Por una educación moral democrática: cognitivismo, deontologismo y liberalismo político

III Congreso Internacional sobre Innovación Educativa en Filosofía 23, 24 y 25 de enero de 2019 Facultad de Filosofía Universidad de Barcelona María Isabel Méndez Lloret Miguel Ángel Granada Nuria Sara Miras Salvi Turró (eds.) © Los autores Editorial Comares, S.L. Polígono Juncaril C/ Baza, parcela 208 18220 Albolote (Granada) Tlf.: 958 465 382 https://www.comares.com • E-mail: libreriacomares@comares.com https://www.facebook.com/Comares • https://www.twitter.com/comareseditor https://www.instagram.com/editorialcomares ISBN: 978-84-9045-869-3 • Depósito legal: Gr. 1.137/2019 Editorial Comares Índice de contenidos Prólogo: MÉNDEZ LLORET, MARÍA ISABEL. El desafío de enseñar Filosofía o la Filosofía como desafío educativo .................................................................................................... 6 Introducción: LURI, GREGORIO. La didáctica de la filosofía y las competencias e incompetencias filosóficas .............................................................................................. 10 ALCOLEA, JESÚS. Experiencia estética y argumentación multimodal. Innovando con Sombras y niebla ............................................................................................................ 23 ALONSO BUSTAMANTE, MARÍA. La inclusión de las pensadoras en el currículo de Secundaria ...................................................................................................................... 32 ÁLVAREZ, JOSÉ MIGUEL. Filosofía y abandono escolar.................................................. 40 ARAGÓN ARANDA, GABRIEL; TRIVIÑO CABRERA, LAURA. La Tertulia Dialógica como innovación educativa en la enseñanza de la Filosofía en bachillerato ........................... 50 BERALDI, GASTÓN G. Filosofía en el Programa de Educación a Distancia del ciclo de ingreso de la Universidad de Buenos Aires .................................................................... 60 CALERO MAS, MARÍA. Microrrelatos y filosofía ............................................................ 68 CHAMORRO, EMMANUEL; MUÑOZ-ALONSO, GEMMA. Aprender investigando: Una propuesta de Aprendizaje Cooperativo en el aula universitaria de filosofía .................. 76 COLLADO MIRABAL, MARISOL. Suena LaLila, la radio escolar comprometida.............. 85 CRESPÍN PERALES, MONTSERRAT. Cuestionando la geosexualidad y la representación cultural del otro............................................................................................................... 92 ESTEBAN BARA, FRANCISCO; JOSÉ I MESTRE, CARLES; ROMÁN MAESTRE, BEGOÑA. La competencia “Compromiso ético” y el relativismo moral............................................ 100 2 FRAU BURÓN, PABLO; LLINÀS BEGON, JOAN LLUÍS. El proyecto de Philosophy for children aplicado a la Universidad ............................................................................... 110 GARCÍA NORRO, JUAN JOSÉ. ¿Qué no funciona en la didáctica de la filosofía en España? ...................................................................................................................................... 118 GARCÍA-GRANERO, MARINA. La Red de Innovación Educativa en Filosofía .............. 128 GAREA TRABA, EVA; RODRÍGUEZ DE RÁVENA, RICARDO; VÁZQUEZ FREIRE, MIGUEL. Integración de la experiencia estética en la enseñanza de la filosofía .......................... 135 GILI GAL, EDGAR. Ironías del dispositivo escolar ........................................................ 144 GÓMEZ OEHLER, GUILLERMO. El experimento mental como elemento disparador para la comunidad de investigación filosófica en el aula ......................................................... 151 GRACIA CALANDÍN, JAVIER. La neuroeducación moral como innovación educativa ... 160 GRANADA, MIGUEL ÁNGEL. Materiales para el estudio de la revolución cosmológica (1540-1616) .................................................................................................................. 169 GRIVÉ, ROSER; DE PUIG, IRENE. Cómo se puede leer El Principito .............................. 181 IONESCU, VALENTÍN. Enseñar filosofía como experiencia de transformación. Cuando Sócrates encontró a Don Quijote .................................................................................. 188 JIMÉNEZ LEÓN, MIGUEL ÁNGEL. El filósofo en pijama ................................................ 197 LAFUENTE-ALIAGA, IRENE; RODRÍGUEZ-AGÚNDEZ, ADOLFO. Aplicabilidad del Proyecto PEACE a Filosofía de 1º de Bachillerato ..................................................................... 205 LEYDA DOMÍNGUEZ, AIDA. Coeducación para el desarrollo humano .......................... 217 LLINÀS BEGON, JOAN LLUÍS. La importancia del texto en la materia de Historia de la Filosofía ........................................................................................................................ 225 MARÍN-CASANOVA, JOSÉ ANTONIO. Expectativa debida, experiencia de vida............. 233 MARISCAL VEGA, SARA. Filosofía para Niños como aprendizaje activo y experiencial ...................................................................................................................................... 241 3 MAURI, MARGARITA; ANGLÈS, MISERICÒRDIA; VILAFRANCA, ISABEL. La adquisición de la competencia ética a través de la literatura ................................................................ 248 MEDINA-VICENT, MARIA. Una experiencia docente desde la mentorización ............... 256 MERCADÉ SERRA, MARC. Proyecto Ágora ................................................................... 264 ORTEGA ESQUEMBRE, CÉSAR. Por una educación moral democrática ......................... 272 PALACÍN MEJÍAS, MARTA. Cine y filosofía................................................................... 280 POSTIGO ASENJO, MARTA. El debate sobre la educación cívico-moral en la era postmetafísica ...................................................................................................................... 288 RABASSÓ, GEORGINA. Metodologías y experiencias de innovación docente en el Grado de Filosofía ................................................................................................................... 297 REVERTER BAÑÓN, SONIA. Despatriarcalizar la enseñanza de la filosofía en la universidad ................................................................................................................... 306 RIVERO, CARLES. Periodeia: escenarios y textos de la filosofía ................................... 314 RUIZ PEIRÓ, JAUME. La intervención artística como herramienta educativa en el aula de Valores Éticos ............................................................................................................... 323 SIMON, WENDY R. Cursos de orientación para universitarios de primer y segundo ciclo ...................................................................................................................................... 329 TAMARIT LÓPEZ, ISABEL. La filosofía en mi entorno. Aprender a pensar juntos ......... 338 TARAMONA TRIGOSO, JOSÉ MARÍA; ESPINOZA VELÁSQUEZ, ANDRÉS. El rap como instrumento didáctico para la enseñanza de la filosofía ............................................... 347 TERUEL DÍAZ, RICARDO. Lectura del texto kantiano ¿Qué es la Ilustración? ............. 356 TRO MORATÓ, RICARDO. El uso didáctico del cine. Un espejo de la deshumanización en el Holocausto ................................................................................................................ 368 VÁZQUEZ PEÑAS, AARÓN. ¿Cómo enseñar realmente a cultivar el pensamiento reflexivo? ...................................................................................................................................... 376 4 ZACARÉS PAMBLANCO, AMPARO. La filosofía y su labor alfabetizadora ..................... 383 5 Prólogo: El desafío de enseñar Filosofía o la Filosofía como desafío educativo MARÍA ISABEL MÉNDEZ LLORET Hablar de la necesidad de educar, o afirmar que la educación es la única solución para la gran mayoría de los problemas humanos, no es un discurso innovador sino, más bien, un lugar común, un recurso retórico que, como tal, nada dice, nada aporta, nada resuelve. Pero si se atiende a la relación que existe entre Filosofía y educación, la reflexión sobre cómo educar o cómo enseñar Filosofía adquiere una dimensión propia que señala el inicio mismo de la Filosofía. No es ajena, pues, a la Filosofía la tarea de educar, sino uno de sus principales objetivos. La educación empezó en Occidente en la palabra de los poetas. Su función social consistía en la fijación, conservación y transmisión de los elementos que intervienen en la consolidación de una sociedad. Para ello disponían de unos recursos “pedagógicos” propios, unos métodos, diríamos hoy, eficaces para lograr su fin. La terminología, el ritmo y cadencia de las palabras, las imágenes ejemplificantes transmitidas a través de relatos de fácil comprensión y asimilación, todo ello unido a la creencia del origen divino de aquellos relatos, constituyeron elementos útiles y determinantes que contribuyeron a la sistematización de la educación griega. Los cambios sufridos por los modelos sociales modificaron la relación del hombre con el mundo y obligaron a revisar y proponer nuevas formas y nuevos contenidos educativos. La paideia griega es un claro ejemplo de tal situación. Los grandes problemas que se le han planteado al educador han impregnado la filosofía desde muy temprano. La enseñabilidad de la virtud enfrentó a Sofistas y Sócrates; la relación entre retórica y práctica moral quedó excelentemente recogida por Platón en su Gorgias. El problema de qué es la retórica y para qué sirve podría ser de gran utilidad para orientarnos hoy en día acerca de la necesidad de elegir, de entre muchos, los discursos o modos de discurso más adecuados y efectivos para la comunicación y consecución de la enseñanza de la Filosofía. Esos diversos modos de discurso desembocan en el debate crítico sobre ellos mismos. En cierto modo, ellos mismos se convierten en material filosófico. La educación, cómo educar, es en sí misma un problema 6 filosófico. Para ilustrar la afirmación anterior, baste recordar la “misión divina” encomendada a Sócrates: el uso del diálogo como única herramienta para transmutar la ignorancia humana en la certeza de tal ignorancia y el “buscar conjuntamente”. Descubrir la capacidad racional del hombre mediante la aplicación de pensamientos y palabras para lograr la mejora de la realidad humana, es descubrir la capacidad humana de adaptarse a las situaciones, de innovar. En otras palabras, la capacidad para identificar problemas, para analizarlos, para formular juicios, para elegir la respuesta mejor, muestra el pleno ejercicio del pensamiento crítico en todos los asuntos y situaciones en los que el hombre se identifique y se proyecte. Y todo ello mediante la búsqueda conjunta a través de los modos de discurso. Los grandes cambios, avances, innovaciones en definitiva de la paideia griega, han venido de la mano del magisterio filosófico; lo mismo cabe decir respecto de las primeras escuelas o centros de educación en Occidente. Por todo ello, adquiere pleno sentido plantearse hoy en día la innovación educativa en Filosofía porque, de hecho, es un factor intrínseco a la propia Filosofía, con independencia de las directrices y tendencias generales que se aplican actualmente a todas las disciplinas del conocimiento contemporáneo. Corremos el riesgo de pensar que si no se innova o no se formulan propuestas innovadoras en los distintos campos de trabajo, el esfuerzo del docente o del especialista carece de valor; la innovación se presenta hoy en día casi como una exigencia social que rentabiliza el esfuerzo personal. Lejos de este planteamiento, la Filosofía descubre la fuerza de la palabra, como razón pensada y hablada, revolucionaria e innovadora por sí misma. Sin embargo la identidad propia de la Filosofía puede haber dificultado o generado la opinión de la escasa o nula necesidad de desarrollar y establecer unas formas de enseñar adecuadas a los contenidos de su magisterio, una didáctica adecuada a las necesidades del ejercicio del pensamiento en la actualidad. El III Congreso Internacional sobre Innovación Educativa en Filosofía (CIIEF) se ha celebrado en la Facultad de Filosofía de la Universidad de Barcelona, los días 23, 24 y 25 de enero de 2019. Los anteriores congresos fueron posibles de la mano de la Facultad de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid y de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, de la Universidad de Valencia. Agradecemos la confianza puesta por ambas en la Facultad de Filosofía de la Universidad de Barcelona para la organización del tercer congreso. 7 Este congreso ha reunido a profesionales y estudiantes de diversas procedencias y diferentes niveles de formación con el principal fin de mantener vivo y alimentar el reto de enseñar Filosofía. El encuentro entre todas las partes implicadas en la enseñanza de la Filosofía es constructivo y alentador; el intercambio de experiencias, unas más teóricas, otras más prácticas, alimenta un camino abierto de búsqueda de formas didácticas para la enseñanza de la Filosofía que abarca un espectro social amplio y complejo: no conviene olvidar que desde las aulas estamos educando ciudadanos capaces de hacer frente a los grandes retos culturales tanto presentes como futuros. Conviene pensar que las destrezas derivadas del aprendizaje de la Filosofía se desarrollan no únicamente en el ámbito de los docentes de la Filosofía, sino en todo aquello que es humano. La necesidad no sólo de organizar congresos para alumbrar conjuntamente elementos que generen una conciencia común sobre la innovación, sino sobre todo de detenernos a analizar cómo enseñar en Filosofía, es obvia: la sociedad actual apuesta por actividades computables, competitivas, transferibles; las expresiones “inteligencia artificial”, “máquinas inteligentes”, obliga a pensar muy seriamente en la relación entre la inteligencia y la mecánica, el hombre y la máquina. La consecuencia resulta evidente: la enseñanza de la Filosofía debe ir acompañada de unas formas educativas que conduzcan a despertar el interés por ella, que contribuyan a afianzar contenidos y prácticas de razonamiento, que permitan advertir la presencia de la mirada filosófica en cualquier actividad cotidiana estableciendo diálogo abierto con la literatura, el arte, el cine…, pero, principalmente, que capacite al neófito a ejercer una visión crítica propia en todo aquello que le concierne. Como no es tarea fácil, aunque el reto sea atractivo y seductor, los congresos emergen como espacios temporales óptimos para intercambiar experiencias, para reflexionar conjuntamente sobre las maneras de asegurar el desarrollo intelectual de los estudiantes de Filosofía mediante la fijación de estructuras mentales efectivas. Las formas de educación dotan de eficacia a la razón, que la Filosofía se encarga de desarrollar; son el instrumento ejecutivo que pone en marcha la inteligencia. Pero no hay que perder de vista que la adopción de modelos didácticos por muy innovadores, atractivos, efectivos que sean, no puede oscurecer ni sustituir el compromiso profesional, ético y humano, que recae en la figura del docente y que lo hace capaz de despertar el componente ejemplar y afectivo que convierte a un profesor en un maestro. El III Congreso Internacional sobre Innovación Educativa en Filosofía ha sido posible gracias a las ayudas económicas recibidas por el Vicerrectorado de Docencia y Ordenación Académica de la Universidad de Barcelona, a través de su programa RIMDA 8 (Recerca, Innovació i Millora de la Docéncia i l’Aprenentatge), y por el Departamento de Filosofía de la Universidad de Barcelona. Ha contado con la colaboración de la Facultad de Filosofía y del CRAI Biblioteca. A todos ellos, el más sincero agradecimiento de los responsables de la organización. Agradecemos igualmente a los miembros del comité científico su contribución a la evaluación final de las propuestas recibidas; a los miembros del comité coordinador, el trabajo detallado y experto sobre las propuestas recibidas y su valoración razonada de las mismas (Marta Palacín y Dra. Georgina Rabassó para propuestas en el ámbito de Filosofía 3/18; Dra. Montserrat Crespín para propuestas en el ámbito de Grado universitario; Edgar Gili, para propuestas en el ámbito de Máster), al secretario del Congreso, Carles Rivero, quien ha llevado gran parte de la carga de trabajo de preparación del Congreso, de seguimiento y de post-congreso, en particular, la edición final de las actas; a Pau Matheu, Max Mazoteras, Pablo Montosa, adjuntos al secretario, asumiendo una diversidad de tareas complementarias, y no menores, al trabajo del secretario. Igualmente a todos los que se ofrecieron generosamente para colaborar en la moderación de mesas y que inicialmente no figuraban como parte del equipo organizador: Natalia Rodríguez, Guillem Sales y Francesc Teodoro. Por último, solo resta agradecer a todos los asistentes su presencia y el trabajo desarrollado para y durante el III Congreso Internacional sobre Innovación Educativa en Filosofía. Abril de 2019 9 Introducción: La didáctica de la filosofía y las competencias e incompetencias filosóficas ¿Poner al día la didáctica de la filosofía? GREGORIO LURI Un doble propósito me guía en esta conferencia. Aspiro a decir algo relevante sobre la didáctica de la filosofía y, a la par, a mostrar alguna cosa. Con respecto a lo que quiero decir, baste por ahora con señalar que hablaré de vacas. Lo que quiero mostrar puede decirse, por el momento, a medias: que toda clase o conferencia debe tener un principio y un final didáctico o, si lo prefieren, retórico. La didáctica de la filosofía es la parte de la filosofía que habla de Platón con los recursos de los sofistas. Intentaré responder así a la invitación de los organizadores del congrego, que agradezco muy sinceramente, y al objetivo que el Congreso se ha propuesto: “facilitar un espacio de intercambio de experiencias sobre la docencia de la filosofía que permita una puesta al día de los recursos metodológicos”. Ya saben ustedes que a los que trasteamos con la filosofía nos corresponde meternos donde no nos llaman. Voy a ejercer este derecho atreviéndome a poner en cuestión esta “puesta al día,” porque, quizás, lo que haya que poner al día es este empecinado eslogan de ponerse al día, que es una de las manifestaciones de la novolatría dominante. La novolatría (tomo el término de Pedro Mártir de Anglería), que es el principal culto del presente, ha conseguido imponerse como principio rector de nuestras vidas gracias a una resituación axiológica de lo nuevo, de lo posible y de lo tecnológico. Lo nuevo se ha convertido en un valor (especialmente en su avatar “innovador”) que ha ido asumiendo el papel que venía correspondiéndole a lo bueno. Tradicionalmente, lo hodierno hacía referencia a una posición cronológica y lo bueno, a una posición axiológica. Ya no es así. Por eso nadie se enfada si le dices que está equivocado, pero hay que evitar decirle que pudiera estar anticuado. Gracias a la carga axiológica de lo nuevo, nada que se presente como tal necesita justificar su bondad. El precio a pagar por este vivir sin aliento, es la obsolescencia de máquinas, profetas y profecías. ¿Quién se acuerda 10 hoy del gran gurú de la primera década del siglo XXI, Negroponte, que aseguraba, en 2010, que al libro de papel no le quedaban 5 años de vida y que el ordenador era la única manera de proporcionar a los alumnos las competencias del siglo XXI? ¿Qué ha sido de la tesis que hacía equivalentes la sociedad de la información y la sociedad del conocimiento? ¿Quién se atreve a defender hoy incondicionalmente que las redes sociales son un instrumento liberador de la humanidad? Lo posible ha colonizado nuestra imaginación hasta el punto de que lo que podríamos llamar el umbral de la inminencia se ha convertido en nuestro hogar. Pero lo posible (y su principal avatar, lo virtual) presenta una peculiaridad muy notable: tira en dirección opuesta a lo real. Por eso mismo, el incremento de lo posible no puede ir sino en detrimento de lo real. O, si lo prefieren: para que crezca el valor de lo posible, ha de menguar el valor de lo real. Lo real y lo posible están siempre contendiendo entre sí por el dominio del mundo de la vida. Heidegger nos advirtió de que el emplazamiento fundamental de la modernidad (de lo hodierno) es el técnico. Pero no es técnico porque haya tecnología, sino que hay tecnología porque la época es ‘técnica’. La técnica es el modo ya decidido de interpretación del mundo. Por eso la técnica (y su avatar: las nuevas tecnologías) sólo es dominada allí donde, entrando previamente en ella y sin reservas, se le dice un sí incondicionado. Vivimos en la sumisión metafísica a la técnica. Dejemos, pues, que los oteadores nostálgicos del futuro se pregunten hacia dónde vamos con las nuevas tecnologías y reservemos para la filosofía la pregunta realmente importante: ¿qué ha venido ocurriendo para que el sometimiento incondicional a la técnica haya sido posible? Si esta caracterización de la novolatría es correcta, la puesta al día de la didáctica de la filosofía no puede ser sino polémica, pues previamente ha de aclarar con qué ídolos de la tribu hemos de vérnoslas. Y entre ellos destaca de forma preeminente el ídolo de las “competencias del siglo XXI”. 1. Filosofía y competencias La competencia, como la virtud (de la que es heredera sin saberlo), es la realización excelente de una función; por eso es más difícil definirla que mostrar al competente. Suponer que ya sabemos qué hará el competente del futuro en los diversos campos de actividad, podría ser sólo ingenuo, pero tal como se ha instalado en el discurso pedagógico, es un motivo de lamentables confusiones que permiten a algunos creer que 11 se puede ser competente a priori. Pero la competencia siempre es ejecutiva y, como decía Cicerón de la virtud, su mérito reside por completo en la acción. Es competente el que obra de forma competente aquí y ahora. Es competente, por ejemplo, el ladrón que por su excelencia (por su “areté kleptiké”, decían los griegos) nadie ha cogido con las manos en la masa. Pongo este ejemplo explícitamente porque con frecuencia parece que la pedagogía moderna ha estado buscando en los discursos de la tecnología y, por lo tanto, de las competencias, un terreno ideológicamente neutral que nos ofrezca lo que las ideologías no pueden garantizar, consensos, y en el que poder afirmarse a sí misma lejos de polémicas. Es una pretensión absurda. La pedagogía no debería preocuparse por saber si la competencia del ladrón se sitúa al mismo nivel que la de un músico, un cirujano o un novelista, sino por el valor de cada competencia. Para ello, el discurso de la competencia ha de ser guiado por algo que por sí mismo no puede dar: una axiología. Ocurre exactamente lo mismo con la inquietante moda de la llamada “educación emocional”. Si la convertimos en un quehacer autónomo, sin ninguna consideración al valor, corremos el riesgo de hacer del Príncipe de Maquiavelo un manual de educación emocional. ¿O acaso un cínico o un manipulador sin escrúpulos no posee un control riguroso de sus emociones? Los discursos pedagógicos en boga sobre la tecnología, las competencias o la educación emocional son deudores, lo sepan los novólatras o no, de determinadas visiones del hombre, es decir, de filosofías. Si no lo saben, será difícil que comprendan el valor de la filosofía. Les aconsejo, si quieren divertirse, que busquen las fuentes que han servido al World Economic Forum para establecer sus listados de competencias. Cuando recientemente este mismo Fórum ha anunciado que las competencias en declive son, entre otras, la memoria, la lectoescritura, las matemáticas y la escucha activa, nos deja en una magnífica posición para contestarle: ¿Y a mí, qué? ¿Me va a decir a mí el WEF que no puedo hacerme monje cartujo, que no puedo dedicar mi vida a la cerámica griega o que mi objetivo no puede ser estudiar copto para interpretar adecuadamente la biblioteca de Naj Hamadi? Hoy es imprescindible reivindicar la autonomía del mundo de la vida (o de las cosas humanas) frente a quienes intentan encajarlo en el lecho de Procusto de sus predicciones. El discurso de las competencias es confuso, contradictorio y, en contra de lo que pretende, se encuentra tan alejado del mundo de la vida que ignora que cuanto más riguroso sea, 12 más pondrá de manifiesto eso que la pedagogía moderna se niega por completo a ver: la presencia del incompetente. Andrea Bandelli, Director Ejecutivo de Science Gallery International, aseguraba recientemente, en esta dirección, que “los jóvenes necesitan nuevas habilidades, muchas de las cuales aún ni siquiera se comprenden”. Sin embargo, está seguro de que les hará falta “inteligencia emocional; sensibilidad intercultural; creatividad; presentación de problemas (en lugar de resolución de problemas); ciudadanía económica; empatía; adaptabilidad; resiliencia…”. Curiosamente, no habla ni de conocimientos ni de memoria. El futuro que nos describen los futurólogos no es sino una proyección de sus prejuicios. Bandelli, precisamente por falta de conocimientos, ignora que no dice nada nuevo. Está haciéndose eco de un mantra que viene repitiéndose desde que lo formuló por primera vez, el 28 de octubre de 1957, Joseph Devereux Colt en una conferencia en la Universidad de Chicago, justo 24 días después de que los soviéticos hubieran puesto en órbita el Sputnik. Devereux formaba parte de un equipo dirigido por Lyndon B. Johnson que tenía por objetivo establecer las competencias del futuro, con el supuesto de que los adultos del porvenir tendrían que resolver problemas que aún no se habían planteado con tecnologías que aún no habían sido diseñadas. Esta es una tesis que, bajo su aparente dramatismo, dice muy poco, pues todo futuro llega con alguna sorpresa bajo el brazo y todos nosotros estamos resolviendo problemas que hace unos años eran impensables con tecnologías que entonces eran inimaginables. Piensen en el móvil. Stanley Kubrick fue incapaz de imaginárselo cuando con un grupo muy selecto de tecnólogos de la NASA imaginaba el mundo del 2001. ¿Alguien de más de 50 años reconoce en las profesiones del presente las profesiones habituales de su infancia? ¿Cómo somos capaces los que tenemos más de 60 años de utilizar un móvil (o un ordenador), si nadie en la escuela de nuestro tiempo era capaz de imaginarse nada semejante? La respuesta es elemental: porque no sólo aprendemos en la escuela. Una parte muy relevante (y creciente) de nuestros conocimientos proceden de la observación de la experiencia ajena. Gracias a ello no sólo sabemos cosas; sabemos también a quién recurrir para encontrar ayuda ante determinados problemas (lo cual, por cierto, a medida que la sociedad se va tornando más y más compleja, es más y más importante). A este aprendizaje el Platón de las Leyes le da el nombre de “autophyês”, que podemos traducir por espontáneo. Como irá, sin duda, creciendo, el reto al que ha de responder la escuela no es el de cómo imitar a la vida, sino cómo proporcionar las experiencias que no nos 13 proporcionará la vida espontáneamente y que, al mismo tiempo, han de servir para ordenar las experiencias espontáneas de la vida. Bandelli añadía lo siguiente con respecto a las innombradas competencias del futuro: “Estas no son habilidades que se pueden enseñar con los métodos educativos tradicionales. Varios expertos incluso se preguntan si es posible enseñar estas habilidades”. De nuevo nos encontramos ante la ingenuidad de alguien que no sabe que lo único que nos ha descubierto es su ignorancia de los diálogos de Platón. Constatar esto, nos permite darle la razón a Ortega cuando escribe que “quien no haya meditado a Platón, tiene menos peso específico, dentro de la zoología, que quien lo haya glosado”. Ortega escribe esto respondiendo a la borrachera futurista de Marinetti, que, como saben, proclamaba a los cuatro vientos que “un automóvil rugiente, que parece correr como la metralla, es más bello que la Victoria de Samotracia”. No me molesta esta tesis en sí misma. Ni tan siquiera tengo inconveniente en admitir su plausibilidad. Hasta podría estar dispuesto a aceptar, especialmente algunas tardes de verano, que, como sostenía Somerset Maugham, “nadie ha podido explicar nunca por qué el templo dórico de Paestum es más hermoso que un vaso de cerveza fría”. Lo que me molesta de Marinetti es su pretensión de romper nuestra relación colectiva con el pasado, su orgullosa fobia al museo. 2. Novolatría y sociedad líquida La novolatría está tan obsesionada con anticipar el futuro que es incapaz de ver que el hombre moderno no quiere ser sólo moderno. Basta salir a la calle para descubrir su necesidad de compensar lo que el tiempo pretende relegar al olvido. Nuestra época innovadora es también una época recuperadora. Buscamos las recetas de la abuela y productos “del campo”, añoramos los tomates que sabían a tomate, ponemos chimeneas en nuestras casas de protección oficial, valoramos el buen trabajo artesanal, recuperamos los discos de vinilo, visitamos paisajes naturales que parece que no hayan sido hollados por el hombre, nos interesa nuestra genealogía, confiamos en medicinas alternativas porque supuestamente provienen de “prácticas terapéuticas milenarias”, las naciones no dejan de celebrar las gestas de su pasado que consideran más dignas de ser rememoradas, abrimos tiendas en lugares chic de las ciudades para vender productos “vintage”, nos manifestamos en contra de la “apropiación cultural” para preservar así lo genuino de cada cultura, hemos elevado lo indígena y lo étnico a categoría moral… Somos innovadores, 14 pero exigimos a las instituciones fidelidades seguras (aunque las nuestras sean condicionales) y a las personas que mantengan su palabra. Cada pueblo tiene su museo histórico… De hecho, la nuestra es tanto la época de los parques tecnológicos como la época de los museos. “Todo es líquido”, decimos, pero nos gusta comprobar que el grifo es menos líquido que el agua y que tenemos a mano personas en las que poder confiar. Lo viejo con frecuencia sobrevive en lo moderno, de manera que para comprender éste debemos comprender aquél. Recientemente Byung-Chul Han ha recuperado el concepto platónico de la “teatrocracia”, volviendo a poner de manifiesto que Platón pudo habernos comprendido mejor de lo que nosotros nos comprendemos a nosotros mismos. Por otra parte, la historia nos ofrece abundantes ejemplos de personas que han sido capaces de sobresalir de la uniformidad, porque se han resistido a la comodidad del mimetismo y no es extraño que lo que perdura de una época sea aquello que supo plantarle cara, porque su rebeldía le ha permitido sobrevivir a su tiempo y encontrar sus contemporáneos en el futuro. Si somos capaces de emocionarnos con un verso de Safo, si creemos que Esquilo entiende lo humano mejor que ciertas versiones en boga del humanismo, si la búsqueda de un trabajo alegre y de un amor seguro nos importan a nosotros tanto como a los personajes de Aristófanes, si el mundo de la vida sigue sin caber en el mundo de la ciencia, si quien domina su capacidad atencional ha tenido y tiene más posibilidades de practicar la circunspección, si la memoria no es otra cosa que el residuo que deja la experiencia al pasar, si los límites de nuestro lenguaje son los límites de nuestro mundo, si la imagen que tenemos de nosotros mismos, esté respaldada o no por los hechos, es un hecho de nuestra realidad… si todo esto es cierto, entonces el hombre es también un ser de permanencias. Quiero insistir en la importancia de la memoria (tanto la que nos permite disponer de conocimientos a largo plazo, como la que nos permite recordar las personas o las instituciones en las que podemos confiar cuando necesitamos conocimientos rigurosos), porque muchas ideas que en educación se nos presentan como innovadoras sólo pueden pasar como tales gracias a la desmemoria pedagógica. Como esto puede parecerles una exageración, les propongo un divertimento pedagógico: un examen en competencia innovadora. Les leeré diez frases y después de cada una les diré 3 años. En uno de ellos fue dicha la frase. Apúntense, si les parece bien, el año y después comprobaremos si han acertado. 15 Vamos allá: 1) “Existen esquemas del pasado que hay que superar. El aprendizaje no puede ser ya una continua sujeción a datos y cifras, sino un estímulo de las capacidades creadoras del alumno”: ¿1863, 1971 o 2017? 2) “Jamás se debe decir a un niño, cuando está aprendiendo a escribir, que una letra está mal escrita. La estupidez es fruto del desaliento”: ¿1913, 1968 o 2018? 3) “La idea de que nuestras escuelas deben proporcionar a los niños cuerpos de conocimientos es absurda e inquietante”: ¿1966, 2006 o 2016? 4) “El plan de estudios de la escuela primaria debe contemplarse más en términos de actividad y experiencia que en los de adquisición de conocimientos y memorización de hechos”: ¿1931, 1981 o 2005? 5) “Si deseas ser aplaudido en una convención educativa, utiliza tópicos sentimentales sobre los sagrados derechos del niño, resaltando especialmente su derecho a conquistar la felicidad por medio de la libertad. Es probable que te ganes un aplauso extra si te lamentas de la crueldad de los exámenes y los deberes”: ¿1879, 1934 o 1976? 6) “En la educación pensamos demasiado en términos de conocimientos y muy poco en términos de sentimiento y gusto”: ¿2017, 1937 o 1998? 7) “Los alumnos del futuro deberán enfrentarse a problemas que aún no existen con tecnologías que aún no han sido diseñadas”: ¿1957, 1999 o 2014? 8) “La educación progresista ha estado mucho más preocupada por definirse a sí misma en oposición a la escuela tradicional que por crear una alternativa educativa consistente”: ¿1938, 1978 o 2018? 9) “El niño debe construir él mismo sus propios saberes”: ¿1989, 1998 o 2018? 10) “El profesor no debe adoptar el papel de experto, de figura ejemplar o de autoridad, sino el de compañero de juegos y amigo”: ¿1967, 1996 o 2000? Estas son las respuestas: 1) 1971. Programa de implantación de la Ley General de Educación (aprobada en 1970). 2) 1913: Cecil Grant 3) 1966: Peter Mauger. 4) 1931: Informe Spens sobre la educación primaria en Inglaterra y Gales 16 5) 1934: William Chandler Bagley 6) 1937: Informe Spens sobre la educación secundaria en Inglaterra y Gales 7) 1957: Joseph Devereux Colt. 24 días después del lanzamiento del Sputnik. 8) 1938: Dewey, Experience and Education 9) La ley Jospin de julio de 1989 10) 1967: Informe del Consejo Central de Educación inglés, Children and their Primary Schools. Sea cual sea su puntuación, lo que se pondrá de manifiesto es que ustedes no son innovadores. Si obtienen buena puntuación, saben que lo que no es tradición es plagio. Si no es así, como no saben lo que es viejo, difícilmente sabrán lo que es nuevo o innovador. 3. La experiencia educativa y las competencias filosóficas Otro concepto que está muy lejos de ser claro y distinto, es el de “experiencia educativa”, a pesar de que sobre él pilota todo el discurso pedagógico moderno. Es obvio que no toda experiencia es educativa. Ni siquiera toda experiencia competencial lo es, porque no toda competencia es loable. Si en la LOGSE se proclamaba como principio mil veces repetido que el fin de la educación es desarrollar todas las potencialidades del niño, hemos de saber que una de esas potencialidades es, como hemos visto, la “tékhne kleptiké”, cuya excelencia o areté puede estar al alcance de todos y, por eso mismo, hay que alejarla de nuestras escuelas. Dewey descubrió en 1938 —y no sin sorpresa— que a pesar de que la experiencia educativa era el principio que sostenía todas sus propuestas pedagógicas, carecía de una teoría filosófica de la experiencia que la fundamentara. Dedicó grandes esfuerzos a elaborarla, pero todo lo que nos ofreció fue su Logic, en cuyas páginas la palabra verdad sólo aparece una vez y en una nota a pie. Les animo a vivir una experiencia inquietante: pregunten en las escuelas qué es lo que entienden por “experiencia educativa”. En la mayor parte de los casos ni se han planteado la pregunta. La experiencia sólo puede ser educativa si está al servicio de unos fines que consideramos nobles, pero estamos viendo que en los tiempos de la novolatría, los fines se han hecho confusos. Al elevar el pluralismo a principio constitucional supremo, nos impedimos ser precisos. Por eso muchas familias se preguntan por qué han de reconocerle al Estado competencia para educar a sus hijos si ese mismo Estado les asegura que nadie 17 tiene derecho a decirles cómo tienen que vivir, qué han de pensar, qué han de creer, a quién han de votar o qué género han de tener. La educación en casa va en aumento y yo le auguro un buen futuro. En conclusión: la filosofía no puede estar al servicio de las supuestas competencias del siglo XXI. En todo caso, lo que habrá que preguntarse es si las competencias filosóficas continúan siendo relevantes en el siglo XXI. O bien abrimos conceptualmente el significado de lo competencial, para incluir la competencia teórica, lo cual, probablemente, sería un contrasentido, o le negamos el espacio escolar a la filosofía. Precisamente porque el pensar filosófico no tiene necesidad de “obrar” o de ser “útil”, somos responsables de nuestra propia libertad intelectual. Si aplicamos estrictamente la doctrina de las competencias, estamos diciendo que el conocimiento, en lugar de formar parte de los fines de la vida, sólo es un medio. Añado que un énfasis obsesivo en las competencias priva a las mismas competencias de su razón de ser, pues el conocimiento, para merecer este nombre, nos ha de proporcionar algún tipo de satisfacción intelectual. Negar a nuestros alumnos esta satisfacción es reducir su experiencia educativa. ¿Qué competencias serían propias de la filosofía? La pregunta merece otro congreso, pero me voy a permitir sugerir algunas con el mayor afán conciliador. El diálogo. Es, indudablemente, una competencia filosófica, pero siempre y cuando tengamos presente que lo mejor que nos puede proporcionar un diálogo honesto es la conciencia clara de las diferencias que se han puesto de manifiesto en el mismo. En un diálogo exigente el que gana es el que lo pierde, porque es el único que ha aprendido algo y por eso mismo está en condiciones de rememorarlo como diálogo consigo mismo, convirtiéndolo en pensamiento. La sinopsis. “Ho synoptikós dialektikós”, leemos en República 537c. El ejercicio de recoger lo múltiple en la forma de una unidad (de engavillar la pluralidad) y de escindir lo uno en la pluralidad de los componentes, es el nervio de la filosofía. Donde no hay un esfuerzo por ordenar jerárquicamente los valores, no hay filosofía. Pero la syn-opsis es impracticable sin competencia lingüística. Recuerden que lo primero que pregunta Sócrates ante el esclavo de Menón es si es griego y sabe el griego. Sin competencia lingüística, no hay filosofía. La horística. Precisamente porque nos movemos siempre entre la dualidad y la unidad, la filosofía es horística. Jenócrates, en su Perì phrônéseôs, la definía como “horistikê kaì theôrêtikê tôn óntôn’”, es decir, como delimitación (“horos” es mojón, que 18 en latín recibe el nombre de “finis” o “terminus”, de ahí definir, determinar, delimitar…) y teoría de la realidad. En toda teoría hay ya implícita una “horística”. La enkrateia. Desde Sócrates sabemos que no se puede filosofar sin un cierto dominio de uno mismo, sin “enkrateia”. Las diferentes escuelas helenísticas no son sino respuestas heterogéneas al problema de la enkrateia o, si lo prefieren, diferentes propuestas de educación emocional. La meditación del argumento. La didáctica de la filosofía no tiene nada que ver con el fomento de la impaciencia de la opinión. Debemos tener cuidado a la hora de animar incondicionalmente a nuestros alumnos a ser desacomplejados, a expresarse libremente, a no tener miedo al fracaso, a ser optimistas… porque después nos llevamos las manos a la cabeza al comprobar con qué facilidad blindan sus opiniones más peregrinas tras la falacia de “es mi opinión”. Razonar es difícil y razonar bien aún lo es más. Un buen razonamiento, consistente y original, es tan valioso como un cuarteto de cuerda de Beethoven. Ambas cosas hay que aprender a reconocerlas antes de ponerse a practicarlas. Cuando en filosofía hablamos de aprender a pensar entendemos que se trata de aprender a pensar a la manera de los grandes pensadores y para ello hay que aprender a pensar con ellos. Pero no podemos aprender a pensar con ellos si antes no hemos aprendido a dominar el arte de la lectura lenta. La lectura lenta, de la que hablaremos más adelante (recuerden que aún tenemos que hablar de vacas). Ganarse un fin. Todos somos más que la función que en este momento desempeñados. Somos, incluso, algo más que el conjunto de funciones que desempeñamos, porque a estas funciones, si queremos entender lo que somos, hay que añadirles un principio ordenador que podríamos llamar metafuncional. Si el hombre fuese una herramienta, se explicaría por su función, pero como no lo es, su excelencia tiene más que ver con lo metafuncional que con lo estrictamente funcional. Posidio, el biógrafo de San Agustín, describió a éste como “un hombre de los que se han ganado su fin”. Es un hermoso elogio que pone de manifiesto algo antropológicamente muy relevante: que, en el hombre, el fin ilumina toda la vida y, en este sentido, se confunde con el principio metafuncional. El de ganarse un fin es el proyecto de conquistar el principio metafuncional que nos ayude a conseguir una visión de la propia biografía que no sea ni fragmentaria, ni una mera suma de nuestras funciones parciales; es hacerse con una autobiografía que podamos mostrarnos a nosotros mismos, con satisfacción exigente y coherencia crítica; es ser una persona de confianza para sí y para los otros, que no miente 19 ni se miente cuando proyecta expectativas sobre sí mismo; es ser capaz de hacer y hacerse promesas y cumplirlas. La función del principio metafuncional es la de dar forma unitaria a la fragmentación inevitable de nuestras funciones. Precisamente porque nos enfrentamos a exigencias morales específicas en cada uno de los ámbitos en los que nos movemos, necesitamos, para ser, de verdad, morales, superar las morales fragmentarias sometiéndolas a un principio moral unificador metafuncional. “Querer volverse un hombre mejor fragmentariamente —escribió Kant— es un intento vano”. Efectivamente, la persona ética está guiada por la unidad del principio interno que ordena su vida en lo bueno y en lo malo, en sus excelencias y en sus deficiencias fragmentarias. Cuando esta unidad está dada, descubrimos un carácter moral, un estilo ético. El cuidado del fin metafuncional es la manera más precisa de cuidar de nuestra alma. Recordemos el mensaje socrático: “Amigo, ¿no te avergüenzas de no preocuparte más que de amontonar riquezas, de incrementar tu fama y tus honores, mientras de la prudencia, de la verdad y de cómo mejorar tu alma te desentiendes?” Traduzcámoslo a nuestro lenguaje: ¿No te avergüenzas de pretender ser excelente fragmentariamente? Esta es la partida de bautismo de esa práctica tan singular que es el cuidado responsable de sí. Aquí nace la convicción de que ganar el mundo y perder el alma es un negocio ruinoso. 4. Y, finalmente, hablemos de vacas Ha llegado el momento de hablar de las vacas, es decir, de dar un final didáctico a esta conferencia. Hace unos días envié a mi editor el manuscrito de un libro que posiblemente se titulará Zoosofía, con el subtítulo de Introducción bestial a la filosofía. Básicamente recoge diferentes exempla de animales utilizados por diferentes filósofos. No deja de ser curioso que la filosofía, que es un saber fundamentalmente conceptual, haya recurrido con frecuencia a ejemplos de animales para aclarar sus conceptos. Esto presenta una serie de sugerencias filosóficas interesantes sobre las que no entraré. Lo que me interesa, aquí y ahora, es el ejemplo de la vaca. Ramon Llull parece ser el primero que, tanto en el Llibre de meravelles como en L’arbre dels exemples de la ciència, muestra el rumiar vacuno como modelo de actividad filosófica, porque permite digerir bien lo que creemos saber. Más tarde, Baltasar Gracián, en El Criticón, siguiendo a Llull, insiste en que la superioridad más notable de los animales sobre el hombre es “aquella del rumiar que en 20 alguno de los brutos se admira y no se imita”, porque es gran cosa “volver a repasar segunda vez lo que la primera a medio mascar se tragó, aquel desmenuzar de espacio lo que se tragó aprisa.” En mi opinión Schopenhauer hereda esta imagen de Gracián cuando asegura que sólo rumiando se asimila lo que se ha leído, y toma cuerpo y raíz en la mente. Nietzsche, a su vez, siguiendo a Schopenhauer [por cierto no sé si saben ustedes aquel chiste que asegura que el inglés es tan difícil que se escribe Shakespeare y se pronuncia Schopenhauer: si no lo saben, no importa, pero si no son una miaja irónicos… eso sí que importa]. A lo que iba: Nietzsche repite en diferentes lugares de su obra que para leer bien hay que saber rumiar como una vaca. Zaratustra defiende incluso que hasta que no nos comportemos como las vacas “no entraremos en el reino del cielo.” En el hermoso prólogo de Aurora, Nietzsche se presenta a sí mismo como un maestro en lectura lenta, que es la lectura rumiante. Deleuze, siguiendo esta estela, comenzó el curso de 1983-84 diciendo a sus alumnos: “Quisiera hacer filosofía a la manera de las vacas. Rumiando”. Fíjense ustedes lo que puede dar de sí una humilde vaca. Con razón dijo alguna vez en esta casa Jordi Sales que las vacas también tienen derecho a ser usadas como ejemplo. Pero esto no acaba aquí. Daisetsu Teitaro Suzuki, uno de los más grandes divulgadores del pensamiento zen, propone diez pasos para educar la atención. Dado que estoy convencido de que la atención es el nuevo C.I., esto me interesó vivamente. Los diez pasos se muestran en diez ilustraciones con gran cantidad de detalles que aquí nos ahorraremos. Ahora bien, aunque les he dicho que ni bailaríamos ni llenaríamos las paredes de post-its, no puedo evitar recurrir al psicodrama, así que, por favor, concéntrense y síganme en mi meditación de cada uno de estos pasos: 1. Estoy perdido en el bosque, desorientado. Debo buscar mi vaca perdida. 2. Encuentro sus huellas. Las seguiré por muy lejos que me lleven. 3. Doy con la vaca. 4. La vaca no se deja gobernar, se resiste. 5. Utilizo el látigo para dominarla, pero sé que si la trato bien se tornará dócil y que me seguirá de buen grado sin necesidad de forzarla. 6. Me monto en la vaca y vuelvo hacia mi casa. 7. Llegamos a casa, bajo un techo de paja dormimos la vaca y yo. 21 8. Las llamas del hogar. Todo está en su sitio. 9. Me sumerjo en el instante. Observo el agua que fluye y que nadie sabe a dónde va. 10. Voy al mercado con el pecho y los pies desnudos, embadurnado de barro y cenizas. No es necesario el poder milagroso de los dioses, basta con su contacto para que los árboles muertos florezcan. ¿Y ahora qué? Ahora, amigos, olvídense ustedes de la vaca y pónganse a trabajar en serio, que para esto han venido a este congreso. Recuerden siempre que hay dos herramientas insustituibles en la didáctica de la filosofía, que, aunque no sean glamorosamente innovadoras, son muy competenciales. Me refiero a la ironía y a los codos. La filosofía —eso que hemos dado en llamar académicamente filosofía— no se nos entrega sin esfuerzo. La filosofía no es un conjunto de conocimientos que puedan ofrecerse a la carta a la curiosidad acrítica, aunque esta sea una tentación permanente de la didáctica de la filosofía, al menos desde Aulio Gelio (ver Noches áticas, 1.9). Una parte importante de la pedagogía actual, rendida incondicionalmente a esta emoción, tiende a premiar al alumno desinhibido frente al retraído (sin reparar si se trata de un introvertido o de un tímido), para lo cual no tiene inconveniente en fomentar la expresión libre de la ridiculez. Pero, quizás, el mayor ridículo sea intentar popularizar la filosofía haciendo pasar por fácil lo que por su misma naturaleza requiere esfuerzos permanentes de lectura y relectura. Está muy bien hablar de vacas para ganarse puntualmente la atención de un grupo, pero lo importante no es hablar de vacas, sino aprender a rumiar y esta, posiblemente, sea la gran competencia filosófica. Muchas gracias. 22 Experiencia estética y argumentación multimodal. Innovando con Sombras y niebla JESÚS ALCOLEA BANEGAS* Universitat de València Resumen: Presentamos las nuevas ideas sobre argumentación multimodal recurriendo de forma innovadora al film Sombras y niebla como caso ejemplar. Palabras clave: argumentación multimodal, retórica, estética, Woody Allen Abstract: We present the new ideas on multimodal argumentation by resorting in an innovative way to the film Shadows and Frog as an exemplary case. Keywords: multimodal argumentation, Rhetoric, Aesthetics, Woody Allen 1. Introducción motivadora Partimos de tres supuestos: la concepción cognitiva de la argumentación, el papel que la estética puede desempañar en la educación, y la relación que la retórica puede mantener con la estética. Prestaremos atención a las nuevas ideas sobre argumentación multimodal y sus efectos pedagógicos innovadores. Después consideraremos la película Sombras y niebla (Woody Allen, 1992) como ejemplo de argumentación multimodal. La forma de los argumentos depende de factores como el objetivo y el marco en que se presentan. En la multimodalidad hay que examinar la relación entre diferentes modos en función de si el argumento pretende apoyar o refutar una proposición. La idea de “modo” remite a recursos cargados de significado como el lenguaje escrito, el lenguaje verbal, una representación visual, sonidos, etc. (Kress, 2010). Para nuestro caso, aunque podemos reconocer la autonomía de los lenguajes cinematográfico y musical, su interacción crea un significado nuevo. Sombras y niebla es importante para nosotros por su uso de la estética de las tradiciones literaria (Franz Kafka), cinematográfica (expresionismo alemán) y musical * jesus.alcolea@uv.es. Nuestra gratitud al Ministerio de Ciencia e Innovación por su apoyo (Proyecto FFI2014-53164). 23 (Kurt Weill) para configurar una narración con la que Allen argumenta de forma multimodal su agnosticismo a través de su protagonista, Max Kleinman. Obsérvese que hablamos del cine como arte y como expresión cultural, pero también como medio didáctico para aproximarnos a la argumentación multimodal. Es obvio que las imágenes pueden contener partes interconectadas, pero su riqueza semiótica es demasiado grande para reducirse a una descripción verbal, lo cual no impide que puedan impactar en el auditorio suscitando emociones, pero también argumentos, no solo por lo que el auditorio ve, sino por cómo se le muestra. Además, hay que contar con el efecto de impregnar las imágenes con las emociones que una pieza musical puede transmitir destacando ciertos elementos compositivos. Por tanto, pretendemos abordar desde una perspectiva práctica el significado y la función de la argumentación multimodal, al tiempo que se reconoce el valor estético y retórico de los elementos literarios, cinemáticos y musicales que puede integrar. 2. Experiencia estética y argumentación multimodal La experiencia estética puede entenderse como una forma de contemplación que nos introduce de forma activa en la obra de arte hasta alcanzar (las interrelaciones que tienen que ofrecernos) sus detalles. La contemplación está relacionada con los poderes constructivos de nuestra mente que se enfrenta a un conjunto de estímulos, de propiedades y de elementos, que debe reunir en un todo de forma coherente. Así, el espectador responde al contenido representacional de una obra y puede reflexionar sobre su mensaje argumentativo, si procede. La crítica semiótica destaca los rendimientos retóricos de imágenes, sonidos y otros elementos multimodales. Las imágenes facilitan una forma de representación estéticamente espesa que proporciona un tipo especial de epistemología (Kjeldsen, 2016). En comparación con una expresión verbal, obtenemos una idea diferente cuando estamos ante una imagen, que puede funcionar como un tipo de lenguaje y formar expresiones y argumentos. Entendemos las imágenes al percibirlas de forma inmediata y decodificarlas semióticamente. Al visionar una película percibimos un suceso y recibimos un mensaje que podemos interpretar y comprender. Esas dos operaciones –decodificación semiótica y comprensión estética– deben realizarse al unísono, pues es así como funciona la retórica. El potencial retórico de imágenes, sonidos, etc. se ejerce cuando su capacidad 24 discursiva para crear proferencias, proposiciones y argumentos se une a su materialidad estética y a su inmediatez sensual. Ello vale para la comunicación multimodal en general, que puede funcionar discursiva y no discursivamente, como lenguaje y como materialidad estética, para facilitar la comprensión y el conocimiento. La atención a los aspectos multimodales mejorará la eficacia de la acción comunicativa y nos permitirá identificar posibles argumentos. Por tanto, el estudio de la argumentación no debe reducirse al estudio de proferencias verbales, pues los argumentos pueden expresarse bajo otros modos. El espesor semiótico de los códigos utilizables permite una u otra representación destacando la importancia del argumento en función de la situación y del problema a abordar. La estética visual o aural puede funcionar como parte de argumentos que a veces solo reconstruimos recurriendo a proposiciones verbales con las que se pierde parte de aquel espesor. Para el caso de los sonidos, si un argumento ofrece razones a favor de una conclusión, un argumento aural empleará sonidos no verbales para tal fin. El reconocimiento de las figuras aurales es útil para ampliar nuestra explicación de los sonidos y su significado contextualmente, y son relevantes cuando están diseñadas con la intención de modificar las condiciones para que un argumentador acepte o rechace un determinado punto de vista. Usamos una voz con determinados rasgos (un grito, por ejemplo), como catalizador inferencial que lleva a los espectadores a sacar conclusiones de los sonidos que han oído. Lógicamente, la forma correcta de responder a estos sonidos es preguntando si activan un argumento aural que torna razonable aceptar una conclusión, algo que requiere evidencia racional (Groarke, 2018). En general, una explicación que deja espacio para elementos no verbales en los argumentos nos puede ayudar a desarrollar una epistemología más extensa que justifique nuestras creencias. Así, la perspectiva cognitiva nos permite la comprensión de los argumentos textuales como actos retóricos, actos que con medios simbólicos comunican una apelación racional al auditorio, y que, en el caso de las imágenes o de los sonidos, ofrecen cualidades retóricas poderosas que resuenan emocionalmente en el espectador al presentar de forma detallada y eficaz sucesos que cobran vida ante nuestros ojos. Para nuestro objetivo, la música debe completar y profundizar las impresiones visuales que nos ofrece la pantalla, añadiéndoles un significado sugerido, pero no redundante. Y la imagen debe focalizar el contenido emotivo de la música, particularizando e intensificando sus efectos. Como Adorno y Eisler escribían, solo debe 25 aceptarse “como música de cine aquello que se considera como absolutamente eficaz, es decir, aquello que ya se ha revelado como inductor de un efecto perfectamente determinado y probado en situaciones perfectamente definidas” (1976: 76), de manera que la impresión sonora prepara y refuerza la impresión visual, y afecta al espectador aumentando su sensibilidad. Así, la música ejerce tres funciones: sintáctica, pues con el montaje y el ritmo fija relaciones con la forma del discurso fílmico; semántica, pues el discurso musical interactúa y confiere significado al discurso visual; y narrativa, pues el discurso de una secuencia engrana con el discurso global a través de un personaje u otro motivo. En el lenguaje cinematográfico la planificación de la música y la selección de su estilo han de partir de una comprensión de la trama, del contexto y de las características de los personajes, y la variación musical va delatando las consecuencias de determinadas acciones, según dicte la naturaleza emocional de la narración. Esto es particularmente cierto de Sombras y niebla, pues el realizador ensayó con varios estilos musicales antes de decidirse por un estilo que no estaba alejado de la época expresionista alemana, contribuyendo a definir el universo referencial y cultural del film, y las variaciones y el contexto melódico en función de los espacios por los que se mueven los personajes. 3. Los argumentos de Sombras y niebla En Sombras y niebla, las religiones amenazan la vida de Max Kleinman –encarnado por Allen–, cuyo apellido podría significar “hombrecillo” para aludir a su insignificancia e indefensión, aunque podríamos pensar en un “pequeño (cualquier) hombre”. Allen recrea las películas expresionistas, dando vida a una ciudad centroeuropea que podría ser Praga y por la que vaga un peligroso asesino. Todo el decorado es un reflejo del desasosiego emocional del personaje y de su situación, apuntando al carácter alegórico del film: el ser humano es una débil criatura en manos del destino. Kleinman, judío y agnóstico declarado, nos recuerda con sus ambigüedades, rasgos absurdos y terrores inconscientes al Josep K de Kafka y a los expresionistas: (1º)El individuo inerme que se ve envuelto en un problema que le supera, que le resulta ininteligible, que se siente amenazado por diversas situaciones para las que no está preparado. 26 (2º)Un asesino al que vemos como una sombra, hierático, incomprensible, cuyas razones, ni morales ni psicológicas, nunca son expuestas, y que actúa como un factótum. (3º)La psicosis colectiva que provoca el asesino divide a los residentes en facciones, dejando a Kleinman en la peor de las pesadillas porque ni le explican por qué se dividen, ni lo que debe hacer, ni si puede optar por una u otra. (4º)Un médico en su laboratorio, que busca en el cerebro de los asesinados las respuestas a sus preguntas –¿dónde acaba la locura y empieza la maldad?–, encontrando solo materia. (5º)Elementos de onirismo poético: el circo en las afueras de la ciudad como creador de ilusiones; un burdel donde los hombres satisfacen sus más íntimas obsesiones; una iglesia incapaz de detener tanta maldad; una comisaría y una policía incapaces de establecer el orden; y las calles solitarias o la falta de perspectiva que crea la niebla... La cómica discusión de Kleinman con los vigilantes de una facción encierra el problema filosófico del film: vive en un mundo aterrador, pero la presencia de un mal inexplicable, encarnado por el homicida, lo hace más hostil, de modo que urge encontrar una solución. Kleinman puede hacer oídos sordos a lo que ocurre a su alrededor, como sugieren los vigilantes, pero su imagen ante éstos revela el frágil estado del ser humano ante las terribles e incomprensibles fuerzas del universo. Debe haber un plan, divino o humano, para poner orden en ese caos, pero él no puede descubrirlo. Se encuentra desamparado. ¿Tiene Dios un plan para su creación? ¿Disponen los humanos de un plan para tratar con el universo, haya o no haya un Dios? En ese mundo tan enigmático para un agnóstico, el asesino no es la encarnación de un dios malévolo, sino el mal irracional sin control. Si Dios existe, ha diseñado un universo donde esas cosas son posibles, y ese es el problema de Allen. Aunque a veces se comportan como genuinos antisemitas, los vigilantes sugieren diversas figuras – científicos, filósofos, artistas, teólogos…– que creen tener respuestas claras a problemas serios. Así, la película encadena diversos argumentos en los que se dan cita las imágenes y los sonidos, además de la música diegética y extradiegética, y que apoyan la conclusión agnóstica del realizador. Nos hacemos eco de algunos de esos argumentos. El argumento de la ausencia de una explicación científica del mal. En su periplo, Kleinman visita al doctor que está experimentando para descubrir la naturaleza del mal y 27 responder todas las incógnitas. Cuando el hombrecillo le pregunta si puede haber algo que no puede ver con su microscopio –catalizador inferencial–, el doctor se burla de la idea de una realidad espiritual y le invita a que pregunte a sus cadáveres por la existencia de vida tras la muerte. Visiblemente asustado por lo que ve, Kleinman se marcha pasando por delante de un enorme ojo pintado en la pared. Alguien, o algo, le observa, pero no sabe si es el ojo de Dios, los vigilantes o el asesino. Posteriormente, el asesino “visita” al doctor, quien le pregunta por qué mata, para responderse a sí mismo que es una estupidez formular esas preguntas a una mente irracional, e interrogarse por la frontera entre la locura y el mal. Al marcar esta distinción, Allen resalta que, aunque la ciencia puede explicar a veces la locura, el mal sigue siendo un misterio. El doctor descubre tarde que el mal trasciende la locura, y que la suya le ha llevado a una aporía científica. Allen, en cambio, concluye su argumento sosteniendo que el mal no puede explicarse en términos científicos. El argumento de la falibilidad del conocimiento científico. No todos los encuentros de Kleinman con la ciencia terminan trágicamente. Mientras camina con Irmy –la tragasables del circo–, la niebla desaparece durante unos minutos y miran las estrellas. La mujer, asumiendo el papel circunstancial de científico, comenta que lo que ven es la luz de estrellas que dejaron de existir hace millones de años. Este pensamiento angustia a Kleinman, que desea saber que lo que contempla se encuentra realmente donde parece estar –otro catalizador–, pero mientras hablan, la niebla vuelve y ya no están más cerca de la certeza que antes. El argumento del dinero. Cuando Irmy llega al burdel, el estudiante de filosofía desea tener una relación con ella aunque no es una profesional del sexo. El joven consigue su propósito después de que ella vea el montón de dinero –otro catalizador–, que el chico le ofrece. Posteriormente, la visión de un crucificado hará que Irmy sienta pesar por su acción y, para tranquilizar su conciencia, pide a Kleinman que entregue el dinero a la iglesia. En ésta, el hombrecillo encuentra un sacerdote y un policía que, revestidos de fría autoridad, están elaborando una lista de nombres, cuya finalidad se desconoce. Cuando ambos ven el montón de dinero, el policía quiere conocer su procedencia, pero el sacerdote lo coge y borra sin más a Kleinman de la lista. Cuando hay dinero de por medio, la iglesia hace la vista gorda en relación con el mal moral. El episodio nos recuerda el colaboracionismo con los nazis. El argumento del poder desconocido. Vigilantes y policías actúan como intermediarios de un poder desconocido. En la persecución irracional de los judíos y en 28 la incapacidad de Dios para intervenir ve Allen el mayor obstáculo para dar sentido al universo. El hombrecillo es acusado de ser el asesino porque alguien ha conseguido un “sospechoso” pelo negro suyo –otro catalizador–, y solo cuando la muchedumbre lanza a Spiro, el gran vidente, sobre Kleinman para que le huela, éste comienza a darse cuenta de que no le vale apelar a ninguna lógica, por lo que huye hasta llegar al circo, donde Armstead, el mago, prepara su máquina de espejos, con la que el hombrecillo atrapa al asesino, hasta verse libre otra vez, prosiguiendo su actividad irracional en un mundo irracional. Ni siquiera un mago puede mantener el mal atrapado en una jaula de acero. Asimismo, Dios, si existe, parece ser incapaz de contener el mal que vaga por su creación. Nadie puede explicar cómo escapó el asesino. El hombrecillo debe decidir entre la realidad y la ilusión, trabajando con el mago y optando por ésta, y sugiriendo que al enfrentarnos a un mal inexplicable, nos refugiamos en una ilusión, como Dios, no porque queramos sino porque lo necesitamos. Como Kleinman, Allen sabe que tales ilusiones son falsas, pero sin ellas la vida sería insoportable. El espacio físico y el espacio musical confieren unidad a todo el film. La diversidad de personajes y sucesos encuentran un hilo conductor en Kleinman, que actúa como receptor de la intensidad con que se presentan aquellos, transformando ánimo, que se transmite al espectador hasta hacerle copartícipe de la construcción de los argumentos que la narración ha ido hilvanando y que apoyan la tesis agnóstica. En el proceso, la dramática y reiterativa presencia de la Kanonensong (Kurt Weill) se identifica con Kleinman, trazando la sintaxis del film. En cambio, el resto de canciones extradiegéticas confieren un ligero dramatismo al discurso visual en determinados sucesos. 4. Conclusiones Hemos presentado algunas ideas sobre la argumentación multimodal con un caso, y aclarado que un argumento puede contribuir a la organización del conocimiento a través de un proceso multimodal. En este contexto, se desarrolla una pedagogía que explica la mezcla semiótica de diferentes disciplinas, familiarizando al estudiantado con esas ideas argumentativas –sirviéndonos de un ejemplo interdisciplinar bajo el formato de interacción músico-visual–, para que el aprendizaje sea significativo y realice algún descubrimiento sobre la asignatura (Teoría de la argumentación). Para ello, se presenta el contexto teórico desde dos puntos de vista, argumentativo y estético-fílmico, actuando el film de conexión entre ambos, y se pide a los estudiantes que vean la película en grupos, 29 después de asignar a cada uno una secuencia concreta, e identifiquen los elementos estético-musicales que inciden en posibles argumentos multimodales a través de catalizadores inferenciales. En una sesión práctica posterior se reunirán los resultados de cada grupo en el marco global del film, el cual se configura como un experimento realizado para alcanzar de forma motivada la tesis que el realizador desea defender de manera multimodal. Así, los estudiantes cobran un mayor protagonismo en el proceso conducente a los resultados de la práctica y a los objetivos propuestos. Podemos ofrecer, además, estas conclusiones: (1º)La necesidad de familiarizarse con nuevos modos de comunicación y de comprensión de la dinámica de la argumentación multimodal. (2º)Al introducirnos en la producción, análisis e interpretación de argumentos en textos multimodales, necesitamos una pedagogía que permita tomar conciencia de las opciones. (3º)La capacidad para seguir diferentes lenguajes y discursos, facilitando un trabajo especialmente creativo, que subraya la mezcla y las posibilidades globales. (4º)La habilidad para crear las bases ilusorias de un mundo posible (ficción fílmica) que guarda analogía con el real. (5º)La familiaridad con diferentes medios permite explorar dos grandes territorios de experiencia estética, cine y música, que empiezan a asimilarse de forma interrelacionada (imagen y audición), aportando crecimiento personal y potenciando las competencias de autonomía e iniciativa personal, cultural, artística y social. Bibliografía Adorno, Theodor y Eisler, Hans (1976). El cine y la música. Madrid: Fundamentos. Allen, Woody (1992). Sombras y niebla. Madrid: Filmayer. Groarke, Leo (2018). “Where do sounds fit within informal logic?”. Informal Logic, 38, 362-368. Kjeldsen, Jens E. (2016). “Symbolic condensation and thick representation in visual and multimodal communication”. Argumentation and Advocacy, 52, 265-280. 30 Kress, Gunther (2010). Multimodality. A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication. Londres: Routledge. 31 La inclusión de las pensadoras en el currículo de Secundaria Una propuesta feminista de “Historia de la Filosofía” de segundo de bachillerato MARÍA ALONSO BUSTAMANTE* Universidad de Cantabria (UC) Resumen: El presente artículo se inicia con una reflexión sobre el marco normativo que regula los contenidos curriculares de la materia “Historia de la Filosofía” de segundo de bachillerato a nivel estatal, y de este modo, corrobora la hipótesis de que las pensadoras continúan sufriendo un exilio –tanto canónico como educativo– en el saber filosófico occidental. A través del hilo histórico que divide las grandes épocas filosóficas en el currículo oficial y escoge a sus representantes, se analiza la ausencia total de mujeres pensadoras en todas y cada una de ellas. Así, se inicia un intenso debate sobre los nuevos retos feministas al que todo el profesorado de Filosofía en Secundaria debe enfrentarse y las nuevas perspectivas teóricas y curriculares que deben suscitarse, investigarse y reivindicarse desde los ambientes académicos. Palabras clave: enseñanza de la filosofía, innovación docente, feminismo, Secundaria Abstract: The present article begins with a reflection on the normative framework that regulates the curricular contents of the subject “History of Philosophy” at Spain High Schools, and in this way, corroborates the hypothesis that women philosophers continue suffering an exile –both canonical and educational– in western philosophical knowledge. Through the historical thread that divides the great philosophical periods in the official curriculum and chooses its representatives, the total absence of women philosophers in each and every one of them is analyzed. Therebefore an intense debate begins on the new feminist challenges that all Philosophy in High School teachers must face and the new theoretical and curricular perspectives that must be raised, investigated and vindicated from the academic environments. Keywords: teaching philosophy, teaching innovation, feminism, high school 1. Introducción El presente artículo parte de la hipótesis de que las pensadoras continúan sufriendo un exilio —tanto canónico como educativo— en el saber filosófico occidental y se enmarca en los estudios teóricos feministas que tratan de dar cuenta de la ausencia, la minusvaloración y la invisibilización de las mujeres en los diccionarios, en los currículos educativos y en los materiales de texto de esta disciplina. Las investigaciones que ahondan en los motivos cisheteropatriarcales, androcéntricos y misóginos de esta exclusión, reivindican el espacio legítimo de las pensadoras en la Filosofía y que apelan * maria.alonso.bustamante@gmail.com 32 a ellas como protagonistas del quehacer intelectual cada vez cobran un valor más imperativo y acuciante para cualquier docente y amante de esta sabiduría. Se destacan las aportaciones de Gilles Ménage (1690), Wanda Tommasi (2002) Ingeborg Gleichauf (2010) o Mercè Rius (2014), entre muchas otras autorías. 2. Nota metodológica Se parte de la proposición feminista que apela a los nuevos paradigmas de investigación que redefinen las unidades de medida y sus métodos de verificación así como cuestionan la supuesta neutralidad establecida (Amorós, 1985; Cobo, 1995). Y, de este modo, la metodología utilizada, que ha consistido en la lectura en profundidad del marco legal y su comentario, se ha basado en el método interpretativo de la reconstrucción genealógica y el “paradigma indiciario” que propone enfrentarse a todas aquellas tradiciones de discurso de la Historia de la Filosofía para coger distancia, problematizar y superar sus conflictos (Birulés, 2015). 3. Un anacronismo educativo El marco normativo que regula los contenidos curriculares de la materia “Historia de la Filosofía” de 2º de bachillerato a nivel estatal queda formalizado en el Artículo 25 del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del bachillerato, siendo cada comunidad autónoma la encargada de reelaborar y adaptar dichas ordenaciones a nivel regional. Este documento de ordenación estatal dictamina que el bachillerato contribuirá a desarrollar en los alumnos las capacidades que les permitan alcanzar una serie de objetivos generales entre los que destaco el siguiente: a) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y valorar críticamente las desigualdades y discriminaciones existentes, y en particular la violencia contra la mujer e impulsar la igualdad real y la no discriminación de las personas por cualquier condición o circunstancia personal o social, con atención especial a las personas con discapacidad. (188). Si bien en la introducción a la materia en cuestión (328) se recalca la necesidad de educar en el fomento de la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, en ninguno de los objetivos concretos de cada etapa temporal del conocimiento se materializan propósitos acordes a esta idea, y se dictamina los autores que han de ser estudiados en 33 esta materia son: “Platón y Aristóteles en la Edad Antigua, Tomás de Aquino en la Edad Media, Descartes, Hume y Kant en la Edad Moderna, y finalmente Marx, Nietzsche, Ortega y Habermas en la Edad Contemporánea” (329-332). Asistimos a lo que podríamos denominar “un anacronismo educativo”. Los objetivos y los contenidos son dos elementos curriculares complementarios que han de retroalimentarse y avanzar en consonancia, pero mientras que los contenidos reflejan una tradición canónica compuesta exclusivamente por hombres, los objetivos generales incorporan la necesidad de analizar críticamente las desigualdades entre hombres y mujeres, y de impulsar una igualdad efectiva, que los objetivos concretos silencian. Resulta, cuanto menos, paradójico que a lo largo de toda esta materia no se proponga ningún fragmento, texto o libro que medite del porqué de la ausencia total de mujeres filósofas, y sin embargo se pretenda que el alumnado adquiera unos hábitos y esquemas mentales que rompan con la desigualdad. Si el profesorado posee la instrucción de educar en igualdad, pero no se posibilita ni reflexiona sobre las ausencias existentes en un temario desigual, se niega e imposibilita su propio objetivo. De este modo, este desequilibrio entre los objetivos y los contenidos de la materia “Historia de la Filosofía” de 2º de bachillerato refleja y evidencia el desfase y las deficiencias en su planteamiento, el grave estado de crisis en la didáctica y el lento avance en el desarrollo docente de la Filosofía, que continúa desfasado en sus enseñanzas e incapaz de asumir los nuevos retos. 4. El alumnado y el aprendizaje de un currículum oculto Nuestro alumnado de bachillerato vive y experimenta en primera persona a través del temario filosófico una socialización de género. De esta manera, aprende creencias, valores y comportamientos dominantes, que además construyen sus relaciones y le asignan papeles diferenciales en base a su género. Actualmente, el alumnado de “Historia de la Filosofía” se está construyendo únicamente a través de discursos de hombres, sin mencionar a mujeres y sin meditar acerca de por qué no las cita ni estudia. Por lo tanto, ¿cuáles son algunos de los aprendizajes ocultos que estamos promoviendo siguiendo este currículo? En las aulas de 2º de bachillerato nos encontramos con discursos que defienden argumentos tales como que “‘femenino’ o ‘masculino’ es algo biológico”, “filosofar es de hombres”, “las mujeres somos más débiles” o “no se estudian mujeres en los temarios porque no hubo mujeres 34 en la Historia de la Filosofía”. Por otro lado, las alumnas no tienen modelos de pensadoras a seguir ni se ven representadas mientras que los alumnos entienden que la Filosofía es un espacio legítimo que les invita activamente a formar parte. En definitiva, se generan y consolidan unos estereotipos, ideologías y prejuicios que rondan acerca de la idea de que el ejercicio del pensamiento es un privilegio masculino. No estamos impartiendo clases donde promovamos la participación ni atraigamos a las alumnas. El currículo es una base fundamental de reproducción de la desigualdad y jerarquización entre hombres y mujeres. La Filosofía es un ámbito de conocimiento totalmente masculinizado donde la participación académica de las mujeres está por debajo de los porcentajes medios de las carreras de Arte y Humanidades, pues esta segregación horizontal y vertical obedece a un techo de cristal mucho más severo en esta área de estudio (Torres, 2018). A pesar de que los estudios feministas se hayan incorporado en las Ciencias Sociales hace décadas, en la actualidad la mentalidad patriarcal perpetúa, subyace y forja los currículos y materiales educativos de la Historia de la Filosofía mientras que la variable de género aparece de forma sesgada e impracticable en muchas ocasiones. La dicotomía del género ha servido de argumento para crear desigualdades y construir diferencias teóricas que siguen vigentes (Rodríguez, 2011). La tradición feminista ha de aplicarse y posibilitarse de forma activa en unas nuevas perspectivas teóricas y curriculares que susciten, investiguen y reivindiquen a las pensadoras en los ambientes académicos. Se trata de un ejercicio de justicia curricular educativa. Para avanzar hacia la superación de los géneros, se establecen tres principales retos feministas al que todo el profesorado de Filosofía en Secundaria debería enfrentarse. En primer lugar, incluir y reivindicar mujeres en sus contenidos educativos. En segundo lugar, ahondar en sus contextos históricos, sociopolíticos y filosóficos: su dificultad de acceso al saber y el porqué de su olvido sistemático. Y por último y tercer lugar, cuestionar, desfundamentar, deconstruir, politizar y desmontar todo el imaginario creado alrededor de sus ausencias. 5. Una propuesta curricular feminista A continuación se plantea un nuevo currículum que aúna las características de calidad y paridad de género, pudiendo implementarse de forma práctica y complementaria al actual: 35 B. T. 1 B. T. 2 B. T. 3 B. T. 4. B. T. 5 B. T. 6 Diotima de Margarita Anne Catharine Rosa María Mantinea Porete Conway Trotter Luxemburg Zambrano (s. V a.n.e.) (1250- (1631- (1679- (1871-1919) (1904-1991) 1310) 1679) 1749) Platón Tomás de René John Locke Karl Marx José Ortega (427-347 Aquino Descartes (1632- (1818-1883) y Gasset a.n.e.) (1224- (1596- 1704) 1274) 1650) (1883-1955) LEYENDA: PERIODOS HISTÓRICOS Griego Clásico Edad Media Racionalismo Empirismo ilustrado Romanticismo y Filosofía Política del siglo XX En la Filosofía Antigua, si bien se planteaba el estudio del libro VII de la República de Platón para introducir el nacimiento de la Filosofía, los filósofos presocráticos, Sócrates y la sofística, se propone además el El Banquete de Platón como introducción del nacimiento de la Filosofía, los filósofos presocráticos y Diotima de Mantinea, que sirve como nexo directo a Sócrates y la sofística. En la filosofía de la Edad Media, además del estudio de los artículos 1-3 de la Cuestión II de la Parte Primera de la Suma Teológica de Tomás de Aquino para estudiar los conceptos clave de la filosofía de Aristóteles, el cristianismo, la filosofía patrística concretada en un breve estudio de Agustín y la escolástica, se propone una breve reseña de El espejo de las almas simples y la lectura de la crónica parcial del juicio por herejía de Margarita Porete donde presenta un diálogo entre Amor y Razón de gran profundidad filosófica que permite enfocar la dialéctica y las espiritualidades emergentes desde un punto de vista femenino. En la Filosofía del Racionalismo, además del estudio de la Parte Primera del Discurso del método de René Descartes para describir los caracteres generales del Renacimiento así como una necesaria introducción a la Filosofía y la Ciencia de la Edad 36 Moderna, se propone la introducción de la figura de Anne Conway para ahondar en su concepto de mónada y universo. Además de los fragmentos del Capítulo VII del Segundo Tratado sobre el gobierno civil de John Locke para conectar con el Empirismo Ilustrado, los caracteres generales de la Ilustración y la filosofía política de los siglos XVII y XVIII, se propone Una defensa del Señor Locke. Ensayo sobre el Entendimiento Humano de Catharine Trotter para analizar el calado intelectual de Locke en su primera obra filosófica. En el Romanticismo, además de Hegel y del prólogo de Contribución a la crítica de la economía política de Karl Marx para entroncar con los temas hegelianos, los movimientos de la filosofía política del siglo XIX, el socialismo utópico y la izquierda hegeliana e influencias del marxismo en la filosofía y los movimientos sociales del siglo XX, se propone una escueta introducción a los Escritos políticos de Rosa Luxemburg para trabajar el análisis del discurso marxista y la crítica soviética. En la filosofía del siglo XX, además de la Lección X de ¿Qué es la filosofía? de Ortega y Gasset para poner en relación la fenomenología, el existencialismo y las consecuencias de estas y otras corrientes en las enseñanzas de la Filosofía Española, se propone la combinación de la figura de María Zambrano para conectar con el pensamiento poético, cívico y comprometido desde el exilio español. 6. Conclusiones Hablar de “Historia de la Filosofía” hoy en los institutos continúa siendo un sinónimo de hablar de la Historia de los filósofos, y por lo tanto, continúa siendo un ejercicio de enseñanza de dominación, hegemonía, sometimiento y poder de los hombres hacia las mujeres. El alumnado aprende, naturaliza, interioriza y reproduce estas dinámicas que no se cuestionan, meditan ni trabajan en el aula a pesar de que la normativa curricular así lo recoja. Se hace necesario incorporar inmediatamente medidas prácticas de análisis y reflexión sobre la presencia y ausencia de mujeres en nuestra sabiduría. El alumnado ha de desnaturalizar, el esencialismo implícito de inferioridad intelectual de las mujeres, su supuesta improductividad científica o teórica, y sus estereotipos de hijas, esposas o amantes. Se ha de reflexionar acerca del origen social y no natural de la asignación histórica que divide los géneros, de cómo se ha precarizado a las mujeres pensadoras a 37 través de los mecanismos de marginación y exclusión, y de cómo su subrepresentación responde, no a una realidad, sino a una mentalidad que las ha silenciado y enterrado. La academia no puede continuar respaldando este enfoque cisheteropatriarcal, androcéntrico y misógino que mantiene a las mujeres apartadas de los espacios de sabiduría, autoridad y poder. Las mujeres siempre han filosofado y, por consiguiente, han aportado conocimiento en todas las épocas históricas; incluso en situaciones más adversas que los hombres. Tenemos que rescatar, reconstruir y completar la Historia de la Filosofía: Hildegarda de Bingen, Margarita Porete, Christine de Pizan, Lucrezia Marinella, Mary Wollstonecraft, Virginia Woolf, Simone Weil, Simone de Beauvoir, Hannah Arendt, María Zambrano, Luce Irigaray… Fueron, son y serán parte de la Historia de la Filosofía. Finalmente, se incide en un trabajo docente que amplíe las concepciones filosóficas occidentales y promueva un cambio curricular feminista real y efectivo y se concluye que todo docente de filosofía posee el deber moral de enfrentarse a los nuevos retos feministas con una actitud inclusiva e innovadora, poniendo al servicio del alumnado las herramientas pedagógicas más adecuadas para su desarrollo integral como futura ciudadanía feminista. Bibliografía Amorós, Celia (1985). Hacia una crítica de la razón patriarcal. Anthropos: Barcelona. Birulés, Fina (2015). Entreactos. En torno a la política, el feminismo y el pensamiento. Katz: Madrid. Cobo, Rosa (1995). “Género”. En Celia Amorós (Dir.), Diez palabras clave sobre mujer. (pp. 55-84). Editorial Verbo Divino: Navarra. España. Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del bachillerato. Boletín Oficial del Estado, 3 de enero de 2015, núm. 3, pp. 169 a 545. En: https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-37.pdf Gleichauf, Ingeborg (2010). Mujeres filósofas en la historia desde la Antigüedad hasta el siglo XXI. Icaria Editorial: Barcelona. 38 Ménage, Gilles (2009). Historia de las mujeres filósofas. Herder: Barcelona. (Versión original 1690). Rius, Mercè (2014). Contra filósofos o ¿en qué se diferencia una mujer de un gato? Biblioteca Nueva: Madrid. Rodríguez Martínez, Carmen (2011). Género y cultura escolar. Ediciones Morata: Madrid. Tommasi, Wanda (2002). Filósofos y mujeres. Narcea Ediciones: Madrid. Torres González, Obdulia (2018). “La situación de la mujer en los estudios de filosofía. Un análisis basado en indicadores”. Investigaciones Feministas, 9 (2), 327-342. VV.AA. (1997). Mujeres en la historia del pensamiento. Anthropos: Barcelona. 39 Filosofía y abandono escolar JOSÉ MIGUEL ÁLVAREZ* Universidad de Estrasburgo Resumen: La enseñanza de la filosofía como asignatura escolar corresponde en general a los últimos años del ciclo secundario. Las políticas educativas de cada país reflejan una constante interpelación sobre la pertinencia y el modo de implementación de esta asignatura en el plan de estudios, incluso si a escala internacional se le concede un cierto valor democrático por su contribución a fomentar el diálogo como herramienta de intercomprensión colectiva. El presente artículo pretende exponer el desafío de llevar la filosofía a jóvenes entre 16 y 21 años que han abandonado el sistema educativo francés. ¿Qué práctica filosófica puede emplearse con aquellos que se supone no cuentan con las herramientas ni el bagaje académico para su ejercicio? A partir de una aproximación pluridisciplinar y práctica más que analítica de la filosofía, nuestro proyecto pretende demostrar de qué forma podría postulársela como un instrumento útil en la generación de procesos de removilización individual de jóvenes en situación de exclusión. Palabras clave: Filosofía, exclusión social, jóvenes, dispositivos de segunda oportunidad Abstract: In general, philosophy is introduced in the last years of high school. Educational policies in each country show the continuous interrogation about its relevance, necessity and executional ways, even if philosophy is widely considered having a democratic value, especially for its supposed qualities, transforming discussions into a powerful tool for collective interaction. This paper is exposing the challenge of using philosophy with young people between 16 and 21 years-old in school-dropout situation. What kind of philosophical practice can be used with this young people who supposedly have no academic tools in order to develop philosophical thinking? From a pluridisciplinary approach, otherwise than the traditional analytical analysis, this project aims to display how a practical philosophy can be successfully used with young people in social exclusion by helping in their individual process of being themselves and the expectations about their owns professional projects. Keywords: Philosophy, social exclusion, young, second chance schools 1. Introducción La realidad concreta de nuestro proyecto hace referencia a una experiencia educativa llevada a cabo en el dispositivo de inserción socio-profesional Parcours21, en la ciudad de Estrasburgo (Francia). En 2016, aproximadamente 140.000 jóvenes abandonaron * jmiguealvarez@hotmail.com Este tipo de dispositivos de “segunda oportunidad” surge –como las “escuelas de segunda oportunidad”– de las directivas europeas de lucha contra la exclusión social de jóvenes frente a los desafíos de competitividad del siglo XXI. World Report I (Unesco, 2005) afirma el papel clave que juega la educación y la formación para el futuro europeo. El Libro Blanco sobre la educación y la formación, propone escuelas y dispositivos de segunda oportunidad como medios concretos de ¨lucha contra la exclusión¨ de jóvenes sin diploma: https://publications.europa.eu/es/publication-detail/-/publication/d0a8aa7a-5311-4eee-904c98fa541108d8/language-es. Consultado el 10/02/19. 1 40 precozmente el sistema educativo sin haber obtenido un diploma2. Sin querer ahondar en la validez de las cifras ni en los motivos socioeconómicos o los fenómenos individuales y socioeducativos de esta situación (actualmente considerada como un problema de salud pública), lo que nos interesa es postular que, en esta realidad específica, puede haber un terreno fecundo para la filosofía. 2. La filosofía en el sistema educativo francés A nivel global, todavía no hay un consenso sobre la presencia académica de esta disciplina. A pesar de las posibles virtudes democráticas del ejercicio filosófico, aún no se le instituye universalmente dentro de los planes educativos, y los debates sobre su pertinencia y permanencia dentro del programa escolar no le aseguran perentoriamente un lugar dentro de las asignaturas escolares. No es sino hasta hace muy poco que, en Francia, gracias especialmente a los trabajos de Michel Tozzi (2012) y de su perspectiva democrática, hace su aparición en la escuela primaria bajo la forma de talleres de filosofía para niños. Ha venido ganando terreno actualmente como una de las actividades periescolares. Pero en este país, la filosofía tiene una particularidad: es la heredera principal de una prestigiosa tradición que viene de los colegios jesuitas del siglo XVIII, lo que se refleja en su aparición tardía –generalmente– en el último año del lycée, la llamada clase Terminale. Allí, el curso de filosofía, o mejor, la lección de filosofía es abordada a partir de dos ejes fundamentales: las nociones y los autores, los cuales deben permitir al estudiante problematizar argumentos en las disertaciones escritas y comentarios de textos filosóficos. Su evaluación se realiza mediante una prueba específica en el Baccalauréat. Las temáticas del Bac Philo varían cada año y no pasan desapercibidas en el debate mediático. La redacción del escrito por parte del estudiante obedece a una metodología rigurosa que implica una clara postulación del problema filosófico y un desarrollo dialéctico del mismo. 2 Esto correspondería al 12,8% de la población estudiantil según los datos del Consejo Nacional de Evaluación del Sistema Escolar (Cnesco) Cfr. http://www.cnesco.fr/fr/decrochage-scolaire/indicateurs/. Consultado el 12/02/19. 41 A pesar del carácter obligatorio de la instrucción3, sin embargo, no todos tienen allí acceso a esta disciplina. En efecto, el sistema educativo francés posee varias ‘filières’ o vías específicas que se abren una vez finalizado el ciclo básico secundario. Así, después de la etapa educativa llamada “Collège”, que cierra el ciclo básico de educación secundaria, equivalente a tercero de bachillerato (hacia los 14 o 15 años de edad), los collegiens sufren una orientación que determinará la modalidad de continuación de su formación educativa. De las tres vías subsecuentes al College4, es decir la vía del Bachillerato Profesional, del Bachillerato Tecnológico y del Bachillerato General, solamente estas dos últimas incluyen la asignatura de filosofía en sus programas respectivos. La vía Profesional que se bifurca en BEP (Certificado de estudios profesionales) o en CAP (Certificado de Aptitud Profesional5), carece de esta asignatura6. De manera general, la filosofía se reserva en Francia a quienes cuentan proseguir los estudios generales: aquellos que desean integrarse en una école, o ser admitidos en una clase preparatoria de una escuela normal superior o que planean proseguir una formación universitaria. Por todo esto y por sus virtudes de acceso a la cultura general, la filosofía se percibe allí como el privilegio de una élite7 y cuenta con el prestigio de ser una disciplina de coronación del recorrido y de la formación escolar (Rayou, 2002: 15). Varias iniciativas actuales recogidas bajo la égida de las nuevas prácticas filosóficas (NPP) postulan llevar la filosofía fuera de los ámbitos educativos tradicionales8. Nuestro interés busca mostrar su pertinencia en este ámbito de exclusión 3 A partir de la ley Ferry, en Francia la instrucción es obligatoria desde los 6 hasta los 16 años Cfr. http://www.education.gouv.fr/cid101184/loi-sur-l-enseignement-primaire-obligatoire-du-28-mars1882.html. Consultado el 10/02/19. 4 http://www.education.gouv.fr/cid23974/que-faire-apres-la-troisieme.html. Consultado el 12/02/19. 5 El CAP se trata de una formación más corta (2 años) y específica que da lugar a una calificación de obrero o de empleado cualificado en una carrera u oficio determinado, en los sectores de la industria, el comercio y el servicio a las personas: http://www.education.gouv.fr/cid2555/le-certificat-d-aptitude-professionnellecap.html. Consultado el 12/02/19. 6 Aquí cabría señalar que en Francia estos diferentes recorridos escolares poseen un estatus y dignidad específicas. La vía tecnológica privilegiaría los proyectos y estudios de terreno, mientras que la vía profesional seria nuestro equivalente de la vía técnica por su orientación especifica hacia el mundo laboral. La vía general abre camino a la prosecución de estudios universitarios, suponiendo una formación intelectual más elevada. “Concepción eminentemente burguesa de la alta cultura, que da al hombre de letras el privilegio exquisito de la distinción”. Cfr. Roland Brunet (1977: 113). 7 8 Las NPP ven la filosofía como una práctica cultural, lo que le permite abrirse hacia ámbitos ajenos al medio académico: talleres para niños, jóvenes y adultos, presencia en las “Universidades Populares”, cafés, teatro, cine, caricatura filosófica, consulta en medio empresarial e incluso consulta individual. 42 en la que caen los jóvenes que se han “desenganchado”9 del sistema educativo una vez concluida su instrucción obligatoria. Tradicionalmente, la filosofía se dirigiría, al menos en Francia, a los mejores 10 , ya que solo aquellos que logran llegar a la cumbre del sistema educativo (y a las secciones generales del bachillerato, es decir las más “académicas” o con un alcance educativo más importante), tendrían el derecho de gozar de este privilegio11. Nuestra postura es que la práctica filosófica podría desempeñar un papel importante en los sectores de exclusión de la población adolescente. La práctica filosófica enriquecería a las personas excluidas que perciben su existencia como consecuencia de decisiones que se les escapan a nivel personal12. Así, en lugar de afirmarse a través de dinámicas de delincuencia y de antagonismos sociales, la filosofía les conduciría a asumir de otra manera su propia identidad y el margen individual de acción todavía posible frente al futuro personal, previamente percibido como destinado a la exclusión y al fracaso. Nuestra perspectiva filosófica se enmarca entonces como una práctica que se afirma fuera de los esquemas académicos de esta disciplina. Su afirmación como elemento necesario para la construcción armónica de un bienestar común, la interpela desde la utilidad social del saber y la posibilidad práctica de la teoría. De lo anterior emanan dos consecuencias principales: la primera es que, al no entender la filosofía como una disciplina exclusivamente académica, esta puede ser percibida por sus consecuencias reales y no por los resultados propios de la “burbuja” que constituye el universo educativo13. Esto significa que la adquisición de herramientas 9 Traducción literal de la expresión francesa décrochage scolaire. 10 Esta observación implicaría que finalmente nuestro proyecto sería la utilización de la filosofía con los “malos” estudiantes. No muy lejos de la realidad de nuestra intención, nuestro proyecto considera que estos últimos tendrían mayor necesidad de la práctica filosófica, no para convertirles y moralizarles en sus intenciones de destrucción o de reivindicaciones individuales, sino para ayudarles a desarrollar un verdadero “criterio” de sí mismos frente a las diferentes situaciones que se les presentan. Las experiencias de vida y el punto de vista de los excluidos serían los más interesantes para una evolución positiva de la sociedad. 11 Un esfuerzo de problematización de esta cuestión se encuentra en Derrida (1990). 12 Unesco (2011). 13 Esta percepción de las dinámicas formativas no es peyorativa ni menosprecia la importancia social de la educación. Nuestra perspectiva apunta a la observación de que el universo educativo se distingue necesariamente de la realidad concreta porque sus lógicas no reflejan necesariamente los modos operacionales del mundo real (el cual pretende transformar). En lo que corresponde al sistema francés, la burbuja educativa establece lógicas que se oponen directamente a las exigencias de funcionamiento social. Una ilustración de ello es la lógica de competitividad que gobierna el ámbito educativo, frente al desafío contemporáneo de la cooperación a fin de resolver las dificultades de convivencia común y los perjuicios ambientales que se nos imponen. 43 educativas debe implicar necesariamente un aumento del grado de consideración de lo humano y sus necesidades, y no simplemente la adquisición de un refinamiento intelectual alejado de todo compromiso ético y social. De este modo, la práctica implica primordialmente una ética14, capaz de interpelar la acción individual a partir de las consecuencias concretas de los procesos de razonamiento. Esta perspectiva conduce a percibir el saber y la cultura ya no como un ejercicio puramente intelectual medido por el grado de verdad de sus análisis, sino como algo que debe comprometerse con lo concreto de lo humano. La práctica de la filosofía implica entonces un ejercicio espiritual, es decir, un ejercicio del bien antes que de la verdad; esto último porque la adquisición de herramientas intelectuales no implica necesariamente un aumento de la humanidad en la consideración del otro, de la misma manera que un comportamiento moral no implica necesariamente una perspectiva ética15. La segunda consecuencia de este postulado es que, más que una actividad puramente teórica y formal, la filosofía es un ejercicio destinado a la transformación de la vida. Consecuencia de lo anterior, más que saber y conocimiento, la filosofía sería una praxis viva capaz de transformar al individuo16. La perspectiva de la filosofía como práctica invita a entender los textos antiguos de un modo diferente a una exposición argumentativa fundada en la lógica dialéctica propia del pensamiento moderno (caracterizado especialmente por su búsqueda de objetividad y control técnico). En efecto, más que búsqueda real de una conclusión clara y distinta, los pensadores antiguos veían la filosofía como un verdadero arte de vivir. La filosofía sería entonces un ejercicio espiritual destinado a mejorar el alma de aquel que la práctica, comprometiendo para ello toda su existencia (Hadot, 2008: 22-23). Nuestra perspectiva práctica se halla en la intersección de tres campos epistemológicos. Primero, la aproximación filosófica del proyecto emana de una intención educativa. Esto implica que nuestra práctica es una enseñanza para aprender a pensar, para observar cómo aprendemos y para ver nuestros argumentos, y desde allí 14 El primer sentido de lo ético estaría medido por la aplicación de condiciones reales y concretas que permitan el mejoramiento de las condiciones de dignidad de lo humano y el aumento de su consideración. “Los campos de muerte no fueron concebidos por iletrados, salvajes ignorantes o incultos. Los centros de muerte fueron producidos por uno de los mejores sistemas universitarios del mundo” (Bauman, 1989: 209). 15 16 Esta perspectiva práctica de la filosofía se funda en los trabajos de Pierre Hadot, quien propone una lectura original de los filósofos antiguos y de las escuelas filosóficas especialmente del periodo clásico grecorromano. 44 analizar situaciones percibidas como caóticas e indistintas. Frente a realidades banales y cotidianas, nuestra práctica filosófica se propone la paciencia de examinarlas, sacándolas de la percepción absolutista y fatalista que emana de la falta de distancia y de jerarquización de problemas y de las relaciones conceptuales entre ellos. La filosofía aportaría entonces la capacidad de una vista en panorama, de puesta en perspectiva que permita entender el alcance de sus propios argumentos y razonamientos. Así, como ejercicio educativo, nuestra práctica implica la posibilidad hacer emerger nuevas palabras y –con ello– de organizar comprensivamente el mundo y vivencias del joven. El segundo campo convocado es un interés terapéutico. En efecto, una práctica educativa con personas en situación de exclusión no puede obviar las situaciones de debilitamiento de la propia imagen personal. En otras épocas, la ausencia de cualificación no era vivida como una discapacidad (solo dos generaciones antes, el nivel de estudios medio para desempeñarse laboralmente exigía apenas el nivel primario de educación); en nuestros días, la ausencia de diploma impide el acceso al mundo laboral. En Francia especialmente, los sutiles mecanismos convocados a la hora de apartar a aquellos relegados del sistema, implican una fuerte desvalorización de la propia imagen (Merle, 2005). Así, un aspecto que no hay que menospreciar es la contribución de la filosofía a la reducción del sufrimiento psíquico. El tercer dominio convocado es el dominio ético. La ética es inicialmente comprendida como esa exigencia de concretización de la reflexión intelectual, dada por el aumento de consideración del valor de lo humano. Desde este punto de vista, nuestra perspectiva filosófica pretende contribuir a la construcción de una sociedad más justa por la simple puesta en perspectiva de la alteridad. De lo anterior emana la perspectiva que cuestiona la racionalidad misma como horizonte absoluto de medida del progreso humano. 3. Nuestra práctica filosófica En la práctica, nuestros talleres utilizan presentaciones interactivas que pretenden desarrollar “experiencias de pensamiento”. Este carácter interactivo se desarrolla a partir de dos aspectos fundamentales: Las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías nos permiten crear presentaciones interactivas (videos de corta duración, presentación de conceptos y sus interacciones, ejemplos y contraejemplos de argumentos…), con las cuales podemos 45 construir esquemas de análisis de las diversas referencias que emergen durante los talleres. Así, analizando cuestiones como el respeto, la convivencia o la relación con el dinero, construimos experiencias de pensamiento que permiten al joven apreciar de otro modo esa realidad inicialmente caótica, y cuya respuesta suele ser o bien la afirmación de sí por la violencia y el conflicto o el replegarse sobre sí mismo. Por esto creemos que las nuevas posibilidades virtuales serán una poderosa herramienta para el pensamiento y su desarrollo, gracias a la posibilidad de mostrar la manera como se construye el pensamiento mismo. El otro sentido de la interacción nos reenvía a las dinámicas de intercambio entre participantes. En efecto, por su carácter interactivo, estas presentaciones buscan igualmente suscitar una reacción por parte de los jóvenes a fin de probar que las temáticas propuestas no pasan desapercibidas para ellos. A esta intención pedagógica la hemos llamado “provocación a la palabra”. Se trata de una provocación benevolente que busca simplemente hacer hablar. Esta provocación pasa por la imagen y las posibilidades de análisis que esta abre, a fin de lograr que el joven manifieste su punto de vista y con ello se perciba como sujeto activo de conocimiento y análisis de su realidad (¡sobre todo si inicialmente él mismo no se percibe así!). Se establece una dinámica de debate y de diálogo de modo que el joven logre afirmar su postura y su experiencia personal. Sin embargo, esta apertura al diálogo y a la palabra está mediada por tres obligaciones que los participantes deben tratar de evitar con el objetivo de que el debate sea posible. Se trata de tres “escenarios falaces”17 a evitar (al menos) durante los talleres. Hemos evitado llamarlos reglas o normas a causa de la relación problemática de los jóvenes de nuestro dispositivo con la autoridad. Se trata de mostrar el sentido e incluso la necesidad de la norma, para que el joven la aborde como un instrumento que posibilita la convivencia y el compartir, más que como un elemento de limitación de las propias posibilidades de acción18. El primero de estos tres escenarios, es el hecho de hablar al mismo tiempo que alguien más. Se trata aquí de la norma básica de la escucha y del respeto de la palabra y expresión del otro, sin la cual lo que se establece es un desorden y cuya lógica de 17 En francés los hemos llamado cadres bidons, lo que traduciría algo como “escenarios falsos o falaces”. 18 A este respecto, nuestros talleres de filosofía son los que efectúan la presentación inicial del dispositivo a los recién llegados (los cuales pueden inscribirse en cualquier momento del año, por una duración de entre 3 a 6 meses, según sus intereses y proyecto personal). Básicamente se trata de una presentación de la clásica regla de oro como modelo de convivencia en el interior del dispositivo: trata a los demás como te gustaría que ellos lo hicieran contigo. 46 operación degenera en la imposición de quien se exprese más fuerte (¡o incluso por la fuerza!). El segundo escenario es el de aquel que se expresa a nombre de “todo el mundo” o que invoca el “nadie” como argumento justificativo de la acción individual. Lo que se trata aquí es de combatir la referencia a la generalización banal que se expresa a partir de una tercera persona19 y que evade la expresión en primera persona. El joven es invitado a pasar del impersonal “nosotros” o “se”, al “yo”. El tercer y último escenario es aquel de quien responde “no sé”. La particularidad de nuestros talleres es que no proponen un contenido como tal sobre el cual fundarse. Las cuestiones y temáticas de nuestros talleres invocan el análisis de lo que no se puede ignorar: a sí mismo. Igualmente, lo que se pretende analizar es la forma del pensamiento más que su contenido; los mecanismos de funcionamiento del pensamiento que rigen, en última instancia, las construcciones posteriores que se manifiestan como contenidos conceptuales (ideas, prejuicios, representaciones). Con ello nuestro trabajo quiere, por una parte, generar procesos introspectivos a partir del hecho de despertar la curiosidad del joven frente a las cuestiones propuestas y, por otra parte, ayudarle a verse pensar y a afirmarse como sujeto de cuestiones abierto a la posibilidad de comprensión, evitando con ello el contentarse con posturas pasivas, susceptibles de inducir a la manipulación, adoctrinamiento y posiciones de extremismos ideológicos. El animador de estos talleres permite la fluidez de la palabra y retoma los argumentos con el fin de establecer sus interconexiones y jerarquías, posibilitando siempre la expresión del joven. Su postura no es de relación de autoridad, sino de una verdadera circulación del argumento porque el Κρατός, postura de poder, permanece vacía. La metodología empleada permite retomar lo expresado, tal como se presenta (¡incluso si se trata de una muestra de desprecio del trabajo en cuestión!). Se pone por escrito para todos y se toma el tiempo para efectuar un análisis colectivo. Frente a la aceptación inicial por parte de los jóvenes para los cuales algo es “verdad”, los argumentos y contraargumentos se aceptan con el fin de ser analizados intentando descubrir su conexión lógica con el problema. Cada intervención –según criterio del En francés, “on” es un pronombre personal que puede ser utilizado de dos maneras: 1) como sinónimoabreviación hablada de la primera persona del plural: nosotros; y 2) como pronombre impersonal equivalente al “se” español. 19 47 animador– es retomada, jamás proscrita ni rechazada por su insolencia o aparente impertinencia. La postura del animador es claramente de benevolencia, es decir, de sentirse en igualdad de condiciones con relación al análisis de la situación. No se trata aquí de una relación ficticia, porque efectivamente el animador desconoce el punto de vista de su interlocutor: él no ha tenido las mismas vivencias (aunque pueda compartir empáticamente sentimientos y emociones), incluso si desde un punto de vista epistemológico se encuentra en una postura ventajosa frente al análisis de la situación. 4. Perspectivas El ejercicio filosófico puede aportar a la juventud en situación de exclusión una multitud de beneficios tanto individuales como colectivos. A escala individual, el ejercicio filosófico permite el desarrollo de una percepción propositiva de sí mismo al posicionarse como sujeto activo y actor de una experiencia personal única, en un momento clave para el desarrollo del criterio personal de vida. La opinión propia frente a la realidad (incluso si esta es una opinión –que será posteriormente depurada filosóficamente–), trae consigo una revaloración de sí al permitir que el individuo manifieste su experiencia personal de la realidad, esto es, su punto de vista. La posibilidad de expresión personal equivale finalmente a hacer surgir el pensamiento y, con ello, a permitir reacciones pensadas en lugar de respuestas impulsivas. A escala colectiva, su ejercicio conlleva la posibilidad de reestructurar los esquemas individuales de comprensión y de acción frente al mundo. Esto, a partir de la asimilación de la diferencia y de la divergencia como ejercicio de una libertad que emana de la conciencia de una necesaria igualdad de oportunidades frente al mundo. Como consecuencia de la aparición de la reflexión, se establece una lógica de discusión y de intercambio de posturas. Los actores descubren la posibilidad del diálogo como medio real y concreto del establecimiento de puntos de encuentro entre diferencias. Esta perspectiva coincide con la postulación de la filosofía como escuela de libertad (Unesco, 2011), la cual contribuiría fundamentalmente a la paz, gracias a su capacidad de desenmascarar los diferentes mecanismos ideológicos que nublan la posibilidad de construcción de una sociedad en armonía donde cada uno pueda concebir y postular sus derechos y libertades propias como continuación y consecuencia de los deberes y compromisos hacia los demás. 48 Bibliografía Bauman, Zygmunt (1989). Modernity and the Holocaust. Nueva York: Cornell University Press. Brunet, Roland (1977).“La Philosophie déclassée”. En Groupe de recherches sur l’enseignement philosophique. Qui a peur de la philosophie? París: Champs Flammarion. Comisión de las comunidades europeas. Libro Blanco sobre la educación y la formación: https://publications.europa.eu/es/publication-detail/-/publication/d0a8aa7a-5311-4eee904c-98fa541108d8/language-es. Derrida, Jacques (1990). Du droit à la philosophie. París: Galilée. Hadot, Pierre (2008). Exercices spirituels et philosophie antique. París: Albin Michel. Merle, Pierre (2005). L’élève humilié: l’école, un espace de non-droit? París: Presses Universitaires de France. Rayou, Patrick (2002). La «dissert de philo»: Sociologie d’une épreuve scolaire. Rennes: Presses universitaires de Rennes. Sitio web de la Educación Nacional de Francia: www.education.gouv.fr Tozzi, Michel (2012). Nouvelles pratiques philosophiques : À l’école et dans la cité, Comprendre la société. Lyon: Chronique Sociale. Unesco World Report 1. (2005). Towards Knowledge Societies. París: Unesco Publications. Unesco (2011) La Filosofía, una escuela de la libertad enseñanza de la filosofía y aprendizaje del filosofar: la situación actual y las perspectivas para el futuro. París; México, D.F.: Universidad Autónoma Metropolitana. 49 La Tertulia Dialógica como innovación educativa en la enseñanza de la Filosofía en bachillerato GABRIEL ARAGÓN ARANDA Y LAURA TRIVIÑO CABRERA* Universidad de Málaga (UMA) Resumen: La experiencia de innovación educativa que presentamos está dirigida a la asignatura de Filosofía de 1º de bachillerato (Real Decreto 1105 / 2014) ante la problemática que supone la aparición de generaciones de estudiantes insertos/as en una cultura masiva cada vez más proclive a la confrontación polarizada de posturas, a la incapacidad de diálogo y a la negativa de llegar a consensos. Con el objetivo primordial de fomentar el pensamiento crítico y la capacidad hermenéutica en la enseñanza de la Filosofía en bachillerato, proponemos la Tertulia Dialógica (TD) como una metodología innovadora-educativa que persigue establecer un diálogo entre alumnadolector/a y texto, en primer lugar; y entre alumnado y grupo-clase, en segundo lugar. Palabras clave: Innovación, Filosofía, Tertulia Dialógica, Pedagogías Críticas Abstract: The innovation educative experience here we show is focused to the Philosophy subject of “Bachillerato”, facing the problematic emergence of students generations within a massive culture that tending each more to attend to the polarization of postures, to the incapacity of dialogue and to the impossibility of reach consensus. With the main purpose of encourage the critical thinking and the hermeneutic skills in the Philosophy teaching in “bachillerato”, we propose the Dialogical Gathering (“Tertulia Dialógica”) as an innovative-educative methodology that aims to stablish a dialogue between student-reader and text, at the first time; and between student and the rest of his/her classmates. Keywords: Innovation, Philosophy, Dialogical Gathering, Critical Pedagogy 1. Introducción La TD se asienta sobre el desarrollo de la literacidad / alfabetización crítica como metodología surgida al auspicio de la Teoría Crítica y las Pedagogías Críticas. En este sentido, podemos decir que la TD surge en el ámbito de la formación y alfabetización de personas adultas como Tertulia Literaria Dialógica. Consideramos que este sistema posee gran potencial y aplicabilidad en distintas disciplinas escolares: el caso de la filosofía es paradigmático. Dicha metodología posee los siete rasgos identificados por Flecha (2003): diálogo igualitario, inteligencia cultural, transformación, dimensión instrumental, creación de sentido, solidaridad e igualdad de diferencias. Siendo así, el procedimiento * gabriel.aragon@uma.es; laura.trivino@uma.es 50 consistiría en una serie de sesiones en las que el alumnado tendrá la oportunidad de realizar una primera aproximación real a las fuentes primarias de conocimiento filosófico, poniendo en común y contrastando con el resto de compañeras/os las impresiones extraídas, dudas y conexiones establecidas y argumentadas respecto al contenido temático de la asignatura. Esta propuesta surge como vía innovadora mediante la que potenciar competencias lectoras, críticas y empáticas del alumnado, a la vez que se pretende llamar la atención del alumnado haciéndole partícipe activo y generador de su propio conocimiento; sin menoscabo de la rigurosidad conceptual inherente al conocimiento filosófico y a las fuentes del mismo. Es necesario que la filosofía se erija como una disciplina que fomente una ciudadanía reflexiva, dialogante, activa y comprometida con la sociedad en la que se halla. Es preciso, parafraseando a Kant, enseñar a filosofar, más, incluso, que enseñar filosofía. 2. Fundamentación teórica y metodología de la TD La pedagogía crítica (Freire, Macedo, Giroux o McLaren como máximos exponentes) se va a centrar en las consideraciones de la teoría crítica (Habermas, 1987) en relación a cómo en el proyecto emancipador, el lenguaje y la competencia comunicativa ocupan un eje central, dado que la emancipación no es cuestión puramente individual puesto que ésta solo es posible en interacción con los demás. Así pues, las características del currículum crítico serían: ▪ Frente al carácter esencialista y al pensamiento único, se propone un currículo que respete la más amplia diversidad epistemológica, social y cultural, sobre todo de aquellas voces más marginadas y excluidas; ▪ Frente al aula como espacio negado para el sujeto, la creación de espacios para que los estudiantes construyan sus propios marcos de significación del conocimiento; ▪ Ante el carácter ahistórico y acontextual, un currículo que reivindique la memoria, conecte con la experiencia local del entorno y se proyecte hacia un nuevo mundo más justo y esperanzador; ▪ Ante el imperio de la racionalidad que coloniza el espacio escolar de intereses y dispositivos técnicos, la prioridad por las consideraciones éticas; ▪ Ante la fragmentación curricular, la integración de saberes; 51 ▪ Ante la primacía o compartimentación de las diversas dimensiones del ser humano, una apuesta firme por la relación entre el sujeto y el conocimiento, la razón y el sentimiento, entre el conocimiento y la emotividad, o entre la estética y la ética. (Carbonell, 2015: 75) Freire manifestaba la importancia del contexto de la alfabetización, ahondando en que aprender a leer, era aprender a leer la palabra y el mundo: su contexto (Freire y Macedo, 1989). De modo que “cuando se interioriza la actividad con otras personas, la intersubjetividad, surge la conciencia que, junto con las características sociales y culturales, determina el desarrollo de los procesos psicológicos superiores” (Aubert, Flecha, García, Flecha y Racionero, 2010: 103). Es por ello que esto se refleja en la necesidad de establecer la enseñanza en función de una “zona de desarrollo próximo”, en la cual, la guía de una persona adulta y formada (como un profesor/a) junto con el resto de compañeros/as potencia mejor el desarrollo que un aprendizaje individualista. Por consiguiente, la importancia de un aprendizaje dialógico (y, más allá, comunitario), se hace obvia. Para nuestra propuesta de TD para la enseñanza y el aprendizaje de la Filosofía, he aquí la secuenciación de la TCD para la construcción del conocimiento social (Aragón y Triviño, 2019): Fase Previa: procesar información, comprender la realidad y justificación. 1) Explicación conceptual del tema a abordar. 2) Selección de un texto escrito, cuya temática ahonde en las cuestiones socialmente vivas por parte del profesorado y que será leído por el alumnado de forma individual en horario extraescolar. 3) Elaboración de un ensayo sobre la temática reflejada en el texto. 4) Selección de un fragmento del texto destacable en opinión del alumnado, argumentando su elección. Fase Desarrollo I: justificación y argumentación. 5) Desarrollo de la TCD a través de la siguiente secuenciación: distribución espacial asamblearia que favorezca la horizontalidad y con ello, una participación democrática. 6) Selección de un/a moderador/a de forma consensuada por el grupo-clase, atendiendo a unos criterios establecidos previamente por el profesorado. 7) Intervención por turnos en el que el alumnado destaque el fragmento elegido y su argumentación; teniendo la oportunidad de usar diferentes textos 52 (visual, sonoro, audiovisual, plástico, performativo y/o escrito) para apoyar su intervención. Fase Desarrollo II: procesar información, comprender la realidad, justificación y argumentación. 8) Acercamiento / alejamiento de posturas en torno a las interpretaciones extraídas de los textos elegidos. 9) Enriquecimiento, consolidación, rectificación y modificación de las reflexiones del alumnado durante la TCD. Fase posterior: procesar información, comprender la realidad y justificación. 10) Elaboración de una redacción que suponga un feedback al ensayo inicial tras la TCD. Mapa conceptual 1. Procedimiento de la TD (2018). Fuente: Elaboración propia usando el programa “Mindomo”. 3. Caso práctico El caso que traemos a colación es el resultante de una propuesta de mejora basada en la Tertulia Dialógica sobre la propia práctica docente en un Centro de Enseñanza Media de 53 Málaga. Así todo, de una secuenciación de actividades sobre el tema de ética en la asignatura de Filosofía de 1º de bachillerato, se incorporó una serie intercalada y complementaria de Tertulias Dialógicas. En el contexto original nos encontramos con 5 sesiones en las que se abordan ciertas cuestiones de la ética filosófica. A. Sesiones normales del bloque temático: Sesión 1.A (“La ética frente a la vida y la muerte”): La actividad tiene el sentido de romper el hielo con el alumnado poniendo de relevancia la tremenda importancia de la filosofía en general y de la ética en concreto, no solo para las humanidades, sino para las ciencias y para la vida en sí misma. La actividad consistirá en la lectura de un caso que presenta un dilema bioético. Tras la lectura de dicho caso, por grupos de tres, el alumnado meditará y debatirá la postura individual de cada uno brevemente. Pasado un tiempo prudencial (5-10 minutos) el alumnado se levantará y se distribuirá por la clase en función de su opinión original, pudiendo desplazarse en función de los cambios de opinión que tengan, con libertad. El profesorado irá apuntando los distintos argumentos, a favor y en contra, tras un debate respetuoso y por turnos. El o la docente servirá de mediador y moderador, procurando siempre la libertad de pensamiento, el respeto, la empatía y la rigurosidad. Se introducirá al alumnado, de igual manera, en los rudimentos de las tertulias dialógicas de manera que, en la siguiente clase, puedan actuar fluidamente desde el principio. En cualquier caso, se valorará entregar al alumnado un documento que sintetice dicha información. Sesión 2.A ( “Cuestión de actitud”): Tras comentar brevemente los dibujos entregados de la primera sesión, se da pie a la actividad que ocupará toda la sesión. Dicha actividad consistirá en un roleplay. El o la docente habrá diseñado cuatro documentos que incluirán información relevante sobre cada una de las cuatro escuelas helenísticas más destacadas (o socráticos menores): estoicismo, epicureísmo, cinismo y escepticismo. Así todo, se constituirán cuatro grandes grupos a los que se les distribuirá uno de estos cuatro documentos. La atribución de cada documento conlleva asumir el rol de una de estas cuatro escuelas, lo cual se sintetizará en aprender y asumir sus rasgos característicos. 54 Tras diez minutos debatiendo cada grupo y el o la docente solucionando dudas, dará comienzo un juego en el que el o la docente comentará, de una lista previamente confeccionada, una situación adversa o problemática de la vida, tras lo cual, cada grupo discutirá, durante dos minutos, dicha situación y apuntarán la respuesta. Luego, por turnos, un/a representante de cada grupo dirá en voz alta: “Somos los/as [escuela que les haya tocado] y [cómo afrontarían la situación]”. Finalmente, el o la docente recogerá las respuestas de cada grupo, para llevar un control, y mandará la actividad de que, individualmente, cada alumno o alumna elija una escuela cualquiera y muestre, argumentadamente, lo que le parece positivo y negativo de la misma. Sesión 3.A (“¿El fin justifica los medios?”): Esta tercera sesión contiene una pequeña actividad por la cual veinte minutos de la clase tienen por objetivo introducir las teorías éticas consecuencialistas; en concreto, el utilitarismo, valiéndonos de la disciplina histórica. Así, se procede a la lectura de los hechos más destacados que acompañaron al proceso de toma de decisión y ejecución respecto de las dos bombas atómicas lanzadas en Hiroshima (6 de agosto de 1945) y Nagasaki (9 de agosto de 1945) por la administración Truman. Este tipo de situación fue legitimada bajo un marco utilitarista, que es al que se dedicará el final de esta sesión y gran parte de la siguiente. Se establecerá un debate respecto a la pertinencia o no de este tipo de decisiones, bajo qué circunstancias y si esconden intereses ocultos. Finalmente, se mandará una actividad para casa que consistirá en responder, breve y argumentadamente a la pregunta “¿El fin justifica los medios?” Sesión 4.A (“Choque de trenes”): Se mostrarán los interesantes aportes de filósofas relevantes como, en este caso, Philippa Foot, la cual elaboró el famoso Dilema del tranvía o Trolley problem. La exposición de este famoso dilema servirá para que el alumnado reflexione y debata sobre el mismo aplicando la secuencia del dilema bioético de la primera clase. Tras lo cual, se incluirá la famosa variación del “hombre muy gordo sobre el tejado” introducida por Judith J. Thomson. La pretensión es hacer mostrar que, pese la predecible gran variación de respuestas desde la fórmula original del dilema hasta su variación, las respuestas son las 55 mismas y que, en función de cada respuesta, el marco ético que opera es utilitarista o kantiano. Sesión 5.A (“Una nueva hoja de ruta”): Se pasará a introducir la última gran teoría ética: la Ética de la virtud. Dicha teoría se puede considerar precursora o marco teórico de la ética feminista del cuidado. Así mismo, tras un rápido vistazo a lo nuclear de la Ética de la virtud (de la mano de unas consideraciones de Martha Nussbaum), se pasará a introducir la difícil lectura de una fuente primaria escrita por la filósofa analítica Elizabeth Anscombe. Así mismo, esta teoría ética final sirve de contrapunto a las dos anteriores a la vez que lanza la mirada a la antigua Grecia, por lo que la UD queda cerrada en círculo. Intercaladamente a estas sesiones, se incorporaron las Tertulias Dialógicas, doblando, por tanto, el número original de sesiones; de cinco a diez. Dichas sesiones de tertulia servirían para profundizar sobre las cuestiones tratadas en clase a la vez que se conectaban con aspectos más actuales del día a día del alumnado. B. Sesiones intercaladas de Tertulia Dialógica: Sesión 1.B (Texto: Antígona, de Sófocles) Este texto resulta excelente para servir de introducción a la Ética, pues plantea el problema ante el que se encuentra Antígona, la cual no puede enterrar a su hermano por orden del tirano Creonte. Esto plantea una situación por la cual la moral de Antígona se ha de imponer a los decretos legales de Creonte La cuestión de las leyes injustas se conectará, así mismo, con la actualidad mediática estableciendo una relación con el caso del rapero Valtonyc, condenado a 3 años y medio de cárcel, que, en un acto de rebeldía, se ha fugado del país. Una reflexión comparada, permitirá ahondar en el sentido de la Ética. Sesión 2.B (Texto: Esbozos pirrónicos, de Sexto Empírico) Proponemos la lectura de los epígrafes XXIX (“Si existen el maestro y el discípulo”) y XXX (“Si existe alguna forma de aprendizaje”), pertenecientes al libro III de los Esbozos pirrónicos. La lectura de este texto les permitirá conectar lo que aprendieron respecto a una de las escuelas helenísticas (los escépticos) y vincularlo a su realidad diaria: la 56 educación; poniendo en tela de juicio a la misma y obligando al alumnado a replantearse su sentido y normatividad. Sesión 3.B (Texto: Consideraciones sobre el gobierno representativo, de John Stuart Mill) Permite atender a las consideraciones restrictivas que este parangón del utilitarismo estableció respecto al derecho al voto (denegándolo a los analfabetos, los disminuidos intelectuales, etc., y favoreciendo una suerte de voto doble a los individuos con altas capacidades). Así, podemos vincular la teoría ética explicada en clase con las repercusiones políticas de la misma, a la vez que podemos establecer una conexión entre la ética, la filosofía política, el derecho al voto y las increíbles decisiones democráticas actuales como el Brexit o la elección del presidente estadounidense Donald Trump. Sesión 4.B (Texto: Vindicación de los derechos de la mujer, de Mary Wollstonecraft) Esta tertulia pretende conectar el carácter ilustrado propio de la ética kantiana, a la que se atendió en clase, con el origen ilustrado del feminismo por parte de Wollstonecraft. Así, el alumnado deberá leer una serie de fragmentos disponibles online de la Vindicación y que deberán conectar con la Ilustración y las ideas kantianas, así como con la situación de la mujer y el feminismo actuales. Sesión 5.B (Texto: “Filosofía moral moderna”, de Elizabeth Anscombe) Este artículo permite la lectura de la que está reconocida como la filósofa moral analítica más relevante del siglo pasado. Así, tenemos la oportunidad de leer un texto seminal de filosofía moral de manos de una mujer protagonista en la generación de una nueva corriente moral: la ética de la virtud. Este tipo de corriente ética surge de las críticas y revisiones de las dos grandes tradiciones previas, a la vez que critica la “legalización” de la Ética de influencia cristiana (pese a que ella era cristiana). Esto permite poner en tela de juicio la corrección o no del legalismo importado del cristianismo en la Ética; máxime cuando estamos orientados a un centro educativo religioso. De igual manera, el texto reclama una Psicología Moral a la altura de los tiempos, lo cual es conectable con los últimos avances en Psicología. 57 Imagen 1. Secuenciación de las sesiones (2018). Fuente: Elaboración propia usando el programa “PowerPoint”. La secuencia aparece en el orden adecuado con la intercalación, en amarillo, de las sesiones de tertulia dialógica que suceden a las sesiones normales, en verde. Bibliografía Aragón, Gabriel y Triviño, Laura (2019). “La tertulia ciudadana dialógica como metodología crítica en la enseñanza de las ciencias sociales”. En Maria João Hortas y Alfredo Dias (Eds.), Enseñar y aprender didáctica de las ciencias sociales: la formación del profesorado desde una perspectiva sociocrítica. Lisboa: AUPDCS. (En prensa). Aubert, Adriana; Flecha, Ainhoa; García, Carme; Flecha, Ramón, y Racionero, Sandra (2010). En Aprendizaje dialógico en la Sociedad de la Información. Barcelona: Hipatia. Carbonell, Jaume (2015). Pedagogías del siglo XXI: alternativas para la innovación educativa. Barcelona: Octaedro. Flecha, Ramón (2003). Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo. Barcelona: Paidós Ibérica. Flecha, Ramón; Gómez, Jesús y Puigvert, Lidia (2003). Teoría sociológica contemporánea. Barcelona: Paidós. Freire, Paulo (1984). La importancia de leer y el proceso de liberación. Madrid: Siglo XXI. Freire, Paulo (1986). La educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI. 58 Freire, Paulo (2008). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI. Freire, Paulo y Macedo, Donaldo (1989). Alfabetización. Lectura de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona: Paidós / M.E.C. Giroux, Henry (1990). “Los profesores como intelectuales transformativos”. En Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje (pp. 171178). Barcelona: Paidós. Habermas, Jurgen (1987). Teoría de la acción comunicativa I. Racionalidad de la acción y racionalización social. Madrid: Taurus. Loza, Miguel (2004). “Tertulias literarias”. Cuadernos de Pedagogía, 341, 66-69. 59 Filosofía en el Programa de Educación a Distancia del ciclo de ingreso de la Universidad de Buenos Aires Una propuesta hermenéutica para la enseñanza de la filosofía en entornos virtuales GASTÓN G. BERALDI* Universidad de Buenos Aires (UBA) Resumen: Mijail Bajtín, en unos apuntes de entre 1959 y 1961, publicados por primera vez en forma póstuma en el n° 10 de Vosprosy literatury de 1976 bajo el título “El problema del texto”, al señalar que el texto es la única realidad inmediata que se constituye como punto de partida para las humanidades y que, por lo tanto, donde no hay texto, no hay objeto de investigación, extiende la categoría de “texto” a “[…] cualquier conjunto de signos coherente, […]” (1976, 294). Es decir, interpreta la noción de “texto” en un sentido ampliado que excede lo meramente escriturario y que incluye, en consecuencia, cualquier soporte o dispositivo al cual, como lectores, podamos dar sentido. Este fue un aporte fundamental para el estructuralismo, el posestructuralismo y, en parte también, para la hermenéutica. Aunque es posible encontrar antecedentes de esta operación incluso en el ámbito hispano, como por ejemplo en Unamuno, quien en 1918 en “Cosas de libros” amplía la noción de “libro” –la del “texto” aún no había sido desarrollada– para extenderla a las fotografías, a los dibujos, a los diarios de viaje, a los mapas, y a todo otro dispositivo mediante el cual se pudiera conocer “[…] a través de la traducción idiomática”, es recién con el aporte de Bajtín que el concepto ampliado de “texto” tiene sus mayores repercusiones. La concepción de la acción como texto de Ricouer, por ejemplo, es en parte deudora de sus lecturas del posestructuralismo. Habiendo señalado el contexto y trazado el marco teórico desde el cual voy a trabajar, esta comunicación tiene como objetivo presentar la metodología didáctica elaborada para la enseñanza de la materia Filosofía en el Programa UBAXXI –Programa de Educación a Distancia del ciclo de ingreso de la Universidad de Buenos Aires–. Para ello, en primer lugar, vamos a dar cuenta de los antecedentes de esta metodología, indicando en una segunda instancia las ulteriores reelaboraciones que funcionaron como base para esta propuesta pedagógica. Palabras clave: Texto-Hermenéutica-Enseñanza de la filosofía-Entornos virtuales Abstract: Mikhail Bakhtin, in some notes between 1959 and 1961, published for the first time posthumously in No. 10 of Vosprosy literatury of 1976 under the title "The problem of the text", pointing out that the text is the only immediate reality that it is constituted as a starting point for the humanities and that, therefore, where there is no text, there is no object of investigation, it extends the category of "text" to "[...] any coherent sets of signs, [...]" (own translation) ( 1976, 294). That is to say, it interprets the notion of "text" in an expanded sense that exceeds the merely scriptural and that includes, consequently, any support or device to which, as readers, we can give meaning. This was a fundamental contribution to structuralism, poststructuralism and, in part, also to hermeneutics. Although it is possible to find antecedents of this operation even in the Hispanic field, as for example in Unamuno, who in 1918 in "Cosas de libros" extends the notion of "book" -the one of "text" had not yet been developed- to extend it to the photographs, the drawings, the travel diaries, the maps, and any other device through which you could know "[...] through the idiomatic translation" (own translation), it is only with the contribution of Bakhtin that * gberaldi@filo.uba.ar - ggberaldi@yahoo.com.ar – Filosofía UBAXXI 60 the concept expanded "text" has its greatest impact. The conception of action as Ricouer's text, for example, is partly indebted to his readings of poststructuralism. Having indicated the context and outlined the theoretical framework from which I will work, this communication aims to present the didactic methodology developed for the teaching of the subject Philosophy in the UBAXXI Program-Distance Education Program of the university entrance cycle from Buenos Aires-. For this, first, we will give an account of the background of this methodology, indicating in a second instance the subsequent reworking that worked as a basis for this pedagogical proposal. Keywords: Text-Hermeneutics-Teaching philosophy-Virtual environments 1. Antecedentes de la experiencia: repensar las nociones de “texto”, “autor” y “lector” Entre los años 2010 y 2012, el grupo de investigadores que conformamos el Proyecto de Investigación UBACyT “Hermenéutica de textos para la enseñanza de la filosofía y la investigación en ciencias humanas y sociales”, pusimos en práctica los objetivos del proyecto de 2008: elaborar una propuesta filosófico-pedagógica para los estudiantes de Filosofía del CBC de la UBA1. El objetivo del proyecto era el abordaje y tematización de la categoría de “texto”. y las categorías subyacentes. Entendimos que un “texto”, como señalara Barthes (2003), no era una obra, algo fijo, sino una producción. Y que no era solo “un discurso fijado por la escritura” sino que esta categoría era mucho más amplia y compleja. Abarcaba otros registros que rebasaban lo meramente escriturario. Siguiendo este lineamiento el texto no es ya algo fijo, ni es una obra, ni es únicamente escritura. El autor deja entonces de ser un sujeto soberano y controlador de la producción de sentido, y el lector, en tanto productor de nuevas lecturas, se trasmuta en un relector/re-escritor. Bajo esta idea elaboramos el material de estudio obligatorio para la materia Filosofía, publicado por la editorial Eudeba (Rossi y Bertorello, 2012)2. 1 Ciclo Básico Común, ciclo de ingreso a la UBA que se dicta en la modalidad “presencial”. 2 Rossi, María José y Bertorello, Adrián (Comps.) (2012). Relecturas. Claves hermenéuticas para la comprensión de textos filosóficos. Buenos Aires: Eudeba. 61 2. La reelaboración para “Filosofía” del ciclo de ingreso de la UBA en la modalidad “a distancia” La asignatura Filosofía comienza a dictarse en el Programa UBAXXI en el segundo cuatrimestre de 2017. A raíz de esto, fue necesario repensar el dictado de la materia en el modo no presencial, lo cual requería establecer las estrategias y los objetivos apropiados. Siguiendo las líneas de investigación anteriores, entendimos que en la actualidad la filosofía puede ser definida en su relación a los textos. A partir de estos reflexionamos sobre el mundo y elaboramos otros nuevos que permiten nuevas reflexiones. Partiendo de esa premisa, la filosofía queda enmarcada por la categoría de “texto”. Este objetivo básico era introducir a los estudiantes en el abordaje de textos y lecturas filosóficas, lo cual, implicaba, transitar metodologías de lectura propias de la filosofía. Entendí que era necesario tener en cuenta la noción de “texto”, “paratexto” e “hipertexto”, el concepto de “tradición”, el de “herencia”, el de “crisis”, y las características centrales de la tradición hermenéutica. Desde el punto de vista didáctico, se elaboró una metodología que entiende la lectura como herencia (Vidarte, 2006). Partiendo de la noción clásica de “texto”, aquella que definía a un texto como “discurso fijado por la escritura”, al tomar como marco teórico las reelaboraciones del propio Ricoeur (2001 y 2008), pero también los conceptos de Miguel de Unamuno (1918), Louis Marin (1981), Mijail Bajtín (1976 y 2002), Roland Barthes (2003) y otros hermeneutas y lingüistas, el concepto de “texto” no se agotaba en la escritura sino que, de una manera mucho más amplia, estaba vinculado con las competencias del lector para dar sentido a los significados. De esta manera, ampliamos su designación y lo entendimos anclado en cualquier otro soporte que permitiera a un lector dar sentido a los significados dispuestos en él. Un texto remitía a un entramado, a una combinación de texturas que se prestaba para el recorrido de sus posibilidades. Una obra pictórica se convertía en un texto que narraba, lo mismo que una escultura, una fotografía, un film, un video, una acción. Al ampliar la categoría de “texto”, todos estos dispositivos traían una marca, la del pasado. Se convierten en memoria humana. Son los vestigios del pasado. Por estos motivos, en la fundamentación del programa de la materia se señala un camino a transitar: la revisión de nuestra herencia a través de lo legado en los textos, y la posterior lectura crítica de ésta a partir de las relecturas hechas por los herederos. Entendí así que la filosofía podía ser definida como “tradición y creación” y que la hermenéutica era entonces “un modo de leer y releer” tensionado por estas dos. 62 Esto también lleva implícito una concepción de “texto”. Un texto está habitado por una multiplicidad de voces donde, unas permanecen ocultas y otras develadas. Ahora bien, como los textos constituyen redes de significantes y de sentido, se elaboró una metodología de lectura específica para los textos de la materia: Se propone el trabajo con textos, paratextos e hipertextos. Llamamos “textos”, en un sentido restringido, a todo discurso fijado por la escritura. Aunque también, llamaremos “textos”, en un sentido amplio, a todo dispositivo donde el lector pueda dar sentido a los significados. Así, un film, un video, una obra de arte, también quedan incluidos en la noción de “texto”. Por otra parte, llamamos “paratextos”, al conjunto de otros “textos” que acompañan al texto principal de una obra. Los títulos, subtítulos, índices, comentarios, epígrafes, notas emergentes (o notas al pie, o al final), prólogos, epílogos, dedicatorias, notas al margen, gráficos, ilustraciones, etc. son “textos secundarios” que acompañan al contenido principal de un texto y que permiten aportar más información para guiar al lector en la lectura del texto principal, y alcanzar una mejor comprensión. Por último, llamamos “hipertextos”, en un sentido restringido, a una estructura que organiza la información de forma no lineal, lo que permite “saltar” de un punto a otro en un texto –o a otro texto– a través de los enlaces (links). De esta manera, en lugar de leer el texto de forma continua, lxs lectorxs pueden además acceder a otra información que les interese que solo está disponible digitalmente, por ejemplo, datos biográficos, artículos relacionados con el tema, etc. Con todo ello, lxs estudiantes podrán abordar la lectura de un texto, y al mismo tiempo acceder a comentarios, aclaraciones y estudios críticos dispuestos en los paratextos y a datos accesorios o ampliar sus lecturas mediante los hipertextos. (Beraldi, 2017a) Esta imagen de uno de los fragmentos de los textos obligatorios pone de relieve la multiplicidad de categorías involucradas: texto, paratexto e hipertexto, por un lado, y fuentes primarias y fuentes secundarias, por otro. Por tal motivo, en la guía de Orientaciones para el estudio señalamos: 63 ¿Cómo leer? Desde el punto de vista metodológico, el contenido teórico de la materia se articula a través de tres conceptos: “texto”, “paratexto” e “hipertexto”. Dado que el contenido está pensado para ser leído fundamentalmente desde dispositivos digitales, será allí donde estos tres conceptos se articularán mejor. Sin embargo, tendrán a disposición una versión imprimible (en PDF), aunque allí se perderán algunas de las ventajas del recurso digital. Cada unidad del programa despliega su contenido en un texto central, ya sea en una o varias sesiones de trabajo, según sea el caso. Como la noción de “texto” que usamos es amplia, los videos, imágenes, films, que se encuentran insertos en ese texto central, también serán considerados textos. Con lo cual, son parte de la lectura obligatoria. Por otra parte, en este texto central encontrarán como “paratextos” notas emergentes y llamadas al margen que les permitirán profundizar y fijar conceptos centrales. Mientras que para la lectura de las llamadas (dispuestas en forma de globo) no tienen más que leer los márgenes del texto, para la lectura de las notas emergentes deberán clickear en los números de las notas correspondientes. Así, al pinchar en la nota 1, por ejemplo, se les desplegará una ventana emergente con información complementaria que pretende brindar mayor claridad al fragmento del texto donde estaba incorporada la nota. La información dispuesta en los paratextos si bien complementa la lectura de los textos, no exime al/a estudiante de la obligatoriedad de su lectura, puesto que en muchos casos esas notas emergentes aclaran, problematizan y amplían el contenido del texto. Por otra parte, además de estos “paratextos” cuentan con “hipertextos”, es decir, enlaces, links que, al pinchar en el término resaltado en color, les abre una ventana emergente con información adicional cuyo propósito fundamental es introducirlxs en la definición de conceptos poco convencionales, situarlxs temporal y geográficamente sobre el/la filósofx que están leyendo a partir de datos biográficos, y redirigirlxs a artículos o notas de interés sobre los temas abordados. Esta información adicional no se supone como lectura obligatoria, sino accesoria. En conclusión, toda la información disponible en los paratextos y en los hipertextos busca favorecer y profundizar la comprensión, aclarar conceptos, expresiones o problemas que el propio texto no desarrolla. (Beraldi, 2017b) Como puede apreciarse en la imagen y en las Orientaciones…, una innovación metodológica fundamental para el trabajo de lectura fue la elaboración de los paratextos, especialmente las notas marginales y las “notas emergentes”. Las notas marginales, dispuestas en forma de globo, constituyeron una innovación fundamental en el material de estudio, puesto que actuaban como guía en la lectura. Una innovación mayor la constituyó la reelaboración de las notas a pie o a final de página repensadas para la lectura on line y dispuestas ahora como “notas emergentes”, como hipertextos. El recurso de las notas emergentes facilitaba ampliamente la lectura crítica y complementaria, puesto que on line están disponibles conjuntamente, en una misma pantalla, texto y notas, lo cual genera, frente al texto en papel, un dinamismo mayor en la lectura. El otro aspecto metodológico que cabe destacar es la forma de leer el mundo que se encuentra en los distintos textos filosóficos abordados. A modo de ejemplo enumero solo algunos de los métodos que encontramos en los textos: la dialéctica y mayéutica socrática, el método de “división” platónico, los endoxa y phainómena aristotélicos, el escepticismo metodológico y el deductivismo cartesiano, el criticismo kantiano, y “lo dado a la experiencia” como base para el conocimiento de la realidad del positivismo. Luego, ya en nuestra era aparecen un sinnúmero de metodologías que los distintos filósofos y 64 filósofas utilizan alternativa o preferentemente: la hermenéutica, la fenomenología, la fenomenología hermenéutica, la arqueología, la deconstrucción, el criticismo, etc. Todos estos métodos quedan plasmados en los textos de lectura obligatoria y nos muestran cómo los distintos filósofos y filósofas han “leído el mundo” de diversas maneras. 3. Resultados de la propuesta Desde la incorporación de la asignatura Filosofía al Programa UBAXXI y la puesta en práctica de esta propuesta filosófico-metodológica, los resultados, tanto cuantitativos como cualitativos, fueron y son más que alentadores. Un muy alto porcentaje de aprobación, una muy baja tasa de deserción, un alto promedio en las calificaciones, y una serie de datos cualitativos considerados a partir de las respuestas a nuestras hipótesis iniciales, de las encuestas realizadas a los estudiantes y de los comentarios hechos por ellos mismos, muestran el alcance que esta propuesta tiene para “aprender a leer” en general, y para aprender filosofía y aprender a leer textos filosóficos en particular. 2º 2017 1º 2018 2º 2018 1488 1628 1869 3 Preinscriptos Inscriptos4 380 % Deserción5 328 460 13,68% 393 653 14,57% 578 11,49% Aprobados 331 313 412 351 556 420 % Aprobados 87,1 95,4 89,6 89,3 85,1 72,7 Promedio Calificación6 6.6 7.2 6.6 6.3 5.9 4.9 Si bien es prematuro evaluar los resultados de la propuesta, pudimos establecer algunos datos cuantitativos y cualitativos revelados a través de las estadísticas y encuestas realizadas por el Programa UBAXXI. Al respecto, hemos realizado algunos análisis, exceptuando el 2º 2018 que recién ha terminado. A fin del 2º de 2017 nos sorprendió la alta tasa de aprobación. Ello nos puso 3 Estudiantes inscriptos a la asignatura pero que no participan en la cursada ni llegan a rendir el primer parcial. 4 Teniendo en cuenta que es sumamente difícil obtener datos acerca de las razones de deserción antes del primer examen parcial –algo que es común a todas las materias y carreras en todas las universidades– se ha decidido tomar como base estadística la cantidad de estudiantes que rindieron el primer parcial, considerando a estos como “inscriptos”, y de allí, establecer las estimaciones. 5 Entre primer y segundo parcial. 6 Según el reglamento de la Universidad, la calificación mínima para la aprobación de exámenes y de las materias es de 4 puntos. 65 en alerta y nos sugirió explorar algunas de las posibles razones. La primera hipótesis fue sobre la posible baja exigencia de los exámenes. Sin embargo, los exámenes habían sido sometidos a la evaluación del equipo pedagógico de UBAXXI, y fueron revisados nuevamente luego de la toma del 1º parcial. Rápidamente quedó descartada esa opción. A pesar de ello, decidimos aumentar las exigencias en los exámenes. Concluido el primer cuatrimestre de 2018, al comparar las tasas de rendimiento de 2017 con las de ese cuatrimestre, los resultados se mantuvieron relativamente estables. De aquí que tuvimos que pensar una nueva hipótesis para explicar las posibles razones de la alta tasa de rendimiento. Creímos entonces que éstas se fundaban en que la mayoría de los estudiantes estaban inscriptos a las carreras de Filosofía y/o de Letras, de las cuales sabemos que hay una tendencia mayor a la lectura. Sin embargo, la encuesta presencial realizada en el 2º parcial del primer cuatrimestre 2018 refutó esta hipótesis, puesto que el porcentaje mayor correspondía a la carrera de Arquitectura, y recién en segundo lugar a la de Filosofía, y en tercero a la de Letras7. De estos datos y cálculos, y de otros datos de las encuestas, se sugiere entonces una nueva hipótesis: que las estrategias didácticas y metodológicas son las que han posibilitado estos resultados. Si bien es sumamente anticipado hacer tal afirmación con solo estos datos, las respuestas a las preguntas que se hicieron a los estudiantes en la encuesta revelaron la amplia aceptación y la buena recepción de la propuesta didáctica-metodológica. 4. Algunas conclusiones Hasta el momento los resultados obtenidos son más que alentadores. Asimismo, se han podido refutar las dos primeras hipótesis planteadas, y ha quedado hasta el momento corroborada –mediante metodología falsacionista– la tercera, que señala que la metodología hermenéutica empleada, junto a las actividades propuestas, ha favorecido estos resultados. Si bien es muy apresurado desprender conclusiones taxativas, creo necesario señalar que el trabajo realizado, junto con el cuerpo docente de la materia, y teniendo en cuenta los resultados parciales obtenidos hasta el momento, tanto cuantitativos como cualitativos, 7 De acuerdo al reglamento de la Universidad, la materia Filosofía deben cursarla los estudiantes que se inscriban a las carreras de: Filosofía, Letras, Ciencias de la Educación, Arquitectura, Artes, Bibliotecología y Ciencias de la Información, y otros como optativa. 66 nos invita no solo a continuar con nuestra metodología, sino también a profundizarla, y a explorar otros modos en que los y las estudiantes se interesen y aprendan a leer filosofía, que no es otra cosa que una forma de leer el mundo. Bibliografía Bajtín, Mijail (1976). “El problema del texto”, Vosprosy Literatury, nº 10, pp. 294-323. Bajtín, Mijail (2002). Estética de la creación verbal. Buenos Aires: Siglo XXI. Barthes, Roland (2003). Variaciones sobre la escritura. Barcelona: Paidós. Beraldi, Gastón G. (2017a). Programa de Filosofía UBAXXI. (En línea: https://www.ubaxxicampusvirtual.uba.ar/pluginfile.php/392918/mod_resource/content/ 5/Programa_Filosof%C3%ADa_2%C2%BA%202018.pdf). Beraldi, Gastón G. (2017b). Orientaciones. Filosofía UBAXXI. (En línea: https://www.ubaxxicampusvirtual.uba.ar/pluginfile.php/426095/mod_resource/content/ 1/Orientaciones_Filosof%C3%ADa_2%C2%BA_2018%20%281%29.pdf). Marin, Louis (1981). Le Portrait du roi, París: Éditions de Minuit. Ricoeur, Paul (2001). Del texto a la acción. Ensayos de hermenéutica II. México: FCE. Ricoeur, Paul (2008). La memoria, la historia, el olvido. Buenos Aires: FCE. Rossi, María José y Bertorello, Adrián (Comps.) (2012). Relecturas. Claves hermenéuticas para la comprensión de textos filosóficos. Buenos Aires: Eudeba. UBAXXI (2018), “Encuesta Filosofía Primer Cuatrimestre 2018” (En línea: https://www.ubaxxicampusvirtual.uba.ar/course/view.php?id=39). UBAXXI (2018), “Informe Filosofía. Rendimiento 2º C 2017-1º C 2018” (En línea: https://www.ubaxxicampusvirtual.uba.ar/course/view.php?id=39). Vidarte, Paco (2006). ¿Qué es leer? La invención del texto en filosofía. Valencia: Tirant lo Blanch. 67 Microrrelatos y filosofía Una propuesta propedéutica MARÍA CALERO MAS IES Tháder Resumen: Microrrelatos y filosofía es una propuesta propedéutica cuyo objetivo principal es introducir a los estudiantes en el arte del análisis y la interpretación de textos. Diseñada para ser llevada a cabo en el primer trimestre del primer curso de bachillerato, propone la renuncia temporal a trabajar con las grandes obras de la historia de nuestra disciplina, sustituyéndolas por microrrelatos no filosóficos, con el objeto de acercarlas al alumnado en el segundo trimestre, una vez este esté en condiciones para comprenderlas, analizarlas, interpretarlas adecuadamente e incluso disfrutar con ello. Palabras clave: Filosofía, microrrelatos, propedéutica Abstract: Microstories and philosophy is a propadeutic proposal whose main objective is to introduce students to the art of analysis and interpretation of texts. It was designed to take place in the first term of the first year of baccalaureate, and proposes the temporary renounce to work with the great opus from the history of our discipline, replacing them with nonphilosophical microstories. The idea is to facilitate the approach of our students to that great works in the second term, when they will be able to analyze and interpret them correctly, even to enjoy them. Keywords: Philosophy, microstories, propaedeutic 1. El fruto de una antinomia educativa Microrrelatos y filosofía surge de la constatación de que existe la necesidad real de innovar en la enseñanza de la filosofía en bachillerato. Esta necesidad radica en lo que podríamos denominar una antinomia educativa. Por un lado, la actual ley educativa exige a los alumnos de primero de bachillerato que sean capaces de “analizar, de forma crítica, textos y obras significativas, pertenecientes a pensadores destacados” de la Historia de la Filosofía. Pero, por otro, no les garantiza un acceso gradual a la materia: la filosofía ha quedado relegada al estatuto de alternativa a la Religión en los tres primeros cursos de la ESO y a mera optativa en el último año de Secundaria. De este modo, la gran mayoría de alumnos se sumergen en el bachillerato con un conocimiento filosófico escasísimo, si no nulo. La filosofía es para ellos una gran desconocida, al igual que sus autores más destacados, las obras fundamentales de los mismos y, cómo no, la terminología específica de la asignatura, por lo que el análisis de textos filosóficos se les presenta como una tarea críptica e inasumible. 68 La nuestra es una propuesta propedéutica que busca hacer frente a esta situación. Su novedad radica en la sustitución de los grandes textos de la filosofía por microrrelatos no filosóficos de forma temporal, concretamente en el primer trimestre del primer año de bachillerato, aprovechando sus virtudes para iniciar a nuestros alumnos en el análisis y la interpretación de textos. Nuestro objetivo no es desechar los textos esenciales de la filosofía, sino acercarlos al alumnado en el segundo trimestre, una vez estén preparados para sacar provecho de los mismos. 2. Los microrrelatos como herramienta filosófica Ahora bien, ¿qué son los microrrelatos? Veámoslo a partir de la narración Veritas odium parit, de Marco Denevi (Obligado, 2009: 164): “Traedme el caballo más veloz, pidió el hombre honrado. Acabo de decirle la verdad al rey.” Los microrrelatos son, fundamentalmente, ejercicios de condensación literaria y conceptual. De hecho, su brevedad es la más evidente de sus características. Ésta es fuente de dos beneficios a la hora de trabajar en el aula. En primer lugar, permite que los microrrelatos puedan ser leídos en un lapso de tiempo muy reducido, lo que facilita su uso cotidiano. Por otra parte, la brevedad implica concisión terminológica, lo que nos permite luchar contra la falsa creencia de que hacer filosofía es sinónimo de emplear términos grandilocuentes. Otro de los rasgos más significativos de los microrrelatos es la ausencia de vocabulario puramente filosófico. Esto hace posible que el alumnado se adentre en relatos cuya estructura y contenido puede entender sin dificultad. Pese a que esto pueda parecer en principio una trivialidad, consideramos que para lograr buenos resultados en la enseñanza es recomendable ser metódicos, cartesianos, por lo que comenzaremos por el análisis de los objetos más simples hasta alcanzar los más oscuros. Por otra parte, cabe destacar que los microrrelatos se caracterizan por el uso constante de la elipsis. Ésta genera una serie de vacíos informativos en el texto, facilitando que los alumnos se inicien en el arte de su interpretación al proyectar en las narraciones sus conocimientos, tanto previos como adquiridos en el aula. La narración de Denevi, por ejemplo, nos sugiere una serie de interrogantes: ¿quién es el hombre honrado?, ¿cuál es la verdad que ha enfurecido al rey?, ¿quién es este último? Estas mismas preguntas fueron 69 planteadas a los alumnos del IES Tháder de Orihuela, a quienes pedimos que trazasen una analogía entre la situación expuesta en el microrrelato y una del siglo XXI. El análisis de las respuestas de estos estudiantes reveló la existencia de varios niveles de calidad y complejidad interpretativa entre alumnos de un mismo curso académico. En el primer nivel encontramos las respuestas de alumnos que asociaron las figuras de “rey” y “persona honrada” a sujetos concretos. En este contexto, Trump, Kim-Jong-Un y Nicolás Maduro, entre otros, son concebidos por el alumnado como reyes modernos que no dudan en emplear la violencia contra quienes osan expresar su descontento con su modo de gobierno. En el segundo nivel encontramos las respuestas de alumnos que, yendo más allá, vinculan las figuras del “rey” y la “persona honrada” a entidades abstractas: algunos de los reyes actuales que identificaron los estudiantes fueron el patriarcado y el capitalismo, siendo los sujetos honrados el colectivo feminista y el conjunto de los trabajadores. Pero también hubo quien aplicó los conocimientos adquiridos en el aula al microrrelato, alcanzando así un nivel de interpretación filosóficamente superior al de sus compañeros: “El rey y la persona honrada serían la misma persona, sin embargo cada uno correspondería a una parte de nosotros, el rey sería nuestros deseos y la persona honrada nuestra razón.” El trabajo de este alumno en concreto es un claro ejemplo de lo que buscamos obtener en el terreno de la interpretación, y una muestra de que los microrrelatos pueden ser una herramienta eficaz en la enseñanza de la filosofía. Pero para alcanzar este estadio, los alumnos han de hacer suyas con anterioridad una serie de técnicas analíticas e interpretativas. Una de las más importantes es la que denominamos la técnica de agrupación, que expondremos empleando como soporte el microrrelato Outside, de Alejandro Bentivoglio (Obligado, 2001: 186): “Bebilaqua entra y deja su piloto a un costado. La lluvia le ha marcado el rostro. Permanece silencioso, pese a las muchas preguntas que los demás le dirigen. Todos quieren tener noticias del exterior. Bebilaqua se sienta y nos mira, como si en su infinita piedad no supiese lidiar con la verdad. –El exterior sigue allí – dice. Las mujeres rompen a llorar. Los hombres bajan la vista.” 70 Como señalábamos previamente, la concisión es una conditio sine quae non de todo microrrelato, por lo que los conceptos empleados suelen estar emparentados de forma léxica entre sí, formando redes de significado que dan profundidad a la obra. En Outside encontramos, entre otros, el campo léxico ‘agua’, formado por palabras como ‘lluvia’ o ‘llorar’, pero también ‘piloto’ –en Argentina sinónimo de impermeable– o el nombre del protagonista, Bebilaqua. La agrupación conceptual permite al alumnado contemplar cómo dichos términos se relacionan entre sí, dándole la oportunidad de emplear estos conglomerados terminológicos como lupas, lo que permite a los estudiantes arrojar luz sobre ciertos aspectos del texto que posiblemente habían pasado por alto en la primera lectura. Como, por ejemplo, ¿cuál el motivo de la presencia del arjé de Tales en el microrrelato? Pues la constante aparición de este elemento en la obra no es, evidentemente, algo casual. 3. Ejemplo de sesión práctica Existen varios modos de trabajo con las “narraciones bonsái”, pero el más importante es, sin lugar a dudas, el grupal. Éste exige la participación activa de nuestros estudiantes, quienes harán uso de las técnicas aprendidas en un clima de libertad controlada donde se potencie el trabajo colaborativo. A grandes rasgos, dentro de este modo de hacer encontramos tres objetivos básicos: reforzar los conocimientos adquiridos por los estudiantes de forma previa, introducir –de forma sutil– nuevos conocimientos1 y lograr que el alumnado se acostumbre a extraer información de los textos, analizándolos, interpretándolos y formulando preguntas filosóficas sobre ellos. A continuación mostraremos en qué consiste este modo de trabajo. Las sesiones de trabajo grupal suelen comenzar con una lectura individual del microrrelato seleccionado, tras la que el docente deberá asegurarse de que los estudiantes han comprendido el texto. Si los alumnos no formulan interrogante alguno, habrá de ser el profesor quien constate la comprensión o incomprensión del texto, planteando preguntas como la siguiente a sus alumnos: ¿qué significa piloto en el texto de Bentivoglio? Es fundamental hacer hincapié en que los conceptos han de acabar siendo, 1 En este sentido, hemos de resaltar que este ejemplo de sesión se enmarca en un contexto educativo concreto, en el que el alumnado se dispone a adentrarse en el tema del problema del conocimiento. 71 a ojos de nuestros alumnos, claros y distintos, pues solo así podrán interpretar bien el texto. Una vez hecho esto, hemos de plantear una pregunta crucial a los estudiantes: ¿son capaces de determinar cuál es el tema del texto en una sola palabra? Es importante que el tema se exprese en un solo concepto, pues esto obliga a los alumnos a sintetizar las diversas ideas que han ido surgiendo en su mente a lo largo de la lectura. Asimismo, la elección de estos conceptos temáticos va a ser fundamental para el desarrollo de la sesión, ya que son los que van a actuar como hilo conductor de la misma. De este modo, el discurrir de la sesión se fundamentará en algo que los propios alumnos habrán aportado, lo que facilitará que se perciban a sí mismos como parte activa de ella. A esta elección individual ha de seguirle una puesta en común de temas, lo que nos permitirá detectar las vetas a partir de las cuales podremos explotar el microrrelato. Esta puesta en común ha de hacerse a través de la creación de dos esferas o áreas de trabajo, en las que agruparemos los conceptos temáticos escogidos por nuestros alumnos. El criterio que permite esta agrupación y que le da sentido es que los conceptos compartan cierto aire de familia. Somos conscientes de que esto puede parecer demasiado abstracto, por lo que trataremos de dilucidar la esencia de este criterio con un ejemplo basado en las respuestas que dieron a la pregunta sobre el tema los alumnos de 1º C del IES Barri del Carmen de Valencia. Éstas fueron las siguientes: “Miedo, guerra, resignación, final, muerte, temor, frustración, problemas, exterior, aislamiento, dudoso y encierro”. Si ponemos atención en los conceptos seleccionados por los estudiantes, podemos entrever que en ellos se esconden dos familias temáticas muy marcadas. La primera de ellas está compuesta por ‘exterior’, ‘aislamiento’, ‘dudoso’ y ‘encierro’, todas ellas nociones que podríamos vincular a las diversas teorías filosóficas en torno al problema del conocimiento: no en vano la duda sobre cómo puede el ser humano obtener conocimiento y la concepción del ser humano como un sujeto aislado, encerrado en una torre de marfil, incapaz de acceder al mundo que le es externo, son algunos de los ítems filosóficos que han marcado la historia de nuestra disciplina. La segunda familia temática está también claramente delimitada: los conceptos de ‘guerra’, ‘miedo’, ‘resignación’, etc. comparten un aire de familia evidente. Pues ¿qué es la guerra sino la génesis y el producto del miedo? Es importante señalar que estas esferas, a su vez, estarán vinculadas a una óptica concreta a partir de la cual los alumnos trabajarán el microrrelato. Estas ópticas serán la del estudio 72 de la narración bonsái desde el crisol de la Historia de la Filosofía, y la del trabajo del microrrelato partiendo de la relación existente entre Filosofía y sociedad. Por ello, una vez establecidas las esferas de trabajo, habremos de asociarlas con una de las vías de trabajo mencionadas. En este caso, consideramos que la primera de las esferas podía proporcionarnos una oportunidad única para introducir la distinción entre racionalismo y empirismo. Y es que Bebilaqua encarna el principio empirista de que el conocimiento se obtiene a partir de la experiencia: él es el único que realmente sabe lo ocurrido, pues es el único que ha comprobado fehacientemente que “el exterior sigue ahí”. Por ello, podemos hacer de ésta la esfera de la Historia de la Filosofía. Por otra parte, consideramos que la segunda familia podía servir al propósito filosófico, ético y político, de hacer reflexionar al estudiantado sobre la relación entre el miedo y el (des)conocimiento, y cómo ésta juega un papel vital en nuestra sociedad. Por ello, podemos hacer de ésta la esfera que vincule Filosofía y sociedad. Habiendo asignado una óptica concreta a cada una de las esferas, el siguiente paso a realizar ha de ser la derivación de preguntas a partir de los conceptos que conforman cada una de las áreas. Estas cuestiones pueden surgir de los alumnos, del profesor, o del trabajo colaborativo entre ambas partes. He aquí algunas de las preguntas que podemos plantear a nuestros alumnos en relación con las dos esferas especificadas: Esfera ‘Historia de la Filosofía’: a) - ¿Hay algo que podemos llamar exterior? ¿Cómo lo definirías? - ¿Cómo obtienen los personajes del microrrelato evidencia del exterior? Y nosotros, ¿podemos obtenerla? En ese caso, ¿cómo? - ¿Crees que el conocimiento procede de la experiencia? ¿Se te ocurre alguna otra forma de obtener conocimiento sin recurrir a la misma? - De entre las actitudes que podemos observar en el microrrelato: ¿cuál crees que es la típicamente filosófica? ¿Por qué? Esfera ‘Filosofía y sociedad’: b) - ¿Que implica, desde tu punto de vista, que ‘el exterior siga allí’? ¿Por qué puede ser un motivo de llanto? - ¿Qué crees que causa más terror: lo conocido o lo desconocido? ¿Qué es mejor, conocer o desconocer? - ¿Crees que vivimos en una sociedad del desconocimiento? ¿Y del terror? Justifica tu respuesta. 73 - ¿Qué lugar ha ocupado y ocupa el miedo a lo desconocido en los discursos políticos? El objetivo en este punto de la sesión será que los alumnos, divididos en grupos de un máximo de cuatro estudiantes, escojan una de las esferas y realicen una serie de actividades alrededor de la misma. Es recomendable que éstas se vayan recogiendo en un dossier grupal, que habrá de entregarse al docente una vez concluya la sesión, y que servirá de instrumento evaluativo. En primer lugar, deberán dar respuesta a las preguntas planteadas por el docente. En segundo lugar, deberán plantear ellos mismos una serie de cuestiones de índole filosófica, partiendo siempre de los conceptos temáticos de la esfera pertinente. Una vez hecho esto, cada grupo intercambiará las cuestiones que hayan formulado con las planteadas por alguno de los grupos que hayan escogido la otra esfera de trabajo. De este modo nos aseguraremos que los estudiantes trabajen con ambas áreas temáticas, y habremos logrado dos de los objetivos que nos habíamos marcado: por un lado, introducir a los alumnos –de forma sutil– en una nueva problemática; y por otro, lograr que el estudiantado extraiga información implícita en el texto, analizándolo, interpretándolo y formulando preguntas filosóficas a partir del mismo. Sin embargo, aún queda un objetivo por cumplir: reforzar los contenidos adquiridos previamente en el aula. Para ello, necesitaremos introducir una nueva esfera de trabajo, a la que daremos el sobrenombre de ‘esfera de análisis conceptual’. Por lo general, recomendamos a los docentes que se están iniciando en el empleo de microrrelatos como herramienta pedagógica que sean ellos los que configuren esta esfera previamente, ya que crearla equivale a encontrar los términos que son susceptibles de analizar filosóficamente dentro de un microrrelato. Un ejemplo de esfera de análisis tomando como punto de partida la microficción de Bentivoglio sería la formada por ‘agua’, ‘verdad’, ‘exterior’, ‘Bebilaqua’, ‘llorar’, ‘piloto’. A partir de estos términos, formularíamos una serie de preguntas al estudiantado, como pudieran ser: - ¿Qué relación existe en el texto entre los términos asimilables al campo léxico ‘agua’ y el concepto ‘exterior’? ¿Y entre ‘agua’ y ‘verdad’? - ¿Qué filósofo sostuvo que el agua era el primer principio de explicación de lo real? ¿Por qué escogió éste y no otro elemento? - ¿Qué papel ha tenido el concepto ‘agua’ en la Historia de la Filosofía? A través de estas cuestiones, que se resolverán en gran grupo, los estudiantes continuarán ahondando en el microrrelato, al tiempo que repasarán los contenidos vinculados al 74 pensamiento de los presocráticos. De esta forma, obtendremos un análisis holístico de la microficción, alcanzando los objetivos señalados. 4. Conclusión Iniciábamos este artículo señalando el hecho de que nuestra disciplina necesita de la innovación en su enseñanza. Pero para innovar no basta con embellecer los viejos trucos: necesitamos propuestas sólidas, que garanticen la mejora sustancial en la enseñanza –y el aprendizaje– de la filosofía. Consideramos que enseñar filosofía a través del uso de microrrelatos fomenta el desarrollo de habilidades filosóficas como el análisis de texto o la capacidad hermenéutica, pero también posibilita algo fundamental para la supervivencia de la filosofía: que los alumnos se conciban como individuos capaces de formar parte de la actividad filosófica que se lleva a cabo –día tras día– en el aula. Por ello, queremos invitar al lector a iniciarse en esta aventura pedagógica, pues no hay nada más satisfactorio para un docente que comprobar que sus alumnos entienden su materia no solo como una parte esencial de su cultura y de su historia, sino también de sus vidas. Bibliografía Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) (Ley Orgánica 8/2013, 9 de diciembre). Boletín Oficial del Estado, nº 295, 2013, 10 de diciembre. Obligado, Clara (Ed.) (2001). Por favor, sea breve. Antología de relatos hiperbreves. Madrid: Páginas de Espuma. Obligado, Clara (Ed.) (2009). Por favor, sea breve 2. Antología de microrrelatos. Madrid: Páginas de Espuma. 75 Aprender investigando: Una propuesta de Aprendizaje Cooperativo en el aula universitaria de filosofía EMMANUEL CHAMORRO Y GEMMA MUÑOZ-ALONSO* Universidad Complutense de Madrid Resumen: El objetivo de este texto es compartir algunas reflexiones acerca de las ventajas e inconvenientes del Aprendizaje Cooperativo en el ámbito de la filosofía, y, especialmente en el aula universitaria. De este modo, en un primer momento trataremos de señalar algunos elementos del contexto en el que nos encontramos y el papel que puede jugar en él tanto la filosofía como las nuevas metodologías para desarrollar a continuación una propuesta concreta de innovación docente a través de Aprendizaje Cooperativo. Palabras clave: aprendizaje cooperativo, filosofía, universidad, escritura científica Abstract: The objective of this text is to share some reflections about the advantages and inconveniences of Cooperative Learning in philosophy and, especially, in higher education. In this way, in a first moment we will try to show some elements of the context in which we are and the role that philosophy and new methods can play in. In a second moment we will present a purpose of innovative teaching through Cooperative Learning. Keywords: cooperative learning, philosophy, higher education, scientific writing 1. Introducción La enseñanza, como toda tarea esencial para la reproducción social, implica un cuestionamiento permanente de su propia actividad. Sin embargo, aunque este cuestionamiento ha atravesado la historia misma de los procesos de aprendizaje, creemos –junto a numerosos pedagogos y especialistas, como Don Finkel (2008), Ferran Ruiz Tarragó (2007), Ángel I. Pérez Gómez (2012), o Ken Bain (2007)– que en tiempos como este en que la historia parece acelerarse, ha alcanzado extremos que no se imaginaban, poniendo en cuestión su sentido mismo y dinamitando todas las certidumbres acerca de sus formas tradicionales de desarrollarse (Trilla, 2007). Sin embargo consideramos un error entender que esta transformación es exclusiva del ámbito educativo: más bien en él * emmchamo@ucm.es; gemma@ucm.es 76 se refleja una tendencia general marcada por lo que podemos describir, usando la clásica fórmula de Marx, como el desvanecimiento de todo lo sólido1. En esa vorágine, la innovación educativa se ha convertido en una exigencia permanente que ha llegado a encarnar en ocasiones, como han señalado entre otros Alberto Royo (2016) o Ricardo Moreno Castillo (2006), algunas de las peores prácticas del sistema educativo –infantilización del alumnado, desautorización de la tarea docente, desvalorización del esfuerzo, abandono de los contenidos…– y lo que es más grave, ha contribuido al aumento de la segregación y la inequidad por el desigual acceso a ciertos recursos. Sin embargo creemos que un uso razonable y crítico de estos nuevos modelos también puede brindar una oportunidad para cuestionar y proponer formas de intervenir en los procesos de enseñanza-aprendizaje que incidan en esas dos dimensiones que consideramos fundamentales: la mejora del aprendizaje mismo y la búsqueda de una mayor equidad. Desde esta perspectiva entendemos que el choque entre innovación y tradición, que podemos identificar ya en el conocido enfrentamiento entre Hegel y Rousseau, nos lleva a una falsa dicotomía entre repetir el modo en que fuimos enseñados –clase magistral, examen, memorización, aprendizaje pasivo– o dejarnos arrastrar por una corriente que a menudo también implica una aceptación acrítica de todo lo que sea etiquetado como novedoso o disruptivo. Yendo al modo concreto en que se desarrolla la docencia universitaria de la filosofía, y más allá de esas particiones que a menudo se exageran intencionadamente, creemos que, como ya señalaban estudios clásicos, “la pregunta correcta no es si la clase expositiva es mejor o peor que otros métodos de enseñanza, sino en qué casos es un método apropiado” (Johnson, et al. 1991: 84-85). Así, atendiendo también a las dificultades para transformar la práctica educativa universitaria, la propuesta que presentamos trata de encontrar un equilibrio entre la enseñanza basada en contenidos y desarrollada fundamentalmente – aunque no en exclusiva– a través de la clase magistral y el fomento de la capacidad de los alumnos para construir sus propios contenidos –mediante la investigación y el aprendizaje cooperativo (AC) –. 1 Una tendencia en la que numerosos autores han incidido, definiendo nuestra época justamente por la desintegración de las certezas. Véase Bauman, 2003. 77 2. Pensar la educación cuando todo lo sólido se desvanece El punto de partida de nuestro análisis se incardina en la necesidad de atender a las dimensiones sociales involucradas por los procesos de enseñanza-aprendizaje y en las que estos se desarrollan. Desde esta perspectiva, entendemos que es imposible dar cuenta de las transformaciones educativas sin tomar en consideración las formas económicas, culturales y sociales que la rodean, ya que como se ha apuntado desde estudios clásicos como el de John Dewey, el aprendizaje es fundamentalmente un proceso social (2004: 99). Partiendo de esta premisa, tenemos que considerar las nuevas configuraciones sociales surgidas de la crisis del capitalismo de posguerra y del new deal. El modelo “neoliberal”2, que viene implementándose desde finales de los años setenta ha acelerado esa capacidad transformadora de la realidad que Marx identificaba con la dinámica misma del capitalismo, modificando radicalmente el sentido y la práctica del sistema educativo. Con ello, la emergencia de nuevas formas de producción relacionadas con la información y el conocimiento dibuja un panorama en el que crecientemente se demanda que la educación reglada proporcione habilidades más que conocimientos técnicos –en esto se resume groseramente el contexto en el que aparecen las llamadas competencias–. De este modo, la flexibilidad se convierte en uno de los rasgos más valorados en el mercado laboral, por lo que más que la especialización se premia la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida –life long learning–, de imaginar nuevas soluciones, de adaptarse a diferentes situaciones, de trabajar en equipo, etc. En este escenario en nuestra opinión, la enseñanza de la filosofía va a estar crecientemente marcada por una ambivalencia: a la vez que a través de ella se puede incidir en algunas de esas “competencias” que las nuevas formas de producción demandan —aprender a aprender, pensamiento lógico, resolución de conflictos, innovación, etc.–, también puede constituir un anclaje para el desarrollo del pensamiento crítico. El riesgo, por tanto, es que nuestra disciplina quede vaciada de contenido, siendo reducida a una mera 2 A pesar de la dificultad para identificar las diferentes dinámicas que vienen transformando la educación en las últimas décadas, creemos que el concepto “neoliberalismo” puede ser útil si por él entendemos no tanto una ideología ni un programa político cerrado sino más bien un conjunto heterogéneo y a veces contradictorio de medidas que van encaminadas hacia la introducción del sistema educativo en la lógica de la “economización” de lo social, en el sentido en que lo define por ejemplo Wendy Brown (2016: 35-36). 78 yuxtaposición de elementos procedimentales carentes de conexión tanto con la historia del pensamiento, como con el sentido crítico del presente. Un escenario similar a este ya se diagnosticó respecto del aprendizaje cooperativo, que puede aparecer como el envoltorio de un proceso por el cual las relaciones de competencia (extragrupal) queden ocultas por la colaboración (intragrupal) o puede construir también un genuino espacio de cooperación entre iguales en el que se consiga que los estudiantes entiendan que el éxito de unos depende del éxito de otros (Johnson et al. 1999: 12). Asimismo en otro orden de cosas puede esconder la infantilización y desresponsabilización de los individuos o fomentar una ética del cuidado y del respeto al otro3. En nuestra opinión ese mismo juego de ambivalencias permite, lejos del catastrofismo de algunos defensores irredentos de la “tradición”, articular filosofía y nuevas metodologías de un modo virtuoso, desarrollando las habilidades sociales y cooperativas en un entorno que promueva el pensamiento crítico, la autorreflexión y la responsabilidad del alumnado con el entorno social y con el proceso de enseñanza-aprendizaje. De este modo, recogiendo las reflexiones de buena parte de los investigadores en este campo y entendiendo que no es la solución única ni definitiva, creemos que el aprendizaje cooperativo además de consistir en una herramienta metodológica de primer orden, permite articular actitudes y valores propios de sociedades democráticas, especialmente cuando está vinculado al desarrollo del pensamiento crítico4. 3. Una propuesta para el aula universitaria de filosofía: aprender investigando Teniendo ese objetivo en mente, la propuesta concreta que vamos a exponer a continuación, como ya se ha anunciado, trata de introducir elementos de AC en la enseñanza universitaria de la filosofía. La idea central consiste en combinar un curso tradicional (correspondiente al último año de grado o a un máster de la especialidad) con una actividad de AC que lo vertebre y constituya el centro del trabajo y la evaluación. La actividad se concreta en una investigación realizada a través de grupos cooperativos cuyo resultado final sea la elaboración de un artículo científico que será evaluado conforme a 3 Respecto a esta cuestión véanse: Johnson y Johson, 1999; Ovejero, 1990 y Duran y Vidal, 2004. 4 Véanse: Pujolàs. 2001; Slavin, 1994; García Moriyón, 2006 y Echeita, 2012. 79 criterios académicos y, llegado el momento, publicado en una revista creada expresamente para ello. Objetivos En cuanto a los objetivos de esta propuesta, hemos de señalar que el primero de ellos es que los estudiantes se inicien en la investigación: que conozcan los mecanismos de diseño y elaboración de un artículo así como el proceso editorial de evaluación y publicación en una revista. Este proceso implica, además, un aprendizaje activo y significativo que permite complementar los conocimientos adquiridos en las sesiones magistrales. Dificultades Es interesante también reseñar las dificultades con las que nos hemos encontrado al tratar de implementar estrategias de AC, que seguro son compartidas por quienes lo han intentado en otros ámbitos y que no solo surgen de la reticencia de algunos docentes, sino que también parten del alumnado y de la misma institución. Así a la falta de formación específica se une el peso de una tradición secular que afecta tanto a docentes como a estudiantes. Estos problemas nos obligan a plantear en un primer momento la actividad como un elemento central pero complementario de la clase magistral, que ocupará el grueso de las sesiones del curso. Sin embargo no queremos perder de vista que el objetivo a largo plazo es que en un estadio avanzado de los estudios como al que se enfoca esta actividad, los estudiantes estén en condiciones de desarrollar una investigación autónoma. Trabajo en grupo La base de la propuesta, como siempre en AC, es el grupo de trabajo cooperativo. De este modo, la clase se divide en grupos de no más de 4 alumnos cada uno de los cuales desarrollará una investigación propia. Como hemos mencionado, es interesante resaltar que la idea no es solo que se creen grupos de trabajo, sino que la clase al completo se convierta a través de su propia organización en una comunidad de investigación. Para ello se introduce además un elemento de evaluación horizontal, a través del cual todo el alumnado debe implicarse en el trabajo de los otros grupos y darle apoyo en la medida de lo posible. 80 Organización del curso Dado que el objetivo de esta propuesta, como se ha mencionado, es ofrecer una herramienta que pueda implementarse en el seno de los actuales programas docentes, su impacto en el horario del curso es, en principio, el mínimo posible: 6 sesiones. Éstas se organizarán del siguiente modo: • Sesión 1: presentación. En la que el docente: o organiza los grupos de trabajo, o asigna los temas a cada uno de ellos y o presenta algunas características de la investigación en filosofía (la estructura y el contenido de un artículo, el funcionamiento de las revistas académicas, etc.). • Sesiones 2 y 3: exposición del proyecto. En las que todos los grupos deberán presentar un primer borrador que incluya las hipótesis, fuentes y metodología que van a emplear. Tras cada exposición, se abrirá un turno para que los grupos puedan recibir el feedback tanto del docente como del resto de estudiantes. • Sesión 4: evaluación entre pares. En ella los estudiantes, de forma individual, deberán evaluar un primer borrador del artículo escrito por otro grupo. Esta sesión se desarrollará en un aula con ordenadores y acceso a Internet y los estudiantes podrán también consultar los libros o apuntes que deseen. El profesor elaborará una plantilla de revisión que proporcionará a cada uno de los alumnos para que se ciñan a los criterios de evaluación marcados (originalidad, pertinencia, coherencia argumentativa, estructura y fundamentación bibliográfica). • Sesión 5: revisión colectiva de las evaluaciones. En esta sesión el profesor presenta a cada grupo las valoraciones que ha recibido. Estas son el fruto de la evaluación entre pares y también de la de los expertos (árbitros externos al grupo a los que el docente habrá enviado los trabajos). El objetivo de esta sesión es que los informes recibidos resulten útiles para la redacción final del trabajo. • Sesión 6: presentación definitiva de los artículos. En ella, los grupos deberán presentar el artículo final y un informe en el que se recoja el modo en que han modificado su contenido y forma a la luz de las indicaciones recibidas. 81 Evaluación Esta organización de la asignatura alrededor del proyecto de AC nos permite proponer un modelo de evaluación complejo, que contemple elementos que de otro modo quedarían velados. Así se plantea un mecanismo de evaluación que atienda a tanto al resultado final como al proceso y al trabajo individual como al colectivo. Además, esta propuesta incluye, como se ha señalado, un momento de evaluación horizontal (entre pares) y otro colegiado (expertos) que proporcionan al docente una perspectiva más amplia a la hora de realizar su propia valoración. Ponderando las diferentes actividades del curso, creemos que se puede alcanzar una idea justa del esfuerzo y también del grado de aprendizaje de cada estudiante. Además, y atendiendo a las dificultades anteriormente mencionadas, no se excluye la posibilidad de complementar este baremo con una prueba escrita en la que se dé cuenta del conocimiento del temario general del curso. Resultado El resultado final de este proceso consiste en el conjunto de los artículos escritos por los grupos. Estos constituirán la base de la calificación por parte del profesor tras ponderar las diferentes evaluaciones, como acabamos de ver. Por último queremos plantear la posibilidad de crear una publicación (Revista de estudiantes de filosofía) que sirva de soporte final para nuestra propuesta. La idea es que los docentes de la asignatura o asignaturas que implementen este proyecto coordinen la creación de una publicación científica en la que pudiera aparecer una selección de los trabajos. En cualquier caso entendemos que esto es un elemento interesante pero que debe aparecer con posterioridad a la finalización del curso y no tener repercusión en la evaluación del profesor. De este modo la revista está vinculada a la asignatura, pero no forma parte, estrictamente hablando, de ella. Para la publicación de los trabajos se tendría en cuenta únicamente la valoración de los evaluadores externos y del propio docente. Somos conscientes de que este elemento implica un reto importante a la lógica del AC porque introduce una dimensión evidente de competición. Esta es la razón por la que entendemos que debe separarse del estricto desarrollo de la asignatura. Y sin embargo creemos que puede resultar interesante y que con las correcciones necesarias es posible que todos los grupos que deseen que sus trabajos sean publicados, puedan conseguirlo. La idea de dar el salto del aula a la revista implica también un intento de llevar la comunidad de investigación más allá del propio grupo, involucrando a otros actores. 82 4. Conclusiones Con esta propuesta de introducción del aprendizaje cooperativo hemos tratado de mostrar un posible camino para la implementación de estrategias innovadoras en el aula universitaria de filosofía. Somos conscientes de las dificultades que entraña todo intento de transformar un marco tan estable y rígido como el de la educación superior y por ello nuestra propuesta es muy modesta. Lejos de otras ideas mucho más atrevidas, lo que planteamos es la introducción en el marco de una docencia tradicional (basada en la clase magistral, en el papel central del profesor y en la recepción pasiva de conocimientos) de estrategias que propongan modos diferentes de enseñar. Se trata, por tanto, de mostrar cómo ciertas experiencias pueden ir transformando las formas docentes para tratar de aproximarnos a los dos objetivos mencionados al comienzo (una mayor equidad y un mejor proceso de enseñanzaaprendizaje) en un contexto en permanente transformación. Bibliografía Bain, Ken (2007). Lo que hacen los mejores profesores de universidad. Valencia: Universitat de València. Bauman, Zygmunt (2003). La modernidad líquida. México: Fondo de Cultura Económica. Brown, Wendy (2016). El pueblo sin atributos. Barcelona: Malpaso. Dewey, John (2004). Experiencia y educación. Madrid: Biblioteca Nueva. Duran Gisbert, David y Vidal Iglesias, Vinyet (2004). Tutoría entre iguales: de la teoría a la práctica. Un método de aprendizaje cooperativo para la diversidad en secundaria. Barcelona: Graò. Echeita, Gerardo (2012). “El aprendizaje cooperativo al servicio de una educación de calidad. Cooperar para aprender y aprender a cooperar”. En J.C. Torrego y A. Negro (Coords.). Aprendizaje cooperativo en las aulas: fundamentos y recursos para su implantación (pp. 21-45). Madrid: Alianza. Finkel, Don (2008). Dar clase con la boca cerrada. Valencia: Universitat de València. 83 García Moriyón, Félix (2006). Pregunto, dialogo, aprendo. Madrid: Ediciones de la Torre. Johnson, David W.; Johnson, Roger T. y Smith, Karl A. (1991). Cooperative Learning Increasing College Faculty Instructional Productivity. ASHE-ERIC Higher Education Report No. 4. Washington: George Washington University. Johnson, David W. y Johnson, Roger T. (1999). Aprender juntos y solos: Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista. Buenos Aires: Aique. Johnson, David W.; Johnson, Roger T. y Holubec, Edythe J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós. Moreno Castillo, Ricardo (2006). Panfleto antipedagógico. Barcelona: El Lector Universal. Ovejero Bernal, Anastasio (1990). El aprendizaje cooperativo: una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional. Barcelona: Publicaciones Universitarias. Pérez Gómez, Ángel I. (2012). Educarse en la era digital: la escuela educativa. Madrid: Morata. Pujolàs. Pere (2001). Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educación secundaria obligatoria. Málaga: Aljibe. Royo, Alberto (2016). Contra la nueva educación. Barcelona: Plataforma Editorial. Ruiz Tarragó, Ferran (2007). La nueva educación. Madrid: Fundación Everis. Slavin, Robert E. (1994). Aprendizaje cooperativo: teoría, investigación y práctica. Buenos Aires: Aique. Trilla, Jaume (Coord.) (2007). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Barcelona: Graó. 84 Suena LaLila, la radio escolar comprometida (En el III Congreso Internacional sobre Innovación Educativa en Filosofía) MARISOL COLLADO MIRABAL IES Tacoronte Óscar Domínguez Resumen: Un grupo de alumnas y alumnos de bachillerato del IES Tacoronte Óscar Domínguez de Tenerife, realizan esta comunicación simulando un programa radiofónico con el fin de analizar la realidad, hasta del propio congreso de innovación, desde la perspectiva de género. Esta comunicación se nutre de distintos proyectos pedagógicos en la que, además del análisis reflexivo desde la mencionada perspectiva de género de toda actividad humana, y el recurso radiofónico, encuentran en la interdisciplinariedad y en el aprendizaje por servicios sus otros pilares. Palabras clave: Innovación, perspectiva de género, radio escolar, aprendizaje por servicios Abstract: A group of high school students (bachillerato) performs a communication as a simulation of a radio space that analyzes the reality in the innovation congress from a gender perspective. This communication is the result of different pedagogical projects, in which the reflexive analysis of all human activities, from the point of view of gender and the radio resource, finds it´s other pillars in interdisciplinarity and learning by services. Keywords: innovation, gender, school radio, learning by services Esta comunicación expone un proyecto que se desarrolla en el IES Tacoronte Óscar Domínguez, de la isla de Tenerife. El proyecto tiene dos objetivos que pretendemos alcanzar también en esta comunicación: 1. Análisis de la realidad desde la perspectiva de género. Que el alumnado tenga otra perspectiva de la realidad, alternativa a la que se le ha venido trnsmitiendo; se trataría de analizar, Reconociendo el “terreno”, visibilizando la valiosa y cuantiosa aporación la facultad donde íbamos a al saber de mujeres de la Ciencia, el Arte, la realizar la comunicación Historia, la Tecnología, la Literatura, la Filosofía, la Música, etc. Esta perspectiva se aplicó también al propio congreso. 2. El alumnado como protagonista. Se trata de que sean los propios alumnos y alumnas artífices del proyecto y su desarrollo, desde el diseño a la ejecución 85 La comunicación se desarrolló en dos partes, una primera en la que la ponente coordinadora del proyecto y una ex alumna (estudiante de Traducción e Interpretación en la actualidad) realizaron un breve introducción dando a conocer el origen, la trayectoria y las bases del proyecto, explicando la dinámica que se seguiría en la comunicación. Una segunda parte en que los “otros ponentes”, el alumnado de bachillerato, ofreció sus análisis de distintas cuestiones con perspectiva de género bajo el formato de un programa de radio, adaptado obviamente al espacio de aula universitaria. Así lo desarrollaremos también en este artículo. 1. Introducción Introducción Este proyecto es el volcado de otros que hemos ido desarrollando, más por el don de la oportunidad que por planificación. Así, según fueron surgiendo eventos, fue también dándose la oportunidad de ofrecerles al alumnado un modo alternativo de proceder en el ámbito educativo: De este modo, fuimos confluyendo en una filosofía educativa y poniéndonos de acuerdo en los siguientes presupuestos pedagógicos, lo que hemos denominado “excusas educativas”: A. Interdisciplinariedad. Nuestros proyectos están sustentados en un Grupo de Trabajo, modalidad de autoformación auspiciado por la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias, formado por profesoras de distintas especialidades (Tecnología, Física y Química, Geografía e Historia, Biología, Filosofía, Lengua y Literatura y Violín) Resulta enriquecedor y de justicia una mirada poliédrica de la realidad que permita al alumnado realizar un enfoque global 86 B. Aprendizaje por servicios. Recordemos que el aprendizaje por servicios es una pedagogía que intenta combinar el currículum con el servicio a la comunidad. Es una Aprendizaje por servicios, entrevistas: Pedro Tomé, antropólogo del CSIC; Victoria Marzol, climatóloga, catedrática de la Universidad de La Laguna; Laura Vega, compositora del Conservatorio Superior de Música de Las Palmas de Gran Canaria forma de “devolver” a la sociedad parte de lo que invierte en Educación. Este aprendizaje se concretó en la impartición de talleres y en las entrevistas para divulgar avances científicos e iniciativas de investigación. Al alumnado especialmente le resultan satisfactorias estas actividades porque le acercan a la vida adulta. La comunicación en este Congreso se enmarcaría también en este objetivo. Exponer ante un público adulto las reflexiones Aprendizaje por servicios y el propio trabajo es motivador y un reto para Talleres Día Mundial de la adolescentes, en general, tímidos y con un fuerte Filosofía, Madrid 2017 sentido del ridículo. El carácter isleño agrava este perfil personal suponiendo un reto aún mayor. El aprendizaje por servicios pone en marcha habilidades que de otra manera no saldrían a la luz. Es una metodología innovadora con la que abordar las posibilidades que da la vida misma. 87 infinitas C. Publicidad de los resultados, incidiendo en los recursos digitales y audiovisuales. El medio fundamental con el que exponemos nuestras actividades es la radio escolar. Grabar podscats o programas completos supone poner en marcha las competencias necesarias en la inserción socioeducativa y profesional. Tenemos varios podscasts y dos programas completos. También nos hemos atrevido con los periódicos. En este artículo exponemos ejemplos de lo dicho Productos en papel: El País de Primer programa de radio, los Estudiantes, Islas en Lila; en el Instituto Celebrando Mayo del 68 Segundo Programa de radio, con todos nuestros objetivos, plena D. Implicación de la red institucional, el empezando por la local. La implicación de Conservatorio Profesional de Música de las instituciones ha sido imprescindibe en el Santa Cruz de Tenerife: Compositoras, éxito de nuestros proyectos. No solo ha sido intérpretes, etc. la financiación, aspecto fundamental (El perspectiva de género en Cabildo de Tenerife, a través del Ayto. de Tacoronte subvencionó nuestro viaje a Madrid para el Día Mundial de la Filosofía; el Gobierno de Canarias, a través de la Dirección Innovación General y de Promoción Ordenación, Educativa, subvencionó la participación en el III Congreso de Innovación). La relación con las instituciones es también muy importante de cara a la transición a la vida adulta que 88 supone el aprendizaje por servicios. A menudo, si no fuera por este tipo de proyectos, el alumnado pasa por todas sus etapas académicas sin ningún contacto con las instituciones de las que depende, ni siquiera en muchos casos, las instituciones locales. 2. Programa de radio Suena LaLila en el III Congreso Internacional sobre Innovación Educativa en Filosofía: Nuestros protagonistas son el alumnado que se reparten los roles necesarios para llevar a cabo el programa. Esos roles se distribuyen en función de las habilidades personales, nos erigimos, todo el grupo, en consejo de redacción y aportamos nuestros puntos de vista. ALUMNADO PRIMERO DE BACHILLERATO Adrián Bernal Bravo Natalia Dorta Gutiérrez Alicia Martínez Redondo Valentina Reyes Redrado Control técnico Locución Locución Locución ALUMNADO SEGUNDO DE BACHILLERATO Isabel Ayala de la Cruz María González Benítez Adrián Martínez Martín David Pérez Pérez Ángel Suárez Pérez Noelia Yanes de la Paz Redacción Redacción Redacción y Locución Control técnico Redacción y logística Redacción EX ALUMNA Lorena Hernández Yanes Presentación PROFESORADO Marisol Collado Mirabal Carmen Luisa Díaz Delgado Coordinación Coordinación Tuvimos el trabajo previo pero, in situ, cuando conocimos el espacio y la dinámica más concreta de las comunicaciones, tuvimos que reajustar tiempos y medios. Resulta imprescinible poseer la flexibilidad suficiente para adecuar lo previsto a la Perspectiva de la mesa técnica y locución realidad. Se escucha la sintonía, composición de Milena Persic (compositora croata afincada en Tenerife y profesora del Conservatorio Profesional de Música de Santa Cruz de Tenerife) que nos la cedió generosamente para que sirviera de sintonía a nuestros programas. Comienza el programa con la presentación, por parte de la coordinadora de la “mesa de locución”, de los presentes. En esa presentación 89 ya se da una idea de su dicurrir, recordemos que es una simulación adaptándonos a las circunstancias. Mesa de locución: En nuestro municipio nunca ha habido una mujer en la alcaldía Conforme se van desgranando los datos de nuestro Instituto, nuestro Municipio y nuestras Islas, las distintas personas de la locución dan datos Mesa Técnica sobre la participación de mujeres en los órganos de gobierno de las instituciones a las que pertenecemos: Ninguna mujer en la alcaldía, ninguna presidenta del Cabildo o del Gobierno. Desde 1975, tres mujeres en la Dirección del IES Tacoronte, Óscar Domínguez. Aprovechando el marco en Conectamos con la que llevamos a cabo este espacio, realizamos un resumen reflexivo redacción: Agradecimiento por los apoyos recibidos, las administraciones de una investigación su presidenta José Guerra Mª con reciente sobre de la presencia de la nuestra reportera mujer en los estudios universitarios de de Filosofía. Librería de Mujeres visita a la en Tenerife y la Red Española de Filosofía, a través de Conectamos En el desarrollo del programa, hicimos las oportunas conexiones con nuestros reporteros y reporteras que informaron de noticias desde los ditintos puntos cardinales de la bancada. La perspectiva de género, siempre presente, nos refleja una realidad normalmente Conectamos invisibilizada nuestra hasta para las propias personas protagonistas. experta con en Historia de la Filosofía, nos habla de filósofos Las alusiones al Congreso, dando datos sobre la presencia de las mujeres en comunicaciones y ponencias y a los principales filósofos y sus toques misóginos cierran el programa. 90 misóginos 3. Conclusiones Una vez más, una experiencia educativa plenamente satisfactoria. Agradecemos otra gran oportunidad que se nos abrió para reflejar lo qué hacemos y cómo lo hacemos. Queremos agradecer de corazón a la organización, pedimos disculpas si en algún momento pudimos Conectamos con nuestra reportera, ponerles en alguna tesitura difícil, observando la realidad congresual trabajar con el alumnado directamente Algunos datos del III Congreso: ¿Cuántas es más que un reto, un desafío. La mujeres en comunicaciones y cuántas en Universidad es una institución muy ponencias centrales, cuántas entre las distinta a los centros de Secundaria y personas asistentes? En la presentación de para las facultades de Filosofía es un comunicaciones casi existe paridad, en las avance inconmensurable acercarse a la ponencias principales ninguna mujer. didáctica, imprescindible para nutrir la reflexión teórica sobre la realidad en general y sobre la realidad educativa en particular. La valoración del alumnado que asistió fue altamente positiva. Es importante que la perspectiva de género vaya también impregnando todas las instancias de la reflexión. En el momento de cerrar este artículo, las profesoras que han sido los pilares de este proyecto, han formado un colectivo con el mismo nombre, Suena LaLila, cuyo fin es visibilizar la cuantiosa y valiosa aportación de las mujeres al saber. Seguiremos informando 91 Cuestionando la geosexualidad y la representación cultural del otro. Una experiencia educativa con estudiantes junior y sénior MONTSERRAT CRESPÍN PERALES* Universitat de Barcelona (UB) Resumen: El texto presenta una experiencia educativa en la que se incluye como competencia clave el trabajo de la alteridad desde la perspectiva de género. La actividad se ha realizado con perfiles de estudiantes heterogéneos, no solo por edad, sino también por los objetivos y expectativas que anteceden a su acceso a cursos y asignaturas del campo de la filosofía. Se describe la actividad formativa centrada en mostrar herramientas que sean útiles para cuestionar los procesos empleados para feminizar y/o masculinizar contextos socioculturales ajenos o alejados al nuestro, en el caso específico, los del este asiático. Palabras clave: experiencia educativa, diferencia generacional, perspectiva de género, estereotipos socioculturales. Abstract: The text presents an educational experience in which the work of alterity from a gender perspective is included as a key competence. The activity has been realized with heterogeneous students’ profiles, by the objectives and expectations that precede their access to courses in the field of philosophy. The description of the formative activity focuses on showing tools that can be useful for questioning the processes that feminize and / or masculinize sociocultural contexts alien to, or far from, student’s own context, as in the specific case, those from East Asia. Keywords: educational sociocultural stereotypes. experience, generational difference, gender perspective, 1. Introducción En sus “Notas para una introducción y una aproximación al estudio de la filosofía y la historia de la cultura”, Antonio Gramsci (1891-1937) reflexionaba sobre cómo pensar la cultura y la educación para, entre otras cosas, reducir el abismo comunicativo entre los “intelectuales” (filósofos y científicos profesionales entronizados) y los “trabajadores” o, como los denomina, “la masa social”, la inmensa mayoría. Para pensar cómo reducir la distancia entre la filosofía (profesional) y la mayoría social, el pensador plantea la necesidad de demostrar previamente que todos los individuos son “filósofos”, pues manejan una “filosofía espontánea”, propia de “todo el mundo”. Para ello, se fija en el lenguaje corriente que entiende que ya encierra nociones y conceptos sustanciales. Luego, * m.crespin@ub.edu 92 atiende al “sentido común”, es decir, al conjunto de creencias ampliamente compartidas en sociedad que puede convertirse, al pasar por el tamiz de la reflexión crítica, en “buen sentido”. Por último, explora la carga de creencias, supersticiones y opiniones, que identifica como “religión popular”, marco normativo y regulativo recibido y admitido por la mayoría social (Gramsci, 2017: 272). Este rodeo alrededor de la reflexión del italiano quería llamar la atención sobre el reto que supone hoy diseñar un modelo de enseñanza y aprendizaje en el campo de la filosofía y de la historia intelectual y cultural. Reto porque estimula a pensar cómo extraer contenido de esas nociones filosóficas espontáneas con las que llegan los estudiantes a las aulas. Y, consiguientemente, para ayudar al estudiantado a desmenuzar la carga de preconcepciones a través de las cuales mira a contextos socioculturales ajenos. Sin duda, en la enseñanza universitaria se mantiene aún la homogeneidad de perfiles y edad, siendo nuestros estudiantes mayoritariamente individuos en su primera etapa adulta que avanzan en su formación una vez finalizados los estudios de secundaria. No obstante, el panorama está cambiando a raíz de la irrupción y progresiva implementación de programas conectados con los objetivos de la Unión Europea (UE) en el marco del proyecto The Lifelong Learning Programme (LLP), diseñado para permitir que las personas, en cualquier etapa de su vida, participen en las experiencias de aprendizaje, el desarrollo de la educación y la formación1. De este modo, este contexto transicional y cambiante se va encarnando ya en nuestras aulas universitarias. Se empiezan a romper las brechas generacionales, antes el patrón, lo que comporta un estímulo y una oportunidad para el desempeño de la función docente ante un alumnado de diferentes márgenes de edad y que, además, llega al aula con objetivos y expectativas diversas. También se están resquebrajando las uniformidades del marco sociocultural de origen del alumnado. En las aulas universitarias están ya plenamente integrados estudiantes que, por origen propio, o por ascendencia, provienen de lugares y contextos distintos al del perfil medio antes mayoritariamente autóctono. El objetivo general que persigue este texto es compartir una experiencia educativa realizada ante perfiles de estudiantes heterogéneos, no solo por edad, sino por los objetivos e intereses que preceden a su acceso a cursos y asignaturas del campo disciplinar 1 Véase información y detalles de las acciones realizadas en el período 2007-2013 y las planificadas bajo el programa Erasmus+ Programme para el período 2014-2020 en URL: http://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/. Consultado el 05/03/19. 93 filosófico. Subsidiariamente, esta reflexión quiere abrir la discusión compartida sobre las estrategias dirigidas a planificar métodos docentes desde la perspectiva de género, puesto que se presenta un ejemplo que se centra en cuestionar los procesos por los cuales feminizamos y/o masculinizamos otros contextos socioculturales. Para tales propósitos, en primer lugar, se describirá la experiencia educativa, correspondiéndose esta parte con la exposición del diseño macro de la actividad formativa; luego, se sintetizarán algunas líneas de reflexión filosófica para aproximarse a los procesos implicados en la mirada hacia otras culturas cuando este mirar se sustenta en una prescrita alteridad reforzada con calificativos y codificadores sociales de género. 2. Descripción de la experiencia educativa La experiencia educativa se ha venido realizando en diferentes años académicos con dos colectivos de estudiantes de perfiles heterogéneos. Por un lado, con estudiantes pertenecientes al grado de Estudios de Asia Oriental de la Universitat Autònoma de Barcelona y, por el otro, con estudiantes de uno de los programas sénior de la Universitat de Barcelona: la Universidad de la Experiencia. En el primer grupo docente, la media de edad de los estudiantes se mueve mayoritariamente en la franja entre los 20-30 años, mientras que el segundo colectivo está compuesto por estudiantes todos ellos mayores de 55 años. El marco en el que se ha desarrollado la experiencia educativa es de distinta naturaleza, lo que condiciona las expectativas de los diferentes grupos de estudiantes. En el primer caso, la experiencia educativa se integra en el plan de estudios de un grado universitario y, en particular, en asignaturas en las que se introduce al estudiante en el estudio y análisis de los sistemas de género en las sociedades japonesa, china y surcoreana. Con el enfoque propio de los estudios de área, se trabajan competencias que quieren potenciar la comparación y la valoración crítica de diferentes entornos sociales del este asiático, y, a través de ello, de los mecanismos que perfilan la desigualdad de género en la región. En el segundo caso, la experiencia educativa se integra en la asignatura “Filosofía y Cultura II – Modernidad y contemporaneidad filosófica en Japón” que forma parte de las materias del plan de estudios de filosofía de la Universidad de la Experiencia. Lo que en ella se pretende es que el estudiante sénior pueda conocer los principales marcos de discurso que constituyen las corrientes filosóficas modernas y contemporáneas “en” y “de” Japón. Para 94 ello, se les proporciona la suficiente información situada sobre los autores/as, textos y escuelas de pensamiento del país del este asiático que se analizan en el aula. La metodología empleada para el diseño de la actividad presenta una situación que propicia que los estudiantes puedan cuestionar los mecanismos de construcción de estereotipos y su conexión con la feminización o masculinización de la(s) idea(s) de “Oriente”. En su acepción general, un estereotipo es una imagen o idea aceptada comúnmente por un grupo social a través del cual se moldea la mirada hacia un colectivo al que se le adhieren unos rasgos inmutables que sirven para su identificación. Así pues, los estereotipos que todos manejamos determinan, al menos en parte, cómo percibimos y valoramos a los miembros de una colectividad e, igualmente, cómo prevemos que son, se comportan o muestran. Para hacer visible y, luego, romper, con el proceso osificante connatural a la “estereotipificación” de individuos y comunidades del este asiático, la propuesta formativa se fija en un caso de estudio definido que busca desentrañar la conexión entre este proceso y el empleo de categorías sexuales y de género. La situación toma como tópico el paraguas iconográfico que representa “Madame Butterfly”, pues no solo permite la exploración de sus diversas máscaras desde el siglo XIX hasta la actualidad, sino que recoge una “mitología” alrededor de la mujer japonesa y, por extensión, de la mujer asiática. Al estudiante se le ofrecen sendas para cuestionar lo que esconde de construcción cultural estereotipada la proyección del arquetipo “Madame Butterfly”, conocido particularmente por la ópera (1904) de Giacomo Puccini (18581924). Las mutaciones de este icono de la feminidad asiática van desde la originaria aparición de la ideación de la “mujer japonesa” en el libro Madama Crisantemo (1887) de Pierre Loti (1850-1923), que es la que luego se metamorfosea en la ópera italiana, y, a partir de ahí, se multiplica troquelada en infinidad de producciones culturales en las que aparece el modelo trágico de la feminidad asiática. A finales del siglo pasado, esta figura femenina simbólica se transmutó nuevamente en el teatro, con la obra M. Butterfly (1988) de David Henry Hwang y, luego, en su versión cinematográfica a cargo de David Cronenberg (1993). Allí, “butterfly” retornaría reencarnada como un dardo dirigido, precisamente, a subvertir lo que el director del film ve como fantasías sexuales acordadas respecto a lo “oriental” y lo “occidental”, lo “masculino” y lo “femenino” (Rodley, 2000: 264). La valía de este ejercicio de exploración de las diversas caras de “butterfly” en el aula está en ofrecer a los estudiantes herramientas para interrogarse sobre la significación de lo que yo conceptúo como “geosexualidad”. Refiero al mecanismo de representación 95 cultural del otro, territorial y geográficamente precintado –aquí, en la idea de “Asia”–, al que se le sobreponen símbolos culturales con carga normativa decretados con respecto a lo “femenino” o lo “masculino” desde el género como categoría histórico-social. Tanto “Asia” u “Oriente”, como “Europa” u “Occidente”, son nociones que se muestran abiertas para encerrar en sí actitudes o comportamientos dictaminados desde discursos patriarcales. Se espera, pues, que el estudiante, joven y sénior, desde su experiencia personal, vea por sí mismo cuán interiorizados tiene ciertos modelos estereotipados sobre el hombre o la mujer asiáticos y, correlativamente, europeos, cuestionando, a la vez, lo que Pattberg describe como la metáfora de las culturas como “seres vivientes” (Pattberg, 2009: 83). Tanto en la exposición teórica del problema, como en la discusión conjunta en el aula, se emplean recursos docentes en diferentes formatos y soportes: textos y lecturas, música y cine. Como resultado de aprendizaje se espera que el estudiante pueda identificar autónomamente los estereotipos y los discursos “geosexuales”. El comentario pautado y la exposición en clase quedan objetivadas en el trabajo conjunto de los diversos recursos docentes, no solamente los que describen a “butterfly”, sino todos los necesarios para entender cómo se produce la construcción moderna sobre el “otro” asiático: lectura de crónicas de viajes a Japón (Gómez Carrillo, 1912) o informes de misioneros en el país (Fróis, 2003); textos con teorizaciones sobre la jerarquización racial (y racista) común en la filosofía del siglo XIX y la diferente escala de “racionalización” y “orden moral” (Campoamor, 1855); la mirada europea del hombre blanco “conquistador” hacia territorios conquistados y “feminizados”; la subversión de ese discurso en el cine contemporáneo, etc. Esa pauta analítica e interpretativa debería cristalizar para que el estudiante reconozca, en el futuro, otros casos en los que operan similares prejuicios culturales, sexuales y de género. 3. La dialéctica del “ser-mirante” y el “ser-mirado”: la geosexualidad como fantasía acordada En el diálogo entre lo que Sartre llamaba “ser-mirante” y “ser-mirado” se producen las relaciones con el prójimo y, en particular, con la actitud sexual. Como señala el pensador en su reflexión sobre la mirada, desde que “hay” el cuerpo y “hay” “otro”, reaccionamos con el deseo, con el amor o con otras actitudes derivadas. Y, así, nuestra corporeidad expresa simbólicamente la posibilidad permanente que tenemos de adoptar una u otra de esas actitudes sexuales que permanecerán veladas o se desvelarán (Sartre, 2013: 35496 419). Esta dialéctica de la mirada se muestra a lo largo de la historia en forma de relación mutua conflictiva cuando se “cosifica” al otro. Un ejemplo de esa dialéctica del ser-mirante y el ser-mirado que se encapsula en las actitudes sexuales adscritas a “Oriente” y “Occidente” aparece en el Tratado sobre las contradicciones y diferencias de costumbres entre europeos y japoneses (1585) del jesuita portugués Luís Fróis (1532-1597) (Frois, 2003). Como ser-que-mira hacia los japoneses, Fróis no solo los define a ellos, sino que, al detallar cómo se le aparecen, delinea cómo ve a los europeos. Cómo se ve a sí mismo. El portugués hace un ejercicio comparativo de características físicas, estéticas y morales de hombres y mujeres en los dos contextos. Al escrutar al “otro”, dibuja el cuadro de cuestiones morales y sexuales de los y las japoneses, clasificando lo que se le torna éticamente como contradictorio, diferente o, simplemente, rechazable. En este plano cobra sentido que, en la agenda imperialista-y-evangelizadora europea, el sujeto conquistador dirigiera su interés hacia las mujeres de los conquistados. Se produce el encuentro con la “sexualidad asiática” fruto de la “construcción de un fabuloso y sexista `exotismo asiático’” (Pattberg, 2009: 83). Este exotismo toma a la “dócil” o “sumisa” mujer-juguete asiática (Gómez Carrillo, 1912: 10-11) en el centro del concepto de dominación del occidental amo-racial. “Asia” se “feminiza”. Pero, no solamente sus mujeres. También sus hombres. Es en esa clave de la idea de “Asia feminizada” en la que se pueden entender la multitud de discursos culturales y la infinita proyección distorsionada de la mujer y la sexualidad asiáticas. En el arte contemporáneo, se ha intentado voltear esa feminización de “Oriente”, invirtiendo el proceso para revelar su estructura interna. Al visualizar el filme de Cronenberg, M. Butterfly (1993), la obra ofrece una excelente vía de entrada para analizar la artificiosidad de las ideas de Oriente, Occidente y de las fantasías culturales sobre la geosexualidad de los dos hemisferios dicotómicamente separados. El cine refleja la visión de la identidad y la alteridad que, en el ejercicio de ver la producción audiovisual, pone al espectador en ambas posiciones. El espectador se identifica o distancia no solo con la historia en sí, sino con los personajes que circulan y encajan con tipos subjetivos, culturales, sociales, sexuales o de género. Cronenberg recibe el material y opera con las muchas láminas de la “signología” de la mariposa que edificaron, a partir del siglo XIX, una fantasía y el imaginario circulante sobre la cultura asiática. Por otro lado, en la intercambiable identidad de China y Japón que confunde al espectador europeo que maneja el tropo cultural asiático, la versión contemporánea modifica los personajes de la narración de Loti, oficial naval francés que mezclara en su libro notas autobiográficas de su viaje a 97 Japón y de sus relaciones con una mujer japonesa de Nagasaki, y de la ópera de Puccini, donde el francés muta en el norteamericano Pinkerton y Crisantemo pasa a ser Butterfly. Asimismo, el género se esconde tras la “M.” del título del film. La adaptación fílmica de la pieza teatral de Hwang explica la historia de un diplomático francés, René Gallimard, obsesionado por Song Liling, una cantante de la ópera de Pekín, hasta el punto de no ver (o no querer ver) que el objeto de su deseo es en realidad un hombre. Una de las ideas con las que conscientemente quiso experimentar Cronenberg al adaptar la pieza teatral era la de romper con la asunción de que “todo el mundo en la cultura occidental está al tanto de toda esa mitología oriental” (Rodley, 2000: 249). Cronenberg parte de la premisa de que René desconoce el tópico cultural de la ópera, pero no para evitarlo, sino para mostrar que las mitologías sexuales y culturales pueden infiltrarse de modos complejos y más sutiles. Así pues, en su lectura de los estereotipos políticos, racistas y sexuales, el director pespuntea el proceso de transformación subjetiva de los dos personajes principales, pero, principalmente, de René, el europeo. Es quizás el esquema de transformación lo que se amaga en la adaptación cinematográfica que retoma la fantasía cultural construida alrededor de los truismos culturales sobre Oriente, recogiendo, justamente, la implícita presunción ideológica jerárquica pero dada la vuelta. Muestra el esquema de dicha fantasía en la acción de dos hombres –uno asiático y otro europeo, uno homosexual y el otro heterosexual– en la que el final de la historia se revierte. Ya no es la “mujer asiática” la que se sacrifica por amor, sino el “hombre europeo” (De Lauretis, 1999: 320). La fantasía se sitúa en la vivencia de René y su transformación al habitar en el interior de la ideación cultural y sexual de “butterfly”. Por otro lado, una de las maneras de entender el personaje de Song es como prefiguración de la heterosexualidad. Tal y como le interesa a Cronenberg presentar, en la dictaminación de lo que sea la “feminidad”, Song representa que se está ante una fantasía acordada e “inventada”: “Solo un hombre sabe cómo debería comportarse una mujer”. Esa fue la frase del guion, y antes de la obra, que hizo que quisiera hacer la película; la idea de que la sexualidad femenina es una invención del hombre. La idea de que la sexualidad de cada uno de nosotros es una fantasía acordada que, tanto el hombre como la mujer, creamos para la otra persona. (Rodley, 2000: 264) En conclusión, si la sexualidad no es nada más que una fantasía, una invención, se abre un campo inmenso para desentrañar cómo la hemos proyectado sobre las culturas. 98 Bibliografía Campoamor y Campoosorio, Ramón (1855). El personalismo. Apuntes para una filosofía. Madrid: Imprenta y Estereotipia de M. Rivadeneyra. De Lauretis, Teresa (1999). “Popular Culture, Public and Private Fantasies: Femininity and Fetishism in David Cronenberg’s ‘M. Butterfly’”. Signs: Journal of Women in Culture and Society, 24 (2), 303-334. Fróis, Luís (2003). Tratado sobre las contradicciones y diferencias de costumbres entre los europeos y los japoneses. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca. Gómez Carrillo, Enrique (1912). El Japón Heroico y Galante. Madrid: Editorial Renacimiento. Gramsci, Antonio (2017). Escritos. Antología. Madrid: Alianza Editorial. Pattberg, Thorsten (2009). The East-West Dichotomy. Nueva York: LoD Press. Rodley, Chris (Ed.) (2000). David Cronenberg por David Cronenberg. Barcelona: Alba Editorial. Sartre, Jean Paul (2013). El ser y la Nada. Ensayo de ontología y fenomenología. Buenos Aires: Editorial Losada. 99 La competencia “Compromiso ético” y el relativismo moral FRANCISCO ESTEBAN BARA; CARLES JOSÉ I MESTRE Y BEGOÑA ROMÁN MAESTRE* Universitat de Barcelona (UB) Resumen: La formación en la competencia del compromiso ético forma parte de la universidad desde siempre, pero es incompatible con el relativismo en el que se hallan muchos estudiantes de hoy. Esta competencia requiere de la adquisición de virtudes y, por tanto, de la formación del carácter. Palabras clave: compromiso ético, virtud, carácter, relativismo Abstract: Training in the competence of ethical commitment has always been part of the university, but it is incompatible with the relativism in which many students today are. This competence requires the acquisition of virtues and, therefore, the formation of character. Keywords: Ethical commitment, virtue, character, relativism 1. Esbozo de la actual situación de la formación universitaria en clave ética Existe hoy una manera de concebir la educación universitaria que nada en una dirección diferente a la del pasado, y recibe el mensaje de adaptarse a los nuevos tiempos. (Oakeshott, 2009: 154). La idea de que la adaptación de la educación universitaria se ha consolidado como la principal manera de entender dicha educación. Por ello se ha volcado en la utilidad social y permanece atenta a las oscilaciones del ámbito profesional en un contexto neoliberal. Paralelamente, sin embargo, también se han adoptado nuevas medidas para el desarrollo integral del estudiante en tanto que persona. Por un lado se ha incrementado el número y la variedad de metodologías que encaran cuestiones morales o dilemas éticos (Sloam, 2008); por otro lado, se acerca la universidad a la realidad, a fin de que el aprendizaje sea un servicio a la comunidad y la universidad un lugar donde se pueda aprender también desde un punto de vista moral (Newman, 1905). Así, la educación universitaria se da en el presente y se proyecta hacia el futuro; y se la concibe como orientación personal, integral que no excluye cuestiones de orden humanístico o cultural. Los Estatutos o Mission Statements de muchas universidades lo reflejan en su * franciscoesteban@ub.edu; cjose@ub.edu; broman@ub.edu 100 misión, y muchos profesores y estudiantes valoran estos aspectos (Román y Esteban, 2012). La adaptación y la orientación o el desarrollo personal y humanístico son dos cabos irremediablemente unidos y deben mantener cierta tensión. Sin embargo, la educación universitaria de hoy se ha destensado: la utilidad gana. Lo útil y novedoso socialmente se convierte automáticamente en bueno y verdadero; ni se duda de la bondad y verdad de la educación universitaria si ésta demuestra rentabilidad. Cuesta defender la autenticidad de aquello que no traspira eficacia. El discurso utilitarista y pragmatista se funden en el “elogio del inmediatismo” (Marcuse, 1969). Esta situación no ha pasado desapercibida a los que defienden que la educación universitaria es principalmente una cuestión de orientación. Sus inquietudes suenan a actualizaciones del artículo de Eric D. Hirsch (1983) y del manual de Allan Bloom (1987), y recuerdan las reflexiones sobre qué es la educación universitaria (Collini, 2012; Delbanco, 2012), que recuperan el sentido de ser universitario (Hernández, Delgado-Gal y Pericay, 2013), que rescatan la idea de que la educación universitaria es principalmente una educación moral (Berube, 2007; Kiss y Euben, 2010), o que, desde el pesimismo, concluyen que la educación universitaria contemporánea ya no merece tal calificativo (Readings, 1996; Freitag, 2004). A continuación vamos a intentar ofrecer una aportación a este debate desde el análisis del papel del relativismo moral en la formación universitaria. 2. La competencia “Compromiso ético”. Una aproximación conceptual La cuestión de la formación moral y ciudadana en la universidad no es nueva, desde sus orígenes, la universidad ha estado comprometida con tal formación y forma parte de la idea de universidad. Desde la instauración de las primeras universitas en la Europa de la Baja Edad Media, pasando por los textos clásicos sobre la idea y misión de la universidad (Newman, 1905; Ortega y Gasset, 1930; Wyatt, 1990) hasta los más cercanos (Pelikan, 1992; Kerr, 2001; Scott, 2006) se refieren a esta formación. En el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) esta cuestión ha vuelto a la agenda política universitaria; se proponía la reconstrucción de una nueva universidad europea para un nuevo siglo (European University Association, 2010). Este escenario concibe la formación universitaria en términos de competencias (European Council, 2007), y algunas son de carácter moral y ciudadano (González y Wagenaar, 2003). La formación 101 en la competencia moral y ciudadana en la universidad se ha convertido en un tema de preocupación incluso desde el punto de vista político y de gestión universitaria (OECD, 1997). A lo largo de la historia de la formación moral y ciudadana en la universidad han convivido tres versiones contrapuestas. Según la primera, la formación moral y ciudadana no tiene cabida en la universidad, pues la formación universitaria es profesional, técnica y científica. En las primeras universidades de la Edad Media, sin embargo, sucedía que la formación estaba centrada en la búsqueda de la Verdad (Verum), el Bien (Bonum) y la Belleza (Pulchrum). La versión que nos ocupa presentaría la debilidad de perder el sentido fundacional de la universidad; lo cual se agravaría ante la constatación de que no hay garantías de que la formación moral y ciudadana finalice con éxito en la educación previa a la universitaria. Hoy, debido al individualismo y al desapego respecto a las instituciones políticas y sociales de muchos jóvenes, se necesita una universidad europea que apueste por la formación de profesionales moralmente comprometidos. Una segunda versión considera la formación moral y ciudadana como formación en las cuestiones éticas que interpelan a la sociedad. Por ello, los estudiantes universitarios deben adquirir el máximo desarrollo de razonamiento moral (Kohlberg, 1981; 1984) para un análisis fructífero de temas como justicia, sostenibilidad, igualdad de género, convivencia multicultural. No obstante, se podría estar ante una versión incompleta de la formación moral, ya que, a pesar de que muchos estudiantes asumen que se espera de ellos cierta altura moral y ciudadana, no siempre hacen gala de ella. Por último, se puede considerar la formación moral y ciudadana como formación del carácter (Lapsey y Clark, 2005; Nucci y Narváez, 2008; Doris, 2002) centrada en la adquisición de hábitos morales y de virtudes éticas, pues la universidad no puede desprenderse de que su papel no únicamente consiste en promover determinados fines, sino también en honrar ciertas virtudes (Sandel, 2011: 206). Uno de los autores que mejor conjuga las diferentes variantes históricas de la virtud es MacIntyre, quien la define como: “[…] una cualidad humana adquirida cuya posesión y ejercicio tiende a hacemos capaces de lograr aquellos bienes que son internos a las prácticas y cuya carencia nos impide efectivamente el lograr cualquiera de tales bienes" (MacIntyre, 1987: 237). La formación moral y ciudadana en la universidad puede ser concebida como la conquista de ciertas virtudes (rigor intelectual, la apreciación de las voces autorizadas, la 102 honestidad, la veracidad, el compromiso, el respeto, etc.), que formarían parte de una conducta moralmente buena. Una de las competencias que persigue la formación moral y ciudadana es la de ‘compromiso ético’1. A pesar de la variedad de definiciones de ‘competencia’, todas reflejan la idea de que la adquisición de una competencia es el resultado deseable de un aprendizaje que el estudiante ha de hacer. En concreto, en relación con los ECTS, “[c]ompetences represent a dynamic combination of attributes, abilities and attitudes.” (Carreras, 2008) Esta definición reúne tres dimensiones: la posesión de características (attributes), la capacidad de actuación (abilities), y una disposición personal hacia una realidad externa que debe manifestarse (attitudes). Podríamos definir la competencia “compromiso ético” como la capacidad de actuar con las virtudes personales y profesionales que requiere el correcto ejercicio de una profesión. La formación moral y ciudadana tiene que ver con la formación del carácter moral así como con la adquisición de virtudes, de cualidades humanas que permiten lograr determinados bienes. Para desarrollar este compromiso ético y afianzarlo en el futuro ejercicio profesional, se deberían tener en cuenta las deontologías introducidas durante el correspondiente proceso formativo. El estudiante ha de adoptar una actitud coherente en cada situación moral que surja en la futura vida profesional procurando anticiparse y asumir las consecuencias de su acción. Para la formación deontológica y moral, y para la adquisición de la competencia “compromiso ético”, ha de desarrollarse la capacidad crítica: la argumentación moral, dependiente de ella, ha de constituir un hábito en la formación universitaria. Si partimos de la premisa de que existen determinados bienes, en cada momento su consecución depende mucho de los argumentos esgrimidos para escoger la mejor opción. El estudiante ha de habituarse al razonamiento moral. En definitiva, sostenemos que la formación moral forma parte de la educación universitaria y que la virtud es una cualidad humana adquirida que debe entrenarse durante la formación universitaria. Por ello la competencia “compromiso ético” debe desarrollarse en el marco de la formación del carácter moral de los estudiantes. La actual distensión está relacionada, a nuestro entender, con el Adoptamos la expresión ‘competencia ética’ por ser la que aparece en los textos de la Universidad de Barcelona. Sin embargo, creemos que lo correcto sería hablar de ‘competencia moral’. 1 103 relativismo moral, bien porque la educación universitaria ya no es vista como una cuestión moral, o bien porque, si es vista como tal, lo es bajo una férrea defensa de la autonomía moral de maestros y estudiantes. Nos decantamos más por lo segundo. 3. ¿Es posible sostener la adquisición del “compromiso ético” si se defiende el relativismo moral? De alguien que haya adquirido la competencia “compromiso ético” se espera que tenga capacidad y sensibilidad para identificar problemas morales y que preserve una conciencia moral en su desarrollo personal y laboral. Resulta difícil precisar si la finalidad de la competencia “compromiso ético” es incidir en el carácter moral del alumno, como defiende G.C. Meilaender (1984: 84) o, como sugiere D. Ozar, abrir solo el campo de visión moral del estudiante y acercarle a una consideración sensible de los problemas morales a través de “objetivos de sensibilización” (Wilson y Ozar, 1980: 96-126) sin incidir en su carácter. D. Callahan (1980, cap. 2) considera “dudoso” que uno de los fines de la enseñanza universitaria sea modificar la conducta de los estudiantes; en cambio, entre los fines imprescindibles Callahan sitúa el reconocimiento de las cuestiones morales y la estimulación de la imaginación moral. En cualquiera de los casos, el aprendizaje de la competencia “compromiso ético” ha de hacer frente a la cuestión de si dicha competencia es o no compatible con el relativismo moral. El relativismo moral y una de sus manifestaciones extremas, el subjetivismo, niegan la existencia de leyes morales universales considerando que éstas dependen de cada sociedad, cultura, o persona. Por tanto, los límites de lo moralmente válido vienen determinados por el alcance del grupo o persona que mantenga una determinada posición. S. Satris niega que el relativismo sea una postura filosófica y lo define como “[…] a powerful, elaborate, and at times deviated defense mechanism for protection against having to maintain any position or make any serious critical (reflective) effort” (1986: 199) . Parece que los alumnos son, en su mayoría, relativistas. Y la actitud relativista relega cualquier aprendizaje relacionado con la valoración moral a un conjunto de opiniones sin pretensión de verdad y de universalidad. Dejando de lado las objeciones que, en general, se han planteado al relativismo moral (Hospers, 1982), abordemos si éste permite la adquisición de la competencia “compromiso ético”. Desde la planificación y evaluación de la adquisición de la competencia que los docentes han de realizar, no parece posible llevarla a cabo si no se 104 parte de la existencia de leyes universales que amparan la conducta y juicio de los docentes y de los estudiantes. Por ejemplo, una perspectiva relativista de los estudiantes haría que juzgaran las actividades propuestas por el docente como expresión del punto de vista moral subjetivo del mismo. Y, naturalmente, el relativismo moral afectaría también a la evaluación de la adquisición de la competencia que nos ocupa. Pese a todo ello, muchos planes docentes incluyen la adquisición de esta competencia. Es urgente contrarrestar la actitud relativista y hacerlo con la única arma efectiva, el razonamiento moral (Momeyer, 1985). Si se parte de la decisión del estudiante de entrar en la universidad para que le faculten, el relativismo es incompatible con el compromiso ético, cuya adquisición recoge dos elementos: por un lado, el acto del agente que se compromete, que decide implicarse en la realización de un proyecto y se determina para con los demás a estar a la altura del proyecto emprendido; por otro lado, la otra parte recuerda al estudiante lo que espera la universidad de su decisión. La universidad es una comunidad de alumnos y profesores donde se da un contrato moral de formación superior en el que hay una asimetría entre alumno y profesor. Este tiene autoridad moral ante el alumno por poseer más conocimientos (Gadamer, 1977), pero está dispuesto a trasmitir esos conocimientos y la pasión por continuar custodiando la tradición y aumentar el acervo de conocimiento. Esa admiración y curiosidad por el saber, el respeto a la tradición y el deber de custodiarla y ampliarla forma parte del compromiso ético del profesor hacia la institución y hacia el alumno. El profesor no puede trasmitir ese conocimiento si él mismo no muestra respeto hacia los alumnos. La forma de cultivar las actitudes no puede ser otra que la del ejemplo. Mediante el ejemplo se trasmiten los valores inherentes a la comunidad de investigación y aprendizaje que es la universidad. No se puede aprender sin confianza en la institución y en los que en ella ejercen de profesores. Estos no pueden serlo sin un respeto a la tradición e institución que representan. Si ellos mismos no están comprometidos, no pueden inculcar la actitud necesaria para la adquisición de los conocimientos y habilidades que la institución promueve. Una comunidad de aprendizaje e investigación como es la universidad es una comunidad de habla y como tal está comprometida a priori con la búsqueda de la verdad, lo cual necesariamente se hace en el ágora mediante el diálogo. Cuando alguien habla, la pretensión universal de verdad, veracidad y corrección es inherente a su hacer, así como la consideración de validez de sus interlocutores (Apel, 1995) . Si eso es así en cualquier 105 acto de habla, en la transmisión de conocimientos esa pretensión es todavía más exigente. En y de la universidad se espera rigor, precisión y honestidad en el diálogo, todo lo cual no es posible en una cultura relativista. Pero diálogo, concluyendo, no es debate. El diálogo exige una implicación en la escucha atenta de los argumentos del otro (corrección), exige una apuesta por descubrir los mejores argumentos (verdad) y exige decir la verdad (veracidad); sin una aceptación previa, pues, de que el diálogo tiene como finalidad llegar a la verdad, la adquisición de la competencia ‘compromiso ético’ deviene imposible. 4. Conclusiones La enseñanza universitaria ha de comprometerse con la formación moral y ciudadana de sus estudiantes. No únicamente porque desde su etapa fundacional este tipo de educación se ha dado en la enseñanza superior sino porque, además, la educación moral resulta necesaria para la participación activa en la construcción de concordia. Una de las claves para conseguir esta finalidad es la adquisición de la competencia “compromiso ético”. El desarrollo de las virtudes a las que apunta la adquisición de la competencia “compromiso ético”, virtudes morales e intelectuales, no puede mantenerse con la adopción de una postura relativista. La formación moral del carácter, que va a permitir el logro de determinados bienes, personales o profesionales, supone abandonar el relativismo moral. De lo contrario, no únicamente pierde sentido la formación moral y ciudadana en la enseñanza universitaria, sino también la enseñanza de la Ética como disciplina. Las tesis relativistas abandonan la posibilidad de verdad y de universalidad y, con ello, suprimen la posibilidad de la adquisición de la competencia ‘compromiso ético’ en la universidad. Bibliografía Apel, Karl Otto (1995). Teoría de la verdad y ética del diálogo. Barcelona: Paidós. Berube, Michael (2007). What’s Liberal about the Liberal Arts? Nueva York: W.W. Norton. Bloom, Allan (1987). The closing of American mind. Nueva York: Simon and Schuster. 106 Callahan, Daniel (1980). “Goals in the Teaching Ethics”. En Ethics Teaching in Higher Education; Nueva York: The Hastings Center, Plenum Press, cap. 2. Carreras, Josep (2008). Competencia y planes de estudio, Barcelona: Universitat de Barcelona. Collini, Stefan (2012). What are Universities for? Londres: Penguin Group. Delbanco, Andrew (2012). College, What it was, is, and should be. Nueva Jersey: Princeton University Press. Doris, John M. (2002). Lack of Character: Personality and Moral Behavior. Cambridge: Cambridge University Press. European Council (2007). “On the new skills for new jobs”. Official Journal of the European Union. 2007/C 290/01. Bruselas: European Commission. https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/b034348b-8112-44899709-69ea0afcdad4/language-en. Consultado el 22/05/19. European University Association (2005). Trends IV: European Universities Implementing Bologna, by S. Reichter & C. Tauch. Bruselas: EUA. https://eua.eu/downloads/publications/trends%20iv%20european%20universities%20im plementing%20bologna.pdf. Consultado el 22/05/19. European University Association (2010). Trends VI: A decade of change in European Higher Education, by A. Sursock & H. Smidt. Bruselas: EUA. https://eua.eu/downloads/publications/trends%202010%20a%20decade%20of%20chan ge%20in%20european%20higher%20education.pdf Consultado el 22/05/19. Freitag, Michael (2004). El naufragio de la universidad y otros ensayos de epistemología política. Barcelona: Ediciones Pomares. Gadamer, Hans Georg (1977). Verdad y método. Salamanca: Sígueme. González, Julia y Wagenaar, Robert (Eds.) (2003) Tuning Educational Structures in Europe. Final Report. Phase One. Bilbao: Universidad de Deusto. Hernández, Jesús; Delgado-Gal, Álvaro y Pericay, Xavier (Eds.) (2013). La universidad cercada. Testimonios de un naufragio. Barcelona: Anagrama. Hirsch, Eric D. (1983). “Cultural Literacy”, The American Scholar, 52 (2), 159-169. 107 Hospers, John (1982). Human Conduct: Problems in Ethics. Nueva York: Harcourt Brace Jovanovich. Kerr, Clark (2001). The Uses of the University. Cambridge MA: Harvard University Press. Kiss, Elisabeth y Euben, Peter (Eds.) (2010). Debating moral education. Rethinking the Role of the Modern University. Durham: Duke University Press. Kohlberg, Lawrence (1981). The Meaning and Measurement of Moral Development. Worcester, MA: Clark University Press. Kohlberg, Lawrence (1984). Essays on Moral Development. The Psychology Moral Development. San Francisco: Jossey Bass. Lapsley, Daniel K. y Power, Clark (2005). Character Psychology and Character Education. Notre Dame: University of Notre Dame Press. MacIntyre, Alasdair (1987). Tras la virtud. Barcelona: Editorial Crítica. Marcuse, Ludwig (1969). Filosofía americana. Madrid: Guadarrama. Meilaender, Gilbert (1984). The Theory and Practice of Virtue. Notre Dame: University of Notre Dame Press. Momeyer, Richard (1995). “Teaching Ethics to Student Relativists”. Teaching Philosophy, 184, 301-312. Newman, John Henry. (1905). The Idea of a University. Nueva York: Longmans Green & Co. Nucci, Larry y Narváez, Darcia (2008). Handbook of Moral and Character Education. Nueva York: Routledge. Oakeshott, Michael (2009). La voz del aprendizaje liberal. Buenos Aires: Katz Editores. OECD (1997). DeSeCo Project. Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations. París: OECD. Ortega y Gasset, José (1930). La misión de la universidad. Madrid: Alianza. Pelikan, Jaroslav (1992) The idea of the University: a Reexamination. New Haven: Yale University Press. 108 Readings, Bill (1996). The University in Ruins. Cambridge MA: Harvard University Press. Román, Begoña y Esteban, Francisco (2012). “Aporías de la formación ética en la universidad de hoy”. VII Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación (CIDUI). Consultado el 20/11/2017. Sandel, Michael (2011). Justicia: ¿Hacemos lo que debemos? Barcelona: Random House Mondadori. Satris, Stephen (1986). “Student Relativism”. Teaching Philosophy, 9, 3, 193-206. Scott, John (2006). “The Mission of the University: Medieval to Postmodern transformations”. The Journal of Higher Education, 77, 1, Winter, 1-39. Sloam, James (2008). “Teaching Democracy: The Role of Political Science Education”. The British Journal of Politics and International Relations, 10, 509-524. Wilson, James y Ozar, David T (1980). “Teaching Ethics in the University: A Reflection of Aims”. En D. Berry (Ed.), Ethics on a Catholic University Campus (pp. 96-126). Chicago: Loyola University Press. Wyatt, John (1990). Commitment to Higher Education. Seven West European Thinkers on the Essence of the University: Max Horkeimer, Karl Jaspers, F.R. Leavis, John Herny Newman, José Ortega y Gasset, Paul Tillich, Miguel de Unamuno. Buckingham: SHRE and Open University Press. 109 El proyecto de Philosophy for children aplicado a la Universidad PABLO FRAU BURÓN Y JOAN LLUÍS LLINÀS BEGON* Universitat de les Illes Balears (UIB) Resumen: Se exploran las posibilidades de aplicación del proyecto Philosophy for Children al grado de filosofía de la universidad. Para ello, se plantea, en primer lugar, los objetivos del proyecto y se comparan con las competencias básicas que deben adquirirse en el grado de filosofía. Se observa que el proyecto de Lipman y Sharp se dirige a la formación integral de la persona, mientras que el grado se centra en la capacitación profesional del estudiante, dando por supuesto que lo anterior ya se ha adquirido. La comunicación propone adoptar varios de los métodos de la filosofía para niños, con la finalidad de combinar ambos objetivos, el de la formación personal y el de la capacitación profesional. Palabras clave: innovación, Lipman, Filosofía 3/18, grado de Filosofía Abstract: This communication explores the application of the project Philosophy for Children to the philosophy degree at University. For this, the objectives of the project are examined, and then the powers in educational matters of the philosophy degree are compared. It is to be noted that the Lipman & Sharp project is aimed at the formation of the whole person, while the philosophy degree focuses on the vocational training of the student, assuming that previous formation of the whole person has been completed. The communication proposes to adopte several of the methods from ‘Philosophy for Children’ in order to combine both objectives: the formation of the whole person and the vocational training at the University. Keywords: innovation, Lipman, Philosophy for children, Philosophy degree Es bien conocido el proyecto de Matthew Lipman, conocido en España como Filosofía para niños, o Filosofía 3/18, explicado con detalle en su obra (junto a Ann Margaret Sharp y Frederick S. Oscayan) La filosofía en el aula, para enseñar filosofía desde el inicio del período de escolarización hasta la finalización del bachillerato. En lo que sigue, exploraremos la posibilidad de extensión de este proyecto, que va de los 3 a los 18 años, al ámbito universitario. Para ello, debemos empezar analizando los objetivos que plantea Lipman en la enseñanza de la filosofía, para ver si encajan con los objetivos de un grado de filosofía estándar. Los objetivos del proyecto los podemos resumir en 10 puntos (Lipman, Sharp, Oscayan, 1991: 84): 1. Mejora de la habilidad de razonar 2. Desarrollo de la creatividad * p.frau@uib.es; jlluis.llinas@uib.es 110 3. Crecimiento personal e interpersonal 4. Desarrollo del conocimiento ético 5. Desarrollo de la habilidad para encontrar significado en la experiencia 6. Desarrollo de alternativas 7. Descubrimiento de la imparcialidad 8. Descubrimiento de la comprensión 9. Descubrimiento de situaciones 10. Descubrimiento de las relaciones de la parte con el todo Empecemos por el final. Los cuatro últimos puntos se refieren a “descubrimientos” que debe llevar a cabo el niño. Se supone que, en la Universidad, el estudiante que cursa un grado de filosofía ya ha llevado a cabo estos descubrimientos (sea mediante el proyecto de filosofía 3/18 o de otra manera), pues nos referimos a cuestiones básicas del desarrollo de la personalidad. Si examinamos los seis primeros puntos, veremos que se refieren a cuestiones de desarrollo, y, por tanto, perfectibles. Y se refieren (como en el resto de puntos) no sólo a rasgos que deba poseer un estudiante de grado, sino toda persona, de ahí que Lipman y Sharp ofrezcan una metodología y la disciplina de la filosofía como instrumentos para desarrollar estas capacidades1. La habilidad de razonamiento, el desarrollo de la creatividad, el crecimiento personal e interpersonal… deberían formar parte del núcleo básico de la formación de los sujetos, y no son reducibles a una sola etapa de la vida de los individuos. En este sentido, ni son habilidades que se desarrollen sólo en secundaria, ni tampoco habilidades que se trabajen únicamente en una materia, sino que abarcan toda la vida (más allá de lo escolar) de la persona. Así, el grado de filosofía trabaja estas habilidades, pero no de manera específica ni central, porque las competencias básicas que pretende son otras. Se supone que el estudiante del grado de filosofía ya parte con un cierto desarrollo de estas habilidades, y que las competencias básicas que se pretenden alcanzar con el grado permiten el desarrollo paralelo de las mismas. Conviene hacer notar que el desarrollo de una persona no es lineal, ni tampoco se puede fundamentar sobre una idea de progreso, sino que el sujeto se programa y desprograma constantemente, y es por eso que necesita de esos instrumentos (de razonar, de creatividad…) para llevar a cabo ese proceso de subjetivación, esto es, de formación. 1 Recordemos que método es un conjunto de procedimientos razonados, seguidos para alcanzar un fin, en cualquier dominio. En este sentido, el proyecto de Philosophy for children incluye un método de aprendizaje. En este sentido, nos remitimos a la obra Filosofia a l’escola, cuya segunda sección lleva por título “Objetivos y métodos de la filosofía para niños”. 111 Así, por una parte, los objetivos que Lipman & Sharp plantean van más allá de una etapa del desarrollo del niño, circunscrita a una determinada etapa educativa. En la infancia se adquieren unas herramientas, pero éstas nos acompañan durante la vida y debemos cuidarlas, es decir, pulirlas, limpiarlas… Y por otra parte, estos objetivos, trabajados mediante diversas estrategias en la educación infantil, primaria y secundaria, se dan por supuestos en el grado. Así, las competencias básicas fijadas a partir del Real Decreto 861/2010 son las siguientes: CB1 Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un área de estudio que parte de la base de la educación secundaria general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en los libros de texto avanzados, incluye también algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio. CB2 Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio. CB3 Que los estudiantes tengan la capacidad de reunirse e interpretar datos relevantes (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética. CB4 Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones un público tanto especializado como no especializado. CB5 Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía. Como se ve, estas competencias básicas se centran en la adquisición de conocimientos: la ampliación y profundización de los conocimientos que se poseen, la aplicación de estos conocimientos al trabajo, la capacidad de utilizar estos conocimientos para resolver problemas, y la capacidad de transmitirlos. No se menciona ninguno de los puntos que Lipman & Sharp plantea como objetivos de aprendizaje. Esto es así porque pretenden la formación de la persona, mientras que el grado se plantea como la formación del profesional, y supone que la formación de la persona ya se ha producido (con éxito) en las etapas educativas anteriores. Pero esta suposición parte de una concepción lineal de la formación, como si una vez adquirido un instrumento, éste ya no debe ser objeto de atención. Sin embargo, esta no es la realidad. Los individuos se están formando 112 continuamente, y el olvido de los instrumentos puede suponer el fracaso en la adquisición de las competencias previstas en el grado. Por esto, debemos cuidar las herramientas, pero la cuestión es cómo. El proyecto Philosophy for children, tal como se ha implementado en España, va desde los 3 a los 18 años. ¿Es aplicable sin más de los 18 a los 22 años? Responder a esta pregunta pasa por atender a la metodología. Tenemos unas competencias básicas en el grado que hay que alcanzar, pero al tiempo debemos seguir entrenándonos en utilizar las herramientas que supuestamente se han adquirido en las etapas educativas anteriores. Precisamente, la novedad de Philosophy for Children consiste en ofrecer un método para trabajar en la consecución de estos objetivos. La metodología basada en la obra de Lipman persigue una serie de hitos durante su aplicación, hitos dirigidos principalmente al enseñante (Lipman, Sharp, Oscayan, 1991: 119-143): 1. Conseguir que los niños piensen por su cuenta 2. Enseñar el pensamiento filosófico 3. Evitar el adoctrinamiento 4. Respetar la opinión de los niños 5. Obtener la confianza de los niños 6. Conseguir que los niños acepten pensar filosóficamente Si intentamos traducir estos hitos al grado de filosofía, parece de entrada que prácticamente todos ellos son asumibles y convenientes por parte del profesor del grado. Que el niño piense por su cuenta se traduce en el grado en la consecución del aprendizaje autónomo; la enseñanza del pensamiento filosófico se traduce en la posesión y comprensión por parte del estudiante de autores, sistemas y problemáticas de la filosofía; evitar el adoctrinamiento significa que el profesor del grado debe presentar los contenidos desde la honestidad de reconocer la diversidad interpretativa; el respeto a las opiniones de los niños significa que el profesor debe fomentar la participación en clase y respetar las reflexiones de los estudiantes (lo que no quiere decir que deba ser acrítico en relación a dichas reflexiones); la obtención de la confianza de los niños en el grado se traduce por la creación de un clima adecuado para la reflexión y discusión filosófica. El resultado de la aplicación de los puntos anteriores es que el estudiante llega a pensar filosóficamente y reconocer cuando realmente lo está haciendo. Entrando ya en cómo se aplica el proyecto de Lipman en clase, puesto que el objetivo es entrenarse en pensar, prescinde del libro de texto, y lo sustituye por novelas que abordan cuestiones diversas –relacionadas con la filosofía– y de interés en cada franja de edad, pues de lo que se trata es que de la lectura de las novelas surjan preguntas, comentarios, 113 observaciones…, a partir de los cuales se ponga en marcha un proceso de reflexión. En el grado de filosofía no suele haber libros de texto (aunque en algunas asignaturas se utilice, en la bibliografía básica, algún manual), pero sí se dispone, en cierto modo, de obras, esto de las obras de los filósofos que forman parte del canon a enseñar. Este es el material principal con el que trabajan profesores y estudiantes del grado, su objeto material de estudio. La primera cuestión, entonces, que debemos plantearnos es si la aplicación del proyecto a la Universidad requeriría generar material novelístico ad hoc para trabajar las diversas asignaturas del grado. Este procedimiento exigiría que la novela en cuestión diese pie a ir a los textos de los filósofos, y se convertiría en una actividad propedéutica para los contenidos del temario. El argumento que utilizan Lipman & Sharp para defender la creación de textos específicos es que éstos parten de la realidad concreta del alumno, de su contexto vital y social. Esta es su principal virtud, y es coherente con los objetivos del proyecto. Ahora bien, recordemos que los objetivos explícitos del grado son otros, pues nos encontramos con que, pese a que la formación de la persona nunca finaliza, el foco está centrado en su capacitación profesional, y eso nos lleva al necesario trabajo con los textos de los filósofos. Por tanto, optar por la vía de generar novelas específicas para las diversas asignaturas supondría añadir un paso previo al trabajo con los textos de los filósofos. Esto daría lugar a redundancias y duplicidades. El beneficio sería partir de la realidad del estudiante, pero está por ver si esto se puede conseguir trabajando directamente con los textos de los filósofos. Así, examinemos ahora la posibilidad de aplicación del proyecto en el grado de filosofía renunciando a crear textos específicos y trabajando directamente sobre los textos de los filósofos. Para llevarlo a cabo, habría que centrarse en los procedimientos formales de aplicación del método, y ver cómo pueden aplicarse para facilitar la adquisición de los objetivos planteados en un grado de filosofía: 1. En primer lugar, habría que cambiar la disposición del aula (contando que el grupo-clase no es superior a 30 estudiantes), procurando formar algo parecido a un círculo, en el que todos se ven las caras. Esta disposición supone que el profesor no se encuentra en una posición espacial específica, sino que se integra en el círculo en el que se desarrolla la clase. Ahora bien, ejerce como conductor-moderador del diálogo. 2. En segundo lugar, habría que considerar que la clase de filosofía parte de un diálogo, en la línea socrática de concepción de la filosofía. Por tanto, no 114 se transmiten meramente conocimientos, sino que se piensa a partir de un texto, pensamientos que deben conducir a la adquisición de una serie de conocimientos, pero no sólo eso, pues en el diálogo están presupuestos valores y habilidades. 3. A diferencia de cómo se plantea en el proyecto de filosofía 3/18, generalmente no se producirá la lectura conjunta en clase, sólo se hará en el caso de textos breves. En general, los textos a comentar exceden en dimensiones a lo que se puede realizar en clase, por lo que es imprescindible el trabajo previo de lectura en el horario no presencial de las diversas asignaturas. Así, encontramos una diferencia importante, el hecho de que los comentarios que se hagan a partir de la lectura de los textos no serán fruto – al menos inicialmente– de la espontaneidad, sino resultado de una reflexión previa a la hora de clase. 4. Como en el caso de la aplicación del método en la enseñanza preuniversitaria, se anota en la pizarra aquello que, a los estudiantes, tras la lectura del texto, les ha llamado la atención. Así, se pretende conseguir uno de los aspectos que Lipman remarca, partir de aquello que es de interés al estudiante, en la convicción de que hacerlo así da lugar a un proceso de aprendizaje más eficaz. 5. De la misma manera, la elección de la frase escrita en la pizarra como punto de partida de la discusión en clase se lleva a cabo por parte de todo el grupo (y no por decisión unilateral del profesor). Esto implica que antes de la discusión filosófica ya se trabajan dinámicas de discusión y tomas de decisión grupales. 6. A partir de aquí, el profesor interpela al estudiante cuya frase ha sido elegida para la discusión, preguntándole sobre qué le ha llamado la atención de esto, obligándole a clarificarse y generando, a través de preguntas, un diálogo entre todos los estudiantes. En este aspecto, no hay diferencias en el grado y los pre-grados. 7. El profesor puede pausar la discusión para introducir ejercicios o actividades relacionados con aquello que es objeto de discusión. También, en su calidad de conductor-moderador, tiene como objetivos ayudar a los estudiantes a clarificarse, explicar –si procede– sus puntos de vista, incidir en la consistencia de los argumentos aportados, señalar falacias, exigir razones, 115 provocar alternativas y examinarlas…, en definitiva, conducir una discusión filosófica tal como proponen Lipman & Sharp. 8. Las clases en los que se aplica este método no dan lugar a conclusiones definitivas, ni a verdades establecidas del texto que haya que aprender y reproducir en una prueba escrita, sino a la consciencia de lo problemático del texto, y a la diversidad interpretativa. ¿Qué supone, entonces, la aplicación de esta metodología a las asignaturas de grado? Más allá del desarrollo de las habilidades a las que antes nos hemos referido, aparece una nueva dimensión: una manera de trabajar con los textos de filosofía en clase, y un mayor contacto con los textos. Lo que en primaria y secundaria es un instrumento para otra cosa, el texto, aquí se convierte en elemento central, pues estamos trabajando con los textos fundamentales de la historia de la filosofía. Lo que hacemos al aplicar la manera de trabajar con las novelas a los principales textos de la filosofía es generar una manera de tratar estos textos en clase, llevando a cabo, al tiempo que se desarrollan las habilidades asociadas al método, una investigación filosófica realizada en comunidad. Cada estudiante universitario, y también el profesor, lee por su cuenta los textos de los filósofos. La aplicación de esta metodología al grado facilita la puesta en común y pone las bases para que se produzca un diálogo filosófico, que es lo que hoy denominamos comunidad de investigación. Se trata, entonces, de considerar el proyecto de philosophy for chidren como un instrumento para trabajar mejor los textos de filosofía en clase. Ahora bien, esto no significa que todas las clases del grado deban llevarse a cabo siguiendo esta metodología, pues no todas las clases consisten en trabajo con textos. Ciertamente, consideramos el trabajo con textos el eje del grado, pero otro tipo de clases son posibles y convenientes, pues existen unos contenidos en cada asignatura que van más allá del texto, algunos de ellos necesarios para abordar en mejores condiciones los textos, y otros que serán mejor comprendidos en la medida que se trabajen mejor los mismos. En conclusión, creemos que puede ser positivo adaptar el proyecto de Filosofía para niños a la Universidad, ya que de esta manera se consigue una mayor transición entre secundaria y universidad, combinando el trabajo específico con los textos de historia de la filosofía 116 y la consecución de las competencias establecidas en el grado, con el cuidado de los instrumentos de formación de la persona antes mencionados2. Bibliografía Lipman, Matthew; Sharp, Ann Margaret y Oscanyan, Frederick S. (1991). Filosofia a l’escola. Barcelona: Eumo. Real Decreto 861/2010, de 2 de julio, por el que se modifica el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. https://www.boe.es/eli/es/rd/2010/07/02/861 2 El siguiente paso, pero esto iría más allá de lo que se pretende en esta comunicación, consistiría en seleccionar unos textos y generar un material en torno a ellos. 117 ¿Qué no funciona en la didáctica de la filosofía en España? JUAN JOSÉ GARCÍA NORRO* Universidad Complutense de Madrid (UCM) Resumen: Se defiende la hipótesis de la carencia de vigencia de la didáctica de la filosofía en nuestro entorno. Se proponen ciertas causas de esta falta de vigencia y se enumeran distintas iniciativas que tienden a mejorar la situación deficiente de la reflexión didáctica de la enseñanza de la filosofía Palabras clave: Didáctica, filosofía, innovación Abstract: The hypothesis of the lack of validity of the didactics of philosophy in our environment is defended. Certain causes of this lack of validity are proposed and different initiatives are enumerated that tend to improve the deficient situation of the didactic reflection of the teaching of philosophy. Keywords: Didactics, philosophy, innovation No hay preguntas inocentes. Toda interrogación presupone una o varias tesis sin cuya aceptación por parte del preguntado se vuelve ininteligible o incluso capciosa. Preguntar qué es lo que no marcha bien en la didáctica de la filosofía o por qué razón esta disciplina no termina de arrancar con fuerza y, por consiguiente, mostrar un desarrollo acorde a su importancia intrínseca, presupone, al menos, la afirmación rotunda, que el lector no tiene por qué estar dispuesto a aceptar, de que la didáctica de la filosofía en España no funciona correctamente como disciplina académica. Además la hipótesis del estado deficiente de la didáctica de la filosofía parece quedar desmentida inapelablemente por el éxito indudable de un congreso de innovación docente como el que nos ha reunido en la Universidad de Barcelona. Y, sin embargo, a mi juicio, la didáctica de la filosofía presenta globalmente un desarrollo aún muy imperfecto; hasta se podría decir que se halla en una situación apenas germinal, como, según espero, quedará probado por varias consideraciones meramente fácticas. Si miramos a nuestro alrededor, se observa que la didáctica de la filosofía no muestra la pujanza apreciable en las didácticas de otras disciplinas, como las matemáticas o los idiomas modernos. Estos dos saberes citados, junto a otros, comparten dos rasgos que quizás no se atribuyan sin discusión fácilmente a la filosofía. En primer lugar, son * jjgnorro@ucm.es 118 considerados aprendizajes indispensables, al menos en ciertas etapas vitales, para el desarrollo intelectual de los educandos y para el incremento de sus expectativas profesionales. En segundo, se las tiene por materias muy difíciles de dominar. A estas dos razones quizás quepa añadir que las didácticas específicas han surgido especialmente en las antiguas escuelas de magisterio. Al no estar la filosofía integrada en los planes de estudios de la enseñanza primaria, no ha habido necesidad de crear una didáctica específica de la filosofía. Tampoco es equiparable la didáctica de la filosofía cultivada entre nosotros con su patente auge en otros países, no muy apartados culturalmente del nuestro, como atestigua la inexistencia de cátedras o profesores especializados en ella, la carencia de una amplia bibliografía en este campo, la ausencia de publicaciones periódicas que recojan y difundan las investigaciones realizadas, etc. De nuevo, este congreso barcelonés, más que un desmentido de lo anterior, muestra por contraste, con su existencia singular, la realidad denunciada. Pero hay además otras razones para el juicio poco halagüeño que estoy realizando sobre la didáctica de la filosofía. Creo que se puede decir, sin temor a errar, que la didáctica de la filosofía no es una disciplina vigente entre nosotros. En el mundo universitario y, en menor medida, en la enseñanza secundaria, no se considera que la didáctica de la filosofía sea un saber indispensable, con el que hay que contar inevitablemente y que, en el caso de no existir o de no existir con el suficiente rigor, debería buscarse inmediatamente. Puede creerse que las razones de esta falta de vigencia, que contrasta con la vigencia innegable de otras didácticas, se encuentran, por una parte, en el desprecio –lamento emplear una palabra tan fuerte– que muchos profesores de filosofía sienten ante la pedagogía en general y sus cultivadores, a los que consideran desertores del aula banalmente entregados a una doble tarea, contradictoria en sí misma, de repetir obviedades, reconocidas por cualquier persona con sentido común, o proponer estrategias docentes completamente utópicas en las condiciones en que se da la enseñanza en nuestros centros. Sin embargo, más allá de estas dos razones o como fundamento de ellas se encuentra una comprensión de la didáctica de la filosofía y unas actitudes hacia ella que, de acuerdo con mi parecer, no cabe calificar más que de prejuicios, que cualquiera, y especialmente el que se considera a sí mismo filósofo, debería reconsiderar. Veamos, pues, algunos de estos prejuicios. 119 1. La inanidad de la didáctica de la filosofía A la didáctica se le acusa de prescindir de la consideración de la índole de lo enseñado. Se dice de ella que se centra en lo que, pomposamente, ha venido a llamarse proceso de enseñanza-aprendizaje, desatendiendo el contenido enseñado o aprendido, como si para ser profesor, un buen profesor, no se requiriese, como condición fundamental, un profundo conocimiento de la materia impartida. Se pretende que en ambientes pedagógicos se piensa que no es buen profesor quien más sabe, sino quien mejor enseña. Y se sobreentiende –pues ¿quién se atrevería a decirlo bien alto?– que para enseñar bien no es preciso conocer en profundidad lo enseñado, pues incluso ese conocimiento exhaustivo puede llegar a estorbar. Llevado al extremo este razonamiento, habría que creer que la didáctica no enseña materias concretas, sino el etéreo arte de aprender a aprender, que, si dejamos a un lado el patente problema filosófico, con aroma innatista, que contiene la fórmula, sería todo lo que el profesor debería enseñar y todo lo que el discípulo precisaría aprender. Así concebida, la didáctica adquiere un aspecto claramente sofístico, en el sentido platónico del término y quien la domina puede reemplazar al verdadero experto en la materia enseñada, como temía Sócrates que el retórico sustituyera al auténtico médico en el cuidado del enfermo. El énfasis puesto en la adquisición de competencias no sería más que la jerga confusa del especialista que apenas enmascara este propósito. Por extendida que se encuentre esta comprensión de la didáctica, nada avala que sea la única forma, ni tampoco la más adecuada, de entenderla. Quizá el primer principio de toda didáctica sea el que recomienda el mejor conocimiento de lo enseñado, pero esto no impide, reconocer el envés del principio, pues, aunque sin el conocimiento de lo que se enseña difícilmente se podrá enseñarlo bien, su conocimiento, por sí solo, no garantiza su adecuada enseñanza. Y, a pesar de la retórica que acompaña al discurso de las competencias y habilidades, no deja de ser verdad que los grandes sistemas filosóficos han propiciado, con frecuencia, su adquisición, aunque, por lo habitual, han dado a las competencias y habilidades otros nombres. ¿Qué sino competencias son las virtudes dianoéticas descritas por Aristóteles o la alegría intelectual preconizada por Spinoza? De la misma manera que, cuando se subraya la imposibilidad de aprender filosofía y se sustituye esta meta por la de aprender a filosofar, de alguna forma se está subrayando la importancia de la adquisición de competencias y habilidades, que incluyen no solo una capacidad de obrar, sino también un conocimiento sin el cual la acción no sería posible 120 y, sobre todo, un deseo vehemente de ejercer esa capacidad. Por ello, hasta los filósofos que han criticado el dictum kantiano de aprender a filosofar, en vez de aprender filosofía, como Hegel o Bergson, no estarían muy distantes de reconocer que la meta del aprendizaje filosófico se cifra en la obtención de capacidades antes que en la memorización de mera información. 2. El buen profesor nace, no se hace Se escucha muy a menudo que de la misma manera que no cabe enseñar filosofía, sino solo a filosofar –aunque rara vez se añaden las razones de esta imposibilidad–, tampoco cabe enseñar a ser un buen profesor. La relación docente-discente es una relación humana que abarca tantísimos aspectos cualitativos que no resultan susceptibles de someterse a un conjunto de reglas fijas, como ilusionariamente el didacta aspira a formular. Puesto que enseñar se parece más a un arte que a una técnica y depende mucho de las dotes ingénitas del profesor, de poco sirve prepararse para esta función. Este prejuicio es tanto más insidioso en cuanto que esconde dos medias verdades. Ciertamente, la actividad de enseñar es muy compleja. Como relación humana, no es previsible ni reiterable. Cada momento, cada estudiante, exige un modo de proceder y la estandarización de nuestras clases solo se debe a nuestra inevitable limitación para captar la situación real y al elevado número de estudiantes a los que por lo habitual damos clase. Pero esta situación no impide que la reflexión sobre nuestra docencia (¡no otra cosa es la didáctica!) mejore notablemente nuestro desempeño docente. El ejemplo del arte, lo aclara. Sin dotes naturales, nadie se convierte en un músico virtuoso o al menos pasable. Pero sin la enseñanza y la práctica, el más dotado musicalmente apenas entonaría melodías muy sencillas. 3. El estudiante de filosofía no necesita motivación Los profesores de filosofía solemos tener un alto concepto de lo que enseñamos, de nuestros estudiantes y, lo que es más censurable, de nosotros mismos. Por eso, pensamos que quien ha abierto los ojos por una vez al gran misterio del ser o al problema abismático de la razón humana difícilmente dejará de sentirse fascinado por la meditación metafísica ni será capaz de apartar la vista del proyecto filosófico. Tan conmovidos están nuestros estudiantes por la filosofía, que no necesitan que se les motive para seguir estudiándola. 121 Más aún, creemos que a veces quienes flaquean, más que ayudados en su camino, deben ser expulsados del recinto sagrado de la filosofía. No son dignos de convertirse en filósofos. La carta séptima de Platón ha hecho grandes estragos entre nosotros. Por supuesto que cuanto más vocacionales sean unos estudios, menos necesaria será la motivación de los estudiantes. Pero, que a la filosofía se acuda por vocación – misteriosamente en mayor grado que a otros estudios– no impide que se den con frecuencia entre los estudiantes momentos de desánimo, que sientan flojear su interés ante la aridez de ciertas materias filosóficas. Negar que los estudiantes de filosofía requieran ser motivados es dar la espalda a la realidad de nuestras aulas y a las estadísticas de fracaso universitario en nuestras facultades. Y despreciar a quienes muestran desfallecimiento en la tensión del aprendizaje es incumplir nuestro compromiso docente. Posiblemente, la didáctica de la filosofía tenga poco que enseñarnos en la tarea de la motivación, pero no ha de olvidarse que desde siempre la motivación ha provenido más de la persona del filósofo, con su ejemplo personal –Alcibíades no es un caso único– que de la filosofía misma. Quizá en esto, como tampoco en otras muchas cosas, la filosofía sea una excepción. Los oyentes de Sócrates quedaban deslumbrados por la filosofía solo después de meses o años de haber estado hipnotizados por su figura humana, similar a la del pez torpedo. La didáctica puede enseñarnos quizá a captar mejor la atención de nuestros estudiantes y también de ella podemos esperar que nos ponga en guardia de pseudoatenciones o vínculos afectivos indebidos, pues al fin y al cabo hemos de encaminar a nuestros alumnos hacia la filosofía y no al seguimiento personal. 4. La filosofía incluye su propia didáctica Se cae en un nuevo prejuicio contra la conveniencia del cultivo de la didáctica de la filosofía cuando se afirma que la filosofía no necesita de una didáctica porque su objeto es evidente de suyo, pues son las cosas mismas. Es como si bastase el mero sentido común, el sano entendimiento humano, para comprender que, aunque a primera vista no nos demos cuenta de ello, el filósofo se ocupa de lo que está ahí, al alcance de la vista de cualquiera, de lo que le pasa a todo ser humano y su discurso es fácilmente comprensible. Además, se añade, todo sistema filosófico incluye su propia didáctica. A diferencia de otros muchos saberes, el ordo exponendi coincide por lo general con el ordo inveniendi, en contra de lo que afirmaba Descartes de su propia filosofía: «quia alia est via et ordo 122 inveniendi, alia docendi». El modo en que se alcanza la verdad suele ser la mejor manera de exponerla y enseñarla. Lo deseable es que el aprendiz inicie el mismo viaje intelectual que en su momento emprendió el filósofo. El Discurso del método, entre otras muchas obras, muestra lo que en este momento se pretende decir. Sin embargo, el hecho de que las doctrinas filosóficas y sus metodologías incluyan frecuentemente una propuesta didáctica, no nos exime de reflexionar acerca de esta o de cualquier otra forma de transmitir la filosofía y suscitar el interés por ella. Además, las clases de filosofía no se reducen completamente a la exposición del pensamiento de un determinado autor. Con frecuencia, se articulan en torno a problemas y sus posibles soluciones. Y en estos casos, frecuentes, el profesor necesita elegir un método de enseñanza, el análisis del lenguaje – lógico o natural– la hermenéutica subyacente a toda interpretación, la descripción fenomenológica que emula el tratamiento fenomenológico, la discusión en condiciones más o menos ideales, etc. La evaluación de estas y otras propuestas y su adaptación a la clase, su puesta en práctica constituyen, qué duda cabe, un ejercicio logrado de reflexión didáctica. 5. La didáctica de la filosofía privilegia el uso de las TICs o la inclusión de la perspectiva de género, etc. Posiblemente uno de los prejuicios más difíciles de erradicar consiste en identificar la didáctica de la filosofía con determinadas propuestas realizadas en este ámbito. La queja más frecuente entre los profesores reacios a considerar seriamente la didáctica de la filosofía es que esta disciplina privilegia las TICs y, en general, las nuevas tecnologías de la comunicación. Aquí se da un debate que, como ocurre a menudo, no elude las argucias de la retórica. Los defensores de la introducción masiva de estas nuevas técnicas (el uso de presentaciones, el recurso al campus virtual, etc.) acusan injustamente a quienes se resisten a su uso a gran escala de que el único o al menos el principal motivo de su rechazo es el trabajo adicional que supone para el docente empezar a utilizarlas, puesto que, sin abandonar sus múltiples tareas ya de por sí fatigosas, debe formarse en nuevas tecnologías y crear materiales muy diversos. Quienes, por su parte, se oponen a la utilización habitual de estas técnicas aducen que la enseñanza es una actividad claramente humana, abierta siempre a lo inesperado que se esconde en toda relación entre personas, y que, por esta razón, puede y debe seguir realizando sin el recurso a nuevos procedimientos tecnológicos siempre que sea posible. 123 Además, añaden que la implantación de estas tecnologías apunta a la paulatina sustitución de la relación directa entre docente y discente por la enseñanza a distancia o, dicho de otra manera más precisa, por trasladar a las máquinas la parte esencial del trabajo docente. Sea como fuere, este y otros debates nos sitúan ya en pleno corazón de la reflexión didáctica y si una parte del profesorado, con visiones muy concretas sobre ciertos asuntos, como, por ejemplo, los efectos perjudiciales de un uso indiscriminado de las TICs, se desentiende de ellos, no podemos extrañarnos de la preponderancia de otras voces que tienen visiones muy diferentes. Algo similar ocurre con las propuestas de reforma de los programas para incluir en ellos visiones de género más equitativas. De nuevo, estamos en el núcleo mismo del debate didáctico, que no se refiere solo al cómo, sino también al qué enseñar. Y todos los profesores deberían sentirse llamados a participar en estas discusiones. 6. La didáctica de la filosofía exige la innovación incluso cuando esta no es necesaria Quienes nos hemos dedicado a la didáctica de la filosofía, posiblemente hemos pecado de recurrir en exceso a la expresión innovación, como si este término fuese una voz talismán capaz de suscitar el interés en cualquier contexto. Si se ha sucumbido ante la fascinación de lo nuevo más de lo debido, esta actitud ha de corregirse. Ciertamente, nuestra época padece la ilusión del progreso en una forma desmedida. Caemos en lo que cabría llamar la falacia post hoc, ergo melior hoc, construida a imagen del conocido sofisma post hoc ergo propter hoc. Si no cabe establecer un vínculo causal entre dos acontecimientos simplemente porque uno siga indefectiblemene al otro (y mucho menos si lo ha seguido unas pocas veces), tampoco es lógicamente lícito establecer que lo que viene después de algo será necesariamente mejor que lo que le ha precedido. Es un papanatismo pensar que una caracterización meramente temporal (ser posterior a) supone necesariamente una superioridad axiológica. Lo más reciente no es siempre lo mejor. Tampoco en pedagogía. De manera que la reflexión didáctica puede enderezarse asimismo a la crítica de esta ilusión carente de fundamento. Solo en un sentido, muy laxo, la didáctica está vinculada a proponer novedades. La reflexión sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje implica tener respuestas a cuestiones tales como para qué enseñar, por ejemplo, filosofía (¿qué se pretende que el estudiante adquiera mediante esa enseñanza, cómo cambiará su comportamiento este aprendizaje?), 124 qué enseñar en concreto y cómo enseñarlo, además de cómo evaluar el aprendizaje. A estas cuestiones, a las que todo profesor tiene que dar respuesta, se puede contestar desde algunas fuentes impropias del saber, como la autoridad reconocida como tal, la imitación consciente o inconsciente de ciertos modelos, o la costumbre, el siempre se ha hecho así. La reflexión didáctica aspira a encontrar respuesta a preguntas como esas a partir de fuentes más científicas, o más filosóficas, si se prefiere. Y, por consiguiente, a hallar respuestas más originales, surgidas de la convicción propia contrastada. Solo en este sentido de original –lo que brota de la experiencia y el juicio personales– debe la reflexión didáctica ser innovadora y nunca por proponer por necesidad experiencias jamás antes realizadas y el repudio de los usos tradicionales. 7. La didáctica de la filosofía complica la vida del profesor No cabe negar que la irrupción en el ámbito universitario de la pedagogía ha supuesto, por una parte, un incremento considerable de lo que cabría denominar “burocracia docente”, donde la actividad propiamente educativa y la actuación administrativa aparecen cada vez más indisociables. Por otra parte, aumenta la exigencia de mejorar los resultados de la enseñanza, entendidos normalmente como disminución del fracaso de aprendizaje, lo que se traduce, de manera muy sesgada, como abandono universitario o escolar en general. Es como si no pudiera haber un fracaso docente-discente a pesar de la obtención de rimbombantes títulos académicos. Una vez más, interesarse vivamente por la didáctica no supone comulgar con estas ideas. Basta adquirir conciencia de que el profesor –y su libertad de cátedra– no es un monarca absoluto que puede planear y ejecutar su actividad docente independientemente de las leyes, por ejemplo, los planes de estudios, de sus colegas y lo que realizan en sus clases, y de los intereses y conocimientos previos de sus estudiantes. Acostumbrados a trabajar de forma muy individualista, la entrada de la pedagogía en la universidad nos ha conmocionado al obligarnos a cambiar ciertas rutinas. Pero esta incomodidad, muy a menudo incrementada de manera innecesaria por propuestas muy torpes, no debería convertirse en un alegato total contra las didácticas de las disciplinas que enseñamos. 125 8. ¿Qué hacer para mejorar la vigencia de la didáctica de la filosofía? Si el panorama hasta aquí descrito es medianamente aceptable, se impone que redoblemos los esfuerzos para lograr que la didáctica de la filosofia esté más presente en los distintos niveles de enseñanza. Consciente de los muchos defectos atribuibles a mi facultad y sin pretensión de proponerla como ejemplo, quisiera, sin embargo, terminar enumerando algunas iniciativas emprendidas hasta el momento y encaminadas a aumentar la vigencia de la didáctica de la filosofía en la Universidad Complutense de Madrid. En primer lugar, cuidar lo más posible el Máster de Formación del Profesorado. Desde luego, que el grado de filosofía no debe diseñarse exclusivamente para formar profesores de secundaria. Son muchas –más de las que habitualmente uno se imagina– las salidas profesionales distintas de la docencia para los estudiantes de filosofía. Además de que no está dicho que la única finalidad de unos estudios universitarios sea la de formar a los trabajadores de unas determinadas profesiones. Con todo, la docencia en la secundaria es una de las profesiones que más eligen nuestros egresados. El máster que les habilita profesionalmente para ello no puede ser un mero trámite ni una carga impuesta legalmente, sino la ocasión de que se inicien en el aprendizaje de una profesión que nunca se acaba de dominar. Para ello, hay que reflexionar acerca de los programas de las distintas asignaturas para evitar repeticiones y colmar lagunas, conceder una gran importancia al periodo de prácticas y alcanzar un equilibrio entre el profesorado proveniente de los centros de secundaria (profesores asociados) y profesores de universidad realmente interesados por esa docencia. En segundo lugar, participar en congresos como este que ahora se clausura y promover otros similares. El encuentro de las personas interesadas en una disciplina científica permite, como es sabido, anudar relaciones profesionales que abrirán nuevas posibilidades investigadoras. En tercer lugar, acabamos de crear una revista académica dedicada exclusivamente a difundir la investigación de didáctica de la filosofía. Aspiramos a que, dentro de unos pocos años, la revista se sitúe en los mejores puestos y sea así no solamente un escaparate donde se muestre parte de la investigación en didáctica de la filosofia, sino también un útil instrumento para la construcción de los curricula de los jóvenes investigadores que a ella se dediquen. Eumázeia. Revista de Didáctica de Filosofía, Lógica y Ética es su nombre y están todos ustedes cordialmente invitados a contribuir a ella con sus investigaciones. 126 En cuarto lugar, ofrecer a todos nuestros estudiantes del primer curso de los distintos títulos (grado, máster y doctorado) cursillos metodológicos para facilitarles el dominio de las técnicas que se utilizarán en cada nivel de enseñanza universitaria. En quinto lugar, estamos planeando la creación de títulos propios centrados en diversos aspectos de la enseñanza de la filosofía tanto en niveles reglados como no reglados. Creemos especialmente urgente ofrecer formación a los profesionales que se dediquen a la enseñanza de la filosofía en los niveles no reglados, como la enseñanza primaria o la difusión de la filosofía fuera de las aulas. Por último, hemos creado una colección, denominada Akroasis, en la Editorial Guillermo Escolar, para recoger monografías sobre didáctica de la filosofía. Ya hemos publicado dos volúmenes. Creo que estas iniciativas, junto a otras muchas realizadas y en marcha en otros lugares, que ya conocía o cuya existencia he conocido a lo largo de la convivencia entre nosotros durante estos días de congreso, contribuirán decisivamente a que crezca la vigencia de la didáctica de la filosofía. Queda mucho trabajo por delante. Mucho ánimo. 127 La Red de Innovación Educativa en Filosofía Un espacio para la colaboración y el encuentro MARINA GARCÍA-GRANERO* Universitat de València Resumen: El trabajo expone los objetivos, origen y trayectoria de la Red de Innovación Educativa en Filosofía (RIEF). La RIEF responde a una demanda y necesidad del profesorado de filosofía interesado en innovar su práctica docente. La creación de esta red beneficiará directamente a profesorado y alumnado de diferentes niveles de educación y universidades del territorio español que apuestan por metodologías innovadoras en la enseñanza y el aprendizaje de la Filosofía. Además, desde su fundación, la RIEF se propone como uno de sus objetivos prioritarios la creación de una página web, como espacio virtual para mantenerse al tanto de las actividades, publicaciones y avances en el ámbito de la innovación educativa, tanto transversal como aplicada específicamente a la filosofía. Palabras clave: red, innovación educativa, filosofía, página web Abstract: This paper presents the objectives, origins and path of the Spanish Network of Educational Innovation in Philosophy (Spanish acronym: RIEF). The RIEF responds to a demand and necessity of professors and teachers interested in innovating their educational practice. The establishment of this network will directly benefit professors, teachers and students of the different levels of education and universities in Spain, that opt for innovative methodologies in their teaching and learning of Philosophy. Furthermore, since its foundation, one of its prioritary objectives has been the creation of a website, a virtual space to stay up to date on all the activities, publications and advances in the field of educational innovation, both transversal and applied specifically to philosophy. Keywords: network, educational innovation, philosophy, website La Red de Innovación Educativa en Filosofía (RIEF) nace con el objetivo de conectar todo el profesorado de Filosofía, tanto de nivel universitario como de enseñanza secundaria, que esté interesado en mejorar su práctica pedagógica. Su propósito es crear un espacio de intercambio de experiencias que permita una puesta al día de los eventos, publicaciones y actividades, para que exista un verdadero intercambio de comunicación y colaboración respecto a propuestas para la innovación educativa. Desde el momento de la fundación, además de la Universitat de València, están implicadas universidades como la Universidad Complutense de Madrid, la Universitat de Barcelona, la Universitat de les Illes Balears, la Universitat de Girona, la Universidad de Málaga, la Universidad de * Investigadora predoctoral FPU-MCIU en el Departamento de Filosofía de la Universitat de València. EMail : marina.garcia-granero@uv.es. Este trabajo se inscribe dentro del proyecto de innovación educativa con referencia UV-SFPIE_GER18-952613. Agradezco al profesor Javier Gracia el haberme incluido en el proyecto de creación de la RIEF desde el primer momento, además de su revisión de este manuscrito. 128 Sevilla y la Universitat Jaume I de Castelló. Más recientemente, se ha incorporado la Universidad de Navarra, además de muchos institutos del Estado español. Se aspira a extender vínculos colaborativos entre diferentes instituciones educativas. En la actualidad, y desde su fundación, el profesor Javier Gracia Calandín, de la Universidad de Valencia, ejerce la función de Coordinador. La RIEF pretende estimular la mejora de la docencia mediante la reflexión sobre la efectividad de los recursos que se aplican, tanto metodológicos como materiales, potenciar la toma de conciencia de los principales problemas que afrontan los docentes de la filosofía en el marco educativo actual en todos sus niveles —filosofía para niños, enseñanza secundaria, bachillerato, grado universitario y máster universitario—, y visibilizar y dar a conocer las diversas iniciativas relacionadas con metodologías innovadoras en la filosofía. La red es, en primer lugar, una red entre personas que comparten su interés y dedicación a la enseñanza y al aprendizaje de la filosofía, siendo la mayor parte de ellas profesores o personal investigador en formación. Podría decirse que la innovación educativa es un ámbito de trabajo quizás desconocido o, por lo menos, relegado a un segundo plano respecto a otros ámbitos como la docencia o la investigación, entendidas en sus sentidos más tradicionales. No obstante, su importancia es capital si se quiere mejorar las prácticas de enseñanza y aprendizaje para una experiencia más rica del alumnado y del profesorado, y si se quiere, en última instancia, construir entre todos unas instituciones educativas de calidad. La innovación educativa supone un reto que nos lleva a replantear el magisterio de la filosofía a la luz de los últimos avances en la investigación, y que, al mismo tiempo, nos invita a recuperar la actitud filosófica de búsqueda del conocimiento y de la verdad (Gracia Calandín, 2017). Además, la RIEF reivindica el deber de la filosofía, no sólo de prestar atención a sus métodos de enseñanza, sino también, desde una perspectiva más radical, el deber de convertir la reflexión sobre dichos métodos en una esfera intrínseca a la propia disciplina. En lo que sigue, se expondrán, en primer lugar, los orígenes y la historia de la RIEF, en segundo lugar, se expondrán los objetivos de la misma, y finalmente, se realizará una breve presentación de su página web. 1. Orígenes y trayectoria de la RIEF Si bien se habían celebrado con anterioridad Jornadas sobre Innovación Educativa en Filosofía en las Universidades de Sevilla y Granada, la propuesta de profundizar en el 129 tema de la innovación educativa en la filosofía cobra fuerza a partir del I Congreso Internacional de Innovación Docente en la Enseñanza de la Filosofía, celebrado del 5 al 7 de noviembre de 2014 en la Facultad de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid, y dirigido por Rafael Orden y Juan José García Norro. El I Congreso contó con una nutrida representación internacional, tanto entre los ponentes como en el comité científico, procedente de países como Alemania, Italia o Islandia. Se publicó una selección de las contribuciones al Congreso en un volumen colectivo de la editorial Escolar y Mayo (Orden Jiménez, García Norro y Ingala Gómez, 2016). Dos años después, tuvo lugar el II Congreso Internacional de Innovación Educativa en Filosofía en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universitat de València del 19 al 21 de octubre de 2016. El evento, que recogía el testigo de Madrid y fue dirigido por Javier Gracia y Pedro Jesús Teruel, demostró ser un espacio idóneo para la reflexión filosófica y la discusión en torno a diversos temas vinculados con la innovación educativa en la filosofía. Dicho Congreso contó con el apoyo del proyecto de innovación “Retos actuales en la enseñanza de la filosofía” (referencia nº UVSFPIE_RMD16-418242) concedido por el Vicerrectorado de Políticas de Formación y Calidad Educativa de la Universitat de València. Fruto de las intervenciones, se publicó un monográfico sobre innovación educativa en filosofía en la revista Quaderns de filosofia (Gracia y Teruel, 2017), y dos volúmenes colectivos en la editorial Comares (Gracia et al., 2017; Teruel et al., 2017). Una de las principales conclusiones del II Congreso fue la necesidad de establecer una red estatal de innovación educativa en la filosofía, que los y las participantes consideraron una labor urgente. En su seno, se decidió que la Universitat de Barcelona sería la sede en que celebraría el III Congreso en enero de 2019, organizado por Mª Isabel Méndez Lloret y Núria Sara Miras Boronat. Durante el curso 2017-2018, la concesión de un proyecto de innovación educativa por parte del Vicerrectorado de Políticas de Formación y Calidad Educativa de la Universitat de València, constituyó el impulso final para crear la RIEF. El proyecto llevaba por título “Red de Innovación Educativa en Filosofía” (referencia nº UV- SFPIE_GER1718_2F_725192), y sus PDI responsables fueron Javier Gracia Calandín y Elena Cantarino Suñer. Gracias al soporte económico de este proyecto, el 2 de junio de 2018 tuvo lugar el I Encuentro de la RIEF en el Colegio Mayor Rector Peset de la Universitat de Valencia. En él se abordaron los siguientes temas: presentación de asistentes, la historia que ha llevado a crear la red, iniciativas y posibles sinergias de 130 proyectos conjuntos, la presentación de la página web de la RIEF, la presentación del III Congreso, y se tomó la decisión de organizar nuevos encuentros. Del 23 al 25 de enero 2019, tuvo lugar el III Congreso Internacional sobre Innovación Educativa en Filosofía en la Universitat de Barcelona. Gracias a la valiosa labor desempeñada en la preparación y realización del III Congreso por parte del Comité Organizador, liderado por Mª Isabel Méndez Lloret, fueron tres días intensos y muy fecundos de trabajo y colaboración. Tras la clausura del Congreso, se celebró el II Encuentro de la RIEF, en la misma Universidad, y al que pudieron asistir todos los congresistas interesados en unirse a la red. En dicho II Encuentro, y tras valorar las diversas opciones y dada la favorable disposición e iniciativa de Rafael Orden y Juan José García Norro se acordó que la sede del próximo IV Congreso de Innovación Educativa en Filosofía fuese la Universidad Complutense de Madrid, que además cuenta con la experiencia de la organización del primer evento. Asimismo, se espera celebrar un III Encuentro de la RIEF, durante el curso 2019-2020. Actualmente la Red de Innovación Educativa en Filosofía cuenta con el aval de un nuevo proyecto de innovación educativa, concedido por el Vicerrectorado de Políticas de Formación y Calidad Educativa de la Universitat de València (UV-SFPIE_GER18952613), y cuyo PDI responsable es su coordinador, el profesor Javier Gracia Calandín. 2. Objetivos de la Red de Innovación Educativa en Filosofía En nuestro contexto más inmediato, podemos afirmar que no existía previamente una red o espacio de colaboración científica específicamente dedicado a la innovación educativa en filosofía. Por ello, la RIEF responde a una demanda y necesidad del profesorado de filosofía interesado en innovar su práctica docente. Además, desde su fundación, la RIEF se propone como uno de sus objetivos prioritarios la creación de una página web, en formato blog. Conscientes de las posibilidades pedagógicas, participativas y de colaboración científica en la Web 2.0 o Web social, los miembros de la RIEF se percatan de la necesidad de crear una plataforma virtual que permita la difusión de conocimientos y noticias. Tanto la tecnología como internet son un motor de la innovación educativa, pero también representan puntos de encuentro para la puesta en común. 131 De modo que la página web de la RIEF1 fomenta la creación de grupos que trabajen en líneas similares de forma estable, evitando la atomización de los mismos y crea un espacio virtual que vincula al profesorado de secundaria y universidad perteneciente al área de filosofía bajo los parámetros de la colaboración y participación. Muchos profesionales de la filosofía disfrutarán de este espacio virtual para mantenerse al tanto de eventos, publicaciones, cursos y actividades en el ámbito de la innovación educativa, tanto transversal como aplicada específicamente a la filosofía. El establecimiento de la red beneficiará directamente a profesorado y alumnado de diferentes centros de educación y universidades del territorio español que apuestan por metodologías innovadoras en la enseñanza de la filosofía. En este sentido, conviene tener en cuenta que cuanto más amplia sea la red, mayor será su difusión. Si en el marco de la RIEF surgen propuestas para trabajar mediante seminarios sobre temas de innovación educativa y didáctica de la Filosofía, se crearán grupos específicos con intereses afines. Sin duda, la filosofía tiene mucho que decir sobre la innovación educativa, pues más allá de aplicaciones, recursos y metodologías, nos permite reflexionar no sólo sobre los medios, sino también sobre los fines. Nos devuelve a la pregunta radical de reflexionar sobre el fin primero y más fundamental de la educación, y por ende, de la innovación educativa: la formación cívica y humana de las personas (Gracia Calandín, 2018). La innovación educativa en filosofía crea el caldo de cultivo desde el cual se forma una ciudadanía crítica, ética y capaz. 3. Presentación de la página web La página web tiene como objetivo que todas las personas interesadas en la innovación educativa en la Filosofía puedan estar informadas de las novedades, actividades de interés, recursos didácticos en la Filosofía, y que, si lo desean, puedan participar en las diferentes iniciativas que se propongan. La página web puede visitarse en la siguiente dirección: http://rief.blogs.uv.es. Esta propuesta responde a una estrategia didáctica basada en la incorporación de las TIC en el aula y en la investigación, cuyo sustento teórico está en las corrientes constructivistas y el aprendizaje colaborativo. En virtud de ello, nos hemos propuesto aprovechar los recursos que nos proporciona la Web 2.0, modelo actual de red, que se caracteriza no sólo por comprender Internet como un recurso 1 Disponible en la dirección http://rief.blogs.uv.es. 132 para la información, sino también como un recurso para la comunicación, puesto que las redes son espacios sociales y comunidades de aprendizaje. La página web permite el intercambio de informaciones y experiencias procedentes de territorios diferentes, construyendo así un espacio común desde lugares alejados físicamente. Como es natural, el éxito de la página dependerá de su difusión y de la colaboración y transmisión por parte de los y las visitantes con la administradora, encargada de publicar las noticias, eventos y contenidos. Se escogió el tema —formato de WordPress— “Twenty Ten”. Este tema consiste en un título de encabezado alineado a la izquierda, seguido de una foto de cabecera, y un menú superior. El menú superior es una característica que se ha considerado apropiada para proporcionar la mayor apariencia posible de Web, para así destacar que las funciones de la página no se limitan a ser un blog. A continuación, explicaremos el sentido de cada una de las pestañas. En primer lugar, la pestaña “Inicio” muestra las entradas de blog en orden cronológico. Aquí se muestran todas las noticias, sea cual sea su categoría. En segundo lugar, la pestaña “Sobre la RIEF” es una página fija que recopila una presentación de la Red de Innovación Educativa en Filosofía, su historia, así como un listado de sus miembros y centros de adscripción. En tercer lugar, la pestaña “Encuentros de la RIEF” es otra página fija que recopila los resúmenes de los Encuentros de la RIEF. En cuarto lugar, la pestaña “Congresos de Innovación Educativa en Filosofía”, recopila información sobre los Congresos de Innovación Educativa organizados por miembros de la RIEF, si bien los dos primeros, como ya se ha explicado, son anteriores a la creación de la red. En quinto lugar, la pestaña “Actividades” funciona como recopilatorio de las noticias que poseen la etiqueta de mismo nombre, es decir, todas aquellas noticias de eventos como congresos de innovación educativa —no sólo de filosofía—, jornadas, seminarios, cursos, etc., que puedan resultar de interés. Del mismo modo, la pestaña “Publicaciones” también funciona como de las noticias que poseen dicha etiqueta, sobre libros, revistas, monográficos o recursos didácticos. La séptima pestaña fija del menú superior se denomina “Recursos didácticos” y enlaza a un listado de materiales creados tanto por miembros de la RIEF como por personas independientes y organismos externos. Esta sección permite difundir interesantes recursos e informaciones, para que el mayor número de gente pueda disfrutar de ellos, y también, crear alianzas entre grupos afines. Al ser una página fija, los enlaces estarán siempre fácilmente disponibles, con independencia del flujo cronológico de noticias. 133 Finalmente, la etiqueta “Suscríbete” funciona gracias a la extensión MailChimp, y posibilita que quien lo desea pueda recibir las noticias publicadas en la Web en su bandeja de entrada de correo electrónico, para así no perderse ninguna. Existe además un buscador en la parte superior derecha de la interfaz, que hace posible la búsqueda por palabras clave. Cada una de las pestañas dispone de un hipervínculo, de modo que se puede acceder directamente a ellas mediante un enlace directo, por ejemplo: http://rief.blogs.uv.es/acercade/. En definitiva, se ha procurado crear una interfaz lo más clara posible, que posibilite un uso sencillo para quien la visite, y al mismo tiempo, con grandes posibilidades para verter contenido de interés para los y las profesionales de la Filosofía. La página web de la RIEF representa un espacio virtual académico pero accesible, un lugar donde presentar nuestros objetivos, así como difundir artículos, materiales, recursos didácticos, en torno a la innovación educativa, que hayan sido elaborados tanto por los y las miembros de la red, como por grupos externos. Bibliografía Gracia Calandín, Javier (2017). Repensando la innovación educativa en y desde la filosofía. Estudio introductorio. Quaderns de filosofia, 4(1), 11-23. Gracia Calandín, Javier (2018). El desafío ético de la educación. Madrid: Dykinson. Gracia Calandín, Javier; Ortega Esquembre, César; De Tienda Palop, Lidia y Richart Piqueras, Andrés (Eds.) (2017). La aventura de innovar en filosofía. Proyectos y experiencias educativas. Granada: Comares. Gracia Calandín, Javier y Teruel, Pedro Jesús (Coords.) (2017). Innovación educativa en filosofía. Quaderns de filosofia, 4(1). Número monográfico. Orden Jiménez, Rafael; García Norro, Juan José y Ingala Gómez, Emma (Eds.) (2016). Diotima o de la dificultad de enseñar filosofía. Madrid: Escolar y Mayo. Teruel, Pedro Jesús; Cantarino, Elena; Batalla, Ana Lucía y Ibáñez, Jaime (Eds.) (2017). La inquietud del pensar: enseñar filosofía en el siglo XXI. Granada: Comares. 134 Integración de la experiencia estética en la enseñanza de la filosofía EVA GAREA TRABA, RICARDO RODRÍGUEZ DE RÁVENA Y MIGUEL VÁZQUEZ FREIRE Grupo Nexos de Didáctica de la Filosofía* Resumen: A partir de la experiencia docente de los autores se reivindica la presencia de la dimensión estética en los contenidos del currículum de las materias filosóficas. A modo de ilustración de esa experiencia se presentan tres ejemplos de inclusión y fomento de la creatividad intelectual y artística en las clases de filosofía. Palabras clave: Innovación, Filosofía, Estética, Creatividad Abstract: From the teaching experience of the authors, the presence of the aesthetic dimension in the contents of the curriculum of the philosophical subjects is vindicated. As an illustration of this experience are presented three examples of inclusion and promotion of intellectual and artistic creativity in the classes of Philosophy. Keywords: Innovation, Philosophy, Aesthetics, Creativity Como es sabido, la filosofía en el bachillerato español durante muchos años ha estado representada con dos materias: una de iniciación y otra de carácter histórico. Pero, en el currículum de estas dos materias, de las cinco grandes categorías eidéticas de la filosofía clásica –Ser, Verdad, Bien, Justicia y Belleza– la última casi siempre ha estado olvidada. No es un olvido casual, sino que reproduce en nuestro ámbito disciplinar el mismo olvido que en general está presente en toda la tradición curricular española, aunque dejaremos para los historiadores del currículum la investigación de sus causas. Aquí nos interesa señalar dos cosas: que desde el punto de vista psicopedagógico y de la teoría del currículum la ausencia de educación estética implica una grave carencia formativa (la bibliografía con la que podríamos apoyar este aserto es ingente, permítasenos obviarla); que los contenidos curriculares asociados con esta educación presentan un especial atractivo para el trabajo con los adolescentes. La estética tuvo por fin un lugar, bien que reducido, en el currículum de Filosofía de 1º de bachillerato a partir de la tan denostada LOGSE. En las sucesivas reformas y contrarreformas ese ya escaso lugar se ha reducido, en algún caso hasta desaparecer. Como en la actualidad de nuevo nos encontramos en una situación fluctuante, abierta al * compostela@nexosfilosofia.org 135 debate sobre las materias y contenidos, nosotros nos proponemos reivindicar la necesidad de que la dimensión estética esté presente en los contenidos del currículum de las materias filosóficas, apoyando esa reivindicación en nuestra propia experiencia docente de los últimos años, por desgracia sometida a las discontinuidades que la ya referida débil presencia ha venido imponiendo a nuestro trabajo. Como se verá, en los tres casos se da una importancia fundamental al papel activo del alumnado, en el sentido de considerar que la dimensión meramente reflexiva del análisis filosófico debe complementarse mediante la producción creadora de un discurso propio. Este no tiene por qué adoptar formas académicas estandarizadas, sino que puede y debe abrirse a formas expresivas facilitadas por nuevos medios con los que el alumnado está familiarizado y que forman parte de su cultura espontánea (vídeos, programas televisivos, cómic, fotografía, diarios ilustrados). 1. La televisión en la práctica filosófica En el marco de un grupo de trabajo radicado en la biblioteca1 del centro y destinado a la mejora de la convivencia y los procesos educativos en general, fue propuesta la creación de una radio escolar. Contra lo esperado, se llegó a la conclusión de que resultaba más asequible y potencialmente más fructífera la puesta en marcha de una televisión escolar. No ignorábamos las dificultades que implicaba disponer de la estructura organizativa y la dedicación personal que precisa una televisión. A diferencia de un mero canal de vídeos, una televisión requiere una programación estable, destinada a entretener, informar, mediar, aprender, educar, formar, convivir, y, sobre todo, a fomentar la creatividad y el pensamiento crítico, dirigido, por ejemplo, al análisis de los mecanismos de embrutecimiento y manipulación que practican los media cuando se hallan al servicio de intereses espurios. Contábamos con la experiencia de un número significativo de estudiantes y la pericia de algunas profesoras en el trabajo con videogramas didácticos2. Comenzamos con un programa de entrevistas producido y realizado por un grupo de alumnas de los primeros cursos de la ESO. Pronto se fue agregando alumnado de los cursos superiores para la cobertura de eventos. Poco más tarde dos grupos de primero de bachillerato realizaron 1 http://nexosfilosofia.org/bibliotheke 2 http://nexosfilosofia.org/videoxema 136 sendas series de ficción, que fueron capaces de generar suficiente expectación para dar soporte a un esbozo de programación regular. A pesar de haber alcanzado una difusión notable en los medios de comunicación y en las redes sociales, además de entre el alumnado del centro, distamos de considerar nuestra XeMa.tv3 un proyecto consolidado. Las propuestas que aquí presentamos tienen su origen en la constatación de la existencia en nuestros sistemas educativos de una multiplicidad de dinámicas que conspiran, en cierto sentido, poniendo trabas al libre desarrollo de la creatividad intelectual. Para liberar tiempos y espacios en los que pudiera aflorar actividad creadora hemos seguido diversas estrategias, atendiendo tanto al carácter coyuntural o estructural de los impedimentos cuanto al aspecto del currículum en el que se originan. Cuando la creatividad se entiende como originalidad, más que como autoría o originariedad, y se celebra, en consecuencia, en calidad de fruto excepcional, pero prescindible, del proceso educativo, perdemos la perspectiva que nos permite percibir el daño que su ausencia inflige en la virtud emancipadora de la educación. Nos movemos en el marco de una aparente contradicción, casi aporética, entre la finalidad última de la educación, capacitadora (o competencial, dejando aparte las ontologías que resuenan en la memoria semántica de ambas nociones) y la emancipadora. Adolecería de una ingenuidad incompatible con la opinión de cualquier educador experimentado la pretensión de debilitar o renunciar al objetivo de capacitar en tanto se oponga a la consecución incondicional de emancipación. Y ello no solo porque, además de ignorar la imposibilidad de reducir el ritmo de construcción del conocimiento al de los contextos de descubrimiento de las ciencias, chocaría con las legítimas demandas del sistema productivo para garantizar la viabilidad de una reproducción social equitativa, sino, sobre todo, porque desperdiciaría conocimientos instrumentales y tecnologías poseedoras de virtualidades emancipadoras en el mundo del presente. El abandono de cualquier modelo didáctico o protocolo pedagógico validado en aras de la pura maestría y creatividad personal no solo dejaría inermes a los jóvenes educandos frente a posibles abusos e incompetencias de las agencias educadoras, sino que también desaprovecharía muchas de las técnicas, herramientas y procedimientos que contribuyen contrastadamente a mejorar el rendimiento del trabajo docente. Tampoco resultaría aceptable, por otro lado, una situación en la que el objetivo de la capacitación se sobreponga, condicione, anule o exteriorice como excepcionalidad emergente y aleatoria 3 http://nexosfilosofia.org/xematv 137 la finalidad emancipadora de la educación. Una situación esta que se parece mucho a la actual. Si no fuésemos capaces de propiciar que el alumnado, sobre todo el adolescente, tenga la posibilidad de distanciarse de la urgencia en disponer de soluciones fáciles e inmediatas a los conflictos afectivos y biográficos entreverados con los procesos de aprendizaje, para poderse cuidar de construirse y deconstruirse a sí mismo, nos desviaremos del objetivo ético primario de la educación y pondremos en riesgo su inherente compromiso democrático. No hará falta insistir en el empobrecimiento que supone la conversión de los educadores en meros funcionarios ejecutores de protocolos prestablecidos destinados a todos los ámbitos en los que tienen lugar los procesos educativos: afectivos, cognitivos, socializadores, etc. En vez de prosélitos de un pedagogismo alienante precisamos educadores emancipados y creativos que hagan frente a la complejidad del mundo real en el que se desenvuelve la educación, apropiándose de las aportaciones de las ciencias de la educación, así como de la experiencia acumulada, e innovando cuando sea menester. Es en este contexto de búsqueda del complemento emancipador del sistema donde se hace presente con una intensidad inequívoca la necesidad de promover estrategias que tengan como objetivo la demanda cuidadosa del ejercicio de una poiesis pensante o artística, generadora de la responsabilidad propia de toda autoría. No hará falta insistir en la fuerza irreprimible de la motivación asociada a las obras de las que el alumnado o el profesorado se sienten autores. En coherencia con lo anterior venimos proponiendo y experimentando para el currículo de filosofía, mas no solo para él, la introducción de prácticas filosóficas que incorporen la producción de obras de naturaleza artística o técnica, de carácter individual y colectivo. Y ello de modo que a su través se ofrezca una perspectiva capaz de abrir o, cuando menos, de relativizar el carácter codificado y cerrado de una obra, texto o discurso terminado. Solo si he tenido la experiencia de pensar por mí mismo, podré acercarme al pensamiento de otro en calidad de igual. Solo si he sufrido la experiencia del vacío que antecede a la creación poética, podré acceder a la riqueza inconmensurable de un poema logrado4. 4 http://nexosfilosofia.org/bibliotheke?id=2540,2586,9724,11836,12864,13366,14286 http://nexosfilosofia.org/videoxema?id=302,304,1193,1207,1254,1259,1334,1365,1367,1372,1376,1384, 1390,1396 http://nexosfilosofia.org/xematv?id=7,11,18:20,40,42,46 138 2. Una experiencia de filosofía cinética En esta experiencia partimos del análisis de las principales fuentes teóricas sobre la conexión entre mente y cuerpo, que van desde los materialistas griegos al pensamiento de Deleuze o Merleau-Ponty, pasando por todos aquellos pensadores que nos han recordado el papel del cuerpo en el pensamiento y su relación indisoluble con eso que llamamos mente (Spinoza, Hume, James, Nietzsche…), hasta la Neurobiología y autores actuales, como Damasio, que afirman el papel del cuerpo en la producción de las emociones, la autopercepción y la percepción del mundo. La experiencia explora la importancia del aprendizaje corporal para la integración del sentido y el significado de los grandes textos filosóficos, fundamentalmente aquellos de naturaleza metafórica. En este caso mostramos el proceso de elaboración del proyecto realizado sobre el texto del Mito de la Caverna: fichas de trabajo, libreto de escena y vídeos de los ensayos y representación5. En la experiencia concreta que se muestra, y que sirve de ejemplo a otras similares, la metodología se estructura de la siguiente forma: 1. Lectura del texto La lectura comprensiva del texto necesita un proceso de reflexión consciente y un intento de entender su mensaje. Esta lectura tiene dos fases: una primera lectura en solitario que requiera un esfuerzo del estudiante por comprenderlo y la generación de dudas y preguntas sobre su significado. Una segunda lectura conjunta con el profesor, que solucionará dudas y guiará al alumnado a reconocer la relevancia del texto, sus implicaciones y los conceptos operantes en el mismo. 2. Información El alumnado deberá buscar elementos históricos (símbolos, acontecimientos, iconos, personajes…) que sirvan para ilustrar el texto y acercarlo al observador. Este proceso de búsqueda encuentra en ocasiones informaciones que no están vinculadas al propio texto pero que pueden resultar útiles para producir un contexto para el mismo. 5 https://www.edu.xunta.gal/centros/iesames/aulavirtual2/course/view.php?id=102 139 3. Construcción de un esquema para la representación: El espacio y la forma Se exploran de forma teórica las maneras de manifestar forma en el espacio a través del movimiento realizando en grupos tareas compositivas de forma, muestra y discusión de resultados. El profesor tendrá un papel relevante en la explicación teórica y las propuestas de mejora. 4. Creación de una propuesta rítmica: Planteamiento y exploración física para el ajuste del ritmo a la acción del movimiento en la expresión del contenido. Se realiza en grupos la puesta en escena y se prueban los diferentes elementos necesarios para transmitir el contenido de la acción (por ejemplo, la forma de representar elementos simbólicos como sombras o el acceso a la verdad de las ideas). 5. Elaboración del acompañamiento musical. Finalmente se estudia y se realiza el trabajo de composición rítmica con acompañamiento sonoro que permitirá establecer la dinámica del movimiento en escena en relación con las partes y tiempos que debe transmitir el texto (la división en partes del Mito de la caverna con sus proporciones y el paso de la oscuridad a la claridad que propone). Esta fase se realiza a través de improvisaciones estructuradas intentando precisar las unidades de ritmo y otros factores temporales del movimiento como la duración, la velocidad o el tempo. 6. Discusión del contenido estructural de la obra y su importancia en nuestra experiencia estética. Finalmente, la discusión sobre el resultado final se centra tanto alrededor del sentido del texto como sobre la importancia de acceder al contenido del movimiento separándolo en sus componentes. Se puede acceder a estos resultados en el vídeo de la representación que se realizó en el marco de la Olimpíada Filosófica de Galicia del año 20176. 6 Comentarios al trabajo sobre el mito: https://youtu.be/ddlSG_Uj25I Vídeo más Objeto de Aprendizaje: http://nexosfilosofia.org/videoxema?id=52 140 3. El arte contemporáneo y la reflexión filosófica sobre el criterio estético Esta experiencia, a diferencia de las anteriores, se desarrolló enteramente dentro de las clases de Filosofía de 1º de Bachillerato. La elección del arte contemporáneo (entendido, sin mayores precisiones, como aquel que se expone en los centros de arte especializados que adoptan esa denominación) vino motivada por dos razones: la primera, la constatación de que, siendo la manifestación estética más radicalmente vinculada a nuestro tiempo, es prácticamente ignorada por nuestro alumnado; la segunda, que nos parecía que tanto por las características específicas de ese arte, como por esa misma ignorancia en la que el alumnado vivía respecto de él, presentaba especiales condiciones para obligar a reflexionar sobre el criterio del gusto estético. Una última razón, circunstancial, es que la ciudad de Santiago de Compostela ofrece excelentes oportunidades para confrontar al alumnado con manifestaciones relevantes de las nuevas corrientes artísticas, por la existencia de un Centro de Arte Contemporáneo (CACG) y de varias galerías de prestigio, e incluso por la presencia de intervenciones de creadores contemporáneos en las calles de una ciudad con un gran pasado histórico artístico. El primer paso consistió en situar al alumnado, sin mayor preparación, ante las manifestaciones de arte contemporáneo presentes en la ciudad. Ya desde las primeras clases del curso, cada alumno y cada alumna estaban obligados a elaborar su propio Diario de Estética, para lo cual se les dio unas sencillas instrucciones. En él, podían incluir toda clase de reflexiones sobre manifestaciones que considerasen con valor estético: sus películas y series de televisión favoritas, sus músicas preferidas, novelas y poesías, si asistían a algún espectáculo teatral o de danza, también fotografías y por supuesto pinturas, esculturas o edificios arquitectónicos. Esta parte era voluntaria, y tenía el objetivo de hacer que considerasen el Diario como un auténtico diario personal. Había luego una parte obligatoria, en la que tenían que recoger sus impresiones tras las visitas organizadas, una vez al mes, al CACG o alguna de las galerías. También se les instaba a comentar algunas de las obras situadas en el espacio urbano, que se les invitaba a descubrir. En relación con esta parte obligatoria, la que les situaba ya imperiosamente ante manifestaciones específicas de las llamadas “artes contemporáneas”, se les advertía de que sus comentarios no se podían reducir a un “me gusta / no me gusta”, sino que tenían que explicar el porqué de ese gusto positivo o negativo. La inclusión de esta advertencia se hizo perentoria después de constatar, en los primeros cursos de aplicación de la experiencia, que los comentarios tendían a reducirse a la expresión de simple 141 aceptación o rechazo, por cierto, con clara preponderancia de esto último. Incluso después de formular la advertencia, buena parte de los comentarios siguieron siendo del tipo “No entiendo nada”, “No me gusta nada y no comprendo como a alguien puede gustarle”, “Esto es una tomadura de pelo” o “Esto no tiene ningún valor porque yo mismo podría hacerlo” o “Parece hecho por un niño”. La segunda parte se inicia con la actividad de aula durante aproximadamente dos semanas (a veces algo más) en que trabajamos específicamente los contenidos de Estética. La primera clase consiste en exponer una serie de imágenes fotográficas que representan distintas actividades para que el alumnado señale a cuáles atribuye carácter artístico y a partir de ahí construir una primera definición de lo que entienden por “arte” mediante un procedimiento inductivo. En la siguiente clase, esa definición deberá ser contrastada con definiciones ya seleccionadas entre autores de la tradición filosófica. Obviamente, ahí teníamos un amplio repertorio donde escoger. Aunque no siempre usamos las mismas, tendimos a concentrarnos en cuatro, después de observar que nos proporcionaban un buen juego con el alumnado. La primera, de Platón, pone el acento en el arte como inspiración frente al arte como técnica (lo que nos permite detenernos sobre la dualidad de la “tekhné” griega, que en principio heredará el “ars” latino); la segunda, de Kant, con la noción de actividad desinteresada que fija su propio fin, de tanta influencia en la modernidad; la tercera, de Schiller, define la concepción romántica del arte, sin la cual no se entiende la valoración de la originalidad y la innovación que eclosionará con las vanguardias del siglo XX; y por fin, la de Tatarkiewicz ofrece una síntesis que trata de integrar la pluralidad de valores que hoy se observa en el campo de las artes. Ver todo en el vídeo-presentación7. Y llegamos al momento de las conclusiones. Debe quedar claro que nuestra función como profesores no será sustituir las definiciones “erróneas” del alumnado por unas definiciones canónicas superiores. Precisamente las artes contemporáneas (recordemos la noción de “obra abierta” de Umberto Eco) nos ofrecen la oportunidad de una apertura que las concepciones clásicas negaban. Pero tampoco se trata de aceptar sin más como válida cualquier definición, plegándonos a dar por bueno cualquier criterio espontáneo del alumnado, que en general tiende a un relativismo igualatorio y, digámoslo también, perezoso. Por ello, nuestro papel consistirá en suscitar dudas y reclamar un esfuerzo de reflexión crítica y de elaboración conceptual para que, a partir de su propia experiencia y 7 https://drive.google.com/open?id=1BvlJYpDMgGhHYv9qI54p0H7wvx6idVLO 142 del diálogo argumentado con sus compañeros y con los docentes, reconstruyan su juicio inicial (que en la mayor parte de los casos era simple prejuicio) para alcanzar una definición de arte mejor fundamentada. Que, a partir de ella, las obras de arte contemporáneo les sigan pareciendo una “tomadura de pelo” o comiencen a valorarlas positivamente (de los dos casos nos hemos encontrado), eso ya está más allá de nuestro objetivo. 143 Ironías del dispositivo escolar Las pedagogías modernas como fuerzas conservadoras EDGAR GILI GAL* Universidad de Barcelona Resumen: El punto de partida de este artículo consiste en decir que uno de los objetivos mayores de las pedagogías modernas es llegar a consumar una transformación profunda de la institución escolar. Sin embargo, mi propósito es mostrar que, en primer lugar, estas pedagogías tienden más bien a prolongar o conservar, en contra de sus propias intenciones, lo que la escuela siempre ha sido por lo menos desde la Modernidad clásica. Y, en segundo lugar, también me propongo mostrar que la causa de este desajuste entre las intenciones y los efectos de las pedagogías modernas está en una falta de análisis descriptivo de nuestros discursos y prácticas pedagógicas. En definitiva, la idea es que el desconocimiento del dispositivo escolar provoca que, incluso en los proyectos de transformación, reclamemos para él precisamente lo que le es más propio. De ahí que se pueda hablar de las ironías del dispositivo escolar y de las pedagogías modernas como fuerzas conservadoras. Palabras clave: Foucault, Arendt, dispositivo, escuela Abstract: The starting point of this paper is to say that one of the major objectives of modern pedagogies is to achieve a profound transformation of the school institution. However, my purpose is to show that, in the first place, these pedagogies tend to prolong or conserve, against their own intentions, what the school has always been at least since classical Modernity. And, secondly, I also intend to show that the cause of this mismatch between the intentions and effects of modern pedagogies lies in a lack of descriptive analysis of our discourses and pedagogical practices. In short, the idea is that the lack of knowledge of the school dispositif means that, even in the projects of transformation, we claim for him precisely what is most appropriate for him. Hence, we can speak of the ironies of the school dispositif and of modern pedagogies as conservative forces. Keywords: Foucault, Arendt, dispositif, school Las pedagogías modernas no han dejado de plantear a la educación escolar, no sin cierta obstinación, un buen número de exigencias y demandas desde que empezaran a desarrollarse y a adquirir protagonismo teórico y práctico hace por lo menos un siglo y medio. Entre todas estas exigencias, he decidido seleccionar únicamente tres. Por un lado, esta selección particular responde a un criterio de economía del tiempo y del espacio. Las exigencias de las pedagogías modernas son múltiples y variadas y en ningún caso sería posible dar cuenta de todas ellas en una breve comunicación. Por otro lado, esta selección también responde al hecho de que las exigencias de las que aquí se va a dar cuenta me parece que son especialmente dominantes y hegemónicas. Por supuesto, no se trata de * edgargili@ub.edu; edgargili@hotmail.com 144 decir que las podamos encontrar en toda propuesta pedagógica, pero creo que puedo anticipar que todo aquel que de un modo u otro esté vinculado al mundo de la educación escolar podrá concederme sin demasiadas reservas que las exigencias seleccionadas se hacen sentir con fuerza. Digamos que forman parte, si se me permite una expresión retórica, del aire que respiramos. Y, por último, esta selección responde igualmente al hecho, y es esto sin duda lo que habrá que probar en lo que sigue, de que en el punto de cruce o de sutura de estas tres exigencias, en su puesta en relación o simplemente en su correlación, encontramos una contradicción que, cuanto menos, debería forzar una reconsideración no sólo de las exigencias en sí mismas, sino también del modo en que de manera general estamos pensando la educación escolar. Se verá entonces que la crítica que aquí se propone no consiste tanto en hacer un juicio de valor prescriptivo sobre la conveniencia o inconveniencia de estas exigencias, sino que consiste sobre todo en señalar de manera descriptiva de qué manera estamos pensando la educación escolar como para que haya sido posible caer en semejante contradicción. En consecuencia, creo que al término de este texto quedará probado de manera suficiente que la tarea urgente y prioritaria de quienes se dedican de un modo u otro a la educación escolar no debería ser tanto la crítica prescriptiva que nos dice lo que debería ser la educación, sino precisamente ese tipo de crítica meramente descriptiva que trata de poner de relieve lo que verdaderamente sucede en las aulas y lo que estamos diciendo sobre ellas. Creo que es precisamente por la falta de este género de reflexión, por la falta de esta mirada reflexiva sobre nosotros mismos, por lo que ha sido posible enarbolar exigencias que caen fatalmente en contradicción. Pero quizás estamos ahora anticipando demasiado. En primer lugar, veamos cuáles son y en qué consisten estas exigencias. En segundo lugar, tratemos de mostrar de qué manera o por qué razón se puede decir que estas exigencias entran en contradicción. Y, por último, tomemos esta misma contradicción y tratemos de ver cuáles pueden ser sus consecuencias y sus causas. 1. Las tres exigencias de las pedagogías modernas Empecemos por dar cuenta de las tres exigencias que hemos seleccionado para esta comunicación. Por una parte, tenemos lo que podríamos llamar una exigencia, una demanda o un principio de innovación que se ha trocado en un verdadero imperativo para todo aquel que quiera acercarse al mundo de la educación escolar. Esto quiere decir simplemente que toda propuesta que se haga para la escuela tiene que estar dotada 145 necesariamente de la virtud o de la cualidad de la innovación. No en vano, en el mismo nombre del congreso en el que se enmarca este texto encontramos precisamente la noción de innovación. Al mismo tiempo, se ve bien que, en consecuencia y en virtud de este mismo principio, todo lo que pueda recordar o retrotraernos a los aromas de la tradición tendrá que ser descartado de plano y de inmediato. En un texto quizás menor titulado La crisis de la educación, Hannah Arendt hace referencia a esta exigencia como un pathos de lo nuevo (Arendt, 1968: 188). A este respecto, no son pocos los que consideran que este género de pedagogías ha llegado al punto de sustituir una teleología de lo bueno por una teleología de lo nuevo. O, si se prefiere y para no caer en exageraciones innecesarias que podrían desacreditarnos, digamos simplemente que nada puede aparecer ya como bueno si no es ante todo y en primer lugar nuevo. Por otra parte, tenemos también lo que podríamos llamar una exigencia, una demanda o un principio de ejercitación. No hace falta insistir más en el hecho de que todas estas exigencias a las que estamos haciendo alusión se presentan y funcionan siempre como auténticos imperativos. Parece que se ha instalado entre nosotros la firme convicción de que los estudiantes solamente pueden aprender bajo la condición de que se ejerciten, actúen o estén activos. Sin duda, es a partir de este principio de ejercitación que ha sido posible acuñar la noción de pedagogías activas frente a las pedagogías tradicionales que mantendrían al estudiante en un estado de pasividad que, según se entiende, frustra el aprendizaje. Una vez más, Arendt nos pone en la pista de este principio cuando nos dice, precisamente a propósito de lo que se defiende desde las teorías modernas del aprendizaje, que sólo se puede saber y comprender lo que uno mismo haya hecho (Arendt, 1968: 194). A este respecto, quizás sea necesario precisar que todo lo que tiene que ver con la escucha ha pasado a ser considerado como lo propio de una actitud pasiva y sumisa del lado del estudiante y como lo propio de una actitud autoritaria del lado del maestro. En este punto, no puedo evitar preguntarme si aquellos que sostienen esta clase de discurso también consideran que la lectura es pasiva y la escritura, por su parte, autoritaria. Por último, tenemos igualmente lo que podríamos llamar una exigencia, una demanda o un principio de individualización. De nuevo estamos ante lo que se presenta y funciona como un imperativo. La cuestión aquí es la convicción de que es preciso atender al estudiante en su individualidad con el fin de captar su singularidad y diferencia específica y con el fin de establecer o definir, en consecuencia, un proceso de enseñanza-aprendizaje hecho a medida y para la ocasión. De este modo, se impone la necesidad de progresar de una educación industrial en serie, indiferenciada o de masas, hacia una educación 146 personalizada que atienda al individuo en todo lo que pueda tener de singular. Se dice que es preciso evitar que sigamos tratando a los estudiantes en las aulas como si fueran un único organismo. Si queremos optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, entonces hay que conocer al individuo y dispensarle un trato que sea ad hoc. 2. La contradicción en la correlación de las tres exigencias He aquí entonces las tres exigencias o principios de las pedagogías modernas que yo quería poner de manifiesto: principio de innovación o pathos de lo nuevo, principio de ejercitación o pedagogías activas y principio de individualización. Puedo suponer que es posible poner en relación estas tres exigencias de múltiples y variadas maneras, pero yo quisiera vincularlas de un modo relativamente obvio. Se trata simplemente de decir que, desde el punto de vista de las pedagogías modernas, el principio de ejercitación y el principio de individualización responden bien al principio de innovación porque la educación escolar tradicional nunca habría sido ni activa ni individualizada. O, dicho de otro modo, la exigencia de actividad o de ejercitación y la exigencia de individualización satisfacen el principio de innovación porque lo propio de la escuela tradicional es que los estudiantes reciban pasivamente y por igual un cierto número de enseñanzas. Ahora bien, la tesis que yo querría defender consiste precisamente en decir que ni la ejercitación ni la individualización pueden cumplir con el principio de innovación porque se trata de dos exigencias que siempre han sido absolutamente capitales para la escuela desde su emergencia y desarrollo en la Modernidad clásica europea. En efecto, el análisis del poder disciplinario escolar que podemos encontrar en la obra Vigilar y castigar de Michel Foucault revela que tanto el principio de ejercitación como el principio de individualización son principios totalmente indisociables de la naturaleza misma de la escuela tal y como es por lo menos desde el siglo XVI. La existencia y la importancia secular de estos principios es algo que puede ser fácilmente contrastable tanto al nivel de los discursos teórico-prácticos como al nivel mismo de las prácticas sociales o institucionales. Esto es así porque el archivo histórico del que Foucault se sirve para dar cuenta de este poder disciplinario escolar moderno está constituido por documentos que no sólo tienen un cierto carácter teórico, sino que valen al mismo tiempo como reglamentos o guías para la dirección de instituciones escolares concretas del siglo XVII. En todos los casos, se trata de textos escritos por teólogos y pedagogos destacados de la época. Así, por ejemplo, Foucault basa sus investigaciones en la Instrucción metódica 147 para la escuela parroquial de Batencour, la Guía de las escuelas cristianas de Juan Bautista de la Salle o el Reglamento para las escuelas de la ciudad de Lyon de Charles Demia. En este punto, puedo decir que estoy en disposición de afirmar, después del examen pertinente, que a esta lista de referentes podemos agregar sin duda la Ratio Studiorum de la Compañía de Jesús, pues se trata de un texto que no sólo posee una idéntica vocación práctica y una idéntica alusión a los principios de ejercitación e individualización, sino que además cuenta para nosotros con la ventaja de que es incluso un poco anterior a los otros, para ser más precisos, de fines del siglo XVI. Pero no hay que pensar que lo que aquí traemos a colación es simplemente la escuela tal y como fue pensada y desarrollada en el curso de la Modernidad clásica. A la luz de los análisis de Foucault no es difícil constatar que todas nuestras escuelas siguen siendo hoy, sin apenas excepción, auténticos campos de ejercitación en los que bajo ningún concepto se pierde de vista al individuo. En este sentido, creo que se puede trazar sin demasiadas dificultades una línea de continuidad lisa entre aquella época y la nuestra. Se hace difícil resumir en pocas palabras todas las características del poder disciplinario en las que se ve con claridad hasta qué punto la individualización y la ejercitación son componentes históricamente esenciales de la institución escolar. Me limitaré simplemente a señalarlas de forma esquemática al mismo tiempo que ofrezco la referencia bibliográfica exacta que permita hacer las comprobaciones o indagaciones oportunas a quien así lo considere. Por un lado, todo el análisis del poder disciplinario como arte de las distribuciones (Foucault, 1975: 145-153) , como puesta a prueba y examen (Foucault, 1975: 189-198), como sistema de vigilancia permanente (Foucault, 1975: 175-182) y como sanción normalizadora (Foucault, 1975: 182-189) pone de manifiesto a las claras hasta qué punto la escuela no escatima en esfuerzos cuando se trata de ejercer un poder que permita extraer un saber sobre el individuo y cuando se trata de aprovechar este mismo saber para perfeccionar el ejercicio mismo del poder. Después de todo, ¿no es acaso cierto que una de las tesis mayores de esta obra de Foucault es precisamente que los procedimientos de individualización característicos de las disciplinas constituyen nada más y nada menos que el origen histórico de las ciencias del hombre? (Foucault, 1975: 198) Y, por otro lado, todo el análisis del poder disciplinario como control exhaustivo del tiempo y la actividad sustentado en un sistema preciso de mando (Foucault, 1975: 153-160), como organización de las génesis del aprendizaje (Foucault, 1975: 160-166) y como modalidad de castigo que privilegia el ejercicio (Foucault, 1975: 184), pone también de manifiesto la importancia suprema que ha tenido siempre el 148 ejercicio para la escuela. No en vano dice Foucault precisamente lo siguiente a propósito de las disciplinas: “[…] la única ceremonia que importa realmente es la del ejercicio” (Foucault, 1975: 141). Pero no hay nada sorprendente en todo esto. Al fin y al cabo, no hay que olvidar que uno de los efectos mayores del poder disciplinario es la producción de individuos útiles, diestros, capaces. El ejercicio y la individualización aparecieron en la Modernidad clásica como mecanismos de poder indispensables para esta producción. Por lo demás, creo que en este punto también puede ser pertinente recordar la conexión conceptual e histórica que existe entre el poder disciplinario escolar y los procesos ascéticos e individualizadores propios del poder pastoral y de la vida monacal. 3. Ironías del dispositivo escolar Yo no sé si la reivindicación del ejercicio y la individualización puede servir o no para que la educación escolar sea buena. En todo caso, creo que es seguro que la reivindicación de estos dos principios no puede servir para innovar ni puede servir para transformar la educación escolar, simple y llanamente porque se trata de dos principios que se hallan inscritos en el corazón mismo de la institución escolar desde hace por lo menos la friolera de cinco siglos. La defensa de estas exigencias no sólo no es un modo de innovar, sino que es un modo de prolongar, al parecer de manera por lo general inadvertida, lo que la escuela siempre ha sido a lo largo de toda la Modernidad. ¿No habrá que reconocer entonces que las pedagogías modernas y su exigencia de innovación aparecen paradójicamente y aun a despecho de sí mismas como fuerzas conservadoras? O, dicho de otro modo, ¿no habrá que admitir que hay una contradicción entre las intenciones y los efectos o consecuencias de estas pedagogías? Y, si todo esto es cierto, una pregunta obligada se impone: ¿cuál es la causa de que hayamos podido llegar a creer que podíamos transformar la escuela por medio de una reivindicación de lo que la escuela siempre ha sido? Tal vez podríamos contestar con Arendt y de manera un poco expeditiva que esto se debe a que las pedagogías modernas han sido aceptadas de forma acrítica y servil (Arendt, 1968: 190). Yo diría, de manera un poco más precisa y en la línea de Foucault, que la causa de esta confusión es que todo dispositivo, y, por supuesto, también el dispositivo escolar, nos hace decir o reclama para sí, incluso en los proyectos de transformación, precisamente aquello que le es más propio. A partir de aquí, habrá que admitir que la buena fe o la buena voluntad de quienes tratan de mejorar la escuela no basta para cambiarla. Si queremos transformar la escuela, es preciso incidir en lo que está 149 impidiendo que lo hagamos. Pero en contra de lo que se acostumbra a pensar, creo que el obstáculo no está en la mal llamada pedagogía tradicional y tradicionalista. Yo diría que, por debajo del ruido de sables, ninguna diferencia significativa se abre entre unos y otros. El obstáculo está más bien en la falta de análisis descriptivo de la institución escolar y en el consiguiente desconocimiento de los contornos del dispositivo. Porque no conocemos el dispositivo el dispositivo puede hablar secretamente a través de nosotros incluso cuando aspiramos a trascenderlo. El problema está en haber intentado transformar la escuela sin haber hecho previamente un análisis crítico y descriptivo que tratara simplemente de captar lo que la escuela ya es. Era esta la tarea urgente y prioritaria. Creo que nos ha faltado algo de la reserva, de la cautela y de la pausa del filósofo. Decía Foucault a propósito del dispositivo de sexualidad que era irónico porque nos hacía creer que en él reside nuestra liberación (Foucault, 1976: 169). Mutatis mutandis, parece que algo parecido sucede con el dispositivo escolar: también él nos hace creer que en él reside su transformación. Bibliografía Arendt, Hannah (1996). La crisis de la educación. En: Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios para la reflexión política. Barcelona: Península. (Versión original 1968). Foucault, Michel (1979). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Madrid: SIGLO XXI. (Versión original 1975). Foucault, Michel (2005). Historia de la sexualidad. 1. La voluntad de saber. Madrid: SIGLO XXI. (Versión original 1976). 150 El experimento mental como elemento disparador para la comunidad de investigación filosófica en el aula GUILLERMO GÓMEZ OEHLER* Docente de Filosofía para enseñanzas medias en Junta de Andalucía. Resumen: Este texto pretende crear una propuesta de sesiones de filosofía práctica en el marco de las asignaturas relacionadas con el ámbito de la filosofía en secundaria y bachillerato en España. Esta propuesta es una síntesis de varias ideas. En primer lugar, estableceré de forma muy concisa cuáles son los elementos fundamentales de una sesión de filosofía para niñas y niños (FpN a partir de ahora). Seguidamente se comentarán los problemas fundamentales para llevar a cabo la Fpn a la secundaria y Bachillerato. Después comentaré dos críticas muy sugerentes a la metodología FpN llevadas a cabo por Oscar Brenifier y Gert Biesta. Finalmente se justificará la propuesta a partir de esos problemas anteriores. El taller establece diversos experimentos mentales que se pueden utilizar como elementos disparadores del diálogo indagador para acercar contenidos concretos que se querrán enseñar. Así la tesis central de esta comunicación es que se puede lograr mantener el aula como comunidad de investigación sin que el papel del educador pase por ser meramente un facilitador del aprendizaje o un entrenador de las habilidades cognitivas. El taller que dio base a este artículo pasó muy rápido por estas cuestiones teóricas y se centró en la creación de posibles planes de discusión y actividades correlacionadas con los experimentos. Palabras clave: experimento mental, Lipman, Fpn, Gert Biesta Abstract:. This text aims to create a proposal of practical philosophy sessions within the framework of subjects related to the field of philosophy in secondary and bachillerato in Spain. This proposal is a synthesis of several ideas. First of all, I will establish in a very concise way what are the fundamental elements of a philosophy session for children (P4C). Next, the fundamental problems to carry out the P4C to the secondary and Bachillerato will be discussed. Then I will comment two very suggestive critics to the P4C methodology carried out by Oscar Brenifier and Gert Biesta. Finally, the proposal will be justified on those previous problems. The workshop established various mental experiments that can be used as trigger elements of the inquirer dialogue to bring concrete contents to the community. Thus, the central thesis of this communication is that it is possible to maintain the classroom as an inquiry community without the role of the educator being merely a learning facilitator or a cognitive skills trainer. The workshop that provided the basis for this article went through these theoretical issues very quickly and focused on the creation of possible discussion plans and activities correlated with the experiments. Keywords: mental experiment, Lipman, P4C, Gert Biest * filoguillermo@gmail.com 151 1. Elementos fundamentales para una sesión pura de FpN En este primer punto pretendo explicar a qué me refiero cuando hablo de una sesión pura o prototípica de FpN. Los elementos fundamentales que han de estar presentes en la temporalización de una sesión de FpN para considerarla así serían: - Elemento disparador de la investigación. - Elección de la pregunta que se va a investigar: Lipman parte de una obviedad. Esta es que un niño o niña quiere participar con motivación en un diálogo cuando decide él o ella de qué se va a hablar. - Investigación de la pregunta en comunidad. - Evaluación Figuro-analógica. - Proceso de metacognición. 2. Problemas para llevar la metodología FpN a las aulas de Secundaria y Bachillerato: - Currículo de las asignaturas: Especialmente la sobrelegislación en los llamados contenidos secuenciados de las asignaturas. - Ratio de alumnado excesivamente alta. - Medios materiales: La logística de las clases invita a la clase magistral. - La falta de preparación del profesorado 3. Dos críticas a la práctica de FpN Brenifier establece una crítica muy oportuna a través de un ejemplo muy ilustrativo. Asiste a un congreso de FpN en Bulgaria y le pregunta a alumnado participante que por qué les gusta participar en sesiones FpN. Obtiene la respuesta siguiente. Les gusta porque perciben que frente a otros momentos de la educación reglada “en filosofía no había nada correcto ni incorrecto, sino que todo el mundo podía decir lo que más le parecía” (Brenifier, O), nada más lejos de la visión rigurosa de la filosofía que cualquier docente serio de la materia pretendería trasmitir. La segunda crítica está muy relacionada con la primera. Gert Biesta denuncia que se puede interpretar la labor del facilitador y los objetivos de FpN como una tendencia metodológica general que él llama aprendización y que está inmersa en un contexto 152 político de creciente (neo)liberalismo en el ámbito educativo. La pedagogía se desvía del ámbito semántico de la educación que plantea problemas sobre contenido, propósito y relaciones a la semántica del aprendizaje que se centra más en el proceso y que se olvida de dichas cuestiones fundamentales de lo que antes llamábamos educación. (Biesta, G., 2006 ó 2018, pág 167). La práctica FpN convertida en un trabajo para mejorar las habilidades cognitivas se convierte en un entrenamiento intelectual en el que se pierde la educación en los valores comunitarios entendida esta como un conjunto de contenidos que forman parte de la tradición (usado en el sentido de Gadamer). “Biesta objeta a FpN que ponga en el centro al niño como sujeto de aprendizaje y no descentrarlo en relación con el mundo. Inscribe esa crítica en su más amplia impugnación a la reducción contemporánea de la educación al aprendizaje ” (Kohan, 2018, pág 209). 4. El experimento mental como elemento disparador del diálogo en clase La propuesta que hago es, pues, una adaptación de las metodología a las clases reales de secundaria y Bachillerato para poder llevar a cabo sesiones centradas en el diálogo en comunidad pero al mismo tiempo poder ver contenidos concretos de la historia de la filosofía. El elemento disparador y la pregunta que se discuten vienen ciertamente impuestos por el profesor (ya no sé si se le puede llamar facilitador) y en eses sentido se puede objetar que ya no estamos hablando de una comunidad de investigación FpN porque la elección de la pregunta por parte de toda la comunidad sería una de sus claves. A esta objeción respondería que defiendo la necesidad de que el alumnado participante en sesiones sesiones con los experimentos mentales y las preguntas impuestas por el profesor/a haya tenido antes sesiones de FpN pura sin dichas imposiciones para que conozca los elementos que conforman la comunidad de investigación y sepa encajar esas alteraciones como parte del desarrollo de la comunidad. Me parece que ese sistema mixto que incluye sesiones de FpN prototípicas en las que se subraya la importancia del desarrollo de las habilidades del pensamiento junto con otras clases más dirigidas en las que el profesor fomenta que el diálogo se dirija hacia una dirección determinada ayuda también a tratar de superar las críticas de Brenifier y Biesta antes expuestas. Si queda algo de FpN o no, en esta práctica que propongo es algo que no importa mucho ya que sería una discusión meramente nominal. El caso es que de hecho sí proviene de dicha metodología. 153 5. Ejemplo de experimentos-disparadores del diálogo filosófico El taller consistió en establecer por grupos estos tres puntos, un plan de discusión, contenido filosófico relacionado y actividades complementarias, a partir de la descripción de algunos experimentos que yo proponía. Por motivos de extensión dejo algunos resueltos con mi propuesta concreta para trabajar esos experimentos, quito algunos de los experimentados allí y dejo otros abiertos. 1.- Cuando dejé de creer en la magia: Descripción: Piensa en creencias mágicas que hayas tenido en tu infancia (ejemplo: Ratoncito Pérez o los Reyes Magos) y trata de describir en primer lugar cómo funcionaba en tu mente ese tipo de pensamiento y en segundo lugar, cómo y por qué dejaste de pensar de ese modo. Plan de discusión: - Pasado: Búsqueda de ejemplos de los sucesos que les hicieron dejar de creer en determinadas cosas mágicas. Proponer contrafácticos en cada ejemplo para determinar el objeto de discusión: Ejemplo: Si ese mismo hecho hubiera pasado algún año antes, ¿te habrías dado cuenta de que ratón Pérez no existía? Si ese hecho no hubiera pasado nunca, ¿cuándo y por qué te habrías dado cuenta de que los reyes magos no existen? ¿Qué tipo de argumentos te llevaron a creer en ese tipo de seres? ¿Estaban relacinados con la lógica o con los sentidos? ¿Qué tipo de argumentos te llevaron a rechazarlos? ¿Qué rol desempeña lo femenino en mitos mágicos de tu infancia? - Presente: ¿Crees que hoy en día hay creencias del mismo tipo entre tus convicciones de las que no te das cuentas? ¿Qué tipo de situaciones enmascaran ese tipo de creencias que no son racionales? ¿Crees que es bueno desprenderse de todas las creencias no racionales? ¿Por qué? ¿Deberíamos dejar de engañar a nuestra descendencia con ideas mágicas que no son reales? ¿Deberíamos de tratar de alargar ese periodo? ¿Por qué? ¿Qué consecuencias positivas tiene el aceptar un periodo mágico y después lógico en el desarrollo humano? Contenido Filosófico: El paso del mito al logos 154 Actividades de Refuerzo: Haz un cuadro comparativo con descriptores para el pensamiento de tipo mágico y el pensamiento de tipo lógico. // Inventa una historia/comic/coreografía que represente lo que hemos conceptualizado como paso del mito al logos//Haz una disertación sobre el mito en el mundo contemporáneo en la que se muestren al menos las siguientes habilidades del pensamiento: sintetizar, comparar, definir, ejemplo, contraejemplo, imaginar.// Realiza una investigación sobre el cuadro de Goya “Saturno devorando a su hijo” tratando de elaborar un plan de discusión para una comunidad de investigación sobre el mismo. 2.- Pensar la nada: Descripción: Cierra los ojos y trata de pensar la nada durante unos minutos. Plan de discusión: ¿Has podido pensar la nada? ¿Qué has visualizado al intentarlo? ¿Por qué has visualizado eso?¿Se parece o es la nada eso que has pensado? ¿Es lo mismo pensar la nada que no pensar en nada? ¿Dónde estabas antes de nacer? ¿Se puede decir que no eras nada aún? Si no has podido pensar la nada, ¿te creerías a alguien que dijera que sí puede pensar la nada? Si has podido pensar la nada, ¿por qué crees que los demás dicen que no se puede? ¿Es lo mismo la nada que el vacío? ¿Es lo mismo no ser que la nada? Contenido Filosófico: El problema de Parménides. Actividades: Hazle este experimento a tu abuela, primo, amante o vecina. Explícale después a partir de ese experimento el problema de Parménides y cuéntanos el resultado en próximas clases. Si has conseguido pensar la nada, trata de mostrar de forma artística esa visión para que los demás la entendamos. Comentario de texto de la Vía de la Verdad de Parménides, explicando en qué lineas del texto aparece el problema del no ser y donde se establece la solución. Disertación sobre la ciencia actual y el problema de Parménides: ¿Está resuelto? 3.- El triángulo de las Verduras: Descripción: Por algún motivo naufragas en el Triángulo de las Verduras. Para sobrevivir sabes que solo puedes dirigirte a dos islas que están en la misma distancia la una que la otra. Tienes que elegir una u otra porque las condiciones del mar no te permitirán estar mucho tiempo nadando y si no decides algo pronto un tiburón filosófico te comerá. La única información que tienes sobre las islas es la siguiente: una isla está habitada por expertos y expertas en ética de diferentes universidades que quedaron allí atrapados en 155 otro naufragio hace poco tiempo; en la otra isla hay personas de las que solo sabes que no tienen estudios básicos e igualmente quedaron allí atrapadas hace tambén poco tiempo. ¿Cuál sería tu elección? Plan de discusión: ¿Cuál sería el mejor criterio para elegir una isla u otra? ¿Dónde crees que podrías tener una vida mejor? ¿Cuál sería más justa? ¿Cuál sería más divertida? ¿En cuáles hay más posibilidad de sobrevivir? ¿En cuál tienes más posibilidades de ser feliz? A los que se decantan por la isla de los profesores/as: ¿Afirmarías entonces que es mejor persona el que más conocimiento tiene? ¿Crees por tanto que una persona sin estudios ha de ser más mala que una sin estudios? A los que se decantan por la isla sin estudios: ¿Y entonces para qué estudias? ¿No crees que conocer más hace bien a la sociedad en general y a ti en particular? Contenido Filosófico: Intelectualismo moral Actividades: Haz una disertación sobre tu consideración acerca del intelectualismo moral en que se reflejen al menos las siguientes habilidades del pensamiento: Un ejemplo, un contraejemplo, establecer criterios, una definición y una hipótesis. 4.- El Anillo de Giges: Imagínate que tienes un anillo que te hace invisible. Plan de discusión: Reflexiona sobre cómo cambiaría ello tu forma de vivir, o qué acciones puntuales harías con dicho anillo. ¿Cometerías actos verdaderamente inmorales o crueles?¿O no cambiaría mucho el criterio moral de tus acciones? Si cambia, ¿qué consecuencias tiene ello para la consideración de qué es la moral? ¿Cómo y por qué la visión de la sociedad tendría algo que ver en la investigación de qué es la moral? ¿Ejemplos de conductas que nadie cambiaría? ¿Ejemplos de conductas que creeis susceptibles de ser cambiadas con el anillo? ¿Qué es lo que cambia realmente cuando te dejan de ver? ¿Por qué las creencias de los demás afectan a nuestra forma de actuar? ¿Crees que la visión de la sociedad ha sido más influyente en hombres o en mujeres a lo largo de la historia? ¿Y ahora? Punto de inflexión Indagación sobre el tipo de actos que cometerían hasta que se plantea la invalidación posible del experimento por medio de la pregunta: ¿Si alguien realmente supiera que cometería actos verdaderamente crueles creéis que lo diría en un experimento mental filosófico junto a una comunidad? Es muy posible que esta reflexión la haga en algún momento la comunidad sin necesidad de ayuda por parte del profesor. Contenido Filosófico: El relativismo sofista 156 Actividades de refuerzo: Inventa un relato ficticio/poema/comic/viñeta que refleje la importancia que la opinión de los demás tiene en nuestra forma de actuar// Investiga la vida y obra de algún sofista y expón para la clase qué visión tendría de este problema que esos indagado. 5.- Democracistán versus Experñistán: Descripción: El daimon Rodolfo Mondolfo se te aparece para contarte que vas a tener una próxima vida y que tienes dos posibles lugares donde nacer. Puedes elegir nacer en el país Democracistán que debe su nombre a que en este país hay verdadera democracia. Todo el mundo decide sobre cuestiones políticas en un sistema de participación directo a través de medios electrónicos. También puedes elegir nacer en Experñistán. En este país solo los expertos en cuestiones de justicia, política, ética y economía son los que deciden sobre cuestiones de gobierno después de una durísima preparación para alcanzar sus puestos. En esta última no hay verdadera democracia pero el daimon te asegura que sí hay meritocracia y que los que llegan están realmente mejor preparados que los demás y que tú no eres uno de ellos. ¿En qué país te gustaría nacer? Plan de discusión: ¿Cuál es el criterio para elegir un país u otro? ¿Justicia, felicidad, igualdad, bienestar, posible cuota de poder para mí y los míos, …? A los defensores de Democracistán: ¿Es la democracia directa garantía de justicia? ¿Participarías en todo momento en todas las cuestiones que tuvieses que votar independientemente del conocimiento que tuvieses de las mismas? ¿Es la democracia directa garantía de igualdad? ¿qué papel crees que podrían tener las redes sociales y los medios de comunicación en una democracia de este tipo? A los defensores de Experñistán: ¿Cómo se puede ser experto en justicia?¿Ser el más preparado en conocimientos garantiza ser el mejor en la acción política? ¿Crees que un sistema tipo experñistán representa una sociedad igualitaria? ¿Podemos ser realmente libre si no tenemos capacidad ni influencia política en la toma de las decisiones que nos afectan? ¿Por qué alguien que tiene más preparación debe tener más derecho a decidir sobre mí? Contenido filosófico: Los reyes filósofos Actividades de Refuerzo: Disertación: ¿cómo garantizar la meritocracia? Realiza a cabo una disertación en el que se muestren al menos las siguientes habilidades del pensamiento: Sintetizar, ejemplo y contraejemplo, Comparar, establecer criterios, imaginar. 157 7.- La prueba irrefutable de la existencia de Dios Descripción: Imagina algún tipo de acontecimiento, razonamiento, prueba, hecho, …que si sucediese o se descubriese tendría que llevar al mundo entero a reconocer indudablemente la existencia de Dios. Plan de discusión: ¿La prueba que has descrito es a priori o a posteriori? Para los defensores de pruebas tipo milagro/aparición: ¿Qué es un milagro?¿Es razonable creer en un milagro en base a un testimonio? ¿Es razonable creer en un milagro experimentado por los sentidos en primera persona?¿Es razonable creer en un milagro sentido en primera persona? ¿Es razonable pensar que Dios es omnipotente e infinito pero que realiza actos de demostración de su grandeza a seres humanos finitos? Para los defensores de que la prueba es el mismo mundo en que vivimos: ¿Por qué existen personas que no creen racionalmente en la existencia de Dios. Para los defensores de que no existe tal prueba porque Dios no existe. Entonces, si no hay ningún hecho que, si pasara, demostrase que el ateísmo se equivoca, es dicha doctrina falsable? ¿Se puede discutir racionalmente con alguien que no reconoce ningún tipo de posible circunstancia que si se diera sería demostraría que su teoría se equivoca? Contenido filosófico: Razón y Fe. Actividades de Refuerzo: Visionado de la película Ágora de Amenábar o de la película Galileo de Liliana Cavani. Después escribirás cien veces en la libreta la siguientes frase: “Discutiré racionalmente sobre todas las cosas” 1 Bibliografía Biesta, Gert (2006). Beyond learning: Democratic for a human future. Boulder, CO: Paradigm Publisher. Biesta, Gert (2017). El bello riesgo de educar. Ediciones SM. Biesta, Gert (2018). ¿Tocando el alma? Explorando una perspectiva alternativa para el trabajo filosófico con niñas, niños y jóvenes, en Duthrie, Ellen; García Moriyón, Félix y 1 Esta actividad es un nuevo experimento mental pues es claramente autocontradictoria. Si el educador/a finge seriedad al pedir la actividad creo que debería de remover a la comunidad de investigación y general una nueva perspectiva de la investigación muy provechosa. 158 Robles Loro, Rafael (Ed.) (2018). Parecidos de familia. Propuestas actuales en Filosofía para Niños. Madrid: Anaya. Brenifier, Oscar. Una breve mirada al método Liman, obtenido en https://www.pratiquesphilosophiques.com/esp/textos/25-lipman consultado el 10 de enero de 2019. Duthrie, Ellen; García Moriyón, Félix y Robles Loro, Rafael (Ed.) (2018). Parecidos de familia. Propuestas actuales en Filosofía para Niños. Madrid: Anaya. Kohan, Walter Omar (2018). “Un ¿diálogo? acerca del trabajo filosófico con niñas y niños. A propósito de la intervención de Gert Biesta en la Conferencia del ICPIC”, en Duthrie, Ellen; García Moriyón, Félix y Robles Loro, Rafael (Ed.) (2018). Parecidos de familia. Propuestas actuales en Filosofía para Niños. Madrid: Anaya. Lipman, Matthew, Sharp, Ann Margater & Oscayan, Frederik (1980). Philosophy in the classroom. Philadelphia: Temple University Press. 159 La neuroeducación moral como innovación educativa JAVIER GRACIA CALANDÍN* Universitat de València Resumen: El objetivo de este trabajo es analizar en qué medida la neuroeducación moral contribuye a la innovación educativa. En primer lugar, se explora la novedad que introduce la neuroeducación moral, tanto por lo que respecta a lo novedoso de lo neuro en la educación como, sobre todo, a la dimensión moral de la neuroeducación. A continuación, la plasticidad moral del cerebro es considerada como uno de los rasgos constitutivos que hacen posible que el cerebro pueda innovar. Ya por último consideramos la vulnerabilidad de la condición humana como quicio de toda innovación moral educativa. Palabras clave: neuroeducación, moral, innovación educativa Abstract: The aim of this paper is to analyze how moral neuroeducation contributes to educational innovation. First, the novelty of moral neuroeducation is explored, both as regards the novelty of the neuro in education and the moral dimension of neuroeducation. Next, it is considered the moral plasticity of the brain as one of the constitutive features that make it possible for the brain to innovate. Finally, we analyze the possibility of innovating from the vulnerability of the human moral condition. Keywords: neuroeducation, moral, educative innovation 1. Introducción La filosofía en la innovación educativa incluye tanto, en primer lugar, la reflexión y el análisis en torno a experiencias y proyectos concretos que suponen novedosos programas o metodologías didácticas en el campo de la Filosofía como, en segundo lugar, la indagación y el discernimiento filosófico acerca de qué significa propiamente la innovación educativa. Es cierto que ambas cuestiones se encuentran estrechamente conectadas, se complementan y se retroalimentan entre sí, pero para mayor claridad conviene distinguirlas. Este artículo se centra principalmente en el segundo de los lados de la cuestión porque no presenta experiencias o proyectos concretos de innovación educativa en asignaturas del área de Filosofía, sino que se centra en la neuroeducación moral como campo desde el que es posible descubrir valiosas claves que contribuyan a la innovación educativa. La reflexión filosófica en torno a la innovación educativa permite la clarificación del término * javier.gracia@uv.es 160 “innovación”, que es empleado muy frecuentemente y cuyo significado ha acabado por desvirtuarse. Qué duda cabe de que la novedad es siempre un reclamo y más en nuestros tiempos modernos. Desde siempre se ha incidido en la importancia de la sorpresa y el asombro como motores del aprendizaje. Recientemente desde la neurociencia se sabe que el cerebro busca la novedad y se estimula con la innovación. ¿Significa que todo lo “nuevo” es “bueno”? La filosofía y más en concreto la ética no pueden ceder terreno a la extendida novolatría o innovafilía hodierna, pero tampoco es de recibo desatender el aporte de las investigaciones que nos ayudan a conocer mejor el funcionamiento de nuestro cerebro. 2. ¿Neuroinnovación moral educativa? 2. 1. La novedad de lo “neuro” en la educación La neuroeducación moral es una expresión novedosa en el mundo académico. Y lo es en primer lugar porque, como todos los términos con el prefijo “neuro”, incide en el campo de las neurociencias, sobre el que recientemente se han realizado multitud de investigaciones y significativos avances. Lo “neuro” está de moda y buena muestra de ello es la inmensa cantidad de términos y expresiones que han ido introduciéndose en los últimos años en las diversas disciplinas. Se habla de neurofilosofía, neuroética, neuropolítica, neuroestética, neuroderecho, neuroreligión y, ¿cómo no?, también de neurodidáctica y neuroeducación. Y lo cierto es que son muchas y muy interesantes las diversas ramificaciones y significaciones de dichos vocablos. En los años 80 del siglo pasado se acuñó por primera vez el término “neurodidáctica” y es a partir de la primera década del siglo XX cuando el término “neuroeducación” y “neurociencia educacional” se va extendiendo, dando como resultado uno de los campos más fértiles de la investigación acerca de “la mente, el cerebro y la educación”. Las ciencias de la educación en sus diversas versiones, la psicología cognitiva, la biología evolutiva, la neurología, la filosofía de la educación y otras disciplinas, confluyen para dar lugar a este nuevo ámbito interdisciplinar o incluso “transdisciplinar”, que se constituye como “el arte de enseñar científicamente fundamentado o la confirmación de las mejores prácticas pedagógicas con los estudios realizados sobre el cerebro humano (Tokuhama-Espinosa, 2011). No cabe duda de que la neuroeducación constituye una ciencia en expansión. Sin embargo, más allá de novolatrías modernas o de cierta “innovafilia hodierna”, que hacen 161 flaco favor a una buena comprensión de la innovación educativa (Gracia, 2017), conviene preguntarse cuál es la aportación de la neuroeducación. Marina (2012) señala que los principales objetivos de la neuroeducación son: a) ayudar a los profesores a entender el proceso educativo, b) ayudar a los profesores a resolver los trastornos del aprendizaje de origen neurológico como la dislexia o la discalculia, c) ayudar a los profesores a mejorar los procesos de aprendizaje y a incrementar las posibilidades de la inteligencia humana, sugiriendo nuevos métodos y validando los ya elaborados por la pedagogía y d) ayudar a establecer sistemas eficientes de interacción entre el cerebro humano y la tecnología. La neuroeducación o neurociencia educacional constituye —a mi juicio— uno de los campos más fecundos para la innovación educativa en la medida que los conocimientos del funcionamiento del cerebro están en progresiva expansión. Sin embargo, conviene también destacar sus limitaciones y la primera es la de importar un modelo de innovación propio de la neurociencia computacional que acaba considerando al ser humano como un reducto de los procesos cerebrales sin atender a los valores que subyacen al proceso educativo. Gran parte de los neuromitos en educación derivan de esta confusión. Sin embargo, al introducir el calificativo “educativa” en la “innovación”, con ello se incide en la necesidad de considerar la dimensión axiológica y normativa como fundamento de cualquier tipo de innovación que busque realmente educar y no adoctrinar, ni adiestrar ni tan siquiera simplemente instruir. En este sentido la neurociencia educacional que hoy en día se ha practicado es deficiente, por dejar a un lado la problemática de la dimensión moral y centrarse en problemas instrumentales como la discalculia o la dislexia, pero sin reflexionar en torno a los valores que han de regir el proceso educativo. 2. 2. La novedad de lo moral en la neuroeducación Son muchas y muy interesantes las definiciones que se han dado acerca del complejo y fundamental fenómeno constitutivo del ser humano que es la educación. Desde la neuroeducación se ha caracterizado como la labor de apoyar al niño en su desarrollo cerebral. De un modo u otro todos los neuroeducadores han incidido en la importancia de conocer el funcionamiento básico cerebral para saber cómo se desarrolla o cómo se puede apoyar en su maduración. Al fin y al cabo, la aportación de la neurociencia sería la de ayudar a un mejor conocimiento de los procesos cerebrales en el aprendizaje y la enseñanza de los niños. Es entonces cuando surge y conviene destacar en qué dirección ha de dirigirse ese desarrollo cerebral: ¿cuál es fin que ha de perseguir la neuroeducación? 162 Digámoslo sin ambages: el objetivo de la neuroeducación es ético puesto que se trata de contribuir a que su cerebro le permita algún día al aprendiz ser autónomo, conseguir sus metas y el pleno desarrollo de su personalidad (Bilbao, 2015; Gracia, 2018). De entre los neuroeducadores, los más optimistas creen que del hecho de que hoy contemos con más conocimientos acerca del funcionamiento del cerebro se sigue que hay más oportunidades de acertar y llevar a cabo una óptima o al menos una buena labor educativa. Sin embargo, otros advierten que las investigaciones y los conocimientos acerca del funcionamiento del cerebro no pueden ser inmediatamente transferidos a prácticas educativas (Bowers, 2016). A mi modo de ver, no se pueden desestimar las numerosas y novedosas investigaciones acerca del cerebro, pero es cierto que el debatido puente entre neurociencias y educación no se establece de modo inmediato. Existe una tendencia en dichas investigaciones a obliterar la dimensión ética, que —como voy a defender a continuación— es consustancial a la educación y también a la innovación educativa (Gracia, 2018). Ciertamente uno de los principales desafíos de nuestra sociedad moderna es que hemos perdido valores en la educación de los hijos y la escuela se encuentra en la encrucijada de tener que remar contra cierto pasotismo e incluso anemia axiológica generalizada. Sin embargo, la educación necesita del cultivo de dichos valores éticos; no basta con la instrucción técnica para alcanzar mayores habilidades, hace falta recalar en la formación del êthos para conseguir una auténtica formación humana, fundados sobre una visión humanista (Unesco, 2015). Por lo tanto, conviene destacar que la neuroeducación implica valores éticos. La moral no es algo extrínseco al fenómeno mismo de la educación tomada en el pleno sentido de la palabra. Sin embargo, la mayor parte de estudios sobre neuroeducación han dejado de lado la dimensión moral. Al introducir el elemento moral en la expresión “neuroeducación moral” incidimos explícitamente en dicha dimensión. Aunque tal vez resulte algo redundante, sobre todo para aquellos que entienden la neuroeducación en su pleno sentido (incluyendo la dimensión ética), no se trata de un ornato superficial sino de una dimensión que constituye su fundamento y sentido último. La neuroeducación moral tiene, a mi modo de ver, un cometido y es poner de manifiesto la importancia crucial de los afectos en el proceso educativo y muy en concreto de los sentimientos morales en conexión con el razonamiento práctico y la imaginación, para desarrollar actitudes y acciones éticamente adecuadas. Ello implica reconocer en el centro de todo aprendizaje las virtudes, los valores, los hábitos y las actitudes que conducen a 163 una adecuada enseñanza y aprendizaje. Alguna de las aplicaciones más directas y necesarias de la neuroeducación moral es la de combatir los discursos del odio, tales como el racismo, la xenofobia o la aporofobia. A su vez, también es necesario superar la extendida hipocresía moral consistente en declarar algo bien distinto a lo que luego se realiza en la práctica. La neuroeducación moral pone en valor todas las virtudes morales porque son hábitos no solo de la razón, sino también del corazón. La neuroeducación moral se centra también en la cuestión de la motivación como una forma de superar la “desmoralización” educativa. Todos estos aspectos dan muestra del alcance de la neuroeducación moral y en ellos hemos incidido en otros trabajos (Gracia, 2018). En este artículo deseo detenerme en otro aspecto de la neuroeducación moral que es a mi modo de ver fundamental para llevar a cabo la innovación educativa. Me refiero al reconocimiento de la vulnerabilidad constitutiva de la condición moral humana y el imperativo educativo de atreverse a errar como motor de toda innovación. 3. Neuroplasticidad moral e innovación educativa La neuroplasticidad consiste en la capacidad del cerebro para adaptarse y configurarse funcional y estructuralmente como consecuencia de la experiencia e interacción con el entorno. La educación y la cultura conforman en muy buena medida la estructura del cerebro individual, dado que las neuronas siguen una dinámica en la que lo anterior modifica la percepción de lo siguiente, dejando una huella que predispone la eficacia de la transferencia de la información. El cerebro es enormemente permeable en su configuración. Obviamente, mucho más en los primeros años de la infancia, pero hoy se sabe que la plasticidad del cerebro, aunque en menor grado con el paso de los años, prosigue a lo largo de toda la vida. Todo ello pone de manifiesto la importancia decisiva del contexto educativo y el entorno cultural en el que las personas se forman. Algunos planteamientos desde una ética naturalista creen que hay unos códigos morales universales que vienen dictados por la evolución y que no es la educación sino una dinámica de la naturaleza evolutiva la que marca la pauta. Sin embargo, son muchas las objeciones que cabe presentar a estos enfoques éticos naturalistas, puesto que la variabilidad de códigos morales en las diversas épocas y culturas hace pensar, más bien, que, aunque hay una capacidad moral en la especie humana, sin embargo puede haber 164 diversidad de códigos de conducta (Cela Conde y Ayala, 2018). La moral no está determinada por la naturaleza biológica, sino que los valores éticos responden a la educación: una educación moral que exhibe todo su potencial transformador y que incluso puede llegar a marcar la pauta a la evolución y al desarrollo de las personas y sociedades (Cortina, 2011). Al hablar de neuroplasticidad moral nos referimos a la permeabilidad del cerebro para configurarse en relación a los valores y principios morales en función de la educación recibida. La neuroética muestra que el cerebro humano con su característico desarrollo evolutivo constituye la base fisiológica necesaria para poder desarrollar la capacidad moral. Sin embargo, los códigos morales que en virtud de dicha capacidad se asimilen es algo que escapa a un enfoque naturalista reduccionista. A la luz de interesantes estudios, es patente la “plasticidad del cerebro socio-emocial” y cómo la compasión por un lado y la empatía por otro se educan (Singer y Klimecki, 2014). El cerebro no viene prefijado o programado de antemano, sino que —por así decir— está por hacer(-se), no es algo cerrado sino algo dinámico y abierto al cambio, que apela a su intrínseca naturaleza práctica. El cerebro es un órgano esencialmente práctico, es decir, se hace con la práctica. La educación encuentra en esto las bases neuronales para toda innovación, puesto que es precisamente la educación la que permite hacer y rehacer de nuevo el cerebro, entenderlo de modo no clausurado. Pero además, el cerebro moral de modo más específico incide en esa dimensión mediante la cual no es el elemento extrínseco del entorno educativo, sino uno mismo el que ha de asumir de modo apropiado (adecuado y por uno mismo) determinadas pautas de conducta. Incidir en la plasticidad moral del cerebro es también asumir la vulnerabilidad y fragilidad de la condición humana. En efecto, merced a la permeabilidad y carácter inacabado del cerebro no solo se da entrada a la posibilidad de forjarse un carácter autónomo y una personalidad madura y responsable. También hay que considerar que dicho desarrollo pueda llegar a truncarse, dando lugar a un posible fracaso. De hecho, esto es lo más significativo educativamente porque, según la ética que se defienda, de ello derivará un modelo u otro de educación para el desarrollo de la personalidad. ¿Es el objetivo de la neuroeducación moral hacer “hombres de verdad”, personas fuertes que no muestren sus flaquezas ni debilidades, imperturbables ante el sufrimiento propio o ajeno, competitivas entre sí e incluso agresivas en el trabajo? ¿O se puede afirmar desde la neuroeducación moral que para el pleno desarrollo de la personalidad es preferible premiar la perseverancia y celebrar el error? 165 4. Atrévete a innovar desde la vulnerabilidad de la condición humana Si la cultura de pares del adolescente define al “hombre de verdad” como alguien sin debilidades ni necesidades, o como alguien que controla todo lo que necesita en la vida, tal definición alimentará el narcisismo infantil e inhibirá los sentimientos de comprensión por las mujeres y por otras personas que el adolescente perciba como débiles o inferiores. (Nussbaum, 2010: 66). Martha C. Nussbaum alude a las investigaciones psicológicas de Dan Kindlon y Michael Thompson (1999) sobre adolescentes varones estadounidenses y sobre cómo influye en ellos la “cultura del vaquero solitario que se vale por sí mismo, sin ayuda de nadie”. Frente a un modelo educativo que premia el éxito individual, censura el fracaso y alimenta la competitividad, la neuroeducación moral que aquí defendemos considera las debilidades humanas como parte del proceso educativo que abre al individuo más plenamente a la realidad social y que le permiten desarrollarse humanamente de modo más pleno. Porque lo que habría que analizar es si esa “cultura del vaquero solitario que se vale por sí mismo” realmente implica un mejor desarrollo de la personalidad humana o se está construyendo una forma de ficción respecto a la condición humana, que proyecta ciertas fobias sobre determinados colectivos de la sociedad y que finalmente termina por cegar también las fuentes éticas de la innovación educativa. Siguiendo a Tracey Tokuhama-Espinosa (2014) vemos que son muchas las aplicaciones prácticas de la neuroeducación para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para el propósito de este trabajo conviene destacar la que consiste en “premiar la perseverancia y celebrar el error”. La clave no radica en premiar solo a aquellos que alcanzan el éxito y censurar o incluso rechazar a aquellos que hayan fracasado. Más bien parece que para una mayor disposición para el aprendizaje, hay que acoger el error como una oportunidad para aprender y crecer personalmente. Esta actitud de apertura radical al aprendizaje y al crecimiento personal no oculta la condición humana vulnerable o incluso la posibilidad de fracasar y equivocarse. Antes bien, contribuye a alimentar e incentivar el empeño de intentarlo una y otra vez, generando la predisposición a rectificar y superarse. Porque, en el fondo, lo bueno no equivale a lo perfecto. Si reconocemos la vulnerabilidad como aspecto constitutivo de la condición humana, la imperfección ya no es solo algo negativo, sino la expresión constitutiva de no estar completamente clausurado (per-fectum) y quedar abierto a nuevas experiencias: abierto a la innovación educativa. Desde esta perspectiva educativa lo 166 “correcto” ya no significa lo que no contiene errores y está completamente rígido, siendo inflexible y severo, sino lo que se va enderezando en colaboración “con” los otros. Reconocer la propia vulnerabilidad y las necesidades de los otros, estar atento a un pathos compartido (com-pasión) permite hacer lo “co-recto”; la compasión se erige como motor de la justicia (Gracia, 2018). Las personas que tienen un grado elevado de apertura a las experiencias aprenden más rápido que quienes no lo tienen. Si puedo manejar el error, puedo aprender más rápidamente. El miedo al fracaso es paralizante, mientras que estimular el valor y el empeño a ensayar nuevos intentos abre la puerta al aprendizaje y permite la innovación: Niños que crecen en familias o escuelas que premian solo el trabajo excelente o el éxito obvio y no reconocen los buenos intentos no se atreven a errar y por lo tanto no aprenden tan rápido. “Atrévete a equivocarte” debería ser un mantra en la educación (Tokuhama-Espinosa, 2014: 236). Bibliografía Bilbao, Álvaro (2015). El cerebro del niño explicado a los padres. Barcelona: Plataforma educativa. Bowers, Jeffrey S. (2016). The practical and principled problems with educational Neuroscience. Psychological Review, 123 (5), 600-612. Cela Conde, Camilo y Ayala, Francisco (2018). El cerebro moral. Evolución del cerebro y valores humanos. Madrid: EMSE EDAPP. Cortina, Adela (2011). Neuroética y neuropolítca. Sugerencias para la educación moral. Madrid: Tecnos. Gracia, Javier (2017). Repensando la innovación educativa en y desde la Filosofía. Estudio introductorio. Quaderns de Filosofia, IV (1), 11-23. Gracia, Javier (2018). El desafío ético de la educación. Madrid: Dykinson. Kindlon, Dan y Thompson, Michael (1999). Raising Cain: Protecting the emotional life of boys. Nueva York: Ballantine. Marina, José Antonio (2012). El diálogo entre Neurociencia y Educación. Participación Educativa, 1, 7-14. 167 Nussbaum, Martha C. (2010). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Madrid: Katz. Singer, Tania y Klimecki, Olga M. (2014). Empathy and Compassion. Current Biology, 24, 18, 875-878. Tokuhama-Espinosa, Tracey (2011). Mind, Brain, and Education Science. A Comprehensive Guide to the New Brain-Based Teaching. New York: Norton & Company, Inc. Tokuhama-Espinosa, Tracey (2014). Making classrooms better. 50 practical applications of Mind, Brain and Education Sciences. New York/ London: Norton. Unesco (2015). Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial? Paris: Unesco. 168 Materiales para el estudio de la revolución cosmológica (1540-1616) MIGUEL ÁNGEL GRANADA* Universidad de Barcelona (UB) Resumen: Presentamos una muestra del trabajo de aportación de materiales para el estudio de la revolución cosmológica entre Copérnico y Kepler-Galileo (1543-1616). Los materiales combinan material iconográfico de diverso carácter: vistas contemporáneas de ciudades, frontispicios dedicados de ediciones de la época relacionados con la obra de los autores, secciones integrales de obras importantes en la revolución cosmológica en las ediciones de la época, primera traducción al español de dichas secciones con una anotación y referencias bibliográficas para ulterior trabajo del estudiante. Como muestra describimos los materiales sobre Georg Joachim Rheticus, el autor de la Narratio prima (1540, 1541), la primera exposición impresa de la cosmología heliocéntrica. Palabras clave: revolución cosmológica, Copérnico, Georg Joachim Rheticus, Wittenberg Abstract: We present a sample of the work of contribution of materials for the study of the cosmological revolution between Copernicus and Kepler-Galileo (1543-1616). The materials combine iconographic material of diverse character: contemporary views of cities, dedicated frontispieces of editions of the time related to the work of the authors, integral sections of important works in the cosmological revolution in the editions of the time, first translation into Spanish of these sections with an annotation and bibliographical references for further work of the student. As a sample we describe the materials on Georg Joachim Rheticus, the author of the Narratio prima (1540, 1541), the first printed exhibition of heliocentric cosmology. Keywords: cosmological revolution, Copernicus, Georg Joachim Rheticus, Wittenberg La experiencia docente que presentamos se encuentra en sus inicios y está asociada a la enseñanza de una asignatura optativa del último curso del Grado de Filosofía de la Universidad de Barcelona, titulada “Cuestiones de Historia de la Filosofía: La revolución cosmológica de Copérnico a Galileo (1543-1616)”. Forma parte, además, del proyecto de innovación docente titulado “Periodeia: Escenarios y textos de la Filosofía”, en realización en dicha Facultad de Filosofía en distintos ámbitos docentes. Esta iniciativa aspira a ‘seducir’ o a ganar vocaciones para el estudio de la revolución cosmológica de los siglos XVI y XVII en su primera fase, desde Copérnico hasta la condena del heliocentrismo y prohibición en 1616 ‘donec corrigatur’ de la obra de Copérnico. Intenta hacerlo incorporando la fuerza seductora de la imagen al necesario y fundamental trabajo sobre las fuentes (el objetivo básico de toda la enseñanza de la * granada@ub.edu 169 historia de la filosofía), insertando todo ello en el itinerario biográfico-intelectual de los protagonistas del proceso de revolución cosmológica en su particular peregrinatio por el espacio europeo, un espacio en gran medida germánico en el sentido amplio de la cultura del momento. Se persigue promover la visualización por el estudiante de una construcción paneuropea de la cosmología de la modernidad temprana mediante una inserción de los textos fundacionales en el escenario geográfico-cultural por el que, en una medida mayor o menor, transitan los autores de dichos textos, que – repetimos – son el objeto fundamental del estudio de la historia de la filosofía. Por supuesto, nuestra perspectiva es una consideración interdisciplinar de las fuentes, como corresponde a los estudios de filosofía, de acuerdo además con la concepción de la filosofía en ese momento histórico: saber prácticamente universal en el que la interpretación de la naturaleza (o cosmología) se articula de varia manera con la problemática teológico-religiosa (no hay que olvidar que estamos en el siglo de la Reforma con toda su revitalizacíon de expectativas escatológicas) y con la problemática antropológica (lugar del hombre en el nuevo cosmos y su relación con lo divino). Así pues, nuestra iniciativa pretende asociar el estudio de los textos del proceso de revolución cosmológica a un itinerario o un viaje geográficocultural (una especie de turismo intelectual diacrónico) de acuerdo con lo que el término que da nombre al proyecto (Periodeia) y el título mismo del proyecto sugieren: “Periodeia: Escenarios y textos de la Filosofía”. La iniciativa está, como he dicho, en sus comienzos y se ha aplicado en pequeña medida, pero creo que con buenos resultados, en la presentación introductiva de algunos autores fundamentales del proceso de revolución cosmológica. Estos autores son Copérnico, el discípulo suyo y de Melanchton Georg-Joachim Rheticus, el editor en Nuremberg del De revolutionibus orbium coelestium de Copernico (Andreas Osiander), Tycho Brahe y Johannes Kepler. Uno de los problemas mayores al que se enfrentan los estudiantes de Historia de la Filosofía y de la Ciencia hoy día en España, especialmente cuando el objeto de estudio es anterior al siglo XVII y en concreto el periodo del Renacimiento y lo que en el ámbito anglosajón se denomina “Early Modern Philosophy and Science”, es la dificultad del acceso a las fuentes por el cada vez más acentuado desconocimiento de la lengua latina y también el problema de comprensión de textos en las lenguas vulgares de la época, especialmente el alemán de los siglos XVI y XVII, marcado por fuertes variantes dialectales. A ello se une también la escasez de traducciones españolas de textos importantes de los protagonistas de la revolución cosmológica. Como consecuencia, el 170 trabajo de los estudiantes sobre este importante tema se hace generalmente a partir de exposiciones de literatura secundaria que, sin menoscabo de su valor y de que sean ciertamente imprescindibles, no sustituyen sin embargo a la experiencia de la lectura directa de las fuentes, no sólo en las ediciones modernas, sino incluso en las ediciones originales de la época. Por ello hemos desarrollado un programa de acceso a las fuentes mediante traducciones al español de textos nunca traducidos hasta ahora, pero fundamentales y representativos en el planteamiento y desarrollo del proceso que tiene lugar entre Copérnico y Kepler de transformación en la imagen del universo y el lugar del hombre en él. Obviamente, no puede tratarse de textos de gran extensión, sino de textos breves (independientes o partes de obras más extensas) en los que aparecen cuestiones conceptuales de gran trascendencia en la revolución cosmológica o que son, sencillamente, textos históricamente muy significativos. Junto con la traducción aportamos (y creemos que esto es especialmente importante y estimulante para el estudiante) la reproducción del original en la edición princeps de la época, con la finalidad de iniciar a los estudiantes en la lectura de las fuentes originales y abrir así el acceso a las bibliotecas digitales que, cada vez en mayor medida, están accesibles on line; en nuestro caso, por limitarnos únicamente a dos ejemplos, el Münchner Digitalisierungszentrum (MDZ) dependiente de la Bayerische Staatsbibliothek en Múnich, o e-rara.ch, plataforma de los impresos digitalizados de las bibliotecas suizas. Como ejemplo del trabajo realizado, que ha comenzado a ponerse a disposición de los estudiantes a través del sitio de la asignatura en el Campus Virtual de la Universidad de Barcelona, presentamos en el congreso los resultados relativos a dos importantes protagonistas de la primera fase de la revolución cosmológica y astronómica: 1) GeorgJoachim Rheticus (1514-1574), cuyo papel fue decisivo en la publicación de la obra de Copérnico (De revolutionibus orbium coelestium, Nuremberg 1543) y en la primera difusión del heliocentrismo mediante su obra Narratio prima (Danzig 1540, Basilea 1541); 2) Johannes Kepler (1571-1630), que ciertamente no necesita de presentación o justificación. Por razones de espacio, nos vamos a limitar aquí a un rápido comentario a los materiales relativos a Rheticus. En la presentación de Rheticus – y lo mismo vale para los demás autores – aportamos material iconográfico de la ciudad en la que tuvo lugar su formación intelectual y que es marcadamente relevante para su obra, especialmente vistas panorámicas de la ciudad procedentes de textos o ediciones antiguas. En el caso de Rheticus, una vista panorámica 171 de la ciudad de Wittenberg, a orillas del río Elba, nos permite contextualizar el estudio y primera actividad docente (1532-1542) de Rheticus en la universidad radicada en dicha ciudad y en el marco de la Reforma protestante allí mismo iniciada por Lutero en 1517: Figura 1: Wittenberg hacia 1537 (de Reisealbum des Pfalzgrafen Ottheinrich, 1537) La figura nos permite contextualizar la formación universitaria de Rheticus en la ciudadela de la Reforma luterana: a la izquierda la Schlosskirche, donde Lutero colgó las 95 tesis contra las indulgencias el 31 de octubre de 1517; a la extrema derecha el convento de los Agustinos (lugar de residencia de Lutero) y poco antes, a la izquierda, el edificio de la universidad donde Rheticus se graduó en Artes en 1536. Allí Rheticus fue promovido a profesor de matemática elemental ese mismo año, con el favor de su maestro Philip Melanchton, de cuya presencia en la ciudad y en la universidad da muestra su casa (hoy casa museo, al lado de la universidad; véase figura 2). En 1538 y con la venia de Melanchton, Rheticus emprende un viaje de estudios que lo lleva a diferentes ciudades (entre ellas Nuremberg y Tubinga) y que terminará por encaminarle (seguramente por sugerencia de Johannes Schöner, matemático y astrónomo de Nuremberg) a visitar a Nicolás Copérnico en Frauenburg-Frombork, a orillas del Báltico, en el obispado de Warmia, con la finalidad de conocer de cerca y con precisión los desarrollos astronómicos del canónigo polaco y abogar por su publicación, para lo cual el impresor de Nuremberg Johann Petreius se muestra dispuesto a realizar la tarea (la exposición está acompañada del gráfico de las etapas del viaje; véase figura 3). La llegada de Rheticus está acompañada de dos joyas bibliográficas con las que Rheticus pretende congraciarse la benevolencia y aceptación de quien sería su ‘praeceptor’: la 172 edición en griego de los Elementos de geometría de Euclides (Basilea 1533) y sobre todo la princeps del texto griego del Almagesto de Ptolomeo, con el comentario de Teón de Alejandría, recientemente publicada en Basilea (véase figura 4, con la dedicatoria de Rheticus). Estos materiales pueden ampliar enormemente el interés del estudiante por los antecedentes de la publicación de la obra de Copérnico y hacerle al mismo tiempo consciente (con la visualización de la estructura tipográfica de la edición) de la realidad del texto con que trabajaban los estudiosos de la época y las dificultades a que deben enfrentarse los estudiosos actuales en su acceso a las fuentes originales. Aceptado Rheticus como joven estudioso de astronomía por el ya viejo astrónomo polaco, con independencia de las diferencias en materia religiosa, se entregó a la asimilación de la astronomía heliocéntrica de Copérnico a partir de la lectura del manuscrito del De revolutionibus. En 1540 Rheticus, con la autorización de Copérnico, publicó en Danzig la Narratio prima, una primera presentación impresa – dedicada precisamente a Johannes Schöner – de la reforma de la ciencia astronómica sobre la base del heliocentrismo y del movimiento de la Tierra. Esta importante obra fue reimpresa en 1541 en Basilea por iniciativa de Achilles Pirmin Gasser, maestro y mentor de Rheticus, a quien este había visitado con anterioridad (en la localidad de Feldkirch) en su viaje de estudios. La edición de Gasser reproducía fielmente la original de Danzig y añadía una dedicatoria de Gasser al astrónomo Georg Vögelin. Nuestro trabajo aporta la reproducción del texto original de esta dedicatoria en la que Gasser asume el heliocentrismo como realidad física (en el ejemplar de la biblioteca digital de e-rara.ch; véase figura 5 y al lado una traducción nuestra, acompañada de una anotación inicial básica). Finalmente, como complemento de este accessus ad fontes, hemos dado también la reproducción del texto latino del importantísimo capítulo 10 de la Narratio prima (véase figura 6). En este capítulo se expone la “Universi distributio”, esto es, la configuración heliocéntrica del cosmos junto con las razones que abogan por su verdad física a partir de la mayor racionalidad, simplicidad y armonía del cosmos copernicano, que establece por primera vez una distribución de las esferas celestes siguiendo la proporción entre distancias al centro y duración del periodo (diferente para cada planeta), al mismo tiempo que explica causalmente (demostración propter quid) lo que el geocentrismo sólo puede constatar (demostración quia). Como indica el capítulo, con el heliocentrismo se pone fin a la fuga hacia el exterior del cosmos, inevitable en el geocentrismo por la adición de sucesivas esferas necesarias para explicar los varios movimientos estelares, y el cosmos queda clausurado entre dos extremos inmóviles 173 (centro solar y esfera de estrellas fijas) con las únicos cuerpos móviles (las esferas planetarias) respetando escrupulosamente la proporción distancia/periodo. Hemos completado el material de Rheticus con la primera traducción castellana de este importante capítulo en su integridad, acompañado también de una anotación básica y de unas referencias bibliográficas para ulterior profundización por el alumno (véase en figura 6 una breve muestra). Hasta este momento hemos efectuado un tratamiento similar en el caso de Kepler y hemos comenzado también a elaborar el capítulo relativo a Tycho Brahe (con la primera traducción castellana del capítulo 8 del De mundi aetherei recentioribus phaenomenis, Uraniburgi 1588), donde Brahe presenta y defiende, frente a Ptolomeo y Copérnico, su propuesta de un sistema geoheliocéntrico del cosmos. Las secciones dedicadas al propio Copérnico y a Andreas Osiander, el editor de la primera edición del De revolutionibus (Nuremberg 1543) se encuentran en fase incipiente. 174 Figura 2: Casa de Melanchton en Wittenberg (fotografía del autor) 175 Figura 3: Peregrinación de Rheticus en 1538 hasta el encuentro con Copérnico. 176 Figura 4: Frontispicio de la edición princeps del Almagesto griego, con la dedicatoria de Rheticus a Copérnico (Uppsala Universitet, Digital Collections). 177 [1] Primera Exposición sobre los Libros de las revoluciones del muy sabio varón y muy eminente matemático, venerable doctor Nicolás Copérnico de Torun, canónigo de Warmia, dirigida al muy ilustre varón Johann Schöner1, por el Maestro Joachim Rheticus, acompañada de un Elogio de Prusia. ALCINOO2 Es preciso que sea libre en su juicio el que quiere filosofar GEORG VÖGELIN3, Médico, al Lector Este librito contiene enseñanzas desconocidas de [los antiguos y asombrosas para los ingenios de nuestro tiempo. Pues indaga con una nueva concepción el orden de los [astros, y la tierra, que antes se creía inmóvil, corre ya. Conserve la docta Antigüedad su reconocimiento por [las disciplinas descubiertas, siempre que no falte honor y alabanza a los nuevos [estudios. No temen este juicio ni la crítica los espíritus sabios, únicamente la envidia puede ser dañina. Pero poco importa la envidia y que esta nueva [doctrina sea aprobada por pocos. Bastará con que sea del agrado de los hombres sabios. BASILEA [1541] Figura 5: Rheticus, Narratio prima, Basilea 1541, frontispicio (e-rara.ch). Traducción española de M. A. Granada. 1 Burmeister, 2015: 535-538 (“Schöner, Johann, 1477-1547”). 2 Filósofo platónico (siglo II d. C.), autor del Didaskalikós, una obra introductoria a la filosofía de Platón (traducida al latín por Marsilio Ficino). 3 Burmeister, 2015: 611-615 (“Georg Vögelin, d. J., 1508-1542”). 178 [GEORGII JOACHIMI RHETICI NARRATIO PRIMA] X. DISTRIBUCIÓN DEL UNIVERSO. Dice Aristóteles: “Verdadera es, en grado sumo, la causa de que sean verdaderas las cosas posteriores”4. No es otra la razón de que mi preceptor5 haya considerado que debía adoptar aquellas hipótesis que contengan las razones que no sólo confirmen las observaciones de los siglos precedentes como verdaderas, sino que, como cabe esperar, sean causa de que en el futuro todas las predicciones astronómicas de los fenómenos [τῶν φαινομένων] sean reconocidas como verdaderas. De ahí que [mi preceptor], en primer lugar y una vez superadas dificultades no poco arduas, haya establecido como hipótesis que el orbe de las estrellas, al que comúnmente llamamos octavo, fuera creado por Dios cual morada que comprendiera con su abrazo la totalidad de la naturaleza, y que, con dicho propósito, lo hiciera fijo e inamovible como lugar del universo. Ahora bien, como es sabido, el movimiento no es percibido más que por referencia a alguna otra cosa fija, y por ello los marineros, cuando se adentran en alta mar y dejan de ver tierra firme, sino cielo por todas partes y por todas partes agua6, son incapaces de percibir movimiento alguno de la nave si los vientos no agitan el mar, aunque se desplacen a gran velocidad, al punto de recorrer el espacio de varias millas en el curso de una hora. De ahí que Dios, sin duda alguna en interés nuestro, haya adornado dicho orbe con un número tan grande de pequeños globos centelleantes, firmemente ancorados cada uno en su lugar, para que, gracias a ellos, podamos advertir las posiciones y movimientos de los demás orbes y planetas. Figura 6: Rheticus, Narratio prima, Basilea 1541, cap. 10 (e-rara.ch). Traducción española de Pablo Montosa y M. A. Granada. 4 Aristóteles, Metafísica, II, 1, 993b 26-27, trad. de Tomás Calvo, Biblioteca Clásica Gredos. Pese a citar usualmente en el griego original, en este punto Rheticus se sirve de la traducción latina del cardenal Besarión, que reza: “Verissimum est id quod posterioribus, ut vera sint, causa est”. “D. praeceptor meus”, expresión y título con que Rheticus designa por lo general a Copérnico. Dado que Rheticus fue el único discípulo de que gozó a lo largo de su carrera el canónigo Copérnico, esta expresión permitió a R. Hooykaas identificar como el perdido tratado de Rheticus Sobre el movimiento de la Tierra y la Escritura (conocido por una carta de Tiedemann Giese a Rheticus de 1543) el texto anónimo publicado en Utrecht en 1651 con el título de Epistola de Terrae motu. Véase Hooykaas, 1984. 5 El texto original, “coelum undique et undique pontus”, es una cita literal de Virgilio: “Postquam altum tenuere rates, nec iam amplius ullae adparent terrae, caelum undique et undique pontus” (Eneida, III, 192193). La versión castellana de Javier de Echave-Sustaeta dice: “Después de que nuestras llaves llegaron a alta mar/y no avistan los ojos tierra alguna/–cielo por todas partes, por todas partes mar”, Biblioteca Clásica Gredos. 6 179 Bibliografía Burmeister, Karl Heinz (1967-1968). Georg Joachim Rheticus, 3 vols. Wiesbaden: Guido Pressler. Burmeister, Karl Heinz (1970-1975). Achilles Pirmin Gasser, 3 vols. Wiesbaden: Guido Pressler. Burmeister, Karl Heinz (2015). Magister Rheticus und seine Schulgesellen: Das Ringen um Kenntnis und Durchsetzung des heliozentrischen Weltsystems des Kopernikus um 1540/50. Constanza-Munich: UVK Verlagsgesellschaft. Danielson, Dennis (2006). The First Copernican: Georg Joachim Rheticus and the Rise of the Copernican Revolution. Nueva York: Walker & Company. Hooykaas, Reiser (1984). G. J. Rheticus’ Treatise on Holy Scripture and the Motion of the Earth. Ámsterdam-Oxford-Nueva York: North Holland. Rheticus, Georg Joachim (1982). Narratio prima, edición, traducción y comentario por H. Hugonnard-Roche y J.-P.Verdet, con la colaboración de M.-P. Lerner et A. Segonds. Wroclaw: Ossolineum. Westman, Robert S. (1974). “The Melanchthon Circle, Rheticus and the Wittenberg Interpretation of the Copernican Theory”. Isis, 66, 165-193. 180 Cómo se puede leer El Principito Filosofía para niños y jóvenes ROSER GRIVÉ E IRENE DE PUIG Resumen: Como obra ya clásica después de 75 años en librerías y fórums El principito ofrece muchas formas interpretativas y las autoras han trabajado esta lectura con jóvenes adolescentes desde la perspectiva de filosofía para niños. Los aspectos filosóficos no faltan en el libro, ya sea de forma implícita o explicita y quizás por ello sigue siendo una obra estimulante para quienes se están situando en el mundo. Es un libro que da que pensar. Palabras clave: literature, filosofía, adolescents, aula Abstract: As a classic piece of literature, after 75 years always available in bookshops and discussed in forums, The Little Prince offers a wide range of interpretations, and the authors of this guide have worked it thoroughly with teenagers in class, from a philosophical approach. The philosophical ideas appear through the whole book, either in implicit or explicit ways, and this is why it still remains an exciting piece for those who are learning about life. It's a book that makes us think. Keywords: literatura, philosophy, adolescents, classroom El libro El Principito es ya un clásico y como tal tiene vigencia para los adolescentes de hoy, como hemos tenido ocasión de comprobar en nuestra práctica docente. Desde hace unos años hemos trabajado la lectura de esta obra en aulas de ESO con gran aprovechamiento y gusto por parte del alumnado. Como fábula o libro simbólico tiene muchas lecturas y así ha sido a lo largo de los años. Lo que nosotros, humildemente, añadimos es nuestra experiencia desde el proyecto Filosofía 3/18 y, por lo tanto, dando un sesgo de lectura y un posterior diálogo de talante filosófico. La forma en la que Saint-Exupéry escribió esta obra la ubicó en la estantería de la literatura infantil. Aparentemente infantil, suscita la reflexión filosófica puesto que el libro está plagado de temas con gran trascendencia como la pérdida, el sentido de la vida, la amistad, el amor o la soledad; un auténtico escrito sobre la naturaleza del ser humano. Compuesto en la primera mitad del siglo XX, todavía hoy conserva la vivacidad y el sentido de hace 75 años. Al haber experimentado esta lectura con adolescentes con un resultado óptimo nos ha servido de base para divulgar esta experiencia procurando una guía a los profesores que 181 quieran adentrarse en esta lectura des de la perspectiva de filosofía para niños (Grivé y Puig, 2019). El escritor y aviador francés Antoine de Saint-Exupéry publicó El Principito en abril de 1943. Es el libro escrito originariamente en francés más leído y traducido: se ha vendido en 250 lenguas y dialectos. Este best seller puede ser objeto de una lectura filosófica legítima porque contiene muchos aspectos que permiten adentrarse en problemáticas que han sido objetivo de la investigación filosófica: el mundo de las apariencias (un sombrero) y el mundo de la realidad (una serpiente que acaba de comer un elefante); distinguir lo que es esencial de lo que es accidental; el papel de la responsabilidad y otros muchos. El Principito ofrece una vasta pluralidad de niveles de análisis, entre los que se encuentra el filosófico. En este librito, que ha cautivado por igual a niños y mayores, su protagonista nos da una lección de vida sin que en ningún momento debamos atenernos a imperativo alguno: serán la inocencia (que tantas cosas tiene que preguntar, pues “cuando el misterio es demasiado impresionante no es posible desobedecer”) y, más importante, la actitud del inmortal personaje (“solo los niños saben lo que buscan”), lo que transmite al lector un canon de conducta. Convencen las obras, no las palabras. Y es que “los ojos están ciegos. Es necesario buscar en el corazón”. No hace falta ser muy experto para darse cuenta del aliento filosófico que recorre todo el libro. Parte de una actitud filosófica genuina, ya que el niño protagonista muestra su deseo irreprimible de saber, un deseo que empieza en el modo de mirar las cosas como si fueran nuevas, originales, extrañas. No siendo un libro de autoayuda, sino de autorreflexión responde a preguntas que hombres y mujeres se formulan con frecuencia. El Principito pone al adulto ante el espejo de lo que es y lo que fue como niño, y de cómo su evolución se encuentra marcada por conceptos como la amistad, la soledad, el amor, la tristeza o la riqueza. El paseo por los planetas y su aterrizaje en la Tierra describen un viaje iniciático en el que el Principito, así como el lector, va aprendiendo de sus experiencias. A través de los viajes y las tribulaciones del Principito, nos encontramos ante conceptos filosóficos como “autoridad”, “efímero”, “soledad”, entre otros. Se nos invita a contemplar definiciones opuestas de la “propiedad”; contrastar el concepto de posesión y el de responsabilidad, el sentido de las normas, etc. Este libro supone una magnífica muestra de los estrechos límites que separan literatura y filosofía. Saint-Exupéry no pretendía escribir un tratado filosófico, él era novelista y algo 182 poeta, pero necesitaba hablar de aquellos temas sobre los que había reflexionado y que estaban más allá de un argumento. Y ese el resultado de una obra extraña, catalogada como infantil pero con mensajes para los adultos. Mensajes cargados de sentido y empapados de filosofía. La tradición francesa de literatos filósofos o filósofos literatos desde los Ilustrados a Sartre está bien presente en el libro. Esta atmosfera filosófica –también presente en otras obras de Saint-Exupéry– se aprecia en la tendencia del autor a abordar y preguntarse por cuestiones, digamos, profundas, esenciales, radicales. Y la podemos justificar de dos maneras: Por eso hablamos también de una filosofía implícita ya que la filosofía además de estudiar un amplio campo de cuestiones, estructurado en distintas disciplinas o materias, tiene una manera de hacer, de “mirar” que puede convertir en “cuestión” muchos aspectos de la realidad humana. Como ejemplo podríamos decir que la amistad es una cuestión relacionada con los afectos y, por tanto, es cosa de la psicología, o bien que tiene que ver con la sociología: identificación, grupo, etc. También se podría relacionar con la economía, la antropología, etc. Pero fue Aristóteles quien, en su Ética a Nicómaco, escribió sobre el valor de la amistad en sentido ético (del libro VIII al X) o Montaigne quien nos dejó un tratado “Sobre la amistad” en el capítulo XXVII del libro primero de los Ensayos. La pregunta por el sentido de nuestra existencia; el encuentro y reencuentro con uno mismo; la relación con los demás, construida a través de la responsabilidad y el compromiso. El valor de cada experiencia, el sentir la soledad y la compañía. La poesía, a veces relegada a un segundo término por las urgencias cotidianas como le pasa al aviador. No diremos que es un libro “de” filosofía, pero sí que destila un trasfondo filosófico fundamental tanto en el planteamiento como en la argumentación. Se habla también del equilibrio entre opuestos, como son la belleza y el paso del tiempo, la felicidad y la adversidad, la relación entre niños y adultos, lo visible y lo invisible, el viaje interior y el viaje por el mundo, el misterio de la vida y la muerte… Hablaremos de filosofía explícita en el sentido de que el autor trata aspectos que tradicionalmente han sido terreno de la filosofía y, como mostraremos, en el libro hay un poso temático que responde a las preocupaciones de la historia del pensamiento. Tanto es así que algunos momentos de la obra se pueden relacionar con nombres, autores y corrientes de la filosofía, otros, no tan directos, mantienen un aire de familia, un perfume 183 que a menudo nos retrotrae a lecturas conocidas que muy probablemente influyeron a un Saint-Exupéry lector empedernido. Cabe decir que no nos hemos debido esforzar mucho para destacar los aspectos de la narración que tienen que ver con posicionamientos éticos, estéticos y epistemológicos. Los aspectos éticos son evidentes en la obra. Los personajes que encuentra El Principito en los distintos planetas le ofrecen un conjunto de modelos o antimodelos sobre los que el niño, aun de pocos, años sabrá distinguir. El aprendizaje por la contraposición de modelos está servido. Así, el Principito aprende a discernir, y deliberadamente rechaza vivir según los presupuestos del poder, de la vanidad, de la evasión, de la acumulación y del activismo vacío de sentido. Ver a través de sus ojos inocentes, pero críticos, nos permite examinar nuestros valores. • Ilustra las virtudes y defectos a partir de personajes paradigmáticos. En este sentido, en algún momento se adentra en el que podría ser un manual de valores morales. • Desautoriza categóricamente el estilo de vida que prioriza el bienestar material como propósito de las sociedades modernas: el consumo insensato y acrítico. • Condena la prisa y la rentabilidad como excusa para no prestar atención a lo que es importante. Y sobre todo estimula a discernir qué es y qué no es importante, a tener claras las prioridades. Debemos seguir el camino de las cosas esenciales y dejar de lado las accidentales. En este sentido anima a hacerse responsable y a adquirir compromisos. Es un canto a la amistad en varios sentidos y también un manual práctico –teórico y sentimental– del proceso de establecer relaciones profundas. Está lleno de simbolismos y guiños para la formación de carácter: • Las malas hierbas se deben sacar antes de que sea demasiado tarde. • Ser responsable es una manera de cuidar. Algunos de los aspectos epistemológicos son señalados ya desde el primer capítulo en relación entre la apariencia y la realidad y culminan en la conocida expresión: “Lo esencial es invisible a los ojos”. Hay también una crítica a algunas maneras de hacer ciencia. Hay que ser objetivo: los científicos no están exentos de prejuicios como se puede ver con la anécdota del 184 astrónomo turco y, por otro lado, si solo se recopilan datos, pero no se explora el terreno desde la vivencia real, como le ocurre al geógrafo, nos encontramos con una ciencia ciega. Los aspectos estéticos vienen marcados por las ilustraciones y por la poética del texto: los símiles, las metáforas y otros elementos literarios de la obra. El libro Cómo se puede leer “El Principito” está organizado siguiendo el orden de los capítulos de El Principito y cada uno de ellos se abre con una breve introducción al capítulo donde se señalan algunos de los temas de fondo. No es exhaustivo porque nos conduciría a un manual infinito, pero los señalamos para que el maestro pueda decidir si son adecuados o no y haga el uso que mejor se adapte a la tipología del alumnado. Un apartado inicial de motivación prepara muy brevemente a los jóvenes para la lectura del capítulo. En lugar de empezar de nuevo, plantearemos alguna breve actividad que pueda hacer la lectura más fructífera y mueva algunos conocimientos o sentimientos que nos ayuden a profundizar en el texto. Sirve para poner en situación al alumnado, adelantándose a algún aspecto del capítulo. Puede ser la búsqueda de información, como la confección de un dibujo, de un anuncio, responder algunas cuestiones, resolver un enigma… Un toque para centrar la atención. La propuesta de lectura, encadenando con el tema de “formas de lectura”. Se hace a dos niveles: una lectura del texto, por lo que hemos previsto una forma de lectura diferente para cada capítulo para huir de la rutina y para implicar al alumnado a partir de propuestas lúdicas y creativas: desde las lecturas silenciosas a las lecturas corales o teatralizadas. El segundo nivel es la lectura de imagen, que se puede hacer a través de las ilustraciones del autor o bien a través de las que provienen de los cuadernos de los alumnos y que acompañan distintos capítulos. En el apartado central Conceptos y temas es donde se tratan algunos de los aspectos que hemos elegido para desarrollar en el aula, ya sea en forma de diálogo, de actividad o de cuestionamiento. Obviamente no es una exploración exhaustiva, sino que toma algunas de las líneas señaladas por el autor y que hemos considerado adecuadas y adaptables a la franja de edad a la que va dirigida la guía. Seguramente para otros colectivos deberíamos haber enfocado otros aspectos, pero en el entorno de la adolescencia hemos priorizado algunos temas que podían ser de interés, desde la cortesía hasta el misterio o los prejuicios, la amistad, los sentimientos, la autoestima, la soledad, etc. Tras una breve presentación del concepto ofrecemos un ejercicio o dos, que podrían ser otros. Una de las satisfacciones de la experiencia en el aula fue la propuesta de hacer un cuaderno personal de escritura y dibujo. Algunos de estos cuadernos se convirtieron 185 en pequeñas joyas que se movían entre el diario personal y la explosión de creatividad. Los dibujos de esta guía y la portada provienen de estas libretas, que se han recogido a lo largo de varios cursos en la escuela Thau de Sant Cugat. En cuanto a la evaluación nos sumamos a la corriente de la evaluación figuro analógica, forma que el GrupIREF ha incorporado a su práctica y que deviene innovadora, creativa y contextualizada. Sin olvidar las preguntas fundamentales del final de cada sesión, como: ¿Qué he aprendido en la sesión de hoy?; ¿Qué relación tiene con los que estudiamos en la escuela?; ¿Me sirve para mi vida fuera de la escuela? Entendemos que se trata de una propuesta doblemente innovadora, en el sentido de que, partiendo de la experiencia de la didáctica de la lectura, nos adentramos en el camino filosófico como un paso más para estimular la reflexión en el aula. Y resulta innovadora también desde Filosofía para niños puesto que es una incursión en un clásico de la literatura y no un relato curricular. Como experiencia educativa feliz prepararemos una simple exposición con algunos de los cuadernos personales, para que los asistentes puedan juzgar el provecho de dicha lectura. En tanto que aportación metodológica, a nuestro juicio tiene dos ventajas. Por una parte, hay un guion establecido que puede servir de guía y apoyo, pero a su vez se trata de propuestas muy abiertas que cada docente puede adaptar a la situación en la que se encuentra. Esta lectura simbólica a través de la aventura y la fantasía pone en juego la imaginación y las intuiciones, y atrapa a los niños. Pero también a los adultos, que ven reflejada, detrás de la complejidad del lenguaje poético, la trascendencia de unas preguntas esenciales. El mundo metafórico que nos ofrece no está lejos de las preocupaciones habituales de los pequeños y de los adultos y –probablemente aún más– de los adolescentes, ya que nos invita a pensar en la naturaleza humana, las emociones, los sentimientos y las relaciones. A través de los ojos de un niño vemos ciertas actitudes absurdas de los adultos, y el viaje del Principito nos muestra el camino del descubrimiento de lo que es esencial para nuestra existencia. Manual a la manera de Filosofía para niños y niñas: claro, estimulante y variado, que aporta amplios recursos para la lectura, la escritura y especialmente para la reflexión. 186 Bibliografía Grivé, Roser y Puig, Irene de (2019). Cómo se puede leer “El Principito”. Filosofía para niños y jóvenes. Barcelona: Editorial Octaedro. 187 Enseñar filosofía como experiencia de transformación. Cuando Sócrates encontró a Don Quijote Una perspectiva neuroeducacional VALENTÍN IONESCU* Colegio nacional Cantemir-vodă Resumen: La neuroeducación no es solo una moda cultural sino que impone la necesidad de repensar los instrumentos y los métodos pedagógicos ofreciendo también una ocasión inesperada de reevaluar el papel de la filosofía. Lo que propongo es un método de un círculo de discusión democrático, empático y libre, que denomino método Lipman-Rogers, método que es sostenido por elementos neuropsicológicos y de neurociencia social y afectiva y también por una práctica pedagógica, con sus elementos fenomenológicos y existenciales que conducen a un nuevo tipo de educador más concordante con y propicio al ser fluido y cambiante del hombre, pero también de la sociedad misma. Palabras clave: filosofía, neuroeducación, empatía, método Lipman-Rogers Abstract: Neuroeducation is not just a cultural fashion, a trend, but imposes the need to rethink the pedagogical instruments and methods and offers at the same time the chance to reevaluate the role played by philosophy. My proposal is a method of a democratical circle, filled with empathy and freedom, wich I call the Lipman-Rogers method, a method sustained by elements of neuropsychology, social neuroscience and affective neuroscience and by a pedagogical activity with its phenomenological and existential elements that lead to a new tipe of educator, suited to the changing and fluid being of man as well as society. Key words: philosophy, neuroeducation, empathy, Lipman-Rogers method 1. Neuroeducación y filosofía ¿Cómo crece nuestro cerebro en un medio interaccional con las condiciones de autenticidad, ser abierto y empatía (las condiciones propuestas por Rogers con mayor impacto en la intervención)? La neurociencia de la toma de decisiones es muy complicada y fragmentariamente entendida, pero la neurociencia de la decisión económica de comprar está un poco más avanzada gracias a las aportaciones de la behavioral economics. Los dos circuitos involucrados en la toma de decisiones, el circuito emocional y el circuito racional (el sistema 1 y el sistema 2), dice Kahneman, no pueden sino actuar en conjunto. No existe situación de decisión puramente racional y la perspectiva de la decisión racional * vallentinionescu@yahoo.com 188 calculando utilidades, utilizada por los economistas, es totalmente inadecuada y empiricamente falsa (véase la crisis económica generada desgraciadamente por esta representación compartida por la comunidad cientifica). La neuroeducación1 también insiste en el carácter complementario de los dos circuitos cerebrales. Hay que ejercitar ambos para un crecimiento sano del cerebro y una personalidad madura. Algo que desafortunadamente no se hace en la educación institucional. Es necesario incorporar a la pedagogía y a la didáctica la psicología y la neurología, que aportan las condiciones del crecimiento para armonizar el educable y los instrumentos de la educación. La contradicción entre ellos, lo decía con voz alta ya Rousseau, es un desastre pedagógico y produce hombres incompletos, inmaduros y inadaptables, afuncionales desde el punto de vista psicológico y cultural, en el significado psicosocial del termino cultura. Probablemente no es necesario asistir a una disección en la Facultad de Medicina y tener un cerebro un tus manos para entender que es un órgano extremadamente complejo que aprende en cada momento y modifica su conectividad, su funcionalidad y su estructura como consecuencia del aprendizaje. Pero para mí lo es y he tenido esta experiencia 2. Es imprescindible tomar conciencia de que la intervención didáctica no solo modifica biológicamente el cerebro de un niño y también que este cerebro tiene cambios que esa intervención puede facilitar o bloquear. La filosofía —por el acto de filosofar (en el sentido kantiano), la tolerancia de los puntos de vista opuestos y el pensamiento crítico— es un instrumento esencial para lograr las metas de nuestro crecimiento. El diálogo filosófico modifica realmente las redes neurales y es un ejercicio esencial para nuestra salud mental, por expresarlo neurológicamente. Desde el punto de vista pedagógico, la construcción de un entorno constituido por la estructura flexible del grupo e interacciones fluidas, empáticas y democráticas tiene una fuerte correlación con la hipótesis del cerebro social utilizada por los social neuroscientists y genera una intervención didáctica compleja y profunda. El (la) profesor(a) y sus alumnos son cerebros inmersos en un medio interaccional positivo y trabajando el mindsight, la construcción continua de hipótesis sobre el funcionamiento de 1 Lo que es sorprendente es que los cursos de especialización proponen para la neuroeducación meramente las deficiencias y los trastornos del aprendizaje. Creo que la neuroeducación tiene como núcleo el desarollo del cerebro en un entorno didáctico que sostiene este desarollo. El punto de partida puede ser la patología neuroeducacional, pero el acento debe ponerse en las intervenciones para el crecimiento y no solo para acceder a la normalidad. 2 Puedo nombrarlo una experiencia neuro-hamletiana. 189 los otros. Pensando en el hecho de que el area prefrontal está en pleno crecimiento, construcción de conexiones y mielinización de sus fibras hasta los 25 años aproximadamente, la perspectiva de la intervención didáctica Lipman-Rogers deviene verdaderamente novedosa por su impacto sobre niños y adolescentes3. Hay una metáfora que me gusta mucho y para mí expresa muy bien la función del profesor en la profundidad de su acción: el profesor es como un neurocirujano que construye redes neuronales y su instrumento es la palabra, la idea y aquello que es lo más sutil, eficiente y impactante: la emoción... 2. Las condiciones del encuentro de Rogers y el círculo de discusión de Lipman. Elementos del método ¿Por qué la combinación de los métodos mencionados, aparte de la adhesión subjetiva de mi parte a ambos por separado? El método dialógico-socrático era inherente al modo de filosofar como ejercicio lógico y de pensamiento crítico en la clase. La igualdad y la cooperación del círculo en la comunidad de indagación son, en mi opinión, los únicos instrumentos para alcanzar la tolerancia de los puntos de vista y el escepticismo sano de la filosofía al mismo tiempo que el ejercicio de las competencias lógicas del alumno. Pero esto no es suficiente, porque hay algunas condiciones previas del diálogo, condiciones de la comunicación en la clase, para lograr la meta que consiste en la competencia lógica. No puedes contraargumentar si no escuchas al otro; no lo escuchas si no lo respetas desde el primer momento, y no puedes escucharlo si no empatizas con tu interlocutor(a). De esta manera, está claro que necesitas algunos elementos, que con el ejercicio en la clase y fuera de la clase devienen competencias, elementos no lógicos, elementos interaccionales y afectivos que hacen posible el acto de comunicar. Y el carácter abierto de la empatía puede ser la base de un entendimiento real, profundo, de un punto de vista diferente4. En este contexto semántico resulta válido preguntarnos: ¿cómo estan conectadas las tres condiciones de Rogers (la empatía, la autenticidad, la interacción positiva) y el método 3 No es relevante solo el desarrollo cerebral, sino también el coraje, la creatividad y la exploración de nuevos contextos, experiencias e interacciones presentes ya en la adolescencia. 4 Entiendo por empatía la comprensión que es sostenida por una transposición afectiva, por ponerse en el lugar del otro y sentir y entender su mundo fenomenológico. 190 socrático de Lipman? Una hipótesis puede ser que la empatía (recibirla y ejercerla, pero siempre una hipótesis extendida a los tres elementos del encuentro) es como una condición del buen funcionamiento de nuestro cerebro. Es la hipótesis de Rogers5 con sus condiciones de la fully functioning person. Tomamos la siguiente metáfora como punto de partida de lo que voy a decir a continuación: la motivación es el motor de la personalidad, la afectividad su combustible y las relaciones sociales sanas son el oxígeno que alimenta la combustión. La motivación real es intrínseca y también es natural, es la necesidad de aprender para sobrevivir; es una necesidad adquirida por la evolución, que tiene sus implicaciones también en el funcionamiento y en la estructura del cerebro. Por eso, aprender debe ser autoiniciado y existencial. No debemos construir la motivación para aprender porque ella es innata, es la curiosidad. Debemos solo fomentarla correctamente6. Los estoicos, los cínicos, los escépticos y los epicúreos sabían que la síntesis orgánica de estos elementos es el equilibrio, la paz interior, ataraxia, el suelo donde crecen las raíces de la sabiduria. La estructura de las necesidades que sostiene todas las metas es innata, lo decía ya Maslow con fuerza7. Pero tu funcionamiento depende también de cuatro elementos más. En primer lugar, tu yo y tu imagen de tí mismo: cómo te sientes contigo mismo y cómo te ves a tí mismo. En segundo lugar, cómo quieres ser, en una interacción complicada con cómo te ven los otros que son significativos para tí. Aquí la dicotomía de Kahneman se rompe. El sí ideal no es una construcción racional, la adhesión al sí ideal no es racional tampoco. Y de esta manera los sistemas 1 y 2 cooperan íntimamente8. La hipótesis es que el modelo puede ser generalizado. Es, dicho correctamente, un metamodelo: un esquema paradigmático que puede ser indirectamente testado con métodos estadísticos, si elegimos como variables, por ejemplo, estado de ánimo (parcialmente la 5 He transladado la hipótesis de Carl Rogers al nivel neuropsicológico. Esto me permite no solamente conectar íntimamente su método con el método de Matthew Lipman, sino validar ambos y por tanto validar mi método. 6 Por esto hacemos la propuesta del concepto de profesor como facilitador. 7 En su conocido libro Motivación y personalidad. Creo que la perspectiva neuropsicológica puede ayudarnos a entender no solamente el carácter innato de la pirámide de las necesidades, sino también la combinación de las necesidades básicas con las afectivas-interaccionales y culturales y así profundizar su meta-necesidad de autoactualización. 8 Es el motivo de proponer una renovación y una reinterpretación de los dos conceptos de Daniel Kahneman. 191 medición de la ansiedad y de la depresión puede indicar cómo te sientes contigo mismo), motivación, eficiencia en lograr metas. 3. Dignidad y responsabilidad de ser (el coraje pedagógico) El acto pedagógico es esencialmente una interacción que tiene consecuencias, algunas como objetivos pedagógicos, con efectos en la existencia del alumno, en la existencia actual o la del futuro adulto. Pero los efectos más fuertes son generados por el encuentro mismo y por el clima relacional del grupo. El profesor es una variable importante que tiene un gran impacto en la interacción, en la atmósfera del grupo, en la actitud, no solamente en la transmisión de los contenidos. La dignidad del pedagogo no es solamente formal, la de respetar las reglas de su profesión; no es una mera dignidad académica, sino la dignidad existencial de ser el facilitador del crecimiento del ser de su alumno. Y esto significa una manera de ser de su propio ser. Son las condiciones de Rogers mencionadas antes: ser auténtico y abierto, empático y presente en la interacción para fomentar el crecimiento del alumno. Y esto tiene detrás un entrenamiento existencial continuo. No puedes ser auténtico en la clase sin ser auténtico en la vida, sin fomentar tu propio crecimiento y autenticidad continuamente, cada dia y cada hora. Creo que el término que corresponde a esta actitud existencial es el coraje. Coraje de cambiarte y de ayudar a otros a cambiarse, coraje de descubrirte y ayudar a otros a descubrirse, coraje de ser humano para ayudar a otros a crecer como humanos. Y no es solo el sano coraje escéptico de reconocer que no conoces todo, porque esto es imprescindible. Solo alguien que tiene un bloqueo enorme de su ser, por no decir algo patológico, puede creer que lo sabe todo. Se trata del coraje de cambiarte y cambiar lo que piensas y sientes, de cambiar la referencia, de cambiar la perspectiva, de ser una fluidez lúcida y sensible. El descubrimiento de sí mismo, el encuentro y la colaboración procuran una experiencia de distanciarse menos de tí, una experiencia de amistad contigo mismo, como decía Seneca: ʺY ahora, para pagar la merced que te debo, voy á lo que hoy me ha agradado en Hecaton. «¿Preguntas, dice, qué he adelantado? ser amigo mio.» Mucho ha adelantado 192 sin duda; ya nunca estará solo. Ten presente que este amigo lo es de todos. Adiósʺ.9 Es una experiencia profunda que te enriquece. Sabemos que la incidencia de la depresión y de la ansiedad es tremenda. Consideramos como causa la sociedad con sus presiones y olvidamos que la educación tiene su parte importante en este asunto. Prepararnos para la vida es su meta esencial. Los datos estadísticos mencionados dicen, en efecto, que no logramos esta meta. Bromeando, digo a mis alumnos que vamos a reducir el número de clientes de los psicoterapeutas mediante los efectos a largo plazo de la comunidad de indagación. Lo más importante, no solamente en el aula sino en la vida, es para el pedagogo ser auténtico, ser él mismo, estar presente y escuchar a sus alumnos, porque sus otros objetivos son imposibles de realizar sin la autenticidad. Y seguramente su principal meta es hacer crecer la autenticidad de sus alumnos y ¿cómo va a lograrlo sin ser él mismo auténtico? 4. Conclusiones: la libertad y la autenticidad del ser como metafinalidades de la filosofía10 Hemos olvidado sistemáticamente el caracter antiguo de la filosofía, que no era una disciplina rígida que perseguía llenar el alma con verdades absolutas incuestionables, sino una manera de vivir guiada por ideas, actitudes y valores asumidos con firmeza, un modo de sentir y vivir, no un cuerpo doctrinal a defender con armas argumentativas y retóricas. La libertad y la autenticidad, que están íntimamente unidas, necesitan ejercicio y autodescubrimiento, cambio, curiosidad y paciencia empática. Y también un distanciamiento mínimo de uno mismo, un yo transparente y próximo con el que podemos alimentar —por su openess, su carácter abierto— el encuentro con el otro. Por estos argumentos está claro que, en efecto, la educación ya tiene metas: la fully functioning person11. Y esto nos conduce al último elemento: el carácter fundamentalmente democrático de la filosofía. Nos hemos acostumbrado a enseñar la democracia de manera teorética, descriptiva (qué es la democracia), o prescriptiva (cuáles son los principios, los derechos o las reglas del 9 Seneca (1884), Epistolas morales, Madrid, Luis Navarro, Colegiata, Núm. 6, epistola VI, pag. 12-13. 10 Véase Ionescu (2017). 11 Véase C. Rogers, On becoming a person, concretamente el subcapítulo que detalla la concepción de un psicoterapeuta sobre la vida buena. 193 sistema político democrático). Pero esto no puede ser sino algo insuficiente, porque la democracia no es un sistema ideal, sino primeramente un conjunto de reglas y derechos. La democracia, decía muy bien Karl Popper, no tiene metas en sentido propio, no es el sistema mejor; la democracia no tiene más que una sola finalidad: guardarnos del peligro del autoritarismo. Y, para completar, los valores no vienen de la democracia, que es solamente un conjunto de reglas del juego; los valores vienen del liberalismo, y me refiero al liberalismo clásico olvidado de John Stuart Mill y de su maravilloso libro On liberty. La democracia no se puede enseñar directamente, sino únicamente mediante actos democraticos y equilibrando la competición con la cooperación. Esto solo es posible dentro de la participación en un grupo democrático, como por ejemplo el grupo de encuentro y la comunidad de indagación. Hemos olvidado, con consecuencias tremendas, que la democracia es una modalidad de encuentro, de interacción con los otros y no un sistema que nos da algo. El humanismo detrás de la democracia es el elemento que falta hoy y el humanismo está justamente en crisis porque hemos formalizado todo y cada praxis debe tener su procedimiento, su algoritmo. Hemos olvidado que solo los hombres actúan, interaccionan, deciden, viven, mueren, son felices o tristes, lloran o rien. El verdadero recurso social, cultural y economico, es el recurso humano, su modalidad de pensar y de sentir. Estos son moldeados y desarrollados por la educación. Lo sabemos desde hace miles de años, pero parece que no hemos aprendido la lección de la historia. Podemos ser auténticos solo por la educación, pero por una educación inspirada en valores como la sinceridad, la empatía, el pensamiento crítico, la tolerancia, la interacción positiva, la competición con fair-play, incluso lo que yo denomino fair-play marketing, paciencia, vivir el presente significativo y además abrirte al otro y al mundo. Pero los valores no se enseñan, se practican y se descubren en la interacción educacional. Para esto creo que es muy importante que Don Quijote encuentre a Sócrates. ¡Cada dia y en cada aula! Este encuentro decidirá el futuro de la filosofía. Bibliografía Bernhardt, Boris C. y Singer, Tania (2012). The neural basis of empathy. Annual Review of Psychology, 1-23, doi: 10.1146/annurev-neuro-062111-150536. 194 Cacioppo, John T et al. (Eds.) (2002). Foundations in Social Neuroscience. Cambridge MA: Massachusetts Institute of Technology. Dănăilă, Leon y Golu, Mihai (2017). Tratat de neuropsihologie (2 tomos). București: Ed. Medicală. Fernandez-Pinto, Irene et al. (2008). Empatía: medidas, teoria y aplicaciones en revisión. Anales de psicología, 24, 2, 284-298. Gold, Joshua y Shadlen, Michael N. (2007). The neural basis of decision making. Annual Review of Psychology, 535-574, doi: 10.1146 /annurev.neuro.29. 051605.113038. Hadot, Pierre (2001). La philosophie comme manière de vivre. París: Albin Michel. Immordino-Yang, M. H. y Faeth, M. (2009). The role of emotion and skilled intuition in learning (pp.66-81) en David Sousa (Coord.). Mind, Brain and Education. Bloomington: Solution Tree Press. Ionescu, Valentin (2017). ¿Filosofía de los molinos de viento? Don Quijote, filosofía y neurociencias, Tehura, 10, 93-103. Kahneman, Daniel (2014). Pensar rápido, pensar despacio. Barcelona: De Bolsillo. Laercio, Diógenes (2003): Vidas de los filosofos ilustres. Barcelona: Omega. Mill, John Stuart (1991): On liberty. Oxford: Oxford University Press. Pascual-Leone, Alvaro et al. (2005). The plastic human brain cortex. Annual Review of Psychology, 377-401. Phelps, Elizabeth et al. (2014). Emotion and decision making: multiple modulatory neural circuits. Annual Review of Psychology, 263-287, doi: 10.1146/annurev-neuro-071013014119. Portellano, Jose Antonio (2005). Introducción a la neuropsicología. Madrid: McGrawHill. Revista Crear mundos (2011). Homenaje a Mathew Lipman, verano-invierno, 9, Barcelona. Rogers, Carl Ransom (1994). Freedom to learn. A view of what education might become. New Jersey: Prentice Hall. 195 Rogers, Carl Ransom (2004). On becoming a person. A therapists's view of psychotherapy. London: Constable&Robinson. Rogers, Carl Ransom (2012). Client Centered Therapy. Little: Brown Book Group. Squire, Larry et al. (Coords.) (2008). Fundamental neuroscience. Amsterdam: Elsevier. 196 El filósofo en pijama Una aproximación actual a la filosofía desde el aula invertida MIGUEL ÁNGEL JIMÉNEZ LEÓN Fundación Colegio Bérriz (FCB) Resumen: El proyecto “el filósofo en pijama” usa el enfoque pedagógico de aula invertida para poder llegar al máximo número de alumnos de la manera más efectiva posible. Para conseguir este propósito plantea ganar tiempo de calidad dentro del espacio colectivo a través del uso de metodologías activas y traslada al ámbito individual la carga de aprendizaje mecánico. El formato usado para el desarrollo de las explicacion es el de vídeos cortos a los que se asocian unas actividades telemáticas que producen una retroalimentación del proceso y nivel de adquisición del temario. Con la información obtenida el docente puede tomar decisiones pedagógicas que afectan a todo el grupo, a grupos homogéneos o incluso a individuos particulares. Palabras clave: innovación, Filosofía, Flipped Classroom, flipped learning, aula invertida, metodologías activas, neurociencias, TIC Abstract: “The philosopher in piyama” project uses the flipped classroom as pedagogical aproach to reach the highest possible number of students in the most effective way. In order to achieve this purpose, it brings up to gain quality time in the collective learning space by using active methodologies and moves into the individual learning space the load of the mechanical processes.The theory content is provided in short video format and, attached to it, there are telematic activities which provide feedback of students’ progress and learning acquisition level. With the obtained information the teacher is able to make pedagogical decisions affecting the whole class, part of the group or particular cases. Keywords: innovation, Philosophy, flipped learning, flipped classroom, neuroscience, ITC ¿Si sé que lo hago mal por qué insisto? Todo profesor que se precie, en general, y el de filosofía en particular, quiere llegar a todos sus alumnos1, o al menos al mayor número posible. La responsabilidad del docente es observar si su práctica profesional está a la altura de las circunstancias y cumple con este propósito. Esto no quiere decir, que uno deba entregarse de forma irreflexiva a las modas del momento sacrificando las esencias de la disciplina, pero sí exige del docente que haya una continua puesta al día, tanto en la materia filosófica como en el soporte de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En el primer caso, se han producido ya importantes avances en ese sentido en el momento que se ha dado el paso del conocimiento como contenido al conocimiento como competencia. En cuanto a la 1 Declaración de intenciones hecha por Jon Bergmann en el III Congreso Europeo de Flipped Classroom que tuvo lugar en Zaragoza el 9 y 10 de noviembre de 2018. 197 didáctica de la filosofía, no se puede ignorar por más tiempo las ya no tan recientes aportaciones desde los distintos campos de las neurociencias, que están aportando información valiosa de cómo funcionan los procesos cerebrales y cognitivos en el aprendizaje humano. Gracias a muchas y fecundas investigaciones sabemos que el cerebro aprende más y mejor cuando se hace a través de las emociones, colaborando con otros alumnos, creando sus propios productos y artefactos, evaluando y monitorizando sus propios procesos de aprendizaje. La capitalización de dichos hallazgos científicos se traduce en una mejora de los procesos de aprendizaje en cantidad, calidad y durabilidad, que no pueden ser ignorados. 1. ¿Cómo pasa el alumno de oyente pasivo a protagonista de su propia acción educativa? La práctica docente, en filosofía especialmente, no puede ya basarse en enfoques pasivos que han demostrado ser ineficaces. Una de las pruebas más demoledoras es la que ofrecen (Santiago & Bergmann, 2018) en su pirámide de aprendizaje, donde demuestran que actividades propias de las metodologías pasivas solo superan una retención por una parte bastante minoritaria del alumnado, más allá de las 24 horas siguientes a su producción en el aula. Así pues, los aprendizajes producidos por escucha de la explicación del docente, por brillante que ésta sea, solo se recuerdan en el 5% de los casos, en el caso de la lectura llega al 10%, la utilización de medios audiovisuales alcanza un 20% de los alumnos y la demostración se mueve en un porcentaje del 30%. Sin embargo, el uso de metodologías activas, tales cómo hacer que los propios alumnos realicen argumentaciones, prácticas o que enseñen a otros alumnos, alcanzan el 50%, 70% y 90% respectivamente. Estos datos llevan a la reflexión sobre si la utilización de los tiempos del aula está siendo provechosa. La estructura tradicional más frecuente puede ser resumida en: 1. Aclaración de dudas de la sesión anterior. 2. Corrección de los ejercicios realizados en casa. 3. La explicación de contenidos nuevos, normalmente a través de la exposición por parte del profesor en la mayoría de los casos, ocasionalmente una lectura y, en menor medida, una introducción audiovisual. 4. Aclaración de dudas sobre los contenidos nuevos. 5. La realización de algún ejercicio en clase. 198 6. La realización de ejercicios de forma individual, sin supervisión del docente por parte del alumno en su casa. El enfoque didáctico del aula invertida ha identificado dos espacios diferenciados y complementarios. En primer lugar, se halla el espacio colectivo, el que se da propiamente en el aula, y en el que según el esquema que hemos reproducido anteriormente se vienen aplicando la mayoría de las metodologías pasivas. Es aquí donde, de manera generalizada, se trabajan las habilidades de pensamientos de orden inferior (LOTS)2 según la taxonomía de Bloom (Bloom, Engelhart, Furst, Hill, & Krathwohl, 1956), mientras que, en el espacio individual, se deben desarrollar las habilidades de orden superior (HOTS)3. La acción docente acompaña al alumno en los procesos de pensamiento de menor calidad y menor valor añadido, dejando al alumno hacer frente a actividades más complejas y de mayor dificultad en la soledad de su hogar. 2. La explicación 24*7 que posibilita la diversificación. La práctica del flipped learning evacúa una gran parte de las metodologías pasivas del aula, ofreciendo las explicaciones en soporte de vídeo a sus alumnos. Las explicaciones teóricas son condensadas en vídeos de una duración comprendida entre los 3 y 9 minutos y le son facilitadas al alumnado a través de las múltiples herramientas digitales que permiten la compartición, interactuación y monitorización. Los vídeos pueden proceder de la producción propia del profesor o de la curación de contenidos ajenos. Según la experiencia de la FLGI4 suelen tener mayor acogida los de producción propia, al reforzarse el vínculo entre docente y alumno, aunque esto presuponga unas ciertas competencias digitales y requiera dedicar mayor tiempo de elaboración. Los contenidos curados, sin embargo, proceden de la selección de fuentes previas disponibles en bruto o editadas, y que son puestas a disposición del alumno. Una de las ventajas que ofrece la grabación audiovisual es que está disponible a demanda del alumno, y que éste puede marcar su propio ritmo de aprendizaje al poder retroceder, adelantar o repetir, en función de sus propias necesidades. Por otro lado, el vídeo conecta 2 Low Order Thinking Skills: recordar, comprender y aplicar 3 High Order Thinking Skills: analizar, evaluar y crear 4 Flipped Learning Global Initiative 199 con la propia idiosincrasia de los jóvenes, que conectan perfectamente y de manera natural con este medio de comunicación, ya que coincide con su canal habitual de expresión. El uso de las herramientas audiovisuales, además, ayuda a aquellos alumnos con necesidades educativas especiales, sobre todo en los casos en los que esas necesidades van ligadas a dificultades en lecto-escritura, ya que los problemas de aprendizaje no van necesariamente asociados a los contenidos propios de la materia, sino al canal por el que son transmitidos. La introducción de recursos audiovisuales puede contribuir, por un lado, a simplificar los procesos de descodificación de los mensajes educativos y al refuerzo en la memorización y evocación de la información recibida al utilizar estímulos variados. Estos hallazgos originados en el mundo empresarial han sido fecundamente explotados por las técnicas de visual thinking como muestran (de Pablo & Lasa, 2015) y el uso de organizadores mentales, tal como se defiende desde el enfoque de las rutinas de pensamiento, según indican (Swartz, Costa, Beyer, Reagan, & Kallick, 2017). La transformación de la práctica docente, sin embargo, no se puede limitar a poner a disposición del alumno una serie de grabaciones audiovisuales de las explicaciones, puesto que, de ser así, se seguiría operando en un entorno de metodologías pasivas. Todo vídeo debe tener asociada una tarea que provoque una intervención activa del alumno con el producto audiovisual ofrecido. Esta interactuación puede ser tradicional, unos deberes escritos, por ejemplo, o puede estar articulada a través de una de las numerosas aplicaciones y herramientas que ofrece la web 2.0. La ventaja que ofrece el uso de las herramientas basadas en las nuevas tecnologías es que muchas de ellas permiten el seguimiento de las tareas asignadas. De esta forma, el docente puede conocer, antes de empezar la siguiente sesión en el aula, si el alumno ha visionado los contenidos, si ha realizado las tareas asignadas, cuáles son los errores más frecuentes y el nivel de comprensión alcanzado por cada alumno. Disponer de esta información posibilita al profesor tener un nivel de conocimiento del grupo difícilmente alcanzable en un contexto de metodologías pasivas. En este marco se presenta un amplio abanico de oportunidades de intervención, ya sea para toda la clase, para grupos concretos o de forma individual. 3. ¿Qué ocurre en el aula si el profesor ya no explica? La transformación más radical que tiene lugar con la aplicación del aula invertida sucede propiamente en el espacio colectivo, puesto que el docente deja de consumir tiempo en el aula ofreciendo disertaciones de contenidos teóricos, que hacen que el alumno sea un 200 mero espectador pasivo, y ahora puede aplicar metodologías activas, que de forma práctica involucran plenamente a los alumnos. Esto, por supuesto, no quiere decir que no haya lugar para ningún tipo de explicación o aclaración en el aula, sino que se hacen solo aquellas exposiciones o correcciones que, después de haber recabado la información sobre el estado de aprendizaje de los alumnos, se consideran oportunas. De esta manera se trabaja sobre las necesidades específicas de cada alumno y esto no solo afecta al alumnado que tiene dificultades, sino también a aquel que está en disposición de profundizar y ampliar los contenidos mínimos y que rara vez puede ser tomado en cuenta por la vorágine de la programación y la secuenciación de las evaluaciones. Cuando entra en juego el conjunto de metodologías activas que descentralizan la acción docente, para otorgar el protagonismo de los procesos enseñanza-aprendizaje al alumno, surge también la necesidad de un mayor grado de planificación, puesto que no necesariamente todos los alumnos del grupo están realizando las mismas tareas a la vez. El rol del profesor en clase pasa de ser correa de transmisión exclusiva de conocimientos al de guía y consejero del alumnado, que facilita entornos de aprendizaje activos a través de actividades como aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos, design thinking, el estudio de casos, la simulación, los relatos en primera persona, la gamificación o el aprendizaje cooperativo. Como fenómeno colateral del cambio performativo metodológico, aparece una mutación muy favorable a la disciplina filosófica, como es el de la mutación de un ambiente de clase estático, unidireccional y silencioso a un estado dinámico, multidireccional y vivo, que sin embargo choca con la conceptualización tradicional del orden y disciplina. Hasta que no se comprueban los resultados del nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno y se constata, de forma satisfactoria, si se ha producido el progreso esperado, la percepción de desorden y laxitud disciplinaria suele hacer cuestionar al docente el sentido y la utilidad de los cambios metodológicos puestos en marcha. Esto, que indica un proceso de aclimatación, es necesario tanto por parte del profesorado como por parte de los alumnos. La percepción generalizada, no obstante, al final de los nuevos escenarios de aprendizaje muestra que el clima del aula ha mejorado. Y esta mejora no solo se detecta en el espacio colectivo que comienza a ser un lugar donde se trabaja la cooperación y la responsabilidad personal, sino que también se manifiesta en el espacio individual y en la conexión entre ambas esferas. Tal como indica el propio Jon Bergmann, flippped classroom no es una metodología en sí, sino más bien una meta-estrategia didáctica que funciona como soporte de las distintas metodologías activas. 201 4. Las metodologías activas implican el cambio en las tareas y la evaluación. Para garantizar una mínima coherencia, el docente tiene que asumir que una vez que se ha dado el paso hacia metodologías activas ya no es viable seguir manteniendo, al menos íntegramente, las tareas que se venían desarrollando tradicionalmente. Si el alumno en casa debe visionar el material facilitado por el profesor, ya sea de producción propia o procedente de la curación de contenido, el tiempo necesario para llevar a cabo dicha labor debe ser tenido en cuenta y no ser sumado a otras tareas que se venían desarrollando tradicionalmente. Lo mismo ocurre con la cuestión de la evaluación. Ésta debe reconocer de forma proporcional los esfuerzos realizados valorando el peso específico y el grado de dificultad de las actividades realizadas. Por ejemplo, no resulta coherente eclipsar los esfuerzos realizados y los progresos alcanzados en un proyecto (ABP), que se ha llevado a cabo tanto de forma grupal como individual, en el espacio temporal de dos semanas con un examen que se produce de forma puntual en una sesión. En primer lugar, ya se ha visto que la evaluación tradicional solo contempla aspectos de contenidos y no puede recoger de forma eficaz los progresos competenciales adquiridos. Por otro lado, se resiente el aspecto motivacional del alumno, ya que una vez que es conocedor del poco impacto que tiene su desempeño en las actividades, va a priorizar sus esfuerzos en superar exitosamente la evaluación tradicional. Las herramientas de evaluación que se emplean para medir aprendizajes activos tienen que completar el examen tradicional que, por otro lado, no tiene por qué desparecer, pero el peso específico del mismo debe ser recalibrado desde la perspectiva de la taxonomía de Bloom. El enfoque metodológico activo facilita una mayor transparencia recurriendo a la multilateralidad de la evaluación e incluyendo otras aportaciones, como la autoevaluación o la evaluación entre pares. Esta multilateralidad, para ser más efectiva, debe estar basada en rúbricas o dianas de evaluación, que ofrecen desde el primer momento al alumno una clara visión de cuáles son los aspectos sobre los que va a ser evaluado, tanto en cantidad como calidad. Esta transparencia fomenta la reflexión sobre la propia actividad de aprendizaje, cimentando destrezas profundamente filosóficas como la metacognición o el análisis crítico con las categorías de la evaluación. 202 5. El filósofo en pijama Durante el curso 2016/17 fueron expulsados durante 15 días, por motivos disciplinarios muy graves, dos alumnos de 2º de Bachillerato que cursaban la asignatura Historia de la Filosofía. Esa ausencia prolongada en mitad del segundo trimestre, unida a las exigencias del apretado programa marcado por el estricto guión de las pruebas de acceso a la universidad, me llevaron a tomar la decisión de facilitar los contenidos previstos en las sesiones a los alumnos afectados. El formato elegido fue el de grabar explicaciones en audios con una grabadora digital. Inicialmente solo seguía el orden del libro de texto ampliando los conceptos y cuestiones que consideraba de mayor complejidad o dificultad para los alumnos. Finalmente decidí compartir los contenidos creados con toda la clase, en vez de hacerlo solo con los alumnos expulsados. La acogida por parte de la clase, no solo fue muy positiva, sino que además se tradujo en que los alumnos se sintieran más involucrados en la materia según manifestaron, incluso demandando mantener el sistema de grabación y compartición de contenidos. Se registró un aumento en la participación en cuanto a número de preguntas, a la vez que se pudo constatar que la profundidad de las mismas era mucho mayor. Esta experiencia impulsó la investigación sobre el enfoque didáctico del flipped classroom que en la actualidad se centra en cuatro puntos fundamentales. En primer lugar, el objeto de estudio es el espacio de aprendizaje individual. Los esfuerzos se centran en la creación de un repertorio audiovisual de producción propia, combinado con el uso de contenidos curados, repertorio que pretende abarcar los temarios contemplados en las asignaturas de Filosofía de 1º de Bachillerato e Historia de la Filosofía de 2º de Bachillerato. En segundo lugar, en el ámbito del espacio grupal, el trabajo del filósofo en pijama pretende combinar varias de las metodologías activas para desarrollar de la forma más completa posible el ámbito competencial de la materia filosófica. En la actualidad, se ha abordado ya el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en proyectos, la gamificación y el visual thinking. El proyecto contempla en un futuro cercano facilitar el acceso a un canal YouTube que sirva para fomentar la difusión y discusión. El tercer ámbito que está siendo objeto de investigación y desarrollo es el que se refiere a la diversificación, para lo cual se está observando la práctica de aprendizaje entre pares. En concreto se está observando el impacto que tienen las intervenciones de los alumnos con dominio manifiesto de la asignatura sobre los que muestran dificultades. 203 El cuarto foco de investigación está siendo el de la evaluación y su retroalimentación sobre los propios aprendizajes. La prioridad del estudio en torno a la evaluación se concentra específicamente sobre la evaluación competencial. El proyecto el filósofo en pijama ha surgido como una iniciativa particular, pero tiene pretensiones de transcender más allá de un aula concreta, por lo que está abierto a cualquier aportación. Bibliografía Bloom, B., Engelhart, M., Furst, E., Hill, W., & Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: Handbook I: Cognitive Domain. New York: McKay. de Pablo, F., & Lasa, M. (2015). ¡Dibújalo! Madrid: LID Editorial Empresarial. Santiago, R., & Bergmann, J. (2018). Aprender al revés. Barcelona: Paidós. Swartz, R. J., Costa, A. L., Beyer, B. K., Reagan, R., & Kallick, B. (2017). El aprendizaje basado en el pensamiento. Cómo desarrollar en los alumnos las competencias del siglo XXI. Madrid: SM. 204 Aplicabilidad del Proyecto PEACE a Filosofía de 1º de Bachillerato IRENE LAFUENTE-ALIAGA Colegio Calasanz Escolapios de Pamplona ADOLFO RODRIGUEZ-AGUNDEZ Université du Québec á Montréal Resumen: En la presente comunicación se describe y analiza una experiencia didáctica para la enseñanza de la Filosofía en 1º de Bachillerato en un centro de la Comunidad Foral de Navarra. Se trata de un breve estudio exploratorio sobre la aplicabilidad de los materiales del currículo PEACE en dicha asignatura, los cuales se elaboraron siguiendo los principios del programa de Filosofía para Niños como resultado del proyecto de investigación PEACE (Philosophical Enquiry Advancing Cosmopolitan Engagement) (COMENIUS, 2012-2015). Se planificó, ejecutó y evaluó una Unidad Didáctica en el marco del Bloque sobre la Racionalidad Práctica del currículo de Filosofía de 1º de Bachillerato, con un grupo de 34 estudiantes de la modalidad de inmersión lingüística en inglés. Palabras clave: Filosofía, currículo PEACE, Bachillerato, innovación educativa. Abstract: This paper describes a didactic experience in Philosophy in 1º of Baccalaureate in a school in the Foral Community of Navarre. This is a brief exploratory study on the applicability of PEACE curriculum materials in this subject. This curriculum was developed following the principles of Philosophy for Children and as a result of the research project PEACE (Philosophical Inquiry Advancing Cosmopolitan Engagement) (COMENIUS, 20122015). A Didactic Unit about the Practical Reason was planned, executed and evaluated with a group of 34 students of the English language immersion program. Key words: Philosophy, PEACE curriculum, Baccalaureate, educational innovation. 1. Introducción La materia de Filosofía tiene como objetivo, según el DECRETO FORAL 25/2015, de 22 de abril, del Gobierno de Navarra, por el que se establece el currículo de las enseñanzas del Bachillerato en la Comunidad Foral de Navarra, “que el alumnado sea capaz de (…) centrarse en aquello que caracteriza específicamente a la Filosofía, esto es, reflexionar, razonar, criticar y argumentar, utilizando el modo de preguntar radical y último que le es propio, sobre los problemas referidos a la totalidad de la vivencia humana, y ello sin dejar de lado su capacidad de transformación y cambio tanto del individuo como de la sociedad.” 205 De esta manera se pretenden desarrollar habilidades propias del pensamiento filosófico, como el análisis crítico de la realidad, y actitudes que favorezcan el diálogo respetuoso y la ciudadanía activa. Los contenidos de la asignatura se organizan en seis bloques: el saber filosófico, el conocimiento, la realidad, el ser humano y la razón práctica. Por su parte el Currículo PEACE, que es parte del proyecto educativo Philosophical Enquiry Advancing Cosmopolitan Engagement (PEACE), tiene como pretensión “proporcionar las competencias necesarias para pasar de un cosmopolitanismo acrítico a otro crítico y reflexivo”, para lo cual propone la metodología propia del programa Filosofía para Niños. La experiencia educativa que se presenta a continuación se llevó a cabo en el último bloque de contenidos del currículo, la Razón Práctica, el cual introduce al alumnado en los fundamentos de la Ética y la Política. 2. Didáctica de la Filosofía Tal y como expresa Tozzi (2007) la metodología empleada en las asignaturas de Filosofía ha cambiado muy poco en las últimas décadas y “los alumnos, generalmente motivados a principio de curso con la esperanza de poder expresarse sobre cuestiones existenciales, pierden rápidamente el interés frente a la aridez de la clase magistral” (Tozzi, 2007). El docente dirige al alumnado preguntas cerradas, de forma que no se da un verdadero intercambio (Álvarez, 2008), ya que las clases se entienden como espacios “para escuchar y absorber, en donde se deja poquísimo sitio para la deliberación, el escrutinio y la resolución de problemas” (Esquivel & Rodríguez, 2016). Podemos decir que estamos centrándonos en enseñar contenidos, en transmitir un conjunto de doctrinas de relevancia filosófica a lo largo de la historia, pero ¿qué hay del desarrollo de las habilidades y actitudes propias del pensamiento filosófico? ¿Estamos dejándolo de lado? La didáctica de la filosofía tiene “la tarea de vincular la voluntad de respuesta filosófica a la pregunta ‘¿qué es enseñar filosofía?’ con una práctica específica de enseñar” (Cerletti, 2014) y “debe haber coherencia entre las actividades didácticas propuestas por un docente y el significado que éste atribuye a enseñar filosofía”. Dado que el currículo establece entre sus objetivos el desarrollo de la capacidad de filosofar, las actividades que se 206 realicen “deberán confluir en esa meta” (A. J. R. N. E. Cerletti, 2005) para lo cual parece que la clase magistral no debería ser la única estrategia empleada en el aula. Como afirma (Obiols, 2008) aprender filosofía (contenidos) y aprender a filosofar (procedimientos) no son cuestiones contradictorias, sino “dos caras de una misma moneda”. 3. Filosofía para Niños En los años 60, Matthew Lipman, profesor de Filosofía, constata las carencias cognitivas del alumnado y llega a la conclusión de que el sistema educativo transmite conocimientos pero no desarrolla destrezas de pensamiento. Con la intención de remediarlo, escribió una serie de novelas protagonizadas por jóvenes que discuten y dialogan sobre diversas cuestiones filosóficas que se les plantean en el día a día. Son relatos que tratan problemas filosóficos adaptados a los diferentes niveles de desarrollo intelectual y emocional de niños y jóvenes, y que están acompañados por manuales para los docentes, donde se proponen actividades y guiones de discusión para trabajar los textos. Lipman y su equipo elaboran así el currículo IAPC, un currículo filosófico que abarca toda las etapas educativas desde educación infantil hasta la enseñanza postobligatoria. El fin de este currículo es crear comunidades de indagación filosófica, en las que, a través del diálogo cooperativo, el alumnado haga filosofía, ejercitando el pensamiento complejo, entendido como pensamiento crítico, creativo y cuidadoso. El diálogo cooperativo propuesto por Lipman constituye en sí mismo, más que una forma de comunicación, una forma de relación y una pedagogía (Aguirre, 2012). Además, podemos decir que en sí mismo supone una innovación educativa porque rompe con la inercia escolar tradicional y tiene, a su vez, “una dimensión política relevante, porque cuestiona la continuidad conservadora del estado de las cosas, convirtiendo a quienes intervienen en una situación de enseñanza programada, en reales partícipes de su propia formación” (A. Cerletti, 2014). El programa de Lipman y su equipo se ha extendido ampliamente por diferentes países y sus novelas y libros han sido traducidas a más de cuarenta lenguas. Existen adaptaciones de las novelas y del currículum de Lipman, así como revisiones del mismo y nuevos enfoques que, aun partiendo de él, tienen un carácter diferente y novedoso (Arnaiz, 2007: 50). 207 El currículo PEACE se basa, precisamente, en los principios del programa de Filosofía para Niños, fue desarrollado por un equipo internacional de innovación docente como resultado del proyecto de investigación PEACE (Philosophical Enquiry Advancing Cosmopolitan Engagement) (COMENIUS, 2012-2015). Consta de seis relatos cortos que favorecen la reflexión y la discusión sobre temas presentes en el plan de estudios de Filosofía de 1º de Bachillerato, como son la diversidad cultural y el medio ambiente. 1. Objetivo general El objetivo de este trabajo fue valorar la posibilidad de aplicación de los materiales PEACE al bloque de contenidos sobre la Razón Práctica en la materia de Filosofía de 1º de Bachillerato. La actividad se llevó a cabo con un grupo de 34 estudiantes de la modalidad de inmersión lingüística en inglés del Colegio Calasanz Escolapios de Pamplona. 2. Metodología Se realizó una investigación exploratoria y para ello se elaboró una unidad didáctica del bloque de ‘La Razón Práctica’ de Filosofía de 1º de Bachillerato con los materiales del proyecto PEACE. La metodología empleada fue la observación sistemática del desarrollo de la unidad por parte de la docente y un breve cuestionario de evaluación contestado por el alumnado. 3. Resultados Entre los resultados del estudio se encuentra la Unidad Didáctica elaborada, que evidencia la aplicabilidad del Proyecto PEACE a la asignatura de Filosofía de 1º Bachillerato y la valoración del alumnado acerca de la misma. A continuación se presentan los aspectos fundamentales de la Unidad Didáctica. 3.1. Unidad Didáctica Objetivos de aprendizaje: - Leer comprensivamente el relato Hanadi del proyecto PEACE. - Formular preguntas de carácter filosófico acerca de cuestiones ético- políticas. - Argumentar y razonar los propios puntos de vista con coherencia y claridad. 208 - Emplear habilidades propias del pensamiento filosófico, concretamente los silogismos hipotéticos. - Apreciar el papel de la filosofía como reflexión crítica acerca de cuestiones medioambientales actuales. Contenidos comunes y específicos del bloque de contenidos de ‘La Razón Práctica’: - Composición escrita y oral de argumentos de reflexión filosófica manejando las reglas básicas de la retórica y la argumentación. - La ética: principales teorías sobre la justicia. - Filosofía política: principales interrogantes de la Filosofía política. - Conceptos y nociones: efecto mariposa, lo global y lo local, relación entre las partes y el todo. - Habilidades de pensamiento: silogismos hipotéticos. Secuenciación didáctica: • Primera sesión: - Explicación de la actividad - Lectura conjunta de pautas y normas para el diálogo - Revisión conjunta de las características de las preguntas filosóficas (pautas del Libro de texto de Filosofía de 1º de Bachillerato de la editorial SM y de Pensar por sí mismo de Michel Tozzi) • • Segunda sesión: - Lectura compartida del relato Hanadi de los materiales PEACE - Aclaración de nociones: efecto mariposa, partes-todo, global-local - Ejercicio de silogismos hipotéticos - Identificación individual de ideas sugerentes en el texto - Problematización y formulación de preguntas individualmente Tercera sesión: - Formación de grupos heterogéneos y negociación y selección de una pregunta por grupo • - Reformulación conjunta y categorización de preguntas - Votación conjunta para seleccionar las dos preguntas a discutir Cuarta sesión: 209 - Formación de dos grupos heterogéneos: contertulios y observadores (se turnan los roles) - Se entrega una plantilla de observación de habilidades de pensamiento a las y los observadores • Se realizan los diálogos con guion de discusión preparados por la docente Quinta sesión: - Autoevaluación de la participación en la actividad y valoración de la actividad general con preguntas abiertas Criterios de evaluación: • Leer comprensivamente el capítulo “El encuentro con el pastor” del relato Hanadi. • Identificar planteamientos e ideas sugerentes en el texto. • Formular preguntas de carácter filosófico a partir del texto. • Argumentar y razonar los propios puntos de vista con coherencia y claridad. • Apreciar la importancia de la reflexión ética y política. • Valorar las cuestiones medioambientales como asuntos de interés ético y político. • Explicar las siguientes nociones: efecto mariposa, lo global y lo local, relación entre las partes y el todo. • Formular silogismos hipotéticos. Materiales: Para la presente actividad, como ya se ha mencionado, se emplearon los materiales propios del currículo PEACE. Se llevó a cabo la lectura del capítulo número 6 de la novela Hanadi, titulado “El encuentro con el pastor”. En esta novela se narran las vivencias de un grupo de amigos en un campamento de verano y se tratan temas relacionados con el medio ambiente, el cosmopolitismo, la justicia, la democracia, etc., que coinciden en interés y temática con el tercer bloque de contenidos del currículo de Filosofía de 1º de Bachillerato en la Comunidad Foral de Navarra. Concretamente, en el capítulo empleado se relata el encuentro entre un grupo de adolescentes que se encuentran pasando las vacaciones en un campamento y un pastor del pueblo, quien les explica que un vecino ha vendido su finca a una empresa que está extrayendo gas del suelo para producir energía, empleando la técnica conocida como Fracturación Hidráulica. Surge en ese momento entre las adolescentes la misma 210 controversia presente entre los vecinos del pueblo, de forma que los diálogos reflejan las posturas habituales en torno a este tema. Sistema de evaluación y calificación: En la asignatura en la que se ha llevado a cabo esta actividad el sistema de evaluación establece lo siguiente: el 50% de la nota final de la evaluación corresponde al resultado del examen global, un 20% al del examen parcial, 20% a dos disertaciones filosóficas, y 10% al perfil del alumno. La evaluación de esta actividad se incluyó en este 10%, donde se atiende a los siguientes aspectos: responsabilidad y tarea, esfuerzo y estudio, colaboración y trabajo en equipo, convivencia y creatividad. Esto se evalúa con una rúbrica propia del centro. En esta actividad se emplearon varias estrategias de evaluación: por un lado la observación durante las sesiones en el momento de formulación de las preguntas y en la participación en el diálogo; por otro, la plantilla de observación de destrezas de pensamiento y una ficha de autoevaluación, atendiendo a la realización de todas las tareas. Atención a la diversidad: En el grupo no hay ningún estudiante con indicación de necesidad específica de apoyo educativo, pero existe una gran variedad de estilos de aprendizaje, conocimientos previos, intereses, etc. Esta Unidad Didáctica atiende a dicha diversidad recurriendo a tres prácticas inclusivas: - propone una estrategia de aprendizaje activo, lo que posibilita la participación del alumnado - se ponen en práctica técnicas propias del aprendizaje cooperativo - se emplea el agrupamiento heterogéneo flexible que se lleva a cabo tanto en los grupos de formulación de preguntas como en el momento del diálogo. 3.2. Valoración del alumnado sobre la Unidad Didáctica 211 Perciben su participación en la actividad como negativa o insuficiente 20% Perciben su participación en la actividad como positiva 60% El diálogo ha enriquecido su reflexión Su opinión ha cambiado gracias al diálogo 76% 16% Figura 1: Percepción del alumnado acerca de su propia participación en la Unidad Didáctica Clarificación de ideas 5% Nuevas interrogantes 21% Nuevas reflexiones 16% Mayor perspectiva 37% Argumentos para defender su postura 21% Figura 2: lo que les ha aportado el diálogo filosófico 212 Figura 3: Razones que señalan como causa de insatisfacción con la Unidad Didáctica 4. Análisis de resultados - Se han hallado en el relato Hanadi contenidos también presentes en el curriculum de la asignatura Filosofía de 1º de Bachillerato en la CFN. - Se ha confeccionado una unidad didáctica para el sexto bloque de contenido de la materia de Filosofía de 1º de Bachillerato en la CFN empleando los materiales del currículo PEACE. - El relato de Hanadi, al igual que se ha constatado en otros estudios sobre las novelas de los diversos currículums basados en los principios de Filosofía para Niños, ha suscitado la reflexión y propiciado el diálogo filosófico entre estudiantes. - Se ha observado que la aplicación de la metodología FpN ha favorecido la cooperación entre el alumnado, la atención a la diversidad presente en el grupo, y la puesta en práctica de destrezas propias del pensamiento filosófico. - El uso de la metodología FpN ha favorecido que aquel alumnado que habitualmente pasa desapercibido en el aula tome la palabra realizando intervenciones útiles para el grupo. - La mayoría de estudiantes perciben su participación en el desarrollo de la unidad didáctica como positiva, y un número muy elevado afirma que el diálogo le ha resultado enriquecedor. Las principales razones por las que algunos estudiantes consideran que su participación no ha sido satisfactoria son: en el caso de la labor de contertulio, la timidez, la dificultad para expresarse en inglés y la falta de costumbre; en el caso de la labor de 213 observador: la dificultad para identificar destrezas de pensamiento en las intervenciones de sus compañeros y para entender el inglés. - El total de las y los estudiantes del grupo coincide en afirmar que la metodología empleada en la unidad didáctica desarrollada les ha resultado atractiva e interesante. - Respecto a la atención a la diversidad, esta actividad tiene un especial interés porque constituye una innovación respecto a las metodologías empleadas habitualmente en el aula, con lo cual se diversifican las estrategias de enseñanza y de aprendizaje de la materia ampliando el abanico de posibilidades de acceso y favoreciendo así la inclusión de todas y todos. Es, además, una estrategia de aprendizaje activo, lo que posibilita la participación activa del alumnado, resultando en una mayor motivación y en un aprendizaje más significativo y consciente. Se ponen en práctica técnicas propias del aprendizaje cooperativo, y se emplea el agrupamiento heterogéneo flexible que se lleva a cabo tanto en los grupos de formulación de preguntas como en el momento del diálogo. 5. Conclusiones y futuras líneas de investigación El uso de los materiales del proyecto PEACE en el contexto de la materia de Filosofía de 1º de Bachillerato ha resultado útil por diversos motivos. Por un lado existe un gran paralelismo entre sus contenidos y los que establece el curriculum de la Comunidad Foral de Navarra para dicha materia. Además, las actividades que propone permiten ejercitar destrezas como la lectura comprensiva y el análisis crítico de textos breves de temática filosófica, así como argumentar y razonar los propios puntos de vista a través del diálogo filosófico. Por último es un currículo atractivo que genera un gran interés entre el alumnado. La lectura del relato Hanadi provoca interrogantes de carácter filosófico y suscita la reflexión y la discusión. Las actividades propuestas son motivadoras para la participación e inclusión de las y los estudiantes de la muestra, favoreciendo la intervención de todo el alumnado en la clase. Esto viene a confirmar lo planteado por Campuzano, Campagne y Rueda (2012), y Romero y Caballero (2008) en sus artículos acerca del potencial de Filosofía para Niños para crear espacios de inclusión. 214 Asimismo el posible desarrollo futuro de este trabajo conllevaría la evaluación de la compatibilidad del currículum completo de PEACE con el de las materias de Filosofía de 4º ESO y de 1º de Bachillerato, pudiendo incluir, quizás, discusiones grupales para valorar la percepción del alumnado respecto al mismo. Bibliografía Decreto Foral 25/2015. Anexo I. Comunidad Foral de Navarra. Aguirre, M. L. (2012). El diálogo con los textos filosóficos en el aula de enseñanza media. Estudio sobre las buenas prácticas en la enseñanza de la filosofía. Cuadernos de investigación educativa, 18 (3), 65-97. Agúndez-Rodríguez, A., Camhy, D., Crespo, A., García, F., García, I., Claser, J., Gruber, K., Lago, C., Miraglia, M., Pitterà, M., Oliverio, S., Pettiti, M., Sainz, L., Schiff, J. y Striano, M. (2012). Reflective cosmopolitanism. PEACE – Philosophical Enquiry Advancing Cosmopolitan Engagement. Álvarez, C. (2008). La construcción de la ciudadanía en el aula a través del diálogo: debilitando algunos tópicos. Con-ciencia social, (12), 63-72. Arnaiz, G., (2007). Evolución de los talleres filosóficos: de la filosofía para niños a las nuevas prácticas filosóficas. Childhood & Philosophy, 3 (5), 35-57. Campuzano, A., Campagne, J. y Rueda, E. (2012). Inclusión escolar y Filosofía para Niños: un diálogo a tres voces. Tabanque Revista Pedagógica, 25, 103-126. Cerletti, A. (2014). Didáctica filosófica, didáctica aleatoria de la filosofía. Educação, 40 (1). doi:10.5902/1984644415910 Cerletti, A. (2005). Enseñar filosofía, de la pregunta filosófica a la propuesta metodológica. Revista de novedades educativas, 16 (169), 8-14. Esquivel, E. y Rodríguez, P. (2016). El método socrático en los programas educativos actuales: una propuesta de Martha C. Nussbaum. La Colmena, (91), 79-90. García Moriyón, F., Miranda Alonso, T., y Sainz Benítez de Lugo, L. (2015) Filosofía 1 Bachillerato. Madrid: SM. Obiols, G. (2008). Una introducción a la enseñanza de la filosofía: Libros del Zorzal. 215 Romero, G. y Caballero, A. (2008). Convivencia, clima de aula y filosofía para niños. Revista interuniversitaria de Formación del Profesorado, 11 (3), 23-31. Tozzi, M. (2007). Sobre la didáctica del aprendizaje del filosofar. Diálogo filosófico, 68, 207-215. Tozzi, M. (2008). Pensar por sí mismo. Madrid: Popular. 216 Coeducación para el desarrollo humano Una propuesta de intervención docente coeducativa para las asignaturas de Filosofía en ESO y Bachiller AIDA LEYDA DOMÍNGUEZ* Universitat de València (UV) Resumen: La desigualdad de género es un importante problema sociocultural y un obstáculo para una educación que tenga como fin el desarrollo humano. Por ello, trataré de fundamentar y desarrollar una propuesta de intervención docente coeducativa. La coeducación es un modelo educativo que promueve la igualdad de género. Esto exige analizar el contexto sociocultural y, sobre todo, plantearse la pregunta por los fines de la educación en las sociedades democráticas actuales; esto lo haré a través de una revisión de la reflexión sobre educación de M. Nussbaum. Palabras clave: innovación, Filosofía, Nussbaum, coeducación Abstract: Gender inequality is an important sociocultural problem and an obstacle to education for human development. Therefore, I will try to justify and develop a proposal of coeducational teaching intervention. Coeducation is an educational model that promotes gender equality. This requires analysing the sociocultural context and, above all, considering the question of the purpose of education in our democratic societies. I will do this through a review of M. Nussbaum’s reflection about education. Keywords: innovation, Philosophy, Nussbaum, coeducation Este artículo tiene un doble objetivo: establecer los fines de la educación en las sociedades democráticas actuales y diseñar una propuesta de intervención docente desde un modelo pedagógico realmente comprometido con estos propósitos. Para abordar la pregunta por los fines de la educación realizaré una revisión de la reflexión sobre eduación de la filósofa norteamericana Martha Nussbaum (1947), quien establece que en una sociedad democrática el fin de la educación es el desarrollo humano y enumera una serie de objetivos con los que la educación actual debería comprometerse. Ahora bien, este compromiso exige pensar los problemas de la sociedad actual, pues dificultan e incluso pueden llegar a imposibilitar el cumplimiento de los quehaceres de la educación. Las instituciones educativas contemporáneas han de hacer frente a tres grandes desigualdades sociales: socioeconómicas, étnicas y de género (Merino, 2003: 358). Me centraré en la desigualdad de género, un importante problema social y un * aileydo@alumni.uv.es 217 obstáculo para una educación que tenga como fin el desarrollo humano. Por tanto, una educación auténticamente comprometida con la democracia tiene que plantearse, aunque no solo —me refiero, por ejemplo, a la escuela intercultural—, como coeducación, entendida como aquel modelo educativo que busca promover la igualdad de género, partiendo del reconocimiento de la diversidad. Su objetivo es, entre otros, eliminar los estereotipos de género y las situaciones de desigualdad por motivo de sexo, género u orientación sexual. Cualquier propuesta educativa necesita tener en cuenta su contexto sociocultural. Uno de los problemas más importantes a los que la educación tiene que hacer frente es la desigualdad de género. Es una realidad social y un obstáculo para la formación de una ciudadanía reflexiva, crítica, autónoma y, en definitiva, capaz de participar efectivamente en las sociedades democráticas contemporáneas. Las desigualdades de género son resultado de un sistema sociocultural que convierte las diferencias biológicas en desigualdades sociales. Aunque en las instituciones educativas actuales ha desaparecido la desigualdad formal, la enseñanza mixta se ha generalizado en las instituciones educativas públicas, muchos docentes están sensibilizados ante la desigualdad de género, las mujeres son mayoría en los niveles postobligatorios y su rendimiento académico es mayor en todas las etapas, la creencia de que la igualdad de género se ha alcanzado en el ámbito educativo es solo un espejismo (Moriana, 2017: 11). Las relaciones entre los géneros siguen siendo asimétricas; las capacidades, actitudes y comportamientos están todavía vinculados al género y en el currículo las mujeres no están visibilizadas. De hecho, según una investigación realizada por Ana López en 2014, la presencia de las mujeres en los libros de texto de la ESO es de un 12,8% en relación con los hombres; aparecen citadas solo un 7,5%. Las cifras disminuyen a medida que se avanza de curso (López, 2014). Las instituciones educativas son un importante agente de socialización. Por tanto, también de transmisión de valores, normas y prácticas culturales (Ruiz, 2017: 168). En nuestro sistema educativo todavía hay elementos que reproducen y perpetúan la desigualdad de género, así como la violencia de género —la expresión más grave de esta desigualdad (Moriana, 2017: 282). Según los datos de la Delegación del Gobierno para la Violencia de Género, en España hubo 49 víctimas mortales de violencia de género en 2016, 51 en 2017 y 47 en 2018. Además, según la Macroencuesta de Violencia Contra las Mujeres de 2015, el 10,3% de las mujeres residentes en España de 16 o más años ha sufrido violencia física y el 8,1% violencia sexual de alguna pareja o expareja. Es necesario, por tanto, 218 apostar por un modelo educativo realmente comprometido con la igualdad de género. Este modelo es la coeducación. A continuación, trataré de responder a la pregunta por los fines de la educación, siguiendo la reflexión de M. Nussbaum en Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades (2010). Uno de los puntos clave de esta reflexión es la relación entre vida, educación y democracia. Según Nussbaum, la crisis mundial en educación o crisis de las humanidades es perjudicial para el futuro de la democracia, pues las humanidades son necesarias para la formación de una ciudadanía reflexiva, crítica, imaginativa y empática, capaz de participar de manera efectiva, informada y responsable en la sociedad. Se trata de asegurar una forma de organización política donde los miembros de una sociedad puedan construir una vida que merezca ser vivida (Nussbaum, 2010: 20-28). Así, la educación en humanidades permite al individuo desarrollar capacidades intelectuales y morales fundamentales para la construcción de relaciones humanas, basadas en el respeto y la comprensión. Esto significa reconocerse a uno mismo y a los otros como personas o fines en sí. Lo contrario, relacionarse con los otros en términos de manipulación y utilización, pone en peligro el futuro de la democracia. Pero estas capacidades no son solo necesarias para la continuidad de la democracia, sino también para la construcción de una cultura internacional capaz de afrontar de forma inteligente los problemas más urgentes del mundo (Nussbaum, 2010: 25). La crisis de la educación para la ciudadanía democrática responde —sostiene Nussbaum— al irreflexivo acercamiento de los sistemas educativos de todo el mundo al paradigma de la educación para el crecimiento económico, que intenta fomentar la rentabilidad económica a corto plazo sin reflexionar críticamente sobre las desigualdades socioeconómicas, étnicas o de género (Nussbaum, 2010: 42). Este acercamiento impide el desarrollo de las capacidades propias de una ciudadanía democrática crítica y responsable; pero es, además, deshumanizador, porque implica potenciar las tendencias de dominación y violencia, en detrimento de la igualdad y el respeto (Nussbaum, 2010: 189). En oposición al paradigma de la educación para el crecimiento económico, Nussbaum presenta el paradigma de la educación para el desarrollo humano. Lo importante serían las capacidades de cada persona para participar de forma efectiva en cada ámbito de la sociedad; se parte del presupuesto de que toda persona tiene “una dignidad humana inalienable que debe ser respetada por las leyes y las instituciones” (Nussbaum, 2010: 47). 219 Asímismo, según Nussbaum, la educación tiene tres objetivos: preparar al individuo para la ciudadanía, para el trabajo y para dar sentido a la propia vida (Nussbaum, 2010: 28). Esto significa transmitir las capacidades propias de la ciudadanía auténticamente democrática, que son: la capacidad para reflexionar críticamente sobre las cuestiones políticas, desde una idea realista y fundada; la capacidad para reconocer a los otros como personas y respetar la diferencia y la diversidad; la capacidad para interesarse por los otros y comprender las consecuencias que cada política tiene en su vida; la capacidad para imaginar y comprender la experiencia de los demás; y la capacidad para concebirse como ciudadano de una nación y del mundo (Nussbaum, 2010: 48-49). Estas capacidades se basan en las tres capacidades que las humanidades potencian: 1. Capacidad de imaginar y comprender la experiencia del otro. La imaginación narrativa o empática es la capacidad de imaginar y comprender la experiencia del otro, lo que es necesario para la construcción de relaciones basadas en el reconocimiento y la reciprocidad (Nussbaum, 2010: 131-132). 2. Capacidad de concebirse como ciudadano del mundo. Consiste en desarrollar una actitud de responsabilidad y respeto por la diferencia y la diversidad, a fin de ser capaz de participar en el diálogo internacional (Nussbaum, 2010: 114-119). 3. Capacidad de desarrollar un pensamiento crítico. La pedagogía socrática es un modelo de educación humanística que promueve la reflexión y argumentación autónoma del alumnado, lo que le permite desarrollar capacidades como la autonomía, la responsabilidad personal y el respeto mutuo (Nussbaum, 2010: 76-84). Todo esto significa apostar por una metodología activa, centrada en el alumno. La práctica docente tiene que consistir en el diseño de experiencias de aprendizaje significativas, a partir de las cuales los estudiantes puedan “desarrollar (…) su capacidad para el ejercicio de la ciudadanía y la interacción política respetuosa” (Nussbaum, 2010: 85). Tal como afirma Donald Finkel (s.f.-1999) en Dar clase con la boca cerrada (2000), las auténticas experiencias de aprendizaje son experiencias de autogobierno que desarrollan el carácter democrático (Finkel, 2008: 189). Para Finkel, el aprendizaje significativo ocurre en experiencias educativas interesantes, estimulantes, en las que el alumnado tiene el poder de construir el conocimiento por sí mismo. Con todo, Nussbaum, teniendo en cuenta las capacidades de la ciudadanía democrática y tomando como base las tres capacidades fundamentales para el futuro de la democracia que las humanidades potencian, elabora una lista con los objetivos de la educación contemporánea. Se trata de desarrollar en el alumnado la capacidad de ver el mundo desde la perspectiva del otro; de reconocer la debilidad humana como una ocasión para la 220 cooperación y la reciprocidad; de sentir un interés genuino por los otros; de desmontar las tendencias de dominación, jerarquización y estigmatización y los estereotipos que impiden la comprensión mutua, lo que implica enseñar en la diversidad étnica y de género; de responsabilidad personal y de pensamiento crítico (Nussbaum, 2010: 73-74). El planteamiento de Nussbaum incluye el género como una importante categoría de análisis. Las desigualdades de género son, como afirma, un importante obstáculo para la comprensión mutua y, por tanto, para la construcción de relaciones basadas en la reciprocidad y no en la dominación, que son clave para la continuidad de la democracia y el desarrollo humano. Por ello, Nussbaum crítica reiteradamente la noción de masculinidad, pues puede llevar a una cosificación y dominación de las personas de género femenino (Nussbaum, 2010: 61, 66, 72, 149-150). Este elemento de la reflexión filosófica de Nussbaum permite dar cuenta de la importancia de la coeducación dentro del paradigma de la educación para el desarrollo humano. Por ello, presentaré a continuación una propuesta de intervención docente coeducativa, para hacer frente a la desigualdad de género y promover una educación para el desarrollo humano, pensada para las asignaturas de Filosofía en ESO y Bachiller. Asímismo, articularé la propuesta a partir de una innovadora corriente pedagógica conocida como Educación Mediática, enfocada desde la perspectiva de género. Tiene como objetivo hacer que los consumidores se distancien de los mensajes discriminatorios trasmitidos sistemáticamente por los medios de comunicación de masas y construyan una actitud reflexiva y crítica ante ellos. Esta elección parte de dos supuestos: a. los medios de comunicación de masas son un importante agente de socialización, con una gran presencia en la vida contemporánea; y b. estos medios transmiten estereotipos socioculturales, sobre todo de género, lo que justifica y promueve la desigualdad de género y, con ello, la violencia de género. El objetivo de la propuesta es, por tanto, dar al alumnado las herramientas teóricoprácticas necesarias para deconstruir los mensajes discriminatorios de los medios de comunicación. Pretendo que el alumnado revise sus nociones de identidad y violencia de género y que se comprometa con la igualdad de género. También que desarrolle un pensamiento crítico y su capacidad para el diálogo. Considero fundamental utilizar una metodología activa, donde sea el alumnado quien construya el conocimiento en común, a través de su participación en actividades grupales, como seminarios. También el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. 221 La propuesta consta de diferentes actividades. La primera consiste en un taller conceptual sobre las nociones de ‘sexo’, ‘identidad de género’, ‘orientación sexual’ y ‘expresión del género’. El alumnado se distribuye de forma heterogénea en grupos reducidos; cada grupo elabora conjuntamente definiciones, que luego se ponen en común. La actividad finaliza con la proyección de un corto sobre diversidad sexual. La segunda actividad consiste en un seminario sobre violencia de género, que comienza con una breve explicación teórica realizada por el docente sobre cómo funciona la publicidad. Se trata las diferencias entre la representación masculina y femenina a través del análisis de varias imágenes publicitarias, propuestas por el alumnado. Esta actividad finaliza con un taller de producción de imágenes no sexistas (collages) y una micro-campaña contra la publicidad sexista a través de las redes sociales. La tercera y última actividad consiste en un seminario sobre la violencia de género, introducido por varios cortos sobre violencia de género y micromachismos. Esta actividad finaliza con una sesión de revisión de contenidos, donde el alumnado ha de relacionar la violencia de género con los mensajes sexistas de los medios de comunación, primero participando en un debate y luego redactando individualmente una redacción (texto expositivo-argumentativo). Tuve la oportunidad de aplicar la propuesta durante el Prácticum del Máster de Professor/a de Educación Secundária de la Universitat de València, en un IES de la Comunidad Valenciana. Lo apliqué en la asignatura optativa ‘Filosofía’ de 4t de la ESO, donde había matriculados 12 estudiantes. Comencé y finalicé las actividades con unos cuestionarios semipresenciales, donde el alumando tenía que responder a cuatro preguntas: ¿qué es la identidad de género?; ¿qué son los estereotipos de género?; ¿qué es la violencia de género?; ¿qué relación hay entre los medios de comunicación (cine, publicidad…) y estas nociones? Estos cuestionarios me permitieron medir los conocimientos previos del alumnado y comprobar si, tras la realización de las actividades, habían tenido una experiencia de aprendizaje significativo. En definitiva, con el analisis de los cuestionarios y las observaciones en el aula, considero que, tras las diferentes actividades que conforman esta propuesta de intervención docente, el alumnado adquirió una comprensión más amplia de la noción de identidad de género y tomó conciencia de la importancia de la violencia de género, así como de lo complejo del concepto. También desarrolló un pensamiento crítico y autónomo desde el que poner en cuestión los estereotipos de género, el sistema binario de géneros, etc. Además, mejoró sus habilidades filosóficas de razonamiento, argumentación y diálogo respetuoso y se 222 comprometió con la igualdad necesaria para la construcción y continuidad de una auténtica democracia. Sin embargo, el alumnado irá desarrollando estas capacidades progresivamente a lo largo de su vida, a través de su educación formal e informal. La propuesta que he diseñado busca que el alumnado tenga una experiencia educativa significativa, que le permita poner en cuestión y ampliar sus ideas y nociones previas sobre los diferentes temas abordados y, sobre todo, que esta reformulación ampliativa tenga un impacto en su experiencia vital. De este modo, he buscado combatir desde la base el problema de la desigualdad de género, a fin de que no sea un impedimento para el desarrollo del alumnado. Por otro lado, pienso que trabajar el currículo apostando por metodologías activas e innovadoras es especialmente valioso en las asignaturas de Filosofía en ESO y Bachiller, sobre todo si su principal objetivo es desarrollar el pensamiento crítico del estudiantado. Además, son este tipo de metodologías las que permiten el eficaz desarrollo de las capacidades democráticas fundamentales. Asímismo, me parece que, desde estas asignaturas, debería considerarse importante trabajar la igualdad de género mediante el diseño de experiencias de aprendizaje significativas coeducativas. Esto es así, además de porque el género es una categoría fundamental en las reflexiones filosóficas contemporáneas, porque la formación de ciudadanos reflexivos, críticos, autónomos y libres pasa necesariamente por la deconstrucción de los estereotipos de género, que dificultan la comprensión mutua y, por tanto, la construcción de relaciones interhumanas basadas en el respeto y la solidaridad. Por ello, opino que una educación en y para la igualdad de género es necesaria para llegar a ver a los otros, independientemente de su sexo, género y orientación sexual, pero también etnia y clase social, como personas o fines en sí, lo que puede considerarse un objetivo pedagógico de raíz filosófica. Dar los instrumentos teórico-prácticos necesarios para la deconstrucción de estereotipos discriminatorios —el objetivo de la propuesta— se impone como una exigencia ética y política para la educación de las sociedades democráticas contemporáneas. 223 Bibliografía Delegación del Gobierno para la Violencia de Género (2015). Macroencuesta Violencia Contra la Mujer. Madrid: Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. Finkel, D. (2008). Ensenyar amb la boca tancada. Valéncia: Publicacions de la Universitat de València. Fueyo, A. y De Andrés, S. (2017). Educación mediática: un enfoque feminista para deconstruir la violencia simbólica de los medios. Revista Fuentes, 19(2), 81-93. López, A. (2014). Análisis de la ausencia de las mujeres en los manuales de la ESO: una genealogía del conocimiento ocultada. Revista de Educación, 363, 282-308. Merino, R.; Sala, G. y Troiano, H. (2003). Desigualdades de clase, género y etnia en educación. En Fernández, F. (Coord.), Sociología de la educación (357-385). Madrid: Pearson Educación. Moriana, G. (2017). Educación en igualdad de género para prevenir la violencia machista. Cuestiones de género: de la igualdad y la diferencia, (12), 267-286. Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Madrid: Katz. Ruiz, C. (2017). Estrategias para educar en y para la igualdad: coeducar en los centros. ATLÁNTICAS-Revista internacional de estudios feministas, 2(1), 166-191. 224 La importancia del texto en la materia de Historia de la Filosofía JOAN LLUIS LLINAS BEGON* Universitat de les Illes Balears (UIB) Resumen: Se defiende la importancia de articular la materia de historia de la filosofía a partir de los textos filosóficos. Se abordan tres aspectos relacionados con el texto, su pimacía, sus límites, y su verdad, para a continuacion presentar una propuesta en relación al tipo de historia de la filosofía que hay que efectuar, definiendo sus objetivos a partir de otorgar al texto el papel central en la clase. Palabras clave: texto filosófico, historia de la filosofía, objetivos curriculares. Abstract: This comunication advocates the importance of articulating the history of philosophy from philosophical texts. It addresses three issues related with the text: The primacy, the limits, and the truth of the text, then it presents a proposal in connection with the type of history of philosohy to deal with, in order to defining the objectives from giving the centrality to the text. Keywords: philosophical text, history of philosophy, curricular objectives. La presente comunicación pretende reflexionar sobre el papel del texto en las clases de historia de la filosofía. Para ello, sin embargo, hay que abordar, siquiera brevemente, una cuestión previa, la de qué tipo de historia de la filosofía realizar. Si efectuamos un recorrido histórico de las historias de la filosofía, podemos comprobar que, ya desde las primeras doxografías, se hace bien una historia de problemas, bien una de autores, o bien una de sistemas, y que estos tres procedimientos, aunque ya no se considere la filosofía como la búsqueda de la verdad, conviven actualmente1. Hay buenas razones para llevar a cabo cada uno de estos tres procedimientos. A favor de la historia de los problemas se puede argüir que nuestra aproximación a la filosofía se debe a nuestra búsqueda de comprensión. Los problemas existen, y una manera de abordarlos adecuadamente consiste en reflejar cómo en el pasado han sido abordados. Aunque los problemas cambien, esto no invalida en principio una historia de los problemas, si entendemos por tal la consideración del pasado filosófico en función de su relación con los problemas que a nosotros ahora nos preocupan. A favor de los autores puede alegarse que el pensamiento * jlluis.llinas@uib.es 1 Véase, para una historia ligada a las vidas, a Abbagnano (1978); una historia de problemas es la de Cassirer (1953). Para una historia de sistemas –escuelas‒ véase Hottois (2003). 225 no puede desvincularse de los hombres que lo producen, que el valor de una filosofía del pasado no reside en la verdad o el error que posee sino en que encarna la persona del filósofo, tanto por lo que hace a la singularidad de su vida como por lo que se refiere a su relación con el mundo que le rodeó. Una historia de los sistemas atendería a interpretaciones del mundo estructuradas y coherentes, en la que todos los ámbitos de problemas que se plantea la filosofía (las partes de la filosofía, por decirlo de otra manera), están bien engarzados. Una historia de las escuelas sería una variación bien de la historia de vidas, bien de la historia de los sistemas, ya porque cada escuela representaría una opción de vida, una manera de afrontar la existencia, ya porque los distintos sistemas generarían escuelas que los desarrollarían o perfeccionarían. Nos encontramos, pues, que hemos de decidir qué tipo de historia vamos a presentar a los estudiantes de Historia de la Filosofía. Para ello debemos tener en cuenta el material con el que en principio parece trabajar el historiador de la filosofía. En este sentido, el humanismo contribuyó decisivamente, con su tarea histórico-filológica, a la aparición de la moderna historia de la filosofía, por cuanto que, al dar más importancia al texto que a sus comentarios, proporcionó una cierta cientificidad que la alejaba de la simple intención personal del historiador2. El historiador de la filosofía trabaja con textos del pasado, y es a partir de ellos que elabora una historia de las doctrinas, de las vidas, de los sistemas o de las escuelas. En el texto está el origen y el fundamento de toda construcción, ya que es el dato experiencial inicial cognoscitivo (Lledó, 1992: 95). Pero esta dependencia del texto establece el marco de qué tipo de historia de la filosofía podemos llevar a cabo. Veamos, entonces, cuál es este marco. El primer aspecto a considerar es el de la primacía del texto. El hecho de tener al texto como base lleva a cuestionar al autor, y parece descartar la historia de la filosofía entendida como vida de filósofos. El texto, una vez puesto en circulación, es autónomo respecto de su autor. Platón, en el Fedro, ya señaló la problemática de la escritura: a diferencia de la oralidad, la escritura refleja lo muerto, pues no contesta cuando le preguntan, sino que repite una y otra vez lo mismo (Platón, 2004: 274c). Esto es, no podemos interpelar al autor en caso de duda, pues éste ya no existe si no es en el texto. En el siglo XX, esta problemática ha desembocado en la sacralización del texto, en 2 Aunque fue Roberto de Melun en el siglo XII quien, a propósito de la interpretación del texto sagrado, sostiene la primacía del texto frente a las glosas que le acompañan y que, frecuentemente, no tienen importancia para la interpretación justa (Lledó, 1992: 39). 226 considerar que nada hay fuera de él (Barthes, 1973; Derrida, 1971). Y en cierto modo es así, pero eso no implica la muerte del autor, pues, aunque sólo esté presente a través del texto, no debemos olvidar que en el origen del texto está el autor, es decir, están unas experiencias previas externas al texto y que lo originan. Dicho de otra manera, que el texto sea considerado como tal pasa por suponer al autor (Lledó, 1992: 96). En suma, tenemos las Meditaciones Metafísicas, pero no a Descartes, aunque no podamos prescindir de él, pues hay que atender, a partir de la suposición del autor, tanto al contexto de producción de la obra como a otras obras del mismo autor. Es decir, debemos tener presente que el texto, en cierto sentido, no es autosuficiente, pues se origina en una experiencia ajena a él. La cuestión radica en el valor que, como historiadores de la filosofía, hemos de dar a esta exterioridad (que resumimos con la palabra “autor”). La información filosóficamente relevante la obtenemos del texto: no sabemos qué pensaba realmente Descartes, pero tenemos sus obras, y ellas transmiten información. Sin embargo, parece que el objetivo no debe ser averiguar qué dijo verdaderamente Descartes, o qué quiso decir, aunque no dijo. No podemos penetrar en la mente de una persona – especialmente si lleva mucho tiempo muerta. Y aunque fuese posible, esta tarea parece que correspondería más bien al historiador que al filósofo. Por otra parte, eliminar completamente al autor supone olvidar la temporalidad del texto, su origen histórico que condiciona su lenguaje y que enmarca su potencial contenido. En conclusión, si bien la base de la tarea del historiador de la filosofía es el texto, no hay que descuidar la información que del contexto (el autor y sus circunstancias) podamos obtener en vistas a enriquecer la interpretación que del texto hagamos. El segundo aspecto a considerar es el de los límites del texto. No parece admisible, escudándonos en la imposibilidad de conocer el auténtico pensamiento de un autor, hacer decir cualquier cosa al texto. Parece que no todas las interpretaciones son igualmente válidas, y que, por ejemplo, nos costará aceptar una lectura de la Metafísica donde se sostenga que Aristóteles defiende la existencia de las Ideas separadas. El texto, por tanto, nos impone unos límites. Las palabras y expresiones que conforman un lenguaje son flexibles, pero no pueden significar cualquier cosa, porque entonces perderían significatividad y, en último término, el lenguaje perdería sentido. Por tanto, nos encontramos con un texto que establece un marco. Pero este marco varía con el paso del tiempo. El lenguaje no es estático, las palabras cambian su significado, lo que crea una distancia con los textos del pasado. En un sentido, estos textos ya no pertenecen a nuestro universo lingüístico. Pero, en otro sentido, no son absolutamente 227 extraños, los podemos seguir leyendo y entendemos algo, aunque posiblemente no lo mismo que entendían sus coetáneos. Lo que nos diga un texto, pues, depende también del lenguaje de quien lo lea. El sujeto lector, en este caso, es activo, aporta al texto sus conocimientos, su lenguaje, su mundo. Todo esto condiciona la interpretación que del texto haga. De este modo, las interpretaciones que se han hecho de un autor, como por ejemplo Montaigne, han cambiado en función de la época en que ha sido leído (Michel, 1969). Dicho de manera más contundente: no existe texto sin lector. Sólo el lector puede evitar que el texto esté muerto, puede revivirlo en ese extraño contacto entre pasado y presente que en lenguaje gadameriano podemos denominar fusión de horizontes. El tercer aspecto que quiero abordar es el de la verdad del texto. Cuando leemos un texto, lo leemos desde el presente. Esto significa que nos dirigimos a él porque pensamos que tiene algo que decirnos ahora, y no sólo cuando fue escrito. En el texto buscamos encontrar unos problemas, que son los nuestros, los que nos interesan. O, también, encontrar la génesis de nuestros problemas. Esto no quiere decir que falseemos el texto. Falsear no significa decir otra cosa de lo que el autor quiso decir, porque no hay manera de saber lo que el autor quiso decir. Falseamos un texto cuando violentamos su flexibilidad significacional, cuando, por decirlo de otra manera, imponemos una ampliación de significado que contradice nuestro mundo. No es desde la época del texto que declaramos falsa una interpretación, sino que la verdad-falsedad se resuelve en nuestro mundo. Abordamos un texto, pues, porque nos puede enriquecer para reflexionar sobre nuestros problemas. Por ejemplo, una ojeada a los textos generados en los inicios de la modernidad puede ser muy útil para reflexionar mejor sobre nuestros problemas, que son en gran parte fruto del desarrollo del pensamiento moderno. La propuesta que presento es que la historia de la filosofía debe superar la clásica división entre problemas, autores, sistemas escuelas. Es menester una solución ecléctica, que no puede obviar ninguna de las propuestas anteriores. De este modo, debe estructurarse en torno a unos textos fundamentales, considerados como tal porque nos dicen algo respecto de problemas que nos ocupan, y que configuran a menudo un sistema. Por ello, estudiaremos los sistemas, y mostrando así cómo una doctrina determinada responde a una visión del mundo y da lugar a escuelas filosóficas. Finalmente, no podemos olvidar la experiencia anterior y ajena al texto, y del cual es su origen, esto es, el autor, y las 228 circunstancias que lo condicionan, por cuanto que es un elemento que aumenta nuestra capacidad comprensiva y reflexiva3. Ahora bien, la opción por la que opto, dentro de esa mezcla, consiste en partir de los problemas. La historia de la filosofía puede ser vista como una historia de problemas. pero no entendida como una serie de problemas que siempre se han dado a lo largo de la historia, y que lo único que cambia, debido a los condicionantes históricos, es la manera de abordarlos. Un recorrido histórico por la historia de la filosofía revela que algunos problemas son nuevos de una época, otros desaparecen con otra época. Es difícil establecer un catálogo fijo y definitivo de problemas filosóficos, más bien observamos que los problemas filosóficos de una época están en relación con la misma, y son de difícil comprensión si no los ubicamos en su tiempo. Aplicado a la historia de la filosofía, esto explicaría las variaciones del canon. En una época determinada pueden interesar determinados problemas, que son los que se consideran filosóficamente más importantes, y desde ellos se estructura y se organiza el pasado. Pareciera, pues, que según esto los cánones pudieran variar según cada época y cada historiador de la filosofía. A menudo, sin embargo, no sucede así. Suele haber coincidencia en el canon, o al menos en su mayor parte. Y esto es así debido a la tradición. La filosofía, recordemos, no se construye únicamente teniendo en cuenta el presente, sino que todo filósofo se vuelve al pasado para “dialogar” con él. Esa tendencia al pasado que, como hemos visto, se problematiza en los inicios de la modernidad, significa que la filosofía es un saber que se construye con la tradición. Si bien reflexionamos sobre nuestros problemas, éstos se ubican dentro de una tradición reflexiva. Unos problemas se han construido a partir de otros, esto es, hay una continuidad procesual. El filósofo es, ante todo, lector, y es desde la lectura que reflexiona y construye. Sin tradición la riqueza reflexiva disminuiría considerablemente. Así pues, la historia de la filosofía que defiendo está condicionada por nuestros problemas, pero esto no significa llevar a cabo una historia de problemas. Esto significaría desgajar la unidad de los textos. Además, desde un punto de vista didáctico, dificultaría al estudiante la percepción del discurrir temporal de los textos, los autores y las épocas. Un texto no está aislado. Forma diversos conjuntos, en primer lugar, con el resto de textos de un mismo autor, luego con el resto de textos de una misma época, y también con los 3 De este modo, según sea lo más adecuado, los títulos de los temas del programa se pueden referir bien a autores, bien a corrientes, bien a situaciones problemáticas. 229 textos que se han producido a partir de él o que han contribuido a su origen. El estudio de este último conjunto de textos permite agrupar obras y autores en escuelas, en maneras comunes de abordar los problemas, y permite observar su evolución. ¿Qué utilidad tiene esto y cómo se relaciona con la historia de los problemas y de los autores? Principalmente, sirve para determinar el discurrir de los problemas, observar su temporalidad, los matices que van apareciendo, y, sobre todo, para darnos cuenta que un determinado conjunto de textos que se agrupan en torno a un autor y en torno a una escuela suponen, en el afán por dar respuesta a determinados problemas, una manera de ver el mundo. En conclusión, el material primero con que trabaja el historiador de la filosofía son los textos de los filósofos. Por tanto, los objetivos de una asignatura de historia de la filosofía debe articularse en base a textos. Por eso, no se trata meramente de explicar una serie de autores del pasado, sino de poner en contacto al alumnado con los textos del pasado que consideramos básicos para la reflexión filosófica de hoy. Por tanto, el primer objetivo será: 1. Conocer y reflexionar sobre una serie de textos filosóficos, considerados fundamentales dentro de nuestra tradición filosófica, además de importantes para nuestra reflexión actual. En este objetivo, recordemos que no existe un solo canon posible. Pero la tradición no se compone sólo de textos. Los textos de Platón, por ejemplo, nos hablan, se hacen actuales, pero no sólo los textos forman parte de nuestra tradición. El conjunto de textos de Platón conforma un sistema de pensamiento que ha condicionado y condiciona pensamientos posteriores. Se trata de ver a los textos no desligados sino formando un conjunto que da pie a referirnos a la filosofía de Platón. Por tanto, el segundo objetivo es: 2. Conocer y valorar la filosofía de los autores más relevantes, esto es, obtener una visión del pensamiento del autor en su totalidad, teniendo en cuenta los problemas que plantea, así como la coherencia entre los diversos textos de un autor. Los textos se sitúan en un contexto socioeconómico y cultural desde el cual se comprende mejor su aparición y los problemas que plantea. Todo texto es fruto de un tiempo determinado, y nuestra capacidad interpretativa pasa primero por entenderlo en su contexto, por entender, por ejemplo, cómo son usadas determinadas palabras en una época determinada. Se entiende así nuestro tercer objetivo: 3. Conocer el contexto histórico –socioeconómico y cultural- en que se han producido los principales textos y sistemas filosóficos. 230 Además, es importante, a la hora de abordar un texto, conocer la diversidad de interpretaciones a que ha dado lugar, así como a su importancia histórica. Así pues, nuestro cuarto objetivo es: 4. Conocer y valorar la fortuna de los principales textos y filosofías, así como las interpretaciones más importantes a que han dado lugar. Hemos hecho referencia antes a la historia de la filosofía como historia de problemas. En este sentido, otro objetivo es: 5. Familiarizar al alumno con los principales problemas de cada época histórica, poniendo especial énfasis en la problemática y los planteamientos de la filosofía contemporánea. Todos estos objetivos se refieren al contenido de la asignatura, pero deberemos tener en cuenta también la adquisición de procedimientos necesarios para llevar a cabo la tarea filosófica. De este modo, añadimos un objetivo procedimental: 6. Adquirir y desarrollar técnicas de comprensión, análisis, síntesis…, de los textos filosóficos, así como técnicas habituales en la actividad filosóficas, como la exposición oral de un tema prefijado, la reseña de libros o el trabajo de investigación. A partir de ahí, habría que ver cómo trabajar con los textos, y ahí me remito a la comunicación presentada en este mismo congreso con Pau Frau, en la que se plantea la aplicación del proyecto educativo de Lipman y Sharp al trabajo con textos filosóficos en el grado de filosofía. Bibliografía Abbagnano, Nicolás (1978). Historia de la filosofía, Barcelona: Montaner y Simón. Trad. J. Estelrich y J. Pérez Ballestar. Barthes, Roland (1973). Ensayos críticos, Barcelona: Seix Barral. Trad. C. Pujol. Cassirer, Ernst (1953). El problema del conocimiento, México: FCE. Trad. W. Roces. Derrida, Jacques (1967). De la grammatologie, Paris: Du Minuit. Hottois, Gilbert (2003). Historia de la filosofía del Renacimiento a la Posmodernidad. Madrid: Cátedra. Trad. M.A. Galmarini. Lledó, Emilio (1992). El silencio de la escritura, Madrid: CEC. 231 Michel, Pierre (1969). Montaigne, Bordeaux: Ducros. Platón (2004). Fedón, Banquete, Fedro, Madrid: Gredos. Trad. C.García Gual, M. Martínez, E. Lledó. 232 Expectativa debida, experiencia de vida Reflexiones sobre el memorialismo digifilosófico como recurso de innovación docente universitaria JOSÉ ANTONIO MARÍN-CASANOVA* Universidad de Sevilla (US) Resumen: Este capítulo reflexiona, desde un enfoque metodológico hermenéutico, sobre el sentido del memorialismo digifilosófico en la enseñanza superior actual. En particular, presenta las conclusiones sobre un proyecto de innovación docente en Filosofía de la Universidad de Sevilla, “El diario autobiográfico como recurso experiencial en el aula” (2017). Se parte de la crítica al “metodologismo” que pretende imponer un solo método válido de conocimiento. Se problematiza el dualismo método/objeto, para innovadoramente reclamar la obligada atención a la expectativa debida a la especificidad gnoseológica de la Filosofía, y reivindicar así la experiencia de vida de su práctica docente en las aulas universitarias. Palabras clave: (ciber)diario de clase, expectativa, experiencia, innovación Abstract: This chapter is intended as a reflection, from a hermeneutical methodology, on the meaning of digiphilosophical memorialism in today’s college education. It presents the conclusions about a teaching innovation project in Philosophy at the University of Seville, “The autobiographical diary as an experiential resource in the classroom” (2017). It is based on the criticism of “methodologism” that aims to impose a single valid method of knowledge. The method/object dualism is problematized, in order to innovatively demand the obligatory attention to the expectation due to the gnoseological specificity of Philosophy, and to vindicate thus the life experience of its teaching practice in university classrooms. Keywords: class (cyber)diary, expectation, experience, innovation Justificación: el autor ha participado en el último proyecto de innovación docente en la Facultad de Filosofía de la Universidad de Sevilla liderado por José Barrientos Rastrojo, “El diario autobiográfico como recurso experiencial en el aula” (2017), con el encargo de la parte más teórica. Objetivo: el presente texto tiene por finalidad particular la presentación de sus conclusiones, elaborando una reflexión sobre el sentido de la experiencia memorialismo digifilosófico (Marín-Casanova, 2019) en la hodierna educación superior. Metodología: El método empleado es hermenéutico. La opción por esta metodología es plenamente consciente, pues deliberadamente se parte de la crítica al huero “metodologismo”, que pretende imponer, con independencia de su ámbito de aplicación, * jamarin@us.es 233 un solo método válido de conocimiento. Se problematiza la separación dualista entre metodología y objeto de conocimiento, para innovadoramente reclamar, primero, frente a la vacuidad de formalistas recetas pedagógicas, hinchadas de aire presuntamente científico, la obligada atención a la expectativa debida a la especificidad gnoseológica de la Filosofía; y, segundo, reivindicar así la experiencia de vida de su práctica docente en las aulas universitarias. Resultados: De las distintas contribuciones se desprende una paradójica conclusión valorativa relativa al actual papel innovador de la Filosofía, en particular, y de las Humanidades, en general. A saber: que los diarios digifilosóficos de clase, como ya ha sido estudiado con respecto a los TFEs (Marín-Casanova, 2016a), pueden interpretarse como una respuesta ralentizadora de la prisa del tiempo actual, que hace obsoleta la experiencia casi antes de producirse, con la consiguiente pérdida de realidad. La práctica filosófica del ciberdiario discente constituye una réplica a la amenaza del apresurado mundo contemporáneo, que a menudo se nos vuelve tan extraño (Marquard, 1986) cuando, por el frenesí de tanto afán innovador, la expectativa ante el porvenir se separa de la experiencia de nuestro provenir (Marquard, 1994; 2000). Las biografías digifilosóficas hacen cotidiano el pensamiento velando por que en la cotidianeidad la debida expectativa no vele -disociándose de ella- la experiencia de vida. 1. Desarrollo Si la “realidad” no es natural ni tampoco la razón, tampoco un método puede pretenderse “natural”. Por más que nuestras autoridades tecno-científicas y sus agencias evaluadoras y acreditadoras atiborren su teoría y praxis propias de metodología científica “natural”, ésta ya no puede pasar por natural legítimamente. Más bien, al contrario, pretensión semejante sería un gesto retórico que escondería una cierta voluntad de poder: lo natural se invoca para enmascarar la complicidad de lo “real” con aquel código cuya univocidad hace que la elección no se dé entre “textos diversos”, sino entre palabras ya escritas, prescritas, las del “texto único” metodológico, y hacer pasar por “natural” lo que sólo es legal. Y esa voluntad, que no entendimiento, “quiere” con menor o mayor intencionalidad la superación de los saberes humanistas, en general, y, en particular, de la Filosofía. O lo que es igual: si la Filosofía y demás humanidades se uncen a un Método, el “científiconatural”, repeliendo como repelen la idea misma de método, o, cuando menos, la de “método científico”, tales saberes quedan, incluso en el mejor caso, “desnaturalizados”. 234 La consecuencia necesaria es la consunción del pensamiento plural, entrañablemente plural, de la koiné hermenéutica, y la paralela imposición del pensamiento único, de una Filosofía “oficial”, la del univocista “metodologismo” (Marín-Casanova, 2018a; 2018b; 2018c). Ahora bien, una cosa es el molde de una rígida metodología, que las Humanidades rechazan, y otra es el hecho de que los saberes todos no precisen una cierta disciplina. Una disciplina científica es una práctica ordenada, una praxis organizada, lo que requiere una cierta habitualidad, el uso consuetudinario o frecuente, y eficaz además, de reglas sobre un dominio objetual, aun cuando los cánones reglamentarios en el caso de la Filosofía sean múltiples, incluso heteróclitos, y su objeto tenga por característica mayor su inespecificidad. Y un dominio cualquiera de objetos es representado por conceptos, que precisamente son descripciones de objetos, fijos al respecto de los objetos designados, pero oblicuamente móviles. En el movimiento conceptual el mismo objeto designado incorpora un significado diverso. Por ello no se puede divorciar lo propiamente cognitivo de un concepto de su (“impropio”) vehículo metafórico. No se puede inteligir la logística de las disciplinas sin la co(i)mplicación del rol migrante de los conceptos. Esta prerrogativa excluye todo intento de unificación jerárquica del saber, y toda interdisciplinariedad que pretenda dejar intacto el perfil disciplinar (Natoli, 2016). Frente a lo que cree el fijismo “metodologista”, que empieza por el final, por lo que no es sino resultado, confundiendo lo que es instrumento, el medio, con el fin, las disciplinas, a la cabeza la Filosofía, modifican sin solución de continuidad su perfil, por contigüidad metonímica o metafórica con lo otro de sí. La creatividad innovadora se localiza “metódicamente” en la efectiva circularidad heurística entre metáforas y conceptos, ya enfatizada por Vico o Nietzsche (Marín-Casanova, 2006), donde las metáforas no son un medio expresivo por asintótico acercamiento, sino expresión directa de esa experiencia inmediata que en el lenguaje mantiene la modalidad específica con que nuestra corporeidad obtiene relevancia. Y es que no se tienen objetos sin lenguaje. Y si el lenguaje es objetivo, lo es por estar hecho de signos. No hay significado, sino mediante la materia de los signos. Y la materia sígnica está inserta en el evento de la significación, igual que todo objeto está incluido en una relación. Todo ello por el simple hecho de que “el contenido del aparecer siempre es algo distinto del aparecer del contenido” (Natoli, 2016: 67). “Cada ver esconde un cadáver” (Marín-Casanova, 2016b: 310). Todo signo se revela como evento metafórico y revela al lenguaje, custodio de las cosas, como dispositivo metafórico (Marín-Casanova, 2015). 235 Con el superlativo esfuerzo paciente del método “disciplinar” se libera el instinto de la razón. En esa liberación consiste precisamente educar. No se trata de dirigir la razón contra el instinto, sino de modificar el instinto. Así venía a ser la lógica a la que apelaba Nietzsche. Nada más instintivo que la racionalidad. Y de esto es buen crédito el dietario digifilosófico, innovador recurso didáctico, “método” que nunca es “preparatorio para”, que no es el método del método del método del método…, “método” que nunca llega a la “cosa”, que no llega a nada como le ocurre al “metodologismo”, que hace de la metodología la finalidad sin fin. Con los “métodos” filosóficos, métodos “mínimos”, se procura llegar heurísticamente a la cosa del pensar, que, tal cual se experiencia en el telecuaderno filosófico, no es ninguna cosa. En efecto, la cibermemoria como experiencia del pensamiento muestra el pensamiento como experiencia, como experiencia no cósica de las cosas, de las cosas en relación, en esa relación en que son vistas como tales cosas. El pensamiento no se ve como cosa, pues es en el pensamiento que se ve la cosa. En su condición de dejar ver está la de no dejarse ver. Es experienciado ausentándose: muestra el contenido del mundo sustrayéndose a todo contenido. Sólo se “ve” en su sustracción y ausencia. El pensamiento se hace presente sólo al volverse ausente. El ciberportafolio discente no son los apuntes de clase, mas apunta a la clase cuando aquella ya ha sido dada. Es lo que queda de la clase universitaria de Filosofía cuando de la clase universitaria de Filosofía ya nada queda: es el futuro de una clase que ya es pasado. Permanece entonces la apertura del pensamiento, el retículo de reenvíos enlazados por el lenguaje, de un despliegue de relaciones plurales. Esa promiscuidad es el excipiente del pensamiento. El ciberdiario del aula viene a ser un “encefalograma filosófico”, el significado de la clase tras el hecho de la clase: el sentido de la clase. Etimológicamente el encéfalo es el lugar de lo que está dentro del cráneo, de lo contenido en el continente de la cabeza. Pero no únicamente eso. El encéfalo asimismo designaba para los aqueos capitalmente la frente, el rostro, la cara. Es decir, lo que se muestra o enseña, lo que se da a ver. O sea, el lugar del encuentro de uno con otro. Enseñar es dar la cara. La faz (de facies, que reenvía a facio, antonomasia verbal de la praxis), un espacio que, como indica el nombre, se hace, es una construcción que el cuerpo plasma con la mirada. He ahí el pensamiento que se afronta, que no es la mente como cerebro, sino como expresión. La experiencia del pensamiento, también en la memoria filosófica registrada en la interfaz del cerebro electrónico, es experiencia de lenguaje. 236 Ahora bien, no hay lenguaje alguno que no sea relación o relato. El memorialismo digifilosófico como “método minúsculo” innova propulsando el carácter peregrino del pensamiento, su condición de camino, camino de experiencia genuinamente finita, temporal y plural. Abrir un dietario reticular es abrirse a un tramo recorrido de experiencia incompleta de pensamiento. El camino es infinito siempre, mas nunca el recorrido: la experiencia del pensamiento, cumplida en el ciberdiario filosófico, es experiencia de finitud, de la propia finitud. El recorrido de cada discente en su meditación es limitado, cada uno hace su camino, diferente del recorrido por el otro. Pero el pensamiento únicamente se explora así, en el camino de cada cual, aunque pueda y deba acompañarse de la encrucijada de los demás, cuyos caminos también recorren su finitud en el tiempo. No está al alcance de quien peregrina entre renglones electrónicos la perspectiva del Significante Supremo. Sólo hay perspectivas en los cuadernos digifilosóficos, perspectivas todas del pensamiento como ciberespacio por donde circula en su recurso cada memoria. Cada experiencia del portafolio es un errar donde no hay distinción fuerte o contradicción entre su doble acepción posible. La experiencia cibermemorialista acusa el entreverado semántico tanto de cometer un error como de deambular de un sitio a otro sin un destino predeterminado. El errar puede ser tanto “error” como “erranza”. Ahora bien, el carácter errático de la meditación digifilosófica como espacio electrónico de la experiencia no escapa, como ningún tanteo o ensayo, al error demostrando que el futuro es plural (Serna, 2017: 51). Pero tampoco escapa a la verdad. A una errante verdad distendida como malla polinodal. El recurso del pensamiento como errática memoria, un itinerar sin itinerario, no empece su capacidad de verdad. Eso sí, de una verdad cuya forma se liga a su pragmaticidad, pues es el uso lo que en red distingue lo verdadero de lo falso. El pensamiento es lenguaje, lenguaje que es el acontecer del mundo, lenguaje sin el que no acontece el mundo. El lenguaje es uso, praxis que es conjugación de signos, signos para un intérprete, interpretación para cada signo. Es en la apropiación hermenéutica (Mariscal, 2018) de un uso donde se da la verdad de un lenguaje. Y una verdad que es discursiva, producida en el juego del lenguaje, y propia de un yo que la cuenta mientras lo cuenta, de un yo narrativo, deja de ser absoluta y asertiva, para pasar a reconocerse revocable, conjetural, pasajera y lábil, temporal y contextual. Sí, el error/erranza del pluralismo, antes que contraponerse a la verdad del “metodologismo”, como contrario suyo, fomenta su rotura, la ruptura conceptual de la verdad unívoca y monolítica, universal y eterna. 237 En términos del pragmatismo, como “teoría de la verdad”, no cabe preterir nada de la contribución humana en lo decible de la realidad, pues en un mundo que es plástico y donde la verdad es producto de elaboración humana, “humanizar” no es más que encajar, asimilar o adaptar, incluir, en definitiva, en lo ya previamente humanizado (James, 1995: 92-104). Las verdades en el memorialismo digifilosófico se identifican con y por la “corrección”, la corrección de una praxis. Se trata de coherencia con los regímenes de orden que son los discursos de la asignatura, como engranaje ilimitado del decir con el hacer, de la teoría de las clases con la praxis de la escritura del ciberdietario. Su verdad se muestra en sus efectos, vale en referencia a su nivel de realidad discente. Sin consistencia con su correspondiente nivel de realidad experienciada, necesariamente distinto del docente, deja de ser una verdad. Por eso la verdad será interpretación, será construida en clase. En los antípodas de la lógica experiencial diaria, y sus plurales verdades por congruencia con la existencia biográfica, la lógica “pura” fungiría como mente incontaminada de experiencia. Esa lógica es la forma independiente de todo ese contenido que “merced a ella” es conocido en su verdad, un lenguaje “perfecto”, que se supone único, uni-versal, uno y terminado desde el origen, universo de todo lo enunciable. Lo que se contempla es entonces la Verdad absoluta, universal y necesaria, la verdad eterna, preexistente y resistente. Así es la verdad “metodologista”, vista como algo que se des-cubre, verdad contemplativa, teórica, que está ahí, “objetivamente” idéntica para todos. Mas tal verdad sin pecado concebida del esquematismo “metodologista” sólo puede ser así para un mundo dado definitivamente de una sola vez, isomórfico con la mente, mundo “natural” en función del cual habría que depurar metódicamente al meramente fáctico, o sea, si asumimos un mundo “puro” autorrecortable en hechos autosubsistentes. Habría tantos hechos extralingüísticos cuanto conciencia extralingüística. Y esto obligaría a creer en el “dogma de la inmaculada percepción”. Ahora bien, para una interpretación puramente doctrinal o teórica de la clase de Filosofía es necesario sostener que la verdad es anterior y exterior a su expresión lingüística, verdad que obraría en poder del todopoderoso profesor, funcionario suyo, antes del juego del lenguaje de la clase. Y para la verdad del “metodologismo” es necesario, mas no obvio, asumir una correspondencia no problemática, comprobable metodológicamente, entre interpretación y referente, proposición y “realidad”. Demasiado suponer, pues no hay pensamiento fuera de la palabra que lo expresa: sólo habitando el mundo de la palabra puede el pensamiento hacerse palabra... 238 2. Conclusión Que la verdad digifilosófica sea faceta no comporta ser arbitraria, pero sí explica que los distintos dietarios digan cosas distintas de una misma clase, que siendo una la “verdad docente” ésta se refleje coralmente en tantas verdades discentes como cibercuadernos, cuadernos que las “construyen” interpretativamente más que exponerlas “objetivamente”. Y ello hasta el punto de que la innovadora divisa del portafolio digifilosófico sea quizá, invirtiendo el lema “metodologista”, que “el error es uno y la verdad múltiple”. Al interactuar en los ciberportafolios, no es la correspondencia lo que garantiza la verdad. Si queremos seguir hablando de “verdad”, entonces será asunto de una verdad antes bien por caleidoscópica coherencia, será cuestión de qué verdades son más coherentes con otras en red. Sí, la verdad de los diarios digifilosóficos es intrínsecamente plural, una verdad de carnaval. Bibliografía James, William (1995). Pragmatism. Toronto: Dover. Marín-Casanova, José A. (2006). Las razones de la metáfora. Sevilla: GNE. Marín-Casanova, José A. (2015). La pragmática productividad conceptual de la metáfora. Lo Sguardo, 17(I), 2015, 207-226. Marín-Casanova, José A. (2016a). Innovación y continuidad. Prolegómenos a la oportunidad de los trabajos académicos finales en Humanidades. En Manuel Barrios y José Barrientos (Eds.), El trabajo de fin de grado. Teorías y prácticas (pp. 29-58). Madrid: Visión. Marín-Casanova, José A. (2016b). Ser persona culta en el siglo XXI en poco más de mil palabras. En Francisco Rodríguez-Valls, F. y Juan J. Padial (Eds.), Hombre y Cultura (pp. 307-310). Sevilla: Thémata. Marín-Casanova, José A. (2018a). Heurística pluralista frente a inercia metodologista. El portafolio digital como innovación docente universitaria en Filosofía. En José Barrientos- 239 Rastrojo y José A. Marín-Casanova (Coords.), El pensamiento diario. La biografía filosófica en el aula universitaria (pp. 21-76). Madrid: ACCI. Marín-Casanova, José A. (2018b). Vida y método: el ciberdiario filosófico en la innovación de las aulas universitarias de Humanidades. En Olga Buzón-García, José Antonio Fernández-Rincón y Esther Mena-Rodríguez (Coords.), Presente y futuro de la educación. Planteamientos teóricos, experiencias y nuevos modelos (pp. 49-66). Sevilla: Egregius. Marín-Casanova, José A. (2018c). TIC e innovación universitaria en Filosofía. En REDINE (Ed.), Conference Proceedings EDUNOVATIC 2017. 2nd Virtual International Conference on Education, Innovation and ICT (pp. 234-240). Eindhoven: Adaya Press. Marín-Casanova, José A. (2019). Ciernes de la Digifilosofía. El desafío onto-gnoseoaxio-lógico de la disrupción neotecnológica. ArtyHum. Revista Digital de Artes y Humanidades. Monográfico1: Desafíos epistemológicos, técnicos y educativos para las Humanidades Digitales, 48-68. Mariscal, Sara (2018). La condición hermenéutica del diario de clase. El portafolio en la docencia universitaria de Filosofía. En José Barrientos-Rastrojo y José A. MarínCasanova (Coords.), El pensamiento diario. La biografía filosófica en el aula universitaria (pp. 77-96). Madrid: ACCI. Marquard, Odo (1986). Zeitalter der Weltfremdheit. Apologie des Zufälligen (pp. 76-97) Stuttgart: Reclam. Marquard, Odo (1994). Krise der Erwartung–Stunde der Erfahrung. Skepsis und Zustimmung (pp. 70-92). Stuttgart: Reclam. Marquard, Odo (2000). Zukunft braucht Herkunft. Philosophie des Stattdessen (pp. 6678). Stuttgart: Reclam. Natoli, Salvatore (2016). L’arte di meditare. Milano: Feltrinelli. Serna, Julián (2017). El tiempo en zigzag. Barcelona: Anthropos. 240 Filosofía para Niños como aprendizaje activo y experiencial De la educación como ciencia a la conciencia de la educación SARA MARISCAL VEGA* Universidad de Cádiz (UCA) Resumen: Ante los actuales retos pedagógicos y cognoscitivos incrementados con el hecho de la innegable globalización y el aumento expansivo de las TIC como modo inmediato de acceso a la realidad, la educación apuesta por una renovación de su sistema con visos prácticos y pluralistas. Paralelamente, en el ámbito de la Filosofía queda obsoleto el pensamiento metafísico univocista y se establecen relaciones más prácticas con la realidad. En este sentido, la Filosofía para Niños se desarrolla como una estrategia activa de aprendizaje, donde los protagonistas son los discentes, estableciendo como horizonte la experiencia, esto es, el aprendizaje significativo. Palabras clave: Filosofía para Niños, metodología activa, práctica, experiencia Abstract: Given the current pedagogical and epistemological challenges, increased by the fact of the undeniable globalization and the expansive increase of ICT as immediate way of accessing reality, education is betting on a renewal of its system from practical and pluralist points of view. At the same time, in the field of Philosophy, the univocal metaphysical thinking becomes obsolete and more practical relations are being established with reality. In this sense, the Philosophy for Children is developed as an active learning strategy, where the protagonists are the learners, establishing as a horizon the experience, that is, the meaningful learning. Keywords: Philosophy for Children, active methodology, practice, experience 1. Introducción No es ningún secreto que la Filosofía ha sido entendida ya desde la configuración presocrática como una búsqueda contemplativa de fundamentos primero y últimos, como la necesidad de una teoría del mundo que, en la mayoría de los casos, lo olvida para abstraerse mediante pequeñas parcelaciones de un saber metafísico. Con la incorporación de Platón y su ansia de inteligibilidad se inaugura la faceta académica de la Filosofía donde, manteniendo el escindido ideario parmenídeo, el pensamiento se relaciona con el mundo y sus descripciones de forma dicotómica, despreciando la oscuridad de las sombras de lo sensible y abogando por la claridad de una Razón con mayúsculas que huye del carácter más práctico de la vida. Aunque podemos intuir una vocación práctica en las * sara.mariscal@uca.es 241 escuelas helenísticas y romanas, no será hasta la ruptura del mundo moderno, liquidado ya en soluciones caleidoscópicas, cuando la Filosofía no sólo pueda ocuparse de la realidad más práctica, sino que sienta directamente la exigencia de una razón ya pragmática ante una realidad que se ha fragmentado en miles de perspectivas. Hasta tal punto que Richard Rorty declarará que “la filosofía ya no puede ser más que filosofía aplicada” a la vez que nos mostrará la realidad como narrativa exitosa. Esta concepción pluralista del mundo irrumpirá también en el ámbito educativo, donde nacerán instituciones de aire renovador, metodologías activas y técnicas innovadoras que comenzarán a abordar el proceso de aprendizaje de modo sistémico. Así, con el debilitamiento del carácter univocista de la razón, se atenuarán también las concepciones culturales supremacistas para dar paso a una comprensión más comprometida con la diversidad. De esta forma, ya en el siglo XXI los retos pedagógicos y cognoscitivos se incrementarán con el hecho innegable de la globalización y el incremento expansivo de las TIC como modo inmediato de acceso a la realidad. De esta forma, ante la indiscutible existencia de lo que llamamos realidad virtual (donde, precisamente, la sombra ocupa el lugar de lo único evidente a lo que podemos acceder), la filosofía metafísica clásica no encuentra acomodo, dejando entonces espacio a lo que hemos convenido en llamar posverdad, una verdad interina que tiene más que ver ya con la pragmática que con el paradigma teorético de la razón suficiente. 2. Filosofía para Niños como estrategia activa de aprendizaje En el contexto educativo se ha hecho uso de las metodologías activas para conseguir mantener atento y focalizado al estudiante, desarrollando sus habilidades colaborativas a través del trabajo en equipo. (Lazzari. 2014). Si bien en el esquema pasivo se establecen las relaciones a través de la recepción directa del conocimiento, en la Filosofía para Niños como metodología activa lo que encontramos es construcción tanto de los conceptos como de los espacios de intercambio. El aprendizaje en el aula tradicional es individual, pero no autónomo, pues depende únicamente de la información que se recibe del profesor. Por su lado, el aprendizaje activo es circular, peripatético, incluye a todos, pero de forma autónoma, no simplemente individual, y el conocimiento, aunque reflexionado de forma comunitaria, se traduce, precisamente, en herramientas personales. 242 En este sentido, la Filosofía para Niños deberá cumplir tres ideas imprescindibles que aporta la metodología activa, a saber: 1. El estudiante es un protagonista activo de su aprendizaje. 2. El aprendizaje es social, aprendiendo mucho de la interacción. 3. Los aprendizajes deben ser significativos. El aprendizaje requiere ser realista, viable y complejo (Bernal y Martínez, 2009: 272). De esta forma, la Filosofía para Niños cumple estos requisitos a través de un instrumento imprescindible: el diálogo socrático. Y esta herramienta dialógica establece la pregunta como guía investigadora, entendiendo “il domandare come «rivoluzione permanente» del dialogo educativo, non come traccia o come conferma dialettica di una tesi” (Irritano, 2018:476). No otra cosa pretende la Filosofía para Niños en su ejercicio activo de aprendizaje, revolucionar los modos de pensar de los participantes, cuestionando permanente los supuestos aparentemente indiscutibles que sujetan cualquier creencia. En esta línea presenta Edward de Bono su pensamiento lateral y sus estimulantes actividades donde todo supuesto puede revisarse. También encontramos aquí a Gianni Rodari y su grammatica della fantasia como ejemplo claro de esa “rivoluzione permanente” que supone pensar crítica, cuidadosa y creativamente. ¿En qué sentido podemos decir entonces que el pensamiento impulsado por la Filosofía para Niños tiene que ver con la enseñanza activa? - La dimensión crítica del pensamiento se relaciona con el carácter activo del aprendizaje en tanto que no se prevé un conocimiento vertical, sino lateral, esto es, entiende que el pensamiento es en sí mismo movimiento, debe desplazarse continuamente de lo supuesto a lo dialogado, de la evidencia al consenso, de lo necesario a lo preferible. Y todo ello se consigue a través del diálogo compartido, crítico y pluralista. - La dimensión creativa del pensamiento es innegablemente activa, en tanto que reivindica la comprensión de lo otro y la reivindicación a la vez del hacer propio. De nuevo, vemos como se huye de una concepción fijista y pasiva del aprendizaje para apostar por un flujo continuo de ideas y proyectos. - La dimensión cuidadosa del pensamiento reivindica el pensamiento activo a través de la lucha activa de creencias (De Puig, 2018: 82). En este sentido, nos planteamos cómo llevar a cabo esta enseñanza activa con base en la Filosofía para Niños. Podríamos establecer varias herramientas para fomentar la implicación del alumnado con la consecuencia de la triple vocación del pensamiento 243 (crítica, creativa y cuidosa): uso de textos filosóficos, periodísticos o literarios, imposición de respuestas, división de grupos, teatralización, definición de conceptos… Cuando se trabaja con textos en una sesión de Filosofía para Niños es recomendable leerlos en clase y asegurarse de que se comprenden todas las palabras y expresiones. En general, es interesante plantar una pregunta general, abierta, sobre el sentido del texto e ir problematizando sobre los conceptos intervinientes. También es posible proponer la creación en clase del propio texto, para ello son muy recomendables las estrategias creativas del libro de Gianni Rodari Grammatica della fantasia. Introduzione all’arte di inventare storie. En cuanto a la imposición de respuestas, nos resulta una herramienta sumamente útil. Se trata de plantear una pregunta sobre algún aspecto controvertido, dividir la clase en dos o más grupos e imponer a cada uno una respuesta a la pregunta, que deberán argumentar. En primer lugar, se pretende que realicen un esfuerzo reflexivo y, en la medida de lo posible, adopten una argumentación ajena, consiguiendo que adquieran elementos comprensivos con el otro. Y, en segundo lugar, a través de la problematización de las respuestas, se refuerzan habilidades dialécticas, retóricas y lógicas. Así, cualquiera de las herramientas planteadas ahonda sobre la necesidad del discente de esforzarse por crear un discurso coherente y, a la vez, pluralista y crítico. 3. Experiencia y educación A finales del año pasado Girl with balloon, una obra del artista urbano Bansky, fue destruida tras venderse como la obra más cara del autor por 1,04 millones de libras. ¿Qué significa que un autor venda una creación que será destruida automáticamente? Aún más, ¿qué significa que la obra se revalorice inmediatamente tras su destrucción? ¿Qué nos muestra que una obra personalizada en el monarca de un país cuyas condiciones de compra son la destrucción posterior de la misma reciba múltiples ofertas? El arte, antaño muestra de formas, se convierte en “momento conceptual”, en experiencia pura. Esto se debe a un cambio social, científico, estético, político y filosófico absoluto. Con la cesión del mundo al pluralismo nace la crisis de identidad como modo de existir, el cambio como única forma imperecedera de ser, la ruptura en dos del mundo con la mecánica cuántica, donde abundan los fenómenos contraintuitivos y el determinismo cede su lugar al probabilismo (Serna, 2018: 63). 244 Lejos queda el universo platónico, de sombras y luces, lejos las diferencias intransigentes entre realidad y ficción, forma y contenido, pensamiento y lenguaje. “Reducido el universo a información, a intercambios de información más exactamente, no existiría la cosa en sí, menos aún sería posible distinguir la copia del original” (Serna, 2018: 64). Toda vez que la realidad no se sustenta bajo una cosa, que los hechos se transforman en interpretaciones, el arte, la política, la filosofía, la educación no podrán sino virar hacia una concepción más pragmática de sus aportes. El arte se hace plural con el cambio de la perspectiva a las facetas, el discurso universalista político se transforma en aparente diálogo retórico dirigido ahora a un auditorio siempre particular, la filosofía pasa de pensar el mundo como algo externo a pensarse a sí misma, la educación se transforma en actividad dejando atrás el paradigma clásico de la clase magistral y haciendo hincapié en la enseñanza como proceso. En este contexto, la experiencia, antaño recluida en los sótanos de la ciencia, emerge como modo de acceso a la verdad, ya pragmática. Así, la práctica educativa que aporta la Filosofía para Niños pone de manifiesto dos modos de entender el conocimiento, a saber, “el científico-positivista-analítico frente al poético-experiencial-intuitivo, el que define y objetiva la realidad frente al que se funde con ella” (Barrientos, 2017:271). De este modo, la Filosofía para Niños no se contenta con imprimir un carácter dialógico a las clases, sino que consigue mostrar que nuestro modo de estar en el mundo es eminentemente hermenéutico, es decir, que cada interpretación de la realidad supone una visión concreta, una creencia, que diría Ortega, un modo concreto determinado por múltiples aspectos, culturales, políticos, existenciales. Conseguir que los niños comprendan al otro como un yo es tan importante como que se experimenten a sí mismos como un otro. La dinámica de los Nacirema, utilizada en Ciencias sociales y referida en otros escritos de la autora, consigue, precisamente, ese momento de extrañamiento, donde el grupo no se reconoce en lo descrito. Sentirse caricaturizado, en este caso culturalmente, hace que el grupo se replantee qué aspectos ha asumido como propios sin tener conciencia de ello, cómo el lenguaje puede elegir la perspectiva de antemano y cómo nosotros, en tanto que descriptores, también reinterpretamos la realidad al nombrarla. Así, podemos decir que el horizonte de Filosofía para Niños, en tanto que herramienta activa, es la experiencia, o, al menos, conseguir respuestas experienciales más que, o además de, asimilación de conceptos, comprensivas más que explicativas, extraídas todas más de la con-ciencia que de la ciencia. 245 Que la educación sea un proceso experiencial no significa que ésta quede despotenciada en tanto que ámbito para el aprendizaje concreto y conceptual, sino que el proceso de asimilación (también teórica) debe ser experiencial, significativo, esto es, debe suponer una relación directa con el ser concreto que es el discente, imprimirse sobre el carácter del aprendiz. Y es que, aunque hayamos olvidado quién lo dijo exactamente, “cultura es lo que queda después de haber olvidado lo que se aprendió”, esto es, que la educación significativa deja una huella más allá del aprendizaje epistemológico. 4. Conclusiones Como se puede deducir, la Filosofía para Niños no se ha presentado aquí como una herramienta al margen del proceso educativo ni de la realidad concreta de cada alumno, al contrario se ha definido como una forma abierta de acceso al diálogo en clase, donde las circunstancias y condiciones que permiten dicho diálogo son muy relevantes. En esa línea, se ha defendido el carácter práctico de la educación y su conexión con la vinculación experiencial entre el alumno y su aprendizaje. De esta forma, podemos concluir que la Filosofía para Niños reivindica relaciones más dialógicas, pero también más críticas; más personales, pero también más pluralistas. La con-ciencia de la educación supone un recorrido comprometido con la realidad y la diversidad, con la práctica y el aprendizaje significativo, un paso más allá de la tímida huella que deja la mera acumulación de datos. La con-ciencia de la educación es también eso que queda en la mente colectiva sobre aspectos sociales, políticos, humanos en definitiva, y que, lejos de pretender adoctrinar sobre temáticas concretas, reivindica el pensamiento como movimiento, esto es, la crítica como vía más justa hacia la composición de eso que nos empeñamos en llamar mundo. Bibliografía Barrientos-Rastrojo, J. (2017). “Entender con palabras o con la experiencia. ¿Es posible un abordaje experiencial de la analogía beuchotiana?”, Ideas y Valores, 66 (165), 267296. 246 Bernal, M. y Martínez, M. (2009). “Metodologías activas para la enseñanza y el aprendizaje”. Saberes y quehaceres del pedagogo, 14, 101-106. De Puig, Irene. (2018). “Filosofía para niños”. Voces De La Educación, 3(6), 77- 84. Irritano, M. (2018). “Fare filosofia con i bambini. Un percorso utopico da Socrate ad Hannah Arendt”. Childhood & Philosophy, 14 (30), 471-482. Lazzari M. (2014). “Combinación de Aprendizaje Cooperativo e Individual en una Asignatura de Química de Materiales”. Form. Univ., 7(4), 39-46. Rodari, G. (1983). Grammatica della fantasia. Introduzione all’arte di inventare storie. Trieste: Ediciozi EL. Serna, J. (2018). El mamífero infeliz. Barcelona: Anthropos. 247 La adquisición de la competencia ética a través de la literatura1 MARGARITA MAURI, MISERICORDIA ANGLÈS, ISABEL VILAFRANCA Universitat de Barcelona (UB) Resumen: La propuesta docente que se presenta está generada por el grupo GIDETICA, acreditado como grupo de investigación estable por el ICE de la UB y al que pertenecen, además de las autoras de esta comunicación, Francisco Esteban, Carles José y Begoña Román. El objetivo del proyecto es generar una propuesta docente concreta y ajustada que permita trabajar transversalmente las competencias éticas en las materias en que, por la naturaleza de sus contenidos, aparezcan estas competencias o bien las problemáticas que estén vinculadas a ellas; y, singularmente, una propuesta que permita trabajarlas también en las materias de deontología de cada Facultad. Palabras clave: Competencia ética, literatura, ficcionalismo Abstract: The teaching proposal presented is generated by the GIDETICA group, accredited as a stable research group by the ICE of the UB and to which they belong, in addition to the authors of this communication, Francisco Esteban, Carles José and Begoña Román. The project objective is to generate an accurate and specific teaching proposal which allows to work across ethical competences in subjects which, by nature of their content, these ethical competences appear or issues related to them, and, particularly, a proposal that will allow them to work well in deontological subjects of each Faculty. Keywords: Ethical competence, literature, fictionalism Procedimentalmente se parte de la ficción literaria porque en ella se pueden encontrar, materializadas mayormente en la novela y el teatro, todo tipo de problemáticas deontológicas susceptibles de análisis. De un análisis que en ningún caso es literario, sino de naturaleza moral. Podría considerarse, hasta cierto punto, un análisis de «ética aplicada narrativa», en el sentido amplio que a esta última palabra le otorga Paul Ricoeur en Temps et récit, y, en general, la filosofía narrativa. Hay que tener en cuenta que estos análisis probablemente no tendrán la solidez del especialista en deontología, pero esta no puede ser en absoluto la condición (porque la mayoría de estudiantes no tienen por qué tener una formación en este ámbito) y, todavía menos, el objetivo. Aun así, este tipo de trabajo tiene grandes virtudes o, por decirlo de otro modo, es de alta rentabilidad pedagógica. ¿Por qué motivos? Al menos, por los siguientes: 1 Las autoras están en deuda con Josep Temporal Oleart, que formó parte del grupo GIDETICA. 248 (1). Son reflexiones que se infieren, más bien «inductivamente», partiendo de uno o unos episodios singulares, para llegar a generalizaciones posibles; o, bien se puede proceder (evidentemente sólo hasta un cierto punto,) partiendo de principios aceptados por el colectivo profesional para intentar encontrarlos reflejados en el episodio o los episodios considerados. No nos referimos a los resultados, claro está, sino a la significatividad puramente procedimental y, en definitiva, racional, de estos análisis. Por su parte, las ciencias sociales y humanas encontrarán sin dificultad, en los usos racionales de cariz más hermenéutico, un camino idóneo de análisis, de acuerdo con su método. Por su naturaleza, son ciencias mucho más acostumbradas a la concepción de un saber menos causal y mucho más interpretativo, completamente deudor de las servidumbres y la problematicidad epistemológica que comporta implícita de establecer los límites ontológicos precisos en el ser humano como objeto de estudio científico. Pongamos un ejemplo aclaratorio, aunque sea de manera sumamente esquemática, susceptible de este triple enfoque racional: el ejemplo de la breve pero jugosa novela del sueco Hjalmar Söderberg (1869-1941), Doctor Glass (1905), en la que un médico decide eliminar a un hombre porque maltrata y causa la infelicidad de su esposa; y lo elimina sin más consideración racional que el convencimiento de la bondad instrumental de su acción y de su arbitrio. Los principios morales están prácticamente ausentes. El resultado de la acción es el asesinato de un sujeto, la felicidad de otro y la impunidad de la acción del médico (que, además, no tiene remordimiento). Un episodio muy interesante para la deontología médica, con un conjunto de aspectos morales implicados. Veamos los diferentes enfoques que puede darse al caso, aunque sea tan solo esbozándolo de manera rudimentaria, como mera sugerencia: a) Se pueden analizar las circunstancias que conducen a la decisión del médico de eliminar a un sujeto humano y ponderar la justificación, o no, de las circunstancias en relación a las decisiones de esta naturaleza. ¿Se justifican por la sumisión, erróneamente interpretada, de la felicidad como bien absoluto, tal como directamente parece sugerir la novela? Si el análisis sigue el camino que va desde las circunstancias a los principios deontológicos y, finalmente, los acaba justificando (o no), desde las circunstancias, entonces, este análisis se aproximará a ser inductivo. b) Se puede partir del principio de la inviolabilidad del respecto a la vida al que se debe un médico o profesional de las ciencias de la salud y, a partir de aquí, analizar el episodio desde la perspectiva de las circunstancias que 249 concurren en un caso tan especial y singular; finalmente, confrontando principios y circunstancias, se puede concluir lo que proceda sobre la validez de los principios. Si se sigue este camino, entonces, este análisis se aproximará a ser deductivo. c) Se puede partir de la confluencia más o menos agregativa (aunque se puedan jerarquizar) de varios de los elementos que se consideren necesarios para comprender la determinación del médico. Este análisis, por ejemplo, se cuestionaría las interferencias entre acción profesional y felicidad; las interferencias entre felicidad y legalidad, o bien el peso de la psicología o la moral (o inmoralidad) en las determinaciones profesionales. Si no se vinculan mecánicamente las circunstancias al principio al cual remiten, ni, al contrario, no se consideran las circunstancias que concurren como meros epifenómenos que no quebrantan los principios (o sí, si finalmente el principio o principios considerados se revelan como moralmente malos), entonces, este análisis, que, sobre todo, persigue la comprensión de la acción humana en el caso concreto de este episodio, se aproximará a ser hermenéutico. Evidentemente no se trata de realizar un triple análisis de cualquier episodio, sino tan solo de poner en evidencia que hay enfoques diferentes que pueden aplicarse a obras teatrales o a novelísticas con resultados satisfactorios para quienes los practiquen. (2). Veamos ahora la segunda razón que justifica el entronque entre la ética y la literatura en una propuesta de innovación docente. En este tipo de trabajo de dan reflexiones que no persiguen el despliegue teórico, ni mucho menos la fundamentación de este despliegue, sino la confrontación, más o menos práctica, del futuro profesional con episodios directamente vinculados o muy afines al ejercicio de su profesión. Precisamente la carencia de tramoya conceptual técnica hace accesible esta reflexión a cualquier alumno que lo haga siguiendo este procedimiento y sobre el principio del ficcionalismo. No por eso su reflexión será menos filosófica, si resulta ser una reflexión profunda y de calidad. Y, sobre todo, puede ser útil a los alumnos en el ejercicio futuro de las respectivas profesiones. (3). Las propuestas son reflexiones que fácilmente puedan dejar trazo en el transcurso del tiempo y mantenerse relativamente abiertas, vivas, madurando a lo largo del tiempo y de la experiencia profesional adquirida. Vistas con perspectiva, pueden ser reflexiones de las cuales se pueda seguir la «trazabilidad». Si esto llega a suceder, la ganancia de una 250 experiencia de análisis deontológico habrá sido enorme. No olvidamos que como elemento añadido al análisis deontológico, estas reflexiones, por el hecho de hacerse a partir de obras teatrales y novelísticas, se edifican sobre un entramado estético con el que puede disfrutarse mucho. En relación a la manera didáctica de plantear el trabajo de análisis de las competencias éticas y de profundización deontológica, merecerá la pena inclinarse por alguna forma de trabajo cooperativo por los muchos valores que lleva asociados: de potenciación del trabajo en equipo (un aprendizaje, además, imprescindible para el futuro profesional de los alumnos); de profundización de modelos reflexivos más dinámicos, gestados a partir del diálogo; de potenciación de la responsabilidad individual aunada con su trascendencia horizontal y, finalmente, un aprendizaje de buena lectura que otorgará a los alumnos la familiaridad necesaria para poder desvelar interrogantes en el ejercicio de la profesión. Naturalmente, existen formas diversas de este tipo de trabajo; aun así, la que proponemos hace del trabajo cooperativo una acción intelectual que puede resultar enormemente creativa. Es innecesario decir que las posibilidades son muchas y seguramente siempre válidas si cumplen bien el objetivo perseguido de realizar una reflexión deontológica seria y profunda. Cada docente, de acuerdo con las circunstancias del grupo, deberá decidir, y atendiendo a la traza didáctica, la manera más válida en cada caso. Sin embargo, vamos a proponer una forma de trabajo que parece creativa desde buen comienzo y fomentadora de mentes más dinámicas, abiertas y más habituadas a la reflexión antropológico-ética. Nos referimos a la elaboración de itinerarios asociados a las ventajas del trabajo cooperativo. ¿Qué se entiende por «itinerario» intelectual? En principio, aquella propuesta intelectual que, en torno a un eje central (aquí serían preferentemente competencias éticas), se proponga articular el argumentario de un mensaje coherente y, necesariamente, de unas conclusiones, pero que se lleve a cabo con recursos literarios, filosóficos y científicos interrelacionados, que tendrían que ser descubiertos por los alumnos, y no simplemente ofrecidos pasivamente por el docente. Por eso nos hemos referido a la idea de itinerario como a una actividad creativa: porque, sobre todo, tendría que satisfacer los intereses intelectuales y las inquietudes (a propósito, está claro, de las problemáticas deontológicas) que lleguen a ser formuladas por los alumnos; y se construirían a partir de sus conocimientos previos significativos —no sobre conocimientos explícitamente deontológicos, que son exclusivos de esta materia. Puede concederse mucha libertad en el uso de recursos que los alumnos deseen desarrollar pero, eso sí, dirigidos por el docente 251 que tendría que velar tutorialmente por la solvencia intelectual de cada propuesta. Contando con este factor motivacional, podría decirse que un trabajo sobre competencias éticas a partir del ficcionalismo tendría que ser una buena experiencia personal y, ¿por qué no?, ambiciosa, por más que su naturaleza sea la que corresponde a un riguroso trabajo intelectual. Un aspecto no cuestiona el otro y, ambos pueden converger en una buena experiencia personal y de calidad docente. No cabe duda de que el emparejamiento de gozo estético (la fuente literaria) y la reflexión (sobre las competencias éticas) tendrían que facilitar mucho esta tarea. No pretendemos expansionar exageradamente los argumentos, está claro, pero quizá sea conveniente recordar que cuando Homero inventó la literatura, con la hipóstasis del relato y con su gusto por el relato, y cuando Platón ofreció el primer ejemplo de una forma abstracta de pensar la realidad, ambas formas convergían al menos en un punto: eran accesos diferentes, pero no incompatibles, a pensar la realidad. Platón mismo lo acreditó en diversos lugares de sus diálogos en los que mantiene un acceso reflexivo abierto a la poesía, singularmente homérica, que apreciaba con profundidad; además de expresarse también en muchísimas ocasiones con moldes simplemente «narratológicos» y literarios. «Narratológicos», y no simplemente «narrativos», porque Platón elabora subrepticiamente una teoría del discurso narrativo a propósito de sus mitos... algo que, a su manera, anticipaba el ficcionalismo posterior. En el origen del ficcionalismo (concebido aquí, procedimentalmente, como la capacidad de expresar adecuadamente ideas filosóficas a través de la literatura) hay, pues, el convencimiento de la fecundidad de la aleación entre la filosofía y la literatura. Los narratarios de la época homérica difícilmente se podían dar cuenta, de esta aleación; pero los alumnos universitarios, como narratarios actuales del relato literario (y el discurso de ideas que lo puede acompañar), pueden ser perfectamente conscientes de esta aleación y pueden explotar a fondo esta fecundidad. Es esta exactamente la herramienta que la comunicación propone. Un itinerario intelectual que fusione la reflexión de competencias éticas y la fuente literaria. Es una concreción sencilla, pero didácticamente útil, de esta noción filosófica y, a la vez, didáctica, que es el ficcionalismo ad usum paedagogico, por decirlo de forma sintética. El modelo formal de este tipo de trabajo sería el de un mapa conceptual que dibujara una constelación de puntos de vista y recursos argumentativos muy trabados, combinado con una flecha que lo traspase; una flecha que expresa la idea de que toda reflexión tiene que estar conscientemente orientada a un objetivo que le dé sentido si no quiere caer en la pura banalidad de especulaciones que no conducen a nada. El mundo futuro no reclamará 252 a los estudiantes especulaciones más o menos fantasiosas sino argumentos sobre lo que defiendan y razones por las decisiones que tomen. Un itinerario, pues, es una concreción académica posible, y el dibujo de este planteamiento. 1. Desarrollo (A). Objetivos Se proponen tres objetivos, cada uno de los cuales incide y, modestamente, pretende hacer una aportación, a tres niveles diferentes: a la institución universitaria (objetivo 1), a los docentes (objetivo 2) y a los estudiantes (objetivo 3): 1. Objetivo 1: articular el panorama de las competencias éticas de las asignaturas de todos los grados de las facultades de la UB. Por esta razón, el Grup GIDETICA ha presentado su propuesta de competencias éticas transversales con la finalidad, entre otras, de complementar la propuesta docente que aquí se presenta. De todas formas, la propuesta docente que presenta esta comunicación tiene vida autónoma como instrumento pedagógico al margen de como quede definido el mapa final de competencias éticas transversales. 2. Objetivo 2: generar una propuesta docente concreta y ajustada que permita trabajar transversalmente las competencias éticas en las materias en que, por la naturaleza de sus contenidos, aparezcan estas competencias o bien las problemáticas que les estén vinculadas; y, singularmente, una propuesta que permita trabajarlas también en las materias de deontología de cada Facultad. Esta propuesta docente es precisamente la que presenta esta comunicación sobre el ficcionalismo. 3. Objetivo 3: proporcionar a los docentes un instrumento pedagógico de análisis textual fundamentado en el ficcionalismo literario que al menos favorezca estos dos aspectos: (1) la potenciación de las habilidades cognitivas relacionadas con la comprensión de cariz más hermenéutico (con independencia del modelo argumentativo que se prefiera priorizar, tal como se ha mencionado antes); y (2) la adquisición de una noción más elaborada e integrada entre el ejercicio profesional y las problemáticas éticas y deontológicas. Una propuesta docente de este tipo práctico, como la descrita en esta comunicación, permite que el alumno relacione significativamente la 253 praxis profesional (la profesión como punto de llegada a la que se dirige su formación universitaria), la dimensión ética y deontológica (los contenidos que explícitamente son analizados en cada propuesta didáctica) y la dimensión estética (la metodología requiere de obras literarias de calidad y temáticamente ajustadas al propósito docente). (B). Descripción del trabajo La propuesta docente se centra, pues, en cómo lograr o, al menos, trabajar reflexivamente, las competencias éticas en los alumnos con el uso de la literatura. La formulación teórica moderna de esta doctrina es debida sobre todo a Vaihinger, pero, en realidad, ya está completamente contenida en la Poética de Aristóteles cuando asevera que la tragedia es una mímesis moral de la acción humana. Según este punto de vista, el ficcionalismo es la doctrina que reconoce a la ficción una función positiva en cuanto a la expresión de juicios correctos sobre la realidad». Un instrumento válido, pues, para la plasmación de las ideas éticas. La historia de la literatura universal, de facto, ha avalado con contumacia esta intuición. Al margen de la aportación de Vaihinger, considerada solo desde el punto de la aplicación literaria, se pretende dar cuerpo a esta idea de una manera articulada y práctica (y con tanta libertad como nos parezca oportuna), hasta el punto de convertirla en una «estrategia docente estructurada y muy fundamentada», y centrada en la ética y la deontología. Ejemplos de uso de la literatura para la expresión de ideas ha habido siempre; e igualmente muchos literatos, sin considerarse filósofos en el sentido estricto de la palabra o simplemente pensadores, han formulado preciosos contenidos de valor filosófico y moral, que la docencia de la ética y la deontología haría bien de tener en cuenta. Llegados hasta este punto, la propuesta de innovación docente prevé la posibilidad de ir a fondo con un solo autor que se ajuste a las necesidades temáticas de la programación o bien a un tipo de trabajo con diversidad de textos. En ningún caso, pero, se trata de confeccionar trabajos monográficos sobre autores concretos (cosa a todas luces inconveniente en las facultades que no son humanísticas), sino de aprovecharlos como punto de partida concreto para argumentar a favor del ficcionalismo y la manera de llevarlo a la práctica articulada y eficazmente como análisis filosófico ético. Finalmente, hay que tener en cuenta que esta propuesta docente no pretende establecer un tipo de selección de textos literarios o de autores que simplemente sean adecuados 254 para trabajar conceptos morales en el aula. En realidad, solo se trata de conseguir la aplicación práctica del ficcionalismo pero con una finalidad didáctica; una aplicación que resulte viable, como instrumento de análisis, a otros docentes (de la ética y la deontología, sobre todo) y al alumnado, una vez este haya hecho el aprendizaje de la virtualidad reflexiva del instrumento y haya adquirido la habilidad de utilizarlo. (C) Textos literarios. Son muchos los textos literarios que cumplen el requisito de ser adecuados para la adquisición de competencias éticas; aquí nos limitaremos a nombrar algunos2: J. Austen, Orgullo y prejuicio E. Balzac, Pasión en el desierto L.A. Clarín, La regenta J.M. Coetzee, En el corazón del país Joseph Conrad, El agente secreto Dante, La divina comedia G. Elliot, Adam Beda H. James, Daisy Miller I. MacIwan, Amor perdurable O. Wilde, El retrato de Dorian Grey E. Zola, Germinal Bibliografía Aristóteles (1007), Poética. Barcelona: Icaria. Donlin-Smith, Thomas (1993). Short Stories for Ethics courses. Thinking, 10, 46-48. Ricoeur, Paul (1983). Temps et récit. Paris: Seuil. Söderberg, Hjalmar (1968). El Doctor Glas. Barcelona: Seix Barral. Vaihinger, Hans (1935). The Philosophy of "as if": a System of the Theorical, Practical and Religious Fictions of Mankind. London: Routledge. 2 Una lista de textos literarios relacionados con los temas éticos pueden encontrarse en: Donlin-Smith, Th., Short Stories for Ethics courses; Thinking, 10(1993)4, p. 46-48. 255 Una experiencia docente desde la mentorización Programa de Mentoring en el Grado de Humanidades: Estudios Interculturales MARIA MEDINA-VICENT* Universitat Jaume I (UJI) Resumen: La realización de los Trabajos Fin de Grado supone un gran reto para el alumnado, que, a punto de acabar sus estudios de grado, se enfrenta por primera vez a un trabajo de investigación con altas exigencias. En el transitar de este camino el alumnado cuenta con el asesoramiento y guía de la figura del/la tutor/a, no obstante, consideramos que es importante considerar otra figura a la que llamaremos mentor/a. Existen diferencias entre ambas figuras, pero en su confluencia se encuentra la oportunidad para que el alumnado pueda realizar un buen trabajo de investigación con calidad académica y sustentado en los principios de la ética de la investigación. En la presente comunicación exploraremos dicha confluencia desde una experiencia de innovación docente concreta. Palabras clave: Trabajo Fin de Grado, mentorización, tutorización Abstract: The completion of End-of-Degree Project is a great challenge for students, who are about to finish their university years, facing for the first time a research project with high demands. The students are accompanied by the advice and guidance of the tutor; however, it is important to consider another figure: the mentor. The differences between both are important, but we believe that at their confluence there is an opportunity for the students to carry out a good research work with academic quality and based on research ethics. In the present communication, we will explore this confluence from an experience of concrete teaching innovation. Keywords: End-of-Degree Project, mentoring, tutoring Los Trabajos Fin de Grado son el punto culmen de finalización de los estudios de grado, y al mismo tiempo, puede ser considerados como la puerta de inicio al mundo de la investigación académica. Es decir, si bien la realización del TFG supone un gran reto para el alumnado, que a punto de acabar su estancia en la universidad se enfrenta por primera vez a un trabajo de investigación con altas exigencias, consideramos que también puede ser una óptima oportunidad para despertar en dicho grupo la curiosidad propia de la investigación humanística y filosófica. Nuestra experiencia concreta se inscribe en el Grado en Humanidades: Estudios Interculturales, que tiene ciertas particularidades que nos permiten entrever la necesidad de establecer programas de seguimiento del alumnado y apoyo para la realización de los TFG. Se trata de una titulación que se ocupa del estudio de los seres humanos y de sus actividades partiendo de una amplia concepción de la * medinam@uji.es 256 cultura. Así pues, se tratan diferentes aspectos del ser humano como son: el pensamiento, el lenguaje, la historia, la geografía, la capacidad artística, las culturas clásica y contemporánea, las dimensiones filosóficas, éticas, políticas o sociales, el análisis de los conflictos actuales y sus soluciones: la paz, la ciencia y la tecnología, los valores... En concreto, la interdisciplinariedad entre la historia, la filología y la filosofía se convierte en la base central sobre la que se construye dicho grado de la Universitat Jaume I. Dicha interdisciplinariedad supone un caldo de cultivo excelente para iniciar al alumnado en la investigación humanística y filosófica. Y a su vez, supone un reto, ya que nos encontramos con perfiles muy interdisciplinares y con intereses diversos. Este reto, sin duda apasionante, se traduce en grandes dudas a la hora de acometer la tarea del TFG. ¿Qué tema investigar? ¿Desde qué teoría aproximarnos al objeto de estudio? Estas son algunas de las preguntas que pueden surgir al alumnado. De este modo, al tratarse de perfiles interdisciplinares, resulta central saber guiar y sobretodo, acompañar al alumnado en el descubrimiento de los temas de investigación concretos que les pueden resultar de interés. Se trata pues, de transitar de buen grado y de forma equilibrada esa lucha entre el carácter interdisciplinar de las Humanidades y la exigida especialización del mundo académico. Así pues, en todo momento deberemos tener en cuenta que el equilibro entre ambas dimensiones es central para no perder de vista el objetivo central de unos estudios como los humanísticos, esto es, encontrar soluciones a problemáticas humanas globales, tal y como indica la profesora Sonia Reverter-Bañón en la siguiente cita: Esto nos lleva a comprender que si bien la especialización ha posibilitado la eficiencia del conocimiento científico está impidiendo la posibilidad de conectar los conocimientos, así como fomentar la imaginación, formas no-disciplinadas de conocimiento, o simplemente conocimientos fronterizos, interdisciplinarios o multidisciplinarios. Y esto indica, a su vez, que puede haber muchos conocimientos perdidos y una imposibilidad de horizontes a la hora de poder encontrar soluciones a las problemáticas globales del mundo actual (ReverterBañón, 2018: 150). Desde nuestra perspectiva, es en esta confluencia donde encontramos el espacio para aportar una medida de innovación docente en filosofía, sin olvidar las dificultosas relaciones que ambos campos suelen sostener (Marín-Casanova, 2017). Y es que, innovar en el campo de la enseñanza filosófica y humanística resulta quizás más importante en los tiempos que corren, ya que “el valor de la filosofía radica precisamente en generar y crear el humus desde el que es posible el cultivo de las personas y de los ciudadanos” 257 (Gracia Calandín, 2017: 17). En este sentido, en el transitar este camino, el alumnado además de contar con el asesoramiento y guía de la figura del/la tutor/a, contará con el apoyo de otra figura a la que llamaremos mentor/a. En su confluencia se encuentra la oportunidad para que el alumnado pueda realizar un buen trabajo de investigación con calidad académica y sustentado en los principios de la ética de la investigación. Además de poder incorporar las competencias transversales asociadas a la realización de un TFG en el campo humanístico y filosófico (Rullán et al., 2010). 1. Principales problemas en la realización de un TFG Desde la implantación del Plan Bolonia y la incorporación de los Trabajo Fin de Grado en el currículo de las titulaciones españolas (Rekalde Rodríguez, 2011: 180), el profesorado ha ido identificado ciertas limitaciones o problemas a la hora de realizar los TFG. En vistas a identificar cuáles eran los principales problemas y/o dificultades del alumnado del Grado en Humanidades: Estudios Interculturales a la hora de enfrentarse a un trabajo de investigación de tal envergadura, realizamos una encuesta online mediante formularios de google al profesorado tutor de TFG. Las principales preocupaciones que encontramos entre el profesorado tutor se comentan a continuación. En primer lugar, de forma generalizada se identifican dificultades a la hora de realizar el planteamiento del tema. El alumnado no sabe cómo transformar el interés por algún tema en un objeto de estudio a analizar. Es decir, como se ha comentado anteriormente, se trata de alumnado con intereses diversos, fruto del propio carácter interdisciplinar del grado. Dicho carácter abre muchas y diversas puertas a la investigación, el reto está en ayudar y guiar al alumnado para “centrar” dichos intereses en un tema de investigación que no sobrepase los límites de un TFG. Al mismo tiempo, otras de las limitaciones identificadas por el profesorado tienen que ver con las dificultades para definir las fases de exploración del tema, planificar sus tiempos y estructurar el trabajo en diferentes partes. En este aspecto el/la mentor/a puede realizar una definición de fases, seguimiento y recordatorio con el alumnado para que se cumplan los tiempos estipulados por el/la tutor/a. En segundo lugar, encontramos una preocupación respecto a las cuestiones formales, tanto de búsqueda como de citación bibliográfica. El profesorado se muestra preocupado por el desconocimiento de las Normas de Citación del grado por parte del alumnado y sus grandes dificultades a la hora de aplicarlas en la redacción y así identificar cuándo están utilizando las ideas de otros/as autores/as. Dicha cuestión es una problemática central a 258 la hora de abordar los TFG, ya que debido a este desconocimiento de las Normas de Citación y del correcto tratamiento de la bibliografía, en muchas ocasiones los/as alumnos/as pueden acabar incurriendo en plagio, algo que hay que evitar a toda costa en el marco de una ética de la investigación. La figura del/a mentor/a viene aquí a aportar claves e instrumentos que permitan al alumnado conocer las normas y aplicarlas de buen grado, así como hacer ejercicios de citación para identificar las diferentes voces que intervienen en el texto correspondiente a un trabajo de investigación. En tercer lugar, y en cuanto a la profundidad de la reflexión filosófica que debe haber tras todo buen TFG en el campo de las Humanidades, el profesorado señala que existen dificultades a la hora de contraponer ideas. Los/as alumnos/as tienen dificultades para trabajar con bibliografía variada y que plantee argumentos contrarios; así como en dar profundidad a la argumentación ético-filosófica sobre el tema que están tratando. A su vez, esta problemática también la encontramos en la síntesis de las ideas. Al alumnado le cuesta desarrollar las ideas que desea plantear, así como establecer una clara argumentación. Una de las vías para abordar esta problemática la encontramos en el tratamiento de investigaciones previas en el campo de las Humanidades y la Filosofía que permitan al alumnado identificar cómo se argumenta filosóficamente. Además, el espacio del mentoring debe configurarse como un espacio donde compartir los avances en la investigación de cada TFG, para que al exponer las ideas centrales, se pueda comprobar su interés así como si su formulación es comprensible y correcta para el resto del grupo. Por último, la defensa oral del TFG también emerge como una de las preocupaciones a tener en cuenta. Se afirma que el alumnado tiene problemas para saber transmitir de forma eficaz el trabajo que han hecho, y que desconocen cómo hacer una exposición pública académica formal. Una de las actividades que puede abordar el/la mentor/a es la de practicar dichas defensas en un contexto recreado pero ficticio con las mismas características que el de una defensa de TFG real. Esta tarea se desarrolla con el objetivo de que el resto del grupo pueda dar feedback productivo a sus compañeros/as, así como una especie de entrenamiento para que el alumnado pierda el miedo y los nervios. Teniendo en cuenta todas estas problemáticas identificadas por el profesorado tutor, respecto a la realización de los TFG por parte del alumnado, se identifica la necesidad de una actuación que vaya más allá de la labor de dicha figura y de las diferentes asignaturas del grado. Por esta razón, durante el curso 2017/2018 el vicedecanato del Grado en Humanidades: Estudios Interculturales decidió establecer un programa de mentorización para ayudar al alumnado a establecer las bases de sus TFG, al tiempo que se establecía 259 un seguimiento y acompañamiento que liberase al profesorado tutor de cuestiones netamente formales, en mayor o menor medida. Dicho programa pretende crear el espacio para la confluencia entre la figura del/la tutor/a y la del/la mentor/a. 2. Una propuesta de mentorización de TFG El sentido central de la creación de este programa es llevar a cabo una tarea de acompañamiento, guía y motivación por parte del/la mentor/a hacia el estudiantado que se encuentra en los últimos años de sus estudios. Con el desarrollo del programa se ha pretendido fortalecer el compromiso de los estudiantes con unos estudios de calidad y la realización de una tarea de investigación adecuada en sus TFG. A su vez, dicho programa se ha pretendido construir como un lugar de encuentro entre el propio alumnado para presentar proyectos, compartir experiencias, inquietudes y miedos respecto a la tarea de la investigación, así como de recibir feedback constructivo por parte de sus compañeros/as y la profesora encargada. Así pues, los objetivos principales de este programa se han centrado en la mejora de la labor del alumnado en dos líneas principales de actuación como son los estudios generales del grado y la realización del TFG. Estos objetivos se han subdividido de la siguiente manera. En primer lugar, desarrollar hábitos de estudio y trabajo adecuados teniendo en cuenta sobre todo los siguientes aspectos: planificación del estudio y el trabajo, tener en cuenta el calendario de exámenes y entrega de trabajos, incorporar nuevos hábitos de estudio, resolución de dudas, y posibilidad de acudir a tutorías para organizar asignaturas. En segundo lugar, la orientación del alumnado de cara al Trabajo Final de Grado, abordando los puntos siguientes: conocimiento de la normativa del TFG, elección del tema de investigación, definición del objeto de estudio concreto, contactar con la coordinación y los/as tutores/as asignados si es preciso, consejos de redacción y ortografía, conocimiento de las normas de citación establecidas por el grado, tratamiento de técnicas y herramientas de investigación, realización de una prueba final en clase de la defensa del TFG (técnicas de exposición oral), presentación de la propuesta inicial del TFG, hacer un seguimiento en clase y en las tutorías, y resolución constante de dudas. A lo largo de todo el programa el alumnado cuenta con el asesoramiento individual en tutorías con el/la mentor/a; al tiempo que se han organizado talleres con otros servicios de la universidad en función de las necesidades expresadas por el alumnado, así como de un Aula Virtual donde se disponen todos los materiales utilizados. 260 Dentro de este programa la figura del/la mentor/a resulta esencial, ya que es el enganche entre el alumnado que empieza una tarea de investigación y la figura del profesorado con la que van a tratar en su realización y defensa. En este sentido, los compromisos de esta figura respecto al desarrollo del programa son los siguientes: atender online de manera individualizada a los estudiantes mentorizados en un tiempo breve, rellenar una ficha de cada reunión grupal y realizar un informe de seguimiento, programar actividades en función de las necesidades del alumnado, fomentar en los/as mentorizados/as una mayor independencia y autonomía, y contribuir a desarrollar hábitos de estudio efectivos. Así pues, cabe señalar que las tareas o atribuciones del/la mentor/a en este contexto no deben entrar en conflicto con las del/la tutor/a, sino más bien, deben confluir. Por tanto, algunas de las diferencias que podemos encontrar entre ambas figuras se centran en los siguientes aspectos. En primer lugar, la tarea del/la mentor/a focaliza en los aspectos formales del TFG. En segundo lugar, el/la mentor/a no entra a considerar el contenido de los TFG, esta es tarea del/la tutor/a, que será especialista en el tema de investigación y podrá guiar al alumnado. Por esta razón, durante las sesiones deberán quedar claras cuáles son las atribuciones de cada figura para que el alumnado no confunda sus tareas. 3. Conclusiones Una de las principales conclusiones que se pueden extraer de la realización de este programa destinado al alumnado de Humanidades: Estudios Interculturales, es que existe una carencia respecto al conocimiento y la aplicación de los criterios formales para la realización de los trabajos de investigación. Realidad que nos remite directamente a la falta de reflexión crítica general sobre lo que implica llevar a cabo dicha investigación y reconocer en el texto las voces y aportaciones de los/as autores/as empleados. Esto se plantea como un aspecto importante a seguir trabajando mediante ejercicios de citación, redacción y formulación de ideas. En relación, otra de las dimensiones que se debe seguir trabajando en el marco del programa es la elección del tema de investigación del TFG. Y es que, cuando llegan al programa, los/as alumnos/as tienen muchas dudas en este sentido y les cuesta trazar la línea sobre aquello que pueden abarcar con el tiempo y recursos de los que disponen para realizar el TFG. Después de compartir los miedos e inquietudes del alumnado en el seno del programa, se realizaron diversos ejercicios en este aspecto como, por ejemplo, redactar un posible título para el TFG y reflexionar sobre las posibilidades reales de llegar 261 a desarrollarlo. La reflexión crítica conjunta ayudó a comprender qué podemos llegar a hacer y qué temas resultan en gran medida inabarcables para un TFG. Por otro lado, de los aspectos a trabajar que han quedado pendientes en función de las respuestas del profesorado tutor es la de incorporar herramientas y técnicas para la mejora de la redacción del alumnado en sus TFG y trabajos en general. Esta cuestión podría integrarse en el programa en próximos años, aunque también podría plantearse en forma de talleres o cursos fuera del marco del programa. Al mismo tiempo, se ha comprobado que al crear espacios de encuentro más informales entre alumnado y profesorado, los primeros tienen menos miedo a plantear dudas y trabajar conjuntamente para resolverlos. En conclusión, consideramos que los resultados del programa son positivos, atendiendo a los avances y mejoras del alumnado implicado en el mismo. Sin embargo, existen diferentes retos que se abren ante nosotros/as. En primer lugar, afianzar la figura del/la mentor/a como figura encargada de acompañar al alumnado sobre todo por lo que respecta a las cuestiones formales. En segundo lugar, falta conseguir una mayor implicación del alumnado respecto a su inscripción en el programa y seguimiento, tarea que iremos trabajando en los siguientes años. Además, deberemos mantenernos al tanto de las buenas prácticas docentes en materia de TFG que se desarrollan en otras universidades con el objeto de incorporar aquellos elementos que puedan contribuir a la mejora de la calidad académica de los TFG (Hernández-León et al., 2013). Bibliografía Gracia Calandín, Javier (2017). “Repensando la innovación educativa en y desde la filosofía. Estudio introductorio”. Quaderns de Filosofia, IV(1), 11-23. doi: 10.7203/qfia.4.1.10208 Hernández-Leo, Davinia; Moreno Oliver, Verónica; Camps, Irene; Clarisó, Robert; Martínez Monés, Alejandra; Galindo, María Jesús y Melero, Javier (2013). “Implementación de buenas prácticas en los Trabajos Fin de Grado”. Revista de Docencia Universitaria, 11 (Número especial), 269-278. doi: 10.4995/redu.2013.5556. Marín-Casanova, José Antonio (2017). “La filosofía como descarga de la sobrecarga de innovación”. Quaderns de Filosofia, IV(1), 27-45. doi: 10.7203/qfia.4.1.9209. 262 Rekalde Rodríguez, Itziar (2011). “¿Cómo afrontar el trabajo fin de grado? Un problema o una oportunidad para culminar con el desarrollo de las competencias”. Revista Complutense de Educación, 22(2), 179-193. Reverter-Bañón, Sonia (2018). “Pensar (no sólo) las Humanidades”. Cuadernos Salmantinos de Filosofía, 45, 145-165. Rullán, Mercedes; Fernández, Mónica; Estapé-Dubreuil, Glòria y Márquez, M. Dolores (2010). “La evaluación de competencias transversales en la materia Trabajo Fin de Grado. Un estudio preliminar sobre la necesidad y oportunidad de establecer medios e instrumentos por ramas de conocimiento”. Revista de Docencia Universitaria, 8(1), 74100. 263 Proyecto Ágora Una concreción de “Project Zero” y “Visible Thinking” en Filosofía de ESO MARC MERCADÉ SERRA* IES Berenguer d’Anoia Resumen: “Proyecto Ágora” vertebra una determinada praxis filosófica aplicada en un Instituto de Secundaria de Mallorca haciendo posible una coherencia metodológica de las materias relacionadas con la Filosofía en Secundaria, tanto de Valores Éticos como de la optativa de Filosofía. La experiencia del “Proyecto Ágora” es fruto de la práctica docente como profesor de Filosofía en secundaria y bachillerato, aplicando principios metodológicos que unen aspectos de la “Filosofía 3/18” con los fundamentos expuestos por “Project Zero” y “Visible Thinking” de Harvard. Dicho enfoque pretende introducir a los alumnos de ESO en continua i progresiva experiencia filosófica. Palabras clave: Innovación, Filosofía 3/18, “Project Zero”. Abstract: "Agora Project" is the backbone of a certain philosophical practice applied in a Secondary School in Mallorca, making a methodological coherence of the subjects related to Philosophy in Secondary possible, both Ethical Values and the optional subject of Philosophy. The experience of the "Agora Project" is the result of the teaching practice as a Philosophy teacher in secondary and highschool education, applying methodological principles that unite aspects of the "Philosophy for Children" with the foundations exposed by "Project Zero" and "Visible Thinking" of Harvard. This approach aims to introduce ESO students in continuous and progressive philosophical experience. Keywords: Innovation, Philosophy for Children, Project Zero El traspaso de la educación filosófica más allá de una asignatura propia de Filosofía ya fue iniciado exitosamente por Matthew Lipman (1985) con su programa "Phylosophy for children", implementado en nuestro entorno como Filosofía 3/18 por el grupo IREF. Las concreciones que se presentan siguen y abundan en la metodología que durante tantos años nos ofrece el grupo IREF. Lipman resaltaba la importancia que la lógica tiene y ha tenido en la formación de personas reflexivas y críticas. Para él, educar filosóficamente significa aplicar una metodología pedagógica específicamente filosófica. Esta educación filosófica busca desarrollar en los alumnos la capacidad de reflexionar, razonar y exponer críticas y argumentos. La cuestión que a menudo nos planteamos los docentes es cómo hacerlo concretamente en el aula. La respuesta se nos presenta como una selección de materiales. Lo que Lipman nos ofreció no fue solamente unos materiales para hacerlo * mmercade@iesberenguer.net 264 sino un cambio de perspectiva. El planteamiento de esta comunicación resalta la importancia de realizar un giro "copernicano" del "qué" al "cómo" y relacionarlo con las investigaciones de “Project Zero” de Harvard. 1. El "como" también importa A menudo encontramos en los currículos un extenso y detallado elenco de contenidos a tratar (que enseñar) y muy pocas y genéricas indicaciones de cómo hacerlo (como enseñar). Es por ello, que debemos incidir en la importancia de concretar cómo convertir el aula en una comunidad de investigación. El objetivo es, por encima de cualquier otro, aprender cooperativamente a pensar por sí mismo. El aula de filosofía no sólo debe enseñar los contenidos que le son propios sino también una "manera de hacer" que le es propia y que, como ha demostrado la "Filosofía 3/18" se proyecta más allá de una materia. Una metodología donde los otros no sean vistos como una amenaza al propio éxito personal, sino como la condición del propio ejercicio de acción moral y racional. Este cambio ya fue iniciado por la "Phylosophy for children", resaltando la importancia del pensamiento lógico y la capacidad de argumentar como característica principal de una educación filosófica. Como afirma Lipman la filosofía se ha caracterizado por ser un ejercicio de pensamiento riguroso y crítico. Es por ello que el objetivo de educar filosóficamente en Secundaria no es tanto que los alumnos almacenen grandes cantidades de conocimientos teóricos, sino que, por medio de estos, aprendan a someter la existencia humana a las tres "c": capacitándolos para un pensamiento cuidadoso, crítico y creativo. Por ello, el enfoque sobre las grandes cuestiones de la humanidad que se encuentran en el currículo deben ser trabajados según unos criterios metodológicos claros y concretos, como mínimo tanto como los contenidos. Solamente de esta manera se puede conseguir que los alumnos aprendan a pensar de forma cuidadosa, dialogando entorno a los problemas filosóficos que la vida nos plantea a todos. Para que los alumnos se comprendan a sí mismos y comprendan su mundo, hay que ayudarles con determinadas herramientas cognitivas, tanto teóricas como prácticas. La parte teórica de las asignaturas sirve para que los alumnos conozcan los grandes interrogantes, los conceptos especializados y algunas teorías que intentan dar respuesta a estas cuestiones. Pero esta parte se convierte fácilmente en un aprendizaje superficial de los jóvenes si no se implementa con una determinada práctica filosófica. La parte práctica debe permitir adquirir habilidades como saber pensar, razonar y argumentar con 265 fundamento y coherencia, y de forma autónoma. La actitud crítica y reflexiva, que enseña a los alumnos a no admitir ideas que no han sido rigurosamente analizadas y evidenciadas, la habilidad discursiva para dialogar y convencer evitando el pensamiento único y dogmático, la capacidad de discernir lo que es evidente de lo que es arbitrario es una parte fundamental de la educación filosófica. Pero esta se reduce a enfrentar los alumnos a determinados textos filosóficos o materiales diversos que no desvelan sus capacidades. 2. Una nueva y vieja metodología "Project Zero" y "Visible Tkinking" son dos concepciones pedagógicas que permiten un acercamiento a la Filosofía que no sea meramente teórico. Con este enfoque se trabaja filosóficamente a partir de la utilidad de sus contenidos en la vida futura del alumno y se favorece las comprensiones de determinadas concepciones filosóficas en la vida real. Project Zero es un proyecto de investigación desarrollado en la Universidad de Harvard, sobre la naturaleza de la inteligencia, la comprensión, el pensamiento, la creatividad y la ética. Las investigaciones realizadas por el equipo del Project Zero establecen que la mayoría de las personas tienen habilidades, actitudes y valores (lo que en la nomenclatura pedagógica actual se denomina "competencias") sin desarrollar. Según estas investigaciones, este es el motivo por el que muchos de los alumnos se muestran pasivos e indiferentes ante unos currículos excesivamente teóricos, e insensibles ante los materiales que los invitan a reflexionar. Transitan en gran parte de su etapa educativa sin cultivar actitudes de pensamiento profundo. En este sentido la materia de Valores éticos y Filosofía son imprescindibles para despertar estas capacidades si se pone un especial énfasis en la forma, el cómo se trabajan los contenidos. Por ejemplo, se pueden articular los extensísimos y desmesurados contenidos del currículo de la optativa de 4º de ESO entorno a una propuesta de investigación concreta, proponiendo a los alumnos una investigación sobre la causas de la muerte de Sócrates. Una sentencia de muerte incomprensible permite la recreación de una inquietud que desarrolló la filosofía occidental. Jenofonte: "A menudo me he preguntado, sorprendido, con qué razones los que acusaban a Sócrates de merecer la muerte a los ojos de la ciudad pudieron convencer a los atenienses. Porque la acusación pública formulada contra él decía: 266 «Se acusa Sócrates de no honrar los dioses que la ciudad honra y de introducir dioses extraños; y también de corromper la juventud. Pena de muerte. »" Platón: "Sócrates fue, sin duda, el hombre más sabio, justo y bueno que ha visto nacer Atenas" Una investigación como ésta permite a los alumnos aprender a cuestionar las evidencias, ir más allá de lo obvio, ver el lado oculto de las situaciones, pensar diferente -al menos por un tiempo- y aprovechar todas las oportunidades de hurgar en el pasado incitando a la reflexión. La finalidad principal es un aprendizaje que tenga repercusión en el futuro de los alumnos para que se establezcan conexiones con su vida real. Como considera David Perkins (1998), uno de los impulsores de Project Zero, «los jóvenes deben aprender a enfrentarse a lo desconocido y a lo inesperado» para habituarse a manejarse en un mundo que cambia continuamente. 3. Las rutinas como estrategias de aprendizaje y de pensamiento David Perkins fundó Project Zero, junto a Howard Gardner en la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard. Inicialmente era un centro de investigación para el desarrollo cognitivo. Actualmente, sus estudios se centran en el diseño de investigaciones sobre la naturaleza de la inteligencia, la comprensión, el pensamiento, la creatividad, la ética, y otros aspectos esenciales del aprendizaje humano. Sus investigaciones demuestran la importancia de que los jóvenes aprendan determinadas actitudes, habilidades y valores promotores del pensamiento. Actitudes que no pueden desarrollarse de forma espontánea ni genérica, como se pretende cuando de afirma que los contenidos de Valores éticos pueden ser tratados de forma “transversal” sin una preparación específicamente filosófica del profesorado. Project Zero propone desarrollar este pensamiento a partir de unas determinadas rutinas. Son procedimientos o patrones para la reflexión, que se aplican repetidas veces en las actividades de aula. Las rutinas de pensamiento (Ritchhart, 2008) juegan un papel muy importante en la organización y sistematización de la manera de pensar, pudiendo convertirse en parte integral del proceso de aprendizaje en una determinada investigación. Reproduciendo y adaptando un cuadro sobre las rutinas, básicamente son: 267 Ver-Pensar-Preguntar Afirmar-Fundamentar-Preguntar 1. ¿Qué ves? 1. Hacer una afirmación sobre el tema. 2. ¿Qué piensas? 2. Identificar la base de la afirmación. 3. ¿Qué preguntas te haces? 3. Hacer una pregunta relacionada con tu afirmación. Conectar-Extender-Desafiar Mirando: 10 x 2 1. ¿Cuáles son tus ideas sobre el tema? 1. Mira la imagen u objeto en silencio durante ¿Tienes información? ¿Qué conexiones al menos 30 segundos. Deja que tus ojos tienen? vaguen. 2. ¿Qué nuevas ideas obtuviste que extienden 2. Haz una lista de 10 palabras o frases sobre tu pensando en nuevas direcciones? cualquier aspecto del mismo. 3. ¿Qué es todavía desafiante o confuso para 3. Repite los pasos 1 y 2: mira la imagen u ti? ¿Qué preguntas o rompecabezas tienes objeto de nuevo y trata de enumerar 10 ahora? palabras más o frases a tu lista. Percibo-Conozco-Pregunto Pensar-Recomponer-Explorar 1. ¿Qué percibes de la persona o cosa? 1. ¿Qué crees que sabes sobre este tema? 2. ¿Qué puedes saber? 2. ¿Qué preguntas o rompecabezas tienes? 3. ¿Qué podría importarle? 3. ¿Qué quieres saber (explorar) del tema? Titular ¿Qué te hace decir eso? 1. Si tuviera que escribir un título para este 1. ¿Qué está pasando aquí? tema o problema que expresase lo más 2. ¿Qué ves que te hace decir eso? importante. Aspectos he de tener en cuenta, ¿cuáles serían? ¿Qué título pondría? Rirchhart: 2006, 8-9 Estas sencillas rutinas, introducidas de forma constante en la dinámica del aula, colaboran a focalizar la atención del alumno en la movilización de su pensamiento y en generar una fuerte estructura mental para desarrollar la comprensión. Estas "rutinas de pensamiento" se definen como estrategias cognitivas que facilitan los procesos de enseñanza-aprendizaje. En el día a día, se traducen en una serie de preguntas o afirmaciones abiertas que promueve el pensamiento de los estudiantes. Pero para que 268 estas vertebren un proceso constante de crecimiento en el pensamiento profundo es necesario un paso más: visualizar. En el campo educativo, la posibilidad de captar con nuestros sentidos el objeto de aprendizaje facilita mucho el proceso. Por ejemplo, cuando un niño aprende a escribir, visualizar las diferentes letras ayuda a reproducirlas. Cuando un estudiante de secundaria está estudiando la célula, al tener la oportunidad de observarla en un microscopio es posible que se forme más fácilmente una imagen mental y que esta imagen colabore con la construcción de futuros conceptos abstractos. Para un estudiante que aprende la ejecución de una pieza musical en un instrumento, al escuchar la interpretación de un músico experimentado, se forma una idea sobre la cadencia con la que tiene que trabajar. En definitiva, en el proceso de aprendizaje inciden mucho las percepciones: la observación del objeto de aprendizaje de manera directa o indirecta, nos permite imitar, reproducir, evocar, adaptar y transformar esta percepción y construir un conocimiento propio, un conocimiento que tiene una huella personal. El problema surge cuando el objeto de aprendizaje es el pensamiento humano, como se puede ver en el extenso currículum de cualquier materia relacionada con Filosofía. El objeto de estudio de estas asignaturas es imperceptible o al menos, en primera instancia, son imperceptibles también las circunstancias que lo provocan. ¿Cómo enseñar a nuestros estudiantes un objeto de aprendizaje tan intangible? ¿Cómo describir y trabajar con lo imperceptible? ¿Cómo hacer perceptibles las situaciones que provocan nuestros pensamientos abstractos? En definitiva: ¿Cómo aprender a pensar? ¿Cómo enseñar a pensar a nuestros estudiantes? 4. La representación dialéctica Ron Ritchhart (2014), afirma que el pensamiento y las situaciones provocadoras por éste, las oportunidades para activar la reflexión, no tienen por qué ser invisibles. La filosofía es una manera especial de preguntar y de saber, de entender la realidad que nos rodea y las circunstancias en que vivimos y de enfrentarse a ellas. Estas, en buena parte, nos hacen ser como somos y comprender lo que somos. Si hablamos de Filosofía debemos remitirnos a la "Cultura" que originó esta peculiar forma de mirar (theorein). Para que los estudiantes aprendan, hay que asegurarse que desarrollan -reproduciendo visualmente- en el aula la cultura que originó este tipo de pensamiento. De esta forma se pueden trabajar disposiciones universales del pensamiento como son la indagación, la curiosidad, el juego de ideas y el análisis de temas complejos. Por tanto, la concreción curricular pasa también 269 por hacer visible el objeto de aprendizaje, que no es otro que el propio pensamiento cuidadoso, crítico y creativo, porque el objeto de estudio debe ser perceptible. Por ejemplo, a un grupo de alumnos que pretenden introducirse en el mundo de la Filosofía se les propone una ejecución similar con una representación teatral de la vida de Sócrates que permite imitar, reproducir, evocar, adaptar y transformar la experiencia filosófica y construir un conocimiento compartido de reflexión personal. Una muerte injusta de hace dos mil años puede motivar una investigación sobre las causas reales i el contexto –la cultura- que origina la filosofía occidental. O una selección de materiales visuales: pequeños vídeos, imágenes y dibujos, metáforas visuales como la del carro alado de Platón,... o datos biográficos pueden representar físicamente actitudes, habilidades y valores que son promotoras del pensamiento. Para educar filosóficamente hay que plantearse como desarrollar patrones de conducta de pensamiento e interacción. Pero para que esto suceda es necesario saber visualizar el pensamiento. Este es, seguramente, el reto más interesante y fructífero que plantea esta perspectiva pedagógica. Según las investigaciones de Ritchhart (2002) los mejores docentes son aquellos que establecen a través de su práctica una fuerte «cultura del pensamiento». Los estudiantes aprenden de la clase, pero también aprenden de las culturas que forman parte del contexto de los nuestros conceptos y teorías. Estas culturas, pasan a formar parte del currículo oculto y emergen en las expectativas y concepciones que facilitan u obstaculizan el aprendizaje de los alumnos. Este es un cambio necesario para que, como afirma Perkins: «en la actualidad no hay ningún compromiso más importante que educar la próxima generación para este mundo tan complejo» (1998). Bibliografía Lipman, M., (1985) "La Utilidad de la Filosofía en la educación de la juventud." A Revista de la Filosofía y Didáctica de la Filosofía, n.3, 7-12. Madrid. Perkins, D., Tishman, S., Jay, E. (1998). Un aula para pensar: Aprender y enseñar en una cultura del pensamiento. Buenos Aires: Aique. Rirchhart, R. (2002). Intellectual Character. What It Is, Why It Matters and How to Get It. San Francisco: Jossey Bass. 270 Rirchhart, R. et al. (2006). Thinking Routines. Establishing Patterns of Thinking in the Classroom. Papel Prepared for the AERA Conference. Rirchhart, R., Church, M., Morrison, K. (2014). Hacer visible el pensamiento. Buenos Aires: Paidós. 271 Por una educación moral democrática Cognitivismo, deontologismo y liberalismo político CÉSAR ORTEGA ESQUEMBRE* Universidad de Valencia Resumen: El presente trabajo pretende reflexionar, desde el marco de una ética mínima respetuosa con el pluralismo axiológico y la vida democrática, sobre los fundamentos filosóficos de la educación moral. Para ello esbozaré primero los peligros de adoctrinamiento a que pueden conducir los programas de educación moral si no se tienen las precauciones suficientes en el nivel de la fundamentación. Tras ello realizaré un recorrido por algunas de las fuentes fundamentales que, partiendo todas ellas de la misma raíz kantiana –John Rawls, Jürgen Habermas, Karl Otto Apel o Adela Cortina–, pueden contribuir a esclarecer cuál es el modelo más adecuado de ética para la educación moral. Por último, examinaré si este modelo consigue realizar con éxito la tarea de evitar los riesgos de adoctrinamiento. Palabras clave: educación moral, cognitivismo, deontologismo, liberalismo político Abstract: The aim of this paper is to reflect, from within the framework of a minimum ethics which is respectful of axiological pluralism and democratic life, on the philosophical foundations of moral education. To this end, I will first outline the potential risk of indoctrination to which moral education could lead if the necessary precautions at the level of moral and political philosophy are not taken. I will then reconstruct some of the main theoretical sources that, based all of them at the same Kantian root –John Rawls, Jürgen Habermas, Karl Otto Apel or Adela Cortina–, can help to clarify which is the most suitable ethical model for moral education. Finally, I will examine if this model manages to avoid successfully the risks of indoctrination. Keywords: moral education, cognitivism, deontologism, political liberalism A riesgo de quedar reducida a una capciosa arma arrojadiza en las campañas electorales, la educación moral está obligada a reflexionar sobre sus propios fundamentos filosóficos. Estos fundamentos están atravesados por dos grandes paradigmas de filosofía moral recogidos en lo que en Alemania se ha llamado la “disputa” entre Moralität (moralidad) y Sittlichkeit (eticidad). Mientras los unos abogan por la reconstrucción de un “punto de vista moral” universalista desde el que enjuiciar imparcialmente las cuestiones de “justicia”, los otros tratan de escudriñar, en la propia realidad social, formas de “vida buena” y valores sustanciales institucionalizados. Aunque no son pocos los autores que han tratado de quebrar esta maniquea comprensión del fenómeno moral, desde la “crítica reconstructiva” de Jürgen Habermas hasta la “eticidad democrática” de Axel Honneth * cesar.ortega@uv.es 272 (2011), pasando por el “ideal de la autenticidad” de Charles Taylor (1991) y por la ética de la razón cordial de Adela Cortina (2007), lo cierto es que en el fondo de cada uno de estos autores subsiste un núcleo que, aunque de forma matizada, puede decantar su programa hacia uno u otro lado de la disputa. Sobre la base de esta constatación, el presente trabajo persigue defender la pertinencia del paradigma ético minimalista, es decir, de la Moralität, para la educación moral, así como presentar algunos peligros de la comprensión maximalista. Las posibles sospechas de adoctrinamiento a las que pueden enfrentarse los proyectos de educación moral sólo pueden rebatirse si se insiste en que dicha educación en modo alguno tiene que ver con contenidos sustanciales –esto es, con “éticas de máximos” (Cortina, 1986), “doctrinas comprehensivas del bien” (Rawls, 1993) o “ideales de vida feliz” (Habermas, 1983)–, sino únicamente con aquellas normas y valores que pueden ser en rigor universalizables, así como con los principios y procedimientos de justificación que están a la base de esta universalización. O, dicho de otra forma: semejante educación ha de enmarcarse dentro de una “ética de la justicia” (García-Marzá, 1992) comprometida con dar salida al que constituye el auténtico desafío ético de la Modernidad: conservar al mismo tiempo el contenido universalista de la moral y el respeto por el pluralismo axiológico. Para dar cuenta de esta tarea esbozaré primero los peligros de adoctrinamiento a que pueden conducir los programas de educación ética si no se tienen las precauciones suficientes en el nivel de la fundamentación. Tras ello realizaré un recorrido por algunas de las fuentes fundamentales que, partiendo todas ellas de la misma raíz kantiana, pueden contribuir a esclarecer cuál es el modelo más adecuado de ética para la educación moral. Por último, examinaré si este modelo consigue evitar los riesgos de adoctrinamiento. 1. La educación moral y sus riesgos Sin necesidad de recurrir a elaborados trabajos sobre filosofía moral y teoría de la educación, es sencillo ofrecer una definición tentativa y fácilmente aceptable de la llamada educación moral. Por lo pronto, quisiera precisar que no me refiero al sentido intrínsecamente ético de la tarea educativa (Gracia, 2018), sino a la educación particular en competencias morales. La educación moral tiene como objetivo, en este sentido, diseñar programas pedagógicos referentes a la conducta moral. 273 Así definida, la tarea de la educación moral está siempre amenazada de un riesgo que, no por casualidad, ha ocupado el debate político contemporáneo sobre el diseño curricular en materia de ética y educación cívica. Si la educación moral ha de ayudar a conformar el carácter de los niños y adolescentes en una dirección éticamente conveniente, lo cierto es que en ningún caso puede ser el propio educador el que determine, por sí solo y de acuerdo a sus propios criterios, qué sea lo éticamente conveniente. Como señala Adela Cortina, “el educador no tiene derecho a inculcar como universalizable su modo de ser feliz” (Cortina, 1993: 215), pues en las democracias liberales apoyadas en el principio del pluralismo sólo los mínimos éticos universalizables pueden ser obligatorios para todos los individuos. Si no se reflexiona suficientemente sobre los contenidos que el educador puede legítimamente transmitir, se corre el riesgo de que la educación moral degenere en adoctrinamiento. Apoyándome en la comprensión marxiana del fenómeno de la ideología, voy a defender que el adoctrinamiento moral en las escuelas puede ser entendido como una forma de inculcar ideales de vida buena o felicidad como si fueran mínimos de justicia; esto es, como una forma de dar a lo particular la forma de lo general. Mientras que en el plano de la filosofía moral son las corrientes deontológicas las que logran ofrecer una solución más convincente a este problema, en el plano de la filosofía política es el llamado liberalismo político. 2. Cognitivismo, deontologismo y liberalismo político Desde el punto de vista de una comprensión no cognitivista de la ética, es decir, de una comprensión escéptica según la cual no es posible hablar de corrección o incorrección normativa en el mismo sentido en el que hablamos de verdad o falsedad proposicional, el problema del posible riesgo de adoctrinamiento resulta ciertamente difícil de resolver. Si no estamos dispuestos a reconocer la existencia de normas morales que no sólo poseen vigencia fáctica en un determinado “contexto de justificación” (Rorty), sino más bien validez universal para una “comunidad ideal de comunicación” (Apel, 1976), entonces no se ve cuáles habrían de ser aquellos contenidos de la educación moral sobre los que todos podríamos convenir a la hora de diseñar los planes educativos. La postura del cognitivismo ético, que ha enfrentado este problema oponiéndose a las tesis relativistas, ha estado representada por los diversos modelos de filosofía moral y política heredados de Kant, desde Apel hasta Cortina pasando por Rawls, Kohlberg o Habermas. La idea nuclear de esta tradición, al margen de las evidentes diferencias entre las posturas, es que 274 las normas morales son susceptibles de validez o racionalidad en un sentido similar al que lo son los enunciados científicos. La ética del discurso trata de justificar esta tesis ofreciendo un procedimiento para la fundamentación de normas moral-jurídicas (corrección normativa) análogo al procedimiento de justificación de enunciados científicos (verdad). Ambos procedimientos se basan en la idea de un discurso racional que, orientado a la búsqueda de consenso, tiende a abarcar la totalidad de posibles pretensiones de validez susceptibles de crítica. En oposición no sólo al contextualismo rortyano, sino también a modelos comunitaristas de filosofía moral como el de MacIntyre y a programas decisionistas de filosofía jurídica como los de Niklas Luhmann o Carl Schmitt, autores como Habermas, Wellmer, Cortina o García-Marzá se esfuerzan por mostrar cómo la idea de “legitimidad normativa” contiene una referencia a la idea de “verdad”. El consenso normativo argumentativamente alcanzado en las condiciones de un discurso exento de coacciones expresa una voluntad racional, cuya racionalidad queda asegurada por las propiedades formales del propio discurso. Las cuestiones prácticas son generalizables, y de igual forma que los enunciados falsos pueden distinguirse de los verdaderos, las normas justificables en que quedan generalizados los intereses de todos los afectados pueden distinguirse de las normas meramente fácticas. Si el discurso teórico, con su actitud hipotetizadora, logra disolver aquellas certezas científicas que no pueden pasar la exigente prueba de la refutación en una comunidad de investigación máximamente inclusiva, el discurso práctico se comporta asimismo críticamente con respecto a la forma ingenua de existencia que adoptan las normas, y que nosotros llamamos “vigencia social”. De igual forma que en la teoría consensual de la verdad (Habermas, 1973) la pretensión de validez de un enunciado, y la posibilidad de desempeñar esa pretensión en un discurso que tiende a ser irrestricto, otorga a la idea de “verdad” un carácter incondicionado, en la ética discursiva el discurso práctico otorga a la idea de “corrección normativa” un carácter universalista: justamente ese carácter que ya Kant trató de hacer valer con su noción de “punto de vista moral”, y que Kohlberg intentó apresar más tarde en su idea de un “nivel posconvencional” de la conciencia moral (1984). Por otro lado, el liberalismo político de Rawls fundamenta el cognitivismo ético recurriendo al constructo de una “posición original” que satisface las condiciones formales para producir acuerdos racionales (Rawls, 1990). Como la ética discursiva y la ética de la razón cordial (Cortina, 2007), Rawls se esfuerza por ofrecer una justificación 275 racional de los principios morales de justicia. Una vez desbancadas las cosmovisiones religioso-metafísicas, la objetividad de las normas morales ya no puede depender de una presunta correspondencia con un orden objetivo de valores. Antes bien, el constructivismo político, tal es la categoría que utiliza Rawls, entiende que los principios de la justicia política son el resultado de un procedimiento de construcción entre agentes racionales y razonables. La corrección normativa sólo puede reposar entonces en la posible aceptabilidad racional de todos los afectados, que Rawls dramatiza con su impresionante operativización del contractualismo clásico en la figura de una “posición original”. Las propiedades formales de esta posición original, que se caracteriza por el hecho de que ninguno de los participantes en la deliberación tiene conocimientos sobre la situación que le correspondería en la sociedad –el llamado “velo de la ignorancia”–, garantizan que los acuerdos obtenidos en ella posean un carácter racional, es decir, que definan intereses universalistas (Rawls, 1990; 1993). Ahora bien, este cognitivismo ético nada dice todavía sobre el tipo de normas o principios morales que pueden ser en rigor universalizables. Para que sus propuestas tengan sentido, tanto Habermas, Apel y Cortina, por una parte, como Rawls, por la otra, establecen una separación entre mínimos morales universalizables y máximos particulares de vida buena. Por eso el modelo que buscamos como candidato para resolver el riesgo de adoctrinamiento en la educación moral no sólo tiene que ser cognitivista, sino también deontológico, en el plano filosófico-moral, y liberal, en el filosófico-político. A diferencia de otros enfoques, como el utilitarismo o el comunitarismo, la ética discursiva se propone desarrollar un principio procedimental de universalización que posibilite la resolución de conflictos de justicia, y no de felicidad. El discurso práctico no tiene la función de generar normas válidas, sino la de verificar o rechazar la validez de aquellas normas estrictamente morales que en realidad existen ya en el mundo de la vida. En tanto punto de vista moral, el discurso práctico constituye un instrumento para seleccionar, de entre el conjunto de las cuestiones evaluativas, aquellos problemas que se pueden solucionar por referencia a un interés generalizable. El enjuiciamiento moral está destinado a cuestionar la validez o invalidez de las normas morales, no el éxito o fracaso de una forma de vida (Habermas, 1981). Por su parte, Rawls parte del “hecho del pluralismo razonable”, es decir, de la existencia de una diversidad de doctrinas comprehensivas razonables incompatibles entre sí, y trata de contestar a la pregunta fundamental del liberalismo político: “¿cómo es posible la existencia duradera de una sociedad justa y estable de ciudadanos libres e 276 iguales que no dejan de estar profundamente divididos por doctrinas religiosas, filosóficas y morales razonables?”. Para dar respuesta a esta pregunta, Rawls diseña una concepción política liberal de la justicia, que encarna en los dos famosos principios de la justicia como equidad. La razonabilidad de estos ciudadanos significa que, aun abrazando doctrinas diferentes, reconocen que su propia doctrina no tiene por qué ser impuesta coactivamente al resto de sujetos. Así pues, el liberalismo político trata de buscar aquellos “términos equitativos de cooperación” que todos los sujetos, independientemente de las doctrinas comprehensivas que abrecen, puedan reconocer como legítima. Para explicar cómo es posible que este proceso acontezca de forma pacífica, Rawls recurre a la idea de un “consenso entrecruzado” por el cual cada doctrina comprehensiva acepta la concepción política acordada, si bien lo hace desde su propio punto de vista. 3. Minimalismo ético: un antídoto contra el adoctrinamiento Este sucinto recorrido por los elementos cognitivistas, deontológicos y liberales de la ética y la filosofía política heredera de Kant tal vez pueda ofrecer una salida convincente al problema planteado al comienzo. Semejantes elementos definen exactamente, esto es lo que quisiera defender, el tipo de contenidos éticos que un proyecto de educación moral puede asumir sin temor a quebrar el principio del pluralismo axiológico. Sustentados en las tesis del cognitivismo moral, podemos defender la siguiente idea: de forma similar a lo que ocurre con el resto de saberes culturales –es decir, con la ciencia, el derecho y el arte–, los contenidos correctos de la moral pueden perfectamente ser transmitidos por medio de programas educativos. Si la verdad científica se fundamenta en lo que, al menos por ahora, la comunidad científica reconoce como verdadero, la corrección de las normas morales se fundamenta en lo que, en las condiciones de una situación argumentativa que tienda a ser máximamente inclusiva, todos los afectados por dichas normas –es decir, todos los seres humanos– pueden reconocer como correcto. Naturalmente que semejante acuerdo universalista sólo puede darse sobre cuestiones muy concretas: justamente sobre aquéllas que el deontologismo considera susceptibles de universalización, y el liberalismo político considera legítimamente asumibles por el Estado sin riesgo de violar el principio de neutralidad axiológica. El corte entre “lo justo” y “lo bueno”, entre los mínimos éticos que fundamentan normativamente el Estado de derecho y los máximos de vida buena sobre los que dicho Estado no puede pronunciarse más que negativamente, evita los peligros de 277 adoctrinamiento, pues el adoctrinamiento no es sino la tentativa de introducir inadvertida e ideológicamente cuestiones de vida buena como si fueran cuestiones de justicia. Adela Cortina ha señalado a este respecto que “la educación ha de ir encaminada a capacitar a los niños para distinguir entre normas comunitarias, convencionales, y principios universalistas, que nos permiten criticar incluso las normas comunitarias” (1993: 217). La proposición anterior resulta muy significativa para nuestros propósitos, por cuanto pone el acento en la agencia del sujeto educado. Aunque efectivamente las normas morales correctamente fundamentadas pueden y deben ser transmitidas mediante la educación, lo cierto es que existe algo cuya transmisión resulta todavía más apremiante: el principio procedimental mediante el cual puedan ser los propios afectados los que se pronuncien sobre el contenido de las normas. Sólo una educación de este tipo, es decir, una “educación liberadora” (Conill, 2011) regida por los principios de la autonomía y la crítica, puede esquivar los peligros estudiados en este trabajo. En una sociedad radicalmente racionalizada, en la que ya nadie puede atribuirse justificadamente autoridad epistémica para definir los contornos de una vida feliz, los procesos de educación moral han de tomar todas las precauciones para desprenderse de ese irritante halo elitista que acompaña a la aún más irritante figura del “filósofo rey”. La educación moral ha de tener que ver con la inculcación de una sencilla, pero irrenunciable, intuición moderna: la idea de una desfronterización de la comunicación que posibilite, por así decirlo sólo de forma negativa, que sean los propios afectados por las normas morales los que se pongan de acuerdo sobre su validez. Bibliografía Apel, Karl Otto (1976). Sprechakttheorie und transzendentale Sprachpragmatik zur Frage ethischer Normen. En K.O. Apel (Ed.), Sprachpragmatik und Philosophie (pp. 10-103). Frankfurt a.M.: Suhrkamp. Apel, Karl Otto (1991). Teoría de la verdad y ética del discurso. Barcelona: Paidós. Conill, Jesús (2011). “Educación liberadora”. Pensar y educar: anuario del Instituto Superior de Filosofía “San Juan Bosco", 4, 19-30. Cortina, Adela (1986). Ética mínima. Madrid: Tecnos. 278 Cortina, Adela (1993). Ética aplicada y democracia radical. Madrid: Tecnos. Cortina, Adela (2007). Ética de la razón cordial. Oviedo: Nobel. García-Marzá, Domingo (1992). Ética de la justicia. Madrid: Tecnos. Gracia, Javier (2018). El desafío ético de la educación. Madrid: Dykinson. Habermas, Jürgen (1973). Auszug aus «Wahrheitstheorien». En H. Fahrenbach (Ed.), Wirklichkeit und Reflexion (pp. 211-265). Pfüllingen: Neske Habermas, Jürgen (1981). Theorie des kommunikativen Handelns. Frankfurt a. M.; Suhrkamp Habermas, Jürgen (1983). Moralbewußtsein und kommunikatives Handeln. Frankfurt a.M.: Suhrkamp Habermas, Jürgen (1996). Eine genealogische Betrachtung zum kognitiven Gehalt der Moral. En J. Habermas (Comp.), Die Einbeziehung des Anderen. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1996 Honneth, Axel (2011). Das Recht der Freiheit. Berlin: Suhrkamp Kohlberg, Lawrence (1984). The psychology of moral development: the nature and validiy of moral stages. Harper & Row MacIntyre, Alasdair (1981). After virtue: a study in moral theory. London: Duckworth Rawls, John (1990). A theory of justice. Oxford: Oxford University Press Rawls, John (1993). Political liberalism. New York: Columbia University Press Rorty, Richard (1989). Contingency, irony, and solidarity. Cambridge: Cambridge University Press Taylor, Charles (1991). The ethics of authenticity. Cambridge: Harvard University Press Wellmer, Albrecht (1986). Ethik und Dialog. Frankfurt a. M.: Suhrkamp 279 Cine y filosofía El cine como aliado en la jornada de puertas abiertas de la Facultat de Filosofia de la UB MARTA PALACÍN MEJÍAS Universitat de Barcelona Resumen: Entendida bajo el principio heraclíteo del cambio como constante, Cine y filosofía de la UB ha devenido un espacio abierto e intenso mediante el cual la facultad abre sus puertas y no sólo a futuros alumnos. A continuación revisamos el recorrido de un lustro de actividad a lo largo de las diferentes ediciones y enunciamos algún reto pendiente. Palabras clave: cine, filosofía, innovación, Heráclito Abstract: Under the Heraclitean principle of change as constant, Cinema and philosophy has become an open and intense space through which the faculty opens its doors and not only to future students. Next we review the course of a five-year activity throughout the different editions and we enunciate some pending challenge. Keywords: cinema, philosophy, innovation, Heraclitus Así como bajo el término tradición a menudo hallamos una construcción que se ampara en la antigüedad y la autoridad para resistirse a la revisión permanente y a integrar cambios, innovación resulta igualmente un vocablo problemático. Si bien no toda innovación es sinónima de mejora, en las próximas líneas y en la actividad que éstas presentan, es con esa acepción, con esa intención, que la usamos; incluyendo el matiz de laboratorio, de experimento.1 No es en fusionar cine y filosofía donde radica la innovación de esta actividad sino en su constante revisión. En lugar de tratarse de una excepción y entendida en negativo, es decir, como corrección, el cambio, el movimiento, son inherentes al mantenimiento de la actividad. Se preserva, se perpetúa, en tanto se repiensa. La etimología de los términos, además, nos brinda su apoyo: cine -cuyo origen hallamos en el término griego κίνησις- refiere a movimiento. Ese término lo encontramos pronto en la filosofía; en Heráclito cuando advierte que lo único inmutable, constante, es el cambio. 1 La actividad de Cine y filosofía nace con la doctora Isabel Méndez Lloret, responsable de la actividad, y de su compromiso con el vínculo entre la Filosofía y los estudiantes de secundaria. Aprovecho esta ocasión para agradecerle su confianza para que lo coordine. 280 Así, Cine y filosofía incorpora año tras año sugerencias que proponen los participantes, desde organizadores y ponentes hasta asistentes. Ciertamente, si se quiere, puede entenderse como innovación –hasta donde nos es conocido- el hecho de organizar este tipo de actividad como presentación de los estudios de Filosofía en su jornada de puertas abiertas; pero, por lo demás, la innovación aquí afecta especialmente al talante, a la actitud. Inclusive, el hecho de organizarse para las fechas de puertas abiertas fue producto de innovar, pues inicialmente la actividad se programaba para finales de junio. Y pese a celebrarse para las fechas de puertas abiertas ello no implica que únicamente puedan asistir aquellos potenciales universitarios que salgan de Bachillerato, sino que son bienvenidos los alumnos del Grado y de la Universitat de l’experiència, y también asistentes ajenos a la universidad. En este punto es pertinente preguntarse el porqué de presentar la filosofía con cine, o por qué no invitar a una clase a los alumnos u organizar una conferencia para ellos. La conferencia sobre las bondades de estudiar filosofía puede crear la reticencia de que se está vendiendo un producto, cuando en realidad la intención es la de presentar una actividad. El que se sumen a una clase de una asignatura ya iniciada no invita a los alumnos de bachillerato a seguir con facilidad el contenido, y tampoco beneficia la dinámica de las clases. En cambio, participar de inicio a fin en una actividad que integra la filosofía mediante un soporte de acceso simultáneo, narrativo y visual como es el cine permite al alumnado seguir el contenido, y observar el tono y las especialidades del profesorado, además de estar menos cohibidos a la hora de participar. 1. Cuando lo inmutable es el cambio Incluyendo la edición de 2019 son seis las ediciones hasta el momento de Cine y filosofía. Y ninguna de ellas ha repetido la fórmula de la anterior. Lo que se consolida, pues, son los cambios y, con ellos, la calidad de la actividad; ya sea moviendo la época del año en que se realiza, concentrando el horario, volviéndose gratuita o ampliando el número de sesiones. Recogemos a continuación su evolución, esto es, los principales cambios que ha incorporado esta actividad, con los que se ha ido transformando. Las tres primeras ediciones consistieron en un formato intensivo de target muy claro: tres días seguidos en los que por la mañana se ofrecía la charla dando herramientas 281 filosóficas acerca de la película y luego su visionado y, por la tarde, el taller donde conjugar ambos elementos. Era una actividad de pago (20 euros que incluían la expedición del título de asistencia y participación) pensada para alumnos que sopesaban matricularse en la carrera de Filosofía y que o bien estaban terminando la ESO o bien cursaban Bachillerato. Algunos de ellos nos dijeron que pretendían verificar la correspondencia entre lo que se trabajaba en Filosofía en el instituto y lo que luego era la carrera, esto es, su contenido y la forma de abordar los problemas filosóficos. Y observamos que dos terceras partes de los asistentes iniciaron el Grado. El primer año (2014) se pasaron tres capítulos de la serie Black Mirror. El segundo año (2015) fueron tres películas: Malpertuis, La invasión de los ultracuerpos y En la boca del miedo. Conformaban un ciclo que bautizamos Dioses, monstruos y locos. Visiones del ser humano. Y el tercer año (2016) contamos con Yo robot, Frankenstein y Ágora para abordar El cuerpo como espacio de reflexión. Si bien los capítulos de la serie al ser autoconclusivos funcionaban como unidades autónomas, es cierto que todos ellos giran en torno a la cara oscura de la tecnología; por tanto, el salto de los capítulos de la serie a películas permite ampliar las cuestiones filosóficas que tratar. De la segunda a la tercera edición, la actividad se tornó gratuita. Y a partir de la tercera edición se quiso ampliar el número de asistentes dado que se ofrecían sesiones muy elaboradas y completas y, a su vez, accesibles a un público amplio. Con lo que permitir a un mayor número de personas que lo disfrutase pasaba por acortar y concentrar las horas de la actividad y separar los días. Y eso hicimos. En 2017 retomamos películas trabajadas anteriormente ahora combinadas de modo que permitiesen abordar tres épocas históricas distintas y las repusimos, permitiendo que mucha más gente lo conociese y trasladando parte de la labor del taller al cineforum que seguía a la charla y al pase de la película. Las elegidas fueron Ágora, Frankenstein y En la boca del miedo. Corporalidad y locura se conjugaban, y permitían presentar el pensamiento clásico, el moderno y el contemporáneo. El hecho de liberar las tardes hacía coincidir el horario del ciclo con el de los institutos cuyos profesores ahora podían programar una salida cultural a nuestra actividad en vez de que únicamente pudiesen asistir a título individual algunos de sus alumnos. 282 Notícies Inici > Notícies > El cinema, un bon aliat per acostar la filosofia als alumnes de batxillerat El cinema, un bon aliat per acostar la filosofia als alumnes de batxillerat 30/03/2017 Acadèmic L’activitat, que consisteix en una breu xerrada introductòria, la projecció d’una pel·lícula i un debat posterior, inclou tres sessions, independents entre elles i centrades en èpoques filosòfiques diferents. Amb el doble objectiu d’oferir als alumnes de primer i segon de batxillerat una experiència filosòfica diferent de la que coneixen a l’institut i, alhora, dotar el professorat de més eines per ensenyar filosofia, la Facultat de Filosofia ha programat el cicle Filosofia i Cinema, que tindrà lloc durant el mes d’abril. L’activitat, que consisteix en una breu xerrada introductòria, la projecció d’una pel·lícula i un debat posterior, inclou tres sessions, independents entre elles i centrades en èpoques filosòfiques diferents. Les sessions es faran a la sala gran de la Facultat de Filosofia de la Universitat de Barcelona, amb capacitat per a cent persones. Cada sessió és a càrrec d’un professor de la Facultat. Montserrat Crespín dinamitzarà la del 3 d’abril, centrada en la filosofia antiga, en què es projectarà Agora (2009), d’Alejandro Amenábar; Nemrod Carrasco coordinarà l’activitat el dia 19 d’abril, que se servirà del film Frankenstein, dirigida per James Whale i estrenada el 1931, per acostar els alumnes a la filosofia moderna. Per últim, el 24 d’abril, Sergi Oms centrarà la sessió en la filosofia contemporània amb l’ajuda de la pel·lícula In the mouth of madness (En la boca de la por) (1995), de John Carpenter. Les pel·lícules —que s’han triat en funció del moment històric que es vol abordar perquè els assistents puguin veure com van evolucionant o canviant els problemes que afecten l’home, i com i per què en sorgeixen de nous— permeten fer una lectura des dels estudis de gènere, la filosofia política i la filosofia del llenguatge, respectivament, a partir de la condició dels seus protagonistes i de les situacions en què es troben. «La relació entre cinema i filosofia té un llarg recorregut», assegura la vicedegana Maria Isabel Méndez, organitzadora del cicle. «El cinema és un marc d’aprenentatge excel·lent, que fora de l’aula permet treballar de manera molt immediata l’anàlisi, la reflexió i el judici crític. A més, tot i que el cinema té un valor en si mateix com a art, també ens possibilita llegir-lo en clau filosòfica i relacionar-lo amb altres manifestacions artístiques: obres literàries, pintures, etc. És a dir, establir interconnexions que faciliten el marc del treball reflexiu», afegeix. Comparteix-la a: | Més | Imagen del artículo que publicaron desde comunicación UB para la edición de 2017 de Cine y filosofía Sobre este nuevo formato sacamos adelante la edición de 2018, que trabajó clásicos como Delitos y faltas de Woody Allen, La soga de Alfred Hitchcock o Los cronocrímenes de Nacho Vigalondo. Fueron bienvenidos por un alumnado joven que desconocía en su mayoría la obra de estos directores. Y fue en esta edición cuando se consolidaron dos © prácticas que habían sido anécdota hasta entonces. En primer lugar, se invitó activamente a alumnos del Grado y de la Universidad de la experiencia. Por ejemplo, alumnos de 283 ·è primero de carrera en la asignatura de Antropología Filosófica agradecieron trabajar mediante las películas las cuestiones filosóficas del bien y el mal que encontraban en el temario cuando se distinguía entre naturaleza y cultura y, dentro de ésta, la moral. Y, en segundo lugar, se ofreció a los ponentes diseñar la distribución del tiempo según las necesidades de su presentación. Esto es, si por el misterio o la estructura de la película consideraban que convenía concentrar la charla y el cineforum al final, no había inconveniente en organizar de ese modo los tempos. Imágenes de los carteles de las dos últimas ediciones. Muestran la transición de tres a un mayor número de películas por ciclo; cinco en este 2019. 284 Este 2019 pasamos de tres a cinco sesiones y con la vista puesta en hacer de la actividad un ciclo anual. Las películas seleccionadas son Deux jours, une nuit, Cléo de 5 à 7, Disobedience, Enemy y The Lobster. La innovación que practicamos incluye también apertura, es decir, la posibilidad abierta de pensar cada sesión de forma aislada; esto es, cada ponente elige qué película desmenuzará y cómo lo hará. De ese modo, el entusiasmo, y el vínculo entre la película y la especialidad del docente garantizan la calidad y la intensidad de la sesión. Aunque somos conscientes también de que esa particularidad puede dar como resultado que el ciclo de un año no permita o bien un nexo entre las películas que lo integran o bien que la selección sea compensada en términos de procedencia de las películas, época, u otros elementos. Y, si bien es cierto que nuestra dinámica es más de evaluar el recorrido, no deja de haber un reto en quizá lograr que de manera atómica cada ponente elija película y la trabaje a su gusto pero sin renunciar a que ésta se integre en un ciclo temático. Un reto más. De entre los muchos retos que nos quedan, el ciclo de 2019 ya ha abordado alguno, como es la dirección femenina, atendiendo al género no ya con la mujer como protagonista como se hizo con Ágora sino también ofreciendo la obra de directoras como sucede con Agnès Varda en la edición de este año de la mano de José Martínez y Cléo de 5 à 7. Conscientes de ello, y también de muchos otros retos pendientes, no renunciamos a enumerar algunas cuestiones que se han trabajado a partir de algunas películas. 2. Sesiones talladas a mano. Algunos casos La alianza entre el cine y la filosofía permite muchas otras; entre ellas, con la literatura, algo que se ha llevado a cabo con Frankenstein, Yo robot o En la boca del miedo. Aunque desde diferentes épocas y seres, todas ellas permitieron hablar de los límites de la ficción, del trabajo con las fuentes y del privilegio ontológico que se otorga el ser humano al quedar desplazado como protagonista en estos films. Malpertuis invitó a Begoña Román a hablar de la divinidad, concretamente de cómo la tan característica temporalidad y finitud humanas llevarían a los dioses a estar pendientes de nosotros, de lo trepidante y trágico de nuestras vidas, para escapar de su sopor por su condición ya perfecta, ya hecha. Esta producción belga lo plantea situando a los dioses griegos olvidados en una mansión. 285 Los cronocrímenes permitió a José Díez tratar dentro de la Filosofía de la Ciencia los pormenores de los posibles viajes en el tiempo y de los bucles que a partir de éstos se crearían. Montse Crespín inauguró la huida de lo colonial en lo cultural cuando en su presentación de Ágora no sólo habló de Hipatia como filósofa sino que se basó en la pensadora nigeriana Oyèronké Oyewùmí para denunciar como partimos de que lo incorpóreo, lo despojado del cuerpo, es la precondición para el logos –la racionalidad.2 Y como a Hipatia, las fuentes antiguas la presentan como cuerpo cuando destacan que es mujer y que es bella en vez de centrarse en sus aportaciones intelectuales.3 Y con estos pocos ejemplos se atisba como frente a la pantalla y de forma distendida pero precisa nos sumergimos en la estética, la metafísica, la filosofía de la ciencia y el pensamiento feminista y postcolonial. 3. La sala de proyección como embajada A la hora de hablar de resultados, en primer lugar, destacamos como los cambios han logrado una mayor participación en la actividad así como mayor diversidad entre los asistentes. Así, de entre los diferentes colectivos que pueden encontrarse entre el público podemos afirmar que (a) interesados en estudiar el Grado de Filosofía, tras participar en la actividad, se matriculan; (b) alumnos de instituto participan con soltura en el cineforum cómodos con el formato de plantear los problemas filosóficos ayudados por las situaciones y los personajes que brinda toda película; (c) alumnos de la Universitat de l’experiència o de los primeros cursos del Grado pueden comprobar su adquisición de conocimientos y ampliarlos; y (d) asistentes ajenos a la filosofía nos han comentado que gracias a este formato han superado ciertos prejuicios alrededor de la filosofía por los que la consideraban lejana e inaccesible. Es por ello que podemos concluir que, en la actualidad y gracias a la innovación esencial de Cine y filosofía, la actividad funciona como embajada para diferentes Oyewùmí, Oyèrónké (2008) 163-177: “La incorporeidad (Bodylessness) ha sido una precondición del pensamiento racional. Mujeres, primitivos, judíos, africanos, los pobres, y todos aquellos que han sido calificados con la etiqueta de diferentes en diversas épocas históricas han sido considerados como los encarnados, por tanto, dominados por el instinto y los afectos, quedando la razón más allá de ellos. Son el Otro, y el Otro es un cuerpo.” 2 3 Sócrates Escolástico en Cano Villanueva, Lena (2010) 236-242. 286 colectivos y como refuerzo entre otros. Por tanto, una misma propuesta vale para colectivos y objetivos diferentes y se convierte, además, en un punto de encuentro. Un punto de encuentro que lo es también para los ponentes: diferentes profesores que nos hemos podido conocer o conocer mejor a partir de preparar con mimo cada sesión alrededor de una pasión compartida que se suma a la filosofía como es el cine. Gracias a todo ello hemos podido observar qué intereses, dudas o dificultades pueden darse en los primeros contactos con la filosofía en la facultad. Bibliografía Cano Villanueva, Lena (2010). ‘Hipatia en el Ágora’, Contraluz Asociación Cultural Cerdá y Rico, 7, 236-242. Oyewùmí, Oyèrónké (1997). ‘Visualizing the Body; Western Theories and African Subjects’. En Alison Bailey, y Chris Cuomo, The Feminist Philosophy Reader (163-177). New York: McGraw-Hill. 287 El debate sobre la educación cívico-moral en la era post-metafísica Consideraciones pedagógicas y morales MARTA POSTIGO ASENJO Universidad de Málaga Resumen: La educación cívico-moral sigue planteando controversias en las democracias liberales contemporáneas, a pesar de las recomendaciones explícitas de algunos organismos internacionales sobre la necesidad de educar para el ejercicio de la ciudadanía democrática en el siglo XXI. El presente texto tiene un doble objetivo: primero, abordar el debate sobre los valores en la filosofía y en la educación. En segundo lugar, señalar algunas de las aportaciones fundamentales de la ética en el currículo educativo de grado medio, centrándose en la reforma educativa española de la LOMCE, y contrastando cuatro enfoques metodológicos: el pensamiento crítico, la clarificación de valores, la ética de la virtud o el ethos, y el clásico enfoque cognitivo-evolutivo de la justicia. Palabras clave: Educación, ética, valores, ciudadanía. Abstract: In spite of the international community’s recommendations encouraging civic education and philosophical training in the 21st century, the introduction of moral and civic courses at secondary school are still controversial in most liberal democracies. This article pursues a twofold aim. Firstly, to address the debate on ethical values in school programs and Philosophy. Secondly, to offer some reflections on Ethics courses at secondary level, focusing on the Spanish debate, and contrasting four main methodological strategies in moral education: critical thinking, value clarification, virtue ethics and Kohlberg’s cognitiveevolutive perspective of justice. Keywords: Education, ethics, values, citizenship. 1. Filosofía y ética: ni ciencia experimental, ni religión El presente texto aporta una breve reflexión sobre la reforma educativa española (LOMCE) y el reto que afrontan las materias de filosofía y de ética. A pesar de que los organismos internacionales como la UNESCO (2007) y el Consejo de Europa (2010) han puesto de relieve la relevancia de la filosofía y de la educación cívica en las sociedades liberales y democráticas, lo cierto es que, en España y en otros países, las materias de filosofía, y en particular Educación Ético Cívica y Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, han estado marcadas por la polémica, hasta el punto de ser eliminadas del currículo educativo general (Postigo, 2018: 79-187)1. 1 En el año 2012, el efímero Real Decreto 1190/2012, de 3 de agosto (BOE Num. 186, de 4 de agosto de 2012) modificaba (insustancialmente, cabe señalarlo) los contenidos de tales materias que cursaban con carácter común y obligatorio los estudiantes del tercer ciclo de Primaria y en la ESO. Un año después, en 288 Dicha controversia parece deberse a dos razones fundamentales. Primero, a que las asignaturas de filosofía y de ética se perciben como materias menos relevantes y que no tienen una clara vinculación con la empleabilidad y el crecimiento económico. En segundo lugar, a que tales asignaturas filosófico-morales carecen, al parecer, de objetividad y de consenso. Se reprocha, en definitiva, a la educación para la ciudadanía y a los valores éticos su falta de neutralidad axiológica; o por decirlo de otra forma, en los estados liberales, pluralistas y no confesionales, las escuelas deben proporcionar saberes científicos, objetivos y útiles, y mantenerse neutrales en cuanto a la educación cívicomoral que afecta a las nociones comprehensivas de la vida buena (Alnes, 2014: 70-90; Mulhall, 1998: 161-176; Toscano, 1998: 231-257; Rawls 1993). ¿Se imaginan ustedes que fuera aprobada una reforma educativa que convirtiera a las matemáticas en una asignatura alternativa a la religión, de forma que unos alumnos aprendieran álgebra, geometría, ecuaciones y funciones, y otros el Antiguo y el Nuevo Testamento, la vida y el mensaje de Jesucristo, los orígenes y los fundamentos del cristianismo y de la Iglesia católica? Pues precisamente esto es lo que ha sucedido en España con la ética cívica (o valores éticos)2. Algunas de las razones las he expuesto previamente: además de inútil, la formación cívica y moral se considera terreno fértil para el adoctrinamiento, de forma que se la equipara, a nivel curricular, a la religión. Tal equiparación, además de tendenciosa, refleja una profunda ignorancia acerca de las características epistemológicas y pedagógicas de la filosofía, así como de las virtudes cívicas que requieren los ciudadanos y ciudadanas de los Estados liberales y pluralistas. Como ustedes saben, la filosofía es una forma de conocimiento racional y 2013, la LOMCE dejaba sin efectos dicho Real Decreto y eliminaba definitivamente tales asignaturas del currículo educativo. En su lugar, la LOMCE introduce la asignatura específica Valores Éticos en todos los cursos de la ESO, como una asignatura optativa y alternativa a la Religión. Asimismo, la Historia de la Filosofía ha dejado de ser una asignatura común en segundo de Bachillerato y ha pasado a ofertarse como optativa (troncal) en las modalidades de Humanidades, Ciencias Sociales y Arte. Algunas Comunidades Autónomas han tomado medidas para mantener la obligatoriedad de cursar tales materias en el ámbito de la Libre Configuración Autonómica. Pueden seguirse las iniciativas y debates en la página web de la REF: http://redfilosofia.es. 2 Algunos profesores y autores consideran que la enseñanza de valores éticos y cívicos debería sustituirse por materias propiamente filosóficas, como la ética. No me resulta posible profundizar aquí en esta relevante cuestión para el debate curricular y pedagógico de la filosofía. De forma general, utilizo la expresión ética cívica, que recoge, a mi modo de ver, esta doble dimensión filosófica y cívica de la ética y de la filosofía moral. Véase, por ejemplo, el artículo de Víctor Bermúdez, “Educación ética y valores cívicos”, elPeriodicoextremadura, del 18 de julio de 2018, https://www.elperiodicoextremadura.com/noticias/opinion/educacion-etica-valores-civicos_1102549.html (05/05/2019). 289 argumentativo, que se aproxima a la realidad mediante el uso de conceptos y del lenguaje, es decir, que conceptualiza la realidad. Como destaca la UNESCO, la filosofía proporciona competencias racionales y argumentativas que son fundamentales para ejercer las libertades cívico-políticas en las sociedades liberales y democráticas3. El ejercicio de la ciudadanía implica valores, saberes y virtudes cívicas compartidas, cuya enseñanza deben proporcionar las instituciones educativas públicas y no las familias o comunidades culturales y religiosas. A esta confusión entre ética y religión se añade, a mi modo de ver, otra no menos significativa, como es el progresivo arrinconamiento de las humanidades por parte de la tecnociencia. En ambos casos –en los que se sustituyen la filosofía y la ética o bien por la religión o bien por la tecnociencia, a uno u otro extremo– de lo que se trata es de una errónea comprensión del papel que juegan los valores; se confunde la dimensión axiológica de la filosofía –esto es, la pregunta los fines últimos y la vida buena– con el subjetivismo (falta de objetividad) y el dogmatismo (Cortina, 1986). El siglo XX supuso la consolidación de un cientificismo que acabó por impregnar a los filósofos más ilustres. La asunción de que la filosofía debía ceñirse a la lógica, librarse de metafísica y de los juicios de valor, limitándose a depurar al lenguaje de los (pseudo)problemas, se hico explícita a través del Círculo de Viena y del positivismo lógico más extremista (Círculo de Viena 2002; Postigo, 2016: 34-40; Postigo, 2018: 79187). Sin embargo, como hubo de reconocer Max Weber, sobre las cuestiones ineludibles de la vida –“qué debemos hacer y cómo debemos vivir”—, no hay verdades objetivas, ni método científico empírico-experimental apropiado para abordarlas. A tales cuestiones trascendentales y vitales, admitía Weber, no puede responder la ciencia. Esta última puede, como mucho, ofrecer un análisis crítico y técnico que ayude a “ponderar las consecuencias previsibles de la acción y su coste” (Weber, 2009: 151), pero no es tarea de la ciencia deliberar hasta la toma de decisiones, pues “una ciencia empírica no puede enseñar qué debe hacer (una persona), sino sólo qué puede hacer, y en algunos casos, qué es lo que realmente quiere hacer” (Weber, 2009: 152; Postigo, 2016: 34-40). Por tanto, si la ciencia, que tantos frutos aporta al progreso tecnológico y a la calidad de vida, está incapacitada para hacer frente a las cuestiones vitales sobre el deber 3 UNESCO, Humanities and Philosophy http://www.unesco.org/new/en/social-and-humansciences/themes/most-programme/humanities-and-philosophy/ (02/05/19). 290 ser y la vida buena, es preciso recurrir a la filosofía –al pensamiento conceptual—, para cubrir el vació axiológico y argumentativo que dejan las metodologías empíricas al descubierto, antes de que lo hagan las religiones o los partes meteorológicos. “En la vida humana”, señalaba Aristóteles, “los que actúan rectamente alcanzan las cosas buenas y hermosas; y la vida de éstos es por sí misma agradable” (Aristóteles, 2007: 1099a 5-10). La ética es la ciencia de la vida buena, y por tanto, un tipo de saber práctico común y necesario para los seres racionales y libres que somos los animales humanos. En tanto que a casi nadie le resulta posible eludir la responsabilidad de elegir y de tomar decisiones, es relevante entrenarnos, desde jóvenes, y en clase si es posible, en la sabiduría práctica, el juicio prudencial y la justificación racional de las propias decisiones y valores. La ética tiene su razón de ser, pues, en la libertad humana, en la capacidad de tomar decisiones y de justificarlas racionalmente. En tanto que podemos elegir bien o mal, mejor o peor para lo que resulta de conveniencia para la vida individual y colectiva, es deseable detenerse a pensar los fines últimos y los valores. Una vida examinada contribuye además, como diría Martha Nussbaum (1997), a combatir prejuicios, tópicos y actitudes sectarias o chovinistas, que son frutos, generalmente, de la desconfianza, del desconocimiento, del temor a lo diferente, y también de la pereza mental (Arteta, 2009: 15-32). Por tanto, me atrevo a sostener que la ética conlleva, como primera característica y función pedagógica, que los jóvenes (y también los adultos) comprendan el desafío que plantea la libertad (la condición) humana, esto es, el valor de elegir y la responsabilidad que tenemos ante la vida como seres libres, racionales y políticos. Y ello pueden descubrirlo y practicarlo mediante actividades que les permitan justificar sus creencias, valores y actitudes. ¿Qué debo hacer? y ¿cómo debo vivir? son preguntas ineludibles que, tarde o temprano, todos hemos de afrontar. A justificar las elecciones, valores y opiniones argumentativamente, pueden dedicarse las metodologías y las actividades planteadas en las asignaturas de ética. Veamos algunas consideraciones didácticas. 2. Algunas propuestas didácticas para la educación moral en la era postmetafísica ¿Hasta donde puede llegar la filosofía en la formación moral y en cuestiones de valores en sociedades liberales pluralistas? Para abordar tentativa y sucintamente tan amplia 291 cuestión, y hacerlo en conexión con el debate pedagógico de la filosófica, concluiré contrastando, resumidamente, cuatro enfoques o metodologías didácticas para la educación moral en el grado medio que me parecen significativas y provechosas, sin la pretensión de asentar magisterio, ni que sean las definitivas4. No me cabe duda de que en el presente volumen se proponen y discuten otras muchas propuestas didácticas de igual o mayor relevancia. En primer lugar, deseo detenerme en los enfoques didácticos de la ética y de la filosofía que se aproximan al llamado “pensamiento crítico”, y se centran en la lógica informal y en la buena argumentación. Dicho enfoque se interesa fundamentalmente por la corrección formal del lenguaje y del discurso, evitando los argumentos falaces. A mi modo de ver, la ventaja de tales enfoques argumentativos y retóricos –que pueden ponerse en práctica en el aula mediante actividades de detección de falacias en los medios de comunicación y en los discursos orales y escritos, a través de ejercicios de debate y del estudio de las obras clásicas de la retórica y la oratoria– es que contribuyen a la enseñanza y al aprendizaje de las técnicas del buen debate y de la argumentación, y con éstas, a reconocer y a prevenir las falacias, sin pretensiones de establecer jerarquías axiológicas o verdades normativas últimas. Se trata, a mi juicio, de una enseñanza más sofística, que socrática y ética. Sin embargo, conviene tener en cuenta que la formación en el pensamiento crítico y en la lógica informal, si bien puede ser útil para combatir el adoctrinamiento y ejercitar la retórica y la oratoria, no previene el relativismo, y puede tener como resultado que un estudiante argumente igual de bien (o de mal), desde el punto de vista estrictamente formal, en defensa y en contra de la invasión de un país como Irak para prevenir su desarrollo de armamento nuclear sin el aval del Consejo de Seguridad de la ONU (y por tanto, en contra de la legalidad internacional), o en defensa y en contra de la complementariedad natural de los sexos y de los roles diferenciados entre mujeres y hombres, según le toque por sorteo, como he tenido el honor de presenciar en los torneos de debate que se organizan en la Universidad de Málaga. En segundo lugar, puede destacarse el método conocido como “clarificación de valores” que, bien entendido, se acerca al magisterio socrático y a la vida examinada 4 Junto a estas propuestas, es preciso tener en cuenta la historia de la filosofía, la perspectiva históricoconceptual y el estudio de las éticas normativas, que por razones de espacio, no menciono en este texto, y que se dan por supuestas. 292 (Nussabaum, 1997). Aunque, en principio, la mera función de clarificar pueda parecer una excusa para pensar los valores sin apostar por ninguno de ellos, creo que las técnicas que clarifican los valores, si se acompañan de actividades que permiten justificar (oralmente o por escrito) dichas actitudes, creencias y opiniones, son herramientas aliadas para potenciar la autonomía moral y también el auto-examen. Ello tiene como ventaja, a mi juicio, que estimula la revisión crítica de las propias creencias, (pre)juicios, valores y actitudes, en beneficio, no sólo de la autonomía y de la autoconciencia axiológica, sino que también puede favorecer actitudes cosmopolitas. La clarificación de valores puede llevarse a cabo planteando preguntas, argumentando, estudiando textos que permitan debatir casos y circunstancias concretas (como novelas u otros géneros literarios) y planteando dilemas. En tercer lugar, en las últimas décadas, se ha producido un renovado interés por la ética de la virtud y del carácter (ethos). La formación del ethos y el cultivo de las virtudes cívicas, mediante los buenos hábitos, como la disciplina, el esfuerzo y el autocontrol, puede complementarse con el desarrollo del juicio crítico y autónomo que permite comprender por qué son necesarias y deseables las virtudes cívicas y cuáles son las consecuencias de la mala praxis cívico-política y profesional. En este sentido, la ética de la virtud no es sólo un medio para fomentar la convivencia cívica y la vida buena, sino un complemento, creo, excelente para el resto de las metodologías que se discuten aquí. Por último, una de las propuestas que han tenido impacto y reconocimiento en la educación moral es el enfoque cognitivo-evolutivo de Piaget y Kohlberg, que pone el énfasis en el tránsito de los juicios morales convencionales a los juicios postconvencionales y a una moralidad imparcial de la justicia (Kohlberg, 1969; Kohlberg, 1971; Kohlberg, 1981-1984; Kohlberg, 1982; Piaget, 1932; Rubio-Carracedo, 2000: 481533). Resulta conocido, por todos, el uso de dilemas morales hipotéticos en los trabajos de Kohlberg. A este respecto, los dilemas morales pueden contribuir a lograr objetivos y competencias fundamentales de la formación ética que señalábamos antes, como son la exposición de las opiniones y de las posturas morales argumentativamente, y con ello, a la clarificación de los valores y de las actitudes morales. El sentido del método kohlbergiano sería trabajar en clase dilemas con el fin de potenciar el juicio autónomo y la imparcialidad, que puede ser contrarrestado, asimismo, con la perspectiva de la ética del cuidado (López de la Vieja, 2004: 39-58; López de la Vieja, et. al., eds. 2006). Queda 293 pendiente, lógicamente, un estudio más amplio sobre las técnicas pedagógicas que contribuyen a desarrollar tales habilidades morales y argumentativas de los estudiantes. Al fin y al cabo, si la filosofía y las clases de ética no contribuyen a evitar el dogmatismo y la pereza mental, pero tampoco el relativismo moral, ni logran desarrollar algunas virtudes éticas o cívicas en quienes las atienden, cabe poner en cuestión sus planteamientos metodológicos. En este sentido, quizás valga la pena recuperar un cierto intelectualismo socrático, junto a las destrezas retóricas. Espero que no reprochen a esta autora el no haber incluido otros muchos enfoques y matices que, sin duda, merece la pena tener en cuenta y llevar a la práctica. Bibliografía Alnes, J. H. (2014). Democratic Education and Reasonable Pluralism, en Jan Harald Alnes y Manuel Toscano, (Eds.) Varieties of Liberalism: Contemporary Challenges (pp. 70-90). Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing. Aristóteles. (2007). Ética Nicomáquea. Julio Pallí Bonet y Tomas Calvo Martínez, (Trs.) Madrid: Gredos. Arteta, A. (2009). Tópicos fatales. O las peligrosas perezas de la ciudadanía, en José Rubio-Carracedo, José María Rosales y Manuel Toscano Méndez, (dirs.), Democracia, ciudadanía y educación (pp. 15-32). Akal/Universidad Internacional de Andalucía. Círculo de Viena. (2002). La concepción científica del mundo. El Círculo de Viena, publicado en Redes. Revista de Estudios sobre la Ciencia y la Tecnología, Vol. 9, Num. 18 (junio), 103-151. (Versión original 1929). Consejo de Europa. (2010). Recomendación CM/Rec (2010)7, del Comité de Ministros de los Estados Miembros sobre la Carta del Consejo de Europa sobre la educación para la ciudadanía democrática y educación en los derechos humanos. Madrid: Consejo de Ministros. Cortina, A. (1986). Ética mínima. Introducción a la filosofía práctica. Madrid: Tecnos. Kohlberg, L. (1969). Stage and Sequence: The Cognitive-Developmental Approach to Socialization, Handbook of Socialization Theory and Research, (pp. 347-480). Chicago: Rand McHally College Pub. Co. 294 Kohlberg, L. (1971): “From Is to Ought: How to Commit the Naturalistic Fallacy and Get Away with it in the Study of Moral Development”, Cognitive Development and Epistemology. Nueva York: Academic P. Kohlberg, L. (1981-1984). Essays on Moral Development. Vol. I y II. Nueva York: Harper and Row. Kohlberg, L. (1982). “El enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral”, en J. A. Jordán y F. Antolaría, eds. La educación moral hoy. Barcelona: PPU. López de la Vieja, M. T. (2004). La mitad del mundo. Ética y crítica feminista. Salamanca: Universidad de Salamanca. López de la Vieja, M. T., et. al. Eds. (2006). Bioética y feminismo. Estudios Multidisciplinares de Género. Aquilafuente 9, Salamanca: Universidad de Salamanca. Mulhall, S. (1998). Political Liberalism and Civic Education: The Liberal State and its Future Citizens, Journal of Philosophy of Education, 32, 161-176. Nussbaum, M. (1997). Cultivating Humanity. A Classical Defense of Reform in Liberal Education. Cambridge, MA: Harvard University Press. Piaget, J. (1965). The Moral Judgement of the Child. Nueva York: Free Press. (Versión original 1932). Postigo, M. (2016). La filosofía ante la “concepción científica del mundo”, Ariel. Revista de Originales de Filosofía, Num. 19 (Noviembre), 34-40. Postigo, M. (2018). Filosofía, ética y educación en España: el reto de las humanidades en el mundo tecnificado y globalizado”, Voces de la educación, Vol. 3. Num. 5, 79-187. Rawls, J. (1993). Political liberalism. Nueva York: Columbia University Press. Rubio-Carracedo, J. (2000): La psicología moral (de Piaget a Kohlberg), en V. Camps, (ed.), Historia de la ética. Vol. 3. La ética contemporánea, (pp. 481-533). Barcelona: Crítica, 481-533. Toscano, M. (1998). El liberalismo político y la educación de los ciudadanos en una Sociedad pluralista. Acerca de la autonomía y la tolerancia, Contrastes. Revista Internacional de Filosofía, Vol. 3, 231-257. UNESCO. (2007). Philosophy. A School of Freedom. Teaching Philosophy and Learning Philosophize. Status and Prospects. París: UNESCO. 295 Weber, M. (2009). La ‘objetividad’ del conocimiento en la ciencia social y la política social. Madrid: Alianza Editorial. (Versión original 1904). Weber, M. (2015). La ciencia como vocación, en El politico y el científico, edición española preparada por el Programa de Redes Informáticas y Productivas de la Universidad Nacional de General San Martín (UNSAM). 296 Metodologías y experiencias de innovación docente en el Grado de Filosofía GEORGINA RABASSÓ* Universidad de Barcelona Resumen: Este texto reúne tres experiencias de innovación docente en el Grado de Filosofía de la Universidad de Barcelona y propone formas de renovación en la formación universitaria a partir de un enfoque metodológico. Estas actividades son la tutorización de trabajos académicos de investigación, proyectos culturales y proyectos de creación; la práctica del comentario y el metacomentario de textos filosóficos; y la introducción de la idea de innovación docente y metodológica en las actividades de enseñanza-formación protagonizadas por los y las estudiantes. Cada una de estas propuestas está orientada a fomentar la participación activa del alumnado en su proceso de aprendizaje. Palabras clave: innovación metodológica docente, metacomentario filosófico, investigación y creatividad, aprendizaje activo. Abstract: This paper brings together three experiments in teaching innovation on the Philosophy Degree at the University of Barcelona and proposes ways of modernizing university teaching through a specific methodology. The activities were: tutorizing academic research assignments and cultural and creative projects; developing commentary and metacommentary on philosophical texts; and introducing methodological and practical innovation in the form of teaching-learning activities in which students themselves are the main protagonists. All these strategies aim to promote students’ active participation in their own learning process. Keywords: Teaching methodology innovation, philosophical metacommentary, research and creativity, active learning Esta propuesta de innovación docente en el Grado de Filosofía nace de la reflexión acerca de la necesidad de adaptarse a un tipo de pedagogía que está tomando fuerza en el ámbito educativo. Una formación que sitúa al alumno en el centro y que consiste en darle herramientas para que protagonice su aprendizaje. En este escenario, en el que los niveles educativos de primaria y secundaria llevan años trabajando, ¿en qué punto se sitúa la formación universitaria? ¿Qué tipo de docencia encuentra, por ejemplo, una alumna que se han formado en el programa de Filosofía 3/18 y que llega a la Facultad para cursar el Grado de Filosofía? En términos generales, clases expositivas unidireccionales en las que se dedica, sobre todo, a recibir contenidos. Esta situación no está asociada a una única universidad ni a una única disciplina, sino que considero que define un panorama mucho * E-mail: georginagonzalezrabasso@ub.edu 297 más amplio. Sin embargo, ¿sigue siendo esta la mejor opción didáctica en los estudios de Grado de Filosofía? ¿Cómo podemos convertir al estudiante en agente de su aprendizaje en el contexto universitario sin reducir el nivel de una clase en la que el profesorado imparte los contenidos? ¿Qué estrategias didácticas podemos desarrollar para que el alumnado adquiera competencias propias de la disciplina filosófica mediante metodologías que sean innovadoras? Concretamente, este texto expone tres experiencias de innovación docente en el Grado de Filosofía de la Universidad de Barcelona basadas en metodologías innovadoras. En primer lugar, una metodología eficiente para la tutorización de trabajos de investigación, proyectos culturales y proyectos creativos. En segundo lugar, la combinación de dos metodologías docentes para aprender y practicar la técnica el metacomentario de textos filosóficos. Y, finalmente, la incorporación del concepto mismo de metodología docente en la actividad realizada por parte de los y las estudiantes. Los dos aspectos que el alumnado ha valorado de forma más positiva han sido el trabajo en grupo (aprender unos de otros, unas con otras) y el hecho de aprender de forma activa, en vez de pasiva, implicándose directamente en la comprensión y la exposición de los contendidos. Explicaré cada una de estas tres experiencias, empezando por la tutorización de trabajos y proyectos. Esta experiencia de innovación docente ha tenido lugar en una asignatura obligatoria de primer curso del Grado de Filosofía que cuenta con setenta alumnos matriculados, y en una asignatura obligatoria de tercer curso con cuarenta estudiantes. Debido a los contenidos de las asignaturas, Historia de la Cultura y Filosofía de la Cultura, resulta difícil delimitar el espectro de los posibles temas de trabajo, puesto que el alumnado puede justificar fácilmente la adecuación del tema con el pretexto de una definición amplia del concepto de “cultura”. Por tanto, los temas que se les permite escoger son prácticamente todos los que proponen. En cambio, la metodología a seguir está orientada y pautada por la profesora, y es distinta según el tipo de trabajo o proyecto que el alumno quiere llevar a cabo. El primer tipo de trabajo consiste en una iniciación a la investigación académica, y la tarea docente se plantea estos objetivos concretos: remarcar la importancia de las hipótesis en el desarrollo de los contenidos, señalar la necesidad de trazar un estado de la cuestión tratada, sugerir que la metodología se enfoque des de su potencial innovador, subrayar el papel del diálogo con las fuentes y la literatura crítica, e insistir en cuán relevante es que el/la estudiante intente mostrar, aunque pequeña, su aportación original. 298 En cuanto a los proyectos, pueden ser de dos tipos. La elaboración de un proyecto cultural pretende iniciar al alumno en este amplio sector profesional en el que parece incrementar la demanda de personas de perfil humanístico, como los graduados en Filosofía. Para ello, tras exponer las pautas necesarias para su elaboración, los estudiantes deben pensar una idea original y desarrollarla en un anteproyecto que incluya la conceptualización y la estructuración de un proyecto cultural. El diseño de este anteproyecto debe incluir: análisis del público destinatario, objetivos concretos, finalidad del proyecto y resultados esperados; contenidos que definan los temas o aspectos conceptuales de los que trata y vinculados a los objetivos y a la finalidad del proyecto; líneas estratégicas que coordinen las acciones para alcanzar esos objetivos; y un listado de actividades que concreten el conjunto de operaciones previstas en el proyecto. Esta última parte es la más visible, la que llega al público, y su éxito o fracaso depende, en buena medida, de las fases anteriores. Esta actividad sirve para que el alumno tome conciencia del proceso complejo (reflexión, articulación teórica y práctica, expresión, comunicación…) mediante el cual puede materializar una idea o un conjunto de ideas abstractas, y transmitirlas. Finalmente, en el caso del trabajo creativo el estudiante propone un tema y una metodología a la profesora. Se trata de un trabajo más libre, pero también más exigente, en el que se ponen en juego no solo la indagación y la reflexión filosóficas, sino también la creatividad y la experimentación con otros lenguajes. Los resultados obtenidos han sido realmente interesantes y sorprendentes: fotolibros filosóficos, cortometrajes experimentales, audiovisuales con propuestas culturales y comisariado de exposiciones de arte de trasfondo filosófico, entre otros.1 Las distintas fases de elaboración del trabajo se tutorizan en las sesiones teóricoprácticas (una hora a la semana) del siguiente modo. En dos sesiones iniciales conjuntas se explica el formato de cada tipo de trabajo o proyecto, se ofrecen ejemplos, se comentan recursos y se facilitan unas pautas generales para su elaboración. En las sesiones siguientes el grupo se divide en tres subgrupos para poder trabajar de forma individual y por parejas. En la primera sesión del subgrupo cada estudiante realiza un esbozo inicial del trabajo a partir de una plantilla que se le facilita antes de la sesión. Este esbozo sirve tanto para que sitúe el punto de partida de la investigación como para comentar con él/ella aquellas cuestiones de formulación y de enfoque en las que tiene más dificultad. En la 1 Muestra de proyecto creativo realizado por Alba Mas Sala, alumna de primero de Grado de Filosofía de la Universidad de Barcelona: Identitats, https://cartesalalba.wixsite.com/identitats [Consulta: 08/03/2019]. 299 segunda sesión de cada subgrupo (al cabo de tres semanas) el alumno recibe comentarios y sugerencias del primer esbozo por parte de la profesora, y realiza un segundo esbozo del trabajo: algunos apartados de la plantilla se mantienen y otros requieren más información y articulación. Esta segunda sesión se dedica a resolver dudas y dificultades, una vez el trabajo ha avanzado, mediante la colaboración tanto de la profesora como del resto de alumnos del subgrupo. En la tercera sesión exponen el trabajo, antes de la entrega final, de forma oral e individual delante de los compañeros y de dos evaluadores. Las exposiciones orales se organizan en forma de workshop, de modo que este paraguas les permite introducirse en la organización de actividades académicas [Fig. 1]. Todas estas actividades forman parte de la evaluación continua y tienen los siguientes objetivos concretos: realizar un seguimiento más individualizado del proceso de aprendizaje de cada alumno/a, cohesionar el grupo, introducir al alumnado en la investigación como forma de aprendizaje característico de la indagación filosófica y como herramienta para construir su propio aprendizaje. La segunda experiencia de innovación docente es la práctica del comentario y el metacomentario de textos filosóficos, entendiendo por ‘metacomentario’ el comentario de un texto filosófico que comenta, a su vez, otro texto filosófico. Este tipo de análisis es muy habitual en el campo de la filosofía: por ejemplo, al comentar un texto de Tomás de Aquino que comenta uno de Aristóteles. Se podrían mencionar numerosos ejemplos. En particular, la actividad la han llevado a cabo unos treinta y cinco estudiantes de tercer curso, y su desarrollo ha constado de dos fases: la primera dedicada a la síntesis y el comentario de El concepto y la tragedia de la cultura de Georg Simmel y la segunda dedicada al metacomentario del texto que Ernst Cassirer escribió sobre aquel. La duración total de la actividad es de 5-6 horas lectivas, requiere un trabajo autónomo por parte de los estudiantes y con ella se imparten dos temas del programa de la asignatura — prácticamente el mismo tiempo que requeriría tratar el tema mediante clases expositivas. El diseño de esta actividad ha surgido de la combinación de dos metodologías docentes: la técnica del puzle y la red sistémica. La fase del comentario adopta la forma de un maratón filosófico: una vez dividido el texto de Simmel en cinco tramos (equitativos en número de páginas y distribución de contenidos), cada alumno/a debe leer el texto entero y analizar detenidamente uno de los tramos. Aplicando la técnica del puzle, cada tramo del texto queda asignado a un grupo de estudiantes: cada alumno/a elabora un mapa conceptual o un esquema que sintetice los contenidos de ese tramo, y la semana siguiente en clase se reúnen por grupos en función 300 del tramo analizado. Disponen de dos horas para discutir sobre los contenidos del tramo del texto y para consensuar un mapa conceptual o esquema conjunto [Fig. 2]. Cada grupo copia su mapa conceptual en el tramo correspondiente sobre un rollo de papel que cuelga en la pizarra [Fig. 3]. En la hora siguiente, cada grupo dispone de diez minutos para explicar, basándose en el mapa conceptual trazado, el tramo analizado. Empieza el primer grupo y acaba el quinto, de modo que los grupos se van pasando el testigo de los conceptos tratados, en forma de maratón. Así, los estudiantes intentan resolver de forma colaborativa las dificultades del texto, toman decisiones sobre qué explicar y cómo hacerlo, y practican la transmisión oral de estos contenidos ante la clase. Enseñan a, y aprenden de, sus compañeros. El rol docente es garantizar que aquello que se ha entendido del texto y lo que se explica no sea incorrecto y, en el caso que fuera así, rectificar o matizar algún aspecto de la explicación. El nivel de detalle que alcanza el análisis del alumnado es muy satisfactorio y, por tanto, aprehenden los contenidos de un modo más significativo y lo analiza desde tres perspectivas distintas: descriptiva, interpretativa y crítica. De cara a la semana siguiente leen de forma autónoma el texto de Cassirer, La “tragedia de la cultura”, e identifican tres conceptos que les permitan establecer vínculos, matices, desplazamientos, contrastes, críticas…, del texto de Cassirer respecto al de Simmel. Por ejemplo, Cassirer trata del “drama de la cultura” y efectúa un desplazamiento conceptual significativo respecto al planteamiento de Simmel. También existe una distancia crítica de la relación entre sujeto y objeto, en el seno de la cultura, que propone cada uno. Tras el trabajo autónomo, se dedica media hora de clase a la puesta en común, en grupos pequeños, de los conceptos y las ideas que articulan el metacomentario filosófico. A continuación, cada grupo expone esos 3 conceptos o ideas, y en caso de repetición, se matiza algún aspecto o se hace alguna aportación adicional. Esto da pie a la discusión del texto de una forma más participativa por parte del conjunto de estudiantes [Fig. 4]; además, hablan más alumnos de los que habitualmente intervienen, sus intervenciones son más elaboradas y enriquecen la discusión. Los conceptos clave del texto de Cassirer se sitúan junto a los de Simmel, en otro color, en el rollo de papel de la pizarra. Así queda constancia de forma visual de la estructura a partir de la cual se ha desarrollado el metacomentario. Finalmente, las fotografías del mapa conceptual que ha resultado de la actividad [Fig. 5] están disponibles en el campus virtual para que les sirva, también, para estudiar. En la tercera actividad de innovación docente se analiza un conjunto de textos de la Escuela de Frankfurt en torno al tema de la industria cultural: “Tiempo libre”, “La 301 televisión como ideología” y selecciones de “La industria cultural”, entre otros. Los estudiantes hacen una lectura en común (“Resumen de la industria cultural”) y analizan otro de los textos propuestos, el que elijan según sus intereses. Forman grupos en función de esta selección y ponen en común sus interpretaciones. El resultado final de la actividad es exponer al grupo clase los contenidos de su texto teniendo en cuenta un factor: su presentación tiene que partir de una propuesta de innovación metodológica docente. Es decir, tienen que diseñar una exposición que sea informativa, didáctica e innovadora, y para ello tienen que decidir cuál es la manera más idónea de exponer unos contenidos. Los recursos que los estudiantes utilizaron para sus exposiciones fueron variados: gamificación, interpelación a los compañeros/as, presentaciones interactivas, propuestas de debate, actualización del tema mediante paralelismos con el presente, etc. La docente interviene como un grupo más, exponiendo su propuesta. En esta ocasión, mi propuesta consistió en tratar la cuestión de la filosofía de la nueva música de Adorno a partir de una metodología que se regía por los principios fundamentales del dodecafonismo. Uno de estos principios es que no existe un orden preestablecido ni una jerarquía en los tonos. Para ponerlo en práctica, entregué a cada estudiante una imagen o un texto sobre el tema tratado y los comentaba sin seguir el orden discursivo del texto y mostrando que, aun así, se podía entender lo que el texto decía por la relación entre parte y totalidad. Los alumnos iban situando en el pentagrama dibujado en la pizarra esos fragmentos de textos e imágenes de la sesión, de modo que trazamos la partitura del tema, incluyendo piezas musicales de Theodor Adorno, Igor Stravinsky, Luciano Berio… y también de jazz, género que Adorno detestaba. Nina Simone y su canción Ain’t Got No, I Got Life aportaron el apunte crítico en la intervención [Fig. 6]. Esta actividad fue un ejercicio tanto de reflexión como de creación y sirvió para que el alumnado tome consciencia de que la metodología es, en realidad, no solo un medio de trabajar con rigor académico, sino que también puede ser un campo de experimentación. Esta es, asimismo, una forma de propiciar que el/la alumno/a se dé cuenta de que adoptar una metodología de forma consciente y poner el énfasis en la innovación docente, transforma completamente la transmisión de los contenidos. 302 Fig. 1. Cartel del workshop de las exposiciones orales. Fig. 2. Uno de los grupos debate sobre el texto de Simmel para elaborar el mapa conceptual conjunto. Fotografía: Georgina Rabassó, 2018. Con autorización. 303 Fig. 3. “Maratón Simmel”: los tramos del mapa conceptual. Fotografía: Georgina Rabassó, 2018. Con autorización. Fig. 4. Discusión conjunta durante el metacomentario del texto de Cassirer. Fotografía: Georgina Rabassó, 2018. Con autorización. 304 Fig. 5. Detalle del mapa conceptual del metacomentario. En azul, Simmel; en negro, Cassirer. Fotografía: Georgina Rabassó, 2018. Con autorización. Fig. 6. La partitura resultante de la sesión dodecafónica sobre la filosofía de la nueva música de Theodor Adorno. Fotografía: Georgina Rabassó, 2018. 305 Despatriarcalizar la enseñanza de la filosofía en la universidad SONIA REVERTER BAÑÓN* Universitat Jaume I (UJI) Resumen: No hay duda de que la filosofía se ha construido bajo el marco patriarcal que ha dominado el conocimiento hasta muy recientemente, de forma que podemos decir que el canon filosófico que ha imperado en la mayor parte de la filosofía que hoy se enseña-aprende en las aulas universitarias es un canon patriarcal. Por ello, es ineludible, no sólo realizar la tarea de denuncia y crítica, sino practicar esa crítica en la enseñanza. Se impone así una tarea de des-patriarcalización de la filosofía en las aulas. Este escrito se centra en explicar cómo llevar a cabo esa tarea. El objetivo principal es transformar la filosofía para que esta pueda transformar el mundo. Palabras clave: feminismo, canon filosófico, perspectiva de género en filosofía, didácticas de la filosofía. Abstract: There is no doubt that philosophy has been constructed under the patriarchal framework that has dominated knowledge until very recently, so we can say that the philosophical canon that has prevailed in most of the philosophy that is taught-learned today in the university classrooms is a patriarchal canon. For that reason, it is unavoidable, not only the task of denunciation and criticism, but to practice a new way of doing philosophy in teaching. Thus, a task of de-patriarchalization of philosophy in the classrooms is needed. This paper focuses on explaining how to carry out this task. The main objective is to transform the philosophy so that it can transform the world. Keywords: feminism, philosophical canon, gender perspective in philosophy, didactics of philosophy. A nadie escapa que la filosofía se ha construido bajo el marco de construcción patriarcal que ha dominado el conocimiento hasta muy recientemente. Al enseñar y aprender filosofía nos encontramos con “perlas misóginas”, como las denomina Celia Amorós, que van dejando un rastro que sólo hasta hace poco han sido señaladas como líneas estructurales. Es decir, no son excepciones, son parte del canon filosófico que ha dominado la mayor parte de la filosofía que hoy se enseña-aprende en las aulas universitarias. Por ello, es ineludible hoy, no sólo hacer tarea de denuncia y crítica, sino practicar esa crítica en la enseñanza. Se impone acometer una des-patriarcalización de la filosofía, que si en buena parte se está haciendo fuera de las aulas, ha de entrar en ellas. * reverter@uji.es. Profesora de Filosofía y Directora del Instituto Universitario de Estudios Feministas y de Género Purificación Escribano (UJI). Miembro del grupo de innovación educativa “Prácticas Educativas para la Igualdad” (PEPI), de la UJI. Este trabajo ha recibido la ayuda de la Unitat de Suport Educatiu de la UJI a través del proyecto 18G002-252. 306 Y ello, no sólo por justicia entre humanos, sino por aspirar a un mejor conocimiento, a una mejor filosofía. Ha de ser una auto-exigencia epistemológica, ética y cultural que puede servir para transformar a la misma filosofía. Antes de entrar en cómo hacerlo, me gustaría introducir un aspecto problemático y de gran debate en la actualidad al respecto de si es conveniente o no introducir mujeres en el currículum de la materia de Historia de la Filosofía en Bachillerato. Daniel Innerarity (2018) recientemente escribía un artículo titulado “El género de la filosofía”. Innerarity establecía lo equivocado que sería hacer una lista de filósofas a incluir en el currículo escolar. La razón fundamental, esgrime, es que sería equivocado desatender “formas de pensar más horizontales y compartidas” y desaprovechar el momento tratando de hacer un mero “listado”. La cuestión, con la que estoy plenamente de acuerdo, es que así desatendemos la oportunidad de hacer tarea crítica, que es el objetivo fundamental de la filosofía y de su enseñanza. La propuesta que a cambio Innerarity realiza, es la de aprobar el listado convencional y aprovecharlo para mostrar “la parcialidad de un mundo pensado solo por los hombres”. Creo que tiene razón en que hay que mostrar el pensamiento patriarcal con aquellos que lo protagonizaron. Pero, creo, no tiene razón en que eso no necesita incluir mujeres para mostrar que lo que algunos hicieron mal necesitaba de la invisibilización de las mujeres, así quedaba como propuesta universal. Si desmontamos la filosofía patriarcal sin incluir las voces de las mujeres filósofas invisibilizamos nuevamente al pensamiento feminista. En mi propuesta parto de la idea de que no es suficiente, como también Innerarity parece apuntar, solamente con la tarea de visibilización (o listado) de mujeres filósofas; sino que es necesario criticar el canon y proponer la organización y construcción de un canon nuevo (y con ello a la vez visibilizaremos otras filosofías y otras voces, y ahí aparecerá un “listado” nuevo imprescindible). Una vez argumentado este debate, que sirve de punto de partida, mi propuesta se centrará en explicar cómo llevarlo a cabo.1 La idea clave es que una filosofía patriarcal, como la que en gran parte se sigue enseñando-aprendiendo en las aulas universitarias, incumple dos de los principales fines de la reflexión filosófica: ser crítica y ser transformadora del mundo. 1 Un trabajo más completo en este sentido y que sirva de guía didáctica puede verse en Reverter-Bañón (2018). 307 1. Metodologías y buenas prácticas Los estudios en el campo de la filosofía introducen normalmente la capacidad crítica como uno de sus objetivos más importantes. Pues bien, no hay forma de desarrollar esta capacidad crítica sin deshacerse de los prejuicios de género que impregnan la producción de conocimiento humanístico y filosófico, desde sus orígenes hasta la actualidad. Por ello, la perspectiva de género deberá ser introducida como una competencia transversal en las diferentes asignaturas y materias. Esto afecta, por tanto, a todas las competencias generales: instrumentales cognitivas, instrumentales metodológicas, interpersonales individuales, interpersonales sociales, sistémicas de organización, sistémicas de emprendimiento, y sistémicas de logro. Todas las competencias generales mencionadas más las competencias específicas están en buena medida relacionadas con el objetivo de preparar e incentivar al estudiantado de filosofía para que juegue, como establece el Libro Blanco para el Título de Grado de Filosofía de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA, 2005: 16), “un papel determinante en la configuración y vertebración de un espacio europeo constituido sobre bases de proyección como son el pensamiento racional crítico, la libertad de conciencia o el reconocimiento de la dignidad y de derechos de los seres humanos, además de la génesis y el desarrollo de la ciencia moderna y de la tecnología a ella asociada”. Esto implica necesariamente la introducción de la perspectiva de género. Es importante tener en cuenta que según la descripción que hace la ANECA (2005: 93) graduados/as en filosofía son “profesionales del conocimiento”, entendiéndose como “personas capaces de analizar, evaluar y ponderar críticamente argumentaciones tanto de carácter teórico como de carácter práctico, y de construirlas”. Estas capacidades implican necesariamente la inclusión de las mujeres y la perspectiva de género en la construcción de conocimiento, en los sistemas de pensamiento y en la argumentación filosófica. El objetivo será, por tanto, no sólo poder ver en qué medida los conocimientos están tramados por las relaciones de género, sino poder sacar a la luz las estructuras que han permitido y permiten, también actualmente, pensar, crear, saber, leer o hablar desde un a priori que coloca a unos seres humanos en una precariedad y en un desempoderamiento que los deslegitima, como sujetos y como saberes. Como ejemplo de desarrollo de las competencias mencionadas tendremos que interrogarnos constantemente por los otros, los que no están: ¿quiénes son los/las que no 308 están en el pensamiento? ¿Quiénes son los/las que no están en los procesos de reflexión sobre lo que somos y lo que queremos? ¿Quiénes son los/las que no aparecen en los manuales de historia de la filosofía? ¿Quiénes son los/las que no tienen palabra ni autoridad como referentes del pensamiento en la historia? El objetivo, sin embargo, no será reescribir la historia lineal para tener un nuevo “listado”. El objetivo es entender cómo se ha disciplinado (normalizado) el ámbito de la filosofía. Es decir, entender que se ha hecho integrando saberes que niegan otros saberes. Tan importante es enterrar estos saberes y sujetos negados como ir creando un nuevo espacio para la filosofía con un conocimiento crítico que nos permita alejarnos de un conocimiento adocenado. 2. Revisión de contenidos del currículo actual A continuación, ofrecemos un ejemplo de cómo la perspectiva de género se puede integrar en el contenido de las asignaturas de Filosofía, en concreto de la materia de Filosofía Política y Social (también presente en la materia de Historia de la Filosofía). Se trata del debate sobre el concepto de ciudadanía. En la actual idea de educar para contribuir a conformar un Estado democrático e igualitario hay que enseñar a reflexionar filosóficamente sobre el sentido de lo que esto significa. Es en este marco de pensamiento crítico que el feminismo se convierte en un instrumento muy valioso a la hora de desenmascarar los privilegios que esconden detrás las prácticas culturales tradicionales. Será imprescindible, en consecuencia, comenzar con una deconstrucción de los mismos conceptos de ciudadanía, derechos y democracia. Por ejemplo, al explicar el concepto de “contrato social” que está en el origen de las sociedades modernas explicaremos que aquí reside el inicio de una nueva sociedad civil y una nueva forma de derecho político. Esto explica la relación de la autoridad del Estado y de la ley civil, y también explica la legitimidad del gobierno civil moderno en tratar nuestra sociedad como si hubiera tenido origen en un contrato. A partir de este modelo se entiende que las relaciones sociales libres tienen una forma contractual. Pues bien, como ha asegurado Carole Pateman (1995), el contrato originario es un pacto no sólo social, sino también sexual-social; donde la parte sexual del pacto ha sido silenciada. La tesis es que la historia del pacto social es una historia sobre el derecho político como derecho patriarcal o sexual; es decir, referido a un poder que los hombres ejercen sobre las mujeres. El contrato social se basa en la idea de que los habitantes del Estado de 309 naturaleza cambian las inseguridades de la libertad natural por una libertad civil, que es protegida por el Estado. En la sociedad civil la libertad es universal, y todos los ciudadanos disfrutan la misma situación civil y pueden ejercer su libertad. En esta usual interpretación no se menciona que hay mucho más en juego que la libertad de la ciudadanía. Pateman nos indica que la dominación de los hombres sobre las mujeres y el derecho de aquellos a disfrutar de un igual acceso sexual a las mujeres es uno de los puntos clave en la firma del contrato original. Por ello, mientras que el contrato social es una historia de libertad, el contrato sexual es una historia de sujeción y subordinación. El contrato original constituye así simultáneamente la libertad y la dominación, la libertad para los hombres y la sujeción para las mujeres. Por ello podemos afirmar que la diferencia sexual es una diferencia política, pues es la diferencia entre libertad y sujeción. Explicar el contrato social de esta forma crítica ayuda a comprender cómo se mantiene el orden Patriarcal en las sociedades modernas. 3. Ejemplos de dinámicas docentes El paradigma organizador de la enseñanza de filosofía se ha centrado tradicionalmente en: la clase magistral, los grandes textos filosóficos como modelos de pensamiento acabado, y la disertación por escrito. Es necesario desarrollar métodos de enseñanza más activos para incorporar la perspectiva de género, ya que es un aspecto innovador que no se encuentra en los textos filosóficos tradicionales. Así, se hace necesario tener en cuenta la argumentación del alumnado en sus diferentes formas: clase dialogada, exposición, y trabajo en grupo. Esto conlleva organizar las dinámicas docentes atendiendo a prácticas filosóficas que se vinculan directamente con los nuevos escenarios que la realidad actual plantea. El objetivo más importante de la enseñanza de la filosofía es que el alumnado aprenda a “pensar por sí mismo”, filosofar como método para construir un pensamiento propio que pueda devenir en una visión crítica y transformadora del mundo. Este tipo de “cultura filosófica” se irá construyendo en el aula con la exposición a problemáticas reales, siendo la desigualdad de género una de las más persistentes. Así, pues, el paradigma clásico organizador de la docencia se deberá completar, como señala Tozzi (2007, 2008), con el paradigma democrático-discutidor y con el paradigma praxeológico-ético. El objetivo del paradigma democrático será intentar aprender con una pretensión democrática. Por otra 310 parte, el objetivo del paradigma praxeológico-ético es orientarse reflexivamente en la acción, esforzándose en la clarificación y jerarquización de los valores. La importancia en los estudios de filosofía de la interpretación, la intersubjetividad y aprendizaje a través del diálogo hará necesario que la dinámica docente cuente con una comunicación muy abierta. Es fundamental, por tanto, vigilar especialmente las preconcepciones en referencia al sexo/género y sexualidad, dado que están naturalizadas incluso en el lenguaje, tanto cotidiano como filosófico. Habrá, por ello que promover la autocrítica como herramienta docente esencial. El autoanálisis será una parte necesaria de las prácticas en el aula. En este se habrá de revisar la comprensión y expresión de los conceptos filosóficos en relación a los prejuicios más comunes alrededor del sexo/género y sexualidad. Este ejercicio constante de autoanálisis (también del profesorado) ayuda a mejorar la reflexión filosófica y a hacerse más consciente de las relaciones de poder de género y dominio existentes. Esta comprensión puede significar el compromiso ético necesario para cambiar las realidades injustas. Así pues, una pedagogía filosófica feminista conlleva una revisión constante del pensamiento filosófico, de los sistemas de creencias y valores. En el diálogo es imprescindible que profesorado y alumnado sean capaces de examinar el subtexto de género que aparece en las diferentes teorías y reflexiones filosóficas. El desarrollo de la capacidad crítica permitirá formular alternativas normativas libres de prejuicios. En concordancia con esto será necesario seleccionar temáticas docentes que puedan establecer relaciones de sentido con todos los individuos y grupos humanos. No vale, como en otros momentos se ha podido hacer, proponer un “sujeto neutral” que por voluntad de ser universal acabe negando diferencias respecto al modelo propuesto. Solo teniendo en cuenta la totalidad de las diferencias humanas podemos llegar a un consenso sobre lo que es un ser humano, en sentido general o universal. También deberemos tener en cuenta que las temáticas planteadas en la reflexión filosófica deberán ser temáticas que recogen intereses de todos los grupos humanos, y no sólo de aquel grupo hegemónicamente legitimado por una ideología determinada de poder, como la patriarcal. Así, será necesario integrar cuestiones que la filosofía tradicionalmente ha excluido de su ámbito de reflexión, como el cuidado, el cuerpo, la sexualidad, relaciones familiares o la intersubjetividad, por ejemplo. En el aula será necesario mantener un ambiente de cordialidad que muestre que la visibilización del género no es en ningún caso una “guerra de sexos”, sino una deuda del 311 pensamiento filosófico al más alto nivel. Una filosofía que integre la perspectiva de género es una filosofía que aspira a la excelencia. En este sentido, será importante que el debate y el diálogo, tan característicos de la enseñanza de la filosofía, puedan fluir respetando el tiempo y las palabras, y con una exigencia máxima de respeto a las diferencias que cada uno/a pueda relatar. 4. Evaluación Una evaluación sensible al género en las diferentes asignaturas de filosofía debe tener en cuenta, en primer lugar, la capacidad de utilizar un lenguaje que no incorpore el sujeto masculino como universal. Más allá de utilizar un lenguaje no sexista, el conocimiento filosófico requiere una constante reflexión crítica. Esto se traduce en una exigencia clara a la hora de incorporar una mirada no androgénica y patriarcal cuando se realice una reflexión a modo de ensayo o examen. El alumnado deberá mostrar su habilidad para poner en duda teorías o propuestas filosóficas que asumen un sujeto y una razón universales. A la hora de evaluar será pertinente apreciar los intentos del alumnado para replantear conceptos desde una mirada no androcéntrica. Esta motivación es conveniente que se incentive con fórmulas de evaluación que permiten la reflexión abierta, con expresión de interrogantes y dudas y con cuestionamientos eficaces que puedan conducir el alumnado a estadios de comprensión superior, es decir, a un razonamiento verdaderamente crítico que ponga en duda las propias convicciones. Si bien la filosofía avanza característicamente a base de preguntas, a la manera de un diálogo socrático, no será ya pertinente forzar que estas preguntas sean de naturaleza meramente teórica o abstracta. Entendemos que como la situación, las circunstancias culturales e históricas y las diferencias son fundamentales para entender los conceptos, será necesario, por ello, evaluar tanto la capacidad de referirse a situaciones concretas como la de hacer grandes abstracciones. La evaluación debería tener en cuenta las dos capacidades, ya que mantenernos en un solo nivel puede reflejar una grave carencia en la comprensión filosófica. Al mismo tiempo, es importante que el aprendizaje de la filosofía se realice de forma que suponga un compromiso ético para la acción. En este sentido, no sólo evaluamos al alumnado en cuanto a conocimiento de autores, teorías, conceptos y capacidad de argumentar; sino también en su competencia para interrogar todo ello desde 312 el concepto de igualdad como principio rector. Si este aprendizaje se combina con una exigencia al alumnado para que lo relacione con testimonios reales del contexto histórico del autor/a estudiado/a y de la actualidad, tendremos la oportunidad de evaluar también la capacidad crítica y el compromiso ético con la igualdad. Bibliografía ANECA (2005). Libro Blanco para el Título de Grado de Filosofía. Madrid: Autor. Innerarity, Daniel (2018). “El género de la filosofía”, El País (recuperado de https://elpais.com/cultura/2018/12/17/babelia/1545063946_645737.html). Consulta: 26/04/2018 Pateman, Carole (1995). El contrato sexual. Barcelona: Anthropos. Reverter-Bañón, Sonia (2003). La perspectiva de género en la filosofia. Feminismo/s, Universtat d’Alacant, 1, 33-50. Reverter-Bañón, Sonia (2018). Filosofia. Guies per a una docència universitària amb perspectiva de gènere. Barcelona: Xarxa Vives d’Universitats (descarga libre en https://www.vives.org/serveis/guies-per-a-una-docencia-universitaria-amb-perspectivade-genere/). Consulta: 26/04/2018 Tozzi, Michel (2007). Sobre la didáctica del aprendizaje del filosofar. Diálogo filosófico 68: 207-215. Tozzi, Michel (2008). Pensar por sí mismo. Iniciación a la pedagogía de filosofia. Madrid: Editorial Popular. 313 Periodeia: escenarios y textos de la filosofía Guía sobre el pensamiento de Hildegarda de Bingen CARLES RIVERO* Y GEORGINA RABASSÓ** Universidad de Barcelona Resumen: Este texto trata sobre el proyecto de innovación docente Periodeia: escenarios y textos de la filosofía, desarrollado por un grupo de docentes del Departamento de Filosofía de la Universidad de Barcelona. Su objetivo principal es mostrar a los alumnos universitarios la metodología de trabajo del historiador de la filosofía, metodología que consiste en analizar los textos filosóficos y autores estudiados en una íntima conexión con su momento histórico, su cultura, sus lugares y otros elementos contextuales que a menudo se dejan de lado, aunque enriquecen la pura concepción filosófica. Periodeia pone a disposición del alumnado un conjunto creciente de recursos en línea: referencias bibliográficas, bases de datos digitales, imágenes… En particular, este texto expone el proceso de elaboración de los contenidos de la guía dedicada al pensamiento, el contexto histórico y la vida de la pensadora germánica medieval Hildegarda de Bingen. Palabras clave: Periodeia, historia de la filosofía, humanidades digitales, innovación docente Abstract: This paper presents the teaching innovation project Periodeia: philosophical scenarios and texts, developed and carried out by a group of teachers at the Philosophy Department of the University Barcelona. The project’s main objective is to teach students the working method of the historian of philosophy; a method which consists of analysing the philosophical texts and authors studied in close connection with their historical times, their culture, their geographical locales and other contextual factors which are often ignored but which enrich the study of purely philosophical ideas. Periodeia provides students with a growing range of online resources: bibliography, databases, images, etc. The present text explains how the contents of the guide to the thought, historical context and life of the medieval Germanic thinker Hildegard of Bingen were developed. Keywords: Periodeia, History of Philosophy, Digital Humanities, teaching innovation Como ya fue mostrado en el anterior Congreso Internacional sobre Innovación Educativa en Filosofía, celebrado en Valencia, y como recoge el artículo de las doctoras Mª Isabel Méndez y Núria Sara Miras (2017) publicado en las actas del mismo, PERIODEIA nace en 2015 como un proyecto de innovación educativa llevado a cabo por algunos profesores del Grado de Filosofía de la Universidad de Barcelona como respuesta a una inquietud de mejora de la comprensión de textos en la enseñanza de las materias de historia de la filosofía. Dicho proyecto, consolidado ahora como un grupo de investigación, formado * carlesrivero@hotmail.com ** georginagonzalezrabasso@ub.edu 314 por los doctores Mª Isabel Méndez, Rosa Rius, Miguel Ángel Granada, Salvi Turró y Núria Sara Miras, ha ido evolucionando en estos últimos cuatro años hasta hallar su plasmación tangible en la creación de una página web (www.ub.edu/periodeia) que reúne y resume las motivaciones e intenciones principales del proyecto. El alumnado que ingresa en el Grado de Filosofía, y parece ser algo común en las universidades del Estado, se acerca a los contenidos de Historia de la Filosofía desde un punto de vista escolar, esto es, considerando que el pensamiento de un autor se corresponde con un conjunto de afirmaciones que aparecen, sin más, originadas por el mismo personaje. El estudio del pensamiento filosófico, así, empieza y acaba en los textos del mismo autor. Esta perspectiva, fomentada seguramente por la estructura de las pruebas de acceso a la Universidad y por un enfoque similar en el curso de Bachillerato, dista mucho de ser la más adecuada para un verdadero análisis histórico del pensamiento filosófico. La intención de PERIODEIA es, precisamente, tratar de incorporar en los primeros estadios de formación del futuro filósofo una metodología más adecuada para el estudio de la Historia de la Filosofía. Dicha metodología, a grandes rasgos, se basa en considerar que los autores y los textos filosóficos estudiados mantienen una íntima conexión con el momento histórico en el que se producen, la cultura imperante y en la que se enmarca el autor, los lugares, en un sentido puramente geográfico, en los que se producen los textos y un conjunto muy amplio de otros elementos contextuales. Son, a fin de cuentas, rasgos que influyen decisivamente en el autor y, por ello, en las distintas creaciones textuales que desarrolla y que, sin embargo, en la mayoría de las ocasiones quedan relegados al olvido o dejados de lado, eliminando así la posibilidad de enriquecer y, aún más, trabajar los escritos desde una dimensión más completa y comprehensiva. Por ello, PERIODEIA se ha propuesto poner a disposición del alumnado una base creciente de recursos que permitan al estudiante iniciarse en la forma de trabajar contextual, facilitándole el acceso a elementos tales como referencias bibliográficas, bibliotecas digitales, informaciones referentes a la cultura de distintas épocas históricas… Y, como señalábamos al inicio, todo ello aprovechando la potencialidad de la nueva era digital y la posibilidad de acceder a la información de la red. De este modo, no solo se facilita y universaliza el acceso a la información, sino que, dotando al alumnado de un criterio de discriminación de las fuentes fiables, se le educa a hacer uso de la vastedad de recursos disponibles en Internet. Y, como forma de incentivar y fomentar el uso de este conjunto de elementos, el proyecto se nutre también de las producciones que los mismos alumnos generan, siguiendo la metodología indicada, en las distintas asignaturas de 315 carácter histórico que existen actualmente en el Grado de Filosofía de la Universidad de Barcelona y que están bajo la responsabilidad de los distintos miembros del grupo. Teniendo todo esto en cuenta, hemos intentado construir una estructura web que refleje los distintos puntos señalados. Los apartados que contempla el portal web son los siguientes: Topos filosóficos, Itinerarios y Recursos. El último de los apartados, que constituye el núcleo de la propuesta, es, precisamente, donde se muestran los distintos elementos contextuales y recursos virtuales que pueden ayudar al alumno a analizar el texto filosófico desde una mirada más global y comprehensiva. Los distintos contenidos están organizados por las clásicas edades de la historia (antigua, medieval, moderna y contemporánea) que, si bien presentan problemáticas conceptuales suficientemente conocidas, pragmáticamente son útiles para facilitar la navegación entre la información ofrecida. Además, se añade un espacio de recursos de carácter general, transversales a toda la historia, en los que los contenidos son clasificados por tipología: fondos digitalizados de las principales bibliotecas del mundo, diccionarios en red y acceso a las exposiciones virtuales de algunos de los museos más importantes, que contienen obras fundamentales para comprender determinados momentos históricos. Los otros dos apartados principales son los llamados Topos filosóficos y los Itinerarios filosóficos, seguramente el recurso más interesante para los estudiantes. En los Topos hemos incluido materiales, tanto de profesores como de alumnos, que se centran en el análisis de un lugar geográfico concreto, normalmente ciudades, en un determinado momento y establecen conexiones con el tipo de pensamiento que se está desarrollando en aquel contexto. Un posible ejemplo es el estudio de la ciudad de Florencia a finales del siglo XV y la interrelación entre la organización política y las producciones de personajes como Pico della Mirandola, Maquiavelo y Savonarola. En los Itinerarios, también llamados guías filosóficas, en cambio, en vez de centrar la vista en un punto geográfico concreto, hemos querido focalizar la atención en un personaje determinado. De este modo, se recorren los distintos puntos geográficos por los que transcurre la biografía del personaje, intentando ligar sus textos a diferentes puntos e influencias. Estos dos apartados, Topos e Itinerarios, responden a una doble motivación que ya ha sido mencionada. Por un lado, constituyen en sí mismos materiales contextuales que pueden servir de base para la realización de investigaciones posteriores y, por lo tanto, pueden ser calificados como recursos. Por el otro, abren la posibilidad a que el alumnado participe de forma activa, más allá de la mera recepción pasiva de contenidos, poniendo en práctica y cooperando en el fomento de la metodología del historiador de la Filosofía. 316 A continuación, expondremos una muestra de la elaboración de uno de los recursos señalados anteriormente: los itinerarios filosóficos. Su implementación consta de tres fases: en primer lugar, se recopilan los materiales y se elaboran los contenidos de la guía sobre un/a filósofa/a o una ruta filosófica particular. En segundo lugar, estos contenidos se adaptan al formato requerido por la plataforma en línea de PERIODEIA. Finalmente, se facilita el acceso de los estudiantes a los contenidos, ya sea de manera autónoma, ya sea mediante la utilización de la guía como material docente de una asignatura. En particular, para la elaboración de la guía sobre la figura, el pensamiento, la obra y las conexiones históricas y geográficas de Hildegarda de Bingen (1098-1179), magistra y pensadora germánica benedictina, los contenidos de la guía se basan en un amplio conocimiento tanto de la autora como de su contexto histórico-geográfico. Parte de la documentación de la guía se ha hecho in situ, recopilando información durante estancias de investigación realizadas en las regiones de Renania-Palatinado y Hesse. Fig. 1. Hildegarten, en el Museum am Strom, Bingen. © Georgina Rabassó, 2018. En el caso de Hildegarda, existe una iniciativa local que tiene como objetivo difundir el legado cultural del Rheingau y del Rheinhessen vinculado a esta figura: Land der Hildegard (http://www.landderhildegard.de)1. El sitio web pone a disposición de los usuarios varios recursos y contenidos para facilitar el acceso a un conocimiento general sobre la vida y los lugares de interés vinculados a Hildegarda. A diferencia de aquel web, cuya finalidad es la divulgación cultural, la guía de PERIODEIA ofrece recursos y 1 En el Museum am Strom, situado en Bingen (https://www.bingen.de/tourismus/kulturelle-einrichtungenund-museen/museum-am-strom), gran parte a la exposición está dedicada a reconstrucción de objetos y a la recreación virtual de los entornos en los que vivó Hildegarda. En el exterior del museo de encuentra el Hildegarten (Fig. 1), un espacio que recrea el huerto botánico al que remite la Physica de Hildegarda. Este mismo libro ha inspirado también la recreación del huerto medieval del Real Monasterio de Pedralbes de Barcelona. Estos materiales han sido también inspiradores para la elaboración de la guía de Hildegarda. 317 contenidos académicos que permiten profundizar y abrir vías de formación e investigación para los estudiantes universitarios. Por otro lado, existen iniciativas académicas dedicadas a cartografiar el pensamiento de figuras filosóficas medievales; por ejemplo, el proyecto Ramon Llull Database (http://www.ub.edu/llulldb) de la Universidad de Barcelona y el Cusanus Portal (http://www.cusanus-portal.de) de la Universität Trier y el Institut für Cusanus-Forschung. Ambos sitios web sí tienen un carácter académico y su objetivo consiste en ser una herramienta para los investigadores; sin embargo, se centran la obra y el análisis del pensamiento del autor y no lo sitúan en su contexto histórico-geográfico. Además, estos contenidos pueden resultar de utilidad para alumnado predoctoral, pero su especialización lo hace de difícil dominio para los estudiantes de Grado. Estas serían las principales características distintivas de la propuesta de innovación docente de PERIODEIA. La organización de la guía sobre Hildegarda de Bingen toma como eje principal la biografía intelectual de la autora. Cada período de su longeva vida se asocia con un territorio concreto que contribuye a explicar aspectos de su pensamiento. Mencionaremos dos ejemplos al respecto: el primero relativo a los distintos espacios y territorios en los que vivió Hildegarda y el segundo sobre la presencia de comunidades judías y cátaras en zonas próximas y lo que ello pudo significar en términos de convivencia. Hildegarda ingresa siendo niña en la abadía benedictina de Disibodenberg, situada en Odernheim am Glan, a unos 40 quilómetros de Bingen. El cenobio femenino de esta abadía mixta fue creciendo hasta acoger a una comunidad de unas 18 mujeres, de las cuales Hildegarda se convierte en mater y magistra sponsarum Christi en 1136. La abadía de Disibodenerg está estrechamente vinculada a la redacción de su primera obra de visiones, Scivias, que termina de redactar en 1151, casi al mismo tiempo en el que funda su propio monasterio en Rupertsberg (Bingen) y se desplaza hacia allí con su comunidad. Esta escisión espacial y simbólica respecto a la abadía de Rupertsberg y al abad Kuno, significa una gran apertura en su vida y en su obra. Al menos en dos aspectos muy relevantes. En primer lugar, consiste en la creación de un espacio propio, un espacio casi íntegramente femenino que permite una fluctuación y un intercambio de los saberes mucho más amplio (Pereira, 2017; Gouguenheim, 1996). En segundo lugar, esta nueva ubicación se ha interpretado como un desplazarse “de la periferia hacia el centro”, ya que, respecto a la abadía de Disibodenberg, el nuevo monasterio de Rupertsberg, situado en el cruce del Rin con el Nahe, estaba mucho mejor conectado (Haverkamp, 2000). De hecho, en la actualidad este monasterio no se conserva y en su lugar se emplazó una estación 318 ferroviaria bastante importante en la zona. En época de Hildegarda, por los ríos no solo circulaban mercancías, sino también libros y personas con las que intercambiar conocimientos y puntos de vista (Fig. 2). Bingen, además, se encontraba más cerca de municipios como Maguncia, Colonia, Coblenza e Ingelheim. Finalmente, las imágenes que conservamos de los recintos en los que vivió Hildegarda (fundó un segundo monasterio en Eibingen, en la otra orilla del Rin, en 1165), aunque posteriores, permiten visualizar la presencia en el territorio de una institución de este tipo (Fig. 3). Fig. 2. Vistas de Bingen desde el Rin, llegando a la otra orilla, donde se encuentra Eibingen (en Rüdesheim am Rhein). © Georgina Rabassó, 2018. Fig. 3. Vista de los viñedos, de Rüdesheim am Rhein y del Rin desde Eibingen. © Georgina Rabassó, 2018. 319 En segundo lugar, si analizamos la relación entre el pensamiento de Hildegarda de Bingen y el judaísmo, y la influencia que este podría haber tenido en la formación de aquel (Carlevaris, 2000), es necesario tener en cuenta la presencia de una importante comunidad judía en Worms, tal como da testimonio de ello el extenso cementerio judío del siglo XI (Fig. 4), situado a 60 quilómetros de Bingen. En su teorización Hildegarda alinea a los judíos junto a los paganos como integrantes de los estadios previos a la fe cristiana, durante los cuales “estallaron muchos cismas” (Hildegarda de Bingen, 1999, pp. 466-467). Sin embargo, a diferencia de algunos de sus coetáneos, ella no muestra una actitud beligerante en contra de estos u otros “infieles” o “herejes”, aunque su posición teórica es clara al respecto: los cismas de su tiempo son causados por ellos, tanto como por aquellos que corrompen la Iglesia desde dentro de la institución eclesiástica. En cuanto la “herejía cátara”, es necesario tener en cuenta la proximidad de Bingen con Colonia, Bonn y Magúncia, importantes sedes del catarismo. Fig. 4. Cementerio judío de Worms, siglo XI. Imagen libre de derechos. 2 En particular, durante su tercer viaje de predicación, Hildegarda pronunció en Colonia un sermón público en contra de la disidencia cátara (Kienzle, 1998), precisamente en aquella ciudad donde se habían intensificado los procesos y las hogueras en contra de cátaros y cátaras. No obstante, en su prédica (cuyo contenido se conserva en forma de epístola) Hildegarda sitúa la raíz del problema en los clérigos que propician este tipo de “herejías”, es decir, la culpa de ello se encuentra en la corrupción que existe en el 2 Imagen disponible [a día 24/03/19] en https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Worms_juedischer_ Friedhof_Heiliger_Sand_028_(fcm).jpg 320 seno de la propia Iglesia. Asimismo, establece una equivalencia entre el clericato de costumbres laxas y los herejes, y a estos los vincula con el Anticristo. Por tanto, para teorizar sobre la concepción escatológica de la autora (uno de los temas principales de su obra visionaria), es fundamental referirse a un pensamiento históricamente y geográficamente situado. Hildegarda vivió 81 años, de modo que recorre prácticamente todo el siglo XII, y su biografía se puede poner en relación con los principales acontecimientos que tuvieron lugar en el centro de la Europa medieval. Pero, más allá de la muestra específica de esta guía, el modelo metodológico que subyace está presente en la propuesta de innovación docente del proyecto PERIODEIA: proporcionar tanto contenidos como modelos de praxis de calidad al historiador de la filosofía durante su período de formación universitaria, procurando establecer una transición más sencilla entre el microcosmos del Grado y el mundo académico de la investigación. Bibliografía Carlevaris, Angela (2000). Sie kamen zu ihr, um sie zu befragen. Hildegard und die Juden. En Alfred Haverkamp (Ed.), Hildegard von Bingen in ihrem historischen Umfeld (pp. 117-128). Maguncia: Verlag Philipp von Zabern. Gouguenheim, Sylvain (1996). La sibylle du Rhin. Hildegarde de Bingen, abbesse et prophétesse rhénane. París: Publications de la Sorbonne. Haverkamp, Alfred (2000). Hildegard von Disibodenberg-Bingen. Von der Peripherie zum Zentrum. En Alfred Haverkamp (Ed.), Hildegard von Bingen in ihrem historischen Umfeld (pp. 15-69). Maguncia: Verlag Philipp von Zabern. Hildegarda de Bingen (1999). Scivias. Conoce los caminos. Trad. Antonio Castro Zafra y Mónica Castro. Madrid: Trotta. (Versión original 1141-1151). Kienzle, Beverly Mayne (1998). Defending the Lord’s Vineyard: Hildegard of Bingen’s Preaching against the Cathars. En Carolyn Muessig (Ed.), Medieval Monastic Preaching (pp. 163-181). Leiden: Brill. Méndez Lloret, Mª Isabel; Miras Boronat, Núria Sara (2017). PERIODEIA. Escenarios y textos de la filosofía. Un proyecto de innovación y mejora docente de la filosofía en la 321 educación superior. En Javier Garcia Calandín et al. (Ed.), La aventura de innovar en la filosofía. Proyectos y experiencias educativas (pp. 18-29). Albolote (Granada): Comares. Pereira, Michela (2017). Ildegarda di Bingen. Maestra di sapienza nel suo tempo e oggi. Verona: Gabrielli Editori. 322 La intervención artística como herramienta educativa en el aula de Valores Éticos JAUME RUIZ I PEIRÓ* Sección de l'IES Massamagrell en Museros Resumen: A lo largo del segundo trimestre del curso académico 2017-2018, mis alumnos de 4º de ESO de Valores Éticos y yo mismo, como profesor responsable de la materia, llevamos a cabo una intervención artística, de carácter reivindicativo, en uno de los pasillos del centro educativo. Palabras clave: Valores Éticos, Filosofía, Educación Secundaria Abstract: Throughout the second quarter of the 2017-2018 academical year, 4th ESO students of Ethical Values and myself, as the responsible teacher for the subject, carried out an artistic intervention, of a demanding nature, in one of the corridors of the school. Keywords: Ethical Values, Philosophy, Secondary Education La intención principal de esta breve intervención es compartir con ustedes una de las experiencias académicas que organicé y llevé a cabo durante el curso académico 20172018, es decir, el anterior al presente. Considero que se trata de una actividad fácilmente trasladable a otros centros educativos, tremendamente poderosa y con un planteamiento suficientemente abierto y flexible como para llevarla a cabo desde otras materias o desde otras sensibilidades. En primer lugar, me presentaré y les pondré en antecedentes: mi nombre es Jaime Ruiz Peiró y soy profesor interino e itinerante de Valores Éticos y Filosofía en distintos centros de educación secundaria del País Valenciano. El curso pasado (al igual que el presente) estuve ejerciendo la docencia en la Sección de Educación Secundaria que el IES Massamagrell tiene en Museros, una localidad sita en la comarca de l'Horta Nord, y relativamente cercana a València capital. Allí me asignaron un magnífico grupo de alumnos de cuarto curso de ESO de Valores Éticos, con los que participé en el II Simposio de Jóvenes y Humanistas de la Comunidad Valenciana. De manera muy resumida, el Simposio de Jóvenes Filósofos y Humanistas de la Comunidad Valenciana es una reunión anual en la que participan distintos centros de enseñanza secundaria del territorio (un total * jaumeruizprofe@gmail.com 323 de 16, en la segunda edición) cuyo objetivo es promover en los y las jóvenes estudiantes el interés por la filosofía en particular y por las Humanidades en general, así como poner en relieve el papel fundamental que pueden jugar estas asignaturas en la formación de la juventud. Por tanto, el Simposio no tiene en ningún caso un carácter competitivo, sino que básicamente consiste en presentar y compartir proyectos de reflexión preparados por un grupo de alumnos y alumnas, coordinado por el profesorado de filosofía, que serán expuestos de la manera más amena y dinámica posible. Dado que organizo mis clases en torno a una asamblea soberana formada por alumnado de la materia y profesor en pie de igualdad, aproveché la primera asamblea de clase del segundo trimestre para plantear a mis alumnos la oportunidad de participar en el Simposio. Se mostraron entusiasmados y todos aceptamos, por unanimidad, el compromiso de dedicar el segundo trimestre a desarrollar un proyecto que pudiéramos presentar ante el resto de los centros. La primera tarea, pues, fue decidir en qué podía consistir dicho proyecto. Hubo distintas propuestas por parte del alumnado y vimos que en varias de ellas se repetía un motivo común: reivindicar el papel fundamental de las mujeres en nuestra sociedad y más concretamente en nuestro centro, dada la poca visibilidad con que contaban dentro del currículum escolar y la poca atención que recibían por parte de los libros de texto. Partiendo de ese germen embrionario, hubo voces dentro de la asamblea de clase que propusieron, precisamente, llevar a cabo un proyecto que precisamente sirviese para visibilizar, dentro del centro, el papel crucial que muchas mujeres han jugado a lo largo de la historia en ámbitos muy distintos como el de la matemática, la ecología, el deporte, la ingeniería o la carrera espacial, por poner solo algunos ejemplos. A toda la asamblea nos pareció una idea fantástica, así que nuevamente la aprobamos por unanimidad. En este punto, mi rol como profesor paso de ser el de un miembro más o menos indiferente de la asamblea a retomar una cierta autoridad sobre mis alumnos: les exigí que, llegados a este punto, debíamos concretar más los términos del proyecto. Lo hice a través de una propuesta en positivo: les señalé que el pasillo que conduce a la biblioteca y al patio, jalonado de amplias columnas cuadrangulares, estaba absolutamente desaprovechado y que constituía, por eso mismo, un magnífico lienzo en blanco para nuestro proyecto. Les sugerí que una posibilidad sería dedicar cada una de las columnas a una mujer destacada de la historia, dándola a conocer a través de su imagen, su trabajo y su obra, su biografía... Bajamos al pasillo, estudiamos las medidas de cada columna, y finalmente decidimos que dividiríamos la columna en dos mitades y dedicaríamos cada 324 una de sus caras laterales a una mujer distinta: así, en vez de 6 mujeres (una por columna, como yo propuse inicialmente) serían 12 mujeres. El proyecto iba cogiendo forma. El siguiente paso consistió en pedir a mis alumnos que buscasen información sobre posibles candidatas y que las defendiesen ante sus compañeros de manera razonada y argumentada. Les exigí, eso sí, un requisito previo que todos ellos aceptaron de buena gana: les pedí que, entre el grupo de candidatas, hubiese variedad racial, étnica, histórica, cultural y socioeconómica. Es decir, que sus candidatas compartiesen tan solo el hecho de ser mujeres, pero que las hubiese no solo blancas, de clase alta y occidentales, sino también africanas, asiáticas, sudamericanas, gitanas, de clase baja... Además, como ya hemos dicho, era importante que quedasen asimismo representados una amplia variedad de ámbitos e intereses: que hubiese científicas, soldados, deportistas, astronautas, poetas, activistas sociales, filósofas... Quizás les parezca increíble, pero la avalancha de candidatas propuesta por mis alumnos fue maravillosamente abrumadora: de hecho, tuve que cortar por lo sano dado que el proceso de elección se alargaba peligrosamente. Finalmente, la lista de candidatas quedó así: • Valentina Tereshkova, cosmonauta soviética. Fue la primera persona civil (no militar) en viajar al espacio. • Wangari Maathai, ecologista keniata. La asociación que ella misma fundó y que preside ha plantado 60 millones de árboles alrededor del mundo. • Benazir Bhutto, política pakistaní. Se convirtió en la primera mujer en presidir un país musulmán. Fue asesinada por defender la igualdad entre hombres y mujeres. • Papusza, poetisa gitana. Fue la primera persona de la etnia romaní en publicar un libro. • Ángela Ruiz-Robles, profesora e inventora española. Diseñó y construyó una enciclopedia mecánica considerada el precursor del libro electrónico. • Comandanta Ramona, mando insurgente en Méjico. Se convirtió en la líder más destacada de las milicias revolucionarias zapatistas en Chiapas. • María Zambrano, filósofa española. La primera persona en conseguir el premio Cervantes, el premio Príncipe de Asturias y la Medalla al Mérito. • Venus Williams, tenista norteamericana. Una de las deportistas más laureadas de la historia, ostenta el récord de potencia en saque: 257 km/h. 325 • Jane Addams, activista política norteamericana. Fundó la primera casa de acogida del mundo, en Chicago, donde se alimentaba y daba refugio a colectivos marginados. • Miriam Makeba, cantante sudafricana. Fue la primera compositora que consiguió que una canción de ritmos africanos llegase al número 1 en las listas de ventas de EE.UU. • Ada Lovelace, matemática e informática británica. Desarrolló el primer código de programación informático conocido. De manera extraordinaria, la asamblea de clase aprobó incluir entre las candidatas la figura de un hombre: John Stuart Mill, filósofo británico, quien se convirtió en uno de los primeros y más firmes defensores de los derechos de la mujer en la Inglaterra del siglo XIX. Por tanto, teníamos 11 mujeres y 1 hombre, de distintas nacionalidades y etnias (norteamericanas, españolas, mejicanas, sudafricanas, británicas, soviéticas...), de distintos extractos sociales (Tereshkova, Papusza, Maathai, Makeba y Ruiz-Robles provenían de familias muy humildes, por ejemplo) y que destacaron en ámbitos muy diversos (política, ingeniería, poesía, música, deporte...). Ahora había que ponerse manos a la obra. Los alumnos de clase se dividieron en 6 grupos, cada uno de los cuales se encargaría de dos candidatas. El trabajo se realizaba sobre dos paneles de cartón pluma de 60 x 70 centímetros cada uno, en los que figuraría: (a) una imagen de gran formato de la mujer en cuestión; (b) una frase destacada e inspiradora atribuida a esa mujer; y (c) una brevísima biografía del personaje, en la que se destacasen sus logros más notables y que concluyese con alguna pequeña anécdota sobre su figura. Cada panel se forraría con papel de celofán de un color (amarillo, verde, rojo, violeta, naranja o azul), que correspondería con el color con que se forraría la columna en la que iría dispuesto. Gracias a la aplicación informática en línea BlockPoster, ampliamos, troceamos e imprimimos las imágenes de las candidatas en gran formato y buena resolución. Luego, sobre los paneles de colores, cada grupo de alumnos solo tuvo que recomponer los retratos y pegarlos sobre el cartón pluma, a modo de puzle. Por lo que respecta a las citas destacadas y a la biografía, cada grupo se encargó de buscar información sobre las candidatas que le habían tocado. En la clase, cada grupo realizaba su labor de manera autónoma y en un buen clima de trabajo. Establecimos unas fechas de seguimiento del progreso y de entrega límite del trabajo. Se cumplieron con creces. 326 Una vez tuvimos los paneles preparados y terminados, debíamos montar la instalación el pasillo. Así pues, con manteles de papel de los distintos colores mencionados (los repito nuevamente: rojo, naranja, verde, amarillo, violeta y azul), forramos los pilares del pasillo de arriba a abajo, creando una suerte de arcoíris en el pasillo. Seguidamente, ayudados con cinta de doble cara, dispusimos sobre cada columna los paneles con las imágenes, las citas célebres y las biografías de cada personaje. El resultado fue más que satisfactorio. Quería compartir con ustedes esta experiencia educativa porque, como he dicho al principio, considero que es muy poderosa como herramienta y, a su vez, muy flexible y abierta en su aplicación. En definitiva, sugerente como idea, como pista de despegue para otros docentes. Espero haberles sido de ayuda. 327 328 Cursos de orientación para universitarios de primer y segundo ciclo WENDY R. SIMON* Universitat Abat Oliba CEU Resumen. Al no haber estudios de contenido filosófico en cada carrera universitaria, la mayor parte de los alumnos que estudian en la universidad, no participan en la labor de la universidad como formadora de pensadores críticos. Falta también en el estudiante universitario medio, un cierto grado de introspección necesario para poder conducirse en la vida universitaria. Esta propuesta trata de encontrar la fórmula para poner a disposición de todos los alumnos técnicas y herramientas para acceder al conocimiento de su área específica, pero con las características propias del saber filosófico, válidas y necesarias para todos. Palabras clave. Papel de la universidad, mejoras aprendizaje, saber filosófico. Abstract. Since all university degrees do not necessarily include philosophically oriented contents, most students that attend university do not partake in the university’s task of training of critical thinkers. Moreover, the average student lacks the degree of introspection necessary to navigate the university life. This proposal attempts to find the formula that will offer all students techniques and tools which will enable them to access the knowledge of their own specific areas but with the characteristics of the philosophical knowledge, those which are valid and necessary to all. Keywords. Role of university, improve learning, philosophical knowledge. 1. Introducción a la situación La Universidad debe hacer un esfuerzo por informar y explicar qué hace, por qué y para qué1. Este es un propósito que se marcaban en 2018 rectores de todo el mundo. Pues bien, ellos se referían a la labor de la universidad con respecto a la sociedad, pero sostenemos que es primordial realizar esta labor también con los propios estudiantes. Más aún, no basta con explicarles lo que hace uno en la universidad, por qué y para qué. Es necesario explicarles también el cómo lo deben hacer. Hace años que nos venimos topando con el obstáculo que supone intentar transmitir conocimientos y metodologías de trabajo universitarios a alumnos académica y vitalmente desorientados, los cuales, abrumados por la incerteza, se vuelven poco reactivos, cuando no apáticos. * wsimon@uao.es 1 Declaración de Salamanca. IV Encuentro Internacional Universia de Rectores. Universia Holding, Salamanca, 2018. 329 Identificamos a la raíz del problema en el hecho de que, al no haber estudios filosóficos en cada carrera universitaria, la mayor parte de los alumnos que estudian en la universidad no participan en la labor de la universidad como formadora de pensadores críticos. Les faltaba también cierto grado de introspección necesario para poder conducirse en la vida universitaria. Era necesario, pues, encontrar la fórmula para poner a disposición de todos los alumnos técnicas, herramientas para acceder al conocimiento de su área específica, pero con las características propias del saber filosófico, válidas y necesarias para todos. Es en este contexto en el que desarrollamos varios encuentros con los alumnos en forma de charlas periódicas, espontáneas e informales, cuyo contenido giraba alrededor de: • Qué es y cómo adquirir pensamiento crítico. • Cómo manejar los recursos a su alcance, buscar, gestionar y aprender un gran volumen de información. • Técnicas de productividad y cómo organizarse eficientemente el trabajo. • Cómo estructurar y redactar un buen trabajo. • Qué actitud/comportamiento adoptar ante las situaciones que se presentan en el ámbito universitario (problemas con el grupo, un profesor, …) • Leer y escribir como actividades fundamentales en su formación. • Cómo orientarse hacia su futuro: elegir una carrera profesional, decidir si estudiar un posgrado, cuál elegir… • Cómo cuidar de uno mismo para ser lo más eficaz posible de forma sostenida en el tiempo (salud física, mental, emocional, social) 2. Propuesta La propuesta que aquí se plantea, pues, es la siguiente. Partimos de la base de que la universidad -cada universidad en particular- tiene que responsabilizarse de educar a sus alumnos en lo que significa ser universitario. El universitario debe comprender que se halla en una de las sedes punteras en el desarrollo del conocimiento humano. Lo primero que ha de comprender es que es un privilegiado por ello, pero lo segundo, es que ese privilegio acarrea una gran responsabilidad, ya que depende en parte de él que este 330 conocimiento humano progrese o no. Sobretodo, esto es especialmente cierto, en el ámbito de las facultades de filosofía, por la transcendencia que tiene su particular conocimiento, ya que engloba dentro de sí la totalidad de la realidad humana de un modo muy directo y su impacto es, pues, mucho más profundo que el de otros conocimientos en tanto que éste los orienta. Esta necesaria co-responsabilización en el progreso del conocimiento humano tiene su origen en ciertos deberes en que ha incurrido el alumno universitario por el solo hecho de serlo. El primero de ellos es el deber moral de devolverle a su familia y a su comunidad, la inversión que en ellos han hecho — y en muchos casos siguen haciendo, — para lograr que se encuentren en la situación de privilegio en la que se encuentran. (Agradecimiento) El segundo deber es hacia sí mimos; tienen la oportunidad de colaborar en el proyecto que puede mejorar su propia existencia humana, sería inexcusable que no la aprovecharan en su propio beneficio. (Purpose/ Finalidad) El tercero es un deber hacia la sociedad en su conjunto. La sociedad juega un papel altamente significativo en la definición del comportamiento aceptable para los individuos de la comunidad. Aunque es cierto que las sociedades están formadas en última instancia por personas, por individuos, que son moralmente responsables de sus propios actos, y así debe ser, la universidad, y por extensión, el universitario, tienen una responsabilidad especialmente crucial en el apoyo y desarrollo del sistema ético que adopta la sociedad para estructurarse, ya que la universidad es la que guía el conocimiento de la sociedad. (Responsabilidad= responder= reciprocar) Como medio para concienciar al alumno de su posición y de auxiliarle en la consecución de sus deberes, se ha ido configurando este curso, así como para dar pautas concretas de actuación que fuesen gestionables, adaptables, pero sobretodo que pudiera ofrecer resultados medibles a los alumnos. Surgió pronto la necesidad de distinguir entre: (i) alumnos de primer ciclo, los cuales necesitan aprender a usar los recursos universitarios y cuyo objetivo será obtener el apoyo y la orientación necesarias para su transición de secundaria a la universidad; y (ii) alumnos de tercer y cuarto año que, en cambio, necesitan una orientación enfocada hacia su futuro personal y a diseñarse un plan para continuar siendo eficaces, una vez terminado el grado. Esta propuesta estructura el material didáctico para la consecución de los objetivos en cada etapa de un modo experiencial y práctico. Se persigue ante todo mantener en cada 331 sesión un enfoque activo por parte de los alumnos ya que la orientación que se les propone no es teórica, sino que se pretende equiparles con una serie de herramientas que deben aprender a usar in situ y a llegar a dominar en casa. 3. Objetivos El objetivo que se persigue alcanzar en cada sesión, pues, es ofrecer herramientas empleables, útiles y sencillas con las que los alumnos ya universitarios, o futuros alumnos de universidad, puedan mejorar su eficiencia, aumentar su productividad, estar más motivados, gestionar su tiempo mejor y aprovechar al máximo su experiencia universitaria. Los objetivos específicos son que los alumnos consigan: • Mejorar de forma substancial sus resultados académicos (notas). • Descubrir sus intereses y puntos fuertes y definir la carrera profesional que desean seguir. • Sacar el máximo provecho de los recursos y servicios que su universidad les ofrece. • Ser significativamente más eficientes en el uso de su tiempo. • Incrementar sus niveles de productividad. • Discernir cuáles son sus metas en los distintos ámbitos de su vida. • Encontrar la motivación para alcanzar sus metas. • Tener una idea definida de quiénes quieren llegar a ser en su vida. • Poder redactar un buen trabajo. • Sentirse cómodos realizando algún tipo de pensamiento crítico. 4. Formato El curso trata de 10 encuentros de unas 3 horas cada uno, preferiblemente una vez por semana, o cada 15 días. Cada sesión trata uno de los temas mencionados anteriormente como objetivos, subdivididos en aspectos adaptados completamente a las necesidades de cada grupo. En el aula/sala se trabaja directamente con un cuaderno de actividades suministrado por el profesor y a través de medios audiovisuales, juegos o dinámicas de grupo. En todos los casos, se mandan tareas de auto superación, de autoconocimiento o 332 de reflexión para que los alumnos realicen individualmente antes de la siguiente sesión. El fin de estas tareas individuales es profundizar en aquello que sea estrictamente personal y/o conseguir dominar una herramienta concreta. El grupo pude oscilar entre los 6 a 10 alumnos, pero no deben ser muchos más ya que es imprescindible la atención personalizada y la participación por partes de todo el grupo, cosa difícil si se supera la docena. 5. Estructura sesión Las sesiones están diseñadas para durar tres horas; según el número de participantes, la profundidad con que se ve el material, o el tiempo de que se disponga, se puede alargar o acortar una sesión. Cada sesión debe contener: (a) Se les da el contexto, se pone de relieve el tema a tratar ese día. Se explica el significado exacto del título de la sesión, cómo se va a enfocar, y sobretodo se expone porqué es importante para los alumnos esa cuestión en su día a día. (b) Con la ayuda de un soporte audiovisual, se ponen de relieve los aspectos fundamentales a tratar. Puede ser una entrevista, un testimonio, una conferencia, un clip de una película, etc. (c) Se busca el diálogo, se lleva a cabo una conversación en donde los alumnos expresen su postura sobre lo que acaban de ver/oír. Aquí salen cosas como: cuáles han sido sus experiencias con este tema, cosas que les han ayudado o han empeorado su situación, qué sentimientos tienen al respecto, etc. (d) Se plantean las herramientas concretas pensadas específicamente para ellos. Se les explica brevemente cuáles son y cómo se usan. (e) Por último, se les sugiere un ejercicio (normalmente individual y por escrito) donde deben de aplicar lo que acaban de ver o, si no es posible dada la naturaleza del tema, al menos preparar una estrategia concreta para implementar las herramientas en su vida, a partir de ese mismo día. 333 Los alumnos deben terminar cada sesión con una o dos ideas muy claras respecto de un problema que desconocían que tenían (a veces ya lo intuían, pero no lo conocían así planteado) y con dos o tres estrategias concretas que tienen ya preparadas para implementar, y cuyos resultados son fácilmente medibles. 6. Contenidos Sesión 1: Conócete a tí mismo • Tema: Los “Big 5”. Cuáles son los cinco grandes rasgos de personalidad (APA) y las CSV (Character Strenghts and Virtues) • Herramientas: Realizar auto-tests para poder definirse a uno mismo con criterio. • Ejercicio: En base al ejercicio anterior, tratar de identificar cuáles son tus valores y tus prioridades en distintos ámbitos de tu vida. Sesión 2: Marcarse objetivos • Tema: Qué es un objetivo. Porqué son importante los objetivos. Tipos de objetivos (medios y fines: transformación personal versus metas concretas). • Herramientas: Cómo definir un objetivo válido, cómo gestionar los objetivos, como integrarlos en el día a día, cómo medirlos… • Ejercicio: Hacer una lista de objetivos según las pautas anteriores. Armonizar los valores y prioridades de uno con los fines que pretende conseguir. Sesión 3: Gestión del tiempo • Tema: Qué significa “gestionar el tiempo”. Reflexiones sobre la brevedad de la vida y el mal uso que le damos al tiempo que tenemos. Ejemplos prácticos de negligencias con nuestro tiempo. • Herramientas: Estrategias para comprobar en qué pasa uno su tiempo. Mecanismos de concienciación de en qué empleamos el tiempo. • Ejercicio: Diseñar una estrategia personalizada que nos permita emplear el tiempo de la forma más beneficiosa posible para nuestra situación. 334 Sesión 4: Herramientas de productividad • Tema: Qué significa ser productivo y cuáles son los mayores obstáculos. • Herramientas: Los hábitos más importantes para aumentar la productividad (conocerse uno mismo, tener objetivos, gestionar bien el tiempo, tener un buen horario, medir todas las variables, …) • Ejercicio: Propuestas de rutinas para el éxito. Sesión 5: Estrategias de eficiencia • Tema: Lo que nos impide llegar a donde queremos estar. Porqué resulta tan complicado acceder a lo que se quiere. • Herramientas: Cómo identificar nuestros obstáculos: procrastinar, falta de orientación, distracciones, … • Ejercicio: Hacer una lista de los obstáculos que uno se encuentra con más asiduidad. Diseñar acciones concretas para superarlos en cada instancia concreta. Sesión 6: Motivación • Tema: Existe o no la “motivación”. Tipos de motivación, superación, lucha… • Herramientas: Distinguir motivación, de sentido de deber. Qué es cada uno. • Ejercicio: Identificar en la vida de uno cada concepto. Reordenarlos adecuadamente y corregir lo que sea necesario (cambiar prioridades, replantearse alguna decisión, pausar una actividad, etc.). Sesión 7: Estrés y ansiedad • Tema: Qué son clínicamente el estrés y la ansiedad. Qué no son. • Herramientas: Pautas prácticas para identificarlos. • Ejercicio: Cómo gestionar y prevenir el estrés y la ansiedad. Sesión 8: Escribir es pensar • Tema: La importancia esencial de dominar la escritura. • Herramientas: Qué pasos hay que seguir para escribir un trabajo perfecto. 335 • Ejercicio: Escribir un trabajo corto siguiendo las herramientas aprendidas. Sesión 9: Leer es conocer • Tema: Fuentes de conocimiento. Formas de aprender conocimiento. La importancia de leer libros. • Herramientas: Listado de los grandes clásicos de la literatura universal y porqué son relevantes. • Ejercicio: Realizar un ejercicio de pensamiento crítico de una obra. Sesión 10: El futuro: y después de la universidad ¿qué? • Tema: Qué es un trabajo y qué significa para nosotros el trabajo. Modos de afrontarlo según cada persona (personalidad, situación personal, visión del mundo, etc.). • Herramientas: Qué pasos concretos podemos dar desde la universidad para orientarnos hacia el éxito profesional en cualquier ámbito. • Ejercicio: Poner en común el ejercicio de pensamiento crítico. 7. Resumen de la experiencia Este curso es el resultado de mis muchos años guiando personalmente a mis propios alumnos universitarios. El curso pretende cubrir en gran medida las cuestiones con que mis alumnos más recurrentemente se han encontrado en necesidad de apoyo: vencer la procrastinación, aumentar su productividad, encontrar motivación, discernir qué quieren en su vida y cómo orientarse para conseguirlo. En este curso ofrezco a los alumnos sencillas herramientas cuya disciplinada y constante implementación les garantiza, ya desde el primer día, una mejora personal y de su rendimiento académico. Con el paso de los años, a pesar de lo precario de la organización y de lo rudimentario de los contenidos, los alumnos han respondido de forma muy positiva al proyecto e incluso han ido solicitando la continuidad de los encuentros, (incluso en varias ocasiones, habiendo ya comenzado su etapa profesional o iniciado estudios de posgrado). Interpretamos este hecho como un indicativo bastante fiable de que este proyecto de incorporar técnicas de pensamiento filosófico como complemento base para los estudios, 336 responde a unas necesidades reales que los propios alumnos están exigiéndole a la universidad. 337 La filosofía en mi entorno. Aprender a pensar juntos ISABEL TAMARIT LÓPEZ IES Massamagrell Resumen. En el siguiente escrito se presenta una experiencia educativa basada en actividades de aprendizaje servicio y la metodología de filosofía para niños orientada al alumnado de enseñanza secundaria y en el marco de un proyecto educativo entre centros de educación infantil y primaria y el instituto de enseñanza secundaria de la misma localidad. Se pretende abrir un espacio de interacción dialógica para la filosofía en la vida del alumnado y de su entorno, creando una comunidad de aprendizaje que va más allá de las aulas. El objetivo último es que el alumnado piense dialógicamente, aprenda a partir de las interacciones con otros que le permiten desarrollar un pensamiento crítico, crecer siendo alumno y maestro a la vez. Así los problemas y preguntas filosóficas cobran sentido en tanto que se enmarcan en el contexto real de proximidad. Palabras clave: diálogo, entorno, filosofía para niños, aprendizaje servicio. Abstract: The following article presents an educational experience based on service-learning activities and the methodology of philosophy for children aimed at secondary school students and within the framework of an educational project between kindergarten and primary education centers and the high school at the same locality. The aim is to open a dialogical interaction space for philosophy in the life of students and their social environment, creating a learning community that goes beyond the classroom. The ultimate goal is that students think dialogically, learn from interactions with others that allow them to develop a critical thinking, growing up as a student and teacher at the same time. Thus problems and philosophical questions make sense as they are framed in the real context of proximity. Keywords: dialogue, social environment, philosophy for children, service learning. 1. Presentación y justificación de la experiencia educativa. La experiencia educativa que presentamos se enmarca en la programación de la asignatura de 4º ESO de Filosofía, una materia optativa que cuenta con tres horas lectivas a la semana y en la que el alumnado se inicia en filosofía por primera vez en su currículum. Previamente puede haber cursado materias relativas a la ética, como valores éticos o educación ético-cívica, pero en este caso se produce por primera vez el contacto con cuestiones filosóficas propiamente dichas, más allá del ámbito de la filosofía moral y que le ponen en contacto con lo fundamental de los problemas filosóficos. En este caso consideramos que es importante que el alumnado tenga un buen comienzo y se aproxime a esta materia de manera atractiva y al mismo tiempo rigurosa. Un aprendiz de filosofía puede verse abrumado en un primero momento por la jerga específica de ese conocimiento y por la dificultad de los textos y los planteamientos que 338 hacen los autores clásicos. Sin embargo, tampoco consideramos que sea pertinente renunciar a la lectura de los mismos y alejarnos de los textos clásicos para refugiarnos permanentemente en manuales y libros de texto que desdibujan finalmente la esencia del problema o la cuestión filosófica, a la que hay que enfrentarse en definitiva. Por ello resulta imprescindible dotar al alumnado de las herramientas suficientes para que se sienta seguro ante la lectura y el trabajo con los textos, y esto requiere competencias en el ámbito lingüístico y dialógico. Por otro lado, es necesario que el alumnado aprenda a expresar aquello que piensa, que tenga la capacidad de decir o escribir un discurso que recoja las razones que le permiten defender y argumentar sus ideas acerca de un tema o problema concreto que se le plantee. Así pues, presentar de un modo atractivo aquello que se va a trabajar y hacer de la clase un espacio de reflexión en el que el alumnado interactúa, dialoga, sintiéndose motivado para indagar las cuestiones que se le presentan, y adoptando así un rol activo en el proceso de aprendizaje resulta fundamental para el éxito educativo. Se propone de esta manera una metodología de aprendizaje dialógico basada en las interacciones que se generan en el aula, siendo cada uno de los participantes alumnado y profesorado los agentes promotores de esas interacciones. Pues se entiende que tanto unos como otros tienen que aportar mucho al proceso de aprendizaje y que el rol principal en cuanto a participación activa lo deben asumir precisamente los alumnos, siendo el profesorado quien acompaña, promueve y dirige las interacciones, pero limitando sus intervenciones, pues le consta que debe aprender a dar clase con la boca cerrada, para lograr que el aprendizaje resulte relevante. (Don Finkel, 2008) Asimismo se fundamenta en la introducción de prácticas educativas de éxito de innovación educativa, como el aprendizaje servicio y el trabajo cooperativo, en el que se van a formar y trabajar los alumnos de manera sistemática. Esto requiere un cambio en el enfoque de la escuela y en la mirada de quienes la componen, pues el aprendizaje ya no se restringe al espacio que conforma el aula o el centro educativo, sino que se amplía al entorno, a la comunidad, aprovechando la potencialidad que tiene esta apertura para que las experiencias fluyan en uno y otro sentido. Se transita de este modo hacia una escuela de corte humanista y global, basada en el aprendizaje crítico-dialógico, que entiende que la educación es un elemento transformador de la sociedad, de aquellas estructuras injustas, que dificultan una convivencia democrática basada en la igualdad para todos y todas. 339 2. Los retos de la propuesta. Esta experiencia educativa en filosofía se basa en proponer al alumnado un reto para cada una de las evaluaciones. El reto está relacionado con la materia que se trabaja y está programada para ese tiempo, pero asimismo dejándoles libertad para que puedan escoger qué orientación y en qué puntos quieren profundizar, de tal manera que se apropien del tema y sientan interés por aquello que van a trabajar. La clave del reto está en el paso del conocimiento a la acción. Esto es, conectar el conocimiento con la propia vivencia, dando las claves para entender el mundo y actuar en él. Así se puede generar el espacio en el que se presente la oportunidad para generar reflexiones y construir una ciudadanía más crítica, responsable y solidaria. Los retos se le plantean al alumnado son los siguientes: • Día Mundial de la Filosofía. Elaboración de trípticos informativos para su divulgación acerca de qué es la filosofía, qué caracteriza a este conocimiento respecto a otros, qué cuestiones son fundamentales en filosofía y qué autores clásicos son más relevantes en nuestro contexto cultural. El alumnado diseña y elabora los trípticos en pequeños grupos y de forma cooperativa en el aula y luego los distribuye entre las asociaciones cívicas del municipio, comercios, ayuntamiento, vecinos… • Taller de filosofía para niños y niñas en las escuelas. El alumnado trabaja en la metodología de filosofía para niños, conoce sus principios y metodología y posteriormente en grupos de 4-5 personas elaboran una sesión de una hora y treinta minutos de filosofía para niños de 5-6 años, con los materiales del proyecto Noria de Angélica Sátiro. Presentan y realizan los talleres en las escuelas del municipio, prestando el servicio e introduciendo en la filosofía a los más pequeños. • Clase de filosofía en la calle. En la última evaluación el alumnado prepara una clase para impartir en la calle sobre un tema filosófico que se escoge previamente de manera consensuada y sobre el que se invita a reflexionar al resto de la población que se suma a la invitación ese día. 340 3. Objetivos de la propuesta. • Fomentar el pensamiento crítico, libre y creativo. • Aprender y reflexionar entorno a los valores ético-cívicos y democráticos. • Dotar de sentido y significado a los contenidos del temario de filosofía. • Compartir el conocimiento y las preguntas filosóficas fundamentales con otros interlocutores y fuera del aula. • Presentar en público y divulgar el trabajo realizado en el aula. • Abrir espacios de pensamiento, diálogo y reflexión. • Concebir la comunidad educativa y de aprendizaje en un sentido amplio, traspasando las fronteras del aula y del propio centro. • Establecer vínculos entre el alumnado, los centros y equipos educativos de la localidad. 4. Día mundial de la filosofía: compartiendo las cuestiones fundamentales. Centrar el interés en un día que se puede celebrar y tomar como punto de partida para extender la filosofía más allá de las aulas es una de las claves para presentar de manera atractiva el programa. El alumnado comienza las clases y su introducción a la filosofía con la perspectiva puesta en el momento en que ha de transmitir su conocimiento al resto de la comunidad, de una forma atractiva y sintética, con la claridad y la sencillez que puede contener un tríptico informativo dirigido a un público lego en el asunto y muy diverso en cuanto a muestra poblacional. El diseño del tríptico cuyo contenido debe ser una introducción a la filosofía, sus cuestiones fundamentales y algunos autores clásicos, forma parte del ejercicio que han de realizar por grupos de 4 alumnos como máximo y que de manera cooperativa trabajan aportando información, ideas sobre la composición del tríptico, exposición del trabajo realizado, elección tras valoración y discusión de los trabajos expuestos de los trípticos más adecuados para su difusión, divulgación y aproximación a vecinos, asociaciones, ayuntamiento. Este reto no resulta sencillo en tanto que el alumnado expone su trabajo de manera espontánea a personas a quienes directamente desconoce y sobre cuyas reacciones cabe esperar cualquier cosa, aunque normalmente la acogida es amable e interesada. El 341 reconocimiento del trabajo realizado y la oportunidad de mostrarlo abiertamente les permite experimentar el sentido que cobra lo estudiado y trabajado en clase cuando se proyecta más allá del aula, hacia un espacio compartido de conocimiento, en el que la palabra cobra especial protagonismo como medio para la transmisión de ideas y el aprendizaje relevante. Es importante no perder de vista la evaluación de la experiencia. Dedicar una sesión a autoevaluar el trabajo realizado y expuesto, la propia experiencia de divulgación, las dificultades que han surgido y los logros que han podido suceder. La posición crítica respecto a lo que se ha realizado, se ha aprendido y se ha vivido, también en el nivel emocional resulta fundamental para ajustar intereses, motivaciones y prácticas. 5. Taller de filosofía para niños y niñas. Aprendizaje servicio. Cuando se incorporan prácticas de innovación educativa se produce una transformación en distintos niveles, que afecta no solo al aprendizaje sino a cuestiones muy diversas que tienen que ver con la organización de las aulas, los espacios, los horarios y los recursos. Se gana en perspectiva respecto al proceso de aprendizaje, porque realmente se vislumbra el sentido y la aplicación de lo aprendido, se adquieren competencias que posibilitan poner en práctica lo que se trabaja en el aula, aunque esto puede ensombrecer los fines de la educación que van más allá de lo útil o práctico. Esto supone un riesgo para la formación humanista y las disciplinas que invitan a la reflexión y la crítica pero que no conectan directamente con fines estratégicos. Consideramos que este es el peligro que corre la filosofía si la instrumentalizamos para que sirva a fines prácticos y abandone la formación de personas críticas y autónomas. Por eso, aunque presentamos la materia de forma atractiva e intentamos que el alumnado aprenda y viva las virtualidades y potencialidad del saber filosófico, no abandonamos por otra parte el rigor ni la importancia del gusto de aprender por aprender, y del propio amor al saber y la verdad. De esta manera los talleres de filosofía para niños pretenden convertirse en el elemento que posibilita al alumnado conocer la potencialidad del aprendizaje dilógico y del aprendizaje servicio. La conexión con las preguntas fundamentales de la filosofía en su formulación más sencilla pero a su vez más pura, al tiempo que se reconocen tanto como alumnos como maestros, pues asumen el doble rol, de aprender de y enseñar a, compartiendo a través del diálogo el interés por la pregunta y el problema filosófico. Las cuestiones filosóficas planteadas a los niños a partir de relatos cortos adaptados a su edad, 342 o la visión de obras de arte, posibilitan una interacción dialógica que promueve el aprendizaje relevante, asimismo la adquisición de competencias como aprender a aprender, social, dialógica. El alumnado prepara los talleres en grupos pequeños de 4-5 personas orientados a niños y niñas de 5-6 años y a partir de los materiales de Angélica Sátiro, proyecto Noria. Esto les facilita el trabajo porque los materiales ya vienen pautados, sin embargo, los deben organizar con una temporalización y una estructura, respondiendo a un valor ético clave que escojan según el relato u obra que quieran trabajar. Deben incidir en la dimensión del juego como clave para el aprendizaje y la participación de los sentidos y la creatividad para la expresión de las ideas. El equipo debe coordinar su trabajo, preparar actividades y recursos para responder a las necesidades del potencial alumnado con el que trabajará durante una sesión. El alumnado siempre presentará el producto final a los niños y niñas acompañados por el profesorado, tanto de infantil-primaria que dirige al grupo participante como por el profesorado de filosofía que organiza la actividad. Asimismo el equipo docente de infantil y primaria que participa en la actividad y el profesorado de filosofía de secundaria deben coordinarse y planificar los talleres, en el horario lectivo del alumnado receptor. Este trabajo de coordinación también es interesante y muy fructífero en tanto que se comparte un espacio de diálogo entre comunidades educativas que trabajan en un mismo municipio, contexto y con el mismo alumnado pero en sus distintos niveles. Contribuye a que se produzca un mayor conocimiento entre equipos docentes, sus necesidades y sus formas de hacer, de enfocar el aprendizaje. Este tipo de actividad permite abrir espacios de diálogo y coordinación, generando el humus para que la comunidad de aprendizaje se amplíe más allá del propio centro educativo, y se establezca una red solidaria y de conocimiento entre centros muy próximos pero su a vez con pocas oportunidades por la idiosincrasia del sistema de trabajar juntos. La evaluación de la experiencia, de la actividad por parte del alumnado y el profesorado, resulta fundamental para avanzar en el aprendizaje. Los niños y niñas participantes evalúan el taller de manera figuro-analítica y se les ofrece también la posibilidad de evaluar las emociones experimentadas. El alumnado de 4º ESO que imparte el taller se autoevalúa y es evaluado por el profesorado mediante rúbrica, diseño del taller y práctica. 343 6. Una clase en la plaza: la filosofía sale definitivamente de la academia y toma la calle. Esta actividad de trabajo cooperativo trata de abrir espacios de diálogo y pensamiento fuera del aula, promoviendo interacciones con un público profano e indeterminado al que se le invita a pensar en voz alta y discutir sobre un tema de calado filosófico e implicaciones socio-políticas. Es importante en este caso que el alumnado trabaje previamente en clase y como actividad inicial la elección del tema que van a preparar y que después volcarán en una de las plazas de la población, impartiendo una clase al aire libre ante el vecindario. Para ello el debate sobre los temas de interés que pueden promover más interacciones es imprescindible, tanto por la motivación como por el juego que luego que pueda dar en la sesión práctica. Una vez escogido el tema, el profesorado dota de herramientas y materiales para que el alumnado distribuido en pequeños grupos y de forma cooperativa se encargue de preparar las distintas partes de la sesión para su exposición en público. La búsqueda de información, el modo de presentación y su secuencia constituyen el fundamento del éxito de la clase en la calle. Esta oportunidad de aprendizaje aprovecha las interacciones espontáneas y a su vez enriquecedoras que el alumnado va a tener con un público profano pero asimismo interrogado y movido por la cuestión. Un público interesado por el diálogo que puede contribuir a una mayor investigación y a una búsqueda de respuestas conjunta que alienta a un pensamiento dialogado y compartido. Suponen asimismo una tarea de sensibilización, puesto que el alumnado invita a la ciudadanía a reflexionar conjuntamente, a parar por un momento su actividad y a hablar en la plaza, como los antiguos hacían, sobre aquellos asuntos que nos preocupan y que merecen nuestra atención, más allá de la mera discusión que ofrecen los medios de comunicación. Supone, por tanto, este tipo de actividad una oportunidad de transformación individual y social a partir de la educación entendida como aprendizaje dialógico llevado más allá del aula, democratizando el espacio de pensamiento e indagación. También en esta actividad la evaluación es fundamental, la autoevaluación que conlleva una autocrítica por parte del alumnado, como la evaluación del profesorado en lo que respecta a la preparación de materiales como a su exposición. Asimismo, se valoran 344 las interacciones que se realizan en el trabajo en grupo como en la calle/plaza en la que se desarrolla la actividad. Bibliografía Bisquerra, R. (2005). La educación emocional en la formación del profesorado. Revista Internacional de Formación del Profesorado, 19 (3), 95-114. Caurín, C. (2010). Propuesta de medidas en los centros educativos para promover la convivencia y resolver de forma pacífica los conflictos. En Lloria, P. (Dir.). Convivencia ciudadana: mediación, conciliación y técnicas de prevención y resolución del conflicto ciudadano (pp. 133-58). Madrid: IUSTEL De Paz, D. (2009). Pistas para cambiar la escuela. Barcelona: Intermón Oxfam. Extremera, N. y Fernández, P. (2003). La inteligencia emocional en el contexto educativo: hallazgos científicos de sus efectos en el aula, Revista de Educación, 332, 97-116. Finkel, D. (2008). Dar clase con la boca cerrada. Valencia: PUV. García, R. et al. (2010). Repensando la educación: cuestiones y debates para el siglo XXI. Valencia: Brief. L’Ecuyer, C. (2012). Educar en el asombro. Barcelona: Plataforma Editorial. Nussbaum, M. (2005): El cultivo de la humanidad. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal. Barcelona: Paidós. Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Buenos Aires, Madrid: Katz editores. Rosenberg, M. (2006). Comunicación no violenta. Un lenguaje de vida. Buenos Aires: Gran Aldea Editores. Serna, J. (2017). El tiempo en zig-zag. La crisis de las certezas en el nuevo milenio. Barcelona: Anthropos. Teruel, Mª P. (2000). La inteligencia emocional en el currículo de la formación inicial de los maestros. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 38, 141-152. 345 UNESCO (2010). Replantear la educación en el siglo XXI: ¿hacia un bien común mundial? Publicaciones de la UNESCO. Vaello, J. (2007). Cómo dar clase a los que no quieren. Madrid: Santillana. 346 El rap como instrumento didáctico para la enseñanza de la filosofía Una propuesta para el desarrollo del pensamiento JOSÉ MARÍA TARAMONA TRIGOSO Y ANDRÉS ESPINOZA VELÁSQUEZ* Pontificia Universidad Católica del Perú y Universidad de Lima Resumen: Este artículo presenta una propuesta didáctica que busca acercar la reflexión filosófica a los adolescentes utilizando el rap, un género cercano al lenguaje de estos. Este trabajo es parte de un proyecto mayor que viene trabajando esta metodología en un colegio privado de Lima, Perú. Por otro lado, el rap es un género crítico que plantea reflexiones sobre la realidad social y el ser humano. La propuesta parte del análisis de canciones que abordan temas filosóficos que detonan el diálogo y la reflexión. Posteriormente, se utiliza el rap como medio de expresión de las reflexiones de los estudiantes. Este proceso tiene como objetivo el desarrollo del pensamiento complejo. Palabras clave: Rap, Filosofía, Pensamiento Complejo Abstract: This article presents a didactic proposal that seeks to bring philosophical reflection to adolescents using rap, a genre close to their language. This work is part of a larger project that has been working on this methodology in a private school in Lima, Peru. On the other hand, rap is a contestatary genre that raises reflections on social reality and the human being. The proposal is based on the analysis of songs that address philosophical themes that trigger dialogue and reflection. Subsequently, rap is used as a means of expressing students reflections. This process aims to develop high order thinking. Keywords: Rap, Philosophy, High Order Thinking El proyecto nace con el fin de explorar alternativas didácticas que puedan acercar la reflexión filosófica a los adolescentes, respondiendo a diversas problemáticas particulares tanto del Perú como del Siglo XXI, que se abordarán líneas abajo. En primer lugar, el espacio de la filosofía en la escuela es escaso o nulo. En el Perú se impulsó una política de liberalización en el sector educativo por el cual se permitía el lucro en la provisión privada de educación (Decreto legislativo Nº 882, 1996), lo cual volvió aún más elitista el acceso a educación de ‘calidad’ y dejó el rumbo de la educación a expensas de los intereses de los grandes grupos económicos. Asimismo, la globalización y la lógica consumista han traído como consecuencia una educación que responde a las necesidades del mercado laboral, restando importancia a las humanidades y dando énfasis al desarrollo de habilidades técnicas. Esto se puede evidenciar en la eliminación la filosofía del Currículo nacional de educación básica en el Perú. Este último documento * josemaria_t@leboulch.edu.pe; aespinoza@leboulch.eu.pe 347 curricular presenta cambios significativos acordes a las nuevas tendencias mundiales en el rubro y que la fundamentación teórica para la formación de los alumnos presenta argumentos y temas propios de la filosofía, como el desarrollo de la autonomía, el respeto por la diversidad cultural, el enfoque de género y la promoción de la educación cívica y ciudadana (MINEDU, 2016). En segundo lugar, la razón instrumental y el aparente desinterés de los adolescentes. Lo expuesto líneas arriba acerca de la educación al servicio de los intereses del mercado deriva en una lógica instrumental, donde la educación secundaria tiene por objetivo proveer los recursos necesarios para ingresar a las universidades y posteriormente convertirse en profesionales. Esto se puede evidenciar en la proliferación de escuelas de preparación preuniversitaria, cuyo principal fin son el entrenamiento para rendir los exámenes de ingreso a las universidades basados en un aprendizaje memorístico. Pero esta lógica instrumental no sólo se queda en el ámbito del mercado, las escuelas privadas que proveen un servicio y los padres que lo consumen, sino que también se traslada a los adolescentes que incorporan esta creencia en la necesidad de entrenarse para la universidad (Tenti, 2009). De esta forma, prepararse para la universidad implica cursar asignaturas que tengan utilidad para ingresar a esta, que brinden los contenidos que serán tomados en los exámenes, y excluye a todo ámbito de la formación que no tenga utilidad directa o práctica para esto. Asimismo, existe una tendencia por parte de la tecnocracia económica a dar un status de superioridad a los ingenieros, basado en la idea de la aplicación de las matemáticas y las ciencias exactas como único método concebible por la ciencia para el progreso (Horkheimer, 1972). Entonces, ¿hay lugar para la filosofía como espacio de reflexión y diálogo? Parece ser que la respuesta es negativa, teniendo en cuenta que la filosofía parece no tener tal utilidad como saber ecuaciones cuadráticas, funciones trigonométricas, la Guerra del Pacífico, la tabla periódica, etc. Al tener los adolescentes instalada esta creencia se genera un aparente rechazo o desinterés ante las disciplinas ligadas al pensamiento. Asimismo, otra característica que afecta este desinterés estaría ligada al multitasking, técnica de administración del tiempo y la atención, que para Han (2017) representa una regresión del ser humano a sus estados primarios. El multitasking, así como actividades como los juegos de video, generan una atención amplia pero superficial que se parece al estado de vigilia de un animal salvaje. Esta característica de los seres humanos en la posmodernidad, dificulta sin duda el desarrollo de actividades que requieren del pensamiento como la filosofía, ya que estas precisan de una atención profunda y contemplativa (Han, 2017). 348 De este modo, para combatir las problemáticas arriba planteadas, se hacen necesarias nuevas alternativas que puedan acercar la reflexión filosófica a los adolescentes. Pero, ¿por qué el rap sería una alternativa viable en este sentido? 1. Una extraña y estrecha relación Filosofía y rap, a primera vista, generan la impresión de difícilmente tener vínculo alguno. Por un lado, se encuentra el peso de paradigmas que atan el cuestionamiento natural de la filosofía con un mundo académico, y, por otro, la suma de estereotipos que acompañan un género musical callejero que a partir de ritmos monótonos propone líricas pegajosas. Sin embargo, detrás de ambas propuestas hay diversos aspectos colindantes. A continuación, se desarrollará los cuatro aspectos que permiten se emplee el rap en clases de filosofía. En primer lugar, se debe reconocer al rap como una extensión de la cultura hip hop que, desde sus inicios, en los años sesenta, se instaló en las comunidades afroamericanas y latinoamericanas que se encontraban en barrios populares de Nueva York (Tijoux, Facuse y Urrutia, 2012). Ahí, los elementos que la componen (MC, DJ, graffiti y breakdance), dieron paso al rap como manifestación musical que comprendía principalmente los dos primeros (Camargo, 2007). Sin embargo, no fue hasta los años ochenta que el rap, como propuesta, cuajó y adoptó una postura social y política definida. Las canciones contaban con letras cuyo contenido buscaba principalmente cuestionar de manera crítica lo establecido y derrocar ideologías que promuevan la discriminación y el odio. Esta corriente donde la protesta social y la lucha popular son pilares, llevó de nombre “rap consciente” (Shaw, 1994). Algunos de los intérpretes más relevantes de esta línea son KRS One, Public Enemy, Kendrick Lamar y Common, dentro del ámbito angloparlante. Por otro lado, en habla hispana, hay raperos como Nach, Canserbero, Residente, PedroMo, etc. Es justamente a partir de este aspecto del rap que, por naturaleza lo define como crítico y contestatario, encaja como una excelente plataforma sobre la cual trabajar conceptos ligados al cuestionamiento adolescente. La construcción perenne de ideas y nociones, a partir de la composición de letras, permitirá una retroalimentación importante entre los alumnos al momento de registrar auditivamente cada propuesta. En segundo lugar, cabe resaltar que el rap es el género que lidera indiscutiblemente como el más consumido e influyente de los últimos años (Nielsen, 349 2017). Por tanto, no debería sorprender que gran parte de esta masa está compuesta por jóvenes, quienes lo consumen día a día, adoptando nuevos hábitos dentro de los cuales se encuentra un lenguaje que por convención integra fácilmente nuevos términos en su vocabulario. En consecuencia, dentro de todas las alternativas musicales que existen, el rap presenta un perfil idóneo para los objetivos de este proyecto, puesto que es una plataforma de fácil reconocimiento para los adolescentes. En tercer lugar, existe una cercanía innegable por parte de este género musical con los adolescentes (Cunha, 2014). El lenguaje coloquial, sin algún obstáculo en cuanto a la legibilidad del discurso expuesto en los distintos textos auditivos, permite que las temáticas que aborda hayan permitido el desarrollo y, a la fecha, consolidación de un vínculo que convierte al rap en un aliado invaluable al momento de considerarse un instrumento didáctico en diversas propuestas pedagógicas (Fernández, 2017). Finalmente, se encuentra la accesibilidad. El rap es un género musical de fácil entendimiento y puesta en práctica. Su patrón rítmico de cuatro cuartos y ritmos monótonos, donde el protagonismo recae en la voz y no en los instrumentos que acompañan, no demandan mayor conocimiento musical previo para iniciar el proceso de composición. El mismo formato que, por lo general, permite una mayor cantidad de palabras por minuto que cualquier otro género (lo cual nos resulta de colosal interés pues la construcción de ideas y conceptos pueden desarrollarse libremente) a su vez, no propone ningún tipo de exigencia que, a nivel de recursos técnicos o logísticos, dificulte llevar a cabo la sesión. No hace falta más que una computadora, un micrófono y unos auriculares para grabar. 2. Antecedentes educativos del rap El hip hop se instaló en latinoamérica a inicios de los años ochenta, dando lugar a diversos procesos de construcción cultural (Brick, 2005). Sin embargo, debido a la vigente brecha entre la propuesta artística y el formato académico, se tiene escasos registros de iniciativas educativas en las cuales se permita evidenciar y medir resultados de los procesos que involucra un modelo educativo donde el rap ocupe rol de herramienta didáctica. En Latinoamérica se puede destacar el proyecto Club Juvenir Activos en Bogotá, que mediante el hip hop buscaba crear un espacio de toma de conciencia y edificación de testimonios referente a problemáticas sociales como la violencia familiar o el pandillaje 350 (Torres, 2009). Por otro lado, en España se ha difundido mucho más la cultura hip hop en el ámbito educativo, realizándose proyectos que mediante la creatividad y el lenguaje urbano promueven hábitos saludables, convivencia y participación ciudadana, así como combatir la exclusión social y la violencia callejera (Tablón, 2014; Herrero, 2017). No han sido pocos los emprendimientos educativos que utilizaron estas herramientas; sin embargo, hay poco seguimiento y medición y muchos de ellos han perdido continuidad o se han limitado a un ámbito educativo no formal. 3. Rap y pensamiento Esta propuesta tiene como finalidad desarrollar en el estudiante las tres dimensiones transactivas del pensamiento: crítico, creativo y cuidadoso (Lipman, 2016). La filosofía, entendida en un modo socrático de investigación y búsqueda del sentido a partir del diálogo, es un instrumento potenciador del pensamiento crítico ya que potencia la capacidad de reflexión, la capacidad de autoevaluación y autocorrección, de respeto y de convivencia para buscar construir el conocimiento de manera conjunta a través de la discusión en grupo (Lago, 2006). La práctica de la filosofía requiere de argumentación y no existe esta sin diálogo, incluso cuando la reflexión fuera individual, para que fuera una reflexión filosófica se necesita ‘dialogar’ con uno mismo, que hace referencia al concepto de Vygotsky del pensamiento como ‘diálogo interiorizado’ (Santiago, 2003). Es por esto que esta propuesta tiene a las canciones de rap como un elemento potenciador del diálogo, ya que presenta temas problematizantes tanto de la sociedad como del individuo que permiten generar una discusión, tomar posturas, argumentar y clarificar conceptos. Además, para Lipman (2016), el pensamiento crítico supone la producción de juicios y son estos juicios que nacen del diálogo las piedras angulares dentro de la composición de canciones de los estudiantes. Asimismo, esta reflexión crítica sobre el entorno de una forma no convencional supone el desarrollo de un pensamiento creativo que busca repensar la realidad por sí mismo y verla a través de los propios ojos para construir una idea propia y luego actuar sobre la realidad para modificarla (Lago, 2006). Las canciones son producto de los juicios que realizan los alumnos y la construcción de un mensaje que busca transmitir la idea de un cambio razonable en torno al problema abordado. Se hace necesario el pensamiento creativo no sólo para proponer alternativas de solución sino también para que estas puedan traducirse al lenguaje y formato del rap. 351 Por otro lado, esta actitud cuestionadora de la realidad, requiere un constante uso de habilidades de pensamiento crítico y creativo que se complementan constantemente (Lago, 2006). El pensamiento creativo necesita de una concretización, delimitación y estructuración que brinda el pensamiento crítico, sino no podría llegar a ser productivo; mientras que el pensamiento crítico requiere de una apertura que se la da el pensamiento creativo, sin la cual no conseguiría encontrar nuevas soluciones, ni tener en cuenta el contexto ni las diferentes perspectivas y puntos de vista, con lo cual se convertiría en una mera repetición (Lago, 2006). Finalmente, se considera que el desarrollo del pensamiento cuidadoso es parte inherente de la propuesta, ya que el rap como género plantea temas cargados de moralidad, por lo que la discusión en torno a esto es parte indivisible del proceso. El aspecto valorativo y el aspecto afectivo se trabajan a partir de que la naturaleza del género implica un pacto con el otro y el respeto de los derechos humanos, por lo que desarrolla la capacidad de valorar la relación con los otros, reconocerlos como personas, empatizar con ellos e indignarse ante las injusticias. Además, se pone énfasis en el compromiso de actuación que realicen los estudiantes más allá de la reflexión, que constituye el aspecto activo (Lago, 2006). 4. Metodología Una sesión regular de filosofía y rap consta de ocho momentos. Se recomienda trabajar con 12 alumnos como máximo para poder cumplir satisfactoriamente los objetivos planteados para el grupo. • Presentación de la canción: los estudiantes escuchan una canción de rap que aborde el tema filosófico de la sesión. Es importante que tengan la letra a la mano, ya sea impresa o en lyric video para asegurarse que comprendan la totalidad del contenido. • Clarificación del tema y formulación de preguntas filosóficas: el profesor realiza preguntas para dilucidar los temas o problemas que plantea la canción. Posteriormente, se invita a los alumnos a formular preguntas que cuestionen lo que propone la canción. • Elección de preguntas: se presentan las preguntas al grupo y se discute la pertinencia de estas y se elige democráticamente una o varias que aborden determinado aspecto del tema a trabajar. 352 • Diálogo: los estudiantes buscan dar respuesta a la pregunta, emitir juicios, posicionarse y argumentar. El profesor genera preguntas que problematicen y contextualiza los conceptos abordados en situaciones particulares e invita a la asunción de roles. El diálogo no tiene como objetivo llegar a consensos ni obtener conclusiones, por lo contrario, se debe buscar abrir más preguntas que sirvan de guía para plasmar sus ideas en la composición. • Elección de instrumental: los estudiantes eligen una pista de uso libre en YouTube. La pista puede ser elegida entre una serie de alternativas que plantea el docente o se puede invitar a los alumnos a que presenten sus propuestas. • Composición: a partir del diálogo se define el tema y las preguntas sobre las que tratará la canción, los alumnos plasman sus reflexiones en composición, de un mínimo de 8 rimas. Las estructuras básicas de composición son con terminaciones AABB, ABAB y ABBA; lo que significa la última palabra de cada verso debe rimar con la siguiente. • Grabación: una vez que terminaron de escribir las rimas se realiza el registro de audio. • Discusión y retroalimentación: los estudiantes escucharán la canción grabada y analizarán las ideas planteadas, se genera un diálogo de cierre. Esta propuesta se posiciona como un recurso de acercamiento al cuestionamiento y desarrolla las distintas dimensiones del pensamiento. Además, resulta ser un medio valioso para que los adolescentes se expresen y se den cuenta que su voz puede ser difundida para que sus ideas lleguen a otros adolescentes o incluso a los adultos. Bibliografía Brick, A. (2005). Investigación del Hip Hop Latino. Berkeley: Universidad de California, Berkeley. Camargo, L. (2007). De la protesta a la cesta: resistencias y mercantilización en la escena del rap. Viento Sur, 91, pp. 50-58. 353 Cunha, L. (2014). La «cultura hip hop»: revisión de sus posibilidades como herramienta educativa. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 26(2), pp. 163-171. Decreto legislativo Nº 882. Ley de Promoción de la Inversión en la educación. Diario El Peruano, Lima, Perú, 9 de noviembre de 1996. Fernández, S. (2017). El rap: lenguaje (in)dependiente. TEDx Zaragoza. Han, B. (2017). La sociedad del cansancio. Barcelona: Editorial Herder. Herredo, L. (2018). Actas del II Congreso Internacional de Liderazgo y Mejora de la Educación. En: II Congreso Internacional de Liderazgo y Mejora de la Educación. [online] Madrid: Murillo, Javier, pp. 250-253. Consulta : 24/02/19. Recuperado de: http://buscandofortuna.es/wp-content/uploads/2018/10/RILME_057.pdf Horkheimer, M. (1972). Crítica de la razón instrumental. Buenos Aires: Editorial Sur. Lago, J.C. (2006). Redescribiendo la comunidad de investigación. Pensamiento complejo y exclusión social. Madrid: Ediciones de la Torre Lipman, M. (1997). Pensamiento complejo y educación. Madrid: Ediciones de la Torre. Ministerio de Educación [MINEDU]. (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica. Consulta : 17/02/19. Recuperado de: http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculonacional-2016-2.pdf Nielsen. (2017). 2017 Year-End Music Report. Consulta : 01/03/19. Recuperado de: https://www.nielsen.com/content/dam/corporate/us/en/reports-downloads/2018reports/2017-year-end-music-report-us.pdf Shaw, S. (director). (1994). Looking for the Perfect Beat [Cinta cinematográfica]. Estados Unidos: LWT Productions. Tablón, D. (2014). Proyecto de intervención social a través de la música. La Rioja : Universidad Internacional de la Rioja. Tenti, E. (2009). La enseñanza media hoy: masificación con exclusión social y cultural. En G. Tiramonti & N. Montes (Ed.), La escuela media en debate: problemas actuales y problemas desde la investigación. (pp. 53-72). Buenos Aires: Editorial Manantial. Tijoux, M., Facuse, M. y Urrutia, M. (2012). El Hip Hop: ¿Arte popular de lo cotidiano o resistencia táctica a la marginación?. Polis, 33, pp. 1-16. 354 Torres, C.(2009). El Hip Hop: Instrumento de Transformación Social. Bogotá : Gimnasio Josefina Castro de Escobar. 355 Lectura del texto kantiano ¿Qué es la Ilustración? Análisis de texto filosófico y desarrollo de la comprensión lectora RICARDO TERUEL DÍAZ* Universidad de Murcia (UM) Resumen: Esta ponencia expone el diseño, implementación y resultados de un proyecto de innovación educativa llevado a cabo en la asignatura de Filosofía de 4º de la E.S.O. en el I.E.S. Pedro Ibarra de Elche durante el curso 2016/2017. Al comienzo del curso detecté, mediante una prueba diagnóstica inicial, una deficiencia generalizada entre el grupo de 29 alumnos de su capacidad de comprensión lectora. Debido al caracter básico y transversal de la competencia en comunicación ligüística, puse en marcha un proceso de enseñanzaaprendizaje basado en una doble metodología educativa de clase magistral y aprendizaje cooperativo en pequeño grupo; en el cual se emplearon procedimientos y contenidos propiamente filosóficos: el texto kantiano ¿Qué es la Ilustración?, y la metodología de análisis de texto filosófico; y cuyo objetivo de aprendizaje fue la mejora de la capacidad de analizar textos filosóficos. De los resultados obtenidos mediante un instrumento de medida diseñado a tal efecto se concluye la consecución del objetivo propuesto. Palabras clave: innovación, Filosofía, comentario de texto, análisis de texto, comunicación lingüística. Abstract: This paper presents the design, implementation and results of an educational innovative project, that was performed in the subject of Philosophy of the four year of the secondary school in the public school Pedro Ibarra from Elche (Alicante) during the academic year 2016/2017. At the beginning of the school year I detected a lack of reading skills in the 29 students of the classroom by means of a initial diagnostic test. Due to the basic status of the linguistic communication skill in secondary school curridulum, I set up a learning process with these features: i) it was based on the didactic methodology of the lesson and the cooperative group work; ii) its procedures and contents were specifically philosophic: the Kantian text Was ist die Aufklärung? and the textual analysis methodology; and iii) its learning objective was the improvement of philosophic textual analysis skill. From the results obtained by means of a designed measuring test I can conclude that the learning objective was achieved. Keywords: innovation, Philosophy, textual criticism, textual analysis, linguistic communication skill. 1. Introducción: planteamiento de un problema práctico En esta ponencia pretendo exponer el diseño, implementación y resultados de una experiencia de innovación educativa llevada a cabo en la asignatura de Filosofía de 4º de la E.S.O. durante el curso académico 2016/2017 en el I.E.S. Pedro Ibarra de Elche. * rtd1@um.es 356 La idea de llevar a cabo esta experiencia de innovación surgió a raíz de la detección de un problema de comprensión lectora entre el grupo de 29 alumnos y alumnas a comienzos del curso, mediante una prueba diagnóstica inicial. A través de la lectura de un texto filosófico adaptado al nivel de 4º de la E.S.O., descubrí graves deficiencias en la capacidad de comprensión lectora del alumnado. Los y las estudiantes podían leer el texto presentado, bien en voz baja, bien en voz alta, pero eran incapaces de identificar las ideas principales del texto, distinguirlas de las ideas secundarias y extraer un esquema mental de sus relaciones jerárquicas. Ante esta situación me planteé el siguiente problema práctico: ¿qué puedo hacer yo, como profesor de la asignatura de Filosofía para solucionar las graves carencias detectadas en el alumnado? Para solucionar este problema lo primero que cabía hacer era atender a las bases legales que regulaban la E.S.O. y el Bachillerato para informarse con mayor precisión acerca de los fundamentos y prescripciones pedagógicas establecidas por el legislador. Y es que había un elemento que resultaba fundamental con respecto al problema planteado: las competencias básicas. El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, que establecía las enseñanzas mínimas correspondientes a la educación secundaria obligatoria de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación (L.O.E) fijaba 8 competencias básicas en su anexo 1: competencia en comunicación lingüística, competencia matemática, competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, tratamiento de la información y competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia cultural y artística, competencia para aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal. Por otra parte, el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, que establecía el currículo básico de la educación secundaria obligatoria y el bachillerato de la nueva Ley Organica de Mejora de la Calidad Educativa de 2014 (L.O.M.C.E), redefinía las competencias básicas planteadas por la L.O.E., fijándolas en 7, según reza su artículo 2: comunicación lingüística, competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, competencia digital, aprender a aprender, competencias sociales y cívicas, sentido de iniciativa y espíritu emprendedor y conciencia y expresiones culturales. Lo que cabe destacar de todo esto es que, tanto la L.O.E., como la L.O.M.C.E, establecen la comunicación lingüística como competencia básica. Y esto resulta clave, pues tales competencias son de carácter transversal y, por tanto, todas y cada una de las asignaturas del currículo, dentro de sus posibilidades, deben promoverlas. Una vez expuesta la justificación legislativa para desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje con vistas al desarrollo de la comprensión lectora entre el 357 alumnado, quedaba por plantear una metodología propiamente filosófica a través de la cual realizarlo, es decir, faltaba una justificación disciplinar. Y la encontré en una de las partes componentes de la práctica del comentario de textos filosóficos, a saber, el análisis de texto. El comentario de textos filosóficos es el modelo de examen para las Pruebas de Acceso a la Universidad (P.A.U.) en las distintas Comunidades Autónomas, de tal manera que orienta indirectamente todo el currículo de filosofía de la E.S.O. y del Bachillerato hacia su práctica y desarrollo competencial. Poner en marcha la (sub-)compentecia de análisis de texto filosófico en Filosofía de 4º de la E.S.O. para fomentar el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística se presentaba así como adecuado a todas las circunstancias. 2. El comentario de texto filosófico a) Modelos de comentario de texto filosófico No existe unanimidad a la hora de fijar un modelo normativo de comentario de texto filosófico. Así, podemos encontrar publicada a nivel internacional una gran variedad de esquemas y procedimientos: las normas de la Universidad de Oxford (Aguilar y Vilana, 1996: 97-98), el esquema de César Tejedor Campomanes (Tejedor, 1984), el esquema de Ignacio izuzquiza (1982), el esquema de Gustavo Bueno (Bueno, Hidalgo e Iglesias, 1987), el esquema de Klaus Langebeck (Langebeck, 1985), el esquema de W. D. Rehfus (Rehfus, 1981), el esquema “BAC” (Aguilar y Vilana, 1996: 105-106) y el esquema Folscheid-Wunenburguer (Folscheid y Wunenburger, 1992). La falta de unanimidad no es, sin embargo, un impedimento para tomar decisiones. Y es que lo relevante para el caso era tomar un modelo de referencia útil con vistas al objetivo de aprendizaje planteado. Por ello, tomé como modelo el planteado por Rodriguez Estacio y López Baroni (Rodríguez y López, 2011), que viene a recoger los aspectos comunes de todos los esquemas anteriores. Este modelo presenta una estructura dividida en tres partes principales —análisis, interpretación y crítica—, tal y como puede observarse en el siguiente esquema: 358 ANÁLISIS COMENTARIO DE TEXTO INTERPRETACIÓN FILOSÓFICO CRÍTICA Esquema 1: Estructura del modelo de comentario de texto de Rodríguez y López Fuente: Rodríguez y López, 2011 Cada una de estas tres subestructuras puede desplegarse, a su vez, en otras más concretas que acaban por dar forma y significado específico a las tareas a las que corresponden: ANÁLISIS 1.1. Análisis del texto 1.1.1. Estructura material (o temática): * Identificar: Tema, Tesis, Problema. * Resumen 1.1.2. Estructura formal: * Nivel externo: estructura lógica y argumentativa * Nivel interno: análisis semántico y estilístico: - Definición y aclaración de las expresiones - Recursos retóricos, ejemplos, metáforas, alegorías, etc. 1.2. Análisis del contexto 1.2.1. Biografía del autor 1.2.2. Obra a la que pertenece el texto 1.2.3. Conjunto de la obra del autor 1.2.4. Contexto cultural, social, económico y político 1.2.5. Contexto filosófico INTERPRETACIÓN 2.1. Significación del texto respecto al problema planteado y a la intención del autor 2.2. Relevancia del texto: vigencia actual, influencias posteriores, etc. 2.3. Elementos implícitos y lagunas del texto CRÍTICA 3.1. En función de criterios internos 3.1.1. Crítica del contenido: * De la idea central 359 * De las ideas secundarias / implícitas * De las consecuencias 3.1.2. Crítica formal: * Incongruencias * Contradicciónes * Trasposiciones o generalizaciones indebidas * Peticiones de principio * Ambigüedad terminológica 3.2. En función de criterios externos 3.2.1. Crítica a partir del contexto cultural, etc. 3.2.2. Crítica a partir de los nuevos conocimientos * Datos científicos * Nuevas perspectivas filosóficas 3.2.3. Valoración personal Esquema 2: Esquema de la estructura del comentario de texto filosófico Fuente: Fuente: Rodríguez y López, 2011 b) La competencia «comentario de texto filosófico» Una forma de abordar la enseñanza-aprendizaje de filosofía basada en el comentario de texto filosófico es haciendo de ella, no sólo una metodología, sino también una competencia a adquirir por parte del alumnado, en consonancia con la exigencias pedagógicas y sociales del momento histórico en el que vivimos. La competencia puede definirse como el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que una persona ha de ser capaz de movilizar de forma integrada para actuar eficazmente ante las demandas de un determinado contexto (Perrenoud, 2004). En cualquier caso, la competencia comentario de texto filosófico podría descomponerse en 4 subcompetencias o capacidades, como muestro en el siguiente esquema: Capacidad de análisis Capacidad de síntesis COMPETENCIA: Comentario de texto filosófico Capacidad de contextualizar Capacidad de opinar críticamente Esquema 3: Estructura de la competencia comentario de texto filosófico Fuente: elaboración propia 360 Podemos definir las distintas subcompetencias o capacidades del comentario de texto filosófico así: 1. Capacidad de análisis: consiste en identificar con claridad y precisión tanto el tema, tesis y problema principales del texto como las ideas secundarias y en analizar el sentido que tienen los principales términos e ideas del texto. 2. Capacidad de síntesis: consiste en reconstruir coherente y simplificadamente el argumento principal del texto y en mostrar con claridad y precisión la relevancia que para el mismo tienen las ideas secundarias. 3. Contextualización: consiste en relacionar de forma clara y precisa las ideas principales del texto con la obra del autor, con su sistema de pensamiento, con su biografía y con el contexto filosófico e histórico. 4. Opinión crítica: consiste en desarrollar una opinión crítica del problema y del argumento principales del texto, así como del sistema de pensamiento del autor y en reflexionar crítica y creativamente sobre las premisas que están a la base. c) Nivel cognitivo del comentario y análisis de texto filosófico en la taxonomía de Bloom En la segunda mitad de la década de 1950 el psicólogo de la educación Benjamin Samuel Bloom realizó una investigación con el objetivo de conseguir una herramienta que sirviera al profesorado de cualquier área de conocimiento para diseñar adecuadamente los objetivos de aprendizaje de sus asignaturas. Bloom distinguió entre tres grandes dominios mentales: un domínio afectivo, vinculado con las emociones; un dominio psicomotor, relativo al manejo y control del cuerpo; y un dominio cognitivo, relacionado con la actividad mental en orden al conocimiento. En este último dominio, que es el que propiamente interesa aquí, Bloom estableció una serie de niveles cognitivos jerarquizados entre sí y vinculados a los procesos de aprendizaje de los estudiantes que habrían de servir para elaborar los objetivos de aprendizaje. Estos niveles serían útiles al profesor para saber qué actividad cognitiva debería ejercitar el estudiante al alcanzar determinado objetivo educativo planificado previamente. Los niveles cognitivos establecidos por Bloom fueron seis, en orden ascendente de menor a mayor complejidad: recordar, entender, aplicar, analizar, evaluar y crear. El uso de cada uno de ellos presupondría el manejo del estudiante en todos los niveles jerarquicamente inferiores. 361 d) La (sub-)competencia de análisis de texto Hemos visto como la competencia comentario de texto filosófico puede descomponerse en cuatro subcompetencias distintas: capacidad de análisis, capacidad de síntesis, capacidad de contextualizar y capacidad de opinar críticamente. De todas ellas, es la capacidad de análisis la que ha formado parte del proyecto de innovación desarrollado con los alumnos de 4º de la E.S.O. Y aunque habría que situar la competencia completa de comentario de texto filosófico en el nivel más alto de la taxonomía de Bloom —crear— , el de la capacidad de análisis de texto se situa en el cuarto nivel —analizar—. Una vez situado el nivel cognitivo en el que se va a exigir que trabajen los alumnos, pasé a establecer el objetivo, el contenido y los procedimientos que ellos deben realizar en clase. Desde una metodología didáctica basada en la lección magistral y el trabajo de análisis de texto filosófico de forma cooperativa en pequeños grupos (4 alumnos), hay que señalar que el objetivo principal que los alumnos debían cumplir era el de obtener el tema, la tesis y el problema principales del texto; que el texto, como vamos a ver en el siguiente apartado, era el Immanuel Kant ¿Qué es la Ilustración?; y que los procedimientos venían descritos en la siguiente ficha, que se entregaba a los alumnos1: 1 En esta experiencia de innovación educativa se proporcionó también a los alumnos una tabla de conectores lógicos clasificados por tipología. 362 Procedimiento de análisis de texto TEM A: es el título que debe tener el texto, aquello de lo que trata BUSCAM OS TESI S: es la idea principal que defiende el autor del texto PROBLEM A: es la pregunta a la que el autor trata de responder en el texto mediante la TESI S 1. Leer detenidamente el texto 2. Buscar el significado de las palabras desconocidas 3. Análisis de los párrafos 3.1. Delimitar las oraciones e identificar y subrayar los conectores lógicos 3.2. Extraer la idea principal de cada párrafo 3.3. Relacionar la idea principal del párrafo con las ideas secundarias 4. Seleccionar las ideas fundamentales e imprescindibles del texto de entre las ideas principales de los párrafos. Esta selección nos dará lo que hemos llamado el “tema” del texto. 5. Relacionar las ideas principales de cada párrafo entre sí. Esta relación nos dará lo que hemos llamado la “tesis” y el “problema” Esquema 4: Ficha de objetivos y procedimientos del análisis de texto filosófico Fuente: elaboración propia 3. Análisis del texto: I. Kant, «Contestación a la pregunta: ¿Qué es la Ilustración?» El diseño del proceso de análisis del texto kantiano incorporó también un procedimiento de medida del desarrollo de la competencia de análisis. Los alumnos fueron sometidos a dos ejercicios de análisis de texto separados en el tiempo y mediados por entrenamiento en esta misma competencia en pequeños grupos cooperativos. El primer ejercicio consistió en el análisis de los dos primeros parágrafos del texto kantiano; el segundo, en el del parágrafo quinto. El periodo intermedio se centró en un entrenamiento con los parágrafos tercero y cuarto. Ambas pruebas fueron evaluadas con tres criterios disintos, 363 cada uno de los cuales contaba 1/3 de la nota: identificar y separar las oraciones independientes del texto, subrayar y clasificar sus conectores lógicos y extraer el tema, la tesis y el problema del texto.La primera prueba resuelta queda así: §1 Ilustración significa el abandono por parte del hombre de una minoría de edad cuyo responsable es él mismo. // Esta minoría de edad significa la incapacidad para servirse de su entendimiento sin verse guiado por algún otro. // Uno mismo es el culpable de dicha minoría de edad cuando su causa no reside en la falta de entendimiento, sino (1) en la falta de resolución y valor para servirse del suyo propio sin la guía del de algún otro. // Sapere aude! // ¡Ten valor para servirte de tu propio entendimiento! // Tal es el lema de la Ilustración. §2 Pereza y cobardía son las causas merced a las cuales tantos hombres continúan siendo con gusto menores de edad durante toda su vida, // pese a (2) que la Naturaleza los haya liberado hace ya tiempo de una conducción ajena (haciéndoles físicamente adultos); // y por eso (3) es ha resultado tan fácil a otros el erigirse en tutores suyos. // Es tan cómodo ser menor de edad. // Basta con tener un libro que supla mi entendimiento, alguien que vele por mi alma y haga las veces de mi conciencia moral, a un médico que me prescriba la dieta, etc. // para que (4) yo no tenga que tomarme tales molestias. // No me hace falta pensar, // siempre que (5) pueda pagar; // otros asumirán por mí tan engorrosa tarea. // El que la mayor parte de los hombres (incluyendo a todo el bello sexo) consideren el paso hacia la mayoría de edad como algo harto peligroso, además de muy molesto, es algo por lo cual velan aquellos tutores que tan amablemente han echado sobre si esa labor de superintendencia. // Tras (6) entontecer primero a su rebaño e impedir cuidadosamente que esas mansas criaturas se atrevan a dar un solo paso fuera de las andaderas donde han sido confinados, // les muestran luego el peligro que les acecha cuando intentan caminar solos por su cuenta y riesgo. // Mas (1) ese peligro no es ciertamente tan enorme, // puesto que (3) finalmente aprenderían a caminar bien después de dar unos cuantos tropezones; // pero (1) el ejemplo de un simple tropiezo basta para intimidar y suele servir como escarmiento para volver a intentarlo de nuevo. (1) (2) (3) (4) (5) (6) sino, mas, pero: conectores adversativos / opositivos pese a: conector concesivo por eso, puesto que: conector causativo para que: conector de finalidad siempre que: conector condicional tras: conector temporal Cuadro 1: Primera prueba de análisis de textos Fuente: Kant, 2004: pp. 83-84, reelaboración propia. Con respecto a las ideas principales del texto habría que señalar lo siguiente. El tema de ámbos parágrafos es la Ilustración. Con respecto al §1, cabe señalar que el problema consiste en la pregunta ¿qué es la Ilustración? y la tesis es: la Ilustración es el 364 abandono por parte del hombre de una minoría de edad de la que él mismo es responsable y que consiste en la incapacidad de servirse del propio entendimiento para guiarse en la vida. Respecto al §2, habría que señalar como problema: ¿cuáles son las causas de la falta de Ilustración?, problema al que respondería la tesis: pereza y cobardía son las causas de que los hombres sigan siendo menores de edad y faltos de Ilustración. §5 Para (1) esta ilustración tan sólo se requiere libertad y, a decir verdad (2), la más inofensiva de cuantas pueden llamarse así: el hacer uso público de la propia razón en todos los terrenos. // Actualmente (3) oigo clamar por doquier: ¡No razones! // El oficial ordena: ¡No razones, adiéstrate! // El asesor fiscal: ¡no razones y limítate a pagar tus impuestos! // El consejero espiritual: ¡No razones, ten fe! // (Sólo un único señor en el mundo dice: razonad cuanto queráis y sobre todo lo que gustéis, mas (4) no dejéis de obedecer). // Impera por doquier una restricción de la libertad. // Pero (4), ¿cuál es el límite que la obstaculiza y // cuál es el que, bien al contrario (4), la promueve? // He aquí mi respuesta: el uso público de su razón tiene que ser siempre libre // y (5) es el único que puede procurar ilustración entre los hombres; // en cambio (4) muy a menudo cabe restringir su uso privado, sin que por ello (6) quede particularmente obstaculizado el progreso de la ilustración. // Por uso público de la propia razón entiendo aquél que cualquiera puede hacer, como alguien docto, ante todo ese público que configura el universo de los lectores. // Denomino uso privado al que cabe hacer de la propia razón en una determinada función o puesto civil, que se le haya confiado. // En algunos asuntos encaminados al interés de la comunidad se hace necesario un cierto automatismo, merced al cual (6) ciertos miembros de la comunidad tienen que comportarse pasivamente para verse orientados por el gobierno hacia fines públicos mediante una unanimidad artificial o, cuando menos, para (1) que no perturben la consecución de tales metas. // Desde luego, aquí no cabe razonar, sino (4) que uno ha de obedecer. // Sin embargo (4), en cuanto (7) esta parte de la maquinaria sea considerada como miembro de una comunidad global e incluso cosmopolita y, por lo tanto (8), se considere su condición de alguien instruido que se dirige sensatamente a un público mediante sus escritos, entonces (7) resulta obvio que puede razonar sin afectar con ello a esos asuntos en donde se vea parcialmente concernido como miembro pasivo. (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) para: conector de finalidad a decir verdad: conector reformulativo explicativo actualmente: conector temporal mas, pero, bien al contrario, en cambio, sino, sin embargo: conectores adversativos / opositiv. y: conector aditivo por ello, merced a: conector causativo en cuanto…, entonces: conector condicional por lo tanto: conector consecutivo Cuadro 2: Segunda prueba de análisis de textos Fuente: Kant, 2004: pp. 85-86, reelaboración propia. 365 Desde luego, el tema del §5 sigue siendo la Ilustración. En §4 Kant ha defendido que la libertad conduce a la Ilustración. El problema de este §5 es ¿qué tipo de libertad es la que conduce a la Ilustración?; la tesis consiste en en la respuesta a esta pregunta. Kant considera que la falta absoluta de libertad conduce a la dictarura, mientras que una libertad absoluta nos lleva a la revolución. Ambas opciones son inaceptables para el filósofo de Königsberg. La cuestión es entonces encontrar alguna forma de libertad que se situe entre ellas. He ahí la tesis del §5: la libertad que conduce a la Ilustración es aquella que permite hacer uso público de la propia razón en todos sus terrenos, al mismo tiempo que restringe su uso privado. Para aclarar esta tesis conviene acudir a dos ideas secundarias del §5: las definiciones de uso público y privado de la razón. El uso público de la razón es aquel que qualquiera puede hacer, como alguien docto, ante todo ese público que configura el universo de los lectores. En cambio, por uso privado de la razón se entiende aquel que cabe hacer en una determinada función o puesto civil que se le haya confiado a uno. 4. Conclusiones Los resultados de la realización de las 2 pruebas de análisis de texto arrojaron una nota media de 4,695 para la primera prueba y de 8,116 para la segunda. A ello hay que añadir que todos y cada uno de los alumnos mejoró sus resultados de la primera a la segunda prueba. A la luz de estos resultados queda claro que se ha producido entre ellos un progreso general en la capacidad de analizar textos filosóficos y, por tanto, una mejora de su capacidad de comprensión lectora. El proyecto de innovación educativa ha tenido, por tanto, efectos reales importantes y medidos en la mejora de la capacidad lectora de los alumnos. En base a ello, creo que puede y debe reivindicarse la asignatura de Filosofía y la metodología del comentario y análisis de textos filosóficos como una herramienta apropiada y útil para el fomento de la competencia básica y transversal del currículo comunicación lingüística. Una realidad que cabe poner en valor ante el gremio de los y las filosofas, ante el sistema educativo y ante la sociedad en general, para colocar la disciplina filosófica en el lugar curricular, académico, social y político que le corresponde. 366 Bibliografía Aguilar Jiménez, C. y Vilana Taix, V. (1996). Teoría y práctica del comentario de texto filosófico. Madrid: Síntesis. Bloom, B. S. (ed.) (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. New York, NY: David McKay Company. Bueno, G. Hidalgo, A. e Iglesias, C. (1987). Symploké. Filosofía de 3º de BUP. Madrid: Júcar. Folscheid, D. y Wunenburger, J. J. (1992). Methodologie Philosophie. Paris: PUF. Kant, I. (2004). «Contestación a la pregunta: ¿Qué es la Ilustración». En I. Kant, ¿Qué es la Ilustración? Madrid: Alianza, pp. 83-93. Izuzquiza, I. (1982). La clase de filosofía como simulación de la actividad filosófica. Madrid: Anaya. Langebeck, K. (1985). “Verfahren der Texterschließung im Philosophieunterricht”. Zeitschrift für Didaktik der Philosophie, 1. Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Grao. Rehfus, W. D. (1981). Didaktik der Philosophie: Grundlage und Praxis. Düsseldorf: Pedagogischer Verlag Schwann. Rodríguez Estacio, C. y López Baroni, M. J. (2011). Filosofía. Volumen práctico. Sevilla: MAD. Tejedor Campomanes, C. (1984). Didáctica de la filosofía. Perspectivas y materiales. Madrid: S.M. 367 El uso didáctico del cine. Un espejo de la deshumanización en el Holocausto MIGUEL TRO MORATÓ* Resumen: En este escrito defiendo que el cine puede ser utilizado como material didáctico en el aula de Filosofía en Bachillerato. Para ello, propongo una experiencia educativa en la que, mediante el uso de una serie de películas sobre el Holocausto, se pretende que los estudiantes de primero de Bachillerato comprendan en qué consistió el proceso de deshumanización que sufrieron los presos de los campos de concentración. Además, reivindico que el cine puede servir para concienciar a la sociedad de que la barbarie no debe volver a suceder. Palabras clave: educación, cine, Holocausto, deshumanización Abstract: In this paper I argue that cinema can be used as instructional materials for Philosophy classes at A levels. To this purpose, I present an educative experience aiming at making pupils understand the dehumanization process that prisoners suffered in concentration camps, particularly by watching a series of films about the Holocaust. Furthermore, I defend that cinema might be useful for making people aware that barbarousness must not be repeated. Keywords: education, cinema, Holocaust, dehumanization 1. Introducción En este escrito propongo una experiencia educativa para ser aplicada en la asignatura de Filosofía de primero de Bachillerato. Mediante esta propuesta, pretendo demostrar que el cine es un recurso didáctico muy útil para exponer a los estudiantes en qué consistió el proceso de deshumanización que sufrieron las víctimas del Holocausto. Las secuencias de las películas sobre el Holocausto que he escogido permiten que los estudiantes vean reflejadas las tesis que Primo Levi y Tzvetan Todorov presentan en la Trilogía de Auschwitz (Levi, 2018) y en Frente al límite (Todorov, 1993). Dicho esto, cabe señalar que esta propuesta educativa la puse en práctica, en el curso académico 2017-2018, con los dos grupos de primero de Bachillerato del IES Campanar de Valencia durante la realización de las Prácticas del Máster Universitario en Profesor/a de Educación Secundaria de la Universitat de València. * miguel.tro.morato@gmail.com 368 Además, con esta propuesta educativa pretendo romper con la noción que lamentablemente se sigue teniendo sobre el uso del cine en las aulas, ya que este es concebido como un medio destinado a entretener a los estudiantes en las últimas clases de cada trimestre. A mi modo de entender la enseñanza de la filosofía, el cine debe ser concebido como un arte que cabe leer, interpretar y utilizar del mismo modo que un texto filosófico. Las películas que propongo para ser utilizadas como materiales didácticos son La lista de Schindler (1993), El hijo de Saúl (2015) y Campos de esperanza (2005). Estos filmes actúan como un espejo que permite que los estudiantes puedan observar la barbarie (Kracauer, 2001: 373-374). Así pues, las cuatro películas, junto con la Trilogía de Auschwitz (Levi, 2018) y en Frente al límite (Todorov, 1993), conforman los materiales con los que se construye la propuesta educativa. 2. El debate sobre la representación del Holocausto. El cine como espejo del horror Antes de centrarme en la exposición de la propuesta educativa, me gustaría señalar, brevemente, el debate que existe en referencia con la representación del Holocausto. El Holocausto ha sido concebido, por un lado, como un suceso inimaginable e irrepresentable (José Antonio Zamora, 2011: 92-97) y, por otro, como un inimaginable que, como sostiene Georges Didi-Huberman, nos insta a imaginar “pese a todo” (DidiHuberman, 2004: 67). Por un lado, Jacques Rancière defiende que un acontecimiento como el Holocausto, por muy horroroso e inimaginable que sea, “no impone ni prohíbe ningún medio del arte” (Rancière, 2011: 137). Con esto, Rancière sostiene que no hay “límites intrínsecos a la representación, no hay límites a sus posibilidades” (Rancière, 2011: 143). Para Rancière, existe un “uso inflacionista del concepto de lo irrepresentable” que “rodea de un mismo aura de terror sagrado toda una suerte de fenómenos, procesos y conceptos” (Rancière, 2011: 119). En el otro extremo del debate se encuentra Claude Lanzmann, director del filme Shoah (1985). Lanzmann sostiene que el Holocausto es impensable e incomprensible y, por tanto, irrepresentable (Todorov, 1993: 282-283). Lanzmann defiende que tanto las fotografías de archivo del Holocausto como los intentos de representar la barbarie mediante el uso de imágenes deben ser rechazados (José Antonio Zamora, 2011: 98). 369 En relación con este debate Georges Didi-Huberman defiende que las imágenes de archivo del Holocausto, concretamente las cuatro fotografías tomadas en agosto de 1944 por un miembro del Sonderkommando de Auschwitz-Birkenau (Didi-Huberman, 2004: 29-33), son un instrumento con el que podemos empezar a “darle forma a ese inimaginable” (Didi-Huberman, 2004: 28). Según Didi-Huberman, las imágenes de archivo de la barbarie nazi “están dirigidas a lo inimaginable, y lo refutan de la manera más desgarradora que existe” (Didi-Huberman, 2004: 37). Didi-Huberman sostiene que estas imágenes, al permitirnos contemplar una pequeña parte del horror que experimentaron las víctimas, refutan el “inimaginable fomentado por la propia organización de la «Solución Final»” (Didi-Huberman, 2004: 37). La postura que sostengo es que las imágenes del Holocausto nos conciencian de que la barbarie no debe volver a suceder. Siegfried Kracauer defiende que el cine es una especie de “espejo” (Kracauer, 2001: 205) que nos permite contemplar una serie de sucesos horrorosos que, si los observáramos en la vida real, nos dejarían petrificados (Kracauer, 2001: 374). Kracauer sostiene que el cine nos permite rescatar “el horror de su invisibilidad, de los velos del pánico y la imaginación” (Kracauer, 2001: 374). Para Kracauer, el cine es un espejo que, al igual que el escudo que empleó Perseo para asesinar a Medusa sin ser petrificado, nos permite observar el horror y enfrentarnos a él (Kracauer, 2001: 373-374). Siguiendo el pensamiento de Kracauer, se puede sostener que el cine educa al espectador debido a que le insta a evitar que la barbarie vuelva a suceder. Esta tesis es el punto de partida de la propuesta educativa que presento. 3. El cine como espejo de deshumanización. Una propuesta educativa La deshumanización de las víctimas del Holocausto fue un proceso complejo por el cual los presos de los campos de concentración dejaron de ser vistos como personas a ojos de los oficiales de las SS. Las víctimas fueron concebidas como una “plaga” que debía ser exterminada o como meras piezas del engranaje de producción de los campos cuya vida no tenía ningún valor más allá de su valor productivo (Todorov, 1993: 186-206). Este hecho ayudó a que los victimarios pudieran llevar a cabo sus crímenes (Todorov, 1993: 188). En este apartado presento una propuesta educativa destinada a ser aplicada en la materia de Filosofía de primero de Bachillerato. La finalidad de esta propuesta radica en 370 presentar a los estudiantes en qué consistió el proceso de deshumanización que sufrieron las víctimas del Holocausto y, más concretamente, en mostrarles la importancia que tuvo el lenguaje y la música para deshumanizar física y psicológicamente a dichas víctimas. Deshumanización mediante el lenguaje A pesar de la dificultad que comportaba llevar a cabo una despersonalización completa de las víctimas, el Tercer Reich encontró en el lenguaje un instrumento idóneo para que los oficiales de las SS olvidaran la humanidad de los presos de los campos de concentración. Ahora bien, debido a que este tema es bastante complejo, propongo que se exponga a los estudiantes, por un lado, cómo se privó del derecho a hablar a las víctimas y, por otro lado, cómo se consiguió que los verdugos deshumanizaran a los presos mediante el uso del lenguaje. En referencia al primer proceso, cabe decir que la palabra de los presos de los campos de concentración no tenía ningún tipo de valor. Este hecho ocasionó que las víctimas se convirtieran en seres cuya humanidad se iba extinguiendo día a día, ya que, como indica Joan B. Llinares Chover, al secárseles la lengua se les secaba también la mente (Llinares Chover, 2016: 95). Esto provocó que algunos presos se convirtieran en una especie de “máquinas autómatas” que trabajaban sin pensar y en silencio (Levi, 2018: 76). Además, los presos de los campos de concentración fueron desprovistos del derecho a hablar. Como señala Primo Levi, este fue uno de los factores que provocó que las diferencias existentes que se daban, en un principio, entre los presos de los campos de concentración y los animales fueran desapareciendo a medida que las víctimas iban experimentando la vida en los campos (Levi, 2018: 549). Para mostrar a los estudiantes qué valor tenía la palabra de las víctimas para las SS propongo utilizar la escena del minuto 36:20 de El hijo de Saúl (Nemes, Rajna y Sipos, 2015). En esta escena se puede observar cómo un soldado de las SS impide que un miembro del Sonderkommando de Auschwitz explique por qué ha tenido un altercado con el protagonista de la película. Aquí, el soldado de las SS afirma, en referencia a los trabajadores del Sonderkommando, que “estos cerdos no saben ni hablar” (Nemes, Rajna y Sipos, 2015: 00:36:20). Esta secuencia evidencia el proceso de deshumanización que sufrieron las víctimas del Holocausto. Mediante esta escena se puede exponer a los estudiantes la importancia que tuvo el lenguaje a la hora de deshumanizar psicológicamente a las 371 víctimas de la barbarie nazi. De esta forma, la secuencia muestra cómo el uso del lenguaje fue crucial para que las SS se convencieran de que los presos de los campos de concentración no eran personas (Todorov, 1993: 186-206). En lo concerniente a la segunda técnica de deshumanización a través del lenguaje, cabe decir que las SS eliminaron del lenguaje cualquier calificativo que humanizara a sus víctimas (Todorov, 1993: 188). Esta “deshumanización lingüística” provocó que se animalizara y cosificara a las víctimas, ya que estas pasaron a ser concebidas, por un lado, como animales e insectos que debían ser exterminados y, por otro lado, como meras piezas de producción industrial cuyo valor dependía, únicamente, del poder “productivo” que tuvieran. Con el fin de que los estudiantes comprendan el proceso lingüístico con el que se deshumanizó a las víctimas, se les puede mostrar una escena de La lista de Schindler (Spielberg, Lustig y Molen, 1993) en la que un soldado de las SS se dirige a una prisionera del campo de concentración de Płaszów, mientras esta está exhumando algunos de los cuerpos de las víctimas de la matanza del gueto de Cracovia, para decirle lo siguiente: “¡Recoge solo las piezas grandes, no las verduras!” (Spielberg, Lustig y Molen, 1993: 02:09:27). Con esta escena los estudiantes pueden ver reflejado en el espejo cinematográfico (Kracauer, 2001: 373-374) el ejercicio lingüístico al que los soldados de las SS tuvieron que “someterse” para deshumanizar a sus víctimas a fin de poder asesinarlas. Dicho esto, cabe señalar que además de deshumanizarlas a través del lenguaje, los soldados de las SS transformaron físicamente a las víctimas en unas no-personas (Todorov, 1993: 188). Entre otras cosas, a las víctimas se les obligó a desnudarse en público, se les rapó el pelo y vistió con trajes a rayas a fin de igualarlas y conformarlas como una masa anónima, se les marcó con unos números que se convirtieron en los únicos factores identificativos que tenían dentro de los campos (Levi, 2018: 48-49), y se les transportó a los campos de exterminio como si fuesen ganado. Otro de los objetivos que se persiguen es que los estudiantes comprendan cómo se deshumanizó físicamente a las víctimas. Para ello, propongo que se les muestren dos escenas en concreto, una de La lista de Schindler (Spielberg, Lustig y Molen, 1993) y otra de El hijo de Saúl (Nemes, Rajna y Sipos, 2015). En primer término, la secuencia de La lista de Schindler que se propone muestra cómo una serie de presos del campo de concentración de Płaszów son introducidos en un tren para ser transportados a un campo de exterminio y tratados como si fuesen animales destinados al consumo humano 372 (Spielberg, Lustig y Molen, 1993: 02:01:36-02:04:49). En segundo término, en la escena de El hijo de Saúl (Nemes, Rajna y Sipos, 2015) se observa que el protagonista del filme, un miembro del Sonderkommando de Auschwitz llamado Saúl Ausländer, es cosificado por un soldado de las SS que se burla de él y lo maneja como si fuese una marioneta (Nemes, Rajna y Sipos, 2015: 00:41:40-00:42:56). Ahora bien, también es importante señalar a los estudiantes que el proceso de deshumanización alcanzó tal extremo que provocó que las víctimas llegasen a cosificarse entre ellas (Levi, 2018: 49). La cosificación entre las víctimas se hace patente en la Trilogía de Auschwitz (Levi, 2018) cuando Primo Levi afirma que un preso, dependiendo del número con el que fuera marcado, podía llegar a ser visto a ojos de los otros presos como un medio a partir del cual se podía llegar a obtener un beneficio (Levi, 2018: 4849). En esta línea, se pretende mostrar a los estudiantes cómo los presos se cosificaron entre ellos, concretamente a través de una escena de Campos de esperanza (Koltai et al., 2005). En dicha escena, el protagonista del filme, Gyurka Koves, cosifica y engaña a otro preso del campo de concentración de Zeitz para obtener más comida a fin de sobrevivir (Koltai et al., 2005: 01:18:24-01:20:04). La música como instrumento de deshumanización La música tuvo una importancia crucial en los campos de concentración. Este arte era utilizado por los soldados de las SS para deshumanizar a los presos de los campos de concentración y provocar que trabajasen como autómatas, siguiendo el ritmo de las piezas musicales que sonaban casi en todo momento (Levi, 2018: 76). La música fue utilizada para deshumanizar física y psicológicamente a las víctimas del Holocausto puesto que les impedía pensar y acallaba sus conciencias (Llinares Chover, 2016: 103). Además, la música recordaba a los presos los momentos de sus vidas en libertad y, por tanto, servía para “patentizarles su desgracia” (Llinares Chover, 2016: 103). Primo Levi sostiene que la música lograba aniquilar la voluntad de los presos de los campos de concentración debido a que hacía que estos trabajaran sin pensar, siguiendo el rito de las canciones (Levi, 2018: 76). Para Levi, la música lograba “matar el pensamiento” y calmar el dolor que ocasionaba la experiencia de la vida en el campo (Levi, 2018: 76). Además, la música conseguía que las víctimas se concibieran como perfectamente sustituibles e irrelevantes. 373 Dicho esto, cabe señalar que Primo Levi sostiene que los soldados de las SS jugaban con la ventaja de que, si algún preso lograba sobrevivir, el recuerdo de la música que sonaba en los campos de concentración le atormentaría durante el resto de su vida (Levi, 2018: 77). Como es bien sabido “las orejas no tienen párpados” (Llinares Chover, 2016: 103). Es decir, los presos podían elegir cerrar los ojos en algunos momentos a fin de evadirse, pero no podían vencer el poder que la música ejercía sobre sus mentes, una música que nunca, ni al haber sido liberados, pudieron dejar de escuchar (Levi, 2018: 77). Para que los estudiantes logren entender hasta qué punto la música fue crucial para deshumanizar a los presos de los campos de concentración, propongo utilizar una escena de La lista de Schindler (Spielberg, Lustig y Molen, 1993) en la que se puede observar cómo un grupo de niños presos en el campo de concentración de Płaszów desfila cantando tranquilamente una canción sin saber que el camino que siguen los lleva a unos transportes que les conducirá hacia la muerte (Spielberg, Lustig y Molen, 1993: 01:57:5502:00:29). En esta escena se evidencia que la música acallaba la conciencia de un gran número de presos de los campos de concentración (Llinares Chover, 2016: 103). 4. Resultados y conclusiones En referencia a los resultados que tuvo la aplicación de esta propuesta didáctica en el IES Campanar de Valencia, he de decir que el uso del cine permitió que los estudiantes se hicieran una idea de la complejidad del proceso de deshumanización que sufrieron las víctimas del Holocausto. Dicho esto, cabe señalar que vivimos en una sociedad en la que la imagen tiene un papel primordial a la hora de conformar el imaginario colectivo. Por tanto, el cine se presenta como un arte que puede ser utilizado como un material didáctico con el que podemos lograr que los estudiantes lleguen a comprender mejor los textos filosóficos que deben leer y analizar. Para concluir, y en referencia a la propuesta educativa sobre el Holocausto que he presentado, me gustaría señalar que considero que el cine es un instrumento que puede ser muy útil para que los estudiantes se interesen por la literatura sobre los campos de concentración, ya que las películas citadas muestran una parte de los hechos demoníacos que fueron llevados a cabo por el nazismo hace menos de un siglo. Unos hechos que cabe recordar para que no vuelvan a suceder. 374 Bibliografía Buckler, R.; Hamori, A.; Hellthaler, B.; Kemeny, I.; Koltai, L.; Olsberg, J. y Vincze, L. (Productores), Koltai, L. (Dirección). (2005). Campos de esperanza (Sorstalanság) [Película]. Didi-Huberman, G. (2004). Imágenes pese a todo. Memoria visual del Holocausto. Barcelona: Paidós. Kracauer, S. (2001). Teoría del cine. La redención de la realidad física. Barcelona: Ediciones Paidós. Levi, P. (2018). Trilogía de Auschwitz. Barcelona: Ediciones Península. Llinares Chover, J. B. (2016). "Silencio y música en los Lager. Lectura de la Trilogía de Auschwitz de Primo Levi". Quaderns de filosofia, 3 (1), 91-106. Rajna, G. y Sipos, G. (Productores), Nemes, L. y Royer, C. (Escritores), Nemes, L. (Dirección). (2015). El hijo de Saúl (Saul fia) [Película]. Rancière, J. (2011). El destino de las imágenes. Buenos Aires: Prometeo. Spielberg, S.; Lustig, B. y Molen, G. (Productores), Zaillian, S. (Escritor), Spielberg, S. (Dirección). (1993). La lista de Schindler (Schindler's list) [Película]. Todorov, T. (1993). Frente al límite. México: Siglo Veintiuno. Zamora, J. A. (2011). "Shoah: entre el deber de memoria y la prohibición de imágenes". En F. Oncina Coves y M. E. Cantarino Suñer (Edits.), Estética de la memoria (pp. 85104). Valencia: Publicacions Universitat de València. 375 ¿Cómo enseñar realmente a cultivar el pensamiento reflexivo? Una posible estrategia docente al respecto AARÓN VÁZQUEZ PEÑAS* Universidad Complutense de Madrid (UCM) Resumen: El escrito parte de una inquietud relativa a los métodos de evaluación, llamando la atención sobre algunos inconvenientes del examen tradicional. A ese respecto se aportarán algunas ideas en torno al sentido específico de la actividad filosófica en su dimensión educativa y la naturaleza de las asignaturas de Filosofía mismas, sólo en función de lo cual cabrá apostar por la propuesta didáctica y de evaluación que se planteará finalmente. Palabras clave: actividad filosófica; educación; métodos de evaluación Abstract: The paper is based on a concern regarding evaluation methods, drawing attention to some handicaps of the traditional exam. In this regard, some ideas will be given about the specific meaning of the philosophical activity in its educational dimension and the nature of the Philosophy subjects themselves, only in function of which it will be possible to bet on the proposal of didactics and evaluation that will be finally posed. Keywords: philosophical activity; education; innovation; evaluation methods 1. Fundamentación teórica: apuntes sobre filosofía y educación. Hándicaps del examen tradicional Existen razones para impugnar o, como mínimo, poner en tela de juicio el recurso al examen tradicional para evaluar las asignaturas de Filosofía. Para decirlo de una vez: colocar un sobresaliente a un alumno por plasmar en el examen más o menos textualmente lo que ha leído en algún apartado de los apuntes, en el fondo resulta a todas luces un verdadero despropósito, por cuanto en la mayoría de las ocasiones significa recompensarle simplemente por ser una suerte de neurótico obsesionado con eso que llama «estudiar» (por lo demás, si se tratara de eso, la labor docente y la clase magistral estarían prácticamente de sobra, más allá de leer los apuntes en alto e indicarles que subrayen tal o cual párrafo del libro de texto para incorporarlo a esas hojas de apuntes que tendrán que resumir y “aprenderse”). Claro que, lo anterior es cierto siempre y cuando se admita que la función de la asignatura no es sólo ni fundamentalmente procurar que el alumnado adquiera cierta * aaronvaz@ucm.es 376 “cultura general” (vale decir, que retenga en la memoria datos varios como nombres de filósofos, fechas, anécdotas, hechos históricos, frases célebres, etc., en cuyo caso estaríamos ante un capítulo de la Historia universal tal y como suele ser entendida; así como, abundando en esto mismo, tampoco puede tratarse simplemente de darles a conocer algunos relatos, mitos y párrafos inconexos que se ven obligados a memorizar casi robóticamente porque no alcanzan a comprender qué tienen de relevante, en cuyo caso el contenido y el cometido de la asignatura se solaparía con el de disciplinas como la Literatura universal: de hecho, es habitual que el alumnado describa el contenido de la materia como el estudio de “cosas que han dicho unos escritores que se diferencian de los otros literatos en que no cuentan historias como tales sino que se inventan teorías muy extravagantes y abstractas”). La labor docente en filosofía, insistimos, ha de consistir en algo más que en transmitir “cultura general”. Repárese, por otro lado, en que si esto no fuera así no habría razón para dar prioridad a esta materia frente a Cultura clásica, Latín (o cualquier otra lengua), Historia del arte o Historia de la ciencia (sin por ello decir que, en caso de que la enseñanza de la filosofía sea cualitativamente diferente a la de estas disciplinas ―que podrían traducirse en eventuales asignaturas, y así ha sucedido ya en el caso de las tres primeras―, no tenga relación alguna con ellas o se pueda permitir el lujo de no tomarlas en consideración). Así pues, si bien es cierto que resulta posible y hasta cierto punto pertinente defender la inclusión de las asignaturas filosóficas en el sistema educativo por constar éstas de ciertos contenidos que todo ciudadano culto de una sociedad moderna debería conocer con independencia de su vocación particular, creemos que con ello no se atrapa la función esencial de la filosofía en materia educativa. Por nuestra parte, diríamos que se trata más bien de enseñar y exhortar a razonar, de contagiar al discente cierta actitud crítica, bajo el supuesto (que, obviamente, no podemos explicitar analíticamente aquí) de que ello puede ser beneficioso para los jóvenes que se encuentran atravesando una fase crucial del desarrollo de su personalidad y de forja de su identidad, y, por extensión, eventualmente positivo también para la sociedad de la que forman parte. El profesor, ciertamente, ha de proponerse ante todo estimular y lograr la implicación activa de la capacidad racional de los alumnos. Por ello, en ningún caso la memorización irreflexiva habría de ser una tarea evaluable, so pena de cometer fraude. 377 Contra el vaciamiento de los contenidos Como venimos sosteniendo, el objetivo del trabajo docente en cuestión sería dotar a los alumnos de una serie de recursos conceptuales básicos, de que interioricen un determinado modo de abordar los temas, de promover un cierto gusto por la argumentación y la discusión racional, etc. Se trata, en definitiva, de proporcionarles ciertos instrumentos analíticos y de darles a conocer una determinada actitud que podrán aplicar o adoptar en ciertas situaciones de su vida y a propósito de casi cualesquiera asuntos, y no tanto de que atesoren —como un fin en sí mismo— información sobre la obra de algunos autores. Ahora bien, lo que conviene subrayar a continuación es que a pensar por uno mismo sólo se puede aprender tras el estudio y la consideración de lo que piensan o han pensado otros, tomando conciencia de los problemas conceptuales y las relaciones polémicas entre las distintas posturas respecto del tema de que se trate. En este sentido valga poner de relieve la idea de que los problemas filosóficos no se “inventan” o se “crean”, sino que se detectan. Así, contra el subjetivismo narcisista imperante y el relativismo total tendencialmente dominante (que, en el límite, disuelve toda posibilidad de crítica racional e inteligibilidad mutua), interesa rechazar sin ambages la quimera solipsista de un pensamiento estrictamente individual, “creativo” y pretendidamente intransferible. De este modo, lo dicho en el anterior epígrafe (que resumíamos en el párrafo precedente) no significa en absoluto entregarse la tesis, tan característica de la ideología pedagógica dominante, del enaltecimiento de las competencias en detrimento de los contenidos. A este respecto, y en aras de la brevedad que impone el formato de este trabajo, es necesario establecer que a aprender se aprende aprendiendo, y que las cacareadas competencias, en este caso eso que se denomina “pensamiento crítico y autónomo”, solamente pueden adquirirse por mor de la asimilación de ciertos contenidos cognoscitivos y no antes: la actividad reflexiva sólo puede tener lugar en torno a o suscitada por la consideración de ciertos contenidos por los que necesariamente hay que pasar. Actividad teórico-crítica frente a un estudio meramente historiográficofilológico Mas, ¿qué contenidos han de ser esos? La tercera idea que me gustaría poner sobre el tapete es que no pueden consistir —como viene siendo costumbre— únicamente en los extraídos de las obras de los filósofos del canon dialogando entre sí. A este respecto 378 sostendré de manera sucinta que es preciso ir más allá de eso a lo que Manuel Sacristán (1984: 365) llamó “filosofía pura” y de toda perspectiva exclusivamente historiográfica, máxime en los grupos de primero de bachillerato, donde la asignatura está diseñada para un abordaje más temático que propiamente histórico. Recordemos que se trata de hacer pensar y no tanto de procurar un mero almacenamiento información (la mayoría de las veces en buena medida efímero), y, además —lo cual no es menos importante— de hacerlo en cuanto ciudadanos de la España del siglo XXI y no en tanto que algo así como “seres-racionales-en-general”. Con lo cual, frente a una concepción cerrada, hermética o autorreferencial de la practicidad de la filosofía: a) se habrían de establecer conexiones directas con los problemas que plantea la actualidad social; b) los contenidos a considerar críticamente habrían de incluir, además de las líneas maestras de las doctrinas de los principales autores integrantes de la llamada Historia de la Filosofía, referencias a las diversas ciencias positivas, a fenómenos políticos contemporáneos, y, por supuesto, a diversos contenidos “culturales” en boga: modas musicales, hábitos sociales, ideologías políticas, películas y series de televisión, el discurso de este o aquel youtuber, etc. En suma, no estamos apostando sino por aplicar a su vertiente expresamente educativa eso que Gustavo Bueno presentaba en términos de concepción abierta y recurrente (1979: 64-73) de la practicidad de la filosofía o filosofía inmersa (1999). Consideraciones finales Como conclusión provisional de estas breves reflexiones diría que, si bien es preciso diseñar y explorar nuevos modos de plantear la asignatura en pro de lograr de la mejor manera posible el objetivo nuclear de la misma (es decir, promover entre el alumnado el hábito de la consideración crítico-racional de los de nuestras diversas creencias y costumbres), al mismo tiempo convendría arrojar una sospecha crítica respecto de todo eventual ensalzamiento de la innovación como un valor en sí mismo. Así, en relación con la temática vertebradora del congreso, encuentro pertinente apostar por una superación de la alternativa maniquea u oposición binaria entre los modelos tradicional y progresista de enseñanza, para rescatar lo más valioso de ambas tradiciones en relación con el tema que nos ocupa. En ese sentido, contra el denominado paradigma disciplinario de la clase-cuartel, parece más que obvio que el modelo de profesor autoritario y dogmático, cuyo método principal es la imposición y la amenaza, resulta absolutamente disfuncional, al menos si de lo que se trata es de contribuir a que los alumnos entiendan la importancia de pensar 379 por sí mismos y de coadyuvar en lo posible a capacitarles para ello. Sin embargo, no es menos necesario distinguir el autoritarismo de la autoridad. La figura del docente, en cuanto se le presuponen años de estudio y reflexión (lo cual es una obligación moral indiscutible por su parte, a modo de elemento constitutivo de su capacitación profesional efectiva), prima facie es una autoridad en su materia y como tal debe ser respetada. No obstante, nos vemos tentados añadir que esa autoridad ha de ser demostrada, en tanto que el/la profesor/a tiene que ganársela día a día en el aula exhibiendo públicamente los conocimientos que efectivamente posee y, sobre todo, constituyendo un auténtico ejemplo vivo de esa actividad crítico-reflexiva que trata de despertar y desarrollar en el alumnado. De otro lado, no podemos dejar de reivindicar las virtudes de una clase magistral bien impartida, frente a ciertos métodos o procedimientos de pseudo-participación —de estructura análoga a las tertulias de televisión— que constituyen una auténtica pérdida de tiempo, además de una cierta discriminación hacia aquellos alumnos que están capacitados y dispuestos a adquirir conocimientos realmente. Debido a las limitaciones de espacio a las que este escrito ha de atenerse, apuntaré de manera muy esquemática dos consideraciones muy generales relativas a la naturaleza de la mencionada clase magistral. En primera instancia, sostendré sin tapujos que no parece en absoluto viable tratar de partir de los intereses inmediatos de los alumnos tal y como ellos mismos se los pueden representar, sino que, antes bien, habría que intentar conseguir que entiendan la necesidad, en tanto que individuos encaminados hacia una mayoría de edad digna de ese nombre, de ampliar el estrecho círculo de los mismos (en definitiva, intentar que se interesen o que al menos tomen en consideración asuntos y puntos de vista a los que de otra manera jamás prestarían atención, que entren en contacto con cierta manera de abordar los problemas, con un léxico más amplio y riguroso del que suelen manejar normalmente, etc.). En segundo lugar, a través de la clase magistral es posible contribuir a poner freno a esa inclinación tan popular a pronunciarse categórica e irreflexivamente (en nombre de no-se-qué-derecho-de-todos-a-expresar-su-opinión) sobre temáticas que no han sido estudiadas con detenimiento previamente. No nos resistimos en este punto a citar las siguientes palabras escritas por Hegel, de las cuales no haría mal en tomar nota más de un pedagogo contemporáneo: “En general, podemos afirmar que este deber de abstenerse de charlatanerías es condición esencial (…) de todo aprendizaje; es necesario empezar por saber asimilarse los pensamientos de otros, renunciando de momento a tener ideas propias” (Hegel, 1979:186). 380 2. Propuesta didáctica y de evaluación. Únicamente en base a lo anterior es posible justificar la propuesta de ciertos modos concretos de evaluación, acaso relativamente infrecuentes y no exentos de impedimentos varios, pero sólo de la mano de los cuales el profesor de filosofía podría cumplir el cometido por antonomasia de su asignatura, a saber: suscitar procesos de pensamiento reflexivo en el alumnado acerca de cuestiones que no debieran resultarle indiferentes. He aquí un ejemplo: La estrategia docente en cuestión se estructuraría en cuatro momentos. 1) Explicación del profesor, que su vez se divide en dos fases: 1.1. Planteamiento el problema, procurando que esté vinculado a un asunto socialmente relevante, por el cual los alumnos no puedan dejar de sentirse interpelados en tanto que personas adultas, racionales y miembros de pleno derecho de una sociedad democrática (pongamos por caso, el concepto de violación sexual, la condición moral y jurídica de la práctica del aborto, los estereotipos de género, la legitimidad del poder político, el fenómeno de las clases sociales, el concepto de ciencia, la pregunta por la existencia de Dios, la naturaleza humana y el transhumanismo, la centralidad social del trabajo, los derechos de los animales no humanos, el concepto de religión, la idea de justicia y sus aplicaciones varias, etc.); 1.2. Presentación de las diferentes posturas al respecto subrayando sus relaciones polémicas y los puntos concretos de conflicto entre las mismas; 2) Interrogarles sobre el tema, a fin de promover una discusión razonada en virtud de la cual cuando se quieran dar cuenta ya estarán filosofando; 3) Prueba escrita donde desarrollen en clase una breve disertación libre sobre la temática, teniendo en cuenta y haciéndose cargo de todo lo previamente discutido y explicado en el aula. El tipo de propuesta didáctica y de evaluación sugerido responde a diversos objetivos. En primera instancia, y, antes que nada, uno de signo negativo: evitar la exigencia de memorización mecánica e irreflexiva. En su lugar, entiendo que este modo de plantear la acción docente está llamado a fomentar: a) el cultivo de la atención y la concentración (punto 1), la participación y la capacidad argumentar en público, haciéndose cargo de lo que aportan los demás (punto 2), estimular la creatividad, posibilitar que los que menos hablan se puedan expresar, mostrando su capacidad de análisis y síntesis, etc. (punto 3). El planteamiento en cuestión pretende garantizar un aprendizaje eminentemente significativo, así como trata de combinar diversos modelos de enseñanza y fomentar la adquisición de toda una serie de competencias generales y 381 complementarias: capacidad de expresión y comprensión lingüística, razonamiento, capacidad de asimilar argumentos ajenos y adoptar perspectivas diversas, etc. Es importante señalar que el contenido de la disertación no ha de consistir forzosamente en un pronunciamiento unilateral en defensa de alguno de los puntos de vista considerados en clase u otros posibles, sino que lo que se les demandará más bien a los alumnos es que simplemente traten de plasmar por escrito lo que han aprendido sobre el tema en cuestión y que antes ignoraban. Algunos de los principales criterios docentes para evaluar la prueba serían el grado de claridad y de distinción en la exposición razonada de las ideas propias y en la comprensión de las ajenas, así como la medida en que el estudiante demuestra haberse hecho cargo de la complejidad y la relevancia de la problemática de que se trate. Bibliografía Bueno, Gustavo (1970). El papel de la filosofía en el conjunto del saber. Madrid: Ciencia nueva. Bueno, Gustavo (1999). Qué es filosofía. Oviedo: Pentalfa. Hegel, Georg Wilhelm Friedrich. (1979). Lecciones sobre Historia de la Filosofía, Tomo I. México: Fondo de Cultura Económica. Sacristán, Manuel (1984). “El lugar de la filosofía en los estudios superiores”, en Papeles de Filosofía. Barcelona: Icaria. 382 La filosofía y su labor alfabetizadora Digital, de género, audiovisual y ético – estética AMPARO ZACARÉS PAMBLANCO Universitat Jaume I Resumen. La enseñanza-aprendizaje de la filosofía, en una época de aceleracionismo tecnológico e hiperconectividad global, ha de conservar toda la carga emancipadora de sus orígenes. Las nuevas tecnologías bien usadas pueden ser una herramienta pedagógica muy potente para un futuro posthumano que logre corregir algunas de las deficiencias que el ser humano no ha podido solventar. De este modo la innovación educativa en filosofía ha de prestar atención a cuatro tipos de alfabetización: digital, de género, audiviosual y éticoestética y velar por no cerrar los problemas que se dan por superados. Palabras clave: alfabetización de género, alfabetización audiovisual, alfabetización éticoestética. Abstract. At a time of technological accelerationism and global hyperconnectivity, the teaching and learning of philosophy ought to preserve the emancipatory onus of its origins. Properly used, the new technologies can act as a powerful pedagogical tool for a posthuman future, one that can correct some of the deficiencies that human beings have not been able to transcend. This way, educational innovation in philosophy ought to take into account four types of alphabetisation –digital, gender-based, audiovisual, and ethico-aesthetical– and to keep questions open-ended. Keywords: alphabetisation –digital, gender based, audiovisual, and ethico-aesthetical La relación entre filosofía y educación tendría que resolverse en ser un saber complejo que ayude a orientarse ante las vicisitudes, paradojas y contradicciones de la vida diaria. Por este motivo no hay que perder de vista que se filosofa siempre desde el presente y que cuando se recurre a las grandes temáticas filosóficas del pasado no es con afán arqueológico o erudito sino para responder a las exigencias de una verdad o una realidad contextualizada. Al respecto, la enseñanza de la filosofía ha de alejarse de las ciencias que han desarrollado una autocomprensión cientifista y no debe introducir los contenidos de estudio como si fueran un cosmos a parte y objetivo, desligado del tiempo presente al que pertenecieron. En consecuencia, hay que recordar al alumnado que el pensamiento se constituye desde el presente y que desde ahí decidimos su sentido. Sabiendo que lo que ocurre en la escuela es el reflejo de la sociedad en la que se vive, no es posible obviar el actual contexto globalizador, donde no parece tener cabida el cuestionamiento mismo de una razón instrumental empeñada en consolidar el poder de los mercados y en anular el papel de la filosofía como pensamiento crítico. De ahí que la sociedad actual haya 383 devenido en una sociedad postfilosófica, en donde sólo parece existir para la humanidad un futuro elaborado por unas élites económicas trasnacionales que defienden sus propios intereses. Es entonces cuando más preciso se hace interrogarse sobre si estamos en un proceso de regresión o de extinción como recientemente denuncia Marina Garcés (2017) o bien si estamos ante el fin de la historia y ante el fin del mito del progreso. En esta disyuntiva, la enseñanza de la filosofía es hoy más necesaria que en otras épocas y tiene la función de alertarnos de una geopolítica construida sin ideales, sin justicia ni solidaridad (Muñoz, 2011). 1. Alfabetización digital La filosofía, en esta época de hiperconectividad global, tiene que presentarse en los programas de estudio como un saber que ha de conservar toda la carga emancipadora de sus orígenes. En todo lo dicho, no hay un discurso contra las nuevas tecnologías que son una herramienta más de la pedagogía. Desde hace ya varias décadas Internet ha modificado nuestra manera de entender la comunicación aportando un nuevo concepto de desarrollo que se conoce como TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación). Actualmente no podríamos entender nuestro entorno sin esa filosofía del conocimiento interconectado, basado en la capacidad de compartir todo tipo de información mediante la difusión acelerada que propicia la red. A resultas de ello, es prioritario utilizar en las aulas los múltiples recursos de las TIC con el fin de enseñar a leer, escribir y utilizar el nuevo código digital. Este proceso de alfabetización digital concentró la atención de las administraciones educativas que programaron cursos de formación en centro para reducir la brecha digital entre el personal docente que debía dirigirse a una población joven que cumplía cada vez más el perfil de ser nativo digital, según terminología acuñada por Marc Prensky (2011). Según el informe Sociedad Digital en España 2017 de la Fundación Telefónica, la juventud española consume entre el 90% y el 100% de su tiempo en la red con sus teléfonos inteligentes. Son jóvenes que tienen acceso a las redes a través de las pantallas del móvil. Son jóvenes tecnomonopolistas, también llamados “mobile only”, que están expuestos a un entorno digital que ofrece una «hiperinformación» sesgada, orientada a la consecución de los objetivos programados por una industria de la cultura en un sistema globalizado. Es en esta actualidad digital donde se produce exaltación de una razón cínica (Sloterdijk,1989) que la sociedad interioriza en una serie de conductas sin principios 384 éticos. Lo real y lo virtual conviven en las psicologías colectivas donde el sujeto es ya lo posthumano, un sujeto con una serie de artilugios incorporados (tableta, ordenador, smartphone, etc.) que le permiten acceder a todo tipo de información, pero sin llegar a comprender el potencial que ello supone y la exposición a la manipulación que conlleva. Y todo ello se está produciendo dentro de un aceleracionismo tecnológico que no podemos ignorar. Biotecnología, robótica y nanotecnología emergen como nuevos ámbitos para la reflexión ética y para plantear cuestiones relativas a un futuro que se anuncia entre utópico y distópico según donde caiga la balanza. No hace mucho la filósofa Rosi Braidotti (2015) alertaba de cómo la humanidad podría estar en el umbral de una nueva etapa evolutiva: la posthumana, donde las nuevas tecnologías bien usadas pueden ser una herramienta muy potente para conseguir un futuro posthumano que logre corregir muchas deficiencias y problemáticas que el ser humano no ha podido solventar. 2. Alfabetización de género En estos momentos el proceso de alfabetización digital puede decirse que está implantado y aceptado. De este modo cualquier propuesta de actualización para implementar sistemas de gestión digital en el aprendizaje escolar, es bien recibida. No ocurre lo mismo cuando se trata de alfabetizar en género pues no se han superado del todo las reticencias por aprender este concepto académico. Sin embargo, comprendernos y relacionarnos en clave de igualdad de género es igual de importante para el desarrollo social. Hay que saber que el género es un concepto, una categoría de análisis, que se refiere a la construcción social y cultural de dos formas distintas de ser humano en base a las diferencias genitales que se tienen al nacer y que nos inscriben en sexo masculino o femenino. En este sentido lo importante es conocer que la idea de los dos sexos diferenciados (masculino/femenino), ha servido para naturalizar erróneamente qué es ser hombre o ser mujer, asignándoles roles diversos con el consiguiente reparto desigual de poder. Entender que las relaciones sociales entre los sexos se han construido culturalmente desde la desigualdad porque a lo largo de la historia se ha atribuido más poder y estatus al sexo masculino que al femenino, es tener perspectiva de género. Tomar consciencia de cómo tal desigualdad es la causa última con la que se legitima la violencia que se ejerce sobre las mujeres, es tener enfoque de género. Para llevar al aula este planteamiento hay que saber que el concepto de género alude al sistema de dominación que el patriarcado ha extendido a todas las mujeres y que lejos de ser algo anacrónico, aún pervive en nuestro siglo. Este tipo de alfabetización 385 debe programar como objetivo didáctico esa otra Ilustración que, más allá de Voltaire y Rousseau, visibiliza como las mujeres después de contribuir a forjar los principios políticos de la modernidad (libertad, igualdad y fraternidad), han tenido que luchar por sí mismas para conseguir unas condiciones que hicieran sus vidas dignas de ser vividas. Hay que llevar al nivel de concreción curricular de aula como la Ilustración que presentó en el siglo XVIII un modelo de igualdad universal para todos, dejó fuera de esa igualdad a los pueblos colonizados y, por supuesto, a las mujeres. Hay que hacer comprender cómo la igualdad jurídica y social para las mujeres no se cumplió en la redacción de las declaraciones constitucionales de las colonias americanas ni en la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (1789). Hay que narrar que tuvieron que ser dos mujeres quienes criticaran esa exclusión y la expusieran en sus libros. Fueron, como se sabe, Olympe de Gougues con su Declaración de los derechos de la Mujer y de la Ciudadana (1791), y Mary Wollstonecraft con la Vindicación de los Derechos de la Mujer (1792). Desafortunadamente aún pasarían casi doscientos años para que se redactaran textos, de valor normativo o judicial, que con la adhesión de la comunidad internacional destacaran de manera abierta los derechos de las mujeres. Por ello es crucial conocer el sesgo androcéntrico de la Declaración Universal de los Derechos Humanos de París de 1948 y la importancia en declarar los derechos de las mujeres y de las niñas como parte inalienable de los derechos humanos universales. Sólo así, se hace comprensible el artículo 14 de la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer de Beijing de 1995 donde se enuncia, por primera vez y de forma explícita, que «los derechos de las mujeres son derechos humanos». Dicho esto, quisiera recalcar que en educación, la igualdad ha de ser algo más que un principio programático al que es fácil adherirse por ser políticamente correcto. Hay que tener muy claro que la igualdad también se aprende, como señala con acierto Elena Simón (2011). Si, como señalé antes, en las últimas décadas la alfabetización digital copó la atención de la política educativa, es hora de demandar el mismo interés para la alfabetización de género con la que aminorar la brecha de la desigualdad. Solo si se comprende que la escuela, como institución social, puede o no perpetuar inercias discriminatorias entre los sexos y que la violencia que experimentan las mujeres en todo el mundo (mutilaciones genitales, abusos sexuales, matrimonios forzados, servidumbre por deudas, feminicidios, abortos selectivos y violaciones como arma de guerra) tiene su origen en la desigualdad histórica entre los sexos, podrá concederse un lugar preeminente a la pedagogía coeducativa Secundaria y Bachillerato. 386 en los centros de Por lo demás, de igual manera que en la era digital tenemos que aprender a no ser tecnófobos, asimilando de forma positiva las nuevas tecnologías que bien usadas pueden ser unas poderosas herramientas para el cambio social, del mismo modo en la era de la ciudadanía inclusiva es preciso aprender la igualdad y no discriminar por razón de sexo, incorporando conceptos como empoderamiento, violencia de género, androcentrismo en el conocimiento, techo de cristal o sistema sexo/ género, que trasmitidos en el sistema educativo pueden ser muy eficaces para la reconstrucción de una imaginación colectiva respetuosa con los derechos de las mujeres. Sólo desde la convicción de una nueva revolución humanista, que alerte a las mujeres de no caer en la mimetización de modelos masculinos prepotentes y que, al mismo tiempo, enseñe a los varones la corresponsabilidad doméstica y familiar, se invertirá la tendencia a infravalorar las tareas, destrezas y virtudes adjudicadas por imperativo patriarcal a las mujeres. En consecuencia, ambos ámbitos, el digital y el de género, forman parte de la innovación educativa y, por tanto, hay que subrayar su labor alfabetizadora para sacar de la ignorancia a las generaciones futuras que ya no podrán excusarse con no saber lo que debe saberse. Algo que no resulta baladí cuando nos va en ello que el cambio social sea más evolutivo que regresivo. 3. Alfabetización audiovisual y ético-estética Cuando en estos momentos el material multimedia y audiovisual copa el ámbito docente, hay que estar alerta y ser conscientes que ver y entender no son lo mismo. En el contexto educativo la distinción kantiana entre conocer y pensar es determinante, ya que mientras el intelecto es capaz de ofrecer un cierto conocimiento verificable, la razón ansía comprender y distinguir lo bueno de lo malo. En estrecha conexión con esta distinción, no hay que perder de vista que los valores y los códigos de comportamiento se nutren hoy de mensajes iconográficos que alientan las conductas más irreflexivas entre la juventud. Esta forma de estar en el mundo que difunden y crean los mass media, se adopta sin reflexión, sin ser consciente de los intereses específicos de los grupos mediáticos y políticos que la sustentan. Por todo ello, ha de haber una apuesta por la ética y la estética como esencia del saber filosófico. Al respecto no puedo dejar de mencionar, siguiendo a Adorno, que la filosofía ha de incorporar una actitud radicalmente negativa frente a la lógica instrumental dominante, no con ánimo de desestabilizar lo real sino para hacer sospechar de las interpretaciones que las estrategias técnicas del poder imponen sin dar 387 lugar a reflexión. En este sentido, la praxis docente tendría que seguir una dialéctica negativa consistente en negar los aspectos irracionales de la sociedad industrialiazada contemporánea. En efecto, la dialéctica negativa exige nombrar lo que nadie nombra y negar la razón positiva imperante que produce las injusticias. Y como la razón negativa se vincula al arte, por ser el dominio de la creatividad y de todo aquello que no está integrado por una racionalidad instrumental, la alfabetización ético-estética es una de sus metas. De ahí que Adorno animara a que la filosofía dirigiera su atención hacia los fenómenos artísticos y tuviese en cuenta una formación estética alejada del circuito de una cultura fabricada por la industria del espectáculo. Algo similar demandaba Marcuse (1981) al referirse a una educación que formara de acuerdo con la condición humana y la idea de humanitas. En definitiva. para no dar lugar a confusión, conviene señalar que la educación ético-estética no guarda aquí relación con la tradición idealista que mantenía una visión abstracta y canónica de la belleza. Se trata más bien de un modelo que lejos de centrarse en cuestiones estéticas formales, se inclina por defender la experiencia del arte como un tipo de conocimiento hermenéutico con el que acceder al mundo humano del sentido. Liberar al arte de la preocupación por la belleza y situarlo en medio de una realidad antropológica primigenia, son motivos suficientes para mostrar que la educación estética en filosofía guarda mayor conexión con algunas vanguardias artísticas del siglo XX que con la filosofía moderna de lo bello. Las aportaciones e innovaciones artísticas son interesantes y valiosas en la media que nos activan psíquica y corporalmente, y nos hacen pensar. De hecho, solo si se comprende que las creaciones artísticas se han desplazado hacia el ámbito de la verdad más que de la belleza, se entiende cómo pueden ayudarnos a replantear nuestra evolución en tiempos de poshumanidad y, a la vez, motivarnos a indagar en qué hemos transformado nuestra humanitas. 4. Ejemplo de propuesta metodológica En todo ello resulta destacable cómo el proyecto educativo de centro denominado FOTOFEST reúne la alfabetización digital, de género, audiovisual y ético-estética a la que me he referido. Fue diseñado para la reconstrucción de la conciencia ciudadana ligada a una mirada coeducativa y crítica con la oferta cultural y de ocio que habitualmente consumen los y las adolescentes. Este proyecto conectó el IES Balears de Valencia con la Facultad de Sociología de la Universitat de València dentro de la convocatoria 388 «Comprender la Sociedad con las Ciencias Sociales». El objetivo principal fue sensibilizar en valores éticos y estéticos inclusivos a través de la fotografía, mediante propuestas artísticas alejadas de la estética planificada del circuito comercial habitual. El diseño del proyecto utiliza la trasmisión matricial de la información a partir del alumnado dinamizador del concurso (un total de 10). Cada uno de estos estudiantes se convierte en un punto de enlace –en un puente tendido- entre el alumnado que quiere participar con sus producciones en el concurso fotográfico. Los agentes sociales implicados fueron el mismo IES Baleares, la escuela de fotografía Espai d ´Art fotogràfic y la Associació per la Coeducaciò. En su desarrrollo se plantearon una serie de acciones (estructuradas en diferentes fases relacionadas entre sí y concebidas como un diálogo abierto con la fotografía como arte visual, entendida como una forma de documentar la realidad social y como un instrumento de conocimiento sociológico. Las diversas fases de actuación fueron: • Fase de contextualización dominada por charlas tertulias con especialistas y el visionado de cortos para la igualdad. • Fase de divulgación y presentación de las bases de Fotofest a todos los grupos del IES a cargo del alumnado dinamizador según horario establecido por Jefatura de Estudios. • Fase de participación que completó la recogida y subida de las fotografías realizadas por el alumnado a la plataforma digital creada para la ocasión. De este proceso se seleccionaron un total de veinte fotografías para su exposición física en el centro. • Fase de dinamización donde un jurado compuesto por especialistas en arte, fotografía, igualdad y coeducación decidieron los tres primeros premios y un Accesit.1 La fotografía ganadora del primer premio fue la titulada “Peso soportado” presentado por un grupo de estudiantes de 2º de Bachillerato, en la que quisieron expresar el peso que las mujeres soportan a diario debido a todos los actos machistas que, aunque en un principio pueda parecer que no tienen importancia, cuando se suman impiden llegar a una igualdad real. 1 Todas las fotografías se pueden consultar en https://fotofestiesbaleares.wordpress.com/ 389 Título : Peso soportado - Autoría : Naled, Alejandro & Katherine – 2º Bachillerato 5. Conclusiones La innovación educativa en filosofía no debe olvidar que el alumnado ha de hablarse a sí mismo para reflexionar sobre las situaciones vitales en las que se encuentra. Dejar esa simiente reflexiva cuando por lo general ni se plantean los problemas o, como mucho, se dan soluciones demasiados simples y fáciles, sería todo un logro educativo. Tarea que por lo demás no resulta nada fácil cuando la lucha contra la ignorancia, las injusticias y los prejuicios que enarboló la Ilustración, ha devenido dialécticamente en la reaparición de nuevas mitologías dentro de una realidad ficcionalizada. Por eso mismo, inocular la necesidad de pensar y hacer brotar la curiosidad de querer saber, resulta acuciante. Así, a modo de una pedagogía antropológica y de la finitud, a decir de Joan Carles Mèlich (2006), la filosofía ha de buscar la narración más que la información tan en auge en esta época de nuevas tecnologías. En ese sentido las clases de filosofía han de ser espacios de reflexión para reconstruir un nuevo humanismo y aprender a vivir desde una situación concreta a la que hay que dar sentido. Por encima de todo innovar en educación es, a mi entender, no separar sino complementar la razón con la pasión, la ciencia con el arte, la ética con la estética. Estos cuatro tipos de alfabetización que he tratado (digital, de género, audiovisual y ético-estética) responden a las exigencias de los tiempos que corren. Solo así se comprende que en nuestra labor docente tengamos que recuperar las cuestiones 390 relativas al sentido y al no sentido de la existencia y ser, a la manera que dejaron dicho Horkheimer y Adorno, tanto «pesimistas teóricos» como “optimistas prácticos”. Bibliografía Braidotti, Rosi (2015). Lo posthumano. Barcelona: Gedisa. Foucault, Michel (2006). Sobre la Ilustración. Madrid: Tecnos Jamenson, Francis (1995). La estética geopolítica. Barcelona: Paidós, Habermas, Jürgen (2002). Conocimiento e Interés. La filosofía en la crisis de la humanidad europea. Valencia: SPUV Horkheimer, Max y Adorno, Theodor (1994). Dialéctica de la Ilustración. Madrid: Trotta Horkheimer, Max (1976). Sociedad en transición. Estudios de filosofía social. La teoría crítica de ayer y hoy. Barcelona: Península. Marcuse, Herbet (1981). La agresividad en la sociedad industrial avanzada. Madrid: Alianza. Mélich, Joan Carles (2006). Transformaciones. Tres ensayos de filosofía de la educación. Buenos Aires: Miño y Dávila Muñoz, Blanca (2011). ¿Es real la realidad en tiempos de postmodernidad?. En La imagen mundializada ¿una iconicidad global? Valencia: Publicacions de la Universitat de València, Col.lecció: Creativitat & Recerca, nº2. Coordinador editorial: Ricard Silvestre, pp. 51-67 Prensky, Marc (2011). Nativos digitales. Buenos Aires: SM, Biblioteca Innovación Educativa Simón, Elena (2011). La igualdad también se aprende. Madrid: Narcea Sloterdijk, Peter (1989). Crítica de la razón cínica. Madrid: Siruela 391 392