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La web 2.0 en el proceso de enseñanza aprendizaje: una experiencia de innovación…
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LA WEB 2.0 EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE: UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN
DOCENTE UNIVERSITARIA
The web 2.0 in the teaching-learning process: a teaching innovation
case at the university
Marcela IGLESIAS ONOFRIO
Universidad de Cádiz1.
Daniel RODRIGO CANO
Universidad de Huelva
RESUMEN: La llegada del Espacio Europeo de Enseñanza Superior
(EEES) y la irrupción de la Generación Google de estudiantes en la Universidad, coincidiendo además con el boom de las redes sociales, plantean el
desafío de abordar formas educativas más disruptivas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, las redes sociales pueden convertirse en
útiles herramientas de aprendizaje que incentiven y potencien el intercambio
de información y la construcción de conocimiento de forma colaborativa, así
como las destrezas de trabajo en equipo y en red en clave participativa entre
los estudiantes. Es objetivo del presente artículo compartir la experiencia y
los resultados de la metodología de enseñanza-aprendizaje implementada en
la asignatura “Teoría de las Relaciones Laborales” del Grado en Relaciones
Laborales y Recursos Humanos de la Universidad de Cádiz (España) durante
el curso académico 2012-2013, basada en el uso de dos recursos de la web 2.0:
Twitter y Youtube.
PALABRAS CLAVES: innovación docente, proceso enseñanza-aprendizaje, Universidad, metodología, Twitter, Youtube
1 Autora para correspondencia: Marcela Iglesias Onofrio. Profesora Ayudante Doctora. Departamento de Economía General. Universidad de Cádiz. Facultad de Ciencias
del Trabajo, Cádiz, España. Av. Duque de Nájera, 6, 11002, Cádiz, España. E-mail: marcela.iglesias@uca.es
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ABSTRACT: The arrival of the European Higher Education Area
(EHEA) and the irruption of the Google Generation students at the University, together with the boom of social networks, have set the challenge of addressing new disruptive educational forms within the teaching-learning process. In this sense, social networks could turn to be useful learning tools that
may encourage and promote the information exchange and a collaborative
knowledge generation, as well as skills such as team-work and participatory
networking among students. The aim of this article is to share the experience
and results of the teaching-learning methodology implemented in the subject
“Industrial Relations Theory” of the Industrial Relations and Human Resources Grade at Cádiz University (Spain) during the 2012-2013 academic course,
based on the use of two resources of the web 2.0: Twitter and Youtube.
KEY-WORDS: teaching innovation, teaching-learning process, University, methodology, Twitter, Youtube
Introducción
La irrupción de Internet en las aulas universitarias en los últimos 15
años ha sido exponencial; como indica Duart (2011: 10) “hemos vivido el auge
de unas tecnologías a las que empezamos llamando ‘nuevas’ y que posteriormente llamamos ‘Internet’, hasta llegar a lo que ahora ya reconocemos como
‘red’”. Y ello ha coincidido en el tiempo con la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que exige a la Universidad responsabilizarse de formar a los estudiantes como ciudadanos capaces de insertarse en el
nuevo entorno laboral caracterizado por la globalidad y el impulso tecnológico.
Del estudio, análisis y reflexión de expertos en diferentes foros, grupos
de trabajo y redes universitarias surge un nuevo método de enseñanza-aprendizaje a implementar en el nivel de enseñanza superior y que está basado en
la adquisición de nuevas competencias, destrezas y habilidades que se reflejan en los varios libros blancos elaborados por las distintas agencias nacionales de educación y de evaluación de la calidad (Marín y Reche, 2012: 199). Se
trata de promover el desarrollo autónomo del estudiante para que sea capaz
de adquirir y actualizar conocimientos, destrezas y competencias a lo largo de
su vida (lo que se conoce con el término de Life Long Learning) y en múltiples
contextos de aprendizaje, formales y no formales, que contribuyan a su futuro
desarrollo profesional y personal.
En efecto, la sociedad del conocimiento en la que vivimos, y en concreto, la evolución del mercado laboral actual ha llevado a reconocer que las
enseñanzas que los alumnos universitarios requieren para poder desarrollar
su profesión y generar oportunidades de empleo, están vinculadas no sólo al
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“Saber”, sino también al “Saber Hacer” y al “Saber Ser y Estar” (Hernández
Pina, 2005). Y ello plantea un gran desafío a todos los actores involucrados en
el ámbito de la educación superior, en particular a los docentes, quienes han
visto alterado su tradicional papel de “transmisor” de conocimientos hacia
un nuevo rol de “facilitador” de conocimientos, recursos y herramientas de
aprendizaje. Además se le asigna una nueva función de guía y orientador académico y profesional de sus alumnos.
Ahora bien, se suma a lo anterior la llegada a la universidad de los
nacidos a partir de 1993, la denominada Generación Google (g-Google), lo
cual ha planteado definitivamente el reto de modificar el paradigma educativo que lleva vigente los últimos 200 años incorporando, entre otras cosas, las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) al proceso de enseñanza-aprendizaje. La g-Google, término acuñado por Nicholas, Rowlands y
Huntington en 2007, se caracteriza por carecer de habilidades críticas y analíticas que impiden a los jóvenes juzgar la relevancia y confiabilidad de lo que
encuentran en Internet. Añaden Cassany y Ayala (2008: 64) que “la generación
Google dedica poco tiempo a evaluar críticamente el material en línea pero
tampoco recibe instrucción al respecto en la escuela”. No obstante ello, hay
que tener en cuenta que para esta generación “estar en Internet” es una actividad cotidiana. Como señalan Reig y Vílchez: “El porcentaje de los jóvenes
que se conecta habitualmente a Internet supera en casi 30 puntos al de la población total” (Reig y Vílchez, 2013:14). En la misma línea, en un estudio desarrollado en 2010 se señala que el 90% de los jóvenes andaluces -entre 13 y 19
años- hacen un uso habitual de las redes sociales. Asimismo, un 82,8% indica
que el principal motivo es el de “compartir experiencias con los amigos”, y un
51% “saber lo que dicen mis amigos de las fotos que subo y las experiencias
que vivimos” (Colás, González y De Pablos, 2013: 19).
El uso de las Redes Sociales como herramienta en las aulas universitarias no es totalmente novedoso aunque sí relativamente reciente, es decir, las
primeras experiencias se llevaron a cabo a finales de la primera década del
siglo XXI. Uno de los proyectos pioneros fue el proyecto Facebook desarrollado en la Universidad de Buenos Aires en 2009, el cual pretendía “crear una
red que aprenda, se adapte, se autorrediseñe e integre esas conversaciones e
interacciones” (Piscitelli, Adaime y Binder, 2010: 13). Conviene tener presente
que las redes sociales han llegado de la mano de la web 2.0, término acuñado
por Dinucci (1999), que se caracteriza por ser un espacio en el que los protagonistas son todos los usuarios que acceden, comparten y generan contenidos
(Santiago y Navaridas, 2012: 23). Es decir, se ha pasado de la web estática de
los años 90 (1.0) a la web participativa (2.0).
Como indica Cobo, lo importante no es tanto el acceso a las TIC sino la
habilidad para combinar y generar nuevos conocimientos; así pues, “las tecnologías digitales no son más que una interfaz que permite acceder a información
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y explotarla para generar valor agregado” (Cobo, 2010: 140-141). Ahora bien,
como coinciden mucho expertos sobre el tema, es necesario trabajar con los estudiantes destrezas y habilidades relativas a la búsqueda y selección crítica de
la información, a la capacidad de construir conocimiento de forma colaborativa y de trabajar en equipo y en red. En este sentido, las redes sociales pueden
convertirse en útiles herramientas a incorporar en el proceso de enseñanzaaprendizaje en la Universidad. Cabe resaltar que en la lista publicada cada año
por Jane Hart del Centre of Learning & Performance Technologies sobre las 100
mejores herramientas para el aprendizaje, en 2012 las tres que encabezaban
la lista eran, por orden, Twitter, Youtube y Google Drive. Siguiendo el orden
cronológico, Youtube apareció en 2005 para compartir vídeos, Twitter llegó en
2006 convirtiéndose en la principal red de microblogging a través de 140 caracteres, y Google Drive -sucesor de Google Docs- es un programa para almacenar y crear documentos en línea de forma colaborativa que surgió en 2010.
Recapitulando, el proceso de cambio en las universidades con la llegada del EEES y la irrupción de la g-Google, coincidiendo además con el boom
de las redes sociales, plantea el desafío de abordar formas educativas más
disruptivas para el acceso al conocimiento compartido, lo cual ha llevado a
los autores de este artículo a implementar proyectos de innovación docente en
el aula universitaria, concretamente en dos asignaturas de 1º curso del Grado
en Relaciones Laborales y Recursos Humanos de la Universidad de Cádiz.
En una primera experiencia, se introdujo la herramienta Google Drive para el
trabajo en equipo en una actividad académicamente dirigida que el docente
tutorizó de forma virtual durante el curso académico 2011-2012 (Iglesias y
Rodrigo, 2012). La segunda experiencia se basó en utilizar Twitter y Youtube
en actividades teórico-prácticas de otra asignatura, cuya metodología y resultados son expuestos en el presente trabajo.
Objetivos y metodología de la experiencia de innovación docente
La experiencia de innovación docente se desarrolló en la asignatura
“Teoría de las Relaciones Laborales” que se imparte en el 1º curso del Grado
en Relaciones Laborales y Recursos Humanos y consta de 6 créditos ECTS, 4
teóricos y 2 prácticos. Los contenidos que se abordan son los distintos paradigmas y enfoques teóricos sociológicos de las relaciones laborales desde 1870
hasta la actualidad.
En primer lugar, con objeto de incentivar la búsqueda de información
en la red y de compartir el conocimiento entre los propios compañeros, se
propuso a los alumnos la utilización de Twitter como canal de comunicación
e interacción fuera del aula. Para ello se creó un hashtag específico para la asignatura: “#TRLUCA2013”. En segundo lugar, y a efectos de facilitar el aprendizaje y ofrecer los contenidos de la asignatura desde zonas de aprendizaje más
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cercanas a los alumnos, durante las clases teóricas se recurrió a la utilización
de Youtube, proyectando vídeos de corta duración (de 5 a 10 minutos) relacionados con los diferentes temas del programa. Las situaciones y problemáticas sociolaborales que surgen en los vídeos fueron analizadas desde los conceptos teóricos que proponen las diferentes teorías y enfoques de la materia,
de modo que los alumnos asimilaran la vinculación que existe entre teoría y
práctica. Asimismo, tras este entrenamiento analítico a lo largo del semestre,
la actividad práctica final incluida en la evaluación continua consistió en que
los alumnos eligieran un vídeo de Youtube, relacionaran el tema abordado
con un artículo de prensa digital y lo explicaran desde la teoría.
El fundamento pedagógico de la elección de estas redes sociales como
herramientas de aprendizaje radica en la combinación de dos factores: por un
lado, en las características propias de la asignatura en la que se han aplicado
y, por otro, en el perfil de estudiante que la cursa. En cuanto al primero, es una
asignatura con un contenido teórico relativamente denso en comparación con
otras asignaturas de la titulación, lo cual demanda un esfuerzo adicional de
vinculación con múltiples ejemplos de la realidad social para facilitar la comprensión de los alumnos. Además, el período cronológico que cubre, desde
1870 hasta la actualidad, requiere trabajar constantemente en el continuum
pasado-presente-futuro a efectos de que los estudiantes logren captar las funciones de la teoría científica, esto es, la de describir, explicar y predecir acontecimientos de la realidad social, y que además interioricen que las situaciones
y problemáticas, en este caso sociolaborales, tienen que ser contextualizadas
con coordenadas de tiempo y espacio.
Respecto al segundo factor mencionado, éste tiene que ver con las características de la g-Google, jóvenes nacidos en la ya consolidada sociedad
del conocimiento que arrastran de generaciones anteriores el hecho de ser
multitarea y multipantalla, alfabetizados con las TIC pero sin ser diestros en
la lectura y la escritura, quienes necesitan un feedback y motivación permanente, más aun teniendo en cuenta el panorama laboral incierto al que se enfrentan en la actualidad. Así pues, se ha tratado de acercar la enseñanza hacia
zonas de aprendizaje donde esta generación se siente más cómoda, utilizando
herramientas que los jóvenes usan para sus relaciones sociales cotidianas, con
objeto, asimismo, de mostrarles que éstas también pueden ser de suma utilidad en el trabajo académico universitario y en su futuro ámbito laboral.
Twitter: compartiendo conocimiento de (y en) la red
Como hemos visto anteriormente, Twitter es una red social que permite
compartir enlaces a diferentes espacios de Internet como vídeos, prensa digital, fotografías, revistas científicas de investigación, blogs, sitios web, otras
redes sociales, etc. Con la idea de diversificar las fuentes de información a las
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que acceden los alumnos para realizar sus trabajos en la universidad y a fin
de que comprendan la importancia de compartir información y conocimiento
entre pares, resulta clave enseñarles a buscar priorizando fuentes fiables y de
calidad, alimentar la pertenencia a comunidades y posibles redes de intereses
-entre las cuales Twitter sería un buen exponente-, y acompañarles, además,
en la tarea de “dar sentido” al tiempo que dedican a la formación y a sus vidas
en general (Reig y Vílchez, 2013:52).
Metodología de trabajo
La actividad que se propuso a los alumnos en la asignatura fue la de
usar Twitter como canal de comunicación e interacción fuera del aula con objeto de incentivar la búsqueda de información en la red y de compartir el
conocimiento entre los propios compañeros. Para esto se creó un hashtag específico para la asignatura: “#TRLUCA2013”, en referencia al nombre de la asignatura (Teoría de las Relaciones Laborales), a la Universidad (UCA) y al año
(2013). La actividad tuvo carácter voluntario pero conllevaba la recompensa
de obtener 0,30 puntos extra en la calificación final, a sumar siempre que el
alumno hubiera aprobado la asignatura. El requisito mínimo fue el envío de:
1 enlace de vídeo, 1 enlace a un artículo de prensa, y 1 enlace a un documento
- con extensión superior a 10 páginas preferentemente un artículo de revista
científica o un informe de algún organismo oficial- todos ellos relacionados
con el campo de las relaciones laborales y los recursos humanos.
Dado que la idea era que fueran los propios estudiantes quienes interactuaran entre sí y propusieran los temas de interés, la intervención del docente fue mínima. Ésta se limitó a enviar un tweet y a realizar un comentario
en clase por semana durante 3 meses (marzo-mayo). Por otra parte, como otro
de los objetivos de esta actividad era crear un canal de comunicación entre
pares -con al menos un mínimo común interés por los temas de la carreraque pudiera transcender la asignatura y perdurar en el tiempo, el profesor les
incentivó a enviar enlaces con información sobre ofertas de trabajo, jornadas
y cursos de formación, etc. Cabe destacar que al plantearse la actividad en
clase se detectó que los perfiles de los alumnos eran muy distintos y mientras
algunos ya eran usuarios avanzados en Twitter, llegándolo a utilizar incluso
en el ámbito laboral, otros no habían utilizado nunca esta red social y abrieron
una cuenta específicamente para esta actividad.
De cara a promover el trabajo colaborativo se invitó a un alumno a que
explicara al resto de la clase el funcionamiento de Twitter. Al mes de iniciada
la actividad, algunos alumnos detectaron que al ser usuarios nuevos con un
nivel de interacción bajo, la red social les penalizaba publicando solo algunos
de los mensajes enviados al hashtag. La solución propuesta para resolver esta
incidencia fue incentivar un mayor uso de la red social y poner en copia al do-
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cente a fin de que posteriormente pudiera realizar el monitoreo de mensajes
enviados. Respecto a la monitorización, cabe señalar una advertencia a fin de
facilitar la tarea: la herramienta hootsuite permite monitorizar el hashtag utilizado, mostrando el flujo de mensajes enviados, lo cual ayuda a que el docente
pueda ir haciendo comentarios en clase sobre los enlaces más interesantes y
también facilita el control de la cantidad y tipo de mensajes enviados por cada
alumno si es que la actividad se plantea con puntaje.
Resultados
El desarrollo de la actividad arrojó los siguientes resultados:
i. Receptibilidad inicial media: Ante la actividad propuesta, la primera
idea que surge a los alumnos es de sorpresa y entusiasmo en el caso de los
más jóvenes de la clase -y habituales usuarios de Twitter- como se puede ver
en la Imagen 1, y de mediana receptibilidad y cierto desconcierto por parte de
una minoría de estudiantes quienes no eran usuarios de esta red social y el
simple hecho de tener que darse de alta ya generaba una primera dificultad.
Fuente: Twitter
Imagen 1: Ejemplo de un tweet durante la propuesta de actividad en clase
ii. Participación elevada: De los 35 alumnos inscritos voluntariamente en
esta actividad (72,9% del total de alumnos que siguieron el sistema de evaluación continua) finalmente participaron 32 (91%), que en la terminología twitter se denominan “usuarios únicos totales” Este alto nivel de participación ha
generado 177 apariciones totales (162 de los alumnos y 15 del docente).
iii. Nivel de interacción relativamente bajo: Los alumnos se limitaron a enviar lo requerido para optar a los 0,30 puntos extra en la calificación final de
la asignatura, sin realizar comentarios respecto a los tweets enviados por los
compañeros.
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iv. Temas relacionados con la Titulación: Las palabras clave que aparecen en
los mensajes de los tweets (tanto en los enlaces a los vídeos, a los artículos de
prensa y a los documentos enviados por los alumnos) están relacionadas con los
estudios que estos realizan -relaciones laborales y recursos humanos- y con la
situación sociolaboral actual, destacando los términos “laboral”, “paro”, “empleo”, “trabajo” y “desempleo”, entre otros, como se puede ver en el Gráfico 1.
Fuente: Elaboración propia a partir de wordle.net
Gráfico 1.Los términos más utilizados en #TRLUCA2013
v. Actualidad nacional en prensa digital. Respecto a los artículos de prensa
relacionados, estos han sido todos relativos a temas actuales, y en su mayoría
de diarios nacionales. Dejando de lado a Youtube, la mayoría de los tweets
enviados llevaban un enlace al periódico El País, registrándose muy pocos
Fuente: Elaboración propia a partir de wordle.net
Gráfico 2. Medios de difusión utilizados en #TRLUCA2013
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enlaces a revistas científicas o a informes de investigación, tal como se visualiza en el Gráfico 2 creado a partir de wordle.net con los enlaces utilizados por
los alumnos.
vi. Vídeos académicos con contenidos teóricos. Muchos de los vídeos enlazados eran sobre los contenidos teóricos de la asignatura - por ejemplo, el
fordismo, el taylorismo, el toyotismo, la Escuela de las Relaciones Humanas,
el neomarxismo- elaborados por otros docentes e incluso por alumnos. Esto
reforzó la idea de que las redes sociales como Youtube constituyen una herramienta más de aprendizaje y que, por otra parte, existen diversos materiales
didácticos en la red de fácil acceso.
Youtube: vinculando teoría y práctica
Partimos de considerar que el aprendizaje de la utilización de Youtube
y su implementación en las aulas contribuye a la democratización del conocimiento y posibilita la selección de contenidos formativos e informativos alejados de la televisión considerada por la Comisión Europea como “profesores
salvajes” (CEE, 1995:10). Por lo tanto, el uso adecuado de esta red social con
fines formativos podría constituir una fórmula para contrarrestar la influencia -y en algunos casos sobredosis- de la televisión en los jóvenes. Para la
asignatura en concreto, Youtube ha permitido que los alumnos accedieran al
visionado de una amplia variedad de vídeos de distinta duración en los que
se mostraban diferentes situaciones y problemáticas del mundo sociolaboral
pasado y actual; realidades, en su mayoría, susceptibles de ser explicadas e
interpretadas por las teorías sociológicas incluidas en el programa de la asignatura y trabajadas en clase.
Metodología de trabajo
La actividad práctica final incluida en el sistema de evaluación continua consistió en que los alumnos eligieran un vídeo de Youtube, relacionaran
el tema abordado con un artículo de prensa digital y lo explicaran desde la
teoría. A diferencia de la actividad de Twitter, ésta tuvo carácter obligatorio,
fue grupal y representó el 20% de la calificación final. Participaron en la misma 48 alumnos, conformando 12 grupos de entre 3 y 4 alumnos cada uno. Los
alumnos debían elaborar una ficha técnica, con una extensión máxima de 3
folios, que incluyera la información que se observa en el Cuadro 1.
La presentación oral en clase tenía que seguir el esquema que se visualiza en el Cuadro 2.
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Cuadro 1. Ficha técnica de la actividad práctica con Youtube
FICHA TÉCNICA
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Título del vídeo.
Fuente.
Fecha.
Tema principal.
Temas secundarios.
Descripción sintética del caso o problemática.
Situar el caso práctico en el contexto histórico de las Relaciones
Laborales.
Análisis teórico: escoger y aplicar conceptos y paradigmas que nos
ayuden a comprender y explicar el caso o problemática del vídeo.
Vinculación del artículo de prensa con el vídeo.
Fuente: Elaboración propia
Cuadro 2. Organización de la exposición oral de la actividad práctica con Youtube
EXPOSICIÓN ORAL
Orden
Duración
Actividad
1º
5’
Visionado del vídeo.
2º
15’
Presentación y análisis teórico del caso práctico. Vinculación con el artículo de
prensa.
3º
5’
Debate moderado con los compañeros de clase a partir de dos preguntas
disparadoras.
Total
25’
Fuente: Elaboración propia
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Resultados
i. Gran variedad en la tipología de vídeos. Se presentaron principalmente fragmentos de películas tanto nacionales como internacionales (“Tiempos
modernos”, “FIST”, “Quebracho”, “Los lunes al sol”,...), así como de dibujos animados (“El aprendiz de brujo”, “Los Simpsons”, “Bichos”). También
eligieron documentales (“Comprar, tirar, Comprar”, “Equality, the glass ceiling”), cortometrajes (“Recursos Humanos”), vídeos promocionales de empresas (“Google”, “Entrepinares”) y noticias televisivas de actualidad.
ii. Diversidad de temas. Los principales temas abordados en los vídeos
fueron: conflicto laboral, sindicalismo, recortes en derechos laborales, huelgas
y manifestaciones, género y mercado de trabajo, y gestión de Recursos Humanos. En su mayoría mostraban situaciones actuales de ámbito español tanto
nacional como local, lo cual podría indicar los temas que más preocupan a los
alumnos y su familiaridad con los mismos.
iii. Artículos de prensa actuales y de fuentes variadas. Los artículos y noticias de prensa digital fueron en su totalidad actuales, desde el año 2010 hasta
2013. Se aprecia una gran variedad de fuentes, desde periódicos hasta organizaciones: Elpaís.com, Cadenaser.com, Expansión.com, 20.minutos.es, elcomercio.es, Diariodecadiz.es, diariofemenino.com, rebelión.org, guiongs.org,
CNT.es, etc.
iv. Alto nivel de receptibilidad y motivación. Al término de las sesiones de
exposición, los alumnos expresaron que la actividad les había resultado interesante pero trabajosa, preferible a la redacción de un trabajo monográfico, y
especialmente entretenida y amena a la hora de escuchar las presentaciones
orales del resto de grupos de la clase.
v. Trabajo creativo y original. El tipo de tarea propuesta garantizaba la
total originalidad ya que no permitía el “corta y pega” de Internet. Muchos de
los trabajos presentados presentaban un apreciable grado de originalidad, ya
sea en la elección del vídeo, en la vinculación teoría-práctica o en su relación
con el artículo de prensa digital escogido.
vi. Alto grado de participación e interacción en los debates moderados. Los
principales temas de debate planteados por los grupos giraron en torno al papel de los sindicatos en la actualidad -comparándolo con su rol en el pasado y
cuestionando el alcance de su representatividad- el recorte de derechos laborales producto de la crisis económica actual y la preocupación sobre si dichos
derechos podrán recuperarse en el futuro. Los debates fueron todos ellos muy
animados y contaron con la participación de la mayoría de alumnos.
vii. Autoedición de vídeos. Algunos grupos de alumnos editaron los vídeos con el programa Movie Making de Windows, acortándolos para cumplir
con el requisito de la duración máxima de 5 minutos. Esto demuestra que
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poseen habilidades para manejar programas de edición de vídeos sencillos y
nos anima a pensar en la opción de que la actividad podría plantearse de manera que fueran los propios alumnos quienes elaboraran el guión y grabaran
su propio vídeo.
Conclusiones
Con objeto de iniciar al alumnado de 1º curso en la asignatura “Teoría
de las Relaciones Laborales” y motivarlos tanto hacia los contenidos de la
asignatura en particular como hacia los del Grado en general, se planteó la
posibilidad de incorporar las herramientas de Twitter y Youtube en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Dado que los alumnos de la g-Google son usuarios
habituales de dichas redes sociales entendíamos que sería una forma de acercarnos a zonas de aprendizaje e interacción por ellos más conocidas. El hecho
de potenciar su participación a través de la web 2.0 con fines académicos pretendía, al decir de Colás, González y De Pablos (2013: 22), fomentar la autonomía y la responsabilidad del alumnado, tanto de forma individual como
grupalmente a la hora de buscar y usar lo que se necesitaba en cada momento.
En el desarrollo de las dos actividades propuestas se pudo relacionar
los contenidos teóricos de la asignatura con problemáticas y acontecimientos
prácticos cotidianos como muestra el hecho de que el mayor número de enlaces enviados por los alumnos a través de Twitter tenían que ver con prensa
diaria.
La motivación lograda se ha constatado con el alto grado de participación en la actividad optativa de Twitter, generando más impactos que los
exigidos por el docente para obtener una puntuación extra –casi simbólica de
0,3 puntos- en la calificación final. Si bien hay que reconocer que la intención
inicial de los autores del artículo era generar una mayor interacción entre pares (más que entre el docente y los alumnos), objetivo que no se logró en Twitter dado el bajo nivel de interpelaciones existentes. Sin embargo, la actividad
práctica basada en Youtube reportó muy buenos resultados en lo que se refiere a la participación de la clase en el debate generado tras las presentaciones
grupales y moderado por los propios alumnos.
Los autores del artículo pretenden continuar investigando los resultados a mediano plazo de esta experiencia en Twitter, realizando un seguimiento del hashtag para analizar si los alumnos siguen utilizando este tipo
de herramientas para compartir recursos e información relacionados con sus
estudios.
La mayoría de los alumnos que participaron en las actividades pertenecen a la denominada g-Google, la cual, como ya se ha indicado anteriormente,
carece de habilidades críticas y analíticas, por lo que de la misma forma que
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indicaran Hernández Serrano y Fuentes Agustí (2011: 60) tras un análisis del
comportamiento y las estrategias de búsqueda de información de estudiantes
universitarios de diferentes cursos, se puede señalar que la búsqueda y la selección realizada en la actividad de Twitter –no así en la de Youtube- podría
definirse en términos de “simpleza y rapidez y de poca efectividad”.
En el caso de Youtube, el grado de implicación y seriedad en la elaboración del trabajo fue elevado. Evidentemente, el carácter obligatorio de esta actividad puede explicar la diferencia en materia de resultados en comparación
con la de Twitter. No obstante, llama la atención que en las sesiones de exposición grupales, el resto de compañeros de la clase participó muy activamente en
los debates moderados por el grupo que exponía, lo cual es un indicador positivo del aprendizaje social y de la generación del conocimiento compartido.
El planteamiento de este tipo de actividades en el aula universitaria
podría plantear el riesgo de aumentar la brecha digital entre los usuarios más
avanzados en las redes sociales y la web 2.0 respecto a los que por su actividad, sus recursos o por su edad no son usuarios habituales de las mismas. A
fin de tratar de reducir estas diferencias se recomienda o bien que el docente
forme en el uso de estas herramientas y monitorice la actividad, o bien que la
formación parta del propio alumnado, tal como se realizó en esta experiencia,
potenciando la interacción entre iguales.
Ciertas dificultades encontradas a lo largo del proceso permiten a los
autores del artículo compartir con Chen y Chen (2012: 52-53) la afirmación de
que a los alumnos les falta compromiso para el aprendizaje colaborativo. En
el caso de la actividad de Twitter, cada estudiante realizó la tarea de enviar
sus enlaces sin interaccionar con sus compañeros. Excepto por la formación
realizada por parte de un alumno, el grado de implicación en esta actividad
fue por lo general menor de la esperada. Ello puede suponer un aumento en
la carga de trabajo del docente, por lo que se recomienda insistir a los alumnos
sobre los beneficios de la herramienta sí como la participación de algún colaborador en el proceso de monitorización, dinamización y asistencia técnica de
la actividad.
En todo caso, se puede concluir que las redes sociales Twitter y Youtube constituyen dos herramientas sencillas aplicables en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito universitario y con gran potencial para favorecer
la participación, la interacción y el aprendizaje colaborativo entre los alumnos
y entre éstos y el docente. Asimismo, aportan una buena dosis de motivación
a los alumnos cuando se enfrentan a asignaturas con un gran peso específico
de contenidos teóricos, que inicialmente se les presentan como alejadas de la
realidad y la vida cotidiana y por tanto ofrecen una alternativa de aprendizaje
experiencial, una metodología eficaz para vincular los conocimientos científicos con la praxis.
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Bibliografía
Cassany, D. y Ayala, G. (2008). Nativos e inmigrantes digitales en la escuela.
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