Who reports what, to whom, when, and where? Uma abordagem alternativa ao ensino do reported speech Mónica Sofia Marques Lourenço monicalourenco@lycos.com Instituto Politécnico da Guarda Escola Superior de Educação Mónica Lourenço é licenciada em Línguas e Literaturas Modernas, variante de Estudos Ingleses e Alemães, pela Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra. Em 2007 obteve o grau de mestre em Linguística e Ensino. Actualmente prepara uma tese de doutoramento em Ciências da Educação sobre os contributos da consciência fonológica e do contacto com a diversidade linguística para a aprendizagem de uma língua estrangeira. A nível profissional, é, desde 2004, Professora Assistente na Escola Superior de Educação da Guarda, onde lecciona as cadeiras de Língua Inglesa e Língua Alemã. No ano lectivo de 2006-2007 foi professora supervisora do Estágio Pedagógico-Didáctico em Português-Inglês e leccionou a cadeira de Prática Pedagógica. Os seus interesses científicos incluem a linguística aplicada, a didáctica e a aprendizagem precoce de línguas estrangeiras. A actual metodologia de ensino do discurso indirecto (DI) nas aulas de inglês como língua estrangeira tem como base a aprendizagem de regras e a sua aplicação automática a exercícios descontextualizados. Atendendo à natureza limitada, falível e pouco motivadora desta metodologia, propomos uma abordagem alternativa que desafie os alunos a reflectir sobre a mecânica da língua situada no seu contexto real. Esta abordagem caracteriza-se pela progressão de conteúdos e tem como suporte teórico estudos recentes relativos à deixis e à categoria tempo. Estes estudos, que corroboram a centralidade das coordenadas enunciativas no relato do discurso, permitem aos alunos compreender as modificações necessárias na passagem de frases do discurso directo (DD) para o discurso indirecto. A aplicação prática desta abordagem tem lugar numa oficina gramatical na qual são os próprios alunos os agentes da sua aprendizagem. Who reports what, to whom, when, and where? An alternative approach to the teaching of the reported speech The current methodology for the teaching of the reported speech in the EFL classroom is based on the learning of rules and their automatic application to decontextualized exercises. Taking into account the limited, fallible and little motivating nature of this methodology, we suggest an alternative approach that challenges the students to think about the mechanics of language situated in its real context. This approach is characterized by content progression, and has as its theoretical framework recent studies on deixis and the time category. These studies, which corroborate the centrality of the coordinates of enunciation in the retelling of an utterance, allow the students to understand the needed modifications when changing from direct to reported speech. The practical implementation of this approach takes place in a grammar workshop where the students themselves are the agents of their learning process. Introdução e enquadramento teórico Diz-se que o ensino se encontra um ou dois passos atrás da investigação científica. No que se refere ao discurso indirecto (DI), esta afirmação não poderia ser mais acertada. Com efeito, enquanto a pragmática e a linguística textual lançam novos debates e trazem uma nova perspectiva ao estudo do relato do discurso, o ensino deste item gramatical parece ter estagnado, quer no plano curricular, quer no plano metodológico. Nos programas vigentes1, o DI é objecto de estudo a partir do 7ºano de escolaridade, havendo uma lenta progressão nos dois anos subsequentes quanto à tipologia frásica, aos tempos verbais e aos verbos introdutores do relato do discurso. Contudo, no ensino secundário, os programas de 10º, 11º e 12º limitam-se a fazer uma reciclagem de conteúdos, o que resulta em aulas redundantes e desmotivadoras. A nível metodológico, a questão do relato do discurso é perspectivada de uma forma limitada, restringindo-se a um mero método escolar de transformação de frases do discurso directo (DD) para o DI (e raramente o inverso). Por outro lado, os exercícios surgem frequentemente descontextualizados, sendo a língua estrangeira (LE) encarada como um objecto de estudo neutro, dissociado de qualquer contexto social.2 Este tipo de metodologia, que tem a sua origem nas gramáticas tradicionais surgidas em meados do século XVIII, traz consigo alguns problemas que, seguidamente, analisaremos com maior pormenor. Em primeiro lugar, a metodologia tradicional aplicada ao DI tem como objectivo central fornecer aos alunos um conjunto de regras “infalíveis” para estes memorizarem e aplicarem automaticamente. Essas regras, que dizem respeito a alterações a nível dos pronomes, possessivos, advérbios de tempo, advérbios de lugar e tempos verbais, são habitualmente esquematizadas sob a forma de uma tabela, como é visível no seguinte exemplo para os tempos verbais. DIRECT present INDIRECT past past present perfect past perfect past perfect Tabela 1 – Relato do discurso: alterações nos tempos verbais (Quirk et al., 1985: 342). De acordo com a tabela, as formas verbais no presente passariam no DI para o passado, enquanto as formas verbais do passado, present perfect e past perfect passariam no DI para o past perfect. A definição destas regras tem como base uma escola de pensamento referente ao estudo da categoria tempo que é melhor caracterizada pelas investigações do linguista Bernard Comrie (apud Wurff, 1996). Comrie descreve nos seus estudos uma regra formal para o relato do discurso que ele designa como backshift. Segundo esta regra, quando o verbo introdutor do relato do discurso estiver no passado, a forma verbal do DD deve ser alterada para uma forma que seja mais passada. Todavia, é possível pensar em enunciados aos quais esta regra não se aplica. No seguinte exemplo, retirado da obra Hidden Assassins de Robert Wilson, o Comissário Elvira conversa com o inspector Javier Falcón a respeito da inoperância da unidade anti-terrorista de Sevilha, afirmando: (1) ‘The Seville branch is under investigation.’ (Wilson, 2006: 185) Imaginemos que o inspector Falcón vai relatar à sua equipa de investigação o que o Comissário lhe tinha confidenciado. Ele pode simplesmente dizer: (1b) Comisario Elvira told me that the Seville branch is under investigation. Nesta frase a forma verbal no present simple (“is”) no DD não passou a past simple (“was”) no DI, mas manteve-se inalterada. Este aspecto, que contraria a regra formal do backshift e é ignorado na gramática tradicional, é justificado por se tratar de um estado e de uma situação válida no momento da enunciação. Para além desta incongruência relativamente às regras “infalíveis” apresentadas na gramática tradicional, um segundo aspecto problemático desta metodologia é a tentativa de “silenciar” todo o tipo de enunciados ambíguos, propondo apenas um único relato para uma frase em DD. Veja-se o seguinte momento da obra de Wilson em que um agente madrileno do Centro Nacional de Inteligencia cede às pressões do inspector Falcón e profere uma afirmação bombástica. (2) ‘What we’ve found here in Seville,’ said Juan […] ‘is the edge of a much larger terrorist plan.’ (Wilson, 2006: 228) A gramática tradicional esperaria uma transposição para DI muito parecida com aquela que a seguir se apresenta: (2b) Juan said that what they had found there in Seville was the edge of a much larger terrorist plan. No entanto, se imaginarmos uma conversa telefónica entre o inspector Falcón e alguém da sua equipa na presença de Juan e num momento quase simultâneo à interlocução dos dois, poderíamos ter o seguinte relato: (2c) Juan is telling me that what they have found here is the edge of a much larger terrorist plan. Estas inúmeras possibilidades de relatar uma frase em DD 3 raramente são referidas nas aulas de LE, com os exemplos, mesmo oriundos de gramáticas, a enfatizarem uma única solução e a darem a ilusão de que é possível reproduzir exactamente tudo aquilo que é dito em DD. Como crítica a esta última ideia note-se o seguinte exemplo em português retirado d’Os Maias e o posterior relato, tendo em conta as regras da gramática tradicional. (3) Vargas: «Isso vai-se animando, rapazes! Caramba! É preciso carregar no líquido! E você, ó lá de baixo, ó patrão, sô Manuel, mande vir esse gelo… Está a gente aqui a tomar a bebida quente… Despache um próprio, vá você, rebente! Irra!» (Queirós, 1986: 343-344) (3b) *Vargas gritou para o balcão que aquilo se ia animando, que caramba, era preciso carregar no líquido, que o outro, o lá de baixo, o patrão, o sô Manuel lhe mandasse vir aquele gelo. Que estavam eles ali a tomar a bebida quente. Que despachasse um próprio, que fosse, que rebentasse, irra! É possível ver o afastamento destas regras mecânicas da realidade. Ninguém fala assim. O relator do discurso não pode verter exactamente o que é dito por um falante em DD. Como refere Ann Banfield (1982: 62), «[i]ndirect speech is by its nature an interpretative rather than an imitative mode. In it, the quoting speaker interprets the content of the quoted speech in a prepositional form, removing all the traces of the quoted speaker’s expression». Podemos, então, concluir que o DI não tem uma relação meramente “transformacional” com o DD, mas assume-se como uma construção/interpretação do relator de acordo com as suas intenções comunicativas, podendo este anteceder, rematar ou intercalar no DI palavras que não foram ditas pelo locutor. 4 Pelo exposto, é possível concluir que a forma como a gramática tradicional apresenta as regras de transformação do relato do discurso (com tabelas, regras “infalíveis” e exemplos descontextualizados e assépticos) não resulta. Parece-nos, por isso, urgente propor uma nova abordagem que não aposte na mecanização e “regurgitação” de regras, mas leve os alunos a compreender a necessidade de tais transformações. Vejamos, como a investigação recente sobre a deixis e a categoria tempo nos pode “apontar” um caminho. Etimologicamente o termo “deixis” deriva da palavra grega para “apontar” ( ί υ ), um gesto que pressupõe uma situação comunicativa face a face e uma intencionalidade comum a dois interlocutores. No artigo “Deixis e pragmática linguística” (1996: 444), Fernanda Irene Fonseca define este conceito como «um processo de indiciação e incorporação significativa, pela linguagem verbal, de elementos acessíveis pela sua proximidade e/ou pela sua evidência, nos contextos compartilhados pelo locutor e pelo interlocutor». Assim, para que a deixis funcione, isto é, para que a “referenciação” de um objecto seja possível, é necessário existir um sistema de coordenadas, que, ao apontarem para elementos da situação de enunciação «acessíveis pela sua proximidade e/ou pela sua evidência», tornem possível a significação. Este sistema de coordenadas é constituído pelos deícticos, elementos linguísticos que designam o local, o momento da enunciação e os interlocutores. De forma a tornar mais claras estas afirmações, atente-se no seguinte exemplo facilmente imaginável no contexto da contratação de um jovem empregado pelo severo patrão: (4) I want you here tomorrow at seven. Nesta afirmação temos presentes vários deícticos que indiciam os participantes no acto verbal, o local e o tempo da enunciação. A significação é possível, uma vez que os participantes na situação comunicativa partilham conhecimentos e as coordenadas enunciativas (i.e., quem relata o quê, a quem, onde e quando). Imagine-se a título de exemplo a mesma frase escrita num papel que alguém encontra na rua. Seria impossível saber a quem se referiria o “you”, onde seria o “here” ou quando seria o “tomorrow”. Isso leva-nos a concluir que nos casos em que o conhecimento compartilhado é inexistente e as coordenadas enunciativas irrecuperáveis, o processo de significação sai gorado. Torna-se, então, indispensável fornecer aos alunos as coordenadas enunciativas necessárias para que eles possam obter informações sobre o acto de enunciação. Um outro caminho para uma nova abordagem ao DI é apontado pelos estudos efectuados sobre a categoria tempo. Em 1947, no seu trabalho Elements of Symbolic Logic, Reichenbach propôs a existência de três momentos essenciais para localizar uma acção no seu tempo: o ponto da fala (F), que coincide com o momento da enunciação, o ponto do evento (E), que se refere ao intervalo de tempo em que se localiza a acção, e o ponto de referência (R) que serve como ponto intermédio através do qual se pode situar o evento ou estado descrito (apud Duarte, 2000: 316; Mateus, 2003: 131). Estes conceitos são úteis quando transpomos frases do DD para o DI, como no exemplo seguinte em que as acções são representadas no eixo temporal. (5) ‘The train has already left’, said the driver. E (train left) [ ] R=F (now) [ ] (5b) The driver told me that the train had already left. E (train left) [ ] R (driver told me) [ ] F (now) [ ] Na frase (5) em DD o ponto de referência é coincidente com o ponto da fala, há, por isso, apenas a necessidade de exprimir um tempo que indique um evento recente no passado. Daí o uso do present perfect (“has left”). Já no relato da mesma frase em DI, a oração principal (“The driver told me”) com a forma verbal no past simple (“told”) cria o ponto de referência a partir do qual se localiza a situação descrita na oração principal. Esta refere-se ao facto do comboio ter partido e está localizada num intervalo de tempo anterior a um ponto de referência passado. É, então, necessário recorrer ao past perfect (“had left”) para exprimir esta situação. Este tipo de visualização é útil para que os alunos compreendam a necessidade ou não de alterar os tempos verbais e para que saibam que tempos utilizar na transposição de frases do DD para o DI, o que conjuntamente com a atenção dedicada às coordenadas enunciativas torna mais compreensíveis as alterações no relato do discurso. Partindo dos estudos referidos, podemos, então, sintetizar as ideias principais: no DD, os deícticos estão directamente relacionados com o ponto de vista do falante original e com o momento da enunciação. Por outro lado, no DI, o ponto de referência é alterado para aquele do relator do discurso. Tal alteração exige também uma mudança dos elementos deícticos de forma a reflectir a perspectiva do relator. As diferenças que ocorrem entre o DD e o DI, justificam-se, assim, por alguém relatar algo que outrem disse num tempo posterior e possivelmente num local diferente do original no DD. Porém, se os deícticos forem facilmente recuperáveis e as coordenadas enunciativas perceptíveis, não há necessidade de alterações. O reported speech trabalhado na sala de aula: proposta de uma oficina gramatical A exposição teórica tornou clara a necessidade de uma nova abordagem ao ensino do DI, auxiliada pelos estudos recentes sobre a deixis e a categoria tempo. Propomos, por isso, a criação de um espaço nas aulas de LE reservado à reflexão sobre o funcionamento da língua, tendo o aluno como participante activo na sua aprendizagem.5 Os objectivos principais desta oficina de trabalho são: levar os alunos a tomar consciência dos usos e das regras inerentes ao relato do discurso, permitindo-lhes contactar com e analisar diversos tipos de textos em inglês (textos literários, jornalísticos, letras de músicas, guiões cinematográficos). As etapas desta oficina de trabalho coadunam-se com aquelas sugeridas por Inês Duarte (1996) no seu estudo sobre o conjuntivo. Assim, existirá uma primeira etapa de recolha de dados pelos alunos e pela professora; uma segunda etapa de observação de dados, em que os alunos detectam regularidades, idiossincrasias e elaboram generalizações; uma terceira etapa de exercícios de consolidação propostos pela professora; e uma última etapa de avaliação, aqui não incluída. Recolha de dados Nesta etapa, os alunos, divididos em grupos ou individualmente, recolhem o material que vai ser posteriormente analisado, procurando exemplos de frases que respondam aos seguintes padrões:6 Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo I – exemplos de frases assertivas em DD II – exemplos de frases interrogativas em DD III – exemplos de frases imperativas em DD IV – exemplos de relatos de frases assertivas V – exemplos de relatos de frases interrogativas VI – exemplos de relatos de frases imperativas VII – exemplos de relatos usando diferentes reporting verbs VIII – exemplos de Discurso Indirecto Livre (DIL)7 É ainda pedido aos alunos que tragam os materiais de onde retiraram os exemplos para que seja possível, mais tarde, analisar o contexto em que os enunciados foram produzidos. Considerem-se, então, os exemplos seguintes de possível material recolhido pelos alunos e pela professora: Grupo I 1) Katherine: ‘Expressing my opinion is not a terrorist action.’ (Karen McCullah Lutz & Kirsten Smith, Ten things I hate about you) 2) Durrant shouted at reporters: ‘Yes, I am guilty of the crime. There have been more crimes in England, much more. They should lock me up.’ (Daily Mail, March 1, 2004) 3) Malcolm: ‘Vincent, come on… I’m sorry I didn’t help you... But I can try to help you now.’ (M. Night Shyamalan, The Sixth Sense) Grupo II 4) ‘May I say a word to your telephone, missy?’ he [Blazes Boylan] asked roguishly. (James Joyce, Ulysses) 5) Rose: ‘Why the hell is she [Ma Rainey] here?’ (August Wilson, Ma Rainey’s Black Bottom) 6) ‘What can I do to make you love me? / What can I do to make you care? / What can I do to make you feel this? / What can I do to get you there?’ (The Corrs, What can I do) Grupo III 7) ‘It’s no time to make a change / Just relax, take it easy.’ (Cat Stevens, Father and Son) 8) ‘Come in and talk to Aunt Helena about Burma,’ said Clarissa [to Peter Walsh]. (Virginia Woolf, Mrs. Dalloway) 9) ‘Sing us a song, you’re the piano man, / Sing as a song tonight.’ (Billy Joel, Piano Man) Grupo IV 10) Mr. Bush said the fact that Mr. Aristide had fled Haiti to an unknown destination early yesterday morning meant that the constitution is working. (The Guardian, March 1, 2004) 11) He [the doctor] says they certainly didn’t poison her, or anything like that, but his personal belief is that there was some funny business – that she died as the result of neglect on their part. Says it’s the sort of thing that’s quite impossible to prove. (Agatha Christie, And then there were none) 12) Todd: When I was little, my teachers told me that all parents automatically loved their kids. (Tom Schulman, Dead Poets Society) Grupo V 13) Forrest: Some of those people asked me if I could help them out. (Eric Roth, Forrest Gump) 14) Democratic candidate John Kerry has formally invited North Carolina’s Senator John Edwards to the vice presidency. (The Times, July 6, 2004) 15) Erin: Then I asked him how much he makes if I didn't get anything. (Susannah Grant, Erin Brokovich) Grupo VI 16) Senator Dianne Feinstein urged the Bush Administration to go slow on choosing the new CIA chief. (The Miami Herald, July 12, 2004) 17) Mr. Armstrong insisted that Vera got out of the island as soon as possible. (Agatha Christie, And then there were none) 18) Toledo: I warned Else not to go to church in the first place. (August Wilson, Ma Rainey’s Black Bottom) Grupo VII 19) The Spanish media reported that the van’s driver, another suspected ETA member, had told the police they planned to give a phone call warning before the bomb was detonated. (The Guardian, March 1, 2004) 20) Don Corleone: They have accused my youngest son of Sollozzo’s murder. (Mario Puzo, The Godfather) 21) Indonesian authorities have blamed Jemaah Islamyiah – a terrorist group linked to Al-Qaida – for the attack, as well as for the Bali bombings in 2002. (The Guardian, June 26, 2004) Grupo VIII 22) It was always telling about her own sufferings that made Miss Kilman so difficult. And was she right? If it was being on committees and giving up hours and hours every day (she hardly ever saw her in London) that helped the poor, her father did that, goodness knows – if it was what Miss Kilman meant about being a Christian; but it was so difficult to say. Oh, she [Clarissa] would like to go a little farther. Another penny was it to the Strand? Here was another penny then. She would go up to the Strand. (Virginia Woolf, Mrs. Dalloway) 23) The sun was setting when Vera moved at last. Sheer reaction had kept her immobile. She realized that she was hungry and sleepy. Principally sleepy. She wanted to throw herself on her bed and sleep and sleep and sleep… Tomorrow, perhaps, they would come rescue her, she thought. But she really didn’t mind. She didn’t mind staying there. Not now that she was alone… Oh! blessed, blessed peace… (Agatha Christie, And then there were none) 24) And Elisabeth waited in Victoria Street for an omnibus. It was so nice to be out of doors. She thought perhaps she need not go home just yet. It was so nice to be out in the air. So she would get on an omnibus. And already, even as she stood there, in her very well cut clothes, it was beginning… People were beginning to compare her to poplar trees, early dawn, hyacinths, fawns, running water, and garden lilies; and it made her life a burden to her, for she so much preferred being left alone to do what she liked in the country, but they would compare her to lilies, and she had to go to parties, and London was so dreary compared with being alone in the country with her father and the dogs. (Virginia Woolf, Mrs. Dalloway) Descrição e compreensão dos dados Após a recolha do material, os alunos apresentam à turma os exemplos recolhidos em acetato, Power Point ou fotocópia, para que estes sejam mais facilmente visíveis e estejam acessíveis a todos. Seguidamente, os alunos são divididos em três grandes grupos que registam numa tabela as principais características de um dos três tipos de relato de discurso, tendo em conta os exemplos apresentados. 8 DISCURSO DIRECTO -frases colocadas entre aspas; -frases entrecortadas, hesitações, reticências, elipses, repetições; -vocativos, imperativos; -inversão nas frases interrogativas; -tempos verbais decididos em função de um ponto de referência que coincide com o momento da enunciação; -marcas do discurso de 1ª pessoa (pronomes e possessivos de 1ª pessoa, advérbios de tempo e de lugar com localização deíctica)… DISCURSO INDIRECTO -discurso introduzido por um reporting verb (frequentemente “say”); -mais frases complexas do que no direct speech; -uso de “if”, “whether” ou de um pronome interrogativo para relatar as frases interrogativas; -tempos verbais decididos em função de um ponto de referência passado; -marcas do discurso de 3ª pessoa (pronomes e possessivos de 3ª pessoa, advérbios de tempo e de lugar com localização anafórica)… DISCURSO INDIRECTO LIVRE - ausência de reporting verbs; -stream of consciousness; -marcas do direct e do reported speech; - frases entrecortadas, hesitações, reticências, elipses, repetições, vocativos, imperativos; -marcas do discurso de 3ª pessoa (pronomes e possessivos de 3ª pessoa, advérbios de tempo e de lugar com localização anafórica); -é um fenómeno quase exclusivamente narrativo… Tabela 2 – Principais características do DD, DI e DIL. Para além de sistematizar as características dos vários tipos de relato do discurso, a tabela permite também que os alunos concluam que é impossível relatar tudo o que se diz em DD. Esse aspecto é facilmente visível pelo facto da coluna referente ao DI não conter referências a frases entrecortadas, hesitações, reticências, elipses, repetições, vocativos e imperativos, que estão presentes na tabela do DD. Pode, então, testar-se esta ideia transformando algumas frases do DD para o DI. 2) Durrant shouted at reporters: ‘Yes, I am guilty of the crime. There have been more crimes in England, much more.’ 2b) *Durrant told the reporters that yes, he was guilty of the crime, and there had been more crimes in England, much more. 2c) Durrant confessed the crime and added that there had been more crimes. Enquanto a frase 2b) é incoerente e tautológica, a frase 2c) assume-se como um exemplo real de língua. Nesta frase o relator opta por não incluir o advérbio “yes”, substituindo a expressão “yes, I am guilty of the crime” por “x confessed the crime”. Além disso, também não inclui “much more”, uma vez que iria repetir a ideia anterior. Os alunos concluem, então, que o reported speech envolve uma interpretação do relator do discurso que, ao relatar o enunciado, o pode anteceder, intercalar ou rematar com frases próprias. A professora pode ressaltar, em seguida, que, uma vez que o DI é frequentemente relatado por outra pessoa, possivelmente num tempo e num local diferentes dos do discurso original, é muito possível que ocorram transformações. Pode passar-se, então, para um exercício “típico” de transposição de frases do DD para o DI, de forma a perceber quais são as principais alterações. Tome-se como ponto de partida algumas frases de diferente tipologia frásica que os alunos recolheram: 1) Katherine: ‘Expressing my opinion is not a terrorist action.’ 1b) Katherine stated that expressing her opinion was not a terrorist action. 5) Rose: ‘Why the hell is she [Ma Rainey] here?’ 5b) Rose wondered why Ma Rainey was there. 9) ‘Sing us a song tonight.’ 9b) People asked the piano man to sing them a song that night. Recorrendo a material suplementar (dicionários, gramáticas), os alunos registam as alterações na transposição das frases-exemplo do DD para o DI: PRONOMES PESSOAIS DD DI POSSESSIVOS DD DI TEMPOS VERBAIS DD DI ADVÉRBIOS DE TEMPO DD DI ADVÉRBIOS DE LUGAR DD DI 1ª p. 3ª p. 1ª p. 3ª p pres. pass. deíc. anaf. deíc. anaf. us them my her present past tonight that here there simple simple night Tabela 3 – Registo das alterações das frases-exemplo no relato do discurso. A professora alerta os alunos para o facto destas alterações não constituírem regra, já que pode haver casos em que tal não se verifique. O que é absolutamente necessário é que prestem sempre atenção às coordenadas do discurso. Neste âmbito, a professora pode convidar os alunos a transpor algumas das frases que eles recolheram, tendo em conta várias coordenadas enunciativas. 8) ‘Come in and talk to Aunt Helena about Burma,’ said Clarissa [to Peter Walsh]. 8b) Two days ago my niece invited Mr. Walsh to come in and talk to me about Burma. (dois dias depois, a tia Helena relata a um amigo, que não tem familiaridade com Peter Walsh, o que aconteceu) 8c) Last weekend I invited Peter to come in and talk to my aunt about Burma. (Clarissa relata a uma amiga, que conhece Peter Walsh, o que aconteceu no último fim-de-semana) Neste momento, a professora pode frisar a importância da escolha de reporting verbs como “invited” que podem dizer muito não só em relação ao tipo de frase do DD original, mas também acerca da atitude do relator do discurso. 9 Tomando como ponto de partida algumas frases em DI que os alunos recolheram, a professora pode pedir-lhes que identifiquem os reporting verbs que indiquem uma atitude mais neutra por parte do relator do discurso e aqueles que, por outro lado, indiquem uma atitude mais avaliativa e interpretativa. 11) He [the doctor] says […] that she died as the result of neglect on their part. 13) Forrest: Some of those people asked me if I could help them out. 20) Don Corleone: They have accused my youngest son of Sollozzo’s murder. Após uma identificação dos reporting verbs, os alunos podem concluir que “say” e “ask” são verbos mais “neutros”, uma vez que não implicam um juízo de valor por parte do relator do discurso, enquanto “accuse” implica já uma valoração negativa por parte do locutor do DI. Além disso, uma análise dos tempos verbais dos reporting verbs permite desmistificar a ideia de que os verbos introdutores do relato do discurso apenas se encontram no past simple. Exercícios de treino Após a análise dos dados, os alunos consolidam e testam os seus conhecimentos em exercícios de treino. Estes foram elaborados tendo em conta diferentes graus de dificuldade e o ideal de progressão de conteúdos. Enquanto o Exercício A é mais mecanizado, os restantes exercícios pretendem desafiar os alunos a reflectir sobre a estrutura e o funcionamento da língua inglesa e da sua própria L1. Para alunos de cursos relacionados com as Línguas e as Literaturas, fica reservado o último exercício referente ao DIL. Exercise A. Quotation Quiz Material – quotes by famous people selected by the students. Task 1 – reporting what famous people have said, using the structures “Who said that… / Who told x that… / Who asked x if…” etc. Task 2 – reading the reports aloud for the classmates. These guess who said the original quotes. Task 3 (optional) – the students provide a psychological description of the famous person based on his / her quote. Example quotes: a) ‘There is no pressure at the top. The pressure is being second or third.’ b) ‘We are definitely going to get Brooklyn christened, but we don’t know into which religion.’ c) ‘Don’t do drugs, don’t be violent. δeave that to me.’ d) ‘Of course I believe in aliens. Are you so arrogant to believe we are alone in this universe?’ Exercise B. Multiple sentences Material – sentences in the direct speech selected by the teacher or the students. Task – changing from direct to reported speech, taking into account different discourse coordinates. Example: a) ‘You can leave your passport here, Mr. Walsh. It will be delivered to you tomorrow,’ said a worker at the Toronto Airport. a1) who Peter Walsh a2) who Peter Walsh a3) who the airport worker to whom when where his wife the next day hotel to whom when where his boss two days after airport to whom when where the worker’s boss three days after airport Exercise C. Reporting verbs quest Material – sentences in the direct and reported speech selected by the teacher. Task – filling in the gaps with the appropriate reporting verb (there is an extra one in the box). Example: 1) ‘Why don’t we go for a drive?’ I _______________ going for a drive. Then, suddenly, there was a huge accident. 2) ‘It was your fault!’ The cyclist _______________ the bus driver for causing the accident. 3) ‘I will get you!’ He also _______________ the poor man. 4) ‘It’s not true!’ The bus driver _______________ having caused the accident. 5) ‘O.K. I am guilty!’ Finally, the cyclist _______________ it all. blamed suggested denied threatened confessed apologized Exercise D. Neutral or interpretative? Material – sentences in the reported speech selected by the students. Task 1 – identifying neutral or interpretative reporting verbs from chosen sentences. Task 2 – replacing neutral reporting verbs by interpretative ones and vice-versa. Example: 1) The terrorists said that they would kill the journalist. 2) She asked me if I could help her out. 3) Indonesian authorities have blamed Jemaah Islamyiah for the attack. Exercise E. What happens next? Material – an excerpt from a literary text selected by the teacher. Task – writing a possible ending for the story in Free Indirect Discourse. Example: Septimus could hear his wife talking to Holmes on the staircase. […] ‘My dear lady, allow me…’ Holmes said, putting her aside (Holmes was a powerfully built man). Holmes was coming upstairs. Holmes would burst open the door. Holmes would get him. But no, not Holmes. Getting up rather unsteadily, hopping indeed from foot to foot, he considered Mrs. Filmer’s nice clean bread-knife with ‘Bread’ carved on the handle. Ah, but one mustn’t spoil that. The gas fire? But it was too late now. Holmes was coming. (Virginia Woolf, Mrs. Dalloway) Conclusões O ponto de partida para este trabalho foi o insucesso escolar e a desmotivação crescentes dos alunos do Ensino Superior nas disciplinas de LE. Verificámos que a origem destes sentimentos está numa metodologia de ensino assente na gramática tradicional que, ao fornecer regras e tabelas “infalíveis”, subalterniza a reflexão sobre a língua e privilegia exercícios mecanizados e descontextualizados. Perante as investigações recentes sobre a deixis e a categoria tempo, propusemos uma abordagem alternativa ao estudo do reported speech – um item gramatical com uma grande tradição nos curricula nacionais – que assenta na progressão de conteúdos, no contacto com situações reais de língua e no desafio. Como aplicação prática desta abordagem sugerimos uma oficina gramatical, que conta com a participação dos alunos na elaboração das regras e idiossincrasias do relato do discurso. Pensamos que este tipo de abordagem é importante para que os alunos tenham consciência de que a LE é uma realidade fascinante e que, apesar da sua complexidade, pode ser observada, descrita e compreendida para que possamos comunicar, agir, pensar, criar e sonhar. Apêndice Soluções possíveis para os exercícios de treino Exercise A. Quotation quiz a) Who said that there was no pressure at the top, that the pressure was being second or third? José Mourinho did. b) Who said that they were definitely going to get Brooklyn christened, but didn’t know into which religion? David Beckham did. c) Who told kids not to do drugs or be violent, but leave that to him? Eminem did. d) Who emphasized that he believed in aliens and asked the reporter if he was so arrogant to believe we were alone in this universe? Tom Cruise did. Exercise B. Multiple sentences a1) A worker at the airport told me I could leave my passport there and it would be delivered to me today. a2) A worker at the airport told me I could leave my passport here and it would be delivered to me yesterday. a3) I told Mr. Walsh he could leave his passport here and it would be delivered to him two days ago. Exercise C. Reporting verbs quest 1. suggested; 2. blamed; 3. threatened; 4. denied; 5. confessed Exercise D. Neutral or Interpretative? Task 1: “Say” and “ask” are neutral reporting verbs, whereas “blame” demonstrates an interpretative and negative judgement of the action by the quoting speaker. Task 2: 1) The terrorists threatened to kill the journalist; 2) She begged for help; 3) Indonesian authorities have said that Jemaah Islamyiah is responsible for the attack. Exercise E. What happens next? He had to think of a way out. He could hear Holmes’ breath right outside the bedroom door. If he managed to get his hands on him, it would be his doom. He would never see his wife again, hold her tight, and smell her perfume. Never, never again. If he could only think of a way out… Yes, the old rusty windows had to do. They were not too high and he could easily jump into εrs. Filmer’s garden. He would ruin the flowers. But who cares? He did not want to die. At least not today, not now that he had found true love. How dare he steal her away from him? He would jump and then come back for Rezia. Bibliografia Banfield, A. (1982). Unspeakable Sentences: Narration and Representation in the Language of Fiction. Boston: Routledge & Kegan Paul. Boogaart, R. (1996). “Tense and temporal ordering in English and Dutch indirect speech”. In Janssen, T.A. et al. Reported Speech: Forms and Functions of the Verb. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 213-235. Duarte, I. (1996). “Oficina gramatical: contextos de uso obrigatório do conjuntivo”. In Delgado-Martins, M.R. Para a Didáctica do Português. Seis Estudos de Linguística. Lisboa: Colibri, 165-178. Duarte, I. (2000). Universidade Aberta. Língua Portuguesa. Instrumentos de Análise. Lisboa: Fonseca, F.I. (1984). “Para o estudo das relações de tempo no verbo português”. In Separata do «Boletim de Filologia». Tomo XXIX. Lisboa: Universidade de Lisboa, Centro de Linguística, 405-420. Fonseca, F.I. (1992). Deixis, Tempo e Narração. Porto: Fundação Eng. António de Almeida. Fonseca, F.I. (1996). “Deixis e pragmática linguística”. In Faria, I.H. et al. Introdução à Linguística Geral e Portuguesa. Lisboa: Caminho, 437-445. Janssen, T.A. (1996). “Tense in reported speech and its frame of reference”. In Janssen, T.A. et al. Speech: Forms and Functions of the Verb. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 237-259. Lopes, O. (1971). Gramática Simbólica do Português. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. Mateus, M.H.M. et al. (2003). Gramática da Língua Portuguesa. Lisboa: Caminho. Ministério da Educação. (1997). Programa de Inglês – 3º Ciclo LE1. Lisboa: Imprensa Nacional da Casa da Moeda. Ministério da Educação. (2001a). Programa de Inglês – Nível de Iniciação 10º, 11º e 12º anos (Formação Específica). Lisboa: Ministério da Educação (Departamento de Ensino Secundário). Ministério da Educação. (2001b). Programa de Inglês – Nível de Continuação 10º, 11º e 12º anos (Formação Geral e Formação Específica). Lisboa: Ministério da Educação (Departamento de Ensino Secundário). Queirós, E. (1986). Os Maias. Lisboa: Biblioteca Ulisseia de Autores Portugueses. Quirk, R. et al. (1985). A Comprehensive Grammar of the English Language. London: Longman. Sélles, Y.R. (1997). Adjuntos de Localización Temporal: Estructura e Interpretación. Barcelona: Departament de Filologia Espanyola. Street, B. (1995). Social Literacies, Critical Approaches Development, Ethnography and Education. London: Longman. in Literacy and Wilson, R. (2006). The Hidden Assassins. London: Harper Collins Publishers. Woolf, V. (1992). Mrs. Dalloway. London: Penguin. Wurff, W. (1996). “Sequence of tenses in English and Bengali”. In Janssen, T.A. et al. Speech: Forms and Functions of the Verb. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 261-286. 1 Para os 7º, 8º e 9º anos foi considerado o Programa de Língua Inglesa (nível de continuação), tendo em conta que a grande maioria dos alunos inicia o estudo desta língua no 5º ano de escolaridade (cf. Ministério da Educação, 1997). Para os 10º, 11º e 12º anos foram tidos em conta os programas de nível de iniciação e continuação (Ministério da Educação, 2001a e 2001b). 2 A este respeito, atente-se na seguinte afirmação do investigador Brian Street (1995: 115): «in the classroom teachers appear to treat language as though it were something outside both the students and themselves, as though it had autonomous, non-social qualities that imposed themselves upon its users». 3 Neste âmbito, Óscar Lopes refere já em 1971 que «para cada discurso directo há tantos discursos indirectos possíveis quantas as variedades combinatórias de coordenadas espácio-temporais do loquente do metadiscurso» (Lopes, 1971: 258). 4 Tendo em conta estas considerações, um possível relato da frase (3) poderia ser o seguinte: (3c) Aquilo ontem foi de loucos. O Vargas, então, parecia estar fora de si. No bufete só gritava que aquilo se ia animando, que era preciso «carregar no líquido». Depois pediu ao senhor Manuel, que lhe mandasse vir o gelo, porque estávamos a tomar a bebida quente. E rematou dizendo ao homem que despachasse um para ele também. Saiu-nos uma boa peça, este Vargas. 5 É de referir que a oficina gramatical não pode surgir de forma descontextualizada na sala de aula, mas sempre partindo de um contexto temático que a justifique. No caso dos alunos de um curso superior relacionado com a Comunicação e o Jornalismo, faz todo o sentido que o reported speech surja ancorado numa análise de linguagem jornalística e do papel da citação neste tipo de discurso. 6 Por motivos de espaço, não foram aqui incluídos exemplos de frases exclamativas. Porém, é de realçar a sua importância no relato do discurso como treino do uso de diferentes reporting verbs. Veja-se o seguinte exemplo em DD e o seu possível relato em DI: ‘Hello, Clarisse!’ (Thomas Harris, Hannibal); Hannibal Lecter greeted me [on the phone]. 7 A análise do Discurso Indirecto Livre (DIL), um fenómeno quase exclusivamente literário, pode fazer parte de um plano de estudos mais aprofundado num 2º ano de língua inglesa no Ensino Superior com alunos de variantes relacionadas com as Línguas, Literaturas e Culturas. 8 O trabalho acima referido seria mais ou menos guiado pela professora através de questões e em função do nível de inglês dos alunos e dos seus conhecimentos prévios em relação ao item gramatical apresentado. O facto da sistematização e da própria discussão poderem ser feitas em português, parece-nos não colidir com os objectivos de uma actividade que procura levar os alunos a reflectir não só sobre o funcionamento da LE, mas também sobre a sua língua materna (L1). 9 Note-se que quando chega ao Ensino Superior a grande maioria dos alunos, mesmo com vários anos de estudo da língua inglesa, continua a utilizar com insistência e exclusividade os reporting verbs “say” e “tell”, muitas vezes desconhecendo as diferenças entre os dois. É, por isso, útil que a professora leve os alunos a reflectir sobre este tipo de verbos.