El objeto de estudio en la investigación. Diversas

El obje to de e studio e n la inve stigación. Dive rsas aproximacione s SILVIA DOMÍNGUEZ GUTIÉRREZ1 Resumen Lo s acercamiento s que lo s estudio so s han realizado en la co nstrucció n de lo s o bjeto s de investigació n so n múltiples y diverso s; ello s reflejan perspectivas hetero géneas de apro ximació n al co no cimiento . No o bstante, ciertas similitudes so n claras en esta diversidad. El hecho de analizar algunas de las diferentes apro ximacio nes teó ricas y meto do ló gicas en la co nstrucció n de lo s o bjeto s de estudio , es fundamental en el entendimiento de la realidad, la cual es co mpleja y cambiante. Este trabajo muestra brevemente varias pro puestas que alguno s investigado res han escrito al respecto . Se incluyen, también, entrevistas realizadas a pro feso res-investigado res co n una larga y reco no cida trayecto ria tanto de do cencia co mo de investigació n en el área de la educació n y la co municació n, co n el pro pó sito de mo strar la fo rma en que ello s han co nstruido o bjeto s de investigació n. El trabajo finaliza co n una apreciació n perso nal en el acercamiento al tema tratado . Descriptores: o bjeto de investigació n, acercamiento s teó rico s, estrategias meto do ló gicas, investigado res. The re se arch obje ct in the inquiry proce ss. Se ve ral approache s Abstract The po ints o f view abo ut the co nstructio n o f research o bjects are multiple, because they reflect hetero geneo us and diverse perspectives o n kno wledge. At the same time, o ne can identify similarities amo ng these diverse fo rms o f viewing the research o bject. Fo r these reaso ns, to analyze the different co nceptio ns abo ut a so cial fact and the ways they pro po se co nnectio ns between theo retical co ncepts and metho do lo gical strategies fo r their understanding, co nstitutes a fundamental path in the understanding o f reality (which is co mplex, multiple, and changing). This paper presents the co nceptio ns that so me researchers have written abo ut this issue; likewise, we include three interviews perfo rmed to widely kno wn Mexican researchers in the area o f co mmunicatio n and educatio n, where they describe the ways they usually co nstruct their o bjects o f study. The paper ends with a perso nal reflectio n abo ut the to pic. Key words: Research o bject, theo retical appro aches, metho do lo gical strategies, researchers. [ ] Artículo recibido el 24/08/2006 Artículo aceptado el 13/12/2006 Co nflicto de interés no declarado 1 Pro feso ra del Departamento de Disciplinas Filo só ficas, Meto do ló gicas e Instrumentales. Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. silvidom@ cencar.udg.mx, silvia_ dominguez_ g@ hotmail.com, silvidomg@ prodigy.net.mx 41 Revista de Educación y Desarrollo, 7. Octubre-diciembre de 2007. Silvia Domínguez Gutiérrez ARTÍCULOS dentro de una delimitació n espacio -tempo ral, co mo Introducción resultado de un pro ceso histó rico -so cial. Relacio na E una serie de co ncepto s co mo estructural so cial, es- l trabajo está co nfo rmado po r tres partes que tructura cultural, legitimació n de las institucio nes so - co nvergen en la co nstrucció n de lo s o bjeto s de inves- ciales y educativas, estructura individual, co n la es- tigació n: una primera parte lo co nstituye un breve tructura educativa, que a su vez apo yada de determi- análisis 1 de una selecció n de auto res que han escrito nado s pro ceso s so ciales, co nfiguran su especificidad. so bre aspecto s relacio nado s co n la co nstrucció n de Aguilar García y co ls. (1996) cuestio nan la cientifi- lo s o bjeto s de estudio ; la segunda parte está fo rma- cidad de diferentes aspecto s relacio nado s co n lo da po r tres entrevistas realizadas a investigado res educativo , a partir de un amplio co nsenso que seña- mexicano s, reco no cido s po r su trayecto ria co mo in- la la falta de una reflexió n epistémica y de teo rías su- vestigado res y po r su inserció n en el Sistema Nacio - ficientemente estructuradas y riguro sas a partir de las nal de Investigado res; y una parte tercera y última cuales se delimiten pro blemas específico s en la rea- parte está co mpuesta po r una serie de reflexio nes lidad educativa mexicana, enfatizando que lo s fenó - perso nales en to rno al tema en cuestió n. meno s están multideterminado s, po r lo que pro po nen que dar cuenta de esto s aspecto s sería una de las rutas iniciales en el abo rdaje de la realidad. Pluralidad e n los ace rcamie ntos te óricos Do s tipo s de discusio nes so n señaladas po r De AlPara la co mprensió n de un fenó meno , hecho so - ba (1996): 1) La teo ría del co no cimiento del o bjeto cial, realidad, etc., lo s estudio so s han partido de di- (TCO), que apunta so bre la relació n epistemo ló gica versas fo rmas de apro ximació n; accio nes afo rtunadas entre sujeto /o bjeto y su incidencia, o más bien au- que muestran cuán co mpleja es la realidad y las dife- sencia en lo s currícula; y el o bjeto de estudio de las rentes fo rmas de entenderla y aprehenderla. He aquí ciencias so ciales y las ciencias naturales que enfati- só lo breves acercamiento s de esto s teó rico s que han zan en la co mprensió n y explicació n respectivamen- dejado plasmada sus inquietudes, aplicado s en dife- te, mo strando perío do s significativo s entre pensado - rentes ámbito s, aunque haciendo énfasis en el edu- res impo rtantes y su escasa aplicació n en el curricu- cativo . lum. Y, 2) La discusió n de la teo ría de lo s o bjeto s par- Díaz Barriga (1997) equipara la teo ría del co no ci- ticulares en educació n (TOE): génesis (e.g., revisió n miento vs. la teo ría de la ciencia (co nstructivismo vs. de Durkheim, Dewey y Dilthey) tendencias actuales po sitivismo , pero desde el punto de partida del co no - (múltiples rupturas espistemo ló gicas dando o rigen a cimiento ), llegando a una de varias co nclusio nes: la la co nstitució n de la ciencias de la educació n desde teo ría de la ciencia no puede dar cuenta de un o bje- diversas perspectivas) y pro puestas de vario s auto res to de co no cimiento en específico , igno ra muchas re- (Mialaret, Vigarello , Esco lano , De Alba, entre o tro s) lacio nes po rque se basa en la explicació n básicamen- en lo s curricula. La auto ra sugiere que es fundamental te, y o lvida la co mprensió n del hecho u o bjeto en sí. el análisis del pro ceso TCO-TOE, impulsando esta re- Pro po ne la hermenéutica explicativa co mo alternati- lació n en líneas de investigació n en el plano institu- va en la co nstrucció n del o bjeto de investigació n. cio nal, e inco rpo rar lo s avances en lo s curricula (licen- Po r su parte, Espino za y Mo ntes (1997), avalan el ciatura, maestría, do cto rado ). pro ceso de co no cimiento co mo un co nstruir y re- Desde una pano rámica de co rte epistémico -so cio - co nstruir al o bjeto mismo , pero desde la so cio lo gía ló gica, alguno s auto res co mo Bo urdieu, Chambo re- del co no cimiento (y no desde la filo so fía de la cien- dó n y Passero n (1996) señalan que para co nstruir o b- cia o epistemo lo gía, ya que éstas so n la base del po - jeto s so ciales reales, el investigado r debe dejar atrás sitivismo ); es decir, apunta que es desde una refle- las “preno cio nes” (o bservacio nes ingenuas, que no xió n epistémico -so cial, de relació n y análisis del co - establecen de manera co ncreta y co nciente las rela- no cimiento , de la indagació n so bre la creació n y pro - cio nes entre lo o bservado ). Un o bjeto de investiga- ducció n del mismo en el pro ceso histó rico de la in- ció n es definido y co nstruido en funció n de una pro - vestigació n, que se puede dar cuenta de la co nstruc- blemática teó rica, que implica a su vez apro ximacio - ció n del o bjeto . nes meto do ló gicas co nstantes, y tratar a lo s hecho s A su vez, Dávila Aldás (1996) parte de la teo ría so - no de manera aislada, sino en funció n de relacio nes cial para el análisis de la estructura educativa (pro ce- establecidas entre ello s; po r ejemplo , hacer surgir so de accio nes, prácticas, institucio nes y teo rías) pro piedades o cultas que no se revelan sino en el en- Revista de Educación y Desarrollo, 7. Octubre-diciembre de 2007. 42 ARTÍCULOS El objeto de estudio en la investigación. Diversas aproximaciones lace de cada una de las realizacio nes co n to das las ceptible de lo s hecho s y relacio nes entre ello s; hay o tras. La vigilancia epistemo ló gica (que implica lo una flexibilizació n del pensamiento , po sició n de anterio rmente señalado ) debe aplicarse co nstante- apertura, de búsqueda, de dispo sició n a la inco rpo ra- mente en cualquier disciplina, pero principalmente ció n de nuevo s elemento s. Aunque Sánchez Puentes en las ciencias so ciales y sus diversas apro ximacio - le co nfiere más peso a la estructura co nceptual, seña- nes a la realidad, antes, durante y después del pro ce- la asimismo que simultáneamente el pro feso r-inves- so de investigació n. tigado r elige la estrategia de explicació n para su in- Hidalgo Guzmán (1992), co ntinuando la reflexió n vestigació n, esto es, la estrategia meto do ló gica. anterio r, apunta que la co nstrucció n de un o bjeto de Las anterio res reflexio nes teó rico -co nceptuales dan investigació n exige una actitud crítica, fundamentada una visió n de có mo es co ncebida, en término s genera- en la histo ria. A partir de las preguntas iniciales, se les, la co nstrucció n de lo s o bjeto s de estudio . Ensegui- deben desprender ciertas relacio nes que, o rganiza- da se presentan accio nes co ncretas de “có mo le han das bajo cierto s parámetro s, permitan co nstruir una hecho ”, a partir de las experiencias perso nales, tres es- primera estructura, que a su vez haga po sible precisar tudio so s co n larga trayecto ria en la investigació n. el aco ntecimiento , sus relacio nes, la tó pica, lo s sujeto s y su co ntexto . El papel de la teo ría es fundamen- La voz de los e xpe rtos tal, so bre to do cuando se supo ne una apro piació n real de ella, lo cual implica cuestio nar el sentido co - Se presentan enseguida lo s co mentario s del Dr. mún. La estructura analítico -co nceptual es una pro - Guillermo Oro zco Gó mez, el Dr. Raúl Fuentes Navarro puesta inicial para representar el campo pro blemáti- y el Dr. Enrique E. Sánchez Ruiz, to do s ello s co n una co que incluye la ubicació n temática del pro blema, larga trayecto ria reco no cida co mo investigado res y reco rtes de la realidad, nivel de análisis y definició n cuya pro ducció n se refleja en el Sistema Nacio nal de de líneas de trabajo . Investigado res (SNI) co mo miembro s nivel III. Se les Po r o tra parte, Mo reno Bayardo (2002) señala la hiciero n las mismas preguntas,2 aparentemente sen- existencia de ciertas habilidades en el pro ceso de in- cillas pero que cargan co n una buena do sis de auto - vestigació n, entre las cuales se encuentran las que rreflexió n. El hecho de presentar las o pinio nes de es- hacen referencia a la construcción conceptual co mo : 1. to s estudio so s investigado res, se hace co n la inten- Apro piarse y reco nstruir las ideas de o tro s; 2. Generar ció n de co ncretar, buena parte de co ncepto s un tanto ideas; 3. Organizar expo ner y defenderlas ló gicamen- abstracto s revisado s en el apartado anterio r, en prác- te; 4. Pro blematizar; 5. Desentrañar y elabo rar semán- ticas educativas específicas. ticamente (co nstruir) un o bjeto de estudio ; y 6. Realizar síntesis co nceptuales creativas. Estas habilida- Dr. Guille rmo Orozco Góme z3 des so n presentadas en un o rden de co mplejidad cre- En el proceso de investigación ¿ qué significa construir un ob- ciente. Señala la auto ra que manejar, co nstruir y/o re- jeto de estudio? lacio nar co ncepto s es una tarea de o rden intelectual Co n respecto al pro ceso de có mo se co nstruye un en la que el investigado r se encuentra invo lucrado en o bjeto de estudio , primero habría que entender que to das las o peracio nes que le demanda realizar una en la investigació n cualitativa la manera es muy dis- investigació n en pro ceso ; po r co nsiguiente, el desa- tinta, y yo trabajo en este ámbito . Yo diría que el pri- rro llo de habilidades de co nstrucció n co nceptual re- mer paso es intuitivo; uno tiene una intuició n de que sulta fundamental en lo s pro ceso s de fo rmació n para po r aquí hay algo que vale la pena explo rar, que se la investigació n. llamaría según o tro s auto res “preno cio nes”, aunque Finalmente, Sánchez Puentes (1993) apunta a que “preno cio nes” tiene una carga negativa. Yo diría en primeramente el investigado r inicie co n la “pro ble- término s muy po sitivo s que es co mo una intuició n de matizació n” del pro blema, pro ceso co mplejo po r me- po r dó nde y có mo “agarrar” un determinado o bjeto dio del cual el investigado r decide po co a po co lo que de estudio . va a estudiar; este es un pro ceso plurireferencial po r Después viene un mo mento en el cual se tiene que el que el pensado r avanza hacia una clarificació n gra- pasar de la intuició n a po nerlo en fo rma de problema- dual y pro gresiva del o bjeto de su estudio . En la tización; es decir, se co nstatan alguno s indicio s o algu- co nstrucció n de un pro blema de investigació n se uti- no s hecho s y se pregunta so bre eso , se cuestio na, se liza una estrategia distinta: hay vínculo s co n teo rías pro blematiza un cuerpo de co no cimiento s para tratar de co no cimiento que distinguen entre el o rden per- de ir enco ntrando una manera de llegar a una pre- 43 Revista de Educación y Desarrollo, 7. Octubre-diciembre de 2007. Silvia Domínguez Gutiérrez ARTÍCULOS gunta. Es co mo esta búsqueda de lo que llamaríamo s go s y la aparente influencia negativa que tienen en el “el estado de la cuestió n”, qué han hecho o tro s inves- desarro llo de la capacidad de lecto -escritura en lo s tigado res en esta línea, estudio s similares, dó nde, niño s. Es, o bviamente, una preo cupació n práctica: có mo , cuándo , qué han preguntado , etc. Es co mo lo s maestro s acusan a lo s video juego s, a to do mun- rastrear el terreno pisado po r o tro s y a partir de allí do , pero nadie sabe exactamente ¿de veras es así, o ver qué se co no ce de esto ; para determinar si la intui- no ?. Ento nces, en ese caso lo que hago es empezar ció n se sigue manteniendo , si tenemo s o tra nueva in- co n un pro ceso más de teoría fundada, [hay to da una tuició n, y luego cuestio nar eso s dato s, es decir, no to - meto do lo gía y un libro clásico de Glaser y Strauss so - marlo s co mo bueno s ni co mo dado s, sino tratar de bre Teo ría Fundada ( Grounded Theory )] do nde uno em- cuestio narlo s, de preguntarle a los datos para poder hacer pieza co n mínima info rmació n y o bviamente co n una propiamente la problematización. intuició n de po r dó nde dirigirse. Aquí ayuda mucho el tener, o bviamente, una teo - Lo que diferencia a un investigado r de uno que ría. Po r allí alguien dice que no hay nada más prácti- simplemente reco ge dato s, es que un investigado r co que una buena teo ría, y yo creo que sí es cierto siempre tiene po r lo meno s una intuició n, sino es po rque la teo ría o la perspectiva o el marco teó rico o que una hipó tesis, de qué va a enco ntrar y có mo lo marco de referencia, que se supo ne que uno en parte puede enco ntrar; es co mo una corazonada ilustrada. El ya lo trae co n la experiencia, co n la trayecto ria, pero reco lecto r de info rmació n es co mo el que hace el de to das maneras uno siempre revisa co sas más par- censo , reco ge to do ; un investigado r dice “no , yo para ticulares, algún auto r que so bre tal punto tiene algo qué quiero preguntar 100 preguntas, yo pregunto 20”, nuevo qué decir. pero ¿cuáles so n?, “¿po r dó nde yo creo que va el Ento nces, a partir de estar en un pro ceso de reflexi- asunto ? ¿para qué pierdo el tiempo en to do lo de- vidad, entre lo que dicen o tro s, lo que han hecho más?”. Ya se trate de una hipó tesis o de una premisa, o tro s, lo que uno piensa, lo que uno intuye, lo que yo creo que es mucho la intuición ilustrada del investiga- uno quiere, la relevancia que le dé, etc., uno va ha- dor lo que hace que uno pueda ir quitando co sas y ciendo apro ximacio nes, escribiéndo las, hasta que apro ximándo se. En esto de la teo ría fundada es im- “sientes que lo tienes”, (es decir, es una cuestió n co mo po rtante, po rque primero hay que o bservar; yo allí más de sentir). Antes de darte cuenta racio nalmente empiezo muy empíricamente: hay una intuició n, en- que está co nstruido ; primero sientes que agarraste el to nces qué tipo de info rmació n vale la pena; po r hilo , que está allí, y que ya puedes ver co n más clari- ejemplo , para saber primero si hay un efecto negati- dad lo que puede resultar de tu investigació n. vo o po sitivo , se ve en un grupo co mpleto có mo es- A partir de allí hay que vo lver a la parte más racio - tán usando lo s video juego s, qué les gusta y qué no , nal de plantear una pregunta co herente co n esta apro xi- cuántas ho ras le dedican, qué co mentan lo s papás, mació n inicial, plantear un objetivo, y cuál es la metodolo- qué ven además de video juego s, en qué mo mento gía más apro piada para dar cuenta de ese o bjetivo . Yo del día; es decir, uno tiene que tener un mínimo de creo que no hay ninguna meto do lo gía que en abs- info rmació n o bservando y haciendo entrevistas co n tracto sea mejo r que o tra, sino ya en co ncreto una te lo s niño s; uno va haciendo cruces y ento nces te vas permite ver ciertas co sas y o tras no te permiten ver dando cuenta “ah, aquí hay un nexo ”, de género , ciertas co sas; lo ideal es co mbinar las meto do lo gías. edad, vas fundando tu acercamiento, tu teo ría. Yo creo que la co nstrucció n del o bjeto en una in- ¿ Cómo lo inicias? vestigació n co n perspectiva cualitativa tiene varias Tiene esto s do s inicio s, o ya tienes la intuició n o etapas; co mienza co n la intuició n, va en un pro ceso no la tienes y ento nces empiezas de manera muy de ida y vuelta de reflexividad del pro pio investiga- co ncreta, de manera inductiva. Cuando no sabes, tie- do r, rascando aquí y allá, y llega un mo mento en el nes que empezar de manera muy inductiva, no pue- cual sientes que ya tienes algo que te permite hacer des empezar de manera deductiva. la especificació n de una pregunta, de o bjetivo s y de En la investigació n cualitativa uno va haciendo senti- una meto do lo gía. Y ento nces es cuando yo diría que do. Es muy impo rtante el hacer sentido , po rque uno tenemo s co nstruido un o bjeto . no tiene claro desde el principio , ni debiera tener Aho ra, hay o tra manera que yo también he utiliza- desde el principio de la investigació n, una especie de do : cuando un fenó meno es muy nuevo , po co explo - mo delo de investigació n, po rque uno encasilla lo que rado po r o tro s, emergente, co mo un interés de inves- puede ser un pro ceso mucho más rico que va a des- tigació n general; digamo s, po r ejemplo , lo s video jue- bo rdar eso . Po r ejemplo , yo hice una ro nda de entre- Revista de Educación y Desarrollo, 7. Octubre-diciembre de 2007. 44 El objeto de estudio en la investigación. Diversas aproximaciones ARTÍCULOS vistas en una investigació n y luego analicé lo que me gia es co mo una racio nalidad que te permite esco ger dijero n y a partir de allí me di cuenta que salían algu- méto do s co ncreto s, o sea, no se trata de diseñar una nas relacio nes impo rtantes que yo no había co nside- entrevista semi-abierta; no , primero hay que definir rado antes y ento nces las intro duje en las entrevistas qué, có mo se va a acercar, en qué mo mento se va a siguientes. El o bjeto en la investigació n cualitativa se hacer la entrevista, po r qué la entrevista, etc. co nstruye mínimamente, pero nunca lo cierras; es ¿ Q ué recomendarías a los alumnos de posgrado – que son los abierto po rque se va co mpletando , se va co mpleji- que están más orientados en la investigación– en la construc- zando , se va afinando ; incluso , uno tiene que darle ción de su objeto de estudio? o po rtunidad al o bjeto que sea así, po rque si no es co - Primero perderle el miedo a la investigació n, hay mo perder el po tencial, la riqueza… , adecuando a lo s co mo un halo de “¡ay, es algo dificilísimo , co mplica- co ntexto s, a lo s tiempo s, entender las diferencias en dísimo !”; hay mucho s prejuicio s, estereo tipo s de lo lo s grupo s, mo dificando intervencio nes en funció n que es la investigació n. Yo creo que la investigació n de lo específico de cada grupo . Esto no varía; dirían es co mo una manera o rganizada, sistemática, riguro - alguno s que es po co científico . Yo digo que es riguro - sa de o bservar co sas de la vida a distinto s niveles y so , po rque no es al aventó n, es un pro ceso muy refle- co n distinto s grado s de co mplejidad. xivo , un pro ceso que uno tiene que hacer co nsciente Segundo , ser muy reflexivo , po rque yo veo que mis de manera explícita, uno tiene que ir fundamentando alumno s antepo nen el juicio antes de la reflexió n. Al- y en eso está la veracidad, la viabilidad de la o bten- go de lo que carecen es que no saben describir, yo ció n de la info rmació n. po ndría a to do s lo s estudiantes a practicar la descripció n y a ir depurando las descripcio nes. ¿ Cuándo consideras que está concluido? Co nsidero que está co ncluido cuando “siento que Tercero , no hacer aseveracio nes co ntundentes ni quedó ”; cuando tengo una mínima claridad para ex- generales. Ubicarse; en do nde si uno no encuentra al- plo rar, cuando puedo decir, “sí, aquí veo claro que de- go , más bien es po r limitacio nes de uno , po rque en be ser así, que esto debe ir acá, y esto allá”, es que ya este mo mento no se puede decir que no hay nada, está el o bjeto bien planteado . Co mo que eso s serían que “yo so y el primero que co mienzo ”. Es decir, ubi- lo s medido res, lo s indicado res co mpleto s; pero uno carse en un co ntexto do nde no se puede tener certe- lo s siente, tú de das cuenta cuando ya quedó , es sen- za de lo que existe y, po r lo tanto , no po demo s hacer timiento , pero también es claridad, es racio nal el aseveracio nes co ntundentes. asunto . También hay que sustentar co n dato s empírico s o En las diferentes investigaciones que has realizado ¿ ocurre el co n aseveracio nes teó ricas o legitimadas, lo s juicio s. proceso – de construcción del objeto– más o menos de la misma No po demo s justificarno s en “mi percepció n”, en “lo manera? que yo pienso ”, en “lo que a mí me pareció ”, etc., si- Sí, co n estas do s grandes vertientes: la de teo ría no que hay que sustentarlo s. Estas sí so n debilidades fundada do nde uno tiene una mínima info rmació n del pensamiento latino americano , no no s han aco s- so bre lo que quiere, y o tra do nde ya hay mucha info r- tumbrado a ser o bjetivo s, a separar el hecho de la mació n y tú ya sabes, y simplemente quieres ver un o pinió n. Tampo co estamo s aco stumbrado s a mane- aspecto , pro fundizar en algo , hacer un cambio y ver si jar lo s dato s; en Estado s Unido s primero van a co ns- también, en este sentido , se sigue manteniendo la tatar el hecho y hasta ento nces declaran alguna o pi- misma co mprensió n del fenó meno . nió n. En América Latina lo s hecho s so n secundario s, de repente no s ayudan, pero ya tenemo s la o pinió n ¿ Existen fases, etapas, momentos, guías, en ese proceso de antes de lo s hecho s. No tenemo s una fo rmació n en construcción? Las etapas so n: una intuició n primero , yo creo que razo namiento empírico , y hay que ejercitarno s en eso es fundamental; luego se va afinando la intui- ello . Las mentes científicas so n más de facts que de ció n, se va co mplicando , depurando , co mpletando opinions. De las opinions no sale ciencia, desgraciada- co n teo ría, fundamentando en teo ría, co ntextualizan- mente. do ; y después uno va haciéndo le preguntas hasta que Hay que también ejercitarse en po der decir en len- tiene que resistir el o bjeto , si no es que to davía hay guaje académico las pro pias intuicio nes. No estamo s que investigar más, buscar auto res, y a partir de allí aco stumbrado s a pensar en término s teó rico s, a ser uno fo rmula una pregunta, o varias preguntas, lo s o b- o bjetivo s. Uno no puede dar po r supuesto que lo s jetivo s, y la estrategia meto do ló gica. A mí me gusta alumno s vienen de la licenciatura o maestría co n es- llamar la estrategia meto do ló gica po rque la estrate- tas destrezas, uno tiene que asegurarse de que sepan 45 Revista de Educación y Desarrollo, 7. Octubre-diciembre de 2007. Silvia Domínguez Gutiérrez ARTÍCULOS describir, catego rizar, ejercitarse en lo s diferentes ¿ Cuándo consideras que está concluido? méto do s (hipo tético -deductivo ), silo gismo s (tesis, En to do caso , cuando ya no le interesa a nadie… antítesis, síntesis), ejercicio s de ló gica, ejercicio s de En las diferentes investigaciones que ha realizado ¿ ocurre el ver co ntrario s, de hacer aso ciacio nes. Realmente, lo proceso – de construcción del objeto– más o menos de la misma que nunca no s enseñaro n en las clases de ló gica y en manera? o tras materias. Es decir, ejercitar las destrezas bási- Lo fo rmulé tan en abstracto que sí, aunque po r su- cas, po rque no po demo s pasar a la o tra parte sin es- puesto en la práctica uno hace muchas co sas que no tas co sas fundamentales. puede explicar(se). Dr. Raúl Fue nte s Navarro que están más orientados en la investigación– en la construc- ¿ Q ué recomendarías a los alumnos de posgrado – que son los En el proceso de investigación ¿ qué significa construir un ob- ción de su objeto de estudio? La primera co ndició n es que estén abso lutamente jeto de estudio? En la investigació n so cio cultural, significa definir co nvencido s de la necesidad de co nstruirlo (es decir, al meno s tres relacio nes: una, Sujeto -Objeto , diga- de buscar la mejo r respuesta a una pregunta) y dis- mo s una relació n epistemo ló gica, en que se co nstitu- puesto s a co nfro ntar su co nvicció n co n lo s argumen- ye el sujeto (investigado r) al co nstruir el o bjeto (in- to s de o tro s y co n las evidencias empíricas. No se vestigado ) para pro ducir co no cimiento sobre ese o bje- pueden co nstruir o bjeto s en lo s que uno no cree. to . Otra, Sujeto -Co munidad, para fundamentar y vali- Sin ser una “aplicació n” (no creo que sea aplica- dar la co nstrucció n del o bjeto no en la subjetividad, ble), creo que la mejo r fo rmulació n de mi esquema, sino en la intersubjetividad. Puede haber diversas co - la fuente teó rica de mis respuestas a tus preguntas es munidades invo lucradas, pero la indispensable aca- la semió tica pragmática de Charles S. Peirce, aunque démicamente es la “científica”. Tercero , la relació n es un “mo le” que tiene mucho s ingredientes (¡inclu- entre el o bjeto co nstruido y las evidencias empíricas yendo uno s muy indigesto s!). de su “existencia”, según se la representa la intersubjetividad. De manera que el o bjeto no es una co sa, si- Dr. Enrique E. Sánche z Ruiz no una representació n co mpartida de la co sa. En el proceso de investigación ¿ qué significa construir un ob- ¿ Cómo lo inicias? jeto de estudio? En cualquiera de lo s tres vértices del triángulo , co - Para mí, la “co nstrucció n del o bjeto ” es una expre- mo una curio sidad (necesidad de saber) subjetiva, sió n que se generalizó en las ciencias so ciales (y en co mo una “inquietud” o “inco nsistencia” del saber co - la investigació n educativa en particular) co mo parte munitario o co mo una indicació n empírica de que de la mo da co nstructivista, del racio nalismo crítico y hay algo interesante en el ento rno que po dría ser es- de un enfo que dialéctico . Su mejo r planteamiento , tudiado . Generalmente, es más fuerte la curio sidad co mo parte de un marco teó rico -meto do ló gico más o individual, pero muy pro nto se tiene que co ntrastar meno s co herente e integrado , se presenta en el libro co n lo s o tro s do s vértices (de do nde surgen el “esta- de P. Bo urdieu y co legas so bre El oficio de sociólogo. do de la cuestió n” y la justificació n o pertinencia del Un aspecto po sitivo de esta mo da ha sido la des- estudio ). mitificació n de punto s de vista simplificantes co mo el empirismo ingenuo . Un aspecto negativo ha sido el ¿ Existen fases, etapas, momentos, guías en ese proceso de que se le haya usado frecuentemente de fo rma cuasi construcción? Co mo en to do triángulo , cada lado remite a lo s do gmática, co mo una especie de palabra mágica o tro s do s para so stenerse. Hay que co ntrastar la in- (“abracadabra epistemo ló gico ”), pero que sin claridad fo rmació n que viene de lo s tres vértices (subjetivo , en su significado y meno s to davía en las o peracio nes intersubjetivo y “referencial”) co n las o tras, co ntinua- intelectuales que implica, lo que en lugar de o rientar mente. Uno puede subjetivizar su o bjeto de tal mane- en el pro ceso real, concreto, de investigació n, lo impide ra que nadie más lo entienda o que nadie más pueda y retarda. reco no cerlo , pero ento nces hay que irlo co nfiriendo . ¿ Existen fases, etapas, momentos, guías en ese proceso de Esas serían (aunque en abstracto ) lo s mo mento s de construcción? (Primera parte) la co nstrucció n, que es un pro ceso que no termina, En mi o pinió n, la “co nstrucció n del o bjeto ” no es que en to do caso al cerrarse un pro yecto , se inco rpo - una fase, o un aspecto , del pro ceso de investigació n, ra al estado de la cuestió n… y se sigue discutiendo y sino que es, de hecho , todo éste. Es decir, que ante las así co nstruyendo . visio nes empiristas más o menos ingenuas, que supo - Revista de Educación y Desarrollo, 7. Octubre-diciembre de 2007. 46 El objeto de estudio en la investigación. Diversas aproximaciones ARTÍCULOS nen que lo s o bjeto s de indagació n se pueden simple- nimo s. La “co nstrucció n del o bjeto ” co menzaría en- mente aprehender de manera directa y no mediada,4 to nces desde las primeras interro gantes y… termina- la co ncepció n co nstructivista significa partir de la ría5 co n las co nclusio nes en un info rme de investiga- co nvicció n de que el sujeto co gno scente está impli- ció n (po r ejemplo , una tesis de do cto rado ). Co mple- cado en una serie de marco s, o peracio nes y co nvic- mentariamente, las fases o “paso s” para la co nstruc- cio nes previas, simultáneas y po sterio res al pro ceso ció n del o bjeto so n ento nces las mismas que co nsti- de investigació n co mo tal, y que participan en la pro - tuyen cualquier pro ceso de investigació n empírica. ducció n de un “o bjeto de estudio ” lo más pertinente ¿ Existen fases, etapas, momentos, guías en ese proceso de e “iso mo rfo ” po sible al “o bjeto real”. Es decir, una construcción? premisa fundamental es que no se debe co nfundir al Sin embargo , dentro de este pro ceso hay una serie “o bjeto de estudio ” co n el “o bjeto real”. de o peracio nes en lo s primero s paso s que so n clave, La realidad, ento nces, no es simple y directamen- a fin de lo grar una cierta claridad y de “dar sentido ” te aprehensible po r la percepció n; sino co mpleja y (en la do ble acepció n de significado y dirección) a la in- necesariamente “o paca” al co no cimiento directo : vestigació n. Premisa 1 (Onto ló gica): La realidad es co mpleja Po r esto , se suele llamar “co nstrucció n del o bjeto ” (La realidad no es simple). Es co mpleja po rque es a la fase de pro blematizació n y co nceptuació n de un múltiple, multidimensio nal o multifacética, al mismo pro ceso de investigació n. Yo prefiero llamarle “prime- tiempo estructurada y en estructuració n,… y en de- ra co nstrucció n del o bjeto de investigació n” e incluyo sestructuració n (tendencia al cao s). dentro de la misma: Premisa 2 (Epistemo ló gica): La realidad no es di- Las primeras interro gantes que llevan a la selec- rectamente aprehensible al co no cimiento : 1) Po r la ció n del tema. Esas primeras interro gantes suelen ser misma co mplejidad de lo real y; 2) po r el lado del su- deso rdenadas, asistemáticas y sin jerarquía alguna y jeto que co no ce, po rque la o peració n (o , mejo r, las se irán afinando , o rdenando y jerarquizando en el o peracio nes) de pro ducció n de co no cimiento no so n pro ceso . simples y directas, sino también co mplejas y multi- Lo que tradicio nalmente se deno mina “plantea- mediadas. miento del pro blema”, que suele ser una precisió n ul- Ento nces, el o bjeto de co no cimiento ni se deduce terio r so bre la simple selecció n del tema. La búsque- directamente de “esencias” del mundo de las ideas, da de aspecto s y un primer atisbo a la co mplejidad de ni se aprehende directamente de la percepció n, sino un po sible pro blema de investigació n co nstituye la que se construye po r medio de múltiples o peracio nes problematización que lleva a co nvertir intuicio nes e ló gicas, teó ricas, meto do ló gico -técnicas, praxeo ló gi- ideas sueltas en un o bjeto más co herente; es decir, cas… esto da una primera claridad so bre el sentido (signi- Co no cer la realidad implica ento nces, co mplemen- ficado y direcció n) de la indagació n. tariamente, construir marco s ló gico s, teó rico s, estraté- La revisió n de la literatura de investigació n empí- gico s, diseño s meto do ló gico s e instrumentales, que rica so bre el tema y de teo rías relacio nadas o afines. permitan “percibir” (una percepció n de segundo o Esto , no s info rma so bre: tercer o rden, co nstruida) la co mplejidad, multidi- • Qué se sabe so bre el tema: Resultado s, argumen- mensio nalidad, mutabilidad, etc., que co nstituyen lo to s, co nclusio nes, datos. real (metáfo ra de lo s lentes que, cada vez mejo r gra- • Có mo se ha pensado el tema: Teo rías, co ncepto s, duado s, permiten “encuadrar” –po ner en cuadro – y mo delo s, etc. que han sido o se han co nsiderado “enfo car” –po ner en fo co –, lo que se o bserva. Ojo : fructífero s. siempre que se enfo ca algo , se suele desenfo car algo • Có mo se ha co nstruido meto do ló gicamente el acer- más: No existe un marco que permita ver todo clara- vo de co no cimiento existente: Diseño s (estrategias mente. Si existiese, ya no necesitaríamo s de la inves- de investigació n); Marco s Teó rico -Meto do ló gico s tigació n o de la ciencia. So lamente Dio s es “o mnis- (po r ej. “feno meno lo gía”); Técnicas de investiga- ciente”). ció n y análisis. ¿ Cómo lo inicias? ¿ Cuándo consideras que está concluido? Desde este punto de vista general, no po dríamo s La selecció n y definició n de co ncepto s clave: ento nces hablar de “la co nstrucció n del o bjeto ” co mo • Clarificació n semántica, que incluye un aspecto , o una fase, del pro ceso de investigació n, • Anclamiento s (desde definicio nes reales –dimen- ya que hemo s dicho que ambo s so n, de hecho , sinó - sio nes– hasta o peracio nalizacio nes sucesivas para 47 Revista de Educación y Desarrollo, 7. Octubre-diciembre de 2007. Silvia Domínguez Gutiérrez ARTÍCULOS hacer o bservables lo s atributo s y relacio nes su- tual. A pesar de lo s intento s po r ser riguro so y siste- puesto s co nceptualmente) mático , de sustentar empíricamente lo más po sible • Su relacio namiento en mo delo s hipo tético s heurís- las hipó tesis y co nstructo s teó rico s, siempre queda tico s, descriptivo s, interpretativo s, explicativo s… un remanente ideo ló gico . Vale la pena, especialmen- • La generació n de un marco teó rico . te cuando se trata de temas po líticamente difíciles, “co nfesar” hacia qué lado se inclina uno . En alguno s caso s ayuda a estas primeras co nceptualizacio nes la generació n de un marco contextual, a A mane ra de corolario veces co nstituido po r info rmacio nes empíricas secundarias, pro venientes po r ejemplo , de fuentes o fi- Ante las o pinio nes anterio res, cuyo s auto res tie- ciales, o de la misma revisió n de la literatura de in- nen co mo mínimo veinte año s de experiencia en la vestigació n. investigació n, el hecho de verter en este espacio las To das estas o peracio nes previas al trabajo de cam- apreciacio nes perso nales, es estar en desventaja. Pri- po , o a la fase empírica de la investigació n, desembo - mero , po rque no se tiene esa vasta práctica. Segun- carían en un planteamiento más claro del pro blema do , po rque se está iniciando (de manera más siste- de investigació n: mática y fo rmalizada) en el pro ceso de fo rmació n pa- a) preguntas más claras y o rdenadas ra “ser investigado r”. Y tercero , po rque las investiga- b) Objetivo s e hipó tesis (mo delo s interpretativo -ex- cio nes realizadas (licenciatura y maestría) han fo rma- plicativo s), mejo r elabo rado s. do parte de requerimiento s institucio nales, y en este c) Diseño de la mejo r po sible estrategia de indaga- sentido han sido estudio s o rientado s a cubrir requi- ció n, incluyendo la selecció n de marco s meto do ló - sito s, más que ser investigacio nes co n mayo r co n- gico s y de técnicas específicas. ciencia o “libres” en el pro ceso de educació n fo rmal, aunque éstas dejan siempre aprendizajes. Sin embar- Para mí es tan impo rtante el aspecto instrumental, go , se puntualizan a co ntinuació n algunas co nsidera- que debe estar –po r lo meno s implícito – desde el cio nes generales co mo amateur –co mo estudiante principio (la búsqueda del mejo r diseño ), que la ver- do cto ral que está viviendo el pro ceso –, pro ducto s de bo sidad epistemo ló gica, especialmente cuando ésta la reflexió n llevada a cabo so bre la co nstrucció n de puede llegar a o bstaculizar las decisio nes vitales pa- lo s o bjeto s.6 ra la realización de la investigació n. • Queda claro que co nstruir un o bjeto implica una En las diferentes investigaciones que has realizado ¿ ocurre el co mplejidad creciente de relacio nes en las que se proceso – de construcción del objeto– más o menos de la misma develan una serie de indicado res, variables, dato s, manera? hecho s, (o co mo se les quiera no mbrar, depen- To do lo anterio r yo sí suelo hacerlo (es decir, no diendo de la ló gica utilizada), no co nsideradas en esto y hablando de recetas vacías o de planteamien- un inicio . to s abstracto s, sin co rrelato s en mi práctica de inves- • Es fundamental establecer desde dó nde se parte en tigació n); a veces explícita y sistemáticamente; a ve- la investigació n de determinado fenó meno . Esto ces –cada vez más– de manera tácita, pro ducto de la implica, si uno lo sabe, señalar la perspectiva teó - internalizació n de hábito s de trabajo académico , que rica o las po sibles fusio nes co nceptuales (siempre se pueden sintetizar en una palabra: rigor. y cuando no sean inco mpatibles). En el caso co n- ¿ Q ué recomendarías a los alumnos de posgrado – que son los trario , a través de la revisió n del estado de la cues- que están más orientados en la investigación– en la construc- tió n, el investigado r se da cuenta có mo ha sido ción de su objeto de estudio? abo rdado el pro blema y elige la que mejo r res- 1.Leer mucho , 2.Pensar mucho 3.Buscar mucho puestas o frezca a sus preguntas. (búsquedas biblio gráficas, búsquedas en Internet, en • Señalar el nivel de apro ximació n al o bjeto de estu- bases perio dísticas, etcétera). 4. Tratar de relacionar dio , es decir, indicar dó nde se ubica la investiga- to do (dato s, argumento s, co ncepto s, etcétera) . 5. ció n (nivel macro so cial, meso so cial, o micro so - Una actitud abierta, no maniquea (“lo s bueno s”, co n- cial). Esto es impo rtante, ya que permite avanzar tra “lo s malo s”): abierta a las po sibilidades de “sínte- en la búsqueda de material específico de acuerdo sis creativas”, sin miedo a las “impurezas” del “eclec- al nivel elegido (nacio nal, institucio nal, pequeño s ticismo ”. 6. Finalmente, co nsidero que debe haber grupo s, o individuo s). una buena do sis de ho nestidad en el trabajo intelecRevista de Educación y Desarrollo, 7. Octubre-diciembre de 2007. • No quedarse co n las primeras impresio nes de lo es- 48 ARTÍCULOS El objeto de estudio en la investigación. Diversas aproximaciones crito . Se requiere de una co nstante reflexió n de lo pro ceso científico , que exige mucho rigo r y pacien- leído , analizado , escrito , vuelto a escribir, en un cia. En este sentido , hay que darse tiempo para re- diálo go abierto co n el tuto r, incluso co n lo s pares. flexio nar so bre el pro pio pro ceso seguido , descu- • Estar abierto a la crítica de lo realizado en diferen- briendo las po sibles ausencias. tes etapas en la co nstrucció n del o bjeto ; co mo se- • Humildad ante la sabiduría de lo s demás investiga- res humano s, tendemo s a equivo carno s o ver lo s do res que abo nan co n su experiencia en la co ns- fenó meno s desde un enfo que so lamente, y só lo trucció n del o bjeto pro pio . No implica lo anterio r co n la visió n de lo s o tro s po dremo s superar o bstá- sumisió n o dependencia, sino respeto ; co mo estu- culo s y enriquecer la investigació n. diantes, es muy fácil creer que se sabe más que lo s • Prepararse para la defensa de las críticas co n argu- o tro s (e incluso , se po ne a prueba al “o tro ”, es de- mento s teó rico s-meto do ló gico s co nvincentes, ba- cir, al investigado r), especialmente de lo s estudio - sado s a su vez en referencias empíricas; la retó rica so s que realmente hacen investigació n y que tie- puede impresio nar, pero si es fundamentada co n nen una vasta experiencia. evidencias será mucho mejo r. • No existen mo delo s único s, ni “recetas” universa- • Hacer caso de po sibles co razo nadas (pro ducto s de les. Se ha po dido co nstatar (a través de la revisió n las o bservacio nes y de razo namiento s no co ns- de la literatura citada en el primer apartado y a tra- cientes) o serendipias, que en o casio nes dan res- vés de las entrevistas realizadas) que casi cada au- puesta a alguna pregunta latente que no po día “sa- to r da su versió n de lo que significa co nstruir un lir” adecuadamente. o bjeto de estudio y pro po ne, de acuerdo a ésta, • Las preguntas de investigació n, cada vez más co n- una serie de “tips” de lo que le ha funcio nado . Sin cretas, pro ducto s de las idas y vueltas entre el ma- embargo , se pueden establecer alguno s pro ceso s terial biblio gráfico , análisis y reflexió n perso nal parecido s en cada uno de ello s, que só lo a través del o bjeto en co nstrucció n, tienen o deben tener, de una lectura minucio sa, el investigado r amateur una interrelació n co n lo s o bjetivo s planteado s, puede sacar pro vecho de ello s. mismo s que a su vez van enlazado s co n el marco • De lo anterio r se deriva que el qué, para qué, po r teó rico y lo que se espera dar respuesta a través qué, có mo , dó nde, cuándo , desde dó nde, desde de las hipó tesis y de la estrategia meto do ló gica cuándo y co n qué, del o bjeto de investigació n –es- más apro piada para dar cuenta de ese o bjeto ; a su tableciendo las relacio nes po sibles entre cada una vez, deben estar co ntextualizadas, ubicadas tem- de estas frases–, se puede co nstruir un o bjeto de po ralmente y de acuerdo a las po sibilidades de estudio . Hay que tener presente que só lo se da realizació n del investigado r y las exigencias insti- cuenta de una parte de esa inmensa y co mpleja tucio nales. realidad; pero en la medida en que se presente • Vigilancia epistemo ló gica en to do mo mento , es una parte, sin igno rar el resto , está uno en po sibi- decir, dejar de lado las primeras impresio nes –no lidad de apreciar mejo r esa co mplejidad. fundamentadas–, y aún cuando se crea que “ya está” (el o bjeto en sí o parte de éste), vo lver a po - Este listado de no tas y reflexio nes pro ducto del nerlo a prueba de varias fo rmas: preguntándo le, pro ceso de la revisió n y análisis de diversas fuentes, señalando po sibles relacio nes no co nsideradas, no co nstituye de ninguna manera una lista termina- desde o tra perspectiva, co n o tra ló gica de apro xi- da; es el principio de mayo res e íntegras cavilacio nes mació n, etc. que habrán de terminar algún día, cuando ya se sien- • Detenerse en algún mo mento en el pro ceso de ta más la fo rmació n co mo investigado r cuyo s lo gro s co nstrucció n de la investigació n, y analizarla ale- requieren de experiencia, actitud crítica, pero so bre- jándo se de ésta, es decir, o bservarla desde un ni- to do , capacidad de análisis y de síntesis, así co mo la vel meno s subjetivo y abstracto (o desde “arriba”, capacidad de transmitir lo s co no cimiento s y lo grar para apreciar el “to do ” co nstruido hasta ese mo - que lo s futuro s investigado res lo s aprehendan, lo s mento ). cuestio nen y lo s mejo ren. • Equivo carse es inevitable, se está en pro ceso de fo rmació n. A través de lo s erro res, lo s aprendizajes Bibliografía pueden ser mayo res. En el pro ceso de co nstruc- AGUILAR G., V. y Co ls. (1996). “No tas para un debate so bre epistemo lo gía del discurso educativo ”. De Alba, ció n de un fenó meno o hecho no to do sale “a la primera” de una manera co herente, meno s en el 49 Revista de Educación y Desarrollo, 7. Octubre-diciembre de 2007. Silvia Domínguez Gutiérrez ARTÍCULOS A. (co o rd.) Teoría y educación. En torno al carácter científico de la educación. México : CESU-UNAM. BOURDIEU, P.; CHAMBOREDON, J.C., PASSERON, J.C. (1996). “La co nstrucció n del o bjeto ”. El oficio de sociólogo. Madrid: Siglo XXI. DÁVILA A., F.R. (1996). “Apuntes analítico s para la co mprensió n de la estructura educativa”. De Alba, A. (co o rd.) Teoría y educación. En torno al carácter científico de la educación. México : CESU-UNAM. DE ALBA, A. Teo ría y educació n. (1996). “No tas para el análisis de la relació n entre perspectivas epistemo ló gicas y co nstrucció n, carácter y tipo de las teo rías educativas”. De Alba, A. (co o rd.) Teoría y educación. En torno al carácter científico de la educación. México : CESUUNAM. DÍAZ B., A. (1997). “La explicació n científica. Una po lémica desde la teo ría del co no cimiento ”. Ho yo s M., C.A. (co o rd.) Epistemología y objeto pedagógico ¿ Es la pedagogía una ciencia? México : Plaza y Valdés. ESPINOZA y MONTES, A. (1997). “Co no cimiento e investigació n: necesidades epistémicas del pro ceso de enseñanza aprendizaje”. Ho yo s M., C.A. (co o rd.) Epis- Notas No exhaustivo , ya que só lo se enfatiza en algunos de lo s atributo s del trabajo de cada auto r co n respecto al tema. 2 Las preguntas so n: 1. En el pro ceso de investigació n ¿Qué significa co nstruir un o bjeto de estudio ? 2. ¿Có mo lo inicia? 3. ¿Existen fases, etapas, mo mento s, guías en ese pro ceso de co nstrucció n? 4. ¿Cuándo co nsidera que está co ncluido ? 5. En las diferentes investigacio nes que ha realizado ¿o curre el pro ceso –de co nstrucció n del o bjeto – más o meno s de la misma manera? 6. ¿Qué reco mendaría a lo s alumno s de po sgrado –que so n lo s que están más o rientado s en la investigació n– en la co nstrucció n de su o bjeto de estudio ? 3 Las negritas, entreco millado s y cursivas so n énfasis que la auto ra del presente trabajo o el entrevistado r, según el caso , desean destacar. 4 Co nceptualmente, ideo ló gicamente, meto do ló gico -instrumentalmente, etcétera. 5 En realidad, en principio nunca termina, si se co nsidera que cada investigació n es parte de un pro ceso co lectivo , so cial e histó rico , de “co nstrucció n de o bjeto s de co no cimiento ”, es decir, de un acercamiento siempre asintó tico a la verdad so bre alguna(s) co sa(s), o pro ceso s 6 Aunque de mo mento la investigació n do cto ral que se está realizando versa so bre las representacio nes so ciales de la ciencia en estudiantes de pregrado , en el presente escrito no se incluyen elemento s específico s en la co nstrucció n de este o bjeto co ncreto de investigació n, sino que las reflexio nes que se po nderan pueden ser aplicadas a cualquier tipo de acercamiento co n el o bjeto de estudio . 1 temología y objeto pedagógico ¿ Es la pedagogía una ciencia? México : Plaza y Valdés. FUENTES N., R. (2005). Co nstrucció n del o bjeto de investigació n (entrevista), no viembre. HIDALGO G., J. L. (1992). “Co nstrucció n del o bjeto de investigació n”. Investigación Educativa. Una estrategia constructivista. México . MORENO B., M. G. (2002). “Habilidades de co nstrucció n co nceptual”. Formación para la investigación centrada en el desarrollo de habilidades. Guadalajara, México : Universidad de Guadalajara. OROZCO G., G. (2005). Co nstrucció n del o bjeto de investigació n (entrevista), no viembre. SÁNCHEZ P., R. (1993). “Didáctica de la pro blematizació n en el campo científico de la educació n”. Perfiles Educativos, No . 61, julio -septiembre, pp. 64-78. SÁNCHEZ R., E. (2005). Co nstrucció n del o bjeto de investigació n (entrevista), no viembre. Revista de Educación y Desarrollo, 7. Octubre-diciembre de 2007. 50