Handbuch Bewegungserziehung: Grundlagen für Ausbildung und pädagogische Praxis

Inhaltsverzeichnis

Titel

Impressum

Inhalt

Vorwort

1 Einführung: Bildung in Bewegung – Bildung durch Bewegung

2 Kindheit heute: Bewegte Kindheit

2.1 Spiel und Bewegung – elementare Betätigungs- und Ausdrucksformen des Kindes

Spiel und Bewegung ermöglichen Eigentätigkeit und aktives Handeln

2.2 Veränderte Kindheit – verändertes Spielen

2.3 Konsequenzen für die Bildung und Erziehung von Kindern

Kinder brauchen Spielraum

3 Zur Bedeutung von Körper- und Bewegungserfahrungen für die kindliche Entwicklung

3.1 Entwicklung des Selbst

Bedeutung des Selbstkonzeptes

Informationen über die sensorischen Systeme: Körpererfahrungen sind Selbsterfahrungen

Selbsterfahrungen aus dem Erleben der Wirksamkeit eigenen Verhaltens

Zuordnung von Eigenschaften durch andere

Auswirkungen des Selbstkonzeptes auf die Selbstwahrnehmung

Hilfen zum Aufbau einer positiven Selbstwahrnehmung

3.2 Soziale Entwicklung

Die pädagogische Fachkraft als soziales Lernmodell

Konsequenzen für die Praxis der Bewegungserziehung

3.3 Kognitive Entwicklung

Wie Kinder lernen

Erkenntnisse aus der Hirnforschung

Exekutive Funktionen

Erkenntnisse der kognitiven Entwicklungspsychologie

Materiale Erfahrungen

Lernen durch Erproben und Experimentieren

Sensomotorische Phase als Fundament

Sich anpassen und sich die Umwelt passend machen

Konsequenzen zur Förderung der spontanen Aktivität und Selbsttätigkeit des Kindes

3.4 Gesundheit und Wohlbefinden

Verständnis von Gesundheit

Auswirkungen der Umweltbedingungen auf die Gesundheit von Kindern

Psycho-soziale Faktoren der Gesundheit

Konsequenzen für die Bewegungserziehung im Sinne einer kindgerechten Gesundheitserziehung

Entspannung und Ruhe

4 Entwicklungspsychologische Grundlagen der Bewegungserziehung

Zum Begriff der Entwicklung

Entwicklungstheorien

4.1 Entwicklung und Bedeutung der Wahrnehmung

Die Bedeutung der Wahrnehmung

Wahrnehmungssysteme

Entwicklung der Wahrnehmung

Förderung der Wahrnehmungsfähigkeit

4.2 Motorische Entwicklung

Prinzipien der motorischen Entwicklung im Säuglings- und Kleinkindalter

Der Verlauf der motorischen Entwicklung

Motorische Entwicklung im Säuglingsalter

Die motorische Entwicklung im 1. bis 3. Lebensjahr

Die motorische Entwicklung im 4. bis 6. Lebensjahr

4.3 Sprache und Bewegung

Bedeutung der Sprache

Sprachentwicklung

Bewegungshandlungen als komplexe Sprachlernsituationen

Ganzheitliche Sprachförderung durch bewegungsorientierte Spielhandlungen

4.4 Entwicklung und Bedeutung des Spiels

Wie sich das Spielen entwickelt

Funktionsspiele

Konstruktionsspiele

Fiktions- und Illusionsspiele

Rollenspiele

Regelspiele

4.5 Wie Kinder lernen

Reiz-Reaktions-Lernen

Lernen durch Beobachtung / Lernen am Modell

Lernen durch Einsicht / Entdeckendes Lernen

Konsequenzen für die Praxis der Bewegungserziehung

4.6 Entwicklung und Bedeutung der Motivation

Die Bedeutung der Motivation für die Entwicklung und das Lernen

Wetteiferverhalten und Leistungsmotivation

Die Entwicklung der Leistungsmotivation

Leistungsmotivation und Anspruchsniveau

Bewegungsspiele = Wettspiele?

Differenzierung der Schwierigkeitsgrade

Leistungsvergleiche zwischen Kindern vermeiden

Konsequenzen für die Gestaltung von Bewegungsangeboten

5 Beobachtung und Dokumentation der motorischen Kompetenzen und der motorischen Entwicklung

5.1 Allgemeine Einschätzbögen und Beobachtungsverfahren

Grenzsteine der Entwicklung (Michaelis 2004)

EBD 3–48 (Petermann, Petermann & Koglin 2013)

KOMPIK – Kompetenzen und Interessen von Kindern (Mayr, Bauer & Krause 2014)

5.2 Spezifische Beobachtungsverfahren mit den Schwerpunkten Motorik und Wahrnehmung

Abenteuer der kleinen Hexe (Schönrade & Pütz 2008)

Motorik plus U3 und Ü3 (Zimmer 2020)

5.3 Screeningverfahren und Motorische Tests

DESK 3–6 (Tröster, Flender & Reineke 2004)

BIKO 3–6 (Seeger, Holodynski & Souvignier 2014)

Beispiele für spezifische Motorik-Testverfahren

5.4 Ein Portfolio für die Bewegungs- und Wahrnehmungskompetenzen: Was ich alles kann!

6 Bildungsinstitutionen – Begleitung und Förderung kindlicher Entwicklung

6.1 Die Familie

Spiel- und Bewegungsaktivitäten zwischen Eltern und Kindern

Körperliche Fähigkeiten als Symbole des »Größerwerdens«

Die Wohnung – alltäglicher Lebens-, Spiel- und Bewegungsraum des Kindes

Die Erziehungseinstellung der Eltern

6.2 Eltern-Kind-Gruppen und Spielkreise

Bewegungsangebote für das gemeinsame Spielen

Lauf- und Fangspiele, Interaktionsspiele

Kooperationsspiele mit Kleingeräten und Materialien

Sing- und Bewegungsspiele

Großgerätekombinationen und Geräteparcours

6.3 Die Kindertagespflege

6.4 Die Krippe

Situative Bewegungsgelegenheiten in der Krippe

6.5 Der Kindergarten

6.6 Der Hort / Die außerschulische Betreuung

7 Pädagogische Grundlagen der Bewegungserziehung

7.1 Ausgewählte pädagogische Handlungsansätze

Funktionsorientierter Ansatz

Disziplinorientierter Ansatz

Situationsorientierter Ansatz

Neue Formen »Offener Kindergartenarbeit«

7.2 Konzepte elementarpädagogischer Bewegungserziehung

Orientierung an der Ausbildung sportmotorischer Fähigkeiten und Fertigkeiten

Orientierung an kompensatorischen Zielen

Orientierung an anthropologischen Vorannahmen

7.3 Bewegungserziehung – Querschnittaufgabe in der pädagogischen Arbeit im Kindergarten

Situationen und Anlässe für Bewegungsprojekte

Planung und Offenheit der Bewegungserziehung

7.4 Ziele und Inhalte der Bewegungserziehung

Didaktische Prinzipien der Bewegungserziehung

Inhalte der Bewegungserziehung

7.5 Methodische Aspekte

Vermittlungsmethoden

Konsequenzen für die Gestaltung der Bewegungserziehung

7.6 Offene Bewegungsangebote

Die Bewegungslandschaft

Offene Bewegungsangebote – vorbereitet und geplant

Bewegungslandschaften ermöglichen Bewegung in Sinnzusammenhängen

Bewegungslandschaften geben Gelegenheiten zum selbstständigen Bauen und Konstruieren

7.7 »Bewegungsstunden« planen und durchführen

Organisatorisches zur Durchführung der Bewegungsstunden

Altersmischung der Gruppen

Zur Gestaltung der »Bewegungsstunden«

Zur Planung und Vorbereitung von Bewegungsstunden

7.8 Die pädagogische Fachkraft als Entwicklungsbegleiterin des Kindes

Erziehungsstile

»Förderliche Dimensionen« des Erzieherverhaltens

Die pädagogische Fachkraft als Lernende

8 Bewegungsräume – drinnen und draußen

8.1 Bewegungsräume gestalten

Der Bewegungs- bzw. Mehrzweckraum

Bewegungsgelegenheiten im Gruppenraum

Flure und Nebenräume als »Bewegungsnischen«

8.2 Geräte und Materialien

Das Unfertige fordert heraus

Zweckentfremdete Gebrauchsgegenstände und Alltagsmaterialien

8.3 Draußen spielen

Das Außenspielgelände des Kindergartens

Material zum Bauen und Selbergestalten

Spielen im Freien – freies Spielen?

Spielorte außerhalb des Kindergartengeländes

8.4 Aufsichtspflicht bei Bewegungsaktivitäten

Aufsichtspflicht und Erziehung zur Selbstständigkeit – ein Widerspruch?

Bewegungserziehung als aktive Sicherheitserziehung

9 Psychomotorische Erziehung

9.1 Psychomotorik – Entwicklungsförderung durch Wahrnehmung und Bewegung

9.2 Erlebnisorientierte Angebote

Spielideen aus der Erlebniswelt der Kinder

Sinnvolle Erfahrungen

Auditive Wahrnehmung

Visuelle Wahrnehmung

Taktile Wahrnehmung

Kinästhetische Wahrnehmung

Vestibuläre Wahrnehmung

9.3 Psychomotorische Geräte

Das Rollbrett

Das Pedalo

Schwungtuch

Zeitlupenbälle

»Pezzi« Bälle

10 Bewegungserziehung und Inklusive Bildung

10.1 Vielfalt als Chance für die pädagogische Arbeit in Kindertageseinrichtungen

10.2 Inklusion als Menschenrecht

10.3 Umsetzung inklusiver Bildungsziele

10.4 Ziel inklusiver Bildung: Ressourcen erkennen und unterstützen

11 Kindergärten mit dem Profil »Bewegung« – Der Bewegungskindergarten

Literatur und Medien

Medien – DVDs

Renate Zimmer

Handbuch

Bewegungserziehung

Grundlagen für Ausbildung und

pädagogische Praxis

Überarbeitete Neuausgabe

(26. Gesamtauflage)

© Verlag Herder GmbH, Freiburg im Breisgau 2020

Alle Rechte vorbehalten

www.herder.de

Umschlaggestaltung: Verlag Herder GmbH

Umschlagabbildung: Klara Killeit

Fotos im Innenteil: © Renate Zimmer

Zeichnungen: Kerstin Tieste

Satz: SatzWeise, Bad Wünnenberg

Herstellung: Graspo CZ, A.S.

Printed in the Czech Republic

ISBN Print 978-3-451-38602-2

ISBN EBook (PDF) 978-3-451-81880-6

ISBN EBook (EPUB) 978-3-451-81913-1

Inhalt

Vorwort

1 Einführung: Bildung in Bewegung – Bildung durch Bewegung

2 Kindheit heute: Bewegte Kindheit

2.1 Spiel und Bewegung – elementare Betätigungs- und Ausdrucksformen des Kindes

2.2 Veränderte Kindheit – verändertes Spielen

2.3 Konsequenzen für die Bildung und Erziehung von Kindern

3 Zur Bedeutung von Körper- und Bewegungserfahrungen für die kindliche Entwicklung

3.1 Entwicklung des Selbst

3.2 Soziale Entwicklung

3.3 Kognitive Entwicklung

3.4 Gesundheit und Wohlbefinden

4 Entwicklungspsychologische Grundlagen der Bewegungserziehung

4.1 Entwicklung und Bedeutung der Wahrnehmung

4.2 Motorische Entwicklung

4.3 Sprache und Bewegung

4.4 Entwicklung und Bedeutung des Spiels

4.5 Wie Kinder lernen

4.6 Entwicklung und Bedeutung der Motivation

5 Beobachtung und Dokumentation der motorischen Kompetenzen und der motorischen Entwicklung

5.1 Allgemeine Einschätzbögen und Beobachtungsverfahren

5.2 Spezifische Beobachtungsverfahren mit den Schwerpunkten Motorik und Wahrnehmung

5.3 Screeningverfahren und Motorische Tests

5.4 Ein Portfolio für die Bewegungs- und Wahrnehmungskompetenzen: Was ich alles kann!

6 Bildungsinstitutionen – Begleitung und Förderung kindlicher Entwicklung

6.1 Die Familie

6.2 Eltern-Kind-Gruppen und Spielkreise

6.3 Die Kindertagespflege

6.4 Die Krippe

6.5 Der Kindergarten

6.6 Der Hort / Die außerschulische Betreuung

7 Pädagogische Grundlagen der Bewegungserziehung

7.1 Ausgewählte pädagogische Handlungsansätze

7.2 Konzepte elementarpädagogischer Bewegungserziehung

7.3 Bewegungserziehung – Querschnittaufgabe in der pädagogischen Arbeit im Kindergarten

7.4 Ziele und Inhalte der Bewegungserziehung

7.5 Methodische Aspekte

7.6 Offene Bewegungsangebote

7.7 »Bewegungsstunden« planen und durchführen

7.8 Die pädagogische Fachkraft als Entwicklungsbegleiterin des Kindes

8 Bewegungsräume – drinnen und draußen

8.1 Bewegungsräume gestalten

8.2 Geräte und Materialien

8.3 Draußen spielen

8.4 Aufsichtspflicht bei Bewegungsaktivitäten

9 Psychomotorische Erziehung

9.1 Psychomotorik – Entwicklungsförderung durch Wahrnehmung und Bewegung

9.2 Erlebnisorientierte Angebote

9.3 Psychomotorische Geräte

10 Bewegungserziehung und Inklusive Bildung

10.1 Vielfalt als Chance für die pädagogische Arbeit in Kindertageseinrichtungen

10.2 Inklusion als Menschenrecht

10.3 Umsetzung inklusiver Bildungsziele

10.4 Ziel inklusiver Bildung: Ressourcen erkennen und unterstützen

11 Kindergärten mit dem Profil »Bewegung« – Der Bewegungskindergarten

Literatur und Medien

Vorwort

Der Stellenwert von Bewegung und Bewegungserziehung im pädagogischen Konzept von Tageseinrichtungen für Kinder hat sich in den letzten Jahren erheblich verändert. Zunehmend setzt sich die Einsicht durch, dass in einer Welt ständig wachsender Bewegungseinschränkungen sich Erziehungsinstitutionen verstärkt einer entscheidenden Frage stellen müssen: Nehmen wir alle Chancen wahr, Kindern Raum und Gelegenheit für eine ganzheitliche Entwicklung, die auch Erfahrungen mit dem Körper und mit allen Sinnen umfasst, zu geben?

Der Kindergarten als erste Stufe des Bildungssystems trägt eine besondere Verantwortung, denn hier ist es am ehesten möglich, zivilisationsbedingten Bewegungsmangel auszugleichen und Kindern einen ihren Bedürfnissen entsprechenden Lebensraum zu schaffen.

Bewegungserziehung galt in den vergangenen Jahren als ein unter fachspezifischen Gesichtspunkten begründeter Erfahrungsbereich, der in Form regelmäßiger »Bewegungsstunden« in den meisten Kindergärten und Kindertageseinrichtungen berücksichtigt wurde.

Veränderte Auffassungen vom Prozess der kindlichen Entwicklung, veränderte pädagogische Leitvorstellungen und neuere Erkenntnisse aus der Sprach-, Kognitions- und Bewegungsforschung führten sukzessive dazu, Bewegung einerseits als übergreifendes Medium der Entwicklungsförderung zu sehen und andererseits als wichtigen Bildungsbereich im Kindergarten zu betrachten. Es wird gefordert, Bewegung so in den Tagesablauf des Kindergartens zu integrieren, dass über die regelmäßigen Bewegungszeiten hinaus Lernen und Erfahren durch Bewegung und Wahrnehmung zu einem allgemeinen Prinzip pädagogischer Arbeit in Tageseinrichtungen für Kinder wird.

Ein solcher Wandel in der Sicht kindlicher Erziehung erfordert auch eine veränderte Ausbildung der Erzieherinnen und Erzieher. Sie müssen dafür qualifiziert werden, die umfassende Bedeutung, die Bewegung im Rahmen frühkindlicher Erziehungs- und Bildungsprozesse einnimmt, zu erkennen und entsprechende Rahmenbedingungen im Kindergartenalltag zu schaffen.

Mit dem vorliegenden Buch soll eine Basis für die Ausbildung der Erzieherinnen und Erzieher geschaffen werden. Hier wird ein Konzept von Bewegungserziehung vorgestellt und begründet, das sich am Kind, seinen Bedürfnissen und seiner Lebenssituation orientiert. Bewegung gilt dabei einerseits als Mittel der Welt- und Wirklichkeitserfahrung, andererseits als unmittelbarer Ausdruck kindlicher Lebensfreude.

Aufbauend auf diesen anthropologischen Vorannahmen werden die pädagogischen und entwicklungspsychologischen Grundlagen für eine kindgerechte Bewegungserziehung aufgearbeitet und die Bedeutung von Körper- und Bewegungserfahrungen für die Persönlichkeitsentwicklung dargestellt. Dabei werden neue Erkenntnisse der Hirnforschung einbezogen und Ergebnisse der Säuglingsforschung integriert. Einen wesentlichen Stellenwert nimmt die Diskussion der didaktisch-methodischen Grundlagen einer kindorientierten Bewegungserziehung ein; auch hier werden praktische Konsequenzen erläutert. An verschiedenen Beispielen wird aufgezeigt, wie offene und angeleitete Bewegungsangebote gestaltet werden können. Neben dem Kindergarten werden auch andere Einrichtungen zur Betreuung und Erziehung von Kindern – Krippe, Tagespflege, Spielgruppe und Hort – angesprochen.

Meine eigenen Erlebnisse mit Kindern, meine Erfahrungen in zahlreichen Kindergruppen und Kindergärten im Rahmen von Projekten und Modellvorhaben verschiedener Bundesländer und ebenso die Rückmeldungen von Erzieherinnen und Erziehern bei Fortbildungsveranstaltungen haben mir gezeigt, dass die Aus- und Fortbildung der pädagogischen Fachkräfte die Grundsteine für eine Erziehung legen, die Kindern ganzheitliche Erfahrungen – mit Körper und Geist, mit Gefühl und Fantasie – möglich macht und entsprechende Rahmenbedingungen hierfür schafft. Das vorliegende Buch wurde daher vor allem im Hinblick auf die Ausbildung pädagogischer Fachkräfte in Tageseinrichtungen für Kinder geschrieben. Aber auch die erfahrene Erzieherin und der erfahrene Erzieher werden dieses Handbuch als Nachschlagewerk nutzen können, wenn sie sich über allgemeine Fragen der kindlichen Entwicklung oder spezifischere Bereiche, wie den Zusammenhang von Sprache und Bewegung oder die Bedeutung des Spiels in verschiedenen Altersstufen, informieren wollen.

Schließlich brauchen jede Erzieherin und jeder Erzieher im Berufsalltag Anregungen und Tipps, die die eigene Fantasie beleben und den Erfahrungsaustausch mit Kolleginnen und Kollegen sowie auch mit Eltern und Lehrkräften anregen. Ich hoffe, dass dieses Buch Impulse für Gespräche im Team für eine am Kind und seinen Bedürfnissen orientierte Gestaltung des Kindergartenalltags gibt und die hierfür erforderlichen theoretischen und praktischen Grundlagen auch für die Ausbildungseinrichtungen liefert.

Als »Handbuch« ist dieses Buch zwar auf den ersten Blick ein »Theoriebuch«, die Praxis wird jedoch keineswegs vernachlässigt: Sie ist zum größten Teil in die Darstellung der theoretischen Grundlagen integriert. Praktische Beispiele und Anregungen sind da aufgenommen, wo sie in den thematischen Zusammenhang passen.

Dies ist kein Trick, um die mehr praxisorientierten Leserinnen und Leser dazu zu zwingen, sich auch durch die Theorie »durchzubeißen«. Es soll vielmehr eine stärkere Theorie-Praxisanbindung erreicht werden –, denn eine gute Theorie hat immer auch praktische Konsequenzen, ebenso wie jede gute Praxis theoretisch begründet ist. Zur besseren Orientierung werden im Buch folgende Gestaltungselemente eingesetzt:

1. Immer, wenn im Text das nebenstehende Symbol erscheint, ist dies ein Hinweis, dass nun Praxisbeispiele zum behandelten Thema folgen.

2. Dieses Symbol macht darauf aufmerksam, dass hier wichtige Hinweise, die bei der Gestaltung der Bewegungsangebote bedacht werden sollten, aufgeführt sind.

3. Dieses Symbol weist auf weiterführende Literatur hin.

Ich danke den vielen Erzieherinnen und Erziehern und sozialpädagogischen Fachkräften, mit denen ich bei Vorträgen und Fortbildungsseminaren die in diesem Buch angesprochenen Inhalte intensiv diskutieren und dadurch auch die Sicht der Betroffenen besser kennenlernen konnte. Zahlreiche Forschungsprojekte in Kindertageseinrichtungen erlaubten mir, Einblick zu nehmen in die alltägliche pädagogische Arbeit; dies stärkte meine Wertschätzung und Anerkennung der in der Kindertagespflege, in Krippen und Kindertageseinrichtungen tätigen Fachkräfte.

In der vorliegenden Neubearbeitung des Handbuchs sind neben einer allgemeinen Überarbeitung und Aktualisierung auch zwei neue Themen aufgenommen worden, die derzeit in der pädagogischen Diskussion eine wichtige Rolle spielen: Beobachtung und Dokumentation – bezogen auf die motorische Entwicklung und die motorischen Kompetenzen von Kindern – sowie der Schwerpunkt Inklusion.

In Deutschland hat sich zwar in vielen Bundesländern die Bezeichnung »Kindertagesstätte« für alle Einrichtungen des Elementarbereichs durchgesetzt, im internationalen Raum wird dagegen weitaus häufiger der deutsche Begriff »Kindergarten« verwendet. Diese Bezeichnung ist von China (siehe Abbildung) bis Australien gleichermaßen zu finden –, wohl auch im Gedenken an Friedrich Fröbel, der im 19.  Jahrhundert den Kindergarten begründet hat. In diesem Buch werden die Begriffe »Kindergarten«, »Kindertagesstätte« und »Kita« gleichbedeutend verwendet.

Renate Zimmer

Eingangstafel in einem chinesischen Kindergarten in Hangzhou

1 Einführung:

Bildung in Bewegung – Bildung durch Bewegung

Das Thema »Bildung« ist in Bewegung geraten. »Frühe Förderung« ist zum Schlagwort heutiger Bildungspolitik avanciert. »Investieren in die Zukunft der Kinder«, »Bildung als Voraussetzung für ein selbstbestimmtes Leben«, »Bildung von Anfang an«, so lauten die Aussagen, Appelle und Forderungen von Politikerinnen und Politikern, von Pädagoginnen und Pädagogen. Sie greifen dabei auf Erkenntnisse der Hirnforschung, der Entwicklungspsychologie und der Kognitionspsychologie zurück und betonen, wie wichtig gerade die ersten Lebensjahre für die Entwicklung sind. In keiner Lebensphase wenden sich Kinder mit so großer Begeisterung und so viel Neugierde ihrer Umwelt zu wie in den ersten sechs Lebensjahren. Nirgendwann später lernen sie so viel Neues und sind so voller Fragen.

Dementsprechend wird auch den Institutionen, die sich neben der Familie um die Bildung und Erziehung von Kindern bemühen, verstärkt Aufmerksamkeit geschenkt. War es noch vor einigen Jahren vorwiegend das Thema »Betreuung«, das bei der Versorgung mit Kindergartenplätzen die wichtigste Rolle spielte, so wird heute mehr nach der pädagogischen Qualität der elementarpädagogischen Einrichtungen gefragt. Die Aufrechterhaltung der Diskussion um Qualitätsfragen im Kindergarten ist umso wichtiger, je mehr der Fokus auf die Bemühungen um die Schaffung flächendeckender Kindergartenplätze auch für Kinder unter drei Jahren gerichtet wird. Hier ist es wichtig, die Deckung des Betreuungsbedarfs nicht zulasten bereits erreichter pädagogischer Ziele umzusetzen, sondern von Beginn an Fragen pädagogischer Qualität und frühkindlicher Bildung einzubeziehen.

Mit der Diskussion um Inhalte frühkindlicher Erziehung einher geht auch die Diskussion darüber, was Bildung bedeutet und wie Bildung sich vollzieht.

Bildung galt schon zu Zeiten Wilhelm von Humboldts (1767– 1835) – einem Klassiker der Pädagogik – als Prozess, in dessen Verlauf alle Kräfte eines Menschen angeregt werden sollen, damit sich diese in der Aneignung der Welt optimal entfalten können. In der Tradition des Bildungsbegriffs Humboldts wird kindliche Bildung vorwiegend als »Selbstbildung« aufgefasst, die geprägt ist durch die aktive Aneignung der Welt, vorwiegend in Form des Spiels (vgl. hierzu auch Schäfer 2011). Dabei wird sowohl dem »Ich« als auch der »Umwelt« eine aktive Rolle zugeschrieben.

Bildung ist also kein Programm, das man auflegt, um Kinder in den drei bis vier Jahren ihres Aufenthalts in den Einrichtungen des Elementarbereichs fit für die Schule zu machen, sondern sie ist abhängig von der Eigenaktivität des Kindes, von der sozialen Interaktion mit seiner Umwelt und den Anregungen, die von dieser ausgehen.

Bildung ist mehr als Wissenserwerb, sie schließt auch emotionale, soziale, ästhetische Kompetenzen ein (von Hentig 1996). Das Kind wird als »aktiv Lernender« (Fthenakis 2003, S.  29) gesehen; die Aufgabe der pädagogischen Fachkräfte liegt nach dieser Auffassung darin, für Lerngelegenheiten zu sorgen und Lernbedürfnisse des Kindes zu unterstützen.

Schäfer betont in seinen Thesen zur frühkindlichen Bildung insbesondere die Bedeutung sinnlicher Erfahrungen: »Frühkindliche Bildung ist zunächst ästhetische Bildung. Frühkindliche Bildung ist auf die eigenen Wahrnehmungen des Kindes angewiesen« (2011, S.  65). An anderer Stelle macht er deutlich: »Dabei müssen kleine Kinder lernen, ihre Wahrnehmungsfähigkeit zu gebrauchen und zu differenzieren, sowie ihre eigenen Wahrnehmungen und Erfahrungen so zu ordnen, dass sie daraus etwas erkennen können« (ebd., S.  70). Sinnliche Erfahrungen sieht Schäfer dabei als Ausgangspunkt für forschendes Lernen.

Laewen (2007) hebt ebenfalls den Aspekt der Eigenaktivität als besonders wichtigen Faktor des Bildungsprozesses hervor und beschreibt Bildung als die zentrale Aktivität des Kindes, über die es sich die Welt aneignet. Über seine Sinneserfahrungen und sein Handeln macht das Kind sich ein Bild von der Welt und entwickelt innere Strukturen, auf denen alles spätere Denken und Fühlen aufbauen wird.

Auch aus den Erkenntnissen der Säuglingsforschung lässt sich ablesen, zu welch erstaunlichen Leistungen Kinder bereits in den ersten Lebenswochen und -monaten fähig sind. Die Vertreter der Säuglingsforschung betonen dabei immer wieder die Bedeutung der Sinnesentwicklung als Anfang aller Erkenntnisse. Es sind die Sinne, durch die der Mensch seine Außenwelt wahrnimmt, mit ihr kommuniziert, auf sie einwirkt. Dornes (2015) spricht vom »kompetenten Säugling« und zeigt an vielen Beispielen auf, dass Kinder bereits in den ersten sechs Monaten sowohl in ihrer Wahrnehmungsorganisation als auch in ihrem Interaktionsverhalten aktiv und differenziert sind. Ausdrücklich verweist er dabei auf die den Bewegungshandlungen innewohnenden Rückmeldemöglichkeiten für die Einschätzung der eigenen Person – das Kind erhält über die Sinne ein sensorisches Feedback. Das »Selbst« wird als Urheber von Handlungen erlebt.

Fischer bezeichnet in diesem Zusammenhang den Körper als »Spiegel des psychischen Erlebens (personale Erfahrung), wichtiges Kommunikationsmittel (soziale Erfahrung) und Medium der kognitiven Erkenntnistätigkeit (Handlungskompetenz)« (2010, S. 118). Dabei sei die Bewegungshandlung »die kindgemäße Form, die Welt zu begreifen und ein eigenes Weltbild zu konstruieren« (ebd.).

Nach Fthenakis steht in den neuen Curricula nicht mehr die Vermittlung von Kenntnissen im Vordergrund, sondern von Lernkompetenzen: »Es geht darum zu lernen, wie man lernt und sein eigenes Wissen organisiert, um Problemsituationen zu lösen, und zwar auf eine sozial verantwortliche Weise« (2003, S. 28). Einen zweiten Schwerpunkt sieht Fthenakis in der frühzeitigen Stärkung individueller Kompetenzen. Zu den personalen Kompetenzen gehören die Stärkung des Selbstkonzeptes und des Selbstwertgefühls, die Entwicklung von Selbstvertrauen und das Erleben von Selbstwirksamkeit (Zimmer 2019c).

Das in diesem Buch vorgelegte Konzept einer Bewegungserziehung stellt diese personalen Kompetenzen in den Vordergrund. Über den Körper und über die Bewegung setzen Kinder sich mit ihrer Umwelt auseinander, sie lernen, sich einzuschätzen, und gewinnen Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten. Sie machen Erfahrungen der eigenen Selbstwirksamkeit und gewinnen damit die Voraussetzungen für den Aufbau eines positiven Selbstkonzeptes (vgl. Kap. 3.1; außerdem Zimmer 2019c).

Ausdrücklich weist auch Wehrmann auf den engen Zusammenhang zwischen verschiedenen Kompetenzbereichen und ihrer Herausbildung durch Bewegungserfahrungen hin: »Sowohl Basiskompetenzen als auch kognitive und sprachliche Kompetenzen entwickeln Kinder im Vorschulalter zum großen Teil durch Bewegung und auf der Grundlage von Bewegung. Durch Bewegungshandeln lernen Kinder, sich selbst, ihre Umwelt und ihre Bezugspersonen kennen. Durch Bewegung lernen sie, etwas zu bewirken und erhalten Rückmeldungen über das, was sie können, über Erfolg und Misserfolg. Im Handeln und Bewegen lernen sie, zu lernen« (2003, S. 300).

Bildung ist also immer an die Eigenaktivität des Kindes gebunden. Das Kind ist Konstrukteur seiner Welt und seines Selbst. Dabei ist es aber auch auf Anregung und Begleitung angewiesen. Bildung bedarf der sozialen Beziehungen, der Auseinandersetzung mit anderen, der Anregung durch den Erwachsenen.

Es ist Aufgabe des Erwachsenen, eine Umgebung zur Verfügung zu stellen, in der sich die Stärken der Kinder entwickeln können, in der ihre Kräfte angeregt werden. Die Aneignung selbst aber muss vom Kind her kommen. Sein eigenes Tun, seine Aktivität, seine sinnliche Auseinandersetzung mit der Umwelt bilden die Voraussetzung, auf der diese Anregung aufbaut.

Auch wenn die Umsetzung dieser Forderungen in der Elementarerziehung nur schwerfällig vonstattengeht und zum Teil sogar Rückschritte durch die Gefahr einer zunehmenden Verkopfung des Lernens, einer Verengung des Bildungsbegriffs auf kognitive Förderung und intellektuelle Leistungen zu verzeichnen sind, so ergeben sich für die frühkindliche Erziehung doch wesentliche Chancen für eine Aufwertung elementarer Lern- und Erfahrungsbereiche:

Lernen in den ersten Lebensjahren ist in erster Linie Lernen über Wahrnehmung und Bewegung, über konkretes Handeln und über den Einsatz aller Sinne in einem ganzheitlichen Prozess. Wenn Kinder mit allen Sinnen ihre Umwelt wahrnehmen, können sie diese auch differenzieren, strukturieren und für sich selbst rekonstruieren.

Daraus ergeben sich Erkenntnisprozesse, die das Kind wiederum befähigen, selbst gestaltend auf die Umwelt einzuwirken und sie zu verändern.

2 Kindheit heute: Bewegte Kindheit

Kinder nehmen ihre Umwelt als Bewegungswelt wahr, nicht immer stoßen sie dabei bei den Erwachsenen auf Verständnis. Kindheit ist eine bewegte Zeit, in keiner anderen Lebensstufe spielt Bewegung so eine große Rolle wie in den ersten Lebensjahren. Vor allem die ersten sechs Jahre können als Zeit eines ungeheuren Betätigungs- und Bewegungsdrangs, unaufhörlicher Entdeckungen und ständigen Erprobens und Experimentierens bezeichnet werden. Das Kind eignet sich seine Umwelt über seinen Körper und seine Sinne an. Schritt für Schritt ergreift es von ihr Besitz. Dabei enthält jeder Tag aufs Neue Herausforderungen und Aufgaben: Treppen hochsteigen, eine Mauer erklettern, einen Zaun überwinden, in Pfützen springen, über Bordsteinkanten balancieren.

Das Kind entdeckt die Welt über sein eigenes Tun. Es braucht allerdings auch ausreichend Gelegenheiten, diesen elementaren Bedürfnissen nachkommen zu können. Es braucht sie in seiner familiären Lebenswelt genauso