Vol. 22, 2020/e19
Evaluar la transferencia de la formación en liderazgo directivo:
un caso chileno
Evaluating the Transfer of Directive Leadership Training: A Chilean
Case Study
Rosita Romero Alonso (*) https://orcid.org/0000-0003-2800-5092
Blanca Montt Fabres (*) https://orcid.org/0000-0001-8287-6409
Benigno Pino Díaz (*) https://orcid.org/0000-0003-3724-7552
Irma Riquelme Plaza (*) https://orcid.org/0000-0002-5040-9555
María Elena Gracia Romero (*) https://orcid.org/0000-0002-3430-9669
(*) Universidad Tecnológica de Chile INACAP
(Recibido: 16 de octubre de 2018; Aceptado para su publicación: 7 de enero de 2019)
Cómo citar: Romero, R., Montt, B., Pino, B., Riquelme, I. y Gracia, M. E. (2020). Evaluar la transferencia de la formación en liderazgo
directivo: un caso chileno. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 22, e19, 1-13.
https://doi.org/10.24320/redie.2020.22.e19.2683
Resumen
Es necesario contar con evaluaciones sistemáticas que informen sobre el verdadero impacto de la
formación continua en las prácticas educativas. El objetivo de esta investigación fue evaluar la
transferencia del aprendizaje de las funciones directivas al contexto de desempeño de los participantes
de un plan de formación en liderazgo directivo escolar en Chile. Utilizando una metodología mixta se
analizaron los resultados de una encuesta aplicada a una muestra de 47 participantes que permitió
observar el nivel de aplicación de los aprendizajes: luego, el estudio de 12 casos profundizó en la
comprensión de los resultados arrojados en la primera fase. La autoconfianza y motivación generada en
los participantes, producto de la validez de contenido del curso, se identificaron como factores clave en el
proceso de transferencia, mientras que la falta de condiciones institucionales y la dificultad para asumir
cargos directivos fueron los principales obtaculizadores.
Palabras clave: Evaluación, educación permanente, formación de directores, liderazgo.
Abstract
Systematic evaluations are necessary to report on the true impact of continuing education on educational
practices. The objective of this research was to assess the learning transfer of managerial functions
among participants of a directive leadership training plan to the contexts in which they work in Chile. A
mixed-methods methodology was employed to analyze the results of a survey administered to a sample
of 47 participants, which showed the extent to which learning is being applied. A subsequent study of 12
cases provided a deeper understanding of the results of this first stage. Self-confidence and participant
motivation – a product of the content validity of the course – were identified as key factors in the transfer
process, while a lack of institutional conditions and difficulty in taking up managerial positions were the
main obstacles.
Keywords: Evaluation, leadership training, leadership, permanent education
Evaluar la transferencia de la formación en liderazgo directivo:
un caso chileno
Romero et al.
I. Introducción
La formación –siempre en la encrucijada de los resultados– se perfila como el medio de generar cambios
en la profesionalidad docente, lo que supone un desafío con relación a la pertinencia de los métodos y
contenidos que realmente se traduzcan en nuevas prácticas educativas. Por otro lado, se evidencia que la
inversión en formación no tiene relación con necesidades percibidas por los profesores, y por lo mismo
carecen de impacto real en las instituciones escolares. Para las instituciones formadoras es complejo leer
estas necesidades, así como valorar pertinentemente el impacto de los procesos formativos que
desarrollan.
En el ámbito de la pedagogía existe una mirada de insatisfacción docente frente a la formación
permanente (Díaz et al., 2015). Los procesos formativos con enfoque tradicional han sido la forma
histórica de abordar la docencia, pero salir de modelos de entrenamiento academicistas es una necesidad
(Bozu e Imbernón, 2016). La baja valoración a los procesos formativos se condice con el bajo impacto que
le atribuyen a su incidencia en el quehacer pedagógico, recurriendo muchas veces a la repetición de
modelos adquiridos incluso en el sistema escolar (Vaillant y Marcelo, 2015). A la vez, se indica que la
valoración de los procesos formativos en ejercicio de la profesión docente es baja debido a la variabilidad
en la calidad de los mismos (Ávalos, 2014).
Reconocer que la práctica pedagógica de los profesores no es sólo la consecuencia de lo aprendido en la
formación sino que responde a un complejo entramado de condiciones sociales, culturales y personales
que se entrelazan en un contexto educativo determinado (Ávalos, 2016) ha significado la apertura en
Chile a la estructuración de un sistema formal de inducción basado en mentorías (Marcelo y Vaillant,
2017), reconociendo el aporte de una estrategia formativa no academicista. Sin embargo, no se observa
esa misma perspectiva en los procesos formativos que acompañan el desarrollo de la profesionalidad
docente para los directivos.
Por otra parte, conocer el impacto de los procesos formativos es parte de las tendencias actuales,
enfoque que se inició en el mundo de las empresas (Grohmann y Kauffeld, 2013; Grossman y Salas, 2011).
Las organizaciones invierten muchos de recursos para mejorar los conocimientos y habilidades de los
empleados, por lo que es importante que este esfuerzo se retribuya en una real aplicación de lo
aprendido en las prácticas (Blume et al., 2010; Hutchins et al., 2010). Si bien se trata de experiencias
concentradas en el ámbito empresarial, poco a poco ha ido permeando al ámbito educativo, como las
experiencias desarrolladas por Feixas et al. (2014) y Ornelas et al. (2016) en la educación superior.
En este contexto, se propuso la evaluación del caso particular de un plan formativo en habilidades de
liderazgo orientado a directores en ejercicio y docentes que aspiran a asumir cargos directivos,
desarrollado en el marco del Plan de Formación de Directores de Excelencia impulsado por el Ministerio
de Educación chileno. Para ello se plantearon dos objetivos: 1) constatar en qué medida los participantes
aplican los conocimientos y competencias en su ámbito cotidiano de desempeño, y 2) identificar los
elementos que facilitan y obstaculizan de transferencia de dichas competencias a su quehacer educativo.
1.1 Elementos teóricos de la evaluación de la transferencia de la
formación
Desde los años ochenta se cuenta con estudios sobre la evaluación de la transferencia de la formación
(Cano, 2015; Feixas et al., 2015), que puede ser entendida como las posibilidades de aplicación en el
contexto de trabajo de una serie de conocimientos, habilidades y actitudes aprendidas en un proceso
formativo (Baldwin y Ford, 1988). Específicamente en el ámbito de la formación docente, Feixas et al.
(2014) la definen como “…la aplicación efectiva y continuada en el lugar de trabajo de un conjunto de
habilidades, conocimientos y concepciones aprendidas en un contexto de desarrollo docente.” (p. 57).
En una búsqueda sobre cómo evaluar los procesos formativos destacan los modelos desarrollados por
Baldwin y Ford (1988), Holton (2005) y Kirkpatrick y Kirkpatrick (2006). Los dos primeros centrados en
explicar factores que influyen en el proceso de transferencia, mientras que el último es más bien una
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Evaluar la transferencia de la formación en liderazgo directivo:
un caso chileno
Romero et al.
mirada que clasifica las iniciativas de evaluación en cuatro niveles considerando la satisfacción como el
primero y más básico, el aprendizaje en el segundo nivel, la transferencia al ejercicio profesional en el
tercero y el impacto en el cuarto. Evidentemente existe más información y se aplican con mayor
frecuencia evaluaciones a los programas formativos que abarcan los niveles 1 y 2 (Cano, 2016; Feixas et
al., 2014). La falta de financiamiento y de programación de estas evaluaciones es un obstáculo para su
ejecución más extendida en los niveles superiores (Berrocal y Campos, 2014; Cano, 2015).
La completitud del modelo de Kirkpatrick y Kirkpatrick (2006) es reconocida por autores como Cano
(2015) y Grohmann y Kauffeld (2013), quienes destacan la posibilidad de atender a distintas dimensiones
con sus consecuencias en el corto y mediano plazo –aun cuando la dificultad para aplicar todos los niveles,
particularmente el referido al impacto en la organización lo dificulta, tiene gran valor la posibilidad de
medir la aplicación práctica de lo aprendido (Cano, 2015). Tampoco hay una necesaria equivalencia entre
niveles, como lo ha demostrado el hecho de que un alto nivel de satisfacción o aprendizaje no
necesariamente se traduzca en altos niveles de aplicación (Cano, 2015; Wijk et al., 2008).
1.2 Factores que inciden en la transferencia de la formación
La transferencia de la formación se ha estudiado detenidamente (Blume et al., 2010; Cano, 2016; Feixas
et al., 2015; Grossman y Salas, 2011; Massenberg et al., 2017) identificando tres tipos de factores que
influyen en que los aprendizajes sean finalmente aplicados en el contexto: los insumos de la formación
(personas y características del proceso formativo), resultados del proceso formativo como tal y
condiciones de transferencia del entorno de desempeño.
El costo y las posibilidades prácticas hacen difícil que las organizaciones puedan medir la diversidad de
factores, por lo que los estudios se acotan a un grupo de variables que demuestran una relación fuerte,
de acuerdo con Grossman y Salas (2011), serían las siguientes: la capacidad cognitiva de los alumnos
(Blume et al., 2010), la percepción de autoeficacia (Burke y Hutchins, 2007; Veldada et al., 2007); la
motivación (Chiaburu y Lindsay, 2008; Grohmann et al., 2014; Massenberg et al., 2017); la utilidad
percibida respecto a los aportes de la formación o validez de contenido (Grohmann et al., 2014;
Grohmann y Kauffeld, 2013; Veldada et al., 2007); el diseño de la formación para la transferencia o la
formación en un entorno real (Burke y Hutchins, 2007; Grohmann et al., 2014; Grohmann y Kauffeld,
2013); el entorno o clima de transferencia (Blume et al., 2010; De Rijdt et al., 2013); el apoyo de
supervisores en su entorno (Blume et al., 2010; Salas et al., 2006); el apoyo de sus compañeros (Blume
et al., 2010; Salas et al., 2006); las posibilidades de transferencia que da el entorno (Burke y Hutchins,
2007; Salas et al., 2006) y el mantenimiento o refuerzo de la formación en el tiempo (Salas et al., 2006;
Veldada et al., 2007).
De los factores identificados se ha mostrado una fuerte relación entre la motivación para transferir y
todos los demás factores (Massenberg et al., 2017), mientras que los elementos del diseño de la
formación, como su validez de contenido y el diseño para la transferencia, se identifican como los
indicadores con mayor peso para motivar la transferencia (Grohmann et al., 2014). Es interesante también
lo observado en un profuso estudio finlandés que destaca la importancia de un enfoque formativo
centrado en el alumno como variable moderadora en la motivación de transferir (Gegenfurtner, 2011).
En esta misma línea, el estudio realizado por Feixas et al. (2014) aplicado a la formación de profesores
considera las dimensiones tradicionales e identifica dentro de la red de factores para la transferencia una
alta incidencia del diseño de formación en los cambios que evidenciaron los docentes, a la vez que la
existencia de proceso de acompañamiento y el desarrollo de prácticas de innovación educativa con
evidencias del trabajo realizado tienen relevancia en la vida académica de los egresados. En este estudio,
además, las mejoras de su entorno de trabajo y el reconocimiento de sus jefes y compañeros mostraron
alta incidencia en la transferencia (Berrocal y Campos, 2014; Cano, 2016; De Rijdt et al., 2013; Feixas et al.,
2014). Para un caso de evaluación de la formación de directivos escolares se agrega la posibilidad de
construir redes como un elemento importante de la transferencia de la formación (Azocar y Cano, 2015).
Finalmente, será el entorno el que permitirá observar la eficacia de un programa formativo al facilitar o
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Evaluar la transferencia de la formación en liderazgo directivo:
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Romero et al.
dificultar la aplicación de las competencias desarrolladas en el contexto laboral (Salas et al., 2006). Aun
cuando exista un diseño formativo orientado a la transferencia, participantes motivados por aplicar y con
alta percepción de autoeficacia, se hace necesario un entorno laboral que aliente el uso de las
competencias aprendidas (Grossman y Salas, 2011).
En síntesis, la posibilidad de aplicar los aprendizajes y competencias desarrollados en una acción
formativa se ve afectado por la diversidad de factores arriba detallados. No depende exclusivamente de
las características de los participantes, de la implementación del plan formativo ni del contexto de
desempeño sino de la articulación de todos estos factores, algunos con mayor influencia que otros, pero
todos intervienen en la aplicación final de los aprendizajes.
II. Método
El análisis se enmarcó en el curso “Liderazgo para la Innovación y el cambio en las instituciones escolares”,
desarrollado en modalidad b-learning para el Plan de Formación de Directores por el Ministerio de
Educación chileno. Su ejecución se llevó a cabo entre los meses de noviembre 2015 y mayo de 2016, con
una duración de 216 horas y contó con la participaron de docentes y directivos de la zona norte del país.
El principal desafío que se propuso fue comprender, desde una experiencia de aprendizaje significativa,
que el liderazgo en las instituciones educativas se ejerce entre personas e implica movilizar a la
organización en torno a metas comunes, a través del desarrollo de capacidades comunicativas, juicio
crítico y pensamiento creativo que oriente las acciones de innovación hacia la calidad del aprendizaje
(Iranzo-García et al., 2018). El itinerario formativo se apoya en las TIC basado en un proceso de aprendizaje
activo y aplicado al contexto, considerando algunas acciones claves, como el diagnóstico de necesidades y
el aprendizaje de estrategias de investigación-acción. A partir de ello cada participante comienza un
trabajo de toma de decisiones para su aprendizaje que les permite comprender con mayor profundidad
su realidad y emprender en forma permanente estrategias para diagnosticar, mejorar y evaluar los logros
de su institución.
La metodología utilizada fue de tipo secuencial mixto (Creswell y Plano, 2011), partiendo de una fase
cuantitativa para identificar las principales tendencias en la transferencia de los aprendizajes por parte de
los participantes del curso. Continuó con una fase cualitativa a través de un estudio de casos múltiple
(Yim, 2017) que buscó comprender en mayor profundidad las variables personales y contextuales que
influyeron en dicha transferencia.
Los procedimientos de levantamiento de información se llevaron a cabo 6 meses después de finalizar el
curso (De Rijdt et al., 2013) a través de un cuestionario online autoadministrado. Luego, con base en los
resultados se seleccionaron 12 participantes del curso en torno al cual se construyeron los casos de
estudio, constituidos por el participante de la formación, su superior directo y un par profesional, a
quienes se aplicaron distintas entrevistas semiestructuradas según el perfil.
2.1 Fase cuantitativa
Participantes. El estudio tomó como población de referencia a 68 docentes y directivos que participaron
del programa formativo en Liderazgo para la Innovación y el cambio en las Instituciones Escolares. En esta
fase de la investigación se trabajó con una muestra de 47 sujetos, quienes respondieron el cuestionario
en línea una vez terminado el curso, logrando una muestra con un margen de error del 10% y un 95% de
confianza. Todos los encuestados tienen formación de pedagogos y su media de experiencia en docencia
es de 16 años, con una desviación estándar de 7 años. Se desempeñan en escuelas primarias y
secundarias; al momento de matricularse en el curso 12 de ellos tenían un rol de directivo en el centro
educativo, contando en promedio con 5 años en dicho cargo. Existe una distribución bastante
homogénea entre hombres (53%) y mujeres (47%), quienes ejercen en establecimientos educacionales de
dependencia municipal (62%) en sectores urbanos (38%).
Instrumentos. Se trabajó con un cuestionario autoadministrado online (Díaz y Domínguez, 2017)
buscando evaluar los efectos de la formación y la aplicabilidad de los contenidos del curso en el desarrollo
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de su quehacer profesional. El instrumento consta de 23 ítems en escala Likert de 1 a 5 (Muy de acuerdo;
De acuerdo; Ni de acuerdo ni en desacuerdo; En desacuerdo y Totalmente en desacuerdo), además de 10
preguntas de caracterización sociodemográfica del docente y del establecimiento donde se desempeña.
Para la validación de contenido del cuestionario se recurrió al juicio de 5 expertos del ámbito del
liderazgo directivo y evaluación. El cuestionario tiene una alta consistencia interna en la prueba Alfa de
Cronbach (0.98). Su aplicación fue llevada a cabo luego de 6 meses de terminado el curso haciendo eco de
los estudios analizados en el ámbito de la transferencia (Cano, 2016; De Rijdt et al., 2013).
Análisis. Se realizó un análisis descriptivo de todas las variables, generando 3 índices en escala positiva de
1 a 5 que dan cuenta de las principales dimensiones que se abordan en el cuestionario: autopercepción,
aplicación y contexto. Por último, se realizó un análisis de correlaciones entre las principales variables y
los índices construidos utilizando el estadístico Chi-cuadrado de Pearson.
2.2 Fase cualitativa
Informantes. Cualitativamente se trabajó con una muestra intencionada de 12 casos, compuestos por el
participante de la formación, su superior directo y un compañero de trabajo par. La selección de los casos
se sustentó en la información recogida en el cuestionario, construyéndose una muestra secuencial
intencionada (Patton, 2015).
En la muestra se estableció como base de selección la variable estructural referida al cargo que
desempeñan actualmente en el centro educativo los participantes de la formación (director, directivo,
jefe de unidad técnica pedagógica o profesor de aula), su rango de edad, el nivel de aplicación de los
aprendizajes (6 puntajes sobre y 6 bajo el promedio de las preguntas de aplicación observado en el
cuestionario) y una distribución proporcional en género. Como se observa en la tabla I, se construyó una
muestra intencionada considerando criterios que permitieran heterogeneidad y saturación en la
información a recabar (Guetterman, 2015) en cuanto a características sociodemográficas y sus
comportamiento respecto a la transferencia evidenciado en el cuestionario.
Tabla I. Caracterización de los casos
Cargo que
desempeña
Director
Escolar
Jefe Técnico
Pedagógico
Inspector
Profesor
de aula
Caso
Sexo
Edad
Índice de
aplicación
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Femenino
Femenino
Masculino
Femenino
Masculino
Femenino
Femenino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Femenino
52
47
55
49
40
50
40
36
48
35
47
40
5
4.78
4.11
5
4
1.33
3.11
5
4.11
4
3.56
3.44
Puntaje
promedio
del grupo
4.20
4.20
4.20
4.23
4.23
4.23
4.35
3.98
3.98
3.98
3.98
3.98
Diferencia
con media
grupal
0.80
0.58
-0.09
0.77
-0.23
-2.90
-1.24
1.02
0.13
0.02
-0.42
-0.54
Desviación
típica del
grupo
1.19
1.19
1.19
1.14
1.14
1.14
0.77
0.81
0.81
0.81
0.81
0.81
Fuente: Elaboración propia.
Cada caso fue informado por el participante de la formación, su jefe directo y un profesional par o
compañero de trabajo que se desempeña dentro de la misma institución educativa. Considerando como
informantes clave un total de 36 entrevistados. En cada caso tres informantes que permiten contrastar y
triangular la información.
Instrumentos. Se trabajó con una entrevista semiestructurada, entendida como una variante dentro de
las entrevistas cualitativas (Noboa y Robaina, 2014), partiendo de los supuestos planteados en el marco
teórico, con la finalidad de profundizar en las percepciones de los entrevistados sobre la forma en que
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han sido aplicados los nuevos aprendizajes.
Análisis. Los resultados fueron trabajados por medio de análisis de contenido (Kuckartz, 2014),
desarrollando una codificación selectiva de la información (Saldaña, 2013), donde se ordenaron los datos
en categorías por criterios de similitud definidos previamente por el equipo de investigadores. Para luego
interpretar las categorías y generar clasificaciones y agrupaciones con los principales hallazgos (Staller,
2015). Para el análisis se utilizó el software Atlas.ti.
Finalmente, se realizó una triangulación metodológica combinando los elementos del marco teórico del
estudio con los resultados de los análisis cuantitativos y cualitativos para dar respuesta a los objetivos del
estudio.
III. Resultados
3.1 Fase cuantitativa
Desde una mirada descriptiva, un primer hallazgo fue el cambio de condición de los participantes;
después de seis meses de terminar la experiencia formativa el 45% de los participantes reportó un
ascenso profesional dentro del mismo centro educativo o asumió algún cargo directivo en otro
establecimiento educacional, los tipos de cargo asumidos son: director, inspector general, jefe de unidad
técnico pedagógica o coordinador de programa.
A la vez, destacan por su nivel de aplicación las acciones en las que se involucró a otros agentes de la
comunidad escolar y acciones que dieron cuenta de la motivación por generar cambios. Así, el 87.2%
señaló que ha promovido instancias de aprendizaje colaborativo y ha involucrado en los procesos de
mejora a otros miembros de la comunidad educativa (89.4%); mientras que el 85.1% de los encuestados
declaró que ha identificado oportunidades de mejora en su contexto escolar y ha desarrollado algún tipo
de diagnóstico para fundamentar las acciones de mejora (87.2%).
Desde la percepción de los participantes encuestados el 85.1% está de acuerdo o muy de acuerdo con
que la metodología del curso facilitó la réplica de experiencias en su desempeño laboral. Si bien los
elementos que se relacionan con el diseño instruccional de la formación tienen un efecto indirecto (al
afectar primeramente el aprendizaje y luego la transferencia) no implica que sea un elemento secundario
(Cano, 2016), y permite comprender cómo se produce la posterior transferencia.
Como sabemos, una positiva autopercepción del aprendizaje se relaciona con la motivación para aplicar
los aprendizajes, aspecto que ha sido identificado como un factor de alta relación con la transferencia
(Cano, 2015; Grohmann et al., 2014; Massenberg et al., 2017). En este grupo se observa que la mayoría de
los encuestados se sienten más seguros sobre su conocimiento en liderazgo directivo (95.7%), a la vez
que dicen poseer más argumentos en el ámbito del liderazgo directivo para sustentar sus propuestas
(91.5%); se sienten preparados para asumir tareas de liderazgo directivo (87.2%), y consideran que
comunican con mayor precisión sus ideas a pares y superiores (91.5%).
En cuanto a otra variable importante para la transferencia, como es el contexto de desempeño o clima
laboral (Blume et al., 2010; Salas et al., 2006), la percepción de los encuestados sobre la forma en que la
comunidad educativa reconoce y valora sus acciones después de participar en el curso es positiva, pero
menor que la observada en las dimensiones de autopercepción del desempeño y la aplicación de
aprendizajes. El 63.8% de los encuestados está de acuerdo o muy de acuerdo en que los directivos de su
institución reconocen cambios en su desempeño asociados al curso, a la vez que el 74.5% considera que
sus ideas sobre procesos de mejora son más consideradas luego de la formación recibida.
Con la finalidad de medir qué aspectos tuvieron mayor incidencia en la aplicación de aprendizajes o
transferencia, a partir de las variables de cada dimensión se generaron tres índices en una escala positiva
de 1 a 5. Como se aprecia en la tabla II, comparativamente los encuestados tienen una mejor percepción
sobre las mejoras en su propio desempeño (autopercepción), luego sobre la aplicación de los aprendizajes
en el ámbito laboral donde se desenvuelve (aplicación) y, en menor medida, sobre cómo estos cambios
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son reconocidos y valorados en su contexto laboral (contexto).
Tabla II. Estadísticos de Índices
Autopercepción
Aplicación
Contexto
Media
4.46
4.14
3.82
Mediana
4.8
4.3
3.75
SD
0.90
0.96
1.05
Fuente: Elaboración propia.
Ahora bien, entendiendo que la transferencia de aprendizajes se ve influenciada fuertemente por las
características del participante y el contexto de aplicación de los nuevos aprendizajes (Baldwin y Ford,
1988; Cano, 2016; Feixas et al., 2014; Grossman y Salas, 2011; Holton, 2005), se analizó la correlación
existente entre los tres índices (ver tabla III) constatando una fuerte dependencia entre ellos, donde el
índice de autopercepción (0.703), que incluye ítems de motivación, autoeficacia y autopercepción de
aprendizaje, tiene una incidencia levemente mayor sobre la aplicación de los aprendizajes que el índice de
contexto (0.688).
Tabla III. Correlación entre índices
Correlación
de Pearson
Autopercepción
Aplicación
Contexto
Autopercepción
1
0.703
0.642
Aplicación
0.703
1
0.688
Contexto
0.642
0.688
1
Fuente: Elaboración propia.
Por su parte, el índice de contexto que incluye ítems referidos al reconocimiento institucional, acceso a
recursos y cambios observados en el ambiente laboral, también tiene una correlación importante con la
aplicación de los aprendizajes, como lo señala Cano (2016) a partir de su metanálisis sobre evaluación de
transferencia.
Sin embargo, no se observa diferencia significativa que permita aseverar que una dimensión sea más
relevante que la otra. Así, para que exista una efectiva transferencia de los aprendizajes es necesaria la
articulación virtuosa entre elementos propios del participante y del contexto donde éste se desenvuelve,
como lo observan Cano (2015), De Rijdt et al. (2013) y Feixas et al. (2015).
3.2 Fase cualitativa
Con base en el análisis de la información obtenida en las entrevistas realizadas a egresados, pares y
directivos o superiores de cada caso estudiado, fue posible dar cuenta (a nivel general) de una percepción
positiva del proceso de formación. Los egresados del curso manifiestan que han tenido la posibilidad no
sólo de adquirir nuevos conocimientos sino también de aplicarlos en su práctica profesional, permitiendo
el desarrollo de competencias o habilidades directivas. Esto es ratificado tanto por sus pares como por los
superiores que fueron entrevistados.
Como resultado más significativo destaca la manifestación por parte de los egresados de un cambio de
paradigma con relación a cómo deben desenvolverse en sus respectivos ambientes escolares,
atribuyendo a la formación recibida su transformación en líderes o la potenciación de un liderazgo
preexistente, en tanto que las dificultades detectadas se relacionan principalmente con temas
estructurales de los ambientes donde desarrollan su quehacer educativo.
Luego de estas consideraciones generales, centramos el análisis aspectos relacionados con el impacto y
posibilidades de transferir el aprendizaje de la formación por parte de los participantes en dos puntos:
aplicación de aprendizajes y aspectos facilitadores u obstaculizadores de la transferencia. Ambos
elementos se encuentran íntimamente relacionados y se han separado sólo para la articulación del relato
recogido en las entrevistas.
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3.3 Aplicación de aprendizajes
En relación con la aplicación de conocimientos y nuevas habilidades, los participantes no sólo valoran el
hecho de tener más información sino la posibilidad real de poder aplicarla en su contexto de desempeño,
en consonancia con lo dicho por De Rijdt et al. (2013). Así, parte importante de la formación es que se
reconoce como un aprendizaje aplicable a la realidad educativa.
Los egresados identifican la metodología, basada en un enfoque centrado en el alumno y de reflexión
permanente, como un elemento que permite a los participantes hacer una lectura de su quehacer
educativo cotidiano desde una visión más crítica y compleja, con exigencias de un mayor compromiso y
trabajo, pero que permiten comprender con claridad la realidad escolar en la que participan e intervienen.
El ejercicio del liderazgo por parte de los participantes es valorado por los aportes entregados en el curso,
pero sobre todo por su aplicabilidad. Lo reconocen como aprendizajes y competencias que tienen un
correlato con el ejercicio cotidiano de su quehacer, aspecto identificado en la literatura como formación
en entorno real o diseño de transferencia (Burke y Hutchins, 2007; Grohmann et al., 2014; Grohmann y
Kauffeld, 2013; Ornelas et al., 2016), aumentando así la de valoración positiva de los entrevistados.
Por último, el desarrollo de habilidades comunicacionales –específicamente el desarrollo de la
comunicación horizontal– emerge como lo más valorado por los participantes y sus pares. Desde su punto
de vista, es el elemento esencial y básico que debe estar presente en el desarrollo de habilidades
directivas marcadas por un enfoque de liderazgo distribuido (Díaz et al., 2015), y que en varios casos fue
posible desplegar por los participantes en sus respectivos centros educativos.
Reconociendo la dificultad de integrar más ejemplos en el artículo, cabe mencionar que en muchas
expresiones de lo vertido en las entrevistas fue posible identificar cambios en la comunicación con los
pares o equipos dirigidos como evidencias de un nuevo desempeño post curso, así como un nuevo énfasis
en la planificación de las actividades y en la implementación de estrategias para identificar necesidades y
nuevas propuestas de mejora; aspectos que posibilitaron a algunos participantes desarrollar un papel de
liderazgo bajo una mirada de complejidad y capacidad crítica, abordando las problemáticas de su
comunidad escolar.
3.4 Facilitadores y obstaculizadores de la aplicación de los aprendizajes
En la mayoría de los estudios sobre transferencia analizados (De Rijdt et al., 2013; Grossman y Salas, 2011)
un elemento que toma fuerza al momento de aplicar lo aprendido al contexto profesional, es el
identificado como factor institucional o de contexto, que entendemos como una condición estructural en
la que se desenvuelven los participantes del curso como medio laboral. Este contexto puede favorecer o
no la aplicación de los aprendizajes adquiridos en el curso y se compone de distintas dimensiones (De
Rijdt et al., 2013; Gegenfurtner, 2011; Grossman y Salas, 2011), que en este estudio resumimos como la
cultura organizacional de la escuela, la disposición del superior para permitir aplicaciones y la posición del
participante dentro de la institución.
En relación con la cultura organizacional de la institución, resultó clave comprender en qué medida ésta
sintoniza con la visión de liderazgo más constructivista que se proponía desde el programa formativo, y
que luego los participantes intentaron implementar. En otros estudios este aspecto, relacionado con la
validez de contenido (Grohmann y Kauffeld, 2013; Holton, 2005; Veldada et al., 2007), resulta
fundamental para comprender la forma en que los egresados transfieren los nuevos aprendizajes; en este
caso fue necesaria, además, la validación de los superiores jerárquicos para desplegar una nueva mirada
del liderazgo.
Una segunda dimensión desde donde es posible comprender las posibilidades de transferencia de los
aprendizajes, se relaciona con las características de los participantes del curso: elementos como su
motivación y la percepción de autoeficacia. Es así como algunos casos, no teniendo las condiciones
óptimas para implementar lo aprendido, se ajustan a los espacios y situaciones que les permiten aplicarlo,
demostrando alto nivel de autoeficacia –aspecto considerado como un factor facilitador en los estudios
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un caso chileno
Romero et al.
sobre transferencia (Cano, 2015; De Rijdt et al., 2013; Grossman y Salas, 2011).
Por otra parte, desde la visión de los profesionales pares, fue posible observar un mejor manejo de
conocimientos técnicos que se convierten en facilitadores para la aplicación de habilidades directivas
aprendidas en el curso. Desde la literatura esto se considera como un elemento que ayuda a la
motivación, el valor de constructo del curso que proporciona autoconfianza para aplicar (Grohmann et al.,
2014; Grohmann y Kauffeld, 2013; Massenberg et al., 2017).
Algunos de los comentarios de los egresados proyectan a futuro su trabajo en la escuela teniendo como
base las habilidades directivas desarrolladas, evidencia de su motivación para continuar transfiriendo lo
aprendido, aspecto altamente reconocido en la literatura como factor determinante de la transferencia
(Grohmann et al., 2014; Massenberg et al., 2017).
Finalmente, la posición que ocupa el egresado en el organigrama de la escuela es un elemento clave para
comprender las posibilidades de implementar o no los aprendizajes y habilidades directivos desarrollados
a lo largo del curso. Aquellos con cargos directivos tienen mayores posibilidades de aplicación que los que
aún no lo tienen. Es Importante considerar que en algunos casos los superiores reconocen la formación
recibida por los egresados y les han asignado nuevas responsabilidades al interior de la institución,
posibilitando la puesta en práctica de las nuevas competencias, aspecto que evidencia la positiva
valoración de los cambios observados en los egresados.
Fuente: Elaboración propia en programa AtlasTi.
Figura 1. Red semántica sobre facilitadores y obstaculizadores para transferir
Como se aprecia en la figura 1, las principales relaciones se concentran en factores que facilitan la
transferencia, identificados como su percepción de autoeficacia, la experiencia formativa y su motivación
para transferir, a la vez que los elementos obstaculizadores se concentran en la falta de condiciones
institucionales y la imposibilidad de asumir un rol directivo en la escuela que les permita ejercitar lo
aprendido en el curso.
IV. Conclusiones
Al integrar ambos análisis, desde lo cuantitativo y lo cualitativo, es posible observar transferencia de
aprendizajes sobre liderazgo directivo por parte de los participantes del curso. Desde lo declarativo, el
85% de los egresados indicó que aplica los aprendizajes del curso en su ejercicio profesional actual; desde
el estudio en detalle de los 12 casos se evidencia transferencia de aprendizajes y una positiva
autopercepción del desempeño posterior al curso, lo que refuerza la motivación por llevar a la práctica los
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nuevos conocimientos y se traduce en una positiva valoración por parte de pares y superiores, aspectos
claves que también han sido señalados por Berrocal y Campos (2014), Blume et al. (2010), Burke y
Hutchins (2007), Cano (2016), De Rijdt et al. (2013) y Salas et al. (2006).
Los aspectos relacionados con autopercepción de los egresados nos retrotraen al tema de los diseños
formativos pensados en la aplicación. Prácticamente una necesidad, pero muy poco abordada, debido a
que implica un cambio de paradigma en la formación y en las entidades a cargo de la formación docente.
No es un requisito de las formaciones definir un diseño que se asegure de la aplicación del aprendizaje.
A partir de los resultados del cuestionario y el trabajo de campo con los 12 casos, se observa una alta
valoración de contenido del plan formativo, y se considera pertinente a las exigencias de su labor en
cargos directivos, haciendo transferible los nuevos aprendizajes. Es así como la validez de contenido,
identificado como la utilidad percibida de lo aprendido, resulta un elemento destacable, en acuerdo con
el índice de autopercepción en el análisis cuantitativo. Aspecto que desde los estudios en este ámbito
(Grohmann et al., 2014; Grohmann y Kauffeld, 2013; Holton, 2005; Veldada et al., 2007) pasa a ser uno de
los elementos que sustentan el alto índice de aplicación del curso.
Si bien la mayoría de los estudios analizados tratan de identificar cuál es el factor de mayor impacto en la
transferencia, en este estudio se observa una interdependencia positiva entre aspectos como la
autopercepción y motivación para transferir, los aprendizajes transferidos y las condiciones del contexto
de aplicación. En otras palabras, existe motivación para transferir cuando el contexto lo permite, los
egresados aplican los aprendizajes del curso, lo que indica que el diseño del curso, sus contenidos y
metodología permiten y promueven la transferencia de los aprendizajes a su quehacer profesional
(Gegenfurtner, 2011; Grohmann et al., 2014; Massenberg et al., 2017).
Mientras que las principales dificultades para transferir se relacionan con el contexto, coincidiendo con lo
reportado por Salas et al. (2006) y Veldada et al., (2007). En especial en este caso, la condición del
egresado de ejercer o no un cargo directivo, siendo más difícil transferir los aprendizajes para quienes no
han podido ejercer funciones directivas, ya que dependen directamente de las condiciones del entorno y,
especialmente, de sus superiores.
Por otro lado, las limitaciones u oportunidades dadas por el contexto educativo en el que se desempeñan
los egresados juegan un importante papel en las posibilidades de aplicar los aprendizajes, y rara vez se
cuenta con un real compromiso por parte de las instituciones educativas de las que provienen los
participantes con la aplicación de las nuevas competencias desarrolladas.
En cuanto a las posibilidades de transferir lo aprendido a la práctica profesional, cabe señalar la
importancia de que las políticas de formación incentiven y se aseguren de que el rol ejercido por el
beneficiario de la formación le permitan hacer una real transferencia. Tanto en organizaciones privadas
como en el caso de beneficiarios de políticas públicas de formación, como lo es este caso, el retorno de la
inversión sólo será posible si el egresado ejerce un rol que le permita tomar decisiones para aplicar lo
aprendido.
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