Quadern de pràctiques del Tutor/a de Centre (curs 2011-2012). El pràcticum: espai per la transferència de competències i el desenvolupament professional de l¿ …

Curs 2011-2012 QUADERN DE PRÀCTIQUES Tutor/a de Centre El pràcticum : espai per la transferència de competències i el desenvolupament professional de l’Educador Social. Núria Pérez-Escoda Marta Venceslao Sandra Costa Cámara Ana Novella Cámara Anna Forés Miravalles Jordi Usurriaga Montse Freixa i Niella 97. Amb el suport dels projectes d’innovació docent 2010PID‐UB/76 i 2011PID-UB/ Amb col.laboració de: Clarissa Castaño El Quadern de pràctiques del Tutor/a de Centre (curs 2010-2011).” El pràcticum: espai per la transferència de competències i el desenvolupament professiona de l’educador/a social” està subjecte a una llicència de Creative Commons: Reconeixement-NoComercial-CompartirIgual 3.0 No adaptada de Creative Commons Per a citar l’obra: Pérez-Escoda, N; Venceslao, M; Novella, A; Costa, S.; Forés, A; Usurriaga, J. y Freixa, M. (2011). Quadern de pràctiques del Tutor/a de Centre (curs 2011-2012). El pràcticum: espai per la tra sferè cia de co petè cies i el dese volupa e t professio al de l’Educador/a social. Barcelona: Universitat de Barcelona. Dipòsit Digital http://hdl.handle.net/2445/21804 2 QUADERN DE PRÀCTIQUES Tutor/a de Centre Curs 2011-2012 El pràcticum : espai per la transferència de competències i el desenvolupament professional de l’Educador/a Social. Amb el suport dels projectes d’innovació docent 2010PID‐UB/76 i 2011PID-UB/97. 3 Índex PRESENTACIÓ …7 BLOC I. EL CONTEXT INSTITUCIONAL DEL PRÀCTICUM 1.ELS ESTUDIS D’EDUCACIÓ SOCIAL A LA UNIVERSITAT DE BARCELONA … 11 1.1 La formació del professional de l’educació social … 13 1.2 La proposta curricular: assignatures i continguts … 15 1.3 La nostra opció formativa: quin educador i educadora volem formar? … 16 2. EL PRÀCTICUM D’EDUCACIÓ SOCIAL: LA FORMACIÓ PRÀCTICA i LA TRANSFERÈNCIA DE COMPETÈNCIES … 17 2.1 Què és? Elements que el configuren … 20 2.2 Per què? Finalitats i objectius … 21 2.3 Els espais formatius: el centre, les tutories, els seminaris UB, treball personal… … 23 2.4 La corresponsabilitat, de qui? El o la protagonista i els agents que l’acompanyen … 25 2.5 Com? El procés de la formació pràctica … 27 2.6 L’avaluació acadèmica … 28 2.7 Les competències del pràcticum … 29 2.8 Formalització i regularització de les pràctiques. La gestió dels convenis de col·laboració … 31 BLOC II. QUÈ VOL DIR SER TUTOR O TUTORA DEL CENTRE? I QUÈ VOL DIR SER CENTRE COL·LABORADOR? 3. LA FUNCIÓ DOCENT DEL TUTOR O TUTORA DEL CENTRE … 37 3.1 Ser tutor o tutora, una decisió lliure amb el compromís del centre … 39 3.2 Què vol dir ser tutor o tutora de pràctiques? … 40 3.3 El pla formatiu de les pràctiques: com l’entenem? … 42 3.4 Al meu centre, quines altres persones contribueixen a la formació de l’estudiant … 43 3.5 Què m’aporta ser tutor o tutora de pràctiques? … 44 3.6 Amb quines competències em proposo treballar amb l’estudiant? … 45 3.7 La transferència de competències. Com? … 47 3.8 Com es pot desenvolupar la funció docent? El procés formatiu i les estratègies … 48 3.9 Com es pot avaluar? … 49 4. SOM CENTRE COL·LABORADOR D’EDUCACIÓ SOCIAL, I ARA? … 51 4.1 Des de la presentació de l’oferta a la incorporació al centre … 54 4.2 Des del projecte formatiu de pràctiques del centre a la seva concreció per a aquest curs acadèmic … 55 4.3 Un primer contacte per a una primera aproximació … 56 4 BLOC III. LA FORMACIÓ PRÀCTICA I LA TRANSFERÈNCIA DE COMPETÈNCIES … 63 5. COMENÇA LA FORMACIÓ PRÀCTICA AL CENTRE 5.1 L’acollida al centre … 66 5.2 Després del primer període al centre … 69 5.3 Assentant bases i prenent confiança en l’exercici professional … 73 … 79 6. IMMERSIÓ EN L’EXERCICI PROFESSIONAL: REFLEXIONAR I INTERVENIR 6.1 El procés de la intervenció socioeducativa: claus de l’acció … 82 6.2 Què fa? Què aprèn i desaprèn? … 84 6.3 Els interrogants que planteja la realitat i la intervenció: endreçant idees … 86 6.4 Analitzant, i planificant programes, projectes i/o accions … 87 6.5 Evolució de la realitat: jo canvio, ells canvien... tots canviem … 88 6.6 Avaluant i planificant el procés d’aprenentatge, de professionalització … 89 … 91 7. CESSIÓ I TRANSFERÈNCIA DE RESPONSABILITATS: AVALUACIÓ, AUTORREGULACIÓ I CORRESPONSABILITAT 7.1 L’estudiant: on està? Quin professional és? Evolució i maduració en la intervenció … 94 7.2 Quins són els progressos en les competències? … 95 7.3 Transferència de competències: preparat per assumir responsabilitats … 97 BLOC IV. ALTRES AGENTS CORRESPONSABLES DE LA FORMACIÓ PRÀTICA …100 8. LA FUNCIÓ DOCENT DEL TUTOR I DE LA TUTORA DE LA UNIVERSITAT 8.1 Ser tutor-UB o ser tutora-UB …101 8.2 Què són els seminaris? …104 8.3 La funció docent del tutor-UB en l’espai de supervisió …107 8.4 Les competències del tutor-UB i de la tutora-UB …109 8.5 Els continguts formatius …111 BLOC V. TANCANT EL PROCÉS FORMATIU EN EL CENTRE DE PRÀCTIQUES 9. L’AVALUACIÓ …114 9.1 De la retrospectiva a la identificació de millores/avanços …118 9.2 Guió d’avaluació pel tutor-professional …120 5 9.3 Guió d’avaluació que proposem a l’estudiant perquè analitzi el seu procés d’aprenentatge …123 9.4 Guió d’avaluació que fem servir com a tutors-UB …127 10. BIBLIOGRAFIA …131 6 PRESENTACIÓ El pràcticum del grau d’Educació Social representa la gran oportunitat per aprendre des de la reflexió-acció, en els recursos, serveis i equipaments socials, construint ponts entre el que s’ha treballat en el currículum a l’experiència pràctica. És a dir, el pràcticum permet acostar l’estudiantat al teixit social i al camp professional de l’educació social, a partir del contacte de la universitat amb administracions, entitats d’iniciativa social i entitats privades col·laboradores en la formació dels futurs professionals de l’educació social. A causa de la seva importància i valor, el pràcticum consta de dues assignatures que impliquen els diferents departaments de la Facultat de Pedagogia: Pràctiques externes 1 i Pràctiques externes 2. Constitueix, per tant, una matèria obligatòria que té com a objectiu principal el desenvolupament de les competències professionals. En definitiva, és el marc que permet posar en joc aquestes competències, ja que, com indica Perrenoud (2003) remeten a l’acció, una acció que permet l’aprenentatge per mobilitzar els recursos adquirits. Aquest quadern de pràctiques vol ser una eina de consulta i suport per als professionals tutors i tutores dels centres col·laboradors que són una de les peces clau per facilitar la transferència de les competències de l’estudiantat d’educació social. El quadern s’inicià amb el projecte 2008MQD00155 i s’ha anat millorant a partir dels projectes 2010PID‐UB/76 i 2011PID-UB/97. Aquests projectes sorgeixen de la preocupació de la coordinació i de l’equip docent de les pràctiques de millorar, any rere any, els continguts, les estratègies, l’organització i l’estructura del pràcticum. En ell podreu trobar tots aquells elements clau que cal saber sobre l’assignatura i totes aquelles propostes que ens heu fet arribar. Els temes que proposem van des d’elements bàsics com conèixer el nou currículum del grau d’Educació Social a aspectes més operatius de quines són les tasques, els drets i els deures dels agents implicats i elements més procedimentals de qui fa què, quan i com, fins a elements més acadèmics com saber i compartir les competències que cal treballar en el pràcticum. Presentem, doncs, el resultat d’un procés de treball en què han estat implicats l’estudiantat, els tutors i les tutores de centres col·laboradors, la coordinació i supervisió del pràcticum i la cap d’estudis. Esperem que sigui d’utilitat i que el continuem millorant entre tots i totes. 7 BLOC I. EL CONTEXT INSTITUCIONAL DEL PRÀCTICUM 1. ELS ESTUDIS D’EDUCACIÓ SOCIAL A LA UNIVERSITAT DE BARCELONA 2. EL PRÀCTICUM D’EDUCACIÓ SOCIAL: LA FORMACIÓ PRÀCTICA i LA TRANSFERÈNCIA DE COMPETÈNCIES 8 1. ELS ESTUDIS D’EDUCACIÓ SOCIAL A LA UNIVERSITAT DE BARCELONA 1.1 La formació del professional de l’educació social 1.2 La proposta curricular: Assignatures i continguts 1.3 La nostra opció formativa. Quin educador i educadora volem formar? 9 L’Espai Europeu d’Educació Superior (EEES) ha aportat nombrosos canvis a la universitat. Un d’aquest és el currículum per competències. Conseqüentment, els estudis d’educació social de la Universitat de Barcelona han estat revisats, posant la mirada en les competències per convertint-se en l’actual Grau d’Educació Social que té 240 crèdits i una durada de quatre anys. Les pràctiques tenen una presència molt notable amb 30 crèdits i una de les principals novetats és el Treball Fi de Grau, amb 12 crèdits. La concepció del crèdit canvia, parlem d’un crèdit europeu o, dit d’una altra manera, crèdit ECTS, que equival a les hores d’aprenentatge de l’estudiant: un terç d’activitat presencial, un terç de treball dirigit i un terç de treball autònom. Així, de la concepció de l’ensenyament centrat en la dedicació del docent passem a la concepció d’aprenentatge centrat en l’estudiant. Aquest és l’eix del procés formatiu en què l’estudiant esdevé el protagonista del seu procés i recorregut formatiu, acompanyat per altres actors que l’aproximen a la pràctica des de l’exercici professional, des de la reflexió teòricopràctica i des de la transferència de competències. La formació del professional de l’educació social a la Universitat de Barcelona s’ha plantejat des de la lògica professional orientant les matèries del currículum perquè tinguin un sentit, un significat i una utilitat que permetin l’acció posterior en les situacions laborals dels futurs professionals. Les pràctiques és l’espai en què es posen en joc aquestes competències que al mateix temps estan vinculades a les assignatures de formació bàsica, obligatòries i optatives. És, doncs, una formació generalista lligada a les competències professionals que, tal com recomana Saez (2009), pren com a base una formació relacionada amb l’acció dels professionals en les situacions educatives. Des d’aquest plantejament, les pràctiques s’erigeixen com una peça clau de la formació en què els professionals, els educadors i les educadores socials, contribueixen a la formació dels estudiants en pràctiques, ja que també el món laboral constitueix un centre de formació. 1.1 La formació del professional de l’educació social El disseny del grau d’educació social ha partit de les competències proposades per l’Asociación Española de Educadores Social (ASEDES), en el Llibre Blanc entenent les competències com la capacitat dels futurs educadors i educadores socials per mobilitzar recursos (sabers, coneixements, actituds i habilitats per actuar amb coherència i pertinença en diverses situacions). El grau d’Educació Social es fonamenta en unes competències transversals i unes altres pròpies o específiques de l’ensenyament. Aquestes són: Competències transversals - Capacitat d’aprenentatge i responsabilitat: capacitat d’anàlisi, síntesi, visions globals i d’aplicació dels coneixements a la pràctica/capacitat de prendre decisions i adaptació a situacions noves. - Capacitat creativa i emprenedora: capacitat de formular, dissenyar i gestionar projectes/capacitat de buscar i integrar nous coneixements i actituds. - Sostenibilitat: capacitat de valorar l’impacte social i mediambiental d’actuacions en el seu àmbit/capacitat de manifestar visions integrades i sistemàtiques. - Treball en equip: capacitat de col·laborar amb els altres i de contribuir a un projecte comú/capacitat de col·laborar en equips interdisciplinaris i en equips multiculturals. - Compromís ètic: capacitat crítica i autocrítica/capacitat de mostrar actituds coherents amb les concepcions ètiques i deontològiques. - Capacitat comunicativa: capacitat per comprendre i expressar-se oralment i per escrit en català, castellà i en una tercera llengua, dominant el llenguatge especialitzat/capacitat de buscar, utilitzar i integrar la informació. Competències específiques - Analitzar, avaluar i investigar els contextos socials, culturals i educatius. - Observar, analitzar, interpretar, facilitar i afavorir els processos de mediació social, cultural i educativa. - Discriminar entre diverses respostes de caràcter educatiu a necessitats detectades, diferenciant-les de i articulant-se amb altre tipus de respostes possibles. - Conèixer les teories i els models disciplinaris i multidisciplinaris d’àmbit pedagògic, psicològic i sociològic que defineixen el subjecte de l’educació social. - Identificar i valorar les necessitats i interessos dels subjectes de l’educació social. - Conèixer els camps de l’educació social i reconèixer nous àmbits emergents. - Dissenyar, desenvolupar, seguir i regular processos de relació educativa fonamentats, contextualitzats i transformadors. - Analitzar, difondre, gestionar, orientar i desenvolupar els processos de promoció cultural. - Reconèixer la dimensió del subjecte i el cicle vital en l’acció socioeducativa. - Elaborar propostes, eines i instruments educatius per enriquir i millorar els processos, contextos i recursos educatius i socials. 11 - Conèixer la configuració històrica de la professió, identificar la identitat professional i emmarcar l’exercici de les funcions professionals de l’educador social. - Crear i promoure xarxes socials entre persones, col·lectius i institucions. - Elaborar propostes, eines i instruments educatius per enriquir i millorar els processos, contextos i recursos educatius i socials. - Planificar, gestionar, dirigir i avaluar serveis i programes socioeducatius. Aquestes competències es treballen en les assignatures vinculades a diverses matèries. Les assignatures poden ser de formació bàsica (FB), obligatòries (OB) i optatives (OP). Aquestes competències del Grau d’Educació Social i les seves assignatures estan lligades a l’estructura curricular, seguint una lògica que, a partir de la formació bàsica, evoluciona cap a la formació específica, per concretar-se en la pràctica professional, el pràcticum. 12 1.2 La proposta curricular: assignatures i continguts En la taula podeu veure les diverses assignatures que configuren la proposta curricular per la formació de l’educador/a social. Taula 1 1r Curs Assignatures Història de l’educació social Educació social: interrogants i reptes Usos, possibilitats i límits de les TIC Polítiques socials i educatives Identitat i desenvolupament professional Psicologia social i de les organitzacions Sociologia de l’educació Antropologia cultural Recerca i avaluació en el camp socioeducatiu Desenvolupament comunitari 2n Curs Assignatures Psicologia del desenvolupament Fonaments didàctics de l’acció socioeducativa Teories i institucions educatives Drets humans i marcs legals de l’educació social Exclusió social, conflicte i mediació Acció socioeducativa en situacions d’inclusió i exclusió Animació sociocultural Semestre ECTS TIPUS 1 1 1 6 6 6 Codi Matèria Història FB Bases Pedagògiques OB OB Eines metodològiques i instrumentals 1 1 2 2 2 2 6 6 6 6 6 6 FB OB FB FB FB FB 2 6 OB Comunicació relacions professionals Semestre ECTS TIPUS Economia Identitat professional Psicologia Sociologia Antropologia Educació 1 1 6 6 FB FB Codi Matèria Psicologia Educació 1 1 6 6 FB FB Educació Dret 1 2 6 6 OB OB Bases pedagògiques Contextos de l’educació social 2 6 OB Contextos de l’educació social Educació de persones adultes 2 6 OB Contextos de l’educació social Àmbits professionals actuals i emergents 2 6 OB Contextos de l’educació social Disseny i innovació de l’acció socioeducativa 3r Curs Assignatures Planificació i avaluació de serveis socioeducatius Pedagogia social Ètica, valors i educació social Comunicació interpersonal i social en l’exercici de la professió Direcció i gestió de serveis socioeducatius 2 6 OB Didàctica Anàlisi de les relacions educatives Pràctiques externes 1 4t Curs Assignatures Art i cultura en l’educació social Semestre ECTS TIPUS 1 6 OB 1 1 1 6 6 6 OB OB OB 2 6 OB 2 6 OB anual 18 OB Semestre ECTS TIPUS 1 6 OB Pràctiques externes 2 Investigació socioeducativa anual 2 12 6 OB OB Treball fi de grau anual 12 OB Codi Matèria Planificació i gestió de serveis Bases pedagògiques Identitat professional Comunicació relacions professionals Planificació i gestió de serveis Comunicació relacions professionals Pràcticum Codi Matèria Art i cultura en l’educació social Pràcticum Eines metodològiques i instrumentals Treball fi de grau 13 Les assignatures optatives s’implementen a tercer i quart curs Taula 2 Acció socioeducativa amb gent gran OP 3 Acció socioeducativa en el món escolar OP 6 Acció socioeducativa en els serveis socials OP 6 Atenció socioeducativa a families i infància OP 6 Discapacitat i salut Mental OP 6 Acció socioeducativa en centres residencials OP 6 Inserció i orientació sociolaboral OP 6 Interculturalitat i immigració OP 3 Societat, salut i drogues OP 3 Educació, formació i salut OP 3 Mediació familiar OP 3 Educació per al desenvolupament i la cooperació OP 6 Gènere i diferència sexual OP 3 Esport i joc OP 6 Música, arts visuals i plàstiques OP 6 Cos i teatre OP 6 L’educació social a Europa OP 3 Educació social: perspectiva europea Habilitats socials: intervenció i programes OP 3 Habilitats socials Espais de treball professional Expressió artística A continuació, la següent taula resum vol mostrar la distribució de les assignatures obligatòries en aquests quatre anys del títol de grau d’Educació Social. 14 1.3 La nostra opció formativa. Quin educador i educadora volem formar? Curs 4 Curs 3 1r semestre 2n semestre La realitat i els seus contextos 1r semestre La professió S’inicia el grau amb un conjunt d’assignatures que aporten uns primers elements per construir la professió. Aquesta professió s’emmarca en una societat del coneixement amb unes polítiques socials i educatives, amb canvis tecnològics, però que a la vegada planteja reptes i interrogants als quals l’educació social ha d’afrontar i respondre. El subjecte i les institucions Respon a un conjunt d’assignatures que proporcionen a l’estudiantat les primeres eines per permetre la comprensió i l’anàlisi de la realitat i els seus contextos, integrant els coneixements de cada una de les assignatures. Una vegada ubicades la professió i la realitat i els seus contextos, l’estudiantat s’aproxima al subjecte de l’educació social, ja que treballa amb aquests i les institucions educatives. Els contextos per exercir l’Educació Social 2n semestre Curs 2 Curs 1 Els dos primers cursos fonamenten les bases de la professió amb diverses matèries amb components tant de reflexió teòrica com de pràctica per anar proporcionant a l’estudiant la caixa d’eines per poder realitzar les pràctiques externes. Aquestes es desenvoluparan en el tercer i quart curs, juntament amb assignatures optatives que, principalment, aprofundeixen en els espais professionals. Així, els cursos i fins i tot els semestres tenen un sentit que va des de la generalitat de la professió fins a l’especificat de la professionalització. L’estudiant adquireix un coneixement en profunditat dels àmbits de treball de l’educador o educadora social, tant els tradicionals com els emergents, així com la planificació de qualsevol procés educatiu. L’estudiant té d’aquesta manera una visió dels diversos camps professionals per poder prendre una decisió sobre el tipus de pràctiques externes que voldrà dur a terme a tercer i quart curs. La professionalització En aquests dos últims cursos s’ubica el pràcticum que és l’eix de les matèries tant obligatòries com de les optatives. Són assignatures que permeten a l’estudiant en pràctiques posar en joc competències professionals i el desenvolupament de la identitat professional aplicant la teoria en un context concret a partir d’una pràctica reflexionada. S’acaba el grau amb el Treball Fi de Grau. 15 VALORACIÓ DELS CONTIGUNTS D’AQUESTA SECCIÓ DEL QUADERN 16 2. EL PRÀCTICUM D’EDUCACIÓ SOCIAL: LA FORMACIÓ PRÀCTICA i LA TRANSFERÈNCIA DE COMPETÈNCIES 2.1 Què és? Elements que el configuren 2.2 Per què? Finalitats i objectius 2.3 Els espais formatius: el centre, tutories, els seminaris UB, treball personal… 2.4 La corresponsabilitat, de qui? El o la protagonista i els agents que l’acompanyen 2.5 Com? El procés de la formació pràctica 2.6 L’avaluació acadèmica 2.7 Les competències del pràcticum 2.8 Formalització i regularització de les pràctiques. La gestió dels convenis de col·laboració En el marc de l’EEES, les pràctiques externes o el pràcticum adquireixen un paper essencial en i per a la formació global d’una educadora o educador social competent. Parlem d’un educador o educadora social competent en el sentit que les capacitats o recursos es mobilitzen veritablement durant la pràctica professional. Tenir unes capacitats no significa ser competent. Per ser competent és necessari posar en joc els recursos. I com diu Tejada (2005, p.8) <<Saber, además no es poseer, sino utilizar […]Pasar del saber a la acción es una reconstrucción: es un proceso con valor añadido. Esto nos indica que la competencia es un proceso delante de un estado; es poniendo la competencia en la práctica y acción como se llega a ser competente.>> És un saber actuar. La universitat necessita els professionals en actiu i les institucions, centres/serveis on es duen a terme les seves tasques professionals per poder implementar aquest pràcticum per competències d’Educació Social. Els centres col·laboradors es converteixen també en centres de formació, ja que les competències es posen en joc en un context en concret. Per tant, l’estudiantat d’educació social desenvolupa les seves competències professionals en el context dels centres col·laboradors. Els professionals dels centres col·laboradors i el professorat de la Facultat de Pedagogia comparteixen la formació de l’estudiantat que és el centre del pràcticum. Els tres agents són corresponsables d’aquest procés. Tots tres són protagonistes en la formació pràctica, encara que és en l’estudiant en què recau més responsabilitat. És qui anirà transferint les seves competències en el procés i qui treballarà per anar construint la seva identitat professional a partir d’integrar els elements de la pràctica professional amb els elements conceptuals, i a la inversa. - El procés de pràctiques és un pilar bàsic de la formació de l’estudiantat d’educació social en què es posen en joc les competències professionals. - Els i les professionals amb la funció docent de tutor o tutora (tutor-centre), el professorat de l’ensenyament (tutor-UB) i l’estudiant són els actors principals treballant conjuntament i amb corresponsabilitat. - El pràcticum significa una oportunitat per al centre col·laborador i per a la Facultat de Pedagogia per reduir la distància social entre aquests dos mons, ja que, tots dos, des de la lògica de les competències són centres de formació. «És molt important que el centre vegi la incorporació dels alumnes com una millora per al centre, des de l‟observació, la reflexió i en la proposta de millora.» (HT1 lín.3-5) 19 2.1 Què és? Elements que el configuren El pràcticum és el pont que connecta el món formatiu i el món laboral i que permet el desenvolupament de les competències professionals de l’estudiant. Per a un gran nombre d’estudiants, el pràcticum és el primer espai de professionalització, mentre que altres quan arriben a l’ensenyament ja tenen o han tingut experiències voluntàries o professionals properes o lligades a l’exercici de l’educació social. «Sapigueu que les pràctiques només són un tastet del que representa el món laboral, sobretot per a aquelles persones que no hagueu tingut cap experiència en el mercat laboral.» (fE1 lín 3-4) En el pla d’estudis del grau d’Educació Social, el pràcticum constitueix una matèria obligatòria que té vinculades dues assignatures anuals de tercer i quart curs: Taula 4 Crèdits curs semestre Pràctiques externes 1 18 3 anual Pràctiques externes 2 12 4 anual El professorat implicat en el grau i la coordinació de les pràctiques realitzen un esforç continu d’actualització i innovació per anar adequant-les a les noves exigències i necessitats de la realitat professional. Per al seu desenvolupament, la Facultat de Pedagogia compta amb el suport de nombroses entitats col·laboradores (administracions, fundacions, institucions, serveis i altres espais) que ofereixen els seus centres de treball com a espais formatius seguint la lògica d’una formació per competències. Les pràctiques es caracteritza per la seva interdepartamentalitat: hi participa professorat dels departaments de Teoria i Història de l’Educació (THE), Didàctica i Organització Educativa (DOE) i Mètodes d’Investigació i Diagnòstic en Educació (MIDE). El consell d’estudis d’Educació Social, format per representants del professorat dels departaments que imparteixen docència en l’ensenyament i estudiantat (a parts iguals) és l’organisme responsable de revisar i aprovar l’estructura, la reglamentació, els continguts i el funcionament del pràcticum. El consell d’estudis delega a l’equip de coordinació del pràcticum la gestió, l’organització, l’anàlisi i l’elaboració de propostes de millora en relació amb la matèria. La coordinació també és responsable de la recerca i el seguiment de les relacions amb les institucions col·laboradores externes. L’equip està format per professorat dels departaments abans citats. El o la cap d’estudis d’Educació Social vetlla pel compliment dels acords presos en el consell d’estudis d’Educació Social i resol les dificultats que no puguin respondre’s des de l’equip de coordinació. Els agents implicats són, d’una banda, la universitat i, de l’altra, les entitats col·laboradores, mentre que l’estudiant és el protagonista al voltant del qual giren aquests dos sistemes: el formatiu i el laboral. 20 2.2 Per què? Finalitats i objectius El pràcticum per competències és un dels elements clau de la formació integral per a la professió. És una eina bàsica per a l’articulació de l’aprenentatge de l’estudiant, ja que és l’espai que facilita la connexió entre la teoria i la pràctica. Permet l’intercanvi entre el món acadèmic i el professional. Estableix el pont teoria-pràctica, duent a terme l’exercici de reflexió sobre l’acció per dotar-la de contingut teòric, a la vegada que el reconstruïm des de l’experiència. Aquesta retroalimentació facilita a l’estudiant donar sentit als aprenentatges que ha fet, i que continua fent. També interpretar la realitat social per actuar i des de l’acció, retroalimentar el marc teoricopràctic de referència. Aquest cercle virtuós entre pràctica professional i construcció teòrica requereix articular el moviment d’anada i tornada de la investigació i acció. Gràfic 1 El pràcticum és un punt de partida en la carrera professional de cada estudiant, a través del qual comença a adquirir experiències; resoldre situacions, planificar actuacions, desenvolupar programes, acompanyar persones en el seu procés, etc. Aquesta experiència permet a l’estudiant tenir els elements bàsics per iniciar-se en la professió. Ara bé, ser competent en un context no significa ser-ho en un altre. «Las prácticas se han de entender como una oportunidad para aprender el oficio en un ámbito concreto.» (fE3) Així, les pràctiques permeten a l’estudiant un assaig de les competències específiques en un dels camps de la professió. Aquest exercici és clau per a la definició de la carrera professional i l’orientació dins l’ampli camp de l’educació social. L’estudiant veu si pot ser competent o no en aquest context. Facilita eines per millorar i aprofundir en aquelles competències menys desenvolupades per l’estudiant i per anar discriminant, identificant i construint la trajectòria professional. L’objectiu final del pràcticum és que l’estudiant sigui competent en el desenvolupament del seu exercici professional i en el procés de construcció de la seva identitat professional. «Oportunidad de observar muy de cerca la función profesional del educador.» (fE3) Una altra finalitat del pràcticum és desvetllar una actitud oberta i innovadora, mostrant a l’estudiant que els camps professionals de l’educació social són oberts i estan en canvi continu, cosa que implica un estat constant d’alerta professional per poder donar resposta a les noves exigències de l’entorn. Els canvis continus i les evolucions del nostre context impliquen que el professional de l’educació social ha d’estar atent i 21 predisposat a generar nous espais de treball, actuar en relació amb noves necessitats i demandes, desenvolupar noves estratègies, diversificar els canals i mètodes, etc. L’educador o educadora social no només ha de fer una tasca de formació permanent i desenvolupament professional, sinó que ha d’aprendre a ser flexible i innovador o innovadora. Els objectius generals de les pràctiques són: - Oferir un espai d’intervenció socioeducativa per mobilitzar els recursos: coneixements, actituds, habilitats per funcionar en les diverses situacions d’aquest espai. - Adquirir les competències específiques del perfil professional de l’educació social a partir de les competències desenvolupades en el grau mitjançant la reflexió en i de l’acció. 22 2.3 Els espais formatius: el centre, les tutories, els seminaris UB, el treball personal… L’acció de les pràctiques es desenvolupa al centre col·laborador i aquesta acció és l’eix al voltant del qual giren els espais formatius en què participa l’estudiant. El pràcticum d’Educació Social està dissenyat amb el suport de diversos espais formatius segons els agents: els tutors-centre, els tutors-UB i el mateix estudiant, que n’és el protagonista principal. Taula 5 IMMERSIÓ EN L’ACCIÓ L’estudiant ha d’estar immers en l’exercici professional del tutor/a Centre Exercici professional Universitat Tutories Seminaris Tutories Espai personal Dedicació personal Per als professionals del centre col·laborador, els tutors o tutores: Taula 6 ESPAI: CENTRE PRÀCTICA TUTORIA DESCRIPCIÓ - Espais d’intervenció - Espais formals de reflexió conjunta - Espais regulars de trobada tutor-centre i estudiant - Espais de motivació i orientació TIPUS D’ACTIVITAT: exemples - Anàlisi i reflexió de temes: models professionals, intervenció de l’estudiant - Resolució de dubtes i plantejament de noves preguntes - Expressió de sentiments, impressions, etc. - Planificació del treball de l’estudiant i del seu pla de treball «Otro de los elementos clave es el TUTOR de prácticas […] yo os aconsejo que dejéis de lado todo esto, e intentéis aprovechar al máximo su experiencia y conocimientos. Independientemente de que no compartáis la misma visión que vuestro tutor o la manera de hacer de éste, no os demotivéis, ya que siempre se aprende, incluso de cómo no queréis hacer las cosas.» (fE3 lín. 30-36) Per al professorat de la facultat, els supervisors i supervisores: Taula 7 ESPAI: UB SEMINARIS TUTORIA DESCRIPCIÓ - Espais formals de trobada supervisor i estudiants, grup d’iguals - Espai d’orientació, motivació i reflexió TIPUS D’ACTIVITAT: exemples - Planificació del pla de treball - Treball en xarxa. Compartir processos i experiències - Anàlisi i reflexió de temes i continguts - Exposició i anàlisi de casos «Es importante aprovechar los espacios de relación que suponen los seminarios, ya que en ellos se comparten las experiencias que cada uno de vosotros tiene durante sus prácticas […] Es importante también el papel del tutor de los seminarios que os puede ayudar a llevar mejor vuestro proceso de prácticas y orientaros respecto a ellas o a la memoria.» (fE3 lín. 83-91) 23 Per a l’estudiantat en pràctiques: Taula 8 ESPAI: PERSONAL DESCRIPCIÓ - Treball autònom i dirigit de TREBALL l’estudiant PERSONAL TIPUS D’ACTIVITAT: exemples - Anàlisi i reflexió (diari de camp) - Lectura de documents - Disseny de recursos i eines per a l’acció. «...considero como elemento clave en la transferencia de los aprendizajes la REFLEXIÓN y ANÁLISIS personal. Durante vuestro proceso de prácticas seréis testigos de muchos acontecimientos, de muchas vivencias, de muchas historias… por eso, yo aconsejo no quedarse en la superficialidad, interiorizándolas sin más. Sino reflexionar y analizarlas para obtener una mirada más amplia y una opinión.» (fE3 lín. 63-67) «Creo que resulta muy conveniente ANOTAR nuestro día a día en las prácticas en el DIARIO DE CAMPO. Ya que muchas de esas pequeñas cosas que observamos en el centro se nos van olvidando con el tiempo […] y llevar al día el diario de campo facilitará mucho el trabajo a la hora de realizar la memoria.» (fE3 lín. 75-80) 24 2.4 La corresponsabilitat, de qui? El o la protagonista i els agents que l’acompanyen D’una banda la universitat i, en particular, la Facultat de Pedagogia, i de l’altra els centres col·laboradors treballen conjuntament per a la formació de l’estudiant en pràctiques. Com ja hem comentat, des d’una formació per competències, el món universitari i el món laboral es converteixen en centres de formació. L’estudiant és l’eix central en la configuració del procés d’ensenyança-aprenentatge. El tutor-centre, el tutor-UB i l’estudiant són corresponsables de la formació. L’estudiant té la responsabilitat de: - Participar activament i implicar-se en el procés de les pràctiques. - Portar a terme el pla de pràctiques i informar el centre, el professorat supervisor i la coordinació de qualsevol canvi que es produeixi en la seva situació personal o de formació que tingui incidència directa en les pràctiques en centres. - Assistir, participar i implicar-se de manera obligatòria en els tres espais formatius. La feina feta queda recollida en el treball de pràctiques. - Analitzar/ reflexionar entorn a un / projecte/ activitat sòcioeducativa que suposi una valoració prèvia, diagnòstic o avaluació a fi de poder plantejar innovacions, propostes de futur etc Aquesta acció ha de ser consensuada pel centre i pel professorat supervisor. - Autoavaluar-se, ser conscient de la seva evolució. Ser responsable del seu procés formatiu i planificar el seu procés d’aprenentatge. Prendre consciència dels punts forts i febles per anar planificant el treball formatiu i valorar els progressos. Els centres amb el seu tutor o tutora haurien de: - Designar un educador o educadora social que tutoritzi l’estudiant en pràctiques, el qual serà el seu referent al centre i el responsable de la seva avaluació. A final de curs, cada tutor-centre emetrà un breu informe, a partir d’una pauta pactada amb el tutor-UB sobre el desenvolupament de les pràctiques de cada estudiant al centre. - Facilitar l’acollida de l’estudiant al centre o servei: exposar el funcionament de l’entitat o institució, el sistema de gestió, les seves dependències, el seu projecte educatiu, el reglament de règim interior i la normativa de funcionament, la documentació, la utilització dels diversos espais i materials, els perfils professionals, el perfil de població que atén el servei, etc. - Acordar el pla de pràctiques de l’estudiant amb la persona encarregada de la supervisió: concretar el contingut i la forma de les pràctiques: l’horari, les activitats, les funcions i les tasques que s’han de desenvolupar per l’estudiant. Sistema de registre de l’activitat feta, aspectes que cal recollir, analitzar, planificar, avaluar, etc. - Fer un seguiment i avaluació de l’alumnat: establir un sistema de suport a la realització de les pràctiques que permeti analitzar el procés de transferència de les competències i facilitar un progressiu aprenentatge. Asseure’s per analitzar els punts forts i febles del seu procés d’aprenentatge i planificar els continus reptes. - Orientar l’estudiant en l’elecció del programa/projecte/activitat; establir, d’acord amb els interessos de l’estudiant, les orientacions del tutor-UB i les característiques del programa/projecte/activitat escollida les pautes per al seu 25 desenvolupament, facilitant materials, eines i espais per fer-ne el seguiment. Valorar la possibilitat d’aplicació o adequació al centre o servei. - Facilitar la tramitació dels convenis individuals de l’estudiant. La universitat i el seu professorat docent han de poder: - Ser el referent formatiu de l’estudiant des de la universitat i acompanyar l’estudiant en el procés formatiu que desenvolupa. - Fer un acompanyament formatiu en els espais de seminari i tutoria. Facilitar horaris de tutoria de matins i tardes. - Acordar una proposta formativa per analitzar i impulsar el procés de transferència de competències. - - - - - Coordinar el pla de pràctiques de l’estudiant. Establir, juntament amb l’estudiant i el centre, el contingut i la forma de les pràctiques: l’horari, les activitats, les funcions i les tasques que ha de desenvolupar l’estudiant. Orientar la memòria. Es planificarà el sistema de registre de l’activitat feta, aspectes que s’han de recollir, analitzar, planificar, avaluar, etc. Coordinar els seminaris de treball amb els estudiants. Fer un seguiment de l’estudiantat, combinant sessions individuals i grupals de treball. Se’ls ha de facilitar documentació i bibliografia per poder treballar en l’àmbit que correspongui. Fer un seguiment del centre. Valorar l’oferta que el centre fa a l’estudiant. El professorat supervisor haurà de fer com a mínim una visita al centre. Col·laborar amb l’equip de coordinació en la valoració del centre com a espai de pràctiques. Possibilitats d’aprenentatge de l’estudiantat, sistemes de tutorització, suport, accés als diversos espais de treball, nombre idoni d’alumnes, etc. Informar a la coordinació del pràcticum sobre els canvis i les incidències de les pràctiques. Fer el seguiment dels temes administratius: documentació de convenis, avaluació, notificació de les incidències, dificultats o problemàtiques dels centres (canvis d’adreça, canvis de funcionament, etc.) o estudiants (abandonaments, dificultats horàries, etc.) que afectin el desenvolupament del curs. Seguiment i avaluació de l’estudiantat. L’avaluació de les pràctiques és el sumatori del procés formatiu realitzat en el centre i avaluat pel mateix centre, el treball de participació en seminaris i sessions grupals, el treball de tutories i el treball final de sistematizació de tot el procés d’aprenentatge realitzat. Tots els estudiants han d’elaborar un treball seguint les orientacions de l’equip docent. El tutor-centre i el tutor-UB han de mantenir contactes periòdics per... - Coordinar i planificar les activitats de l’estudiant, orientar sobre el seu procés (límits i possibilitats de les seves actuacions i responsabilitats, capacitats i habilitats, dificultats, etc.). - Supervisar i avaluar la formació pràctica de l’estudiant. 26 2.5 Com? El procés de la formació pràctica Com s’articulen aquests espais formatius amb els diversos agents del pràcticum? El quadre següent mostra aquesta articulació a partir de les etapes del procés de formació pràctica al centre. Taula 9 CENTRE DE PRÀCTIQUES RELACIÓ ENTRE TUTORS, «USUARIS» i PROFESSIONALS 1. ACOLLIDA ↓ Coneixement + anàlisi d’informació ACOMPANYAMENT-SEGUIMENT Transferència de competències ↓ INTEGRACIÓ a la quotidianitat pràctica ↓ IMMERSIÓ a l’equip i la realitat CESSIÓ I TRASPÀS PROGRESSIU DE RESPONSABILITATS TREBALL PERSONAL AVALUACIÓ, AUTOAVALUACIÓ I AUTORREGULACIÓ AJUSTAMENT D’EXPECTATIVES, INTERESSOS, REPTES I PLANIFICACIÓ Reforç de coneixements previs 2. ACOMPANYAMENT CONEIXEMENT D’UNA REALITAT CONCRETA ↓ Observació Responsabilitat Temps inicial d‟observació i acompanyament proper + Responsabilitat + + RESPONSABILITAT ↓ Anàlisi i reflexió 3. SEGUIMENT ↓ Anàlisi i reflexió ↓ AUTONOMIA-AUTOGESTIÓ ↑ 4. AVALUACIÓ – tancament SEMINARI UNIVERSITAT + TUTORIA PERSONALITZADA ESPAI DE COORDINACIÓ I TREBALL EN XARXA CONTINGUTS TEÒRICS I PRÀCTICS + INSTRUMENTALITZACIÓ 0. CONTACTE INICIAL De l’assignació a l’entrada al centre 27 2.6 L’avaluació acadèmica L’avaluació és responsabilitat compartida entre els agents implicats en el procés formatiu del pràcticum. El tutor-UB és el responsable de triangular les avaluacions del tutor-centre, del treball i de l’autoavaluació de l’estudiant. Per a la realització de les pràctiques és necessari que l’estudiant hagi formalitzat la matrícula, fet que li dóna dret a fer la matèria i que se l’avaluï. La matrícula és progressiva, és a dir, cal superar els crèdits de pràctiques externes I per poder ser matriculat a pràctiques externes II. Es considerarà que l’estudiant no té dret a l’avaluació, i tindrà un «no presentat» en les actes, si:  Ha incomplert els terminis establerts per la coordinació: en el procés d’assignació, en les dates d’inici de pràctiques i en les dates de treball grupal.  Ha incomplert el : assistència al centre de pràctiques, als seminaris, a les tutories, a la realització del pla de pràctiques etc. Per assignar la qualificació, el tutor-UB, tindrà en compte:  L’avaluació de la formació pràctica duta a terme a la institució pel tutorcentre que haurà d’estar aprovada.  La participació a les sessions presencials a la UB, havent assistit a un mínim del 80 % dels seminaris.  El treball presentat, que ha d’estar aprovada i el seguiment tutorial amb el professorat de la Universitat. L’estudiant haurà de comprovar l’avaluació en l’expedient acadèmic individual. En cas que hi hagi errors, ho haurà de notificar al professorat de la universitat i aquest ho haurà de notificar, a la vegada, a la coordinació de pràctiques. En ser una assignatura anual, l’avaluació final es realitza al juny. Però els estudiants que compleixen els requisits de la universitat per a la matriculació extraordinària de les pràctiques podran sol·licitar aquesta modalitat de matrícula, i seran avaluats de manera extraordinària el mes de febrer. La matrícula extraordinària només es pot sol·licitar a la secretaria sempre que es tingui el nombre de crèdits pendents del total de l’ensenyament, establert en la normativa universitària. Tal com s’informava anteriorment, hauran de comunicar a l’equip de coordinació aquesta situació com a màxim el 30 de setembre. 28 2.7 Les competències del pràcticum L’estudiant arribarà al centre amb algunes de les competències transversals o específiques del grau ja adquirides o en procés de desenvolupament. Són les competències bàsiques. A partir de totes aquestes, i en l’escenari del pràcticum, l’estudiant haurà d’anar desenvolupant les competències específiques de la professió. Per tant, en l’espai del pràcticum s’han d’abordar les competències específiques del perfil professional. Com diu Tejada (2005), això no vol dir que no es treballin les competències transversals i específiques, les bàsiques del grau. Aquestes són necessàries i moltes vegades imprescindibles per poder afrontar i activar l’adquisició i el desenvolupament de les competències específiques del perfil. És a dir, l’estudiant ha d’arribar al pràcticum amb unes competències bàsiques que activarà per l’adquisició i el desenvolupament de les competències específiques. Així doncs, des del món professional, les competències bàsiques no són treballades explícitament encara que són detectades. És, probablement, en els seminaris de la universitat on s’han de visualitzar. Però quines són aquestes competències específiques de la professió? La taula següent compara les competències proposades pel grau d’Educació Social i les competències que busquen els centres quan contracten un educador o educadora. Taula 10 COMPETÈNCIES ESPECÍFIQUES DEL GRAU COMPETENCIES DES DEL MÓN LABORAL Aprovat pel Consell de Govern de la Universitat de Barcelona de 10 d’abril de 2008 Proposades pel grup deliberatiu de professionals que es - Analitzar, avaluar i investigar els contextos socials, culturals i educatius - Dissenyar, desenvolupar, seguir i regular processos de relació educativa fonamentats, contextualitzats i transformadors - Elaborar propostes, eines i instruments educatius per enriquir i millorar els processos, els contextos i els recursos educatius i socials requereixen a un/a educador/a social professional.  Coneixement del medi, del territori, del context social, dels agents externs i dels serveis implicats, dels usuaris i de la filosofia i els principis educatius del centre  Orientació a l’ajuda: saber motivar, afavorir la promoció social, establir pautes educatives en l’àmbit individual i grupal, ser capaç d’entendre i apreciar els sentiments dels altres, resolució de conflictes: ser un bon mediador i promoure habilitats per a la resolució de conflictes  Saber fer projectes, programacions, memòries i informacions de registre o difusió  Adquisició d’habilitats socials  Organització i gestió del temps i dels plans d’intervenció - Conèixer la configuració històrica de la professió, identificar la identitat professional i emmarcar l’exercici de les funcions professionals de l’educador social  Conèixer les funcions de l’educador social i dels agents externs i els serveis implicats  Reconèixer l’espai professional propi i respectar el dels altres 29 Taula 11 Compromís ètic COMPETÈNCIES ESPECÍFIQUES DEL GRAU COMPETENCIES DES DEL MÓN LABORAL Sentit crític Autocrítica Crítica sobre la intervenció professional capacitat crítica i autocrítica capacitat de conèixer i aplicar el codi deontològic Treball en equip Capacitat comunicativa Capacitat d’aprenentatge i responsabilitat responsabilitat capacitat d’anàlisi, síntesi, visions globals i d’aplicació dels coneixements a la pràctica capacitat de prendre decisions adaptació a noves situacions i capacitat de gestió del fracàs, de control de l’estrès i de situacions de crisi capacitat per comprendre i expressar-se oralment i per escrit, dominant el llenguatge especialitzat Compromís/responsabilitat/maduresa (aplicació de normes i regulació del propi comportament; no ser generador de conflictes) Adaptabilitat i flexibilitat Presa de decisions Iniciativa, participació Tolerància a la frustració, control emocional, afrontament actiu i positiu de l’estrès, resistència, perseverança i seguretat en un mateix expressar idees amb claredat, capacitat de buscar, utilitzar i integrar la informació Gestió de la informació (anàlisi crítica, el que es diu i el que no es diu, documentació, discriminar i processar dades amb una finalitat capacitat de comunicació interpersonal positiva Escoltar-comunicar, interpretar el llenguatge verbal i el no verbal, actitud d’escolta i silenci amb professionals i usuaris, capacitat empàtica, de relació. Assertivitat Coordinació, treball en equip, treball en xarxa Negociar/saber renunciar, col·laborar amb altres professionals en benefici dels usuaris, saber rentabilitzar el temps i eficàcia de les actuacions, saber treballar a tres nivells: individual, en equip, en xarxa capacitat de col·laborar amb els altres i de contribuir a un projecte comú capacitat de col·laborar en equips interdisciplinaris i en equips multiculturals Font: taula elaborada a partir d’un grup deliberatiu de tutors-centre que pensaven aquelles competències que demanen a un professional. I les hem posat en relació amb les competències que es demanen des del títol de grau. Les competències proposades des del món formatiu i el laboral coincideixen majoritàriament. Les dels centres de pràctiques són, com calia esperar, més específiques en el sentit que realitzen una concreció. 30 2.8 Formalització i regularització de les pràctiques. La gestió dels convenis de col·laboració. L’equip de coordinació de les pràctiques considera important oferir a l’estudiant un centre de pràctiques de qualitat i d’acord amb les seves preferències d’àmbit. Així doncs, la llista de centres col·laboradors no és estable, sinó que es revisa i modifica anualment. L’equip de coordinació estableix la llista anual de centres. Procés d’assignació d’espais de pràctiques en centres col·laboradors: formalització i regulació de les pràctiques En cada curs s’ofereixen places de pràctiques diversificades en relació amb els diversos espais de treball i es garanteix una plaça de qualitat per als estudiants, tot i que no sempre pugui ser del primer àmbit de la seva preferència. Els criteris d’inclusió en aquesta llista són els següents:  Desenvolupar tasques d’educació social.  Tenir disposició a acollir un estudiant d’Educació Social en pràctiques i acceptar les orientacions i els períodes de pràctiques de l’ensenyament.  Disposar d’un professional de referència que pugui tutoritzar les pràctiques de l’alumnat i que faci un mínim d’un any que és al centre.  Disposar d’un projecte educatiu, un pla de treball i una normativa de funcionament que permetin aprendre el treball de l’educador social.  Oferir a l’estudiant en pràctiques eines i instruments per a l’aprenentatge de l’exercici professional: accés a la documentació i als espais de treball de coordinació interna i externa, orientació i tutorització, oferir espais d’observació i d’intervenció, etc.  Oferir acompanyament de professionals de referència. L’estudiant en pràctiques no pot substituir o ocupar llocs de treball propis de la institució. L’estudiant selecciona l’espai de pràctiques més idoni. Aquesta sol·licitud d’un àmbit o espai d’actuació concret per fer les pràctiques es portarà a terme en el darrer trimestre del curs anterior a la realització les pràctiques (2on o 3er del grau). La coordinació tindrà en compte aquesta preselecció d’àmbit a l’hora d’oferir places de pràctiques. Els espais d’actuació seran oferts per la coordinació a l’estudiant a través de reunions informatives. En cas de tenir més demanda que oferta, les places s’adjudicaran per criteris d’igualtat d’oportunitats (sorteig entre els interessats/des). Les reunions es faran en horari de migdia, per tal de facilitar de la mateixa manera l’assistència de l’alumnat de matí i de tarda. Es lliurarà als estudiants que ho sol·licitin un justificant d’assistència obligatòria en l’horari indicat. A causa de la llei de protecció de dades, la coordinació de les pràctiques no oferirà a l’estudiant cap llista de centres col·laboradors en què apareguin dades identificatives com ara l’adreça i el telèfon. La informació referida als centres de pràctiques serà explicativa i de consulta, i oferirà només a cada estudiant les dades del centre amb què ha d’establir contacte. Serà responsabilitat d’aquests estudiants mantenir la confidencialitat de les dades ofertes. 31 L’estudiant podrà proposar nous centres de pràctiques a l’equip de coordinació. En cas de conèixer una entitat que compleixi els requisits esmentats i que no hagi tingut abans conveni amb la Universitat ni rebi estudiants en pràctiques, l’estudiantat podrà proposar-lo com a nou centre de pràctiques en la fitxa de preselecció de l’àmbit. L’equip de coordinació es posarà en contacte amb el centre proposat i n’estudiarà la idoneïtat, i formalitzarà la relació de col·laboració si les dues parts arriben a un acord. En aquests casos l’estudiant que ha fet la proposta tindrà una assignació directa d’aquest centre. Els estudiants només podran demanar canvi de centre de pràctiques, un cop iniciades, presentant una sol·licitud i les acreditacions per escrit que ho justifiquin (inici d’activitat laboral en l’horari de pràctiques, situació personal o familiar greu o casos semblants). En cada cas, la coordinació valorarà els motius i respondrà de la possibilitat del canvi i el procés que s’ha de seguir a partir d’uns criteris normatius que garanteixin la igualtat d’oportunitats. Es pot donar la situació que hi hagi algun centre de pràctiques que proposi un calendari alternatiu a l’establert i previst per la Universitat. Aquestes excepcionalitats seran comunicades als estudiants en el moment de l’oferta de places, per tal que puguin valorar si s’ajusta a les seves possibilitats i en pot complir els requisits. Aquesta excepció queda restringida al compliment de pràctiques en centres, i hauran de seguir el programa de l’assignatura corresponent (Pràctiques externes I o Pràctiques externes II) en relació amb la resta de requisits (assistència a seminaris, tutories, treballs...). Convenis de pràctiques en centres col·laboradors D’acord amb la normativa vigent de la UB (Aprovada per CACG de 4 de juny de 2010 i Consell de Govern de 5 d’octubre de 2010), les pràctiques en centres han d’estar regulades a través d’un conveni de pràctiques entre la Facultat de Pedagogia i les empreses o institucions publiques o privades que tinguin interès a acollir alumnes en practiques. Aquest conveni, que anomenarem conveni general, es vigent durant el curs acadèmic per al qual se subscriu i es prorroga automàticament en els cursos successius. Només te validesa quan s’hi adjunta l’annex amb el projecte formatiu amb les dades de l’estudiant, la seva documentació i les dades del centre on fa les pràctiques, amb el nom del tutor-centre i la persona de la universitat que en fa la supervisió (tutor-UB). Per formalitzar els convenis és necessari que l’estudiant compleixi els requisits següents: Estar matriculat en l’assignatura corresponent de la titulació Els estudiants menors de 28 anys ja disposen d’una assegurança obligatòria; els més grans d’aquesta edat estan obligats a subscriure l’assegurança voluntària. En cas que l’estudiant no hagi abonat l’assegurança escolar o d’accidents per no haver pogut efectuar la matrícula en el moment de la signatura del conveni, caldrà un compromís escrit de que es durà a terme el més aviat possible.  Aportar, en els terminis demanats per la coordinació, la documentació necessària per a la tramitació del conveni de pràctiques. El conveni general el sol·licitarà la persona responsable de l’oficina del pràcticum a l’entitat col·laboradora. L’Annex individual el sol·licitarà l’equip de coordinació i els tutors-UB amb la col·laboració dels estudiants . El procés per a l’establiment de l’annex amb el projecte formatiu és el següent: tot l’estudiantat haurà de donar signat pel centre i per ell mateix les tres còpies de l’annex, la fotocòpia de la matrícula en què consta les pràctiques on s’ha matriculat i la fotocòpia del DNI. Aquesta documentació serà lliurada a l’Oficina del Pràcticum qui s’encarregarà dels tràmits de secretaria: signatura del degà o degana, segell de la 32 universitat i registre de l’annex adjunt al conveni, així com de la seva tramesa un cop signat a l’estudiant i al centre col·laborador. Només estaran exempts de tramitar convenis de pràctiques l’estudiantat que tingui un reconeixement de pràctiques o un reconeixement de lloc de pràctiques (si han aportat prèviament la documentació requerida per coordinació. Conveni de pràctiques no curriculars: és una modalitat de conveni que permet la realització de pràctiques voluntàries que poden ser retribuïdes. Per a la signatura d’aquest conveni serà necessari haver superat un mínim del 50 % dels crèdits de la diplomatura. L’estudiant haurà de registrar-se en la base de dades curricular de la UB i en cap cas no pot tenir relació contractual amb la empresa, entitat o institució pública o privada on es facin les pràctiques. Es podrà formalitzar un únic conveni posteriorment a la realització de les pràctiques curriculars, i mentre la matrícula de l’estudiant a la UB sigui vigent. Tindrà un màxim de 500 hores i es formalitzarà d’acord amb el model de conveni establert per la Universitat. El reconeixement acadèmic de les pràctiques externes no curriculars es pot fer constar al Suplement Europeu del Títol. La resolució de conflictes de relació amb les institucions col·laboradores i el professorat implicat serà atès durant tot el curs acadèmic des de la coordinació del pràcticum. Les persones encarregades de la tutorització i l’alumnat hauran d’informar la coordinació del pràcticum sobre els canvis i les incidències de les pràctiques com més aviat millor. 33 VALORACIÓ DELS CONTIGUNTS D’AQUESTA SECCIÓ DEL QUADERN 34 BLOC II . QUÈ VOL DIR SER CENTRE COL·LABORADOR? I SER TUTOR O TUTORA DEL CENTRE? 3. LA FUNCIÓ DOCENT DEL TUTOR O DE LA TUTORA DEL CENTRE 4. SOM CENTRE COL·LABORADOR D’EDUCACIÓ SOCIAL, I ARA? 35 36 3. LA FUNCIÓ DOCENT DEL TUTOR O TUTORA DEL CENTRE 3.1 Ser tutor o tutora, una decisió lliure amb el compromís del centre 3.2 Què vol dir ser tutor o tutora de pràctiques? 3.3 El pla formatiu de les pràctiques: Com l’entenem? 3.4 Al meu centre, quines altres persones contribueixen a la formació de l’estudiant?. 3.5 Què m’aporta ser tutor o tutora de pràctiques? 3.6 Amb quines competències em proposo treballar amb l’estudiant? 3.7 La transferència de competències. Com? 3.8 Com desenvolupar la funció docent? El procés formatiu i les estratègies. 3.9 Com avaluar? 37 El pràcticum d’Educació Social s’erigeix com un dels eixos vertebrals de la formació universitària en què la funció docent del tutor o tutora-centre és imprescindible, especialment quan parlem d’una formació per competències. La persona tutora configura el primer model professional de l’estudiant: és el mirall que li retorna una manera de fer, d’actuar i de ser professional: és un adult amb competències professionals que l’acompanya i el guia; és un futur company de professió que comparteix els seus sabers, habilitats i actituds.   La tutora o el tutor-centre té unes funcions respecte a tot el procés del pràcticum que ha de conèixer abans d’acceptar o no la tutorització de l’estudiant en pr{ctiques.  La tutorització implica tot el centre de pràctiques.  El tutor o tutora-centre té principalment una funció docent. «Lo más importante que debe tener la persona que desarrollará las funciones de tutor/a, desde antes de conocer al alumno/a en prácticas, es organizarse para tener tiempo suficiente y adecuado para acompañarle en su proceso de aprendizaje y tener motivación para realizar este acompañamiento.» (HT6) 38 3.1 Ser tutor o tutora, una decisió lliure amb el compromís del centre «És important que el teu centre i el teu responsable acceptin la incorporació dels alumnes en pràctiques, això significa reunions i temps que hauràs dedicar a l‟alumne.» (HT1 lín.1-3) Ser tutor-centre ha de ser una decisió lliure, no imposada o «assignada» i amb el compromís del centre. Preferentment, hauria de ser una educadora o educador social. A la vegada, és necessari que sigui una decisió d’equip per garantir el projecte col·lectiu i el suport institucional tant a per la persona tutora com per a l’estudiantat. A continuació, es formulen algunes preguntes que en cada curs acadèmic amb les demandes de places d’estudiants en pràctiques, tu, com a futur tutor hauràs de respondre, ja que les situacions laborals, personals... canvien i no sempre nosaltres tenim predisposició o el nostre centre està en els moments més idonis per acceptar un estudiant en pràctiques. Interrogants per a la reflexió   Què em motiva a ser tutor o tutora?  Tinc temps per dedicar a l’estudiant?  És una decisió compartida amb la resta de l’equip educatiu?  Què m’implicar{ acompanyar un estudiant en pr{ctiques? Seria convenient acordar l’acollida de l’estudiant amb l’equip. És una tasca en sol·litud però no en solitari. «Buscar el suport o la complicitat amb l‟equip, ja que les funcions de tutorització requereixen una dedicació i un esforç extra a la praxi professional [...]És més, és pot donar la situació que la persona tutora delegui certes funcions en la resta de l‟equip.» (gE1 lín.8-12) 39 3.2 Què vol dir ser tutor o tutora de pràctiques? Per acabar de prendre la decisió de ser tutor o tutora de pràctiques has de saber què vol dir ser-ho. El tutor-centre és el professional referent al centre de pràctiques per a l’estudiant, en qui es fixa per aprendre l’exercici professional a través de l’acompanyament i la relació educativa. «Saber-se un referent. Tot just incorporar-se, l‟estudiant es dedica primordialment a observar la manera de fer del tutor/a i de les persones de l‟equip.» (gE1) El tutor o tutora-centre hauria de: Taula 12   TENIR CAPACITATS, HABILITATS I ACTITUDS PER: COMPRENDRE LA CONDICIÓ D’ESTUDIANT EN PRÀCTIQUES  Ser empàtic i assertiu amb la condició d’estudiant (recorda quan el tutor va començar o estava de pràctiques).  Tractar l’estudiant de manera diferencial a la resta de l’equip adaptant-se al ritme d’una persona amb cap o poca experiència. DETECTAR LES CARACTERÍSTIQUES PERSONALS I LES COMPETÈNCIES PROFESSIONALS DE L’ESTUDIANT INCORPORAR L’ESTUDIANT A L’EXERCICI PROFESSIONAL  Observar les característiques i competències de l’estudiant en el desenvolupament de l’exercici professional.  Retornar aquestes observacions a l’estudiant pel seu creixement professional .  Acollir l’estudiant com a element imprescindible per a la coordinació del pràcticum i per al model de formació pràctica. ACOMPANYAR L’ESTUDIANT EN EL PROCÉS FORMATIU  Donar pautes l’estudiant. d’observació i d’actuació a  Deixar espais en què l’estudiant pugui desenvolupar una acció o activitat proposada per ell mateix.  Acceptar les propostes de l’estudiant i procurar incorporar-les al funcionament del servei. 40  DISPOSAR DE TEMPS PER: CREAR I PROMOURE UNA RELACIÓ EDUCATIVA  Oferir confiança a l’estudiant perquè que pugui expressar suggeriments, dubtes, propostes...  Crear un ambient de confiança amb l’estudiant.  Ser un referent. REFLEXIONAR CONJUNTAMENT SOBRE LA PRÀCTICA PROFESSIONAL  Reflexionar sobre la pràctica professional de l’equip educatiu.  Reflexionar sobre les primeres experimentacions en la intervenció. «Ante todo, el tutor/a no debe olvidar que su papel es el de acompañar al alumno de prácticas, por lo tanto, es importante cuidarle. Para hacerle entender que las equivocaciones son parte del proceso de aprendizaje, trabajando también la tolerancia a la frustración.» (HT6 lín. 22-25) «Un tutor ha de saber guiar l‟alumne/a pel camí més positiu, encara que ha de deixar escollir (amb això vull dir que molts cops, sobretot al principi, et trobes perduda i la tutora és la que et guia i t‟ajuda a trobar el camí millor per adaptarte de la manera més positiva al centre, i també pels camins on pots aprendre més coses).» (gE5 lín. 16-19) 41 El pla formatiu de les pràctiques: com l’entenem? 3.3 Ser centre col·laborador del pràcticum d’educació social significa que és un espai formatiu. Per aquesta raó, com a centre, haurem de tenir un pla formatiu de les pràctiques. Com entenem aquest pla? Probablement, com un document marc de les pràctiques, compartit per l’equip professional del centre. «El document del Pla de Pràctiques recull les diversaes etapes que des del centre es diferencien en el procés. Tot i això, el procés d‟intervenció i autonomia variarà depenent de la seva trajectòria personal, professional i del procés que realitzi al centre.» (HT4 lín. 12-14) Interrogants per a la reflexió   Com planificaré la seva immersió en el meu exercici professional?  Quina responsabilitat en principi tindr{ l’estudiant?  Quin lloc d’ubicació física tindr{ l’estudiant?  Quan i on faré les tutories amb l’estudiant?  Quan, com i amb quins usuaris pot tenir oportunitat l’estudiant de posar-se en lloc de l’educador?  Quina documentació li donaré?  Què farà?  Estic disposat o disposada a tenir un estudiant que m’acompanyi en les diverses actuacions del meu exercici professional? El pla formatiu de les pràctiques pot anar acompanyat d’una documentació o dossier de pràctiques del centre en què s’explica la informació pública del servei. De l’adaptació del pla formatiu de les pràctiques sortirà la concreció del pla de pràctiques de l’estudiant. 42 3.4 Al meu centre, quines altres persones contribueixen a la formació de l’estudiant? A través de la meva funció docent, l’estudiant en pràctiques té un referent professional per posar en joc les competències professionals. Però en la funció tutorial no sóc l’única persona que influeix en el desenvolupament d’aquestes competències. Al centre hi ha diversos agents que també hi contribueixen · L’equip de professionals del centre. Són corresponsables de la formació en el període de pràctiques al centre, ja que interaccionen amb l’estudiant i apareixen com a referents o models d’actuació professional. «Intentar que volti per tots els professionals (que hi estiguin disposats) per tal que conegui que hi ha diverses maneres de fer entre els mateixos professionals. Això, personalment crec que és molt positiu perquè dóna experiència amb vista a un futur. Que agafi en la seva pràctica professional futura les coses de cada professional en les quals se senti més còmode i entre aquestes i les pròpies vagi formant el seu propi estil.» (ET3) · La persona o les persones que constitueixen l’eix central de l’actuació professional. En tant que destinataris de la intervenció educativa que interactuen amb l’estudiant i li ofereixen l’experiència d’una «relació educativa» permetent que posi en joc moltes competències que d’una altra manera no exercitaria en el marc de les pràctiques. · Els altres estudiants en pràctiques que hi poden haver al centre. Si en aquest col·lectiu s’estableixen relacions informals, llavors s’intercanvien opinions, experiències i confidències que possibiliten eixamplar la mirada i tenir perspectives diverses no sempre coincidents, especialment si són estudiants d’altres graus. Ja que aquests tres grups també col·laboren de manera formal o informal en el desenvolupament de les competències em pregunto: Interrogants per a la reflexió   Puc comptar amb la col·laboració explícita dels meus companys/es?  Si tinc aquesta col·laboració, com hauria de ser? Una cotutoritació? Accions puntuals?  Com puc ajudar que els estudiants en pràctiques es relacionin?  Com presento l’estudiant en pr{ctiques a altres professionals i a les persones que s’atenen un company educador, una educador en formació, l’estudiant en pr{ctiques... ? 43 3.5 Què m’aporta ser tutor o tutora de pràctiques? Ser tutor de pràctiques és una opció i una possibilitat professional. Ser tutor-centre implica, en primer lloc, fer possible que un estudiant d’Educació Social pugui viure una bona iniciació al camp professional, per tant, donar continuïtat generacional al projecte professional. El procés d’acompanyament a un o una estudiant en pràctiques suposa, alhora, una revisió professional. Suposa tornar a pensar qüestions de la pròpia pràctica professional que ja tenim incorporades i que, a vegades, hem oblidat i naturalitzat. Per tant, acompanyar en un procés de pràctiques suposa consolidar aspectes de la professió i és, en si mateix, un procés d’aprenentatge professional. La mirada fresca d’un o una estudiant ens porta sovint a pensar i qüestionar la pràctica de manera nova, ens ajuda a reciclar-nos i actualitzar-nos. A més, el creixement professional el podem continuar desenvolupant a través de les pràctiques; entrant en contacte amb altres professionals de la nostra àrea, així com tornant a contactar amb l’espai formatiu de la universitat. Acompanyar un estudiant en el procés de pràctiques pot esdevenir també un suport professional. Un cop l’estudiant s’ha situat i ha après les qüestions bàsiques pot començar a desenvolupar tasques professionals tutoritzades autònomament, de manera que, en alguns casos suposa un suport en la feina quotidiana. Per al centre de pràctiques tenir un estudiant pot suposar la possibilitat de formar un futur o futura professional a qui contractar, de manera que el podem ensenyar i guiar segons el nostre tarannà professional. A més, pot implicar la revitalització d’algunes àrees de les institucions, ja que, a vegades, donen peu a processos de reflexió del mateix projecte educatiu. Tot i que ser tutora o tutor de centre implica, naturalment, un esforç professional inicial; suposa un procés d’aprenentatge professional. Aprenentatge que, moltes vegades, resulta gratificant i professionalment molt interessant. - Poder reflexionar sobre la meva pràctica professional a partir de la mirada i els feedbacks dels estudiants. - Sistematitzar tot allò que fem i com ho fem perquè serveixi de guia als estudiants. - Tenir punts de trobada, i de reflexió conjunta amb la universitat, mitjançant trobades, seminaris i reunions a partir del pràcticum. - Un reconeixement certificat de la meva tasca de corresponsable docent en el procés d’aprenentatge dels estudiants. - Tenir una guia que m’ajudi a fer la meva tasca de tutor de centre de pràctiques. Seguir aprenent amb els estudiants, acompanyant-los i deixant-nos acompanyar per ells també, des d’una mirada fresca a la nostra professió. 44 3.6 Amb quines competències em proposo treballar amb l’estudiant? Anteriorment, hem comprovat la similitud entre les competències del món universitari i les del món laboral respecte al pràcticum. Però, com a tutor-centre, la meva pregunta és: he de demanar el mateix nivell de competències a un educador o educadora social que a un estudiant en pràctiques? La persona que acompanyo és un estudiant que està desenvolupant competències professionals. L’estudiant està adquirint unes competències teòriques en el grau i per arribar a assolir les requerides en el món laboral, el centre de pràctiques li facilita una sèrie de continguts formatius que queden exposats en la part actual del quadre. Partint del quadre del punt 2.7 (taula 7), s’incorporen les competències d’un nivell intermedi, el desenvolupament de les quals els tutors i les tutores-centre observem en l’estudiant durant el pràcticum. Taula 13 COMPETÈNCIES DEL GRAU CONTINGUTS FORMATIUS A APLICAR EN L’ÀMBIT - Conèixer la configuració històrica de la professió, identificar la identitat professional i emmarcar l’exercici de les funcions professionals de l’educador Funcions de l’educador social en l’àmbit - Analitzar, avaluar i investigar els contextos socials, culturals i educatius Coneixement de l’àmbit Coneixement del servei Intervenció directa Flexibilitat Saber fer l’acompanyament d’un cas Dinamització d’activitats - Elaborar propostes, eines i instruments educatius per enriquir i millorar els processos, contextos i recursos educatius i socials  Conèixer les funcions de l’educador social i dels agents externs i els serveis implicats  Reconèixer l’espai professional propi i respectar el dels altres Coneixement dels recursos i agents externs i valoració de la seva idoneïtat - Dissenyar, desenvolupar, seguir i regular processos de relació educativa fonamentats, contextualitzats i transformadors COMPETÈNCIES DES DEL MÓN LABORAL Planificació: saber fer projectes, programacions, memòries, la proposta de millora Elaboració de documents de registre o seguiment i difusió  Coneixement del medi, territori, context social, agents externs i serveis implicats, els usuaris, la filosofia/principis educatius del centre  Orientació a l’ajuda: saber motivar, afavorir la promoció social, establir pautes educatives en l’àmbit individual i grupal, resolució de conflictes: ser un bon mediador i promoure habilitats per a la resolució de conflictes  Saber fer projectes, programacions, memòries i informacions de registre o difusió  Per l’adquisició d’habilitats socials  Organització i gestió del temps i dels plans d’intervenció 45 Treball en equip Capacitat comunicativa Capacitat d’aprenentatge i responsabilitat Compromís ètic COMPETÈNCIES DEL GRAU capacitat crítica i autocrítica capacitat de conèixer i aplicar el codi deontològic responsabilitat CONTINGUTS FORMATIUS A APLICAR EN L’ÀMBIT Identificació de les capacitats i limitacions pròpies Principis deontològics Responsabilitat Reflexió-acció (aplicació dels coneixements teòrics i pràctics) capacitat de prendre decisions i adaptació a situacions noves Presa de decisions a partir de l’autonomia i la iniciativa capacitat de buscar, utilitzar i integrar la informació Sentit crític Autocrítica Crítica sobre la intervenció professional Sentit crític capacitat d’anàlisi, síntesi, visions globals i d’aplicació dels coneixements a la pràctica capacitat de gestió del fracàs, de control de l’estrès i de situacions de crisi capacitat per comprendre i expressar-se oralment i per escrit dominant el llenguatge especialitzat COMPETÈNCIES DES DEL MÓN LABORAL Compromís/responsabilitat/maduresa aplicació de normes i regulació del comportament; no ser generador de conflictes Adaptabilitat i flexibilitat Presa de decisions Iniciativa, participació Tolerància a la pressió i frustració Tolerància a la frustració, control emocional, afrontament actiu i positiu de l’estrès, resistència, perseverança i seguretat en un mateix Expressar idees amb claredat, Gestió d’informació (discriminar, concretar, conèixer la documentació de registres...) Comunicació amb els usuaris i amb els professionals capacitat de comunicació interpersonal positiva Relació adequada amb el col·lectiu propi de les pràctiques capacitat de col·laborar amb els altres i de contribuir a un projecte comú Coordinació, treball en equip i en xarxa capacitat de col·laborar en equips interdisciplinaris i en equips multiculturals Coneixement de les prestacions i ofertes professionals dels diversos serveis Gestió de la informació (anàlisi crítica, el que es diu i el que no es diu, documentació, discriminar i processar dades amb una finalitat) Escoltar-comunicar, interpretar el llenguatge verbal i el no verbal, actitud d’escolta i silenci amb professionals i usuaris, capacitat empàtica, de relació. Assertivitat Coordinació-treball en equip-treball en xarxa Negociar/saber renunciar, col·laborar amb altres professionals en benefici dels usuaris, saber rendibilitzar el temps i l’eficàcia de les actuacions saber treballar a tres nivells: individual, en equip, en xarxa Treballar en equip i en xarxa Reflexió sobre la pròpia acció El coneixement i seguiment de l’estudiant em permetrà identificar les competències que crec necessàries per a la seva formació pràctica. La formulació de les competències facilitarà la planificació de la seva transferència, així com la identificació de les estratègies didàctiques per impulsar-les. 46 3.7 La transferència de les competències. Com? Ara ja sé en quines competències formar i com aquestes s’aniran desenvolupant durant el pràcticum. Algunes d’aquestes, probablement, ja les podré observar des d’un principi, com la capacitat crítica o la capacitat d’anàlisi. Així, durant el primer mes del pràcticum observaré per detectar les seves competències. De fet, és una de les meves funcions com a tutor-centre. Però, com puc ajudar en el desenvolupament d’aquestes competències? Mertens (1998) ens proposa dos factors: . l’exercici sistemàtic de la «reflexió en l’acció» (pensar-actuar-pensar) . assumir un determinat grau de responsabilitat per part de l’estudiant en pràctiques L’exercici sistemàtic de la «reflexió en l’acció» ja és una de les estratègies emprades en el procés formatiu. Tant el tutor o tutora-UB com jo demanem a l’estudiant reflexió abans i després de les seves accions. Com a persona tutora dono suport a aquesta reflexió amb els meus comentaris i, si cal, la guio a través de preguntes que li formulo. «1c. La crítica que en fan del context en general depèn una mica de l‟ètica, la professionalitat i els comentaris que en pot fer el seu tutor, ja que és la persona que prenen com a referència.» (T3) El segon factor és l’assumpció d’un determinat grau de responsabilitat per part de l’estudiant, que significa donar una progressiva autonomia professional a l’estudiant.  Delegar certes tasques a l’estudiant que durà a terme sense supervisió expressa del tutor-centre ni de cap altre professional.  Deixar espais en què l’estudiant pugui desenvolupar una acció o activitat proposada per compte propi.  Acceptar les propostes de l’estudiant i procurar incorporar-les al funcionament del servei. «Alhora, que de tant en tant em doni una mica més de responsabilitat, que em deixi, en el meu cas, preparar-me alguna classe i en comptes de fer d‟auxiliar, poder fer-la jo.» (gE2) «Obertura a les aportacions que pugui fer l‟estudiant.» (gE1) «Permetre i ser impulsor de l‟acció de l‟estudiant. Això es refereix que el tutor/a doni espais, moments, a l‟estudiant perquè pugui planificar i executar autònomament funcions professionals.» (gE1) Lévy-Leboyer (1997) indica que la dificultat i el desconeixement són també dos factors que propicien el desenvolupament de les competències. No obstant això, s’han de considerar els estils d’aprenentatge per saber si les experiències difícils i desconegudes són aptes per al desenvolupament. Així, ens trobem estudiants que afronten el repte de la dificultat i el desconeixement experiencial de l’àmbit, mentre que d’altres, només accepten fer el pràcticum en aquell àmbit del qual ja tenen uns referents propers. 47 3.8 Com desenvolupar la funció docent? El procés formatiu i les estratègies La funció docent es desenvolupa en el procés de la formació pràctica, des del primer contacte amb l’estudiant fins al moment de l’avaluació final. En aquest procés, el tutor o la tutora-centre, com a docents a partir de la seva planificació, identifiquen les estratègies per acompanyar la transferència de competències. La funció docent com a tutor professional pot tenir diversos estils docents, però tots garanteixen l’acompanyament de l’estudiant en el seu procés formatiu, la incorporació en l’accio i el seguiment. Entenem que són elements clau de la funció docent. En el quadre següent s’observen els moments d’aquest procés. 0. CONTACTE INICIAL De l’assignació a l’entrada al centre Enfortiment de coneixements previs · Presentació: primer contacte personal. Primeres impressions. · Concreció de calendari i d’horari de pràctiques. ·Amb què ha d’arribar l’estudiant al centre: bases conceptuals, projecte del centre, característiques de la població atesa, funcions de l’educador/a social... Donar informació a l‟alumne/a en pràctiques sobre la pàgina web, memòries, articles, bibliografia, mecanismes de coordinació... ACTUACIÓ LÍMITADA 2. ACOMPANYAMENT (GT14) CONEIXEMENT D’UNA REALITAT CONCRETA (GT257) ↓ Observació Temps inicial d‟observació i acompanyament proper ↓ Anàlisi i reflexió Ser una persona referent en el seguiment de l‟alumne/a, pel que fa referència a dubtes, qüestions, conflictes, etc., amb el propòsit d‟analitzar de manera objectiva la seva intervenció educativa ... en el procés de recollida d’informació ... en el procés d’adaptació al centre ... en el procés educatiu (ser una persona referent) ... en l’adquisició d’habilitats, competències i autonomia Facilitar entrada al/s servei/s i integrar-lo com a part de l‟equip educatiu, especificant l‟encàrrec en el seu procés de pràctiques. Facilitar l‟assistència de l‟alumne/a a les reunions d‟equip. Facilitar la participació en reunions en xarxa entre aquets serveis, per a l‟organització, planificació, execució i avaluació d‟activitats. Facilitar a l‟estudiant que pugui escriure sobre allò que li crida l‟atenció del que ha observat o llegit. Facilitar a l‟alumne/a l‟assistència a cursos de formació amb la resta de l‟equip (si s‟escau) ...de manera continuada, al voltant del procés de l’alumne/a ACCIÓ PRÀCTICA CESIÓ I TRASPÀS DE RESPONSABILITATS ACOMPANYAMENT-SEGUIMENT Transferència de competències · Entrevista-tutoria inicial: a) El centre, el projecte i la intervenció i b) Els actors de la formació: expectatives i condicions. 1. ACOLLIDA · Visita guiada al centre, servei o recurs. ↓ Coneixement + anàlisi d’informació · Presentar l’estudiant a la comunitat: equip de professionals i persones/col·lectiu atès ↓ INTEGRACIÓ a quotidianitat pràctica Presentar a l‟alumne/a els diferents professionals i serveis on farà les pràctiques. ↓ · Aproximació al territori: visita i claus de les relacions. IMMERSIÓ a l’equip i a la realitat Acollida i acompanyament en el primer contacte amb els servei i la població atesa. · Aprofundiment en la realitat del centre i la quotidianitat. 3. SEGUIMENT ↓ Anàlisi i reflexió ↓ AUTONOMIA-AUTOGESTIÓ ↑ 4. AVALUACIÓ Crear espais de contrast, de caràcter + formal, en els quals asseure‟s a parlar amb l‟estudiant sobre com se sent i resoldre dubtes. ...en l’itinerari educatiu, prioritzant els aspectes rellevants del servei ...del projecte de millora i de l’encàrrec a executar (pla de pràctiques) Facilitar processos d‟autonomia en el procés d‟aprenentatge de l‟educador/a en pràctiques ...final i conjunta per valorar habilitats i competències que ha adquirit i aquelles que ha de millorar encara Reflexionar periòdicament sobre com podem introduir millores del servei en aspectes com ara: equipament, material, qualitat de la intervenció, relacions usuaris/es-educadors/es, comunicació..., valorant tant els aspectes positius com els objecte de millora. 48 3.9 Com avaluar? En la meva funció tutorial, s’inclou l’avaluació, que quedarà recollida en un informe per a la universitat. Com plantejo l’avaluació?  Entenc que la meva funció avaluativa es troba immersa en una avaluació contínua i una coavaluació ja que l’estudiant hi participa també amb la seva pròpia valoració. És una avaluació conjunta estudiant i tutor, el contingut de la qual ha de girar sobre els aprenentatges que ha adquirit. «Es farà una avaluació continuada del procés, juntament amb l‟alumne, per tal d‟introduir millores constants.» (HT4 lín. 27-28)  La universitat demana a l’estudiant una avaluació per escrit en tres nivells: de la institució cap a l’estudiant, de l’estudiant cap al servei i de la relació amb la universitat. «Avaluar la seva tasca en tres nivells (de la institució cap a l‟estudiant, de l‟estudiant cap al servei i de la relació amb la universitat), validant les activitats produïdes per l‟alumne i remetent aquesta valoració tant a l‟estudiant, al servei, com a la universitat.» (HT7 lín.27-30)  Em puc plantejar també que l’estudiant m’avaluï, igual que el professorat de la universitat que té els resultats de l’enquesta d’opinió de l’estudiantat. «De l‟alumne al tutor tracto que em facin crítica de la meva intervenció i actuació com a professional, per tal de sortir una mica de mi i saber com sóc observada des de fora i què hauria de millorar en la meva pràctica professional.» ( HT3 lín. 54-58)  Crec necessari fer periòdicament una avaluació conjunta a tres bandes: l’estudiant, el tutor-centre i el tutor-UB. «Trobada a tres bandes: seria també molt profitós crear espais de trobada entre el tutor del centre, el tutor de la universitat i l‟alumne, per veure l‟avaluació d‟aquest últim, comprovar si estan clares les competències i el “lloc” que aquest ha de tenir al centre/projecte i si hi ha alguna cosa a millorar.» ( gE4 lín. 25-27)  Per acabar el procés, s’ha de fer una avaluació final amb la universitat «En acabar el procés, es farà l‟avaluació final amb la universitat.» (HT4 lín. 27-28) El quadre següent resumeix els elements clau de l’avaluació del procés de pràctiques: 49 VALORACIÓ DELS CONTIGUNTS D’AQUESTA SECCIÓ DEL QUADERN 50 4. SOM CENTRE COL·LABORADOR D’EDUCACIÓ SOCIAL, I ARA? 4.1 Des de la presentació de l’oferta a la incorporació al centre. 4.2 Des del projecte formatiu de pràctiques del centre a la seva concreció per aquest curs acadèmic. 4.3 Un primer contacte per una primera aproximació. 51 El centre ha estat reconegut per la Universitat de Barcelona com un centre col·laborador del pràcticum d’Educació Social. La tutora o tutor-centre assignat com a referent de l’estudiant ha de començar a preparar aquest encàrrec. Encara que l’experiència en realitzar el rol d’aquesta figura sigui un valor afegit, no és garantia de qualitat, una qualitat que reverteix no només en l’estudiant sinó també al mateix centre i a la Facultat de Pedagogia. Apropiar-se del projecte formatiu del centre per fer-ne una adaptació, una proposta de pràctiques per al curs acadèmic ha de ser la primera tasca del professional del centre com a tutor o tutora. A partir d’aquí, planteja el seu propi pla de treball.   La tutora o el tutor del centre ha de definir la proposta de pràctiques.  El tutor o tutora del centre ha de planificar curosament la primera trobada amb l’estudiant, ja que aquest primer moment és d’una import{ncia cabdal per a l’establiment d’una relació educativa. «Realitzar una entrevista inicial amb l‟alumne abans de començar el procés, explicant el recurs, la població atesa, l‟encàrrec institucional, el model educatiu, les funcions que ha de desenvolupar l‟educador... Se li entregarà el document del Pla de Pràctiques i el Protocol de Pràctiques que defineix els diversos torns i la normativa bàsica que cal tenir en compte en cadascun d‟aquests. També es pactarà l‟horari que ha de fer. El tutor ha de coincidir en aquest horari.» (HT4) 53 4.1 Des de la presentació de l’oferta fins a la incorporació al centre El meu centre ja ha presentat l’oferta de pràctiques en què jo sóc tutor-centre. El meu responsable m’ha notificat que tindré un estudiant en pràctiques de l’ensenyament d’Educació Social de la Universitat de Barcelona. Per tant, això significa que aquest estudiant ha escollit el nostre centre: he de pensar que té un interès especial en el nostre àmbit de treball i els usuaris. «A modo de consejo, creo que hay que elegir bien el centro de prácticas en función de los gustos, y no por cuestiones de comodidad o proximidad, ya que las prácticas son una oportunidad única de acceder a un ámbito de la educación social todavía como alumno.» (fE3 lín.12-15) Però què coneix realment d’aquest àmbit? I del nostre centre en concret? Té alguna referència més que la donada per la coordinació del pràcticum de la UB? Espero poder tenir alguna resposta a l’entrevista inicial que mantingui amb l’estudiant en pràctiques. Però no només són aquestes preguntes les que em faig, sinó que me’n sorgeixen d’altres de procediment que pertanyen més a la universitat. Les preguntes i les respostes són les següents: P: –He de posar-me en contacte amb la universitat per a l’acceptació final de l’estudiant? R: –No, l‟assignació al centre de l‟estudiant la notifica l‟oficina de pràcticum.. P: –Es posarà l’estudiant en contacte amb mi? R: –Sí. P: –Quan ens podrem conèixer? R: –A partir de la recepció de la notificació, l‟estudiant s‟ha de posar en contacte amb el centre. P: –Quan comencen les pràctiques? R: –A partir de la segona quinzena de setembre. 54 4.2 Des del projecte formatiu de pràctiques del centre a la seva concreció per a aquest curs acadèmic Com a tutor-centre he adaptat el projecte formatiu de pràctiques del meu centre a la meva realitat d’aquest any: horaris, ubicació de l’estudiant, espais de tutoria, lloc d’experimentació, les activitats que farà, la seva responsabilitat... Aquesta adaptació l’he fet tenint en compte també els requisits de la universitat, per exemple, el que em demana respecte a les hores al centre, el contingut del treball de sistematizació de les pràctiques i l’elecció del programa/projecte/activitat que l’estudiant haurà de revisar, avaluar i fer-ne propostes optimitzadores. «Estructurar el seu pla de pràctiques segons la demanda de la universitat i el pla marc de l‟entitat (distribució d‟hores i tasques), per presentar-li i acordar-lo amb ell segons les seves particularitats, si es poden o no recollir.» (HT7 lín. 7-10) En la meva proposta de pràctiques, he incorporat el meu pla de treball que correspon als objectius del pràcticum. Així, em pot resultar més fàcil ajudar l’estudiant en pràctiques a desenvolupar les competències professionals específiques. «Marcar-se uns objectius com a tutor i un pla de treball. Això pot facilitar l‟exercici de les seves tasques.» (gE1 lín. 29-30) Només em falta conèixer l’estudiant per establir amb ell o ella la relació educativa que ens permetrà començar a definir el seu pla de treball. Aquest pla de treball és la meva proposta de pràctiques com a tutor o tutora que s’haurà d’acabar de negociar amb l’estudiant. Ha de ser una negociació sempre oberta, ja que l’estudiant anirà evolucionant i canviant. «El tutor/a deberá acordar conjuntamente con el alumno/a, unos objetivos a conseguir durante su periodo de prácticas.» (HT6 lín. 12-13) Quan conegui l’estudiant, li presentaré la proposta de pràctiques i tancaré en aquesta primera entrevista els aspectes més formals. Després, a partir de la relació educativa establerta i dels espais de tutoria, aniré modelant el pla, especialment a partir de les particularitats de l’estudiant, els seus interessos, la seva experiència i, especialment, el procés que fa al centre. Això ho farem conjuntament i periòdicament i després consensuarem també amb el tutor o tutora-UB. 55 4.3 Un primer contacte per a una primera aproximació El primer contacte entre el tutor-centre i l’estudiant pot marcar la relació educativa que s’estableixi. «Otro aspecto importante que no debe pasar por alto, es la primera impresión que el alumno/a tendrá del centro de prácticas, por lo tanto, el proceso de acogida que el tutor/a realice en un primer momento determinará parte de la actitud del alumno/a de prácticas en el proceso de aprendizaje.» (HT6 lín. 5-8) Per aquest motiu, aquest primer contacte ha de tenir una bona planificació. Així, quedo amb l’estudiant abans que comenci el seu procés de pràctiques per tenir una entrevista inicial amb ella o ell. a) Les presentacions. Qui som? Arriba l’estudiant, em presento i faig que també es presenti, amb la intenció de conèixer de manera general la seva experiència, expectatives, interessos, motivacions per haver triat l’àmbit, etc. «Mantenir una entrevista amb l‟alumne per conèixer les seves expectatives, la seva motivació, la disponibilitat i l‟interès per l‟aprenentatge.» (HT1 lín. 15-16) «Saber les seves expectatives respecte de les pràctiques, per quin motiu ha escollit el centre. Quines són les seves habilitats i aficions.» (HT2 lín. 5-6) b) Quin és el marc de referència per a la intervenció? Documentació Un cop, que he començat a descobrir l’estudiant en pràctiques, puc fer diverses accions que l’ajudaran a situar-se com ara: - Fer una primera presentació de l’espai físic, del funcionament del servei, dels professionals i usuaris, per exemple a través d’una visita. «Que facin una visita al centre abans d‟iniciar les pràctiques per poder xerrar tranquil·lament i veure a l‟equip, les instal·lacions...» (gE2 lín. 4-5) - Lliurar o suggerir documentació necessària per comprendre la realitat abans d’apropar-s’hi des de l’observació i l’acció directes. Amb aquesta informació, l’estudiant ha d’enfortir i millorar els seus coneixements previs. «Creo conveniente una labor previa de DOCUMENTACIÓN del alumno acerca del ámbito y del centro. De manera que os ayude a situaros en el contexto de vuestro centro. Esto os dará una idea de qué es lo que os podéis encontrar al llegar a vuestro centro de prácticas, de manera que vuestros miedos e inseguridades se vayan disipando.» (fE3 lín. 21-25) «Com més nocions tingueu sobre l‟àmbit i el context, més còmodament us situareu. Això sí, recordeu: la bibliografia us l‟anirà passant el vostre tutor/a des del principi i al llarg de les pràctiques. És molt important, que no dubteu a demanar-n‟hi més o buscar-ne pel vostre compte si us ve de gust o us interessa.» (fE1 lín. 11-15) - Lliurar documentació que pot servir con una eina inicial per situar-se al centre: documents en què s’expliqui el funcionament del servei o centre: equip, 56 projectes, marc administratiu i legislatiu rectors; i en el millors dels casos un dossier de pràctiques. «Lliurament d‟un dossier de pràctiques: aquest dossier hauria de ser un símil amb un dossier laboral, en què s‟explica més detalladament el funcionament del centre / projecte, el nombre de professionals que el composen, l‟encàrrec que pot tenir des de l‟administració, el marc legislatiu que el empara, etc… pot ser una eina inicial de cara a resoldre els dubtes més imminents de l‟estudiant quan no estigui present el seu tutor/a, sobretot en el primer període de pràctiques en què sorgeixen més dubtes i qüestions.» (gE4 lín. 10-14) c) Com quedem? Planificació de la posada en marxa. Calendari i horari Ara, arriba el moment de concretar els aspectes del pla de pràctiques de l’estudiant. - Aclarir les condicions a què es compromet el centre o servei i les que haurà de complir l’estudiant. Entre un dels temes clau, hi ha l’horari i les hores de dedicació. - Possible lliurament de la proposta de pràctiques. Si no he adaptat el projecte formatiu del meu centre a la meva realitat professional d’aquest curs perquè no en tenim (punt 2.2), n’he elaborat un. Li dono a l’estudiant perquè hi comenci a pensar i hi puguem negociar un cop iniciades les seves pràctiques. Coordinació del pràcticum Reunions explicant Cada estudiant els diversos àmbits . proposa o tria . Contacta amb el centre i s’entrevista amb el futur tutor o tutora-centre Relació Agents Implicats Tutor-centre Trobada i signatura del conveni de pràctiques Tutor-UB Estudiant 57 En aquest moment les funcions dels tutors-centre són: . Concretar i planificar el pla de pràctiques com a tutor/a. Aquest anirà prenen forma en el propi procés però és necessari que el tutor tingui una primera proposta per representar-se el procés i per poder-ho ajustar a les singularitats de l’estudiant. És important que el tutor es presenti com a docent i tingui la representació que té en relació al procés que compartirà amb l’estudiant. Ha d’ajustar amb el centre aquest pla doncs la formació de l’estudiant de pràctiques és assumida per la direcció i l’equip professional del centre i no només pel tutor. · Explorar les expectatives i interessos de l‟estudiant. Aquest primer contacte personal ha de poder aproximar a estudiant i tutor per poder establir les bases de la relació educativa però sobretot per poder coneixes. L’aproximació a la representació que l’estudiant té, els interrogants que porta i els interessos que l’han portat a seleccionar el centre de pràctiques són informacions rellevants perquè el tutor pugui concretar més el pla de formació. · Aproximar a l‟estudiant al centre de pràctiques i a l‟àmbit concret. Es tracta de posar a disposició de l’estudiant aquells primers elements que el permetin ajustar-se la representació que té de la realitat de les pràctiques i del centre. En aquest primer moment no només és important la transmissió oral sinó també aquella documentació que permeti a l’estudiant aprofundir en aspectes conceptuals fonamentals de l’àmbit i del centre. També entenem que el tutor ha de poder concretar quins són els coneixements previs relacionats amb l’àmbit i amb la població atesa que es requereix per poder iniciar el període de pràctiques, fet que permet a l’estudiant poder aprofundir i/o actualitzar aquests aspectes. 58 VALORACIÓ DELS CONTIGUNTS D’AQUESTA SECCIÓ DEL QUADERN 59 BLOC III . LA FORMACIÓ PRÀCTICA I LA TRANSFERÈNCIA DE COMPETÈNCIES 5. COMENÇA LA FORMACIÓ PRÀCTICA AL CENTRE 6. IMMERSIÓ EN L’EXERCICI PROFESSIONAL: REFLEXIONAR I INTERVENIR 7. CESSIÓ I TRANSFERÈNCIA DE RESPONSABILITATS: AVALUACIÓ, AUTORREGULACIÓ I CORRESPONSABILITAT 8. TANCANT EL PROCÉS FORMATIU AL CENTRE DE PRÀCTIQUES 61 5. COMENÇA LA FORMACIÓ PRÀCTICA AL SI DEL CENTRE 5. 1 L’acollida al centre.       L’estudiant. Qui és? Com es representa les pràctiques? Expectatives i interessos? Experiència? El centre: una realitat complexa i densa Els professionals, l’equip i el col·lectiu atès A voltes de l’entorn: aproximació al territori El projecte d’intervenció: marc de referència i d’intervenció Reconstruint expectatives i construint referents per a la intervenció. Reflexió al voltant dels primers elements que configuren una realitat ajustada. 5.2 Després d’un primer període al centre      Coneixedor de la realitat: rutina, dinamisme i organització del centre. El perfil de l’educador social al centre: tutor-centre i altres professionals Les seves competències inicials: anàlisi i previsió d’evolució On està el seu lloc? Què li interessa? I què podem aportar-li? Planifiquem la seva formació pràctica: reptes, tasques i projecte? 5.3 Assentant bases i prenent confiança en l’exercici professional.      De la mirada analítica a la planificació de la intervenció De la planificació de la intervenció a l’exercici professional La reflexió de l’exercici professional per a la millora personal La sistematització de la pràctica en el marc d’una realitat complexa La transferència de competències: avanços i retrocessos 63 L’inici de la formació pràctica al centre és un període que marcarà l’adaptació de l’estudiant. L’acollida realitzada el primer dia té un significat clau en aquesta adaptació. En poques hores, l’estudiant viurà una gran quantitat de circumstàncies novedoses i hem de pensar que qualsevol situació nova no experimentada anteriorment, provocarà por, angoixa, tensió... Sentirà emocions, escoltarà explicacions exhaustives sobre la realitat del centre i del seu entorn, coneixerà professionals i el col·lectiu atès i, probablement, no recordarà tots els noms... Massa coses en tan poc temps! Però arribarà, al final d’un primer període i l’estudiant haurà adquirit coneixement de la realitat de l’àmbit, del centre, de l’entorn i començarà a saber quin és el seu lloc com a estudiant en pràctiques. Aquest coneixement li permet, d’una banda, anar desenvolupant competències del perfil professional de l’Educació Social i, de l’altra, començar a intervenir.     El tutor o tutora-centre ha de planificar el primer dia de pr{ctiques de l’estudiant, és a dir, l’acollida al centre. Les estratègies per arribar a un coneixement en profunditat del centre són principalment la reflexió en l’acció juntament amb l’observació i l’an{lisi de documentació. La tutorització es converteix en un dels espais formatius més adients per treballar la reflexió en l’acció. El tutor o tutora-centre observa les competències inicials amb què arriba l’estudiant per poder crear situacions en què es desenvolupin les competències del perfil professional. . «Acollir-lo al servei, un cop acceptat per les parts el pla, per tal que el conegui, conegui el context (sector, entitat...), presentar-lo a l‟equip i facilitar-li l‟accés a la documentació marc bàsica que cal que conegui.» (HT7 lín. 11-13) 65 5. 1 L’acollida al centre Com a tutor he tingut una primera trobada amb l’estudiant en pràctiques: he parlat de les seves expectatives, li he lliurat una documentació sobre les pràctiques i una proposta formativa, i avui experimentarà el seu primer dia de veritat al centre. Probablement, estarà nerviosa o nerviós; intueixo aquests nervis i em pregunto: què puc fer perquè al final del dia s’hagi ubicat al centre? Em fa recordar el meu primer dia... «Capacitat de posar-se en el lloc de l‟altre (amb això vull dir que tingui la capacitat de veure, pensar, recordar ella o ell que en algun moment també ha estat en la nostra situació, que estàs aprenent, etc.» (gE5 lín. 1-3) Així que preparo bé aquesta primera jornada de feina amb l’estudiant de pràctiques. El primer que faré és explicar-li com serà el seu primer dia, per exemple: tutoria, visita guiada al centre, presentacions, visita al territori, acompanyament a la pràctica i tutoria final. Recomanem que en un procés d’acollida es tinguin en compte els punts següents: a) L’estudiant. Qui és? Com s’imagina les pràctiques? Expectatives i interessos? Experiència? Espero l’estudiant per parlar-hi amb més profunditat que quan ens vam conèixer. Ara, m’interessa saber què espera de les pràctiques, què en pensa de la proposta de les pràctiques que li vaig lliurar, en què explicitava les possibilitats dels diversos espais d’observació i experimentació. Corresponen als seus interessos? És això el que s’imaginava? Parlem de tots aquests aspectes en un espai de tutoria per tal que l’estudiant se senti més acollit. b) El centre: una realitat complexa i densa Continuem en aquest espai de tutoria per parlar del centre. Si en el dossier de pràctiques que li vaig passar hi havia aquesta informació la comentem, sinó començo a explicar-li:         el funcionament de l’entitat o la institució, el sistema de gestió, les dependències del centre o servei, el projecte educatiu de centre, el reglament de règim interior i/o la normativa de funcionament, la documentació, la utilització dels diversos espais i materials, els perfils professionals, el perfil de població que atén el servei, etc. Explico a l’estudiant que podrà disposar per escrit de tota aquesta informació i que li deixaré temps i espai per a la seva consulta. No m’agradaria que s’atabalés, com és normal que passi. Per això acostumen a prevenir els estudiants. «Al principi, podeu pensar que hi ha un excés d‟informació, però al cap d‟unes setmanes la classificareu i interioritzareu amb molta agilitat. Aprofiteu aquest privilegi que se us brinda com a estudiants en pràctiques i del que no tindríeu ocasió si entréssiu directament a formar part de l‟equip educatiu.» (fE1 lín. 20-24) 66 Deixo temps perquè faci preguntes. Si és una persona tímida pot tenir inicialment dificultats per preguntar. Si fa massa preguntes és que potser està molt nerviós o nerviosa. Ja l’aniré coneixent per veure la seva capacitat de preguntar i qüestionar-se. Ara ja és hora de fer una visita guiada pel centre d’una manera més calmada que la que vam fer en la primera trobada. Segurament, en aquell moment, l’estudiant va tenir unes impressions que ara es poden confirmar i/o reajustar. c) Els professionals, l’equip i el col·lectiu atès Aquesta passejada pel centre serveix al mateix temps per fer totes les presentacions de l’estudiant als professionals i als protagonistes de la intervenció socioeducativa. Ara bé, aquestes presentacions també les puc fer, per exemple, en una reunió d’equip. En les presentacions he d’intentar que l’estudiant es pugui començar a sentir part del nostre projecte de centre donant-li un cert reconeixement. Per això, el puc presentar com l’educador en pràctiques, com explica un tutor: «El tutor presentarà a l‟alumne a l‟equip educatiu i als usuaris com l‟educador en pràctiques.» (HT4 lín. 6-9) O com un estudiant en pràctiques, tal com proposa un dels protagonistes de la formació: «Introduir l‟alumne de pràctiques del centre com un més (no és fàcil fer això, perquè arribem al centre de pràctiques, on el grup de professionals està fet i a més no és que arribem sent un professional, sinó que som l‟ALUMNE/A DE PRÀCTIQUES.)» (gE5 lín. 7-9) d) L’entorn: el territori, els seus ciutadans i els protagonistes de la intervenció socioeducativa Continuem la visita, ara, en el territori amb la finalitat que l’estudiant ja no només s’ubiqui al centre, sinó també en el context més ampli. Aquesta visita per l’entorn serà més o menys llarga segons el tipus de centre i l’àmbit. És, al mateix temps, l’ocasió per explicar-li el treball en xarxa, la relació que té el meu centre amb els altres serveis i quines possibilitats té en les seves pràctiques de coordinar-se i treballar amb aquestes. Parlem també de les funcions d’aquests professionals. Aprofito per fer preguntes a l’estudiant sobre allò que està veient, com se sent i per donar resposta a les que s’està plantejant. e) El projecte d’intervenció: marc de referència i d’intervenció Quan tornem al centre, ens dirigim cap al meu espai de treball i el situo al meu costat, sota la meva responsabilitat i sempre que sigui possible li proposo tasques suggeridores. «Incorporar l‟estudiant en algun taller en el qual pugui aportar la seva motivació, saber i experiència.» (DT2) Durant aquest temps que estem junts, li vaig explicant el projecte d’intervenció, el sentit que té, la seva finalitat, els objectius... 67 f) Reconstruint expectatives i construint referents per a la intervenció. Reflexió al voltant dels primers elements que configuren una realitat ajustada Estem a punt d’acabar la nostra primera jornada del pràcticum. Però abans d’acomiadar-nos, faig una tutoria amb l’estudiant. Aquesta tutoria té una doble finalitat. D’una banda, fer un balanç de com ha anat el primer dia, començant a trencar algun tòpic, creença... De l’altra, és donar elements a l’estudiant perquè reflexioni sobre la realitat del centre i la vagi ajustant a partir del treball sobre l’imaginari de l’àmbit i del centre. «Penseu que el més normal és que arribeu al centre de pràctiques amb prejudicis i idees preconcebudes.» (fE1 lín. 43-56) Em plantejo que les properes tutories seran per garantir la comprensió sobre la realitat actual en què està immers. De fet, és el que demanen la gran majoria d’estudiants, ja que en un principi tenen força inseguretat. «Que m‟ajudi a endinsar-me en la realitat del centre.» (gE2 lín. 1) «Saber destriar les coses més importants que hi ha per aprendre en aquell centre de pràctiques.» (gE5 lín. 4) Les funcions del tutor-centre s’han de centrar en: . Actualitzar i consensuar el pla de pràctiques. En una primera entrevista, i en posterior trobades, s’ha d’explicitar la proposta formativa ja actualitzada i consensuada per l’equip professional. Després serà necessari consensuar-la amb l’estudiant que haurà de poder anar planificant el seu propi procés de formació. Aquesta funció és present al llarg de tot el procés però en aquest primer moment té molta rellevància doncs, segons els estudiants, determina les actituds d’un i d’altres en la relació educativa. La coplanificació del procés de pràctiques és imprescindible. . Presentar l‟estudiant a l‟equip de professionals i a la comunitat. Sentir-se integrant de l’equip i reconegut com a company és un dels pilars per afavorir la transferència de competències. La forma en que el tutor planifiqui aquest moment és molt important, doncs traslladarà a l’estudiant i a l’equip la representació que té d’aquest, on el situa i quin protagonisme li dóna. Ser “el noi/la noia de pràctiques” és diferent a ser “la (nom) estudiant en pràctiques que està treballant en... i estarà un temps amb nosaltres”. . Aprofundir en el territori, en la realitat del centre i en la quotidianitat de la pràctica. Convertir-se en l’ombra del tutor implica fer una immersió en l’agenda professional d’aquest. Aquesta immersió permet a l’estudiant conèixer des de l’acció professional tots els elements claus. Així, des de l’observació i anàlisi de la pràctica professional anirà configurant l’imaginari que comparteix amb el tutor i des d’on aprofundirà en els coneixements teòrico-pràctics de l’experiència. 68 5.2 Després de primer període al centre En aquest primer període, la meva fita com a tutor-centre és que l’estudiant conegui la realitat del centre, amb la seva quotidianitat, dinàmiques de funcionament, organització interna i externa, així com la figura de l’educador o educadora social i la resta de professionals amb qui es relaciona. Per poder arribar a un coneixement en profunditat del centre i dels seus professionals, proposem tres estratègies principals: l’anàlisi de la documentació del centre, l’observació i la reflexió en l’acció. Planificarem en una tutoria el treball personal que l’estudiant ha d’anar realitzant, en què inclogui el temps per a la lectura de la documentació del centre, les tasques concretes que durà a terme i els espais de trobada formal i informal per fer tutories amb ell o ella. Li faig saber la importància del diari de camp, ja que és l’eina que l’ajudarà en la seva reflexió. L’observació de l’estudiant és una observació activa i intento que participi en tots els espais del centre, facilitant-li l’assistència a reunions d’equip, a cursos de formació amb la l’equip, és a dir, a totes les actuacions del centre que crec que poden afavorir el seu aprenentatge. És una observació general, de les característiques de la realitat, ja que són els inicis del pràcticum. De la informació que va obtenint fruit de l’observació directa i de la lectura de documentació és important que tingui l’espai i el temps per a la seva anàlisi i reflexió. El tutor de la universitat anirà oferint elements i pautes per ajudar a fer l’anàlisi i el tractament de la informació. La finalitat és poder anar convertint la informació en coneixement i aprofundiment de la realitat del centre i els seus principals agents a fi que, de manera progressiva, ho vagi plasmant en el seu treball formatiu. «Mediante la observación seremos capaces de conocer mejor el funcionamiento del centro y las funciones profesionales de nuestro tutor.» (fE3 lín. 47-49) «Recalcar la confidencialitat dels programes generals, així com també dels documents dels propis interns.» (HT3 lín. 37-38) «La documentació la pot llegir i prendre‟n apunts, però no la pot fotocopiar.» ( HT4 lín. 6-9) En els espais de tutoria li aporto elements per a l’anàlisi tot plantejant-li dubtes i interrogants, deixant que ell exposi les seves reflexions, clarificant-li conceptes, procediments, maneres de fer, etc. Tots aquests elements han d’afavorir la seva investigació i la reflexió en l’acció. «Tutorització i seguiment individual continuat, afavorint un mínim de tres espais de contrast al voltant de la teoria (marc teòric, processos del servei, funcions de l‟educador social...) o contrast virtual dels diaris de camp a mesura que es van lliurant.» (HT7 lín. 14-18) a) Les competències inicials de l’estudiant: anàlisi i previsió d’evolució Les pràctiques són l’espai en què l’estudiant mobilitzarà els seus recursos per posar en joc les competències. Presentem una taula amb les competències que el tutor-centre treballa amb l’estudiant. En l’inici de les pràctiques, aquesta taula pot servir per observar quin és el nivell que té l’estudiant. 69 Taula 16 Competències específiques CONTINGUTS FORMATIUS QUE CAL APLICAR EN L’ÀMBIT - Competències Transversals - Funcions de l’educador social en l’àmbit Coneixement de l’àmbit Coneixement del servei Coneixement dels recursos i agents externs i valoració de la seva idoneïtat Intervenció directa Flexibilitat Saber fer l’acompanyament d’un cas Dinamització d’activitats Saber fer projectes, programacions, memòries i informacions de registre o difusió Saber elaborar una proposta de millora Planificació: plans d’intervenció, projectes i programes Saber elaborar documents de registre i seguiment - Identificar les capacitats i limitacions pròpies - Sentit crític - Capacitat d’aplicar el codi deontològic - Responsabilitat Tolerància a la pressió i frustració Aplicació dels coneixements a la pràctica Capacitat de presa de decisions a partir de l’autonomia i la iniciativa Gestió d’informació discriminar, concretar, conèixer la documentació de registres... Saber comunicar-se amb els usuaris i amb els professionals Mantenir una relació adequada amb el col·lectiu propi de les pràctiques Coordinació, Treball en equip i en Xarxa Coneixement de les prestacions i ofertes professionals dels diferents serveis Saber treballar en equip i en xarxa COMPETÈNCIES OBSERVADES EN L’INICI - - - - - Després del primer període algunes d’aquestes competències inicials ja s’han desenvolupat més; estan en un nivell superior. Els coneixements més generalistes amb els que l’estudiant ha començat el pràcticum s’estan convertint en més específics fent la transferència cap a l’àmbit d’especialització del centre. b) On està el seu lloc? Què li interessa? I què podem aportar-li? L’estudiant en pràctiques i jo ens comencem a conèixer. He observat altres competències en l’estudiant que provenen del seu propi creixement personal, per exemple, iniciativa, compromís, implicació, autonomia, prudència... Aquestes competències poden estar en el nivell adequat indicant-me que l’estudiant ha trobat el seu lloc al centre i sap posicionar-se davant dels altres: professionals i usuaris. Altres vegades, l’estudiant encara té dificultats; per exemple, si he percebut una sobreimplicació amb el col·lectiu atès o una autonomia exagerada i malentesa que s’ha convertit en una falta de respecte. Durant aquest període he vist els seus interessos i la seva motivació per al pràcticum. Crec que han augmentat. Si no m’equivoco, llavors, podrem gaudir tots dos molt de la 70 seva formació, ja que el pràcticum no serà només complir les hores que demana la universitat. Així ho expressen els mateixos estudiants. «Creo que es importante que veáis vuestras prácticas como una de las fases más importantes de vuestros estudios y que más conocimientos os va a aportar. Por eso, es importante que el nivel de IMPLICACIÓN sea alto y no las veáis como un número de horas que hay que cumplir para aprobar el Prácticum III.» (fE3 lín. 1619) «Si teniu la sort de trobar un centre de pràctiques en què les hores de dedicació es puguin pactar amb el tutor/a i l‟equip, no us ho penseu! És evident que, si un cop als servei us adoneu que no és el que us esperàveu, la vostra motivació baixarà i la predisposició amb què anireu estarà força determinada per les hores que heu de „complir‟ o „completar‟. Ara bé, si realment gaudiu dels temps que passeu a les vostres pràctiques, deixeu el còmput d‟hores com una cosa secundària. Això vol dir que, no sempre, però en alguns casos us pugueu vincular en activitats o horaris que d‟entrada no us pertoquin.» (fE1 lín. 75-82) Com que tota relació és bidireccional, no només jo, com a referent aporto a l’estudiant sinó que també aquest a mi. Tots dos hem de reconèixer l’altre com una persona de la qui podem aprendre i com a persona que està aprenent. Tanmateix, jo també aprenc cada dia de l’estudiant i aprenc a fer millor la meva funció de tutora o tutor-centre. c) Planifiquem la seva formació pràctica: reptes, tasques i projecte? Ara l’estudiant i jo estem en el moment idoni per planificar la seva formació pràctica. Probablement, l’estudiant encara pot tenir certes pors o massa prudència per posar-se davant del col·lectiu. He de recordar que encara no és un educador social. «Que em tracti com un educador en pràctiques, és a dir, que m‟expliqui més del que ell/a creu que m‟ha d‟explicar, perquè jo encara sóc una estudiant.» (gE2 lín. 3-4) Fomento un espai de tutoria amb l’estudiant per definir el pla de treball perquè ens serveixi de guia per continuar endavant amb la seva formació, adequant els objectius proposats en la proposta de pràctiques. Podrem adequar millor el pla, primer perquè l’estudiant ja ha fet l’adaptació al centre i a l’àmbit, i segon perquè jo ara també sé com funciona: el seu estil personal, les seves preferències, habilitats, capacitats, coneixement... D’aquesta manera, continuem amb la corresponsabilitat del procés d’aprenentatge de l’estudiant. «Será necesario ir reformulando los objetivos planteados inicialmente según el estilo personal del otro y de las nuevas necesidades que irán surgiendo.» (HT6 lín. 20-21) En aquesta planificació, l’estudiant i jo ens hem de preguntar: quins són els reptes que cal assumir? Quines són les tasques d’intervenció que cal dur a terme per l’estudiant? Quin és el possible projecte de millora que cal implementar? Les respostes s’han d’encaminar mitjançant una tutoria formal i he de preveure un cert temps. Ens trobem en el punt d’inflexió del pràcticum. «Al marge que algunes d‟aquestes (les tutories) es pugin donar de manera informal, se n‟ha de reservar algunes de caràcter formal perquè puguin posar-se sobre la taula totes les angoixes i inquietuds de l‟estudiant i perquè el tutor/a pugui donar indicacions sobre quins elements hauria d‟observar més detingudament l‟estudiant, sobre quina solució es planteja a cada problemàtica i sobre com encaminar la proposta de millora.» (gE1 lín. 36-41) 71 Els reptes que cal assumir seran diferents segons l’estudiant: continuar treballant la maduresa personal, les angoixes, pors, els límits, la gestió de les emociones. També segons la pràctica educativa: per reflexionar sobre les situacions en les quals s’ha trobat l’estudiant i que podrien esdevenir dificultoses, donar-li les eines per poder afrontar situacions en les quals es trobarà quan comenci la intervenció educativa cada cop amb menys guiatge. Parlarem de les tasques d’intervenció per veure si coincidim, si vol més autonomia o menys, si els espais escollits per a la intervenció són aquells en què l’estudiant es pot sentir més còmode... I, finalment, no podem descuidar l’elecció de l’esapi de treball entorn a la revisió , anàlisi i elaboració de propostes d’un programa, projecte o acció del centre. O bé, en el disseny, planificació i execució d’un projecte d’intervenció, segons el curs en què tenen lloc les pràctiques. Les funcions del tutor-centre que en aquest moment es posen en lloc són: . Ser una persona referent en el seguiment de l‟estudiant, pel que fa referència a dubtes, qüestions, conflictes... amb el propòsit d‟analitzar de manera objectiva la seva intervenció educativa ... en el procés de recollida d‟informació ... en el procés d‟adaptació al centre ... en el procés educatiu (ser una persona referent) ... en l‟adquisició d‟habilitats, competències i autonomia . Facilitar entrada al/s servei/s i integrar-lo com a part de l‟equip educatiu, especificant l‟encàrrec en el seu procés de pràctiques. . Implicar a l‟estudiant en processos de l‟organització, planificació, execució i avaluació d‟activitats i/o projectes. . Facilitar l‟assistència de l‟estudiant a les reunions d‟equip, a reunions en xarxa entre diferents serveis, per a cursos de formació amb la resta de l‟equip (si s‟escau) El reconeixement i cessió d’algunes responsabilitats a l’estudiant permet l’experimentació professional cada vegada més autèntica i real. Els estudiants que han pogut fer una immersió en la vida quotidiana i rutinària en el centre de pràctiques, reconeixen haver transferit competències de manera natural i espontània. La transferibilitat, i per tant l’aprenentatge, serà més gran com més intensa i profunda sigui la relació de l’estudiant amb la pràctica educativa i l’entorn de la intervenció. 72 Assentant bases i prenent confiança en l’exercici professional 5.3 Després d’un primer període de pràctiques, l’estudiant ja ha aconseguit un cert nivell d’integració que permet al tutor o tutora-centre oferir espais d’exercici professional més autònom. Als estudiants de Pràctiques externes-II es demanarà una adaptació més ràpida que als de Pràctiques externes-I. a) De la mirada analítica a la planificació de la intervenció L’estudiant ha disposat del seu primer període de les pràctiques per aconseguir una mirada crítica i analítica de la realitat escollida en què desenvoluparà les seves competències. Una vegada copsada i analitzada aquesta realitat, sempre amb l’ajuda de la tutora o tutor-centre, dels altres professionals del centre i del tutor o tutora-UB, l’estudiant pot començar a planificar la intervenció. Aquest és el protagonista principal sent, per tant, el responsable d’establir ponts entre les potencialitats i les febleses dels espais formatius. b) De la planificació de la intervenció a l’exercici professional La intervenció permetrà a l’estudiant l’aprenentatge per posar en joc tots els recursos: coneixements, habilitats, actituds... per passar a l’acció; és a dir, posant les competències a la pràctica. La intervenció ha de ser planificada perquè l’estudiant pugui anar assumint progressivament la responsabilitat en l’acció. Es tracta que vagi obtenint cada vegada més una major autonomia d’opinió, d’acció, nivells de decisió i responsabilització més elevats. Amb aquesta graduació progressiva d’autonomia i responsabilitat, com indiquen els tutors i les tutores, l’estudiant arribarà a planificar i executar pel seu compte: «Donar un espai propi en les activitats, en què l‟estudiant sigui responsable de la seva organització i gestió.» (DT6) Fins i tot, arribar a aquest exercici professional significa per als tutors que l’estudiant sigui capaç d’aportar millores al centre. Aquesta assumpció d’autonomia es donarà d’una manera més ràpida en els estudiants de Pràctiques externes-II. c) La reflexió de l’exercici professional per a la millora personal La reflexió en l’acció o en l’exercici professional s’erigeix com hem vist, com unes de les metodologies més adients per al desenvolupament de les competències de l’estudiant. Seguint el procés formatiu, aquesta reflexió ha de recaure sobre la complexitat de:      la realitat del centre: rutina, dinamisme, organització, funcionament l’entorn i les seves relacions: el territori, els serveis, els professionals i, el treball en xarxa les persones ateses el perfil professional de l’educador o educadora social: funcions i responsabilitats la intervenció socioeducativa: claus del procés, límits, relació educativa 73 Aquesta reflexió en l’acció ha de permetre al mateix temps que l’estudiant es qüestioni i l’ajudi en el seu desenvolupament de les competències professionals. Per tant, com a tutora o tutor he de propiciar aquests espais de reflexió personal a través de la confiança desenvolupada. Un diari de camp o qualsevol altra eina de registre és molt útil per a l’estudiant per realitzar aquesta reflexió, ja que és la base de la qual extraurà els elements de la reflexió: de la seva pràctica diària, del seu posicionament com a futur educador o educadora social, la seva maduració personal, la sistematització del seu treball personal i, finalment, per a l’avaluació. «Donar eines de seguiment diari/setmanal: un exemple d‟aquestes poden ser els „llibres de pràctiques‟que, tot i que l‟alumne faci un diari de camp, són una manera de fer constància del treball realitzat durant la jornada o durant la setmana, amb l‟objectiu que l‟alumne expressi les seves sensacions durant aquestes. També és una manera de potenciar l‟autonomia de l‟alumne amb vista a fomentar un esperit crític i reflexiu de la seva tasca diària o setmanal, i per acabar, una eina fonamental per veure la seva avaluació a llarg termini amb la comparació de les primeres setmanes amb les últimes, a mode de reflexió final de tot el que comporta el període total de pràctiques d‟educació social.» (gE4 lín. 18-24) d) La sistematització de la pràctica en el marc d’una realitat complexa L’eina de registre serveix, també, per a la sistematització de la pràctica de l’estudiant. La sistematització permet visualitzar i endreçar des de la complexitat tot el que l’estudiant està vivint i sentint durant el seu procés de les pràctiques. Aquesta sistematització quedarà reflectida en un treball que presentarà l’estudiant al juny al finalitzar el seu període de pràctiques. És el moment d’integrar tots els elements d’aquesta realitat complexa. Es demana que l’estudiant faci l’esforç de narrar-se, d’explicar-se des de si mateix, i des de la pròpia mirada, des dels propis coneixements adquirits, des de les competències posades en joc, i des de l’experiència viscuda, la història de les seves pràctiques. A fi que cada estudiant mostri el seu propi estil s’oferiran diferents possibilitats alhora d’elaborar el treball. L’equip docent donarà les bases i els elements claus que ajudin en el procés d’elaboració. La sistematització permet tancar un primer cicle de «la reflexió en l’acció»; exercici bàsic en una professió que, com denuncia el seu propi col·lectiu, té mancances en el dia a dia institucional per poder reflexionar acuradament sobre la seva realitat i encara més sobre la realitat social externa. Aquesta mirada cap a fora podria aportar idees noves per a la pràctica. e) La transferència de competències: avenços i retrocessos L’estudiant inicia el seu pràcticum amb unes certes competències inicials (vegeu la pàgina 71) que s’aniran desenvolupant al llarg de la seva estada al centre. No obstant això, hi ha diverses situacions respecte a les competències del títol de grau. Una primera situació és la transferència d’altres competències.  Com a tutor o tutora-centre estic observant la transferència d’altres competències que no hem considerat pròpiament de l’àmbit professional sinó que són competències més genèriques. Així la competència «capacitat creativa i emprenedora» en particular –una de les seves concrecions «capacitat de buscar i integrar nous coneixement i actituds»– es manifesta en el pràcticum amb la seva transferència als continguts i a la realitat del centre. 74 «4f. Sempre és molt bona: s‟obren, desmitifiquen el medi, adquireixen flexibilitat, mostren, des d‟un primer moment, una actitud receptiva i molta prudència (la prudència és molt important en tots els medis).» (T3)  També observo altres competències que formen part del propi creixement personal de l’estudiant, com és el compliment de les responsabilitats amb el funcionament intern del servei. Són les competències mínimes que es demanen en qualsevol feina. «Assumeix encàrrecs, horaris, etc.» (GT15) «Compliment d‟acords pactats amb els tutor/s respecte al pla de treball.» (GT367) Una segona situació fa referència a les competències del perfil professional que poden ser difícils de posar en joc en alguns dels àmbits del pràcticum.  Així pel que fa a la presa de decisions s’entén que l’exigència que se’ls demana no és excessiva, ja que es troben en un procés d’aprenentatge. Algunes competències que segons les tutores i els tutors s’associen a la presa de decisions són l’autonomia i la iniciativa, que esdevenen dos components que sí que s’haurien de mobilitzar en les pràctiques. «2g. Això ho adquireixen al llarg del procés de pràctiques tot i que el nivell que se‟ls exigeix de prendre decisions és molt baix.» (T3)  El treball en equip és una competència que en determinats àmbits d’intervenció no és possible d’experimentar per part de l’estudiant. «3e. Se suposa que la tenen però en les pràctiques el que se‟ls exigeix pel que fa al treball en equip és molt escàs.» (T3) La tercera situació suposa l’afrontament per part de l’estudiant de reconèixer si és o no competent en l’àmbit en què està immers fent el pràcticum. Recordem que es pot ser competent en un context, però no en un altre. Així, ara és el moment que l’estudiant, després d’haver fet un treball amb les emocions que provoca la realitat de la intervenció, és capaç de percebre i comença a assumir les seves potencialitats reconeixent la idoneïtat d’un altre àmbit per a l’exercici professional. «Reconèixer quelcom de les seves limitacions (confiança i vincle establert); qui es manté distant on pot arribar-hi.» (GT367) «Les pràctiques com a element discriminatori de l’àmbit d’intervenció o per reafirmar el seu interès i les capacitats per a l’àmbit.» (GT15) Així, les funcions del tutor-centre que s’han associat a aquest moment són: · Promoure l‟autonomia i autogestió de la pràctica. S’ha de poder facilitar que l’estudiant tingui oportunitats de transferir les seves competències a situacions concretes on el grau de complexitat s’anirà incrementant per tal d’exercitar més les seves potencialitats. · Establir espais de reflexió i seguiment sobre les responsabilitats cedides. Els espais de tutories i seguiment establerts fins ara es fonamentaven en l’observació que l’estudiant 75 feia de la pràctica del professional o d’esdeveniments dels “usuaris”. En aquest moment, el contingut per analitzar i conceptualitzar és la pròpia experiència de l’estudiant. Els temes per reflexionar procedeixen de la seva introspecció i donaran forma a ajustament de les seves competències. En aquest espai serà molt important abordar com se sent i és percep com a professional, tots els elements emocionals prenen una gran rellevància. Alguns dels aspectes fonamentals d’aquest espai serien: a) Reflexió i anàlisi sobre la intervenció de l’estudiant i b) Reflexió sobre la transferència i desenvolupament de les competències. Aquest diàleg des del jo més íntim afavoreix la resignificació de la teoria i la pràctica, la confrontació de les decisions presses i l’anàlisi de la construcció de la identitat professional. Cal fer constar que en alguns processos formatius, aquest moment pot ser la perpetuació del moment d’acompanyament en el qual hi ha una progressió en la cessió de responsabilitats molt poc significativa. El tutor-professional pot considerar que l’estudiant no està preparat per aquest moment ja que no ha assolit les competències necessàries per la gestió autònoma i responsable d’una pràctica concreta. 76 Proposta d’activitats formatives per donar suport a l’estudiant per la transferència de les competències Activitat 1 Elabora una carta de presentació en què expressis els teus interessos en relació amb l’àmbit i al nostre centre en concret. Activitat 2 Elabora una llista de la informació que necessites per fer l’anàlisi del context. Activitat 3 En el quadern de les teves pràctiques o diari de camp, vés recollint tota la informació fruit de l’observació de l’entorn, de les converses que mantens amb les persones ateses, amb els educadors/es i altres professionals... Sistematiza i ordena aquesta informació. Explica’m què has descobert del funcionament, l’organització del centre abans de llegir cap documentació. Activitat 4 Després d’haver llegit la documentació principal del centre, contrasta allò que havies descobert pel teu propi compte amb el que t’ha aportat la lectura de documentació. Què has après de nou? Què de diferent? Què ha canviat? Què havies entès i què no? Activitat 5 Pla de treball per fer amb l’estudiant: 1- Definir l’horari i el calendari (cronograma, si s’escau) 2- Espais, projectes, serveis, activitats a les quals podrà accedir i conèixer de manera progressiva (com, quan, amb qui, fent què?) 3- Espais per a la lectura de la documentació 4- Dies de tutories formals 77 VALORACIÓ DELS CONTIGUNTS D’AQUESTA SECCIÓ DEL QUADERN 78 6. IMMERSIÓ EN L’EXERCICI PROFESSIONAL: REFLEXIONAR I INTERVENIR 6.1 El procés de la intervenció socioeducativa: claus de l’acció 6.2 Què fa? Què aprèn i desaprèn? 6.3 Els interrogants que planteja la realitat i la intervenció: endreçant idees 6.4 Definint i planificant el projecte d’intervenció 6.5 Evolució de la realitat: canvio, ells canvien... tots canviem 6.6 Avaluant i planificant el procés d’aprenentatge, de professionalització 79 Arriba el moment de la immersió en l’exercici professional, ja que el procés d’adaptació al centre ja s’ha complert. L’estudiant ha de començar a assumir algunes responsabilitats, però mai substituir el treball d’un professional perquè no ho és, és un estudiant en pràctiques. El paper del tutor-centre és clau: és qui guia l’estudiant i li mostra una manera de fer i una manera de ser professional. A partir d’aquí, l’estudiant va construint la seva identitat professional. El tutor-centre possibilita que l’estudiant vagi expressant la seva opinió. Tots dos reflexionen entorn a l’acció observada i la que el mateix estudiant porta a terme. Progressivament, es van prenent decisions en l’exercici professional. Demanar l’opinió i preguntar, seguits d’una reflexió conjunta (anàlisi i argumentació), es converteix en un ritual que permet exercitar la presa de decisions en l’exercici professional.    El modelatge és una de les estratègies per treballar la immersió en l’exercici professional. La reflexió en l’acció continua sent clau per al desenvolupament de les competències de l’estudiant. Un dels elements de la relació educativa és el feedback del tutor o tutora-centre a l’estudiant perquè aquest prengui consciència del seu aprenentatge. . «Penseu que el més normal és que arribeu al centre de pràctiques amb prejudicis i idees preconcebudes. […] La idea de no precipitar-se també és vàlida per a la pauta de la vostra intervenció. Actueu amb respecte i prudència i no vulgueu passar a l‟acció directa immediatament. […] Res de frustrar-se i sentir-se fracassat, estem de pràctiques i tenim un marge d‟error que no ens podríem permetre tan impunement si fóssim currantes.» (fE1 lín. 43-56) 81 6.1 El procés de la intervenció socioeducativa: claus de l’acció L’estudiant m’està acompanyant en la meva tasca diària i jo també estic fent el seu acompanyament en el dia a dia que compartim. Entre les accions que com a centre hem decidit que pot dur a terme l’estudiant, n’hi ha algunes amb caràcter especialment formatiu, es a dir que són més suggeridores per al seu aprenentatge. «Incorporar l‟estudiant en el màxim de dimensions de les pràctiques possibles. Això es refereix a l‟acció directa, la planificació, les reunions d‟equip, les coordinacions amb altres equips, l‟ordenació de registres, la recollida de dades, l‟avaluació de processos o intervencions, etc.» (gE1 lín. 49-51) Quines són les claus de l’acompanyament en l’acció pràctica de l’estudiant?  El primer pas per portar a terme el seu procés d’intervenció socioeducativa és que observi les meves actuacions, i també les de la resta dels professionals del centre (educadors i educadores socials). Per a l’observació, li he suggerit uns elements que poden ser orientatius per a ell. «Aprofitar l‟observació de les estratègies que s‟utilitzen i reflexionar-hi.» (gE2 lín. 12) Aquesta observació també ha comportat per part de l’estudiant una anàlisi. Després en els nostres espais de tutories hem comentat la meva actuació i fins i tot li he demanat explícitament que em formuli crítiques, ja que sóc el seu referent. És una possibilitat més a què pot optar per aprendre i modelar. «Otro de los elementos clave es el TUTOR de prácticas […] yo os aconsejo que dejéis de lado todo esto, e intentéis aprovechar al máximo su experiencia y conocimientos. Independientemente de que no compartáis la misma visión que vuestro tutor o la manera de hacer de éste, no os demotivéis, ya que siempre se aprende, incluso de cómo no queréis hacer las cosas.» (fE3 lín. 30-36)  El segon pas és l’acció per part de l’estudiant, és a dir començar a exercitarse, a posar en pràctica els aprenentatges adquirits. Es tracta de donar-li autonomia i oferir-li espais en què desenvolupi iniciatives, activitats que al principi seran pautades. És una autonomia gradual que va de menys a més depenent de l’estudiant, ja que hi sol haver un moment diferent per a cada persona. També caldrà tenir present si es tracta del seu primer any de pràctiques o del segon. «Dependrà del grau d‟independència assolit per l‟alumne, el deixo que faci intervencions complementàries, tant en l‟àmbit individual com grupal.» (DT3) Cada una de les accions professionals que l’estudiant fa correctament, li reforço positivament i el motivo perquè transfereixi els coneixements teòrics. Aquest moment està relacionat amb l’adquisició de confiança, seguretat, independència que mostra cada estudiant com a part del seu procés d’aprenentatge. En principi, són accions puntuals que haurien de derivar cap a la major autonomia possible de l’estudiant dins les possibilitats del centre i de l’àmbit. 82 «La participación no es igual de posible en todos los ámbitos, pero aún así recomiendo participar al máximo en la medida de lo posible, ya que la participación hace que nos „‟veamos‟‟como profesionales y esto ayuda a construir nuestra propia identidad profesional. […] Lo cual ayudará a poder reflexionar sobre nuestra práctica e intentar mejorarla.» (fE3 lín. 55-61) En algun àmbit no és possible la intervenció. En aquestes condicions, l’estudiant aprofundeix en algunes competències mentre que n’adquireix d’altres que també li serviran en la seva pràctica professional. Així, en el cas de l’observació, l’estudiant arriba a un nivell màxim d’aquesta competència desenvolupant al mateix temps la capacitat d’espera i de no desesperar. El saber ajustar-se i adaptar-se a les decisions preses per algú amb responsabilitats superiors és un aprenentatge més. «El fet de no poder intervenir gairebé en cap acció educativa ha fet que ampliés el meu radar d‟observació, però sobretot la meva capacitat d‟esperar. He de dir que al principi m‟impacientava, però gràcies a les dues tutores, encara que en aquest cas més la del centre, he après i assimilat que en aquesta professió una de les paraules més importants és el temps.» (E5, 1)  El tercer pas és la reflexió en l’acció. L’eina serà també, com hem vist en el punt 3, un diari de camp en què registrar el desenvolupament de l’acció duta a terme. Utilitzarem l’espai tutorial per comentar les seves actuacions. Com a tutor o tutor-centre, he anat observant el desenvolupament de l’exercici professional de l’estudiant i perquè aquest continuï creixent en la seva formació, li he de fer una devolució. És un suport a les seves pràctiques d’intervenció que l’ajudaran a adquirir confiança, seguretat i responsabilitat. Però també, he de saber dir tant les coses positives com les negatives, tant per motivar-lo en el seu exercici professional com per millorar les seves accions socioeducatives. «Saber expressar el nostre punt de vista sobre el treball que realitza l‟estudiant en pràctiques, sense que aquest/a se sentit atacat o desvaloritzat.» (ET6) Aquesta tutoria tindrà èxit si he aconseguit una relació de confiança amb l’estudiant perquè pugui expressar el que pensa, les seves percepcions, opinions, sentiments... «Treball de les emocions, els límits personals, les potencialitats, els sentiments que es generen en aquest medi (normalment impotència), etc.» (HT3 lín. 52-53) 83 6.2 Què fa? Què aprèn i desaprèn? L’estudiant, progressivament, ha anat guanyant en autonomia en els diversos espais d’intervenció. Aquesta depèn de les possibilitats de l’àmbit i del centre. Però, tal com recomana un estudiant, és important poder tenir i experimentar diversos espais d’intervenció. «Que intervinguin tot el que puguin. Que la por d‟equivocar-se és normal, però que el tòpic que amb els errors s‟aprèn és del tot verídic.» (fE2 lín.13-14) El treball personal de l’estudiant, juntament amb la guia del tutor-centre i del tutor-UB, és anar conceptualitzant aquests espais. La reflexió en l’acció permet a l’estudiant veure la seva evolució en aquests espais i la comoditat d’acció en cada un d’aquests. El primer grup de competències comporta uns continguts que són propis de l’àmbit. Per tant, com a tutor-centre he tingut una responsabilitat en l’assoliment d’aquests per part de l’estudiant. Dels coneixements generalistes amb els quals ha començat el pràcticum fruit del seu bagatge previ i aprenentatges a la universitat, l’estudiant s’ha d’apropiar dels continguts específics de l’àmbit i fins i tot del meu propi centre. Taula 17 CONTINGUTS FORMATIUS QUE ES PODEN APLICAR EN L’ÀMBIT Competències específiques - Funcions de l’educador social en l’àmbit - Coneixement de l’àmbit - Coneixement del servei COMPETÈNCIES OBSERVADES EN L’INICI Coneixement generalista Funció de l’educador social i dels altres professionals segons el servei amb les funcions específiques que comporta. · Saber estar i no encavalcar les funcions dels altres professionals Coneixements generalistes · Coneixements específics de l’àmbit, els serveis, els recursos, els agents - Coneixement dels recursos i agents externs i valoració de la seva idoneïtat - Intervenció directa - Flexibilitat · Coneixement de la realitat de la intervenció · Capacitat per enfrontar-se a situacions noves de manera autònoma · Saber realitzar una intervenció educativa des del lloc professional - Saber fer l’acompanyament d’un cas - Dinamització d’activitats - Saber fer projectes, programacions, memòries i informacions de registre o difusió - Saber elaborar una proposta de millora - Planificació: plans d’intervenció, projectes i programes COMPETÈNCIES OBSERVADES EN L’INICI Capacitat per a la planificació · Elaboració de documentació, especialment de registres. · Planificació i avaluació del seu projecte de millora - Saber elaborar documents de registre i seguiment El segon grup de competències que conformen les competències transversals es treballen conjuntament amb les específiques. És en aquest moment del procés que l’estudiant comença a enfrontar-se a una pràctica educativa, que posa en joc 84 principalment aquestes competències. A partir d’aquí, les tutories giren al voltant d’aquestes. Taula 18 Competències Transversals CONTINGUTS FORMATIUS QUE ES PODEN APLICAR EN L’ÀMBIT COMPETÈNCIES OBSERVADES EN L’INICI COMPETÈNCIES FINALES QUE EL TUTOR TÉ COM A REFERÈNCIA Sentit crític: de l’observació a una reflexió més realista i una proposta d’actuació adequada a la realitat Aplicació del codi - Identificar les capacitats i limitacions pròpies - Sentit crític - Capacitat d’aplicar el codi deontològic Capacitat crítica - Responsabilitat - Tolerància a la pressió i frustració - Aplicació dels coneixements en la pràctica - Capacitat de presa de decisions a partir de l’autonomia i la iniciativa Capacitat d’anàlisi Tolerància a la pressió Capacitat de control emocional Adaptació a noves situacions: adaptació al funcionament del centre i adaptació a les noves situacions experimentades Autonomia i iniciativa Regulació de les emocions, identificació i acceptació de les limitacions i reconducció de les situacions - Gestió d’informació discriminar, concretar, conèixer la documentació de registres... - Saber comunicar-se amb els usuaris i amb els professionals - Mantenir una relació adequada amb el col·lectiu propi de les pràctiques Gestió de la informació: capacitat de tractament de dades i d’informació Capacitat de recerca d’informació Capacitat d’observació i escolta activa Saber comunicar amb els usuaris Capacitat de comunicació lligada al context de la intervenció. Coneixement i utilització de la documentació de centre Capacitat de comunicació amb l’usuari del servei i l’equip Capacitat de modular les distàncies òptimes amb tots els col·lectius del centre Coneixement del treball individual, grupal, comunitari Capacitat de treballar en equip Segons les possibilitats de l’àmbit - Coordinació, treball en equip i en Xarxa - Coneixement de les prestacions i ofertes professionals dels diversos serveis Coneixement del codi Reflexió sobre la pròpia acció - Saber treballar en equip i en xarxa 85 6.3 Els interrogants que planteja la realitat i la intervenció: endreçant idees En aquests moments de les pràctiques, l’estudiant ja té moltes eines dins la seva caixa de futur educador o educadora social. Probablement, aquestes eines estan col·locades amb un cert desordre, sense gaire sentit. És l’hora de començar a endreçar-les. Però quins són els elements que faciliten aquesta posada a punt de la caixa per obrirla i trobar l’eina adequada? En el treball fet amb els agents tutors i l’estudiantat, hem identificat algunes d’aquestes eines:  Donar temps a l’estudiant. El temps és un element necessari que permet reposar les idees, els sentiments, les emocions, els coneixements... per després enfrontar-s’hi des d’altres perspectives i mirades. La gestió del temps d’aprenentatge és diferent per a cada persona. També dependrà de si es tracta del seu primer període de pràctiques o si ja està immers en la segona experiència de pràctiques curriculars.  Facilitar les preguntes de l’estudiant: les preguntes ajuden a analitzar i endreçar les idees, els coneixements, els sabers. La tipologia de preguntes reflecteix el nivell de maduresa de l’estudiant. «Personalmente, me parece muy importante la curiosidad personal de cada uno, ya que puede haber tutores que se vuelquen con vosotros y la transferencia de aprendizajes y tutores que no. Por eso, no os canséis de PREGUNTAR. Cuanto más preguntéis, más aprenderéis.» (fE3 lín. 42-45)  Acompanyar el treball personal de l’estudiant. El treball que ha de presentar l’estudiant a la universitat al final de les pràctiques és una de les eines que facilita la visualització dels aprenentatges tant en el seu procés com en el resultat. El fet de portar al dia el treball personal permet avançar en la reflexió. L’estudiant és el responsable i protagonista de la realització del seu treball. Encara que el tutor-UB tingui un paper més actiu en el seguiment d’aquesta procés de sistematizació, el tutor-centre també hi contribueix. «Vetllar perquè l‟alumne es responsabilitzi del seu temps de pràctiques i dels lliuraments dels treballs.» (HT1 lín. 26-27) 86 6.4 Analitzant, i planificant programes, projectes i/o accions El pràcticum d’educació social de la Universitat de Barcelona defineix que el seu estudiantat haurà de poder fer una acció socioeducativa. Aquesta proposta la intentarà implementar, sempre que sigui possible per tant, cal que sigui pactada amb el centre i la persona encarregada de la tutoria. Per tant, la Universitat de Barcelona, en les seves pràctiques curriculars d’Educació Social em demana, doncs, que impliqui progressivament a l’estudiant i li faciliti la reflexió i opinió sobre les accions socioeducatives desenvolupades al centre així com sobre les necessitats d’incorporar algunes millores. Això implica que possibiliti espais d’autonomia per a la realització d’algunes activitats. Concretamente, l’estudiant de pràctiques externes-I té la demanda d’analitzar i revisar un projecte socioeducatiu propi de la institució de fer un anàlisi de necessitats junt amb la revisió del projecte seleccionat per tal de formular des de la seva mirada propostes i aportacions al mateix. D’altra banda l’estudiant de pràctiques exterenes-II té com a demanda l’elaboració d’un projecte d’intervenció. És a dir, cal que disseny un nou projecte i l’implementi en el centre de pràctiques sempre comptant amb l’assessorament del tutor de centre i del tutor-universitat i amb el vist i plau del centre. Aquest projecte cal que parteixi de les necessitats de la institució o bé dels desigs, interessos i inquietuds compartides entre la institució i l’estudiant de pràctiques. L’estudiant ha anat pensant el treball a desenvolupar en el marc de les pràctiques, bé sigui l’anàlisi d’un projecte viu al centre o la proposta d’un projecte d’intervencio (aquest treball dependà de les diferents demandes fetes en funció de si l’estudiant cursa pràctiques externes-I o II). Fem una tutoria a tres bandes: estudiant, la tutora o tutor-UB i jo. La finalitat d’aquesta és, entre d’altres, repensar conjuntament en quin espai de la intervenció se sentirà més còmode l’estudiant, contrastar i valorar les diferents possibilitats. A partir d’aquí, ha de fer tot el procés d’anàlisi o de planificació, implementació i avaluació de l’acció socioeducativa. «Normalment les propostes que fan són bastant ideals i generals. Aquestes s‟adapten i es reformulen per ells mateixos amb les indicacions dels tutors. S‟acaben convertint en propostes generalment adaptades al context i a les necessitats educatives però que, per falta de temps, mai poden arribar a executar-les.» (T3) 87 6.5 Evolució de la realitat: jo canvio, ells canvien... tots canviem Encara que sembli obvi, de tot el que exposarem en aquest apartat, creiem rellevant destacar el seu valor formatiu. Totes les persones vinculades a les pràctiques, tots els agents, hem anat canviant i no només l’estudiant. Aquest ha estat i és el protagonista i, per tant, el seu canvi serà molt més visible. En aquest sentit, un dels aprenentatges fets és l’adaptació a les situacions, especialment, les del centre del pràcticum. L’adaptació porta a l’estudiant a canviar i a situar-se amb i des d’una altra mirada. És un aprenentatge bàsic en un món com el de l’educació social en què les necessitats són molt diverses i canviants. «Tant com estudiants en pràctiques com a professionals, sabeu que cal anar construint-se o adaptant les respostes al canvi de les circumstàncies.» (fE1 lín. 61-62) Jo també he canviat. El treball de la reflexió en l’acció ha fet que em qüestionés aspectes de la meva pràctica professional, ja que l’estudiant aporta una visió fresca i fins i tot una mica innocent que et transporta als teus inicis com a professional. He canviat també com a tutor-centre. He fet un bon aprenentatge de com acompanyar millor el procés formatiu de l’estudiant. En aquest punt, l’estudiant també m’ha ajudat perquè si ell o ella s’ha fixat en mi jo també he pogut veure en ell o ella el meu reflex. Finalment, amb el tutor-UB s’ha anat establint una relació de complicitat vers la tasca que duem a terme conjuntament. Les funcions del tutor-centre en aquest moment serien: · Analitzar conjuntament l‟evolució de les competències de l‟estudiant. Aquesta anàlisi permet obrir un espai fomentat en l’autoavaluació de l’estudiant que incorpora aquells aspectes valoratius que ha identificat en la seva progressió. Així mateix, permet transmetre els aspectes competencials que han progressat adequadament i aquells altres que requereixen d’un treball més conscient i intencional. · Orientar i proposar donar continuar el pla formatiu de les competències en altres i variades experiències. El procés de formació de competències és al llarg de tot l’itinerari professional i mai s’acaba, per això seria bo que el tutor pogués donar orientació de com poder continuar treballant en aquesta evolució. 88 6.6 Avaluant i planificant el procés d’aprenentatge, de professionalització Durant tot el procés de les pràctiques, he anat tenint amb l’estudiant uns espais d’avaluació. He anat fent un seguiment de l’acord del pla de pràctiques com a procés d’avaluació continuada. L’estudiant, en l’espai de tutories, planteja dubtes i propostes que em permeten verificar la concreció i profunditat adquirida al voltant dels coneixements sobre la realitat de la intervenció. L’estudiant ja ha realitzat diferents accions cada cop de manera més autònoma, fins a arribar a l’anàlisi o, si és el cas, a implementació del projecte de millora. L’experimentació professional de l’estudiant ha estat cada vegada més intensa i complexa. Juntament amb l’equip professional, li he anat donant més responsabilitats, ja que he pogut comprovar que les seves competències professionals han evolucionat adequadament. Per això, les tutories, tant les formals com les informals, han estat un aspecte clau per a la reflexió de la pràctica per part de l’estudiant i la interrogació sobre els seus límits. Planifico amb l’estudiant una tutoria per:  Fer-li un retorn de la meva valoració sobre l’evolució de les seves competències: és a dir, indicar-li on està segons els indicadors que he fet servir. Per a fer-ho disposo d’una graella d’avaluació facilitada per la coordinació de pràctiques i inclosa en aquest mateix quadern (veure pág. 91).  Donar-li les meves últimes orientacions sobre el treball que haurà de presentar a la universitat i al centre.  Parlar de l’autoavaluació del seu procés de formació pràctica 89 VALORACIÓ DELS CONTIGUNTS D’AQUESTA SECCIÓ DEL QUADERN 90 7. CESSIÓ I TRANSFERÈNCIA DE RESPONSABILITATS: AVALUACIÓ, AUTORREGULACIÓ I CORRESPONSABILITAT 7.1 L’estudiant: on està? Quin professional és? Evolució i maduració en la intervenció 7.2 Quins són els progressos en les competències? 7.3 Transferència de responsabilitats competències: preparat per assumir 91 Els estudiants reconeixen que els components de les competències es posen en joc en el moment del pràcticum.  D’una banda, identifiquen que els aprenentatges realitzats a l’aula de la universitat són transferits a la pràctica en la seva estada al centre, que es fa més evident per aquells i aquelles que ja tenen un cert bagatge professional.  De l’altra, continguts i aprenentatges propis de l’àmbit del pràcticum o fins i tot del propi centre que els estudiants abans d’entrar desconeixien, poden ser adquirits a partir de les competències que ja tenen assolides, especialment les transversals. Tenen al mateix temps una capacitat d’autoavaluació des d’una vessant de crítica constructiva que els permet una autoavaluació inicial i final de les seves competències.  El pràcticum permet exercitar la responsabilitat  La presa de decisions és la competència que costa més posar en joc. «La responsabilidad me ha ido apareciendo sola desde el momento que yo me situé al otro aldo de la mesa del educador (algo nuevo para mi hasta entonces).» (E3,2b) 93 7.1 L’estudiant: on està? Quin professional és? Evolució i maduració en la intervenció Miro l’estudiant i reconec o hauria de poder reconèixer un creixement i una maduració. Ha desenvolupat tota una sèrie de competències professionals, tal com he pogut veure fent l’avaluació. Però em pregunto: ha assolit el nivell òptim de competències requerit per anar-se preparant com a professional? A partir de l’observació que faig de l’estudiant cada dia, veig com evoluciona. El fet d’enfrontar-se tot sol davant a una pràctica educativa ha permès a l’estudiant desenvolupar autonomia, iniciativa i responsabilitats per arribar a identificar-se i reconèixer-se com a professional. De tenir-lo pendent de les decisions que prenc les comença a decidir per si mateix. Probablement, la presa de decisions és la competència més difícil d’assolir com a estudiant. «He de decir que las decisiones que he tomado en las prácticas eran simplemente complemtarias a las de mi tutora, pero hasta ese momento solo habia tomado decisiones que me afectaban únicamente a mi mismo, por esto ha sido complicado aprender a tomar decisiones que afectan a los demás.» (E3,3a) Els i les professionals sabem la importància que té aquesta competència. A vegades, hem de prendre decisions que tenen un desgast emocional. L’estudiant només està començant en aquest camí. Però he vist com, per exemple, ha après a posar límits amb la població atesa i a parlar de l’aprenentatge de separar la vida professional de la personal. «De la mateixa manera que hem de tenir molta empatia per tal de treballar en el camp de l‟educació social, hem de saber separar la nostra vida professional de la social, sense tenir cap relació extraprofessional amb els educands o la població usuària del centre, per tal de no confondre‟ls.» (E4, 5a) En les tutories hem comentat com alguna situació ha afectat l’estudiant, fet que ha permès la seva maduració. És capaç de no només quedar-se en l’afectació emocional, sinó que sigui una afectació per poder identificar quines són les millors respostes a la situació. El desenvolupament és molt, molt progressiu, i fins que tinguem l’experiència adequada (depèn de la persona, hi ha que els costa més i hi ha que els costa menys, per tant no hi ha «data límit») no podrem dir si ens portem «la feina a casa». Així doncs t’han d’afectar els casos i situacions no socialment, sinó que aquest efecte sigui «positiu» i a l’hora motivador per tal de treballar i aconseguir els objectius amb la persona o col·lectiu establert. Finalment, el que puc respondre és que les pràctiques han proporcionat a l’estudiant l’oportunitat de posar-se en el paper de l’educador. «Hasta mi entrada en las prácticas, yo solo había sido alumno, de manera que la responsabilidad de estar a cargo de un pequeño grupo ha sido nuevo para mi (hasta ahora me controlaban a mi). Llevar el programa de orientación laboral en prisión con la ayuda claro esta de mi tutora me ha hecho sentir algo profesional durante el proceso.» (E3o,2a) 94 7.2 Quins són els progressos en les seves competències? L’estudiant identifica la progressió dels aprenentatges, això vol dir no només que és capaç d’una autovaaluació, sinó que la progressió ha suposat una transformació en les seves capacitats. No només ho ha posat en pràctica, sinó que ho ha repensat i reconstruït. Els estudiants identifiquen que hi ha competències específiques que estaven en un nivell baix o nul, però que les pràctiques els han permès desenvolupar-les amb cert grau de professionalització. Però a la vegada, identifiquen que no saben gaire bé on i quan les van adquirir perquè fa temps que se les reconeixen com a pròpies. Aquestes competències tant poden ser les transversals com les específiques. «He de reconèixer que algunes competències eren bastant baixes o nul·les, però que gràcies a les pràctiques puc desenvolupar. Certament no sé ben bé on les vaig adquirir perquè ja fa temps que les tinc, ja sigui més o menys desenvolupades. El com, és gràcies a la meva persistència quant a coses que volia millorar, però també han tingut gran influència les educadores de la casa.» (E5, 2) A continuació, es presenta una taula d’autoavaluació de les competències inicials i finals per part de l’estudiant. Taula 19 CONTINGUTS FORMATIUS QUE COMPETÈNCIES ES PODEN APLICAR EN L’ÀMBIT OBSERVADES EN L’INICI Funcions de l’educador social en l’àmbit Coneixement generalista Coneixement de l’àmbit Coneixement del servei Coneixement dels recursos i agents externs i valoració de la seva idoneïtat Intervenció directa Flexibilitat Saber fer l’acompanyament d’un cas Dinamització d’activitats Saber fer projectes, programacions, memòries i informacions de registre o difusió Saber elaborar una proposta de millora Planificació: plans d’intervenció, projectes i programes Saber elaborar documents de registre i seguiment Coneixements generalistes COMPETÈNCIES AL FINAL Funcions i tasques de l’educador social Desenvolupament de la identitat professional Coneixement de l’àmbit Funcionament intern del centre Coneixements generalistes Metodologia d’intervenció Capacitat per a la planificació Coneixements de la gestió de base de dades i de registres Planificació i avaluació del projecte de millora Els recursos de les competències específiques del perfil professional pròpies de l’àmbit i del centre són en general desconegudes per a l’estudiant. Durant les pràctiques, adquireixen aquestes competències en diferents nivells de profunditat. 95 Els i les estudiants reconeixen unes competències, especialment, les transversals que ja tenen abans d’entrar en els estudis i que en el procés de tota la seva formació han de desenvolupar-les per arribar als nivells més professionalitzadors. Taula 20 COMPETÈNCIES INTERMÈDIES COMPETÈNCIES OBSERVADES EN L’INICI COMPETÈNCIES FINALS Identificar les capacitats i limitacions pròpies Sentit crític Capacitat crítica Capacitat d’observació Capacitat d’aplicar el codi deontològic Responsabilitat Coneixement del codi Capacitat crítica i autocrítica augmentada Capacitat d’observació augmentada Aplicació del codi Capacitat d’anàlisi Capacitat d’anàlisi augmentada Posar límits amb els usuaris a partir de l’autocrítica Capacitat de presa de decisions: aprenentatge significatiu i difícil Gestió de la informació: capacitat de tractament de dades i d’informació Capacitat de recerca d’informació Capacitat d’observació i escolta activa Empatia Capacitat comunicativa i expressiva Coneixement de les bases teòriques del treball en equip o vivencialment a partir de l’experiència laboral Gestió de la informació aplicat a l’àmbit Aplicació dels coneixements a la pràctica Capacitat de presa de decisions a partir de l’autonomia i la iniciativa Tolerància a la pressió i frustració Gestió d’informació discriminar, concretar, conèixer la documentació de registres... Saber comunicar-se amb els usuaris i amb els professionals Mantenir una relació adequada amb el col·lectiu propi de les pràctiques Coordinació, treball en equip, treball en xarxa Coneixement de les prestacions i ofertes professionals dels diversos serveis Saber treballar en equip i en xarxa Reflexió sobre la pròpia acció Capacitat d’observació i escolta augmentada Empatia adequada als usuaris Si el centre té possibilitats, aprenentatge del treball en equip 96 7.3 Transferència de responsabilitats competències: preparat per assumir La veu de l’estudiantat mostra la dificultat en la competència de presa de decisions que probablement és una de les més significatives. Realment, només s’acabarà assentant a partir de l’experiència professional i afrontant situacions noves que forcen la presa de decisions. L’experiència pràctica professional és, doncs, un punt de suport per al desenvolupament de les competències. De fet, els estudiants que treballen o han treballat reconeixen que tenen més elements per a la transferència de les competències. Tenen l’oportunitat de tenir unes anades i tornades en la transferència de les competències molt importants. Tenen un banc de proves permanent, un espai per anar transformant els coneixements teòrics en recursos pràctics, i la pràctica els ofereix repensar allò teòric... No es redueix a un període concentrat en les pràctiques, sinó que tenen la possibilitat de transferir constantment, en el marc de la quotidianitat professional, les competències. «La majoria estaven adquirides a causa de la meva experiència laboral, però en les pràctiques he millorat, a més d‟adquirir algunes que no tenia tan interioritzades, per exemple, l‟originalitat.» (E6, 5a) Si el pràcticum ha estat la primera immersió de l’estudiant en el món laboral de l’educació social, aquesta experiència ja l’incorpora en la seva caixa d’eines. En el període de pràctiques externes-II i posteriorment en la seva primera feina com a educador o educadora social podrà posar en joc les principals competències adquirides. Amb això, s’ha complert la finalitat del pràcticum. 97 VALORACIÓ DELS CONTIGUNTS D’AQUESTA SECCIÓ DEL QUADERN 98 BLOC IV . ALTRES AGENTS CORRESPONSABLES DE LA FORMACIÓ PRÀCTICA 8. LA FUNCIÓ DOCENT DEL TUTOR I DE LA TUTORA DE LA UNIVERSITAT 99 8. LA FUNCIÓ DOCENT DEL TUTOR I DE LA TUTORA DE LA UNIVERSITAT 8.1 Ser tutor-UB o ser tutora-UB 8.2 La funció docent del tutor-UB en l’espai de supervisió 8.3 Les competències del tutor-UB i de la tutora-UB 8.4 El contacte amb els centres de pràctiques 100 8.1 Ser tutor o ser tutora La funció docent en el marc de les pràctiques externes suposa l’acompanyament de l’estudiant per posar en relació i integrar tots aquells aspectes conceptuals i metodològics que emergeixen en l’exercici professional. Aquest acompanyament implica tenir molt present que, pels estudiants, les pràctiques són un moment molt esperat i desitjat; és una oportunitat que els permet veure la realitat professional des d’una perspectiva privilegiada que els ofereix simultàniament un primer contacte amb el món laboral i un espai d’aprenentatge i reflexió sobre la professió. Els estudiants defineixen aquest espai com: - «Oportunidad de observar muy de cerca la función profesional del educador» (fE3) - «Las prácticas se han de entender como una oportunidad para aprender el oficio en un ámbito concreto. » (fE3) - «Aplicar parte de los conocimientos teóricos» (fE3) Ser tutor-UB de pràctiques implica ser un referent al llarg del procés formatiu de l’estudiant. En aquest procés, s’anirà oferint eines i pautes perquè l’estudiant pugui iniciar un procés d’immersió que vagi de l’observació a la implicació cada cop més autònoma i professional. I s’anirà vetllant perquè faci un procés formatiu reflexionat on la transferència de competències li permetin aplicar tots aquells sabers que ha adquirit i que, amb la pràctica, podrà resignificar i reconceptualitzar. En definitiva, una de les principals funcions del tutor-UB suposa provocar la reflexió del procés transferència de competències i del procés de construcció de la identitat professional dels estudiants d’educació social. La funció docent del tutor-UB es desenvolupa en els seminaris, però no només aquí. Hi ha altres espais on la funció docent també pren gran rellevància, com són: la supervisió del treball autònom de l’estudiant, les tutories individualitzades, les coordinacions amb tutor-professional i les trobades conjuntes. En tots aquests espais s’haurà d’acompanyar a l’estudiant i al tutor-professional per tal que tots tres agents impulsin el pla de pràctiques en l’experiència concreta i singular de cada estudiant. D’alguna forma el tutor-UB és el director d’orquestra o el guionista del procés d’ensenyament-aprenentatge per tal que l’obra tingui harmonia. Les pràctiques externes, en la majoria dels casos, generen una certa incertesa i qüestionament personal. També és funció del tutor-UB promoure espais d’acompanyament grupal i/o individual dels aspectes més emocionals que emergeixen en el sí del procés. Com a persona de referència l’estudiant espera del tutor que estigui a prop, que l’acompanyi i que li respongui als dubtes i interrogants que li apareixen al llarg del procés. Ser tutor-UB implica ser referent d’un grup màxim de 15 estudiants1 on hauràs de vetllar per impulsar els diferents ritmes d’aprenentatge i la diversitat d’interessos; però a la vegada impulsar la construcció col·lectiva d’una forma d’entendre l’exercici 1 Ràtio durant el curs 2011-12. 101 professional d’acord amb el codi deontològic del Col.legi d’Educadors i Educadores de Catalunya. Independentment del grau de diversitat de cada grup d’estudiants, el que es fa evident és el reflex de la diversitat de contextos d’educació social (un microsistema de la realitat social) i aquest aspecte serà una oportunitat per fer emergir molts continguts d’aprenentatge. Ser tutor-UB implica ajustar les pròpies competències docents a l’acompanyament personal en l’espai de tutories i a la impuls de processos d’ensenyament-aprenentatge en els espais de seminari. Això implicarà que la metodologia de caràcter participatiu i reflexiu pròpia d’aquests espais requereix una capacitat de gestionar els continguts que emergeixen a partir de les experiències que viuen i aporten els estudiants. Així mateix, seran acordats per l’equip docent del pràcticum altres continguts imprescindibles a treballar en aquest moment formatiu. Ser tutor-UB implica estar en contacte amb l’equip docent i amb la coordinació del pràcticum. Aquests són dos referents de suport a la pràctica docent, doncs configuren els plans docents de pràctiques externes I i II i les diferents iniciatives que impulsen la qualitat d’aquest procés formatiu. Ser tutor-UB suposa confiar en les pròpies capacitats docents per acompanyar als estudiants i per incorporar propostes docents que es generin en el si del propi grup de seminari. Això no vol dir delegar en el grup la responsabilitat docent sinó convidar al grup a ser corresponsable de la seva formació i a impulsar el treball cooperatiu en el sí del grup, competència que qualsevol educador social hauria de tenir. En definitiva, ser tutor-UB implica l’articulació de múltiples funcions implicades en la funció docent de les que destaquem aquelles que considerem més rellevants: - Fer partícip a l’estudiant del seu procés formatiu introduint estratègies que el posin en el centre del procés de la reflexió-construcció del coneixement i que el permetin ser conscient de la seva evolució. - Tenir disponibilitat i proximitat per abordar els aspectes més personals i professionals que emergeixen en les pràctiques individuals; i fer d’aquests aspectes material de treball i continguts formatius en els seminaris. - Promoure espais de diàleg i reflexió conjunta per tal d’abordar els continguts que es donen en la quotidianitat de la pràctica professional. - Dissenyar els espais de treball col·lectiu per promoure el treball en xarxa en el si dels seminaris. - Fomentar relacions corresponsables entre els agents implicats en el procés formatiu (estudiant, tutor-professional i tutor-UB) que facilitin el seguiment i suport en l’aprenentatge professional de l’estudiant. A continuació, algunes recomanacions i consideracions que els estudiants farien a un/a tutor-UB novell: «En mi opinión, el seguimiento periódico del alumno es fundamental, el supervisor debe estar al tanto de los avances del alumno, así como de las dificultades que les vayan surgiendo. 102 La manera de impartir el seminario es también muy importante; en mi opinión si se tiene en cuenta lo que he mencionado antes, se irán enfocando los seminarios en este camino, intentar tocar aquellos temas que crean más dificultad en los centros de prácticas. » «Així mateix, és important que el ritme i els continguts dels seminaris puguin ser negociats amb el professor/a, per tal que aquestes sessions acabin responent als vostres interessos i necessitats. » (fE1) «Es importante aprovechar los espacios de relación que suponen los seminarios, ya que en ellos se comparten las experiencias que cada uno de vosotros tiene durante sus prácticas […] Es importante también el papel del tutor de los seminarios que os puede ayudar a llevar mejor vuestro proceso de prácticas y orientaros respecto a ellas o a la memoria.» (fE3) 103 8.2 Què són els seminaris? Els seminaris són un espai grupal de reflexió teòric sobre la pràctica i de diàleg permanent amb un mateix, amb els altres i amb el context on està immers . El tutor/a ha de crear les condicions perquè sigui un espai d’aprenentatge, i per tant, un procés de referència clau per l’estudiant. Aquest viu una experiència molt intensa i és a l’espai de seminari on s’hi aporta tot allò que es va experimentant i descobrint, éssent un espai d’ajuda mútua a la vegada que un espai formatiu i d’aprenentatge. En el seminari, els tutors-UB acompanyen tant el procés d'immersió i d'observació participativa de l'estudiant en la realitat social i educativa, com el procés de creació i aplicació d'una proposta. A més, en els seminaris els ajudem a la transferència i al desenvolupament de competències bàsiques de l'educador social com ara: la reflexió, l’observació, la crítica, l’adaptació a la realitat, la flexibilitat, la interpel·lació i la interrelació de sabers. Els espais de seminaris, per tant, són un veritable observatori de la realitat social i dels contextos i espais d’educació social. Inclou també l’anàlisi del procés personal i professional dels estudiants, i al mateix temps, de la creació d’una dinàmica de pertinença a un grup que els ha de permetre plasmar allò que viuen, l’experiència que van adquirint, els processos d’aprenentatge, la interpel·lació i la interrogació constants, les competències que es posen en joc, les noves propostes - creacions i la seva aplicació. Convé que, des dels primers moments de seminaris, no perdem l’oportunitat per observar les fases per les que van passant els estudiants. Podem observar perfectament el recorregut que van fent cadascun d’ells i elles, com es situen davant de la realitat del centre on fa les pràctiques i tots els elements que van posant en joc. Són múltiples les funcions que tenim els tutors-UB en els seminaris. Una de les funcions cabdals és oferir eines i pautes perquè l'estudiant pugui iniciar un procés d’immersió que vagi de l’observació a la implicació cada cop més autònoma i professional en una realitat social concreta. Una altra funció és la de planificar els seminaris al llarg de cada semestre: dies de trobada, freqüència i pactar els continguts a treballar. Els seminaris del segon semestre ens permeten recollir alguns continguts dels seminaris anteriors, que s'han pogut detectar en els primers treballs presentats, o que s'han treballat poc i cal aprofundir. És un bon moment per fer una proposta de continguts i metodologies de treball de seminari ajustades a la realitat del grup que ara ja en coneixes. A més, hem de vetllar per què el grup de seminari tingui els coneixements de referència de l’àmbit o els àmbits on participen i apliqui tots aquells sabers que li permeten conèixer el context socioeducatiu que més endavant li ajudin a plantejar, implementar i avaluar una proposta d'acció concreta. Al llarg de les pràctiques externes hi ha moments amb una menor presència al centre, que coincideix amb la dedicació a la resta d’assignatures. La distància que en aquests moments poden tenir del centre respecte als altres semestres permet que treballem altres continguts i amb dinàmiques diverses no tan condicionades per l'acompanyament de la pràctica. En aquest moment cal centrar-se més en la sistematització del procés formatiu de les 104 pràctiques i els diferents treballs que hagi de presentar (informe o projecte d’acció) l'estudiant. El tancament del procés ha de suposar que l’estudiant elabori aquest moment, i per tant, tanqui un camí iniciat de relacions i aprenentatges. Cada seminari està format per un nombre reduït d’estudiants que oscil·la entre 7 i 15 i un docent tutor que és el responsable. El fet que sigui un grup reduït facilita la participació dels estudiants, els intercanvis entre ells, el recolzament mutu, l’aprofundiment en els temes del pràcticum i que s’ajusti a les necessitats pròpies del grup. Com a tutor o tutora, és important aconseguir crear en els seminaris un espai comunicatiu, on tothom s’hi senti còmode, hi pugui dir la seva i sigui real la participació democràtica. En la mesura que sigui possible, cal que sentin el seminari i el grup com un espai i equip de treball propi, on ells mateixos també es corresponsabilitzin en la gestió del mateix seminari. La comunicació al llarg d’aquest període és bidireccional i no només en els seminaris, sinó a través del correu electrònic. És també una oportunitat per crear, a partir del campus virtual, espais de fòrum que ajudin a mantenir el grup en constant relació i comunicació. Els grups de seminari es creen tenint present bàsicament dos criteris: el grup classe al que pertanyen (matí o tarda) i l’àmbit on fan les pràctiques. Malgrat això, i per qüestions operatives, també és possible conformar seminaris heterogenis on hi participen estudiants que realitzen les pràctiques a diferents àmbits i torns. Ara bé, sempre prima que el torn al que assisteixen a classe no impedeixi la seva presència al seminari. Independentment del grau de diversitat de cada grup, el que cal recordar és que un espai de seminari és el reflex de la diversitat de contextos d’educació social (un microsistema de la realitat social). Aquest espai té una durada variable segons el semestre i segons el curs (3er o 4art). Per exemple a les pràctiques externes I els seminaris tenen una durada de 2 hores, i una freqüència setmanal, mentre que al segon semestre de 3er, també tenen una durada de 2 hores, però amb una freqüència quinzenal. El calendari de seminaris es consensua a l’inici de cada semestre entre el docent UB i el grup d’estudiants. Els objectius generals d’aquests seminaris són: - Ajudar a clarificar/formular/expressar motivacions, expectatives i objectius individuals davant les pràctiques. - Reflexionar sobre les competències de l’educador social en l’àmbit on desenvolupen les pràctiques. - Emmarcar el procés de pràctiques en un procés de recerca-acció. - Emmarcar el treball de pràctiques i l’informe de pràctiques. - Situar les pràctiques en el context institucional i orientar en el seu anàlisi. - - Acompanyar a la integració de l’estudiantat al centre de pràctiques tot reflexionant sobre la seva relació amb el centre, l’equip i les persones que s’atenen. Situar els processos d’acció educativa que es realitzen als centres en un marc teòric que permeti un anàlisi i comprensió dels mateixos. 105 - Acompanyar els processos d’anàlisi, disseny, implementació i avaluació de propostes educatives. A continuació es recullen algunes opinions i consideracions que els estudiants han explicitat sobre els seminaris: «Considero muy importante la implicación del tutor. Para mi, sería conveniente que el acompañamiento sea constante y des del primer momento, de manera que los miedos y las inseguridades del principio sean mínimas. Des de mi punto de vista, el tutor debe facilitar el primer contacto con el centro, evitando un primer periodo de incertidumbre y falta de información. Del mismo modo, y en referencia a la implicación, el tutor debe mostrar interés por tu proceso de prácticas y sobretodo, como está siendo para el alumno. Ya que hay casos en los que las prácticas no son las esperadas, y puede convertirse en una experiencia algo negativa, y el tutor debe ofrecer el apoyo necesario. El contacto entre el centro y el tutor de prácticas debe ser la base para poder evaluar este proceso. Así que sería conveniente que los tutores tuvieran contacto con los centros (teléfono, mail..), y no únicamente una visita. El tutor debe tener en cuenta que es el referente a la hora de la realización de la memoria y el proyecto de prácticas, así que debe guiar en todo este proceso. Es decir, ofrecer un apoyo a todos esos alumnos para los que idear un proyecto resulta un trabajo muy costoso. Ofrecer bibliografía, recursos, etc…» 106 8.3 La funció docent del Tutor-UB en l’espai de supervisió Primer semestre PRÀCTIQUES EXTERNES I · Donar eines teòrico-pràctiques per tal que l'estudiant pugui construirse/comprendre els referents que configuren l’àmbit d’intervenció del centre. L’estudiant ha de conèixer les principals fonamentacions teòriques que expliquen la realitat socioeducativa, les finalitats que es proposa aquest àmbit, les característiques generals del col·lectiu i/o persones amb qui treballarem, així com, tots aquells documents de referència que guien la intervenció. · Orientar el procés d' anàlisi institucional i de context que ha de fer l'estudiant en el seu centre de pràctiques per comprendre la realitat. L’estudiant ha d’aproximar-se al territori i a la realitat del centre per conèixer tots els elements que el configuren i intervenen en la pràctica sòcioeducativa. Ha de poder dominar totes les claus del territori per poder explicar algunes de les variables que configuren les característiques pròpies de la població. D’igual forma, ha d’aproximar-se a les claus del projecte educatiu. Segon semestre - Acompanyar a l'estudiant en el procés de transferència de les competències desenvolupades com a futur educador social en un àmbit determinat. L'estudiant ha saber analitzar la seva pràctica i demostrar capacitat per observar i reflexionar sobre les intervencions dels educadors i educadores socials del centre que són els seu model. - Orientar el procés d’anàlisi reflexiu d'un projecte en un àmbit determinat. L’estudiant ha d’endinsar-se en l'anàlisi d’un projecte socioeducatiu propi de la institució, generalment aquell en el que està més vinculat, i efectuar una anàlisi de necessitats i revisió que li permetin plantejar reflexions, propostes i aportacions des de la pròpia mirada. - Acompanyar a l'estudiant en el procés de valoració, autoavaluació i tancament del seu procés de pràctiques. L'estudiant ha de ser capaç de valorar el seu procés de pràctiques en termes de situació inicial, procés i resultats i d’avaluar l'experiència que ha desenvolupat. Així mateix, ha de ser capaç de concloure el seu procés d'implicació en el centre com a estudiant de pràctiques. 107 PRÀCTIQUES EXTERNES II Primer semestre - Donar eines teòrico-pràctiques per tal que l'estudiant pugui construirse/comprendre els referents que configuren l’àmbit d’intervenció del centre. L’estudiant ha de ser capaç de conèixer les principals fonamentacions teòriques que expliquen la realitat socioeducativa, les finalitats de l’àmbit, les característiques generals del col·lectiu i/o persones amb qui treballarem, així com, tots aquells documents de referència que guien la intervenció. Aquest procés s’ha de poder realitzar de forma molt més ràpida que en el realitzat en el primer semestre de Pràctiques externes-I tot i que l’àmbit sigui nou. - Orientar el procés d' anàlisi institucional i de context que ha de fer l'estudiant en el seu centre de pràctiques per comprendre la realitat. L’estudiant ha d’aproximar-se al territori i a la realitat del centre per conèixer tots els elements que el configuren i intervenen en la pràctica sòcioeducativa. Ha de poder dominar totes les claus del territori per poder explicar algunes de les variables que configuren les característiques pròpies de la població. D’igual forma, ha d’aproximar-se a les claus del projecte educatiu. Novament aquest procés s’ha de poder realitzar de forma molt més ràpida que en el realitzat en el primer semestre de Pràctiques externes-I. - Orientar en el procés de disseny d'un projecte de millora o innovació i acompanyar a l'estudiant en el procés d'implementació del projecte . L’estudiant ha d’escollir l'activitat/s a desenvolupar en el servei/institució de pràctiques. L'estudiant ha de fer el disseny d'aquest projecte incloent tots els elements propis del disseny de projectes: justificació, objectius, metodologia i avaluació. Així mateix ha de dissenyar un pla d'implementació del projecte i portar-ho a la pràctica sempre que sigui possible. Així mateix, ha de demostrar capacitat per introduir elements d'avaluació del procés que li permetin integrar les modificacions pertinents que es requereixen durant el seu desenvolupament. Segon semestre - Acompanyar a l'estudiant en el procés de valoració, autoavaluació i tancament del seu procés de pràctiques. L'estudiant ha de ser capaç de valorar el seu procés de pràctiques en termes de situació inicial, procés i resultats i d’avaluar l'experiència que ha desenvolupat. Així mateix, ha de demostrar capacitat per introduir elements que millorin el projecte que ha dissenyat i implementat i ha de demostrar que es capaç d'explicar tot aquest procés. Per últim, l'estudiant ha de ser capaç de concloure el seu procés d'implicació en el centre com a estudiant de pràctiques. - Orientar el procés de transferència de les competències desenvolupades i animar a l’emprenedoria. L’estudiant ha de plantejar elements per confeccionar el seu procés de transició al món professional i donar sentit al seu desenvolupament professional futur. A la vegada, si s'escau, l'estudiant ha de tenir elements per poder desenvolupar la seva iniciativa emprenedora. 108 8.4 Les competències del tutor-UB i de la tutora-UB L’espai de seminari és un espai privilegiat per poder convertir l’acte d’ensenyar i aprendre d’una experiència compartida. El fet de que els estudiants estiguin en els darrers anys de carrera, el nombre petit d’estudiants per poder acompanyar en aquest procés formatiu, i el contacte constant amb la realitat educativa fa que els seminaris puguin esdevenir grans laboratoris d’aprenentatge on poder reflexionar i poder trobar aquell punt d’equilibri entre el que es fa i el que s’hauria de fer, entre el que es diu, es pensa i el que s’acaba fent. Les estratègies i recursos que es poden dur a la pràctica en els seminaris venen reforçats per les competències del tutor-UB com a docent: - Impulsar l’empoderament dels estudiants, aquests són els autors principals del seminari. El tutor-UB ha de ser capaç de facilitar que l’estudiant expressi lliurement els seus desitjos formatius i que ells preguin autoria d’allò que volen aprendre i com ho volen aprendre, els tutors passem a ser acompanyants d’aprenentatge. Metafòricament els estudiants trien quina obra volen interpretar, quins papers representen cadascú i els tutors el que faciliten són els escenaris per poder dur a terme l’obra. - Fomentar l’ autorregulació de l’aprenentatge. En el marc de la funció docent s’ha de facilitar moments i estratègies per poder regular l’aprenentatge, és més per a que la regulació es doni des dels mateixos estudiants, afavorir espais, estratègies i recursos d’autorregulació. - Construir espais col.lectius per fomentar la reflexió sobre la pràctica. Fer de la reflexió una de les principals eines per aprendre. Reflexió sobre les accions fetes en el lloc de pràctiques, reflexió a partir de textos de llibres i articles; reflexió a partir del diari de camp, reflexió a partir de visionat de pel·lícules, a partir de la presència o anàlisis d’educadors/es o d’experiències educatives. - Acompanyar el procés de les pràctiques des d’un procés d’ investigació-acció. Acompanyar el procés de les pràctiques facilita que la investigació acció pugui estar present en les sessions de seminari, ja sigui contrastant fonts teòriques, ampliant amb altres perspectives, analitzant models formatius o dedicant un temps per interpretar tot allò viscut en el lloc de pràctiques. - Ser capaç de compartir referents teòrico-pràctics. El foment de petits grups per trobar moments on tots i cadascú pugui tenir el seu moment per poder expressar neguits, emocions, situacions que han estat significatives i la resta del grup poder acompanyar també aquests processos 109 esdevenint el seminari un eix clau per compartir tot tipus de situacions, opinions i perspectives. - Aprendre a partir de la pràctica reflexiva Ser capaç d’establir vincles entre allò après al llarg del grau i allò que estan vivint en el lloc de practiques, on la realitat educativa pren més força perquè està contrastada la realitat amb l’experiència viscuda en els diferents recursos educatius. - Analitzar models educatius i competències dels educadors/es. Fomentar l’anàlisi dels diferents models educatius dels diferents recursos, veure les particularitats de cada àmbit de l’educació social, veure els diferents models educatius que es desprenen de cada equip educatiu, de cada institució i de cada realitat concreta. La riquesa de tenir diferents realitats socials a l’abast fa que l’anàlisi pugui ser ric en matisos. - Contrastar experiències educatives i extreure bones pràctiques. L’anàlisi ens ha de portar a extreure i saber discriminar les bones pràctiques de les que no ho són, analitzant quins processos de millora es podrien portar a terme i en què podem contribuir com a futurs educadors/es. 110 8.5 Els continguts formatius Els continguts que es treballaran al llarg del seminari poden distribuir-se en funció d’aquests mòduls, alguns d’ells treballats més en un o altre període de les pràctiques (3r o 4t curs) en funció del moment en què s’està duent a terme el procés formatiu de l’estudiant. Els mòduls formatius són: A. L’ARRIBADA/ ACOLLIDA AL CENTRE Els primers contactes: - Informacions referents als primers contactes de l’estudiantat amb el centre, a la documentació que lliuren al centre, a l’encàrrec de les pràctiques, a aspectes organitzatius (calendari, assistència i participació, dinàmiques de funcionament....) - Com se sent, com està, quines són les seves expectatives? - La documentació bàsica que li cal portar B. L’ENCÀRREC DE LES PRÀCTIQUES EN CADASCUN DELS SEMESTRES2. A continuació, citem alguns dels continguts a treballar en cadascun dels momentsfases en què l’estudiant es trobi participant de les pràctiques. PRÀCTIQUES EXTERNES I Primer semestre APROPAMENT A LA REALITAT: OBSERVACIÓ I ANÀLISI DE CONTEXTOS - Eines i pautes per l’observació i la immersió progressiva a la realitat del centre: el coneixement de la realitat, dels contextos que aniran descobrint. - L’itinerari del procés d’aprenentatge que quedarà plasmat en un treball formatiu. - El coneixement de l’entorn comunitari i la xarxa social més propera. - La ubicació del centre de pràctiques en el sí de l’àmbit. - El coneixement dels altres recursos sòcioeducatius pertanyents al mateix àmbit: finalitat dels mateixos, punts en contacte, complementarietat... - El circuit, les vies d’accés i els criteris d’accés al recurs. Aquesta proposta serà valorada i ajustada per part de l’equip docent del pràcticum en cada curs acadèmic. 2 111 - La finalitat i l’encàrrec social i institucional del centre o servei. - La ubicació del centre, servei o projecte de pràctiques en un context comunitari i en el sí d’un sistema relacional més ampli. El coneixement a través del trepitjar el territori. - Coneixement del context jurídic i legislatiu que regula la pràctica del centre, servei. - El coneixement del sistema de relacions i xarxes formals i informals que hi ha establertes. (el treball en xarxa, el sistema de constel·lacions....). - - - El coneixement de la realitat social, problemàtica, necessitat que s’atén des del centre o servei. L’anàlisi de les causes que ho provoquen, les conseqüències i la complexitat de la mateixa. El coneixement del projecte educatiu del centre o servei, les finalitats educatives, els marcs de referència teòrics. El coneixement de la figura de l’educador/a social en el sí del centre o servei. Les seves competències, les seves funcions i responsabilitats, les tasques que desenvolupa... - Les persones que s’atenen des del centre o servei. El coneixement de les seves característiques: més enllà de les generalitzacions hi ha històries de vida. - El context quotidià del centre o servei: el dia a dia. - La tasca educativa; activitats, programacions, estratègies educatives i recursos educatius. - El coneixement del sistema de relacions educatives. Segon semestre ANALITZANT, APROFUNDINT, PROMOVENT POSSIBILITATS. ASSUMINT RESPONSABILITATS - L’anàlisi d’un programa, projecte i/o activitat: observant, comprenent, proposant. - Algunes tècniques: l’observació, l’enquesta o qüestionari d’opinió, la creació d’un petit grup de discussió, el DAFO, l’arbre dels problemes... altres tècniques... - El procés de priorització i l’elecció de programes, projectes o activitats. - La generació de propostes integrades en el sí d’un projecte. - Les parts d’un pre-projecte. La sistematització i fonamentació del projecte. - Els dilemes, les situacions educatives quotidianes, la resolució de conflictes, l’acompanyament en el procés educatiu. - La construcció de vincles educatius i l’anàlisi dels mateixos. 112 PRÀCTIQUES EXTERNES II Primer semestre DESENVOLUPANT EL PROJECTE D’ACCIÓ, PROMOVENT LA REFLEXIÓ - De la planificació a l’execució. Reajustament, modificacions i adaptacions. - La complexitat i la incertesa en tot procés de relació educativa - Els límits de l’acció educativa. - Les possibilitats creadores i transformadores de l’acció educativa - L’educació social, per què en aquest context? - Dilemes. - Les meves pròpies teories i constatacions. - Les meves competències i les que observo i veig posar en pràctica en els altres. - La valoració del projecte d’acció. Els objectius plantejats, els resultats obtinguts, el procés viscut. Segon semestre RECOLLINT I CONSTRUINT DISCURS DES DE L’ACCIÓ-REFLEXIÓ - - L’avaluació del propi procés formatiu al llarg dels 4 semestres en relació a: jo com educador/a, la meva relació amb el centre i els diferents agents interns i externs, la meva relació amb les persones ateses, en relació al projecte d’acció i en relació al desenvolupament dels encàrrecs del pràcticum El treball en l’acomiadament i el tancament de processos i relacions establertes. La relectura de la pràctica desenvolupada, de les reflexions recollides i de la construcció de posicionaments propis respecte els continguts de l’educació social. C) L’ACOMPANYAMENT EN L’ELABORACIÓ DEL TREBALL FORMATIU DE LES PRÀCTIQUES. - Construcció d’un guió personal, únic i intransferible. - Un mapa de ruta per anar traçant els diferents apartats, continguts del treball. - La sistematització del treball. D) ALTRES CONTINGUTS TRANSVERSALS 113 VALORACIÓ DELS CONTIGUNTS D’AQUESTA SECCIÓ DEL QUADERN 114 BLOC V . TANCANT EL PROCÉS FORMATIU EN EL CENTRE DE PRÀCTIQUES 9. L’AVALUACIÓ 115 9. TANCANT EL PROCÉS FORMATIU EN EL CENTRE DE PRÀCTIQUES 9.1 De la retrospectiva a la identificació de millores/avanços 9.2 Guió d’avaluació pel tutor-professional 9.3 Guió d’avaluació que proposem a l’estudiant perquè analitzi el seu procés d’aprenentatge 9.4 Guió d’avaluació que fem servir com a tutors-UB 116 Estem arribant al punt final del procés formatiu. Si l’inici comença amb una acollida, el tancament hauria de finalitzar amb un acomiadament. L’estudiant i jo hem compartit un temps ple d’emocions, sentiments, aprenentatges mutus, dificultats. Però al final del camí, em trobo amb un estudiant que d’aquí poc ja podrà exercir com a professional. Potser algun dia serem companys de feina, potser també serà tutor o tutora d’un estudiant en pràctiques. Si es dóna aquesta segona possibilitat, espero que li hagi estat útil com a referent.     Arriba el moment de tancar el procés formatiu: una tutoria final d’avaluació preparació i lliurament de la documentació per a la Universitat l’adéu Una indicació final. El procés de pràcticum ha significat un endinsament profund en la reflexió de l’acció i un temps. Com que en la pràctica professional de l’educació social és gairebé impossible dedicar temps de la jornada laboral a pensar la realitat des de diferents enfocaments, com a tutor o tutora, intento traspassar a l’estudiant el fet que continuï amb aquest sentit crític que ha desenvolupat i procuri tenir sempre espai i temps per a la reflexió. «L‟aprenentatge ha progressat durant l‟estància al centre de practiques, sobretot a escolta atentament els demes, pregunta allò que no se entén i prendre part en el temes a tracta, sempre amb educació i respecte cap a l‟altre, les opinions l‟intercanviï d‟idees o una critica han de ser expressades de manera que no doni a malentesos i faciliti el treball i la cohesió grupals.» (E6, 2b) 117 9.1 L’avaluació del pràcticum L’avaluació és responsabilitat compartida entre els agents implicats en procés formatiu de les pràctiques. El supervisor és el responsable de triangular les avaluacions del tutorprofessional, del treball de l’estudiant i de l’autoavaluació de l’estudiant. Per a la realització de les pràctiques és necessari que l’estudiant hagi formalitzat la matrícula, fet que li dóna dret a fer la matèria i que se l’avaluï. Es considerarà que l’estudiant no té dret a l’avaluació, i tindrà un no presentat a les actes, si:   ha incomplert els terminis establerts per la coordinació: en el procés d’assignació, en les dates d’inici de pràctiques i les dates de treball grupal. ha incomplert el programa: assistència al centre de pràctiques, als seminaris, tutories, realització del pla de pràctiques, etc. Per assignar la qualificació, el professorat supervisor de la UB, tindrà en compte:    l’avaluació de la formació pràctica duta a terme a la institució pel tutor o tutora de pràctiques que haurà d’estar aprovada la participació a les sessions presencials a la UB, havent assistit a un mínim del 80% dels seminaris els treballs requerits durant el curs, els quals han d’estar aprovats i el seguiment tutorial amb el professorat de la universitat (diari de camp, projecte educatiu, informes autoavaluatius, ...) L’estudiant haurà de comprovar l’avaluació a l’expedient acadèmic individual, en cas que hi hagi errors ho haurà de notificar al professorat de la Universitat i aquest ho té que notificar a la coordinació de pràctiques. Al ser una assignatura anual, l’avaluació final es realitza al juny . Però, els estudiants que compleixen els requisits de la Universitat per a la matriculació extraordinària del Pràcticum podran sol·licitar aquesta modalitat de matrícula, i seran avaluats de manera extraordinària el mes de febrer. La matrícula extraordinària només es pot sol·licitar a la secretaria sempre que es tingui el nombre de crèdits pendents del total de l’ensenyament, establert a la normativa universitària. Tal com s’informava anteriorment, hauran de comunicar a l’equip de coordinació aquesta situació com a màxim el 30 de setembre. En la meva funció tutorial, s’inclou l’avaluació, que quedarà recollida en un informe per a la Universitat. Com plantejo l’avaluació?  Entenc que la meva funció avaluativa es troba immersa en una avaluació continua i una coavaluació ja que l’estudiant hi participa també amb la seva pròpia valoració. És una avaluació conjunta estudiant i tutor, el contingut de la qual ha de girar sobre els aprenentatges que ha realitzat. 118  «Es farà una avaluació continuada del procés, juntament amb l‟alumne, per tal d‟introduir millores constants.» (HT4 lín. 27-28) La Universitat demana a l’estudiant una avaluació per escrit a tres nivells: de la institució cap a l’estudiant, de l’estudiant cap al servei i de la pròpia relació amb la Universitat. «Avaluar la seva tasca a tres nivells (de la institució cap a l‟estudiant, de l‟estudiant cap al servei i de la pròpia relació amb la universitat), validant les activitats produïdes per l‟alumne i remetent aquesta valoració tant a l‟estudiant, al servei, com a la pròpia universitat.» (HT7 lín.27-30)  Em puc plantejar també que l’estudiant m’avaluï, igual com el professorat de la Universitat que té els resultats de l’enquesta d’opinió de l’estudiantat. «De l‟alumne al tutor tracto que em facin crítica de la meva intervenció i actuació com a professional, per tal de sortir una mica de mi i saber com sóc observada des de fora i què hauria de millorar en la meva pràctica professional.» (HT3 lín.54-58)  Crec necessari realitzar periòdicament una avaluació conjunta a tres bandes: l’estudiant, el tutor o tutora del centre i el de la Universitat. «Trobada a tres bandes: Seria també per altre banda molt profitós, crear espais de trobada entre tutor de centre, tutor de l‟ universitat i alumne, per veure l‟ avaluació d‟ aquest últim, comprovar si estan clares les competències i el “lloc” que aquest ha de tenir dintre del centre/projecte i si ha alguna cosa a millorar.» (gE4 lín. 25-27)  Per acabar el procés, s’ha de fer una avaluació final amb la Universitat En acabar el procés, es farà l‟avaluació final amb la universitat.‟‟ (HT4 lín. 27-28) El següent quadre resumeix els elements clau de l’avaluació del procés de pràctiques: 119 9.2 Guió d’avaluació pel tutor-professional3 1- ANALITZAR I SINTETITZAR LA INFORMACIÓ (ESCRITA, ORAL, ETC) Competència que inclou els coneixements, procediments i habilitats relacionats amb les fonts de documentació i d'informació i amb els sistemes d'accés a aquesta. La gestió de la informació ha d'anar acompanyada d'una actitud crítica davant la informació i la seva procedència, d‟una actitud de respecte per la privacitat i confidencialitat de la informació i un compromís amb els drets i els deures fonamentals de les persones.   Elaborar un document d’anàlisi de la institució sòcioeducativa des d’una mirada pròpia i integrant els documents marc de la institució i altres fonts d’informació Anàlisi reflexiu d’un projecte del centre des d’una perspectiva constructiva i realista.  Presentar una mirada reflexiva entorn el funcionament del centre/servei.  Detectar, prioritzar i justificar necessitats dins el centre/servei.  Les intervencions que ha fet en les reunions d’equip o en espais d’intercanvi han estat argumentades utilitzant correctament els recursos i un posicionament personal O A O B O C O D OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 2- ORGANITZAR I PLANIFICAR ESSENT CADA COP MÉS AUTÒNOM Competència que engloba la capacitat d'imaginar una seqüència d'actes amb antelació i ordenar-ne les diferents parts de forma coherent i precisa per aconseguir una meta determinada partint, però, d'un procés de detecció i d'anàlisi. En el desenvolupament i adquisició d'aquesta competència l'alumnat ha d'anar adquirint una major autonomia i ha de ser flexible a l'hora de gestionar situacions imprevistes que en el marc de la planificació no estaven presents.  Identificar i organitzar les tasques de correspondència amb el temps i els recursos. les pràctiques en  Saber reajustar els temps i els processos.  Demostrar domini dels recursos disponibles per desenvolupar de forma autònoma treballs d’apropament a la professió social. OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 3- RESOLDRE PROBLEMES I PRENDRE DECISIONS EN LES PRÀCTIQUES Aquesta competència aglutina les capacitats i habilitats per analitzar situacions i problemes, detectant els elements de base, fotografiant els actors implicats, plantejant les interlocucions, fases i decisions necessàries per a l'aproximació i la proposta de resolució i, finalment, verificant els resultats obtinguts .  Analitzar situacions de conflicte (ètic, institucional, etc.) i proposar estratègies de negociació o resolució. OA OB OC OD Aquest guió va ser elaborat per a les pràctiques externes-I i será pilotat durant el curs 2011-12. Queda pendent de ser validad o adaptat per a l’avaluació de les pràctiques externes-II durant el curs 2012-13. 3 120  Dissenyar i contrastar situacions de les pràctiques , argumentant propostes de millora davant les diferents situacions plantejades.  Demostrar capacitat d’improvisació de forma creativa. OA OB OC OD OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 4- ANALITZAR CRÍTICAMENT LES PRÒPIES ACTUACIONS I LES INTERVENCIONS DELS ALTRES Competència que mostra la capacitat d'analitzar la pròpia actuació i la dels altres amb criteris i arguments fonamentats amb els principis deontològics que identifiquen i avalen la nostra professió.  Mantenir durant el curs un procés d’autoavaluació ajustat per poder anar redissenyant les actuacions dins el centre de pràctiques.  Analitzar situacions valorant críticament el paper desenvolupat pels diferents agents i/o la pròpia actuació.  Identificar els factors contextuals i personals que condicionen la intervenció socioeducativa OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 5- TREBALLAR EN EQUIP Competència que aglutina aquelles capacitats que permeten valorar i acceptar els punts de vista dels altres a l‟hora d'iniciar activitats, funcions i tasques pròpies i/o alienes. Capacitat d'acceptar un paper actiu en el repartiment i distribució de tasques dins d‟un grup, etc.  Comprendre les dinàmiques de treball en equips interprofessionals i saber-les utilitzar per arribar a situacions de consens  Comprendre i valorar les dinàmiques del treball en xarxa, mostrant capacitat d’anàlisi dels processos grupals.  Mostrar una actitud d’escolta, empatia per la resta de professionals, així com saber expressar assertivament les seves opinions OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 6- ACTUAR D’ACORD AMB EL PERFIL PROFESSIONAL DE L’EDUCADOR/A SOCIAL Competència que engloba la posada en pràctica de diferents sabers de l‟educació social: història, identitat, marc legal, cos teòric, tècniques i instrumentes d‟intervenció..., així cóm les habilitats, actituds i valors necessaris per realitzar la tasca professional i fomentar el treball en xarxa.  Assistència regular a l’espai de pràctiques i participació activa en els espais de debat, reflexió i coordinació.  Demostrar l’assoliment de les habilitats, coneixements, actituds i valors necessaris per a l’exercici professional de l’educador/a social seguint els preceptes del codi deontològic.  Comprendre i participar del treball en xarxa dins del desenvolupament i implementació dels projectes de la institució. OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD 121  Construcció d’un marc teòric de referència en el disseny del projecte elaborat, coherent amb els objectius i continguts OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 7- GESTIÓ DE LES EMOCIONS Competència que permet desenvolupar la capacitat de reconèixer les potencialitats de la persona i promoure la mirada integral, tant pel que fa a l‟atenció de les persones, el treballar totes les dimensions personals i professionals de l‟educador/a, inclòs el desenvolupament emocional i la gestió de les pròpies emocions, sentiments, escala de valors, capacitat de judici i raonament etc..  Escolta atenta i empàtica amb les persones ateses mantenint lligams i límits adequats i clars.  Actitud dialogant i conciliadora davant situacions generadores de conflictes  Demandes d’ajudes i suport a l’educador/a de referència davant situacions que siguin estressants o comportin dificultats.  Capacitat per regular l’expressió de les pròpies emocions en situacions d’especial emotivitat.  Assoliment de seguretat i autoconfiança en els encàrrecs proposats i assumits  Actitud general davant les pràctiques: il·lusió per aprendre, interès, implicació OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 8- VALORACIÓ DE LES RELACIONS ENTRE ELS DIFERENTS AGENTS Establiment de contacte, procés, característiques, tipologia de relacions, estils relacionals etc... 8.1- La relació amb el seu tutor/a de pràctiques 8.2- La relació amb l’equip professional i altres agents interns i externs a la institució 8.2- La relació amb les persones ateses 9. VALORACIÓ FINAL 9.1 Aspectes més destacats en l’actuació de les pràctiques de l’estudiant, competències i actituds que més valores- 9.2 Aspectes que considereu que l’estudiant hauria de millorar, competències i actituds que encara ha de desenvolupar i per tant, ha de continuar treballant? 10. COMPLIMENT DELS ACORDS DEL PLA DE TREBALL… … i grau d’implicació en el procés formatiu 11. AVALUACIÓ FINAL 122 9.3 Guió d’avaluació que proposem a l’estudiant perquè analitzi el seu procés d’aprenentatge4 1- ANALITZAR I SINTETITZAR LA INFORMACIÓ (ESCRITA, ORAL, ETC) Competència que inclou els coneixements, procediments i habilitats relacionats amb les fonts de documentació i d'informació i amb els sistemes d'accés a aquesta. La gestió de la informació ha d'anar acompanyada d'una actitud crítica davant la informació i la seva procedència, d‟una actitud de respecte per la privacitat i confidencialitat de la informació i un compromís amb els drets i els deures fonamentals de les persones.  Presentar una centre/servei. mirada reflexiva entorn el funcionament del OA OB OC OD  Elaborar un document d’anàlisi de la institució sòcioeducativa des d’una mirada pròpia i integrant els documents marc de la institució i altres fonts d’informació O A O B O C O D  Detectar, prioritzar i justificar necessitats dins el centre/servei. OA OB OC OD  Anàlisi reflexiu d’un projecte del centre des d’una perspectiva constructiva i realista. OA OB OC OD  Argumentar les intervencions en les reunions d’equip o en espais d’intercanvi, utilitzant correctament els recursos i un posicionament personal. OA OB OC OD  Estructurar les exposicions orals aclarint i justificant el posicionament personal de manera argumentada i utilitzant correctament els recursos OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 2- ORGANITZAR I PLANIFICAR ESSENT CADA COP MÉS AUTÒNOM /A Competència que engloba la capacitat d'imaginar una seqüència d'actes amb antelació i ordenar-ne les diferents parts de forma coherent i precisa per aconseguir una meta determinada partint, però, d'un procés de detecció i d'anàlisi.  Identificar i organitzar les tasques de correspondència amb el temps i els recursos. les pràctiques en  Saber reajustar els temps i els processos.  Demostrar domini dels recursos disponibles per desenvolupar de forma autònoma treballs d’apropament a la professió social.  Elaborar un projecte d’aprenentatge propi, i propostes de futur després del grau, amb la supervisió de les tutories dels tutors-UB i tutors-centre.  Organització del temps i compliment en els encàrrecs derivats del seminari OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD Aquest guió va ser elaborat per a les pràctiques externes-I i será pilotat durant el curs 2011-12. Queda pendent de ser validad o adaptat per a l’avaluació de les pràctiques externes-II durant el curs 2012-13. 4 123  Autogestió i dinamització d’espais grupals prèviament a una planificació i organització de les accions. OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 3- RESOLDRE PROBLEMES I PRENDRE DECISIONS EN LES PRÀCTIQUES Aquesta competència aglutina les capacitats i habilitats per analitzar situacions i problemes, detectant els elements de base, fotografiant els actors implicats, plantejant les interlocucions, fases i decisions necessàries per a l'aproximació i la proposta de resolució i, finalment, verificant els resultats obtinguts .  Capacitat per analitzar situacions de conflicte (ètic, institucional, etc.) i proposar estratègies de negociació o resolució.  Dissenyar i contrastar situacions de les pràctiques, argumentant propostes de millora davant les diferents situacions plantejades.  Demostrar capacitat d’improvisació de forma creativa. OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 4- ANALITZAR CRÍTICAMENT LES PRÒPIES ACTUACIONS I LES INTERVENCIONS DELS ALTRES Capacitat d'analitzar la pròpia actuació i la dels altres amb criteris i arguments fonamentats amb els principis deontològics que identifiquen i avalen la nostra professió.  Mantenir durant el curs un procés d’autoavaluació ajustat per poder anar redissenyant les actuacions dins el centre de pràctiques, en els seminaris i a nivell personal.  Analitzar situacions valorant críticament el paper desenvolupat pels diferents agents i/o la pròpia actuació.  Identificar els factors contextuals i personals que condicionen la intervenció socioeducativa OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD Argumentació – Consideracions 5- TREBALLAR EN EQUIP Competència que aglutina aquelles capacitats que permeten valorar i acceptar els punts de vista dels altres a l‟hora d'iniciar activitats, funcions i tasques pròpies i/o alienes. Capacitat d'acceptar un paper actiu en el repartiment i distribució de tasques dins d‟un grup, etc.  Comprendre les dinàmiques de treball en equips interprofessionals i saber-les utilitzar per arribar a situacions de consens.  Comprendre i valorar les dinàmiques del treball en xarxa, mostrant capacitat d’anàlisi dels processos grupals.  Mostrar una actitud d’escolta, empatia amb per la resta de professionals, i capacitat d’expressar assertivament les pròpies seves opinions.  Mostrar implicació en el projecte comú: dissenyant el marc del seminari, essent proactiu proposant activitats, textos o propostes d’acció.  Contribuir a la coavaluació dels treballs dels companys i del procés de pràctiques oferint criteris de feedback OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD 124 Argumentació - Consideracions 6- ACTUAR D’ACORD AMB EL PERFIL PROFESSIONAL DE L’EDUCADOR/A SOCIAL Competència que engloba la posada en pràctica de diferents sabers de l‟educació social. Així cóm les habilitats, actituds i valors necessaris per realitzar la tasca professional i fomentar el treball en xarxa.  Assistència regular a l’espai de pràctiques i participació activa en els espais de debat, reflexió i coordinació.  Demostrar l’assoliment de les habilitats, coneixements, actituds i valors necessaris per a l’exercici professional de l’educador/a social seguint els preceptes del codi deontològic.  Comprendre i participar del treball en xarxa dins dels projectes de la institució.  Construcció d’un marc teòric de referència en el disseny del projecte elaborat, coherent amb els objectius i continguts.  Assistència continuada i participació activa als seminaris, a les tutories individualitzades, a altres activitats organitzades, etc.. OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 7- GESTIÓ DE LES EMOCIONS Competència que permet reconèixer les potencialitats de la persona i promoure la mirada integral, tant pel que fa a l‟atenció de les persones, el treballar totes les dimensions personals i professionals de l‟educador/a, inclòs el desenvolupament emocional i la gestió de les pròpies emocions, sentiments,...  Escolta atenta i empàtica amb les persones ateses mantenint lligams i límits i adequats i clars. També amb companys/es en el marc de l’equip professional i en el seminari.  Actitud dialogant i conciliadora davant situacions generadores de conflictes.  Demandes d’ajudes i suport a l’educador/a de referència davant situacions que han estat siguin estressants o m’han comportat comportin dificultats.  Capacitat per regular l’expressió de les pròpies emocions en situacions d’especial emotivitat.  Assoliment de seguretat i autoconfiança en els encàrrecs proposats i assumits.  Actitud davant les pràctiques d’il·lusió per aprendre, interès i , implicació. OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 8- VALORACIÓ DEL TREBALL DEL PRÀCTICUM. Argumenta i desenvolupa els següents punts. 8.1 El pràcticum és una oportunitat per posar en relació teoria i pràctica. En quins elements formatius teòrico-pràctics has pogut aprofundir? 125 8.2 Analitza i valora les relacions entre els diferents agents implicats a les pràctiques 8.2.1 Valoració de les relacions educatives establertes amb les persones que assisteixen a la institució i amb el grup en el que has participat. 8.2.2 Valoració de les relacions que has establert amb l’equip professional. 8.2.3 Valoració de les relacions que has establert amb els companys de seminari. 8.2.4 Valoració de les relacions que has establert amb els tutors (tutor-centre i tutor-universitat). 8.3 Quins aprenentatges creus que han quedat pendents i sobre els que has de continuar treballant? 8.4. Descriu la fotografia final de l’experiència de les pràctiques. 9. QUINA NOTA CONSIDERES QUE HAURIES DE TENIR EN EL PRÀCTICUM I? Justifica la teva resposta en només 10 línies. 126 9.4 Guió d’avaluació que es fa servir com a tutors-UB5 1- ANALITZAR I SINTETITZAR LA INFORMACIÓ (ESCRITA, ORAL, ETC) Competència que inclou els coneixements, procediments i habilitats relacionats amb les fonts de documentació i d'informació i amb els sistemes d'accés a aquesta. La gestió de la informació ha d'anar acompanyada d'una actitud crítica davant la informació i la seva procedència, d„una actitud de respecte per la privacitat i confidencialitat de la informació i un compromís amb els drets i els deures fonamentals de les persones.  Elaborar un marc teòric del centre/servei de pràctiques tenint en compte els aprenentatges realitzats durant els estudis, tant teòrics com pràctics.  Anàlisi reflexiu d’un projecte del centre des d’una perspectiva constructiva i realista.  Presentar una mirada reflexiva entorn el funcionament del centre/servei.  Detectar, prioritzar i justificar necessitats dins el centre/servei.  Reflexionar entorn la figura i la funció de l’educador/a social OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD recolzant-se en tot allò après a les diferents matèries dels estudis: en el centre/servei; en relació als altres professional; en relació al subjecte d’educació  Estructurar les exposicions orals aclarint i justificant el posicionament personal de manera argumentada i utilitzant correctament els recursos OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 2- ORGANITZAR I PLANIFICAR ESSENT CADA COP MÉS AUTÒNOM Competència que engloba la capacitat d'imaginar una seqüència d'actes amb antelació i ordenar-ne les diferents parts de forma coherent i precisa per aconseguir una meta determinada partint, però, d'un procés de detecció i d'anàlisi. En el desenvolupament i adquisició d'aquesta competència l'alumnat ha d'anar adquirint una major autonomia i ha de ser flexible a l'hora de gestionar situacions imprevistes que en el marc de la planificació no estaven presents.  Elaborar un projecte d’aprenentatge propi, i propostes de futur després del grau, amb la supervisió de les tutories dels tutors-UB i tutors-centre.  Organització del temps i compliment en els encàrrecs derivats del seminari  Autogestió i dinamització d’espais grupals prèviament a una planificació i organització de les accions. OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 3- RESOLDRE PROBLEMES I PRENDRE DECISIONS EN LES PRÀCTIQUES Aquest guió va ser elaborat per a les pràctiques externes-I i será pilotat durant el curs 2011-12. Queda pendent de ser validad o adaptat per a l’avaluació de les pràctiques externes-II durant el curs 2012-13. 5 127 Aquesta competència aglutina les capacitats i habilitats per analitzar situacions i problemes, detectant els elements de base, fotografiant els actors implicats, plantejant les interlocucions, fases i decisions necessàries per a l‟aproximació i la proposta de resolució i, finalment, verificant els resultats obtinguts .  Analitzar situacions de conflicte (ètic, institucional, etc.) i proposar estratègies de negociació o resolució.  Dissenyar i contrastar argumentant propostes situacions plantejades. situacions de les pràctiques , de millora davant les diferents  Demostrar capacitat d’improvisació de forma creativa. OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 4- ANALITZAR CRÍTICAMENT LES PRÒPIES ACTUACIONS I LES INTERVENCIONS DELS ALTRES Capacitat d'analitzar la pròpia actuació i la dels altres amb criteris i arguments fonamentats amb els principis deontològics que identifiquen i avalen la nostra professió.  Mantenir durant el curs un procés d’autoavaluació per anar ajustant les actuacions tant als seminaris com a nivell personal.  Analitzar situacions valorant críticament el paper desenvolupat pels diferents agents i/o la pròpia actuació.  Identificar els factors contextuals i personals que condicionen la intervenció socioeducativa OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 5- TREBALLAR EN EQUIP Competència que aglutina aquelles capacitats que permeten valorar i acceptar els punts de vista dels altres a l‟hora d'iniciar activitats, funcions i tasques pròpies i/o alienes. Capacitat d'acceptar un paper actiu en el repartiment i distribució de tasques dins d‟un grup, etc.  Mostrar implicació en el projecte comú: dissenyant el marc del seminari, essent proactiu proposant activitats, textos o propostes d’acció  Comprendre les dinàmiques de treball en equips interprofessionals i saber-les utilitzar per arribar a situacions de consens OA OB OC OD OA OB OC OD  Mostrar una actitud d’escolta, empatia per la resta del grup, així com saber expressar assertivament les opinions pròpies OA OB OC OD  Contribuir a la coavaluació dels treballs dels companys i del procés de pràctiques oferint criteris de feedback OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 6- ACTUAR D’ACORD AMB EL PERFIL PROFESSIONAL DE L’EDUCADOR/A SOCIAL  Competència que engloba la posada (o posta?) en pràctica de diferents sabers de l‟educació social: història, identitat, marc legal, cos teòric, tècniques i instruments 128 d‟intervenció..., així cóm les habilitats, actituds i valors necessaris per realitzar la tasca  professional i fomentar el treball en xarxa.  Assistència continuada i participació activa als seminaris, activitats, a la institució, a les tutories individualitzades, etc..  Comprendre i participar del treball en xarxa dins el desenvolupament i implementació dels projectes de la institució.  Construcció d’un marc teòric de referència en el disseny del projecte elaborat, coherent amb els objectius i continguts.  Demostrar l’assoliment de les habilitats, coneixements, actituds i valors necessaris per a l’exercici professional de l’educador/a social seguint els preceptes del codi deontològic. OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 7- GESTIÓ DE LES EMOCIONS Competència que permet desenvolupar la capacitat de reconèixer les potencialitats de la persona i promoure la mirada integral, tant pel que fa a l‟atenció de les persones, el treballar totes les dimensions personals i professionals de l‟educador/a, inclòs el desenvolupament emocional i la gestió de les pròpies emocions, sentiments, escala de valors, capacitat de judici i raonament etc..  Escolta atenta i participativa  Actitud dialogant i conciliadora davant situacions generadores de conflictes OA OB OC OD OA OB OC OD  Demandes d’ajudes i suport al tutor/a UB i/o grup d’iguals OA OB OC OD davant de situacions que siguin estressants o comportin dificultats  Capacitat per regular l’expressió de les pròpies emocions en situacions d’especial emotivitat.  Assoliment de seguretat i autoconfiança en els encàrrecs proposats i assumits  Actitud general davant les pràctiques: il·lusió per aprendre, interès, implicació OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 8- VALORACIÓ DEL TREBALL DEL PRÀCTICUM 8.1- Consideracions sobre la qualitat de la memòria Coneixement que té del context del centre de pràctiques, de les funcions del centre, del projecte educatiu que desenvolupa i de les seves accions i de les persones implicades (“usuaris” i professionals. Grau d‟aprofundiment en les funcions de l‟educador social en aquest àmbit i centre de pràctiques. Qualitat de la documentació i fonts consultades, coherència interna, equilibri de les diferents parts. Aspectes de presentació formal del treball (numeració, índex, bibliografia, citació, annexos,...). Aportacions teòricopràctiques proposades com a referents. 8.2- Consideracions sobre la qualitat del projecte de millora Consideracions del disseny del projecte (justificació teòrica, objectius, metodologia i avaluació). Grau d‟ innovació de la temàtica i aplicabilitat. Grau d‟implicació en el desenvolupament de la proposta de millora. Procediments d‟ anàlisi de la realitat, hipòtesis, necessitat del que es planteja, fonamentació teòricapràctica, ... 8.3- Diari - Instrument de reflexió sobre la pràctica professional i el procés formatiu Ús i nivell de reflexió sobre la pròpia pràctica 129 8.4- Participació en els seminaris Assistència i grau d‟implicació . aportacions i reflexions. 8.5 Implicació en l’espai de tutoria personalitzada Aprofitament de l‟espai i progressió en l‟aprofundiment del treball. 8.6 COMPLIMENT DELS ACORDS DEL PLA DE TREBALL 9. VALORACIÓ FINAL Valoració final del procés formatiu seguit per l’estudiant 130 BIBLIOGRAFIA Habermas, J. (2001). Teoría de la acción comunicativa, Tomos I y II. Madrid, Ed. Taurus. Hernández Aristu, J. (2002). La supervisión como sistema de evaluación continua que garantiza la calidad de los servicios. Documentación Social, 128, 219-240. Kisnerman, N. (1999). Reunión de conjurados (Conversaciones sobre supervisión), Editorial Lumen-Humanitas, Buenos Aires, Lévi-Leboyer, C. (1997). La gestión de las competencias. Barcelona: Ediciones Gestión 2000. Mertens, L. (1998). La gestión por competencia laboral en la empresa y la formación profesional. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura. Novella, A; Pérez-Escoda, N; Freixa, M; Carames, M.; Costa, S.; Forés, A y FuentesPeláez, N. (2010). Quadern de pràctiques del Tutor/a de Centre (curs 20102011). El pràcticum: espai per la transferència de competències i el desenvolupament professional. Barcelona: Universitat de Barcelona. Dipòsit http://hdl.handle.net/2445/21375 Perrenoud, P. (2003) Les competències al servei de la solidaritat. Guix: Elements d‟acció educativa, 298, 6-12. Sáez, J. (2009). El enfoque por competencias en la formación de los educadores sociales: una mirada a su caja de herramientas. Pedagogía social: revista interuniversitaria, 16, 9-20 Tejada, J. (2005) El trabajo por competencias en el practicum: cómo organizarlo y cómo evaluarlo. Revista electrónica de Investigación educativa, 7 (2). Consultado el 11 de octubre de 2008 en: http://redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-tejada.html TOWLE, Ch. (1945) Common Human Needs, Washington D.C., US Government Printing Office, 1945. Traducción castellana: (1964) El trabajo social y las Necesidades humanas básicas. México, Ed. La Prensa Médica Mexicana. Vázquez, C. i Porcel, A. (1995). La supervisión espacio de aprendizaje significativo instrumento para la gestión. Zaragoza, Ed. Certeza. Zabalza, M. A (2002). La enseñanza universtiaria. El escenario y sus protagonistas. Madrid. Narcea 131