Repensando pedagog as y practicas interculturales en las Americas María Sol Villagómez, Gisela Salinas, Sebastián Granda, Gabriela Czarny y Cecilia Navia (coordinadores) Universidad Politécnica Salesiana Repensando pedagogías y prácticas interculturales en las Américas María Sol Villagómez, Gisela Salinas, Sebastián Granda, Gabriela Czarny y Cecilia Navia (Coordinadores) Repensando pedagogías y prácticas interculturales en las Américas 2021 REPENSANDO PEDAGOGÍAS Y PRÁCTICAS INTERCULTURALES EN LAS AMÉRICAS © María Sol Villagómez, Gisela Salinas, Sebastián Granda, Gabriela Czarny y Cecilia Navia (Coordinadores) Autores: Aurora Iza, Cecilia Navia, Daniel Mato, Diana Ávila Camargo, Elba Gigante, Elizabeth Castillo Guzmán, Ernesto Díaz Couder, Fernando Garcés, Gabriela Czarny, Gisela Salinas, Gonzalo Soriano, John Jader Agudelo, Jose Antonio Caicedo Ortiz, Juarez Melgaço Valadares, Leonardo Marques Soares, Luis Montaluisa, Macarena Ossola, María Sol Villagómez, María Verónica Di Caudo, Noelia Di Prieto, Nuria Rodríguez, Sebastián Granda, Seín Ariosto Laparra, Soledad Guzmán, Stella Maris García, Walmir Thomazi Cardoso, Weimar Giovanni Iño 1.ª edición: Universidad Politécnica Salesiana Av. Turuhuayco 3-69 y Calle Vieja Cuenca-Ecuador Casilla: 2074 PBX: (+593 7) 205 0000 Fax: (+593 7) 408 8958 correo-e: rpublicas@ups.edu.ec www.ups.edu.ec CARRERA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE Grupo de Investigación de Educación e Interculturalidad (GIEI) ISBN impreso: ISBN digital: 978-9978-10-614-3 978-9978-10-616-7 Edición, diseño, diagramación e impresión Editorial Universitaria Abya-Yala Quito-Ecuador Tiraje: 300 ejemplares Impreso en Quito-Ecuador, diciembre de 2021 Publicación arbitrada de la Universidad Politécnica Salesiana Publicación dictaminada por pares académicos ciegos. Se enmarca en el desarrollo de la investigación que se impulsa desde el Grupo de Investigación de Educación e Interculturalidad (GIEI), de la Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador, y del Seminario de Formación de Profesionales para la Educación Indígena (FPEI) de la Universidad Pedagógica Nacional, México. Índice Introducción María Sol Villagómez, Gisela Salinas, Sebastián Granda, Gabriela Czarny y Cecilia Navia ...................................................... 7 PRIMERA PARTE Pedagogías propias que se construyen desde lo comunitario/local/regional Interculturalidad y Pedagogía de la Madre Tierra: Más allá del antropocentrismo John Jader Agudelo............................................................................ 23 Principios del sentipensar maya: hacia una heurística inter-transcultural Seín Ariosto Laparra ......................................................................... 63 La formación docente intercultural en Colombia (1977-2020). Pedagogía comunitaria, Cátedra de Estudios Afrocolombianos y Etnoeducación Universitaria Jose Antonio Caicedo Ortiz y Elizabeth Castillo Guzmán................ 93 SEGUNDA PARTE Procesos de transformación educativa con las diversidades: Propuestas y experiencias universitarias Hacia otros espacios relacionales en la docencia universitaria con estudiantes indígenas en México Gabriela Czarny, Gisela Salinas y Cecilia Navia ............................. 149 La Universidad ante los derechos indígenas: Bilingüismo / Interculturalidad Stella Maris García y María Verónica Di Caudo ............................ 173 Astronomia nas culturas: uma formação baseada na educação de Paulo Freire Leonardo Marques Soares, Juarez Melgaço Valadares y Walmir Thomazi Cardoso .............................................................. 203 La enseñanza del quichua a través de entornos virtuales. La experiencia de la Universidad Politécnica Salesiana Luis Montaluisa, Fernando Garcés, Soledad Guzmán, Aurora Iza y Sebastián Granda Merchán ......................................... 233 TERCERA PARTE Trayectorias escolares y universitarias: etnicidad, género y generación Trayectorias escolares de mujeres indígenas y rurales en la provincia de Salta (Argentina) Macarena Ossola, Gonzalo Soriano, Nuria Rodríguez y Noelia Di Prieto ............................................................................. 267 «La mujer indígena también puede salir adelante»: Perspectivas y trayectorias de mujeres kichwa universitarias Diana Ávila Camargo, María Sol Villagómez Rodríguez y Sebastián Granda Merchán ........................................................... 295 Jóvenes rurales indígenas y educación superior universitaria en Bolivia Weimar Giovanni Iño ....................................................................... 325 CUARTA PARTE Políticas, diferencia cultural y racismo en educación El tratamiento de la diversidad en la Reforma Educativa en México Ernesto Díaz Couder y Elba Gigante ................................................ 361 El caso George Floyd y el racismo en los sistemas e instituciones de educación superior Daniel Mato ...................................................................................... 393 Semblanzas ....................................................................................... 409 La Universidad ante los derechos indígenas: Bilingüismo / Interculturalidad Stella Maris García María Verónica Di Caudo «Quiero decir quién soy en mi idioma»1 Introducción Revitalizar el idioma nativo es un derecho constitucional que tienen garantizados los pueblos indígenas a lo largo y lo ancho del territorio argentino desde 1994. El camino es largo y difícil; se ha comenzado a transitar, pero aún hay mucho por construir en los contextos urbanos donde los pueblos migran en busca de mejores condiciones de vida y se organizan para vivir en comunidad, bajo el mandato legal de registrarse con personería jurídica. La obligatoriedad para todo ciudadano argentino de cumplimentar el paso por las instituciones educativas, podría ser un anclaje útil para cumplir ese derecho lingüístico de los pueblos indígenas, dado que el proceso de escolarización atraviesa toda construcción identitaria a lo largo de la vida. Cada uno de los niveles que conforman el sistema educativo nacional (primario, secundario, terciario y universitario) constituyen estructuras construidas sobre bases «civilizatorias» en las que la lengua cas1 Afirmación categórica de una mujer referente de la comunidad mocoví, al solicitar colaboración al equipo de extensión universitaria a fin de activar un taller para niñas y niños en el idioma de sus ancestros. STELLA MARIS GARCÍA Y MARÍA VERÓNICA DI CAUDO 174 tellana es el modelo troncal de comunicación oral y escrita, legitimado en una historia de más de un siglo modelando una nacionalidad única y culturalmente homogénea. El monolingüismo asociado a una única cultura de referencia con pretensiones de universalidad, moviliza fuertes contradicciones cuando se dirige a poblaciones étnicamente diversas y que sobrellevan siglos de lucha para que sus derechos básicos sean respetados. Desde fines del siglo XIX, los pueblos indígenas fueron invisibilizados tanto en los discursos hegemónicos como en los derechos que se negaron. Los discursos y prácticas levantados sobre la premisa civilización o barbarie marcaron fuertemente el rumbo al sometimiento y hasta el exterminio de los pueblos originarios que solo eran apreciados por lo exótico de sus costumbres o el valor «científico» de sus cuerpos para conocer una supuesta evolución biológica del género humano. Para el sistema educativo argentino esta negación logra instalarse en el sentido común de la mano de la escolarización y se visualiza en los libros escolares, en bibliografía especializada de ciencias sociales, en las narrativas de los medios de comunicación y en la misma letra de la Constitución Nacional de 18532. Siguiendo la misma línea, el quehacer de la Universidad en Argentina ha ido al vaivén de las teorías científicas sobre el fenómeno humano en el marco de una historia natural de la humanidad. Con ello los grupos que construyeron hegemonía miraban a los países del hemisferio norte: blanco, occidental, cristiano y anclado en la escritura. Si bien la Universidad Nacional de La Plata3 fue creada en 1905, es recién avanzada la década de los 80 cuando se dan los primeros debates acerca de lo que implica la extensión universitaria y, más aún, los alcances y limitaciones del saber universitario frente a los saberes ancestrales de 2 3 En el texto original de 1853, el artículo 67 inciso 15 establecía que el Congreso Nacional debía «proveer a la seguridad de las fronteras; conservar el trato pacífico con los indios, y promover la conversión de ellos al catolicismo». http://www. biblioteca.jus.gov.ar/constitucionargentina1853.html La Universidad Nacional de La Plata (UNLP) es una Universidad pública de la República Argentina. Tiene sede en la capital de la provincia de Buenos Aires. LA UNIVERSIDAD ANTE LOS DERECHOS INDÍGENAS: BILINGÜISMO / INTERCULTURALIDAD 175 los pueblos indígenas prefigurados en sus lenguas. La conmemoración de los quinientos años de la conquista y colonización anglo-luso-española junto a la movilización indígena logró que convencionales constituyentes garanticen el reconocimiento de la preexistencia de los pueblos indígenas en territorio argentino y la legitimación de sus derechos4 en la Reforma de la Constitucional Nacional Argentina de 19945. La Universidad Nacional de La Plata en las últimas dos décadas ha activado la articulación entre la investigación y docencia que se desarro4 5 Respecto a los documentos jurídicos nacionales se fueron dando en relación con las normas internacionales, tal es el caso del Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo, ratificado por Ley Nacional N.º 24071, que reconoce para los pueblos originarios: asumir el control de sus propias instituciones y formas de vida y de su desarrollo económico y a mantener y fortalecer sus identidades, lenguas y religiones entre un conjunto de contribuciones a la diversidad cultural, a la cooperación y comprensión internacionales. A su vez el reconocimiento explícito en la Reforma de la Constitución Nacional 1994. Del mismo modo, en la Constitución de la Provincia de Buenos Aires se «reivindica la existencia de los pueblos indígenas en su territorio, garantizando el respeto a sus identidades étnicas, el desarrollo de sus culturas y la posesión familiar y comunitaria de las tierras que legítimamente ocupan». En consonancia con otras normas provinciales, la Ley de Educación N.º 13688, se refiere a la Educación Intercultural, cuyos objetivos son entre otros: «Contribuir a asegurar el derecho de los Pueblos Originarios y comunidades migrantes a recibir una educación intercultural y/o bilingüe que ayude a preservar, fortalecer y recrear sus pautas culturales, sus lenguas, sus cosmovisiones, sus tradiciones e identidades étnicas.» http://servicios.abc.gov.ar/ docentes/capacitaciondocente/pruebadeseleccion2008/presentacion/Normativa %20Comun/Ley %2013688-07.pdf En el Capítulo IV de las Atribuciones del Congreso: «Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos. Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural; reconocer la personería jurídica de sus comunidades, y la posesión y propiedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas será enajenable, transmisible, ni susceptible de gravámenes o embargos. Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás intereses que los afectan. Las provincias pueden ejercer concurrentemente estas atribuciones». (Art. 75, inciso 17). https://pdba. georgetown.edu/Parties/Argentina/Leyes/constitucion.pdf STELLA MARIS GARCÍA Y MARÍA VERÓNICA DI CAUDO 176 lla hacia el interior de sus claustros con la extensión universitaria como un canal de producción de conocimiento con y desde los territorios barriales de su zona de influencia. El Laboratorio de Investigaciones en Antropología Social (LIAS) inició a comienzos de los años 90 un itinerario de investigación/docencia y extensión produciendo conocimiento con nucleamientos indígenas asentados en el Gran La Plata trabajando en conjunto con los servicios educativos a los que acudían. Así se llega a la comunidad mocoví de Berisso con el incentivo dado desde la postulación a proyectos de extensión de la Universidad Nacional de La Plata. El objetivo, en este artículo, es reflexionar sobre algunos alcances y limitaciones que surgen en situaciones educativas donde se despliegan relaciones interculturales mediadas por la extensión universitaria. El proyecto consistió en acompañar el desarrollo de talleres de lengua moqoit con niñas y niños de un nucleamiento urbano de población mocoví, pueblo indígena6 que migró de su territorio de origen, en el norte de la provincia de Santa Fe, y que se encontró y organizó comunitariamente en la localidad de Berisso, provincia de Buenos Aires. En la primera parte contextualizamos el territorio y la comunidad mocoví. En un segundo momento, relatamos cómo se fue constituyendo la experiencia, sus actores centrales y las vicisitudes transitadas a nivel metodológico en esta práctica pedagógica extensionista. Luego, explicitamos ciertos aspectos relevantes para la discusión en torno a los obstáculos epistemológicos y pedagógicos que tensionaron las relaciones interculturales. Concluimos con algunas señalizaciones para seguir apostando por la construcción de propuestas y acciones educativas interculturales. 6 Este nucleamiento mocoví constituye uno de los cuarenta pueblos indígenas que habitan a lo largo y a lo ancho del territorio de la República Argentina. Si bien su territorio ancestral se encuentra al este y sur de la región geográfica del monte chaqueño que hoy corresponde al centro sur de la provincia del Chaco y centro norte de Santa Fe, en la actualidad muchos grupos domésticos jóvenes han migrado a los grandes centros urbanos ante el avance de los agronegocios en torno al cultivo de la soja, expulsora de mano de obra. LA UNIVERSIDAD ANTE LOS DERECHOS INDÍGENAS: BILINGÜISMO / INTERCULTURALIDAD 177 Territorio y comunidad La ciudad de Berisso se encuentra sobre el río de La Plata, en el límite sur del conglomerado de capital de la provincia de Buenos Aires, Argentina. Es un municipio de aproximadamente 88 123 habitantes, según el censo de 2010. La localidad centra su identidad en la «historia oficial» como una ciudad de inmigrantes europeos llegados a la zona a mediados del siglo XIX, llamada históricamente la capital del inmigrante. Esta reconocida característica nació en 1871 cuando Juan Berisso instaló, en el predio que hoy ocupa el Centro Cívico, el saladero de carnes llamado San Juan. Más adelante, hacia fines del siglo XIX y comienzos XX, la construcción de la ciudad y el puerto de La Plata trajo a la zona, grandes flujos inmigratorios, atraído por la fuente laboral de los frigoríficos allí instalados. Las vicisitudes político-económicas que sufrió el país con el cierre de las industrias (frigoríficos, textiles, etc.), hicieron que Berisso mantenga su población estable, pero no quedara ajena a los nuevos movimientos migratorios del campo a las ciudades de finales del siglo XX. Llegan a la región familias de países limítrofes. Allí conviven en viviendas precarias, comparten vecindad y trabajos en la construcción en los barrios linderos paraguayos, bolivianos y migrantes del interior del país como santiagueños, salteños, chaqueños, santafesinos, entre otros. La identidad provinciana prevalece frente a la adscripción a un pueblo o nación indígena por las actitudes discriminatorias que moviliza. Los migrantes santafesinos necesitaron un proceso de diálogos diversos con organizaciones barriales, grupos políticos, culturales, religiosos para reconocerse y adscribirse como mocovíes. En la reapropiación identitaria, se produjeron tanto casos de rupturas como de continuidades, todo ello en un contexto histórico de crisis socioeconómica profunda. Reconocerse como herederos de una cosmología ancestral, con idioma propio y una carga abrumadora de discriminación y prejuicios desde muchas generaciones anteriores, resulta doloroso y difícil. Reconocerse y reconstruir la trama de la identidad indígena, en este caso mocoví, en un territorio ajeno se hace complejo, lo que de hecho atenta contra la consolidación de la misma comunidad. STELLA MARIS GARCÍA Y MARÍA VERÓNICA DI CAUDO 178 Figura 1 Localización de Berisso en la Región Metropolitana de Buenos Aires Fuente: Google maps Figura 2 Mapa de la ciudad de La Plata Nota: El punto rojo señala la ubicación de la Universidad Nacional de La Plata. Fuente: Google maps LA UNIVERSIDAD ANTE LOS DERECHOS INDÍGENAS: BILINGÜISMO / INTERCULTURALIDAD 179 En este punto reflexionamos con Engelman (2019), cuando señala la importancia de analizar las disputas, negociaciones y alianzas que se tejen en el marco de la etnicidad entendida en términos relacionales y que supone la afirmación de una identidad colectiva poseedora de un proyecto social, cultural y político que ejerce sus demandas hacia los distintos órdenes del Estado y el conjunto de la sociedad. Llegaron a Berisso los primeros grupos domésticos y se fueron aunando en tanto migrantes santafesinos sin tierras ni vivienda, ocupando terrenos inundables de una zona periférica, donde movimientos políticos sociales7 instalaron un comedor y acompañaron a los vecinos a organizarse y compartir en un ámbito comunitario las necesidades y las formas de subsanarlas. En esos diálogos e intercambios surge la identificación como familiares y paisanos originarios de la provincia de Santa Fe; habían nacido en pueblos como Calchaquí, San Javier, Reconquista, Recreo, Costa del Toba, Colonia Dolores, San Justo, entre otros y advierten, los hombres y las mujeres jóvenes, que los une una historia olvidada, ancestral, pero común de pertenencia al pueblo mocoví. Las mujeres fueron agentes fundamentales en este proceso colectivo; aun con hijas e hijos menores lograron emprender un conjunto de acciones que les dio fuerza para organizarse y buscar el acceso a la tierra comunitaria y a una vivienda para establecerse dignamente. Debieron gestionar su personería jurídica8 para tener el reconocimiento estatal 7 8 Una de las mujeres jóvenes testimonia su experiencia: «Nos hicimos desde abajo. Yo empecé escuchando en esta lucha, siempre atrás de ellos [los militantes del PCR (Partido Comunista Revolucionario)], escuchando a las compañeras de la Corriente Clasista y Combativa, yo era cero en eso para hablar. Empecé a aprender con ellos, a conversar con ellos. Ahora aprendí a discutir de política y a tener conversaciones sobre nuestros derechos. Y todo es político. Nosotros nos organizamos hace años para asistir al Encuentro Nacional de Mujeres, ahí compartimos vivencias con nuestras hermanas de otros pueblos» (marzo 2012). Respecto al trámite de reconocimiento estatal de lo indígena, por Ley 23302 se creó el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI), organismo que organiza el Registro de Comunidades Indígenas (RENACI) y fija las pautas y parámetros para acceder a la personería jurídica (Resolución 4811/96). Es decir, es el Estado Nacional STELLA MARIS GARCÍA Y MARÍA VERÓNICA DI CAUDO 180 como sujeto a derecho. Esta organización comunitaria mocoví logró sus objetivos mediante una acción contundente que dio cuenta de su convicción firme sobre los derechos otorgados por la Constitución Nacional. El Instituto Nacional de Asuntos Indígenas, en el 2003, aceptó el reconocimiento identitario y procedió a la compra de los terrenos donde actualmente están establecidos 42 grupos familiares en viviendas levantadas por ellos. En forma colectiva9 construyeron un salón de usos múltiples, una iglesia donde celebran el culto evangélico dos veces por semana, una cancha de fútbol que se inunda con apenas una lluvia leve. A la fecha constituyen menos de doscientas personas, con mucha presencia de niñas, niños y jóvenes que asisten a escuelas públicas de la zona. Las instituciones estatales, tanto las de la salud y como de educación, siguen reafirmando el imaginario de la no existencia de grupos indígenas en Berisso y solo —en unos pocos casos— los maestros reconocen que viven en la zona, pero no tienen inquietudes de apelar a abordajes interculturales en los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) ni para la comunidad mocoví, ni para los migrantes de identidades ‘otras’, antes mencionados. Así, al no tener en cuenta los contextos socioculturales donde niñas, niños y jóvenes se desarrollan, se tapa la riqueza que tiene la diversidad para potenciar los procesos de aprendizaje de los alumnos. 9 quien se reserva el derecho de decidir quién es y quién no es indígena. Esta situación es la que Tamagno (1991, 2013) llama los censores de la indianidad, para referirse a todos aquellos que se arrogan el derecho de desconfiar de las identificaciones étnicas, atribuyéndose el derecho de juzgar y dictaminar respecto de quién es indígena y quién no lo es. Es el Estado —en sentido amplio— quien sigue operando como el único juez legitimado para decidir quién es indígena y quién no. Tarea de lo más compleja, si tenemos en cuenta los procesos de conquista y colonización, o mejor: matanza, opresión, mestizaje, evangelización, «ablancamiento», «desindianización» e invisibilización llevados a cabo en los últimos 500 años. Definir al otro indígena resulta una tarea por demás complicada, que dependerá de los criterios de identificación, de quién identifica a quién y quién se identifica cómo (Quijano, 2008). Cabe señalar que proyectos de extensión universitaria de la Facultad de Arquitectura de la UNLP acompañó la mensura del terreno para organizar los lotes y organizó la adquisición de materiales y la construcción de los espacios colectivos. LA UNIVERSIDAD ANTE LOS DERECHOS INDÍGENAS: BILINGÜISMO / INTERCULTURALIDAD 181 Actores principales y organización de la experiencia La comunidad mocoví se dio a conocer y se forjó un lugar entre los diversos grupos indígenas asentados en la región, a partir de la participación de algunos de los referentes de la comunidad en eventos regionales organizados por grupos indígenas con más antigüedad en la zona (quichuas, aymaras, qom, mapuches, guaraníes, entre otros), convocados y nucleados en la Comisión «Trabajos Interculturales con pueblos Originarios e Inmigrantes», coordinada por la Secretaría de Extensión de la Facultad de Trabajo Social, UNLP10. En ese espacio, cada referente se presenta y saluda en su idioma y fue allí donde una mujer mocoví narró su experiencia de vida, llena de carencias y despojos y subrayó: Quiero decir quién soy en mi idioma. En el 2011 el equipo de extensión universitaria se acercó al barrio a dialogar y escuchar inquietudes de los pobladores respecto a la posibilidad de acompañamiento; y fue invitado a participar en las asambleas comunitarias. En las asambleas se atendían cuestiones comunes: problemas respecto a los servicios públicos, temas de salud, agua potable, inundaciones, organización del comedor/merendero, entre otros; y se acordaban procedimientos para resolverlos: participación en marchas o demandas particulares para la comunidad. La llegada del equipo universitario implicó definir roles y encontrar —junto a los pobladores del barrio— las necesidades que requerían acompañamiento. Así surge la propuesta de parte de aquella mujer referente que apelaba a presentarse en su idioma, afirmando que las niñas, los niños y jóvenes debían aprender su idioma moqoit y que ellos como adultos tenían que ver cómo recordarlo, pues ellos en su infancia lo hablaban y/o lo entendían. Los referentes de la comunidad aseguraron su interés en que sus niñas y niños aprendieran a comunicarse en moqoit, 10 El doctor Diego Bermeo y el abogado Hilario Villa Abrille, participantes de esta experiencia, coordinaron las actividades de esa comisión. STELLA MARIS GARCÍA Y MARÍA VERÓNICA DI CAUDO 182 así como también en abrir espacios para recordar juntos las historias cotidianas de la niñez y juventud en las colonias de Santa Fe. El equipo universitario pensó en tener como eje el derecho a su identidad y a la lengua materna (moqoit) usado en localidades de la provincia de Santa Fe, de donde eran oriundos la mayoría de los adultos del barrio. Con estas consideraciones, se planteó como objetivo el acompañamiento del proceso colectivo que demandaba el derecho a la lengua materna, derecho que se fundamenta en una forma de comunicación valorada positivamente por los miembros adultos del grupo en tanto los identifica y une en una historia común. Inmediatamente, tuvo muy buena repercusión y aceptación la posibilidad de organizar encuentros/ talleres para que las niñas, niños y jóvenes aprendieran la lengua moqoit. Las niñas y los niños Se inicia una inscripción de los voluntarios para asistir a los talleres y rápidamente se comprueba que más del 80 % de las niñas y niños de la comunidad estaba dispuesto a participar de los talleres. Los talleres se organizaron dos veces por semana. Asistieron regularmente niñas y niños de cuatro a catorce años, la gran mayoría nacidos en contextos de migración; algunos de ellos habían viajado al menos una vez a ver a sus parientes en Santa Fe. Aseguraban querer aprender la idioma (así lo nombraba la comunidad) de sus abuelas o abuelos. También fueron algunos jóvenes, pero con muy poca regularidad; ellas y ellos se mostraban más reticentes pues les daba vergüenza ser indígenas. Una mamá nos afirmó que sus hijos adolescentes no querían ser identificados como mocovíes y daban otras direcciones a sus compañeros del secundario para no recibir burlas por vivir en ese barrio. El desafío de ‘enseñar’ la lengua Desde el comienzo de la propuesta estaba la pregunta quién guiaría el aprendizaje del idioma moqoit. La comunidad eligió entre sus LA UNIVERSIDAD ANTE LOS DERECHOS INDÍGENAS: BILINGÜISMO / INTERCULTURALIDAD 183 miembros a Ismael11 como la figura de un adulto idóneo en el ejercicio y dominio de la lengua para la conducción de los talleres. Esta elección se realizó en el contexto de una asamblea general de la comunidad a la que una vez más se invitó al equipo de la Universidad. Los talleres de moqoit fueron planificados teniendo como destinatarios las niñas, niños y jóvenes, como un espacio de transmisión y revitalización de la lengua y para que las nuevas generaciones se apropien de su lenguaje ancestral sin prejuicios. Ismael, un hombre de mediana edad, recientemente había llegado de Recreo, Santa Fe, en busca de mejores condiciones de vida para mantener a su madre y dos hijos menores de edad que quedaron con ella en la provincia. Oficiaba de colaborador del pastor del culto evangélico, además de hacer changas ocasionales de albañilería. Aseguró siempre tener un compromiso misional con la comunidad y, al ser hablante de la lengua moqoit, consideró que podía llevar adelante con eficacia la tarea que le encomendaban sus hermanos. Rápidamente se puso a disposición para activar su rol. Los extensionistas El equipo que finalmente se ocupó de este proyecto se fue conformando primero con los tres profesores responsables: una antropóloga, un abogado y un trabajador social, docentes en ejercicio de la UNLP y luego se sumaron ocho estudiantes de la Carrera de Antropología Social de 2.º, 3.º y 4.º año. El equipo realizó encuentros de conocimiento y reflexión sobre la tarea que iba a emprender alternando con visitas y recorridas por el barrio, presencia en las asambleas y acompañamiento en la merienda que se preparaba en el comedor comunitario. Articular y compatibilizar el equipo de trabajo con la comunidad mocoví constituyó un desafío inédito desde varias perspectivas. Así lo contaba uno de ellos: En la comunidad mocoví de Berisso, nos encontramos con un panorama complejo en el que confluyen procesos de identificación étni11 Nombre ficticio del adulto idóneo que aceptó la responsabilidad de la enseñanza de la lengua en los talleres. STELLA MARIS GARCÍA Y MARÍA VERÓNICA DI CAUDO 184 ca, religiosa y de clase: se trata de indígenas migrantes en la ciudad, evangelistas en su mayoría y con muchas dificultades para lograr las condiciones básicas de vida. Desde esta compleja situación, y a más de dos décadas del mandato constitucional que legisla sobre los derechos de los pueblos originarios decidimos organizamos a partir del valor que los miembros adultos le otorgan a la lengua como elemento identitario. (Académico del equipo universitario) Este equipo de trabajo acordó fundamentar sus prácticas de extensión como una acción educativa en los términos freireanos (Freire, 1992; 1996) arraigados en los principios de emancipación y autonomía, asumiendo un compromiso ético y político desde abordajes dialógicos y de comunicación intercultural. El camino transitado (y algunas maniobras metodológicas) Si bien los acercamientos a la comunidad y la organización del proyecto se dieron entre el 2011 y el 2012, los talleres se desarrollaron durante el 2013, en el Salón de Usos Múltiples (SUM) ubicado en el centro geográfico de la comunidad. Este espacio colectivo fue construido por sus propios miembros, con subsidios de la Universidad Nacional de La Plata y del Ministerio de Desarrollo Social del Estado Nacional, y funcionaba como comedor para las familias y lugar para asambleas de la comunidad. Se realizaron 35 encuentros a los que asistieron 24 niños y adolescentes entre 4 y 14 años de edad, todos hijas e hijos de las 42 familias de la comunidad mocoví. El primer paso metodológico fue planificar en forma conjunta un programa de acción y organizar la provisión de los materiales necesarios para los encuentros. Ante nuestro asombro, Ismael solicitó pizarrón, tizas, cuadernos para cada niño, lápices y útiles escolares en general. Sabíamos que el moqoit es una lengua oral, razón por la cual el equipo de la Universidad había previsto y comprado grabadores. Decidimos acompañar su forma de enseñanza. Pasados unos meses; Ismael reconoció que los grabadores podían ser útiles, aunque fueron usados muy poco a partir de algunas sugerencias del equipo. LA UNIVERSIDAD ANTE LOS DERECHOS INDÍGENAS: BILINGÜISMO / INTERCULTURALIDAD 185 El equipo extensionista se subdividió en dos, un grupo asistía los martes y otro los jueves. Al interior del equipo la comunicación era fluida, las actividades de cada encuentro quedaban escritas en unas fichas de registro virtual para que circulara y se complementara la información día tras día. De la planificación conjunta resultó una programación de temas y contenidos que iniciaba con la enseñanza de los saludos, el cuerpo y sus partes, actividades cotidianas, acciones y oficios según contextos de realización (en el campo y en la ciudad, dentro y fuera de la casa, en la escuela y en el barrio), entre otras. En cada encuentro de los talleres, Ismael dictaba las palabras y frases en la idioma y sus respectivos significados y las extensionistas seguían sus decisiones y escribían en el pizarrón atendiendo a las letras según la fonética que señalaba. Los extensionistas también ayudaban a llevar la asistencia, colaboraban con quienes tenían dificultades para copiar en sus cuadernos, tomaban algunas fotografías y llevaban un registro escrito de cada jornada, entre otras actividades organizativas. Generalmente, las niñas y los niños más pequeños en edad requerían un acompañamiento más estrecho por las dificultades para escribir. En el momento final del encuentro-clase, adultos, jóvenes y niños intentaban repetir oralmente las frases y palabras trabajadas, tarea que no siempre resultaba fácil por muchos motivos, entre otros: la dificultad en sí de aprender una lengua, la heterogeneidad del grupo en cuanto a edades. Paralelamente el equipo de extensión procedió a la búsqueda de material bibliográfico (trabajos realizados por lingüistas, diccionarios y manuales bilingües) que luego fueron acercados a Ismael para su evaluación. Gran parte del material recolectado no resultó adecuado para las necesidades del taller por no corresponderse/reflejar adecuadamente a la lengua moqoit o por tener influencias de la lengua qom. Debido entonces a la carencia de un sistema gráfico moqoit estandarizado para su enseñanza, Ismael debió idear una forma de escritura basada en sus conocimientos sobre el castellano, correlacionándolo con la oralidad de STELLA MARIS GARCÍA Y MARÍA VERÓNICA DI CAUDO 186 su lengua (Acuña et al., 2013). El equipo extensionista se abocó conjuntamente a la tarea de escribir la lengua moqoit de la comunidad mocoví de Berisso tal cual ellos la conocían. Fue de gran ayuda a este emprendimiento los encuentros que Ismael tenía con su madre, hablante practicante, y su hermano, maestro bilingüe, de los que se obtuvieron una serie de símbolos fonéticos para la grafía. Algunas veces, el equipo extensionista sugería a Ismael usar el grabador para guardar estas conversaciones con su madre, situación que muy pocas veces sucedió. Las niñas y los niños que asistían a los talleres empezaron a referirse al espacio como la escuelita, denominación que motiva reflexiones y que retomaremos en el próximo apartado. La lengua mocoví es de tradición oral, sin embargo, su enseñanza se desarrolló, en los primeros meses, a partir de la insistencia en la escritura y la recurrencia a prácticas asociadas con la escolarización. Fue indispensable a mitad de año hacer un análisis de esta situación a fin de explicitar los diversos obstáculos relacionados con esta estrategia (reflexión que el mismo equipo presentó tiempo después en una ponencia, Gallizzi et al., 2014). Al mostrar esas barreras, se fue articulando otra modalidad de enseñanza y de aprendizaje tomando una perspectiva que priorizara las ideas de «aprender haciendo» y el «hacer aprendiendo» de manera conjunta (Cano, 2012). De esta forma, se hizo hincapié en la participación activa de las niñas y los niños, con la incorporación de actividades lúdicas, herramientas visuales y estrategias de expresión plástica, buscando fortalecer la práctica oral de la lengua, competencia que se hallaba opacada por el énfasis en la escritura (Acuña et al., 2013). Cabe subrayar que cuando se comenzaron a incorporar estrategias participativas, que implicaban «poner el cuerpo» y «hacer juntos», se logró un intercambio mucho más fluido de experiencias. Una extensionista del equipo decía: «Nos conocemos, nos reímos y jugamos, aprendiendo desde la acción nos involucramos con el otro desde una nueva perspectiva LA UNIVERSIDAD ANTE LOS DERECHOS INDÍGENAS: BILINGÜISMO / INTERCULTURALIDAD 187 que nos permite ser y estar juntos e iguales». Otra extensionista en una reunión del equipo apuntaba que a partir del cambio en la organización de los encuentros «las actitudes de los chicos frente a nosotras y a las actividades del taller cambiaron con relación al encuentro con la lengua». Esta forma de encuentro en los talleres fue permitiendo que los saberes previos sean reconocidos y se pongan en juego, y que las habilidades personales aportaran para la construcción grupal de nuevos aprendizajes. Finalizado el ciclo de escolaridad formal de los niños y niñas también se frenaron los encuentros de la escuelita. Para ese cierre y antes de un receso transitorio (como en aquel momento se pensó) se convocó a una jornada comunitaria en el SUM, de merienda compartida y de balance de lo vivido. Para aquel cierre se armó un cuadernillo titulado «Lengua Moqoit. Cuaderno de clase» a modo de producto de la experiencia del año. Hicimos reproducciones del cuadernillo en color, quedó un ejemplar para Ismael y para la biblioteca de la comunidad que circuló entre las familias de las niñas y niños. El cuadernillo tenía una extensión de 64 páginas organizado con los 35 talleres/clase en la primera parte, seguido de una sección de anexos compuesta por fichas de trabajo para los niños correspondientes a algunos de los talleres, una serie de fotografías que mostraban los encuentros y una sistematización de la experiencia presentada en las dos últimas hojas a manera de planificación12. En él se sintetizaron los contenidos generales desarrollados en los talleres en un intento de sistematizar la grafía de la idioma y se esquematizaron las dificultades y otras observaciones del proceso de enseñanza y aprendizaje atravesado. El cuadernillo en una parte de su presentación decía: (....) agradecemos la asistencia y disposición de Ismael que con gran empeño no solo se abocó a la tarea de la docencia popular, también se 12 Esta matriz contaba con la siguiente información ordenada en forma de cuadro: # de taller, fecha, temas y contenidos, herramientas didácticas, observaciones, registro audiovisual y página. STELLA MARIS GARCÍA Y MARÍA VERÓNICA DI CAUDO 188 esmeró en que podamos escribir en moqoit, una lengua básicamente oral. Gracias a su labor hoy tenemos este importante documento de los talleres. A lo largo de los encuentros, todos los asistentes (incluidos los extensionistas), aprendieron frases para saludar y un extenso vocabulario para nombrar plantas, animales y comidas, nombrar a los parientes, las partes del cuerpo, el nombre de los trabajos y oficios que se hacen en las casas, en el barrio y en la escuela. Los talleres estimularon la curiosidad y las preguntas sobre cómo decir las cosas, o sea, las palabras en la idioma, abriendo un canal que continuaba en el ámbito doméstico, en el diálogo con los padres, tíos y abuelos. Figuras 3, 4 y 5 Escenas en el taller LA UNIVERSIDAD ANTE LOS DERECHOS INDÍGENAS: BILINGÜISMO / INTERCULTURALIDAD 189 Figura 6 Página del cuadernillo Fuente: Imágenes correspondientes al Proyecto de Extensión 2013. Archivo LIAS / FCNYM/ UNLP STELLA MARIS GARCÍA Y MARÍA VERÓNICA DI CAUDO 190 Universidad y desafío intercultural. Algunos ejes para el debate Sabemos que la interculturalidad aparece como un término analítico y multidimensional, situándose simultáneamente como perspectiva ética-filosófica, epistémica, pedagógica, metodológica, sociopolítica, jurídica, etc., con un importante avance investigativo en las últimas décadas y con gran abono desde la perspectiva crítica latinoamericana. Por lo mismo, es un campo de disputa fuerte en constante negociación (Urteaga & García, 2016). Para nuestro propósito, nos interesa situarnos en planteos que defiendan el diálogo entre los saberes y cosmologías indígenas y occidentales y un principio de obligatoriedad mutua, que asuma igualitariamente las responsabilidades que implica la convivencia, para garantizar derechos económicos, culturales, lingüísticos de cada grupo con la finalidad de que las personas recuperen su seguridad identitaria y el orgullo de su lengua, requisitos fundamentales para la continuidad de su existencia (Maldonado, 2011; Mignolo, 2006). Para estos autores y otros (Cruz, 2013; Guerrero, 2008, 2011; Bari, 2002), la interculturalidad debe ser vista como un planteo superador de la reivindicación étnica, ya que tiene una profunda importancia social y política; posibilita relaciones, conexiones y comunicación que trasciende la valoración, el respeto mutuo y el reconocimiento de derechos, estableciendo un principio de obligatoriedad mutua, que asume igualitariamente las responsabilidades que implica la convivencia interpelando al conjunto de la nación, de los sectores sociales y a la totalidad de la humanidad. Como expresa Maldonado, «al interactuar con sujetos procedentes de otras culturas se puede conocer y aprender y, por ende, innovar las propias experiencias, lo que repercute en el fortalecimiento de cada pueblo» (2011, p. 26). Estas perspectivas consideran a la interculturalidad como un horizonte, un proceso a construir, como una tarea política y por eso, la diferencian de la «pluriculturalidad» y del «multiculturalismo», entendidos como hechos existentes y objetivos. Desde esta óptica resulta LA UNIVERSIDAD ANTE LOS DERECHOS INDÍGENAS: BILINGÜISMO / INTERCULTURALIDAD 191 clave entender que lo intercultural implica una «descolonización de las relaciones», un conocimiento mutuo, un diálogo entre diversos para construir elementos comunes (Valarezo, 2011). Significa romper con nociones hegemónicas y totalitarias, discriminatorias, racistas o segregacionistas y pensar en nuevas praxis relacionales, descolonizando las relaciones entre los individuos y los pueblos y sus maneras de construir identidades. Las relaciones interculturales se estructuran históricamente bajo la sombra de las relaciones de poder y apuntan claramente a reconocer, tolerar o incorporar lo diferente dentro de la matriz y estructuras establecidas (Walsh, 2009a y b, 2010, 2014a y b), pero también pueden dar origen a entramadas heterogéneas y discontinuas e implosionar desde la diferencia en las estructuras coloniales del poder como reto, propuesta, proceso y proyecto. Moverse justamente desde el ámbito universitario para lograr lo anterior, no es tarea simple, pero hay variados ejemplos en nuestra región de que es tarea posible. Sea desde la función de docencia (carreras de Educación Intercultural, carreras convencionales con tutorías y programas de acciones afirmativas y políticas inclusivas, etc.), sea desde la función investigativa (con múltiples resultados en lo que va del siglo XXI de manera especial) o desde la función de extensión que aquí enfatizamos. En la función de extensión puede haber potentes márgenes e intersticios para aportes interesantes y significativos. Desde el compromiso de equipos universitarios, aún con ciertas dificultades, marchas y contramarchas creemos que son factibles los intentos por reconceptualizar y re-fundar estructuras que ponen en escena y en relación equitativa: lógicas, prácticas y modos culturales diversos de pensar, actuar y vivir (Walsh, 2009, 2009a y b, 2012, 2015). En este apartado queremos centrarnos fundamentalmente en tres ejes que hacen a la búsqueda de la interculturalidad en esta experiencia de talleres organizada entre la comunidad y un equipo extensor de la Universidad. Un primer eje tiene que ver con reflexiones y posicionamientos al interior del mismo equipo de extensión universitaria. STELLA MARIS GARCÍA Y MARÍA VERÓNICA DI CAUDO 192 Un segundo eje, centrado en cuestiones metodológicas-pedagógicas y finalmente, en tercer lugar, considerar el formato escolar como huella marcante en los actores involucrados. Partiendo de reconocer a la extensión como una de las funciones de la Universidad, junto con la docencia y la investigación, y leyéndola como parte del Proyecto político de la Universidad13, el equipo acordó proponer con las prácticas de extensión una acción emancipadora (Argumedo, 2007) que colabore con los sectores subalternos en el proceso de conquistar una ciudadanía plena, valorando su cultura y sus conocimientos. Para esto fue necesario mirar hacia adentro las propias posturas y desnaturalizar los conceptos que se usaban, y que algunas veces, imponían limitaciones en la acción. Preguntas del estilo: ¿Cómo quebrar las prenociones respecto a que significaba ser indígena en la ciudad? ¿Cómo organizar el proyecto si las personas del equipo no conocían la lengua moqoit? ¿Cómo minimizar el impacto que implicaba que jóvenes universitarios trabajen con niñas/niños/jóvenes/adultos que se reconocían como indígenas?, estuvieron presentes durante todo el proceso. Para llevar a cabo los principios consensuados con la comunidad mocoví, se discutía asiduamente cómo mantener la coherencia de la propuesta. Esto demandaba y exigía continuamente una reflexividad crítica sobre lo que se estaba haciendo y sobre cómo se lo hacía. O sea, no pretender extender el conocimiento a los de afuera de la Universidad, ni ayudar a la comunidad mocoví, en el sentido de hacer por ellos, sino buscar desarrollar en conjunto los talleres y buscar permanentemente los márgenes de autonomía de la comunidad. La concepción de identidad que se trabajaba en los proyectos de extensión iba en contra de la concepción homogeneizadora del Estado-nación y su sistema educativo para legitimar la llamada «identidad nacional», a través de una «cultura común». El reconocimiento de la diversidad, de la existencia de distintos grupos con adscripción étnica 13 Plan estratégico de la Universidad Nacional de La Plata 2010-2014; 2015-2020. http://www.unlp.edu.ar/extension LA UNIVERSIDAD ANTE LOS DERECHOS INDÍGENAS: BILINGÜISMO / INTERCULTURALIDAD 193 presentes en el territorio de un Estado y particularmente en el conglomerado urbano de Berisso, motivaba a revisar otras prácticas y trabajos realizados en Argentina y Latinoamérica. El equipo apeló a enfocar el accionar desde una perspectiva intercultural crítica (Walsh, 2008, 2009; Quijano, 2009; Tamagno, 2009, entre otros) y se posicionó en pensar la identidad como proceso construido a partir de la interrelación sociocultural y de los procesos de identificación que se desarrollan en una compleja trama de situaciones de poder desiguales entre sujetos, racismo, discriminación y arbitrariedades del eurocentrismo (Quijano, 2009). Cuando hablamos de comunidad e identidad, puede surgir la tentación —desde el sentido común— de pensar la comunidad como un todo armonioso más o menos cerrado en sus propias fronteras y poco permeable al resto sus otredades vecinas y lo identitario como algo dado sustantivamente que se puede perder. Esta concepción errónea exige problematizar estos conceptos (identidad y comunidad) y pensarlos en la situación que nos ocupa. Coincidimos con Tamagno y Maidana cuando afirman que: la presencia de indígenas en la ciudad son el producto de las transformaciones de la sociedad de la cual forman parte, situación que no deriva del aislamiento, sino de los modos en que están insertos en un orden social injusto, construido en el marco de relaciones capitalistas de producción; nunca estuvieron, ni están, a los márgenes y, tampoco estuvieron o están excluidos. (2011, pp. 56-57) Las autoras subrayan que lo comunitario y las identidades étnicas persisten, sin embargo, etnicidad no implica homogeneidad. La identidad étnica se expresa en el hecho de reconocerse en un origen y en una historia común, de pensar y de actuar sabiendo que pertenecen a un conjunto mayor. La etnicidad se funda, además, en relaciones de parentesco, siendo este un valor que permite la reproducción del grupo y sus intereses. La identidad se refuerza también en el mantenimiento de la lengua y en la conformación de una comunidad de habla (Ibáñez Caselli & Tamagno, 1999). STELLA MARIS GARCÍA Y MARÍA VERÓNICA DI CAUDO 194 Un segundo eje que traemos para la reflexión está vinculado con la metodología usada en esta experiencia. Si bien el equipo había acordado una postura emancipadora para trabajar en la propuesta, la forma de trabajo en los inicios del taller reprodujo el formato clásico de lo que Freire denomina «educación bancaria»14, en el cual niñas y niños copiaban en sus cuadernos, repetían y se daba un gran peso de valor a la lengua escrita. Las reflexiones sobre los primeros encuentros del taller dieron herramientas para hacer una serie de ajustes en las estrategias de enseñanza y en la metodología de trabajo, privilegiando la oralidad y las actividades lúdicas colectivas, teniendo como referencia la educación popular intercultural y concibiendo a los niños como legítimos constructores de saber (Cano, 2012; Lasgoity et al., 2012; Algaba, 2006). Este giro fue muy importante porque la lengua fue planteada no solo en la escritura, sino en el arte de la palabra dicha, propiciando la coexistencia de la oralidad y la escritura sin un orden jerárquico. Esta concepción permitió detenerse en la oralidad, ya no desde la ausencia de escritura, sino como una dimensión imprescindible y con un status equivalente al de la escritura (Colombres, 1997). El giro metodológico y epistemológico dado a los talleres permitió trabajar con hechos, situaciones, valores, conceptos en la idioma a través de juegos, música, videos, actividades de cocina como amasado de tortas fritas, de dibujo y confección de carteles y mapas del barrio, juegos corporales y actividades en espacios del barrio. El equipo vio como esta forma de trabajo ponía en marcha, desentumecía y abría a los participantes y fomentaban la expresión (Algava, 2006). Parte de este cambio en la forma de encarar los talleres se dio cuando desde el equipo universitario se invitó a la lingüista Beatriz 14 Freire describe la educación bancaria como las prácticas en las que se considera al alumno como un sujeto pasivo e ignorante, que ha de aprender por medio de la memorización y repetición de los contenidos que se le inculcan; esta perspectiva contrasta con la consideración de la educación como un proceso de comunicación y diálogo consciente y con discernimiento (Freire, 1975). LA UNIVERSIDAD ANTE LOS DERECHOS INDÍGENAS: BILINGÜISMO / INTERCULTURALIDAD 195 Gualdieri a dar una charla sobre lengua mocoví. Resultaba ser una experta que podía ayudar, pues había realizado su tesis en una comunidad mocoví en Santa Fe15 e incluso conocía a muchos parientes de las familias que estaban en Berisso. En ese encuentro participó Ismael y su hermano quienes expresaron su desacuerdo: «lo que ella explicaba no es lo que nosotros hablamos». Esto llevó a un intercambio en el cual la especialista explicó cómo desde la Academia se elaboraban modelos de la lengua y no lo que realmente pasaba en la lengua. Explicaba cómo la ciencia trabaja modelizando a partir de la realidad empírica. Quedó en aquel entonces muy claro que Ismael no se sentía identificado con ese formato de habla explicado, que tenía más que ver con las construcciones de la Academia que con la vida cotidiana de los territorios en su cultura y su lengua. Un tercer eje de discusión, en parte relacionado a los dos anteriores y que aquí solo dejamos planteado, es el atravesamiento del formato escolar en todos los actores de la experiencia (Milstein y Mendes, 1999/2017). Como ejemplo de la afirmación anterior podemos mencionar: a) al equipo de extensionistas que junto a Ismael pretendieron planificar didácticamente la experiencia y contener a los niños, b) el nombre de la escuelita que niñas y niños le dieron inicialmente al espacio y, por ende, los encuentros de talleres eran comúnmente y para todos llamados «clases» y c) la forma en que Ismael pensó la enseñanza de la lengua centrándola en la escritura y pidiendo herramientas para hacerlo: cuadernos, lápices, tizas y pizarrón. Para Ismael tenía un valor fundamental que cada niño dejara asentado por escrito lo realizado en cada «clase», plasmándolo en el cuaderno y que lo mostrara a los padres. Esto evidenciaba, asimismo, el peso de la escritura dentro del mandato escolar y su valor también para los grupos étnicos. 15 Gualdieri, C. B. (1998) Mocovi (guaicuru). Fonologia e morfossintaxe. [Tese de Doutorado]. Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem. Brasil. STELLA MARIS GARCÍA Y MARÍA VERÓNICA DI CAUDO 196 Como vemos, los tres ejes se vinculan entre sí y dan cuenta de cuestiones tanto epistemológicas como de un accionar práctico-pedagógico y político. Como planteó ampliamente Mignolo (2006; 2010), la interculturalidad no es solo el estar juntos, sino aceptar la diversidad del ser en sus necesidades, opiniones, deseos, conocimientos, perspectivas, etc. Lo intercultural interpela a todos, e implica la descolonización de las relaciones en los espacios cotidianos de convivencia social y política; supone un diálogo entre diversos agentes para construir elementos comunes y producir un conocimiento mutuo. La escuelita de Berisso para aprender la idioma ha sido parte de este conocimiento mutuo. Conclusiones En este trabajo pretendemos mostrar que la Universidad es un actor importante en la construcción de la educación intercultural y que puede y debe hacerlo desde las dimensiones que la constituyen: docencia, investigación y extensión. En todos los casos, es fundamental avanzar en discusiones profundas para dar cuenta desde qué conceptualizaciones y posturas se afrontan las tareas. En el caso relatado, proponemos, por lo tanto, no tomar la extensión como donación de saber y conocimientos a la población, ni tampoco ver estas prácticas de ayuda y asistencia al otro, substituyéndolo, poniéndolo como un sujeto pasivo. Todas o algunas de estas concepciones de la extensión, para nosotras erradas, pueden invadir o dejar huellas más o menos explícitas, pero fuertes en las propuestas de programas, proyectos y actividades si no las analizamos críticamente. La impronta de esa «colonialidad» (Quijano, 2014) no hace más que perpetuar la desigualdad e invisibilizar la diversidad cultural que se mueve cotidianamente en las instituciones educativas y obviamente, actúa como barrera epistemológica que obstaculiza intenciones reparadoras por parte de algunos agentes y equipos universitarios en la práctica diaria (García et al., 2016). Cabe señalar que si bien los talleres tuvieron duración de un año (2013), el equipo universitario estuvo los dos años previos (2011-2012), LA UNIVERSIDAD ANTE LOS DERECHOS INDÍGENAS: BILINGÜISMO / INTERCULTURALIDAD 197 conociendo el territorio y participando en distintas actividades en la comunidad mocoví. Posteriormente al cierre definitivo del proyecto de la escuelita, el equipo (al que se sumaron algunos estudiantes voluntarios) continuó yendo al barrio en distintas ocasiones para ofrecer talleres de cerámica, de títeres, el armado de una huerta, la producción de un mural colectivo y recorridos por una zona de Berisso que era similar a la que transitaban los abuelos de las niñas y los niños Santa Fe: el monte y el río. La interculturalidad crítica nos insta a cuestionar el funcionamiento actual del sistema educativo, que muestra permanentes expresiones y manifestaciones en sus prácticas del pensamiento colonial materializadas en situaciones de discriminación y exclusión ligadas a diferencias étnicas, nacionales, de clase, etc. Pero al mismo tiempo, la escuela sigue siendo un valorado espacio de resistencia a estas prácticas de parte de la comunidad mocoví, como de los diversos grupos étnicos presentes en la localidad de Berisso, en la región del Gran La Plata y en el Conurbano bonaerense y en otros contextos, como muestran variadas investigaciones (García et al., 2016; Hetch et al., 2016; Paladino & Czarny, 2012; García, 2010; García & Paladino, 2007 y 2011). Un aspecto que no hemos profundizado en las páginas anteriores, pero que deseamos traer aquí es el lugar que han tenido niñas, niños y jóvenes en este proceso de revitalización étnica. Los niños y niñas son reconocidos como agentes activos y, asumiendo su rol, se involucraron en la tarea de construir un espacio para ponderar sus saberes y contrarrestar la homogeneización cultural, aportando al ejercicio del derecho a la lengua originaria. Hoy ellas y ellos también saben que son capaces de despertar escuchando la voz de sus abuelos en las orillas del río de la Plata y conocen la necesidad de valorar la oralidad de la idioma. Finalmente, en esta experiencia, la escuelita ha sido una instancia valiosa y potente para revitalizar la interculturalidad y ha permitido delinear otras acciones repensando pedagogías y prácticas interculturales. En este caso, la perspectiva de educación popular que pusimos más en juego en una segunda instancia del taller permitió interactuar con las STELLA MARIS GARCÍA Y MARÍA VERÓNICA DI CAUDO 198 niñas y los niños abiertamente y de igual a igual, dando lugar a un espacio para la plena exteriorización de sus saberes e inquietudes. Asimismo, sumar otros planteos desde las ciencias sociales para asumir la lúdica, las artes, la corporeidad vinculadas a la experiencia, a la expresión, a la emoción, a las relaciones humanas son terreno fértil para el trabajo intercultural (Di Caudo, 2013). Hace larga data que Dewey afirmó que «el arte es un modo más universal de lenguaje que el habla» (1934, p. 379). Tenemos expectativas de tiempos en que la interculturalidad sea asumida no solo discursivamente o con alguna política o programa focalizado, sino pensar en transformaciones que cambien las prácticas formales en prácticas interculturales de sujetos con agencia, subjetividades y realidades culturales propias. Este puede ser un camino pujante para pensar cuestiones concretas dentro de la Universidad en sus tres áreas: docencia, a la investigación y a la extensión (Di Caudo, 2020). Si bien sabemos que la educación y, por ende, la institución universitaria está condicionada por la estructura social, no está determinada y hay un grado de autonomía que permite que los grupos sociales puedan contribuir a cambios en las relaciones de poder dentro del ámbito educativo y contribuir también a cambios que pueden producirse en las relaciones sociales, económicas y políticas de la sociedad amplia. Creemos y afirmamos que la Universidad puede ser un espacio válido y posible para gestar —especialmente desde un área poco utilizada como la extensión— instancias de aprendizaje y valoración de saberes «otros» e instancias de producción colectiva de conocimientos. Por supuesto, para esto es necesario primero reconocer y poder saltear una serie de limitaciones administrativas y económicas que a veces generan falta de continuidad a este tipo de proyectos (como sucedió en el caso de estos talleres), pero que, finalmente, encubren y entrampan una falta de decisión política más honda para construir una Universidad más abierta, inclusiva, democrática y justa. LA UNIVERSIDAD ANTE LOS DERECHOS INDÍGENAS: BILINGÜISMO / INTERCULTURALIDAD 199 Referencias bibliográficas Acuña, A., Armentia, C., Auge, M., Barbieri, B., Bermeo, D., Gallizzi, A., García S. M., Palma, V., Silva, S., Villa Abrille, H., Voscoboinik, N. y Zambrano, M. (2013). Lenguas en contacto: hacia una didáctica diferente. Propuestas y nuevos interrogantes a partir de una experiencia de extensión universitaria en la comunidad mocoví de Berisso. En V Jornadas de Jóvenes Investigadores y II Jornadas de Jóvenes extensionistas (pp. 21-22). Facultad de Ciencias Naturales y Museo, UNLP. 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