berikut ini: a. Pilihan jawaban “Ya” apabila aspek yang ditelaah sesuai dengan instrumen soal. Hasil validasi “Ya” selanjutnya diubah dengan nilai 1. b. Pilihan jawaban “Tidak” apabila aspek yang ditelaah tidak sesuai dengan instrumen soal. . Hasil validasi “Tidak” selanjutnya diubah dengan nilai 0. Selanjutnya validator dapat memberikan komentar dan saran untuk perbaikan instrumen soal berbasis aplikasi quizizz tersebut. Hasil penilaian dari validator selanjutnya direkapitulasi dan dihitung secara statistik dapat menggunakan penghitungan di microsof excel. Silahkan masukkan semua data dalam Microsoft Excel. 155 Berikut contoh hasil penilaian dari validator: Hasil penilaian dari validator selanjutnya dilakukan analisis. Analisisnya dapat melalui penghitungan di Microsoft Excel. Anda harus menghitung f, P dan N pada Microsoft Excel. adapun caraya sebagai berikut:  f sebagai skor mentah yang diperoleh saat validasi. Fungsi f adalah menghitung jumlah total nilai data untuk masingmasing item soal dengan menggunakan SUM. Caranya misalkan =SUM(D3:D28).  P sebagai skor maksimum. Fungsi P adalah menghitung banyaknya kemunculan data dengan menggunakan COUNT. Caranya misalkan =COUNT (D3:D28).  N merupakan nilai persentase validasi. Cara menghitungnya adalah  Cara Mengetahui Validitas Empiris Perhitungan validitas empiris dengan menggunakan bantuan software Microsoft Excel. Cara mengitung validitas dengan Microsoft Excel menggunakan rumus “= Pearson (array 1 , array 2)”. Soal yang dinyatakan valid jika rhitung > rtabel dan soal tidak valid jika rhitung < rtabel 156 Berdasarkan hasil di atas bahwa dari 20 soal dilakukan penghitungan rhitung dan rtabel yang selanajutnya membandingkan kedua nilai r tersebut. Jika rhitung < rtabel maka dinyatakan soal tidak valid. Berdasarkan hasil analisis data di atas diketahui 10 soal dinyatakan tidak valid, sehingga soal tersebut tidak dapat dipakai lagi untuk tes. Soal yang dinyatakan tidak valid harus dilakukan pembaikan soal atau revisi agar soal dapat mengukur apa yang akan diukur. Soal yang menyebabkan tidak valid karena pendistribusian data tidak merata yang memiliki makna ditemukan pola jawaban dari sampel tidak konsisten. Soal valid terdiri dari 10 butir soal karena hasil perhitungan menunjukkan rhitung > rtabel (r tabel = 0,497). Soal yang valid tidak perlu diperbaiki kembali karena sudah berfungsi dengan baik. 157 DAFTAR PUSTAKA Arikunto, S. 2018. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT Bumi Aksara. Azwar, S. 2011. Reliabilitas dan Validitas (ed.). Yogyakarta: Pustaka Pelajar Offset. Gronlund, N. E., Linn, R. L., & Miller, M. D. 2009. Measurement & Evaluation In Teaching. Tenthedition. Matondang, Z. dan Pendahuluan, A. 2009. Validitas dan Reliabilitas Suatu Instrumen Penelitian,” Jurnal Tabularasa, 6(1), hal. 87–97. Nofiana, M., Sajidan. & Puguh. 2016. Pengembangan Instrumen Evaluasi Higher Order Thingking Skills Pada Materi Kingdom Plantae,” Jurnal Pedagogi Hayati, 1(1), hal. 49. Novikasari, I. 2016. Uji Validitas Instrumen,” in. Purwokerto: Institut Agama Islam Negeri Purwokerto. Shinta, M., Lufri, L., & Razak, A. 2013. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Biologi Berorientasi Pendidikan Karakter Dengan Pendekatan Guided Discovery Pada Materi Jaringan Hewan Untuk SMA/MA,” Kolaboratif, 1(1), hal. 47–56. Sudijono. 1998. Pengantar Evaluasi Pendidikan. (Ed. Kedua). Jakarta: PT Raja Grafindo Persada. Yusup, F. 2018. Uji Validitas dan Reliabilitas Instrumen Penelitian Kuantitatif,” Tarbiyah: Jurnal Ilmiah Kependidikan, 7(1), hal. 17–23. 158 BAB 13 UJI RELIABILITAS INSTRUMEN PENILAIAN Oleh Drs. Zulkarnaini, M.Si. 13.1 Pendahuluan Sangat sering mahasiswa dan peneliti pemula mengalami kesulitan dalam memahami teknik pengujian reliabilitas. Oleh karena itu, penulis mencoba menjelaskan secara mendalam tentang prosedur pengujian reliabilitas. Sesungguhnya, teknik pengujian reliabilitas merupakan salah satu hambatan yang paling umum dirasakan oleh para mahasiswa dan peneliti muda. Fakta ini mendorong penulis untuk menjelaskan secara rinci tentang prosedur pengujian reliabilitas. Di sisi lain, ada tuntutan di mana salah satu kriteria instrumen penilaian yang baik diharuskan bahwa instrumen tersebut harus reliabel. Ungkapan instrumen yang reliabel mengacu pada kemampuan suatu instrumen untuk menghasilkan data penelitian yang dapat dipercaya, (Supriyadi, 2006). Terkait dengan itu, penulis menekankan pendalaman materi ini hanya pada pembahasan uji reliabilitas instrumen penilaian yang merupakan kajian teoritis tentang apa dan bagaimana reliabilitas bila dikaitkan dengan kualitas instrumen dan penerapannya dalam menilai hasil dari sebuah program pembelajaran. 13.2 Pengertian Uji Reliabilitas Instrumen Reliabilitas berasal dari terjemahan kata reliability yang berasal dari kata andal dan kemampuan. Jika digabungkan, kedua kata tersebut pengertiannya adalah kemampuan alat ukur yang handal dan dasar untuk mengambil suatu keputusan, Purwanto, 2018. Selain itu, reliabilitas juga memiliki dua kekuatan, yang pertama adalah stabilitas internal, yaitu derajat keseragaman 159 tingkat butir, baik dari segi tingkat kesukaran maupun bentuk soal. Kedua adalah kekuatan eksternal, yaitu sejauh mana skor yang dihasilkan tetap sama selama kemampuan orang yang diukur tidak berubah, (Retnawati, 2016). Selanjutnya, keandalan (ρ) suatu tes umumnya dinyatakan secara numerik dalam bentuk koefisien -1,00 ≤ ρ ≤ +1,00. Koefisien yang tinggi menunjukkan keandalan yang tinggi. Sebaliknya, jika koefisiennya rendah, reliabilitas tesnya rendah. Jika reliabilitas sempurna, berarti koefisien reliabilitasnya adalah +1,00. Harapannya bahwa koefisien reliabilitas adalah positif, (Supriyadi, 2006). Mehrens & Lehmann (1973) dalam Heri Retnawati (2016) menambahkan bahwa meskipun tidak ada kesepakatan umum, telah diterima secara luas bahwa tes yang digunakan dalam pengambilan keputusan pada masing-masing siswa harus memiliki koefisien reliabilitas minimum 0,85. Jadi, dalam penelitian ini, tes seleksi digunakan untuk menentukan keputusan pada individu siswa, sehingga indeks koefisien reliabilitas diharapkan setidaknya 0,85. Proses menghitung reliabilitas demikian disebut estimasi. 13.3 Mengapa Uji Reliabilitas Kualitas Kualitas sebuah penelitian ditentukan oleh kualitas dari data penelitian. Data penelitian yang berkualitas merupakan data yang dapat dipercaya atau dapat diandalkan. Sebuah data yang dapat dipercaya atau diandalkan dapat dibuktikan dengan tingkat reliabilitasnya, oleh karenanya data penelitian perlu diuji tingkat reliabilitasnya. Data yang reliabel hanya dapat dilihat apabila dilakukan pengambilan data secara berulang akan menghasilkan data yang sama (konsisten), dengan demikian data yang reliabel juga sering dinamakan tingkat keajegan atau konsistensi sebuah data. Pada alat ukur fenomena fisik seperti panjang, suhu, berat badan konsistensi dari alat ukur dalam menghasilkan data bukanlah perkara yang sulit. Meteran atau penggaris misalnya, hasil yang diperoleh tentunya akan selalu sama jika digunakan kapanpun, dimanapun dan oleh siapapun. Akan tetapi untuk mengukur gejala sosial seperti sikap, opini dan persepsi untuk mendapatkan hasil 160 atau data yang konsisten akan sulit di peroleh. Untuk itulah dalam penelitian sosial pengujian reliabilitas menjadi sebuah keharusan. 13.4 Jenis Reliabilitas Arikunto dalam Purwanto (2018) menjelaskan bahwa uji reabilitas data penelitian secara spesifik digolongkan menjadi dua jenis, yaitu reliabilitas eksternal dan reliabilitas internal. Pada jenis reliabilitas eksternal di dalamnya adalah metode tes ulang dan bentuk paralel. Sementara, pada jenis reliabilitas internal di dalamnya adalah metode penyajian tunggal, (Purwanto, 2018). Berikut akan dijelaskan masing-masing dari jenis tersebut, yaitu: a. Metode tes ulang Metode reliabilitas eksternal dengan metode tes ulang merupakan penggunaan instrumen penelitian yang dilakukan secara berulang pada subyek yang sama. Asumsi dari metode tes ulang adalah instrumen penelitian yang reliabilitas akan konsisten jika digunakan secara berulang. Waktu yang ideal untuk melakukan uji reliabilitas dengan metode ini menurut Singarimbun dan Effendi dalam Purwanto (2018) adalah 1530 hari, (Purwanto, 2018). Waktu ini dianggap ideal, karena jika waktu yang digunakan terlalu dekat untuk melakukan tes ulang yang dikhawatirkan hasil tidak akan maksimal, karena responden masih mengingat apa yang pernah di isi sebelumnya. Sedangkan, waktu untuk melakukan tes ulang terlalu lama maka fenomena atau kondisi yang dirasakan oleh responden telah berbeda . Jadi, untuk mengetahui tingkat reliabilitas baik atau kurang baik, maka data hasil dari pengukuran pertama kemudian dikorelasikan dengan hasil coba yang kedua. Bila korelasi yang dihasilkan cukup tinggi maka instrumen penelitian memiliki tingkat reliabilitas yang baik. b. Metode bentuk paralel Metode yang kedua dari reliabilitas eksternal adalah bentuk pararel. Metode bentuk paralel juga dinamakan dengan alternate-forms (Azwar dalam Purwanto (2018). Bentuk metode ini dilakukan dengan cara membuat dua alat ukur, 161 untuk mengukur variabel yang sama. Adanya dua alat ukur yang digunakan untuk mengukur variabel yang sama merupakan cara untuk mengatasi uji reliabilitas data dengan metode tes ulang. Sebagaimana telah dijelaskan sebelumnya metode tes ulang membutuhkan jarak waktu yang tidak sebentar, sehingga menggunakan metode paralel merupakan salah satu solusinya, (Purwanto, 2018). Azwar dalam Purwanto (2018) juga memberikan saran agar metode paralel dapat dilakukan dengan mudah yaitu dengan menyatukan terlebih dahulu semua butir pernyataan dari dua alat ukur, sehingga tampak alat ukur yang diisi oleh responden adalah satu alat ukur saja. Pernyataan dari dua alat ukur yang berbeda itu diberi kode misalnya untuk alat ukur 1 diletakkan pada pertanyaan nomor ganjil, sementara untuk alat ukur 2 diletakkan pada pertanyaan nomor genap. Setelah data terkumpul untuk mengetahui tingkat reliabilitasnya dilakukan korelasi antara alat ukur 1 dengan alat ukur 2. Jika keduanya memiliki korelasi yang tinggi maka dapat dipastikan alat ukur dapat dinyatakan reliabel. c. Metode penyajian tunggal Metode ini merupakan uji reliabilitas internal. Dikatakan reliabilitas internal karena pengambilan keputusan didasarkan pada hasil pengumpulan data dari satu instrumen dan dilakukan pada satu waktu. Sebagaimana dijelaskan di atas pada uji reliabilitas eksternal dengan metode tes ulang membutuhkan waktu lama, sehingga metode paralel merupakan solusi untuk mengatasi masalah waktu dalam metode tes ulang. Akan tetapi, dalam metode paralel ternyata tidak cukup efisien karena harus melakukan tes dua kali, sehingga solusi yang ditawarkan untuk mengatasi masalah ini adalah metode penyajian tunggal. Masih seperti yang ditawarkan oleh Azwar dalam Purwanto (2018) bahwa ada menawarkan beberapa teknik dalam melakukan pembelahan dalam uji reliabilitas dalam metode pembelahan tunggal. Cara tersebut antara lain sebagai berikut: (Purwanto, 2018). 162 1) Pembelahan cara acak Persyaratan utama dalam melakukan pembelahan secara acak adalah butir pernyataan haruslah homogen. Homogen di sini mencakup isi, tingkat kesulitan dan tingkat daya beda dari butir pertanyaan dalam sebuah instrumen penelitian. Jika instrumen telah memenuhi persyaratan tersebut maka cara membelahnya dapat dilakukan dengan cara undian sederhana, guna menentukan butir manakah yang masuk pada belahan pertama dan butir pernyataan mana pula yang masuk pada belahan kedua. 2) Pembelahan ganjil genap Metode pembelahan ini relatif mudah untuk dilakukan. Peneliti hanya perlu melakukan pembelahan butir instrumen berdasarkan nomor urutnya saja. Di mana butir instrumen bernomor genap dijadikan belahan pertama dan butir instrumen dengan nomor ganjil dikelompokkan pada belahan kedua. 3) Pembelahan Matched-Random Subsets Metode ini umumnya digunakan pada instrumen yang digunakan untuk mengukur kemampuan seseorang dan koefisien korelasi skor butir dengan skor total instrumen penelitian. Pembelahan cara ini dilakukan untuk mengetahui taraf kesukaran butir dan korelasi butir dengan skor total instrumen. Setelah diketahui, untuk selanjutnya diidentifikasi butir mana yang memiliki tingkat kesukaran paling tinggi atau butir mana yang paling mirip. Butir yang memiliki kesulitan, dipisahkan untuk dimasukkan pada belahan satu dan belahan dua, begitu juga dengan tingkat kesulitan. Selain menawarkan metode pembelahan di atas Azwar dalam Purwanto (2018) juga menawarkan beberapa formula yang dapat digunakan dalam menghitung korelasi uji reliabilitas dengan cara pembelahan. Formula tersebut di antaranya adalah: (Purwanto, 2018). a) Formula Spearman-Brown Formula Spearman-Brown dapat digunakan untuk instrumen dengan alternatif jawaban dikotomi ataupun non dikotomi. Formula ini juga dapat digunakan pada 163 metode pembelahan tes yang dilakukan dengan cara ganjil-genap dan matched-random sub tes serta belahan yang dihasilkan adalah paralel. Selain itu, Formula Spearman-Brown dapat menghasilkan reliabilitas yang tepat jika koefisien korelasi yang dihasilkan tinggi. Formula dari Spearman-Brown adalah sebagai berikut: Keterangan: : Koefisien reliabilitas Spearman-Brown : Koefisien korelasi antar skor kedua belahan b) Formula Alpha (α) Formula Spearman-Brown di atas, mensyaratkan agar setiap belahan memiliki sifat paralel. Namun, jika syarat tersebut tidak terpenuhi maka dapat menggunakan formula Alpha (α). Sementara, formula ini dapat digunakan jika terpenuhinya asumsi τ-equivalent. Indikasi dari terpenuhinya asumsi τ-equivalent adalah adanya kesetaraan varian skor antar kedua belahan. Jika asumsi τ-equivalent tidak terpenuhi maka koefisien reliabilitas α yang diperoleh merupakan koefisien yang under estimasi terhadap reliabilitas pengukuran yang sebenarnya (reliabilitas yang sebenarnya ada kemungkinan lebih tinggi dari pada koefisien hasil perhitungan). Formula Alpha (α) untuk belahan dua bagian dan sama panjang adalah sebagai berikut: Keterangan: : Varian skor belahan 1 dan belahan 2 : Varian skor tes Selain untuk menguji reliabilitas dengan instrumen yang dibagi dua, formula Alpha (α) juga dapat digunakan untuk instrumen yang dibagi tiga. Formula ini juga dapat 164 digunakan apabila terpenuhinya asumsi τ-equivalent. Formula Alpha (α) untuk belahan tiga bagian dan sama panjang adalah sebagai berikut: α= Keterangan: : Varian skor belahan 1, belahan 2 dan belahan 3 : Varian skor tes Adapun, untuk instrumen yang tidak dapat dibelah menjadi dua atau tiga dan sama panjang maka instrumen dapat langsung diuji dengan menggunakan SPSS (Statistical Product and Service Solutions). c) Formula Rulon Perbedaan dengan formula sebelumnya dengan formula ini adalah estimasi reliabilitas dengan belah dua tidak diperlukan asumsi bahwa kedua belahan memiliki sifat τ-equivalent. Formulasi Rulon adalah sebagai berikut: Keterangan: : Varian perbedaan skor kedua belahan : Varian skor tes d : Perbedaan skor kedua belahan d) Formula Kuder-Richardson Formula ini digunakan jika suatu instrumen hanya memiliki butir-butir pernyataan yang sedikit dan skor setiap butir adalah dikotomi. Jumlah butir yang sedikit berdampak pada pembelahan yang tidak efektif, karena jika instrumen dibelah menjadi dua setiap bagian menjadi tidak setara dan jika dibelah lebih dari dua 165 mengakibatkan jumlah butir dalam tiap belahan terlalu sedikit. Sehingga, cara yang paling tepat adalah dengan membelah instrumen sebanyak jumlah butir. Artinya, setiap belahan hanya terdiri dari satu butir pernyataan. Pada kondisi semacam inilah formula KuderRichardson dapat digunakan untuk melakukan uji reliabilitas. Sesungguhnya, ada dua formula KuderRichardson yaitu formula Kuder-Richardson-20 (KR-20) dan Kuder-Richardson-21 (KR-21). Formulanya KuderRichardson-20 (KR-20) adalah sebagai berikut: ] KR – 20 = [ ][ Keterangan: : Varian skor tes k : banyaknya butir dalam tes p : proporsi subjek yang mendapat angka 1 pada suatu butir Koefisien yang dihasilkan pada formula KR-20 merupakan rata-rata dari koefisien reliabilitas yang dihitung dari semua kombinasi cara belah dua apabila mungkin untuk dilakukan. Sementara itu, untuk formula KR-21 perhitungannya menggunakan rata-rata harga p yaitu p dari keseluruhan butir pernyataan dalam instrumen. Formula KR-21 adalah sebagai berikut: KR – 21 = [ ][ ] Keterangan: : Varian skor tes k : banyaknya butir dalam tes p : rata-rata p yang diperoleh dari ∑p/k e) Formula Feldt Formula ini dapat digunakan untuk mengatasi persoalan dari formula spearman-Brown dan formula Rulon. Kedua formula tersebut mensyaratkan pembelahan harus sama panjang. Dalam kasus instrumen 166 penelitian tidak dapat dibelah menjadi dua atau tiga maka formula Feldt dapat digunakan asalkan belahan tersebut masih homogen dan data diperoleh pada subyek yang banyak jumlahnya. Formula Feldt adalah sebagai berikut: Keterangan: : Deviasi standar skor tes : Varians skor pada belahan 1 : Varians skor pada belahan 2 : kovarians skor pada belahan 1 dan 2 f) Formula Kristof untuk Belah Tiga Instrumen dengan jumlah butir pernyataan yang berjumlah ganjil jika dibelah dua maka menghasilkan dua bagian yang tidak sama banyaknya. Dua belahan pada jumlah butir yang tidak genap ini maka tidak memenuhi asumsi τ-equivalent dan juga tidak paralel sehingga tidak dapat menggunakan formula α namun dapat menggunakan formula Feldt. Selain formula Feldt, dalam hal butir dalam instrumen tidak berjumlah genap dan memiliki butir yang cukup banyak maka salah satu pilihannya adalah membelahnya menjadi tiga bagian. Walaupun ketiga bagian tidak berisi butir yang sama banyaknya formula ini dapat digunakan asalkan butir pernyataan dalam instrumen adalah homogen. Formula Kristof untuk belah tiga adalah sebagai berikut: + + +2( + + ) Keterangan: : kovarians belahan y1 dan y2 : kovarians belahan y1 dan y3 167 : kovarians belahan y2 dan y3 g) Formula Hoyt Formula ini digunakan untuk menghitung reliabilitas jika sebuah instrumen penelitian menggunakan penskoran 1 dan 0. Formula koefisien reliabilitas Hoyt adalah sebagai berikut: atau Keterangan: = Reliabilitas seluruh soal = Varians responden =Varians sisa 13.5 Prosedur Pengujian Dalam statistik SPSS, uji konsistensi internal yang paling umum dan sering digunakan adalah koefisien alfa Cronbach (Koefisien Alfa Cronbach). Guna memahami uji reliabilitas, perhatikan langkah-langkah pengujian berikut ini: (Budiastuti and Bandur, 2018). 1. Klik Analyze, lalu pilih Scale dan Reliability Analysis. 168 2. Masukkan item-item yang sedang diuji ke dalam kotak Items, lalu Klik OK 3. Prosedur di atas menghasilkan hasil data analisis berikut ini: 13.6 Kesimpulan Reliabilitas adalah kemampuan alat ukur yang handal dan dasar untuk mengambil suatu keputusan. Sebuah data yang dapat dipercaya atau diandalkan dapat dibuktikan dengan tingkat reliabilitasnya, oleh karenanya data penelitian perlu diuji tingkat reliabilitasnya. Keandalan (ρ) suatu tes umumnya dinyatakan secara numerik dalam bentuk koefisien -1,00 ≤ ρ ≤ +1,00. Koefisien yang tinggi menunjukkan keandalan yang tinggi. Sebaliknya, jika 169 koefisiennya rendah, reliabilitas tesnya rendah. Jika reliabilitas sempurna, berarti koefisien reliabilitasnya adalah +1,00. 170 DAFTAR PUSTAKA Budiastuti, D. and Bandur, A., 2018. Validitas dan reliabilitas penelitian. Jakarta: Mitra Wacana Media. Purwanto. 2018. Teknik Penyusunan Uji Validitas dan Reliabilitas Ekonomi Syariah. STAIA Press. Retnawati, H.,. 2016. Analisis Kuantitatif Instrumen Penelitian (Panduan Peneliti, Mahasiswa, dan Psikometrian). Parama Publishing. Supriyadi, G. 2006. Reliabilitas Tes Hasil Belajar dan Evaluasi Pembelajaran. Himmah, VII(18), pp. 50–62. 171 BAB 14 PENGELOLAAN DAN TINDAK LANJUT HASIL EVALUASI Oleh Novita Maulidya Jalal,S.Psi.,M.Psi.,Psikolog. 14.1 Pendahuluan Setiap pendidik dalam melaksanakan evaluasi seharusnya mesti memahami tujuan dan manfaat dari evaluasi atau penilaian yang dilakukan. Evaluasi merupakan proses yang bertujuan untuk mengetahui tingkat target pencapaian kinerja peserta didik, serta merupakan upaya peningkatan mutu suatu organisasi. Selain itu, melalui evaluasi, juga dapat diketahui tingkat pencapaian kinerja sekolah yang nantinya akan digunakan dalam proses perencanaan sekolah dan siklus pengembangan mutu sekolah Dalam pelaksanaannya penilaian dari evaluasi hasil belajar peserta didik tentu saja harus bersifat adil, objektif, terbuka untuk berbagai kalangan, sehingga keputusan tentang keberhasilan peserta didik jelas bagi pihak-pihak yang berkepentingan. Untuk memperoleh gambaran tentang kemajuan belajar peserta didik sebagai hasil kegiatan belajarnya, penilaian harus dilakukan berkesinambungan, terencana, bertahap, teratur dan terus menerus. Pengelolaan terhadap evaluasi hasil belajar sangat perlu dilakukan agar dapat segera dilakukan tindak lanjut yang tepat demi kemajuan peserta didik dan kualitas sekolah. 14.2 Defenisi Pengelolaan Evaluasi Hasil Belajar Edwind (Ramayulis,2002) mendefenisikan evaluasi sebagai tindakan atau proses dalam menentukan nilai sesuatu. Sedangkan defenisi evaluasi secara umum dianggap sebagai suatu proses yang dilakukan secara penuh perencanaan atau sistematis yang bertujuan untuk menentukan nilai sesuatu berdasarkan kriteria yang ditetapkan dalam suatu penilaian. Penentuan nilai dalam proses evaluasi dapat dilakukan dengan cara membandingkan dengan kriteria, membandingkan dengan kriteria umum, ataupu 172 dengan melakukan pengukuran terhadap sesuatu yang dievaluasi kemudian membandingkan dengan kriteria tertentu (Sabri,2005). Evaluasi hasil belajar dalam Pasal 58 ayat (1) UU RI No. 20 Tahun 2003 tentang Sisdikas, yang menyatakan evaluasi hasil belajar peserta didik dilakukan oleh pendidik untuk memnatau prsoses, kemajuan dan perbaikan hasil belajar peserta didik secara berkesinambungan. (Sukardi, 2009). Evaluasi hasil belajar menjadi suatu kegiatan yang dilakukan untuk mengetahui pencapaian belajar dari peserta didik yang telah dilakukan dalam kurun waktu tertentu dan bertujuan untuk memperbaiki cara belajar peserta didik. Evaluasi hasil tersebut dilakukan dengan cara mengidentifikasi pengetahuan yang identik dan praktik pada penguji yang beresiko tinggi (high stake testing) adanya perbandingan antara performa siswa standar eksternal baku sebagai bentuk akuntabilitas.Hal tersebut dapat dilakukan melalui evaluasi hasil ujian nasional, ujian semester dan ujian- ujian disekolah yang beresiko tinggi sebagai kriteria dalam proses pendidikan. Evaluasi hasil belajar tentu saja perlu dikelola dengan baik. Pengelolaan dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia (kBBI) berasal dari kata kelola yang berarti mengurus, mengendalikan, atau menyelengarakan,. Adapun defenisi pengelolaan menurut Mulyasa, E (2005) adalah komponen integral dan tidak dapat dipisahkan dari proses pendidikan secara keseluruhan karena tanpa manajemen tidak mungkin tujuan pendidikan dapat diwujudkan secara optimal. Pengelolaaan hasil evaluasi pembelajaran mencakup pada tujuan dalam proses pembelajaran yang akan dicapai dalam materi inti, kegiatan evaluasi, proses evaluasi dalam pengambilan skor peserta didik. Sehubungan dengan proses pelaksanaan hasil evaluasi pembelajaran dapat menilai dan mengukur kemampuan terhadap peserta didik dalam penyekoran dan pemberian skor (Sudijono,2006).Hal ini juga dimaksudkan agar semua data yang diperoleh dapat memberikan makna tersendiri (Ahmad, 2015). Dalam pengololaan data evaluasi hasil belajar seringkali digunakan metode analisis statistik. Analisis statistik merupakaan pengelolaan data hasil evaluasi belajar dengan menggunakan data kuantitatif, yaitu data-data yang berbentuk angka-angka, sedangkan untuk data kualitatif, yaitu data yang berbentuk kata- kata, tidak 173 dapat diolah dengan statistik. Jika data kualitatif itu akan diolah dengan statistik, maka data tersebut harus diubah terlebih dahulu menjadi data kuantitatif (Arifin, 2012). Ada tiga langkah pokok dalam prosedur pengelolaan hasil evaluasi pembelajaran meliputi: 1. Penyekoran, yaitu memberikan skor pada hasil evaluasi yang dapat dicapai oleh peserta didik. Untuk menskor atau memberikan angka diperlukan tiga jenis alat bantu, yaitu : kunci jawaban, kunci skoring, dan pedoman konversi, 2. Pengubahan skor mentah menjadi skor standar sesuai dengan norma tertentu, 3. Pelaksanaan konversi skor standar ke dalam nilai, baik berupa hurup atau angka (Afandi, 2013). 14.3 Pengelolaan Evaluasi Hasil Belajar secara online Proses pembelajaran di era digital saat ini tidak hanya dilaksanakan secara tatap muka, namun juga dapat dilakukan secara online. Demikian halnya dengan pelaksanaan evaluasi hasil belajar. Proses evaluasi yang dilakukan melalui pembelajaran online kemduian dikelola dan dilaporkan. Pelaporan evaluasi hasil belajar online dapat dilakukan dengan beberapa langkah meliputi: (a) mendata kehadiran siswa melalui pengecekan daftar hadir siswa yang dapat dilakukan oleh pengawas ujian terhadap siswa yang akan melaksanakan ujian guna menghindari terjadinya kecurangan saat proses ujian, (b) pengawas kemudian berkewajiban menuliskan dan melaporkan berita acara setiap kali mengawasi ujian, (c) evaluasi hasil belajar yang dilaksanakan secara online memiliki keunggulan yakni hasil yang diperoleh siswa segera dapat diketahui secara langsung saat siswa mengklik keterangan telah selesai mengerjakan, (d) nilai juga dapat dikelola agar nilai siswa dapat langsung masuk ke akun guru secara otomatis, serta (e) siswa yang memperoleh nilai hasil belajar yang berada di bawah Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) dapat meminta perbaikan pada guru mata pelajaran yang bersangkutan (Permatasari, 2014). 174 Sama halnya dengan evaluasi hasil belajar tatap muka, maka pengelolaan evaluasi hasil belajar siswa secara online juga dapat menemui kesulitan. Dengan demikian, dibutuhkan alternatif pemecahan masalah evaluasi hasil belajar siswa yang dilaksanakan secara online,meliputi: (a) dibentuk tim khusus yang bertugas untuk segera mungkin membantu siswa mengatasi kendala yang dialami pada saat pelaksanaan ujian online,seperti tidak bisa log in,jaringan tidak stablil, atau kendala lainnya (b) pihak sekolah sebaiknya mempersiapkan ruang khusus yag akan menjadi ruang cadangan bagi siswa yang mengalami gangguan pada perangkatnya, serta (c) membantu penambahan penyediaan wifi/hotspot di kelas untuk menghindari terjadinya jaringan yang lambat karena banyaknya pengguna (Permatasari, 2014). Dalam rangka melakukan pengelolaan hasil belajar, maka perlu diketahui faktor-faktor pendukung optimalisasi dari evaluasi hasil belajar siswa jika dilakukan secara online, antara lain: (a) sistem ujian online yang sudah layak berdasarkan hasil uji coba system sebelum digunakan, (b) berbagai pihak, seperti guru, siswa, tim operator sangat perlu dibiasakan dengan penggunaan teknologi, sehingga instruksi atau penggunaan teknologi saat evaluasi mudah dipahami dan dilaksanakan, (c) tersedianya sarana dan prasarana pelaksanaan ujian online yang memadai, dan (d) bentuk system ujian seperti laman ujian online dapat berup aplikasi maupun berbentuk web, sehingga mudah dipahami penggunaannya. Meskipun demikian, tentu saja akan terdapat beberapa faktor yang menghambat evaluasi hasil belajar siswa, misalnya saja koneksi dan gangguan teknis pada perangkat yang digunakan oleh siswa ketika pelaksanaan ujian (Permatasari, 2014). 14.4 Pengolahan Evaluasi Hasil Belajar Data dari evaluasi hasil belajar kemudian diolah yang bertujuan untuk memberikan nilai dan makna terhadap data hasil evaluasi belajar siswa yang sudah dikumpulkan. Hal tersebut dilakukan agar semua data yang diperoleh dapat memberikan makna tersendiri. Misalnya saja, data tentang hasil belajar siswa selama 3 bulan belajar di kelas matematika, berarti pengolahan 175 data tersebut akan memberikan nilai kepada siswa berdasarkan kualitas hasil jawaban dari soal yang dikerjakannya. (Arifin,2012) Data yang diperoleh sebaiknya diolah secara sistematis dan terukur agar dapat diperoleh penilaian secara objektif, terukur, dan dapat dimaknai. Misalnya saja, data dari hasil jawaban siswa yang sifanya uraian merupakan data dengan jenis kualitatf, sehingga datanya diolah dan dianalisis secara kualitatif juga. Demikian pula dengan hasil jawaban siswa yang sifatnya kuantitatif atau skor angka, maka data kuantitatif tersebut harus diolah dan dianalisis secara kuantitatif juga misalnya menggunakan statistika deskriptif berupa kategori, maupun statistika inferensial yang memberikan kesimpulan pada hasil jawaban siswa (Haryanto,2020).Hasil dari pengolahan data tersebut akan menunjukkan hasil dari evaluasi siswa yang akan menjadi penanda akan prestasi belajar siswa yang menjadi bermakna terutama bagi ketercapaian tujuan pembelajaran di kelas (Haryanto,2020). Zainal Arifin (2012) menyatakan terdapat 4 (empat) langkah dalam mengolah data, yakni: 1. Guru memberikan skor pada hasil evaluasi yang dapat dicapai oleh siswa dengan bantuan kunci jawaban, kunci skoring, dan pedoman konversi. 2. Guru mengubah skor mentah yang diperoleh siswa menjadi skor standar sesuai dengan norma tertentu. 3. Guru melakukan konversi skor standar ke dalam nilai dalam bentuk huruf ataupun angka. 4. Guru melakukan analisis soal untuk mengetahui derajat validitas dan reliabilitas soal, tingkat kesukaran soal, dan daya pembedanya jika diperlukan. 14.5 Tindak Lanjut Hasil Evaluasi Ramadhani (2013) mengemukakkan hasil evaluasi program belajar peserta didik digunakan sebagai dasar untuk melaksanakan kegiatan tindak lanjut atau untuk melakukan pengambilan keputusan berikutnya. Nilai dari setiap peserta didik akan masuk secara otomatis ke akun guru, sehingga guru dapat melakukan tindak lanjut terhadap hasil yang diperoleh peserta didik.Tindak lanjut hasil evaluasi pembelajaran sangat 176 penting dilaksanakan oleh pendidik secara berkala, alasannya meliputi: 1. Pendidik dapat terbantu untuk meningkat kompetensi diri pendidik sendiri dalam melaksanakan pembelajaran, 2. Pendidik dapat menindaklanjuti evaluasi hasil belajar untuk melihat sejauh mana perkembangan anak dan mendiskusikannya dengan orang tua secara komperehensif dan lebih akurat sehingga dapat melakukan kerjasama untuk tumbuh kembang anak, 3. Pendidik dapat melihat efektivitas dari program pembelajaran yang sudah direncanakan sudah tepat atau diperlukan perbaikan dalam perencanaan yang kan dilaksanakan di kegiatan belajar mengajar ke depannya, ketepatan dari setiap pelaksanaan pembelajaran akan menentukan tumbuh kembang serta teroptimalisasi kemampuan anak sesuai harapan dan tujuan pendidikan yang diinginkan (Primanisa & Zahriani ,2020) Sullivan (2012) menyatakan tindak lanjut hasil evaluasi belajar merupakan kegiatan menindaklanjuti hasil pelaporan. Pada evaluasi proses pembelajaran, tindak lanjut berkenaan dengan pembelajaran yang akan dilaksanakan selanjutnya yang menjadi suatu upaya perbaikan. Misalnya saja, jika seorang siswa memiliki nilai kurang dari Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM), maka siswa tersebut perlu diberikan remedial sebagai upaya perbaikan Adapun pelaksanaan remedial tersebut menjadi wewenang guru mata pelajaran masing-masing. Remidial dapat dilaksanakan secara online, ujian remidial secara tertulis, atau melalui pemberian tugas. Gardner dalam Subali (2016) mengemukakan bahwa pemanfaatan evaluasi sangat bergantung pada tujuan evaluasi. Misalnya saja, tujuan evaluasi formatif untuk memperbaiki kegiatan pembelajaran yang dilakukan atas dasar hasil mentoring kemajuan belajar peserta didik. Hasil mentoring seharusnya dapat dimanfaatkan sebagai tindak lanjut atau feedback untuk mengetahui kemampuan siswa yang telah mencapai kriteria ketuntasan minimal matapelajaran atau yang belum mencapainya.Dengan demikian, hasil evaluasi formatif dapat 177 ditindaklanjuti melalui pemanfaatan metode remedial sebagai upaya mengulangi pembelajaran yang belum dipahami, memperbaiki strategi pembelajaran, atau melanjutkan pembelajaran. Selain itu, hasil evaluasi sumantif dapat ditindaklanjuti untuk kenaikan kelas atau kelulusan peserta didik (Zaenal Arifin, 2009). Permendikbud Nomor 66 Tahun 2013 menyebutkan bahwa ulangan merupakan proses yang dilakukan untuk mengukur pencapaian kompetensi peserta didik secara berkelanjutan dalam proses pembelajaran, untuk memantau kemajuan dan melakukan perbaikan hasil belajar peserta didik (Manteri Pendidikan dan Kebudayaan, 2013). Hasil evaluasi belajar yang diperoleh tersebut tidak dimasukkan hanya sebagai bagian nilai untuk menentukan nilai akhir atau penilaian sumatif, melainkan juga sebagai bahan pertimbangan tindak lanjut yang akan dilakukan oleh guru ataupun sekolah. 178 DAFTAR PUSTAKA Arifin, Zainal. 2009. Hasil Evaluasi Pembelajaran. Bandung: PT Remaja Rosdakarya. Arifin, Zainal. 2012. Evaluasi Pembelajaran, Cet. Kedua. Jakarta: Dirjen Pendidikan Islam Kementerian Agama Depdiknas. 2011. Kamus Besar Bahasa Indonesia, Edisi Keempat. Jakarta: Balai Pustaka. Fuadi,Atok. 2006. Sistem pengembangan evaluasi.Ponorogo:Press Haryanto. 2020. Evaluasi Pembelajaran (Konsep dan Manajemen). Yogyakarta: UNY Press. Kasih, Putri Anggoro., & Purnomo,Yoppy Wahyu. Peningkatan hasil belajar siswa sekolah dasar melalui pembelajaran berbasis penilaian. Jurnal of reseach and advances in Mathematics education, Vol. 1 No. 1, 70. Kemendikbud. 2016. Pedoman Teknis Penilaian Hasil Belajar Berdasarkan Kurikulum 2013. Jakarta: Pusat Penilaian Pendidikan Badan Penelitian dan Pengembangan. Menteri Pendidikan dan Kebudayaan, Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 66 Tahun 2013 tentang Standar Penilaian Pendidikan, Tanggal 4 Juni 2013 Mulyasa, E. 2006. Manajemen Berbasis Sekolah. Konsep, Strategi dan Implementasi. Bandung: Remaja Rosdakarya. __________.2017. Pengembangan dan Implementasi Kurikulum 2013. Perubahan dan Pengembangan Kurikulum 2013 Merupakan Persoalan Penting dan Genting. Bandung: Remaja Rosdakarya. __________ .2018. Implementasi Kurikulum 2013 Revisi. Jakarta: Bumi Aksara. Permatasari, arvynda. 2014. Pengelolaan Evaluasi Hasil Belajar Peserta Didik Secara Online. Manajeen Pendidikan Volume 24, Nomor 3, Maret 2014: 260-265 Permendikbud No. 37 Tahun 2018 Tentang Perubahan atas Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan No.24 tahun 2016 tentang Kompetensi Inti 2Kompetensi Dasar Pada Kurikulum 2013 Pada Pendidikan Dasar Pendidikan Menengah. 179 Permendikbud No. 53 Tahun 2015 Tentang Penilaian Hasil Belajar oleh Pendidik dan Satuan Pendidikan pada Pendidikan Dasar dan Pendidikan Menengah. Pasal 58 ayat (1) UU RI No. 20 Tahun 2003 tentang Sisdikas Primanisa, Reiska., & Zahriani,Nurul. 2020. Tindak Lanjut Hasil Asesmen Terhadap Pelaksanaan Pembelajaran Anak Usia Dini di Taman Kanak-Kanak (TK). JAPRA Jurnal Pendidikan Raudhatul Athfal P-ISSN. 2527-4325 EISSN. 2580-7412 Ramadhani, K. 2013. Membuat Laporan Hasil Evaluasi, (Online), (http://anieciimickey. blogspot.com/2013/11/membuatlaporan- hasil-evaluasi.html). Ramayulis. 2002.Metodologi Pendidikan Agama Islam Cet. I. Jakarta: Kalam Mulia Reni & Bulan,Arif. 2019. Prosedur Pengelolaan dan Pelaporan Hasil Evaluasi Pembelajaran. Seminar Nasional Taman Siswa Bima Tahun 2019 http://semnas.tsb.ac.id/index.php/semnastsb2019/index eISSN: 2686 - 1879 Sabri, Ahmad. 2005. Strategi Belajar Mengajar Cet. I. Jakarta: Ciputat Press Subali, Bambang. 2016. Prinsip Asesmen dan Evaluasi Pembelajaran. Yogyakarta: UNY Pers. Sudijono.Anas. 2006. Pengantar evaluasi pendidikan. Jakarta: PT. Raja GrafindoPersada Sukardi. 2009. Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. Sullivan, K. 2012. Pelaksanaan Evaluasi Pembelajaran, (Online), (http://okez90.blogspot.com/2012/09/pelaksanaanevaluasi-pembelajaran.html). 180 BAB 15 MASALAH DALAM EVALUASI PEMBELAJARAN Oleh Hasriani G, S.Pd., M.Pd. 15.1 Pendahuluan Evaluasi adalah salah satu bagian penting yang sangat dibutuhkan dalam sebuah sistem pendidikan. Evaluasi dapat mencerminkan sejauh mana sebuah kemajuan dari hasil pembelajaran. Melalui evaluasi, peningkatan atau penurunan kualitas pendidikan dapat diketahui. Evaluasi pembelajaran merupakan proses kegiatan untuk memperoleh informasi data hasil belajar siswa yang kemudian diolah atau ditafsirkan dalam bentuk data kualitatif atau kuantitatif dengan menggunakan standar tertentu. Hasil dari evaluasi pembelajaran diperlukan untuk membuat berbagai putusan dalam bidang pendidikan dan pengajaran (Harti, 2017). Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 pasal 39 ayat 2 tentang Sistem Pendidikan Nasional menyatakan bahwa “Pendidik adalah tenaga profesional yang bertugas merencanakan dan melaksanakan proses pembelajaran, menilai hasil pembelajaran, melakukan bimbingan dan pelatihan, serta melakukan penelitian dan pengabdian kepada masyarakat, terutama bagi pendidik pada perguruan tinggi.” Dengan demikian, salah satu kompetensi yang harus dimiliki seorang pendidik adalah kemampuan mengadakan evaluasi, baik dalam proses pembelajaran maupun penilaian hasil belajar. Keterampilan dalam melaksanakan evaluasi pembelajaran merupakan kemampuan dasar yang harus dimiliki oleh seorang tenaga pendidik maupun calon pendidik sebagai salah satu kompetensi profesional, dimana salah satu indikator dalam instrumen penilaian kinerja guru adalah guru mampu melaksanakan evaluasi pembelajaran (Asrul, Ananda and Rosinta, 2014). 181 Dengan mencermati pencapaian tujuan pembelajaran, seorang guru dapat mengetahui efektivitas dari proses pembelajaran yang dilakukan dan mengetahui apakah yang dilaksanakannya dikelas memberikan hasil yang baik dan memuaskan atau sebaliknya sehingga seorang guru harus memiliki keterampilan dalam melaksanakan evaluasi pembelajaran, karena melalui evaluasi guru dapat mengetahui progres belajar siswa. Adapun sasaran dari evaluasi pembelajaran yaitu ranahranah yang terkandung dalam tujuan. Ranah tujuan pendidikan berdasarkan hasil belajar siswa secara umum dibagi menjadi tiga bagian yaitu ranah kognitif, ranah afektif dan ranah psikomotorik (Akhiruddin et al., 2019). 15.2 Masalah dalam Evaluasi Pembelajaran Menurut Kurniawati, permasalahan yang sering terjadi dalam evaluasi pembelajaran dapat ditinjau dari sisi guru , orang tua siswa maupun lembaga (Kurniawati, 2012). 15.2.1 Ditinjau dari sisi guru Masalah evaluasi pembelajaran jika ditinjau dari sisi guru antaralain: 1. Guru mengubah, dalam hal ini menaikkan nilai raport hasil belajar siswa dengan tujuan agar siswanya memperoleh ketuntasan dalam mencapai nilai KKM (Kriteria Ketuntasan Minimal), sementara sebenarnya siswa-siswa tersebut nilainya nilainya belum mencapai KKM yang telah ditetapkan. Jadi, nilai yang diperoleh siswa-siswa tersebut bukanlah nilai yang sepatutnya mereka peroleh atau nilai manipulasi. 2. Dalam penyajian materi, guru tidak melakukan perubahan, sementara hasil belajar siswa menunjukan bahwa tingkat pemahaman terhadap materi yang diajarkan sangatlah rendah yang secara otomatis dapat berdampak pada nilai hasil belajar siswa yang juga menjadi rendah. 3. Guru menggunakan strategi pengajaran yang monoton sehingga siswa merasa jenuh dalam belajar yang akan 182 4. berdampak pada perolehan nilai hasil belajar siswa. Terkadang seorang guru mengetahui penyebab rendahnya nilai hasil belajar siswa, misalnya strategi pengajaran yang kurang tepat, namun guru tersebut tetap menggunakan strategi yang sama dalam pengajaran. Soal-soal yang diberikan guru kepada siswa tidak sesuai dengan materi yang telah diajarkan pada proses pembelajaran di kelas sehingga nilai yang diperoleh siswa tidak sesuai dengan harapan atau tidak memenuhi standar yang telah ditentukan. 15.2.2 Ditinjau dari sisi orang tua siswa Masalah evaluasi pembelajaran jika ditinjau dari sisi orang tua siswa antaralain: 1. Orang tua siswa menerima saja semua program yang ditawarkan oleh pihak sekolah tanpa mengetahui manfaat dari pelaksanaan program-program tersebut. Para orang tua selalu meyakini bahwa setiap program yang dicanangkan oleh pihak sekolah merupakan program yang baik dan memberikan dampak positif bagi pendidikan anaknya. 2. Orang tua tidak berkonsultasi dengan guru mengenai hasil belajar anaknya. Orang tua terkesan tidak peduli apakah nilai yang diperoleh anaknya merupakan nilai yang sesungguhnya atau hasil manipulasi. 3. Pemberian sumbangan oleh orang tua siswa terhadap pihak-pihak tertentu di sekolah dengan tujuan agar anaknya dapat naik kelas meskipun nilainya tidak memenuhi KKM yang telah ditetapkan. 4. Pemberian uang suap oleh orang tua siswa dengan tujuan agar anaknya dapat dibantu atau dipermudah untuk dapat diterima di universitas yang diinginkan, sementara hasil tes anak tersebut tidak memenuhi standar untuk dapat diterima di perguruan tinggi yang diinginkan. 183 15.2.3 Ditinjau dari sisi lembaga Adapun permasalahan evaluasi yang ditinjau dari sisi lembaga yaitu: 1. Tidak adanya pembaharuan program untuk masa mendatang yang dilakukan oleh sekolah atau lembaga pendidikan terkait sementara mereka sudah menyadari bahwa program-program yang telah dilaksanakan belum mencapai hasil yang optimal. 2. Ketidaksesuaian antara program yang dilaksanakan dengan Standar Nasional Pendidikan, padahal diperlukan pembaharuan program yang dimaksudkan agar sesuai dengan hasil belajar dan Standar Nasional Pendidikan yang telah ditetapkan. 15.3 Analisis Kesenjangan dalam kegiatan Evaluasi Pembelajaran Dalam rangka pencapaian hasil evaluasi yang optimal, guru selaku evaluator diharapkan memiliki keterampilan berikut (Harti, 2017): 1. Seorang evaluator harus mampu melaksanakan evaluasi pembelajaran dengan baik yang dibekali oleh teori dan keterampilan praktik. 2. Seorang evaluator harus cermat, dapat menemukan celah serta detail dari apa yang akan dievaluasi. 3. Seorang vealuator hendaknya bersikap objektif dan tidak mudah terpengaruh oleh faktor-faktor tertentu seperti keinginan pribadi, atau tekanan dari pihak lain sehingga data yang diperoleh dari hasil evaluasi merupakan data yang benar sesuai dengan keadaan yang selanjutnya dapat mengambil kesimpulan sebagaimana diatur oleh ketentuan yang berlaku. 4. Seorang evaluator harus sabar dan tekun dalam melaksanakan tugas mulai dari merancang kegiatan pembelajaran, menyusun instrumen, mengumpulkan data dan laporan hasil evaluasi. Tidak gegabah dan tergesa-gesa. 5. Seorang evaluator hendaknya bersikap hati-hati dan bertanggungjawab dalam melaksanakan tugasnya. Mempertimbangkan segala sesuatu dengan baik dan apabila 184 ada kekeliruan yang diperbuat, berani menanggung risiko atas kekeliruannya tersebut. Dalam proses pembelajaran, guru hendaknya menjadi seorang evaluator yang baik untuk mengetahui apakah tujuan yang telah dirumuskan tercapai atau belum, dan apakah materi pelajaran yang diajarkan sudah tepat. Hal tersebut dapat diketahui melalui kegiatan evaluasi pembelajaran. Dalam fungsinya sebagai penilai hasil belajar siswa, guru secara terus menerus hendaknya mengikuti hasil belajar yang telah dicapai oleh siswa dari waktu ke waktu. Data atau informasi yang diperoleh melalui kegiatan evaluasi ini menjadi sebuah umpan balik terhadap proses pembelajaran. Umpan balik ini nanti akan dijadikan titik tolak untuk memperbaiki dan meningkatkan proses pembelajaran pada masa mendatang. Olehnya itu proses pembelajaran dapat ditingkatkan guna memperoleh hasil yang optimal (Riadi, 2017). Pada kenyataannya, jika melihat keadaan saat ini, masih terdapat guru yang merasa enggan melaksanakan evaluasi diakhir pelajaran dengan alasan keterbatasan waktu atau kemungkinan mereka belum mengetahui teknik-teknik evaluasi yang baik dan benar. Mereka lebih memilih menjelaskan semua materi pelajaran sampai tuntas dalam satu kali pertemuan lalu memberikan tugas yang berkaitan dengan materi tersebut pada pertemuan berikutnya atau dijadikan tugas yang diselesaikan di rumah. Pada kasus lain, terdapat guru yang menganggap bahwa penilaian bisa juga dengan tes lisan atau tanya jawab. Kegiatan penilaian tersebut dianggap lebih praktis karena guru tidak perlu bersusah payah mengoreksi hasil evaluasi siswanya. Namun demikian, dengan cara apapun seorang guru melakukan evaluasi proses belajar mengajar, hal terpenting yang harus diperhatikan adalah setiap guru paham dengan tujuan dan manfaat dari evaluasi pembelajaran. Disamping itu, seorang guru harus mampu melaksanakan kegiatan evaluasi dengan baik. Pada kenyataannya sebagian guru tidak memerhatikan kegiatan evaluasi ini. Bagi mereka, masuk kelas dan mengajar tanpa evaluasi di akhir pembelajaran itu sudah 185 cukup. Yang penting target kurikulum pada akhir semester dapat tercapai. 15.4 Permasalahan Evaluasi Pembelajaran pada Masa Pandemi Covid 19 Di masa pandemi Covid 19, dalam upaya untuk mencapai tujuan pembelajaran, sistem pembelajaran online atau daring (dalam jaringan) menjadi alternatif yang dipilih untuk memungkinkan proses pembelajaran dapat dilaksanakan, termasuk kegiatan evaluasi pembelajaran. Seorang guru harus memahami tujuan dan fungsi dari evaluasi pembelajaran agar mampu menyiapkan metode strategis tertentu yang dapat digunakan dalam proses pembelajaran agar tercipta proses pembelajaran yang menyenangkan, menarik dan tentunya sesuai dengan tujuan akhir pembelajaran yang telah ditentukan dalam rencana pembelajaran. Namun pada kenyataannya, masih ada sebagian guru yang tidak begitu memahami dan mengindahkan tujuan dan fungsi dari evaluasi pembelajaran itu sendiri. Hal ini pastinya berpengaruh terhadap tujuan pendidikan yang telah dirumuskan berdasarkan fungsi dan tujuan pendidikan nasional yang tertuang dalam Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 Pasal 3 yang berbunyi “Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa serta mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlaq mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab” (Soedibyo, 2003). Untuk mencapai tujuan pembelajaran tersebut, masa pandemi dapat menjadi hambatan sekaligus tantangan bagi semua yang pihak berkontribusi dalam dunia pendidikan. Konsep belajar dan evaluasi pembelajaran yang sesuai dengan kondisi pandemi adalah online atau daring (dalam jaringan). Online learning adalah suatu sistem yang dapat memfasilitasi siswa belajar lebih luas, lebih banyak, dan bervariasi. Melalui fasilitas yang disediakan oleh sistem tersebut, siswa dapat belajar kapan dan dimana saja tanpa terbatas 186 oleh jarak ruang gerak, ruang dan waktu. Materi pembelajaran yang dipelajari lebih bervariasi, tidak hanya dalam bentuk verbal, melainkan lebih bervariasi seperti visual, audio, dan gerak (Primadona, 2021). Dalam pelaksanaan evaluasi pembelajaran pada masa pandemi ditemukan beberapa permasalahan yang dihadapi dengan mengandalkan pemanfaatan jaringan internet atau belajar secara online , antara lain (Tarigan, 2021) 1. Pelaksanaan evaluasi belum terlihat dengan baik, begitu pula dengan pelaksanaan prinsip evaluasi 2. Kurangnya kompetensi guru dalam pemanfaatan aplikasi berbasis IT 3. Guru masih kebingungan memberikan dan menyimpulkan capaian siswa selama proses belajar 4. Instrumen evaluasi tidak pernah diprioritaskan dan sekolah tidak memiliki platform penilaian 5. Evaluasi hanya menggunakan item pelaksanaan di sekolah dan tidak memiliki arah 6. Evaluasi terkendala dengan Covid-19 yang berakibat pada proses belajar tatap muka ditiadakan 7. Konektifitas antara guru , siswa, dan orang tua dalam pembelajaran daring yang belum terkoneksi dengan baik Evaluasi pembelajaran merupakan kegiatan yang sangat penting untuk mengetahui sejauh mana tingkat ketercapaian kemampuan yang dimiliki peserta didik yang kemudian dapat dijadikan acuan dalam merumuskan dan menetapkan kebijakan pembelajaran selanjutnya. Guru menjadi sumber daya utama dari sebuah pembelajaran dan diyakini memiliki peranan penting dalam meningkatkan keseluruhan kualitias pendidikan. Pada pelaksanaan evaluasi pembelajaranan setiap guru harus memahami tujuan dan manfaat dari evaluasi. Sangat disayangkan jika masih terdapat guru yang mengabaikan hal tersebut. Sebagian guru melaksanakan evaluasi atas dasar kemauan dan kemudahan bagi dirinya tanpa memperdulikan konsep dasar evaluasi untuk tujuan pendidikan. Dimasa pandemi ini seharusnya guru berperan lebih aktif sebagai perantara untuk mewujudkan tujuan pendidikan guru mampu memahami tujuan dan fungsi evaluasi pembelajaran yang 187 semestinya. Selain itu, guru mampu mewujudkan pembelajaran yang nyaman, menyenangkan, dan menarik meskipun tidak hadir secara langsung di kelas. 188 DAFTAR PUSTAKA Akhiruddin et al. 2019. Belajar dan Pembelajaran. Gowa: CV Cahaya Bintang Cemerlang. Asrul, Ananda, R. and Rosinta. 2014. Evaluasi Pembajalaran, Ciptapustaka Media. Harti, H. 2017. Masalah dalam pelaksanaan evaluasi _ Blog IGI, https://blog.igi.or.id/masalah-dalam-pelaksanaanevaluasi.html. Kurniawati, R. 2012. Permasalahan-permasalahan evaluasi ditinjau dari sisi guru, orang tua, dan lembaga - Sharing Education, https://reithatp.blogspot.com/2012/04/b-permasalahanpermasalahan-evaluasi.html. Primadona, S. 2021. Kolom; Permasalahan Dalam Evaluasi Pembelajaran di Masa Pandemi Covid-19’. Available at: https://suhanews.co.id/permasalahan-dalam-evaluasipembelajaran-di-masa-pa/. Riadi, A. 2017. Problematika Sistem Evaluasi Pembelajaran’, Ittihad: Jurnal Kopertais Wilayah XI Kalimantan, 15(27), pp. 1–12. Available at: https://jurnal.uinantasari.ac.id/index.php/ittihad/article/view/1593. Soedibyo. 2003. Undang-Undang Republik Indonesia No.20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional’, Teknik bendungan, pp. 1–7. Tarigan, A. L. 2021. Evaluasi Pembelajaran Online Di Masa Pandemi Covid-19 Di Kecamatan Minas’, Strategi Pembelajaran di Masa Pandemi. Available at: https://jurnal.uhnp.ac.id/psnuhnp/article/view/129. 189 BAB 16 EVALUASI PEMBELAJARAN MEMBACA TEKS AKADEMIK BAHASA INGGRIS DI PERGURUAN TINGGI Oleh Fuad Hasyim, S.S., M.A. 16.1 Pendahuluan Membaca teks bahasa Inggris secara efektif merupakan salah satu keterampilan yang sangat esensial bagi keberhasilan belajar mahasiswa, karena membaca merupakan kemampuan yang paling dibutuhkan dalam meningkatkan keterampilan akademik (Academic Skill). Namun, tidak sedikit mahasiswa Indonesia yang justru menganggap program terkait membaca teks akademik Bahasa Inggris sebagai momok yang menakutkan (Karimi and Dastgoshadeh, 2018). Padahal, keberhasilan belajar mereka harus melalui serangkaian tugas yang melibatkan aktifitas membaca teks akademik. Dengan demikian, banyak mahasiswa yang tidak memiliki keterampilak akademik cukup untuk mencapai kesuksesan belajar mereka di perguruan tinggi. Membaca merupakan aktifitas mengode sebuah simbol berbentuk kata, dengan tujuan membentuk makna. Aktifitas ini melibatkan suatau proses dan pengetahuan pembaca. Secara lebih detil, kegiatan membaca melibatkan tiga keterampilan sekaligus, yaitu pengodean dasar (mengenali kata), kognitif (menyimpulkan), dan interaksi (menilai sudut pandang) (Sulaiman, Salehuddin and Khairuddin, 2020). Selain itu, membaca juga melibatkan kemampuan persepsi visual dan interpretasi oleh otak seseorang. Dengan kata lian, membaca merupakan proses yang kompleks, sehingga memerlukan pendampingan dari orang yang kompeten dan menguasai pengetahuan yang spesifik (Andrianatos, 2019) Oleh karena itu, sebagian perguruan tinggi menaruh perhatian yang besar terhadap kemampuan membaca mahasiswa 190 di awal tahun perkuliahan. Berbagai riset juga menunjukkan bahwa sebagian besar mahasiswa baru tidak memiliki keterampilan membaca yang cukup untuk menempuh pendidikan di Perguruan Tinggi. (Andrianatos, 2019) Sehingga, berbagai program dikembangkan untuk membantu mereka. Pembelajaran tersebut diselenggarakan dengan tiga tujuan, yaitu: Pertama, meningkatkan kompetensi bahasa mahasiswa, seperti memperkuat pengetahuan tentang grammar. Kedua, mampu menjawab pertanyaan secara komprehensif. Ketiga, lulus dalam ujian. (Lee dan Wong, 2021) Untuk itu, berbagai program diberlakukan, seperti mata kuliah English for Academic Purposes (EAP), Basic Academic Reading (BAR), dan program intensif lain yang tidak termasuk dalam mata kuliah reguler. Namun demikian, pengajaran membaca di perguruan tinggi tidak selalu berjalan dengan optimal. Berbagai hasil riset menunjukkan banyaknya program pembelajaran membaca teks bahasa Inggris tidak efektif atau tidak mencapai target hasil yang diharapkan. Kendala pada aspek materi, pengajar, metode, atau media pembelajaran seringkali menyebabkan kegagalan program pembelajaran membaca teks bahasa Inggris di perguruan tinggi. Oleh karena itu, pengajar keterampilan ini perlu memperhatikan metode evaluasi yang diterapkan untuk memastikan bahwa proses pembelajaran dapat memberikan dampak signifikan terhadap perkembangan keterampilan mahasiswa. 16.2 Peran Evaluasi Pembelajaran Secara umum, evaluasi bisa dimaknai sebagai aktifitas penilaian terhadap obyek tertentu. Aktifitas ini dilakukan secara terstruktur menggunakan instrument-instrumen tertentu yang relevan. Hasil dari penilaian tersebut dikomparasikan dengan tolak ukur atau nilai (benchmark) yang sudah ditetapkan. Dari proses inilah, kesimpulan akhir dapat diputuskan. Moh. Fachri (2018) menekankan bahwa praktik evaluasi tidak hanya dilakukan secara spontan dan insidental. Namun harus dilakukan secara terencana, sistematis, terarah dan dengan tujuan yang jelas. Evaluasi juga diartikan sebagai kegiatan menghimpun data sebagai dasar keputusan, yaitu dengan melibatkan pertimbangan- pertimbangan lainnya. 191 Evaluasi juga dimaknai sebagai proses pengukuran tingkat keberhasilan peserta didik atau mahasiswa dalam mencapai tujuan pembelajaran yang sudah ditetapkan. Oleh karena itu, evaluasi dapat dipadankan dengan istilah assessment, yakni proses mengukur prestasi siswa sesuai dengan kriteria yang ditentukan. (Anwar, 2021) Namun, evaluasi tidak terbatas pada penilaian capaian diri peserta didik saja, tetapi dilakukan secara menyeluruh pada aspek- aspek lainnya, seperti pendidik, media, infrastruktr, dan keuangan lembaga. Dalam lingkup pendidikan, evaluasi pembelajaran memiliki peran penting dalam meningkatkan kualitas Pendidikan, karena pendidik dan lembaga pendidikan akan dapat mengamati kekurangan atau kelemahan pada seluruh komponen pembelajaran. Dengan demikian, rekomendasi akan dibuat dengan lebih tepat untuk menutupi kesalahan dan kelemahan tersebut pada periode berikutnya. Ada beberapa alasan mengapa evaluasi pembelajaran penting untuk dilakukan: Pertama, untuk mengukur efektifitas metode pembelajaran yang diterapkan oleh guru atau dosen. (Namira Aulia, Rahmawati dan Permana, 2020) Seiring dengan berkembangnya zaman, tuntutan terhadap kualitas pendidikan juga mengalami peningkatan. Tantangan ini menuntut para pendidik untuk melakukan improvisasi pada sisi materi, metode, ataupun media pembelajaran yang digunakan. Beradaptasi dengan perubahan adalah satu-satunya jalan agar proses pendidikan yang diselenggarakan dapat berjalan dengan efektif dan efisien. Namun, gagasan baru dalam proses pembelajaran tidak selalu lebih baik dari praktik sebelumnya. Kesalahan dan kekurangan mungkin ditemukan sebelum model yang ideal dihasilkan. Oleh karena itu, evaluasi pembelajaran menjadi sangat penting, terlebih dalam mengukur efisiensi praktik pembelajaran dengan metode baru. Pada akhirnya, dengan proses evaluasi yang sistematis, perkembangan siswa dapat diketahui secara akurat dan objektif. Dalam konteks pembelajaran membaca teks bahasa Inggris, pengembangan kualitas pembelajaran secara berkelanjutan mutlak dilakukan. Seiring perkembangan teknologi informasi, akses peserta didik terhadap teks berbahasa Inggris semakin luas. Selain itu, pembaruan kosakata, ujaran dan wacana keilmuan berbahasa 192 Inggris juga terus berkembang dengan cepat. Oleh karena itu, strategi dan media pembelajaran membacara teks akademik Bahasa Inggris juga harus mengalami penyesuaian. Dengan demikian, pengalaman pembelajaran membaca teks akademik Bahasa Inggris akan terus menarik dan relevan dengan alam fikiran mahasiswa dari generasi milenial. Kedua, komitmen melakukan evaluasi merupakan salah satu ciri dari profesionalitas. Seorang pendidik yang profesional dituntut melakukan beberapa langkah dalam proses pembelajaran, antara lain menyusun rencana belajar mengajar, mengorganisasikan, menata mengendalikan, membimbing dan membina terlaksananya proses belajar mengajar secara relevan, efisien dan efektif, dan yang terpenting adalah menilai program dan hasil belajar (Anwar, 2021). Roger Collier (2012) dan Lisa McQuerry (2019) menyebut kriteria profesionalisme dalam beberapa kategori, antara lain: 1) kepatuhan terhadap prinsip- prinsip etika seperti kejujuran, integritas, dan disiplin), 2) membangun interaksi yang efektif dengan konsumen (peserta didik) dan rekan kerja seperti sopan, empati, dan hormat, 3) reliabilitas seperti akuntabilitas, ketepatan waktu, dan terorganisasi, 4) komitmen terhadap peningkatan kompetensi dan kinerja secara otonom dan berkelanjutan. Berdasarkan kriteria tersebut, aktifitas evaluasi pembelajaran merupakan bagian dari komitmen untuk mengembangkan kualitas pembelajaran dan kompetisi pendidik guna menciptakan proses pembelajaran yang ideal. Dalam pembelajaran membaca teks Bahasa Inggris, salah satu faktor penyebab kegagalan adalah tidak adaptifnya pendidik dan lembaga pendidikan terhadap tantangan perubahan. Materi dan metode pembelajaran yang dinilai efektif di masa lalu tidak dikembangkan secara berkelanjutan. Akhirnya, hal itu menjadi usang dan tidak lagi relevan. Komitmen pengembangan ini memang tidak mudah, apalagi bagi pendidik yang telah nyaman dengan gaya lama, atau terkendala dengan usia yang sudah tidak lagi muda. Pembelajaran di masa pandemi Covid-19 adalah contoh nyata pentingnya adaptasi dengan kondisi yang berubah. Dengan demikian, evaluasi tidak hanya ditujukan kepada peserta didik saja, 193 tetapi juga terhadap kemampuan pendidik dalam menyelenggarakan proses pembelajaran. Ketiga, memberikan justifikasi berhasil atau tidaknya proses pembelajaran yang sudah selesai diselenggarakan, serta untuk mendapatkan masukan perbaikan di masa akan datang. (Magdalena, Fauzi dan Putri, 2020) Untuk melakukan hal tersebut, pendidik menyiapkan alat ukur asesmen untuk mendapatkan penilaian dari pihak yang berkepentingan, seperti peserta didik, rekan kerja, atau atasan. Adapun bentuk instrumen dapat berupa ujian, wawancara, atau kuesioner. Dengan data-data yang didapatkan, pendidik diharapkan mendapat gambaran yang jelas kelemahan dan kelebihan dari materi dan metode pembelajarannya. 16.3 Model Evaluasi dalam Pembelajaran Membaca Teks Akademik Bahasa Inggris Setiap bidang pelajaran pasti memiliki karakteristik masingmasing. Strategi dan metode pembelajaran yang tepat di satu bidang belum tentu demikian pada bidang pembelajaran lainnya. Bahkan, topik-topik pada bidang pembelajaran yang sama selalu memilki karakteristiknya masing-masing yang unik. Hal ini menuntut pendidik untuk kaya akan strategi dan model pembelajaran. Demikian halnya dengan pembelajaran membaca teks berbahasa Inggris, strategi dan model yang dikembangkan dalam pembelajaran ini tidak dapat disamakan begitu saja dengan lainnya. Seperti Matematika, Biologi, atau Sejarah. Begitu juga dengan model evaluasi yang digunakan. Namun demikian, tidak ada konsensus terhadap model evaluasi yang tepat pada bidang- bidang pembelajaran tertentu. Oleh karena itu, seorang pendidik harus mampu melakukan pertimbangan dan justifikasi terhadap model evaluasi yang sesuai dengan bidang pengajarannya. Dalam menentukan, seorang pendidik perlu mempertimbangkan dua pemikiran: 1. Melakukan kajian yang panjang untuk mengumpulkan data selama periode waktu tertentu dan memberikan perspektif yang lebih akurat. 2. Tidak menganggap teknologi sebagai satu- satunya pengaruh bagi pencapaian prestasi peserta didik, akan 194 tetapi menjadikan interaksi media dan karakteristik peserta didik sebagai pengaruh utamanya. (Tzortzidou dan Hassapis, 2001) Implementasi pemikiran di atas dapat diimplementasikan dengan teknologi sesuai karakteristik peserta didik di setiap tahap pembelajaran. Hal itu harus dilakukan secara simultan, yakni sejak pra-pembelajaran hingga pasca-pembelajaran. Setidaknya ada lima prinsip evaluasi pembelajaran yang harus diperhitungkan : (Magdalena, Fauzi dan Putri, 2020) 1. Kontinuitas Prinsip ini menegaskan bahwa proses evaluasi pembelajaran harus dilakukan secara berturut- turut. Dengan kata lain, seorang pendidik tidak boleh merasa puas dengan hasil dari satu kali proses evaluasi pembelajaran. Evaluasi dilakukan sejak sebelum pembelajaran, saat pembelajaran, dan di akhir pembelajaran. 2. Komprehensif Dalam menetapkan model evaluasi pembelajaran, seorang pendidik harus memilih mekanisme yang dapat melihat aspek- aspek pembelajaran secara menyeluruh. Sehingga, tidak ada satu aspek pun yang luput dari penilaian. Hal ini akan menjamin tidak ada kekurangan dan kesalahan yang terulang di periode berikutnya. 3. Kooperatif Sebuah penilaian yang baik harus mendapat dukungan seluruh pihak yang terkait. Dalam pembelajaran, evaluasi tentu tidak hanya melibatkan guru atau dosen dan peserta didik saja. Pihak lain seperti orang tua, pimpinan lembaga, tenaga kependidikan, dan instansi pemerintah harus bekerjasama untuk menilai kualitas pendidikan yang ideal. 4. Objektif Hasil dari sebuah evaluasi harus bebas dari rekayasa. Artinya, proses evaluasi tidak boleh diintervensi sedemikian rupa oleh guru untuk mengindari penilaian yang negative dari atasan. Dengan demikian, semua 195 pihak harus jujur dalam proses evaluasi meskipun hasilnya tidak sesuai dengan harapan, karena dengan diketahuinya kekurangan dan kesalahan secara objektif, perbaikan akan dapat dilakukan secara lebih optimal 5. Praktis Konsep evaluasi pembelajaran yang telah dirancang oleh pendidik harus aplikatif, atau dapat diterapkan secara mudah. Hindari variabel- variabel yang rumit sehingga menyulitkan diri sendiri. Oleh karena itu, ada baiknya model evaluasi diujicoba terlebih dahulu melalui sebuah riset tindakan (action research). Pada artikel ini, penulis membuat uraian implementasi evaluasi pembelajaran membaca teks akademik Bahasa Inggris, Basic Academic Rading (BAR), menggunakan model evaluasi pembelajaran CIPPO (Context, Input, Process, Product, and Output). Model ini dikembangkan oleh D.L. Stufflebeam di Ohio State University yang awalnya Ketika dikenalkan terdiri dari empat poin saja, CIPP. Empat kata tersebut merupakan objek evaluasi sebagai komponen dari sebuah proses pembelajaran. Model ini memiliki pandangan bahwa sebuah objek evaluasi merupakan sebuah ragkaian sistem. (Yuwono, 2017) (Anwar, 2021) Oleh karena itu, implementasi model ini harus dilakukan dalam beberapa komponen, yang mencakup evaluasi konteks, evaluasi input, evaluasi proses, evaluasi produk, dan evaluasi luaran. (Purnawirawan, Paramita dan Sholihah, 2020). Implementasi model evaluasi CIPPO dalam komponenkomponen pembelajaran membaca teks Bahasa Inggris dapat diuraikan dalam rincian sebagai berikut: 1. Evaluasi Konteks Tujuan evaluasi ini yaitu mengetahui apakah strategi dan model pembelajaran yang diaplikasikan memiliki landasan formal yang kuat. Kecuali itu, evaluasi ini juga bertujuan untuk mengetahui apakah dalam sebuah program pembelajaran dapat diperoleh keuntungan atau kerugian bagi institusi pendidikan. (Purnawirawan, Paramita dan Sholihah, 2020) Kriteria yang digunakan dalam evaluasi ini mencakup tiga 196 indikator utama, tujuan pembelajaran, kebutuhan dan permasalahan fasilitas dan infrastruktur. (Ahzaliza, Maksum dan Indrawan, 2022). Pada konteks pembelajaran membaca teks Bahasa Inggris, evaluasi pada komponen konteks dilakukan dengan menilai apakah apakah program yang dijalankan memiliki landasan formalitas yang kuat dari otoritas yang berwenang, seperti Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan RI, dan pimpinan program studi atau jurusan. Selain itu, evaluasi juga menyasar pada fasilitas pembelajaran. Pada konteks pembelajaran membaca teks Bahasa Inggris, perlu dievaluasi ketersediaan fasilitas seperti sumber bacaan akademik di perpustakaan, jaringan internet, dan ruang belajar yang representative. Kelengkapan komponen ini akan memastikan keberlanjutan pembelajaran dan dukungan kuat (political will) dari institusi. 2. Evaluasi Input Komponen ini bertujuan untuk mengetahui kondisi level kecakapan mahasiswa sebelum mengikuti proses pembelajaran. Dengan mengetahui hal tersebut, maka pendidik dapat merancang program yang dibutuhkan untuk mencapai kecakapan yang diharapkan. Evaluasi ini dapat dilakukan melalui serangkaian pra-ujian atau pengisian persepsi mahasiswa dalam bentuk kuesioner skala likert. Data hasil ujian dan kuesioner tersebut dapat dijadikan sebagai bahan pertimbangan dalam melihat kendala peserta didik kemudian menentukan metode dan strategi pembelajaran yang tepat. Empat indikator pada komponen ini adalah sumber daya manusia yang meliputi pendidik, peserta didik, fasilitas dan infrastruktur, serta keuangan. (Ahzaliza, Maksum and Indrawan, 2022). Dalam pembelajaran membaca teks Bahasa Inggris ujian penjajakan juga dapat dilakukan dalam bentuk membaca komprehensif dengan jawaban pilihan ganda. Kuesioner untuk mendeteksi gaya membaca juga 197 peserta didik juga perlu diberikan pada awal perkuliahan. Instrumen dapat meliputi minat genre bacaan, intensitas membaca, koleksi bacaan, serta pandangan urgensi membaca. 3. Evaluasi Proses Komponen ini adalah inti dari implementasi program pembelajaran. Penilaian yang dilakukan untuk melihat hubungan antar metode dan strategi yang penting bagi keberhasilan pembelajaran. Pada pembelajaran membaca teks Bahasa Inggris, evaluasi dilakukan mencakup program-program yang dilakukan, oleh siapa dan kapan dilakukan (Moh. Fachri, 2018) Dengan demikian akan diketahui proses apa yang telah selesai dilakukan. Seperti penugasan terstruktur, kuis, dan ujian akhir. Semua data proses tersebut direkam secara rinci sehingga terlihat program apa saja yang harus dimonitor. 4. Evaluasi Produk Pada komponen ini, evaluasi dilakukan dengan tujuan untuk mengukur dan menilaian capaian dari sebuah program, yaitu menilai hasil dengan menghubungkan dengan komponen sebelumnya, konteks, input, dan proses. Penilaian dilakukan meliputi aspek kognitif, psikomotorik, dan afektif. Dalam pembelajaran membaca teks bahasa Inggris asesmen dilakukan dalam bentuk penugasan terstruktur pada setiap target CPMK. Penugasan dapat berupa merangkum, mereview artikel, dan presentasi kelompok berdasarkan bahan bacaan. 5. Evaluasi Luaran Komponen ini menilai dampak proses pembelajaran terhadap perubahan keterampilan, perilaku, dan sikap peserta didik sesuai dengan target yang dituangkan dalam tujuan pembelajaran. Indikator pada evaluasi luaran dapat dilihat dapat kontribusi riil mahasiswa di luar pembelajaran. Dalam konteks pembelajaran membaca teks Bahasa Inggris, luaran dilihat pada peningkatan budaya membaca peserta 198 didik, sikap dan perilaku peserta didik terhadap pentingnya membaca. Dampak ini tidak bisa dilihat sesaat setelah pembelajaran selesai dilakukan, namun harus diamati setelah beberapa waktu dengan dilakukan interview dan kuesioner perspepsi peserta didik. 16.4 Penutup Evaluasi pembalajaran tidak terlepas dari komitmen pendidik untuk melakukan perubahan secara berkelanjutan. Hal ini sangat penting karena tuntutan terhadap pembelajaran yang dinamis dan relevan semakin besar. Dengan cepatnya perkembangan teknologi, evaluasi pembelajaran juga harus mengalami perubahan yang selaras, karena dengan itu penilaian terhadap kualitas pembelajaran menjadi semakin akurat. Pembelajaran membaca teks Bahasa Inggris adalah program pengembangan keterampilan yang banyak dihindari oleh para peserta didik. Hal ini karena adanya anggapan sebagai mata pelajaran yang sulit. Hal ini merupakan tantangan bari para pendidik untuk melakukan evaluasi secara terus menerus dengan menemukan model evaluasi yang relevan. Dengan demikian, pembelajaran akan semakin menarik dan menantang bagi para peserta didik dari generasi milenial. 199 DAFTAR PUSTAKA Ahzaliza, D., Maksum, H. and Indrawan, E. 2022. Evaluation of Learning Program Subjects for Building Utility Systems Based on Facilities and Infrastructure Standards Using the CIPPO Model at SMK Negeri 2 Banda Aceh,” Jurnal Pendidikan Teknologi Kejuruan, 5(1). Andrianatos, K. 2019. Barriers to reading in higher education: Rethinking reading support,” Reading and Writing (South Africa), 10(1). doi:10.4102/rw.v10i1.241. Anwar, K. 2021. Urgensi Evaluasi dalam Proses Pembelajaran,” Rausyan Fikr, 17(1). Collier, R. 2012. Professionalism: What is it?, Canadian Medical Association Journal. doi:10.1503/cmaj.109-4211. Karimi, S. and Dastgoshadeh, A. 2018. The effect of strategy-based instruction on EAP students’ reading performance and reading autonomy,” Cogent Education, 5(1), pp. 1–19. doi:10.1080/2331186X.2018.1527981. Lee, J.Y.V. and Wong, A.S.C. 2021. Vocabulary size and critical academic reading ability of secondary students in Sabah,” 3L: Language, Linguistics, Literature, 26(4), pp. 15–27. doi:10.17576/3L-2020-2604-02. Lisa McQuerrey. 2019. 10 Characteristics of Professionalism, CHRON. Available at: https://smallbusiness.chron.com/10characteristics-professionalism-708.html (Accessed: March 26, 2022). Magdalena, I., Fauzi, H.N. and Putri, R. 2020. Pentingnya Evaluasi Dalam Pembelajaran dan Akibat Memanipulasinya,” Jurnal Pendidikan dan Sains, 2(2), pp. 244–257. Available at: https://ejournal.stitpn.ac.id/index.php/bintang. Moh. Fachri 2018. Urgensi Evaluasi Pembelajaran dalam Pendidikan,” Edureligia, 2(1), pp. 64–68. Namira Aulia, R., Rahmawati, R. and Permana, D. 2020. Peranan Penting Evaluasi Pembelajaran Bahasa di Sekolah Dasar,” BELAINDIKA, 01(01), pp. 1–9. Purnawirawan, O., Paramita, C. and Sholihah, M. 2020. The Application of CIPPO Evaluation Model in Evaluating the 200 Performance of School for Producing Entrepreneurs Programs in Vocational High School,” Advances in Social Science, Education and Humanities Research, 443, pp. 387– 391. Sulaiman, N.A., Salehuddin, K. and Khairuddin, R. 2020. Reading English academic texts: Evidence from ESL undergraduates’ eye movement data,” 3L: Language, Linguistics, Literature, 26(1), pp. 60–78. doi:10.17576/3L-2020-2601-05. Tzortzidou, S. and Hassapis, G. 2001. Assessment of the Reading Skill Improvement in the Computer-Assisted Teaching of a Foreign Language, Education and Information Technologies. Yuwono, I. 2017. CIPPO Evaluation at School Providing Inclusive Education at Elementary School. Journal of ICSAR, 1(2), pp. 2548–8600. 201 BIODATA PENULIS Andri Kurniawan, S.Pd., M.Pd Dosen Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan ( FKIP ) Pendidikan Bahasa Inggris Penulis Lahir di Tangerang tanggal 20 Desember 1989. Telah menyelesaikan studi S1 Pendidikan Bahasa Inggris di Universitas Islam Syekh-Yusuf Tangerang Tahun 2012, serta Magister ( S2 ) Pendidikan Bahasa Inggris di Universitas Indrapasta PGRI (UNINDRA) Jakarta Tahun 2019. Mulai Bulan Desember tahun 2019 mengajar di Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan ( FKIP ) Pendidikan Bahasa Inggris Sampai Saat ini. Penulis saat ini menjadi Kepala Sub Bagian Perencanaan, Evaluasi dan Mentoring di Universitas Islam Syekh-Yusuf Tangerang. Penulis Juga aktive dalam kegiatan- kegiatan pengembangan kampus diantaranya menjadi Pengembang Kampus Merdeka dan Renstra Fakultas serta Universitas. Penulis sangat active dalam kegiatan penelitian, Pengabdian Masyarakat dan mengisi kegiatan webinar sebagai pembicara. 202 BIODATA PENULIS Aurora Nandia Febrianti, S.Pd., M.Pd. Dosen Tetap pada Program Studi Pendidikan Sejarah STKIP PGRI Bandar Lampung Penulis dilahirkan di Bandar Lampung yang merupakan salah satu Kota yang ada di Lampung. Penulis merupakan dosen tetap di salah satu perguruan tinggi swasta yang ada di Lampung yaitu STKIP PGRI Bandar Lampung pada Program Studi Pendidikan Sejarah. Menyelesaikan pendidikan S1 pada Program Studi Pendidikan Sejarah Universitas Negeri Lampung dan melanjutkan S2 pada program studi pendidikan sejarah Universitas Sebelas Maret Surakarta. 203 BIODATA PENULIS Tuti Hardianti, S.Pd., M.Pd. Dosen Program Studi Pendidikan Fisika Penulis lahir di Desa Banjar tanggal 22 September 1989. Penulis masih aktif sebagai dosen tetap pada Program Studi Pendidika Fisika Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Islam Sumatera Utara. Menyelesaikan pendidikan S1 Pendidikan Fisika di Universitas Negeri Medan dan melanjutkan S2 Pada Jurusan Pendidikan Sains Konsentrasi Pendidikan Fisika di Universitas Negeri Yogyakarta. Penulis sudah menghasilkan beberapa buku diantaanya: Eksplorasi Sains: Buku Kelas VII SMP/sederajat dan Buku Fisika: Berbasis Inquiry dan Berbantuan Virtual Laboratory untuk Kelas X Semester 1 SMA/ MA. 204 BIODATA PENULIS Dr. Ichsan, M.Pd. Dosen Tetap Program Studi Manajemen Perkebunan Politeknik Negeri Pontianak Penulis lahir di Sejangkung, Kalimantan Barat tanggal 09 Desember 1968. Penulis adalah dosen tetap pada Program Studi Manajemen Perkebunan Politeknik Negeri Pontianak. Menyelesaikan pendidikan S1 di Universitas Tanjungpura tahun 1991 dan S2 di Universitas Negeri Surabaya tahun 2000 pada Program Studi pada Program Studi Pendidikan Matematika, dan S3 di Universitas Pendidikan Indonesia tahun 2011 pada program studi Pendidikan Umum/Nilai. 205 BIODATA PENULIS Desy, S.S., M.Pd. Dosen Program Studi Sarjana Gizi Institut Kesehatan Mitra Bunda Penulis lahir di Jakarta tanggal 25 Mei 1979, dari orang tua Alm. Nazaruddin Ismail dan Yusmainiar Suis. Penulis anak ke tiga dari empat bersaudara dan satu-satunya anak perempuan. Penulis menempuh pendidikan di SDN 01 Cempaka Putih Timur, Jakarta Pusat, dilanjutkan ke SMPN 71 Jakarta dan SMAN 77 Jakarta. Sekarang, Penulis adalah dosen tetap pada Program Studi Sarjana Gizi Institut Kesehatan Mitra Bunda, Batam Kepulauan Riau. Menyelesaikan pendidikan S1 Sastra Inggris (Universitas Bung Hatta, Padang, Sumatra Barat) dan S2 Magister Pendidikan Bahasa Inggris (Universitas Negeri Jakarta) dan sedang melanjutkan S3 pada Jurusan Doctoral Manajemen Pendidikan (Universitas Prima Indonesia, Medan, Sumatra Utara). Penulis menekuni bidang pendidikan khususnya Bahasa Inggris, selain itu juga penulis Menulis. 206 BIODATA PENULIS Rahmad Risan, S.Pd., M.Pd. Staf Dosen Universitas Negeri Makassar Rahmad Risan, adalah salah satu Dosen di Universitas Negeri Makassar. Penulis lahir di Waibutu (Enrekang) tanggal 01 Juli 1988. Penulis adalah Seorang dosen tetap pada Program Studi Ilmu Keolahragaan Fakultas Ilmu Keolahragaan, Universitas Negeri Makassar. Penulis Menyelesaikan pendidikan S1 dan S2 pada Program Studi Pendidikan Bahasa Inggris. Penulis juga aktif dalam menerbitkan karya tulis Ilmiah dalam Bidang Pengajaran ESP (English for Specific Purposes). 207 BIODATA PENULIS Dina Merris Maya Sari, S.Pd, M.Pd Dosen Prodi Pendidikan Bahasa Inggris STKIP PGRI Sidoarjo Penulis adalah dosen tetap pada Program Studi Pendidikan Bahasa Inggris, STKIP PGRI Sidoarjo. Penulis menyelesaikan pendidikan terakhirnya di Universitas Islam Malang. Bidang keahlian penulis adalah pendidikan, literasi, pengajaran, dan linguistik. Penulis aktif mengajar di perguruan tinggi sejak tahun 2015. Penulis pun aktif menulis artikel ilmiah yang diterbitkan pada jurnal nasional dan internasional. Penulis juga aktif menjadi reviewer di beberapa jurnal dan mengikuti organisasi profesi keilmuan seperti ADRI, PGRI, Kode Pena, dan lainnya. 208 BIODATA PENULIS Dr. Drs. Joni Wilson Sitopu, M.Pd. Dosen Pendidikan Matematika Penulis lahir di Medan. Menyelesaikan Pendidikan S1 Prodi Matematika FMIPA USU Medan pada tahun 1989. Menyelesaikan Pendidikan S2 Pascasarjana Prodi Pendidikan Matematika Universitas Negeri Medan (UNIMED) pada tahun 2009. Menyelesaikan Pendidikan dari Pascasarjana S3 Prodi Doktor Ilmu Matematika FMIPA USU Medan pada tahun 2020. Dosen di Universitas Simalungun sejak tahun 1992. Saat ini mengajar Mata Kuliah, Matematika Dasar, Statistika, Bio Statistik, Tehnologi Komputer (TI). Tahun 2009-2016, Instruktur PLPG UNIMED dan Nomensen Medan. Pemakalah pada Seminar Nasional dan internasional, aktif menulis jurnal OJS, nasional dan Internasional, dan aktif mengikuti Seminar Nasional dan internasional. Saat ini penulis menjabat sebagai Kepala Pusat Komputer Universitas Simalungun Pematangsiantar. 209 BIODATA PENULIS Ns. Ratna Sari Dewi, S.Kep., M.Kep. Staf Dosen Keperawatan Institut Kesehatan dan Teknologi Pondok Karya Pembangunan DKI Jakarta (IKTJ) Penulis lahir di Jakarta tanggal 11 Desember 1979. Penulis adalah dosen tetap pada Program Studi Keperawatan Fakultas Kesehatan, Institut Kesehatan dan Teknologi Pondok Karya Pembangunan DKI Jakarta (IKTJ). Menyelesaikan pendidikan S1 Keperawatan pada tahun 2003 dan S2 Keperawatan pada tahun 2011 di Universitas Indonesia. Penulis menekuni bidang Keperawatan Medikal Bedah hingga saat ini. 210 BIODATA PENULIS Desi Sianipar, M.Th., D.Th. Dosen Program Studi Magister Pendidikan Agama Kristen Program Pascasarjana, Universitas Kristen Indonesia Penulis lahir di Jakarta tanggal 12 Desember 1971. Penulis adalah dosen tetap pada Program Studi Magister Pendidikan Agama Kristen Program Pascasarjana, Universitas Kristen Indonesia. Menyelesaikan pendidikan Sarjana, Magister, dan Doktor pada bidang Teologi. Penulis menekuni bidang Teologi dan Pendidikan Agama Kristen. 211 BIODATA PENULIS Lina Arifah Fitriyah, S.Pd, M. Pd Dosen Universitas Hasyim Asy’ari Tebuireng Jombang Program Studi Pendidikan IPA Fakultas Ilmu Pendidikan Penulis menyelesaikan studi di Universitas Negeri Malang, Sarjana Pendidikan Kimia tahun 2007 dan Magister Pendidikan Kimia tahun 2010. Profesi dosen mulai dikembangkan sejak tahun 2013 sampai sekarang. Penulis menekuni bidang ilmu pendidikan dengan karya ilmiah yang telah dipublikasikan dalam jurnal dan buku. Hasil publikasi penulis dapat dilihat di laman: https://sinta3.kemdikbud.go.id/authors/profile/6100750. Karya buku yang telah terbit yaitu: (1) Menanamkan Efikasi Diri dan Kestabilan Emosi, (2) Klasifikasi materi dan perubahannya berbasis pendekatan STEM (Science, Technology, Engineering, and Mathematic), (3) Efektivitas Pupuk Cair Organik Berbasis Mol Pada Budidaya Tabulampot, (4) Micro Teaching: Perencanaan Pembelajaran dan Keterampilan Mengajar, (5) Buku Panduan: Praktikum Fisika Dasar Materi Pengukuran, (6) Pendidikan Kewirausahaan melalui Biodiversipreneurship: Panduan Praktikum Bioteknologi dan Kewirausahaan. Buku kolaborasi yang telah terbit yaitu: (1) Masa-masa Covid-19 : Menuju Pendidikan Di Era 5.0, (2) Metodologi Penelitian (Teori dan Praktik), (3) Media pembelajaran. Untuk menghubungi penulis bisa melalui email: linaarifahfitriyah@gmail.com. 212 BIODATA PENULIS Drs. Zulkarnaini, M.Si Dosen Program Studi Pendidikan Fisika Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Abulyatama Penulis lahir di Tanjong Cengai Kabupaten Aceh Utara, Provinsi Aceh tanggal 25 Maret 1965. Penulis adalah Dosen LLDIKTI XIII Wilayah Aceh dpk pada Program Studi Pendidikan Fisika Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Abulyatama. Menyelesaikan Pendidikan S1 pendidikan Fisika Universitas Syiah Kuala Banda Aceh dan S2 Jurusan MIPA Prodi Agroklimatologi IPB Bogor. Penulis menekuni bidang Fisika, Statistik, Metodologi Pendidikan dan Evaluasi Pembelajaran dan beberapa bidang lain sesuai mata kuliah pada prodi pendidikan fisika FKIP Universitas Abulyatama. Email: zulkarnaini.pfis@abulyatama.ac.id 213 BIODATA PENULIS Novita Maulidya Jalal, S.Psi.,M.Psi.,Psikolog. Dosen Fakultas Psikologi Universitas Negeri Makassar (UNM) Penulis lahir di Ujung Pandang, Sulawesi Selatan, 10 November 1987. Penulis menyelesaikan studinya di SD Neg. Komp. IKIP I Makassar, SMP. Neg. 03 Makassar, SMA. Neg. 17 Makasar. Kemudian penulis lulus sebagai sarjana di Fakultas Psikologi Universitas Negeri Makassar. Penulis kemudian melanjutkan pendidikannya di Magister Psikologi Profesi UGM Yogyakarta. Saat ini menjadi dosen di Fakultas Psikologi Universitas Negeri Makassar (UNM). Selain itu, penulis juga aktif dalam melakukan Praktek Kerja Profesi Psikolog, serta memberikan pelayanan kepada masyarakat dalam bentuk Psikoedukasi dan Pelatihan. email: novitamaulidyajalal@unm.ac.id 214 BIODATA PENULIS Hasriani G, S.Pd., M.Pd Dosen Pendidikan Bahasa Inggris Penulis lahir di Enrekang, Sulawesi Selatan, tanggal 14 Desember 1987. Penulis merupakan dosen tetap di Jurusan Bahasa Inggris, Program Studi Pendidikan Bahasa Inggris, Fakultas Bahasa dan Sastra, Universitas Negeri Makassar. Penulis menyelesaikan pendidikan S1 dan S2 pada Program Studi Pendidikan Bahasa Inggris di Universitas Negeri Makassar. Keseharian penulis disibukkan dengan kegiatan mengajar dan kegiatan lainnya yang merupakan bagian dari tridharma perguruan tinggi seperti menulis artikel hasil penelitian dan melaksanakan kegiatan pengabdian kepada masyarakat. Aktif dalam penulisan buku referensi menjadi bagian dari kegiatan yang akhir-akhir ini dilakoni oleh penulis dengan dua orang anak ini. Profesinya sebagai seorang dosen menuntutnya untuk tetap produktif ditengah kesibukan mengurus kedua buah hatinya. 215 BIODATA PENULIS Fuad Hasyim, S.S., M.A. Dosen MKU Bahasa Inggris Jurusan Manajemen Fakultas Bisnis dan Ekonomika Universitas Islam Indonesia Penulis lahir di Magelang tanggal 11 september 1982. Penulis adalah dosen tetap Mata Kuliah Universitas Bahasa Inggris pada Program Studi Manajemen Universitas Islam Indonesia. Ia menyelesaikan pendidikan S1 jurusan Sastra Inggris dan S2 pada Jurusan Pengkajian Amerika Fakultas Ilmu Budaya Universitas Gadjah Mada (UGM). Saat ini sedang melanjutkan S3 pada Jurusan Pengkajian Amerika di UGM. Penulis memiliki ketertarikan pada riset di bidang pengajaran Bahasa Inggris sebagai bahasa asing (TEFL), Sastra Inggris, dan Kajian Amerika. Ia aktif juga aktif workshop dan seminar di tingkat daerah dan nasional di bidang literasi digital, pengembangan pembelajaran berbasis digital, dan keislaman. Untuk berinteraksi dengan penulis dapat melalui social media Instagram: @fuad_has, atau melalui Email: fuad.hasyim@uii.ac.id 216