LAS TIC EN LOS PLANES DE ESTUDIO E PARA CARRERAS
PEDAGÓGICAS. ¿BRECHA DIGITAL O BRECHA CURRICULAR?
ICT IN THE SYLLABUSES FOR PEDAGOGICAL MAJORS; DIGITAL OR CURRICULAR PATH?
1
DrC. Orestes Coloma Rodríguez (Prof. Titular)
coloma@uho.edu.cu
Universidad de Holguín, Cuba
2
DrC. Maritza Salazar Salazar (Prof. Titular)
msalazar@uho.edu.cu
Universidad de Holguín, Cuba
Resumen
En el trabajo se presentan algunas ideas sobre el papel que dentro del currículo de las carreras pedagógicas en
Cuba han jugado los elementos relacionados con las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones a
través de los diferentes planes de estudios, los cuales lograron, en el plan de estudios D, un nivel de coherencia
mínimo en cuanto a los elementos a garantizar para el empleo de estos recursos en la formación como
profesionales y en su desempeño como docentes y en específico se realiza un análisis crítico del actual plan de
estudio E, iniciado en septiembre de 2016, tomando fuente el documento base para el diseño de estos planes
de estudios, circulado por el Ministerio de Educación Superior en enero de 2016, así como la presencia de
cursos o contenidos en el actual plan de estudios, que apunten a la formación o desarrollo de competencias en
los futuros graduados de estas carreras para el empleo de las TIC que permitan, por un lado, usar los recursos
que aportan estas tecnologías como herramienta de enseñanza-aprendizaje en su propia formación como
docentes y por otro lado poder satisfacer las exigencias de los nuevos planes de estudio aprobados como
resultado del Tercer perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación.
Palabras clave: competencias TIC, currículo, tecnología educativa, formación de docentes
Abstract
The work presents some ideas about the role played by the elements related to information and communication
technologies within the curriculum of pedagogical majors in Cuba through different syllabuses, which achieved
low levels of coherence in relation to the elements that ensures the implementation of these resources in the
formative process and in their future work as teachers; particularly, the work develops a critical analysis of the
current E syllabus established by The Ministry of Higher Education in January 2016. Thus, it analyses the
proposal of courses or contents on the syllabus intended to develop competences in future graduates of these
majors to use ICTs. On one side, it covers the use of the resources as a teaching-learning tool in their own
formation as teachers and on the other, the satisfaction of the demands of the new syllabuses certified as a
result of the Third Enhancment of the National System of Education.
Keywords: ICT skills, curriculum, educational technology, teacher training
1
2
Director General para los procesos de Informatización e Información Científico Técnica de la Universidad de Holguín
Asesora de la Vicerrectoría de Pregrado de la Universidad de Holguín
http://tecedu.uho.edu.cu/
1.
Introducción
El papel que hoy tienen los actuales adelantos en el
campo de las TIC para todas las esferas de la
sociedad es un hecho innegable, e inevitable, y a
esta presencia no escapa ninguna actividad humana,
incluyendo la Educación. A decir de García:
La evolución vertiginosa de las tecnologías de
información, la conectividad global, el aumento
en el uso de las redes sociales, la
multiculturalidad y los nuevos modelos de
negocios basados en las tecnologías representan
cambios disruptivos significativos que establecen
un nuevo panorama de la educación y el trabajo.
La complejidad de estos retos actuales y futuros
requiere de las personas el desarrollo de nuevas
competencias y una nueva forma de aprender. A
este tipo de nuevas competencias para el
aprendizaje se les ha denominado Competencias
para el Siglo 21. (García, 2016: 9)
Desde la introducción de las primeras computadoras
en el campo educativo, y cada vez de manera más
creciente, se han desarrollado un elevado número de
investigaciones relacionadas con el empleo de estos
recursos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
en las últimas décadas este interés ha trascendido,
de investigadores individuales y las propias
universidades a organismos internacionales y los
propios Estados.
Muestra de lo anterior, constituyen referentes de
proyectos internacionales que han tratado de
promover el empleo de las TIC en el proceso de
enseñanza aprendizaje, las propuestas de los
informes internacionales Delors, DESECO, Tuning
para América Latina, UNESCO y Horizon.
El Estado cubano, consciente de la importancia
estratégica del empleo de las TIC en el sector
educacional y a pesar de los cuantiosos recursos
financieros que significa, desde la década del 70
comienza la introducción, de forma paulatina, de estos
recursos, primero, como experiencias puntuales
(1970-1985), luego con un programa masivo con el
que se llega a todas las enseñanzas del Sistema
Nacional de Educación (1986-1999), transitando por
un período de consolidación (2000-2009), en el que se
presta particular importancia al desarrollo de
colecciones de softwares educativos para la mayoría
de las educaciones hasta la actualidad, en que se ha
iniciado el Tercer perfeccionamiento del Sistema
Nacional de Educación y en el que la Informática
pasará a constituirse en asignatura en todos los
grados, del 1º al 12º grado. (Coloma y otros, 2016)
Consecuentes con el principio de garantizar una
formación cada vez más atemperada a las
necesidades que demanda la sociedad, el Ministerio
de Educación Superior cubano ha trabajado en el
perfeccionamiento continuo de los planes y programas
de estudios y en el caso de las carreras pedagógicas,
en cada uno de estos planes la Computación, hasta el
plan D, ha ocupado un lugar específico, en
correspondencia con su desarrollo a nivel
internacional y las posibilidades del estado de
incorporarlas en la formación de profesionales.
En este artículo se presentan algunas ideas sobre el
papel que dentro del currículo de las carreras
pedagógicas en Cuba, ha tenido la formación en
elementos relacionados con las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones (TIC) y en
específico se realiza un análisis del actual plan de
estudios E, iniciado en septiembre de 2016, tomando
como principal indicador la presencia en estos planes
de estudios de elementos que apunten a la formación
de competencias en los futuros graduados de estas
carreras para el empleo de las TIC que permitan, por
un lado, usar los recursos que aportan estas
tecnologías como herramienta de enseñanzaaprendizaje en la propia formación como docentes y
por otro lado para poder satisfacer las exigencias de
los nuevos planes de estudios resultado del Tercer
perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación
y que es el eslabón de base donde se desempeñará
el futuro graduado.
2. Materiales y métodos
Para la elaboración del análisis realizado sobre el
nivel de presencia de las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones en la formación
inicial del docente en Cuba, específicamente a partir
del plan de estudios E, se emplearon diferentes
métodos, tanto del nivel teórico (como el análisis y
síntesis y el histórico-lógico), empírico (revisión de
documentos) así como estadísticos (principalmente el
cálculo porcentual).
Es de destacar que en el análisis documental se
incluyó la consulta de referentes tanto a nivel
internacional como a nivel de país, en este último
caso a partir los trabajos realizados en las antiguas
Universidades de Ciencias Pedagógicas y del
resultado de una investigación asociada al Programa
Nacional del Ministerio de Educación que concluyó en
el 2015 con una propuesta de integración de las TIC
en el currículo del Sistema Nacional de Educación en
Cuba.
Particular importancia jugó el análisis de los
documentos emitidos por el Ministerio de Educación
Superior para la elaboración de los planes de estudios
E, así como el Modelo del Profesional de cada
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carrera, emitidos por las Comisiones Nacionales de
Carreras y como caso particular de estudio se tomó
los currículos base, optativos y electivos de las
carreras pedagógicas (excepto las de perfil técnico)
que se estudian en la Universidad de Holguín.
3. Resultados y discusión
3.1. Algunos referentes internacionales sobre la
formación de competencias en TIC
En el Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la educación para el siglo XXI,
presidida por Jacques Delors(La educación encierra
un tesoro, 1996) aparece bien ponderado el papel de
las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones en la educación. En este sentido, la
Comisión toma partido en cuanto al papel de estos
recursos en los sistemas educativos cuando señala:
Se trata de un objetivo esencial, y es de suma
importancia que la escuela y la universidad se
sitúen en el centro de un cambio profundo que
afecta a la sociedad en su conjunto. No cabe la
menor duda de que la capacidad de acceso de
los individuos a la información y de tratarla va a
resultar determinante para su integración no solo
en el mundo del trabajo sino también en su
entorno social y cultural. De ahí que sea
indispensable, particularmente a fin de evitar que
las desigualdades sociales aumenten aún más,
que los sistemas educativos puedan formar a
todos los alumnos para que sepan manejar y
dominar esas técnicas. Tal manera de proceder
debe orientarse según dos objetivos: lograr una
mejor difusión del saber y fortalecer la igualdad
de oportunidades. (Delors, 1996: 202)
El propio informe no solo deja claro el papel del
profesor como guía y conductor de este proceso,
sino que lo empodera, pues asume que “el desarrollo
de las nuevas tecnologías no disminuye en nada el
papel de los docentes, muy al contrario;…, lo
modifica profundamente y constituye para ellos una
posibilidad que no deben desaprovechar”(Delors,
1996: 204)
Por
su
parte,
el
proyecto
DESECO
(DefinitionandSelectionofCompetencies), convocado
por la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE) a finales de 1997,
tuvo como objetivo ofrecer un marco conceptual que
estableciese los objetivos que debía alcanzar un
sistema educativo que pretendiera fomentar la
educación a lo largo de toda la vida (OECD, 2005) y
en el mismo se intentó dar respuesta a ¿qué
competencias
personales
se
consideran
imprescindibles para poder afrontar los retos de la
sociedad del Siglo XXI? De hecho, este proyecto no
fija competencias profesionales o educativas, sino
que su propuesta parte de determinar las
competencias claves o básicas para cualquier
persona, importantes para muchas áreas o esferas
de la vida en sociedad, a partir de establecer tres
3
grandes categorías de competencias , definiendo, en
la primera categoría (usar herramientas de forma
interactiva), la competencia usar la tecnología de
forma interactiva.
Otro proyecto de interés y referente en el campo de
la formación de competencias para la Educación
Superior lo constituyó el Informe Final del Proyecto
Tuning para América Latina (2004-2007). En este
proyecto, se clasifican las competencias en
genéricas, como aquellas que identifican los
elementos compartidos, comunes a cualquier
titulación, tales como capacidad de aprender, de
tomar decisiones, de diseñar proyectos, las
habilidades interpersonales, etc., y las específicas,
que las complementan y son las relacionadas con
cada área del conocimiento y referidas a la
especificidad propia de un campo de estudio
(Beneitone et al., 2007).
Resulta de interés el proceso llevado a cabo para la
propuesta de las competencias genéricas, para el
caso de la Educación Superior en América Latina, las
cuales partieron de una propuesta de 30
competencias genéricas identificadas en Europa y a
partir de las cuales cada Centro Nacional Tuning
(CNT), luego de su enriquecimiento por los
representantes de los 18 países participantes
sumaron un total de 85 competencias y que luego de
su agrupación por categorías quedaron resumidas en
27 competencias genéricas.
Como parte de la metodología y diseño de la muestra
se utilizó un muestreo por clúster y para el análisis de
las variables se consultó su grado de importancia y
su grado de realización, utilizando para estas dos
variables una escala ordinal (1, 2, 3, 4) para
representar nada, poco, bastante y mucho,
3
Uso interactivo de diferentes herramientas (el lenguaje, los
símbolos, el texto, la tecnología), Interacción social en
grupos heterogéneos (relacionarse bien con los demás,
habilidad para cooperar o trabajar en equipo, gestionar y
resolver conflictos, ser capaz de desenvolverse en
sociedades cada vez más diversas y pluralistas, de
empatizar y ponerse en el lugar de los demás, de manejar
las propias emociones y de promover el capital social) y
autonomía (actuar dentro del contexto más grande, formar
y poner en práctica planes de vida y proyectos personales,
defender y afirmar los propios derechos, intereses, límites
y necesidades).
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respectivamente. Se recibieron 22609 cuestionarios,
de ellos 4558 académicos, 7220 graduados, 9162
estudiantes y 1669 empleadores, para los cuales se
aplicaron como modalidades la consulta en línea, la
consulta presencial, con reunión explicativa y la
consulta por correo postal.
Es de destacar que la competencia genérica
Habilidades en el uso de las tecnologías de la
información ocupó, en el ranking de 27
competencias, los lugares 14, 12, 15 y 10 en los
grupos de la muestra de académicos, estudiantes,
empleadores
y
graduados,
respectivamente,
resultando de interés que en el caso de los grupos de
estudiantes y graduados es donde se le confiere un
lugar más privilegiado a esta competencia genérica.
No obstante, en los cuatro grupos de la muestra
quedó demostrado de manera clara el estado de las
variables Importancia y Realización, donde la primera
variable tiene una valoración alrededor de 3.5 y la
segunda de 2.5, en una escala de 1 a 4, lo que
evidencia cuánta importancia se le atribuye a esta
competencia y también cuánto falta por hacer para
elevar el nivel de realización en la práctica de esta
competencia genérica.
Además, esta investigación realizó una valoración de
las competencias específicas en varias carreras
universitarias y para el caso de las carreras de
Educación se encuestaron 1540 personas entre
académicos (876) y graduados (664). Como
resultado de esta consulta, en lo relativo a las
competencias específicas, se valoraron un total de
27 competencias, de ellas una directamente
relacionada con las TIC (Selecciona, utiliza y evalúa
las tecnologías de la comunicación e información
como recurso de enseñanza y aprendizaje).
Es de resaltar que en el análisis realizado en relación
con los niveles de importancia y realización que le
confirieron los encuestados a estas competencias, la
habilidad específica directamente relacionada con las
TIC no aparece en ninguno de los cuatro grupos de
las seis más y menos importantes y las seis más y
menos realizadas.
Sin embargo, en un análisis puntual de las 26
4
competencias restantes, ocho de ellas , de manera
4
Estas habilidades son: Diseñar y operacionalizar
estrategias de enseñanza y aprendizaje según contextos,
Conocer y aplicar en el accionar educativo las teorías que
fundamentan la didáctica general y las didácticas
específicas, Diseñar e implementar diversas estrategias y
procesos de evaluación de aprendizajes con base en
criterios determinados, Seleccionar, elaborar y utilizar
materiales didácticos pertinentes al contexto, Crear y
directa, dependen del empleo de estas tecnologías y
requieren inevitablemente dominar tanto desde el
punto de vista conceptual como instrumental las TIC.
Igualmente, de las restantes 16 competencias, siete
5
de ellas , de manera indirecta requieren del empleo
de las TIC pues no se podría lograr ser competentes
en ellas si no se utilizan adecuadamente las
potencialidades que las TIC ofrecen.
Por su parte, la UNESCO ha promovido la
integración de las TIC en el proceso de enseñanza y
aprendizaje en todos los niveles de enseñanza,
liderando proyectos internacionales y apoyando
iniciativas particulares. En el prefacio de los
Estándares de competencias en TIC para docentes,
se reconoce que, ”Para vivir, aprender y trabajar con
éxito en una sociedad cada vez más compleja, rica
en información y basada en el conocimiento, los
estudiantes y los docentes deben utilizar la
tecnología digital con eficacia. En un contexto
educativo sólido, las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC) pueden ayudar a los
estudiantes a adquirir las capacidades necesarias
para llegar a ser: competentes para utilizar
tecnologías de la información; buscadores,
analizadores y evaluadores de información;
solucionadores de problemas y tomadores de
decisiones; usuarios creativos y eficaces de
herramientas de productividad; comunicadores,
colaboradores, publicadores y productores; y
ciudadanos informados, responsables y capaces de
contribuir a la sociedad.” (UNESCO, 2008: 2) y en
6
esta propuesta se consideran tres enfoques , en
relación con factores de productividad, que vinculan
evaluar ambientes favorables y desafiantes para el
aprendizaje, Lograr resultados de aprendizaje en diferentes
saberes y niveles, Asumir y gestionar con responsabilidad
su desarrollo personal y profesional de forma permanente y
Producir materiales educativos acordes con diferentes
contextos para favorecer los procesos de enseñanza
aprendizaje
5
Estas habilidades son: Dominar los saberes de las
disciplinas del área de conocimiento de su especialidad,
Proyectar y desarrollar acciones educativas de carácter
interdisciplinario, Identificar y gestionar apoyos para
atender necesidades educativas específicas en diferentes
contextos, Desarrollar el pensamiento lógico, crítico y
creativo de los educandos, Diseñar e implementar
acciones educativas que integran a personas con
necesidades especiales, Educar en valores, formación
ciudadana y democracia y Generar innovaciones en
distintos ámbitos del sistema educativo
6
Nociones básicas de TIC, Profundización del conocimiento
y Generación de conocimiento.
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7
las políticas educativas al desarrollo económico .
Por último, como referente de este trabajo se tuvo
además el Reporte Horizon 2016(Johnson et al.,
2016), el cual, como resultado de varios años de
trabajo el Departamento de Proyectos Europeos del
Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de
Formación del Profesorado (INTEF) presentó el
resumen del informe The NMC HorizonReport: 2016
HigherEducationEdition. Este informe identifica y
8
describe las seis tecnologías emergentes que
tendrán un impacto significativo en la educación
superior en los próximos cinco años y de igual
9
manera se analizan seis tendencias claves y seis
10
desafíos significativos en educación superior para
el periodo 2016-2020. Estas tecnologías, tendencias
claves y desafíos son enmarcados en tres períodos
para su adopción: a corto plazo (de 1 a 2 años), a
medio plazo (de 3 a 4 años) y a largo plazo (de 5 a
más años), los cuales coinciden con el nivel de
complejidad de su logro (solucionables, difíciles y
muy difíciles).
7
Incrementar la comprensión tecnológica de estudiantes,
ciudadanos y fuerza laboral mediante la integración de
competencias en TIC en los planes de estudios –
currículos- (enfoque de nociones básicas de TIC);
Acrecentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y
fuerza laboral para utilizar conocimientos con el fin de
adicionar valor a la sociedad y a la economía, aplicando
dichos conocimientos para resolver problemas complejos y
reales (enfoque de profundización del conocimiento) y
Aumentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y
fuerza laboral para innovar, producir nuevo conocimiento y
sacar provecho de éste (enfoque de generación de
conocimiento).
8
Trae tu propio dispositivo (BringYourOwnDevice-BYOD) (a corto plazo), Tecnologías de aprendizaje adaptativo - (a
corto plazo), Realidad aumentada y virtual - (a medio
plazo), Makerspace - (a medio plazo), Computación
afectiva - (a largo plazo) y Robótica - (a largo plazo).
9
Crecimiento del enfoque sobre la Medición del aprendizaje
(a corto plazo, solucionable), Incremento del uso del
Aprendizaje Mixto o Híbrido (a corto plazo, solucionable),
Rediseño de los Espacios de aprendizaje (a medio plazo,
difícil), Evolución a enfoques de Aprendizaje profundo (a
medio plazo, difícil), Avances en la Cultura de la
Innovación (a largo plazo, muy difícil) y Replanteamiento
del funcionamiento de los centros escolares (a largo plazo,
muy difícil).
10
Mezcla del Aprendizaje formal e informal (solucionables,
a corto plazo), Mejora de la Alfabetización Digital
(solucionables, a corto plazo), Modelo de Educación en
Competencias (difíciles, a medio plazo), Personalización
del Aprendizaje (difíciles, a medio plazo), Equilibrio entre
nuestras vidas en línea y fuera de ellas (muy difíciles, a
largo plazo) y Mantener el papel relevante de la Educación
(muy difíciles, a largo plazo).
Partiendo de los elementos antes expuestos no cabe
la menor duda de que hoy día la formación de
profesionales competentes, independientemente del
campo de la profesión, está marcado y en un alto
grado de dependencia, con lo que las Universidades
sean capaces de lograr en materia de desarrollo de
competencias para el empleo de las TIC en cada una
de las profesiones para las que forma la fuerza
calificada y para un mercado laboral cada vez más
exigente, y sin lugar a dudas, la formación de
docentes no es la excepción en este desafío.
3.2. Las TIC en el currículo de formación de
profesionales en las Universidades Cubanas
Desde la creación del Ministerio de Educación
Superior (MES) en 1976 hasta mediados de 2016, se
han realizado cuatro generaciones de planes de
estudios (planes A, B, C y D) como consecuencia del
proceso de perfeccionamiento continuo de los
diseños y contenido de estos planes, aporte de la
Reforma Universitaria iniciada en 1962 (MES, 2016).
Con el objetivo de “satisfacer las demandas del
desarrollo socioeconómico del país en cada
momento y, también,
para poder valorar
sistemáticamente lo mejor de las tendencias
internacionales que resultase pertinente adaptar al
contexto nacional en la formación de profesionales”
(MES, 2016: 3), en septiembre del 2016 se inició la
quinta generación de planes de estudios (plan E),
que comenzó con un grupo de carreras
universitarias, entre las que se encuentran las de
perfil pedagógico.
Ya desde el diseño de los planes D, como cualidad
de la nueva generación de planes de estudios, se
introducen los conceptos de currículo base o Estatal,
currículo propio y currículo optativo/electivo. Según
Horrutinier (2008) “La acertada combinación de tres
tipos de contenidos asegura la calidad de la
formación: Las materias estatales, como respuesta
general a las demandas esenciales de la formación;
las propias, como complemento necesario, también
obligatorio, dadas las condiciones de cada territorio;
y las optativas/electivas en respuesta a las
necesidades educativas individuales de cada
estudiante.”(Horrutinier, 2008: 182)
Igualmente, este autor señala, como resultado del
perfeccionamiento continuo de los planes y
programas de estudio en la educación superior
cubana, un conjunto de rasgos, cualidades o
tendencias principales a mantenerse presentes en la
nueva generación de planes de estudios que
conduzcan a lograr niveles superiores en la
respuesta de las universidades a las actuales
necesidades del desarrollo económico y social del
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país. Estos rasgos, cualidades o
principales que deben mantenerse son:
tendencias
1.
El fortalecimiento de la formación básica,
desde el modelo de amplio perfil.
2.
La duración de los estudios y las salidas
intermedias.
3.
La
reducción
de
la
presencialidad,
fundamentalmente de las horas de clases, para
favorecer las tareas que refuercen el
autoaprendizaje y la autopreparación.
4.
La racionalidad en el empleo de los recursos
humanos y materiales.
5.
Las transformaciones del proceso de
formación con el apoyo de la computación y las
TIC.
6.
Las transformaciones en el sistema de
evaluación del aprendizaje de los estudiantes,
desde un enfoque más cualitativo e integrador y
centrado en su propio desempeño.
7.
El
fortalecimiento
humanística.
de
la
formación
Precisamente la quinta tendencia es asumida por
este autor como virtualización, concibiendo, de
manera acertada y oportuna, que “El objetivo
esencial de la virtualización no es introducir la
computación y las TIC en las asignaturas. Es
transformar las asignaturas con el empleo de esos
recursos, sobre la base de las actuales concepciones
de la educación superior cubana, con lo cual se
fortalece el papel del profesor en el proceso de
formación” (Horrutinier, 2008: 172).
Sobre este rasgo, cualidad o tendencia principal el
citado autor realiza un estudio de las principales
etapas por las que ha transitado este proceso,
remarcando el hecho de que a partir de la tercera
generación de planes de estudios (plan C) el empleo
de la computación va más allá de las asignaturas
propias de este perfil, como una estrategia curricular
que abarca todas las disciplinas, lo cual hace
trascender los recursos básicos de la computación,
tales como el empleo de procesadores de texto,
tablas de Excel, bases de datos, presentaciones en
Power Point y otras similares, centrando su atención
en el empleo de software profesionales en todas las
carreras.
Igualmente resalta que la transformación a la que se
aspira es, ante todo, de carácter pedagógico, para lo
cual:
Sin un claustro preparado en estos aspectos no
resulta posible producir tales transformaciones.
No se trata solo de incorporar a esta estrategia
los profesores de determinadas materias afines a
la computación. Todos, sin excepción, deben
participar de esta labor… con lo cual, en cada
asignatura, el profesor estará más capacitado
para proponer tareas a los estudiantes que
impliquen un adecuado dominio de la
computación, en correspondencia con el
concepto de estrategia curricular… (Horrutinier,
2008: 170).
3.2.1. Las TIC en la formación de docentes para el
Sistema Nacional de Educación en Cuba
Desde los planes de estudio A, para la formación de
docentes en los entonces Institutos Superiores
Pedagógicos (ISP), se inició en la década del 70 la
enseñanza de elementos relacionados con la
Computación, en específico en la carrera de
Licenciatura en Educación, en la especialidad de
Matemática, donde se impartió la asignatura
Matemática Numérica y Programación, en un
programa que incluía temas relacionados con la
teoría de algoritmos, la programación en el lenguaje
de
programación
SE-BASIC,
para
la
minicomputadora cubana CID 300-10 y la
Matemática numérica.
Posteriormente, en la década del 80, con la
introducción
de
tableros
basados
en
el
microprocesador de 8 bits Z80 y el inicio de los
planes de estudio B, se incluyó, en todas las carreras
de perfil pedagógico, el estudio de la computación,
orientado fundamentalmente al empleo del lenguaje
de programación MSX-BASIC y en algunas carreras
al lenguaje MSX-LOGO. Estos contenidos fueron
sufriendo modificaciones en la medida que el país
comenzó a distribuir en los ISP computadoras de 16
bits, las cuales posibilitaban el estudio de otras
herramientas y se inicia la introducción al estudio del
Sistema Operativo MS-DOS, los lenguajes de
programación GW-BASIC y Pascal, así como el
empleo de Procesadores de textos (WordStar), Hojas
de cálculo (SuperCalc) y Sistemas de Gestión de
Bases de Datos (Dbase), entre otros.
De manera paulatina, y en la medida en que las
posibilidades económicas del país lo permitían, se
comenzó a introducir en todo el sistema nacional de
educación computadoras de 8 y 16 bits, lo cual trajo
como consecuencia la necesidad de formar
profesores de Computación para todos los niveles de
enseñanza e incluir nuevos elementos relacionados
con las TIC en el currículo de las carreras
pedagógicas. Estas adecuaciones curriculares
estuvieron en dependencia de la tecnología instalada
y jugó un papel crucial, como parte de la Tercera
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Revolución Educacional, la creación de colecciones
de softwares educativos para las educaciones
primaria, secundaria y preuniversitaria (Multisaber, El
Navegante y Futuro, respectivamente), lo que trajo
como consecuencia la inclusión en los programas de
Informática Educativa para la formación de docentes,
no solo de temáticas relacionadas con lenguajes de
programación y sistemas de aplicación, sino que se
generó la necesidad de incluir el tratamiento a
elementos relacionados con el empleo de estos
recursos como medio de enseñanza y aprendizaje.
3.2.2. Principales insuficiencias en relación con el
plan de estudios para la formación de
docentes (Plan D), recurrentes desde planes
anteriores, relacionados con el empleo de las
TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Con el objetivo de conformar el programa de la
disciplina de Informática Educativa, común a todas
las carreras pedagógicas, para el plan de estudios D,
en el mes de noviembre de 2009 el DrC. Carlos
Expósito Ricardo crea un foro de discusión con el
objetivo de brindar a todos los docentes del país y en
específico a los profesores y directivos relacionados
con la Informática en las entonces Universidades de
Ciencias Pedagógicas (UCP), un espacio para el
intercambio, debate y socialización de ideas para
lograr dicha meta. Uno de los elementos que sirvió
de punto de partida para el debate lo constituyó la
definición de cuáles habilidades informáticas
deberían poseer los docentes para insertar, de
manera creadora, las TIC en la formación de las
actuales y futuras generaciones, sobre una base
científicamente fundamentada pero contextualizada a
la época, y considerando el reto permanente que
imponen los sistemáticos y casi imperceptibles
adelantos científicos técnicos en este campo. Así,
uno de los aspectos referidos por los participantes
del foro lo constituyó las limitaciones del plan de
estudio vigente en ese entonces (plan C), en
específico las relacionadas con:
• Las asignaturas de la disciplina Informática
Educativa no eran comunes a todas las
especialidades pedagógicas, principalmente en
cuanto a los sistemas de habilidades y
conocimientos.
• Las asignaturas de esta disciplina diferían en
cuanto a temas, número de horas y momento
dentro del plan de estudios en que se hacían
presentes.
Otros elementos, también señalados en esa ocasión,
se referían a la ausencia, en otras disciplinas y
asignaturas, al menos de manera explícita, de
elementos relacionados con las TIC, como, por
ejemplo:
• La no inclusión dentro de las asignaturas de las
metodologías o didácticas específicas de los
softwares educativos o aplicaciones informáticas,
relacionadas con la especialización de que se
tratase, y los conceptos asociados a estos
recursos.
• No concebirse, de manera explícita, el empleo en
otras asignaturas, de los contenidos incluidos en
Informática Educativa, particularmente de las
herramientas
que
ofrecen
los
paquetes
ofimáticos, lo cual posibilitaría por un lado
sistematizar y profundizar en el dominio de dichas
herramientas y por otro, elevar el nivel de
asimilación de los contenidos propios de estas
asignaturas, lo cual casi dejaba como corolario
que el desarrollo de habilidades en el empleo de
las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje
era responsabilidad solo de los profesores de
informática y no de todo el claustro de cada
carrera.
• Marcado vacío, en los planes de estudios, de los
elementos relacionados con la antigua asignatura
de Medios de Enseñanza y en el mejor de los
casos, no incorporaban, de manera consecuente,
el empleo de las TIC como un medio de
enseñanza aprendizaje.
• Ausencia de espacios curriculares donde se
exigiera
la
realización
de
experiencias
relacionadas con el empleo de las TIC en el
proceso de enseñanza aprendizaje, ya sea la
elaboración
de
aplicaciones
informáticas
educativas, experiencias puntuales de inserción
de las TIC en el aprendizaje de asignaturas
específicas, etc.
Además de los elementos anteriores también, y
como punto de partida para la integración de las TIC
al currículum y no presente en dichos planes de
manera explícita, lo constituía la no integración de
estas en los componentes académico, laboral,
investigativo y extensionista.
A partir de los análisis anteriores y el liderazgo del
Doctor Carlos Expósito, se logró que en el plan D de
todas las carreras pedagógicas se incluyera, como
parte del currículo base o Estatal, la disciplina
Informática Educativa, lo cual garantizó, a un nivel
básico, suplir las necesidades de desarrollo de
competencias en el empleo de las TIC como
herramienta de trabajo y como medio de enseñanza
en los docentes en formación.
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3.2.3. Análisis sobre las ideas circuladas en el
Documento base para el diseño de los planes
11
de estudio “E” (Proyecto, Enero 2016)
A partir de una revisión del Documento base para el
diseño de los planes de estudio “E” (MES, 2016 b),
en su momento se hizo llegar a la Dirección de
Formación del MES los elementos que se
consideraron incongruentes con lo se aspira de la
Universidad cubana actual, pleno siglo XXI, que tiene
hoy en sus aulas a los profesionales que estarán
desempeñándose en sus puestos de trabajo hasta
pasada la primera mitad de este siglo, en el que las
herramientas y tecnologías informáticas que estarán
disponibles en dichos entornos, hoy no pueden ser
imaginadas con un adecuado nivel de certeza.
José Martí, Héroe Nacional cubano, demostrando su
preclara visión, hace 114 años, en el artículo
"Escuela de electricidad", dijo:
En tiempos teológicos, universidad teológica. En
tiempos científicos, universidad científica. Pues
¿qué es ver una cosa, y no saber qué es? Con
agrupar silogismos… no quedan los hombres
habilitados para marchar, mundo arriba, a par de
estos caballeros de la nueva usanza, que montan
en máquinas de vapor, y llevan como astas de
sus lanzas un haz de luz eléctrica.
Al mundo nuevo corresponde la Universidad
nueva. A nuevas ciencias que todo lo invaden,
reforman y minan nuevas cátedras. Es criminal el
divorcio entre la educación que se recibe en una
época, y la época. (Martí, 1883: 281-282)
Esta concepción martiana de preparar al hombre
para la vida, como se recoge en el citado documento
(MES, 2016a: 12), es uno de los elementos que
sirvieron de base para este análisis.
Así, aunque en el documento circulado se señala “En
la actualidad, la educación superior cubana está
enfrascada en mantener su modelo de universidad
moderna, humanista, universalizada, científica,
tecnológica, innovadora, integrada a la sociedad y
profundamente comprometida con la construcción de
un socialismo próspero y sostenible.” (MES, 2016: 3),
la ausencia en la propuesta de los planes de estudios
presentada, como disciplina de formación general, de
una encargada de ofrecer los fundamentos teóricos
asociados, el desarrollo de habilidades y la formación
11
La mayoría de estos criterios fueron emitidos por los
autores de este artículo a la luz de la lectura del
documento de referencia, sin ninguna otra información
específica y en el que no aparece, como disciplina común,
ninguna relacionada con las TIC.
de valores en relación con las TIC, pone en riesgo la
eficiencia y eficacia del encargo a la actual
universidad cubana, lo cual podrá ser potenciado si
como parte del currículo base se hubiera incluido una
disciplina que ofrezca el nivel mínimo de partida en el
campo del empleo de las TIC como herramienta para
la formación de este profesional. En la propia página
del documento aparece “Uno de los retos a vencer,
para el logro de lo anterior, es contar con diseños
curriculares pertinentes que sienten las bases para
propiciar un incremento continuo de la calidad y la
eficacia en la formación integral de los profesionales
del país.” (MES, 2016: 3) y al menos no hay muchas
cosas más oportunas, apremiantes y de lo que
dependerá el desarrollo económico y social de Cuba,
que formar profesionales competentes en materia de
uso de las TIC y así superar la contradicción o
situación paradójica que hoy se refleja, no solo en el
sistema educacional cubano, sino en muchas partes
del mundo, de que los estudiantes en ocasiones
aprenden más de tecnología fuera de la escuela que
en las propias instituciones docentes.
De igual manera, cuando se hace referencia a los
Lineamientos de la Política Económica y Social del
Partido y la Revolución, en específico al número
12
152 cuando se señala “actualizar los programas de
formación e investigación en las universidades en
función del desarrollo económico y social del país y
de las nuevas tecnologías” (MES, 2016: 4), lo
referido a las nuevas tecnologías en la concepción
que se aprobó, al menos por la ausencia explícita
dentro de las disciplinas de formación general de una
relacionada con las TIC, sigue muy pobremente
13
representado .
De la misma manera, esa ausencia o falta de énfasis
en la presencia de las TIC como disciplina común
pone en riesgo el que se logre, como se señala en
este mismo documento que “El contenido de estos
Lineamientos exigió a la educación superior realizar
12
Actual lineamiento 125, aprobado por el III Pleno del
Comité Central del PCC el 18 de mayo de 2017 y
respaldados por la Asamblea Nacional del Poder Popular
el 1 de junio de 2017.
13
Incluso, en los documentos aprobados por el III Pleno
del Comité Central del PCC el 18 de mayo de 2017 y
respaldados por la Asamblea Nacional del Poder Popular
el 1 de junio de 2017 se incluye un nuevo lineamiento, el
122, el cual especifica “Avanzar en la informatización del
sistema de educación. Desarrollar, de forma racional, los
servicios en el uso de la red telemática y la tecnología
educativa, así como la generación de contenidos digitales y
audiovisuales”, lo cual refuerza la idea de cuán importante
es atender esta problemática desde el propio currículo.
PCC (2017, p. 27)
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una revisión profunda de los programas de formación
y desarrollo de los profesionales cubanos, en
correspondencia con los nuevos escenarios y
condiciones complejas que se vislumbran para las
próximas décadas del siglo XXI” (MES, 2016: 4), al
menos en lo referido como nuevos escenarios, que
hoy están invadidos por las tecnologías, incluso, para
muchos no nuevos, sino ya existentes desde hace
varios años.
Incluso, cuando se refiere en el epígrafe 2 del
documento a lo relacionado con la caracterización de
la situación actual, segunda pleca “El injusto y
prolongado bloqueo económico del gobierno
estadounidense y su creciente actividad de
subversión ideológica orientada con énfasis al sector
académico, que alienta la deserción y estimula el
robo de cerebros, con la pretensión de fomentar el
desaliento y la ruptura de profesionales, claustros
universitarios y estudiantes con la Revolución.”
demuestra que hoy más que nunca, los profesionales
que se gradúen de las universidades cubanas deben
dominar las TIC no solo como herramienta de
trabajo, y para su propio crecimiento profesional, sino
14
como medio o herramienta de comunicación para su
uso en defensa de los principios de la revolución, lo
cual refuerza aún más el criterio de que la presencia
de las TIC en esta propuesta no es la que merece.
Igualmente, en esta misma sección se señala que “El
desarrollo de las tecnologías siguen revolucionando
las esferas de la información y las comunicaciones a
un ritmo vertiginoso para la mayoría de los países,
entre ellos Cuba, que requiere hacer ingentes
esfuerzos para mantener al menos un nivel que
favorezca el progreso” (MES, 2016: 5), y aunque se
coincide con lo anteriormente referido, surge la
interrogante, ¿cómo en la propuesta de nuevos
planes de estudios, sin una disciplina común, se
refleja que desde estos se atienda esta necesidad?
¿La delegación de esta responsabilidad a cada
Comisión de Carrera o Universidad será suficiente
para garantizar un nivel que favorezca el progreso?
En relación con la premisa sistema de formación
continua de los profesionales cubanos, la cual se
comparte, solo queda el temor, a partir de la propia
realidad y experiencia, de si se podrá garantizar el
cumplimiento de esta, es decir, organizar una
preparación que incluya desde la formación en
pregrado, la preparación para el empleo hasta la
formación de postgrado y que esta sea perdurable en
14
Hoy más que nunca se debe prestar atención al papel de
las redes sociales como herramienta de comunicación y
expresión de ideas.
el tiempo. Algo similar a esto se intentó lograr en el
diseño curricular para los planes “C” de las carreras
pedagógicas, donde se logró diseñar el currículo de
una formación postgraduada y desde el segundo año
de este plan de estudio comenzaron las
transformaciones llamadas en aquel entonces C´, C´´
y no se logró concretar ni remotamente la buena
idea.
Tomando como fundamento lo que aparece en las
Bases conceptuales para el diseño de los planes de
estudio “E”, se considera que:
• La inclusión, dentro de una disciplina de
formación general relacionada con las TIC, o
una asignatura común a todas las carreras
perfiles afines, garantizaría un mayor grado
racionalidad en el diseño de los planes
estudio.
de
de
de
de
• En el logro de un equilibrio adecuado entre las
actividades
académicas,
laborales
e
investigativas, el papel de la gestión de la
información y el conocimiento que se aspira solo
podrá lograrse mediante el empleo de
herramientas y metodologías propias de esta
esfera, lo cual sin el dominio certero de
herramientas computacionales se vería muy
limitado.
• En
la potenciación del protagonismo del
estudiante en su proceso de formación, el logro
de una transformación en los métodos, medios,
formas
organizativas
y
evaluación
del
aprendizaje, para lograr que el estudiante sea el
actor principal del proceso, requiere el dominio,
tanto por parte de docentes como estudiantes, de
recursos y herramientas soportadas en las TIC,
que solo desde el currículo se podrá garantizar,
con un adecuado nivel de realización, y que han
sido declarados entre los objetivos estratégicos
del MES.
• Para dar cumplimiento a la aspiración relacionada
con lograr transformaciones cualitativas en el
proceso de formación como consecuencia de un
amplio y generalizado empleo de las TIC, queda
la duda de cómo se va a lograr si no se preparan
adecuadamente, o es que se confiará en la
preparación de los niveles precedentes, igual que
en el caso del Inglés, el Español y la Historia de
Cuba, por solo citar algunos ejemplos o dejarlo a
lo que cada Comisión Nacional de Carrera (CNC)
considere y en función de las horas y momentos
que mejor se acomoden a sus planes de estudios.
• En relación a evaluar y certificar conocimientos y
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habilidades profesionales no contempladas en los
planes de estudio y que se consideren requisitos
indispensables para obtener la titulación,
ofreciendo los niveles de ayuda necesarios es
imposible emitir criterios sin la argumentación
necesaria.
Por otro lado, para el caso de las carreras
pedagógicas, una de las profesiones más
“tradicionales” si miramos cuán lento van cambiando
nuestras aulas si lo comparamos con cuánto se han
transformado otros escenarios laborales como
fábricas, hospitales, medios de transporte, etc., el
reto es aún mayor. El teólogo brasileño Frei Betto, de
manera magistral expresó: “En estos inicios del siglo
XXI, la educación escolar difiere mucho de la que
predominó en el siglo XX. Hoy en día, nuestra vida
cotidiana se ve invadida por nuevas tecnologías que
nos brindan, en tiempo real, informaciones capaces
de incidir en nuestra forma de vivir y de relacionarnos
(ciberespacio, relaciones virtuales, crisis de las
ideologías libertarias, nuevos perfiles familiares y
sexuales, monopolio y manipulación de la
información, etc.)” (Betto, 2015) lo cual ilustra
brillantemente la necesidad de incorporar estos
recursos al proceso de enseñanza aprendizaje y en
sus reflexiones aparecen riesgos ocultos, o implícitos
que él no declara pero que subyacen, si no se
atiende esta aspiración.
15
Incluso, el especialista Darío Pulfer muestra el
papel no solo en el campo de la instrucción, sino de
la educación, que estos recursos brindarían a un
proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, cuánto
aportarían a la Pedagogía, cuando expresó:
El desafío es traducir las pedagogías de Paulo
Freire al entorno digital...Yo juego con la idea de
inventar colectivamente “nuestro Freire 2.0”,
traducir las pedagogías de Paulo Freire acerca
de la pregunta, de la autonomía, de la
indignación, de la tolerancia, en este nuevo
espacio. Sostengo que este ejercicio nos va a
permitir a los docentes posicionarnos de otro
modo ante el creciente universo de las
tecnologías de información y comunicación”
(Pulfer, 2013: 7)
TIC y lo que se proyecta para la formación de
docentes en Cuba. No por casualidad muchos países
que hoy aparecen en los primeros lugares del
ranking del empleo de las TIC en el proceso de
enseñanza aprendizaje en el área de Latinoamérica,
poseen los llamados estándares de competencias en
TIC, para docentes y estudiantes, por solo citar dos
sectores o estratos, entre ellos Uruguay, Chile, Costa
Rica y Colombia, entre otros, lo cual debe compulsar
a mirar en esta dirección.
3.3. Presencia de elementos relacionados con las
TIC en los planes de estudios aprobados en el
Tercer
perfeccionamiento
del
Sistema
Nacional de Educación
Como parte de las acciones del Ministerio de
Educación de Cuba, en relación con el Tercer
perfeccionamiento del Sistema Nacional de
Educación y el establecimiento de un nuevo currículo
para el Sistema Nacional de Educación, se desarrolló
una investigación (Coloma et al. 2015) asociada el
proyecto nacional "Problemas actuales del sistema
educativo cubano. Perspectivas de desarrollo", sobre
la base de estudios comparados del estado de
inserción de las TIC en el currículo a nivel
internacional y el análisis del nivel de introducción de
estos recursos en la escuela cubana en las
diferentes etapas. Esta investigación ofreció una
serie de elementos que sirvieron de base para la
propuesta de integración de las TIC en el currículo de
la escuela cubana como parte de este
perfeccionamiento, entre los que se pueden señalar
los siguientes:
1. Privilegiar herramientas que garanticen
16
soberanía e independencia tecnológica ,
la
2. La asignatura Informática, en correspondencia
con el nivel de enseñanza, deberá garantizar un
nivel balanceado entre los componentes
conceptual e instrumental y deberá estar presente
en todos los grados de la educación general (de
1º a 12º grados)
3. El contenido de Informática, así como los
dispositivos informáticos a emplear y las
herramientas informáticas objeto de estudio de
cada nivel de enseñanza deberán estar
condicionadas por las características etáreas del
nivel.
Todo lo anterior hace evidente una contradicción
entre lo que a nivel internacional se promueve,
defiende y propone a través de estudios, proyectos y
propuestas a partir del reconocimiento que tiene,
para la elevación de la calidad de la educación, el
disponer de docentes preparados para emplear las
4. El currículo de Informática deberá tributar a la
adquisición de una cultura tecnológica, mediática
e informacional básica, combinar los enfoques
15
16
Director de la OEI en Argentina. Director de IBERTIC
(Sociedad Iberoamericana de Tecnología Educativa)
En el currículo propuesto se promueve el empleo del
software libre.
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conceptual e instrumental, proveer herramientas
para el procesamiento de información de diversa
naturaleza (texto, imagen fija, en movimiento,
sonido y video) e iniciar el estudio de los
elementos básicos de programación que
contribuyan al desarrollo del pensamiento lógico y
algorítmico.
5. El currículo de Informática del preuniversitario
deberá concebirse como momento para
sistematizar los contenidos tratados en los niveles
anteriores y completar la cultura tecnológica,
mediática e informacional en correspondencia con
las necesidades del momento en que se
implemente dicho currículo y garantizar los
elementos básicos del conocimiento necesarios
para la continuidad de estudio en el nivel superior.
6. Todas las asignaturas deben contribuir al
desarrollo de habilidades tecnológicas, mediáticas
e informacionales en los escolares en cada uno
de los grados, de la misma manera que ha de
hacerlo la asignatura Informática hacia el resto de
las asignaturas, lo cual tributa al empleo de las
TIC como herramienta de trabajo y medio de
enseñanza, por lo que se considera que deben
aparecer de manera explícita en todas las
asignaturas del currículo de la Educación General
orientaciones de cómo y cuándo usar estos
recursos, en la que por grados y temáticas a
abordar se especifique de qué forma y mediante
qué
herramientas
tecnológicas
se
dará
tratamiento al contenido específico.
7. Todas las asignaturas del currículo deben
incorporar estrategias basadas en el empleo de
herramientas TIC que potencien el aprendizaje de
contenidos
específicos,
principalmente
en
aquellos que las posibilidades que ofrecen estos
sistemas mediante la visualización, la modelación,
prueba o experimentación, la simulación, etc.,
eleven la eficiencia y eficacia en el aprendizaje de
17
dichos contenidos.
8. Los temas de la asignatura Informática en cada
grado deben velar por el desarrollo de una actitud
responsable y ética en el empleo de los recursos
tecnológicos existentes, en el manejo y uso de la
información disponible y en elementos de
seguridad informática.
9. Dado el carácter creciente de aparición de nuevos
conocimientos y herramientas propios del área de
Informática, en determinados temas queda dada
la posibilidad de su incorporación en dependencia
del propio desarrollo alcanzado en cada
18
momento.
10. Garantizar la formación y superación del personal
docente de todas las asignaturas para asegurar el
empleo eficiente de los recursos tecnológicos
existentes que permitan darle salida al currículo
propuesto, de los metodólogos que atiendan la
asignatura Informática en cada una de las
educaciones, a todos los niveles, para garantizar
la atención metodológica a la implementación del
currículo sobre la base del dominio de los
contenidos previstos para cada una de las
educaciones, del personal directivo como vía de
garantizar las acciones de control y evaluación de
la política en materia de empleo de estos recursos
y del currículo propuesto para la asignatura
Informática y de los profesores de esta, así como
de los técnicos de laboratorios de computación
para que ambos, desde sus funciones bien
definidas, contribuyan al cumplimiento de los
objetivos de la asignatura.
11. Para la ejecución del currículo de la asignatura
Informática y lograr la aplicación de las TIC,
desde cada una de las asignaturas como eje
transversal del currículo, se considera deseable
que las escuelas cuenten con al menos:
laboratorios de tecnología para estudiantes,
espacios con tecnología apropiada para la
preparación de los docentes, un Aula 2.0 (Aula
inteligente, Aula Siglo XXI) con al menos pizarra
digital interactiva, dispositivo informático y TV en
cada aula, laboratorio móvil (de Tablet o mini
laptop), y conectividad de los sistemas
informáticos instalados (red cableada y WIFI).
Posterior a la presentación del resultado final de esta
investigación al Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas y teniendo como base el resto de los
17
Un ejemplo de esto lo constituyen para el caso de la
asignatura de Matemática el empleo de sistemas de cálculo
simbólico, asistentes matemáticos, simuladores, hojas
electrónicas de cálculo, graficadores, etc., como el caso
específico del Geometra para contenidos afines. Además,
como estrategias generales, de uso en el resto de las
asignaturas deben ser empleadas estrategias como:
WebQuest, Caza del tesoro; Unidades didácticas
interactivas, Currículo bimodal y Aula invertida, entre otras.
18
Es muy poco probable que un estudiante que inicie el
estudio en el primer grado en el primer año de
implementación del currículo propuesto, cuando arribe al 12º
grado reciba el mismo sistema de contenidos previstos en
esta propuesta o que la tecnología prevista hoy para el
momento de implementación del currículo sea la misma que
dicho estudiante encuentre en los laboratorios escolares
cuando curse el 12 grado.
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resultados del Programa Nacional “Problemas
actuales del sistema educativo cubano. Perspectivas
de desarrollo” un equipo de expertos del MINED
realizó la propuesta del nuevo currículo para el SNE
(MINED,
2016).
Como
parte
de
este
perfeccionamiento, se decidió incluir la asignatura
Informática en todos los grados del 1º al 12º de las
educaciones Primaria, Secundaria y Preuniversitaria,
con un total de 631 horas que incluye un sistema de
contenidos que garantizará la preparación de los
estudiantes de estos niveles educativos para asimilar
los principales adelantos del campo de las TIC para
su empleo como herramienta de trabajo y como
medio para el aprendizaje.
En el caso de la educación primaria se incluyeron, en
236 horas, contenidos que van desde la
familiarización con los dispositivos informáticos
disponibles en los planteles educativos de este nivel
de enseñanza, los sistemas operativos sobre los que
trabajan estos dispositivos, sistemas de graficación,
herramientas de productividad para la edición de
textos, las presentaciones digitales y las hojas de
cálculo y se introducen conceptos relacionados con
la programación, en específico el Scratch y donde la
actividad lúdica debe privilegiarse.
Para los tres grados de la educación Secundaria
Básica, en 189 horas, se introducirá a los escolares
en el mundo de las TIC con una mayor presencia del
enfoque conceptual, los sistemas operativos, las
páginas Web y se continúa la profundización en la
edición de documentos, las presentaciones digitales
y el trabajo con hojas de cálculo. En el último año de
este nivel se inicia la formalización de los elementos
relacionados con la solución de problemas por
computadoras y se profundiza en elementos
relacionados con la programación en el lenguaje
Scratch, la animación y la programación de eventos e
hilos.
Por último, en los tres grados de la educación
Preuniversitaria, en 206 horas, se profundiza a un
mayor nivel en los elementos conceptuales del
campo de las TIC, el tratamiento a los recursos
multimedia (imagen fija, en movimiento, sonido y
video), el empleo de Sistemas de Gestión de Bases
de Datos, los Gestores Bibliográficos, elementos de
teleformación y se estudia un lenguaje de
programación, que tiene sus precedentes en el
estudio del Scratch en primaria y secundaria básica
donde se iniciará formalmente en la lógica de
programación y la programación basada en objetos y
dirigida por eventos.
3.4. Criterios acerca de los actuales planes de
estudios para la formación de docentes en
Cuba (Plan E) y la presencia de las TIC en el
currículo
En un análisis de los planes de estudios para la
formación de docentes en Cuba (MES, 2016 b), se
tuvieron como referencia 15 de las 16 carreras
pedagógicas que se estudian en la Universidad de
Holguín, para un 93.75% (sin considerar la carrera de
Licenciatura en Educación Informática, por ser del
perfil informático, lo cual sesgaría el análisis a
realizar, ni las carreras pedagógicas de perfil
técnico), lo que representan un 71.43% del total de
carreras pedagógicas que se estudian en la
Universidad de Holguín.
En este estudio se
consultaron el Modelo del profesional, el Plan del
proceso docente (PPD), los programas de las
disciplinas y las Indicaciones metodológicas. Entre
los principales elementos obtenidos del análisis de
los planes de estudios, para el caso del Curso
Diurno, se obtuvieron los siguientes:
• No existe una disciplina común para la formación
de competencias en cuanto al empleo de las TIC
como medio de enseñanza aprendizaje y
herramienta de trabajo para las carreras de
Licenciatura en Educación.
• 12, de las 15 carreras objeto del estudio, no
incorporan ninguna asignatura, en el currículo
base o Estatal, relacionada con las TIC, para un
80%. En el caso de las restantes tres carreras
que sí incorporan asignaturas de este perfil, estas
abordan los temas de Tecnología Educativa (con
64 horas para el caso de la carrera de Pedagogía
Psicología, en el primer semestre de cuarto año),
Informática aplicada (con 50 horas, en el caso de
la carrera de Física, en el segundo semestre de
primer año) e Informática Educativa e Informática
Aplicada (con 58 horas y 54 horas,
respectivamente, en el caso de la carrera de
Educación Laboral, en el primer semestre de
primer año y segundo semestre de segundo año,
respectivamente).
• Seis de las 15 carreras del estudio, no incorporan
ninguna asignatura relacionada con las TIC en el
currículo propio, para un 40%. Las carreras que
no incluyen estos contenidos en el currículo
propio son: Geografía, Física, Español y
Literatura, Marxismo Leninismo e Historia,
Educación Laboral y Educación Artística. El resto
de las carreras incluyen asignaturas que abordan
temas del área del conocimiento sobre temáticas
como
Informática
Educativa,
Tecnología
Educativa, Tecnología Educativa y discapacidad,
las TIC en la atención logopédica, Herramientas
informáticas
y
aprendizaje
colaborativo,
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cada asignatura el cómo y cuándo emplear estos
recursos en función del aprendizaje de los
diferentes contenidos que la componen. Las
carreras que mejor reflejan el empleo de las TIC
en el proceso de enseñanza aprendizaje en sus
diferentes disciplinas son las carreras de Física y
Matemática.
Informática aplicada e Informática y la Gestión del
Conocimiento. Como característica común se
encuentra la diversidad de años en los que se
incorporan estas asignaturas, así como el número
de horas dedicadas a las mismas, que van entre
14 y 89 horas.
• Nueve de las 15 carreras de la muestra para el
estudio, no incorporan, en el currículo optativo
ninguna asignatura con temáticas relacionadas
con las TIC, para un 60%. Las seis carreras que
incorporan contenidos relacionados con esta área
del conocimiento son: Preescolar, Primaria,
Español, Marxismo Leninismo e Historia,
Educación Laboral y Educación Artística, las
cuales abordan temáticas relacionadas con los
Entornos Virtuales de Enseñanza Aprendizaje, las
TIC en la primera infancia, la Gestión de la
Información, el Software Educativo, la Informática
Educativa, los medios de enseñanza en el
proceso de enseñanza aprendizaje y la creación
de software educativo. Como característica
común se encuentra la diversidad de años en los
que se incorporan estas asignaturas, así como el
número de horas dedicadas a las mismas, que
van entre 18 y 44 horas.
• 13 de las 15 asignaturas en las que se centró el
estudio no incorporan en el currículo electivo
ninguna que incluyan contenidos relacionados
con las TIC, para un 86.67%. Las dos carreras
que incorporan contenidos relacionados con esta
área del conocimiento son: Preescolar y
Educación Artística, las cuales abordan las
temáticas relacionadas con el Software Educativo
en la primera infancia y Arte y Computación,
ambos con 30 horas.
• Cada carrera tiene criterios o indicadores propios
de qué significa utilizar las TIC o aplicar la
estrategia curricular de uso de la Computación y
las TIC, en muchos casos con escaso
acercamiento a estándares internacionales y a
19
experiencias puntuales en Cuba .
• Pobre presencia de orientaciones específicas, en
las didácticas particulares, de cómo utilizar las
TIC en función del proceso de enseñanza
aprendizaje de los contenidos de las diferentes
asignaturas para las que se prepara al futuro
profesor para el Sistema Nacional de Educación.
• Casi nula vinculación entre el contenido de las
diferentes disciplinas y la asignatura Informática
que se incluye en el nuevo currículo del Sistema
Nacional de Educación.
• Uso indistinto de diferentes nombres para
referirse a la estrategia curricular de uso de la
Computación y las TIC (estrategia curricular de
Educación Tecnológica, estrategia curricular de
informatización,
estrategia
curricular
de
computación
y
estrategia
curricular
de
informática).
• Es muy poco representativa, pertinente y
actualizada, la presencia en la bibliografía básica
y complementaria, de literatura relacionada con
las TIC, la Tecnología Educativa y temáticas
afines.
• Las carreras con una mayor presencia en su plan
de estudio de elementos relacionados con las TIC
son Preescolar y Educación Laboral, con tres
asignaturas cada una.
• La carrera de Geografía no incluye en su plan de
estudio, ninguna asignatura relacionada con las
TIC.
Además de los elementos anteriores se evidenciaron
las siguientes regularidades:
• Aunque en todas las carreras se hace referencia
al empleo de la computación, las TIC, los
softwares educativos, la búsqueda de información
por internet, etc., en la mayoría de estas se
realiza de una forma muy general, con diferencias
marcadas en las diferentes disciplinas, con lo que
queda a criterio de los docentes que impartirán
De los elementos anteriores se puede inferir que:
1. El nuevo plan de estudios (plan E) para carreras
pedagógicas no reconoce, adecuadamente, la
necesidad de contar con un docente que,
independiente de la especialidad en la que se
gradúe, debe tener un conjunto de competencias
comunes que le permita desempeñarse en un
contexto signado por la introducción cada vez
más acelerada de recursos tecnológicos de
incalculable potencial para su empleo en el
19
En algunas de las antiguas UCP se trabajó la estrategia
curricular de uso de la Computación y las TIC con un
acercamiento a estándares de competencias en TIC para
estudiantes de carreras pedagógicas (Coloma R., O.,
Salazar S., M., Góngora S., G. y Barreto G., I., 2013)
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proceso de enseñanza aprendizaje de todas las
disciplinas y carreras.
2. Aunque la Tecnología Educativa, como rama de
las Ciencias de la Educación, se ha
reconceptualizado a partir de la introducción de
las TIC en el entorno educativo a nivel
internacional, el plan de estudios E para carreras
pedagógicas no incluye, de manera adecuada ni
en la medida suficiente, los contenidos que le
garanticen al futuro graduado los conocimientos y
habilidades sobre esta disciplina, lo que lo pondrá
en desventaja para hacer uso de los recursos TIC
en función del proceso de enseñanza aprendizaje
una vez graduado.
3. La posibilidad de que cada carrera, de manera
independiente, decida la forma de incorporación
de los recursos tecnológicos en el proceso de
formación de docentes eleva el margen de error y
riesgo de que los futuros graduados, los maestros
y profesores que estarán en escuelas cubanas
pasada la mitad del siglo XXI salgan, desde su
formación de pregrado, con un reducido y
desigual nivel de desarrollo de las competencias
necesarias que les permita ejercer su profesión,
aprovechando al máximo los recursos TIC
disponibles y por venir.
4. La ausencia en el currículo base de una disciplina
común que aborde los fundamentos teóricos y
contribuya a la formación de competencias en el
manejo de herramientas propias de las TIC y el
aparato conceptual de la Tecnología Educativa,
reconceptualizada como “la teoría y la práctica del
diseño y desarrollo, selección y utilización,
evaluación y gestión de los recursos tecnológicos
aplicados a los entornos educativos” (Marqués,
2005), deja a cada carrera, en cada Universidad,
la potestad de incluir asignaturas que contengan
en su sistema de contenidos elementos
relacionados con estas tecnologías, lo cual no
garantizaría la formación de profesionales
competentes, de manera homogénea a nivel de
país y por supuesto, sería un elemento que atente
contra el traslado o movilidad de los estudiantes
entre las propias universidades.
5. La simple referencia en los programas de las
disciplinas al empleo de estos recursos, con alto
grado de diferencias entre carreras y pocas
precisiones en la mayoría de los casos, muchas
veces precedida del vocablo “además”, no
garantiza, desde el currículo, la formación de
competencias para el empleo de las TIC como
herramienta de trabajo, en específico para el uso
de herramientas de productividad (procesadores
de textos, presentadores de diapositivas, hojas de
cálculo, Sistemas de Gestión de Bases de Datos
20
y Gestores bibliográficos, entre otras) .
6. La no existencia de estándares de competencias
comunes a todos los docentes deja al saber y
visión de cada Comisión Nacional de Carrera, la
definición de qué necesita un profesor, aunque
todos tengan como común denominador en su
titulación que son Licenciados en Educación y
solo los debe distinguir, en cuanto a formación en
TIC, el empleo de estos recursos en el
aprendizaje propio de cada disciplina y carrera
mediante el uso de las herramientas específicas
destinadas a cada una de ellas y que sí debería
ser potestad y obligación de cada Comisión
Nacional de Carrera, como especialistas de cada
una de ellas, su definición.
7. Aunque el MINED ha iniciado el Tercer
perfeccionamiento y ha diseñado el currículo para
el Sistema Nacional de Educación, en el que la
asignatura Informática está presente desde el 1º
al 12º grado, el nuevo plan de estudio E no
garantiza con precisión, desde el currículo, que el
futuro graduado de carreras pedagógicas
disponga de las competencias necesarias para
lograr una integración armónica de las TIC en el
proceso de enseñanza aprendizaje desde cada
una de sus asignaturas en el eslabón de base,
como
es
premisa
de
este
nuevo
perfeccionamiento educacional y se correrá el
riesgo
de
que
se
desaprovechen
las
potencialidades que la tecnología prevista para
estas enseñanzas ofrecen, a pesar de los
cuantiosos recursos financieros que esto conlleva
e incluso se podrá remarcar la brecha conceptual
e instrumental entre estudiantes y docentes en
materia de recursos TIC.
4. Conclusiones
Desde ya se avizora un proceso permanente y
costoso de formación posgraduada en materia de
Tecnología Educativa, como forma de garantizar un
adecuado desarrollo de competencias TIC en el
docente una vez graduado.
Es imprescindible mirar el futuro, en materia de
integración de las TIC en la educación superior
20
Aunque algunas de estas herramientas se vienen
introduciendo desde los niveles de enseñanza
precedentes, la experiencia demuestra que el dominio de
estas es insuficiente, de la misma manera que ocurre con
otras asignaturas de niveles precedentes y que se han
incluido como disciplinas en el currículo base de todas las
carreras.
Vol. 2 / Núm. 2 / julio-diciembre de 2017 | ISSN: 2519-9463
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http://tecedu.uho.edu.cu/
cubana, a través del prisma de la experiencia lograda
en Cuba en este campo, meritoria además, pero
también a partir de cómo se mueve la educación
superior a nivel internacional en este campo,
reflejado, por ejemplo, en los Reportes Horizon, y
adaptar esa visión a la realidad cubana, según las
necesidades futuras del país y con un carácter
proactivo.
Mientras no se incluya en el currículo base o estatal,
como contenidos comunes a todas las carreras
pedagógicas, el sistema conceptual de la Tecnología
Educativa, se mantendrá, para esta área del
conocimiento, el calificativo de asignatura pendiente
y se convertirá la actual brecha digital en brecha
curricular.
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