Nuevos escenarios en la formación
de los educadores mexicanos.
Una visión sistémica
Héctor M. Jacobo García
Juan Luis Pintos
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Nuevos escenarios en la formación
de los educadores mexicanos.
Una visión sistémica
Héctor M. Jacobo García
Juan Luis Pintos
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Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional
de los maestros de educación básica
Esta edición estuvo a cargo de la Dirección General de Normatividad, perteneciente a la
Subsecretaría de Educación Básica y Normal. Serie Cuadernos de Discusión, con el título
Nuevos escenarios en la formación de los educadores mexicanos. Una visión sistémica
Juan Luis Pintos, Universidad de Santiago de Compostela, España. Correo electrónico:
jlpintos@usc.es
Héctor M. Jacobo García, Universidad Autónoma de Sinaloa y Unidad 25A-Culiacán
de la Universidad Pedagógica Nacional, México. Correo electrónico: hjacobo@uas.uasnet.mx
Coordinación editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de la edición
Rubén Fischer
Diseño de portada e interiores
DGN/Inés P. Barrera
Formación electrónica
Inés Patricia Barrera
Primera edición, 2003
D.R. © SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2003
Argentina 28
Col. Centro, C.P. 06020
México, D.F.
ISBN 968-5710-
Impreso en México
MATERIAL GRATUITO PARA MAESTROS • PROHIBIDA SU VENTA
Prólogo
La colección Cuadernos de Discusión es un espacio para difundir propuestas, experiencias y resultados de investigación que los profesores de diferentes niveles
educativos y especialistas nacionales y extranjeros aportan para generar un debate
informado sobre la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. Las ideas que se expresan en los Cuadernos, los informes sobre la
situación actual de los sistemas estatales de formación docente y los resultados de
los foros estatales, serán los insumos de la discusión para construir una política
integral que fortalezca los servicios orientados a mejorar el desempeño profesional de los maestros de educación básica.
Los Cuadernos son un espacio abierto y, como su nombre lo dice, su propósito
fundamental es generar la discusión. Los únicos requisitos para decidir la inclusión de un trabajo en esta colección son la consistencia académica, la claridad en la
exposición, la extensión y su relación con alguno de los temas propuestos en el
Documento Base (Cuaderno No. 1). Las ideas que expresan los autores no corresponden necesariamente con las orientaciones que tiene la Secretaría de Educación
Pública respecto a la formación docente o al desempeño de los maestros en servicio, ni con las opiniones o convicciones del Equipo Coordinador Nacional del proceso de participación y consulta para la definición de la política en construcción;
los autores son los únicos responsables de lo que en su trabajo expresan.
Las aclaraciones anteriores son necesarias para todos los cuadernos que hasta
hoy se han editado, pero en particular para el presente Cuaderno que contiene el
ensayo de los profesores Juan Luis Pintos, de la Universidad de Santiago de
Compostela, España, y Héctor M. Jacobo García, catedrático de la Universidad
Autónoma de Sinaloa y de la Unidad 25-A de la Universidad Pedagógica Nacional
de Culiacán, México.
En un esfuerzo intelectual, digno de reconocimiento, los autores trazan, desde
una visión sistémica, nuevos escenarios para la formación de los educadores mexicanos y sugieren algunos caminos para su concreción. Desde las perspectivas teó-
ricas que asumen los autores para orientar sus análisis y propuestas, el trabajo
muestra una gran consistencia y ofrece muchos referentes para estudiar la formación docente; sin embargo, otras perspectivas seguramente diferirán de sus premisas
y de algunas de sus conclusiones.
Se ha considerado importante incluir este ensayo como parte de los Cuadernos
de Discusión, ya que aportaciones como la que presentan Juan Luis Pintos y Héctor
M. Jacobo tienen la virtud de generar el debate.
Los Cuadernos de Discusión se podrán consultar, además, en la página http://www.
formaciondocente.sep.gob.mx. Los comentarios y sugerencias se recibirán en el
correo electrónico: formaciondocente@sep.gob.mx.
La Secretaría de Educación Pública confía en que este esfuerzo cumpla con los
propósitos planteados y espera que los lectores participen de manera responsable
y comprometida en el proceso de consulta nacional.
Secretaría de Educación Pública
Índice
Introducción
I.
II.
III.
IV.
La formación profesional: reflexiones generales
Trazar nuevos escenarios para la formación
de los educadores mexicanos: algunos desafíos
1. ¿Por qué repensar el sistema nacional de formación
de profesores de educación básica?
2. La pertinencia de una visión sistémica en la formación
y el desarrollo profesional de los profesores
3. ¿De qué nociones partir?
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Nuevos escenarios… nuevos desafíos
1. Transitar de la educación de la edad de las máquinas
a la edad de los sistemas
2. Hacer de cada IFAD un centro de investigación para
la formación inicial y permanente de los educadores mexicanos
3. Promover la formación profesional situada en escuelas de calidad
4. Compartir la formación con las comunidades de práctica
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¿Por dónde empezar?
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Referencias bibliográficas
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Introducción
Hace casi una década tuvimos la oportunidad de leer un texto de Zeichner (1993),
en el que describe cuatro tradiciones existentes en la historia norteamericana de
la formación de profesores (académica, orientada a la eficacia social, desarrollista
y reconstruccionista). Tiempo después leímos el de Andy Hargreaves (1999),
donde identifica cuatro etapas o edades de la profesión docente (pre-profesional,
profesional autónomo, profesional colegiado y post-profesional). Lo que nosotros
queremos decir es que sean las etapas o tradiciones que fueren, la historia de la
formación de maestros no ha seguido un proceso lineal. Las edades o las tradiciones, según adhiera el lector, se han presentado de forma compleja. Ninguna
de ellas aparece en nuestra vida con los rasgos tan nítidos como teóricamente se
les define. En la realidad unas y otras son eso y mucho más.
Edades o tradiciones de la profesión docente, están allí, conceptualmente acotadas, para que se les vea según se pueda. Parecieran olas que van y vienen y
que revientan por fuera y por dentro de los marcos de las instituciones formadoras
y actualizadoras de docentes, dando lugar a verdaderos híbridos en los repertorios de competencias profesionales de los profesores en servicio. Una distinción
importante en las propuestas curriculares que de ellas derivan es el papel atribuido a la práctica o a la teoría educativa. Aunque cada una lo resuelve técnicamente, la relación entre ambas es compleja. Hay programas de formación que se
centran en la práctica o en la teoría cuando no en ambas, o que hacen de la
docencia una práctica individual, personal e íntima; mientras que en otros, aparece como práctica profesional, derivada del trabajo colegiado y la ayuda mutua en
comunidades docentes.
A partir de 1997, las escuelas normales empezaron con la reforma a sus planes y programas de estudios; en ese año inició con la Licenciatura en Educación
Primaria, continuándola en 1999 con las de Educación Preescolar y Educación Secundaria. Es importante advertir que en esta reforma curricular se incorporó cuidadosamente el elemento práctico a la formación docente, el trabajo
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colegiado, la educación del pensamiento para realizar la reflexión sistemática en
y sobre el quehacer cotidiano, y otras competencias profesionales.
La Universidad Pedagógica Nacional (UPN), por su parte, ha hecho del análisis
y de la reflexión de la práctica docente el factor fundamental de la formación
profesional. Si así se desea, la afirmación anterior puede constatarse en un análisis curricular sobre la Licenciatura en Educación Básica, Plan 1979; las licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria, planes 1985, y la Licenciatura en
Educación, Plan 1994. Aunque los tres planes se han centrado en la práctica
docente, los de 1979 y 1985 se diferencian del Plan 1994 porque éste sitúa la
reflexión docente en comunidades de prácticos, mientras que los otros lo hicieron
sólo en el plano individual. Debe decirse, además, que desde el año 2002 la UPN
ha puesto en marcha la Licenciatura en Intervención Educativa, sustentada en un
concepto de profesional de la educación que trasciende a los contextos escolarizados; si bien pueden intervenir en ellos, su formación les permitirá desarrollar
competencias para la elaboración de diagnósticos educativos y el diseño de propuestas de intervención para contextos no escolares.
A seis años de haberse iniciado la reforma en la educación normal por parte
de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal (SEByN) y a nueve de haberlo
hecho con la educación superior pedagógica por parte de la UPN, los planes y
programas están demandando una nueva revisión. Hacerla en coordinación con
todas las instituciones formadoras y actualizadoras de docentes es fundamental,
si es que deseamos poner punto final al desacople existente entre ellas y a la falta
de equifinalidad. Sólo si se procede así en esta reforma será posible articular
la sinergia de cada una de ellas y ponerlas al servicio de una visión sistémica
para formar a los educadores que queremos y merecemos tener en nuestras
comunidades.
Este documento se ha organizado en cuatro partes: en la primera, el lector
encontrará una caracterización general de lo que son las profesiones y cómo se
ha hecho la formación profesional; en la segunda se exponen nuestras motivaciones para destacar porqué es importante repensar el subsistema mexicano de
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formación de profesores y de qué nociones partir; en la tercera se presentan los
nuevos escenarios en los cuales se esboza otra forma de educar a los educadores; en la cuarta y última parte se propone una estrategia en la que se describe qué
hacer para empezar a realizar los mencionados escenarios.
Finalmente, debemos advertir que si las costumbres pedagógicas y su vicio
autorreferencial nos obnubilan la mirada, negándonos la posibilidad de ver nuevos derroteros, es muy importante poner a prueba toda la potencia de nuestro
pensamiento creativo y la fuerza desinhibidora de nuestra pasión. Proceder de
esa manera evitará que la escuela, la familia, los vecinos y las demás comunidades en las que participamos se asemejen a los cohetes que explotan antes de
subir a lo alto. Nuestras comunidades no deben correr esa suerte; por el contrario, han de desarrollarse hasta donde nuestra mirada divisa el desarrollo humano
y el comunitario y, en esto, los educadores estamos llamados a cumplir una función central.
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I. La formación profesional: reflexiones generales
En los parágrafos1 siguientes se caracteriza, de manera general, a las profesiones y a los procesos de formación que prevén como tales. Esta caracterización se
acompaña de algunas reflexiones críticas; así, al reconocer el carácter complejo
de lo real, no cree en las interpretaciones absolutas de los hechos y admite, en
cambio, que dos cosas, incluso contrapuestas, pueden ser verdaderas a la vez.
1. Las profesiones son instituciones –en sentido amplio– que resultan de la
ejecución recurrente de acciones diversas, debidamente tipificadas (Berger y
Luckmann, 1975) tanto por la experiencia como por el saber académico, y mediadas, por supuesto, por los estados emocionales de sus prácticos. Se caracterizan
por ser autorreferenciales, autoorganizadas y autopoiéticas (Maturana, 1997;
Luhmann, 1998; Nafarrate, 1998; Battram, 2001).
a) Autorreferenciales porque los hombres y las mujeres que las ejercen desarrollan determinadas competencias, constituidas por un saber qué, un saber
cómo, un saber ser y un saber estar con los demás. Para los prácticos de
una profesión, la autorreferencia representa un modelo mental con base en
el cual se determinan las respuestas al entorno; se afirma el sí mismo, al
tiempo que se convierte en gobierno de su propia percepción (Maturana,
1997; Luhmann, 1998; Torres, 1998; Battram, 2001).
b) Autoorganizadas porque definen, por cuenta propia, los modos a través de
los cuales los grupos de profesionistas satisfarán sus propias necesidades y
responderán a las de la comunidad.
La capacidad de autoorganización es la que permite a las distintas agrupaciones desarrollarse y convertirse en una entidad compleja con capaci○
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Esta reflexión inicial forma parte de un artículo más amplio publicado por uno de nosotros en el que se describe
una propuesta sobre organización curricular para la formación profesional en contextos complejos.
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dad creciente para hacer de la cognición situada la herramienta más importante en la explicación y compresión de los problemas profesionales
que pueden ver en su contexto.
Cuando la autoorganización ocurre, los individuos se mueven con límites claros; surge el orden y viene consigo la estabilidad y el equilibrio. Después de ello, en un proceso sin fin, nuevos estados de turbulencia y de
extremo caos llegarán para resituar la estructura y los procesos correspondientes en un nuevo proceso de autoorganización.
c) Autopoiéticas quiere decir que las profesiones preparan y realizan su reproducción social o permanencia óntica. Gracias a la autopoiesis, las profesiones se “autofabrican”. En una profesión se aprende a ser y a pensar
de una forma determinada, a ver sólo lo que se puede ver y a saber sólo lo
que se puede saber. Lograr eso garantiza la conservación de la identidad
de los prácticos.
Debe advertirse que las profesiones integran sistemas adaptativos complejos y no les es ajeno el extremo del caos (complejidad). Esta es una
zona de los procesos del ser en la que ocurre la tensión entre la conservación de la identidad (autopoiesis) y la necesidad vital de crecer y de
cambiar; es decir, de trascender los límites y de volcarse hacia el exterior.
2. Todos los modelos de formación profesional se han planteado la relación
entre teoría y práctica como problema fundamental, pero ninguno de ellos la ha
resuelto del todo. Lamentablemente, hemos adquirido la costumbre de hacer las
cosas al revés. Las razones son diversas:
a) En primer lugar, porque los modelos de formación profesional derivan de
una misma matriz. Todos ellos responden a una cultura de trabajo profesional aislado e individualista, producto de una concepción simplista y restringida de la intimidad y de un radical y estéril concepto de autonomía
profesional.
En nombre de la intimidad y de la autonomía profesionales se ha dicho
que los problemas del trabajo no tienen porqué confiarse a los demás, que
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son para resolverse por cuenta propia y que, por lo tanto, cada quien ve
cómo le hace para explicarlos, comprenderlos y tomar las decisiones correspondientes, porque después de todo, para algo el profesionista está
técnicamente capacitado. La forma como se ejerce una profesión es un
asunto personal y no tiene que compartirse con nadie.
Por encima, en contra o junto a ello, poco a poco los ámbitos de emergencia aparecen generando la posibilidad del cambio, de tal manera que
se va aprendiendo a ver y a ejercer las profesiones de otro modo. En estos
ámbitos de emergencia las profesiones empiezan a concebirse como instituciones de práctica, con más interés social que personal, en las que se
requiere transitar de la cultura del ejercicio individual a la cultura interesada por el trabajo colectivo; de la intimidad restringida a lo privado y de
confianza pasiva, a la intimidad expandida a lo colectivo y de confianza
activa, porque es ésta –de acuerdo con Giddens (2001)– la que permite al
individuo mostrarse. Sólo en los espacios donde las personas se muestran plenamente existe interés genuino del uno para el otro; se convierten en escuchas activas que hacen propicia la comunicación y el diálogo; hacen posible
la empatía, la inclusión y el trato inteligente y emocionalmente comprometido con todo lo que los demás hacen, son y quieren ser.
Si los profesionistas asociados en los diversos colegios o los que ejercen
en las empresas, las fábricas, los hospitales, las dependencias de gobierno,
las escuelas, etcétera, se interesaran por hacer de los lugares de trabajo espacios de intimidad donde la confianza permitiera mostrarse uno al
otro, sería posible la proliferación de las relaciones auténticas y el desuso
de la simulación y el disimulo; los problemas de trabajo individuales serían
problemas de todos; se evitaría el egoísmo y los protagonismos profesionales, habría mucha más comprensión de lo humano que la que ahora
tenemos y dejaríamos de ser una fría colección de individuos situados en
línea, ocupando un puesto de trabajo. En una palabra, terminaríamos con
la balcanización y pasaríamos a convertirnos en una comunidad vigorosa
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con una red de relaciones horizontales emocionalmente comprometidas con
la cooperación y el entendimiento en torno a una misma intención (Wheatley
y Kellner-Roger, 1999). Lograr eso es como redescubrirle el sentido a la
vida profesional y encontrar una nueva razón para relanzarse a ella.
b) En segundo lugar, porque gran parte de la formación profesional –casi toda–
se ha realizado de forma descontextualizada. Desde hace mucho que se
sustrajo de los lugares donde ocurren los procesos reales de trabajo, llevándosela a las escuelas y facultades sin prever estrategias que le hubieran permitido navegar –con seguro2 – en la incertidumbre y en los riesgos
(véase Giddens, 2001: 33-48, y también Luhmann, 1998: 50-57) que trae
consigo la formación profesional no situada.
Confiados, quizá, en los largos periodos de estabilidad y aparente equilibrio social, no se advirtió que algún día la estructura escolar llegaría a ser
insuficiente para cumplir con esa función; que los entornos cambiarían haciéndose inestables, turbulentos, llenos de desasosiego y desorganización
y que, por lo tanto, mientras más años se mantuviera la formación profesional en las escuelas, más desfasada la devolvería al entorno. De acuerdo
con Marshall (1998: 250), lo que se provocó fue que la escuela se convirtiera en una institución iatrogénica, disfuncional para el aprendizaje, puesto
que en lugar de estimular se dedicó a reprimir al pensamiento reflexivo, a la
creatividad y a la inagotable capacidad del ser humano de desarrollarse
a lo largo de la vida. Las escuelas de todo tipo y nivel están teniendo enor-
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La idea que deseamos expresar aquí es que mientras más riesgos existan en la realización de una determinada actividad, más seguros se requieren. El hecho de que alguien adquiera un seguro de un coche no significa
que cuente con la seguridad para no sufrir una colisión, volcadura o atropellar a alguien. La compra del seguro
no le resta riesgo a la acción de conducir el coche, lo que hace es concederle cierto grado de confianza para
que el automovilista se conduzca con mayor decisión en la incertidumbre que representa ponerse al volante
de un automóvil.
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Nuevos escenarios en la formación de los educadores mexicanos
mes dificultades para acomodarse al futuro; éste las ha alcanzado, las ha
paralizado y las tiene en shock (véase Toffler, 1999).
Eso explica el estado de la cuestión en materia de formación profesional en
las universidades e institutos de educación superior. Se entiende, entonces, la
escasa vinculación del aprendiz de administrador con las empresas y la falta de
conocimiento de la necesidad de servicios profesionales de los empresarios; que
el aprendiz de arquitecto no cuente con las oportunidades para estar constantemente en la construcción de obras, ni tampoco las tenga para vivir e interpretar
directamente la cultura del albañil y la de sus clientes; que el estudiante de agricultura no pueda encontrarle sentido social a la producción ni tenga formación
para buscar el beneficio de la comunidad; y que la formación del educador, por
supuesto, al ser sustraída de las escuelas como centros de trabajo y de la comunidad como el lugar donde se está y se es feliz con los demás, condena a las y
los estudiantes normalistas a desconocer las necesidades educativas de la población infantil y pierden todo contacto y compromiso con el desarrollo de la comunidad, y al faltar el conocimiento y la permanencia sistemática en la escuela como
el lugar de trabajo, sobreviene una experiencia profesional docente intermitente,
parcial, irreflexiva y escasa de oportunidades para socializarse en la cultura docente, para estudiar el futuro y para aprender en colectivos de profesores interesados por la comprensión de la complejidad de los problemas de la enseñanza,
del aprendizaje y los que perturban el desarrollo comunitario.
Contra esto, existe afortunadamente una tendencia internacional, cada vez
más fuerte y por ello cada vez más difícil de ignorar, en la que se argumenta
que la formación profesional debe darse en un proceso continuo y que ha de
hacerse centrada en el puesto de trabajo, conviviendo y promoviendo la ayuda
mutua entre los profesionistas experimentados, los principiantes, y los que están en formación.
Dado que la línea divisoria entre escuela y puesto de trabajo es cada vez más
difusa (Drucker, 1999; Hargreaves, 1999), es posible que el edificio escolar del
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futuro no sea una escuela ni un edificio, sino el propio lugar de trabajo;3 por esa
razón es muy importante preparar a los hijos para el aprendizaje que les espera
en ese espacio (Marshall, 1998: 250). Por lo pronto, las escuelas se están convirtiendo en un destino cada vez más frecuente para los trabajadores de todas las
edades. Están haciendo de ella un espacio para aprender a lo largo de toda la
vida, al tiempo que los lugares de trabajo se convierten en comunidades de práctica para el aprendizaje de una profesión. Sin duda que esta relación se hace
cada vez más complementaria y vital. La tendencia de los trabajadores de ir tantas veces a las escuelas como los estudiantes en formación profesional inicial lo
hacen con los lugares de trabajo, es una realidad configurada y reconfigurante.
Con ello podemos decir que avanzamos hacia una sociedad que demanda
hacer de la escuela un sistema abierto, flexible, inteligente, dinámico, con respuestas a las necesidades educativas de los diferentes sectores sociales y orientada hacia el futuro. En un sistema así, cabe decir que es tan importante estudiar
la historia como el futuro mismo. Hasta ahora, el estudio del pasado ha recibido
un trato preferente en los sistemas educativos. Con base en él se ha interpretado
el presente y proyectado el futuro, ignorando con ello el efecto autorreferencial y
autopoiético de las instituciones en el sentido de que sólo se ve lo que se puede
ver, porque la capacidad de percepción de cada quien está gobernada por sus
propios esquemas.
Debemos promover una escuela que estudie el futuro (Ackoff, 2000) en la
misma dimensión, al menos, como se hace con la historia. En este caso, al estudiar el futuro y educar para él, ha de empezarse por desarrollar la sensibilidad
para situar la emergencia que generan los estados turbulentos, de riesgo e incertidumbre, inherentes al mundo desbocado –en palabras de A. Giddens. El argumento de abandonar la tradición como alimento de la formación profesional es
cada vez más frecuente, en su lugar se está situando a los estudios del futuro. La
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Al respecto, véase también a Peter Drucker (1999), Nuevas realidades, Barcelona, Sudamericana.
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realidad actual no sólo nos golpea, sino que nos azota inmisericordemente y sin
tregua para demostrarnos que, en la formación profesional, no sólo ocupamos
una realimentación hacia atrás (feedback), sino hacia adelante (feedforward).
Hacer esto presenta como condición necesaria la representación de la emergencia como escenario propicio para la innovación y el cambio. En este nuevo
imaginario, la escuela, tal y como la tenemos, si no desaparece, habrá de ser sólo
una de las múltiples modalidades de formación profesional que se conocerán en
el futuro.
Es un imperativo que, en la formación profesional, se supere el concepto tradicional de grupo escolar heterogéneo, inconscientemente asimilado en el trabajo
docente como colección de individuos. En su lugar debe promoverse la formación
de comunidades de práctica como espacios de intimidad para el análisis y la
reflexión de los procesos de trabajo. Hacer esto es una necesidad de todos para
beneficio de todos. Sólo así es posible favorecer la socialización en la cultura de
la profesión y pueden atenuarse los conflictos y desequilibrios que trae consigo el
choque con la realidad en los centros de trabajo donde se ejerce la profesión por
primera vez.
3. Debe reconocerse que, en materia de formación profesional, también nos
hemos equivocado. Desde hace muchas décadas hemos querido formar a los
profesionistas como si fueran a dedicarse totalmente a la investigación como lo
hacen los científicos. En los planes y programas de estudio4 de las distintas carreras profesionales, por ejemplo, se promueve un metadiscurso generado por
una minoría ilustrada de filósofos y epistemólogos de las ciencias para describir
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Un ejemplo de ello pueden ser los planes de estudio de las licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria
1984 de Educación Normal y los de las licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria, plan 1985 de la
UPN. Al promover la educación del pensamiento experimental –analítico– se puede decir que esa tendencia se
sigue manifestando, aunque con menor énfasis, en los planes y programas de estudio de la Licenciatura en
Educación Preescolar, Plan 1999 y en los de la Licenciatura en Educación Primaria, Plan 1997 de la Educación
Normal y en la Licenciatura en Educación –básica– Plan 1994, de la UPN.
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cómo progresan y cambian éstas, qué hacen los investigadores profesionales y
las relaciones que establecen entre sí, en vez de educar la mente y el corazón
de los profesionistas para que sepan aplicarlas a problemas cotidianos, y que
aprendan a reflexionar metódicamente sobre sus propias acciones. Se debe aprender todo ello, pero nunca antes de que se haya generado su compromiso emocional con el tipo de profesionista que se quiere ser.
Admitir que nos hemos equivocado en la enseñanza de las profesiones, significa aceptar que no sólo debimos haber aprendido las razones de la epistemología de las ciencias, sino que desde hace mucho tiempo debimos haber empezado
a conocer la epistemología de la práctica. Ninguna otra como ésta, nos puede
poner en una mejor circunstancia para comprender el proceso seguido en la construcción del conocimiento profesional (Schön, 1993).
Conocer cómo es posible el conocimiento práctico y cómo se puede pasar de
un estado menor a otro mayor, permite explicar el conocimiento de las profesiones y de qué manera interactúan el conocimiento de sí mismo, la inteligencia
emocional y la capacidad de gobernar a voluntad los propios procesos de reflexión en y sobre la acción, en la adquisición de un repertorio de rutinas de trabajo
productivas, así como el papel que juega la ciencia en la explicación y resolución
de los problemas por los que atraviesa el ejercicio de una profesión.
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II. Trazar nuevos escenarios para la formación de los
educadores mexicanos: algunos desafíos
La formación profesional de los maestros no debería realizarse en las instituciones formadoras y actualizadoras de docentes (IFAD)5 con independencia técnica
de las escuelas de educación básica y de la cultura de las comunidades en las
que éstas se ubican.
La profesión docente debe ser estudiada por jóvenes que tengan probada
vocación por el estudio de los objetos sociales, con mucha capacidad para querer
y amar a las nuevas generaciones, con sensibilidad suficiente para comprometerse emocional y cognitivamente con el estudio y la solución de los problemas educativos de las comunidades, sobre todo de las marginadas; además deben tener
los antecedentes suficientes que les permitan comprender que el ejercicio de la
profesión docente está comprometido con el cambio y desarrollo sociales y que
es una carrera que debe ejercerse con propósito moral explícito (Fullan, 2001) y
que, por lo tanto, demanda ser generoso en grado superlativo porque en esta
carrera se da mucho más de lo que se recibe.
Debe cesar la formación profesional de los maestros en las IFAD. Es necesario
imaginar un sistema de formación vinculado orgánicamente con las escuelas de
educación básica y con las comunidades de vecinos en las que éstas se ubican.
Reconocido así, la formación docente debe innovarse. Es necesario ir en
busca de nuevos escenarios para su realización. Hacerlo exige la ruptura con
una cultura que sólo sirve para reproducir a la escuela de un modo que ya nadie
necesita. Por eso creemos que un nuevo escenario de formación, siguiendo a
Schopenhauer, no deriva de nuestros superfluos esfuerzos por ver lo que nadie
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Léase escuelas normales, Universidad Pedagógica Nacional, Centros de Actualización del Magisterio y Centros de Maestros.
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ha visto, sino de pensar como nadie ha pensado lo que todos hemos visto. Partamos de nuestras motivaciones primero y digamos después los desafíos que
enfrentamos.
1. ¿Por qué repensar el sistema nacional de formación
de profesores de educación básica?
Existen, cuando menos, cuatro razones importantes que demandan hacerlo.
Primera. Porque desde el mes de mayo de 1992, fecha en la que se firmó el
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), ha
habido cambios importantes en el contexto nacional, en los entornos locales y en
el sistema educativo a propósito del federalismo que en él se alude.
Segunda. Porque se han implementado reformas en los planes y programas
de educación básica y normal, pero se ha carecido de equifinalidad en cada
una de las organizaciones educativas como partes del mencionado subsistema.
En ese sentido, las escuelas normales han sido atendidas buscando responder de
forma oportuna e inteligente a las irritaciones generadas por los nuevos escenarios que trajo consigo la implementación del ANMEB, pero se ha hecho al margen
de dos organizaciones como la UPN y los Centros de Actualización del Magisterio,
pero de unos años para acá se ha realizado, inconcebiblemente, al margen hasta
de los mismos Centros de Maestros que, paradójicamente, fueron creados como
parte de la política educativa derivada del mencionado acuerdo nacional.
Si se pensó que el apoyo sustantivo a las escuelas normales generaría efectos desencadenantes positivos en las otras partes del Sistema Nacional de Formación de Profesores; no fue así, se generó una realimentación compensatoria
(O’Connor y McDermott, 1998: 64), provocándose con ello efectos contrarios. El
equívoco más grande fue hacer de las escuelas normales sólo la parte amartillante
del subsistema de formación y no haber imaginado estrategias efectivas que favorecieran la unidad en la diferencia del conjunto de las IFAD. Un esfuerzo importante al respecto, es el que actualmente realiza la SEByN a través de su Dirección
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Nuevos escenarios en la formación de los educadores mexicanos
General de Normatividad, al plantearse la elaboración de una política integral
para la formación de profesores de educación básica, construida con visión
sistémica y con la participación de todas las entidades federativas del país.
Tercera. Que no obstante los diferentes escenarios educativos actuales y que
se haya implementado a nivel nacional el Programa para la Transformación y el
Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, existe una realidad: las
organizaciones educativas que tienen a su cargo la formación de los maestros se
encuentran estructuralmente desacopladas; hay una dispersión en sus objetos
de trabajo y carecen de visión sistémica. En esas condiciones, por ejemplo, la
UPN promueve reformas de sus planes y programas de estudio, incorporando a su
oferta de formación profesional la Licenciatura en Educación, Plan 1994 y, ahora,
la Licenciatura en Intervención Educativa, Plan 2002. Lamentablemente lo ha
hecho sin puntos de contacto con las demás IFAD y tiene otro agravante: la ambigüedad normativa respecto a su relación con los gobiernos de las distintas entidades federativas. Debe agregarse que, de cierta manera, dicho agravante ha
provocado, en alguna medida, que sus programas de formación profesional tengan una escasa demanda.
Otro tanto puede decirse de los Centros de Actualización del Magisterio, los
cuales, por cierto, han asumido la responsabilidad de la formación de los profesores de educación secundaria en servicio, pero al haber alargado de cuatro a seis
años la duración de los estudios de la licenciatura técnicamente a su cargo, disminuyó sensiblemente su demanda.
En cambio, ha de reconocerse que los Centros de Maestros del PRONAP han
tenido poca aceptación de sus destinatarios: los profesores en servicio. Hay
indicadores “a simple vista”, como las aulas desiertas y la falta de asiduidad en
sus bibliotecas por parte del magisterio en servicio, pero sobre todo los resultados derivados de la consulta Mitofsky (marzo de 2003) en los cuales, si bien es
cierto que se reconocen algunas fortalezas de los Centros de Maestros (disponibilidad de una biblioteca actualizada y diversa, la existencia de materiales didácticos
y de apoyo para mejorar la comprensión de los temas tratados, el acceso a tecno-
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logías de apoyo y la obtención de información –computadoras e Internet– y la
posibilidad de contar con asesorías), también lo es que las debilidades que les
acompañan (actitud pasiva de los centros frente a las escuelas –débil estrategia
de motivación e integración–, lejanía física de escuelas y centros docentes, especialmente en zonas rurales, problemas para la difusión de materiales y divulgación
de actividades, selección deficiente del personal) arrojan un balance negativo
sobre sí, considerándolos como un esfuerzo inútil. Esta información puede ser
cuestionable, pero el PRONAP de ninguna manera debe permanecer insensible a
ella, por el contrario, ha de tomarla en cuenta para ubicarse en el camino de
la reconfiguración del modelo que le da sustento o rediseñar las estrategias utilizadas en el acceso a las escuelas de educación básica y, de esta manera, lograr
la aceptación de los maestros en servicio.
Cuarta. La insultante marginación de los pueblos serranos y la renuencia de
los profesores principiantes para acudir a ellos a ofrecer sus servicios educativos,
la impresionante e inconcebible tasa del rezago educativo, el posgrado desarticulado y sin visión estratégica de las IFAD, las paradójicas contradicciones del centralismo como la institucionalizada participación social de la educación, la rectoría
académica sobre los planes y programas de estudio en educación básica y normal, etcétera, son sólo algunos de los signos del entorno educativo que demandan repensar el subsistema nacional de formación de profesores.
2. La pertinencia de una visión sistémica en la formación
y el desarrollo profesional de los profesores
Existen diferentes perspectivas en la teoría de sistemas. Las más relevantes son
la teoría general de sistemas formulada por Ludwing Von Bertalanffy; la teoría de
sistemas de I. Prigogine, sustentada fuertemente en la termodinámica; la teoría
de sistemas de Niklas Luhmann, formulada con base en las ciencias sociales y la
biología; la perspectiva del Instituto de Santa Fe de la Universidad de Nuevo México,
con base multidisciplinaria y con aportaciones fundamentales de las matemáti-
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Nuevos escenarios en la formación de los educadores mexicanos
cas y la biología y, finalmente, dos perspectivas más, situadas en México: la primera de ellas tiene asiento en la Universidad Nacional Autónoma de México y
la segunda, en el Instituto Politécnico Nacional. Una de ellas es la perspectiva dinámico-estructural y la otra es la constructivista de fundamentación piagetiana.
No será aquí donde se haga una exposición de los supuestos con que cada
una de ellas opera. Nos vamos a concretar, entonces, a exponer sólo algunas
ideas con las que sea posible, por una parte, destacar la importancia que tiene
el hecho de que los maestros mexicanos participemos en un diálogo nacional en el
que podamos repensar el sistema nacional de formación de profesores que ahora mismo tenemos, relevemos su importancia y lo que debemos hacer para que
este diálogo sea un proceso rico, plural y que incorpore al máximo número de
formadores de educadores y, por la otra, poder sugerir algunos conceptos fundamentales de dos de las cinco perspectivas aquí mencionadas para que sean utilizadas como prótesis intelectuales en la conceptuación y análisis de nuestro Sistema
Nacional de Formación de Profesores.
3. ¿De qué nociones partir?
Las perspectivas en teorías de sistemas, como ya se ha dicho, son diversas. En
este caso queremos proponer que el sistema educativo se estudie con base en
nociones que, si han de generar una disonancia cognitiva, se cuide que no sea
tan fuerte que evite el reequilibrio en el formador de educadores, haga imposible
la comprensión, trabe la comunicación y lo lleve a abandonar la tarea. Para evitar
eso, sugerimos partir, en un primer momento, de las nociones de la perspectiva
teórica más identificada con los contenidos del pensamiento del profesor. Por lo
pronto, proponemos que al repensar el sistema de formación de profesores se
haga con base en la perspectiva constructivista de la teoría de sistemas. Algunas
razones son:
a) El estudio de las diversas teorías de sistemas no ha sido uno de los temas
privilegiados en las IFAD. Carece de antecedentes al respecto.
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Héctor M. Jacobo García y Juan Luis Pintos
b) No obstante, una perspectiva así puede resultar mucho más accesible,
porque los conceptos y el planteamiento general de la misma pueden
estar más próximos al repertorio de nociones que tienen en su estructura
conceptual, dado el conocimiento que una parte importante de los profesores tiene sobre los estudios de epistemología y psicología genética de
Jean Piaget.
c) Que esta conceptualización habrá de funcionar como un organizador previo para la comprensión de la perspectiva de N. Luhmann como teoría que,
de acuerdo con Nafarrate (1999: 61), presenta la arquitectura más avanzada para vislumbrar que la semántica de la reflexión puede alcanzar la
evolución tan acelerada de la operación social.
d) N. Luhmann (1996: 19) define al sistema como la distinción sistema/entorno (o ambiente). Es precisamente esa especial operación de distinguir
lo que es anterior a la percepción de los elementos y el todo. A diferencia
de E. Morín (2001), quien concibe al todo como algo más o menos que la
suma de partes, Luhmann supera el estudio del sistema como análisis de
partes, y propone la percepción global del mismo, distinguiéndolo del entorno. Excluye al sujeto y le atribuye independencia. En Luhmann el sistema permanece. Es dinámico y está vivo. Nunca muere. Se autoproduce y
autoorganiza, lo que no es posible en Parson, porque ve al sistema como
un instrumento creado para analizar la realidad y lo subordina al sujeto que
conoce.
e) Un sistema cuenta con una clausura operacional (Luhmann, 1996: 84),
donde paradójicamente y gracias a dicha clausura, el sistema se puede
construir y transformar únicamente mediante operaciones que surgen en
él mismo. El sistema se define más a sí mismo, manteniéndose flexible y
abierto. Saber observar para distinguir, situarse y tomar conciencia de sí,
es la esencia misma del sistema, que le ayuda a construirse y a reconstruirse
para diferenciarse del entorno, al tiempo que genera sentido a todo lo que
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Nuevos escenarios en la formación de los educadores mexicanos
éste tiene de suyo, es decir: el irritante caos, la perturbante complejidad y
los desquiciantes conflictos dadas las contradicciones que se presentan
en la comunicación que es inherente a los sistemas sociales.
f) El sistema es autorreferente porque acude a su propio texto y sintaxis para
ver el entorno y construir la realidad. Tiene función de reproducción y su
perfil es de carácter semántico. Es como una red semiótica desde la cual el
entorno adquiere significado. Es ahí donde se genera la capacidad de interpretarlo. Es su semántica la que define el sitio desde donde el sistema
construye la realidad como invento y no como descubrimiento por desvelo.
Visto así, no hay menoscabo para el entorno. Por eso para el sistema el
entorno es lo que es. Es el sitio donde sucede lo que sucede, pero que sólo
adquiere significado en la medida en la que se cuenta con los referentes
para construirlo. Conocer es construir y construir es conocer. Es haz y envez
de una misma forma. Es proceso cuya comprensión supera a la interacción
sujeto-objeto que suponen las epistemologías tradicionales al explicar cómo
es posible el conocimiento.
El conocimiento y el aprendizaje –como acto de conocer– derivan de la
capacidad de observación, entendida como operación que permite hacer
distinciones en la realidad, en la misma medida que el sistema percibe
perturbaciones o irritaciones.
g) El sistema asegura su autofabricación (Luhmann, 1996: 91). Se conserva o
autorreproduce. Esta reproducción es de carácter estructural y comprende
todos sus componentes. Cuando se trata de sistemas psíquicos o sociales
la autofabricación incluye las estructuras semánticas que al mismo tiempo
son objeto de reproducción de la autorreferencia.
h) Como ya se ha dicho en otro lugar, el constructivismo operacional en el
que se sustenta la teoría de sistemas de N. Luhmann supera tanto a la
distinción analítica cartesiana del todo-parte, como a la relación jerárquica entre sistemas y subsistemas, y las sustituye por la percepción global,
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holista y la relación sistema-entorno. Una distinción de este tipo estimula
la diferenciación, reconoce la diversidad, fomenta las relaciones horizontales entre los componentes del sistema, termina con el centro único y da
paso al policentrismo. Debe destacarse que esta propiedad marca una diferencia sustantiva con la teoría general de sistemas propuesta por Ludwing
V. Bertalanffy (1976), al reconocer que en los componentes del sistema
existe una parte dominante (véase Ramírez, 1999) que es precisamente el
gatillo o disparador de los efectos ulteriores en el resto de componentes y
que, al prolongarse en el tiempo, hacen que la mencionada parte dominante vaya adquiriendo un comportamiento centralizador.
i) Es necesario que cada organización, en tanto sistema social, situada como
una entidad abierta y flexible, reconozca en sí misma su capacidad para
aprender de las irritaciones y perturbaciones percibidas en el entorno. Representarse así permite la fabricación y recreación propias. La autoorganización es una propiedad que identifica a los sistemas.
Lo anterior supone:
• Que en cada una de las IFAD desatemos procesos de reflexión interna respecto a la formación del educador del futuro. Hecho esto, procederán a
determinar en qué puede contribuir cada una de ellas.
• Abandonar la idea de que un profesor ha de formarse sólo en el ámbito de
las IFAD y que para conseguirlo acudirá necesariamente a ellas. Por el contrario, el sistema debe ser lo suficientemente flexible para facilitar que el
personal de sus unidades académicas acceda a las diversas comunidades
para diagnosticar junto con ellas sus necesidades educativas e intervenirlas
de forma participativa.
• En ese sentido, las comunidades de vecinos y las comunidades de prácticos de las instituciones de educación básica han de enriquecer al subsistema
de formación de profesores, incorporándolo en sí mismas, sobre todo en las
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escuelas de educación básica inscritas en el Programa Nacional de Escuelas de Calidad. Atreverse a hacer eso favorece enormemente la formación
profesional situada.
• Concebido el “sistema” como hasta ahora, con unidades congeladas, yuxtapuestas, ajenas, inconexas e inconscientes unas de otras, no conduce a otra
cosa que a tener una concepción de la realidad reificada y extraña a la vez.
Por el contrario, debe pensarse en función de flujos, procesos y de forma
global para evitar que el educador mantenga una relación permanentemente alienada con la realidad que genera. Debe verse en ella e identificarse.
Es necesario, entonces, que cada una de las IFAD, en tanto organizaciones
concebidas como sistemas sociales, vean en su entorno a otras instituciones similares que, al generarles alguna irritación derivada por la insuficiencia en el cumplimiento de su misión, han de ir al encuentro y al
reconocimiento de sí para hacer las distinciones necesarias que, al volver
a sí mismas (re-entry), le permitan tomar conciencia de la diferencia y valorar desde allí qué es lo que pueden hacer juntas. Han de situar sus fortalezas y debilidades para que en diversas prácticas de reflexión colectiva
definan lo que quieren hacer y hacia dónde quieren ir.
• La búsqueda del vínculo entre las diversas IFAD y el análisis de su interacción,
deberán traducirse en ejercicios prácticos y de reflexión habituales que
permitan que todas las personas que participan en ellas adquieran y desarrollen su pensamiento sistémico y, a su vez, que logren representarse
como sujetos de sistema.
• Aprender a verse como una red; hacer esto significa que sabemos que lo
que pasa en una institución también pasa en la otra. Que todo está enlazado. Que lo que pasa en el entorno les impacta en formas insospechadas
y que la institución está sujeta a una retícula de atribuciones casuales que
igual vale para el mejoramiento que para el deterioro; para el progreso
que para el retroceso.
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• Si queremos que el subsistema nacional de formación de profesores sea
ágil, dinámico y que funcione como un cuerpo vivo, inteligente y autoorganizado para que responda a la formación del profesor que queremos, la
estructura actual debe romperse a sí misma para: a) terminar con el mito
de que la pérdida de lo homogéneo trae consigo la pérdida del sentido; b)
ceder en su carácter centralista y vocación por el control, y c) permitir a
sus componentes actuar con libertad para que adquieran confianza en sí
mismos y puedan recrearse.
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III. Nuevos escenarios… nuevos desafíos
Pensar como nadie ha pensado lo que todos hemos visto, son procesos que
vienen solos, traen consigo desafíos. A continuación se enumeran algunos.
1. Transitar de la educación de la edad de las máquinas
a la edad de los sistemas
a) Para formar al educador que queremos, es necesario que desaprendamos nuestras costumbres mentales con las cuales, por muchos años, hemos
hecho inteligible la realidad social. Se requiere una toma de conciencia de
nuestros paisajes mentales (véase Maruyama, 1980: 589-599) para que,
como observadores de segundo orden (Luhmann, 1996; Pintos, 2001;
Krishnamurti, 2003), podamos darnos cuenta desde dónde hemos aprendido a distinguir el mundo, cómo hemos hecho las cosas y qué relaciones
hemos establecido con el entorno.
b) Hacer lo anterior requiere hacer esfuerzos metacognitivos para favorecer
los cambios en los mencionados paisajes y, en lo sucesivo, podamos reconstruirlos o transitar inteligentemente de unos a otros. En ese sentido se
necesita recrear nuestro sistema educativo nacional para que quienes
reciben la formación inicial como docentes y los que ya se encuentran en
servicio, desaprendan todas aquellas creencias y estilos cognitivos identificados con la educación en la edad de las máquinas –industrial– y para
que reaprendan, en cambio, las que demanda la educación en la edad de
los sistemas (véase Ackoff, 2000), es decir, la era de la información y del
conocimiento (Estebaranz, 2001; Tedesco, 2002).
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c) Una distinción entre la educación en la edad de las máquinas y la de la
edad de los sistemas, destacaría las siguientes diferencias:6
○
6
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Educación en la edad
de las máquinas
Educación en la edad
de los sistemas
A) La educación es de masas. Los planes
y programas de estudio se diseñan con
base en el pasado y están pensados para
destinatarios anónimos. Supone que las
necesidades de aprendizaje son universales.
A) La educación está dirigida a particulares y sus destinatarios son conocidos. Los
planes y programas de estudio se diseñan
con base en el futuro y están pensados
para personas concretas con necesidades
básicas de aprendizaje de acuerdo con un
contexto determinado.
B) La educación es homogeneizadora y
presenta el conocimiento fragmentado. Los
problemas que resuelven son fundamentalmente escolares. Sólo sirven para la
escuela y para la reproducción de su cultura.
B) La educación es diversificadora, supone yacimientos de información a los cuales acuden los alumnos para saber y
conocer lo que requieren. Se hace un uso
estratégico y con sentido del conocimiento al utilizarlo en la resolución de problemas derivados de la vida cotidiana. Es una
educación integradora. La enseñanza está
pensada con base en relaciones e interacciones.
C) Predomina el paradigma de la enseñanza. El conocimiento es absoluto. Se tiene
horror al error. Se aprenden contenidos. No
se aprende por cuenta propia, siempre se
hace de manera subordinada. El conocimiento es acumulación y copia mecánica
de la realidad.
C) Predomina el paradigma del aprendizaje. El conocimiento se relativiza y hace
del error una oportunidad para aprender.
Se aprende a aprender. El conocimiento se
construye y avanza a través de distinciones y diferenciaciones.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
Esta tabla comparativa es resultado de los seminarios curriculares de los programas de Maestría en Educación
de las Unidades 3A-La Paz, B.C.S. y la 25A-Culiacán, Sinaloa, de la Universidad Pedagógica Nacional. Fue
enriquecida con las reflexiones colectivas hechas en el seminario sobre constructivismo sistémico coordinado
por el doctor Juan Luis Pintos en la Universidad de Santiago de Compostela, España. Marzo-mayo de 2003.
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Nuevos escenarios en la formación de los educadores mexicanos
D) El profesor es un interventor. Su estilo
es directivo y concibe al grupo escolar
como una colección de individuos con una
relación unilateral. El profesor controla todos los turnos de participación.
D) El profesor es un acompañante-facilitador que reconoce al grupo escolar como
espacio de relaciones e interacciones en
el cual los contenidos de aprendizaje se
negocian y se construyen o reconstruyen
colectivamente en comunidades.
E) La educación es centralmente intelectual. Procura el desarrollo del pensamiento analítico, causal-lineal y supone que los
educandos tienen un único estilo de aprendizaje.
E) La educación es intelectual y también
emocional. Se educa el pensamiento complejo. Estudia procesos y productos mediante movimientos del pensamiento
analítico-sintéticos. La causalidad es nolineal y considera que ocurrido un hecho
éste impacta en diferentes ámbitos de la
vida social, económica, política y cultural
de los grupos humanos porque todo está
enlazado.
F) De acuerdo con la hipótesis de paisajes
mentales descrita por Maruyama (1980),
este tipo de educación contribuye a que
los escolares formen paisajes mentales del
tipo H e I; donde el tipo H remite a una
causalidad no recíproca. Carece de bucles
retroactivos, esto es: A es causa de B; B
de C y A de C, pero B y C no son causa de
A. En el paisaje I, en cambio, los sucesos
son independientes. Carecen de relación
entre sí. Ninguno es causa del otro. A, B y
C ocurren al azar.
F) La educación en la era de los sistemas
estimula la formación de paisajes mentales del tipo S y de tipo G. El primer tipo se
caracteriza por ser morfostático y por situarse en un bucle causal en el cual A causa B y B causa A. Este paisaje se va
generando por realimentación negativa. El
segundo tipo de paisajes se caracteriza por
tener un bucle causal morfogenético; es
lo mismo que lo anterior, pero en este caso
las relaciones causa-efecto son muy importantes y benéficas porque elevan la
sofisticación o complejidad del sistema. En
este caso la realimentación es positiva.
Esta última idea es la que permite a
Maruyama plantear la segunda cibernética para la teoría de sistemas (véase Rodríguez y Arnold, 1999: 54-57).
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G) Cree que todos los niños aprenden igual
y que pueden hacerlo con un único y mismo estilo. Aquí la información vale como
conocimiento. El profesor muestra y la demuestra.
G) Se considera que existen diversas formas de aprendizaje; que cada persona tiene su estilo particular porque el aprendizaje
es tan personal y tan único como lo son las
huellas digitales de cada quien (véase
Drucker, 2001).
H) La infancia y la adolescencia son las
edades por excelencia para recibir la educación. Si superan estos niveles la educación termina al concluir el estudio de una
profesión.
H) La educación nunca termina. Es continua. No hay edad de aprendizaje por excelencia. Los cambios vertiginosos del
entorno hacen de la educación permanente una necesidad.
I) Los alumnos son considerados como
máquinas triviales a las que dado un input
puede predecirse sin dificultad el output.
I) Los alumnos son considerados como máquinas no triviales (Luhmann, 1996). Son
personas a las que dado un input no se les
puede predecir linealmente el output.
J) Los seres humanos actúan conforme a
rutinas y se convierten en apéndices de la
máquina. Significan hábito, costumbre y
continuidad.
J) Las máquinas son utilizadas para atender la rutina; los seres humanos liberan
tiempo para la creatividad. Son emergencia, ruptura e innovación.
K) La educación funciona con sistemas técnicos. Son simples y cerrados (entrópicos).
K) La educación funciona con sistemas
adaptativos y complejos (neguentrópicos).
L) En forma y contenido las escuelas parecen fábricas. Son autoritarias y funcionan con modelos de gestión altamente
centralizados. A falta de confianza, se potencia la regulación externa.
L) Las escuelas funcionan como comunidades; mantienen relaciones horizontales
y con modelos de gestión democráticos.
Se procede de acuerdo con la confianza
por lo que no existe regulación externa.
Son autorreguladas.
M) La familia concede la responsabilidad
de educar a la escuela.
M) La familia recupera la función de educar, haciéndose copartícipe. La participación social en la educación tiene alta
consideración.
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Nuevos escenarios en la formación de los educadores mexicanos
N) La evaluación es cerrada y para el
control; demanda la devolución de lo
aprendido.
N) La evaluación es abierta y representa
una oportunidad para aprender más y mejorar el ejercicio profesional.
O) En la edad de las máquinas prevalece
la fuerza muscular.
O) En la edad de los sistemas prevalece
la fuerza de la red neuronal.
2. Hacer de cada IFAD un centro de investigación para la
formación inicial y permanente de los educadores mexicanos
Debemos repensar los procesos de formación y desarrollo profesional de los maestros de educación básica, pero no sin antes conquistar la actitud de mantener la
mente lo suficientemente abierta y flexible para admitir que los profesores que ahora tenemos no son los que merecemos. Los tenemos porque no los hemos podido formar de otra manera. La falta de creatividad y visión con que nos hemos
formado es la condición de nuestra reproducción. Junto con ello debemos interesarnos por evitar la formación de profesores con creencias y esquemas endurecidos correspondientes al siglo antepasado. El habituarnos a percibir una realidad
homogénea, la costumbre de ver las escuelas graduadas –por grados–, la tendencia “natural” a la homogeneización de las mentes, la ausencia de valor hacia
la diferencia, etcétera, no son otra cosa que una buena prueba de ello.
Las instituciones han de convertirse en centros de investigación para la formación permanente de los educadores. Su modelo de formación profesional ha de
situarse por lo pronto en los centros de trabajo, y ha de reivindicar el acompañamiento como una forma de fomentar las relaciones horizontales que, al tiempo
que estimule la comprensión compleja y humana de la realidad educativa, también promueva el tránsito:
a) Del paradigma de la formación profesional descontextualizada a la formación situada en un contexto.
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b) Del paradigma de la enseñanza al del aprendizaje.
c) De la vieja noción de grupo escolar al de comunidad de aprendizaje, lo que
significa que en el proceso de formación, los alumnos tradicionales
desaprenderán su rol y aprenderán a vivir procesos colectivos de trabajo
entre colegas, sustentados en la ayuda profesional mutua y en las relaciones horizontales.
d) Del liderazgo vertical al policéntrico (véase Morse, 1999) como nuevo
liderazgo que no admite ser generado en un solo y amartillante sitio, ni
acepta ser otorgado a priori, sino que se conquista con autoridad como
poder de influencia.
e) Transitar de la formación profesional aislada y en línea en cada escuela
normal, Unidad UPN, Centro de Actualización del Magisterio o Centro de
Maestros, a la formación profesional situada en una red de centros de investigación, o IFAD, inteligentes, con capacidad para aprender del entorno
cada vez que responden a los estados de irritabilidad que les genera.
f) Y, finalmente, deberá aprenderse a usar el conocimiento con sentido estratégico. Ha de incursionarse en el contexto del saber disciplinar y de
retomarse en la medida en que contribuya a la construcción de teorías
que, por una parte, expliquen e interpreten el comportamiento personal y,
por la otra, sean solidarias con el diseño de estrategias de acción para el
mejoramiento docente y el desarrollo de la comunidad. Ni las teorías ni las
estrategias tendrán validez para aplicarse de manera universal ni de forma
atemporal; por el contrario, serán relativas y biodegradables, incluso al aplicarlas en el propio contexto en que se generan.
Un programa de formación de educadores, con espíritu orientado para reconocer la complejidad y trabajar en ella, no es rígido:
a) Procura instituirse con la flexibilidad suficiente para que sus aprendices se
mantengan con equilibrio dinámico en la inestabilidad que le es propia a
los diversos contextos de interacción social en que participa.
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Nuevos escenarios en la formación de los educadores mexicanos
b) Parte del supuesto de que la realidad es incierta e inasible y que los problemas de la enseñanza sólo pueden ser explicados y comprendidos desde
una teoría biodegradable que se construye para un contexto determinado y
se mantiene abierta para reconstruir su significado en el mismo contexto
que se origina, incluso.
c) No prescribe contenidos de enseñanza aislados; privilegia, en cambio, la
comprensión sistémica y holista de los contextos de interacción. Destaca
en ellos los problemas por los que atraviesa la práctica profesional, y les
construye una teoría que los explique e interprete adecuadamente.
d) Promueve la adquisición y desarrollo de las habilidades de pensamiento
que favorecen la búsqueda y la organización de la información y el uso
estratégico del conocimiento.
e) Estimula el desarrollo de las habilidades sociales que contribuyen al conocimiento de la cultura de las comunidades, a la convivencia armónica
con los vecinos y de todas las habilidades que ponen al aprendiz en una circunstancia inmejorable para internalizar los valores que le van a permitir
ser mejor como persona y como profesionista.
f) Cuenta con una estructura curricular inteligente y sensiblemente flexible
con capacidad para responder a las necesidades educativas de quienes
aspiran a formarse como educadores. No tiene una sola entrada y una sola salida, tiene tantas como necesidades educativas tenga el alumno.
Es éste quien determina dónde y cuándo entrar y salir.
g) Los procesos de formación no están definidos previamente. En este programa los alumnos aprenden a dar a los demás y a darse ellos mismos lo
que necesitan. Son procesos que demandan una actitud proactiva para que
cada aprendiz de educador defina la ruta de formación que quiere seguir.
En dicha ruta, acompañado de un profesor experimentado, el aprendiz
de maestro se plantea un sistema de problemas, estudia los grados de
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dificultad que trae consigo explicarlo, interpretarlo, lo mismo que diseña y
opera una propuesta de solución. Una vez que ha hecho eso, hace una
revisión de sus propias competencias, sitúa los puntos de partida y de llegada, precisa tiempos y procede en consecuencia.
3. Promover la formación profesional situada
en escuelas de calidad
Debe advertirse que cuando se propone contextualizar en los escenarios reales a
la formación de los educadores situados en el lugar de trabajo, de ninguna manera representa un retroceso. Andy Hargreaves (1999) tiene razón cuando afirma
que este riesgo está presente cuando se hace desde la perspectiva de la formación de los maestros inscrita en la edad preprofesional. Afortunadamente, ahora
sabemos mucho más acerca del aprendizaje y la importancia que tiene el contexto en ello, por lo que no se trataría de una posición mecánica ni un hacer sin que
medien procesos inteligentes de reflexión en y sobre la acción. Vemos muchas
ventajas en la formación profesional situada. Para el caso de los educadores se
enumeran algunas:
a) Las mentes de los aprendices de maestro se alimentan con información
directamente de los ámbitos de contacto e intervención profesional. Ello
favorece que los alumnos interroguen de forma inteligente al contexto y
que recopilen la cantidad de información que requiere la talla de los problemas profesionales que enfrentan y las dudas que de ellos derivan.
b) Niega a los profesores y alumnos como entidades aisladas o unidas sólo
por el vínculo formal e impersonal; favoreciendo en cambio, la representación intelectual y emocionalmente comprometida entre sí, con la tarea y
con los diversos contextos.
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Nuevos escenarios en la formación de los educadores mexicanos
c) Mantiene a los alumnos y profesores interesados por el conocimiento y la
comprensión de los vínculos y relaciones a los que responde la trama de
la vida social, política, económica y cultural de sus contextos de interacción
y los de sus familias.
d) Reconoce que es en los contextos donde se genera la información que
permite al educador, por una parte, conducirse con seguridad profesional
en lo que tienen de estable, regulado y predecible la cotidianeidad escolar
y la comunitaria y, por la otra, aprender a convivir con el riesgo, en tanto
rasgo inherente a la complejidad y al sistema de problemas percibidos en
los contextos de interacción.
e) Democratiza y trata con equidad los contextos regionales en materia de
formación de profesores, al desconcentrarla y desplazarla tanto de los principales centros de población urbana como de los centros de formación
docente tradicionales –escuelas normales, UPN, CAM y CM– para situarla en
las comunidades de vecinos y en las instituciones de educación básica
que cuenten con comunidades docentes certificadas para el efecto y distribuidas por toda la geografía de cada entidad federativa.
f) Ofrece una oportunidad a todas las personas que tienen interés auténtico por la carrera de educador para que se inicien en el desarrollo del
conocimiento práctico de la profesión y de la comprensión académica
de los procesos que genera la interacción humana que tiene lugar en las
escuelas.
g) Regula el ingreso a la carrera docente, en tanto que los aspirantes a educadores se inician como instructores y como agentes del desarrollo comunitario, poniendo a prueba sus teorías intuitivas y disciplinares acerca de la
identidad docente, lo mismo que el papel técnico, práctico y social que
profesionalmente debe jugar el maestro en la escuela y en la comunidad.
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4. Compartir la formación con las comunidades de práctica
El acompañamiento no sólo deberá darse por las comunidades constituidas por
el personal académico e investigador asentado en las IFAD, sino que también lo
harán las comunidades de práctica integradas por los profesores titulares de educación básica adscritos a escuelas urbano-marginales del Programa Nacional
de Escuelas de Calidad. Es conveniente que el Instituto Nacional de Evaluación
Educativa (INEE) se integre al sistema para que certifique aquellas escuelas que
reúnan las cualidades necesarias, en las cuales descargar la formación de docentes y poder desplazarla de las instituciones tradicionales. El INEE hará lo mismo con las escuelas de educación básica rurales de contextos marginados para
que también cumplan con esta función.
En eso consiste compartir las tareas de formación profesional, para que la
reflexión académica en torno a los contextos, los sujetos escolares y sus problemas se hagan in situ, y es de esta manera como se concibe el desplazamiento de
la formación profesional de los espacios descontextualizados a las comunidades
donde ocurren los procesos educativos reales.
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IV. ¿Por dónde empezar?
El presente documento no puede terminar sin antes sugerir qué hacer para ponerse en el rumbo de la realización de los escenarios antes esbozados. Es necesario, entonces, proponer estrategias de realimentación que favorezcan sus
procesos. Por una parte se requiere pensar en un programa de acciones que
contribuyan a articular todos los enclaves académicos y prácticos que espontáneamente expresan una actitud positiva al cambio y, por la otra, también se requiere un programa que ayude a vencer la resistencia que trae consigo cualquier
propuesta de reforma.
En primer lugar, debemos plantearnos una reforma a mediano plazo, que
empiece por identificar a todos los formadores sensibles a la innovación. Esta
no es una acción en el vacío. Consideramos que en cada unidad de las IFAD
existen grupos de profesores creativos, con espíritu emprendedor, permanentemente dispuestos a la innovación. Son ellos, precisamente, los que hacen
posible la emergencia. Requerimos, por lo tanto, de un programa que articule la
sinergia que estos grupos generan y que favorecen el cambio y el desarrollo
educativos. En ese sentido debemos promover un diálogo nacional que aproveche su imaginación y toda su fuerza creativa en el diseño de un proyecto innovador en materia de formación de los educadores mexicanos que requieren
nuestras comunidades.
Es necesaria una red nacional integrada por colectivos de formadores interesados en explorar nuevas formas de trabajo que contribuyan a la formación de
los maestros con un diferente modo de ser. Diseñado el proyecto innovador y
hablado con los colectivos interesados, se procederá con su operación y desarrollo. Al principio funcionará como programa especial en las IFAD, de manera similar
a los que existen en educación básica, al avanzar y reconocerse sus resultados
tenderá a generalizarse.
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La red nacional tendrá un carácter abierto para que se incorporen a ella todos
los formadores de docentes que con el tiempo, y como “efecto mariposa”, se
vayan convenciendo de la necesidad de cambiar nuestras costumbres técnicas
en la formación de maestros.
En segundo lugar, al generalizarse y declararse el proyecto como política nacional, se hará necesario acompañarlo de un programa de formación, sostenido
por otro programa que estimule el logro y reconozca la creatividad y el desempeño
de todos los formadores que decidan apropiarse la política de innovación.
Creemos que con estos programas –la integración de la red nacional y el de
formación de formadores–, se marcan pautas para empezar la formación de los
educadores que necesitamos y que los contextos locales demandan.
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Nuevos escenarios en la formación de los educadores mexicanos
Una visión sistémica
se imprimió por encargo de la
Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de
con domicilio en
el mes de septiembre de 2003.
El tiro fue de 15 000 ejemplares
más sobrantes de reposición.
El cuidado de la edición estuvo a cargo de la Dirección General
de Normatividad de la Secretaría de Educación Pública.